Hacia la descolonización de nuestras matrices epistémico

Hacia la descolonización de nuestras matrices epistémico

Hacia la descolonización de nuestras matrices epistémico-pedagógicas
Facundo Ferreirós
[email protected]
Resumen
La propuesta de la presente ponencia es sentipensar1 la relación colonización-descolonización a
partir del encuentro entre los campos de la Pedagogía y la Epistemología. Con este objeto,
introduciremos la categoría “Matriz epistémico-pedagógica”, la cual nos permitirá reflexionar
sobre cómo los modos de conocer se enlazan con la tarea de enseñar. Nos situaremos en el
terreno de las prácticas educativas para reflexionar acerca de nuestro estar siendo educadores y
educadoras en permanente proceso de reflexión sobre nuestras prácticas. En este marco,
dialogaremos con las posturas del “Colonialismo Interno”, especialmente en los planteos de
Silvia Rivera Cusicanqui, y con la “Epistemología del Presente Potencial” y la “Pedagogía de la
Potencia” desarrolladas por Hugo Zemelman y Estela Quintar respectivamente, quienes proponen
recorridos pertinentes para problematizar nuestras matrices epistémico-pedagógicas.
Palabras clave: Matriz Epistémico-pedagógica, Colonialismo Interno, Mestizaje, Epistemología
del Presente Potencial, Pedagogía de la Potencia.
Acerca de las matrices epistémico-pedagógicas
Para empezar, consideraremos que detrás de toda práctica educativa existe toda una concepción
acerca de los modos de conocer. Y diremos que no siempre conocemos estos modos con los que
nos conocemos a nosotros mismos, al mundo y a los otros. ¿Por qué no nos enseñan
epistemología en nuestra formación docente? ¿Por qué no aprendemos teorías del conocimiento?
¿Cuáles serán las teorías del conocimiento -o los modos de conocer- que se ponen en juego en
nuestra práctica como educadores y educadoras? Lo epistemológico, lo pedagógico y por lo tanto,
lo político, están más acá de las tecnologías del aprendizaje y los dispositivos didácticos que
podamos haber aprendido en nuestra formación. El esfuerzo por reflexionar acerca de nuestras
matrices está puesto en comprender aquello que nos constituye como sujetos y como sujetos
1
Fals Borda, O. “Participación popular: retos del futuro”. ICFES-IEPRI Colciencias, Bogotá, 1998. pp. 169-236.
educadores, en especial en torno a los modos en los que establecemos relaciones de conocimiento
y, por ende, la manera en que educamos.
Es pertinente introducir la noción de “Parámetro” propuesta por Estela Quintar, para acercarnos a
esto definiremos luego como “Matriz epistémico-pedagógica”. La autora define los parámetros
de acción y de pensamiento como “construcciones simbólicas de sentidos y significados con los
que articulamos nuestra subjetividad y nuestro ángulo epistémico de construcción del mundo”:2
Estos parámetros se van generando a partir del interjuego de modos de sentir, pensar y actuar.
Este ángulo epistémico se articula sobre la base de una matriz epistémica, entendida como matriz
de análisis teórico y existencial. En nuestro caso, dirá la autora que estas matrices epistémicas
“jaquean el modo de enseñar".
Definiremos entonces a las matrices epistémico-pedagógicas como un tejido más o menos
articulado, compuesto por categorías, emociones, sensaciones expresiones y movimientos
corporales, memorias, olvidos, experiencias vividas y prácticas cotidianas cuyo entramado se
compone de los modos del conocer y las relaciones de conocimiento que establecemos, y de la
tarea de enseñar que constituye a educadores y educadoras en su estar siendo.
