La Enseñanza de la Historia I

Transcripción

Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua
Prof. “José E. Medrano R”
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA I
ASPECTO COGNITIVOS
Cuarto Semestre
Licenciatura en Educación Secundaria Plan 1999
Modalidad Mixta
GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
Lic. José Reyes Baeza Terrazas
SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA
Lic. Guadalupe Chacón Monárrez
DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO
Profra. Emma Lilia Miramontes Parra
JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ATUALIZACION DE
DOCENTES
Prof. Martín Chávez Soltero
DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROF. JOSE E.
MEDRANO R”
Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann
SUBDIRECTOR ACADEMICO:
Prof. Xavier Guaderrama Martínez
DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES
Prof. Roberto Cid Guzmán
Prof. Miguel Campos Sandoval
DISEÑO DE PROGRAMA
Dirección General de Educación Superior para profesionales de la educación
Estimadas Alumnas y alumnos:
Como parte del plan de desarrollo institucional (PDI) 2002-2007, se ha generado una serie de acciones
en pro de la mejora de la calidad de los servicios que se ofertan en la institución.
Ahora, con la implementación por parte de la Secretaria de Educación y Cultura, del plan estatal para
el fortalecimiento de la educación normal (ProFEN), corresponde al plantel, construcción de su propio
programa de fortalecimiento de la escuela normal (ProFEN), para estar en concordancia con la política
educativa estatal.
En lo que se refiere a planes y programa, la institución ha hecho un esfuerzo muy grande en dos
sentidos: por una parte en la elaboración de los programas del área de formación especifica, bajo los
lineamientos que nos envía la autoridad federal, y, por el otro, en la recopilación de las lecturas que
conforman la antología básica.
El presente trabajo es el inicio de un proceso de digitalización de lecturas y contenidos que
conforma las antologías, tanto básicas, como complementarias, que busca mejorar el proceso
académico en beneficio de los alumnos. Será de gran utilidad las observaciones que pueden hacer
llegar al departamento de programas y materiales de la institución.
Deseando que el presente sirva para un mejor desarrollo profesional de su persona y de los
suyos, envió a usted un saludo no sin antes ponerme a sus distinguidas órdenes
Atentamente
Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann
PRESENTACION
De acuerdo con el plan de estudios 1999, de la licenciatura en educación secundaria, en su
modalidad mixta los estudiantes cursan en los doce periodos semestrales un total de 44
asignaturas.
Cada hora-semana-semestre destinado al estudio de los programas tiene un valor de 1.75
créditos, que dan a la licenciatura en modalidad mixta un valor de 367 créditos.
El plan de estudio expresa una organización lógica en las asignaturas, contenidos y actividades,
considerando el trabajo docente de la educación secundaria, la formación profesional debe tener 3
campos distintos:
1. Campo de formación general. Que corresponde a todo profesional que realiza su labor en la
educación básica independientemente del nivel, escolar en el que se desempeñe para el logro de este
campo el plan de estudios establece en el mapa curricular el manejo de las siguientes asignaturas:
Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo, Estrategias para el estudio y la
comunicación I Y II, problemas y políticas de la educación básica, la educación en el desarrollo
histórico de México I y II, la enseñanza en la educación secundaria cuestiones básicas I y II, seminario
de temas selectos de historia de la pedagogía y la educación I y II, representando en su conjunto las
actividades de formación general el 16% del tiempo programado de estudios.
2. Campo de formación común a todos los licenciados de educación secundaria, incluidas sus
distintas especialidades. En la elaboración de este plan de estudios se ha considerado que las
necesidades normativas comunes de los maestros de secundaria no habían recibido en
anteriores esquemas curriculares la atención que merecen.
Para atender esta necesidad formativa el plan incorpora una secuencia de cuatro cursos
referidos al desarrollo de los adolescentes y una asignatura que estudiara la atención
educativa a los adolescentes en situaciones de riesgo, una segunda línea de formación común que
permita entender la continuidad de la educación básica, se desarrollara a través de dos asignaturas,
propósitos y contenidos de la educación básica (primaria, secundaria).
Se incluyen dos cursos que ponen énfasis en el análisis de los problemas mas comunes que
enfrentan un maestro en la educación secundaria en cuanto a las formas predominantes de
enseñanza y evaluación en el aula, a través de la asignatura enseñanza en la escuela secundaria
cuestiones básicas I Y II así mismo se a incluido la asignatura de gestión escolar,
concebida como el conjunto de criterios y recursos para analizar los esfuerzos colectivos hacia el logro
de las metas educativas. Con el objeto de que cada normal fortalezca la formación de sus alumnos en
las necesidades regionales se han dispuesto los espacios denominados opcionales, además se
contempla en la formación común la asignatura expresión oral y escrita en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, destacando la función esencial en el dominio del lenguaje hablado, escrito y leído
desempeñan en el trabajo eficaz de todo maestro independientemente de la especialidad. Así mismo
establece dentro de este campo las primeras actividades de acercamiento a la practica escolar en el
tercer semestre con la asignatura observación del proceso escolar. De acuerdo al plan de estudios por
el logro de este campo se dedican 15 cursos, lo cual representa el 35% de la actividad académica total.
3. CAMPO DE FORMACIÓN ESPECIFICA, referida a los contenidos científicos y a las
competencias didácticas requeridas por cada especialidad. La formación específica tendrá
matices propios de acuerdo con el carácter de cada especialidad, pero en todos los casos se
contemplan:
-14 cursos sobre contenidos disciplinarios y competencias didácticas. En todas las
especialidades se deberá incluir en el tercer semestre la asignatura: introducción a enseñanza de la
especialidad que aclare el sentido formativo de la disciplina que corresponda, igualmente se incluirá
un curso sobre planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje
-cuatro cursos de observación y práctica docente en los semestres 5o, 7o, 9o, y 11o
respectivamente.
-Dos seminarios de análisis de la práctica docente y la elaboración del documento
recepcional apoyados por dos talleres de diseño de propuesta didáctica de los semestres 10o,
11o y 12o del mapa curricular de la licenciatura en educación secundaria modalidad mixta.
Los campos de formación surgen de la definición de los rasgos del perfil de egreso, el cual se
agrupa en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especificas, dominio de los propósitos y los
contenidos de la educación secundaria, competencias didácticas, identidad profesional y ética y
capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escu
Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero
también son esenciales para que la comunidad normalista disponga de criterios para evaluar el avance
del plan de estudios. Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados se promueven
articuladamente sin corresponder de manera exclusiva a una asignatura o actividad especifica. Con
base a las consideraciones anteriores al termino de los estudios, cada uno de los egresados contara con
las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se verán reflejados en los semestres superiores,
rescatando los contenidos de cada una de las asignaturas cursadas, que les permita realizar un análisis
critico-reflexivo de su practica docente y buscar estrategias para la transformación de la misma,
plasmado esta, de manera sistemática en un documento recepcional, visto este como parte formativa
de el estudiante donde se vean evidenciados cada uno de los campos que integran el perfil de egreso.
