Seguimiento a egresados y evaluación de las Escuelas Normales

Seguimiento a egresados y evaluación de las Escuelas Normales

SEGUIMIENTO A EGRESADOS Y EVALUACIÓN DE
LOS SERVICIOS DE LAS ESCUELAS NORMALES
PÚBLICAS DEL ESTADO DE MÉXICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN NORMAL
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECTORIO
GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE MÉXICO
Lic. Enrique Peña Nieto
SECRETARIO DE EDUCACIÓN
Ing. Alberto Curi Naime
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL
Act. Ernesto Monroy Yurrieta
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE
Profr. José Regino López Acosta
JEFE DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN NORMAL
Profr. José Luis Pérez Tovar
2
Esta edición estuvo a cargo del Departamento de Educación Normal y pertenece a la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
Integrantes de la comisión Estatal, responsables de la investigación
Amelia Hortencia Aguilar Guadarrama
Mario Castillo Sosa
Revisión de estilo
Blanca Leonor Ocampo
Jesús Iván Castañeda Salas
Diseño de Portada
Irma Uribe Rodríguez
© Derechos reservados Gobierno del Estado de México
SEP 03-2010-032311542500-01
Primera edición, 2010
3
Índice
Presentación ….................................................................................................
Antecedentes ………………………………………………………………………..
Agradecimientos …………………………………………………………………….
Introducción ………………………………………………………………………….
Marco de referencia ………………………………………………………………...
Diseño y estrategia metodológica …………………………………………………
Resultados del trabajo de investigación ………………………………………….
1. Datos generales y antecedentes familiares …………………………………..
1.1 Datos generales ………………………………………………………
1.2 Escolaridad y ocupación del jefe de familia ……………………….
1.3 Datos socioeconómicos ……………………………………………...
2. Estudios de bachillerato o equivalente ………………………………………..
3. Estudios de licenciatura y empleo durante el último año de la carrera ……
4. Razones que influyeron para la elección de institución y carrera ………….
5. Continuación de la formación …………………………………………………..
6. Trayectoria y ubicación en el campo laboral, en el período inmediato
posterior al egreso de la licenciatura ………………………………………….
6.1 Características del empleo inmediato posterior al egreso de la
licenciatura ……………………………………………………………
7. Desempeño profesional …………………………………………………………
7.1 Satisfacción laboral …………………………………………………...
7.2 Estrategias en la práctica …………………………………………….
8. Exigencias en el desempeño profesional ……………………………………..
9. Opinión de los egresados sobre la formación profesional recibida ………...
9.1 La orientación ocupacional y valorativa de la formación …………
9.2 Comentarios sobre los contenidos de los planes de estudio …….
9.3 Opinión sobre conocimientos y habilidades aprendidos ………….
10. Opinión sobre la formación social recibida …………………………………..
11..Recomendaciones para mejorar el perfil de formación profesional ………
12. Opinión de los egresados sobre la organización académica ……………..
13. Opinión sobre la organización académica y el desempeño institucional ...
14. Opinión sobre la organización institucional ………………………………….
15. Satisfacción con la institución en que estudió la licenciatura y con la
carrera cursada ………………………………………………………………...
16. Conclusiones, recomendaciones y sugerencias ……………………………
Fuentes de consulta …. ……………………………………………………………
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Presentación
Al iniciarse el ciclo escolar 2006-2007, y en el marco general del Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales se aplicó el
Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN 1.0) y, derivado de éste
el Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal.
El Seguimiento a Egresados y Evaluación de los Servicios de la Escuela Normal
fue uno de los proyectos iniciados bajo esa nueva forma de planeación estratégica, con
el propósito de investigar qué relación existe entre la formación que otorga la escuela
normal, la percepción que los egresados tienen acerca de la formación que les dio la
escuela y el desempeño de éstos como docentes en servicio. Esa información es
necesaria en la toma de decisiones para orientar la mejora de los procesos académicos.
El proyecto, que recibió el visto bueno de las autoridades, se propuso estudiar dos
generaciones, la 2003-2007 y la 2004-2008 de egresados de las escuelas normales del
Estado de México.
La meta que se habría de cumplir fue el diseño y aplicación del programa de
seguimiento a egresados y evaluación de los servicios de la Escuela Normal, misma que
fue alcanzada satisfactoriamente hasta ahora, según la investigación correspondiente a
la generación 2003–2007.
El proceso no ha sido sencillo. Se han enfrentado problemas de diversa índole
que, sin embargo, han sido sorteados, tanto por el Departamento de Educación Normal
de la Entidad, como por los maestros comisionados para realizar el estudio, mismos que
han mostrado su profesionalismo y entrega.
En el 2008 se presentaron los primeros avances de la investigación en los
Coloquios de Investigación Educativa de las Escuelas Normales, realizados el 20 de
agosto en la Escuela Normal de San Felipe del Progreso y el 22 del mismo mes en la
Normal de Cuautitlán Izcalli, los resultados han sido conocidos parcialmente en forma de
ponencia en diversos congresos, como el celebrado en la Universidad Autónoma de
Tlaxcala y el Congreso organizado en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la
Universidad Autónoma del Estado de México.
5
El proyecto es un estudio longitudinal, con una metodología rigurosa, científica y
se ha proyectado culminar en 2011.
Héctor Marín Rebollo
6
Antecedentes
A una década de haber sido iniciada la reforma a la educación normal, bajo el
Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas
Normales, con sus seis líneas de trabajo presentes en los planes de estudio para las
licenciaturas en Educación, se puso en marcha el Programa de Fortalecimiento de la
Gestión Estatal de la Educación Normal 1.0 (ProGEN), con el objeto de atender los
problemas académicos comunes prioritarios de las escuelas normales que permitieran el
mejoramiento de los procesos de aprendizaje y de la práctica docente, como alternativa
para fortalecer la calidad de la formación inicial de los profesionales de la educación y el
logro del perfil deseable de egreso.
El proceso seguido para los trabajos a desarrollar, partió de la autoevaluación que
cada una de las escuelas normales del estado de México hizo en su interior, y que
contribuyó al diagnóstico estatal del sistema de formación de docentes en esta entidad.
Identificadas las necesidades y dificultades, se procedió a establecer las líneas de
acción para atenderlas, bajo la política estatal de que “el desarrollo de la cultura de
rendición de cuentas de las Escuelas Normales, se fortalecerá a través de la
autoevaluación y de la evaluación interna y externa de cada una de las funciones en
relación al cumplimiento de la normatividad y de los resultados de la calidad de
formación de los profesionales de la educación”, a través de quince proyectos
específicos. entre los cuales, citamos para este informe, el que a la letra dice: Usar la
información derivada de los seguimientos a las prácticas de enseñanza y los resultados
de aprendizaje, desempeño de egresados y satisfacción de estudiantes respecto a la
formación recibida, para la toma de decisiones oportuna, en relación a la mejora de los
procesos académicos y de gestión de los servicios educativos (ProGEN 1.0); lo anterior
para atender las necesidades de la gestión estatal en procesos de evaluación y
seguimiento a través del diseño y aplicación de un programa de seguimiento a
egresados y evaluación de los servicios de la escuela normal
Este programa tuvo como objetivo estratégico concretar el seguimiento y
evaluación de la práctica docente, los resultados de aprendizaje de los estudiantes para
7
transformar las prácticas de enseñanza, las estrategias de aprendizaje, la satisfacción
como estudiantes y su desempeño como egresados, en estricta relación a los criterios y
orientaciones académicas establecidas en los planes y programas de estudio de las
licenciaturas en educación.
Con base en lo anterior, se planeó como meta académica el diseño y aplicación
de un programa de seguimiento a egresados y la evaluación de los servicios de la
Escuela Normal, para responder a intereses y necesidades sociopolíticas, esto es, la
demanda social para la formación de docentes de educación básica competentes, de
quienes se espera un mejor desempeño en la calidad del servicio educativo, bajo la
política educativa imperante y acorde a las necesidades de nuestro país.
Para su operatividad se integró una comisión estatal en la que participaron
docentes investigadores, representantes de cada una de las regiones en que se
encuentran distribuidas cada una de las escuelas normales de la entidad.
Una vez que se nos dio a conocer la propuesta, en colaboración se diseña un
proyecto de investigación por encargo, que respondiera a
los requerimientos del
subsistema. El diseño inició en septiembre de 2006 con dos generaciones a estudiar, la
2003-2007 y la 2004-2008, a partir del último año de formación y en el primero de su
ejercicio profesional, a fin de conocer su opinión sobre la formación inicial recibida.
Con la dedicación, el tiempo y el esfuerzo de las siguientes personas, también
enriqueció ampliamente la información: Amparo De la Cruz Becerril, José Luna
Hernández, Jacquelina Barrón Cruz, Elia Rodríguez Trejo, Manuel de Jesús Torres
Ballinas, Paulo Ernesto de la Rosa López, Gildardo Rangel Maldonado, Alfonso
Gutiérrez Chicho, María Antonieta Guerrero Soto, Fernando Alegría Pérez, Juanita
María del Carmen Gómez, Héctor Rubio Sales, Lina Xóchitl García Sánchez, Carmen
Romero González, Irma Uribe Rodríguez, María Luisa Sánchez Martínez, Ciria Elsa
Pazarán Espinosa, Hermelinda Luna Castro, Armando Servín Martínez, Sergio Monter
Espinoza, Alfonso Mireles Ortega, Guadalupe Bolaños Trujano, Rosa Patricia Mendieta
Méndez y Gerardo Sánchez Méndez.
La colaboración de este equipo de trabajo permitió que el presente informe
constituya un importante esfuerzo por documentar los resultados de formación de
8
egresados de 36 instituciones con 14 licenciaturas en las mencionadas generaciones de
docentes para educación básica. Los datos proporcionados serán un referente para las
autoridades educativas del nivel, respecto de las transformaciones y propuestas de
mejora para el subsistema estatal de formación inicial de docentes.
9
Agradecimientos
Cuando bebas agua, recuerda la fuente
Proverbio chino
A todos los comprometidos en mejorar la educación de los futuros ciudadanos y
sus docentes, con quienes tanto hemos aprendido.
Al Profesor José Luis Pérez Tovar responsable de la Jefatura del Departamento
de Educación Normal, en cuya gestión se ha dado continuidad a los trabajos iniciados en
las Escuelas Normales Públicas de la Entidad
Al Profesor Fernando Bastida Ocampo quien apoyó la trascendencia de la
presente investigación.
Al Profesor Fernando Juárez López, convencido de la trascendencia de la
investigación, apoyó en su período de gestión este proceso.
A la Profesora. María Guadalupe Gómez Estrada, en cuya gestión al frente del
Departamento de Educación Normal
giró indicaciones para el inicio de esta
investigación y nos abrió la oportunidad de participar de esta tarea.
Al Doctor. Víctor Francisco Cabello Bonilla, al Licenciado Raúl Acosta Castillo y al
Maestro. Jorge León Dousset, de quienes recibimos asesoría especializada, amistad y
formación en el camino de la investigación educativa. Su apoyo fue invaluable.
A la Profesora María de los Ángeles Santos Rojas responsable del Área de
Investigación del Departamento de Educación Normal.
Al Profesor Héctor Marín Rebollo, al inicio de la tarea asignada; su ejemplo de
compromiso y amor por la Investigación Educativa fueron el incentivo para superar los
obstáculos del camino.
A la Maestra Claudia Magdalena Ríos Peña, su apoyo comprometido fue de gran
valía en el desarrollo del presente trabajo.
Al Profesor Luis Ángel Jiménez Huerta, Director General de Educación Básica, así
como a coordinadores regionales, supervisores y directivos de jardines de niños,
primarias y secundarias donde se encuentran adscritos los egresados de las
10
generaciones 2003-2007 y 2004-2008 de las escuelas normales del Estado de México,
por las facilidades brindadas en la observación al desempeño de los nuevos docentes, y
por los datos proporcionados para el análisis de documentos y las entrevistas
concedidas respecto del desempeño de los egresados.
A los integrantes de las generaciones motivo de estudio por la información
proporcionada. La riqueza de sus opiniones deviene en grandes oportunidades de
mejora para las instituciones formadoras de docentes en nuestra entidad.
Finalmente, agradecemos a la Profesora. Delfina Santos Estrada Montes de Oca y
al Profesor. Octavio Muñoz Rodríguez, por la visión manifiesta en la trascendencia de la
investigación para contribuir en la mejora institucional del Subsistema de Educación
Normal, así como por la confianza y respaldo permanente que nos proporcionaron al
sostener el proyecto.
Maestra Amelia Hortencia Aguilar Guadarrama
Maestro Mario Castillo Sosa
11
Introducción
El documento que a continuación se presenta se fundamenta en la necesidad de
encarar, de manera directa, los aspectos relacionados con la formación de un docente
diferente, con imaginación, creativo, idealista, pero sobre todo, un docente propositivo,
operativo y con capacidad de respuesta ante los problemas que el complejo proceso
educativo del siglo XXI plantea.
Bajo esas características, se pretende el nuevo docente ostente un amplio bagaje
de conocimientos y habilidades que facilite el enlace existente entre la teoría y la
práctica, haciendo de su trabajo una novedad,
implementando los avances que la
ciencia y la tecnología proponen ante la necesidad de no aplazar más su arribo al campo
educativo, dado que una tarea que merecerá gran atención, será la enseñanza de la
ciencia y de la tecnología a niños y jóvenes, en todos los niveles educativos1, por lo que
la aplicación de estos adelantos contribuirá al fortalecimiento de los saberes tanto del
educando como del educador.
Un profesional de la docencia así caracterizado, se espera sea factible, si se
aplican las estrategias que en materia de formación y actualización sugiere la nueva
política nacional, donde la ruptura con los estereotipos y la permanente retroalimentación
de los conocimientos son el propósito a alcanzar.
De tal suerte que la idea teórica de un nuevo docente, desde la formación en las
escuelas normales con un plan de estudios reformado, podrá ser una realidad al tener
apreciaciones objetivas y operativas de su propia práctica educativa, como un elemento
más de la comunidad escolar en la que se esté desenvolviendo.
Para ello, los planes de estudio promueven en su estructura los rasgos del perfil
de egreso, pero también son esenciales para que las comunidades educativas
normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la
1
Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos. Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006. México
2001:Presidencia de la República
12
eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los
estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución2.
El perfil de egreso es un referente importante en un seguimiento de este tipo,
teniendo en cuenta que los nuevos docentes deberán contar con las conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que los cinco campos del plan de estudios disponen, ya
que todos los rasgos están vinculados y estrechamente relacionados como resultado de
ser espacios delimitados en el plan, y de ser estilos y prácticas escolares según el
interés que la Escuela Normal les imprimió durante su estancia como educandos.
Por ello, fue necesario dar seguimiento a los elementos constitutivos de su
formación, que los llevan a ejercer la docencia
enfrentando situaciones propias del
quehacer educativo con la capacidad de transferencia propia de las competencias con
las que fueron formados.
Con estos criterios, las escuelas normales han vivido un proceso de
refuncionalización y dinamización de sus tareas, entre otras cosas, para aprender de sí
mismas, partiendo de que en “las organizaciones puede hacerse una analogía con el
funcionamiento del cerebro humano, en dos sentidos: a) que los sistemas tienden a
adaptarse al error, porque son inhábiles para reconocerlo, y b) que en los sistemas de
control, el trabajador hace bien su trabajo si hay alineación entre su ser, su hacer y su
conocer” 3.
Esto puede permitirnos reflexionar sobre el hecho de que en la historia de las
instituciones encargadas de la formación de docentes se han seguido rumbos distintos
acordes con la época y las circunstancias nacionales, en procesos que se han
acompañado mutuamente, en los que seguramente y como en todo, se han cometido
errores, que pueden o no ser reconocidos, pero que en algún momento son identificados
para replantearlos y realizar las modificaciones pertinentes, aunque pueden traducirse en
resistencia o simulación al cambio, como parte del mismo proceso.
2
SEP. Programa de Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, SEP: México. 1997
Espíndola, Castro José Luis. Reingeniería Educativa. El pensamiento crítico: cómo fomentarlo en los alumnos:
Ediciones Pax, 2000.
3
13
En relación estrecha, la correspondencia entre el ser, el hacer y el conocer para
participar del trabajo bien hecho, requiere pues de un ejercicio de evaluación que permita
emitir juicios de valor o estimación sobre algo (objeto, situación o proceso), de acuerdo a
determinados criterios, recurriendo a formas sistemáticas4
y en los que la
autoevaluación y la coevaluación contribuyen a obtener una visión más amplia y
compartida de lo que sucede en la cultura organizacional.
Dicha cultura expresa cómo comparten y viven los integrantes, el sistema de
valores que constituyen su identidad, los que permiten el cambio y la creatividad,
trabajando desde tres niveles: las acciones, las políticas y las creencias que lleven al
logro de los fines y objetivos que, en nuestro caso, serán la inserción del alumno en el
campo laboral, que éstos sean a su vez agentes de cambio, luego de haber recibido una
formación integral, producto de una gestión estratégica, entendida esta como el conjunto
de procesos de diseño, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervención que
relacione las metas y las competencias institucionales con las demandas y
oportunidades del contexto5.
Bajo esta perspectiva, dentro del Programa Nacional de Educación 2000-2006 se
establecen los criterios a seguir para una gestión y planeación estratégica del sistema
educativo mexicano, en lo general y en lo particular, de la educación superior, y en
específico de la educación normal. El programa recupera el diagnóstico nacional, así
como los documentos normativos que le dan sustento.
En nuestra entidad, el punto de partida fue la autoevaluación de cada institución
para integrar un diagnóstico estatal en el que se reconocen fortalezas y debilidades en
aspectos como la planeación de los servicios, los profesores de las escuelas normales,
los planes y programas de estudio, los directivos, la gestión del sistema estatal y sus
estudiantes, para identificar los problemas en la formación inicial de los docentes en sus
diferentes áreas de atención.
Para atender a las dificultades identificadas, uno de los programas fue la
propuesta del seguimiento a egresados y la evaluación de los servicios, plan que al
4
Águila, Ibáñez María José y Ander-Egg, Ezequiel. Evaluación de servicios y programas sociales.
Argentina: Editorial Lumen. primera edición. 1994,
5
Ibidem
14
diseñarse se apoyó en referentes centrados en las recomendaciones de organismos
internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que propone el
mercado de profesionales como un elemento de ayuda para determinar la competencia
profesional, porque ésta por sí misma no es evidencia adecuada, pues, al igual que en
otras profesiones, la educación recibida se aparta de la profesión misma.
La sugerencia del BID es atender la compatibilización de los planes de estudio en
dos aspectos: a) su correspondencia con un proyecto institucional y educativo claro y
definido por la institución, y b) la necesaria exigencia en el cumplimiento de los objetivos
relacionados con los perfiles profesionales de los estudiantes que egresan, esto último
proveniente del mercado laboral y de las necesidades sociales. Así se facilitan tanto los
procesos de evaluación y autoevaluación como el cumplimiento de las exigencias
relacionadas con la acreditación de los programas.
Si a esto agregamos que, entre una de las funciones de las instituciones de
educación superior, está la de formación y perfeccionamiento orientados por el mercado
laboral, con mayor flexibilidad en la gestión y en los planes de estudio, entonces,
recuperar la información sobre el desempeño de los egresados con el plan de estudios
vigente, es una oportunidad para perfeccionar los procesos al interior de nuestras
instituciones.
Otro documento que sirvió de base para problematizar el impacto de la formación
inicial de los docentes en el campo laboral es el de la comunidad europea, conocido
como EURYDICE, en el que se habla de la identificación de competencias, que
contemplan conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes que les permitirán tener un
papel activo en esta sociedad, regida por el conocimiento.
En el terreno de lo específico, la formación inicial que reciben los estudiantes,
tiene también su base en una educación centrada en competencias dentro de sus
propósitos fundamentales, por lo que la evaluación del servicio ofrecido consideró
identificar qué acciones implementadas les han posibilitado desempeñarse con las
atribuciones requeridas.