No hablamos de teorías del conocimiento sino de modos de conocer, porque los modos suponen
las teorías, pero también las emociones, las sensaciones, las prácticas, etc. y hablamos del
conocer, por sobre el conocimiento, para hacer énfasis en la participación del sujeto que conoce
por sobre el conocimiento como objeto producido. A estos modos de conocer, los llamaremos
postura3 epistémica, que es por lo tanto ético-política, porque implica un desde dónde estamos
parados para establecer relaciones de conocimiento con el mundo, con nosotros mismos y con los
otros. Y cuando decimos relaciones de conocimiento, nos referimos a lo que Hugo Zemelman4
define como la capacidad que tiene cada individuo de colocarse en su mundo, colocarse
entendido no como capacidad de explicarlo, sino como posibilidad de reconocerlo. Esta relación
2
Quintar, E. “La enseñanza como puente a la vida”. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, México
DF, 2006. Pág. 40.
3
Hablamos de postura y no de perspectiva, porque postura implica todo el cuerpo que se dispone, mientras que
perspectiva se restringe a la idea de mirada. A su vez, perspectiva es asociada a perspectiva teórica, mientras que
postura implica toda la disposición subjetiva, corporal, emocional y también cognitiva.
4
Zemelman, H. “El conocimiento como desafío posible”. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina,
México DF, 2006. Pp. 82 y ss.
de conocimiento, dirá Zemelman, es dinámica, se va construyendo con el paso del tiempo, no se
da de una vez y para siempre.
Las matrices epistémico-pedagógicas, a su vez, se constituyen en autorreferencias autopoiéticas5
que se manifiestan, tanto singular como colectivamente, en conductas más o menos racionales,
emociones, expresiones verbales y disposiciones corporales, materializándose así en nuestra
cotidianeidad, a la vez que actúan como productoras de conciencia tanto en lo cognitivo, como en
lo emocional y en lo corporal. Estas manifestaciones, dirá Quintar, se constituyen así en
“verdaderos imaginarios sociales que nos enseñan a vivir y aceptar la vida de una determinada
manera”.6
Ahora bien, ¿cuáles son las matrices epistémico-pedagógicas que nos habitan?
¿Son aquellas que nos permiten establecer relaciones de conocimiento con nosotros mismos, con
el mundo y con los otros, o son aquellas que entienden al conocimiento como algo “dado”, como
un objeto elaborado por científicos o eruditos que se puede acumular en libros o artículos?
¿Son aquellas que nos permiten valorar el conocimiento que cotidianamente construimos en
nuestros lugares de trabajo, nuestros hogares, nuestro transitar por la ciudad, nuestro conversar
con otros, o son aquellas que suponen que el conocimiento es validado y legitimado solamente
por un grupo de especialistas?
¿Son aquellas que nos permiten fortalecer nuestra capacidad de asombro, nuestra creatividad,
nuestra imaginación, que nos provoca a romper los sentidos y significados que nos
parametralizan, o son aquellas que nos limitan a enseñar lo que dice el diseño curricular?
¿Son aquellas que entienden el acto educativo como una práctica poblada de palabras, emociones,
sensaciones, ideas, emociones, movimiento, o son aquellas que suponen que “el silencio es
salud”, que “el cuerpo es la cárcel del alma” y que las emociones entorpecen el camino al
conocimiento, y es necesario aprender a controlarlas?
5
6
Maturana, H. “El sentido de lo humano”. Dolmen Ediciones, Santiago, 2002.
Quintar, E. Op. Cit. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, México DF, 2006. Pág. 28.
En fin, ¿son aquellas que provienen de corrientes epistemológicas heredadas de la Modernidad
norteamericana/noreuropea, como el racionalismo positivista, o aquellas que nacen en nuestro
suelo y que intentan responder a los problemas de nuestra realidad?
