saber pensar - Centro de Filosofia

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Debate
onde, nominalmente, abundam os órgãos colectivos, há ainda, paradoxalmente, um défice de pensar e decidir em termos colectivos, o processo
de decisão colectivo arrasta-se quantas vezes indefinidamente, à espera
de Godot.
Trata-se, ao fim e ao cabo, de corresponder ao apelo da inteligência;
ou, se se preferir, de estender à educação o conceito-chave de sustentabilidade (!); de não gastar mais mas gastar melhor, de privilegiar o longo
prazo em vez do curto prazo. Refira-se, a propósito, a obrigatoriedade
actual de incluir este conceito-chave no programa de qualquer licenciatura nos EUA.
Não há receitas mágicas, feitas à medida. Sobra-nos em capacidade
individual o que nos falta em racionalismo organizacional. O Processo de
Bolonha, imposto embora de modo precipitado e canhoto, pode ainda ser
uma boa oportunidade para regenerar o sistema educativo português.
Finalmente, gostaria de estender esta pequena reflexão ao exterior; e,
nomeadamente: 1) aos responsáveis pelos programas e métodos do ensino
secundário, que dão entrada nas nossas Universidades; 2) aos legisladores, responsáveis pelos processos de avaliação nacional e de acesso ao
ensino superior. A nós cabe-nos chamar a atenção para a importância da
aprendizagem da filosofia no ensino secundário em Portugal, mas é àqueles agentes de mudança que mais cabe prestar contas perante as gerações
que nos sucedem.
S A B E R PENSAR
José Manuel Pereira de Almeida
Instituto Português de Oncologia
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Como estudante de Medicina
Na minha especialidade
Um projecto inovador de educação médica
Que medicina amanhã?
Saber pensar
Como estudante de Medicina recordo o Prof. Miller Guerra que nos
oferecia um dos raros lugares em que se pensava a Medicina. Ao menos
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sob o ponto de vista institucional: na cadeira de História da Medicina e na
de Deontologia, Quando lá passei, eram obviamente facultativas...
Mas não me posso queixar porque, naqueles anos de efervescência,
no início da década de 70 (de 1970 a 76), tivemos ocasiões únicas e irrepetíveis. Recordo, no 3.° ano, antes do 25 de Abril (em 73), os debates
com o Prof. Jorge Horta, de Anatomia Patológica, disciplina que depois
vim a escolher para mim, e as conversas com o Prof. Thomé Villar já em
76, no meu 6.° ano. Mas era porque sim, por serem eles quem eram; não
por causa do curriculum que, ao tempo, não contemplava nenhuma cadeira da área das humanidades.
Na Faculdade aprendi já alguma coisa sobre a dor, mas o sofrimento
era matéria de saber extra-curricular.
Na minha especialidade, Anatomia Patológica, cedo aprendi que,
encontrando-se ela na vertente do diagnóstico, não poderia ser praticada
sem a necessária interdisciplinaridade, conceito que não se compadece
com a simples justaposição, lado a lado, das diferentes disciplinas.
E mais: que além das imagens observadas nas preparações histológicas ou citológicas, era determinante o olho do observador. Ou melhor, o
que estava atrás do olho do patologista: a sua cabeça e a sua experiência.
E também a capacidade de dialogar com outros, de mostrar as lâminas
problemáticas, de discutir os casos difíceis. De poder dizer "não sei"
quando não sabe. E de ir estudar. Leitura, hermenêutica, comunicação.
Por causa da terapêutica. Por causa do doente.
Um projecto inovador de educação médica foi apresentado em Portugal pelo Conselho de Ministros, através da Resolução n.° 140/98, que
autorizou a criação, na Universidade da Beira Interior (como em relação à
Universidade do Minho), de uma Faculdade de Ciências da Saúde.
De acordo com o estabelecido no ponto 1.3 da Resolução do Conselho de Ministros, foi previsto, entre outras alíneas, que ela possa desenvolver «modelos inovadores de formação, pautados por padrões científicos, pedagógicos e assistenciais de elevada qualidade e que satisfaçam os
requisitos adoptados pelas instâncias nacionais, comunitárias e internacionais relevantes» (alínea b) e promova a «investigação científica de
elevada qualidade, em especial nas áreas biomédicas, clínicas, epidemiológicas e de promoção de saúde» (alínea c), adoptando uma organização
interna inovadora e eficaz para servir os objectivos deste tipo de ensino»
(alínea d) e «um modelo organizacional inovador na articulação com as
unidades de prestação de cuidados de saúde» da região (alínea e).
Vários médicos do IPO de Lisboa foram envolvidos neste projecto.
