Dificultades de Aprendizaje en la Lectoescritura

Dificultades de Aprendizaje en la Lectoescritura

Dificultades de Aprendizaje
en la Lectoescritura
Mejorando mi Lectoescritura
Colegio Roberto Clemente Fe y Alegría
Autoras:
llena de la Cruz Solórzano Dávila
Rosa Margarita Rivas Orozco
N
ACIÓ
UC
A ED
INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
A LA
D
LIDA
EN L
CA
LE
SC
O
EM
N
PO
N
ZÓ
A
OR
AS
AS EDUCATIV
ÁCTIC
BUENAS PR
CATEGORÍA: LECTOESCRITURA
Introducción
Este trabajo investigativo, lo hemos realizado en Ciudad Sandino,
ubicado en el Km. 12 ½ carretera nueva a León, es un municipio
de Managua que cuenta con una población de setecientos ochenta
mil habitantes aproximadamente, dividido en trece zonas, cuatro
repartos y cuatro comarcas. En el contexto social y económico:
La mayoría de las viviendas son de bloque, tienen agua potable,
servicios sanitarios, luz eléctrica y condiciones básicas de vida.
Existe un hospital que brinda atención a la población en general,
cinco clínicas privadas, cuatro clínicas dentales, una unidad de
Bomberos, una unidad de Policía, un Banco privado (BANPRO),
la Alcaldía Municipal, oficina de cartera de UNION FENOSA,
ENACAL, ENITEL. Se han llevado a cabo proyectos de viviendas
y mejoras, aguas negras, alcantarillado sanitario. La fuente de
ingresos de estos pobladores provienen en parte de pequeñas
microempresas como: panaderías, abarroterías, ferreterías
bloqueras, carnicerías, carpinterías u otras.
Lugar donde se encuentra ubicado el colegio ROBERTO CLEMENTE
FE Y ALEGRIA con 34 años de servicio a la comunidad, es un
colegio subvencionado, que cuenta con una población estudiantil
de 1350 alumnos, con infraestructura formal de siete pabellones,
cancha, biblioteca, área técnica donde imparten clases de
computación, electricidad y mecánica automotriz, atiende las
modalidades de Preescolar, Primaria y Secundaria en turno
matutino.
Para lograr esta información objetiva en nuestra investigación
hemos tomado como muestra a los grupos de segundo grado A y
B del colegio Roberto Clemente Fe y Alegría con 89 alumnos; 48
niñas y 41 niños, que oscilan entre los 7 a 10 años, con niveles
sociales diferentes, entre ellos alumnos con padres obreros, amas
de casa y algunos de ellos desempleados.
3
El docente planifica con Unidades Didácticas elaboradas por el
grupo Pedagógico de Fe y Alegría, para el desarrollo de las
actividades escolares.
Con el presente trabajo pretendemos identificar las diferentes
dificultades en la lecto-escritura y brindar estrategias y métodos
eficaces para los docentes que tienen la importante labor
educativa de enfrentarse a niños(as) que presentan dificultades
específicamente en el campo de la Lecto-Escritura en 2do. grado
A y B.
Reconociendo el problema que existe en el aprendizaje de
lecto-escritura que se hace latente al observar la falta de fluidez,
comprensión lectora y gusto por la lectura por, esto vemos la
necesidad de realizar un diagnóstico participativo y definir las
diferentes dificultades que los niños enfrentan en el proceso
educativo.
Justificacion
Como docentes hemos observado dificultades en la comprensión
lectora y en la escritura que trae consecuencias en los niveles
superiores cuando no hay un óptimo desarrollo en las bases
fundamentales del aprendizaje.
Nuestro trabajo investigativo está dirigido a nuestros alumnos
de 2do. grado A y B, con el fin de mejorar nuestra calidad
educativa, proporcionándoles diferentes estrategias (alternativas)
para superar las dificultades de la Lecto-escritura y así permitir
una facilidad en la comprensión y asimilación, para que puedan
poner en práctica sus conocimientos para la vida.
Esta investigación nos ayudará a resolver las dificultades que
bloquean el trabajo en las aulas de clases, tanto a docentes
como a los educandos.
De esta manera damos un aporte a las mejoras de nuestra
sociedad en el campo de la educación y la vida laboral.
4
Nos hemos dado cuenta que nuestro trabajo es complejo, ya que
cada niño(a) son distintos y por ende sus niveles intelectuales,
pero la etapa de adquisición en el grado fue dada de una misma
manera, siendo dichos niños muy diferentes en sus capacidades
intelectuales, encontrándonos hoy con las dificultades de esa
etapa. Razón por la cual elegimos este tema, para mejorar las
dificultades de la lecto-escritura en la utilización de fonemas y
grafemas semejantes y sílabas complejas. Evitando de esta
manera problemas de dislexia y omisión de algunos fonemas y
grafemas en la lectura y escritura.
