El cuaderno de clases en el primer año de la escolaridad

El cuaderno de clases en el primer año de la escolaridad

El cuaderno de clases en el primer
año de la escolaridad
Patricia Fernández
Instituto de Formación Docente Nº 12 - Neuquén
Introducción
Las investigaciones acerca de la adquisición de los sistemas
notacionales por parte de los niños y las niñas no son nuevas ni ignoradas por
los docentes en formación ni para aquellos en ejercicio, ya que comenzaron a
hacerse conocidas hace ya más de treinta años. Esto nos lleva a imaginar que
es posible encontrar propuestas superadoras de las tradicionales, que
incorporen los aportes no solo de la investigación psicogenética sino también
de las didácticas desarrolladas en torno a dichas investigaciones.
Por ello, al encontrarme con un Cuaderno de Primer Grado completo,
pensé que su indagación me permitiría observar algunas actividades para
poder reconstruir –teniendo en cuenta la limitación que supone contar solo con
este elemento y con una entrevista a su autora- algunas prácticas, con la
finalidad de analizar qué subyace en una propuesta alfabetizadora en
particular.
Para analizar el cuaderno, realicé exhaustivas lecturas y revisitas al
mismo con diversas finalidades: para ver las áreas que se trabajaban, para ver
cuántas actividades se realizaban de cada área, para indagar qué propósitos
perseguían las escrituras, para analizar las correcciones docentes, y para
1
estudiar los enfoques de enseñanza
que subyacen, de modo general, a
las actividades propuestas. También
la entrevista realizada a su autora
brindó algunas informaciones que el
análisis no pudo proporcionar.
Expongo
entonces,
en
el
presente escrito, las herramientas
que tomé para el trabajo antes de la
presentación del análisis en sí, de
manera
que
mi
lector
pueda
acompañarme en la reconstrucción
de esta indagación.
Origen del cuaderno escolar
Pablo Colotta sitúa el nacimiento del cuaderno escolar a principios del
siglo XX, atribuyendo su aparición a la conjunción de dos factores: el
abaratamiento del papel y los materiales para escribir, y la necesidad de que el
niño ocupara el centro de la escena en la clase, para lo cual debía procurarse
que trabajara de forma más activa que la usual hasta el momento, consistente
en la escucha y memorización de las clases expositivas. Además el crecimiento
del sistema educativo hacía necesario el empleo de herramientas que
permitiesen al docente:
[…] articular colectivamente los trabajos de un grupo de alumnos
cada vez más numeroso, pero sobre todo que permitiese también a los
organismos de supervisión y control de los sistemas coordinar y vigilar la
tarea de escuelas muy alejadas entre sí y que actuaban en condiciones
muy diferentes […]. [Se hizo visible en las escuelas] la necesidad de que
alumnas y alumnos realizaran y compilaran los trabajos producidos en las
escuelas, en uno o varios cuadernos (Colotta, 2009).
2
Asimismo, Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi (1998) señalan que el
cuaderno es “un dispositivo que se fue constituyendo en un momento
determinado para solucionar diversos problemas y que, luego, se estabilizó
como un elemento ‘natural’ y evidente de la práctica escolar”. Es, en efecto, un
producto didáctico, un texto nacido en la interacción entre docentes, niñas y
niños, y contenidos escolares.
Función del cuaderno escolar
El cuaderno se torna un objeto o soporte en cuyo cuerpo se escriben los
contenidos que se enseñan en la escuela. Se presenta como una evidencia del
proceso mediante el cual un contenido a enseñar se transforma o se concretiza
en un contenido enseñado. En este sentido, los autores arriba mencionados
dicen que “[el contenido] precisa ser materializado a través de la enseñanza,
este proceso de materialización o concreción no puede ser realizado sin
soportes textuales”. Así, el cuaderno escolar se presenta como un reflejo o
“espejo” de la tarea áulica.
De esta manera se constituye como dispositivo de control que funciona
en diferentes sentidos. En primer lugar, se controla lo que el alumno hace. Para
el docente, para los padres y para la institución escolar se percibe como un
documento acerca de la marcha del aprendizaje. El maestro controla a sus
alumnos, puede darle un valor cuantitativo a la labor de cada uno, establece
ciertos parámetros a la actividad que le permite comparar a sus estudiantes
entre sí, estimar el rendimiento y, en definitiva, homogeneizar la tarea (Gvirtz y
Palamidessi, 1998). A través del cuaderno, los maestros evalúan la realización
de las actividades por parte de las alumnas y alumnos y su compromiso con la
tarea escolar.
