Past Perfect - Milly-Mannu

Transcripción

I
NG L
ES
PROGRAMA DE ESTUDIO
INGLÉS
Reforma Integral del Bachillerato
BACHILLERATO TECNOLÓGICO
MATERIA DE INGLÉS
Coordinadora
Eurídice Sosa Peinado
Autores
Jorge Luis Aviña Cabral / DGETA, DURANGO
Juana Araceli Canizales Gaytán / CECYTE Nuevo León
Benigno Corrales López / DGECYTM, Sinaloa
René Guillermo Galindo Prendez / DGETA, Durango
Susana Ernestina Meillón Fernández / DGECyTM, Colima
Ignacio Mendoza Hernández / Secundarias Técnicas Distrito Federal
José Manuel Ornelas López / DGETI, Tamaulipas
Corrección de estilo
Luis Ramírez Montero
Diseño de portada
Edith Nolasco Carlón
Ilustración
Lauria Teresa Montoya García
Periodo: Marzo-diciembre 2007.
Segunda versión del programa de Inglés
© Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico
DIRECTORIO
Lic. Josefina Vázquez Mota
Secretaria de Educación Pública
Dr. Miguel Székely Pardo
Subsecretario de Educación Media Superior
M. en C. Daffny Rosado Moreno
Coordinador Sectorial de Desarrollo Académico
Biól. Francisco Brizuela Venegas
Director General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar
Ing. Ernesto Guajardo Maldonado
Director General de Educación Tecnológica Agropecuaria
Lic. Luis Mejía Piña
Director General de Educación Tecnológica Industrial
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
• Campo de conocimiento
Comunicación
• Componente de formación
Básica y propedéutica
• Materia
Inglés
Componente de
formación
Asignaturas
Clave
Semestre
Carga horaria
Inglés I
INBACO13
Primero
3 horas por semana
Inglés II
INBACO23
Segundo
3 horas por semana
Inglés III
INBACO33
Tercero
3 horas por semana
Inglés IV
INBACO43
Cuarto
3 horas por semana
Inglés V
INPDCO55
Quinto
5 horas por semana
Básica
Propedéutica
ÍNDICE
vii Para leer este programa
xi Reflexiones imprescindibles
1 1. Consideraciones pedagógicas
4 2. Introducción
2.1 Propósitos formativos
2.2 Propósitos formativos desarrollados por competencias
2.3 Uso de marcos de referencia lingüísticos
a) Canadian Language Benchmark
b) Otro marco referencial lo constituyen las competencias establecidas y operadas por el marco de referencia lingüístico europeo
18 3. Conceptos y categorías
3.1 Argumentos de la constelación conceptual
3.2 Propósitos de la materia
20 4. Propósito de cada asignatura
22 5. Dimensión fáctica
Inglés I
Inglés II
Inglés III
Inglés IV
Inglés V
67 6. Dimensión axiológica
68 7. Dimensión procedimental
70 8. Estrategia metodológica
72 9. Ejemplo y diseño de un tema integrador
73 10. Precisiones sobre la valoración en la asignatura de Inglés
10.1 Actividades esenciales en el assessment
10.2 Criterios de evaluación
10.3 Criterios y estándares educativos
10.4 Propuesta de estándares de valoración en las dimensiones axiológica, procedimental y fáctica
10.5 Concentrado de valoración
10.6 Instrumentos de evaluación
10.7 Valoración de la dimensión axiológica
10.8 Valoración de la dimensión procedimental
10.9 Valoración de la dimensión fáctica
83 11. Bibliografía recomendada
11.1 Consultas virtuales
11.2 Bibliografía consultada
11.3 Referencias electrónicas
PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS
Para leer
este programa
Es necesario considerar que en el marco de la Reforma Integral del Bachillerato, que impulsa la Subsecretaría de Educación Media Superior, se ha
llevado a cabo un proceso de evaluación de la operación de los programas
de los componentes básico, propedéutico y profesional, con el propósito
de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la formación, bajo las directrices que ahora establece la Reforma.
vii
De esta manera, los nuevos programas de los componentes básico y propedéutico se han enriquecido con los siguientes elementos:
1. Las competencias genéricas que integran el Marco Curricular Común, el cual es un elemento principal en la estrategia para la
creación del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de
1
diversidad.
2. Un enfoque de competencias en el diseño de las propuestas didácticas, en general, y en la evaluación de los aprendizajes, en
particular.
3. Los resultados de la evaluación de la operación de los programas
del bachillerato tecnológico durante el periodo 2004–2007, realizada a partir de la operación de la red de centros multiplicadores del bachillerato tecnológico.
La mejora de los programas ha permitido profundizar en la aplicación de
la metodología para desplegar una educación centrada en el aprendizaje,
que ha orientado el diseño y la operación de los programas del bachillerato tecnológico desde 2004. Al respecto, cabe destacar que la propuesta
educativa que se establece en el Marco Curricular Común (MCC) impulsa
el despliegue de aprendizajes significativos orientados al desarrollo de
competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Las competencias articulan conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos, que favorecen aprendizajes más complejos y globales.
Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, categorías, procesos y actitudes que favorecen en los estudiantes la adquisición de conocimientos, a partir de las significaciones de lo aprendido en la
escuela, el mundo y la vida.
2
[1] En la dirección electrónica www.sems.gob.mx puede consultarse el documento Creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
[2] Ver tratamientos de los principales conceptos y categorías de algunas de las principales disciplinas contemporáneas en Casanova, Pablo, Coord. (2006)
Siglo XXI. México.
PARA LEER ESTE PROGRAMA
Pretender enunciar todas las competencias que podrían desplegarse en
la educación media superior es una tarea poco pertinente, entre otros
aspectos, por la multiplicidad y extensión de los hallazgos y desarrollos
científicos en la últimas décadas; por la generación incesante de nuevos
objetos y campos de conocimientos, y por la complejidad y diversidad de
las prácticas sociales en las que se constituyen los nuevos ciudadanos, los
jóvenes del bachillerato.
Por ello se tomaron en cuenta las competencias genéricas, que expresan
el perfil de egreso del estudiante de bachillerato; y que son comunes para
todas las opciones de bachillerato.
viii
En el proceso de mejora de los programas, se revisaron los conceptos, categorías y procedimientos fundamentales de cada campo de conocimien3
to , a fin de responder a la siguiente pregunta:
¿Cuáles son las categorías, conceptos y procesos fundamentales que proponemos, para propiciar aprendizajes significativos en los estudiantes del bachillerato tecnológico?
Por ejemplo, al considerar el desarrollo sustentable como un concepto fundamental, emergen algunas implicaciones:
• Primera: la necesaria conjunción de varias disciplinas, como la economía, biología, demografía, sociología y ciencia política, entre otras.
• Segunda: la constelación de conceptos relacionados con el desarrollo sustentable, como población, recursos naturales, actividades económicas productivas, entre otros.
• Tercera: la identificación de saberes y experiencias prácticas que
pueden contribuir al desarrollo sustentable.
Aprender y construir sobre el desarrollo sustentable, por parte de los jóvenes en el bachillerato, difícilmente puede ocurrir en un solo espacio curricular, por lo que se requerirá abordarlo en varias asignaturas, como Biología, Ciencia, tecnología, sociedad y valores, Química, Física y Ecología.
Las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes sobre
las categorías y conceptos estructurantes de la ciencia y la tecnología, que
se han considerado fundamentales, en la medida en que permitirán a los
jóvenes articular conceptos, procedimiento y actitudes que favorezcan el
desarrollo de sus capacidades, tanto para continuar en la educación superior y transitarla con éxito como para incorporarse al trabajo con una
[3] Estamos entendiendo por conceptos y categorías fundamentales o claves lo que refiere E. Morin como macroconceptos en Introducción al pensamiento
complejo. Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genéricos superiores en pensamiento y lenguaje Paidos (1996); o que Bruner ha conceptualizado como categorías (ver Gardner, en La nueva ciencia de la mente) Paidós (1987); y Constelaciones de conceptos a partir de inclusión derivativa o
correlativa, Ausubel, en Psicología educativa Trillas 1978.
formación que les permita ejercer plenamente su ciudadanía, tomar deci4
siones de manera responsable y mejorar su calificación profesional.
Por otra parte, la evaluación de la operación de los programas, realizada
en la red de centros multiplicadores, se basó en las siguientes directrices:
• Mejora de la metodología en cada campo de enseñanza y, de manera especial, en el diseño, operación y evaluación de los resultados de las secuencias didácticas.
• Ampliación de la argumentación sobre los conceptos fundamentales que organizan los aprendizajes de cada disciplina.
• Ampliación de los ejemplos sobre las diversas maneras de desarrollar secuencias didácticas.
ix
• Integración de las prácticas de laboratorio y de campo en las secuencias didácticas inscritas en el campo de las ciencias experimentales.
• Integración de la evaluación de los aprendizajes, en el diseño de
secuencias didácticas.
• Fortalecimiento de la articulación de secuencias didácticas en torno a temas integradores significativos para los estudiantes.
5
• Actualización de las referencias bibliográficas.
• Mejora de la comunicabilidad de los programas.
Las secuencias didácticas componen la propuesta pedagógica sobre la cual
se ha enfocado la mejora de la operación de los programas; por ello, en
esta nueva versión los ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de presentación, con énfasis en los criterios que confieren coherencia a cada
secuencia, entre los cuales destacan los siguientes:
a. La enunciación de un propósito formativo que incluye los contenidos procedimentales, fácticos y actitudinales sobre los cuales
están organizados los contenidos.
b. El énfasis en el desarrollo de las secuencias didácticas en tres
momentos: apertura, desarrollo y cierre, para procurar la recuperación de los conocimientos previos acerca de los conceptos
clave para el desarrollo de los aprendizajes.
c. El despliegue de los atributos pertinentes de las competencias
genéricas.
d. La integración de la evaluación de los aprendizajes en la planeación de las secuencias didácticas, tomando en cuenta los atributos de las competencias genéricas.
[4] Considérese el desarrollo que por más de una década han expuesto León Olive y Javier Echeverría: La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. FCE. 2007.
[5] Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedagógica que permita superar dicha ruptura
de significación es la contextualización permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jóvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para
profundizar. Ver Freire (1997) “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI; Díaz Barriga, F. (2006) “Enseñanza situada”, vínculo entre la escuela y la vida.
McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) “El traspatio escolar”, una mirada al aula desde el sujeto. Paidós.
PARA LEER ESTE PROGRAMA
Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un
desplazamiento en su lectura, un cambio de punto de vista, que consiste
en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de un
texto que puede aportar orientaciones para la práctica docente.
Además de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un
análisis individual y, después, uno colectivo junto con otros maestros, para
abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este análisis podrá ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del
plantel, el estado o la región.
Finalmente, es oportuno comentar que mientras se escribe esta introducx
ción a los programas mejorados, se está llevando a cabo el proceso nacional de elaboración de las competencias disciplinarias, y quisiéramos
anticipar que cuando se acuerden, será necesario un proceso de afinación
del presente programa, fundamentalmente en los ejemplos de cómo desarrollar secuencias didácticas que favorezcan el despliegue de las competencias disciplinares acordadas.
Daffny Rosado Moreno
Abril de 2008.
Reflexiones
imprescindibles
1
Ma. Eugenia Toledo Hermosillo
Consideramos que leer detenidamente las reflexiones que aquí presentamos le será de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto teórico,
metodológico y práctico a partir del cual se elaboraron los programas de
estudio de los componentes básico y propedéutico de la Estructura del
Bachillerato Tecnológico.
Tal ubicación la hacemos, mediante la recuperación de las interrogantes,
los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las
peticiones académicas... que los y las docentes del Bachillerato Tecnológico, cualquiera que sea la función que desempeñen, han venido planteando,
en diversos foros, con respecto a los programas mencionados.
Al revisar estos programas podría ser sorprendente o desconcertante para
usted darse cuenta de que:
• No tienen un formato común, rígido y tradicional como suele suceder con casi todos los programas;
• El único apartado homogéneo es éste, el de las reflexiones imprescindibles;
• Todos los demás apartados presentan muy diversas formas de
escritura en la construcción del discurso;
• Estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera
procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que “debe ser”,
lo que se “debe hacer”, “lo que se debe pensar”...;
• En lugar de dar instrucciones:
a. Se presenta la historia de la elaboración de los programas.
b. Se expone la estructura de la materia (disciplina), así como la
de cada asignatura, a partir de sus conceptos fundamentales
y subsidiarios.
c. Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cómo hacer y
del cómo pensar aquello que se aconseja en dichos programas, es decir, se expone una estrategia metodológica pertinente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y,
por lo tanto, las asignaturas.
[1] Profesoras Investigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboración de los programas de estudio del Bachillerato
Tecnológico.
xi
REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES
Además de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propósitos de la
materia (disciplina) y de cada asignatura.
¿Por qué no dar lugar a formatos comunes, rígidos y tradicionales? ¿Por qué
dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas
a la recuperación de procesos? ¿Por qué dar lugar a la historia del proceso de
construcción de los programas? ¿Por qué presentar la estructura de la materia y la de cada disciplina, a través de sus conceptos fundamentales y subsidiarios? ¿Por qué mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cómo hacer y
del cómo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas
de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto.
xii
Con este fin queremos plantear, en primer lugar, que la elaboración de
dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervención educativa original, denominada “Integración de contenidos en la práctica docente de la educación básica y media superior” de la cual somos autoras.
En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispensable que cualquier cambio educativo se realice con la participación de los
docentes y a partir de la transformación de la práctica docente, porque lo
que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transformado desde la normatividad, es decir, desde el “deber ser”.
La participación de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio
educativo, en este caso específico, en la construcción de los programas de
estudio de los componentes básico y propedéutico de la estructura del Bachillerato Tecnológico ha sido de vital importancia, además de una experiencia inédita en nuestro país y en muchos otros países del mundo, porque hoy
por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas.
Lo fundamental de su autoría consiste en que ellas y ellos son quienes:
• Conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para reconstruirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios,
así como a categorías. Por tanto, son docentes que, después de
esta experiencia, piensan el aprendizaje como un proceso de construcción de estructuras conceptuales y categoriales que requieren
de situarse en contextos pertinentes a los educandos;
• Se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posibilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o
no su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) y sólo ellos(as)
quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el
aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje
planteado en el inciso anterior;
• Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construcción de
los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posi-
bilidad para generar producciones constructivas -en la docencia,
investigación y difusión- que se multipliquen geométricamente.
Asimismo, pueden transmitir dicha experiencia a sus estudiantes
con los mismos resultados. Esta transmisión es posible debido a
que han pasado por la experiencia de construcción, en este caso,
de los programas. De otra manera dicha transmisión es imposible
porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y
• Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del
aula y de la escuela o pueden hacer de él una simulación.
Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes
básico y propedéutico también se debe a que forman parte de un currículo
que no se ubica de ninguna manera en la Tecnología Educativa y, como
consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un
sistema tecnológico de producción o como un plan de instrucción. Concepciones ampliamente difundidas los últimos 30 años que ya mostraron su
enorme ineficacia.
Por el contrario, tales programas se sitúan en un currículo que recupera
las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporáneos
que lo conciben como:
a. Una estructura organizada de conocimientos,
b. Un conjunto de experiencias de aprendizaje y
c. Una reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción.
Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio:
• Son una expresión sustantiva y sintáctica de las disciplinas, por
esta razón, se elaboraron a partir de pensar los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como las categorías estructuradoras
de cada disciplina;
• Se orientan a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la
naturaleza y la experiencia del Ser Humano. Como consecuencia,
tales programas se encaminan hacia la constitución y el despliegue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos;
• Posibilitan la construcción de múltiples relaciones entre contenidos y procesos, así como entre conceptos y métodos, por tanto, en
los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos:
los fácticos o informativos, los procedimentales o metodológicos,
así como los actitudinales o axiológicos.
Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio
se elaboraron a partir de pensar la educación tecnológica como el despliegue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de proce-
xiii
sos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad
porque quienes estudian son considerados como sujetos de aprendizaje y
no objetos de enseñanza. En este sentido, dichos programas:
• Abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitución
y al despliegue de sujetos;
• Proponen una metodología para operar y desplegar tales programas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los
educandos, mediante la identificación de sus intereses para relacionarlos con las necesidades institucionales, estatales, regionales,
nacionales e internacionales. Esto es posible, a través de “Temas Integradores” que se desarrollan a partir de “Secuencias Didácticas”.
xiv
Como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción, los programas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la reconstrucción sistemática del conocimiento y de la experiencia. Con este fin
tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente
reinterprete los programas de acuerdo al contexto, así como a las necesidades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que
cada docente elabore múltiples diseños para la operación y el despliegue
de los programas, a partir de la formulación de criterios que orienten tal
reconstrucción. Por ejemplo:
a. Criterios para la elección de los contenidos, para su organización
en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuencias didácticas.
b. Criterios para la formulación de temas integradores.
c. Criterios para el diseño y desarrollo de secuencias didácticas.
d. Criterios para la evaluación del aprendizaje, así como para su
traducción en calificaciones.
Que sea posible que los(las) docentes reconstruyan los programas de estudio significa, en los hechos, que son abiertos, flexibles y dinámicos. Esto
implica que serán operados un semestre, después del cual podrán ser reestructurados a partir de la recuperación de las experiencias obtenidas
como resultado de su puesta en marcha.
En tanto los programas de los componentes básico y propedéutico comparten las concepciones y características expuestas anteriormente forman
parte de un proyecto global, integrado, flexible y abierto, cuyo propósito
es contribuir a la formación de un pensamiento categorial en los sujetos, al
despliegue de su subjetividad, así como a la realización de valores que les
permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal formación, despliegue y realización es el medio a través del cual es posible que
los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Técnica y la Cultura para
incluirse, de manera digna, crítica y creativa en la sociedad globalizada
del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posición
valoral e informada que les permita acercarse, lo más posible y en un proceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadanía plena.
A fin de lograr tal propósito, a cada uno de los programas de los componentes básico y propedéutico subyace una concepción de educando, de
docente, de aprendizaje, de enseñanza, de planeación de la enseñanza y
de formas y medios para desplegarla, así como de evaluación.
El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseñanza.
Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su
El educando es un
sujeto que, durante
la construcción
de conocimiento,
desarrolla no
sólo su dimensión
intelectual –en el
sentido cognoscitivosino también la
afectiva y la física.
esquema referencial que, de acuerdo con Bleger, “...es el con2
junto de experiencias, conocimientos y afectos...” , con base
en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, así
como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno
familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacional. Es un sujeto que, durante la construcción de conocimiento, desarrolla no sólo su dimensión intelectual –en el sentido
cognoscitivo-, sino también la afectiva y la física. Por lo tanto,
es un sujeto integral para el que no es suficiente pensar y
hacer al margen de sus afectos y su desarrollo físico.
El (La) docente es también un sujeto en el sentido planteado líneas arriba; como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre
su materia de trabajo que es la enseñanza. A partir de ellos es capaz de
reconstruir su enseñanza y los programas de estudio para construir nuevos conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador(a) de
información para convertirse en un(a) docente mediador(a), es decir, en
un(a) docente cuya función es ayudar a los educandos a construir conocimiento, así como a construir múltiples relaciones entre el conocimiento
y la realidad. Esta ayuda significa que el docente, durante el proceso de
enseñanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia
el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como
asesor, en otros como facilitador de la comunicación y en otros más como
informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando
y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la vía de la docencia,
la investigación y la difusión, construye conocimiento sobre su materia de
trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula.
El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible
solamente, es también y primordialmente un proceso, durante el cual el
educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus
[2] Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevista y grupo)”, Ediciones Nueva Visión, México, 1983, p. 70, pp.57-86,
117pp.
xv
aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos
momentos del proceso, sin embargo, como dice Bleger “...puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulación intelectual del mismo. Puede también haber una captación intelectual, como fórmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociación en el aprendizaje,
3
resultado muy habitual de los procesos corrientes” . El aprendizaje tampoco
es un producto cien por ciento objetivo, es también un proceso subjetivo, ya
que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender.
La enseñanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que
sus estudiantes construyan su propio conocimiento en términos de
xvi
La enseñanza
es un proceso
mediante el cual
cada docente
contribuye a que
sus estudiantes
construyan
su propio
conocimiento.
contenidos fácticos o informativos y procedimentales o metodológicos. Durante este proceso, la enseñanza contribuye también a la
realización de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela,
así como a la reflexión sobre los valores realizados. Una enseñanza
de esta naturaleza debe “...tender a moverse hacia lo desconocido,
4
a la indagación de lo que no está suficientemente elucidado...” . Entonces, la enseñanza es un proceso mediante el cual es posible desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginación, la fantasía y
la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad.