Estamos claras que la etapa de adquisición de fonemas y grafemas
lleva un proceso visual, articulación bucal y motora fina y gruesa,
para poder lograr este proceso es de vital importancia que se le
dé cumplimiento y llevar paso a paso la etapa de adquisición y
si obviáramos estos pasos nos conlleva a tener problemas en los
niveles futuros dentro de lo que es lecto-escritura, como principio
que esto afecte las demás asignaturas.
Es por esta razón que es de gran preocupación para nosotras
porque queremos evitar problemas en el futuro, y es por eso que
estamos trabajando en busca de darle solución para lograr un
aprendizaje integral en nuestros alumnos.
Planteamiento del problema
Al iniciar el año lectivo 2008, realizamos una prueba diagnóstica
de lecto-escritura mediante la cual observamos que algunos
alumnos y alumnas presentaban dificultades con las sílabas
complejas bl, pl tI, gl, br, pr, tr, gr, y algunos grafemas como
b, d, q, g, j, g que, qui, gue gui, güe, güi, donde hemos visto
la gran necesidad de investigar un poco más a fondo sobre
esta problemática, la cual creemos que es de suma importancia
conocerla y darle respuesta.
Había muchos niños en segundo grado B que no sabían leer, los
cuales fueron promovidos al grado superior ya que los MAPAS se
5
comprometieron en vacaciones los iban a nivelar pero al aplicar
la prueba diagnóstica no se observó avance en estos niños.
Aplicamos 8 semanas de aprestamiento o reforzamiento que
era retomar los últimos contenidos de primer grado tomando en
cuenta las sílabas complejas problemas de LATERALIDADES y
sílabas: gue, gui gue gui.
En vista de esta situación hemos presentado nuestra inquietud la
cual nos lleva a enfatizar la forma más adecuada de enseñanza
del docente y la aplicación de las etapas de enseñanza en la
lecto-escritura para contribuir de esta manera a la formación
integral del alumno.
Objetivo general:
• Reconocer los factores que inciden en las dificultades de
la lecto-escritura en relación con los fonemas y grafemas
semejantes y sílabas complejas, en los alumnos de 2°
grado A y B, del Colegio Roberto Clemente, Fe y Alegría
del año escolar 2008.
Objetivos especificos:
1.- Aplicar las estrategias que nos faciliten el desarrollo de
habilidades y destrezas de lectura y escritura en relación
con los fonemas y grafemas semejantes y sílabas complejas.
2.- Fortalecer la etapa de adquisición de fonemas y grafemas
para afianzar las sílabas complejas en la lectoescritura.
6
Marco teórico
¿Qué es una sílaba?
Los fonemas (ya sean sonidos o grafías)
No suelen presentarse aislados, sino que aparecen agrupados
formando unidades superiores, una de estas unidades es la sílaba.
Una sílaba es el fonema o grupo de fonemas que se pronuncian
en una sola emisión de voz.
Puede ser una vocal sola o la combinación de una vocal con una
o varias consonantes: a - ma- ne- cer, al - ba- ñil, a- le-gre, bi -cicle- ta, ins - cripcion., etc.
Las sílabas por sí solas carecen de significado: rami, trasn,
dio, sor, pero con ellas bien unidas y ordenadas, los hablantes
podemos formar palabras: Ra- dio, trans - mi –sor
Tipos de sílabas:
Según su composición las sílabas pueden ser:
• Abiertas o libres (terminan en vocales): ma - ña -na
• Cerradas o trabadas (terminan en consonantes): cor-tés
Por el número de vocales que aparecen en ellas se dividen en:
• Simples: tienen una sola vocal: ga - mo- o
• Compuestas: tienen dos o tres vocales: cien, miau
Dos consonantes iguales juntas (cc - nn) pertenecen a silabas
distintas: re -dac-ción, in-ne-ga-ble.
Según la sílabas estén o no acentuadas se distinguen entre: tónica:
con acento, pudiendo llevar tilde o llevarla, según la reglas de
acentuación: cis- ne, ár-bol.
7
Átona (sin acento) as-no
Además las silabas pueden tener distinto número de letras desde
solo una: a-tar-de-cer, hasta seis.
La expresion oral:
Es la enseñanza del lenguaje, es parte de la palabra hablada
puesto que es la primera manifestación de la lengua, se da
en la conversación coloquial, en el monólogo, en el diálogo
espontáneo que el niños(a) practica en la vida cotidiana y que le
permite comunicar sus ideas, sentimientos y establecer relaciones
con las otras personas.
Este primer nivel de la expresión oral es básico para el aprendizaje
del lenguaje en la escuela, como proceso de comunicación, por
lo que conviene tomar en cuenta las exigencias propias para
una correcta expresión oral, al programar las experiencias de
aprendizaje en el aula de clase.
Por ejemplo:
•
•
•
•
Organización mental de las ideas
Coordinación entre las ideas expresadas
Los gestos
El ritmo como factor expresivo: con entonación, pausas,
inflexiones de la voz
• Afectividad: estas con reacciones de las personas
participantes.
