Comunicación como Conexión - Perkins School for the Blind

Transcripción

CONVERSACIONES EXTRAORDINARIAS
Una guía para desarrollar una comunicación
significativa con niños y jóvenes adultos con
sordoceguera
Editores
Bárbara Miles & Marianne Riggio
Escuela Perkins para el Ciego
ESTA PUBLICACIÓN FUE POSIBLE
GRACIAS A LA FUNDACIÓN CONRAD N. HILTON
Traducido al idioma Español por Karen Berríos Mathieu
Solos podemos hacer muy poco. Juntos
podemos hacer mucho.
Helen Keller
Credit statement: This (publication or Project) is supported (in
part) by the Hilton/Perkins Program of Perkins School for the
Blind, Watertown, Massachusetts. The Hilton/Perkins Program is
funded by a grant from the Conrad N. Hilton Foundation of Reno,
Nevada.
CONVERSACIONES EXTRAORDINARIAS
Una guía para desarrollar una comunicación
significativa con los niños y jóvenes con sordoceguera.
Editores
Bárbara Miles – Marianne Riggio
ESTA PUBLICACIÓN FUE POSIBLE GRACIAS
A LA FUNDACIÓN CONRAD N. HILTON.
Publicada por la Escuela Perkins para el Ciego
Calle Beacon Norte No. 175
Watertown, Massachusetts 02472
Editada por Bárbara Miles y Marianne Riggio
Copia editada por Anne Warras Smith
Diseño: Nieshoff, Lexington, Massachusetts.
Impreso: W.E. Address
1999
ISBN #0-9657170-1-1
Esta publicación fue posible gracias a la Fundación Conrad N. Hilton, Reno, Nevada .
CONTENIDO
Agradecimientos
Prefacio
Introducción
CAPÍTULO 1
¿Qué Es La Comunicación?
CAPÍTULO 2
Comprendiendo La Sordoceguera
CAPÍTULO 3
Desarrollando Las Relaciones Con La Familia
CAPÍTULO 4
Conversación: La Esencia De La Comunicación
CAPÍTULO 5
Ambientes Que Favorecen La Comunicación
CAPÍTULO 6
Evaluación De La Comunicación
CAPÍTULO 7
Elección De Las Formas De Comunicación
CAPÍTULO 8
Desarrollando Una Comunicación Temprana Y El Lenguaje
CAPÍTULO 9
Desarrollando Las Formas Básicas De Lenguaje
CAPÍTULO 10
El Desarrollo De Un Lenguaje Complejo
CAPÍTULO 11
Adolescentes Con Múltiples Discapacidades
CAPÍTULO 12
Hacia La Vida Adulta
CAPÍTULO 13
Conociendo Las Necesidades Individuales De Los Niños
CAPÍTULO 14
Construyendo Una Visión De Servicios De Calidad
Índice
DEDICACIÓN
A todos los niños
y sus familias
quienes han sido
nuestros maestros.
AGRADECIMIENTOS
Nos gustaría agradecer a las muchas personas que nos han dado apoyo personal y
profesional a través del proceso de aprendizaje que significó la preparación de este
libro.
A Michael Collins, Director del Programa Hilton-Perkins, por su paciente guía a través
de la evolución de este texto y por reesforzar el valor y el significado de este libro para el
campo de la sordoceguera.
A Kevin Lessard, Director de la Escuela Perkins para el Ciego, por su generoso apoyo y
confianza en este proyecto.
Al personal y a los estudiantes del Programa para Personas con Sordoceguera del
Instituto Perkins para el Ciego por su buena disposición y generosidad durante todo el
proceso.
A Tom Miller por su guía y apoyo y al personal, voluntarios, familias y a los niños del
Programa para el Infante en la Escuela Perkins para el Ciego, por compartir con nosotros
muchas imágenes agradables.
A Nancy Hogan por su habilidad y buena disposición para ayudarnos a revisar y revisar y
revisar.
A Betsy Mc Ginnity y a Steven Davies, por ser tan generosos con los servicios de DBLink conforme exploramos las referencias y los recursos y especialmente a la agudeza
visual de Steven.
A Bárbara McLetchie y a Sara Gaar, nuestros críticos expertos de quienes también hemos
aprendido mucho de lo que expresamos aquí.
A Steve Perrault Coordinador Regional para América Latina del Instituto Hilton/Perkins,
por su apoyo entusiasta y por llevar a Rosie por unas queso burguesas y de paseo
mientras trabajábamos lejos.
A Kimberly Emrick, quien hizo de la fase de producción final tan placentera.
A Pat Nieshoff, por diseñar un libro que es más hermoso de lo que hubiésemos podido
imaginar.
A John Kennord y a Carol Benoit, quienes nos ayudaron a capturar las imágenes que tan
artísticamente soportan nuestras palabras.
A Anne Warren Smith, por ayudar a que nuestras palabras fluyesen más fácilmente.
A la Fundación Hilton, por su generoso apoyo el cual ha permitido que este documento se
haga realidad.
NUESTRO PROFUNDO AGRADECIMIENTO a los muchos profesores, padres,
cuidadores de los niños con sordoceguera a través del mundo quienes continúan
ilustrando con métodos de enseñanza exitosos y quienes nos inspiran con su dedicación
diaria a los niños.
PREFACIO
El campo de la sordoceguera ha estado por mucho tiempo en la necesidad de tener un
libro sobre la promulgación de la comunicación. Aunque se ha escrito mucho sobre el
tema, mucha de la literatura se enfatiza en aspectos específicos de la comunicación con
niños y jóvenes adultos, o se enfoca en grupos específicos de la misma edad. Por el
contrario, este trabajo presenta un análisis profesional de todos los aspectos de la
comunicación, desde las primeras interacciones comunicativas entre la madre y el bebé
hacia necesidades más sofisticadas del aprendiz avanzado. El panorama completo del
diálogo humano es representado.
Desde el tiempo en que Laura Bridgmen y Helen Keller fueron educadas por
primera vez, hasta el día de hoy, hemos visto una gran cantidad de documentos en
literatura sobre las necesidades del aprendiz con sordoceguera y cómo esas necesidades
son únicas y especiales debido a la doble discapacidad combinada del aprendiz. Sin
embargo, algunas veces existe la tendencia a pasar por alto los estudios particulares que
podrían hacer el aprendizaje posible y más eficiente para una persona con sordoceguera.
Aunque los educadores especializados algunas veces se preguntan exactamente qué es tan
particular en las necesidades de aprendizaje del niño con sordoceguera. Vemos a muchos
niños con sordoceguera ser educados sin mucho pensamiento recibir la comunicación
adaptada y las técnicas instructivas necesarias para que los niños alcancen su potencial
comunicativo.
Este libro nos ayuda a encaminar la enseñanza. Lo que diferencia a este libro es
que está escrito por maestros para maestros. En este texto, los autores tienen éxito en
hacer que el lector se dé cuenta del amplio rango de impacto de la sordoceguera sobre el
aprendizaje y sobre la vida. A través de ejemplos concisos, claros y prácticos de su
trabajo y un estilo de escritura personal, ellos aclaran las necesidades de los niños y cómo
dirigirse a ellos en la clase. Las filosofías educativas del sonido y la teoría combinadas
con los ejemplos pragmáticos de los casos individuales estudiados ayudan al lector a
entender algunos de los principios menos obvios de la educación de los niños con
sordoceguera. Sus métodos de enseñar la comunicación y especialmente su insistencia en
que la comunicación sea integral para todas las experiencias de la vida para el niño con
sordoceguera hacen de este un interesante e informativo trabajo. Las fotografías y las
ilustraciones ayudan al lector a entender los métodos donde la descripción verbal no es
suficiente.
Es con gran orgullo que les presento este libro producido por cinco educadores en
el Programa para el Sordociego y el Programa Hilton/Perkins en la escuela Perkins para
el Ciego. Ellos han sido exitosos en artículos, lo que se cree en el Instituto Perkins son las
necesidades de comunicación de los niños con sordoceguera por décadas. Estos
principios se expresan en un lenguaje claro y simple para la comunidad profesional
mundial. Este libro es indudablemente un valioso recurso para el campo de la
sordoceguera para las décadas venideras
Michael T. Collins, Director
Programa Hilton/Perkins
Watertown, MA
INTRODUCCIÓN
Si usted está leyendo esto, es muy probable que usted es lo suficientemente afortunado en
conocer a una persona con sordoceguera o que lo será en alguna forma de comunicación
con alguien que tiene visión limitada. Usted podría sorprenderse que nosotros usáramos
la palabra “afortunada” cuando nos referimos a una discapacidad tan seria como la
sordoceguera. Pero para quienes escribimos este texto significa afortunado. Las personas
con sordoceguera nos han enriquecido la vida significativamente. Tenemos mucho que
compartir con ustedes sobre lo que hemos aprendido de ellos. Para algunos de nosotros,
esta experiencia cubre al menos 30 años.
Consideramos que la buena comunicación debe ser primordial en nuestras
experiencias positivas con las personas con sordoceguera, y es por esta razón que les
hemos escogido como un énfasis para nuestro texto. A través de este libro leerán historias
basadas en nuestras experiencias positivas con personas reales con sordoceguera. Estas
historias han sido seleccionadas y adaptadas para ayudarles a compartir en la vitalidad de
nuestras interacciones con estas personas y sus familias. Esperamos que estas historias,
junto con la guía para crear ambientes ricos en comunicación, pudieran ayudarles a
obtener nuevas señales en sus propias interacciones con niños, infantes y jóvenes adultos
con sordoceguera.
Los capítulos iniciales son la base para el desarrollo de programas instructivos
para niños con sordoceguera cognoscitiva o quienes se han convertido en personas con
sordoceguera a temprana edad. Los siguientes capítulos detallan más específicamente y
en secuencia las bases que proveen de experiencias significativas de estos aprendices. En
el capítulo final unimos algunos temas sobresalientes que fundamentalmente son
provistos para proveer servicios educativos personalizados para los infantes, niños y
jóvenes adultos con sordoceguera.
Esperamos que conforme usted complete la lectura de este libro, capte las
historias y las imágenes y los lleve a su trabajo. Estas podrían ayudarle a aumentar la
alegría y satisfacción en sus relaciones con los niños y jóvenes adultos a quienes usted
tiene el privilegio de conocer.
“Las cosas más maravillosas en el mundo
no pueden verse o aún tocarse,
deben sentirse con el corazón.”
-HELEN KELLER
CAPÍTULO 1
¿Qué es la Comunicación?
Bárbara Miles
EN ESTE CAPÍTULO
Comunicación como Conexión
Comunicación Pre-Lingüística
Comunicación que Utiliza el
Lenguaje
Importancia de la Comunicación
para las Personas con Sordoceguera
Comunicación como Conexión.
¿QUÉ ES LO QUE QUEREMOS DECIR CON
COMUNICACIÓN? NUESTRA PRIMER RESPUESTA
PODRÍA SER QUE LA COMUNICACIÓN ES EL USO DE LAS
PALABRAS EN UNA ESTRUCTURA DE LENGUAJE
FORMAL. PERO LA COMUNICACIÓN ES MÁS / MUCHO
MÁS. ES EL MEDIO POR EL CUAL LAS PERSONAS SE
CONECTAN CON SU ENTORNO Y CON OTRAS PERSONAS.
LA COMUNICACIÓN ES LA FORMA EN LLEGAMOS A
OTRAS PERSONAS, ES LA FORMA EN QUE NOS
CONTACTAMOS UNOS CON OTROS. A TRAVÉS DE LA
COMUNICACIÓN, NOS CONECTAMOS EN TODO EL
SENTIDO DE LA PALABRA. LA COMUNICACIÓN ES
CONEXIÓN.
Las personas con
sordoceguera merecen estar
conectadas, así como
cualquier otra persona
merece estarlo. Las personas
con sordoceguera merecen
tener la mejor calidad de vida
posibles. Ellos merecen ser
incluidos y ser capaces de
expresarse a sí mismos en
una forma rica y variada a
través del tiempo. Ellos
merecen ser escuchados y
respetados por lo que ellos
tienen que decir, sin
embargo, ellos lo dicen – con
lenguaje, con gestos, con
movimientos, con voces, con
las manos, con la mirada, con
el silencio.
Comunicación Prelingüista
Antes de que inicie el
lenguaje formal, existe un
complejo sistema de
conexiones no verbales entre
el cuidador y el niño. Todos
los recién nacidos,
indiferentemente si tiene o no
discapacidades severas, están
dotados de cierta
programación genética que
pareciera estar designada a
fortalecer el vínculo
comunicativo entre en niño y
la madre. Los niños muy
pequeños con visión, por
ejemplo, prefieren imágenes
de caras en lugar de diseños,
por lo tanto, el niño es
alentado a preferir contacto
visual cara a cara sobre
cualquier mirada casual.
Como resultado, las
oportunidades de
comunicación se maximizan.
Psicolingüistas han
descubierto que los recién
nacidos están programados
con lo que es conocido como
“reflejo de succión”. El
infante de pecho o de chupón
podría de forma natural
detenerse después de
succionar el pecho. El efecto
de esta pausa involucra a la
madre o a los cuidadores en
una interacción en especie de
diálogo con el infante. La
madre o el cuidador deberán
presionar o hacer que el
infante responda durante esta
pausa con el fin de inducirlo
a que inicie la succión de
nuevo una y otra vez. Una
especie de conversación ha
iniciado, aunque es una
conversación sin lenguaje
formal. Ellos se comunican a
un nivel muy básico, de
manera no verbal.
Durante los primeros
meses y años de vida del
niño, este diálogo no verbal
entre el niño y el cuidador
aumenta en complejidad.
Antes de que el niño pueda
pronunciar sus primeras
palabras, él ya puede
expresarse a sí mismo en una
amplia variedad de formas –
a través de la risa, el llanto,
expresiones faciales,
tensiones musculares o
relajamientos, gestos tales
como señalando y logrando
movimientos de cabeza y
cuerpo tales como voltearse y
alejarse o dirigirse a personas
o cosas, y por una amplia
variedad de comportamientos
(rechazar cosas, por ejemplo,
intentos no verbales de
obtener lo que quiere a través
de medios que el infante
dispone). Muchos de los
juegos de los niños son en
realidad formas de diálogos
no verbales. Juegos tales
como “escondite” involucran
un intercambio retroactivo.
Todas estas son formas de
comunicación, y ellas ocurren
en diferentes combinaciones
tanto en niños sensorialmente
discapacitados como aquellos
que no lo son.
Comunicación que
Utiliza el Lenguaje
El lenguaje es un método
codificado de comunicación
más formal, desarrollado
fuera de esas conversaciones
no verbales. Se desarrolla
como resultado de la relación
del niño con sus cuidadores y
su continua exposición al
lenguaje. Un niño con
audición normal escucha
cientos de horas de lenguaje
hablado antes de que emita su
primera palabra o
aproximación a ella. El
aprende a atribuir el
significado del lenguaje que
escucha porque este lenguaje
sucede en el contexto de las
relaciones en las cuales las
interacciones no verbales
están ya establecidas y con
significado.
Expresión de
Pensamientos
El lenguaje no es la única
forma, pero es parte de un
todo que llamamos
comunicación. El lenguaje es
una comunicación simbólica
y al ser simbólica tiene
ciertas características que las
formas de comunicación no
simbólicas no tienen.
El lenguaje es abstracto.
Se utiliza para referirse a
cosas que no están presentes
físicamente. Se puede referir
a eventos pasados y futuros.
Se puede usar para referirse a
concepto e ideas que no
tienen una realidad física
concreta. Puede nombrar
sentimientos (felicidad,
enojo, amor), clases de cosas
(vegetales, animales,
muebles) e ideas abstractas
(esperanza, justicia, deseo).
Con el lenguaje nuestra
capacidad de pensamiento
aumenta y se torna más
compleja y nuestra habilidad
de establecer diálogos con las
personas se expande. Somos
capaces de expresar cosas
que no podíamos expresar
antes de que tuviésemos
palabras para ellas. Quizás
nuestra percepción cambia,
conforme desarrollamos un
vocabulario para nombrar
cosas, podríamos ver el
mundo con una creciente
precisión. Lo que una vez fue
“Mira al pajarito” se
convierte en “Oh, ese es un
cardenal; aquél es un canario;
aquel es un carpintero”. Esta
precisión para ver podría
suceder no solo con la visión
literal sino con el tacto, el
cual es la visión para el no
vidente. Lo que alguna vez
fue “siente la silla” se
convierte en “aquí hay una
silla mecedora.”
Expresión de
Sentimientos
Conforme nuestra percepción
de objetos físicos se agudiza
cuando podemos nombrarlos
con mayor precisión,
asimismo podríamos percibir
nuestros sentimientos.
Aprender la palabra
“frustrado” podría engendrar
toda una nueva relación hacia
lo que antes era un
sentimiento incómodo y
amorfo. Conocer el lenguaje
que encaje con el sentimiento
podría ayudarnos a tolerar ese
estado con algún interés en
lugar de explotar
simplemente en cólera o
colapsar en pasividad. Lo que
es más, lo podemos
comunicar a otra persona sin
tener que actuarlo. Tener
palabras para expresar
sentimientos profundos
podemos desencadenar
nuestras conexiones con
otros, al saber que somos
comprendidos y que nosotros
los entendemos.
Comprendiendo las
Relaciones
Aprendemos no solo
palabras, también estructuras
gramaticales y ellos nos
habilita a expresar las
relaciones entre las cosas,
personas y eventos. Podemos
entender, de hecho, si alguien
nos dice “iremos a nadar
mañana, si el día está
soleado, pero si está haciendo
frío, nos quedaremos dentro y
jugaremos baloncesto.” Este
entendimiento nos puede dar
mayor flexibilidad. No
estamos más en
desconocimiento de las
posibilidades de la vida, sino
que ahora tenemos formas de
anticiparlas, formas de
comprender las relaciones
entre los cambios de
condiciones de vida. El
poder conlleva al
entendimiento. Ahora
podemos decir que “prefiero
permanecer adentro si está
caluroso mañana”. Podemos
iniciar un diálogo sobre
nuestra participación en la
vida, podemos expresar
nuestros gustos, disgustos,
necesidades e intereses en
formas complejas y precisas.
Una vez que conocemos las
estructuras para hacerlo,
también podemos preguntar,
solicitar información y
satisfacer nuestra curiosidad
sobre numerosos asuntos.
Con un vasto, rico y preciso
lenguaje y gramática se
puede involucrar de forma
más variada y enriquecida en
la vida.
Aquí se desarrolla
también, la posibilidad de
una rica y variada vida
interna, la cual se puede
volver una fuente de
creatividad vital. En el
lenguaje que es más
complejo, uno se puede
preguntar, imaginar, soñar y
expresar (quizás también
preocupar y reflexionar con
mayor precisión,
diferenciación y placer. Esto
sucede en su mayoría, de la
misma forma que nuestras
relaciones con el mundo
externo se enriquecen
conforme se desarrolla el
lenguaje.
Todo esto sucede antes
aún de que aprendamos a leer
y escribir; sucede con la
simple adquisición del
lenguaje oral o por señas.
Alfabetismo
Leer y escribir abre muchas
puertas. Cuando podemos
leer, tenemos acceso a
información que no depende
de la presencia física de la
persona para su intercambio.
Podemos aprender sobre
lugares en el mundo que
están lejos de nosotros, ideas
que las personas tuvieran
siglos atrás, instrucciones
para construir cosas,
direcciones para viajar e
historias que sale de la
imaginación de las personas.
Con la lectura a nuestra
disposición, nuestro
aprendizaje y placer no
necesitan discursos. Y con la
escritura estamos autorizados
para transmitir nuestras ideas
y experiencias a las personas
a través de la distancia. Al
escribir este texto, podemos
transmitir nuestras
experiencias de
comunicarnos con las
personas con sordoceguera a
ustedes, los lectores. Una
persona con sordoceguera
que conoce algún tipo de
escritura (por ejemplo,
escribir a máquina o Braille)
puede transmitir la
información hacia alguien
más. Aunque esa persona no
conozca el lenguaje por señas
o si es a la distancia.
El lenguaje, incluyendo
la escritura y la lectura,
amplían nuestra habilidad par
alcanzar lo más lejos y lo más
profundo del mundo
alrededor. Esto es cierto si
podemos oír y ver. También
es cierto y más importante
aún, si conocemos de nuestra
visión o nuestra audición o
ambas. Las personas sin
visión o audición tienen
limitada una gran cantidad de
su acceso al lenguaje. Para
compartir el aislamiento que
es causado por la
sordoceguera, es crucial que
la persona tenga tantos otros
medios que le sean posibles
para hacer conexiones,
obtener información y
expresarse a sí mismos. El
lenguaje, incluyendo la
escritura y la lectura, provee
de canales esenciales a
aquellas personas con
impedimentos sensoriales
quienes son lo suficiente
afortunados de recibir una
enseñanza y quienes son
capaces de aprender a
utilizarla.
Los infantes prefieren el
contacto visual cara a cara.
Importancia de la
Comunicación para
las Personas con
Sordoceguera
Ya sea o no que una persona
con sordoceguera pueda
aprender un sistema de
lenguaje formal, o pueda
aprender a lee y escribir, la
comunicación es crucial.
Hemos visto que la
comunicación es más que
solo un lenguaje. Incluye una
amplia variedad de formas en
las cuales la persona está
conectada a su ambiente y a
la fábrica de la vida.
La comunicación es de
gran valor en cualquier nivel
que pueda desarrollarse. Aún
teniendo una habilidad de
comunicación limitada hace
la vida más fácil.
Maximizando la habilidad de
una persona con
sordoceguera para
comunicarse – para conversar
– asegura que será incluido lo
más posible en la fábrica de
la vida. Le da la posibilidad
de controlar su propia vida, le
da el poder y le permite
afectar lo que le sucede a él a
y los demás.
La Responsabilidad
del Educador
Estando conscientes de
nuestra obligación de enseñar
a una persona con
sordoceguera cómo
comunicarse bien, conlleva
profundas implicaciones.
Asume un compromiso de
incluir a esa persona lo más
posible en la corriente de la
vida. Tomarse este
compromiso seriamente
significa que debemos echar
un vistazo a todas las
interacciones que una
persona tiene con otras
personas y con sus entornos.
No podemos dirigir metras
comunicativas si ellas fueron
una parte aislada de la vida
del estudiante o de un
programa educativo. La
comunicación es implantada
hacia un desarrollo
cognoscitivo, social,
emocional, vocacional y
físico también. Para pensar
claramente sobre las
necesidades de comunicación
de un estudiante es también
pensar claro sobre todas estas
otras necesidades. Para
ayudar a un niño o a un
adulto con sordoceguera a
mejorar su comunicación es
también ayudarlo a lograr la
calidad de vida en cada una
de estas áreas. Esto no es una
tarea pequeña.
Las habilidades de
comunicación no llegan
fácilmente a la persona con
sordoceguera. Las personas
con sordoceguera reciben la
información distorsionada de
o ninguna información del
todo de los dos sentidos que
son los más usados para
hacer nuestras conexiones
primarias con el mundo. Para
ayudarlos a aprender a
conectarse es difícil, para
ellos y para nosotros como
maestros. Pero nosotros
hacemos esto porque cada
merece expresase de la mejor
forma posible.
Conociendo a la
Persona
Conocer a una persona en
particular con sordoceguera
puede enriquecernos
enormemente. La
comunicación con los niños y
adultos con sordoceguera no
solo se basa en los principios
y métodos, también debemos
hablar de personas y
situaciones específicas. Por
esta razón, nos gustaría
introducirles aquí – al inicio
de la discusión de
comunicación con las
personas con sordoceguera –
a varias personas con
sordoceguera. Ellas están en
la mitad de sus carreras
escolares – jóvenes
estamos escribiendo este
texto, que usted podría
cambiar sus impresiones para
que se ajusten a la realidad de
las personas con
sordoceguera a quienes
conocerá.
Aquí hay tres diferentes
amigos nuestros con
sordoceguera vistos como
adolescentes. En sus
historias, usted podrá ver
rasgos de estudiantes que
conozca.
CONOZCAN A JASON
Jason tiene 14 años. Es alto y
corpulento, con una
apariencia juvenil. Si no
fuese por su estatura,
Antes de que el lenguaje forma existiera, existe un
complejo sistema de conexiones no verbales entre el
cuidador y el niño.
Las personas que pueden ver
y oír también merecen el
privilegio de escuchar lo que
la persona con sordoceguera
está diciendo. La experiencia
de vida de estas personas es
única – la increíble
experiencia de estar sin o ser
deficiente en, los sentido que
conectan a la mayoría de
nosotros con el mundo. Las
personas con sordoceguera
están conectadas de
diferentes formas, ellos saben
cosas que las personas con
audición y visión no saben.
Cada persona con
sordoceguera tiene algo en
que contribuir, y lo ellos
contribuyen necesita ser
recibido. La sociedad como
un todo necesita estar abierta
a las personas con
sordoceguera, para
comunicarse completamente
con cada una de ellas, para el
beneficio de todos.
adolescentes- que han tenido
muchos anos de enseñanza,
pero que todavía no llevan
una vida adulta. Conforme
conocemos a nuestras
personas, a través de nuestras
descripciones podrían querer
especular lo que ellos podrían
haber sido de niños o lo que
será de adultos. Luego en
este texto usted será capaz de
comparar sus especulaciones
con la realidad. Le daremos
un vistazo a las vidas
iniciales y posteriores de
algunas de estas personas.
Usted será capaz de ver si sus
ideas sobre sus potenciales y
limitaciones han sido muy
optimistas o muy escasas. Al
realizar esto, usted se dará
cuenta de los tipos de
expectativas y de imágenes
que usted tiene de un niño y
un adulto con sordoceguera.
Podría encontrar, como
muchos de nosotros que
podríamos pensar que tiene
10 años. Utiliza anteojos
gruesos para ayudarse a
corregir su miopía y aparatos
auditivos para ayudarse a
corregir una pérdida auditiva
de moderada a severa. A
Jason le gustan las máquinas
de cualquier clase. Él podría
estar al frente de un elevador
presionando el botón todo el
día si lo dejasen solo
haciendo eso. O podría
permanecer por horas de pie
y mirar la luz de una
fotocopiadora encenderse y
apagarse mientras se sacan
copias. Una vez a la semana
tiene la tarea de ir a sacar las
copias de las cosas que
necesita el profesor. Él
disfruta inmensamente el
trabajo, ya que lo expresa por
la forma en que corre por el
corredor para llegar a la
fotocopiadora, riendo y
hablando consigo mismo
mientras camina con pasos
largos. Él hace sonidos
cuando trata de hablar. Su
sonido favorito es “dah” el
cual utiliza varias veces al
día, especialmente cuando
está emocionado, como
cuando va a la fotocopiadora.
no quiere hacer algo. Le
gusta leer oraciones muy
simples si tratan sobre él o
sus experiencias, pero con
frecuencia lo hace por rutina
y confunde las palabras que
empiezan con la misma letra.
(El requiere impresiones
sus preocupaciones con las
máquinas, Jason también
puede ser muy afectivo. Este
año en la escuela su maestro
ha tenido que imponer la
regla de no abrazarse de
forma inapropiada, debido a
la tendencia de Jason de
El lenguaje aumenta la habilidad de la persona para tener diálogos más complejos.
Muchas de las
grandes para ver
abrazar indiscriminadamente
expresiones de lenguaje de
adecuadamente y así leer).
a las personas. Le gusta
Jason son simples señales. Él
Puede imprimir unas pocas
particularmente los niños
es capaz de imitar oraciones
palabras de memoria. Su
pequeños y sus abrazos de
cortas a través de señas, pero
escritura es grande, con
osos pueden asustarlos. Es
raramente conecta más de dos
frecuencia une las palabras, e
ahora que él está empezando
palabras juntas por sí mismo.
invierte las letras como la “b”
a ser capaz de controlar ese
Con mayor frecuencia, el
y la “d” le gusta dibujar,
impulso, y si se le recuerda,
solo nombra las cosas en
especialmente dibujos de
él extiende su mano para
especial las máquinas en las
máquinas y en los momentos
saludar en lugar de lanzarse a
que pareciera estar pensando
cuando tiene deseos de
abrazar.
todo el tiempo y las personas
escribir independientemente
importantes en su vida, como
es cuando está etiquetando
CONOZCAN A VIVIAN
su familia y maestros. Si une
esos dibujos que ha hecho.
Vivian tiene 16 años. Ella es
dos palabras, son por lo
Cuando sus maestros se
delgada, de tez blanca y
general expresiones
frustran más con él es cuando
hombros redondeados.
telegráficas de ideas:
él no pone atención a lo que
Vivian se ve mucho mayor a
“elevador mañana”, “casa
le están tratando de decir – él
su edad. Cuando camina,
viernes”, “luz fotocopiadora”.
mira hacia arriba con la
mueve su cabeza hacia el
Jason es muy poco
mirada perdida y no se
lado derecho y con frecuencia
cooperativo en la clase, pero
concentra en la lección, solo
tiene su mano cerca de su ojo
puede ser muy terco cuando
sonríe a sí mismo. Con todas
derecho. Ella ha aprendido a
que si hace esto puede mirar
a través de un corte hecho
con dos dedos, y puede ver
más claramente. Ella solo
tiene visión en un ojo, y es
miope. El otro ojo es un ojo
falso que reemplaza al que le
fue sustraído hace dos años.
No ha sido capaz de ver fuera
de él desde que era una niña
cuando se lastimó
posiblemente en un
accidente, pero los registros
no son claros al respecto.
Utiliza una ayuda
auditiva que es un arnés
corporal que lleva sobre la
sudadera, los alambres se
extienden de lado a lado de la
moldura del aparato auditivo.
Cuando uno se le
acerca, nos damos cuenta que
ella es más joven de lo que
tarde a la escuela su maestra
sabe que debe llamar a la
enfermera de la escuela ya
que Vivian algunas veces va
allá a hablar con la enfermera
sobre algo que le preocupa.
La enfermera no conoce el
lenguaje de señas pero Vivian
le dibuja, dobla en papel a
unas pulgadas de su nariz, y
trata de escribir palabras para
hacerse entender por la
enfermera.
La memoria de Vivian
para el deletreo es pobre, por
lo que puede escribir cosas
como “dloro” (en vez de
dolor) o “cabza” (en vez de
cabeza). La enfermera
escucha y mira
pacientemente y envía a
Vivian a la clase con su
vitamina diaria.
En la escuela Vivan trata
La lectura y la escritura le permiten acceso a la
información que no depende de la presencia física de la
persona para su intercambio
parece. Ella sonríe y ríe con
de complacer a sus maestros,
facilidad si usted le sonríe y
con frecuenta los toca y los
su cara se ilumina, entonces
mira en busca de su
usted se da cuenta que ella es
aprobación. Utiliza el
una adolescente. Sin
lenguaje por señas para
embargo, si usted le
comunicarse con ellos y
demuestra desaprobación,
aunque ella ha sido educada
ella se torna preocupada o
explícitamente, su estructura
rompe en llanto.
es la del Lenguaje Americano
Muchas mañanas ella
por Señas (ASL – siglas en
ingresa a la clase reclamando
inglés). Cuando hace señas,
por alguna clase de dolencia
gesticula y señala mucho,
física. Por lo general señala
hace dibujos en el aire con
su estómago o cabeza y hace
sus manos. Cuando describe
la señal de “dolor”. Si llega
a una persona, por ejemplo,
CON UN
ENRIQUECIDO Y
PRECISO
VOCABULARIO Y
GRAMÁTICA, SE
PUEDE
ENRIQUECER Y
VARIAR LA
PARTICIPACIÓN
EN LA VIDA
por lo general esculpe el pelo
de la persona con sus manos
utilizando su propia cabeza
como modelo imaginario de
la persona a quien se refiere.
Cuando se le presiona, puede
formar oraciones sencillas en
la estructura del inglés pero
la mayoría del tiempo recae
en frases de dos o tres
palabras. Se anima cuando
trata de hablar sobre algo que
es importante para ella y
podría ponerse ansiosa y
nerviosa tratar de alcanzar un
papel cercano y un lápiz para
dibujar o escribir palabras
simples o frases – ella se
asegurará que ha
comprendido correctamente.
Su vocabulario en lenguaje
de señas a estas alturas es de
aproximadamente 500
palabras, por lo que es capaz
de hacerse entender en la
mayoría de las cosas que le
conciernen. Aunque todavía
tiene problemas expresando
con claridad sus sentimientos,
solo tiene pocas palabras para
describirlos, pero pareciera
tener un complicado rango de
sentimientos que puede ser
observado en sus constantes
cambios de lenguaje corporal
y expresiones faciales. Su
maestra está empezando a
tratar de enseñarle a usar
algunos dispositivos de
comunicación que podría
necesitar como adulto.
Vivian no es segura de sus
habilidades de lenguaje
escrito, especialmente cuando
se trata de usar oraciones,
como se supone debe hacerlo
cuando usa impresiones
grandes TDD (aparato de
telecomunicación para
sordos). Se frustra fácilmente
u por lo general rompe en
llanto durante estas lecciones.
A Vivian le gustan los
niños pequeños y les ayuda
en la clase de preescolar una
vez a la semana por la
mañana. Su expresividad no
verbal la hace una buena
compañera de juego para los
niños de 3 a 4 años. Algunas
veces actúa maternalmente
hacia ellos. Abrazándolos o
consolándolos si están
molestos, en otras ocasiones
está juguetona, y se les une
en sus juegos de casita.
Le gusta las clases de
cocina, también, las cuales
toma una vez a la semana.
Siempre le ha gustado a
“jugar a la casita”, y cuando
usted ve en las clases de
cocina casi pareciera una
extensión de eso – se torna
seria, y concentrada. Si evita
ponerse muy nerviosa, puede
seguir las recetas bien.
Algunas veces se pone
agitada, y entonces pierde la
atención de la actividad. Si el
maestro trata calmadamente
de hacerle una pregunta
durante estos momentos de
ansiedad, ella podría tener
que preguntar 5 o 6 veces
antes de que Vivian pueda
decirle el paso a seguir en la
receta en la cual está
trabajando, o cuál ingrediente
está perdiendo.
CONOZCAN A JULIA
Julia tiene 15 años. Tiene el
cabello rizado de color café y
una hermosa cara. Por lo
general tiene que usar
anteojos obscuros ya que
cualquier reflejo de luz le
lastima los ojos. Aún en
interiores, los tiene que tener
a mano la mayoría del
tiempo, especialmente en
primavera y verano, cuando
el brillo de la luz de afuera es
más fuerte. Ella es
profundamente sorda y casi
totalmente ciega. Si alguien
se le acerca a hablarle,
necesitará identificarse
porque ella no lo puede
reconocer con el poquito de
visión remanente. Necesitará
para hablar con ella el
lenguaje por señas y ella
necesitará poner sus manos
sobre las suyas para poder
identificar las señas.
Probablemente la primera
cosa que notará sobre esto es
que su contacto es muy suave
en su mano. Ella sigue sus
manos con esfuerzo y gracia.
Cuando usted habla con
ella, ella le pone mucha
atención. Se puede notar
porque no se distrae
fácilmente y porque hace
muchas preguntas que
demuestran que ha puesto
atención. También le gusta
sorprender haciendo
preguntas días después sobre
lo que se le habló las semanas
anteriores, tal vez le contó
que a usted lo visitó un amigo
y ella le pregunta si su amigo
todavía está ahí. Tal vez ella
le pregunta sobre la reunión
que usted tuvo que asistir
ayer. Algo sobre su atención
expresa interés genuino (es su
gracia de movimiento, la
calidad de su contacto o algo
en la forma en que ella se
esfuerza por mirar lo que
pueda de su expresión o
quizás es todo lo anterior.)
Su lenguaje por señas es
cuidadoso, utilizando
principalmente la estructura
del inglés y oraciones simples
y completas. Ella usa muy
pocas oraciones complejas y
no muchas compuestas. Está
orgullosa de su lenguaje y
trabaja duro para hacerlo.
Pregunta por trabajo, algunas
veces en la escuela se siente
que no está aprendiendo lo
suficiente. Su lectura es
elaborada. No puede leer
nada a excepción de las letras
o impresiones más obscuras y
más largas. Aún cuando
puede leer, ella debe tener la
iluminación ideal, y sostiene
la página a unas pulgadas de
su nariz. A esta distancia ella
puede solo ver una palabra a
la vez, algunas veces ni
siquiera eso, si la palabra es
larga por lo que su lectura es
lenta. La comprensión es
difícil para Julio, porque es
difícil para ella recordar el
principio de una oración para
el tiempo que llega al final,
especialmente si es una
oración larga. A través de los
años, muchos de sus maestros
han experimentado tratar de
enseñarle la lectura del
Braille. No lo toma muy
entusiasmada, pro lo que no
ha progresado lo suficiente
que valga el esfuerzo que
toma. Si le pregunta a su
maestro ahora, cuando tenía
15, le diré que no espere que
Julia sea capaz de leer
material para adultos en
impresiones grandes
fácilmente o que disfrute
mucho hacerlo. Ahora existen
muchas cosas que no
entiende. No solo en su
lectura lenta, sino que hace
muchas preguntas sobre
muchas palabras. Existe
mucho vocabulario que no
conoce, muchas experiencias
que no ha vivido (nunca ha
visto televisión o películas, o
La comunicación incluye una amplia variedad de formas
en las cuales una persona está conectada a su ambiente.
escuchado la radio), y ella es
tan curiosa que sus lecciones
de lectura frecuentemente se
dan en largas discusiones
antes de que termine con un
simple párrafo. Julia disfruta
estas lecciones de todos
modos. Ella es sincera.
También disfruta socializar
con sus compañeros y
constantemente les pregunta
sobre lo que está sucediendo
que no puede ver. Le gusta
“chismear” también y habla
con sus amigos sobre otros
adolescentes, profesores y
antiguos profesores. Ella
tiene realmente una sola
amiga quien es sordo ciega
(pero que tiene mejor visión)
y ambas pueden con
frecuencia encontrarse juntas
después de la escuela para
hablar o ver una revista (la
joven con mayor visión le
explica a Julia las fotos).
CONOZCAN A MARY
Mary tiene 14 años, es
pequeña con corte de pelo
Los niños con sordoceguera deben ser alentados a aprender a
comunicarse sobre aquellos temas que le son de interés.
travieso. Tiene una gran
camina ella arrastra los pies
boca muy expresiva. Su
junto con sus rodillas un poco
sonrisa y sus pucheros son
dobladas y sus pies
igualmente poderosos, se
apartados. Cuando camina su
moviliza lentamente porque
cabeza mira hacia abajo.
su parálisis cerebral le ha
(¿Estará mirándose los pies?).
afectado todos sus miembros.
Ella puede fácilmente
No tiene la fuerza suficiente
encontrar el camino de
para caminar largas
regreso a su casa donde ha
distancias. Su madre le
vivido durante los últimos
compro una brillante
cuatro años. La cocina es su
andadera roja para que Mary
lugar favorito también.
la pueda acompañar en
Cuando está en casa,
alguna caminata o
disfruta jugar juegos de
simplemente cuando salen a
turnos con su madre
caminar. Cuando Mary
adoptiva, su hermana o su
Las personas que pueden ver y oír tienen el merecen aprender sobre las experiencias de la vida de las
personas con sordoceguera.
niñera. Le gusta pasar
tiempo en su propio espacio
dentro en la sala, en una
pequeña casa hecha de
tubería de PVC (sus cosas
favoritas tiene forma de
polo). Tiene una almohada
roja en el piso y muchas otras
cosas favoritas guindando
dentro. (Luces navideñas,
brillo, tubos, etc.) Ella
disfruta especialmente
cuando sus hermana se le une
para jugar a la casita, de
forma que Mary puede
enseñarle las cosas llenas de
colores que posee. Dentro de
su caja de juguetes con
cadenas plásticas de colores
brillantes, su hula hoop (el
cual le gusta mirar de arriba
hacia abajo) y su raqueta de
tenis plástica. (Disfruta
observar a través del patrón
de la red de la raqueta,
especialmente cuando va en
carro y mirando por la
ventana). También tiene
muchos muñecos de Mickey
Mouse que son sus favoritos,
los cuales sin lugar a dudas le
recuerdan sus visitas
regulares a Disney World.
Su madre tiene una
pizarra de comunicación en la
casa que contiene el cepillo
de dientes listo para la
escuela y para irse a la cama,
un tubo vacío de papel
higiénico para ira al baño, un
tazón (igual al que ella utiliza
para comer) para los tiempos
de comida, una taza para las
bebidas (fuera de los tiempos
de comidas) un pequeño oso
de peluche para la hora de ir
a dormir, un pedazo de
cinturón de seguridad para
cuando sea ir al carro.
Cuando se le dan los objetos,
ella los lleva al área donde
los utiliza. Ella no relaciona
constantemente el símbolo
del baño o del oso.
De vez en cuando, Mary
toma un objeto del
mostrador, el cual sostiene al
discapacidades. Ella está muy
Más comúnmente son las manos las que toman la función de los
ojos y los oídos para la persona con sordoceguera.
nivel de su vista en la cocina
a gusto con la rutina en la
y va al área de la casa donde
clase y la sigue cuando los
se da esa actividad. Otras
otros niños se levantan y
ocasiones, solo ira a esa área
corren sus sillas de actividad
tomando el objeto. Algunas
en actividad. Ella tiene
veces, el lugar de utilizar el
amigos favoritos con quienes
objeto de su pizarra, Mary
gusta sentarse cerca y les
solo va al estante de platos y
sonríe cuando están a su lado.
toma su tazón y su taza y los
Ella especialmente pareciera
lleva a la mesa. Para ese
gustarle un niño de su clase
entonces, su madre ha hecho
vocacional quien disfruta
un esfuerzo muy especial
observar a Mary y ayudarle
para darle a Mary lo que ha
cada vez que puede. Cuando
solicitado.
se está poniendo su abrigo, él
Mary ahora entiende
sabe que su retraso mental
aproximadamente 10 señales
hace difícil esta tarea, por lo
simples. Por ejemplo, cuando
que siempre está ahí para
su madre le hace la seña de
ayudarle sosteniendo la
“comida”, Mary podría
manga para ella.
caminar hacia la mesa y
Por varios años, la
sentarse a la mesa en su silla.
personas saben que Mary
Ella tiene dificultad haciendo
tienen una pérdida profunda
algunas señas porque su daño
de la audición, pero
cerebral le afecta su habilidad
recientemente se ha
para usar las manos también.
encontrado que también tiene
En la escuela ella ha
una pérdida de visión (las
empezado a utilizar algunos
personas le han atribuido su
gestos para indicar que
acrobacia solo a su parálisis
necesita ir al baño. También
cerebral y nunca han
ha descubierto
considerado que no puede ver
ingeniosamente que puede
claramente). Ella finalmente
utilizar esta señal para salirse
un completo examen de
de alguna actividad que no le
visión baja en una clínica que
guste.
se especializa en trabajar con
Mary asiste a una clase
niños que tienen múltiples
voluntaria cerca de su casa
discapacidades. Cuando usa
para niños con múltiples
sus nuevos anteojos,
mantiene su cabeza en alto
con mayor frecuencia.
Es importante tomar en
cuenta que conforme usted
lee que los niños que usted ha
conocido en estas historias y
otros quienes conocerán a
través de este texto están
basados en personas reales.
Cada uno es un individuo con
personalidades únicas,
quienes se comunican de
forma única. Sin conocer a
persona con sordoceguera, no
podremos desarrollar un
verdadero entendimiento de
la sordoceguera y sus retos.
A través de este texto usted
verá ilustraciones de cuan
esencial es seguir la guía de
cada niño en particular
ayudándole a desarrollar sus
habilidades de comunicación.
Usted encontrará que no
existe un método que
funcione con todos los niños.
Aunque los métodos podrían
variar de acuerdo con el
individuo, la forma en que
pensamos de estas personas
podría abarcar lo que ellos
tienen en común. Cada uno
merece nuestro respeto.
Cada uno es valioso haciendo
el esfuerzo por entender.
En el próximo capítulo,
para aumentar nuestro
entendimiento, definiremos la
población y discutiremos
cuales son las características
que comparten las personas
con sordoceguera.
Finalmente, podríamos
enseñarles las formas
específicas en las cuales estas
perdidas sensoriales afectan
la habilidad de comunicación
de las personas.
LECTURAS ADICIONALES Y RECURSOS
Chen, D. (1994). Early social interactions.
ReSources. San Francisco, CA: San Francico State
University
Schachter, P., & Chen D. (1995). Making the most of
early communication. (Vide and discusión guide).
Northridge, CA: California State University.
Goetz, L., Guess, D., & Stremel-Campbell, K. (Eds.) Wood, B. (1976). Children And communication:
(1988). Innovative program design for individuals
Verbal and non-verbal language development.
with dual sensory impairments. Baltimore, MD:
Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Paul H. Brookes.
CAPÍTULO 2
Comprendiendo La
Sordoceguera
Bárbara Miles y Marianne Riggio
EN ESTE CAPÍTULO
Definiendo a la Población
Una Población de Niños Cambiante
Porqué una Definición Categórica
Retos Compartidos por una Persona
con Sordoceguera
La Importancia de la Evaluación
Impacto de las Pérdidas Sensoriales en
el Acoplamiento de la Comunicación y
el Desarrollo del Concepto
Importancia del Diagnóstico y de la
Evaluación
Actitudes Culturales hacia la
Sordoceguera
Para Ayudar
A UNA PERSONA CON SORDOCEGUERA COMUNICAR LO
MEJOR DE SU HABILIDAD, NECESITAMOS COMPRENDER LA
SORDOCEGUERA Y CÓMO AFECTA LA COMUNICACIÓN.
PRIMERO LO QUE EXACTAMENTE ES LA SORDOCEGUERA Y
¿QUÉ ES UNA PERSONA CON SORDOCEGUERA?
PRIMERO DEBEMOS EMPEZAR A DECIR, CON MUCHO
SENTIDO COMÚN, QUE UNA PERSONA CON SORDOCEGUERA
ES ALGUIEN QUE NO PUEDE NI VER NI OÍR. SIN EMBARGO,
UNA PERSONA QUE SE HAYA ENCONTRADO CON UNA
PERSONA SORDA O UNA PERSONA CIEGA SABE, QUE
EXISTEN VARIOS GRADOS DE SORDERA Y VARIOS GRADOS
DE CEGUERA. EXISTEN PERSONAS QUE TIENEN MÁS O
MENOS VISIÓN SEVERA Y/O AUDICIÓN Y DIFERENTES
CLASES DE PÉRDIDAS DE VISIÓN Y DE AUDICIÓN. DE ESTE
MODO, LA PREGUNTA ENTONCES ES LA SIGUIENTE: ¿QUE
NIVEL Y CLASE DE IMPEDIMENTOS VISUALES Y AUDITIVOS,
EN CUAL COMBINACIÓN CONSTITUYE LO QUE CONOCEMOS
COMO SORDOCEGUERA?
En este capítulo, veremos
cómo se define la
sordoceguera, exploraremos
la diversidad entre el grupo
de personas que podemos
llamar como con
sordoceguera y exploraremos
el impacto de esta
discapacidad tiene en una
persona. Más importante,
queremos mirar a la singular
naturaleza de la sordoceguera
como discapacidad y el
efecto que esto tiene en la
habilidad de la persona para
comunicarse.
Definiendo a la
Población
Para nuestros propósitos y
para propósitos legales,
también, la definición de
sordoceguera es
principalmente educacional.
Esta es la definición de
sordoceguera que aparece en
la Ley Federal de los Estados
Unidos, ley que gobierna la
educación especial (Decreto
de Personas con
Discapacidades Educativas
[IDEA-siglas en Inglés]):
El término, “niños con
sordoceguera” significa
niños y jóvenes que tienen
impedimentos auditivos y
visuales, la combinación de
los cuales afecta severamente
la comunicación y produce
otras necesidades de
desarrollo y aprendizaje,
ellos no pueden ser educados
apropiadamente sin la
educación especial y los
servicios relacionados, los
cuales pueden ser provistos
individualmente par aquellos
niños con impedimentos
visuales, impedimentos
auditivos o discapacidades
severas, para dirigir sus
necesidades educativas
debido a esas discapacidades
concurrentes (PL-101-476,
20 USC, Capítulo 33, Sección
1422[2])
De esta forma, una
persona con sordoceguera es
aquella que no puede
simplemente ser imaginada
como una persona ciega con
una discapacidad adicional (y
por lo tanto ser capaz de
funcionar sin ayuda en un
ambiente dirigido a ayudar a
las personas que son ciegas).
Una persona con
sordoceguera tampoco puede
ser figurada simplemente
como una persona sorda que
tiene una discapacidad
adicional, sino puede
fácilmente ser ubicada en un
programa escolar para niños
sordos. Aún colocando a las
personas con sordoceguera en
una categoría de
“discapacitados severos o
múltiples” no podrán, por sí
mismos, hacer justicia a la
naturaleza de sus
discapacidades y de sus
necesidades. ¿Por qué? Esa
es la pregunta que esperamos
dirigir a través de todo este
capítulo. Queremos mirar a
la singular naturaleza de la
sordoceguera como
discapacidad y el efecto que
tiene en las habilidades de la
persona para comunicarse.
Es importante anotar
aquí que a través de este libro
utilizaremos el término
“sordoceguera” como una
sola palabra. En 1991, la
Asociación Internacional para
la Educación del Sordociego
(ahora conocido como
Sordoceguera Internacional)
resolvió adoptar esta
connotación en lugar de la
utilizada “sordo-ceguera”
para definir la población de
infantes, niños y adultos de
los cuales estamos aquí
hablando. Aunque estos
cambios no parecieran
significativos, demuestran
que esta es una discapacidad
única y no la suma de un total
de pérdidas de visión y de
audición.
Debemos tomar nota del
hecho que la definición de
sordoceguera arriba expuesta
es demasiado amplia.
Incluye, por ejemplo, el
rango de niños y jóvenes
adultos descritos en estos
breves casos:
 Un niño de tres años que
es totalmente ciego y
tiene una moderada
pérdida de la audición,
aparentemente
habilidades normales
motoras e intelectuales,
acaba de empezar a
caminar por sí mismo,
pero no ha empezado a
aprender algún lenguaje
expresivo.
 Una niña de seis años
con síndrome de rubéola
congénita quien es sorda
profunda, parcialmente
ciega, y tiene desórdenes
de conducta que son
atribuidos a un déficit
atencional. Los
estimados de inteligencia
son que ella está
severamente atrasada en
el desarrollo.
 Una joven de 16 años
con sordera profunda,
discapacitada
visualmente y con severa
parálisis cerebral que
afectan sus cuatro
extremidades. Su
inteligencia no puede ser
evaluada con precisión
debido a la falta de
funcionamiento motor y
la ausencia de cualquier
ingreso de lenguaje
consistente accesible
durante el curso de su
vida. No tiene aparentes
habilidades de recepción
o expresión del lenguaje.

nació prematuramente y
sufrió de hemorragias
cerebrales al nacer con
sordera profunda y
ceguera total ahora está
en las manos de un asilo
pediátrico.
Un hombre de 20 años
La población actual de niños y adultos con
sordoceguera es muy diversa, aunque ellos tienen
problemas comunes causados por su
discapacidad.

