La adquisici n del ó lenguaje

La adquisición del
lenguaje
Estudio con niños
Aurea Román Reche
Almudena Fernández Díaz
Mateo Caletti
Mario Pérez Mendoza
Beatriz Peña Lirio
Aurea Román Reche
1. ÍNDICE
Introducción
Método
Resultados
Discusión
Conclusiones
Bibliografía
…............................................................................................ 3
……………………………………………………………… 6
……………………………………………………………... 7
…………………………………………………………….. 12
……………………………………………………………...15
……………………………………………………………...16
2
Aurea Román Reche
1. INTRODUCCIÓN
Antes de la aparición de las primeras vocalizaciones, los recién nacidos producen una
serie de sonidos cuya manifestación ya posee un valor comunicativo. A pesar de no
tratarse de manifestaciones intencionales por parte del bebé, dichas emisiones poseen la
potencialidad de ser interpretadas por los adultos considerándose, por tanto, patrones
comportamentales innatos. Estos mismos patrones innatos, que en un principio sirven
para establecer una comunicación no intencional, serán los primeros precursores de las
manifestaciones lingüísticas.
Con el transcurrir del tiempo, aquellos sonidos emitidos por el bebé que en un primer
momento no eran intencionados pasarán a ser arrullos –no poseen una estructura
lingüística y suelen acompañar a las primeras expresiones faciales- que darán lugar al
llamado juego vocálico con el que experimentarán con la potencialidad del sistema
fonador durante los primeros seis meses de vida. A partir del sexto mes será la sílaba el
núcleo de las producciones, dando muestras de unas vocalizaciones mas estructuradas y
comenzando a balbucear. No mucho más adelante el niño introducirá patrones de
entonación que otorgaran a dicho balbuceo un tono de conversación real, el cual no
parece estar regulado por la sensibilidad a la lengua materna tras la realización de
comparativas entre niños sordos y niños normales o niños que estaban expuestos a
idiomas diferentes.
Parece ser que es en torno a los diez meses cuando el niño da muestras de
comprensión frente a las primeras palabras. Pero este hecho puede tratarse más bien de
una simple respuesta estereotipada ante una situación rutinaria. Ya durante el primer
año el léxico de los niños suele contener veinte palabras que usaran en situaciones de
interacción social. Nos encontramos ante la fase preléxica, que finalizará en torno al
año.
Hasta ese momento, el desarrollo fonológico y morfosintáctico que experimenta el
niño a una edad muy temprana será fácilmente observable. Sin embargo, se encuentran
dificultades en el estudio del desarrollo semántico debido a la imposibilidad de la
observación directa de las representaciones mentales de las palabras en un niño,
pudiendo obtener conclusiones únicamente a través de la interpretación del
comportamiento infantil. Es de gran importancia tener presente en el estudio de este
aspecto la existencia de enormes diferencias en la velocidad del desarrollo del lenguaje.
Por ello, no es posible realizar la investigación agrupando a los niños por edades, sino
más bien por el número de palabras que disponen en su repertorio de vocabulario.
La adquisición de una palabra requiere la elaboración de una representación que
agrupará la información correspondiente sobre sus propiedades funcionales y
estructurales. Dicha información se conoce como lexicón, concepto en el que se
centraran los estudios sobre el desarrollo del léxico.
Según Barrett, la formación del lexicón requiere en un primer momento la aparición
de palabras ligadas a un determinado contexto que de manera progresiva irán
descontextualizándose hasta conseguir el mismo significado otorgado por los adultos al
mismo término, a partir de categorías organizadas alrededor de un prototipo.
En lo que se refiere al orden de adquisición de las palabras, Rosh distinguió tres
niveles de categorización: supraordenado –las más generales-, básico – comparten un
mayor número de características-, y subordenados –comparten atributos muy
específicos-. Llegó a la conclusión de que se parte del aprendizaje de los nombres más
básicos hasta alcanzar, progresivamente, los más generales y específicos.
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Aurea Román Reche
En cuanto al predominio de un tipo de palabras frente a otras, Ninio y Bruner
encontraron que se aprendían antes y con mayor facilidad aquellas que se referían a
objetos o acciones concretas; y que el aprendizaje de palabras que se referían a
términos o sucesos abstractos era más tardío.