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………….……………………
3
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS………………………….……………………………………………………… 5
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN………………………………..……………………………………………… 8
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO
DE LOS ESTUDIOS …………………………………………………………………………………………...................10
BLOQUE II
EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES: IMPLICACIONES
LA
Y
ENSEÑANZA ……………………………………………………………………………………………………..14
BLOQUE III
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES TEMPORALES PROPÓSITOS ………………………17
Bibliografía:
El estudio de la Historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de los estudios ………………………23
La formación de conocimientos y el aprendizaje escolar ………………………………………………....34
La construcción de las nociones sociales …………………………………………………………………49
¿Qué se enseña y qué se aprende en Historia? ……………………………………………………………55
Piaget y la enseñanza de la historia ……………………………………………………………………….83
El tiempo histórico en el aula ……………………………………………………………………………..93
Conceptos y destrezas ……………………………………………………………………………………111
Explicaciones y empatía en Historia ……………………………………………………………………..143
El desarrollo cognitivo de los adolescentes y su enseñanza ……………………………………………...211
Modelos de aprendizaje – enseñanza de la historia ………………………………………………… ….224
La enseñanza de la historia : un oficio que se aprende …………………………………………………...250
Construcción del conocimiento y enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia ……………………..266
Estrategias para el desarrollo de nociones temporales. El tiempo ……………………………………….283
La introducción y el fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia
cronológica ……………………………………………………………………………………………….287
La comprensión en el salón de clase …………………………………………………………….……….298
Fuentes históricas en el salón de clases ………………………………………………………………….308
Mejorando la comprensión de los estudiantes de los libros de texto de historia, una
orientación básica ……………………………………………………………………………………….314
INTRODUCCIÓN
El estudio de la historia ha sido, y es, una parte fundamental de la formación de los
jóvenes, porque les permite conocer la complejidad del mundo actual, resultado del
continuo y acelerado proceso de transformación de las sociedades, plantea a la educación
básica el reto de brindar a los niños y a los jóvenes los elementos que necesitan para actuar
como personas reflexivas y comprometidas con su comunidad y la humanidad. Asimismo,
las nuevas generaciones adquieren conciencia de su ubicación en la sociedad y comienzan
a comprender la dinámica de la vida social, las características de la comunidad y del país
en que habitan, así como el lugar que estas entidades ocupan en el mundo.
Con el fin de brindar dichos elementos y fortalecer la enseñanza de las asignaturas de
Geografía, Historia y Formación Cívica y Ética, en el marco de la Reforma de la
Educación Secundaria se han planteado modificaciones.
Estos cambios responden a varias necesidades, entre ellas: establecer una mayor
articulación de los tres niveles de educación básica; dar respuesta a los requerimientos e
intereses de los adolescentes que cursan la secundaria; actualizar los contenidos
curriculares y la perspectiva de enseñanza a la luz de los hallazgos de la investigación
educativa de la última década; y hacer hincapié en el desarrollo de competencias
encaminadas en la comprensión del mundo social.
La Reforma de Secundaria 2006, considera que los alumnos avancen de manera paulatina,
gradual y articulada en el análisis y la comprensión de la sociedad en que viven. De esta
forma, con los cursos de Historia I y II, en segundo y tercer grado respectivamente ,
permiten al alumno avanzar en el desarrollo de las nociones de espacio y tiempo históricos,
ejercitarse en la búsqueda de información con sentido crítico, y reflexionar sobre los
sucesos y procesos del pasado que han formado las sociedades actuales. Brinda a los
alumnos la oportunidad de utilizar elementos del contexto espacial y temporal para utilizar
los procesos de diferente magnitud relativos a la convivencia, así como la posibilidad de
adoptar una perspectiva personal sobre los mismos e identificar compromisos que les
competen como adolescentes.
Para el logro de estos propósitos es necesario poner en práctica formas de enseñanza,
estrategias y actividades didácticas en donde la prioridad sea la adquisición de
conocimientos básicos, el desarrollo de habilidades intelectuales y de actitudes favorables
para la comprensión de procesos históricos, y no sólo el recuento y la memorización de
hechos o acontecimientos aislados entre sí. También es importante utilizar formas de
enseñanza que permitan despertar la curiosidad de los alumnos por el estudio del pasado.
Para ello, se requiere que los futuros profesores cuenten con un conocimiento suficiente de
los contenidos de la asignatura, del desarrollo intelectual de los adolescentes –en especial
del proceso que siguen en la formación de sus ideas acerca del mundo social y de la
temporalidad histórica,– así como de las estrategias didácticas y los recursos para
diversificar las formas de enseñanza y mejorar los
resultados educativos.
Los estudiantes normalistas tendrán la oportunidad de conocer y analizar a profundidad la
construcción del conocimiento histórico en el adolescente, su complejidad y sus
implicaciones para la práctica docente; asimismo, conocerán algunas finalidades sociales
de la enseñanza de la historia y, con esta base, enfrentarán el reto de diseñar estrategias
didácticas adecuadas para los alumnos de educación secundaria.
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En Enseñanza de la Historia II. Aspectos Cognitivos se estudiarán los rasgos principales de
la formación de nociones históricas en relación con el tiempo, el cambio y la continuidad,
la duración, la simultaneidad y las representaciones del mundo social en la educación
secundaria, así como algunas estrategias didácticas para estimular en los adolescentes el
estudio sistemático de la historia que sirvan de apoyo para diseñar y aplicar sesiones de
clase durante las jornadas de observación y práctica docente.
El programa tiene como eje el estudio de los problemas y retos que implica enseñar
historia a los adolescentes. Es importante recordar que los programas de estudio de
licenciatura sólo constituyen la formación inicial y que a partir del interés, las inquietudes
y las preguntas que generen en los estudiantes –por ejemplo los de la Enseñanza de
Historia…–, éstos buscarán, por cuenta propia, ampliar
sus conocimientos acerca de la construcción del conocimiento histórico en los adolescentes
y las estrategias adecuadas para su enseñanza.
Este curso tiene como antecedentes los contenidos estudiados en Introducción a la
Enseñanza de la Historia, que podrán servirle de punto de partida al maestro.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos del curso se organizan en tres bloques temáticos y en cada uno se incluyen
propósitos específicos, temas y las bibliografías básica y complementaria, así como
propuestas de actividades para contribuir al logro de los propósitos del curso.
Antes de abordar los contenidos de los bloques temáticos, se sugiere realizar actividades de
introducción al curso con la finalidad de que los estudiantes se percaten de los
conocimientos que tienen acerca de conceptos históricos y sociales, así como para que se
den cuenta y reflexionen sobre los principales logros o dificultades que durante su
formación previa han tenido respecto al conocimiento histórico. Esta reflexión será muy
útil para que cada uno valore su nivel de conocimientos y considere la necesidad de
mejorarlos consultando diversas fuentes relativas al tema.
Además, se pretende que descubran cómo, las formas de enseñanza, han influido –positiva
o negativamente en la imagen que tienen del conocimiento histórico, en su aprendizaje y
en sus actitudes hacia esta disciplina. Así, los estudiantes contarán con un buen punto de
partida para el estudio de los temas del curso y para ubicar algunos de los principales retos
de la enseñanza de la historia.
Finalmente conviene, para tener una idea general de lo que se espera logren al final del
semestre, revisar y comentar, desde la primera sesión del semestre, los propósitos del
curso, la estructura del programa y el contenido de los materiales de apoyo para el estudio.