Para concretar los objetivos propuestos para la expresión oral; se
debe permitir a los alumnos la oportunidad de hablar, a través
de: conversaciones, narraciones, descripciones, exposiciones son
procedimientos que concretan los objetivos de la expresión oral.
Estos procedimientos permiten el desarrollo del pensamiento, la
reflexión y la imaginación, como se describe.
Por medio de la conversación se logra la aplicación de la
memoria y la imaginación se anima la inventiva y se sugieren
las ideas. Con la conversación se exige mantener la atención
8
por lo tanto, la niña(o) debe saber escuchar para relacionar los
asuntos, enriquecer el vocabulario, organizar las ideas, seguir la
secuencia de la conversación, acostumbrar el oído a captar las
inflexiones de la voz y entonación de las palabras.
La narración ayuda a expresarse con propiedad en una situación
natural y a interesarse en diferentes campos del saber, permite a
la vez imaginar, crear, recrearse, enriquecerse espiritualmente,
descubrir valores éticos y estéticos.
La descripción debe partir de las propias experiencias del alumno
como: juegos, objetos familiares, fiestas, costumbres, personas,
etc., que lo lleven a una expresión fluida, rica y precisa no sólo de
vivencias propias, sino también de escenas de la vida real, con la
caracterización de personajes, paisajes, hechos y por último las
descripciones creadoras donde se aplique la imaginación y los
rasgos personales.
La expresión prepara al alumno para hablar ante un público,
con este ejercicio se interesa por la fluidez de la expresión y la
organización de las ideas con unidad y secuencia las cuales ha
de “aprender al hablar”.
Es un buen medio para que el maestro(a) conozca los recursos
viables que posee el estudiantado.
Todos los procedimientos descritos anteriormente, permiten:
1.- Expresar el pensamiento con estilo propio
2.- Reflexionar por medio de la observación, comparación,
etc.
3.- Cultivar la imaginación
4.- Reaccionar ante objetos y hechos observados
5.- Alcanzar una pronunciación correcta.
6.- Mejorar la entonación, inflexiones de voz, tono,
vocalización, dicción.
7.- Manejar vocabulario natural y usual
8.- Expresarse correctamente (orden de ideas)
9.- Formar opiniones
10.- Compartir ideas
9
11.12.13.14.15.-
Informar acerca de un tema
Gozar de la Obra literaria
Satisfacer intereses líricos
Valorar el pensamiento de los demás
Enriquecer la experiencia personal.
La escucha:
Esta apoya la expresión oral, puesto que le permite a la persona
la discriminación de diversos estímulos auditivos para identificar
ideas, ejecutar órdenes verbales, estar formalmente a escuchar.
La habilidad auditiva es un proceso que se desarrolla en forma
sistemática; es por esto que deben programar actividades que
faciliten el desarrollo auditivo. Habilidades que maduran la
experiencia, la práctica y el interés de escuchar. La audición no
puede ser formada, sino motivada.
Las actividades que ayudan a perfeccionar las habilidades
auditivas se proponen sostener el lapso de atención, seguir
órdenes e instrucciones; identificar sonidos, discriminados y
utilizar la memoria auditiva.
La escucha se desarrolla para lograr varias finalidades en el
niño(a):
• Encontrar placer y entretenimiento al escuchar música,
poesía y cuentos
• Seguir instrucciones y ejecutar órdenes orales
• Diferenciar los sonidos del medio ambiente
• Expresar sentimientos por medio de la palabra y de la
acción.
• Comprender, evaluar, tomar decisiones y opinar
En la escucha, se dan varios niveles mediante los cuales se
cumplen las finalidades que se han mencionado: apreciativo con
propósito discerniente, creativo y crítico.
La habilidad para escuchar madura con la experiencia y la práctica,
conversar ejercitar la memoria auditiva y captar el significado de
10
las ideas, aunque éstas no se expresen verbalmente sino que se
sugieran mediante las actitudes y gestos del hablante. El empleo
de actividades programadas y la interacción del docente con los
alumnos ofrecen oportunidades para desarrollar esta habilidad.
La audición es múltiple, el desarrollo de la actividad auditiva
puede ocurrir en una variedad de maneras e implica diferentes
niveles auditivos, se escucha para adquirir conocimientos; para
recrearse, para describir sonidos, para comunicarse y para
compartir con otras personas.
La lectura
Es un proceso que se orienta hacia el logro de destreza percepción
de símbolos escritos, comprensión de ideas, reacción ante las ideas,
reacción que involucra el juicio critico, el interés, la valoración de
ideas y su integración para responder a necesidades personales
y a los propósitos con que se lee (información, recreación de
problemas).
La lectura cumple la función de transmitir conocimientos y brindar
estímulos para la adquisición de valores.