El conocimiento disciplinario no está dado ni acabado, se ha ido construyendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es
producto de su Historia. Su construcción es un proceso que se ha desplegado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a
fenómenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesidad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de
reorientarla, de controlarla... Entonces, el conocimiento se ha generado a
partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la acción y la actitud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger “...lo más importante... no es el cúmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los
5
mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad...” .
La relación del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible
dar cuenta de él, a partir de sus contextos de producción y aplicación y no
sólo de sus productos, así como de reconstruirlo de manera integrada, es
decir, en sus relaciones con diversas disciplinas.
Una consecuencia de esta concepción es que en los programas no se presenten largas, larguísimas listas de contenidos, agrupadas en unidades,
117pp.
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en cada una de las cuales se definen los objetivos generales, particulares
y específicos, porque esta sería la forma de presentar un conocimiento
concebido de manera fragmentada sin relación entre contenidos y sin situarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el
conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir
de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construcción de cinco categorías: espacio, tiempo, materia, energía y diversidad.
La planeación, así como las formas y medios de la enseñanza no son fragmentadas, cerradas ni rígidas como la de las cartas descriptivas que no
dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una
homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docente, de la enseñanza y del aprendizaje como la previsión de todos los eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos
una planeación, así como formas y medios de enseñanza integradoras,
abiertas y flexibles para dar lugar a:
a. La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construcción posible. Sin diferencia hay objetos de enseñanza
b. La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujeto
construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son
diferentes de sujeto a sujeto y,
c. lo imprevisto, porque durante los procesos de construcción se
despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales
son imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que
se va a producir cuando se trata de innovaciones.
Una planeación integradora, abierta y flexible, incluye la realización de
secuencias didácticas, a partir de las cuales se construyan múltiples relaciones entre la imaginación y la posibilidad de simbolización de los educandos. Por esta razón, en los programas de cada asignatura se presenta
un ejemplo de secuencia didáctica que pretende mostrar una planeación
con estas características.
Una secuencia didáctica es un conjunto de actividades, organizadas en
tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura
son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las
experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos
de los alumnos. A partir de tal identificación y recuperación, se realizan
las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos científico-técnicos para relacionarlos con los identificados y
recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son
aquellas que permiten al educando hacer una síntesis de las actividades
de apertura y de desarrollo, síntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como las categorías:
xvii
espacio, tiempo, materia, energía y diversidad construidas durante estas
actividades. Entonces, al realizar una secuencia didáctica se desarrolla la
dimensión fáctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo
científico-técnico.
Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuficiente.
Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensión procedimental o metodológica. Por lo tanto, durante la realización de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial que, además se recuperen
e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos
para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimienxviii
tos procedimentales o metodológicos. En las actividades de cierre, la síntesis consiste en dar cuenta no sólo de los contenidos fácticos, sino también de los procedimentales.
Abrir a los educandos el mundo científico-técnico y el de los procedimientos, también es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso
abrirles las puertas del mundo de lo axiológico, a fin de desarrollar, en
ellas y ellos, la dimensión valoral o actitudinal. Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial, además de desarrollar los contenidos fácticos y procedimentales,
realizar valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus
tres vertientes: de expresión, de elección y de tránsito; Justicia en sus dos
vertientes: igualdad y equidad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes:
colaboración y ayuda mutua.
Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es
posible evaluar si una secuencia didáctica está correctamente estructurada son los siguientes:
a. ¿La secuencia didáctica se ubica en un tema integrador? ¿Cuál es
ese tema integrador?
b. ¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de apertura?
¿Cuáles son?
c. ¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de desarrollo?
¿Cuáles son?
d. ¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de cierre? ¿Cuáles son?
e. ¿Existe coherencia y congruencia entre las actividades de apertura, de desarrollo y de cierre?
f. ¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construcción de contenidos fácticos? ¿Cuáles son?
g. ¿Las actividades que constituyen la secuencia permiten la construcción de una categoría? ¿Cuál es?
h. ¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construcción de contenidos procedimentales? ¿Cuáles son?
i. ¿Las actividades que constituyen la secuencia propician la realización de un valor? ¿Cuál es?
j. ¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la producción de los educandos? ¿Qué productos se generan? ¿Cuáles
son los criterios para evaluar tales productos?
k. ¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al trabajo individual y colectivo de manera sistemática y continua para
que los educandos transiten en un circuito individual-colectivoindividual?
l. ¿Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a que
los educandos transiten, de manera sistemática y continua, en un
circuito imaginación-simbolización-imaginación?
En el contexto de las secuencias didácticas se incluyen las prácticas de laboratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepción
que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben
como la comprobación de la teoría. Continuar desarrollándolas tal como
hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la
Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico porque no contribuyen:
a. A formar en los educandos un pensamiento categorial que combine la dimensión fáctica y la procedimental.
b. A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca
de los temas tratados en tales prácticas.
Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones
serían los propósitos que debieran tener dichas prácticas. A fin de lograrlos es conveniente analizar cada una de las prácticas de laboratorio
para identificar qué contenidos fácticos y procedimentales se despliegan
a partir de cada una de ellas, así como la pertinencia y relevancia de introducirlas como parte de la secuencias didácticas que se realicen durante
el semestre. Entonces, es necesario reformular las prácticas de laboratorio
para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la
letra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas
las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia,
es necesario transitar de la aplicación lineal y mecánica de recetas hacia la
construcción de contenidos fácticos y procedimentales. Pensar y realizar
así las prácticas permite que formen parte de cualquier bloque de actividades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didácticas porque su
ubicación, depende de su intencionalidad. Si esto es así, el ordenamiento
de las prácticas de laboratorio dependería de su pertinencia y relevancia
en relación con el tema integrador y la secuencia didáctica.
xix
A fin de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los siguientes criterios:
a. Que surja de los intereses de los educandos.
b. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales.
c. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos.
d. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento
científico-técnico.
e. Que sea posible relacionar, en torno a él, más de un contenido
fáctico de una misma asignatura.
f. Que sea posible relacionar, en torno a él, contenidos fácticos de
xx
más de una asignatura.
g. Que sea posible desarrollar, en torno a él, contenidos procedimentales.
h. Que sea posible realizar valores en torno a él.
Una evaluación educativa desde un enfoque constructivista que permita
establecer estrategias de evaluación del aprendizaje de los educandos, a
partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplificadas
en el último apartado de los programas, puede resultar una tarea compleja, que seguramente no se resolverá del todo, a partir de una primera
lectura de los mismos.
Desde nuestra experiencia, la evaluación situada en un enfoque constructivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evaluativos, así como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las características
y necesidades de los educandos y de la institución en la cual trabaja. De
esta manera, le será posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesivas, que le permita ampliar, diversificar y mejorar, progresivamente, los
dispositivos de evaluación del aprendizaje.
Con este fin, a continuación, caracterizaremos qué es un proceso de evaluación constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para
generar dispositivos de evaluación constructivista en torno a la realización de secuencias de actividades y, finalmente, haremos algunas sugerencias para optimizar los procesos de evaluación constructiva.
Nuestra invitación es a reflexionar sobre los criterios y procedimientos
para desarrollar procesos de evaluación constructiva, es decir, es una “invitación a pescar más que a comer pescado”.
A fin de caracterizar un proceso de evaluación constructiva, que permita
evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluación constructiva para poder diferenciarla de las prácticas tradicionales de evaluación.
Desde una perspectiva constructiva la evaluación es un proceso dinámico,
es decir, la evaluación no son momentos de asignación de calificaciones
“objetivas” y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la
aplicación de dos, tres... exámenes parciales. Tampoco es el final del proceso educativo. La evaluación constructiva es un proceso continuo que se
realiza a lo largo de las secuencias didácticas, por tanto, la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa se convierten, también, en un proceso continuo, dinámico e interrelacionado. Esto significa que al realizar las actividades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que
identificar los aprendizajes significativos producidos por los educandos.
Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluación diagnóstica pueden ser
aplicados, también, en la evaluación sumativa y final. De lo que se trata es
de que, en las secuencias didácticas, se realicen actividades generadoras de
productos posibles de ser evaluados. Podríamos decir que aspiramos a que
la evaluación no sean imágenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino
una película que nos de cuenta de él en su continuidad y movimiento.
La evaluación es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fácticos, procedimentales y valorales.
Podemos evaluar los contenidos fácticos al responder ¿cuáles son los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como la categoría que construyó
el educando en una secuencia de actividades? Pero, si sólo respondemos
a la anterior pregunta, estaríamos evaluando la construcción informativa,
expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuficiente para
realizar una evaluación integral. Por ello proponemos evaluar, también,
los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de
identificar ¿Qué aprendió a hacer el educando? Por ejemplo, aprendió a
construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de
un proceso productivo, a resolver un problema de comunicación, a diseñar
un proceso de verificación de calidad, entre otros aspectos posibles de
evaluar. Y, finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos
a los contenidos valorales, dimensión casi totalmente abandonada en la
evaluación educativa. Así lo plantea la UNESCO en su propuesta para la
Educación del Siglo XXI (Delors:1996) cuando señala que los aprendizajes
que nos ayudan a ser y a vivir con los demás son los menos observados y
evaluados, a pesar de que hoy diversos sectores sociales insisten en la importancia de que la escuela contribuya a la formación valoral. Sin embargo, ¿cómo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar,
de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realización
y reflexión de los contenidos valorales? A fin de identificarlos se requiere
responder ¿Qué contenidos de un valor universal aprendió a realizar y a
reflexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didáctica?
Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos
durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didáctica, así
como durante el proceso de elaboración de sus productos.
xxi
La evaluación es un proceso de cualificación y no sólo de calificación, es
decir, la evaluación es mucho más que una calificación porque la evaluación es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan
cuenta de la dimensión fáctica, procedimental y valoral de los aprendizajes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos
es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y
transformar los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Para diseñar y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, coherentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar
los siguientes momentos:
xxii
Momento primero:
Relectura de la planeación de los tres bloques de una secuencia
didáctica para detectar las actividades y los productos evaluables
en términos diagnósticos, formativos y sumativos, en la dimensión
fáctica, procedimental y axiológica y en términos cualitativos y
cuantitativos. Si no es posible identificar esto en alguna actividad
o producto es necesario rediseñarlos o incluir otros que permitan
realizar tal evaluación. De esta manera, es posible, en los hechos,
hacer de las secuencias didácticas y de la evaluación dos dispositivos interrelacionados.
Momento segundo:
Elección de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegidas las actividades y los productos evaluables es necesario definir
con qué criterios se los evaluará. Es posible detectar los criterios
de evaluación si se identifica qué se quiere evaluar y para qué se
quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes
interrogantes permiten detectar tales criterios: ¿Qué concepto fundamental y subsidiario, así como qué categoría aprende a construir
el educando (competencias fácticas o informativas)? ¿Qué aprende
a hacer el educando (competencias procedimentales o metodológicas)? ¿Qué valor realiza y reflexiona el educando para vivir con los
demás (competencias valorales o axiológicas)?
Momento tercero:
Proceso de retroalimentación del aprendizaje y la enseñanza, el
cual se desarrolla durante todo el proceso, a fin de aportar insumos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para
potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al
proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fácticos, procedimentales y axiológicos.
Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias
que contribuyan a la elección de criterios, instrumentos e indicadores de
una evaluación constructivas:
a. Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los planteamientos de Howard Gardner, un elemento fundamental a considerar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias
múltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser únicas, rígidas y homogéneas, deben ser múltiples, flexibles y abiertas para dar lugar a la heterogeneidad.
b. Diversidad de instrumentos de evaluación: se ha tipificado como
instrumento tipo de evaluación, en la mayoría de asignaturas, el
cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar
una evaluación integral, deberíamos aspirar a que los jóvenes
sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instrumentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerrados y abiertos) hasta la resolución de problemáticas situadas en
contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinión,
entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir
al educando evaluarse, además de adquirir amplia experiencia
en codificar y resolver diversos instrumentos de evaluación.
c. Diversidad de maneras de objetivar aprendizajes: el cuestionario oral o escrito no es el único instrumento de evaluación, es
posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones,
tales como: testimonios, imágenes, representaciones, escenificaciones, canciones, poemas, libros, revistas, periódicos, etcétera.
Esto los prepara, además, para el mundo del trabajo, en el cual
operan múltiples maneras de objetivación de soluciones y respuestas a las problemáticas que este mundo les presenta.
d. Diversidad de criterios de evaluación: cada actividad o producto
debiera contar con criterios de evaluación claros, precisos y explícitos para que el educando los conozca. De esta manera, podrá
vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula
diversos criterios de evaluación que le permitan formarse para
dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desarrollar una cultura de la evaluación.
xxiii
1. Consideraciones pedagógicas
La primera fase de operación de los programas de inglés concluye cuando se han operado los documentos correspondientes a las asignaturas de
Inglés I, II, III, IV y V.
Durante la aplicación y operación de los programas surgieron infinidad
de observaciones, dudas, proposiciones, e incluso detracciones, por parte
de los profesores responsables de desarrollarlos en las aulas; manifestaciones que fueron recopiladas, informalmente, por medio de charlas entre
colegas, intercambio de experiencias, etc., y de manera formal por medio
de documentos generados en reuniones de academia y en una jornada
nacional que permitió, gracias a un instrumento de diagnóstico, recuperar
en forma sistemática las experiencias vividas en la aplicación y operación
de los programas de inglés en el bachillerato tecnológico.
El análisis del dispositivo de evaluación por la comisión nacional responsable arrojó las siguientes consideraciones:
1. La mayoría de los facilitadores está de acuerdo en que los programas son comprensibles.
2. La mayoría de los facilitadores reconoce que los programas son
coherentes.
3. La mayoría menciona que las Reflexiones imprescindibles facilitan el manejo de los programas.
4. La mayoría de los facilitadores coinciden en que los alumnos no
vienen bien preparados del nivel de secundaria.
5. Si bien para la mayoría existe una percepción adecuada sobre la
distribución de los contenidos, una minoría solicita mayor orden
lógico.
6. La mayoría reconoce que la operación de los programas sí posibilita el desarrollo de habilidades básicas.
7. La mayoría reconoce que los contenidos programáticos sí propician aprendizajes significativos, pero es necesario, además,
abordar temas de interés de los jóvenes.
8. Se reconoce, en altísimo porcentaje, que las secuencias didácticas contribuyen a la operación adecuada de los programas.
9. Un número importante de facilitadores reconoce no haber leído
el texto Reflexiones imprescindibles, por razones varias. La mayoría de los profesores encuestados marcó un sí, pero no justificó su respuesta, por lo que inferimos que no lo ha introyectado
o al menos no lo leyó a profundidad.
1
CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS
Aunque no tan generalizadas entre los profesores encuestados, se plantearon las siguientes consideraciones:
Los profesores solicitan mayor capacitación para comprender, diseñar,
operar y evaluar las estrategias centradas en el aprendizaje.
La percepción de los profesores, en relación con la carga temática, no es
igual para todos los semestres; en algunos la sienten muy pesada, especialmente el I y el II, y en otros muy ligera, como los casos del III y el IV. Todo
porque en el programa actual existen semestres de 12, 15, 16 temas y otros
de 5 ó 6. Se deben distribuir equitativamente los contenidos por semestre.
2
La lectura de las diferentes explicaciones a cada tópico de la encuesta nos
permite inferir que los programas de la materia de Inglés no llegaron a
todos los profesores en tiempo y forma. Algunos recibieron únicamente
listados de contenidos, versiones preliminares de los programas, o la última versión sin la parte introductoria y sin el texto de Reflexiones impres-
cindibles. Esto generó una suerte de heterogeneidad en la operación de los
programas de la materia. Problema éste que será superado si el profesor
cuenta con un programa completo y el mismo es analizado y discutido en
reuniones colegiadas, en cada centro de trabajo.
Las dificultades encontradas en la operación de los programas están insertas en tres ejes de la Reforma del Bachillerato Tecnológico: los alumnos,
los programas y los profesores. Estas tres variables están íntimamente
relacionadas. Cada una posee una cuota en la generación de dificultades
para la correcta operación de los programas.
Reconocemos como la más trascendente la de los profesores, ya que, desde Vigotsky, “son los adultos, los que más saben”. El profesor es la clave en
el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, él es generador de las actividades que los estudiantes realizan en el aula, para “aprender haciendo”;
este postulado de John Dewey sigue siendo una asignatura pendiente para
mejorar la práctica docente.
El texto Reflexiones imprescindibles provee al profesor de un panorama
amplio de la filosofía del modelo y de los ejes de la reforma del bachillerato tecnológico (RBT), principalmente en la parte nodal de la reforma: lo
metodológico, complementado con la evaluación cualitativa. Por otra parte, de acuerdo con el análisis del proceso, encontramos los resultados de
una realidad: No todos los profesores poseen calidad de dominio del texto
Reflexiones imprescindibles.
El profesor es un posibilitador para la correcta operación de los programas, pero encontramos que más de la mitad de los encuestados manifiesta
que el tiempo es insuficiente para cubrir el programa de Inglés l, y encontramos que se manifiesta explícitamente que los programas de Inglés III y
IV son espacios para retomar, recrear y reafirmar las estructuras gramaticales de Inglés I y II. Ahora bien, si se explicitan los propósitos de cada
programa, si se precisa que Inglés I y III están diseñados para recuperar
las estructuras gramaticales del nivel inmediato anterior, y se establece
la importancia de relacionar las estructuras lingüísticas contenidas en los
programas con los conceptos de las demás áreas de conocimiento, se facilitará así la transversalidad entre las asignaturas, se reafirmará que el
inglés sirve a las demás materias y al mismo tiempo se sirve de ellas, y se
evitará la fragmentación de contenidos.
Se infiere que:
• No se entregaron los programas completos a los profesores.
• No se les entregó la última versión de los programas.
• No se les capacitó en su conocimiento y manejo.
• El profesor no analizó los programas y se convirtió en su operario.
Por lo que se considera pertinente:
• Crear una estrategia para que los profesores de Inglés se acerquen
al texto Reflexiones imprescindibles, como una tarea ineludible en
el próximo curso nacional de los ejes de la reforma.
• Insertar en los programas de la materia las explicitaciones pertinentes acerca de los propósitos de las asignaturas de Inglés I y II,
resaltadas con negritas.
• Hacer una edición de la última versión de los programas, con para
todos los profesores de SEMS, incluyendo en ésta las Reflexiones
imprescindibles.
• Capacitar a los profesores en el diseño, operación y evaluación de
las secuencias didácticas.
Como conclusión se señalaría que si el profesor se reconoce como verdadero agente de transformación, se involucra en la filosofía del nuevo
modelo y adopta la metodología de la RBT, las dificultades para la correcta
y efectiva operación de los programas disminuirán progresivamente.
3
2. Introducción
Un programa de estudios es un documento donde se estructuran, de manera organizada, los conocimientos de una asignatura. Señala los propósitos
por desarrollar mediante un conjunto de actividades e incluye una serie
de experiencias de aprendizaje y una reconstrucción del conocimiento.
Esta nueva versión de los programas de Inglés se desarrolló a partir de los
resultados de la evaluación de la operación de los programas del 1º al 5º
semestres, los cuales se fundamentan en el enfoque comunicativo para el
aprendizaje del Inglés como segunda lengua. Con base en este concepto,
4
los contenidos se distribuyeron de una manera coherente, se partió de lo
simple a lo complejo, para promover el desarrollo de las cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir.
Fácilmente se pueden interpretar estos programas si se considera que se
parte de ideas o conceptos fundamentales, que permiten a su vez generar
nuevas ideas que subyacen a las primeras. De esta forma, se parte de la
realidad inmediata del alumno, como primera idea generadora de otros
conceptos le que permitirán utilizar las estructuras lingüísticas para presentarse a sí mismo como un ente físico, social y axiológico. Así se van
enlazando en forma de espiral los conceptos de la realidad del alumno, lo
que permite contextualizar los aprendizajes, y cumplir con el propósito de
una lengua: promover y lograr la funcionalidad.
Cada concepto o idea se enlaza con estructuras gramaticales y vocabulario
específico, para desarrollar en el alumno las habilidades en el manejo de la
lengua, con la aplicación práctica de las funciones de la misma.
2.1 Propósitos formativos
Fundamentos de la materia
“La educación no es un proceso de poner al que aprende
bajo control, sino poner al estudiante en control de su
conocimiento”
Alison Preece
University of Victoria, British Columbia, Canadá.