Una niña de dos años
quien es frágil de salud,
quien es congénitamente
sordo y posiblemente
ciego con una
inteligencia sobre el
promedio, es
actualmente educado
durante medio día en un
espacio especial para
jóvenes con
sordoceguera y por otro
medio día en situación
normal en una
preparatoria para niños
donde asiste a clases con
la ayuda de un intérprete
en lenguaje por señas.
Él planea asistir al
colegio.
Estas breves
descripciones son pequeños
ejemplos de las clases de
personas que podrían ser
incluidas en la categoría de
aquellos con sordoceguera.
Desde el punto de vista
sensorial, la discapacidad de
la sordoceguera puede ser
ampliamente dividida en
cuatro categorías:
 Aquellos que son
totalmente ciegos y
totalmente sordos.
totalmente sordos y
visualmente impedido.
hipoacúsicos y
totalmente ciegos.
 Aquellos que tienen
algún uso residual de la
audición y de la visión.
Para un mayor
entendimiento de la persona
con sordoceguera, debemos
considerar la edad de inicio;
alguna corrección (por
ejemplo, cirugía, anteojos,
aparatos auditivos, etc.); la
extensión de discapacidades
físicas y cognoscitivas; y
dificultades adicionales de
salud. Estos son todos los
factores que podrían afectar
la forma en que nosotros
pensamos sobre el niño con
sordoceguera y que podría
ayudar a determinar
estrategias específicas que
deberemos utilizar para la
instrucción. Cualesquiera
que sean los impedimentos
sensoriales específicos y las
discapacidades adicionales
que tengan un niño, cada niño
con sordoceguera requerirá
una educación por un maestro
que tenga una apreciación de
esta singular discapacidad.
Ella puede entonces construir
una relación individual con el
niño que podría maximizar la
conexión individual con otras
personas y con situaciones en
el entorno.
Una Población de
Niños Cambiante
La población de los niños con
sordoceguera se ha ampliado
considerablemente durante
los últimos años. En los
Estados Unidos, la educación
de los niños con
sordoceguera inicia en serio
con la educación de Laura
Bridgman en la Escuela
Perkins para el Ciego en
1837. Los primeros
programas para los niños con
sordoceguera fueron basados
académicamente y
usualmente asociados con las
escuelas para ciegos. Ellos
tenían la tendencia de servir a
niños cuya única
discapacidad era la
sordoceguera y quienes
perdieron su visión o
audición después de haber
nacido, en lugar de aquellos
quienes nacieron con esta
discapacidad. El nacimiento
de cerca de 5,000 niños con
sordoceguera debido a la
epidemia de rubéola en los
años 1964-1965 cambió la
naturaleza de la educación
para los niños con
sordoceguera.
En 1968, el gobierno
Federal fundó 10 centros
regionales para servicios para
alrededor de los Estados
Unidos. Estos fueron
establecidos para desarrollar
programas modelos y proveer
de entrenamiento para
cumplir con las necesidades
de estos niños que nacieron
con el síndrome congénito de
la rubéola. Esta población
tuvo, en relación con la
población normal de niños,
un grupo definido de
características médicas
(ejemplo, condiciones
cardíacas, glaucoma,
cataratas, pérdidas auditivas
neurosensoriales). Aunque
existían variaciones entre
cada niño, existía muchas
similitudes, especialmente
relacionadas con los alcances
educativos que eran
efectivos.
La ampliación de la
población con sordoceguera
identificada desde 1965 ha
ocurrido principalmente por
dos razones. Avances en la
tecnología médica que han
resultado en salvar las vidas
de los niños que nacieron de
forma prematura y/o con
múltiples anomalías
congénitas; esos niños
podrían, antes de esta época,
haber muerto durante su
infancia. También, a través
de mejores diagnósticos
médicos y de los avances en
los estudios genéticos,
estamos dando grandes pasos
al identificar niños con baja
prevalencia de desórdenes
genéticos. Esto significa que
muchos niños quienes
anteriormente no habían sido
identificados como si
tuviesen impedimentos
visuales y auditivos están
siendo servidos. Es más,
desde que existen los
mandatos legislativos para
servir a todos lo niños con
discapacidades, se han hecho
mayores esfuerzos para
identificar a tales niños y
para proveerlos de servicios
educativos de alta calidad.
¿Por
qué
Definición
Categórica?
una
Dado que los niños y los
jóvenes adultos que han
combinado las pérdidas de
visión y de audición tienen
un amplio rango de
necesidades, debemos
preguntarnos bien, ¿Por qué
es de utilidad pensar que
todos los que están bajo una
categoría son personas con
sordoceguera? Nuestra
experiencia, de muchos años
de enseñanza de todo el
rango de niños incluidos en
este término educacional de
“sordoceguera” es lo que es,
de hecho, una categoría de
mucha utilidad por un
número de razones.
Comunicación: La
Prioridad Central
Cuando definimos la
discapacidad de un niño
como sordoceguera, y de
hecho ubicando el énfasis
principal sobre sus
impedimentos sensoriales,
entonces debemos establecer
la comunicación como la
prioridad educativa principal.
Esto es así debido a que la
visión y la audición son los
medios principales de la
comunicación. Explicamos
en el primer capítulo porqué
consideramos las habilidades
de comunicación como
cruciales para lograr la
calidad de vida optima de una
persona. Creemos que
viendo a un estudiante desde
la perspectiva de la
sordoceguera ayuda a un
educador a pensar más claro
y de forma creativa a cómo
ayudarlo a alcanzar su mejor
potencial comunicativo.
Necesidad
de
un
Experto Específico en
Educación
Esperamos continuamente
mejorar el cuerpo de
conocimiento y de
habilidades entre los
maestros, familias,
cuidadores y otros
profesionales y para
profesionales; tenemos la
confianza que este aumento
de conocimiento podrá
ayudar a los aprendices con
sordoceguera a lograr su
máximo potencial. En
nuestros esfuerzos para lograr
esto, es importante que
tengamos un fuerte
entendimiento de solo quien
es sordociego y cuáles son
sus necesidades.
Para entrenar personas
para proveerles de una alta
calidad de servicios para la
amplia población de niños y
de jóvenes adultos con
sordoceguera, necesitamos
saber lo más posible sobre los
niños y los programas.
Existen necesidades que
deben definirse en el campo
de la sordoceguera. Sin una
forma de conocer cuáles
niños son y dónde están, y sin
Laura Bridgman y el
Dr. Samuel Gridley
Howe.
tener algún conocimiento
sobre las prácticas educativas
que han sido efectivas al
educarlos, los maestros, los
niños y los miembros de las
familias permanecen
aislados. Ellos carecen de
información y del apoyo
necesario para conocer las
necesidades educativas de
cada niño por quienes son
responsables.
En muchos países
desarrollados, existe una
tendencia ahora hacia la
descentralización de los
servicios de educación
especial. Debido a esta
tendencia, se ha
incrementado la dificultad
para los maestros en
colaborar con sus
compañeros que están
enseñando a niños con
necesidades de aprendizaje
necesarias. Ahora muchos
maestros de niños con
sordoceguera nunca habían
visto a otro niño con esta
discapacidad ni han hablado
con otros maestros que
estuviesen enfrentando los
mismos retos. Necesitamos,
por lo tanto, aumentar el
desarrollo de los recursos
centrales que puedan
desarrollar expertos, que
provean servicios y conecten
a los educadores y a las
familias con niños con
sordoceguera. Al hacer
énfasis en la singularidad de
la sordoceguera como una
discapacidad que pueda
ayudar a sobrellevar el
aislamiento. Es de mucha
ayuda para los maestros de
los niños con sordoceguera
que tengan la familiaridad
con otras personas con
sordoceguera y con otros
maestros que tengan con
estudiantes con sordoceguera.
Si usted está enseñando a
un niño que piensa puede ser
“sordociego”, podría serle de
mucha ayuda para el
planeamiento de este niño y
visualizar cómo enseñarle si
usted puede visitar y a
conocer un grupo de personas
con sordoceguera, tales como
las que se describen arriba.
Si usted tiene experiencia con
este amplio rango de
personas con sordoceguera,
ya sea a través de visitas
reales o a través de casos
estudiados (tales como los
que son incluidos en este
texto), entonces usted tendrá
una manera más efectiva de
imaginar cómo enseñar al
niño con sordoceguera que
está a su cargo. Comparando
su soledad con su
impedimento severo, los
niños que usted conoce
podrían limitar sus formas de
entenderlos y de enseñarles.
(Lo mismo sucedería si ellos
estuviesen en una clase de
niños sordos o ciegos y usted
pensara primero que son
ciegos o sordos y los viera
desde solo una perspectiva).
Igualmente, si usted es capaz
de conectarse con otros
maestros de niños con
sordoceguera, usted puede
compartir información y
observaciones, y puede por lo
tanto convertirse en un
maestro más efectivo.
Haciendo tales conexiones
puede depender del concepto
del niño con sordoceguera
como su discapacidad
primaria.
La forma en que
clasificamos en nuestra
mente afecta la forma en que
nos comportamos. Decir que
un niño es sordociego
remarca sus impedimentos
sensoriales primero e
implícitamente nos hace
pensar en ellos junto a otros
con doble impedimento
sensorial (a pesar del nivel de
inteligencia, el estatus social,
los impedimentos físicos,
etc.). A través de este
proceso de incremento en
nuestra conciencia del
impacto de esta discapacidad,
esperamos no segregar, pero
si relacionar a la persona con
sordoceguera en una forma
que podría habilitarlo a
participar mayormente en la
sociedad.
Retos Compartidos
por una Persona
Con Sordoceguera
Aislamiento: Como lo
hemos indicado
anteriormente, los sentidos de
la visión y de la audición son
conocidos como sentidos de
distancia. Estos sentidos
conectan a la persona con el
mundo que se extiende más
allá de su espacio corporal.
Es a través de estos sentidos
que las personas con visión y
audición aprenden más
conceptos sobre el mundo y
desarrollan relaciones
sociales.
Una persona con
sordoceguera no puede oír o
leer las señales del lenguaje
de alguien que está hablando
o haciendo señas a la
distancia. No puede
pasivamente observar lo que
las demás personas están
haciendo, escuchar
conversaciones u observar
con claridad el ambiente a su
alrededor. Debido a que la
sordoceguera limita la
oportunidad de que una
persona tenga contacto con
otras personas y cosas en el
ambiente, todas personas con
sordoceguera, a pesar de sus
capacidades cognoscitivas o
físicas, tienen que confiar en
alguien externo para que los
ayude a tener acceso, a
interpretar y a organizar la
información del mundo a su
alrededor. Es importante
recordar, conforme pensamos
nuestras interacciones con las
que ellos están esencialmente
aislados a no ser que se
encuentren cercanos, o
tengan contacto directo con
otra persona.
El
sentimiento
de
aislamiento causado por la
sordoceguera crea grandes
barreras en la vida de una
persona
con
esta
discapacidad. Es importante
notar que este sentimiento de
aislamiento no solo ocurre en
una porción de la población
sordo ciega que no tienen
visión o audición utilizable.
Para
la
persona
completamente ciega, y que
tiene
alguna
audición
residual, el aislamiento inicia
tan pronto como se detiene
una conversación. O cuando
varias personas hablan en un
grupo, podrían no ser capaces
de segur los rápidos cambios
en la conversación de persona
a persona y de tópico a
tópico. Esta “pérdida” de
largas partes de lo que se está
diciendo aísla a la persona
del grupo de discusión. Una
vez que la persona con
sordoceguera ha perdido el
flujo de la conversación, es
más posible que se inhiba de
participar por miedo a decir
algo que sea inapropiado o
que ya se ha dicho.
Las
personas
con
sordoceguera
tienen
un
número de características
adicionales en común que,
mientras
no
son
necesariamente obvias a
simple vista, se revelan como
importantes consideraciones
en la enseñanza (Robbins,
1983).
Además de la
dificultad de la comunicación
remarcada
anteriormente,
discutimos a continuación
algunas
experiencias
y
necesidades
generalmente
compartidas por las personas
con sordoceguera.
de los dedos. Si usted piensa
por un momento sobre cuánta
información se recibe todos
simplemente no ha tenido la
oportunidad de participar en
intercambios de expresiones
Necesidad de Instrucción
Individual: Cualquiera sea el
contacto o una proximidad
muy cercana se requiere para
hacer
un
contacto
significativo para alguien con
ambos impedimentos visual y
auditivo.
Confianza
en
los
Intérpretes: Por lo general
una
persona
con
sordoceguera necesita tener
al
mundo
distante
interpretado para él de forma
que así tenga contacto con él.
Esta interpretación podría
ocurrir en un número de
formas diferentes.
Podría
incluir
no
solo
la
interpretación tradicional de
conversaciones pero también
descripciones de alrededores
físicos y contextos, así como
descripciones simplificadas
de interacciones.
En
cualquier caso una relación
cercana de trabajo con un
intérprete es compartida por
muchas
personas
con
sordoceguera.
Esta
interpretación
podría
realizarse por una variedad de
personas, dependiendo de las
necesidades de la persona y
de la situación. No todas las
necesitan a un intérprete
certificado.
Esto podría
depender de las necesidades
de la persona. Pero todas las
rutinariamente necesitan de
alguien para conectar a las
personas, los eventos y los
lugares.
Número Limitado y
Variedad de Experiencias:
El no ser capaza de ver y oír
minimiza nuestro mundo, de
tal forma que el mundo no se
extiende más allá de la punta
Muchos niños con sordoceguera tienen problemas
complejos de salud adicionales.
los días a través de sus ojos y
oídos, usted empezará a
sentir lo que una persona con
sordoceguera está perdiendo.
Multiplique esto por los días,
semanas, meses, años y
obtendrá una clara idea del
volumen de información
perdida.
Experiencias Sociales
Limitadas: Por lo general
una persona con
sordoceguera no se puede
comunicar con más de una
persona al mismo tiempo.
Esto significa que sus
experiencias sociales son
muy diferentes a aquellas de
las personas que tienen visión
y audición normales, quienes
están acostumbrados a
relacionarse fácilmente en un
grupo, y quienes tienen una
amplia experiencia de
costumbres sociales y
comodidades. Con la
carencia de estas
experiencias, la persona con
sordoceguera, no importa qué
tan inteligente sea, podría
parecer socialmente extraño o
rudo, cuando de hecho
faciales y gestos los cuales
son aspectos muy
importantes de las
interacciones sociales.
Múltiples
Hospitalizaciones: La
mayoría de la población
actual de niños con
sordoceguera han sido
hospitalizados
prolongadamente con
frecuencia brindarles
tratamientos para
enfermedades de por vida.
Estas hospitalizaciones con
frecuencia han brindado
grandes cambios emocionales
para éstos niños y sus
familias. Estos pueden ser
fuentes de ansiedad que no
podrían tener base para un
observador insensible, pero
realmente tienen sus raíces en
una vasta y concreta
experiencia.
Los retos enlistados
anteriormente afectan en gran
medida el desarrollo
completo de una persona. A
pesar de estos cambios, las
tienen oportunidades únicas
para intimar y profundizar las
experiencias que las personas
normales podrían carecer.
Los educadores deben tomar
en cuenta estas diferencias y
considerar cómo podrían
éstas influenciar las
interacciones con las
La Importancia de
la Evaluación
La población de infantes,
niños y adultos con
sordoceguera es ahora muy
diversa, y esta diversidad lo
hace importante para
reconocer a un niño con
sordoceguera lo antes
posible. Necesitamos estar
seguros de que estamos
Es importante para los maestros saber las prácticas
educativas que son efectivas para enseñar a los niños con
sordoceguera. Muchos niños, por ejemplo, requieren del
lenguaje por señas táctil para un entendimiento óptimo.
Los niños con
sordoceguera están
aislados a no ser que se
encuentren cerca en
proximidad o en
contacto directo físico
con otra persona.
reconociendo el impacto
significativo de las pérdidas
sensoriales combinadas del
niño en su desarrollo, y
debemos dirigir esas
necesidades que crea la
pérdida sensorial dentro de
los programas educativos del
niño.
Al identificar a un niño
con sordoceguera, también
estamos destacando la
importancia de la evaluación
sensorial como pieza crucial
del proceso de evaluación
educativo. Con frecuencia,
especialmente en la
población de niños con
discapacidades significativas
adicionales muy notorias, es
fácil pasar por alto la
necesidad de evaluar
completamente la visión y la
audición del niño. Por
ejemplo, cuando un niño
tiene una salud significativa y
dificultades físicas, las
personas con frecuencia
dicen, “Su visión y su
audición son el menor
problema”. Cuando un niño
con retrasos cognoscitivos
severos, la evaluación de la
audición y la visión se
convierten con frecuencia en
una baja prioridad entre las
personas que no están
conscientes de su
sordoceguera. Sin embargo,
conociendo lo más preciso
posible cómo un niño recibe
información, y
comprendiendo las
posibilidades para
tratamiento (ejemplo,
dispositivos de asistencia
auditiva, anteojos, cirugía
correctiva) y la intervención,
pueden significativamente
expandir las posibilidades de
aprendizaje del niño.
Impacto de las
Pérdidas
Sensoriales en el
Acoplamiento de la
Comunicación y el
Desarrollo del
Concepto
Acabamos de definir la
sordoceguera como se
relaciona a las necesidades
educativas del niño.
También necesitamos pensar
sobre lo que significa la
sordoceguera como
experiencia y cómo afecta
específicamente la
comunicación. ¿Qué se siente
tener limitado o no la visión y
la audición? ¿Qué se significa
en términos de cómo uno
aprende a comunicarse?
A través de este libro
continuaremos hablando
sobre la sordoceguera como
una discapacidad única; sin
embargo, también
necesitamos estar conscientes
sobre el impacto de cada
pérdida sensorial.
Ceguera
Si un niño nace
completamente ciego, ¿Cómo
esta limitación podría afectar
su conexión con aquellos a su
alrededor? La literatura
estima que un 75% o más del
aprendizaje de las personas
provienen de la visión (Smith
& Cote, 1982). Esto suena
muy dramático y podría estar
exagerado, pero esta
estadística rígidamente
resalta la gran importancia de
la conexión visual del niño
con el ambiente – con
objetos, personas, acciones y
relaciones.Uno de los trabajos más
comprensivo y accesible
hecho sobre los efectos de la
sordoceguera en la
comunicación es Selma
Fraiberg, una psiquiatra quien
se ha interesado en la
sordoceguera desde 1960,
cuando conoció a un niño
ciego y quien presentaba
dificultades únicas. Ella
había estudiado a los niños
ciegos extensamente y en su
libro, Desde adentro de la
Ceguera, nos provee con un
sensitivo conteo del
desarrollo de las habilidades
de comunicación en los niños
ciegos
Lazos: La Dra. Fraiberg ha
observado cuidadosamente
las interacciones entre los
niños con sordoceguera y sus
madres, y trató de entender
qué se sentía de esas
interacciones desde ambos
puntos de vista – la del bebé
y la de la madre. Una de las
primeras cosas que ella noto
fue que con frecuencia es que
“se inicia un alejamiento
entre la madre y el niño desde
los primeros meses”
(Fraiberg, p. 60). Esto
pareciera suceder debido a la
ceguera del niño, por parte de
la madre, “siente curiosidad
como un rechazo si usted no
sabe que el bebé es ciego”.
La sonrisa de un niño con
visionad un gran trato de
refuerzo para la madre
primeriza, y se refuerza de
vuelta para el bebé con la
devolución de la sonrisa de la
madre hacia el niño. Cuando
esta sonrisa diálogo es
interrumpida debido a que el
niño no puede ver bien, o del
todo no puede ver, la madre
podría deprimirse,
especialmente si no se ha
diagnosticado la existencia de
un problema visual (el cual
podría servir para explicarle
la carencia de la sonrisa del
niño). Ela podría desligarse
del niño.
La Dra. Fraiberg
encontró que la mayoría de
las madres de bebés ciegos
necesitan ser educadas a no
buscar respuestas e
iniciativas en las caras de los
niños, sino buscar en su
lenguaje corporal,
especialmente en sus manos.
Ella indica que esto no es
natural para nosotros debido
a que estamos tan
condicionados a mirar a la
cara de otros en busca de
respuestas y a expresarnos a
través e nuestras propias
caras. De hecho, para un niño
con visión, los ojos son la
forma principal para iniciar el
intercambio social. Un bebé,
a través de sus ojos, expresa
atención, anhelo, duda,
aburrimiento,
cuestionamiento. Fraiberg
descubrió que cuando las
madres de niños ciegos son
educadas a mirar a las manos
de sus hijos en vez de a sus
caras en busca de esas
señales de atención,
excitación, exploración y
anticipación, obtuvieron una
gran recompensa al descubrir
que sus bebés estaban, de
hecho, expresando un amplio
rango de sentimientos e
intereses – emociones que no
solo eran evidentes en las
caras de los niños. Una vez
que las madres pudieron ver
esto, la Dra. Fraiberg
descubrió, que un mayor
diálogo satisfactorio se podía
notar entre los infantes y los
padres. “Aún el dolor (sobre
el diagnóstico de la ceguera)
puede manejarse cuando el
bebé lleva sus propios
premios como respuesta, en
la diversidad del intercambio
social, y convirtiéndose en un
compañero activo en la
relación de amor” (pág. 108).
Cuando tal ayuda no está
disponible, y cuando el
diálogo entre el bebé y la
madre no esta bien
establecido, Fraiberg
encuentra que con frecuencia
se presentan dificultades
emocionales y sociales para
el niño ciego, quien no es
capaz por sí mismo de
descubrir los medios
adecuados para relacionarse
socialmente sin la
experiencia inicial de la
adecuada relación con sus
madres.
Estableciendo Objeto de
Permanencia: Para un niño
ciego y de pocos meses de
nacido, un objeto no existe si
no lo toca. Aún lo juguetes
de la cuna del niño podrían
alcanzan, premiaran sus
manos abiertas con la textura
y el peso. Ellos han confiado
en esta información de forma
tan segura que creen aún que
si el objeto está cubierto con
una prenda, o que se deja
caer al suelo fuera de la vista,
aún existe. Esto es lo que se
Los niños con una significativa pérdida de visión
tienen mayor dificultad conservando la imagen de un
objeto el cual no está físicamente presente que la
dificultad que tienen los niños con visión.
bien no existir si el niño no
coloca accidentalmente sus
manos en él o rueda sobre él.
El niño con visión aprende
sobre la existencia de los
objetos aprendiendo a
sintetizar la información de
sus ojos, sus manos y su
boca. El juego que los niños
con visión juegan enfrente de
sus manos – accidentalmente
primero e intencionalmente
después – con sus bocas, sus
manos, sus dedos, y con sus
juguetes, les enseña que lo
que ellos ven tiene sustancia.
A través de la
experimentación repetida,
practicada por horas al
mismo tiempo, aprenden que
ciertos movimientos crean
ciertos resultados visuales, y
que ciertos estímulos visuales
tienen ciertos sentimientos
físicos asociados a ellos.
Gradualmente, a través de la
prueba y el error, son capaces
de alcanzar y agarrar algo
que ellos ven con sus ojos.
Ellos han confiado en la
información de sus ojos que
les indica que el objeto que
no están todavía tocando,
tiene sustancia, y si lo
llama permanencia del
objeto.
La Dra. Fraiberg
encuentra que los niños que
sean ciegos tienen mayor
dificultad que los niños con
visión para establecer la
permanencia del objeto. Esto
es, que ellos no pueden
fácilmente mantener la
imagen de objeto en sus
mentes cuando el objeto no
está físicamente presente. La
habilidad para hacer esto está
íntimamente ligada al
lenguaje y al desarrollo
conceptual.
LAS MADRES DE
LOS NIÑOS CON
SORDOCEGUERA
NECESITAN
APRENDER A
BUSCAR
RESPUESTAS EN
EL LENGUAJE
CORPORAL DEL
BEBE
ESPECIALMENTE
EN SUS MANOS
Los niños ciegos, son
privados de la conexión
visual con los objetos de una
forma u otra, deberán
aprender otras formas menos
directas de comunicarse con
el mundo – objeto o aprender
a cerca del mismo –
confiando su propia
existencia aparte del la
conexión física con él. Para
un niño ciego que puede oír,
el oído y los sonidos
empiezan a sustituir al ojo y
a la visión. Juegos con
palmas, juguetes que hacen
ruidos, la mano del padre en
la boca, la accidental y luego
la intencional roce con la
campanilla- estas son todas
experiencias que enseñan la
“coordinación mano-oído” y
el principio del sentido de
permanencia del objeto.
Dados suficientes estímulos
auditivos en lugar de
estímulos visuales (y
Fraiberg encontró que estos
procesos podrían ser de
mucha facilidad a través de la
provisión sensitiva de los
padres de estas experiencias),
el niño ciego podría empezar
a confiar que la voz de la
madre significa que la madre
está cerca, que el sonido de
una campana indica la
existencia de un objeto
redondo metálico, que el
sonido del cascabel indica
que su osito preferido está
cerca, aún si la manos no
están disponibles para
contactar estas cosas.
Uno empieza aquí a
obtener el sentido de una
tarea monumental por delante
del niño que es
profundamente sordo y
totalmente ciego. Es aquí, en
este momento de desarrollo
donde el bebé empieza a
conocer que los objetos
existen fuera de él, el bebé
con sordoceguera tiene una
tarea muy difícil que
requerirá de mucha ayuda y
paciencia. De la misma
forma, su familia necesitará
una gran fuente de
información y de apoyo para
construir temprano esta
relación.
Los niños ciegos y que
no reciben ayuda para
establecer la permanencia del
objeto estarán muy atrás en el
desarrollo del lenguaje
debido a su habilidad para
nombrar los objetos de los
que depende algún sentido de
su existencia fuera de sí
mismos. Con ayuda, la
facilidad para nombrar
sucederá en el transcurso, no
muy detrás de la habilidad
normal de un niño con visión.
Movilidad: Otro aislamiento
sucederá también si el niño
ciego no es ayudado a
alcanzar el objeto de
permanencia. Este niño
podría desarrollar la
movilidad muy lentamente y
por lo tanto podría tener
retrasos adicionales
cognoscitivos y
comunicativos. Moviéndose
alrededor del mundo y
explorando son las formas en
las cuales un niño aprende
sobre el mundo, desarrolla
curiosidad y aprende sobre
las formas en las que las
personas y los objetos están
relacionados unos con otros.
La movilidad se desarrolla en
gran parte, en un niño con
visión, como resultado de la
visión. Los objetos visuales
son “atractivos” para los
niños – ellos los dirigen en su
mundo interior. Aprenden a
gatear tratando de alcanzar
algo que pueden ver pero que
no pueden tocar aún.
Aprenden a caminar
conforme se despliega su
mundo visual adelante.
Aprenden estas habilidades, y
se hacen más conversadores,
haciendo preguntas,
protestando, solicitando
cosas. Su habilidad de
comunicación se desarrolla
conforme se mueve hacia
más y más en el mundo.
El niño con visión y con
audición está motivado a
gatear hacia los juguetes de
colores brillantes a través de
una habitación o hacia los
brazos de la abuela por medio
de palabras de aliento. Sin
los atractivos visuales, o los
atractivos auditivos que
emergen de los objetos de
permanencia, un niño ciego
podría no estar motivado a
moverse hacia delante. La
Dra. Fraiberg encontró que
no es el entrenamiento en
movilidad por sí mismo que
ayuda a los niños ciegos a
aprender a gatear o caminar,
es el “trabajo educacional” en
las áreas de cariño y
comprensión (alcanzando y
agarrando)” (Pág. 278). Ella
observó que el programa
educativo que proveía
entrenamiento a los padres en
lazos con sus niños y en
ayudarles a los niños a
aprender cómo alcanzar
pueden confiadamente
esperar para que el bebé
invente la movilidad por sí
mismo.
Uso de Pronombres
Personales, Auto Concepto
y Concepto de Tiempo: La
Dra. Fraiberg observó que los
niños ciegos experimentaron
dificultad en una u otra área
del desarrollo de la
comunicación. Ella recuenta
la historia de “Kathie”, una
niña ciega muy brillante,
quien a pesar de su
inteligencia y de su lenguaje
enriquecido por el ambiente,
experimentaba retrasos en su
habilidad del uso apropiado
de pronombres personales, en
su desarrollo de un auto
concepto estable, y en su
desarrollo de los conceptos
de tiempo (todos los cuales
parecieran estar
relacionados). Mientras que
tales conceptos estables se
alcanzan generalmente por la
mayoría de los niños
normales en algún momento
cerca de los tres años de
edad, Kathie no los logró
hasta los cuatro años y 10
meses. De acuerdo con
Fraiberg, la observación de
Kathie le enseñó que la
Las madres de los niños ciegos
deben aprender muchas formas
de enseñarles a sus hijos las
señales de atención, emoción,
exploración y anticipación.
“adquisición de pronombres
personales va más allá de la
práctica de las herramientas
gramaticales. Va más allá de
la influencia del lenguaje
ambientas. (Refleja los
extraordinarios problemas en
la construcción de la auto
imagen en la ausencia de la
visión” (Pág. 268).
Por dos años o tres, cuando la
Dra. Fraiberg estaba
observando a Kathie con la
mira hacia el entendimiento
de estos aspectos, ella
observó que Kathie “no podía
representarse a sí misma a
través de una muñeca o de un
juguete… Ella no podía
recrear o inventar una
situación en un juego. Ella
no podía atender una historia
o contestar las preguntas al
respecto o contar una historia
por sí misma. Ella no podía
reportar un experiencia en
forma espontánea” (Pág.
256). En otras palabras, ella
no podía “verse a sí misma
como un objeto para los
demás” (pág. 260). La visión
es una importante ayuda para
el niño que la posee, para
desarrollar el auto concepto.
Tales experiencias como
verse las manos, verse su
propia imagen en el espejo,
comparando visualmente su
cuerpo con otros, todo
contribuye a un concepto de
sí mismo del niño. Un niño
ciego quien no tiene estas
experiencias podría tener
retrasos para formarse su auto
imagen. De hecho, algunos
niños ciegos que no han
tenido ayuda podrían
atrasarse extraordinariamente
para ser capaces de utilizar
con precisión las palabras
“yo” y “usted” y se podrían
atrasar en la capacidad de
recontar historias de sus
experiencias pasadas. Tales
atrasos en la comunicación
podrían verse como un
PARA UN NIÑO
QUE ES CIEGO Y
QUIEN SOLO
TIENE UNOS
MESES DE
NACIDO, UN
OBJETO NO
EXISTE SI NO LO
ESTA TOCANDO
comportamiento autístico,
pero podría realmente tener
sus bases en la falta de
experiencias visuales.
Desarrollo de los Conceptos
Abstractos: Finalmente
debemos mencionar que el
efecto de la visión limitada o
la ausencia de la misma son
como tener lo mismo en
desarrollo conceptual y como
resultado en la comunicación.
Un niño ciego obtiene
conocimiento del mundo a
través de sus sentidos
restantes: audición, tacto,
gusto, olfato y la experiencia
kinestéticas. Algunos objetos
e ideas son particularmente
difíciles de experimentar
atreves de un solo sentido.
Como por ejemplo, podría
alguien explicar lo que es una
nube a un niño ciego. Ella no
puede ver, oír o tocarlo,
saborearlo u olerlo. Que
podríamos decir del
atardecer, de un arco iris, de
las estrellas. La ausencia de
la experiencia de este tipo de
cosas es solo una deficiencia
cuando se ve desde un punto
de vista irreflexivo de todos
los que tenemos visión. Si
somos personas con visión
que se comunican con
personas ciegas debemos ser
cuidadosos de no asumir que
sus experiencias calzan con
las nuestras en todas las
áreas; debemos recordar,
conforme hablamos, de
ponernos en sus zapatos. No
debemos asumir que la falta
de conocimiento de algunas
cosas que damos por hechas
significa que ellos no son
inteligentes o que la
comunicación es por lo tanto
imposible. Debería
realmente ser una
comunicación más rica si
cada uno de nosotros toma el
tiempo para asegurarse que
nos estamos entendiendo
unos con otros.
La persona con visión,
desde el punto de vista de la
persona ciega, podría
realmente ser “deficiente” en
otros sentidos. La visión por
lo general provee de un alto
porcentaje de la información
que recibimos del mundo.
Sin este enfoque, o
dependencia en la visón para
la conexión, los otros
sentidos se agudizan.
Jacques Lusseyran, un
francés que se quedó ciego,
ha descrito algunas de sus
experiencias intensa
sensibilidad:
Tan pronto como mis manos
alcanzaron la vida ellos me
pusieron en un mundo donde
todo era un intercambio de
presiones. Esas presiones se
juntaron en formas, y cada
una de las formas tenía un
significado. De niño pasaba
horas apoyándome en los
objetos y permitiendo que
ellos se apoyaran contra mi.
Cualquier persona ciega
Un niño que es sordo debe ser expuesto
al lenguaje de forma continua de forma
que le sea accesible.
puede decirle que este gesto,
este intercambio, le da una
satisfacción muy profunda de
palabras.
Tocar los tomates en un
jardín, y realmente tocarlos,
tocar las paredes de una
casa, los materiales de las
cortinas o un pedazo de
tierra es seguramente verlos
con los ojos llenos. Pero esto
es más que verlos, es volverse
ellos y permitirles que se
conecten con uno mismo,
como la electricidad. Para
ponerlo diferente, esto
significa un fin a la vida
enfrente de las cosas y un
principio en la vida con ellos.
No importa si la palabra
suena impresionante, para
esto es amor.
No puedes dejar de amar
lo que ellos realmente sienten
(Lusseyran, pp. 27-28),
Sordera
Hemos visto por lo
menos algunos efectos que la
ceguera por sí misma tiene
sobre la conexión de una
persona y la comunicación
con el mundo. ¿Qué sucede
con la sordera o el
impedimento auditivo?
¿Cómo podría la incapacidad
de escuchar afectar el como
una persona se conecta con
aquellos a su alrededor?
El Sentimiento de
Impotencia en una Madre:
Un infante sordo con una
visión normal podría no tener
el mismo problema
desarrollando lazos
tempranos con sus cuidadores
como lo es un infante ciego,
debido, a que como así lo
hemos visto, que los ojos son
la avenida principal de estos
lazos. Las sonrisas pueden
fácilmente ser intercambiadas
y el lenguaje corporal puede
comunicar afecto y conexión
cuando un niño con
impedimento auditivo tiene
su visión intacta. Puede
suceder, sin embargo, que un
diagnóstico temprano o
sospecha de sordera podría
inculcar en la madre de un
bebé sordo, sentimientos de
impotencia y/o depresión que
podrían afectar su
comportamiento con el niño.
Hilde Schlessinger, que ha
hecho estudios longitudinales
significativos en los niños
sordos y sus cuidadores, ha
encontrado que el efecto más
clásico que estos
sentimientos de impotencia
tienen es causar que las
madres se conviertan en
“sobre directoras” en sus
intentos por comunicarse con
los niños; esto es, que su
comunicación con los niños
refleje un monólogo en lugar
de un diálogo. Ellas toman
más turnos que los niños, y
la mayoría de estos turnos
son comandos,
requerimientos y preguntas
dirigidas. Esta sobre
dirección podría tener el
efecto en un infante
causándole menos
comunicación, menos
espontaneidad y menos
adaptación social. Estas
inhibiciones podrían afectar
su atraso en el desarrollo del
lenguaje debido a que las
habilidades del lenguaje
nacen de un compromiso
activo con el mundo, y ellos
no florecen cuando el niño es
un reactor pasivo de un
ambiente sobre dirigido.
Schlessinger descubrió que
cuando las madres podrían
ayudar a sentirse menos
ansioso y más poderoso al
niño, ellos ayudan a que el
niño sordo sea mejor y más
espontáneos comunicadores.
Desarrollo del Lenguaje en
un Ambiente
Auditivo/Oral: La sordera
principalmente afecta la
comunicación en el
desarrollo del lenguaje. Las
personas necesitan tener una
entrada del lenguaje para
aprender el lenguaje. Sin la
comodidad, el niño que es
sordo en un mundo auditivo
no tiene acceso al suficiente
lenguaje para activar
significativamente sus
propias capacidades innatas
para que el lenguaje parezca
ser más flexible y activo
durante los primeros años de
vida. Si un niño no recibe la
estimulación del lenguaje
cuando joven, está en un
riesgo particular Un niño con
tal privación podría nunca
será capaz de ser fluido en
cualquier lenguaje. En las
personas con audición
muchas de sus entradas de
lenguaje son a través de los
oídos. Antes de que un niño
pueda decir sus primeras
palabras y oraciones muchas
veces, y haya de alguna
forma comprendido el
significado de ellas. Un niño
sin audición o severamente
impedido en su audición no
tiene acceso a la entrada de
lenguaje a no ser que sea
provisto a través de medios
especiales. Aún cuando
ciertos tipos de pérdidas
auditivas moderadas que le
permiten a la persona
escuchar ciertos niveles del
habla pueden ser
grandemente restringidos en
su completo uso de la
información lingüística que
un niño recibe de su
ambiente, debido a muchos
sonidos significativos
estarían obstruidos.
Un niño que es sordo o
severamente impedido
auditivamente y crece en un
mundo donde la audición es
una desventaja distintiva para
el aprendizaje. Sus ojos
deberán servir como el único
receptor no solo de las
palabras, pero también de las
oraciones, entonaciones, y
énfasis; deben tomar la forma
de “antena” en función de los
oídos – rastreando el
ambiente en todos los
sentidos, recogiendo
movimientos indicadores que
puedan indicarle peligro o
algún interés (Myklebust,
1960). Obviamente, solo
estos ojos podrían perder
muchas cosas. La lectura de
labios, aún para el mejor, es
muy ineficiente forma de
recibir el lenguaje. Los
estimados son que un lectorinterlocutor inteligente, con
buen acceso visual a la cara
del orador, y con buenas
claves contextuales,
comprende con certeza solo
cerca del 30-40% de las
palabras. Dado este hecho,
nos podemos empezar a
imaginar las limitaciones que
una persona sorda debe
experimentar cuando el
lenguaje hablado es su único
método de comunicación. ¡Si
se le agrega el impedimento
visual y/u otros
impedimentos, el aislamiento
comunicativo se torna
profundo de hecho!
Considere, también, el
hecho que mucho de lo que
las personas con audición
aprenden en sus vidas es
“sobre escuchado” (Los oídos
son como antenas, en muchas
oyente sobre oye cientos y
cientos de intercambios entre
los adultos, entre otros niños,
entre niños y adultos. Las
personas a su alrededor
discuten todo tipo de cosas,
intercambian información,
pelean en voz alta con toma
de decisión, resuelven
dificultades emocionales y se
involucran en actividades
sociales. Todo esto lo
absorbe el niño con audición
y toma cierto sentido; de
algunos de estos intercambios
los utiliza luego como
modelo de su propio
comportamiento de
intercambio comunicativo.
Esta experiencia de “sobre
escuchar” es una parte crucial
de su socialización y un
recurso importante de su
información acerca del
mundo.
hecho es que virtualmente
todas estas formas de
aprendizaje incidental no
están disponibles para él. La
comunicación que recibe es
solo aquella que es dirigida
exclusivamente a él, y aún la
que recibiría con dificultad.
Piense por un minuto sobre lo
que podría significar en
términos de desarrollo de su
capacidad comunicativa. No
solo la información que él
posee sobre el mundo
pareciera estar más limitada
en su capacidad
mental que la de
un niño con
audición, pero,
quizás más
importante, sus
modelos de cómo
actúa socialmente,
cómo resuelve sus
dificultades y
cómo coopera en
la toma de
decisiones podrían
ser severamente
restringidos o
inexistentes a no
ser que se le de
una provisión
especial.
El Desarrollo del Lenguaje
en un Ambiente con Señas:
Hemos hablado sobre el niño
sordo en un ambiente
auditivo/hablado. Para un
niño sordo no existen las
mismas dificultades de la
misma forma en un ambiente
Las oportunidades de aprendizaje a través de la
experiencia son críticas para que el niño con
sordoceguera pueda aprender los conceptos sobre el
mundo a su alrededor.
formas). En un hogar, en la
escuela, en la tienda, en el
teatro – en todos estos
lugares y en otros, un niño
¿Qué sucede con el niño
que es profundamente ciego
en un ambiente
auditivo/hablado? El simple
con señas. Si usted se puede
imaginar a un niño sordo
cuyos padres y hermanos
rutinariamente utilizan el
lenguaje por señas como
medio de comunicación,
podemos imaginar todas las
interacciones sociales
normales corriendo de una
forma en la cual el niño sordo
puede acceder. Él puede
visualmente “sobre escuchar”
a sus padres discutiendo por
algo, por ejemplo, o tratando
de tomar una decisión o
intercambiando información.
Y él puede aprender mucho
de estos intercambios, todos
los cuales le podrían ayudar a
él a comprometerse en
intercambios similares. Con
el acceso visual al lenguaje,
se convierte en parte de la red
social en la que puede
participar como miembro
igual.
Las investigaciones
muestran que un niño sordo y
que tiene padres sordos y que
ha sido criado en un ambiente
donde el lenguaje por señas
es un medio primario de
comunicación, no tiene los
problemas para aprender el
lenguaje de la misma forma
que lo tienen los niños sordos
y que no tienen padres con
conocimiento del lenguaje
por señas. De hecho, lo niños
sordos y que son expuestos al
lenguaje por señas desde sus
primeros balbuceos con sus
manos (experimentas con las
formas de las manos
utilizadas para formas signos
del lenguaje por señas) a la
misma edad que los niños
con audición balbucean con
sus voces (o, en algunos
casos antes). Ellos también
producen sus primeras
palabras por señas
reconocibles a la misma edad
que sus contrapartes con
audición producen palabras
habladas. También hacen
oraciones de dos o tres
palabras antes que sus
compañeros con audición
(Caselli y Volterra. 1994).
Los niños sordos y que tienen
padres que utilizan el
lenguaje por señas por que
son sordos también tienden a
integrarse socialmente luego,
probablemente porque su
incrementada auto estima,
facilitada por la
comunicación, y la
disponibilidad de modelos de
roles apropiados para ellos.
Sentimientos de
Aislamiento: Imaginasen
estos diferentes escenarios –
el niño sordo en un ambiente
auditivo/parlante, y el niño
sordo en un ambiente de
señas – nos hace entender la
realidad de esta expresión
hecha por Hilde Schlessinger:
La sordera profunda en la
infancia es más que un
diagnóstico médico: es un
fenómeno cultural en el cual
los patrones y los problemas
sociales, emocionales,
lingüísticos e intelectuales
son inseparables.
(Schlessinger / Meadow,
1972, p.1)
Para pensar solo en la
sordera como un
impedimento para aprender el
lenguaje es pensar muy
estrecho. La sordera,
especialmente cuando existe
amplia o totalmente dentro de
un ambiente cultural
auditivo/parlante, tiene
implicaciones mucho más
grandes y profundas. Aísla
en tal grado que podría
hacerse evidente a simple
vista. De hecho, como una
discapacidad individual, es
casi imperceptible. Una
persona ciega podría
silenciosamente presente
dentro de un grupo de
personas parlantes/auditivas,
podría estar visualmente
alerta y parecer estar
funcionando normalmente y
aún así podría estar
profundamente aislada. Es un
reto para las personas con
audición, comprender y
enfatizar con la amplitud y
calidad del aislamiento y aún
así comprender su propia
complicidad en ese
aislamiento de una persona
con una discapacidad física o
una persona ciega podría
inmediatamente invitar a
respuestas creativas a su
aislamiento. La sordoceguera
no es tan obvia, no se
presenta a sí misma como
una dificultad y por lo tanto
es muy común ignorarla. Lo
que es más, requiere que
nosotros aprendamos a
comunicarnos en una nueva
forma. No presenta con este
reto de aprender a hablar con
nuestras manos, caras y
cuerpos así como con
nuestras voces.
Helen Keller,
comentando sobre los efectos
comparativos de su sordera y
sordoceguera, habla de la
sordera como la discapacidad
más difícil.
Soy tan sorda como ciega.
Los problemas de la sordera
son profundos y más
complejos, y sino más
importantes que aquellos de
la ceguera. La sordera es la
peor de los infortunios, por sí
misma significa la pérdida de
los estímulos vitales – el
sonido de la voz que brinda
el lenguaje, grupos de
pensamientos activos y nos
mantiene en la compañía
intelectual del hombre.
... Si pudiera vivir de nuevo,
podría hacer mucho más de
lo que he hecho por los
sordos. He descubierto que la
sordoceguera es una
discapacidad mayor que la
ceguera (de una carta al Dr.
J. Keerr Love, del 31 de
marzo de 1910, reimpresa en
un programa souvenir
conmemorando la visita de
Helen Keller a la Misión
Queensland para el Adulto
Sordo y Mudo en 1948).
(Ackerman, 1990, p.p 191-2).
Sordoceguera
¿Y ahora qué? ¿La
sordoceguera? ¿Qué
significa ser como Helen
Keller y perder cantidades
significativas de la audición y
de la visión? Es seguro
asumir, en un principio, que
la sordoceguera incluye todas
las dificultades de la sordera
y de la ceguera. Sin
embargo, cuando ambos
sentidos distantes están
ausentes, o enormemente
limitados, las dificultades no
son simplemente dobles, ellas
crean una discapacidad única
en sí misma.
Aislamiento: Debido a que la
visión y la audición son dos
sentidos distantes, la ausencia
de uno pone un gran énfasis
en los sentidos distantes
restantes. La persona ciega
normalmente compensa con
una audición aguda, la
persona sorda con frecuencia
es extraordinariamente alerta
visualmente y obtiene acceso
al lenguaje cuando es posible
a través de sus ojos.
Una persona con
sordoceguera tiene
oportunidades limitadas para
compensarlo. El énfasis
recae en los sentidos
restantes, especialmente en el
tacto y sobre cualquier resto
de visión y/o audición. El
mundo de la persona con
sordoceguera disminuye.
Para muchos no va más allá
de la punta de sus dedos. Para
otros se extiende levemente
más allá de eso. Robert
Smithdas, un hombre con
sordoceguera, dijo:
Los niños con sordoceguera y que tienen
discapacidades adicionales son un reto para
desarrollar estrategias creativas para el desarrollo de
una comunicación significativa.
Para una persona con
sordoceguera, el mundo
literalmente se encoge en
tamaño y ámbito y cualquier
conocimiento que se obtiene
debe venir a través de los
sentidos secundarios del
gusto, tacto y olfato y el
ejercicio de la curiosidad y la
iniciativa personal. En
consecuencia, una persona
con sordoceguera madura
más lento de lo que se
considera normalmente
aceptable y el individuo
estará propenso a grandes
frustraciones para expresar
sus necesidades y deseos.
La sordoceguera lleva a
una persona lejos de las
cosas, la sordera la lleva
lejos de las personas… la
sordoceguera crea problemas
únicos de comunicación,
movilidad y orientación que
son peculiares (Robbins, 983,
p3-3).
Una persona con
sordoceguera está aislada de
las personas y las cosas. Luis
Hoskins, otra persona con
sordoceguera, describe este
sentimiento de aislamiento de
esta forma:
Puedo hablar solo con una
persona al mismo tiempo, y
solo si esa persona está a mi
alcance. Si estoy en una
habitación llena de personas,
y nadie está a tres pasos de
mi, podría de la misma forma
estar dentro de un closet. Es
muy fácil para mí mal
interpretar, por lo que la
comunicación es con
frecuencia muy lenta.
(Robbins, 1983, p-3).
El aislamiento se vuelve
aún más profundo si las
personas que están
físicamente cerca de la
persona con sordoceguera no
están equipadas – tanto
emocional como
técnicamente – para
comunicarse con él. Suponga
que una persona con
sordoceguera logra hacer
contacto, pero la persona
contactada no conoce ningún
lenguaje por señas, o está
temeroso de la ceguera, o está
tan compadecido que no es
capaz de conversar. De darse
alguna de estas u otras
numerosas instancias, la
podría tocar con sus dedos
pero es incapaz de
comunicarse de alguna forma
significativa. Por lo tanto, las
barreras son grandes.
El aislamiento impuesto
por la falta de visión y de
audición presenta sus retos
más formidables cuando
ambos sentidos están
ausentes desde el nacimiento.
Los lazos con la madre o los
cuidadores forman las bases
para todas las adquisiciones
de comunicación. Sin la
visión o la audición esos
lazos son muy difíciles,
aunque ciertamente no son
imposibles de alcanzar.
Además como vimos en
nuestra discusión sobre la
ceguera, el logro del sentido
de objeto de permanencia y
de un auto concepto estable o
imagen corporal es muy
difícil para un niño con
ceguera, con la ausencia
adicional de la audición o un
impedimento en la audición,
las tareas se convierten en
monumentales.
Las personas con
sordoceguera que pierden
uno o ambos de sus sentidos
distantes después que ellos
han establecido los lazos con
sus madres y han logrado un
auto concepto estable,
generalmente progresan
mucho mejor que aquellos
que debieron ser ayudados a
través de estas etapas con
solo los sentidos del tacto,
gusto y olfato para
compensar. El niño que nace
con sordo y ciego tiene una
experiencia del mundo tan
cualitativamente diferente de
la nuestra que el hecho de
contar las diferencias entre
nosotros y estos niños
presentan un reto singular.
Presencia de
Discapacidades
Adicionales: Otra razón
Helen Keller
importante por la cual no
podemos pensar en la
sordoceguera como la simple
suma de la sordera y la
ceguera es cuando una
persona carece de ambas la
visión y la audición, es tan
grande, aunque no
necesariamente el caso, de
que existiera asuntos médicos
y neurológicos adicionales
que podrían afectar su
completo desarrollo. Esto se
hace más real conforme los
avances en la medicina
resultan en salvar las vidas de
los niños que nacen con
anomalías congénitas
múltiples y con raros
síndromes genéticos; el reto
de comunicarse con estos
niños se intensifica. Los
cuidadores y los educadores
deben ser capaces de
imaginar la experiencia de
aquel que no puede ver u oír,
pero quien podría también
estar limitado físicamente
(como por ejemplo, en la
parálisis cerebral),
mentalmente (como en los
daños cerebrales de varios
tipos), médicamente (como
con el niño que tiene mal
funcionamiento de órganos o
sistemas y que requieren de
hospitalizaciones constantes).
Solo siendo capaces de
imaginar sus experiencias
podemos comunicarnos
efectivamente con estos niños
y los podemos ayudar a
comunicarnos.
La presencia de
discapacidades adicionales en
un niño con sordoceguera
crea retos a nuestras
habilidades de evaluar a los
niños y a ser creativos en el
desarrollo de un sistema de
comunicación que podría
completar nuestras
necesidades. Por lo general,
un solo método estándar de
comunicación no podría
cubrir las necesidades de los
niños con sordoceguera y que
podrían tener discapacidades
adicionales. Estos niños nos
retan a aprender lo más que
podamos sobre nuestros
medios a través de los cuales
un niño puede recibir
información. Necesitamos
saber que tan bien procesa la
información un niño y cómo
él expresa sus pensamientos.
Debemos convertir este
entendimiento en estrategias
creativas para el desarrollo de
importantes formas de
comunicación.
La Importancia de
un Diagnóstico y de
la Evaluación
Nuestra discusión de
diagnóstico y evaluación
ocupará un capítulo. Por
ahora, necesitamos solo decir
que es vital tener lo más claro
posible una idea de lo que
escucha el niño y de lo que
ve. Esta información
esencial nos permitirá
imaginar con mayor precisión
su experiencia del mundo, de
forma que podríamos
conectarnos con él y
ayudarlos a conectarse con el
mundo a su alrededor. La
importancia de estas
evaluaciones con frecuencia
sobrestimadas, especialmente
en lo que concierne a un niño
con múltiples discapacidades.
De hecho, el uso de
evaluaciones clínicas,
combinadas con las
evaluaciones funcionales
especializadas, es esencial en
el proceso de habilitación del
estudiante con sordoceguera
para unirse a sus familias,
amigos y ambiente.
El problema de las
evaluaciones clínicas de
audición y visión en muchos
casos, se hace emocional. Las
familias de los niños que
tienen más sufrimiento por el
sometimiento a tratamientos
médicos durante el primer
año de vida que la mayoría de
nosotros podría experimentar
en sus vida, están con
frecuencia renuentes a
someter a sus niños a otro
procedimiento – uno que con
frecuencia es visto como
innecesario, también como
resultado de “malas noticias”,
u otra categoría.
Gracias a los avances en
la tecnología médica, somos
capaces ahora de evaluar
mucho más objetivamente la
visión y la audición de los
niños. Esto se puede lograr a
través de evaluaciones como
Potenciales Evocados
Visuales (PEV), Potenciales
Evocados Auditiva del Tallo
cerebral (PEATC) y las
emisiones otacústicas.
Aunque los resultados de
estas evaluaciones no deben
considerarse como
definitivos, nos proveen de
piezas de información valiosa
que son esenciales para el
toral proceso de evaluación.
La evaluación funcional
deberá siempre ser parte de
una relación creciente en los
niños.
Las evaluaciones
médicas son también
componentes muy
importantes del diagnóstico y
del proceso de evaluación.
Existen muchos
tratamientos médicos que
pueden resultar en un avance
dramático en la visión y la
audición. Estos pueden ir
desde la prescripción de un
medicamento para remover el
líquido del oído medio hasta
el tratamiento quirúrgico del
glaucoma. Debido a que los
niños con sordoceguera
tienen múltiples
discapacidades, además de
los impedimentos visuales
y/o auditivos, debemos tomar
cada oportunidad para
asegurarnos que estamos
maximizando el uso de cada
medio para aprender y
preservar cualquier sentido
residual existente.
Actitudes
Culturales hacia la
Sordoceguera
La comunicación –como lo
hemos expresado– es un
proceso en dos sentidos. Las
dificultades que
experimentan las personas
con sordoceguera al
conectarse con el mundo se
basan no solo en sus propias
limitaciones, sino también en
el mundo o mundos, para los
cuales ellos se están tratando
de relacionar. Para la
mayoría de personas con
visión y audición, la
sordoceguera es una
condición inimaginable,
solamente por la falta de
experiencia con personas que
no pueden ver u oír. Es,
además, una temible
condición porque la mayoría
de nosotros dependemos
tanto de nuestra visión y
audición. Trate de imaginar
estar sin uno u otro sentido
que pueda producir ansiedad.
Podríamos no estar
completamente conscientes
de tal ansiedad; se podría
manifestar por sí misma de
forma sutil. Nos podríamos
convertir en personas cuando
pasamos a par de una persona
ciega en la calle o en un
pasillo. Nos podríamos
quedar mirando curiosos y
furtivos a un grupo de
personas ciegas que
conversan con el lenguaje de
señas. Nos podríamos sentir
inútiles en la presencia de
alguien que no puede ni ver
ni oír. Al darnos cuenta de
nuestras propias ansiedades,
nos podríamos ayudar a
superarlos, o en cualquier
nivel, nos podríamos
mantener lejos de
convertirnos en víctimas de
nuestra propia ansiedad.
Podríamos ser capaces de
hacer contacto con una
persona con sordoceguera,
aún cuando, empezamos a
contactar a nuestros propios
temores de aislamiento, o
quizás porque hemos
contactado a esos miedos y
por lo tanto enfatizarlos.
Estos temores, a pesar de
la sordoceguera, aparecen no
solo entre las personas con
visión y audición, éstos
aparecen también, y con
frecuencia más intensamente,
entre los mismos grupos que
podríamos esperar sean más
amigables para las personas
con sordoceguera – las
personas sordas con visión y
las personas ciegas con
RECORDEMOS QUE
LAS ACTITUDES
CULTURALES SON
SIEMPRE
CAMBIANTES,
AUNQUE A VECES
LENTAMENTE.
CADA UNO JUEGA
UNA PARTE EN
FACILITAR ESTE
CAMBIO.
capaz de entender el lenguaje
de una persona ciega y
Conforme la sociedad como un todo se hace más
receptiva a aquellas personas que no pueden ver u oír,
todos aprenderemos unos de los otros más sobre la
experiencia única del mundo
audición. Como Robert
viceversa.
Smithdas dijo, “Para la
Muchas otras actitudes
mayoría de las personas
culturales abiertas y sutiles,
ciegas, la sordera es la peor
podrían darse lugar donde las
cosa que podría pasar; y para
las personas sordas, la
están involucradas. En todo
ceguera es igualmente
el mundo, las personas de
atemorizante” (Robbins,
diferentes religiones y de
1983, p3-3). Como resultado,
grupos étnicos tiene una
una persona con
amplia variedad de creencias
sordoceguera entre sus
y actitudes en relación con la
compañeros que son sordos o
ceguera y la sordera, desde
ciegos, podría encontrarse tan
pensar que estas
aislado como si estuviese
discapacidades son castigos
entre personas con visión y
por los pecados de vidas
audición. Este aislamiento,
pasadas, hasta verlos como
particularmente entre las
señales de reconocimiento
personas ciegas, podría
especial de Dios o dioses,
deberse no solo a los temores
hasta sentir lástima o
de la sordoceguera sino
compasión extremas por
también al simple hecho de
aquellos que no pueden ver u
que el modo del lenguaje
oír. Nos relacionaríamos más
común no está presente. Una
fácilmente con la persona con
sordoceguera si nos damos
que depende de la
cuenta de nuestras propias
comunicación manual no será
actitudes.
Haríamos bien, mientras
examinamos nuestras
actitudes, mirar no solo a
nuestra cultura como un todo,
sino mirar también las
actitudes que están presentes
en nuestro grupo inmediato
de amigos y familiares
¿Cómo se sienten nuestros
amigos sobre las
discapacidades? ¿Sería yo
rechazado o admirado o
ignorado si elijo tratar igual a
una persona con
sordoceguera? ¿Si traigo a un
amigo con sordoceguera a mi
casa, cuál sería la reacción de
mi familia? ¿Cómo lo sabría?
¿Cómo estoy influenciado,
aún sutilmente, por la
anticipación o la imaginación
de tales reacciones?
Y finalmente, nosotros
también haríamos bien en
recordar que las actividades
culturales, incluyendo la
nuestra, son siempre
cambiantes, aunque sea a
veces lentamente. Cada uno
somos parte, a través de
nuestras acciones y lenguaje,
en facilitar este cambio.
Nuestras propias aperturas a
de manera pequeña o grande,
nos podrían ayudar a
influenciar a la sociedad
como un todo a ser más
receptivo a aquellas que no
podemos ver u oír, y
podríamos, por lo tanto
ayudarlos a estar menos
aislados. Esta apertura nos
podría también ayudar a
aprender más sobre cada una
de nuestras experiencias
únicas del mundo.
Este capítulo ha
presentado un vistazo sobre
la singular discapacidad que
es la sordoceguera. Aunque
aquellos que tienen esta
discapacidad son diferentes
uno del otro, están ligados en
innumerables formas a los
demás; cada uno, de alguna
forma, ha experimentado la
abrumadora soledad.
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CAPÍTULO 3
Desarrollando Relaciones
Con La Familia
Marianne Riggio
EN ESTE CAPÍTULO
Aprendiendo de las Familias con Niños
con Sordoceguera
La Importancia de la Familia: El
Trato Constante
Cambio de Actitudes, Roles y
Necesidades
El Reto de los Educadores
Los Padres: Los Miembros Más
Resistentes del Grupo
La Difícil Transición Hacia la Edad
Adulta
Los Sistemas de Apoyo Familiar
Continuo y el Entrenamiento
Estableciendo Cadenas Entre Familias
Dedicamos
ESTE CAPÍTULO A TODAS LAS RELACIONES
IMPORTANTES ENTRE LOS PROFESIONALES Y LA
FAMILIA – UNA PAREJA QUE ES ESENCIAL PARA
ASEGURAR QUE LOS NIÑOS CON SORDOCEGUERA
RECIBAN CADA OPORTUNIDAD PARA LOGRAR
ALCANZAR SU POTENCIAL. LOS PADRES Y OTROS
MIEMBROS DE LA FAMILIA JUEGAN UN PAPEL CENTRAL
EN LA VIDA DE TODOS LOS NIÑOS – ESPECIALMENTE
AQUELLOS CON SORDOCEGUERA.
DEBIDO A QUE NOSOTROS LOS AUTORES NO SOMOS
PADRES DE LOS NIÑOS CON SORDOCEGUERA, ES
IMPOSIBLE PARA NOSOTROS EXPRESAR ESOS
SENTIMIENTOS CON LA PRECISION DE ALGUIEN QUE SI
LO ES. SIN EMBARGO, POR MUCHOS AÑOS, HEMOS SIDO
BIENVENIDOS EN LAS CASAS DE LOS NIÑOS CON
SORDOCEGUERA Y HEMOS APRENDIDO UNA GRAN
LECCION DE CORAJE DE ESTAS FAMILIAS. ESPERAMOS
COMPARTIR NUESTRA PERSPECTIVA EN LA
CONTRIBUCION VITAL QUE LOS PADRES HACEN EN LA
EDUCACIÓN DE SUS HIJOS. AL REALIZAR ESTO,
ESPERAMOS PRESENTAR FORMAS A LOS EDUCADORES
PARA TRABAJAR BIEN CON LA FAMILIA Y FORJAR
FUERTES RELACIONES CON ELLOS
En este capítulo, aunque nos
enfocaremos en el desarrollo
de las habilidades de
comunicación, ampliaremos
nuestra discusión para incluir
a la mayoría de las personas –
profesionales – que hacen
conjunto con la familia para
ayudar al niño con
sordoceguera a desarrollar
nuevas habilidades y
aprender sobre el mundo.
Aprendiendo De
Las Familias De
Niños Con
Sordoceguera
Respeto por los
Valores y
Circunstancias de la
Familia
Así como cada es único, así
lo es cada familia. Las
circunstancias alrededor del
nacimiento de cada niño son
únicas. Existirán diferentes
asuntos médicos, parejas de
diferentes edades, padres
solteros, niños que son dados
al cuidado de sus abuelos, y
familias de diferentes status
étnicos y socio económicos.
No existe tal cosa como la
familia común. Cada familia
tiene sus diferentes
necesidades, valores y
expectativas para su niño. De
la misma forma los
profesionales son todos
diferentes, con distintos
valores y expectativas.
Conforme buscamos darles a
los niños oportunidades
enriquecidas de aprendizaje,
debemos tener cuidado de
escudriñar nuestros propios
valores y recordar que el niño
que estamos sirviendo es lo
principal ante todos los
miembros de la familia. Los
servicios deben darse en
formas que exista armonía
con esos valores.
Los educadores deben
incorporar el respeto y la
empatía en sus trabajos con
las familias, pero sobre todo,
debemos evitar ser críticos.
Por ejemplo, si una familia es
financieramente pobre,
podríamos cuestionar las
habilidades de aumentar el
ambiente apropiado para su
niño. De hecho, la riqueza
financiera no tiene que ver
con la habilidad de una
familia para interactuar en
forma natural y positiva con
su niño – ni tampoco lo hace
la religión, la educación u
otro atributo familiar que
podemos imaginar.
Los profesionales
deberán considerar
totalmente los muchos
cambios con los cuales las
familias deben enfrentarse.
Existirán muchas citas
médicas, noches de vela,
reuniones de grupo y muchos
otros asuntos típicos de la
familia. Todas las familias
tienen problemas. Pareciera,
sin embargo, que con los
padres de niños con
discapacidades, los
problemas que ocurren
naturalmente en la vida
podrían ser sobre actuados y
rotulados como respuestas
patológicas al tener este niño.
Respeto a la
Privacidad
Es una triste noticia que los
discapacidades deben con
frecuencia revelar los hechos
de su vida familiar que por lo
general deberían ser privados.
Se les solicita generalmente
revelar información personal,
médica y financiera sobre sus
relaciones. Un visitador de
hogares debe utilizar el buen
juicio al no solicitar
información que no es
realmente necesaria. De la
misma forma, los padres no
necesitan sentirse obligados a
contarlo todo. Un buen
profesional será claro y
respetará el derecho a la
privacidad de la familia.
Ser Realista
Como lo dijimos en el
Capítulo 2, involucrar a un
niño con sordoceguera
completamente en el flujo de
la vida diaria requiere de
conocimiento específico y de
habilidades sobre cómo
interactuar con alguien que
tiene esta discapacidad.
También requiere una gran
cantidad de tiempo. Los
profesionales deben apreciar
a los miembros de la familia
por lo que ellos pueden
ofrecerle a sus niños y no
enfocarse en lo que no
pueden. Los padres por lo
general no tienen títulos de
maestrías en la educación de
los niños con sordoceguera.
Algunos podrían haber tenido
poca o del todo ninguna
experiencia previa con niños.
También, debemos recordar
que los padres no pueden
completamente separarse de
sus familias, trabajos y vidas
sociales para aprender todas
las habilidades deseables. Por
ejemplo, es de mucha ayuda
en la construcción de
habilidades de comunicación
si los padres son capaces de
aprender fluidamente el
lenguaje por señas. Sin
embargo, en cualquier
momento determinado, ellos
podrían no estar listos o ser
capaces, por una variedad de
razones, aprenderlo.
Aprender a ser fluido en las
señas o adquirir otro
conocimiento técnico sobre la
sordoceguera toma mucho
tiempo y energía que la
familia no podría tener.
Es importante para los
miembros de la familia
pensar en priorizar bien los
incrementos cuando se
enseñan y aprenden nuevas
habilidades. El menor
conocimiento sobre las
señales táctiles y objetos
podrían ayudarles a enseñar a
sus niños y anticipar la rutina
diaria de sus actividades. A lo
largo de estos mismos
lineamientos, aprender
algunas señas básicas simples
para estas actividades es un
buen punto de inicio que
puede expandirse más
adelante. Las familias deben
sentirse seguras al exponerse
a algún proveedor de
servicios lo que no pueden
hacer en el momento. No
deben sentirse juzgados como
pobres padres. Los
profesionales no deben
bombardear a la familia con
información abrumadora, en
su lugar, la información debe
compartirse lentamente a un
paso cómodo.
Mientras planeamos
junto con los padres,
debemos darnos cuenta que
es difícil juzgar cuán rápido
puede progresar un niño. Es
importante ser realista y
optimista al establecer metas,
sabiendo que existen picos,
huecos y plateas que se
encontrarán a lo largo del
camino. Culpar a otros
miembros del grupo por la
falta de progreso es
contraproducente. Algunas
veces, un maestro que está
frustrado por un período muy
lento de progreso podría
culpar al niño diciendo que es
perezoso. O bien, ellos
podrían culpar a la familia
por no darle seguimiento. En
vez de ver a una familia o al
niño como perezosos, es
mucho más productivo
pensar en nuevas formas de
enseñar a ese niño a ver lo
que puede cambiarse en la
forma en que interactuamos.
Es crucial que los padres y
los profesionales se sienten
juntos a planear, manteniendo
en mente las circunstancias
Cada miembro de la familia deberá ser respetado.
familiares y los deseos del
niño. Si todos estamos claros
y conformes sobre lo
establecido para hacerlo
juntos, las expectativas
realistas pueden lograrse.
Dar Apoyo
Los profesionales que
trabajan en una base diaria
con un niño y su familia
deben incorporar algún nivel
de apoyo para toda la familia
en su trabajo con el niño. Por
ejemplo, en una familia
donde hay muchas personas y
constantes actividades, sacar
el tiempo para bañar al niño
antes de la visita al hogar no
siempre es posible. El
visitador podría ofrecerse a
incorporarse al baño durante
su visita, utilizando esta
oportunidad para mostrarle a
la familia cómo se puede
fomentar la comunicación
durante el tiempo del baño.
Esto es mucho más positivo y
productivo que hacer
declaraciones críticas sobre la
habilidad del padre para
cuidar al niño. O, llevarle
juguetes para los hermanos
puede ayudar a evitar
conflictos potenciales
causados por la “atención
especial” suministrada al
niño con sordoceguera.
Es con frecuencia fácil
para aquellos de nosotros que
no estamos inmersos en el
cuidado de un niño con
sordoceguera pensar que es
mucho “mejor” si nosotros
hubiésemos manejado la
situación, si hubiésemos
estado en esa posición. Sin
embargo, como cualquiera
que haya tenido la
oportunidad de tomar este rol
– aún en una base temporal –
no puede decir, que no es tan
fácil como parece.
CADA FAMILIA
TIENE
DIFERENTES
NECESIDADES,
VALORES Y
EXPECTATIVAS,
DE LA MISMA
FORMA QUE LOS
PROFESIONALES
SON TODOS
DIFERENTES,
CON DISTINTOS
VALORES Y
EXPECTATIVAS
PROPIAS.
La Importancia de
la Familia: El Trato
Constante
Desarrollo de los Niños
Que Pueden Ver y Oír
Todos sabemos cuán
importante son nuestras
familias en forjar nuestras
vidas adultas. Muchos de
nosotros escuchamos cómo
nos parecemos a otros
miembros de la famita en el
temperamento, expresiones o
formas de hablar. Al aprender
sobre nuestra naturaleza y
desarrollo encontramos que
ambos elementos tienen un
significativo impacto en
nuestras personalidades y
habilidades. Esto es,
convertirnos en lo que somos
en todas las etapas de la vida
no solo es el resultado de
nuestra genética, sino
también de nuestra salud y el
ambiente en que vivimos
Para la mayoría de las
personas, la familia es el trato
más constante en nuestras
vidas. Los maestros,
compañeros y amigos, van y
vienen, nuestra familia está
casi siempre ahí. Los
miembros de la familia son
quienes realmente nos
conocen. Nuestras
habilidades como adultos de
ser de confianza y seguros
están muy enraizados en
nuestras relaciones – buenas
o malas- con nuestra familia.
Estos comportamientos de
personalidad han
evolucionado de todo aquello
que nuestras familias nos han
comunicado en una variedad
de formas desde el momento
en que nacemos.
Como lo hemos
discutido en el Capítulo 2, las
relaciones personales tienen
un impacto significativo en la
personalidad y la habilidad
para aprender un lenguaje de
niño. También, en estos
tiempos de incremento en la
investigación neurológica en
el impacto de la estimulación
temprana en el desarrollo
posterior, podemos ver cuán
importantes son las familias
para proveer de un ambiente
de estimulación para cada
niño. Este ambiente podría
tener un impacto de por vida.
El desarrollo de una multitud
de habilidades depende de la
oportunidad del niño de
explorar libre y en forma
segura.
Como lo diremos
muchas veces a lo largo de
este libro, entre más
temprana sean las
interacciones, más especial
entre la madre y el infante,
provee las bases para el
lenguaje. Desde la
perspectiva del niño, los
brazos de los padres son su
mundo. Aunque existen
muchos movimientos y
actividades en los ojos, es la
voz y el contacto de la madre
los más significativos.
Mientras pasan los meses, y
el niño crece y su mundo se
expande. Conforme sus
habilidades para el uso de sus
ojos, oídos y su cuerpo
aumentan, de la misma forma
lo hace el mundo el cual es
capaz de explorar e
interactuar. Gradualmente, el
mundo de un niño se expande
y él encuentra más y más
personas con las cuales
interactuar. Si el mundo es
estimulante y atractivo, con
frecuencia el niño crece como
una persona fuerte y
confiada.
Debido a que es casi
imposible separar la
comunicación de la
interacción social,
especialmente en nuestros
primeros años, estos primeros
diálogos tienen un efecto
crítico sobre todo en el
desarrollo del niño. Para la
mayoría de las madres, estas
primeras interacciones
evolucionan de lo intuitivo y
casi instintivas formas de
interactuar. Las madres
también aprenden al observar
a otros cuidar a los pequeños.
Nuestros patrones típicos de
interacción con niños
pequeños se basan
enormemente en la visión, la
audición y el tacto. Las
respuestas de niños pequeños
que alientan al padre a
interactuar se basan por lo
general en la visión.
Desarrollo de los Niños
con Sordoceguera
En el caso de los niños con
sordoceguera, el role de la
familia es todavía más
significativo. Para apreciar
esto, debemos regresar a
nuestra discusión de los
efectos del aislamiento de la
discapacidad. El
acercamiento tanto físico
como emocional, deben estar
presentes para permitir el
desarrollo de un niño con
sordoceguera. Una vez que el
niño pasa la etapa de recién
nacido, ocurre mucho
aprendizaje incidental. El
aprendizaje incidental no
ocurre para un niño con
sordoceguera por su limitado
acceso a la información
visual y auditiva. De hecho,
la información que un niño
con sordoceguera recibe e
una forma explicita con
frecuencia es confusa y
distorsionada. Como
resultado, el contacto
personal cercano con la
familia y cuidadores
significativos tiene un
impacto profundo en el
aprendizaje cognoscitivo de
Ellos tienen pocas, o ninguna,
oportunidades para aprender
al observar jugando a otros
niños, escuchar grabaciones o
mirar los videos juegos. Casi
toda la información que
recibe debe provenir como
resultado del contacto directo
con otra persona y de la
cuidadosa estructuración del
ambiente.
El niño con sordoceguera
necesita experiencias que
sean similares en clase y
calidad a las experiencias de
cualquier otro niño. Las
experiencias, sin embargo,
deben ser modificadas para
amoldarse a las pérdidas de
visión y audición del niño.
Debemos, como
profesionales, ofrecer a los
padres prontas estrategias que
tendrán resultados positivos
para sí mismos y para los
niños. Debemos ayudarles a
pensar en las posibilidades de
contactos y otras formas no
visuales y no auditivas de
comunicación. Los podemos
ayudar a comprender y
aceptar las formas de
comunicación no
tradicionales utilizadas por
Una familia que adopta
diferentes perspectivas
conforme el niño aprende
podría obtener esperanzas
sobre el futuro del niño.
Como un beneficio adicional,
los miembros de la familia se
hacen más conocedores de las
necesidades del niño con
sordoceguera. También ellos
hacen lo mismo, se
convierten en defensores
hábiles de su propio niño y de
otros que tienen esta
discapacidad.
La Importancia de los
Hermanos: Los hermanos y
hermanas de un niño con
sordoceguera son afectados
de muchas formas a pesar de
los mejores esfuerzos por
parte de los padres por
mantener su vida familiar
funcionando como es
“usual”. Un niño con
sordoceguera casi siempre
requiere de gran cuidado
físico y de atención. Una vez
más, los educadores debemos
pensar en nosotros mismos
como los proveedores de
servicios y de apoyo para
toda la familia y no solo para
el niño con sordoceguera.
Como educadores en esta
singular posición de ser
capaces de ofrecer un
“permiso” paterno de no ser
consumido por el cuidado y
la coordinación de los
servicios para el niño con
sordoceguera. Podemos
afirmar que cada niño en una
familia es igualmente
importante. Podemos
enfatizar sobre cuán difícil es
para un humano entender
porqué su hermano obtiene
tanta atención. Debemos ser
capaces de ayudar a los
padres a comprender que
algunos hermanos sienten un
abrumador sentimiento de
responsabilidad por su
hermano con sordoceguera.
Los padres que son sensibles
a esto pueden ayudar a los
hermanos y hermanas a vivir
los encantos de su propia
infancia.
el instructor está haciendo.
Los visitadores siempre
parecen viajar con una bolsa
de juguetes. Mientras este
está hablando con el padre,
Las relaciones personales cercanas con los
miembros de la familia tienen un impacto
significativo en el aprendizaje.
No es nuestro propósito
aquí discutir el impacto
psicológico de tener un
hermano con sordoceguera,
sino reconocer que los
hermanos son importantes
miembros de la familia y del
equipo. Las hermanas y los
hermanos pueden jugar
papeles importantes
dependiendo de la edad y del
interés en participar. De
hecho, ellos podrían ser los
“menos involucrados”
miembros del equipo. Los
proveedores de servicios en
el hogar siempre tienen
historias de cómo los
hermanos jóvenes se unen a
la lección e intiman en lo que
no es inusual ver a los
hermanos menores alcanzar
la bolsa e hincar la actividad
que ha visto realizar muchas
veces, aún la imitación de las
palabras del profesor y los
gestos. (Esto nos da un
motivo para preguntarnos
sobre nuestras propias
habilidades como maestros).
Los hermanos pueden ser
un maravilloso recurso para
hacer del lenguaje por señas
una forma cómoda de
comunicación dentro del
hogar. Debido a que con
frecuencia ellos están más
ansiosos y adeptos al
aprendizaje de una lengua
extranjera o un nuevo
deporte, los niños
generalmente están mucho
más abiertos al aprendizaje
del lenguaje por señas que
muchos adultos. Parece
divertido para ellos. Esta
puede ser una tremenda
evaluación para el niño con
sordoceguera, para quien el
lenguaje podría ser el molde
central de comunicación.
Aún es más, si se les da a
los niños la libertad y los
medios para jugar con sus
hermanos con sordoceguera,
ellos con frecuencia se
involucran muy naturalmente
en los intercambios
conversacionales que colocan
al profesional más calificado
en una discusión incómoda.
¿Recuerdan a Mary? La
hermana de Mary, Adriana
quien es dos años menor con
frecuencia juega en la cama
con ella. Adriana se dio
cuenta que cuando ella
levantaba las piernas, así lo
hacía Mary y cuando las
doblaba hacia abajo, Mary así
lo hacía. La comunicación
divertida y espontánea
ocurría sin la ayuda de
ningún “maestro”.
Si los hermanos pueden
ver a sus hermanos y
hermanas solo como niños,
en vez de alguien que debe
ser tratado como vidrio, el
resultado de la relación sería
más saludable y natural. Los
educadores pueden ayudar a
que esto ocurra al siempre
dar la bienvenida y tener una
actitud interesada hacia los
hermanos.
El Aprendizaje en el
Ambiente Hogareño:
Hablaremos a través de este
libro sobre la importancia de
enseñarles a los niños con
sordoceguera en ambientes
naturales. No existe lugar
más natural que el hogar.
Este es un lugar más seguro
donde aprender y practicar
nuevas habilidades.
Si las familias reciben el
respaldo y apoyo, ellas
pueden enseñar conceptos
valiosos con solo involucrar
al niño en la preparación de
comidas, a que ayude con el
cuidado de la casa y
realizando actividades de la
vida diaria. Comprometiendo
al niño en las conversaciones
sobre lo que ustedes están
haciendo juntos lo podrían
ayudar no solo a aprender
palabras y conceptos sino
también a formarse su propia
identidad como miembro de
la familia. El intercambio de
comentarios y sentimientos
en el curso normal del día
enriquece las relaciones
familiares.
Con frecuencia, un niño
podría primero demostrar el
dominio de una habilidad un
nuevo estilo de comunicación
en casa, ya que el hogar es
confortable. A veces un
maestro podría sentirse
amenazado cuando un padre
reporta que un niño ha
logrado una nueva habilidad
en casa – una habilidad que el
maestro ya ha observado en
la escuela. El maestro, que
cae el viejo papel del
“maestro es el experto”,
podría primero pensar que el
padre está exagerando. Sin
embargo, si el maestro y el
padre han estado trabajando
juntos como equipo, con el
apoyo común del esfuerzo,
entonces los dos deben
alegrarse del éxito del niño,
sin importar dónde hayan
debutado las habilidades
adquiridas.
Necesidades Emocionales:
Mucho se ha escrito sobre las
dinámicas familiares y los
procesos emocionales
encontrados por las familias
de los niños con
discapacidades. Los expertos,
como Ken Moses, T. Barry
Brazelton y Elizabeth
Kubler-Ross, han escrito
extensa y perspicazmente
sobre el tema. Ellos hablan
sobre el sentimiento de
pérdida que acompaña el
nacimiento del niño que es
diferente a aquel niño que los
padres han imaginado.
No importa que tan bien
informados o intelectuales
LOS MAESTROS
DEBEN ADQUIRIR
SUFICIENTE
CONOCIMIENTO
SOBRE ALGUNOS
ASPECTOS
PSICOLÓGICOS
SOBRE LA
CURACIÓN Y EL
PROCESO DE
ACOPLAMIENTO
PARA SER
EMPÁTICOS
COMPASIVOS
PROVEEDORES DE
SERVICIOS
sean los padres, éstos en un
momento de pérdida podrían
experimentar similares
rangos de emoción. Como
educadores buscan el apoyo
de los padres del niño con
sordoceguera, debemos
recordar que las familias
podrían ir a través de esta
curación y proceso de
acoplamiento.
Las familias por lo
general se están acoplando
con las presiones de toda la
vida familiar y también con
el esfuerzo extra requerido
para completar las
necesidades de un niño con
sordoceguera. Por lo tanto,
los maestros deberán adquirir
el conocimiento suficiente
sobre algunos aspectos
psicológicos del proceso de
curación para ser proveedores
compasivos proveedores de
servicios. Al mismo tiempo,
sin embargo, no debemos
asignarnos nosotros mismos
la responsabilidad de
terapeuta familiar.
Para mantenernos
enfocados, debemos
preguntarnos si ciertos tipos
de información podrían de
hecho ayudarnos a mejorar el
servicio hacia el niño. Si los
padres escogen compartir la
información personal con
nosotros, esta bien, pero
debemos mantener la
perspectiva apropiada del
servicio del niño.
Es importante para los
educadores, en esfuerzos ser
sustituidos, no para
minimizar o de alguna forma
negar la importancia de las
perspectivas personales de las
familias. Con frecuencia
cuando un padre expresa sus
preocupaciones como una
pequeña marca en la pierna
del niño de un brazalete que
es una liga, el profesional
podría concluir y aún
expresarle la padre que hay
otras cosas más importantes
de qué preocuparse. Pero
debemos recordar que para el
padre, la pequeña marca roja
es un indicador de
sufrimiento del niño, y que es
realmente impactante.
Existen muchas áreas donde
las familias de los niños con
sordoceguera no tienen
control o sienten que no lo
tienen. El cuidado físico que
le dan al niño es algunas
veces lo que ellos pueden
hacer mejor que nadie, ya que
es natural para un padre
enfocarse en el cuidado físico
y el vestido.
Los educadores son
esencialmente proveedores de
información y coraje.
Mientras nos concentramos
en un niño, el educador puede
ayudar a la familia a
desarrollar nuevas metas para
el niño – sueños que podrían
diferir de los que los padres
hayan tenido antes que el
niño naciera. El educador
debe estar en sintonía con las
preocupaciones que un padre
está confrontando y debe
calibrar la información que
podría ser de mayor ayuda y
cuando ofrecerla. Un
educador debe ser sensible al
tiempo – decisivo cuando
retroceder y cuando avanzar.
Más que todo, queremos
ayudar a los padres y a los
otros miembros de la familia
a construir relaciones con sus
niños. Y, como sabemos, la
comunicación es la base de
todas las relaciones
personales.
Cambio de
Actitudes, Roles y
Necesidades
Cambiando el Rol de
los Padres
Durante las pasadas dos
décadas, el sistema educativo
ha presenciado un dramático
cambio en el rol de las
familias en la educación de
sus niños, especialmente de
aquellos con discapacidades.
En el campo de la educación
de la sordoceguera, hemos
presenciado una evolución
muy positiva en los sistemas
educativos responsables de
las familias y de los asuntos
familiares. Cuando los
servicios para los niños con
sordoceguera fueron
establecidos a finales de los
años sesenta, existía a través
de los Estados Unidos un
modelo tradicional de
educación. Como
diagnosticadores, primero
evaluamos a los niños y
determinamos “lo que estaba
mal”, luego como maestros,
nos proponíamos arreglarlo.
Bajo este sistema, las metas
fueron establecidas en
relación a cómo se esperaba
se comportara el niño al final
de un trimestre recibido
durante el año escolar y los
métodos se proyectaban en lo
que los maestros utilizarían
para la comunicación
prolongadas en el contexto de
la clase. Por lo general,
existía muy poca información
escrita sobre cómo se pueden
involucrar las familias.
Frecuentemente, a las
familias se les daba
consideración superficial
como patrocinadores. Debía
existir una rutina maestropadre de conferencias o una
“noche para los padres”, pero
raramente existía un plan
bien desarrollado para
trabajar con las familias y
darles a éstas roles activos en
la educación de sus niños.
Afortunadamente, ahora
vemos a los padres como
quienes toman las decisiones
más importantes en el
desarrollo de planes
educacionales y
seleccionadores del programa
más apropiado para un niño.
Muchos modelos han
emergido del desarrollo de
los servicios centralizados en
el niño que evolucionan a
través del planeamiento
enfocado en la familia. Un
modelo ampliamente
utilizado es el Plan Individual
de Servicios a la Familia PISF (IFSP – siglas en
inglés). Este proceso es
utilizado a través de los
Estados Unidos pro aquellos
que están involucrados en
programas de desarrollo
educacional y de intervención
para infantes y niños. El PISF
se basa en la premisa que la
familia es la fuente principal
de un niño, y que las
necesidades de los infantes
están muy ligadas a las
necesidades de sus familias.
Este avance reconoce que la
mejor forma de apoyar a los
niños y conocer sus
necesidades es apoyando y
fortaleciendo las destrezas
individuales de cada familia.
Valora a los padres como los
miembros más importantes
del equipo (NFCHCY, 1992),
con todos los planes escritos
en una forma que respeta los
valores y deseos de la
familia, aún, existe un largo
camino que recorrer para
realmente conocer el espíritu
del PISF y otros modelos
centralizados en la familia.
Como esta generación de
niños que han recibido
servicios de intervención
desde temprana edad a través
del PISF se moviliza hacia el
sistema de servicios
educativos, estamos viendo
estos principios emerger en el
desarrollo de Planes
Individuales de Educación–
PIEs (PIEs – siglas en
inglés). En un sistema
educativo responsable, a las
familias no se les proporciona
un documento por escrito
para su firma en la reunión
del PIE. En su lugar, son
contribuidores vitales de todo
el proceso.
Cambiando los Roles
de los Profesionales
Así como los papeles de los
miembros de la familia han
cambiado en una temprana
intervención y servicios
educativos, así ha sucedido
con el rol de los
profesionales. En el pasado,
cuando alguien iba a la
escuela para convertirse en
un maestro, se asumía que
éste tendría una clase de
niños de quienes sería
responsable. En el sistema
educativo actual, y
especialmente en la
educación de niños con
sordoceguera, existe una
variedad de roles que podrían
cumplir el profesional.
Alguien que está entrenando
como maestro de un niño con
sordoceguera podría ser un
proveedor directo de
servicios de intervención
temprana como maestro en
una clase, como especialista
recurso, como consultor de
un especialista recurso quien
es el consultor de un maestro
y así por el estilo. En los
capítulos 13 y 14, que se
concentran en los programas
de desarrollo, hablaremos con
más detalle de lo diferentes
roles y responsabilidades de
las personas que proveen la
intervención temprana y los
servicios educativos a los
niños con sordoceguera. Sin
embargo, es importante
aclarar aquí, que las personas
dando y recibiendo la
información más exacta del
niño.
El rol del educador de un
niño con sordoceguera podría
determinarse por una
variedad de factores. Los
servicios que proveemos a la
familia de un recién nacido
podrían ser muy diferentes de
aquellos que proveemos a la
familia de un niño mayor.
Las experiencias que las
familias han tenido
previamente educativo y de
salud podrían afectar mucho
nuestras relaciones iniciales –
algunas familias serían
mucho más cautelosas si sus
experiencias han sido
negativas; otras podrían ser
abiertas y receptivas. Sin
embargo, todos tenemos
cosas en común cuando se
trata de construir relaciones
positivas.
El proceso de enseñanza
de la comunicación de un
niño con sordoceguera es
muy complejo y no puede
confinarse a la escuela
significativo durante todo el
día. Los miembros de la
familia, los educadores y
todos los proveedores de
servicios deben juntos
planear e implementar un
programa que podría
permitirles por la
consistencia en las
evaluaciones utilizarlas para
la comunicación en el hogar,
en la escuela y en la
comunidad.
Como educadores,
conoceremos a las familias en
diferentes etapas de sus
vidas. Donde están cuando
las conocemos podría afectar
donde empezamos a trabajar
juntos y lo que podamos
obtener. El rol que tenemos al
trabajar con la familia de un
niño que recibe tratamiento
por problemas de salud,
podría diferir de nuestro rol
para ayudar a la familia de un
niño cuya discapacidad sea
solo la pérdida de visión y
audición. Cualquiera que sea
la situación del niño, a pesar
de la edad del niño, sus
habilidades o su salud,
debemos siempre trabajar en
conjunto con sus familias.
Familias de Niños con
Necesidades Médicas
Complejas
Los miembros de las familias tienen mucho
que enseñarles a los profesionales.
con mayor conocimiento
sobre la educación de los
deben tener comunicación
directa con las familias. Ellos
deben asegurarse que están
diurna. Para eso todos
debemos ampliar nuestros
puntos de vista para
asegurarnos que un niño
estará expuesto
continuamente al lenguaje
Con los avances de la
tecnología médica, ahora
vemos a las familias de niños
con problemas de saludo
complejos. Por lo general,
vemos a estos niños a muy
temprana edad, sin embargo,
conforme crece y se hace
sofisticado nuestro sistema de
salud, también hay un
aumento en le número de
estudiantes mayores que
tienen necesidades médicas
significativas.
Cuando un niño es frágil
de salud, los miembros de la
familia con frecuencia se
sienten inadecuados para
proveer el cuidado de su
niño. Por lo general
renuncian a una mayor
responsabilidad en los
especialistas de cuidados de
salud. Esta natural respuesta
de los padres se refuerza a
veces por los miembros de la
comunidad médica. En
realidad, estas familias están
con frecuencia muy
concientes de la condición de
su niño y tienen mucho que
enseñarles a los
profesionales.
El papel del educador en
estas situaciones podría
variar dependiendo de los
problemas de salud de cada
niño: si las condiciones son
graves o crónicas, si el
diagnóstico es para mejorar o
estabilizar, o si las
condiciones médicas son
progresivas (como en los
casos de los niños con
algunas condiciones
degenerativas genéticas).
Además de las interacciones
personales y de apoyo con las
familias que están en esta
situación, un buen proveedor
de servicios para personas
con sordoceguera debe
trabajar con los proveedores
de cuidados de salud para
ayudarlos a entender cuan
importante es para estos
niños tener contacto directo
con sus familias, sin importar
cuan significativos sean sus
problemas de salud. Debemos
ayudarles a estructurar
ambientes médicos de
manera que fomenten las
oportunidades de los padres
para sostener y cuidar a su
niño. Amueblar una unidad
de cuidados intensivos con
una mecedora y permitirle al
padre mecer y alimentar al
niño podría traer un fuerte
impacto positivo en su apego
mutuo y en sus lazos – las
bases para el aprendizaje.
Para otros niños que podrían
tener necesidades crónicas de
salud podemos trabajar
directamente con las familias
alertando las interacciones y
desarrollando su confianza en
sí mismos y la apreciación de
sus propias habilidades en el
cuidado de su niño. Esto sería
de gran ayuda y valor para
ellos a pesar de su pronóstico
médico.
Recuerdo visitar a una
familia de una joven que
vivía en una casa cuna por su
necesidad para el tubo que le
proporcionaba oxigeno y
porque demostraba
movimientos involuntarios.
Muchas personas dijeron que
ella estaba en semi-coma.
Recuerdo un día que hablaba
con la mamá, quien estaba
muy deprimida porque no
pudo observar respuestas de
Catherine. Cuando le
pregunté sobre la cosas que
hacía con su hija me dijo,
“Oh, a ella le gusta cuando
le cepillo el pelo” (Catherine
tenía el pelo largo y rizado
de color pelirrojo). Cuando
le pregunté cómo sabía ella
eso, la mamá me contestó,
“lo puedo decir porque su
expresión en la cara
cambia”. Ser capaz de
ayudar a la madre a ver esto
como una comunicación es
importante, e iluminó su día.
Los educadores deben
ayudar a la familia a
construir relaciones con su
niño.
Ella pudo conocer la
comunicación en el placer de
su niña” (M. Riggio)
Esta clase de
observación cuidadosa y
confirmación de que un niño
se está comunicando es lo
mejor que un maestro puede
hacer.
El Reto de los
Educadores
Los Primeros Años
Cada niño piensa y se
comunica. Lo más que un
miembro de la familia pueda
comprender las expresiones
de pensamiento de un niño,
más de sus ansiedades serán
aliviadas y enriquecerán sus
vidas.
Al entrenar a un maestro
y proveedores de servicios
tempranos a trabajar con
niños con sordoceguera, una
de las mayores habilidades
que pueden lograse es la
cuidadosa observación y la
interpretación de cómo se
comunica cada
comportamiento. Los
maestros deben ayudar a las
familias a desarrollar una
apreciación de las formas
más sutiles del niño de
comunicarse y ayudarle a
comprender las diferencias
entre el habla, el lenguaje y la
comunicación no verbal.
La vida con un infante
con sordoceguera puede ser
abrumadora para los padres y
las familias, con frecuencia
carecen de un buen apoyo
durante este tiempo. Los
amigos que no saben qué
decir cuando un niño nace
con una discapacidad podrían
alejarse, o los amigos y los
miembros de la familia
podrían abrumarse y ser
capaces nada más de expresar
su lástima. Durante estos
primeros años, una persona
que llega y genuinamente
confirma a los padres que su
hijo es adorable, y comenta
positivamente sobre el
cuidado que están
proveyendo será muy bien
recibida. Esta clase de
información podría ayudar a
los padres a formar una
relación muy natural y
relajada con su niño.
Todo el tiempo, pero en
especial cuando trabajemos
con familias de niños muy
jóvenes, debemos aclarar
sobre nuestra propia
identidad como educadores y
explicar cuidadosamente lo
que vamos a hacer ahí. En
muchos casos, los padres
podrían haber experimentado
solo el sistema educativo
regular. Ellos se podrían
preguntar lo que
posiblemente podríamos
enseñar a este infante. Los
educadores deben también
asegurase que la agenda para
el niño es realista y
compatible con otras agendas
de la familia. El educador
debe siempre ser el apoyo de
los esfuerzos que los
miembros de la familia están
realizando.
En muchos casos, el
proveedor de intervención
temprana es el primer
contacto que no es médico de
la familia. Como uno de los
primeros en expresar
aceptación de ellos y su niño,
seremos invitados a una
relación muy cercana y
personal. Ser un oyente
cuidadoso es un rol sobre
todo importante. Las familias
de niños jóvenes con
frecuencia deben expresar sus
emociones reprimidas.
Respondiendo al brote
emocional con una actitud
cuidadosa y proveer de
información de utilidad,
podría proporcionar un
inmenso apoyo a lo que
puede ser el momento más
difícil. Además, la relación
entre los miembros de la
familia y los profesionales
durante estos primeros años
podrían influenciar
enormemente la percepción
familiar de sí mismos como
miembros de un equipo. Si
las primeras personas
encontraran que el sistema
educativo es aprobado, tiene
apoyo e información,
entonces la familia está
dispuesta a conocer nuevas
situaciones y trabajos con
futuros proveedores de
cuidado con un optimismo
esperanzador.
Los Años Escolares
La transición de los servicios
de intervenciones tempranas,
los cuales con frecuencia son
provistos en una base
individual a los miembros de
la familia, hacia los servicios
en los años escolares, es con
frecuencia muy difícil. La
relación entre la familia y el
proveedor de servicios de
intervención temprana es
frecuentemente muy cercana.
Sin embargo, cuando un niño
llega a la escuela, los roles
son claramente diferenciados
y los servicios parecerán
mucho más impersonales. La
familia se transfiere de pronto
de lo que ha sido una relación
Los profesionales deben fomentar la participación de los
padres en la educación de sus hijos.
de apoyo personal a una que
se incorpora a una habitación
llena de desconocidos
profesionales que van a
planear el programa para su
hijo. Esto puede ser una
situación extraña de hecho,
sino se maneja con
sensibilidad. También las
familias se dan cuenta que
existen muchos profesionales
que pueden involucrarse con
su niño. Un buen profesional
podría ayudarles a identificar
cuáles servicios podrían ser
los más beneficiosos para su
niño y que entre “más” no es
necesariamente lo “mejor”.
Es extremadamente
importante que las familias se
sientan valiosas conforme
ellas ingresan en el sistema
de servicios educativos. Las
personas que han conocido al
niño y han trabajado con la
familia pueden ser de gran
ayuda para la transición hacia
un nuevo grupo de servicios.
Conforme se “pasa la batuta”,
de la familia sea respetada, y
que toda información que se
ha adquirido sobre cómo el
niño aprende a comunicarse
es bienvenida. Los
educadores debemos dirigir
conscientemente formas de
mejorar la participación de
los padres en la educación de
sus niños.
Los Padres: Los
Miembros Más
Resistentes del
Equipo
Si los educadores realmente
desean incluir a los padres
como compañeros en el
planeamiento educativo,
entonces debemos crear un
ambiente en el cual su
opinión pueda ser compartida
y valorada.
Es importante tener una
estructura formal que
y los proveedores de
servicios
Como se mencionó
anteriormente, existe una
variedad de modelos para
incluir a los miembros de la
familia en el proceso de
desarrollar planes de
servicios (ejemplo IFSPs,
PIEs, Planes Individuales de
Educación). Sin embargo,
estos trabajan mejor si los
educadores han desarrollado
la clase de relaciones con las
familias que autorizan a todos
los miembros de las familias
a compartir la información
valiosa que tienen sobre el
niño.
Planes Personales
Futuros
El proceso de Planes
Personales Futuros es muy
positivo ya que mueve juntas
a las personas que con
frecuencia son excluidas de
Es importante tener una estructura formal que habilite
el flujo fácil de información entre los padres y los
proveedores de servicios.
como forma de decir, es
importante que la
información que se obtenga
permite un flujo fácil de
información entre los padres
las reuniones de
planeamiento educativo
(ejemplo, parientes, vecinos,
amigos, proveedores de
cuidados al niño). Este
proceso los alienta a
compartir todo lo que ellos
saben y desean para la
persona con sordoceguera.
Reemplaza lo que con
frecuencia es un proceso de
planeamiento clínico donde
los profesionales tienen el
control. Une a las personas en
un proceso abierto, y se lleva
a cabo con frecuencia en la
sala de la familia.
El proceso involucra el
desarrollo de una variedad de
“mapas” que exploran la
historia pasada del niño, las
habilidades actuales y sus
gustos y aversiones,
comunicación, elecciones,
sueños futuros y otras áreas
que son decididas por el
grupo. Los Planes Personales
Futuros no se detienen en una
discapacidad, sino que
buscan en todo lo que es
positivo y posible. No es
accidental que el proceso
utilice el término de “mapas”
porque el resultado es un
mapa o un anteproyecto que
traza un curso de dónde está
el niño en el presente hasta el
destino de un feliz y
productivo futuro para el niño
y la familia. Se concentra en
las necesidades y deseos del
individuo y de la familia y le
da valiosa información y
significado al proceso que es
muy frecuentemente
impedido por la jerga
educacional y médica.
Dependiendo de los deseos
de la familia, los mapas
pueden crearse de forma que
se extiendan hasta la vida
adulta. Otros podrían trazar
los sueños para el futuro
inmediato.
Al crear un “mapa de
comunicación”, los miembros
de la familia, los amigos y
otros cuidadores, que podrían
de otra forma ser excluido de
las reuniones de
planeamiento educativo,
obtienen la oportunidad de
compartir las muchas formas
en las que el niño con
sordoceguera se comunica.
En este mapa, podemos
apreciar, especialmente en
niños que no han desarrollado
aún el lenguaje formal, las
formas en que el niño
interactúa con una variedad
de personas. Este proceso no
solo ayuda a los profesionales
a pensar sobre las formas de
comunicación que un niño
podría aprender a usar de
forma efectiva, sino también
fomenta la confianza a
aquellos que están cerca del
niño – confianza en sus
propias habilidades para
comunicarse con él.
Conforme desarrollamos
la comunicación con una
variedad de personas, es
común que cada uno esté
ansioso de participar de tal
grupo por lo que se podría
desarrollar extensas listas de
formas en las que se
comunica el niño. Muchas
veces, esta lista contiene
muchos más temas que lo que
el maestro podría haber
identificado.
No entraremos en el
completo proceso de los
Planes Personales Futuros en
este capítulo. Sin embargo, si
este es un proceso con el cual
usted no está familiarizado,
es de importancia investigar
(ver la sección de
referencias). Utilizando el
Proceso de Planes Personales
Futuros como fondo para el
desarrollo del PIE y los
servicios educativos es
importante asegurarse que el
programa del niño tiene sus
raíces en las experiencias de
aprendizaje significativo.
Evaluaciones
Necesitamos reconocer la
complejidad de las frecuentes
formas de ingenio e
idiosincrasia de la comunidad
utilizada por los niños con
sordoceguera. En el proceso
de educar a un niño con
sordoceguera no existen
pruebas estandarizadas que
podamos administrar de las
que podamos obtener la
información que necesitamos
para proveernos de una
enriquecida experiencia
educativa. La familia es el
recurso más valioso en la
evaluación inicial de un niño
con sordoceguera. Esto se
discutirá en el Capítulo 6.
Nadie conoce al niño mejor
que sus padres o la persona
que es el cuidador primario.
Acabamos de discutir
cómo el proceso de Planes
Personales Futuros puede
proveer a los educadores con
una amplia gama de
información sobre el niño.
Los padres son también
miembros vitales del equipo
al ayudar a los educadores a
interpretar mucha de la
documentación formal que
comprende al niño. Los
registros y reportes son con
frecuencia trazos inexactos.
Hablando sobre estos
registros con las familias, se
podrá llenar los vacíos y
darle significado a esta
información. En el proceso,
las familias también pueden
proveer de información de
calidad que podría influenciar
cuánto se debe colocar en los
registros. Por ejemplo, al
explicar un padre que una
evaluación de desarrollo fue
dirigida después que su hijo
tuvo una larga enfermedad
podría afectar el valor de la
información registrada.
Debido a lo únicas que
son las formas de
comunicación utilizadas por
los niños con sordoceguera,
los padres agregan
El proceso de evaluación
información esencial al
y de desarrollo de un sistema
proceso de evaluación. Ellos
de comunicación significativa
son capaces de interpretar
involucra el constante
mucho de lo que un
niño está
comunicando. Un
padre podrá con
mayor frecuencia
saber cómo
interpretar cada
expresión de
incomodidad ¿Estás
constipado? ¿Tienes
hambre? ¿Tienes
algún dolor? ¿Tienes
el pañal sucio? Ellos
pueden decir quién es
su persona favorita y
por qué. “Le gusta la
profunda voz de John
y porque juega con
él” “Cuando se toca la
pierna significa que
necesita ir al baño”
Ellos le pueden decir
cuándo el niño está
somnoliento o más
alerta, y sobre cómo
se comporta en
lugares conocidos y
Los planes personales futuros ayudan a
desconocidos. Ellos
generalmente saben
enfocarse en lo que es positivo y posible.
cuáles son sus
actividades favoritas
diálogo y compara las
y cuáles son sus juguetes
observaciones, pruebas,
preferidos. Todas estas
hipótesis y dan las
señales le dan al evaluador
oportunidades de promover el
información para evaluar las
desarrollo de las buenas
habilidades y capacidades del
niño así como el mejor
Esto es un proceso continuo
ambiente en dónde hacerlo.
que debe ocurrir en el
También las familias pueden
contexto del equipo y no
decirnos si lo que
puede ser responsabilidad de
observamos durante el curso
una persona que sea
de una evaluación es un
considerada “la experta”. Los
comportamiento normal o no.
miembros de la familia y el
Los evaluadores hacen
personal de enseñanza deben
juicios generales sobre un
todos figurarse esto juntos.
niño sin comprender por
completo si el
Estableciendo
comportamiento es normal o
Prioridades Para La
si el niño está comunicando
Instrucción
temor a una situación
Uno de los logros de la buena
desconocida y a personas
evaluación es establecer las
desconocidas.
prioridades educativas. En
este momento, los padres y
los miembros de la familia
deberán ser escuchados
cuidadosamente. El grupo
debe considerar las
prioridades y los sueños
para el futuro que los
padres deben compartir.
Estos sueños formarán el
programa educativo de los
niños. Es con frecuencia
muy útil para los padres
tener acceso, durante el
proceso de planeamiento,
a las historias y a la
información sobre adultos
reales con sordoceguera,
de forma que ellos pueden
empezar a imaginarse una
variedad de posibilidades
para el futuro de su niño.
Los educadores tienen la
responsabilidad de proveer
a los padres con este tipo
de información.
Por lo general, los
padres podrían prestar una
dosis de realismo a este
proceso. El deseo de un
padre de que su niño
aprenda habilidades
prácticas y que logre hitos
normales puede guiar al
educado sobre hacia dónde
enfocar sus energías en el
limitado tiempo que los niños
están en la escuela. Bajo lo
que dependa cada prioridad
educativa, escrita o no, es el
desarrollo de las habilidades
de comunicación.
Manteniendo La
Comunicación
Es importante que exista una
estructura formal que permita
un flujo fácil de información
entre los padres y los
proveedores de servicios.
Normalmente, las notas
siguen al niño a la casa. Con
frecuencia, sin embargo,
estas notas son escritas
precipitadamente y
abarcan la información
útil para las familias. Los
mejores libros de notas
son aquellos en los cuales
el niño pueda participar de
una forma u otra. Esto
puede incluir objetos de
actividades, dibujos y
oraciones simples sobre lo
que el niño ha hecho.
Todos estos pueden
aumentar la
comunicación, no solo
Los miembros de la familia juegan
sobre el niño sino también
planeación de la vida adulta.
con el mismo niño.
El contacto telefónico
cuales les es permitido
regular y las visitas al hogar
expresar sus más profundas
son excelentes formas de
preocupaciones en sus
compartir información y
propias palabras, por lo
monitorear nuestros esfuerzos
general revelan una
combinados para asegurarnos
preocupación común: “¿Qué
que el niño está recibiendo el
le pasará a mi hijo cuando sea
máximo de oportunidades
adulto y yo no esté aquí para
para aprender nuevas cosas.
cuidarlo?”. Esperaríamos la
Fomentado a las familias a
respuesta de un padre de un
visitar la escuela es otra
niño mayor, sin embargo, los
forma valiosa de mantener
padres de niños de todas las
los patrones de comunicación
edades comparten esta
abiertos. También, los videos
preocupación.
de actividades escolares,
En países más
cuando es posible, pueden
desarrollados, los niños con
darles a las familias
sordoceguera reciben
panoramas vívidos de las
servicios en edad escolar bajo
nuevas capacidades
algún mandato legal. Sin
encontradas en el niño.
embargo, mientras los niños
crecen y se acercan a la edad
La Difícil
adulta, podría no haber
Transición Hacia la
alguien que sea claramente
responsable de proveerle los
Edad Adulta
servicios y casi siempre, los
Es costumbre en el sistema
servicios ofrecidos no son tan
educativo, conducir
comprensivos como los que
“evaluaciones de
recibió durante la edad
necesidades”. En este proceso
escolar.
a las personas que reciben
En realidad, los años de
nuestros servicios se les
adulto, pueden llenarse con
solicita compartir los asuntos
muchas experiencias de
que ellos consideran son los
aprendizaje significativas que
más esenciales para que
continúan la comunicación
nosotros les contestemos. Por
individual y el crecimiento
lo general, esto toma forma
del lenguaje. Con frecuencia,
de cuestionarios u otros
las actividades en la vida
papeles de encuestas. Las
adulta tienen más sentido
encuestas de los padres en las
un papel importante en la
para la persona con
sordoceguera que aquellas
que podría haberse provisto
en edad escolar. Los servicios
de adultos son con frecuencia
provistos en la casa de la
persona así como en el
ambiente del programa o
trabajo.
Cualquier familia siente
estrés cuando ve a su hijo
salir del colegio o mudarse a
su primer apartamento. No es
diferente para las familias de
los jóvenes adultos con
sordoceguera. En la vida del
niño, los padres toman todas
las decisiones principales.
Pero conforme crecen los
niños, las familias deben
reajustar su rol de
protectores. Ellos deben
aprender a confiar en otras
personas para que cuiden de
su niño, joven adulto, algunas
veces de formas muy
diferentes en las que ellos lo
harían. Un educador que
pueda apoyar a las familias
en la toma de decisiones,
puede ayudar a las familias a
sentirse más aliviadas durante
esta transición. Involucrando
y respetando las decisiones
de la familia puede ayudar a
reducir esta ansiedad natural.
Los jóvenes adultos con
sordoceguera son también
más vulnerables que sus
iguales que utilizan el
lenguaje hablado para
comunicarse o quien pueda
depender de su visión para
obtener más información de
su ambiente. Este hecho,
combinado con la protección
de por vida, explica mucho
de la preocupación que una
familia siente en este puesto.
Esperamos que para este
tiempo los padres sean
confiados defensores de sus
hijos. Dada la oportunidad,
los padres pueden ser
perspicaces y creativos al
planear los servicios más
apropiados que deben recibir
sus hijos en la vida adulta.
Así como las familias
juegan un papel importante
en el planeamiento educativo
de sus hijos, también son los
jugadores esenciales en el
planeamiento de sus vidas
adultas. En esta etapa, los
padres son frecuentemente
llamados a ser
administradores y
entrenadores de casos. Existe
mucho cambio de personal
dentro del sistema de
servicios para adultos, por lo
que los padres deben confiar
en orientar a nuevos
trabajadores para las
habilidades del niño. Si los
profesionales han hecho su
trabajo bien, para el momento
en que los niños llegan a la
edad adulta, los padres serán
personas voceras con
confianza. Conforme
participamos en esta etapa de
la vida, debemos
continuamente fomentar a las
familias a adquirir las
habilidades y la información
que ellos necesitan
asegurarse que el fin de la
escuela no significa el fin del
aprendizaje.
Los educadores pueden
ayudar a las familias a
desarrollar formas de
compartir la información
sobre sus niños. Por ejemplo,
ellos podrían trabajar juntos
para crear un video portafolio
de su niño. Esto podría
involucrar el seleccionar las
situaciones más importantes
para que sean grabadas –
aquellas que ilustren las
habilidades. Estas podrían
contener narraciones
(grabadas por un padre) que
les da a todos una perspicaz
información de alguien que
ha trabajado con las
necesidades de estos jóvenes
adultos. Ellos también
pueden escribir un amistoso
libro para los trabajadores
que los acompañarán en la
vida adulta.
Los Sistemas de
Apoyo Familiar
Continuo y el
Entrenamiento
Hemos visto el invaluable rol
que las familias juegan en las
vidas de sus hijos. Es esencial
que los miembros de las
familias les den cada
oportunidad de aprender
sobre la sordoceguera y las
formas en que los niños con
sordoceguera aprenden a
comunicarse. Cuando las
sesiones de entrenamiento se
planean involucrando las
de los niños con
sordoceguera, deberemos
incluir a las familias. Al
ofrecer iguales oportunidades
para las familias,
profesionales y para
profesionales de aprender
sobre esta discapacidad,
estaremos creando un
ambiente positivo para el
planeamiento educativo. Si,
por el contrario, acaparamos
el conocimiento para
mantener el control en el
proceso grupal, estaremos
estableciendo la pauta par ala
frustración y el conflicto
futuro.
Los educadores y los
padres también deben
despojarse de la vieja noción
que solo los maestros saben
dar las respuestas. Debemos
todos cambiar el pensamiento
de que los maestros son
personas que pueden respetar
e integrar la información de
las familias y de los padres
como maestros en su propio
derecho de quien puede
respetar e integrar la
información educativa. El
primer paso es darse cuenta
que ni el padre ni el educador
tienen todas las respuestas. Si
juntos compartimos la
información y aprendemos
nuevas cosas, entonces
tendremos un equipo fuerte y
dinámico.
Cuando se ofrece el
entrenamiento a la familia
inmediata y a la extendida, es
importante que hagamos esto
proveyendo la información
útil para ello y presentarla en
ambientes y a un paso que
sea cómodo para ellos. Lo
peor que podemos hacer es
abrumar a las personas que
esperamos ayudar. Si somos
afortunados, conoceremos a
la familia cuando es niño es
aún pequeño y trabajar junto
con la familia entera para
desarrollar paso a paso, las
habilidades de aprendizaje de
un nuevo lenguaje que
combina el tacto, las señales,
los objetos, las texturas, y un
ilimitado número de
estrategias de conversación.
Es importante ofrecer
entrenamiento en el lenguaje
por señas a toda la familia.
Con frecuencia, los hermanos
podrían encontrar este nuevo
lenguaje novedoso y
divertido. Ellos podrían
naturalmente ayudar a los
otros miembros de la familia.
El entrenamiento podría
tomar muchas formas. Un
consultor especializado
podría ser contratado para dar
apoyo a los esfuerzos
escolares. También, las
familias podrían desear
recibir entrenamiento
acumulativo en sordoceguera
para construir sus habilidades
y su confianza. Los adultos
aprenden en las mismas
formas básicas que lo hacen
los niños. Debemos construir
sobre las habilidades actuales
y cambiarlos de forma que no
los frustremos ni los
aburramos. Asimismo, con
las familias, debemos planear
juntos cuáles habilidades
ellos necesitan y desean
adquirir. Entonces se da con
un plan sistemático.
Dependiendo de la
información que se necesita
por la familia, una variedad
de lugares podrían ser los
apropiados. Si por ejemplo,
una familia recibe
información de un sistema de
entrega de servicios en el
estado o provincia, tal
información puede ser
provista a un grupo de
familias con necesidades
similares. Otros asuntos
como las formas en que se
usa un método
individualizado de
comunicación con un niño en
particular, debemos dirigirlo
a una familia al mismo
tiempo.
UTILIZANDO EL
PROCESO DE
PLANES
PERSONALES
FUTUROS
ASEGURAMOS
QUE EL
PROGRAMA DEL
NIÑO TIENE SUS
RAÍCES EN
EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVAS
Cuando estamos en la
posición de ofrecer la
información a las familias de
los niños con sordoceguera,
debemos tratar de colocarnos
en sus zapatos. El
entrenamiento debe ser
diseñado para que reúna las
necesidades reales. Todos
estamos, en algún momento
de nuestras vidas, forzados a
tomar algún curso que no sea
de nuestro interés. El
resultado fue la supervivencia
básica y no el entusiasmo.
Generalmente, esta
información permanece con
nosotros solo lo suficiente
para pasar el examen. Para
fomentar la participación
entusiasta de los miembros de
las familias, debemos proveer
de la información que quieren
y necesitan en una forma que
sea estimulante para ellos.
Estableciendo
Cadenas Entre
Familias
Aunque este es el tópico que
hemos dejado para el final, en
ninguna forma refleja su
nivel de importancia. Existen
muchos retos para desarrollar
los grupos de apoyo a los
padres y los grupos
defensores, debido al rápido
paso de la sociedad y la
dispersión de los niños con
sordoceguera en muchos
programas que con
frecuencia cubren una amplia
región geográfica. Pero así
como es importante para los
adultos con sordoceguera
juntarse en clubes sociales y
en grupos de auto defensa y
desarrollar amistades
personales unos con otros, es
igualmente importante para
las familias unirse para
compartir sus experiencias.
La vida en la familia que
tiene una persona con
sordoceguera solo puede ser
totalmente comprendida por
alguien que vive de la misma
forma.
Las familias que se
comunican entre sí, pueden
frecuentemente enriquecer la
comunicación dentro de la
familia. Surgen nuevas ideas
cuando las familias dialogan,
y también se pueden
desarrollar nuevas
sensaciones par alas formas
de comunicación del niño.
Es importante para las familias unirse para aprender y compartir
experiencias.
Un amplio rango de
beneficios resulta cuando las
familias de los niños con
sordoceguera se conocen
unas con otras. Cuando los
padres ser reúnen, siempre es
mejor que los niños estén
también presentes. Los niños
son los mejores rompehielos
y con frecuencia presentan
oportunidades inmediatas
para las interacciones.
Algunas de las mejores
actividades son aquellas que
proveen oportunidades
informales para que las
familias se reúnan – unas con
ninguna agenda profesional.
En tales situaciones, rara vez
se lleva a un facilitador
profesional para que las
familias inicien el diálogo.
Debido al gran impacto
que la experiencia de la
sordoceguera ha tenido
en una familia, un casi
espontáneo diálogo
podría ocurrir. Las
familias que comparan
notas sobre sus
experiencias y observan
cómo otras familias
están manejando esto
podría tener un sentido
de gran apoyo.
Compartir estas
experiencias comunes
puede llevar a muchas
oportunidades creativas
para que las familias
aprendan más sobre las
discapacidades de sus
hijos y adquieran
nuevas habilidades que
hagan mejores sus
sus vidas.
Uno de los grandes
apoyos que podemos
darles a los padres de
son los sistemas de servicios
bien planeados y
enriquecidos para los niños.
En los siguientes capítulos
continuaremos mirando las
formas de construir
relaciones fuertes entre los
niños con sordoceguera y sus
familias – la relación más
importante de todas.
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CAPÍTULO 4
La Conversación: La Esencia de la
Comunicación
Bárbara Miles
EN ESTE CAPÍTULO
Elementos de una Buena
Conversación
Respeto Mutuo
Comodidad Emocional
Comodidad Física
Temas de Interés Mutuo
Participación Equitativa
Avanzando Cómodamente
La Importancia del Acceso al
Contexto
La Importancia de las
Conversaciones Continuas
Y OÍR ESTÁN RODEADAS NATURALMENTE POR UN
AMBIENTE RICO LINGÜÍSTICAMENTE. DESDE EL
MOMENTO EN QUE UN NIÑO NACE, ESCUCHA LA VOZ DE
SU MADRE Y LAS CONVERSACIONES A SU ALREDEDOR.
DEBIDO A ESTA INMERSIÓN, EL LEGUAJE SE
DESARROLLA NATURALMENTE DURANTE LOS
PRIMEROS AÑOS. LOS LINGÜISTAS Y LOS EDUCADORES
HAN DESCUBIERTO QUE SI UN NIÑO DEBE
DESARROLLAR CÓMODAMENTE UNA LENGUA
MATERNA, ES ESENCIAL UN AMBIENTE CON UN
LENGUAJE RICO Y ACCESIBLE. SI ESTE NO ES NATURAL,
ENTONCES DEBE PROVEERSE.
El niño que nace con
sordoceguera no tiene acceso
casual al lenguaje. Como
resultado, cualquiera que sea
el lenguaje y el ambiente
comunicativo a su alrededor
debe ser concientemente
provisto para (o “comprado
para”) el niño que no puede
ver u oír. Si esto no se hace,
el niño no desarrollará su
propio lenguaje natural o su
modo de comunicación. El
triste resultado – con
frecuencia visto en los niños
a quienes no se les ha dado la
oportunidad de aprender el
lenguaje o de disfrutar una
interacción conversacional –
es prestado de las personas y
de los ambientes o la extrema
frustración.
Nuestra responsabilidad
es proveer este ambiente rico
en conversación. No estamos
hablando aquí sobre
simplemente darle al niño el
“vocabulario básico” de
supervivencia, sino incluirlo
en el flujo de la vida y la
conversación en una forma
que le permita desarrollar un
pensador creativo y una
comunicación para las
mejores de sus habilidades.
¿Cómo ayudamos a un
niño con sordoceguera a ser
un comunicador efectivo?
Empecemos en el nivel más
básico – en el momento en
que nos encontramos a un
niño que no puede ver u oír.
Imagine esto: Usted
entra a una clase, y ve a un
niño con sordoceguera. Ya le
han dicho que él tiene seis
años y que no conoce ningún
lenguaje.
Paul es pequeño para su
edad y está sentado en una
silla de ruedas. Tiene pelo
rubio que le cubre casi los
ojos. Usted puede decir de
inmediato que el niño es
ciego. Sus pestañas están
muy pegadas y las cuencas
de sus ojos son huecas. Lo
nota sonreír por un momento,
y toda su cara se ilumina
cuando lo hace. Usted no
está seguro de lo que causó
esa sonrisa – se ha ido y
rápidamente regresa.
Sus manos son pequeñas
y delicadas. Su mano
izquierda está ligeramente
levantada y toca
constantemente su silla de
ruedas en un patrón. Por
unos momentos e mueve
ambas manos hacia abajo
hacia el cinturón que lo
sostiene a la silla de ruedas y
coloca sus dedos atrás y
hacia delante para sentir la
textura de la tela. Mientras
realiza esto, mueve su cabeza
de atrás hacia adelante, casi
al mismo ritmo de sus manos.
Si alguien entra en la
habitación y tira la puerta,
pero Paul no demuestra
reacción y continúa con sus
dedos en el cinturón. Usted
lo puede observar por cerca
de 10 minutos y lo único que
hace es el movimiento
repetitivo con sus manos y su
cabeza. Pareciera perdido
en su propio mundo.
¿Cómo empezamos a
comunicarnos con un niño
como este - un niño que no
puede ver u oír y que también
tiene muy poca movilidad
independiente? ¿Cómo se le
acercaría para iniciar la
comunicación? ¿Está usted
dirigido a interactuar
inmediatamente, o solo está
usted dudando? Si usted está
dudoso ¿está usted consciente
de lo que lo hace dudar?
Algunas fuentes
comunes de duda sobre una
reunión con un niño como
Paul son pensamientos como:
“el no conoce ningún
lenguaje, por lo que no sabré
por dónde empezar. Yo no
puedo realmente
comunicarme con él hasta
que aprenda algún lenguaje.”
“Siento realmente mucha
lástima por él. Él mira
extraño, la forma en que se
mueve.” “No sé cómo
relacionarme con una persona
como él. No sabré de qué
hablarle.” “Si él no puede oír
y no conoce ningún lenguaje.
No tengo idea de cómo
interactuar”.
Aún algunos maestros
que tienen considerable
experiencia enseñando a
niños con necesidades
especiales están expuestos a
tener dudas con ellos cuando
se encuentran a un niño con
sordoceguera, asunciones que
pueden interferir seriamente
con el aprendizaje del niño.
La asunción más limitada es
la siguiente: “Este niño no
sabe cómo comunicarse aún.
Necesito enseñarle a este
niño cómo comunicarse antes
de que se pueda expresar a sí
mismo y antes de que me
pueda comunicar con él”.
En este capítulo,
retaremos esta asunción.
Paul está comunicándose de
hecho. Cada niño con
sordoceguera, en cada
momento, está de hecho
expresándose a sí mismo. Lo
que necesita es alguien que le
reciba su comunicación en
forma diestra y lo introduzca
en la comunicación con él.
Fuera de esa conversación
crecerá una relación y un
lenguaje.
Muchos maestros y
sordoceguera saben
instintivamente cómo tener
buenas interacciones
conversacionales con los
niños. Ellos saben cómo leer
lo que el niño está
expresando y cómo responder
en formas que sean
significativas para ellos.
Esperamos que en este
capítulo los apoye en
continuar estas interacciones
y posiblemente les dé a ellos
más ideas de formas de llevar
hacia delante estas
conversaciones. Esperamos
también que aliente a otros a
experimentar con el ingreso
genuino de conversaciones
mutuas con los niños con
sordoceguera. Así es como
los niños podrían aprender a
ANTES DE QUE
PODAMOS TENER
UNA
CONVERSACIÓN
REAL CON UNA
PERSONA CON
SORDOCEGUERA,
DEBEMOS
REALMENTE
ESTAR
INTERESADOS EN
SUS
EXPERIENCIAS
comunicarse con más y más
seguridad.
La interacción de
conversación precede el
lenguaje. No es de la otra
forma. Si usted reflexiona
por un momento, usted verá
que esto es cierto para los
niños que pueden ver y oír.
Los niños y sus cuidadotes se
involucran en incontables
conversaciones no verbales
antes que el niño aprende sus
primeras palabras. El
intercambio de miradas,
sonrisas, una gran variedad
de expresiones faciales,
movimientos corporales y
sonidos. Hacia adelante y
hacia atrás. Note lo que sigue
la próxima vez que usted está
cerca del infante. Los adultos
con frecuencia nos
convertimos en niños,
haciendo caras, gestos,
imitando movimientos y
sonidos, instintivamente
respondiendo a cada esfuerzo
del bebé. Ellos están
teniendo conversaciones
mucho antes que el infante es
capaz de utilizar las palabras.
Durante el curso de estas
conversaciones, los adultos
también usan palabras,
palabras que son apropiadas
para las interacciones no
verbales que se están dando a
cabo. Escuche. Usted
escuchará, “mamá”, “bebé”,
“tan grande”, “perrito”,
“arriba”, “mire”, “papá”.
Estas son simples palabras
relacionadas con las
conversaciones que están
dándose con las caras y los
gestos. Una y otra vez, el
niño escucha estas palabras
en el contexto de desarrollo
de relaciones con su madre y
su padre. Para el tiempo en
que el niño dice sus primeras
palabras él ha escuchado
miles y miles de palabras,
todas en el curso de juego y
el intercambio natural.
Los niños con
sordoceguera por lo general
pierden las oportunidades
para la misma clase de
interacción conversacional
natural y exposición natural
al lenguaje. ¿Por qué? Porque
es normalmente a través de
los ojos y de los oídos que
tales conversaciones ocurren.
Pero los niños que no pueden
ver u oír no tienen por qué
perdérselo. Los niños con
sordoceguera necesitan tener
a adultos en sus ambientes
que sepan cómo tener una
conversación que no dependa
exclusivamente de la visión y
de la audición y que tampoco
dependan del lenguaje. Ellos
necesitan compañeros que
sepan cómo tener
conversaciones con sus
manos, con sus cuerpos y con
el contacto y el movimiento.
Ellos necesitan persona que
deseen interactuar con ellos
como compañeros de
conversación si ellos están
rodeados de tales adultos,
ellos podrán tener la
oportunidad de convertirse en
comunicadores activos. Sin
este tipo de compañeros,
ellos se convertirán en
personas pasivas, aisladas y
progresivamente
incomunicativas. O, ellos se
comunicarán en una forma
distorsionada y distribuyendo
formas conforme tratan de
expresarse a sí mismo de una
manera que no pueden.
Empezamos a “enseñar”
la comunicación a un niño
con sordoceguera
convirtiéndonos en
compañeros hábiles en la
conversación. El niño
aprende a comunicarse al ser
tratado como una persona que
puede comunicarse. Le
enseñamos conversación al
tener conversaciones.
Paul, a quien conocimos
antes, podría sentarse todo el
día solo en su silla de ruedas
a no ser que alguien esté
deseoso de iniciar una
conversación con él. Es tan
fácil dejar a un niño como
éste solo, la soledad parece
ser parte y parcela de lo que
él es. Él no está conectado
naturalmente a los demás a
través de los ojos y los oídos
como lo están la mayoría de
los niños. Él puede aprender
cómo tener conversaciones
satisfactorias. Puede
convertirse en un
comunicador confiado. Esto
no sucederá meramente con
el entrenamiento en el uso de
unas pocas palabras o
símbolos. Esto sucederá si
las personas le dan su
completa atención y le
responden a su más pequeños
intentos de comunicación,
aún cuando estas acciones no
sean inicialmente
comunicaciones
intencionales. Paul se
convertirá en un buen
comunicador si las personas
están deseosas en
involucrarse interminables
horas de conversaciones
significativas con él.
Elementos de una
Buena
Conversación
Para ser un buen compañero
de conversación para los
niños con sordoceguera,
necesitamos saber lo que
hace una buena conversación.
Sabemos realmente esto
porque tenemos
conversaciones regulares con
amigos. Podemos reflexionar
sobre nuestras experiencias
de conversación y transferir
nuestro conocimiento en
nuestras interacciones con los
niños que no pueden ver y
oír.
Un buen ejercicio para
comenzar es recordar una
conversación satisfactoria
que haya tenido
recientemente con un amigo
o un pariente. Al visualizarse
usted mismo en esta situación
usted puede pensar en los
componentes que hacen la
conversación satisfactoria
para usted. Ellos
probablemente incluirían lo
siguiente:
Usted tiene una relación de
respeto mutuo con la persona
(o personas) con quienes
usted está hablando.
Usted está físicamente
cómodo y por eso capaz de
atenderse uno al otro.
Existe un tema (o temas) de
interés mutuo.
Todos tienen permitido
hablar en turnos justos e
iguales, ninguno dominará o
utilizará terminología que la
otra persona no pueda
entender.
El paso de la conversación
era cómodo para todos los
participantes. Las
transiciones de tema a tema
fueron hechas de forma
cómoda y en el momento en
que todos estaban listos para
ello.
Usted probablemente
experimentó el sentimiento
de ser escuchado. Usted sabe
de alguna manera que la otra
persona o personas
comprendieron lo que usted
dijo y usted sintió que lo
usted compendió lo que las
otras personas dijeron.
Usted podría haber aprendido
algo nuevo como resultado de
la conversación – quizás algo
sobre su compañero de
conversación.
Nuestras interacciones
con las personas con
sordoceguera deben y
pueden ser tan satisfactorias
para nosotros como nuestras
conversaciones con nuestros
amigos con audición y visión.
Necesitamos pensar cómo
cada uno de estos elementos
de una buena conversación
pueden incluirse en nuestros
encuentros momento a
momento con los niños y
adultos con sordoceguera que
son nuestros amigos,
estudiantes, niños y
miembros de nuestra familia.
Respeto Mutuo
El respeto muto se basa en
una buena conversación. No
puedo tener un buen y
productivo intercambio con
alguien que veo que mira
hacia abajo o me resta
importancia como persona.
Lo mismo es cierto para los
niños con sordoceguera.
Ellos necesitan sentirse
respetados para sentirse libres
y alentados a convertirse
efectivos compañeros de
conversación. Nos
relacionaremos extensamente
con este asunto del respeto en
el Capítulo 5, en el cual
discutiremos lo que hace un
buen ambiente comunicativo.
Aquí solo necesitamos
examinar nuestras actitudes.
Me deberá preguntar a mi
mismo cuáles expectativas
estoy llevando a un encuentro
que tendré con una persona
con sordoceguera. ¿Espero
que este niño o adulto sea
capaz de conversar conmigo?
¿Espero que tenga las
suficientes habilidades para
interactuar? ¿Espero que yo
sea capaz de tener una
conversación exitosa?
La mejor actitud que
podamos tener cuando
ingresamos a una
conversación con una
persona con sordoceguera es
una de respeto por las
habilidades propias del niño o
del adulto. Esto podría ser
difícil cuando estas
habilidades difieren
significativamente de las
nuestras o cuando pareciera
que el niño puede hacer muy
poco por sí mismo, como es
frecuente en los casos de los
niños que no pueden ver u
oír. Un primer paso
importante en la interacción
con tales niños es levantar
nuestros enfoques de lo que
ellos no pueden hacer a lo
que pueden hacer. No existe
un niño o adulto, aunque sea
discapacitado, que no sea
capaz de la interacción
conversacional. El menor
movimiento, incluyendo la
respiración, puede
convertirse en la base para
una respetada conversación
real. Nosotros, como
compañeros, debemos tratar a
las personas con tal respeto
que estamos deseando
aprender su lenguaje (con
frecuencia el lenguaje del
movimiento y el contacto),
estar en su nivel (físicamente,
así como en el desarrollo), y
continuamente acertar de
ellos lo que necesitan de su
propio desarrollo.
La curiosidad y el interés
son elementos del respeto.
La curiosidad sobre la otra
persona es el deseo de
continuamente aprender
nuevas cosas sobre esta
persona. Esto incluye
también la realización de
respeto que esta otra persona
experimenta en su vida
podría ser significativamente
diferente de la nuestra, y el
deseo de tratar de descubrir
lo que esta diferente
experiencia de la vida es para
ella, de modo que podemos
realmente comunicarnos uno
con el otro. Antes de que
podamos tener una
conversación real con una
debemos realmente estar
interesados en sus
experiencias.
Cuando por primera vez vi a
Paul, pude haber estado
tentada a relegarlo como
incapaz. Desde otra
perspectiva, ver a Paul en una
silla de ruedas podría
empujarme a decirme, “Paul
no puede caminar, no puede
ver, no puede oír”. Pero esto
es mucho más útil para
buscar lo que él puede hacer.
Una mirada respetuosa a Paul
encontrará que él se puede
sentar con el apoyo, puede
mover ambos brazos, puede
utilizar sus dedos para sentir
las cosas, puede mover su
cabeza rítmicamente, puede
levantar su mano derecha y
tocar, puede sonreír. Cada
una de las habilidades de
Paul es un posible punto de
partida para la conversación.
Esto también será muy
útil para mí, conforme busco
cómo iniciar una
conversación con Paul, me
pregunto cuál es su
experiencia del mundo. ¿Qué
debe sentirse sentarse casi
todos los días en lugar
confinado de la silla de
ruedas? ¿Qué debe sentirse
no tener palabras? ¿Cómo
pensará? Me pregunto qué
sabe de las personas. Me
pregunto por qué le gusta
mover su cabeza de esa
forma. Me pregunto lo que
debe sentir al tocar el
cinturón. Me pregunto si él
sabe que estamos aquí.
Todas estas preguntas, si las
mantengo vivas, podrían
ayudarme a tener una buena
conversación con Paul. Ellas
fomentarán mi respeto por él
como persona, y ellas me
motivarán a conocerlo mejor.
Necesitamos incluir a los
niños con sordoceguera en
conversaciones naturales y
espontáneas. Esta niña está
descubriendo que otra
persona comparte su gusto
por las galletas.
Comodidad Emocional
y oír con frecuencia invitan a
otra persona a su
conversación a través de la
sonrisa y haciendo contacto
visual. Ellos también hacen
gestos físicos (con frecuencia
inconscientes) para decir, en
efecto, “esto aquí, vamos a
hablar”. Una persona podría
moverse a lo largo del lado
de una persona que esta de
pie, o sentarse juntos a una
distancia cómoda, o jalar una
silla si eso es necesario.
Necesitamos hacer gestos
similares para el niño con
sordoceguera, para hacerle
saber que estamos
disponibles para la
conversación, y queremos
conversar. Pero debemos
hacer esos gestos en una
forma que sea accesible para
ellos. Si el niño tiene alguna
visión, lo podemos
aprovechar, podemos hacer
contacto visual y sonreírle en
una proximidad cercana, de
forma que él esté seguro de
vernos y de recibir esos
gestos de invitación. Pero si
él no tiene visión, tendremos
que utilizar el tacto para
hacer los mismos gestos.
La forma en que tocamos
a una persona con
sordoceguera es muy, muy
importante. Para una
proporción significativa de
personas con sordoceguera, el
contacto es la forma
primordial (y la más
confiable) de recibir
información, y ellos están
receptivos a cómo ellos son
tocados en las formas que la
mayoría de nosotros que
podemos ver y oír podríamos
solo empezar a imaginar. El
contacto para una persona
con sordoceguera puede
transmitir emoción,
intención, buena voluntad o
falta de ésta, prisa o calma,
aprobación o disconformidad.
Necesitamos saber cuando
tocamos qué es lo que
deseamos comunicar.
Necesitamos aprender cómo
hacer que nuestras manos y
cuerpos transmitan nuestras
intenciones. (Aprendiendo a
tocar hábilmente es un reto
particular para aquellos de
nosotros que somos
norteamericanos o vivimos
en el Norte de Europa.
Nuestras culturas, no son, en
general, tan cómodas con el
contacto como lo son algunas
culturas. Por esta razón, los
niños que nacen con
sordoceguera en muchos
segmentos de América del
Norte y culturas Europeas
son particularmente
vulnerables al aislamiento).
Para invitar a un niño
con sordoceguera a la
conversación, necesitamos
acercarnos con sensibilidad y
posición en formas que no
sean amenazantes y sean
amistosas y permitan el
máximo de oportunidades
para la interacción.
Con frecuencia esto
significará que el contacto
gentil en el hombro o arriba
del brazo es un saludo inicial
y ofrece una seña o una
invitación táctil al acceso
distintivo de características
físicas. La forma en que
ofrecemos el nombre por
señas es importante. Por lo
general funciona mejor,
después del contacto inicial
en el hombro o en la parte
superior del brazo, para
pausar un momento con el fin
de que el niño pueda asimilar
la información, entonces
gentilmente deslice su mano
hacia abajo y afuera del brazo
y coloque su mano debajo de
la mano del niño, de forma
que la palma y los dedos del
niño estén descansando en la
parte de atrás de su mano y
sus dedos. Si usted es
diestro, la posición más
cómoda para usted será
probablemente estar en el
lado izquierdo del niño, con
la mano izquierda del niño
descansando en su mano
derecha. Pero usted
necesitará tomar en cuenta
también la preferencia propia
de la mano del niño y atender
a esto primero, antes de la
suya. Frente a frente es
también una buena posición,
especialmente para un niño
está empezando a recibir
lenguaje. En este caso,
ambas manos del niño
pueden descansar sobre sus
manos. Esta es la posición en
la cual el niño puede recibir
de forma táctil señales y es
también una buena posición
para descansar, de donde
usted puede invitar al niño a
tocar cualquier cosa que
usted quiera enseñarle, o que
siga sus manos para
compartir con él la
experiencia en la que está
interesado. Con su mano o
manos sobre las suyas, usted
puede introducirse con su
nombre por señas y también
puede darle acceso a
características físicas
distintivas que podrá
ayudarle a identificarse.
Simplemente haga su nombre
por señas como lo haría
normalmente con una
persona con visión, haciendo
la señal en su propio cuerpo.
Desde esta posición, usted
también puede invitarle a
tocar el timbre distintivo, el
reloj, la barba, el corte de
pelo, o cualquier
característica única que tenga
algún significado para él.
El niño debe sentir que su
compañero de conversación
le da apoyo, muestra interés y
es receptivo.
No hay necesidad de
colocar sus manos sobre las
del niño o forzar al niño a
tocarlo a usted de alguna
forma. Invite al niño una y
otra vez. Muchos niños no
están acostumbrados a estar
tan cercanos de esta forma, y
ellos no responderán de
forma correcta. Pero si usted
es cuidadoso y respetuoso, el
niño aprenderá, después de
haber sido invitado a una
moda similar varias veces, a
llegar con ansiedad a recibir
información de forma táctil.
Recuerde que las manos de
un niño con sordoceguera son
comparables con lo ojos del
niño con visión. Usted nunca
colocará sus manos sobre los
ojos del niño. De la misma
forma, usted podrá ejercitar
con extremo cuidado en la
forma que toca las manos del
niño con sordoceguera –
siempre utilice la gentileza y
la sensibilidad, y nunca lo
manipule de forma ruda o
forceje con él el contacto.
Invite y escuche, observe y
sienta su reacción a las cosas.
La rudeza al manipular las
manos de un niño con
sordoceguera causará un
“contacto defensivo”, el cual
puede tomar mucho tiempo
deshacerse y el cual es un
comportamiento trágico
aprendido en cuyas manos
deben actuar como ojos.
Muchos niños que son
catalogados como ser
táctilmente defensivos no
podrían demostrar
naturalmente este
comportamiento. Es una
reacción que ha sido
aprendida debido a las formas
inapropiadas con la que otros
han interactuado con él.
Comodidad Física
Colocando a una Persona
con Sordoceguera: Creando
un ambiente físico donde se
pueda conducir una
conversación es
particularmente importante
cuando uno de los
compañeros de conversación
es una persona con
sordoceguera. Para la
persona sin visión o audición,
el mundo percibido se
extiende no más allá de la
punta de sus dedos, o quizás
un poco más si la persona
tiene algún residuo de visión.
Esto significa que el tamaño
de su atención depende de su
propio cuerpo y de su
ambiente inmediato. Por lo
tanto, la comodidad física es
crucial. Para tener una
interacción exitosa, la
necesitará estar sentada o
colocada confortablemente de
forma que le permita el
máximo de oportunidad de
expresión y contacto.
Los terapeutas físicos y
ocupacionales pueden ser
invaluables en ayudar a
recomendar opciones de
sentarse y de estar de pie para
el niño o el joven adulto con
sordoceguera,
particularmente para aquellos
niños o jóvenes adultos que
tienen limitaciones físicas
además de su sordoceguera.
Si el niño tiene que utilizar
sus manos, su tronco debe
estar apoyado de forma que
le permita mover los brazos
libremente, porque algunas
de las mejores
conversaciones suelen
suceder con los brazos y las
manos. El buen apoyo para
los pies (sillas que no son
muy altas o muy pequeñas) y
sentarse en una posición recta
es esencial si el niño debe
sentirse seguro. El debe estar
lo suficientemente cálido (o
frío), seco, bien alimentado y
con ropa apropiada. La
atención cuidadosa a estas
necesidades físicas podría
ayudar a hacer posibles
conversaciones relajadas.
Colocándonos nosotros:
debemos encontrar una
posición cómoda y receptiva
para nuestros propios cuerpos
que permita que el niño sepa
que estamos presentes y listos
para interactuar. En una
posición de sentados, esto
podría significar mantener un
leve contacto físico con las
rodillas, hombros o manos.
Tal contacto gentil, sin
obstrucciones y continuo
podría servir para el mismo
propósito para el niño con
sordoceguera como el
contacto visual le sirve al
niño que puede ver – le
permite saber que usted está
presente. Para una
buena, el niño debe sentir que
su compañero es sustentador,
está interesado y es receptivo.
Una posición hábil, de apoyo
pero sin contacto directo y
deseosa de esperar puede
crear la atmósfera para una
satisfactoria interacción
conversacional.
Las sillas de ruedas y
otros aparatos de posición
crean un reto especial para
aquellos que desean llevar a
cabo conversaciones con
niños que las utilizan. Estos
aparatos pueden ser aislantes
y pueden hacer
particularmente difícil
encontrar buenas posiciones
para la conversación.
Muchas veces las mejores
conversaciones con los niños
que utilizan sillas de ruedas o
están en cunas por largas
temporadas pueden suceder
en una alfombra sobre el
piso, donde los compañeros
de conversación sean libres
de moverse y puedan
permanecer en alguna forma
de contacto físico sin
invasiones. Un joven niño, o
uno que tiene limitadas
funciones motoras, podría
estar más cómodo cuando es
sujetado por la parte de atrás
por su compañero de
conversación quien está en
posición de sentado. En esta
posición, el compañero de
conversación puede sentir los
patrones de respiración del
niño y puede sentir la tensión
del cuerpo y la relajación,
todo lo cual puede ser
información valiosa que le
permita conocer cómo se está
sintiendo el niño. Sea
cuidadoso para no restringir
al niño de ninguna forma;
solo asegúrese de que él está
apoyado. Podría ser de
utilidad tener un espejo
grande disponible, de forma
que el compañero de
conversación pueda también
ver las expresiones faciales
del niño.
Las conversaciones
sobre una alfombra son con
frecuencia ideales, pero no
siempre posibles. Si usted
conoce a un niño con
sordoceguera y quien está en
una silla de ruedas, en un
soporte, o en una cuna por
largo tiempo cada día,
asegúrese de que hay
muebles cerca que inviten a
las personas a tener
conversaciones cómodas con
los niños. Una silla que se
dobla que sea de la misma
altura que la silla de ruedas
podría permitirle sentarse
cerca el niño y tener su
rodilla u hombro en contacto
con la rodilla u hombro del
niño, esto para hacer posible
que se realice una interacción
sostenida. Sin una silla
confortable para usted, es
muy difícil que ocurran tales
conversaciones. Permanecer
de pie al lado del niño en silla
de ruedas o de la cuna,
especialmente si es un niño
con sordoceguera, no podría
resultar en ninguna clase de
intercambio mutuo
satisfactorio.
Cualquier cosa a la que el
estudiante le esté poniendo
atención es un tema potencial
para ser compartido.
Conversando en
Movimiento: Algunos niños,
particularmente aquellos con
alguna visión, están
altamente en movimiento, y
para interactuar con ellos en
una forma de verdadera
comunicación podría con
frecuencia requerir que nos
movilicemos junto con ellos.
Con un niño pequeño que
tiene alguna visión y que se
mueve mucho, agacharse de
forma que sus ojos se puedan
encontrar con los de él al
mismo nivel es con
frecuencia una buena forma
de iniciar una interacción.
Cuando el contacto visual no
es una avenida disponible,
debemos utilizar lo más
posible de la misma forma
que lo haríamos en una
conversación con un amigo.
Si el niño es ciego y se
mueve mucho alrededor es
útil agacharse y permitirle al
niño sentir que estamos a su
nivel y entonces movernos a
una posición paralela.
Desde que Paul está en una
silla de ruedas,
necesitaremos empujar la
silla con el fin de estar
cómodos y estar realmente
dispuestos para conversar
con él. (Nosotros también
podemos sacarlo de la silla
de ruedas y sentarnos con él
en una alfombra,
asegurándonos que él está
apoyado, y que estamos en
una buena posición para
interactuar. Esta podría ser
una buena opción para tratar
regularmente cuando el
tiempo y las facilidades lo
permitan). Me podría
acercar a Paul por su
izquierda primero y podría
tocarlo gentilmente en su
hombro al tiempo que me
siento a su lado. Podría ir
hablando al tiempo que lo
hago, para tomar ventaja de
cualquier audición residual
que pueda tener. Podría
hacer una pausa después de
haberle tocado el hombro
para permitirle el tiempo
para reaccionar a mi
presencia. Si me estuviese
encontrando con él por
primera vez, podría estar
alerta para ver cómo a él le
gusta esta forma inicial de
contacto. (Yo podría
necesitar ajustar cómo
acercarme a él la próxima
vez, dependiendo cómo
pareciera responder a este
saludo). Si él me busca, le
permitiré tocarme, y podría
colocar mi mano derecha
gentilmente bajo su mano
izquierda e invitarlo a sentir
la silla que traje para
sentarme, y sentir mi cabello,
cara y la mano izquierda, en
la que llevo un anillo
distintivo. Si él no me
alcanza, podría gentilmente
deslizar mi mano hacia abajo
afuera de su brazo, y colocar
mi mano bajo la suya. Luego
podría hacer mi nombre en
señas y mostrarle a él el
anillo que siempre uso.
Después de eso, podría
simplemente descansarme
mano en el brazo de su silla
de ruedas o en mi propio
regazo y esperar a ver lo que
él haría después. Mientras
yo espero, me aseguraría que
existe alguna forma
extremadamente suave de
contacto físico entre
nosotros, de forma que él
supiera que yo estoy todavía
ahí. Ya sea que mi rodilla
derecha pueda tocar su
rodilla izquierda, o mi brazo
derecho o mi hombro pueda
tocar su brazo izquierdo o su
hombro, o quizás su mano
podría estar descansando en
la mía mientras la tengo en el
brazo de la silla de ruedas.
Mi posición de espera podría
permitirle a Paul tener el
control- le permitiría estar
libre para tomar el siguiente
turno en la conversación.
pensamos debería estar
interesado. Pero esto es
extremadamente útil para
sumir que en cualquier
momento dado un niño con
sordoceguera tiene temas que
son interesantes para él.
Cualquier cosa a la que el
niño le esté poniendo
atención en el momento es un
tema potencial.
Es por lo general fácil
decir que un niño con visión
está poniendo atención –
miramos a su cara y ojos.
Por ejemplo, un infante
podría mirar a un perro y
sonreír, y la madre podría
señalar y decir, “Mira. Un
perrito.” Se ha iniciado una
conversación. O una puerta
puede cerrarse, y el infante
podría reaccionar físicamente
y voltear la cabeza y la madre
podría decir, “Papá llegó a la
casa”. Entonces el niño
podría sonreír y llegar donde
Temas de Interés
Mutuo
RECUERDE QUE
LAS MANOS DE
UN NIÑO CON
SORDOCEGUERA
SON
COMPARABLES A
LOS OJOS DE UN
NIÑO CON VISIÓN
Descubriendo los Temas del
Niño: Al igual que cualquier
conversación, necesitamos un
tema sobre qué hablar, uno
que sea del interés de ambos.
Aquí es donde muchas
personas se atascan en sus
interacciones con los niños
con sordoceguera. Con
frecuencia, los maestros y
otros introducen los temas
que son interesantes para
ellos – dándole al niño una
dirección, ofreciendo un
objeto que piensan le podría
gustar al niño – y cuando el
niño no responde, el intento a
la conversación finaliza.
Primero, pareciera el niño
con sordoceguera no tiene
temas particulares de
conversación que sean de su
interés. Esto no es así. El
podría no estar interesado en
nuestros temas, o en lo que
su padre, y su padre podría
decir “Hola ¿Cómo está mi
pequeño? ¿Te quieres
levantar? Papá te levantará” y
así por el estilo. La
procede por medio del ojo, un
vistazo, expresiones faciales
y lenguaje corporal. El niño
se siente como un
comunicador efectivo aunque
a esta corta edad. Muchas
veces, sus propios intereses
llevan la conversación, y esos
intereses se leen en la cara
aún antes de que exista
alguna palabra.
En un niño con
sordoceguera se hace más
difícil deducir que está
poniendo atención. Si el niño
tiene alguna visión, un
vistazo o una expresión facial
podrían ser pistas confiables.
Pero con frecuencia debemos
aprender a mirar en alguna
otra parte en busca de lo que
el niño está interesado en ese
momento. Ser capaz de
determinar lo que esta
interesando al niño con
sordoceguera, momento a
momento, es una de las
habilidades más importantes
que podemos tener como
maestros y amigos.
Concentrándonos en los
intereses propios del niño, en
una forma detallada, nos
habilitará a tener
interacciones exitosas en el
presente. También nos
capacitará a capturar la
atención del niño en
momentos futuros cuando
tengamos algo importante
que enseñarle o presentarle.
El Movimiento como Tema
Conversacional: Las manos,
el movimiento corporal, las
expresiones faciales, la
tensión y la relajación – estos
podrían darnos pistas de las
atenciones y los intereses del
niño con sordoceguera. Si el
niño está moviendo cualquier
parte de su cuerpo, ese
movimiento por sí mismo es
como el centro de atención
del niño, y puede ser un tema
potencial de una
conversación. De hecho, el
movimiento es con
frecuencia el mejor tema para
compartir con un niño joven
con sordoceguera.
Simplemente moviéndose
junto con el niño es una
forma de establecer un tema
mutuo. Cuando el niño varía
su movimiento, aunque sea
ligeramente, usted puede
responder. Una muy
satisfactoria conversación
puede darse a través del solo
movimiento. Jan van Dijk, un
maestro holandés de niños
con sordoceguera, ha
desarrollado un completo
método de enseñanza
temprana basado en el
movimiento y ha denominado
este mutuo movimiento
“resonancia” (1986). Uno
puede pensar en estos
tiempos de movimiento junto
con el niño como simples
conversaciones sin palabras.
El objetivo es establecer una
genuina interacción mutua,
una en la cual el niño se hace
más y más confidente de su
habilidad para ser un igual,
efectivo compañero de
conversación. Ya sea que él
pueda hacer o no esto
dependerá principalmente de
la responsabilidad y
paciencia de su compañero.
Es siempre mejor si el niño es
el iniciador del movimiento,
si el tema es de él en lugar
del maestro.
El movimiento es por lo
general el mejor tema para
compartir con un joven niño
con sordoceguera.
Cuando un movimiento es
un tema conversacional,
como es frecuentemente con
el niño con sordoceguera, es
crucial que el compañero
ponga atención a su propia
posición corporal en relación
con la del niño. Cuando el
niño tiene alguna visión, se
puede reflejar los
movimientos del niño en una
proximidad cercana, o en un
contacto directo, de forma
que el niño pueda ver que su
movimiento ha sido
reconocido. Pero si el niño
es ciego, los movimientos
reflejados de alguna forma
que sea percibido por el niño
(y de forma que no interfiera
con la libertad de movimiento
del niño) pueden ser un reto.
Una conversación de esta
clase con un niño joven
podría frecuentemente
parecerse a la danza. Se
necesita seguir el flujo de
movimientos del niño
mientras se mantiene un
contacto físico sutil, más
frecuente con la misma parte
del cuerpo que el niño está
moviendo. Por lo tanto, si el
niño está moviendo su brazo
de atrás hacia adelante, su
mano puede seguir la de él,
usualmente por debajo de
forma que no inhiba su
movimiento. O si el niño
está moviendo la pierna,
usted puede seguir este
movimiento a todo lo largo.
Simplemente empiece
suavemente y de esta forma
podrá con frecuencia podrá
dirigir una interacción
juguetona de atrás hacia
adelante. Usted puede
gradualmente (y hacemos
énfasis en gradualmente)
introducir sus propias ideas
para las variaciones de los
movimientos de lo niño y la
conversación se puede
desarrollar con el tiempo.
Me he presentado a mí
mismo con Paul y ahora
estoy sentado a su lado – él
está en su silla de ruedas y
mi rodilla derecha está
tocando gentilmente su
rodilla izquierda de forma
que él sabe que yo estoy ahí.
Paul, después de tocarme por
un momento con sus dos
manos, se hace hacia atrás
utilizando su mano izquierda
de forma rítmica y golpea el
descanso para la cabeza de
su silla de ruedas. Ahora
puedo pensar que ese
movimiento como un tema
potencial de conversación
que podemos compartir.
Para establecer este tema,
deslizo gentilmente mi mano
bajo uno o dos de sus dedos
de forma que cuando él
golpea el cabecero también
sienta parte de mi mano.
Entonces, empiezo a
moverme junto a él,
siguiéndole. Él hace una
pausa y yo lo hago con él. Él
sonríe. Se mueve de nuevo. Y
me muevo con él, siguiendo
lo más preciso posible la
energía y el ritmo de su
golpeteo. Una vez más se
detiene, y yo me detengo
también. Esta vez no sonríe.
En su lugar toma y sostiene
dos de mis dedos y empuja mi
mano hacia afuera junto a la
de él, entonces la deja ir. Yo
golpeo el cabecero lo
suficientemente duro para
que él sienta la acción con su
cabeza, la cual está
descansando en el otro lado
del metal cubierto con lona.
Una mirada de asombro,
luego sonríe. Luego repite
este juego, él sostiene mi
mano, jalándola hacia fuera
y soltándola, esperando para
que yo golpee el cabecero.
Hacemos esto por un rato.
Conforme la conversación
continua, varío mi ritmo de
golpear suavemente cada vez
que el suelta mi mano.
Cuando hago esto, él me
enseña su reconocimiento al
sonreír, y algunas veces
riéndose. Pronto estoy
riéndome también,
maravillada con la conexión
que siento con él. Nuestra
conversación la disfrutamos
ambos.
Los Cuerpos y las Personas
como Temas: El joven niño
con sordoceguera está por lo
general más interesado en su
propio cuerpo y en lo que
éste puede hacer, esa es la
razón por la que muchas
conversaciones tratan sobre
movimiento. Con frecuencia
las conversaciones que
involucran los movimientos
corporales se desarrollarán
naturalmente en las
conversaciones sobre los
cuerpos mismos. Cuando el
niño se da cuenta de que otra
persona se está moviendo
junto a él, podría tener la
curiosidad sobre esa persona.
Su atención podría cambiar
de interés en un movimiento
a interés en la persona que
está haciendo el mismo
movimiento si esto sucede,
debemos regocijarnos, debido
a que es un desarrollo
positivo para quien carece de
visión y audición resultan en
limitado contacto con el
mundo. Cualquier alcance
debe ser alentado y
fomentado.
El gesto de Paul de tocar
mis dedos es un desarrollo
agradable en nuestra
conversación. Ahora él está
interesado no solo en su
propio movimiento, si no
también en mi cuerpo en sus
movimientos. Debido a que
mi mano está disponible para
él por un periodo de tiempo,
él es capaz de explorarlo y
experimentar con él.
Haciendo que sus manos
estén disponibles para que el
niño las use es una acción
valiosa para un niño que es
sordo y ciego.
Una madre de un niño que
puede ver podría señala algo
en lo que su hijo esté
interesado.
El equivalente táctil de
señalar es el contacto mutuo,
con la mano del maestro
gentilmente bajo parte de la
mano del niño (Esta niña
sabe que su maestro comparte
su interés por el osito de
peluche).
Cuando sabremos
cuando el niño ha cambiado
su interés del movimiento
mismo a la persona
moviéndose con él.
Necesitamos estar muy
atentos para sentir estos
cambios en la atención del
niño. Quizás él llegará a
tocar su cara, la mano, la
pierna, como Paul lo hizo
cuando golpeo mis dedos.
Quizás levante su cabeza o la
baje como si estuviese
pensado, y se quede callado
por un momento. Quizás
pueda cambiar su cuerpo en
diferentes relaciones con su
compañero. Cuando él hace
una de estas cosas,
necesitamos responder de
manera hábil para hacerle
saber que hemos notado este
cambio de atención, este
cambio en el tema de
conversación. Si toca su
mano, nosotros gentilmente
la tocamos junto con ella ya
sea que él esté tocando
nuestra mano muy
suavemente bajo su mano de
forma que no obstaculice su
experiencia, pero haciéndole
saber que compartimos esa
experiencia. Si él alcanza a
tocar nuestra cara, por
ejemplo, nosotros podemos
tocarla junto con él sin
control, como si dijéramos,
“Oh, ves mi cara”. (También
podríamos sonreír al mismo
tiempo, de forma que le
demos la experiencia táctil de
esa expresión). Si baja o
sube su cabeza, podríamos
querer reflejar eso con
nuestra propia cabeza a lo
largo de la de él, o
gentilmente tocar su cabeza
con nuestra mano.
Utilizando la parte de atrás de
la mano seguimos
gentilmente su movimiento
de cabeza, es una forma
particularmente no
involucrada de tocar.
Cualquiera de estos gestos le
permitirá saber que hemos
notado su cambio en la
atención. Cada vez que
afirmamos su propio
movimiento, necesitamos
hacer una pausa para darle
tiempo para que de nuevo
inicie. Ocasionalmente
durante estos movimientos
conversacionales, podríamos
invitar al niño (nuestra mano
bajo la de él, como se
describió antes) a tocar otra
parte de nuestro cuerpo, o
tocar un objeto u persona
cercana. Si continuamos de
esta forma, la atención del
niño podría gradualmente
moverse hacia fuera y su
mundo se podría expandir
más allá de su propio cuerpo.
Los Objetos como Temas:
El punto en el cual un niño
que es ciego o con
sordoceguera se interesa en
un objeto por su propia
voluntad (tan distintos los
objetos de sus propios
movimientos) es un momento
excitante. Significa un
importante paso en el
desarrollo del ego del niño.
Por lo general (aunque no
siempre) un niño podría estar
primero interesado en las
personas y los objetos como
extensiones de sí mismo o
como cosas que sean
incorporadas (colocarse en la
boca), luego en movimientos,
luego en las personas
distintas a él, y, solo después
de algún tiempo, en los
objetos y cómo se sientes y
pueden hacer. Cuando un
niño se interesa en los objetos
por sí mismo, él entiende que
es un ser aparte – separado de
las otras personas y de los
objetos. Selma Fraiberg ha
descrito sus maravillosos
estudios desarrollados de los
niños ciegos, Desde adentro
del ciego (1976), el
extraordinario proceso que un
niño sin visión debe atravesar
para alcanzar el estado donde
los objetos le interesen. Para
tener tal interés en los
objetos, un niño debe tener
un sentido seguro del objeto
de permanencia, sabiendo
que el objeto existe aunque él
no puede físicamente
contactarlo. (Este es el
mismo conocimiento que los
niños con visión exhiben
cuando son capaces de buscar
por un objeto que ha sido
escondido).
DEBEMOS
APRENDER COMO
HACER TEMAS DE
CONVERSACIÓN
MUTUA FUERA
DE LOS
MOVIMIENTOS,
PERO TAMBIÉN
FUERA DE LAS
EXPERIENCIAS
TÁCTILES
Para el niño con visión,
el interés en objetos es
usualmente un interés visual
acompañado de un interés en
lo que puede hacer con los
objetos que está
manipulando. Si el niño
puede oír, también estará
interesado en los sonidos que
las cosas pueden hacer. Para
el niño que es ciego y sordo,
el crecimiento en el interés en
el mundo externo a él es
primeramente interés táctil,
kinestésico y olfativo. Para
vislumbrar el interés de un
niño con sordoceguera,
debemos estar muy
sintonizados a esos sentidos
nosotros mismos. Debemos
aprender cómo hacer temas
de conversación mutua no
solo fuera de los
movimientos, pero también
experiencias táctiles.
Si un niño con
sordoceguera está mirando o
tocando un objeto, cualquiera
que esté poniendo atención
puede ser un tema que los dos
pueden compartir, si el niño
tiene visión, establecer un
tema mutuo con frecuencia
sucede por medios de
señalamiento. La madre
podría señalar un objeto que
el niño esté mirando y
comentarlo. “Mira. Camión”
podría ella decir cuando ella
vea al niño viendo el camión
podemos hacer lo mismo con
un niño que tiene visión
limitada, asegurándonos que
señalamos el camino que está
visualmente accesible, y
agregando el lenguaje por
señas y las expresiones
faciales a nuestra
conversación. O podemos
hacerlo de forma táctil para el
niño que es ciego. El
equivalente táctil de un
señalamiento es el contacto
mutuo. El niño necesita
saber que estamos tocando un
objeto junto con él, que
estamos compartiendo el
mismo tema.
Necesitamos tocar
cuidadosamente de forma que
logre tres objetivos. Un buen
contacto mutuo
 No es controlador.
 Le permite al niño saber
que usted comparte la
experiencia de tocar el
mismo objeto junto a él.
 No obstruye las partes
más importantes de la
propia experiencia del
niño de cualquier objeto
que este tocando.
Usualmente la mejor
forma de lograr estos
objetivos es gentilmente
deslizar un o dos dedos
suavemente bajo el dedo
meñique y el dedo del anillo
de las manos del niño. Esta
clase de contacto se realiza,
por supuesto, en el contexto
de una conversación y asume
que nos hemos acercado
cuidadosamente y con
respeto, y nos hemos
presentado nosotros mismos
al niño. Tocando de esta
forma es una forma no verbal
de decir, “Estoy interesado en
esta cosa que estas tocando,
también.” Después que
hemos hecho ese gesto,
necesitamos hacer una pausa
y esperar a ver lo que el niño
hará, cuál será su próximo
paso en la conversación.
Paul empieza a tocar la tela
de la silla en su silla de
ruedas de forma que
pareciera estar interesado en
ella, probablemente en su
textura. Puedo muy
gentilmente colocar uno o
dos de mis dedos justo un
poco debajo de uno de sus
dedos, de forma que él lo
sepa. Estoy tocando el
cinturón a lo largo de él.
conversación, y podría tratar
de leer su significado de
forma que mi próximo turno
podría mover la
conversación hacia delante
de forma que satisfactoria
para ambos.
Si Paul acepta mi gesto
de tocar el cinturón junto a
él, ¿Qué puedo hacer
entonces para continuar con
nuestra conversación? Yo
podría mover mi propia
a ver lo que él haría para su
siguiente turno en la
conversación.
Para un niño sin visión y
audición, quien ha aprendido
a interesarse en las cosas
externas a su cuerpo, el
mundo material le provee de
muchas, si no la mayoría de
los temas interesantes. Por lo
tanto, necesitamos poner
cuidadosa atención a los
Moviéndonos de forma paralela con el niño con un
objeto similar para explorar, le permite al maestro
ingresar en una conversación significativa.
Esto es como señalar – es la
forma de hacerle saber que
me gustaría tener una
conversación sobre este tema
que él está tocando. Es por
lo tanto lo que estoy diciendo
“Oh, si. Ya veo este cinturón
también”. Después de hacer
esto, espero para ver lo que
Paul hará a continuación.
Quizás el podrá empujar mi
mano a un lado, o mover su
mano lejos de la mía. Podría
aceptar esto como su turno
en la conversación, como si
estuviese diciendo, “No
quiero hablar al respecto
ahora contigo.” Pero no me
iré inmediatamente.
Esperaré, con mi rodilla aún
tocando gentilmente la suya,
y veré si cualquier otro tema
potencia podría emerger.
Quizás Paul podría empezar
a mover otra parte de su
cuerpo, y yo podría
gentilmente seguirlo. O
quizás él podría tocar el
cinturón de nuevo, en este
caso podría tratar de nuevo
de tocarlo junto a él, quizás
de una forma más gentil.
Cada vez que Paul toca algo
o hace algún movimiento, le
respetaré como su turno en la
mano hacia otra parte del
cinturón, o quizás enrollarlo,
y ver si su mano me puede
seguir. Esto podría ser una
ligera expansión del tema,
una forma de decir, “Mira.
Aquí ha algo más para tocar
¿Qué te parece este?” O
podría continuar tocando el
mismo cinturón junto a él,
pero moviendo mi mano en
un ritmo diferente al que él
está usando y ver si nota eso.
Esto sería como decir, “Esto
se siente interesante –
cuando usted mueve sus
manos rápido de esta
forma”. Yo podría solo
continuar tocándolo junto a
él hasta que él realice algo
diferente, y seguirlo en el
siguiente movimiento de
mano. O podría ofrecerle un
nuevo objeto para tocar,
idealmente uno que tenga
una textura interesante, de
forma que no esté
completamente cambiando el
tema. El último gesto podría
ser el equivalente a decir
algo como, “Oh, te gusta la
textura. Aquí hay una que
encontré interesante. ¿Te
gusta esta?”. Una vez más
haría una pausa y esperaría
objetos que escogemos para
mantener sus alrededores
rutinarios. Necesitamos
asegurarnos que él tiene
suficientes artículos de
interés disponibles que
puedan dirigir su atención y
de los que se pueda
conversar. Pero también
necesitamos asegurarnos que
los objetos y la decoración
que escogemos sean
interesantes para el niño, y no
solo para nosotros. Por
ejemplo, una habitación con
un hermoso papel tapiz de
flores podría ser placentera
para una joven niña que tiene
visión; sin embargo, si el
niño es ciego, una pared con
múltiples texturas accesibles
guindando o una pizarra de
masonite sobre la cual se
puedan intercambiar varios
juguetes o materiales
interesantes podrían ser
mucho más interesantes. El
equipo que invita a un
movimiento placentero
podría estimular las
interacciones
conversacionales para el niño
cuyo interés está en su
cuerpo.
Explorando los objetos
junto con e niño (en lugar de
simplemente darle objetos al
niño para que él los explore)
podría ser una forma que
incitar la curiosidad y
enriquecer la conversación.
Por ejemplo, si una luz es
interesante para el niño con
baja visión, podríamos querer
ayudarlo a explorar lo que lo
hace funcionar. Juntos
podemos obtener baterías,
destornillar la tapa, insertar
las baterías, encontrar el
botón de encendido y girarlo.
Conforme hacemos esto,
podemos notar qué parte del
objeto pareciera ser más
interesante para el niño, y
podemos permitirle saber de
cualquier forma que podamos
(tacto, palabras expresivas)
que compartimos este interés.
También podemos iluminar
con la luz sobre diferentes
objetos y nombrarlos y hablar
de ellos. Esta es una forma
agradable de expandir los
temas de conversación y
también de permitirle al niño
tomar decisiones. Este juego
podría ser beneficioso
especialmente para el niño
que tiene movilidad física
limitada. La luz puede
convertirse en una forma de
señalar a las cosas a la
distancia.
Una clase similar de
conversación podría suceder
con el niño que es ciego si
tenemos algún material
manipulable disponible y que
sea interesante. Los niños
ciegos con frecuencia
disfrutan juguetes o
materiales con vibración y
cosas que puedan darle el
placer del movimiento
cuando el niño presiona el
interruptor o manipula el
objeto de forma simple.
Cuando le presentamos
objetos al niño es muy
importante que lo hagamos
dentro del contexto de la
conversación. Es mucho más
útil para el niño en el
recorrido estar ligado a una
interacción significativa
sobre un objeto en lugar de
aprender cómo presionar el
interruptor y luego dejarlo
solo con el objeto. Este
escenario, hecho una y otra
vez, podría condicionar al
niño hacia un aislamiento
comunicativo, mientras que
el anterior – conversando con
el niño sobre el objeto –
mantiene el potencial para la
riqueza de la comunicación y
del aprendizaje social. (Esto
no significa decir que el niño
no debería permitírsele
tiempo para explorar y
manipular los objetos por sí
mismo. Solo que quiere decir
que si esta es la forma que
pasa la mayor parte del
tiempo, el podría perderse de
muchas oportunidades por la
clase de aprendizaje
incidental que podría suceder
durante el juego de la
conversación).
Tener Duplicados de
Juguetes y Objetos
Agradables: Usted puede
hincar los diálogos sin tener
que quitar un juguete al niño.
Usted puede jugar de forma
paralela junto con el niño,
algunas veces imitando las
acciones del niño, algunas
veces introduciendo nuevas
ideas de cosas para hacer con
el juguete.
Le di a Paul un juguete de
baterías que vibra cuando se
le sostiene en posición
vertical, pero no cuando está
en posición horizontal. Le
doy este juguete a él
invitando su mano (mi mano
debajo de la suya) a alcanzar
el juguete, el cual está sobre
mi regazo conforme me
siento junto a él. Juego con el
juguete primero yo,
permitiéndole sentirlo, y
sentir mis movimientos
conforme me muevo, de
forma que el juguete se
enciende y se apaga. Luego
yo suelto el objeto por lo que
queda libre para tomarlo y
experimentar con él. Él
tentativamente lo levanta de
su regazo, pero no continúa
porque no sabe cómo
sostenerlo para activarlo.
Tengo otro juguete
vibratorio similar. Cuando
Paul pareciera estar perdido
en la forma cómo funciona el
objeto, yo lo invito de nuevo
a tocarme mientras activo el
juguete. Paul siente mi mano
con su mano izquierda y
enciende y apaga el juguete
golpeando hacia arriba y
hacia abajo con mi mano
izquierda. Después de un
rato lo invito de nuevo a
tocar el juguete que está en
su regazo. Aunque él puede
recogerlo, y lo hace, tiene
problemas para hacerlo
vibrar. Le alcanzo
gentilmente mi mano derecha
para engatusar su mano
gentilmente desde abajo. Él
tiene éxito activando el
juguete, y lleva su mano
izquierda sobre su propio
juguete de forma que puede
sostenerlo con ambas manos.
Él sonríe. Lentamente, el
juguete cae en una posición
horizontal y detiene su
vibración. Paul suelta su
juguete, y alcanza sobre su
mano izquierda hacia mis
manos, las cuales están
ahora sobre mi propio
juguete. Luego el agarra mi
juguete con ambas manos y
lo lleva hacia su cuerpo. Yo
lo molesto un poco con un
pequeño empuje sobre sus
hombros, diciendo en forma
juguetona, “tomaste mi
juguete. Puedo tener el
tuyo” y yo le coloco sobre su
regazo el juguete y luego se
lo quito. Esta conversación
sobre el juguete vibratorio
continua por un poco más e
involucra muchos
intercambios de juguetes,
muchos intentos de Paul para
activar el juguete por sí
mismo y directos intentos de
Paul de obtener mi ayuda.
En varias ocasiones Paul
tiene éxito al activar su
juguete, y me alegro con su
éxito colocándole mi juguete
vibratorio contra él de forma
juguetona de manera que
ambos juguetes están
vibrando juntos, y diciéndole
“Si, Lo lograste”.
Jugar con estos juguetes
tiene resultados y
sentimientos muy diferentes
de los que se tendrían si no
hubiese ningún juguete y si el
objetivo fuese simplemente
enseñar a Paul cómo activar
el juguete. Tener duplicados
del juguete y explorar lo que
el juguete puede hacer junto
con Paul cambia lo que pudo
ser una lección de mano
sobre mano a una
conversación en la cual el
objetivo es social y
comunicativo así como
cognoscitivo. Esto sucede en
gran parte porque se piensa
que el juguete es un tema
convencional en lugar de solo
una herramienta de
enseñanza.
Conforme usted conoce
al niño, podría darse cuenta
de las propiedades de las
cosas que ganan su interés.
Piaget habló sobre
“esquemas” (patrones de
comportamiento sobre los
objetos) que los niños
utilizan durante el periodo
sensorial motriz de su
desarrollo. Podemos ver estos
esquemas como temas
convencionales en sí mismos,
o como criterios para
seleccionar objetos
interesantes los cuales
pueden expandir posibles
temas conversacionales para
los niños. Por ejemplo, si
usted conoce a un niño que
disfruta los objetos que giran,
podría iniciar una
conversación presentándole
con un colorido trompo, ya
que este es un tema que
podría interesarle.
Inicialmente, la conversación
podría estar limitada a tomar
turnos para girar el trompo;
luego, puede expandirse a
incluir ambas discusiones,
verbales y no verbales sobre
las diversas propiedades del
trompo (color, partes,
acciones). Si usted interactúa
regularmente con el niño, una
conversación tal como esta
puede desarrollarse con el
tiempo. Si usted está
dispuesto a ello, los dos
podrían encontrarse
desarrollando un vocabulario
de gestos y/o palabras que
están relacionadas con este
tema en particular. Este
desarrollo de relación y
conversación se compara con
el que sucede entre amigos a
través del tiempo. Los temas
crecen y dependen conforme
los amigos los exploran
juntos.
interés de Jason en la luz
señalándola y haciendo la
seña de “luz” cuando él la
está mirando. O, podemos
dibujar una máquina, con
especial énfasis en la luz. O
podemos llevar otro tipo de
reflejo de luz junto con
nosotros cuando estamos
cuando llevamos a Jason a la
fotocopiadora, y comparar
ambas luces. Si podemos
estar alerta a las razones por
las cuales Jason se interesa
en la fotocopiadora, entonces
sería mucho más fácil
conversar con él sobre el
tema.
Nuestra curiosidad sobre
este interés único de un niño
tornarse en participantes
entusiastas en cualquier tipo
de intercambio. Puedo
productivamente preguntar
¿Por qué le gusta este objeto?
¿Qué tiene este movimiento
que es interesante para él?
¿Está él interesado en la luz,
o en la forma en que se
mueven sus manos, o en el
sonido de la fotocopiadora?
Nuestras conversaciones con
el niño pueden ser viajes de
descubrimiento en los cuales
aprendemos más sobre la
singularidad del niño con
cada interacción.
JASON, a quien
conocimos en el Capítulo
Uno, tiene varios temas
preferidos. El tema de la
fotocopiadora es su favorito.
Porque él es un estudiante
con baja visión, el reflejo de
la luz y el movimiento de los
lentes a través del vidrio son
muy estimulantes e
interesantes. Una
conversación con Jason
podría fácilmente
estructurarse sobre la
fotocopiadora. Podemos, por
ejemplo, notar y afirmar el
Invitando al niño con
sordoceguera a tocar sus
expresiones faciales podría
ayudarle a entender sus
sentimientos
Ampliando el Rango de
Temas: Es importante
proveer de materiales
interesantes como forma de
ampliar los potenciales temas
de conversación con el niño.
Es también importante
proveer de una incrementada
información sobre el mundo
social y material a su
alrededor. Cuando nos
enfocamos completamente en
el estudiante, con frecuencia
olvidamos compartirnos, y
esto podría resultar en un
muy angosto rano de temas.
Porque el círculo de
comunicación del niño
pareciera necesariamente
limitado como resultado de
sus limitaciones sensoriales,
es crucial que le proveamos
un amplio y natural rango de
temas de conversación.
Compartiendo con su
estudiante o niño lo más que
pueda de su propia vida, es
de una forma cómoda para
usted, es muy importante.
Decirle sobre sus
preocupaciones, eventos en
su vida, sus sentimientos, sus
intereses. Hágalo de la
manera más comprensible
para ella y creará los temas
de conversación mutua más
reales para que usted
comparta. Si usted hace esto,
el niño tendrá invaluables
modelos para las
interacciones sociales y
lingüistas.
Con frecuencia no
compartimos nuestras propias
experiencias y sentimientos
con nuestros estudiantes y
niños porque asumimos que
la falta de un lenguaje común
hace este compartir
imposible. Podemos utilizar
formas más que otros
lenguajes para compartir
historias y experiencias con
Aquí hay algunos ejemplos:
 Invite al niño a tener
acceso visual o táctil a su
expresión facial. Realice





esto con frecuencia
durante el curso de cada
día, particularmente
cuando usted esté feliz
sobre algo que el niño ha
hecho, o algo que
ustedes han
experimentado juntos.
Realice esto cuando
usted esté triste,
sorprendido,
impresionado o molesto.
Busque por formas no
verbales adicionales de
transportar al niño sus
reacciones a las cosas y a
las personas. Desarrolle
un vocabulario de gestos.
Encójase de hombros,
sacuda la cabeza,
movimientos de manos
excitados o de cuerpo,
frotarse la cabeza con las
manos – todas estas
clases de movimientos y
otras que puedan ser
sentidas por el niño
ciego o vistas por el niño
con alguna visión, y que
puedan transportar un
gran significado. Lo más
importante, estas
construyen genuinas
relaciones y expanden el
mundo del niño más allá
de su propio cuerpo e
intereses.
Invite al niño
regularmente a tocar
objetos suyos o la ropa
que usted está usando.
Invite al niño a estar
cerca o en contacto con
usted cuando usted
realiza labores o lleva a
cabo conversaciones en
la casa o en la clase.
Actúe una situación que
usted recientemente ha
experimentado y
demuéstrele su reacción.
Si el niño tiene alguna
visión, dibuje las cosas
en su experiencia y
compárelas con las cosas
en la experiencia del
niño (su selección para
almorzar, por ejemplo,
comparada con la
selección para almorzar
del niño, o su casa
comparada con la casa
del niño).
 Lleve fotografías de su
familia o sus mascotas u
otras personas
importantes en su vida (o
lleve sus mascotas o
miembros de su familia).
 Lleve al niño algún lugar
que sea su favorito al
aire libre y en la
comunidad. Muéstrele el
árbol que a usted le
gusta, el jardín infantil
cercano, el restaurante de
su gusto. Visite esos
lugares lo suficiente
regularidad para él para
que se familiarice con
ellos, ya sea con su
limitada visión, y/o con
sus manos, nariz y
sentido kinestético.
¿Cómo podría yo compartir
algunas de mis propias
experiencias con Paul?
Imagine que Paul ha dejado
caer su juguete vibratorio en
el piso. En vez de
simplemente recogerlo y
dárselo de vuelta, podría
hacer lo siguiente: Invito a su
mano a sentir la mía
conforme lenta y suavemente
llevo mis manos a mis
mejillas y digo: “Oh, oh! Se
cayó” Entonces lo invito a
seguir mi mano a recogerlo
del piso, y hago movimientos
de búsqueda con mi mano
por un momento de forma
que él pueda “verme”
buscando el juguete. Cuando
lo encuentro, lo recojo
excitada, con un rápido
movimiento para sentir mi
sonrisa de satisfacción.
A la hora de almuerzo
hago un punto para sentarme
al lado de Paul y como algo
mío mientras él come su
almuerzo. Tengo mi propio
tazón, mi propia cuchara, mi
propia taza, y mis alimentos
seleccionados por mí. Con
frecuencia invito a Paul a
tocar estas cosas, de forma
que él sepa que están ahí y
que alguien más está
comiendo, también. (¿Cómo
puede saber el niño con
sordoceguera esto?).
Ocasionalmente durante la
comida, le permito a Paul
saber cómo estoy disfrutando
de varios alimentos
diciéndoselo en forma no
verbal. Yo podría respingar
cuando tomo un poco de
comida que no me gusta y la
permito a Paul sentir mi
expresión mientras la hago.
También podría sonreírle
cuando como mi comida
favorita (“Pudín, yum!”), de
esta forma él empieza a tener
una idea de mis preferencias.
Estos pequeños e
insignificantes gestos son
realmente muy importantes
para Paul. Sin ellos él no
podría nunca haber tenido la
oportunidad de entender que
él es parte de un mundo
social. El no sería capaz de
conversar bien acerca de
sentimientos, opiniones,
comidas, y preferencias.
Conforme el niño con
sordoceguera adquiere más y
más lenguaje, puede
encontrar temas de
conversación interesante en
materiales de lenguaje tales
como libros, periódicos,
programas de cómputo, y
revistas. Mientras aprende a
leer Braille o en impresiones
grandes, necesitamos
asegurarnos que más y más
recursos de este tipo están
disponibles para él en las
formas que pueda tener
acceso. Aquí, también,
nuestra responsabilidad como
educadores y cuidadores es
grande. Si nosotros no
proveemos estas cosas, el
estudiante no tendrá acceso a
ellos. Necesitamos pensar
cuidadosamente sobre lo que
escogemos para impartir. Si
decidimos interpretar un
periódico, por ejemplo,
¿cuáles partes de él debemos
escoger para interpretar?
¿Solo las noticias? O le
damos al estudiante la
oportunidad de saber sobre
los editoriales, las historietas,
los anuncios, las columnas,
los obituarios y los deportes.
Participación
Equitativa
Tomando Turnos: Una
habilidad Conversacional
Necesaria: El niño que está
cómodo con un intercambio
mutuo es un niño que ya ha
aprendido algo central a todas
las interacciones sociales.
Somos lo únicos que tenemos
la responsabilidad de enseñar
esta habilidad al niño.
Haciendo pausas con
frecuencia dentro de cada
para permitirle al niño con
sordoceguera tomar su turno,
verbal o no verbal, podría
ayudar a hacer su ambiente
lingüístico más natural y
podría dirigirlo a ello como
un participante activo. Con
frecuencia, nuestras pausas
en las conversaciones con los
podrían necesitar estar
significativamente más allá
del hecho de que ellos son
nuestros amigos que pueden
ver u oír u ambos. (Ver más
adelante, la discusión de
“Pausa Confortable” para un
examen más detallado de la
necesidad de hacer pausas).
Además de la pausa,
debemos continuamente
ampliar nuestras ideas de lo
que constituye un turno en
una interacción con un niño
con sordoceguera. La mayor
razón por la que muchos
niños con sordoceguera no
son participantes seguros e
iguales en conversaciones es
porque los adultos que
interactúan con ellos no están
suficientemente sintonizados
en las sutiles acciones del
niño. Aún el menos gesto o
sonido o movimiento podría
ser el mejor intento del niño
por participar. Si nosotros
notamos y reconocemos cada
pequeña expresión del niño,
él se sentirá alentado para
participar más y más
completamente, y podría
tomar sus turnos con mayor
seguridad. Algunas clases de
gestos o movimientos que
podrían ser tomados como
turnos en la conversación,
podrían ser cosas como:
Rascarse la cabeza, un meneo
de los dedos gordos, un
suspiro profundo, un bostezo,
el cese repentino del
movimiento, o la apertura y
cierre de las manos. Estos
gestos podrían ser vistos
como equivalentes de
comentarios como estos: “Me
duele la cabeza”, “Me siento
cansado”, “Necesito
relajarme,” “Estoy cansado”,
“¿Escuchaste ese sonido?” o
“Estoy tan emocionado”. Si
respondemos a ellos
hábilmente (con frecuencia
esto significa la clase de
imitación táctil discutida
anteriormente), entonces le
damos a ellos el estatus de
comentarios
conversacionales, y el niño
podría empezar a verse a sí
mismo como un
comunicador.
Cuando estoy sentada junto a
Paul teniendo una
conversación con él, noto que
Paul ocasionalmente levanta
su cuerpo en la silla de
ruedas. La primera vez que lo
hizo, me di cuenta de este
levantamiento al colocar
gentilmente mi hombro
derecho contra su hombro
izquierdo y repitiendo la
misma clase de movimiento
que él acababa de hacer, al
mismo tiempo que decía, “te
moviste”. Cuando él hizo el
mismo movimiento luego en
nuestra interacción, yo
asumo que él podría estar
incómodo en este asiento por
alguna razón. Yo le digo
“Oh, te moviste de nuevo.
Tal vez algo te está
molestado,” y hago las señas,
“Usted movió, tal vez
lastimado”. Luego
cuidadosamente reviso su
asiento para sentir la cosa,
utilizando mis manos para
explorar la parte de atrás.
Por supuesto, encontré un
pedazo de una galleta. Lo
incorporé a nuestra
conversación enseñándosela
(gentilmente invito su mano,
desde abajo, a tocar la
galleta en mi mano). Le digo,
“Si. Pienso que estabas
incómodo. Encontré una
galleta.” Y le hago las señas,
“Si, usted lastimado,
galleta.” Luego hago la
pausa y espero por su turno.
El no hace nada por algunos
momentos. Sopor. Cerca de
30 segundos, él mueve su
cuerpo de nuevo, esta vez
más suavemente. Yo coloco
mi hombro contra el suyo, y
reflejo la energía de sus
movimientos, el cual no es
silencioso. Noto que él ahora
tiene una expresión más
relajada en su cara. Hago la
seña, “Mejor. Galleta
terminada”. Luego lo invito a
sentir como tiro la galleta en
el basurero.
Cada vez que Paul
mueve su cabeza o cambia su
expresión, puedo aceptarlo
como su turno. Puedo buscar
significado a esto, y puedo
tomar el turno que relaciona
el tema con este gesto o
movimiento pareciera
indicar.
En el Capítulo Cinco
presentaremos sugerencias
específicas adicionales para
fomentar la toma de turno o
igual participación.
Virtualmente cualquier
actividad en la que se
involucre el niño puede ser
una oportunidad para que
ambos tomen sus turnos. No
solo podrán tomar turnos
dados para que el niño
practique en un habilidades
conversacionales valiosas,
pero también le dará la
oportunidad de saber más
sobre usted. Si, por ejemplo,
usted está sentado cerca de
un niño y comiendo mientras
él esta comiendo también, y
si usted se asegura que el
niño tiene una clara visión o
un acceso táctil a sus
acciones, entonces podrá
saber una gran cantidad sobre
su similitud con otras
personas. Además, si ustedes
dos están tomando turnos
para comer, usted tendrá la
ocasión de moldear una
variedad de habilidades para
él: Puede preguntarse sobre
las cosas que quiere; puede
comentarle sobre sus
reacciones a diferentes
comidas; puede solicitarle
ayuda para alcanzar algún
artículo para usted; puede
agradecérselo y así por el
estilo. Ya sea que usted
realice esto verbal o no
verbalmente dependerá de su
nivel de entendimiento.
Cualquier forma, el tomar
turnos podría comprometerlo
en la interacción
conversacional.
Además para asegurarse
que usted permita una igual
toma de turno, existen
muchas otras formas para
asegurarse que se da una
igual participación en las
conversaciones que usted
tiene con los niños y los
adultos con sordoceguera.
Comentarios, en Lugar de
Preguntas o Directrices: Si
miramos nuestras propias
conversaciones con los
amigos, podemos ver que es a
través de los comentarios que
son siempre iniciadas o
comentadas. Aunque
podríamos algunas veces
hacernos preguntas para
obtener información, rara vez
nos damos direcciones o
hacemos una pregunta
después de preguntar. Un
comentario tal como
“Pareciera que va a nevar”,
podría evolucionar a una
completa conversación sobre
el esquiar, donde le gusta
esquiar, y las experiencias
durante el esquí.
Conversaciones tales como
estas ocurren con menos
frecuencia en las clases,
particularmente cuando los
niños con discapacidades
cognoscitivas y sensoriales
están involucrados. Un niño
con discapacidades
significativas podría
naturalmente necesitar ayuda
con muchas tareas diarias.
Con frecuencia, un maestro o
padre o compañero quien
frecuentemente ayuda al niño
podría empezar a verse a sí
mismo en el papel de
cuidador y podría
inconscientemente empezar a
utilizar una preponderancia
de instrucciones y preguntas
cuando habla con el niño.
Esto es a tal punto cierto que
los lingüistas que han
observado este fenómeno una
y otra vez han denominado
esta clase de lenguaje
“profesorado”. Con
frecuencia, en tales
situaciones, así como en
muchas interacciones adulto
– niño, rara vez vemos
conversaciones que están
caracterizadas por un relajado
intercambio de comentarios.
“Es difícil abrir ese frasco”
Los comentarios, más que las
direcciones o preguntas,
enriquecen las
conversaciones.
Es importante darse
cuenta de nuestra tendencia a
dar direcciones y a preguntar
en lugar de hacer comentarios
y ver las formas en las cuales
estas tendencias pueden
inhibir el flujo natural de la
conversación. Si usted tiene
la oportunidad de grabar un
segmento de la interacción
con el niño con sordoceguera,
es de utilidad observar el
video tape buscando en
particular a qué clase de
funciones actúa su lenguaje.
Si usted formula muchas
preguntas y da directrices,
¿qué efecto tendrían estas
interacciones? Existe una
diferencia entre una pregunta
genuina y una de
“profesorado” (una que usted
sabe la respuesta por
adelantado tal como ¿Qué día
es hoy?) ¿Qué hay sobre sus
comentarios? ¿Afectan ellos
las interacciones? Recuerde
que muchos niños están
completamente
condicionados a responder
solo a las preguntas y
direcciones. Si usted cambia
a hacer comentarios, les
tomará a ellos un rato
entender que ellos pueden
ofrecer comentarios por sí
mismos, y disfrutar de esta
habilidad. Usted necesita ser
paciente en sus esfuerzos
para fomentar esta clase de
participación equitativa en
una conversación.
Otro ejercicio de utilidad
para darse cuenta de la
naturaleza de su particular
ambiente de lenguaje es pasar
un día con la intención de no
formular ninguna pregunta o
de dar algún comando. (Esto
es no quiere decir que no se
deben hacer preguntas nunca
o dar direcciones, solo que
debemos darnos cuentas de
las proporciones de estas
clases de declaraciones; este
ejercicio es útil
intensificando esa
conciencia.) Vea si usted
puede pensar los comentarios
que podrían servir como
alternativas a las preguntas y
comandos que usted utiliza
con normalidad. Los
comentarios sirven para
varios propósitos
conversacionales
importantes: Ellos son
excelentes modelos de
lenguaje, y ellos pueden
también servir como modelos
cognoscitivos, exponiendo al
estuante a una variedad de
formas de pensar sobre el
mundo. Cuando se usa
regularmente, junto con las
pausas, estos le dan al
estudiante la oportunidad de
tomar un turno y de ser el
iniciador de una
conversación; ellos expanden
las posibilidades de temas de
conversación de una manera
que no lo hacen las preguntas
y direcciones; ellos tienden
en general a normalizar el
ambiente del lenguaje.
Aquí hay algunos
ejemplos de los comentarios
que pueden servir como
alternativas para las
directrices y preguntas
típicas. Estos ejemplos
podrían persuadirlo de
inventar sus propios
comentarios y expandir su
noción de la clase de lenguaje
que usted podría querer
utilizar con sus estudiantes
con sordoceguera.
PREGUNTAS/
DIRECTRICES
TIPICAS
“Colóquese su
abrigo”
“Prepárese para
almorzar”
“¿Qué es lo que
quiere una
galleta o un
bocadillo?”
“Levántese”
“No, No toque
eso”
COMENTARIOS ALTERNATIVOS
“Esta haciendo frío hoy”
“Voy a recoger mi abrigo”
“Aquí está tu abrigo rojo”
“Aquí está mi nuevo abrigo. Tiene un cuello rojo.
Aquí puedes tocarlo.”
No verbales: Póngase el abrigo, invitando al acceso visual o táctil.
Verbales: “Son las 12:15”
“Tengo hambre”
“Me pregunto qué hay para almorzar hoy”
“Ayer comí macarrones en el almuerzo. Prefiero la
ensalada, espero tener ensalada hoy. Me voy a lavar
las manos”
No verbales: Tome los materiales del almuerzo, junto con el niño.
Verbales:
“Mira. Tenemos dos opciones para hoy, galletas o
bocadillos.
Creo que quiero bocadillos hoy. (Tome un bocadillo).
Estos unos bocadillos deliciosos.”
“Recuerdo que ayer comí galletas. Me pregunto cuál
escogerás hoy.”
“Mira, Mary (otra estudiante) está comiendo galletas.
A ella le gustan.”
“Estas galletas tienen chispas de chocolate.
No verbales: Haga su propia elección de bocadillos o galletas,
permítale el acceso. Haga una pausa.
Verbal:
“Es la 1:00. Vamos al gimnasio ahora. Estoy
emocionada por utilizar el trampolín.”
“Veo a David alistándose para el gimnasio.”
(Sentada junto al estudiante)
“Voy a levantarme ahora para que nos podamos alistar
para el gimnasio”
No verbales: Levántese usted.
Verbales:
“Aquí hay algo interesante para que usted pueda tocar.
Vamos a explorarlo juntos” (mientras le ofrece un
objeto alternativo).
“Pienso que estás curioso al respecto. Vamos a
preguntarle a John si está bien que lo toquemos
juntos”
No verbales: Ofrézcale un objeto alternativo.
Verbales:
El lenguaje en estos
comentarios podría ajustarse
para encajar con el nivel de
entendimiento del estudiante.
Recuerde que los
comentarios pueden hacerse
no verbales así como
verbales. Si usted señala con
el simple intento de dirigir la
atención hacia algo, usted
podría tener un comentario.
Si usted señala con la
intención de preguntarle al
estudiante que lo tome, usted
habrá dado una dirección.
Los niños pueden saber la
diferencia, ya sea de su
expresión o de la calidad
física de su gesto. Darse
cuenta no solo de cómo usted
hace las señas y habla por
señas es funcional (ya sea
que incluya preponderancia
de las preguntas/directrices)
pero también cómo su
comunicación no verbal está
funcionando. Trate de incluir
lo mayoría de comentarios
que le sea posible en esta área
también. Note, además, cuál
es su sentimiento por la
relación cuando usted está
formulando una pregunta,
dando direcciones, y
comentando. Como cada uno
de estos lenguajes afectan sus
sentimientos sobre la
interacción. ¿Le permite el
hacer comentarios tener más
diversión? ¿Engendra mayor
respeto?
Si usted mira atrás a mi
interacción con Paul, usted
verá que la mayoría de ellas,
aunque predominaba la
comunicación no verbal por
naturaleza, están sin importar
la forma de los comentarios.
Los gestos que hice con él
durante nuestras
interacciones no son
direcciones, ni preguntas.
Comúnmente, ellos comentan
sobre los temas diciendo, en
efecto, “Veo lo que estás
haciendo”. Cada vez que
imito una de sus acciones
para seguirlo, estoy haciendo
una especie de comentario.
Mi cuidadosa posición-mi
mano debajo de la suya en
vez de sobre ella-busca
garantizar que lo dicho con
mis manos no es una
dirección, sino un
comentario.
Avanzando
Cómodamente
En nuestras conversaciones
con los niños con
sordoceguera, debemos estar
conscientes del role crucial
del avance. Todos hemos
tenido experiencias
interactuando con alguien
que habla a “mil por hora”,
quien nunca le da a otros la
oportunidad de interponer un
comentario o una pregunta.
Aunque tenemos la ventaja
de ser capaces de entender el
lenguaje que la persona está
utilizando, con frecuencia nos
desconcentramos porque es
muy difícil seguirle el paso y
es muy frustrante no tener la
oportunidad de insertar una
palabra. Para un niño con
sordoceguera, el asunto está
compuesto por las limitadas
oportunidades que él tiene de
comunicarse con otros y las
limitadas oportunidades para
seleccionar a un compañero
de comunicación
EN NUESTRAS
CONVERSACIONES
CON LOS NIÑOS
DEBEMOS ESTAR
CONSCIENTES
DEL CRUCIAL
PAPEL DEL
AVANCE
Al buscar el ajuste del
avance a nuestras
interacciones con un niño con
considerar los factores tales
como la cantidad y tipo de
pérdida de visión, la
extensión de la pérdida de la
audición, el rango individual
del niño para procesar la
información, y el tiempo de
respuesta motora del niño.
Para desarrollar un
sentimiento para todo lo que
está involucrado, vamos a
pensar en el proceso de
recibir y responder en un
ambiente conversacional.
 Debemos primero estar
conscientes de la persona
que está “enviando” el
mensaje. (Debemos
hablar sobre la
importancia de
presentarnos
cuidadosamente cada vez
que nos acercamos a un
niño con sordoceguera).
 Debemos recibir
físicamente el mensaje
(ejemplo, sentir o ver la
señal, oír el sonido de la
voz de la otra persona).
 Debemos procesar
mentalmente lo que ha
sido transmitido.
 Debemos pensar sobre
cómo queremos
responder.
 Debemos planear un
motor de respuesta para
enviar un mensaje de
regreso (ejemplo,
hablando, señalando,
haciendo señas).
Para muchas personas,
todo esto sucede en un
instante. Sin embargo, para
algunos que tienen una
significativa pérdida de
visión y audición (y
posiblemente dificultades
adicionales de procesamiento
y motoras), esto puede ser
una tarea muy ardua. Podría
requerir un largo tiempo para
los estándares normales de
conversación.
Si no controlamos
cuidadosamente el avance de
nuestra transmisión del
mensaje, podría ser imposible
para una persona recibir e
interpretar el mensaje.
Debemos hablar, señalar y
hacer gestos lo
suficientemente lento y claro
para que el niño sea capaz de
procesar una entrada exacta.
Asimismo, si no proveemos
suficiente “tiempo de
espera”, podemos con
frecuencia perderla
oportunidad de recibir los
pensamientos, ideas o
respuestas del niño. Algunas
veces podría tomar a niño
con sordoceguera varios
Debemos respetar el
ritmo propio de
conversación del niño.
minutos para responder a la
comunicación. Esperando de
esta forma por una respuesta
puede parecer una eternidad
para algunos que están
acostumbrados a vivir de
forma acelerada donde el
tiempo de respuesta se mide
en segundos o fracciones de
segundos. Usted podría
tomarse un momento ahora y
permitir un completo minuto
mientras se sienta en silencio.
Una pausa conversacional de
esta longitud es muy inusual,
y con frecuencia incómoda,
para la mayoría de nosotros.
Pero si no esperamos,
podríamos ser interrumpidos
en la habilidad de tener una
balanceada interacción. Peor
aún, podríamos estar
enviando mensajes sin
intención que realmente no
son tan interesantes en lo que
la persona tiene que decir.
Annie es una muchacha con
baja visión y con una pérdida
de audición profunda. Ella
también está en una silla de
ruedas porque tiene parálisis
cerebral y tiene limitado uso
de sus brazos. A la hora de
almuerzo, Annie ha sido
observada siendo alimentada
por un instructor. La mujer
que está alimentando a Annie
le llevaba la comida en la
cuchara ella misma hasta la
boca de Annie. Este
instructor estaba, en efecto,
tomando todos los turnos
conversacionales, sin esperar
a que Annie tuviese su propio
turno, cualquiera que este
fuera. La agenda del
instructor era alimentar, no
estaba pensando en el avance
conversacional. En algún
momento cuando el
instructor se volvió a hablar
con alguien más, Annie con
dolor levantó su brazo (lo
cual obviamente tomó mucho
esfuerzo mental y motor) y lo
llevó muy lentamente hacia el
vaso con leche. Justo antes
de que la mano de Annie
alcanzara el vaso, el
instructor se volvió y agarró
el vaso para dárselo a Annie,
inconsciente de la
interacción de Annie. Esta
falta de comunicación fue el
resultado de la falla de
ajustar el avance de la
interacción para encajar con
la todavía lenta, y
deliberadas acciones de
Annie.
La Importancia del
Acceso al Contexto
Para las personas que pueden
ver y oír, el contexto del
ambiente físico y social les
provee un escenario
constante para las
interacciones
conversacionales, y con
frecuencia presentan temas
conversacionales. Es
importante darle al niño con
sordoceguera acceso al
ambiente cuando sea posible.
Proveer con
compensaciones por la
pérdida sensorial del niño con
sordoceguera involucra una
gran cantidad de sensibilidad,
conciencia y esfuerzo
(esfuerzo agradable) de parte
de los maestros o cuidadores.
Cuando los proveemos con la
conexión entre el niño y lo
que está a su alrededor, le
permitimos avanzar hacia el
flujo de vida.
Mientras el niño está
joven o inmaduro en el
desarrollo, la conexión entre
él y el mundo necesita estar
casi siempre sobre las manos,
involucrando un
acercamiento físico, auditivo
o visual con lo que él esté
experimentando. Con
frecuencia, él necesitará
ayuda para alcanzar y
explorar su ambiente.
Ayudándole podría requerir
utilizar hábilmente el tacto
con el fin de invitar sus
manos hacia fuera. Las
manos del maestro bajo de
las del niño, nunca
controlando, siempre
coaccionando es la mejor
forma de un contacto gentil.
Aunque podríamos estar
tentados a colocar nuestras
manos encima de las del niño
para guiarlo, necesitamos
recordar que entre mayor
libertad le demos a las
manos, él se sentirá más
alentado a disfrutar esa
libertad.
Proveyendo de un acceso
natural y apropiado al
lenguaje es quizás el aspecto
más crucial para dar al niño
con sordoceguera acceso al
ambiente. Una vez que se
establece una genuina
interacción conversacional, el
lenguaje se hace parte de esas
interacciones de forma
natural. Los comentarios que
forma el cúmulo de esas
interacciones pueden
gradualmente hacerse
utilizando el lenguaje por
señas, el habla, los objetos
simbólicos, dibujos u otros
símbolos lingüísticos
alternativos, como sean
apropiados para cada niño
individual. En el capítulo de
los modos de comunicación
se discutirán estas formas de
lenguaje en detalle. Si el niño
recibe acceso al lenguaje en
modos apropiados durante el
curso de una conversación
genuina, el aprendizaje
tomará lugar de forma natural
y será placentero para el niño
y el maestro o el padre.
Proveer de acceso al
contexto llevará a
interacciones
conversacionales más ricas,
verbal y no verbales, y
ayudará sin medida en el
desarrollo del lenguaje.
Mientras el niño adquiere
más lenguaje y alcanza los
niveles descritos en los
siguientes capítulos, el
lenguaje puede empezar
funcionar como un sentido
distante para él. Él puede
aprender sobre las cosas y
comunicarse con las personas
a distancia utilizando el poder
de las palabras. Nosotros
como compañeros de
conversación, podemos
actuar como ojos y oídos para
el niño y como intérpretes del
lenguaje y acciones en el
ambiente. Podemos describir
los eventos en los alrededores
y las conversaciones. Por
esto el lenguaje es tan
importante para una persona
con una limitada visión y
audición. Una de las
profundas satisfacciones de
enseñar a niños con
sordoceguera es participar en
esta adquisición de palabras y
estructuras del lenguaje.
Nosotros podemos ver sus
mundos ampliarse y su poder
de aumento, y podemos
experimentar una y otra vez,
a simple vista, el milagro del
lenguaje.
La Importancia de las
Conversaciones
Continuas
Conforme usted empieza a
apartarse de los estilos más
tradicionales de enseñanza y
crea un ambiente mucho más
dinámico, usted podrá
encontrar un incremento
dramático en la fluidez
conversacional de su
estudiante y en su propia
satisfacción. Enfocarse en la
conversación, a cualquier
nivel y en cualquier forma
que el niño sea capaz, es de
hecho la mejor forma de
asegurar un saludable
desarrollo de la
comunicación a través de
todo el curso de su
educación. Podemos haber
dado ejemplos en este
capítulo de algunas formas
muy básicas de
conversaciones con los niños
con sordoceguera. Pero todas
las interacciones con
ya sean simples o complejas,
necesitas ser tomadas con
conciencia de los elementos
básicos de una buena
conversación. Entonces estas
conversaciones pueden
transformarse en las bases
para el aprendizaje del
lenguaje, para el desarrollo
del mismo y el desarrollo de
conceptos sobre el mundo y
para tener mayores
interacciones sociales.
Virtualmente todas las
técnicas de enseñanza
específicas sobre las que
usted podrá leer en este libro
han sido desarrolladas por
personas que han ingresado
en conversaciones con niños
con sordoceguera y que han
sido motivados a
comunicarse con ellos en
formas más graduales y
sofisticadas. Las pistas de
contacto, los sistemas de
horarios de objetos, los
métodos de comunicación
aumentativa, aún el Braille y
el lenguaje por señas – todos
estos han sido inventados por
personas que desearon tener
mayores y mejores
conversaciones con personas
ciegas o sordas o ambas (o
por personas que han perdido
su visión y/o audición).
Conforme buscamos
enseñar sistemas de símbolos
y lenguajes a personas con
recordar enseñarlos en el
contexto de conversaciones
genuinas. Las palabras en
lenguaje de señas que
utilizamos, por ejemplo,
podrían ganar significado de
los contextos en los cuales lo
utilicemos. Si estos
contextos están compuestos
por interacciones agradables
para ambos, el significado se
enriquecerá. Sin
fundamentos
conversacionales, señales o
símbolos que aprender (si no
todos) en aislamiento, y
podrá tener la calidad de
respuestas entrenadas en
lugar de la calidad de
lenguaje genuino y verdadera
comunicación.
En los análisis finales,
los verdaderos maestros en el
arte de la conversación con
las personas con
sordoceguera son los niños y
los adulos con sordoceguera.
Ellos son los únicos que
podrían enseñarnos cómo
tener interacciones
significativas con ellos. Cada
uno nos enseñará sobre sí
mismo. Necesitamos
escucharlos cuidadosamente,
observarlos cuidadosamente,
tocarlos cuidadosamente,
respetando a cada persona y
cada gesto de esa persona.
La verdadera comunicación
puede entonces darse, y todos
nosotros ganaremos como
resultado.
REFERENCIAS
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for children who are visually impaired with additional
disabilities. London, England: Royal National Institute
for the Blind.
CAPÍTULO 5
Ambientes Que Favorecen La
Comunicación
Karen Olson, Bárbara Miles & Marianne Riggio
EN ESTE CAPÍTULO
El Amplio Panorama de la
Comunicación
Características del Ambiente que
Favorece la Comunicación
Respetuoso
Receptivo
Interacción Mutua: No dirigida
Oportunidades y Necesidades de la
Toma de Decisiones
Compensación por las Pérdidas
Sensoriales
Oportunidades para Generalizar la
Comunicación a los Entornos
Una Variedad de Funciones
Comunicativas
Un Balance entre la Estructura y la
Espontaneidad
La Importancia del Diversión Mutua
Cuando hablamos
DE UN AMBIENTE NOS ESTAMOS REFIRIENDO A LOS
ENTORNOS GENERALES EN LOS CUALES UNA PERSONA
CON SORDOCEGUERA VIVE, APRENDE Y SE COMUNICA.
SI LA PERSONA ESTA DESARROLLANDO SUS
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN, ESE AMBIENTE DEBE
SER CONFORTABLE, QUE ESTIMULE AL NIÑO. DEBE
EXISTIR UN AMBIENTE PROPICIO PARA TODAS LAS
PERSONAS – AQUELLAS CON Y SIN DISCAPACIDADES.
PARA NUESTROS PROPÓSITOS, HEMOS DETERMINADO
ESTE ESPECIAL AMBIENTE ENRIQUECIDO COMO UN
AMBIENTE “ABIERTO” – AQUEL QUE PROVEE EL
MÁXIMO DE UNIDAD PARA EL DESARROLLO DE LA
COMUNICACIÓN. PARA NUESTRA BÚSQUEDA DE UN
AMBIENTE ABIERTO EN COMUNICACIÓN, DEBEMOS
CONSIDERAR SOLO UN AMBIENTE MUTUO, SINO
TAMBIÉN UN INTERACTIVO AMBIENTE MUTUO.
¿Cuáles son las
características de un buen
ambiente comunicativo?
¿Cómo podemos nosotros,
como maestros, padres,
terapeutas, cuidadores y
amigos, crear este ambiente
abierto, y en cuáles formas lo
hacemos, quizás sin
intención, creamos uno
cerrado? Exploraremos estas
inquietudes en este capítulo.
El Amplio
Panorama de la
Comunicación
Primero consideremos
asunciones básicas sobre la
comunicación y cómo éstas
se relacionan con la persona
con sordoceguera. Estas
asunciones podrían
determinarse de la siguiente
manera:
 Cada persona piensa y se
comunica.