En ese sentido, con los resultados se espera contribuir a evaluar el proceso de
formación inicial llevado a cabo en el subsistema de educación normal del Estado de
15
México, a través del diseño y organización de un flujo regular de datos e información
significativos, analizando lo reunido para verificar si el proyecto se está realizando de
acuerdo a los planes, si surgen retrasos o restricciones que exijan una solución
inmediata, o si aparecen imprevistos que impongan la revisión de los objetivos,
supuestos, estrategias y procedimientos de ejecución del proyecto 6.
También se analizó el subsistema de educación normal en la entidad, como una
organización formalmente instituida, de la que habrá de dar cuenta en sus procesos
sobre el acontecer de sus tareas; por lo que el objetivo general de investigación es
identificar en los alumnos de las generaciones 2003-2007 y 2004-2008, de las
licenciaturas de las escuelas normales públicas del Estado de México, la relación que se
establece entre la formación inicial, los servicios recibidos y el desempeño laboral
esperado, para contribuir en los procesos de mejora institucional.
En consecuencia, la pregunta central de la que partimos fue: ¿Qué brecha
académica existe entre el proceso de formación inicial de docentes, los servicios
educativos recibidos y las demandas de desarrollo profesional en el campo laboral de los
egresados de las licenciaturas en educación, todo esto bajo la propuesta curricular
vigente?
El planteamiento hipotético inicial consistió en que el desempeño laboral esperado
de los alumnos de las licenciaturas de las escuelas normales del Estado de México, en
las generaciones 2003-2007 y 2004-2008, permitirá
identificar
procesos de mejora
institucional relacionados con la formación inicial.
La información se presenta con los siguientes apartados:
El marco de referencia teórico, el metodológico, el histórico y el estado del
conocimiento.
El diseño y la estrategia metodológica incluye el tipo de enfoque con conceptos
básicos, la población y muestra, el diseño de instrumentos con su piloteo, trabajo de
campo y la estrategia de análisis de información.
6
Op. Cit.Ander-Egg
16
Los resultados del trabajo de investigación se presentan en apego a las
dimensiones del esquema básico propuesto por la Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y se detallan al interior del mismo.
Cierran el informe las conclusiones, recomendaciones y/o sugerencias derivadas
del proceso de la investigación.
Bajo esta organización presentamos a las autoridades de Educación Normal de la
entidad, los resultados de la investigación que tuvimos por encomienda. Esperamos
sean de utilidad para el fortalecimiento de las instituciones de educación superior,
encargadas de la formación inicial de docentes que atienden el subsistema de educación
básica del Estado de México.
17
Marco de Referencia
El análisis de la información tuvo como referente la Teoría Moderna de los
Sistemas como una perspectiva científica y un marco conceptual que pueden
representar una contribución significativa a la teoría y la investigación de los sistemas
socioculturales para estudiar problemas científicos, los conjuntos y el modo de
abordarlos respetando su carácter, el análisis general de la organización, los problemas
de intercambio con el medio, la persecución de metas, la constante elaboración y
creación estructural, la mecánica de control, la autorregulación o la autodirección.
El subsistema de Educación Normal entendido como organización, intercambia
información con el medio en los diferentes contextos de la entidad y niveles de
educación básica con los que interactúa para el logro de las metas planeadas, esto es, la
formación inicial de docentes regulada académicamente por la autoridad educativa
federal, misma que le otorga autonomía relativa a las diferentes instituciones en las
acciones que emprenden.
Las posibilidades de generalización e integración interdisciplinaria han sido
ampliamente aceptadas y utilizadas en los principales campos científicos, aunque en la
sociología se ha mantenido relativamente al margen.
Bajo este enfoque, se reconoce que existen sistemas con su medio ambiente
propio, cerrados estructuralmente, aunque abiertos al entorno, por eso debe hacerse
caso a la vida cotidiana de los sistemas, pues la simulación genera la ilusión de que todo
está bien.
Realizar un seguimiento a egresados es una acción que permite identificar aquello
que no está bien en el proceso de formación, reconociendo que siempre hay
posibilidades para su transformación y mejora.
El enfoque sistémico se encuentra ubicado entre los enfoques científicos
generales que establecen interconexión con aquellos métodos que identifican el
conocimiento como un proceso único, íntegro e indivisible, cuyo vínculo resulta de la
interrelación de las categorías en que se basen y constituyen su núcleo semántico,
manifestado en los planos genético, lógico y tipológico.
18
En el plano genético se evidencia la cercanía de los orígenes y caminos de
desarrollo; en el caso del subsistema, el surgimiento del normalismo y los cambios
vividos a lo largo de 127 años de existencia.
En cuanto al plano lógico, la vinculación de los aspectos de la realidad, que por un
lado tienden a matematizar el conocimiento científico, la pudimos obtener a través de las
bases de datos que nos permitieron definir los rasgos de los fenómenos y por otro lado,
de lo que refleja el proceso de formación y las demandas del campo laboral, ambos en
indisoluble interrelación.
En el plano tipológico, se evidencia la relación entre categorías científicas
generales que constituyen conceptos científicos con propiedades comunes y útiles para
sistemas en general, sean de orden biológico, psicológico o sociocultural. En esta última
categoría se ubica al subsistema de Educación Normal.
La Teoría Moderna de los Sistemas tiene su representación en Walter Buckley y
sus cimientos en las ideas de Ludwig von Bertalanffy para el análisis de los sistemas
abiertos, las cuales refieren que un estado característico de los organismos es el
intercambio de materia con su medio ambiente, provocando cambios en sus
componentes; para mantenerse en un estado constante, el sistema requiere un
suministro
permanente
de
energía.
En
conjunto,
estas
aportan
elementos
complementarios para la presente investigación dado su carácter interdisciplinario.
A partir de la definición general de sistema como un complejo de componentes
interactuantes, Bertalanffy deriva conceptos característicos de totalidades organizadas
como las de interacción, suma, centralización, competición, finalidad, etcétera, y los
aplica a fenómenos concretos para llegar al conocimiento, no solamente sobre la base
de la experiencia, sino también de la interpretación, así como las condiciones bajo las
cuales los sistemas manifiestan las propiedades de totalidad, centralización y sumación.
Para Bertalanffy el hombre es un sistema de personalidad activa que crea su
universo, imagen que en el estudio de las ciencias sociales conduce a comprender y
predecir las creaciones del humano dentro de su cultura. De ahí que en su filosofía
social, las sociedades puedan concebirse como especies rivales que compiten por
sobrevivir y que en este proceso evolucionan.
19
La evolución en los sistemas abiertos, permite adaptarse a los cambios que se
producen en el entorno, tratando de conservar su identidad, objetivos y funciones. Las
escuelas normales tienen una identidad profesional que las distingue de otras
instituciones de educación superior, cuya misión principal es la de formar docentes para
la educación básica en las funciones inherentes al nivel de licenciatura.
En el campo de la sociología los sistemas abiertos son de sentido, pues
intercambian información para interpretar el mundo y reaccionar conforme a esa
interpretación; evolucionan socialmente a través de la comunicación, pues son sistemas
socioculturales que elaboran su estructura y cambian bajo condiciones internas y
externas. Esta dinámica ha llevado a las escuelas normales a reestructurarse y
adaptarse a los cambios sociales.
Las sociedades y los grupos son sistemas socioculturales que además se
caracterizan por tener un sistema institucionalizado de valores, su primer imperativo
funcional es mantener la integridad de ese sistema, ayudando a crear y recrear su propia
realidad en un proceso de desarrollo constante, situación que caracteriza ampliamente la
identidad normalista y su sistema de valores que, aunque han sido modificados,
conservan en su esencia rasgos distintivos en su quehacer educativo.
Ese proceso de desarrollo se da a través de la información, la retroalimentación y
los propósitos. La información se obtiene del mundo exterior, del pasado y del sistema
mismo con sus partes; la retroalimentación, de la persecución de metas, del aprendizaje,
que modifica cuadros operativos, y de la toma de conciencia de sus necesidades. Los
propósitos, buscan satisfacción inmediata, la autopreservación, la preservación del grupo
y la preservación del proceso de persecución de metas más allá del grupo.
En este análisis de un el sistema sociocultural integrado por subsistemas, para
comprender la de educación normalista, se requiere analizar el enfoque teórico general
de sistemas, en conexión con métodos científicos generales que den cuenta no sólo de
los conceptos teóricos, producto del conocimiento científico, sino de la realidad captada
como todo unificado.
20
La comprensión de las condiciones en que opera el subsistema de educación
normalista, bajo el enfoque sistémico parte de la interacción de sus elementos en el
contexto natural, mediante la recuperación de datos para el análisis interpretativo.
El método seguido fue el estudio de caso, dado su nivel de profundidad,
descripción y de corte longitudinal. En su aspecto descriptivo, se interesa por las
condiciones o relaciones existentes, las prácticas que predominan, las creencias, puntos
de vista y actitudes vigentes, los procesos que suceden, los efectos sentidos o las
tendencias que están desarrollándose. También describe situaciones y eventos, cómo es
y cómo se manifiesta determinado fenómeno. Busca especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis. Mide o evalúa aspectos, dimensiones, componentes. Su propósito
es describir lo analizado.
Dentro de su estrategia las etapas llevan a examinar las características del
problema elegido; definir el problema y formular hipótesis; enunciar los supuestos en que
se basan y los procedimientos adoptados; elegir temas y fuentes; seleccionar o elaborar
técnicas para recolectar datos; establecer categorías por semejanzas, diferencias,
relaciones significativas, etcétera.; verificar validez de técnicas; hacer observaciones
objetivas y exactas; describir, analizar e interpretar datos sobre la base de una hipótesis
o teoría; exponer y resumir información, además de analizar resultados para extraer
generalizaciones significativas.
Para el desarrollo del proceso investigativo elegimos, los estudios de
interrelaciones en un estudio de caso, de las escuelas normales del Estado de México, el
cual permite diagnosticar una situación y proponer medidas; extraer generalizaciones
válidas sobre la población y la muestra representada; indagar profundamente las
relaciones existentes; emplear varias fuentes incluidos los participantes del sistema, en
este caso los egresados, a partir de encuestas de opinión y observaciones al
desempeño, documentos, otros sujetos, o archivos.
21
El aspecto longitudinal indaga acerca de aquellos individuos que dejaron una
institución después de haber seguido en ella sólo un programa, un tratamiento o un
curso determinado. La investigación se refiere a lo que les ha sucedido y cuál ha sido el
impacto de la institución y su programa sobre ellos.
Las técnicas e instrumentos utilizados fueron el cuestionario por encuesta cerrada,
la observación, la entrevista y el análisis de documentos con las guías correspondientes.
El referente histórico lo recuperamos a partir del cambio organizacional conocido
como federalismo educativo, producto del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica, que retoma el espíritu constitucional de 1917 al “recuperar la vocación
federalista de la educación, involucrar más efectivamente a los actores cotidianos del
proceso educativo, distribuir
mejor las responsabilidades y acercar la toma de
decisiones lo más próximo al lugar donde se educa: la escuela”7
Los antecedentes de desconcentración administrativa entre 1970 y 1978, así
como de revolución educativa y descentralización en 1982, culminan con la
federalización educativa para fortalecer las facultades de la SEP y garantizar una
educación en la que participen los gobiernos estatales en la planeación y operación de
los servicios.
Las
acciones
emprendidas
abarcaron
transferencias
administrativas
y
organizativas, recursos humanos, recursos presupuestales y la función compensatoria
del gobierno federal en la atención a regiones y grupos con mayor necesidad.
Entre los primeros resultados en la reestructuración educativa, se cuenta la
participación social en la educación, el cual propició un mayor equilibrio de los diversos
actores de su quehacer (autoridad federal, estatal, municipal, comunidad, escuela), con
funciones de consulta, colaboración, apoyo, gestoría, información, atención a
condiciones materiales de las escuelas y condiciones de trabajo o los estudios que
influyen en la calidad de la educación, la deserción y la reprobación.
La formalización del federalismo educativo se dio con la reforma simultánea del
artículo 3° constitucional y la Ley General de Educación (LGE) en 1993; esta última
7
Moctezuma, Barragán Esteban. La educación pública frente a las nuevas realidades: México Fondo de cultura
económica, 1993, p. 116
22
incorpora cambios en la organización del sistema educativo nacional, incluyendo:
“educandos y educadores; autoridades educativas; planes, programas, métodos y
materiales educativos; instituciones educativas del Estado y de sus organismos
descentralizados; instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento
de validez oficial de estudios y las instituciones de educación superior a las que la ley
otorga autonomía”8.
También clasifica los diferentes tipos de autoridad como “Federal o Secretaría, a
la SEP; Local, al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federación; y Municipal, al
ayuntamiento de cada municipio"9.
Con ello da paso a la distribución de la función social educativa a través del
federalismo educativo, asignando “de manera exclusiva a la autoridad educativa federal
[…] determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la
educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de
educación básica, a cuyo efecto se considerará la opinión de las autoridades educativas
locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación […] la
regulación de un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación
profesional para maestros de educación básica”10.
La creación de este sistema quedó detallado en el Plan Nacional de Desarrollo
1995-2000 y está definido como “el conjunto de instituciones y servicios articulados y
coherentes que operarán bajo la dirección de las autoridades educativas estatales y con
un alto grado de adaptabilidad a las condiciones y necesidades locales” 11.
Además de la regulación de los planes y programas de estudio, el calendario
escolar, y la educación que imparten los particulares, la validez oficial de los estudios y la
certificación de conocimientos, la LGE regula la participación social en la educación bajo
las figuras de los consejos escolares estatales y municipales, representados por el
maestro, los padres de familia, la comunidad y la autoridad. Con esta acción, se ratifica
el cambio del papel del Estado en la educación al iniciar una cultura distinta a la de
Estado benefactor característico de los períodos anteriores.
8
Ley General de Educación. Cap II Art. 10 Diario Oficial de la Federación. México 1993
Ibidem. Art. 11 México 1993
10
Ibidem. Cap. II Art. 12 Fracc. I y VI
11
SEP. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. México, 1996, p.58
9
23
Para la función magisterial, la LGE integra dos aspectos que marcan una ruptura
operativa: el primero para la formación de docentes de la educación preescolar, primaria,
secundaria, especial, física y normal; el segundo aspecto para la actualización,
nivelación y capacitación de docentes, directivos y personal de apoyo en servicio, es
decir,
opera diferencialmente la formación inicial y la formación continua de los
docentes.
Al concretarse el cambio estructural del sistema con el Programa de
Modernización
Educativa,
se
señaló
que
los
resultados
irían
sucediéndose
paulatinamente, específicamente en el subsistema de educación normal, que se
reestructura y mantiene en el tiempo gracias a la constante interacción con el entorno
que le rodea, de modo que los cambios se implican mutuamente.
Para la formación de maestros de educación básica, especial y física, la
educación normal es pieza clave para hacer del futuro maestro el agente promotor del
proceso de modernización social, lo que exige de él, además de vocación y voluntad,
compromiso para comprender y contribuir a transformar las realidades económicas,
políticas, sociales y culturales de la nación.
En la LGE, en el apartado de servicios educativos, respecto del sistema nacional
de formación, actualización, capacitación y superación profesional, se especifica la
finalidad de formar docentes con nivel de licenciatura para educación inicial y básica –
incluyendo la indígena- educación especial y educación física, entre otras funciones. La
creación de este sistema, genera una cobertura global, que orienta y perfila sus acciones
federales, conservando el control académico y administrativo de sus operaciones.
Las primeras acciones se encuentran contempladas en el Programa de
Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales de 1997,
elaborado por la SEP en coordinación con las autoridades educativas de las entidades
federativas. Dicho programa promovió cambios con significado para la historia del
subsistema, recuperando la identidad docente y atendiendo cuatro líneas principales que
posteriormente aumentaron a seis: a) la transformación curricular que incluye la
definición de criterios y orientaciones sobre las actividades de enseñanza y aprendizaje
con la producción y distribución de materiales de enseñanza y estudio, b) formación y
24
actualización de maestros y directivos, c) fortalecimiento de la planta física y
equipamiento, d) normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del
trabajo académico, e) evaluación externa e interna y f) regulación de los servicios de
educación normal.
El propósito de estas líneas fue generar “condiciones propicias para que las
escuelas normales favorezcan el logro del perfil deseable de egreso de los estudiantes,
establecido en los nuevos planes de estudio”12.
La continuidad de esta propuesta quedó manifiesta en el Programa Nacional de
Educación 2001-2006 (PNAE), que estableció entre sus objetivos estratégicos “mejorar
la gestión institucional de las escuelas normales, de modo que se transformen en
instituciones de educación superior de excelencia académica”13.
Para tal fin, surge el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas
Normales Públicas (PROMIN) y el Programa Para el Seguimiento y Evaluación. Su
objetivo es “contribuir a elevar la calidad de la formación inicial de los futuros docentes,
mediante acciones que incidan en la renovación de la gestión institucional de las
escuelas normales -particularmente en su organización y funcionamiento- para
transformar las prácticas de enseñanza y alcanzar niveles altos de aprendizaje de los
estudiantes normalistas”14.
Entre las acciones más importantes de estos programas en el 2002, están los
procesos de planeación y evaluación para orientar y llevar a cabo el cambio y la
innovación de las escuelas normales.
Con la incorporación de la educación normal a la Subsecretaría de Educación
Superior, se creó la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la
Educación (DGESPE), esta redefinición organizativa generó la posibilidad de superar las
debilidades enfrentadas en sus diferentes fases de desarrollo.
12
SEP SEByN. El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales. Serie Gestión
Institucional Tomo 1.SEP: México, 2003 p. 5
13
Ibidem.
14
SEP SEByN. Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN).
Serie Gestión Institucional Tomo 2. México 2003 p. 7
25
En las fases I y II correspondientes al período 2002–2004, la planeación fue
institucional con proyectos académicos y de gestión; el énfasis estuvo puesto en la
planeación de cada escuela normal sobre la gestión y los servicios educativos ofrecidos,
a través del Plan de Desarrollo Institucional (PDI) y el Programa Anual de Trabajo (PAT).
En la fase III del período 2005-2006, la planeación nuevamente fue institucional,
con proyectos académicos y de gestión; el énfasis se centró en la planeación estatal
integral, ahora bajo el nombre de Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación
Normal (PEFEN), con el Programa de Fortalecimiento de cada Escuela Normal (ProFEN)
y el Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal (ProGEN) para atender la gestión
institucional y las licenciaturas.
El PEFEN es una estrategia para favorecer, en cada entidad, la integración y
consolidación de un sistema estatal de educación normal de buena calidad, así como el
mejoramiento de los servicios educativos y de la gestión de las instituciones formadoras
de docentes.
En este plan, dentro del rubro de la planeación y los estudiantes, aparecen entre
sus indicadores los siguientes cuestionamientos: ¿cuenta la entidad con estudios
prospectivos que orienten la planeación de la formación de futuros maestros a mediano o
largo plazo?, ¿cómo orientan estos estudios la toma de decisiones?, ¿qué efectos han
tenido en la contratación de egresados? ¿qué políticas y estrategias se llevan a cabo en
la entidad para conocer el grado de satisfacción de los estudiantes respecto a la calidad
del servicio que reciben o recibieron de la escuela normal?, ¿de qué manera se
aprovecha la información generada?, ¿cuáles son las políticas estatales para realizar
estudios de seguimiento a egresados de las escuelas normales?, ¿los resultados de
dichos estudios son insumos para mejorar la calidad de la educación normal?