En esta área se pretende que el lector o lectora analice, juzgue,
transfiera, crezca, valore, cree procesos para su desenvolvimiento
individual y para su integración a la sociedad. Un programa de
lectura debe brindar oportunidades para el desarrollo secuencial
del proceso de leer.
El propósito fundamental es desarrollar el amor por la lectura
selecta, junto con el proceso de destrezas básicas del proceso de
leer en sus distintas fases: Instrumental y recreativa.
La fase básica conlleva una organización sistemática del proceso
lector con el logro de habilidades tales como: comprender signos
de la vida cotidiana, seguir instrucciones escritas, interpretar
materiales cartográficos, cuadros, diagramas, otros.
11
La lectura como instrumento facilita el acceso al conocimiento, la
utilización del diccionario del diccionario, la lectura de material
informativo.
La lectura recreativa: pretende cultivar el gusto por leer, por
ampliar intereses y acercar a la gente lectora a la obra literaria.
El papel del maestro o maestra es esencial porque el hecho
de orientar al niño en el proceso de leer conlleva habilidades
y el gusto personal que permite incentivarlo para la lectura. La
lectura concebida como un quehacer vital, enriquecida por
las expresiones diarias del lector o lectora, se convierte en un
verdadero motivo de crecimiento y un estímulo para su iniciativa
y originalidad.
Leer es un proceso de pensar según William Gary que pone en
acción diferentes etapas como:
12
En la primera etapa del proceso de leer, el niño o la niña
adquiere las destrezas básicas para iniciarse en el aprendizaje
de la lectura: identificación de palabras y aplicación de técnicas
para el reconocimiento de palabras, análisis estructural clave de
contexto análisis fónico y otras que se analizan en el tema de
lecto-escritura.
La segunda etapa se propone el logro de fluidez en la lectura (oral
y silenciosa) por medio del desarrollo de habilidades y destrezas
para ampliar vocabulario, ampliar el análisis fónico y estructural
de mayor complejidad, descubrimiento de nuevas palabras a
partir de su estructura, reconocimiento de palabras por contexto.
Algunos principios básicos que debe considerarse son:
• Significación del contenido
• Graduación de destrezas de lectura
• Motivación
• Modelo de lector para el alumno es el maestro o maestra
• Variedad de experiencias de lectura
• Equilibrio entre el material de lectura que se ofrezca o sea
equilibrio entre descodificación y significado.
• Atención a diferencias individuales que implica flexibilidad
en el programa.
En una etapa superior, se fortalecerán las destrezas de lectura, el
lector o lectora penetra en el texto o interioriza conceptos que le
permitan hacer de ella un instrumento para aprender.
En este nivel, se supera el de comprensión y se llega a la síntesis
y a la valoración del mensaje, con la aplicación del juicio crítico.
En síntesis el proceso de la Lectura conlleva el desarrollo de
habilidades, destrezas, hábitos, actitudes, que se logran en forma
gradual en la escuela Primaria básica y que se extiende durante
toda la vida.
13
Importancia de La Lecto-Escritura como Base de los
Aprendizajes
Este interés surge de la necesidad de realizar un material de lectoescritura útil y eficaz, ya que en estos momentos no se dispone en
exceso. Para ello nos hemos basado en las etapas por las que
pasan en los primeros años de escolaridad todos los niños(as) y
con una metodología sencilla, realizando unas actividades todas
ellas con unas finalidades concretas, cuyos objetivos finales serian
la adquisición de la lecto-escritura. La importancia del desarrollo
del lenguaje como vehículo de expresión, de sentimientos, de
recepción de información así como de la necesidad de satisfacer
la comunicación con los demás, esta necesidad ha estado
latente en las aulas de nuestro centro durante el curso escolar por
ello y como respuesta educativa a las necesidades educativas
especiales del alumnado de nuestro centro, hemos decidido
realizar un material de lecto-escritura que de adapte a nuestro
entorno escolar más cotidiano.
Otras de las razones que nos llevó a realizar este material fue
la falta de material específico de los alumnos que presentan
dificultades de lecto-escritura.
Para realizar dicho material previamente nos hemos basado en
las distintas etapas por las que el niño pasa hasta llegar a adquirir
la competencia lectoescritura.
Dichas etapas son las siguientes:
• Etapa del garabateo: que es donde el alumno raya el
papel y posteriormente interpreta la forma oral de aquello
que ha querido escribir.
• Etapa de las Letras sueltas: es cuando el niño comienza a
escribir letras, sin orden repitiendo aquellas que están en
su nombre o que son familiares para él como por ejemplo
las letras de los nombres de sus compañeros de clase.
• Etapa de los Sentidos Oídos: El niño aprende a escribir
14
letras sobre todo vocales de manera ordenada a como las
escucha o pronuncia sin llegar a escribir la palabra o frase
completa como por ejemplo: escribe E, O, A en lugar de
pelota.
• Etapa de la Escritura Convencional: El niño dice las
palabras que escribe y viceversa, tomando conciencia
silábica y de cómo funciona más o menos el lenguaje
aproximadamente de esta manera a la escritura de los
adultos.
