La EScritura y EL dESarrOLLO dEL PEnSamiEntO

La EScritura y EL dESarrOLLO dEL PEnSamiEntO

Sección de Obras de Educación y Pedagogía
La escritura y el desarrollo
del pensamiento
Hugo Salgado
La escritura y
el desarrollo
del pensamiento
En torno a los procesos de
aprendizaje de la lengua
fondo de cultura económica
México - Argentina - Brasil - Colombia - Chile - España
Estados Unidos de América - Guatemala - Perú - Venezuela
Primera edición, 2014
Salgado, Hugo
La escritura y el desarrollo del pensamiento : en torno a los
procesos de aprendizaje de la lengua . - 1a ed. - Ciudad Autónoma
de Buenos Aires : Fondo de Cultura Económica, 2014.
117 p. ; 21x14 cm. - (Educación y Pedagogía)
ISBN 978-987-719-004-5
1. Pedagogía. 2. Educación. I. Título
CDD 370.15
Armado de tapa: Juan Balaguer
D.R. © 2014,Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A.
El Salvador 5665; C1414BQE Buenos Aires, Argentina
[email protected] / www.fce.com.ar
Carretera Picacho Ajusco 227; 14738 México D.F.
ISBN: 978-987-719-004-5
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Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Hecho el depósito que marca la ley 11723
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Algunas características de la lengua oral . . . . . . . . . . . . 19
I. Oralidad y escritura en las primeras producciones . . . . . . . . 23
De la coordinación a la subordinación . . . . . . . . . . . . . . . 23
De la omisión a la elipsis catafórica . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
De la repetición a la sustitución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
De lo simple a lo complejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
De lo sincrético a lo analítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
De la experiencia vital a lo objetivamente apartado . . . 51
De la oralidad a la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
II. El texto literario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
De las fórmulas fijas a la capacidad creadora . . . . . . . . . 65
De la participación a la posibilidad de
distanciamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
De las referencias externas al propio enunciado . . . . . . 72
De lo explícito a lo implícito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
De lo simple a lo muy complejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Del texto al libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
De la lengua oral a la literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . 81
De las adaptaciones a la literatura universal . . . . . . . . . 82
III. El texto informativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
De los contextos espontáneos a los de instrucción . . . . . 89
De la escritura del relato oral a la lectura
del manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
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La escritura y el desarrollo del pensamiento
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
De la enseñanza al aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
A todas aquellas personas
que saben fehacientemente
la paciencia y el esfuerzo
que se requieren para leer y escribir.
Introducción
El “problema del lenguaje”, cualquiera que sea
lo que se piense al respecto, nunca fue por cierto
un problema entre otros. Empero nunca como
en la actualidad ocupó “como tal” el horizonte
mundial de las investigaciones más diversas y
de los discursos más heterogéneos por su intención, su método y su ideología.
Jacques Derrida, De la gramatología
...y es dentro de esa heterogeneidad discursiva donde se inserta el
presente trabajo, con una clara intención didáctica.
Todo sistema educativo le ha dado siempre una gran importancia a
la enseñanza de la lengua materna. Si observamos la carga horaria
que en nuestro país se le asigna a esta área del conocimiento, comprobamos que es una de las que tienen mayor presencia cuantitativa
a lo largo de todos los años de escolaridad. El aprendizaje de la lengua dispone de una cantidad de horas de clase que solo se puede
equiparar con la que se destina al aprendizaje de los conocimientos
matemáticos.
En la actualidad se intenta justificar tal importancia argumentando el carácter de instrumento de comunicación que sin duda
tiene el lenguaje natural. Desde una perspectiva esencialmente
pragmática, que es la que subyace tras este enfoque comunicacional, el aula suele concebirse como un espacio más amplio de interacción, en el cual los alumnos pueden llevar a cabo sus intercambios
en un contexto de mayor diversidad, para ampliar de ese modo su
competencia comunicativa, es decir, su capacidad de comunicarse
con los demás. Sin embargo, no sería muy conveniente considerar
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La escritura y el desarrollo del pensamiento
todo ese espacio y tiempo del quehacer en el aula como una simple
ampliación del entorno familiar del que provienen los niños y los
jóvenes.