Cada ambiente, como
consecuencia, comunica
a las personas.
Este amplio panorama de
la comunicación nos permite
dar una fresca mirada al
comportamiento de los niños
con sordoceguera, aún a
aquellos que parecieran tener
limitadas habilidades
intencionales de
comunicación. ¿qué está
tratando de decirnos su
comportamiento? Podría ser
muy obvio, tal como alcanzar
nuestra mano o una
energética vocalización, o
podría ser tan sutil como una
mirada o un parpadeo. Si
asumimos que cada niño se
comunica, entonces debemos
tratar reentender todos los
intentos de comunicación y
responder a ellos. Si, por el
contrario, pensamos que esos
comportamientos no
comunican, entonces no
veremos una razón para
responder. Si nosotros no
respondemos de alguna
forma, el niño podría no tener
una razón para tratar de
comunicarse de nuevo.
Se hace claro que los
elementos más importantes
en el ambiente son las
personas. Las personas que
son respetuosas y receptivas
ayudan al niño con
sordoceguera a comunicarse
cada vez más. Por el
contrario, las personas que no
responden a los intentos de
comunicación del niño con
sordoceguera fomentan la
frustración y los sentimientos
de impotencia.
Así como cada persona
se comunica, de la misma
forma lo hace cada ambiente
físico. Los detalles de un
lugar comunican una
atmósfera “general” o
“ambiente” para sus
habitantes. Tomamos de los
detalles tales como la
estructura de una habitación
en particular, los colores, la
decoración, la temperatura, la
funcionalidad, la medida, el
olor, y los contenidos, y de
ellos sabemos si el lugar es
divertido, agradable,
educativo, aburrido, o
temido.
Mucha de esta
información no está
disponible para el niño con
sordoceguera a no ser que se
comunique a través del tacto.
Una habitación que tiene
materiales y actividades
consistentemente disponibles
e interesantes comunicará
que este es un lugar donde el
niño puede explorar y
divertirse. Una habitación
poco decorada con pocos
juguetes podría comunicar lo
contrario. Una puesta con un
símbolo accesible al tacto o
una marca en Braille le
permite al niño ciego saber si
es bienvenido ahí (así como
las señales en Español e
Inglés les dan la bienvenida a
las personas que hablan
Español e Inglés). Una
rampa para silla de ruedas
comunica que una persona
discapacitada es bienvenida.
Las plantas o las mascotas de
las clases comunican
educación a cualquiera que
ingrese y se de cuenta de
ellos.
Para aprender cómo se
comunica un ambiente a
alguien con sordoceguera,
deberá desear ir a través de
una experiencia simulada de
la sordoceguera. Al taparse
usted mismo los ojos y
colocarse tampones en los
oídos, usted puede simular en
alguna dimensión la pérdida
de visión y de audición del
niño con quien trabaja. Usted
podría solicitarle a otro
maestro o padre que lo guíe a
través de una actividad que
usted haya planeado. Podría
también querer explorar el
ambiente. Esta experiencia le
ayudará a pensar en cómo
usted podría querer alcanzar
las mismas o actividades
similares con el niño y cómo
usted podría querer ordenar el
ambiente para hacerlo más
accesible y amigable.
Para poder conectarnos con
una persona con
sordoceguera debemos estar
dispuestos a aprender las
formas de comunicación que
podrían ser difíciles – no solo
el lenguaje por señas, sin
también otros medios
estándares de comunicación.
Debemos realmente querer
conocer a la persona – cómo
piensa y se comunica – y
luego responder por los
medios que él pueda
entender. Esto podría con
frecuencia requerir mucho
pensamiento, tiempo e
interés.
¿Cómo podemos crear
un ambiente que respete al
niño con sordoceguera? Aquí
hay algunos escenarios que
podríamos ver como
ambientes respetuosos:
 Una maestra se asegura
que el niño se dirija a
ella con su propio
nombre cada vez que él
se le acerca.
 Una maestra se identifica
a sí misma con el niño
cada vez que ella inicia
una interacción con él.
 La clase tiene juguetes
para estantes fáciles de
alcanzar.
 La cuidadora le hace







saber al infante que ella
está a punto de cambiarle
el pañal permitiéndole al
niño tocar el pañal antes
de que ella empiece.
Un amigo le permite al
saber cuando él se está
retirando de la habitación
tocándole su brazo y
haciendo la señal de
adiós.
Un interventor invita al
niño con sordoceguera a
“sobre escuchar” una
conversación entre otras
personas en la habitación
al interpretar lo que los
otros están diciendo.
Un cuidador le ofrece al
niño la opción de usar
pantalones.
Un padre le ofrece al
niño la opción de
acompañarlo a tomar una
caminata.
Un maestro alienta al
niño a escribir sobre sus
expectativas del futuro.
Un asistente del maestro
pasa el día con una
simulación de
impedimento de visión
para tratar de entender
cómo ve un niño en
particular.
Un padre toma clases de
Características del
Ambiente que
Favorece la
Comunicación
Respetuoso
Es de ayuda examinar
nuestros propios valores y
actitudes a cerca de las
personas con discapacidades.
¿Vemos a estas personas
como nuestros iguales?
¿Deseamos comunicarnos
con ellos como personas?
Materiales interesantes que están accesibles al niño lo invitará
a la exploración.
lenguaje por señas para
comunicarse mejor con
el niño con
sordoceguera.
 Un maestro invita al niño
a su propia reunión de
planeamiento y hace
arreglos para tener un
intérprete al nivel que el
niño pueda entender.
Estas son solo algunas
pocas formas de las muchas
que pueden demostrar respeto
por el niño con sordoceguera.
Esto es un proceso continuo.
Siempre hay más formas –
grandes y pequeñas – en las
cuales podemos estar
conscientes de la singularidad
de cada individuo con
sordoceguera.
Receptivo
responde, la madre le permite
al niño saber que sus intentos
de comunicación son
significativos y que ellos
pueden causar un cambio. El
niño, de vuelta, se siente
alentado a comunicarse de
nuevo. Esto se logra
inicialmente sin ningún
intento por parte del infante.
Es la consistente recepción de
la madre la que
eventualmente permite que la
comunicación expresiva de
su hijo se convierta en
intencional.
Jan van Dijk (1986) dice,
“Al responder al niño con
sordoceguera, tenemos el
objetivo de desarrollar en el
niño el tan importante
sentimiento de maestría y
competencia. El niño debe
sentir que él no está a la
En el más temprano estado de
comunicación entre una
madre y su hijo, la madre
crea un ambiente que es
receptivo para los intentos de
comunicación de su hijo.
Inicialmente la comunicación
del infante no es intencional.
Sin embargo, conforme la
madre interpreta los llantos
de su bebé, sus expresiones,
sonidos y movimientos, estos
obtienen significado, el niño
recuerda estas reacciones.
Estas acciones del bebé
entonces se hacen más
intencionales para obtener
una respuesta específica de la
madre. El infante empieza la
comunicación expresando en
una variedad de formas sus
necesidades, deseos, y
sentimientos, la madre, de
regreso, responde tratando de
satisfacer las necesidades del
niño (por ejemplo, el cambio
del pañal, el biberón,
arroparlo). A través del
tiempo, ella aprende las
señales del niño y se hace
más exitosa al responder
apropiadamente. Cuando ella
La interacción con los
compañeros es una forma
natural de fomentar la
comunicación.
merced de su ambiente, pero
que él es capaz de
controlarlo, de influenciarlo
(p. 375).”
Los niños con
sordoceguera no
necesariamente utilizan sus
caras o voces para
comunicarse. En su lugar,
tendremos la tendencia a
enfocarnos en su cuerpo total
– especialmente en sus manos
– para comprenderlos y para
conectarnos con ellos
significativamente. Como lo
dijimos en el Capítulo Dos,
los niños pequeños ciegos
típicamente no sonríen tanto
como un niño con visión
porque ellos no tienen el
apoyo visual para hacerlo. El
niño que es ciego con
frecuencia transmite su
alegría a través del
movimiento de sus manos.
Por lo tanto, para ser
receptivo, necesitamos estar
más conscientes de que es lo
que precisamente están
haciendo las manos del niño.
Nuestra posición física en
relación con la del niño con
sordoceguera es importante.
Una buena posición nos
permitirá estar en sintonía
con lo que el niño está
comunicando a través de su
mano y movimiento corporal,
los cambios en el tono de sus
músculos, respiración y las
sutiles expresiones faciales.
Colocándonos es
especialmente importante
cuando nos comunicamos
con un niño con sordoceguera
y que tiene discapacidades
adicionales. Todos los niños
deben sentirse seguros y
cómodos y ser capaces de
moverse tan libremente como
sea posible.
Sucede sin decir lo que
cualquier forma de
comunicación usa el niño –
gestos, moviendo corporal,
lenguaje de señas (visual o
táctil), Braille, pizarra de
comunicación, o calendario
de objetos – necesitamos
asegurarnos que estamos
capacitados para utilizar sus
modos de forma que
podamos responder
apropiadamente.
Una vez que nos hemos
dado cuenta de los intentos
de comunicación del niño, es
entonces importante
responder inmediatamente en
un modo y a un nivel que
pueda ser comprendido por el
niño.
aumentar el deseo particular
generalmente lo dejan solo
Interacción Mutua: No
Dirigida
Virtualmente cada actividad
que el niño mantiene ofrece
una oportunidad para la
interacción. Cada vez que
inicia otra actividad, debemos
pensar, “¿Cómo podemos
compartir esta actividad con
él?” Desafortunadamente,
muchas actividades son
dirigidas por los maestros: La
mano del niño es sostenida
cuando sube una escalera; el
niño es dirigido a través de
una actividad de trabajo por
estimulo; él es alimentado.
En lugar de jalar y empujar al
niño y ser de esta forma
directivo, usted podría
caminar, correr o brincar
junto al niño o tomar turnos
en una tarea o compartir la
comida. Este compartir
natural de actividades le da al
niño muchas oportunidades
de aprendizaje. Le enseña al
niño que no está solo y que él
hace las mismas cosas que
otras personas; le desarrolla
su sentido de imagen
corporal; le provee con
nuevas formas de ver al
mundo; le da la oportunidad
de practicar el tomar turnos –
la base de la comunicación; y
le abre muchas oportunidades
para conversaciones durante
el día.
Las buenas interacciones
necesitan ser promovidas no
solo entre los estudiantes y
maestros o padres e hijos,
sino también entre el niño
con sordoceguera y sus
compañeros. Incorporando
compañeros, discapacitados o
no, en las actividades puede
Las alternativas deben ofrecerse en una forma en la que el
niño pueda entender.
de un niño por comunicarse.
mientras él juega. Un día, el
padre de Sam notó que Sam
Michael tiene cinco años y
sostenía una pieza de Lego,
ama las cajas de sorpresas.
golpeándola, y decidió unirse
Michael tiene una profunda
a su hijo. El padre encontró
pérdida bilateral auditiva,
otra pieza y se sentó al lado
parálisis cerebral severa y es
de él en el piso, y empezó a
legalmente ciego. Él fue
golpear el piso al mismo
integrado en una clase
ritmo que Sam. Sam se
regular del Jardín de Niños
detuvo, entonces empezó a
en la sesión de la mañana. Él
golpear de nuevo. Su padre
disfruta particularmente
lo imitó de nuevo. Esta
tener activada la caja de
interacción continuó por
sorpresas. Él ríe y solicita
algún tiempo. Después de
“más” levantando su mirada
varias rondas, Sam levantó
entre el maestro y la caja.
su cuerpo de forma que
Algunas veces él hace
estaba de cara con su padre
movimientos rudimentarios
más directamente. Él trató
con el brazo hacia la manija.
un patrón diferente el cual su
Pero no fue hasta que otros
padre repitió de nuevo. Esta
niños se reunieron a su
vez, Sam se rió. Este juego
alrededor y empezaron a
entre padre e hijo empezó
jugar con su caja de
algo que Sam estaba
sorpresas que Michael
esperando en las tardes
demostró que él era capaz de
después de cenar. A través
hacerlo. Él miraba a los
de los meses, el juego se
niños a su alrededor y
desarrolló en una
llevaba su brazo lo más largo
conversación más elaborada
que pudiera, y tocaba la
en la cual Sam empezó a ser
manija y la movía. Él estaba
capaz de imitar a su padre
encantado con los otros
con algunos muy simples
niños, quienes respondieron
nuevos ritmos. Luego, ellos
naturalmente.
empezaron a utilizar legos
para construir cosas, aún
Sam, quien tiene cuatro años,
tomando turnos y
le gusta golpear sus juguetes
colaborando.
en el suelo. Las personas
El ambiente físico podría
también ser preparado para
promover los intercambios.
Sentarse en círculo, lado a
lado, frente a frente, en
posiciones donde otros son
fácilmente accesibles
visualmente o de forma táctil,
pueden facilitar la interacción
mutua. El niño con
sordoceguera podría necesitar
nuestra ayuda para reconocer
que alguien está cerca y que
existe una posibilidad para la
interacción.
Oportunidades y
Necesidades de la
Toma de Decisiones
El niño con sordoceguera
debe sentir la necesidad de
iniciar la comunicación. En
nuestros esfuerzos para ser
eficientes o para hacer la vida
fácil a una persona con
sordoceguera (o a nosotros
mismos), con frecuencia
eliminamos esa necesidad.
Los materiales, vestimenta y
comida aparecen de forma
mágica sin que esperemos a
que el niño con sordoceguera
lo solicite o escoja. Cuando
conocemos al niño bien,
podemos anticipar sus
necesidades y suplirlas antes
de que él se de cuenta aún de
que tiene una necesidad. Es
importante ofrecer
alternativas y permitir que las
oportunidades naturales para
decidir surjan dentro de un
contexto de rutinas flexibles.
La Toma de Decisiones está
Ocurriendo: Para aumentar
la toma de decisiones,
debemos darnos cuenta que
están desde antes tomando
decisiones y tienen el derecho
para hacerlo. Por ejemplo, la
mayoría de los padres y
maestros pueden decir la
clase de comida que prefiere
el niño; sin embargo, las
preferencias del niño por
comidas particulares son con
frecuencia ignoradas. El
tiempo de la comida es un
buen momento para que el
niño aprenda a comunicar
una decisión. Existen una
variedad de otras situaciones
donde al niño se le permita
tomar decisiones tales como
el tiempo de esparcimiento,
las clases de arte, y otras
rutinas y tiempos especiales.
Respetando las decisiones
que el niño ha tomado es la
mejor forma de enseñarle la
habilidad de la toma de
DAR ACCESO AL
CONTEXTO EN EL
CUAL SUCEDE
LA
COMUNICACIÓN
ES VITAL.
decisiones. La escogencia
podía ser comer o no comer
una comida que está servida
o hacer una selección donde
haya más de una disponible.
La Abundancia de
Oportunidades: A través de
cada día, existen
innumerables oportunidades
para tomar decisiones. El
escoger que ponerse, cuáles
alimentos comer, y con quién
o con qué jugar. El niño
mayor puede escoger
actividades sociales, deportes
y materiales de lectura.
¿Cómo ofrecemos más
opciones, especialmente para
los niños que parecieran tener
limitadas habilidades de
comunicación? Necesitamos
presentar alternativas de
forma que sean fácilmente
comprendidas por el niño.
Algunos niños pueden
entender una pregunta
hablada o por señas, “¿Le
gustaría melocotones o
peras?” Otros podrían
requerir la presentación de un
dibujo, un objeto símbolo, o
la actividad real o el objeto.
Muchos niños podrían
necesitar asistencia para
comprender cuáles son las
alternativas. Por ejemplo,
colocando dos diferentes
bebidas en distintivamente
diferentes tazas le podría dar
al niño pistas de ayuda.
Además, él podría necesitar
que le ofrezcan la
oportunidad de oler y
saborear el contenido de cada
taza para asegurase de las
diferencias. También,
debemos ofrecer al niño
alternativas de mayor calidad,
tales como con quién
queremos estar.
Los niños podrían
indicar sus alternativas en
una amplia variedad de
formas – señalando, tocando,
alcanzando, con una mirada,
sosteniéndolo, haciendo las
señas, hablando, sonriendo o
separándose.
Lo que Pueden Hacer los
Maestros: Los maestros
pueden hacer mucho para
crear el deseo y la necesidad
de comunicarse:
 Hacer al niño consciente
de sus propias
alternativas, preferencias
y observaciones.
Señalando con
frecuencia (o con el
contacto mutuo, con su
mano gentilmente bajo
los dedos del niño), y
utilizar la expresión
facial y el lenguaje para
transmitir su propio
disfrute al comunicar sus
propias ideas y
necesidades.





Proveer de partes
incompletas de una
actividad. Es importante
que esto se haga en un
espíritu de juego. Los
rompecabezas o los legos
con piezas faltantes, una
mesa puesta con un plato
y con vajilla pero sin
taza, y un mitón o media
el lugar de dos, todas
situaciones reales que
puedan fomentar la
comunicación.
Darle pequeñas
cantidades de un objeto
deseado (ejemplo,
galletas, jugos) de forma
que el niño sea capaz de
solicitar más.
Haga pausas durante su
actividad favorita tal
como saltar o escuchar a
la música para fomentar
a que el niño solicite
más. Primero, acepte
cualquier esfuerzo como
una solicitud intencional.
Luego el niño aprenderá
más y más formas
simbólicas para solicitar
su actividad favorita.
Haga pausas durante
actividades rutinarias y
espere a que el niño
continúe por sí mismo.
Camine hacia la clase,
alcance la leche del
refrigerador, o colocarse
una camisa podría ser
una oportunidad para que
el niño participe y se
comunique.
Juguetonamente haga
algo que el niño podría
reconocer fácilmente y
encontrar peculiar. Por
ejemplo, coloque sus
zapatos antes de sus
medias, ayúdelo a
colocarse su abrigo hacia
atrás, o empiece a
dirigirlo en la forma
“equivocada” hacia el
gimnasio cuando el
conoce la ruta usual.

Escoja actividades que
requieren asistencia tales
como mecer el bote que
él no puede mecerse a sí
mismo, un juguete de
viento o una
computadora.
 Solicítele al niño
asistencia regularmente.
Solicítele que le pase un
objeto a la hora de la
comida, que lo ayude
con su abrigo, o que le
dé una mano con el libro
que usted no puede
alcanzar. Al hacer esto,
usted estará modelando
formas en las cuales la
comunicación se usa
para transmitir una
necesidad a otra persona.
Cualquiera de estas
técnicas podría fomentar al
iniciar la comunicación; sin
embargo, es esencial
utilizarlas de forma juiciosa
ya que el abuso de alguna de
estas situaciones puede
causar frustración. Los
objetivos son crear una
necesidad natural para la
comunicación y darle al niño
el sentido de poder
comunicarse.
Los Beneficios de la Toma
de Decisiones: La
oportunidad para la toma de
decisiones fomenta la
comunicación, aumenta la
auto estima del niño y cultiva
la auto confianza y el
sentimiento de poder
personal. También enseña
las consecuencias naturales
de nuestras decisiones.
Ofreciendo alternativas
no solo le da al niño la
oportunidad de comunicarse,
pero también le da al maestro
la oportunidad de modelar y
expandir el lenguaje e
involucrarse en el diálogo:
“Oh, tú quieres una bola roja.
¿Te gustaría jugar con la
bola? Me gusta la bola roja
también”. Los maestros y
cuidadores pueden hacer
claras sus propias decisiones
a los niños a través del curso
de cada día mientras ellos
trabajan, comen, juegan y se
mueven en su ambiente
juntos.
Una vez que el niño
comprende lo que significa la
toma de decisiones, él la
utilizará como la piedra
angular para la adquisición
del lenguaje. Las alternativas
pueden hacerse en
innumerables formas
abstractas – utilizando
dibujos, símbolos táctiles,
lenguaje por señas, diálogo,
impresiones y Braille.
Compensación por las
Pérdidas Sensoriales
De todos nuestros sentidos,
son los dos sentidos distantes,
la visión y la audición, los
que proveen a la mayoría de
las personas con su
información más importante
y útil. La persona con
sordoceguera tiene muy
limitado acceso a la
información. Dar acceso al
contexto en el cual ocurre la
comunicación es vital. (Por
contexto queremos decir los
ambientes físicos y sociales y
todo lo que se comunica
dentro de ellos). El contexto
es equivalente al ambiente, e
incluye los aspectos físicos y
de las personas.
Físicos: Un factor frecuente
para ayudar a los niños con
sordoceguera a desarrollar
buenas habilidades de
comunicación es el ambiente
físico. Es importante proveer
de un ambiente que sea
seguro, predecible, accesible
e interesante. Discutiremos
los requisitos específicos de
tales ambientes después que
consideremos todos los
ambientes sociales
importantes.
Sociales: Además de pensar
sobre cómo el niño interactúa
con el mundo físico,
necesitamos pensar también
sobre el ambiente social y
cómo puede éste ayudar a
compensar las pérdidas
sensoriales del niño. Estamos
preocupados en que también
el niño está conectado a las
personas a su alrededor. Estas
preguntas nos podrán ayudar
a pensar sobre estas
conexiones:
¿Qué tan capaces son las
personas en el ambiente del
niño para comunicarse con él
con su propia forma de
comunicación? Una forma
común de comunicación es
aquella de las bases básicas
de la interacción social. El
pensamiento actual sobre la
cultura sorda refleja la
conciencia de las personas
que necesitan un lenguaje
común para sentirse
socialmente cómodos, y de
esta forma la sordera es
similar a otras subculturas
étnicas. Como educadores,
debemos proveer de la mayor
cantidad de oportunidades
como sea posible para que
una persona con
sordoceguera interactúen
cómodamente con otros de la
forma más natural. En las
mejores situaciones, estas
serían las personas con
quienes él pueda desarrollar
relaciones personales
duraderas. Esto significará
que cualquiera que trabaje
con, o interactúe
frecuentemente con, una
necesita ser fluido en las
formas que le provea con la
mayor cantidad de
oportunidades para
expresarse y entender a los
demás. Específicamente,
necesitamos encaminar la
facilidad con la que el
personal del programa
educativo se comunica con la
Este es un tema significativo
cuando se planea cualquier
programa educativo para
niños con sordoceguera.
Necesitamos también
darnos cuenta que la
sordoceguera es una
discapacidad de baja
prevalencia en la sociedad y
que relativamente unas pocas
personas oyentes y videntes
podrían aprender a
comunicarse fluidamente
utilizándole lenguaje por
señas o el Braille. Es por
esto, que también es nuestra
responsabilidad como
educadores, enseñar a los
niños estrategias para
comunicarse tan
efectivamente como sea
posible en un mundo con
visión y audición, de forma
que cuando ellos estén lejos
de la escuela o la casa, no
estén aislados.
¿Tiene el niño una forma
consistente de identificar a
las personas en sus
ambientes? Los niños que
pueden ver y oír, identifican a
las personas por la visión y el
nombre. Todas las personas
importantes en la vida del
niño con sordoceguera deben
conocer su nombre por señas
y tener uno propio. Algunos
niños podrían necesitar otros
marcadores, tales como
permitirles tocar
características distintivas de
la otra persona (anteojos,
joyería, pelo, barba, etc.)
cada vez que la persona se
acerca. Se deben utilizar
señales para nombres cuando
nos dirigimos al niño
también. Si el niño con quien
estamos trabajando no tiene
una señal para el nombre es
importante inventar uno para
él y utilizarlo constantemente
cuando se dirige a él. Una
buena señal para el nombre
deberá ser lo suficientemente
fácil para el niño para formar
si en lo posible puede
referirse a una característica
distintiva de ese niño. Por
Es importante que las personas en sus ambientes sean capaces de
comunicarse fácilmente en las formas utilizadas por el niño.
ejemplo, si Johnny usa
anteojos, entonces su nombre
Los niños necesitan tener acceso a sus compañeros.
por señas podría ser un golpe
que otras personas están
con la mano en la sien.
haciendo y pueden escuchar
Cuando una persona con
lo que se está diciendo a su
sordoceguera está
alrededor. Esto no sucede con
participando en un grupo de
un niño con sordoceguera. El
actividades o discusión, el
joven niño con sordoceguera,
intérprete / maestro necesita
y quien no tiene uso del
identificar todos los
lenguaje aún necesitará
participantes en un inicio y
recibir acceso táctil o visual
luego uno a uno mientras
muy cercano a las
están hablando o haciendo
ac5tividades de los demás.
señas. Una persona con
Esto puede hacerse
visión puede ver cuando las
informalmente cuando se
personas entran y salen de un
camina a través de una
grupo, sin embargo, una
habitación y encontrando a
un compañero o maestro.
podría necesitar que le
También debería hacerse más
proporcionen esta
formalmente cada vez que
información para sentirse
hay un grupo de actividades.
conectada a aquellos a su
Un niño que es ciego puede
alrededor.
ser dirigido alrededor del
¿Tiene el niño alguna
círculo y tocar a todos los
forma de sabe lo que otras
participantes antes de que
personas están haciendo,
inicie la actividad y pueda ser
diciendo y sintiendo, y tienen
colocado de forma que tenga
alguna forma de saber lo que
acceso a lo que otros están
él está haciendo, diciendo y
haciendo durante la actividad.
sintiendo? Los niños que
Por ejemplo, un niño podría
tienen visión y audición
ser invitado a colocar su
pueden visualmente revisar lo
mano sobre le vaso de la
licuadora mientras que otro
niño presiona el botón, o él
podría ser invitado a tocar la
garganta del maestro
mientras este traga la comida
durante el almuerzo. Un niño
mayor con sordoceguera y
que es capaz de utilizar el
lenguaje formal puede ser
provisto de información
sobre las actividades de otros
a través del lenguaje. Los
intérpretes de los sordos con
frecuencia interpretan sólo lo
que es hablado. Los maestros,
intérpretes e interventores
para personas con
sordoceguera, deben
interpretar acciones así como
palabras. Esta persona tiene
la responsabilidad de
interpretar todo el contexto
en el cual ocurre la
comunicación.
Los niños pueden guiarse
no solo par alas actividades
de otros sino también para
sus estados emocionales. La
visión y la audición le dan
acceso a la expresión facial,
el lenguaje corporal y el tono
de voz, todas las cuales
transmiten emoción. Un niño
sin visión y audición podría
necesitar ayuda para darse
cuenta de las emociones a su
alrededor. Usted puede
proporcionarle esta ayuda
permitiéndole tocar la cara de
las personas cuando estas
sonríen o fruncen el ceño, o
él puede también tocar sus
hombros cuando ríe. El niño
con suficiente lenguaje puede
decirle verbalmente cómo se
están sintiendo las otras
personas. Una persona quien
está adaptada a un niño con
sordoceguera podría con
frecuencia necesitar ayuda de
las personas a su alrededor
para comprender lo que está
sintiendo, diciendo (o
tratando de decir) o haciendo.
Por ejemplo, un niño con
sordoceguera podría tocar la
cara de un compañero con
visión y audición, sin
ninguna explicación por parte
del maestro, el compañero
podría sentirse ofendido o
asustado. En tal situación, la
persona que está adaptada al
decir: “El quiere tocarlo
porque de esta forma puede
saber si usted está sonriendo
o no, ya que él no puede ver,
así es como él puede conocer
sus sentimientos.”
¿Tiene el niño alguna
variedad de compañeros de
comunicación y de
oportunidades para formar
amistades verdaderas? Los
niños que pueden ver y oír
pueden fácilmente
comunicarse con una
variedad de personas
familiares y desconocidas.
Ellos pueden escoger a
quienes se acercan porque
ellos pueden ver a las
personas a su alrededor. Ellos
pueden escuchar las
conversaciones que podrían
despertar su interés en
interactuar. El niño con
visión y audición asume que
su compañero de
comunicación podría ser
capaz de comprenderle y
podría hablar de una forma
que de vuelta pueda entender.
Ser un niño con sordoceguera
es de muchas formas como
estar con los ojos vendados
en una ciudad desconocida en
la cual no se habla el idioma.
Si usted puede imaginarse a
sí mismo en esta situación,
usted puede ver que su
selección de compañeros de
comunicación podría
depender de la buena
voluntad de otros, usted
podría aferrarse a su
compañero de viaje – aquel
con quien usted comparte un
lenguaje común.
Dándole al niño con
sordoceguera oportunidades
para comunicarse con una
variedad de personas presenta
esenciales para su vida
circular.
Esto hace un punto
importante sobre los
Las señas deben comunicarse a una distancia y a un nivel que sea
cómodo para el estudiante.
un enorme reto que podría
requerir compromiso e
ingenio por parte de todas las
personas importantes en la
vida del niño. Estas personas
necesitan ayudar a otras a
interesarse en la persona con
sordoceguera. Ellos también
necesitan proveerle a la
persona con sordoceguera los
medios para conectase con
una variedad de compañeros
de comunicación.
Los compañeros de
cuarto de Vivian son sordos.
Cuando está en la casa puede
fácilmente conversa,
utilizando el ASL, sobre los
eventos de su día, sus
sentimientos y sus esperanzas
para el futuro. Mientras
trabaja, sin embargo, su
comunicación consiste en
escribir notas y hacer gestos
debido a que sus compañeros
de trabajo no saben hacer
señas. En esta situación ella
limita su comunicación a
simples solicitudes y
comentarios. Ambas formas
diferentes niveles de
relaciones. Es esencial
comunicar las necesidades
básicas, pero es todavía más
importante ser capaz de
expresar los pensamientos e
ideas en forma natural. El
contacto con una rica mezcla
de peonzas podría permitirle
muchas oportunidades para
se expanda y exprese su
personalidad. Tener
diferentes amigos nos da
diferentes aspectos de
nosotros mismos, sucede lo
mismo con las personas con
sordoceguera.
Promoviendo las
interacciones incidentales y
sociales con los demás en el
ambiente y durante el día,
podría también promover la
interacción. Cada día,
nosotros interactuamos con
otros maestros, terapeutas,
secretarias, administradores,
ayudantes y custodios. A no
ser que al niño con
sordoceguera se le haga
consciente de estas personas
y se le promueva la
interacción con estos, para él,
éstas no existen.
Juan asiste a una clase
especial en la escuela
pública. Él tiene una pérdida
profunda de la audición y
tenía baja visión y ha
empezado las habilidades del
lenguaje por señas. Él estaba
a punto de empezar a
comprender el concepto de
nombrar. Él conocía a su
maestra, Rebeca, y a dos o
tres estudiantes en su clase.
Rebeca había desarrollado la
rutina matutina para Juan.
Juan se familiarizara con
esta rutina y de que
empezara a conocer los
nombres por señas de las
personas que se encontraban,
Rebeca y los demás
empezaron a introducir
temas dentro de los saludos.
“Si que es un hermoso día
hoy”, señalando hacia fuera
o “Me gusta tu nueva camisa,
Rebeca” para lo cual Rebeca
podía contestar, “Gracias, si
el rojo es mi color favorito”.
A lo largo del año, el
cocinero se interesó en
sensoriales y maximizar su
comunicación.
Visual: La mayoría de las
tienen alguna visión y
audición residual. Es
importante pensar las formas
de adaptar el ambiente de
forma que el niño pueda tener
las oportunidades máximas
de adquirir información
visual.
Primero, usted querrá
asegurase que la iluminación
es apropiada. El tipo de
El ambiente debe ser accesible de forma táctil para el
Cada mañana después que
Juan llegaba a la escuela, él
y Rebeca iban a saludar a 4 o
5 personas quienes
trabajaban en la escuela: La
secretaria, el director, la
enfermera, el cocinero y el
conserje. Al principio, los
saludos eran rituales, Rebeca
hacía la seña de “Hola
Carol. ¿Cómo estás?” y la
secretaria contestaba con la
seña, “Hola Rebeca, yo estoy
bien ¿Cómo estás tu Juan?”.
Rebeca le ayudaba a Juan a
contestar. Después de que
conocer mejor a Juan y se
inscribió en una clase de
lenguaje por señas de forma
que pudiese conversar
fácilmente con Juan.
¿Qué tan bien
organizado es el ambiente
físico para compensar las
pérdidas sensoriales?
Debemos pensar no solo en el
ambiente social del niño con
sordoceguera, sino también
sobre cómo su ambiente
físico puede arreglarse para
minimizar sus dificultades
iluminación requerida para
cada niño podría variar
dependiendo de su condición
específica del ojo. Por
ejemplo, un niño con colobo
más (una fisura en el ojo), no
se beneficiará con el brillo, la
luz directa, mientras que un
niño con miopía podría
necesitar esa iluminación.
Como regla general, la luz
natural es ideal. Las ventanas
deben cubrirse de forma
seleccionada para reducir el
brillo, y las superficies que
reflejan deberán evitarse.
Los contrastes deben
también considerarse al
adaptar el ambiente y los
materiales de enseñanza. Esto
puede realizarse fácilmente a
un bajo costo. Si la superficie
del piso es de un color claro,
elija muebles que sean
obscuros para ayudar a que
resalten en la habitación. Una
superficie obscura sobre un
escritorio hará que los
materiales resalten. Los
marcos de las puertas
pintadas de un color que
contraste con las paredes para
que proporcione una ayuda
visual; utilizando cinta
fosforescente para delinear
los interruptores de luz que
los harán más visibles y
seguros. Usted también puede
utilizar marcadores en un
papel delgado para materiales
y dibujos escritos.
Ya sea que usted esté
haciendo las señas o
hablando, usted querrá poner
atención a su posición y a la
distancia en relación con la
Por ejemplo, un estudiante
con retinitis pigmentaria (una
condición asociada al
Síndrome de Usher) podría
tener un reducido campo de
visión. Haciendo las señas a
una mayor distancia le
permitirá a él ver la seña
completa. Por el contrario, un
niño con una miopía extrema
podría necesitar que usted le
haga la seña a una distancia
corta.
El nivel al cual usted
hace la seña tendrá un efecto
en la habilidad del niño para
ver su comunicación,
procesar lo que usted está
diciendo y planear una
respuesta. Para muchos
estudiantes, una reducción de
las distracciones visuales en
el ambiente permitirá enfocar
mejor su atención.
Auditivo: La mayoría de
nosotros no tenemos
problemas en llevar a cabo
una conversación mientras la
televisión está encendida;
nosotros ignoramos el tic tac
del reloj o el tráfico de
afuera. Esta habilidad de
clasificar esos sonidos que
queremos o necesitamos
escuchar de aquellos que son
extraños es una habilidad
aprendida la cual muchos
niños con sordoceguera no
han adquirido. Para esos
niños, no existe diferencia
entre sonidos de fondo y de
primer plano. Esta dificultad
es con frecuencia compuesta
para los niños que usan
aparatos auditivos, donde la
amplificación de todos los
sonidos forma un sonido
ensordecedor de fondo aún
más difícil.
Para una persona que
tiene un impedimento
auditivo es especialmente
importante eliminar todo el
ruido ambiental innecesario
de forma que pueda hacer el
mejor uso de su audición
residual y aprender a poner
atención al habla u otros
sonidos importantes. El ruido
general de una clase, otras
personas hablando y sonidos
innecesarios de radios,
pueden todos disminuir la
habilidad de una persona con
sordoceguera para
decodificar el habla o hacer
uso de la información
auditiva. Además,
controlando la acústica en
una habitación puede
enormemente reducir la
cantidad de ruido ambiental
que un niño puede mantener.
Esto puede realizarse
simplemente con alfombras,
cortinas y pieza acústicas y al
colocar fieltros en las patas
de las sillas.
Ambientes particulares
(por ejemplo restaurantes,
gimnasios, cuartos con pisos
sin alfombras) pueden ser
problemáticos para una
persona que es dura de
audición. Algunos sonidos
ambientales son difíciles de
controlas, particularmente en
una clase de 20 o más niños
activos. Es importante, sin
embargo, encontrar formas
para el uso de un sistema FM
en una clase, podría
enormemente reducir la
distracción del sonido de
sillas moviéndose, puertas
cerrándose y el parloteo
ambiental. Utilizando el
tacto, las ayudas visuales y el
lenguaje por señas pueden
ayudar a hacer su
comunicación más efectiva
en estas situaciones.
Táctil: Para muchos niños
con sordoceguera, la entrada
táctil sería la forma principal
para recibir información.
Cada vez que interactuamos
con estos niños, necesitamos
pensar sobre cómo podemos
proveerle más información
táctil.
Al evaluar el ambiente
táctil, debemos considerar
orden, consistencia e interés.
En la medida de lo posible, el
ambiente familiar tal como la
casa y la clase deben ser
ordenadas y sus alrededores
deben tener sentido y de esta
forma se puede sentir seguro.
Si, por ejemplo, el niño
puede confiadamente
localizar su taza en el mismo
lugar todos los días, esto le
dará un sentido de confianza.
También aprenderá sobre la
permanencia del objeto y su
función.
Un ambiente ordenado
lleva a la adquisición de
habilidades de orientación y
movilidad y eventualmente a
un aumento en la
independencia. Las marcas
táctiles y los muebles bien
ubicados le podrían dar al
niño un sentido de seguridad
y podría construir la
confianza que le permita
practicar las habilidades
básicas de movilidad. El
entonces podría ser más
capaz de usar estas
habilidades en ambientes
menos familiares. La
habilidad del niño de
moverse libremente podría
también aumentar sus
oportunidades para el
Etiquete la puerta de una
alacena con una muestra del
contenido de la alacena.
Utilice dentro de la clase o la
casa, cubiertas distintivas
para el piso para separar las
áreas de actividades.
Las personas que pueden
ver usualmente utilizan sus
ojos para evaluar si un
ambiente es interesante o no.
Cuando nosotros estamos
pensando sobre un ambiente
para una persona con
Es importante que a los estudiantes se les
proporcione cualquier aparato que les pueda
ayudar sus habilidades para comunicarse con
otros.
crecimiento cognoscitivo
conforme él se hace más
curioso y más consciente del
mundo. Las marcas táctiles
(y/o visuales) podrían
también hacer que el
ambiente sea más accesible
para el niño. Aquí hay
algunas sugerencias:
Etiquete cada gancho para el
abrigo del niño y del maestro,
la silla, el escritorio u otras
pertenencias con un marcador
de textura (Por ejemplo: Un
pedazo de peluche o fieltro, o
una etiqueta en Braille) y/o
nombres en Braille, si las
habilidades táctiles así lo
indican.
Marque la entrada a la
habitación donde una
actividad específica toma
lugar con un objeto asociado
al calendario de objetos del
niño.
sordoceguera, también
necesitaremos pensar si el
ambiente es interesante para
las manos ¿Hay diferentes
texturas, objetos con partes
móviles, una variedad de
formas, y objetos que puedan
tener significado para él?
¿Están estos dentro del
alcance cuando el niño está
disfrutando del tiempo libre?
¿Está el ambiente
condicionado de tal forma
que él pueda encontrar de
forma táctil cosas
interesantes si él quisiera?
¿Existen nuevos artículos que
él pueda descubrir
regularmente? El niño
debería ser capaz de explorar
de forma segura en ambientes
estructurados y predecibles.
Desarrollando los intereses
personales y la curiosidad
podrían expandir su deseo de
comunicarse y darle un
mayor rango de temas para
comunicarse.
Materiales y Metodologías:
Mientras seleccionamos y
planeamos actividades
individuales para un niño con
sordoceguera, necesitamos
asegurarnos que esas
actividades están accesibles.
Contestar las siguientes
preguntas podría ser de
ayuda:
¿Es esta actividad
significativa para el niño con
una pérdida sensorial
específica y otras
discapacidades adicionales?
Lo que es importante para el
usualmente muy diferente de
lo que es significativo para
un niño que puede ver y oír.
El significado se construye
lentamente, un niño pequeño
construye significados al
hacer conexiones con sus
propias experiencias,
empezando con las
experiencias de su cuerpo.
Un niño con visión, por
ejemplo, puede desde muy
temprano empezar a ver
conexiones entre su cuerpo y
los cuerpos de los demás y de
este modo, empezar a formar
conceptos de “yo” y “usted”,
y obtener ideas de lo que el
cuerpo puede hacer. El niño
puede observar a otros
actuando con los objetos y
empezar a formarse ideas de
cómo se utilizan los objetos.
(“Esa cosa con cerdas se usa
para cepillar el cabello” “Esa
cosa con un asidero y un pico
se usa para servir líquidos”).
Ya que los niños ciegos
o que tienen una visión
limitada o una audición
limitada no tienen
oportunidades naturales para
hacer esas conexiones,
actividades que provean de
esas oportunidades podrían
ser más significativas para
ellos. Las actividades
concretas que involucran las
necesidades básicas de la
vida – comer, vestirse,
bañarse – y juegan
actividades son significativas
para los niños pequeños con
sordoceguera. Las
actividades seleccionadas
deben maximizar las
oportunidades del niño para
construir conceptos y derivar
significado del mundo. Es
esencial que los niños con
sordoceguera aprendan el
lenguaje a través de una
amplia variedad de
experiencias de la vida real
en ambientes que ocurren
naturalmente.
Cada situación del niño
debe considerarse
individualmente. Si un niño
con sordoceguera es incluido
en una clase de niños sin
discapacidades, es importante
empezar con las necesidades
de ése niño cuando se
determina cuáles actividades
son o no apropiadas para él, o
cuál necesita ser modificada.
Simplemente incluyendo al
niño en una rutina regular no
podría asegurar que éstas son
significativas para el niño con
sordoceguera.
Nosotros debemos
determinar si la pérdida
sensorial específica podría
prevenir el entendimiento de
una lección particular. Por
ejemplo, un niño que tiene
una profunda discapacidad
auditiva podría tener
dificultad en beneficiarse de
una clase de apreciación de
música o de una historia leída
en voz alta sin interpretación
visual, un niño ciego con
retraso cognoscitivo
significativo no podría
beneficiarse de una clase de
geografía sobre Asia o de una
lección de física.
¿Tiene el niño acceso a
todo el proceso de la
actividad? Un niño que puede
ver es capaz de seguir todo el
proceso de una actividad y
desarrollar conceptos sobre el
mundo material y la forma en
que está ordenado. Por
ejemplo, él puede ver a la
maestra tomar la leche del
refrigerador a la hora del café
y observar que la vierte en su
taza. Un niño que es ciego y
tiene audición podría obtener
alguna de esta información a
través del oído, pero el niño
con sordoceguera debe estar
en contacto físico continuo
con la actividad para que esta
tenga sentido. Si no se presta
atención a permitirle al niño
el acceso táctil del proceso
(por ejemplo, juntar los
materiales, establecer la
actividad, comprometerse
con la actividad, finalizar la
actividad y limpiar) él tendría
la tendencia a desarrollar “el
pensamiento mágico” sobre
de dónde provienen las cosas.
¿Son los materiales
apropiados para el estilo de
aprendizaje del niño? Cada
persona tiene una forma
preferida de recibir
información. Algunos de
nosotros aprendemos mejor
leyendo mientras que otros
aprenden más si se les
presenta un poco de
información de forma oral;
algunas personas requieren
de ingresos táctiles para una
mejor retención de la
información mientras que
otros podrían estar distraídos
con este ingreso. Con
frecuencia, las personas
asumen que el niño con
sordoceguera aprende mejor
a través de la modalidad de la
cual es menos impedido. Esto
no es necesariamente el caso.
Debemos determinar el estilo
de aprendizaje de cada niño
para poder desarrollar
apropiadamente los
materiales y las estrategias de
enseñanza (Ver el Capítulo 6
para mayor información).
Debemos también recordar
podría necesitar ingresos en
más de una modalidad para
poder construir el significado
del mundo exterior. Por
ejemplo, si un niño aprende
mejor utilizando su visión
(aunque podría ser
impedido), él podría necesitar
materiales grandes,
visualmente atractivos y
podría recibir información
adicional si ellos también son
interesantes a través del tacto.
¿Compensa los
materiales seleccionados la
pérdida sensorial? El niño
que tiene baja visión debería
utilizar materiales que
provean el contraste
apropiado, el color y la
medida para acomodar su
impedimento visual
específico. El niño con
impedimento auditivo podría
necesitar materiales que le
provean estimulación que se
pueda escuchar, dada su
particular pérdida de
audición. El niño que es
totalmente ciego podría
apoyarse enormemente de los
materiales auditivos y
táctiles. El niño sordo podría
depender más de los
materiales que son visuales y
táctiles. El niño que es
profundamente sordo y
totalmente ciego podría
depender casi exclusivamente
de los materiales táctiles y de
sus ingresos, por lo tanto,
estos materiales necesitan ser
seleccionados con mucho
cuidado para que estén
fácilmente disponibles para
él. Estos deben ser también lo
suficientemente variados para
mantener el interés del niño.
Si el material desafía al niño
en un nivel apropiado de
desarrollo, éste lo cautivará y
le proveerá de oportunidades
naturales para practicar las
habilidades precisas que él
necesita aprender en el
momento.
¿Tiene el niño la
posibilidad de localizar y
utilizar objetos interesantes
de forma independiente? A
un niño se le puede fomentar
a que localice y utilice los
objetos de forma
independiente si los
materiales se conservan en
lugares consistentes y
accesibles. El material debe
ser seguro, retador e
interesante y debe ser
provisto en suficiente
variedad para prevenir la
saciedad. La accesibilidad
para el niño severamente
discapacitado podría
significar colocar los objetos
done el niño no pueda ayudar
sino encontrarlo a través de
movimientos aleatorios. Esto
lo animará a buscar
intencionalmente aquellos
objetos que son de su gusto.
Para un niño con menor
discapacidad, la accesibilidad
podría significar colocar una
caja de leche en el
refrigerador a la altura que el
niño la pueda alcanzar,
creando una esquina segura
en una habitación con
estantes donde se mantienen
sus juguetes favoritos,
manteniendo una canasta de
juguetes de agua cerca de la
tina de baño, y diseñando
caminos para que la silla de
ruedas pueda acomodar una
variedad de materiales
interesantes y cambiantes.
Recursos: Es
extremadamente importante
que se les proporcione a los
niños cualquier recurso que le
permita ampliar sus
habilidades y oportunidades
con los demás. Estos podrían
incluir auxiliares y
dispositivos que incrementan
la función sensorial (por
ejemplo, anteojos, audífonos,
etc.). También estos podrían
incluir una variedad de otros
dispositivos de asistencia
(por ejemplo, interruptores,
computadoras).
No solamente es el
dispositivo el que podría
hacer la diferencia para el
niño. Mejor dicho, es el
continuo y cuidadoso
pensamiento sobre su uso y
su propósito los que podrían
asegurar que el aparato es
más de apoyo que perjudicial.
TODOS LOS
NIÑOS DEBEN
SENTIRSE
SEGUROS Y
CÓMODOS Y SER
CAPACES DE
MOVERSE CON
LIBERTAD.
Por ejemplo, una unidad de
FM utilizada incorrectamente
puede confundir al niño, un
maestro que usa un
micrófono podría olvidar
apagarlo mientras se une a
una conversación aparte con
otros miembros del personal.
Este podría darle al niño un
ingreso auditivo
incomprensible y extraño que
podría confundir más que
ayudar. Por lo tanto, el
personal debe estar entrenado
en el uso de un aparato, así
como de su cuidado y
mantenimiento.
Las ayudas visuales y
auditivas deben ser parte de
un completo plan para ayudar
al niño a usar más
eficientemente sus sentidos
residuales. Si las ayudas
auditivas o las sistemas FM
son las indicadas, estas deben
estar disponibles en buen
orden de trabajo, en una base
diaria. Deben tener moldes
auditivos que encajen
perfectamente para la
comodidad y para evitar “la
mala información”. Cualquier
día, un niño que no utilice su
ayuda – debido a baterías
descargadas o que lo haya
dejado olvidado en la casa o
que esté en reparación – es un
día en el que niño no tiene
acceso a la cantidad y nivel
de sonido al que debería.
Cuando se debe enviar los
dispositivos a reparación, se
deberán solicitar dispositivos
adicionales hasta que
regresen los que se enviaron.
Una espera de varias
semanas, o meses, con
frecuencia cuando se espera
por los repuestos de los
aparatos, puede ser
perjudicial para el desarrollo
auditivo del niño. No
debemos permitir que el niño
vaya sin sus anteojos
necesarios, sin embargo, la
necesidad de audífonos no
obtiene la misma atención.
Oportunidades para
Generalizar la
Comunicación A
Todos los Ambientes
Los niños con sordoceguera
necesitan entender que sus
son también necesarias fuera
de la clase. Muchos niños no
pueden naturalmente
transferir una habilidad que
fue aprendida en una
situación aislada a un mayor
contexto de la vida diaria.
Aprender la palabra “beber”
durante una comida podría no
generalizar el uso de la
misma palabra en referencia a
tomar agua de una fuente. Por
esta razón, no podemos
separar los objetivos
instructivos en categorías
aisladas. Debemos integrar
esas metas en una rutina
diaria que es significativa
para el niño.
Por ejemplo, un niño
podría necesitar aprender a
señalar – una habilidad
importante de la
comunicación dirigida a
funciones lingüísticas de
nombrar, comentar y
solicitar. En lugar de
simplemente tener una
lección al día para dirigir esta
habilidad, el maestro puede
modelar la seña varias veces,
este puede señalar a una
persona que entra en la
habitación, al compañero del
niño durante el tiempo
cíclico, una cuchara tirada en
el suelo durante el almuerzo,
y el brillante de color del
vestido nuevo de una
compañera. Este puede
también establecer
situaciones que promuevan al
niño a hacer señas. En un
nivel más avanzado de
lenguaje, un maestro que
quiera darle significado a la
palabra “porque” puede
encontrar muchas ocasiones
naturales para utilizarla a
través del curso del día, estas
repeticiones ene. Contexto de
la vida diaria podría enseñar
con mayor seguridad que
simplemente usando la
palabra en una lección
estructurada con oraciones
arbitrarias. Las lecciones
estructuradas tienen lugar,
especialmente con
estudiantes que requieran
repeticiones significativas y
explicaciones para aprender,
pero éstas nunca deben
reemplazar la ocurrencia
natural de la comunicación en
contextos significativos.
Ayudando al niño con
sordoceguera a generalizar
sus habilidades de
comunicación requiere de
una efectiva colaboración
entre su familia y los otros
miembros del equipo
educativo. Esto involucra
compartir información,
establecer metas relevantes
de comunicación basadas en
los intereses del niño y la
familia, en sus necesidades y
deseos y compartiendo el
progreso del niño en una base
diaria, o tan frecuente como
sea posible.
Cuando se involucran a
las personas principales con
el niño con el niño con
sordoceguera, están todos
conscientes de sus
necesidades de
comunicación, logros y
metas, ellos están en una
posición de reesforzar y
construir sobre sus
habilidades.
LOS NIÑOS
NECESITAN
COMPRENDER
QUE SUS
HABILIDADES
DE
COMUNICACIÓN
SON ÚTILES
FUERA DE LA
CLASE.
Por ejemplo, si un niño ha
tenido la experiencia de
cocinar en la cual ha tenido la
oportunidad de utilizar una
variedad de vocabulario
nuevo, la experiencia puede
fortalecerse después en una
conversación con su familia.
“Steve, un asistente que
trabaja con Henry en las
clases de la escuela pública,
pasa unos pocos minutos al
final de cada día haciendo la
página para el “libro de
memoria” el cual Henry lleva
a casa consigo. Steve y Henry
dibujan juntos la experiencia
que tuvo la mayor impresión
en Henry ese día en la
escuela. Ellos escriben unas
pocas palabras debajo del
evento (“hicimos palomitas”)
y lo leen juntos utilizando el
lenguaje por señas.
Ocasionalmente, los padres
de Henry en la casa o Steve
en la escuela, se sienta con
Henry a revisar las páginas
del libro, recordando juntos
cosas que han sucedido en la
escuela o en la casa y
simples.
Algunas veces esto
involucra solo señalar los
dibujos o comunicar simples
frases como “¿Recuerdas las
palomitas?” sobre los
dibujos. Henry ha crecido
para estar orgulloso de su
libro y espera compartir su
día con otros. (Nota: Un niño
que es ciego puede hacer lo
mismo utilizando
representaciones táctiles de
sus actividades diarias tales
como pedazos reales de
palomitas colocadas en una
página, o una hoja del camino
de afuera).
Si todos los involucrados
con el niño conocen sobre lo
que él está trabajando,
algunas habilidades o
conductas pueden ser
reesforzadas en una variedad
de ambientes y con diferentes
personas. Como en el
ejemplo anterior del niño que
estaba aprendiendo las
habilidades de señalar, es
importante estar seguros que
todo el personal de la clase,
amigos y familia y personas
importantes están siendo
modelos y ofreciendo
oportunidades para utilizar
esta habilidad dentro de
muchos ambientes.
Una Variedad de
Funciones
Comunicativas
Todos usamos una
variedad de funciones
comunicativas porque
tenemos muchas razones para
comunicarnos. Por ejemplo,
queremos algo (solicitud), no
queremos algo
(protesta/rechazo), queremos
atención, necesitamos
información (preguntas),
damos información
(respuestas), demandamos
(comandos /directrices), o
solamente queremos
comentar algo (comentarios).
Los niños muy pequeños
aprenden primero a atraer la
atención, protestar, y a
solicitar. Debido a que ellos
tienen acceso a la riqueza de
las interacciones de otros, los
niños sin discapacidades
eventualmente incorporan
toda la variedad de funciones
comunicativas en su lenguaje.
Los niños con
sordoceguera están con
frecuencia limitados a su
alrededor, tienden a
comunicarse con ellos de
formas que son directrices.
Puede ser fácil caer en el
patrón de solo preguntarle al
niño, o darle un comando.
Esto afectará la expresividad
propia del niño.
“Yo impartía una reunión
sobre una joven adolescente
quien había dejado de hablar
en la escuela. Ella era ciega y
con una audición difícil y las
personas pensaban que ella
estaba perdiendo su audición.
Yo había observado su
situación en la clase, y el
maestro se relacionaba con
ella a través de comandos y
haciéndole preguntas (todas
las cuales sabía la respuesta,
tales como “¿Qué estás
vistiendo hoy, Jill?”). La
mayoría del tiempo ella
estaba completamente muda.
En la reunión, los
miembros del personal
presentaron sus frustraciones
y preocupaciones, uno por
uno. El último en hablar fue
el asistente de su clase de la
mañana, una joven sin
entrenamiento de casi la
misma edad que la
estudiante. Le pregunté sus
preocupaciones y
observaciones. Ella dijo, “Oh,
yo no estoy preocupada, Jill
me habla a mi todo el
tiempo.” Le dije, “¿De qué
habla con ella?”. La asistente
contestó: “Ella me habla
sobre su familia, sobre lo que
hizo el fin de semana, sobre
su ropa, sobre los muchachos
en los que está interesada.”
“Oh”, le dije “y ¿de qué le
habla usted?”. “le digo sobre
mi familia, sobre lo que hice
el fin de semana, sobre la
ropa, sobre mi novio”.
En nuestra comunicación
con los niños con
sordoceguera, tenemos la
tendencia a ser negligentes en
la clase de conversación
natural que resulta de tratar al
estudiante como un igual.
Esto es cierto no solo en las
conversaciones con palabras,
como el ejemplo anterior,
sino también en la
conversación no verbal.
Olvidamos compartirnos
nosotros mismos con los
niños. Podríamos hacer esto
no solo por nuestro propio
entretenimiento, el cual con
el tiempo de “aprendizaje
real”, sino también porque
podríamos creer que el niño
es muy pequeño o muy
discapacitado para apreciar
los comentarios genuinos. “Él
nunca entendería si le digo o
le enseño, que pienso qué mi
nuevo carro es maravilloso”.
Pensamos que “no es
apropiado hacerle saber lo
que estamos sintiendo y
además esto no le importaría
a él”. Los niños con
sordoceguera nos retan a
volver a pensar este tipo de
afirmaciones, porque a pesar
que lo hacemos, ellos tendrán
extremadamente limitadas las
oportunidades de aprender.
Compartir la atención
hacia los objetos y
actividades nos abre
posibilidades adicionales para
expandir el uso de funciones
comunicativas, usted puede
promover comentarios
cuando hable sobre los
atributos de un juguete en
particular (“¡Guau!, Esta es
una bola amarilla y grande”),
u objetos (“¿Te gusta mi
nueva camisa?”), o un evento
(“Las galletas de chispas de
chocolate son mis favoritas.
Las horneo en la casa mucho,
también.”)
Los libros de experiencias ayudan a construir la
memoria y las habilidades significativas de
comunicación.
Al unir nuestra atención con
algo en lo cual el niño con
sordoceguera esté interesado,
usted estará modelando cómo
comentar, así como darle a él
el vocabulario significativo y
el lenguaje necesario.
Una vez más, podemos
utilizar las señas (o, para un
niño ciego, el tacto) como la
primera forma de
observación – la cual puede
funcionar tanto para los muy
jóvenes como para los niños
con mayor retardo.
Encontramos interesante
señalar un objeto y desplegar
una expresión facial de
interés (o de invitación hacia
la mano del un niño ciego
para que toque el objeto junto
con su mano, y luego
permitirle tocar nuestra
expresión facial), nos conecta
de forma diferente con el
niño con sordoceguera y nos
abre nuevos mundos para él.
Un Balance Entre
Estructura y
Espontaneidad
La importancia de
estructurar el ambiente para
el niño con sordoceguera ha
sido bien documentada. Para
que él empiece a entender su
mundo, casi todo sobre él
debe ser estructurado. Las
rutinas regulares, predecibles
le ayudan a empezar a
anticipar los eventos y a
predecir las consecuencias.
En un ambiente físico
organizado, él puede navegar
seguro a lugares y objetos en
áreas conocidas. Las
experiencias de lenguaje
estructurado y los
compañeros de comunicación
que son constantes en sus
ingresos y respuestas, lo
habilitan a practicar las
habilidades. Sin la estructura
y la consistencia, el ambiente
puede ser confuso y puede
ser un lugar temido para el
Dentro de toda esta
estructura, sin embargo, está
la vida – aquellos eventos y
situaciones sin planeamiento
que ocurren casi a diario y
que pueden proveer de
invaluables oportunidades de
aprendizaje para el niño con
sordoceguera. Cuando esos
eventos ocurren, no debemos
interrumpir la rutina del día
para “alcanzar el momento”,
y tomar ventaja de una
situación que podría ser una
excelente experiencia de
aprendizaje. El niño con
sordoceguera puede ser
puesto en contacto con lo que
está sucediendo a su
alrededor en una forma
concreta, invitando a sus
manos (desde abajo) a tocar
los eventos y acciones
mientras éstos están en
proceso. O bien, si él es
capaz, puede recibir la
información sobre los
eventos por medio del
lenguaje. Él puede también
tocar, darle acceso a través
del acercamiento visual, a
objetos y personas que puede
encontrarse mientras se
moviliza entre las
estructuradas actividades de
su día. Un encuentro con un
compañero que haya llevado
una mascota a la escuela, el
contacto con el botón de una
flor fuera de la clase, o sentir
la manguera que se ata al
hidrante durante un simulacro
de incendio – cualquiera de
estas experiencias podrían
dar una rica oportunidad para
el lenguaje y la conversación
que podría ser singularmente
memorable para el niño.
Las habilidades de comunicación significativas
pueden aprenderse en el contexto de actividades
que se disfruten mutuamente.
Una gran adherencia a la
estructura podría causarnos la
pérdida de esas
oportunidades y también el
aprendizaje que las
acompaña. Por lo tanto,
debemos continuamente
balancear la estructura con
espontaneidad:
“Eric estaba tomando del
estante, las pinturas de agua
cuando uno de los frascos se
cayó, derramando la pintura
sobre todo su delantal. En
lugar de ver el incidente
como un problema que debe
ser rápidamente limpiado, su
maestro reúne al resto de la
clase para darles una lección
repentina. Los niños tuvieron
la oportunidad de usar
muchas palabras en una
excitante situación que harían
las palabras memorables: El
maestro eligió enfatizar la
palabra “derrame”,
“accidente”, “cuidado” y
“limpiar”, así como los
nombres de los colores en los
frascos de pintura. Ella
también les dio a los
estudiantes una lección al
asegurarse que las tapas de
los frascos estén bien
cerradas cuando se guarden.
Todos tuvieron una
oportunidad para abrir y
cerrar los frascos de pintura
para asegurase que estuviesen
cerrados. Al final del día, esta
experiencia fue incorporada a
la estructura de la clase,
haciendo a los estudiantes
escribir sobre ello en sus
libros de memoria.”
Los maestros, los padres y
otros cuidadores deben
vigilar la creación de tales
oportunidades y evaluarlas
por su valor de aprendizaje.
Algunos incidentes son muy
oportunidades, presentando
exactamente lo que el niño
podría necesitar aprender.
La Importancia de
Disfrutar Juntos
Todo el pensamiento y la
creatividad cuidadosos en el
mundo se perderán si
nosotros no estamos
disfrutando a las personas
con las que trabajamos o
actividades con las cuales
estamos involucrados.
Disfrutar es crucial. Si el
no está disfrutando, o si
usted, como maestro o
cuidador, no está disfrutando,
es casi seguro que ocurrirá
muy poca comunicación o
aprendizaje.
Muy frecuentemente, las
personas piensan sobre la
escuela y la diversión como
mutuamente exclusivas,
especialmente si ellos
mismos han tenido
experiencias escolares no
muy agradables. La
existencia de una seria
discapacidad tal como la
sordoceguera podría también
contribuir a toda una actitud
de seriedad con el niño. La
escuela puede, sin embargo,
disfrutarse por todos.
Muchas habilidades
pueden enseñarse en el
contexto de las actividades de
diversión. Si un estudiante
disfruta jugar en el agua, por
ejemplo, usted puede usar
esto como una oportunidad
para enseñar habilidades de
comunicación, destreza,
habilidades de auto ayuda, de
medida, y de matemática. Lo
que sea que usted sienta que
el estudiante necesita
aprender, trate de encontrar
una forma de que él pueda
aprender mientras esté
haciendo algo que le gusta en
particular, o en asociación
con algo que le gusta
específicamente.
Usted puede también
aumentar el goce mutuo
pasando algún tiempo cada
día solo para divertirse
juntos, sin otra agenda.
Algunas veces los maestros y
cuidadores de niños con
discapacidad se sienten
abrumados con todo lo que se
necesita enseñar, que olvidan
la importancia de divertirse.
Jugar de forma natural y
relajada trae consigo la
comunicación espontánea,
construye la confianza,
genera ideas de enseñanza
creativas y aumenta toda la
atmósfera de la clase. Jugar
es, de hecho, la base
fundamental para el
aprendizaje.
Recuerde mirar sus
propios intereses para ver de
lo que usted puede ser capaz
de compartir con su
estudiante. ¿Le gusta alguna
música en particular, dibujar,
hacer ejercicios, cocinar, ir al
cine? ¿Cómo podrían usted y
su estudiante disfrutar juntos
alguna versión de su interés?
Aún si el estudiante con
sordoceguera es capaz de
participar solo, el hecho de
que ustedes están realmente
disfrutando podría ayudar a
expandir las posibilidades
para la interacción.
El mismo principio es
cierto para la enseñanza de
actividades que usted planea
para un niño con
sordoceguera. Si usted
encuentra que las actividades
son aburridas, entonces las
oportunidades son buenas
para que el niño también se
sienta aburrido. Si, por el
contrario, usted se siente
emocionado con las
actividades de enseñanza,
entonces usted le transferirá
este entusiasmo a su
estudiante.
La calidad de su atención
durante una actividad relacionada con su sentir
personal sobre la actividad –
también contribuye a su
sentido de disfrutar o
aburrimiento. Cuando
muestra atención, se enfoca
en solo lo que está pasando
en el momento, casi cualquier
actividad puede volverse
interesante y placentera. La
pregunta más fácil que usted
se puede hacer es
“Exactamente qué es lo que
está experimentando esta
persona en este momento, y
cómo puedo relatarle esta
experiencia”. Con esta
pregunta siempre en nuestra
mente, sus interacciones
pueden volverse
exploraciones continuas y
descubrimientos placenteros
de experiencias únicas de
alguien con sordoceguera.
La atmósfera dentro de
la cual la persona con
sordoceguera vive y aprende,
provee de un marco para la
construcción de habilidades
de comunicación. Un buen
ambiente físico puede evocar
interacciones positivas y
exploraciones. Aún más
significativa, sin embargo, es
la calidad de relación
personal. Cómo usted piensa
del ambiente que comparte
con la persona con
sordoceguera, tenga siempre
presente que, para abrigar el
crecimiento personal,
educativo y comunicativos,
deberá ofrecer elecciones y
no ser dirigido. Debe ser
responsable, respetuoso y
dinámico. Sabiendo que cada
día está lleno de
posibilidades, usted
encontrará incontables
oportunidades de compartir
las experiencias pequeñas y
grandes, para hacer el
ambiente del niño más
interactivo y de hecho más
placentero e interesante.
REFERENCIAS
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for modifying the home and school environment: A
handbook for parents and teachers of children with dual
sensory impairments. Watertown, MA: Perkins School
for the Blind.
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San Diego , CA: College-Hill Press, Inc.
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dual sensory impairments. Baltimore, MD: Paul H.
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TASH.
Smith, T. (1994). Guidelines: Practical tips for working
and socializing with deaf-blind people, Burtonsville, MD:
Sign Media, Inc.
CAPÍTULO 6
Evaluación de la Comunicación
Carol Crook, Bárbara Miles & Marianne Riggio
EN ESTE CAPÍTULO
Métodos de Evaluación
¿Qué Evaluamos?
La Evaluación con Base en un Caso
Escolar: Fátima
Recomendaciones para Fátima
Actividades de Evaluación
Evaluación de los Infantes y Bebés
Las Evaluaciones Clínicas de la
Comunicación. ¿Son Estas
Apropiadas?
Evaluación: Un Proceso Continuo
Hemos dicho que
LA COMUNICACIÓN ES CONEXIÓN. SI DESEAMOS
COMUNICARNOS CON UNA PERSONA CON
SORDOCEGUERA, O CON CUALQUIER OTRA PERSONA,
DEBEMOS CONECTARLO A TRAVÉS DEL MODO Y NIVEL DE
COMUNICACIÓN QUE ÉL ENTIENDA EN ESE MOMENTO.
TAMBIÉN, SI NUESTRO PAPEL CON ESTA PERSONA CON
SORDOCEGUERA ES NO SOLO SER SU “AMIGO”, SINO
TAMBIÉN SU “MAESTRO” (DE CUALQUIER FORMA) DE
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE, SI QUEREMOS AYUDARLO A
DESARROLLARSE MÁS EN LA COMUNICACIÓN (EN
COMPLEJIDAD, INTELIGENCIA, EFICIENCIA Y VARIEDAD)
ENTONCES DEBEMOS EMPEZAR A COMPRENDER Y
COMPARTIR SUS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
PRESENTES. DEBEMOS ENCONTRARLO DONDE ÉL ESTÉ Y
CAMINAR CON ÉL HACIA EL CRECIMIENTO DE LA
COMUNICACIÓN.
También hemos dicho que la
variedad de personas con
sordoceguera es muy grande.
La variedad de niveles de
pérdidas de visión y audición,
la habilidad de aprendizaje, y
de dificultades de aprendizaje
relacionados significa que
esta población podría tener
un amplio rango de tipos y
niveles de comunicación en
cualquier edad. No podemos
decir que cada niño con
sordoceguera de seis años
debe estar listo para un
currículo de primer grado, o
aún que ese niño con
sordoceguera quien llega a la
escuela debe esta seguro para
la enseñanza del lenguaje
formal. Debemos evaluar
cada nivel individualmente y
el estilo de comunicación y
empezar ahí nuestra
enseñanza.
La mayoría de nosotros
aprendemos el lenguaje de
forma natural, sin haber sido
enseñado. Aprendemos a
través de modelos de
lenguaje – a través de
entradas de lenguaje que
recibimos de las personas y
cosas en nuestro ambiente. Si
el modelo va más allá de
nuestra capacidad de
entendimiento, apagamos
nuestra atención y no
tratamos. Si el modelo es
muy simple, y no a un nivel
más alto que nuestra propia
comunicación, la recibimos
pero no aprendemos de ella.
Por ejemplo, usted podría
tener un poco de
conocimiento del idioma
inglés. Si usted está con
personas que hablan rápido,
inglés natural, su atención e
interés se desvían, usted no
puede entender casi nada. Si
usted habla inglés con otro
aprendiz, en su mismo nivel o
menor, usted estará más
cómodo, pero no crece y
podría aprender la forma
equivocada. Pero si usted se
comunica con una persona
que habla un inglés maduro,
quien simplifica y disminuya
su lenguaje de forma que esté
solo a un nivel mayor,
utilizando palabras que usted
conoce y algunas nuevas,
usted aprende y sus
habilidades crecen. El niño
con sordoceguera aprende
mejor de la misma manera.
Por estas razones, las
evaluaciones de
comunicación y lenguaje son
esenciales como paso inicial
cuando uno toma el rol de
maestro para el niño con
sordoceguera. Debemos saber
cómo encontrar al niño en su
primer nivel.
La evaluación no solo es el
paso inicial en la enseñanza,
es también un continuo e
inconcluso proceso. Debemos
siempre estar conscientes de
que el niño está creciendo y
cambiando. Lo que es más,
nuestro conocimiento de un
niño es siempre incompleto,
porque cada niño es un
individuo con innumerables
formas de interactuar con el
mundo, y con intereses y
necesidades únicas.
Las evaluaciones de niños
con sordoceguera requieren
de habilidades únicas. El
evaluador debe integrar
muchas piezas de
información sobre
habilidades sensoriales,
cognoscitivas y motoras de
un niño en particular para
formar un esquema verdadero
de las capacidades y
necesidades de aprendizaje
del niño. El enfoque utilizado
en la evaluación de un niño
con sordoceguera es muy
diferente de las evaluaciones
educativas de niños con otras
discapacidades. Con mayor
frecuencia, las evaluaciones
educativas se basan en la
visión y la audición. Las
pruebas utilizan dibujos,
instrucciones verbales,
imitaciones visuales, y
recuerdos auditivos, entre
otras cosas, para evaluar el
funcionamiento cognoscitivo.
La mayoría de los niños con
sordoceguera no pueden
responder a estas estrategias,
por lo tanto, no podemos
hacer juicios sobre sus
habilidades de aprendizaje
utilizando esas prácticas.
Debemos pensar de forma
muy creativa sobre cómo
proveer un ambiente
evaluado que pueda ayudar a
realmente comprender las
capacidades del niño.
Lo que aquí ofrecemos es un
vistazo a algunos métodos
que hemos encontrado de
mayor utilidad para evaluar a
un niño con sordoceguera.
Porque este texto es una guía
primaria para los maestros, le
pondremos mayor énfasis en
las evaluaciones que el
maestro mismo puede hacer
en una clase. Como usted lo
verá, es un proceso que
abarca mucho más que un
maestro o un evaluador
invirtiendo una cantidad
definida de tiempo con un
niño. Debemos incorporar
ingresos de muchos
profesionales y miembros de
la familia.
La composición del equipo
de evaluación podría variar
dependiendo de las
necesidades de un niño en
particular. La información
puede obtenerse de diferentes
formas y a través de
diferentes ambientes.
Anteriormente, describimos
en detalle los procedimientos
de diagnóstico en la clase,
aquí revisaremos algunas de
las formas para reunir
información importante sobre
el niño y cómo utilizar los
diferentes escenarios de
evaluación.
Métodos de
Evaluación
Son muchas las formas de
evaluación. Algunas son
directas: Observando y
probando a la persona con
sordoceguera mientras
interactúa, juega, conversa o
explora con él. Otras son
indirectas: Leer reportes y
hablar con personas que lo
conocen bien. Los padres,
hermanos, y maestros
actuales y anteriores y
clínicos podrían tener
información valiosa que
agregar a la evaluación.
Las evaluaciones en la clase le permiten hacer
preguntas específicas que él necesita sean
contestadas para poder enseñar correctamente.
información importante e
Algunos métodos son
formales, tales como pruebas
estandarizadas y listas de
control, otros son informales,
y utilizan el juego, la
conversación, observaciones
y entrevistas.
Reuniendo la
Información
Antes de empezar con la
evaluación de un niño es de
utilidad reunir toda la
información disponible sobre
él. Esta información le
permitirá empezar su
interacción y podría
disminuir la frustración de
ambos, el niño y el
evaluador. La información
que usted reúna puede incluir
archivos de educación
anteriores, reportes médicos,
y reportes de otras pruebas de
diagnóstico especializados.
Leyendo esta información,
puede ayudar al evaluador a
saber cuáles preguntas hacer
sobre el niño.
Revisando los Archivos: Al
recolectar y revisar los
archivos podemos obtener
información valiosa. Para
empezar podríamos ser
capaces de obtener alguna
idea de la naturaleza de las
pérdidas sensoriales del niño
y por lo tanto, tener una idea
de cómo podemos empezar a
interactuar con él de forma
productiva. Conociendo la
edad de inicio de las
discapacidades sensoriales
nos permite saber algo sobre
cuál acceso ha tenido el niño
a la información visual y
auditiva y, por lo tanto, lo
que él podría saber del
mundo. Otros factores
podrían también ser de
mucha utilidad, por ejemplo,
conocer que un niño tiene
muchos procedimientos
médicos durante los primeros
años de vida nos dará algún
conocimiento de los posibles
obstáculos para las
oportunidades de aprendizaje
temprana. Los archivos
educativos nos pueden decir
sobre los tipos de ambientes
de aprendizaje, las
oportunidades que ha
recibido el niño, y su grado
de progreso en estas
situaciones. Por ejemplo, si
sabemos que un niño puede
atender un programa
educativo donde él haya sido
expuesto al lenguaje por
señas y haya adquirido el uso
de muchas señas, sabemos
que él tiene la capacidad de
aprender el lenguaje. Por otro
lado, si leemos que el niño
con profundo impedimento
auditivo ha atendido un
programa donde ha existido
muy poca o ninguna
exposición al lenguaje por
señas, no podremos sacar
ninguna conclusión sobre sus
capacidades de aprendizaje
del lenguaje.
Por el contrario,
podemos aprender lo más de
lo que no está incluido en los
archivos educativos, como de
lo que es incluido, si por
ejemplo, no hay reportes
actualizados de evaluaciones
auditivas o oftalmológicas,
podríamos darnos cuenta que
el niño no podría tener las
ayudas adecuadas, lo cual
aumentaría las oportunidades
de aprendizaje. En
situaciones donde es solo
estadístico, la información
clínica y no la anecdótica
sobre el niño, nos podríamos
preguntar si los servicios que
él ha recibido dirigieron sus
necesidades únicas.
Entrevistas con los Padres:
Los padres y otras personas
importantes en la vida del
niño son los recursos
principales de información
para todos los aspectos de
cómo se comunica el niño.
Ellos conocer mejor al niño.
Si usted le pregunta en una
forma profesional, pero
amigable y relajada y no
intimidante, le dará a los
padres la oportunidad de
pensar sobre las diferentes
formas en que se comunican
con su niño. Ellos podrían
compartir lo que saben de su
niño.
Usted podría escoger
entrevistar a los padres en
una variedad de formas.
Puede hacerse aparte de la
interacción con el niño,
durante una visita separada,
expresamente para ese
LA EVALUACIÓN
NO SOLO ES EL
PASO INICIAL EN
LA ENSEÑANZA,
ES UN PROCESO
CONTINUO.
propósito, o puede darse
mientras los padres están
interactuando con el niño.
Entrevistar por aparte de la
interacción con el niño le
permite al padre y al maestro
tiempo para realmente
enfocarse en compartir
información ser capaces de
preguntar mientras usted
interactúa con el niño permite
diferentes formas de
compartir que son mucho
más espontáneas. Por
ejemplo, si usted le está
ofreciendo al niño la opción
de dos juguetes, pero su
elección no está clara, usted
puede entonces preguntarle al
padre cómo usualmente le
niño hace sus elecciones, o en
cuales otras situaciones él ha
hecho elecciones.
Puede también ser de
ayuda animar al padre a
preguntar y compartir sus
preocupaciones durante una
entrevista. Una pregunta de
utilidad puede ser ¿Hay algo
que Mary hace usualmente
que yo no he sido capaz de
ver todavía, pero que ustedes
piensan podría ser de ayuda
para darme cuenta mientras la
llego a conocer? Este tipo de
preguntas podrían ayudar a la
familia a articular sus
expectativas sobre la
comunicación potencial del
niño. Puede por lo tanto,
servir como punto de partida
para planear la educación de
los padres.
Evaluaciones en el Hogar:
Una evaluación más profunda
en la casa del niño, y sobre
un período de tiempo, puede
darnos información valiosa
adicional. Esto es
particularmente cierto donde
los infantes y niños muy
pequeños están involucrados,
pero es un método valioso
para los niños de cualquier
edad.
La evaluación en la casa
a lo largo de varias visitas, le
ofrece al educador muchas
ventajas. Para empezar, el
niño está en su ambiente
familiar. Cuando un niño está
rodeado por imágenes,
sonidos, olores y personas
familiares, él se siente más
cómodo, y con frecuencia
despliega una comunicación
que no demostraría en
situaciones más artificiales.
En una evaluación amplia en
el hogar, usted puede
observar al niño durante sus
rutinas diarias familiares con
la persona o personas que él
conoce mejor, y con quien él
ha desarrollado una relación.
Las rutinas diarias ofrecen
mayores oportunidades para
observar estilos y modos de
comunicación. La evaluación
en el hogar puede realizarse a
diferentes horas del día (por
la mañana, tarde, horas de
comida, después de la comida
y siestas), y esto puede
producir información
importante con relación a
cuándo, cómo y en cuales
situaciones el niño está
dispuesto a comunicarse.
Todos tenemos nuestros
“altos y bajos” del día –
tiempos cuando estamos más
o menos alerta,
comunicativos, felices, o
gruñones. Usted debe percibir
estos diferentes estados de
ánimo como piezas de un
todo y evitar hacer juicios
basados en observaciones
aisladas.
La observación en el
hogar también da la
oportunidad de observar
comunicaciones espontáneas
que pueden ocurrir solo en un
ambiente seguro y cómodo.
Muchos educadores con
frecuencia dudan de los
reportes de los padres sobre
los comportamientos que no
son observados en la escuela.
Un padre reportó que su
pequeña hija, quien era muda,
sabía muchas canciones, las
cuales cantaba cuando estaba
sola, ella podría “cantar”,
entonándolas, vocalizando
“na-na”. Se realizaron
repetidos esfuerzos por parte
del maestro para involucrarla
en estas canciones, pero no se
tuvo éxito. Un día, durante
una visita a la casa, cuando la
niña estaba sola en su
habitación, el maestro
escuchó las canciones, fuerte
y claro, desde el monitor de
la cocina.
Historias como estas
ilustran la necesidad del
instructor por obtener una
perspectiva de nuestras
propias actitudes y pensar
respetuosamente sobre la
valiosa información que
podemos obtener de los
padres. La educación formal
es solo una pieza de la
experiencia de aprendizaje
del niño. Debemos darnos las
oportunidades para dar un
paso atrás y observar para
obtener un panorama
completo del niño y darnos
cuenta que el aprendizaje
ocurre en muchas situaciones
diferentes. La mayoría de lo
que aprendemos nos fue
enseñado en la escuela,
aprendemos de forma
incidental. Las visitas al
hogar nos dan la oportunidad
de observar esta clase de
aprendizaje y de escuchar
sobre ello por parte de los
padres.
Realizando las visitas a
diferentes horas (o en días
diferentes), también le
permitirá al educador ver al
niño interactuar con
diferentes personas tales
como la madre, el padre, los
hermanos, enfermeras, u
otros terapeutas. Observando
al niño en una actividad
agradable con el padre, o
recibiendo cosquillas de él
podría revelar mucha
información sobre cómo ellos
interactúan uno con el otro.
Esto podría ser un poco
diferente de las interacciones
Las evaluaciones en la clase le permiten hacer
preguntas específicas que él necesita sean
contestadas para poder enseñar correctamente.
con la madre durante la hora
de la comida. Usted será
capaz de ver con qué
frecuencia interactúa con su
familia de diferentes formas,
el niño que aparentemente es
insensible.
Observando al niño con
diferentes personas y a horas
diferentes, también podemos
ver si el niño ha sido capaz
de generalizar su
comunicación. Por ejemplo,
si un niño hace la seña de
“más” para continuar una
acción o actividad ¿Hará
también la seña de “más”
para comida? De la misma
forma, si él inicia una
comunicación con uno de los
padres, ¿lo hará también con
un hermano? Con este
conjunto de oportunidades
para observar, interactuar y
preguntar, usted puede
obtener un panorama más
exacto del niño que si solo lo
observa en un ambiente
escolar o clínico.
Evaluaciones de Campo:
Algunos programas ofrecen
evaluaciones basadas en el
campo en el cual un miembro
del equipo podría interactuar
con el niño mientras el resto
del equipo observa y evalúa
las respuestas y
comportamientos del niño
desde el punto de vista de
desarrollo como así como se
aplica a su disciplina
particular (terapia
ocupacional, terapia física,
etc.). Una reunión de grupo
se lleva antes de la
evaluación para discutir el
desarrollo actual, las
consideraciones que el
miembro del grupo podría
tener, y cualquier otra
información pertinente a la
evaluación. Los padres o
cuidadores están presentes,
ofreciendo la oportunidad
para todos los miembros del
La interacción puede
ayudar a evaluar la
visión funcional del
niño.
grupo para observar al niño al
mismo tiempo. Un inventario
de desarrollo formal o una
lista de comprobación
deberán utilizarse para
documentar los
comportamientos. Siguiendo
la sesión, cada miembro del
equipo puede compartir sus
observaciones y
recomendaciones, dándoles a
los padres y educadores la
información inmediata.
La evaluación de campo
podría ser particularmente
valiosa en el caso del niño
con sordoceguera. La
población actual de niños
garantiza la entrada de una
variedad de especialistas. La
evaluación de campo permite
que esto suceda con el
mínimo de perturbación para
el estudiante. Además,
observando al niño fuera de
su entrono familiar nos
podría permitir recolectar
información comparativa. En
los entornos familiares, el
niño podría haber aprendido a
compensar las pérdidas
sensoriales y podría aparentar
ver y oír más de lo que
realmente oye y ve. En el
campo tenemos la
oportunidad de una visión
más objetiva del niño.
Podemos darnos cuenta de las
limitaciones sensoriales
específicas que podríamos
haber pasado por alto
anteriormente.
Un maestro en la clase
podría hacer uso del concepto
de evaluación de campo
observando al niño durante su
prueba psicológica. Ahí, él
puede ver la respuesta del
niño a direcciones con nuevas
actividades y demostraciones
de qué hacer. Él puede
obtener ideas de cómo piensa
el niño y cómo él atiende, su
habilidad para manipular
materiales en forma
organizada, y cómo resuelve
problemas. Observando su
pensamiento y aprendizaje
(así como leer sobre ello en
los reportes) es de mucha
ayuda para planear qué
incluir en las actividades de
evaluación de la
comunicación y en interpretar
los resultados.
Como con cualquier
evaluación, el tipo de campo
tiene sus limitaciones. Para
uno, el niño podría estar
interactuando con una
persona desconocida en un
ambiente desconocido y
podría por lo tanto no
demostrar sus mejores
habilidades. También, debido
a que las evaluaciones de
campo son conducidas en una
pequeña porción de tiempo,
es particularmente
dependiente del humor del
niño o su estado en el día de
la evaluación. Estas variables
deben tomarse en
consideración antes de
formular cualquier
conclusión sobre esta
evaluación. La evaluación de
campo no solo debe ser una
parte de una evaluación
completa.
Evaluaciones en la Clase:
Un niño con sordoceguera,
quien está en la escuela, será
mejor evaluado dentro del
ambiente escolar. Este
ambiente no solo le permite
una gran cantidad de
observación productiva y de
interacción, sino también
tiene la ventaja que quien
está enseñando es también
quien está evaluando. Él será
capaz de formular preguntas
específicas que necesita
respuestas para poder enseñar
como es debido.
La evaluación en la clase
es un proceso continuo. Es
muy difícil obtener un
panorama confiable de todo
el rango de habilidades del
niño con sordoceguera en un
corto tiempo. El maestro de
la clase podría obtener
información de las
evaluaciones clínicas y
combinarlos con sus propias
observaciones del estilo de
aprendizaje del niño y de sus
habilidades para desarrollar
un significativo programa
educativo. El maestro
también es capaz de formar
una relación con el padre del
niño y puede incorporar su
valiosa información en este
proceso.
¿Qué es lo que
Evaluamos?
La buena evaluación de
la comunicación y las
habilidades de lenguaje
involucran mucho más que
simplemente preguntar
¿Cuáles palabras (señas,
gestos) utiliza el niño y cómo
las utiliza? Esto es
ciertamente una gran parte de
ello, pero necesitamos ver
también todo el rango de
factores que afectan la
comunicación del niño.
Consideraremos estas cinco
categorías:
 Los medios de ingreso y
salida de comunicación
disponibles del
estudiante.
 La comunicación y el
lenguaje receptivo y
expresivo presentes en el
estudiante.
 Los ambientes en los
cuales ocurre la
comunicación.

Las personas con quienes
el niño se comunica.
 La habilidad del
estudiante para aprender
nuevas habilidades.
Vamos primero a
preguntar lo que nos guiará al
evaluar la comunicación y el
lenguaje. Luego en la
próxima sección,
discutiremos los métodos que
podemos utilizar para
encontrar respuestas.
Medios Disponibles
para la Entrada y
Salida de
Comunicación
¿Qué necesitamos preguntar
sobre los medios disponibles
par ala comunicación
expresiva y receptiva?
Estamos preocupados con sus
habilidades sensoriales
residuales y su
funcionamiento. Mucha de la
información podría venir, por
supuesto, de los especialistas,
doctores, oftalmólogos,
audiólogos, terapeutas
físicos, y otros. Sus reportes
son la base para esta
evaluación. Pero con
frecuencia estos reportes no
nos dicen sobre el uso
funcional de las capacidades
residuales. Con frecuencia el
muy difícil de evaluar,
especialmente cuando son
vistas brevemente por un
doctor clínico quien no
conoce al niño. Necesitamos
la información que viene de
los reportes de aquellos que
conocen mejor al niño, de
evaluaciones informales y de
observaciones y tratando
actividades en un ambiente
no clínico.
Nosotros presentamos
aquí, algunas respuestas
importantes, algunas de las
cuales usted no será capaz de
contestar por sí mismo. Usted
podría requerir la asistencia
de especialistas en tales
disciplinas como terapeutas
ocupacionales, en baja visión,
terapeutas físicos y
audiólogos educativos.
Visión: La visión es la fuente
primaria de información, para
la mayoría de las personas, el
75% de la información
recibida por el cerebro es
visual (Smith & Cole, 1982).
Es por eso tan importante
saber lo más que podamos
sobre lo que el niño es capaz
de ver y cómo lo interpreta.
Es esencial para todos
los niños recibir evaluaciones
oftalmológicas, ya que
muchas condiciones del ojo
pueden ahora ser tratadas de
forma médica o con cirugía.
El oftalmólogo quien se
especializa en evaluar a los
niños con baja visión, es
también muy importante al
prescribir asistentes y
dispositivos para baja visión
que podría aumentar
sustancialmente la visión.
Aquí hay un ejemplo de
preguntas que usted podría
querer hacer al especialista en
el cuidado del ojo:
 ¿Cuál es la causa del
impedimento visual del
niño?
 ¿Existe algún
tratamiento médico para
su condición?
 ¿Es la condición del ojo
estable o progresiva?
 ¿Podrían los anteojos u
otros dispositivos ayudar
a mejorar la visión?

¿Cuál es la agudeza
visual del niño?
 ¿Cuáles son los campos
visuales del niño?
 ¿Es la visión del niño
afectada por condiciones
de iluminación?
Además de la
información obtenida del
oftalmólogo o del reporte del
mismo, algunas
observaciones nos ayudarán a
determinar la utilidad de la
visión del niño para
propósitos de comunicación.
Es importante notar
cómo el niño utiliza
sus manos.










¿A qué distancia puede
él recibir la
comunicación
claramente?
¿Dónde es más funciona
su campo de visión?
¿Cómo afecta la
iluminación a la visión?
¿Cuánto detalle puede
ver?
¿A qué paso puede él
seguir el movimiento?
¿Tiene él algún problema
de enfoque?
¿Si tiene anteojos, los
utiliza constantemente?
¿Observa a las personas
y a sus caras?
¿Sigue él a las personas
con la mirada mientras
se mueven a su
alrededor?
¿Da él alguna indicación
de reconocimiento de
personas?





¿Hace él uso de apoyos
de visión o interfiere con
su aprendizaje?
¿Le es fácil o difícil
atraer su atención visual?
¿Observa bien?
¿Puede él mantener
buena atención visual a
una actividad o él
cambia constantemente
lo que está observando?
¿Juega algún hábito
visual (por ejemplo mira
fijamente la luz) que
interfiera con el
aprendizaje?
Tacto, Gusto y Olfato:
Necesitamos saber algo sobre
la eficiencia en las manos del
niño en el aprendizaje sobre
el mundo de forma que
sepamos que tan atento y
discerniente será él al recibir
la comunicación a través de
sus manos. Además de la
Las pruebas audiológicas
pueden ser exitosas sin el uso
del lenguaje
información obtenida a través
del uso de sus manos, el niño
con sordoceguera utiliza un
alto rango de información
táctil así como del gusto y el
olfato para descubrir sus
alrededores.
También queremos saber
si él comprende el que él
puede obtener información
observando lo que hacen los
cuerpos de las otras personas,
o que él puede obtener ayuda
de las personas de forma
táctil. O quizás, él no ha
comprendido esto y nosotros
necesitaremos ayudarle a
establecer este concepto antes
que él pueda crecer más en
comunicación. En otras
palabras, queremos saber si el
tacto tiene una función social
para el niño. Aquí hay
algunas preguntas que
podríamos hacer al evaluar
estas habilidades:
 ¿Qué tan bien usa sus
manos?
 ¿Está alerta a la
vibración y el tacto?
 ¿Se extiende para
encontrar la fuente?
 ¿Manipula los objetos
con precaución?
 ¿Está interesado en
diferencias de textura y
detalles?
 ¿Explora con curiosidad?
 ¿Reconoce los objetos a
través del tacto?
 ¿Tiene medios táctiles de
identificación de
personas?
 ¿Interactúa con usted
físicamente?
 ¿Revisa lo que su cuerpo
está haciendo, siguiendo
sus manos?
 ¿Pareciera que lo toca a
usted solo como un
objeto, o como una
fuente de ayuda,
diversión o afecto?
 ¿Le permite a usted
manipular su cuerpo para
mostrarle cosas?
Si el niño no usa aún sus
manos de forma intencional
para obtener información,
 ¿Utiliza los sentidos del
olfato y el gusto?
 ¿Gesticula los objetos?
¿Es el gesticular una
forma de información
para el niño; es un
comportamiento de auto
estimulación; o son
ambos?
 ¿Reconoce a las personas
por su olor?








¿Olfatea los objetos para
ayudarse a reconocer sus
funciones?
¿Obtiene el niño
información táctil de
todo su cuerpo?
¿Cómo reacciona al ser
tocado? ¿Prefiere el
contacto suave o firme?
¿Disfruta cuando lo
mecen? ¿Le hacen
cosquillas? ¿lo
columpian?
¿Qué clases de
estimulaciones pareciera
buscar o recibir con
agrado?
¿Cuáles estímulos
rechaza?
¿Cuáles posiciones
prefiere?
¿Exhibe cualquier patrón
reflejo anormal que
podría afectar los modos
y métodos de
comunicación?
Audición: Una parte integral
de la evaluación de la
audición funcional es
documentada por un
audiólogo por el grado y tipo
de pérdida sensorial. Esta
información combinada con
la evaluación informal podría
ayudarnos a determinar la
audición útil como un medio
de comunicación. Aquí hay
algunas preguntas que usted
le gustaría formular al
audiólogo y al especialista
del oído, nariz y garganta:
 ¿Qué tan fuertes deben
ser los sonidos para que
el niño los escuche?
 ¿Cuáles sonidos puede
escuchar y cuáles no?
 ¿Puede el niño oír la voz
a niveles normales?
¿Existen algunos sonidos
de la voz que el niño no
capta? ¿Alta fidelidad?
¿Baja fidelidad?
 Tiene el niño otitis
media crónica (líquido
en el oído medio el cual
puede afectar la
habilidad para escuchar)
 ¿Qué clase de ayuda
puede recibir el niño de
los audífonos y/o de los
sistemas FM?
 (No asuma que el niño
no se beneficiará de los
dispositivos por el bajo
funcionamiento
cognoscitivo).
 ¿Ha sido el niño o su
familia entrenada en el
cuidado y uso de los
audífonos?
 ¿Es la pérdida auditiva
corregible a través de la
cirugía o con
medicamentos?
 ¿Es la pérdida auditiva
progresiva?
Es importante saber si el
niño es capaz de utilizar
cualquier audición que tenga
para obtener información.
Existen varios niveles de
respuestas al sonido que
desarrollan secuencia en los
niños con audición normal.
La mayoría de los niños con
impedimentos auditivos
podrían también desarrollar
esas habilidades en una forma
secuencial dependiendo de
sus habilidades cognoscitivas
y del tipo y el grado de
pérdida auditiva. Aquí hay
algunas preguntas que
pueden hacerse para
determinar qué tan útil es la
audición del niño como
miedo para el desarrollo de la
comunicación:
 ¿Está el niño consciente
del sonido? ¿Se
sobresalta, se queda
quieto, parpadea, llora,
se pone tenso o cambia
su patrón de respiración
en respuesta al sonido?
 ¿Qué tipos de sonidos
sacan estas respuestas?
(En el niño con audición
estas respuestas están
presentes al nacer, pero
se inhiben gradualmente






conforme aprende que
los sonidos no son
atemorizantes. Es con
frecuencia difícil estar
seguros que estas
respuestas están
realmente relacionadas
con los sonidos que están
ocurriendo hasta que
usted conoce bien al
niño).
¿Se pone alerta o atiende
al sonido? Esta es una
respuesta más
intencional que estar
consciente del sonido.
¿Busca el niño el sonido,
cambia de expresión, ríe,
llora, o detiene lo que
está haciendo para
escuchar?
¿Se vuelve hacia la
fuente de sonido? ¿En
cuál dirección? (Esto
podría ser imposible para
el niño con diferente
nivel auditivo en cada
oído).
¿Es el niño capaz de
discriminar entre los
sonidos?
¿Reconoce las
diferencias entre los
sonidos y responde
diferente a los diferentes
sonidos?
¿Reconoce el niño los
sonidos? ¿Puede
identificar un sonido y el
significado junto a él?
¿Comprende el niño el
lenguaje hablado?
¿Comprende y responde
a una sola palabra como
su nombre o “no”? ¿A
otras palabras solas, y a
frases simples? ¿A
oraciones conocidas y
repetidas con frecuencia?
A oraciones simples
conteniendo una o más
palabras (Por ejemplo:
¿Quieres ir de paseo?
Vamos a dar un paseo.
¿Te gusta el paseo?).

¿Comprende el niño la
conversación oral?
Además de estas
preguntas sobre los niveles de
respuesta a los sonidos, usted
podría querer formular
preguntas generales sobre la
audición:
 ¿Qué clase de repuesta
tiene él?
 ¿Disfruta el sonido?
 ¿Le asustan los nuevos
sonidos?
 ¿Escucha su voz?
 ¿A qué distancia y
volumen escucha su voz?
 ¿Puede usted obtener su
atención al utilizar su
voz?
 ¿Se distrae fácilmente
con los sonidos de
fondo?
 ¿Utiliza audífonos? ¿Qué
tan constantemente? Si
no, ¿Se beneficiará con
ellos?
Vocalización: Podría ser
difícil determinar si su
vocalización está realmente
dirigida a comunicarle un
mensaje, o es solo
autoestimulación – jugar con
su voz, así como juega con
otras partes de su cuerpo. La
observación cuidadosa
aclarará esto. La risa y el
llanto son, por supuesto,
reacciones principales para la
situación, pero el niño podría
aprender que esta lleva la
respuesta de otra persona y
empezar a esperar esa
respuesta. Observe su
reacción cuando usted
interviene. La vocalización al
azar y repetitiva que continúa
mientras él está haciendo
algo más o está ocioso,
probablemente no tienen
significado. Es una forma de
jugar con el cuerpo. Pero si
usted observa una
vocalización que usted sabe
que él quiere algo de usted,
entonces esto podría ser el
inicio de un uso deliberado
de su voz para la
comunicación.
De la misma forma, la
vocalización, como sonidos
no es siempre un intento de
pronunciar una palabra. Un
niño que vocaliza “pe- pepe” puede ser interpretado
como si estuviese tratando de
decir “pequeño”, pero si él no
tiene lenguaje verbal y la
“palabra” no sucede en un
Es importante evaluar si el
estudiante puede atribuir
significado a los dibujos.
contexto significativo, es más
probable que sea una
vocalización al azar. Por otro
lado, yo tuve un estudiante
que acompañaba su seña con
vocalización como
pronunciaciones,
irreconocibles por sí mismas
como palabras, pero con
frecuencia con el sonido
vocal apropiado y el patrón
de sílabas de la palabra. La
estudiante estaba repitiendo,
lo mejor que podía, los
sonidos verbales que ella
escuchaba de las personas al
hablar y al hacer las señas
hacia ella de forma
simultánea:
 ¿Qué clase y variedad de
sonidos realiza?
 ¿Utiliza la voz?

¿Se pueden pronunciar o
no?
¿Son estas
vocalizaciones solo un
juego de estimulación o
una comunicación?
¿Utiliza su voz para
llamar la atención?

Habilidades Motoras: La
evaluación de habilidades y
facilidades motoras es un
componente extremadamente
importante en la evaluación
de un niño con sordoceguera.
La mayoría de alternativas
para hablar como el modo
primario de comunicación
requieren varios niveles de
habilidades motoras. Las
dificultades severas en esas
áreas requieren pensamientos
creativos sobre los posibles
modos de comunicación;
podría tomar mucha
experimentación y
pensamiento en equipo para
encontrar un modo efectivo
de comunicación. También,
los niños con déficit motor
severo con frecuencia han
tenido mucho menos
oportunidades que cualquier
otro niño con sordoceguera
de recibir ingreso de
comunicación y de ser
capaces de expresarse. En
estos casos, debemos ser
especialmente cuidadosos de
no atribuir su falta de
comunicación a la falta de
habilidad de aprendizaje.
Usted podría querer hacer las
siguientes preguntas en sus
evaluaciones de habilidades
motoras:
 ¿Puede el niño sostener
su cabeza, sus ojos, sus
manos y su cuerpo de
forma estable y en una
posición apropiada para
recibir comunicación?
 ¿Tiene alguna debilidad
física?





¿Sobre cuál parte del
cuerpo tiene mayor
control voluntario?
¿Tiene alguna dificultad
motora oral tal como
salivación persistente o
reflejos orales motores
que podrían afectar el
aprendizaje del lenguaje?
¿Tiene el niño
dificultades de la motora
fina o la gruesa que
puedan afectar las señas?
¿Tiene alguna
disminución sensitiva en
los dedos que pueda
afectar la recepción táctil
del deletreo con los
dedos o de la lectura de
Braille?
Percepción: Cuando
pensamos en niños que tienen
impedimentos diagnosticados
de visión y audición, con
frecuencia vemos por encima
la posibilidad que el niño
pueda también tener
dificultades con la percepción
de información sensorial.
Aunque un niño puede ser
capaz de ver algo, no
podemos asumir que él sea
capaz de interpretar esta
información. Por ejemplo,
para que un estudiante
aprenda una seña que se le
presenta visualmente, él debe
ser capaz de ver la señal y
agregarle significado a ésta.
Luego, para expresar esa
señal, él debe traducir lo que
ha visto en sus propios
movimientos con la mano;
esto requiere formar una
imagen de espejo de la seña
que ha visto.
En la evaluación de las
habilidades preceptúales, es
importante permanecer
dentro del contexto de toda la
evaluación de desarrollo. Un
niño pequeño, por ejemplo,
quien no es aún capaz de
reconocer dibujos, no tiene
necesariamente una dificultad
irremediable. El podría no
solo aún tener que lograr este
nivel de habilidad (y podría
ser capaz de utilizar ayuda
para realizarlo).
Aquí hay algunas
querer realizar para ayudarse
a empezar a pensar sobre las
habilidades preceptúales del
niño. Usted podría querer
obtener ayuda de un terapeuta
ocupacional o de un
psicólogo de niños para
dirigir una evaluación
comprensiva de estas
habilidades:
 ¿Puede el niño imitar los
movimientos corporales?
El ¿Movimiento de la
mano? ¿Sonidos?
cuáles direcciones tiene un
niño por comunicación
receptiva, se debe poner
atención a cómo él está
integrando la información
sensorial que recibe. Mientras
él podría percibir señales,
sonidos, olores, y tactos,
estas percepciones serían solo
útiles si el ingreso es
organizado y significativo
para él.
La integración sensorial
se refiere al proceso por el
cual el sistema nervioso
central organiza la
información recibida por los
receptores sensitivos (ojos,
oídos, nariz, lengua, piel,
¿Asocia esta información con
la experiencia primaria y
trabaje apropiadamente, el
ingreso de información no
debe ser ni mucha ni poca. Si
es muy poca información, el
niño podría parecer
irresponsable, o desplegar un
comportamiento auto
estimulante. Si existe mucha
información, él podría no ser
capaz de organizarla toda y
por lo tanto, “cerraría” o
respondería en forma
desorganizada. En cualquiera
de los casos, el niño no es
capaz de utilizar la
información que está
recibiendo.
Aunque si nosotros
sentimos que no estamos
sobre estimulando
directamente al niño, él
Info
Info
Organizar
Interpretar
(Percibir)
(Recordar y
Comparar)
Info
Plan
Acción
(Smith & Cote, 1982, p 46)






¿Dibujos?
¿Existe una diferencia
entre la imitación de
movimientos corporales
simétricos y asimétricos?
¿Movimientos de las
manos? ¿Dibujos?
¿Existe evidencia que el
niño reconoce dibujos
como representaciones
simbólicas?
¿Exhibe el niño dominio
en la mano?
¿Invierte el niño las
letras? ¿Los signos?
¿Puede el niño ubicar
objetos simples?
¿Diseños?
¿Puede el niño repetir
patrones? ¿Auditivos?
¿Visuales?
Integración Sensorial: Al
hacer la pregunta sobre
produce una respuesta?
Además de sus cinco
sentidos, el cuerpo también
recibe información del
movimiento y gravedad
(propios receptivos,
kinestésicos, y sistema
vestibular).
Cuando un niño recibe
ingreso sensorial de su
ambiente (como lo hace a
través de todas sus rutinas e
interacciones diarias), la
información viaja al cerebro
donde se organiza o percibe
como información. El cerebro
entonces interpreta esta
nueva información al
coordinarla con la
información previa
almacenada o experiencias.
Una respuesta motora
entonces se planea y ejecuta.
Esto se ilustra abajo:
Para que este proceso
podría esta recibiendo una
gran cantidad de otra
información de su ambiente
(por ejemplo, la luz en la
ventana, la temperatura del
cuarto, el sonido de los niños
en la habitación continua,
información táctil de un
adulto) o de su forma de estar
(alerta, relativa o fatiga, ya
sea que él esté húmedo o
seco, hambriento o
satisfecho, cómodo en buena
posición). Él podría estar
tratando de procesar esa
información además de lo
que se le está presentando por
el terapeuta.
Al evaluar al niño en el
funcionamiento de
integración sensorial, existen
un número de factores que
podemos controlar:
 Proveer de una posición
óptima y confortable que
le permita al niño
responder o interactuar.
Él no será capaz de
responder bien a un
juguete o actividad si él
está preocupado sobre lo
que está sucediendo en
su cuerpo y dónde está
en el espacio.
 Permitirle bastante
tiempo para que el niño
demuestre lo que puede
hacer. Si él no responde
de inmediato, no asuma
que él no puede. Dele
tiempo y /o haga las
adaptaciones necesarias
que le permitan
responder (ejemplo,
cambio de posición,
ofrecer contraste visual,
etc.)
 Evalúe el ambiente en el
que usted está
trabajando. ¿Se distrae el
niño con el mucho ruido
o por la estimulación
visual?
 ¿Nota algún cambio al
atender los
comportamientos
siguiendo las actividades
de estimulación verbal,
tales como mecerse,
girar y arrullarse?
Usted también querrá tratar
de responder a las siguientes
preguntas:
 ¿Cuándo se usa un
sistema sensorial, el uso
de la otro lo ayuda o lo
distrae? Un niño que
tiene una justa cantidad
de visión tiende a
utilizarla solo si no
existe información
auditiva.
Una vez que la
estimulación auditiva se
presenta, él baja su
cabeza y no busca más.
Otro niño podría utilizar
su visión bastante bien y
agregarle pistas auditivas
que le ayuden a
enfocarse inicialmente.

¿Cuál es la modalidad
más fácil para que el
niño utilice? ¿Responde
él más fácilmente de
forma visual, auditiva o
táctil?
Habilidades de
Comunicación
Presentes
Debemos también evaluar las
habilidades presentes de
comunicación. ¿Qué es lo
que él entiende y expresa y
cómo? Este es el verdadero
punto de lo que necesitamos
saber sobre el niño. Como lo
dijimos anteriormente,
necesitamos encontrarnos con
el niño donde esté para
ayudarlo a expandir sus
Aquí veremos
específicamente los cuatro
aspectos importantes de la
evaluación de las habilidades
de comunicación receptiva y
expresiva.
Además de pensar sobre estos
cuatro aspectos de
comunicación, usted puede
utilizar lo que ha aprendido
sobre la visión, audición,
habilidades motoras y la
percepción del niño para
ayudarse a un entendimiento
más preciso de cómo está
conectado el niño – cómo se
comunica- con las personas y
el ambiente a su alrededor.
Métodos de Comunicación:
Los niños reciben la
comunicación y se expresan a
sí mismos en una variedad de
formas. Un niño sin acceso a
mucha información visual y
auditiva podría utilizar
cualquier medio disponible
para comprender y
comunicarse con otros. Estos
pueden incluir todo desde los
movimientos corporales más
sutiles o sonidos al más
sofisticado sistema de
lenguaje. El Capítulo 7
contiene una detallada
discusión de las muchas
formas de comunicación
utilizadas por las personas
con sordoceguera. Aquí
observamos las formas de
evaluación de los métodos
utilizados solo por el niño.
Aquí hay algunas preguntas
Durante el juego podemos
aprender sobre las estrategias
de comunicación del niño.
Un niño podría solicitar
acción dirigiendo las manos
del adulto
que usted quisiera considerar:
 ¿Cómo expresa el niño
sus necesidades? ¿Sus
deseos? ¿Sus
sentimientos? ¿Sus
observaciones?
 ¿Tiene algunas
estrategias de
contingencia para
cuando sus intentos de
comunicación no sean
comprensibles?
 ¿Cuáles métodos son
exitosos al transmitir
información al niño?
 ¿Cuál es el medio
principal de
comunicación del niño?
 ¿Utiliza el niño
diferentes modos en
diferentes situaciones?
El nivel general de
funcionamiento del
estudiante, así como sus
experiencias pasadas y
entrenamiento, podría
ayudarle a conocer cuáles
modos para evaluar podría
usted utilizar reportes de
psicólogos, escuelas, clínicas,
y familiares concernientes al
nivel cognoscitivo y el
comportamiento
comunicativo del estudiante,
como guías.
 ¿Se comunica en un
nivel presimbólico a
través de
comportamientos tales
como el llanto, la risa o
la tensión? ¿O muestra
mayor comunicación
intencional al tirar de
usted, colocando su
mano en el objeto,
empujando cosas,
colocando un objeto en
su mano, dirigiéndolo
hacia usted a lo que él
quiere?
Por favor refiérase a una
descripción más detallada de
tipos de comunicación pre
simbólica en el Capítulo de
Modos de Comunicación.
Muchos jóvenes
estudiantes con sordoceguera
estarían a este nivel de
comunicación cuando ellos
llegan por primera vez a la
escuela para evaluación.
 ¿Qué tanto comprenden
los gestos naturales
(señales, gestos,
actuaciones,
demostraciones)?
 ¿Utiliza gestos
naturales?
 ¿Inventa formas para
expresar ideas?
 ¿Señala para obtener las
cosas? ¿Para comentar
sobre cosas? ¿Para hacer
preguntas?
 ¿Utiliza el lenguaje
corporal y la expresión
facial? ¿Cómo?
Algunas veces un
estudiante no podría seguir
las direcciones orales o por
señas para una actividad
porque el vocabulario
utilizado o el estilo de
comunicación no es
conocido. Luego se hace
importante ver si la misma
actividad puede ser explicada
y comprendida por la
demostración y los gestos
naturales. Podemos también
ver si la demostración puede
ser observada y visualmente
imitada, o si el niño necesita
tocar sus manos mientras
realiza la actividad, y quizás
también gentilmente
conectado a través de los
movimientos, antes de que él
pueda hacerles por sí mismo.
Uso de lenguaje Formal:
Nos podríamos preguntar lo
siguiente:
 ¿Cuál es su vocabulario
receptivo?
 ¿Cuál es su vocabulario
expresivo?
 ¿Cuál es el rango de
ideas que puede
comunicar?
Es importante evaluar las
habilidades de lectura y
señalamiento del estudiante,
ambas receptiva y expresivas.
Necesitamos, por
supuesto, observar ambas
comunicaciones, la receptiva
y la expresiva. Sin embargo,
es lo que él expresa por sí
mismo, en forma espontánea
lo que nos da la mejor
medida de su nivel de
entendimiento. Piense en la
diferencia de lo que usted
sabe sobre el estudiante en
estas dos situaciones.
En el tiempo de merienda,
con algunas galletas sobre la
mesa, haga usted la seña
¿quieres una galleta? y el
estudiante hace la seña,
“quieres galleta” y toma una.
El estudiante, que lleva un
soporte corporal, se encuentra
con otro estudiante con uno
igual, y le comunica (a través
de señas y gestos) “yo
soporte, el soporte igual,
usted soporte no diferente, yo
él igual”.
En la segunda situación,
el lenguaje es espontáneo, el
primero fue elegido por
usted. El segundo le dice las
ideas y la estructura del
lenguaje que el estudiante ha
comprendido y puede utilizar
por sí mismo. Usted no sabe
al principio si la respuesta es
un eco, un patrón de rotación
aprendido de las muchas
repeticiones o del real
entendimiento de la
estructura verbo – objeto. Por
lo tanto, en una evaluación
queremos observar a la
comunicación espontánea,
pero con la conciencia que es
algunas veces más difícil de
evaluar un nivel de
pronunciación elícita.
 ¿Existen estructuras
gramaticales en sus
pronunciaciones, y qué
son? Las estructuras
gramaticales podrían ser
en inglés o muy parecido
a las estructuras del
ASL, las cuales tienen su
base visual). (Ver
Capítulo 7 para una
descripción de las
diferencias). Si el niño
sabe hacer las señas,
asegúrese que alguien en
el equipo está
familiarizado con la
gramática del ASL, de
forma que usted puede
evaluar adecuadamente
las estructuras del
lenguaje del niño.
 ¿Está utilizando el niño
una palabra (seña)
solamente, combinando
dos, uniendo las señas
sin gramática, o


utilizando algunas
conexiones sintácticas?
¿Qué nivel de
abstracción ocurre en su
comunicación? ¿Hace
referencias al futuro y
pasado? ¿Ideas?
¿Puede él comprender y
expresar conceptos tales
como posesión, tensión,
preguntas, ideas,
condicionales, y
razones?
Inteligibilidad de la
Comunicación:
Podríamos preguntar lo
siguiente:
 ¿Qué tan inteligible es su
comunicación? Si él
utiliza las señas o
palabras, ¿Se producen
estas de forma exacta o
aproximada? Si él está
en un nivel presimbólico,
¿Existen intentos de
comunicación específica
de lo que él quiere o de
forma vaga o muy
general?
 ¿Cuánto debe usted
adivinar o interpretar?
¿Tiene él un “lenguaje
privado”, comprensible
solo por aquellos quienes
lo conocen bien a él y
conocen sus referencias?
Algunas veces los
estudiantes al principio del
nivel del lenguaje quienes
piensan muy concretamente
podrían darle a usted, a un
extraño, claves muy pequeñas
como el contexto de su
tome la seña pronunciada:
“oscuro, gato, elevador,
igual, feliz”. Sin sabe las
experiencias pasadas del
niño, usted no puede
interpretar si fue una
experiencia real, o si es una
fantasía o un deseo de hacer
algo. El maestro del niño
podría saber inmediatamente
que esta es una referencia a
una historia graciosa que él
escribió para el niño, quien lo
adora.
Aspectos Funcionales y
Sociales de la
Comunicación: Es
importante comprender
cuanto sabe el niño de los
usos sociales de la
comunicación. Es posible
para un niño utilizar el
lenguaje en una forma
repetitiva, sin poner mucha
atención a las relaciones con
las personas que ocasionan la
comunicación o las funciones
que la comunicación realiza.
Formule las siguientes
preguntas:
 ¿Le responde él
directamente a la
comunicación (responde
preguntas, hace lo que se
le pide, hace
comentarios) o es él
escolástico (en lenguaje
o señas)? ¿Imita primero
y luego responde
apropiadamente?
Debido a que debemos
enseñar tanto a través de la
imitación, algunas veces
sucede que los niños con
limitaciones de aprendizaje
desarrollan la idea que solo la
imitación es esperada. Ellos
imitan sin atención al
significado. Sin embargo,
existen también
ocasionalmente estudiantes
quienes, debido a algún
retraso en procesamiento,
desarrollan el hábito de la
imitación para ayudarse así
mismos a procesar lo que
ellos han recibido. Quizás el
extra tiempo y la repetición
los ayudan a pensar sobre el
significado. Estos estudiantes
podrían hacer eco a casi todo
(excepto a lo muy simple,
muy familiar) y luego a
responder apropiadamente.
 ¿Qué funciones sirven en
su comunicación?
¿Expresa protesta,
solicitudes, comentarios,
preguntas, y demás?
 ¿Utiliza la comunicación
para resolver problemas?
¿Para solicitar ayuda?
 ¿Qué tan bien responde a
la comunicación? ¿Lo
motiva o lo interesa?
 ¿Con qué frecuencia se
comunica?
 ¿Pareciera esperar y
buscar comunicación de
los demás?
 ¿Cómo lo afecta el
ambiente en su atención?
¿Puede poner atención
en ambientes “ruidosos”
y “silenciosos”? ¿Puede
cambiar su atención
entre estímulos (objeto
hacia el maestro y
viceversa)? ¿Por cuánto
tiempo puede poner
atención?
 ¿Le dirige su
comunicación a una
persona, o expresa a sí
mismo en reacción a una
situación a pesar de la
presencia de una
persona? ¿Busca a
alguien para expresarse?
 ¿Es su comunicación
realmente social?
Recuerdo a un joven quien
era sordo y con visión
parcial. Él había aprendido
una seña para viajar en un
vagón. Lo observé un día
viendo el vagón, ir y sentarse
en él, y luego hacer la seña al
chofer, aunque no había otra
persona en la habitación. Él
había aprendido la seña como
una fórmula mágica, para
producir el resultado deseado,
pero no entendía que él debía
comunicarse con una persona
quien podía entonces hacer lo
que él quisiera.
Temas de Conversación:
 ¿Cuál es el rango de
temas incluido en su
comunicación? ¿Tiene
temas recurrentes o
favoritos?
Aún un niño sin lenguaje
formal podría tener temas
favoritos de conversación.
Señalando y una mirada son
formas en las que un niño
podría tratar de involucrar a
otra persona en un diálogo
sobre algo de su interés. Aún
cosas como los cambios en
los patrones de respiración
pueden indicar emoción
sobre personas en particular
o actividades o relajamiento
que podrían indicar
preferencia.
Conociendo los temas
favoritos del niño ya sea que
estos sean actividades,
personas, objetos o lugares –
pueden darle a usted como
maestro, información
invaluable de cómo llamar la
atención del niño.



El Ambiente de
Comunicación
Necesitamos considerar los
ambientes dentro de los
cuales sucede la
comunicación. Esto debería
ser de doble filo: los
ambientes conocidos del
estudiante (casa, escuela,
etc.) y los ambientes de
evaluación (si es un nuevo y
desconocido lugar para el
estudiante). Una completa
discusión de lo que
constituye un buen ambiente
de comunicación se
encuentra en el Capítulo
Cinco.
 ¿Qué estímulo a la
comunicación ha estado
disponible para él? ¿Se
han conocido sus
necesidades rápidamente
y totalmente, que él no
ha tenido la necesidad de
comunicarse?
 ¿Ha tenido
oportunidades para
tomar decisiones?