También nos hemos basado en la metodología ecléctica la cual es
una combinación de los llamados métodos analíticos y sintéticos.
El primero de ellos basado en el estudio de unidades completas
con significado de palabras y oraciones para terminar con el
estudio de unidades mínimas del lenguaje de sílabas y letras.
El segundo o método sintético por el contrario está centrado en
partir de unidades mínimas de letras y sílabas hasta llegar a la
comprensión y expresión de unidades con significado de palabras
y oraciones.
ETAPAS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Por Rufina Pearson
Etapas estratégicas para el aprendizaje lector y la dislexia
El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas
etapas que implican distintas destrezas cognitivas y verbales.
Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes
estrategias para este aprendizaje. Ellas son la Logográfica, la
alfabética y la ortográfica. (Frith, 1986; Morton, 1989; Seyrnur,
1990). Alegría y Morais (1989) las describen como “tres
mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre
los cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un
mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución
del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en
15
relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre
ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide
considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables.
En este sentido podríamos también hablar de “períodos” del
aprendizaje, para indicar así su característica evolutiva y temporal
y de estrategias lectoras para referirnos a actitudes más estables
que emplean los niños en la decodificación de las palabras.
El período logográfico: se caracteriza por el reconocimiento visual
de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en
las palabras escritas. Una estrategia logográfica aprendida en
este período permite al niño presumir la palabra total a partir de
algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento
visual. (Ej. El empleo de logotipos en adultos, lo que les permite
ubicarse dentro de un producto o de una marca comercial,
sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de
relación entre significantes gráficos y significados verbales, son
importantes la atención y la memoria visual.
El período alfabético se caracteriza por un proceso de mucha
mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas
correspondiente a las letras, y de las asociaciones letra a letra y
palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este período los
niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer
y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados
artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar
las múltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las
palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras
desconocidas.
Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad
al responder a normas gramaticales ortográficas. Para aprender
las reglas alfabéticas es indispensable registrar las asociaciones
más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual
depende también de las reglas ortográficas de los diferentes
idiomas.
En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita
mucho más la decodificación alfabética de las palabras, de lo
16
que sucede en inglés, ya que pueden aprenderse las asociaciones
silábicas más corrientes con algunas consonantes. Moran y Calfee
(1993), consideran que el castellano puede ser considerado un
“idioma silábico”, debido a que “está construido principalmente
por una pequeña colección de sílabas distintivas, y el lenguaje
impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”. Agregan
que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un
desafío mucho menor que en inglés. Sin embargo, para efectuar
el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia
silábica inicial a una “conciencia fonológica”.
El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica
del período alfabético que implica tanto la toma de conciencia de
los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con
ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia fonológica
es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el
output del mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia
fonológica empezaría a aparecer alrededor de los tres años y no
más tarde de los siete.
La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de
ellas es la habilidad para efectuar un “análisis segmental” de los
fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar
eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no aparece de
manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo
previo de la discriminación entre las diferencias de los segmentos
pronunciables de las palabras (rimas, sílabas, sonido inicial-final),
el cual puede desarrollarse con la enseñanza de la lectura o
incluso antes de la exposición explícita a la misma.
Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel
mínimo básico en el desarrollo fonológico previo (“prelexical”),
sobre el cual pueda actuar la enseñanza alfabética. En los niños
sin dificultades para aprender, “la conciencia fonológica es
automáticamente desencadenada por los principios alfabéticos”.
En cambio, los disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo
de estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta
etapa es donde tienen las mayores dificultades.
17
El período ortográfico ha sido descrito por Frith (1986) como un
reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento
de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas y por Morton
(1989), como “la construcción de unidades de reconocimiento
por sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas
sean reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman
que los niños que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer
las características visuales de los distintos signos gráficos, y poder
identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este período
adquieren “una conciencia creciente de la estructura ortográfica,
que implica una sensibilidad funcional a las combinaciones de
letras”.
Gracias a este proceso pueden determinar la pronunciación, de
acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada su
decodificación alfabética.
Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura
expresiva, dado que ya no necesitan “pensar” sobre el proceso
fonológico. Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no
parece tener un uso idéntico en castellano y el inglés.
En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito
necesario para efectuar correctamente la pronunciación, debido
a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el logro de
una estrategia ortográfica es imprescindible para que los niños
puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan
deletrearlas.
En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada
con la corrección de la escritura, que con las variaciones en la
pronunciación de las vocales. Salvo algunas excepciones, en
castellano, la atención del lector a los signos ortográficos tiene
más que ver con el acceso al significado que con la pronunciación
(hacia- Asia; echo-hecho; valla-vaya) o con la diferencia de
significado que implican los acentos (tu-tú; hacia-hacía).