No podemos ignorar la íntima relación que existe entre el pensamiento y el lenguaje, lo que le brinda a este último una función
cognitiva que no se agota en la comunicación interpersonal. Como
bien lo ha sabido señalar Wilhelm von Humboldt, “la lengua no es
un simple medio de comunicación, sino la expresión del espíritu y
la concepción del mundo de los sujetos hablantes: la vida en sociedad es el auxiliar necesario para su desarrollo, pero en modo alguno
el objeto hacia el cual tiende” (Humboldt, 1827).
Quizás en esta concepción, que tan claramente ha sabido poner
de manifiesto el lingüista alemán, podamos entrever la causa por
la cual lengua y matemática han sido y siguen siendo las columnas
vertebrales del sistema educativo: sin duda, constituyen los dos
lenguajes esenciales mediante los cuales se estructura y pueden
ponerse de manifiesto el pensamiento humano y sus diversas concepciones del mundo. El primero, un lenguaje mucho más especulativo y polisémico; el segundo, de carácter formal y significados
más unívocos.
Si compartimos esta concepción de la lengua, nuestros salones
de clase, además de proporcionar un contexto de mayor diversidad
para los intercambios comunicativos, deberían constituirse en el
ámbito privilegiado en el cual el alumnado, al mismo tiempo que
desarrolla su lenguaje oral espontáneo, tenga la oportunidad de
incorporar ciertas estructuras de pensamiento que nuestra lengua
promueve a través de su sistema de escritura.
Si bien podemos concebir la lengua como una unidad, aunque
sin duda una unidad bastante compleja cuyo aprendizaje es un proceso continuo y dinámico, es posible reconocer en él dos instancias
diferentes: la adquisición primaria de la lengua oral y la posterior
incorporación de la lectura y la escritura.
El aprendizaje de la lengua oral lo llevamos a cabo en nuestro
grupo humano de pertenencia, desde el mismo momento en que
nacemos, por la interacción espontánea que establecemos con otros
Introducción13
hablantes y sin que sea necesaria la mediación del sistema educativo. No podemos pensar, entonces, que dicho sistema se limite tan
solo a brindar otros contextos diferentes de interacción.
El aprendizaje de la escritura, en cambio, es una de las responsabilidades ineludibles que nuestra sociedad ha delegado en los
educadores; precisamente porque la adquisición de la lectura y la
escritura requiere de la intervención premeditada y consciente del
adulto experto, sin la cual se vería seriamente dificultada.
Más allá de estas diferencias en sus procesos de adquisición, y retomando la relación existente entre lenguaje y pensamiento, no nos
plantearemos aquí si el lenguaje es anterior al pensamiento o si la
construcción del pensamiento precede a la adquisición del lenguaje.
El tratamiento de este tema excedería los límites del propósito que
persigue el presente trabajo y no sería pertinente dentro de este
marco, centrado en la lengua escrita, pues cuando un hablante nativo comienza a apropiarse del sistema de escritura de su lengua
materna, ya tuvo que haber incorporado el lenguaje y construido
sus propias estructuras de pensamiento.
Sí partiremos de un principio compartido por casi la totalidad
de la comunidad científica: el hecho de que el lenguaje y el pensamiento conforman una unidad dinámica y compleja. Nadie pone en
duda hoy que ambos factores interactúan dialécticamente. Hay
quienes afirman que “el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje”.1 Otros, en cambio, desde una postura menos
radical, consideran que, sin llegar a determinarlo, el lenguaje condiciona el desarrollo del pensamiento.
Si tenemos en cuenta que todo pensamiento presupone la elaboración de ideas, nos tenemos que ubicar en el plano de las abstracciones; y el lenguaje natural, como sistema de signos, es en sí
1 “El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir,
por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño. [...] El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los
medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje” (Vygotski, 1992).