Los padres hojean el cuaderno, analizan las anotaciones del docente,
preguntan por las correcciones, interpelan a su hijo en relación a lo que el
cuaderno ofrece y, en conclusión, interpretan un texto que parece operar sobre
una retórica más o menos conocida, nacida al calor de la cultura escolar de la
que gran parte de la sociedad es o ha sido parte, y en la que puede
reconocerse.
3
La institución sella y rubrica cuadernos. Para la institución escolar, el
cuaderno exhibe los avances que efectúan los alumnos y alumnas a partir del
trabajo docente. La atribución del Directivo de pasar por los grados y visar los
cuadernos de los alumnos imprime al uso del mismo un carácter institucional
que trasciende el trabajo en el aula.
Pero el cuaderno también funciona como mecanismo de control de la
familia hacia el maestro. Los padres contrastan cuadernos de diferentes
docentes entre sí y establecen comparaciones sobre la base de la cantidad de
ejercicios, a las correcciones que el cuaderno presenta y al señalamiento, por
ejemplo, de las cuestiones ortográficas, aspecto de gran relevancia en el
imaginario social acerca de la escritura.
Por su parte, el docente también controla, en menor grado sin duda, a la
familia a través de su participación en el cuaderno de clases. El
completamiento en casa de tareas inconclusas en el aula, la contribución con
los elementos que se solicitan y otros indicadores le permiten inferir el grado de
atención que los padres proporcionan al o a los cuadernos escolares. Por eso,
la queja más frecuente ante la ausencia de los indicadores mencionados suele
ser que los padres no miran el cuaderno:
Pero también existe el camino inverso: la escuela cree controlar a
través del CC1 de los alumnos, a sus familias. Una maestra señala: ‘los
padres no leen las comunicaciones, ni las tareas, ni las notas de los niños,
se creen que son arbolitos que hay que regar de vez en cuando. No se
ocupan de ellos, no le miran los CC´ (Devalle y Perelman, 1988).
El cuaderno opera también como dispositivo de control para con la
maestra toda vez que un Directivo solicita mirar cuadernos de alumnos. La
estrategia docente pareciera ser elegir “los mejores” con la idea de que son
más transparentes en relación a los contenidos enseñados. Se torna, así, en un
instrumento de evaluación de la práctica pedagógica.
1
La expresión “CC” es utilizada en el texto de Devalle y Perelman como sigla de
“cuaderno de clases”. Me serviré de esta sigla en otras partes del escrito.
4
A su vez, Directivo y Docente son mirados, en los cuadernos escolares,
por el Supervisor Escolar2. Fundamentalmente se miran otros textos en la
escuela: proyectos institucionales, libros de actas, registros estadísticos,
planificaciones anuales, carpetas docentes, etc. Pero un Supervisor que esté
interesado en lo pedagógico, recurrirá a la exploración de cuadernos como una
estrategia más para evaluar la vida institucional y la marcha del proyecto
pedagógico de la institución.
El cuaderno analizado
Los cuadernos escolares que son objeto de análisis del presente trabajo
pertenecen a Melisa y datan del año 2008, año en que iniciaba Primer Grado.
Melisa asiste a una Escuela Primaria de Neuquén capital, escuela ubicada en
un barrio de clase media en el que residen profesionales de diversas ramas,
docentes, pequeños y medianos empresarios, retirados de fuerzas armadas y
comerciantes. Su padre es analista de sistemas y su madre es ama de casa.
Los tres cuadernos con los que se cuenta corresponden a todo el
ciclo lectivo llevado adelante en el año señalado, y se separan temporalmente
de la siguiente manera:

Primer Cuaderno: 4 de Marzo a 25 de Junio.

Segundo Cuaderno: 27 de Junio a 15 de Octubre.

Tercer Cuaderno: 17 de Octubre a 10 de Diciembre.
Los cuadernos son de tapas duras, de color rojo, y tienen entre 48 y 50
hojas según la marca comercial (Laprida o Rivadavia). Dos de ellos, el primero
y el segundo, están rotulados y puede leerse el nombre de la alumna, el turno y
el grado. En el primer cuaderno, la portada que viene impresa de fábrica ofrece
espacio para la escritura de datos tanto personales como institucionales. En los
otros dos el espacio destinado a tal fin es un rectángulo con unos seis
renglones impresos en color azul, para ser completados a mano con los datos
mínimos, y sin indicación alguna acerca cuáles deben ser los mismos. Si
miramos los tres cuadernos en conjunto, bien podríamos decir que el primero
2
En la provincia de Neuquén se denomina Supervisor Escolar a la figura que en Capital
y provincia de Buenos Aires es conocida como Inspector.