¿Ha tenido problemas
para resolver qué
requieren la ayuda de los
demás?
¿Cuáles modelos de
comunicación han estado
disponibles para él? ¿Se
han presentado la
comunicación de forma
accesible para él?
(Recuerde considerar su
pérdida de visión y
audición cuando decida a
cuánta comunicación ha
tenido él acceso). ¿Cuál
ha sido la frecuencia de
comunicación y el rango
de ideas? ¿Han sido los
modelos apropiados para
su nivel?
¿Para cuáles propósitos
se comunica la gente a su
alrededor? ¿Le da las
personas solo
direcciones, o también le
comentan cosas? ¿Se
comunica por placer?
¿Habla o hace la seña
durante el curso del
juego?
¿Cuáles han sido las
respuestas a sus intentos
de comunicación? ¿Han
sido estos intentos
reconocidos y
comprendidos, o
ignorados? ¿Ha tenido
él la oportunidad de
aprender que la
comunicación es
efectiva? ¿Ha sido la
respuesta lo
suficientemente clara
que él pudo aprender la
relación entre esta y su
comunicación? ¿Se ha
hecho la comunicación
una experiencia
agradable para él?
¿Cómo se relacionan
estas mismas preguntas a
la evaluación misma?
Los padres, maestros y
otros, observando la
evaluación, reportan que
el comportamiento del
estudiante es típico, o
ellos sienten que él está
haciendo menos o más
comunicación en su
nueva situación? ¿Cómo
se comparan los modelos
de comunicación del
evaluador, las
actividades y las
respuestas a lo que
utiliza el estudiante?
Compañeros de
Comunicación
Necesitamos observar
también a las personas que
continuamente se relacionan
con el estudiante, en su vida
familiar y en situaciones de
aprendizaje y en situaciones
actuales de evaluación. Un
niño que tiene poco deseo o
pocos compañeros hábiles de
comunicación podría estar
funcionando muy por debajo
de su potencial.
 ¿Cuáles han sido los
niveles de habilidad de
comunicación de
aquellos que interactúan
con este estudiante?
¿Son ellos fluidos en la
forma utilizada? ¿Han
ellos comprendido su
nivel y han sido capaces
de dar un modelo
apropiado? ¿Se han
comunicado estas
personas con él a través
de varios ambientes
utilizando un consistente
modo de información?
¿Han sido las
expectativas de
información las mismas
en todos los ambientes?
¿Es el asesor hábil en el
modo de comunicación
del estudiante?
 ¿Se comunica el niño
principalmente con una
persona o más de una?
¿Es él dependiente en la
forma exacta de
comunicación que las
personas conocidas
utilizan con él, o puede
él generalizar y entender
lo que otros comunican?
 ¿Disminuye su
frecuencia y variedad de
comunicación con
personas nuevas?
La persona que realiza la
evaluación podría tener un
profundo efecto en los
resultados de la evaluación.
La comunicación es
conexión, es interactiva, es
personal y depende de las
personas que están
interactuando. Estar
consciente de sí mismo en la
situación y lo que se esté
ofreciendo al estudiante.
Estos dos ejemplos podrían
ilustrar esto:
“Yo participé en una
evaluación de un adolescente
con sordoceguera cuya casa
estaba en otro país. Su forma
principal de comunicación
eran las señas, con
impresiones como
suplemento. Aunque ella
sabía algo de inglés, este no
era su lenguaje principal.
Nadie en el grupo de
evaluación sabía más que
unas palabras de su lenguaje
y nada del lenguaje por señas
de su país. A través de varios
medios, fue posible aprender
un poquito sobre la
comunicación de esta niña y
sus habilidades de
pensamiento. Sin embargo,
era inapropiado dar
conclusiones contundentes
sobre ella o hacer
recomendaciones específicas
sin ser capaz de conversar de
forma fluida con ella en su
lengua materna.
En otra situación, una
joven sorda y con parálisis
cerebral severa fue dirigida
utilizando solo las pruebas
estandarizadas que requerían
respuestas motoras. El único
lenguaje era el oral, el cual
ella no podía escuchar. El
resultado fue un diagnóstico
de profundo retardo. En este
caso no se prestó atención al
ambiente de evaluación. La
joven no tenía medios para
demostrar cualquier habilidad
que tuviese. Primero ella
necesitaba recibir un modelo
de lenguaje que pudiese
recibir y responder un
sistema que fuese funcional
para ella. Hasta que ella tuvo
la oportunidad de aprender
estas, no se pudo realizar una
evaluación apropiada.”
En algunos estudiantes,
las respuestas son muy sutiles
o no son claras. Las personas
que están cerca del estudiante
han aprendido cómo
interpretarlos, y ellos podrían
percibir más que un
evaluador quien acaba de
conocer al estudiante. Sin
embargo, ellos tienden
también a ser menos
objetivos debido a su
relación. El evaluador
necesita evaluar
cuidadosamente la
información dada y observar
para más claras instancias lo
que el estudiante entiende y
expresa.
La Habilidad de
Aprender Nuevas
Habilidades de
Comunicación
Es de utilidad para el
evaluador saber percibir algo
sobre la habilidad del
estudiante para responder a
un intento de enseñar una
nueva habilidad de
comunicación. Cuando
sabemos algo de su nivel o
modo, podemos planear
enseñar una nueva forma de
comunicación, usualmente
expandir su vocabulario o
ideas a su nivel actual para
observar su respuesta a una
habilidad en el siguiente
nivel. Aquí hay algunas
hacer sobre la habilidad del
estudiante para aprender
nuevas habilidades de
comunicación:
 ¿Cómo es su atención y
su cooperación en una
situación de aprendizaje?
 ¿En qué nivel de
desarrollo responde él a
una situación de
enseñanza? ¿Cuál
aprendizaje tiene lugar?
 ¿Cómo aprende? ¿Tiene
aprendizaje visual? ¿A
través del tacto?
¿Auditivo?
 ¿Necesita una
demostración de señas
mano sobre mano?
 ¿Puede imitar de forma
espontánea?
 ¿Necesita una estructura
cuidadosa de una
situación de aprendizaje?
 ¿A qué nivel aprende?
¿Cuántas repeticiones
son necesarias?
 ¿Puede generalizar de
una situación específica
hacia otros contextos?
Reconoce nuevas
comunicaciones en otros
contextos?
 ¿Utiliza las nuevas
habilidades de forma
espontánea?
La lista de factores
involucrados en la evaluación
de la comunicación debe
verse abrumadora. Pero nos
preocupamos con el amplio
rango de tipos de estudiantes,
y no todos las preguntas
podrían ser relevantes en
cada caso. Muchas de las
preguntas tienen sus
respuestas a través de la
observación general o por los
reportes de otros. Y muchos
podrían contestarse en las
mismas actividades de
evaluación. Otros requieren
un planeamiento más especial
sobre que tan prolongadas
son las respuestas del
estudiante.
Por lo general, todas no
pueden ser contestadas en
una evaluación en un solo
día. Si el estudiante está en
una escuela o está siendo
visto repetidamente en el
hogar, habrá tiempo para
cubrir más áreas. Con mayor
tiempo existe la oportunidad
de repetir, para cambiar
actividades inefectivas y para
observar el crecimiento y el
cambio. Existe otro factor
involucrado en una buena
evaluación. Entre más lejos
sea posible, el estudiante
necesita estar relajado y
disfrutando, sin el
sentimiento de presión de una
“prueba”. Cuando el
estudiante está tenso y
temeroso, él es menos apto
para comunicarse
espontáneamente. Usted
puede empezar su interacción
con el en un ambiente de
juego, con lago de
exploración libre y
espontánea en una variedad
de materiales de juego. Usted
puede permanecer en la
situación, disponible para la
comunicación, algunas veces
ofreciendo ideas y un modelo
de formas para jugar, y
comunicarse naturalmente.
Las actividades más
estructuradas pueden
introducirse después que él se
haya relajado, estando más
cómodo con usted y dándose
cuenta de que esto es
diversión, en lugar de una
situación atemorizante. Si él
está en un nivel más
avanzado, un tiempo inicial
para la conversación informal
podría ayudarlo a relajarse.
Hemos seleccionado a un
niño quien está en la etapa
primaria de la escuela para
ilustrar las complejidades de
dirigir una evaluación de
y algunas metodologías
involucradas. Luego
supliremos la descripción de
la evaluación de la clase con
algunos de los particulares
que usted necesitará
considerar si usted está
evaluado a niños de
diferentes edades y diversas
habilidades.
Una Evaluación de
una Maestra
Basada en la
Escuela: Fátima
Venga conmigo y
conozca a Fátima, una
estudiante quien pasa ocho
días en mi clase para
evaluación de sus niveles de
comunicación y
cognoscitivos, de su
comportamiento y respuesta
en situaciones de enseñanza,
y sus necesidades de
programa para el futuro.
Fátima vino a mi escuela para
esta ampliación de
evaluación con su cuidadora
Leonor, quien no solo me
ayudó en mi clase sino
también cuidó de Fátima
durante las horas fuera de la
escuela.
LAS RUTINAS
DIARIAS OFRECEN
LA MAYORÍA DE
OPORTUNIDADES
PARA OBSERVAR
LOS ESTILOS Y
MODOS DE
COMUNICACIÓN.
Repaso
Conocía mucho sobre Fátima
antes de conocerla, de los
reportes y de las
conversaciones con su
maestra anterior. Ella tenía
15 años, era ciega, y tenía
una pérdida auditiva de
severidad profunda como
resultado de la rubéola en la
etapa de estación. Ella había
estado en un programa para
durante tres años. Se habían
utilizado señas y señales
simples con ella, ella había
reportado conocer 20 y
utilizar cinco. Ahora ella
estaba cambiando programas
y sus padres querían una
nueva evaluación y
recomendaciones de
enseñanza para tomar su
nuevo programa.
Conociéndonos
Primero conocí a Fátima en
su casa tomando la merienda
con Leonor. Yo la observé
por un momento antes de
interactuar con ella. Fátima
era pequeña para su edad,
más que pasiva en su forma,
manteniendo su cabeza hacia
abajo por mucho tiempo.
Leonor se comunicaba con
ella colocándose detrás de
Fátima y formando las señas
con las manos de Fátima –
señas simples relacionadas
con la situación: “comer”
“terminado”, “levantarse”.
Fátima aceptó esta
manipulación
silenciosamente. Ella no
imitaba las señas, ella se
levantaba cuando se lo
solicitaban. Decidimos
llevarla al jardín de juegos
como una forma para
conocernos.
Fátima me fue
presentada al utilizar mi
nombre por señas y
tocándome. Ella demostró un
interés muy breve al tocar a
alguien nuevo y luego se
alejó del contacto. Mientras
caminábamos juntas hacia
afuera, traté de sostener la
mano, la otra mano sostenía
el brazo de Leonor. Fátima se
alejó y empujó mi mano.
Permanecí lo suficientemente
cerca para un contacto leve
ocasional, para mantenerla al
tanto de mi presencia. Cada
vez que me tocaba, se alejaba
y se acercaba a Leonor. Fue
la primera comunicación
espontánea que haya visto y
fue a un nivel pre verbal: “yo
quiero a Leonor, no a usted”.
En el jardín de juegos fui
capaz de dirigir a Fátima para
jugar en equipo, si nuestro
contacto se enfocase en el
objeto y no en mí, ella lo
aceptaba mejor. Luego, ella
perdía contacto con Leonor,
conforme se interesaba en
algún juego. Cuando se daba
cuenta de que solo estaba yo,
ella me empujaba
abruptamente y se empezaba
a mover, aparentemente
buscando a Leonor. Cuando
la encontraba, ella se me
resistía con mayor fuerza.
Fátima sólo tenía una
pequeña curiosidad sobre el
equipo que tocaba, se lo
dejaba, y esperaba
pacientemente.
Las Primeras Impresiones:
¿Qué había aprendido sobre
su comunicación? Ella
expresaba su preferencia por
una persona, claramente, en
un nivel pre verbal. Ella
estaba generalmente pasiva
pero se activaba cuando era
altamente motivada, como su
miedo por perder a Leonor.
Ella recibía señas de forma
táctil en un nivel de una seña
y había respondido
apropiadamente a una seña:
“levantarse”. Ella reconocía
el significado en situaciones
rutinarias tales como comer
en la mesa, caminar hacia
fuera, y jugar. Ella daba
respuestas al contacto y
discriminaba entre las
personas. También observé
que, en una situación donde
ella quería fuertemente algo –
encontrar a Leonor – ella no
hacía señas para ella, aunque
ella había reportado conocer
la seña del nombre de
Leonor.
Planeando las Actividades
de Evaluación: Con base en
esta información, yo planee
mis actividades para el
siguiente día en la escuela.
Yo quería observar sus ideas
espontáneas para jugar y sur
respuesta a mi modelo de lo
que hay que hacer con los
objetos. Yo quería hacerle
señas a ella para ver si ella
podía comprenderme así
como lo hacía con Leonor.
Yo quería crear una situación
motivadora en la cual ella
podía querer algo y podía
solo obtenerlo al
solicitármelo. ¿Cómo
preguntaría ella? Después
que supe cómo, le trataría de
enseñar una nueva forma,
siguiendo su comunicación
de gestos y no verbales. Yo
me preguntaba, también si su
audición era lo
suficientemente funcional
para el aprendizaje.
Evaluación en la Clase
La Llegada de Fátima a la
Clase: Cuando Fátima llegó a
mi clase con Leonor al
siguiente día, yo me le
presenté, y la guié para que
se quitara la sudadera y la
colocara en el gancho, y la
guié hacia el área donde
podríamos trabajar,
permitiéndole alguna libertad
para explorar las cosas en el
camino. Ella tocó muchas
cosas en los estantes. Yo noté
su curiosidad, aunque ella no
demostraba real interés en las
cosas que encontraba. Me
senté en el piso y tomé su
mano. Ella entendió y se
sentó conmigo. Leonor
permaneció cerca de ella,
pero yo era la que
interactuaba con ella. Ella me
aceptó mejor en la clase que
como lo había hecho en el
parque.
Le di a Fátima una caja
con una variedad de juguetes
y objetos y le guié su mano
para que tomara uno – un
muñeco de hule. Ella lo
sostuvo brevemente, lo
golpeó ligeramente y lo tiró
lejos. Le ayudé a tomar otro –
un cepillo plástico. Ella
inmediatamente empezó a
golpear con él la caja. Luego
de unos momentos, le moví
su mano para que se cepillara
su cabello con él, ella lo hizo
de forma pasiva, pero volvió
a golpear la caja con él en
cuanto pudo. Cuando le
enseñé a ella que yo me podía
cepillar el pelo con esto, ella
perdió el interés y lo dejó.
Mientras le ayudaba a
obtener otros objetos, sus
respuestas fueron todas las
mismas, golpear, morder,
tirar los objetos. Ella toleraba
mis acciones, pero no las
imitaba, si yo persistía, ella
me empujaba.
Luego le hice la seña de
“levantarse” frente a ella.
Ella no respondió. Leonor le
hizo la seña de la forma usual
y Fátima se levantó. Nos
movimos hacia una mesa, le
hice la seña de “sentarse” en
sus manos, fue un poco
difícil, ya que no era
cooperativa. Cuando ella no
respondió, le coloqué su
mano en el asiento de la silla
y ella se sentó.
¿Qué he Aprendido? Fátima
reconocía las señas solo
cuando eran hechas de forma
familiar o quizás ella estaba
demostrando su rechazo
hacia mí, (luego con la
experiencia se demostró que
ella no había entendido). Ella
seguía direcciones con gestos
– comunicación a un nivel
más simple que las señas.
Ella expresaba protesta
empujándome y a los objetos
también. Ella no imitaba de
forma espontánea. Ella podía
hacer discriminaciones
táctiles entre los objetos,
colocó el aro en él. Ella
continuó de esta forma,
golpeando cada aro hasta que
yo se lo redirigía. Era claro
que ella reconocía dónde
colocar los aros. Si yo inhibía
el golpeteo también, con
Yo había comprado un
queque que me habían dicho
le gustaba a Fátima. Ella
parecía entender mientras
Leonor le señalaba
“terminado” (Fátima parecía
lista para dejar la mesa de
Es lo que él expresa por sí mismo, de forma espontánea,
lo que nos da la mejor medida de su nivel de
entendimiento.
escogiendo aquellos que eran
buenos para golpear y
rechazando los otros. A
continuación trataré de
introducir algunas actividades
estructuradas.
Actividades Estructuradas:
En la mesa traté una
actividad de simplemente
poner juntos unos objetos
para ver cómo ella se
comportaría en una lección.
Le di un juguete de cono con
todos los anillos de colores
fuera de éste y le demostré
cómo colocar el primero.
Cuando le di el siguiente, ella
golpeó el escritorio con éste
con su oído izquierdo cerca
de él. Después de un
momento, le llevé sus manos
de regreso al cono y ella
frecuencia ella se molestaba y
me empujaba.
Traté de jugar con un
muñeco; Fátima no tenía
interés pero toleraba mi
acción mano sobre mano con
el vestido de la muñeca,
cepillándola, alimentándola y
así por el estilo. Ella no me
miraba de forma espontánea,
pero me permitía enseñarle.
Algo sobre su atención y
cooperación mientras yo
movía sus manos me hacía
sentir que ella tenía un
concepto simple de lo que
estaba haciendo yo, aunque
mantenía poco interés por
ello.
Enseñando a Fátima el
Lenguaje por Señas: Era
tiempo para una merienda.
trabajo), “levantarse”, y
luego en el área de merienda,
“sentarse y comer” (ella se
estiraba para buscar algo en
la mesa). Yo había decidido
que durante mi tiempo con
Fátima, yo haría las señas
delante de ella, formando la
seña primero con mis manos
y luego con las de ella. Yo
quería ver si ella podía
cambiar o no a este sistema
con una nueva persona.
Hacer señas desde atrás es
físicamente difícil y no
permite desarrollar un
intercambio de
conversaciones. Formando
las señas con las manos del
estudiante condiciona sus
manos a convertirse en
pasivas, y no le enseña a
conseguir información o a
involucrarse en una
conversación.
Yo coloqué la mano de
Fátima en el queque y le
permití comer un trozo.
Cuando buscó más, yo le
golpee sus manos, pero ella
no hizo la seña. Le hice la
seña “queque”, una seña que
ella conocía. Cuando ella no
dio respuesta, yo hice la seña
con sus manos y le di otro
pedazo. Ella claramente le
gustaba mucho y buscó más
cada vez. Yo continúe este
patrón – ayudándola a formar
la seña y dándole queque.
Gradualmente fue capaz no
solo de colocar sus manos,
ella podía formar la seña
vagamente. Traté de reducir
mi ayuda pero ella no hacia la
seña por sí misma, cada vez,
yo tenía que iniciar el
movimiento para ella.
Yo estaba emocionada
sobre la posibilidad de hacer
esto todos los días de tener
una buena oportunidad de ver
cuánto había ella aprendido.
Sin embargo, mi plan falló
completamente, ya que
Fátima no tenía interés en el
queque al día siguiente, ni
después. Pero aún así, yo
había aprendido más sobre
ella. El modo natural de
comunicación de Fátima era
el presimbólico. Ella
buscaba, y empujaba. Las
señas se le habían enseñado,
y ella había aprendido
lagunas, pero no sucedía que
las utilizara por iniciativa
propia. Estas no eran en
realidad palabras para ella,
sino más bien la naturaleza
de respuestas condicionadas.
Una vez, en una actividad
avanzada, pensé que pudo
haber hecho la seña de
“terminado” para deshacerse
de un trabajo, fue vaga y yo
no estaba segura, y no
sucedió de nuevo. Cuando se
requería de una seña para
obtener lo que ella quería,
ella podía aprender a usar
esta seña, dentro de una
situación repetida, con alguna
ayuda. También aprendí que
Fátima podía aprender rutinas
simples con objetos tales
como colocar colores juntos o
ponerlos de cierta forma. Yo
persistí en tratar de enseñarle
a Fátima una nueva seña. Su
naturaleza generalmente
pasiva significaba que ella
rara vez era fuertemente
motivada para obtener algo.
Yo traté un número de
objetos – otros bocadillos,
sodas, juegos de acción,
juguetes vibratorios, y
globos, - pero nada apelaba a
ella lo suficiente. Yo observé,
sin embargo, que ella era
muy obsesiva cuando se
trataba de golpear los objetos
en la mesa ¿Podría encontrar
la forma de utilizar este
interés? Yo había observado
también que ella había hecho
elecciones definitivas sobre
lo que le gustaba golpear, a
ella le gustaba especialmente
los objetos largos y de alguna
forma pesados que fuesen
fáciles de sostener y que
hicieran un sonido fuerte. De
este modo, escogí algunos de
ellos – un martillo de madera
de juguete - y traté de
enseñarle a solicitarlo. Yo le
permitía jugar con él por
unos momentos, y se lo
quitaba, hacía la seña más
sencilla que pudiese con sus
manos (el mismo movimiento
que ella utilizaba para
golpear), y le daba el martillo
de nuevo. Hicimos esto una y
otra vez, por varios días. Al
principio, ella ignoraba la
seña y solo trataba de obtener
el martillo de regreso.
Gradualmente ella empezó a
cooperar con la seña
conforme se dio cuenta que
esta era parte de obtener lo
que quería. Con mucho más
apoyo de mi parte, ella
empezó a imitar la seña
vagamente, (esto es cerca de
un nivel de 18 meses). Ella
nunca imitó la seña de forma
espontánea o lo hizo sin mi
recordatorio.
Observando la
Comunicación de
Fátima
Debido a que Fátima no
utilizaba las señas de forma
espontánea para expresarse,
yo observaba especialmente
las formas no verbales de
comunicación. Cuando ella
no pudo abrir una puerta del
contenedor de comida, ella
me lo entregó para que la
ayudara. Cuando ella dejaba
caer un juguete y no quería
agacharse para buscarlo ella
misma, ella empujaba mi
mano hacia este. Una de sus
comunicaciones más claras
sucedió una noche cuando yo
había invitado a Fátima y a
Leonor a cenar a mi casa (una
oportunidad para observar su
comportamiento en un nuevo
ambiente). Después de
disfrutar el postre, ella
empujó la taza vacía
abruptamente hacia mí,
asegurándose que yo la
recogería. Algo sobre su
actitud de alerta y de espera
me hizo pensar que ella
quería decir “más”, no
“terminado”. Su disfrute
cuando le di la otra taza de
helado demostró que yo tenía
razón.
Con frecuencia en las
evaluaciones uno trata una
variedad de actividades,
esperando que éstos nos den
información útil sobre el
estudiante. Algunas veces,
éstas fallan completamente,
ocasionalmente, éstas nos
llevan de forma inesperada al
comportamiento más pensado
del estudiante. Esto sucedió
con Fátima cuando yo hice
pudín con ella durante un
tiempo de merienda. Ella
estuvo muy interesada y
alerta sobre lo que yo estaba
haciendo, ella “observó” mis
acciones con mayor auto
iniciativa que lo que había
demostrado en otras
actividades. Ella me ayudó a
batir el huevo y
espontáneamente colocó su
mano en el tazón para ver lo
que estaba sucediendo. Ella
me ayudó a servir el pudín en
tazas para todos los
estudiantes, pero
sorpresivamente, no estaba
interesada en comerlo. Sin
embargo, ella
espontáneamente revisó si
había quedado algo en el
tazón.
Yo hice muchas otras
actividades con Fátima para
responder a varias preguntas
que había expuesto en este
capítulo. Obtuve información
sobre su historia
comunicativa por parte de su
maestra y de Leonor. La
observé durante las sesiones
de evaluación con varios
clínicos. Observé en varias
ocasiones una comprensión
clara de 8 señas, ella
expresaba 5 señas en
situaciones donde un adulto
le indicaba que ella debía
hacer la seña. Al final de mis
ocho días con ella, yo había
observado algunos cambios
en Fátima. Ella se sentía
cómoda conmigo y otro
personal y ya no estaba
temerosa si Leonor no estaba
presente. Ella había hecho
algunos progresos en
reconocer mis señas enfrente
de ella, sentí que ella podía
hacer esta transición con el
tiempo. Ella había aprendido
algunas lecciones de rutina
simples, yo no había sido
capaz de enseñarle a ella
nuevos conceptos, pero pude
enseñarle una nueva rutina.
Yo había encontrado que la
persistencia gentil con
frecuencia se sobreponía a su
resistencia inicial a nuevas
actividades.
cambios y a nuevas personas
y experiencias.
Resumen de
Observaciones
Comunicación
Incluiré aquí el resumen de
mi reporte escrito y algunas
de mis recomendaciones de
enseñanza.
Fátima es una joven de
15 años con sordoceguera,
quien no tiene visión y muy
poco uso funcional aparente
de su audición residual. Ella
también tiene un retardo
mental significativo como
resultado de la rubéola en la
etapa de gestación. Fátima se
comunica principalmente a
través de medios no verbales,
pero ella está desarrollando
un vocabulario por señas
básico. Ella no alcanza
todavía a leer el lenguaje por
señas de forma táctil esto es
sin duda porque las personas
le han manipulado sus manos
en su lugar se hacen las señas
en ellas.
Ella tiene cierta
curiosidad e interés por
actividades, aunque sea
brevemente. Ella aprende
rutinas más fácilmente que
conceptos. Ella tiende a
rechazar lo que es nuevo,
siendo dependiente de las
situaciones conocidas y de las
personas. Ella necesita mucha
ayuda para permanecer
involucrada y organizada en
situaciones de aprendizaje.
Fátima se puede beneficiar de
la continua participación en
un programa educativo que le
podría desarrollar su
comunicación, sus
habilidades de auto cuidado,
su habilidad para realizar
actividades de trabajo
simples y su aceptación a
Recomendaciones
para Fátima
1.
2.
Desarrollar mayor
vocabulario en el
lenguaje por señas,
deberá ser un objetivo
primario. Fátima necesita
recibir señas lo más
frecuente posible, sobre
todas las actividades y
objetos significativos en
su vida diaria. Su
atención al lenguaje por
señas debe mejorar
conforme su
entendimiento de su
utilidad crece para ella.
Así como los niños con
audición necesitan oír las
palabras muchas veces
antes de aprender a
hablar, Fátima necesita
estar expuesta a las señas
mucha y muchas veces
antes de que se espere
que ella produzca una
seña.
Es importante cambiar el
método de Fátima de
recibir las señas, para
permitir que las señas se
formen claramente, y
para permitirle la
conversación. El que
hace la seña deberá estar
frente a ella (o al lado en
la mesa) utilizando sus
propias manos para
formar las señas; y
Fátima deberá esta
recibiendo las señas al
mantener sus manos
sobre la persona que se
las hace. Cuando Fátima
está tratando de hacer
una seña, ella podría
necesitar un refuerzo de
tener la seña hecha con
sus manos, luego de
3.
4.
5.
observarlas en las manos
de emisor.
Las señas deben
formarse lo más
claramente posibles para
darle a Fátima un buen
modelo a copiar.
Las categorías de las
nuevas señas podrían ser
las siguientes: nombres
de objetos que ella
utiliza con frecuencia,
nombres – señas de
personas con las que ella
interactúa con
frecuencia, nombres de
lugares o actividades a
las que asiste, más
verbos por direcciones
simples, señas para
objetos o actividades que
son sus favoritas.
(Deberán utilizarse las
señas estándar lo más
posible, pero las señas
pueden inventarse o
adaptarse a ella si la seña
es muy abstracta o si no
existe para algo que ella
necesita).
Es importante continuar
aceptando y
respondiendo a toda la
comunicación no verbal
de Fátima así como a las
señas. Cuando ella
comunica algo de forma
no verbal para lo cual
existe una seña
específica (por ejemplo,
colocar la mano del
adulto en la perilla de la
puerta), ella puede
también enseñar la seña
“abierto”. Los adultos
pueden utilizar muchos
gestos no verbales con
ella, junto con la seña,
señalar (con la mano del
adulto debajo de la de
ella) en la dirección que
se quiere ir, golpeando el
lugar donde ella puso
algo, o tirando de la ropa
que debe removerse.
Fátima comprende esto
6.
mejor que una seña, por
lo que puede ayudar a
explicarle a ella las señas
nuevas.
Las lecciones diarias con
base en rutinas
funcionales con objetos
conocidos son
Jugar con juguetes sonoros
puede ayudar a evaluar la
audición funcional.
apropiadas para Fátima.
Acicalándose, cocinar,
limpiar pueden proveer
de buenas oportunidades
para el aprendizaje.
Escoger los objetos para
los cuales las señas son
muy gestuales, o son ya
conocidas por ella.
Mantenerla en lugares
conocidos, preguntarle
que se lo quite mientras
se hace la seña. El
maestro podría tomar
turnos para recoger los
objetos con ella.
Ayudarle a aprender que
su elección depende de
su seña (ahora ella solo
escoge lo que toca
primero). Si Fátima
puede aprender esta clase
de estructura (“denme la
cosa que yo solicito”),
puede ser una forma de
practicar y agregarlo a su
vocabulario. Sin
embargo, es importante
mantener la actividad
interesante y
significativa con varios
objetos y utilizarlos en
formas reales: Tomando
turnos, utilizando
7.
8.
artículos tales como
cepillos, primero
cepillando el cabello del
adulto (mientras se le
permite el acceso táctil a
Fátima), luego
cepillando el cabello de
Fátima, le podría agregar
significado a la actividad
y también le podría
proporcionar a Fátima la
oportunidad de aprender
que otras personas
comparten haciendo las
mismas actividades que
ella está haciendo.
También, cuando ella
conoce bien los nombres
de algunos objetos, los
saca de la lección y los
reemplaza con nuevas
cosas.
La imitación es una
habilidad importante
para que ella desarrolle,
la imitación del lo que el
adulto hace con los
objetos y también
imitando los
y posiciones. Lecciones
específicas pueden
hacerse practicando la
imitación. Enseñándole a
imitar puede iniciarse
con la imitación de
algunas de sus acciones
de forma que sea
percibido por ella. (Nota:
Es muy importante que
Fátima no aprenda a
imitar cada seña
expresada por ella. Esto
con frecuencia lleva al
niño a tener una idea de
que la imitación es el
objetivo, en lugar de
hacer lo que la seña
indica).
Algunos símbolos
táctiles pueden utilizarse
para representar su
nombre y colocar en sus
cosas tales como silla,
escritorio, gancho para
abrigo, taza, y otros.
9.
Fátima podría aprender
mejor lo que realmente
le interesa a ella al
planear su programa, uno
debe observar lo que ella
disfruta más y tratar de
encontrar formas para
usar sus intereses en un
aprendizaje productivo.
3.
Comportamiento
1.
2.
Fátima está muy
involucrada con el auto
estímulo y se distrae
fácilmente por sus
hábitos. Es difícil
mantenerle su atención
en una tarea que tiene
poco significado o valor
para ella. Las actividades
que son funcionales son
particularmente
importantes para ella. Es
importante tratar de
desarrollar su habilidad
para enfocarse en una
tarea mientras está
sucediendo y luego
regresar a sus hábitos de
juego mientras está
inactiva. Podría ser de
ayuda mantener las
actividades cortas,
requiriendo buena
atención y persistencia
por solo poco tiempo, y
luego permitirle algo de
tiempo libre para que
juegue por sí misma.
Debe ser aceptable por
ella para ser inactivo
cuando esta sola o
involucrarse en alguna
actividad requerida.
Fátima tiende a rechazar
nuevas actividades solo
después de una breve
experiencia con ellas. De
esta forma ella no
expande sus intereses e
ideas por el juego. Es
bueno tratar de ayudarla
a probar nuevas
actividades, y
permanecer con ellas el
tiempo suficiente para
ver si ella puede
disfrutarlas. Luego, si
ella demuestra algún
interés, las actividades
pueden hacerse con
mayor frecuencia.
El máximo posible,
mientras Fátima acepta,
es bueno que ella se
involucre, compartiendo
todo lo que su maestro u
otros adultos estén
haciendo, tal como
cargar cosas, observar al
adulto colocarse el
abrigo, ir a traer cosas,
limpiar, y otras
actividades. Fátima
pierde tanto de lo que
alrededor debido a su
sordoceguera así como a
su falta de interés, los
adultos necesitan
inventar el máximo
posible debido a esta
falta. Invitándola a
unirse y observar estas
actividades que pueden
hacerse por el maestro,
colocando gentilmente
su mano bajo de la de
2.
El juego motor agradable con
frecuencia motiva al niño a
demostrar su habilidad para
comunicarse.
Fátima y llevándola
hacia la acción en una
forma gentil y no
controlada.
Interacción Social
1.
Es bueno para las
personas que interactúan
con frecuencia con
Fátima, identificarse ante
ella no solo por su
nombre por señas sino
también por una seña
simple: algún objeto que
utilice constantemente,
tal como tocar la mejilla.
Es probable que ella no
aprenderá fácilmente a
conocer a las personas
por su nombre, por lo
que las otras señas le
pueden servir de apoyo
al nombre por señas.
Cuando sea posible,
enséñela a Fátima que
otras personas
(estudiantes, personal)
están haciendo lo mismo
que ella está haciendo.
Ella puede darse cuenta
de otros estudiantes al
darles a ellos cosas,
obteniendo cosas hechas
por ellos (bocadillos,
tazas en la mesa), y
manteniendo el contacto
ocasional en un grupo de
actividades. Es fácil para
Fátima olvidar o no
darse cuenta de la
continua presencia de
aquellos a quienes ella
no está tocando, por lo
que el contacto regular
puede recordarle que ella
no es la única persona en
la actividad. El mismo
contacto mano bajo
mano (la del maestro
bajo la mano de Fátima)
puede utilizarse para
invitar a Fátima a
contactarse con lo que
alrededor.
Importancia de la
Rutina
1.
En el nivel de
pensamiento de Fátima,
ella puede aprender
mejor a través de rutinas
o experiencias repetitivas
dentro de las mismas
situaciones. Por lo que,
2.
es importante establecer
rutinas donde las cosas
se mantengan y quienes
trabajen con ella, y en la
secuencia en la cual ella
hace las cosas. Pero
también, debido a que la
vida nunca puede ser
totalmente consistente,
es importante introducir
cambios en la rutina,
planeada o no planeada,
para ayudarla a aprender
a aceptar el cambio.
Usualmente, el cambio
es difícil para una
estudiante con el nivel de
Fátima. Algunas veces,
ayuda a explicar el
cambio, de la forma más
simple posible,
repitiendo una y otra vez,
hasta pasar su rechazo
inicial de la nueva vida.
Un horario con símbolos
táctiles para representar
sus actividades diarias se
ha utilizado con Fátima.
Esto es muy bueno y
debería continuarse en su
nuevo programa. El
mismo sistema puede
utilizarse si es apropiado.
Los símbolos necesitan
estar bien relacionados
con la actividad real.
Fátima no está lista para
hablar sobre todo el día
de una vez, pero debería
comunicar solo la
siguiente actividad. Sin
embargo, es bueno tener
todo el horario
disponible. Si existe una
actividad favorita
después, el símbolo
podría enseñarle en la
mañana, con la seña de
“espera” para desarrollar
su habilidad de anticipar
la rutina.
Actividades de
Evaluación
Las preguntas presentadas en
este Capítulo antes de la
historia de Fátima son
importantes de colocar
durante la evaluación de la
comunicación. A
continuación está un alista de
las posibles actividades
diferentes categorías de
preguntas que debemos
contestar. Esto debería
ayudarle a planear su propia
evaluación.
que él quiere en diferentes
posiciones.
Visión
Comparaciones: Si el niño
puede comparar objetos,
usted puede tratar una
actividad más estructurara.
Recoja cinco juguetes
pequeños (de dos pulgadas),
con dos idénticos de cada
clase. Coloque un juego en la
mesa frente a él, luego
sostenga uno de su grupo
para observar si él puede
recogerlo y encontrar su par.
Si él hace esto fácilmente,
entonces usted puede
aumentar la distancia a la
cual usted sostiene el juguete
y determinar la mayor
distancia en la cual él puede
distinguir. Si esta lección
tiene éxito, usted podrá ser
capaz de utilizar dibujos con
líneas negras, una buena
preparación para tomar una
prueba de visión formal.
Empezamos nuestras
preguntas pensando sobre los
caminos disponibles para el
ingreso del lenguaje y la
salida del mismo. La visión
funcional puede evaluarse
principalmente al observar el
uso de la visión del
estudiante a través de todas
las actividades. No es
usualmente necesario planear
extra actividades para esto.
Las siguientes sugerencias
podrían ser de ayuda cuando
el uso de la visión no es
claro.
Localizando Juguetes: Una
vez que usted sabe que
algunos juguetes le gustan
mucho al estudiante,
colóquelos a diferentes
distancias para observar si él
los nota y los reconoce.
Colóquelos en posiciones
ordenadas y desordenadas. Si
el niño deja caer algo, note si
él lo localiza visualmente con
facilidad. Revise el tamaño
del objeto.
Rastreo Visual: Haga que
otra persona pase por su línea
de visión cuando usted está
con él. Observe si el niño lo
nota y lo sigue con la vista.
Usted también puede
observar si él rastrea el
movimiento de su brazo
mientras usted coloca algo
Visión Funcional: Un asesor
fue capaz de demostrar la
buena visión funcional de un
estudiante colocando confite
en la mesa a diferentes
distancias. Cuando él
fácilmente noto un confite
amarillo en la parte más larga
de la mesa amarilla, era claro
que su visión era muy
funcional para el aprendizaje.
Iluminación: Usted puede
variar la iluminación para
observar cuánto afecta las
respuestas del niño. Si usted
piensa que él podría tener
solo una ligera percepción,
juegue con juguetes
iluminándolos en la
oscuridad. Encienda y apague
la luz en la habitación.
Observe su respuesta.
Sostenga su mano o un
juguete grande cerca de sus
ojos para ver si él lo alcanza.
Habilidades y
Preferencias Táctiles y
Kinestésicas
Como con la evaluación de la
visión, revisar la habilidad
táctil puede realizarse
principalmente durante las
actividades planeadas para
otros propósitos. Sin
embargo, aquí hay algunas
sugerencias específicas para
el uso del tacto.
Vibración: Cuando usted se
acerca al niño, toque, golpee
su silla, o produzca alguna
otra vibración para ver si él
se vuelve o busca la fuente.
Juegue con juguetes
vibratorios. Si a él le gusta
alguno, ¿Se pone alerta
rápidamente cuando lo
siente?
Interés Táctil: Tenga
algunos juguetes interesantes
al tacto disponibles y observe
cómo él explora los detalles.
Comparando y
Seleccionado: Si el niño es
capaz de unir objetos,
establezca una lección para
escoger varios objetos
pequeños tales como clips,
botones, chips de plástico,
monedas y otros. Observe su
habilidad para seleccionar
detalles a través del tacto.
Actividades de Cuerpo
Entero: Juegue junto con un
equipo grande de juego como
la pelota de terapia, la cuerda,
el caballito o la mecedora, el
trampolín o la alfombra. Note
cuál equipo prefiere. Observe
también cómo interactúa
durante las actividades de
cuerpo completo y compare
estas con sus interacciones
cuando usted está utilizando
sus manos, voz, u ojos.
Intente bailar con él, con o
sin música. Empiece a imitar
sus movimientos y observe si
él lo nota ¿Varía el sus
movimientos en respuesta a
los suyos? ¿Es él capaz de
tener tal diálogo utilizando su
cuerpo completo?
Audición
Debido a que las respuestas
auditivas no son con
frecuencia tan evidentes
como las visuales, y el niño
puede escuchar sin que
nosotros estemos al tanto de
ello, necesitamos hacer
actividades auditivas
específicas para evaluar el
uso de su audición.
Haciendo Ruidos: Juegue
con los juguetes y objetos
que hagan ruido. Haga
sonidos a un lado y detrás de
él. Observe cualquier
reacción tal como atención,
localización o
reconocimiento. Permítale
jugar con los juguetes y
demuéstrele cómo hacer
sonidos. Observe su nivel de
interés.
Una simple lección
estructurada puede enseñarse
al observar su habilidad de
escuchar varios juguetes
ruidosos. Tenga un grupo de
juguetes con usted, siéntese
detrás o al lado de él. Suene
un juguete – uno que usted
sienta seguridad que va a
escuchar. Si él busca el
objeto o mira hacia él, déselo
para que juegue con este. Si
no, ayúdelo a encontrarlo con
su mano. Después de que él
juega unos pocos minutos,
quíteselo y suene otro. (El
niño podría necesitar
mantener uno en su mano
hasta que ocurra el siguiente,
solo asegúrese que él no está
muy ocupado, de forma que
pueda escuchar el otro
juguete). Continúe sonando
diferentes juguetes cerca de
él, y responda a su búsqueda
o enséñele a él como buscar.
Una vez que él ha aprendido
el juego de “escuchar –
buscar – jugar de nuevo”
usted tiene una estructura
para revisar cuales sonidos él
escucha, y a qué distancia.
Sea cuidadoso de que él no
dependa de su visión o del
movimiento de su cuerpo, o
aún de un soplido de aire del
juguete, en lugar del sonido
mismo.
Vocalizaciones: Llámelo por
su nombre mientras usted se
acerca a él. Sosténgalo y
vocalice su nombre, haciendo
vocalizaciones que sean
placenteras o divertidas.
Cántele y muévase juntos con
canciones simples (ejemplo,
rema, rema, rema tu bote).
Condiciones Simples: Usted
puede enseñar actividades de
condiciones simples que
involucran “esperar,
escuchar, hacer algo cuando
usted escucha un sonido”.
Existen muchas actividades:
levantarse y saltar, caminar
alrededor de las sillas y
sentarse cuando el sonido se
detiene, tirar una bolsa de
frijoles, aplaudir con sus
manos, colocar un timbre,
colocar un ladrillo en una
hilera, y así por el estilo.
Enséñele la actividad
utilizando un sonido que
usted este seguro de que él
escucha. Cuando él conoce
bien cómo responder, usted
puede variar el estimulo del
sonido y el volumen.
A un estudiante a quien
le enseñé melodías
agradables. Aunque ella casi
nunca se sentaba para alguna
actividad, ella estaba tan
motivada de jugar con los
juguetes de campanitas que
ella rápidamente se sentaba,
escuchaba, y cuando
escuchaba la señal, buscaba
para encontrar el juguete. Al
principio ella podía solo
responder a la campanilla por
sí misma, pero gradualmente
ella aprendió a generalizar a
cualquier sonido como señal.
Este juego le permitió un
audiograma más preciso.
Yo realice esta actividad con
Fátima también. Después
descubrí que ella podía
buscar constantemente
cuando se tocaba un tambor
cerca de su oído izquierdo, yo
coleccioné un grupo de
objetos que ella podría
considerar como buenos
“retumbantes”. Cada vez que
yo tocaba el tambor, ella
podía buscarlo y yo le daría
el objeto para que lo tocase.
Los resaltados no eran muy
consistentes, aunque yo
sentía que ella algunas veces
recordaba la conexión y
esperaba el juguete.
Imitación: usted puede
algunas veces imitar las
vocalizaciones del estudiante
y observar su interés en su
voz.
Direcciones Simples: Si
usted. sospecha que él tiene
algún entendimiento del
lenguaje, trate de utilizar
direcciones simples y
palabras que son
comúnmente utilizadas por
los niños como “no”, “adiós”,
“tiempo de comer”, y así por
el estilo. Observe por
cualquier tiempo cuando él
reaccione a una palabra
hablada sin una pista
situacional o gestual.
Asociaciones: usted puede
también tratar de asociar una
simple palabra o vocalización
con alguna actividad
divertida tal como “rebotar”
con estar rebotando en su
regazo, o “whee” al ser
girado alrededor. Observe su
sonrisa o prepare su cuerpo
cuando usted menciona la
palabra antes de iniciar la
actividad.
Habilidades Motoras
La evaluación de actividades
motoras podría ocurrir
principalmente cuando usted
observa cómo el estudiante
utiliza su cuerpo en todas las
actividades, así como a través
de discusiones con terapeutas
físicos y ocupacionales.
Podría tomar algún tiempo
determinar si cualquier
dificultad o limitaciones en
los movimientos se deben a
dificultades motoras
específicas o a retrasos en el
desarrollo general y falta de
experiencia. Estos retrasos
con frecuencia son dirigidos a
pérdidas severas de visión,
debido a que la visión provee
de la motivación primaria
para que el niño aprenda a
moverse. Como usted le da
al estudiante muchas
oportunidades de utilizar su
cuerpo, en ambas actividades
de motora fina y gruesa,
usted será capaz de ver si él
está progresando o
mejorando de sus
experiencias, o si él tiene
mayores serias dificultades
que requieren terapia.
Habilidades Presentes
de Comunicación
Ahora permítanos ver la
variedad de actividades que
son de utilidad para observar
y evaluar el conocimiento
presente y las habilidades de
comunicación del estudiante.
Diversidad de Juguetes y
Materiales: Una buena
actividad introductoria es
proveer de un contenedor
grande con una variedad de
juguetes que el niño puede
explorar independientemente.
El evaluador permanece en la
actividad, listo para
responder a cualquier
comunicación, observando
las ideas propias de juego del
estudiante, y ofreciendo
comunicación ocasional e
ideas de juego a las cuales él
puede responder si es capaz.
No existen requisitos
específicos en la actividad; de
cuánto interactúa el
evaluador depende del
comportamiento del
estudiante. Esto es una buena
oportunidad para evaluar la
comunicación espontánea, la
atención a las personas,
solicitar ayuda, la habilidad
de imitar, seguir el
señalamiento y las
direcciones y compartir ideas.
Aquí hay algunas sugerencias
para los juguetes. Los
juguetes específicos no son
tan importantes en este rango
de posibles actividades que
ellos podrían promover.
 Muñecos con ropa
removible, con cabello.
 Pequeños cepillos
 Carros con puertas que
abran y un pequeño
muñeco dentro.
 Muñecos de hule con
sonidos
 Sonajeros de colores
 Estetoscopio de juguete
 Collares
 Juguetes simples que
vienen en diferentes
piezas.
 Trompos grandes
 Libros de dibujos
 Juguetes colgantes
 Bean bags
 Cajas musicales con
dibujos en movimiento
 Bolas grandes
 Juguetes de varios
colores y / o formas
Si un estudiante es
mayor, usted podría sustituir
algunos juguetes apropiados
para la edad, o materiales,
objetos manipulables en lugar
de los juguetes de niños en
esta lista. Solo asegúrese de
que ellos sirven en las mimas
funciones que los juguetes
para niños más pequeños. Es
importante incluir un muñeco
de cualquier clase – no
importa la edad del estudiante
– para determinar si el
estudiante es capaz o no de
comprender la referencia
simbólica de un objeto. Los
muñecos también proveen de
ricas oportunidades para
comunicaciones no verbales
(ver más abajo).
Objetos Diarios: El
conocimiento del estudiante
del significado y función de
los objetos diarios es
relevante para su rapidez en
el lenguaje simbólico. Tenga
una caja con objetos
comunes: cucharas, cepillo,
sombrero, taza, reloj,
anteojos de sol, muñeca y una
silla de juguete. Preséntele
los objetos una a la vez.
Observe lo que él hace de
forma espontánea con cada
uno. Si no demuestra la
función, usted puede hacerlo
y solicitarle a él que lo imite.
Si él no lo imita, demuéstrele
a través del movimiento de
sus manos la acción, y vea si
él puede entonces hacerlo
solo. Evalué lo más posible
el uso que hace el niño de los
objetos diarios dentro de una
rutina regular de su día en
lugar de situaciones aisladas
dentro de la clase.
Ocasionalmente presentando
un objeto fuera de contexto
puede también darle
información útil.
Actividades Físicas: Los
niños que están en un nivel
joven de desarrollo con
frecuencia disfrutan de
juegos físicos tales como ser
columpiados alrededor,
girados, cosquillas o
rebotarlos en el regazo. Esta
clase de juegos con
frecuencia pueden ser de
estimulantes para el
estudiante solicite más, en
cualquier nivel que él pueda
hacer esto. Juegue con él,
observe su disfrute; donde él
exprese esto, repita la
actividad. Luego espere
brevemente, dando tiempo
que demuestre la forma en
que quiere más. Si él hace
esto, responda a su
comunicación, no importa en
que nivel sea. Trate de
encontrar más de un juego
que a él le guste; usted puede
ver cuando su comunicación
es específica a una actividad
o a un deseo general de
“más”.
Si el estudiante es
mayor, pero aún funciona
aún nivel de desarrollo muy
joven, usted puede hacerlo de
forma similar pero con
actividades más apropiadas
para su edad como mecerse
en dos mecedoras lado a lado,
bailar con música, brincar o
caminar juntos, o hacer
simples ejercicios uno junto
al otro. Todo esto puede
realizarse de forma
juguetona, con un espíritu de
juego en lugar de lección, de
forma que el estudiante se
vea animado a disfrutarlo y a
solicitar más.
El equipo de juego de la
motora gruesa puede también
ser de utilidad. Usted puede
observar sus propias
exploraciones y
entendimiento del uso de
varios equipos, y usted puede
también demostrarle que él
puede tener mayor diversión
con su ayuda. Si usted
encuentra una actividad muy
motivadora, usted puede
utilizarla observando su
comunicación o enseñándole
nuevas señal/seña/palabra.
Para un estudiante de un
nivel mayor usted puede
observar sus habilidades de
hacer gestos solicitando el
equipo que él quiere o
aprender los nombres del
equipo, el cual usted le
enseñará a él. Algún equipo
que podría ser especialmente
de utilidad incluye un
pequeño trampolín, una
mecedora, un columpio, un
vagón, una bola grande de
gimnasia, y equipo para
escalar.
Los juguetes de
construcción son de utilidad,
particularmente para imitar y
dar direcciones. Después de
observar primero cuáles son
las ideas del estudiante,
entonces usted puede darle
una copia de lo que hay que
hacer o seguir sus
instrucciones para hacer algo.
Esto puede ser simple o
complejo como sea apropiado
para el estudiante. Construir
n modelo de una silla, una
cama y un columpio y
observa si él puede obtener la
idea de estos modelos como
cosas reales.
Los juguetes de acción
que requieren ayuda son con
frecuencia valiosos, debido a
que deben ser muy
motivadores y necesitan
alguna interacción entre el
estudiante y el evaluador.
Algunos de estos juguetes
son los globos, tapas,
juguetes de baterías o con
control remoto. Todos estos
pueden utilizarse para evaluar
sus habilidades de solicitar
ayuda, para nombrar lo que él
quiere y para comprender la
causa y el efecto.
Un estudiante mayor con
alguna visión puede ser
motivado por programas
simples de computación que
prueban estas habilidades y
premian al estudiante con
estímulos visuales atractivos.
Actividades Estructuradas:
Algunas de las más
estructuradas lecciones que
utilizamos para evaluar o
desarrollar las habilidades
cognoscitiva y preceptúales
pueden también ser de
utilidad para buscar
comunicación,
particularmente en la
habilidad de imitar y seguir
instrucciones. Dependiendo
del nivel del estudiante, las
lecciones pueden involucrar
lo siguiente:
 Simplemente aparte un
juguete u objeto con
varias piezas, tal como
aros, una linterna, tarros
con tapas.
 Coloque los mismos
tipos de juguetes y
objetos juntos, sin
discriminación alguna
requerida.
 Coloque juguetes u
objetos que requieren
discriminación y que
hagan juego en colores,
formas y tamaños, por
ejemplo, clasificando
cubierto desechables o
de plata, platos y tazas.
 Haciendo actividades
similares con materiales
de papel tales como
calcomanías, papeles de
colores, figuras con
textura.
En todos estos casos,
existen oportunidades para
señalar, demostrar, corregir,
nombrar y por lo tanto
evaluar la habilidad de
comunicación receptiva y
expresiva.
Temas de Conversación:
Una casita de muñecas con
muñecas y muebles puede ser
una rica fuente de
conversación. Actuando
rutinas familiares con las
muñecas pueden demostrar la
habilidad de estudiante de
EL JUEGO FÍSICO
TAL COMO
MECERSE,
HACERSE
COSQUILLAS O
REBOTAR EN EL
REGAZO, CON
FRECUENCIA
SON
ESTIMULANTES
PARA QUE EL
NIÑO SOLICITE
MÁS.
pensar simbólicamente. Las
muñecas pueden también
utilizarse para actuar simples
escenarios, expresar
sentimientos de forma no
verbal, o “hablar” sobre las
preocupaciones familiares o
sociales cuando el niño no es
capaz de expresarse a sí
mismo con el lenguaje. Si él
tiene algún lenguaje, usted
puede conversar verbalmente
UN NIÑO CON
SORDOCEGUERA
PODRÍA
UTILIZAR UN
AMPLIO RANGO
DE
INFORMACIÓN
TÁCTIL –
KINESTÉSICA ASÍ
COMO EL GUSTO
Y EL OLFATO PAA
ADIVINAR LO
QUE ESTA A SU
ALREDEDOR.
sobre estos y muchas otras
cosas mientras juegan con las
muñecas.
Jugar con muñecas
puede ser importante para
estudiantes mayores,
también, debido a su
propiedad para evaluar
entendimiento simbólico y
por las oportunidades que
provee para la comunicación
no verbal. Esto es
particularmente cierto para
los estudiantes que son
completamente ciegos y que
tiene poco o ningún lenguaje
formal. Para ellos, las
muñecas podrían proveer una
forma que ellos tengan para
expresar sus preocupaciones
emocionales y sociales. Para
los evaluadores, las muñecas
podrían proveer uno de los
muchas formas de evaluar el
entendimiento simbólico del
estudiante. Es importante no
permitir reglas sin examinar
sobre la pertinencia de la
interferencia de la edad con
el uso de las muñecas para la
evaluación y la enseñanza.
Un juego de doctor es
con frecuencia un buen
estímulo para la interacción
conversacional con el
estudiante que tiene algún
lenguaje.
Dibujos: Comprender los
dibujos es también relevante
para la habilidad simbólica
del estudiante. Usted puede
hacer lecciones de
actividades que involucren
hacer juegos de dibujos,
nombrar dibujos, y hablar
juntos sobre una historia en
un dibujo o libro de dibujos.
El uso de los dibujos es con
frecuencia especialmente
esperanzador para evaluar la
extensión del vocabulario del
estudiante, así como la
estructura gramatical en su
lenguaje.
La Habilidad de
Aprender Nuevas
Habilidades de
Comunicación
Hemos dicho que
necesitamos también evaluar
la habilidad del estudiante de
responder a la enseñanza de
nueva comunicación.
Muchas de las actividades
que ya hemos mencionado
pueden, por supuesto,
involucrar el aprendizaje de
algo nuevo, después de
observar lo que estudiante
hace de forma espontánea.
Usted ha leído sobre la
experiencia de tratar de
enseñar a Fátima una nueva
señal. Esto es una buena
prueba de diagnóstico de un
estudiante que está listo para
aprender el lenguaje. Vamos
a mirar a este proceso así
como a otras varias
actividades y pensar sobre los
posibles niveles de respuesta.
1. Imagine que nuestro
estudiante le gusta mirar
un trompo girar. Primero
haga que el trompo gire
y permítale a él
disfrutarlo. Cuando éste
se detiene, espere a que
él le comunique de
alguna forma que quiere
que gire de nuevo. Esto
será a golpeándolo,
tratando de hacerlo girar,
colocándolo en su mano,
dándoselo a usted,
mirándolo y señalándole
el trompo. Tan pronto
como él haga algo, haga
una simple seña (una que
sea fácil en motora)
frente a él si él puede
verla, o con sus manos.
Luego inmediatamente,
haga que el trompo gire
de nuevo. Cuando este
se detiene, espere por su
acción. El
probablemente hará lo
mismo que hizo antes.
Haga la seña de nuevo y
gire el trompo. Continúe
haciendo esto. Después
de varias veces, retrase
un poco, dele tiempo de
cambiar de su método de
comunicación a su seña
si él puede. Repita la
seña, aliéntelo a que lo
imite. Pero mantenga un
breve retraso de forma
que el no se sienta
desalentado. Si él no
empieza a imitarlo
después de algún tiempo,
ayúdelo moviendo sus
manos e inmediatamente
gire el trompo. Si
durante este proceso, el
pierde interés en el
trompo, colóquelo fuera
para otro momento.
Veamos los posibles
niveles de respuesta. En la
edad de desarrollo de 1 a 4
meses, el niño podría
disfrutar de la actividad pero
no hace nada para tratar de
que se repita. Cuando este se
detiene, el no puede concebir
el tratar de que esto suceda de
nuevo. A los 4 a 8 meses, él
podría empujar sus manos y
enfocarse en el trompo,
golpeándolo en forma
general. Él podría notar la
seña brevemente pero no
tiene relevancia para él. A
los 8 a 12 meses, él comunica
su deseo colocando sus
manos en el juguete. Como
la seña se usa repetidamente,
él empieza a sonreír cuando
él lo ve, esperando a que el
trompo vuelva a girar de
nuevo. Él podría tomar sus
manos para que usted lo haga
girar, sus manos, la seña y el
trompo son todos partes de su
disfrute.
A la edad de desarrollo de 12
a 18 meses, la seña
claramente se convierte en
una señal de la actividad. Él
trata de imitarla. A los 18
meses él puede imitarla pero
podría olvidarla e ir en busca
de sus manos. En el rango de
18 a 24 meses él podría
imitar de forma espontánea y
no necesita recordar. Él
empieza a reconocer la seña
aún cuando el trompo no está
presente, y eventualmente,
durante el nivel del segundo
año, puede solicitar por el
trompo de forma espontánea
aunque éste no este a la vista.
Esta lección nos da la
oportunidad de evaluar su
nivel de desarrollo en la
comunicación, para ver cómo
él aprende mejor, su atención
para aprender, su habilidad
de imitación y su nivel de
aprendizaje.
2. Otra actividad de
diagnóstico de
aprendizaje involucra
nombrar objetos.
Seleccione un grupo de
objetos comunes. Lo que
ellos son depende de
nuestra observación
general de las
habilidades funcionales y
de ambiente del
estudiante en los cuales
la actividad se produce.
Por ejemplo, si usted está
ayudando al niño a
vestirse después de una
actividad de natación,
usted podría recoger la
ropa o los artículos de
baño. Si él tiene poco o
ningún lenguaje,
simplemente recoja los
objetos que usted puede
nombrar con un gesto /
seña que es muy similar
al uso del objeto: cepillo,
camisa, pantalones,
sombrero, collar, paño.
Usted podría incluir un
objeto por el cual la seña
es menos gestual, por
ejemplo, zapato. Ofrezca
al estudiante una caja o
bandeja con varios
objetos. Haga el gesto /
seña para uno y sostenga
su mano indicando
“dámelo”. Si el
estudiante no comprende
lo que se requiere,
ayúdele a seleccionar el
objeto correcto y luego
ayúdelo a ponérselo o a
usarlo. Continúe
haciendo esto, ayudando
/ enseñando lo que sea
necesario, y observe su
habilidad de aprender.
3. Utilizando los mismos
objetos, usted puede
solicitarle a él que los
nombre. Escoja un
objeto e indíquele que
usted quiere que él haga
el gesto / seña.
4. Si el estudiante tiene
algún lenguaje, entonces
estos objetos podrían ser
muy simples, usted
puede seleccionar
algunos los cuales él
podría reconocer pero no
saber la seña para:
estetoscopio, león,
linterna, motocicleta de
juguete, corneta y así por
el estilo. Enséñele las
señas para estos y
observe su nivel de
aprendizaje y la claridad
con que él produce la
seña.
5. Con los estudiantes al
nivel donde ellos son
capaces de utilizar el
lenguaje formal, usted
puede también utilizar la
enseñanza de nombre por
señas para las nuevas
personas en la
evaluación y en el
ambiente de la clase.
En todos estos casos es
importante considerar la
motivación del niño para
completar la tarea. Usted
podría necesitar darle esa
motivación, tal como
permitirle continuar jugando
con los objetos utilizados
durante la actividad.
Utilizando Actividades
Naturales Diarias
Otra categoría de las
actividades que le permiten a
usted observar y evaluar la
comunicación del estudiante
son las actividades naturales
diarias. Si el estudiante está
con usted durante los tiempos
de comida, vestido, baño,
lavado y dormir, usted tendrá
muchas oportunidades de
observar su reacción a
direcciones, gestos o en el
lenguaje, y su habilidad de
solicitar por lo que él necesita
o quiere.
Elecciones Presentes: Usted
puede establecer una
situación de escogencia con
la comida para ver si él
comprende el concepto y
puede indicarle de alguna
manera cuál comida quiere.
Esto también puede ser una
buena oportunidad para
enseñarle a él la habilidad de
comunicación en el siguiente
nivel.
Anticipación de Enseñanza:
Si usted está trabajando con
un estudiante durante un
tiempo, utilice objetos,
dibujos, señas, o palabras
para referirse a las rutinas
diarias, para ver si él puede
aprender a anticipar lo que
sucederá luego. Algunas
veces es difícil saber si él
reconoce la señal. Por
ejemplo, si yo le doy un
pañal a un estudiante para
indicarle que vaya al baño,
que respuesta puedo esperar?
Él podría mostrar molestia si
odia ir, o podría levantarse y
empezar a dirigirse al baño.
Él pudo también reconocer el
pañal pero no reaccionar de
ninguna forma porque no
tiene interés particular en ir o
no ir. Podría tomar mucha
repetición y cuidadosa
observación de la respuesta
para determinar con exactitud
lo que ha sido comprendido.
Habilidades de
Escritura y Lectura
Si un estudiante ya ha
aprendido alguna lectura y
escritura, usted podría querer
incluir esto en su evaluación
de lenguaje. Usted podía
hacer más con una prueba
formal, pero puede también
hacerlo de forma informal
teniendo disponibles
materiales de lectura y
escritura y solicitándole a él
que le enseñe lo que puede
hacer. Usted puede leer y
escribir nombres,
información sobre ambos,
preguntas sobre ambos,
nombrar objetos en dibujos,
escribir una oración que
describa historietas, y así por
el estilo. (Ver la discusión
abajo en relación con la
evaluación por un patólogo
del lenguaje y del habla).
Evaluación de los
Infantes y de los
Niños
Consideraciones
Especiales
¿Qué es diferente sobre la
evaluación de las habilidades
de comunicación de un niño
muy pequeño? ¿Existe
preguntas relevantes? ¿Existe
similitud en los métodos? En
esta sección, daremos un
vistazo a las consideraciones
especiales así como a los
métodos de evaluación en la
comunicación de los infantes
y de los niños.
Al evaluar la comunicación
de cualquier niño con
sordoceguera, con frecuencia
nos estamos enfrentando con
algo desconocido. Sin
embargo, con un niño mayor,
ya ha ocurrido suficiente
desarrollo que podríamos por
lo menos tener un tipo de
historial (médico, educativo o
de comportamiento) del cual
podemos dibujar
conclusiones y empezar
nuestra evaluación. Con los
infantes, lo desconocido es
grande. Aún en un infante
con audición y visión
normales, los sistemas
sensoriales no están
completamente en su lugar
por varios meses o años.
Para el infante con
sordoceguera, los sistemas
sensoriales están con
dificultades así como
inmaduros, haciendo la
evaluación todavía más
difícil. Podríamos saber que
el niño tiene un impedimento
de visión o de audición pero
no han madurado lo
suficiente para darnos una
información definitiva sobre
la precisión de la pérdida o el
grado de pérdida auditiva.
Muchos infantes con
sordoceguera son
médicamente frágiles y
requieren de frecuentes o
prolongadas
hospitalizaciones. Esto puede
retrasar el desarrollo o negar
las ganancias que el niño ha
realizado. Los ambientes
desconocidos, diferentes
cuidadores y la posibilidad de
la necesidad de una
recuperación de una
intervención médica pueden
contribuir a los atrasos en el
desarrollo y también puede
agregarle dificultad a la
evaluación del
funcionamiento sensorial.
Las cinco categorías de la
evaluación de la
comunicación se resaltan al
inicio de este capítulo
permanecen iguales para
niños mayores. Existe, sin
embargo, varias
consideraciones adicionales
que aplican específicamente
para los infantes.
Habilidades
Sensoriales y Motoras

Visión Funcional: Las
habilidades visuales se
desarrollan en forma
secuencial. Un niño podría
adquirir estas habilidades a
través del proceso de
maduración. Como resultado,
la visión debe evaluarse en el
contexto de todo el nivel de
desarrollo del niño.
El control de la cabeza es
también un factor
significativo en el desarrollo
de la visión funcional. Los
músculos del cuello del niño
se fortalecen, es muy común
ver el avance en la visión
funcional. También, los
patrones de reflejos
tempranos se integran de
forma neurológica (ejemplo
los reflejos asimétricos
tónicos del cuello [ATNRsiglas en inglés]), las
habilidades de visión del niño
con frecuencia mejorarán.
Por esta razón es importante
saber cómo funciona
visualmente un niño pequeño
o infante y darse cuenta que
no podemos utilizar esta
información para hacer
recomendaciones definitivas
sobre los futuros caminos de
comunicación. Durante el
periodo de desarrollo de la
infancia y de la edad
preescolar, es especialmente
importante dirigir continuas
evaluaciones del uso de
visión funcional del niño.
Tacto: Un niño con
sordoceguera puede recibir
información al ser
manipulado y contactado. Las
preguntas pueden incluir lo
siguiente:
 ¿Cuándo usted sostiene
al niño, asume él un tono
corporal relajado?
¿Cómo prefiere que lo
sostengan?



¿Cómo reacciona cuando
diferentes personas lo
sostienen? Por ejemplo,
pareciera reconocer el
contacto de sus padres o
ser cargado por una
persona menos familiar.
¿Pareciera reconocer
cualquier locación de
actividades diarias con
pistas contextuales (por
ejemplo, patea sus
piernas cuando lo están
cambiando en una mesa;
se calma cuando lo
colocan en su cuna, o
llora cuando está en la
silla del carro)? Si es así,
¿cómo piensa usted que
reconoce esto (de forma
táctil, utiliza otro
sentido, o comunicación
directa de su cuidador)?
¿Qué tipo de ingreso
táctil pareciera preferir?
¿Existen algunos que le
disgusten en particular?
Es más tolerante a las
texturas en ciertas áreas
de su cuerpo (ejemplo
disfruta el contacto con
sus brazos y piernas pero
no en sus manos y pies)?
¿Cómo responde a
nuevas o diferentes
texturas y temperaturas?
¿Realiza cualquier
exploración táctil por sí
mismo (con sus manos,
pies, boca, piernas) Si él
explora con sus manos,
¿cómo lo hace?
¿Alcanza, golpea, moja,
vocaliza, juega con las
manos? ¿Qué tipo de
cosas explora? Por
ejemplo, él podría tener
interés limitado en
manipular los juguetes
(los muerde y
rápidamente los hace a
un lado), pero mayor
interés en explorar la
cara de la persona, los
botones de la camisa, o
la joyería cuando se
sienta en el regazo de un
adulto.
Debemos observar con algo
de cuidado cuando
evaluamos a un infante con
sordoceguera. Una creciente
población de infantes y niños
jóvenes con sordoceguera son
el resultado de nacimientos
prematuros. En estos niños,
debemos ser muy cuidadosos
en evaluar la clase y la
cantidad de estimulo táctil
que le proveemos. Estos
niños pueden fácilmente
sobre estimularse lo cual
podría resultar en un
disturbio al dormir o
respuestas neurológicas más
dañinas.
También, muchos niños
pequeños con múltiples
discapacidades podrían tener
desórdenes de ataques. Estos
podrían haberse
diagnosticado pero con un
tratamiento exitoso podría no
haberse determinado. Esto no
significa que los niños no
deben ser cargados, pero con
precaución debe utilizarse
tales actividades como
mecerlos, girarlos debido a
que esto podría provocar los
ataques.
Audición Funcional: La
audición en un niño sin
impedimento auditivo no se
desarrolla completamente
hasta la edad de dos años. Por
esta razón, las pérdidas
auditivas, particularmente las
leves, son difíciles de
evaluar. Lo que podría
parecer como una pérdida
leve podría simplemente
reflejar un estado particular
del desarrollo. Por ejemplo,
un niño oyente a los cuatro
meses no podría estar listo a
responder a los sonidos
vocales menores de 40 dB.
Si un niño discapacitado de
dos está funcionando a un
nivel de desarrollo de cuatro
meses, él no podría responder
a sonidos vocales a 30 dB.
Porque él está
cronológicamente dos años
mayor, pareciera tener una
pérdida de audición, cuando
el hecho es que él está
respondiendo
apropiadamente para su edad
de desarrollo.
Si el niño ha tenido
infecciones de oído a
repetición, lo cual es muy
común en niños pequeños, su
audición puede fluctuar. Las
infecciones del oído medio
deben tratarse para prevenir
posibles pérdidas de
audición.
Habilidades Motoras: Otra
área que debemos evaluar
con el tiempo son los
cambios en el área de las
habilidades motoras. Un
terapeuta físico u ocupacional
puede ayudarle a responder
las preguntas tales como
estas, las cuales le darán una
información valiosa con
relación a la comunicación
del infante:
 ¿Tolera diferentes
posiciones? ¿Cuáles
posiciones prefiere?
¿Cuál es la mejor
posición para que el niño
reciba información e
interactúe con el mundo?
 ¿Cuáles de sus
movimientos son reflejos
y cuáles son a propósito?
¿Qué tipos de
movimientos le ofrece un
mejor control motor para
las interacciones a
propósito con objetos,
incluyendo cambios de
juguetes por causa y
efecto? Por ejemplo,
QUEREMOS
AYUDAR A LOS
PADRES A
IDENTIFICAR LAS
FORMAS EN QUE
SU NIÑO
COMUNICA SUS
NECESIDADES Y
GUSTOS.

cuando un niño se coloca
acostado del lado
izquierdo, él podría ser
capaz de utilizar su mano
derecha para activar el
cambio. Este mismo
movimiento podría ser
difícil para él en un
asiento de apoyo donde
sea más fácil mover la
cabeza.
¿Existen algunos
movimientos en
particular que él
disfrute? (por ejemplo,
mecerse, gentilmente
balancearse).
Habilidades de
Comunicación
Presentes
En la etapa de infante/niño
pequeño y con frecuencia
más allá, la comunicación se
encuentra en un estado
presimbólico. Es importante
ayudar a los padres a
aprender a comprender el
estilo propio de
comunicación de su niño y su
habilidad, debido a que cada
niño se comunica a su propio
nivel. Queremos ayudar a los
padres a identificar las
formas en que su niño
comunica sus deseos o
necesidades. ¿Cómo hacen
esto, cómo se comunican con
él? Podemos formular las
siguientes preguntas
específicas:
 ¿Tiene él un llanto
diferenciado para cuando
está hambriento,
solicitando atención, se
siente incómodo o
enfermo?
 ¿Vocaliza? ¿Cuáles son
los diferentes sonidos
que hace? ¿En cuáles
situaciones es más dado
a vocalizar? ¿Imita las
vocalizaciones o los
movimientos motores?








¿Utiliza el movimiento
corporal para
comunicarse (se
acomoda en sus brazos
para demostrar
satisfacción, patea o se
mueve para mostrar
emoción, levanta sus
brazos anticipando que
va al ser levantado)?
¿Cómo demuestra lo que
quiere o lo que no? Por
ejemplo, durante el
almuerzo ¿abre su boca
deseando cada bocado,
pero luego voltea su
cabeza hacia el lado
rechazando abrir su
boca, o tira de la boca el
último bocado para
indicar que tiene
suficiente?
¿Mira o señala algo que
él quiere?
¿Señala con sus manos o
busca por la mano del
adulto y la coloca en el
objeto deseado (si es
ciego)?
¿Repite los movimientos
corporales por placer o
para hacer que algo
suceda?
Si usted detiene una
actividad placentera en la
que él estaba
involucrado, ¿Cómo
indica él que quiere que
usted continúe
haciéndolo? Por ejemplo,
si usted está meciéndolo
de adelante hacia atrás y
luego se detiene, ¿llora él
o mueve su cabeza
indicando “más”?
¿Utiliza él cualquier
gesto natural (señalando
o tirando de usted)?
¿Le responde a
diferentes tonos de voz?
¿Comprende cualquier
palabra?
¿Anticipa cualquier
evento diario (tiempo de
baño, alimentación o ir
afuera) de las pistas
contextuales? Por
ejemplo, si él
acostumbra salir después
de almorzar, ¿sonríe y
patea en emoción
anticipada cuando su
cuidador empieza a
colocarse el abrigo?
Es importante preguntar
sobre la clase de información
que el niño está recibiendo de
las personas importantes en
su vida.
 ¿Cómo se comunican los
cuidadores con él? Por
ejemplo, ¿cómo se
identifican éstos a sí
mismos? Quizás, papá
siempre lo ayuda a sentir
su barba de forma que lo
identifique antes de
interactuar. Quizás un
hermano mayor tiene una
forma especial en su
pierna que lo ayuda a
identificarse.
 ¿Cómo le hacen saber a
él que ellos lo van a
cargar o le van a cambiar
el pañal o le dicen que es
tiempo de comer?
Levantando
abruptamente al niño o
alimentarlo sin previo
aviso de lo que está
sucediendo puede ser
sorpresivo para el niño
con sordoceguera. Un
sistema de gentil
acercamiento, pausa
dentro del campo visual
del niño, utilizando
señales táctiles en el
cuerpo y dirigir una
simple vocalización
podría reducir la sorpresa
en el niño y anticipar lo
que está a punto de
suceder.
 ¿Están los cuidadores
dispuestos a responder a
sus intentos de
comunicación (imitan
sus vocalizaciones,
responden a su agitación,


a su llanto y a otro
intento por involucrarse
con las personas)?
En la extensión que sea
posible, ¿le ofrece el
cuidador acceso táctil,
auditivo, visual y
olfativo a las personas,
objetos, y eventos en el
ambiente?
¿Se comunica el
cuidador en forma
consistente, organizada
para promover el
máximo de
entendimiento (uso de
lenguaje consistente o
táctil o señas de un
objeto para comunicar un
evento o persona)?
Evaluación Clínica
de la
Comunicación:
¿Son Apropiadas?
Al evaluar a los estudiantes
con sordoceguera debe
aproximarse en una completa
forma diferente a la evaluar a
los estudiantes con otras
discapacidades. Por ejemplo,
llevar a cabo una prueba de
articulación o de lenguaje
receptivo solo resultaría en
una pérdida de tiempo para el
clínico y sería
extremadamente frustrante
para el estudiante.
Consideremos algunas
habilidades requeridas para
tomar una prueba
estandarizada. Aunque
existen las variaciones, con
frecuencia el estudiante
necesita sentarse quieto en
una silla con una mesa u
escritorio; atendiendo a cierto
estímulo (ya sea un libro o la
voz del clínico); tener
habilidades visuales
necesarias para ver los
dibujos; tener la audición
adecuada para recibir las
instrucciones y / o estímulos;
tener las habilidades
adecuadas de percepción y
lingüísticas para interpretar lo
que ve u oye, y tener la
habilidad motora y lingüística
de responder. Con esto en
mente, empezamos a
comprender las dificultades
involucradas en la
administración de pruebas
estandarizadas a estudiantes
con sordoceguera.
Si nosotros como
clínicos vamos a utilizar tales
pruebas con estudiantes que
tienen ambos impedimentos
sensoriales, debemos estar
seguros que el déficit
sensorial y relacionado no les
prohíbe llevar a cabo estas
tareas con facilidad. Esto no
significa que todos los temas
de la prueba presentada
necesitan ser fáciles para el
estudiante. Significa que
debemos asegurarnos que
estamos realmente probando
la habilidad del estudiante y
no su habilidad para ver, oír,
moverse o atender.
Obtener información
sobre el estudiante a través de
medios informales es la
forma más eficiente de
determinar si el estudiante
con sordoceguera tiene o no
los pre-requisitos para
participar en una prueba
formal. Como clínicos,
debemos determinar el
propósito de la evaluación en
virtud de las capacidades y
discapacidades del
estudiante, juzgar si la
información se obtendrá
mejor formal o
informalmente.
Como clínico, rara vez
soy capaz de utilizar tales
instrumentos con confianza y
nunca escoger usar los
resultados de las pruebas
como únicos significados del
reporte. Aunque el uso de
pruebas formales podría ser
de cierta comodidad para el
clínico, debemos formular
importantes preguntas antes
de utilizar tales instrumentos:
 ¿Estaremos realmente
probando lo que
queremos probar o existe
una mejor forma de
obtener la información?
 ¿Cómo podría un
estudiante sentirse
durante la prueba?
¿Habrá él experimentado
este tipo de trabajo antes
o será la primera vez?
¿Cuáles implicaciones
podría esto tener en los
resultados?
 Si el propósito de utilizar
estas pruebas es obtener
un puntaje de edad
equivalente, ¿a quién
estoy yo comparando
con el estudiante con
sordoceguera? ¿Con los
niños con visión y
audición y los no
discapacitados? ¿Con
aquellos con retardo
mental, sordera,
ceguera? ¿Es esta una
comparación justa?
¿Será la información de
ayuda para el estudiante
ahora o en el futuro?
 ¿Cuáles estrategias debo
utilizar para ayudar al
estudiante a desarrollar
su potencial? ¿Necesito
adaptar los materiales de
la prueba de forma que
llene las necesidades
visuales del estudiante?
¿Cómo debo presentar
las instrucciones para
asegurarme que él
comprende lo que se
espera?
El uso de pruebas
estandarizadas es de ayuda
con los estudiantes que han
adquirido los inicios de un
sistema formal de lenguaje,
que tienen la visión adecuada
para discriminar las líneas de
dibujo blancas y negras, y
para quien los resultados de
la prueba podrían utilizarse
únicamente para el propósito
de monitorear el cambio a
través del tiempo. Hacer
pruebas es entonces de ayuda
para obtener información
sobre los niveles de
vocabulario receptivo y
expresivo, la estructura y la
complejidad de las
expresiones verbales, la
comprensión de oraciones
simples y complejas, las
estructuras sintácticas
utilizadas, las habilidades de
articulación y demás. Estos
resultados podrán ayudar al
educador que interactúa con
el niño diariamente y planea
la lección basado en las
funciones actuales del niño.
Ayudar al estudiante a
alcanzar el siguiente paso
puede solo lograrse con un
conocimiento muy específico
sobre las habilidades reales
del niño.
Evaluación: Un
Proceso Continuo
Hemos discutido
principalmente una
evaluación inicial, ya sea que
tome lugar en una corta y
sola sesión o durante un
periodo más largo de
diagnóstico. Pero la
evaluación es también un
proceso continuo que
necesita continuarse a través
de los años de aprendizaje de
la persona (lo cual incluye la
vida adulta), para evaluar el
progreso, los cambios
requeridos, establecer los
problemas y otras
consideraciones. Esto
involucra a todo que conoce e
interactúa con la persona con
sordoceguera en diferentes
niveles dependiendo del rol
de cada uno. La enseñanza
por sí misma, en cada área,
involucra la evaluación de los
resultados de situaciones de
aprendizaje y de interacción
con el fin de planear
apropiadamente cual será el
siguiente paso. Nosotros que
interactuamos con la persona
con sordoceguera estaremos
siempre aprendiendo de él o
de ella lo que podamos hacer
para ayudar a estimular el
aprendizaje y facilitar el
progreso hacia una
comunicación más efectiva.
En capítulos posteriores
en este libro usted encontrará
el contenido específico y los
métodos para desarrollar la
comunicación y el lenguaje.
La información que usted
reúna a través de la
evaluación le ayudará a
identificar el nivel actual de
comunicación de su
estudiante. Una vez a que
usted haya hecho esto, le será
posible identificar las
habilidades hacia las cuales
estará trabajando.
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CAPÍTULO 7
Seleccionado Las Formas de
Comunicación
EN ESTE CAPÍTULO
Seleccionando las Formas Naturales y
Prácticas
Trabajando Hacia una Mayor Fluidez
Formas de Comunicación No Verbal
Formas de Comunicación Verbal
Casos Estudiados
¿Quién Selecciona las Formas de
Comunicación?
Así como necesitamos
EVALUAR LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE DE UN
ESTUDIANTE CON SORDOCEGUERA PARA DECIDIR QUE Y
CUÁNTO ENSEÑAR, TAMBIÉN NECESITAMOS DECIDIR
SOBRE LAS FORMAS DE COMUNICACIÓN MÁS EFECTIVAS
PARA USAR CON CADA ESTUDIANTE. LAS PÉRDIDAS
COMBINADAS DE VISIÓN Y AUDICIÓN SIGNIFICAN QUE LA
EXPOSICIÓN NATURAL AL LENGUAJE A TRAVÉS DE LAS
FORMAS NORMALES DE COMUNICACIÓN ESTÁN AUSENTES
O EXTREMADAMENTE LIMITADAS. CADA ESTUDIANTE
CON SORDOCEGUERA MERECE SER EXPUESTO A LA
COMUNICACIÓN Y AL LENGUAJE EN LAS FORMAS QUE LO
CAPACITARÁN A DESARROLLAR SUS PROPIAS
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN EN SU TOTALIDAD. LA
EXPOSICIÓN ADECUADA AL LENGUAJE Y A UN RICO
REPERTORIO DE COMUNICACIÓN NO VERBAL NO TOMARÁ
LUGAR SIN EL PENSAMIENTO CONSCIENTE Y CUIDADOSO.
La mayoría de los adultos sin
discapacidades utilizan el
lenguaje como su forma
primaria de comunicación. Ellos
también utilizan el lenguaje
corporal, las expresiones
faciales, los gestos, los dibujos y
las impresiones (lectura y
escritura) para comunicarse. De
la misma forma, los estudiantes
con sordoceguera utilizan
múltiples formas de
comunicación. Necesitamos
decidir, para cada estudiante,
cual es la combinación de
formas que se acomodará mejor
a sus necesidades. El lenguaje
corporal, el movimiento, los
gestos, las expresiones faciales,
y los sonidos son usualmente
parte del repertorio de
comunicación natural de todos
Estas formas naturales de
expresión pueden y deben
fomentarse y expandirse a
través del sudo de un tipo de
discutido en el Capítulo 4.
Estas formas informales
forman una mayor parte de
las interacciones de
comunicación a través de
todo el tiempo de vida del
estudiante. (Todos nosotros
continuamos usando estas
formas mucho después que
hemos aprendido a hablar,
leer y escribir). Hablar, las
señas, el deletreo con los
dedos, los dibujos, los
objetos símbolos, las
impresiones y/o el Braille
para la lectura y la escritura –
todos estas formas
convencionales son
elecciones adicionales para
utilizar con la persona que
tiene ambas pérdidas la de la
visión y la de la audición. La
exposición bien programada
a cualquiera de estas formas
es apropiada para un niño en
particular lo que le dará la
oportunidad de enriquecer la
expresión de sus ideas y de
expandir la variedad de
patrones de comunicación y
de situaciones disponibles
para él.
Seleccionado
Formas Naturales y
Prácticas
No existe una combinación
particular de formas de
comunicación apropiada para
cada persona con
sordoceguera. Debido a la
heterogeneidad de esta
población en relación con sus
habilidades visuales, sus
habilidades auditivas, sus
habilidades cognoscitivas,
sus habilidades motoras y
sobre todos los estilos de
aprendizaje, debemos dirigir
sus necesidades de
comunicación en una base
individual. También
necesitamos pensar
claramente sobre las
necesidades receptivas y
expresivas y entender que
cada uno podría necesitar ser
dirigida de diferente forma.
Un estudiante con algún uso
de audición, por ejemplo,
podría beneficiarse del
lenguaje como forma
receptiva, pero no podría ser
capaz de aprender el lenguaje
por sí mismo, ya sea por sus
retrasos cognoscitivos o por
sus dificultades físicas o de
aprendizaje. Él por lo tanto
podría necesitar una
exposición adicional a las
formas que podrían ser de
utilidad para su expresividad,
tal como el lenguaje por
señas, los objetos, y/o los
dibujos.
Usted podría preguntarse,
“¿Debería permitirle a todos
los estudiantes con
sordoceguera tener acceso a
todas las modalidades
disponibles, y de esa forma ver
cuáles son las más fácilmente
acezadas y utilizadas?”. Esto
podría ser una situación ideal,
una que le daría al niño mayores
oportunidades. Existen, sin
embargo, algunas razones por
las que esta exposición a todas
las formas no siempre es posible
o deseable. La ceguera total, por
ejemplo, obviamente significa
que el niño no puede usar los
dibujos convencionales y las
impresiones para tener acceso a
la información. La sordera
profunda significa que el niño no
puede comprender el lenguaje
por medio de la audición, por lo
tanto, no puede utilizar la voz
como forma primaria de
aprender el lenguaje. Una forma
debe ser accesible para el niño
para que sea de su utilidad.
Además, debido a que los
canales para recibir la
información son limitados, con
frecuencia severamente, para un
niño con sordoceguera, nosotros,
como educadores, debemos
utilizar los canales restantes
especialmente las formas
hábiles. Queremos estar seguros
que el niño recibe la mayoría de
información posible, y a la vez
no es abrumado con información
irrelevante a sus intereses, o con
información que está en sus
formas de colocar un innecesario
daño a sus habilidades para
accesar la información. Si
seleccionamos formas
inapropiadas para la exclusión
de formas que son más
accesibles y más interesantes,
corremos el riesgo de causar un
equivocado o no ser capaces de
involucrarlo en nuestra
comunicación. La atención a las
interacciones mutuas y genuinas
de conversación nos ayudará a
asegurar que nuestra continua
selección de formas para cada
niño en particular es apropiada.
Podría parecer difícil, pero es
posible escoger las formas pe
comunicación para un niño
pequeño con sordoceguera o
para un niño mayor que no ha
recibido aún las
oportunidades apropiadas.
Queremos que cada
estudiante sea capaz de
conectarse lo más
significativamente posible a
su ambiente y las personas en
él. Nuestra meta es proveer a
cada estudiante con
sordoceguera con las formas
de comunicación que le
permitan adquirir y relacionar
la información utilizando las
modalidades más naturales y
prácticas disponibles para él.
Un sistema de comunicación
natural le permitirá al
estudiante expresarse
libremente, sin importar
quien está recibiendo la
el lenguaje por señas, los
gestos, el lenguaje corporal, y
las expresiones faciales son
formas que son naturales para
una persona sorda. El
lenguaje por señas es
porque permite el desarrollo
y la expresión de
pensamiento a un nivel más
alto. Desafortunadamente no
es ampliamente comprendido
por el público en general.
Esto significa que
necesitamos pensar también
sobre las formas adicionales
que le permitirán a la persona
funcionar lo más
independientemente posible
dentro de la comunidad. Un
sistema de comunicación es
práctico si está disponible
todo el tiempo durante el día
y es comprendido por un
amplio rango de compañeros
de comunicación. Dicho
sistema podría no ser el más
natural para la persona con
sordoceguera, pero sería
aumentativo de forma que
podría funcionar dentro del
mundo de la persona con
audición/visión. Una persona
que usa el lenguaje por señas
como forma natural podría,
por ejemplo, utilizar dibujos
y/o impresiones para
comunicarse con las personas
en la comunidad donde no
conocen el lenguaje por
señas.
Cada estudiante con
sordoceguera deberá ser
provisto con cualquier forma
que se ajuste mejor a sus
habilidades sensoriales,
motoras y cognoscitivas. Es
muy importante que, sin
importar la forma escogida,
seamos flexibles, deseosos y
capaces de cambiar cuando el
cambio sea indicado.
Debería existir un monitoreo
continuo del progreso en la
comunicación del estudiante
Las formas de comunicación
deben seleccionarse con base en
las necesidades y habilidades
individuales de los estudiantes.
para asegurarse que estas
formas continúan cumpliendo
las calificaciones de
naturalidad y practicidad.
Debería existir la necesidad
del cambio o de formas
adicionales. El proceso de
toma de decisiones involucra
considerar todo lo que
sabemos sobre el estudiante y
su estilo de aprendizaje,
tomando en cuenta las
opiniones de aquellas
personas involucradas con él,
y estando conscientes sobre
todos caminos posibles de
comunicación receptiva y
expresiva accesibles para él.
Aquellos cercanos al estudiante
o al niño pequeño necesitan estar
involucrados en una respetuosa
interacción conversacional de
manera que puedan ver, día a
día, si las formas que se están
utilizando con el niño son las
adecuadas para las necesidades
de comunicación.
En este capítulo miraremos a un
número de estudiantes con
sordoceguera y consideraremos
aquellos factores que guían la
selección de la forma de
comunicación en cada caso.
Antes de realizar esto, debemos
conocer el rango de posibles
formas de comunicación que
están disponibles para las
Trabajando Hacia
una Mayor Fluidez
Es muy importante que
conservemos la meta de la
fluidez muy presente en nuestras
mentes cuando estemos
pensando ayudar a un niño con
sordoceguera a aprender el
lenguaje. La fluidez implica una
facilidad de expresión – el flujo
de pensamiento y sentimiento en
palabras. Necesitamos
enfocarnos en dar al niño con
sordoceguera la oportunidad de
convertirse en una persona
fluida en su lengua materna o
medios de expresión, y no una
cantidad de entrenamiento en un
sistema de comunicación que
será realmente de ayuda para el
niño. Con medios cómodos de
expresión, un niño con
sordoceguera puede ser
motivado y ser capaz de
aprender vocabulario adicional y
modos adicionales de
comunicación a través de su vida
en la escuela y más allá de esta.
Cuando pensamos sobre
cómo darle al niño con
sordoceguera la oportunidad de
desarrollar la fluidez,
necesitamos reconocer que los
VARIOS
MOVIMIENTOS
CORPORALES
COMUNICAN
SENTIMIENTOS,
IDEAS,
RESPUESTAS Y
DESEOS.
modos que son más fáciles
podrían ser diferentes para
cada niño. Necesitamos
identificar y utilizar las
formas que sean más
cómodas para cada persona.
Esto podría significar utilizar
una combinación de formas
para permitirle un fácil
entendimiento y una fácil
expresión. Un niño que tiene
dificultades físicas, por
ejemplo, podría ser capaz de
entender mejor a través de
una combinación de lenguaje
corporal y de formas de
señas, peor necesitará otro
sistema, tal como los dibujos,
par expresarse fluidamente.
Si vamos a privar a este niño
de estos caminos, estaremos
severamente limitando su
fluidez.
Para muchos niños con
sordoceguera, el lenguaje de
señas podría constituir el
camino más fácil para recibir
información (con frecuencia
las señas deben recibirse de
forma táctil con las manos
del estudiante sobre las
manos de la persona que
emite las señas). Pero aún
después que hayamos
decidido utilizar el lenguaje
por señas, debemos
determinar la clase de sistema
de señas que se utilizará con
un niño en particular. Es
importante considerar el uso
del ASL o una versión del
inglés signado cuando
creamos el ambiente que será
conducido a la fluencia
lingüística. Idóneamente, la
selección dependerá de las
propias predisposiciones del
niño y de los futuros
prospecto de contactos
sociales y educativos.
Formas de
Comunicación No
Verbales
La comunicación no verbal es
comunicación sin el uso de
palabras. Todos los niños con
sordoceguera de hecho
utilizan estas formas. Las
personas que interactúan con
estudiantes y jóvenes con
sordoceguera deberán
incrementar su conciencia en
las formas en las que se
utiliza la comunicación no
verbal en todas sus
interacciones. (Ver Capítulo
4). La buena conversación no
verbal forma la base para el
lenguaje. La comunicación
no verbal podría incluir lo
siguiente:
Señas y Lenguaje
Corporal
Varios movimientos
corporales comunican
sentimientos, ideas,
respuestas y deseos. Estos
movimientos pueden ser
intencionales o no; ellos
podrían dirigirse
específicamente a una
persona, o podrían ser una
reacción a una situación.
Ellos pueden involucrar parte
del cuerpo. Pueden ser muy
específicos y claros, o
podrían más bien ser muy
sutiles. Con frecuencia,
comprender este tipo de
comunicación depende de la
interpretación del receptor;
podría no ser obvio a lo que
el niño está reaccionando, o
el deseo expresado puede ser
vago. Usualmente las
personas que pasan la
mayoría del tiempo con un
comunicador particular
pueden interpretar mejor el
significado de este tipo de
comunicación.
El niño con sordoceguera y que
tiene acceso limitado o ninguno
al lenguaje formal es más
propenso a ser más entusiasta
con el lenguaje corporal que
aquellos a su alrededor. Los
siguientes son ejemplos que
muestran cómo un niño puede
utilizar el lenguaje corporal para
comunicarse, también cómo las
personas alrededor del niño
utilizan sus cuerpos para
comunicarse con él













Sonreír
Tensar los músculos o hacer
expresiones faciales para
indicar molestia o
descontento.
Relajar y conformarse con
ser sostenido para indicar
comodidad y placer.
Hacer movimientos
corporales
Imitar los movimientos
corporales o los sonidos que
indican reconocimiento.
Buscar un objeto deseado
Buscar algo
Utilizar las expresiones
faciales, comunicando
reacciones como sorpresa,
placer, molestia o “Yo no
sé”.
Tocar para indicar interés de
forma táctil
Alejar un objeto o persona
para indicar desagrado o
rechazo.
Sostener fuertemente para
indicar rechazo o que se
están dejando algo.
Colocar el cuerpo para
indicar un deseo por una
actividad favorita (ejemplo,
subirse al regazo de otra
persona y sentarse en
posición para ser mecido).
Utilizar pistas táctiles
(ejemplo, levantar los
brazos gentilmente) para
anticipar el cambio de
posición.
 Manipular el cuerpo de
otra persona para indicar
deseo por una actividad.
 Mover un objeto para
obtener repetición de una
actividad (ejemplo,
mover un trompo que ha
dejado de girar).
 Colocar la mano de otra
persona en un objeto en
le cual la persona ha
ayudado en el pasado.
 Manipular un objeto de
alguien cuando se
necesita ayuda.
 Dirigir a la persona a un
lugar deseado para una
actividad u objeto
deseado.
Todos nosotros siempre
utilizamos el lenguaje
corporal como medio de
comunicación ya sea que
estemos conscientes de ello o
no. Lo más consciente que
estemos de cómo estamos
utilizando el lenguaje
corporal cuando
interactuamos con un niño
con sordoceguera, más
exitosa será la comunicación.
Podemos también fomentar
que el niño aumente
sofisticadamente el uso de su
lenguaje corporal para
responder a su presente sus
en formas accesibles.
Gestos Naturales y
Pantomima
Los gestos naturales y la
pantomima son más formas
convencionales para
expresarnos nosotros
mismos. Son más fácilmente
reconocidas y requieren de
menor interpretación por
parte del receptor que los
movimientos no
convencionales. Ellos
también dependen de mayor
imitación de cómo los otros
se comunican y mayor
habilidad para copiar
movimientos. Aquí hay
algunos ejemplos:

Mover la cabeza en señal
de “no” o asentir la
cabeza en señal de “si”.
 Señalar
 Mover la mano en señal
de “adiós”.
 Hacer la seña para
“venga”.
 Encoger los hombros
para “no sé”.
 “nombrar” un objeto o
actividad imitando el
movimiento asociado
(ejemplo, producir un
rebote o tiara una acción
con las manos para dar la
idea de una pelota).
 Señalar con gesto natural
(ejemplo, señalar el
refrigerador y luego
hacer la pantomima de
beber).
 Intercambiar miradas
con otra persona
señalando un objeto para
solicitar permiso de
tenerlo u obtener ayuda
con él.
 Utilizar el contacto
mutuo (en lugar de
intercambio de miradas y
señalar) para dirigir la
atención a un objeto o
parte del cuerpo.
El gesto es una parte natural
de comunicación, y debe ser
fomentada en el niño con
sordoceguera a través de la
respuesta a los gestos que él
ya utiliza, y a través del
ejemplo.
Vocalización
La vocalización involucra el
uso de la voz, sin palabras o
lenguaje formal, para
comunicarse. Algunas son
vocalizaciones no
intencionales – llanto, risa o
gritos – pero aún comunican
reacciones y sentimientos.
Estas mismas vocalizaciones
pueden también ser
intencionales dirigidas a una
persona para expresar esa
reacción (Nosotros no estamos
hablando aquí de sonidos
vocales que están
comprometidos con el tipo de
juego de autoestímulo. Aquellas
son comunicaciones no
intencionales y son más
similares a otro juego corporal).
Aquí hay algunos ejemplos de
vocalizaciones utilizadas para
comunicarse:





Un sonido de gemido
consistente que indica
angustia y que es una forma
de buscar alivio y ayuda.
Un sonido de llamada
utilizado cuando el niño está
solo y requiere de atención.
Un juego de balbuceo que
es específicamente dirigido
a obtener la unión de un
adulto y la imitación.
Imitar el sonido de un
juguete hecho de forma que
se solicita el mismo.
Imitar el patrón vocal o de
ritmo de una canción
favorita solicitándole al
adulto que la cante.
Objeto de Comunicación
El uso de objetos es una parte
natural de las interacciones de la
mayoría de los niños y sus
padres o amigos. Un niño, por
ejemplo, podría reconocer que
su hora de baño está cercana
cuando ve a su mamá coger un
paño. O ella le lleva su taza a su
madre cuando está sedienta. Un
padre podría tomar sus llaves del
carro y sostenerlas para indicarle
al infante que van a dar un
paseo. Un niño con
sordoceguera podría también
hacer uso natural de esos objetos
para comunicarse, él podría, por
ejemplo, darle un juguete a uno
de sus padres como forma de
solicitar ayuda para activarlo. Él
hará esto especialmente si los
adultos en su ambiente le dan los
objetos y hacen de éstos temas
mutuos de conversación –
jugar con los objetos y con el
niño, descubrirlos juntos,
utilizarlos como señales
naturales para actividades
siguientes, guardarlos como
memorias de actividades que
disfrutaron juntos. Los
objetos utilizados como
pistas y temas de
conversación tienen una
ventaja obvia para los niños
con sordoceguera: Los
objetos son accesibles al tacto
y a la manipulación, y por lo
tanto pueden establecer
interacciones en experiencias
reales que pueden compartir
el adulto y el niño.
Los sistemas de objetos pueden
utilizarse para representar
actividades, lugares y cosas.
Los objetos pueden utilizarse
para formar un horario de
actividades de rutina diaria.
Colocados en cajas o en
bolsas, o colgados en la
pared, los objetos le dan al
niño y al adulto la
oportunidad de “leer” juntos
la secuencia de las
actividades siguientes. Los
objetos pueden variar desde
los objetos actuales utilizados
en una actividad (ejemplo un
traje de baño) hasta la
representación simbólica de
una actividad (ejemplo, un
pequeño cuadro de toalla en
una parte de la pizarra). Los
objetos miniatura por lo
general no son apropiados
para las representaciones
simbólicas porque éstos no
tienen las mismas cualidades
táctiles como todos los
objetos; un carro plástico en
miniatura, por ejemplo, no se
siente como un carro real.
Los horarios de objetos
pueden ofrecer la ocasión
para compartir una
conversación sobre las
actividades siguientes o las
ya realizadas y pueden
también convertirse en una
forma para que el estudiante
solicite actividades
específicas. Con frecuencia
esta es la primer forma de
comunicación simbólica
utilizada expresamente por
un niño con sordoceguera.
Los objetos deben siempre
ser utilizados en conjunto con
otras formas de
comunicación como los
gestos, las señas y el
lenguaje, y en el transcurso
de conversaciones continuas.
El sistema de calendario de
objetos puede involucrar
dibujos o sistemas Braille
como un aumento del
entendimiento simbólico del
estudiante, y por lo tanto,
puede verse como símbolos
preliterarios.
Comunicación por
Dibujos
Los dibujos, pinturas,
bosquejos, impresiones, o
fotografías, son otra forma de
comunicación. Éstos pueden
ser expresivos – dibujos del
niño para comunicar sus
ideas, o seleccionados de un
grupo para indicar una
elección. Pintar dibujos
puede darse con frecuencia y
regularmente durante el curso
de las interacciones diarias.
Las pinturas pueden ser
receptivas – utilizado por el
adulto para comunicarse con
el niño. Éstos pueden ser
simples, y claras fotografías
de objetos reales o personas,
pinturas dibujadas o impresas,
La recepción táctil del lenguaje
por señas requiere que la mano
del receptor descanse
ligeramente en las manos del
emisor.
pinturas delineadas que
simbolizan lugares o eventos, o
historias complejas en dibujos.
Éstos pueden ser utilizados de
muchas formas: como
comunicación espontánea, como
un horario diario de actividades,
como forma de ofrecer o de
indicar una elección, como
identificación de personas o
lugares, como forma de
comentar sobre eventos, y como
formas de mantener los registros
de actividades notables.
Es importante recordar que todo
las formas no verbales arribas
indicadas continúan siendo
utilizadas por las personas cuya
forma principal es la verbal
(utilizando palabras, ya sea
habladas o no). Éstas no son
descartadas cuando una persona
se cambia a un lenguaje formal.
Todos nosotros incorporamos el
lenguaje corporal, los gestos
naturales, las vocalizaciones, los
objetos, y las pinturas a nuestras
experiencias en comunicación.
Asimismo, el estudiante con
sordoceguera que se cambia a un
sistema de lenguaje verbal
podría continuar utilizando las
expresiones no verbales como
suplemento y apoyo de su
lenguaje verbal.
También necesitamos
recordar que un adulto, que se
comunica con un niño con
sordoceguera, utiliza estas
formas no verbales. El adulto
comunica su aceptación o
rechazo por la forma en que
su cuerpo siente al niño
cuando lo sostiene; él
comunica cuando es tiempo
de involucrarse en una
actividad específica a través
del uso de pistas táctiles; él
comunica su interés con
expresiones faciales o
buscando; y comunica su
comodidad a través de un
suave contacto. Él podría
también comunicar su interés
en alguna persona, objeto, o
actividad haciendo un dibujo
de ello, o podría hablar de un
evento especial guardando un
objeto que le recuerde a él y
al niño la experiencia que han
compartido. Aún cuando el
adulto está también
utilizando palabras, esta
comunicación de lenguaje
corporal y no verbal aún
forman una gran parte de su
comunicación con el niño con
sordoceguera. Esto es por lo
tanto importante para
nosotros el estar conscientes
de cómo estamos utilizando
la comunicación no verbal
cuando estamos
interactuando con los niños.
Formas de
Comunicación
Verbal
La comunicación verbal es la
comunicación de ideas a
través del uso de palabras,
habladas o no, utilizando un
vocabulario estándar y una
estructura.
Lenguaje Oral
Esta es una expresión de
comunicación a través del
habla y del entendimiento del
mismo por medio de la
audición o la lectura de
labios. Existen muchas
formas y grados de pérdida
de la audición, cada uno de
los cuales afecta el
entendimiento del habla en
forma única. Un niño podría,
por ejemplo, ser capaz de
escuchar los ritmos del habla
y comprender algunas pocas
palabras que escucha
frecuentemente (su nombre,
por ejemplo), pero no puede
ser capaz de distinguir
suficientes consonantes
claramente para comprender
la mayoría del habla.
También, algunos niños
podrían tener alguna
habilidad para comprender el
habla, pero no son capaces de
producirlo porque tienen
dificultades cognoscitivas,
físicas o de aprendizaje.
La lectura de labios
puede ser visual, o puede ser
táctil, colocando la mano del
recepto en la cara del emisor
con el conocimiento del
Método de Tadoma. Muy
pocas personas utilizan el
Tadoma como su forma
primaria de comunicación
porque es muy difícil recibir
información exacta de esta
forma. Éste es utilizado con
mayor frecuencia como
técnica para enseñar el habla
a una persona con
sordoceguera.
La lectura de los labios
es utilizada con mayor
frecuencia por personas con
una buena cantidad de visión
funcional y de audición y con
buenas habilidades
cognoscitivas. La lectura de
los labios con frecuencia es
utilizada para ayudar a
completar los faltantes en la
recepción del habla. La
lectura de labios por sí misma
solo transmite una pequeña
porción de información
lingüística, aún para las
personas cuya única
discapacidad es la sordera.
Los mejores lectores de
labios, bajo condiciones
ideales de visión, están
estimados para comprender solo
cerca del 40% de lo que se les
está diciendo. El uso de la
lectura labial debe ser
restringido especialmente para
las personas que tienen una
pérdida de visión progresiva
(ejemplo, los estudiantes con
Síndrome de Usher).
El habla como forma de
comunicación tiene su atractivo
emocional natural para las
familias y maestros de niños con
sordoceguera, debido a que es
tan ampliamente utilizada y tan
“normal”. Esto es, sin embargo,
una muy difícil forma de
comunicación (receptiva y
expresiva) para la mayoría de los
niños con sordoceguera. Por
esta razón, la decisión de utilizar
el habla como forma primaria
para un niño con sordoceguera
deberá ser considerada muy
cuidadosamente.
El Lenguaje Por Señas
Esto involucra el uso de formas
manuales específicas,
movimientos corporales y
expresiones faciales para
representar ideas y conceptos.
El lenguaje por señas puede
recibirse de forma visual o táctil.
La recepción táctil del lenguaje
por señas requiere que las manos
del receptor (o mano) descansen
ligeramente sobre las manos del
emisor, quien hace las señas
normalmente. Los componentes
claves de una seña incluyen la
forma de la mano, la colocación
de la seña (por ejemplo, sobre o
cerca del pecho), la orientación
de la forma de la mano, el
movimiento de la mano o manos
y la expresión facial. Los
lenguajes por señas varían de
país en país, y existen también
dialectos regionales dentro de
los países.
El Lenguaje Americano por
Señas (ASL – siglas en inglés):
Este es un lenguaje de señas con
su propio grupo de convenciones
gramaticales y sintácticas –
completamente distinto de las
estructuras del idioma inglés.
Este es idóneo para la cultura
Sorda de los Estados Unidos
aunque tiene sus raíces en
Europa. Muchos de las
convenciones gramaticales
del ASL se basan
visualmente e incluyen el uso
de expresiones faciales,
espacio, dirección y orden de
palabras. Cada concepto está
representado por una seña
diferente. Una oración en
inglés tal como “El hombre
viejo va a la tienda”, podría
expresarse en ASL utilizando
las señas para “hombre”,
“viejo” y “tienda” cuando se
localiza la tienda y el hombre
en el espacio enfrente del
emisor y moviendo la seña
para hombre hacia la tienda.
Para muchas personas
que son sordas, y para
algunas con sordoceguera, las
estructuras del ASL se
aprenden más fácilmente que
las estructuras del inglés.
Para esas personas, hacerse
fluidos en ASL podría
permitirles la confianza y
facilidad de aprendizaje del
inglés como segunda lengua.
Las personas que aprenden el
ASL más fácil que el inglés,
y quienes por lo tanto deben
estar expuestas a éste lo antes
posible, son aquellos cuyo
proceso de información
primaria espacialmente
(visualmente) en lugar de
temporalmente
(auditivamente).
Debido a que el ASL
depende de la visión, la
decisión de utilizarlo como
forma primaria para un
debe basarse en diferentes
factores que para un
estudiante sordo con visión
normal. Un estudiante con
relativamente buena visión
residual, y con habilidades
sociales pareciera
predisponerse a querer
relacionarse con personas
sordas, podría beneficiarse de
la temprana exposición al
ASL. Un estudiante que es
totalmente ciego sin buenos
conceptos direccionales y sin
la habilidad de leer
expresiones faciales es más
factible a beneficiarse de la
forma manual del inglés.
Esto no quiere decir que el
estudiante que es totalmente
ciego no puede aprender el
ASL; solo la decisión de
darle ASL como su lenguaje
principal es la única que debe
ser medida cuidadosamente.
Inglés Manual: Es el uso
estándar de señas del ASL en
el orden de palabras del
inglés. La cantidad de
sintaxis del inglés puede
variar entre las personas,
algunas veces resultando en
un lenguaje Pidgin de
elementos del ASL con el
inglés. Las palabras en inglés
con múltiples significados se
señalizan conceptualmente,
manteniendo la regla de unconcepto-igual-una-seña del
ASL.
Inglés Manual Codificado:
Incluye sistemas tales como
Inglés Esencial por Señas
(SEE I – siglas en inglés) y
Inglés Exacto por Señas (SEE
II- siglas en inglés). Estos
sistemas han sido diseñados
para representar la gramática
del inglés e incluyen el uso
de algunas señas del ASL,
señas modificadas e
inventadas, y marcadores
gramaticales para representar
las inflexiones del inglés, los
prefijos y los sufijos.
Generalmente, estos sistemas
usan una seña para
representar una palabra, sin
importar el significado
contextual.
Vivian, una estudiante que
conocimos en el Capítulo 1, ha
tendido a usar más y más el ASL
conforme crece, y se hace más
natural para ella. Julia, otra de
las estudiantes que conocimos
anteriormente, tiende a depender
del orden de palabras del inglés.
Esto podría deberse a su casi
total ceguera. Los siguientes
ejemplos ilustran la importancia
de diferentes formas de
aprendizaje.
Vivian
Vivian ha siempre – desde su
infancia – dependido de su
visión remanente y de los
conceptos espaciales del mundo
para recibir y transmitir
información. Aún cuando ella
era joven, ella usaba sus manos
para hacer dibujos en el aire
cuando trababa de describir algo.
Cuando ella no pudo presentar
su punto de esa forma, ella cogía
cualquier crayola o lápiz para
hacer el dibujo de lo que estaba
tratando de expresar. Aunque
ella fue expuesta primariamente
al inglés por señas, el lenguaje
por señas de Vivian desarrollo
muchas estructuras similares al
ASL. Por ejemplo, ella utilizaba
marcadores pronominales
(formas manuales representando
personas u objetos) para hablar
sobre las acciones y relaciones.
Las labores secuenciales eran
siempre difíciles para ella; ella
mostraba un gran interés en los
personajes de una historia
(especialmente en su apariencia)
más que en el tema de la
historia. Aunque sus habilidades
para deletrear reflejaban un
acercamiento visual en lugar de
auditivo a las palabras – ella
pudo con frecuencia recordar la
forma de las palabras y las letras
iniciales y finales, pero tenía
problemas con la secuencia de
las letras intermedias. Debido a
todos estos factores, la elección
del ASL como el lenguaje con el
cual Vivian se podría sentir más
cómoda y fluida fue la
elección con mayor sentido.
Julia
Julia, aunque es sorda
profunda y sin mucha visión,
es una persona que ha
organizado siempre su
mundo en secuencia. El
deletreo con los dedos es
muy fácil para ella aún
cuando era muy joven,
porque ella podía recordar el
orden de las letras sin
dificultad. Cuando transmitía
información que era
importante para ella, ella
podía cuidadosamente
escoger sus palabras y
arreglarlas en el orden de
palabras que ella podía
recordar de las oraciones del
inglés por señas al cual había
sido expuesto. Ella también
estaba muy interesada en las
historias, y podía repetir los
eventos – ya fuera con
mímica o por señas – en el
orden en el cual habían
sucedido. Como joven
adulta, aún después de una
significativa exposición al
ASL (como resultado de su
El lenguaje escrito y las
pinturas son las formas
secundarias utilizadas con
mayor frecuencia después que
la comunicación interpersonal
está establecida.
socialización dentro de la
comunidad Sorda), ella aún
prefería hacer señas en el
orden de palabras del inglés.
Para Julia, el uso del
inglés signado Pidgin es
consistente con su estilo de
aprendizaje.
Es claro que estas dos
estudiantes organizan sus
palabras muy diferente y por
lo tanto requieren de
diferentes ingresos de
lenguajes para convertirse en
fluidas y aprender lo más
posible que cada una es
capaz. Si un estudiante es
totalmente ciego, pareciera
que la versión del inglés
signado podría ser más
beneficiosa para él, ya que el
ASL depende fuertemente de
pistas visuales y orientación
espacial para la transmisión
del significado. (Esto podría
no ser cierto, por supuesto, si
el estudiante fuese ciego
repentinamente estuviese
familiarizado con el ASL
antes de la pérdida de su
visión).
Alfabeto Manual
El alfabeto manual usa
diferentes posiciones de la
mano/dedo para representar
cada letra del alfabeto.
Requiere deletrear cada
palabra y por lo tanto está
directamente relacionado con
la lectura y la escritura.
Puede ser recibido de forma
visual o táctil colocando la
mano del receptor sobre la
mano del emisor. Es
raramente usado como forma
primaria de comunicación
por las personas con
sordoceguera, pero es
combinado con mayor
frecuencia con el lenguaje
por señas. Es utilizado para
deletrear nombres y términos
para los cuales no existen
señas convencionales.
Los diferentes países tienen
diferentes sistemas de
deletreo con los dedos.
Algunos requieren del uso de
solo una mano para formar la
letra, mientras otros podrían
usar las dos manos.
Literatura – Lenguaje
Escrito y Lectura
La lectura y la escritura son
formas de comunicación, más
frecuentes formas secundarias
aprendidas después de que la
comunicación interpersonal se
establece, pero ocasionalmente
utilizada como formas primarias.
La lectura y la escritura pueden
variar desde simples, básicas con
simples palabras, hasta el
combinaciones de letras.
Con frecuencia las partes
ocurrentes de palabras, tales
como, “ch”, “st”, “-tion” y
“ea” son contraídas para
ahorrar espacio. También
existen contracciones para
representar palabras
completas. La mayoría de los
libros están impresos en
Braille Grado II, utilizando
todas las contracciones.
Los códigos de Braille no
son universales. Una persona
que es ciega aprende a leer en
francés, por ejemplo, necesita
aprender las contracciones
particulares que corresponden
a las combinaciones de letras
utilizadas con mayor
frecuencia en ese idioma. Los
idiomas con alfabetos únicos
usan sus propios códigos de
Braille. Algunos lenguajes
no tienen códigos en Braille
correspondientes.
Es importante para los niños
ciegos ser expuestos al Braille
en su ambiente, así como los
demás niños son expuestos a las
impresiones
lenguaje más complejo.
La lectura de impresiones
puede ser a través de
impresiones de tamaño regular o
impresiones grandes para las
personas con poca visión.
Pueden también involucrar el
uso de varias técnicas de
amplificación.
El Braille es un sistema de
lectura/escritura de puntos en
relieve para los ciegos. Diferente
al ASL, es un código en lugar de
un lenguaje por sí mismo. El
grado uno del Braille consiste en
una celda de Braille por cada
letra del alfabeto. El grado dos
de Braille contiene un número
de contracciones que
corresponden a las
Impresiones en la
Palma
Este es un sistema que
consiste en formar grupos de
letras en la palma de la mano
del receptor, utilizando el
dedo índice como “lápiz”. Se
utiliza con frecuencia por las
que son literatas, y cuya
forma principal es la seña,
cuando ellos se están
comunicando con personas
que no hacen señas.
También es posible
formar letras en Braille en la
palma de la mano haciendo
pequeños golpes formando
los puntos. Este sistema
podría ser usado, por
ejemplo, por una persona
ciega y que ha perdido la
audición, como forma
interina hasta que aprenda un
modo más eficiente.
Sistemas de
Comunicación
Aumentativa y
Alternativa
Estas incluyen una amplia
variedad de sistemas, con
frecuencia muy
individualizada, las cuales
suplen las formas más
naturales y tradicionales. Los
sistemas aumentativos son
particularmente útiles en
ambientes (tales como
lugares públicos o lugares de
trabajo) donde la persona no
está familiarizada con el
lenguaje por señas, el habla
idiosincrásica o los gestos, u
otras formas de
comunicación utilizadas por
el estudiante con
sordoceguera. Tales sistemas
son también extremadamente
útiles para los estudiantes con
discapacidades físicas
incapaces de usar el lenguaje
por señas. Estos podrían
incluir los siguientes:
Sistemas de Objetos: El uso
simbólico de objetos para
representar actividades,
lugares y cosas. Estos son
particularmente útiles para
personas que son totalmente
ciegas y con un nivel
preverbal y con estudiantes
que necesitan un sistema
simbólico muy concreto.
Sistemas de Pinturas: El uso
de pinturas como un sistema
organizado de comunicación.
(Esto podría incluir pinturas
táctiles, hechas con una
variedad de materiales de
diferentes texturas los cuales
pueden ser reorganizados por
el tacto). Las pinturas en un
sistema de pinturas pueden
organizarse en una pizarra, en
un librero o en un grupo de
cartas, dependiendo de las
necesidades y habilidades de
usuario. El sistema de
pinturas puede ser muy
“concreto”, utilizando
fotografías y dibujos delineado
con negrita, o muy “abstracto”,
utilizando series de símbolos
arbitrarios. Éstos podrían incluir
etiquetas impresas.
Sistemas de Comunicación
Electrónica: Son dispositivos
tecnológicos para recibir y
expresar información. Una
amplia variedad de estos
dispositivos está disponible
ahora, y se están desarrollando
más todo el tiempo. El
especialista en sordoceguera
puede consultar con centros de
evaluación de comunicación
aumentativa para escoger el
dispositivo que cumpla con las
para cada persona. Aquí hay
unos ejemplos:


Varios dispositivos que
proveen voces sintetizadas y
despliegue de gráficos, los
cuales pueden contener
dibujos, palabras u otros
símbolos. El usuario indica
el dibujo/símbolo que él
quiere expresar, y el
dispositivo produce el
habla. El despliegue puede
variar desde dibujos muy
simples a símbolos
complejos y desde muy
pocos símbolos a muchos.
Los métodos de activar el
sintetizador también varían
para acomodarse a las
necesidades de los usuarios
con impedimentos físicos:
Algunos métodos de
activación posibles son
tocar un panel, un control,
un scanner y un puntero.
Algunos dispositivos
permiten que varíe la
medida del símbolo
desplegado, concretando así
las necesidades de los
usuarios con impedimento
visual.
Los dispositivos que provee
de un pequeño número de


dibujos en los cuales la
selección es indicada por
un interruptor. El
interruptor podría
encender una luz debajo
de cada dibujo encendido
o mover un puntero
hacia cada dibujo; el
usuario continúa
presionando el
interruptor hasta que
alcanza el dibujo que
desea. Estos dispositivos
son especialmente útiles
con aquellos que tienen
limitadas habilidades
cognoscitivas y/o de
comunicación y limitada
habilidad física, o como
una introducción a tales
sistemas.
La tecnología de
computadoras tiene un
amplio rango de
aplicaciones para las
personas con
sordoceguera. Objetos
tales como tocar las
pantallas son útiles para
enseñar los conceptos
básicos de causa y
efecto, mientras más
sofisticadas son las
piezas de hardware y
software pueden
dramáticamente afectar
la habilidad de una
persona con habilidades
de lenguaje formales
para conectarse con otras
personas y para accesar
la información. Estas
incluyen dispositivos
como software de
conversación Braille,
impresoras Braille,
scanner, módems y
demás.
TDD, un dispositivo de
comunicación utilizado
por las personas sordas y
con sordoceguera para
comunicarse con otros
por teléfono. El
dispositivo es utilizado
para imprimir en lugar

de para hablar, y la
comunicación se le
despliega al receptor
como una palabra
impresa. Las versiones
de impresiones grandes
están disponibles, así
como un dispositivo
agregado, el cual
convierte la impresión al
Braille.
Para otros ejemplos de
dispositivos accesibles a
las personas que son
totalmente ciegas, por
favor refiéranse al caso
de Veejay más adelante
en este capítulo.
¿Pareciera impresionante
la variedad en la lista?
Existen más posibilidades de
las que nosotros algunas
veces nos damos cuenta.
Este rango de opciones de
posibles comunicaciones para
nos hace conscientes de cuán
importante es hacer
selecciones inteligentes sobre
lo que podríamos usar con
cada persona.
El uso espontáneo regular de
objetos, dibujos y fotografías
durante conversaciones puede
suplir sistemas formales, y
puede alentar la continua
evolución de estos sistemas.
Casos Estudiados
El siguiente caso estudiado
ilustra cómo una buena
selección de formas de
comunicación fue hecha para
cada estudiante. Podemos
empezar a ver los factores
que deben considerarse a la
toma de decisiones.
Lynn
Lynn ingresó a la escuela a la
edad de cinco años, una linda
niña rubia que le gustaba
pelear con las personas. Ella
había nacido prematura a las
28 semanas, y permaneció en
el hospital por tres meses. Ella
era ciega debido a la retinopatía
de su condición prematura y
tenía una pérdida auditiva
neurosensorial moderada
bilateral. La perdida de la
audición había sido
diagnosticada a la edad de tres
años. Las pruebas psicológicas
aplicadas apenas ingresó a la
escuela demostraron que ella
estaba funcionando a un nivel
cercano a los 18 meses,
indicando un retraso en el
desarrollo significativo. Lynn
parecía comprender algunas
palabras habladas; ella
definitivamente le gustaba ser
mecida. Su comunicación
expresiva es dada en este reporte
de la maestra, escrito después de
tres meses en el programa:
“Lynn está expuesta al lenguaje
a través del uso de señas, gestos,
comunicación verbal y
calendario de objetos. Lynn
comprende las señas básicas
como “levantarse”, “sentarse”,
“más” y “comer”. Ella también
responde a las pistas verbales
(cuando ella escucha su voz ella
Lynn podría solicitar más
cuando lleva la mano del
adulto juntas para formar la
seña “más”. Lynn acepta
todas las señales que se le
presentan. Ella ama la
música. Le hemos estado
enseñando muchas nuevas
canciones. Su nueva canción
favorita es “Cabeza,
Hombros, Rodillas y Pies”.
Ella sonríe cuando yo canto
la primera palabra de la
canción. Es difícil decir
cuánto comprende de su
calendario de objetos porque
no es lo suficientemente
móvil para caminar hacia el
lugar apropiado. Yo creo que
ella comprende que el rollo
de papel es para servicio
sanitario y que la taza roja es
para un bocadillo.
“Lynn participa en un
programa de movimiento
coactivo. Esto incluye juegos
de mecerse, deslizarse y
tablas de scooter. Lynn
anticipa los movimientos y
responde apropiadamente a
las pistas verbales y manuales
la selección inicial de formas
para Lynn.
1.
2.
3.
Ella no tenía visión.
Su moderada pérdida de
la audición hacer la
recepción del lenguaje
oral teóricamente
posible. Su interés en la
voz – seña – y su
entendimiento de
algunas pocas palabras
habladas indican que su
audición era más
funcional para la
comunicación. Era
razonable incluir el
lenguaje receptivo oral
como parte de su sistema
de comunicación. El
comportamiento de Lynn
ha demostrado una alerta
auditiva que podría ser
útil para el lenguaje;
podría tomar tiempo
determinar su habilidad
para aprender un nuevo
lenguaje a través de esta
vía.
Lynn hace poco uso de
su voz. Ella si vocaliza
algunas veces, pero sus
El uso espontáneo de dibujos puede con frecuencia
enriquecer la conversación.
extiende la mano hacia usted).
Ella pareciera reconocer su
nombre hablado, “sentarse”,
“pararse”, y algunas canciones.
que se le dan”.
Veamos los factores que
fueron relevantes para hacer
sonidos no son muy
vocales. Ella no
pareciera usar su voz
como forma de
4.
comunicación. ¿Podrías el
habla expresiva ser una vía
posible para ella?
Los resultados de las
pruebas psicológicas, así
como una general
observación de su
comportamiento y nivel de
habilidades, demostraron
que Lynn tiene
considerables retos de
aprendizaje. Esto significa
que sus formas de
comunicación podría
necesitar ser muy simples,
no demandan de aprendizaje
complejo. Combinando este
factor con su limitado uso
de vocalización, pareciera
posible que Lynn podría no
desarrollas lenguaje
inteligible, o al menos no
por algún tiempo. Ella
podría necesitar una vía más
simple de expresión.
7.
8.
El TDD (dispositivo de
telecomunicación para el sordo
– siglas en inglés) le permite a
las personas con sordoceguera
comunicarse con otros por
teléfono.
5.
6.
Lynn se había comunicado
principalmente en un nivel
pre-verbal, a través de
respuestas físicas a lo que
había pasado, y algunas
veces manipulando a otras
personas. Podría ser bueno
expandir su habilidad para
comunicarse a este nivel, a
través de objetos de
comunicación, simples
señales, gestos naturales,
posición corporal, etc.
Lynn es muy sociable. A
ella le gusta interactuar con
las personas y estar
físicamente cerca de
ellas. Un sistema de
comunicación que
requiere mucho contacto
no sería un problema
para ella.
No hay indicación de
discapacidades motoras
– gruesa o fina, cuerpo
completo u oral – que
podría obstaculizar el
desarrollo de la
comunicación. Ella
estaba retrasada con su
nivel de edad en las
habilidades manuales,
pero esto era claramente
relacionado con su nivel
general de desarrollo.
Ella usaba sus manos
razonablemente bien
para aprender sobre su
mundo.
No hay indicación en el
comportamiento de Lynn
de algún desorden de
lenguaje o autístico
como comportamiento.
En la población con
sordoceguera, estos son
difíciles de separar de los
efectos generales de la
sordoceguera,
especialmente cuando
están acompañados por
un retraso en el
desarrollo, pero éstos
ocurren, como lo
veremos más adelante en
otro caso. Esto podría
hacerse evidente con el
tiempo, como lo
observamos en las
respuestas del estudiante
a la enseñanza del
lenguaje.
Basados en estos factores, la
selección de formas de
comunicación para Lynn eran
las siguientes:

Comunicación no verbal
natural a través del gesto,
posición corporal,
alcance con las manos, y




así por el estilo, podrían
fomentarse, responder y
ser enseñadas
apropiadamente.
Un sistema de horario
diario de objetos muy
relacionado con sus
rutinas diarias podrían
iniciarse como forma de
comunicarse con Lynn
sobre los eventos diarios
de su escuela.
Oportunidades para
hacer elecciones podría
establecerse cada vez
que sea posible para
ayudarle a ella a
aprender a comunicarse
lo que ella quiere. Sus
manos podrían ser
invitadas a tocar dos
objetos diferentes para
ver si ella podría indicar
cuál prefiere.
El lenguaje oral simple
podría utilizarse, cerca
de ella para asegurarse
que ella pueda recibirlo
claramente. El lenguaje
podría ser natural pero
simple, utilizando
palabras simples y frases
simples u oraciones muy
cortas y haciendo énfasis
en la palabra principal.
Un vocabulario inicial de
por lo menos 40 señas
simples podría ser
utilizado, junto con el
lenguaje relacionado. El
adulto podría hacer la
seña que él normalmente
haría, e invitar a Lynn a
sentirla colocando
gentilmente sus manos
bajo las manos de Lynn.
Las señas podrían ser
utilizadas solas, aunque
el lenguaje debe ser una
frase tal como “tiempo
para comer”, con solo la
seña de “comer”. En
situaciones donde Lynn
quiera algo para lo cual
la seña ha sido utilizada,
se le podría enseñar la


seña, luego se le ayuda a
formar la seña. Esto le
enseñaría a ella a solicitarla.
Ya que Lynn ama el sonido
del canto, esto podría
utilizarse para construir su
atención auditiva y su
discriminación, así como
para desarrollar una
interacción cercana y
agradable con el maestro.
El juego físico podría
también ser bueno para este
propósito y para enseñarle a
ella a expresar lo que ella
quiere.
La madre de Lynn podría
ser capaz de asistir a clases
de lenguaje por señas en la
escuela.
Las siguientes son algunos
extractos de los reportes del
progreso de comunicación de
Lynn después de cuatro años en
la escuela, lo que nos da una
idea de cómo este plan funcionó.
“Existen cerca de 50 palabras y
frases para las cuales Lynn ha
demostrado un claro
entendimiento, (Pocos de los
cuales están ligados a
situaciones específicas.) Lynn
sabe las señas de cerca de la
mitad de estas palabras. Auque
ella casi siempre espera después
de escuchar las direcciones
verbales, para cualquier
acercamiento táctil, ella
consecuencia necesita solo un
pequeño “empujón” en la
dirección correcta, indicando el
reconocimiento de las palabras
habladas. Algunas veces ella
responde a las palabras habladas
solo; recientemente, ella ha
estado esperando más por una
pista táctil antes de moverse.
“Lynn continua utilizando
algunas señales de forma
espontánea. Ella pareciera estar
usando algunas nuevas, pero
estas no son claras y es difícil
estar seguro de su intención.
Ella está haciendo muchas señas
al dirigir las manos de la
maestra. Ella es muy
insistente sobre cómo quiere
ser abrazada, dónde quiere
que le froten las manos y así.
Corrigiendo su forma de
hacer señas es casi como
antes; ella hace la seña de la
forma vieja cuando hace
señas espontáneamente y
puede formar señas más
claramente cuando éstas son
formadas por el maestro.
“Ella todavía no ha aprendido
los nombres de los objetos,
excepto por algunos
calendarios de símbolos y
algunas cosas viejas
favoritas. Ella está haciendo
un buen trabajo cuando imita
los movimientos gruesos de
cuerpo. Ella es cooperativa al
observar el movimiento del
maestro, y con frecuencia
solo un pequeño contacto es
necesario para ayudarle a
iniciar el movimiento de
imitación.
“Lynn pareciera comprender
la palabra “esperar” si el
maestro tiene que dejarla sola
por un momento. Ella está
todavía dudosa sobre la toma
de decisiones. Ofreciéndole
la elección no ha sido aún
exitosa. Ella espera, con una
mano sobre cada posibilidad
algunas veces
impacientándose, si ella no
sabe cuál es la “correcta” y
está esperando por alguna
guía.
“Se utilizan todavía cerca de
20 símbolos en su calendario.
Su rutina ha cambiado un
poco. Ahora sus cajas están
vacías por la mañana; a ella
se le dice lo que sucederá por
cada caja, y se le ayuda a
escoger el símbolo de la
bandeja que contiene todo lo
relevante para el día. A ella
también se le solicita ayuda
para imitar las señas. Ella no
hace aún claras escogencias
de los objetos; ella los señala,
los manipula, pero no los
escoge hasta que recibe una
ayuda física. Ella también
necesita una ayuda para
voltear y cargar un objeto
hacia las cajas las cuales
están colocadas a unos pocos
pasos de ella. Ella ha
mejorado un poco en la
búsqueda de objetos, y en
colocarlos en las cajas del
calendario. (La caja de
mañana no ha sido
introducida todavía)”.
En la actualidad, los planes
de comunicación de Lynn se
han expandido en formas
naturales debido a su
progreso. Aunque algunas
veces ella ayuda a formar
señas, las pistas táctiles se
disminuyen gradualmente
conforme ella aprende a
producir la seña por sí
misma. Las señas se
presentan ahora a veces e
secuencia – do o tres –si
existe más de una palabra
principal en el lenguaje oral
hablado a ella: por ejemplo,
“puedes comer pudín”,
“caminaremos para ir a
almorzar”. Lynn no ha
demostrado todavía ninguna
indicación de ser capaz de
aprender el lenguaje
expresivo, pero si lo hiciera,
esto será agregado. Su
progreso para comprender el
lenguaje oral y su calendario
diario de objetos asociados
con el habla y las señas, así
como el uso espontáneo de
algunas señas, indican que
esas formas son efectivas
para ella.
El caso de Lynn ilustra
un número de factores que
deben considerarse cuando
seleccionamos las formas de
comunicación de un
estudiante. Existen dos
factores, sin embargo, que
surgen cuando observamos a
otros estudiantes.
Terry
Terry tenía cuatro años cuando
llegó a la escuela. Ella tenía una
pérdida auditiva profunda y una
visión de 20/200, como
resultado de la rubéola
congénita. Ella tenía un retraso
moderado en el desarrollo y era
muy activa. Como con Lynn,
buscamos los factores que
fuesen significativos para
desarrollar sus habilidades de
comunicación.
1. Terry respondía muy poco
al sonido. Era claro que esto no
era una vía importante para el
aprendizaje.
2. Su visión era limitada, pero
muy funcional, ella estaba muy
orientada visualmente, y podía
ver adecuadamente para recibir
comunicación dentro de un
rango cercano.
3. El retraso en el desarrollo
de Terry, aunque menos
significativo que el de Lynn, era
aún un factor mayor en su
habilidad para aprender el
lenguaje. Ella podría necesitar
algunas formas simples, por lo
menos para empezar.
4. Ella comprendía los gestos
naturales y las señas, ella se
comunicaba mucho a través de
las señas y la manipulación de
personas y objetos. Ella lo hacía
bien en este nivel pre verbal de
comunicación, y estaba lista para
más lenguaje formal.
5. El nivel de actividad de
Terry era el mayor factor en su
estilo de aprendizaje. Recuerdo,
durante su evaluación, que
luchando para obtener una señal
formada mientras yo tenía su
atención visual, la cual era solo
por uno segundo a la vez. Ella se
distraía visualmente fácilmente y
no podía observar por tiempo
suficiente para notar las señas.
6. La familia de Terry
necesitaba alguna ayuda para
desarrollar habilidades en
cualquier forma de lenguaje que
Terry ofreciera.
Estos factores condujeron al
siguiente plan para enseñar la
comunicación:
 El modo principal de
Terry podría ser el
lenguaje por señas,
complementado con el
gesto natural, el lenguaje
corporal, las señas y
otros.
 Las señas podrían
presentarse primero para
invitar a Terry a tocarlos
para así obtener mejor su
atención. Esto podría
cambiarse gradualmente
hacia la recepción visual
de la seña mientras se
habilita para observar
atentamente.
 Las señas simples
podrían presentarse al
principio, luego
expandirse a
combinaciones de dos,
frases simples, luego
oraciones. Esto se debía
parcialmente a su
dificultad para atender y
parcialmente a su nivel
de desarrollo.
 El lenguaje por señas
podía ser natural y
continuo en parte de su
ambiente diario, con
adultos que hacen señas
no solo para ella, pero
entre ellos mismos
algunas veces y con
compañeros de escuela.
 El lenguaje oral podría
no ser específicamente
fomentado. Pareciera que
Terry podría utilizarlo en
el futuro. Sin embargo,
aquellos que se
comunican con ella
podían hablar mientras
hacen las señas, de forma
que ella se dé cuenta de
esta clase de
comunicación y también,
para que su compañero
de comunicación sea más
natural.


Los dibujos podrían ser
una forma
complementaria de
comunicación. El
maestro podría dibujar
como una parte natural
de las conversaciones, lo
que podría ofrecer a
Terry la oportunidad de
dibujar regularmente y
podrían utilizar un
horario de dibujos con
Terry. La visión de Terry
era adecuada para esto,
también, su respuesta a
las actividades
preceptúales demuestran
un buen potencial para el
uso y comprensión de los
dibujos.
La familia de Terry sería
ayudada a llevar clases
de lenguaje por señas en
su área local, y podrían
también mantenerse
informados del
desarrollo del
vocabulario de Terry, de
forma que ellos puedan
comunicarse con ella
cuando vaya a la casa.
Ellos serán animados a
utilizar el lenguaje por
señas, entre ellos
mismos, el máximo
posible, también para
que el lenguaje por señas
se convierta más y más
en parte del ambiente
familiar.
En los últimos años
Terry progresó en su
lenguaje, lectura y escritura.
Cuando ella dejó la escuela,
era capaz de conversar por
medio del lenguaje por señas,
aunque, sin una gramática
inglesa compleja, ella podía
leer el lenguaje práctico
simple y escribir cartas a sus
amigos.
Jed
La historia de Jed ilustra otro
factor que algunas veces tiene
influencia en la selección de la
forma de comunicación: las
experiencias pasadas y cómo
éstas pueden influenciar las
preferencias personales. Jed era
profundamente sorda y
parcialmente ciega, con una
inteligencia normal. A la edad
de nueve años, él cambió de
escuela, cambiándose de un
programa para estudiantes
sordos a un programa para niños
con sordoceguera. En el
programa oral él no había tenido
éxito para aprender el lenguaje
oral y se le había considerado un
fracaso.
Existen una variedad de
dispositivos electrónicos que le
permiten a las personas con
sordoceguera comunicarse con
mayor libertad con los demás.
Él también había empezado a
exhibir comportamientos tales
como correr fuera de la clase, no
poner atención en clase, y otros
comportamientos antisociales.
Los siguientes factores
fueron relevantes para hacer la
selección de las formas de
comunicación.
1. Jed tenía una profunda
pérdida de audición y baja
visión.
2. Él tenía una inteligencia
normal.
3. Se le había enseñado el
lenguaje oral pero no fue
exitoso para él
4. Él tenía una baja
autoestima.
Era importante darle a Jed la
sensación de éxito y desarrollar
su habilidad para utilizar el
lenguaje al nivel de su
pensamiento lo antes posible.
Por lo tanto, se seleccionaron
las siguientes formas:
 Se decidió enseñarle el
deletreo con los dedos,
relacionándolo con lo
que él había aprendido
de la lectura.
 Luego, una combinación
del inglés manual y el
Lenguaje Americano por
Señas utilizado.
 Las impresiones grandes
y los dibujos fueron
utilizados como
herramientas de
aprendizaje.
Unos pocos años después,
Jed perdió su visión por un
desprendimiento de la retina.
El también expresaba su
deseo por aprender más
lenguaje. Por lo tanto, se
hicieron los siguientes
cambios:
 Jed necesitaba cambiar
de señas presentadas de
forma visual a
comunicación táctil.
 Él empezó a aprender
Braille.
 Recibió terapia de
lenguaje de forma que
Jed pudo aprender una
cantidad suficiente de
lenguaje para la
interacción social.
 Se le instruyó en el uso
del Tele Braille.
EL USO DE
OBJETOS ES UNA
PARTE NATURAL
DE LAS
INTERACCIONES
DE LA MAYORÍA
DE LOS NIÑOS Y
SUS PADRES O
AMIGOS.

Aprendió a utilizar el
Versa Braille y el
módem para
comunicarse con otras
personas a través de
diferentes pantallas de
boletines.
Como un joven adulto, él
recibió un diploma de
secundaria y fue a la
universidad. Luego, él tuvo
excelentes habilidades de
lenguaje en el inglés por
señas, ASL, en la lectura y en
la escritura. También tuvo
algo de lenguaje oral el cual
se complementó con su
lenguaje por señas y era algo
útil con las personas que no
hacen señas.
Yuba
Algunas veces existen
consideraciones culturales a
la hora de escoger la forma
de lenguaje. Yuba, un niño de
cinco años quien es
totalmente ciego, vive
temporalmente en los Estados
Unidos, pero retornará a su
país donde la educación para
sordos es oral. El lenguaje
por señas, aunque es utilizado
por algunas personas sordas,
no es muy conocido por los
educadores. Yuba, quien está
en un nivel de desarrollo
entre los 18 a los 24 meses, y
huyen utiliza algo de
comunicación no verbal, está
listo para un nivel de
comunicación más alto. Sin
embargo, para enseñarle sólo
el lenguaje oral a través de la
lectura táctil de labios, podría
ser un proceso lento para él, y
podría no ser una prioridad
apropiada para el niño y su
edad de desarrollo mental.
Él podría continuar sin una
forma de comunicación
funcional y útil por mucho
tiempo, mientras el lenguaje
se desarrolla.
Los factores que
influenciaban la selección de
las formas de comunicación
eran:
1. El inglés no era su lengua
materna.
2. Él no tenía ni visión o
audición funcional
3. Su habilidad para
expresarse estaba muy por
debajo de su nivel
cognoscitivo.
4. El lenguaje oral podría ser
difícil de aprender.
5. Él necesitaba un método de
comunicación que fuera
relativamente fácil de
aprender y que fuese de
utilidad para él cuando
regresara a su casa.
Con base en estos factores, se
implementaron las siguientes
estrategias:
Se decidió utilizar algunos
gestos naturales y algunas señas
creadas para darle a él una forma
más inmediata para desarrollar
la idea de comunicación y el
sentido de éxito al ser capaz de
expresar lo que él quiere.
Mientras desarrollaba las
habilidades para formar señas
más convencionales, se
utilizaron, con algún esfuerzo, el
uso de las señas de su propio
país.
Las actividades para fomentar el
lenguaje y la lectura de labios se
haría a través del juego
Jane
Jane llegó a la escuela a la edad
de ocho años, ya había estado en
varios programas educativos
desde la infancia. Ella tenía
diagnosticado parálisis cerebral
con cuadriplejía espástica.
También tenía una pérdida
auditiva neurosensorial
moderada en su mejor oído y
alguna visión funcional. La
evaluación inicial de Jane
incluyó los siguientes
comentarios descriptivos:
 Discapacidad severa en las
habilidades receptiva y
expresiva.


Buena habilidad de
atención visual hacia las
caras y expresiones.
Respuesta inconsistente
o ninguna respuesta a su
Es importante saber lo que un
niño puede ver y que también
puede él interpretar lo que ve.
nombre.
 Comprensión de tres
señas.
 Expresión de sí misma a
través de pocas señas
modificadas, expresiones
faciales y movimientos
corporales y manuales.
 Muy poca imitación de
señas conocidas.
 Habilidad limitada para
comunicarse a través de
participación motora
severa.
 Funcionamiento no
ambulatorio – uso de
silla de ruedas – a un
nivel de uno a tres años.
Se había reportado que los
dibujos se utilizaban para
comunicarse con Jane, pero
no había una clara evidencia
de que ella había
comprendido el significado
de los dibujos.
Al considerar las formas de
comunicación a utilizar con
Jane, los factores
significativos incluían lo
siguiente:
Sus severas limitaciones
motoras hacían imposible el
uso expresivo de más de una
simple seña modificada.
Su visión útil y su buena
atención visual hacían
posible el uso de los dibujos
y señas receptivas.
Sus retrasos cognoscitivos
indicaban la necesidad de
sistemas simples justos.
Su necesidad de un sistema
para ayudarle a sentarse
apropiadamente con un
soporte en la cabeza y una
buena postura, afectaba la
ubicación de dibujos y el uso
de la mano para hacer señas.
Considerando estos
factores, se desarrolló el
siguiente plan para el
programa de comunicación
inicial de Jane:
 Desarrollar sus
habilidades de
comunicación receptiva
a través del lenguaje
simple por señas, gestos
naturales y expresiones
faciales, utilizadas por
todos los adultos y otros
niños en su ambiente,
todo el tiempo que están
con Jane.
 Ayudándole a ella a
utilizar las tres señas que
ella ha aprendido y
agregarle nuevas
palabras para las
actividades que Jane
disfruta.
 Ayudarle a Jane a hacer
señas, con una mano en
forma constante, como
preparación para el
posterior uso de la
pizarra de dibujos de
comunicación.
 Ayudarle a Jane a
desarrollar la
comprensión de los
objetos como símbolos de
comunicación, luego
comparar los objetos con
pinturas, así como con
señas, de forma que ella
pueda eventualmente
utilizar un sistema de
dibujos para una
comunicación expresiva.
Al final del primer año escolar
de Jane, ella había aprendido a
hacer señas y estaba empezando
a utilizar la pizarra de
comunicación con algunos
objetos reales adjuntos, así como
algunas fotos familiares.
Después de otro año escolar, ella
tenía la pizarra de comunicación
con 28 objetos y fotos y estaba
utilizando un punto modificado
para expresar lo que ella quería.
Ella también estaba mejorando
su compresión del lenguaje por
señas. Ella expresaba claramente
su aceptación o rechazo de lo
que le sucedía a través de su
expresión facial y lenguaje
corporal.
A través de los años, el sistema
de comunicación de Jane se
expandió hacia el uso de pizarras
de dibujos más complejas, así
como otros escenarios de
dibujos utilizados en situaciones
específicas. Ella progresó al
hacer la seña de dos o tres
dibujos en secuencia para
expresar sus ideas y a formular
preguntas sencillas. Ella también
empezó a hacer comentarios y a
contar sobre sus experiencias,
además a expresar sus deseos.
La lectura simple de impresiones
se agregó a su programa. Su
pizarra de comunicación
contenía algunas palabras y
números así como fotos y
dibujos Mayer-Johnson, y
símbolos de comunicación. La
pizarra de comunicación aún
está siendo modificada de forma
continua, para amoldarse a los
cambios de acuerdo con sus
necesidades y se espera que esta
modificación continúe a lo
largo de su vida.
Factores Importantes
que Considerar
La visión y la audición
residual disponibles para el
ingreso del lenguaje y la
habilidad de interpretar
información visual y
auditiva: Aquí estamos más
preocupados con el uso
Las capacidades motoras de un
niño son importantes de
considerar cuando se
desarrollan las habilidades de
comunicación.
funcional de la visión.
Necesitamos tener un buen
conocimiento de lo que el
joven estudiante puede ver
con exactitud – a qué
distancia, bajo qué luz.
También necesitamos saber
qué tan bien puede el
estudiante interpretar lo que
ve. La decisión de utilizar un
sistema de dibujos con un
niño, por ejemplo, se
determinará por la habilidad
de ver los dibujos y de
reconocerlos como
representaciones. Tal
reconocimiento es una
habilidad aprendida, que
algunos estudiantes
necesitarán aprender.
También, algunos estudiantes
pueden ser capaces de
reconocer fotografías, pero
no dibujos de líneas. Para
otros, los dibujos a lápiz
pueden ser claros. Cada
estudiante debe ser evaluado
por su propia necesidad en
particular.
De igual forma, algunos
estudiantes podrían tener
suficiente audición cuando se
les ayuda a escuchar sonidos
vocales mientras que otros
tienen pérdidas auditivas aún
y cuando se les provee de los
mejores dispositivos
disponibles. Lo que es más,
aún cuando un estudiante
tiene suficiente audición para
recibir sonidos vocales, no es
necesario el caso que éste
pueda procesar lo que
escuchó lo suficientemente
bien para que tenga sentido.
Detectando y evaluando los
problemas de procesamiento
visual y auditivo, podría ser
especialmente difícil cuando
ambos se presentan al mismo
tiempo, junto con las
pérdidas sensoriales. En la
mayoría de los casos, la
observación continua y la
evaluación por el maestro
realizada en la clase, junto
con la del especialista en
visión y el audiólogo, serán
necesarias para asegurarse
que las formas de
comunicación seleccionadas
para el estudiante son las
apropiadas.
Las personas tienden a
asumir que una persona con
una pérdida de visión
significativa, podría ser un
aprendiz auditivo, lo cual no
siempre es cierto. Debemos
ser cuidadosos de no hacer
conjeturas únicamente con
base en los resultados
clínicos de las pruebas de
visión y audición. Así como las
personas en la comunidad
oyente y vidente tienen estilos
preferidos de aprendizaje,
también lo hacen las personas
con sordoceguera, a pesar de sus
pérdidas sensoriales. Una
persona con una pérdida auditiva
significativa y una mayor
pérdida visual, podría aún
depender más de la audición o
de una forma auditiva
(secuencial) de organizar la
información. Debemos tener
cuidado de llegar a conocer a
cada persona individualmente.
(Ver Capítulo 6 en la evaluación
para formas específicas de
obtener ese conocimiento).
Habilidad Cognoscitiva: La
complejidad del sistema de
Es importante que aquellos
quienes enseñan a un niño con
sordoceguera sean fluidos en
las formas que son más
naturales para ellos
lenguaje utilizado debe estar
relacionada con la habilidad
innata de aprendizaje de
estudiante. (Ver Capítulo 6 sobre
la evaluación, para sugerencias
sobre cómo evaluar esta
habilidad)
Habilidades motoras y
musculares, motora fina y
gruesa: Es importante trabajar
con los servicios terapéuticos
apropiados para evaluar estas
habilidades. Para el niño con
sordoceguera, la atención
debería ir más allá de
aquellas áreas que son por lo
general dirigidas en tales
evaluaciones. Las
condiciones de parálisis
faciales y la falta de
sensibilidad en los dedos
deberán también
considerarse.
Es extremadamente
importante que no se le
niegue el acceso al estudiante
a los sistemas de
comunicación por
impenetrables que parecieran
ser las barreras físicas. Es
mejor empezar a asumir que
no hay barrera física
impenetrable. Por ejemplo,
aunque un estudiante quien
virtualmente no tiene uso de
las extremidades o de la
cabeza, puede accesar un
sistema a través de sus ojos
(Ver el caso de Alex más
adelante). En casos como
éste, el trabajo cercano de
grupo entre el terapeuta
físico, el terapeuta
ocupacional, el especialista
en comunicación y el
maestro, podría ser la mejor
forma de asegurarse que el
estudiante reciba una forma
que le permita la mejor
oportunidad posible para
expresarse.
Conductas atípicas o
conductas que indican un
déficit atencional y / o
hiperactividad: Cualquier
dificultad en la atención y
concentración podrían afectar
las formas que pueden
utilizarse efectivamente. Las
conductas autistas deberán
evaluarse cuidadosamente
para distinguirlas de las
conductas asociadas con la
pérdida sensorial.
Estilo de aprendizaje
personal y preferencial del
estudiante: Necesitamos
considerar tales
características como su
sociabilidad, su paciencia con
tareas difíciles, su
perseverancia, los temas de
interés, las formas de
comunicación preferidas y
sus experiencias pasadas de
éxito y derrota. Necesitamos
respetarlos como personas
cuando tomamos esta
decisión.
Las preferencias personales
de otras personas
involucradas muy de cerca
en la vida del estudiante:
Necesitamos saber lo que la
familia quiere para él. Una
gran cantidad de su tiempo
estará con ellos, y por lo
tanto, ellos necesitan
participar en las decisiones
que se tomen. Su inclusión
patrocinará un compromiso
para aprender a utilizar
cualquier forma seleccionada.
Es importante que los
educadores se aseguren que
la familia esté bien informada
sobre las posibilidades
disponibles para su niño y
sobre los pros y los contras
de cada posibilidad.
La habilidad de aquellos
quienes enseñarán, su
fluidez en el lenguaje y la
posibilidad de adquirir
mayores habilidades en el
ambiente escolar y fuera de
él: Esto no quiere decir que si
el lenguaje por señas es la
forma apropiada, pero nadie
sabe cómo hacer las señas,
deberá abandonarse. Cada
esfuerzo deberá realizarse
para ajustarse a las
necesidades del estudiante.
El desarrollo de nuevos
métodos y los resultados de
las investigaciones de otros
campos, especialmente de la
educación para sordo, así como
el desarrollo de nueva
tecnología: El personal debe
mantenerse abierto a nuevas
tecnologías y al desarrollo.
Monitoreando Posibles
Cambios
Hemos hablados sobre la
necesidad de flexibilidad en los
programas de lenguaje para
estudiantes y para monitorear el
progreso del estudiante y las




Los sistemas de computadora
ofrecen una amplia gama de
oportunidades para aprender a
comunicarse con los demás.
habilidades funcionales para
estar conscientes de cualquier
necesidad de cambio. Algunos
de los casos previos han sido
expuestos al cambio a través del
tiempo. Aquí hay algunos
ejemplos que podrían liderar la
necesidad de cambio:
 Madurez o éxito en el
aprendizaje, liderando la
necesidad de nuevas
habilidades de
comunicación.
 Un cambio en el interés del
estudiante o preferencia en
relación con las formas de
comunicación.
 Un cambio en la capacidad
residual sensorial tal como
disminución de la visión o
audición, o un aumento en
alguno, debido a la
intervención médica o
quirúrgica.
 Algún cambio médico que
afecte las habilidades físicas
o mentales o el estilo de
vida.
Un cambio en las
habilidades físicas o
motoras tal como
aumento en la fuerza o
debilidad, lo cual afecta
la habilidad de recibir o
expresar comunicación.
Una mejoría en la
atención, permitiendo la
concentración en una
forma más difícil de
comunicación.
Un cambio en la
residencia o familia,
llevando a la necesidad
de diferentes formas de
comunicación.
Progreso muy limitado
en el aprendizaje de la
comunicación, indicando
que la elección de
podrían ser los
apropiados, y que algo
diferente debería tratarse.
Los siguientes casos ilustran
algunos de estos factores:
Alvin
Alvin ha estado trabajando
bien en el programa escolar
con los servicios para los
discapacitados auditivos por
varios años, pero su visión ha
disminuido. Ahora se está
haciendo imposible para él
ver las señas (su forma de
lenguaje primario) y lidiar
con la orientación visual en el
trabajo en clase. Durante su
evaluación era claro que él
necesitaba cambiar de una
recepción visual a una táctil.
Él hizo esto fácilmente y muy
pronto, y ya era muy eficiente
en las señas táctiles. Su
visión residual aún era
funcional para la movilidad,
el reconocimiento de
personas (más por la ropa que
por la cara), y la lectura en
letras muy grandes y
obscuras.
Una mayor pregunta surgió
sobre su sistema de lectura
¿Debería utilizarse las
impresiones o el Braille? La
lectura de impresiones
requiere de letras muy
grandes, escritas con un
marcador muy oscuro, o un
circuito cerrado de televisión
con los libros en impresiones
grandes. Ambos son muy
lentos y tediosos para Alvin;
él tenía que leer una letra a la
vez. Existía la preocupación
de que su habilidad de lectura
podría retrasarse por esta
forma de ingreso, y que su
programa académico sería
más lento de lo que debería
ser para su habilidad
intelectual. Él podía aún
imprimir con un marcador,
pero no podía leer su propia
escritura. El Braille podría
ser más eficiente.
Sin embargo, Alvin
pensaba de sí mismo como
una persona ciega y no quería
aprender Braille.
Tomó algún tiempo
construir una relación de
confianza con su maestro,
luego, conforme él nota y
desarrolla un interés en las
habilidades de un compañero
de clase quien es ciego, él
estaba deseoso de empezar a
aprender el Braille como
forma de juego. Él aceptó el
cambio gradualmente y se dio
cuenta que era exitoso en su
uso. En años posteriores, él
continuó con el uso de
algunas impresiones cuando
fuese práctico (por ejemplo,
para escribir notas), pero
dependía del Braille y de las
señas táctiles como sus
sistemas principales de
aprendizaje. Conforme él se
volvía más eficiente en el
Braille, fue capaz de leer con
mayor fluidez y recibir
mucha satisfacción personal
y ventaja educativa de esta
táctil disminuida afectó la
velocidad en la cual él podía
discriminar los movimientos,
especialmente el deletreo con
los dedos. Su lenguaje estaba
claro para comunicarse de
forma expresiva con las
personas oyentes, sin
embargo, sus señas eran
articuladas pobremente,
debido a su debilidad y era
difícil para sus compañeros
sordos seguirlo.
Es frecuentemente práctico para
las personas con sordoceguera
utilizar múltiples formas de
comunicación.
nueva facilidad con la lectura.
Harry
Harry era un estudiante quien
había tenido una degeneración
progresiva en la visión, la
audición y la fuerza muscular. Él
inició con el lenguaje oral, por
muchos años, él pudo
comprender el lenguaje a través
de su audición y también lo
hablaba claramente. Cuando su
audición disminuyó, tuvo que
depender más de la lectura de
labios, la cual hacía muy bien
mientras su visión le permitiese
ver los labios. Pero su visión
también disminuyó, debido a
una retinitis pigmentaria.
Al final de su adolescencia,
Harry todavía tenía un lenguaje
expresivo claro. Él dependía de
la recepción visual de las señas y
el lenguaje, pero esto se hacía
más difícil debido a su corto
campo visual. Gradualmente, fue
más práctico al hacer señas de
forma táctil. Sin embargo, esto
trajo un nuevo problema, la
debilidad muscular hizo algo
difícil que él mantuviese sus
brazos elevados para recibir la
seña táctil, y su sensibilidad
Harry utilizaba su
computadora de forma
exitosa, como un sistema con
aquellos que también habían
tenido esta habilidad. Su
inteligencia sobre el
promedio y sus excelentes
habilidades de lenguaje,
hicieron de éste una forma
eficiente para él. Su túnel de
visión le permitió leer bien la
pantalla.
Como un joven adulto, Harry
con frecuencia utilizaba una
combinación de formas,
después de muchos cambios a
través de los años, debido a
lo cambiantes que eran sus
habilidades físicas. Él
continuaba hablando, para
recibir el deletreo con los
dedos en sus manos (no
muchas señas ahora), y
utilizaba la tecnología a
través del Braille con la
computadora, Versa-Braille,
módem, y otros.
Alex
Alex nació con una pérdida
auditiva severa, miopía (la
cual le permitía ver solo en
un rango cercano), y parálisis
cerebral, afectando las cuatro
extremidades y su cabeza.
Tan pronto sus padres
recibieron el diagnóstico de
su sordoceguera, (a la edad
de un año), ellos eligieron
inscribirlo en el curso de
lenguaje por señas de
inmediato. Ellos empezaron a
hacerle las señas a Alex de
forma regular, y para cuando
él tuvo dos años, utilizaban
palabras y frases simples.
Ellos también lo habían
acondicionado con audífonos,
y continuaron hablándole
Cuando tenía tres años, fue
inscrito en un programa
preescolar. Ahí recibió una
clase de ayuda con buenas
habilidades para las señas,
quienes continuaron
haciéndole señas e
interpretando las frases
simples de lo que el maestro
y otros niños estaban
diciendo. Después de varios
años de recibir el lenguaje
por señas, Alex parecía haber
adquirido una gran cantidad
del lenguaje. (Él estaba
visualmente alerta a todas las
señas y se expresaba bastante
bien con sus ojos y con
expresiones faciales, pero no
tenía un sistema de lenguaje
expresivo formal).
Empezando a la edad de
cuatro años, su maestro, su
ayudante en la clase y el
especialista en comunicación
decidieron tratar de construir
una forma expresiva para
Alex. Ellos se dieron cuenta
que la mirada de Alex era una
acción más bajo su control,
entonces decidieron basar el
sistema en esa habilidad.
Ellos empezaron a enseñarle
a Alex a utilizar sus ojos para
responder si – no, dibujos de
señas para “si” y “no” se
ubicaron en una pieza de
plástico transparente que el
maestro sostenía frente a su
cara (de forma que él tuviese
una clara visibilidad de los
movimientos visuales de
Alex). Desde la perspectiva
de Alex, “si” y “no”
aparecían de cualquier lado
de la cara del maestro. Alex
aprendió rápidamente a
responder a estas preguntas
utilizando sus ojos. El maestro
empezó a agregar unos pocos
dibujos a la hoja de plástico
transparente – Dibujos MayerJohnson para “comer”, “beber”,
“baño” (necesidades de Alex).
Estos se ubicaron alrededor de la
orilla de la hoja de plástico de
forma que la mirada de Alex
fuese clara. Pronto Alex
aprendió a dar claras
indicaciones de sus gustos y
necesidades.
Los maestros se dieron cuenta
después de varios meses, que
ellos necesitaban expandir las
posibilidades expresivas de
Alex. Ellos inventaron varias
pizarras de dibujos (todas en
plástico transparente), cada una
codificada en colores, e hicieron
un menú con los colores de
todas las posibles categorías en
él. Al mirar el color rojo en el
menú, por ejemplo, Alex podía
tomar el dibujo de color rojo de
la pizarra el cual contenía
dibujos de comida. Al mirar el
color azul, él podía obtener
dibujos de personas.
El sistema de comunicación de
Alex continuó evolucionando
hasta completar las necesidades
de Alex. Él aún utiliza su mirada
para expresar un complejo flujo
de deseos e ideas. Él ha
aprendido recientemente a
utiliza su pie derecho para
activar la luz del escáner para
seleccionar las letras de la
computadora y ha empezado a
habilitarse con el deletreo de
palabras simples. Su pie derecho
también le permite ahora utilizar
la silla de ruedas con motor, la
cual puede controlar de alguna
forma y de lo cual está muy
orgulloso. Lo que es más, sus
maestros continúan hablándole y
alentándole para que utilice su
voz. Él puede emitir diferentes
sonidos con su voz, los cuales
(aunque no son reconocidos por
el público en general) le
permiten a aquellos cercanos a él
saber si significa “si” o “no”. el
EL ADULTO CON
SORDOCEGUERA
CON ACCESO A UN
AMPLIO RANGO
DE FORMAS ES
CAPAZ DE
COMUNICARSE EN
CASI CUALQUIER
SITUACIÓN QUE
SE PRESENTE.
ayudante en la clase quien ha
trabajado con él desde
preescolar, está aún con él y
le ha dado gran continuidad,
permitiéndole un mayor
crecimiento y un desarrollo
organizado en las formas de
expresión de Alex.
Veejay
La mayoría de las personas
con sordoceguera utilizan una
variedad de formas de
comunicación, dependiendo
de los compañeros de
comunicación. Conozcamos a
Veejay, un joven hombre
quien se acaba de graduar del
colegio y es totalmente ciego,
nació en otro país y vino a los
Estados Unidos para su
educación.
Cuando Veejay llegó a la
escuela a la edad de trece
años, su forma de
comunicación era la
impresión en la palma de la
mano en su lengua nativa. El
nació sordo y quedó ciego a
los nueve años; su lenguaje y
sus habilidades de lectura de
labios en su lengua natal eran
muy buenos antes de esto.
Como sustituto de la lectura
de labios, su familia utilizaba
el método de utilizar el dedo
de Veejay como un lápiz y
“escribir” en su palma. El
método era muy eficiente
para él, y él había aprendido
alguna lectura y escritura a
través de un año en la clase
regular de la escuela pública.
El continuó hablando, pero la
calidad del habla se había
deteriorado debido a su
incapacidad de monitorearlo
de alguna forma.
En la escuela en los Estados
Unidos, Veejay – con su
excepcional habilidad de
aprendizaje – rápidamente
aprendió inglés, Braille y el
lenguaje por señas. Él
continuó comunicándose con
su familia con el lenguaje y
con el deletreo en la palma de
su mano en su lengua nativa.
Conforme pasaron los años,
él expandió sus habilidades
de lenguaje y sus formas de
comunicación para completar
sus necesidades del ampliar
el rango de sus situaciones
sociales ya académicas en las
que se involucraba.
Veamos la lista de formas
ahora que inicia la
universidad (a los 22 años):
 Lenguaje por señas táctil
– ambos Pidgin ASL e
inglés por señas –
utilizado con otros
compañeros de señas,
dependiendo de sus
preferencias en las señas.
 Limitado inglés oral –
utilizado en público sin
señas para interacciones
simples con su familia,
como suplemento de las
señas.
 Lenguaje oral en su
lengua natal – utilizado
con su familia.
 Impresiones en la palma,
en ambos, inglés y en su
lengua nativa – utilizado
con las personas que no
hacen señas.
 Cartas impresas
preparadas para la
comunicación rutinaria
con el público, por
ejemplo, taxistas,
aeromozas, y etc.
 Notas escritas para la
comunicación inesperada
con el público.








