In this issue

 PAROLES 7
The electronic journal of the Department of European Languages
June 2012
In this issue
Editor’s Note
Undergrad Thesis Abstracts
The 2012 Valedictory Speech
Dos voces de la poesía by Jad Monsod
Quelle culture ? Quelle culture ! by Karl Deang
Reseña del manual Prisma Eco A1 by Anna Sibayan
Graduation Statistics
Photos
2
3
13
14
19
22
27
28
2 PAROLES
A Note from the Editor
After every storm comes a calm, regardless of the kind of storm, I guess. In 2010 we celebrated our
centennial anniversary, and coincidentally, after the much-awaited fête, came a two-year period of
inactivity. Well, at least for Paroles. Anyway, storm or no storm, we now break the silence.
In this issue we continue with the tradition of publishing our undergrad students’ thesis abstracts
and photos of last semester’s most important events, like the Lantern Parade—we all know why
it was extra special for us—and Graduation, to name a couple. Aside from the grad pictures,
we have also included the Valedictory Speech delivered at the Pagtatapos ng KAL 2012 by
our very own Primrose Simpliciano. On voice and poetry, we have Jad Monsod’s analysis; on
the use of the term culture in teaching, we feature Karl Deang’s musings; and finally, on
adequacy of textbook activities, we have included a review by yours truly.
We hope this issue rekindles our desire to update each other on what we’re all currently
working on. ¡Que lo disfrutéis!
Anna Sibayan
The Past Sem in Lomo
28 29 30 JUNE 2012 3
Abstracts on
LITERARY AND CULTURAL STUDIES
LA DÉCONSTRUCTION DE L’ARCHÉTYPE DE LA
FEMME FATALE AU SEIN DE QUATRE FILMS
FRANÇAIS
Rona Concepcion
Ma. Criselda Hingada
Roselle Marcos
Adviser: Mr. Richard Karl Deang
LA LENGUA DEL HUMOR EN ¡BIENVENIDO
MISTER MARSHALL!; PEPI, LUCI, BOM Y OTRAS
CHICAS DEL MONTÓN; Y TORRENTE, EL
BRAZO TONTO LA LEY
Joanne Clairoll Y. Abellar
Michelle Roxanne P. Clareza
Adviser: Prof. Fernando Ramos
Despite the achievements of feminism, inequality
between women and men persists, and this is
starkly portrayed in films that feature the
archetype of the femme fatale, a woman hailed as
the champion of feminism. This undergraduate
research is a deconstruction of the femme fatale as
both emancipated and subjugated as an identity
category. Using deconstructive, feminist and
psychoanalytic criticism, the thesis is a study of the
femme fatale as she is represented in the French
films La Femme Nikita (1990), Baise-moi (2001), Un
long dimanche de fiancailles (2004) and Hors de
Prix (2006). It discusses the identity politics of the
femme fatale in a patriarchal society where she is
subjected to various injustices. This objectification is
further examined through the male gaze theory,
which unveils how the body as a mere object of
desire enables the femme fatale to exercise control
over man, which subsequently leads to a scrutiny
of the power relations between the femme fatale
and man, and who between the two possesses the
power. The study shows that while the femme
fatale is emancipated through her ability to
compete with men and the power of her body, her
intellect and her charms on men; she remains
oppressed through physical, sexual and
psychological objectification. P
The thesis revolves around the interrelationship
between language, humor and the society in three
comedy films that belong to distinct socio-historical
periods of Spain. The researchers examined the
films – ¡Bienvenido Mister Marshall! (Welcome
Mister Marshall!) by Luís García Berlanga,
produced during the dictatorship of General
Francisco Franco; Pepi, Luci, Bom y otras chicas del
montón (Pepi, Luci, Bom and Other Girls on the
Heap) by Pedro Almodóvar, made during the postdictatorship period; and Torrente, el brazo tonto
de la ley (Torrente, the Stupid Arm of the Law) by
Santiago Segura, which was created during the
contemporary period – with the purpose of
providing a more concrete justification related to
the links between language, humor and the society.
More specifically, the researchers analyzed the
aforementioned films in two levels: the first being
an exploration of the socio-historical context to
which each film belongs respectively, while the
second focuses on the movies’ linguistic aspect
through of an analysis of ten (10) of each film’s
funny lines and dialogues. P
4 PAROLES
LA REPRÉSENTATION DES BEURS DANS SIX
FILMES EN FRANCE
Joan Clarice Caccam
Nico Angelo Pili
Darryl Santos
Adviser: Mr. Richard Karl Deang
This study aims to further comprehend post-colonial
France concerning the beur population or the
second generation immigrants of African descent
which is a result of the various waves of
immigration in the country. Immigration is a
worldwide phenomenon which is inevitable and
brings a myriad of questions involving
unemployment, integration, discrimination, and
oppression. With the second generation Arabs in
France and the growing debates and issues on
integration, the creation of the term beur marked
the emergence of a different type identity which
continues to thread on the ambiguous lines. Our
endeavor is to discover how they represent
themselves across beur films in France by
answering the questions: In the sphere of the
republican policy existing in France which
demands the need for a nation-state and the
integration of the immigrants, who are the beurs in
their own eyes? Why is there a conflict between
the French republican policy and the beurs?
Following policies for a nation-state how and
where do they situate themselves in France? Using
the theories of Hybridity by Homi Bhabha,
Oppression and Emancipation by Christian Bay,
and Strategic Essentialisme by Gayantri Spivak,
we aim to analyze six beurs films which are all
produced in the 21st century and directed by beur
film directors in France, thus having a more recent
background and self-representation of the film
directors. These films consist of Le Grande Voyage
(2004), Beur Blanc Rouge (2005), Il était une fois
dans l'Oued (2005), La Graine et le Mulet (2007),
Française (2008), and Adieu Gary (2008). Then,
as a completion of our analyses, this study
concludes that the beurs are hybrids who
essentialize themselves as oppressed in order to
convey their political motivation to be wholly
accepted in France. P
LA METAMORPHOSE DANS LE CORPS
ÉTRANGER OU L’AVENTURE TRANSSEXUEL DE
MIRIAM DECHEVRAINS*
Hender Gercio
Adviser: Mr. Richard Karl Deang
Transsexual-themed
writings
serve
as
contemporary expressions of the “literature of the
metamorphosis.” In these texts, the problem of
identity becomes evident when subjects transition
from one sex to the other. Using the
phenomenological approach, a deconstruction of
Myriam Dechevrens’ autobiographical work Le
Corps étranger ou l'Aventure transsexuelle is
performed to describe in detail the protagonist’s
transformation as it unfolds on three key levels:
language, body and the perception of the other. In
contrast with an identity that is externally supplied,
Dechevrens chooses to validate her selfdesignated identity, that of being a woman.
Metamorphosis is therefore portrayed as the
expression of the transsexual character’s willpower
to appropriate language, her body, and the
perception of others, and to eventually arrive at a
body and a sex/gender that are freely chosen and
assumed. P
*This work was nominated for the Gawad Antonio
M. Abad for Best Undergraduate Thesis of the
College of Arts and Letters.
JUNE 2012 5
LA DIALÉCTICA FRANQUISTA EN LAS
PELÍCULAS RAZA,
¡BIENVENIDO, MISTER MARSHALL! Y VIRIDIANA
Regine Jessica Dumrique Abuel
Leah Japson Sumbeling
Adviser: Prof. Fernando Ramos
The objectives of this study are: to know how the film
industry was under the censorship during the
dictatorship of Francisco Franco; to recognize if the
censorship did affect the films produced during the
said period; and to identify the significant effects in
society when the films were produced.
Apart from these, the researchers want to give
importance to the elements of cinematography and
how artists of that time were able to produce films
and movies considered as classics in the Spanish
culture despite the repression that the dictatorship
brought. To do so, the researchers first looked for
movies that reflected what was actually happening
during the regime of Francisco Franco. They chose
three films which had interesting and mixed critiques
from Spain and abroad – one from the forty’s,
another from the fifty’s and another one from the
sixty’s. The three films that were chosen were Raza
by José Luis Sáenz de Heredia (1942), ¡Bienvenido
Mister Marshall! by Luis García Berlanga (1953)
and Viridiana by Luis Buñuel (1961).
The researchers studied the history of Spain under
Franco using books, various studies and published
articles. The information from the research served
necessary to help in the film analysis. For each film,
the proponents chose six to ten scenes which showed
what the researchers have understood in the history
of Franco. To analyze the films better, they used
Textual Analysis and the Semiotics Theory. When the
scenes were chosen, they transcribed the dialogues
and identified the actions of the characters which
seemed significant. The dialogues, lines and actions
that were also related to the history of the regime
and the Francoist rhetoric were also included. P
LA CONTRACEPTION ET L’EMANCIPATION
DES FEMMES : UNE ANALYSE FEMINISTE
POSTCOLONIALE DES ROMANS DE SIMONE
DE BEAUVOIR ET DE LUALHATI BAUTISTA
Madelaine Q. Co
Kathryn Kristina T. Jose
Maria Kriselda J. Sebastian
Adviser: Mr. Richard Karl Deang
This thesis aims to establish that the novels of Simone
de Beauvoir and Lualhati Bautista prove that the
free distribution of contraceptives is necessary to
improve the lives of the women in the postcolonial
setting of the Philippines. We believe that the
situation in France during the late 1960s wherein
contraception was pushed to be a right is relevant to
the situation of the Philippines, even with the
postcolonial influences, from the 1970s to date. We
intend to prove this by analysing the books La
femme rompue and Les belles images of Simone de
Beauvoir and Gapô, Dekada ’70, and Bata,
Bata…Paano ka Ginawa? of Lahat Baustista. We
studied these novels using the materialist feminist
perspective which considers women’s material
conditions and their capability to produce as their
representation in society. We started by separating
the works by author which will allow comparison
between the two contexts Att the end of the analysis.