5
cuenta con datos que no es necesario repetir, ya que los tres cuadernos serían
parte de una totalidad.
En cuanto al contenido del cuaderno se puede decir que constituye, en
el sentido en el que utilizan la expresión Gvirtz y Palamidessi, un cuaderno
único –si bien existieron en ese momento también cuadernos de tareas y de
comunicaciones, dato que se reconstruye en conversación con la niña- se
constituye como único en tanto cuaderno de clases en el que se vuelcan las
actividades de las cuatro áreas a cargo de la maestra del grado: Matemática,
Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
En un análisis cuantitativo, señalo las actividades por área en cada
cuaderno. En el primer cuaderno, hay 38 actividades de Lengua, 37 de
Matemática, 10 de Ciencias Sociales, ninguna de Ciencias Naturales y hay 16
actividades sin área definida (actividades de los primeros días y en otras partes
del cuaderno cuya área no está clara). Esto señala un 75% de las actividades
dedicadas a Lengua y a Matemática y un 25% repartido entre actividades de
Ciencias Sociales, particularmente dedicadas a efemérides escolares, y las
actividades de área no definida. Subrayo la ausencia total de actividades de
Ciencias Naturales, esto, es, un 0%.
En el segundo cuaderno siguen predominando las mismas áreas de un
75%. Pero es para destacar que en este cuaderno, la preponderancia de
Matemática sobre Lengua es significativa pues hay un 45% de actividades de
Matemática por sobre un 30% de actividades de Lengua. Le siguen un 9% de
actividades de Ciencias Sociales, un 9% de Ciencias Naturales y un 7% de
actividades no definidas (por ejemplo, registros de haber trabajado en el libro
pero que no especifican en qué área de conocimiento).
El tercero, mucho más breve por abarcar solamente los dos últimos
meses del ciclo lectivo, cuenta con solo 55 actividades, de las cuales 28 están
dedicadas a Lengua, 23 a Matemática, 2 a Ciencias Sociales y 2 a Ciencias
Naturales, careciendo este cuaderno de actividades sin área definida. En
términos porcentuales, hablaríamos entonces de un 51% de actividades de
Lengua, un 41% de Matemática, un 4% para Ciencias Sociales y un 4% para
Ciencias Naturales:
6
FIG. 1. CANTIDAD DE ACTIVIDADES POR ÁREA Y POR CUADERNO
SIN
TOTAL
ÁREAS
LENGUA
MATEMÁTICA
SOCIALES
NATURALES
CUADERNO N° 1
REGISTROS3
TOTAL
PORCENTAJES
33
5
38
38 %
36
1
37
37 %
8
2
10
9%
---0%
16
-16
16 %
93
8
101
--
CUADERNO N° 2
REGISTROS
TOTAL
PORCENTAJES
37
8
45
29 %
65
4
69
44 %
13
2
15
10 %
14
2
16
10 %
6
5
11
7%
135
21
156
--
CUADERNO N° 3
REGISTROS
TOTAL
PORCENTAJES
27
1
28
51 %
20
3
23
41 %
2
-2
4%
2
-2
4%
---0%
51
4
55
--
TOTAL
PORCENTAJES
111
35 %
129
41 %
27
9%
18
6%
27
9%
312
--
DEFINIR
Reglas y elementos estructurantes en el cuaderno de Melisa
A propósito de las reglas y elementos estructurantes del cuaderno
escolar que mencionan Devalle y Perelman, se observa lo siguiente:
Prolijidad y limpieza
Los cuadernos no deben estar rotos, sucios ni descosidos. En este caso,
el primer cuaderno –de marca Laprida- se ve descosido ya que sus tapas se
han desprendido de las hojas y se mantienen unidas a las mismas por dos
hilos. Asimismo, si se lo observa cerrado y apoyado en una superficie
horizontal, se aprecia una distancia mayor entre las tapas en la parte más
exterior, debido a la cantidad de fotocopias que el cuaderno contiene. Esto no
ocurre con los otros dos cuadernos ya que, por una parte, hay menos
fotocopias, pero por otra, la calidad de las tapas y hojas Rivadavia parece ser
superior. Los tres cuadernos se presentan limpios y libres de manchas o
suciedad en todas sus hojas. Existe solo un agujero en una hoja del segundo
cuaderno, producido por el exceso de borrado, en un dibujo.
