la relación educativa en la vida cotidiana de los centros con

la relación educativa en la vida cotidiana de los centros con

LA RELACIÓN EDUCATIVA EN LA VIDA COTIDIANA DE LOS
CENTROS CON MEDIDAS DE SEGURIDAD
APORTES EDUCATIVO-SOCIALES A LA FORMACIÓN DE EDUCADORES...................................... 1
INTRODUCCIÓN
1
EL EDUCADOR Y SU CONTEXTO..............................................................................................................3
La construcción de alternativas al diagnóstico clásico................................................................................. 5
LA VIDA COTIDIANA...................................................................... ................................................................ 5
Situaciones que surgen de las relaciones interpersonal ............................................................................. 6
..................................................... ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................,
Situaciones vinculadas al funcionamiento del establecimiento................................................... 6
El comienzo de la jornada, haciendo especial hincapié en la acción de levantar a los jóvenes.... 7
Las comidas diarias............ .............................................................................................................. 8
Las distintas tareas de limpieza y mantenimiento del Centro.......................................................................9
Las comunicaciones con el "exterior"........................................................................................................ 11
Conflictos que surgen a partir del manejo de la información:.................................................................... 14
La participación en Talleres y las actividades propuestas por la educación formal................................... 16
El Control institucional de los Cuerpos:......................................................................................................... 20
El "Corte" como cuestionamiento del control............................................................................................ 20
La sexualidad negada.................................. ............................................................................................... 21
LA RELACIÓN EDUCATIVA EN LA VIDA COTIDIANA DE LOS CENTROS CON MEDIDAS DE
SEGURIDAD
APORTES EDUCATIVO-SOCIALES A LA FORMACIÓN DE EDUCADORES
INTRODUCCIÓN
Previo al abordaje de los objetivos específicos planteados en el Proyecto, queremos
consignar algunos puntos, que se hacen necesarios para comprender desde que lugar miramos y
pensamos las
situaciones a analizar, dada la complejidad del campo de intervención.
En primer lugar, cabe dar cuenta de la selectividad del Sistema de Justicia Juvenil, selectividad que
tiene varios desdoblamientos. Como primer elemento es necesario llamar la atención sobre el
carácter histórico y cultural del concepto de delito, asimismo, el sistema no penaliza todos los actos
considerados delito en un momento histórico, esto establece que ser penalizado es una posibilidad
que también está condicionada por el lugar que se ocupa en la sociedad, a lo que además se suma
el azar y lo contingente.
Por otro lado, a la determinación de lo que es delito,
a toda la contingencia señalada, se
añade que, de las innumerables formas de abordar un conflicto. de las distintas construcciones
sociales a las que se puede apelar, el Sistema de Justicia Juvenil opta por una en particular, la
punitiva, que frecuentemente se materializa en la privación de libertad. Esto sin duda implica una
fuerte contradicción con la Convención sobre los Derechos del Niño que establece explícitamente
en su Artículo 37:
"(...)
el encarcelamiento de un niño se llevará a cabo en conformidad con la ley y se utilizará tan sólo
como medida de último recurso y durante el período más breve que proceda; (",}1
Estas determinaciones y contradicciones señaladas van a generar un contexto
extremadamente complejo donde e! educador se enfrenta a dificultades para desempeñar su rol, el
cual no pocas veces se encuentra contaminado y atravesado por una serie de conflictos que operan
obturando la comunicación.
Coincidimos en pensar que hay algo en relación a la construcción metodológica
referida a jóvenes sancionados por el sistema penal que debe ser objeto de revisión. Si
bien apreciamos que esta construcción metodológica es previa al encuentro con los sujetos
destinatarios de los programas, consideramos que esta cuestión debería ser abordada exactamente al
revés: el
encuentro de los operadores del sistema con cada joven singular y único tendría que marcar el
diseño de las estrategias de intervención.
Esto supone construir diseños que impliquen estrategias socioeducativas con un
alto componente de originalidad, creatividad, imaginación, estrategias novedosas, no en el sentido
de que lo planteado no haya sido antes dicho, tampoco en la ausencia de antecedentes; sí "novedad"
por los efectos de ruptura, que pretende inducir en la situación en la que irrumpe.2.
Estrategias no masificantes que apunten a superar formas asistencia listas y paternalistas.
Partimos a su vez de algunos supuestos que consideramos sustentos previos e
indispensables a toda acción educativa. Ellos son:
a) la necesidad de! trabajo en Equipo lo cual supone la conformación de un Equipo de Trabajo. Creemos
sin embargo que no está aún todo dicho en relación a este
tema, ya que pese al énfasis que desde hace mucho tiempo atrás se pone en el
.,
mismo, la experiencia ha demostrado reiteradamente que su puesta en marcha
se ve en genera! obstaculizada en la práctica. Quizás el mismo concepto de Equipo de Trabajo
debería ser revisado, permitiéndonos los distintos operadores imaginar nuevas formas de encuentro
tendientes a que los distintos saberes disciplinarios configuren un campo de conocimiento y de
acción que supere la fragmentación del sujeto
generada por las distintas miradas disciplinarias y rescate al joven en su singularidad.
1. “Convención de los Derechos del niño”. INAME. s.d. p.35
2. Cf con Lewkowicz, Ignacio. “Sobre el acontecimiento universitario en las prisiones”. En: “El
malestar en el sistema carcelario”.
b) la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, así como los restantes instrumentos
internacionales referidas a la niñez adolescencia en infracción
Infracción (Reglas y Directrices de RIAD, Reglas de Beijing), como el marco normativo que rige
nuestras acciones y a la luz del cual debemos desarrollar nuestras prácticas. Esto supone el
reconocimiento de los niños/as y adolescentes como sujetos plenos de derechos a ser
garantizados, promovidos y restituidos desde cada una de nuestras intervenciones técnicas.
c) la profesionalización del educador, "sustentada en una delimitación clara de competencias que
tengan como referencia las potencialidades del niño y los requerimientos sociales, para determinar
los saberes y los recursos técnicos necesarios y propios de esta práctica profesional”.3
EL EDUCADOR Y SU CONTEXTO
Consideramos que la educación, en un sentido amplio, es una institución en términos
esenciales -en una sociedad donde la coerción y el consenso se condensan en instituciones bien
determinadas, aunque las atraviesan a todas- del consenso, el instrumento fundamenta! utilizado
por la educación es la palabra y por tanto debe apuntar a construir relaciones dialógicas.
Atendiendo a esta característica vale hacer referencia a Habermas y la utopía de "la acción
comunicativa", utopía que supone la construcción de un "contexto ideal de habla" que evocando a
Kant, supone e! imperativo categórico de que el otro es un fin y nunca un medio.
En este
mismo sentido es que se visualiza claramente que el contexto de desempeño de los
educadores con jóvenes privados/as de libertad se encuentra atravesado por una situación donde !
o consensual! está permanentemente interpelado por le coercitivo, coerción que es ejercida por la
institución en abstracto, pero también -más allá del subterfugio que implica la creación de figuras
como aquella del "guardia blanca"- por el educador en concreto, lo que hace que su rol de educador
se confunda muchas veces con el de "carcelero" ("llavero").
De más está decir que esto atenta con la pretensión de construir un contexto idea! de habla. El
contexto de habla se constituye por dos interlocutores que en esencia se tornan portadores de
poder que operaran estratégicamente, por lo tanto no dialógicamente, poder que en el caso del
joven se condensa fuertemente en su propio cuerpo, que muchas veces oficia como un instrumento de
agresión y auto agresión.
Este imperativo que establece “la palabra" como la mediación fundamental en la tarea
educativa, en cierto sentido suele conformar un malentendido que distorsiona la función del
3. “Camors, Jorge: "Acto de apertura" del II Encuentro nacional de Educadores, Montevideo, 1998
educador en este contexto. En tanto la vida cotidiana de un establecimiento cerrado se torna un
espacio pobre en acontecimientos, la palabra comienza a ser utilizada como una noria que da
vueltas sobre sí misma, donde el pasado de el/la joven se convierte en el tema cotidiano del cual
no se consigue salir. La palabra es la mediación fundamental de la acción educativa, pero la misma
necesita de un contexto rico en acontecimientos, acontecimientos que deben ser producidos por el
educador en acuerdo con el educando.