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La escritura y el desarrollo del pensamiento
mismo una abstracción, aunque no vayamos más allá de los vocablos que acuñamos para nombrar la realidad concreta que nos
rodea.
Para construir la idea de “perro” (inicialmente y por lo común,
en nuestro medio, con el vocablo “babáu”), comenzamos a desarrollar un proceso mediante el cual vamos construyendo ciertas generalizaciones. Al principio, cabe la posibilidad de que dentro de la
categoría de “babáu” incluyamos todo tipo de animal, desde un
perro o un gato hasta un elefante. Incluso, en algunos casos, puede
que concibamos a través de dicha palabra cualquier prenda de vestir que tenga una textura medio peluda y que nos transmita cierta
sensación de calidez.2
Luego, gradualmente, a través de un proceso exploratorio de
ensayo y error, en constante interacción con la realidad y con los
hablantes expertos que nos rodean y nos suministran, consciente o
inconscientemente, información lingüística pertinente, vamos prescindiendo de todos los elementos concretos individuales aislados
que nuestra experiencia nos proporciona, con sus infinitas diferencias y particularidades, y llegamos a concebir un concepto totalmente abstracto: “mamífero doméstico, de tamaño, forma y pelaje
diversos, con fino olfato y leal al ser humano”. Y este concepto, esta
abstracción, nos permite forjar la idea de un tipo de animal, diferenciarlo de otros y hasta identificar bajo la misma denominación sus
múltiples y diversas apariencias: un gran danés o un pequinés son
designados con el mismo nombre de “perro”.
Si este sistema lingüístico es el producto de una capacidad previa de abstracción, si es la razón por la cual se logra construir dicha
capacidad o si pensamiento y lenguaje provienen de distintas raíces genéticas y luego confluyen en un desarrollo conjunto, no será
2 “Los niños varían en la elección de información conceptual cuando forman sus primeras hipótesis acerca de los significados de las palabras. En el
ejemplo que estamos examinando, algunos niños parecen elegir objeto de cuatro patas o mamíferos. Otros pueden elegir objeto de textura peluda y usan
la palabra para sombreros y sacos de piel tanto como para perros. Otros aún
pueden elegir objetos móviles” (Clark y Clark, 1977).
Introducción15
motivo de análisis en estas páginas. Nos ocuparemos más bien de
la íntima relación que se establece entre ambos, concibiéndolos
como las dos caras de una misma moneda o los dos extremos de un
mismo proceso dinámico y continuo.
Por otra parte, además de considerar esta íntima relación entre pensamiento y lenguaje, tendremos en cuenta que existen ciertos rasgos
lingüísticos que permiten caracterizar y diferenciar lo que podemos
denominar una lengua oral y una lengua escrita. La lengua oral es espontánea, acumulativa e irreflexiva, posible expresión de un determinado tipo de pensamiento asociado tal vez a lo que Paulo Freire
daba en llamar la “conciencia mágica”. La lengua escrita es premeditada, analítica y reflexiva, y quizá brinde las herramientas necesarias para el desarrollo de un pensamiento crítico.3
Cabe destacar que al hablar aquí de lengua oral y lengua escrita
no nos referimos al hecho de que se manifieste a través de la articulación oral o mediante la representación escrita del lenguaje, sino
que aludimos a determinadas estructuras que ponen de manifiesto
ciertos rasgos lingüísticos que permiten establecer diferencias textuales entre una y otra. La lengua oral puede, por lo tanto, aparecer
a través de un canal escrito, como de hecho comprobaremos en varias producciones de individuos que recién inician el proceso de
aprendizaje de la escritura; de la misma manera, lo que damos en
llamar lengua escrita, desde esta perspectiva, puede manifestarse
por escrito o mediante la articulación oral del lenguaje.