Las corrientes pedagógicas más serias recomiendan el desarrollo de habilidades básicas para la creación y el fortalecimiento de las disposiciones
para el aprendizaje, como una forma de contribuir a la superación académica y a la elevación de la autoestima. En la actualidad, la enseñanza del
idioma inglés es un aspecto fundamental para la preparación integral de
los estudiantes de bachillerato de nuestro país.
Lo anterior conlleva a enfocar el programa de la materia de Inglés bajo
una formación competente, donde se pretende que los estudiantes desarrollen habilidades y competencias que se requieren en la actualidad para
desempeñarse en un nivel educativo superior o en el campo laboral.
El idioma inglés tiene una relevante importancia pues es el tercer idioma
que más se habla en el mundo, y más de 350 millones de personas lo
hablan como segunda lengua. Actualmente es el idioma que se prefiere
en la ciencia en general, y más del 80% de la información en Internet la
encontramos en inglés.
El aprendizaje de este idioma debe contribuir al desarrollo intelectual del
alumno, esto es, al conocer una lengua extranjera se le proporciona al individuo ventajas y herramientas para un eficiente desenvolvimiento personal, profesional y académico. El conocimiento siempre implica cultura y
en ese contexto se espera propiciar en el estudiante una forma de pensar
más abierta y adaptable.
El estudio del inglés brinda posibilidades reales a los estudiantes durante
los cinco semestres de la materia; a través de la aplicación de la metodología indicada por la Reforma Curricular, como las estrategias centradas
en el aprendizaje, desarrollan las habilidades lingüísticas de una segunda
lengua dentro y fuera del salón de clase.
Se espera que gradualmente se vaya despertando en el alumno el interés por aprender el idioma, al desarrollar diversas habilidades en cada
asignatura, y mediante este proceso se pueda llegar al objetivo de que el
estudiante comprenda y se comunique en un inglés básico.
La Reforma nos lleva a cambiar los roles tanto del educando como del
profesor. Se visualiza al estudiante como un sujeto capaz de pensar, actuar
y sentir; es decir, un sujeto integral. El profesor, también como sujeto integral, deja de ser el dador de información y se convierte en el mediador
para construir conocimientos. Es evidente que para que un cambio educativo pueda evidenciarse, es necesario el involucramiento y disposición
de los profesores.
El entusiasmo que ponga el maestro en esta experiencia pedagógica es
fundamental para potenciar el valor académico del programa, perfeccionarlo y lograr los objetivos.
Los profesores de la asignatura de Inglés no deben olvidar la gran responsabilidad que tienen, ya que para que la operación de los programas sea
efectiva, deben apropiarse de los fundamentos metodológicos, teóricos y
prácticos, de tal manera que garanticen un proceso de aprendizaje signifi-
5
INTRODUCCIÓN
cativo y con calidad para el cumplimiento de propósitos y objetivos para
con los estudiantes.
2.2 Propósitos formativos desarrollados por competencias
Si entendemos por competencia la integración de capacidades del sujeto,
que le permiten actuar de manera eficaz en situaciones reales de trabajo,
se puede afirmar que un desempeño competente se sustenta en conocimientos y en un repertorio de técnicas, es decir, en distintos tipos de
saberes que le sirven de base al sujeto para comprender la situación, seleccionar la alternativa más adecuada y actuar con eficiencia.
Finalmente, el análisis del desempeño competente permite apreciar que el
6
sujeto no sólo posee los saberes, sino que es capaz de movilizarlos y utilizarlos en el momento oportuno y de la forma adecuada, para enfrentar
una situación o para resolver eficazmente un problema determinado.
En el Marco Curricular Común del Sistema Nacional del Bachillerato (MCC)
se destacan tres tipos de competencias, las Genéricas, las Disciplinares y
las Profesionales, que sumadas forman el perfil de egreso del estudiante
de nivel medio superior, así como algunas de las recomendaciones para
operar, en una modalidad de Educación Basada en Competencias, la diversidad de la currícula del bachillerato, en el ámbito de la Reforma integral
del nivel medio superior.
Las competencias genéricas son de carácter transversal, transferible y
se desarrollan en el contexto de las disciplinas tradicionales. Su dominio
apunta hacia el despliegue de la capacidad de los estudiantes para desempeñarse con eficacia en ámbitos complejos, como los que definen al mundo
actual, y corresponden al perfil de egreso del estudiante. Mientras que las
competencias específicas se orientan a definir el desempeño dentro del
ámbito profesional, así como la actuación competente en los contenidos de
las distintas disciplinas; éstas se dividen en profesionales y disciplinares.
Vínculos entre competencias genèricas y disciplinares
“Elige estilos de vida saludables”
Disciplinas cuyos contenidos
están directamente relacionados con el desarrollo de esta
competencia.
Biología, química
Disciplinas cuyas herramientas pueden ser aprovechadas
para la reflexión en torno a esta
competencia.
Matemáticas, física, lengua
extranjera, historia, geografía,
español, economía y política.
Competencias disciplinares básicas
Lenguas
1. Comprende la intención y el propósito comunicativo de los diversos tipos de discurso oral.
2. Comprende la noción y las propiedades del texto.
3. Reconoce que la lectura es el resultado de una interacción entre
el texto y el lector y aplica las estrategias necesarias de acuerdo
con el propósito del texto y del lector.
4. Experimenta la comunicación literaria no sólo como una experiencia estética personal, sino como un tipo específico de comunicación entre distintas sociedades y, por tanto, como un hecho
cultural compartido.
5. Desarrolla estrategias para la comprensión, análisis e interpretación de textos periodísticos, históricos, científicos, políticos,
publicitarios y filosóficos.
6. Utiliza procedimientos y estrategias de la comunicación escrita y
reconoce la importancia de evaluar las producciones, tanto propias como ajenas, con criterios objetivos de corrección, coherencia, propiedad y creatividad.
7. Se expresa en forma coherente, creativa y adecuada a diversas
situaciones y finalidades; acentúa las destrezas comunicativas
propias del diálogo, que requiere el trato con otras personas y la
práctica expositiva pública.
8. Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en situaciones comunicativas cotidianas, mediante convenciones lingüísticas y recursos no lingüísticos.
9. Conoce aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y riqueza de una lengua extranjera.
7
INTRODUCCIÓN
2.3 Uso de marcos de referencia lingüísticos
a) Canadian Language Benchmark
Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés I
Speaking I
El estudiante es competente al:
8
• Saludar personas
Hello, How are you? I´m fine, thank you
• Hacer algunas preguntas
What time is it?
• Dar alguna información
M-A-R-I-A, I´m from India, 555-33-22-00
Reading I
• Leer el abecedario
• Leer palabras que veo frecuentemente
• Identificar el sonido de las letras
• Leer enunciados cortos, con ayuda de una imagen
• Leer nombres, direcciones y números telefónicos
Listening I
• Entender saludos: Hello, How are you?
• Entender preguntas básicas
What is your name?, How do you spell it?
What is your telephone number?
• Comprender información
I´m from Colombia. It´s ten oćlock
Writing I
• Escribir el abecedario
• Escribir números
• Escribir su nombre y dirección
• Escribir su número telefónico
• Llenar un formato simple
• Escribir un listado corto
Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés II
Speaking II
• Pedir ayuda
Speak slowly please.
Can you help me, please?
• Dar información:
I can talk about my family.
I can describe some things.
I can answer some questions about myself.
Reading II
• Leer una tarjeta de felicitación
• Leer un formato simple
• Leer la cantidad de una cuenta
• Relacionar una lista de dibujos o cosas reales
• Leer instrucciones muy simples, paso por paso
• Leer un texto simple y responder preguntas
• Entender mapas, etiquetas y diagramas simples
Listening II
• Entender instrucciones
Please write your name on the line
Go upstairs to room B5
Could you repeat that please?
• Entender partes de una conversación
• Entender números y letras, la hora, algunas palabras
Writing II
• Escribir una tarjeta de cumpleaños
• Copiar precios en la tienda
• Llenar un formato simple de aplicación
• Escribir los datos de un cheque
• Copiar información desde una matrícula o documento
• Escribir enunciados completos acerca de él y su familia
• Describir una pintura o fotografía
9
INTRODUCCIÓN
Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés III
Speaking III
• Decir enunciados simples acerca de temas como la familia, el trabajo, las actividades diarias, la salud, el clima, etc.
• Responder preguntas simples con enunciados cortos.
• Pedir ayuda o permiso.
• Realizar preguntas cortas y/o de rutina.
• Usar palabras como ayer y hoy
• Usar los verbos en tiempos correctos.
• Conectar partes de enunciados, por ejemplo “y”, “pero”, “sino“, etc.
10
Reading III
• Leer y entender una historia corta.
• Seguir instrucciones simples, de uno a cinco pasos, cuando hay
imágenes para apoyarlas.
• Leer acerca del clima.
• Entender letreros, y hacer una lista de puntos principales.
• Leer algunas palabras nuevas.
Listening III
• Distinguir entre un saludo formal y uno informal.
• Entender oraciones cortas, si le hablan lentamente.
• Comprender preguntas acerca de sí mismo.
• Entender instrucciones que incluyan lugar y medidas.
• Seguir direcciones en la calle.
• Captar las palabras más importantes en una historia.
• Entender algunas ideas cuando le hablan por teléfono.
Writing III
• Copiar información de listados y documentos.
• Describir su rutina diaria.
• Escribir una nota o mensaje.
• Escribir enunciados simples y cortos, acerca de mí, de mi familia o
lugares familiares.
• Llenar formatos simples.
• Escribir una invitación.
• Escribir una tarjeta de felicitación.
Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés IV
Speaking IV
• Presentar a dos personas.
• Participar en conversaciones acerca de lo que necesita o ha hecho.
• Preguntar y contestar preguntas simples.
• Usar oraciones cortas para comprar algo o solicitar un doctor.
• Dar algunas direcciones simples.
• Usar el tiempo pasado con algunos verbos comunes.
• Tener suficiente vocabulario para una conversación común.
• Usar algunas palabras como conectores entre oraciones, como “y”, “pero”,
“primero”, “siguiente” y “porque”.
• Hacer conversaciones muy cortas por teléfono.
• Hacerse entender usando un vocabulario básico, aún cuando en ocasiones
tenga que repetir la idea.
Reading IV
• Leer una historia simple, de dos o tres párrafos.
• Poder seguir instrucciones simples.
• En ocasiones, al leer un texto, entender alguna palabra nueva, aunque comúnmente use el diccionario.
• Obtener información de folletos, anuncios publicitarios, cartas, documentos, etc.
• Usar un diccionario bilingüe.
• Entender, si lee en silencio o en forma oral.
Listening IV
• Entender una conversación, donde le hablan lentamente y sobre un tema que
le resulte familiar.
• Saber de qué se le está hablando, porque reconoce algunas palabras y frases.
• Entender preguntas simples.
• Seguir instrucciones para encontrar algo en un mapa o imagen.
• Entender un mensaje telefónico corto.
• Solicitar a su interlocutor que le repita una idea o instrucción, cuando no la
entiende.
Writing IV
• Escribir un párrafo referente a una experiencia personal.
• Escribir un párrafo acerca de su proyecto de vida.
• Escribir una nota, una carta o un mensaje en forma coherente.
• Llenar formatos de solicitud simple, de más de 20 conceptos.
• Escribir ideas usando oraciones completas.
• Copiar información de diccionarios, catálogos y manuales.
• Tomar dictado con pronunciación lenta y clara, con varias repeticiones.
• Escribir correctamente las palabras (ortográficamente).
• Leer fácilmente textos y folletos.
11
INTRODUCCIÓN
Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés V
Speaking V
• Incorporarse a una conversación con tópicos familiares.
• Comenzar a utilizar oraciones largas, aunque dude o haga pausas algunas veces.
• Usar un vocabulario amplio común, además de algunos modismos.
• Sostener conversaciones simples en el teléfono, pero aún encontrando dificultades.
• Utilizar lenguaje formal y casual.
• Solicitar que le clarifiquen la idea o instrucción cuando no la entiende.
Reading V
12
• Leer textos con una extensión de tres a cinco párrafos de extensión.
• Entender las ideas principales, algunos detalles e inferir el significado de un texto.
• Leer textos en cualquier campo del saber humano.
• Seguir instrucciones de siete a diez pasos, aun cuando no posea apoyo de imágenes.
• Entender hechos y hacer algunas inferencias en textos comunes y especializados.
• Localizar detalles específicos en extensos directorios, tablas de contenidos,
índices y glosarios.
• Entender la conexión entre párrafos y poder predecir lo que sigue.
Listening V
• Entender conversaciones, si la gente habla lentamente.
• Puede seguir discursos simples, repetitivos y predecibles.
• Entender muchas palabras en una conversación informal, a una velocidad normal, en audio grabadora o radio, y seguir la idea principal, si le es relevante.
• Entender un rango amplio de vocabulario común, incluso modismos.
• Solicitar que le repitan algunas ideas, especialmente cuando le hablan con rapidez.
• Identificar la situación, el estado emocional y la relación entre personas que
hablan.
• Entender un mensaje telefónico predecible y simple.
• Obtener un significado inferido desde anuncios, ofertas y sugerencias.
Writing V
• Escribir un párrafo siguiendo una idea o una opinión, dando detalles.
• Escribir una carta breve, una nota o e-mail, usando el lenguaje apropiado.
• Llenar un formulario simple que contenga de 20 a 30 conceptos.
• Tomar un mensaje telefónico que contenga de cinco a siete detalles.
• Escribir un párrafo con base en una idea principal soportada con detalles.
• Elaborar enunciados con buen control de estructuras simples, escritura, puntuación y vocabulario.
• Escribir un párrafo, describiendo un evento o incidente.
• Seleccionar el lenguaje y contenidos apropiados, de acuerdo con la ocasión.
›
Pawlikowska-Smith, Grazyna. Canadian Language Benchmarks 2000, En-
FUENTE
glish as a Second Language for Adults. Centre for Canadian Language Benchmarks. Págs. totales 194. www.language.ca
b) Otro marco referencial lo constituyen las competencias establecidas y operadas por el marco de referencia lingüístico europeo.
Marco de referencia europeo
El marco común de referencia europeo para las lenguas forma parte del
proyecto de política lingüística del Consejo de Europa, que ha unificado las
directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo. Proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y manuales en toda
Europa. Describe lo que tienen que aprender los estudiantes con el fin de
utilizar una segunda lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera
eficaz. Define niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el
progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su
vida. Vence las barreras producidas por los distintos sistemas educativos
europeos, proporcionando a entidades educativas y profesores los medios
adecuados para coordinar sus esfuerzos y satisfacer las necesidades de
sus alumnos. Favorece la transparencia de los cursos, los programas y las
titulaciones, fomentando la cooperación internacional en el campo de las
lenguas modernas y el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas
en distintos contextos de aprendizaje.
Niveles del marco de referencia
El marco de referencia define las cinco capacidades que los estudiantes
deben adquirir para cada nivel, y unifica criterios de aprendizaje para
todos los idiomas.
Comprensión auditiva
Comprensión de lectura
A1
Reconozco palabras y expresiones muy básicas, que
se usan habitualmente, relativas a mí mismo, a mi
familia y a mi entorno inmediato, cuando se habla
despacio y con claridad.
Comprendo palabras y nombres conocidos y frases
muy sencillas, por ejemplo, las que hay en letreros,
carteles y catálogos.
A2
Comprendo frases y el vocabulario más habitual, sobre temas de interés personal (información personal
y familiar muy básica, compras, lugar de residencia,
empleo). Soy capaz de captar la idea principal de
avisos y mensajes breves, claros y sencillos.
Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Sé
encontrar información específica y predecible en
escritos sencillos y cotidianos, como anuncios publicitarios, folletos, menús y horarios, y comprendo
cartas personales breves y sencillas.
B1
Comprendo las ideas principales, cuando el discurso
es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que
tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el
tiempo de ocio, etc.
Comprendo la idea principal de muchos programas
de radio o televisión que tratan temas actuales o
asuntos de interés personal o profesional, cuando la
articulación es relativamente lenta y clara.
Comprendo textos redactados en un lenguaje de uso
habitual y cotidiano o relacionado con el trabajo.
Comprendo la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos, en cartas personales.
13
INTRODUCCIÓN
B2
Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo líneas argumentales complejas, siempre
que el tema sea relativamente conocido. Comprendo
casi todas las noticias de la televisión y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayoría
de las películas en las que se habla en un nivel de
lengua estándar.
Soy capaz de leer artículos e informes relativos a
problemas contemporáneos, en los que los autores
adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contemporánea.
C1
Comprendo discursos extensos, incluso cuando no
están estructurados con claridad y cuando las relaciones están sólo implícitas y no se señalan explícitamente.
Comprendo, sin mucho esfuerzo, los programas de
televisión y las películas.
Comprendo textos largos y complejos de carácter
literario o basado en hechos, y aprecio distinciones
de estilo.
Comprendo artículos especializados e instrucciones
técnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad.
C2
No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos,
aunque se produzcan a una velocidad de hablante
nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento.
Soy capaz de leer con facilidad prácticamente todas
las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos estructurales o lingüísticamente complejos,
como manuales, artículos especializados y obras
literarias.
Interacción oral
Expresión oral
Utilizo expresiones y frases sencillas para describir
el lugar donde vivo y las personas que conozco.
A1
Puedo participar en una conversación de forma sencilla, siempre que la otra persona esté dispuesta a
repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras
y a una velocidad más lenta, y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o
asuntos muy habituales.
A2
Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales
que requieren un intercambio simple y directo de
información sobre asuntos cotidianos. Soy capaz de
realizar intercambios sociales muy breves, aunque,
por lo general, no puedo comprender lo suficiente
como para mantener la conversación por mí mismo.
Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo
y mi trabajo actual o el último que tuve.
B1
Sé desenvolverme en casi todas las situaciones que
se me presentan cuando viajo a donde se habla esa
lengua. Puedo participar espontáneamente en una
conversación que trate temas cotidianos de interés
personal o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y
acontecimientos actuales).
Sé enlazar frases de forma sencilla, con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueños, esperanzas
y ambiciones. Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. Sé narrar una historia
o relato, la trama de un libro o película y puedo describir mis reacciones.
B2
Puedo participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicación
normal con hablantes nativos. Puedo tomar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas,
explicando y defendiendo mis puntos de vista.
Hago descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. Sé explicar un punto de vista sobre un tema y
exponer las ventajas y los inconvenientes de varias
opciones.
C1
Me expreso con fluidez y espontaneidad, sin tener
que buscar de forma muy evidente las expresiones
adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia, con fines sociales y profesionales. Formulo ideas
y opiniones con precisión y relaciono hábilmente
mis intervenciones con las de otros hablantes.
Presento descripciones claras y detalladas sobre temas
complejos que incluyen otros temas, desarrollo ideas
concretas y termino con una conclusión apropiada.
14
C2
Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación
o debate, y conozco bien modismos, frases hechas
y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y
transmito matices sutiles de sentido con precisión.
Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta
discreción que los demás apenas se dan cuenta.
Presento descripciones o argumentos de forma clara
y fluida, con un estilo adecuado al contexto y con una
estructura lógica y eficaz, que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.
Expresión escrita
A1
Soy capaz de escribir textos breves y sencillos, por ejemplo para enviar felicitaciones. Sé rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre,
nacionalidad y dirección en el formulario de registro de un hotel.
A2
Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos, relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas; por ejemplo,
de agradecimiento.
B1
Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados, sobre temas que me son
conocidos o de interés personal. Puedo escribir cartas personales que describen
experiencias e impresiones.
B2
Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas
relacionados con mis intereses.
Puedo escribir informes, transmitir información o proponer motivos que apoyen
o refuten un punto de vista concreto. Sé escribir cartas y destacar la importancia
que le doy a determinados hechos y experiencias.
C1
Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas
o informes y destacar aspectos que considero que son importantes. Selecciono el
estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.
C2
Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos, con argumentos razonables y con una
estructura lógica y eficaz que ayude al lector a fijarse en las ideas importantes y
a recordarlas. Escribo resúmenes y reseñas de obras literarias.