Ya en la fase léxica el niño se vale de un repertorio algo más extenso de palabras,
aunque su aprendizaje sea lento y de modo gradual, empleándose solo en contextos
muy específicos. Alrededor de los diecisiete o diecinueve meses, durante el período de
adquisición de las primeras cincuenta palabras, el número de éstas aprendido aumentará
sorprendentemente. Posiblemente, esta explosión del vocabulario sea debida al
descubrimiento por parte del niño de que los objetos y las acciones pueden ser
nombrados, tomando consciencia de que las palabras “se refieren”, lo cual les ayudará a
satisfacer sus deseos. La adquisición de las palabras podría entenderse como un
proceso de etiquetado sobre categorías que ya poseemos en nuestra mente. Según
Mandler, disponemos de esquemas de imagen que no encuentran limitaciones en
cuanto a aspectos sensoriales y a situaciones concretas. Actuarían como un sistema de
construcción de conceptos.
Sin embargo, no solo es en la producción del lenguaje donde se manifiesta el
desarrollo semántico, también lo hace a través de la comprensión. Entre el primer y
tercer año, el nivel de comprensión y producción no es equitativo, ya que la
coordinación entre esos dos aspectos debe ser aprendida al tratarse de procesos
diferentes aunque estrechamente vinculados, ya que para producir palabras hay que
encadenar la intención de decir algo con la recuperación en la memoria del concepto
para poder coordinarla con un proceso articulatorio.
Es muy frecuente que los niños en este período no realicen una correcta utilización
de las palabras adquiridas en cuanto a su significado debido a la descontextualización
que realizan sobre los términos aprendidos, llegando a sobreextender un determinado
concepto para referirse a objetos que compartían características –denominar pato a
cualquier especie de ave- o a subextender el significado de una palabra –llamar perro
únicamente al perro de su vecino, no a cualquier otro-. Según Kuczaj, en primer lugar
se dará la subextensión de la palabra, que más tarde será reemplazada por la
sobreextensión que dará pie a la descontextualización posterior del término y a la
obtención, por tanto, de la verdadera identidad de éste. Hay que tener presente que,
según lo anteriormente expuesto sobre la no igualación en el nivel de comprensión y
producción del lenguaje, la sobreextensión aparece a veces únicamente en la
producción. A la pregunta de cuáles son los criterios que siguen los niños en la
sobreextensión, Stern propuso que lo hacían basándose, además de en las semejanzas
generales de los objetos, en los rasgos particulares de éstos, llegando incluso a extender
ese concepto a objetos a los que también se les asociaba dichos rasgos, a pesar de su
ausencia. Lewin añadió que otro criterio que podría guiar a los niños en esa extensión
de la aplicación de una palabra a situaciones que compartían características podría ser la
similitud funcional entre los objetos o los sentimientos que pueden provocar.
En el desarrollo de la adquisición del significado se presentan dos aproximaciones
teóricas. Una de ellas lo concibe como un proceso de generalización, en el que Nelson
señala tres etapas:
 Etapa de la referencia: significado que tanto el oyente como el hablante otorgan
a una determinada palabra, es decir, que la palabra representa algo diferente que
no guarda relación física con lo representado. Esta asignación del significado
está conectada a un contexto específico. Por tanto, para la correcta adquisición
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Aurea Román Reche
del significado dicha palabra deberá sufrir un proceso de descontextualización –
o transcontextualización según este autor, es decir, la posibilidad de extender ese
concepto a otros contextos-, en el que se usará esa misma palabra para nombrar
a objetos del mismo tipo pero en situaciones diferentes.
 Etapa de la denotación (final del segundo año): en ella el niño conecta una
palabra con algo externo, algún evento del mundo, lo que le permite conocer a
qué se refiere dicha palabra valiéndose, además del conocimiento que posee del
mundo, de las habilidades cognitivas adquiridas y del lexicón.