3 “El hombre no capta el dato de la realidad, el fenómeno, la situación problemática pura. En la captación del problema, del fenómeno, capta también
sus nexos causales. Aprende la causalidad. La captación será tanto más crítica cuanto más profunda sea la aprehensión de la causalidad auténtica. Y será
tanto más mágica en la medida en que se haga mínima la aprehensión de esa
causalidad. [...] La conciencia crítica ‘es la representación de las cosas y de los
hechos como se dan en la existencia empírica. En sus correlaciones causales y
circunstanciales’. [...] La conciencia mágica [...] simplemente los capta, otorgándoles un poder superior, al que teme [...] y al cual se somete con docilidad”
(Freire, 1971).
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La escritura y el desarrollo del pensamiento
En resumen, tendremos en cuenta dos principios:
a. la estrecha relación que existe entre el lenguaje y el pensamiento,
b. las diferencias que se pueden establecer entre la lengua oral
y la lengua escrita.
Partiendo de ambos principios, intentaremos reflexionar sobre la
posible incidencia que esta última puede tener en el desarrollo del
pensamiento. De un modo mucho más sencillo, podríamos decir
simplemente que intentaremos ver de qué manera el aprendizaje de
la escritura y de la lectura puede incidir en la construcción de ciertas estructuras de pensamiento. En otras palabras: ¿qué aprendemos cuando aprendemos a leer y a escribir?
En los primeros momentos del aprendizaje, el código de la escritura
posibilita la representación gráfica de la articulación oral espontánea, como podremos comprobar en muchas de las producciones
que analizaremos más adelante y como aparece en los fragmentos que
se reproducen a continuación, y que pertenecen a diferentes sujetos
en el proceso inicial de alfabetización. Allí podemos descubrir, gracias a su representación escrita, ciertas características particulares
de pronunciación.
•
La usual aparición inicial de un sonido consonántico en voces
que comienzan con diptongo: *gueso y *buebo por “hueso” y
“huevo” (texto 1).4
[le tiro un hueso]
[huevo]
Texto 1
4 El
asterisco que precede al texto indica que se trata de una emisión incorrecta y/o inadecuada.
Introducción17
•
La frecuente alternancia entre estos dos fonemas (/g/ y /b/),
que no solo ocurre en posición inicial (es común registrar tanto
*gueso y *guebo así como *bueso y *buebo) sino también en el interior de la palabra: *tiguron por “tiburón” (texto 2).
[el tiburón vive en el río]
Texto 2
•
La articulación característica del dialecto rioplatense de ñ como
ni: *matrimoño por “matrimonio”, *companieros por “compañeros”
(texto 3).
[fuimos de vacaciones con un matrimonio]
[a mis compañeros]
Texto 3
Del mismo modo, no es extraño encontrar que la escritura es utilizada para representar gráficamente una cadena sonora sin relación
con el significado que proporciona la fragmentación léxica de las
palabras (texto 4).
[nadaba de acá para allá]
Texto 4
Pero más allá de los momentos iniciales de su aprendizaje, el sistema de escritura bien puede ser empleado premeditadamente para
18
La escritura y el desarrollo del pensamiento
intentar reproducir una determinada realización individual del lenguaje, como vemos en ciertas obras de escritores reconocidos.
Colijo que jué por eso
que me llamó el Juez un día,
y me dijo que quería
hacerme a su lao venir,
pa que dentrase a servir
de soldao de Polecía.
Martín Fierro, José Hernández
Qué le vas a hacer, ñato, cuando estás abajo todos te fajan. Todos, che,
hasta el más maula. Te sacuden contra las sogas, te encajan la biaba.
“Torito”, Julio Cortázar
Sin embargo, no podríamos considerar la escritura como un simple
sistema de registro de la articulación oral espontánea, que posibilita
una comunicación a distancia. La escritura no es tan solo un instrumento de comunicación capaz de traspasar los límites del espacio
y el tiempo. Se trata más bien de una herramienta que puede ir forjando ciertas estructuras de pensamiento, ciertos tipos de juicios o
abstracciones, y puede promover determinadas funciones y posibilidades de análisis que difícilmente pudieran ser llevadas a cabo
desde la articulación oral del lenguaje.