O modelo pedagógico «caracteriza-se por:
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Cf.
http://www.fcsaude.ubi.piymodules.php?name=Content&pa=showpage&pid=42.
Mas são meus os sublinhados.
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• Organização em módulos com integração de conteúdos.
• Definição de objectivos em grandes áreas de ensino-aprendizagem,
introduzindo, paulatinamente ao longo do curso, a aprendizagem
por problemas.
• Reforço do carácter humanístico do projecto e orientação para a
comunidade.
• Modelo pedagógico baseado na auto-aprendizagem.
• Metodologia centrada no estudante, em que a participação activa
do aluno no processo de aprendizagem leva a um maior desenvolvimento das suas capacidades de raciocínio, auto-aprendizagem e
auto-avaliação.
• Aprendizagem baseada na prática, proporcionando a aquisição das
competências clínicas e sociais próprias do exercício da profissão
de médico.
• Aprendizagem multidisciplinar, com integração das ciências básicas com as clínicas, evitando o ensino repetitivo e isolado, e utilizando de modo preferencial a aprendizagem por problemas.
• Aprendizagem em pequenos grupos, permitindo uma atenção personalizada e contínua ao longo de todo o processo de formação».
Na Covilhã encontrei duas pessoas que não posso deixar de nomear:
a Prof. Montserrat Fonseca de neurociências, de Bilbao, e o Prof. Júlio
Fermoso, neurologista, de Salamanca, antigo Reitor daquela Universidade.
Há seis anos, com eles, tudo parecia possível: o Gabinete de Educação Médica, a formação dos docentes, a aprendizagem centrada no aluno,
as tutorias, o uso da intranet, os debates, as trocas de ideias
Imaginando, é possível, dizia o Prof. Yunnos, Prémio Nobel da Paz,
na sua conferência no grande auditório da Gulbenkian, a 22 de Março de
2007. Se não imaginamos, nada é possível.
Desde o ano passado, alguma coisa há-de ter ocorrido para que, por
exemplo, o tempo destinado à Bioética Clínica, no sexto ano, tenha sido
atribuído - ou assim me parece, pelo menos, e peço desculpa por eventuais incorrecções - ao estudo, também ele importante, de matérias na
área de gestão. Se assim for, é sintomático.
São mais importantes os custos, os dinheiros, o financiamento, os gastos... E o pensar? Sim, em "engenharias financeiras". E depois admiramo-nos de que conceitos que não vêm da clínica invadam e comandem as
decisões hospitalares... Onde estará a hospitalidade que lhe está na raiz?
a
Que medicina a m a n h ã ? Era título do livro de homenagem a Jean
Bernard, sob o olhar de Paul Valéry, publicado há quase dez anos.
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AA. VV., Quelle médecine demain?'.Tolouse 1998, Editions Privat.
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Leio-vos de um capítulo: «Uma nova reflexão se impõe. E, como
sempre, quando nos aventuramos numa terra desconhecida, as referências
antigas permanecem com a sua pertinência. Quem deixaria a bússola
quando atravessa uma zona de bruma? (...) Não é sua função [da Medicina] refazer o mundo. A Medicina sofreu demasiado e durante muito tempo o efeito dos dogmas para amanhã se autorizar a promulgar uns seus.
Não é sua função tornar-se auxiliar cego de um Estado que dela exigiria
um modelo de humanidade conforme [à sua vontade] (...). Não é sua
função responder a todas as solicitações que a fariam executar tarefas
diferentes» das que se enquadram no curar e no cuidar. «A sua missão
permanece (...); nas imensas mudanças técnicas e científicas, alguma
coisa não muda, ou mais exactamente, alguém: o doente» .
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Saber pensar é, pois, necessário. Urgente. Na linguagem do Gato
Fedorento (que, claramente, não se adequa a este fórum; as minhas desculpas!), "saber pensar, parecendo que não, facilita".
E no IPO de Lisboa, a partir da inquietação de colegas como Manuel
Silvério Marques e Jorge Melo foi possível, com alguns dos presentes,
fundar um Gabinete de Filosofia da Medicina. Exactamente para sermos
ajudados, na reflexão da nossa prática, a pensar a Medicina.
ENSINAR/APRENDER FIOSOFIA
O olhar de Évora no Secundário
Celestino Froes David
Professor do Ensino Secundário
As características próprias da disciplina de Filosofia no ensino
secundário e as condições actuais em que se desenvolve o ensino da Filosofia nas escolas não só não são favoráveis como se têm degradado acentuadamente, devido a constrangimentos que afectam os professores em
geral, como todos reconhecem. Trata-se de problemas que afectam a
autoridade do professor na sala de aula, na sua relação com os alunos, na
avaliação, no quotidiano da actividade docente que transformam os pro2 4
ID, 233-235.