En el bloque I, “El estudio de la historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de
los estudiantes”, al analizar, por una parte, las características de conceptos históricos que
desarrollan los niños y los adolescentes y la construcción del orden cronológico y, por otra,
los propósitos educativos y las características del pensamiento del adolescente, se espera
que los estudiantes identifiquen los retos que enfrentarán como futuros docentes al trabajar
con los contenidos de esta asignatura.
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Con el estudio de los temas del bloque II, “El desarrollo cognitivo de los adolescentes:
implicaciones para la enseñanza”, los normalistas se introducirán en el conocimiento de
las principales características del desarrollo del pensamiento de los adolescente,
especialmente en la formación de nociones histórico-sociales.
Asimismo, se analizarán modelos de enseñanza de la historia y sus propuestas didácticas,
así como los materiales de apoyo útiles para segundo y tercer grados de educación
secundaria. En virtud de que los propósitos establecidos para estos grados permiten el
aprovechamiento intensivo de los recursos del entorno inmediato, se estudiarán estrategias
para utilizar la historia personal, la de objetos de uso doméstico y la de la localidad, como
medios para estimular la formación de nociones como: pasado, cambio, secuencia de
hechos o simultaneidad, medición del tiempo y la construcción de la noción de sujeto
histórico.
El bloque III, “Estrategias para el desarrollo de nociones temporales”, está dedicado al
estudio de los procesos que siguen los adolescentes en la formación de nociones como:
tiempo histórico, causalidad, cambio y continuidad, así como el análisis de
acontecimientos históricos donde se apliquen dichas nociones. Otro de los propósitos de
este bloque es que los estudiantes normalistas distingan cuáles elementos del conocimiento
histórico, por su importancia, deben poner al alcance de los alumnos de la escuela
secundaria, y que establezcan el tipo de adaptaciones que este conocimiento requiere en
función de los propósitos educativos y de la evolución del pensamiento del adolescente.
Asimismo, se busca que analicen detalladamente las orientaciones, las estrategias
didácticas y los recursos de enseñanza para la elaboración y aplicación de planes de clase.
Los estudiantes diseñarán planes de clase o secuencias de actividades didácticas para los
diferentes grados de la educación secundaria. Esta actividad les permitirá, después de
seleccionar un bloque, eje y contenido, enfrentar el reto de adaptar un conocimiento
disciplinario para su enseñanza, diseñar actividades didácticas adecuadas para trabajar con
alumnos que cursan algún grado de la educación secundaria y utilizar creativamente los
recursos disponibles en la escuela y en el medio.
Orientaciones didácticas
A continuación se presentan algunas recomendaciones de trabajo que sería conveniente
desarrollar a lo largo del curso.
1. Los temas, materiales de estudio y actividades sugeridas obedecen a la orientación
principal del curso; es decir, permiten concentrar la atención de los estudiantes y maestros
en el análisis de los procesos de construcción del conocimiento histórico, en los retos que
el docente enfrenta para su enseñanza y en aquellos que los alumnos experimentan en el
aprendizaje, derivados tanto de las características propias del conocimiento histórico como
del desarrollo del pensamiento adolescente.
El punto de partida del programa es que no hay reglas generales que se apliquen
indistintamente a la enseñanza de cualquier asignatura; por el contrario, el diseño de
estrategias, actividades o materiales de enseñanza debe partir de las características de la
materia de enseñanza y de las de los adolescentes.
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2. En congruencia con esta idea, el programa incluye textos que permiten reflexionar
acerca de las características del conocimiento histórico, en particular las que se refieren a la
necesidad del rigor en el examen de fuentes, a su carácter interpretativo y a la influencia
que, en la reconstrucción de hechos o procesos históricos, ejerce el propio historiador. De
igual forma se estudian textos y se sugieren actividades que permitirán a los alumnos
reflexionar acerca de los procesos que cursan los jóvenes en la formulación de
explicaciones sobre el mundo social y, en especial, de la temporalidad histórica, factores
que influyen en su evolución y el papel que puede desempeñar la escuela para contribuir a
la formación de juicios mas fundamentados.
3. La reflexión de estos dos grandes temas es la base para analizar a profundidad los
contenidos, materiales y estrategias de enseñanza. Por esta razón, una condición para el
logro de los propósitos del curso es el tratamiento equilibrado de los contenidos que
componen dichos temas. Así, por ejemplo, aunque el curso incluye elementos de teoría de
la historia, no se trata de revisar la evolución de las concepciones de la historia o de agotar
el estudio de las distintas corrientes de interpretación histórica, sino de obtener elementos
para analizar los contenidos y las finalidades de la enseñanza de la historia en la escuela
secundaria; tampoco se trata de un curso de psicología cognitiva o uno del desarrollo del
pensamiento de los adolescentes en general, sino de aprovechar las aportaciones de esta
disciplina para reflexionar acerca de los retos de la enseñanza y el diseño de estrategias
didácticas. De este modo, los estudiantes obtendrán conocimientos para analizar, con mas
fundamentos, problemas referentes a la enseñanza: ¿que elementos deben tomarse en
cuenta al seleccionar los contenidos de enseñanza?, ¿que actitud debe adoptar el profesor en
la enseñanza de la historia cuando se estudian hechos o procesos que tienen diferentes
interpretaciones?, ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que los futuros
profesores deben adquirir para desempeñar adecuadamente su labor al trabajar estos
contenidos?, que prácticas conviene evitar en la enseñanza de la historia?
4. La bibliografía del programa se compone de diversos materiales: ensayos o
artículos que reportan resultados de la investigación educativa actual, reflexiones de
historiadores acerca de su objeto de estudio y materiales que actualmente se utilizan en las
escuelas secundarias. Es importante remarcar que para el mejor aprovechamiento de estos
recursos se demanda una adecuada combinación de los argumentos que se exponen, por
ejemplo, que el análisis de un texto sobre formas de enseñanza se realice tomando en
cuenta los elementos que aportan los ensayos o artículos que explican las características del
conocimiento histórico o el desarrollo del pensamiento del adolescente.
5. Para alcanzar los propósitos del curso es menester que las estrategias y actividades
didácticas que se apliquen sean congruentes con las formas de enseñanza que se pretende
que los futuros profesores empleen al desempeñarse en la escuela secundaria. De este modo
puede evitarse que los estudiantes aprendan nuevas o distintas formas de enseñanza
mediante practicas que las contradicen, por ejemplo: explicar la importancia de tomar en
cuenta los conocimientos de los alumnos, cuando el profesor no les hace caso, o darles a
conocer a los normalistas estrategias para analizar los argumentos de los alumnos de la
escuela secundaria mediante el dictado. Desafortunadamente estas prácticas aun son
frecuentes en la formación de profesores. Por ello, es conveniente recordar que el conjunto
de actividades a realizar contribuirá al desarrollo de los rasgos del perfil que los estudiantes
deben tener al concluir sus estudios de licenciatura, en particular los referentes al desarrollo
de habilidades intelectuales básicas.