Dirá Quintar: “Yo invitaría a ‘re-ver’ nuestras prácticas, nuestra cotidianidad, nuestro mundo de
vida como referente empírico pero también epistémico. Esto en el intento de promover un
proyecto de construcción de conocimiento. De este modo estaríamos intentando nombrar lo que
no nombramos y dejando atrás las palabras discursivas del poder dominante, que nombra más
allá de los sujetos históricos sociales nombrados”.7
Y luego Zemelman: "La función de la crítica es contribuir a la apertura del razonamiento
mediante la construcción de la relación de conocimiento en que se genera la apropiación
gnoseológica de la realidad. (...) La construcción de conocimiento problematiza el conocimiento
acumulado al posibilitar su apertura hacia nuevas realidades, con base en que la misma
realidad cumple una exigencia de objetividad que obliga a traspasar el contenido de las
organizaciones conceptuales establecidas.”8
Estos interrogantes nos invitan, en el marco de nuestras prácticas educativas, a una apuesta por la
recuperación del sujeto, y con él, no sólo de la recuperación de sus funciones racionales, sino
también emocionales y corporales. Situados así en la propuesta de la “Epistemología del Presente
Potencial” desarrollada por Hugo Zemelman, introducimos la “Pedagogía de la Potencia” y la
“Didáctica No-Parametral”, ambas propuestas elaboradas por Estela Quintar, entendida la
primera como aquella que “provoca el deseo de saber, impulsa a la búsqueda a desarrollar la
capacidad de pensar desde las funciones superiores del pensamiento articulando, interpretando,
aprehendiendo y comprendiendo el mundo de la vida y usando categorialmente los cuerpos
teóricos y metodológicos como patrimonios de la humanidad y parte de la cultura que nos
constituye y no como dogmas indiscutibles”.9 Y definirá la autora a la Didáctica No-Parametral
como aquella “postura que comprende el proceso de enseñanza como un proceso intencional de
7
Zemelman, H. Quintar, E. “Conversaciones acerca de interculturalidad y conocimiento”. Instituto Pensamiento y
Cultura en América Latina, México DF, 2007. Pág. 39.
8
Zemelman, H. “Los horizontes de la razón II. Historia y necesidad de utopía”. Ed. Anthropos, Barcelona, 2003.
Pág 108.
9
Revista Pedagógica de la Universidad de Lasalle, ”Entrevista a Estela Quintar”. Disponible en:
http://www.ipecal.edu.mx/Biblioteca/Documentos/Documento2.pdf
permanente promoción de ruptura de sentidos y significados en el propio devenir existencial; lo
que implica definir al conocimiento como construcción de sentidos y significados (…) [y] al
sujeto concreto como individuo sujetado a su territorialidad contextual y a su subjetividad”.10 (El
destacado es de la autora).
“Descolonizar el mestizaje”
Otro de los aspectos sobre los que proponemos reflexionar y que luego intentaremos vincular con
lo expuesto hasta aquí, es el “colonialismo interno”. Hablar del colonialismo en nuestro país es
un tema complejo. “Los argentinos descendemos de los barcos”, es ya un refrán popular que
confronta con los estudios11 que indican que más del 50 por ciento descendemos de pueblos
indígenas. Pero más allá de los datos genéticos, en el plano discursivo y sus implicancias en las
conductas observables de los argentinos se sigue ocultando la violenta conquista -el primer
genocidio en nuestras tierras-, nuestro pasado colonial, y el presente en el que persiste un
“colonialismo interno”, del que hablan, entre otros, Pablo González Casanova12, quien analiza
esta categoría desde la perspectiva de la “sociología de la explotación”, y Silvia Rivera
Cusicanqui, quien se refiere fundamentalmente a los discursos y prácticas subjetivas.
Pareciera que temas como éste, el de la colonización y la descolonización, así como la categoría
interculturalidad, por citar otro ejemplo, están destinados únicamente a los problemas
relacionados a los pueblos indígenas. Pareciera que el desafío de descolonizarnos nos es ajeno a
quienes vivimos en las ciudades, especialmente en Buenos Aires -las frases como “Buenos Aires
mira a Europa”, o “Buenos Aires es la París de América”, alcanzan para ilustrar esta negación a
asumir la colonización-. De esto ya nos habló Rodolfo Kusch en su “Introducción a América” de
su libro “América Profunda”13, donde contrapone el “hedor de América” a la pulcritud citadina.