Then we divided further the analysis of each novel
into three social aspects in order for us to do a
thorough study of the texts. Having organized the
flow of our analysis, we selected quotations from
each work which will help us validate our hypothesis
and demonstrate the implications of the necessity of
contraceptives in the post-colonial Philippines. After
analysing and comparing the situations implied by
our corpus, we concluded that the two different
contexts have, indeed, similar situations and that
these situations demand the right to contraception
thus justifies our position in this thesis. P
6 PAROLES
LOS HISPANISMOS EN LOS KUNDIMAN
Katherine Pearl E. Rubio
Primrose Pauline R. Simpliciano
Adviser: Prof. Karina Santillan
This study is a collection and analysis of the
hispanismos encountered in the lyrics of the
Kundiman from 1800 to 1990. The researchers
gathered a total of eighty-six (86) songs from
various composers. The study also provides an
overview of the development and evolution of the
Kundiman. The presence of the hispanismos was
analyzed with the use of different tables that show
the origin of the words, the recurring hispanismos
throughout time and the themes of the songs.
The researchers classified the Kundiman songs into
three periods: Traditional, Classical and
Contemporary in order to analyze the existing
hispanismos in the lyrics and to compare them
through time. The hispanismos were identified as
well as the linguistic processes that they have
undergone.
Experts like Elena Mirano and Ramos Santos share
their views regarding the characteristics and
influence of the Kundiman. Mirano, in her article
entitled, “The Kundiman: More than a Plaintive
Love Song”, says that the Kundiman has a form that
is exceptionally filipino. Moreover Santos, an
ethnomusicologist from the College of Music in the
University of the Philippines, affirms that the
Kundiman was not influenced by other culture. In
accordance with what Mirano and Santos said,
the objective of this study is to confirm the
presence of an influence, specifically the Spanish
influence, in the lyrics of the Kundiman.
Taking into account the 86 songs classified into
three periods, the researchers noted that the
majority of the hispanismos belong to the
Traditional Kundiman. Many of these words are
related to weapons and the revolution. Some
words refer to clothing. From the Classical
Kundiman to the Contemporary Kundiman, the re is
a noted decline in the appearance of the
hispanismos. However, words pertaining to religion
still exist.
The researchers confirmed that the hispanismos
reveal the different preoccupations of the three
periods. The Traditional Kundiman expresses the
love for the country while the Classical Kundiman
is more concerned with the intense love for a
loved one. This preoccupation on romantic love
continues in the Contemporary Kundiman. In
addition, the researchers observed that there are
hispanismos that recur through time. They also
noted the linguistic processes that occurred in the
hispanismos.
The researchers recommend further investigation
on the hispanismos in the Kundiman through the
symbolism of the words. This is to have more
knowledge about the Filipino culture. It is also
recommended to do more investigation on the
hispanismos in other genres of music or the
Philippine literature in general. P
JUNE 2012 7
Abstracts on
TRANSLATION STUDIES
The results of this research serve as a reference
for further studies on the different applications of
the procedures of translation of Vinay and
Darbelent. Moreover, this research can also help
in the appreciation of the Filipino language and in
the promotion of the primacy of Palawan culture. P
LES MANIFESTATIONS
DES PROCÉDÉS DE TRADUCTION
DE VINAY ET DARBELNET
DANS LA VERSION FILIPINO
DE KUDAMAN : UNE EPOPE PALAWAN
CHANTEE PAR USUJ
Sandi Araquil
Ray Johansson Fabros
Aicel Mae Alvarez
Adviser: Mr. Camillo Antonio Nogoy
The book, Kudaman : une épopée palawan
chantée par Usuj, a self-translated work by Nicole
Revel-Macdonald includes the Philippine culture
and literature. In order to determine how the
translation procedures of Vinay and Darbelnet are
manifested in the translated book, the researchers
aim to explain the probable reasons of the usage
of the procedures in filling the gaps between the
original and translated text.
By using Jean-Paul Vinay’s and Jean Darbelnet’s
three plans of external stylistics in doing a
descriptive study of the translation, the researchers
found out that the seven translation procedures of
translation (borrowing, calque, literal translation,
transposition, modulation, equivalence, and
adaptation) were used because there were French
terms and expressions which were unclear and
not-existent in Filipino or vice versa.
The researchers found that because of the cultural
difference between the source language and the
target language and due to the fact that the
translated book is a product of self-translation, the
dominant procedure used in the translation is
equivalence. L'OCCORRENZA DEI TERMINI TECNOLOGICI
SUI GIORNALI ITALIANI CHE SONO TRADOTTI
USANDO I PROCESSI DI TRADUZIONE CALCO
E PRESTITO
Ava Geraldine Cudilla
Adviser: Prof. Emmanuel Luis Romanillos
This is a study of the occurrences of technological
terms used on Italian newspapers which underwent
the translation processes, calque and borrowing.
The researcher collected calque and borrowing
terms from 52 articles on four Italian newspapers:
“La Stampa”, “Corriere della Sera”, “Il
Messaggero” and “La Repubblica”. The discovered
terms are grouped in different categories. The
analysis discusses the reasons why these terms are
used, the number of times these terms occur on the
newspaper and the newly discovered terms. The
findings justify the hypothesis of the researcher that
in the language of information technology, there's
a linguistic gap in the Italian language so the use of
calque and borrowing translation is the solution to
avoid this gap. P
8 PAROLES
LE PROCÉDÉ D’ EMPRUNT
DANS LA TRADUCTION DE LUÇON ET
MINDANAO D’EMILIO AGUILAR CRUZ
Karla Banayat
Katherine Camille Abby Elizan
Divina Trisha Parungao
L’ADAPTATION ET LA TRADUCTION LITTERALE:
LES DEUX PROCÉDÉS DE TRADUCTION
APPLIQUES DANS LA TRADUCTION RELAIS DE
LA CANTATRICE CHAUVE D’EUGENE IONESCO
Jamie Isabelle Arellano
Gianna Faye De Leon
Lovey Ann Marquez
Adviser: Prof. Erwin Thaddeus Bautista
This study examines the text Luçon et Mindanao
written by Duc d’Alençon and translated into
English by Emilio Aguilar Cruz. It provides an
analysis of the translation of culture-bound terms.
The researchers based their analysis on the
translation procedures theorized by Jean-Paul
Vinay and Jean Darbelnet, as well as the
categories of cultural words by Peter Newmark.
The study focuses on borrowing as the dominant
procedure used in the translation of culture-bound
terms in the text. The culture-bound terms are
classified according to the categories of cultural
words by Newmark: (1) ecology and geography,
(2) material culture, (3) social culture, (4)
organizations, customs, activities, procedure and
concepts, and (5) gestures and habits.
In analyzing the culture-bound terms, the
researchers observed that the Spanish
colonization in the Philippines influenced the
languages of both cultures. With regard to cultural
words, they noticed that the majority of these
words are Spanish loanwords. After analyzing the
data, the researchers conclude that borrowing is
the dominant procedure used in the translation of
culture-bound terms in the text. The researchers
found out that borrowing was used in translating
certain categories of culture-bound terms, namely
categories 1, 2, 3 and 5. P
Adviser: Prof. Erwin Thaddeus Bautista
This thesis focuses mainly on the relay translation of
La Cantatrice Chauve, an absurd theatre play
written by Eugène Ionesco. In the course of the
study, the researchers observed the application of
both literal and adaptation procedures of Vinay
and Darbelnet for The Bald Soprano and Ang
Sopranong Kalbo respectively. Certainly, changes
in the use of translation procedures have occurred
which were brought about by problems and
difficulties encountered in rendering the text from
one culture to another. Moreover, the concepts
proposed by Peter Newmark shed light on the
reasons behind the changes in procedures. Indeed,
this phenomenon has realized the principal
purpose of translation which is the effective
transmission of a message from the source
language to the target language, taking into
account the linguistic and extralinguistic aspects. P
JUNE 2012 9
LES MANIFESTATIONS
DES PROCÉDÉS DE L’ADAPTATION DANS LA
TRADUCTION DES MOTS CULTURELS DANS
LES PIECES DE THEATRE WAITING FOR
GODOT PAR SAMUEL BECKETT ET
PAGHIHINTAY KAY GODO PAR ROLANDO
TINIO
Sharmaine Marmitan
Carlo Nicklaus Salazar
Anna Marie Villajin
Adviser: Mr. Camillo Antonio Nogoy
In this thesis the researchers aim to prove that the
translators used the adaptation procedure in
translating the cultural bound terms and
expressions from the play « Waiting for Godot »
par Samuel Beckett et « Paghihintay kay Godo »
par Rolando Tinio. We presented a table
containing the cultural bound terms and
expressions in French, English and Filipino. We
referred to the work of Vinay and Darbelneton the
adaptation procedure and the study made by
Monia Bayar about the three classifications of the
adaptation procedure. In addition, we consulted
the work of Peter Newmark to classify the cultural
bound terms and expressions into five groups.