Es en ese contexto donde surge la necesidad de realizar un seguimiento estatal
de los egresados donde se contemple la evaluación de los servicios recibidos en su
proceso de formación inicial, quedando incluido en el Proyecto de la Gestión Estatal
(ProGEN) concretamente el objetivo de usar la información derivada de los seguimientos
a las prácticas de enseñanza y los resultados de aprendizaje, desempeño de egresados
y satisfacción de estudiantes respecto a la formación recibida, para la toma de
26
decisiones oportuna, en relación a la mejora de los procesos académicos y de gestión de
los servicios educativos del que derivó la meta académica 14.1 Seguimiento a egresados
y evaluación de los servicios educativos de las escuelas normales del Estado de México.
Al realizar la evaluación del PEFEN 1.0 se observa que el objetivo se diluyó en las
seis áreas de atención, puesto que el seguimiento a egresados tocaba varias de ellas y
ninguna lo recuperó de manera evidente. Esta fue una circunstancia que probablemente
haya llevado a la desaparición del recurso económico para continuar con el desarrollo de
la meta. De allí que se diera la renuncia de tres de los integrantes, la pérdida de asesoría
externa, la falta de equipamiento, de bibliografía de apoyo y de recursos materiales en
general, entre otras.
Los retos del PEFEN 2.0 y el énfasis de las acciones a considerar para la mejora
de la calidad de los estudiantes, y en general del proceso de formación, no hacen alusión
al seguimiento de egresados. Es hasta el apartado de insumos para la actualización de
la planeación donde aparece en el rubro de información registrada en las bases de datos
del sistema estatal de información y de escuelas normales respecto a estadísticas
básicas, en el cual se encuentra nuevamente el indicador correspondiente a los
egresados, aunque en el proceso de la planeación queda al margen y sin mucha
relevancia, por lo que no se recupera su importancia dentro de ella y de los proyectos
integrales.
Sin embargo, el seguimiento a egresados sigue siendo una temática prioritaria
como insumo para la mejora constante, a la vez que un reto en la forma de recuperar la
información en la planeación del ámbito local.
Para el caso del presente informe,
las primeras acciones consistieron en
identificar el estado de conocimiento sobre estudios de egresados, especialmente en
educación normal. El referente que se localizó fue de universidades públicas,
que
tomaban como fuente principal a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES).
Al respecto se analizó el esquema básico propuesto por dicha institución para
estudios de egresados, diseñado a partir de una investigación sobre los enfoques
teóricos y metodológicos usados a lo largo de cincuenta años. Se siguieron las
27
recomendaciones metodológicas y se adaptaron las dimensiones de la encuesta a la
especificidad de la educación normal, diseñando así un instrumento apegado a los
criterios de la educación superior, pero con sus propias características.
Los enfoques recuperados en la construcción del esquema básico fueron los de
Theodore Schultz, Frederick Hatbisom, Charles Myers, Martín Carnoy, el de José Ángel
Pescador con la Teoría del Capital Humano, y el de F. Denison con la Funcionalidad
Técnica de la Educación. Blaug y Duncan abordaron la posición económica de la familia
y tipo de educación de los hijos; Thurow y Robert Lucas estudiaron la aptitud para la
capacitación; Sewell y Hauser, el efecto de la educación en los cambios generacionales;
Bowles y Gintis, la asignación laboral por clase social de los padres (reproducción de la
desigualdad). También hay aportaciones de la Teoría de la Fila, de la devaluación de
certificados y de la educación como bien posicional.
Ya en el campo de los estudios realizados, se encontraron publicados el
seguimiento de egresados 1998 titulado, Hacia la construcción de un modelo,
Universidad Autónoma de Chihuahua, publicados por la Dirección de Extensión y
Difusión Cultural, y con la autoría. de María Elsa Guerrero Salinas y Lilia Guzmán Marín;
el Estudio exploratorio sobre los egresados del Colegio de Ciencias y Humanidades en
su primer año de estudios profesionales, generación 84-85 editado por la Secretaría de
Planeación de la Universidad Nacional Autónoma de México en 1990. y cuyo autor es
Víctor Manuel Gómez Campo, y el trabajo publicado como Educación Superior, mercado
de trabajo y práctica profesional: análisis comparativo de diversos estudios en México del
CEESTEM, México.
En el ámbito estatal sólo se encuentran publicados el Seguimiento de egresadas.
Oportunidad de avanzar para la Escuela Normal No.3 de Toluca, publicación institucional
de Ana Deborah García Flores. Otro estudio es el Impacto de la formación inicial en el
desarrollo profesional de las licenciadas en educación preescolar,
VIII Congreso
Nacional de Investigación Educativa, publicado por el COMIE en 2005 realizado por
Amelia Hortencia Aguilar Guadarrama.
28
Diseño y estrategia metodológica
La presente investigación tiene como base un estudio descriptivo fundamentado
con enfoque sistémico en la Teoría Moderna de los Sistemas, de la que surgieron
conceptos y categorías de análisis para interpretar los datos empíricos.
Previamente se llevó a cabo la revisión bibliográfica y documental con la que se
sentaron las bases teórico-metodológicas para el diseño del proyecto. Se integraron dos
antologías para cada uno de esos aspectos, con el propósito de unificar un lenguaje
científico común para los integrantes de la comisión.
Los conceptos básicos con los que trabajamos responden al enfoque elegido:
sistema, subsistema, función, jerarquía, organización, estructura, proceso, interrelación,
interdependencia, contexto, interacción, sistema abierto, totalidad, autorregulación,
equifinalidad, acción y equilibrio. Se insertan algunos conceptos relacionados con el
constructivismo: competencias, análisis funcional, desempeño y estándares, entre los
más importantes.
Para el trabajo de campo se nos solicitó inicialmente la información de cinco
generaciones, mas por cuestiones metodológicas se limitó a dos la 2003-2007, con
1843 docentes en formación, la 2004-2008, con 1570, lo que arrojó una población total
de 3413 casos a los que se aplicó la encuesta de preegreso.
La encuesta de egreso no fue aplicada en su totalidad, debido a la ausencia del
recurso federal en el PEFEN 2.0; situación que afectó también la obtención de datos del
desempeño de los egresados en el campo laboral. Para este trabajo se calculó, con la
primera generación, una muestra estadística representativa de las 36 instituciones y sus
catorce licenciaturas de 350 casos, pero sólo se aplicaron y recuperaron los
instrumentos de 246 egresados.
Las
causas identificadas fueron la movilidad de los egresados, las renuncias
presentadas, licencias médicas, acceso limitado en algunas escuelas de educación
básica, ausentismo de los egresados e incluso, la dificultad de los formadores de
docentes que fungieron como observadores, para dejar sus funciones y trasladarse a las
instituciones de educación básica.
29
Los criterios para elegir esa muestra fueron el cálculo estadístico sobre la
población de la primera generación. De ese resultado la distribución quedó de la
siguiente manera:
Distribución de la muestra de egresados para visitarlos en el campo real de trabajo por
escuela y por la licenciatura que cursaron
Escuela Normal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Normal 1 de Toluca
Normal para Profesores
Normal 3 de Toluca
Normal Superior
Normal de Educación. Física
Normal 1 de Nezahualcóyotl
Normal 2 de Nezahualcóyotl
Normal 3 de Nezahualcóyotl
Normal 4 de Nezahualcóyotl
Normal de Ecatepec
11
12
13
14
15
16
17
Normal de Tlalnepantla
Normal de Naucalpan
Normal de Cuautitlán Izcalli
Normal de Chalco
Normal de Atizapán
Normal de Coacalco
Normal
de
Educación.
Especial
Normal de Atlacomulco
Normal de Tenancingo
Normal de Jilotepec
Normal de Texcoco
Normal de Los Reyes
Normal de San Felipe
Normal de Santa.
Ana
Zicatecoyan
Normal de Sultepec
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
30
Normal de Coatepec Harinas
Normal de Teotihuacan
Normal de Tecámac
Normal de Ixtapan de la Sal
Normal de Zumpango
Normal de Amecameca
Normal de Valle de Bravo
Normal de Capulhuac
Normal
de
Santiago
Tianguistenco
Normal de Tejupilco
Normal de Ixtlahuaca
Licenciatura 1
Licenciatura 2
Primaria 7
Primaria 5
Preescolar 15
Matemáticas 4
Educación física 13
Educación física 5
Matemáticas 5
Preescolar 8
Inglés 3
Preescolar 6
Biología 4
Preescolar 3
Preescolar 5
Primaria 5
Preescolar 4
Primaria 6
Educación especial
Primaria 10
Español 6
Preescolar 14
Geografía 3
Primaria 8
Primaria 11
Español 6
Primaria 9
Primaria 7
Primaria 8
Preescolar7
Preescolar 6
Primaria 4
Preescolar 3
Primaria 6
Preescolar 8
Primaria 8
Preescolar 5
Preescolar 7
Licenciatura 3
Física 4
Educación especial
Educación artística
4
4
Biología 6
Español 6
Educación física
4
Química 2
Matemáticas 1
Matemáticas 4
Biología 6
Primaria 3
Química 3
Geografía 3
Química 5
4
Inglés 6
inglés 3
Formación cívica 5
Telesecundaria 6
Telesecundaria
13
Inglés 2
Biología 4
Telesecundaria14
Biología 4
Total por
escuela
11
9
19
13
13
5
5
8
9
10
6
7
9
16
7
6
4
16
13
14
8
8
11
12
22
7
8
7
6
4
5
10
8
8
19
7
Distribución de la muestra por licenciatura
Preescolar
91
Química
10
Primaria
97
Educación física
22
Física
4
Geografía
Educación especial
8
Inglés
14
Educación artística
4
Español
18
6
Matemáticas
14
Formación Cívica
Biología
24
Telesecundaria
5
33
Total de la muestra seleccionada 350
Otro criterio de estudio fue la ubicación laboral respecto de la institución de
egreso, los más cercanos, los intermedios y los más alejados. De la región oriente del
Estado de México egresaron 358 docentes, los cuales se encuentran trabajando en esa
región. De la región nororiente egresaron 350 que se encuentran ubicados en la misma.
De la región norponiente egresaron 588 y están distribuidos en las regiones norponiente,
oriente y nororiente. De la región surponiente egresaron 547 y están distribuidos en la
región oriente y nororiente en la mayoría de los casos. Al ser contratados por el gobierno
de la entidad, cabe la posibilidad de que a este momento, en varios casos hayan
regresado a su región de origen.
La ubicación de la muestra por regiones:
Región
Instituciones que la integran
Muestra seleccionada
Oriente
Norponiente
Nororiente
Surponiente
8
9
10
9
77
48
205
20
Con ello nos percatamos que la mayor parte de los egresados fueron contratados
en las regiones oriente y norponiente de la entidad, cubriendo un total de 71 municipios
de los 125 existentes. Si consideramos que las 36 instituciones están distribuidas para
31
cubrir sus municipios de influencia, hace falta conocer, a través de otro estudio, si todas
las instituciones están cubriendo el servicio para el cual fueron creadas y si las
licenciaturas que se ofertan son factibles en esa misma región, evitando así el desarraigo
de sus egresados y, en los casos de las licenciaturas en educación secundaria, su
ubicación en otras disciplinas para las que no fueron formados.
Respecto de los requerimientos para realizar este tipo de estudios, Magdalena
Fresán, coordinadora general de Proyectos Especiales de la ANUIES, advierte que éstos
no constituyen una actividad constante, al menos por tres razones: su alto costo, un alto
grado de dificultad cuando no se cuenta con una base de datos para localizar a los
egresados, y la carencia de expertos en este tipo de investigaciones.
Al respecto podemos señalar que, a pesar de haber obtenido sólo una muestra de
la población, la falta de recursos económicos dificultó a los observadores realizar esta
tarea, pues hubo casos en los que al llegar a las escuelas de educación básica, los
egresados ya no se encontraban, aunque las bases de datos se construyeron a los
pocos meses de haber sido contratados, por lo que la movilidad estaba presente. A la
dificultad económica se sumó entonces la de la distancia que implicaba su nueva
adscripción.
Respecto de la carencia de expertos, y a pesar de haberles ofrecido asesoría para
la aplicación de instrumentos, pudo apreciarse que muchos de ellos se manejaron sin
rigor metodológico en el proceso y se realizaron con personal que no en todos los casos
contaba con experiencia en el campo de la investigación, minimizando con ello la
importancia de una información fidedigna.
Considerando lo anterior, el estudio se realizó con la aplicación y procesamiento
de 3413 cuestionarios de preegreso con el paquete estadístico Statistical Package for
Social Science (SPSS).
Las dimensiones de análisis, recuperadas del esquema básico de ANUIES,
fueron: a) Datos generales y antecedentes familiares, que incluyen sus datos, la
escolaridad y ocupación del jefe de familia y datos socioeconómicos; b) Estudios de
bachillerato o equivalente; c) Estudios de licenciatura; d) Elección de institución y
carrera; e) Razones que influyeron para elegir la institución de educación superior en que
32
cursó la carrera; f) Razones que influyeron para elegir la carrera; g) Desempeño durante
7°y 8° semestres; h) Exigencias en el desempeño profesional cotidiano durante sus
actividades de acercamiento a la práctica, rubro que incluyó su opinión en la orientación
vocacional, los contenidos del plan de estudios y los conocimientos y habilidades
aprendidos; i) La formación social recibida; j) Recomendaciones para mejorar el perfil de
formación; k) Opinión sobre la organización académica; l) Opinión sobre el desempeño
institucional, y m) Satisfacción con la institución en que estudió la licenciatura y la carrera
cursada.
Dos dimensiones más que contempla el esquema básico son: Continuación de la
formación y Trayectoria y ubicación en el mercado laboral, de los cuales se rescataron a
través de un cuestionario complementario al incorporarse al ejercicio profesional, sólo
con la muestra determinada.
La primera versión se aplicó siguiendo la recomendación de la ANUIES. Para la
segunda aplicada con la segunda generación, se respetaron dimensiones, variables e
indicadores, pero se ajustó la escala de valoración para obtener mayor precisión en las
respuestas de los egresados, jerarquizando y priorizando datos a partir de los primeros
resultados.
La aplicación para la generación 2003-2007 se llevó a cabo el 26 de febrero de
2007, integrando una base de datos con 1843 docentes en formación, a partir de la
codificación de los instrumentos aplicados, en una sesión de trabajo en la que se
concentró personal asignado a esta tarea, de cada una de las 36 instituciones que
integran el subsistema.
Hecho el rediseño de la encuesta de preegreso para la generación 2004–2008, se
procedió a su aplicación el 26 de febrero de 2008, integrando una base de 1570
casos. De igual manera, la codificación se realizó con personal de las escuelas normales
de la entidad.
Los instrumentos se pilotearon previamente en las instituciones responsables y
corresponsables de la investigación: Tecámac, Amecameca, Normal No. 1 de Toluca y
Coatepec Harinas.
33
Se diseñaron además cuatro instrumentos para valorar el desempeño de
egresados en el campo laboral, aplicando a la muestra antes mencionada, un guión de
entrevista a las autoridades educativas inmediatas de los egresados, una guía de
observación de su práctica docente, una guía de análisis de documentos sobre
planeación y diario de campo, un cuestionario sobre ubicación laboral y condiciones de
contratación. Estos instrumentos también fueron procesados con el programa SPSS.
Para la construcción del estudio nos apoyamos en el análisis funcional de
competencias, ya que la formulación del plan de estudios y sus programas de apoyo se
encuentran enmarcados en las políticas educativas internacionales, baste para ello el
rescate en este espacio de la respuesta obtenida a la interrogante de que los procesos
académicos se vinculen con las prácticas a través de cambios curriculares y la
certificación de conocimientos laborales que permitan una mayor vinculación con los
sectores para una adecuada intervención de los egresados a la actividad profesional.
En el terreno de lo específico, en el área de transformación curricular, los planes y
programas tienen en común el perfil de egreso deseable para los nuevos docentes, que
como ya conocemos, se integra con cinco campos: habilidades intelectuales específicas,
dominio de los propósitos y contenidos de la educación básica, competencias didácticas,
identidad profesional y ética, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones del
entorno de la escuela. Cada uno de ellos con los rasgos que detallan los conocimientos,
capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes propias de la docencia.
Las orientaciones académicas para alcanzar estos ámbitos, dan cuenta de
competencias específicas para cada profesional de la educación básica (preescolar,
primaria, secundaria en sus diferentes especialidades) y se agrupan en doce criterios
que son parte fundamental del análisis realizado para la construcción de indicadores en
los instrumentos de recolección de información utilizados.
El punto de partida fue clasificar los campos del perfil de egreso con sus rasgos,
que se señalan por sus siglas, así como los criterios y orientaciones académicas, que se
identifican con números correspondientes con los planes de estudio.
34
Los campos y rasgos deseables del nuevo maestro: Perfil de egreso
HIE
Habilidades intelectuales específicas
DPyCEB
Dominio de los propósitos y contenidos de la educación básica
CD
Competencias didácticas
IPE
Identidad profesional y ética
CPyRCSEE
Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela
a, b, c, d, c, e, f, g…. son cada uno de los rasgos del plan de estudios, de los campos a los que
corresponden.
1, 2……12 son los criterios y orientaciones académicas del plan de estudios
ejemplo del saber (Conocimientos) Reconoce la educación básica como servicio que promueve la
democratización y compensa desigualdades sociales y culturales. (DPyCBEB,a-1,2,3,4,8) pertenece al
campo de Dominio de los propósitos y contenidos de la educación básica en los rasgos comprendidos en
el inciso a con los puntos 1,2,3,4 y 8 de los criterios y orientaciones para la organización de las actividades
académicas en el plan de estudios para la educación básica.
Saber
(Conocimientos)
-Reconoce la educación
básica como servicio que
promueve la
democratización y
compensa desigualdades
sociales y culturales.
(DPyCBEB,a-1,2,3,4,8)
- Comprende los propósitos
de la educación básica y
sus enfoques pedagógicos
(DPyCBEB,b-2,3,4,8)
-Establece correspondencia
entre los propósitos
básicos, los procesos
cognitivos y el nivel de
desarrollo de los alumnos.
(DPYCBEB,-4,5,8)
- Reconoce la articulación
de los niveles de educación
básica. (DPyCBEB,d-1,3,8)
- Reconoce el valor
pedagógico del juego y lo
utiliza en su trabajo
35
Saber hacer
(Aptitudes, habilidades
y destrezas)
-Localiza, selecciona y
utiliza información.
(HIE,e-4,5,6,7)
-Comprensión de material
y hábito de lectura y
escritura. (HIE, a-6)
-Expresión oral, clara,
sencilla y correcta.
(HIE,B-6)
- Capacidad para
comunicarse de manera
funcional (HIE)
-Capacidad para la
investigación científica
(HIE,d-7)
- Capacidad de
observación (HIE, d-4,7)
-Reflexión crítica (HIE,d3,4,5,6,7)
- Plantea preguntas, pone
a prueba respuestas (HIE,
c-5)
-Selecciona y diseña
Saber ser
(Actitudes)
-Curiosidad (HIE, d-6)
-Disposición para modificar
procedimientos. (CD.f3,4,5,6,11)
-Aprovecha recursos del
entorno con creatividad,
flexibilidad y propósitos
claros. (CD,g-3)
- Asume como principios de
acción el respeto y aprecio a
la dignidad humana, libertad,
justicia, igualdad, democracia,
solidaridad, tolerancia,
honestidad y apego a la
verdad.
(IPE, a-1,4,7)
- Reconoce el significado de
su trabajo. (IPE,b1,2,3,4,5,7,8,9,12)
- Asume su profesión como
carrera de vida. (IPE, e1,7,8,9,)
- Aplica el cuidado de sí
cotidiano. (CD,d-3,5)
-Identifica necesidades
especiales de educación.
(CD,e-3,4,5,8)
-Conoce y aplica estrategias
para valorar logros. (CD,f-34-5,8)
- Tiene información
suficiente sobre la
orientación filosófica,
principios legales y
organización del Sistema
Educativo Mexicano (IPE,c1,5,8)
- Conoce los principales
problemas, necesidades y
deficiencias de su campo de
trabajo en la entidad donde
vive. (IPE.d-1,5,8)
- Conoce campos de
intervención educativa.(3)
- Teorías pedagógicas,
sociológicas y psicológicas.