Con “Registros” me refiero a anotaciones que consignan que se trabajó en otro soporte
escrito (hoja, libro, afiche, etc.) o bien, cuando se indica la realización de alguna actividad que
no se materializa en el cuaderno (visita a la biblioteca, escucha de un cuento, asistencia a una
obra de títeres, recorrido por la escuela, salida al patio, realización de un juego, conversación
alusiva a un tema o personaje, visita de alguien al aula, etc.).
3
7
Orden
El cuaderno escolar se estructura de manera similar al de un libro
(Devalle y Perelman, 1988), por tal motivo se observa un respeto por los
márgenes –incluso en aquellos casos en los que se pegan fotocopias de
tamaño mayor a la hoja, situación en la cual ésta aparece plegada-, que se
deja en blanco la carilla a continuación de las carátulas, que se evitan los
espacios en blanco, que se prefiere el inicio de cada nueva hoja para el registro
de la fecha y de la primera actividad de cada día, que cuando una actividad
finaliza en una hoja se deja un renglón de separación para con la jornada
subsiguiente.
No se observa en el primer cuaderno el trazado de una línea que separe
un día de otro. Esto comienza a aparecer en el segundo cuaderno –a partir del
29 de Julio- y se mantiene desde ese momento hasta el final del último
cuaderno.
Buena letra
En el primer cuaderno, durante los primeros días de clase, se ve una
letra algo vacilante y del tamaño del renglón. Paulatinamente el trazo se va
haciendo más firme y con el transcurso del tiempo se aprecia que la letra de
Melisa va reduciendo su tamaño. Se trata, en todo lo dicho, de la letra
mayúscula de imprenta. A
partir del 20 de Agosto, en
el
segundo
cuaderno,
comienza la utilización de la
letra
cursiva,
la
cual
aparece con tamaño mayor,
ocupando poco más de un
renglón
de
apareciendo
alto
unas
y
tres
palabras por renglón. A
partir de este momento, se alterna entre ambas letras. No hay, a lo largo del
cuaderno, ningún momento en el que se señale algo negativo –ni tampoco
positivo, es cierto- respecto de la letra.
8
Completo
Es una regla inquebrantable: el cuaderno debe estar completo. Hay unos
pocos lugares –cinco en los tres cuadernos, para ser exactos- en los que se
observa una letra diferente a la de Melisa en la escritura de las actividades. En
el primer cuaderno, el 1° de Abril, se observa una escritura completada,
pareciera, por la docente. La hipótesis se fundamenta en que la letra que se
cuela en la escritura de Melisa se parece a la letra de la maestra cuando
interviene con sus correcciones y comentarios en el cuaderno. En la
transcripción del ejemplo, marco con cursiva la letra que es diferente:
MARTES 1 DE ABRIL
YO SOY MELISA
RECORDAMOS LA GUERRA DE MALVINAS
Los otros cuatro ejemplos son similares. Se trata de escrituras en las
que la letra de Melisa cede lugar a una letra diferente que, se nota claramente,
no es de la niña. En el caso de los cuatro ejemplos mencionados – 20 de
Agosto y 10, 20 y 21 de Noviembre- también la letra coincide con la de la
maestra, razón suficiente para volver a suponer que la misma completó lo que
la niña no había terminado –pareciera- de copiar del pizarrón.
¿Qué nos dice acerca del mencionado dispositivo escolar este afán de
que no haya vacíos, de que nada quede sin registrar, de que el cuaderno esté
siempre completo? ¿Quién es autor, quién es editor, quién es destinatario de
este complejo texto? ¿Para qué se escribe? Son algunas de las preguntas que
nos obliga a hacer este tipo de situaciones observadas hasta aquí.
Sin errores
Pablo Colotta, en su texto “El cuaderno escolar. Muy bien 10 Felicitado”
hace mención a las intervenciones docentes en el cuaderno escolar,
vehiculizadas a través de las escrituras que sobre las del alumno imprime la
maestra:
9
(…) el cuaderno comenzó a reflejar además de la voz del alumno, la del
maestro
o
la
maestra
que,
a
través
de
sus
correcciones
y
recomendaciones deja un rastro indeleble de sus preocupaciones
pedagógicas y de sus recursos didácticos, y de la relación entre estos y la
biografía escolar del estudiante (Colotta).
Este autor distingue tres tipos de intervenciones en los cuadernos
escolares:
a) Las correcciones ortográficas;
b) Las calificaciones –diferenciando en estas entre correcciones y
apreciaciones;
c) Las correcciones conceptuales.