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6. En la medida en que experimenten estas actividades conocerán las ventajas o, en su
caso, las dificultades de cada propuesta, y podrán ganar confianza y seguridad para
desarrollarlas en el salón de clase de la escuela secundaria. La realización constante de
estas actividades fomentara, al mismo tiempo, el desarrollo de nociones y habilidades para
la comprensión de sucesos y procesos históricos, analizar interrelaciones que los seres
humanos establecen entre sí y con el ambiente, desarrollar habilidades para el manejo de
información histórica, el respeto al patrimonio cultural y a los recursos naturales, participar
de manera informada en la resolución de problemas, con el objetivo de fortalecer la
convivencia democrática e intercultural, explicaciones propias a partir de un conjunto de
datos, y competencias que ellos mismos tendrán que promover en sus alumnos cuando se
desempeñen como profesores de educación secundaria.
7 A continuación se anotan algunas propuestas generales que pueden ser útiles para el
desarrollo del curso. Además, en cada bloque se incluyen sugerencias de actividades
específicas, pero no constituyen secuencias didácticas rígidas ni completas, los maestros y
los alumnos podrán seleccionar o agregar las que consideren convenientes de acuerdo con
los propósitos del curso.
a) Lectura y análisis de textos. Es importante que los estudiantes valoren la importancia
de diversificar las actividades derivadas de la lectura de textos; la forma como se
aprovechen las lecturas de este curso será un ejemplo que ellos deberán seguir. Durante el
semestre pueden proponerse ejercicios para identificar y comentar las hipótesis de un autor,
elaborar regímenes o señalar las ideas principales de un texto, comparar argumentos de
diferentes autores, etcétera. De esta manera los futuros maestros conocerán distintas
estrategias para desarrollar en la escuela secundaria y tendrán más opciones para utilizar
adecuadamente los libros de texto y otros materiales escritos.
Además de leer los ensayos o capítulos de libros sugeridos en la bibliografía, es
conveniente que los estudiantes lean un libro completo relacionado con los contenidos de la
asignatura, por ejemplo: Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, una
compilación de Victoria Lerner, o Enseñanza y aprendizaje de la historia, de Henry
Pluckrose, o algún otro que este en el acervo de la biblioteca de la escuela normal.
b) Planteamiento y solución de problemas. Una forma de contribuir al desarrollo de
habilidades intelectuales es proponiendo la resolución de problemas que impliquen el
análisis, la reflexión y la toma de decisiones a partir de información específica. La principal
característica de un problema es que para su solución no existen rutas o procedimientos
establecidos de antemano, cuyos pasos se aprendan y apliquen mecánicamente; es decir, se
trata de que los alumnos exploren creativamente la búsqueda de respuestas para una
situación dada, pero que pueden ser objetadas por los demás, pues implican decisiones en
las que el sujeto pone en juego la información de que dispone, así como sus propios valores
y expectativas. También es factible plantear problemas que impliquen el análisis crítico de
textos, la interpretación de información, la síntesis de datos obtenidos de varias fuentes,
respuestas a preguntas específicas y la argumentación para un debate. Es importante que
una vez resuelto el problema planteado se realice una valoración colectiva de los resultados
obtenidos por cada persona o equipo.
c) Elaboración de bloques. Una parte importante del curso se dedica a la realización de
bloques y para ello se sugiere considerar aspectos como el enfoque y los propósitos de la
asignatura para la escuela secundaria, el grado escolar, las características de los
adolescentes y los recursos disponibles.
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Asimismo se recomienda que, en forma colectiva, se analicen los bloques elaborados por
los integrantes del grupo a partir de su congruencia con los propósitos y el enfoque de la
educación secundaria, la diversidad y lo factible de actividades propuestas en relación con
el grado escolar al que van dirigidas.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el inicio del
curso, las formas de evaluar; de esta manera todos podrán orientar su desempeño a partir de
los compromisos establecidos. Sin embargo, no debe perderse de vista que la evaluación
tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las
actividades de enseñanza. Si, por ejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta asignatura,
durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en que los estudiantes
leen individualmente y discuten en equipos, interpretan información, proponen hipótesis,
etcétera, seria poco acertado evaluar con un solo instrumento para medir la cantidad de
datos que fueron capaces de analiza r y profundizar. En este caso, el mecanismo de
evaluación elegido debe conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de
enseñanza empleado en el aula.
Para evaluar puede aprovecharse la valoración de los argumentos que los alumnos expresan
en clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los trabajos de equipo, así
como los trabajos
(ensayos, propuestas didácticas, registros de lectura) e investigaciones realizadas. Si se
decide aplicar pruebas escritas, es recomendable que planteen retos a los estudiantes y que
puedan aplicar su capacidad de análisis, juicio critico, comprensión, relación, síntesis y
argumentación, entre otras cosas.
Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que realizara
actividades específicas de evaluación, con el fin de dosificar los contenidos y prever el
tiempo y los recursos que se requieran. La evaluación puede realizarse al inicio, durante y
al final del semestre o después de cada sesión. De esta manera tendrán un panorama general
de los avances del grupo: con la evaluación inicial conocerá lo que saben los estudiantes al
empezar el curso o un tema, y constituye el punto de partida para planear estrategias y
actividades de enseñanza de acuerdo con las capacidades y conocimientos de los
integrantes del grupo; la evaluación que se realiza durante el curso permite conocer
cotidianamente lo que se aprende en cada clase y aporta información para corregir las
estrategias de enseñanza; con la evaluación final se puede comprobar en que medida se
lograron o no los propósitos educativos del curso.
Lo más recomendable es que la evaluación se realice de manera permanente, se asuma
como una extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para estudiantes y
maestros, es decir, que aporte información para corregir y mejorar su participación y los
resultados del proceso educativo
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PROPÓSITOS GENERALES
Al desarrollar este curso se pretende que los estudiantes normalistas:
Reconozcan la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo de los adolescentes
el aprendizaje de la historia y los procesos mentales que involucra.
Analicen las principales habilidades y nociones que intervienen en la construcción del
conocimiento histórico en los adolescentes e identifiquen las características del
proceso en grupos de alumnos específicos.
Diseñen y apliquen estrategias didácticas adecuadas para el desarrollo cognitivo de
los adolescentes y, a partir de las características propias del conocimiento histórico,
que proporcionen experiencias de aprendizajes eficaces
BLOQUE I. EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN
EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ESTUDIANTES
PROPÓSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
Indaguen las semejanzas, diferencias y secuencias progresivas que se establecen entre
los niños y los adolescentes al construir representaciones del mundo social y
desarrollar nociones histórico-sociales.
Comprendan la importancia del desarrollo de las nociones temporales que favorecen
el dominio del tiempo histórico en los adolescentes para entender los cambios y las
continuidades de los procesos históricos.
TEMAS
1. ¿Cómo indagar las concepciones de los niños y los adolescentes?
• Orden cronológico de acontecimientos y procesos históricos.
• Conceptos históricos: fenómenos sociales, políticos, culturales, económicos, de vida
cotidiana, etcétera, y procesos de movimientos espaciales y temporales, y sus
relaciones.
2. Evolución de las representaciones del mundo social y geográfico en los niños y los
adolescentes:
• características y cambios fundamentales.
3. Desarrollo de las nociones histórico-sociales y espaciales de los
comprensión del tiempo histórico.
adolescentes. La
4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histórico: duración, orden, causalidad,
simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronología y especialidad.