Francés – escrito en la
palma de la mano, por
señas, o en Braille, con
amigos de habla francesa.
Braille para la lectura y la
escritura.
Versa Braille II, más
interfase con 386 IBM –
clon con software VB – bit
utilizado para darle acceso a
archivos de texto y
programas en la
computadora. Este sistema
también se utiliza como
procesador de palabras y le
permite traducir entre el
Braille y la impresión.
Tacto Personal, una
computadora portátil con
dispositivo Braille –
utilizado para tomar notas
en clase.
OsCaR 3.0 – utilizado para
transferir materiales
impresos a la computadora,
la cual él puede leer en
Braille.
Módem conectado a la
computadora- utilizado para
llamar a sus amigos, para la
interfase con los sistemas de
pizarras, boletines por
computadora, y para enviar
y recibir correo electrónico.
Tele Braille, el dispositivo
de telecomunicación Braille
para sordos, utilizado para
llamar a otras personas y
negociar con un TDD,
también utilizado con el
servicio telefónico (en
Massachussets) para llamar
a personas sin TDD.
El blazer Braille, una
impresora Braille utilizada
con Versa Braille o con el
tacto personal para imprimir
en Braille.
La historia de Veejay nos
demuestra que una persona
adulta con sordoceguera que
tiene acceso a un amplio rango
de formas, será capaz de
comunicarse en casi
cualquier situación. Esta
comunicación podría ser
lenta en algunos casos y
podría depender de la
paciencia del compañero de
comunicación.
¿Quién Selecciona
las Formas de
Comunicación?
La selección de formas de
comunicación para el
debe ser una decisión de
equipo. Las personas
involucradas en cada caso
pueden ser diferentes, pero
podrían incluir a las
siguientes:
 Al estudiante
(directamente, si éste es
capaz de contribuir con
esto, o indirectamente a
través de o que los
demás saben de él).
 La familia del estudiante.
 El especialista en
sordoceguera.
 El especialista en
lenguaje y
comunicación.
 El maestro de la clase y
sus ayudantes.
 El Supervisor del
Programa Educativo.
 El audiólogo.
 Otros terapeutas clínicos
tales como físicos y
ocupacionales.
 Otras personas
involucradas en la
evaluación inicial.
 Especialistas en sistemas
aumentativos.
En casos simples, el grupo
podría ser pequeño y la
decisión fácil, con el
consentimiento entre todos.
Podría ocurrir como parte de
la evaluación o como
resultado del diagnóstico
demostrado, en situaciones
más complejas, podría existir
una variedad de opiniones,
una necesidad de más
especialistas, y un mayor
pensamiento sobre cuáles
opiniones deberían
influenciar la decisión.
De la misma forma,
monitorear la elección a
través de los años de la
educación del estudiante,
debería también ser un
esfuerzo de equipo. Las
indicaciones de necesidad de
cambio podrían provenir de
varias personas, las cuales
están cada una relacionadas a
la persona con sordoceguera
en diferente forma.
La elección de las formas de
comunicación juega un papel
más importante en la
planeación del programa
educativo de cada estudiante
con sordoceguera. Requiere
de una cuidadosa atención a
todos los factores aquí
discutidos. Las decisiones
necesitan ser tomadas por un
equipo de planeamiento
educacional, el cual necesita
incluir a la familia. Además,
la atención continua debe
darse a cualquier necesidad
de cambio conforme el
estudiante crece y progresa.
La flexibilidad de
pensamiento, el
planeamiento, y proporcionar
las necesidades de
comunicación son aspectos
esenciales de cualquier
programa que sirva a la
Resultará en uno de los
grandes beneficios que
podemos ofrecer a esa
persona.
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for the Blind.
CAPÍTULO 8
Desarrollando La Comunicación Y El
Lenguaje Temprano
EN ESTE CAPÍTULO
Iniciando Las Etapas de Competencia
Comunicativa en los Niños que No
son Discapacitados
Directrices para Promover la
Interacción
Experiencias Escolares Tempranas
Estrategias para Desarrollar la
Comunicación No Verbal y Gestual
Estrategias para Incrementar la
Exposición del Niño a las Palabras
Estrategias para Desarrollar el
Lenguaje Oral
Cuando pensamos
EN EL INICIO DE LA COMUNICACIÓN POR LO GENERAL
PENSAMOS EN NIÑOS Y JÓVENES. SIN EMBARGO, LOS
DESARROLLOS DE LA COMUNICACIÓN PODRÍAN INICIAR A
CUALQUIER EDAD DEPENDIENDO DE LAS
OPORTUNIDADES DE COMUNICACIÓN QUE TENGA EL NIÑO
Y LA PRESENCIA Y EL GRADO DE DISCAPACIDADES
ADICIONALES. POR LO TANTO, CUALQUIER NIÑO O JOVEN
ADULTO QUE TIENE OPORTUNIDADES LIMITADAS PARA
LA INTERACCIÓN PODRÍA BENEFICIARSE DE LA
INFORMACIÓN DE ESTE CAPÍTULO.
Iniciando las
Etapas de
Competencia
Comunicativa en
Niños que No son
Discapacitados
En este capítulo primero
perfilaremos el curso del
desarrollo cognoscitivo
temprano y de la
comunicación en niños que
no son discapacitados. Esto
nos dará un marco para ver la
forma en que se desarrolla la
comunicación en un niño con
sordoceguera. Aunque el niño
con sordoceguera es con
frecuencia considerablemente
más lento debido a sus
discapacidades sensoriales, él
aún va a través de etapas
similares en
aproximadamente el mismo
orden.
Las limitaciones
cognoscitivas severas de
algunos niños con
sordoceguera aminoran su
desarrollo de forma tan
significativa que ellos nunca
alcanzarán las etapas
simbólicas mayores de
comunicación. Ellos nunca
podrían, por ejemplo,
aprender cosas que podrían
mejorar la calidad de sus
vidas. Por ejemplo, aunque
un niño nunca pueda ser
capaz de expresar oraciones,
puede ser capaz de
comunicarse a través de
gestos o de lenguaje corporal
o de objetos simbólicos,
algunos de los deseos más
significativos, sentimientos y
pensamientos. Él podría
expresar su gusto por
comidas particulares, alegría
sobre estar afuera al aire
libre, o interés en eventos,
objetos, personas especiales o
actividades favoritas.
También podría sentir un
sobrecogedor sentimiento de
aumento en el bienestar
debido a que su
comunicación tiene respuesta
y es respetada (Ver Capítulo
Once para una discusión más
profunda sobre la
comunicación funcional).
También es cierto que
algunas personas cuya única
discapacidad es la
sordoceguera pueden lograr
una competencia
comunicativa comparable con
las personas oyentes y con
visión olas personas cuya
única discapacidad es la
sordera, aunque su rango de
adquisición del lenguaje
puede ser más lento debido a
sus déficit sensoriales.
Además, existirán todas las
etapas de por medio. Esta
amplia variación nos dice que
el maestro necesita respetar la
singularidad de cada niño con
sordoceguera.
Cualesquiera que sea el
estado cognoscitivo y
comunicativo presente en el
niño, y cualesquiera sean sus
eventuales capacidades, es
extremadamente útil para el
maestro de estudiantes con
sordoceguera, tener un
sentido sólido del curso
normal de la comunicación y
el desarrollo cognoscitivo. Él
puede entonces conocer al
estudiante donde esté y
dirigirlo un paso a la vez.
Los inicios de la
comunicación suceden de
forma natural para la mayoría
de los niños entre el
nacimiento y los dos años.
Este desarrollo procede
relativamente rápido en el
contexto del juego normal,
las interacciones diarias que
un niño tiene con su madre,
padre, hermanos, y
cuidadores. El progreso de un
niño normal a través de estos
pasos sucede tan rápido que
con frecuencia se dan por un
hecho – pareciera que un día
el niño está balbuceando y a
la semana siguiente está
hablando, nosotros no
tenemos la tendencia de
poner mucha atención a los
pasos intermedio. Un padre
de un joven niño de esta edad
puede decirle que si él está
ausente por hasta una
semana, él podría perderse la
mayoría de avances en el
crecimiento del niño y el niño
pareciera una persona
diferente cuando él regresa a
casa.
El desarrollo de la
comunicación inicia desde el
nacimiento. Como lo leyó en
el Capítulo Uno, la primera
forma de diálogo recíproco se
establece durante las
primeras semanas de vida. La
madre y el infante interactúan
durante los tiempos de
alimentación a través del
contacto visual, sonidos y
rítmicos. Esta conversación
no verbal se desarrolla a
través de los primeros meses
de vida hacia un complejo
diálogo.
Lo que sigue ahora es un
perfil general de los pasos
mayores en las etapas
híncales de la comunicación.
Al leer el cuadro, es
importante caer en esas
etapas de desarrollo iniciales.
Al planear los servicios para
los niños debemos tener en
cuenta ambas edades, la de
desarrollo y la cronológica.
ETAPA I*
Motora-Sensorial/Cognoscitiva
Desarrollo del Lenguaje Oral
Demuestra movimientos
instintivos de cabeza, cuerpo y
extremidades (aleatorios o
indirectos)
Esta alerta a los sonidos (cese o
cambios)
Hace expresiones faciales
instintivas
Objetos vocales
Muestra miradas instintivas e
indirectas.
Anticipa la alimentación por
estímulos visuales (chupón o
pecho)
Miradas rápidas
Observa el movimiento de sus
dedos.
Realiza actividades repetitivas:
círculos con la cabeza, mecerse,
patear.
Mira fijamente a un lugar donde
vio un objeto la última vez, no
busca.
Levanta la cabeza cuando está
boca abajo.
Gira de espaldas hacia el frente.
Se sienta con apoyo.
Podría preferir a ciertas personas.
Llora, babea, balbucea.
Vocaliza contagiosamente – hace
sonidos cuando otros hacen
sonidos, aunque el sonido difiera.
Atiende a voces conocidas: alerta,
se detiene o cambia de actividad.
Se calla cuando lo alzan.
Busca los sonidos.
Llora para obtener atención.
Anticipa que lo van a alzar
Muestra expectativa en respuesta
al estímulo repetitivo.
Tiembla, se excita hacia un
juguete.
Se lleva la s manos juntas hacia el
centro.
Transfiere objetos de una mano a
Ríe, tiene cosquillas, balbucea,
tararea, grita.
Vocaliza satisfacción, reconoce
anticipación disgusto.
Comprende palabras inhibidoras
(por ejemplo, alto, no).
Puede imitar la tos.
Empieza a atender algunas
Desarrollo del Lenguaje
Gestual, No Vocal
Demuestra placer cuando sucede
el evento: no hay intentos obvios
de repetirlo.
Repite sus propios gestos ya
acciones placenteras (por
ejemplo: pateando).
Gestos en respuesta a estímulo
social.
ETAPA II*
Gestual, No Vocal
Sonríe en respuesta a caras
familiares, objetos, actividades.
Imita una variedad de gestos
simples y acciones familiares
para él, si los ve o siente primero.
Grita con anticipación.
Estira los brazos indicando que lo
otra.
Sacude los objetos bajo la luz.
Muerde y se lleva a la boca los
objetos.
Explora el cuerpo (por ejemplo,
los pies a la boca, juega con el
pelo).
Jala objetos.
Imitación esporádica –puede
copiar un comportamiento el cual
hace para sí mismo.
Deja caer los objetos.
Anticipa posiciones futuras y deja
caer el objeto.
Rápida búsqueda de objetos
perdidos.
Regresa para resumir brevemente
la actividad interrumpida.
Reconoce un objeto cuando ve
solo parte del mismo.
Explora los objetos visualmente
mientras los sostiene.
Ríe a las expresiones graciosas o
acciones.
Demuestra disgusto cuando le
quitan un juguete.
Se sienta solo con las manos
libres.
palabras familiares (por ejemplo,
su nombre, adiós, papá, mamá).
Responde a tonos de voz.
Juega a hacer sonidos cuando está
solo.
Empieza a vocalizar con ritmo y
entonación.
Anticipa cuando una mano es
colocada en un juguete.
Hace movimientos de
comportamientos nuevos (por
ejemplo, saludando, diciendo
adiós, aplaudiendo).
Localiza objetos que acaba de ver
cubiertos (permanencia del
objeto)
Le da un juguete a un adulto pero
no lo suelta.
Trata de señalar su oído, nariz,
pelo.
Gatea
Se impulsa para levantarse.
Empieza a utilizar los objetos de
forma apropiada (por ejemplo la
bola para rodarla, la cuchara para
comer).
Coloca los objetos en
contenedores y luego los saca.
Podría utilizar una cobija de
Produce sonidos entonados.
Produce sus primeras palabras
vocales, usualmente sílabas
reduplicadas (por ejemplo mamá,
dada).
Empieza a utilizar términos (2-6
palabras, omite los inicios y
finales de palabras).
Responde a “no”.
Sigue comandos simples con
diferentes respuestas (por
ejemplo, “mírame”, ¿dónde esta
la pelota?).
Imita sonidos de animales y de
objetos.
Escucha a la conversación.
Gestos que acompañan palabras
(por ejemplo, “adiós” “no”).
Podría imitar el llanto de otos.
levanten.
Puede observar señas
rápidamente, pero se enfoca en el
objeto.
Comprende gestos inhibidores
(no, alto).
Empieza a protestar jalando la
mano del adulto.
Juega a hacer gestos cuando está
solo.
ETAPA III*
Gestual, No Vocal
Empieza a señalar las cosas y a
las personas. Hace sus primeras
aproximaciones a señas
Empuja la mano del adulto como
reacción de algo que no es
placentero.
Hace vagos tirones cuando quiere
algo.
Coloca la mano del adulto en un
objeto y lo empuja.
Toma la mano del adulto para
empezar una secuencia de señas
relacionadas para un objeto
familiar, una acción rutinaria.
Alcanza los objetos deseados y
busca al adulto.
Empieza juegos de gestos.
Es capaz de formar figuras con la
mano, “A”, “S”, “L”, “O” (el
dedo pulgar y el índice
torciéndose) “G”, “5” y “C”.
seguridad para su comodidad.
Sonríe a su propia imagen en el
espejo y se emociona y patea.
Disfruta de los juegos sociales.
Juega a tirar objetos.
Empieza a preferir juguetes más
complejos.
ETAPA IV*
Imita comportamientos nuevos
más exactos.
Explora activamente objetos para
averiguar lo que hacen.
Localiza objetos que han sido
escondidos en varios lugares.
Carga objetos de un lugar a otro
en un contenedor.
Empieza a colocar objetos en
algún patrón aparente.
Molesta (repite las actividades
que le fueron reprimidas).
Trata de colocar cosas una entre
la otra.
Expresa necesidades a través de
acciones (lleva el chupón a un
adulto).
Podría tirar los objetos como
señal de disgusto.
Sostiene con el pulgar y con el
dedo índice.
Utiliza ambas manos para realizar
una acción.
Utiliza muchos objetos
apropiadamente.
Se interesa por nuevos juguetes y
objetos.
Nombra cosas y acciones.
Habla gramaticalmente de una
palabra (sustantivos, adjetivos y
verbos).
Comprende de 20 a 200 palabras.
Responde a “Dame aquello” y a
otros comandos simples.
Señala objetos familiares cuando
los solicita (por ejemplo,
“¿Dónde está la pelota?”).
Disfruta juegos de palabras y
canciones simples y rimas.
Empieza a expresar necesidades a
través de palabras (por ejemplo
“arriba”).
Empieza a aprender muchas
palabras nuevas.
Se refiere a las personas por sus
nombres (no utiliza pronombres
todavía).
Muestra imitaciones diferidas:
imita comportamientos
aprendidos con anterioridad.
Reconoce muñecos – abrazos,
nalgadas.
Juega simbólicamente.
Inventa mentalmente nuevos
significados para obtener su meta.
Elabora rituales senso – motores,
Usa dos palabras inteligibles y el
vocabulario en la idea de la
oración.
Cesa de balbucear.
Señala los objetos cuando los
menciona.
Descubre que todo tiene un
nombre.
Combina dos palabras (“carro
Gestual, No Vocal
Señala mientras comenta.
Empuja la mano del adulto para
hacer una seña para el objeto
deseado.
Descubre la habilidad de hacer
señas y gestos, y repite una y otra
vez de forma ritual.
Lleva un objeto al adulto y
espera.
Hace señas como parte de
secuencia motora-perceptual, con
urgencia.
Comprende muchos gestos
simples (como “esperar”,
“sentarse”, “venga”, “adiós”,
“dame un beso”, “¿dónde?”)
Asocia el juego con una persona
en particular y se coloca a sí
mismo para jugar.
Hace gestos hacia un objeto, se
vuelve a mirar a un adulto que no
está en el mismo campo visual (o
toca el objeto, luego busca por él
de forma táctil para el adulto con
la otra mano).
Imita las acciones de los adultos.
Comprende los nombres – señas
de personas y objetos conocidos.
Utiliza señas con mayor
frecuencia que gestos.
ETAPA V*
Gestual, No Vocal
Hace señas en la situación, para
producir un evento.
Lleva a un adulto a lo que él
quiere en la habitación próxima.
Protesta al abrazo o irse de la
habitación.
Sonríe al adulto mientras
comparte un evento agradable
no adaptados a la realidad.
Lleva un juguete a un lugar en
particular.
Empuja juguetes.
Le gusta la arena.
Tiene su juguete favorito para
dormir.
Los objetos le recuerdan objetos
similares, y trata de hacer lo
mismo con ellos.
Cuando juega con varios objetos,
pierde alguno si es removido.
Puede buscar un objeto el cual no
ha sido escondido de su vista.
Se involucra en juegos paralelos:
observa, rápidamente abraza, a
otros niños pero prefiere los
juegos solitarios.
Empieza a reclamar posesión.
Es cuidadoso con los extraños.
Trata de activos los juguetes
causa – efecto después de la
demostración.
papá”) en habla telegráfica.
Verifica sin fin.
Empieza a “preguntar” probando
significados y frases.
Repite palabras una y otra vez.
Utiliza frases comunes.
Habla sobre sus acciones.
Expresa sus necesidades físicas.
Se refiere a sí mismo por su
nombre.
Pregunta “¿Qué es eso?” y
comprende que las cosas tienen
su nombre.
Utiliza los pronombres “yo” y
“mío”.
Empieza a utilizar pronombres de
segunda y tercera persona “usted”
y “él o ella”.
(comenta).
Protesta moviendo la cabeza en
señal de “no”.
Demuestra claro reconocimiento
de la seña o actividad a la cual se
refiere.
Se refiere a sí mismo señalando
(la señal toma una función
normal); podría cometer errores
reversos primero, haciendo la
seña de “usted” pero queriendo
decir “yo”.
Repite señas en respuesta a
preguntas (por ejemplo, hace la
seña de “galleta” en respuesta a
“¿quieres una galleta?”).
Utiliza muchas señas por sí
mismo.
Combina señas (por ejemplo “yo
irme”, “yo no”).
*En los niños con visión y audición, un desarrollo difícil equivale a estas etapas de la siguiente forma: Etapa I:
0-4 meses; Etapa II: 4-8 meses; Etapa III: 8-12 meses; Etapa IV: 12 – 18 meses; Etapa V: 18 -24 meses.
Este cuadro es una compilación de un número de fuentes, incluyendo Piaget (en Enright, 1977), Robbins (1983),
Morgan (1989) y Rowland & Stremel – Campbel (1987). La idea es proveer una mirada general de los logros
involucrados en el florecimiento de la persona como comunicador. No tiene la idea de utilizarse como una escala de
evaluación definitiva.
Algunos logros enlistados en
los cuadros anteriores
podrían visualizarse como
“motores”, algunos como
“sociales”, algunos como
“cognoscitivos” y otros como
“lingüísticos”. No podemos
aislar cualquiera de estas
áreas. Logrando el contacto
comunicativo con el mundo
es el trabajo de todo niño, no
solo el trabajo de los ojos,
oídos, brazos o piernas.
Si usted está familiarizado
con el desarrollo particular de
un niño, usted podría darse
cuenta que él puede tener
habilidades en más de una
etapa simultáneamente, y que
cada niño no exhibe todas sus
habilidades en una etapa
determinada. Algunos niños,
por ejemplo, caminan sin
haber gateado primero. Algo
de habla sin haber
balbuceado. Pero para la
mayoría de los niños, las
habilidades se basan unas en
otras.
Generalmente, los niños
progresan de una etapa a otra
junto con esta temprana
continuidad sin haber
pensado explícitamente estas
habilidades. El niño las
aprende de forma natural
jugando (solo, con otros y
con las cosas en los
ambientes), al observar los
modelos de comportamientos
y de comunicación a su
alrededor y al involucrase en
rutinas diarias. Es por esto,
que los maestros, con
frecuencia tenemos dificultad
de cómo enseñar estas etapas
básicas en la comunicación a
un niño con sordoceguera que
no puede aprenderlas de
forma natural. Los maestros
tienen el reto de proveer un
ambiente que pueda ayudar el
desarrollo de estas
habilidades. Esto requerirá
una partida desde la
enseñanza de prácticas
tradicionales y las
necesidades de juego,
evaluaciones dirigidas al
niño.
El rol del adulto en ayudar al
progreso del niño a través de
estas etapas – un rol que se
logra básicamente a través
del juego con el niño – es un
arma de doble filo. Primero,
el adulto debe conocer al
niño donde él está, cómo es,
debe responder a lo que el
Es crucial ser responsables de
los movimientos propios del
niño.
niño está haciendo para
comunicarse. Esto podría
ayudar a que el niño confíe
en él como comunicador.
Segundo, el adulto debe
modelar el siguiente paso.
Los adultos que son alegres
se relacionan íntimamente
con los niños de forma
natural cuando ellos
balbucean, juegan a
escondidas y otros juegos
manuales. Modelando en esta
etapa justo sobre donde el
niño puede funcionar, le
ayudará a él a progresar.
Modelando lo que es muy
avanzado frustrará al niño, y
modelando en una etapa más
baja no lo retará.
No debemos olvidar que
leyendo este cuadro no
sustituirá nuestra propia
experiencia de una cuidadosa
observación de los niños con
o sin sordoceguera y la
nuestra. El valor principal de
estudiar este cuadro, de
hecho, es motivar nuestra
curiosidad y afilar nuestras
habilidades de observación,
de modo que la próxima vez
veamos al niño (o la próxima
vez que estemos
interactuando con un niño)
debemos ser más cuidadosos,
más atentos y más
conscientes de la interacción.
Si estamos alerta, debemos
ser capaces de agregar
continuamente al cuadro y de
aprender más y más sobre
este fascinante proceso.
La relativamente reciente
llegada del film y de la
tecnología del video tape ha
habilitado a los
investigadores a observar este
pronto desarrollo en cámara
lenta- cuadro por cuadro, de
hecho – y esta investigación
ha sido un enorme beneficio
para los educadores de los
niños con sordoceguera y de
aquellos con otras
discapacidades. Nos ha
habilitado a nosotros a
observar muy
cuidadosamente los
comportamientos físicos y
vocales de un niño sin
discapacidades, podemos
colocarlos en un cuadro
precisamente, y adivinar su
secuencia y de andamiaje
(como puede una habilidad
depender de una habilidad
previa del maestro). Al
disminuir las imágenes de
desarrollo temprano, mientras
somos capaces de hacerlo con
la ayuda de una cámara de
video, y al notar el desarrollo
de las habilidades de
andamiaje, podemos ver las
acciones y las interacciones
que corresponden
estrictamente a nuestra
experiencia con los niños con
sordoceguera. Lo que
pareciera ser un
comportamiento anormal en
un niño con sordoceguera de
4 años puede parecer mucho
más normal cuando se
observa a lo largo de la
conducta de desarrollo
paralela de un niño de tres
meses – llevándose a la boca
un objeto, por ejemplo, para
obtener información sobre su
forma y textura. Desde la
perspectiva del desarrollo y
con la ayuda de nuestro
conocimiento de andamiaje,
podemos ser capaces de
ayudar al niño con
sordoceguera de 4 años no
solo a eliminar esa conducta,
sino también a gradualmente
construir y moldear formas
futuras de exploración de
objetos. Ayudando al niño de
esta forma podría
eventualmente incrementar su
habilidad de expresar sus
deseos con mayor precisión.
De forma similar, un video en
cámara lenta visto desde la
interacción materna típica
puede revelar detalles de
tiempos de repuesta que no
son obvios a simple vista.
Estas observaciones pueden
darle al maestro de los niños
con sordoceguera nuevas
formas para imaginar
posibilidades de tales
interacciones. Para una cosa,
la investigación con videos
expande la idea de lo que
constituye un “giro” en un
intercambio comunicativo. Es
ahora que los cuidadores y
los infantes toman turnos en
sus interacciones no solo con
sus voces, sino también con
sus ojos, sus manos, y con los
movimientos rítmicos de sus
cuerpos y respiraciones.
Una vez que nos hemos
familiarizado con el curso
común del desarrollo como es
ampliamente representado en
estos capítulos, podemos
pensar sobre las formas
específicas para facilitar el
desarrollo del niño con
sordoceguera. Debemos
pensar en las formas de
ofrecer estas mismas
experiencias mientras
compensamos la ausencia del
ingreso visual y auditivo.
Debemos observar la
información y las
experiencias que se reciben
usualmente a través de los
canales visuales y auditivos y
pensar en las formas de
proveer experiencias táctiles
comparables con el apoyo de
la visión y de la audición
residual. Idóneamente,
nuestra ayuda debe iniciar tan
pronto como el niño es
diagnosticado con
sordoceguera. Entre más
pronto reciba el niño la
intervención, mejores
oportunidades para alcanzar
el potencial personal.
Directrices Para
Fomentar la
Interacción
A pesar de las pérdidas de
visión y audición, un niño
involucrarse completamente
en la interacción y en la
recepción de información
sobre lo que está sucediendo
a su alrededor. Las siguientes
directrices ayudarán a
obtener el máximo desarrollo
de la comunicación.
Cuando pensamos en los
servicios para los niños,
nuestra meta es doble.
Queremos ayudar a las
familias a comprender la
discapacidad de su niño y
queremos ayudarles a
desarrollar una relación
positiva y nutritiva con su
niño. No queremos que las
familias interrumpan sus
vidas diarias o abrumarlos
con sugerencias para muchas
actividades especiales.
EL ROL DEL ADULTO FOMENTANDO EL DESARROLLO DE LA
COMUNICACIÓN TEMPRANA
¿QUÉ?
¿POR QUÉ?
Ser responsables de los
movimientos del niño.
Aprender a observar las
sutiles formas de
expresión del niño,
responder a éstas de
forma que el niño sepa
que usted las ha notado.
Aumentar
intencionalmente los
movimientos del niño.
Utilizar pistas táctiles.
Un contacto gentil con
el cuerpo o manos; una
gentil manipulación para
indicar lo que viene.
Menor oportunidad de
sorprender o
impresionar al niño;
hacer el mundo más
predecible.
Facilitar el acceso táctil.
Permitir y fomentar que
el niño utilice sus manos
para explorar objetos y
personas.
Darle acceso a las
personas y cosas; darle
información.
Facilitar los turnos.
Crear oportunidades de
Darle oportunidades
¿CÓMO?
Observe y toque al niño
cuidadosamente para ver
hacia dónde se dirige su
atención. Note los
patrones respiratorios,
tensión muscular,
movimientos corporales,
pequeños movimientos
de las manos. Responda
con imitación, y
contacto gentil no
controlado y voz. Lea
los gestos repetidos del
niño como
comunicativos y
responda conforme.
Levante los brazos del
infante cada vez antes
de levantarlo, golpee el
pañal antes de
cambiarlo, toque el
hombro del niño o
adulto para indicarle
saludo o despedida.
Cargue al niño con
usted, permita el toque
de la cara para leer las
expresiones, adapte los
materiales para darle
atributos táctiles
distintivos, construya
ambientes seguros que
fomenten las
exploraciones táctiles.
Imite las acciones del
compañerismo igual en
las interacciones.
Hacer el lenguaje
accesible.
Invitar el acceso a la
conversación (habla y
señas), gestos, palabras,
dibujos, objetos
utilizados como
símbolos.
En su lugar debemos ofrecer
a las familias el apoyo para
que estas puedan desarrollar
una perspectiva positiva para
el futuro del niño. Entonces,
podemos ayudarlos a
encontrar las formas para
incluir a su niño con
sordoceguera en la vida
familiar diaria.
Pensemos sobre formas
específicas en las que
podemos aplicar las
directrices antes indicadas en
un ambiente familiar de un
La respuesta hacia los
intentos de comunicación del
niño es crucial para ayudarle
a comprender que él puede
iniciar la comunicación. Una
madre está instintivamente
conectada con el llanto de su
niño y conoce la diferencia
entre el llanto de dolor y el
llanto por atención. Como lo
describimos anteriormente, la
madre o el cuidador de un
niño con sordoceguera,
necesitará aprender una clase
de respuesta diferente.
Durante el tiempo de calma,
cuando el niño está cómodo y
para aprender sobre las
interacciones naturales,
implica igualdad entre
los compañeros, resulta
en intercambios
balanceados que son
mutuamente interesantes
y agradables.
Hacer posible el
aprendizaje del lenguaje.
tiene libertad de movimiento,
usted puede colocarse en el
camino que le permite
responder cada uno de los
movimientos, aunque sean
leves (Ver Capítulos 4 y 5
para discusiones en detalle
sobre este tipo de
responsabilidad). La
respuesta hacia sus
movimientos lo ayudará a
iniciar más y más
movimientos, y a empezar a
ver sus movimientos como
comunicativos. La meta es
que él sienta más y más
confianza en su habilidad
para obtener la atención y
para dirigir la conversación.
Esta confianza es el inicio de
su desarrollo como
compañero de comunicación.
Es de ayuda si las personas
más significativas en la vida
(padres, abuelos, hermanos y
cuidadores) se comunican
entre ellos de forma que cada
persona se puede sincronizar
más con los intentos hechos
por el niño, para conectarse
durante el día. Es
particularmente importante si
niño. Juegue juegos
infantiles tales como
escondidas. Dele
oportunidades de
escogencia. Únasele en
las actividades.
Utilice las palabras y
oraciones que sean
simples y significativas
(por señas y con la voz).
“Aquí está tu leche.
¿Quieres tomarla?”.
Invite al niño que es
ciego a tocar los signos
mientras usted los hace
(sus manos gentilmente
debajo de las del niño).
Dele objetos simbólicos
o dibujos cuando sea
apropiado.
un niño tiene significativas
discapacidades físicas hacer
notar sus mayores
movimientos voluntarios; son
estos movimientos los que
utilizará más para
comunicarse.
La familia puede ser alentada
a utilizar las claves táctiles
con su infante. Esto ayudará a
calmar al niño y ayudarle a
anticipar las actividades
rutinarias lo largo del día.
Aquí hay algunas claves
táctiles que son apropiadas
para los infantes y niños muy
pequeños:
Gentilmente levantar los
brazos del niño y detenerse
antes de levantarlo.
Gentilmente tocar el trasero
del niño antes de cambiarle
los pañales.
Frotar la cara del niño antes
de humedecerla con un paño.
Darle acceso táctil a las
actividades, las personas y
los objetos, le ayudará a
aprender sobre su ambiente.
Cargar al niño en un porta
bebé es quizás lo más fácil e
importante que un cuidador
puede hacer por un niño con
sordoceguera. Ha sido
ampliamente escrito que en
las culturas donde los niños
son cargados rutinariamente
por sus madres, existe una
gran disminución de
movimientos de ciegos (por
ejemplo, mecer la cabeza,
girar) en comparación con
culturas donde se cargan a los
niños con menos frecuencia
(Webster, 1977, páginas 5455). Se presume esto porque
cargar a los niños ciegos les
provee de estimulaciones
Si usted responde, el niño
tendrá mayor iniciativa.
vestibulares necesarias
(estimulación del oído
interno), que resulta del
movimiento y el cambio de
posición, por lo tanto
compensa sus pérdidas
sensoriales. Además, cargar a
los infantes tiene la ventaja
de permitir el acceso táctil a
las actividades de la madre.
Ella puede, por ejemplo,
gentilmente invitar las manos
del infante (su mano debajo
de la del niño) a tocar la ropa
que ella está doblando o
lavando; ella le puede
permitir a él tocar la comida
que ella está preparando y
puede invitar sus manos a
estar en contacto con las
personas que encuentran. Si
el niño tiene visión residual,
ella puede asegurarse que él
tiene la oportunidad de ver
esas cosas. Todo mientras el
infante esté en constante
contacto físico con la madre,
el padre u otro cuidador, el
está sintiendo los humores,
movimientos, tensiones
corporales y relajamientos y
patrones respiratorios. Se
desarrolla un lazo y se
fortalece durante el curso de
las actividades diarias. Este
lazo puede ser la base para
las habilidades de
comunicación futuras.
Finalmente, mientras se carga
al niño, los padres tienen la
oportunidad de estar
sensibles a su humor,
movimientos, tensión
corporal y patrones
respiratorios. Conforme se
desarrolla más esta
sensibilidad, los cuidadores
estarán más dispuestos a
responder a los cambios del
niño, y ellos serán capaces de
comunicarse entre sí de
forma más natural. También
el niño aprenderá a utilizar su
cuerpo de forma más
intencional para la
comunicación.
Cuando no sea posible
cargar al niño con
sordoceguera, (cuando es
muy grande o cuando las
actividades no lo permiten o
cuando el niño tiene algún
impedimento médico
significativo) existen formas
que sin duda aseguran el
acceso táctil de los
alrededores lo más posible.
Tener un coche u otro aparato
que de la posibilidad de
movimiento le permitirá estar
cerca de las actividades y
puede ser invitado al contacto
físico con ellos. Si el infante
no puede ser llevado a las
actividades con frecuencia se
le ofrecen a él las actividades.
Doblar la ropa o hacer un
emparedado puede hacerse lo
suficientemente cerca para
que el infante se sienta
invitado, en intervalos, para
accesar el proceso a través
del tacto.
Cuando un niño está
recostado sentado, es
importante pensar sobre
cómo hacer el ambiente
dentro del alcance de sus
dedos sea seguro, accesible e
interesante. Seleccione un
área concretamente definida
del espacio personal del niño
(dentro del alcance de los
brazos y piernas) para los
cuales se pueden atar los
objetos que el niño puede
encontrar fácilmente. Si usted
selecciona cuidadosamente
las preferencias de un infante
en particular, él los
encontrará placenteros y
serán motivados por sus
encuentros táctiles con ellos
para alcanzarlos y explorar el
espacio a su alrededor. Al
principio el niño puede
encontrar estos objetos a
través de movimientos
aleatorios. Sin embargo,
conforme los movimientos
aleatorios obtienen
reacciones placenteras, estas
se hacen más significativas.
Mantener el contacto físico
con el niño es esencial
durante cualquier interacción
social. Esto podría incluir
invitar y permitirle al niño
toca su cara mientras él hace
lo mismo. Realizando esto no
solo le dará acceso a otras
personas y a sus emociones
sino también promoverá el
desarrollo de su propia
imagen personal. Al recordar
ese contacto, es la fuente más
confiable de información
para un niño con
impedimentos severos de
visión y audición muchas de
las interacciones sociales
dependen del lenguaje
corporal.
Una pequeña habitación para un
niño ciego puede fomentar el
movimiento cuando él está
recostado
Tomando turnos, como se ha
dicho varias veces en este
texto, es una parte importante
de la interacción social.
Generalmente, esto sucede
naturalmente entre el niño y
el padre o el cuidador. Con
frecuencia se observa en la
feliz imitación de la madre de
la vocalización del niño o de
su movimiento. Estos
intercambios son más
formales a través de los
juegos en el regazo y los
juegos de manos. El niño con
sordoceguera debe ser
ayudado en formas especiales
para involucrarse en los
turnos:
 El cuidador puede notar
un patrón de movimiento
del niño, tal como
golpear en la mesa o
aplaudir e imitarlo, luego
hacer una pausa para que
el niño repita este
movimiento. Esto puede
repetirse y expandirse
por el cuidador,
cambiando el patrón
mientras permanece
sensible a las respuestas
del niño.
 La imitación de la
vocalización del niño
debe ocurrir en una
proximidad cercana de
forma que el niño es
capaz de oír y tocar.
Cuando el niño vocaliza,
el cuidador puede invitar
al niño a tocar su propia
garganta, luego cuando
el cuidador imita la
vocalización él puede
invitar al niño a tocar su
garganta para que sienta
la similitud en la
vibración.
 Los juegos tradicionales
en el regazo tal como
hacer el “botecito” puede
ser un juego apropiado
para el niño con
sordoceguera. Estos
juegos fomentan la toma
de turnos a través de
movimientos de motora
gruesa recíprocos. Para
el niño con audición
residual el canto ayudará
a la anticipación de estos
movimientos.
 El cuidador puede
colocar una tela en su
propia casa y ayudar al
niño a jalarlo, así él
puede coloca la tela
sobre la cara del niño y
jalarla. Esto puede
repetirse varias veces,
dependiendo de la
emoción continua del
niño.
 La toma de turnos
sucede durante las
actividades rutinarias del
día; tales como el tiempo
de comida o de
acicalamiento. Un niño
con sordoceguera no
puede observar a las
otras personas realizando
estas actividades a no ser
que se encuentre en
contacto físico con él. Es
fácil tomar turnos al
cepillarse el cabello o
tomar una comida juntos
mientras guía las manos
del niño a través de estas
actividades.
Hacer el lenguaje accesible
para los niños pequeños con
sordoceguera es tan
importante como lo es para
todos los niños. Es imposible
adquirir el lenguaje sin
exponerse a él. Cuando
pensamos en cómo hacer el
lenguaje accesible a los niños
con sordoceguera debemos
pensar más allá del simple
lenguaje verbal. Tenemos
disponibles una amplia
variedad de estrategias para
comunicarnos con un niño
que tiene severa limitación en
la visión y la audición. Esto
incluye objetos símbolos,
dibujos, señalamientos,
gestos y lenguaje por señas –
todos los cuales son
adaptados a las habilidades
cognoscitivas y sensoriales
de cada niño.
Es importante pensar
cuidadosamente sobre cómo
haremos el lenguaje accesible
para el niño con
sordoceguera. Nuestra
cuidadosa observación del
niño nos ayudará a pensar
sobre la cantidad, el tipo y la
complejidad del lenguaje que
le presentaremos a él durante
el día. Debemos seleccionar
cuidadosamente los pocos
objetos indicadores y los
signos que sean los más
significativos para un infante,
luego utilizarlos
consistentemente y de forma
repetida para que él sea capaz
de conectarlo con las
actividades.
Los niños con significativos
impedimentos auditivos que
los previenen de comprender
el habla deben exponerse al
lenguaje por señas. Esto
puede incluir la seña táctil o
visual presentada primero
como palabras simples para
nombrar objetos, actividades
o personas cuando él esté
poniendo atención a ellos.
Limpiar después de una
actividad, puede enseñar
valiosos conceptos y puede ser
una ocasión para la interacción.
Luego, las señas se pueden
cambiar a secuencias simples.
Es imposible conocer las
capacidades cognoscitivas del
niño. Sin embargo, es
importante exponerlo al
lenguaje de forma que no
pierda la oportunidad de
aprender en esta etapa crucial
en su desarrollo.
Experiencias
Escolares
Tempranas
Cuando pensamos ahora
sobre cómo desarrollar la
comunicación con los
y quienes son en estas etapas
iniciales, debemos observar
primero algunos problemas
básicos que son relevantes
para las etapas I-V.
Ambientes Naturales
de Aprendizaje
Los estudiantes que tienen un
desarrollo menor a dos años
de edad, pueden o no ser
niños pequeños. Por lo
general, los niños que son
menores de dos años pasan la
mayoría del tiempo en el
hogar y son enseñados
principalmente por los
padres. La situación ideal
para el niño con sordoceguera
y quien, aunque puede ser
mayor en edad, es menor a
dos años en desarrollo, es
más dado a un ambiente
hogareño. Sin embargo, este
es un ideal, y con frecuencia
encontramos a estos niños en
la escuela o en guarderías, lo
cual involucra una separación
del hogar. Es importante
hacer la situación escolar lo
más parecida al hogar, cerca
del ambiente natural en el
cual el niño de su edad
cognoscitiva usualmente
aprende. Esto significa una
cooperación muy cercana
entre los maestros del tiempo
escolar y los “maestros” que
son sus cuidadores durante
horas no escolares. El
aprendizaje del niño debe ser
durante todo el día, él es
demasiado joven para tener
una división entre “tiempo
escolar” y el resto de sus
actividades diarias. La
consistencia de las
experiencias e interacciones
es esencial para un niño que
funciona en esta etapa, para
que él pueda desarrollar un
sentido de seguridad y orden.
Aprendiendo a Través
de las Actividades
Rutinarias
En esta etapa inicial el niño
necesita sentirse seguro, una
relativa rutina regular le dará
algo de lo que él puede
depender. También le
ayudará a anticipar los
eventos venideros – una
habilidad que necesita en su
desarrollo. Por eso es tan
importante seleccionar unas
pocas actividades básicas que
se repetirán diariamente (o
semanalmente) que se tomen
en cuenta y que se empiecen
a buscar. Las actividades que
pueden tener mayor
significado para él pueden ser
las relacionadas a sus
necesidades básicas. Las
actividades de vida diarias,
comer y vestirse, salir,
lavarse, ir al baño o cambiar
el pañal, son muy, muy
cercanas al niño como
persona. Esto debería
construir la base de su rutina
diaria ya que le proveerá de
ocasiones más significativas
para la comunicación.
Debemos pensar sobre la
enseñanza diaria en una
forma no tradicional. La
prioridad para el niño no
debe ser completar muchas
labores, por el contrario, debe
ser crear un horario diario
que este moldeado alrededor
de las necesidades más
básicas del niño y para dejar
esas actividades no como
aisladas, sino como las cosas
que son, significativas por sí
mismas. Estas son las bases
de su relación con el niño y
los medios por los cuales
aprenderá las habilidades de
comunicación. Cada
actividad de comida, vestido,
baños, movimiento y juego
pueden hacerse
cuidadosamente, y usted
puede pensar en cómo
realmente interactuar con el
niño mientras está realizando
esto. Usted puede incluir al
niño (o al estudiante mayor)
en cada aspecto de las
actividades con usted, o usted
puede unirse de cerca con el
niño en su propio juego.
Aparece el pañal, por
ejemplo, por arte de magia
(como sucede con frecuencia
con las cosas, especialmente
para el niño que es ciego), o
puede mostrarle al niño cada
vez (invitándole a tocar o
señalar) dónde se mantienen
los pañales. O el jugo a la
hora de la merienda – solo
“aparece” en la mesa de la
nada, o podría el niño
involucrarse con usted
caminando hacia el
refrigerado y obtenerlo. Si él
está en contacto físico, una y
otra vez, con cada
movimiento que cause la
obtención del refrigerador a
la taza hasta los labios, el
jugo por sí mismo tendrá un
significado importante, y
ustedes dos habrán tenido la
oportunidad a lo largo del
camino de estar conscientes
uno del otro cuando se
involucran las personas en la
tarea juntos. Quizás un día,
con anticipación, el niño
logrará alcanzar por sí mismo
de forma espontánea el jugo
del recipiente. Si él hace esto,
habrá demostrado una mayor
intención del uso de la
comunicación – no porque
usted lo demandase así, sino
porque él quiere y porque
sabe qué es lo que está
buscando, habiéndolo “visto”
a usted hacerlo tantas veces y
habiendo disfrutado este
proceso junto a usted. Un
infante que puede ver y oír,
participará en estas
actividades de la vida diaria a
la distancia, utilizando sus
ojos y oídos. Un niño con
sordoceguera necesita estar
cerca del adulto – con
frecuencia en constante
contacto físico – para obtener
incomparables experiencias.
Las oportunidades para un
niño con sordoceguera para
observar e interiorizar el
proceso de vida diaria son
severamente limitadas.
Debemos por lo tanto,
proveer de oportunidades
para que el niño se involucre
en estos procesos para que él
aprenda sobre su ambiente y
su relación personal hacia
este, así como cómo funciona
con el máximo sentido de
seguridad.
del Juego
Usualmente un niño menor
de dos años no se sienta en
un escritorio de una clase
formal, no le pone atención al
maestro que le presenta la
lección. Él aprende a través
del juego, a través de la
exploración de su ambiente, a
través de los eventos
especiales que su familia lo
involucra, y a través de la
observación e imitación del
comportamiento de las
personas a su alrededor
mientras se habla sobre todo
lo que está sucediendo.
Necesitamos recrear su
atmósfera de aprendizaje
natural el máximo posible.
Jugar es para el aprendizaje
como para la diversión. Los
maestros necesitan aprender a
jugar. Es algunas veces difícil
para nosotros sentir que
estamos enseñando si
jugamos, pero es necesario
este punto.
Esto podría sonar simple,
pero no siempre es así. El
niño cuya única discapacidad
es la sordoceguera podría
aprender fácilmente si le
proveemos de juguetes, del
ambiente, del modelo para
nuevas ideas de juego, y las
experiencias. El niño que
tiene mayores dificultades de
aprendizaje podría quedarse
pegado al jugar hábitos
repetitivos y no interesarse
fácilmente en nuestras ideas
de juego que le ayudarán a
aprender.
El maestro tiene que dar
mucho de sí mismo y debe
desarrollar una apreciación
de respuestas sutiles del niño.
Para realizar esto, él deberá
construir una situación en la
clase donde esto sea posible.
Él se verá tentado a trabajar
en las habilidades que son
muy avanzadas porque el
juego no pareciera
productivo, o porque el juego
necesita de un niño con
El juego es la forma en la que
aprende el niño. Los maestros
necesitan jugar, también
sordoceguera que no encaje
en el currículo del programa
de otro niño. Pero podría
aconsejársele pensar en otras
actividades de juego alternas
que estén al nivel del niño
con sordoceguera y de
acuerdo en pequeños
aumentos en la habilidad del
niño de participar. Algunas
veces, para hacer esto, el
maestro debe modificar todo
el ambiente de la clase.
Mientras vemos al niño
crecer, hacerse más
consciente de la rutina,
desarrollar habilidades de
manipulación de objetos,
aumentar su radio de
atención, y generalmente
convertirse en un mayor
“aprendiz”, podemos
empezar a pasar pequeños
periodos en la mesa o el
escritorio, aún con juguetes,
pero haciendo algo más
organizado con él.
Estas pueden ser pequeñas
lecciones en “observar lo que
yo hago con esto, y luego
usted hace lo mismo”. El
cambio puede ser gradual,
con más “trabajo” agregado
lentamente al horario. Las
rutinas diarias y el juego
permanecerán como parte del
programa por largo tiempo,
con el balance gradual de
tiempo en “trabajo” y “juego”
por turnos. Para estudiantes
mayores, aún la
preponderancia de tiempo
Un niño en esta etapa necesita
desarrollar la confianza en una
o dos relaciones estables
puede gastarse haciendo
actividades funcionales, es de
ayuda mantener una actitud
de juego durante nuestras
interacciones porque tal
actitud será más dada a
evocar una comunicación
espontánea.
de Algunas Relaciones
Cercanas
Cuando el niño con
sordoceguera se encuentra en
las primeras etapas del
desarrollo, creando una
relación física cercana es
muy importante ayudarle a
crecer (como con cualquier
infante que está en la misma
edad). La situación ideal para
aprender permite a uno o dos
adultos pasar largos periodos
en interacción uno a uno con
el estudiante. Si muchos
adultos diferentes interactúan
con el estudiante en esta
etapa, este no tendrá la
oportunidad de desarrollar ni
una relación de confianza
estable o un sentido estable
de su propio cuerpo. Estos se
obtienen de la repetida
interacción física del niño
con el adulto que se ha
convertido en sensible a los
patrones únicos del niño de
tensión y relajamiento y a sus
preferencias únicas de tipos
de movimientos y
manipulación. Un maestro
sensible y receptivo – como
una madre sensitiva – ayuda
al niño a aprender que sus
propios movimientos pueden
ser respuestas adquiridas y
pueden tener un efecto en el
mundo. Desde esa base
crecerán los futuros intentos
del niño por interactuar con
otros y con un ambiente
físico mayor.
Este contacto físico es
para el niño que tiene muy
poca o ninguna visión,
también para aquellos que no
están visualmente atentos a
las personas. Estos niños
aprenden sobre su reacción
hacia ellos en la forma que
usted siente. Si ellos están
físicamente cerca de usted,
ellos están recogiendo
muchas pistas de cómo se
siente usted con ellos. Ellos
pueden decir si usted los está
queriendo o aceptando, si
usted es firme sobre qué
esperar de ellos, si usted está
desaprobando algo que ellos
hicieron, o si usted está
realmente disfrutando el estar
con ellos. Se comunica
mucho por la forma en que
usted siente hacia ellos
cuando los toca. Es
importante pensar algunas
veces cuando sutes está
cargando al niño “¿Qué le
estoy expresando físicamente
ahora? ¿Está consciente de
que estoy realmente con él en
esta actividad o existe una
distancia entre nosotros?”
Otra ventaja de tener un
limitado número de personas
relacionadas con el desarrollo
del niño pequeño con
sordoceguera es que existe
mayor tendencia a tener una
comunicación productiva y
regular entre los cuidadores.
Esto asegurará que el niño
recibe las experiencias que
son consistentes y claras y
que le dan la mejor
oportunidad de construir un
significado a su ambiente y
relaciones.
Horarios de Rutinas
Diarias
Les ofrecemos dos ejemplos
de horarios de rutinas diarias
para el niño en desarrollo con
sordoceguera y en edad
escolar (incluyendo
preescolar). El primero
contiene actividades que son
apropiadas para los niños en
etapas iniciales, el segundo
cambia de actividades
apropiadas para aquellos en
etapas superiores. El cambio
debe ser gradual, y no es
posible hacer un horario
específico para cada etapa.
Las actividades de categorías
similares permanecen
apropiadas para las Etapas de
Desarrollo I (1 – 4 meses) a
la V (18 – 24 meses), pero
con algunas nuevas
variaciones cuando el niño
esté listo. El aumento del
tiempo gradual se utiliza para
actividades más tranquilas y
para actividades más
estructuradas, aunque como
usted puede observar en los
horarios, el niño nunca
exterioriza su necesidad por
jugar y su actividad corporal.
Los horarios pueden
utilizarse como ejemplos para
guiar el planeamiento para
los estudiantes. Sin embargo,
recuerde que uno de los
pilares de la educación del
niño con sordoceguera es la
individualización. Establezca
sus horarios, lo más que
puede para amoldarse a
cualquier necesidad particular
del niño.
Los horarios son escritos
como si el niño se movilizase
de la “casa” al ambiente
“escolar” diariamente.
Pueden fácilmente adaptarse
para su uso en el hogar o en
los ambientes residenciales.
Las categorías de las
actividades de enseñanza se
subrayan para ayudarle a
referirse a las sugerencias en
la sección “Actividades de
Enseñanza”. También, no
todas las actividades pueden
suceder todos los días para
los niños en las Etapas IV y
V. Algunas pueden planearse
para periodos de dos o tres
semanas, esto se indica
cuando más de una categoría
se enlista para un tiempo.
Considerar designar un área
en particular de la clase o la
escuela donde cada tipo de
actividad puede ocurrir
regularmente. Esto ayudará al
niño a organizar y anticipar,
moviéndose hacia un área
física en particular, se
asociará con la actividad que
regularmente sucede ahí. Si
el niño está totalmente ciego,
usted podría querer proveer
una señal que identifique
cada área (como una
alfombra distintiva) para que
el niño tenga una forma de
distinguirla de las otras áreas.
Si usted es padre de un niño
muy pequeño con
sordoceguera, podría
considerar cómo usted puede
hacer que el niño permanezca
físicamente cerca de usted
mientras lleva a cabo su
rutina de labores hogareñas.
En este caso, la rutina debe
moldearse para que encaje
sus necesidades y las del
niño. Un “canguro” o bulto
podría funcionar bien para un
niño muy pequeño, cuando el
niño crece (y aumenta de
peso) usted debe ser capaz de
ingeniarse otras formas
(coches, andaderas
modificadas) para que el niño
se pueda movilizar lo más
que pueda de modo que
compartan su rutina diaria.
SECUENCIA I
Actividades Naturales Diarias: (Rutinas de la mañana), levantarse, asearse, lavarse, vestirse, desayunar,
lavarse los dientes, alistarse para ir a la escuela, ir a la escuela.
Actividades Diarias: (Llegada a la escuela) saludo (darse cuenta de los adultos y niños), encargarse del
abrigo y el bulto, asearse.
Movimiento Corporal: (Interacción física).
Actividades diarias: (Merienda), preparación, comida, limpieza.
Actividades diarias: Aseo.
Jugar con juguetes.
Movimientos corporales (equipo de motora gruesa).
Actividades diarias (almuerzo) movilización hacia el área de almuerzo, encontrar el lugar y obtener el
delantal, comer, alguna ayuda para limpiar.
Actividades diarias: Lavarse y cepillarse los dientes, ir al baño.
Juego al aire libre o tiempo de descanso.
Jugar con sonidos / jugar al aire libre / juegos creativos.
Actividades diarias: Actividades de movimiento corporal y jugar con juguetes y padres, hermanos u otros
cuidadores, juego al aire libre, actividades de grupo con la familia, tiempo libre para jugar, cenar, ir al
baño, bañarse, alistarse para dormir.
SECUENCIA II
Actividades Naturales Diarias: (por la mañana) igual que en el horario 1, excepto que el niño puede
participar más y ayudar más.
Actividades Diarias (llegada a la escuela) saludar, encargarse del abrigo y del bulto, ir al baño.
Jugar con los compañeros y movimiento corporal: (imagen corporal), ciclo matutino, enfocado en la
conciencia de los niños unos de los otros y del personal, y en las actividades físicas para que los niños
tomen conciencia de las partes del cuerpo y los movimientos.
Jugar con juguetes: lecciones estructuradas en la mesa con juguetes.
Actividades diarias: preparar la comida para la merienda, comer, limpiar e ir a baño.
Jugar con los sonidos.
Movimientos corporales: jugar con equipo de motora gruesa.
Actividades diarias: (almuerzo) movilizarse al área de almuerzo, limpiar, lavar, cepillarse los dientes, ir al
baño.
Tiempo libre para jugar o descansar
Juegos creativos / juegos al aire libre
Jugar con juguetes: juegos representativos y con compañeros.
Actividades diarias: ir al baño, alistarse para el regreso a casa. Actividades similares al horario 1, excepto
para la etapa apropiada.
Es importante tener en mente
que la comunicación no se
aprende a través de un grupo
de actividades aisladas. Debe
introducirse en cada
interacción y en cada
actividad a través del día.
Usted notará que en las
secuencias, las actividades
diarias suceden con
frecuencia durante el día,
como este es lo más
significativo y motivador
para el niño. Como lo dijimos
anteriormente, no hay
actividad para obtener lo más
rápido posible para volver a
“trabaja”, pero existen
eventos mayores a través de
los cuales podemos construir
relaciones, anticipar e iniciar
la comunicación.
Si el niño está en un
programa escolar, está más
expuesto a recibir los
servicios terapeutas, clínicos,
o maestros especialistas. Es
generalmente mejor si estos
especialistas pueden ver al
niño en el curso de una rutina
regular, y consultar en lugar
de sacarlos de la clase. Este
modelo tendrá mayor
significado para ambos, el
niño y el maestro.
Permítale al niño la creatividad
al explorar el equipo de juego
Por ejemplo, la movilidad en
esta etapa se ve mejor como
parte del movimiento durante
el día en todas las
actividades. (El uso de la caja
calendario no se enlista como
una actividad separada, ya
que se utiliza durante el día
para referirse a muchas de las
actividades).
Estrategias para
Desarrollar la
Comunicación
Gestual, No Verbal
No podemos separar las
actividades de comunicación
de todo el programa. La
comunicación sucede dentro
de todas las actividades de
juego y de vida diaria.
Presentaremos la variedad de
actividades de aprendizaje
que son apropiadas para estos
niños y discutiremos las
formas específicas de
desarrollo de la
comunicación dentro de estas
actividades. Las actividades
se agrupan bajo las etapas de
desarrollo, ya que muchas
actividades continúan siendo
apropiadas a través de más de
una etapa o pueden utilizarse
en varias etapas cambiando la
dificultad de las habilidades y
de las ideas involucradas. La
secuencia general bajo cada
categoría es desde el inicio
hasta la más avanzada.
Las actividades de
aprendizaje sugeridas están
enfocadas a jugar más que en
las lecciones que enseñan
habilidades específicas. Por
lo que, no incluiremos
ejercicios específicos
diseñados para el desarrollo
de las habilidades motoras o
el uso de la visión; otros
programas proveen muchas
sugerencias para estos, las
cuales usted puede incorporar
naturalmente en su juego con
el niño. Sentimos que el niño
desarrollará las habilidades y
aumentará su aprendizaje
general si el enfoque en esta
etapa está sobre la
exploración que tiene una
conciencia de las clases de
habilidades que el niño
necesita desarrollar.
Estas sugerencias pretenden
estimular su pensamiento, no
todo él será apropiado para
cada niño. Mantenga en
mente que usted necesita
adaptar estas sugerencias a
los gustos y rechazos y
habilidades particulares del
niño.
Movimiento Corporal
El juego físico entre el
maestro y el niño y el uso del
equipo para la motora gruesa
se incluyen aquí. Los niños
con sordoceguera están en
diferentes edades
cronológicas y tendrán por lo
tanto diferentes niveles de
habilidades físicas durante la
etapa de desarrollo. Ellos
podrían también tener
problemas motores
específicos que retrasen el
desarrollo de sus habilidades.
Tome estos factores en
consideración al realizar las
siguientes actividades. Piense
en cada actividad como una
conversación entre el niño y
usted, y busque expandir
gradualmente y enriquecer la
conversación. Permanezca
sincronizado con el niño – a
sus movimientos, sus ritmos,
sus temas.
 Imite sus movimientos
en formas que él pueda
ver o pueda tocar. Haga
que los movimientos
propios del niño sean un
juego de turnos.
 Anímelo a mover sus
piernas y brazos de
diferentes formas.
Ayúdele a estar más
consciente de lo que
estos pueden hacer.
 Juegue juegos en los
regazos que el niño
disfrute. Observe las
formas en la que







demuestra que quiere
que suceda luego.
Meza al niño a su
alrededor, levántelo alto,
ayúdelo a enrollarse y a
darse vuelta.
Si él tiende a reposar en
el piso mucho, juegue en
una posición sentado con
él. Aliéntelo a gatear o
caminar distancias cortas
para obtener las cosas
que a él le gustan.
Juegue con un payaso de
inflar. Empújelo, que
caiga sobre él, siéntese
en él y mézase.
Juegue con la canasta de
la lavandería o en una
caja grande, entrando y
saliendo, golpeándola,
volcándola de arriba
hacia abajo.
Juegue en un trampolín,
pequeño tobogán, un
sube y baja, ayudándole
lo necesario,
permitiéndole explorar
por sí mismo, siempre
respetando lo que quiere
pero también
demostrándole nuevas
posibilidades.
Muéstrele con frecuencia
cómo se mueve también
su cuerpo la hacer estas
cosas. Si el niño es ciego
o tiene una pobre
atención visual, coloque
las manos del niño en su
cuerpo mientras se
mueve.
Mecerse es divertido
para la mayoría de los
niños y es una buena
actividad, pero es pasiva
y no es interactiva.
Encuentre las formas
para hacer la lección más
de aprendizaje,
manteniendo al niño en
su regazo mientras usted
se mece, tratando una
variedad diferente de
movimientos,
deteniéndose para que el
niño solicite más o
sustituyéndolo y
muévase para ver qué
puede hacer.
 Permítale al niño la
creatividad al explorar el
equipo de juego y
tratando nuevas ideas,
también muéstrele las
formas convencionales
de utilizarlas.
 Agregue nuevos tipos de
equipo para juegos
conforme el niño se
entrena físicamente:
deslizamiento, túnel de
telas, cubos, o triciclos,
andaderas.
 Genere un curso de
obstáculos con el equipo
de juego, después que el
niño sepa cómo utilizar
cada uno, muévase en
secuencia a través del
curso junto con él.
 Coloque una sabana
sobre la mesa y vayan
debajo de ella juntos.
Explore otros muebles
metiéndose debajo, sobre
y por detrás.
 Practique tratando de
mover las cosas para que
el niño las cargue o
empuje. Coloque objetos
en un carrito y muévalos
a otra área.
 Dirija su atención al
cuerpo y qué hacen las
diferentes partes del
cuerpo a través de las
actividades tales como el
masaje, frotarse una
loción, frotarse objetos
de texturas extrañas
contra diferentes partes
del cuerpo, o quitarse los
zapatos y caminar sobre
diferentes texturas.
En los siguientes ejemplos
que utilizan el movimiento
corporal, note la plenitud en
le juego de las interacciones
de comunicación:
Fran, quien tiene 3 años y
está totalmente ciega, ama
mover ambos brazo hacia
arriba y abajo en
movimientos largos. Su
maestro se sienta detrás de
Fran sobre una alfombra y
gentilmente coloca sus
brazos debajo de los de Fran.
Cada vez que Fran hace un
movimiento largo con su
brazo, el maestro la sigue,
manteniendo un ligero
contacto. Fran sonríe, y trata
de mover sus brazos más
rápido. El maestro continúa
siguiendo los ritmos de Fran.
Después de cinco minutos de
MODELAR EN
ESTA ETAPA JUSTO
SOBRE DONDE EL
NIÑO PUEDE
FUNCIONAR, LE
AYUDARA A
PROGRESAR.
este juego, Fran se vuelve
hacia el maestro y empieza a
tomar las manos del maestro
y las manipula, tomándolas y
soltándolas. El maestro
permite que Fran mueva sus
manos. Ambos se ríen. El
juego continúa por 10
minutos y se repite con
variaciones en los siguientes
días.
La mamá sostiene a Tony
quien está en la Etapa I y es
ciego. Ella sabe que a él le
gustan las cosquillas. Ella
desliza sus dedos por su
brazo y rápidamente hace
cosquillas por debajo de su
cuello. Tony ríe. La mamá
espera el momento antes de
mover sus dedos otra vez por
el brazo. Después de unas
pocas repeticiones, Tony
empieza a reírse cuando
siente sus dedos empezar a
caminar por su brazo. El no
puede aún hacer algo
intencional para solicitar por
más pero él está aprendiendo
a anticipar a través de una
simple señal y su risa es la
forma de comunicar su deseo
de continuar esta actividad.
El maestro tiene a Carmen
sobre su regazo. Él le permite
bajarse mientras abre sus
piernas, sosteniendo sus
manos. Carmen ríe, disfruta
la sorpresa. Después de dos
veces más, él espera
brevemente, dándole a ella
tiempo para que le muestre
que ella lo quiere otra vez.
Carmen se mece y jala sus
manos. El maestro le permite
caer de nuevo. Después que
esto sucede unas pocas veces,
ella se cansa del juego. El
siguiente día, el maestro hace
lo mismo, y después de dejar
caer a Carmen, ella mueve
sus manos solicitando más.
Carmen está en la Etapa II,
por lo que esta simple señal
es su forma de solicitar más.
El maestro desarrolla otro
tipo de juego físico en el cual
Carmen puede aprender
otras señales para solicitar
la repetición.
El papá tiene a Bobby en un
carrito (de cartón) grande. Él
lo jala a su alrededor,
cuando se detiene, la
expresión de Bobby cambia
de placer a molestia y
empieza a mecerse contra la
caja. El papá le hace la seña
tocando a caja con sus
manos, sabiendo que Bobby
puede oír sentir esto. Bobby
aprende a anticipar de los
golpes en la caja que él la
jalará de nuevo. Bobby no
hace ninguna seña, pero
papá ha escogido una seña
que es lo suficientemente
fácil para que él utilice
cuando tiene la idea de que
puede ser un compañero
activo en el juego.
Cindy se está meciendo, una
de sus actividades favoritas.
Cada vez que el columpio se
detiene, el maestro se coloca
frente a ella, le hace la seña y
dice “mecerse”, y luego le da
a Cindy otro empujón. Cindy
anticipa esto del maestro
moviéndose frente a ella,
pero también nota la señal, la
cual se hace parte de toda la
experiencia.
En las Etapas IV y V, las
actividades de movimiento
corporal pueden incluir
parejas interactivas (observar
o tocar mientras otros hacen
las acciones y tomando
turnos con el equipo( y con
juegos representativos
(haciendo cosas similares con
el cuerpo del muñeco).
También a través de la Etapa
V, usted puede jugar juegos
de imitación. Si usted ha
invertido tiempo imitando los
propios movimientos del
niño, él podría haberse
interesado en imitar los
suyos. Usted puede entonces
gradualmente hacer algunas
de sus propias acciones
físicas mientras nos
aseguramos que el niño está
observando o tocando. Luego
usted puede detenerse de
forma que él tenga una
oportunidad para imitarlos y
usted puede darle alguna
ayuda sutil si pareciera que él
la necesitase y la quisiera.
Empiece con acciones
grandes (brincar, voltearse,
marchar, etc.) y cambie
cuando sea posible hacia
movimientos finos con las
manos y los brazos. Esta
actividad inicia como
diversión, moviéndose juntos
en un juego. Una y otra vez,
la imitación es el objetivo.
Tal habilidad de imitación y
de iniciar la interacción es
crucial para convertirse en un
comunicador efectivo.
Después de un tiempo, usted
podría empezar juegos en
forma simple tal como
“escondido” y “sigan al
líder”.
Juegos con Juguetes
Tenga en mente que sus
actividades de juego proveen
un modelo para el
aprendizaje del niño; si se
juega con juguetes y esto es
divertido para usted, el niño
también los disfrutará y
aprenderá. Dos juegos de
juguetes le permitirán jugar
junto con el niño.
La forma en que usted
introduce un juguete al niño
es importante. Es mejor si
usted puede tener los juguetes
disponibles los cuales el niño
es capaz de descubrir por sí
mismo durante el curso de la
interacción y de la
exploración. Para un niño
ciego, los estantes
organizados cerca del área de
juego regular pueden darle la
oportunidad de localizar los
juguetes. Si es necesario que
usted obtenga los juguetes
para el niño, usted puede
invitarlo a observar o tocarlo
a usted cuando usted los
alcance. Como lo hemos
dicho antes, sea cuidadoso de
no colocar sus manos sobre
las del niño y moverlas para
que el toque. En su lugar,
gentilmente invite las manos
del niño, desde abajo y sin
controlarla a tocar el juguete.
Entonces dele al niño el
tiempo suficiente para
explorarlo por sí mismo de la
forma que quiera. Esta
exploración es crucial. Si el
adulto tiene una agenda
pronto, el niño no
desarrollará la curiosidad
natural y la confianza en su
propia habilidad de
exploración. Si el niño no
tiene interés en el juguete, es
porque no es el correcto o no
es el momento adecuado.
Quizás otro juguete puede ser
más interesante, o el mismo
juguete pero en otro
momento. Su propio goce del
juguete puede motivar su
alegría luego.
Durante el juego con
juguetes, evite la
manipulación mano a mano
en las manos del niño.
Recuerde que la meta es la
interacción y el juego, no
hacer que el niño haga una
cosa en particular con un
juguete en particular.
 Juegue con un balón,
juguete de inflar o
burbujas. Permítale al
niño jugar a su manera, y
haga que el juego sea
interactivo a través de la
imitación de sus
acciones. Usted puede
también mostrarle
(gentilmente invitando
sus manos si es ciego)
que usted puede hacer
trabajar al juguete y que
eso puede suceder de
nuevo.
El juego interactivo con
juguetes puede generar una
comunicación más agradable

Jugar con tacitas, conos
de colores, no de forma
organizada, pero
siguiendo los intereses
del niño. Al mismo
tiempo, usted podría




brevemente demostrar
que el juguete va junto,
viene aparte o se puede
apilar.
Juegue juegos
repetitivos: apile una
hilera, deje caer, luego
desordene, y ordene una
y otra vez.
Utilice juguetes que el
niño puede mover de
alguna forma, jalando un
juguete hacia él con una
cuerda, presionar un
botón, jalar una palanca.
En las Etapas III y IV,
utilizando las mismas
clases de juguetes,
juegue con mayor
organización y mayor
expectativa que él
manipulará mejor por sí
mismo. Solicítele su
ayuda con mayor
frecuencia o
juguetonamente
solicítele imitar lo que
usted hace.
Demuestre algunos
conceptos cuando usted
juega con juguetes
educativos. Este juego es
una exposición para el
niño, no es todavía una
forma de lección.
Coloque partes juntas
por color, colóquelas en
orden de tamaño u
organícelas por su forma.
Usted puede crear
actividades de juego que
puedan dirigir la
atención del niño hacia
esas cualidades
utilizando una
distribución de diferentes
tamaños de cajas y
algunos de los juguetes
del niño. Ayude al niño a
colocar los juguetes
dentro de las cajas,
ayúdelo a notar que
algunas cajas pueden ser
muy pequeñas y algunas
pueden mantener varias
dentro. Llene una caja


con dos piezas del
mismo color de
diferentes juguetes, y
otra caja con diferentes
colores. Recolecte una
caja de diferentes cubos
y aros, algunos de los
cuales tienen hoyos y
otros no, explores cuál
puede colocarse en el
palo.
Observe las
oportunidades para que
el niño resuelva
problemas simples como
cuántos cubos pueden
caber en su carrito sin
salirse, cómo él puede
abrir la puerta si sus
manos están llenas, y
cómo puede bajar el
cochecito de muñecas las
escaleras.
Juegue con bolas y
muñecos de peluche.
Láncelos, ruédelos,
rebótelos en una canasta
o camine con un peluche
sobre la cabeza.
Si el niño se involucra
constantemente con el
pestañeo o con otra auto
estimulación repetitiva, es
mejor dirigir su atención de
este comportamiento con
actividades breves que sean
más propensas a llamar su
interés en lugar de tratar de
prohibirle o constantemente
restringir al niño. Usted
puede utilizar sus propios
intereses con criterios leves o
movimientos para seleccionar
las actividades que usted
busca que él se involucre,
quizás utilizando
modificaciones de sus
propios gestos como señales.
Un niño que parpadea, por
ejemplo, podría disfrutar de
la luz de una linterna, y otro
que mueve su cabeza podría
disfrutar de un tambor.
Mientras aumenta el interés y
el entendimiento de otras
actividades, el niño pasará
menos tiempo en estos
hábitos.
En las etapas iniciales, espere
poca atención a las
actividades con juguetes,
cambie de uno a otro después
de cortos periodos de juego.
No espere que el niño
siempre recoja lo que tiró o
dejó caer en esta Etapa, él
olvida que eso existe cuando
ese deja sus manos, ayúdele a
obtenerlo solo si pareciera
que todavía lo quiere o si
realmente está disfrutándolo.
Si el niño tiende a hacer lo
mismo con cada objeto, por
ejemplo, ponérselo en la
boca, permita algunas veces
que lo haga, pero sugiérale
otras posibilidades
demostrándoselo usted
mismo. Por ejemplo, Cindy y
su maestro están jugando con
aros. Cindy principalmente le
gusta ondear el aro frente a
sus ojos. El maestro le
permite esto brevemente,
luego juguetonamente invita
las manos de Cindy a sentir
que él le quita el aro. Cindy
mira a este brevemente y lo
deja caer. El maestro
continúa esto, hasta que
Cindy solo tiene uno. A ella
no le gusta esto tampoco, y
expresa algo de molestia. El
maestro dirige su atención,
primero, señalando luego
invitando el brazo de Cindy
hacia los aros, dispersos en el
piso a su alrededor, y a
reconectarlos. Cindy los
alcanza y juega con ellos de
nuevo y así continúa el juego.
 Mantenga juguetes
conocidos en la rutina
del niño para ayudarle a
aprender a escogerlos
por sí mismo, o él
anticipará y los
solicitará. En las Etapas
IV y V, juegue con
juguetes que puedan
incluir gradualmente






mayores juegos
representativos.
Actividades familiares
con objetos comunes
tales como cepillos,
tazas, cepillos de dientes,
esponjas y almohadas y
sábanas.
Vista y desvista un
muñeco, peine su
cabello, pretenda
alimentarlo, abrácelo y
colóquelo en la cama.
Juegue con accesorios de
vestimenta. Explore la
variedad de zapatos,
sombreros o collares.
Juegue con carritos y
camiones.
Eventos familiares
simples con una casa de
muñecas su mobiliario y
muñecas.
Juegue al doctor,
enfermera o al hospital
(dependiendo de las
experiencias del niño)
con equipo de juego.
Los objetos de juego no
siempre necesitan ser
juguetes, los niños jóvenes
pueden divertirse y aprender
del juego con muchos
artículos para el hogar
comunes, así como (esto es
especialmente cierto para
niños que son totalmente
ciegos o impedidos de visión
cortical, quienes podrían
encontrar los coloridos
juguetes comerciales más que
aburridos). Considere utilizar
cajas, bolsas, cinta adhesiva,
ollas, cucharas, revistas,
sábanas viejas, botellas
esponjas, linternas, tazas de
medidas, utensilios de cocina.
Por ejemplo, el papá y Bobby
juegan con una sábana. El
papá la coloca sobre Bobby,
quien ríe y lucha buscando el
camino fuera de ella. Luego
el papá se mete debajo de la
sábana, le permite a Bobby
sentirlo ahí y se sube sobre
él, luego sale gateando y la
coloca de nuevo sobre
Bobby. Bobby está
aprendiendo un juego
interactivo, trata de colocar la
sábana sobre papá.
Mientras jugamos con los
niños en esta etapa – tratando
de enseñar la comunicación,
pensamiento y habilidadesnecesitamos mantener una
buena perspectiva. No solo
estamos utilizando un juego
en particular o una actividad
de forma que el niño aprenda
a “hacerlo correctamente”.
En su lugar, estamos
utilizando el juego como una
oportunidad para desarrollar
el pensamiento sobre nuevos
conceptos, elecciones,
solución de problemas e
interacción con otros.
Aprender habilidades es
importante, pero no debemos
perder de vista la necesidad
del niño por aprender a
utilizar su mente. Esto se
refleja en el siguiente
ejemplo:
Carmen y su maestro están
jugando con un trompo, el
cual ella observa. Cuando se
detiene el movimiento, ella se
mueve y lo golpea tratando
de hacer que se mueva de
nuevo. Su maestro coloca sus
manos debajo de la mano de
Carmen, la mueve hacia su
otra mano, lo cual hace que
el trompo gire y juntos hacen
girar el trompo, de forma que
ella puede aprender la
asociación de qué está en su
mano en conexión con el
trompo causa que ella
disfrute mucho. Puede pasar
un tiempo antes de que
Carmen realmente busque su
mano. Sin embargo, debido a
que existen muchas
actividades en las cuales esta
clase de interacción ocurra,
ella eventualmente solicitará
ayuda tomando su mano.
Juegos al Aire Libre
En las Etapas I y II, los
juegos al aire libre involucran
principalmente diferentes
ambientes para la misma
clase de juego que sucede
bajo techo. Pero en las Etapas
III, IV y V, el niño puede
hacer una mayor variedad de
actividades y puede
beneficiarse de la exploración
de nuevas posibilidades en
ambientes al aire libre.
 Caminar, sentarse y
recostarse sobre el
césped. Sentir cómo se
diferencia de una
alfombra.
 Sentarse sobre las rocas,
muros, gradas o ramas de
árboles.
 Caminar arriba y abajo
de los declives en un
suelo que no está
nivelado.
 Caminar a través del
césped profundo y entre
los árboles.
 Caminar sobre arena
seca y húmeda.
 Sentarse sobre un
montón de hojas, y
tirarlas hacia arriba.
 Sentarse y recostarse
sobre la nieve. Tirarla y
cavar en ella.
 Tirarse hacia abajo de
una colina.
 Caminar sobre muros y
cercas.
 Correr en áreas amplias.
 Jugar en una piscina al
aire libre y en la playa.
 Llevar un carro con
vagón conocido afuera
para jugar.
 Utilizar toda clase de
equipo para jardín de
niños que permita escalar
o pasar por debajo y por
encima.
 Coleccionar piedras,
palitos, hojas, conos y
utilizarlos de alguna
forma en la clase.





Jugar con un palo,
golpearlo a lo largo de
una cerca, golpeando
árboles, quebrar el
palillo, tirarlo.
Experimentar los efectos
de la lluvia. Caminar en
los charcos.
Ir de día de campo.
Experimentar, alistar la
comida, llevarla y comer
en una situación
informal.
Escalar un poco un árbol.
Jugar cerca de un arroyo
con piedras, palos o
lodo.
Con maestros, necesitamos
planear nuestras actividades
de aprendizaje para los niños,
pero muchas buenas
oportunidades suceden
inesperadamente durante el
juego. Necesitamos estar
siempre preparados para
tomar ventaja de éstos. Los
siguientes ejemplos muestran
unas pocas maravillosas
oportunidades al aire libre:
El papá y Bobby están
caminando hacia el parque.
Ellos exploran las cosas que
encuentran. Bobby tiene una
visión muy limitada, y podría
perder la mayoría de lo que
sucede a no ser que se le
ayude a involucrarse
físicamente con las cosas.
Mientras caminan cerca de
un muro bajo, el papá coloca
las manos de Bobby en el
muro, le ayuda a caminar a
lo largo del mismo, luego le
indica que lo va a levantar
para que camine sobre el
muro. Ellos llegan a un árbol
con una gruesa y baja rama.
El papá ayuda a Bobby a
tocar el tronco del árbol,
caminar alrededor, sentir la
rama, luego otra vez coloca
sus manos sobre él y lo raspa
un poco, queriendo decir “te
colocaré sobre esto”.
Cuando pareciera que Bobby
está listo a bajarse, papá
toca su mano con un pequeño
movimiento hacia abajo.
Ellos llegan a un grado, papá
una vez más hace la señal de
“arriba” y ayuda a Bobby a
subirlo junto a él. Luego él le
comunica “abajo” y ellos
corren hacia otro lado.
posible y repita al punto si es
posible, junto a él lo que lo
ha causado.
Cindy va a un picnic con su
maestra. Ellos han hecho
esto varias veces, y las bolsas
de picnic familiares ayudan a
Cindy a anticipar lo que
sucederá. Ella también
recuerda la rutina de colocar
su comida favorita en las
bolsas. Mientras caminan
hacia fuera, el maestro
señala en la dirección que
irán. Cuando ellos llegan,
ella le muestra a Cindy la
sábana y le señala el suelo.
Después que se sientan, ella
espera alguna indicación por
parte de Cindy sobre qué
comida quiere. Después de
poco tiempo, Cindy busca la
bolsa. Cuando ella no puede
abrirla por sí mismo, ella la
empuja y busca al maestro.
El maestro le ayuda a Cindy
a tomar su mano y la coloca
sobre la bolsa.
Dirija la atención del niño hacia
su voz jugando juegos de
sonidos
Jugar con Sonidos
Lo que sucede en esta área
dependerá del grado residual
de audición del niño y su
interés en los sonidos. A
continuación algunas ideas de
actividades:
Juegue con juguetes que
tengan sonido.
Reproduzca los sonidos y
ayude al niño a hacerlo.
Ayúdelo a buscar, escuchar y
sentir la fuente del sonido.
Juegue con los sonidos
corporales: aplaudir, golpear,
empujar las cosas.
Si usted observa que el niño
nota un sonido ambiental,
llévelo hasta el sonido, si es
Cuando el sonido es lo
suficientemente alto para ser
acompañado por la vibración,
ayúdele a sentirlo, no solo
con sus manos, sino también
con su cuerpo cuando sea
apropiado. (Recostarse contra
la fuente de sonido o
sentándose en ella).
 Observe las reacciones
cuando los sonidos como
la música inician y se
detienen. Dirija su
atención a éste.
 Si él oye y disfruta la
música, deténgalo y
muévalo en diferentes
formas hacia la música.
 Cante cerca de su oído.
Haga acciones con las
canciones.
 Dirija la atención hacia
su voz. Haga
sorprendentes sonidos
con la voz cerca de su
oído o con su mano
sobre sus labios o su cara
cerca de la de él, de
forma que él sienta y
vea, así como escucha.
 Diga su nombre justo
antes de obtener su
atención por el tacto o la
visión.
 En las Etapas II y III,
usted puede tratar de
construir algunos juegos
simples de anticipación
utilizando matracas que
él pueda escuchar. Suene
una detrás de él, ayúdele
a alcanzarlo, tomarlo y
tocarlo y trabaje hacia su
habilidad de estar alerta
a cada sonido y
alcanzarlo sin verlo.
Tony disfruta de los sonidos
altos, pero cuando se le da
un objeto que hace un sonido,
el solo lo coloca en su boca y
luego lo bota. La mamá usa
varios chilindrines, haciendo
sonidos cerca de él, cuando
él sonríe, ella coloca los
juguetes en sus manos y
rápidamente hace el sonido
mientras él lo siente. Luego
él le permite manejarlo a su
manera. Gradualmente, el
maestro nota que él es menos
insistente en ponérselo en la
boca, él está empezando a
anticipar que el sonido
sucederá de nuevo. La
interacción comunicativa
entre mamá y Tony es muy
simple, una expectativa
basada en la repetición, pero
Tony es consciente de las
nuevas posibilidades en
interacción con otra persona.
sobre el mismo. El maestro se
mueve junto a Carmen en
acciones corporales simples
al compás de la música.
Cuando termina cada
canción, el movimiento se
detiene. El maestro espera un
corto tiempo, y cuando él ve
que Carmen se pone un poco
ansiosa, esperando la
música, él invita la mano de
Carmen a tocar la suya
mientras golpea el parlante y
pone la música de nuevo.
Carmen no golpea el
parlante por sí misma, pero
cuando el maestro invita su
mano a sentirlo, Carmen
sonríe, anticipando que la
música sonará de nuevo.
Después de hacer esta
actividad varias veces,
Carmen empieza a reconocer
el parlante, sonríe cuando es
llevada a él, y se sienta sobre
él con actitud de espera.


Si él tiene juguetes
favoritos que tienen
sonidos, suene el juguete
detrás de él antes que él
lo vea, para ver si él
reconoce el sonido y se
voltea. Si no lo hace,
ayúdele a hacer esto
hasta que empiece a
voltearse por sí mismo.
 Si a él le gusta la música,
enséñele a hacer algo
que le permita saber que
él quiere más cuando se
detiene la música.
El maestro y Carmen están
escuchando música. Ellos
tienen música grabada que se
interpreta a través de un
parlante muy alto en el que
Carmen se sienta cerca y


En la Etapa IV, si el
niño claramente
realiza algunas
respuestas consistentes
al sonido y puede
jugar juegos formales,
empiece a enseñarle a
tomar una prueba de
audición utilizando los
sonidos que él
escucha. Esperen
juntos por el sonido.
Luego realicen alguna
actividad simple cada
vez que ocurre el
sonido. Usted puede
variar las respuestas
por unas más
interesantes y escoja
las que él disfrutará.
Enseñe al niño a
asociar diferentes tipos
de música con
diferentes actividades
físicas tales como
mecerse, aplaudir,
rebotar o marchar.
Relacione los sonidos
vocales con juegos de

actividades físicas
(para niños con
audición considerable)
de forma que él
aprenda a anticipar lo
que sucederá cuando
escucha el sonido.
Utilice un tambor o
campana como señal
para una actividad en
la clase.
Luego, discutiremos el
desarrollo del lenguaje oral
receptivo en niños que son
duros de audición.
Materiales Creativos,
“Desordenados” y
Táctiles
Ciertos materiales de juegos
comunes contienen pocas
sugerencias sobre las
posibilidades para utilizarlos.
Estos son materiales
creativos, estos
particularmente permiten la
expresión de las propias ideas
del niño. Los materiales
pueden utilizarse
simplemente en movimiento
con otros objetos o para
explorar texturas y
sensaciones, o pueden
utilizarse para crear figuras
representativas. El niño
puede hacer con ellos lo que
es capaz de concebir por
hacer en su propia etapa de
crecimiento. Como con otras
actividades de juego, el
maestro permite al niño
explorar lo que puede hacer y
también modelar nuevas
ideas para jugar, trabajando
hacia la auto expresión y la
imitación.
Ejemplos de materiales:
 Agua
 Arena
 Plasticina
 Pintura para dedos
 Burbujas de jabón
líquido












Crayones
Cubos
Papel
Peluches
Papel lija
Frijoles
Semillas para aves
Macarrones
Material de empaque
Lana
Algodón
Piedras o canicas
En las primeras dos etapas,
jugar en esta categoría es
muy limitado. Estos niños
con frecuencia ponen todo en
sus bocas. Tratar de controlar
este comportamiento para
asegurar la seguridad con
estos materiales hace de la
actividad más estresante.
Estos también están más
interesados en jugar lo que es
una actividad física en lugar
de una silenciosa de
exploración.
Algunas actividades como
jugar con agua son
apropiadas. El siguiente
ejemplo demuestra cómo
enseñar la anticipación,
puede incorporarse en su
actividad favorita:
Bobby va a jugar en su
pequeña piscina. Papá le
muestra su vestido de baño y
sus juguetes favoritos de
agua para ayudarlo a
anticipar lo que sucederá.
Mientras el papá desviste a
Bobby, él tira suavemente
cada pieza de ropa o toca
antes de removerla. Cuando
empiezan a caminar hacia la
piscina, el papá mueve las
manos de Bobby en su
movimiento favorito de
chapoteo, él lo repite cuando
Bobby toca la piscina.
Mientras Bobby juega, papá
algunas veces imita los
movimientos de juego de
Bobby. Él también demuestra
algunos nuevos movimientos
con juguetes. Él le permite a
Bobby jugar a su manera,
pero con frecuencia
interactúa brevemente, de
forma que Bobby
permanecerá consciente de
su presencia y lo encontrará
agradable. Cuando es tiempo
de detenerse, papá le muestra
a Bobby la toalla.
Como siempre, las
actividades dependen del
comportamiento individual y
de los intereses del niño. He
aquí algunas actividades
sugeridas:
Tenga varios recipientes con
diferentes materiales para
sentir, como semillas para
pájaros, bolas de algodón,
frijoles. Coloque cada una
frente en una silla con los
niños sin medias ni zapatos.
Coloque sus pies en cada
cacerola para que sientan el
material, hunda los pies y
siegue sobre estos el material.
(Esto es especialmente
divertido para niños ciegos).
 Tenga un recipiente (de
metal o plástico) con
diferentes canicas de
colores, invite al niño a
sentirlas, recolectarlas y
dejarlas caer en grupos o
una por una. Los niños
aman el sonido y los
colores.
 Juegue en el agua, con
un recipiente o mesa de
LAS ACTIVIDADES
DEPENDEN DEL
COMPORTAMIENTO
INDIVIDUAL Y SUS
INTERESES.

agua con jabón,
utilizando una variedad
de objetos para acciones
tales como exprimir,
agitar, regar o llenar.
Juegue con plasticina,
exprimiéndola,

enrollándola,
rompiéndola, jalándola,
haciendo bolas, y largos
palos o enredándola en
los dedos.
Escriba con crayones en
un papel, haciendo
líneas, círculos, parches
de colores o puntos.
A Cindy le gustan los colores
y aunque ella no esta lista
para utilizar crayones de
forma independiente, ella
observará mientras el
maestro colorea. Ellos tienen
una rutina de ir al caballete,
colocar una gran hoja de
papel, y abrir la caja de
crayones. La caja de
crayones se le presenta a
Cindy como una señal. El
maestro se comunica durante
la actividad en formas tales
como señalar el área del
papel donde ella coloreará,
moviendo su mano de la
forma en cómo escribirá
antes de hacerlo sobre el
papel. Tocando la mano de
Cindy para indicarle que
ahora puede sostener el
crayón y ayudarla con el
color.


Construya con cubos y
otros materiales de
construcción tales como
legos o pequeños
bloques de plástico.
Apílelos y déjelos caer,
colóquelos juntos y
luego apártelos. Cree
diferentes juguetes de
diferentes formas para
que el niño juegue.
En las etapas mayores,
usted puede utilizar más
papel para unir muchos
materiales, para pintar y
colorea y para murales
hechos de papel de
colores y brillantes.
(Pintar y colorear no son
apropiados para los niños
ciegos, quienes necesitan




materiales con textura
para ser capaces de
obtener información
sobre lo que están
creando).
Cuando las etapas
aumentan, usted puede
esperar mayor imitación
de juego de ideas y
mayores habilidades y
organización en el uso de
materiales. Pintar con
brocha, aprender a
utilizar la goma, cavar en
la arena con una paleta
grande, llenar un
recipiente con ayuda,
hacer plasticina con
harina, y cortar formas
con diferentes cuchillas.
Usualmente los niños en
las etapas antes de la V
no están muy interesados
en un producto
completo, esto es un
juego y los materiales los
disfrutan. Eventualmente
usted puede iniciar
planes para proyectos,
modelando primero la
actividad, luego
ayudando al niño a hacer
lo mismo con usted y
despegando el producto
o enviándolo a casa. Esto
podría empezar a
construir el “concepto”
de producto.
En la Etapa V, usted
puede empezar a hacer
algunos productos que
son representativos,
dibujando con crayones,
hacer una silla o una
cama con cubos, cortar
materiales en forma de
ropa para muñecas de
cartón o hacer “galletas”
con plasticina.
Después de la Etapa V,
esta área de actividad de
juego se mueve
naturalmente hacia
mayores actividades
comunes de las
“manualidades”.
En estas primeras etapas, el
maestro debe ser
completamente responsable
Un ciclo matutino le ofrece la
oportunidad al niño de
relacionarse con otros.
de controlar la forma en que
el niño manipula los
materiales por su seguridad, y
por algún control sobre el
desorden. Si se requiere de
mucho control, los materiales
no son apropiados para ese
niño, ya que él necesita
libertad para manipular él
mismo la actividad para que
así sea una experiencia de
aprendizaje. Si el maestro
sabe que el niño se colocará
todas las cosas en su boca,
necesitará utilizar materiales
seguros y monitorear de cera,
permitiéndole algo de
libertad pero reteniendo algo
de control para prevenir que
se lo coma.
Gradualmente, mientras el
niño aprende a controlarse, se
le puede permitir algo de
libertad. Somos escépticos
sobre el “desorden” en las
actividades con comida, tal
como pudín o plasticina, ya
que pareciera confuso
permitirles a los niños jugar
con comida en una situación
pero no en otras y permitirles
comer algunos materiales
algunas veces y otras no. Esto
tiene sentido si el niño puede
comprender las distintas
situaciones. Sin embargo, el
niño con sordoceguera y que
está tratando de aprender los
comportamientos apropiados,
necesita consistencia.
Comemos comida, y no
comemos con lo que
jugamos.
Podríamos sentir también que
esa constante variedad es
importante y que
necesitaremos con frecuencia
hacerlo y hacer nuevas cosas.
Aunque el niño en estas
etapas puede aprender mejor
por medio de la rutina y la
repetición de forma que
puede anticipar una actividad,
se acostumbra a cómo utilizar
los materiales y mejora sus
habilidades. La idea es
ofrecer una actividad con
suficiente frecuencia para
ayudar al niño a anticipar y a
reconocer. Sin embargo, no
debemos repetir con mucha
frecuencia ya que las ideas y
el interés disminuyen.
Jugar con Compañeros
Los niños con sordoceguera
con frecuencia maduran más
lentamente en el área de la
interacción social que en
otras áreas del
comportamiento. Su
aislamiento sensorial lo
aparta de la observación
normal de lo que otros niños
están haciendo y les causa
mayor enfoque en sí mismo.
Su retraso en la
comunicación también los
aparta de sus compañeros.
Como padres y maestros,
tenemos la tendencia de
preocuparnos sobre esto y
tratar de crear situaciones
para desarrollar habilidades
sociales. Pero esto no es
posible hacerlo una
interacción real y
significativa que suceda hasta
esté completamente listo en
su desarrollo. En estas
primeras etapas de desarrollo,
podemos principalmente
ayudar al niño a estar
conscientes de las otras
personas, aceptar la presencia
de otros y de iniciar algunos
tipos de interacción sencilla.
A continuación algunas
actividades sugeridas son
principalmente apropiadas y
posibles en los niños en las
Etapas IV y V:











Juegue juegos físicos con
dos niños donde el
maestro lidere e
interactúe
individualmente con
cada uno, pero los niños
están lo suficientemente
cerca para darse cuenta
de la presencia del otro.
Coloque a los niños
juntos en un columpio
doble, en un carrito o en
una mecedora (sea
cauteloso sobre cualquier
hábito de interacción
agresiva).
Haga que los niños se
sienten cerca uno del
otro en la mesa o en el
cajón de arena de forma
que ocasionalmente se
toque o se observen.
Ayude al niño a untar
loción al otro.
Juegue en círculos
pasando un juguete uno
al otro o colocando un
sombrero en la cabeza
del otro.
Ayude a los niños a
tomar turnos montados
en algo o ayudando a
jalar algo.
Haga que los niños
compartan un grupo de
juguetes de construcción,
un papel grande y
crayones o una actividad
“desordenada”.
Ayude a los niños que se
levanten uno al otro.
Haga que los niños
rueden una bola juntos.