El educador opera con una intencionalidad educativa, debe tener entonces un proyecto
socio-educativo tanto para el grupo como para las individualidades sobre las que interviene. En
este sentido es que la propuesta del educador debe concretarse en acciones específicas que
permitan plasmar este proyecto. Desde nuestra perspectiva estas acciones deben emerger de un
proceso cotidiano con los jóvenes a su cargo, buscando permanentemente que dichas acciones
surjan en acuerdo con los/las jóvenes y permitan desarrollar la propuesta.
La centralidad del control en la vida cotidiana de los centros cerrados constituye una
estrategia que se configura a partir de una lógica que se basa en el ahorro de energía. Se
estructura una dinámica donde el objetivo es la reducción al mínimo de los aspectos a controlar,
vale decir, que cuanto menos mobiliario haya, habrá menos elementos que puedan convertirse en
objetos de agresión, menos lugares donde esconder cosas prohibidas, etc. Una vida cotidiana
estructurada, con actividades programadas y definidas rígidamente (una hora para levantarse, una
hora para comer, etc.) permite un control más eficaz sobre los cuerpos, donde
se apunta a la
pérdida de los sujetos en un todo que funcione como un organismo homogéneo. Los objetos más
íntimos de una persona en situación "normal", en este contexto son visualizados como posibles de
distorsionar la seguridad: una toalla íntima de una joven puede ser usada para obturar una cañería,
un encendedor de un fumador puede provocar un incendio.
Obsesión por la seguridad, que alcanza un punto tal que acaba empobreciendo
radicalmente la vida de los establecimientos, descaracterizando a los internos y generando
una situación en la que las posibilidades de autonomía (autonomía que es uno de los objetivos
centrales de la educación) se toma inviable.
Otro aspecto que resulta consecuente de esta actitud es el de las llamadas "requisas" en
busca de cosas prohibidas, requisas que no sólo son una indudable agresión a la individualidad de
los/las jóvenes, sino que también resultan en una violación a la poca intimidad que permite un
establecimiento de privación de libertad.
El análisis de la vida concreta de los establecimientos demuestra que esta preocupación
resulta ineficaz en sus supuestos objetivos, el control excesivo lo único que obtiene como
resultado es que se extremen las técnicas para evadirlo (esto parece ser confirmado por la historia
de la humanidad) y como contrapartida un intento del control por adaptarse a las nuevas técnicas
de evasión, generándose una escalada represiva sin fin.
La construcción de alternativas al diagnóstico clásico
El abordaje técnico de los/las jóvenes sancionados por la ley, está tradicionalmente
permeado por las disciplinas médicas y el paradigma positivista. Esto supone una elaboración
diagnóstica cuya intención es una construcción lineal de causalidad. Como resultado se trabaja con
los/las jóvenes "buceando" en su historia personal, siendo la tónica la búsqueda de los
"acontecimientos traumáticos". El educador no está ajeno a esta racionalidad que tiñe su práctica
sin aportarle herramientas para la acción.
Desde nuestra perspectiva, la reconstrucción de la historia del/la joven es pertinente en tanto
permite construir estrategias de trabajo y para ello resulta, en muchas oportunidades, más útil
conocer sus gustos, los acontecimientos gratos, sus afectos, etc. que aquellos acontecimientos
traumáticos que configurarán la "historia oficial del menor".
En muchas ocasiones, el mismo discurso del/la joven aparece imbuido de esta modalidad, nada de
lo que pueda preguntársele lo sorprende, ya que ha transitado una y otra vez por los mismos
caminos. En este sentido recordamos el graffiti citado por un psicoanalista argentino, escrito en las
paredes de un manicomio: "En este lugar, cada encuentro es una entrevista".4
La interrogante es entonces ¿cómo evitar que los/las jóvenes dejen de ser objeto de diagnóstico,
de resocialización, de clasificación, de control, y puedan acercarse un poco más a ser sujetos de
su propia historia?
Como plantea M. Mannonni, quizás para algunos de ellos "baste con tener un poco de suerte: la
calidad del encuentro con sujetos que tengan tiempo para escucharlos y hablarles”.5
LA VIDA COTIDIANA
Por lo paradojal que puede resultar desarrollar acciones socioeducativas en la privación de
libertad, por cómo el mandato custodial interfiere sobre las distintas situaciones del cotidiano, y por
cómo se ponen en juego el poder y el control de los cuerpos de jóvenes y funcionarios; pensamos
que cualquier situación del cotidiano ameritaría un análisis pormenorizado. Tomaremos entonces
para el análisis algunas situaciones que por su significancia parecen paradigmáticas y que quizás
sirvan como orientadores para repensar otras situaciones.
El carácter paradigmático surge de la práctica concreta de los educadores, y su análisis no
pretende ser apenas un ejercicio intelectual, por el contrario se apunta a que del mismo emerjan
indicaciones concretas para desnaturalizar y problematizar la intervención sobre estas situaciones.
Las situaciones sobre las que parece pertinente discutir son:
Situaciones vinculadas al funcionamiento del establecimiento:
Aportado por la Psic. Ana D. Chalkling
1 . El comienzo de la jornada, haciendo especial hincapié en la acción de levantar a los jóvenes.
2. Las comidas diarias
3. Las distintas tareas de limpieza y mantenimiento del Centro.
4. La comunicación con el exterior
participación en Talleres y actividades propuestas por la educación formal.
Situaciones que surgen de las relaciones interpersonales
5, La
1. --Distintos tipos de relaciones que establecen los/las jóvenes entre sí.
2. Distintos tipos de relaciones que se establecen entre: los/las- jóvenes y el mundo adulto
El control institucional dé los "Cuerpos
1. 2. El "corte" como cuestionamiento del control. La sexualidad negada.
Situaciones vinculadas al funcionamiento del establecimiento
El primer aspecto a señalar en este punto, es el peso del funcionamiento del
establecimiento en la vida cotidiana de los centros. Más allá de los enunciados vinculados a la
función de la institución y sus destinatarios. Lo cierto es que el buen funcionamiento del
establecimiento parece desplazar a cualquier otro objetivo colocándose como el objetivo central. Un buen
establecimiento resulta ser finalmente, no aquel donde los jóvenes transitan con menores
dificultades, o el que logra los egresos más exitosos, etc., sino ese donde las normas de
funcionamiento no se quebrantan y la vida cotidiana está regulada hasta en los mínimos detalles.
Hay una hora para levantarse, una hora para comer, para acostarse, para recibir visitas, para salir al
patio, etc., y el sentido de esta regulación acaba agotándose en sí misma, más allá del argumento
que lo justifica, que quizás sea el único significado de la tan mentada rehabilitación la supuesta
necesidad de "crear hábitos", abstrayendo totalmente el sentido de los mismos y agotando la educación
a su sentido más estéril, tal vez más precisamente definido como adiestramiento, vale decir:
"disposición adquirida por actos repetidos”.6.
Creemos que el funcionamiento del establecimiento debe ser problematizado y
fundamentalmente debe descentrarse buscando que el centro mismo de la institución sean
efectivamente sus destinatarios. Es en este sentido que la formación de hábitos, si es que es
necesario formarlos, debe estar en
5 Mannoni, M. Un lugar para vivir, Editorial Grijalbo. Barcelona, 1982.
Función de algún objetivo significativo
para el/la joven, por ejemplo; si hay una hora para levantarse
-es porque a esa hora hay algo para hacer que resulta importante para él o para ella.
En esta construcción institucional tiene especial importancia la figura del Coordinador,
Figura podría tener un rol muy significativo, si su papel no se agotara en ser finalmente, la
"encarnación del reglamento". Esta sobredeterminación de los actores a través de reglamentos estrictos
habla de una institución que desconfía enormemente de todos. No sólo los/las jóvenes sino también los
adultos están bajo sospecha y por tanto su acción debe quedar padronizada, cuadriculada al punto
de que también iniciativas creativas pueden tomarse una "violación del reglamento. Está
constatación echa por tierra cualquier discurso que pretenda destacar la autonomía de los actores
involucrados, Si acordamos que la educación debe apuntar a la construcción de sujetos autónomos,
resulta que es contradictorio pretender construir autonomía en un contexto donde ésta no existe ni siquiera para los
adultos encargados de construirla.
Consideramos necesario hacer aquí un paréntesis para señalar qué los denominados "reglamentos
estrictos” terminan siendo frecuentemente vulnerados. Parecería ser entonces éste, al reglamento, sus
Ejecutores y aquellos que deben obedecerlo, uno de los terrenos donde se pone en juego !a cotidiana
batalla por al poder: Poder disputado por jóvenes y adultos, "presos" y "carceleros", “normales” y “desviados.”