 Etapa del sentido (4-7años): conecta la palabra con elementos presentes en el
lexicón – sinónimos, antónimos,…
Por otro lado, Clark concibe esa adquisición como un proceso de diferenciación
progresiva, presentando su hipótesis de los rasgos semánticos, mediante la cual propone
que los niños llegan hasta el significado correcto de la palabra añadiendo, uno por uno,
rasgos semánticos específicos. En primer lugar serán los rasgos más generales los
extraídos, lo que explicaría en parte la sobreextensión, aunque no la subextensión –
crítica que realizada a la hipótesis.
Aunque parece ser que en algunos casos esa sobreextensión de las palabras sea
provocada por las similitudes entre ellas encontradas por los niños o porque aun no se
ha integrado completamente el significado de éstas, a menudo la razón del uso
incorrecto de determinados términos puede ser simplemente comunicativa.
Tras los resultados obtenidos en anteriores investigaciones, se espera que los sujetos
de menor edad –en torno a los dos años- manifiesten sobreextensión en la tarea de
categorización que compone la primera parte de nuestro trabajo, aunque se tendrá en
cuenta que el nivel de comprensión a esta edad no es igual –siendo mayor- al nivel de
producción del lenguaje. En la segunda tarea, en la que colaboran los niños de edades
comprendidas entre cuatro y cinco años, se espera que en sus definiciones de las
palabras expuestas predominen los rasgos funcionales y afectivos siguiendo la hipótesis
de los rasgos semánticos de Clark. Ese paso de una descripción más general, basada en
rasgos perceptivos como la forma o el color, a una descripción basada en rasgos más
concretos indica el abandono de la sobreextensión y el consiguiente asentamiento del
significado real y específico del concepto correspondiente a esa edad. En la segunda
parte de esta tarea con niños de cuatro-cinco años suponemos que los estos ya van
desarrollando el dominio del “sentido” de las palabras, pensamos entones que
empezaran a ser capaces de establecer asociaciones de Antonimia, Sinonimia y
Taxonomilla con palabras descontextualizadas, y no solo en base a criterios funcionales
o de contigüidad o como en las etapas anteriores.
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Aurea Román Reche
2. MÉTODO:
2.1. Participantes.
Para la realización de la práctica han participado: un niño de 2 años, seis de 3 años, 4
de 4 años, y uno de 5 años. La mayoría de los participantes son niños del colegio Santo
Rosario de Motril (Granada) -marcados en los resultados con “*”-. De todos los niños
que recibieron la tarea, 4 no pertenecen a este colegio, habiendo sido realizada la tarea
en su propia casa.
2.2. Materiales.
Para realización de la práctica se han utilizado un conjunto de fichas con dibujos de
animales, material escolar, edificios, coches, etc. Estas fichas están destinadas para
medir sobrextensión o subextensión (43 fichas) y categorización (8 fichas). Cada ficha
tiene un codigo en la parte posterior que las identifica: CAT para las fichas de
categorización y SO o SUB para las fichas de sobrextensión/subextensión, estos códigos
están seguidos de un número que las diferencia una a una. Aunque cada grupo de
tarjetas ha sido creado pensando en un fenómeno concreto, no son excluyentes, es decir,
la mayoría de ellas sirven para detectar cualquiera de los tres fenómenos que intentamos
medir con ellas.
2.3. Procedimiento.
Se presentan varias tareas a los niños:
-
Tarea 1: Se presentan a los niños las fichas y se les pide que nombren los
diferentes elementos que aparecen en ellas. Con esta tarea pretendemos
comprobar si se produce sobrextensión, subextensión y observar también la
forma de categorización.
-
Tarea 2: Se le da al niño una serie de juguetes y se le pide que juegue con ellos
mientras se registra lo que dice, para poder identificar frecuencia de objetos
concretos y abstractos.
-
Tarea 3: Se le pide al niño que explique a un juguete o persona que son algunas
cosas: plátano, perro, agua, tambor, flor, cuento, televisión y hormiga. Para
poder detectar los rasgos perceptivos, funcionales, o afectivos.
-
Tarea 4: Proponemos al niño un juego: “yo digo una palabra y tu enseguida
dices la que se te ocurre”. Las palabras son: perro, libro, noche, blanco, grande,
lápiz, plátano, caballo, hormiga, y mañana. Con esta tarea pretendemos analizar
el tipo de relación.