(5)
- Comprende el sentido de
elaboración teórica y su uso
para analizar la realidad. (5)
-Presenta y define
categorías básicas de un
campo disciplinario, hacer
recorrido histórico de su
desenvolvimiento y
descubrir posturas.(5)
- Contrasta la teoría con sus
experiencias. (5)
- Sabe una lengua
extranjera, mínimo en
comprensión lectora. (10)
- Sabe una lengua indígena.
(10)
36
materiales congruentes.
(CD,h-3,4,11)
- Diseña, organiza y pone
en práctica estrategias y
actividades didácticas.
(CD,a-3,4,5,6,7,8,9,10,11)
-Registra información
para analizar y elaborar
explicaciones.(4)
-Procesamiento individual
y colectivo de
información. (4)
-Describe, narra, explica y
argumenta. (6)
-Corrección de textos. (6)
- Hace uso analítico y
crítico de productos de
investigación. (7)
- Explica criterios e
instrumentos de la
indagación científica. (7)
- Busca, contrasta y
validar información. (7)
- Usa computadoras
personales, redes de
acceso a bancos de
información y redes de
comunicación. (11)
-Reconoce diferencias
individuales (CD.b1,3,4,5,6,8)
- Capacidad para
interpretar la realidad
escolar y social.(2)
-Participación
informada.(6)
- Capacidad de expresión
y apreciación artística. (9)
-Posee hábito y afición a
la educación física y la
práctica deportiva. (9)
mismo como una forma de
vida (IPE-1,7,,8,9)
- Valora el trabajo en equipo
como medio para la formación
continua y el mejoramiento de
la escuela. (IPE.f-4,6,12)
- Identifica y valora la tradición
educativa mexicana en la
justicia, la democracia y la
equidad. (IPE,g-1,8,9)
- Aprecia y respeta la
diversidad regional, social,
cultural y étnica.
(CPyRCSEE,a-1,4,8)
-Valora la función educativa
de la familia. (CPyRCSEE,b1,8)
-Se relaciona con madres y
padres de manera receptiva,
colaborativa y respetuosa.
(CPyRCSEE,b-1,8)
- Promueve la solidaridad y el
apoyo de la comunidad hacia
la escuela.
(CPyRCSEE.c-1,8)
-Reconoce los principales
problemas de comunidad y
tiene disposición para
contribuir a su solución.
(CPyRCSEE.d-1,8,)
-Asume y promueve el uso
racional de los recursos
naturales.
(CPyRCSEE,e-1,2,3,4,8)
Aprende con autonomía.(4)
-Libre examen de ideas.(6)
- Actúa con rigor intelectual.
(6)
- Actúa con honestidad
intelectual. (7)
- Respeta los hechos y la
argumentación coherente y
rigurosa.(7)
-Rechaza afirmaciones no
fundamentadas y distorsión
consciente de la realidad.(7)
Otro ejercicio, con los campos, rasgos y criterios de los planes de estudio, fue la
identificación de las competencias, en función del tipo de saber con el que se relaciona
(conocer, hacer y ser).
Ambos estudios fueron el preámbulo para identificar las competencias
profesionales de los egresados a través del análisis funcional con el enfoque teórico
elegido para la construcción de los instrumentos necesarios en ese tenor.
COMPETENCIAS A
DESARROLLAR
DEL SABER
Aprende hechos y
conceptos: ser capaz de
identificar, reconocer,
clasificar, describir,
comparar objetos,
sucesos o ideas.
comparar relaciones
entre conceptos o
hechos, conocer,
explicar, recordar,
analizar, inferir,
generalizar, comentar,
interpretar, enumerar,
señalar, resumir,
distinguir, aplicar.
37
CAMPOS, RASGOS, CRITERIOS Y ORIENTACIONES
 Reconoce la educación básica como servicio que promueve la
democratización y compensa desigualdades sociales y
culturales. (DPyCBEP, a – 1, 2, 3, 4, 8)
 Comprende los propósitos de la educación y enfoques
pedagógicos. (DPyCBEP,b - 3, 4, 5, 8)
 Identifica el desarrollo de capacidades cognitivas como base
del aprendizaje (DPyCBEP, b – 2, 3, 4, 8)
 Establece correspondencia entre los propósitos básicos, los
procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de los alumnos.
(DPyCBEP, c – 3, 4, 5, 8)
 Reconoce la articulación de la educación básica. (DPyCBEP,
d – 1, 3, 8)
 Reconoce el valor pedagógico del juego y lo utiliza en su
trabajo cotidiano. (CD, d – 3, 5)
 Identifica necesidades especiales de educación. (CD, e – 3, 4,
5, 6, 8)
 Conoce y aplica estrategias para valorar logros. (CD, f – 3, 4,
5, 8)
 Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica,
principios legales y organización del Sistema Educativo
Mexicano. (IPE, c – 1, 5, 8)
 Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias
de su campo de trabajo en la entidad donde vive. (IPE, d – 1,
5, 8)
 Conoce campos de intervención educativa (3)
 Teorías pedagógicas, sociológicas y psicológicas. (5)
 Comprende el sentido de la elaboración teórica y su uso para
analizar la realidad (5)
 Presenta y define categorías básicas de un campo
disciplinario, hace recorrido histórico de su desenvolvimiento y
describe posturas. (5)
 Contrasta la teoría con sus experiencias. (5)
 Sabe una lengua extranjera, mínimo en comprensión lectora.
(10)
 Sabe una lengua indígena. (10)
 Reconoce diferencias individuales. (CD, b – 1, 3, 4, 5, 6, 8)
o
Localiza, selecciona y utiliza información. (HIE, e – 4, 5, 6, 7)
o
Comprende material, tiene hábito de lectura y escritura. (HIE,
a – 6)
o
DEL SABER HACER
Aprender procedimientos:
ser capaz de utilizarlo en
diversas situaciones y de
diferentes maneras para
resolver problemas y
alcanzar metas. aparecen
formulados con: manejar,
confeccionar, utilizar,
construir, aplicar, recoger,
representar, observar,
experimentar, probar,
elaborar, simular,
demostrar, reconstruir,
planificar, ejecutar,
componer, etcétera.
Se expresa en forma oral, clara, sencilla y correcta. (HIE, b –
6)
o
Plantea preguntas y pone a prueba respuestas. (HIE, d – 7)
o
Plantea, analiza y resuelve problemas. (HIE, c – 5)
o
Diseña, organiza y pone en práctica estrategias y actividades
didácticas. (CD, a – 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11)
o
Posee capacidad para la investigación científica. (HIE, d – 7)
o
Posee capacidad de observación. (HIE, d – 4, 7)
o
Tiene capacidad para comunicarse de manera funcional.
(HIE)
o
Hace uso de la reflexión crítica, (HIE, d – 3, 4, 5, 6, 7)
o
Establece clima de relación en el grupo. (CD, c – 3, 4, 5, 8)
o
Selecciona y diseña materiales congruentes. (CD, h – 3, 4,
11)
o
Posee capacidad para interpretar la realidad escolar y social.
(2)
o
Participa de manera informada. (6)
o
Tiene capacidad de expresión y apreciación artística. (9)
o
Registra información para analizar y elaborar explicaciones.
(4)
o
Procesa información en individual y en colectivo. (4)
o
Describe, narra, explica y argumenta. (6)
o
Corrige y autocorrige textos. (6)
o
Usa analítica y críticamente productos de investigación. (7)
o
Aplica criterios e instrumentos de la indagación científica. (7)
o
Busca, contrasta y valida información. (7)
o
Usa computadoras personales, redes de acceso a bancos de
información y redes de comunicación. (11)
o
Posee hábito y afición a la educación física y la práctica
deportiva.
38
 Curiosidad. (HIE, d – 6)
 Tiene disposición para modificar procedimientos.
DEL SABER SER
(CD,
f - 3, 4, 5, 6, 11)
Aprender actitudes
 Aprovecha recursos del entorno con creatividad,
significa mostrar una
flexibilidad y propósitos claros. (CD, g – 3)
tendencia consistente y
 Asume como principios de acción el respeto y
persistente a comportarse
aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia,
de una determinada
igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia,
manera ante clases de
honestidad y apego a la verdad. (IPE, a – 1, 4, 7)
situaciones, objetos,
 Reconoce el significado de su trabajo. (IPE, b – 1,
sucesos o personas.
2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 12)
aparecen formuladas con:  Asume y promueve el carácter nacional,
comportarse, respetar,
democrático, gratuito y laico de la educación
tolerar, apreciar, valorar,
pública. (IPE, c – 1, 5, 8)
aceptar, practicar, ser
 Asume su profesión como carrera de vida. (IPE, e
consciente de, reaccionar
– 1, 7, 8, 9)
a , conformarse con,
 Aplica el cuidado de sí mismo como una forma de
actuar, conocer, darse
vida. (IPE – 1, 7, 8, 9)
cuenta de, estar
 Valora el trabajo en equipo como medio para la
sensibilizado a, sentir,
formación continua y el mejoramiento de la
percatarse de, prestar
escuela. (IPE, g – 1, 8, 9)
atención a, interesarse por,  Aprecia y respeta la diversidad regional, social,
obedecer, permitir,
cultural y étnica. (CPyRCSEE, a - 1, 4, 8)
acceder a, conformarse
 Valora la función educativa de la familia.
con, recrearse en, preferir,
(CPyRCSEE, b – 1, 8)
inclinarse por, etc.
 Se relaciona con madres y padres de manera
receptiva,
colaborativa
y
respetuosa.
(CPyRCSEE, b – 1, 8)
 Promueve la solidaridad y el apoyo de la
comunidad hacia la escuela. (CPyRCSEE, c –
1,8)
 Reconoce los principales problemas de la
comunidad y tiene disposición para contribuir a su
solución. (CPyRCSEE, d – 1, 8)
 Asume y promueve el uso racional de los
recursos naturales. (CPyRCSEE, e – 1, 2, 3, 4, 8)
 Aprende con autonomía. (4)
 Actúa con libre examen de ideas. (6)
 Actúa con rigor intelectual. (6)
 Actúa con honestidad intelectual. (7)
 Respeta los hechos y la argumentación coherente
y rigurosa. (7)
 Rechaza las afirmaciones no fundamentadas y la
distorsión consciente de la realidad. (7)
39
La organización del perfil de egreso de los profesionales de la educación, de los
campos, rasgos y orientaciones, propuestos en los cuadros anteriores, permitió iniciar
con el análisis que en un primer momento se define como ocupacional.
El análisis ocupacional permite identificar qué hace un profesional en su campo
laboral, cómo lo hace, con qué, por qué y para qué, además de cómo convive en el
contexto donde lo hace. Es también un insumo necesario, entre otros aspectos, para
orientar la gestión de recursos, sean humanos, físicos, materiales o instrumentales
requeridos para apoyar el desarrollo y consolidación del proceso formativo.
Los métodos con los que puede realizarse un análisis ocupacional son: el DACUM
(Designing a curriculum), el AMOD (A model), el SCID (Systematic currículum intructional
development), el análisis funcional y el constructivista.
Para este estudio seguimos el método de análisis funcional o mapa funcional. Es
un método utilizado para identificar las competencias laborales inherentes a una
ocupación profesional. Inicia estableciendo el propósito principal de la ocupación, su
función principal o competencias a lograr (lo que hay que hacer); analizando sus
funciones básicas o unidades de competencia (cómo se hace), las subfunciones o
elementos de competencia para valorar desempeños y realizaciones, así como los
resultados que deben obtenerse15.
La naturaleza de la competencia, desde este tipo de análisis, es holística e
integradora, lo que quiere decir que relaciona tareas, atributos y contextos; incorpora
ética y valores como elementos de desempeño competente; da importancia a lo
contextual y al hecho de que es posible ser competente de diversas formas, evalúa la
compleja combinación de atributos (conocimientos, habilidades y actitudes) para el
consecuente desempeño de la tarea, de acuerdo con situaciones cambiantes.
Los tipos de competencias que el método de análisis funcional evalúa son
básicas, genéricas, específicas y transferibles. Las básicas definen los desempeños
elementales que deben tener en una profesión. Las genéricas describen desempeños
comunes asociados a diversos ámbitos de ocupación. Las específicas, desempeños
asociados a conocimientos científicos y tecnológicos vinculados a determinada
15
Aguleo, Mejía S. Alianzas entre formación y competencia: Montevideo: Ediciones Cinterfor, 2002
40
ocupación. Las transferibles delinean desempeños para transferir conocimientos,
habilidades y actitudes a contextos diferentes y en adaptación a cambios.
Así pues, un instrumento que permite evaluar competencias es la encuesta, como
ficha de información y de validación, lo que permite identificar brechas comparando
competencias con nuevas necesidades.
Para el análisis funcional se parte del objeto de trabajo profesional o área
ocupacional, esto es, la realidad laboral sobre la cual actúa un sujeto, tanto práctica
como teóricamente. En el caso de las normales, se parte de las áreas de atención del
Programa de Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales
(PTFAEN): transformación curricular, formación y actualización de maestros y directivos,
fortalecimiento de la planta física y equipamiento; normas y orientaciones para la gestión
institucional y la regulación del trabajo académico, evaluación externa e interna,
regulación de los servicios de educación normal.
Posteriormente, se definen los criterios de desempeño, estos expresan el qué y
con qué calidad se espera que sea lograda la intervención; su evidencia puede ser por
desempeño, por resultado o por actitud.
También se reconoce en el análisis funcional, el contexto de aplicación: las
situaciones o circunstancias ocupacionales en los que la persona debe demostrar
dominio para intervenir y desempeñarse competentemente.
Por consiguiente, la determinación de las competencias profesionales alcanzadas
por los egresados se valoró tanto en la encuesta de preegreso, como en el proceso de
observación, de entrevista y de análisis de documentos. Los elementos del análisis
fueron:
OBJETOS DE TRABAJO
- Transformación
curricular
- Formación y
actualización de
41
DESEMPEÑO
PROFESIONAL
Cognitivas
CONTENIDOS
FORMATIVOS
Conocimientos
EVIDENCIAS
DE
DESEMPEÑO
Comprender,
explicar, integrar
ESTÁNDARES
RESPECTO A
CAPACIDADES
Saber
maestros y directivos
Aptitudinales
Habilidades,
destrezas
Aplicar,
resolver, innovar
Saber hacer
Actitudinales
Valores
Reflexionar,
valorar, dedicar
Saber ser
- Fortalecimiento de la
planta física y
equipamiento
- Normas y
orientaciones para la
gestión institucional y
la regulación del
trabajo académico
- Evaluación externa e
interna
- Regulación de los
servicios de educación
normal
La matriz que concentró los indicadores quedó bajo el siguiente esquema:
DESEMPEÑO
CONTENIDOS
PROFESIONAL
FORMATIVOS
UNIDADES DE
ESTÁNDARES
EVIDENCIAS
COMPETENCIA
(PARA QUÉ)
DE DESEMPEÑO
(QUÉ SE HACE)
COGNITIVAS
APTITUDINALES
RECURSO
(RESULTADOS)
Guía de
diseño de
observación,
Conocimientos/
Aplica,
saber
resuelve,
estrategias de
guión de
innova
intervención,
entrevista,
sistema de
análisis de
evaluación
documentos
Desarrollo de
Guía de
estrategias de
observación,
intervención
guión de
Habilidades,
Comprende,
destrezas/
explica,
hacer
integra
Saber hacer
Planeación,
Saber
entrevista
ACTITUDINALES
Valores/ser
Reflexiona,
valora
Saber ser
Reflexiona su
Guión de
práctica (uso
entrevista a
del diario)
autoridades
educativas
42
Este trabajo de investigación se organizó por etapas. La primera se llevó a cabo
de octubre de 2006 a agosto de 2007 con recursos asignados para el ProGEN 1.0 meta
estratégica 14.1 obteniendo los siguientes productos: proyecto inicial, proyecto revisado
y ajustado; antología de enfoque sistémico integrada por la coordinación académica de
la investigación; antología de enfoque metodológico por los asesores, principalmente
sobre paquete estadístico SPSS; encuesta revisada y ajustada; libro de códigos, base de
datos estatal electrónica e impresa, por escuela y por licenciatura.
La segunda etapa se desarrolló de septiembre de 2007 a enero de 2008, sin
recursos de ProGEN 2.0, pero con apoyo de algunas de las cuatro instituciones
responsables de la meta estatal, principalmente para reproducción de materiales y
viáticos; también se usaron recursos propios de los integrantes de la comisión. Los
productos obtenidos hasta esta etapa fueron: nueva versión del instrumento; análisis de
riesgos y dificultades de la primera aplicación; identificación de objetos de trabajo,
estándares de competencia, matriz de desempeño, guías de observación, de entrevista,
análisis de documentos y cuestionario de situación laboral; nuevo manual de aplicación y
libro de códigos. En esta etapa del proceso, uno de los integrantes de la comisión
renunció al trabajo.
La tercera etapa programada se desarrolló de febrero a diciembre de 2008. aún
sin recursos de ProGEN 3.0. Los productos alcanzados fueron: reportes por generación,
procesamiento y correlaciones de datos; matriz de desempeño; base de datos
electrónica estatal, por escuela y por licenciatura; Integración de generaciones de
preegreso 2003-2007 y 2004-2008; avances en la redacción del informe final. En esta
etapa se integró otro investigador para suplir la renuncia anterior; se retira uno más de
los cuatro integrantes, así como el recién incorporado, de modo que la comisión se
reduce a dos investigadores, con un cambio de adscripción.
Con estos ajustes, se recibe apoyo total de las escuelas normales de Zumpango y
Amecameca en lo referente a tiempos y viáticos para los investigadores.
La cuarta etapa se planeó de enero de 2009 a julio de 2010. Este período se
reduce para cerrar la investigación en el segundo semestre del ciclo escolar 2008-2009
con el informe final.
43
Hecho el análisis correspondiente, el contenido del presente informe se organizó
bajo las dimensiones que contempla el esquema básico de la ANUIES, agregando la
información del resto de los instrumentos para triangular y corroborar los resultados.
En el último apartado se recupera lo más significativo de la información para
destacar las áreas que requieren fortalecimiento, con comentarios y/o sugerencias
derivadas de los datos obtenidos, mismos que serán el referente de apoyo para la toma
de decisiones en la jefatura del Departamento de Educación Normal del Estado de
México.
Dichos resultados, que dan cuenta de la misión del subsistema de educación
normal en la entidad, tienen una visión holística al estar conformados por información de
las 36 instituciones que lo integran, mismas que para este estudio se clasificaron por
zona geográfica de acuerdo al contexto donde se encuentran, para ello las agrupamos
en urbana, con 10 instituciones, semiurbana con 12, rural con 4 y semirural con 10, a fin
de establecer semejanzas y diferencias en los procesos de formación, pues si bien
cuentan con una estructura organizacional similar, se dan situaciones de contexto que
modifican la dinámica institucional hacia el logro de los propósitos planteados.
Cada dimensión de análisis de resultados se presenta considerando el contexto,
la población elegida, la muestra seleccionada y las 14 licenciaturas ofrecidas, todo de
manera integral.
44
Resultados del trabajo de investigación
Para la presentación de los resultados, cabe señalar que las dimensiones de la
encuesta de preegreso se integraron con los datos de ambas generaciones. Las que
tienen que ver con el trabajo de campo en el desempeño profesional de los egresados, a
partir de los cuatro instrumentos complementarios, sólo corresponden a la muestra de la
primera generación, motivo por el cual, deberán ser leídos con las reservas de haber
quedado inconcluso el proceso de recuperación de información de la muestra de la
segunda generación.