Terreno fértil para las flexibilizaciones discrecionales y las negociaciones sustentadas en la
compasión, la comodidad o el temor. Terreno en el cual parecería reafirmarse una lógica acerca de
la cual muchos de los/las jóvenes parecen traer un conocimiento previo a partir de anteriores
experiencias de vida.
Nos referimos a la lógica del sometimiento, del "hacerse respetar", del "no ser perro de nadie".
Por su parte, en este contexto, el educador resultará apenas un instrumento de una institución que
desconfía de su criterio, de su formación, de su criterio e incluso de su moral.
De esta manera, el educador siente que ante un supuesto error, "todo el peso de la ley" puede caer
sobre él. Lo punitivo, penetra en los cuerpos de todos los actores involucrados: de manera tal que la
"pena" en el pleno sentido de la misma, o sea el penal, atraviesa las acciones cotidianas y las
determina limitándolas.
El comienzo de la jornada haciendo especial hincapié en la acción de levantar a los jóvenes
El comienzo de la jornada no puede ser pensado independientemente de un proceso de
trabajo grupal e individual tendiente a la construcción de estrategias educativas que apunten a la
construcción de una cotidianeidad enriquecedora tanto para los/las jóvenes como para los adultos,
contexto éste necesario para el desarrollo de acciones socio-educativas.
6 Pequeño Larousse Ilustrado
Para que una situación adquiera un carácter socio-educativo debe tener un fundamento, un sentido.
A su vez este fundamento debe habilitar al diálogo, a la confrontación, a la argumentación. ¿Es esto posible
cuando el único argumento válido es externo al educador y al sujeto de la educación y es el del hábito
entendido como disciplina?
Creemos que, como planteábamos anteriormente, un primer paso para revertir esta situación
consiste en
poder desnaturalizarla. Esto significa visualizar que detrás de una norma que establece que "hay
que levantarse a determinada hora", subyacen un sinnúmero de prejuicios y estereotipos
culturales: "El tiempo es oro", "Al que madruga Dios lo ayuda". Creemos que al educador le
compete problematizar estos estereotipos teniendo presente que de todas formas: "No por mucho
madrugar amanece más temprano"
Si bien nos resulta difícil imaginar un establecimiento de privación de libertad donde no exista una
hora para levantarse, creemos que la construcción de una vida normalizada debe resultar de un
proceso racional que permita la internalización de valores, superando la fantasía de que un acto
repetitivo impuesto autoritaria mente acaba constituyendo un "sano hábito". Los hábitos suelen
una razón, por tanto la construcción de los mismos implica algunos pasos previos:
dejar de mirarlos como si fueran naturales, discutirlos, e incorporarlos conscientes de su sentido.
tener
De esta forma la hora de levantarse ya no estará establecida por un reglamento ajeno e impuesto
por la autoridad, sino por un acuerdo establecido por los actores implicados, acuerdo que
probablemente deberá ser sostenido y reactualizado en la relación educativa. Este acuerdo debería
estar sustentado en proyectos concretos y personalizados, construidos entre el educador y los/las
jóvenes, proyectos que serán en algunos casos grupales, pero con la capacidad de atender a las
particularidades de cada uno de los/las jóvenes.
Una reflexión más antes de cerrar este capítulo. Creemos que el educador deberá también tomar
en cuenta, lo que el acto de dormir de por sí conlleva. El dormir, cuyo "guardián", como diría S.
Freud, es el sueño, significa un corte con la "realidad" diaria, y permite evadirnos por unas horas
de las exigencias de esa "realidad". Cuando soñamos, el mundo se moldea de acuerdo a nuestros
deseos, deseos quizás no conocidos por nosotros, deseos inconscientes. El despertar, significa
tener que
volver a enfrentar ese mundo "real". El educador que tiene a su cargo la tarea de despertar a un
joven, es quien realiza el corte de esa vía de evasión de una "realidad" que éste no ha elegido.
Para muchos/as jóvenes, entonces "despertar" no será fácil, para el educador "despertarlos"
tampoco resultará tarea sencilla.
Las comidas diarias
El comer, no nos remite solamente a una necesidad básica, vinculada al hambre y su saciedad. El
momento de las comidas nos remite también a momentos vinculados a "lo familiar": Imágenes de
mesas servidas, de padres e hijos sentados a esa mesa, momentos de encuentro. Estereotipos
culturales, quizás, pero que de una u otra manera están presentes en cada uno de nosotros.
'"
Parecería que en el internado la hora de comer cobrar una significación que- podría ser
deconstruída. En general, el comportamiento de los/las jóvenes en esta instancia resulta objeto de
observación y control en el entendido que existe una "norma" y las transgresiones son a veces
significadas como "síntoma". Creemos que debe tenderse a que la hora de comer sea un
espacio de encuentro, donde el educador partícipe junto a los/las jóvenes, en una disposición que
apunte más al compartir que a controlar ese momento.
Ahora bien, esto no tiene por qué ser una imposición, el o la joven no tiene por qué tener deseos de
comer en el momento dispuesto por la institución, puede no estar de ánimo para charlar y transitar
por este espacio idealizado como esperarnos que lo haga. Sus hábitos y preferencias no tienen por
qué ser los mismos que los nuestros, etc.
Creemos entonces que la hora de comer como espacio-tiempo de encuentro debe ser algo a lo que
tendamos, pero intentando no dramatizar el hecho de que no pueda concretarse de esta manera, lo
cual implicaría tolerar lo diverso.
Por otro lado, los hábitos alimenticios, incluso la reconstrucción de la propia historia del/1a joven
tomando como eje la alimentación, puede resultar un recorrido significativo a realizar en la búsqueda
de aproximamos a un conocimiento más singular del otro. Hacer un recorrido
junto a todo joven
sobre sus gustos, sus experiencias alimenticias, sus necesidades, etc., es en general un aspecto no
abordado en los "diagnósticos" tradicionales, y qué pensamos resultaría importante de integrar en un
"diagnóstico" alternativo?
La padronización del momento de comer a veces surge y está condicionada por el mandato
custodial; creemos que esta situación empobrece la vida institucional y los priva de momentos que
Podrían ser ferméntales en nuestra búsqueda de aproximarnos a conocer a los/las jóvenes.
Las distintas tareas de limpieza y mantenimiento del Centro.
Este aspecto, se visualiza Como otro punto de "tensión" entre los distintos actores implicados.
Atravesado por las ya mencionadas cuestiones vinculadas al funcionamiento interno del
Establecimiento, y sostenida en el mentado discurso de los "buenos hábitos", la cuestión de "la
higiene", adquiere en la dinámica cotidiana una dimensión de marcada relevancia.
En primer lugar, no queremos dejar de señalar un aspecto que a primera vista surge como
aparentemente contradictorio, si bien la mayoría de los jóvenes internados dedican una parte
importante de su tiempo libre a la higiene corporal, y bastantes extienden esta conducta al casi
siempre reducido ámbito de su "pieza",
otra es la "historia", cuando de los espacios comunes se
trata.
Muchos dé los/las jóvenes se rehúsan á realizar la limpieza de los espacios comunes, produciéndose un
enfrentamiento entre internos y educadores para la efectivización de estas tareas.
7 En este sentido nos parece importante no dejar de lado la cultura "fast food" en la cual están insertos
muchos jóvenes de nuestra época.
Las "transacciones" realizadas, no resultan siempre las más adecuadas y van desde aquel
educador que termina realizando las tareas, hasta el/la joven que permanentemente queda en el
lugar de "limpiador oficial". Esta segunda posibilidad nos coloca frente a otra situación de tensión,
la del enfrentamiento entre los/las jóvenes, que en este aspecto en particular cristaliza en el que
somete y aquel que es sometido, el que limpia, el denominado "perro". Interrogados algunos jóvenes
acerca de que se entiende “por ser perro”, jerarquizan aquellos aspectos que apuntan a la sumisión:
"el perro sigue al amo", "hace todo lo que este le dice", etc. Por supuesto que a nadie le resultará
grato ocupar el lugar de “perro”, rol que terminará siendo asumido por el más dócil o vulnerable
institucionalmente.
En el momento de referimos a las relaciones interpersonales intentaremos visualizar algunos
mecanismos que posibiliten desarticular !a "lógica del perro", lógica que por cierto trasciende los
límites de la Cárcel, pero que se vuelve más violenta aún en el encierro, ya que en este caso el
sujeto no puede poner distancia entre su yo y la situación mortificante.