Finally, we found out that the adaptation
procedure was the most dominant translation
procedure used in translating the cultural bound
terms and expressions in the play. P
LES MANIFESTATIONS DE LA MODULATION ET
DE LA TRADUCTION LITTÉRALE DANS LES
TRADUCTIONS DE STUART GILBERT ET
ROGELIO SICAT DE HUIS CLOS DE JEAN-PAUL
SARTRE
Joshua Michael P. Benitez
Abbygail M. Suria
Adviser: Mr. Camillo Antonio Nogoy
The study of relay translation in the Philippines has
been given little attention in the previous decades.
However, it has been present since the 18th
century, drawing its beginnings from the Spanish
colonial era. Jean-Paul Sartre’s famous play, Huis
Clos, has been translated to different languages. A
notable translation is that of Stuart Gilbert’s
rendition, entitled No Exit, and acclaimed Filipino
writer Rogelio Sicat’s Filipino version, Walang
Kawala.
In this study, the researchers analyzed these texts
using Jean-Paul Vinay and Jean Darbelnet’s
translation procedures of direct and oblique
translation to identify the methods used by the
translators. The results of this study show that the
translation of Huis Clos to English used the
modulation procedure the most and literal
translation was the most utilized in the translation
of No Exit to Filipino. Further studies may be done
in this field of study as there is an abundance of
Filipino writers who have contributed in sharing to
the Filipino readership the masterpieces and
classic works of foreign authors. P
10 PAROLES
Abstracts on
LANGUAGE TEACHING AND LINGUISTICS
ANALYSE DESCRIPTIVE DES ERREURS DE LA
PRONONCIATION DES VOYELLES FRANÇAISES
DES ÉTUDIANTS DES COURS AVANCÉS DE
L'UNIVERSITÉ DES PHILIPPINES DILIMAN AYANT
LE FILIPINO COMME LANGUE MATERNELLE
Rina Kathleen C. Baratang
Mikhail George P. Escalante
Stephanie Grace V. Matela
Adviser: Prof. Teodoro Vera Cruz
Errors offer a glimpse into a learner’s development
and progress in his acquisition of a language.
Given that, this study aims to obtain and describe
empirical data on the vowel pronunciation errors
committed by a given population of learners of
French who have Filipino as their mother tongue.
This study has been limited to selected Filipino
university-level students who are in the advanced
stages of learning French as a foreign language.
The students were made to read aloud a series of
words taken from the books, Phonétique en
dialogues and Pronunciation of French: Articulation
and Intonation, while their utterances were
recorded. These recordings were then transcribed
into the International Phonetic Alphabet (IPA),
taking special note of the mispronounced
phonemes, which phonemes were used in place of
them, and the changes in speech production that
produced those errors.
At the conclusion of our analysis we have found
that: the most frequently mispronounced vowels
were /oe/, /ø/, and /ɛ/; and that two vowels,
namely /i/ and / /, have been successfully
transferred. The most frequently committed errors
are changes in vowel height. P
ANÁLISIS DE LOS ERRORES
DE LOS ESTUDIANTES
EN EL NIVEL INTERMEDIO DE ESPAÑOL EN
LA UNIVERSIDAD DE FILIPINAS DILIMAN
EN EL USO DE LOS TIEMPOS PASADOS,
EL PRETÉRITO INDEFINIDO
Y EL PRETÉRITO IMPERFECTO
Danielle Marie D.J. Gahol
Jennifer Jane A. Jamora
Adviser: Prof. Ana Maria Yglopaz
This study focuses in the analysis of the errors of
students in the intermediate level of Spanish from the
University of the Philippines Diliman in the use of the
two past tenses, pretérito indefinido and pretérito
imperfect, excluding other grammatical errors. The
objective of the study is to identify the types of errors
that students commit in the use of the two past tenses
and the factors that contribute in committing these
errors. It also aims to identify the most problematic or
most difficult among the distinct uses of the two past
tenses and finally, to determine which past tense is
used more frequently.
To prove the hypothesis that the confusion of the
students with regards to the distinction between the
two past tenses is normally caused by the
interference of their maternal language, Filipino, or
their secondary language which is English, the
researchers facilitated a written exam to the classes
of Spanish 12-13 during the second semester of AY
2011-2012 which consists of a total of 54 students.
To conclude, the results of the written exam
supported two out of the three hypotheses of the
researchers. They discovered other types of errors
and were able to explain the causes of each. This
study is useful for the learning process of the students
and can help them to avoid committing the same
errors. Meanwhile, this can help the professors in
improving their methods of teaching. P
JUNE 2012 11
UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS ACTITUDES Y
LAS MOTIVACIONES DE LOS ESTUDIANTES QUE
SE ESPECIALIZAN EN ESPAÑOL Y LOS
ESTUDIANTES QUE NO SE ESPECIALIZAN EN
ESPAÑOL HACIA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA
ESPAÑOLA EN LAS CLASES INTEGRADAS DE
ESPAÑOL 10-15 EN LA UNIVERSIDAD DE FILIPINAS
Alya Monina B. Rodriguez
Jameela M. Perez
Adviser: Prof, Teodoro Maranan
This thesis focuses on the attitudes and motivations
of Spanish majors and Non-Spanish majors
towards learning the Spanish language in their
integrated classes in the University of the
Philippines. The researchers’ main objective is to
compare and contrast the attitudes and
motivations of the majors and non-majors for them
to be able to identify the similarities and
differences between the two groups. Specifically,
the study determines if the attitudes of the students
towards the Spanish language and the Spanishspeaking people are positive or negative, if their
desire to learn is high or low, if their motivations
are instrumental or integrative in nature, and if
their motivational intensity is high or low.
Generally, the study determines if there are
significant similarities and differences among the
attitudes and motivations of the two groups of
students.
The study is based on Robert Gardner’s socioeducational model. A total of 119 students from
the Spanish 10-15 classes were surveyed. 19 of
them were Spanish majors and the rest are NonSpanish majors. The questionnaire used in the
survey consists of six parts and was adapted from
Gardner and Lambert’s Attitudes and Motivations
Battery Test (AMBT).
In the analysis of data, the researchers, with the
help of a statistician, uses three types of
procedure: Descriptive Statistics, t Test and
ANÁLISIS DE ERRORES EN EL USO DE LAS
PREPOSICIONES EN Y A POR LOS
ESTUDIANTES DE DOS CLASES AVANZADAS
EN LA UNIVERSIDAD DE FILIPINAS DILIMAN
Eloisa Katrina V. Madamba
Adviser: Prof. Anna Marie Sibayan
This study focuses on the errors of the students
from Spanish 30-31 and 40 in
using the
prepositions en and a. To facilitate the data
gathering, the researcher collected written
exercises from the respondents wherein all
prepositios that were used, correctly and
incorrectly, were counted. Evidently, the
prepositions en and a produced the greatest
number of errors among the prepositions used
(results that were similar to results generated by
earlier studies). Afte ranalyzing the situations
where the error manifests, the researcher
identified variables that influence the production of
error. According to the results, the preposition en is
erroneously used when paired with verbs that
require the preposition a, which is caused primarily
byc onfusion or misunderstanding of gramatical
rules. On the other hand, the error with the
preposition a, manifests when it is omitted before
the direct object. Even if the wrong usage of a
appears to be more of a mistake than an error, this
is a result of the negative transfer of languages
spoken by the learner. P
Binomial Test. All of these are applied through the
software “Excel Add-In PH Stat”.
The results of the study lead to the description of
the general state of the attitudes and motivations
of the students. From these, the researchers
conclude the similarities and differences among the
attitudes and motivations of the Spanish majors
and Non-Spanish majors towards learning the
Spanish language. P
12 PAROLES
VALEDICTORY SPEECH ni PRIMROSE PAULINE SIMPLICIANO
Tema: Pahinungod at Kahusayan (Service and Excellence)
(April 21 2012, UP Film Institute)
Isang malaking karangalan ang tumayo sa inyong harapan at mapiling kumatawan sa buong graduating class. Ako’y
lubos na nagagalak sa pagkakataong ito na makapagbigay ng ilang salita na magsisilbing inspirasyon at magbibigay
hamon sa bawat isa.
Ang selebrasyong ito ay isang pagpupugay sa mga iskolar ng bayan-- Mga iskolar at artista para sa bayan! Tunay
ngang ang tagumpay ay hindi nakakamit ng isang gabi lamang. Ito’y bunga ng lahat ng ating pagsisikap na
gampanan ang bawat tungkulin sa loob ng apat o higit pang taon ng pananatili sa unibersidad. Sa matiyagang
pagpasok sa klase, sa bawat assignment at mga readings na sinubukang tapusin, mga papers na pinilit umabot sa
deadline. Ang lahat ng ito’y mga pagsubok upang makamit ang tagumpay at karangalan.