-
Tarea 5: Durante las diferentes tareas anteriores, se procura detectar las palabras
dichas mal por el niño, cada vez que se detecta una se le repite para observar si
es un problema solo de producción o también de comprensión.
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Aurea Román Reche
-
Tarea 6: Se le pregunta a las madres de los 4 niños particulares si observan en
sus hijos los fenómenos de sobreextensión y subextensión.
3. RESULTADOS:
Tarea 1: A continuación se especifican las fichas y las respuestas de los niños en el
orden en que fueron presentadas. Se marcan con en color amarillo lo resultados
significativos para los fenómenos de subextensión y sobrextensión, y en azul las
palabras en base a las cuales observaremos la categorización.
CODIGO ELEMENTO CRISTOBAL
A NOMBRAR
(5 años)
AURI
(3 años)
MARTA
(4 años)
CARMEN
(2 años)
SO-2
Furgoneta
autobus
coche
Autobús
Coche
SO-13
Carpetas
libretas
libros
Libros
no se
CAT-1
Manzana
manzana
manzana
Manzana
Manzana
SO-22
Vaca
Toro
vaca
Vaca
Caballo
SO-23
Burro
burro
cabra
Caballo
Caballo
SUB-6
gato egipcio
gato
conejo
Gato
Gato
SUB-13
Manzana
manzana
manzana
manzana
Manzana
SUB-15
Pelota
pelota tenis
pelota
Pelota
Bola
SO-6
Granero
casa
casa
Casita
Casa
SUB-14
gato prototipo
gato
gato
Gato
Gato
SO-25
Zorro
zorro
ardilla
Ardilla
gato/minino
CAT-7
Gato
gato
gato
Gato
Gato
SO-1
Libreta
libretas
libros
Libros
no se
CAT-2
Margarita
Flor
Flor
Flor
Flores
CAT-3
Bicicleta
bicicleta
bicicleta
bicicleta
Bicicleta
SO-11
Autobús
autobús
autobús
Autobús
Tren
CAT-4
Coche
coche
coche
Coche
Coche
CAT-8
Loro
Loro
Loro
Loro
Gallito
SO-19
Coche
coche
coche
Coche
Coche
SUB-4
Perro
perro
perro
Perro
Gato
SO-24
Zorro
zorro
caballo
Caballo
Caballo
SUB-10
Perro
perro
perro
Perro
Perro
SUB-11
Pelota
pelota
balón
Pelota
no se
SUB-8
Pelota
pelota
pelota
2 pelotas
no se
SO-7
Lápices
lápices
lápices
Lápices
Pintar
7
Aurea Román Reche
CAT5
Perro
Pastor alemán perro
Perro
gato__
SUB-1
Gato
gato
gato
Gato
Perro
SUB-9
Manzana
manzana
manzana
manzana
Manzana
SO-17
Gacela
ciervo
cebra
Cebra
Caballo
SO-16
Rotulador
rotulador
lápiz
Lápiz
Lápiz
SO-15
Iglesia
iglesia
casa
Casa
Casa
SUB-16
Pelota
pelota
balón
Pelota
Pelota
SO-5
Bolígrafo
bolígrafo
lápiz
Lápiz
Pintar
SO-20
Cebra
cebra
cabra
Cebra
Caballo
SO-21
Tigre
tigre
león
León
Caballo
CAT-6
Pelota
pelota
balón
Pelota
Pelota
SO-4
Lápiz
lápiz
lápiz
Boli
Pintar
SO-8
Folios
libretas
libros
Libros
no se
SUB-2
Gato
gato
gato
Gato
Gato
SUB-3
Manzana
manzana
manzana
manzana
Manzana
SO-12
Libros
libros
libros
Libro
Pintar
SO-14
Pisos
edificios
molinos
Castillo
no se
SO-3
Casa
casa
casa
Casa
Casa
SO-27
Zorro
zorro
cabra
Ardilla
Gato
SO-26
Perro
perro
perro
Perro
Perro
SO-19
Mapache
zorro
perro
Ardilla
Perro
SUB-12
Perro
perro
perro
Perro
gato/perro
SO-18
León
León
avestruz
León
Gato
SUB-7
Manzana
manzana
manzana
manzana
Manzana
SO-9
Camión
camión
camión
Autobús
Coche
SUB-5
Perro
perro
perro
Perro
Gato
8
Aurea Román Reche
Tarea 2:
− Rosa * (3 años):
(Jugando con un castillo y un muñeco)
“En el castillo vive Blancanieves, y el castillo es rosa. Y viene la bruja y la mata. Y
muere. Y viene el príncipe y le besa en la boca. Y la bruja se va.”