Es necesario superar visiones esquemáticas sobre la limpieza del establecimiento, el cual resulta
un tema complejo y como tal no puede
ser abordado de manera normativa. No existe una forma
preescripta de cómo debe abordarse y por tanto debe estar vinculado estrechamente a un proyecto educativo
que tome en cuenta la
Si
población concreta con que se está trabajando.
nos preguntamos, si las tareas de limpieza del establecimiento no deberían estar
garantizadas desde la institución, por funcionarios destinados a las funciones de mantenimiento y
limpieza. Los y las jóvenes podrán incluirse en estas actividades, si el desempeño de las
mismas forma parte de un proyecto educativo, ya sea de carácter personal o grupal,
acotado en el tiempo y con los objetivos y desarrollo de actividades claramente
especificadas.
No se trata entonces de "hacer la fajina".
Unas palabras más referidas al tema de la limpieza. Un proyecto socio-educativo que incluya la
"limpieza de los espacios comunes", deberá necesariamente integrar algunos aspectos a discutir y
Polemizar con los/las jóvenes. Uno de ellos se vincula al hecho de que muchos de
estos/as jóvenes viven a nivel familiar el hecho de que sus madres u otras mujeres cercanas
realicen dentro y fuera del hogar "tareas domésticas". Lo "doméstico", en su doble acepción:
"Relativo a la Casa" y "Reducir a la domesticidad, hablando de un animal (sinónimo: amansar)"8,
debe ser trabajado con
los jóvenes, polemizado, puesto en el tapete
La "limpieza", tan resistida habitualmente por los y las internas, puede tornarse un lugar riquísimo
para abordar cuestiones que a todos nos competen, la cuestión de género, las tareas
generalmente asociadas a los varones y a las mujeres, la visión acerca del ser mujer, lo que se
entiende por pasividad, el sometimiento.
8 Pequeño Larousse Ilustrado
Espacio-oportunidad de intercambiar y de confrontar prejuicios, concepciones y valores, espacio
que creemos que desde el punto de vista educativo, no resulta para nada despreciable.
Las comunicaciones con el "exterior”
Cuando Goffmann define una "institución total", plantea que "la tendencia absorbente o
totalizadora está simbolizada por los obstáculos que se oponen a la interacción social con el
exterior y el éxodo
de los miembros, y que suelen adquirir forma material: puertas cerradas, altos muros..... "9, etc.
Podemos decir entonces que la Institución total levanta una barrera entre el interno y el exterior,
por lo cual, tanto que el interno trasponga los límites de la institución, como que ingresen personas
ajenas a la misma, puede resultar fuente de conflictos.
Con respecto a la salida de los internos, es
mucho lo que se podría decir, ya que la búsqueda del
"salir' o "quedar libre", tiñe la vida cotidiana de los establecimientos. Muchas veces, el educador no
comprende este anhelo de "salida" del la joven, e invalida aquellas actitudes y comportamientos
que tienen en cierta medida este fin, "esta haciendo conducta", se sentencia.
Hagamos aquí un paréntesis para considerar otras expresiones empleadas muchas veces por el
educador para definir y deslegitimar las conductas de los/las jóvenes privados/as de libertad. Nos
referimos a frases tales como: 'es manejador’ o "está descompensada".
Expresiones, que podríamos decir "pseudocientíficas", que encasillan al sujeto pero tienen la
dudosa virtud de ser comprendidas por todos los adultos del establecimiento, ya que a manera de
caricatura de un "diagnóstico", parecen decir todo sobre ese "otro", asegurando al educador una
supuesta captación de lo que a ese otro le pasa, de por qué le pasa y de como se debe operar
frente a esa situación.
De más está decir, que nos gustaría poder rastrear cómo surgieron y se instalaron este tipo de
categorizaciones, que sin otro sostén disciplinario, a primera vista, que el de la psiquiatría clásica,
se instituyen tan fuertemente como "saber" en los establecimientos de privación de libertad y en los
internados en general
Dejamos abierta esta inquietud para continuar abocándonos a la cuestión del "adentro y el afuera",
Los límites que marca la institución con el exterior hacen que esta relación no pueda darse en
forma fluida. El mandato social e institucional de "proteger a la sociedad” (10) implica que los
internos "no salgan", pero ¿qué ocurre con aquellas de afuera que pretenden Ingresar?
Nos referimos a los familiares y amigos de los jóvenes, sus abogados, los Jueces, los
representantes del Comité de Derechos del Niño, y otros actores vividos como "externos".
9 Goffman, Erving. “Internados, Ensayo sobre la situación social de los enfermos mentales/' Amorrortu editores. Buenos
Aires, 1984.
10 Consignamos aquí la contradicción tan extendida de pensar el internado como fuera de la sociedad, como si el internado o
no formara parte de ella.
Generalmente, estas "visitas" son- vividas a la interna del establecimiento, como intromisiones que
"descompensan" a los internos, y por tanto desestabilizan el funcionamiento cotidiano.
Los padres, hacia quienes el Estado, tal como se plantea en el Artículo 5 de la Convención tiene la
obligación de respetar en sus derechos y responsabilidades, así como de prestar la asistencia
adecuada para el desempeño de sus funciones, son en muchas oportunidades visualizados a nivel
institucional como los culpables de las infracciones de sus hijos. La infracción y el
consecutivo tránsito por el sistema de administración de justicia, parecen abrir la vida del/la joven y
de su familia como si fuese una vitrina en la que cualquiera pudiera mirar.
J. P. Barrán (11) decía citando a André Malraux que "el hombre no es más que un mísero puñado de
secretos". Todos los hombres.
Los "secretos" dell joven y la joven infractores y los de su familia, salen a la luz pública y aportan
elementos para un nuevo proceso de enjuiciamiento, no ya ahora desde la perspectiva "legal", sino
desde lo "moral".
En este sentido, la familia de un/a joven que ha infringido la ley penal, también está bajo sospecha.
Las "visitas" tal como lo plantean todas las normativas internacionales deben ser garantizadas. Pero
no alcanza quizás con el cumplimiento de esta normativa.
Recordemos lo planteado al comienzo, la forma particular de resolver un conflicto que significa la
Internación, vale decir, retirar uno de los elementos del conflicto, dejarlo fuera de circulación. Para
el conjunto social esto supone un alivio, si bien a su vez le niega la posibilidad de asumir y
modificar su cuota parte de responsabilidad en este conflicto. Algo de esto también ocurre a nivel
familiar: más allá que la internación de un hijo pueda ser vivida en principio con mucha angustia, a medida
que transcurre el tiempo supone un alivio el no tener que confrontar diariamente con un/una
adolescente, adolescente que a veces transita por situaciones de especial dificultad y que
incrementa los conflictos a la interna del núcleo familiar.
Alivio al no tener que preocuparse cuando el hijo no regresa en la noche, alivio por no tener que
averiguar con quiénes están y qué hace, alivio de no tener que tolerar el acoso policial. Alivio éste
que probablemente no será puesto en palabras, pero que puede quedar de manifiesto por la vía de
los hechos, a través de un progresivo alejamiento del hijo internado. En este sentido, el educador tiene
mucho para hacer en relación a fortalecer los lazos con la familia, a favorecer que los mismos no se
deterioren o se rompan debido a la situación de encierro. Deberá reconocer sus prejuicios y evitar
culpabilizar a esa familia, para lo cual tendrá que desestimar el modelo de familia "ideal", que
incluso en muchas oportunidades tampoco condice con la propia familia del educador, pero
que opera como "molde" para valorar e intentar moldear a las familias de los "otros".
Tomando en cuenta que los responsables legítimos del/la joven son los padres, el educador deberá
asumir que el suyo es un lugar circunstancial, que quizás pueda ser significativo para el joven
en esta situación particular (artificial), pero que tiene una transitoriedad en el tiempo. Por lo tanto,
creemos que una de las tareas fundamentales del educador será apoyar a estos padres a que puedan
ejercer efectivamente su rol, en resumidas cuentas, acompañar a los mismos para que no claudiquen
en su rol de padres. Para ello será necesario escuchar, conocer, empatizar, comprender.
Vayamos ahora al ingreso de otro "agente exterior", el abogado defensor.
A. C. Gómez Da Costa en su artículo "Pedagogía y Justicia,12 utiliza como epígrafe una frase de
Emilio García Méndez: "pedagogos y juristas tienen una larga tradición de desconfianza mutua y de
críticas recíprocas, en que probablemente ambos tienen razón".