Las correcciones ortográficas no se hacen presentes en estos
cuadernos, tal vez porque en los casos de escrituras convencionales parecen
copiadas del pizarrón y, por lo tanto, carecen de errores ortográficos. Y en
aquellas –muchas menos en cantidad- escrituras no convencionales, no hay
señalamientos ni correcciones sino apreciaciones. Tampoco aparecen
correcciones conceptuales, más típicas en cuadernos o carpetas de segundo o
tercer ciclo. En cambio, abundan las calificaciones y las apreciaciones
positivas.
En el Segundo Cuaderno, hay dos casos en los que la maestra escribe
al lado de la escritura de Melisa. En el primer caso, en una actividad con el
almanaque en el que se trabaja con el mes de Septiembre, se presenta una
fotocopia en la que Melisa ha completado -en una cuadrícula de 7 x 6- los
nombres de los días de la semana y los números correspondientes a cada día,
del 1 al 30.
Debajo de la cuadrícula, se presenta una serie de preguntas
escritas en mayúsculas de imprenta y con una línea al lado, destinada a la
escritura de la respuesta. Las preguntas son del tipo cuántos días tiene una
semana, cuántas semanas tiene este mes, etc. En la pregunta ¿cuál es el
último día de este mes? Melisa ha escrito “30”. Al lado de esta escritura, la
maestra ha escrito con lapicera “29”. La corrección me genera una duda, ya
que el mes de Septiembre tiene 30 días. Por ello hipotetizo que la corrección
puede deberse a una involuntaria distracción de la docente.
10
El segundo caso de escritura de la docente al lado de la de la alumna se
presenta quince días después, es decir, el 16 de Septiembre. En una secuencia
de imágenes acerca del ciclo productivo del tomate, Melisa escribe con letras
mayúsculas de imprenta: “EL SEÑOR ESTÁ SERBADO LAS PLANTITAS”. Al
lado de la palabra “SERBADO” la maestra ha escrito entre paréntesis y con
letras cursivas “sembrando”, por lo que esto se asemeja más a una
normalización que a una reposición de la forma correcta. Cuando utilizo el
término “normalización” me refiero a una estrategia corriente de los y las
docentes de Primer Ciclo, que consiste en ofrecer una especie de traducción
de las escrituras no convencionales –esto es, aquellas escrituras que aún no
han alcanzado la convencionalidad de nuestro sistema de escritura-y que
cumple dos funciones. La primera, que otros lectores del cuaderno -por ejemplo
los padres- puedan interpretar la escritura producida por la niña. La segunda,
que dichos destinatarios noten que la docente ha visto “el error”, y que si no lo
ha corregido ha sido respetando el momento de construcción de la escritura
que la niña está atravesando, ya que suele ser una queja de los padres el
hecho de que los docentes no corrigen ni sancionan los errores de ortografía.
Este señalamiento, como vemos, tiene su complejidad porque detenta en sí
esas dos funciones mencionadas.
FIG. 2. CANTIDAD DE INTERVENCIONES Y CORRECCIONES POR CUADERNO
CALIFICACIONES
E INTERVENCIONES DOCENTES
EN EL CC
HERMOSO, PRECIOSO, QUÉ BELLEZA, QUÉ LINDO
TE FELICITO, EXCELENTE, SUPER
MUY BIEN, QUÉ BIEN, BUENÍSIMO, QUÉ BUENO
BIEN

CARITAS FELICES
OTRAS APRECIACIONES POSITIVAS
BUEN INTENTO, MELI
ESCRITURAS COMPLETADAS POR LA MAESTRA
ESCRITURAS “CORRECTAS” AL LADO DE UNA INCORRECTA
TACHADURAS SOBRE LA ESCRITURA DE LA NIÑA
INDICACIONES DE COMPLETAR
INDICACIONES DE PINTAR
ACTIVIDADES SIN REALIZAR
NO INTERVENCIÓN EN ESCRITURA “INCORRECTA”
ACTIVIDADES SIN CORRECCIONES
11
CC N°
1
CC N° CC
2
N° 3
9
6
22
11
34
46
-1
1
------16
11
16
40
8
73
26
2
-1
2
-1
---2
1
5
27
-63
18
--7
-1
3
2
6
1
5
146
182
139
20
27
89
19
170
90
2
1
9
2
1
4
2
6
1
23
En cuanto a las calificaciones de la primera categoría –Hermoso,
Precioso, etc.- aparecen en relación a ilustraciones realizadas por la alumna.