Cuadro de equivalencias con el marco de referencia
A1
A2
B1
B2
C1
C2
Start Deutsch 1
Start Deutsch 2
Zertifikat
Deutsch (ZD)
Zentrale Mittelstufen- prüfung (ZMP)
Zentrale Oberstufen- prüfung (ZOP)
Kleines
Deutsches
Sprachdiplom
(KDS)
Certificat de
nivell bàsic de
català
Certificat de
nivell elemental de català
Certificat
de nivell
intermedi de
català
Certificat de
Certificat de
nivell suficièn- nivell superior
cia de català
de català
Prøve i Dansk 1
Prøve i Dansk 2
Prøve i Dansk 3
Studieprøven
Diploma de
Español (Nivel
Inicial)
Diploma de
Español (Nivel
Intermedio)
Alemán
Catalán
Danés
Español
Euskera
Diploma de
Español (Nivel
Superior)
Euskararen
Gaitasun
Agiria (EGA)
15
INTRODUCCIÓN
Finés
Francés
Diplôme
d’Etudes
en Langue
Française
(DELF A1)
Suomen kieli
perustaso 1
Suomen kieli
perustaso 2-3
keskitaso 3
Suomen kieli
keskitaso 4-5
ylintaso 5
Suomen kieli
ylintaso 6
Suomen kieli
ylintaso 7-8
Diplôme
d’Etudes
en Langue
Française
(DELF A2)
Diplôme
d’Etudes
en Langue
Française
(DELF B1)
Diplôme
d’Etudes
en Langue
Française
(DELF B2)
Diplôme
Approfondi
de Langue
Française
(DALF C1)
Diplôme
Approfondi
de Langue
Française
(DALF C2)
Bebaevsh
Ellhnomaqeiai
(Veveosi
Elinomathias)
Elinomathias
Epipedo
Eparkias
Griego
16
Inglés
Italiano
Luxemburgués
Neerlandés
Preliminary
English Test
(PET)
GESE 2
Key English
Test (KET)
Young Learners
BULATS 1
ISE 0
GESE 3 y 4
Preliminary
English Test
(PET)
BEC 1
BULATS 2
ISE I
GESE 5 y 6
First Certificate in English
(FCE)
BEC 2
BULATS 3
ISE II
GESE 7, 8 y 9
Certificate
in Advanced
English (CAE)
BEC 3
BULATS 3
ISE III
GESE 10 y 11
Certificate of
Proficiency in
English (CPE)
BULATS 5
ISE IV
GESE 12
Diploma
Elementare di
Lingua Italiana
(DELI)
Certificato di
Conoscenza
della Lingua
Italiana Livello
1 (CELI 1)
Diploma
Intermedio di
Lingua Italiana
(DILI)
Certificato di
Conoscenza
della Lingua
Italiana Livello
2 (CELI 2)
Diploma
Avanzado di
Lingua Italiana
(DALI)
Certificato di
Conoscenza
della Lingua
Italiana Livello
3 (CELI 3)
Diploma Commerciale di
Lingua Italiana
(DALC)
Certificato di
Conoscenza
della Lingua
Italiana Livello
4 (CELI 4)
Certificato di
Conoscenza
della Lingua
Italiana Livello
5 (CELI 5)
Zertifikat Lëtzebuergesch
als Friemsprooch (ZLaF)
Éischten
Diplom Lëtzebuergesch als
Friemsprooch
(1DLaF)
Zweten
Diplom Lëtzebuergesch als
Friemsprooch
(2DLaF)
Profiel
Toeristische
en Informele
Taalvaardigheid (PTIT)
Profiel Maatschappelijke
Taalvaardigheid (PMT)
Staatsexamen
Nederlands
als Tweede
Taal Examen I
(NT2-I)
Profiel
Professionele
Taalvaardigheid (PPT)
Språkprøven
i norsk for
voksne innvandrere
Noruego
Portugués
Certificado
Inicial de Português Língua
Estrangeira
(CIPLE)
Diploma
Elementar de
Português Língua Estrangeira (DEPLE)
Sfi-provet
Sueco
Ieweschten
Diplom Lëtzebuergesch
Staatsexamen
Nederlands
als Tweede
Taal Examen II
(NT2-II
Profiel
Academische
Taalvaardigheid (PAT)
Test i norsk
for fremmedspråklige
Høyere nivå
Diploma
Intermédio
de Português
Língua Estrangeira (DIPLE)
Diploma
Avançado de
Português Língua Estrangeira (DAPLE)
Test in Swedish for University Studies
(TISUS)
Diploma
Universitário
de Português
Língua Estrangeira (DUPLE)
Marco europeo: Niveles comunes de referencia - escala global
Nivel
Descripción
A1
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como
frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a
sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental, siempre que su
interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
A2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente, relacionadas con áreas de
experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su
familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar
a cabo tareas simples y cotidianas, que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir, en
términos sencillos, aspectos de su pasado y de su entorno, así como cuestiones relacionadas
con sus necesidades inmediatas.
Básico
Usuario
B2
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas concretos o abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo
de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos, con un grado suficiente de
fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los
interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como
defender un punto de vista sobre temas generales e indicar los pros y contras de las distintas opciones.
C1
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y
espontánea, sin muestras evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede
hacer un uso flexible y efectivo del idioma con fines sociales, académicos y profesionales.
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, y mostar un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión
del texto.
C2
Es capaz de comprender con facilidad todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información
y los argumentos procedentes de diversas fuentes, en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez
y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado,
incluso en situaciones de mayor complejidad.
Competente
Independiente
B1
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar, si
tratan sobre cuestiones que le son conocidas, en situaciones de trabajo, de estudio o de
ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un
viaje por zonas donde se utiliza la lengua del caso. Es capaz de producir textos sencillos y
coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede
describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Trim, J.L.M., D. Coste, B. North y J. Sheils (Coord.) 2001. Common European
Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment.
Estrasburgo: Council of Europe / Conseil de l’Europe - Modern Languages
Division [Trad. Española de A. Valero Fernández. 2002. Marco de referencia
europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas.]
Madrid: Instituto Cervantes - http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
17
3. Conceptos y categorías
3.1 Argumentos de la constelación conceptual
¿Por qué estructurar los programas de Inglés con base en conceptos y
categorías? ¿no hubiera sido más accesible para el profesor-facilitador
organizar los programas considerando los temas gramaticales como los
conceptos fundamentales? ¿será que al estructurar de esta forma los programas se está obedeciendo a una “nueva materia” de inglés? ¿por qué
agrupar los contenidos de la materia en diversas categorías? ¿cómo saber
en qué categorías debemos agrupar los contenidos de las asignaturas?
18
Dudas e interrogantes que de una manera directa y precisa trataremos de
aclarar y responder. En primer lugar los programas se estructuraron no
con la concepción tradicional de que el aprendizaje del Inglés se da cuando
el alumno se apropia de las estructuras gramaticales motivo por el cual
muchos diseños curriculares se inician dividiendo la materia en temas y
subtemas, que no son otra cosa que las nociones gramaticales que fundamentan cualquier lengua, en este caso al Inglés.
Iniciar nuestros programas con el verbo “to be” como concepto fundamental y como subsidiario de las formas básicas: afirmativa, negativa e
interrogativa, hubiera sido una simple ubicación de los mismos contenidos
en un nuevo diseño.
Debemos considerar que el Inglés, como cualquier otra rama del conocimiento, está integrado por grandes ideas o concepciones, de las cuales se derivan
otras conceptualizaciones. Estas grandes ideas o megaconceptos son lo que
los estudiosos denominan categorías del conocimiento, en donde se pueden
agrupar otras ideas subyacentes, a las cuales se les llama conceptos.
De acuerdo con la epistemología las categorías por considerar son: diversidad, materia, energía, tiempo y espacio. Dentro de éstas se agrupan los
contenidos de las ramas del conocimiento, identificados como conceptos.
Los contenidos científicos se agrupan en conceptos fundamentales, los más
genéricos, y en subsidiarios, los más específicos. Asimismo, un concepto
fundamental puede contener varios conceptos subsidiarios a la vez.
De esta manera, el primer concepto fundamental en Inglés I es “Mi Persona”, donde el alumno parte de su realidad inmediata para identificarse, de
acuerdo con los conceptos subsidiarios, como un ser físico, social y axiológico. Así, al trabajar las estructuras lingüísticas desarrolla las habilidades
necesarias para ser competente al presentarse a sí mismo, a terceros y a
objetos de la escuela o del hogar. Estos conceptos se agrupan en la categoría de diversidad.
En los semestres posteriores el alumno interactúa con las estructuras
gramaticales, teniendo como contexto su entorno, y sus actividades, sus
vivencias, su pasado, su proyecto de vida, los aportes al mundo en los
ámbitos social, científico y tecnológico, para luego, interesado en su medio
ambiente, considerar el aprovechamiento y preservación de los recursos y
analizar los aspectos sobresalientes de la sociedad del conocimiento. Así
se facilita el tránsito del alumno hacia el V semestre, donde desarrollará
las habilidades y destrezas que le permitan comprender textos en Inglés, a
partir de “Los avances de la humanidad” como el concepto fundamental.
3.2 Propósito de la materia
A través de los cinco semestres, el alumno obtiene los conocimientos suficientes para desarrollar las competencias de leer, entender, escribir y
expresarse en Inglés, como una herramienta para su desarrollo personal,
académico y cultural, que le permitirá integrarse a una carrera del nivel
superior y destacar en el ámbito profesional.
19
4. Propósitos de cada asignatura
Inglés I, 1º Semestre
• Después de trabajar con las habilidades de leer y escuchar, los
alumnos utilizan el vocabulario aprendido en cursos anteriores
para que dentro del salón de clase, expresarse de manera oral y
escrita acerca de sí mismos, su entorno y sus actividades.
• Consolidan estructuras y emplean las nuevas para expresarse de
manera oral y/o escrita acerca de sí mismos, su entorno y sus
actividades.
• Se apoyan en estrategias de tipo no verbal o paralinguístico, para
20
auxiliarse en su desempeño en el idioma Inglés.
• Reconocen similitudes y diferencias entre su lengua materna y la
lengua extranjera.
Inglés II, 2º Semestre
• Los alumnos reafirman vocabulario y estructuras gramaticales
que le permiten compartir su pasado y experiencias personales
en la lengua extranjera, dentro del salón de clase.
• Utilizan su conocimiento creativamente para escuchar, hablar, leer
y escribir sobre su pasado y experiencias personales.
Inglés III, 3º semestre
• Los alumnos amplían sus conocimientos y estructuran su proyecto
de vida en los ámbitos personal, vocacional y social, así como sus
aportaciones al mundo social, científico y tecnológico.
Inglés IV, 4º Semestre
• Analizan, valoran, proponen y participan en soluciones a las problemáticas que se presentan en la sociedad.
Inglés V, 5º Semestre
• Leen, comprenden, redactan, resumen, analizan y esquematizan
textos.
Con todo lo anterior, el alumno construye el aprendizaje basándose en sus
experiencias dentro y fuera del aula.
Inglés I
Los conceptos fundamentales para el primer curso de inglés, en este nuevo
modelo son: “Mi persona”, “El entorno y yo” y “Mis actividades”. De éstos
se derivan los conceptos subsidiarios: “como individuo”: física, axiológica
y socialmente, “Ubicación geográfica”: global, nacional y local, y “actividades”: individuales, sociales y económicas.
Se consideraron los conceptos anteriores como fundamentales y subsidiarios a partir del reconocimiento de la necesidad de incorporar al bachillerato tecnológico el enfoque comunicativo, del que el alumno fue usuario
durante su tránsito por la secundaria.
Al arribar al bachillerato tecnológico, los alumnos veían coartadas sus posibilidades de aprender a través del fomento de las cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, escribir y leer, al verse circunscritos al ejercicio de una
o dos habilidades a lo sumo, principalmente la traducción o la escritura.
Iniciar con “mi persona” y “quién soy” se asocia con una lógica secuenciadora y de profundización de lo que el alumno aprendió en secundaria. Se
parte de la necesidad de que el alumno esté en condiciones de comunicarse, para que con el antecedente que ya posee, interactúe con sus compañeros poniendo en práctica las cuatro competencias básicas.
Este concepto ofrecerá al profesor y a sus alumnos una gama de posibilidades para recrear diversas estrategias de aprendizaje basadas en secuencias didácticas, que servirán como pretexto para el manejo del tiempo
presente en todas sus acepciones, de tal modo que al término del semestre
el alumno logrará apreciar con propiedad quién es, en cada uno de los
conceptos fundamentales y subsidiarios que componen el programa. Se
precisa que así como se considera al inglés de secundaria como antecedente
para el Inglés I, éste será el antecedente del Inglés II y así sucesivamente.
21
5. Dimensión fáctica
Adquisición de saberes y conocimientos para incorporarlos al capital cultural del alumno, que le permitan dar solución a problemas reales en la
vida cotidiana.
Mapa conceptual de la asignatura de Inglés I
ANTECEDENTE
Inglés, Secundaria
22
Inglés I
Mi persona
¿Quién soy?
El entorno y yo
¿Dónde vivo?
Mis actividades
¿Qué hago?
Conceptos
fundamentales
Como individuo
• Físicamente
• Axiológicamente
• Sociológicamente
Ubicación geográfica
• Local
• Nacional
• Internacional
Actividades
• Individuales
• Sociales
• Económicas
Conceptos
subsidiarios
Anexo
Nota: Se sugiere que el mediador presente las siguientes expresiones en las primeras sesiones, y que se practiquen cotidianamente.
Asimismo se propone que se incrementen paulatinamente.
Ejemplos de producciones lingüísticas
Saludos y despedidas: hello, hi, good morning, good afternoon,
good evening, give me five. good bye, bye, see you, see you later, so
long, good night, etc.
Permisos: May I come in? May I go out? May I to the restroom?
May I wash my hands? May I drink some water? May I write the
date? etc.
Negociación de significado: Sorry?, repeat please. Excuse me?, What
does .............. mean?, What´s the meaning of ..............?, How do you
say ............. in English?, etc.
Instrucciones: Open your book at page ........, stand up, sit down, be
quiet please, work in pairs, work in groups of three/five, mingle
around, find someone who, read, write, listen, guess, underline, circle, match, complete, etc.
Inglés I
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario
Funciones del
lenguaje sugeridas
Nociones
gramaticales
• Mi persona: ¿Quién soy?
• Como individuo:
Físicamente
Axiológicamente (valores)
Sociológicamente
• Presentación de sí mismo.
• Presentación de terceros.
• Presentación de objetos de la escuela y del hogar.
• Pronombres personales
• Verbo to be (am, is, are / af. neg. int)
• Wh – questions
• Adjetivos posesivos
• Adjetivos calificativos
• Verbo to have
• Artículos definidos e indefinidos
• Sustantivos singulares y plurales
Vocabulario
• Miembros de la familia
• Sentimientos y estados de ánimo
• Países y nacionalidades
• Descripción física (partes del cuerpo)
• Colores
• Ocupaciones y profesiones
• Estado civil (married, single, divorced, etc.)
• Números (1-100)
• Alfabeto
Principales
categorías
• Diversidad
• Espacio
• Tiempo
• Energía
• Materia
Principales valores
por fomentar
• Libertad
• Justicia
• Solidaridad
Contexto de
aprendizaje
• Acorde al tema integrador propuesto
Inglés I
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario
Funciones del
lenguaje sugeridas
Nociones
gramaticales
• El entorno y yo ¿Dónde vivo?
• Ubicación geográfica:
Global
Nacional
Local
• Dar y seguir instucciones.
• Solicitar y dar información sobre un lugar.
• Describir lugares.
• Localizar objetos.
• Preposiciones de tiempo (in, on, at)
• Preposiciones de lugar (in, on, at, between, in front,
of, under, above, next to, behind, across, from, etc.)
• Adjetivos demostrativos
• There is / There are
23
DIMENSIÓN FÁCTICA
Vocabulario
• Verbos de acción
• Direcciones
• Partes de la casa
• Mobiliario
• Lugares públicos (local, nacional y mundial)
Principales
categorías
• Diversidad
• Espacio
• Tiempo
• Energía
• Materia
Principales valores
por fomentar
• Libertad
• Justicia
• Solidaridad
Contexto de
aprendizaje
24
Inglés I
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario
Funciones del
lenguaje sugeridas
• Mis actividades: ¿Qué hago?
• Actividades:
Individuales
Sociales
Económicas
• Solicitar y dar información acerca de otros y de
uno mismo.
• Solicitar y dar información sobre actividades económicas.
• Pedir y dar información sobre gusto o disgusto de
uno mismo y de otras personas.
• Pedir y dar información sobre lo que alguien está
haciendo.
• Describir lo que la gente hace diariamente.
Nociones
gramaticales
• Presente simple
• Presente continuo
• Likes / dislikes
• Auxiliar can / can´t
• Adverbios de frecuencia
• Comparativos
• Superlativos
Vocabulario
• Alimentos
• Verbos
• Tiempo – husos horarios
• Mobiliario
• Preferencias
• Pasatiempos
Principales
categorías
• Diversidad
• Espacio
• Tiempo
• Energía
• Materia
Principales valores
por fomentar
• Libertad
• Justicia
• Solidaridad
Contexto de
aprendizaje
Ejemplo de secuencia didáctica para Inglés I
Tema integrador: El hombre
Competencia genérica
Autorregulación y cuidado de sí
Se conoce y valora a sí mismo
y aborda problemas y retos de
acuerdo con sus objetivos, los
inconvenientes y restricciones que
se pueden encontrar y los cursos
de acción posibles.
Comunicación
Participa en intercambios de
información basados en la correcta
interpretación y emisión de
mensajes, mediante la utilización
de distintos medios, códigos y
herramientas, y aplica estrategias
de comunicación para diferentes
contextos.
Cívicas y Éticas
Mantiene una actitud favorable
hacia la interculturalidad, la tolerancia y la diversidad de creencias,
valores e ideas.
Competencias específicas
Impacto al perfil de egreso
• Controla y canaliza sus emociones, ubica, pide ayuda y acepta
retroalimentación, y reacciona de
manera reflexiva ante críticas.
• Poseer conocimiento de sí mismo
a través del estudio del desarrollo
humano, para la realización de
actividades productivas, socialmente útiles, en beneficio de su
desarrollo personal.
• Autocontrolar sus emociones
y sentimientos a través del
conocimiento de sí mismo, con
la finalidad de establecer y mantener relaciones interpersonales
respetuosas y sanas.
• Solucionar problemas de índole
personal u ocupacional haciendo
uso de sus conocimientos teóricos, prácticos y tecnológicos, en
su trayectoria hacia el nivel superior y/o en el sector productivo
de la sociedad.
• Interpreta la intención y el
propósito comunicativo de los
diversos tipos de discurso oral y
escrito, y comprende la noción y
las propiedades del texto, tanto
en su lengua materna como en
una segunda lengua.
• Utiliza procedimientos y estrategias de la comunicación escrita y
reconoce la importancia de evaluar
las producciones, tanto las propias
como las ajenas, con criterios
objetivos de corrección, coherencia,
propiedad y creatividad.
• Se expresa en forma coherente,
creativa y adecuada a diversas
situaciones y finalidades de la
comunicación, e identifica y aplica las estrategias comunicativas
que requiere el trato con distintas
personas y la práctica expositiva
pública.
• Comunicarse en forma oral y
escrita a través del uso correcto
del lenguaje, para expresar en
forma clara y coherente sus ideas
y sentimientos.
• Integrarse en armonía a su sociedad y reconocer la diversidad
cultural, para establecer relaciones interpersonales, responsables
y respetuosas.
• Toma conciencia de sí, a partir
de reconocer y construir su
identidad como miembro de una
comunidad local, regional, nacional o mundial, para entenderse y
ubicarse dentro de estos espacios.
• Asumir su responsabilidad frente
a la conservación del medio ambiente que le rodea, y contribuir a
la utilización racional de los recursos, a través de la reflexión sobre
las principales problemáticas.
• Conocer su entorno social e
histórico a través de la búsqueda
de la información generada por
los medios de comunicación, para
interactuar de manera congruente
y coherente en sociedad.
25
DIMENSIÓN FÁCTICA
Datos generales
Concepto fundamental
Mi persona
Concepto subsidiario
Físicamente
Categoría
Diversidad
Valor fomentado
Solidaridad
Estructura gramatical
Verbo “to be”
Función lingüística
Introducing oneself and others
Inglés I
Secuencia didáctica
Meeting people
26
Propósito
Generar estructuras de conocimiento por medio de diversas actividades,
que posibiliten al estudiante presentarse a sí mismo y a otras personas
en inglés.
Competencias disciplinares
• Comprende la Intención y el propósito comunicativo de los diversos tipos de discurso oral y escrito.
• Se expresa en forma coherente, creativa y adecuada a diversas
situaciones y finalidades de la comunicación.
A. Individualmente, los alumnos responden por escrito el cuestionario.
1. What is your name?
2. How old are you?
3. What secondary school do you come from?
4. What is your favorite sport?
5. Who is your favorite singer?
APERTUR A
B. En binas, los estudiantes comparten sus respuestas al preguntar y responder el siguiente cuestionario en forma oral.
English I – Chart one
Instructions: Practice with your partner the following questions in english.