En este mismo artículo Gómez Da Casta planteará que "así como las juristas deben estar abiertos al
entendimiento pleno de la dimensión educativa (.,,) también los educadores implicados en la
aplicación de medidas socio-educativas deben estar abiertos a la dimensión jurídica de su trabajo."
"Por lo tanto dice Gómez Da Costa,. es fundamental que el educador, además del conocimiento
específico relativo a su área de actuación, tenga también una consistente y sólida formación legal
básica (...) en verdad estamos hablando de una formación, o sea, de una actitud legalista". Hacemos también
acuerdo con las palabras del pedagogo brasileño en considerar que si educadores y juristas
comprendieran el concepto de responsabilidad como un territorio común "todos saldrían ganando: la
justicia, la pedagogía y el adolescente".
¿Cuáles son las "fallas" visualizadas por los educadores en la "Justicia" y que generan esta
"desconfianza" mencionada por García Méndez?
Por un lado, se desconfía de las garantías con relación al proceso judicial del joven ¿Ha habido un
debido proceso?
Por otra parte, los egresos de los y las jóvenes son frecuentemente cuestionados: se viven como
no coordinados, se siente que el/la joven es retirado/a del establecimiento en forma no planificada,
que no se encuentra preparado/a aún para el egreso. Nos preguntamos, entonces, ¿qué significaría no
encontrarse "preparado/a?”
La mayoría de los operadores del sistema de administración de la justicia, cuestionan el
levantamiento de la medida del/la joven, su libertad, en función de un proceso a realizar dentro del
establecimiento, que aparece supeditado a un "tratamiento" que se presentaría como ilimitado en
el tiempo.
Pensamos que, si bien la indefinición del tiempo de la medida judicial alimenta la situación antes
descripta, en tanto esta cuestión no se encuentra aún totalmente subsanada y es objeto de
innumerables polémicas, resulta necesario que el educador planifique sus actividades tomando en
consideración esta variable,
Tomarla en consideración, significaría en primer lugar trabajar para minimizar el daño psicosocial
del encierro, así como también aportar desde el primer día de ingreso del joven elementos que
11 Barran, J.P. Amor y transgresión en Montevideo: 1919-1931. Ediciones de la Banda Oriental. Montevideo, 2001.
12 Gómez da Costa, AC. Pedagogía y Justicia en II Encuentro Nacional de Educadores. Cenfores, 1998.
Puedan resultar significativos para su crecimiento, trabajar con éste/a como si fuera a "egresar" al
día siguiente.
Si retornamos ahora a la figura del abogado defensor, no podemos dejar de pensar que en parte
representa aquello que desde el punto de vista de los operadores de los establecimientos es vivido
como no manejable, por fuera de su control y muchas veces incomprensible (su presencia
"descompensa al menor").
Sin embargo, el disponer de la asistencia jurídica apropiada para su defensa, es uno de los
derechos incuestionables de los/las jóvenes acusados de infringir las leyes penales. Por lo tanto,
una de las. tareas del educador debería ir en la línea de favorecer todas aquellas acciones que
garantizaran este derecho.
Tanto el acercar el discurso
jurídico y el discurso pedagógico, como a los distintos
actores del sistema de justicia juvenil (educadores, operadores judiciales, psicólogos, asistentes
sociales, maestros, etc.) posibilita que se tenga una visión menos fragmentada de/la joven, que el
mismo sea visualizado integralmente, como persona en desarrollo, sujeto de derechos. Si bien
pensamos
que esta tarea de localizar un campo común de encuentro no debe recaer en el educador,
invitamos a que éste reflexione entorno a cuáles son los elementos que obstaculizan este
necesario relacionamiento y cuáles los favorecerían.
Conflictos que surgen a partir del manejo de la información:
Acerca de los Oficios, Informes, Carpetas y otros supuestos saberes vinculados al denominado
"menor".
La información "oficial" relacionada al joven sancionado/a por la ley penal, es fundamentalmente
escrita y se presenta en forma compartimentada.
Ameritaría, sin duda un estudio con profundidad, un seguimiento pormenorizado de las distintas
informaciones escritas que se van acumulando en el devenir de la vida de un joven
En los establecimientos, en general, estos datos que se van acumulando, quedan restringidos a
algunos de los operadores.
Nos parece interesante poder reflexionar con relación al por qué de esta restricción que motiva
tantos desencuentros dentro de los establecimientos.
Hay algo que vuelve semejantes a la mayoría de los adultos que configuran el mundo de/la joven
Privado de libertad: querer saber la "verdad" sobre ese/a joven. Pero, ¿de qué se conformaría la
"verdad" para estos adultos?
Pensamos que básicamente de tres aspectos:
¡¡
Los detalles que hacen a la infracción, y su grado de "responsabilidad", de
compromiso de la misma
.
La "peligrosidad" de ese/a joven, que aparecería vinculada a la
cuestión de la "responsabilidad" y a
las características del acto infraccionario
Pero, fundamentalmente lo que se quiere indagar es la "esencia" del joven, si es
esencialmente bueno/a o malo/a, y por tanto: si responde al "tratamiento" o está
desarrollando comportamientos estratégicos (buen preso), si sus "faltas" son
expresión de "mala fe" o de rebeldía que pueden ser trabajadas, etc.
En definitiva lo que está atravesando toda la "filosofía" de la institución es la idea de
"tratamiento", de "rehabilitación", de "reinserción social"; vale decir: " no esta aquí cumpliendo una
pena, esta aquí para recibir un tratamiento que lo/a "rehabilite". Esta idea un tanto increíble si
pensamos que no existe en la institución ninguna definición clara de que significa "el tratamiento"
de cuales son sus metas, objetivos y finalidades- tiene como presupuesto la necesidad de un
diagnóstico que establezca Quién es el sujeto, cuál es su verdad.
La búsqueda de legitimidad dentro de la institución comienza a pasar, entonces, por
establecer quién es el que está en condiciones de conocer esa verdad: los técnicos con su saber
académico o los educadores con su manejo de la cotidianeidad del/la joven y su "intuición".
Creemos que esta situación va finalmente descentrando de la tarea fundamental: construir
una cotidianeidad rica, plena en acontecimientos educativos e instructivos y fundamentalmente que
su estadía en el centro sea lo menos violenta posible. La privación de libertad ocasiona daño
psicosocial y por eso debe ser siempre la última opción.
Es en este sentido que pensamos que el "diagnóstico" sobre el/la joven tiene que tender a
develar no su "verdad" sino sus intereses, deseos, potencialidades y fundamentalmente que éste no
sea construido desde una instancia dueña del saber, sino como un proceso que se realiza junto al
propio implicado. Este proceso que nos resistimos a llamar de "diagnóstico"- debe ser un proceso
de aprendizaje para todos los participantes, tanto para el adulto que va a obtener insumos para su
trabajo, como para el/la joven que va a conocer la institución, al adulto y posiblemente aspectos de
sí mismo/a. Y debe ser una instancia que, tal como lo consignáramos en el capítulo anterior,
trascienda la superposición de saberes.
La institución define unilateral mente cuáles han sido los acontecimientos significativos en la vida
del/la joven, vale decir: malos tratos, abandono, carencias (afectivas y materiales),
internaciones, fugas, consumo de sustancias psico-activas, episodios de "violencia". Proponemos revertir
esta lógica en el sentido que un equipo técnico-educativo acompañe al joven a encontrarse no sólo
con sus dificultades sino también con sus cotidianeidad, sus afectos, sus intereses, sus sueños...
El mensaje podría ser: "Nosotros nos conocemos en esta circunstancia –no elegida por ti- y nos
conocemos para transitar por ella." Con ello queremos significar la necesidad de restarle a este
conocimiento su pretensión totalizante, así como también relativizar la pretensión de modificar la
vida del otro.
Sin que esto signifique resignar el mandato social que se traduce en la necesidad de
"cambiar" al joven, es importante ser conscientes que el sujeto nunca es independiente de sus
circunstancias. Como consecuencia, se produce una de las más grandes paradojas de una
Institución que busca los "síntomas" que indiquen las “patologías” del joven , cuando en realidad
esos supuestos "síntomas" no pueden ser pensados abstrayendo las circunstancias en que se
expresan. Podemos saber si el/la joven tiene trastornos del sueño, presenta conductas "agresivas"
o "pasivas", etc., pero lo que en realidad sabemos, es que el joven presenta estas características
en esta situación particular: internado en una institución.