Las calificaciones de la segunda y tercera categoría –Te Felicito, Excelente,
Muy bien– parecen funcionar como correcciones de mucho más valor que el
Bien o el Muy bien, pero son mucho más escasas.
Otras intervenciones realizadas en el primer cuaderno tienen como
finalidad la comunicación directa de la docente con los padres, como en el caso
de “Hoy tengo tarea en casa. Mirar el cuadernito”. En otro ejemplo, la docente
escribe la consigna “Dibujo a mi grupo”. Estos dos ejemplos aparecen en el
Primer Cuaderno, durante las primeras semanas de clase.
Un párrafo aparte se
merece
la
corrección
caritas
felices.
cuaderno,
este
siempre
está
por
una
acompañada
corrección
En
con
o
apreciación
escrita. Nunca tiene valor en sí
misma sino que aparece como
complemento
de
calificación.
una
Acompaña,
generalmente, a un “Bien” o a
un
“Muy
bien”.
Daría
la
impresión de que se trata de
una
carita
de
aprobación
dirigida a la niña, mientras que la calificación escrita, además de funcionar
como una devolución a la alumna, está también dirigida a que otros
destinatarios –los padres- puedan interpretarla.
Las correcciones más habituales son las expresadas en la tercera
categoría del cuadro (“Muy bien” es la más repetida). Esta calificación está
asociada a actividades de cierta complejidad, por ejemplo, ejercicios
matemáticos o escrituras que requieren la resolución de ejercicios menores en
los que se descompone la actividad. Acerca de las correcciones expresadas
como “β”, es decir, una “b” mayúscula en letra cursiva, pareciera ser una
corrección “menor” que se sujeta a otra de mayor jerarquía. En los ejemplos
12
analizados, particularmente en ejercicios de matemática, aparece una nota
como “Muy bien” o “Qué bien” desglosada en de tres a cinco “β” en los que se
evalúa cada número bien escrito o cada operación bien resuelta.
Si hay cinco operaciones y todas están bien resueltas, cada una de ellas
tendrá un “β”, y habrá una nota mayor que abarque las correcciones menores.
En el caso de que alguna de ellas no esté bien resulta, o se note borrada y
vuelta a hacer, la calificación mayor en ningún caso será un “Muy bien”, sino un
“Bien”. Esto da cuenta de que el error es sancionado; debe quedar en el
cuaderno una huella de que algo no se realizó bien en el primer intento. La
revisión y la re-escritura no son valoradas como parte del proceso de
aprendizaje, en lo que se muestra una modalidad tradicional de corrección que
no tiene en cuenta la propia reconsideración de la tarea realizada.
La corrección “β” cambia en el Tercer Cuaderno y aparece, en su lugar,
la tilde de corrección (β). Es fácil notar que en las últimas páginas del Segundo
Cuaderno y en la totalidad del Tercero, la docente no es la misma, tanto por la
letra, los colores de lapicera y el estilo de corrección. En reconstrucción de la
situación mediante entrevista a la niña, menciona que la maestra que estuvo
todo el año estaba embarazada y que a fin de año estuvieron con una suplente.
Las intervenciones en el cuaderno parecieran ser un reflejo de las
interacciones docentes en la clase escolar. Así, es posible imaginarse una
clase en la que las interacciones orales entre alumna y docente se trasladan al
cuaderno y producen una escritura que, gestionada y editada por la docente,
deja lugar a la actividad de la niña para que en esa búsqueda de resolución se
13
produzca el conocimiento que se busca generar. Así, retomando la idea
expresada en la introducción al trabajo, el cuaderno funciona como un
dispositivo por medio del cual un contenido a enseñar se transforma en un
contenido enseñado, se convierte en un contenido oficial otorgado por la
institución escolar a los alumnos.
Se ha mencionado que en algunos casos existe ausencia de
correcciones. Se observa, empero, que la niña suple esos vacíos jugando a
corregir. Esto pareciera haber ocurrido en un tiempo de vacaciones, tiempo en
el que el cuaderno deja de pertenecer a la institución escolar y pasa al mundo
privado del niño y su familia. En algunos casos, se decide la conservación del
cuaderno. En otros, se obsequia a la maestra o a alguna otra persona, se
pierde o se desecha. Su preservación no es obligatoria ya que no se suele
solicitar al año siguiente. Se sabe que el cuaderno es anual y que terminado el
ciclo lectivo, nadie está obligado a conservarlo. Por tal motivo, existe una dosis
de libertad que permite al niño jugar con el cuaderno, rayarlo, dibujar en las
hojas vacías y, en este caso, se notan escrituras hechas por la niña a sus
mismas producciones, en especial sobre aquellas que fueron pasadas por alto
en la escuela.