Tulad ng isang puno, ang tagumpay ay bunga ng bawat binhi na ating itinanim. Bawat binhi ng
karangalan at katiyagaan. Sa bawat pagkakataon na pinaghusayan natin ang mga exams at requirement, nalalaman
man o hindi ng ating propesor, tayo’y nagtatanim. Sa bawat pagkakataon na ginawa natin ang alam nating tama,
may nakakakita man o wala, muli tayo ay nagtatanim. At ngayon nga’y namunga na at siyang naging diwa ng
selebrasyong ito.
Ang tagumpay ay may kasamang proseso. Proseso na lumikha sa ating pagkatao at siyang nagbigay ng mga
kinakailangang katangian sa pagharap natin sa mga panibagong hamon. Salamat sa bawat isang sumuporta sa atin
sa buong prosesong ito. Sa lahat ng pamilyang naririto, maraming maraming salamat, kayo ang aming inspirasyon! Sa
aking number1 fan na mga magulang at kapatid, punong-puno ako ng inyong pagmamahal. Maraming salamat sa
pag-unawa niyo at pagtitiwala. Sa buong kolehiyo na nagsilbing pangalawang tahanan, at sa lahat ng magigiting na
guro na bumubuo rito, isang pagsaludo at taos pusong pasasalamat sa inyong dedikasyon at passion sa pagtuturo.
And most of all I believe that there is someone greater who should be glorified in this event. He is the one who backed
me up all through the years. He made all this possible. God alone deserves all the glory! He has been working
behind the scenes. When I remember my college life, I remember how ALL things are possible with
God. :)
Ang tunay na nagtagumpay ay hindi lamang ang mga nabibilang sa honor roll at may medalya… naalala ko ang
naibahagi sa akin na pagkakaiba ng winner at loser. Ang winner ay laging bahagi ng solusyon habang
ang loser ay laging bahagi ng problema. Ang winner ay laging may nakahandang programa o plano.
Ang loser sa kabilang banda ay laging may nakahandang dahilan. Ang winner ay nagsasabing,
“Maaaring mahirap ngunit posible” samantalang ang bukambibig ng loser, “Maaaring posible ngunit sobrang
hirap”. Higit sa lahat nalalaman ng winner ang kanyang mga limitasyon ngunit batid niyang hindi siya nag-iisa dahil
may Diyos na tumutulong sa kanya.
Nasa iyong desisyon ngayon kung ikaw ay isang mananagumpay o isang talunan. Ikaw ba ay bahagi
ng solusyon o ng problema? Mga iskolar at artista ng bayan, piliin nating maging bahagi ng solusyon. Tayo
ay mga iskolar para sa bayan! Ito’y isang pagpupugay sa pagkatawag sa atin sa paglilingkod. Paglilingkod
bilang isang handog sa buong sambayanan. At ang kaakibat ng salitang ito ay kahusayan. Kasama rito ang
dedikasyon na gawin ang lahat ng ating makakaya sa lahat ng pagkakataon, na gawin ang tama may nakakakita
man o wala.
JUNE 2012 13
Mula nang mabasa natin ang confirmation letter ng ating pagkapasa sa unibersidad at tinuloy ang hamon nang tayo’y nag-enrol,
nag-aral, nagsumikap, nagtiyaga at ngayon nga’y magsisipagtapos na, muli sinasariwa natin ang pagkatawag na tinanggap
natin – ang maglingkod. Ang maglingkod ng buong kahusayan at may karangalan.
Babalik-balikan natin ang istatuwang nagsilbing tatak na natin bilang estudyante ng UP. Bukas ang mga kamay nito at tila
iniaalay ang kanyang buong pagkatao sa malawak na kalangitan. Ang oblation ay pag-alaala na ang UP ay isang
institusyong nakalaan sa paglilingkod sa sambayanang Pilipino. Isang layunin nito na ihanda ang bawat mag-aaral
sa pagkamamamayan na may paninindigan na maglingkod sa bayan; sa pamumuno ng tapat at walang
katiwalian.
Ang bawat isa’y punung-puno ng potential. Higit ka pa sa laman ng iyong CV o sa sinasalamin ng iyong transcript. W e are all
capable of greatness! Naniniwala akong nasa bulwagang ito ang mga susunod na leaders ng ating bansa. Ang nasa aking
harapan ay mga propesyonal, mga dakilang manunulat, artista at guro, mga businessmen, mga tapat na mangangalaga at
magpapatakbo ng iba’t ibang institusyon ng ating bansa, mga magbibigay halimbawa sa mga susunod na henerasyon.Saang
lugar man tayo pumunta, manatili tayong bahagi ng solusyon. Sa pamamagitan ng pagiging matapat, matiyaga at
masikap sa pag-aaral man o pagtratrabaho, sa pagtampok sa ating pagka-pilipino, sa simpleng pagsunod sa batas at paggawa
ng alam nating tama at mabuti, tayo ay nagsisilbing kabahagi tungo sa pagbabagong inaasam ng bawat isa sa ating bansa.
I heard it said, “Destiny is a matter of CHOICE not chance”. Ang sitwasyon ng Pilipinas ngayon ay dahil sa mga
desisyon na ginawa ng mga naunang henerasyon sa atin. Kung ano tayo ngayon ay dahil sa mga desisyon natin kahapon.
At kung ano tayo bukas ay nakadepende sa mga desisyon nating gagawin ngayon. At ito’y makakaapekto sa
magiging kinabukasan ng bansang Pilipinas. Naisin natin na ang ating bayan ay muling tawaging bayang magiliw ang orihinal at
kauna-unahang perlas ng silanganan.
Excellence, saan natin ito gagamitin? Mayroon tayong choice kung saan ito ihahandog. Gamitin natin ito sa paglilingkod sa
Diyos at sa bayan. Binigyan tayo ng Diyos ng katalinuhan at mga talento upang gamitin sa Kanyang plano, sa Kanyang
magandang naisin at sa ikabubuti ng ating kapwa tao...marami nang lumabas na matatalino ngunit ginamit lamang
ang kanilang kahusayan sa sariling kapakanan. Ang kailangan natin ay mga matatalinong kabataang
mamumuhay hindi lamang para sa kanilang sarili. Mahalin natin ang ating sariling bayan. Sino pa ang magmamahal sa
ating bansa, kundi tayong mga Pilipino. Mga Pilipinong may tiwala sa Diyos na nagbibigay ng panibagong pag-asa. Mga tunay
na Pilipinong maka Diyos, maka tao at makabayan.
Mahigit isandaang taon ang nakararaan, ang dakilang pambansang bayani ay nagwika sa pamamagitan ni Padre Florentino,
“Nasaan ang kabataang maglalaan ng magagandang sandali, ng kanilang mga pangarap at kasiglahan alang-alang sa
ikabubuti ng kanilang bayan? ...[at] ito’y kailangang malinis at busilak. Nasaan ang kabataang may lakas na tumanan na sa aming
mga ugat, ng kalinisan ng diwa na narumihan na sa amin, ng apoy ng sigla na patay na sa aming puso?”
Ito’y isang hamon na mula noon ay umaalingawngaw... Nasaan ang mga kabataang handang maglaan ng buhay na
may malinis na hangarin, may lakas, kalinisan ng diwa at apoy ng sigla na handang ibahagi? Ano ang ating
isasagot ngayong naririnig nating muli ang sigaw ng puso ng mga bayaning nagbigay ng buhay para sa ating bayan?
Tayo ang mga artistang susulat sa mga susunod na kabanata ng ating bayan. Harapin natin ang hamon,
simulan nating gumawa ng mas mainam na mga desisyon at sikapin nating maging halimbawa sa susunod
na henerasyon!
Muchas gracias!
Maraming maraming salamat! P
14 PAROLES
DOS VOCES DE LA POESÍA:
Los poemas de Enrique Fernández Lumba
Jad Monsod
En su libro Kanthapura, el novelista indio Raja Rao
expresa la importancia del lenguaje de la potencia
colonial dominante para los colonizados utilizando las
siguientes palabras fuertes: “One has to convey in a
language that is not one’s own the spirit that is one’s
own” (vii). Cuando la guerra entre España y los Estados
Unidos se terminó en 1898 favoreciendo a los
americanos, parecía que el castellano en Filipinas
estaba al borde de su decadencia, y que el ingles
estaba emergiendo como la nueva lengua de la
enseñanza. Paradójicamente, como fue hablado
contradictorias, pero en este caso de la relación de
Filipinas con las dos potencias coloniales, dichas formas
están opuestas solamente porque la resistencia fue
contra los americanos mientras el recuerdo se inclinó a
favor de los españoles.
Uno de los escritores filipinos en castellano durante el
periodo americano fue Enrique Fernández Lumba.