Parecería ser que los funcionarios consideraran que el tipo de infracción pudiera definir la "esencia"
de la persona. La infracción tiende a atrapar al sujeto y parece dar cuenta de lo que el mismo fue,
de lo que es e incluso de aquello que puede llegar a ser.
Esto abriría una segunda instancia de "juicio" ahora del subsistema ejecutor de la medida- hacia la
persona, habilitando una categorización que posibilita ubicarlo institucionalmente.
Existe un interés de los funcionarios de los establecimientos en conocer la "carátula", la supuesta
infracción por la cual ese joven fue privado de libertad" Este conocimiento muchas veces es
reservado para algunos de los funcionarios del establecimiento, los denominados "técnicos", y
sería importante poder entender las razones por las cuales el resto de los funcionarios no pueden
acceder a este "saber", que se vuelve por momentos tan preciado.
Es cierto que quien maneja determinada información detenta un poder.
Es cierto también que en los Centros hay información escrita -léase informes- que tiene un
importante peso en el destino institucional del/la joven.
Pero insistimos en tener presente de que la función del educador consiste en comprender, no
absolver, y menos aún culpabilizar.
Como señalara Gómez da Costa, "el trabajo desarrollado junto al adolescente autor de un acto
infraccional debe formar parte de una pedagogía volcada hacia la formación de la persona y del
ciudadano, y por lo tanto, hacia la formación y desarrollo del sentido de responsabilidad del
educando para consigo mismo y para con los otros. (13) y por cierto para con sus actos: "El
camino para eso no es, de ninguna manera, resolver los hechos que lo trajeron al sistema de
justicia juvenil (...)El camino más correcto, a nuestro modo de ver, consiste en crear condiciones,
para que él sintiéndose comprendido y aceptado, tome conciencia de la naturaleza y de la
extensión de sus propios actos.(14)
La participación en Talleres y las actividades propuestas por la educación formal
Una de las causas de más preocupación y que genera más angustia en los educadores
responsables y comprometidos con su tarea, es el futuro de los jóvenes bajo su responsabilidad,
esto que parece obvio y extremadamente general suele traducirse en una preocupación básica: la
posibilidad concreta de inserción laboral de los/las jóvenes a su cargo. Esta preocupación no es
13 Gómez da Costa, A.C. Pedagogía y Justicia en II Encuentro Nacional de Educadores. Cenfores,
1998.
14 Gómez da Costa, A.C. Ob. Cit.
nueva pero en los últimos tiempos a tomado, como es lógico, una centralidad dramática. La
historia de las instituciones de privación de libertad (Internados, cárceles, hospicios) coincide con
una historia de talleres y capacitación en oficios que luego no permiten insertarse en el mercado
laboral ya sea porque la formación es obsoleta o por el estigma que pesa sobre los "internos", hoy
en día esta situación se radicaliza.
Esto que parecería decepcionante, puede ser en realidad la oportunidad para repensar el
espacio de talleres en los centros de internación, retirándole la carga de ser un espacio para
formarse para el empleo. El taller puede recuperar toda la potencia lúdica y gratificante que tuvo en
otras épocas de la historia. Retirada la preocupación de que el taller responda a las demandas del
mercado laboral, se puede pensar nuevos espacios cuyo objeto sea ampliar el "capital cultural" del
joven con inquietudes, inquietudes que, por cierto, deben ser acompañadas y propiciadas por el
educador. Por qué no puede pensarse en talleres literarios, de fotografía o cine (15) en vez de los
clásicos de carpintería, herrería, albañilería, cocina o peluquería, sin pretender descalificar a estos
últimos que pueden ser del gusto de alguna joven, pero lo importante es precisamente esto: que
sean de su gusto. Parece una utopía pensar que el trabajo pierda. su carácter de maldición bíblica
y probablemente lo sea, pero por qué no ensayar formas donde los espacios de capacitación sean
espacios para el disfrute y el crecimiento, en los cuales incluso el educador pueda participar como
un integrante más y aportar desde su imaginación y su creatividad,
Otro aspecto a destacar, es entonces el aporte del educador al enriquecimiento de estos
espacios formativos. Muchos educadores son portadores de capacidades y destrezas, que no
consideran útiles en su tarea educativa, sin embargo la resignificación del espacio de taller, puede
también implicar que el educador proponga nuevos talleres donde compartir sus saberes con
los/las jóvenes y por qué no con otros educadores que quieran apropiarse de esta riqueza.
Con la participación en la educación formal ocurre un poco lo mismo, probablemente
aporte poco a la hora de conseguir empleo, pero es insustituible en la construcción de ciudadanía,
la ciudadanía es también la capacidad de apropiarse del capital cultural de la humanidad. En este
sentido el papel del educador es fomentar la participación en los espacios formativos tanto
formales como informales, pero también debe ser un férreo vigilante de que la calidad de los
mismos sea la mejor posible.
15 En este sentido, remitimos a algunas experiencias sumamente ricas realizadas tanto con adolescentes de
Colonia Berro, como con jóvenes del CIAF
Situaciones que surgen de las relacione: interpersonales
Distintos tipos de relaciones que se establecen entre los/las jóvenes privados de libertad y sus pares
así como entre los/las jóvenes y el mundo adulto del establecimiento.
En puntos anteriores hemos mencionado algunas de las lógicas que en algunas oportunidades
operan a la interna de los establecimientos en lo que respecta a las relaciones interpersonales.
Lógicas de carácter binario, que se encuentran atravesadas por cuestiones relativas al abuso
de poder.
Nos referimos a la lógica del "sometedor - sometido", "víctima - victimario", "activo - pasivo";
lógica que no es ajena a la sociedad toda, pero que adquiere dimensiones dramáticas en las
instituciones totales en la medida en que el sujeto tiene escasa movilidad para "salir" de los
roles adjudicados.
El "hacerse valer para que no te agarren de pinta", "hacerse respetar", "sacarse cartel" I son algunas
de las modalidades que adoptan los/las jóvenes para intentar no ocupar el lugar del "violentado" que
aparece a primera vista como más incómodo que el del "violento".
De más está decir que estas actitudes retroalimentan aquellas conductas que se pretenden
modificar.
¿Cómo podemos desde nuestro rol contribuir a no sustentarla "ley del más fuerte?”
Creemos que este es uno de los aspectos más complejos a desarticular en un internado, y por ello
mismo pensamos que debe ser uno de los desafíos a colocar en primer plano por el educador.
En este sentido, los ámbitos grupales constituyen un espacio privilegiado para observar y operar en
relación a este fenómeno. Instancias grupales que se generan espontáneamente, como aquellas
otras que pueden planificarse con el objetivo específico de abordar temáticas vinculadas a la
relación entre jóvenes y adultos y jóvenes entre sí.
Asimismo, pensamos que es éste un aspecto en el cual el educador deberá "predicar con el
ejemplo": Coincidimos con el Lic. Jorge Camors que el proyecto educativo requiere de actores con
autoridad que contribuyan a la dirección de todos los elementos que es necesario abordar, para
impulsar los cambios que se quieren lograr. (16)
Pero, ¿a qué nos referimos al hablar de "autoridad?”
Se hace en primer lugar necesario discriminar la autoridad como una función, del autoritarismo
como un estilo. El autoritarismo, implica abuso de poder, dirección arbitraria o mando
despótico.
16 Camors, J. La.autoridad en el marco de una relación educativa. Cenfores,1997.
"La "autoridad" debe ser conferida por el educando; es la que se gana, se puede conquistar y
perder en el proceso de relación; pero que no se sustenta por el mandato institucional, sino que es
el propio adolescente quien la atribuye, con quien se gana". (17)
Autoridad que incluye normas definidas y reglas de juego de carácter diferente a las que
mencionábamos al inicio, ya que la fuerza no está centrada en "vencer" y no se trata de "hacerse
respetar", sino que implica un proceso de mutuo respeto y reconocimiento del "otro",
Reconocimiento de un otro, que deberá necesariamente trascender al "Menor", al "psiquiátrico", al
"manejador", así como al "llavero", al "funcionario", al "técnico", y posibilitar el
encuentro de
personas. Personas jóvenes y adultas, personas privadas de libertad y trabajadores/as preparados
para desempeñar una función.
Función que tiene entre sus finalidades "guiar y facilitar la formación de personalidades
autónomas y no subordinadas, es decir lograr que el educando se confiera autoridad a sí mismo.