Los argentinos creemos que la colonización se terminó entre el 25 de mayo de 1810 y el 9 de
julio de 1816, por lo menos así lo aprendemos, y así lo enseñamos. Pareciera que al conmemorar
el 25 de mayo y el 9 de julio en los actos escolares, estuviéramos exorcizando nuestra situación
de sociedad colonizada. O restringimos la cuestión de la colonización a la situación de las Islas
10
Quintar, E. Op. Cit. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, México DF, 2006. Pág. 41.
http://argentina.indymedia.org/news/2005/01/256501.php
12
González Casanova, P. “Sociología de la explotación”. CLACSO, Buenos Aires, 2006.
13
Kusck, R. “América Profunda”. Editorial Biblos, Buenos Aires, 1999. Pp. 23-29.
11
Malvinas, en la que centramos la reflexión en la violación a nuestra soberanía política pero
parece no perturbarnos en el plano de la subjetividad.
Muy por el contrario, Silvia Rivera Cusicanqui, socióloga, de origen a la vez aymara y criollo,
nos habla de “descolonizar el mestizaje”, ya que, dirá, los más colonizados somos los mestizos y
los blancos. Para Cusicanqui asumir la colonización, asumirnos colonizados, es un trago amargo
que tenemos que reconocer. Dirá también que la tarea de descolonizarnos nos compete como un
proceso de subjetividad y de cada quién14.
No se tratará de sustituir una cosmovisión por otra, ni de cambiarnos el color de piel a los que no
somos morenos, ni de negar los más de 500 años de presencia occidental en el continente. Nada
de esto es posible. Tampoco se trata de una apuesta “folklórica”, “étnico-cultural”, una búsqueda
de localismo comunitarista o un “retorno al pasado”. La apuesta es a abrirnos a “la construcción
de nuevos marcos epistemológicos que pluralizan, problematizan y desafían la noción de un
pensamiento y conocimiento totalitario, único y universal”15. Marcos que nos permitirían
“visibilizar maneras distintas de ser, vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de
comprensiones y condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco
de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también –y a la vez- alientan la
creación de modos ‘otros’ de pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir que cruzan
fronteras”.16
La apuesta es, por fin, provocar-nos para repensarnos como sujetos y como educadores y
educadoras que desarrollamos nuestras prácticas en un territorio particular, América Latina. En
tanto sujetos, estamos atravesados por nuestro estar siendo educadores y educadoras. Por esto,
problematizar el colonialismo presente en nuestras matrices epistémico-pedagógicas trasciende el
reflexionar específicamente sobre nuestro rol. Somos mucho más que el rol, pero a su vez, el
cómo ejercemos nuestro rol da cuenta de cómo estamos siendo sujetos.