Nacido en 1899 en Intramuros, Manila, él fue uno de
los escritores más prolíficos del periodo. Ganó el
prestigioso Premio Zóbel en 1954 por su obra titulada
yo digo que el punto cumbre del lenguaje
castellano en la literatura de los escritores filipinos
durante el periodo de los americanos existió en dos
formas: el recuerdo y la resistencia
extensivamente por el autor español Luis Mariñas y
Otero en su libro La literatura filipina en castellano, el
fin del poder político de España en Filipinas dio lugar
al florecimiento de la literatura filipina escrita en
español. Los escritores durante el periodo de los
americanos en el país comunicaban sus ideas y
pensamientos en la lengua de la potencia colonial
anterior, una lengua que era, indudablemente,
extranjera. No obstante, para poder entender la razón
por qué el florecimiento del castellano en Filipinas vino
a coincidir con la salida de los españoles, tenemos que
adentrarnos en las palabras de Rao mencionadas
arriba. En este ensayo, por lo tanto, yo digo que el
punto cumbre del lenguaje castellano en la literatura
de los escritores filipinos durante el periodo de los
americanos existió en dos formas: el recuerdo y la
resistencia. Estas dos formas suelen parecer
Hispanofilia filipina, una antología de los ensayos y
poemas que había escrito y coleccionado por más de
tres décadas. Él fue no solamente un gran ensayista y
poeta sino también fue un abogado y periodista.
Estudió el Derecho en la Universidad de Santo Tomas y
en 1920, empezó su carrera periodística con El
Comercio. En 1924, se hizo redactor de La Defensa
hasta el año 1930 cuando el periódico se cerró. En
1931, sin embargo, él revivió el periódico como
semanario bilingüe. Su primer logro poético fue una
mención honorífica en un concurso organizado por el
Casino Español. En 1947, ingresó en la Academia
Filipina.
Fernández Lumba usó el seudónimo Uno de la Calle en
muchas de sus obras. Sus poemas, escritos a lo largo
del periodo americano, fueron, paradójicamente, un
modo de alabar a España. En su libro mencionado JUNE 2012 15
arriba, él consideró la hispanofilia filipina como un
“efecto de una nostalgia por el ambiente social y
cultural en que vivían en los llamados tiempos de
España…” (1). Recibiendo la inspiración de los cuatro
grandes, Fernando Ma. Guerrero, Cecilio Apóstol,
Jesús Balmori y Manuel Bernabé, Lumba y los otros
poetas durante el periodo americano veían a España
como una madre, en cuyos abiertos brazos Filipinas se
desarrollaba. “¿Qué poetas, inspirados por tu historia,
no cantaron / la nobleza de tus hechos, la virtud de tu
linaje?”, preguntó Lumba en su poema “¿Qué más
decir?” (1922). Por consiguiente, los poemas que
aludían a España durante los tiempos de Lumba
también hablaban de un deseo de devolver lo que
había dado España a la entonces joven Filipinas. Más
profundamente, los poemas de Lumba, desbordando
alabanzas a la Madre España, hablaban de la
tú, España, volverás - ¿qué amor
no ha vuelto?
gratitud de un niño a su madre. Es decir, sin la madre,
el niño no se podría criar ni guiar en el camino que
tendría que atravesar. “Y en el alma filipina, ¿qué
recuerdo habrá más dulce?”, preguntó Lumba en el
mismo poema. Por lo tanto, se puede decir que sus
poemas eran memorias escritas que exponían un
anhelo profundo para los mejores días pasados.
Además, sus poemas reconocían que, como un niño que
se hace mayor, la emancipación de Filipinas de España
fue tanto inevitable como triste. No obstante, a medida
que dijo Sr. Martín Torrente que “Filipinas ama a
España”1, Lumba, a través de sus poemas, escribía
sobre un amor perdido que algún día volvería. Tal
como escribió el gran poeta Bernabé en su obra
titulada “Filipinas a España”2 en la que él expresó su
creencia que España volvería, “tú, España, volverás ¿qué amor no ha vuelto?”. Los poemas de Lumba
fueron, asimismo, románticos, ya que hablaban del
1
pasado español como si fuera un amor perdido que
algún día volvería.
Junta con la afirmación del retorno de España es la
idea que España es inmortal. Esta idea fue expresada
por Lumba en su poema “España inmortal” (1935) en el
que comparó el país europeo con la luz del día. Es
decir, la salida de los españoles se puede describir
como una noche oscura, un episodio que va a pasar y
que va a dar lugar al día. “tú no has muerto, tú vives
todavía; / tu espíritu fecundo y tesonero / se oculta,
pero vuelve como el día”, dijo Lumba en su poema.
Otra manifestación del recuerdo para España en los
poemas del autor es la afirmación que España formó
una gran parte de la identidad filipina por haber traído
su idioma y su religión a Filipinas. Tal como escribió la
principal poetisa filipina en castellano, Adelina Gurrea
y Monasterio, en su conferencia-ensayo Filipinas
heredera privilegiada, decía ayer... digo hoy (1954)3,
de España los filipinos habían heredado “espíritu,
tradición, ideal, arte, intelecto, corazón” que son, según
el autor Andrea Gallo en su análisis de la obra de
Gurrea, “la herencia hispánica… tan propia e
íntimamente filipina que no se puede ignorar o borrar”
(275). Podemos ver muchas menciones de la herencia
hispánica en la poesía de Fernández Lumba. En “¿Qué
más decir?”, habló tanto del lenguaje castellano como
de la religión cristiana como los dos legados más
importantes de España en Filipinas. Dijo él, “¿Qué
cultura habrá más alta que la tuya tan cristiana? /
¿Cuál más dulce que tu idioma, que parece una
fontana / que hace siglos se desliza sobre un lecho de
diamantes?” Igualmente, preguntó, “¿Qué potencia
irresistible que al progreso nos impulse, / Que la fe de
Jesucristo, más la lengua de Cervantes…?”
Otros poemas de Lumba en los que la herencia
hispánica es prevalente son: “Mientras dicen…” (1920),
D. Antonio Martín Torrente, de madre filipina y de padre español, fue Coronel de Artillera del Ejercito Español a mediados del siglo XX. La
cita se puede encontrar en la página 8 del libro de Fernández Lumba, Hispanofilia filipina.
2
Este poema está incluido en la antología de Manuel Bernabé titulada Perfil de cresta.
3
Citado por el autor Andrea Gallo en un análisis de la obra de Gurrea publicado en una colección de ensayos, Mujeres en la literatura.
Escritoras (266).
16 PAROLES
un poema en el cual mencionó nuevamente la Madre
España y en el cual enumeró la gloria, la historia, la
enseña bicolor, el idioma de armonía y la cruz como
las cosas por las cuales los filipinos tienen que
agradecer a España, e “Hispanidad” (1948) en el que
Lumba glorificó el castellano por ser el lenguaje que
unió todos los pueblos filipinos y dijo que el imperio
español en Filipinas fue más noble que el imperio
romano, usando las siguientes líneas: “Diversidad de
pueblos con unidad de idioma / formando un gran
imperio más noble que el de Roma, / porque no los une
fuerza material.”
Otra manifestación del recuerdo para España en la
poesía de Lumba es la mención frecuente de algunas
personas españolas. Esta característica de su poesía se
puede atribuir a la idea de que los españoles y los
filipinos representan dos sitios que tienen la misma
lengua, la misma cultura y la misma religión, y por lo
tanto, es indudable que entre estos dos pueblos hay
una relación intima que no se puede romper. Hay
algunos poemas por Lumba que tienen esta
característica especial. Un ejemplo es “A Magallanes”
(1921), un poema dedicado a Fernando Magallanes,
escrito en el cuarto centenario del descubrimiento de
Filipinas y en el cual dijo que el tiempo pasa pero “tu
glorioso nombre los siglos guardarán”. Asimismo, el
poema es una alabanza a Magallanes por ser la
persona clave que trajo “la lengua de Castilla, la fe de
aquella España” a las Filipinas en 1521. En “Sin temor”
(1925), un poema dedicado al escritor español, D.
Federico García Sanchiz, Lumba ofreció su
agradecimiento al “habla cervantina” cuyo valor en la
conservación de la herencia hispánica en Filipinas es
imprescindible. Dijo él, “pues un idioma extraño las
nubes alimenta… / y firmemente avanzan amenazando
ruina”.
Dos poemas importantes de Lumba son “La despedida”
y “La respuesta”. El primero, escrito desde el punto de
vista de España, habló de la partida lamentable de los
españoles.
La primera parte expresó lo que fue inevitable: la
separación de España de las Filipinas como un acto
parecido a la emancipación de un niño de su madre al
hacerse mayor. De nuevo, se expresó en el poema el
reconocimiento que España dio a Filipinas una lengua y
una fe. “Te acompañé también a las iglesias / y fui en
tus labios la plegaria santa”, dijo el poema. Lumba, en
esta obra, también describió los tiempos de España en
las Filipinas como días de oro. “Comprendo que los días
que vivimos / son los días del oro y la materia”, dijo el
poema. “La respuesta”, en otro lugar, es un poema
escrito desde el punto de vista de Filipinas. En la obra,
Filipinas expresó su tristeza por la partida de los
españoles en una voz, digamos, desperada: “No te
marches; escúchame un instante. / No es cierto que yo
quiera que te vayas.”
expresó lo que fue inevitable: la
separación de España de las
Filipinas como un acto parecido
a la emancipación de un niño de
su madre al hacerse mayor
Un poema clave de Fernández Lumba es el titulado
“Tus cartas” . En este poema, lamentó la pérdida del
castellano en las Filipinas, causada por la emergencia
del inglés como el idioma de la enseñanza. Como lo
que él había escrito en su ensayo titulado, “La
‘Reliquia’”, describió la lengua española como un
lenguaje “que fue muy grande, que ya está muerto”. No
obstante, en el poema, reconoció que el castellano se
usaba para guardar “tristes recuerdos”, una referencia
a la memoria de los tiempos pasados de España en
Filipinas escrita y conservada en la poesía.