(18). Función que necesariamente precisa de un acto de confrontación. (19)
No queremos cerrar este punto sin mencionar lo que planteaba D.W. Winnicott, con relación a lo
que significa para el adulto el desafío adolescente.
"Es estimulante -decía- que la adolescencia esté activa y
haga oír su voz, pero los esfuerzos
adolescentes que hoy se hacen sentir en todo el mundo deben ser enfrentados, deben cobrar
realidad gracias a un acto de oposición la oposición debe ser personal los adultos somos
necesarios para que los adolescentes
tengan vida y vivacidad. Oponerse es contener sin
represalia, sin espíritu de venganza, pero con fuerza(...) Que los jóvenes modifiquen la sociedad y
enseñen a los adultos a ver el mundo de una manera nueva; pero que allí donde esté presente el
desafío
de un joven en crecimiento, haya un adulto dispuesto a enfrentarlo lo cual no resultará
necesariamente agradable, En la fantasía, para los jóvenes, estas son cuestiones de vida o
muerte". (20)
Camors,
1.
Ob.Cit. 18 Camors, 1.
Ob.Cit.
19 Lo cual implica a su vez un conocimiento del educador de los aspectos que se ponen en juego en el vínculo con ese
"otro" joven. Creemos que estos aspectos que hacen a la implicación del educador y de los aspectos transferenciales y
contratransferenciales que se juegan en el vínculo han sido muy adecuadamente trabajados en textos tales como "El
Vinculo Niño/a , Adolescente en la relación educativa" del Psic, Luis Albernaz., (Ficha del Cenfores) y en "La relación
asistencial" de Isca Salzbergerger (Amorrortu Editores, Bs.As. l993), textos a los cuales remitimos.
20 Winnicott, D.W. Inmadurez adolescente en: El hogar, nuestro punto de partida, Paidos. Bs.As., 1996.
17
El Control institucional de los Cuerpos:
El "Corte" como cuestionamiento del control
Como surge en el desarrollo de este texto, una de las determinaciones fundaméntales de la
vida institucional es el intento sistemático por controlar los cuerpos de los/las internos/as, en un
proyecto que se auto justifica en la búsqueda del disciplinamiento. En este sentido es que existe un
mensaje institucional implícito y por momentos explícitos, que establece el despojo del interno del
control de su propio cuerpo,
que pasa a ser responsabilidad institucional. Esta situación deja
pocos espacios para que el interno sienta posibilidades de ejercer un mínimo de autonomía, al
punto que la representación de su propio cuerpo empieza a ser vivida con ajenidad.
E! fenómeno de "los cortes" por su naturaleza compleja impone la necesidad de abordarlo
en profundidad, exige investigaciones especificas que escapan a la pretensión de este trabajo, si
bien, de todos modos pretendemos introducir algunas líneas que pueden indicar algunas
dimensiones para continuar pensando el tema.
Como primer aspecto a sondear, se imponen a la reflexión las indicaciones de la teoría
clásica sobre dominación (21), siempre la misma se ejerce con la amenaza más o menos velada de
la posibilidad del ejercicio de coerción física. Esta constatación comienza a echar alguna luz sobre el
fenómeno. Cuando el sujeto de la dominación realiza acciones de "auto agresión", como son las
distintas formas de auto-mutilación estarían indicando que la coerción física no tiene ninguna posibilidad de
someterlo. La "auto-agresión" aparece entonces como una de las formas de !a resistencia a la
dominación ejercida por parte de la institución.
A su vez, la "auto-agresión" se presenta como una manera de llamar la atención de la
institución por parte del interno; la rebeldía es uno de los tipos ideales de adaptación consignados
por Goffman (22) y como indica el autor, tiende a obtener lo buscado: una concentración casi
absoluta de la energía institucional sobre el interno. El corte, la "auto-agresión (23), tienen un
efecto paradigmático en este sentido, todas las formas de rebeldía obtienen algún tipo de atención institucional,
pero las formas de auto-agresión la logran mucho más eficazmente y con un grado de concentración
mucho mayor.
Otro aspecto a tener en cuenta es el de los elementos identitarios que se ponen en juego.
El tránsito por un internado tiene efectos mortificantes que dejan marcas internas en el sujeto, esta
mortificación tiene también efecto de estigma social. El corté adquiere un fuerte componente simbólico: marca
en e! cuerpo lo que estaría "marcado" internamente, y esto que es un estigma, en
Weber, Max "Economía v Sociedad" FCE México 1972.
21 ,
22 Cf Goffinan Erving "Intem~dos. Ensayo sobre la situación social de los enfermos mentales." Amorrortu editores
Buenos Aires 1984.
23 Es interesante ver como la denominada auto-agresión conlleva también un fuerte componente
heteroagresión que es necesario no perder de vista.
de
el sentido que genera rechazo, comienza a ser vívido por el sujeto como un elemento que lo identifica, que lo hace
distinto y a su vez que le da pertenencia a un grupo. El corte simbolizaría la marca que dejó la institución sobre el
interno, dejando grabada en la piel la relación inquebrantable de sumisión y rebeldía que se establece entre interno e
institución. El corte-estigma parecería dejar en manifiesto que ese sujeto está condenado a ser siempre "otro", un distinto
que nunca alcanzará la condición de ciudadano en toda su dimensión, pero que tendrá una identidad definida que
acabará valorando como positiva.
Creemos que estas dimensiones no agotan el intento de comprensión de este "fenómeno". La cuestión generacional,
vale decir, lo que significan las "marcas" en el cuerpo para los y las adolescentes (tatuajes, body-piercing, etc.), y los
momentos institucionales así como personales o grupales él "que los "cortes" se producen, nos llevan a insistir en la
necesidad de realizar un estudio específico acerca del sentido que posee para cada uno de los/las jóvenes privados
de
Libertad esta experiencia tan particular.
Con esto nos referimos a indagar si puede ser vinculado a determinados momentos vividos, (momentos por ejemplo de
mayor deprlvación o de abandono por parte de las figuras adultas significativas para el/1a joven) así como también a
poder profundizar en el efecto que se busca producir en ese otro adulto que mira y actúa ante el acto de cortarse.
Asimismo, nos parece importante poder indagar acerca de lo que efectivamente siente y piensa el educador en
relación al acto de cortarse: cómo lo significa y cómo lo actúa.
"Quizás influidos por los acontecimientos que se dieron a comienzo de año en el Penal de Libertad, no podemos
dejar de relacionar el fenómeno de los "cortes" con el de los denominados "motines". ¿Serán acaso las dos
caras de una misma moneda?, ¿manifestaciones más visibles de expresión de la "rebelión'" de los cuerpos frente
a la violencia institucional?
¿Es posible
"prevenirlos" o son una necesaria válvula dé escape de la violencia acumulada?
Proponemos dar una vuelta más, para analizar otra forma de control de los cuerpos, control institucional que reside
precisamente en este caso en el no reconocimiento del cuerpo.
La sexualidad negada
En la privación de libertad la sexualidad y fundamentalmente, la genitalidad, (en tanto una de las formas de
expresión de la sexualidad) es una dimensión que no se toma en cuenta, no está pensada o se piensa como algo que no
va a manifestarse, que se suspende o debería suspenderse mientras el sujeto vive su internación. sabemos que esto
no es así, y la institución también lo sabe. Nos preguntamos entonces ¿Cómo debería abordarse la sexualidad en
el Internado?
"\
Como primer paso, pensamos que es necesario reconocer que la sexualidad, en tanto "dimensión
central de la subjetividad de las personasn24 está presente, que circula en adultos y adolescentes,
y que en la medida en que se la desmienta, que sea denegada, se expresará en aquellas formas
más o menos "condenadas" socialmente.
Si lo que se refiere a las necesidades sexuales (genitales) del/la adolescente, así como aquello que
la sexualidad del/la adolescente moviliza en el adulto, no es reconocido institucionalmente, la
misma se expresará "subterráneamente" y lo que le quedará por hacer a la institución será
procurar desactivarla a través de todos los medios disponibles para ello.
Relacionamos los esfuerzos institucionales de "desactivación" de lo sexual, con el concepto de
represión, tanto como se entiende en el lenguaje corriente: "acción de hacer retroceder, rechazar o
repeler a alguien o a algo (25), como también en el sentido en que es conceptual izado por la teoría
psicoanalítica.