Esto parece denotar una necesidad de que todo esté visado, de que
todo está “oficializado” por la corrección. Así, la niña imita los modos de
corrección en escrituras tales como “β”, “¡Excelente 10!”, crea otros como
“Excelente 100.000.000”, “Súper 1.000.000”, “Excelente más”, “¡Muy bien
cursiva 1000!”; y hasta se permite bromear con “X” y “Súper mal, feo feo”, a la
vez que se habilita a agregar, a una actividad de sumas, una operación más
para poder autocorregirla con un “β”.
Análisis de la propuesta alfabetizadora en el Cuaderno indagado
Cuando hablamos de propuesta alfabetizadora nos referimos a cómo se
presenta la enseñanza de los sistemas de representación que la Escuela
Primaria debe ofrecer para producir sujetos alfabetizados. Si bien la
alfabetización es un proceso complejo que no se resuelve en el primer año de
la escolaridad, uno de los elementos principales tiene que ver con la
adquisición del sistema de escritura y del sistema de numeración. Una mirada a
14
cómo
se
presentan
estos
sistemas
en
el
cuaderno
debería
poder
proporcionarnos datos acerca de la enseñanza.
Por lo que observamos en el cuaderno, se dedican las primeras páginas
del cuaderno al trabajo con las vocales y con los números hasta el 10 durante
todo el mes de marzo. Una tarea tal como pintar de azul todos los números y
de amarillo todas las letras en una actividad fotocopiada que, además, incluye
dibujos, parecieran apuntar a la primera diferencia que, según Emilia Ferreiro,
debe establecer un niño en su inicio en la lecto-escritura: distinguir letra de
dibujo. Pero el interés que puede hallarse en esta actividad se desdibuja por
otras que la acompañan en las páginas contiguas: sobretrazado de líneas
ondeadas, coloreado de la sombra correspondiente a un dibujo, cardinalización
de colecciones, vinculación entre un número y las caras de un dado,
completado de dibujo, trazado de series de líneas, etc.
Actividades que apuntan a la lengua escrita
Entre las primeras actividades que apuntan a la lengua escrita, se
presenta una serie de dibujos (estrella-indio-auto-uno-oso-ananá-uña-elefante)
con un cuadrito en blanco para colocar “la vocal que suena al pronunciar el
nombre de cada dibujo”. Después cada
niño escribe su nombre en una tirita de
papel y debe pintar las vocales. En otra
actividad, se propone completar las
vocales ausentes en palabras que están
acompañadas
de
dibujos
Ej.
N_B_
(nube), P_L_T_ (pelota). En otra serie de
dibujos, se pide pintar solo aquellos que
comiencen con “e”, etc.
Más adelante, después de una
serie de líneas punteadas que proponen
el repaso con lápiz negro, aparece una
serie de dibujos (sol-zapallo-manzana15
sapo) bajo los cuales se pide “Escribí como puedas”. Las escrituras que Melisa
ha elaborado son, respectivamente, SOL-SSAO-MAM-SAO. La actividad no
tiene señalamientos de ningún tipo por parte de la maestra pero se infiere que
a esta altura del año, principios de Abril, se desea incentivar a los niños a que
escriban poniendo en juego sus propias conceptualizaciones. Se observan, a lo
largo del cuaderno, escrituras convencionales que aparentan ser copia del
pizarrón. Pero el 6 de Junio, se presenta una actividad en soporte fotocopia
que propone la escucha de un trabalenguas (en el que predomina el sonido “p”)
y el posterior completamiento de renglones con las sílabas PA-PE-PI-PO-PU,
bajo lo cual hay palabras para completar a las que le falta la sílaba inicial
(paloma, puma, perro y pila).
Esta actividad no es la única de este estilo. Hay otras similares en las
que se trabaja con sílabas (por ejemplo, las producidas a partir de la “T”). Hay
que señalar que se propone de esta manera una composición de palabras a
partir de sílabas simples, escogiéndose solo un tipo de sílabas (las que se
componen de un ataque inicial con una consonante y un núcleo vocálico),
dejándose de lado otro tipo de sílabas del español4.