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5. Comprender la historia en su contexto: la empatía.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Carretero, Mario et al. (1997), "La comprensión de los conceptos históricos por el
adolescente", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la
historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 40-50.
Delval, Juan (1987), Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela,
Barcelona, Laia (Cuadernos de pedagogía), pp. 307-317.
Orradre de López Picasso, Ana Ma. (1993), "¿Qué se enseña y que se aprende en historia?",
en B.
Aisenberg y S. Alderoqui (comps.), Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y
reflexiones, Buenos Aires, Paidos, pp. 205-244.
Hallam, Roy N. (1997), "Piaget y la enseñanza de la historia", en Victoria Lerner (comp.), Los
niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundación SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 54-63.
Lerner, Victoria (1997), "El espacio", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los
adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro
Mexicano, pp. 82-83.
Llorens, Montserrat (1996), "El marco geográfico", en Didáctica de la historia, 4a ed.,
Barcelona, Vicens-Vives, pp. 50-59.
Carretero, Mario et al. (1989), La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor
(Aprendizaje), pp. 105-109, 109-134 y 167-177.
Pluckrose, Henry (1993), "Conceptos y destrezas", en Enseñaza y aprendizaje de la historia,
Madrid, Morata, pp. 27-68.
Trepat, Cristofol-A. (1995), "Explicaciones y empatía en historia", en Procedimientos en
historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, ICE Universitat de Barcelona/Grao (MIE,
10), pp. 277-315.
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ACTIVIDADES SUGERIDAS
Tema 1. ¿Cómo indagar las concepciones de los niños y los adolescentes?
1. Leer el texto "La comprensión de los conceptos históricos por el adolescente", de
Carretero y otros, y responder las siguientes preguntas:
• ¿Por qué la historia resulta particularmente difícil para niños y
Adolescentes?
• ¿Qué recomendaciones sugieren para enseñar la historia a los alumnos que cursan la
secundaria?
• ¿Qué papel debe cumplir el maestro para propiciar el pensamiento formal en historia?
• ¿En qué consiste y que finalidad tiene el equilibrio en la enseñanza de la historia?
Citar algunos ejemplos.
2. Con la lectura del texto Crecer y pensar..., de Delval, identificar:
• ¿Cuál es el objeto de enseñar ciencias sociales a niños y adolescentes?
• ¿Cómo explica el autor la construcción de las nociones sociales?
• ¿Qué diferencias hay entre una norma y una noción?
• ¿En qué consisten los tres niveles en la evolución de las nociones?
Explicar.
3. A partir de la lectura del texto "¿Qué se enseña y que se aprende en historia?", de
Orradre, realizar un ejercicio para reconocer los conocimientos previos de los alumnos y
valorar la concepción que tienen como sujetos históricos de: ¿quiénes somos? ¿De dónde
venimos? ¿Qué cambios conocemos de nuestro país? Además de como aprecian la
enseñanza de la historia en su valor formativo.
Responder en equipo las siguientes preguntas:
• ¿Qué era anteriormente el estudio de la historia? ¿Qué es la historia hoy? ¿Cuál es la
importancia que tiene el estudio de la vida cotidiana en el análisis de los procesos
históricos? ¿Qué nociones se desarrollan con el estudio de la historia?
• Comparar en un cuadro sinóptico las coincidencias y diferencias en cuanto al papel del
historiador y de un profesor de educación secundaria que enseña historia.
4. Realizar el análisis de algunos aspectos de etapas históricas seleccionadas de la Historia
de México o de Historia Universal y ubicar que es necesario aprender de cada tema en
cuanto a procesos de cambio y continuidad entre una etapa y la siguiente.
Aspectos
Político
Económico
Social
Cultural
Educativo
Vida cotidiana
Etapas históricas seleccionadas para comparar
Cambios
Permanencia
11
Tema 2. Evolución de las representaciones del mundo social y geográfico en los niños y los
adolescentes: características y cambios fundamentales
1. Realizar una lectura complementaria de los siguientes textos: "Piaget y la enseñanza de la
historia", de Hallam, "El espacio", de Lerner, y "El marco geográfico", de Llorens.
Elaborar una síntesis de estas lecturas que resalte los elementos que deben tomarse en
cuenta para el análisis y la comprensión de conceptos necesarios al tratar temas de
geografía y de historia.
2. Utilizando la información de los textos antes citados, responder en equipo las siguientes
cuestiones:
• ¿Cómo realiza la comprensión de los conceptos históricos el a
adolescentes ?
• ¿Qué problemas presenta en el adolescente la comprensión y
el manejo de los conceptos históricos?
• ¿Qué problemas y características presenta el aprendizaje de la geografía en los
adolescentes?
• ¿Cuáles son las principales semejanzas y diferencias entre los métodos que se utilizan
en la enseñanza de la historia?
• ¿Cuál es la dificultad de aplicación de estos métodos en relación con la comprensión
de los conceptos históricos en el adolescente?
Tema 3. Desarrollo de las nociones histórico-sociales y espaciales de los adolescentes. La
comprensión del tiempo histórico
1. Con base en la lectura de los apartados del texto La enseñanza de las Ciencias Sociales,
de Carretero, responder las siguientes preguntas:
• ¿Por qué es importante que el estudiante de secundaria desarrolle la noción de tiempo
histórico?
• ¿A qué se refieren las explicaciones que aluden a la presentación dogmática y
anticientífica de la historia?
• ¿Qué cambios deben generarse en la educación secundaria para propiciar el
aprendizaje de la historia mediante métodos renovadores?
•¿Qué cambios exige, en el trabajo docente, la aplicación de métodos renovadores para
el desarrollo de nociones históricas en el estudiante de secundaria?
2. Integrar equipos con la finalidad de realizar un ejercicio de indagación sobre un
acontecimiento histórico y luego elaborar un cuadro como el siguiente analizando su
contenido histórico.
12
Conceptos
(Tipos de conceptos
que definen el tema
histórico, época y
acontecimientos,
como:
personajes,
política, economía,
vida cotidiana, arte y
otros)
Procesos
(Momentos
de
cambio,
continuidad
y
ruptura,
relacionando
los
conceptos
en
tiempo y espacio)
Nociones
(Tipos de nociones
a desarrollar con
cada
contenido,
tales
como:
continuidad,
cambio,
permanencia,
simultaneidad,
sujeto histórico y
otras)
Estrategias
(Tipos
de
estrategias,
propósitos para el
desarrollo de cada
noción de acuerdo a
cada tema histórico,
simulación
entrevista,
recorridos, diario
histórico y otros)
Analizar, a partir del ejercicio anterior, las siguientes cuestiones:
• ¿Qué conceptos básicos se tomaron en cuenta?
• ¿Qué papel debe cumplir el profesor para propiciar el
desarrollo del pensamiento
histórico mediante el ejercicio realizado?
• ¿Qué importancia tiene relacionar los temas históricos de estudio con el desarrollo de las
nociones de tiempo histórico para planear las estrategias de enseñanza mas adecuadas
para los alumnos de secundaria?