− Claudia * (3 años):
(Jugando con un payaso)
“El payaso vive en el tren con la bruja Maruja en el tren de la bruja y juegan con la
escoba. La bruja es guapa y es mala y el payaso también es muy malo.”
− Raul *(3 años):
(Jugando con una gallina de peluche)
“Hay gallinas grandes y más grandes. Viven en el parque y hace quiquiriquí y juegan
conmigo y con sus amigos y tienen mama y papa.”
− María * (3 años):
(Tenía la gallina de peluche, pero no juega con ella)
“Yo juego con mi mama y mi papa, y jugamos a los puzzles, a los bebes, muñecos,
números…todo eso. Y juego con mi hermano y mi hermano juega con sus amigos.
Hacemos de comer juntos lentejas, macarrones, espaguetis…”
− Alex * (3 años):
(Juega con un payaso)
“Los payasos viven en la calle bailando, no como los negros. Bailan fatal. Son unos
locos. Pero no me dan miedo, me dan gracia.”
− Lola * (4 años):
(Juega con la gallina)
“En la parragona hay gallinas y juego con ellas. Son de otro que veo y nos vamos a la
calle con los amigos. Y voy con mi papa, pero le dan miedo y le echa la comida poco a
poco, pero ya mas.”
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Aurea Román Reche
Tarea 3:
− Cristobal (5 años):
− Plátano: un plátano es como una luna pero amarillo, que lleva un rabo, y mira, y
si le quito la piel se puede comer.
− Perro: un perro es como un burro pero más pequeño que se puede meter en la
casa, y..., y... y leva ojos y patas, y lleva boca y también lleva lengua y lleva
dientes y no se.
− Agua: agua es una cosa que si se pisa se hunde el pie, y también pueden nadar
los barcos y en la tierra llena almejas y si pisas la almeja duele el pie, y se puede
beber.
− Tambor: es un instrumento para tocar y lleva palos y también se puede tocar con
las manos y se puede poner en la mesa.
− Flor: una flor es una cosa que si se huele echa buena olor y se puede comprar y
tiene una maceta debajo para que si la metes en una casa no se unte (manche) el
suelo.
− Cuento: un cuento es para leer y tiene hojas y letras y los cuentos están en la
biblioteca.
− Televisión: una televisión es para ver la tele y sirve para ver cosas y tiene cristal
y si se deja encendía toa la tarde gasta batería y no se más.
− Hormiga: hormiga es un animal muy pequeño que tiene mucha fuerza y trabaja y
así en el invierno tiene pa´ comer como el cuento de la cigarra y la hormiga, y si
la miras con una lupa es más grande.
− Marta (4años):
− Platano: un plátano se lo come.
− Perro: se le saca a pasear y te lo llevas a un sitio, se lleva a hacer caca.
− Agua: se lo bebe uno.
− Tambor: que tiene un circulito y tocas el tambor.
− Flor: una flor se huele, no se arranca.
− Cuento: yo no me se cuentos, un cuento es un triangulo, un cuadrado, que lo
leemos.
− Televisión: un cuadrado, que se ve la tele.
− Hormiga: que va por el suelo, que anda, na' ya esta.
− Julia * (4años):
− Platano: para comer, una fruta para que los monos se la coman.
− Perro: un perro hace “guau, guau, guau”, camina y come.
− Agua: para beber, se come, se traga.
− Tambor: se toca.
− Flor: se huele, una margarita.
− Cuento: para leer
− Televisión: para ver.
− Hotmiga: anda.