Enseñe a los niños a
tomarse la mano y
caminar juntos.
Haga que un niño
prepare un bocadillo a
los demás.
Tome turnos liderando
un juego de imitación.
Pretenda jugar
actividades con dos
niños
Un “ciclo matutino” para
empezar el día con la
clase juntos por un corto
EL MEJOR
MOMENTO PARA
UN NIÑO PARA
APRENDER LO
QUE SIGNIFICA
UNA SEÑAL ES
CUANDO ÉL TIENE
LA IDEA EN SU
MENTE, USTED
DEBE SER EL
EXPERTO DE
SABER LO QUE EL
NIÑO TIENE EN
SU MENTE.
tiempo es una buena
idea, pero es importante
pensar sobre el contenido
de este tiempo y hacer
las actividades que
tienen significado para
los niños y algún
potencial de aprendizaje.
Observemos una rutina
simple de ciclo matutino
entre Bobby y Tony: una
campana es la señal para su
actividad debido a que Tony
puede oír y le gusta oír el
sonido de la campana. Bobby
también reconoce la
campana como un objeto
señal, aunque no esté
consciente del sonido. Cada
uno tiene una silla distintiva
diferente para la actividad, y
ellos le ayudan al maestro a
localizarla. Las actividades
involucran mociones simples
con interesantes objetos
táctiles. El maestro le ayuda
al niño a pasar estas uno al
otro, como forma de
desarrollar la conciencia uno
del otro. Por ejemplo, el
maestro invita a los niños a
sentir mientras él coloca se
coloca su sombrero distintivo
y se da vuelta de forma que
todos pueden ver y tocar.
Luego el maestro ayuda a
Tony a colocarse su
sombrero para lluvia
favorito, levantarse y dar
vueltas, invitar a Bobby a
sentirlo y regresar a su
asiento. Bobby lo siente y se
devuelve a su asiento. Luego
Bobby se levanta y regresa
con su sombreo que es de
felpa. Algunas veces ellos
intercambian juguetonamente
los sombreros pero siempre
terminan con sus sombreros
distintivos.
Una actividad similar puede
realizarse con una loción que
puedan untarse uno al otro,
un grupo de canicas que a
Tony le gusten y tomar turnos
al sentarse en regazo del
maestro para abrazos o
rebotar y mecerse, con el
otro niño físicamente cerca y
ayudando a sentir lo que está
sucediendo. La campana es
la señal para finalizar y cada
uno coloca su silla en su
lugar.
Necesitamos tener en mente
que, aunque la interacción
social con los compañeros es
importante en esta etapa
inicial cuando estamos
tratando de establecer el
inicio de la comunicación, la
interacción con un adulto que
conoce cómo comunicarse
podría ser la más beneficiosa.
Actividades Diarias
Naturales
La siguiente lista que se
incluye aquí contiene algunos
ejemplos de cada categoría,
ayudan a ampliar nuestro
pensamiento más allá de las
habilidades más comunes de
auto ayuda. Son tomadas de
“El Currículo de la Vida
Diaria” publicado por la
Escuela Perkins para los
Ciegos.
Dieta – tipos de comidas,
reconocimiento de lo que es
comestible, deseo de probar
nuevas comidas.
Habilidades para comer –
habilidad de utilizar los
utensilios para comer,
manipularlas comidas con los
dedos, utilizar delantal,
servilletas, pajilla.
Habilidades para vestirse –
anticipación, cooperación e
independencia para vestirse y
desvestirse.
Higiene personal y modales –
participación, asistencia e
independencia para lavar,
secarse y bañarse, lavarse los
dientes y el pelo.
Sanitario – De acuerdo con el
horario, indicar que la ropa
interior está húmeda,
asistencia en el sanitario,
permanencia seca durante el
día y la noche, solicitar ir o ir
de forma independiente.
Comer - hábitos sociales y
modales al sentarse
apropiadamente durante la
comida, localizar la comida
en la mesa, medirse en el
comportamiento inapropiado.
Vestido – hábitos sociales y
modales – acomodarse la
ropa, ayudar a lavar la ropa y
ayudar a empacarla.
Modales – comportamiento
apropiado en otras
situaciones tales como en la
tienda o en la oficina del
doctor.
Asistencia hogareña –
preparación de comidas,
mezclar una bebida
instantánea, sacar bocadillos
del paquete, ayudar a hacer
un emparedado, ayudar a
cargar objetos, imitar algunas
acciones en trabajos de
limpieza simples, recoger y
acomodar, ayudar en las
albores simples, comprar,
llevar la bolsa de compras,
empujar el carrito o llevar la
canasta, colocar artículos en
el mostrador.
Actividades de esparcimiento
– ocuparse a sí mismo con
juguetes, equipos de jardín de
niños, movilizarse en el
entorno – seleccionar los
juguetes, ver televisión, jugar
con un adulto o un adulto y
otro niño en un grupo simple,
tomar turnos.
Como un recordatorio de las
clases de comunicación que
suceden en la etapa pre
verbal, refiérase a los cuadros
en este Capítulo, y a la lista
de formas no verbales en el
Capítulo 7. Estas actividades
pueden ayudar al niño a
desarrollar los tipos de
comunicación que suceden
antes del uso de las palabras
antes que esté listo para
iniciar un sistema de lenguaje
verbal.
En la siguiente sección,
discutiremos la introducción
de las palabras. Esto inicia en
la Etapa II pero no se
convierte en la única forma
de comunicación del niño
hasta las Etapas IV y V.
Esto le dará a usted una idea
de cómo se puede desarrollar
la comunicación no verbal en
las Etapas I y II, antes de que
el niño esté listo para usar las
palabras. Necesitamos estar
conscientes de las
comunicaciones receptiva y
expresiva; trataremos de
expresar nuestras ideas al
niño y responderemos al
cualquier intento que él haga
por comunicarse. Su
comunicación probablemente
no será específica, interpretar
su intento dependerá de
nuestro conocimiento sobre
él y nuestra percepción de la
situación. Como hemos
mencionado anteriormente, el
niño necesita mucha
información de nosotros para
aprender cómo debe ser más
claro al contactarnos. Y el
niño necesitará nuestras
manos disponibles para que
pueda utilizarlas y
ocasionalmente ayudarle a
desarrollar patrones de
comunicación.
Estrategias para
Aumentar la
Exposición del Niño
a las Palabras
¿Cómo sabemos que un niño
está listo para aumentar el
énfasis en las palabras
(cualquiera que sea la forma
más apropiada para él)?
Primero que todo, podemos
ver que él ha desarrollado
interés en su interacción con
él – disfrute del mismo, o al
menos conocimiento de los
beneficios de su presencia
para el niño. Él nota
especialmente que sus manos
y su voz, afectan lo que le
suceda a él. Él pone algo de
atención a su comunicación,
observa brevemente, escucha,
o sigue sus manos con las
suyas. Usted puede sentir en
su comportamiento algo de
expectativa y anticipación
cuando usted se comunica
con él. Él demuestra
conocimiento de lago de su
comunicación; busca dónde
usted señala, viene cuando
usted así lo gesticula, sonríe a
su señal de objeto favorito, y
se prepara a sí mismo para
una actividad después de una
señal. Él también está
comunicándose en mayores
formas y con mayor
frecuencia. Él ha aprendido
que sus intentos por
comunicarse traen resultados
favorables.
Este comportamiento de
comunicación es lo que se
descrie en los cuadros de
desarrollo como Etapa III. El
niño en esta etapa está listo
para exponerse a un aumento
en el número de palabras. En
la Etapa IV, el niño
comprende algunas señas y
empieza a utilizarlas en
situaciones similares. En la
Etapa V, las señas empiezan
a ser claros significados y
menos vinculadas a una
situación específica.
No estamos diciendo que es
personas: “comer”, “adiós”,
“lavar”, “cama”, “abrigo” y
“final”. Lo importante es no
esperar el aprendizaje, o aún
cooperación, mientras él está
funcionando mentalmente en
las Etapas I y II. Puede ser
frustrante para el padre, el
maestro y el niño si se espera
cuando el niño no está listo.
Recuerde que aún, un niño
sin ninguna discapacidad
escucha una palabra cientos o
miles de veces antes de que la
utilice.
Desarrollando El
Primer Vocabulario
Primero nos enfocamos en el
desarrollo de un vocabulario
por señas inicial. Luego
pensaremos en el niño que
está aprendiendo un lenguaje
oral. Consideremos la
siguiente pregunta: ¿Con qué
clase de vocabulario debemos
iniciar? ¿Cómo escogemos
las señas a utilizar?
También, ¿Cuántas señas
utilizará al principio?
No es bueno utilizar
solamente una, dos o tres
señas, haciendo esto permite
unas pocas oportunidades
para hablarle al niño. Pero
iniciar la exposición al
lenguaje hablándole en un
lenguaje completamente
natural. Los niños que son
más limitados en la habilidad
de aprendizaje necesitan un
modelo simple para empezar.
El maestro alerta proveerá
siempre de un lenguaje
modelo que está un paso
delante de la etapa que el
niño está expresando.
Sugerimos un vocabulario de
al menos 40 – 60 señas al
principio, menos si el niño
está luchado para desarrollar
la comunicación, más si el
niño está progresando bien.
Usted puede escoger al
menos tres categorías:
Palabras que tienen
significado especial para el
niño: su nombre, “mamá”,
“papá”, nombres de los
juguetes y actividades que a
él le gustan especialmente.
Estas son palabras que él
estará más motivado a utilizar
y es más probable que sean
las que él aprenda primero de
forma receptiva y expresiva.
Entre más puedan atar las
señas que usted utiliza para
los propios intereses del niño,
tendrá mayor éxito
involucrándolo en el uso de
INSERT PHOTO:
Empiece con palabras por señas que tengan significado
para el niño en situaciones naturales.
incorrecto utilizar algunas
palabras con él antes de este
tiempo. Si él puede oír su
voz, usted le puede hablar a
la vez que se comunica de
forma no verbal. Si la seña es
su forma, usted puede
exponerlo a señales más
naturales para sus actividades
favoritas, juguetes y
tampoco queremos abrumarlo
con mucha conversación
sobre muchas cosas que no
tendrán sentido para él.
El niño simplemente
aprenderá a ignorarlas. Solo
si él es muy inteligente y
utilizando mucha
comunicación gestual, puede
la comunicación verbal.
Palabras conversacionales:
“adiós”, “no”, “si”, “esperar”,
“bueno”, “terminado”, “dar”,
“obtener”, “más”.
Actividades de Vida Diaria:
“baño”, “ducha”, “comer”,
“lavar”, “cama”, “de pie”,
“sentarse”, “ir”, “trabajar”,
“jugar”, “abrigo”, “cepillar el
cabello”, “lavarse los
dientes”.
Las acciones son más
significativas que los objetos
inicialmente, “zapato”
significará la actividad de
colocárselo, “mecer”
significará la experiencia
total no el objeto. De modo
que usted utilizará algunos
nombres de objetos, pero
sabrá que éstos representan la
actividad completa para él.
Son más como verbos que
sujetos. Usted podría adaptar
señas y gestos de acuerdo con
las propias habilidades y
preferencias de movimiento
del niño. Si el niño, por
ejemplo, mueve sus brazos de
forma excitada cuando se
acerca a la bola grande de
terapia, usted podría querer
utilizar ese movimiento
natural como la primer
“señal” para esa actividad,
imitando los mismos gestos
del niño. Él estará más
propenso a aprender
fácilmente, debido a su
propia invención. Luego él
puede aprender una seña más
convencional, ahora el
objetivo es que él conecte el
gesto o movimiento con una
actividad.
El niño tiene que aprender
dos conceptos generales al
mismo tiempo: a) Esta seña o
gesto que usted está
realizando tiene el propósito
de comunicar ideas, y b)
Cada seña tiene un
significado específico. Usted
quiere ser claro sobre lo que
cada seña se refiere, y
también usted necesitará
utilizar las señas con
frecuencia de forma que él
pueda desarrollar todo su
significado. Usted puede
hacer ambas cosas de mejor
forma si recuerda enfatizar la
genuina y si puede
convertirse en un experto
sobre a lo que el niño está
poniendo atención momento
a momento.
El mejor momento para que
el niño aprenda lo que
significa la seña es cuando él
tiene la idea en su mente.
Usted necesita convertirse en
un experto sobre lo que está
en la mente del niño, en lugar
de solo comunicar en lo que
usted está interesado. Esto no
es fácil de hacer, y con
frecuencia usted estará
tratando de dirigir su atención
a su propia idea cuando hace
la seña. Pero observe los
momentos cuando usted esté
seguro que él está pensando
en algo y luego nómbrelo
para él.
Usted quiere proveerle
exposición repetida a cada
seña. Esto es por lo que las
actividades rutinarias son
útiles; estas proveen de
oportunidades. Pero sea
cuidadoso de repetirlas
naturalmente, no
excesivamente. Recuerde que
usted es un modelo. Si usted
tiende a repetir una seña
mucho, él podía aprender a
hacer lo mismo. Haga la seña
una vez, de forma clara,
luego repítala cuando parezca
natural, cuando él esté
atendiendo una actividad u
objeto que usted esté
nombrando. También ayuda
pronunciarla, usted puede
hacer la seña naturalmente
mientras habla.
¿Cómo obtiene la atención
del niño? Si él tiene algo de
visión, haga la seña frente a
él, al nivel de su ojo, pero no
muy de cerca. Piense sobre la
distancia en la que se enfoca
mejor. Si él ve, pero no pone
atención, asegúrese de hacer
la seña donde él pueda ver
mejor. Algunas veces ayuda,
aún si el niño tiene visión,
invitarlo a tocar sus manos
mientras usted hace la seña.
Este contacto puede ayudar a
enfocar su atención. Si el
niño es ciego, haga la seña
con sus manos (ambas) sobre
las suyas. Haga un hábito de
esto, colocar sus manos
gentilmente debajo de las del
niño. El pronto aprenderá a
seguir y a buscar
información. Una vez más, si
él no pone atención, no se
desaliente. Continúe
haciendo las señas
gentilmente en sus manos.
Podría tomar meses antes que
él quiera poner atención, pero
él necesita este ingreso
continuo para interesarse en
el tema. Queremos que el
niño aprenda ese lenguaje en
una experiencia uno a uno, y
diga algo a cambio: Yo le
digo algo a él, y él me dice
algo a mí. Si yo hago la seña
manipulando sus manos, este
intercambio de ideas se hace
confuso.
Recuerde que el niño con
visión y audición no dice sus
primeras palabras hasta que
las ha escuchado muchas
veces, miles de palabras a lo
largo de casi un año. No
espere que el niño con
sordoceguera haga las señas
por sí mismo hasta que haya
tenido una exposición similar
al lenguaje. Durante esta
etapa de exposición, recuerde
hacer las señas lo más claro
posible. La imitación inicial
del niño puede ser una pobre
imitación; lo cual es de
espera. Usted deberá aceptar
la seña como él la haga y
ayudarle a gradualmente ir
formándola con mayor
precisión. Por su propia
forma de hacer señas debe ser
precisa.
La imitación ayuda en el
aprendizaje; pero solo copiar
no lo hace. El niño debe
imitar para poder aprender.
Cuando él está obviamente
tratando de comunicarse,
usted debería gentilmente
enseñarle cómo hacer la seña,
y él tratará de copiarla. En
este proceso,, cuando él está
aprendiendo cómo hacer la
seña, manipule gentilmente
sus manos para ayudarlo. El
niño podría también imitarle
como forma de darse a
entender que ha recibido su
seña y la ha entendido. Sin
embargo, es importante que
él no desarrolle el hábito de
copiar todo lo que se le dice
por señas. Hemos visto a
niños que han aprendido que
todo lo que el maestro quiere
que haga es repetir la seña y
nada más. En ese caso, las
señas no se convierten en un
lenguaje, sino en una lección
de imitación del movimiento
corporal. Para evitar esto, no
le solicite al niño que imite
una seña cuando usted le está
diciendo que haga algo. Si
usted hace la seña de
“levantarse” él debería
levantarse, no copiar lo que
usted dice. Si usted dice
“tiempo de comer”, él deberá
ir a la mesa, no repetir las
señas. Pero, si él está tratando
de decirle algo a usted, y
usted le está enseñando cómo
expresarlo, entonces es un
tiempo natural para que él
imite. Si él quiere una galleta,
ayúdele a hacer la seña de
“galleta”, esa es su parte de la
conversación. Si el niño
empieza a desarrollar la
tendencia de imitar mucho,
usted puede remediar esto
regresándolo a un énfasis en
una genuina interacción
conversacional, con
frecuencia permitiéndole
liderar, aún si esto significa
utilizar más gestos y lenguaje
corporal por un tiempo.
Los niños algunas veces
demuestran confusión en el
NO ESPERE QUE
UN NIÑO CON
SORDOCEGUERA
HAGA LA SEÑA
POR SÍ MISMO
HASTA QUE HAYA
SIDO EXPUESTO A
ÉSTA MUCHAS,
MUCHAS VECES.
significado de las señas.
Algunas veces ellos usan una
sola seña, “más” por ejemplo,
como una expresión general
de “yo quiero”, sin importar
lo que ellos quieran. Esto es
generalmente causado por la
carencia de expresión a la
variedad de señas en
situaciones naturales. Usted
necesita continuar haciendo
las señas apropiadamente,
nombrando la cosa real que el
niño quiere en lugar de
utilizar solo la seña para
“más” (por ejemplo, “más
jugo”, “más mecer”, etc.)
Algunas veces cuando un
niño está ocupado en una
actividad, particularmente
una que involucra el
movimiento de la mano, es
difícil interrumpir el
lenguaje. Aunque el maestro
debe hacer esto el máximo
posible, no al extremo de
irritar al niño, pero más que
él pueda escoger hacer por sí
mismo.
Durante todo este tiempo,
cuando usted está exponiendo
al niño al inicio del lenguaje,
usted deberá continuar
utilizando una comunicación
no verbal y responder cuando
el niño la utiliza. Si él lo jala
hacia el columpio, ayúdele a
hacer la seña de “columpio”
pero acepte lo que él es capaz
de hacer. Cuando usted está
muy seguro de que él puede
hacer la seña de “columpio”,
entonces usted puede esperar,
toque sus manos, y trate de
hacer la seña antes que usted
lo empuje en el columpio.
¿Qué sucede si un estudiante
mayor llega a su programa
escolar con un estado más
avanzado en otras áreas, pero
sin haber tenido una
exposición previa al
lenguaje? Él habrá
desarrollado un sistema de
comunicación práctico y
natural con su familia, pero
podría no tener un lenguaje
formal. Pensamos que sería
importante para el maestro
aprender el sistema presente
en el niño y permitirle
utilizarlo. Al mismo tiempo
usted puede agregar el
sistema de lenguaje que usted
quiere que él aprenda.
Cuando él se refiere a algo
por el gesto, usted puede
responder a esto, pero
igualmente, demuéstrele la
seña estándar para él. Usted
puede ser capaz de ayudarle a
desarrollar un rápido
vocabulario, mientras él ya
tiene el concepto de
comunicación. Usted pronto
estará haciendo señas a él en
frases y oraciones cortas.
Los siguientes ejemplos
demuestran la enseñanza de
la comunicación en el estado
inicial de las señas.
Al jugar con su juguete de
viento favorito, el maestro
utiliza la siguiente seña y la
comunicación no verbal con
Tom: “ven”, “trompo”
señalando hacia arriba,
“sentarse”, aplaude
emocionado al observar hacia
arriba, “caer” cuando el
trompo cae de la mesa y
“final” señalando el estante
donde se guarda el trompo.
Tom comunica su emoción a
través de expresiones faciales
y lenguaje corporal, jalando
de la mano del maestro y
colocándola en las manos del
maestro, la seña para
“trompo” (luego de un
recordatorio) y el rechazo al
finalizar el juego haciendo la
seña de “trompo” después ve
al maestro hacer la seña de
“final”.
En el desayuno, la mamá le
comunica a Sandy “comer”
camino a la cocina y otra vez
en la mes, hace el gesto de
“babero” y le ayuda a Sandy
a colocárselo, hace la
pantomima de servir antes de
servir su leche. Ella utiliza la
seña de “leche” y de “bebe”.
Ella también nombra los
alimentos que ambas están
comiendo, Sandy se expresa
por sí misma alcanzando la
taza y luego haciendo la seña
de “comer”, copiando
“leche”, solicitando la
bebida, copiando ”más
leche”, alejando su taza,
copiando “final”.
Danny está explorando afuera
con su hermano mayor John.
John le comunica “ven”,
“mirar”, “correr más”,
“caerse”, “rodar”, “mecerse”,
“deslizarse”, “no”, “subir”,
esta es una comunicación a
través de la actividad
compartida con Danny,
riéndose con él y
restringiéndole cuando trata
algo inseguro.
Cuando el niño está
comprendiendo muchas de
las señas que usted está
utilizando, y empieza a
utilizar algunas por sí mismo,
usted puede empezar a
expandir el vocabulario que
usan. Deberá planear enseñar
algo de vocabulario con
anticipación lo que es
generalmente útil, ya que
puede ocurrir de forma
espontánea conforme su uso
en una situación determinada.
Si el niño está utilizando
muchas señas apropiadas y
constantemente, usted
necesitará empezar a hacerle
señas en frases más
complejas y oraciones
simples, quizás de dos a
cuatro señas juntas. La
duración de su atención a la
seña le dará la indicación de
cuánto puede usted hacerle a
la vez. Su meta es utilizar el
lenguaje en la etapa justo
sobre su lenguaje expresivo,
debido a su etapa de
comprensión del lenguaje
será sobre el utilizado.
En este momento usted puede
empezar a nombrar objetos
rutinariamente los cuales
encuentre en el entorno. Para
hablar sobre una bola (“esta
es una bola”) es un grado
mayor que utilizar la seña de
lo que significa: “Vamos a
coger la bola y jugar con
ella”. El vocabulario nuevo
puede introducirse a través
del juego y las actividades de
aprendizaje descritas
anteriormente. Si un concepto
es nuevo, trate de proveerlo
en un rango de experiencias
de forma que el significado
que el niño desarrolla por la
seña es amplio y no está
confinado a solo un objeto.
Utilice “caliente” para varios
objetos y situaciones
calientes; “gato” no es solo el
nombre de un animal, sino
que se refiere a varios gatos
vistos en pinturas y
encontrados en diferentes
lugares. Observe nuevas
palabras para sus ideas
favoritas. Mayores ideas para
el desarrollo del vocabulario
se incluyen en el siguiente
capítulo.
Comunicación con
Objetos y Dibujos
En los ejemplos de la
interacción comunicativa,
hemos visto cómo los objetos
pueden utilizarse como
señales para las actividades.
Este modo de comunicación
puede expandirse para ser
utilizado como una forma de
estructurar el horario del día
y ayudar al estudiante a
anticipar las actividades
durante la etapa donde se
desarrolla el lenguaje, pero
que no es conversacional.
Veamos algunos pasos en
secuencia de cómo
desarrollar esta comunicación
con estudiantes que están en
esta etapa. Recuerde siempre
utilizar objetos con la seña
para la actividad que
representa y con la
conversación natural no
verbal que es una continua
parte de su relación con el
niño.
1. El niño necesita mostrar
reconocimiento de
algunos objetos como
señales para las
actividades que ocurren
en su rutina diaria. Por
ejemplo, cuando se le da
un abrigo, el niño se
dirige hacia la puerta.
Cuando se le da un
pañal, él se molesta
porque tiene que ir al
baño. Cuando se le
coloca un delantal, se
dirige hacia la mesa. Su
vestido de baño le
provoca una sonrisa, ya
que a él le gusta nadar.
Los objetos no son parte
de un sistema, son
directamente una parte
de la actividad. Es
importante para usted
mostrarle también al
niño que usted utiliza
objetos para prepararse
para las actividades.
Muéstrele al niño su
abrigo mientras usted se
coloca el suyo, y su
cuchara cuando se
preparen para comer.
2. Cuando el niño
demuestra esa clase de
3.
entendimiento, entonces
usted puede empezar a
utilizar una caja, en un
lugar habitual, colocando
en ella un objeto que esté
relacionado con la
actividad a realizar.
Utilice los objetos que
sean parte de la actividad
el máximo posible, vaya
hacia el objeto antes de
ala actividad, haga la
seña con relación a este,
tome el objeto de la
actividad (algunos
maestros utilizan una
bolsa de basura para
cargarlo) y cuando
finalice, devuélvalo al
contenedor que es
claramente diferente de
la caja calendario. Cada
vez que sea posible, es
útil para usted también
llevar su propio objeto
(por ejemplo, su propio
vestido de baño) y
mostrárselo al niño. De
esta forma, el uso de
objetos para anticipar y
comunicar se convierta
en una experiencia social
en lugar de una actividad
solitaria. En este punto,
es justo también no tratar
de tener símbolos para
cada actividad, apéguese
a aquellos que usted
considere son objetos
relevantes. Es más
importante comunicarse
claramente que tratar de
cubrir cada evento.
Gradualmente, usted
puede agregar más
objetos, incluyendo
algunos que son más
simbólicos en lugar de
una parte real de la
actividad, pero tratando
de mantener alguna
asociación que el niño
puede percibir. Ideas
como incluir un pedazo
de toalla para representar
la piscina, una maraca
4.
5.
para la clase d música,
una bolsa de regalo
pequeña para una fiesta
de cumpleaños, o un
pedazo de cadena que
sostiene el columpio para
el jardín de juegos. Una
vez más, asegúrese de
que usted tiene sus
propios objetos
simbólicos para muchas
actividades.
Su siguiente paso,
mientras el niño madura
en conocimiento, es
tener una serie de cajas y
colocar los objetos del
día en secuencia. Vaya a
las cajas antes de cada
actividad, obsérvelos y
hablo sobre el objeto,
regrese después de la
actividad y colóquelo en
la caja de finalización.
Recuerde que mientras
usted conversa sobre los
objetos y actividades es
el “nosotros” (el
maestro, el niño y otro
niño) quienes están
haciendo las cosas. Haga
del uso de los objetos
una experiencia de
inclusión en lugar de
aislamiento.
Cuando el niño está
comprendiendo bastante
bien, usted podría querer
iniciar el día hablando
sobre todos los objetos
en secuencia. Esta es una
buena oportunidad de
aprendizaje del lenguaje
y también ayuda al niño
a pensar más allá del
momento actual para
aprender la idea de
“después” y anticipar los
eventos especiales que
más le gustan.
Asegúrese que esta actividad
continúa siendo una
experiencia de aprendizaje,
no una actividad de rutina.
Cambie el sistema cuando el
niño lo conozca bien o
cuando se ha hecho rutinaria
para mantener el interés.
Algunos posibles cambios
incluyen lo siguiente:
Inicie la mañana con todos
los objetos para el día en una
bandeja. Hable sobre cada
uno, luego tome turnos con el
niño tomando cada objeto y
colocándolo en el calendario
mientras que usted lo nombra
en secuencia.
Cree algunas opciones. Vea
si el niño puede comprender
escoger una o dos cosas de la
caja, tal como escoger
bocadillos o juguetes. Modele
la escogencia demostrándole
sus propias decisiones. Usted
podría, por ejemplo,
demostrarle su taza de café
cuando usted vaya por su
propio bocadillo, y hágale
sentir como usted prefiere eso
sobre el vaso que contiene
una bebida suave.
Hable en la mañana solo
sobre los eventos importantes
del día. Siéntese con el niño,
observe los objetos o
tóquelos juntos, y haga la
seña sobre ellos, utilizando
más que únicamente el
nombre (“nosotros ir nadar”,
“jugar en agua”, “tomar una
ducha”, “secar su cabello”,
“secar mi cabello”).
Hable al final del día sobre
las actividades que han
experimentado juntos.
Busque las cosas en la caja de
finalización y comente una en
particular, “nadar agua fría” o
“comer almuerzo,
emparedado queso”. Utilice
los objetos como referencias
concretas de forma que él
tenga una forma de saber
sobre el tema de
conversación.
Mientras los niños con visión
útil aprenden a reconocer los
dibujos, usted podría
gradualmente intercambiar
estos objetos por pinturas,
moviéndose hacia un horario
todo de dibujos, el cual es
fácil de obtener y utilizar.
Primero, los dibujos pueden
ser objetos simples que sean
relevantes a la actividad o
pueden ser una foto de una
actividad significativa tal
como ir a la casa.
Gradualmente, algunos
dibujos pueden demostrar
una actividad en lugar de un
objeto, posiblemente con
figuras engomadas o
fotografías. La forma en que
utilizamos los dibujos varía
de niño a niño. Algunos niños
prefieren dibujos o trazos,
mientras que otros prefieren
fotografías. En todas estas
situaciones, es importante
para el niño involucrarse en
la creación de la pintura que
utilizarán para representar
una actividad.
Los dibujos pueden utilizarse
en otras formas de
comunicación. Un cuaderno
de una casa puede tener un
dibujo de una actividad que
sucedió ahí. Las pinturas en
la clase pueden identificar
lugares donde los materiales
se mantienen o áreas
específicas para las
actividades. Las pinturas
pueden agruparse para
enseñar conceptos tales como
cosas para comer, juguetes o
personas.
Los libros de pinturas simples
pero hechos en casa y
también comprados en las
tiendas, están disponibles
para el niño en la clase y en
el hogar. Para agregarle
significado a las pinturas, un
niño necesita una gran
cantidad de exposición a
éstas, así como se hace con
cualquier otra forma de
comunicación.
El niño que es totalmente
ciego puede también hacer
algún uso de pinturas, las
cuales pueden hacerse en
relieve o con diferentes
materiales textiles tales como
papel lija, felpa, palillos,
botones, estereofón, o
pajillas. Sin embargo, estos
son más difíciles de
identificar que los dibujos
visuales, y el niño ciego debe
estar en una etapa más
avanzada que el niño con
visión antes de utilizarla.
Hacer la pintura con el niño,
mientras se le relata, es
mucho mejor pero es difícil
de reconocer el significado de
la pintura después de haberla
hecho. Por ejemplo, los
mejores dibujos para Lynn
eran objetos reales cuando
era posible: la bolsa plástica
del bocadillo, un pedazo
delgado de manzana después
de hacer el jugo de la
manzana.
Una serie de objetos pueden
representar actividades en el
horario, y pueden ser un buen
vehículo de conversación..
Para algunos estudiantes que
no son capaces de aprender
señas o lenguaje para la
comunicación expresiva,
especialmente aquellos con
discapacidades físicas, los
objetos y dibujos deben ser
utilizados como un sistema
de comunicación organizada
e incrementada. Como lo
hemos dicho antes, estos
sistemas necesitan “hacerse”
para cada persona.
Estos podrían involucrar
una pizarra de comunicación
o una serie de cartas o una
libreta. Esto provee una
forma de indicar que el
estudiante desea expresar,
cuando el aprendizaje de
palabras no es una opción
práctica. Pero existen varias
precauciones que mantener
en mente cuando se utilizan
los sistemas de objetos o
pinturas con un niño:
Los objetos o pinturas nunca
deben tomar lugar en la
continua conversación no
verbal con el niño. Es
importante siempre estar
alerta a todas las formas en
las cuales un niño se expresa,
y no enfocarse mucho en el
“sistema” que perdemos tan
importante comunicación
como sonreír, pestañear,
vocalizar o tensiones y
relajamiento muscular.
El maestro debe modelar el
uso de objetos y/o pinturas
como medio de
comunicación, de forma que
tal sistema es verdaderamente
una experiencia social y no
resulta un aislamiento para el
niño, usted puede por
ejemplo, con frecuencia
señalar o dibujar usted mismo
como forma de comentario
sobre los eventos, objetos o
personas. O usted puede
dirigir la atención táctil del
niño ciego hacia un objeto
que le permita saber sobre
algo que usted va a realizar
(su propio abrigo, por
ejemplo, mientras se prepara
para salir, o su taza de café
antes de tomar un descanso).
Usted debe siempre utilizar
señas simples y lenguaje
junto con los objetos y
pinturas, ya que aunque el
niño no sea capaz de producir
una expresión, él estará
expuesto a beneficiarse de
esos receptivamente. Y,
como hemos dicho, la etapa
de exposición es con
frecuencia muy larga con
estos niños, por lo que el
hecho que el niño no haya
producido señas no es con
frecuencia un indicio de que
no lo haga en un futuro.
Estrategias para
Desarrollar el
Lenguaje Oral
La mayoría de las personas
con sordoceguera congénita
no aprenderán a utilizar el
habla como su forma de
conversación primaria. Aún
para una persona sorda con
buena visión, aprender a
hablar puede ser frustrante y
con frecuencia una tarea fútil.
Pero para algunas personas
con sordoceguera,
especialmente aquellas con
buena audición funcional, el
habla puede ser accesible y
útil. (Refiérase al Capítulo 7
sobre las formas para una
explicación más detallada de
posibles medios de
comunicación para personas
con sordoceguera).
La intención aquí no es
decirle cómo enseñar los
mecanismos de la buena
habla, esa información está
disponible en muchos textos
relacionados con la
educación de aquellos que
son sordos. Nos enfocaremos
aquí en el lenguaje receptivo
oral con el niño que es duro
de audición y visualmente
impedido, y quien está
funcionando en las etapas
descritas en este capítulo. La
siguiente sección discute el
desarrollo de la buena
disposición para el lenguaje
oral expresivo y la enseñanza
de las primeras palabras
orales.
Utilizando El Lenguaje
Oral Receptivo en la
Etapa Expresiva No
Verbal
Este tema pareciera una
contradicción de términos
¿Puede el niño estar
entendiendo las palabras
mientras está en la etapa no
verbal o preverbal de la
comunicación expresiva? Si,
esta es la forma apropiada de
describir al niño de audición
dura cuya expresión
comunicativa está en la etapa
no verbal, pero quien
empieza a comprender
algunas palabras habladas a
través de su audición como
las palabras que son
asociadas con experiencias
familiares y situaciones de
comunicación. El niño que
tiene suficiente audición para
estar consciente del habla y
hace algunas
discriminaciones de palabras
podría empezar a demostrar
respuestas a palabras
habladas utilizadas con
frecuencia antes de lo
esperado, con base en esto,
podríamos esperar lo basado
en esta etapa de desarrollo
general.
Este niño podría o no estar
utilizando su voz en una
forma comunicativa. Sería
mucho más fácil para él
aprender a comprender
palabras que pronunciarlas.
De hecho, algunos niños
desarrollarán un
entendimiento considerable
del lenguaje oral pero no
aprenderán a utilizar la
misma forma expresiva. Ellos
necesitarán otras formas de
expresión. Otros con una
mayor habilidad cognoscitiva
intacta, empezarán tratando
de imitar el habla tan pronto
ellos se den cuenta del valor
de ésta para la comunicación.
Pero aún sin el habla
expresiva, el entendimiento
del lenguaje oral puede aún
ser valioso, debido a que este
aumenta el número de
personas que pueden
comunicarse con el niño.
Mucho de lo que hemos
dicho sobre el desarrollo de
la comunicación no verbal en
esta etapa es también
relevante para el uso del
lenguaje oral. Aquí hay
algunas ideas:
Note cualquier respuesta a
la voz: Es importante estar
consciente de qué tan bien
está recibiendo el estudiante
el lenguaje oral a través del la
audición. Como hemos dicho
antes, siempre es bueno
hablar en conjunto con la
comunicación manual o
pictórica, ambos par ala
naturaleza del comunicador
así como el ingreso de éste al
niño si es capaz de recibirla.
Pero si estamos realmente
tratando de desarrollar un
entendimiento del lenguaje
oral como el mayor sistema
de comunicación del niño,
necesitamos saber el máximo
posible sobre su habilidad de
recibir señales auditivas. Si él
está alerta a la voz, si
pareciera escuchar, si puede
hacer discriminación entre
palabras, si usted ve algunas
respuestas a la voz cuando no
está sucediendo otra
comunicación no verbal.
Algunas de las respuestas
llegarán a través de la
observación del
comportamiento y las
respuestas del niño.
Considere La Distancia y
Volumen del Interlocutor:
El niño que es muy joven
mentalmente podría solo
poner atención si el emisor
está cerca de él, su “mundo”
es todavía muy pequeño. La
cercanía también hace el
habla anteponerse al ruido
ambiental y alerta al niño que
las palabras son dirigidas a él
(especialmente si él es ciego
o tiene una pobre atención
visual). En la mayoría de los
casos, un volumen un poco
más alto de lo normal en la
etapa conversacional es
apropiado, la consideración
importante es ser distintivo,
pero natural. El volumen al
cual el niño recibe dependerá
de la distancia, su atención,
ya sea que utilice audífonos y
demás. No queremos utilizar
la etapa más alta que
distorsiona la calidad del
habla.
Mantenga el Habla Clara:
Así como un buen modelo de
lenguaje por señas es
esencial, así es un buen
modelo oral. Solo utilice
palabras claras y precisas sin
exagerar. Trate de escucharse
usted mismo y monitoree la
calidad de su lenguaje.
Algunos de nosotros
desarrollamos hábitos cuando
hablamos con estudiantes que
se vuelven repetitivos e
inconscientes, tales como la
inflexión inusual, la
extensión de las palabras
finales o levantar nuestro
tono. Usted podría querer
grabarse una vez para ver si
existen aspectos no naturales
en su habla. Piense si usted
va a querer que el niño copie
exactamente su modelo.
Mantenga el Habla Simple
y Concreta: ¿Debemos
utilizar palabras de bebé al
inicio? Por lo general no, el
habla necesita ser simple,
directamente relacionada con
los eventos, objetos,
actividades o personas que el
niño está experimentando o
está por ser experimentado.
Necesitamos monitorear lo
concreto o lo abstracto de
nuestro lenguaje. Algunas
veces podremos ser más
abstractos en nuestro
lenguaje oral que en el de por
señas, si el habla es nuestra
forma natural. Es mejor
utilizar el lenguaje concreto,
refiriéndose justo a lo que el
niño está experimentando en
ese momento. Es también
mejor utilizar frases naturales
que contengan información
útil para el niño. Decir “esta
mesa es grande, Betty está
sentada frente a usted” es
más útil que decir “bien
sentada, Carol” y es mucho
más natural.
¿Recuerdan a Holly? Ella es
la estudiante que mejor
respondía a lago de “voz
infantil” – no en las palabras
utilizadas, pero en el tono de
voz. Si yo le agrego algo de
calidad de excitación a mi
voz, ella era más capaz de
responder a lo que le estaba
diciendo.
Cada niño será diferente, y
usted necesitará utilizar su
juicio de lo que es mejor para
cada uno, siempre tratando de
permanecer lo más neutral
posible.
Uso de Frases Cortas,
Naturales:
¿Qué etapa de lenguaje
utilizamos cuando
empezamos a hablarle a un
niño pequeño? Para hablar en
solo palabras simples no es
muy natural y con frecuencia
es difícil de mantener una
calidad de voz apropiada.
Preferimos utilizar frases
cortas neutrales, con fuerte
énfasis en las palabras que
queremos que el niño
reconozca. Por ejemplo
“tiempo de comer”, “vamos a
comer”, “quiero comer
ahora”. Cuando vemos que el
niño está reconociendo la
palabra principal, podemos
empezar a enfocarnos más en
el uso de diferentes frases
relacionadas con diferentes
situaciones.
Holly respondía a este
método. Me di cuenta por
primera vez que ella podía
aprender a comprender las
palabras habladas con la
palabra “pasear”. Holly era
renuente a la mayoría de las
actividades escolares cuando
llegó por primera vez a la
escuela, y yo encontré que la
podía hacer feliz empujando
su carrito. Empecé a decirle
“vamos de paseo”, mientras
la colocaba en él, y repetía la
palabra al tiempo que movía
el carro. Antes que notara
que cando yo me acercaba a
ella con estas palabras, ella
sonreía ampliamente y no se
resistía a venir conmigo. Ella
también demostraba
claramente que podía asociar
dos palabras conocidas,
cuando le dije “el pase
terminó”, se le vio triste a
ella, y no demostraba su
sonrisa usual con la palabra
“paseo”.
Vocalice durante el Juego
Físico:
Algunos niños hacen su
primera asociación de la voz
del adulto con significado a
través de juegos físicos.
Cuando usted juega con el
niño, rebotándolo en su
regazo, meciéndolo a su
alrededor o brincando junto a
él, invente un sonido vocal
divertido que vaya con el
juego como “whee….”
“ooohhh”, “pump, pump”. El
niño podría anticipar el juego
físico cuando escuche que
usted hace el sonido vocal.
Utilice Vibraciones Vocales:
Usted puede ayudar al niño
ciego, al severamente
impedido visualmente o no
visualmente atento a su cara
asociada con su voz y con su
boca mientras habla o
vocalice, sosteniéndole en su
regazo y abrazándolo de
forma que sienta la vibración
de su voz, y haciendo sonidos
vocales con sus labios contra
su cara u oído.
Imite Vocalizaciones:
Aunque sea claro que el niño
no está listo para aprender a
hablar, usted puede preparar
algún trabajo al imitar sus
vocalizaciones, haciéndole a
él notar su boca, realizando lo
mismo que él hace,
animándole a repetir, jugar
con su voz de forma que él se
interese en ella.
Utilice Canciones
Repetitivas: Algunos niños
aprenden palabras iniciales a
través de canciones y
realizando acciones
corporales a través de
canciones. Necesitamos hacer
una acción simple y
repetitiva. Con frecuencia yo
adapto canciones donde el
lenguaje es muy complicado
o sucede muy rápido. Cuando
primero conocí a Lynn, sus
respuestas a las palabras en
canciones eran con
frecuencia más claras que
cualquier otro lenguaje
hablado.
Pasando a la
Comunicación Oral
Mientras el niño demuestra
comprensión de palabras
habladas, a través de
expresión facial, siguiendo
instrucciones, buscando,
preparándose para
actividades, usted puede
expandir gradualmente la
variedad de palabras
utilizadas, y el rango de las
frases y oraciones simples
que contenga palabras
familiares. Si usted está
CUANDO EL NIÑO
ESTA
COMPRENDIENDO
MUCHAS DE LAS
SEÑAS QUE USTED
HACE, Y LAS
EMPIEZA A
UTILIZAR, USTED
PUEDE EMPEZAR
A AMPLIAR EL
VOCABULARIO
QUE UTILIZA
enseñando al niño señales
expresivas, usted empieza las
palabras principales mientras
las pronuncia y le ayuda al
niño a formar las señas para
expresarse, si él pareciera
querer esto. Por lo general,
no es necesario hacer la seña
de todo lo que usted habla,
continúe hablando en frases
cortas naturales y oraciones y
haga la seña solo de las
palabras, debido a que es
mucho más difícil para el
niño seguir la seña que
conecta el lenguaje hablado.
Explorando La Disposición
para el Lenguaje
Expresivo: Holly está
utilizando todavía su voz
como medio de
comunicación, aunque ella
vocaliza con frecuencia con
una gran variedad de
sonidos. Aunque ella algunas
veces está intrigada por
escuchar a su maestro imitar
sus sonidos, ella no es capaz
todavía de balbucear la idea
de imitar lo que escucha. Ella
continúa ocasionalmente los
sonidos que emite su
maestro, pero no comprende
todavía la solicitud de
hacerlos. En su caso, todavía
no es claro si ella
eventualmente será capaz de
utilizar algo de habla como
forma de comunicación. A
este punto, la preparación
para las actividades consiste
en copiar los sonidos,
ayudándola a vocalizar,
colocando sus manos en la
cara del maestro para que
sienta de dónde proviene la
voz y desarrollar el interés en
cómo se mueve la boca y
cómo se siente la respiración
y la vibración.
Jason, por otro lado, estaba
preparado para decir unas
pocas palabras
expresivamente cuando su
etapa general de
comunicación aún era no
verbal. Sin embargo, no
imitaba deliberadamente
sonidos cuando se le
solicitaba, como Holly, él no
comprendía la solicitud de
imitar. Sus palabras
habladas se han desarrollado
espontáneamente basadas en
la audición de las mismas
palabras pronunciadas a él
muchas veces. (Su visión – la
habilidad para ver las
personas y actividades
palabras – podrían
parcialmente ser la
diferencia de Holly, quien sin
visión, necesitará una
enseñanza más específica
para hacer asociaciones de
palabras y significados). El
programa inicial de Jason
consistía en ingresos de
señas y lenguaje oral,
dirigiendo su atención a la
cara del interlocutor y a las
palabras y valorar el uso de
cualquier lenguaje hablado y
de vocalizaciones
comunicativas.
Mientras Jason desarrollaba
más la habilidad para
enfocarse visualmente y
mientras empezaba a
comprender la solicitud de la
imitación, se le solicitaba
intentar otras palabras, o al
menos producir un sonido
vocal junto con los intentos
gestuales para expresarse.
Rápidas lecciones de
imitación de posición de la
boca del maestro,
movimientos de lengua y
sonidos vocales simples
fueron realizadas para
dirigir su atención a la boca
y a la voz. Cualquier intento
era valorado, con ayuda
gradual para moldear sus
producciones hacia
imitaciones más precisas. Al
mismo tiempo, se trabajaba
en ayudarle a expandir su
conocimiento de las palabras
habladas y de los signos.
Método Tadoma: Este
método involucra la
colocación de las manos del
niño en la cara del
interlocutor en posición para
poder recibir los
movimientos de labios y de
mandíbula, vibraciones
nasales y no nasales y la
respiración. Para el niño con
sordoceguera total, esta es la
única forma de recibir y
desarrollar el habla. Sus
manos reemplazan la visión y
la audición para recibir el
ingreso del habla, y para
recibir un modelo de cómo
producir el habla. Años atrás,
este método era altamente
exitoso con niños con
sordoceguera que
desarrollaban una excelente
habilidad en la lectura de los
labios y el habla. Sin
embargo, este método es
menos conocido y por lo
tanto es menos utilizado hoy
en día. Por sí mismo, no es
un método efectivo de
comunicación con el niño con
sordoceguera congénita.
Sin embargo, la colocación
de las manos del niño en la
cara del interlocutor es
valiosa para los niños con
sordoceguera total. El niño
que es sordo y visualmente
impedido puede recibir una
señal de habla más completa
que incluye la vibración y la
respiración. El niño también
se acerca a la fuente del habla
para una mejor recepción
visual. Se puede ayudar al
niño disperso a enfocarse en
el habla colocando su mano
en la cara como señal de
atención. El niño que es duro
de audición y es ciego puede
también recibir una señal
hablada más completa, su
mano recibe las señas táctiles
que podrían compensar los
sonidos que su pérdida de
audición causa que él pierda.
Es cierto que la técnica puede
algunas veces ser extraña
debido a que las manos del
niño están ocupadas haciendo
muchas cosas. Pero una
buena técnica para mantener
en mente en los momentos
cuando el estudiante esté
recibiendo menos que
adecuados modelos de habla,
cuando sus manos pueden ser
una fuente agregada de
información sobre el habla.
Experiencias Auditivas:
Estas pueden aumentar la
disposición para el desarrollo
del lenguaje, particularmente
con los niños que tienen una
audición residual útil.
Actividades valiosas incluyen
juegos musicales, actividades
rítmicas, canto, juegos con
juguetes sonoros, darse
cuenta de las características
de los sonidos y aprender a
responder a los sonidos con
acción en lugar de audición
pasiva.
Enseñando el Vocabulario
Oral: Muchas de las ideas
que hemos discutido
relacionadas con el desarrollo
del vocabulario por señas
inicial son relevantes también
aquí. Aquí algunas ideas:
Recuerde escoger el
vocabulario oral con algún
pensamiento sobre la
dificultad de las palabras,
pensando en tales factores
como los involucrados con
los sonidos vocales, la
visibilidad de las palabras
para la lectura del habla o su
diferencia para la recepción
auditiva, su uso práctico (de
forma que mucha de la
repetición natural ocurra) y
su valor de motivación.
Escoja palabras iniciales que
sean diferentes unas de otras
de forma que sean fáciles de
diferenciar.
Aprendiendo el lenguaje, ya
sea a través de la visión o el
tacto, requiere mejor
concentración y mayor
atención al detalle que
aprender las señas iniciales.
También se requiere atención
a la cara, lo cual es difícil
para algunos niños con
características autísticas.
Como con las señas, es bueno
realizar algún trabajo de
preparación de la lección así
como el uso de algunas
palabras naturales informales.
Las lecciones dan práctica y
oportunidad de mejorar la
producción, el uso natural
hace que las palabras sean
parte de la comunicación
significativa del niño.
Continúe monitoreando la
habilidad del niño para
recibir un modelo de lenguaje
claro, sin importar el canal
sensorial que utilice.
Mientras usted hace la seña,
necesitamos tener en mente el
modelo conversacional y
evitar la excesiva ecolalia. El
niño necesita imitar por el
bien del aprendizaje cómo
producir la palabra, pero no
como forma de respuesta a
todo lo dicho por él.
Recordamos a un estudiante
cuya primera palabra hablada
fue “arriba”. Él debía haberlo
dicho en cada oportunidad,
ya que estaba emocionado
con ser capaz de
pronunciarla. Si por ejemplo,
olvidábamos recordarle decir
la palabra, cuando se alejaba
unos pasos, él se detenía y
pronunciaba la palabra
“arriba” asegurándose que
estábamos al tanto de su
nueva habilidad. Por
supuesto, no todo estudiante
estará así de motivado para
aprender a hablar. Pero
podemos tratar de hacerlo
una experiencia emocionante
al enseñar palabras que
puedan utilizarse con
frecuencia o que tengan un
significado especial para el
estudiante y demostrándole
nuestra emoción y orgullo
por el logro del estudiante.
Veamos ahora los
intentos iniciales de
comunicación de una
estudiante:
¿Recuerdan a MARY, la
adolescente que conocimos
en el Capítulo 1?
Regresemos en el tiempo
cuando ella estaba en esta
etapa inicial del desarrollo
de la comunicación. Mary
tiene 10 años, aunque cuando
usted la mira pareciera tener
cinco. Ella es muy delgada,
casi al punto de parecer
desnutrida. En su nueva casa
de adopción, y en la escuela,
la puede ver con frecuencia
buscando los extremos y
cosas que sean de color rojo.
Ella pasa mucho tiempo
buscando estas cosas con su
cara muy de cerca de éstas y
con su cabeza ligeramente
inclinada. Si un adulto se le
une en esta actividad, ella
algunas veces hará contacto
visual o buscará la mano del
adulto. Cuando ella camina
alrededor con un lento
arrastre en los pies y un
amplio paso, usted puede
apreciar el esfuerzo que le
toma moverse – ella nació
con parálisis cerebral y
aprendió a caminar cuando
tenía ocho años. Ella con
frecuencia se tropieza con las
cosas mientras camina, la
mayoría de las personas
piensa que esto se debe a su
impedimento motor. Las
personas no han considerado
seriamente la posibilidad de
que Mary tenga una pérdida
de visión. Ella fue traída
para una evaluación de
visual, pero debido a que ella
no ha sido cooperativa, no
existe un diagnóstico formal.
Mary tiene muchos
problemas de salud. Cuando
era una niña pequeña, ella
fue descrita con las palabras
“falla en el crecimiento”.
También se le diagnosticó
con microcefalia, con un
desorden de convulsiones, y
sordera profunda. Se
“sospecha” que tenga
autismo, lo cual es un mal
diagnóstico común de
muchos niños con
sordoceguera.
Ella asiste a la clase de
colaboración local de niños
con discapacidades
múltiples. En la escuela,
Mary es parte de un grupo de
siete niños. Durante una
actividad de grupo, Mary se
sienta en su silla de Rifton
con su brazo sobre su boca, y
aunque su cabeza está por lo
general hacia abajo, ella
periódicamente mira hacia
arriba y recorre la
habitación. Sin embargo,
durante la clase de cocina
ella hace intentos de
observar y cooperar
siguiendo las instrucciones
en las manos del maestro
cuando mezclan o baten. Es
inusual para ella buscar la
atención de otra persona,
quizás porque la mayoría del
tiempo ella pasa sola en su
vida. Rara vez ella sonríe o
llora. Con frecuencia está
hambrienta y caminará hacia
la mesa de comida por sí
misma, se sentará y esperará
por comida. Esta es una de
las claras formas
reconocidas en Mary por
comunicarse
intencionalmente. Si no, ella
pareciera ser muy pasiva
hacia un observador sin
entrenamiento. El personal le
lleva su mano a las
actividades; algunas veces
pareciera que ella no está
muy segura dónde se dirige.
Ella con frecuencia tratará
de alejarse.
En la clase hay
mecedoras y un bote
mecedora. Estas son las
actividades favoritas de
Mary. Algunas veces,
después de almuerzo, ella
caminará con mucha
intención y gran esfuerzo
hacia la mecedora. Primero,
ella inspeccionará los ejes,
luego se sentará y se mecerá.
Su maestro con frecuencia
juega con ella en el bote
mecedora. Cuando el
movimiento de mecer se
detiene, Mary utilizará todo
el movimiento corporal para
indicar que ella quiere
mecerse más.
El maestro de Mary le ha
hecho dibujos a ella para
“comer” (una cuchara),
“beber” (una taza), y
“sanitario” (un sanitario),
(aunque Mary no está
todavía entrenada para el
sanitario). Es raro que Mary
observe el dibujo. Sin
embargo, cuando el maestro
le da una taza de jugo y le
hace la seña de “beber”,
Mary llevará de nuevo
ocasionalmente su mano
hacia su boca haciendo el
gesto de “beber”.
En casa, Mary disfruta
cuando su hermana de seis
años llega a visitarla y jugar.
Cuando su hermana estuvo
ahí recientemente, Mary se
acostó en la cama y colocó
sus piernas en el aire. Su
hermana se acostó en la
cama junto a ella y muy
naturalmente colocó sus
piernas en la misma posición
de Mary. Mary rápidamente
miró sus piernas y las de su
hermana. Luego su hermana
empezó a mover su cabeza
hacia adelante y hacia atrás
mientras Mary hacia lo
mismo. Ellas continuaron
este juego por algún rato,
riéndose todo el tiempo.
Podemos observar que
mucha de la comunicación de
Mary en esta etapa consiste
en el lenguaje corporal y
acciones. Es responsabilidad
de aquellos a su alrededor –
comprometidos en su
conversación no verbal –
quienes alientan la continua
expresión sobre su interés en
las cosas. Podemos también
observar en la respuesta de
Mary los inicios del
entendimiento simbólico
hacia beber de una taza, por
ejemplo, y los inicios de la
verdadera comunicación
intencional cuando se le
“solicita” sentarse a la mesa
para “comer”.
Ayudando al desarrollo de la
comunicación con Mary (así
como con todos los niños en
esta etapa) significará
continuar respondiendo a
todos sus esfuerzos
intencionales o no y
continuar proveyéndole con
oportunidades diarias de
desarrollo de entendimiento
simbólico y del lenguaje.
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San Diego, CA: College-Hill Press.
CAPÍTULO 9
Desarrollando Las Formas Básicas del
Lenguaje
Carol Crook & Bárbara Miles
EN ESTE CAPÍTULO
Consideraciones Especiales en el
Desarrollo del Lenguaje con
Estudiantes con Sordoceguera
¿Qué Necesita Aprender el Niño?
Aumentando el Vocabulario
Actividades del Lenguaje
Integrando el Aprendizaje del
Lenguaje en Otras Áreas
Lecciones de Lenguaje Específicas
Alfabetismo como Parte del
Aprendizaje del Lenguaje
Aprendizaje de la Escritura y del
Lenguaje (para Aprendices con Visión
Útil)
Aprendiendo el Braille
Vivian
¿Cómo podemos ayudar?
UN NIÑO QUE ES SORDOCIEGO PROGRESA EN NOMBRAR
OBJETOS, GENTE O ACTIVIDADES ASÍ COMO
COMPRENDIENDO Y EXPRESANDO RELACIONES ENTRE
COSAS E IDEAS. NUESTRA EVENTUAL META ES
AYUDARLE A SER CAPAZ DE EXPRESAR PENSAMIENTOS Y
CONCEPTOS SOBRE EL MUNDO. EMPEZAMOS A
MOVERNOS HACIA NUESTRA META AYUDÁNDOLE A
EXPRESAR SUS IDEAS EN FRASES SIMPLES. ES
IMPORTANTE RECORDAR PRIMERO QUE EL LENGUAJE NO
PUEDE SER SEPARADO DEL PENSAMIENTO Y LA EMOCIÓN.
LAS FORMAS DE CONECTAR PALABRAS SE HARÁN MÁS
SOFISTICADAS EN TANTO LA FORMA DE PERCIBIR E
INTERACTUAR CON EL MUNDO DEL NIÑO SE HAGA MÁS
COMPLEJA
Además no podemos
desarrollar el lenguaje aparte
de las ideas y experiencias o
aparte del ambiente y
relaciones en las cales esas
ideas y experiencias ocurren.
Por ejemplo, un niño que
pueda o no ser sordociego
puede aprender a través de la
presentación rutinaria de una
foto de una bola para señalar
o decir “bola”. Sin embargo,
es posible que cuando un
niño encuentra una bola de
verdad e una situación de
juego, él puede no ser capaz
de usar el signo o la palabra
para bola. Él ha sido
condicionado a dar una
respuesta rutinaria, no ha
aprendido un lenguaje
significativo.
Al relacionarse con niños
con sordoceguera debemos
recordar que el lenguaje debe
comunicarse y debe además
tener significado. Los niños
no aprenden fácilmente las
conexiones entre las palabras,
frases y los conceptos que
representan. Ellos no tienen
las oportunidades usuales
disponibles para niños que
pueden oír y ver claramente
de aprender incidentalmente
palabras, frases y conceptos.
Ninguna cantidad de trabajo
en vocabulario o gramática
resultara en crecimiento del
lenguaje a menos que sea
acompañado de un rico y
accesible ambiente de
comunicación.
Conversaciones con
significado deben ser el
contexto para todo el
Describamos al
estudiante para el cual este
capítulo es relevante. Por
supuesto no todos los
estudiantes cumplirán con
esta descripción exacta, pero
esta nos dará una buena
ilustración del estudiante que
puede beneficiarse de las
ideas presentadas aquí.
Ella tiene un
constantemente creciente
vocabulario que consiste de
algunos nombres de objetos,
verbos, nombres de personas,
unas pocas palabras
conversacionales y algunos
adjetivos, adverbios y
preposiciones simples. Su
vocabulario receptivo es mayor
que su vocabulario expresivo,
ella se comunica
espontáneamente usando algo
de su vocabulario conocido.
Puede usar el diálogo, dibujos
o signos para recibir
comunicación y para expresar
sus pensamientos. Ella
entiende cuando se comunican
con ella con simples frases u
oraciones combinando tres,
cuatro o cinco palabras en
cualquier forma que sea más
cómodo para ella. Esta atenta
a su comunicación aunque no
pueda mantener su atención
hasta el final. Ha empezado a
usas algunas combinaciones de
dos palabras, no solo en
situaciones rutinarias que se le
hayan enseñado, sino también
espontáneamente como
“abrigar”, “mama casa “,
“carro vamos”, “comer
galleta”.
Consideraciones
Especiales en el
Desarrollo del
Lenguaje con
Estudiantes con
Sordoceguera
Acceso al lenguaje y
Experiencias
Al pensar en desarrollar el
lenguaje con estudiantes con
sordoceguera, podemos
aprender mucho de estudiar los
métodos y materiales
utilizados por los maestros
para sordos. El lenguaje es el
mismo, no importa quienes
sean los estudiantes y la
secuencia de las habilidades
del lenguaje a ser desarrolladas
es la misma. Hay muy buenos
recursos al desarrollar el
lenguaje con estudiantes
sordos, y no necesitamos
reproducir toda esa
información aquí. Nos
enfocaremos en cambio en
las necesidades especiales de
los estudiantes con
impedimentos visuales tanto
como auditivos, lo que ellos
necesitan que, sea de algún
modo diferente a las
necesidades de los
estudiantes que son sordos.
También daremos un breve
resumen de las habilidades de
lenguaje que ellos necesitan
adquirir.
Ya hemos hablado sobre
el aislamiento causado por la
ceguera-sordera. Debemos
por lo tanto ser muy
cuidadosos al enseñar nuevo
vocabulario y nuevos
conceptos gramaticales de
proveer experiencias que le
den sentido a las palabras que
estamos usando. Por supuesto
que esto es cierto al enseñar a
todos los niños, pero la
limitada información que los
pueden acceder requieren que
nosotros hagamos más. La
enseñanza del lenguaje debe
estar basada en una multitud
de experiencias que ayudaran
al estudiante a comprender el
significado de las palabras
que esta aprendiendo a
utilizar. Esto significa
también que los materiales
que usamos para el desarrollo
del lenguaje necesitaran ser
reales, palpables, artículos
con los que los niños puedan
hacer cosas en lugar de
artículos que son solo para
ver. Algunas veces podemos
usar materiales de lenguaje
comerciales, hojas y libros de
trabajo, pero debemos revisar
cuidadosamente que los
estudiantes realmente
entiendan los conceptos
utilizados en los materiales.
Muchas veces estos
materiales presentan
información que es muy
abstracta, no dentro de su
rango de experiencia y nada
interesantes para estudiantes
con sordoceguera.
Un estudiante sordociego
no solo ha tenido limitadas
experiencias en la vida, sino
también limitadas
oportunidades para
interactuar en el lenguaje,
comparado con otro niño sin
impedimentos de visión o
audición. Mencionamos
antes que un niño sordociego
difícilmente tiene suficiente
El aprendizaje del lenguaje
debe basarse en una multitud de
experiencias reales que le
ayudarán a los estudiantes a
obtener el significado.
ingreso de lenguaje de una
variedad de fuentes. En
nuestra enseñanza del
lenguaje para un niño así
debemos tratar de compensar
su privación. Aún cuando el
estudiante esté con nosotros
en la escuela o en cualquier
otro ambiente con gente que
es capaz de comunicarse con
él, es posible que pierda
muchas cosas como
participar en conversaciones
de grupo, escuchar
conversaciones que se dan a
su alrededor, información de
la TV, leer signos a la
distancia y todas las otras
formas de lenguaje que los
otros niños tienen. Por lo
tanto debemos dar tanta
información como nos sea
posible y buscar formas para
ponerlo en contacto con estas
formas adicionales de
lenguaje.
Una forma de hacer esto
es a través de la
“interpretación” no solamente
en el sentido profesional y
técnico sino también dándole
acceso al lenguaje que esta
sucediendo a su alrededor.
Debemos interpretar lo que
dice la gente a su alrededor,
que dicen los signos, la
televisión o los videos, qué
comunica la gente a través de
lenguaje corporal que él no
puede ver, en general lo que
esta sucediendo en su entorno.
Esto agregara mucho a la
cantidad de lenguaje que él
esta recibiendo.
El estudiante que funciona
al nivel descrito en este
capítulo no estará listo para la
interpretación extensa de
alguien que funciona
solamente como interprete
profesional. Los servicios
tradicionales de interpretación
presuponen que la persona ha
adquirido suficiente lenguaje
formal para entender
información transmitida muy
rápidamente y utilizando
estructuras complejas. En una
típica clase de primaria, el
maestro transmite información
a sus estudiantes en forma oral
y visual, y seria tentador
pensar que proveer al
estudiante sordo-ciego con un
interprete permitirá su
participación. Sin embargo el
niño sordo-ciego necesitara
que el lenguaje ser presentado
usando menos complejas
estructuras y lo que es más el
lenguaje presentado necesitara
ser conectado a experiencias
complejas para que pueda
tener sentido.
La gente que se comunica
con un estudiante a este nivel
debe estar al tanto de lo que se
esta perdiendo. Deben proveer
lenguaje, conceptos y
experiencias en formas que
sean relevantes a su nivel de
comprensión utilizando
palabras y estructuras
simples. En tanto vaya
creciendo en su nivel de
lenguaje comentado en este
Capítulo, su habilidad de
sacar provecho de la
interpretación incrementara
gradualmente.
Motivación
Hemos discutido los tantos
retos adicionales de
aprendizaje que usualmente
ocurren en la población de
niños con sordoceguera, más
allá de sus discapacidades
visuales y auditivas. Niños
con discapacidades del
desarrollo podrían estar
menos motivados a
comunicarse, niños con
características autistas
pueden estar en menor
conexión con otros y
contentos de mantenerse en
su propio mundo. Niños para
quienes la comunicación
física es difícil podrían
encontrar más fácil ser
pasivos. Simplemente tener
un buen modelo de lenguaje
disponible puede no ser
suficiente. Debemos pensar
creativamente en proveer
situaciones en las que
nuestros estudiantes querrán
y necesitaran compartir sus
ideas. Necesitamos usar sus
intereses particulares como
base para el desarrollo del
lenguaje, en lugar de usar los
intereses comunes de la
mayoría de los niños.
LA
CONVERSACIÓN
SIGNIFICATIVA
CONTINUA DEBE
SER EL CONTEXTO
PARA TODO
APRENDIZAJE DE
LENGUAJE.
¿Qué sucede con los
estudiantes que tienen temas
a los que frecuentemente se
refieren, o temas por los
cuales se emocionan?
¿Deberíamos utilizar esto
para enseñar el lenguaje?,
Podemos, pero con cierta
precaución. Si el niño se
emociona mucho, o se
involucra mucho en el tema
que deja afuera al maestro y a
toda comunicación, entonces
este momento no es útil para
el aprendizaje. El niño tiene
que ser capaz de interactuar
acerca del tema y no perderse
en él. El hecho de que
interactúe o no dependerá
enormemente de la habilidad
del maestro. También
debemos asegurarnos que
usamos el tema para nuevo
aprendizaje; la repetición
frecuente de lenguaje bien
conocido no es productiva.
Sin embargo, a pesar de estas
precauciones, frecuentemente
la mayor motivación y mejor
atención del niño ocurrirán
cuando el maestro incluya
referencias a sus cosas
favoritas.
Jason, a quien conocimos
en el Capítulo uno, estaba
muy interesado en las
fotocopiadoras y
frecuentemente hacia la seña
para “fotocopiadora”. Su
maestra entonces tenia
conversaciones con el sobre
su tema favorito. Ella usaba
su interés como una
oportunidad para expandir
su lenguaje y conceptos.
Cuando el simplemente hacia
el signo de “fotocopiadora”
ella respondía con una
oración que expresaba su
interés. Te gustan las
fotocopiadoras. Mañana
usaremos la fotocopiadora.
Haremos diez copias de esta
hoja. Les daremos las hojas a
otros estudiantes.” El interés
se convirtió en una ocasión
para expandir el lenguaje, en
una oportunidad para hablar
del futuro, para usar conceptos
matemáticos y para
comprometerse en la
interacción social. Jason
participó con gran energía
porque la interacción estaba
relacionada con su interés
especial.
Consideraciones
Sensoriales
El maestro siempre tiene que
estar consciente de las
limitaciones visuales y
auditivas del estudiante y
como estas afectan su
habilidad para aprender el
lenguaje. En muchos casos
son los niños con visión y oído
parcial los que presentan
grandes retos. Es fácil asumir
que como un niño entiende o
usa algún diálogo o su visión
funcionalmente, esta
recibiendo más información de
la que realmente recibe.
Debemos hacer preguntas
cuidadosas sobre ese niño. ¿A
que distancia puede ver
claramente?, ¿Puede realmente
ver los animales del zoológico
a través de la jaula?, ¿Puede
ver y seguir la acción rápida y
el detalle de un video?, A que
ritmo puede seguir las señas
para obtener un modelo claro?,
Por cuanto tiempo puede poner
atención visual sin fatiga?,
Cuanto se apoya el estudiante
en la lectura de labios o claves
situacionales para entender la
conversación?, Que sonidos de
la conversación se esta
perdiendo?, Cuanto afecta el
sonido de fondo su habilidad
para entender la
conversación?, a que
distancia y volumen es la
conversación más
comprensible para el?, ¿Tiene
los aparatos de amplificación
y visión adecuados?.
Si un niño tiene visión,
debemos estar al tanto de las
diferentes situaciones de luz
y como estas pueden cambiar
su habilidad de ver nuestra
comunicación. Debemos
estar seguros de que la letra
que usamos es fácilmente
accesible para él y de que no
esta esforzándose para ver
tanto como para comprender.
A medida que el nivel de
lenguaje que usamos con él
Los niños son altamente
receptivos para aprender el
lenguaje si se les enseña en un
contexto de su actividad
favorita. (Indonesia)
aumenta, debemos estar más
alerta al hecho de que si lo
recibe o no sin esfuerzo. Así
mismo con el niño que oye
algo, debemos ser sensibles a
la cantidad de sonido de
fondo, fluctuaciones del día a
día en la habilidad individual
del niño para oír, uso propio
de la amplificación, y a la
tolerancia táctil/auditiva al
uso extensivo de
amplificación.
Los maestros de los
niños que son sordos-ciegos
deben usualmente
comunicarse individualmente
en lugar de hacerlo en un
grupo de clase. Es poco
usual que estudiantes con
sordoceguera puedan
realmente aprender y recibir
direcciones e información
como parte de un grupo
grande. Esto es cierto
simplemente porque las
deficiencias de los sentidos
de distancia de la visa y el
oído significan que el mundo
del niño es significativamente
desminuido, por lo tanto, la
información debe usualmente
ser presentada de forma táctil
o a muy corta distancia.
Trabajar individualmente con
un estudiante que es
sordociego requiere
usualmente de ingenuidad de
parte del maestro para hacer
las lecciones divertidas y
motivadoras porque el niño a
menos que este cerca de los
otros estudiantes, carece de la
estimulación de la
información del grupo.
Debemos encontrar
formas de proveer una
atmósfera estimulante de
aprendizaje para el estudiante
individual y asegurarnos que
el estudiante sordo-ciego esta
conectado tanto como es
posible con aquellos a su
alrededor. Mantener
registros interesantes de
nuevas palabras aprendidas,
mostrar oraciones
especialmente buenas que el
estudiante produce y permitir
que el niño actúe a veces
como el maestro y este tomar
el rol del estudiante, son
algunas ideas para hacer que
el tiempo de trabajo
individual sea interesante.
También podemos hacer un
esfuerzo consciente para
proveer interacción con los
compañeros y con otros
adultos para una variedad de
lenguaje, para que los
estudiantes no se vuelvan
dependientes de una forma
particular de comunicación.
Si los compañeros del niño
no usan la misma forma de
comunicación que él usa la
enseñanza de ese modo puede
ser incorporada dentro de la
instrucción de clase tanto
como puedan los niños.
Los estudiantes con
sordoceguera usualmente
requieren más tiempo para
aprender el lenguaje que los
niños que tienen una
discapacidad simple. Esto
puede atribuirse a la limitada
experiencia, algunas otras
dificultades de aprendizaje
posibles, y simplemente a la
gran dificultad que tienen de
recibir lenguaje. Simplemente
toma más tiempo. Por esta
razón debemos pensar
cuidadosamente sobre el valor
de lo que enseñamos. ¿Qué
lenguaje será realmente útil y
hará alguna diferencia en su
vida adulta? Es importante
pensar en lo que el futuro tiene
para cada estudiante y tratar de
trabajar hacia el lenguaje que
sea significativo bajo esa
perspectiva. Podremos estar
tentados a enseñarle todo, pero
por limitaciones de tiempo
debemos fijar prioridades para
lo que sea más útil.
¿Qué Necesita
Aprender el Niño?
Consideremos la información
del lenguaje que necesita ser
adquirido por el estudiante
durante este periodo viendo las
siguientes categorías:
conceptos y vocabulario,
sintaxis, articulaciones y uso
práctico. Nuestro propósito
aquí no es proveerle con todo
el conocimiento sobre como
desarrollar el lenguaje. En
cambio deseamos darle el
procedimiento sobre qué y
cómo enseñar, junto con
referencias de otras fuentes,
especialmente porque esta
información está relacionada
específicamente a estudiantes
con sordoceguera. A pesar de
que veremos cada categoría
por aparte, es importante
recordar que el desarrollo del
lenguaje es inseparable del
desarrollo de conceptos.
Típicamente los niños que
ven y oyen aprenden primero
a un nivel muy egocentrista y
luego expanden sus
conceptos hacia afuera. Esto
ocurre naturalmente para la
mayoría de los niños. Sin
embargo, un niño que nace
sordo-ciego necesitara ayuda
específica para seguir esta
misma progresión y expandir
sus ideas del mundo. La
adquisición de conceptos
crecientemente complejos
sobre el mundo, es la base del
desarrollo del lenguaje
crecientemente complejo.
El niño a este nivel
entiende que las cosas y la
gente tienen nombre. Al
Los niños que aprenden el
lenguaje básico comprenden
que las personas tienen
nombres.
mismo tiempo esta
obteniendo ciertos conceptos:
 La gente tiene nombre,
 La gente tiene apellidos,
 La gente comparte
ciertas características
físicas,
 La gente tiene ciertas
necesidades físicas,
 La gente tiene ciertos
sentimientos,
 La gente vive en familias
y grupos sociales,
 La gente también vive en
el mundo natural,
 El mundo natural cambia
durante cada estación.
(Adaptado de Blackwell,
Engen, Fischgrund, &
Zaroundoola, 1978)
Es fácil ver como todas
las habilidades del lenguaje
que serán tratadas en este
Capítulo se conectan con
estos conceptos. Tan pronto
como el niño aprende más
sobre relaciones en su
comunidad, necesitara un
vocabulario y estructuras
gramaticales crecientemente
complejas para poder
expresar su nueva
comprensión.
Conceptos y
Vocabulario
Este periodo en la vida de un
estudiante se caracteriza por
sus grandes incrementos en
vocabulario. Esto resultara
de la combinación de
oportunidades espontáneas
durante las actividades
diarias, la enseñanza
específica y lecciones
planeadas. También
empezara gradualmente a
aprender nuevas palabras del
uso conversacional y de la
lectura. En este punto la
gente que lo conoce mejor
puede probablemente
mantener una lista muy
exacta de cuáles palabras
sabe.
Las palabras más
importantes se relacionan con
los temas que más interesan
al niño. Estos temas pueden
ser su trampolín para
enseñarle mucho vocabulario
nuevo. Además, usted querrá
considerar los crecientes
conceptos del niño sobre sí
mismo, su familia y su
comunidad. Usted querrá
nombrar para el niño a la
gente y lugares que el
encuentra así como también
los trabajos, relaciones y
sentimientos. El cielo es el
límite. La instrucción basada
en unidades o temas son una
forma efectiva de asegurar que
el nuevo vocabulario tiene
significado que crece con la
experiencia y que es repetido
lo suficiente como para ser
aprendido.
Siempre es importante
usar el desarrollo típico como
nuestra guía. Los niños son
expuestos primero al lenguaje
y los conceptos. Luego de
mucha exposición son capaces
de demostrar entendimiento.
La producción gramatical es la
etapa final en esta secuencia de
desarrollo.
Teniendo esto en mente,
aquí hay algunas categorías y
ejemplos de palabras a las que
los niños necesitan ser
expuestos durante esta etapa de
desarrollo:
 Sustantivos: nombres de
gente, animales, lugares
familiares, cosas favoritas,
partes del cuerpo, objetos
usados en la escuela,
nombre de materiales,
vehículos, feriados y cosas
relacionadas.
 Pronombres: (sujeto y
predicado) yo, tu, nosotros
y posesivos mío, tuyo,
nuestro.
 Verbos: palabras que
denotan acción y los
comúnmente usados
verbos más abstractos
como tener, hacer, ser,
querer, saber.
 Adjetivos y Adverbios:
(palabras de cantidad y
calidad), números,
colores, palabras que
describen objetos,
sentimientos, palabras de
cantidad.

guía al decidir cual estructura
de lenguaje enseñar y la
secuencia general en la cual
hacerlo.
Para los estudiantes que
usaran el lenguaje de señas
como su medio primario de

comunicación, el desarrollo de
la sintaxis procederá de
algún modo diferente; el
curso de ese desarrollo
dependerá del tipo de
lenguaje de señas al cual
el estudiante esta expuesto
(ej. ASL, Inglés en señas
o alguna variación). El
ASL tiene una estructura
radicalmente diferente del
inglés en señas y un
estudiante expuesto
consistentemente al ASL
desarrollara estructuras
sintácticas basadas en ese
conocimiento. Si está
trabajando con un
estudiante que ha sido
expuesto a ASL y lo usa
en forma expresiva,
necesita estar seguro de
que esta familiarizado con
el desarrollo de las
estructuras sintácticas de
ese lenguaje para que
pueda guiar al estudiante
Los estudiantes necesitan un formato para comprender las estructuras
en el crecimiento
básicas de la oración.
lingüístico.
cuándo, por qué, cuál,
Ellos necesitaran lecciones de
No
intentaremos aquí
cómo.
lenguaje, especialmente
recomendarle
un sistema de
porque están iniciando el
 Palabras de tiempo: días
lenguaje de señas específico.
proceso de aprender a
de la semana, mañana y
Cada estudiante y cada
conectar palabras. Hasta los
ayer, ahora y después.
situación son únicos. Al tomar
aprendices más capaces se
 La conjunción: y
decisiones sobre el lenguaje la
pueden beneficiar de
 Negativos: no, ninguno.
gente necesita ser flexible en
lecciones que enseñan las
La exposición a estas
su filosofía y estar atentos a las
estructuras que emergen en
palabras es mejor en el
necesidades particulares del
su comunicación y practicar
contexto de actividades
estudiante.
en como formarlas
significativas y de disfrute
Por ejemplo, ASL es un
correctamente.
que ocurren en ambientes
lenguaje
altamente visual por
Los estudiantes que usan
naturales.
lo
tanto
puede
no ser
el diálogo para comunicarse
aconsejable para alguien con
seguirán una secuencia de
Sintaxis
ceguera congénita o
desarrollo normal de la
Para ayudar a los niños a
significativamente impedido
sintaxis. Si esta
aprender como formar
de la vista. El método inglés
familiarizado con el típico
oraciones y estructuras
en señas Pidgin puede ser más
desarrollo sintáctico, puede
gramaticales correctas,
aconsejable para estos niños.
usar este conocimiento como
necesitamos involucrarlos en
Hemos elegido discutir aquí el
Preposiciones: palabras
simples de ubicación
como en, sobre, debajo,
atrás y otras
proposiciones comunes
como con, para, por.
Palabras interrogativas:
quién, qué, dónde,
conversaciones frecuentes en
las que presentamos buenos
modelos de lenguaje en
formas naturales y
significativas. Muchos niños
necesitaran también muchas
oportunidades para practicar
nuevas palabras y estructuras.
desarrollo del lenguaje de
estudiantes expuestos al
método Pidgin por su fácil
adaptabilidad a la gente con
significativa pérdida de la
visión. Nuestras sugerencias
sobre el aprendizaje del
lenguaje pueden aplicarse
también a la enseñanza del
Inglés como segundo idioma
a niños cuya forma natural de
comunicarse es el ASL. Sin
importar si una persona esta
más cómoda usando ASL, el
método Pidgin o cualquier
otro lenguaje de señas,
aprender a leer y escribir
inglés puede ser de gran
valor.
Desarrollo de la Sintaxis en
Inglés: Los estudiantes con
sordoceguera tienen un
acceso muy limitado a
buenos modelos de lenguaje.
Estos estudiantes por lo tanto
necesitan ayuda para
entender las estructuras del
lenguaje. Obviamente
nuestro primer trabajo es
hacer el modelo de lenguaje
tan completo y natural como
sea posible. Nuestro segundo
trabajo es darle al estudiante
un formato para entender la
estructura de las oraciones.
Un formato útil para esto
ha sido desarrollado por
lingüistas en la Escuela para
Sordos de Rhode Island.
Estos lingüistas han usado su
comprensión de la gramática
generativa para clasificar
todas las oraciones en inglés
en cinco patrones básicos.
Estos cinco patrones son la
base para construir todas las
oraciones en inglés, simples,
compuestas y complejas.
Antes de discutir el
desarrollo sintáctico de un
estudiante que esta
aprendiendo inglés queremos
familiarizarlo con los
patrones. Ellos se pueden
encontrar en oraciones y
otros sistemas: “Currículo de
Lenguaje y Aprendizaje para
Niños Sordos”. Nos
referiremos a estos patrones
en nuestra discusión sobre la
enseñanza del lenguaje a
niños que funcionan a este
nivel. Los patrones no
representan niveles de
desarrollo de ningún tipo.
Son simplemente formas de
clasificar estructuras de las
oraciones.
Transformaciones tales
como preguntas, negaciones,
formas pasivas, adjetivos y
cláusulas son variaciones de
estos cinco patrones básicos.
Estos serán discutidos en el
Capítulo 10.
Desarrollo Temprano de la
Sintaxis; La siguiente es una
lista de habilidades que
queremos que el estudiante
desarrolle. Están dadas en un
orden general secuencial.
Desarrollo temprano de
la sintaxis en el método
Pidgin:
 Expresa una variedad de
elocuciones de dos
unidades combinando
una seña con un punto,
una seña con lenguaje
corporal, un punto con
una expresión
interrogativa, una
imitación de dos señas
de la oración.
 Usa una reducción de
dos palabras de cada uno
de los patrones: 1. perro
corre, niño juega, 2. ver
gato, gusta galleta, 3.
abrigo rojo, hace calor,
4. niña Susie, hombre
doctor, 5. mama casa,
pájaro árbol.
 Hace preguntas simples
usando dos palabras y
algún indicador de
pregunta (puede ser
expresión corporal).
 Usa “quien” para
preguntar nombres de


















personas y “que” para
preguntar nombres de
objetos.
Se refiere a sí mismo con
un pronombre (yo, mío)
usa tuyo.
Expresa pluralidad con
palabras numerales, todo,
muchos.
Usa proposiciones
simples.
Expresa negatividad al
combinar “no” con otra
palabra.
Expresa tiempo al usa el
indicador de pasado, ayer
y mañana y noche.
Usa no puedo y no quiero.
Responde preguntas
simples con si o no.
Expresa varias ideas
cuando habla cobre una
experiencia.
Usa haré para indicar
futuro.
Usa elocuciones de tres
palabras frecuentemente,
imita tres o cuatro
palabras de oraciones
cuando se le pide.
Usa reducciones del
patrón dos de tres o cuatro
palabras: papá va trabajo,
mujer maneja carro.
Usa tener para denotar
posesión.
Usa “y” para unir un
sustantivo.
Usa algunas preposiciones
y adverbios en
elocuciones de dos
palabras.
Pregunta que hacer,
adonde.
Usa “es” en reducciones
de los patrones tres y
cuatro de tres palabras
Ruff es perro, Papa es
policía, Globo es verde,
Elefante es grande.
Responde algunas
preguntas de donde.
Usa marcador de pasado
con algunos verbos.

Usa algunas palabras
deletreadas con los dedos
en conversaciones.
 Pregunta sobre el tiempo
al referirse a actividades
o pregunta cuando.
 Usa varias oraciones
simples para contar un
evento.
 Usa los pronombres él,
ella, ustedes, ellos.
 Usa el negativo con ser,
estar en los patrones tres
y cuatro.
 Usa la forma correcta de
ser, estar para sujetos
singulares y plurales y
para el tiempo pasado.
 Usa el tiempo progresivo
de estar.
 Deletrea con los dedos
algunos plurales
irregulares.
 Usa los patrones uno y
cinco con adverbios o
frases adverbiales de
tiempo y lugar.
 Usa dar a con objetos
indirectos en oraciones
de patrón dos.
 Usa el marcador de
posesión.
 Responde a algunas
preguntas de porque.
 Usa las preposiciones
con, por y de.
 Usa él y un.
 Usa el patrón cuatro para
clasificar: Una manzana
es una fruta, El Sr.
Brown es mi padre.
 Usa plural y tercera
persona.
 Usa palabras de pregunta
en frases interrogativas.
 Conversa comúnmente
con oraciones simples
usando expansiones con
pocos errores.
(Tomado del Currículo
del Lenguaje de Señas de la
Escuela Perkins para Ciegos.
Nivel II. Unidades 2 – 4)
DISFRUTAR LA
CONVERSACIÓN ES
ANTES DE LA
CORRECCIÓN DE
ERRORES.
Usted puede usar esta
lista como una guía para
observar las habilidades del
lenguaje de su estudiante,
para planear cuales
estructuras del lenguaje
quiere incluir en su
comunicación con el, para
crear lecciones del lenguaje,
en habilidades que ve
emergiendo que necesitan
practica y para identificar
áreas que su estudiante pueda
estar perdiendo y que usted
necesitara enfatizar.
Este listado de
habilidades gramaticales no
quiere decir que nos
preocupamos solo de la
forma y estructura del
lenguaje del estudiante.
Nuestro enfoque mayor debe
estar siempre en lo que dice,
no en como lo dice.
Queremos ayudarle a
expresar sus pensamientos e
ideas y compartir en la
experiencia de conectarse con
otras personas a través de la
comunicación. Las ideas
expresadas en cualquier
forma gramatical, con o sin
vocabulario correcto, deben
ser respondidas y aceptadas
siempre. El disfrute de la
conversación viene siempre
antes de la corrección de los
errores; existe la necesidad de
señalar los errores y de
enseñar la forma correcta
pero no durante la emoción
de compartir ideas. Nuestro
propósito es ayudar al
estudiante a crecer en el
nivel, rango y complejidad de
las ideas que comprende y
expresa. La exposición al
vocabulario y a la estructura
gramatical le da un marco que
será entendido por su sociedad
y que también le dará acceso al
vasto rango de información
existente en forma escrita y en
las mentes de aquellos con los
que se comunica. Queremos
que nuestros estudiantes
entiendan y usen la mejor
estructura del lenguaje, que
sean capaces de aprender, no
por la forma misma sino para
que reciban compartan
información tan efectivamente
como sea posible.
Para crear un ambiente
donde la expresión libre y
natural de ideas sea posible, la
gente que rodea al niño debe
tener las habilidades necesarias
para entender, aceptar y
responder a la comunicación
del niño. En la mayoría de los
casos esto significara tener
habilidad en el lenguaje de
señas considerablemente
mayor a las del niño.
Articulación
El término “articulación”
usualmente se refiere a la clara
producción de diálogo. Aquí
significara la claridad de
comunicación del estudiante,
sin tomar en cuenta la forma
de lenguaje. ¿Qué tan bien le
entiende la gente que le
conoce? Tiene algunas
idiosincrasias en su
comunicación que, a pesar de
que usted esta acostumbrado a
ignorar y entender, interfiere
en la comunicación con otros?
No incluiremos aquí
información detallada sobre las
formas de enseñar la
producción de cada tipo de
comunicación. Puede
encontrarlo en libros sobre
como enseñar diálogo o señas.
Sin embargo, los siguientes
procedimientos pueden ser
útiles al tratar de darle forma a
la articulación del estudiante.
Revise sus propios hábitos
de comunicación: Si nota
algún hábito inusual, tal
como exceso de repetición o
movimientos en las señas, o
movimientos exagerados de
la boca al hablar, revise para
asegurarse de que no esta
imitando un hábito suyo.
Revise sus propias
dificultades para
identificar los movimientos
y posiciones de las señas:
Invite al estudiante a usar
sus dos manos para la
recepción de nuevas señas,
asegúrese de que está al
tanto de la localización en la
cual el signo esta ubicado.
Ayudaría tener a otra
persona haciéndole señas a
usted. Tenga cuidado en la
ubicación de las letras
deletreadas con los dedos en
su mano. Tener su palma
plana contra su mano no es
una buena posición, deje que
sus dedos se curven
alrededor de su mano al
deletrear para que pueda
sentir sus dedos.
recordatorios para ir más
despacio y comunicarse
claramente. Su modelo es el
mejor recordatorio.
Un estudiante que usaba
ambos el habla y las señas
tenía muy claro lenguaje
cuando se comunicaba en
oraciones muy simples. A
medida que su nivel de
lenguaje aumentó y tenía
movimiento de sus manos.
Movimientos muy activos del
brazo pueden dificultar seguir
las señas visualmente.
Algunos estudiantes sostienen
sus manos en una posición que
es difícil de ver cuando
deletrean con los dedos. Si su
estudiante esta desarrollando
hábitos como este, modelar
conscientemente movimientos
Invite al niño a utilizar ambas manos para recibir las nuevas señales.
Asegúrese que está consciente de la ubicación dónde la seña se coloca.
Note el ritmo para
cosas más complicadas que
apropiados seria útil. También
comunicarse de su
decir, se podía expresar en
usted puede querer hacerle
estudiante, y use un ritmo
señas pero no podía articular
saber en una forma natural
constante apropiado usted
lo suficientemente rápido
cuando tiene dificultades para
también. Puede no darse
para ir al mismo ritmo de las
entenderle. Usted puede decir,
cuenta de que se está
señas. Su diálogo se
por ejemplo, de una forma que
volviendo muy rápido y
deterioró y sus señas
entienda “disculpa, no entendí
agitado en su comunicación
mejoraron. Insistir en el uso
lo que dijiste, tu mano se
cuando tiene un estudiante
de la voz en este momento
movía muy rápido para verte
que también se comunica
hubiera inhibido su expresión
deletrear con los dedos.”
muy rápido. Usualmente
de ideas. En años posteriores
cuando un estudiante se
cuando era más consciente
Monitoree la cantidad de
mueve de comunicarse con
del valor de su diálogo con la
correcciones, ¿Qué tanto
palabrea simples o
gente que no usaba lenguaje
debemos corregir la
conectando solo unas pocas a
de señas, se la motivo a
articulación del estudiante
un nivel mayor al sentirse
mejorar su lenguaje oral.
cuando esta compartiendo sus
cómodo combinando palabras
ideas con nosotros? Si
formando oraciones, su
corregimos mucho, puede
Para estudiantes que se
articulación se deteriora
comunican por señas, note
perder el interés en lo que esta
porque sus ideas se mueven
la posición en que sostienen
tratando de comunicar o
muy rápido. Se vuelve
sus manos y la cantidad de
frustrarse tanto que disminuye
descuidado y puede necesitar
esfuerzo innecesario o
ajustes. Necesitamos ser
cuidadosos de no
acostumbrarnos tanto a los
hábitos de nuestros
estudiantes que no nos
demos cuenta de cómo los
ven los demás.
Uso Práctico del
Lenguaje
Durante este periodo
queremos también expandir
el uso diario y espontáneo
del lenguaje del estudiante y
su habilidad de aplicar el
lenguaje que aprende en
situaciones practicas en la
clase. Aquí hay algunas
sugerencias:
Un niño que esta totalmente ciego necesitará palabras que describan los
materiales, las formas y las texturas.
su cantidad de comunicación.
para darse cuenta si le
Usualmente es mejor tener
entenderán o no. Pueden
sesiones de práctica
llevarle un mensaje a alguien,
divertidas sobre buenos
contarle a alguien sobre algo
hábitos de comunicación,
nuevo que tienen, pedir
practicando las habilidades
información, llevarle un
correctas hasta que el
regalo a alguien, contarle a
estudiante haya mejorado y
una visita sobre ellos y así
recuerde que debe hacer.
por el estilo. Trate de
Junto con estas sesiones, es
seleccionar situaciones que
importante identificar formas
sen reales, y donde el reto de
de motivar al estudiante a
comunicarse sea real, pero
articular claramente.
dentro de la habilidad
Entonces será más fácil
particular del estudiante para
recordarle durante la
no enfrentarlo a una
conversación que articule
frustración grande en sus
claramente. Él sabrá como
esfuerzos por comunicarse.
hacerse entender mejor y será
Si no le entienden, piensen
capaz de cambiar su
juntos en estrategias que
comportamiento sin perder
puedan usar para hacerse
atención a lo que esta
entender mejor.
diciendo. Siempre queremos
Cada estudiante
hacerlo sentir aceptado y
desarrollará su propio estilo
reconocido por comunicarse
de comunicación, no lo
y responder a lo que dice a la
quisiéramos de otra forma.
vez que tratamos de modelar
Nuestro trabajo es permitir
como lo dice.
que su individualidad se
desarrolle mientras nos
aseguramos que los
Planee situaciones en las
resultados son entendibles
cuales nuestro estudiante
para una cantidad de gente y
necesite comunicarse con
pueden ser recibidos sin
gente que no lo conoce bien,
Conversaciones
espontáneas sobre
cualquier situación que se
dé son una parte muy
importante del programa de
lenguaje: Hay movimientos en
los que es mejor dejar de lado
una lección planeada si algo
interesante sucede que lleve a
una conversación motivadora.
Es importante tomar ventaja de
momentos tan buenos para
enseñar. Tan pronto como el
estudiante se acostumbra a
conversar con su maestro, sus
padres y amigos, estará más
apto para responder a
interacciones del lenguaje con
otros cuando se presentan en
actividades diarias.
Este alerta a las ideas de las
que su estudiante quiere
hablar y ayúdele a aprender
el lenguaje y vocabulario que
necesita: es realmente
importante para él, estará más
motivado de usar sus
habilidades de lenguaje para
sus propios propósitos.
Un estudiante vino a mí como
a los 13 años con algún
vocabulario pero muy poca
idea de una conversación. Le
encantaba comunicarse sobre
unos pocos temas especiales ir a su casa, sus aparatos
para oír, hospitales- entonces
usé estos temas para
ayudarle a empezar a
aprender sobre la idea de
interacción del lenguaje,
respondiendo a sus
comentarios, luego
animándola a decir más, a
construir el habito de la
conversación. Me cansé de
los temas más rápido que
ella!. Para mantener vivo mi
interés, tuve que buscar
nuevos aspectos de los temas,
introducir nuevas palabras,
ser creativa acerca de mi
contribución de ideas a
nuestras interacciones.
Eventualmente, ella aprendió
que la conversación es
divertida y que vale la pena
cuando puede ser sobre las
ideas más importantes de su
mundo.
Un niño que es
totalmente ciego necesita
vocabulario que es específico
a su única forma de percibir
el mundo. Necesitara
palabras que describan
materiales, formas y texturas.
Necesitara nombres de
objetos que ordinariamente
no pensaríamos en usar como
nombres de telas, estilos de
muebles o especies de plantas
o árboles.
Animar a los estudiantes a
comunicarse con otros
estudiantes aún si la
interacción tiene que ser muy
simple. Envíe a alguno a
buscar a otro. Deje que uno
le cuente al otro sobre algo
interesante que ha traído a la
escuela. Anime a cada
estudiante a compartir en la
exploración de cosas en el
entorno. Enseñe las
direcciones “enseñar …..”,
“preguntar….” Y
“contar…..”.
En situaciones en las
cuales los niños usan
múltiples formas de
comunicación es importante
dar instrucción a los
compañeros en estas formas y
también empezar a ayudar el
niño que es sordo-ciego a
estar al tanto de otras formas
de comunicarse (Nótese que
esto no siempre es posible
para otros niños aprender
Las actividades escolares
especiales pueden ser un
recurso para aprender
nuevo vocabulario.
lenguaje de señas fluido y
entonces el niño sordociego
estaría limitado si está en esa
situación).
El juego de Roles puede
proveer la práctica para usar
el lenguaje en situaciones
sociales reales. Puede crear
situaciones interesantes, tal
vez usar soportes y ayudar a
los estudiantes a pensar que
dirán. Por ejemplo, pueden
actuar y practicar lo que
tendrían que comunicar antes
de irse de paseo.
Tan pronto como los
estudiantes son capaces de
entenderlo deben aprender
que no toda la gente comparte
su manera de comunicarse.
Tal vez deba empezar por
observar diferencias entre otros
estudiantes o aprendiendo
sobre la gente del personal.
Pueden aprender que para
algunas personas, es necesario
tomar nota, o el hecho de que
un niño muy pequeño puede
saber solo unas pocas palabras
o que algunos niños no pueden
escuchar lo que dicen.
Los niños con
sordoceguera frecuentemente
pierden claves sociales sutiles
que todos usamos para
ayudarnos a saber cuando
responderle a gente o a
situaciones. Necesitamos
enseñarles la manera educada
de expresar las cosas y la
forma adecuada de interactuar
físicamente con diferentes
personas. La mejor manera de
hacerlo es a través del modelo
de una forma que sea
respetuosa para el estudiante,
diciendo siempre “por favor”,
“gracias” y “disculpe”. Es
importante ayudar al estudiante
a estar más al tanto de la
sociedad. Una forma adicional
de hacer esto es interpretar
para el estudiante las
expresiones faciales y el
lenguaje corporal de otra
gente. Otra forma es contar
historias de interacciones
sociales.
Aumentando el
Vocabulario
Algunas importantes
consideraciones sensoriales
deben atenderse cuando se les
enseña vocabulario a niños que
son totalmente ciegos o
severamente impedidos de la
vista y el oído. Clases
específicas de palabras son
particularmente importantes,
palabras tales que le ayuden a
diferenciar lo que toca:
nombres de materiales (ej.
Plástico, madera, metal,
vidrio) o palabras que
describen texturas y formas
(áspero, suave, redondo,
plano, irregular). Use objetos
reales en lugar de
representaciones que pueden
ser muy abstractas para el
niño sordociego. Las
siguientes sugerencias
ayudaran a aumentar el
vocabulario del niño:
Puede planear lecciones
específicas basadas en
actividades motivadoras para
introducir nuevas palabras y
crear entendimiento de su
significado. Usted podrá
querer enseñar adjetivos tales
como “áspero” y “suave”. Es
mejor hacer esto en el
contexto de una actividad
significativa. Por ejemplo,
durante un viaje al parque,
puede recolectar una amplia
variedad de objetos que
pueden ser descritos por estos
adjetivos y dejar al estudiante
explorar y catalogarlos. Una
lección más avanzada para un
niño que tiene visión podría
ser hacer dibujos de estos
objetos, decidiendo si son
ásperos o suaves. Un niño
ciego puede hacer un libro
con estos objetos pegados a
las páginas cuando los
conceptos son entendidos,
puede pedirle al estudiante
que le ayude a hacer dos
cuadros ilustrando las dos
cualidades, con las ideas
viniendo de el y juntos
dibujando, escribiendo o
grabando en Braille los
nombres de los objetos.
Actividades Escolares
Especiales hechas como base
de una experiencia del
lenguaje, pueden ser también
una fuente de vocabulario.
Por ejemplo, basado en un
paseo para recoger manzanas,
usted puede querer que los
estudiantes aprendan ciertas
palabras: manzana, árbol,
recoger, crecer, pagar,
campo. De hacer salsa de
manzanas en la clase, ellos
pueden aprender: pelar,
cortar, hervir, azúcar. El
paseo o la lección de cocina
le darán la oportunidad de
usar las palabras muchas
veces, dándole al estudiante
la exposición adecuada antes
de que se espere que las use
él mismo. Deberá proveer
formas de repasar y reutilizar
estas nuevas palabras en otras
Cuando los niños progresan del uso de objetos a las pinturas a las palabras
como símbolos para sus actividades diarias, ellos también pueden aumentar sus
habilidades para comprender el complejo lenguaje conversando sobre su
horario.
situaciones. Usted podrá
querer introducir unas pocas de
las palabras más esenciales
antes de la experiencia al
hablar de ella y planearla, pero
es estudiante aprenderá las
palabras mejor usándolas
durante la experiencia y a
través de repasar las lecciones
después.
Una manera divertida de
expandir el vocabulario puede
ser a través del desarrollo de
categorías de palabras,
iniciando con algunas que son
conocidas y luego agregando
nuevas para cosas que el
estudiante sabe pero no puede
nombrar. Ejemplos de
categorías son juguetes,
vehículos, cosas en el
refrigerador, y cosas con
cuatro patas. Las categorías
pueden ser simples o más
creativas, dependiendo de la
habilidad del estudiante.
Puede traer un grupo de
objetos, usar un catalogo, ir a
una tienda y ver objetos en un
departamento en particular o
usar el diccionario de fotos del
niño. Puede hacer murales,
cuadros, listas o cuadernos
como registros de las palabras.
Las nuevas palabras
pueden suceder en situaciones
inesperadas, como cuando el
estudiante cuanta sobre algo e
la casa, trae algo nuevo, o
cuando se da un clima inusual
o un visitante viene a la clase.
Esté alerta a estas
oportunidades de usar nuevas
palabras y luego trate de
hacer alguna práctica para
ayudar al estudiante a
recordar la palabra y extender
su significado. Si el
estudiante interactúa con
mucha gente durante el día
seria útil desarrollar un
sistema para asegurarse de
que el estudiante es
expu4esto a nuevo
vocabulario en varios
contextos. Ver más adelante.
Este atento a situaciones
en las cuales el estudiante le
muestra cuáles palabras
nuevas necesita –cuando le
escucha usando una palabra
conocida para referirse a algo
para lo cual no conoce la
palabra aún, usted tendrá
ideas para nuevo vocabulario
a enseñar. Por ejemplo, un
estudiante que no sabia aún la
palabra “mujer” se refería a
varias mujeres como “mama”
pero con una expresión y
lenguaje corporal que
mostraba claramente que no
se estaba refriendo a su
madre. Necesitaba una
palabra nueva.
Algunas veces podemos
darle al niño nuevas palabras
para ayudarle a expresarse
con un vocabulario más
especifico. Podemos
ayudarle a cambiar de
“helado café” a “helado de
chocolate”, de “día caliente”
a “día caluroso”. Siempre es
una buena idea mantener un
registro del vocabulario del
niño, agregando nuevas
palabras a medida que se van
aprendiendo. Esto puede ser
útil para pasarlo a un nuevo
maestro o a los padres. Pero
el niño puede disfrutar de
tener un registro de palabras
para sí mismo, posiblemente
en un cuaderno de trabajo,
que pueda identificar las
nuevas palabras con
ilustraciones (visuales o
táctiles) y/o letras o Braille.
A muchos estudiantes les ha
gustado tener las nuevas
palabras en fichas en una
caja. El cuaderno o las fichas
pueden usarse para repaso o
para referencia. Este sistema
puede ser el inicio de un
diccionario. El maestro les
da una tarjeta que tiene
impresas tres palabras a las
que han sido recientemente
expuestos y un diccionario de
ilustraciones. Su trabajo era
encontrar cada palabra en el
diccionario y registrar su
significado de una de varias
formas: circular una de las
tres palabras para ilustrar
cada palabra, circulando la
definición correcta en una
hoja de trabajo con un
formato de selección múltiple
o adjuntando una tarjeta
numerada a una ilustración
indicando si define la
primera, segunda o tercer
palabra. Con un estudiante
que no sabe el orden
alfabético, puede usar un
diccionario con las letras
sobre los bordes de las hojas
para facilidad al localizarlas.
La lección fue corta y los
estudiantes aprendieron a
hacerlo solos, y disfrutaron
reportando lo que habían
encontrado.
Usted puede encontrar
útil y motivador para los
estudiantes tener un examen
de palabras semanal, un
momento para revisar su
retentiva de las nuevas
palabras aprendidas esa
semana o recientemente. Los
estudiantes pueden ser
premiados dependiendo de
sus edades e intereses con un
visto bueno de colores en la
palabra correcta o con una
calcomanía o cuadro de
registro del resultado
semanal. El examen puede
ser también una forma de
comunicar a la familia lo que
ha aprendido.
Actividades del
Lenguaje
El programa de lenguaje del
estudiante debe ser la
combinación de lecciones de
lenguaje planeadas y de la
interacción del lenguaje
conversacional natural. Estas
sugerencias para actividades
de lenguaje combinan
oportunidades de aprendizaje
planeadas y espontáneas.
El Horario Diario
De acuerdo a como los niños
progresan desde usar objetos a
ilustraciones, a palabras como
sus símbolos para sus
actividades diarias, así también
aumenta su habilidad para
entender y usar un lenguaje
complejo para conversar sobre
su horario. Ellos progresan de
una palabra simple (“cocinar”)
a tal vez una frase (“ve a
cocinar con Jean”) a una
oración simple (“Tendré clases
de cocina hoy”). También
pasan de hablar sobre el evento
justo antes de que suceda a ser
capaces de hablar al inicio del
día sobre todos los eventos que
ocurrirán. Ellos incrementan
su capacidad de discutir cosas
después de que pasan,
recodando y hablando de
actividades particularmente
interesantes, de cosas o gente.
Usted necesitará ayudar a
los niños a hacer estos cambios
en cuanto estén listos para ello.
Cuando un formato en
particular para hablar sobre el
día se ha vuelto muy familiar y
el estudiante lo hace bien,
muévase a un nivel de
expectativas mayor. Tenga
cuidado de no estar mucho
tiempo en un nivel particular,
si no hay nada nuevo para que
el estudiante aprenda, es hora
de cambiar. Si el niño esta
perdiendo interés porque el
formato se ha repetido muchas
veces, cámbielo de alguna
forma, aún si él no esta listo
para un mayor nivel. Aquí hay
algunas sugerencias para las
conversaciones de la mañana
sobre el horario:
 Siéntese con él junto a una
mesa en donde las tarjetas
con ilustraciones para ese
día están revueltas.
Dígale qué va a pasar
primero y tomen turnos



para encontrar la
ilustración y ponerla en
un cuadro o en bolsas e
la pared.
Descontinúe el hablar
sobre los eventos
rutinarios del día, si el
niño sabe el lenguaje
bien. Mantenga esas
ilustraciones rutinarias
en el horario y deje
espacio para las
actividades menos
rutinarias. Tenga
conversaciones sobre
ellas cada mañana y
tomen turnos para poner
las ilustraciones en las
posiciones apropiadas.
Si enseña a varios
estudiantes que tienen de
algún modo diferentes
horarios, pueden sentarse
juntos por un momento y
conversar sobre las
diferencias, notando
quienes tendrán varias
actividades ese día.
Después de que el
horario es familiar para
el niño, y la
conversación sobre ello
se ha hecho rutinaria,
podrá descontinuar esto
como lección, y
simplemente fijar el
horario de ilustraciones o

palabras para ese día,
invitando al estudiante a
revisarlo al llegar a la
escuela. Después de
esto, cualquier evento
especial o cambio puede
ser discutido con más
detalle durante un
periodo de noticias o en
una conversación
informal.
Recuerde que los niños
están usualmente menos
interesados en el clima
que nosotros. Puede
enseñarle sobre el clima
y enfocarse en él por un
periodo limitado de
tiempo como una unidad
de ciencias, pero a
menos que sea muy
inusual o dramático, la
mayoría de los niños no
están interesados en
hablar de ello todos los
días.
Hora de las Noticias
Este momento debe ser una
experiencia de lenguaje
motivadora, un momento
para hablar de lo que es
realmente de interés.
Usualmente sucede en las
mañanas y es una actividad
grupal si la composición de la
clase lo permite. Algunas
veces esto se combina con
tiempo para repasar el horario
diario. Esto está bien si el
horario es realmente “noticia”,
generalmente es muy rutinario
para ser un tema interesante de
conversación actividades
especiales de clase, cosas
nuevas traídas a la clase para
enseñar, un evento inusual en
la casa, un clima muy
dramático, un cambio de
planes, una visita en la clase,
estos son eventos que pueden
formar parte de la hora de
noticias. Usualmente a este
nivel, las noticias fuera de la
casa o escuela del niño no son
apropiadas, pero puede haber
ocasionalmente algún evento
que puede discutirse. Aquí
hay algunas sugerencias para
esta actividad de lenguaje:
 El maestro y estudiante(s)
pueden sentarse juntos
viéndose unos a otros o en
un círculo. Cada uno
puede contribuir a las
noticias del día (hablando
primero posiblemente y
por escrito después). Si
un niño no es apto para
contribuir con ideas, tal
vez los padres o personas
encargadas pueden enviar
una nota sobre algún
evento o encargarse de
Usted puede crear noticias para conversar llevando una bolsa con una sorpresa dentro.
que el niño vista ropa
nueva o lleve un juguete
nuevo. El maestro puede
ayudar al niño a expresar
ideas haciendo preguntas
simples para obtener
información de él y
ayudarle a agregar
detalles. El maestro
puede dar noticias de sus
actividades propias que
puedan interesar a los
niños y hablar de planes
para nuevas actividades
o cambios en los planes.
Llevar objetos o hacer
dibujos ayudaría a hacer
la comunicación más
clara. Para niños que
pueden ver, usar una
cámara instantánea
durante actividades
especiales puede facilitar
conversaciones

que los estudiantes
recuerdan sus ideas,
tomando de ellos nuevas
palabras y oraciones.
Esto le da al maestro
algún control sobre los
tipos de oraciones
incluidas y le deja
agregar nuevas palabras
que él quiere que los
niños aprendan de su
conversación.
¿Deberían copiar los
estudiantes las noticias
escritas? Esto podría
ocasionalmente ser una
actividad de aprendizaje
útil, pero muy a menudo
no lleva a ningún lado.
Los estudiantes podrían
copiar palabras nuevas
en una lista semanal para
guardarlas para prácticas
futuras. Podrían copiar




Un libro, a través del cual los niños puedan
comunicar sus experiencias escolares con sus
familias, ofrece otra oportunidad para revisar nuevo
vocabulario.
interesantes más
una de las oraciones que
adelante.
contribuyeron a crear en
una tabla de patrones de
Queremos maximizar la
oraciones. Para algunos
emoción y el disfrute de
estudiantes tener
compartir ideas. Es
constancia de sus buenas
mejor no interrumpir la
oraciones es muy
conversación con trabajo
motivador.
escrito u oral o
correcciones. Luego de
 ¿La hora de noticias
que las ideas han sido
debe suceder todos los
expresadas el maestro
días? El horario puede
puede escribir las
no permitir esto.
noticias (usando
También cuando alguna
escritura o Braille), tal
actividad es muy
vez escribiendo a la vez
rutinaria pierde su
atractivo. Dos o tres veces
a la semana es suficiente.
Los otros días pueden
empezar con discusiones
informales sobre alguna
información esencial.
Algunas veces una historia
puede ser compartida
durante este momento –ya
sea por un estudiante o por
un maestro- que usted
puede usar de una forma
más involucrada para
desarrollar habilidades del
lenguaje. Usted puede
escribir la historia
después, expandiéndola y
poniéndole palabras y
estructuras gramaticales
que desea enfatizar con la
clase.
La hora de las noticias
puede brindar temas que
podrían ser interesantes de
aprender aún más para el
niño. Esto podría ser algo
por lo que mostró interés o
puede contener
vocabulario que usted
quiera desarrollar. Libros
de fotos de la biblioteca
sobre el tema podrían
estimular mayor
conversación.
Usted puede crear noticias
cuando sea necesario. Use
fotos de una experiencia
que los niños han tenido.
Lleve una bolsa con una
sorpresa dentro.
Permítales tocar la bolsa y
tratar de adivinar qué hay
adentro. Lleve a su
mascota o su foto y hable
sobre su comportamiento.
Historias de
Experiencias
Una historia de una
experiencia es un cuento
escrito (o en dibujos) de un
evento en el que ha participado
el estudiante, ya sea algo
inesperado, una actividad
planeada por el maestro, o una
contada por el estudiante de
una experiencia fuera de
clase. Puede ser escrita con
el estudiante usando su
contribución de ideas,
palabras y oraciones que
pueden haber sido ofrecidas
espontáneamente u obtenidas
mediante preguntas por el
maestro. O puede ser escrita
por el maestro separadamente
y luego utilizada tanto como
práctica de lectura como para
varias lecciones de lenguaje.
El nivel de lenguaje puede
variar de acuerdo a las
necesidades del estudiante,
desde palabras simples y
dibujos hasta oraciones con
dibujos y párrafos. Las
historias pueden ser de las
actividades de cocina, paseos,
proyectos creativos o
actividades de feriados.
La Historia de la
Experiencia de Danny: El
maestro planeó para Danny,
un estudiante ciego la
experiencia de lavar un
carro. Antes de la
experiencia, Danny tiene
varias lecciones para
desarrollar los conceptos de
limpio y sucio. Por dos días
antes de la actividad, ellos la
planean. Juntos consiguen
los materiales que
necesitaran para el trabajo y
hablan de lo que van a hacer,
actuando con los objetos.
Planean una secuencia de
acciones, escribiendo una
lista con unas pocas palabras
en Braille como recordatorio
para él durante la actividad.
Algunas palabras son
conocidas “agua, carro,
jabón”. Algunas palabras
son nuevas “esponja,
manguera, cubo”.
Durante la actividad, el
maestro conversa con Danny
sobre lo que están haciendo.
La conversación se da
naturalmente con la
situación, pero el maestro
también tiene en mente el
nuevo vocabulario y algunas
estructuras del lenguaje que
quiere incluir. Nota que
Danny se divierte con la idea
de salpicar el agua y planea
incluir la palabra “salpicar”
en el nuevo vocabulario.
El siguiente día
conversan sobre la
experiencia y se divierten
actuándola con el equipo.
Luego el maestro escribe en
Braille una historia simple
con Danny, obteniendo ideas
de él acerca de lo que paso,
guiándolo con preguntas
para recordar la secuencia
de eventos y aceptando su
lenguaje pero expandiéndolo,
a la vez que lo escribe en
patrones de oraciones
simples que quiere que él
aprenda. Ella revisa las
palabras nuevas con el y
trabaja en que el reconozca
las palabras en Braille. Ella
ha preparado algunas fichas
con palabras y toman turnos
para sacarlas una a la vez de
una caja y decir que son.
Ellos repiten este juego hasta
que Danny es capaz de
acertar todas las palabras.
En otras lecciones de
lenguaje días después, Danny
lee la historia, rellena las
palabras que faltan en las
oraciones y le escribe una
carta a su abuela sobre la
experiencia en su propio
lenguaje. El maestro
también hace una serie de
ilustraciones táctiles con
Danny (planea las
ilustraciones con
anterioridad y tiene todos los
materiales listos, pero las
hace con él para que pueda
identificar su significado en
la medida que hablan del
tema. Luego Danny
encuentra la oración que va
con cada ilustración. Por
supuesto hay otras muchas
actividades posibles y
lecciones que pueden
obtenerse de esta experiencia.
Estas son solo un ejemplo.
La Historia de Experiencia de
Rick y Diane: Rick y Diane
son sordos y legalmente
ciegos, pero tienen algo de
vista utilizable. Su maestro ha
planeado una experiencia de
hacer palomitas de maíz con
ellos basado en una solicitud
de Rick. Primero discuten la
idea en las noticias de la
mañana luego de que Rick
cuenta que comió palomitas de
maíz el fin de semana. El
maestro acepta la sugerencia y
luego planea como pasara. En
una actividad de preparación,
los niños leerán un libro de
dibujos sobre hacer palomitas,
con texto que el maestro ha
escrito y pegado en cada hoja,
usando vocabulario y
estructuras de oraciones
apropiadas para ellos. Junto
con las nuevas palabras que
surgen como parte de la
experiencia, el maestro planea
trabajar en la palabra
“compartir” y su concepto.
Luego de leer el libro,
trabajan en hacer una lista de
direcciones que dice que
necesita hacerse en secuencia
y quien lo hará. Las
direcciones tienen oraciones
simples con dibujos de cada
acción y el equipo
involucrado. Nuevas palabras
con incluidas en las oraciones.
Durante la experiencia,
la lista de direcciones es
utilizada, pero el enfoque es
en la diversión de la
actividad misma. Cuando la
actividad termina, la clase se
sienta junta y hablan sobre lo
que quieren tener en la
historia. El maestro ha
decidido en este caso escribir
la historia el mismo y usarla
como practica de lectura.
Pero con los niños el hace
una lista de ideas que ellos
tienen que incluir y les dice
que las verán en la historia
completa al día siguiente.
Rick quiere incluir que se le
cayó algo de mantequilla al
piso, el interés especial de
Diane estaba en el hecho de
que tuvo que usar una silla
para alcanzar un estante y
tomar la sal.
Al día siguiente el
maestro muestra la historia a
los niños que están
emocionados por verla. El
maestro ha incluido también
foros de la actividad, buscan
animadamente sus nombres y
dibujos. Luego la leen
tomando turnos con las
oraciones. Una variedad de
lecciones pueden usarse
después:





Emparejar las nuevas
palabras con las
ilustraciones.
Localizar oraciones en
la historia cuando el
maestro las dice.
Responder preguntas
sobre la historia y
pensar en pregunta para
hacerse unos a otros.
Categorizar las
oraciones de la historia
en los cinco patrones de
oraciones.
Actuar y hablar sobre
otras situaciones que
ilustren el significado de
“compartir”.

Revisar el libro de
historias y poner las
ilustraciones. Puede ir a la
tienda solo ocasionalmente
Haciendo dibujos táctiles de los eventos principales
de una historia fortalecerá el entendimiento del
niño.
ilustraciones en la
pero con algunos soportes
secuencia correcta.
puede reactuar el lenguaje en
una obra imaginaria en clase.
Hay muchas, muchas
Juego Imaginativo
posibilidades
para la actuación
“Fingir” presenta una
imaginaria y la decisión
maravillosa oportunidad para
dependerá del interés y
la interacción del lenguaje.
necesidad individual. Aquí
Da una oportunidad para
hay algunas sugerencias:
practicar el vocabulario que
ocurre en situaciones reales,
 Jugar de tienda usando
pero que no sucede tan a
diferentes tipos de tiendas,
menudo para tener la
asumiendo los roles de los
cantidad necesaria de
clientes y empleados.
práctica. Puede variar desde
 Actuando rutinas de la
una casa de muñecas,
mañana, como vestirse,
muñecas y muebles o recortes
bañarse, comer y demás.
de papel con juguetes

Actuando una visita al
representativos más grandes.
doctor.
Para niños mayores puede

Haciendo modelos de
usar representaciones cortas
cosas favoritas (tuve un
que pueden ser sobre
estudiante que amaba los
experiencias familiares muy
ascensores e hicimos uno
básicas o eventos y
de una caja).
personajes más imaginarios.
 Pretender ser animales.
Jugar actuando es
 Hacer un carro de sillas y
especialmente útil con el niño
pretender hacer el
ciego que no tiene acceso a

recorrido desde y hacia
la escuela.
Actuar experiencias de la
clase e historias de
libros.
El Libro de la Casa
Tener un cuaderno a través
del cual los niños pueden
comunicar sus experiencias
de la escuela a sus familias es
una actividad de lenguaje útil
para repasar el vocabulario
usado en clase. Puede ser
una corta actividad diaria que
ocurre al final del día o puede
ser una lección semanal. Es
mejor enseñar al niño a
seleccionar una experiencia
de clase para comunicarla
que hacer una lista rutinaria
de eventos. Escoja un evento
y luego escriba o dibuje sobre
él con más detalle. Esta
actividad puede suceder en
todos los niveles de lenguaje.
¿Debería ser este un
momento para la corrección
del lenguaje o para la
producción del lenguaje
propio del estudiante? Esto
depende de su habilidad y
personalidad. Si no puede
escribir por sí mismo, y el
maestro escribe, el lenguaje
debe ser correcto tan apegado
a lo que el niño comunica
como sea posible, pero de
una forma comprensible. No
seria una buena idea que el
viera al maestro escribiendo
algo en forma incorrecta.
Pero si escribe por sí mismo,
no importa cuan simple, será
bueno para su familia recibir
su propio lenguaje y saber lo
que el puede hacer. Si pide
ayuda, o pide algo esta bien,
entonces el maestro puede
indicarle el lenguaje correcto.
Juegos
Jugar ofrece una forma
divertida de usar el lenguaje.
Los estudiantes pueden
esperar una tarde a la semana
de juegos. Algunas veces los
juegos animan a los
estudiantes a comunicarse
uno con otro. Algunos
estudiantes pueden usar
juegos de mesa comerciales
(esté al tanto de las
necesidades de visión y
coordinación física). El
maestro puede también hacer
juegos de mesa simples para
practicar habilidades de la
escuela.
Juegos que envuelven
palabras y oraciones pueden
ser útiles si pueden darse de
una forma divertida y
retadora. Juegos de
adivinanzas similares a
“veinte preguntas” pueden
ser muy buenos para el
desarrollo del lenguaje. A los
niños les puede gustar usar
letras recortadas y deletrear
palabras. Cualquier juego
que use recuerde que se
supone que sean divertidos
no trabajo duro. También
deben cambiarse cuando se
vuelven aburridos. No es
necesario que los juegos sean
competitivos, aunque a veces
quiera enseñar la idea de
ganar y perder, de
competencia a algunos
estudiantes.
LA META DE
ESCRIBIR UN
DIARIO ES DARLE
A LOS NIÑOS
CONFIANZA EN SU
HABILIDAD DE
EXPRESARSE
ELLOS MISMOS
CON EL MÍNIMO
DE AYUDA
Historias Ficticias
Historias ficticias pueden dar
valor agregado a la
experiencia de lenguaje de un
niño sordociego y pueden
brindar ocasiones para muchas
lecciones de lenguaje valiosas.
Los niños típicamente
empiezan juegos simbólicos
(indicando así estar listos para
las historias) en su segundo
año, y muchos niños
primogénitos desarrollan una
fantasía de vida que involucra
“amigos imaginarios”
aproximadamente a los 3 años.
El Dr. T. Berry Brazleton, un
pediatra muy conocido, cree
que ese juego de fantasía es
evidencia no solo de capacidad
cognoscitiva sino también de
una forma de libertad
emocional (Brazleton, 1994,
p.182). Para los niños con
sordoceguera, las historias
ficticias pueden brindar una
valiosa oportunidad de agregar
lenguaje significativo a
importantes preocupaciones
internas expresadas en forma
de historias. (La razón por la
cual muchos cuentos de hadas
han durado por cientos de años
es porque ellas tocan
preocupaciones comunes a
muchas, muchas personas).
Un niño que ha aprendido a
disfrutar historias de fantasía y
distinguirlas de la realidad,
tendrá una rica vida interior y
tendrá mayores oportunidades
para el disfrute de la lectura de
por vida.
Estas sugerencias
promoverán el disfrute de
historias ficticias en los niños
con sordoceguera y que están
en este nivel elemental de
lenguaje:
 Puede empezar a contar
historias cuando está
seguro de que el niño está
establecido en su
habilidad de disfrutar una
historia simbólica. Un
niño que puede manejar
secuencias de acciones
con muñecos, inventar
escenarios nuevos y

demostrar principios de
sentido del humor y
empatía en relación con
los muñecos, está
probablemente listo para
empezar a escuchar una
simple historia. Si un
niño no puede todavía
disfrutar un juego de
muñecos de esta forma,
necesitara usar tiempo
animando este juego y
participando con el en
ese juego ates de que
este liso para escuchar
historias.
Empiece contando
cuentos en vez de
leerlos. Escoja una
simple, vivida historia
que tenga un tema que
usted crea que es
relevante en la vida del
niño (Jack y la planta de
Frijoles, Los 3 Cerditos,
Caperucita Roja o
historias así). O
encontrar un libro de
cuentos infantil simple
que piense que le pueda
gustar al niño o inventar
su propia historia simple.
Cuente la historia usando
muñecos para actuar la
historia en tanto la
cuenta. Esto es
particularmente
importante para el niño
sordo-ciego, que aprende
mejor de experiencias
manuales. Cuente la
historia una y otra vez de
esta forma permitiendo
que el niño toque y
manipule los personajes
hasta que este cómodo
con ellos y familiarizado
con la historia. También
asegúrese de permitir
que el niño que es ciego
o impedido de la vista
tenga acceso táctil a sus
reacciones emocionales
de la historia. Guíelo
para que toque su cara
cuando sonríe o se
sorprende y a que sienta
su cuerpo cuando se
estremece de entusiasmo.
Sea sensible a los puntos
en los que el niño se
conecta con la historia e
identifica los personajes.
Enfatice esos puntos en
su historia, usando
vividas expresiones
adicionales y lenguaje
corporal para demostrar
su reconocimiento por su
particular conexión con
el cuento. No sea tímido
con respecto a repetir la

-
-
-
hacerlo junto a un niño
a la vez o como
proyecto de clase.
Secuencie los dibujos o
dibujos táctiles. Hágalo
como un juego
agradable al principio,
tomando turnos con los
niños, poniendo los
dibujos en orden.
Luego el niño puede
disfrutar haciéndolo
solo.
Actúe la historia, no con
muñecos, sino con otros
Las actividades de ciencias ofrecen oportunidades
para aprender vocabulario nuevo y para practicar
utilizando las estructuras de oraciones apropiadas.
historia una y otra vez;
niños y adultos
piense como un niño se
interpretando a los
vuelve más y más
personajes.
familiar con la historia,
Vea una versión en
ella podrá ser capaz de
video de la historia (si el
contar partes de la
niño puede ver lo
historia ella misma.
suficiente para
Permítale hacer esto
beneficiarse de eso).
aumentando la
Las versiones en
independencia. Para el
caricatura de cuentos de
niño sordociego esta
hadas populares están
narración puede consistir
disponibles a bajo costo
primeramente da la
en muchas tiendas de
manipulación de los
video.
muñecos y objetos, solo
Vea una versión en
después involucrara
lenguaje de señas de la
lenguaje.
historia en video o
Algunas actividades
hágala usted sin usar los
fortalecerán el sentido
muñecos.
del niño de la historia:
 Una vez que el niño esta
Haga dibujos o dibujos
totalmente familiarizado
táctiles de los eventos
con la historia y empieza
principales de la
a hacerlo con el lenguaje
historia. Puede
escrito (vea las secciones
sobre enseñanza de
lectura inicial), usted
puede trabajar con él
para producir una
versión escrita de la
historia. Esto puede
hacerse lentamente
durante varios días o
semanas. En esta etapa
inicial, la versión escrita
INSERT PHOTO:

puede ser en forma de
subtítulos para los
dibujos, y puede
consistir de simples y
cortas oraciones. El niño
probablemente necesita
mucha ayuda para
producir oraciones y
aporte solamente una
palabra o dos. Usted
puede ayudarle
escribiendo la mayor
parte de una oración
simple y dejar un espacio
en blanco. Use por
ejemplo “________
subió por la planta de
Frijoles”.
Es especialmente
importante al interactuar
con un niño sordo-ciego
que mantenga esta
actividad concreta al
referirse continuamente a
la experiencia física de la
historia (usando los
muñecos o actuando). Si
falla al hacer esto, la


actividad será muy
abstracta y no mantendrá
la atención del niño.
También correrá el
riesgo de convertir esta
actividad en una tarea en
lugar de mantenerla
como una lección
encantadora en la cual el
propio cuerpo del niño
simple y satisfactoria
versión escrita de la
historia ha sido producida,
la historia puede ser una
ocasión para explorar las
similitudes y diferencias
entre el lenguaje de señas
y el escrito (para aquellos
estudiantes que están
aprendiendo el lenguaje a
esta involucrado.
Una vez que la versión
escrita esta completa es
usualmente beneficioso
transformarla junto con
los dibujos o dibujos
táctiles en un cuaderno,
tal vez con forro plástico
en las paginas para
mayor duración
(teniendo cuidado con el
destello). Asegúrese de
que el niño sabe que
puede dejárselo, llevarlo
a casa, mostrarlo a sus
amigos, para hojearlo en
el tiempo libre, en
general para disfrutar. Si
el proceso de producir el
cuaderno ha sido
encantador para el niño
estará en camino de
relacionar los libros de
cuentos con ricas fuentes
de disfrute.
En niveles de
comprensión mayor,
después de que una
través del modo manual.
Esto puedo hacerse
comparando la versión
ASP o PSE de la historia
con la versión de señas en
inglés notando que esta
ultima esta más cerca de la
versión escrita y que ASL
es la versión
conversacional. Puede
dejarle saber al niño de la
forma que tenga sentido
para el en su nivel de
comprensión, que ambas
versiones están bien y que
cada una tiene su ritmo.
Escritura de un Diario
Los diarios son como historias
de experiencias en cuanto a
que son personales; no son
como historias de experiencias
en cuanto a que son menos
directas, menos estructuradas y
de naturaleza esencialmente
privada. El objetivo de
escribir un diario es darles a
los niños la confianza en su
Algunos estudiantes pueden necesitar adaptaciones
especiales para hacer la escritura más fácil.
habilidad de expresarse con
ayuda mínima. Las personas
sordociegas, especialmente
en su vida posterior,
necesitan mucho esta
confianza. Para muchos de
ellos la confianza
determinará si son o no
capaces de comunicarse
satisfactoriamente con
personas que no hablan
lenguaje de señas.
La escritura del diario
puede adaptarse a
virtualmente cualquier nivel
de desarrollo de lenguaje. En
esta etapa de dos palabras a
una oración simple, las
entradas del diario pueden
consistir de solo una palabra
o dos, quizá acompañadas
con dibujos o pueden ser
varias oraciones simples.
Unos pocos procedimientos
para la escritura de diarios a
continuación.
La escritura del diario
debe darse regularmente,
cada día si es posible. Los
periodos de escritura no
necesitan ser largos (15-20
min.) pero deben ser lo
suficientemente regulares
para permitirles a los niños
relajarse en la rutina.
Si un niño no sabe como
escribir aún, la escritura del
diario puede brindarle una
oportunidad inicial de usar el
lenguaje significativamente.
Hágalo señalar o decir que
quiere incluir en su diario.
Usted escribirá unas pocas
palabras para expresar el
resumen de sus ideas. Luego
él puede copiar las palabras
y/o hacer un dibujo para
ilustrar el concepto. Entre
más fiel sea usted para
plasmar lo que esta realmente
en su mente, más estará el
niño dispuesto a ponerse a
trabajar copiando. Si copiar
es muy difícil o imposible
por dificultades motoras u
otra razón, permítale verlo
dibujar o escribir, y déjelo
participar en la forma que
pueda.
Cualquier tema se puede
tratar: Para que el niño
pueda conectar realmente el
significado con su escritura
debe sentirse libre de escribir
lo que sea que tenga en su
mente. Otras lecciones de
aprendizaje tendrán temas
seleccionados por el maestro.
Durante este tiempo la
decisión es solo del
estudiante. Algunos niños
requerirán un tiempo
tranquilo para obtener sus
ideas, especialmente cuando
la escritura del diario es
nueva para ellos. Algunos
probaran los límites de lo que
pueden escribir, ya sea
escogiendo temas que
consideran increíbles o
negándose a escribir. En el
evento de que suceda trate de
aceptar cualquier cosa como
un tema valido, aún si
inicialmente le parece que no
es aceptable (una descripción
maravillosamente viva del
esfuerzo de un maestro para
aceptar las preocupaciones
reales de sus estudiantes y
volverlas en oportunidades de
aprendizaje de lenguaje se da
en el libro Maestro de Sylvia
Ashton-Warner). Si un
estudiante se niega a escribir
usted podría hábilmente
convertir eso en una
oportunidad para aprender
ayudándole a expresar que
negarse en cualquier idioma
es apropiado para su nivel.
(¡No!, con una cara triste o
enojada o “No escribo” o
“No quiero escribir hoy”). Si
hace esto con respeto y
suavidad se sorprenderá con
los resultados.
No corrija anotaciones del
diario: Ayude con la
ortografía o la estructura de
las oraciones si el niño se lo
pide. Pregunte sobre
significados de palabras que no
entiende (¿Qué es esta
palabra? Oh, no entendí) Pero
tenga en cuenta que cualquier
otro intento de corrección muy
posiblemente inhibirá la
expresión del niño.
Mantenga un diario usted
mismo: Hágalo genuinamente
tanto como sea posible, escriba
lo que esta realmente en su
mente. No olvide de hacer
saber a un niño ciego que esta
haciéndolo, dándole acceso
táctil a usted mientras escribe a
su lado.
Su participación en esta
actividad servia a una serie de
propósitos. Dará el ejemplo
enseñando como alguien puede
disfrutar escribiendo.
Minimizara el sentimiento del
niño de que usted está mirando
sobre sus hombros y les dará
más libertad de concentrarse
en lo que realmente les interesa
en el momento. Escribir su
propio diario hará de esta una
actividad mutua, dándole a
usted y al niño una experiencia
compartida y aumentara las
oportunidades para una
conversación genuina.
También le dará la oportunidad
(si lo hace honestamente) en el
curso de un día ocupado, de
estar en contacto con sí mismo
y sus propias preocupaciones.
Desde este punto de vista será
de mayor utilidad para los
estudiantes.
Si hay asistentes en la
clase y están presentes en este
momento asegúrese de que
ellos también tienen diarios y
de que se sienten en libertad de
expresarse en ellos.
Comparta los diarios: Tenga
un momento regularmente
(bisemanalmente puede ser, si
lo permite el calendario) para
que los niños, otros maestros y
usted también tengan una
oportunidad de compartir las
anotaciones del diario. Como
el diario es esencialmente
personal, no pida a nadie que
lo comparta, solo ofrezca la
oportunidad. Porque usted es
un participante en esta
actividad y no solo el
director, puede ser modelo
para los niños y otros adultos
de la alegría de compartir y la
realización respetuosa de que
algunas veces uno no desea
compartir. Ambas están bien.
Usted puede necesitar
simplificar el lenguaje de sus
anotaciones para que sean
entendibles para los niños.
Por ejemplo, puede querer
decir “ayer escribí sobre
sentirme frustrado” en lugar
de leer un lago cuanto de su
frustración. Ocasionalmente
puede hacer dibujos en su
diario como una forma de
ayudar a los niños a
relacionarse con lo que usted
escribe. Finalmente, deje
algún tiempo para preguntas,
después del tiempo
compartido. Este es un buen
momento para la interacción
social espontánea.
Integrando el
Aprendizaje del
Lenguaje en Otras
Áreas
Al principio, el niño aprende
el lenguaje para poder
comunicar sus ideas y
entender las de otros.
Gradualmente a medida que
su lenguaje se desarrolla,
empieza a adquirir más
información a través del
lenguaje. Con los niños sin
discapacidad, damos por un
hecho que podemos explicar
que es algo, o que significa
una palabra usando el
lenguaje. Cuando un niño
que es sordo-ciego adquiere
suficiente lenguaje e
información para que esta
clase de explicación sea
posible es un momento
emocionante. En algún
momento será posible
explicarle palabras nuevas a
través de otras palabras,
sentarse y hablar sobre un
nuevo tema y enseñar ideas
sobre el sin darle al niño
experiencias táctiles. El
cambio es gradual, y
debemos tener cuidado de
que no nos confiamos solo en
el lenguaje para enseñar
información nueva durante el
nivel representado en este
Capítulo. Se hace más
posible cuando el estudiante
está en el complejo nivel del
lenguaje.
Es importante que el
aprendizaje del lenguaje no
se confine a las clases y de
que estemos conscientes de
cómo el lenguaje apoya el
aprendizaje en todas las áreas
académicas y no académicas.
El estudiante debe aprender
el vocabulario y estructuras
de las oraciones que harán
posible que progrese en áreas
como matemática simple,
ciencias y estudios sociales,
así como en actividades
diarias, vocacionales y de
otras áreas.
En matemáticas el
estudiante necesitara varias
categorías de palabras:
nombres para números,
montos, tamaño, forma,
medida, tiempo y dinero. Las
palabras comparativas son
importantes también en
matemáticas y puede
empezar a enseñarlas a este
nivel: más, menos, más
grande, más pequeño.
Ciencias por otro lado,
involucra innumerables
palabras nuevas. En este
lenguaje inicial su estudiante
necesitara los nombres de
objetos concretos y acciones
que son fáciles de enseñar. El
estudiante necesita ser capaz
de nombrar, notar y comentar
sobre las características de las
cosas, y de hacer asociaciones
de lugar, forma y acción entre
las cosas que experimenta.
Necesita entender lenguaje tal
como “cuéntame sobre eso”,
“que es esto”, “que es un
_____”, “que esta haciendo”,
“de que esta hecho”. Debe ser
capaz de pensar en cosas en
categorías y reconocer
secuencias de eventos.
Necesitara lenguaje que pueda
mencionar, ideas simples de
causa y efecto.
Estudios Sociales
usualmente incluye historia,
geografía, cultura y
costumbres, reglas y gobierno
y economía, todos los aspectos
de la gente que vive junta en la
sociedad y en su ambiente
físico. Usualmente se mueve
hacia fuera desde uno mismo,
la familia, el vecindario, la
escuela, la comunidad, el
estado, el país y6 el mundo.
Como con otras materias
involucra una gran cantidad de
vocabulario, iniciando con
nombrar las cosas comunes a
nuestro alrededor y
moviéndose a conceptos más
abstractos. Algunas áreas de
vocabulario para este nivel
incluyen relaciones (hermano,
abuelo) y roles (doctor,
maestro), pasado, lugares y
distancia (escuela, tienda,
lejos, cerca), sentimientos y
palabras iniciales sobre
comprar y vender.
Otras áreas del aprendiz
como la movilidad, actividades
de diario y educación física
involucraran también
vocabulario especial.
Lecciones de
Lenguaje Específicas
Hemos enlistado varias
actividades dentro de las
cuales podemos ayudar al
estudiante a desarrollar nuevo
vocabulario y estructuras de
lenguaje. Ahora pensemos
en lecciones que se enfocaran
en el lenguaje mismo. A
medida que el estudiante
alcanza el nivel de oración
simple, puede empezar a
pensar en el lenguaje como
en una materia y recibir
algunas lecciones sobre como
poner palabras correctas.
Hay muchas lecciones
posibles, dependiendo de los
estudiantes, el lenguaje a ser
enseñado el nivel y el
vocabulario particular que los
niños saben. Aquí hay
algunas ideas:
 A medida que el
estudiante empieza a
producir elocuciones tipo
oración, puede ser útil
poner cuadros que
contengan cada uno de
los patrones de oraciones
y agregar
ocasionalmente las
mejores oraciones que el
estudiante produce.
Puede ser muy
motivador para un
estudiante ver su
lenguaje espontáneo
registrado de esta forma.
Los cuadros pueden
usarse también para
poner experiencias y
otras actividades del
lenguaje. Estos pueden
ser particularmente
buenos ejemplos de un
padrón y algo
particularmente
emocionante pare el
estudiante. Las
oraciones en los cuadros
pueden usarse para
varios tipos de trabajo.
 Es útil proveer lecciones
de pensar en palabras en
las categorías de “quién”
y “qué” y luego de


“dónde”, “cómo” y los
verbos. Si el estudiante
tiene una idea del tipo de
palabras que se aplican a
cada categoría, sería fácil
recordarle que una
oración específica
necesita un verbo o
empieza con “quien” y
así por el estilo.
Usted puede
proporcionar lecciones
de práctica en una
estructura en particular.
Por ejemplo, practique el
patrón uno participando
con el estudiante de
hacer una variedad de
acciones y tomar turnos
para hacer oraciones
sobre cada una: yo
brinco”, “yo corro”, “yo
me siento”. O usar un
muñeco o animal de
juguete para actuar los
verbos. Practique el
patrón tres recolectando
un grupo de objetos, tal
vez escondiéndolos en
una caja y dejando que el
estudiante saque uno a la
vez sin ver. Cuando ve
lo que tiene puede hacer
una oración. “La bola es
roja”, “El guante es
morado”, también
pueden tomar turnos para
que pueda ser el modelo
y hacer la lección más
natural.
Lecciones de práctica
similares pueden hacerse
con conceptos
gramaticales. Practique
usando sustantivos
posesivos recolectando
algunos objetos que le
pertenecen a usted y al
niño. Esto puede hacerse
también como trabajo en
grupo. Pregunte “de
quién” y deje que los
niños responden con
“suyo, mío o de Tom”.
Practique marcadores de
presente y pasado al

conversar sobre eventos
en los que el niño esta
interesado. Haga dos
listas de los eventos y
luego haga oraciones
sobre ellos usando el
tiempo correcto. Yo hice
esto con un estudiante
hablando de dos
vacaciones, las más
recientes y las que venían
y hablando sobre eventos
que sabia que habían
pasado y pasarían cuando
estuviera en la casa.
Como sabía bien los
eventos de los que yo
hablaba tenía mejor
oportunidad de aprender el
significado de conceptos
de lenguaje pasado y
futuro. Practicar el uso de
“y” jugando un juego con
cartas volteándolas y
diciendo “tengo un palo y
un perro”, y poniéndolas
nuevamente, o diciendo
tengo dos perros y
conservándolas.
Describir dibujos provee
otra útil lección de
lenguaje que puede
hacerse en cualquier nivel.
Enséñele al niño un dibujo
que es de algún modo
interesante. Converse
sobre el dibujo, tomando
turnos para contar lo que
va cada uno como
nombrar objetos en el
dibujo, contando sobre las
acciones o colores. Haga
preguntas sobre el dibujo.
Escriba una historia
simple sobre él usando los
patrones de oraciones en
los que quiere trabajar.
Puede crear un cuaderno
de historias, que incluya el
dibujo, la historia y
cualquier trabajo
relacionado. Luego de
que se han hecho muchos
dibujos, el estudiante
puede llevarlo a casa para
leerlo a la familia. Puede



seleccionar varios
dibujos con un tema
similar para practicar
vocabulario o una
estructura de oraciones
particular. Puede hacer
una actividad similar con
un niño ciego, usando
objetos reales y creando
descripciones son señas
o en Braille.
Puede crear historias
simples de pocas
oraciones para trabajar
con la forma de
preguntas. Por ejemplo
“Cindy lavó su cara y
manos. Ella se cepilló
los dientes. ¿Dónde
estaba Cindy?, Joe vio
un elefante. Él vio un
tigre y un león. Él vio
muchos monos en jaulas.
¿Adónde estaba Joe?
Luego vea si el niño
puede crear sus propias
historias.
Una pregunta que
siempre es difícil de
entender por los niños es
¿Qué esta haciendo
_____? o ¿Qué hizo
____? El verbo hacer es
bastante abstracto y lleva
a una variedad de
respuestas. Una forma
de trabajar en eso es usar
dibujos de una persona
haciendo algo obvio (o
actuar con un muñeco
para los niños ciegos) y
hacer la pregunta “¿Qué
esta haciendo la mujer?,
La mujer esta montando
a caballo.”
Para practicar la
habilidad de leer y
deletrear en secuencia,
yo jugué esto con un
estudiante: En un pedazo
de papel escribí muchas
palabras de 3 letras.
Hice que me viera
deletrear una de las
palabras, luego tratar de
recordarla y tacharla en
el papel. Luego le
permití deletrear una
palabra y la taché. Podía
variar el nivel de
dificultad e acuerdo a lo
similares que eran las
palabras. Tachando las
palabras hasta que se
hubieran terminado
timando el rol del
maestro, eran ambas
actividades muy
motivadoras.
La Literatura como
parte del
Aprendizaje del
Lenguaje
Como formas de
comunicación leer y escribir
son casi siempre secundarias,
aprendidas después y a través
de un modo impersonal.
Típicamente un niño tiene un
conocimiento extenso de su
lenguaje cuando empieza a
leer y escribir. La mayoría
de los niños con
sordoceguera deberían haber
tenido un buen inicio en el
lenguaje conversacional antes
de que iniciemos
formalmente a enseñarle a
leer.
Hay excepciones
ocasionales para esto. Hay
unos pocos estudiantes
quienes tienen buena
habilidad para aprender
porque no interactúan
fácilmente con la gente en
conversaciones. Ellos
aprenden vocabulario y
estructura del lenguaje mejor
a través de la lectura porque
es menos personal. Muchas
veces pueden volverse
gradualmente capaces de usar
el lenguaje de otro modo que
es más personal. También
hay algunos estudiantes que
tienen dificultades motoras
que evitan que usen la
conversación fluida o las
señas, pero que si se les da
suficiente exposición puede
aprender a decodificar la
escritura y usarla para
comunicación expresiva
(usualmente con la ayuda de
una computadora adaptada).
Pero esta clase de problemas
son poco usuales, para la
mayoría de los estudiantes es
mejor establecer lenguaje
conversacional primero.
Luego de que el estudiante ha
dado los primeros pasos en la
lectura u especialmente
después de que ha aprendido a
leer oraciones simples, la
lectura se convierte en una
forma de expandir sus
habilidades de lenguaje. Un
beneficio mayor de la lectura
es que la escritura
convencional y el Braille se
mantienen, pueden verse
nuevamente. La comunicación
interpersonal a través de señas,
diálogo o gestos pasa
rápidamente, el modelo esta
ahí y se va. Entre más lea un
estudiante, viendo un modelo
de lenguaje correctamente
escrito, mejor será su
desarrollo del vocabulario y las
estructuras de lenguaje del
inglés. Leer también permite
al maestro repetir una forma de
lenguaje particular. En
conversaciones naturales una
palabra o concepto gramatical
puede ocurrir una vez, pero
puede no repetirse por un
tiempo. Leer permite la
práctica y la imaginación.
¿Cómo empezamos a usas
palabras y a enseñar la idea de
leer? Justo como cuando
empezamos a enseñar palabras
aquí necesitamos trabajar hacia
dos metas: entender el
concepto de lectura y su
propósito y valor, y desarrollar
un vocabulario inicial de
lectura. Aquí hay algunas
sugerencias:




Esté pendiente de ayudar
al estudiante
(especialmente al niño
que es totalmente sordociego) a encontrar gente
al leer y escribir
imprenta y/o Braille
según sea apropiado, de
modo que empiece a
tener el concepto de
literatura como una
actividad social.
Inicie con el nombre del
estudiante, los nombres
de personas
significativas, unas pocas
palabras relacionadas
con su horario y nombres
de actividades y objetos
favoritos. Estos pueden
ser presentados primero
como etiquetas en sus
pertenencias y objetos
familiares, así como
etiquetas en su
calendario. Reconocer
palabras escritas necesita
ser divertido y útil. De
valor para el estudiante.
La repetición es
necesaria para aprender,
pero podemos tratar de
encontrar maneras para
evitar que se vuelva
tedioso.
Tenga disponibles libros
de dibujos simples
(visuales o táctiles) quizá
con una sola palabra en
la hoja. Puede conseguir
libros de niños baratos y
cubrir el dibujo con una
ficha de modo que pueda
escribir solo la palabra
que quiere. Leer unas
pocas palabras escritas
puede convertirse en una
forma de contar una
historia entretenida.
A los niños con visión
usualmente les gusta el
color, así que los
nombres de los colores
pueden ser interesantes
de aprender, con una
variedad de ejercicios


para practicarlos, usando
objetos o dibujos. Use
símbolos de números
para desarrollar el
reconocimiento de las
letras.
Tenga disponibles
materiales simples
impresos alrededor de la
clase. Una mesa
biblioteca puede tener
libros que le interesan a
los niños. Ponga letreros
y cuadros. Destaque
símbolos y su significado
cuando estén fuera de la
clase. Haga un uso
práctico de las palabras
que los niños están
empezando a reconocer.
Material de lectura hecho
por el maestro es
usualmente más
apropiado para lectores
con sordoceguera
principiantes, ya que
cada uno tiene su propio
vocabulario y nivel de
lenguaje. Ya hemos
discutido las muchas
formas en que la lectura
ocurre en las actividades
y lecciones de lenguaje.
A veces funciona bien
usar los intereses
especiales del estudiante,
especialmente cuando no
esta muy motivado a
leer. Puede hacer
folletos con dibujos y
recortes o fotos y escribir
un texto que cumpla con
las necesidades de su
estudiante. Para un
estudiante que amaba los
ascensores y los gatos
una simple historia de un
gato que fue a una gran
tienda y se subió al
ascensor, fue muy
motivadora. Al
estudiante le encanto.
Cuando sea posible
involucre al estudiante
en la preparación de los
materiales. Puede


ayudar pintando dibujos
por ejemplo o pegando
texturas.
Estudiantes orientados
académicamente necesitan
progresar de los materiales
Escritos por el profesor a
series de lectura regulares.
Necesitan desarrollar la
habilidad de leer lenguaje
natural, idiomas y demás,
como preparación para
usar sus habilidades de
lectura para aprender en
otras materias. Sin
embargo, siempre requiere
de algún esfuerzo
encontrar la mejor serie
lectura para un estudiante.
Aquellas basadas en
fonética no funcionan bien
para estudiantes que usan
la comunicación manual.
Algunas tienen historias
que utilizan áreas de
conocimiento que los
estudiantes con
sordoceguera pueden no
tener. Algunas son muy
idiomáticas y requieren de
constante explicación,
quitándole interés a la
historia. Así que busque
cuidadosamente los libros
antes de seleccionarlos
para el estudiante, piense
sobre su nivel de lectura y
cuanta ayuda necesitara
con las historias. También
esté atento a su nivel de
interés, si es un estudiante
mayor leyendo a un nivel
muy básico. Busque
libros muy interesantes
con poco vocabulario.
Sea cuidadoso con la
extensión de los
materiales de lectura, los
estudiantes pueden perder
interés si el trabajo en la
historia toma mucho
tiempo.
Los objetos o pinturas de
comunicación (como
aquellos usados en el
calendario) deben tener la

palabra junto con el
símbolo de la actividad.
A medida que los niños
empiezan a reconocer
(“leer”) las palabras,
vaya eliminando el uso
de los dibujos y objetos
en calendarios, horarios
y recetas.
Contar historias a los
niños puede estimular su
interés por la lectura.
Usted puede contar una
historia de un libro,
enseñando las fotos, pero
tal vez variando el
lenguaje del libro para
hacer la historia más
dramática y más
comprensible. Yo
usualmente agrego más
explicación a lo que dice
el libro, también preparo
a los estudiantes antes de
la lectura sobre las
nuevas ideas y palabras
que van a ocurrir. Si los
estudiantes disfrutan la
historia, entonces estarán
más motivados a leer por
ellos mismos o pueden
leer otra historia
relacionada.
Aprendizaje de
Lenguaje y
Escritura (para
Aprendices con
Visión Utilizable)
A medida que los
empiezan a leer, también
querrán escribir. Estas
habilidades típicamente se
desarrollan conjuntamente.
Sin embargo el acto físico de
escribir es usualmente difícil
para ellos debido a
debilidades visuales y
dificultades con la
coordinación mano-ojo.
Escribir puede desarrollarse
lentamente y puede requerir
una gran cantidad de práctica.
Algunos estudiantes muy
capaces se han visto
frustrados por su inhabilidad
para escribir rápida y
legiblemente, sus ideas
sobrepasaban su habilidad
física. Para aliviar su
frustración puede permitir
algunas veces que ellos le
dicten y escribir exactamente
lo que ellos quieren decir. Al
mismo tiempo de los
ejercicios y oportunidad de
practicar para mejorar su
habilidad, sabiendo que
eventualmente llegaran al
punto de ser capaces de
escribir a un ritmo
satisfactorio para ellos. La
habilidad de expresarse uno
mismo no debe estar limitada
a una habilidad física que no
se ha obtenido aún.
Algunos estudiantes
pueden no tener suficiente
coordinación para aprender a
escribir y para ellos una
máquina de escribir o
computadora pueden ser un
sustituto para un lápiz.
Cualquier estudiante que esté
haciendo trabajo académico


LOS MATERIALES
QUE UTILIZAMOS
PARA EL
DESARROLLO DEL
LENGUAJE
NECESITARÁN SER
COSAS REALES,
TANGIBLES –
COSAS QUE LOS
NIÑOS PUEDAN
MANIPULAR
necesita alguna manera de
poner sus ideas en papel, de
ser posible. El estudiante que
no esta todavía en un nivel
académico puede no necesitar
hacer mucho énfasis en esto.
Los siguientes consejos
pueden ser útiles:

Enseñar escritura a un
niño sordociego no es
diferente de enseñarle a
otro niño, excepto por la
necesidad de estar atento
de sus ambas necesidades
visuales especiales y sus
posibles dificultades de
coordinación. Pueden
usar papel con renglones
anchos, lápices grandes o
marcadores y papel blanco
que haga buen contraste.
Tenga cuidado de usar
materiales duplicados, a
menudo el contraste es
poco puede ser difícil
para ellos ver.
Practique la formación de
cada letra, quizá
empezando con las letras
en el nombre del niño.
Encuentre formas de
convertir en una aventura
aprender cada nueva letra.
Acepte lo mejor que pueda
hacer el niño al principio,
mientras que
gradualmente le ayuda a
mejorar. No queremos
desalentarle con muchas
correcciones, pero
también necesitamos
evitar el desarrollo de
malos hábitos de
formación de letras que
serán difíciles de cambiar
más adelante. Use
palabras completas tanto
como sea posible, porque
las palabras son más
interesantes que las letras.
Algunos libros de práctica
comerciales pueden ser
útiles, los niños
usualmente prefieren un
libro de trabajo en lugar
de papeles sueltos. Evite
copiar muchas palabras
que el estudiante no
conoce. Use palabras con
significado de su propio
vocabulario.
Tenga cuidado de evitar la
escritura rutinaria (copiar
o escritura rutinaria que se



da todos los días).
Escriba cosas de uso
práctico como notas,
cartas o listas o de
disfrute como diarios o
trabajo relacionado con
historias.
Para estudiantes para los
cuales aprender a escribir
es aún un esfuerzo
grande hay otra forma de
plasmar respuestas en
papel. Se les pueden dar
practicas que requieren
únicamente subrayar o
circular respuestas o
poner etiquetas en el
lugar correcto. La
cantidad de escritura
requerida puede
disminuirse hasta que
hayan desarrollado
mejores habilidades.
Como lo mencionamos
antes, el maestro puede
ser el escribiente para el
estudiante.
¿Y que hay de la
caligrafía? ¿Que
cantidad corregimos? Es
mejor no desalentar a un
estudiante que está
escribiendo con ganas
enfocándonos en la
calidad de sus letras.
Puede tener algunas
lecciones particulares en
donde el propósito es
desarrollar mejor
escritura y requerir la
mejor caligrafía del
estudiante en ellas. Este
podría ser ortografía o
algunas prácticas en
donde el objetivo es
mejorar las habilidades
de escritura. A medida
que la habilidad mejora,
puede mejorar en una
escritura espontánea.
Hasta ahora nos hemos
enfocado en la mecánica
de la escritura. ¿Qué hay
de la calidad del lenguaje
que el estudiante
escribe? Permitir al

estudiante que escriba lo
que es capaz de escribir
es muy buena forma para
el maestro de saber que
estructura del lenguaje
ha aprendido e
incorporado realmente.
Estas estructuras pueden
no ser las mismas que
usa en la conversación
debido al esfuerzo de
escribir. El estudiante
necesita algunas
oportunidades para
escribir de su propia
forma, sin preocuparse
de ser corregido, en otros
momentos, el trabajo
debe ser corregido y los
errores usados como
base para lecciones de
lenguaje. (Este tema ya
ha sido discutido en
actividades de lenguaje)
¿Deberíamos tener
lecciones de ortografía?
Pienso que es una buena
idea, tanto para crear un
vocabulario que el
estudiante pueda escribir
correctamente como para
llamar la atención sobre
la secuencia de las letras
en las palabras. Los
textos de ortografía
regulares son pocas
veces útiles, están
basados en el lenguaje
oral y la comprensión de
lenguaje de niños que
oyen. Usualmente la
selección de palabras no
es apropiada para un
niño sordo Es mejor
escribir el deletreo de las
palabras para las
actividades de lectura
recientes del niño. Use
palabras que el niño
conoce lo suficiente para
leer, luego en niveles
mayores, prácticas de
ortografía pueden ser una
forma de recordar nuevas
palabras de lectura.
Practique ortografía de
varias formas.
Aprendiendo Braille
Comparación entre
Braille y Escritura
Convencional
Braille es una forma de lectura
y escritura para ciegos, con
dificultades de visión o que no
pueden escribir. Por lo tanto,
la decisión de enseñar o no
Braille a un estudiante en
particular que es sordociego se
basa en algunos de los mismos
factores que se considerarían
para enseñar a escribir: la
habilidad cognitiva, la
practicidad de leer y escribir
para su estilo de vida futuro,
sus habilidades sensoriales
remanentes y su interés. Sin
embargo, algunas diferencias
entre el Braille y la escritura
convencional llevan a otros
factores a tomar en cuenta.
Primero Braille requiere
diferentes habilidades que la
escritura convencional. El
sistema es más complejo, no
solo tiene las letras del
alfabeto, sino que la forma más
usada en Braille (Braille Grado
II) tiene un gran numero de
contracciones y abreviaturas,
así como signos de puntuación
que son muy similares a los
símbolos de las letras.
Las diferencias entre los
símbolos de Braille son más
finos que entre letras escritas,
y su reconocimiento depende
muchas veces de hacer una
detallada discriminación
espacial. También es menos
fácil simplificar el Braille que
la escritura para lectores
principiantes. El ojo puede
fácilmente relacionar letras
grandes de aquellas que
gradualmente disminuyen, así
podemos escribir más grande
para lectores principiantes.
Las diferencias de tamaño en
Braille no son tan fáciles; las
letras Braille hechas con
puntos grandes no se sienten
para nada como Braille de
tamaño normal. Pueden ser
útiles cuando habla sobre los
números de puntos con el
estudiante, pero esto requiere
un nivel de lenguaje mayor
del que un joven estudiante
sordo-ciego puede tener. No
es imposible simplificar el
Braille pero es
definitivamente menos fácil
que la escritura convencional.
Hablando en general
habilidades cognitivas más
desarrolladas y habilidades
perceptivas se requieren para
un lector de Braille
principiante comparado con
un lector de escritura
principiante.
En segundo lugar el Braille
requiere un tipo diferente de
habilidad sensorial, una que
es táctil más que visual. El
estudiante ciego necesitara
actividades táctiles para
prepararse para las muy
detalladas discriminaciones
táctiles requeridas para leer
Braille. El Braille también
involucra una gran cantidad
de orientación espacial tanto
en el reconocimiento de letras
que se diferencian solo por el
lugar de los puntos como en
seguir las líneas de una forma
La decisión de enseñar Braille a un niño depende de su propio
interés y motivación.
organizada a través de la
importante inicialmente
página.
exponer al niño a la presencia
Tercero, Braille
del Braille en el contexto
generalmente requiere de
social. El niño ciego necesita
mucha concentración y
muchas experiencias para
atención al detalle. Una
ayudarle a entender las
simple palabra completa
funciones del Braille en el
escrita puede entenderse con
mundo, si como las
una mirada. Una rápida
oportunidades sin fin de
pasada de los dedos sobre
practicar la discriminación
una palabra en Braille no
táctil. El niño puede ser
llevara al reconocimiento de
expuesto al Braille de muchas
ella por un lector
formas, etiquetas con nombres,
principiante. El detalle es
libros simples para jugar y
más fino y el niño debe poner
tocar, etiquetas en su horario y
atención por más tiempo,
señas en su ambiente escolar.
mover sus dedos con más
Todas estas cosas le darán la
paciencia y estar más
idea de que el Braille existe y
pendiente de las pequeñas
de que contiene información e
diferencias. Es usualmente
incrementaran su motivación
útil escoger palabras iniciales
por aprenderlo.
en Braille que son muy
diferentes en la configuración
general, así como aquellas
que tengan apropiado o
interesante significado para el
niño.
Si consideramos todas
estas diferencias entre Braille
y la escritura convencional,
es evidente que el aprendiz
de Braille necesita mucha
motivación para tener éxito
en el aprendizaje. Por eso es
¿Quién debe Aprender
Braille?
Es fácil ver que el estudiante
sordo-ciego que es muy
capaz y que esta
desarrollando bien el
lenguaje, siente curiosidad
sobre el mundo y si esta
claramente en un camino
académico, debe enseñársele
Braille si la escritura no es
accesible para el. Necesitara
una forma de leer y escribir
para poder progresar
académicamente. También
es fácil ver que el estudiante
que trata de desarrollar un
vocabulario básico
relacionado con sus
necesidades y que tiene pocos
conceptos más allá de sus
actividades familiares diarias
no es un candidato para
Braille. Pero ¿qué hay de
todos los estudiantes que
están entre estos dos niveles?
Es difícil tomar una decisión
acerca de ellos.
En nuestra experiencia,
esta decisión depende del
interés y la motivación
individuales, así como de
factores tales como la
atención y las habilidades
táctiles. Hemos conocido
unos pocos estudiantes con
habilidad académica limitada
y lenguaje conversacional
simple, que estaban muy
motivados por poner sus
ideas en papel y que amaban
el Braille. El nivel
gramatical y de vocabulario
al que llegaron fue limitado y
no leerán libros. Pero
disfrutaban usando Braille
para cosas como historias de
sus actividades, cartas
simples, listas de palabras
favoritas, tarjetas y
calendarios diarios. Esos
estudiantes continuaran
haciendo algún uso del
Braille en sus vidas adultas.
UN NIÑO QUE ES
CIEGO NECESITA
MUCHAS
EXPERIENCIAS
PARA AYUDARSE A
COMPRENDER LAS
FUNCIONES DEL
BRAILLE EN EL
MUNDO.
Otros que podrían ser capaces
de aprender a leer y escribir
algunas palabras pero que no
lo disfrutan probablemente
no continúen a menos que
estén en un ambiente que lo
requiera.
Para un estudiante acerca
del cual tenemos dudas,
diríamos “trate”. Haga
actividades de discriminación
táctil y observe que tanta
actividad táctil desarrolla.
Enséñele algunas de sus
palabras favoritas en Braille.
Ayúdele a hacer las palabras
el mismo usando una
maquina de Braille. ¿Cómo
es su interés, su respuesta?
No tiene que ser un punto
importante en su programa,
pero algo de experimentación
mostrara si será practico para
el estudiante y si esta
motivado. Para algunos
estudiantes, será mucho más
importante usar el tiempo en
la escuela para desarrollar
tanto lenguaje interpersonal
como sea posible, para usarlo
en la comunicación diaria y
para expresar sus ideas.
Otros podrían disfrutar
Braille genuinamente les
puede ayudar a expresarse en
una forma nueva más
permanente, que solo las
señas.
Tampoco esta muy
claro si debemos usar Braille
o la escritura cuando un
estudiante tiene un severo
impedimento visual pero es
capaz de ver letra muy grande
(ej. Escritura agrandada
mecánicamente, marcador
negro en papel blanco, etc.).
Hay muchas razones prácticas
para preferir la escritura
convencional al Braille tal y
como lo hemos visto. Sin
embargo, unos pocos casos en
nuestra experiencia nos han
llevado a preferir el Braille
para estudiantes académicos
con este grado de pérdida
visual. Un estudiante que solo
puede leer letra por letra, o
palabra por palabra porque es
todo lo que su visión le
permite, está en riesgo de no
desarrollar buenas habilidades
de lectura. Leer puede ser tan
tedioso y progresar en una
historia tan lenta que no se
disfruta entonces la lectura se
vuelve más una tarea que algo
placentero. La comprensión de
todas las oraciones puede ser
difícil con esta lectura poco a
poco. En este caso cuando es
estudiante esta en un camino
académico y necesita
convertirse en un buen lector
para progresar en todas sus
materias, Braille es una mejor
opción. Será más difícil de
aprender al principio, pero una
vez que se adquiere la destreza
proveerá un sistema más
eficiente para leer grandes
cantidades de material y para
desarrollar buenas habilidades
de comprensión. El estudiante
puede aprender algo de lectura
escrita y escribir para otros
propósitos, tales como
correspondencia. Sin
embargo, si el estudiante leerá
cantidades limitadas y lo usara
más para actividades diarias
que para aprendizaje
académico puede ser mejor la
escritura convencional que
puede aprenderse más fácil y
es más útil en el mundo.
Otra pregunta que puede
surgir es si debemos o no
enseñar Braille a un estudiante
que ha sido diagnosticado
con una condición visual que
eventualmente resultara en
ceguera. ¿Debemos
prepararlo para su necesidad
futura de Braille? Esto debe
responderse también
individualmente. En nuestra
experiencia, es usualmente
difícil para un estudiante
aceptar esta idea. Es difícil
enseñar Braille tocando si el
estudiante puede ver los
puntos. La decisión depende
principalmente del
entendimiento del individuo,
su actitud y sentimientos
sobre su futuro.
Cuando le enseñe Braille a
Gary, él estaba consciente de
su disminución visual. Él
aún tenía buena agudeza
visual pero perdida
significativa del campo
visual. La lectura de Braille
fue especialmente difícil para
él debido a una falta de
sensibilidad en sus dedos.
Así que a pesar de que él
reconocía su necesidad
futura del Braille, se
rebelaba contra la idea de
tener que aprenderlo. Mi
decisión fue enseñarle el
sistema visualmente. Él
aprendió los símbolos
fácilmente, usando un texto
para adultos con visión, leía
visualmente, como yo lo hago
y aprendió a escribir Braille.
Años después cuando ya no
podía ver las letras, se
cambio fácilmente a la
lectura táctil. Su propia
necesidad le dio la
motivación para hacerlo.
Alvin, otro estudiante que
enseñe a mi parecer
necesitaba Braille ya que
podía leer escritos muy
despacio y con mucho
esfuerzo. Pero estaba
apenado por su aumento en
la perdida de la visión y no
quería aceptar ningún signo
externo de ser ciego. Tuve
que esperar a que su propio
interés se desarrollara,
motivado por el amor por
Braille de otro estudiante,
antes de que pudiera
gradualmente cambiar su
sistema de lectura principal
de la escritura convencional
al Braille.
No presentaremos aquí una
descripción detallada de
cómo enseñar Braille. Eso
puede encontrarse en libros
para enseñar Braille a niños
ciegos. Pero consideraremos
algunos asuntos que se
relacionan específicamente
con estudiantes con
sordoceguera y algunos
consejos para maestros que
empiezan a enseñar Braille.
Consejos para Enseñar
Actividades relacionadas
con Braille: Un niño que está
aprendiendo Braille necesita
tener ciertas habilidades
especificas, percepción táctil,
orientación espacial y
movimiento organizado
derecha/izquierda y
arriba/abajo. Aquí hay unas
actividades sugeridas: (se
pueden encontrar más en las
referencias para enseñar
Braille). Es bueno usar una
cantidad de materiales y
lecciones para mantener el
interés del estudiante tanto
como sea posible (se asume
que las actividades
preceptúales que involucran
la discriminación de forma y
tamaño se ha hecho antes de
esto.
Las actividades
relacionadas con el Braille
deben hacerse en situaciones
diarias para que tengan
significado para el estudiante.
Actividades artísticas y
proyectos manuales que
tengan resultados tangibles
son particularmente
apropiados para practicar
estas habilidades. Muchas
destrezas pueden practicarse
como parte de juegos que
tienen elementos interactivos
y sociales así como táctiles.
Esto mantiene las destrezas
conectadas de cerca con la
comunicación.