Acerca de las matrices epistémico-pedagógicas coloniales
14
Rivera Cusicanqui, S. "Prácticas y discursos descolonizadores", exposición dictada el 18 de Mayo de 2015 en
Oaxaca, México. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=dJU1DfUWo3c
1515
Walsh, C. “Geopolíticas del conocimiento, interculturalidad y descolonización”. Disponible en:
http://icci.nativeweb.org/boletin/60/walsh.html
16
Walsh, C. Op. Cit. Disponible en: http://icci.nativeweb.org/boletin/60/walsh.html
En nuestro caso, una sociedad herida por la colonización, nuestras matrices están violentamente
constituidas por los discursos y prácticas civilizatorias. Las y los educadores muchas veces nos
comportamos, y aún hoy, como los sacerdotes de la civilización, pero con el agravante de que
nuestras prácticas reviven la memoria activa de un Hernán Cortés o un Pizarro cuya pedagogía es
la de la violencia del conquistador. Dirá Enrique Dussel “La “colonización” de la vida cotidiana
del indio, del esclavo africano poco después, fue el primer proceso “europeo" de
"modernización", de civilización, de “subsumir" (o alienar), al Otro como "lo Mismo"; pero
ahora no ya como objeto de una praxis guerrera, de violencia pura –como en el caso de Cortés
contra los ejércitos aztecas, o de Pizarro contra los incas-, sino de una praxis erótica,
pedagógica, cultural, política, económica, es decir, del dominio de los cuerpos por el machismo
sexual, de la cultura, de tipos de trabajos, de instituciones creadas por una nueva burocracia
política, etc., dominación del Otro.”17
Para avanzar, diremos que, en términos generales, nuestras matrices están atravesadas por la
racionalidad positivista, cientificista y tecnocrática, por el liberalismo en lo político y por el
capitalismo, en lo económico. En el terreno específico de la educación, esto se traduce en:

Un proceso de institucionalización basado en el control social, la homogeneización y la
normalización, relaciones piramidales, patriarcales y altamente burocráticas.

Escisión entre la tarea de educar y el sentido de educar producto de la división social del
trabajo, por ende, entre epistemología y pedagogía, entre política y pedagogía, entre
cultura y pedagogía.

Reducción de la enseñanza a tráfico de información a través de dispositivos didácticos
bancarios cuyos supuestos se justifican desde tecnologías del aprendizaje sin sujeto.

Vínculo “saber-poder” como ejercicio de la dominación de unos sobre otros. La posesión
de un saber (entendido éste siempre como erudición o acumulación de información) como
constructor de asimetrías que definen lugares de poder
-técnico/docente,
directivo/docente, docente/alumno, etc.- en las relaciones de conocimiento.

Negación de la realidad y creación de una artificialidad que transforma la realidad en
“contenidos” que resultan de un proceso de adulteración y esterilización denominado por
17
Dussel, E. “1492. El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del ‘mito de la modernidad’”. Plural Editores. CID,
La Paz, 1994. Pág. 49.
algunos “trasposición didáctica”, cuyo objetivo es promover una versión neutralizante de
la ciencia, ciencia moderna nor-europea, cuyo origen y desarrollo se ubica en el Norte,
centro geopolítico del mundo.
Estas matrices, que fueron impuestas con la violencia del conquistador, primero, y luego
incorporadas a través de las instituciones coloniales que aún permanecen en nuestras sociedades
latinoamericanas, se mantienen vivas gracias a un orden mundial que garantiza su supremacía ya
sea a través de la persuasión, de la manipulación, o de la coerción física. Así se instauró en
nuestras sociedades la dominación norteamericana/nor-europea.
Hacia la descolonización de nuestras matrices epistémico-pedagógicas
El título de esta ponencia es: “Hacia la descolonización de nuestras matrices epistémicopedagógicas”. Por lo tanto, hay un proyecto de vida latiendo en América Latina. Empecemos a
arrojar algunas pistas para pensar la necesaria -pero no por eso menos dolorosa- tarea de
descolonizarnos.
Con respecto a la hegemonía geopolítica, historiográfica y epistemológica introducida con el
proyecto moderno, el Sur se constituye como su rostro oculto, que desnuda sus intenciones de
dominación, y que a su vez, guarda el germen de resistencias y alternativas al proyecto del Norte.
Me voy a limitar a dar los titulares, porque su profundización excede los objetivos de la presente
ponencia.
Aludiendo a las heridas narcisistas planteadas por Freud, diremos que tres son las heridas que
podemos provocarle al narcisismo norteamericano/nor-europeo:
1) Herida geopolítica: sin desconocer su poder imperial capitalista, Europa y Estados Unidos son
dos aldeas.
2) Herida historiográfica: Europa y Estados Unidos, no son el principio ni el fundamento de la
Historia.