Después de haber dicho ya que la presencia de
España en la mayoría de los poemas de Lumba
significa un recuerdo para los días pasados de los JUNE 2012 17
españoles en Filipinas, hay que establecer que su
poesía también sirve como una forma de la resistencia
contra los americanos. Es decir, los escritores durante el
periodo de los americanos usaban la lengua cervantina
en la lucha contra los nuevos colonizadores por dos
razones importantes. En primer lugar, como escribió
Wystan de la Peña en su ensayo “The Spanish-English
Language War”, para los filipinos, “to accept American
rule meant alienating them from their HispanicMalayan heritage…” (9). Lumba, a través de su poesía,
afirmó su alianza con España y su reconocimiento que
la herencia hispánica trasformó su identidad malaya
para formar una nueva identidad en la cual se
manifiesta la convivencia de España y Filipinas. Sin
embargo, es igualmente importante enfatizar que esta
afirmación no se puede alcanzar sin rechazar al otro
colonizador que provoca la relación entre los dos
países. En otras palabras, la presencia de España en la
poesía de Lumba sirve para decir que entre España y
los Estados Unidos, los filipinos se ponían al lado del
primero. En otro lugar, tal como escribió el teorista
poscolonial Edward Said en su influyente libro Culture
and Imperialism, “domination breeds resistance”. Se
puede decir que los filipinos ya se habían hecho una
raza trasformada después de casi cuatrocientos años
bajo los españoles. De España, los filipinos aprendieron
los conceptos de la libertad y la independencia para
poder defender a ellos mismos contra los nuevos
colonizadores. Según Jolipa en su ensayo titulado “Lost
Paradise”, la cultura hispánica “nourished the Filipino’s
desire for independence from foreign domination” (30).
4
Para concluir, la poesía de Enrique Fernández Lumba
muestra que la habilidad artística del poeta vino del
panorama social en el cual estuvo situado. Como
escribió Said en el mismo libro mencionado
previamente, “There is a relationship between an
individual writer and the tradition of which he or she is
a part” (230). Es decir, a la vez, la poesía es un acto
tanto artístico como político. Los poetas usan el pluma
para exponer lo que pasa en su alrededor. Además, es
la característica tan maravillosa de los poetas que ellos
pueden trasformar meras palabras en una obra
maestra que muestra tanto indirectamente como
artísticamente cómo se siente en el interior. Es
igualmente interesante decir que la poesía de Lumba
enfatiza que el lazo político español se había roto
después de la guerra entre España y los Estados
Unidos en 1898, pero los lazos culturales, como se
manifiestan claramente en la lengua española y, por
supuesto, en la religión cristiana, permanecieron y
permanecerán en el alma filipino para siempre.
Asimismo, según Gallo, para un poeta que vive
después de los tiempos bajo las potencias coloniales,
“el expresarse en castellano, en forma escrita y
artística, es hacer referencia a toda una realidad
espiritual y estética, a un conjunto de valores y formas
que siguen vivas y vitales…”4 También la poesía de
Lumba dice que el recuerdo es nuestra conexión
afectuosa al pasado. El recuerdo da a lo que tenemos
en el presente su significado más íntimo. Como dijo el
poeta filipino contemporáneo en castellano Edwin
Agustín Lozada en una entrevista con Gallo incluida en
su artículo “Una voz hispana de filipinas”, “El recuerdo
forma parte de la realidad. El presente continuamente
sigue convirtiéndose en recuerdo que guardamos en el
corazón” (11). Al fin, la poesía de Fernández Lumba,
aunque hispanista, es, ante todo, más filipina. Expresa y
muestra un país que es ahora ya de un espíritu fuerte
porque, de un modo u otro, “lo hispánico es algo
propio de Filipinas”5 P .
Citado en el ensayo titulado “¿Literatura hispano-filipina contemporánea? Un ejemplo en la poesía de Edmundo Farolán Romero” (169).
Escrito por el autor Andrea Gallo en un análisis de la obra de Gurrea publicado
en una colección de ensayos, Mujeres en la literatura.
Escritoras (263).
5
18 PAROLES
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septiembre 2010.
<http://www.um.es/tonosdigital/znum13/seccion
es/estudios_K_lozada.htm>. JUNE 2012 19
Quelle culture ! Quelle culture ?
(Part one of two)
Richard Karl Deang
Studying French, English or any other language,
modern or classical, for a degree, especially at the
undergraduate level of American higher education, on
which the Philippine system is historically based,
students are constantly reminded that their attention
should constantly be focused on one, two or even all of
three areas of inquiry: language, literature and culture.
The interdependence among these areas obviously
varies according to one's specific object of study, but
the distinction among them remains problematic due to
the apparent difficulty in defining what seems to be a
catchall term for anything that is not just words,
whether written or spoken. Culture, as American
university departments of English and modern
languages have begun using the term fairly recently,
offered, the term is used for two core courses of the
undergraduate French major: 'Survey of French Culture
and Civilization,' covering the period from the earliest
period of human activity in what is now France until the
French Revolution; and 'Survey of Contemporary
French Culture and Civilization,' covering the period
following the Revolution until the present. While other
courses in the program are specifically concerned with
grammar, composition, stylistics, phonetics and
literature, among others, these "culture" courses have
traditionally served as a way to set the historical
background for advanced studies in language and
literature.
language, literature and
culture ...
the distinction among them remains
problematic due to the apparent
difficulty in defining what seems to be a
catchall term for anything that is not
just words, whether written or spoken
includes ideas, problems and concerns which the first
two areas are generally thought to exclude, such as
cinema, history, philosophy, politics, etc. At the
University of the Philippines Diliman, the only institution
of higher education in the Philippines where
undergraduate and graduate degrees in French
(together with German, Italian and Spanish, with the
exception of Italian at the graduate level) are currently
The use of the words culture and civilization in the
naming of these courses is an appropriation of the use
of their direct translations, culture and civilisation, by
the French, this use being no less problematic than that
of Anglo-American academia. I was a third-year French
major myself when I took the first of these two 'culture'
courses, then given by a visiting professor from the
University of Paris. The other French majors and I
learned to recite from memory all the names of kings,
wars and dynasties and all the important places and
dates. We even tried our hand at reading Old French.
20 PAROLES
If culture is to be associated with what is foreign to
most people, especially in the context of studies in a
foreign language and culture separate from the source,
it is inevitable to look at how the word is used by those
who represent France and French culture in the
Philippine context. The Service de Coopération et
d'Action Culturelles of the Embassy of France in the
Philippines is responsible for several areas of
cooperation, each of them led by an attaché. I
enumerate them here in the order they are listed on
their official website: culturel et artistique, universitaire,
scientifique, linguistique and audiovisuelle. Being first on
the list, one would assume that "culture" and "art," set
apart from education, science, language and cinema,
are the primary thrust of this section of the embassy.
Cette coopération vise tout particulièrement à
développer des échanges durables dans les
secteurs des arts visuels, des arts de la scène, des
sciences humaines et sociales, du livre et de l’écrit
et de la formation des cadres culturels.
Le rapprochement entre des institutions françaises
et locales (musées, départements d’universités,
établissements publiques nationaux) est l’une des
principales missions du SCAC. . . .
Cette ambassade a développé une coopération
franco-philippine dans les secteurs du patrimoine et
des arts visuels. En 2010, l’accent sera mis dans les
secteurs de la danse contemporaine, la musique
classique, et la photographie. Parallèlement,
plusieurs personnalités françaises du monde de la
culture se sont rendues en mission aux Philippines.
Dans le cadre du comité culturel européen hébergé
par la délégation de la Commission européenne à
Manille, cette ambassade travaille en étroite
collaboration
avec
les
12
ambassades
européennes présentes aux Philippines.
En étroite coopération avec le SCAC, les
Alliances françaises de Manille et de Cebu sont
chargées de la programmation culturelle et de la
diffusion d’événements culturels français aux
Philippines. En parallèle, les galeries des Alliances
françaises accueillent régulièrement des expositions
d’artistes français ou philippins et des projections
cinématographiques sont organisées chaque
semaine.1
Whereas "culture" and "art" are used side by side, the
distinction between them is blurred and is consequently
lost, rendering them tautological.
Contemporary dance, classical music, the visual arts,
theater and literature are obviously forms of artistic
expression in the canonical definition of the term and
we can say that with the exception of cinema, for
which the embassy has another attaché, all forms of
'Art' with a capital 'A' are covered. But what about
culture? Are these the only sites of cultural activity in
which it is possible to establish bilateral cooperation?