1. What is your name?
2. How old are you?
3. What Secondary School do you come from?
4. What is your favorite sport?
5. Who is your favorite singer?
C. Cada participante anota las respuestas de su compañero. Las respuestas
varían.
APERTUR A
English I – Chart two
1. Name ..............................................................................
Last
first
middle
2. Age .........................
3. Former school .............................................................
4. Favorite sport .............................................................
5. Favorite singer ............................................................
D. Diálogo. En equipo, los estudiantes presentan a su compañero, con base
en la información obtenida del cuestionario. Por ejemplo:
English I – Chart three
1. He is Pedro. (He’s Pedro).
2. She is Alicia. (She’s Alicia).
3. He/she is fifteen years old.
4. He/she comes from Secundaria Técnica number
sixteen.
5. His/her favorite sport is soccer.
6. His/her favorite singer is Britney Spears.
A. El estudiante lee, escucha y repite el siguiente diálogo:
HI
English I – Chart three
DESARROLLO
HELLO
Introductions
Pedro: Hi. I’m Pedro. What’s your name?
Alicia: Hello. My name’s Alicia.
Pedro: Nice to meet you, Alicia.
Alicia: It´s nice to meet you too, Pedro.
B. En parejas, los estudiantes practican el diálogo de la presentación, utilizando información personal.
27
DIMENSIÓN FÁCTICA
C. Individualmente, el estudiante completa los espacios en blanco con la
forma correcta del verbo “to be”.
English I – Chart four
am
is
are
I am Rodrigo. I am fifteen years old. My
favorite color is navy blue. My favorite singer is Janet Jackson. My favorite
sports are soccer and baseball.
D. En binas, los estudiantes comparan sus respuestas.
E. Individualmente los estudiantes presentan su trabajo ya corregido.
28
F. De manera grupal y en silencio, los estudiantes siguen la lectura modu-
DESARROLLO
lada por el maestro, del siguiene diálogo.
Jorge: Excuse me. Is this the english class?
Alicia: Yes, it is.
Jorge: Hello. My name is Jorge Cruz.
Alicia: Oh, you’re the new assistant teacher.
Nice to meet you. I’m Alicia Junco
Manuel: Good morning, Alicia. How are you?
Alicia: Fine. And you?
Manuel: Very well, thanks.
Alicia: Oh, Manuel. This is Jorge Cano.
He’s the new assistant teacher.
Jorge, this is Manuel Uribe. He’s the principal.
Jorge: Nice to meet you.
Manuel: Nice to meet you.
Welcome to the English Institute.
G. Dividido el grupo en tres subgrupos, cada uno representa a Jorge, Alicia
y Manuel, repiten el diálogo e intercambian roles para que cada subgrupo se apropie del diálogo.
H. Organizados en tríos los estudiantes representan el diálogo.
I. De acuerdo con el contenido del diálogo, los estudiantes subrayan las
respuestas correctas.
1. Is this the spanish class?
a) Yes, it is.
b) No, it isn’t.
2. Is Jorge a student at the English Institute?
a) Yes, he is.
b) No, he isn’t.
3. Is the English Institute a school?
DESARROLLO
a) Yes, it is.
b) No, it isn’t
4. Is Manuel an assistant teacher?
a) Yes, he is.
29
b) No, he isn’t.
5. Is Alicia an employee at the Police Department?
a) Yes, she is.
b) No, she isn’t.
Tarjeta de apoyo
Affirmative
Negative
Interrogative
Short answers
I am
I am not
I´m not
Am I ?
Yes, I am.
No, I´m not.
You
We
They
He
She
It
are
is
You
We
They
are
not
aren´t
He
is not
She
isn´t
It
Are
Is
you?
we?
they?
he?
she?
it?
Yes,
you
we
they
are.
No,
you
we
they
aren´t.
Yes,
he
she
it
is.
No
he
she
it
isn´t.
A. En una hoja para entregar, el estudiante completa el siguiente texto, con
información personal. Las respuestas varían.
C IE R R E
English I – Chart five
I ......... ................... I am ........................ years old.
My favorite color ......... .....................................
My favorite singer is ...........................................
My favorite sports ......... ...............................................
and .............................
B. El estudiante, en completa libertad, mediante cualquier recurso, presenta a un compañero del grupo.
DIMENSIÓN FÁCTICA
Forum participation evaluation
Teams of three students:
Students’ names:
Criteria
S1
S2
S3
Domain of the theme
Support material
Use of material
Speaking
Kinesthetic language
Ponderation
Quality Scale E = Excellent / B = Good / S = Enough / NS =Not enough/enhanced required
30
Individual evaluation form
Axiologic dimension
Student
name
Experience of
the values
E
B
S
NS
Individual
behavior
Homeworks
E
B
S
NS
E
B
S
Colaborative
behavior
NS
E
B
S
NS
Procedimental dimension
Student
name
Homeworks
E
B
S
Individual behavior
NS
E
B
S
NS
Colaborative behavior
E
B
S
NS
Factic dimension
Student
name
Homeworks
E
B
S
Individual behavior
NS
E
B
S
NS
Colaborative behavior
E
B
S
NS
Inglés II
Para este curso de inglés consideramos como conceptos fundamentales
“Nuestro pasado” y “Nuestras experiencias”; y se plantean como conceptos
subsidiarios “Historia”: personal, familiar y local; además de “Vivencias”:
individuales y grupales.
A partir de la lógica flexible y secuencial del programa, el alumno, tras reconocerse y describirse en varios aspectos, en este curso de inglés estará
en contacto con su pasado como miembro de su familia y de su contexto,
lo que le permitirá ampliar los ámbitos de ese espacio en el que vive y
convive como ser social.
31
Estos conceptos fundamentales y subsidiarios son una continuidad de lo
analizado en Inglés I y son base para Inglés III, lo que facilitará al profesor y
al alumno la cantidad y la calidad de las interacciones con tales conceptos.
Descartamos la posibilidad de incluir otros conceptos, debido a que el
programa considera una prospectiva, en donde cada uno de los conceptos
fundamentales y subsidiarios tiene una función específica de embone.
Mapa conceptual de la asignatura de Inglés II
ANTECEDENTE Inglés I
Inglés II
Nuestro pasado
Nuestras experiencias
Conceptos
fundamentales
Historia
• Personal
• Familiar
• Local
Vivencias
• Individuales
• Grupales
Conceptos
subsidiarios
DIMENSIÓN FÁCTICA
Inglés II
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario
32
Funciones del
lenguaje sugeridas
• Nuestras experiencias.
• Vivencias:
Individuales
Grupales
• Compartir experiencias sobre la asistencia a lugares públicos: centro comercial, restaurante, supermercado, museos, estadio, disco, etc.
• Pedir y dar información sobre experiencias vividas
en deportes, viajes, navegación en Internet, etc.
• Pedir y dar información sobre hechos simultáneos
en el pasado.
• Pedir y dar información sobre cambios visibles en
nuestro entorno familiar, local, estatal, nacional,
mundial.
Nociones
gramaticales
• Pronombres complementarios (object pronouns)
• Sustantivos contables / No contables
• How much / How many
• Some / Any
• A lot of
• Plurales irregulares
• Pasado continuo (af-neg-int)
• Present Perfect (af-neg-int)
Vocabulario
• Números (100-1000)
• Herramientas de trabajo
• Artículos escolares
• Alimentos
• Cantidades
• Medidas
• Lugares públicos
• Artículos deportivos
Principales
categorías
• Diversidad
• Espacio
• Tiempo
• Energía
• Materia
Principales valores
por fomentar
• Libertad
• Justicia
• Solidaridad
Contexto de
aprendizaje
Inglés II
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario
Funciones del
lenguaje sugeridas
• Nuestro pasado.
• Historia:
Personal
Familiar
Local
• Preguntar y proporcionar información de hechos
pasados.
• Preguntar y dar información sobre el lugar y la fecha de nacimiento de una persona.
• Solicitar y dar información de personajes del pasado.
• Dar información de lo realizado por una persona.
Nociones
gramaticales
• Pasado del verbo to be (af-neg-int)
• Pasado simple (af-neg-int)
• Used to (af, neg, int)
• Auxiliar Could ( polite request, possibility) (af-negint). Verbos regulares e irregulares. Adjetivos comparativos. Adjetivos superlativos.
Vocabulario
• Expresiones de tiempo en pasado:
yesterday
last (night, week, month, year)
time ago
• Ocupaciones
• Personajes famosos
• Costumbres y aficiones
• Experiencias escolares: kindergarten, elementary
school, junior high school, high school.
Principales
categorías
• Diversidad
• Espacio
• Tiempo
• Energía
• Materia
Principales valores
por fomentar
• Libertad
• Justicia
• Solidaridad
Contexto de
aprendizaje
33
DIMENSIÓN FÁCTICA
Ejemplo de Secuencia para Inglés II
Beautiful memories in my life
Inglés II
*Tema integrador
El hombre
Nuestro pasado
Historia
Categoría
Tiempo
Valor fomentado
Libertad
Simple Past and its forms
Asking for/giving information
about events in the past
* Incluir de acuerdo con el propósito de la secuencia y las actividades por realizar,
34
las competencias por fomentar, tanto genéricas como subcompetencias, así como
su repercusión en el perfil de egreso.
Propósito
Identificar y utilizar las estructuras del tiempo pasado simple de verbos
regulares e irregulares, en sus formas afirmativa, ngatica e interrogativa,
mediante una serie de ejercicios y situaciones planteadas en el aula, las
cuales le permitirán preguntar y proporcionar información sobre hechos
pasados, así como de lo realizado por otras personas en distintos ámbitos.
• Utiliza procedimientos y estrategias de la comunicación, y reconoce la importancia de aportaciones en el pasado.
• Desarrolla estrategias útiles para la comprensión de textos históricos.
• Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en situaciones comunicativas cotidianas.
APERTUR A
A. El estudiante lee el siguiente texto, y enlista las palabras subrayadas.
MOVING ON
Before Mary arrived to Mexico City in 1990. She lived with her parents
in a small town in Guanajuato. There, Mary’s father had a family business which he worked efficiently. Mary graduated from high school and
she wanted to go to college. Because Mary needed to move to go to
college, all the family thought to move to the city.
B. El estudiante compara su lista en binas e infiere el significado de esas
palabras.
C. El estudiante, en equipos de cuatro, compara el significado de las palabras.
D. El estudiante contesta, individualmente, las siguientes preguntas, subrayando la opción correcta.
1. What kind of words are the underlined ones?
a. adjectives
b. verbs
2. According to the endings, how many groups of words can you find?
APERTUR A
a. two
b. one
3. How do most of the words end?
a. with –ed
b. with different endings
4. All the verbs with the –ed ending in the past are known as
a. irregular verbs
b. regular verbs
5. Verbs that change ( some of them never change ) from present to
past and past participle are known as
a. irregular verbs
b. regular verbs
E. En trío los estudiantes comparan sus respuestas.
F. El estudiante presenta el ejercicio ya corregido, después de haber contrastado lo que pensaba él con lo que sus compañeros de equipo aportaron.
A. Los estudiantes relacionan, mediante la lectura de las tablas gramaticales, sus saberes previos sobre la temática con las nuevas estructuras
de conocimiento.
Formation of the Past Simple of regular verbs
• Most verbs take -ed.
DESARROLLO
• Verbs ending in -e take -d.
• Verbs ending in consonant + y take
-ied.
paint - painted
live - lived
try - tried
BUT
play - played
• Verbs with one syllable ending in
one vowel + one consonant double
the consonant before the -ed.
stop - stopped
• Verbs with two or more syllables
ending in a stressed vowel + one
consonant double the consonant
before the -ed.
prefer - preferred
BUT
answer - answered
LOOK!
35
DIMENSIÓN FÁCTICA
The Past Simple of irregular verbs
• Irregular verbs don’t take -ed in the Past Simple.
go
Affirmative
I
You
He
She
It
We
You
They
went
went
Negative
I
You
He
She
It
We
You
They
didn’t
go
Interrogative
Did
I
you
he
she
it
we
you
they
go?
36
• Did you know something about the simple past of the regular verbs?
a. yes
b. no
• Did you know something about the simple past of the irregular verbs?
a. yes
b. no
DESARROLLO
• Did you understand the simple past for both kinds of verbs?
a. yes
b. no
B. El estudiante completará los enunciados escribiendo los verbos del recuadro.
is
was
work
worked
become
became
a. Maya Angelou was born in 1928 in Arkansas, USA.
b. She worked with Martin Luther King in 1960 for black’s people
rights in America.
c. In 1970 Maya Angelou became the first African-American writer
in the best-seller lists.
C. El estudiante leerá el texto y subrayará los verbos en pasado simple.
A big star
Barbra Streisand was born in 1942 in Brooklyn, New York.
She started her career as a singer and first appeared on
Broadway in the 1960s. In 1968 she won an Academy
Award for the film Funny Girl. In the 1970s and 1980s she
starred in several popular films.
And she was also a very successful singer. In 1983 she made
the film Yentl, and it was a “one woman show”. Barbra produced, directed and starred in the film and she sang the
songs, too. In September 2000 she gave a farewell concert
in New York. Was this her last show? Who knows.
D. El estudiante escribe los verbos localizados en el texto, y los clasifica
en regulares e irregulares.
Regular verbs
Irregular verbs
started
was born
appeared
won
starred
was
produced
made
directed
sang
gave
37
E. El estudiante cambia de afirmativas a negativas e interrogativas las
oraciones siguientes:
DESARROLLO
• Maya Angelou was born in Arkansas.
x
N
Maya Angelou wasn’t born in Arkansas.
?
I
Was Maya Angelou born in Arkansas?
• She worked with Martin Luther King.
x
N
She didn’t work with Martin Luther King.
?
I
Did she work with Martin Luther King?
• Maya became the first African-American writer in the
best-seller lists.
x
N
Maya didn’t become the first African-American writer in the best-seller lists.
?
I
Did Maya become the first African-American
writer in the best-seller lists?
But, what about short answers?
Examples
• Was Maya Angelou born in Arkansas?
Yes, she was.
• Was Maya Angelou born in Texas?
No, she wasn’t.
• Did Maya work with Luther King?
Yes, she did.
• Did she become a famous Mexican writer?
No, she didn’t.
Now, answer the following questions. Use the information about Barbra
Streisand (use short answers)
• Did Barbra win an Academy Award for the film Terminator?
No, she didn’t.
DIMENSIÓN FÁCTICA
• Did Barbra produced, direct and starred the film Yentl?
Yes, she did.
DESARROLLO
• Was Barbra Streisand born in Brooklyn, New York?
Yes, she was.
• Did she give a farewell concert in September 2000 in New York?
Yes, she did.
F. El estudiante, capitalizando sus conocimientos sobre los verbos en pasado simple, redacta una historia breve, de acuerdo con el modelo del
texto de apertura.
G. Los estudiantes forman un mural con los trabajos, lo que permite que se
38
lean y se amplíe su lista de verbos.
A. El estudiante completa las frases del ejercicio utilizando los verbos del
recuadro.
sang
won
started
gave
made
was
1. What did Barbra Streisand do in 1983?
She made the film Yentl.
2. What happened to Barbra Streisand in 1968?
C IE R R E
She won an Academy Award for the film Funny Girl.
3. What did Barbra give in September 2000 in New York?
She gave a farewell concert.
4. Besides producing, directing and starring, what else did Barbra
do in the film Yentl?
She sang the songs in the film.
5. How did this famous star start her career?
She started her career as a singer.
B. El estudiante redacta un párrafo corto similar al de “Big Star”, en el que
muestra su nivel de acercamiento con los verbos en pasado simple, en el
que relata historias de su familia, amigos y deportistas de su comunidad.
Inglés III
Para este curso, los conceptos fundamentales son: “Proyecto de vida” y
“Aportes al mundo”, y los subsidiarios son: “Propósitos”: personales, vocacionales y sociales; y “Logros”: sociales, científicos y tecnológicos.
Estos conceptos son fundamentales porque obedecen a una lógica de desarrollo secuencial proveniente de los conocimientos adquiridos en las
asignaturas Inglés I y II, es decir, después de que el alumno sabe quién es,
dónde vive, qué hace; cuál ha sido su pasado y sus vivencias o experiencias; lo que sigue, en orden de desarrollo lógico, es construir su proyecto
de vida, donde él pueda expresar sus propósitos o anhelos personales y su
vocación, con lo que estaría en la posibilidad de hacer algunos aportes al
mundo que le rodea, en diferentes etapas de su vida, en lo social, científico
y tecnológico.
Mapa conceptual de la asignatura de Inglés III
ANTECEDENTE Inglés II
Inglés III
Proyecto de vida
Aportes al mundo
Conceptos
fundamentales
Propósitos
• Personales
• Vocacionales
Logros
• Sociales
• Científicos
• Tecnológicos
Conceptos
subsidiarios
39
DIMENSIÓN FÁCTICA
Inglés III
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario
Funciones del
lenguaje sugeridas
• Proyecto de vida
• Propósitos:
Personales
Vocacionales
• Describir metas personales
• Discutir planes futuros
• Describir problemas
• Pedir y dar sugerencias
Nociones
gramaticales
• Futuro will (affirmative, negative, interrogative)
• Futuro idiomático going to (affirmative, negative,
interrogative).
• Auxiliares modales (must, should, could, would,
have to and may) (affirmative, negative and interrogative).
• Pronombres posesivos
Vocabulario
• Alimentos
• Verbos
• Tiempo / clima
• Mobiliario
• Preferencias
• Pasatiempos
• Empleos
• Negocios
• Enfermedades
Principales
categorías
• Diversidad
• Espacio
• Tiempo
• Energía
• Materia
Principales valores
por fomentar
• Libertad
• Justicia
• Solidaridad
40
Contexto de
aprendizaje
Inglés III
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario
Funciones del
lenguaje sugeridas
• Aportes al mundo
• Logros:
Sociales
Científicos
Tecnológicos
• Descubrir quién ha hecho algo.
• Dar información acerca de cosas que se han y no
se han hecho.
• Dar información acerca de las cosas que alguien
está haciendo.
• Describir adelantos en el campo de la medicina.
Nociones
gramaticales
• Primer condicionalt
• Be able to
• Estructura vista en los semestres anteriores
- Primer condicional
- Presente perfecto, ever, never, yet
- Since, for, ago
Vocabulario
• Verbos regulares
• Verbos irregulares
• Cognados
• Mobiliario
• Lugares públicos (local, nacional y mundial
• Preferencias
• Pasatiempos
• Enfermedades
Principales
categorías
• Diversidad
• Espacio
• Tiempo
• Energía
• Materia
Principales valores
por fomentar
• Libertad
• Justicia
• Solidaridad
Contexto de
aprendizaje
41
DIMENSIÓN FÁCTICA
Ejemplo de Secuencia para Inglés III
Datos generales
Inglés III
*Tema integrador
El hombre
Aportes al mundo
Sociales
Categoría
Diversidad
Valor fomentado
Solidaridad
be able to
Sharing experiences about environmental conditions.
*Incluir, de acuerdo con el propósito de la secuencia y actividades por realizar, las
42
competencias por fomentar, tanto genéricas como subcompetencias, así como su
repercusión en el perfil de egreso.
Secuencia didáctica
Let’s Save Our Planet
Propósitos
Propiciar el intercambio de experiencias relacionadas con el tema de deterioro a nuestro planeta; utilizar las estructuras ya conocidas para determinar la habilidad para realizar algo (auxiliar can), relacionándolas con
la alternativa de señalar la misma capacidad con la nueva expresión (be
able to), propiciando situaciones que permitan escuchar, hablar, escribir y
leer enunciados relacionados con la expresión estudiada, tomando como
referencia las vivencias culturales de los estudiantes y la información obtenida mediante diversas actividades desarrolladas durante la secuencia.
Competencias disciplinarias
• Comprende la intención y el propósito de diversos tipos de discurso.
• Se expresa en forma coherente, creativa y adecuada a diversas
situaciones y finalidades de la comunicación.
• Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en situaciones comunicativas cotidianas.
APERTUR A
A. En equipos de cuatro, indicar a los estudiantes que analicen las ilustraciones y respondan oralmente a las preguntas siguientes:
1. Are the pictures about contaminated or clean areas?
contaminated
2. Which of the following pollutant agents were contaminants in the pictures?
....x.... chemicals
.......... smoke
....x.... oil
....x.... detergent
....x.... industrial wastes
.......... noise
....x.... aerosols
a
b
c
APERTUR A
d
e
f
B. El estudiante relaciona el enunciado con la ilustración, escribiendo la
letra correcta.