Emparejar y clasificar
pequeños objetos que
requieren el uso de las
yemas de los dedos.
Emparejar texturas,
siendo cuidadoso de
empezar con las que son
bastante diferentes.
Encontrar dos botones
que son iguales.
Emparejar formas y
diseños formados al
pegar palitos en tarjetas
o al hacer líneas con
goma con mayores
detalles.
Encontrar una celda
Braille en un papel y
cubrirla con una etiqueta.
Poner una etiqueta en
cada extremo de una
línea Braille al seguir la
línea con los dedos.
Encontrar la palabra
Braille en cada línea de
puntos Braille sencillos y
poner una etiqueta
debajo de ella. Si la
palabra es una favorita
para el estudiante será
particularmente
motivador.
Emparejar tarjetas que
tengan diseños Braille
(no letras) hechas con
Antes que un estudiante empiece a leer palabras en Braille,
necesita una gran cantidad de exposición al Braille en muchos
contextos sociales.
líneas de las letras “l” o
muñecos pequeños.
“g” o cuadrados de
También creando
“para” y así.
secuencias para que las
copie el maestro.
 Poner objetos pequeños
en un recipiente con
 Copiar configuraciones
muchos espacios, de
que requieren atención al
derecha a izquierda, de
arreglo espacial: poner
arriba abajo usando una
bolas en cartones de
mano para localizar el
huevos de seis espacios,
espacio y la otra para
siguiendo el modelo del
poner el objeto. Use
profesor, haciendo
varios juguetes
modelos de clavijas que
educacionales que
emparejen con los del
también construyan la
profesor, parquear carros
destreza de poner cosas
de juguete en cocheras de
en filas ordenadas.
seis espacios de imitación,
o poner animales de
 Imitar y continuar
juguete en espacios en un
secuencias iniciadas por
granero. El maestro hace
el maestro, usando una
un patrón o de memoria.
gran variedad de
El estudiante puede
materiales, como granos,
bloques, figuras, carros y
asumir el rol del maestro
y hacer el modelo.
Usted tendrá por supuesto
muchas otras ideas y
variaciones de esto. En cada
actividad puede
incrementarse el nivel de
dificultad a medida que el
niño progresa, haciendo las
diferencias menos obvias, los
objetos más pequeños y los
diseños más complejos.
Todos estos son más fáciles
que la discriminación de las
letras Braille, por eso es
importante que el estudiante
desarrolle buenas destrezas
con estas actividades.
¿Qué hay de usar material
comercial en Braille?
Necesita explorarlos y su
posible uso para sus
estudiantes con sordoceguera.
Algunos dependen mucho en
el lenguaje y en ser capaz de
hablar sobre conceptos. A
menudo los estudiantes no
tienen las destrezas de
lenguaje necesarias en el
momento en que hacen estas
actividades, pero algunas
veces los materiales pueden
usarse en parte o adaptarse.
Iniciando Braille: Es mejor
exponer al niño a palabras
completas en la forma de
historias, etiquetas y Braille
ambiental antes de enseñarle
letras individuales. Necesita
tener la idea de que su tarea
de leer es significativa para
estar motivado a aprender a
descodificar estas palabras.
La lectura es después de todo
un acto social. El niño ciego
necesita ayuda para aprender
este concepto, un concepto
que los niños que pueden ver
aprenden naturalmente.
Presentar al niño sordociego
a niños mayores que son
ciegos y permitiéndoles
acceso táctil a ellos cuando
leen Braille es otra forma de
enseñarle las funciones del
Braille en el mundo. Leerle
historias simples de Braille le
ayudara a entender que puede
ser divertido. Puede sentir
los puntos a lo largo de la
línea mientras se le lee. Una
vez que parece que tiene idea
de que estos puntos tienen
significado puede empezar a
pedirle que reconozca
algunas palabras y finalmente
que aprenda las letras que
forman las palabras.
Aún antes de aprender
letras especificas, puede
dársele al niño la oportunidad
de empezar a reconocer
palabras completas. Usted
puede sentarse con el en
frente de una maquina de
Braille y preguntarle si le
gustaría que le hicieran una
palabra en Braille para él. Si
le deja escoger que palabra
quiere, estará muy motivado.
Puede hacerlo ya sea
permitiendo que el sienta
como lo hacen o puede
ayudarle a hacerlo. Si usa
una ficha (con una esquina
cortada para que pueda
reconocer la parte de arriba),
él puede después dejársela.
Quizá puede llevarla en su
bolsillo, enseñársela a la
familia o amigos, o leerla en
sus momentos libres. El
objetivo aquí no es que la lea
letra por letra sino que
desarrolle alguna familiaridad
con sus sensaciones y que se
vuelva cada vez más
consciente de que esos puntos
contienen significado
importante. Puede acumular
unas cuantas fichas a través
del tiempo y puede empezar a
ser capaz de distinguir unas
de otras, lo que le dará un
sentimiento de confianza.
Con un proceso como este, su
motivación para aprender
letras individuales crecerá.
Aprendiendo Letras: A
medida que empieza a
enseñarle letras a un niño que
hable usted puede asociarlas a
su nombre hablado, con el niño
que hace señas, las relacionara
con el deletreo manual. Si el
niño no sabe hacerlo necesitara
enseñárselo con el Braille, es
más probable que sepa algunas
posiciones del Lenguaje de
Señas, por lo menos para señas
de nombres. También puede
asociar palabras Braille
completas con señas. Algunas
veces es difícil para un
estudiante reconocer palabras
Braille completas, como una
configuración completa sin
saber las letras por separado.
Antes de que pase mucho
tiempo, este estudiante
necesitara aprender que las
letras iniciales y las palabras
están hechas de combinaciones
de ellas en secuencia.
Sabiendo esto, puede querer
preparar a su estudiante para
aprender palabras en Lenguaje
de Señas haciéndolo mientras
hacen actividades Braille.
A menudo es más fácil
empezar con unas pocas de las
letras las más fáciles de
reconocer en Braille (ej. a, b, l,
g, x) enseñar al estudiante a
reconocer y nombrarlas con
lecciones emparejándolas,
buscando la diferente,
encontrándolas todas en una
pagina y así por el estilo.
Luego puede combinarlas en
palabras simples de tres letras
tan pronto sea posible para
desarrollar la idea de que la
lectura tiene sentido. Por
ejemplo, usted puede usar la
palabra “bolsa” y jugar un
juego de tener muchas bolsas
para abrir con juguetes
sorpresa adentro. O usar
“bola” y jugar con una o varias
clases de bolas. Necesita
algunas palabras que le
permitan proveer suficiente
repetición para el aprendizaje
manteniéndose divertidas.
Esta tratando de enseñar tanto
el reconocimiento de letras
como el concepto de que las
palabras en papel representan
objetos, así como las señas o
palabras habladas que el usa
lo hacen.
Introducir algunas letras
que son más difíciles puede
ser inevitable al tratar de
seleccionar palabras que sean
divertidas y particularmente
interesantes para su
estudiante. Pero si es
cuidadoso y piensa en la
configuración de la palabra y
las diferencias entre las
palabras que esta usando, su
estudiante será capaz de
reconocer las palabras aún si
contienen una letra más
difícil que no puede
identificar consistentemente.
Por ejemplo, si le gusta jugar
con carros, y no puede
identificar la letra “r”
consistentemente, puede aún
reconocer la palabra desde
“ca” que son letras fáciles, en
tanto no use una palabra muy
similar como “gato”.
Conociendo los intereses de
su estudiante puede escoger
palabras de lectura que sean
fáciles y motivadoras para él.
Palabras: También puede
empezar usando su nombre
para etiquetar sus cosas,
siempre y cuando esté seguro
de que tiene el concepto de
que su nombre se refiere a él
y no a las cosas etiquetadas.
Por supuesto, el problema
con los nombres es que no
tenemos ningún control sobre
la dificultad de las letras o el
largo del mismo. Pero si el
estudiante está acostumbrado
a la primera letra del nombre
como parte de la seña de su
nombre o tal vez ya sabe
como decir su nombre o
sobrenombre en señas puede
empezar a usarlo aún si
algunas letras son difíciles.
Puede ser la palabra más
larga que use y por esa razón
la más reconocida. También
es estudiante puede estar más
motivado a practicar leyendo
esas letras para poder sabes
su nombre.
El Braille difiere de otra
forma de la escritura
convencional: Es más fácil y
divertido escribirlo que
leerlo. Los estudiantes están
usualmente muy motivados
de usar el escritor de Braille.
Es una máquina y por eso
cautivante para algunos
niños. Puede sacar ventaja de
esto enseñándoles a formar
las letras y palabras en la
máquina a medida que
aprenden a leerlas. A
menudo esto mantiene alto el
interés en el Braille. Vea las
sugerencias sobre llevar
diarios en las páginas
anteriores de este Capítulo
para obtener ideas sobre
estimulación de lenguaje
expresivo en una base de
regularidad.
Aún antes de que el
estudiante empiece a leer
palabras, puede querer
agregar algunas a su
calendario diario de dibujos
táctiles (es muy posible que
para ese momento el
estudiante este usando
dibujos táctiles en vez de
objetos). Puede querer
escribir en Braille una
palabra en la ficha con el
dibujo y luego reemplazando
el dibujo con la palabra de tal
modo que la palabra se
concierta en el símbolo del
calendario.
Recuerde que el Braille
puede ser mal interpretado si
el papel esta al revés,
entonces si usa fichas con
letras en Braille o palabras
para lecciones, enséñele al
estudiante que la parte
superior siempre tendrá una
línea en Braille a través o que
la esquina superior derecha
estará cortada, o use algún otro
símbolo táctil simple que le
ayude a estar seguro de
sostener la ficha de la forma
correcta.
Contracciones: ¿Cuándo
exponemos al niño a las
contracciones en Braille? ¿Las
usamos al principio o enseñamos
solo las letras del alfabeto? Así
como con otros temas, pienso
que la respuesta debe ser
individual, y depende del modo
y nivel de lenguaje que tenga el
estudiante cuando empieza el
Braille. Queremos asociar el
Braille con el conocimiento de
lenguaje que tiene el niño, así
debemos seleccionar el método
que trabajara mejor. En la
mayoría de los casos, parece
mejor empezar solo con las
letras del alfabeto,
combinándolas en palabras y
relacionándolas directamente
con el lenguaje de señas, por lo
menos hasta que el estudiante
este cómodo al leer muchas de
ellas. Muchas contracciones son
fácilmente confundidas con
letras y el estudiante tiene que
estar muy familiarizado con
ellas primero. Si el estudiante
usa señas y no deletrea, el
maestro podrá querer usar
contracciones para palabras
comunes como “y”, “el” y “en”.
A menudo es delicado
usar las abreviaturas de Braille
antes que las contracciones de
dos o tres letras. Se le puede
decir l estudiante que la
abreviatura es una forma corta
de escribir la palabra y que
puede aprender fácilmente
aquellas que solo involucran
letras (ej. amigo, carta,
después). Un estudiante por
ejemplo aprendió a escribir
contracciones antes de que
aprendiera a leerlas todas,
podía memorizar el número de
puntos mejor de lo que podía
hacer la fina discriminación
táctil de las letras y
contracciones más difíciles.
Aprender a escribirlas le dio
un sentimiento de progreso y
desarrollo de nuevas
destrezas a la vez que evito la
confusión que hubiera
provocado la introducción de
muchas formas nuevas.
Gradualmente aprendió a leer
algunas de las palabras
contraídas más fáciles de
discriminar. La contracción
completa de la palabra para
cada letra del alfabeto era
fácil de aprender y podían
enseñarse si el estudiante
podía manejar la idea de
cuando aparece en una
palabra.
Un estudiante con más
lenguaje o uno que haya
aprendido previamente a leer
escritura convencional y
luego necesita cambiarse a
Braille, puede ser capaz de
manejar contracciones desde
el principio. Las
contracciones y abreviaturas
varían en su nivel de
dificultad, las más simples
pueden enseñarse primero,
dejando las que son similares
a letras al final hasta que las
letras se lean fluidamente,
también muchas
contracciones ocurren en
palabras que están en un algo
nivel de lectura y pueden no
ser necesarias por el lector
principiante. Una buena
regla puede ser enseñar lo
que el estudiante necesita y lo
que puede aprender
fácilmente a discriminar
moviéndose paso a paso a
medida que aprende.
Algunos estudiantes tienen
excelente discriminación
táctil y pueden reconocer
diferencias finas, otros tienen
mucha dificultad con los
símbolos que son al revés o
que difieren solo en
localización en la celda.
Lineamientos Generales: A
pesar de que la gente ciega es
usualmente más hábil en la
discriminación táctil que
aquellos que ven, una buena
forma de evaluar la dificultad
de lo que le esta pidiendo a
su estudiante que haga, es
hacerlo usted. Cierre sus ojos
y trate de hacer las mismas
discriminaciones táctiles que
espera que él haga. Trate de
dejar afuera su conocimiento
de las letras y las posiciones
de los puntos y piense solo en
que siente. Hay una gran
diferencia entre las cosas que
son fáciles de discriminar
visualmente y aquellas que se
discriminan de forma táctil.
Puede aprender mucho
tratando esto y hasta
descubrir porque un
estudiante esta cometiendo
errores particulares.
Evite el uso excesivo de
Braille con aprendices
jóvenes. Ellos necesitan
experimentar el mundo
haciendo y explorando y
probando cosas, no solo
trabajando con palabras en
papel. No caiga en la trampa
de sentarse mucho con la
maquina Braille, lo que
podría ser una tentación
particularmente con un
estudiante al que le guste.
Aún después de que la lectura
va bien, necesitamos
continuar ofreciendo
experiencias de la vida real.
La mayoría de las veces
necesitara hacer su propio
material para poder controlar
el vocabulario, el nivel de
lenguaje y el nivel de Braille.
Algunas veces podrá ser
capaz de usar sistemas de
lectura y materiales que están
disponibles para niños ciegos.
Sin embargo, estos materiales
muchas veces son un
problema para los estudiantes
con sordoceguera por sus
limitaciones de lenguaje.
A veces puede poner en
Braille textos de lectura
escritos para los sordos o para
otros con problemas de
lenguaje y vocabulario.
Algunos estudiantes podrían
no leer nunca libros y podrían
continuar necesitando
materiales escritos por el
maestro que están más
relacionados con sus propias
experiencias. Los estudiantes
que están en un sendero
académico deben pasar del
material hecho por el maestro a
series de lectura más
comúnmente usadas en
reparación para leer libros en
otras materias.
Resumen: No es posible decir
“este es el método para enseñar
Braille a los estudiantes con
sordoceguera”. Como en todas
las áreas, la variedad de
diferencias individuales
requiere el uso de una variedad
de técnicas de enseñanza.
Algunos de los estudiantes que
hemos enseñado que han
perdido la visión ya sabían
como leer escritura
convencional, entonces nuestro
enfoque fue en el sistema y
tema del Braille. Algunos
estudiantes eran orales y
pudimos hablar del número de
puntos para cada letra.
Algunos tenían dificultades
con la secuenciación y
tuvieron que aprender palabras
nuevas lentamente con muchas
repeticiones. Algunos tenían
excelente percepción táctil y
pocas veces leían mal las
letras, otros hacían reversiones
en la lectura. Necesita
encontrar la fortalezas e
intereses de su estudiante,
moverse a su ritmo, construir
sobre lo que sabe y aprende
fácilmente, buscar formas de
mejorar sus áreas
problemáticas y más que
nada hacer de la lectura algo
emocionante y útil.
Vivian
En el Capítulo 1, conoció a
Vivian a los 16 años. Luego
la encontrara otra vez como
una joven. Veámosla ahora
como una niña de 9 años
después de sus primeros 4
meses en este programa en
particular, en el nivel que
hemos discutido en este
Capítulo. Conociéndola a
este nivel, podemos empezar
a sentir su progreso durante
esta etapa y su dirección
hacia convertirse en un
adulto. Los siguientes son
extractos de un reporte de
progreso anecdótico escritos
cuando Vivian tenía 9 y
comentarios sobre el curso de
desarrollo general de Vivian
(Note el valor de tal reporte
anecdótico: cualquier maestro
que lee tal reporte tendrá una
ilustración vivida de la
personalidad, progreso y
aprendizaje de Vivian, uno
que no podría obtenerse con
listas o instrumentos
estándar).
Desarrollo del
Lenguaje
Lenguaje de Señas y
Deletreo con los Dedos:
Vivian esta aprendiendo
lenguaje de señas muy bien.
Entiende oraciones simples y
combina dos y tres señas en
oraciones ella misma. Su
vocabulario no esta limitado
estrictamente a objetos o
acciones que puede ver,
aunque esas palabras hacen la
mayoría de su vocabulario.
Ha empezado a usar “donde”
apropiadamente, ha mostrado
alguna comprensión de
“quien” y lo ha usado
correctamente unas pocas
veces. Recientemente ha
usado “feliz” apropiadamente
y parece entender señas como
“triste”, “Adormilado”,
dentro del contexto. Vivian
se comunica mucho tanto con
adultos como con otros niños.
Tiene mucha dificultad para
deletrear con los dedos.
Recientemente ha empezado
a hacerlo con su propio
nombre correctamente, pero
aún comete errores a veces a
menos que este realmente
concentrándose. Ella se
aproxima a otros nombres lo
suficiente como para ser
reconocidos. Ella ha tenido
algunas lecciones de copiar
palabras de tres y cuatro
letras repetidamente hasta
que las deletree
correctamente. Esto algunas
veces requiere un número de
repeticiones.
NUESTRO PRIMER
TRABAJO ES
HACER EL
MODELO DEL
LENGUAJE LO
MÁS COMPLETO Y
NATURAL
POSIBLE.
Lenguaje Oral: Dado su
profunda pérdida de oído y el
hecho de que nunca ha tenido
ninguna amplificación,
Vivian copia bastante bien
algunos de los sonidos más
fáciles. Algunas veces
trabaja muy duro en un
sonido específico cuando
sabe que el maestro no está
satisfecho, con sus primeros
intentos. Ve muy de cerca de
la boca del maestro pero
prefiere no usar el método
Tadoma. Alunas veces se ve
impulsada a poner su mano
rápidamente en la cara del
maestro. Vivian usa su voz
para obtener atención. Se
aproxima a la palabra hablada
“manzana” cada vez que hace
la seña. Recientemente ha
estado diciendo “oo” cada vez
que hace la seña de “quien”,
empezó a hacer esto sola sin
que le enseñaran, de modo que
claramente esta viendo los
labios de la gente, a pesar de
que se apoya en las señas para
la comunicación.
Lectura: Vivian ha aprendido
a reconocer los nombres
escritos de cinco personas en
su clase. También ha
aprendido a identificar algunas
letras aisladas, mayormente
porque las reconoce como las
primeras letras de los nombres
de la gente.
Comprensión de Dibujos:
Vivian entiende los dibujos
muy bien.
Desarrollo de Conceptos
Experiencias Simples: Vivian
se emociona mucho con los
paseos fuera de la escuela.
Disfruto una expedición de
recolección de manzanas este
otoño. Ha ido a la biblioteca
del pueblo varias veces y se
sienta calladamente, viendo
libros mientras esta ahí. Fue
de compras con sus maestros a
buscar un regalo de
cumpleaños para un
compañero y parecía entender
que estaba buscando algo para
otro niño no para ella misma.
Fue a un restaurante y pensó
que la propina que su maestro
puso debajo del plato era un
secreto. Vivian es muy
observadora de la gente, de las
cosas y de lo que pasa a su
alrededor. Ha notado que
cuando la luz del semáforo se
pone en rojo, el carro debe
detenerse y que cuando se
pone en verde, el carro debe
continuar, cuando va en un
carro, muchas veces mantiene
su atención en las luces del
semáforo y le da al conductor
las direcciones apropiadas.
Discriminación Perceptiva:
Vivian tiene poca dificultad
emparejando o clasificando
cosas por color, tamaño o
forma. Tenía algún problema
al principio clasificando
bloques de atributos por
grosor. Completa muy bien
los patrones ABAB, AABB y
ABCABC. Tiene dificultad
considerable copiando
patrones muy simples usando
cubos de cuatro colores.
Como no le gusta esta lección,
es difícil estar seguro de que es
lo que realmente no puede
hacer y lo que no hace porque
no esta motivada para
concentrare lo suficiente.
Cuando se le da una hoja de
trabajo en la que se supone que
debe dibujar líneas entre cosas
que hacen pareja o están
relacionadas Vivian no tiene el
habito de hacer la tarea de
arriba abajo y de izquierda a
derecha.
Conceptos de Número y
Tiempo: Cuando se le pidió
que contestara la pregunta
“cuantos” contesto
correctamente solo para uno
y dos con alguna
consistencia. No tiene idea
del tiempo de acuerdo al
reloj, pero esta empezando a
tener algún entendimiento del
calendario de la semana.
Vivian entiende el concepto
de “después” y usa la seña
ella misma.
Cocinar: Los dibujos son
hechos para ella antes de
cada lección descubriendo los
pasos involucrados. Vivian
se refiera a ellos cuando
cocina como si siguiera una
receta. Su participación en
cualquier lección de cocina
parece depender parcialmente
de su interés de comer el
producto final. Vivian es
muy renuente a limpiar al
final. La mayoría de las
lecciones este otoño fueron
con frutas.
Actividades Creativas:
Recientemente Vivian ha
gastado mucho de su tiempo
libre haciendo dibujos
usualmente de gente, a
menudo ella misma usando
sombreros de enfermera.
Ocasionalmente, en los
últimos tiempos ha dibujado
cosas no relacionadas con
este tema.
Respuesta Auditiva: Vivian
nunca ha tenido un audífono,
pero es consciente de sonidos
ambientales muy fuertes.
Tolerara el uso de auriculares
durante una lección hablada
corta, pero no permitirá que
nadie le coloque un molde en
el oído. A pesar de que
muchos otros niños se tomaron
las impresiones para nuevos
moldes en la clase un día,
Vivian no pudo superar su
terror de ponerse en contacto
directo con algo que estuviera
relacionado con el mundo
médico.
CON FRECUENCIA
EL MAYOR GRADO
DE MOTIVACIÓN
DEL NIÑO Y LA
MEJOR ATENCIÓN
OCURRIRÁ
CUANDO EL
MAESTRO
INCLUYA LA
REFERENCIA A
SUS COSAS
FAVORITAS
Desarrollo Motor
Desarrollo Sensorial
Destreza Motora Fina:
Vivian tiene muy buen control
del lápiz. Puede mantenerse
dentro de las líneas cuando
pinta si trata, y usa bien las
tijeras. Sus dibujos de personas
se han vuelto diferenciados
recientemente, incluyendo
brazos, dedos y piernas en
lugar de un círculo
indiferenciado como cuerpo.
Aparentemente no está
conforme todavía con su
habilidad para dibujar esas
extremidades y pedirá ayuda a
veces si el maestro la está
viendo. Sus intentos de copiar
su nombre son mejores, pero a
pesar de los intentos de hacerlo
correctamente Vivian continua
haciendo una “a” poco
Respuesta Visual: Vivian ha
aprendido a través de los
años que viendo a través de
sus dedos con su ojo bueno es
capaz de enfocar más
claramente. Ella parece
hacer esto más a menudo
cuando ve algo que esta a
unos pies de distancia.
Puede ver razonablemente
bien a alguna distancia, tan
bien que algunas veces
identifica correctamente un
edificio al pasar en un carro.
Cuando ve algo cerca, como
un libro, usualmente lo
sostiene cerca de su ojo
bueno.
Destreza Motora Gruesa:
Vivian esta bien coordinada y
dispuesta a probar varias
actividades físicas. El único
momento en que parece
insegura sobre el movimiento
es al subir y bajar gradas,
sostiene la baranda, pero estoes
presumiblemente debido a la
falta de percepción de
profundidad ya que ve con un
solo ojo, más que debido a
ninguna dificultad motora.
convencional. Cuando dibuja
una línea recta horizontal
Vivan casi siempre va de
derecha a izquierda tal vez
esto sea en parte debido al
hecho de que es zurda. Tiene
muy poca dificultad copiando
señas nuevas o formando
letras del alfabeto manual.
Desarrollo Social
Interacción con Adultos y
Compañeros: Vivian es muy
sociable, amigable tanto con
los adultos como con los
niños. Pocas veces es tímida,
aún con completos extraños.
Algunas veces dice “no” a los
maestros definitivamente,
pero generalmente cederá si
los adultos son firmes.
Usualmente es muy buena
con los niños menores en su
clase, cooperadora y un poco
protectora. La mayoría de las
veces juega muy bien con
otros niños, pero tiende a
molestarlos (por ejemplo
pasar muy despacio una
galleta que otro niño
realmente quiere) y es
algunas veces un poco
mandona. Es rápida para
percibir cual de varias cosas
es la mejor y siempre trata de
obtenerla, algunas veces
cambiando su menos deseada
versión por una superior que
tiene otro niño. Vivian se
preocupa si uno de sus
compañeros o maestros está
ausente. Es capaz de
compartir la alegría de otros.
Comportamiento General
en Clase: Vivian no disfruta
de la mayoría de trabajo de
escritorio. Después de seis
semanas de paseos y
actividades divertidas en la
escuela de verano, Vivian
tuvo momentos muy difíciles
ajustándose a un ambiente de
clase mucho más estructurado
que requería más demandas.
Es muy feliz jugando y
conversando, aprendiendo
lenguaje y conceptos
informalmente. Sin embargo,
no le gustan muchas lecciones
hechas en su escritorio, sin
duda rechazándolas porque
parecen aburridas. Hay un
número de hábitos de trabajo
y maneras de pensar que
necesita aprender, cosas que
no ha desarrollado
principalmente porque no ha
ido a la escuela.
Exteriormente ella esta ahora
de algún modo más resignada
a que le pidan que haga este
tipo de lección de lo que
estaba en otoño. Sin
embargo, parece probable que
la dificultad continua que
tiene en algunas de estas áreas
se deba a su falta de interés.
Estado Resumido de
Progreso
Vivian parece muy contenta
en la escuela. Se está
habituando a la vida escolar y
lentamente aprendiendo a
aceptar las demandas que se
le hacen en la clase. Está
aprendiendo lenguaje muy
bien a través de las señas.
Este reporte de progreso
anecdótico da una vivida
ilustración completa del
desarrollo de Vivian en este
punto en su vida. ¿Qué
podemos aprender de
compararlo con la ilustración
de ella a los 16? (su edad
cuando la conocimos en el
Capítulo 1).
A pesar de que hay siete
años en medio los intereses y
fortalezas de Vivian se
mantienen notablemente
similares:
 Es una persona social.
 Tiene ojo para detalles
visuales (parece ser una
aprendiz visual más que
secuencial).
 Tiene tanto fascinación
como miedo por las cosas
médicas.
 Prefiere el aprendizaje
activo, al de escritorio.
En todas estas fortalezas
hay semillas de su desarrollo
inicial. Esta continuidad en la
personalidad y el estilo de
aprendizaje, cuando es visto
como recurso más que como
limitación se convirtió en el
trampolín para el desarrollo de
la comunicación. De hecho el
vocabulario y desarrollo de
lenguaje construido alrededor
de sus temas y talentos
particulares – tal como se
describió en este Capítuloayudaron a Vivian a moverse
hacia la realización de su
potencial. Cuando conozcamos
a Vivian después como un
adulto veremos más de esta
continuidad y nuevamente
recordaremos la importancia
del aprendizaje individualizado.
REFERENCIAS
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Simon & Schuster.
Washington, DC: Alexander Graham Bell Association for
the Deaf, Inc.
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McAnally, P., Rose, S., & Quigley, S. (1987). Language
learning practices with deaf children. Boston, MA:
College-Hill Press.
CAPÍTULO 10
El Desarrollo De Un Lenguaje
Complejo
Cris Castro & Bárbara Miles
EN ESTE CAPÍTULO
Desarrollando el Lenguaje y Los
Conceptos
Desarrollando las Estructuras del
Lenguaje en Inglés
Un Proceso Sugerido para el
¿Cómo Enseñamos las
Transformaciones?
Utilizando el Concepto de Unidades
Consideraciones Especiales para el
Niño que es Totalmente Ciego
La Historia de Julio
Uno de los aspectos más
reconfortantes
Y
EXCITANTES
DE
SER
MAESTRO
DE
NIÑOS
CON
SORDOCEGUERA ES QUE SE TIENE LA OPORTUNIDAD DE
DARSE CUENTA UNA Y OTRA VEZ DEL MILAGRO DEL
LENGUAJE. MIENTRAS EL NIÑO CON SORDOCEGUERA
CRECE EN SUS HABILIDADES DE LENGUAJE, EL MUNDO SE
ABRE A ÉL. AÚN SI ÉL NO PUEDE VER U OÍR, ÉL PUEDE
CORRER SUS DEDOS A LO LARGO DE UNA HOJA EN
BRAILLE O LEER IMPRESIONES EN GRANDE, Y SE LE PUEDE
TRANSPORTAR SU IMAGINACIÓN DENTRO DEL BOSQUE DE
HANSEL & GRETEL; O ÉL PUEDE LEER UNA RECETA,
APRENDER SOBRE CIENCIAS, ECONOMÍA, PSICOLOGÍA, O
LA VIDA ALREDEDOR DEL MUNDO. UNA CONVERSACIÓN
POR SEÑAS CON UN AMIGO O UN MAESTRO PUEDE ABRIR
GRANDES ÁREAS DE INTERÉS. LAS COSAS QUE QUIZÁS
NUNCA SEA CAPAZ DE VER U OÍR ESTARÁN A MAYOR
DISPOSICIÓN POR MEDIO DEL LENGUAJE.
Desarrollando El
Lenguaje Y Los
Conceptos
Debido a que la
comunicación es su conexión
con el mundo a su alrededor,
el niño con sordoceguera
necesita estar en constante
estimulación lingüística y
mental para obtener la
calidad de vida que se
merece. El lenguaje puede ser
su pasaporte hacia una mayor
independencia, hacia
interacciones sociales más
amplias, a un pensamiento
más sofisticado, a
oportunidades de empleo, y a
una vida más excitante y de
disfrute en general. Su
lenguaje, por lo tanto, debe
siempre continuar
desarrollándose.
Cuando el niño es más capaz
de pensar más y más en
abstracto, debemos ayudarlo
a obtener las herramientas
para expresar estos
pensamientos. El debería
moverse hacia adelante
continuamente hacia formas
de expresión más claras y
sofisticadas. Para hacer esto,
necesita ser capaz de
comprender y utilizar no solo
un vocabulario más amplio,
sino también estructuras de
lenguaje más complejas.
Primero que todo, nos
aseguramos del crecimiento
del lenguaje del niño
proveyéndole un mundo lleno
de un lenguaje rico y
complejo, así como de un
entorno conversacional lleno
de ideas, y acceso a ese
entorno. El factor más
importante para ayudar al
desarrollar un lenguaje rico y
complejo es asegurándose de
que él se ha involucrado, día
a día, y momento a momento,
en significativas
interacciones
conversacionales. Es más,
estas interacciones necesitan
involucrar a las personas con
quienes mantiene una
relación mutua y continua.
Vea los Capítulos 4 & 5 para
una descripción detallada de
cómo asegurarse que sucedan
estas conversaciones.
Asumimos que el niño con
sordoceguera o joven que
usted conoce puede utilizar
oraciones y está empezando a
utilizar estructuras de
lenguaje complejas. Las
siguientes secciones
presentan formas específicas
para proveer un rico ambiente
conversacional de lenguaje.
Experiencias
Múltiples: Las Bases
para el Desarrollo del
Lenguaje
El lenguaje complejo surge
cuando expresamos ideas
más sofisticadas sobre el
mundo. Estas ideas vienen de
experiencias – experiencias
que involucran lugares,
relaciones, sentimientos,
acciones e imaginación. La
mayoría de los niños están
expuestos a una gran
variedad de experiencias
naturales, en el curso de su
inclusión en la vida a su
alrededor y como resultado
de su acceso auditivo y visual
a esas experiencias. El niño
con sordoceguera por otro
lado, necesitará tener tales
experiencias provistas
conscientemente para él.
Es de ayuda tener un marco
conceptual alrededor del cual
se estructuran las
experiencias. Los niños con
sordoceguera necesitan
aprender sobre su mundo en
alguna forma sistemática para
que tenga sentido para él. La
siguiente lista, adaptada del
currículo de la escuela de
Rhode Island para el Sordo,
da un ejemplo de las ideas
que podrían ser apropiadas
para los niños en la escuela,
quienes están empezando a
desarrollar un lenguaje
complejo. Esta lista de
conceptos tiene el propósito
de sugerir como principio.
Una lista más completa, junto
con las ideas de enseñanza,
pueden encontrarse en
Oraciones y Otros Sistemas:
Un Currículo de Aprendizaje
y Lenguaje para Los Niños
con Impedimento Auditivo
por Blackwell, Ungen,
Fishgrund y Zarcadoolas
(paginas 36-43).
Con estos u otros conceptos
similares como marco, usted
será capaz de impartir algo de
orden a las experiencias que
usted le da al niño con
sordoceguera. Durante estas
experiencias usted necesitará
poner particular atención al
lenguaje y a la conversación.
La siguiente directriz le
ayudará.
Provea de Una Exposición
Continua al Lenguaje: Las
personas que trabajan e
interactúan con los niños con
sordoceguera y que están
aprendiendo un lenguaje
complejo necesitan aprender
a aumentar su propio
lenguaje para suplir de
modelos de nuevas ideas,
vocabulario y estructuras
Compartir una gran cantidad de conversación natural sobre el
mundo, le ayudará al estudiante con sordoceguera a obtener
información valiosa.
para los niños. Theresa Smith
instrucciones y no comparten
en la Guía: Ideas Prácticas
sus experiencias personales
para Trabajar y Socializar
con sus estudiantes. Pero los
con Personas con
Sordoceguera, ha definido
necesitan esta clase de
esta clase de enriquecimiento
intercambio para empezar a
de lenguaje conversacional
ayudar a formar la
como “despreocupado”. Un
información que ellos pierden
ejemplo de este tipo de
debido a su pérdida sensorial.
conversación es el que un
Ellos también necesitan la
maestro u amigo puede
oportunidad de asimilar y
realizar durante el curso del
responder. Note que en este
día con el niño con
simple ejemplo existe
sordoceguera. (Y quien tiene
vocabulario inusual (sabor,
los principios del lenguaje
trigo), un idioma (“casi no
complejo): Necesito comprar
tengo”), una estructura
pan. Casi se me acabó. Me
compleja (“es un poco
gusta más el pan integral,
diferente del sabor que hacen
pero algunas veces me gusta
en San Francisco”), y la
cambiar. Me gusta este nuevo
introducción de un potencial
sabor y sensación del trigo.
nuevo tópico de
Es delicioso. Es diferente al
conversación. Este
sabor que hacen en San
comportamiento
Francisco (PAUSA)
conversacional, si ocurre
Los maestros usualmente no
regularmente, enriquecerá
hablan de esta forma con sus
inmensamente el mundo del
estudiantes. Con frecuencia
ellos están ocupados
haciendo preguntas y dando
ORACIONES CONCEPTUALES






Las personas viven en grupos familiares.
Las personas que viven cerca son nuestros vecinos.
La comunidad es un lugar grande y formado por muchos vecindarios.
Las personas en la comunidad tienen muchas clases de trabajos diferentes.
El mundo está formado de muchas naciones.
Varios grupos nacionales tienen características físicas distintivas, visten diferentes ropas, comen
comidas diferentes y usan diferentes lenguajes.










Juan es parte de la mayoría de los estilos de la vida de las personas, pero los juegos son diferentes
entre naciones.
Las plantas y animales son específicos de ciertas clases de ambientes.
Las personas viven en estos ambientes usan el ambiente para vivir.
Ellos comen plantas y animales como alimento.
Ellos usan las plantas y animales como protección, vestimenta y herramientas.
Las personas que viven en estos ambientes toman los factores del ambiente como importantes.
Celebran las estaciones
Crean mitos sobre los aspectos en el ambiente.
La historia involucra el estudio de grandes civilizaciones, grandes ideas y grandes personas.
Aprendemos sobre las personas en el pasado a través de la arqueología, los archivos escritos de las
personas, los archivos oficiales y las formas de arte.
Aumente La Exposición a
la Conversación de Otros:
Dele al niño la oportunidad
de “sobre escuchar” las
conversaciones cuando sea
posible. La mejor forma es
asegurarse que el niño está en
un ambiente de señas (o es
provisto de ayudas
apropiadas y acceso visual al
habla si él es
primordialmente oral). En
esta situación, el niño será
capaz de ver o tener acceso
táctil a las conversaciones
que suceden a su alrededor.
Si esto no es posible, o aún si
lo es, es importante utilizar
un intérprete (o el maestro
actuando como intérprete)
quien pueda llevar
conversaciones que sucedan a
distancia del niño. Estas
conversaciones pueden ser
discusiones entre compañeros
de clase, amigos, maestros, u
otros adultos. O pueden ser
conversaciones en los
medios. El acceso a una
amplia variedad de
interacciones, le dará al niño
con sordoceguera modelos
sociales y lenguaje para sus
propias conversaciones,
usualmente este niño no
tendrá este tipo de acceso a
no ser que se le proporcione
específicamente.
Aumente las Interacciones
Sociales: Esto podría
significar la introducción a
nuevos amigos a través de
clubes tales como el Club
para el Sordo Local. O puede
significar facilitar los
contactos con las personas
quienes comparten intereses
similares, tales como
computación, deportes,
historia, religión. Cualquier
nuevo contacto y general
ofrecerá innumerables
oportunidades para expandir
los temas de interés,
conceptos y lenguajes.
Viaje a Nuevos Lugares y
Lugares Conocidos: Arregle
paseos a sus propias
comunidades y provéales de
mucho acceso táctil y/o
visual a las muchas cosas
encontradas. Estos paseos le
darán nuevos temas de
conversación y oportunidades
para nuevos conceptos sobre
el mundo. Estos conceptos
sin duda necesitarán nuevos
lenguajes para su expresión y
por lo tanto estimularán la
curiosidad sobre el nuevo
lenguaje.
Provéale de Experiencias
con las Manos: Introduzca
materiales interesantes,
proyectos y materiales. Como
con los paseos, las
experiencias con las manos
proveen temas nuevos de
conversación y motivan al
niño a buscar un nuevo
lenguaje – nuevo vocabulario
y sintaxis – que le permitirá
tomarle sentido a las nuevas
experiencias. Algunas
experiencias con las manos
útiles pueden incluir lo
siguiente:
 Construir modelos y/o
mapas de la casa, la
clase, la escuela, los
espacios comunitarios.
 Experiencias con la
preparación de alimentos
incluyendo
planeamiento, compra,
cocción, servir, limpiar.
 Manualidades tales como
artículos útiles y
antiestéticos utilizando
una variedad de
materiales incluyendo
mimbre, madera, tela y
papel.
 Actividades dramáticas,
involucrando representar
situaciones y obras en
grupos.
 Limpieza y cuidado de la
clase y el hogar.
Provea de una Gran
Exposición al Lenguaje
Escrito: Tenga libros,
periódicos y revistas
disponibles en forma
accesible al estudiante
(Braille, impresiones grandes,
etc.). Cuide, sin embargo, que
dichos materiales sean de
temas del interés del niño y
que estén a un nivel del
lenguaje accesible. Esto
podría significar volver a
escribir loas materiales de
acuerdo con el niño en
particular, debido a que los
intereses del niño con
sordoceguera con frecuencia
exceden sus capacidades
lingüísticas. Un estudiante
podría estar interesado, por
ejemplo, en historias de
adolescentes, pero podría
estar en un primer o segundo
nivel. Los libros podrían
necesitar ser adaptados para
él.
Trate de estar al tanto el
máximo posible de cómo
funcionan las impresiones en
su vida diaria, y dele al
estudiante oportunidades
similares de cualquier forma
que sea accesible. Vean
revistas y periódicos juntos;
intérpretes para él si no puede
ver. O las versiones simples
de Braille de los artículos,
anuncios y caricaturas.
Mientras su estudiante crece
hechas pueden generar una
conversación muy valiosa y
enriquecida. La nueva
tecnología como la máquina
Optacon y el escáner pueden
habilitar aún más a alguien
que es totalmente ciego tener
acceso a muchos, muchos
libros y artículos. Entre más
amplia sea la exposición del
niño a la variedad de
materiales y entre más apoyo
tenga para leer estos
materiales, estará más
motivado para aprender más
el lenguaje. Su vida de adulto
se enriquecerá como
resultado.
Provea de una Exposición
al Equipo Tecnológico
Actual: Asegúrese de
proveer de oportunidades
para utilizar la tecnología
disponible. Estas
oportunidades pueden
proveer no solo de un
posible. Usted puede
proveerle de oportunidades
de la vida real, para utilizar el
equipo realizando llamadas
TDD a amigos, escribiendo
cartas a los amigos o
miembros de la familia en la
computadora llamando a
tiendas o servicios en la
comunidad para obtener la
información necesaria o
teniendo acceso a los
boletines en la computadoras
para intercambiar temas de
interés. La tecnología está
disponible ahora de forma
que los estudiantes que usan
Braille pueden accesar todos
los servicios.
Aumentando la
Curiosidad del Niño
con Respecto al
Lenguaje
Aumentar la curiosidad
natural del niño sobre el
lenguaje se hace una tarea
INSERT PHOTO:
Un intérprete puede darle a un niño con sordoceguera
acceso a las conversaciones a su alrededor.
en sus habilidades
lingüísticas, trate de no
descartar cualquier tema o
forma como inaccesible para
él debido a su sordoceguera.
(¿Qué puede escoger usted
interpretar de un periódico
por ejemplo? ¿Solo las
noticias? ¿Podría considerar
interpretar también deportes,
clima, columnas de anuncios,
editoriales y artículos en un
lenguaje que él pueda
entender? Las preguntas
aumento en la exposición del
lenguaje, sino también a una
crucial motivación al
aprendizaje de más lenguaje.
Algunas veces los estudiantes
encontrarán el equipo
motivador, y algunas veces
ellos empezarán a ser capaces
de ver cómo se utiliza un
TDD o un boletín en la
computadora lo que le
ampliará sus vidas en el
futuro. Esto los motivará a
utilizar la tecnología lo más
para el maestro en esta etapa.
Esto se hace mejor siendo
modelo. Si usted como
maestro puede compartir su
propia curiosidad con su
estudiante, será muy probable
que el se sienta curioso y
trate algo de lo siguiente:
 Busque palabras en el
diccionario cuando no
esté seguro del
significado o uso.
Incluya al niño en su
búsqueda.
 Pregúntese en voz alta
sobre los orígenes de una
palabra, el uso propio de
las estructuras y el
significado de las
palabras.
 Pregúntele a las personas
(en su presencia y
dándole acceso a la
conversación) lo que
significan las palabras y
expresiones que ellas
utilizan.
 Cuéntele al niño sobre su
estudio sobre otro
lenguaje o sus
experiencias con otros
lenguajes durante viajes
o encuentros con otros
idiomas.
Todo esto servirá para
estimularle la curiosidad
sobre el lenguaje–la
curiosidad que es
apoyar en un niño para quien
el lenguaje es un vínculo tan
importante con el mundo
exterior.
Desarrollando el
Conocimiento
Metalingüístico
En la etapa de desarrollo con
el cual este capítulo se trata,
el estudiante será capaz de
beneficiarse grandemente del
conocimiento meta
lingüístico. Por lo tanto
queremos decir que un
conocimiento le permitirá
hablar sobre el lenguaje,
estructuras de lenguaje,
vocabulario y sintaxis como
temas de conversación. El
niño debería ser capaz de
hacer un trabajo específico
con el lenguaje que se
beneficiará en su
conversación y su lectura.
Aunque la conversación y las
relaciones sociales deberían
siempre permanecer en el
foco de su educación, la
instrucción específica del
lenguaje puede enriquecer su
vida considerablemente
dándole herramientas más
refinadas para expresarse y
comprender a los demás.
Para el niño con
sordoceguera, el
conocimiento metalingüístico
no puede separarse de sus
pérdidas auditivas y visuales,
y sus implicaciones para el
desarrollo del lenguaje. Es
apropiado y de ayuda en esta
etapa enseñarle al niño la
anatomía del oído y del ojo,
sobre su particular clase de
pérdida auditiva y de visión,
y los efectos específicos que
ellos tienen en la adquisición
del lenguaje. Tales lecciones
le ayudarán al niño con
sordoceguera a darse cuenta
de lo siguiente:
 El lenguaje necesita
aprenderse.
 El aprendizaje del
lenguaje es un proceso
de por vida.
 Las personas que tienen
pérdidas de visión y
audición aprenden el
lenguaje de diferente
forma que las personas
que pueden oír y ver
bien.
 Su pérdida de audición
afecta el proceso de
 El aprendizaje del
lenguaje es ampliamente
importante para su vida
presente y futura.
Un niño con
sordoceguera y quien utiliza
el lenguaje por señas necesita
conocer las diferencias entre
el lenguaje por señas y el
lenguaje escrito. Para enseñar
a alcanzar el conocimiento
apropiado de esto al niño, él
necesita un claro
conocimiento de estas
diferencias y de los lugares
relativos de las formas de
lenguaje por señas y el
escrito en la educación del
niño. Si el niño con
sordoceguera está utilizando
el Lenguaje Americano por
Señas ya sea de forma
receptiva o expresiva, o si
está utilizando el Inglés
Pidgin por Señas (Ver
Capítulo 7 sobre las formas
de comunicación), será de
utilidad para el maestro
observar su instrucción de
lenguaje inglés como
segunda lengua. La razón
primordial para mantener esta
perspectiva es continuar
apoyando el objetivo de la
fluidez conversacional y las
relaciones sociales que
facilitan el principal objetivo
de la educación del niño. El
propósito principal de
enseñar la gramática y las
estructuras del inglés es
ayudar al niño a tener acceso
al medio impreso. En la
mayoría de los casos, el
lenguaje por señas del niño
será el medio para la
interacción social y
conversacional. Estos modos
de hecho, se apoyan uno al
oro. La instrucción del inglés
como segundo idioma
reconoce que la fluidez en la
lengua de la madre es una
predicción de éxito en el
aprendizaje como segunda
lengua. Debemos, por lo
tanto, apoyar la fluidez
conversacional de nuestros
estudiantes como medios de
Las experiencias de mano sobre mano motivan la conversación
y el aprendizaje del lenguaje.
lograr una mayor fluidez en
y sintácticas de estos
el idioma inglés.
sistemas, los cuales son con
Para apoyar todo el
frecuencia muy diferentes de
desarrollo lingüístico,
aquellos del inglés. (Para
nosotros, como maestros de
mayor información, ver el
niños con sordoceguera,
libro de Baker & Cokely de
necesitamos ser más fluidos
1980 El Lenguaje Americano
en cualquier sistema por
por Señas: Un Recurso para
señas que nuestros
el Maestro en Gramática y
estudiantes estén utilizando –
Cultura). En el ASL, por
ASL, PSE, Inglés por señas,
ejemplo, las formas de las
o deletreo. Adicionalmente,
manos, los movimientos de
necesitamos familiarizarnos
cabeza y mano, las
con las estructuras gramáticas
expresiones faciales y las
posiciones corporales sirven
de morfemas y marcadores
sintácticos (ASL como el
lenguaje visual primario que
se desarrolla entre los grupos
de personas sordas para
quienes el sonido no es un
medio significativo de
intercambio social). Si
nosotros, como maestros,
estamos familiarizados con
estas convenciones
gramaticales, seremos
capaces de evitar criticar
innecesariamente al
estudiante con sordoceguera,
marcando sus “errores”
gramaticales y en su lugar,
podemos simplemente
señalar las estructuras del
inglés paralelas como formas
alternas de expresión de ideas
similares. Nuestro propio
conocimiento meta
lingüístico de la gramática
comparativa de los dos
sistemas, facilitará
enormemente el crecimiento
del conocimiento y la
facilidad del niño. Los niños
en esta etapa de desarrollo se
pueden beneficiar de los
cuadros que comparan el
ASL o el PSE con el idioma
inglés, de los ejercicios de
traducción de oraciones e
historias del ASL o PSE al
idioma inglés (y viceversa),
de discusiones donde es
apropiado utilizar cada
sistema de lenguaje, donde es
apropiado utilizar cada
sistema de lenguaje, y de
otros ejercicios meta
lingüísticos que los ayudan a
ser más conscientes de cómo
están utilizando y
experimentando en ambas
formas, por escrito y por
señas.
Desarrollando las
Estructuras del
Lenguaje Inglés
La siguiente discusión
presenta ideas sobre el
desarrollo de las estructuras
del lenguaje inglés con el
niño a quien el inglés no es el
lenguaje nativo o natural. Se
debe tener en mente, mientras
se presentan estas estructuras,
que cualquier lenguaje que el
niño utilice naturalmente para
expresarse, deberá ser
totalmente aceptado. Esta
aceptación nutrirá la fluidez.
Cuando nosotros enseñamos
inglés a un niño con
sordoceguera y quien se
expresa naturalmente de otra
forma, no le estamos
enseñando a hablar o señalar
“correctamente”. En su lugar,
le estamos dando un lenguaje
adicional – uno que le
permitirá interactuar con una
mayor variedad de personas e
ideas.
oportunidades para el
estudiante para enriquecer su
lenguaje más y más.
Entonces, ¿por qué introducir
estructuras complejas?
Porque el mundo no siempre
habla en oraciones simples, y
el niño con sordoceguera no
solo utiliza el lenguaje, él
necesita comprender el
lenguaje de los demás. Entre
más entienda el niño con
sordoceguera un lenguaje,
más interesante será su
ambiente. Lo que es más, el
uso de estructuras complejas
hace el lenguaje de un niño
más claro e interesante.
Siendo este el caso, es
apropiado para el maestro
utilizar y discutir estructuras
de lenguaje complejas donde
el niño le muestre
disposición.
¿Cuándo Empezar?
¿Por qué introducir
Estructuras de
Lenguaje Complejas?
No todos los niños con
sordoceguera alcanzan un
nivel de competencia en
estructuras de lenguaje
complejas. Debido a que la
adquisición del lenguaje es
un proceso retardado para él,
es de hecho una tentación que
se contiene solo con la
enseñanza de oraciones
simples – lo suficiente para
habilitarle a comunicarse
efectivamente en las
interacciones diarias. Sin
embargo, mientras él obtiene
mayor experiencia en la vida,
él necesita formas más
variadas e interesantes de
expresión. Él está capacitado
a exponerse a un nivel más
complejo de estructuras
lingüísticas, ya sea que las
utilice o no. como lo hemos
dicho muchas veces a través
de este texto, debemos
siempre ofrecer
Asumimos que un niño que
está utilizando una gran
cantidad de lenguaje (después
de haberse expuesto a las
experiencias de lenguajes
resaltadas en los capítulos
anteriores) ha ganado alguna
exposición a la complejidad
en el curso natural de sus
interacciones diarias. Pero,
¿cómo decidimos cuando
empezar a discutir las
estructuras complejas? Aquí
ha algunas directrices
generales:
1. El estudiante tiene que
comprender los cinco
patrones básicos de la
oración.
2. El estudiante ha sido
introducido a
expansiones simples.
“Ellos comieron helado
anoche”. “Me gusta ese
gran perro negro.”
3. El estudiante ha sido
expuesto a
transformaciones
simples. “A Bill le gusta
la computadora y a Ana
4.
5.
6.
7.
8.
le gusta cocinar”. “A
John no le gustan las
computadoras, a John le
gusta leer.”
El estudiante está
uniendo sujetos y
predicados. “Sally fue a
la tienda y compró
azúcar.” “A ambos a Jim
y a mí nos gusta nadar”.
El estudiante está
entendiendo causa y
utilizando “porque”
como conjunción de la
causalidad. “No
podemos ir a nadar
porque hace mucho frío”
El estudiante está
comprendiendo y
utilizando algunas
preguntas. “¿Dónde está
mi lápiz?” “¿Quién es el
nuevo estudiante?”
El estudiante tiene la
compresión básica de la
secuencia. Él puede
seguir la secuencia de un
dibujo de receta, o
simples oraciones
describiendo un viaje o
una historia.
El estudiante ha sido
introducido a diferencias
entre el discurso directo
e indirecto.
El señor Kelly dijo, “me
gusta enseñar ciencias”.
El señor Kelly dijo que
le gustaba enseñar
ciencias.
En este punto, el niño con
sordoceguera está utilizando
oraciones simples de forma
espontánea y comprende la
causalidad. El está
experimentando colocar
oraciones juntas para
expresar nuevas experiencias.
Al mismo tiempo, él está
aprendiendo sobre cosas y
personas a través del lenguaje
en conversaciones y lecturas.
Él ha aumentado su
conocimiento y realización
del poder del lenguaje para
obtener toda clase de
información sobre el mundo.
Contexto: El
Ingrediente Esencial
Un problema común que se
encontró entre los niños
sordos es que su aprendizaje
del lenguaje en la escuela se
enfoca mucho en el orden
gramatical de las oraciones
simples y no lo suficiente en
el contexto de esas oraciones.
Esto es aún más cierto con
Por esta razón, el
contexto debe ser del
conocimiento del maestro
todo el tiempo. El debe estar
preocupado, momento a
momento de cómo el material
que está enseñando se
relaciona con la vida real del
niño; las estructuras u
oraciones utilizadas
aisladamente tendrán un
significado incompleto.
Normalmente, la información
auditiva y visual nos da
contexto. Sin el acceso a esa
clase de información
contextual, un niño con
sordoceguera no será capaz
de conceder el significado
adecuado en las palabras y
oraciones que recibe. El
maestro del niño con
sordoceguera debe hacer un
esfuerzo continuo para hacer
que el lenguaje sea
significativo para el niño.
La información más básica
sobre el contexto físico y
social debe suplirse con
frecuencia. Cuando sea
posible, permítale al niño
suficiente tiempo para
explorar cualquier nuevo
ambiente y estar disponible
durante esta exploración a
responder sus preguntas
sobre objetos o personas. Si,
por alguna razón, no es
posible para el niño explorar,
provéale de la mayor
información posible a través
del lenguaje: dígale sobre el
espacio físico – quién está
ahí, dónde están ellos en el
espacio, y qué están haciendo
las personas, qué visten,
sobre qué hablan, y qué edad
tienen.
Para muchos niños con
sordoceguera, especialmente
aquellos que tienen dificultad
transfiriendo su aprendizaje
de una situación a otra, a
través de contextos, existe
una necesidad de ser una
enseñanza paralela en
cuándo, dónde y cómo se
debe utilizar el lenguaje
conectado. El contexto no
solo confiere significado al
lenguaje, sino también le
ayuda al niño a comprender
las convenciones sociales de
cómo variar palabras y
estructuras son utilizadas. Un
niño con visión y audición
infiere el uso apropiado al
sobre escuchar innumerables
conversaciones, por lo que se
familiariza con el uso de
convenciones. El niño con
sordoceguera necesitará
exponerse a una rutina de
lenguaje formal e informal,
junto con la práctica en el uso
del complejo nuevo lenguaje
adquirido. Podemos ayudarle
exponiéndolo
conscientemente a lo
siguiente:
 Historias en las cuales
los personajes utilizan
apropiadamente el
lenguaje complejo.
 Conversaciones entre
otros en la clase y la
comunidad (a través de
la interpretación manos
sobre las del compañero
haciendo contacto con
las señas, o exposición
visual y /o auditiva a
conversaciones por
señas).
 Conversaciones en el
medio (radio, televisión,
películas), interpretadas
o traducidas
apropiadamente.
 Uso de complejidad en el
medio escrito en temas
de interés para el niño.
La práctica repetida en el
uso de formas complejas solo
puede llegar a darle al niño con
sordoceguera oportunidades
continuas de expresión sobre
los temas de su interés, las
personas con quienes está
interesado. Ampliar el tiempo
CUANDO EL NIÑO
CON
SORDOCEGUERA
CRECE EN SUS
HABILIDADES DE
LENGUAJE, EL
MUNDO SE ABRE
ANTE ÉL.
de información informal debe
programarse en una rutina
diaria ya que es esencial para
cada estudiante con
sordoceguera. Además,
mantener un diario (Ver
Capítulo 9 sobre Desarrollando
Las Formas Básicas del
Lenguaje), actividades
dramáticas, tiempo social
planeado, escritura de cartas, y
el uso de computadoras puede
todo darle la práctica necesaria
en el uso del nuevo
vocabulario aprendido y las
estructuras del lenguaje.
SUPLIENDO UN
CONTEXTO ADECUADO
AL LENGUAJE
Asegúrese que el niño conoce
dónde, quién, por qué, qué
está sucediendo, cómo y
cuándo:
1. El niño tiene la
oportunidad de tocar un
objeto mientras el niño y
el maestro halan al
respecto. “Esta es la hoja
que John trajo a la
2.
3.
4.
escuela hoy.”
Se le da acceso táctil al
niño a las conversaciones
de los demás,
informándole al respecto.
Un compañero le hace la
seña al otro, mientras el
niño lo sigue con el tacto
“yo no sabía que
estuviste ausente ayer”.
El maestro le da
información al niño
visualmente impedido
sobre las cosas que
suceden a la distancia.
“Hay un hombre aquí
para reparar la luz que se
quebró el lunes.”
El lenguaje se presenta
en el contexto de
historias que relacionan
los eventos actuales del
niño. “Joe es un niño
ciego. Él está interesado
en hacer amistad con
otros niños ciegos.”.
Diferencias Entre
Oraciones Simples y
Complejas
El maestro necesita conocer
sobre la gramática del
lenguaje inglés para
enseñarlo efectivamente. No
es un hecho para la persona
que habla su lenguaje nativo
que conozca las reglas
gramaticales que gobiernan el
uso de su lenguaje. De hecho,
se asume que uno crece con
el lenguaje aprendido. En lo
que al niño concierne, es
justo como se dicen las cosas
y no puede explicar por qué
algunas estructuras en su
lenguaje natal se formulan de
una forma y no de la otra. Un
completo conocimiento de las
convenciones gramaticales
del lenguaje es aún más
importante para el maestro
mientras el niño procede a un
nivel más complejo. Estas
estructuras no llegan
naturalmente a una persona
con sordoceguera. Para una
aprender las estructuras del
lenguaje inglés es como
aprender un lenguaje
extranjero.
Al comprender la gramática
del inglés, y al enseñar la
complejidad, es importante
conocer las clases de
relaciones que expresan los
diferentes tipos de oraciones.
El siguiente material escrito
pro el Dr. Joseph Fishgrunel
resume las relaciones en
oraciones simples y
complejas en el lenguaje
inglés. Estas relaciones
podrían expresarse de
diferentes formas en otros
lenguajes que no son el
inglés. Los maestros deberían
familiarizarse con las
convenciones de sus propios
lenguajes.
Relaciones en oraciones
simples:
1. Patrón 1 de Oración:
sujeto – pronombre +
verbo (adverbio)
Relación semántica:
actor + categorías de
estado de acción:
 Cosas que se mueven:
“el tractor se mueve”.
 Cosas que se mueven
de forma particular:
“El tractor se mueve
lentamente.”
 Cosas que suceden en
un momento en
particular. “Las flores
florecen en
primavera.”
 Cosas que suceden en
un lugar en particular:
“Los niños saltaron a
través del aro.”
2.
Patrón 2 de Oración:
verbo + sujeto –
pronombre
Relación semántica:
actor + acción +
categorías del objeto:
 Personas actuando en
cosas: “el arquitecto
construyó la casa”.
 Cosas actuando en
otras cosas: “el agua
erosionó la colina”.
La voz pasiva es una
estructura relacionada.
La transformación pasiva se
usa para enfocar en el
objeto
(Activo) “Alexander
Graham Bell inventó
el teléfono.”
(Pasivo) “El teléfono fue
inventado por
Alexander Graham
Bell”.
3. Atributo, descriptivo y
patrones de proceso.
 Patrón 3 de Oración:
verbo unión +
adjetivo.
Categorías: cosas que
son viejas /
nuevas, suaves /
ásperas, etc.
“La lija es áspera.”
“La almohada no es
áspera.” (con
negación)
verbo vínculo + sujeto
– pronombre.
Categorías: X es Y
“Mi padre es
pastelero”
Procesos: X se
convierte en Y
“La piedra cambió a
oro”
“El hombre se hizo un
héroe”
verbo vínculo +
adverbio.
Categorías: locación,
temporal
“El libro está en la
mesa.”
4.
“Nuestra clase es
después de
almuerzo”
Primeras expansiones en
el aprendizaje del
lenguaje.
 Frases de sujetos
infinitas
“A John le gusta leer”
“A John le gusta leer
libros” (con objetos
de infinitivo)
 Verbos auxiliares:
modales
“Billy puede teclear su
nombre.”
Relaciones en oraciones
complejas:
1. Conjunción –
conectando dos
pensamientos
 Conjunción simple.
“Bill lavó el carro y
Ralph cortó el
césped.”
 Conjunción
requiriendo secuencia.
“Helen leyó las
instrucciones y
luego horneó el
pastel”
2. Secuencia – ordenando
cláusulas adverbiales:
temporal
“Antes de ir a almorzar
debemos terminar
nuestras
matemáticas.”
“El genio aparece luego
que usted frota la
lámpara mágica.”
“Bill lavó el carro
mientras su padre
cortaba el césped.”
3. Cláusula de Relación
Descriptiva
“Virus son los gérmenes
que no se pueden
ver”
“Los animales que son
fuertes dominan”
“Los lugares que son
calientes y secos se
llaman desiertos”
4.
Causal: respondiendo las
preguntas de “por qué”
 Cláusulas “Por qué”
“La escuela cerró porque
tuvimos una
nevada.”
 Cláusulas infinitivas
“El maestro abrió la
puerta para recibir
aire fresco.”
5. Conjunción de relación
 Pero: “A Bill le gusta
el dulce pero odiaba
las gomitas.”
 O: “A Mary le gusta el
helado de chocolate o
el de vainilla”.
 Entonces: “A Penny
no le gustaba la obra
entonces ella se fue del
teatro.”
Los ejemplos anteriores
indican las diferencias entre
las oraciones simples y
complejas que se basa en las
transformaciones y cambios
estructurales. Las
transformaciones involucran
borrar, agregar, mover o
sustituir las consistencias de
las oraciones simples. En
general, el número de
operaciones involucradas en
una transformación determina
la complejidad de la
estructura de la oración.
El Reto de las
Transformaciones
Los libros de texto en
gramática inglesa ofrecen
guías para las
transformaciones de
enseñanza, pero para una
fácil referencia, le
presentamos algunas guías en
este Capítulo. Estos ejemplos
se tomaron de la lección de
lenguaje de la doctora
Virginia Heidenberg en la
Universidad Gallaudet. Ella
ha trabajado extensamente
con los niños sordos.
 Transformaciones
negativas con los verbos






–ing y frases verbales –
ing.
“Los visitantes no
vienen” (“The visitors
are not coming”)
Transformaciones con
contracción negativa
“Los visitantes no
vienen” (“The visitors
aren´t coming”)
Transformaciones:
Preguntas Si/No
“¿Van a venir los
visitantes?” (“Are the
visitors coming?”)
Transformaciones: “Wh”
“¿Cuándo vienen los
visitantes?” (“When are
the visitors coming?”)
Transformaciones:
Imperativa: Debe, para
énfasis (Do)
“Debe correr rápido”
(“You do run fast”)
“La debí ver ayer” (“I
did see her yesterday”)
Transformación: Cambio
Adjetivo
“Jay tiene una iguana
negra” (“Jay tiene una
iguana”)
Transformación:
Adverbio
“Ayer Eddie estaba
enfermo” (“Eddie estaba


Transformación: Pasiva
“El perro de Jerry fue
golpeado por un carro”
(“Un carro golpeó al
perro de Jerry”)
Transformaciones:
Cláusula de Relación
“A Sonia le gusta el
visitante que vino la
semana pasada”
(“A Sonia le gusta el
visitante”)
(“El visitante vino la
semana pasada”)
Un proceso
Sugerido Para el
Desarrollo del
Lenguaje
Como se mencionó
anteriormente, el niño debe
repetidamente exponerse a
cualquier nueva palabra o
estructura del lenguaje antes
que esperemos que él
entienda o lo utilice. Con
frecuencia, los maestros
esperan que los niños utilicen
una nueva palabra o una
nueva estructura de lenguaje
inmediatamente, es mucho
más realista reconocer que el
Cualquier vocabulario nuevo,
idioma, expresión o
estructura gramatical debe
introducirse repetidamente
sin ninguna expectativa por
parte del maestro. Esto
permite al niño plena
oportunidad de aprendizaje.
Una mayor exposición
sucederá naturalmente si el
niño está involucrado en
conversaciones significativas
durante el día. Pero el
maestro también querrá
enfocarse en estructuras
específicas y vocabulario
para asegurarse que el niño
tiene suficientes
oportunidades de exposición.
Planee que los nuevos
materiales aparezcan en
conversaciones, en historias
informales, y en cualquier
situación real que garantice el
uso de tales palabras o
estructuras sintácticas. Utilice
el nuevo material en cada
forma que sea posible. La
exposición deberá suceder en
lenguaje oral o por señas, en
escritura y en lectura. Con
frecuencia es de ayuda
deletrear con los dedos las
palabras nuevas cuando éstas
aparecen en una conversación
Es importante darles a los estudiantes con sordoceguera
acceso continuo a su ambiente y a las conversaciones de
los demás.


enfermo ayer”)
Transformación:
Nominalización
“A Glenn le gusta correr
alrededor del camión.”
Transformación:
Conjunción coordinada
“Amy y Gaby fueron a la
tienda”
(“Amy fue a la tienda”)
(“Gaby fue a la tienda”)
sucede por etapas. De
acuerdo con el Currículo de
Rhode Island, el proceso de
sucede en cuatro etapas, y
enseñarlas debe ser seguido
por las siguientes etapas.
La Primera Etapa:
Exposición
y escribirlas, también, cuando
eso sea conveniente. El niño,
por lo tanto, recibe
exposición no solo a la nueva
seña, sino también al
deletreo.
La Segunda Etapa:
Reconocimiento
Después de exponerse al
mismo idioma, palabra,
expresión o estructura
repetidamente y dentro de
contextos reales y
significativos, el niño lo
reconocerá cuando lo vea en
su lectura o cuando se le
señale. De acuerdo con
Blackwell & Engen, el
reconocimiento es “un
conocimiento que se ha
percibido antes” (página 26).
Es más, no se espera a que el
niño comprenda el
significado, es solo el inicio
de la familiaridad con la
nueva palabra o estructura. El
maestro puede ayudar aquí
llamando la atención a ciertas
palabras o estructuras:
“¿Recuerda esa palabra (o
estructura o idioma) que
utilicé antes para describir
esa otra cosa (o actividad)?
Aquí está otra vez.”
“correr” y sus muchos
significados y funciones en
una oración.
Ejemplos:
Los muchachos corren
durante una hora cada
mañana.
El camino corre de norte
a sur.
Por su nariz corre la
sangre
Corramos esto en la
Junta Directiva
Cuánto tiempo correrá el
programa
Dejemos que la máquina
corra por unos minutos
Su correo corre muy
temprano por la mañana
No corra sobre el césped.
Los ejemplos arriba
indicados muestran qué tan
Una oración como “por su
nariz corre la sangre” se
enseñará en la mayoría de los
sistemas por señas como una
seña diferente para “correr”
la cual se usaría enana
oración como “los
muchachos corren una hora
todas las mañanas”. En
ocasiones como ésta, el
maestro debe conocer el
potencial del estudiante para
comprender la lectura y
ofrecerle ayuda resaltando las
diferencias. La ayuda puede
tomar la forma de uso del
deletreo con los dedos para
demostrar las similitudes en
el deletreo y realizar ambas
lecciones formal e informal
para lograr el conocimiento
meta lingüístico. (Por
ejemplo, “Aquí hay algunas
formas en las que el lenguaje
La Tercera Etapa:
Comprensión
La comprensión llega solo
después de una larga
exposición. Un maestro
puede obtener mejor un
sentido de comprensión del
niño de una estructura
particular a través de la
conversación con el niño en
muchos contextos. Pero la
comprensión es difícil para
medir, ya que continuamente
crece y con frecuencia está
incompleto. Todos estamos
aumentando siempre nuestra
comprensión de palabras y
estructuras. Nuestra
comprensión, y la de los
niños aumentan conforme
nos encontramos una palabra
en muchos contextos
diferentes.
Por ejemplo, muchas palabras
en el idioma inglés se
deletrean de la misma forma
pero tienen diferentes
significados dependiendo de
su función en la oración. Un
ejemplo clásico es el verbo
Los estudiantes con sordoceguera necesitan una gran cantidad
de exposición para aumentar el lenguaje complejo.
importante es exponer al niño
por señas, el lenguaje oral y
a los muchos usos de una
el escrito son diferentes una
palabra en particular. Esto se
de la otra”).
hace mejor manteniendo su
lenguaje lo más natural
La Cuarta Etapa:
posible y estando consciente
Producción
continuamente de los muchos
Una vez que el niñota sido
posibles significados que
expuesto a una gran cantidad
puede tener una palabra.
de palabras, las reconoce y
Estos ejemplos también
las comprende, entonces se
resaltan las diferencias entre
espera que el niño empiece a
el inglés oral y las muchas
producirlas por sí mismo.
formas de lenguaje por señas.
(Existe una tendencia general
de ayudar al niño a producir
el lenguaje temprano. Esto
podría ser contraproducente
si no se es consciente de la
necesidad de las etapas). Al
principio, él podría dar
oraciones muy similares a
aquellas del maestro, o el uso
de las palabras en formas
extrañas, pero con más
práctica, él será capaz
eventualmente de generar
oraciones originales y utilizar
las nuevas palabras
conectadas a su propia
experiencia.
No se puede enfatizar lo
suficiente que la mayoría de
necesitan una gran cantidad
de repeticiones y refuerzos.
Cuando sea posible, esta
práctica debe darse dentro de
los contextos naturales y las
conversaciones. Las hojas de
trabajo tienen su lugar, pero
el maestro debe asegurarse
que las repeticiones escritas
tienen contextos
significativos. Generando las
oraciones sobre una
experiencia reciente, será
mucho más efectivo que
escribir arbitrariamente las
oraciones de un libro de
texto.
El lenguaje funciona
para las necesidades de estos
niños para que sea altamente
individual. El maestro debe
estar alerta de cada interés de
cada niño, las necesidades de
lenguaje y las experiencias.
El maestro debe ser ingenioso
para divisar las actividades de
lenguaje presentadas a cada
niño.
¿Cómo Enseñamos
las
Transformaciones?
Una vez más, debemos
mencionar que las
transformaciones que se
enseñarán deben anticiparse
al primero incorporarlas en
las conversaciones naturales
dentro de situaciones reales
antes de presentarlas en
lecciones formales. Después,
el principio del nuevo
lenguaje debe siempre
utilizarse como un todo en las
historias de experiencias,
historias de lenguaje y
composiciones. Esto le dará
al niño un mejor panorama de
los usos reales y apropiados
del lenguaje. Las oraciones
solo deben partirse en sus
EL CONTEXTO
DEBE ESTAR
PRIMERO EN EL
CONOCIMIENTO
DEL MAESTRO
TODO EL TIEMPO.
componentes sintácticos en
lecciones estructuradas para
facilitar la comprensión y
luego la producción.
La presentación de
estructuras lingüísticas más
avanzadas es una etapa
excitante para el niño con
sordoceguera. Le abre todo
un nuevo mundo de
posibilidades para él en
términos de representación de
experiencias y adquisición de
conocimiento. La lectura es
una parte importante de esa
etapa de lenguaje, ya que es a
través de la lectura que el
niño puede exponerse a una
gran variedad de estructuras
de lenguaje.
La conexión del lenguaje
complejo consiste en varias
transformaciones y discute
cómo podemos ser capaces
de enseñarles. Podemos
empezar con la
transformación negativa.
Asumir significa que el niño
ha sido introducido a la
negación “no” como en “no
jugo”, “no galleta”, antes de
trabajar conscientemente en
ese “no”. La transformación
negativa puede introducirse
en conversaciones generales
con el niño antes de discutirlo
y practicarlo en clase.
Generalmente, aceptamos un
simple “no” a las preguntas.
En conversaciones, puede ser
bueno modelar una oración
completa al inicio cuando nos
estamos enfocando en la
negación. Por ejemplo,
alguien pregunta ¿Estás
cansado? Podemos modelar
una respuesta como “no, no
estoy cansado”, en lugar de
solo decir “no”. Podemos
ayudarle expandiendo su
propia respuesta “no” en una
oración completa para ellos y
utilizando oraciones
completas nosotros mismos
lo más naturalmente posible.
Debemos exponer al niño a
muchos ejemplos de
negación en nuestras
interacciones en relatos y en
sus lecturas.
Una ocurrencia natural
para el uso de la negación es
durante los tiempos de grupos
de discusión tales como
círculos por las mañanas,
noticias de las clases y
actividades de contar y
demostrar. El ciclo matutino
es un buen tiempo para
presentar una negociación,
porque podemos hablar sobre
un niño que no esté en la
escuela. Por ejemplo:
“¿Dónde está Erin?” “Erin
está enferma. Por lo que ella
no está en la escuela hoy.” En
contar y demostrar, los
objetos que lleva el niño
pueden describirse por lo que
éstos son y lo que no son.
“Julie trajo una manzana.
Una manzana es una fruta, no
es un vegetal.” Una discusión
de sentimientos también
ofrece muchas oportunidades
para utilizar la negación
“Ángela se siente triste hoy,
John no está triste. Él está
alegre.”
En la escritura, la forma
contraída de “no” (en el
idioma inglés) debe estar
presente como una forma
corta para combinarla con el
verbo. Es una forma que el
niño encontrará en su lectura
y entre más familiarizado esté
con esta, tendrá mejor
comprensión de lectura.
También se espera que el
empiece a hacer la seña de
“no” antes de realmente
utilizarla en el lenguaje
escrito. El maestro puede
ayudarle, dándole algunas
oportunidades estructuradas
de utilizar esta forma. El
trabajo de práctica puede
incluir juegos de pizarra,
juegos de conversación y
acertijos. También el niño
puede escribir notas o
mensajes la persona y sus
compañeros cuando no sea
capaz de asistir a una clase o
a un evento. Estos ejemplos
serán significativos y le
enseñarán la estructura en el
contexto.
Transformaciones
Pasivas
Una estructura
particularmente difícil de
enseñar es la transformación
pasiva. (La distinción pasiva
no existe en la misma forma
en ASL, se representa
esporádicamente “John tiró la
bola” y “La bola fue tirada
por John” son equivalentes.
Este hecho puede contar por
lo menos parte de la
dificultad que un niño sordo
tiene con esta estructura). El
Dr. Fischgrund ha sugerido
los siguientes usos de la voz
pasiva. Conociendo estos
usos ayudará al maestro a
explicar sus usos al
estudiante:
 Tópicos: Depende de lo
que se quiera enfocar.
Por ejemplo, “El carro
golpeó al hombre.” En
esta oración, el enfoque
está en el carro
golpeando al hombre.
Cambiando la oración a
“El hombre fue golpeado
por el carro” cambia el
enfoque hacia el hombre,
no el carro.
 Mantener la información
nueva y vieja
actualizada: Por ejemplo,
para mantener una
conversación y hacer un
tema continuo, debemos
decir, “José comió algo
de pastel de manzana. El
pastel fue horneado en la
clase de Julie”.
 Información Periférica:
otro uso de la voz pasiva
en una oración es cuando
alguna información no es
conocida o no es
importante como en “La
casa fue construida hace
mucho tiempo”.
Los niños sordos y con
sordoceguera tienen
dificultad con esta
construcción, y no existe
fórmula gramatical fácil para
esto. El maestro necesita
presentar muchas
ilustraciones mientras puede
pensar en ello de forma que
cuando el niño con
sordoceguera las encuentre
en sus lecturas o en sus
interacciones sociales, le sean
conocidas.
Transformaciones de
Cláusulas Relativas
Estas transformaciones, las
cuales involucran la
combinación de dos o más
oraciones, también son
difíciles para el niño sordo o
con sordoceguera. Es esencial
exponer al niño con
sordoceguera a esta
construcción con frecuencia
en conversaciones y en varias
formas. La cláusula relativa
en la posición final en una
oración será más fácil de
entender para él que una
cláusula relativa incluida en
medio de una oración. El
maestro puede utilizarlas para
describir compañeros,
amigos, visitantes, objetos, y
eventos en la vida del niño,
como forma de introducirlos
al estudiante.
Ejemplos:
“El señor Smith es un de
los maestros que se
perdió la fiesta de
Navidad.” (“El señor
Smith es uno de los
maestros. Él se perdió la
fiesta de Navidad.”).
“Marco es un muchacho
que vive en Chicago.”
“A Andrea le gustan los
animales de juguete que
se muevan.”
“¿Disfrutó la película
que vio ayer?”
“Extrañamos al visitante
que vino la semana
pasada.”
“La clase fue a un paseo
que duró dos horas.”
“Esta es la iglesia donde
ellos se casaron.”
“Recuerdo el tiempo
cuando Randall no comía
vegetales.”
Las cláusulas relativas
incluidas son aún más
difíciles de entender. El niño
aplica la regla que ha
aprendido de la cláusula
relativa en la posición final.
Un ejemplo clásico que los
lingüistas dan con frecuencia
es la siguiente oración de
estructura compleja:
“El niño que golpeó a la
niña huyó.”
Si un niño lee esta oración y
luego se le pregunta ¿quién
huyó? La respuesta es
usualmente “la niña huyó”.
Esto hace necesario partir la
oración en dos componentes
y aclarar la mala
interpretación del niño.
“El niño golpeó a la
niña.”
“El niño huyó.”
El maestro necesita dar
una variedad de ejemplos de
cláusulas relativas incluidas
en las lecciones de lenguaje
estructurado y revisar su
comprensión.
Ejemplos:
“El hombre que compró
las flores es mi
hermano.”
“La mujer que usted
conoció en la fiesta
enseña en mi escuela.”
“El libro que usted
perdió pertenece a
Mary.”
“Cualquier estudiante
que llegue tarde se
quedará después de la
escuela”.
Si el estudiante utiliza el
ASL, el maestro debe señalar
que, en el lenguaje visual y
espacial del sistema por
señas, los pronombres
relativos se representan con
frecuencia con movimientos
corporales en lugar de señas.
“Quién” por ejemplo, puede
aparecer en una oración como
un movimiento hacia atrás de
la cabeza, acompañada por
un apretón de labios, y la
seña de “quien” puede
dejarse de lado. Debido a
esto, el concepto de cláusulas
relativas y su uso en la
lectura y escritura podría
requerir trabajo extra para
este niño.
Utilizando
Conceptos
Unitarios
Generalmente los niños con
lenguaje. El beneficio del
lenguaje y las unidades de
concepto presentadas en un
periodo de 4 a 6 semanas,
durante las cuales se pueden
trabajar los conceptos,
palabras de vocabulario, y
nuevas estructuras de
oraciones de forma repetida y
consistente. Una actividad
favorita entre los estudiantes
es ir a la comunidad.
Aprender sobre los recursos
encontrados en la comunidad
puede ser una unidad
interesante y significativa que
puede involucrar los
conceptos y el lenguaje.
Tome una comunidad
Comprar una postal, escribiendo Braille en la postal, enviando
la postal
sordoceguera necesitan más
suburbana promedio, por
tiempo para asimilar los
ejemplo, y clasifique sus
principios y conceptos del
servicios en lo siguiente:
Nuestro viaje a la oficina de correos.
El martes de la próxima semana nosotros visitaremos la oficina de correo.
Cuando
quienes
Nosotros enviaremos nuestras cartas.
Quienes
que
La oficina de correos está en el centro de la ciudad,
que
Que
donde
cerca de la estación de bomberos.
Adj.
Nosotros conoceremos a muchas personas que
Quien
quien
trabajan en la oficina de correos.
Adj.
Las personas que entregan el correo se llaman carteros.
Quien
adj.
que
Ellos utilizan uniformes azules. Ellos recogen el correo en la oficina y lo llevan
a las casas en la comunidad. Las mujeres pueden también ser carteros.
También conoceremos a los que atienden la oficina, quienes venden las
estampillas y sobres. Compraremos estampillas de ellos para nuestras cartas.
También iremos detrás de la oficina de correos. Conoceremos a las personas
que clasifican el correo. Ellos colocan las cartas en las cajas correctas.
Existe una caja para cada calle en la comunidad.
Una historia de experiencia sobre un futuro viaje puede utilizarse para realizar un análisis
gramatical. Los estudiantes pueden ayudar a marcar las funciones de las palabras y frases en la
historia.
Servicios Públicos: Bancos,
Lenguaje: discuta los
la oficina de correo durante
Oficina de correo, bomberos,
pueblos en general, luego
esa semana. Escriba un
policía, biblioteca,
mencione el pueblo de
cuadro de historia general
ayuntamiento, clínica,
nacimiento de los niños.
con dibujos sobre el correo,
lavandería, salones de
Hable sobre lo que se puede
utilizando estructuras de
belleza, reparadoras de
encontrar en la mayoría de
oraciones que usted quiera
calzado, joyería, farmacia,
los pueblos. Esto le dará la
trabajar en esta unidad.
supermercado, centros
oportunidad de nombrar los
Discuta el cuadro sin requerir
comerciales.
diferentes servicios. Usted
nada del niño excepto
puede escribir los nombres de
introducirlos en la unidad.
éstos en un cuadro de tres
Deje la historia por toda la
Oportunidades de
Recreación: Boliche,
columnas, sin catalogarlas en
semana en Braille para el
películas, clubes, piscinas,
este momento. Deje el cuadro
niño que es ciego.
jardines de juegos,
para referencia futura.
Lectura: Reserve un espacio
restaurantes.
Seleccione un lugar para
en la habitación para un
concentrase por las próximas
rincón de lectura y equípelo
Para familiarizar al niño con
cuatro semanas. – la oficina
con libros e historias
estos recursos puede tomar
de correos por ejemplo. La
relacionadas con su unidad.
todo un año. El maestro
palabras de vocabulario para
Asegúrese que están en un
puede querer tomar una
utilizar en la discusión en la
formato accesible (por
categoría a la vez, y trabajar
clase pueden incluir
ejemplo, impresiones grandes
con cada servicio por unas
“cartero”, “uniforme”,
o en Braille). Modifique el
semanas. Por ejemplo, una
“entrega”, “correo”,
lenguaje si es necesario.
unidad de lenguaje sobre la
“estampilla”, “sobre”,
Cuente algunas historias,
oficina de correo puede ser
“correo aéreo”, “correo
quizás algo de alguien que es
como la siguiente:
regular”, “postal”, “paquete”.
hijo de un cartero. La
Una actividad de trabajo
cláusula relativa en la
puede
incluir
la
escritura
de
posición final de la oración
La Primera Semana
una carta para ser enviada en
puede utilizarse en las
discusiones.
Ejemplos:
“Yo conozco a alguien
que trabaja en la oficina
de correos”.
“Nosotros iremos al
correo cuando ustedes
terminen de escribir sus
cartas.”
Estudios Sociales: en esta
área, la clase puede hablar
sobre las responsabilidades
de los empleados postales.
Ellos pueden aprender que
este es un trabajo
gubernamental y que las
personas tienen que tomar un
examen para obtener un
trabajo gubernamental. La
clase puede enlistar las
diferentes actividades del
trabajo de los empleados
postales y pueden aprender
cómo se les paga. ¿Marcan
ellos como los trabajadores
de una fábrica? ¿Cuáles son
sus horas de trabajo?
Matemáticas: Aquí, la clase
puede discutir el costo de una
postal y cuánto tiempo dura
en llegar a su destino. Ellos
pueden adivinar el más
barato, o la forma más rápida
de enviar cierto paquete por
correo.
La Segunda Semana
Lenguaje – Reconocimiento
/ Nivel de Comprensión:
Continúe la discusión de la
oficina postal y su ubicación
en el pueblo. Un mapa del
pueblo puede ayudar. Esto
puede ser el dibujo inicial de
la comunidad. Cada vez que
se completa un servicio,
puede agregarse a la pintura,
así que al final de la unidad,
habrá una pintura completa
del pueblo. (Esto dará
orientación y metas de
movilidad en la unidad –
metas que son cruciales para
estos niños).
Ejemplos de metas de
lenguaje para esta semana
pueden ser:
 Expansiones continuas
de oraciones simples
 Conjunciones
relacionando dos
oraciones con “y”.
 Preguntas de “quién”,
“qué”, “dónde”,
“cuándo”, “porqué”.
 Frases de sujeto infinitas.
 Complementos de objeto
 Cláusulas de “porqué”
La escritura del diario puede
continuarse en una base
diaria. Las experiencias en la
oficina postal y en la
comunidad deben dar las
oportunidades para escribir
sobre las experiencias
significativas y deben
permitir a los estudiantes y
los maestros hacer uso del
nuevo vocabulario en una
forma natural y relevante.
El cuadro de las semanas
anteriores y el vocabulario
puede revisarse y se puede
escribir una historia sobre un
viaje futuro. Esto puede
incorporar las estructuras de
lenguaje en las metas del
lenguaje. El periodo de
conversación durante el
tiempo del lenguaje debe
incluir referencias para la
unidad cuando sea apropiado.
Al prepararse para el viaje de
campo, discuta con la clase
algunas cosas que ellos verán
en la oficina postal. (Cuando
sea posible, el maestro debe
ir a darse una vuelta a la
localidad del viaje con
anticipación para que pueda
incluir la información
necesaria en el cuadro de
experiencias). Con los
arreglos previos con la
oficina local de correos, hasta
podía ser posible seguir el
proceso de las cartas que la
clase lleva al correo.
Deles algunas guías escritas
de lo que van a ver durante el
paseo. Considere los
siguientes ejemplos:
 Observe las señas de los
cajones de correo. ¿Qué
es lo que significa “fuera
de la ciudad”? ¿Qué
significa “solo local” o
“aéreo”?
 ¿Dónde colocará el
estudiante el correo?
 ¿Qué visten los
empleados postales?
 ¿Puede un estudiante
describir la ruta de su
carta desde que la envía
hasta que llega a su
destino?
 ¿Qué más se puede
comprar en el correo
además de estampillas?
 ¿Cuáles son las
diferentes formas de
enviar cartas?
 ¿Cuál es la forma más
UN NIÑO DEBE
SER EXPUESTO
REPETIDAMENTE
A CUALQUIER
PALABRA NUEVA
O ESTRUCTURA DE
LENGUAJE ANTES
QUE PODAMOS
ESPERAR QUE ÉL
ENTIENDA LA
PALABRA O SU
USO.
rápida?
Siempre lleve papel y un
marcador con usted cuando
vaya a un paseo. Si hay un
niño que utiliza Braille en su
clase, una libreta y un
lapicero, nunca pierda la
oportunidad de dibujar cosas
relevantes o de escribir
nuevas palabras u oraciones
estructuradas que suceden
durante el viaje. Además los
compañeros de clases que
saben dibujar bien y tienen
habilidades de escritura
pueden utilizar estos talentos
para interactuar con los
compañeros con
sordoceguera durante estos
viajes. Las señas y el deletreo
manual son de mucha ayuda,
pero una vez que finalicen, se
van, mientras que el material
escrito y los dibujos pueden
llevarse de regreso a la clase
y ser utilizados de nuevo.
Lectura: Llene o cambie los
libros en el rincón de lectura.
Corte las nuevas historias que
sean relevantes o de interés
humano de los periódicos o
revistas y colóquelas en un
fólder para el rincón de la
lectura. Algunos,
especialmente interesantes
pueden colocarse en la
pizarra de boletines. Usted
probablemente necesitará
ampliarlos o pasarlos a
Braille para que estén
accesibles a los estudiantes
quienes tienen dificultades
visuales.
Algunas metas de lectura
pueden ser:
 Secuencias
 Resúmenes

Reconocimiento y
deberán empezar a generar
Un estudiante que lee Braille puede ser ayudado a leer en
frases de forma que él esté consciente de las significativas
unidades del lenguaje.
comprensión de
las oraciones utilizando la
sinónimos y antónimos
conjunción “y”, contestando
algunas preguntas y
 Reconocimiento y
empezando a utilizar frases
comprensión de símiles.
infinitivos, complementos y
cláusulas de “porqué”. La
Estudios Sociales:
habilidad de cada estudiante
Discusiones continuas de las
y la velocidad de adquisición
responsabilidades de trabajo
serán diferentes, y la lección
de los empleados postales
de cada estudiante será
comparándolas con otros
alcanzada de acuerdo con
trabajos que son familiares
cada uno. Cualesquiera sean
para los niños.
las habilidades que el
estudiante necesita practicar,
Matemáticas: Además para
pueden incorporarse en la
los problemas de palabra
siguiente unidad.
relacionados con las
actividades del correo, los
Lectura: Los materiales de
niños deben pesar algunos
lectura y las historias
materiales y adivinar el costo
inventadas por los maestros
del correo.
pueden involucrar preguntas
de comprensión. Los
La Tercera y Cuarta
estudiantes pueden participar
Semanas
en discusiones de sus
Lenguaje – Nivel de
lecturas, pueden describir
Producción: Después de tres
composiciones cortas, y
semanas de trabajo en el
pueden contestar preguntas
vocabulario y las oraciones
de tarea relacionadas con las
estructuradas durante las
lecturas. Los niños deberán
conversaciones, de dos a tres
llevar a la escuela lecturas
viajes de campo, y lecciones
relacionadas de diferentes
de lenguaje estructurado, es
fuentes: periódicos, revistas,
ahora razonable preguntarle a
libros, etc. La habilidad de
los niños que produzcan el
secuencia puede practicarse
lenguaje que se ha trabajado.
poniendo a los estudiantes a
En este caso, los niños
arreglar oraciones
describiendo el proceso de
selección y entrega del
correo. Los estudiantes
también pueden hacer dibujos
o hacer representaciones
táctiles de este proceso y
colocarlas en la pizarra
informativa. Esto da
oportunidades manuales para
agregar significado a su
lectura.
Estudios Sociales: El viaje
de campo de esta semana
debe involucrar la visita de
otras oficinas postales en la
comunidad para demostrar
las similitudes y diferencias
en ubicación, tamaño,
número de personal y puede
señalar cómo escogen el
correo en esa oficina postal.
Las palabras del vocabulario
y las expresiones como
“conveniente”, “accesible”,
“rápido” y “eficiente”,
“menos personas”, y otras
palabras necesarias,
descriptivas y relevantes,
pueden introducirse. Estas
palabras se pueden discutir
luego, quizás en la siguiente
unidad. Otras ubicaciones
además de la oficina postal
donde las estampillas pueden
comprarse por conveniencia
pueden también mencionarse.
En cada viaje de campo, será
valioso si los estudiantes
pueden hablar con algunas
personas que se encuentren
ahí. Tal oportunidad
personalizará el aprendizaje y
también le dará al estudiante
la ocasión para utilizar sus
habilidades sociales y
servicios de interpretación, y
aprenderán sobre el lenguaje,
la edad, el género y las
diferencias culturales.
Matemáticas: Se puede
preparar una oficina postal en
la clase y los niños pueden
vender periódicos,
estampillas, sobres, postales,
etc., con el fin de practicar el
manejo de verdaderas
transacciones monetarias. La
clase puede anunciar su
oficina postal y hacer
negocios con las otras clases.
Ellos habrán experimentado
el manejo del “capital”,
“ganancia” o “pérdida”. Esta
también aumentará sus
interacciones con otros
estudiantes y personal y les
dará mayores oportunidades
para practicar las habilidades
de comunicación.
Consideraciones
Especiales para el
Niño Totalmente
Ciego
Todas las anteriores
sugerencias de enseñanza
pueden bien utilizarse con el
niño que utiliza Braille, sin
embargo, se requiere de gran
ingenio por parte del maestro
para adaptar las experiencias
y los materiales. Es esencial
no utilizar limitación visual
como una base para excluir al
niño de una actividad o
decidir no enseñar una
estructura lingüística
particular o un concepto
sobre el mundo. Encuentre la
forma de compensarlo por la
falta de información visual.
Muchas experiencias
manuales serán necesarias.
Cuando lleve a los
estudiantes a un paseo, es
importante llamar con
anticipación, cuando sea
posible, para informarles a
las personas del lugar que
usted estará llevando a un
niño que no puede ver. Con
frecuencia, las personas están
ansiosas de permitirles a los
niños tocar, aún si esas cosas
no están con frecuencia
accesibles al público.
El trabajo
metalingüístico puede
facilitarse al niño ciego
haciendo algunas de las
siguientes adaptaciones.
 Corte tiras de oraciones
en Braille en frases
gramaticales (frases de
sujeto, verbales,
preposiciones, etc.), de
forma que puedan
manipularse y verse
como unidades.
 Utilice cinta de
diferentes texturas
debajo de las oraciones
en Braille para
identificar las partes del
lenguaje o de otras
unidades gramaticales o
para que el estudiante
identifique las partes del
lenguaje (cinta
arquitectónica de
diferentes anchos puede
ser de mucha utilidad).
 Las oraciones en Braille
y los párrafos con dobles
espacios entre frases
ayudan al estudiante a
aprender a “cortar” el
material en unidades
significativas.
 Arregle el material
Braille del niño en forma
rítmica, con pequeñas
pausas entre las frases,
mientras habla o hace la
seña.
Aprender el lenguaje
complejo cuando se es
totalmente ciego, requiere
persistencia e ingenio del
estudiante y de los maestros.
Incluyendo al estudiante en el
flujo de las interacciones
sociales a través del curso de
sus días y años, es la tarea
más importante que un
maestro puede hacer. Se hará
el máximo posible para
ayudarle a desarrollar un
lenguaje variado y
enriquecido.
La Historia de Julia
¿Se acuerda de Julia, a quien
conocimos en el Capítulo 1?
Ella es una joven mujer
profundamente sorda y con
muy poca visión. Ella es
capaz de leer impresiones
muy oscuras de cerca de una
pulgada de alto y recibe el
lenguaje por señas
conversacional de forma
táctil. Cuando la conocimos,
ella tenía 15 años, ella había
empezado a utilizar el
lenguaje complejo.
En la búsqueda de cómo
el uso de Julia para
desarrollar el lenguaje
complejo, antes y después de
ese tiempo, le ayudará a
darnos un vistazo a la
naturaleza y el ritmo de ese
desarrollo.
Cuando Julia empezó la
escuela a los 4 años y medio,
su programa escolar estaba
utilizando el deletreo con los
dedos como medio principal
de comunicación. Debido a
que visión era tan limitada,
Julia recibió el deletreo
manual de forma táctil. A la
edad de siete años, los
maestros de Julia empezaron
a utilizar el lenguaje por
señas en inglés Pidgin,
además del deletreo con los
dedos. Julia era expuesta
constantemente al lenguaje.
Su primer uso de
combinaciones de palabras
ocurrió como a los seis años.
Sus maestros empezaron a
exponerla a la complejidad a
la edad de siete. Sus primeros
intentos de producir una
oración completa ocurrió
cuando estaba cerca de los
nueve años, cuando hizo la
siguiente oración (entre
otras): “Trudy dijo yo
trabajar escritorio no”.
A esta edad, ella estaba
aún teniendo dificultad de
comprensión y estaba
utilizando preguntas de
“dónde”, “qué” y “porqué”.
Ella estaba empezando a la
edad de nueve años, a
encontrar la lectura lo
suficientemente interesante
para seleccionarla como una
actividad durante su tiempo
libre. A la edad de 10 años,
Julia produjo la siguiente
oración, indicando un
aumento en el uso de la
expansión y complejidad:
“Liz y yo dormir con gato en
cama de Liz debajo la
LE TOMÓ A JULIA
MUCHOS AÑOS
ADQUIRIR LAS
ESTRUCTURAS Y
EL VOCABULARIO
QUE LA MAYORÍA
DE LOS NIÑOS
OBTIENEN AÚN
ATES DE
INGRESAR A LA
ESCUELA.
cobija”.
“Si personas sienten
llanta reventada, llanta se
revienta.”
Para este momento, ella
comprendía las preguntas de
“dónde”, “qué” y “porqué”
algunas veces, como lo
evidenciaba en el aumento de
su habilidad para
contestarlas, pero ella no las
estaba utilizando
expresivamente.
A la edad de 12 años,
Julia estaba leyendo para
obtener nueva información
sobre el mundo y podía
preguntar sobre cosas que
había leído cuando no estaba
segura de su comprensión.
Las pruebas mostraban que
ella estaba leyendo en un
grado dos. A esta edad, ella
parecía estar exhibiendo una
nueva curiosidad sobre el
lenguaje. Ella estaba
fascinada con los idiomas y
quería aprender nuevos. Ella
intentaba utilizar nuevas
estructuras e idiomas con
frecuencia.
Julia empezó a utilizar
pronombres relativos en su
lenguaje por señas a la edad
de 13 años, aunque no
siempre con precisión. Ella
decía cosas como “nos gusta
las galletas que Jane horneó”.
A esta edad, ella también
empezó a escribir una
comprensión de las cláusulas
adverbiales (“cuando Rip
Van Winkle se despertó, él
estaba de espaldas en el
césped.”), estructuras
comparativas (“John es más
alto que Bill.”) y estructuras
dativas (“Le di a ella un
libro.”). Cuando Julia tenía
14 años empezó a entender la
voz pasiva y empezó a
utilizar gerundios
expresivamente (“Caminando
es mi ejercicio favorito.”). En
este momento, ella estaba en
el cuarto nivel de lectura.
A la edad de 16 años,
Julia estaba aprendiendo a
construir preguntas utilizando
la transformación “debe” (“Él
fue a la tienda” – ¿Debió ir a
la tienda?”), pero no con
mucha exactitud. Aún a esta
edad, Julia no pudo siempre
preguntar “por qué”. Le tomó
muchos años de exposición y
práctica antes que le
demostrara un claro
entendimiento de preguntar
“por qué”. Ella continuó
necesitando practicar,
también en la construcción de
oraciones complejas,
particularmente aquellas con
cláusulas relativas.
De hecho el lenguaje de
Julia continuó
desarrollándose
significativamente después
que salió de la escuela (Ver
Capítulo 12), ella había
utilizado impresiones largas
TDD para la comunicación
con sus amigos. Su
motivación para aprender
lenguaje escrito aumentó
marcadamente a este
momento. Ella también ha
tenido muchas ocasiones para
practicar todos los días. Casi
al mismo tiempo, ella
adquirió una computadora
con un monitor de
impresiones grandes y su
equipo que permitía accesar a
su correo electrónico y el
boletín. Un compañero que
tenía experiencia con las
computadoras le ayudó a
aprender cómo utilizar su
nuevo equipo. Ella aprendió
rápidamente las habilidades
de lenguaje y de computadora
necesarias para comunicarse
con sus amigos. En esta
situación en particular, su
motivación estaba en su
mejor momento y su
velocidad de aprendizaje era
un testimonio del gran papel
que la motivación y la
oportunidad de práctica juega
en la adquisición del
lenguaje. Su lenguaje
continuo creciendo, y aunque
ella algunas veces expresa un
inglés poco convencional,
ella puede hacerse entender
muy bien, y puede accesar
información y llevar muchas
relaciones valiosas como
consecuencia de expandir sus
habilidades de lenguaje.
Quizás lo más
importante que podemos
aprender de este rápido
vistazo al desarrollo de Julio
El lenguaje florece cuando los estudiantes están involucrados
en muchas interacciones interesantes y significativas.
de lenguaje complejo es la
todas las oportunidades
necesidad de persistencia. Le
posibles para desarrollar su
tomó a Julia muchos años
lenguaje en medios de
adquirir las estructuras y el
comunicación más ricos.
vocabulario que la mayoría
El lenguaje florece
de los niños obtienen antes
cuando los estudiantes se
aún de que ellos ingresen a la
involucran en muchas
escuela. Esto no debería
interacciones y experiencias
sorprendernos dado el hecho
interesantes y significativas.
que su pérdida de audición y
Enseñar a este nivel no
visión resultaron en una
necesita ser laborioso si el
limitada exposición al
maestro toma ventaja de las
lenguaje. Hemos visto la
ocurrencias naturales y la
importancia de la exposición
curiosidad nutritiva sobre el
para el desarrollo de
lenguaje mismo – en ambos
cualquier lenguaje. Sin
el estudiante y en sí mismo.
persistencia, sus maestros
Las conversaciones de dar y
podrían haberla desalentado
recibir contribuyen más al
de realizar un progreso
aprendizaje del lenguaje que
significativo. Pudo ser
los simulacros. No hay nada
tentador, de hecho, eliminar
más excitante y placentero
cualquier paso y asumir que
para un maestro de un niño
ella había aprendido todo lo
con sordoceguera que el niño
que podía debido a su
haya utilizado el lenguaje al
limitada visión y audición.
que ha sido expuesto por
Pero la continua habilidad de
meses y años. El placer del
Julia por aprender, aún
niño es el descubrimiento de
después de los años escolares
su nuevo poder, es la
– particularmente motivada
recompensa del maestro. Es
por circunstancias vitales de
una recompensa que puede
la vida – debería inspirarnos
ocurrir continuamente
a nosotros los maestros a
mientras el estudiante
continuar dándoles a nuestros
continúa aprendiendo.
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A teacher’s resource text on grammar and culture. Silver
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Washington, DC: The Alexander Graham Bell
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Smith, T. (1984). Guidelines: Practical tips for working
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The fantastic series (Sign stories, mime, captions, voiceover, and a host using sign language). Washington, DC:
Gallaudet University Department of Television,
Photography, and Educational Technology.
Newby, R. Sleeping Beauty (Book and videotape set)
Washington, DC: Gallaudet University Press.
CAPÍTULO 11
Adolescentes Con Múltiples
Discapacidades
EN ESTE CAPÍTULO
Vistazo a Esta Población
Desafíos Enfrentados por los
Educadores
Desafíos de la Comunicación
Conociendo los Desafíos: Adoptando
una Buena Comunicación
Apoyo Adicional para Crear Buena
Comunicación
Desafíos del Papeleo
El Desafío de la Vida Innovadora y el
Entorno de Trabajo
En este capítulo
HABLAREMOS
DE
ALGUNAS
DE
LAS
NECESIDADES
COMUNICATIVAS DE LOS ADOLESCENTES Y ADULTOS
JÓVENES CON SORDOCEGUERA O QUE PODRÍAN TENER
UNA COMBINACIÓN DE DIFICULTADES COGNOSCITIVAS,
FÍSICAS Y EMOCIONALES SEVERAS Y PROFUNDAS. HEMOS
ESCOGIDO DEDICAR TODO EL CAPÍTULO A ESTE GRUPO
PORQUE ELLOS TIENEN NECESIDADES ESPECÍFICAS Y
PORQUE ESTÁN CRECIENDO EN NÚMERO. DEBIDO A LOS
AVANCES EN LA TECNOLOGÍA MÉDICA, MUCHOS NIÑOS
QUE SON MUY PREMATUROS Y AQUELLOS QUE TIENEN
NECESIDADES DE SALUD COMPLEJAS, SON CAPACES DE
SOBREVIVIR HASTA LA EDAD ADULTA.
REPRESENTA
POBLACIÓN
UNA
DE
PORCIÓN
ESTA GENTE
SIGNIFICATIVA
INDIVIDUOS
CON
DE
LA
SORDOCEGUERA
CONGÉNITA.
Vistazo a esta
Población
Además de tener
significativas dificultades
cognoscitivas, estos jóvenes
pueden enfrentar otros
desafíos que interfieren con
su habilidad para
comunicarse:
 Pueden tener dificultades
médicas, digestivas,
circulatorias o
respiratorias que
necesitan cuidado
médico u hospitalización
y que pueden involucrar
incomodidad física
significativa.
 Pueden tener
limitaciones físicas.
Pueden incluir retraso en
el gateo o al caminar,
parálisis cerebral
afectando el control del
cuerpo y/o la cabeza en
varios grados, o
problemas musculares o
esqueléticos que pueden


inhibir el movimiento de
varias maneras.
Sus limitaciones
sensoriales y
cognoscitivas pueden
agregarse a dificultades
de aprendizaje causadas
por varias clases de
desórdenes neurológicos,
incluyendo falta de
integración sensorial
apropiada (Ayres, 1979,
Trott, Laurel &
Windeck, 1993).
Muchos de estos
estudiantes muestran una
variedad de dificultades
emocionales. Estas son
usualmente el resultado
de años de servicios
inadecuados que no han
brindado al estudiante en
los medios de
comunicación efectivos,
causando, por lo tanto,
frustración y aislamiento.
A través de este texto
hemos dicho que no
dividimos en
compartimientos nuestro
pensamiento con relación al
déficit sensorial. Uno no
puede, por ejemplo,
compensar la ceguera de un
niño sin considerar también
cualquier impedimento
auditivo que pueda tener.
Del mismo modo, todos estos
desafíos adicionales están
unidos entre ellos y con el
déficit sensorial. Por lo
tanto, es imposible tratar uno
solo aisladamente. La
combinación de atrasos
cognoscitivos, desafíos
adicionales y la calidad de los
servicios educativos que
estos estudiantes han
recibido, influenciará
profundamente su habilidad
para comunicarse.
Aún después de años de
escuela muchos estudiantes
pueden no haber desarrollado
ningún lenguaje que pueda
realmente llamarse
simbólico. Pueden usar una
seña o palabra
consistentemente, pero solo
cuando están en la presencia
de la situación u objeto al
cual se requiera
(espontáneamente señala
“comer” por ejemplo solo
cuando puede ver, oler o
tocar comida, o cuando están
sentados a la mesa). O
pueden usar unas pocas señas
como “comer” o “más” de
forma general para significar
“yo quiero” cada vez que
están incómodos o quieren
atención. Aunque algunos
pueden haber desarrollado
algún vocabulario de un
número de palabras
refiriéndose a objetos
concretos, acciones o
personas, pueden no haber
aprendido a combinar
palabras en oraciones de más
de dos o tres palabras.
Pueden no haber aprendido
ningún lenguaje abstracto
(palabras que se refieren a
ideas o conceptos intangibles
como mes, esperanza o
aprender).
Mary, 20 años
Mary va ahora a un
con sordoceguera donde ha
sido estudiante de día por 4
años. En la escuela su
programa enfatiza el
desarrollo de la
comunicación. Esto se
enseña al mismo tiempo que
aprende destrezas
funcionales que usara a
través de su vida. Disfruta su
trabajo en un Centro de
Reciclaje en una universidad
local. Este trabajo satisface
los intereses de Mary.
Disfruta de estar afuera en
donde hace la mayor parte de
su trabajo y empujar un
carrito le ayuda a darle el
apoyo que necesita para
caminar grandes distancias.
Un bono adicional es que la
agarradera del carrito es
cilíndrica, su forma favorita.
Mary continua aprendiendo
varias formas de pedir las
cosas. Tiene un sistema de
comunicación con objetos en
la escuela y en la casa. En
casa, ella frecuentemente
tomara un objeto y lo llevara
a alguien para pedir lo que
desea (ejemplo, ir al baño,
comer, ir afuera o ir al
baño).
Mary se ha vuelto tan
efectiva en el uso de objetos
que ha probado sus propios
símbolos con objetos para
actividades. Por ejemplo, un
día encontró unos eslabones
plásticos redondos de una
cadena en la mesa los cuales
llevo a su madre para que los
uniera. Luego le pidió a su
madre que saliera, llevándola
a la puerta. Cuando la
madre llevó a Mary afuera a
la hamaca, ella unió este
juguete a ella. Desde ese
momento, Mary ha usado
este para dar a entender que
quiere ir a la hamaca.
Una vez cuando Mary
quería comer, trajo su objeto
simbólico (una cuchara) a su
cuidadora personal. Ella la
tomó y la puso en la mesa,
pero no le dio nada de comer
porque estaba todavía
cocinando. Mary la recogió
rápidamente y muy enfática
se la dio nuevamente, pero
una vez más la puso en la
mesa. Entonces Mary fue y
tomo su propio delantal y se
lo dio a su cuidadora, quien
simplemente no entendió.
Hamacarse afuera es
todavía la actividad favorita
de Mary. Hace tres años su
madre compro una casa con
un jardín cercado. Mary
ama sentarse en la hamaca
del pórtico, especialmente si
su hermana o su madre la
acompañan. También
disfruta de explorar los
árboles, los cuales observa
cuidadosamente desde todos
los ángulos. Si está afuera
puede llevar a su madre al
carro para indicarle que
quiere dar un paseo.
Mary disfruta
claramente de ser parte de un
grupo social. Si hay un
grupo en su casa que se va a
otro lugar se le ve a ella
desanimada. Ella disfruta
especialmente la compañía
de su madre adoptiva y su
hermana. Si las dos salen y
la dejan se enoja mucho y
puede llorar o tener una
rabieta.
La mayoría del tiempo
Mary iniciara la interacción
cuando tiene una necesidad
inmediata, como querer ir
afuera o comer. Algunas
veces le llevara algo a
alguien solo para
mostrárselo. En un viaje en
avión reciente Mary estaba
sentada en el asiento de la
ventana junto a su madre.
Cuando se dio cuenta de que
la ventana vibraba, muy
alegremente tomo la mano de
su madre y la puso en la
ventana para enseñarle lo
que estaba pasando. Luego
miro a su madre como
diciendo “no es grandioso”.
Desafíos
Enfrentados por los
Educadores
Las necesidades
educacionales únicas de estos
estudiantes presentan
desafíos a los proveedores de
servicios que desarrollan
programas educativos. Muy
típicamente estos estudiantes
son ubicados en programas
para estudiantes con retardo
Es importante que los estudiantes con retos físicos tengan fácil
acceso a los dispositivos de comunicación.
mental o pueden ser ubicados
con compañeros sin
discapacidades. El impacto
significativo de sus
impedimentos de visión y
oído en su adquisición de
lenguaje es a menudo pasado
por alto. A menudo la
inhabilidad de un estudiante
de “ver” y “oír” ha causado
que los maestros emitan
juicios equivocados sobre su
inteligencia y potencial de
aprendizaje.
Desafíos de la
Evaluación
La importancia de una buena
evaluación no puede
enfatizarse lo suficiente. De
hecho la falta de una
evaluación cuidadosa ha
llevado a situaciones en las
cuales a las personas con
sordoceguera se las ha
asumido como más limitadas
cognoscitivamente de lo que
en realidad son. Por lo tanto,
a esta gente se le ha negado
acceso adecuado al lenguaje
y educación y han llevado
vidas mucho más restringidas
de lo necesario. Es
imperativo que los
educadores tengan un buen
entendimiento de las
discapacidades sensoriales y
cognoscitivas, las
implicaciones educacionales
de esas discapacidades y
estrategias de solución
apropiadas, para que puedan
proveer oportunidades
óptimas para ayudar al
estudiante a aprender a
comunicarse.
Recuerdo visitar un
con discapacidades severas y
conocer a un joven de 20
años quien era totalmente
ciego y sordo profundo. Es
había estado ahí desde que
ES CRUCIAL
EVALUAR NO
SOLO LAS
HABILIDADES
PROPIAS DEL
ESTUDIANTE,
SINO TAMBIÉN
LAS FORMAS EN
LAS CUALES LAS
PERSONAS A SU
ALREDEDOR
INTERACTÚAN
CON ÉL.
tenia 6 años. El personal
tenía poca experiencia en la
evaluación de estudiantes
con sordoceguera, por lo
tanto, habían subestimado su
potencial cognoscitivo y
lingüístico. Ellos usaban
solo cinco de las diez señas
básicas con él y no en forma
consistente. Sin lenguaje
adecuado accesible, no había
tenido la oportunidad en
todos esos años de
desarrollar ningún lenguaje
apreciable. Sin embargo, era
muy curioso. Conocía el
espacio físico y las rutinas
del lugar perfectamente, y se
relacionaba de forma
diferente con los miembros
del personal que
interactuaban con él.
También aprendió trabajos
físicos rápidamente y podía
realizarlos correctamente.
Después de alguna
observación y evaluación
estaba segura de que si se le
hubiera dado la oportunidad
antes, el hubiera podido
aprender una gran cantidad
de lenguaje.
Desafortunadamente, sin
embargo, su momento óptimo
para aprender había pasado
hace rato. Él fue capaz, con
un programa mejorado de
hacer un gran progreso y de
volverse más feliz como
resultado de ser capaz de
comunicarse mejor. (B.
Miles)
Como puede ver con este
ejemplo, es extremadamente
importante evaluar a los
estudiantes tan bien y
temprano como sea posible.
Recuerde que la evaluación
es un proceso en curso. Es
esencial, al evaluar a un
estudiante mayor, que puede
estar funcionando muy por
debajo de lo que se esperaría
de alguien de su edad, echar
una mirada fresca. Debemos
tratar de no estar prejuiciados
por su registro de educación
pasada o falta de progreso.
Refiérase otra vez al
Capítulo 6 para una discusión
detallada de cómo llevar a
cabo evaluaciones con niños
con sordoceguera. Además
de la información contenida
en ese Capítulo, ciertos temas
de evaluación son
particularmente importantes
para el grupo de estudiantes
que estamos considerando
aquí.
Por ejemplo, grupos de
evaluación de programas a
menudo se vuelven poco
exigentes cuando un
estudiante ha estado en un
programa por muchos años y
ha demostrado lento o muy
poco progreso. Con el
estudiante mayor, algunas
veces no nos inclinamos a
mirar tan agresivamente a las
discapacidades de visión y
oído. También podríamos no
estar tan desafiados a estudiar
la posibilidad de que un
estudiante use nuevos modos
de comunicación –unos que
no hayan sido explorados en
el pasado (ejemplo agregar
objetos y dibujos al uso de
señas simples o viceversa).
Conducir Evaluaciones
Medioambientales: Es
con adolescentes y adultos
jóvenes que tienen ambas
sordoceguera y retraso
cognoscitivo, conducir
porciones significativas de la
evaluación en los ambientes
de su casa, trabajo y escuela.
Este grupo tiende, como un
todo a ser bastante pasivo, a
iniciar menos y por lo tanto, a
ser más influenciado por su
ambiente que los estudiantes
que son menos
discapacitados. Es
importante, no solo evaluar
las destrezas propias del
estudiante (las cuales pueden
ser bastante limitadas), sino
también la forma en que la
gente a su alrededor
interactúa y las oportunidades
físicas disponibles en el
medio-ambiente.
Viendo al estudiante en
más de un ambiente y durante
las interacciones con la gente
que se relaciona con él en una
variedad de formas le
ayudara que determinar el
medioambiente óptimo para
ese estudiante. Tal
evaluación tendrá también la
meta de ayudar a la gente en
el medioambiente del
estudiante a adaptarse a él de
la mejor forma posible.
De hecho un estudiante
puede parecer bastante capaz
en un ambiente y bastante
discapacitado en otro. Un
estudiante que ha aprendido
un número de señas, podría
ser capaz de expresarse e
interactuar bastante bien en
un ambiente donde mucha
gente habla en señas
rutinariamente. El mismo
estudiante puesto en una
situación (un taller o una
nueva escuela) donde nadie
sabe lenguaje de señas,
parecerá mucho menos
comunicativo e inteligente.
De la misma manera, un
estudiante que esta en un
cuarto solo puede actuar
bastante pasivo y puede
recurrir rápidamente a la
autoestimulación, mientras
que el mismo estudiante en
un cuarto con material
accesible y gente podría
interactuar activamente y
explorar. Hasta el simple
cambio de posición física
puede hacer una gran
diferencia en el
funcionamiento del
estudiante. Por ejemplo, una
niña sorda, que tiene visión
limitada y parálisis cerebral,
recostada en su espalda puede
verse indefensa y
desinteresada, la misma niña
en una silla que la soporte
bien (con soporte de la
espalda, la cabeza, los pies y
libertad para mover los
brazos) puede de pronto
parecer alerta y
comunicativa. Debería ser
obvio con estos ejemplos,
cuán importante es considerar
el medio-ambiente en
cualquier evaluación y
cuando sea posible, proveer
ambientes óptimos para
determinar el mejor potencial
del estudiante.
Una importante pieza de
una evaluación del medio
ambiente es un análisis de
discrepancias, el cual
involucra el análisis de tareas
típicas requeridas en un
medio ambiente dado. Uno
necesita ver primero las
destrezas necesarias para
completar esas tareas y luego
como una persona sordociega las realiza. De este
modo podemos identificar las
destrezas que todavía
necesita obtener.
A menudo lo que sucede
en la evaluación de este
grupo de estudiantes es que
las discrepancias son tan
grandes que los maestros
pierden la esperanza de
enseñar la tarea del todo. Tres
actitudes pueden ayudar a
remediar esta desesperanza.
Primero, a pesar de que un
estudiante no pueda nunca o
muy pronto ser capaz de
lograr la tarea completa
puede ser capaz de aprender
un poco más de ella. Dividir
una tarea en pequeños pasos
le dará al estudiante la
oportunidad de pequeños
pero importantes éxitos.
Segundo, es importante
pensar en cuales tareas
ameritan real atención y
hacer cualquier adaptación
que sea necesaria (por
ejemplo puede ser más fácil
comprar zapatos con cierres
de velero, que enseñar a
amarrar cordones). Tercero,
tomar en cuenta el aspecto
comunicativo de cualquier
tarea es especialmente
importante con este grupo. A
menudo el objetivo de la
actividad es simplemente
realizar la tarea, podemos
dejar pasar la oportunidad de
desarrollar relaciones
interpersonales y destrezas de
comunicación en este
proceso.
Es importante aquí
reconocer que la
comunicación es una parte
vital de todo lo que hacemos
en la vida. Esto lo damos por
un hecho con niños que ven y
oyen. Por ejemplo, cuando
enseñamos a un niño una
rutina de cuidado personal
como cepillarse los dientes,
el padre entabla una
conversación natural, de la
cual solo una parte esta
relacionada con la tarea. La
tarea por lo tanto es
aprendida dentro del contexto
de la relación. Lo mismo
necesita ser cierto para la
persona sordociega. Un
análisis de discrepancias debe
tomar en cuanta los niveles
de comunicación tanto sutiles
como obvios entre el
“maestro” y el aprendiz. No
podemos mirar solamente a la
mecánica de una tarea dada,
debemos mirar a la tarea de
una forma holística.
Debemos considerar siempre
la relación personal que
brinda una parte importante
del contexto en que ocurre la
tarea.
Una evaluación debería
enfatizar también las
fortalezas y debilidades
propias del estudiante así
como también sus intereses
particulares e idiosincrasias.
Esto es particularmente
importante para estudiantes
de esta edad donde están
iniciando el proceso de
transición al mundo adulto de
trabajo y comunidad.
Jason,
a quien conocimos
en el Capítulo 1 está
interesado en las
fotocopiadoras. Debemos
asegurarnos, cuando
hacemos una evaluación de
Jason, de tomar en cuenta su
interés. Necesitamos notar
tan precisamente como se
pueda qué es lo que fascina
tanto a Jason de las
fotocopiadoras: ¿Los reflejos
brillantes de luz?, ¿los lentes
en la máquina?, ¿los sonidos
que hace la máquina?, ¿las
vibraciones?, ¿la tibieza del
papel cuando sale?, ¿alguna
combinación de estos
factores? Cuando hemos
observado la naturaleza del
interés de Jason, entonces
somos capaces de usar este
interés como un trampolín
para aumentar su lenguaje y
conceptos del mundo. Si son
las luces de la fotocopiadora
lo que le atrae a Jason
entonces podemos hablar con
el sobre varios tipos de luces
(luces en la calle, semáforos,
las luces intermitentes de los
carros, luces de otro tipo de
maquinas) y de ahí el puede
aprender de calles, carros,
seguridad y destrezas de
movilidad entre otras cosas.
La expansión de un tema
es virtualmente ilimitada, el
punto importante es que
empecemos con el interés
propio del estudiante. Para
hacer esto una buena
evaluación de estos intereses
es vital.
Obtenga una Perspectiva de
Desarrollo de Destrezas:
Tener una perspectiva de
desarrollo significa saber
adónde encajan las
habilidades presentes del
estudiante en el continuo de
destrezas de cada área
evaluada. Con tal
perspectiva, usted entenderá
lo que el estudiante ha
realmente logrado y cuales
son los siguientes desafíos.
Enseñar destrezas en su
secuencia natural de
desarrollo aumentara las
posibilidades de éxito. Por
ejemplo, señalar al referirse a
un objeto (en niños que no
tienen incapacidades físicas
que interfieran) precede
típicamente la habilidad de
alcanzarlo y tomarlo. Si
intentamos enseñar a señalar
sin la destreza previa,
podemos causar frustración
tanto para el estudiante como
para nosotros. Tener
conocimiento de esta
secuencia de desarrollo nos
ayudara a evitar esta
frustración y también a
darnos cuenta como las
destrezas sensorial-motoras,
cognoscitivas y de
comunicación están a
menudo interrelacionadas y
crecen unas con otras.
Dentro de este grupo de
gente sordo ciega, seria
importante combinar nuestro
conocimiento del desarrollo
con nuestra comprensión de
cuáles destrezas serán
funcionales para ellos. El
punto no es enseñar ya sea de
acuerdo al desarrollo o a las
funciones, usted debe
combinar las dos formas.
Usando el ejemplo anterior
las destrezas de alcanzar y
tomar en el contexto de una
comida al alentar al
estudiante a alcanzar el vaso
de leche o en el contexto de
vestirse, alentarlo a alcanzar
la chaqueta del gancho.
Con este grupo de
estudiantes siempre hay una
gran distancia entre las
destrezas de desarrollo y su
edad cronológica. Sin una
perspectiva, el personal que
trabaja con adolescentes que
exhiben un comportamiento
típico de, digamos, dos años,
pueden tomar este
comportamiento como
salvaje y tratarlo a través de
castigos. Sería mejor si
pudieran verlo como lo mejor
que se puede esperar de un
estudiante en ese nivel de
desarrollo particular y luego
progresar desde ese punto.
(Todavía tenemos más que
decir sobre esto). Una vez
que tiene información del
desarrollo de varias áreas,
está en una buena posición de
saber que es razonable de
esperar de su estudiante en
cada área de destreza. Usted
será capaz de diseñar un
programa de acuerdo a sus
necesidades individuales en
lugar de hacerlo de acuerdo a
las expectativas producto de
su edad cronológica o su
apariencia física.
Aunque un estudiante no sea capaz de hacer toda la
tarea, él puede participar realizando las partes de la
tarea que es capaz de realizar.
Desafíos de la
Comunicación
Además de los desafíos de
crear programas adecuados
para este grupo de estudiantes
hay otros específicos
encontrados en la enseñanza
día a día. Si tiene un
estudiante sordociego y tiene
discapacidades significativas,
indudablemente ha
encontrado algunos desafíos
usted mismo. Sepa que no
esta solo. También sepa que
enfrentar las dificultades le
permitirá encontrarlos de una
forma que le permitirá su
solución. En las secciones
siguientes, descubriremos
cada desafío tan precisamente
como sea posible. Algunas
veces la solución esta
contenida en el problema
mismo, a veces tendrá que
referirse a la siguiente
sección sobre técnicas de
enseñanza para estimulo
especifico sobre soluciones.
Los canales “normales” de
comunicación están
cerrados: Como maestros,
cuidadores y amigos, todos
estamos acostumbrados a
depender principalmente en
lenguaje de comunicación
hablado (o de señas).
Esperamos ser escuchados y
mirados. Los estudiantes con
múltiples discapacidades a
menudo no hacen ninguno de
estos con un propósito
resultado. Es más, algunos
parecen a la defensiva
táctilmente, porque no se han
comunicado con ellos de una
forma que desarrollara un
sentido de confianza y
seguridad. Es posible, sin
embargo, a través de
cuidadosas y respetuosas
interacciones abrir nuevos
canales de comunicación.
Debemos reconocer y tener
paciencia con nuestra propia
frustración sin dejar que nos
cause una limitación en la
invención y oportunidades de
conectarse.
Las Discrepancias Existen
Entre la Edad Cronológica
y los Niveles de Desarrollo
de Destrezas: La frustración
que sentimos porque no
podemos usar nuestros
acostumbrados medios de
comunicación se complica
cuando los estudiantes están
en sus etapas de preadolescentes, adolescentes y
adultos jóvenes. No
esperamos que los bebés o
niños pequeños entiendan
mucho de nuestro lenguaje
hablado. “Decimos solo es
una niña, no entiende todavía
y por eso perdonamos al niño
(y tal vez a nosotros como
maestros) ¿Pero que pasa si
estamos viendo a un hombre
joven de seis pies de estatura
con barba que no entiende así
como un niño de dos niños?
¿Qué decimos entonces?
Muy a menudo, un
adolescente sordociego puede
estar funcionando tanto en el
desarrollo como
lingüísticamente en una etapa
muy temprana. Su apariencia
física y su habilidad para
funcionar en el mundo
pueden no ser iguales para
nada. Esto presenta gran
dificultad para el maestro.
Una y otra vez, el maestro
tendrá que modificar lo que
sus ojos y condicionamiento
le dicen sobre como debería
actuar y como debería
interactuar con él. Debe
decirse una y otra vez “puede
parecer de 18 años, pero no
sería justo esperar que actúe
como un típico joven de 18.
Tampoco será capaz de
conectarme realmente con el
si lo trato como a alguien de
18 años. Al mismo tiempo,
debo respetarlo como adulto
joven conversando con él
sobre temas que son
interesantes para el de formas
que sean significativas”. El
maestro debe buscar
continuamente este delicado
balance para poder tener
interacciones significativas
con él.
Preocupaciones sobre
apropiados para la edad
pueden limitar al estudiante:
La preparación detrás de
insistir en actividades y
materiales apropiadas para la
edad parece ser de doble filo.
Primero, proveer a un
estudiante con las actividades
y materiales que calzan con
los típicos de su edad
cronológica ayudaran a
asegurar que es aceptado
entre sus compañeros y en la
sociedad a la larga.
Adicionalmente, pensar sin
términos de “apropiado para
su edad” obliga al maestro a
reconocer continuamente que
el estudiante esta creciendo,
que se esta moviendo hacia la
adultez, y que merece el
mismo respeto que cualquier
estudiante de su edad merece.
Estas dos son preocupaciones
valiosas. Sin embargo,
ninguna de ellas nos debe
permitir pasar de vista las
necesidades del estudiante, y
de su disfrute personal de la
vida.
Es posible proveer
apropiadas para el nivel de
desarrollo y también
mantener en mente las
preocupaciones sobre lo que
el público pensara, así como
preocupaciones sobre
respetar al estudiante como
adulto joven. Si al estudiante
lo intrigan los juguetes, es
muy probable que sean útiles
para su desarrollo. Tal vez
puede usar esos juguetes en
su entorno hogareño y no
animársele a que los lleve
afuera a la comunidad.
Algunas versiones adultas de
juguetes pueden comprarse o
hacerse y pueden orientarse a
las mismas necesidades de
desarrollo como los juguetes
para niños menores lo hacen.
Además los maestros y
miembros de la familia tienen
alguna responsabilidad de
educar al público sobre las
profundas necesidades que
están más allá de la
apariencia. Los maestros que
son capaces de ser
respetuosos de sus
estudiantes, así como
genuinamente juguetones con
ellos, demostraran a todos
que uno no tiene que ser
normal en todos los sentidos
para merecer bondad y
respeto.
Finalmente necesitamos
solamente en pensar en el
increíble rango de intereses
exhibidos por los adultos en
la población general
(coleccionando muñecas,
jugando boliche,
construyendo trenes a escala,
armando rompecabezas,
jugando lotería,
coleccionando saleros), para
darse cuenta de eso
necesitamos ser flexibles
dejando a nuestros
estudiantes que persigan sus
intereses, aún cuando no
concuerden exactamente con
lo que nosotros a primera
vista consideremos apropiado
para la edad. Usted
probablemente conoce un
adulto que tiene un reloj de
Mickey Mouse, o a otro al
que le gusten los parques de
diversiones. Las personas
con sordoceguera tienen un
amplio rango similar de
intereses.
El Comportamiento es
Igual a la Comunicación:
Hemos hablado muchas
veces a través de este libro
sobre el comportamiento
como una forma de
comunicación. Este asunto
es especialmente importante
cuando hablamos sobre
adolescentes con
sordoceguera y con
discapacidades adicionales.
Mucha de esta joven gente ha
recibido por mucho tiempo
servicios educativos que no
han cubierto totalmente sus
necesidades en común. A
menudo no se les han
reconocido sus intentos de
comunicarse, pocas veces se
las ha animado a que inicien
la comunicación. Esto a
menudo ha resultado ya sea
en pasividad o en el
desarrollo de
comportamientos agresivos.
Cuando el pensamiento y
sentimientos de un estudiante
exceden su habilidad de
expresarse resultara una gran
cantidad de frustración.
Los estudiantes
adolescentes con
sordoceguera sin importar su
discapacidad tienen tanta
necesidad de expresarse
como cualquiera de nosotros.
Sin suficiente lenguaje u otra
avenida apropiada para
expresarse algunos tienden a
usar sus cuerpos para
alcanzar o arremeter contra
aquellos a su alrededor (o
contra sí mismos, lo cual
puede ser aún más molesto).
Su edad hace este
comportamiento más
problemático de lo que es con
niños menores. Por un lado
han tenido más años de
potencial frustración al no
haber sido ellos capaces de
expresarse, así como más
años para desarrollar fuertes
hábitos de comportamiento
físicos. Por otro lado, ellos
son simplemente físicamente
más grandes que un niño
pequeño; de hecho a menudo
más grandes que sus
maestros, padres o
cuidadores. Esto hace que su
comportamiento sea
potencialmente peligroso y
puede hacer que la gente sea
cautelosa de interactuar con
ellos. Esto por supuesto solo
exacerba sus dificultades de
comunicación.
El problema puede ser
más complicado si los
“programas de
comportamiento” diseñados
para ayudar al estudiante a
dejar de comportarse mal
pensados como parte de un
esfuerzo total para mejorar la
comunicación. Se le debe
decir al personal, por ejemplo
que ignore cierto
comportamiento sin haber
sido enseñado formas
positivas para interactuar.
Como resultado, el estudiante
puede volverse más aislado
que antes. Típicamente, las
intervenciones en el
comportamiento están
diseñadas para extinguir una
conducta indeseable, una
estrategia mucho más
efectiva es buscar entender el
valor comunicativo del
comportamiento y proveer al
estudiante con medios de
auto expresión más
apropiados.
Una estrategia usada a
menudo para manejar el
comportamiento agresivo es
imponer “tiempo fuera”.
Esto involucra remover al
estudiante de la situación y
ponerlo en un área aislada.
Si pensamos en la
sordoceguera y en el
aislamiento inherente a esta
discapacidad podemos
rápidamente ver porque el
“tiempo fuera” es rara vez
apropiado.
A medida que
encontramos
comportamientos que parecen
inapropiados en una situación
en particular, estamos
desafiados a averiguar que es
lo que el estudiante esta
tratando de comunicar con
este comportamiento.
Tomando el comportamiento
como una forma de
comunicación nos permitirá
pensar en formas de
reconocer y responder al
estudiante como un
individuo. Nuestro principal
desafío es darle al estudiante
formas efectivas de expresar
las necesidades, deseos e
ideas.
han sido capaces de poner
atención bien desde la
infancia, y este es un factor
que contribuye a su falta de
Ahora, en la adolescencia el
hecho de que entienden tan
poco de los canales de
comunicación normal puede
significar que no están
motivados a poner atención
cuando la gente trata de
comunicarse con ellos de las
formas más comunes. Puede
ver como se puede desarrollar
un círculo vicioso: atención
limitada, conduce a
comunicación limitada la
cual lleva a atención limitada
y así continua.
Para remediar esto, el
maestro o padre necesita
convertirse en diestro para
notar exactamente como
poner atención al estudiante y
para usar los momentos de
atención para unirse en una
interacción significativa (a
menudo involucrando espejo
sin palabras).
Las actitudes personales
pueden afectar la
interacción: la
comunicación ocurre en una
asociación dinámica entre
dos personas. Debemos
reconocer que somos la mitad
de cualquier conversación del
estudiante y debemos
examinar nuestras propias
actitudes sobre nuestras
interacciones. Si nos
encontramos a nosotros
mismos empezando a
retraernos, por ejemplo,
debemos preguntarnos por
qué. Quizás hemos tratado
de comunicarnos con un
estudiante y no vemos nada
que pudiéramos reconocer
como respuesta. Después de
un rato puede que hayamos
parado de hablar, de
interactuar. Nuestro desafío
aquí será reconocer las sutiles
o menos convencionales
respuestas de esta persona
con sordoceguera y con
Un pequeño movimiento, un
cambio en la respiración, el
relajamiento de los músculos,
estas pueden ser las formas
de comunicarse del
estudiante. Hasta que
hayamos aprendido esto,
podríamos no estar inclinados
a iniciar la interacción como
lo haríamos de otro modo.
La edad del individuo
podrá también
inconscientemente
influenciar nuestras actitudes.
Un joven estudiante pequeño
físicamente, tiende a obtener
más sentimiento y por lo
tanto más comportamientos
interactivos que un estudiante
adolescente. Cualquier
adolescente con o sin
discapacidad será
naturalmente menos
juguetón, menos aventurero y
más serio. En cualquier caso
la interacción, con
Los estudiantes pueden
tener dificultades de
atención: Un espacio corto
de atención no es poco
común entre los estudiantes
mayores con sordoceguera y
con lenguaje limitado. Esta
falta de mantener el interés
puede ser tanto la causa y el
resultado de sus dificultades
de comunicación. Tal vez no
Un estudiante que está físicamente impedido necesitará tener
un sistema de comunicación individualizada que le permita el
máximo de oportunidades para expresarse a sí mismo.
estudiantes es muy posible
que decrezca a menos que
nos demos cuenta de esta
posibilidad y ya
contraataquemos con
esfuerzos especiales.
Además, cualquiera de
nosotros, maestro,
compañero, miembro de
familia, administrador de la
escuela, podríamos abrigar
sutiles actitudes
condescendientes hacia
alguien que no es tan rápido
para comunicarse. Es fácil
asumir que un estudiante, en
particular quien es
sordociego no puede
participar en cierta actividad
o conversación porque “no
entenderá”. En casi todas
estas situaciones será posible
encontrar una forma menos
limitada, sin embargo, a
través de la cual el estudiante
puede participar. Algunas
veces esto puede lograrse al
permitir al estudiante estar
físicamente en contacto a
medida que tomamos parte en
una actividad; en otro
momento, esto puede suponer
recordar hacer la seña o usar
un objeto o dibujo de
referencia. No solamente
cuando habla directamente
con el estudiante, sino
también cuando habla con
otros estudiantes adultos.
La enseñanza repetitiva
puede aburrir al maestro,
los estudiantes adolescentes
lenguaje limitado, a menudo
necesitan una gran cantidad
de repetición para poder
aprender y funcionar bien.
También necesitan
calendarios relativamente
organizados y oportunidades
para anticipar actividades
rutinarias. Es importante, sin
embargo, incorporar novedad
y espontaneidad cuando sea
posible. Todos necesitamos
esto en nuestras vidas, pero
esa novedad necesita estar
contenida dentro de una
estructura confiable para que
verdaderamente beneficie al
estudiante que tiene retardo
cognoscitivo severo o
profundo. Establecer una
mutualidad genuina dentro de
una estructura confiable será
la llave para remediar la
aburrición del maestro.
Desafíos Físicos
Un número creciente de niños
nacen con sordoceguera y
además tienen discapacidades
físicas significativas y
discapacidades cognoscitivas.
Este grupo de niños presenta
desafíos significativos a las
familias y grupos de
diagnóstico y enseñanza.
Cuando la combinación de
discapacidades físicas o
cognoscitivas se une a
pérdidas sensoriales, los
desafíos para el estudiante
pueden parecer aplastantes.
La adición de discapacidades
físicas causa mayor
aislamiento y obstáculos
adicionales para desarrollar
comunicación efectiva.
Al tratar las necesidades de
un niño con discapacidades
físicas significativas resalta la
necesidad de un modelo de
servicio transdisciplinario.
Es extremadamente
importante para cada uno que
trabaja con el niño, entender
sus habilidades motoras. Esto
incluye la cantidad de
movimiento voluntario que
realiza el niño, posiciones
óptimas para la función
visual y el movimiento y un
factor a menudo pasado por
alto, el tiempo de respuesta
motora. Esto es, ¿Cuánto
dura un niño para reaccionar
neurológicamente para
alcanzar, tomar, mover su
cabeza o realizar cualquier
número de respuestas
motoras?
Recuerdo una vez haber
visitado un programa para
niños con discapacidades
severas para ir a ver a una
joven mujer que tenia algo de
visión utilizable y era capaz
de caminar muy despacio con
el apoyo de otra persona o
una andadera, Mientras
observaba la rutina del
almuerzo, vi a esta joven
localizar visualmente su vaso
de leche. Luego pude verla
recogerse a sí misma motora
y neurológicamente para
enviar la señal al brazo y
mano y para levantarlo tan
despacio y empezar a
alcanzar el vaso. Esto tomó
más de un minuto, que era
demasiado para el maestro
que estaba asignado para
ayudarle con el almuerzo.
Justo cuando la joven
alcanzaba el vaso, el maestro
lo tomó y lo llevó a la boca
de la joven. La mirada de
decepción de la joven fue
muy obvia para mí (M.
Riggio).
Podemos ver con este
ejemplo lo fácil que podría
ser para esta joven volverse
totalmente pasiva si la gente
continuaba negándole el
tiempo de iniciar una acción.
Los maestros de
estudiantes que tienen
discapacidades físicas
significativas, tienen el
desafío de averiguar
exactamente lo que sus
estudiantes están
entendiendo. Sin la habilidad
de responder rápidamente o
muy visiblemente, estos
estudiantes no pueden
fácilmente demostrar lo que
entienden, por lo menos no
en formas que los maestros
esperan tradicionalmente.
Conociendo los
Desafíos:
Adoptando una
Buena
Comunicación
Las sugerencias que
presentamos aquí son
valiosas para aumentar las
oportunidades del estudiante
de comunicarse. Usted verá
en esos ejemplos como la
evaluación es un proceso en
curso que esta muy
relacionado con nuestra
enseñanza.
Como Fomentar
Conversaciones
En el Capítulo 4 hablamos
muy específicamente sobre
como conversar con una
persona de cualquier edad y
habilidad y que sea
sordociega. Es importante
que visite nuevamente ese
Capítulo y piense en tener
esas conversaciones con su
estudiante. Algunos puntos
son especialmente relevantes
para los estudiantes
adolescentes que tienen
Tome parte en Actividades
Corporales: Muchas veces
es posible tener buenas
conversaciones tanto verbales
como no verbales con estos
estudiantes, usando el sentido
del tacto y sus manos como
los vehículos principales para
dar y recibir información.
Pero para estudiantes a un
nivel muy temprano de
integración sensorial, no
importa la edad, su atención
no esta enfocada aún en sus
manos, ojos y oídos. Es
principalmente a través de
movimiento de todo el cuerpo
que su atención es obtenida.
Disfrutan mecerse,
columpiarse, balancearse,
correr, nadar y rodar,
actividades que estimulan sus
sistemas vestibular y
propioceptivo. A menudo
podemos hacer el más
verdadero contacto
comunicativo con estos
estudiantes al unirnos con
ellos de una forma u otra en
estas actividades corporales.
Esta clase de actividades
corporales no se realizan
fácilmente con un estudiante
adolescente cono seria con un
infante o un estudiante muy
joven (a quien tomaríamos
fácilmente en nuestro regazo
para mecerlo o sostenerlo
mientras corremos). Es
importante no obstante, que
encontremos una forma de
hacer esto cuando estamos
trabajando con estudiantes
que necesitan este tipo de
estimulo y contacto. Si hay
preocupación de que el
estudiante podría no entender
los límites de este tipo de
contacto corporal, estas
actividades pueden planearse
cuidadosamente y ser
conducidas durante la clase
de Educación Física o en el
área de terapia. Debemos
también pensar sobre
nuestros propios tabúes
culturales sobre tocar y
recordar lo importante que es
tocar en la construcción de
nuestras relaciones con la
gente para la cual es la
principal avenida de
comunicación. El personal,
familiares y compañeros
pueden necesitar estímulo y
permiso para tomar parte de
actividades físicas de
comunicación, y fijar límites
claros para estas actividades.
Las siguientes actividades
corporales pueden ser
apropiadas para estudiantes:
 Bailar juntos,
balanceándose o
moviéndose tanto al






ritmo de la música como
se pueda, manteniéndose
en suave contacto ya sea
físico (especialmente con
un estudiante ciego) o
visual (con un estudiante
que tiene alguna visión).
Mecerse en sillas en
forma paralela, cerca
para que pueda haber
contacto. Este atento al
paso y al ritmo, creando
conversación de la
situación.
Mecerse en una hamaca
juntos, dentándose lado a
lado o en dos hamacas
paralelas o sillas hamaca.
Acostarse en bolas
terapéuticas y rodar
hacia delante y atrás,
manteniéndose en
contacto mientras lo
hacen.
Pararse al lado atrás del
estudiante y balancearse
de lado a lado,
desarrollando un ritmo
oscilatorio que se sienta
cómodo.
Hacer movimientos
paralelos o tomando
turnos mientras están en
una piscina.
Cualquiera de estas
actividades puede ser la
ocasión para
comunicación no verbal,
si usted se sintoniza con
los propios movimientos
del estudiante y los imita
de una forma accesible
para él. Y puede parar
periódicamente y esperar
a que el estudiante le
haga saber de algún
modo que quiere
continuar. Tales
movimientos pueden
desarrollarse en un
lenguaje natural.
Muchas de las
actividades sugeridas en
el Capítulo 8 sobre el
desarrollo de la
comunicación inicial
pueden ser usadas
fácilmente o adaptadas
para esta población.
Haga Contacto Visual y
Auditivo: La cuestión del
uso de aparatos de asistencia
auditiva y óptica es digna de
mención con este segmento
de la población sordo ciega.
Cuando un estudiante tiene
limitaciones en muchas áreas
es de la mayor importancia
maximizar el uso de los
sentidos restantes. A menudo
la importancia de enseñar a
los estudiantes cómo usar los
de aparatos de asistencia es
subestimada y no utilizada
por el esfuerzo y costo
involucrados. Los
estudiantes con
significativas deben tener las
mismas oportunidades que
otros niños de usar aparatos
de asistencia que les ayuden a
aprender.
Cómo Crear
Comunicación en las
Actividades
Funcionales
Piense en una actividad
rutinaria que usted hace con
su estudiante tal como
ayudarle a ponerse los
zapatos, comer el almuerzo o
caminar al bus. Imagine una
pequeña forma en la cual
puede convertir esa actividad
en mutua y de juego. Tome
un momento para
visualizarlo.
Las claves están en estas dos
palabras: “mucho y juego”.
Trate de pensar: ¿Cómo
podemos hacer esto juntos?
En lugar de ¿Cómo le enseño
a hacerlo? Y cultive una
actitud de disfrute
preguntándose, ¿Cómo puede
ser esto divertido para los
dos?
Las siguientes sugerencias
pueden desencadenar más
ideas para incorporar
mutualidad y disfrute:
 Poner la mesa: tomen
turnos contando el
numero de platos y
cubiertos necesarios;
luego tomen turnos
poniéndolos, exagerando
los movimientos al poner
cada cosa
cuidadosamente cuando
es su turno,
respondiendo con
regocijo cuando el
estudiante pone algo en
la mesa cuidadosamente
y con bromas suaves
cuando hace algo
descuidado,
ocasionalmente cometa
errores usted mismo y
bromee juguetonamente
consigo mismo.
 Caminar al bus: camine
al lado de su estudiante
(su cuerpo tocando el de
él, si es ciego) haciendo
juego con el ritmo de su
modo de andar. Varíe el
ritmo dando
alternativamente pasos
grandes y pequeños o
cambiando direcciones
ocasionalmente en plan
de juego, teniendo
cuidado de notar su
respuesta para que
caminar juntos se
convierta en un
verdadero diálogo.
 Comer: Si usted esta con
un estudiante al que debe
alimentar, aliméntese
usted también, de su
propia comida, tomando
bocados alternativamente
y algunas veces
exagerando su propia
reacción a la comida en
una forma que el pueda
apreciar.