By calling this particular department "culturel" and
"artistique," the subtext communicated is that of 'culture'
being inevitably and, possibly, even exclusively linked
to 'art.' When a French person wants "un peu de
culture", he goes to the cinema or the theater, reads a
novel or visits a museum, then talks about the cultural
experience over dinner with his other cultured friends.
Of course, following this model, people would have
different levels of culture, depending on socioeconomic,
academic and even political factors.
Similarly, the continued publication in France of general
knowledge and trivia books with titles such as "La
culture générale pour les nuls" (General Knowledge for
Dummies) and "Testez vos connaissances en culture
générale" (Test Your Knowledge in General
Knowledge), each released annually in a new edition,
JUNE 2012 21
supports the idea that not only is culture learned, it can
also be measured, increased and improved.
Of course, culture is only one of the two key terms used
in the course titles in question, and seems almost
handicapped without the other: civilization. In fact, for
students learning French as a foreign language in
France and elsewhere, the collective term for courses
on what would be considered in the English-speaking
world as 'French culture" is still cours de civilisation
(civilization courses), which the Sorbonne itself still uses
in the appellation of its highly subscribed French
program for foreigners: Cours de Civilisation Française
de la Sorbonne (French Civilization Courses of the
Sorbonne). This word is also encountered when one
refers to other cultures (la civilisation américaine, la
civilisation japonaise, la civilisation philippine...).
What exactly is 'culture' in French, and
what is 'civilisation?' Or better yet, how is
it possible that these French words can
translate to the same words in English yet
are not interchangeable at all?
The semantic issues ramified from the layers of meaning
covering these two terms lead us to several questions.
What exactly is 'culture' in French, and what is
'civilisation?' Or better yet, how is it possible that these
French words can translate to the same words in
English yet are not interchangeable at all? I doubt, for
example, that the French embassy would have an
attaché de coopération pour la civilisation et l'art
(attaché for civilization and art). On the other hand, I
am certain that the Sorbonne would shun the use of
"Cours de culture française" for its courses on French
culture. How can these two words on one hand both
signify the same thing and on the other, quite different
ones?
The English words culture and civilization are both
historically loan words from the Middle French words
culture and civilisation which are still used in modern
French. But while the former comes from the Latin word
cultura, a nominalization of the verb colere, meaning 'to
cultivate' (cf. agriculture, horticulture, cell culture, etc.);
the root word of the latter, civil comes from the noun
civis, the Latin word for citizen, which is also the root
word of civitas (city). Through these terms, we can see
how the concept of culture is translated by the French.
When the word culture is used, one refers to the
individual and the processes by which humanity
evolves, the manifestations of which are seen in their
knowledge and representation of their world through
art. It is not uncommon to hear French people say "Elle
est très cultivée." In contrast, civilisation necessarily
implies a sense of inclusivity/exclusivity (a city is defined
by its membership), but it also brings to mind the use of
the verb civiliser (to civilize) as the process by which a
group or community can be improved and brought to a
higher level of development, perhaps by themselves, or
by another group, for them to be worthy of
membership in another.
Such words and definitions reflect how notions of
culture in France are nuanced by the desire for
individual and societal development and evolution,
following a classical evolutionist model of anthropology,
without necessarily (but possibly, although that in itself is
a separate debate) considering race or ethnicity. Now
that I myself teach French literature and culture at the
same university, I have to admit that am still
apprehensive when I am approached by
undergraduate French majors who intend to work on
"something on cultural studies" for their senior paper.
On such occasions, I simply wince as I wish to ask them,
"What exactly do you mean by cultural studies?" To
these students, I answer instead through a reformulation
and interrogation of what my professor had said when
I was the student: Quelle culture ? What culture?
P
22 PAROLES
RESEÑA DEL MANUAL PRISMA ECO A1
Anna Marie Sibayan
1. Introducción
2.1. Análisis del libro del alumno
La editorial Edinumen publicó en 2010 la última versión
de la serie Prisma, estructurada según los niveles del
Marco común europeo de referencia (MCER) y
desarrollada acorde con las directrices del Plan
Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). En 2011, la
editorial española colaboró con Abiva Publishing
House, una editorial filipina, para la reproducción de
dicho manual en blanco y negro con el fin de hacerlo
más asequible al alumnado filipino (Prisma Eco).
Actualmente, la mitad de las clases de Español 10 lo
utiliza como método para aprender español como
lengua extranjera (ELE).
2.1.1. Secuenciación
Las unidades no tienen un único formato; algunas llevan
más apartados que otras y se estructuran como sigue:
En el prólogo del libro del alumno, los autores declaran
que el manual, que reúne las distintas tendencias
metodológicas desde una perspectiva comunicativa1,
tiene como objetivo capacitar al alumno como agente
social, desarrollar en él las competencias y estrategias
necesarias para posibilitar el ejercicio de sus
habilidades lingüísticas y no lingüísticas, con el fin de
poder desenvolverse de manera integradora en un
contexto hispano. Tanto el libro del alumno como el
cuaderno de ejercicios se estructuran en nueve
unidades y cada una de ellas, según los autores,
pretende atender a (1) la integración de las destrezas,
(2) Hispanoamérica, (3) la gramática y (4) la
autoevaluación. El libro del alumno dispone tanto de
fotos como de dibujos y un CD con grabaciones de
audio.
1
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Unidad 5
Unidad 6
Unidad 7
Unidad 8
Unidad 9
11 epígrafes
8 epígrafes
4 epígrafes
7 epígrafes
5 epígrafes
5 epígrafes
3 epígrafes
3 epígrafes
3 epígrafes
Para ver cómo se secuencian las lecciones y si ellas
están interrelacionadas, examinamos los contenidos de
la unidad que sirve de introducción al curso de
español, la Unidad 1.
El punto de partida de la Unidad 1 es una actividad de
comprensión auditiva (un fragmento de un programa
de radio) en la que el alumno debe identificar las
personas en las fotos (véase Fig. 1) basándose en los
monólogos. En primer lugar, esta actividad da por
hecho que el alumno principiante es capaz de
identificar las palabras que escucha sin haber tenido
ninguna actividad de precalentamiento. Y en segundo
lugar, no pone a prueba la comprensión del alumno, ya
que no se pueden identificar con claridad las personas
que aparecen en las fotos (es decir, no se distingue la
abogada de la modelo, ni el ecuatoriano del
argentino).2
El CVC Diccionario de términos clave de ELE define el enfoque comunicativo como modelo didáctico se pretende capacitar al aprendiente
para una comunicación real -no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita- con otros hablantes de la LE; con este propósito, en el
proceso instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con
fidelidad la realidad de fuera del aula. Las tareas se rigen por los siguientes principios: Para profundizar en el tema, vid. Long, 1991.
2
El empleo de ilustraciones poco claras se repite a lo largo del libro: en la págs. 19, 50 y 69.
JUNE 2012 23
La siguiente actividad se lleva a cabo en grupos de
tres, y en ella los alumnos deben preguntarse por sus
nombres y presentarse. Aunque parece una actividad
comunicativa, debido a la despliegue de estructuras de
presentación en la misma página, pierde cualquier
virtud comunicativa para convertirse en una actividad
propia del método estructuralista. Además, y aparte
del escaso vacío de información que presenta, en
actividades como esta, se suele preguntar no sólo el
nombre, sino también la nacionalidad, la ciudad en la
se que vive, y los idiomas que se hablan.
Fig. 1 Actividad de “comprensión auditiva” (página 6)
Transcripción 1 (Pista 1):
Buenas noches. Son las 10 de la noche, las 9 en
Canarias, y esto es Contactos en Español. Y como
todos los días, escuchamos los mensajes de nuestro
contestador.
1. Eh, hola. Me llamo Hector Antonio. Soy
ecuatoriano. Estudio arquitectura y tengo
veinticinco años. Llámame. 915437634. Adiós.
2. Buenas noches. Soy Isabel Santamaría. Soy
española, de Guadalajara. Tengo 37 años y so
abogada. Mi teléfono es 949256712. ¡Hasta
luego!
3. ¡Hola! Soy Emilio. Soy empresario. Tengo 27
años. Soy argentino. Mi teléfono es el 629178609.
Es un móvil. Adiós.
4. Hola. Soy Diana. Soy española. Tengo veintitrés
años y soy modelo de fotografía. Llámame al móvil
6190805. Hasta pronto.
Dos recuadros siguen a esta actividad: uno que
presenta las estructuras necesarias para decir el
nombre y para pedirlo a otra persona; y otro que
presenta la conjugación del verbo llamarse. Aparte de
no tener nada que ver con la actividad anterior, este
tipo de presentación de la gramática no se ajusta al
ideal de un manual que afirma fundamentarse en el
enfoque comunicativo.
Luego está el abecedario, presentado de modo
tradicional (es decir, una tabla con las letras y sus
nombres correspondientes), junto con un ejercicio de
llenar huecos con el fin de identificar la letra. Este
ejercicio, no armoniza con la actividad anterior y
parece inútil por hallarse justo debajo del abecedario,
en el cual el alumno puede ir buscando las respuestas.