1. Datos generales y antecedentes familiares.
1.1 Datos generales
El total de la población de los 3413 casos encuestados cuenta con 790 del género
masculino y 2623 del femenino, distribuidos en las licenciaturas de la siguiente manera:
Tabla 1
General
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FCyE
Ing
TV
EE
EF
EA
Masculino
790
33
161
71
45
49
39
4
12
18
27
195
4
120
12
%
23.1
4.1
20.3
8.9
5.7
6.2
4.9
.5
1.5
2.3
3.4
24.6
.5
15.1
1.5
Femenino
2623
861
600
148
124
126
66
16
38
74
141
236
82
75
36
%
76.8
32.8
22.8
5.6
4.7
4.8
2.5
.6
1.4
2.8
5.4
8.9
3.1
2.8
1.3
Total
3413
894
761
219
169
175
105
20
50
92
168
431
86
195
48
Si bien observamos que el gremio continúa siendo mayoritariamente femenino, los
porcentajes se comportan de acuerdo a la licenciatura; los más altos
del género
masculino se encuentran en la licenciatura con especialidad en telesecundaria, seguida
de educación física, español, biología, matemáticas, y química.
El género femenino predomina en la licenciatura con especialidad en educación
preescolar, seguida de inglés y educación especial. La composición por género se
equilibra en las licenciaturas de educación primaria, física, geografía, formación cívica y
ética y educación artística.
45
La investigación histórica sobre las mujeres en la enseñanza remonta a estudios
que explican la extensión de la función para incluir las labores del hogar y el
mantenimiento de la escuela, su creciente responsabilidad sobre la salud y el bienestar
en el trabajo y su subordinación a una administración en desarrollo; dirigida por
hombres16; otro tema recurrente es la reinterpretación de la proletarización de los
docentes elementales que explica el fomento de la feminización del gremio por parte del
Estado, con el propósito de producir una fuerza laboral más barata y fácilmente
controlable. Con respecto a las habilidades de enseñanza, representó una recalificación
ascendente y el reconocimiento de habilidades que previamente no se les había
reconocido17.
Estos temas, como categorías de análisis abren una veta para los estudios de
género en el magisterio estatal, así como para el desarrollo de habilidades docentes,
particularmente, porque la probabilidad de estar ocupado en el sector servicios y el
comercio es mayor para las mujeres que para los hombres.
La edad de los encuestados oscila entre 20 y 29 años, la mayor población,
aproximadamente el 97.5% está entre los 20 y 24 años, debido a que un requisito del
proceso de selección para el ingreso a las licenciaturas es que los aspirantes no
excedan 21 años al momento de la inscripción, por lo que la mayoría ingresa a los 18. El
porcentaje menor, de entre 25 y 29 años, es de 2.5%, lo que nos permite reconocer que
éstos últimos entraron a la licenciatura con una edad posterior a la requisitada.
En cuanto al estado civil, el 83.6% son solteros, 7.6% viven en unión libre, 5.7%
son casados y 3% son divorciados; estableciendo la relación con el género, el mayor
porcentaje es del femenino, incluyendo los que viven o han vivido en pareja, situación
que en el trabajo de campo, impacta en la urgencia de los egresados por regresar a su
lugar de origen, lo que explica las renuncias a la plaza asignada y la movilidad de
adscripción, aún al poco
tiempo de contratación, lo que influye en la decisión de
permanecer en el lugar donde fueron contratados o buscar de manera inmediata su
16
Lawn, Martin y Osga Jenny. La nueva formación del docente. Identidad, profesionalismo y trabajo en la
enseñanza. Educación y conocimiento. Barcelona: Editorial Pomares, 2004, p.56
17
Ibidem. p. 57
46
bienestar, dependiendo de lugar de procedencia o de las condiciones institucionales en
que laboran.
El lugar de nacimiento es de particular importancia para identificar en qué medida
el Estado de México alberga alumnos normalistas de la entidad y de otros estados
colindantes.
Tabla 2
Porcentajes válidos de la entidad de donde es originario el estudiante normalista y la
entidad donde estudió el bachillerato
Otros
DF
México
Morelos
Guerrero
Puebla
Hidalgo
Estados
% de origen
15.3
78.3
1.8
1.0
.7
1.0
1.6
2.3
94.1
1.0
.7
.3
.9
0.5
% que estudiaron el
bachillerato en ese lugar
En la tabla podemos apreciar, que el origen de la mayoría de los estudiantes, son
del Estado de México, le sigue el Distrito Federal, producto del crecimiento poblacional.
Los estados de Michoacán, Querétaro, Oaxaca, Veracruz, San Luis Potosí, Chiapas,
Tlaxcala, Guanajuato clasificados como otros estados no alcanzan a ser significativos,
pues la suma de sus porcentajes apenas supera el 0.5%.
En relación con los municipios, los porcentajes de mayor cobertura se encuentran
en Almoloya de Alquisiras, Atlacomulco, Chalco, Ecatepec de Morelos, Jilotepec,
Naucalpan de Juárez, Nezahualcóyotl, San Felipe del Progreso, Tejupilco, Tenancingo,
Texcaltitlán, Texcoco, Tlatlaya y Toluca. Esto habla del desarrollo en los municipios
urbanos y la transformación de los rurales hacia su urbanización; la tendencia es pues a
contextos urbanos y a rurales en crecimiento sociodemográfico.
47
1.2 Escolaridad y ocupación del jefe de familia.
De los jefes de familia, 20.75% tienen primaria completa, 18.15% secundaria
completa, 14.1% corresponde a primaria incompleta, 10.8% a estudios de licenciatura
completa y 9.3% a bachillerato completo, en este último rubro se incluyen los estudios de
normal elemental, antes del otorgamiento del nivel de licenciatura. De los encuestados
1.2% cuenta con estudios de posgrado, ya sea especialización, maestría y doctorado.
Cabe destacar que en el caso de las madres que funcionan como jefes de familia,
la escolaridad con mayor porcentaje sigue siendo la primaria completa, después la
primaria incompleta, seguida de secundaria completa, bachillerato o normal superior
completa. De lo que se deduce que en este caso se trata de profesoras del subsistema,
responsables del sustento familiar, mismas que aparecen como empleadas en 27.2% de
los casos, 10% como obreras, comerciantes, trabajadoras del campo, 62.8%.son amas
de casa.
En el caso de los padres jefes de familia, la ocupación principal es de empleados
no profesionales, que representan 61.5%, le siguen los profesionistas con 31.1%,
propietarios o directivos, 7.4%. El sector económico donde más laboran es el de
servicios, seguido por el sector de la construcción y el de la agricultura.
Sean padres o madres los jefes de familia, los datos reflejan que la profesión
magisterial de la entidad, continúa siendo una profesión de movilidad social. En la
sociología de las profesiones se le concede una amplia perspectiva en dos o tres
generaciones, sugiriendo que “la primera generación que logra éxito académico de una
familia tendrá tendencia a encerrarse dentro del propio sistema educativo, pues les faltan
conexiones familiares o ayuda para tomar otras alternativas, además de considerar la
enseñanza como una carrera segura”18.
18
Elliot, Philip. Sociología de las profesiones. Madrid:Editorial Tecnos, 1975, p.76
48
1.3 Datos socioeconómicos
Quien aporta la mayor cantidad de ingresos a la familia es el padre en 70.6% de
los casos, la madre con 20.9%, seguido de parejas y hermanos con 7.2%, tíos y abuelos
1.2%. En 62% los recursos provienen de un solo miembro de la familia, en 32.3% dos
miembros son los que aportan al gasto familiar y en 5.6% tres o más integrantes.
Los gastos familiares se realizan entre tres o más personas, en 77.8%, el resto
entre una a dos personas por familia. El promedio de ingresos que oscila entre 1,000 y
6,000 pesos es de 67.05%, el de 6,001 a 12,000 es de 23%, de 12,001 a 24,000 es de
8.2%, más de 24,000 pesos sólo1.8%. Esta situación se traduce en un nivel
socioeconómico bajo asociado a niveles de pobreza y a condiciones que limitan el
desempeño académico y el acceso a fuentes y redes de información y comunicación.
En cuanto a vivienda 87% cuenta con casa propia, 5.5% rentan y 7.5% viven en
una casa prestada. Al integrar los datos de los municipios de origen de los estudiantes,
se puede inferir que provienen de aquellos que se urbanizaron de manera irregular, ya
que los ingresos que reportan no les permitirían hacerse de una propiedad.
Quien sostuvo económicamente sus estudios fue el padre, o ambos padres, en
88.15%, la pareja en 5.1%, lo que coincide con quienes están casados, 3.8% tuvo que
trabajar y 2.2% recibió apoyo de otros familiares.
Vinculando las variables socioeconómicas y la preparación profesional de los
padres, la relación que se establece entre educación y empleo confirma que no basta
con una mejor educación, también son importantes la condición social, las relaciones
familiares y los ingresos, en razón de que lo que reciben los hijos para su educación,
más adelante puede proporcionar y proporcionarles educación e ingresos adicionales.
En los cambios intergeneracionales las investigaciones previas encontraron que la
educación y el estatus ocupacional de los padres se asocian con los logros de sus hijos,
motivo por el cual puede inferirse que los egresados de las escuelas normales
constituyen en un alto porcentaje, el primer escalón de movilidad.
49
2. Estudios de bachillerato o equivalente
Asociado al nivel socioeconómico, el régimen jurídico al que pertenece la
institución donde cursaron el bachillerato es público en 92.3% y 7.7% privado, este
último porcentaje se corresponde con el de ingresos del jefe de familia mayores a 18,000
pesos.
El bachillerato que predomina es el general propedéutico con 83.2%, el resto
16.8% cursó el bachillerato técnico y/o agrícola. Los promedios con los que ingresan son
9 a 10, 24.4%; de 8 a 8.9, 48.5% ,y de 6.0 a 7.9, 27.2%.
Si nos remitimos nuevamente al proceso de selección de aspirantes a cursar la
licenciatura, se rompen los criterios establecidos por la convocatoria, en la que se señala
un promedio mínimo de 8.0. Este dato resulta de particular importancia respecto a la
política educativa nacional que recomienda el ingreso a las escuelas normales de
estudiantes de alto nivel académico, para garantizar, a su vez, docentes de calidad.
Los estudiantes que se incorporan de manera inmediata a la licenciatura, después
de concluido el bachillerato representan 70%, el porcentaje restante deja de uno a tres
ciclos escolares antes de incorporarse.
3. Estudios de licenciatura y empleo durante el último año de la carrera
De los estudiantes que ingresan a la licenciatura, 95% concluye de manera
regular, presentándose un rezago de 5%, en algún período de los ciclos escolares
anteriores causando baja temporal, generalmente, estando en correspondencia con
aquellos alumnos que contraen matrimonio y/o tienen hijos en el trayecto de la formación
inicial.
El promedio de aprovechamiento de los estudiantes de las licenciaturas, al sexto
semestre, corresponde al rango de 6.0 a 7.4 puntos en 8.5%; al de 7.5 a 8.4 en 51.9%;
entre 8.5 y 9.4 está 36.5% y entre 9.5 y 10 se encuentra 3.1%.
En este sentido puede establecerse la relación entre desempeño escolar y el
desempeño laboral. En el escolar se hace necesario analizar el impacto del promedio de
bachillerato en el proceso de selección, sobre todo si se busca mejorar la calidad de
ingreso y egreso de los estudiantes normalistas. Al respecto, Lawn opina que el carácter
50
rutinario de la enseñanza, la excesiva carga de trabajo y la homogeneización de los
contenidos han hecho que la profesión sea poco atractiva para estudiantes imaginativos
que buscan un trabajo que les ofrezca desafío intelectual; considera que el proceso de
formación recompensa a los conformistas y con procesos muy conservadores en las
prácticas de formación19.
En los promedios de aprovechamiento se observa que el porcentaje de
estudiantes que ingresan con promedio menor a ocho, baja significativamente de 27.7%
a 8.5%, lo que podría ratificar la laxitud con que parece evaluarse el desempeño escolar
durante la formación inicial. Del desempeño laboral se hablará en al apartado
correspondiente.
Durante los estudios, 25.6% trabajó durante el último año como vendedor o
asistente auxiliar en el sector de servicios, entre 10 y 20 horas a la semana con un
ingreso que oscila entre 600 y 1,500 pesos. Este dato se apoya en el supuesto de que
existe un interés creciente por vincularse con el mercado de trabajo, lo más cercano
posible a su perfil de formación y contar con ingresos para cubrir sus necesidades
personales y/o familiares.
Se encontró es que los encuestados consideran empleo a aquel por el cual se
contratan, no así la que realizan por razones familiares, con éste únicamente cubren sus
necesidades; el vincularse al mercado laboral no es una prioridad, ya que en el último
año de la carrera lo hacen por requisito curricular, además de que al egresar se
incorporan inmediatamente a un trabajo.
Aún cuando las condiciones de contratación han cambiado en los últimos años, la
seguridad de tener un empleo está presente y la trayectoria profesional que siguen los
egresados se circunscribe al propio subsistema educativo estatal.
19
Lawn, Martin y Ozga Jenny. La nueva formación del docente. Barcelona: Editorial Pomares, 2004 p.198
51
4. Razones que influyeron para la elección de institución y carrera..
De los alumnos 87.9% eligieron las escuelas normales para cursar la licenciatura,
entre las razones más importantes estos son los porcentajes: interés por la carrera,
25.1%; el prestigio de la institución, 19.7%; cercanía con el plantel, 21.4%; por el consejo
de familiares 14.5%; el interés por la enseñanza, 10.1%.
Eligieron la carrera libremente, 88.1% de los agresados debido a la vocación;
65.2%, por el consejo de familiares y amigos, 12.5%; por la alta demanda laboral 5.3% y
por el prestigio de la profesión 5.1 por ciento, quienes tenían entre sus opciones otras
instituciones de educación superior suman 12 por ciento.
En este sentido, la noción de vocación se compromete con el proceso de estudiar
una carrera, los conceptos de compromiso y carrera constituyen el vínculo con la
incorporación laboral y la selección social incluida en los apartados anteriores y de lo que
se desprenden tres tipos de compromiso20:
a) El compromiso de posibilidad se vincula con las instituciones y el modelo de
carrera reconocido, así como a las dotes mentales y al medio social en que se
desenvuelven. De aquí el alto porcentaje de elección, en ambos casos casi de 90
por ciento.
b) El compromiso de costes se vincula con el tiempo y dinero invertidos; además de
la ayuda y estímulo de padres o amigos adultos que ejercen
la profesión.
También hay aquí 50% acumulado de los motivos de su elección.
c) El compromiso social se puede ver reflejado en su papel dentro de una institución
educativa, en este caso son alrededor de 25% quienes se ven identificados y
atraídos por las escuelas normales.
En el compromiso profesional se conjugan la posibilidad que les ofrece el
subsistema de educación normal de la entidad, como opción de educación superior y sus
requisitos académicos, con los costos que les representa así como el referente social.
20
Op. Cit., p. 76
52
5. Continuación de la formación
La información de este apartado corresponde exclusivamente a la muestra elegida
de la primera generación para el trabajo de campo. Con ese referente, 34.7% de la
muestra estudia principalmente cursos cortos, diplomados, y 8.5% realiza estudios de
posgrado, entre especialización y maestría.
De la muestra 34.7%, los casos se distribuyen en centros de actualización
incluidas las escuelas normales. De las instituciones reportadas el 23% son públicas.
Las
temáticas
predominantes
son
las
actividades
complementarias
y
metodologías de enseñanza, lo que da cuenta de la preocupación por resolver
problemas de la práctica centradas en el quehacer de la actividad misma; pareciera que
los estudios cursados no les permiten desenvolverse adecuadamente en las actividades
profesionales, pues requieren volver a formarse. El aprendizaje de una lengua
extranjera,
tecnologías
de
la
información,
competencias
específicas,
no
son
vislumbradas como necesidades del servicio.
Del porcentaje de la muestra arriba señalado, 53.4% no concluyó la actualización
aunque en 95.4% tenga relación con su trabajo; en 59% de las opciones, el programa
tuvo una duración de un año o menos.
En cuanto a eficiencia terminal, 93.1% cuenta con título. Los no titulados
corresponden al porcentaje de egresados de la licenciatura en inglés, quienes deben
primeramente cubrir el requisito del dominio del idioma a través de examen por una
universidad del extranjero.
6. Trayectoria y ubicación en el campo laboral, en el período inmediato posterior
al egreso de la licenciatura
De la muestra, 98.4% se encontraba laborando con plaza base y sólo 1.6% con
plaza determinada, sujeta a recontratación o término de nombramiento. Los que
obtuvieron la base al momento de la contratación fueron 73.8%, 6.9% entre 15 días y un
mes, 3.2% tardó dos meses, 4.0% esperó tres meses, 2.8% cuatro meses, 2.4% cinco
meses, 3.6% seis meses y 3.2% más de seis meses.
53
Los puestos ocupados son en su mayoría 88.3% profesores frente a grupo, 0.8%
recibieron nombramiento de subdirector, 3.2% de director con grupo, 3.2% de personal
de apoyo en instituciones de educación básica y 4.4% en los departamentos regionales.
Del personal frente a grupo, particularmente de las especialidades para educación
secundaria, en su mayoría no se encuentran ubicados en su especialidad, porque las
vacantes reportadas eran de otras asignaturas o simplemente porque fue una decisión
política que les permitió obtener empleo. Cabe también la posibilidad de que las
licenciaturas que se ofertan no responden a las necesidades educativas, motivo por el
cual también resulta de especial importancia, realizar estudios de factibilidad para
detectar qué licenciaturas son las que el campo educativo requiere, y conocer a detalle
qué porcentaje de egresados se encuentra ubicado en su línea de formación.
Un dato relevante en este apartado es que 5% de la muestra renunció a la plaza
al recibir nombramiento o en el primer mes de trabajo, debido principalmente a la
distancia existente entre la adscripción y la normal de egreso o el bajo sueldo que brinda
el tipo de contratación, incapaz de absorber gastos de supervivencia.
De este grupo, 25.6% está laborando en educación preescolar, 35.6% en
educación primaria y 38.8% en educación secundaria de las diferentes licenciaturas.
En turno matutino laboran 74% y 26% en el vespertino, 82.3% tienen entre 20 y 40
alumnos de todos los grados en cada nivel; 9.9% atienden entre 41 y 50 estudiantes,
4.9% de 46 a 50, 1.6% de 51 a 55 y 1.2% de 56 a 60.
Los grupos de educación básica son menos numerosos que en años pasados,
aunque lo son más en el nivel de secundaria.
6.1 Características del empleo inmediato posterior al egreso de la licenciatura
En cuanto al tamaño de la institución a la que fueron adscritos, 34.3%
corresponde a escuelas de entre 11 y 20 docentes; 23% de hasta cinco docentes; 17.3%
de hasta 10 docentes; 16.5% entre 21 y 30 docentes; 8.1% entre 31 y 50, y más de 50 el
0.8%. Lo que significa que alrededor de 60% fueron ubicados en centros de organización
completa.
54
Ubicados en el empleo actual, 78.6% no manifiesta interés por buscar otro, 17.7%
busca otra plaza, 2.8% prefiere poner un negocio y 0.8% buscará empleo al concluir su
nombramiento. Los que decidieron buscar otro empleo lo hicieron debido a la distancia
con respecto a su lugar de origen,y porque consideran que el sueldo es bajo y no
corresponde al área de formación en sus estudios de licenciatura.
Para conseguirlo, 77.8% presentó solicitud con currículo; 22.2% pretenden acudir
a compañeros y profesores para obtener una mejor ubicación.