También cuando se leen frases o palabras fonológicamente
similares, pero que ortográficamente adquieren un significado
distinto: el vino - él vino; cediera- se diera.
18
En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien el
aprendizaje de algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta
frecuencia en este idioma y que facilitan al niño la decodificación
de la palabra entera, como ser: “bra”, “pra”, “ción”, “aba”.
La dislexia y los períodos de lectura
Según lo expuesto en la primera sección el niño disléxico tarda
en alcanzar el período alfabético y luego se queda varado en
el mismo por más tiempo y no logra superarlo exitosamente para
pasar en forma fluida al período ortográfico. Ello afecta no sólo la
precisión para decodificar las palabras complejas, sino también
la capacidad para identificar visualmente las palabras y así leer
en forma fluida. Asimismo, se ve afectada la ortografía dado que
no se detiene a mirar las palabras por su grupo de letras en forma
eficiente.
Según Morton (1989), en los casos en que se produce una
detención o un quiebre en este proceso (por ejemplo en una
dislexia), los sujetos pueden emplear estrategias compensatorias
para seguir aprendiendo. Sin embargo, también pueden
regresar y utilizar estrategias que fueron adecuadas en los
períodos anteriores, o inferiores, pero que ya son insuficientes
para ser aplicadas con éxito en el período siguiente. Desde esta
perspectiva, es importante tomar en cuenta si hubo detención
y vuelta atrás en las estrategias para aprender o si el retraso
en la lectura se origina en el empleo de estrategias erradas y
corregibles con metodologías corrientes de enseñanza.
Rack (1985) planteó la hipótesis de que los disléxicos “leen
usando una estrategia primariamente visual-ortográfica, más que
una re codificación fonológica”. En su investigación encontró
que los disléxicos no emplean eficazmente el código fonético de
la memoria, es decir, no representan internamente, de manera
correcta, los sonidos de las palabras. Para compensar la mayor
lentitud que tienen para acceder a la representación fonológica,
tienden a echar mano a las claves visuales-ortográficas. Su
estrategia estaría dirigida más bien a recordar “visualmente” las
palabras, compensando de este modo su dificultad para retenerlas
19
“auditivamente”. Es probable que regresen a emplear estrategias
“logográficas”, de memoria visual global más que utilizar la
información ortográfica propiamente tal. Un efecto importante del
uso inadecuado de la estrategia logográfica es la limitación en
el número de palabras diferentes que pueden memorizar y mayor
lentitud para leerlas.
ACTIVIDADES DESARROLLADAS
Con todo esto, hemos querido realizar un material desde distintas
perspectivas no cayendo en el error de utilizar un método único
sino la combinación de ambos, extrayendo lo mejor de cada
uno, para ello lo que hicimos fue especificar actividades para
conseguir con nuestros alumnos mejorar las dificultades como:
Metas Finales.
Actividad
1. Portada de la sílaba
compleja en mayúscula y
minúscula con el dibujo y
la palabra correspondiente
(ejemplo: Cr, el dibujo de una
cruz y la palabra cruz, Cruz.
2. Presentación de las sílabas
a trabajar en mayúsculas
y minúsculas, también los
gráficos que confunde.
Finalidad
Presentación de la sílaba
compleja a trabajar, para que
el alumno asocie dichas sílabas
con el dibujo muy conocido
para él o ella.
Interiorización de las gráficas
trabajándolas de diferentes
maneras. Repaso con el dedo,
realización de las sílabas
en el aire, pegar plastilina,
bodoquitos de papel, de tela,
con trazas de periódicos,
semillas, etc.
3. Pintar y calcar las grafías en Discriminación e interiorización
mayúsculas y minúsculas.
visual de la grafía de las sílabas
trabajadas.
20
Actividad
4. Presentación de palabras
con su dibujo para leerlas. Estas
fichas las hemos realizado por
duplicado, una en mayúscula
para trabajarlas con los
alumnos según su grado de
maduración.
Finalidad
Discriminación,
asociación
y memorización de las
palabras presentadas con
sus dibujos correspondientes,
introduciendo de esta manera
otras grafías nuevas.
5. Unión de sus palabras
con dibujo mezcladas de las
presentadas
anteriormente.
Duplicadas en sus dibujos
correspondientes, mayúsculas
y minúsculas.
6. Dado el dibujo y la palabra
escrita sin la sílaba compleja
trabajada,
escribirlas.
Duplicarla en mayúscula y
minúscula.
Reconociendo
visualmente
las
palabras
presentadas
anteriormente asociándolas a
sus dibujos correspondientes.
7. Caligrafías de las letras
sílabas complejas trabajadas
mayúsculas y minúsculas como
una muestra con letra punteada
para repasarla y finalmente sin
ningún tipo de ayuda
8.
La
misma
actividad
anterior, pero con las palabras
trabajadas y el apoyo visual
del dibujo. Esta ficha la hemos
realizado en minúscula.
9. Dibujar palabras con el
sonido de la letra trabajada.