Comer: Si el estudiante
se alimenta a sí mismo
siéntese a su lado y como
su propia comida o
bocadillo al lado de él,
permitiéndolo acceso
visual o táctil a lo que
usted esta haciendo para
que el no como solo.
Inclúyalo durante la
comida pasándole cosas
y pidiéndole con gestos
que le pase cosas a usted.
Lavarse después del
almuerzo: lave sus
manos, y su cara,
jugando a que no
encuentra el jabón
pasándolo y tomándolo,
dándoselo a su estudiante
a veces para su turno y
otras veces pidiéndolo
suavemente con sus
manos estiradas.
Lavarse los dientes:
Lleve un cepillo de
dientes propio a la
escuela y cepíllese junto
con su estudiante
enseñándole como
disfruta la sensación del
cepillo en su boca y
como disfruta de ponerle
pasta a su cepillo.
Echándole agua a las
plantas juntas: tenga dos
regaderas, tomen turnos
para llenarlas,
ayudándose uno al otro y
luego tomen turnos al
echarle agua a una fila de
plantas, notando nuevos
crecimientos de las flores
y demás.
Cómo fomentar la
Curiosidad y el
Alcance
La gente aprende porque
tiene curiosidad sobre el
mundo y sobre sí mismos.
Esto es verdad tanto para los
adolescentes con
sordoceguera y que tienen
retraso cognoscitivo como
para todos. Usted debe
trabajar para estimular su
curiosidad de cualquier forma
que pueda. Vea nuevamente
el Capítulo 8 sobre el inicio
de la comunicación y el
lenguaje para obtener varias
sugerencias sobre como hacer
con estos niños. Muchas de
estas sugerencias serán
también útiles con estos
estudiantes mayores.
Varios asuntos
específicos de los
adolescentes merecen
mencionarse aquí. La
curiosidad natural táctil y
visual de un niño puede ser
aguda y por lo tanto ser
animada, mientras que la
curiosidad de un estudiante
mayor puede ser
experimentada por los
adultos a su alrededor como
aburrida y por lo tanto no ser
fomentada. En muchos
salones de clase, viviendas y
trabajos, ser tocado (aún por
estudiantes sin visión y
audición, para quienes es su
único medio de exploración)
no es fomentado o es
prohibido. El efecto negativo
en el aprendizaje es
profundo. Es importante
brindar ambientes para
adolescentes con
sordoceguera en el cual los
estudiantes puedan ser libres
de explorar y su curiosidad
natural sea afirmada. Tenga
una buena cantidad de
materiales interesantes
disponibles. Modele la
curiosidad al tocar y ver
cosas cuidadosamente e
invitar a los estudiantes a
unirse a usted. Recuerde ser
cuidadoso de no manipularles
las manos, sino simplemente
de invitarlos a tocar. Ponga
sus manos suavemente
debajo de las de él y muévase
hacia los objetos que esta
explorando, dejando sus
manos libres.
Compartir los tiempos de comida con un estudiante provee de
muchas oportunidades para la comunicación verbal y no verbal.
La curiosidad sexual
Debemos respetar el
inicia naturalmente cuando
interés del estudiante por la
cambian las hormonas, y trae
sexualidad tan natural para su
otro asunto específico de los
edad, y debemos estar
adolescentes. A menudo los
dispuestos a entablar
adolescentes con
conversaciones sobre este
sordoceguera y con lenguaje
tema, de maneras que sean
limitado expresarán su interés
apropiadas para sus niveles
emergente por la sexualidad
individuales de
de formas no convencionales,
entendimiento. Para este
usualmente porque estas
grupo de estudiantes no
maneras son las únicas vías
podemos simplemente usar el
disponibles para ellos.
lenguaje para hablar con ellos
Podrían por ejemplo,
y educarlos sobre su
empezar a tocar a otros de
sexualidad. Necesitamos
formas que son consideradas
material apropiado,
inapropiadas, explorar sus
incluyendo ilustraciones y
propios cuerpos en
modelos anatómicamente
situaciones que no son
correctos y muñecos.
cómodas para los otros a su
También debemos tener un
alrededor. Obviamente es
plan cuidadosamente
importante limitar ese
considerado de cómo todos
comportamiento a lugares y
los que están cerca del
situaciones apropiados. Se le
estudiante tomarán este
puede enseñar a un estudiante
asunto. Estos estudiantes
por ejemplo que su propio
necesitan educación en
cuarto es el lugar apropiado
conceptos muy básicos, tales
para la autoexploración y que
como diferencias de género,
tocar a otros sin su permiso
relaciones familiares,
no es apropiado. Es también
tocamientos y actividades
importante pensar con
apropiadas e inapropiadas.
cuidado, sobre cómo
Con un poco de suerte esta
podemos comunicarnos con
educación habrá empezado
un estudiante sobre
antes de que los estudiantes
sexualidad de forma que le
alcancen la adolescencia,
ayude a satisfacer su
para que en el momento en
curiosidad natural.
que su interés sea mayor
tengan algunas bases para
entender lo que esta pasando
a sus cambiantes cuerpos.
(Refiérase a la lista al final de
este Capítulo para obtener
referencias completas para
esta clase de educación).
Finalmente, necesitamos
recordar que nuestra propia
comodidad o incomodidad se
transmitirá a los estudiantes,
por lo que debemos buscar
aclarar nuestras propias
actitudes educándonos a
nosotros mismos y
explicando nuestros
sentimientos sobre estos
asuntos.
Como beneficiarse de
la Estructura y la
Rutina
En capítulos anteriores,
hemos discutido como todos
nosotros nos apoyamos en la
rutina y la estructura en
nuestras vidas. Los
estudiantes adolescentes con
retrasos cognoscitivos y
sordoceguera necesitan
estructuras confiables para
poder prosperar en un mundo
que de otro modo es confuso
e impredecible. La estructura
es provista de muchas
formas–por un horario
apropiado, relaciones
interpersonales consistentes y
un ambiente físico seguro y
confiable.
Los estudiantes adolescentes
necesitan más énfasis en
actividades del diario vivir y
vocacionales a medida que se
acercan a la edad en la que
vivirán en comunidad y
participaran en trabajos de
varios tipos. Si tiene una
idea de donde estará viviendo
y/o trabajando su estudiante
cuando sale de la escuela
hará bien en incluir rutinas en
su programa de escuela que
empiecen a aproximarse al
tipo de rutinas que seguirá
como adulto. Para poder
desarrollar esas rutinas, será
importante para el grupo, el
cual incluye a un joven
sordociego y a aquellos que
tienen relaciones personales
con él y que se preocupan por
su futuro, crear una imagen
de una situación de trabajo u
otro programa y una situación
hogareña en donde el
estudiante pueda prosperar en
sus años adultos. (Ver
Capítulo 12 acerca de
moverse hacia la edad adulta
para una discusión en el plan
de transición).
Si usted es capaz de incluir
rutinas y actividades en su
calendario actual que se
aproximen a aquellos que el
estudiante tendrá durante sus
años adultos, también será
capaz de usar vocabulario (en
la forma de señas, fotos u
otros símbolos), que serán
útiles. (Ver más adelante en
“Como agregar
Vocabulario”). Esta lista de
actividades sugeridas para
estudiantes adolescentes con
sordoceguera estimulará su
pensamiento mientras prepara
un calendario para su
estudiante:
Estas actividades pueden
modificarse de acuerdo a las
destrezas e intereses
particulares de su estudiante.
Asegúrese de que selecciona
y modifica actividades para
que tengan tanto sentido para
el estudiante como sea
posible. Si por ejemplo, está
realizando una actividad de
clasificación como parte de
un programa de
entrenamiento vocacional,
asegúrese de que está
clasificando objetos que
realmente necesitan
clasificarse y que muy
posiblemente tengan sentido
para el estudiante, como
cubiertos después de comer o
su propia ropa para lavar.
Actividades con sentido
proveerán oportunidades
naturales para incluir
lenguaje y comunicación útil
y comprensible. Siga la guía
de su estudiante tanto como
sea posible, esté alerta a las
preferencias e ideas para
profundizar y aumentar su
interés. Recuerde que cada
actividad debe verse como
una oportunidad para la
interacción conversacional.
El estudiante no debe
simplemente enseñarse para
que haga tareas sino que debe
aprenderlas en el curso de la
participación con otros.
Cuando planee
calendarios para estudiantes
en este grupo. Aunque su
edad y apariencia física
puedan sugerir la habilidad
para sentarse y poner
atención al trabajo de
escritorio durante periodos de
tiempo sustanciales, las
actividades sedentarias no
son a menudo productivas
para ellos por más de unos
pocos minutos a la vez.
Busque ritmos, cuando sea al
día como uno solo, alternar
entre actividades sedentarias
y activas le ayudara a los
estudiantes a participar más
totalmente.
Una vez que tenga un
calendario funcional
establecido, usted y su
estudiante serán capaces de
relajarse en su rutina.
Producto de ese relajamiento
emergerán oportunidades
para comunicación
espontánea y genuina.
RUTINAS Y
ACTIVIDADES
Autocuidado
Cocinar
Comprar
Esparcimiento
Limpieza
Vocación
Cuido de
animales
Baño, vestido.
Higiene dental,
cuidado del
cabello
Preparación de
comidas
sencillas,
incluye
sandwiches,
sopas
enlatadas,
pudines, snacks
(usando
dibujos o
etiquetas que
puedan tocarse)
Hacer la lista
(dibujo,
impresa o
táctil),
encontrar los
productos,
pagar
Ejercicios
como nadar,
correr,
caminar;:
hobbies,
colecciones
como las de
rocas, conchas,
hojas;
manualidades,
produciendo
objetos
simples, tejido,
de alfombras,
dibujo; juegos,
incluyendo los
simples juegos
de mesa y de
cartas; ir a
restaurantes,
cines, parques,
centros
comunitarios,
mercados.
Hacer la cama,
lavandería,
sacudir, barrer,
lavar platos
Regar las
plantas,
jardinería,
reciclaje,
limpieza.
Dar de comer a
los peces, dar
agua al perro.
Use Sistemas de Calendario
para Comunicar
Estructuras:
Un calendario de actividades
predecible brinda una gran
oportunidad de usar la
comunicación simbólica para
describir la rutina del
estudiante. Esto puede
hacerse con un sistema de
calendario que ha sido
y enfrentar al futuro con
alguna perspectiva. Imagina
estar sin lenguaje y en una
situación que provoque
ansiedad. Este es a menudo
el caso de un estudiante
sordociego y con
Las siguientes anécdotas
le enseñaran como los
maestros han adaptado
Un sistema de horarios, utilizando dibujos y/u objetos, le
permite una gran cantidad de comunicación sobre los eventos
pasados y futuros.
descrito en detalle en el
sistemas de calendario con
Capítulo 8. Tal sistema es
objetos o dibujos para
invaluable durante tiempos
comunicarse con los
de transición como cambio de
estudiantes sobre situaciones
escuela, una situación en la
que provocan ansiedad.
vida o en el trabajo, ya que
permite al maestro explicar lo
Jimmy
que sucede de una forma
Jimmy tenía 13 años y pobre
concreta y sin el uso de
visión, una pérdida auditiva
lenguaje formal.
severa, un lenguaje de señas
Si su estudiante
receptivo de cerca de 20
demuestra ansiedad sobre un
palabras y uno expresivo de
aspecto particular de su
5. Sus padres eran
calendario, usted puede
divorciados. Él vivía con su
considerar idear un sistema
madre y pasaba un fin de
especial para comunicarse
semana de por medio y
con él a este respecto. Piense
algunas vacaciones con su
un momento sobre como el
padre. A menudo exhibía
lenguaje sirve para
ansiedad extrema durante
tranquilizarnos sobre el
momentos de transición al
futuro incierto, oír a alguien
inicio y fin de la semana. Su
decir “no se preocupe, estará
maestro se figuró que él
en casa mañana”o “después
estaba confundido con su
de que terminemos aquí,
calendario, sin saber por
iremos al restaurante”, “esto
cuanto tiempo estaría en
durará solo una hora más”,
cada lugar. Cada viaje de y
nos puede ayudar a relajarnos
hacia la escuela parecía
traer el futuro desconocido y
Jimmy lloraba y se golpeaba
a sí mismo por aparente
frustración.
Su maestro ideó un
calendario para enseñarle a
Jimmy cuanto tiempo estaría
en casa y por cuanto con
cada uno de sus padres.
Trajo dos pares de fundas de
almohada, una de un solo
color y otra estampada con
un patrón de colores
brillantes. Le pidió a su
madre que usara la
estampada en la cama de
Jimmy cuando estuviera en
su casa. Envió la lisa a la
casa del padre de Jimmy
para que pusiera su
almohada allí.
Luego con los pares de
las fundas hizo un número de
almohadas pequeñas que
hacían juego con las
grandes: 20 almohadas
estampadas para representar
la casa de la mamá y 20
almohadas lisas para
representar la casa del papá,
cada una con una pequeña
pieza de velcro. Construyó
un calendario grande de
cartón con cuadrados para
representar los días de la
semana (tenia 4 semanas
como una página de
calendario) y pegó pequeños
pedazos de velcro a cada día
en el cartón. Este era el
“Calendario de mamá y
papá”. Con esto podía
hacerle saber a Jimmy
cuantos días estaría con su
mamá y cuantos con su papá.
Puso las almohadas
pequeñas en el calendario
para corresponder con el
horario. Cada día al ir a la
cama, él quitaba la almohada
correspondiente al día y eso
le ayudaba a ver y tocar la
similitud entre esa almohada
y la que tenia en su cama. Se
le ayudaba a poner la
almohada pequeña en una
canasta pegada abajo del
calendario. El calendario
iba y venia con Jimmy entre
la escuela y la casa. Luego
de un número de viajes y
repeticiones él aprendió que
podía mirar hacia el futuro
en el calendario y ver y tocar
cuantos días quedaban antes
de su próxima visita a la casa
de su padre. Este calendario
fue de tremenda ayuda, no
solo aliviando mucha de la
ansiedad a Jimmy, sino al
enseñarle las señas para los
nombres de los días de la
semana, para “madre”,
“padre” y darle los inicios
para un simbólico sentido del
tiempo.
Betsy
Betsy tenia 14 años,
totalmente ciega y sorda
profunda y con muy poco
lenguaje. (Sabía cerca de 10
señas receptivas y podía
señalar “comer” y “tomar”)
Betsy tenia un problema
medico por el cual
frecuentemente tenia que ser
llevada al doctor. No le
gustaba ir porque a menudo
tenía que recibir inyecciones.
Empezaba a gritar tan pronto
como entraba al edificio en
que estaba la oficina del
doctor. (aparentemente podía
identificar el edificio por su
olor distintivo). El maestro
de Betsy hizo un calendario
de objetos portátil para que
cupiera en su salveque. Una
de las actividades favoritas
de Betsy durante la semana
era ir con su clase a un
restaurante local para
comprar helado u otro
bocadillo. El paseo al
restaurante era representado
en el calendario de objetos
de Betsy por un vaso de papel
del restaurante, y Betsy
sonreía y se emocionaba
siempre que le mostraban el
vaso, sabiendo que iría el
restaurante.
Cuando Betsy estuvo
familiarizada con el
calendario de objetos, su
madre empezó a llevarlo
cuando iban a la oficina del
doctor. También arregló
todo para llevar a Betsy a su
restaurante favorito después
de cada visita al doctor para
que cada vez que le mostraba
a Betsy el objeto simbólico de
la visita del doctor (un
estetoscopio) también le
hacia saber que comerían
helado luego de verlo.
Después de unas pocas
visitas al doctor,
comunicadas a ella por
medio del calendario de
objetos, Betsy empezó a
calmarse acerca de entrar al
edificio del doctor.
Tener tal sistema en uso para
un estudiante adolescente
sordociego es
extremadamente valioso por
un número de razones:
 Saber desde antes lo que
viene ayudara al
estudiante a sentirse
seguro y se prevendrán
muchas crisis de
comportamiento.
 Comodidad en el uso de
tal sistema le dará al
estudiante las bases para
ser capaz de elegir las
actividades y por lo tanto
aumentara
significativamente la
calidad de su vida.
 Tal sistema puede darle
las bases para un
entendimiento de
símbolos básicos que
puede ser elaborado
luego y que podría
dirigir luego al uso del
lenguaje.
Permita Desarrollar el
Sistema de Calendario:
Ocasionalmente, los maestros
caen en una rutina, y el
sistema de calendario del
estudiante se vuelve estático.
No importa la edad del
estudiante, lo importante es
recordar que un sistema de
calendario u horario
cambiara. Aún si el mismo
horario se mantiene por algún
tiempo, debemos buscar
formas de hacer que el
sistema sirva como una
herramienta de aprendizaje
para el estudiante. Si ha
iniciado con un calendario de
objetos por ejemplo, y su
estudiante ve y es capaz,
considere moverse
gradualmente a uno de
dibujos o fotos, poniendo
juntos un dibujo y un objeto y
luego gradualmente
desapareciendo el objeto a
medida que el estudiante
muestra reconocimiento del
dibujo. Con un estudiante
ciego usted puede hacer esto
usando símbolos táctiles.
También si ha desarrollado
un calendario de objetos con
unos pocos objetos que el
estudiante reconoce como
representativos de una
actividad, este sistema puede
expandirse para incluir un
número mayor de objetos. La
observación cuidadosa de su
estudiante le dejará saber
como proceder, al hacer estas
transiciones graduales de
representaciones concretas a
más abstractas. Recuerde
también, que el sistema de
calendario es solo un
suplemento a sus
conversaciones verbales y no
verbales con su estudiante.
Los libros de memoria pueden ser muy valiosos para
estudiantes mayores quienes tienen muy poco lenguaje.
puede usar una servilleta de
Uso libros de Memoria:
Hacer libros de memoria con
un restaurante o una pieza de
estudiantes que son mayores
paño si fueron a nadar.
y con discapacidades
Pedazos de objetos así
múltiples a menudo visto
servirán también para
como más allá de sus
empezar un tipo de libro de
capacidades. Sin embargo,
memorias táctil con un niño
los libros de memoria pueden
ciego. Como con los
ser valiosos para estudiantes
calendarios de objetos, los
mayores que tienen muy poco
libros de memoria deben
lenguaje, especialmente si
desarrollarse u cambiar.
tienen un reconocimiento
Luego de que su estudiante
inicial de dibujos. Sentarse
esta totalmente cómodo con
con su estudiante al final de
un nivel de representación
cada día y dibujar el evento
simbólica (ejemplo, reconoce
más importante del día es la
objetos concretos), considere
forma de inicial tal libro.
moverse al siguiente nivel.
Sabrá qué tanto es su
En este caso serían dibujos ya
estudiante capaz de participar
sean visuales o táctiles. Del
en esta actividad y si tiene
mismo modo si estudiante
sentido para él. Tal vez solo
esta cómodo con dibujos
sea capaz de ver mientras
considere agregar una palabra
usted dibuja y colorea, o
escrita bajo cada dibujo para
puede ser capaz de ayudar a
ayudarle a expresar
escoger los colores, colorear
experiencias significativas
algo o hacer un poco del
con palabras escritas.
dibujo. Trate de elegir el
Tal libro de memorias
evento que el estudiante
ofrece la ocasión de
elegiría si pudiera. Por
reflexionar con el estudiante
ejemplo si estaba cautivado
de una forma simple sobre el
con un visitante que apareció
pasado. Sentarse juntos a ver
en el salón por unos
el libro, tal vez señalando
momentos, deje que ese sea
simples palabras u oraciones
el evento del día y dibújelo
es una forma de tener una
(aún si fue a un paseo,
conversación (hablada,
también, en el cual debió
señalada o con gestos, de la
estar más interesado, pero no
forma que sea apropiada)
estaba).
sobre eventos que han
Para estudiantes que no
pasado. Con este libro como
pueden todavía reconocer
referencia, el estudiante tiene
dibujos lo suficiente como
buena oportunidad de saber a
para que les interese, puede
lo que usted se refiere. Sin
querer empezar a hacer libros
tal libro de memoria, es muy
de memoria usando pedazos
difícil tener conversaciones
de objetos reales. Por
con estudiantes sobre el
ejemplo si hizo pudín, pegue
pasado.
el frente de la caja de pudín
Tales libros de
en una página del libro. O
memorias, probaran ser
su propio propósito y
función.
Considere la Pragmática
del Comportamiento
Pragmática es el estudio de la
función social del lenguaje y
la comunicación. Si veo a
cualquier comunicación
pragmáticamente, preguntaré
¿qué propósito tiene esta
comunicación?, ¿está la
misma orientada a hacer una
pregunta, comentar algo, a
dar una dirección o a rehusar
o negar algo? Esta lista de
funciones comunicativas
demuestra cuántas formas
diferentes usamos el lenguaje
y el comportamiento.
Las tarjetas de comunicación pre preparadas pueden
ayudar al estudiante a expresarse por sí mismo en
tiendas, restaurantes y otras situaciones comunitarias.
especialmente valiosos
preparación de estas ayudas,
durante momentos de
le ayudara a sentirse
transición. En esos
propietaria de ellas y también
momentos, los estudiantes
a entender las referencias de
podrían ser capaces de usar
los dibujos y objetos usados,
los libros de memoria para
Estas ayudas de
mantener alguna continuidad
comunicación pueden ser
de identidad durante un
muy valiosas a medida que el
tiempo en que todo parece
estudiante hace la transición a
estar cambiando. Los libros
la vida adulta. Pueden darle
podrían también ofrecer la
mayor independencia y
oportunidad de tener
dominio en una variedad de
Funciones
discusiones simples sobre
situaciones.
Comunicativas
sentimientos, especialmente
1. Interactivas
de los sentimientos naturales
Como Ver el
a. Pedidos de atención,
de tristeza que usualmente
Comportamiento como
interacción social,
acompañan a los grandes
interacción en el
Comunicación
cambios.
juego, afecto, permiso
Los
estudiantes
adolescentes
Haga Asistencias Especiales
con
sordoceguera
y
que
de Comunicación para
no tienen una gran
Ambientes Particulares:
cantidad de lenguaje
Cada ambiente en la vida del
formal son más dados a
estudiante ofrece sus propios
comunicarse
desafíos de comunicación y
primeramente con sus
cada uno es una oportunidad
cuerpos. Pueden hacer
para ampliar las posibilidades
gestos, llorar, empujar,
de comunicación del
jalar, darse vuelta,
estudiante. Una clase de
golpear a otros o a sí
cocina por ejemplo, es un
mismos, sofreír,
momento en el cual recetas
mecerse, reírse o
dibujadas o táctiles se pueden
moverse hacia un
Un sistema especial de horarios para una
usar. Un paseo a una tienda o
objeto favorito.
clase en particular puede ayudar al
restaurante es una
Cualquiera
de
estos
estudiante a comprender la secuencia de
oportunidad para tarjetas de
comportamientos
actividades y tomar decisiones dentro de esa
comunicación. Una clase de
puede tomarse
secuencia.
gimnasia o vocacional puede
simplemente como
ser un momento en que
para involucrarse en
bueno o malo, dependiendo si
dibujos de secuencia son
actividades, acción del
ofende o gusta a la gente
útiles, y cuando las opciones
receptor, ayuda,
alrededor del estudiante. Una
pueden representarse también
información/aclaración
forma más productiva de
con dibujos u objetos de
, objetos, comida.
entender estos
referencia. Ninguno de estos
b. Negaciones, protesta,
comportamientos, es hacerlo
sistemas necesita ser
rechazo, terminación.
como formas de
elaborado o hecho a maquina.
c. Declaraciones/
comunicación, cada uno con
De hecho, se puede
comentarios, sobre
involucrar al estudiante en la
eventos/acciones,
sobre
objetos/personas,
sobre
errores/equivocaciones
afirmaciones, saludos,
humor.
d. Declaraciones sobre
sentimientos,
anticipación,
aburrimiento,
confusión, miedo,
frustración,
sentimientos heridos,
dolor, placer.
2. No interactivas
a. Auto regulación.
b. Ensayo.
c. Habituales
d. Relajamiento/tensión,
soltar (Donnellan,
Mirenda, Mesaros
Fassbender, 1984)
Imagínese un
comportamiento que su
estudiante exhibe
regularmente. Ahora vea la
lista y considere cual puede
ser su función. Debe pensar
en el contexto. Llorar por
ejemplo puede comunicar un
número diferente de cosas.
Puede ser un pedido por un
objeto (un vaso con agua),
puede ser un comentario de
un evento (expresando
tristeza por la ida de alguien),
puede ser una negativa a
hacer algo (comer lo que se le
ha dado). Puede probar sus
hipótesis para ver si tiene
razón. Podría por ejemplo
responder apropiadamente a
la comunicación y ver que el
estudiante detiene el
comportamiento. Si el llanto
es un pedido a detener una
actividad y usted lo hace
(antes de que el llanto se haya
vuelto histérico y haya
tomado vida propia) entonces
probablemente el llanto
cesara. O sea el llanto es un
comentario de algo que lo
haya precedido (alguien que
se ríe por ejemplo), y usted
Un estudiante no necesita saber cómo leer para beneficiarse de
una receta a través de un dibujo.
traerá a la persona de regreso,
profundamente sordo con
entonces el llanto pasara.
muy poco lenguaje formal.
Aprender a tomar el
Como adolescente a él le
comportamiento como
gustaba tocar los cuerpos de
comunicativo, como el mejor
la gente. Cuando encontraba
ejemplo del estudiante de
a una persona, la tocaba por
expresarse considerando sus
todo lado lo cual era muy
destrezas presentes, es una
desconcertante para algunas
habilidad extremadamente
personas, cuando el personal
importante de tener cuando se
desanimaba físicamente a
trabaja con estudiantes
Jerry a tocar quitándole las
adolescentes con
manos, a menudo se agitaba
sordoceguera y con retraso
y golpeaba. Algunas veces la
cognoscitivo. Para aprender
situación escalaba el punto
como evaluar las funciones
en donde Jerry era confinado
pragmáticos del
a un tiempo fuera en un
comportamiento, sugerimos
cubículo.
el artículo de A. Donnellan
Un análisis pragmático
1984 “analizando las
del comportamiento de tocar
funciones comunicativas del
de Jerry tenia como hipótesis
comportamiento aberrante”
que él estaba buscando
(ver referencias).
información sobre la gente,
Aquí hay algunos
quiénes eran y como lucían.
ejemplos sobre como
Al ser totalmente ciego no
adolescentes con
tenia forma de explicar con
sordoceguera se han
sus ojos. Tampoco podía oír
comunicado a través de su
lo suficiente para identificar
comportamiento y como
a la gente u obtener
aquellos a su alrededor ha
información de la voz de la
respondido en forma
gente. El personal decidió
apropiada.
tomar su deseo por
información de dos formas:
darle diferente información
Jerry
para diferenciar sobre todo
Jerry es un adolescente
la gente en su ambiente y
totalmente ciego y
enseñarle formas apropiadas
de requerir información.
Ya que la forma
primaria para Jerry de
obtener información era
táctil, el personal y los
estudiantes seleccionaron
cualidades táctiles distintivas
por las cuales podía
identificarlos. Cada vez que
un miembro del personal o
un estudiante se acercaba a
Jerry, se le invitaba a tocar
su característica distintiva
(tal vez un reloj de pulsera
único, un anillo y un estilo de
peinado) y luego usaban su
nombre en señas. También
se le dio a Jerry un nombre
en señas con el cual el
personal y los estudiantes lo
saludaban.
Luego de que Jerry era capaz
de reconocer gente familiar
se le enseño a pedir permiso
para tocar caras, tocando
suavemente su propia frente
como símbolo de que quería
tocar sus cabezas (para
explorar táctilmente sus
caras o cabello). Se le
enseño a responder a las
señas manuales de sí y no. Si
una persona no quería ser
tocada en la cabeza señalaba
no y ofrecía nuevamente un
marcador táctil, si no le
importaba señalaba “sí” y
suavemente ponía la mano de
Jerry en su cabeza, (un
maestro le enseñó a Jerry
este procedimiento
modelándolo y ayudándole a
través de el muchas veces).
En unas pocas semanas, el
tocamiento inapropiado de
Jerry disminuyó
significativamente.
Aparentemente la hipótesis
era correcta.
Elaine
Elaine de 15 años era
totalmente ciega y sorda
profunda. Entendía como
200 señas manuales.
También entendía
combinaciones simples de
palabras y disfrutaba
conversaciones simples con
adultos que sabían lenguaje
de señas. Cerca del momento
en que cumplió 15, Elaine
tuvo un nuevo maestro que
no era hábil en el lenguaje de
señas. Este nuevo profesor
sabía solo cerca de 20 señas.
Algún tiempo después de
cambiar a este nuevo
maestro, Elaine empezó a
golpear a la gente a su
alrededor, aparentemente sin
razón o provocación. Le
pegaba a la gente que se le
acercaba para llevarla a
lugares u algunas veces se
pegaba a sí misma. Este
comportamiento continuó por
el año escolar entero, a pesar
de un programa diseñado
para disminuir el
comportamiento de golpes de
Elaine (la gente la ignoraba
cuando golpeaba y se
alejaban de ella).
Cuando Elaine tuvo un
nuevo maestro al año
siguiente, éste tenia la
hipótesis de que el
comportamiento de golpes de
Elaine era una expresión de
su frustración por no ser
capaz de comunicarse.
Decidió hablar una gran
cantidad con Elaine en
simple lenguaje de señas,
contarle lo que pasaba a su
alrededor (recuerden que era
ciego), hablar de él y sus
observaciones, preguntarle
sobre ella, e incluir más
actividades interesantes en su
horario diario y hablarle
sobre estas, tanto antes como
después de que sucediera.
Usaba lenguaje muy simple,
pero buscaba incrementar el
vocabulario de Elaine
agregando nuevas señas
regularmente. El como sabia
que Elaine entendía 200
señas, usaba regularmente
300 para que su exposición a
nuevas señas aumentara. El
también enviaba a casa
videos de instrucción de
lenguaje de señas simples
para que la familia de Elaine
pudiera aprenderlas, y los
mantuvo informados sobre
las nuevas señas. Elaine
estaba aprendiendo. Luego
de unas semanas de que
empezó a usar mucho más
lenguaje de señas con Elaine,
su comportamiento de golpes
se detuvo.
Allan
Allan de 14 años era
profundamente sordo y tenia
visión pobre y profunda
retraso cognoscitivo.
Mostraba poca evidencia de
entender lenguaje, a pesar de
eso usualmente repondría en
forma apropiada a las señas
de comer y baño. Los
miembros del personal de la
escuela a la que iba Allan
estaban preocupados por su
comportamiento
autoestimulatorio, Allan
frecuentemente se sentaba en
el suelo y movía la parte
superior de su cuerpo hacia
delante y atrás. También se
mecía cuando estaba sentado
en una silla o sillón. Su
maestro le decía que parara
haciendo la seña de parar y
poniendo sus manos en los
hombros de Allan. Pero
esfuerzos muy consistentes
para detener a Allan no
dieron ningún resultado.
Allan continuaba meciéndose
en cada oportunidad.
Un especialista de
comunicación tenía la
hipótesis de que Allan se
mecía para comunicar su
necesidad de estimulación
vestibular. Sugirió que la
escuela comprara dos sillas
de hamaca, las instalaran en
la clase y programaran
momentos regulares cuando
Allan pudiera sentarse y
mecerse por cortos periodos
de tiempo. El maestro de
Allan empezó a usar la silla
como una recompensa para
Allan, cuando terminaba una
tarea, se le permitía mecerse
por cinco minutos. Se
sentaba en la hamaca a la
par de el y se mecía
paralelamente dialogando
sobre la actividad, cuando
este plan se instituyo el
comportamiento de mecerse
de Allan empezó a disminuir,
con el tiempo Allan también
aprendió a gesticular para
pedir permiso para sentarse
en la hamaca.
Su Propio Comportamiento
También Comunica: Al
pensar en el comportamiento
como comunicación, debe
considerar no solamente el
comportamiento de sus
estudiantes sino también el
suyo propio. Este es un
punto muy importante, vea
los mensajes que le está
dando a sus estudiantes, no
solo por lo que dice, sino
también por lo que hace, le
recuerdo que el
comportamiento tiene
significado añadido para
alguien que no puede oír ni
entender lenguajes.
Considere estos
ejemplos:
¿Qué está comunicando el
personal a los estudiantes en
cada caso?
 En la comida en una
clase todos los
estudiantes comen en
mesas viendo a la pared.
Los profesores comen
acompañados en sofás en
forma de u, viéndose
unos a otros y hablando.
 A la hora del almuerzo
en otra escuela todos los
estudiantes y el personal
comen juntos en una
mesa grande. Toda la



comida es servida en
forma familiar y se pasa
de persona a persona.
En un taller prevocacional un estudiante
pone juntas nueces y
pernos. Un instructor
vocacional se para a su
lado y deshace todas las
nueces y pernos para
alistarlos para el
estudiante que vendrá en
el próximo período.
Durante una rutina de
círculo matutina en la
clase, el maestro no se
incluye en ninguna de las
actividades que ponen a
los estudiantes a hacer,
por ejemplo cuando es
tiempo de presentarse,
cada estudiante señala su
nombre y color favorito,
pero el maestro no señala
su propio nombre.
Un muchacho de 14 años
sordociego descubre la
gaveta del escritorio de
su profesor durante el
periodo de almuerzo,
vacía la gaveta en el
suelo y explora su
contenido. Cuando su
maestro regresa del
almuerzo y descubre lo
que ha hecho
abruptamente lo aleja y

lo sienta en una silla en
la esquina.
En una clase de
estudiantes de señas, un
maestro siempre señala
no solamente cuando
habla con los estudiantes
sino también cada vez
que habla con otro adulto
que ha entrado al salón.
Estos ejemplos están
hechos para alertarle acerca
de los mensajes que su
conducta puede enviar a sus
estudiantes. Si alguna vez
tiene la oportunidad de verse
en video mientras interactúa
con sus estudiantes, tendrá
una maravillosa oportunidad
de ver lo que su
comportamiento le dice a un
observador objetivo. Darse
cuenta de este aspecto de su
comunicación lo hará un
mejor maestro especialmente
para aquellos estudiantes que
se relacionan más a través del
comportamiento que del
lenguaje.
¿Cómo Agregar
Vocabulario?
Con estudiantes que son
retrasados
cognoscitivamente, el
Este exhibidor de artículos de comida, ordenados de acuerdo a
los pasillos de la tienda local, le ayuda al estudiante a tomar
decisiones y a aumentar su vocabulario expresivo y su
independencia en una situación en la tienda.
lenguaje puede no progresar
más allá de construcciones
muy simples (sujeto-verbo,
adjetivo-sustantivo, frases de
una o dos palabras), o pueden
usar solamente objetos o
dibujos, gestos y lenguaje
corporal para comunicarse,
en estos casos mucho
desarrollo de lenguaje
consistida solamente de
agregar vocabulario y
cualquier forma que sea
comprensible para el
estudiante. Esto vale la pena
el esfuerzo ya que el
vocabulario aumentado a
menudo se traduce en más
poder en sus propias vidas.
Aquí hay algunas ideas para
considerar cuando piense en
como aumentar el
vocabulario de su estudiante:


Piense primero en
términos de que palabras
escogería el estudiante si
pudiera. Si el estudiante
tiene intereses
idiosincrásicos, dele el
vocabulario que necesita
para hablar de ellos.
Invente señas sino son
convencionales para esas
palabras enseñe las señas
inventadas a todo mundo
en su entorno, haga
dibujos de sus cosas
favoritas o agregue
objetos simbólicos, aún
sino son comunes.
Piense también en los
ambientes concretos en
los que está su estudiante
ahora y en los que estará
cuando sea adulto.
¿Cuáles palabras son
útiles y poderosas en
esos ambientes? Estas
pueden incluir nombrar
tareas en el ambiente de
trabajo o actividades de
reposo en la casa.
Recuerde también de
asegurarse de que toda la
gente importante en su

vida tengan señas de sus
nombres o dibujos o
pistas táctiles que le
permitan a su estudiante
referirse a ellos.
Piense sobre la
naturaleza articular de
los impedimentos
sensoriales de su
estudiante y considere
darle vocabulario que le
ayude a hacer un uso
óptimo en sus sentidos
restantes.
Si tiene oído residual por
ejemplo puede querer
enseñarle algunas palabras
relacionadas con sonidos que
le ayuden a discriminarlo
mejor (fuerte, suave, alto,
bajo, ritmo, campana,
alarma).
Si es ciego, o si tocar es
muy importante para él, sería
muy útil enseñarle los
nombres de algunos
materiales (madera, metal,
tela, plástico) así como
algunos adjetivos que
describen superficies táctiles
(áspero, suave, seco, mojado,
tibio, frío).
Enseñarle palabras como
estas no es un asunto de hacer
lecciones específicas de las
palabras, sino es
principalmente un asunto de
usarlas consistentemente
como comentarios sobre lo
que encuentra a través del día
a medida que interactúa con
el estudiante.
Apoyo Adicional
para Crear Buena
Comunicación
Coordine Esfuerzos
con toda la Gente en el
Ambiente del
Estudiante
Cuando un estudiante es
sordociego y tiene retrasos
cognoscitivos adicionales y
discapacidades físicas, la
forma exacta de presentación
del lenguaje formal es muy
importante. Un estudiante
con menores discapacidades
puede entender más variación
en lo que recibe, sin
embargo, un estudiante con
discapacidades severas y
limitados medios para recibir
información necesita que esta
sea consistente para que
pueda organizarla
cognoscitivamente y ser
capaz de generalizarla.
Acuérdese de organizar
reuniones de grupo regulares
que incluyan a la familia para
asegurarse de que toda la
gente esta de acuerdo en que
tipo de lenguaje esta siendo
usado con el estudiante y
como ese lenguaje es
presentado.
El especialista en
sordoceguera puede ayudarle
al grupo a interpretar e
integrar la valiosa
información de los
especialistas en poca visión,
audiólogos, terapeutas físicos
y ocupacionales e
instructores en movilidad, así
como aquellos de otras
disciplinas.
Educar a la Gente en el
Ambiente del
Estudiante
Cuando los estudiantes tienen
discapacidades cognoscitivas
severas o profundas
adicionalmente a
impedimentos sensoriales son
particularmente dependientes
de la buena voluntad o
inteligencia de aquellos a su
alrededor. En general, su
pasividad y falta de destrezas
de comunicación típicas
significa que pueden ser
fácilmente dejados fuera del
flujo de vida alrededor de
ellos. Adicionalmente
pueden no ser capaces de
hablar para remediar la
situación, Es por lo tanto
importante para usted
agrandar su rol como maestro
más allá de educar al
estudiante, a educar a la gente
que es parte de la vida diaria
del estudiante. Las siguientes
sugerencias pueden ser útiles:
Modele la Buena
Comunicación: Si usted es
capaz de crear una buena
relación con su estudiante
mientras esta en la presencia
de otros los influenciara
mucho más que hablar sobre
respetar al mismo. Por
ejemplo, usar con éxito el
lenguaje de señas
regularmente son un
estudiante puede ser muy
motivador para otros, para
aprender señas que cualquier
cantidad de conversación
sobre la necesidad de usarlas.
O, asegurarse de incluir al
estudiante en actividades
cuando usted está con otros,
aún cuando el estudiante es
capaz de lo mínimo, ayudara
a otros a imaginar formas de
hacerlo ellos mismos.
Durante una conversación
con otro adulto por ejemplo,
usted puede ser capaz de
incluir al estudiante al
mantener contacto visual o
táctil al señalar o hacer señas
en una palabra o idea
ocasional o al detenerse
periódicamente para darle su
atención total al estudiante
por un momento o dos. Si
usted incluye a su estudiante
en estas formas estará
educando a aquellos a su
alrededor.
OBSERVE LOS
MENSAJES QUE
USTED LE ESTÁ
ENVIANDO A SU
ESTUDIANTE, NO
SOLO POR LA
FORMA EN QUE LO
DICE, SINO
TAMBIÉN POR
CÓMO LO HACE.
Trabaje con la Familia:
Las familias también pueden
sentirse alejadas y perdidas
cuando tienen un niño con el
cual es difícil comunicarse.
Hay algunas cosas
específicas que un maestro
puede hacer para ayudar a las
familias. Más importante,
usted puede reconocer y
respetar tanto el
conocimiento y las
dificultades que tienen las
familias. Refiérase al
Capítulo 3 para ayuda en
obtener una mayor
conciencia de los desafíos
enfrentados por las familias
de niños con sordoceguera.
Las familias de
y con retraso cognoscitivo
probablemente necesitarán
ayuda específica para ajustar
sus expectativas sobre
comunicarse con sus niños.
Sus expectativas pueden ser
limitadas o muy grandes. Se
pueden desesperar de que su
hijo aprenda algo y rendirse a
la comunicación o puedes
esperar por una gran cantidad
de lenguaje de su niño y
frustrarse cuando esto no
suceda. Usted puede ayudar
más al compartir sus
pensamientos y sentimientos
a medida que ajusta
continuamente sus propias
expectativas para poder
encontrar al niño en donde
esta. Usted también puede
ayudar mucho el compartir el
genuino desfrute que
descubre al trabajar y jugar
con el niño. Otra manera de
ayudar tanto a la familia
como a usted mismo es
escuchar cuidadosamente a
sus observaciones sobre
como su niño se comunica y
mirando y respetando la
comunicación no verbal (y
verbal) que se lleva a cabo en
la familia. Aprenderá mucho
a través de escuchar
respetuosamente, y la familia
aprenderá mucho también
sobre sus propias destrezas,
presunciones y necesidades.
Compartir de tal forma es
posiblemente más crucial
cuando tiene que ver con un
estudiante muy poco en
forma convencional porque
ayuda a todos a entonarse
más sensitivamente a las
formas en las que el
estudiante esta haciendo
saber sus necesidades y
observaciones.
También puede ayudar a
la familia a aprender y
utilizar los modos de
comunicación más adecuados
para el niño. Empezando por
usar objetos, símbolos,
gestos, dibujos o palabras que
el estudiante sabe puede ser
más animado para los
miembros de la familia. Es
también importante para ellos
ser activos en decidir cuales
señas o dibujos u objetos
simbólicos serán motivadores
para el estudiante.
Desafíos del
Papeleo
Mantener Registros
Estos estudiantes presentan
desafíos específicos en
términos del papeleo que
tiene que hacer el maestro.
Las dificultades de
comportamiento que los
y con retraso cognoscitivo a
menudo exhiben, resultan en
“recolección de datos”,
ocasionados por regulaciones
de los programas o
instrucciones de los
especialistas del
comportamiento. Si su
situación requiere que usted
mantenga mucha información
de su estudiante, debería
reconocer los peligros
inherentes a este proceso y
trabajar para eliminar esos
peligros tanto como sea
posible.
El peligro obvio es que
el estudiante se volverá el
objeto de la recolección de
datos en lugar de un
compañero de comunicación.
Tener que cargar una pizarra
y un reloj puede interferir
físicamente con las señas del
maestro y su lenguaje
corporal y es en sí mimo un
mensaje no verbal (que puede
leerse por el estudiante como
“la atención de mi maestro es
en esos números más que en
mí como persona”). Más
sutilmente la necesidad de
gastar energía en mantener
los datos puede quitarla de
mantener contacto
significativo con su
estudiante. Mantener
registros puede influenciar su
actitud en formas de las que
no esta totalmente consciente,
quizá crear ansiedad sutil
sobre las conductas en
cuestión (“¿cuándo se
acabará este
comportamiento?”). Esto
puede evitar que usted
considere y respete el valor
comunicativo de la conducta.
Puede también sustituir el
más valioso reporte
anecdótico (ver abajo) y por
lo tanto limitar la visión que
tiene de su estudiante.
Todo esto no es para
decir que la recolección de
datos es mala. Los datos
pueden documentar
crecimiento y ayudar al grupo
educacional a pensar
claramente sobre el
estudiante. Mantenga en
mente, sin embargo, los
posibles inconvenientes de un
sistema de recolección de
datos con mucho régimen, y
trabaje para hacer el sistema
lo menos obstruyente como
sea posible. Si su memoria
se permite escribir los datos
al final del día, para
comunicarse con su
estudiante. Si esto es
imposible, quizá una vez por
hora puede ser a menudo
suficiente para parar a
registrar datos. Trabaje con
el equipo educacional para
encontrar formas de hacer la
recolección de datos para que
sirva el propósito general de
comunicación mejorada con
el estudiante.
CADA UNO DE
NOSOTROS NOS
PREOCUPAMOS
POR LO QUE CADA
ESTUDIANTE
NECESITA PARA
AYUDARLO A
INVENTAR EL
FUTURO PARA ÉL.
Reporte Anecdótico
Cuando trabaja con estos
estudiantes, es especialmente
importante que incluya un
reporte anecdótico en su
mantenimiento de registros.
Es una herramienta valiosa
para mejorar la comunicación
con ellos. Una buena,
detallada descripción
anecdótica de las
interacciones, actividades,
progreso en el
comportamiento y
personalidad del estudiante
ayudara a los miembros de la
familia, futuros maestros y
otros proveedores de servicio
mucho más que cualquier
cantidad de datos. Aún si su
escuela o entorno no requiere
reportes narrativos, le hará un
gran servicio a su estudiante
escribiéndolos
periódicamente y
agregándolos a su archivo. Si
los escribe cuidadosamente,
demostrara su respeto por el
estudiante, en atención
cuidadosa a sus formas
particulares de expresarse y
su disfrute de sus
interacciones con el. Esto es
mucho más efectivo como
modelos para gente que lo
encontrara en el futuro, que
pueden necesitar guía para
conocer a la persona y
aprender como interactuar
con ella. También puede
beneficiarse de escribir tales
reportes hacerlo lo motivara a
observar la individualidad de
su estudiante con más
cuidado y puede ayudarle a
descubrir y deleitarse con
cosas que no había notado
antes. Usted puede encontrar
que lo que puede hacer si
vuelve al primer plano de su
percepción, más que lo que
no puede hacer.
Tomar videos cuidadosos y
periódicos del estudiante es
también una excelente forma
de complementar los reportes
escritos. Asegúrese de filmar
interacciones a que muestran
las mejores formas de
comunicación exitosa con el
estudiante. Los videos son
especialmente útiles para
proveer a los nuevos
maestros o cuidadores con
modelos de cómo tener
conversaciones significativas
con el estudiante. También
son útiles para darle
seguimiento al progreso,
ayudar a las familias y a darle
a los maestros la oportunidad
de verse interactuando.
El Desafío de la
Vida Innovadora y
el Entorno de
Trabajo
Porque educar estudiante que
son tanto discapacitados
múltiples y con sordoceguera
es relativamente reciente
como una tarea organizada,
no tenemos aún modelos
sobre como esos estudiantes
pueden vivir productivamente
como adultos. Cada uno de
nosotros que se preocupa por
un estudiante tal, necesita
ayudar a inventar el futuro
para ellos. Podemos hacerlo
educándolos de la mejor
forma que podamos y siendo
tan creativos como sea
posible al imaginar e
implementar tanto buenas
situaciones de trabajo y de
vida para ellos.
Si tiene alguna
oportunidad de visitar adultos
retraso cognoscitivo, para
conocerlos, y familiarizarse
con sus situaciones de vida y
trabajo, por todos los medios,
hágalo. Lea el Capítulo 2
sobre prepararse para la vida
adulta para un entendimiento
de los retos y oportunidad de
Conéctese con otros que
están trabajando con
estudiantes similares, para
que tenga el apoyo y la
energía agregada y viene de
compartir ideas. Más que
nada continúe buscando y
compartiendo las formas que
disfruta realmente de
interactuar con su estudiante.
Tal disfrute es la base real
para un futuro brillante.
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Seattle, WA: Comprehensive Health Education
school participation, learning and friendships. Baltimore, Foundation.
MD: Paul H. Brookes
CAPÍTULO 12
Hacia la Vida Adulta
EN ESTE CAPÍTULO
Comunicación: Central para el
Planeamiento de la Transición
Comunicación; Central para
Preparar a la Persona
Mirando a la Situación en General
Los niños
Y LOS JÓVENES ADULTOS QUE
ESTAMOS ENSEÑANDO AHORA ESTÁN TODOS
CRECIENDO HACIA LA EDAD ADULTA. A PESAR DE QUE
PARA ALGUNOS LA ADULTEZ PAREZCA MUY LEJANA,
NUNCA ES MUY TEMPRANO PARA PREPARARSE PARA
ELLA. NUESTRA ENSEÑANZA DEBE ESTAR BASADA EN
IMÁGENES DEL TIPO DE VIDA QUE ESPERAMOS QUE LOS
NIÑOS Y ADOLESCENTES TENDRÁN EN EL FUTURO.
NECESITAMOS SER CAPACES DE VER, EN PARTICULAR,
COMO SE COMUNICARÁN EN SU VIDA ADULTA CON SUS
FAMILIAS, SUS AMIGOS Y OTROS EN SUS
COMUNIDADES. SIN ESTAS IMÁGENES BÁSICAS, AL
MAESTRO Y AL ESTUDIANTE LES HARÁ FALTA
SUFICIENTE MOTIVACIÓN Y DIRECCIÓN.
Afortunadamente, a medida
que nuestro sistema
educativo ha evolucionado y
las oportunidades para los
adultos con discapacidades se
han expandido, ahora
podemos incorporar en
nuestro planeamiento
educacional opciones más
posibles para el futuro de
cada situación de vida y
trabajo del niño.
Adicionalmente a las
opciones de grupos en casa y
refugios para adultos jóvenes
con discapacidad, los
pueden a menudo escoger
entre apartamentos
compartidos, casas privadas y
una variedad de opciones de
vida y trabajo diseñadas
individualmente. Por estas
nuevas opciones, debemos
aumentar nuestro
pensamiento sobre las formas
de comunicación que los
estudiantes estarán usando en
el futuro.
La población de gente
con sordoceguera es muy
pequeña, en relación con
otros grupos discapacitados.
Tal como leyó en el Capítulo
2 la gente que es con
sordoceguera es muy diversa.
Sus necesidades a medida
que crecen hacia la adultez
variaran dependiendo del
grado de perdida de visión y
oído, la presencia de
físicas, cognoscitivas y
emocionales y sus fortalezas
e intereses personales.
Algunos jóvenes adultos con
sordoceguera serán capaces
de ir a la universidad y vivir
y trabajar
independientemente, mientras
que otros necesitaran apoyo
significativo durante sus
vidas.
Comprendiendo un
segmento significativo de la
población de aquellos
jóvenes con sordoceguera
están aquellos con
sordoceguera adquirida,
particularmente aquellos con
el síndrome de Usher. Este
es un grupo único de gente, la
mayoría de los cuales tiene
sordera infantil y que se
quedan ciegos después en la
vida. Debido a que hay
excelente literatura
disponible que puede ayudar
a los individuos, educadores
y familias a lidiar con Usher
y sus desafíos y con otras
formas de sordoceguera
adventicias, no nos hemos
referido a este grupo
explícitamente (vea la lista de
recursos al final de este
Capítulo para referencias).
No obstante, esperamos que
muchas de las sugerencias en
este Capítulo beneficiaran a
aquellos que educan y se
relacionan con gente que es
eventualmente con
sordoceguera.
No importa la edad del
grupo de estudiantes que esta
enseñando, aprenderá mucho
de conocer a una variedad de
Empezara a entender la
naturaleza de los desafíos de
vida que enfrentan y las
posibilidades abiertas para
ellos. También aprenderá a
entender y respetar sus
decisiones personales. A
medida que conoce adultos
con sordoceguera, entenderá
más y más como la buena
comunicación puede
aumentar la calidad de sus
vidas.
La mejor forma de
conocer adultos con
sordoceguera es por supuesto
hacerse amigo de ellos, usted
puede contactar su asociación
local para ciegos para
averiguar si hay
organizaciones cercanas para
personas con sordoceguera y
alguna oportunidad de
voluntariado que involucre
gente con sordoceguera. La
gente con sordoceguera a
menudo necesita ayuda con
cosas tales como leer el
correo e ir al supermercado.
Proveer ese tipo de servicio
para alguien podría darle la
oportunidad de conocerlo. Si
tiene la oportunidad,
asegúrese de usarla bien.
Pase tiempo variado relajado
con ellos para que pueda
conocer los desafíos que
enfrentan desde sus propias
perspectivas. Esta clase de
tiempo social no programado
es especialmente valioso para
maestros que están
acostumbrados a tener que
estar “a cargo” cuando están
en la clase: estar con alguien
en una base igual socialmente
permitirá nuevas ideas sobre
la sordoceguera. También
nos ayudara a ganar
conocimiento sobre nuestras
propias actitudes hacia la
gente con sordoceguera.
Harry
Harry es un hombre guapo
de 30 años al que le gusta
ponerse su gorra de Tweed
antes de irse de su casagrupo a su programa diario.
No tiene visión ni audición.
Ha aprendido algunas señas,
pero se comunica
mayormente de formas muy
sutiles que son entendidas
por la gente que lo conoce
muy bien. Cuando Harry se
siente inseguro o incomodo
puede hacerse daño, en su
mayoría al jalar su oreja, por
eso es esencial para Harry
tener una rutina y relaciones
que puede entender y confiar.
Harry tiene su propio
cuarto en su casa, decorado
con colgantes de pared con
textura, algunos de los cuales
él escogió durante visitas a
tiendas locales. Ha
aprendido a andar por su
casa bastante
independientemente. Su
cuarto esta cerca del baño
para que pueda llegar ahí
fácilmente por sí mismo, en el
día o la noche. También
tiene su silla favorita en la
sala a la par de la cual hay
una canasta de sus cosas
favoritas. En su mayoría a
Harry le gustan las figuras
pequeñas de plástico, que
explora táctilmente muy
minuciosamente, algunas
veces con su boca así como
con sus dedos.
Desde que era niño
Harry estaba siempre muy
involucrado en la vida de su
familia y su comunidad. Él
patinaba, iba al campamento
y tomaba clases de
equitación. Continua
disfrutando las actividades
afuera, especialmente
mecerse en un columpio que
esta fuera de la casa en
Ahora existe un amplio rango de posibilidades reales de trabajo abiertas para las personas con
sordoceguera.
corporal y gestos, muy a
menudo con sus manos
invitando a las de él a
tocarlas o sus expresiones de
gusto en lo que él está
haciendo en el momento.
Vivian es una vivaz mujer
Los adultos con sordoceguera desean la oportunidad de compartir
sus experiencias y sentimientos con otras personas que viven esta
misma discapacidad.
donde vive ahora. Él es aún
maneja con el cada uno de
muy cercano a su familia y
los símbolos de la actividad.
pasa gran parte del tiempo
Al final del día cuando
con ellos en las noches y
llega a casa, toma una taza
fines de semana. Esta
de café y luego se relaja un
fascinado con las nuevas
rato en su silla. A Harry le
adiciones a la familia y es
gusta que alguien se siente a
muy cuidadoso el alzar a su
su lado. A pesar de que al
sobrina bebe sintiendo sus
principio parezca que le
dedos suavemente.
gusta estar solo, si mira vera
Harry va a un programa
que busca intermitentemente
diario localizado en una área
para ver su alguien esta aún
industrial a unas pocas
a su lado. Él disfruta
millas de su casa. Allí él
especialmente si esa persona
disfruta especialmente los
usa un anillo o alguna otra
descansos y las clases de
pieza de joyería interesante
educación física, e
que él pueda explorar. La
interactuar con su miembro
gente que trabaja en su casa
del personal favorito.
de grupo sabe lenguaje de
Durante el periodo de
señas y rutinariamente usan
educación física le gusta
oraciones simples de dos o
particularmente caminar en
tres palabras en señas con
la banda caminadora. Su día
Harry, en su mayoría para
sigue una rutina muy
comentar cosas en las que
predecible y reconoce tanto
Harry se interesa y para
las señas como los objetos
hacerle saber lo que pasara.
simbólicos que le dicen de las
También han aprendido
actividades siguientes. Él
como interpretar la
consulta regularmente su
comunicación no verbal de
sistema de horario de objetos
Harry y a compartir su
para saber que pasara y
disfrute de sus cosas
algunas veces repasa los
favoritas. Ellos tienen
eventos del día con un
interacciones
miembro del personal que
conversacionales regulares
con él usando lenguaje
de 30 quien es
profundamente sorda y con
discapacidad visual (la
conocimos en el Capítulo 1).
Trabaja como miscelánea en
un gran hospital urbano. Ha
sido entrenada para hacer
trabajos específicos de
limpieza en el área de
emergencia y en varios pisos
de pacientes. En el área de
emergencia, limpia los
lavatorios y las aras
alrededor de estos en dos
cuartos usados por doctores
para trabajo de laboratorio;
también limpia el salón
usado para los doctores y
enfermeras que trabajan en
la sala de emergencias. En
varios pisos de pacientes
limpia las suites usadas como
áreas de dormir y trabajar de
los doctores. Tiene una
rutina diaria que incluye
sacar la basura, hacer las
camas y limpiar baños.
Vivian se comunica con sus
superiores en el trabajo con
simples notas escritas, pero
como ha aprendido las
rutinas de su trabajo, no
tiene gran cantidad de
ocasiones para una detallada
comunicación escrita. La
mayoría de su comunicación
durante el día es no verbal.
Vivian es muy querida en el
hospital y a medida que se
mueve por los pasillos
durante el curso de su
trabajo es saludada por
mucha gente con apretones
de mano, sonrisas, golpecitos
en la espalda y “cinco
arriba”. Ella tiene una gran
cantidad de contacto social
sin ninguna palabra. Vivian
es muy feliz en su trabajo.
Ella ha estado fascinada con
hospitales desde que era una
niña pequeña y de
adolescente pasó muchas
horas en la enfermería de la
escuela, tanto socializando
con la enfermera como
quejándose de muchas
dolencias. Desde que
empezó a trabajar en este
hospital hace 3 años,
raramente se queja de alguna
Es importante que las
vivan y trabajen en lugares
donde ellos se puedan
entablar una comunicación
cómoda con las personas a su
alrededor.
enfermedad. Trabaja
durante 5 horas al día y
recibe un salario que es justo
superior a la tarifa mínima.
Describe su empleo como
“grandioso”.
Vivian vive en un
apartamento cercano con dos
compañeras sordas. Ellas
hacen su propia cocina,
compras y limpieza (ellas
reciben ayuda con cosas
como manejo del dinero,
CUALQUIER
BUEN PLAN DE
TRANSICIÓN PARA
UN ESTUDIANTE
CON
SORDOCEGUERA
RECONOCERÁ LA
IMPORTANCIA
CRÍTICA DE LA
COMUNICACIÓN
AL DETERMINAR
LA MEJOR
CALIDAD DE
VIDA ADULTA
DEL
ESTUDIANTE.
pago de recibos y
programación de citas de una
persona de soporte que visita
su apartamento por dos
horas cada noche. Vivian
disfruta cocinar y el trabajo
de la casa, y está orgullosa
de su independencia en esas
áreas.
Ella disfruta
particularmente las compras
y puede viajar en bus al
centro comercial cercano
donde compra las cosas que
necesita, (ella recibió
orientación y entrenamiento
en movilidad para ser capaz
de usar el bus en forma
segura). Ella también come
en los restaurantes ahí y
disfruta ir a ver ventanas. Se
comunica con los
dependientes de las tiendas
con notas escritas y gestos.
En casa durante sus
noches libres, ve revistas,
escribe cartas a ex
compañeros y maestros, lava
su ropa, y habla con sus
compañeras de cuarto.
Algunas veces llama a
amigos usando TDD, a pesar
de que su lenguaje escrito es
no convencional y a menudo
deletrea mal las palabras, se
las arregla para comunicar
sus ideas efectivamente y
recibe placer de esas
llamadas. Algunas veces
visita amigos en una casa
cercana en donde gente
sorda y con sordoceguera
vive junta en una situación de
vida supervisada.
Cada uno de los adultos
que presentamos en este
Capítulo vive y trabaja en
situaciones en donde pueden
involucrarse en comunicación
cómoda con la gente a su
alrededor. La buena
comunicación contribuye
significativamente a su
calidad de vida. Esta
comunicación es el resultado
combinado de sus propias
destrezas, su confianza en sí
mismos como comunicadores
y las destrezas y sensibilidad
de la gente con quien ellos se
relacionan.
Estas situaciones de vida
no se han dado
espontáneamente, en cambio
son el resultado de años de
planeación cuidadosa y
trabajo en equipo por parte de
las familias, educadores,
comunidad, proveedores de
servicio y gente con
sordoceguera. Mucho de este
planeamiento ha tomado en
cuenta las necesidades de
comunicación de cada
individuo, reconociendo que
estas necesidades son
centrales para llevar a una
vida adulta satisfactoria.
Comunicación:
Central para el
Planeamiento de la
Transición
Por “transición” nos
referimos a la transición entre
la escuela y la vida después
para la persona con
sordoceguera. En la mayoría
de los Estados Unidos, los
fondos para la educación
especial terminan cuando el
estudiante llega a su
cumpleaños 21 o 22. En
otros países, esto puede
suceder en una variedad de
edades, o la situación puede
ser enteramente diferente por
ejemplo, el estudiante puede
haber sido educado todo el
tiempo en casa y puede
quedarse ahí o en una casa
comunitaria en su vida
adulta. En estas situaciones,
todos nuestros comentarios
pueden o no aplicar. Sin
embargo, debido a que
algunos desafíos pueden ser
similares cuando cambian los
roles, cualquier lector puede
encontrar algo de valor en
esta sección.
Si ha trabajado aún por
un corto tiempo con niños de
cualquier edad con
sordoceguera, está
probablemente consciente de
que las transiciones son a
menudo difíciles para ellos.
Ellos hasta pueden tener
Los intereses personales y los
talentos de la persona con
sordoceguera deben guiar el
proceso de planeamiento de
transición.
problemas con transiciones
pequeñas como moverse de
una actividad a otra en el
transcurso del día o lidiar con
cambios de horario o
ajustarse a gente nueva. Esta
dificultad es comprensible
por varias razones, todas las
cuales se relacionan
directamente con la
comunicación. Por un lado,
los sentidos de distancia de la
vista y el oído nos dan alerta
de cambios inminentes,
podemos ver alrededor y ver
gente tomando sus abrigos y
podemos oír comentarios
sobre planes para salir. Para
el momento en que tenemos
que salir, estamos listos
porque nos hemos preparado
mentalmente, advertidos por
lo que hemos visto y oído.
Una persona con
sordoceguera usualmente no
tiene la ventaja de tal
advertencia. Sin
comunicación cuidadosa de
aquellos a su alrededor, las
transiciones pueden venir a él
de repente, dándole poca
oportunidad para prepararse.
Además una persona con
un niño puede carecer del
marco conceptual adecuado
que le ayude a interpretar los
cambios. Al no haber visto u
oído eventos suceder a su
alrededor puede no haber
sido capaz de formar
imágenes e ideas de cómo
suceden las cosas y porque.
La mayoría de nosotros
asume que la gente
generalmente obtiene trabajo
después de que se gradúan de
la escuela por ejemplo o que
la gente a menudo se cambia
a sus propios lugares cuando
se convierten en adultos
jóvenes. Pero una persona
con sordoceguera no es muy
capaz de tener ese
conocimiento a menos que le
haya sido específicamente
comunicado,
comprensiblemente entonces
grandes transiciones pueden
ser totalmente inesperadas.
¿Cómo podemos, como
profesores u otros
proveedores de servicio
ayudar a asegurar que los
niños y adultos jóvenes con
sordoceguera tengan
transiciones exitosas? Hay
muchas cosas concretas que
podemos hacer. Primero,
podemos actuar en el nivel de
planeamiento, buscando
asegurar que toda la gente y
agencias involucradas en el
futuro individual del
estudiante tengan visiones
realistas y realizables, planes
eficientes para lograr esas
visiones. A medida que lo
hacemos, necesitamos
asegurarnos que los asuntos
centrales. También podemos
preparar a cada estudiante
para los cambios específicos
que experimentara.
Finalmente podemos tratar
los asuntos de comunicación
única del individuo durante
este tiempo crucial de
transición. Consideremos el
nivel de planeamiento
primero.
Planeamiento
Centrado en la
Persona
Cualquier buen plan de
transición para un estudiante
con sordoceguera reconocerá
la importancia crítica de la
comunicación en la
determinación de la calidad
final de la vida adulta del
estudiante. Resultará de un
proceso abierto, profundo, y
respetuoso entre el estudiante
y la gente importante en su
vida.
Un grupo de transición
efectiva pondrá al estudiante
como su centro para ser
guiado por sus intereses
individuales, talentos y
sueños. Esta conversación
continua con el estudiante
sobre su futuro es crucial,
debe empezar tan pronto
como sea posible, en la forma
que sea posible dadas las
preferencias de comunicación
del individuo. Es útil
recordar aquí nuestras
discusiones previas sobre la
importancia de honrar los
temas de interés del
estudiante durante las
conversaciones con él. Estos
temas, apoyados y
expandidos pueden brindar
dirección para descubrir
vocaciones que satisfagan y
opciones de vida para cada
estudiante. ¿Recuerda el
amor de Vivian por las
enfermeras que inicio cuando
era una niña? Su éxito
eventual como miscelánea de
hospital puede relacionarse
directamente con este
temprano interés, que ella
comunicó a través de sus
acciones, dibujos, señas y
escritos. Sus maestros y
guías vocacionales honraron
estas expresiones de interés a
medida que fueron
comunicadas por Vivian, y
así sentaron las bases para su
futuro éxito vocacional.
Un excelente modelo
para el proceso de
planeamiento centrado en la
persona puede encontrarse en
el proceso de planeamiento
de futuros personales. A
través de este proceso, mapas
de intereses, fortalezas,
relaciones y recursos
individuales son identificados
para que un plan de
transición pueda crecer de
cada situación específica.
Llevar a cabo este proceso
requiere comunicación
pensada entre mucha gente,
estudiantes, familia,
profesionales en educación,
agencias de servicio
comunitario y amigos.
Cuando sea posible
incluya al estudiante en las
reuniones sobre su futuro.
Provea intérpretes diestros en
hacer que las ideas discutidas
sean accesibles al estudiante.
A menudo esto significara
que el intérprete necesita
estar familiarizado con el
estudiante, con su nivel de
funcionamiento, con sus
experiencias y con sus
limitaciones sensoriales
individuales de esta manera
cambiara necesariamente la
naturaleza de las reuniones.
Necesitarán ser más lentas y
más deliberadas que las
típicas reuniones de
planeamiento. No siempre
será posible, por supuesto,
especialmente cuando se
refiere a estudiantes muy
retrasados en su desarrollo
interpretar todo lo que pase
en una reunión sobre el
futuro del estudiante. En
cada caso, debe apoyarse en
el sentido común y en su
actitud de genuino respeto
por el estudiante,
permitiéndole participar en el
mayor grado posible.
Recuerde que a pesar de que
tal vez no sea capaz de
entenderlo todo, puede
entender algo.
Constantemente trate de
ayudarle a hacerlo.
Si decisiones
importantes están siendo
discutidas, que parecen no
tener ningún sentido para el
estudiante cuando es
presentado a través del
lenguaje (ej. ¿Qué tipo de
situación de trabajo estaría
bien?), trate de pensar en
formas de educar al
estudiante para ayudarle a
entender la naturaleza de las
decisiones. A menudo esto
dignificara usar tiempo de
clase preparándose para las
reuniones. Puede simplificar
conceptos para hacerlos
accesibles, por ejemplo,
puede hacer dibujos o hacer
modelos de diferentes tipos
de situaciones de trabajo.
Puede usar objetos con
relieve para representarlos
(luego de haberlos visitado,
la presentación más efectiva)
y puede observar la reacción
del estudiante. Para muchos
estudiantes, usted puede
enseñar vocabulario y
conceptos que están
relacionados con las opciones
vendares.
Con estudiantes que
tienen poco lenguaje formal,
necesitara apoyarse en su
comportamiento para
informarse de sus
preferencias. Puede darse
cuenta, por ejemplo, que un
estudiante en particular
prefiere trabajar con gente
que solo, o prefiere estar
físicamente activo que
sedentario. Algunas veces un
estudiante puede tener
problema respondiendo
preguntas directas y tomando
decisiones, o puede expresar
cosas verbalmente que no
representan sus preferencias
de comportamiento. En tales
casos, apóyese en aquellos
que conocen mejor al
estudiante para ayudarlo a
interpretar los deseos del
estudiante para el grupo.
Continúe educando al
estudiante a tomar decisiones
ofreciéndole regularmente
opciones genuinas y
respetando sus preferencias.
Los estudiantes que son más
exitosos en dar a conocer sus
opciones son aquellos que
han tenido años de practica.
Entre más temprano empiece
a respetar las decisiones del
estudiante, más exitoso será
durante este tiempo de
transición.
Participación de la
Familia
Incluir a la familia del
estudiante, padres, abuelos,
hermanos, tíos, primos en el
proceso de planear la vida
adulta del estudiante con
sordoceguera es muy
importante. Usualmente es la
familia quien tiene la
responsabilidad primaria por
el cuidado del niño y
continuara teniendo esa
responsabilidad más allá en el
futuro. El proceso de
planeamiento debe incluir
una manera para la persona
con sordoceguera de
mantener relaciones con los
miembros de la familia y
viceversa. También debe
proveer para enriquecer esas
mutuas relaciones. Esto
puede significar que los
profesionales en educación
planearan enseñar al
estudiante destrezas que le
permitirán mayor
participación en la vida
familiar (ejemplo, sistemas
de comunicación que
permiten a miembros de la
familia entender sus ideas y
deseos). Cualquier plan a
largo plazo para el estudiante
con sordoceguera debe tomar
en cuenta la importancia
crucial de la buena
comunicación entre el
estudiante y su familia.
Mapas de
Comunicación
Personal y/o
Portafolios del
Estudiante
Trate de desarrollar un mapa
o portafolio de comunicación
que acompañe al estudiante
en una situación de vida y
trabajo. Cada uno brindará
información a los nuevos
conocidos sobre las
Las personas con sordoceguera deben aprenden a utilizar las
formas de comunicación que los habilitará a comunicarse
fácilmente con otros que pueden no utilizar el lenguaje por señas.
capacidades, métodos,
los modos preferidos de
intereses y necesidades del
comunicación del estudiante,
estudiante en el área de la
temas de conversación,
comunicación. Un buen
fortalezas en la comunicación
portafolio de comunicación
y necesidades individuales.
es a menudo un video que
Los miembros de la familia
muestra al estudiante
pueden contribuir con
comunicándose exitosamente
información significativa
en una variedad de
sobre este portafolio. En la
situaciones. Podría por
medida de lo posible el
ejemplo mostrar al estudiante
estudiante debe ser incluido
en la preparación del
animadas, usando una receta
portafolio, participando en
en Braille, usando notas predecisiones sobre lo que será
escritas para comunicarse en
incluido y con quien
situaciones públicas,
compartirlo. Ya que la
escribiendo en Braille en un
comunicación es tan única
diario personal y usando una
para cada estudiante con
computadora personal para
sordoceguera cada portafolio
comunicarse en Internet.
o mapa debe ser muy
Podría mostrar a un
individualizado.
estudiante diferente usando
libros de comunicación de
Adaptaciones de
dibujos para expresar
Comunicación y
necesidades, respondiendo a
Entrenamiento en
lenguaje de señas, usando un
Nuevos Ambientes
libro de recetas de dibujos
El equipo de planeamiento
para cocinar una receta
necesita asegurarse de que el
simple, usando gestos para
equipo de apoyo y los
comunicar sentimientos, o
compañeros en el nuevo
viendo una revista durante el
ambiente en donde vivirá o
tiempo de descanso. Un
trabajara el estudiante pueden
video es a menudo
comunicarse natural y
acompañado por una
efectivamente con el
explicación escrita e
estudiante. Lo más posible es
información adicional sobre
que los que necesitaran
entrenamiento serán los
miembros de la familia y
compañeros de trabajo. Si la
gente alrededor del estudiante
no tiene destrezas de
comunicación adecuadas, el
adulto con sordoceguera no
solo sufrirá aislamiento sino
que también carecerá de
conceptos e ideas que le
permitirán funcionar
productiva y cómodamente.
Las destrezas de lenguaje de
señas con a menudo las más
útiles para aquellos que se
relacionan regularmente con
una persona con
sordoceguera. Otras
destrezas útiles pueden ser
conversaciones no verbales,
Braille, computación y
facilidades con equipo
adaptable. Las destrezas a
ser enseñadas dependerán
obviamente de las
necesidades individuales del
estudiante.
El entrenamiento
necesitará ser acompañado
también por modificaciones
ambientales y por apoyo
constante en el área de la
comunicación. Un adulto
con sordoceguera que lee
Braille por ejemplo deberá
tener etiquetas en Braille,
calendarios, menús, equipo
de cómputo y libros tan
apropiados a como existan en
el ambiente. Un adulto para
el cual los dibujos son un
método primario de
planeamiento debe asegurarse
de que alguien familiarizado
con las necesidades únicas de
comunicación del individuo
esta disponible regularmente.
Esta persona dará consejo
sobre las adaptaciones y
equipo apropiadas del
entorno. Además
especialistas en poca visión y
audiólogos pueden ayudar a
asegurar que las adaptaciones
sensoriales son convenientes
para la comunicación óptima.
Apoyo Continuo en la
Comunicación
Los adultos con sordoceguera
casi siempre necesitan apoyo
en la comunicación constante
para poder ser capaces de
interactuar libremente con la
cultura que los rodea. Esto a
menudo significa que
necesitan servicios de
intérpretes calificados y/o
proveedores de servicios
individuales (que pueden
llamarse también
intermediarios o proveedores
de servicio de apoyo
dependiendo del área del país
o del mundo). Con este
soporte un adulto con
sordoceguera puede formar
parte activa en reuniones
sociales, reuniones, citas y
otras actividades en la arena
pública en donde la gente
puede no estar familiarizada
con sus métodos de
comunicación. El equipo de
planeamiento debe buscar
Sistemas de Lenguaje
Nativos
El equipo de planeamiento de
transición debe hacer todo el
esfuerzo para asegurarse de
que hay al menos algún
tiempo, tanto durante como
después de la transición,
durante el día regular de cada
adulto con sordoceguera
cuando se puede comunicar
en la forma que es más
cómoda para él. Damos por
sentada nuestra habilidad de
lenguaje y la facilidad social
que nos da. Una persona con
sordoceguera debe encontrar
sus amigos entre aquellos que
comparten un lenguaje
común. Cuando este
lenguaje es tan inusual como
el lenguaje de muchas
personas con sordoceguera, a
menudo involucrando toque
además de lenguaje de señas
o escritura o sistemas de
dibujos, consideraciones
culturales disminuyen el
potencial circulo de amigos
de esa persona. Lo que es
más, los sistemas son a
menudo incómodos de alguna
forma requiriendo más
tiempo para usarlos y por
ende haciendo las
conversaciones más difíciles
a los ojos de muchos. A
veces los sistemas
acompañados de limitaciones
cognoscitivas de la gente que
los usa, hacen difícil
intercambiar más que simples
ideas. Esto a la larga limitará
Las habilidades de comunicación son el centro de la
interacción social.
comunicaciones debe tener
muchos dibujos significativos
disponibles incluyendo
sistemas apropiados de
horario, etiquetas, libros,
recetas, menús y dibujos que
puedan brindar placer durante
el tiempo libre. El equipo de
asegurarse de que estos
servicios están accesibles
fácilmente y que el individuo
con sordoceguera sabe como
tomar total ventaja de ellos.
el número de amigos
potenciales. La tecnología de
computación moderna esta
aliviando este problema para
aquellos con buenas destrezas
de lenguaje escrito, pero aún
este medio tiene sus
limitaciones, ya que el
lenguaje corporal no es parte
del intercambio. Le debemos
a la gente con sordoceguera
asegurarse de que tienen
oportunidades de
comunicarse con facilidad.
El equipo de planeamiento
debe tener esto en mente a la
vez que considera las
opciones de vida y trabajo.
Los miembros del equipo
necesitan buscar situaciones
en las que hay compañeros de
comunicación apropiados y
dispuestos y la persona con
sordoceguera.
Desarrollo Continuo de
la Comunicación
La habilidad de una persona
para comunicarse nunca
termina de desarrollarse.
Una persona con
sordoceguera no es la
excepción. Podrá darse el
entrenamiento y las
oportunidades correctas,
continuar desarrollando sus
destrezas de comunicación a
través de su vida. El equipo
de planeamiento para un
debe incluir alguna provisión
para este desarrollo
constante. Un estudiante que
usa lenguaje de señas debe
ser expuesto continuamente a
señas fluidas para que su
lenguaje pueda expandirse
durante su vida adulta. Un
estudiante con un sistema de
comunicación por dibujos
debe ser expuesto por una
cantidad creciente de dibujos
significativos y su sistema se
espera que crezca con los
años. Las destrezas de
escritura y lectura en Braille
pueden mantenerse y
expandirse a través de la
exposición continúa y la
práctica en situaciones
significativas y
conversaciones diarias en las
formas más naturales para el
adulto asegurara que las
destrezas en conversaciones
efectivas continuaran.
Comunicación:
Central para
Preparar a la
Persona
Conozca a dos adultos más
con sordoceguera y vea como
la comunicación ayuda a
enriquecer sus vidas:
Conocimos a Mary en el
Capítulo 1 y nuevamente en
los Capítulos 8 y 11, Mary
tiene 22 años, tiene visión
buena, y es sorda profunda.
También tiene parálisis
cerebral, lo que significa que
ella puede caminar solo por
distancias cortas antes de
cansarse. A pesar de que
tiene discapacidades físicas
disfruta de trabajos que
involucren moverse. Le
gustan las caminatas largas
con la andadera y disfruta
mecerse y estar afuera.
Mary asiste a un programa
diario para gente con
discapacidades variadas en
donde alguien trabaja
individualmente con ella. A
Mary le gusta mucho esta
persona porque ha aprendido
a leer las formas a veces
sutiles de Mary para
comunicarse. También es
muy respetuosa de Mary y
usa muchas clases táctiles,
objetos, gestos y señas
simples para comunicarse
sobre las actividades del día
y para interacciones sociales
casuales. También tiene
muchos intercambios
conversacionales con Mary
durante el curso del día.
Como parte de su
programa diario, Mary pasa
sus mañanas trabajando en el
centro de reciclado en la
universidad local. Empuja
un carro grande lleno de
latas y los vacía en grandes
contenedores. Le gusta
caminar mientras empuja el
carrito con ruedas ya que le
da apoyo físico extra. Sonríe
cuando comprende el objeto
simbólico que se usa para
decirle que va al centro de
reciclado (una lata aplastada
en la parte de atrás de una
tarjeta). Disfruta tanto el
trabajo como el viaje en
carro para llegar ahí.
Mary vive en casa con su
madre y hermana menor.
Las quiere mucho y es la más
feliz en su compañía. Toman
vacaciones familiares y
visitan amigos en el área.
Como comunicación en
adición a su lenguaje
corporal y expresiones
naturales usan varios objetos
que están disponibles para
ella tanto en su casa como en
su programa diario. Siempre
están accesibles para ella.
Así que si quiere ir al baño o
mecerse y caminar o hacer
una variedad de otras
actividades rutinarias y
favoritas, puede fácilmente
encontrar el objeto de
referencia y dárselo al
personal o a un miembro de
la familia. También entiende
y usa unos pocos gestos
básicos que son conocidos
por sus familiares y por todo
el personal en su programa.
Bill
Bill quien trabaja como
ensamblador de equipo
medico tiene 28 años y es
totalmente con sordoceguera.
Trabaja en una pequeña
compañía que fabrica
maquinas del corazón y
pulmones usadas en las salas
de emergencia y en unidades
cardiopulmonares. El
trabajo de Bill es ensamblar
pequeñas partes de esas
máquinas, tareas que
requieren excelentes
destrezas manuales. El
alternar entre varias tareas
diferentes para variar.
Trabaja 8 horas al día, 5 días
a la semana. Recibe
comunicación de sus
superiores y compañeros a
través de escritura en la
palma (ellos hacen letras en
su palma con los dedos). Él
también usa a veces una
máquina tele toque (un
pequeño aparato portátil y
una célula de Braille que se
activa al toque de cada
tecla). Para hablar con
ellos, él escribe letras
sobresaltadas en papel
regular. Desde que empezó a
trabajar ahí hace 5 años,
varios de los empleados han
aprendido el alfabeto
deletreado con los dedos y
lentamente se sienten más
cómodos usándolo para
interactuar con él durante los
descansos y en el almuerzo.
Bill gana un salario por hora
que es varios dólares mayor
que el salario mínimo,
también tiene vacaciones y
beneficios en salud. Esta
satisfecho con su trabajo,
pero espera algún DIA
trabajar en una situación que
lo desafíe más. Se caso
recientemente, vive con su
esposa en un pueblo cerca de
su trabajo. Va y viene del
trabajo usando servicios de
transporte local para
personas con discapacidad.
Bill siempre ha
disfrutado de hacer trabajo
en madera. Ama los muebles
antiguos y le gustan los
acabados tanto que trata de
ir a mercados de pulgas
cerca de su casa en el verano
para comprar muebles viejos
de varios tipos (su esposa, su
madre o sus abuelos lo llevan
usualmente a los mercados).
En las noches a menudo pasa
tiempo restaurando estos
viejos armarios o sillas de
mimbre, una destreza que
aprendió en la escuela.
También disfruta de la
lectura en Braille,
particularmente libros para
adultos jóvenes sobre
historia y antigüedades. Su
esposa quien es ciega,
interpreta rutinariamente las
noticias de la noche para él
(desde un programa
subtitulado), axial él se
mantiene al día con los
eventos actuales, lo cual
disfruta. Él tiene un TDD
Braille que usa para llamar a
los amigos, a menudo usando
el servicio local de sordos
para hablar con amigos que
no tienen su propio TDD.
Bill y su esposa pertenecen a
un grupo de la iglesia que
tiene muchos miembros tanto
sordos como oyentes que
usan el lenguaje de señas.
Este grupo de la iglesia le
brinda a Bill una vida social
importante aparte de su
familia. Él y su esposa
participan tanto juntos como
separados en la alabanza, el
estudio de Biblia y ratos
sociales. También asisten a
funciones de la iglesia como
picnic, reuniones grandes de
oración y encuentros
regionales y nacionales.
Varias veces ha viajado
alguna distancia en avión
con otros para asistir a estos
encuentros nacionales. A
Bill también le gusta viajar
por su cuenta y toma varias
vacaciones cada año para
visitar amigos en estados
cercanos. Muchos de sus
amigos son compañeros y
maestros anteriores.
Veamos ahora como
podemos ayudar a individuos
como Mary y Bill a
prepararse para transiciones
exitosas. Cuales son los
asuntos de comunicación que
aparecerán durante los años
que preceden y durante la
transición del estudiante a la
edad adulta.
Comunicación: Una
Preocupación Social
En este momento, debemos
mirar más allá de la simple
enseñanza de destrezas de
comunicación aisladas y
pensar en términos de
desarrollar un círculo social
que nutra la autoestima y la
expresividad. A pesar de que
es muy importante enseñar a
los niños destrezas de
comunicación con una gran
variedad de gente, debemos
considerar siempre la vida
social entera de la persona
con sordoceguera.
Relaciones sociales ricas
contribuirán
inmensurablemente al
bienestar total de la persona
con sordoceguera. Tanto
Mary como Hill tienen vidas
sociales que les calzan bien y
que son posibles debido a su
habilidad de comunicarse.
Ayudar a un estudiante a
moverse a la edad adulta que
está llena de relaciones
sociales satisfactorias
comprenderá hacer pequeñas
cosas:



Tener conversaciones
sociales con el estudiante
durante las cuales su
confianza e intereses son
expandidos y
fortalecidos.
Presentarle compañeros
que comparten sus
y asegurarse de que tiene
suficiente oportunidad
para formas relaciones
reales con ellos.
Ayudarle a aprender
sobre sus perdidas

sensoriales y sus
implicaciones.
Facilitar la forma para
que los miembros de la
comunidad se vuelvan
fluidos en la forma de
comunicación que es
más cómoda para el
estudiante.
Todos estos aspectos
cuando se unen, ayudaran a
mover al estudiante con
sordoceguera hacia una vida
social y auto satisfacción. La
habilidad y disposición de un
maestro para hacer este
esfuerzo con el estudiante
dependerá en parte de tener
una idea de cómo será la
situación de vida para un
estudiante con sordoceguera.
Llegar a conocer adultos con
sordoceguera es la mejor
forma de hacer esto.
LA
COMUNICACIÓN
SOBRE LO QUE
SUCEDERÁ
CUANDO EL
ESTUDIANTE
DEJE LA ESCUELA
ES MUY
IMPORTANTE. ES
MEJOR
REALIZARLA
ENSEÑÁNDOLE
ASÍ COMO
TAMBIÉN
EXPLICÁNDOLE
LO QUE VENDRÁ.
Considere la transición
de la vida escolar o la no
escolar. La comunicación
oportunidad de conocer
gente, en todos los caminos
de la vida, gente que tiene
todo tipo de situaciones de
vida y todo tipo de trabajos.
Es especialmente importante
que los niños con
sordoceguera conozcan
adultos como ellos, para que
puedan empezar a tener ideas
concretas sobre como viven y
donde trabajan estos adultos.
Tales modelos proveen
imágenes concretas y metas
positivas durante tiempos de
transición.
Si no hay otras personas
con sordoceguera cerca que
puedan servir como modelos
es posible que haya gente
ciega y/o sorda que tienen
situaciones de trabajo y vida
que serán inspiradoras para el
estudiante. Este tipo de
encuentro puede ser
Clarificación de
Opciones Futuras
Podemos desde el puro
principio de nuestro trabajo
con el niño con sordoceguera
comunicarle claramente sobre
eventos futuros para
advertirle y darle tiempo para
prepararse para lo que va a
suceder. Podemos brindarle
una clara organización de su
tiempo en la escuela y
podemos buscar formas
apropiadas de comunicarle
esta organización, usando
objetos, dibujos, escritura o
calendarios u horarios en
Braille. (Vea el Capítulo 8
para una discusión detallada
sobre la importancia de la
rutina, la flexibilidad dentro
de la rutina y los sistemas de
calendario). Hacemos esto
por respeto por la persona y
por la ansiedad extensiva que
usualmente acompaña las
transiciones cuando uno tiene
vista y oído limitados.
Se les debe ofrecer a los estudiantes un amplio rango de
experiencias laborales de forma que ellos puedan tomar
decisiones significativas en su vida adulta.
sobre lo que va a pasar
importante para todos los
cuando el estudiante salga de
niveles de funcionamiento
la escuela es muy importante.
cognoscitivo, aún un
Casi a cualquier nivel es
mejor hacerlo enseñando
severamente retrasado en el
axial como contando lo que
desarrollo puede beneficiarse
vendrá. Este enseñar puede
de visitas o situaciones de
empezar temprano, aún niños
vida y trabajo donde otros
pequeños deberán tener la
como él están triunfando.
Objetos Familiares
Adultos con sordoceguera,
especialmente aquellos que
son retrasados en el
desarrollo y que no tienen
lenguaje, necesitan acceso a
objetos físicos concretos que
son familiares y les proveen
comodidad cuando están
dejando una situación
familiar. D W Winnicott, un
psicoanalista inglés, ha
escrito mucho sobre la
importancia de lo que él
llama “objetos
transaccionales” en el
desarrollo de los niños. La
mayoría de los niños tienen,
en un momento u otro, una
cobija u osito de peluche que
les da seguridad al dormirse
cuando están lejos de sus
madres y cuando entran a una
nueva situación. Los adultos
ya sea discapacitados o no, a
menudo tienen sus propias
versiones de objetos de
transición en piezas favoritas
de vestir, libros u objetos de
la suerte. Para un joven
adulto con sordoceguera y
que tiene muy poco lenguaje
un objeto o clase de objetos
en particular puede tomar una
gran importancia
brindándoles seguridad. El
olor, sensación táctil o la
estimulación táctil o visual de
un objeto en particular pueda
ganar gran importancia por su
limitado contacto visual o
auditivo a la distancia. Este
objeto u objetos pueden
tomar importancia adicional
durante tiempos de transición
cuando la ansiedad es mayor.
Es importante que
permitamos que los adultos
jóvenes en transición tengan
los objetos que necesitan.
(Tenemos que pensar en
nuestros propios apegos a
LAS
DISCUSIONES
SOBRE LOS
SENTIMIENTOS
PUEDEN DARSE
EN TODOS LOS
NIVELES Y EN
MUCHAS
FORMAS
DIFERENTES.
AÚN SIN EL
LENGUAJE,
DIBUJOS O
PANTOMIMAS SE
PUEDEN
COMENTAR LOS
SENTIMIENTOS
EN FORMAS
VALIOSAS.
Los adultos con sordoceguera con frecuencia necesitan de apoyo
para leer el correo y para pagar las cuentas. Durante la transición
de la escuela a la vida adulta, los estudiantes pueden aprender a
cómo y cuándo accesar a sus apoyos.
cosas como carros, piezas de
vestir particulares, mascotas
o computadoras para ser
capaces de simpatizar con la
persona con sordoceguera) si
el hecho de que sea
apropiado para la edad es una
preocupación en un ambiente
en particular, hay muchas
formas creativas para tanto
permitir el objeto como para
también hacer ver bien la
apariencia del estudiante en
publico: carteras o salveques
pueden usarse para llevar el
objeto y se le puede enseñar
al estudiante sobre lugares y
situaciones en las cuales los
objetos favoritos pueden
usarse apropiadamente.
Debe mencionarse aquí
que el cuarto de cualquier
persona siempre debe ser
respetado como un espacio
privado en donde se puede
tener lo que se necesite y
donde puede disfrutar de
privacidad por periodos
seleccionados cada DIA.
Nos comunicamos mucho
con la gente de la forma en
que manejamos los espacios
físicos a su alrededor. De ser
posible, la persona con
sordoceguera debe ser
animada a escoger los
muebles y los objetos en
cualquier nuevo espacio,
especialmente un nuevo
cuarto. Se le debe ayudar a
arreglar el cuarto de la forma
que quiera. La atención a
estos detalles físicos ayudara
a que el proceso de transición
sea más suave. También
permitirá a la persona con
sordoceguera saber que tiene
el control en un área que es
muy importante para ella, su
entorno físico. Aquellos de
nosotros que nos
relacionamos con gente con
sordoceguera podemos querer
arreglar su entorno por ellos,
consciente o
inconscientemente pensando
que ellos son incapaces de
hacerlo ellos mismos.
Usualmente ese no es el caso.
Entre más respetamos su
espacio físico y su necesidad
por objetos personales
significativos, más suave
será la transición.
Atención de este tipo le
da al entorno de vida de un
niño, mucho antes de que la
situación de transición a la
vida adulta suceda, será de
gran beneficio durante esa
transición. Para cuando
suceda la transición, entonces
el adulto joven tendrá de una
vez objetos significativos que
llevar con el. También tendrá
un sentido de ser capaz de
hacer su espacio personal
confortable.
Continuidad de las
Relaciones
Durante la transición, la
gente necesita no solo
continuidad de objetos, sino
también continuidad de
relaciones. Proveer formas
de estar en contacto con
gente importante (familia,
maestros, amigos de escuela)
será útil para personas con
sordoceguera y en nuevos
entornos. Tanto Vivian como
Hill por ejemplo estuvieron
en contacto con ex
compañeros y maestros.
Podemos prepararnos para
esos estudiantes enseñando
destrezas tales como escritura
de cartas o el uso del TDD.
Estas destrezas pueden
enseñarse en una variedad de
niveles, solo porque una
persona no puede escribir una
carta o hacer una llamada
telefónica completamente
independiente no significa
que no deba ser ayudado a
hacerlo de la forma que sea.
La ayuda puede tomar
muchas formas, interpretar,
proveer comunicaciones
Las personas con sordoceguera deben tener una preferencia por
amigos y por los muebles de su casa.
escritas de muestra, ayudar a
totalmente nueva situación,
deletrear y modelando
puede empezar a tener alguna
destrezas de buena escritura y
idea de la gran importancia
teléfono. Un garabato en un
del lenguaje y vocabulario;
papel puede constituir una
tener el nombre para las
carta. Frecuente y
cosas nuevas puede ayudar a
significativo contacto
darse cuenta de ellas y darle
personal será esencial para la
una sensación de dominio.
transición del estudiante.
Esto puede aliviar en gran
Debemos crear cualquier
medida la ansiedad).
forma posible para facilitar
Hágale saber lo que ocurre en
ese contacto.
el ambiente mientras está en
él. Si él puede entender el
lenguaje, puede hacerlo
Interpretando en
interpretando para él. Por
Nuevas Situaciones
ejemplo usted puede decir
Ser un intérprete alerta para
“Un perro acaba de entrar.
el estudiante mientras esta
Es un gran perro negro.
con él en nuevos ambientes,
Ahora esta comiendo de su
manteniéndole al tanto de lo
plato en el piso”. Si es
que no es inmediatamente
estudiante no puede aprender
accesible a través de su
suficiente lenguaje para
visión u oído. En un nuevo
entender esto debe permitirle
ambiente físico, significara
acceso táctil o visual a los
enseñarle cuidadosamente el
eventos que suceden siempre
ambiente, ya sea visual o
que sea posible. (A menudo
táctil. Necesitara entonces
querrá darle ese acceso aún
programar suficiente tiempo
cuando él entiende el
para esto cuando usted planea
lenguaje. El acceso táctil a
visitas a nuevos ambientes.
objetos y eventos asentara el
Permítale tocar y explorar
lenguaje y despertara el
tanto como sea posible y
interés). En efecto, usted esta
déjele saber que usted esta
actuando como sus ojos y
ahí con él cuando lo hace.
oídos. Hacerlo en una
Nombre objetos no familiares
situación nueva le ayudara a
y gente. (Si usted puede
entender los nuevos
imaginarse ser con
alrededores.
sordoceguera en una
Interpretar durante las
visitas a nuevos ambientes
servirá también como un
excelente ejemplo para otros
que podrían conocer a la
persona con sordoceguera por
primera vez. Serán capaces
de ver por sus acciones,
cuanto cree usted que esta
persona merece estar en
contacto con todo lo que
ocurre y existe a su alrededor.
Su inclusión respetuosa de la
persona con sordoceguera, su
deseo de tomar en
consideración todas sus
opiniones y reacciones y su
ajuste a ritmo de interacción,
para acomodarse a esa
inclusión todo esto será de
gran ayuda para él y servirá
también como modelos
importantes para otra gente
en cualquier nuevo ambiente.
Sentimientos sobre la
Transición
Comuníquese directamente y
de una manera informativa
con el estudiante con
sordoceguera sobre los
sentimientos en situaciones
nuevas y anímelo a hacer lo
mismo. Ponerle nombre a los
sentimientos tanto a los suyos
como a los del estudiante, les
ayudara a ponerlos en
perspectiva. Esto también
ayudará al estudiante a lograr
un sentimiento aumentado de
dominio en una nueva
situación. Compartir
sentimientos exitosamente
dependerá de su experiencia
en el uso del lenguaje para
describir sentimientos, que
deberían haber sido parte de
su educación desde siempre.
Ser capaz de decir por
ejemplo, “Me siento enojado
porque no quiero vivir aquí”,
es preferible a actuar ese
sentimiento. Y tal enunciado
puede ser la ocasión para el
comienzo de una discusión
sobre opciones y
sentimientos. Si él tiene
suficiente lenguaje, se
beneficiara grandemente en
el tiempo de transición al
saber de otras historias de
transición y de los
sentimientos a su alrededor.
Decirle por ejemplo, que se
sintió ansioso cuando se
gradúo del colegio y que no
sabía que iba a hacer después
puede ser una gran ayuda
para el. (Poder ver, ser capaz
de tener tal discusión con un
estudiante puede ser una
buena motivación para usted
como maestro de estudiantes
jóvenes con sordoceguera
para empezar a iniciar a
proveerles con el lenguaje
que podrá hacer posible tales
conversaciones luego).
Las discusiones sobre
sentimientos pueden darse en
todos los niveles y en muchas
formas diferentes. Aún sin
lenguaje, dibujos o
pantomimas pueden servir
para comentar sobre
sentimientos de formas
favorables. Si por ejemplo,
usted visita al estudiante en
transición y ve por su
comportamiento que está
preocupado, puede reflejarle
esa preocupación a él
dibujándolo a él en la
situación, con su expresión
de preocupación personal
muy visible. Tal dibujo,
presentado si enjuiciar le
permitirá saber que usted ve
y respeta sus sentimientos.
Hacerlo durante la situación
modelara también su respeto
por los sentimientos de otros.
Darse cuenta de que usted
puede modelar respeto por
los sentimientos aún cuando
usted no puede cambiar la
situación que ocasiono los
sentimientos. Por ejemplo,
podrá no haber muchas
opciones disponibles (por
falta de fondos y otras
circunstancias) de lugares en
los cuales puede vivir el
estudiante. Si termina
teniendo que compartir
cuarto aún cuando lo desee, o
si tiene que trabajar en algún
lugar que a él no le gusta,
usted puede hacer por lo
menos tres cosas: usted puede
escuchar bien su enojo y
dejarle saber claramente, de
cualquier manera posible, que
le ha oído y entendido; puede
comunicarle de alguna forma
su propia frustración por la
falta de alternativas; y puede
buscar la forma de darle
alternativas en áreas en donde
usted tiene algún control. Por
ejemplo, puede que a el no le
guste compartir el cuarto,
pero puede escoger algunos
muebles que le gusten o
arreglar el cuarto de una
forma que hará compartir
más tolerable. Puede que no
le guste el trabajo que tiene
que hacer, pero puede ser
capaz de hacer pequeñas
tareas en ese trabajo que le
den satisfacción, o él puede
ser capaz de tener algún
contacto social en el trabajo
que haga que tenga algún
significado para él. Respetar
sus sentimientos sobre su
situación y obtener una buena
imagen de sí mismo como
adulto.
Comunicación en
Situaciones Nuevas
Es estudiante con
sordoceguera y que esta en al
medio de la transición hacia
la edad adulta enfrentara
muchas situaciones nuevas
fuera de la clase. Entrar a
nuevas situaciones de vida o
de trabajo requerirá
interactuar con gente nueva.
Mucho del éxito del
estudiante en estas
situaciones dependerá de tres
factores:

Tener confianza en sí
mismo como
comunicador.
 Tener una variedad de
sistemas de
comunicación a su
disposición.
 Entender cuándo y cómo
usar las varias formas de
comunicación.
Confianza: La construcción
de la confianza debe iniciar
tan pronto como el niño entre
a la escuela, o aún antes de
ser posible. De hecho es el
tema central de todo este
texto. Un estudiante gana
confianza lentamente a través
de muchos años en muchas
pequeñas situaciones. Cada
vez que se le escucha con
respeto y se le responde
cuidadosamente, aprende que
lo que tiene que decir vale la
pena y adquiere la confianza
de continuar expresándose.
Esto es cierto
independientemente de la
forma de esa expresión,
lenguaje, movimiento
corporal, gestos,
comportamiento o
expresiones de parte del
estudiante con sordoceguera,
jugamos una parte importante
en ayudarle a convertirse en
un comunicador adulto
exitoso.
Sistemas de Comunicación
Alternativos: Además de
construir confianza, podemos
brindarle al estudiante con
una variedad de posibilidades
de comunicación. Debemos
tener en mente dos
consideraciones:
 El rango de comprensión
y expresión que ellos
ofrecen.
 Su adaptación a una
variedad de situaciones
Si pensamos solo en
términos de adaptación
(ejemplo cuántas clases
diferentes de personas serán
capaces de comunicarse con
el estudiante) nos
arriesgamos as inhibir la
CON FRECUENCIA
NOS OLVIDAMOS
QUE NOSOTROS,
TAMBIÉN, SOMOS
PERSONAS, Y QUE
RELACIONARNOS
NATURALMENTE
CON EL NIÑO
INCLUYE
COMPARTIR
NUESTRAS
PROPIAS VIDAS.
Aprendiendo a utilizar notas previamente escritas puede ser una
forma efectiva para algunas personas con sordoceguera para
comunicarse de forma rutinaria en la comunidad.
profundidad de lo que el
estudiante es capaz de decir y
entender. Debemos
asegurarnos que el estudiante
tiene al menos una forma de
comunicarse que sea cómoda
para el y que le permita
expresar toda la profundidad
y tango de si sus ideas y
observaciones sobre el
mundo axial como entender
lo máximo sobre el mundo a
su alrededor. Este será el
“lenguaje nativo” o “lengua
madre” del niño. En muchos
casos esta será una forma de
lenguaje de señas, ya que
para un estudiante con
problemas de audición, el
diálogo es muy posible que
sea difícil. (El Capítulo 7
tiene una discusión detallada
de varios modos y su
selección). En algunos casos,
esta lengua madre tendrá un
modo receptivo y expresivo
que son diferentes el uno del
otro. Por ejemplo un niño
que tiene impedimentos
motores y no puede producir
lenguaje de señas puede aún
entender la mayoría
fácilmente cuando los
conceptos son entregados de
esa forma, de tal modo que
las señas pueden ser su
lengua madre receptiva pero
puede requerir de un dibujo,
objeto o sistema de
computación para poder
expresarse. En cualquier
caso, estamos obligados a
poner a disposición del
estudiante una muy cómoda
forma de comunicación tanto
receptiva como expresiva.
Desafortunadamente esta
lengua madre o lenguaje de
comodidad, puede no ser un
lenguaje entendido por una
variedad de personas fuera
del ambiente familiar y
escolar. Es posible por
ejemplo que la mayoría de la
gente en el nuevo ambiente
de trabajo no sepa lenguaje
de señas. ¿Entonces qué?,
aquí es donde podemos ser de
mucha ayuda para el
enseñándole un segundo o
tercer sistema de
comunicación con el
propósito de poder
comunicarse con aquellos
que no conocen su lengua
madre. Este sistema
necesitara adaptarse tanto al
estudiante en particular como
a la situación particular en
que será usado el sistema
(nuevamente refiérase al
Capítulo 7 para una discusión
a fondo de las
consideraciones involucradas
el seleccionar tales sistemas).
Los sistemas más útiles son
aquellos que son entendidos
por la mayor variedad de
personas. Sistemas de dibujo
y escritura a menudo sirven
bien este propósito. Los
sistemas también deben
seleccionarse por la
portabilidad, si un estudiante
puede usar lapicero y papel,
ya sea para escribir o dibujar,
puede cargarlos en forma
rutinaria.
Si usted es el maestro de
un adulto joven con
sordoceguera es importante
considerar la relación única
del estudiante con su familia
para ayudar a facilitar la
comunicación dentro de la
familia enseñando métodos
que serán útiles en esa
situación. Incluir a los
miembros de la familia en
reuniones de plantación
educativa, visitar el hogar
cuando sea posible y
comunicarse regularmente
con la familia ayudara a
asegurar que el estudiante
aprenda métodos de
comunicación que realmente
le ayuden a interactuar
significativamente con su
propia familia.
¿Cómo y Cuándo usar
Sistemas Alternativos?: El
estudiante necesitará ayuda
no solo para dominar el
sistema o sistemas
alternativos, sino también en
aprender a cuando usarlo.
Necesita aprender a través de
la experiencia que alguna
gente no entiende su lenguaje
y que en esos casos se puede
hacer entender de otras
formas.
Nada enseña mejor esta
lección que la propia vida.
Durante los años de escuela,
encontrar una variedad de
gente y comunicarse son ellos
de cualquier forma posible le
dará al estudiante confianza
en su habilidad de decidir
cual sistema usar y como
hacerlo. En la medida de lo
posible estas experiencias
deben ser reales (no
inventadas o ideadas con el
solo propósito de enseñar una
lección). Salidas regulares en
la comunidad y proveer
oportunidades de usar
sistemas alternativos en
situaciones en que realmente
tendrá significado (tal como
cuando el estudiante desea
adquirir un objeto) son
actividades importantes.
No juzgue la habilidad
de un estudiante para usar un
sistema alternativo solamente
en su funcionamiento en la
clase con ese sistema. A
menudo la motivación de una
situación de vida real será
suficientemente fuerte para
sacar un desempeño notable
de un estudiante. Por
ejemplo, Julia a quien
conocimos en el Capítulo 1,
en el 10 y también más
adelante en este Capítulo,
parecía incapaz de aprender a
usar el TDD bien en la
situación escolar. Sin
embargo, se convirtió en una
usuaria eficiente una vez que
fue motivada por la
necesidad. También pudo
aprender a usar un módem de
computadora y acceder el
boletín de la misma enseñada
por su novio. Varios años
después de que se graduó, era
impresionante ver las
habilidades en computadora
que había dominado, axial
como habilidades de lenguaje
escrito los cuales una vez los
cuales alguna vez habían
desesperado a los profesores
al tratar de enseñarle. Su
éxito demostró las
limitaciones del salón de
clase como un ambiente de
aprendizaje y el efecto
poderoso de la motivación en
el aprendizaje.
Etiqueta
Conversacional
Saber como manejar
conversaciones adultas es una
de las formas primarias en las
que la gente desarrolla y
mantiene amistades. Tal
conocimiento no le llega
naturalmente a alguien con
sordoceguera. ¿Cómo
aprendemos a relacionarnos
unos con otros? Aprendemos
muchas de nuestras destrezas
relacionales observando y
escuchando. Vemos a
nuestros padres y sus amigos
cuando somos pequeños y les
escuchamos cuando
conversan. Lo que
aprendemos de esta clase de
absorción, es incalculable.
Un niño que no puede oír o
ver bien no absorberá
naturalmente las destrezas
necesarias para mantener
buenas conversaciones y
relaciones, claves de lenguaje
corporal, pausas movimiento
de ojos, frases que indican
comienzos y finales.
Incontables reglas de etiqueta
sin escribir gobiernan las
conversaciones, de algunas
nos damos cuanta solo
cuando se rompen. Una
que interrumpe, o cambia de
tema abruptamente, o persiste
con un tema agotado aún
cuando muchas claves de
lenguaje corporal de sus
compañeros le han indicado
que se detenga, puede no
darse cuenta de que es una
oportunidad. Y a menos que
evitar futuras conversaciones
con esa persona.
Necesitamos
imaginarnos a nosotros
mismos en el lugar del
y pensar en lo que esta
perdiendo en interacción
social por no ser capaz de ver
u oír bien.
Si hay contacto visual
El proceso de planeamiento personal futuro fomenta la
comunicación inteligente entre aquellas personas que se han
comprometidos a evolucionar futuros satisfactorios para los
jóvenes adultos con sordoceguera.
el compañero se dé cuenta de
por ejemplo, significa el
las limitaciones naturales
inicio de una conversación
impuestas por el
entre gente que ve, ¿Qué
impedimento sensorial, puede
puede sustituir eso para el
sentirse ofendido
niño con sordoceguera? ¿Un
personalmente o podría
toque en el hombro? Damos
tender inconscientemente de
mucho por sentado, tal como
saber con quien estamos
hablando porque podemos
verlos acercarse, que
podemos no pensar en
identificar nuestro propio
acercamiento con la seña del
nombre o un indicador físico.
Situaciones de clase que son
enteramente dirigidos por el
maestro pueden carecer de
real. La presunción usual en
tales situaciones es que el
único trabajo del maestro es
asegurarse de que el niño este
ocupado y sea productivo. Es
importante reconocer que los
necesitan también aprender
etiqueta conversacional
Básica. Convertir cualquier
función en algo mutuo es un
ejercicio incalculablemente
valioso para el niño con
sordoceguera. Tal
mutualidad no solo le da
practica en cualquier destreza
que la función involucre,
pero también le enseña como
estar calmada e involucrada
en el mundo social de la
gente a su alrededor.
Cuando un estudiante
con sordoceguera tiene
suficiente lenguaje podemos
hablar directamente sobre
destrezas sociales. Podemos
contarle sobre las reglas no
escritas. Podemos hacer esto
más efectivo al interpretar
conversaciones para el, tanto
su lenguaje y los aspectos de
su lenguaje visual y corporal
y luego podemos discutir las
conversaciones con el (solo
piense cuanto aprenden los
estudiantes hoy sobre
interacción de la televisión.
Deseable o no, es usualmente
completamente no disponible
para el estudiante con
sordoceguera).
Amplio Rango de
Temas de
Conversación
Tener una variedad de cosas
interesantes sobre las cuales
conversar enriquecerá la vida
adulta de cualquier persona
con sordoceguera. Esto es
cierto ya sea que las
conversaciones sean verbales
o no. Tópicos
conversacionales usualmente
vienen de experiencias.
Cuando pensamos en darles a
experiencias de vida,
pensamos usualmente en
términos de actividades y
experiencias reales. Éstas
son muy importantes y deben
ser parte central de la
educación de cualquier niño
con sordoceguera.
Una clase de experiencia
adicional para desarrollar
destrezas sociales es la
experiencia de compartir la
vida de otros. Como
maestros tendemos a
enfocarnos en el niño. A
menudo olvidamos que
nosotros también somos
gente y que relacionarnos
naturalmente con el niño
incluye compartir nuestras
propias vidas. En muchos
“círculos de la mañana” y
“tiempos para compartir” los
adultos involucrados a
hacer esto a cualquier nivel.
Solo por que un niño no
entiende lenguaje formal no
significa que no responderá a
sus expresiones faciales,
lenguaje corporal, señalar,
dibujar o alguna de las
muchas otras formas en las
cuales usted pueda expresar
sus reacciones a situaciones y
sus experiencias. Usted
puede decirle a un niño o
adulto joven con
sordoceguera que se le
desinfló una llanta de camino
a la escuela, y que fue
frustrante o que vio a una
ardilla en el camino, o que se
cayó en la nieve, o que su
hermana tuvo un bebé, o que
tiene un nuevo suéter.
También puede contarle
sobre las noticias que oyó en
televisión sobre un evento
deportivo local o sobre una
película que vio. Si no le
cuanta esas cosas, ¿Cómo
sabrá que existen?, su mundo
es muy posible que se
convierta en autocentrado, no
por alguna culpa suya, sino
por que sus carencias
sensoriales le causan la
perdida de mucha
información. Algunas veces
olvidamos contar, y solo
Capítulo. Aquí los vemos
como adultos con vidas ricas
e interesantes.
Jason, trabaja como
ensamblador en una fabrica
de comederos de ave. Un
hombre de 23 años,
ensambla, empaca y embarca
comederos de pájaros precortados. El trabajo es
hecho en una situación de
taller refugio, y varía de día
a día y de semana en semana,
dentro de esa situación. Él
prefiere algunos trabajos a
otros. Su favorito es poner
las cajas de cartón llenas de
comederos de pájaros en una
cinta sin fin que las lleva
arriba, al departamento de
embarque (usted puede
recordar de la descripción de
él e el Capítulo uno que a el
le gustan particularmente las
maquinas. La banda sin fin
es cu maquina favorita). El
se comunica con sus jefes y
compañeros a través de una
combinación de lenguaje de
señas, muy simples notas
escritas (que el tanto lee
como escribe) y lenguaje
corporal.
Jason vive en un
Aprendiendo a involucrarse en conversaciones naturales
con los demás será una llave a una feliz vida de adulto.
menudo se quedan afuera
enteramente, como si no
existieran.
Los niños con
sordoceguera tienen una
necesidad particular por el
ejemplo y la intervención de
los adultos en su vida desde
el puro principio para darles
la experiencia de la
socialización. Puede
compartir con los niños sus
propias experiencias,
pensamientos, ideas y
observaciones. Usted puede
preguntamos, y esto hace más
difícil para el niño que es con
sordoceguera el convertirse
en un compañero de
conversación vital
Mirando a la
Situación en
General
Permitámonos conocer dos
adultos con sordoceguera
más, a ambos como
adolescentes en el primer
apartamento supervisado con
dos hombres casi de su edad,
sordos e incapacitados en el
desarrollo. En la casa él
pasa la mayor parte del
tiempo haciendo limpieza.
Particularmente disfruta
cocinar y es responsable de
cocinar dos veces por
semana en su apartamento.
También ayuda a comprar la
comida que usa cuando
cocina.
Cocina recetas bastante
complicadas desde el
principio, usando recetas que
son dibujos con letra simple.
Esta es una destreza que él
practicó por años en la
escuela, de la cual está muy
orgulloso. También pasa
algún tiempo en las noches
jugando con una o más de
sus calculadoras o cámaras,
una vez demostrando su gran
interés en cosas mecánicas.
Disfruta de hacer dibujos de
sus objetos mecánicos y
escribiendo palabras y
oraciones simples sobre
ellos. Mantienen estos
objetos protegidos en su
cuarto y los acomoda
meticulosamente. Los fines
de semana, visita a su familia
en un pueblo cercano.
Durante estas visitas nada en
la YMCA local, acompaña a
su papá al trabajo (él repara
grandes equipos mecánicos),
juega con su hermana menor
y visita a otros parientes.
Generalmente Jason
preferirá jugar con objetos
mecánicos o cocinar más que
socializar, y elige pasar la
mayoría de su tiempo libre
haciendo eso.
Julia es mensajera en un
hospital de una gran ciudad
(conocimos a Julia en el
Capítulo 1 y luego en el
Capítulo 10). Ella es una
mujer de 30 años quien es
sorda profunda e impedida
visualmente en forma severa
(requiere cantarle táctilmente
y escritura grande en
negrita). Su trabajo es
repartir correo, muestras de
laboratorio y reportes en un
hospital de una ciudad
grande. Ha sido entrenada
por un especialista en
movilidad para saber la
extremadamente compleja
distribución del hospital,
tiene una ruta regular diaria
que la lleva a través del
hospital y a veces esta alerta
para hacer entregas y
recoger cosas especiales.
Usa un broche en la solapa
del uniforma que dice “soy
una persona con
sordoceguera”. Lleva
consigo un marcador mágico
negro y papel en caso de que
necesite comunicare con
gente en la ruta. Debido a
razones de tiempo, una gran
parte de su comunicación es
por gestos, sonríe y niega y
hace gestos con la gente que
le es familiar y que se
encuentra en cada parada, y
recibe sus apretones de
manos amistosas y soples en
el hombro. Ella ha tenido
este trabajo por seis años.
Gana más que el salario
mínimo, y tiene vacaciones y
beneficios de salud. Hay
otras cuatro personas con
sordoceguera que trabajan
en el mismo departamento
que ella. Ellos socializan
durante sus descansos y al
almuerzo.
Julia tiene una muy
activa vida social. Comparte
un apartamento con otra
mujer con sordoceguera,
pero tienen vidas
relativamente separadas (una
vez por semana, van de
compras juntas, un arreglo
que trabaja bien porque la
compañera de cuarto de Julia
tiene suficiente visión y
funciona como guía visual
para Julia en el
supermercado cercano).
Julia pasa la mayoría de las
noches ya sea visitando
amigos en persona o
comunicándose con ellos
usando el módem de su
computadora para acceder el
boletín. También usa su
TDD para contactar amigos
y chatear o arreglar visitas.
Los amigos que visita son
variados algunos con
sordoceguera como ella,
algunos son sordos y otros no
tienen ninguna discapacidad.
Una vez por semana toma
clases en una escuela local
para ciegos que brinda clases
para exalumnos y otras
personas impedidas
visualmente. Ha tomado
clases de aeróbicos,
manualidades y cocina.
También ha tomado clases en
la YMCA local y otras
instituciones de educación
para adultos, donde ella
utiliza los servicios de los
intérpretes que le permite
participar en las clases. Ella
disfruta esas oportunidades
de continuar aprendiendo.
Julia pertenece también el
comité de la asociación local
para personas con
sordoceguera y asiste a
reuniones una vez al mes
para ayudar a planear
actividades para el grupo.
Los fines de semana Julia
visita a su novio Jim quien
fue su compañero de clases
hace algunos años cuando
estaban en el colegio.
Algunas veces Jim la visita
en su apartamento y otra
Julia lo visita en su casa
donde vive con sus padres.
Ocasionalmente van en viajes
cortos a visitar a otros
parientes o amigos. Julia
tiene un activo y satisfactorio
tiempo libre, mayormente
girando alrededor de su vida
social.
La Cultura Emergente
de las Personas con
Sordoceguera
ENTRE MAYOR
SEA LA CANTIDAD
DE PERSONAS EN
NUESTRAS
COMUNIDADES Y
EN EL MUNDO
QUE APRENDAN
SOBRE LA
DISCAPACIDAD
DE LA
SORDOCEGUERA,
LA CALIDAD DE
VIDA PARA LOS
ADULTOS CON
SORDOCEGUERA
MEJORARÁ.
La mayoría de la gente
en Estados Unidos está por lo
menos consciente de la
emergente cultura sorda, la
cual le está dando a la gente
sorda la posibilidad de verse
a sí mismo de forma positiva.
En 1989, un hombre
Roderick MacDonald
presentó un escrito en una
conferencia de una
Asociación Americana de
Sordociegos, que avanzó la
tesis de que ahora esta
emergiendo una cultura de
sordoceguera. Él afirma que
hay suficiente experiencia
común, lenguaje común y
comunicación entre la gente
con sordoceguera que una
verdadera cultura se esta
formando. La base real de
esta cultura es la única
experiencia de la
la dependencia del toque para
el contacto social
significativo. Otras
experiencias comunes
también contribuyen a la
emergente cultura de la
sordoceguera: la
comunicación uno a uno
(opuesto a la comunicación
grupal), dependencia de los
interpretes, costumbres
sociales únicas dentro de la
comunidad de gente con
sordoceguera, conocimiento
general reducido,
generalmente abundancia de
material mínima y un
lenguaje táctil en desarrollo.
Oportunidades de educación
en aumento para gente con
sordoceguera y facilidad de
comunicación ocasionada por
la tecnología de la
computación contribuyen a la
formación de esta cultura de
sordoceguera. Educadores y
familias de niños con
sordoceguera pueden ayudar
a los niños a prepararse para
Nosotros como
profesionales, miembros de
familia o amigos podemos
hacer una cosa para ayudar a
asegurar que la gente con
sordoceguera tenga vidas
satisfactorias como adultos.
Podemos continuar
educándonos a nosotros
mismos y a otros sobre la
sordoceguera y
particularmente sobre las
cuestiones de comunicación
de tan crucial importancia
para las vidas de la gente con
sordoceguera.
formar parte de esta cultura al
aprender sobre ella y respetar
su singularidad.
Educación de Otros
Sobre la Sordoceguera
A medida que más gente en
nuestra comunidad y en el
mundo aprende sobre la
discapacidad de la
sordoceguera, la calidad de
vida para los adultos con
sordoceguera esta destinada a
mejorar. Cada uno de
nosotros contribuye de algún
modo a la educación del
público. Podemos hacer esto
primero siendo amigos de
gente con sordoceguera y
luego al compartir esta
amistad con otros. Algunas
veces esta amistad requerirá
que nos convirtamos también
en intérpretes. Si estamos
dispuestos a hacer esto,
podemos encontrarnos a
nosotros mismos facilitando
algunas conversaciones
extraordinarias que sin duda
alguna enriquecerán nuestras
propias vidas.
También podemos
educar a la gente sobre la
sordoceguera simplemente
compartiendo nuestras
experiencias con nuestros
amigos. Podemos escribir
sobre ellos cuando tenemos la
oportunidad, y podemos
apoyar organizaciones que
educan a la gente sobre la
sordoceguera. Cada pequeño
intento le da a la gente con
sordoceguera una mayor
posibilidad de tener vidas
adultas satisfactorias.
REFERENCIAS
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Comunicación como Conexión - Perkins School for the Blind

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