• Picture “e” is about an oil-polluted land.
• In picture “d” the pollutant agents are containers with chemical waste.
• According to picture “f” there are hectares of lands all over the
world contaminated with industrial wastes.
• Picture “a” shows a flooded area as a result of climate change.
• Pictures “b” and “c” are related to the water pollution.
43
DIMENSIÓN FÁCTICA
C. Los estudiantes comparten sus respuestas y logran un acuerdo al respecto.
D. Los estudiantes leen el siguiente texto:
44
Earth has suffered irreversible damage
Humans are damaging the Earth at such an unprecedented rate that the strain on the planet may
destroy about two-thirds of our natural world. HuAPERTUR A
mans’ activities and our way of life have collapsed
the environment according to some international
studies.
The consequences of humans’ activities are severe
and include: new diseases, sudden changes in water
quality, creation of “dead zones” along the coasts,
and the collapse of fisheries. Pollution is changing
the Earth’s climate and our planet is getting hotter.
The most remarkable question is: Will man be able
to survive in this critical environment?
There are some scientists who have optimistic
thoughts about the Earth’s pollution: They believe
that it is able to solve all today’s environmental
problems with the help of science and strict laws.
On the other hand, many pessimistic scientists
warn that about 60 per cent of the ecosystem services that support life on Earth, such as fresh water,
air and water regulation, are not able to be saved,
They believe that pollution problems are getting
worse and it will be too late to save the planet.
A. Los estudiantes investigan, en diversas fuentes, las palabras destacadas.
B. Los estudiantes comparten, en binas y cuartetos, los resultados de la
investigación.
C. Los estudiantes leen el texto nuevamente, identificando el contexto de
las palabras destacadas.
Modal
Expression
Explanation
will be able to
Will man be able to
survive in this critical
environment?
Ability to do something
in the future.
is able to
They believe that it
is able to solve all
today’s environmental
problems.
Ability to do something
in the present tense.
45
Fresh water and air will Ability, negative form.
not able to be saved.
are not able to
D. En forma individual, los estudiantes analizan la siguiente información,
DESARROLLO
y la contrastan con estructuras aprendidas.
able to use “able to”?
Although we look at be able to here, it is not a modal verb. It is simply the
verb be plus an adjective (able) followed by the infinitive. We look at be
able to here because we sometimes use it instead of can and could.
We use be able to:
• to talk about ability
Structure of “be able to”
The structure of be able to is:
subject + be + able + infinitive
subject
be
main verb
able
adjective
infinitive
+
I
am
able
to drive.
-
She
able
to drive.
able
to drive?
?
is not
Are
isn’t
you
Notice that be able to is possible in all tenses, for example:
• I was able to drive...
• I will be able to drive...
• I have been able to drive...
DIMENSIÓN FÁCTICA
Notice too that be able to has an infinitive form:
• I would like to be able to speak Chinese.
Use of “be able to”
be able to: ability
We use be able to to express ability. “Able” is an adjective meaning: having the power, skill or means to do something. If we
say “I am able to swim”, it is like saying “I can swim”. We sometimes use “be able to” instead of “can” or “could” for ability. “Be
able to” is possible in all tenses—but “can” is possible only in
the present and “could” is possible only in the past for ability.
In addition, “can” and “could” have no infinitive form. So we use
46
“be able to” when we want to use other tenses or the infinitive.
Look at these examples:
• I have been able to swim since I was five. (present perfect)
• You will be able to speak perfect English very soon. (future simple)
DESARROLLO
• I would like to be able to fly an airplane. (infinitive)
TIP
Be able to is not a modal auxiliary verb. We include it
here for convenience, because it is often used like “can”
and “could”, which are modal auxiliary verbs.
E. Trabajo individual. Los estudiantes subrayan la opción correcta para
completar cada enunciado. Utilizan la estructura estudiada.
1. Not only we can help in saving our environment, but we ( can / are
able to ) promote this campaign.
2. I can’t understand the pollution problem today, but tomorrow I ( will
be able to / won’t be able to ) live surrounded by pollutant agents.
3. Scientists ( were able to / are able to ) explain the environmental problems during the last conference.
4. Humans ( could / were able to ) explain how their activities had damaged their planet.
5. If we weren’t selfish we ( can / would be able to ) protect our flora and fauna.
6. Earth’s population ( had been able to / is able to ) do everything to
destroy the environment.
7. Half of the animal population ( could / be able to ) be protected by
strict laws.
8. People ( will be able to / won’t be able to ) survive on Earth, so they
will have to find a new planet to live on.
9. Do you think one day we ( can / will be able to ) go to work in a flying
car?
10. Well, anything is possible. But we ( will have to / will be able to ) be
careful not to pollute the air.
Los alumnos, en binas y cuartetos, comparan sus respuestas y replantean
sus trabajos.
F. Los estudiantes, individualmente y en binas, repasan las estructuras
DESARROLLO
gramaticales estudiadas, al analizar el siguiente cuadro:
Remember:
The semi-auxiliary verbal structure “able to” is a common feature of English
but its use can cause quite a few problems for learners. You already know that
“able to” is used after “to be” and before an infinitive, right?
TO BE + ABLE TO + infinitive
Well, you should bear in mind that there are other verbs with a similar meaning to “be” that can also be used before “able to”.
Example:
He seems able to paTrticipate in the environment decontamination program.
A. Trabajo individual. Los estudiantes utilizan la expresión alterna del
auxiliar modal subrayado.
Humans couldn’t protect their environment during the past fifty years.
1
Humans weren’t able to protect their environment during the past fifty years.
However people can solve the environment problems with strict laws.
2
However people are able to solve the environment problems with strict laws.
Can people use environmentally friendly energy sources?
C IE R R E
3
Are people able to use environmentally friendly energy sources?
Pollution can cause changes in Earth’s climate.
4
Pollution is able to cause Earth’s climate change.
Can strict laws protect animal and plant species from extinction?
5
Are strict laws able to protect animals and plant species from extinction?
B. Trabajo en equipos. Los estudiantes elaboran, con recortes de revistas
y periódicos, un cartel relativo a la contaminación. Utilizan como título
enunciados con la expresión be able to.
Ejemplos:
“Are you able to live here?”
“We will be able to save the Earth”
47
DIMENSIÓN FÁCTICA
Inglés IV
En este curso, el alumno recupera lo visto en los niveles anteriores. Los
conceptos fundamentales son: “Aprovechamiento y preservación de recursos” y “Sociedad del conocimiento”; los subsidiarios son: “Tipos”: naturales,
humanos y del conocimiento; y “Usos”: benéficos y perjudiciales. Al llegar
a este punto de desarrollo, nuestro alumno está en condiciones de poder
aprovechar esos recursos del saber que ya ha obtenido, porque ahora,
al relacionar esta asignatura con los aprendizajes que de manera vertical, horizontal y transversal proporcionan las demás materias del plan de
48
estudios, es capaz de analizar y valorar la importancia presente y futura
de los recursos naturales y participar activamente en la preservación de
éstos, incluyendo los relacionados con la cultura, con la ciencia y con la
tecnología, al hacer un uso adecuado de ellos, en su entorno local, regional, nacional o mundial.
Mapa conceptual de la asignatura de Inglés IV
ANTECEDENTE Inglés III
Inglés IV
Aprovechamiento y
preservación de recursos
Sociedad del conocimiento
Tipos
• Naturales
• Humanos
• Del conocimiento
Usos
• Benéficos
• Perjudiciales
Conceptos
fundamentales
Conceptos
subsidiarios
Inglés IV
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario
• Aprovechamiento y preservación de recursos.
• Tipos
Naturales
Humanos
Del conocimiento
Funciones del
lenguaje sugeridas
• Solicitar y dar información sobre hechos relevantes.
• Pedir y dar información sobre la elaboración y consistencia de diversos productos.
Nociones
gramaticales
• Voz pasiva, en presente (af-neg-int)
• Tag questions (forma afirmativa y negativa)
• Voz pasiva, en pasado (af-neg-int)
• Segundo condicional (unreal condicional) Af-negint. (Would, could, might).
• Todas las estructuras anteriores vistas en los semestres procedentes.
Vocabulario
• Pasado participio de verbos regulares e irregulares.
• Preposiciones: of, by
• Materiales: Wood, plastic, iron, leather, etc.
• Elementos de la naturaleza: river, ocean, mountain,
hill, forest, volcano, etc.
Principales
categorías
• Diversidad
• Espacio
• Tiempo
• Energía
• Materia
Principales valores
por fomentar
• Libertad
• Justicia
• Solidaridad
Contexto de
aprendizaje
49
DIMENSIÓN FÁCTICA
Inglés IV
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario
• Sociedad del conocimiento.
• Usos:
En el hogar
En la oficina
En la Industria
Funciones del
lenguaje sugeridas
• Conocer y relatar eventos importantes de su localidad, de su país y del mundo, suscitados en un tiempo antes del pasado.
• Pedir y dar información sobre acontecimientos que
han afectado el rumbo del país y del mundo.
• Investigar y recrear la cultura popular en su comunidad y en su país.
Nociones
gramaticales
• Pasado perfecto (af-neg-int).
• Tercer condicional (past unreal conditional).
• Cláusulas o proposiciones relativas (definidas y no
definidas: who, whom, whose, what, which, that)
• Todas las estructuras gramaticales vistas en los semestres anteriores.
Vocabulario
• Expresiones de tiempo de acuerdo con las estructuras gramaticales propuestas.
• Beneficios derivados del trabajo, educación, política, investigación, economía, etc.
Principales
categorías
• Diversidad
• Espacio
• Tiempo
• Energía
• Materia
Principales valores
por fomentar
• Libertad
• Justicia
• Solidaridad
50
Contexto de
aprendizaje
Ejemplo de secuencia didáctica para Inglés IV
Space explorations
Inglés IV
Tema integrador
Astronomy
La Sociedad del conocimiento.
Usos benéficos (Exploration of space
to live).
Dimensión fáctica
Past perfect tense in affirmative form.
Dimensión axiológica
Libertad (Responsability).
Dimensión procedimental
Trabajo individual, en equipo y grupal.
Categoría
Tiempo y espacio.
Sesiones
Dos
Propósito
The student use past perfect tense in
affirmative form to know about space
explorations and social aspects in a
general way.
• Desarrolla estrategias útiles para el análisis, interpretación y comprensión de textos científicos.
• Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en situaciones comunicativas cotidianas, mediante convenciones lingüísticas y recursos no lingüísticos.
I. In group, answer the following questions.
1. Do you remember any stories about space travel?
2. Do you know the names of any astronaut or spacecraft?
3. What do you think is the longest time that anyone has spent in
space?
APERTUR A
4. What is the past of have?
II. Translate the sentences and write what is the tense of each one.
1. My mother has eaten pizza.
Translation: ........................................................................................
Tense: ...................................................................................................
2. We have gone to Europe.
Translation: ........................................................................................
Tense: ...................................................................................................
51
DIMENSIÓN FÁCTICA
Step by step procedures
I. Match each word with the best meaning.
52
1
............ aboard
a. a long space vehicle.
2
............ astronaut
b. send up into the air, or into space.
3
............ (to) conduct
c. say what will happen in the future.
4
............ launch
d. a person who goes into space.
5
............ mission
e. organize and carry out.
6
............ predict
f. an object sent into as part of a communication system.
7
............ rocket
g. on a ship, train, plane, or other vehicle.
8
............ satellite
h. an important job that a group of people are sent somewhere (usually another country) to do.
II. Reading comprehension. With a classmate read the next text. Then
answer the following questions about “Space Explorers”.
APERTUR A
Space Explorers
After men landed on the moon in 1969, astronauts
around the world had a problem – there were no other
places they could go! Even today, the other planets are
still too far away for astronauts to fly to. So, while rockets and robots can go to other planets, manned flights
have to stay closer to home, for the time being. Therefore, since visiting the moon, manned space programs
have turned their attention to solving problems related
to living and working in space.
Currently, NASA’s manned space exploration program
focuses on the space shuttle program. NASA now operates three space shuttles, Discovery, Atlantis, and Endeavor. Unfortunately, two of NASA’s shuttles, Challenger
and Columbia, have been lost through accidents. Seven
astronauts died in each accident.
Since the beginning of the shuttle program, the shuttles
have flown more than a hundred missions. These missions have included putting satellites into orbit, photographing the earth, studying space, conducting experiments related to working in space, and connecting with
various manned space stations in orbit.
Throughout the short history of the exploration of
space, several space stations have been put into orbit.
The first manned space station was the Soviet station
Salyut 1, put into orbit in 1971. Later, in 1986, the Soviet Union launched the Mir space station. Mir stayed in
orbit until March 23, 2001. Over that time, 104 astronauts visited the station to stay for various lengths of
time. The person who has spent the longest in space so
far is Russian astronaut Valeri Polyakov. Working as the
doctor aboard the station, he lived on Mir for 438 days
without returning to earth. In total, Polyakov worked
aboard Mir for 678 days before retiring.
Today, astronauts from around the world are working
together to complete the International Space Station
(ISS). The first part of this space station was launched
in 1998. NASA predicts the ISS should be completed by
APERTUR A
2011. In the long run, it is hoped that the ISS will be a
place where people can live and work all year round.
III. Circle the letter of the best answer.
1. What is the best title for this passage?
a. Valeri Polyakov – An Amazing Astronaut.
b. The Past and Future of Space Travel.
c. Space Cities of the Future.
d. Living and Working on the International Space Station.
2. Why can’t astronauts travel to other planets now?
a. There are not enough space shuttles.
b. There have been too many rocket accidents.
c. There are too many problems here on Earth.
d. The journey would take too long for a person.
3. How many space shuttle astronauts have died in accidents?
a. 2
b. 7
c. 14
d. 100
53
DIMENSIÓN FÁCTICA
4. What is NOT true about Valeri Polyakov?
a. He is a doctor.
b. He stayed aboard Mir 678 days at one time.
c. He is not an astronaut any more.
d. He has spent more time in space than anyone else.
5. What is true about the International Space Station?
a. It is being built by the United States alone.
b. It will be launched into space in 2011.
c. It was completed in 1998.
d. It will eventually have people living and working there all the
time.
54
IV. Whole class discussions. Read the information of the following chart.
DESARROLLO
Ask to your teacher for doubts.
Past Perfect
The Past Perfect is used to express an action in the past
which happened before another action in the past.
Affirmative Structure
Subject + had + past participle verb
Examples
Simple Structure I had eaten spaghetti.
Complex Structure When I got home, John had cooked dinner.
Action 2
Action 1
They had written all the letters when the boss arrived.
Action 1
Action 2
Observations
- The verb “had” in this case its meaning isn’t “tuve”,
its meaning is “había”.
- Had” in the Past Perfect is an auxiliary verb and
always must be with a main verb.
- The verb “had” can be main verb.
Example
I had had a car.
“Yo había tenido un coche”.
V. Change the sentences written in Present Perfect of the reading in Past
Perfect.
Example:
1. Manned space programs have turned their attention to solving problems.
DESARROLLO
• Manned space programs had turned their attention to solving problems,
when they arrived moon.
2. The shuttles have flown more than a hundred missions.
• .............................................................................. before solar eclipse in 1998.
3. Missions have included photographing the earth.
• .............................................................................. before of digital cameras were
invented.
4. Valeri Polyakov has spent the longest time in space so far.
• When his wife had a baby, Valeri Polyakov .......................................................
I. Individually, the students answer the questions.
1. Would you like to live at the International Space Station? How
long do you think you could live there?
..................................................................................................................................
C IE R R E
2. Why do you think that people are so interested in space travel?
..................................................................................................................................
II. Complete the sentences with the affirmative form in Past Perfect.
1. The storm destroyed the sandcastle that we (build) ..........................
2. My brother ate all of the cake that our mother (make) ....................
3. The doctor took off the plaster that he (put on) ............................. six
weeks before.
55
DIMENSIÓN FÁCTICA
Inglés V
En este curso se recuperan los aprendizajes de los niveles anteriores. Inglés V forma parte de las materias que integran el componente de formación propedéutica, ya que la suma de los aprendizajes previos posibilita
al alumno para que se comunique por escrito y para que comprenda la
lectura de textos en inglés, habilidades necesarias para su desempeño en
instituciones de nivel superior.
Cabe aclarar que aunque se ponga énfasis en la lectura y en la escritura,
las otras dos habilidades no deberán ser descuidadas.
56
Por lo anterior se eligió, como concepto fundamental, “Avances de la humanidad”, pues es el que cierra el ciclo lógico y secuencial de la aplicación de
estrategias centradas en el aprendizaje; el alumno propia, con una total libertad e iniciativa, elegirá o leerá diversas temáticas para expresar su sentir.
Mapa conceptual de la asignatura de Inglés V
ANTECEDENTE Inglés IV
Inglés V
Concepto
fundamental
Avance de la humanidad
Campo
social
Proyectos
Campo
económico
Proyectos
Campo
científico
Proyectos
Campo
tecnológico
Proyectos
Conceptos
subsidiarios
Inglés V
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario
Funciones del
lenguaje sugeridas
• Avances de la humanidad
• Campo:
Social
Económico
Científico
Tecnológico
• Las funciones del lenguaje estarán de acuerdo
con los textos seleccionados, con énfasis en la
comprensión de lectura.
Nociones
gramaticales
• Todas las estructuras vistas en los semestres
anteriores.
Vocabulario
• Acorde con las lecturas propuestas.
Análisis
de textos
Estrategias
para la comprensión
de lectura
• Informativos
• Instructivos
• Descriptivos
• Narrativos
• Científicos
• Predicción (gráficos, iconográficos y tipográficos)
• Skimming
• Scanning
• Conectores
• Referentes
• Inferencias
• Prefijos / sufijos
• Ideas principales y secundarias
• Transcodificación (que el alumno elabore mapas
conceptuales, cuadros sinópticos, gráficas, etc.)
Principales
categorías
• Diversidad
• Espacio
• Tiempo
• Energía
• Materia
Principales valores
por fomentar
• Libertad
• Justicia
• Solidaridad
Contexto de
aprendizaje
57
DIMENSIÓN FÁCTICA
Ejemplo de secuencia didáctica para Inglés V
How to find an occupation you love
Inglés V
58
Tema integrador
Sociedad
Aspectos sociales y económicos
Ocupaciones
Dimensión fáctica
Identificar texto narrativo, adjetivos,
verbos y uso del diccionario.
Libertad de expresión.
Trabajo individual, parejas, equipos.
Categoría
Tiempo y espacio.
Sesiones
Siete
Propósito
El estudiante identifica el uso de adjetivos y verbos en textos narrativos;
además de usar el diccionario durante
el desarrollo de las actividades.
• Comprende la intención y el propósito comunicativo de diversos
tipos de discurso.
• Comprende la noción y propiedades del texto.
• Desarrolla estrategias útiles para el análisis, interpretación y comprensión de textos periodísticos, publicitarios y filosóficos.
I. Observa las imágenes de abajo y escribe las ocupaciones que represen-
APERTUR A
tan, en inglés.
II. El estudiante, contesta en su libreta, individualmente, las siguientes
preguntas:
1) ¿Qué cualidades crees que debe tener la persona que desempeñe
cada una de estas ocupaciones?
APERTUR A
2) ¿Qué tipo de empleo te gustaría tener en el futuro?
3) Enlista algunos adjetivos que te caractericen como persona.
4) ¿Crees que tienes las cualidades que exige el empleo que escogiste en la pregunta 2?
III. En equipo de cuatro elementos comparten las respuestas, y destacan
las ocupaciones más y menos coincidentes.
59
IV. Los equipos reportan, de manera oral, los resultados obtenidos, concluyendo en forma plenaria acerca de la ocupación preferida por los estudiantes.
I. Observa los dibujos y el título de la siguiente lectura.
II. Contesta las siguientes preguntas, subrayando la opción correcta.
1. Who is the woman talking to in the picture 1?
A. a teacher
B. a counselor
2. Who is the young woman talking to the picture 2?
DESARROLLO
A. a teenager
B. a parent
How to find an occupation you love
Ming Chen wanted to find an occupation, so she went
to see Mr. DaCosta who is a counselor at Ming’s school.
“What do you like to do?” he asked. ”I don’t know,”
Ming said. “Well, I like to talk to my friends. Is there a
job where I can talk to people?”
Jobs for today
DIMENSIÓN FÁCTICA
Mr. DaCosta asked Ming to make a list. Write down occupations where people talk to other people” he said.
Ming wrote down the words salesperson, nurse, receptionist, teacher, police officer, counselor, and lawyer.