El sueldo que perciben, 44.8% es de entre 4501 a 6000 pesos; 37.5%, de 6001 a
7500; de 3000 a 4500 para 9.7%; 6.5%, de 7501 a 9000; 1.2% el de 1500 a 3000 y de
9001 a 10500 sólo el 0.4%. La diversidad de ingresos tiene que ver con la categoría de
titulado o pasante, así como con el número de horas con las que fueron contratados en
los casos de aquellos egresados de las licenciaturas en educación secundaria,
educación física, artística y especial. Los egresados de estas tres últimas licenciaturas
pueden ser contratados en cualquiera de los niveles de educación básica o educación
especial con un número que oscila entre 14 y 24 horas semana mes.
7. Desempeño profesional
Los apartados de esta dimensión dan cuenta del desempeño laboral, a la luz del
análisis funcional de las competencias profesionales desarrolladas durante su proceso
de formación inicial, y se desglosan a partir de la satisfacción alcanzada y las estrategias
utilizadas.
7.1 Satisfacción laboral
En esta dimensión se valora la satisfacción de los estudiantes durante sus
actividades de 7° y 8° semestres, las de mayor satisfacción y las que aún faltan por
reconocer como componentes satisfactores de su práctica. El criterio fue a través de la
jerarquización de sus opiniones con respecto a los aspectos que se mencionan:
55
Tabla 3
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Química
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
1
10
6
1
10
6
1
10
6
1
10
2
1
10
6
1
10
6
2,6,7,10
1,3
4
1
10
6
1
10
2
1
10
2
1
10
7
1
10
2
1
10
6
1
10
9
1
10
5
1) Puesta en práctica de conocimientos
2) Realizar ideas propias
3) Reconocimiento profesional
4) Trabajo en equipo
5) Coordinar equipos de trabajo
6) Responder a problemas sociales
7) Ambiente de prácticas
8) Beca recibida
9) Posición jerárquica alcanzada
10) Responder a problemas en condiciones reales de trabajo
Con respecto a la tabla 3, la primera fila hace referencia a la mayor satisfacción
que los encuestados reconocen es la puesta en práctica de conocimientos y la segunda
responder a problemas en condiciones reales de trabajo; la tercera satisfacción cambia
dependiendo de la licenciatura cursada, pero destacan el responder a problemas
sociales y realizar ideas propias.
En los datos proporcionados por los directivos en entrevista, 85% coinciden en
que son capaces de resolver problemas de su campo laboral, 15% restante consideran
que no han alcanzado esa competencia.
Los docentes en formación no encuentran satisfacción en el trabajo en equipo, el
ambiente laboral o el reconocimiento profesional. Esos tres aspectos forman parte de la
cultura organizacional21 en que se insertan y que se fortalece entre otros aspectos por el
desarrollo de la autonomía individual, marcada por estilos de actuación que van del
dependiente al independiente y posteriormente al interdependiente, que es el que
caracteriza la cooperación e interacción entre los grupos; también forman parte del
comportamiento estructural en relación al establecimiento de regulaciones y su
supervisión, controlada y de vigilancia, para el mantenimiento de lo establecido, para
21
Se define como el clima de sentimientos que se viven en una organización, debido al medio físico y a la forma en
que interactúan sus miembros entre sí y con externos. Véase Ruiz, Iglesias Magalys. Profesionales competentes: una
respuesta educativa. México: IPN, 2001, p. 32
56
implantar innovaciones que promuevan el cambio y finalmente, la tolerancia ante los
riesgos y la identidad con visión sinérgica para el logro de la misión institucional.
Bajo esta perspectiva, los docentes formados comparten la cultura organizacional
de la escuela normal y de la escuela de educación básica, ambas enfrentadas a barreras
históricas caracterizadas por estructuras muy centralizadas en poder y recursos;
barreras derivadas de las características psicológicas del personal o de la relación
interpersonal, que una vez superadas, posibilitan la autonomía institucional.
La lectura en la falta de satisfacción de estas competencias puede hacerse en dos
sentidos: porque el nivel no se los exige, limitando sus capacidades, o porque no las
desarrollaron y no las identifican.
7.2 Estrategias en la práctica
Tabla 4
Estatal
1
4
3
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Preescolar
1
3
4
Primaria
1
3
4
Esp
4
1,3
5
Mat
1
4
6
Bio
1
2
6
Química
2
5
1
Fis
1
2
6
Geo
3,5
4
1
FC
4
1
2
Ing
4
1
3
TV
4
1
3
EE
1
3
4
EF
1
6
4
EA
1
5
2,4
Relacionar material con aprendizajes
Elaborar resúmenes, cuadros sinópticos, esquemas, etcétera.
Consultar materiales de apoyo
Consultar libros, videos, audios
Buscar información de lo que no se entiende
Asesoría con profesores
Apoyo de supervisor y asesores metodológicos
Según el estudio aparece como primera opción en la tabla 4 relacionar materiales
con aprendizajes, señalan también consultar libros, videos y audios, así como los
materiales de apoyo para el estudio son las estrategias docentes más recurridas, aunque
se diferencian entre licenciaturas, las estrategias menos recurridas son la elaboración de
resúmenes, cuadros sinópticos, esquemas, etcétera, así como la asesoría de profesores
de la escuela normal, y el apoyo de supervisores y asesores metodológicos.
De los encuestados 66.7% reconocen buscar apoyos externos, no así 32.9%.
57
En el trabajo de campo, las autoridades educativas entrevistadas reportan en
92.7% que son docentes dispuestos a modificar su práctica; 87.2% aceptan modificar
procedimientos.
Triangulando la información, esto puede ser reflejo de la autonomía individual
alcanzada o de vivir barreras derivadas de relaciones empáticas no favorables que les
dificultan la atención a sus necesidades, intereses, preferencias, compromiso e
involucramiento en las tareas. El dato se constituye en un indicador de valoración para
futuras investigaciones.
8. Exigencias en el desempeño profesional
Las exigencias están relacionadas con la experiencia en las jornadas de
acercamiento a la práctica, así como con la recuperación de información en trabajo de
campo con la muestra seleccionada:
Tabla 5
Estatal
6
1
3
2,8
5
Preescolar
6
1
5
8, 16
2
Primaria
6
1
8
5
16, 19
Esp
6
1
8
2
19
Mat
1
6
2
5, 8
16
Bio
6
1
2
7
13
Química
1
6
2
8
17
Fis
6
1
2
8
13
1) Conocimiento general de la disciplina
2) Conocimiento especializado
3) Conocimiento de lenguas extranjeras
4) Manejo de paquetes computacionales
5) Razonamiento lógico analítico
6) Planeación (diagnóstico, diseño y evaluación)
7) Habilidad en la toma de decisiones
8) Solución a problemas de la práctica
9) Información actualizada
10) Procesar información
11) Trabajar en equipo
12) Procesos administrativos
13) Aprender constantemente
14) Manejo de riesgo
15) Relacionarse con docentes titulares
16) Comunicación oral, escrita y gráfica
17) Puntualidad, formalidad
18) Buena presentación
19) Asumir responsabilidades
20) Creatividad
21) Identificación con la institución
58
Geo
6
1
2
9
8
FC
6
1
8
9
19
Ing
3
6
1
8
17
TV
6
1
3
17
2
EE
6
8
2
1
3
EF
1
6
8
2
19
EA
1
6
17
2
8
En relación a esta dimensión se les pidió a los encuestados que jerarquizaran las
cinco opciones que a su juicio son las más relevantes y se señalan en las filas
correspondientes para cada licenciatura
Dentro de las exigencias más reconocidas en el campo laboral se encuentra la
planeación, seguida del conocimiento general de la disciplina. Otra exigencia
demandada a los estudiantes es el conocimiento especializado, la solución a problemas
de la práctica y que la información que manejen sea actualizada. Por otro lado se les
demanda puntualidad, formalidad, presentación y responsabilidad.
Respecto de la planeación, hay fuertes diferencias en su diseño, lo que provoca
evidente inconsistencias de trabajo. La construcción de propósitos que orienten
actividades de aprendizaje, sólo es realizada por 80.3% de los encuestados, pero
cuando es con propósitos experimentales sólo 67.9% los construye; de ello se
desprende que una gran cantidad de docentes aplican planes y programas sin análisis ni
creatividad, apegándose únicamente a lo prescrito.
En el caso del vínculo de la planeación y el conocimiento general de las
disciplinas, solo 63.9% lo hace con fundamentos teóricos. Si consideramos que una de
las principales satisfacciones en actividades de 7° y 8° semestres, fue la puesta en
práctica de conocimientos y la resolución de problemas en la práctica, entonces se
infiere que al perder los docentes el acompañamiento de la escuela normal y de los
tutores en sus jornadas de acercamiento, descuidan la calidad de su desempeño, no es
entonces una competencia consolidada para transformar la enseñanza.
El actuar de estos egresados no da cuenta de uno de los rasgos del perfil docente
en la reforma educativa integral de México: el planificar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y ubicarlos en contextos
disciplinares, curriculares y sociales. Un elemento más que refuerza este resultado es
que sólo 58% de la muestra articula contenidos de diferentes asignaturas.
Para lograr un proceso de planeación coherente y fortalecido es necesario y
fundamental que el docente lo sustente con referentes teóricos, ya que una actividad
cognitiva compleja exige establecer relaciones entre la teoría y la práctica.
Los aspectos que no aparecen como exigencias son el manejo de paquetes
computacionales,
59
consideradas
habilidades
básicas
informáticas
incluidas
en
competencias instrumentales genéricas, así como el razonamiento lógico analítico, el
manejo de una segunda lengua y procesar información.
En las observaciones al desempeño docente, 26% de los entrevistados dice que
aplica conocimientos y comprensión de una lengua extranjera, y 41.6% utiliza
computadoras personales y redes de información; sin embargo, no son en sí exigencias
del campo laboral. Su nivel de competencia se reduce a lo que las escuelas de
educación básica les demandan, no a lo que la realidad social vislumbra como áreas de
competitividad y desarrollo.
Trabajar en equipo, tomar decisiones, manejar riesgos e identificarse con la
institución son competencias interpersonales que tampoco les significan demanda o
exigencia laboral.
Respecto de las competencias sistémicas, continuar aprendiendo y manifestar
creatividad son de las competencias genéricas que en el campo laboral se reconocen
pero no se exigen.
9. Opinión de los egresados sobre la formación profesional recibida.
9.1 La orientación ocupacional y valorativa de la formación
Este aspecto valora en qué medida la formación preparó al docente para:
Tabla 6
Estatal
2
4
7
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Preescolar
2
4
7
Primaria
2
4
7
Español
2
4
7
Mat
2
7
4
Bio
2
4
7
Qui
2
4
5
Fis
2
4
7
Geo
2
4
5
FC
2
7
4
Ing
2
4
6
TV
2
4
7
EE
2
4
7
EF
2
3
5
EA
2
4
7
Trabajar en otros sectores económicos
Trabajar en educación
Vincularse con otras instituciones
Continuar capacitándose
Pensar creativamente
Desarrollo independiente
Tomar decisiones
Como puede observarse, los egresados reconocen ampliamente estar preparados
para la docencia, la importancia de la formación continua y la toma de decisiones. No
60
vislumbran el trabajar en otro sector, situación que ratifica la tendencia a enrolarse en el
mismo campo educativo; tampoco identifican vincularse con otras instituciones, pensar
creativamente ni desarrollarse de manera independiente. Lo anterior ratifica debilidades
de la formación centrada en competencias, pues sólo se pueden formar profesionales
teniendo en cuenta el carácter sistémico de su tarea y de su entorno.
En esos términos, los egresados viven la profesión como sistema cerrado, sin
abrirse al entorno y a espacios de la vida académica y social que potencien su desarrollo
personal y laboral.
9.2 Comentarios sobre los contenidos de los planes de estudio
Este indicador refiere al grado de énfasis otorgado a los diferentes contenidos en
los planes de estudio de las licenciaturas, valorado en el conjunto de los cursos.
Tabla 7
Estatal
4
8
9
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Preescolar
4
8
9
Primaria
4
2
9
Esp
4
8
9
Mat
4
8
5
Bio
1
2
3
Qui
8
4
5
Fis
4
8
5
Geo
8
4
6
FC
4
8
9
Ing
4
8
9
TV
4
8
9
EE
8
7
9
EF
4
8
1
EA
4
8
5
Enseñanza de contenidos teórico conceptuales
De contenidos procedimentales
De contenidos actitudinales
De herramientas para la reflexión de la práctica
De herramientas para la comunicación oral, escrita y gráfica
De actividades de formación común
De actividades de formación específica
De actividades de acercamiento a la práctica
Para la elaboración del documento recepcional
En esta dimensión se les pidió a los encuestados que jerarquizaran tres opciones
que consideraran más relevantes, y que aparecen en las filas de la tabla 7. El mayor
énfasis puesto en los contenidos de planes y programas estuvo en herramientas para la
reflexión de la práctica, las actividades de acercamiento y la elaboración del documento
recepcional.
61
En este aspecto también es importante un estudio que profundice sobre el
predominio de la práctica de los formadores y en la formación. Si bien es cierto que la
tarea más importante está en la enseñanza, en la práctica docente y esa práctica debe
estar orientada a la reflexión. Partir sólo de la práctica “debilita cualquier planificación e
incluso cualquier preparación a fondo […] sólo se modificarán ligeramente las prácticas
si ésta se limita a aportar informaciones, a dispensar conocimientos, a dar a conocer
modelos ideales. Formar un practicante reflexivo es ante todo formar a un profesional
capaz de dominar su propia evolución, construyendo competencias y saberes nuevos o
más precisos a partir de lo que ha adquirido y de la experiencia”22.
Considerando que en este proceso debieron adquirir todos los conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes posibles, en el trabajo de campo se observó que les
faltó desarrollar habilidad para utilizar diversos recursos acordes con los propósitos
educativos y con ello promover capacidades de aprendizaje, así como planear y operar
estrategias para situaciones de riesgo o atender necesidades especiales; sólo en 54%
de la muestra, en promedio, se observó que podían realizarlo.
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como las áreas
de formación común y específica, aparecen con menor énfasis, a excepción de la
licenciatura en biología, que reporta mayor atención a los contenidos.
9.3 Opinión sobre conocimientos y habilidades aprendidos
En este apartado, a través de la encuesta de preegreso, ellos valoran en qué
medida el plan de estudios les proporcionó los elementos necesarios en los rubros que
se mencionan:
Los indicadores atienden a: CC contenidos conceptuales; CP contenidos
procedimentales; CA contenidos actitudinales; HEOEyG herramientas para la expresión
oral, escrita y gráfica; HORAyR herramientas para la observación, registro, análisis y
reflexión de la práctica; AFC área de formación común; AFE área de formación
específica; A7y8 actividades de séptimo y octavo semestres
22
Perrenoud, Phillippe. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. París: Editorial. Grao, 2001, pp. 22-23
62
ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO
DEL PLAN, PREESCOLAR
ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO
DEL PLAN, ESTATAL
80
80
60
60
40
MUCHO
ENFASIS
40
20
20
0
0
CC
CA
HEOEyG
AFE
CC
A7y8
80
80
60
60
40
CA
HEOEyG
AFE
A7y8
ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO
DEL PLAN, LIC. EN ESPAÑOL
ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO
DEL PLAN, PRIMARIA
MUCHO
ENFASIS
40
MUCHO
ENFASIS
20
20
0
0
CC
CA
HEOEyG
AFE
CC
A7y8
80
80
60
60
40
CA
HEOEyG
AFE
A7y8
ENFASIS OTORGADOS AL
CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN
BIOLOGÍA
ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO
DEL PLAN, LIC. EN MATEMÁTICAS
MUCHO
ENFASIS
40
MUCHO
ENFASIS
20
20
0
0
CC
63
MUCHO
ENFASIS
CA
HEOEyG AFE
A7y8
CC
CA
HEOEyG AFE
A7y8
ENFASIS OTORGADOS AL
CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN
GEOGRAFÍA
ENFASIS OTORGADOS AL
CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN
QUÍMICA
80
60
40
MUCHO
ENFA…
20
0
CC
CA HEOEyG AFE
100
80
60
40
20
0
A7y8
MUCHO
ENFA…
CC
A7y8
ENFASIS OTORGADOS AL
CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN
FÍSICA
ENFASIS OTORGADOS AL
CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN
FÍSICA
80
80
60
60
40
MUCHO
ENFASIS
20
40
MUCHO
ENFASIS
20
0
0
CC
CA HEOEyG AFE
A7y8
CC
ENFASIS OTORGADOS AL
CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN
TELESECUNDARIA
CA HEOEyG AFE
A7y8
ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO
DEL PLAN, ESDUCACIÓN ESPECIAL
80
80
60
60
40
MUCHO
ENFA…
20
40
MUCHO
ENFASIS
20
0
CC
64
CA HEOEyG AFE
CA HEOEyG AFE
A7y8
0
CC
CA HEOEyG AFE
A7y8
ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO
DEL PLAN, LIC. EN TELESECUNDARIA
ENFASIS OTORGADOS AL
CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN
FORMACIÓN CIVICA Y ÉTICA
80
80
60
60
MUCHO
ENFASI
S
40
20
40
MUCHO
ENFASIS
20
0
0
CC
CA
HEOEyG AFE
CC
A7y8
ENFASIS OTORGADOS AL
CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN
EDUCACIÓN ARTÍSTICAS
80
60
CA HEOEyG AFE
A7y8
ENFASIS OTORGADOS AL
CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN
EDUCACIÓN FÍSICA
60
40
40
MUCH
O…
20
MUCHO
ENFA…
20
0
0
CC
CA HEOEyG AFE
A7y8
CC
CA HEOEyG AFE
A7y8
.En cada una de las licenciaturas puede apreciarse la tendencia en el desarrollo
de los contenidos. Vuelve a destacar el énfasis puesto en la formación inicial a los
contenidos conceptuales y a los vinculados con la práctica.
Los egresados consideran que el énfasis puesto en contenidos procedimentales y
en las áreas de formación común y específica, es mediano, lo que explica porqué,
quienes continuaron su formación, accedieron a cursos cortos vinculados con
actividades complementarias y metodologías de enseñanza.
Esto representa entonces una debilidad de formación para la práctica reflexiva,
pues ésta exige como capital, “saberes teóricos y metodológicos, actitudes y cierta
65
relación con el oficio real, competencias que se apoyen en estos saberes y actitudes de
forma que permitan movilizarlas en la práctica pedagógica” 23, pues, como el mismo
Perrenaud señala, las facetas de la competencia reflexiva son antes, durante y después
de la acción. Los saberes metodológicos puestos en marcha afectan a la observación, la
interpretación, el análisis, la anticipación, la memorización y la comunicación; los saberes
teóricos permiten disponer de referentes culturales, por lo que el dominio de ambos es
crucial; si falla alguno, los problemas no se pueden plantear.
Otra evidencia del desequilibrio en la formación reflexiva está en el uso del diario
o de cualquier otro tipo de documento en el que registren y expliquen experiencias de la
práctica para confrontarla y reconstruirla. En promedio este tipo de herramientas es
usado por 35% de los encuestados. Los egresados de la licenciatura en preescolar son
quienes más lo elaboran, pero la información no se recupera de manera significativa
pues se lleva como registro anecdótico; su uso disminuye en educación primaria y
desaparece en secundaria. Hace falta implementar el uso de estos diarios o bitácoras
pues permiten identificar qué se hacen mal y por qué.
La esencia en el trabajo de campo fue encontrar actividades, propias de la
docencia, que tuvieran que ver con describir o narrar el proceso de intervención, la
explicación y argumento de sus intervenciones, el empleo de recursos acordes a los
estilos de aprendizaje, la promoción de capacidades como la curiosidad, la observación,
el plantear preguntas, poner a prueba respuestas, y la reflexión crítica en los
aprendizajes de los alumnos, utilizando los conocimientos adquiridos en la escuela
normal.
De la observación realizada se conoce, qué tanto el docente optimiza los tiempos
laborales, los productos generados por sus alumnos, el uso de recursos y los medios de
información. Particularmente, en el uso del tiempo, la educación secundaria demanda
actividades planeadas y ejecutadas en un período establecido por la organización
institucional.