Reconocimiento de la sílaba
compleja que falta y producción
de la misma trabajando así
la ruta fonológica es decir, la
segmentación de palabras en
fonemas, la conversación de
los grafemas en fonemas para
formar palabras y oraciones.
Escritura de palabras con letra y
sílabas complejas con correcta
direccionalidad, cogiendo de
manera adecuada el lápiz y
trabajando la habilidad óculomanual.
Escritura de la palabra con
correcta
direccionalidad
cogiendo de manera adecuada
el lápiz, introduciendo la
escritura de otras grafías.
Discriminación auditiva de
palabras que contengan la
grafía trabajadas en cualquier
posición de la palabra.
21
Actividad
10. Copiar y clasificar en
una tabla las palabras según
la letra o sílaba compleja
empiece u contiene duplicada
en mayúscula y minúscula.
11. Dibujar las palabras
anteriores en dos o tres nubes
según empiecen o contengan
las grafías y sílabas complejas.
12. A partir de una frase
sencilla con palabras de
las actividades anteriores
dibujadas
13. Búsqueda visual de las
letras y sílabas complejas
trabajadas entre las letras del
abecedario y redondeadas en
diferentes colores.
14. Ordenar las palabras
mezcladas de las frases
anteriores.
Finalidad
Discriminación visual y auditiva
de las grafías en palabras
trabajadas que ya son
conocidas por los alumnos.
Discriminación visual y auditiva
de las palabras que contengan
las grafías trabajadas tomando
correctamente el lápiz.
Discriminación
visual
y
auditiva comprensión lectora y
motricidad fina
Discriminación de las grafías
trabajadas.
Reconocer, comprender y
escribir las palabras formando
una oración con sentido
completo.
15. Con el apoyo visual del Discriminación
visual
y
dibujo, leer y contestar de dos auditiva,
compresión,
palabras muy parecidas, la asociación y escritura de la
correcta.
palabra correcta.
Al poner en práctica el material realizado con los niños(as) que
presentaban dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura con
el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del
lenguaje del grupo donde se han obtenido resultados satisfactorios
sobre todo con aquellas palabras que no excedían de dos sílabas
y que eran fáciles de reconocer y recordar, siempre partiendo
de los conocimientos previos de los alumnos con los alumnos
de mayor desfase curricular, se han trabajado en las fichas con
presentación de mayúscula con el resto, se han trabajado ambas
mayúscula y minúscula.
22
1. Lectura comprensiva
* Presentación de la lámina
Del cuento El patito feo
Luego contestarán preguntas sobre lo
leído
I ¿Qué observan en la lamina?
¿Qué animales observan?
¿Les gusto el cuento, por qué’?
Escucharán la narración del cuento
¿De quién habla el cuento?
¿Por qué lloraba el patito?
¿Que hizo él al sentirse despreciado por los demás’?
¿Con quienes se encontró en su recorrido?
Escriban lo que más les gustó del cuento
De lo escrito anteriormente; extraer palabras que lleven silabas
como:
Qui; que; gue; gui, d, b. Y las silabas complejas: br; pr; tr; gl; el,
fr; gr; cr; pl; fl; bl;
Pasarán a la pizarra a escribirlas y otros realizarán oraciones
utilizando dichas palabras en sus cuadernos de trabajo.
2. Dictado
En sus cuadernos de trabajo practicarán un dictado de 10
palabras.
1- quesito
2- jocote
3- galleta
4- Quique
5- paquete
6- juguete
7- bloque
8- capricho
9- globo
10- premio
23
Revisión del dictado intercambiando con sus compañeros sus
cuadernos de trabajo y las palabras mal escritas, las repetirán 5
veces cada una para mejor su ortografía.
3. Formación de oraciones:
Utilizando las siguientes palabras elaboraciones.
Queque: Yo tengo un queque.
Periquito: Mi periquito es pequeño.
Juguete: El niño tiene un juguete nuevo:
Amiguito: Yo quiero a mi amiguito.
Bebé: El bebé está llorando.
Dedo: Mi dedo me duele mucho.
Traje: Yo compré un traje azul.
Premio: Yo tengo un premio hoy.
Globo: Marcos tiene un globo grande.
Cráter: El cráter es pequeño.
El tesoro del pirata
Formados en círculo observarán una lámina de un pirata.
Dialogar sobre la lámina del pirata.
¿Qué es un pirata?
¿Cómo es?
¿Qué hace?
¿Dónde vive el pirata?
¿Qué es lo que tiene el pirata en sus manos?
¿Qué tendrá en ese saco?
¿Qué otro objeto está cerca del pirata?
4. Desarrollo de la actividad por paso.
1- Formados en círculo atentos escuchan a la maestra que
orienta el trabajo que realizará el pirata.
2- La maestra invita a un alumno(a) que descubra lo que tiene
dentro del saco el pirata.
3- Invitar a los niños que imiten al personaje del pirata
sacando palabras del saco.