Para desarrollar todas estas cuestiones, repasaremos en primer lugar algunas características de la lengua oral que podemos descubrir
al enfrentarnos con ciertas producciones escritas de individuos que
se encuentran transitando sus primeros años en el proceso de alfabetización. Si bien son producciones “escritas”, podremos identificar en ellas ciertos rasgos propios del pensamiento y la expresión
de condición oral. Con el propósito de facilitar la lectura de estas
producciones, junto con la reproducción del trabajo original, apa-
Introducción19
rece siempre una versión en la cual se han normalizado algunos aspectos caligráficos y ortográficos, sin que ello altere la estructura del
texto que se pretende examinar. Tengamos en cuenta que la configuración que la lengua escrita logra imprimir al pensamiento no se
relaciona directamente con los aspectos de los que tradicionalmente
se ocupa la ortografía (el uso de tal o cual letra, el empleo o no de la
tilde, la utilización de determinado signo, etc.), pues dichos aspectos
en principio no serían característicos de la estructura lingüística propiamente dicha, sino más bien derivados del canal a través del cual
está siendo utilizada. Por tal motivo, haremos caso omiso del nivel
ortográfico y nos centraremos más bien en las cuestiones léxicas,
morfosintácticas, semánticas y pragmáticas.
Luego de este análisis inicial, trataremos de ver cómo el acercamiento a cierto tipo de lectura literaria puede promover el proceso de
aprendizaje de la lengua escrita y, de ese modo, incidir en el desarrollo
del pensamiento. También nos ocuparemos de los textos no literarios
que surgen en contextos de instrucción y en qué medida este tipo de
producciones promueve un acercamiento diferente a la lengua escrita.
Se incluirán también ciertos aspectos relativos a la reflexión metalingüística, es decir, al conocimiento gramatical, que es otro de los
caminos posibles (además de la lectura y la escritura) para la incorporación de la lengua escrita. El aprendizaje de estos aspectos constituye una responsabilidad casi exclusiva del sistema educativo y,
sin duda, puede tener una incidencia directa en los procesos cognitivos del sujeto.
Algunas características de la lengua oral
Una vez definido el tema que nos ocupa, no podemos iniciar su tratamiento sin recordar las investigaciones que Alexander Luria realizó con personas analfabetas o con escaso nivel de alfabetización,
en las cuales logra poner de manifiesto la incidencia que cierto conocimiento de la lectura y la escritura puede tener en los razonamientos que desarrollamos (véase Luria, 1976).
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La escritura y el desarrollo del pensamiento
En aquellos encuentros llevados a cabo con individuos pertenecientes a una cultura oral, se les presentaban ciertas figuras geométricas, como un círculo o un cuadrado. Los individuos no alfabetizados
indefectiblemente identificaban esas figuras con elementos concretos
de la realidad. El círculo podía ser nombrado como plato, reloj o luna.
En el cuadrado “veían” un espejo, una puerta o una casa. No reconocían en esas formas vacías una figura abstracta, una mera silueta “sin
contenido”.
En otra de las experiencias, se les presentaba a los sujetos una
serie de elementos, tales como un martillo, una sierra, un tronco
y un hacha, y se les pedía que los agruparan como consideraran
más conveniente. Las personas que no estaban alfabetizadas siempre los clasificaban desde un punto de vista práctico: colocaban
el tronco junto a alguna herramienta que permitiera hacer algo
con él. Los sujetos no alfabetizados se oponían a organizar estos
elementos en términos de categorías abstractas. Dicho de otro
modo: no agrupaban el martillo, la sierra y el hacha en un conjunto de “herramientas” y el tronco en otra categoría diferente,
como “no herramienta” o “elemento sobre el cual es susceptible
aplicar una herramienta”.
También podemos recordar las dificultades manifestadas por
los individuos entrevistados por Luria para llevar a cabo razonamientos formales, de carácter ilativo, a partir de ciertos enunciados
dados. En esas experiencias se presentaban dos enunciados, como
por ejemplo: a) “En el lejano norte, donde hay nieve, todos los osos
son blancos”; b) “Nueva Zembla se encuentra en el lejano norte y
allí siempre hay nieve”.