Tema 4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histórico: duración, orden,
causalidad, simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronología y
especialidad
1. Leer el texto de Pluckrose, ""Conceptos y destrezas", y argumentar por que es importante
la formación de conceptos en el desarrollo de las nociones del tiempo histórico.
A manera de cuadro presentar sintéticamente la evolución de la noción de tiempo histórico
en los niños y en los adolescentes.
A partir de las conclusiones obtenidas, elaborar ejemplos de como los temas del programa
de educación secundaria, en sus dos grados, van desarrollando paulatinamente cada una de
las nociones presentadas en la lectura.
a) Elegir algún tema histórico que sea recurrente en los dos grados de la educación
secundaria.
b) Analizar el nivel de complejidad en conceptos y procesos que se van presentando en
cada grado.
c) Identificar el tipo de nociones históricas y espaciales que se desarrollan en cada grado
escolar y compararlas con los tres modelos de desarrollo de nociones que se plantean:
Fraisse, Fridman y Montagero (Lectura de Pluckrose).
d) Comparar el análisis de varios temas históricos con la evolución en el desarrollo de
nociones que va presentando el alumno en los dos grados de secundaria.
En un cuadro sinóptico concretar las características similares detectadas en este análisis.
13
Tema 5. Comprender la historia en su contexto: la empatía
1. Con base en la lectura "Explicaciones y empatía en historia", de Trepat, organizar un
debate donde se aborden diversos puntos de vista acerca de las siguientes cuestiones:
• La interpretación del hecho histórico tiene una carga formativa de actitudes, tolerancia
y respeto.
• La importancia didáctica de la empatía en la historia.
• ¿Se puede y se debe juzgar el pasado?
• ¿Se pueden lograr los seis niveles clave de la consolidación progresiva del saber
histórico al finalizar la educación secundaria?
2. De acuerdo con el esquema "Las explicaciones en historia: una serie de acciones
ordenadas", que se presenta en el texto de Trepat, realizar los siguientes ejercicios:
• Aplicar los pasos y preguntas que ofrece el esquema a temas del programa de Historia
de educación secundaria.
• Elaborar varios cuadros con distintos temas y compararlos con la información
sistematizada y el tipo de respuestas que se den en cada tema.
Al finalizar los ejercicios responder: ¿cuál es la función de una actitud empática en la
historia?, ¿Cuáles son los riesgos que se corren al realizar dramatizaciones históricas?
BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES:
IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA
PROPÓSITOS
Analicen los principales modelos de enseñanza de la historia y
establezcan sus
ventajas y desventajas para favorecer el desarrollo de la noción de tiempo histórico y la
construcción del conocimiento histórico en los adolescentes.
Valoren las principales prácticas docentes desarrolladas en la escuela secundaria que se
generan a partir de los modelos de enseñanza de la historia y determinen cuales de
estas prácticas son adecuadas y cuales no de acuerdo con el enfoque actual de la
enseñanza de la historia.
TEMAS
1. Modelos de enseñanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo de la
noción de tiempo histórico y en la construcción del conocimiento histórico en el
adolescente.
14
2. Formas de enseñanza predominantes en la escuela secundaria: su contribución y
limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones
sociales de los adolescentes.
3. La práctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los
contenidos, estrategias y recursos empleados.
Lerner, Victoria (1997), "Colofón: reflexiones sobre la aplicación de esta antología a la
enseñanza de la historia en México en el nivel básico", en Victoria Lerner (comp.), Los
niños, las adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la
Cultura del Maestro Mexicano, pp. 180-191.
Carretero, Mario et aL (1989), "Modelos de aprendizaje-enseñanza de la historia", en La
enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 211-239.
Le Pellec, Jaqueline y Violette Marcos Álvarez (1997), "La enseñanza de la historia: un
oficio que se aprende", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el
aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano,
pp. 142-167.
Carretero, Mario (1995), "Construcción y enseñanza de las ciencias sociales y la historia",
en Construir y enseñar: las ciencias sociales y la historia, Buenos Aires, Aique, pp. 33-58.
Tema 1. Modelos de enseñanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo
de la noción de tiempo histórico y en la construcción del conocimiento histórico en el
adolescente
1. Leer el texto de Lerner, "Colofón: reflexiones sobre la aplicación de esta antología a la
enseñanza de la historia en México en el nivel básico", realizar un debate analizando las
siguientes cuestiones:
• ¿Que inconvenientes presentan los modos de enseñanza de la historia si se pretende
desarrollar con ellos nociones y conceptos de tiempo?
• ¿A qué se refieren las perspectivas que abordan la crítica a la enseñanza de los
contenidos históricos?
• ¿Qué implica la formación en historia?
• ¿Qué posturas se presentan a favor y en contra de las críticas que se hacen en la lectura
acerca de la enseñanza de la historia en México?
• ¿Qué causas se pueden identificar como posibles propiciadoras de las deficiencias en
la enseñanza de la historia?
15
2. Leer el texto "Modelos de aprendizaje-enseñanza de la historia", de Carretero y otros, y
elaborar cuadros sinópticos donde sinteticen las características de los modelos de
enseñanza, tomando en cuenta los siguientes elementos:
a) Fundamentos.
b) ¿Qué se enseña?
c) ¿Cómo se enseña?
D) ¿Qué recursos didácticos se usan?
e) ¿Cómo se aprende y como se evalúa?
Comparar los cuadros sinópticos elaborados para identificar semejanzas, diferencias y
ventajas y desventajas en la construcción de la noción de tiempo histórico y la formación de
conceptos sociales.
Tema 2. Formas de enseñanza predominantes en la escuela secundaria: su contribución y
limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones
sociales de los adolescentes
1. Aprovechar la primera visita de observación y práctica docente a realizar en las escuelas
secundarias, para identificar las características del modelo de enseñanza del profesor de
historia, aplicando las siguientes estrategias de observación de una clase:
a) Diario escolar o de campo.
b) Guión de observación de la clase de historia.
c) Entrevistas a maestros y alumnos.
Analizar y sistematizar la información obtenida utilizando los cinco elementos con que se
integraron los cuadros sinópticos de los modelos educativos de la actividad 2, tema 1.
2. Reflexionar sobre lo observado en las clases de historia en la escuela secundaria y
responder las siguientes preguntas:
• ¿Qué importancia tiene la enseñanza de la historia en la formación de los adolescentes?
• ¿Qué tipos de aprendizajes propicia la enseñanza tradicional de la historia?
• ¿En que momentos del proceso de enseñanza se destaca que los maestros desarrollan
rasgos de la enseñanzas activa?
• ¿Cómo se pueden transformar procesos de enseñanza tradicionales en procesos de
enseñanza por descubrimiento?
• ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza más recurrentes en los procesos de enseñanza
observados y por que los docentes las utilizan con tanta frecuencia?
• ¿Qué ventajas y desventajas presentan los modelos de enseñanza observados para la
construcción del tiempo histórico en el adolescente?
Tema 3. La práctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de
abordar los contenidos, estrategias y recursos empleados
1. A partir de la información obtenida en la jornada de observación realizada en la escuela
secundaria y de la lectura del texto de Le Pellec y Marcos, "La enseñanza de la historia:
un oficio que se aprende", comparar las estrategias que los maestros aplican durante sus
clases, con las sugerencias de use de las estrategias descritas en la lectura.