24
4- El niño(a) construye el significado de cada palabra con
ayuda de la maestra y su grupo en conjunto.
5- Hacer uso del diccionario para tener cientificidad y asegurar
el concepto de las palabras que se están trabajando para
evitar conocimientos erróneos en su significado.
La actividad termina cuando ellos:
• Escriben las palabras en el componedor.
• Separa en sílabas las palabras construidas.
¿Cuántas consonantes tienen cada sílaba?
¿Qué nombre creen que llevan estas sílabas?
¿Por qué se les llama silabas complejas ‘?
Separar en sílabas las siguientes palabras y luego encierra en un
círculo donde están las sílabas complejas:
12345678-
cumbre: cum-bre
prado: pra-do
ciclo: ci-clo
brazo: bra-zo
primo: pri-mo
gladiola: gla -dio-la
triste: tris-te
Flores: flo-res
25
Actividad:
MARIPOSA MUSICAL GUE-GUI GÜE- GÜI
En las alas de la mariposa se han confundido palabras con
silabas gue, gui, gue, gui.
Las selecciono y marco con un color azul las palabras que llevan
gue, gui y en color rojo, las palabras que llevan la sílaba gue gui.
Las palabras que aparecen en las alas de la mariposa las escribo
en el cuadro según las silabas gue, gui, gue, gui.
Palabras gue, gui
Guerra
Guiso
Guevara
Guitarra
Palabras güe, güi
Nicaragüense
Agüita
Palacagüina
Revisión del trabajo realizado.
26
27
RESULTADOS ALCANZADOS
• En su mayoría los niños(as) aprendieron a escribir y leer
con mayor precisión.
• Logramos involucrar a los padres de familia, los que
contribuyeron en estar más pendientes en los quehaceres
escolares de sus niños, logrando que cumplieran con sus
tareas en casa, control de sus cuadernos para percibir lo
aprendido en el colegio.
• El colegio nos facilitó ayuda, con los alumnos de
secundaria para realizar reforzamiento en los niños que
más problemas presentaron en lo que va del año escolar
2008.
• Se tomó en cuenta los alumnos monitores de cada grado
para ayudar a cada niño con esta dificultad y así mejorar
el problema.
• En su totalidad es un porcentaje mínimo el que presenta
esta dificultad, pero ya esto se debe a la inasistencia y
desinterés del niño(a).
LECCIONES APRENDIDAS
Si el docente pone todo su empeño en desarrollar esta etapa de
adquisición e interactúa con el niño(a) se logrará un aprendizaje
significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Partiendo de la articulación, interiorización del fonema hasta
llegar al trazo, haciendo uso de lateralidades y conceptos básicos
para el alumno en todo el proceso de adquisición, ejercitación y
afianzamiento.
28
CONCLUSION
Cabe comentar los siguientes aspectos:
1. Se han cumplido los objetivos que nos habíamos planteado
inicialmente.
2. Hemos utilizado este material con nuestros alumnos y el
resultado ha sido favorable, por eso lo hemos considerado
oportuno para el próximo curso.
3. La realización de este material nos ha servido para
enriquecernos a nivel pedagógico, además de intercambiar
materiales, opiniones, metodologías y experiencias.
4. Este material ha sido útil para programar diversas
actividades de lecto-escritura de acuerdo a las necesidades
de nuestros alumnos ya que la metodología a utilizar en
las escuelas debe estar adaptada a las necesidades de
los alumnos por lo que consideramos que la utilización
de un método ecléctico, para conseguir lo que mejor
consideramos de cada uno de los métodos puros (analítico
y sintético) esta sería la mejor opción para el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
29
BIBLIOGRAFIA
• Castellano básico de 1año
• Cartilla complementaria del instructor programado abc
español. Segunda etapa: 2 - Autor: Javier González
Quintero- Bogotá Colombia. Managua-Nicaragua 2001
• Cuaderno: Equipo EDEBE (2000) “Quadern de lectoescriptura” Barcelona: Edebé
• Domina la ortografía.
• Escribir y leer Vol: 1
De cómo los niños aprenden a leer y escribir. Ed. Edelvives
• Escribir y leer Vol: II
Cómo enseñar a leer y escribir. Ed. Edelvives
• Escribir y leer Vol: III
Materiales y recursos para el aula. Ed. Edelvives
• Lectora, folleto elaborado por FE Y ALEGRIA NICARAGUA,
septiembre 2008
• Los educadores mejoramos nuestra comprensión
• Método palmer
• Políticas de Fomento a la lectura infantil: Doctora Silvya
Puentes de Oyenard - Managua-Nicaragua. 2000
• Rufina Pearson: Etapas de Aprendizaje de la Lectura
• Solert (2004) “Quadern”: de escrciptura: Alzira Bromera
30
ANEXOS
31
32
Antes 5 de Marzo 2008
33
34
35
36
37
38
39
40
Después del 15 de Octubre 2008
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50