Michel Foucault (27) plantea que cada sociedad se da determinadas formas para ejercitar el poder
en relación a la sexualidad. Consideramos que las instituciones totales no escapan a lo planteado
por Foucault detentando formas específicas de estos "ejercidos de poder".
Decíamos que estas formas podían resumirse en lo que denominábamos "desactivación de las
manifestaciones sexuales genital es, que se traduciría en la negación formal de la sexualidad por
parte de la institución.
Algunos intentos de desactivación tienen un carácter que podríamos llamar "preventivo. Por
ejemplo: uno de tos conflictos no resueltos en los Internados está vinculado a la presencia de
educadores del sexo opuesto al de los internos. La presencia del otro sexo en el internado (es de
destacar que la institución tolera poco esta presencia) es generalmente considerada fuente de
problemas, vale decir, "problemas sexuales". No en tanto raramente se enfrenta el carácter sexual
de estos problemas y se acaba justificando los reparos a esa presencia con argumentos del tipo
"Ios muchachos/as quedan excitados y los conflictos que se suceden los tenemos que atender
nosotros. Este tipo de discursos ocultan las dificultades del mundo adulto para enfrentar sus
propios conflictos en relación a la sexualidad (a la de los y las jóvenes pero también la propia).
La mujer joven, en los establecimientos para varones, o el hombre joven en los Centros femeninos,
serán considerados probables "agentes provocadores', sujetos a provocar y ser "provocados" por
los/as interno/as en su sexualidad. Como forma de "prevenir" conflictos se procurará entonces, que
circule la menor cantidad de adultos (Jóvenes) del sexo opuesto por los establecimientos.
Otras formas de "prevención", están dadas tanto por la compartimentación en establecimientos
destinados a mujeres y varones, como por las mismas características de la estructura física de los
Gómez, Alejandra. Salud sexual de las y los adolescentes. Ficha del Cenfores. INAME.
1997. 25, Laplanche. Diccionario de Psicoanálisis,
26 "La represión es el proceso que apunta a mantener en el inconsciente todas las ideas y
24 López
manifestaciones ligadas a las pulsiones (sexuales)."
2 Foucault, Michel: Historia de la sexualidad
'"
Establecimientos, así como también por los imperativos de vigilancia establecidos para controlar
las posibles "manifestaciones sexuales" de los/las jóvenes intemados/as.
Pero la Historia y el Psicoanálisis nos dicen que pese a los diques impuestos, las pulsiones
sexuales de los sujetos son imposibles de contener, y tal como lo planteábamos al comienzo, los
mismos esfuerzos de "prevención", serán en parte los que motiven la expresión de la sexualidad en
los establecimientos a través de conductas que "transgreden" las normas y valores sexuales
hegemónicos de la sociedad y que por lo tanto pueden producir "escándalo".
No es nuestra intención realizar un catálogo detallado de estas conductas, pero sí mencionar que
las mismas son, dentro del internado, más que la excepción, la regla, si bien cada vez que salen a
la luz generan en el colectivo de los adultos un efecto de sorpresa" curiosidad o indignación.
En la medida que fallan los mecanismos preventivos y emergen conductas sexuales consideradas
"desviadas", como lo describíamos en otras situaciones, lo que le quedará a la institución por hacer
es intentar "amputarlas" a través de los mecanismos ya descriptos en este texto: el castigo-sanción
o el tratamiento (o ambos).
En general el educador no es ajeno a estos fenómenos y frente a la manifestación de estas
conductas tiene escasas herramientas. Una de ellas será ignorarlas, y cuando se hace imposible
mirar para otro lado, intentar coartarlas, sin más.
Si existe algo en lo que sabemos que es imposible dar "recetas", es en aquello que se refiere a las
cuestiones sexuales de los sujetos. Al igual que lo que hoy por hoy se denomina "violencia", la
"sexualidad" y sus manifestaciones nos interpela a todas.
Tal como decía Laplanche (28), refiriéndose a los efectos que generan en las personas los
debates acerca de la pena de muerte: "Si las gentes se plantean tantas cuestiones en torno a la
pena
de muerte se debe a que están fascinados por su propia agresividad, porque saben que ellos
llevan el crimen dentro de sí y que el monstruo que se les presenta se les asemeja".
Creemos que algo de este planteo también podría relacionarse a las cuestiones que llamamos
sexuales.
No hay recetas decimos, pero no podemos dejar de señalar que un primer paso necesario es el de
que los adultos reflexionemos sobre la sexualidad. Coincidimos con la Psicóloga Alejandra lópez
(29), que: "reflexionar en torno a la sexualidad, supone posicionarnos desde una mirada implicada
de los fenómenos que abordamos. Nuestra construcción en tantos sujetos sexuados se constituye
así en foco de análisis. Debemos ser conscientes que cuando de lo humano se trata, estamos
siempre implicados desde nuestra singular historia."
Reflexionar acerca de la sexualidad implica, pensamos a nosotros como sujetos sexuados, con
nuestros anhelos, nuestros proyectos, nuestros conflictos, nuestros prejuicios y nuestros valores.
28 Badinter, Foucault y Laplanche: "La angustia de juzgar. Debate sobre la pena de muerte", en: Foucault, M.
Saber y Verdad, Ediciones de La Piqueta, Madrid, 1991.
29 López Gómez., Alejandra: Salud sexual reproductiva de las y los adolescentes, Ficha del Cenfores INAME
1997
"
Significa también cuestionar algunos mitos referidos a la sexualidad, así como acerca de los
modelos imperantes vinculados al ser mujer y al ser varón, modelos que nos atraviesan a todos y
que nos limitan y empobrecen como personas.
Queremos simplemente establecer la necesidad de que los "mitos (30), relativos a lo que se
espera de nosotros en función de nuestro sexo, en la medida en que pensamos que se pone
fuertemente en juego en los Internados, deben ser objeto de análisis crítico.
La sexualidad debe ser abordada y problematizada en el internado, en tanto constitutiva de la
condición humana y por tanto condición ineludible. De todos modos, no esta de más recordar que
para la teoría psicoanalítica, una forma de "encauzar" la energía sexual es a través del mecanismo
de sublimación como "un tipo particular de actividad humana (creación literaria, artística,
intelectual) sin relación aparente con la sexualidad, pero que extrae su fuerza de la pulsión sexual
"~
desplazada "hacia un fin no sexual, invistiendo Objetos valorizados socialmente".
Es en este sentido como lo mencionábamos más arriba, que mucho de lo que se hace en el
Internado se legitima a partir de una supuesta futura inserción ¡aboral, y decimos supuesta en el
entendido que ni el educador a solas con su conciencia ni el,1a joven creen que esta posibilidad
resulte del todo viable. Creemos que podría ser más fértil -ya ha habido experiencias -en tal
sentido- apostar a actividades que se legitiman en el deseo de crear y que no necesitan de una
construcción discursiva en 'torno a la "reinserción", la "rehabilitación" y la "resocialización".
José Luis Rebellato decía que "no es posible soñar con aquello que no se conoce".
Quizás sea tarea del educador acercar otros conocimientos que habiliten a su vez nuevos
sueños.
30 Que asocian a la mujer con la pasividad y condición de 'objeto a ser sometido' al hombre con la
actividad,
Agresividad y el afán de conquista, etc. No perdiéndose vista -que muchos de estos mitos
colaboran con la construcción de estigmas al interior del internado, es preciso tener en cuenta que
muchos jóvenes en el internado, como consecuencia de estos mitos, acaban siendo objetó de
agresiones sexuales por el resto del grupo tal vez por no ser tan "agresivos" como el resto.
'"
Un último paréntesis...
Mientras transitábamos por las distintas situaciones del cotidiano, nos fueron surgiendo más
ejemplos y mayores interrogantes,
No pretendemos funcionar en forma "totalizante", por !o cual, como decía Michael Ende en su
Historia sin fin, "esas son historias que merecerán ser contadas en otro momento"...
y que merecen ser contadas por otros: por aquellos educadores y aquellas educadoras que no han
claudicado en su tarea diaria, y que continúan imaginando lo no real como posible y lo real
como no necesario. (31 Parafraseando al Dr. Héctor Erosa).
A muchos hemos tenido el privilegio de conocer y es a ellos y a los jóvenes y las jóvenes con
quienes trabajan a quienes dedicamos fraternalmente estas páginas.
Julio 2002.
A.S. Pablo Bentura
Psic. Ariadna Cheroni
Ed. Social Gabriela Olmos