16
Analizar y reflexionar acerca de la posible finalidad educativa que quería lograr el maestro,
en la jornada observada, al aplicar dichas estrategias y exponer ante el grupo los cambios
que, en la elección de las estrategias y en su modo de aplicación, podría sugerir para
mejorar el proceso de enseñanza.
2. Con base en la lectura del texto de Carretero, "Construcción y enseñanza de las ciencias
sociales y la historia", y en el análisis de la jornada de observación, reflexionar y comentar
en grupo acerca de las siguientes cuestiones:
• ¿Qué problemas se detectan en el aprendizaje de conceptos sociales y en el desarrollo
de la noción de tiempo histórico?
• ¿Cómo influye la enseñanza en la modificación o reestructuración del conocimiento
previo?
• ¿Cuál es la visión de los alumnos acerca de la historia como materia escolar y como
conocimiento histórico?
BLOQUE III. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES
TEMPORALES PROPÓSITOS
Diseñen estrategias didácticas adecuadas para desarrollar la comprensión de conceptos
sociales y la construcción de nociones temporales en alumnos de educación secundaria.
Elaboren y apliquen planes de clase que contengan los elementos básicos para
desarrollar adecuadamente secuencias completas de enseñanza en primer grado de
educación secundaria.
TEMAS
1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronológica, cambio, continuidad,
duración, sucesión causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la significación de
conceptos del mundo social en el adolescente.
• Las nociones en la construcción del conocimiento histórico.
• La conceptualización de términos sociales.
• La aplicación de nociones temporales y conceptos sociales en el estudio de procesos
concretos de la Historia de México, tales como: procesos de cambio y ruptura, el poder
político, la vida cotidiana, el desarrollo económico, la influencia cultural, las luchas
armadas, etcétera.
2. El desarrollo de conceptos sociales y la construcción del tiempo histórico mediante
estrategias de enseñanza de la historia.
• La comprensión en el salón de clases.
• Selección y lectura de fuentes.
17
• Ordenamiento cronológico de acontecimientos históricos y secuencias de imágenes,
identificación de anacronismos en imágenes, historia oral, recorridos por la localidad,
visita a museo y el museo escolar.
• Elaboración de historias del presente al pasado seleccionando temas generales, tales
como: la guerra, la democracia, el vestido, la alimentación, la escritura, la música,
etcétera.
3. Elaboración y aplicación de secuencias de actividades.
• Elementos que integran la secuencia de actividades: tema, propósitos educativos,
estrategias, recursos didácticos, evaluación.
• Análisis de la puesta en práctica de secuencias de actividades: factores que
favorecieron u obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de
los estudiantes, resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos y desempeño del
practicante, entre otros.
Lerner, Victoria (1997), "El tiempo", "Textos con técnicas históricas y pedagógicas sencillas para
enseñar historia" y "Algunos métodos pedagógicos: la lectura del texto", en Victoria Lerner
(comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundación SNTE para la
Cultura del Maestro Mexicano, pp. 67-69, 102-103 y 109-110.
Muessig, Raymond H. (1997), "La introducción y fortalecimiento de las comprensiones y
habilidades relativas a la secuencia cronológica", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los
adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 67-81.
Trepat, Cristofol-A. (1995), "Aplicaciones de categorías temporales y de tiempo histórico",
en Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, ICE-Universitat de
Barcelona/Grao (MIE, 10), pp. 244-275.
Barker, B. (1997), "La comprensión en el salón de clases", en Victoria Lerner (comp.), Los
niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la
Bamford, Peter (1997), "Fuentes históricas en el salón de clases", en Victoria Lerner
(comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación
SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 104-108.
Filner, Robert y Donald D. Basile (1997), "Mejorando la comprensión de los estudiantes de
los libros de texto de historia. Una orientación básica", en Victoria Lerner (comp.), Los
niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la
18
Augustowsky, G. et al. (2000), "La historia de la ciudad en la escuela: ¿historia local o
historia social?", en Tras las huellas urbanas: enseñar historia a partir de la ciudad, Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 23-59.
Fernández Segura, José et al. (1987), Del presente al pasado, España, Alhambra, pp. 106144.
Tema 1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronológica, cambio,
continuidad, duración, sucesión causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la
significación de conceptos del mundo social en el adolescente
1. Realizar la lectura de los textos de Lerner, "El tiempo", y de Muessig, "La introducción y
fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia cronológica".
• Establecer ejemplos de como el adolescente, a partir de la noción de
tiempo personal, va desarrollando la noción de tiempo histórico.
• Determinar cuales son las características que presenta el desarrollo de la noción de
tiempo histórico a través de la integración de las nociones de tiempo, secuencia
cronológica, cambio, continuidad, duración, sucesión causal, simultaneidad y de
influencia mutua de proceso.
• Plantear ejemplos de como el adolescente va integrando las nociones temporales con la
comprensión del tiempo histórico.
2. Con base en la lectura de Trepat "Explicaciones y empatía en historia", elaborar ejemplos
apoyados en los propósitos y contenidos del programa de Historia de educación secundaria
donde se establezcan las categoriza temporales, las representaciones del tiempo y las
competencias cronológicas que se pueden ir desarrollando en cada uno de los grados.
• Seleccionar algunos propósitos y contenidos representativos del programa de Historia
para 10, 20 y 30 de secundaria.
• Con base en las categorías que presenta el texto de Trepat, diseñar ejemplos del tipo de
actividades y logros que el alumno de cada grado escolar podrá desarrollar para
alcanzar diferentes competencias cronológicas.
• Comentar el análisis realizado ante el grupo y reflexionar acerca de los niveles de
dificultad que se presentan en cada grado escolar en cuanto a la construcción del
tiempo histórico.
Tema 2. El desarrollo de conceptos sociales y la construcción del tiempo histórico
mediante estrategias de enseñanza de la historia
1. Con base en el planteamiento hecho por Barker en el texto "La comprensión en el salón
de clases", realizar un debate cuyos puntos de reflexión traten de contestar la pregunta
central que se plantea:
19
¿Cómo se puede situar al pensamiento en un objeto de conocimiento particular en el
centro de una lección de historia cuando hay mucho por conocer y comprender antes de
formular generalizaciones?
* Analizar la complejidad de los conceptos sociales, su significado y contexto, que el
alumno debe revisar, para entender lo contenido en un texto histórico.
* Plantear cuáles son las dificultades que enfrenta un estudiante de secundaria para
apropiarse de un bagaje conceptual que le permita comprender procesos históricos y
ubicarlos en el tiempo y el espacio.
* Comentar cuál debe ser el papel del maestro para favorecer la creatividad y la capacidad
expresiva, literaria e imaginativa de los adolescentes.
2. Identificar la importancia de la comprensión lectora para el estudio de la historia a través
de los textos de Lerner, "Textos con técnicas históricas y pedagógicas sencillas para
enseñar historia" y "Algunos métodos pedagógicos: la lectura del texto"; de Bamford,
"Fuentes históricas en el salón de clases", y de Filner y Basile, "Mejorando la comprensión
de los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientación básica".
• Analizar las principales técnicas de lectura y selección de textos aplicable a la
enseñanza de la historia.