3) Herida epistemológica: la razón moderna-colonial/norteamericananoreurocéntrica/capitalista/patriarcal no es la única episteme.
Sobre estos aspectos, las diversas corrientes de pensamiento decolonial, poscolonial, los
denominados “estudios subalternos”, los estudios culturales, los desarrollos acerca del
colonialismo interno, etc. tienen mucho para decirnos.
Ahora bien, ¿qué pasa en el plano subjetivo? ¿Qué pasó y qué pasa con lo que Dussel, aludiendo
al concepto de Husserl seguramente, llama la colonización del “mundo de vida”18 o lo que Silvia
Rivera Cusicanqui denomina “colonización de la conciencia propia”19? ¿Cómo provocar cambios
en la subjetividad en torno a nuestras matrices epistémico-pedagógicas? ¿Qué pasa con nuestro
estar siendo educadores y educadoras inmersos en la tensión colonización-descolonización?
Por último, Silvia Rivera Cusicanqui nos invita a descolonizar la conciencia propia a partir del
ejercicio de prácticas descolonizadoras, entre las que propone recuperar la autonomía de nuestro
pensamiento, recuperar la memoria, superar la reticencia al trabajo manual, crear comunidad -en
términos de formar colectivos como espacios micropolíticos-, y construir solidaridad20.
¿Qué implica descolonizar la conciencia propia? Dirá Cusicanqui que se trata de “sacar al indio o
india que todos llevamos dentro”. Ya lo había dicho Kusch al analizar la frase popular “me salió
el indio”, que lo llevó a preguntarse: “¿y de dónde sale esta urgencia de salir con brusquedad
para librar fuerzas, casi como si el agua rebasara un dique e inundara el valle? Porque el indio
histórico, según parece, nunca tuvo que salir de sí mismo, sino que siempre se daba afuera. Ahí
encontraba en algún árbol, en alguna piedra, o en alguna montaña, un vestigio de algún mundo
sagrado que le servía para ganar la seguridad en sí mismo. Pero un árbol, una piedra o una
montaña son para nosotros, simples objetos.”21 Y más adelante agrega: “Pero nos sale el indio.
¿Para qué? ¿Será para contrastar este siglo XX? ¿Será para restituir afuera en el mundo
exterior nuestro propio recinto sagrado, solo para ver a los dioses columpiarse en los árboles?”
(El destacado es del autor).
18
Dussel, E. Op. Cit. Plural Editores. CID, La Paz, 1994. Pág. 39 y ss.
Zerda Sarmiento, A. “Para descolonizar la conciencia propia, notas sobre Silvia Rivera Cusicanqui”. Disponible
en: http://otramerica.com/personajes/para-descolonizar-la-conciencia-notas-sobre-silvia-rivera-cusicanqui/2017
20
Rivera Cusicanqui, S. Op. Cit. Dispoible en: http://otramerica.com/personajes/para-descolonizar-la-conciencianotas-sobre-silvia-rivera-cusicanqui/2017
21
Kusch, R. “De la mala vida porteña”, EN; Obras Completas. Tomo I. Editorial Fundación Ross, Rosario, 2000.
Pp. 369-370.
19
En tanto latinoamericanos, habitantes de las ciudades, y en especial de Buenos Aires, nos
dirimimos entre, por un lado, la negación de nuestra historia indígena, y por el otro, la emoción
de la culpa por pertenecer a la cultura occidental. Con la provocación de “sacar al indio o la india
que llevamos dentro”, lo que está poniendo en cuestión la autora boliviana es el concepto mismo
de “Mestizaje”. No se trata de una mezcla, un híbrido, como lo es la mula –que además es estéril,
sino de asumir nuestra constitución subjetiva manchada, impura. No se trata de vivir sujetados
por la tensión provocada entre la culpa y la vergüenza, sino de reconocer nuestras matrices a la
vez colonizadas y resistentes a la colonización.