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Aurea Román Reche
Tarea 4:
Palabra
Auri
(3 años)
Marta
(4 años)
Julia *
(4 años)
Cristobal (5
años)
Perro
Gato
Pasearlo
Taza
Gallina
Libro
Leer
Leerlo
Biblioteca
Biblioteca
Noche
Día
Estrellas
Carretera
Cama
Blanco
Dibujo
Reloj
Azul
Lápiz
Grande
Pequeño
Blanco
Gigante
Pequeño
Lápiz
Dibujo
Negro
Colorear
Goma
plátano
Comer
Amarillo
Comida
Luna
Caballo
Marrón
Blanco
Caballo
Burro
Hormiga
Chica
Blanca
Hormiga
Cigarra
Mañana
De noche
Cortina
Medias
Pasao
Tarea 5: De las veces que se le repitió a los niños la palabra mal dicha por ellos,
ninguna de ellas la identificaron en nosotros como una palabra errónea.
Tarea 6:
− Madre de Cristóbal y Áurea: “Nunca me he dado cuenta de que hagan eso, alo
mejor cuando eran más pequeños, yo siempre de pequeños les he recarcao' (he
hecho hincapié en) lo que es cada cosa”
− Madre de Marta y Carmen: “Pues nunca los he visto hacerlo, pero ahora que lo
dices, mi pequeña (Carmen) el otro día estábamos viendo la tele y salio un cervatillo
y decía que era un caballo, nosotros le decíamos, no Carmen, es un cervatillo, peor
ella decía que era un caballo, quizás porque tenía así, las orejas puntiagudas, más
parecido a un caballo.”
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Aurea Román Reche
4. DISCUSION:
TAREA 1
­ Carmen, la niña más pequeña (2 años) en la tarea de las fichas llamo caballo a las siguientes fichas: vaca_SO­22, burro_SO­23, gacela_SO­17, cebra_SO­20, tigre_SO­21 y zorro_SO­24. La madre nos comento que había visto en la tele un cervatillo al que también llamaba caballo, quizás este sea el ejemplo más claro de sobrextensión que hemos podido observar, tanto con las fichas como con el testimonio de la madre Carmen utilizó también una sobrextensión y una subextensión del termino gato, cuando nos indicó en la SO­27 a un zorro como gato (mientras que los demás niños contestaron bien) y subextendió el termino en la CAT­5 donde nombró gato a un perro.
­ Las dos niñas más pequeñas mientras reconocía la imagen del gato_sub­14 (un gato romano prototípico) como un gato, no llamo gatos a los dos gatos egipcios, SUB­6 y SUB­1 (mucho más raros) que se le presentaron. Una de ellas lo llamo perro y la otra conejo. Podría considerarse una subextensión, saben lo que es un gato, pero si se les muestra un gato menos común como es el egipcio, no lo reconocen como tal.
­ El granero_SO­6 y la iglesia_SO­15 fueron reconocidas por la mayoría de los niños, sobretodo los pequeños como una casa. Podría deberse a problemas del dibujo más que de la denominación de los niños, o tal vez a una falta de atención. Aún así, podríamos considerarlo como una sobrextensión, llaman casa a estructuras que no sirven para vivir en ellas pero se le parecen.
­ Las tres fichas que muestran un zorro (SO­25, SO­24 y SO 27) fueron identificadas por el niño mayor como un zorro, sin embargo parece apreciarse en lo más pequeños de nuevo el fenómeno de subextensión. Carmen de nuevo, llama a uno de éstos, caballo y en otra ocasión gato, dependiendo de la imagen mostrada. No creemos que sea un problema de las imágenes, ya que el niño mayor respondió correctamente las 3 fichas.
­ Los tres niños más pequeños, llamaron al rotulador_SO­16 y al boligrafo_SO­15 de la misma forma, lápiz, produciéndose sobrextensión.
- En la categorización niños respondieron bien utilizando, por lo general, la forma básica: CAT­1, 3, 7, 2, 4,6. En la ficha CAT­8 todos usaron el nivel subordenado llamandolo loro en vez de pájaro. La niña mas pequeña llamo gallito al loro, podria ser debido a una sobrextensión. En la ficha CAT­5 Cristobal de 5 años usó una cateogrización subordenada, definiendo el perro como un Pastor Aleman. En los demás los resultados de la tarea fueron los esperados, en términos generales los niños usaron el nivel básico. TAREA 2:
Rosa de 3 años utilizó sólo términos concretos de un mismo contexto (el cuento de
Blancanieves), los sustantivos eran de categorización generalmente básica, menos al
referirse a Blancanieves (y no a una princesa).