Mr. DaCosta asked Ming to choose the occupation she
liked best. She chose counselor. Then he asked her to
find the names of places where counselors work. He
told her to look at the job board at the employment
office. He also told her to look in the classifieds and
the telephone book.
60
Ming found many places where counselors work. The
place she liked best was the Teen Counseling Center. She called the Center to ask for information and
thanked to Ms. Wolf, one of the teen counselors. Ms.
Wolff’s job was interesting. part of her job was to talk
DESARROLLO
to teens about their problems. She also looked for
teen volunteers. Ms. Wolff asked Ming to be a volunteer. Ming wanted to give it a try. She took a training class and learned how to listen. After the training
Ming was a volunteer at the Center three days a week.
She listened to teens talk about their problems on the
telephone. Ming didn’t get paid, but she loved the job.
She got a lot of work experience too.
After six months the Teen Counseling Center hired Ming
for the summer. They gave her a good salary. Now she
wants to go to college to get a degree in counseling.
She already filled applications to a few colleges. Ming
is lucky. She found an occupation she loves.
III. El estudiante, de forma individual, subraya el enunciado acorde al texto.
1. a. Ming wanted to find an occupation.
b. Ming wanted to find a friend.
2. a. She made a list of jobs where people help other people.
b. She made a list of jobs where people talk to other people.
3. a. She called the Teen Counseling Center for information.
b. She called the Teen Counseling Center for help.
4. a. First Ming got paid at the Teen Counseling Center.
b. First Ming was a volunteer at The Teen Counseling Center.
5. a. During the summer she was a volunteer.
b. During the summer she got paid.
6. a. Now Ming wants to be a teacher.
DESARROLLO
b. Now Ming wants to be a Counselor
IV. El estudiante comparte y contrasta sus respuestas, en equipos de dos y
cuatro.
V. El estudiante replantea sus respuestas y presenta, individualmente, el
trabajo corregido.
VI. Lee la siguiente tarjeta informativa; si tienes alguna duda, pregunta a tu
facilitador.
Adjetivos
Son palabras que describen o califican a una persona, animal
o cosa; es decir, nos dicen cómo son. En inglés existe una
gran variedad de adjetivos.
Verbos
Son palabras que indican lo que sucede dentro de la oración.
En inglés existen dos clases de verbos: regulares e irregulares; para convertirlos a pasado hay que seguir una serie
de reglas.
Los verbos regulares se identifican por su terminación –d o
–ed; en cambio, los verbos irregulares tienen que ser memorizados para su uso e identificación.
61
DIMENSIÓN FÁCTICA
VII. El estiduante localiza en el texto las siguientes palabras; de acuerdo
con el contexto, escribe una A si es adjetivo o una V si es verbo.
1. lucky
(
)
4. best
(
)
2. loved
(
)
5. learned
(
)
3. wrote
(
)
6. interesting
(
)
VIII. El estiduante clasifica los siguientes verbos, de acuerdo con su forma
en pasado, en regulares e irregulares.
DESARROLLO
62
gave
looked
said
took
hired
went
asked
learned
was
talked
Regulares
Irregulares
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
IX. Los estudiantes, en binas, comparten y contrastan sus repuestas a los
ejercicios.
X. El estudiante replantea su trabajo y lo presenta en limpio, individualmente.
XI. El estudiante relaciona los adjetivos de la columna derecha con las
imágenes.
(
)
(
)
1. friendly
2. busy
3. intelligent
4. beautiful
5. clean
6. fast
7. big
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
XII. Los estudiantes, en equipos de tres elementos, forman oraciones con
los adjetivos del ejercicio anterior.
63
XIII. Observa la siguiente ficha informativa, te será de utilidad.
¿Qué es un texto narrativo?
Es el que presenta una secuencia que indica el orden
cronológico en que suceden los hechos; con frecuencia, dichos relatos. Incluyen descripciones.
DESARROLLO
Consideras que la lectura How to Find an Occupation You Love, corresponde a un texto narrativo?
a) Sí
b) No
¿Por qué? ................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
XIV. El estudiante, de acuerdo con la lectura, coloca las oraciones en orden
correcto, según la secuencia de la misma.
......
......
......
......
......
......
......
She thought about what she liked to do.
She chose one place she liked to be at.
She chose one occupation.
She made a list of occupations that matched what she liked to do.
She looked for the names of places where people work in that occupation.
She volunteered to work there.
She called and talked to someone who work at that place.
XV. En equipos de tres, los estudiantes comenta las siguientes cuestiones
con sus compañeros.
1. Why is Ming a volunteer at The Teen Counseling Center?
2. What did she learn as a volunteer?
3. Have you ever been a volunteer?
4. What did you do?
5. Do you work from home?
6. What do you like about your work?
7. What don’t you like about it?
DIMENSIÓN FÁCTICA
XVI. Lee la siguiente tarjeta informativa. En plenaria, comenten sus dudas
a su facilitador.
El uso del diccionario
Hay ciertos aspectos que deben tomarse en cuenta para el uso del diccionario:
1. Utilízalo sólo cuando la palabra sea importante para entender el texto.
2. Antes de utilizarlo debes inferir el significado de la palabra desconocida,
ya sea por su parecido con el español, por algún prefijo o sufijo, por el
contexto, etc.
Pasos para localizar palabras en el diccionario
1. Saber qué lugar ocupa en el abecedario la primera letra de la palabra que
buscarás.
2. Usar la palabra guía que se encuentra en la parte superior de cada hoja del
diccionario.
3. En ocasiones, buscarás palabras con terminación gramatical que en el
diccionario no se encuentran completas. Por lo que debes adecuarlas a
la terminación correspondiente. Las terminaciones más comunes son las
siguientes: ed, ing, ly, s, es, er, ment.
DESARROLLO
64
Ejemplo:
friendly
friend
–ly
adverbio
XVII. Busca en el diccionario las siguientes palabras, y escribe su significado; y su terminación gramatical.
significado
terminación gramatical
1. training
2. wanted
3. classifieds
4. teens
5. asked
6. counselors
7. lawyer
8. interesting
9. liked
10. employment
C IE R R E
I. De la siguiente lista de adjetivos, el estudiante escribe dos oraciones
utilizando un verbo derivado del mismo adjetivo.
Ex:
interesting (adjetivo)
1. I’m reading an interesting book.
Ana is interested in History.
interest (verbo)
CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS
2. helpful/help
.....................................................................................................................................
......................................................................................................................................
3. communicative/communicate
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
4. safe/ secure
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
65
II. El estudiante busca en el diccionario las siguientes palabras y las clasifica de acuerdo con su función: noun, verb, adjective.
a. employment
significado
tipo de palabra
empleo
noun
b. volunteer
C IE R R E
c. write down
d. gave
e. counseling
f. counselors
g. choose
h. board
III. El estudiante relaciona los siguientes adjetivos con su definición.
1. kind
.......... a person who likes to help others
2. patient
.......... a person who likes to talk a lot
3. sociable
.......... a person who likes to makes friends
4. confident
.......... a person who keeps calm
5. talkative
.......... a person who shows trust
IV. Subraya, entre los siguientes empleos, aquellos a los que crees que se
refieran los adjetivos vistos en la actividad 2.
chef
architect
dentist
counselor
soldier
DIMENSIÓN FÁCTICA
V. El estudiante busca las siguientes palabras en el diccionario:
college
....................................
teens
....................................
degree
....................................
counselor ....................................
training
....................................
hired
....................................
VI. El estudiante comparte, contrasta y replantea si es necesario los significados de las palabras.
VII. Imagina que tienes el mismo oficio de Ming y tienes que aconsejar
a los adolescentes sobre diversos problemas que se les presentan a
66
su edad ¿qué consejo les darías? Escribe en tu libreta una pequeña
conversación con un compañero de grupo, sobre cualquiera de los si-
C IE R R E
guientes temas:
1. overweight
4. drugs
2. fail an exam
5. marriage
3. pregnancy
6. arguing parents
VIII. Los estudiantes en binas, representan la conversación frente a grupo.
IX. El estudiante escribe un párrafo sobre alguna ocupación que te gustaría tener en el futuro. Anexa lo que te gustaría hacer ¿en dónde te
gustaría trabajar? ¿qué harías todos los días?, etc.
Ejemplo:
I want to be an accountant. I
will work at an office near my
house. I will use a calculator
and a computer. I will balance
my clients’ books.
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
X. El estudiante comenta su ocupación con el resto de la clase.
XI. Sesión de retroalimentación.
6. Dimensión axiológica
El estado de cosas en que se debate la sociedad moderna hace imperativo el ejercicio de los valores por quienes somos la generación adulta, ya
que éstos no se enseñan, sino que se transmiten a partir de vivencias y
modelaciones.
El nuevo modelo nos plantea la posibilidad de incluir dentro de las actividades escolares los valores universales de justicia, libertad y solidaridad,
situación que nos compromete, como profesores, a convertirnos en ejemplo ante nuestros alumnos.
Se concibe la dimensión axiológica y su relación con este programa de estudios, como la percepción moral y vivencial del sujeto, en relación con su actitud ante la ciencia, la tecnología, la sociedad; su aplicación y resultados.
Es importante tomar en cuenta que el respeto, tolerancia, honestidad y
responsabilidad, son condiciones derivadas de los valores universales, sin
las cuales la convivencia en el aula no puede darse.
Es preciso indicar que de los tres valores universales arriba señalados,
sólo uno a la vez deberá establecerse en cada secuencia didáctica.
67
7. Dimensión procedimental
El presente programa fundamenta su estructura en la teoría constructivista, específicamente en el concepto de mediación sustentado por Leontiev
S. Vigotsky, en donde se plantea como requisito la acción de un mediador,
que planee y administre las actividades necesarias para que el alumno
construya su aprendizaje.
El desarrollo de este programa implica un cambio en la tarea docente, al
abandonar prácticas que situaban al estudiante como receptor; ahora el
profesor actuará como mediador, generando en el alumno una mayor acti68
vidad en el desarrollo y construcción de su aprendizaje.
La materia de inglés, compuesta por cinco cursos, se concibió tomando
como referencia las asignaturas de Lectura, Expresión oral y escrita, y
Ciencia, tecnología, sociedad y valores, además de Tecnologías de la información y la comunicación, en las que subyace un trabajo interdisciplinario
con las otras asignaturas del currículo.
Se precisa que el trabajo en el aula se desarrolle a partir de un tema integrador en el que confluirán todas las asignaturas, con el objetivo de que el
trabajo colegiado propicie en nuestro estudiante cuatro aspectos básicos:
aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir.
El programa requiere, para su desarrollo, el diseño de secuencias didácticas estructuradas por los profesores, y que deben contener tres momentos:
el primero, de apertura, donde el estudiante recupera los saberes cotidianos para abordar con propiedad un segundo momento, que se denomina
de desarrollo, donde el alumno debe tener contacto con el conocimiento
científico; por último, un momento de cierre, donde se recuperan los dos
primeros a través de lo cotidiano y lo científico.
El programa se orienta a que el estudiante se conozca a sí mismo como
ente social comprometido con la sociedad, y se relacione armónicamente
con su entorno, por medio del enfoque comunicativo. Visualizamos que el
programa tiene la posibilidad de generar un cambio de fondo en el diseño
y la aplicación de los contenidos mediante las habilidades de leer, escribir,
escuchar y hablar en una segunda lengua, cuyo aspecto gramatical deberá
considerarse inserto en el contexto.
De acuerdo con la metodología de las estrategias educativas centradas en
el aprendizaje, los ejes y temas integradores de los programas se adaptarán de forma global a todas las asignaturas del nuevo modelo curricular
de manera holista, vertical, horizontal y transversal.
Entendemos por holismo la integración del conocimiento como un todo,
con un enfoque transdisciplinario y humanista. La característica de verticalidad se refiere a la conexión del conocimiento de las asignaturas que se
imparten en un semestre; la de horizontalidad, a recuperar el conocimiento anterior para ampliarlo y después profundizarlo y producir uno nuevo.
Por último, la transversalidad es la relación antecedente y subsecuente de
la materia de Inglés con las demás materias del currículo.
69
8. Estrategia metodológica
De acuerdo con las experiencias obtenidas en instituciones educativas que
ya están trabajando este modelo, se pueden aportar, como una guía metodológica, los siguientes aspectos:
El maestro planea y diseña, con base en los contenidos de su asignatura, una secuencia didáctica, resultado del trabajo colegiado de planeación
participativa con los titulares de las asignaturas del semestre.
La secuencia didáctica se deriva de la selección previa de un tema integra70
dor que debe reunir los siguientes requisitos:
• Debe ser de interés para el alumno.
• Debe estar relacionado con la vida cotidiana.
• El tema debe ser lo suficientemente amplio y abarcativo para que
permita conceptos más amplios.
• A partir del tema seleccionado, se pueden trabajar diversos contenidos de una asignatura.
• Se puede trabajar con los contenidos de más de una asignatura.
• Puede relacionarse con los conocimientos humanísticos, tecnológicos y científicos.
• Puede relacionarse con el entorno inmediato del alumno, el contexto social en todos sus niveles: regional, estatal, nacional y
mundial.
Es importante que cumpla con todos los requisitos señalados, de lo contrario, no sería un tema integrador. En este enfoque, el papel del profesor
estará orientado a convertirse en:
• Mediador entre lo que el alumno puede y debe construir en el
aprendizaje.
• Coordinador de las actividades de apertura, desarrollo y cierre de
las secuencias didácticas.
• Facilitador para llevar al alumno de la imposibilidad a la posibilidad de aprender.
• Motivador de una actitud de desear hacer y promover el aprendizaje en sus alumnos.
• Creador de múltiples acciones y oportunidades para que el alumno despliegue sus facultades, dones y habilidades.
• Promotor de una cultura axiológica, basada en el respeto al mundo, para que culmine con una actitud hacia la sustentabilidad.
• Tutor, para brindar apoyo emocional al alumno que se encuentre en
una situación actitudinal que le impida construir su aprendizaje.
Si el maestro adopta con voluntad y convicción este modelo y está consciente de su papel como facilitador y mediador, el alumno puede construir
su propio aprendizaje a través de esta estrategia educativa centrada en
el aprendizaje, la cual lo induce a desplegar su imaginación, objetivar las
imágenes, según sus vivencias, habilidades e intereses, y a desarrollar
posibilidades múltiples.
El alumno adquiere conocimientos, percibe sus sentimientos, desarrolla
habilidades y destrezas, perfila sus pensamientos y transita de lo homogéneo a lo heterogéneo. Además de las actividades de una secuencia didáctica, el alumno refuerza sus valores, y adquiere una conciencia plena
como sujeto social dinámico e importante.
El maestro diseña instrumentos que le sirven como clave de evaluación
para registrar las evidencias de la construcción del aprendizaje de cada
alumno, en forma individual o colectiva. La evaluación es continua y sumatoria, como un proceso metodológico que evidencie la producción y que
puede concluir en dos momentos: la acreditación y/o la certificación.
71
9. Ejemplo y diseño de
Tema integrador
Contaminación
72
Requisitos
• Es de interés para el alumno
• Se relaciona con la vida cotidiana
• Se pueden trabajar diferentes
contenidos de la asignatura y de
otras asignaturas
• Se relaciona con el contenido
científico y técnico
• Se relaciona con su entorno, en
diferentes niveles de espacio
Materias
primer semestre
Necesidad/problema
Álgebra
- Diseño y construcción de almacén para desechos.
- Expresiones algebraicas.
Química
- Contaminación del agua.
- Sustancias tóxicas.
- Tabla periódica.
Inglés
- El lugar donde vivo está contaminado.
- Reporte en inglés.
Tecnologías de la
información y la
comunicación
- Uso de Internet.
- Contaminación local, nacional y mundial.
- Hacer reportes en el procesador de textos,
presentar imágenes.
Ciencia, sociedad, tecnología y
valores
- Definición de ecología.
- Tratamiento de aguas contaminadas.
- Respeto a los recursos naturales.
Lectura,
expresión oral
y escrita
- Reporte científico.
- Carteles y grabaciones de investigación local.
- Exposición oral y escrita.
C O N T E NID O S P R O G R A M ÁT I C O S
un tema integrador
10. Precisiones sobre la
valoración en la asignatura de Inglés
Es muy importante precisar que los criterios e instrumentos de valoración
que se anexan, posibilitan al mediador para realizar el seguimiento a la actividad desarrollada por el estudiante, de una manera sistemática, válida y
confiable, y permiten la emisión correcta de un juicio de valor.
La propuesta de valoración está diseñada de tal manera que pueda ser
utilizada durante y al término de la operación de cada secuencia didáctica;
ésta es aplicable a lo largo de las cinco asignaturas que integran la materia
de Inglés. Por lo anteriormente expuesto no se incluye, al término de cada
secuencia didáctica, una propuesta de valoración, para ofrecer la posibilidad al mediador de que, de acuerdo con su contexto, realice los ajustes
pertinentes y necesarios, con la tabla de valoración sugerida.
Breve descripción y propósito de algunas técnicas de “assessment”
(valoración)
“Assessment”
Proceso sistemático, comprensivo, continuo, colaborativo y amplio, donde
se recopila información a través de múltiples técnicas (entrevistas, portafolio, pruebas de ejecución, entre otras), para monitorear el desarrollo de
conceptos, destrezas y actitudes del alumno, con el objetivo de lograr una
educación de excelencia.
• Es un proceso de recopilación de datos, organización e interpretación de evidencia para incrementar el aprendizaje y mejorar el
proceso de enseñanza.
• Es, sobre todo, un sistema de control de calidad del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
• El proceso consiste en recopilar, organizar, interpretar y evaluar
información generada por el proceso de enseñanza y aprendizaje,
en relación con ciertos objetivos, criterios y estándares.
• La información evaluada se convierte en retro comunicación para
ajustar, fortalecer o cambiar el proceso de enseñanza aprendizaje
o los objetivos del mismo.
10.1 Actividades esenciales en el “assessment”
• Establecer objetivos, criterios y estándares dirigidos a la tarea o
al proceso que se desea trabajar.
• Llevar a cabo la reflexión, autocrítica y reorganización del proceso
de enseñanza aprendizaje.
73
PRECISIONES
Tres preguntas claves que dan dirección al concepto de “assessment”:
1. ¿Qué deben aprender los alumnos?
2. ¿Cuán adecuado es su aprendizaje?
3. ¿Cómo conoce el profesor el aprendizaje obtenido por el estudiante?
Técnica
1
Uso de
las preguntas
2
74
Reacción escrita
inmediata
(“writing prompt”)
3
Pruebas cortas
de ejecución
4
Lista de cotejo
5
Diario reflexivo
6
Portafolio
7
Rúbricas
8
Lista focalizada
9
Tirillas cómicas
10
Reseña con
análisis crítico
11
Debates
Breve descripción
Propósitos
Interrogación que se hace para que los
alumnos contesten lo que saben acerca
de lo discutido en clase, o para determinar su nivel de dominio en una tarea o
lección asignada.
Repasar lecciones de clase o de tareas asignadas.
Verificar el nivel de conocimiento que se tenga
sobre determinado tema o área de estudio.
Fomentar el nivel operacional en las destrezas
complejas del pensamiento.
Breve resumen escrito de las ideas más
importantes, y reacción que puedan
ofrecer los alumnos sobre un tema o
asunto discutido en clase.
Comprobar el nivel de conocimiento adquirido
sobre determinado tema o área de estudio.
Determinar el nivel de argumentación y análisis
de los alumnos.
Verificar cuán efectivo fue el proceso de enseñanza.
Un examen breve y práctico en la
aplicación de destrezas, al realizar una
tarea que se administra a los alumnos
una vez estudiada una lección o unidad
de aprendizaje.
Comprobar el nivel de conocimiento adquirido
y observar el nivel de desarrollo en el uso de
las destrezas adquiridas.
Un formulario que indica los aspectos
que van a ser observados en los alumnos para determinar su nivel de comportamiento en relación con los conceptos,
destrezas o actitudes en determinadas
tareas o ejercicios de aplicación.
Verificar el nivel de conocimiento adquirido
sobre los conceptos estudiados.
Observar el nivel de ejecución en el uso de las
destrezas adquiridas.
Determinar el nivel de disposición de los
alumnos.
Un medio para expresar, por escrito, lo
que los alumnos piensan, a fin de formar
y clarificar sus ideas en relación con las
sesiones de clase o tareas asignadas.
Valorar el aprendizaje adquirido a través de la
introspección.
Fomentar la articulación de ideas.
Es una colección de los trabajos realizados por los alumnos en un periodo
académico, para demostrar el progreso
y logros alcanzados en un área o trabajo
específico.