Esta modalidad de enseñanza parte de las vocales para llegar a las
sílabas del tipo mencionado y producir palabras a partir de la combinación de
las mismas. Podemos decir que es un método que parte de unidades no
significativas (en este caso, de sílabas), que es de marcha sintética (porque va
de lo simple a lo complejo) y que el método utilizado es el silábico. No se tiene
en cuenta con este método la dimensión dinámica de la lengua, esto es,
considerar la lectura y la escritura como procesos, ni los usos sociales de la
misma, porque se producen textos que no tienen funcionalidad más allá de la
cultura escolar (palabras acompañadas por dibujos, copia de renglones de
sílabas, pronunciación aislada de sonidos y sílabas, etc.).
4
Por ejemplo, las compuestas solo por núcleo vocálico (-A-), aquellas que
carecen de ataque y tienen núcleo vocálico y coda (-AR), aquellas que cuentan con
ataque, núcleo y coda (TAR) y aquellas cuyo ataque (e incluso, coda) es complejo
(TRANS-).
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Actividades que apuntan al Sistema de Numeración
Como mencionamos más arriba, los primeros días de clase se trabaja
con los números del 1 al 10, pero cuando se inicia el mes de Abril, hay una
focalización de los símbolos numéricos en intervalos menores. Así, se
presentan figuras con dibujos varios (globos-peces-etc.) para remarcar,
cardinalizar y pintar, y los números del 1 al 5 para copiar. Más adelante, se
copian renglones con los nombres de los números. Se presentan colecciones
para cardinalizar o para marcar el número correcto -en una tira del 1 al 5- que
representa a cada colección.
Si bien se registra en el cuaderno la utilización de juegos matemáticos –
lotería, mini-generales, cartas, dados, etc., no se proponen trabajos que
apunten a las regularidades numéricas sino que los números se presentan en
series ascendentes y descendentes (0 al 9, 10 al 1) y en familias (familia del
10, del 20, del 30). Se evidencia la utilización de ciertos materiales para la
realización de operaciones de suma y resta (tapitas, dibujos, barritas y
rectángulos de madera que representan decenas y unidades, dibujos para
representar los valores de los símbolos > y <). Se ven en el cuaderno sumas y
restas verticales realizadas dentro del dibujo de la “casita” (que separa
unidades de decenas) y trabajo con las relaciones de anterior y posterior, entre
otros.
Todas estas actividades, sumado a que no se ven trabajadas las
diferentes funciones del número ni sus usos sociales, dan cuenta de un
enfoque clásico de la matemática en los que los números se enseñan uno por
uno y en el orden en el que se encuentran en la serie numérica (Ressia de
Moreno). Las actividades apuntan al conteo y al reconocimiento de los números
en su dimensión cardinal, simplificando la complejidad y desaprovechándose el
trabajo con la numeración que los niños y niñas conocen y manejan fuera de la
escuela.
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Conclusión
Cuando nos acercamos al cuaderno escolar con la intención de dilucidar
la propuesta alfabetizadora que subyace, debemos recordar que este
dispositivo didáctico solo nos permitirá hipotetizar y reconstruir la vida áulica de
manera parcial e incompleta. Para un análisis mucho más profundo, sería
necesario escuchar a la docente, interactuar con los alumnos, participar de
algunas clases, entrevistar a más niños, a los padres, a los Directivos. Sin
embargo, el acercamiento a este cuaderno me ha brindado algunos datos
interesantes para poder desentrañar la propuesta de enseñanza, que puedo
caracterizar en términos generales como tradicional, ya que no incorpora el
trabajo con los usos sociales de los textos ni de la numeración, ni se da lugar,
por ejemplo, al proceso de escritura o a la revisión de las producciones
matemáticas.
Mi propuesta sería invitar a los docentes a revisar si resulta productivo el
hecho de que toda la vida del aula tenga que ser pasada por el cuaderno. Les
preguntaría si no les agobia la ritualización de la actividad diaria sometida al
cuaderno y si el tiempo que se invierte en la ingrata tarea del copiado no podría
utilizarse para realizar trabajos más desafiantes e interesantes para los niños.
Les propondría incorporar otros soportes materiales al aula (hojas de colores,
afiches, cartulinas, marcadores, lapiceras de colores), más libros, más
pantallas, más literatura, y a pensar que el cuaderno puede seguir estando,
pero que puede transformarse en otras cosas: en libreta, en agenda, en
cuaderno borrador, en un lienzo para dibujar y, en definitiva, en algo un poco
menos de la escuela y un poco más del niño.
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conocimiento”, Leer y escribir con sentido. Una experiencia constructivista,
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