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Aurea Román Reche
Claudia de 3 años también usó más términos concretos de categorización básica
(payaso, tren, escoba); definió con términos abstractos a la Bruja Maruja
(categorización subordenada) como guapa y mala, y al payaso como muy malo.
Raúl (3 años) utilizó prácticamente sólo sustantivos básicos concretos (gallina, parque,
amigos, mama y papa). Utilizó el término onomatopéyico quiquiriquí refirindose a la
gallina, consideramos este sustantivo como concreto, refiriéndose al cacareo del animal.
Los términos de abstractos se refieren al tamaño en general.
María de 3 años no empleó términos abstractos ni adjetivos, se refirió genéricamente a
objetos concretos de categorización básica, utilizo dos subordinaciones del término
pasta: macarrones y espaguetis.
Alex de 3 años fue el niño que mas utilizo términos abstractos: en su cuento se refirió a
los payaso (sustantivo concreto de cat. básica) de la calle (otros sustantivo) como locos,
y poniendo un componente afectivo, diciendo que no le daban miedo sino gracia. Hizo
también una comparación entre los payasos, que trabajan bailando en la calle, y los
negros (que no bailan). Pensamos que esta es una comparación concreta entre los dos
trabajos que el niño asocia a la calle.
Lola de 3 años también usa prácticamente solo términos concretos en su juego con la
gallina, indica un lugar específico: la parragona (sustantivo concreto cat. Subordenada),
y otros sustantivos de cat. Básicas: gallinas, calle, amigos, padres, comida. Infiere sobre
el miedo (sustantivo abstracto) que tiene el padre a las gallinas, y que por eso le da de
comer poco a poco
TAREA 3.
plátano
Perro
Agua
Tambor
Flor
Cuento
Televisión
Hormiga
Cristóbal (5 años)
Per/Fun
Per/fun
Per/Fun/Afec
Per/Fun
Fun/Afec
Per/Fun
Per/Fun
Per/Fun/Afec
Marta (4 años)
Fun
Fun
Fun
Fun/Per
Fun/Afec
Fun/Per
Fun/Per
Fun
Julia (4 años)
Fun/Afec
Fun
Fun
Fun
Fun
Fun
Fun
Fun
Las niñas más pequeñas (Marta y Julia, 4 años), describieron los objetos en mayoría por
sus rasgos funcionales y con definiciones cortas. Marta propuso 3 veces rasgos
perceptivos y una vez rasgos ligeramente afectivos, pero por la mayoría empleó solo los
funcionales. Julia no uso rasgos perceptivos sino solo los rasgos funcionales, y podemos
pensar que en la primera descripción inserto rasgos afectivos ligeros.
Sin embargo Cristóbal, de 5 años, dio unas definiciones mucho mas completas y que en
casi todos los casos llevaban consigo tanto rasgos perceptivos como; en el caso de la
flor no propuso rasgos perceptivos sino solo rasgos funcionales y afectivos, y en el caso
del agua y la hormiga empleo los tres tipos.
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Aurea Román Reche
TAREA 4.
Palabras
Perro
Libro
Noche
Blanco
Grande
Lápiz
plátano
Caballo
Hormiga
Mañana
Auri
Antonimia
Contigüidad
Antonimia
Contigüidad
Antonimia
Contigüidad
Contigüidad
Contigüidad
*6
Antonimia
Marta
Contigüidad
Contigüidad
Contigüidad
3*
*4
Contigüidad
Contigüidad
Contigüidad
*7
*8
Julia
*1
Contigüidad
2*
Contigüidad
Sinonimia
Contigüidad
Contigüidad
Sinonimia
Sinonimia
*9
Cristóbal
Contigüidad
Contigüidad
Contigüidad
Contigüidad
Antonimia
Antonimia
*5
Contigüidad
Contigüidad
contigüidad
*1: Perro – Taza. Pensamos que la niña dijo taza por una posible asociación a una taza
en la que aparezca un perro, o porque hizo similitud con el bol del perro,
sobreextendiendo el término taza.