La recuperación del trabajo de campo en los tres niveles, realizada por el equipo
docente asignado en cada escuela normal, ofreció la posibilidad de un ejercicio de
23
Op. Cit. p. 193
66
análisis entre formadores, a través de un foro en el que se pusieron de manifiesto los
hallazgos encontrados en las visitas.
10. Opinión sobre la formación social recibida
En este apartado se analiza si la formación que recibieron los egresados los
estimula a estar mejor informados a través de la lectura de periódicos, revistas y libros
de interés general.
Tabla 8
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
1
15.6
76.5
12.2
15.4
18.1
13.6
12.1
13.5
2
64.9
23.5
64.6
62.4
66.0
66.7
72.7
68.5
3
22.1
-
23.2
22.2
16.0
19.8
15.2
16.4
1)
Nada
2) Poco
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
71.4
9
16.5
15.4
10.5
18.1
6.9
28.6
58.2
62.9
66
57.9
66.3
37.9
32.8
20.6
18.6
31.6
15.7
55.2
3) Mucho
De los encuestados a nivel estatal, 15.6% señala que de la información que
recibieron en nada les estimula a estar mejor informados; 64.9% poco y sólo 22.1% que
en mucho, de esta manera podemos ver por licenciatura que preescolar y Geografía son
las licenciaturas donde los egresados consideran no haber sido estimulados hacia la
formación social; el resto de las licenciaturas señalan poca atención en ello, a excepción
de la licenciatura en educación artística, que en 55.2% opina haber recibido muchos de
estímulos en este aspecto.
En lo referente a actividades de tiempo libre, 46% de los encuestados lo dedica a
la convivencia familiar y en segundo lugar a la lectura. Los temas que prefieren son
literatura y posteriormente los relacionados con educación; otros como política, ciencia y
arte no se manifiestan como de gran interés. Se ratifica entonces que no hay una
competencia real en la capacidad de aprender constantemente o en la habilidad para
buscar y seleccionar información.
67
El número de horas que los egresados dedican a la lectura es de entre 2 y 5, igual
que las horas dedicadas a ver televisión, donde la programación preferida, y de mayor a
menor nivel de audiencia, son los noticiarios, los documentales y las películas.
Sobre si la formación recibida los impulsa a ser más participativos en asuntos de
interés público, los porcentajes más altos se encuentran en las categorías de nada, poca
y mucha información.
Tabla 9
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
1
21.8
19.3
23.1
32.8
23.7
25.3
30.3
2
62.4
64.3
58.7
50.4
61.3
62.7
57.6
3
15.8
16.4
18.2
16.8
15.1
12
12.1
1)
Nada
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
27.1
4.5
16.4
21.4
22.3
15.4
22.9
3.4
60.6
68.2
67.2
65.3
64.1
64.1
67.5
69
12
27.3
16.4
13.3
13.5
20.5
9.6
27.6
2) Poco
3) Mucho
Si la formación recibida los motivó a promover iniciativas benéficas para la
colectividad, los porcentajes se repiten.
Tabla 10
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
1
22
19.3
21.8
28.6
26
23.2
48.5
27.5
19
17.9
24.5
20.4
17.9
22.2
6.9
2
62.7
64.5
62.8
55.5
62
57.3
42.4
55.7
66.7
64.2
64.3
66
61.5
64.2
65.6
3
15.3
16.2
15.4
16.0
12
19.5
9.1
19.2
14.3
17.9
11.2
13.6
20.5
13.6
27.6
1)
Nada
2) Poco
3) Mucho
En su gran mayoría los docentes encuestados se dedican al trabajo frente a grupo
y se olvidan del entorno; la relación receptiva y colaborativa con los padres y madres de
familia se reduce conforme se avanza en los niveles de la educación básica, es más
estrecha en preescolar y menos en educación secundaria. Es baja la atención a
necesidades especiales o la integración de otro tipo de actividades como el arte y el
68
deporte. Esto implica que en el entorno inmediato, no sea visible la posibilidad de incidir
positivamente en el desarrollo y la transformación social.
Las competencias sociales saber relacionarse y colaborar con otros, incluyen el
saber ser y el saber estar, con actitudes, normas y valores que reflejen el aprecio por la
diversidad y la multiculturalidad. Si en este apartado consideramos la forma de
contratación del gobierno del estado con una ubicación en su gran mayoría fuera de sus
lugares de origen, no es de extrañar el aislamiento, el ausentismo, la deserción laboral y
el desapego a las comunidades.
69
11. Recomendaciones para mejorar el perfil de formación profesional
La información recibida se orienta a sugerir modificaciones para ampliar el
desarrollo del plan de estudios cursado:
Tabla 11
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
1,2
1,2
5
1,3
7,1
1
1
1
1
7,4
1,5
1
7
1
1
4
4
4
4
1,2
7,2
5
2
7
1
4
4
1
2
7,3
5
5
2
5
6,3
5,3
7
3
2
4
7
5
4
8,4
4,5
Teórico conceptual
Procedimental
Actitudinal
Herramientas para la reflexión de la práctica
Herramientas para la expresión oral, escrita y gráfica
Actividades de formación común
Actividades de formación específica (conocimiento especializado)
Actividades de acercamiento a la práctica
Actividades de 7° y 8° semestres
Los datos obtenidos que se concentran en la tabla 11, sugieren mejorar los
contenidos teóricos conceptuales y procedimentales, las herramientas para la reflexión
de la práctica así como las de comunicación y el conocimiento especializado del nivel o
disciplina, pues son la opción que se coloca en la primera fila.
Esto explica por qué los egresados no analizan ni explican su práctica, por qué no
la fundamentan y por qué se les dificulta comunicar el producto de sus reflexiones. Nos
permite reconocer que, en la aplicación del plan de estudios, la unión y vinculación de
contenidos de manera sistemática es esencial, y que se requiere la integración de partes
como un todo, además de cumplir con los requisitos de cobertura, dominio, manejo y
evaluación.
Los profesores deben cubrir ciertos tópicos, contenidos, habilidades, objetivos o
cualquier cosa que constituya el material del currículo. Pero la cobertura no es suficiente.
El profesor no sólo debe cubrir la amplitud del programa, sino que también los
estudiantes deben aprender el material al menos en un nivel mínimo de dominio o
profundidad. Esas dos tareas representan un dilema al que se enfrenta cada profesor, el
dilema de cobertura/dominio. Entre más enfatice el profesor la cobertura, menos tiempo
70
puede dedicarle a cualquier sección del currículo, con lo cual sacrificará el dominio. Por
otro lado, entre más enfatice el profesor el dominio, menos puede cubrir la disyuntiva
entre un tratamiento de amplitud o de profundidad.
12. Opinión de los egresados sobre la organización académica
En lo relativo a la evaluación de los servicios que ofrecen las escuelas normales
del Estado de México, los resultados de la encuesta preegreso muestran que existe un
desequilibrio en el funcionamiento de las áreas sustantivas de las instituciones.
En
cuanto a la docencia se observa una sobrevaloración de la práctica en la formación de
docentes. Se brinda mayor atención a las áreas de acercamiento a la práctica y las
condiciones reales de trabajo que a las áreas de formación común y formación
específica que constituyen una distribución de las asignaturas del plan de estudios.
Aunque existe una sobrecarga en el estudio de contenidos teóricos, científicos y
humanísticos, los egresados opinan que deben ampliarse y actualizarse, pero no se ven
reflejados en la fundamentación y argumentación de la práctica, lo que da cuenta de una
brecha entre el proceso de formación inicial y el desempeño profesional de sus
egresados.
En este rubro evalúan algunas características básicas de los docentes formadores
y su actividad profesional, por lo que se convierte en la parte de evaluación de los
servicios que la escuela normal ofrece a sus estudiantes:
Tabla 12
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
7
5
6
7
6
2
2
7
4
8
7
8
4
4
2
6
6
8
6
7
4
1) Conocimiento amplio de la asignatura
2) Claridad expositiva
3) Atención fuera de clase
4) Pluralidad de enfoques teórico metodológicos
5) Evaluación objetiva
6) Motiva para acceder a nuevos conocimientos
7) Motiva la participación en clase
8) Respeto a ideas y opiniones
9) Asistencia regular
10)Puntualidad
71
De los datos estatales, los encuestados reconocen como primera opción el
conocimiento amplio de la asignatura, motivación para seguir aprendiendo y la claridad
expositiva de sus formadores, consideran que su actuación como profesional pertenece
a diferentes subsistemas al mismo tiempo, que está inmerso en una comunidad
determinada con características socioculturales y económicas particulares que definen el
tipo de alumnos que va a atender. Al interior de la escuela el docente participa de un
nivel, grado y grupo específico, así como de un grupo de profesores, de otros grupos,
comisiones, cuerpos académicos, redes que ejercen influencia y contextualizan su
actuar.
Tiene la obligación de potenciar el desarrollo de los alumnos mediante el
aprendizaje de contenidos, valores y hábitos, interviniendo tanto en el grupo de alumnos
como de manera personalizada, para observar el proceso de desarrollo. Esto complejiza
su actividad profesional y no siempre responde a las expectativas de formación.
Sin embargo los encuestados también advierten poca claridad en las exposiciones
de los profesores, poca atención fuera de clase y una evaluación poco objetiva. Si los
docentes formadores adolecen en estos aspectos, de manera natural se puede inferir
que en el desempeño docente de los estudiantes ser más evidente la deficiencia de la
competencia pedagógico didáctica, como una de las características básicas a potenciar
para el ejercicio profesional.
72
13. Opinión sobre la organización académica y el desempeño institucional
Los encuestados vierten aquí su opinión sobre la organización académica y
administrativa, en la medida que fueron atendidos los aspectos señalados:
Tabla 13
Estatal
Preescolar
Primaria
Español
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
1
1
1
4
1
4
5
4
4
4
4
4
1
1
4
4
4
4
5
5
5
4
5
5
5
1
1
5
5
1
5
5
5
1
4
1
2
2
7
1
6
5
2
4
5
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Realización de foros, cursos, seminarios extracurriculares
Elección de asesores de 7° y 8° semestres
Orientación del documento recepcional
Atención de necesidades académicas
Asignación de docentes titulares
Orientación de servicio social
Entrega de programas de asignatura
No conoce funciones relacionadas
Aunque la elección varía por licenciatura suele predominar los mismos aspectos.
Los encuestados reconocen como primera opción que se puede observar en la tabla 13
la realización de foros, cursos, seminarios extracurriculares, la atención a sus
necesidades académicas y la asignación de los docentes como lo que más caracterizó la
organización de las instituciones. Esta circunstancia anuncia un cambio importante, al no
estar centradas sólo en actividades administrativas.
Trabajar a partir de proyectos posibilita una gestión óptima del servicio educativo,
mayor autonomía, mejor respuesta a situaciones y dinámicas locales; el favorecimiento
de la profesionalización, y la necesidad de dar más sentido al oficio y al cambio,
conciliando valores personales y el mandato del sistema sobre las instituciones.
Lo que menos reconocen los egresados de la organización académica y
administrativa, es la orientación recibida para la elaboración del documento recepcional y
la orientación de servicio social;asimismo la elección de asesores de 7° y 8° semestres y
la entrega de programas de asignatura es percibida como débil. La orientación para
titulación y servicio social se convierten en foco de atención, pues ambos procesos
representan el cierre del proceso de formación inicial para continuar la vida profesional.
73
En cuanto a otros aspectos, resulta significativo que consideren la falta de
programas de las asignaturas como una debilidad, lo cual estaría enfocado
principalmente a la competencia comunicativa, dado que su entrega se encuentra
estipulada en las páginas de la Secretaría de Educación Pública, en la Red Normalista,
motivo por el cual se evidencia la falta de manejo de las fuentes de consulta y la
incapacidad para seleccionar y usar información; hay en el fondo una dependencia
académica que requiere romper la inercia del texto único para dar paso a la indagación.
14. Opinión sobre la organización institucional
En este apartado se concentra la opinión de los egresados en torno a la calidad
de los servicios de cada departamento:
Tabla 14
Asesoría profesional
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
4
4
4
4
1
1
4
1
4
4
4
4
1
5
4
1
1
1
5
5
5
1
5
5
5
5
1
5
1
1
5
5
5
1
4
4
5
4
1
1
1
5
4
4
5
Atención a solicitudes de alumnos
Aplicación de materiales de apoyo
Solución a problemáticas
Actividades de apoyo
Seguimiento al trabajo de los alumnos
Como área de vigilancia
Solución parcial de problemas académicos
Atención de problemas administrativos
No conocen las funciones
En el departamento de asesoría profesional la función principal se observa en las
actividades de apoyo, el seguimiento al trabajo de los alumnos y la atención a sus
solicitudes, la licenciatura en matemáticas, biología, física y educación especial señalan
como primer prioridad de este departamento la atención a solicitudes de alumnos.
La tendencia parece transitar del predominio administrativo al académico, sin
embargo, la orientación hacia la forma en que se aplican los materiales de apoyo y la
74
solución de problemáticas académicas, o problemas en general, no son una constante.
Sin embargo, si se superó la tendencia a vivir la función como área de vigilancia y de
procesos administrativos.
Tabla 15
Asesoría de 7° Y 8° semestres
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
4
2
2
6
2
6
2
2
2
2
4
3
4
3
4
2
6
4
7
6
2
4
4
4
4
1) Atención a alumnos del equipo docente
2) Preparación de docentes en función
3) Dominio del trabajo que realizan
4) Disponibilidad para asesorías
5) Organización de horarios para atención
6) Seguimiento de trabajos
7) Asesorías previas
8) Espacios para asesorías
9) Dificultades en apoyo metodológico
10) Dificultades en atención oportuna
11) Desinterés en atención
12) No conocen funciones
En este rubro destaca en todas las licenciaturas, la atención que los egresados
recibieron de los docentes a cargo de este trabajo, por su preparación profesional y la
disponibilidad para asesorar, como lo que caracteriza el funcionamiento de ésta área. Sin
embargo no destaca el dominio del trabajo que se realiza y el seguimiento del mismo no
es relevante. Estos son aspectos que pueden mejorarse significativamente.
75
Tabla 16
Promoción y difusión cultural
Estatal
Preescolar
Prim
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
2
2
5
1
2
5
5
2
2
2
4
5
5
5
4
5
5
2
4
5
2
2
5
5
4
2
2
2
2
5
4
4
4
2
4
4
4
4
4
5
5
1
1
3
2
1) Atención adecuada
2) Organización de actividades
3) Pertinencia en fechas y horarios con actividades
4) Correspondencia de actividades con la formación
5) Promoción de la cultura
6) Impacto de actividades
7) Dificultades en la difusión
8) Difusión escrita
9) Planeación inadecuada
10) Limitada promoción de eventos
11) No conocen las funciones
La identificación que los egresados tienen con el departamento se encuentra con
la organización de actividades, la promoción con la cultura y la correspondencia de ello
con su formación, aspectos señalados en la tabla como primera opción
Lo que no vislumbran es el impacto de las actividades, su difusión y lo escaso de
la producción escrita, sobre todo si consideramos que es el espacio para el trabajo
editorial que requiere de insumos, no sólo de este departamento, sino de su interacción
con el resto de los departamentos que integran la organización de las instituciones.
Tabla 17
Desarrollo docente
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
76
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
3
1
3
1
1
3
1
3
1
1
3
1
1
3
3
1
3
8
3
8
8
8
8
3
8
1
8
8
Participación del departamento en la formación
Promoción de cursos
Relación de temáticas de curso
Vinculación con educación básica
Innovación y mejora de la práctica docente
Limitada promoción de cursos
Concentración de cursos
No conocen las funciones
En cuanto al departamento de desarrollo docente, los encuestados conocen las
funciones a partir de las modalidades de actualización y formación continua que se
organizan, mas se percibe falta de impacto en la vida institucional. La vinculación con
educación básica es distante y parcializada, sólo se da cuando se solicitan las escuelas
para la realización de actividades de observación y práctica docente. La escasa
vinculación que se establece se hace exclusivamente con el nivel para el que se forman
los docentes, olvidándose de los otros dos niveles, lo que dificulta el logro del perfil de
egreso de la educación básica.
El programa de formación complementaria no contribuye al desarrollo de las
competencias relacionadas con la práctica docente. Las habilidades artístico
tecnológicas que se trabajan en estos talleres pierden vigencia al egresar de la normal y
se diluyen en su ejercicio profesional. La cultura informática con gestión moderna no
atiende adecuadamente, ni en educación básica, ni normal, el uso de las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC´S) como medio de renovación. Por tanto, no se
vislumbra aún una disminución de la brecha que existe con países desarrollados, los
cuales atienden hacia el conocimiento avanzado. El estudio destaca que en muchas de
las licenciaturas no se conoce el trabajo realizado.
Tabla 18
Investigación e innovación educativa
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
77
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
2
2
2
2
2
2
2
2
2
8
3
2
4
8
4
4
4
3
8
3
4
4
3
1
4
2
4
3
2
8
8
3
4
3
8
3
7
8
3
5
7
3
2
4
7
Impacto del departamento
Preparación profesional de docentes del departamento
Intervención en la solución de problemas
Difusión de trabajos
Uso de trabajos
Atención de asesorías
Apoyo en foros y eventos
No conocen las funciones
Respecto de la investigación educativa, los encuestados caracterizan como
importante la preparación profesional de los docentes en el área, aunque no conocen el
trabajo que se realiza; es común que los estudiantes ignoren las actividades del
departamento y, en consecuencia, que se involucren en ellas orientados por los tipos de
conocimiento con la que se desenvuelven las instituciones de educación superior, donde
sigue prevaleciendo el saber de tipo ocupacional, caracterizado por información y
destrezas específicas necesarias para el manejo de un aspecto particular del ambiente.
Las acciones tendientes al logro de un conocimiento conceptual y de proceso, que
lleva a la adquisición de los procesos que incrementan el conocimiento y el desarrollo del
pensamiento crítico no alcanza a vislumbrarse en la percepción que tienen los egresados
en el desarrollo de la investigación educativa al interior de las escuelas normales.
Los esfuerzos investigativos que se hacen son aislados, sin difusión, por lo que
impactan poco en el proceso de formación inicial y en la gestión del aprendizaje. En
ocasiones la labor investigativa de las escuelas normales se reduce al trabajo de
titulación.
Por consiguiente, el impacto de los productos de investigación, su uso en la toma
de decisiones, y la asesoría para generar proyectos compartidos entre estudiantes y
docentes investigadores no son acciones que caractericen y dinamicen la formación
inicial de docentes.
Tabla 19
Formación inicial
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
78
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
2
2
2
2
9
2
3
2
2
2
3
4
2
2
2
3
3
3
3
10
5
5
3
3
3
4
2
5
9
1
9
10
10
9
11
4
6
11
10
9
9
10
7
8
10
8
8
9
8
8
8
9
8
1
5
2
9
11
6
4
10
9
7
7
3
10
4
10
3
1
11
11
10
3
5
Atención adecuada
Seguimiento a plan y programas
Actividades en trabajo colegiado
Apoyo del asesor académico
Reunión de academia
Participación de alumnos en academia
Difusión de acuerdos de academia
8) Aplicación de acuerdos de academia
9) Participación en foros, ceremonias
10) Apoyo a docentes y alumnos
11) Aplicación de exámenes
12) Apoyo a tutoría
13) No conocen las funciones
Los egresados identifican como parte de las tareas de este departamento el
seguimiento de planes y programas de estudio, el trabajo colegiado, las actividades
académicas, el apoyo a docentes y alumnos, la aplicación de exámenes; en menor
medida, el apoyo a la función del asesor académico, a la tutoría y las reuniones de
academia; en estos últimos aspectos no se ha logrado impactar la solución de
problemáticas específicas ni dar seguimiento a los acuerdos.