Esto, ¿supone cambiar nuestra cosmovisión colonizada por una indígena? No necesariamente.
Cusicanqui, quién critica a los decoloniales, entre otras cosas, por sus neo-anglicismos, propone
crear neologismos indígenas y, entre ellos, nos presenta el concepto aymara “ch’ixi”22, que se
traduce vulgarmente como gris, pero que se utiliza específicamente para hablar de los tejidos, y
que bien podría traducirse por jaspeado, es decir, por un tapiz que fue hecho con hilos blancos y
negros, que de lejos se puede ver como gris, pero que está conformado por la unión de dos
colores puros, no por una mezcla.
Lo ch’ixi, una epistemología ch’ixi, abigarrada, promiscua, manchada, impura, implica tanto la
complementariedad, como el antagonismo de los opuestos, como una dialéctica sin síntesis,
donde lo que resulta no es ni uno, ni otro, ni la mezcla de los dos. Así, el sujeto mestizo, o ch’ixi
-que podemos ser todos los latinoamericanos si no restringimos el concepto a la cuestión racial y
lo ampliamos a lo epistémico- contiene en sus matrices los extremos tanto los complementarios,
como los antagónicos. Dirá Cusicanqui, para abonar esta propuesta, que lo indígena no es una
cuestión de piel, que lo indígena es una episteme. Lo chixi, vendría a describir la co-existencia de
la episteme colonial y una otra episteme no colonizada, rebelde, resistente, ambas como
complementarias y/o antagónicas, presentes en nuestras matrices.
Este punto de partida, el de sabernos chi’xi, jaspeados, contenedores de los opuestos
complementarios y/o antagónicos, nos permite emprender el difícil trabajo de descolonizar
nuestras matrices epistémico-pedagógicas, que tal vez hay que hurgar en la memoria histórica, en
22
Rivera Cusicanqui, S. “Ch’ixinakax utxiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores”. Tinta
Limón Ediciones, Buenos Aires, 2010. Pp. 69 y ss.
los olvidos que hemos producido, en la experiencia vivida o en las prácticas cotidianas que
llevamos a cabo. Sabernos ch’ixi, nos permite asumirnos el otro que somos y perder la vergüenza
por serlo, a la vez que nos permite sanar la herida que provoca la culpa de estar constituidos por
la sangre y la cultura del conquistador.
Concluyendo
Queremos dejar planteado el siguiente interrogante: ¿qué categorías, emociones, sensaciones
corporales, memorias, olvidos, experiencias vividas y prácticas cotidianas particulares conforman
nuestras matrices epistémico-pedagógicas?
La categoría “Matriz epistémico-pedagógica” no es más que un artefacto para emprender un
recorrido de reflexión acerca de la colonización de nuestras subjetividades, de nuestras prácticas
educativas, de nuestras sociedades. Se trata de comprender que detrás de toda práctica educativa
existe toda una concepción acerca de los modos de conocer, y que conocer no se reduce a
aspectos puramente cognitivos, sino que implica igualmente a las emociones y a la corporalidad.
Supone también asumir que nuestras matrices han sido investidas por la violencia colonizadora y
por las prácticas institucionales herederas.
Pero emprender este recorrido doloroso supone también la posibilidad de habilitar-nos una
apertura a unos otros modos de ser y de conocer. Cuestionar el conocimiento acumulado, abrirse
a nuevas realidades, o nuevas maneras de ver la realidad cotidiana en la que estamos inmersos,
nuestro mundo de vida, dejar atrás, con fundamento crítico, las palabras del poder dominante y
colonizador, el racionalismo tecnocráctico, el norteamericano/nor-eurocentrismo, re-ver nuestra
práctica y construir conocimiento desde ahí, y así recuperar al sujeto histórico y social.