*2: Noche – Carretera. Posiblemente asocio algún viaje que hizo de noche.
*3: Blanco – Reloj: Debido seguramente a algún reloj blanco que tenga en su casa.
*4: Grande – Blanco: No podemos estimar esta asociación. Es posible que se
condicionara por la palabra anterior, que era blanco.
*5: plátano – Luna: Creemos que se debe a la similitud de forma entre ambos
conceptos, ya que este mismo niño antes describió al plátano como una luna.
*6: Hormiga – Chica: es una asociación en la que se refiere al tamaño del animal.
*7: Hormiga – Blanco: No podemos estimar esta asociación, ya que no encontramos
ninguna relación entre ambos términos.
*8: Mañana – Cortina: pensamos que relaciona la mañana con el hecho de que la madre
abra las cortina cuando la despierta.
*9: Mañana – Medias: creemos que relaciona el término mañana con el hecho de
ponerse las medias del uniforme.
Prevalecen las asociaciones por Contiguidad sobre todas. Las relaciones por Antonimia
son mayores que las por Sinonimia, quizás porque son mas fáciles. No aparecen en
ningún caso relaciones por Taxonomia, los niños no hacen asociaciones por Jerarquia.
Muchas de las asociaciones descritas anteriormente pueden no haberse dado, de hecho
es lo más probable, algunos niños estaban distraidos o cuando no sabian que decir
buscaban elementos de la habitación para nombrarlos. Otras, sin embargo, tienen
sentido, aunque no sea lo más habitual, si los niños se mostraban concentrados e iban
respondiendo bien a la tarea, es logico pensar que exista la relación entre los términos,
aunque esta no se nos manifieste de forma clara. Es el ejemplo de platano-luna, o de
mañana-medias.
TAREA 5.
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No hemos podido demostrar la que haya más comprensión que producción en los niños,
ya que cuendo decian una palabra mal y se la repetiamos, no intentaban corregirla, e
incluso llegaban a aceptar la que repetiamos como la palabra correcta.
5. CONCLUSIONES:
En la primera tarea podemos ver una diferencia notable entre el niño de 5 años y la niña
de dos años: Cristóbal cometió muy pocos errores de Subextensión y Sobrextensión, en
cambio Carmen falló mucho y sobrextendió el término caballo y gato.
En la categorización no hubo diferencias importantes, aunque la niña más pequeña
cometió otra vez algunos errores de sobrextensión. En la segunda tarea también los
datos apoyan la hipótesis de que los niños aún no saben bien referirse a objetos
abstractos. Utilizan algunos de ellos pero aun no tienen conocimiento exacto del
significado, a pesar de que utilicen bien estos conceptos. Los sustantivos son por la
mayoría también de categorización básica y de referencia general. En la tarea tres
podemos ver que el niño de 5 años describe mucho mejor los objetos, poniendo mucho
mas rasgos perceptivos de los niños de 4 años que aun parecen describir los objetos
simplemente por sus funciones como en las etapas anteriores. Aun así no se nota
muchas diferencias en la cuarta tarea, todos los niños utilizan más asociaciones por
contigüidad. Cristóbal de 5 años no puntúa muy diferente que la niña de 2 años (que
utiliza más antonimia que todo los demás). Parece que en este caso también el niño
mayor esta muy ligado a las asociaciones funcionales, y aun no domina las relaciones
por Antonimia y Sinonimia. Ninguno de los sujetos estableció relaciones jerárquicas,
que parecen establecerse mas adelante. Podemos decir que la hay grandes diferencias en
los resultados sobre todo en las primeras tareas, y que el niño mayor tiene mucho más
vocabulario, aunque no domina aún la etapa del sentido (últimas tareas).
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6. BÍBLIOGRAFÍA:
González Cuenca, A. M. Y col. (1995). Psicología del desarrollo: teoría y práctica.
Archidona: Aljibe.
Moreno, S. (2005). Psicología del desarrollo cognitivo y adquisición del lenguaje.
(141-168). Madrid: Biblioteca Nueva.
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