Tabla 20
Unidad de planeación, seguimiento y evaluación
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Estatal
Prees
Primaria
Español
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
2
2
3
1
7
2
3
2
3
3
3
2
3
2
2
3
3
2
2
7
1
1
1
1
1
1
3
2
7
3
1
1
1
3
3
3
2
3
2
2
2
1
1
7
1
Difusión de tareas
Difusión de acuerdos
Participación en actividades de aula
Coordinación de planeación institucional
Diseño de proyecto de seguimiento
Evaluación de procesos y resultados
No conocen las funciones
Las tres primeras acciones son lo que los encuestados identifican de este
departamento, sin embargo, los rubros específicos de la función, como es la
coordinación de planeación institucional, el diseño de proyectos para su seguimiento y la
evaluación de procesos y resultados no es algo que vislumbren como característico de
esta área, situación por demás preocupante en momentos cuando la gestión institucional
es determinante para la adquisición de recursos que fortalezcan a las instituciones.
79
Tabla 21
Vinculación con escuelas de práctica
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
1
6
1
6
1
4
4
7
7
4
8
7
2
7
4
4
4
6
8
8
8
8
4
4
7
3
4
3
8
8
6
8
4
3
1) Comunicación permanente
2) Coordinación conjunta
3) Atención a problemáticas
4) Asistencia de docentes titulares
5) Supervisión de prácticas
6) Asesoría y revisión de planeación
7) Apoyo de titulares
8) Recuperación de resultados
9) Reflexión y análisis de la práctica
10) No conocen las funciones
Por demás relevante es la apreciación de que la vinculación para prácticas en
escuelas debe centrarse en la asesoría y revisión de planeación, la asistencia de
docentes a las instituciones, el apoyo de tutores y la recuperación de los resultados a las
actividades de acercamiento.
No destaca la importancia de la coordinación conjunta, la atención de
problemáticas, la supervisión de prácticas, ni los procesos de reflexión y análisis
derivados de este proceso. Esto último pone el acento en el hecho de que la práctica por
sí misma no es formativa en la propuesta curricular vigente, la tarea más importante es el
ejercicio de análisis y reflexión.
Considerando que las instituciones pretenden coordinar sus acciones a partir de la
interacción constante entre los servicios académicos y administrativos en un sólo estilo
de gestión institucional, se observan dos vertientes: el reconocimiento a los procesos
administrativos de documentación oficial y la subutilización de la infraestructura
institucional. La atención de las escuelas se centra en el cumplimiento de los primeros y
de los proyectos externos que se les asignan.
80
Los servicios complementarios como Edusat, el servicio médico, salas de cómputo
y demás anexos no siempre están al servicio de los estudiantes, quienes recurren al
exterior para obtener este tipo de servicio, por lo que puede cuestionarse si en este
sentido, las escuelas normales se reconocen como instituciones de bien público al
servicio de la sociedad.
Tabla 22
Apoyo adminstrativo
Estatal
1
2
6
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Preescolar
1
2
4
Primaria
2
6
3
Esp
1
4
5
Mat
1
2
3
Bio
1
3
6
Qui
1
2
6
Fis
1
2
3
Geo
6
1
3
FC
1
4
6
Ing
1
4
6
TV
1
2
6
EE
1
3
7
EF
1
2
4
EA
1
3
6
Atención a documentos y registro de alumnos
Disponibilidad de material bibliográfico
Acceso al servicio de cómputo
Disponibilidad de recursos materiales
Equipamiento de aulas
Espacios para actividades de estudio
Limpieza de áreas
Manejo de recursos
No conocen las funciones
En este apartado la atención a la documentación y registro de los alumnos es
percibido como tarea específica de la administración; es hasta el equipamiento de aulas,
la limpieza y el manejo de los recursos, donde no reconocen acciones específicas,
situación que da cuenta de la falta de información y/o participación en la construcción de
los proyectos institucionales.
Los siguientes apoyos se analizan a partir de la temporalidad de su uso y las
condiciones físicas en que se encuentran.
81
Tabla 23
Frecuencia de uso de la biblioteca
Estatal
5
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Preescolar
5
Primaria
4
Esp
4
Mat
4
Bio
4
Qui
5
Fis
4
Geo
5
FC
5
Ing
5
TV
4
EE
4
EF
5
EA
5
Una vez al año
Una vez al semestre
Una vez al mes
Más de tres veces a la semana
Una vez a la semana
No conozco el servicio
Tabla 24
Servicio de biblioteca
Estatal
1
3
6
Prees
1
3
6
Prim
1
3
2
Esp
5
3
10
Mat
1
7
3
Bio
3
4
10
Qui
1
8
6
Fis
1
3
7
Geo
3
5
2
FC
1
2
4
Ing
1
3
2
TV
1
3
5
EE
1
3
2
EF
1
2
7
EA
1
3
11
1) Mobiliario adecuado
2) Horario adecuado
3) Buen sistema de clasificación
4) Disponibilidad de consulta
5) Bibliografía suficiente acorde a programas
6) Asesoría de consulta
7) Existencia de espacios
8) Disponibilidad de espacios
9) Limpieza de espacios
10) Buena atención
11) iluminación adecuada
En el caso de la biblioteca, la frecuencia de uso es acorde a los requerimientos de
formación; aunque hecha la lectura en lo individual parece tenerse un buen servicio en
las escuelas normales, los resultados académicos en términos de hábitos de lectura y
desarrollo de competencias vinculadas a las herramientas de comunicación, se
contradicen.
Tabla 25
82
Frecuencia en uso de servicio médico
Estatal
1
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Preescolar
1
Primaria
1
Esp
1
Mat
1
Bio
1
Qui
1
Fis
1
Geo
1
FC
1
Ing
1
TV
1
EE
1
EF
2
EA
3
Bio
1
4
7
Qui
3
6
4
Fis
1
4
7
Geo
1
3
4
FC
1
3
4
Ing
1
3
4
TV
1
4
3
EE
1
3
4
EF
1
2
3
EA
1
2
8
Una vez al año
Una vez al semestre
Una vez al mes
Más de tres veces a la semana
Una vez a la semana
No conozco el servicio
Tabla 26
Servicio médico
Estatal
1
4
3
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Preescolar
1
4
3
Primaria
1
2
3
Esp
1
4
6
Mat
1
3
4
Atención amable
Horario accesible
Poco equipamiento médico
Poco medicamento
Falta personal especializado
Poca atención
Seguimiento a problemas de salud
Fomento a la salud
Puede observarse, en el caso del servicio médico, que su uso no es de los más
frecuentes, hay en la generalidad poco equipamiento médico, poco medicamento y poca
atención, ésta última parece estar relacionada a la accesibilidad de horario.
83
Tabla 27
Frecuencia de uso a la red Edusat
Estatal
2
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Preescolar
2
Primaria
2
Esp
1
Mat
2
Bio
2
Qui
1
Fis
2
Geo
2
FC
1
Ing
2
TV
3
EE
2
EF
2
EA
2
Bio
1
4
5
Qui
4
5
6
Fis
1
4
6
Geo
1
5
6
FC
4
6
2
Ing
4
5
6
TV
1
4
6
EE
1
4
6
EF
1
4
6
EA
1
4
3
Una vez al año
Una vez al semestre
Una vez al mes
Más de tres veces a la semana
Una vez a la semana
No conozco el servicio
Tabla 28
Red EdusatT
Estatal
1
4
6
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Preescolar
1
4
5
Primaria
1
4
3
Esp
1
4
6
Mat
1
4
6
Buena atención
Horario adecuado
Horario inadecuado
Mobiliario y espacios adecuados
Programación de actividades
Difusión de Edusat
Deficiente programación
Deficiente difusión
El uso de la red Edusat confirma la dificultad para formar a los alumnos en
competencias tecnológicas, esto puede deberse también a debilidades en el perfil los
formadores. La visita a la sala exprofeso para este servicio una vez al semestre no es
suficiente.
La red Edusat es rica en programación y apoyos que se encuentran subutilizados,
lo que se confirma con la frecuencia y condiciones de la red de equipos de cómputo para
el servicio de la formación.
Tabla 29
84
Frecuencia de uso del área de cómputo
Estatal
4
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Preescolar
4
Primaria
4
Esp
4
Mat
4
Bio
4
Qui
4
Fis
4
Geo
3
FC
4
Ing
4
TV
4
EE
4
EF
4
EA
4
Bio
1
4
2
Qui
1
2
3
Fis
1
3
4
Geo
1
2
3
FC
1
2
4
Ing
2
1
3
TV
1
3
4
EE
2
3
4
EF
5
3
4
EA
1
2
4
Una vez al año
Una vez al semestre
Una vez al mes
Más de tres veces a la semana
Una vez a la semana
No conozco el servicio
Tabla 30
Centro de cómputo
Estatal
1
2
3
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Preescolar
1
2
3
Primaria
2
3
4
Esp
1
3
4
Mat
1
3
4
Equipamiento adecuado
Buena atención
Horario adecuado
Ambiente adecuado
No se aprovecha
Se satura de usuarios ajenos
En cuanto a la frecuencia con que los encuestados usan el centro de cómputo,
hay una coincidencia en las licenciaturas, señalan que asisten más de tres veces a la
semana, eso nos permite reconocer que se ofrece el servicio, con el equipo adecuado,
hay buena atención como se señala en la siguiente tabla; sin embargo en la mayoría de
los casos, los equipos solo se usa como un recurso para elaborar la planeación, en
algunos casos tareas escolares y muy poco como medio de información en Internet.
85
15. Satisfacción con la institución en que estudió la licenciatura y con la carrera
cursada
La opinión de los estudiantes sobre si elegirían nuevamente la misma institución,
es favorable en un alto porcentaje, la licenciatura en educación artística el total de ellos
elegirían tanto la institución que los formó como la carrera.
Tabla 31
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
91.5
90.8
90.3
85
95.7
95.2
78
93.2
95.5
98.5
88.9
94.4
90.3
90.4
100
Si elegirían nuevamente la carrera es todavía mayor y también favorable:
Tabla 32
Estatal
Preescolar
Primaria
Esp
Mat
Bio
Qui
Fis
Geo
FC
Ing
TV
EE
EF
EA
94.4
95.2
96.4
90.7
94.6
90.4
87
90
95.2
97
93.9
95.2
96.4
88
100
Aquellos que no elegirían la institución son solo el 8.5%, aunque si lo harían por
otra normal.
Los que no elegirían la carrera representan el 5.6%, pero se orientan a
profesiones del ámbito social y de humanidades.
Hasta el momento se puede señalar que la existencia de una comunidad de
profesores con espíritu académico se encuentra en proceso de consolidación, pues los
resultados hasta ahora obtenidos, dan cuenta, como ya se señaló, de repetición de
prácticas docentes consolidadas, no sólo en los diferentes niveles de educación básica
sino también de las escuelas normales.
Es importante que la adopción de estructuras académicas, flexibles y centradas
en aprendizajes más que en tradiciones, con enfoques interdisciplinarios, facilite el
balance entre las funciones básicas, pues la organización académica y el clima
institucional de nuestras escuelas, aún no impactan el espíritu académico en la totalidad
de los docentes; prevalecen en la educación normal de la entidad, lo que la ANUIES
llama interferencias disfuncionales, provenientes de grupos de interés con predominio
burocrático o ideológico y político en demérito del interés académico
86
Conclusiones, recomendaciones y sugerencias
El propósito de los seguimientos de egresados, en la exigencia del cumplimiento
de los objetivos relacionados con los perfiles profesionales de los estudiantes que
egresan, y que se obtienen del campo laboral y de las necesidades sociales, es un
ejercicio que permite cumplir con la necesidad de formar docentes capaces de
documentar su práctica y reflexionar sobre la misma,
junto con ello, hacer uso y
selección de información sobre los avances del conocimiento en la práctica profesional y
de investigación.
Una conclusión obtenida del análisis de los resultados a partir del PEFEN 2.0 es
que se observa un desequilibrio en los objetivos planeados en las áreas de atención,
teniendo menor porcentaje las de desarrollo de planes y programas y la de academia,
situación que puede explicar las debilidades de formación en el desempeño de las
competencias docentes adquiridas24.
Si se revisa a la luz de los ámbitos, el de gestión, que tuvo un mayor porcentaje y
que incluye entre las temáticas prioritarias la de seguimiento a egresados, puede
recuperar la propuesta de planeación estatal con un equipo que construya la base
metodológica común, con la que todas las instituciones trabajen e integren la información
Estatal, eficientando de este modo los recursos para garantizar una concentración bajo
los mismos criterios.
Considerando que nos regimos bajo el Programa de Transformación y
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, con sus seis áreas de atención:
Transformación curricular; Actualización y perfeccionamiento profesional del personal
docente; Mejoramiento de la gestión institucional; Regulación del trabajo académico;
Evaluación interna y externa, y Regulación de los servicios de educación normal, las
conclusiones atenderán a algunas de ellas a partir de las dimensiones en el desarrollo de
la investigación.
En cuanto a transformación curricular, la selección y organización de contenidos
para acercarse al conocimiento propio de cada nivel es algo más que una mera
enunciación lineal de éstos en unidades temáticas de los programas. Es decir trabajar
24
Cfr. Guía PEFEN 2.0, diapositiva 22
87
sobre el saber conceptual no significa tratarlo como un índice de títulos, es necesario
elaborar o construir las estructuras de conocimiento académico que se desarrollen en la
formación de docentes propios de cada licenciatura; si esto no ocurre así, no existirá el
currículum entendido como proyecto educativo (o como rasgos del perfil de egreso, tanto
de los estudiantes normalistas como de los estudiantes de cada nivel de educación
básica) y será suplido por una tira de materias que contiene objetivos y temas.
La articulación de diferentes contenidos está presente, por ejemplo, en el nivel de
preescolar y primaria, por la propia naturaleza de cómo se abordan y organizan las
secuencias didácticas en relación con las estrategias de intervención. En educación
secundaria esta articulación se presenta, ya que los egresados, en su mayoría atienden
contenidos disciplinares de la asignatura que imparten, sin embargo falta un trabajo de
academia que permita relacionar las partes de los propios contenidos.
Esta primera reflexión forma parte de una visión integrada en relación con el
currículum, que vincula ambos niveles educativos, el de educación básica y el de
educación superior, pero que atiende cuatro aspectos fundamentales: el contexto, los
insumos, el proceso y el producto.
Por la parte del contexto se realizó un acercamiento de las metas y objetivos del
currículum en relación con las necesidades sociales. En los insumos se considera el
diseño curricular centrado en competencias. En el proceso se abarcó la relación
profesor-alumno y las relaciones de comunicación con la estructura organizacional que
produce los cambios. El análisis de los resultados será tarea de la toma de decisiones a
partir de la eficiencia terminal en las acciones de seguimiento próximas y, en su
conjunto, propiciará los criterios fundamentados para próximos estudios de este tipo.
Con el propósito de establecer un análisis comparativo de las dos generaciones,
es viable realizar el cálculo de la muestra de la segunda generación motivo de estudio,
para continuar y cerrar la información como se planeó desde un principio.
Sobre la actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente, los
resultados nos permiten reconocer dos situaciones: por un lado la relación directa que
tienen los docentes formadores en cada escuela normal, a través de la puesta en
marcha del plan de estudios y el constate acercamiento con los docentes en formación,
88
estableciendo pautas de orden académico y gestión que le permitan al docente en
formación desarrollar secuencias didácticas acordes con su perfil formativo; y por otra
parte el docente formador está en el constate reclamo de esas normas no escritas que
orientan el desarrollo de la práctica del docente en formación, y que prevalecen de
acuerdo con lo establecido por la propia institución donde el alumno normalista concluye
su proceso de formación y que en ocasiones rebasan lo que la escuela normal imprime
en sus educandos.
La actualización impacta la transformación de la práctica de los formadores y en
consecuencia, la de los docentes en formación, en el entendido tan conocido de que
nadie da lo que no tiene. Formar en competencias significa ser competente en los
procesos de enseñanza y en los de gestión institucional.
Es pertinente realizar un estudio que documente y de cuenta del conocimiento de
los formadores y de su formación, de modo que el desarrollo de competencias en ambos
casos surja de la escuela normal. Formarse en competencias implica a los docentes e
impacta la trayectoria de los alumnos.
La trayectoria escolar de los egresados, considerada a partir del bachillerato,
refleja en un primer momento, al ingreso a la licenciatura, una pérdida de 30% en la
continuidad de los estudios, 5% de interrupción de estudios durante la licenciatura y
8.5% de ingreso a posgrado.
La relación entre los estudios y el desempeño profesional, por la vía de los
estudios formales, es muy baja, más de 90% de los egresados interrumpe su formación;
por la vía de la educación continua buscan apoyo en cuanto a procedimientos, situación
que habla al menos de dos aspectos: el primero referido a la necesidad de volver a
formarse para desempeñar adecuadamente las actividades profesionales, el segundo,
que la tradición e inercia laboral del nivel básico en que laboran los arrastra a buscar
soluciones prácticas olvidando su formación teórica, sobre todo, la posibilidad de
reflexionar sobre su actuar docente.
En el mejoramiento de la gestión institucional, si bien las escuelas normales de la
entidad tienen una forma de organización en común, a través de criterios establecidos en
el manual de organización, formas de planeación a través de lineamientos y políticas de
89
la SEP y la DGESPE, también hay criterios particulares de cada una, dependiendo de la
región donde se ubican y de condiciones en recursos e infraestructura que inciden en los
procesos de formación de los estudiantes normalistas, una de las políticas es la
transformación de la gestión institucional en los centros de educación normal.
Sin embargo, cada una de ellas configura su propia iniciativa de cambio, dando un
matiz característico de la licenciatura que imparte. Aún cuando los planes de cada
licenciatura son los mismos encontramos rasgos característicos por región, que hacen
de cada egresado y de que cada licenciatura alcance resultados que caracterizan sus
procesos formativos.
Se reconoce que las escuelas formadoras de docentes, además de compartir
planes y programas de estudio, áreas geográficas más o menos comunes, comparten
rasgos de identidad característicos del Estado de México, pero también son diversas en
sus necesidades, incidiendo en el interés por estudiar o recomendar su normal de
procedencia.
Con respecto a la regulación del trabajo académico puede señalarse la necesidad
de atender los procesos internos de formación en competencias, que si bien ya se
atienden, no ha terminado de comprenderse en varios casos la propuesta curricular.
En cuanto a los procesos de evaluación interna y externa sugerimos triangular la
información de cada uno de los proyectos estatales seguidos a partir del ProGEN 1.0, en
particular, los perfiles de ingreso de los estudiantes, la evaluación de habilidades
intelectuales, los exámenes departamentales, los de ceneval, los de colocación laboral,
la propuesta de conectividad, entre otros, que al conjugarse ofrecen una visión muy
completa de las fortalezas y debilidades en la formación inicial de docentes.
Cabe también la posibilidad de realizar estudios regionales de factibilidad en la
oferta de docentes y tipos de licenciatura a ofrecer si es que el gobierno del estado
continuará contratando a sus egresados.
Finalmente, de la regulación de los servicios de educación normal, la propia
planeación institucional y estatal posibilita identificar problemáticas y atender
necesidades con el apoyo de los recursos federales. Están dadas las áreas que
requieren mayor fortalecimiento. En las manos de todos está atenderlas.
90
Fuentes de consulta
-
-
-
-
-
91
Águila, Ibáñez María José y Ander-Egg, Ezequiel. Evaluación de servicios y
programas sociales. Argentina: Editorial Lumen,primera edición,1994.
Aguleo, Mejía S. Alianzas entre formación y competencia. Montevideo: Ediciones
Cinterfor, 2002.
Aguleo, Mejía S. Alianzas entre formación y competencia. Montevideo: Ediciones
Cinterfor, 2002
Álvarez, Juan Luis y Jurgeson, Gayou. Cómo hacer investigación cualitativa.
Fundamentos y metodología. México: Editorial Paidós. primera edición en
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