Para que sea significativo este ejercicio, el manual
presenta una tarea en pajeras en la que los alumnos
preguntan por turnos el nombre o el apellido y piden
que se deletreen para poder completar sus tablas
respectivas. A pesar de trabajar con un vacío de
información, la tarea no es significativa para los
alumnos, ya que se puede dar una situación real en la
cual es normal deletrear, cuando se pide y se da la
dirección del correo electrónico.
El tercer apartado trata de los países y las
nacionalidades. Para empezar, pide al alumno que
añada más nombres de países, sin haber presentado
ningún input previo. De nuevo, el libro da por sabida
información que no todos los alumnos de español como
lengua extranjera (ELE) saben. El objetivo de esta tarea
nada más consiste en añadir más países a la lista,
objetivo que también se consigue en una actividad
posterior (en la siguiente página). Siendo un manual
comunicativo, intenta insertar una actividad de
“conversación” mediante fotos en que se emplean
cuatro estructuras:
24 PAROLES
¿De dónde es…? / Es… / No, yo creo que es… / No sé,
pero es… seguro. Aunque no es una verdadera
actividad comunicativa, puedo afirmar que funciona
muy bien siempre y cuando el vocabulario se provea
con anterioridad, puesto que los alumnos principiantes
todavía no conocen palabras como tulipanes y
pirámides.
Para acabar el tercer apartado, la unidad dispone de
otra tabla, que contiene no sólo países, sino también las
nacionalidades correspondientes en las formas
masculino singular, femenino singular, masculino plural y
femenino plural. A pesar de ser un ejercicio bastante
mecánico, me parece bien que esté, ya que demuestra
cuán sistemática es la lengua española. En dicha tabla
están presentes todas las terminaciones posibles y de
ahí el alumno puede deducir las reglas en la formación
del masculino, del femenino, del singular y del plural.
El apartado de los países y las nacionalidades acaba
con la conjugación del verbo ser y las estructuras
necesarias para identificarse, para decir la
nacionalidad y la profesión. Justo después siguen los
números, presentados de manera igual que el
abecedario, y explotados con ejercicios de
matemáticas.
El sexto apartado se titula Repetimos, y pretende reunir
todos los apartados anteriores mediante un texto
seguido por unas preguntas de comprensión escrita y
un ejercicio de escritura (véase Fig. 2), lo cual en
realidad es nada más que un ejercicio cerrado de
llenar huecos.
Como aquí se introduce el verbo tener, el apartado
que sigue introduce las expresiones idiomáticas que
emplean dicho verbo: tener hambre, sed, calor, 10
años, sueño, etc., poniendo en relación expresiones y
fotos. A ello sigue la conjugación del verbo junto con
un resumen de sus usos. Como actividad de
comunicación, los alumnos deben ir preguntándose si
tienen esas cosas, edad o sensaciones. Por ejemplo:
Oye, ¿tú tienes teléfono móvil? Si, como profesores de
ELE, tenemos la libertad de elegir las actividades para
nuestros alumnos, seguramente esta no será una de las
que vamos a utilizar en clase.
Así sigue el resto de la primera unidad, con temas
aislados y actividades poco significativas para el
alumno, poco comunicativas y poco auténticas. Ya a
primera vista, se nota la falta de organización y esto
da una sensación, por lo común, de caos que no gusta
al usuario.
2.2. Los contenidos3
Los autores también declaran en el prólogo que cada
unidad pretende atender al desarrollo de las destrezas
(escribir, leer, escuchar, hablar), a la representación del
mundo hispanoamericano, al asentamiento de la
gramática y a la autoevaluación del alumno.
Si es objetivo del libro la integración de las destrezas,
pues, apenas se ha alcanzado. Si se examina el libro,
se verá que está repleto de ejercicios de llenar huecos,
de completar tablas (de vocabulario, de conjugación)
Fig. 2 Actividad de “producción escrita” (página 12)
3
Aquí contenidos se refieren a dos cosas: (1) a los contenidos que, según los autores, se incluyen en el manual y (2) a los contenidos en sí y
cómo corresponden con el programa de estudios de Español 10.
JUNE 2012 25
y de relacionar frases. Son muy escasos los ejercicios
de redacción (Fig. 3) y los ejercicios de comprensión
lectora suelen ser de completar un párrafo con las
palabras del recuadro (Fig. 2). En cuanto a las
actividades de conversación, se camuflan detrás de los
verbos preguntar, discutir, hablar, que son, en realidad,
ejercicios orales estructuralistas (como se ha
comentado anteriormente). Ahora bien, en cuanto a la
compresión auditiva, cabe resaltar lo positivo de las
audiciones que acompañan al manual: el intento de
representar los acentos de las distintas variedades de
español. El ritmo también es otro punto positivo, lo cual
gusta al alumno, aunque reste autenticidad a las
conversaciones. En lo referente a la autenticidad, las
conversaciones tratan temas muy poco realistas. Es
decir, que las conversaciones no se darían en la vida
real.
Transcripción 2 (Pista 29):
María:
Miguel, ¿qué haces tú los fines de
semana?
Miguel:
Los sábados por la mañana me levanto
pronto porque me gusta salir a correr. Cuando
llego a casa, desayuno, me ducho y me voy a la
compra. Después, cocino para toda la semana.
Por la tarde, me echo la siesta, estudio un rato y
por la noche, muchas veces, voy con mis amigos
al teatro.
María:
Pues yo los sábados prefiero dormir
hasta tarde. Luego, cuando me levanto, también
voy a la compra y hago la limpieza. Me gusta
comer fuera mucho bailar.
Miguel:
¿Y qué haces los domingos?
María:
Los domingos voy a ver alguna
exposición pero, si hace buen tiempo, me voy a
la playa. Por la tarde, juego al tenis con mi
hermana y después, ceno con mis padres.
Miguel:
Pues yo los domingos los dedico a
hacer deporte: juego al fútbol y luego nado en
la piscina. Por la tarde, después de comer, me
echo la siesta y por la noche veo la tele.
Como acabamos de mencionar, el mundo hispánico se
representa en las audiciones. Desafortunadamente, esa
es toda la atención que recibe. No se presentan las
diferencias en el léxico entre países hispanohablantes,
diferencias que pueden llevar a malentendidos, e
incluso, a la humillación (por ejemplo: el uso de coger
en el contexto latinoamericano). De igual modo,
tampoco hace caso omiso a las diferencias culturales
entre hispanohablantes. De hecho, el manual se limita a
la cultura española: el transporte público, la hora de
comer, etc. El manual no profundiza en el tema, no va
más allá de los elementos culturales de la vida diaria y
no abarca lo pragmático. Por ejemplo, no enseña al
alumno que en España no se rechaza tajantemente,
sino que se todo rechazo va seguido como mínimo de
una excusa (utilizando es que). Fig. 3 Actividad de redacción (página 44)
26 PAROLES
3. Conclusiones
Al examinar con cuidado el manual Prisma, hemos visto
un intento de adaptar un modelo comunicativo, pero
dominan la presentación de paradigmas morfológicos
y el empleo de patrones de estructuras sintácticas, que
son propios de los métodos estructuralistas. Las
actividades de conversación se camuflan detrás de
actividades orales cerradas y los ejercicios escritos se
limitan a los de llenar los huecos. También hemos visto
la falta de atención al aspecto pragmático de la
comunicación.
Fig. 5 Actividad cerrada (páginas 42-43)
Un elemento muy positivo del manual (que no suele
encontrarse) es el apartado de la autoevaluación. Al
final de cada unidad los alumnos deben contestar una
pequeña autoevaluación que siguen las distintas
escalas del MCER. A veces hace que el alumno
reflexione sobre lo que ya sabe hacer con la lengua
para comunicarse, sus propias estrategias de
comunicación y de aprendizaje, etc.
Fig. 6 Autoevaluación (página 29)
Salta a la vista que las unidades carecen de una
estructura unificada. Ello no sólo afecta al número de
epígrafes en cada unidad; las lecciones no se
relacionan y además abarcan temas aislados y las
actividades son poco significativas para el alumno.
Todo esto repercute en una secuenciación difícil de
seguir tanto por parte del docente como por parte del
alumnado.
Los autores tienen muy buenas intenciones en
considerar el mundo hispánico, sin embargo, no se ha
logrado. Aparte de la incorporación de los varios y
variados acentos de los hispanohablantes, no aparece
ninguna otra referencia a Latinoamérica. La
autoevaluación tal vez sea el punto más fuerte del
manual. Otro punto positivo que vale la pena destacar
es la claridad y el ritmo de las grabaciones de audio
(adecuadas para este nivel A1-A2) y el uso de acentos
auténticos (por ejemplo, un acento extranjero para un
personaje no hispanohablante). P
JUNE 2012 27
Bibliografía
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evaluación de las Strasburgo.
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Spanish
0
No honors
7
Cum laude
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Summa cum laude
Spanish Majors
None
25%
33%
Cum
Magna
0%
Summa
42%
None
German Majors
Cum
Magna
100%ı
Summa
French Majors
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None
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AY 2011-2012
Italian Majors
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28 PAROLES
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PROMOTION OF BA EL AT UPIS (14 December 2012)
JUNE 2012 29
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UP LANTERN PARADE (17 December 2012)
30 PAROLES
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PAGTATAPOS 2012: PAHINUNGOD AT KAHUSAYAN
(21 April 2012)