A partir de la información suministrada se les preguntaba de
qué color eran los osos. Las personas no alfabetizadas se limitaban
a expresar el color de los osos que conocían a través de sus experiencias directas: no se les ocurría inferir la información a partir de
los datos proporcionados por ambas premisas.
Asimismo, en otras experiencias, se pudo comprobar la dificultad que los individuos no alfabetizados presentaban al pedírseles
que trataran de definir un elemento cotidiano de la realidad: ¿qué
Introducción21
sentido tiene definir algo que todos conocemos y que fácilmente es
posible señalar a nuestro alrededor?
Estas características del pensamiento de condición oral, que
podemos reconocer en el hecho de no lograr identificar una figura
abstrayéndose de la realidad concreta, no llevar a cabo un agrupamiento por categorías, no desarrollar razonamientos formales de
carácter ilativo o negarse a elaborar una definición, ya no se encontraban presentes en aquellos individuos que habían adquirido el
conocimiento de la escritura.
Estas investigaciones, de por sí, nos permiten entrever la incidencia que el aprendizaje de la lectura y la escritura puede tener en
la configuración del pensamiento.
Basado en estos hechos, otro lingüista, Walter Ong, identificó
un rasgo propio de la lengua oral: la dificultad para tomar distancia
de las situaciones concretas que rodean al sujeto. Utilizando las propias palabras del autor, diremos que una de las características del
pensamiento y la expresión de condición oral es la tendencia a ser
situacionales antes que abstractos (Ong, 1996).
Ahora bien, todos los que diariamente trabajamos en el aula
podemos comprobar día a día las dificultades que algunos de nuestros alumnos suelen poner de manifiesto al tener que llevar a cabo
ciertos procesos de abstracción, al verse en la necesidad de construir
sistemas o categorías abstractas, al tener que elaborar una definición
o cuando necesitan desarrollar un razonamiento formal de carácter
ilativo a partir de ciertas premisas dadas. Dicho de otro modo: nuestros propios alumnos a veces manifiestan inconvenientes similares
a los que manifestaban los individuos no letrados en las investigaciones que acabamos de referir.
Muchas veces, dichos obstáculos son interpretados como un déficit de aprendizaje o una limitación de carácter cognitivo o neurológico.
Con un argumento semejante, el docente queda totalmente impotente
ante esa realidad. ¿Qué podemos hacer con una alumna o un alumno
que presenta este tipo de dificultades? Lo único que nos quedaría es
resignarnos a obtener un rendimiento menor de su parte y buscar la
manera de concretar una derivación a un gabinete especializado.
22
La escritura y el desarrollo del pensamiento
Si somos conscientes de que nuestro alumno o nuestra alumna
está llevando a cabo un proceso de alfabetización, es decir, de que está
transitando ese largo y arduo camino que implica el aprendizaje de
la lectura y la escritura, ¿por qué no pensamos en principio que sus
conflictos pueden deberse sencillamente a una característica propia
de todo sujeto en proceso de alfabetización? Al menos, con un diagnóstico semejante, sentiremos que tenemos la posibilidad de intervenir y ayudar al alumno a superar tales dificultades. Podremos
promover un mayor acercamiento a la escritura, y luego verificar
hasta qué punto esa interiorización de la lengua escrita incide o no
en los procesos de pensamiento. Por un lado, en aquellos procesos
que son requeridos en el quehacer educativo de todos los días; pero,
más allá del aula, en el desarrollo de un pensamiento crítico que
promueva la construcción de una ciudadanía consciente.
En suma, en la medida en que conozcamos las características del
pensamiento y la expresión de condición oral y las diferencias con
aquellas otras características del pensamiento moldeado por la escritura, podremos ir elaborando las herramientas necesarias con las
cuales diseñar las estrategias que consideremos más convenientes
para favorecer el aprendizaje de la lengua escrita.