Documentar y evidenciar los esfuerzos, progreso y logros de los alumnos.
Fomentar la creatividad.
Reflexionar sobre las fortalezas y limitaciones
al realizar los trabajos asignados.
Una guía que describe los criterios con
una escala para caracterizar los niveles
de ejecución, a fin de juzgar la calidad
de la tarea realizada por los alumnos.
Examinar fortalezas y limitaciones en diversos
tipos de aprendizaje.
Redactar una lista de los términos o aspectos más importantes sobre un tema o
asunto en particular.
Explorar el conocimiento que los alumnos puedan poseer sobre un tema o asunto.
Crear y manifestar, mediante el uso de
caricaturas, el desarrollo de conceptos,
actitudes y destrezas.
Manifestar el aprendizaje de los alumnos en
forma creativa e imaginativa.
Clarificar conceptos.
Interrelacionar materias de estudio.
Resumen breve de ensayos, artículos o
documentos, con preguntas guías que
facilitan el análisis crítico de lecturas.
Uso práctico de las destrezas de pensamiento,
en el análisis crítico de lecturas.
Sesión de preguntas y respuestas, en
forma competitiva.
Repaso de lecciones y unidades de estudio,
previo a los exámenes.
Corroborar el nivel de dominio de los conceptos
y destrezas en determinadas lecciones o tareas
de aprendizaje.
10.2 Criterios de evaluación
La evaluación es un proceso de valoración del desempeño de los estudiantes, en su trayecto hacia el aprendizaje. Esto hace necesario precisar qué,
para qué, cuándo y cómo evaluar.
En consecuencia, se debe trazar una ruta que permita al profesor elaborar
la inevitable nota con datos más objetivos, esto es, establecer criterios y
estándares de ejecución claros y precisos.
10.3 Criterios y estándares educativos
Los criterios y estándares son los indicadores en los cuales basamos la medición, el “assessment” y la evaluación. Cuando observamos, describimos,
interpretamos y juzgamos un aspecto o comportamiento en la ejecutoria
del estudiante ante una determinada tarea, lo que hacemos es estimar
este comportamiento en términos de unos valores pre-establecidos, que
a la vez demuestra el nivel de dominio en la destreza, habilidad o actitud,
según había sido propuesto en los propósitos de aprendizaje.
Los estándares son normas basadas en valores a partir de los cuales juzgamos el nivel de ejecución de los alumnos, en términos de calidad. Mediante los estándares distinguimos y graduamos la ejecución de los alumnos,
en términos de excelente, bueno, satisfactorio y requiere mejora. Si fuera
necesario establecer diferencias, podríamos decir que los estándares son
indicadores de calidad; y los criterios, puntos de referencias más específicos que sirven para cuantificar con mayor precisión las ejecutorias de los
alumnos ante diversas tareas en el proceso de aprendizaje.
Es importante recalcar la necesidad de establecer criterios claros y precisos sobre lo que se espera de la ejecución de cada estudiante. Más importante aún es asegurarnos de que los alumnos estén debidamente informados sobre estos criterios, para que ellos sepan cómo van a ser evaluados
y puedan dirigir su propio aprendizaje.
Definitivamente, esto no sólo permitirá que los alumnos lleven a cabo sus
tareas según lo estudiado durante las lecciones, sino que también puedan
autoevaluarse identificando sus propias fortalezas y limitaciones. De este
modo resultará un aprendizaje más auténtico para los alumnos, pues ellos
mismos serán los responsables de lograr sus objetivos según los criterios
establecidos.
75
PRECISIONES
10.4 Propuesta de estándares de valoración en las dimensiones
axiológica, procedimental y fáctica
Dimensiones
Criterio
Nivel de ejecución
Puntuación en %
Vivencia de los valores
Excelente
100 %
Axiológica
Seguimiento de tareas
Bueno
90-80%
Trabajo individual
Satisfactorio
70-60 %
Trabajo colaborativo
Requiere mejora
Menos del 60%
Listening
Excelente
100 %
Speaking
Bueno
90-80%
Reading
Satisfactorio
70-60 %
Writing
Requiere mejora
Menos del 60%
Construcción de texto
Excelente
100 %
Discurso
Bueno
90-80%
Procedimental
76
Fáctica
Nivel de dominio
de las habilidades
Prueba objetiva
Satisfactorio
70-60 %
Ensayo
Requiere mejora
Menos del 60%
10.5 Concentrado de valoración
Nombre del
alumno
E
B
S
RM
E
B
S
RM
Trabajo individual
E
B
S
RM
E
B
S
RM
Nombre del
alumno
E
B
S
RM
E
B
S
RM
Trabajo individual
E
B
S
RM
E
B
S
RM
Dimensión fáctica
Nombre del
alumno
E
B
Nombre del alumno
S
RM
E
B
Evaluación diagnóstica
S
RM
Trabajo individual
E
B
S
Evaluación formativa
RM
E
B
S
RM
Evaluación sumativa
E = Excelente / B = Bueno / S = Satisfactorio / RM = Requiere Mejora
10.6 Instrumentos de evaluación
›
La rúbrica es una guía en la cual se establecen los criterios y estándares por
La rúbrica
niveles de competencia, mediante la disposición de escalas para determinar la calidad de ejecución de los alumnos en tareas específicas. La misma
permite a los maestros obtener una medida aproximada tanto del producto
como del proceso de la ejecución de los alumnos en estas tareas.
Generalmente se conocen dos tipos de rúbricas: la global y la analítica.
La rúbrica global es la que considera la ejecución de los alumnos como
una totalidad cuando se valora la misma al compararse con los criterios
establecidos. La rúbrica analítica considera en forma más específica cada
detalle de la tarea por evaluarse.
77
Las rúbricas se elaboran con tres componentes esenciales: criterios, niveles de ejecución y valores o puntuaciones según una escala. Lo fundamental son los criterios que se establecen para caracterizar la conducta
esperada o requerida para completar la tarea. Los niveles indican el grado
de competencia que categoriza la ejecución de los alumnos, de acuerdo
con su ejecución basada en los criterios. La escala indica los valores o
puntuaciones con que se cuantifica la ejecución de los alumnos, y de este
modo se facilita una medición más precisa y objetiva.
Por ejemplo, si se trata de un trabajo de ensayo o composición escrita,
donde se solicita a los alumnos examinar un asunto o problema discutido
en clase y donde se requieran criterios específicos en términos de extensión, uso de referencias, profundidad en el análisis, entre otros.
10.7 Valoración de la dimensión axiológica
›
Excelente El estudiante siempre interactúa con el grupo y con el
Vivencia de
los valores
mediador, con calidad, calidez y respeto; cumple al 100%
con el reglamento escolar.
Bueno El estudiante, en la mayoría de sus interacciones con el
grupo, se comporta con calidad, calidez y respeto; cumple la mayor parte del tiempo con el reglamento escolar.
Satisfactorio El estudiante realiza sus interacciones en el grupo con
altibajos, no obstante su conducta no es reprobable;
cumple medianamente con el reglamento escolar.
Requiere mejora El estudiante no interacciona adecuadamente con el
grupo, propicia y genera situaciones incómodas para el
buen desempeño del grupo; la mayor parte del tiempo
incumple el reglamento escolar.
PRECISIONES
›
Excelente El alumno cumple al 100% con los trabajos asignados,
Seguimiento
de las tareas
los entrega a tiempo y atiende los requerimientos de
éstos.
Bueno El alumno cumple entre el 80 y menos del 100% con los
trabajos asignados, entrega fuera de tiempo, tiene causa
justificable y atiende la mayoría de los requerimientos
de éstos.
Satisfactorio El alumno cumple entre el 60 y menos del 80% con los
trabajos asignados, a veces los entrega a tiempo pero
atiende la mayoría de los requerimientos de los trabajos, o los entrega a tiempo y atiende un porcentaje aceptable de los requerimientos.
78
Requiere mejora El alumno cumple con menos del 60% de los trabajos
asignados e incumple con los requerimientos de éstos.
›
Excelente El alumno siempre participa en la clase por decisión pro-
Trabajo
individual
pia, contesta con propiedad y acertadamente, es capaz
de argumentar sus respuestas.
Bueno El alumno la mayoría de las veces participa en la clase
por decisión propia, contesta bien la mayoría de las veces y a veces argumenta sus respuestas.
Satisfactorio El alumno rara vez participa por decisión propia, sólo
lo hace si se le requiere, contesta bien la mayoría de las
veces y rara vez argumenta sus respuestas.
Requiere mejora El alumno no participa por decisión propia, rara vez lo
hace aún si se le requiere, sus respuestas rara vez son
acertadas y muy esporádicamente o nunca argumenta
sus respuestas.
›
Excelente El estudiante siempre participa con entusiasmo, solida-
Trabajo
en equipo
ridad y en un marco de respeto. Su interacción en el
equipo es altamente productiva y persuasiva.
Bueno El estudiante la mayoría de las veces participa con entusiasmo, solidaridad y en un marco de respeto. Su interacción con el equipo es buena.
Satisfactorio El estudiante a veces participa con entusiasmo, solidaridad y en un marco de respeto. Su interacción en el
equipo es aceptable.
Requiere mejora El estudiante rara vez participa con entusiasmo, solidaridad y en un marco de respeto. Su interacción en el equipo no es la adecuada, incumple y genera distractores.
10.8 Valoración de la dimensión procedimental
›
Excelente Manifiesta su comprensión al 100%, mediante la expresión
Listening
oral correcta de las palabras o enunciados. Atiende sin dudar y sin error las instrucciones verbales que se le dan.
Bueno Expresa su comprensión entre 80% y menos del 100%,
mediante la expresión oral correcta de las palabras o
enunciados. Atiende sin error, pero con dudas, las instrucciones verbales que se le dan.
Satisfactorio Expresa su comprensión en un nivel entre el 60 y el
80%, mediante la expresión oral de enunciados, en los
que se observa cierta deficiencia en su pronunciación.
Atiende con algunos errores y dudas las instrucciones verbales que se le dan.
Requiere mejora Expresa su comprensión en un nivel por debajo del 60%,
mediante la expresión oral de enunciados, en los que se
observan deficiencias importantes en su pronunciación.
Atiende con errores y dudas las instrucciones verbales
que se le dan.
›
Excelente El alumno expresa siempre con propiedad, fluidez y con
Speaking
entonación correcta las palabras o enunciados que se
utilizan en una situación con enfoque comunicativo.
Bueno El alumno expresa casi siempre con propiedad, fluidez y
con entonación correcta las palabras o enunciados que
se utilizan en una situación con enfoque comunicativo.
Satisfactorio El alumno expresa la mayoría de las veces con propiedad, fluidez y con entonación correcta las palabras o
enunciados que se utilizan en una situación con enfoque
comunicativo.
Requiere mejora El alumno rara vez expresa con propiedad, fluidez y con
entonación correcta las palabras o enunciados que se
utilizan en una situación con enfoque comunicativo.
›
Excelente El alumno lee diversos tipos de texto; pronuncia siempre
Reading
correctamente, con fluidez y entonación, respetando los
signos de puntuación que se presentan a lo largo del texto.
Bueno El alumno lee diversos tipos de texto; pronuncia casi
siempre correctamente, con fluidez y entonación, respetando los signos de puntuación que se presentan a lo
largo del texto.
Satisfactorio El alumno lee diversos tipos de texto; pronuncia la mayoría de las veces correctamente, con fluidez y entonación, acusando problemas con los signos de puntuación
que se presentan a lo largo del texto.
79
PRECISIONES
Requiere mejora El alumno lee diversos tipos de texto; rara vez pronuncia correctamente, con fluidez y entonación, y no respeta los signos de puntuación que se presentan a lo largo
del texto.
›
Excelente El alumno siempre construye textos coherentes, utiliza
Writing
correctamente las estructuras gramaticales y su ortografía se manifiesta sin error.
Bueno El alumno casi siempre construye textos coherentes, utiliza las estructuras gramaticales y su ortografía presenta
mínimas fallas.
Satisfactorio El alumno la mayoría de las veces construye textos coherentes, utiliza las estructuras gramaticales y su orto-
80
grafía acusa algunos errores importantes.
Requiere mejora El alumno rara vez construye textos coherentes, utiliza
de manera inadecuada las estructuras gramaticales y su
ortografía presenta serias deficiencias.
10.9 Valoración de la dimensión fáctica
›
Excelente El alumno siempre hace uso apropiado del vocabulario, con
Construcción
de textos
sintaxis y ortografía correctas, expone sus ideas coherentemente, plasma con originalidad y creatividad sus ideas.
Bueno El alumno casi siempre hace uso apropiado del vocabulario, con sintaxis y ortografía correctas, expone sus
ideas coherentemente, plasma con originalidad y creatividad sus ideas.
Satisfactorio El alumno la mayoría de las veces hace uso apropiado
del vocabulario, con sintaxis y ortografía correctas, expone sus ideas coherentemente, plasma con originalidad
y creatividad sus ideas.
Requiere mejora El alumno rara vez hace uso apropiado del vocabulario,
expone sus ideas con poca coherencia, plasma sin originalidad y sin creatividad sus ideas.
›
Excelente El alumno siempre utiliza adecuadamente el vocabulario
Discurso
y la estructura gramatical acorde al grado de estudios
que cursa. Posee dominio de las cualidades de la expresión oral.
Bueno El alumno casi siempre utiliza adecuadamente el vocabulario y la estructura gramatical acorde al grado de estudios que cursa. Posee cierto grado de dominio de las
cualidades de la expresión oral.
Satisfactorio El alumno la mayoría de las veces utiliza adecuadamen-
te el vocabulario y la estructura gramatical acorde al
grado de estudios que cursa. Posee un grado aceptable
de dominio de las cualidades de la expresión oral.
Requiere mejora El alumno rara vez utiliza adecuadamente el vocabulario
y la estructura gramatical acorde al grado de estudios
que cursa. Posee poco grado de dominio de las cualidades de la expresión oral.
›
Excelente El alumno responde acertadamente al 100% en las si-
Pruebas
objetivas
guientes categorías, en que es valorado.
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluar
Enumerar,
subrayar,
seleccionar,
identificar, definir, describir,
sustituir.
Ejemplificar,
convertir,
resumir, distinguir, explicar, deducir,
traducir.
Usar, producir,
relacionar,
demostrar,
descubrir.
Separar,
distinguir,
identificar,
señalar,
relacionar.
Combinar,
componer,
explicar,
reconstruir,
resumir,
organizar.
Contrastar,
comparar,
apreciar,
concluir,
criticar,
justificar,
interpretar,
resumir.
Bueno El alumno responde acertadamente en un rango que varía entre el 80 y menos del 100% en las siguientes categorías, en que es valorado.
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluar
Enumerar,
subrayar,
seleccionar,
sustituir.
Ejemplificar,
convertir,
traducir.
Usar, producir,
relacionar,
demostrar,
descubrir.
Separar,
distinguir,
identificar,
señalar,
relacionar.
Combinar,
componer,
explicar,
reconstruir,
resumir,
organizar.
Contrastar,
comparar,
apreciar,
concluir,
criticar,
justificar,
interpretar,
resumir.
Satisfactorio El alumno responde acertadamente en un rango que varía entre el 60 y menos del 80% en las siguientes categorías, en que es valorado.
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluar
Enumerar,
subrayar,
seleccionar,
sustituir.
Ejemplificar,
convertir,
traducir.
Usar, producir,
relacionar,
demostrar,
descubrir.
Separar,
distinguir,
identificar,
señalar,
relacionar.
Combinar,
componer,
explicar,
reconstruir,
resumir,
organizar.
Contrastar,
comparar,
apreciar,
concluir,
criticar,
justificar,
interpretar,
resumir.
81
PRECISIONES
Requiere mejora El alumno responde acertadamente en un rango menor
al 60% en las siguientes categorías, en que es valorado.
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluar
Enumerar,
subrayar,
seleccionar,
sustituir.
Ejemplificar,
convertir,
traducir.
Usar, producir,
relacionar,
demostrar,
descubrir.
Separar,
distinguir,
identificar,
señalar,
relacionar.
Combinar,
componer,
explicar,
reconstruir,
resumir,
organizar.
Contrastar,
comparar,
apreciar,
concluir,
criticar,
justificar,
interpretar,
resumir.
82
›
Excelente El alumno elabora un ensayo sobresaliente, en el que
Ensayo
define claramente el problema, y establece un punto de
vista correctamente sustentado por diversas fuentes de
información. Argumento sumamente claro y sólido, muy
bien organizado tanto en su estructura como en la secuencia lógica de las ideas presentadas. Carece de errores ortográficos.
Bueno El alumno elabora un buen ensayo, donde se define el
asunto o problema, y el punto de vista está suficientemente apoyado por algunas fuentes de información. Demuestra una adecuada organización tanto en su estructura como en sus ideas, y solamente presenta algunos
errores ortográficos.
Satisfactorio El alumno define bastante el asunto o problema y expone un punto de vista, aunque no suficientemente sustentado por fuentes de información. Requiere una mejor
organización tanto en su estructura como en las ideas.
Presenta de cinco a diez errores ortográficos.
Requiere mejora El alumno sólo menciona el asunto o problema, el punto
de vista no está claro y no hay referencias a fuentes de
información. Carece de organización y de secuencia lógica en sus ideas. Tiene más de diez errores ortográficos.
11. Bibliografía recomendada
• Anderson, Neil J. Active English 1-5, Skills for reading. Edición especial. 2003.
• Anderson, Neil J. Active Skills for Reading: Book 1. Thomson Heinle. Boston, 2003.
• Arnaldo, Alicia y Anita G. Dente. Aprenda Inglés fácil y rápido. English the fast and fun way for spanish
speakers. Second Edition. Barron’s Education Series. 1999.
• Basic Grammar Worksheets. By Alemany Press. Prentice Hall Regents. 1995.
• Foley and Neblet. English in Action 1-5. Thomson ELT.
• Manuales para el profesor y para el alumno, elaborados, por profesores de la DGETI, a base de secuencias didácticas. Fomento Editorial SEP-FCE. http://www.dgeti.sep.gob.mx/AreasDeptos/ReformaCurricular/principio.pdf
• Soars, Liz and John. American Headway 1-3. Oxford University Press. 2001. Ediciones Kel
• Textos elaborados, a base de secuencias didácticas, por profesores del CECyTE, N. L.
11.1 Consultas Virtuales
• www.aulafacil.com
• www.edicionesimpala.com/index1.html
• www.englishcom.com.mx
• www.englishtown.com
• campus.dokeos.com
• www.lamansiondelingles.com
• www.lingolex.com/espan.htm
• www.lessonplanspage.com
• www.rdenglish.com/
• www.saberingles.com.ar
• www.ompersonal.com.ar
• www.oup.com/elt/
• www.w.udec.cl/~alualem/ingles/verreir.html
11.2 Bibliografía consultada
• Austin Thrush, Emily Poole, Emily Guleff, Virginia. Interactions two. A Multi-Skills Activity Book.
McGraw-Hill. San Diego, 1997.
• Basic Grammar Worksheets. By Alemany Press. Prentice Hall Regents.1995.
• Beltrán Llera, Jesús. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Editorial Síntesis. Madrid, 1993.
• Harris, D.P. Testing English as a second language. McGraw-Hill. New York, 1969.
• Krashen, Stephen D. Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon.
1981. University of Southern California.
• Monereo, C. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Editorial Graó. 2005.
• Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Librería Correo de la UNESCO, México, 2001.
• Shoenberg, Irene E. Focus on Grammar. Addison Wesley Publishing Company. 1994.
• Tlaseca Ponce, Martha Elba. El saber de los maestros en la formación docente. Colección Archivos,
UPN. México, 2003.
83
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
11.3 Referencias electrónicas
• Fundamentos cognoscitivos: La enseñanza del inglés como segundo idioma mediante un enfoque multidisciplinario. Lilliam Malavé, Ph.D. University at Buffalo.
• www.ncela.gwu.edu/pubs/nysabe/vol11/nysabe111.pdf
• es.wikipedia.org
• Vigotsky la educación. Revista de educación / nueva época núm. 9 / abril - junio 1999.
• www.eduteka.org/Pisa2003.php
• www.language.ca
• http://mediasuperior.upn.mx
Reconocimientos
84
Subsistema de educación Media Superior
Aportación
CECyTENL
Ejemplos de secuencias didácticas
DGECyTM
Antología de instrumentos de evaluación
DGETI
Ejemplos de secuencias didácticas
DGETA
Cuadros de competencias Benchmark canadiense

Past Perfect - Milly-Mannu

Transcripción

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