La invitación es a recuperar la memoria histórica, hurgar en los olvidos que hemos producido,
atender a nuestras emociones, escuchar el cuerpo, ponernos en movimiento y revalorizar el
trabajo manual, formar colectivos desde donde podamos re-aprender a relacionarnos con los otros
desde la solidaridad, entablar un vínculo íntimo con el mundo natural, etc. Colocarnos ante la
realidad, ante nuestras prácticas, y desde ahí entablar relaciones de conocimiento con nosotros
mismos, con los otros y con el mundo que nos permitan hacer de nuestras prácticas educativas,
verdaderas prácticas descolonizadoras, y así transformar nuestras prácticas inerciales en prácticas
transformativas sinérgicas y, a su vez, volverlas objeto de nuestra teorización para así construir
unas otras epistemes y unas otras pedagogías.
Se tratará, por fin, de pensar nuestras prácticas educativas como un abrirse a un espacio-tiempo
del “con-versar”23, en la que los sujetos nos asociemos libremente, dando lugar a una práctica
colectiva basada en una nueva ética y una nueva política colectivista; donde conocer sea un
ejercicio de las razones, de las emociones y de los cuerpos; donde se hagan públicos los deseos
de conocer y transformar-nos; donde, desde de la conspiración -inspiración mutua-, se vayan
construyendo nuevos conocimientos poblados de sentido y potencia transformativa.
Para cerrar, proponemos una escena retratada por Waman Poma de Ayala que refleja lo que
podríamos proponer como un educador subversivo y descolonizado, tanto en lo que respecta a
sus conocimientos como a sus prácticas. En la imagen se puede leer: "INDIOS / ASTRÓLOGO
POETA QUE SABE del ruedo del sol y de la luna y eclipse y de estrellas y cometas, ora,
domingo y mes y año y de los quatro vientos del mundo para sembrar la comida. Desde
antiguo."24
Sobre esta representación, Silvia Rivera Cusicanqui dirá: "Este es un poeta en el sentido
Aristotélico del término: creador del mundo, productor de los alimentos, conocedor de los ciclos
del cosmos. Y esta poiesis del mundo, que se realiza en la caminata, en los kipus que registran la
memoria y las regularidades de los ciclos astrales, se nos figura como una evidencia y una
propuesta. La alteridad indígena puede verse como una nueva universalidad, que se opone al
caos y a la destrucción colonial del mundo y de la vida. Desde antiguo, hasta el presente, son
[…] los poetas-astrólogos de las comunidades y pueblos los que nos revelan esa trama
alternativa y subversiva de saberes y de prácticas capaces de restaurar el mundo y devolverlo a
su propio cauce."25
La invitación es, por fin, a transformarnos en educadores-astrólogos-poetas ch’ixi, conocedores y
hacedores del mundo, como dice Cusicanqui, capaces de restaurarlo y devolverlo a su propio
cauce.
23
Sobre la diferencia entre el “con-versar” y el “dia-logar”, ver: Maturana, H. “Emociones y lenguaje en educación y
política”, CED, Santiago de Chile, 2007.
24
Waman Poma de Ayala, “Nueva crónica y buen gobierno”. s/Editorial. Perú. Pp. 92 y ss.
25
Rivera Cusicanqui, S. Op. Cit. Tinta Limón Ediciones, Buenos Aires, 2010. Pp. 32-33.
Bibliografía
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https://www.youtube.com/watch?v=dJU1DfUWo3c

Zerda Sarmiento, A. “Para descolonizar la conciencia propia, notas sobre Silvia Rivera
Cusicanqui”. Disponible en: http://otramerica.com/personajes/para-descolonizar-laconciencia-notas-sobre-silvia-rivera-cusicanqui/2017

Revista Pedagógica de la Universidad de Lasalle, ”Entrevista a Estela Quintar”.
Disponible en: http://www.ipecal.edu.mx/Biblioteca/Documentos/Documento2.pdf

http://argentina.indymedia.org/news/2005/01/256501.php