• Diseñar estrategias de lectura para el estudio de textos históricos acordes a la
3. A través del texto de Augustowsky y otros, "¿La historia de la ciudad en la escuela:
historia local o historia social?", analizar en clase los siguientes aspectos:
• ¿Cómo se pueden desarrollar las nociones temporales a partir del entorno inmediato y
de la historia de la localidad?
• ¿Cuáles son los principales recursos de la localidad que se pueden utilizar para
enriquecer las clases de historia?
• ¿Cuáles son los beneficios de la visita a un museo, que no pueden aportar otros
recursos?
• ¿Cuál es la utilidad de las fuentes documentales en el desarrollo de las nociones
temporales?
• ¿Cómo obtener beneficios de las imágenes y de las histories orales?
4. Con el texto de Fernández, Del presente al pasado, analizar la forma de hacer un
recorrido histórico a través de un fenómeno específico de estudio partiendo de las formas
en que se ha presentado a lo largo del tiempo y las formas que va adquiriendo del presente
al pasado.
Por equipos, hacer una revisión de las actividades que propone el texto. Se sugiere hacer un
ejercicio similar con los mismos elementos.
Elaborar conclusiones, por equipo, de los ejercicios que cada uno realizo en relación con
esta propuesta de trabajo. Identificar cual es el objetivo que se pretende lograr con este tipo
de ejercicios.
20
Tema 3. Elaboración y aplicación de secuencias de actividades
1. Analizar algunos ejemplos de contenidos históricos que se estudian en el primer año de
• Identificar el tipo de nociones temporales que es necesario desarrollar en cada tema.
• Analizar el tipo de conceptos y procesos históricos que el alumno debe comprender
para asimilar dichos contenidos.
2. Elaborar un fichero con las estrategias de enseñanza de la historia presentadas en las
lecturas del Bloque III, anotando su importancia para el desarrollo de nociones temporales
y conceptos, su proceso de aplicación, los recursos que requieren y los posibles temas
históricos en los que se pueden aplicar.
3. Elaborar secuencias didácticas haciendo use de las estrategias ya estudiadas y orientarlas
tomando en cuenta los propósitos educativos, los contenidos históricos y el tipo de
nociones temporales y conceptos sociales que se pretenden enseñar.
4. Aplicar las secuencias didácticas durante la segunda jornada de observación y práctica y
valorar con el maestro resultados obtenidos de la experiencia desarrollada, tales como:
• Factores que favorecieron u obstaculizaron su desarrollo.
• Pertinencia de las actividades planeadas.
• Actitud de los estudiantes ante el practicante, ante las actividades y ante los temas de
enseñanza contenidos.
• Resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos.
Desempeño del practicante, logros y limitaciones.
Modos de superar los obstáculos y limitaciones presentadas
21
MATERIAL
DE
APOYO
22
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________
BLOQUE I
EL ESTUDIO
HISTORIA
DE LA
Y SU
INFLUENCIA
EN EL
DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
ESTUDIOS
LA COMPRENSIÓN DE LOS CONCEPTOS HISTÓRICOS POR EL ADOLESCENTE
Mario Carretero, Juan Pozo y Mikes Asensio
I.
INTRODUCCIÓN:
LOS
ADOLESCENTES
II.
APORTACIONES
DE
ACERCA
OTROS
COMPRENDEN EN FORMA LIMITADA LOS
INVESTIGADORES
CONCEPTOS HISTÓRICOS
DIFICULTAD DE LOS ADOLESCENTES DE
COMPRENDER
(...) Las investigaciones realizadas muestran
una
conclusión
unánime
los
DE
LA
CONCEPTOS
SOCIOHISTÓRICOS
adolescentes
evidencian una comprensión de los conceptos
a) Métodos y finalidades de estos estudios
históricos mucho más limitada de lo que podría
Algunos autores se han ocupado simplemente
suponerse, ya que en un buen número de casos
de averiguar si los alumnos son capaces de
los entienden de manera errónea o incompleta.
producir o reconocer la definición correcta de
Expondremos brevemente los resultados de
los términos verbales
algunos trabajos, lo cual nos servirá también
conceptos, mientras que otros han indagado
para
diferentes
cuales son las ideas que se poseen sobre el
métodos utilizados en los distintos estudios, y
tema en cuestión. En el primer caso se ha
comentaremos
pedido a los adolescentes que definan tal o cual
hacernos
una
idea
de
los
posteriormente
cuestiones de nuestra investigación.
algunas
que representan los
termino o que decidan cual es la más correcta
entre varias definiciones alternativas, mientras
que en el segundo caso se ha seguido una
entrevista mas amplia, idéntica o similar a la
del método clínico de Piaget, que lógicamente
permite obtener unos datos mas ricos de lo que
el
sujeto
entiende
por
un
determinado
concepto.
23
b) Dificultad de los niños y adolescentes de
C)
comprender conceptos históricos que implican
ENTENDER
relaciones múltiples
MAYOR COMPRENSIÓN DE ESTOS POR LOS
En este sentido conviene dar cuenta, para no
ADOLESCENTES
DIFICULTAD
DE
LOS
CONCEPTOS
NIÑOS
DE
GEOGRÁFICOS;
perder la perspectiva evolutiva de la gran
cantidad
de
trabajos
de
este
último
tipo
Entre el primer tipo de investigaciones citadas,
realizados con ninos sobre conceptos como el
se encuentra la de Milburn4 que extrajo 215
dinero, las relaciones económicas, la familia o la
términos geográficos de use frecuente en las
escuela. Estos trabajos ponen de manifiesto la
escuelas y libros de texto ingleses y pidió a
incapacidad
chicos de 8 a 16
2
para
entender,
de
manera
años que le diesen el
satisfactoria, ana gran cantidad de conceptos
significado de los mismos. La inmensa mayoría
sociales antes
de los conceptos utilizados en esta investigación
de los
11-12
anos,
debido
probablemente al carácter relacional de dichos
se refieren a diferentes aspectos de la geografía
conceptos. Por tanto, no es extraño que M.
física, por lo que no tienen apenas relación con
3
en una interesante publicación de
los términos históricos. No obstante, puede
carácter pedagógico sobre "asimilación de los
decirse que Milburn encontró una progresiva
modelos usados por las ciencias históricas por
mejora con la edad en la definición de los
parte de los alumnos de 1o. de BUP" concluya:
términos utilizados. Mejora que no solo era
"Las
cuantitativa, ya que a los 16 años se definían
Llorens,
dificultades
comprensión
de
en
la
elaboración
conceptos
arranca
y
con
correctamente
el
62
por
ciento
de
los
frecuencia del conocimiento de las realidades de
conceptos, sino también cualitativa, porque los
la vida social a las que se refieren (...) otras
adolescentes
veces derivan de la dificultad que para ellos
como los referentes a las relaciones que hay
representa el poner en relación más de dos
entre la Tierra y el Sol cosa que no eran
conceptos uno de los cuales, a su vez, incluye a
capaces de hacer los niños.
definían términos
complejos -
otros así las relaciones señor-campesino son
más claras que las relaciones feudo-vasalla ticas
D) DIFICULTAD DE LOS NIÑOS ENTRE 10 Y
que implícitamente, incluyen las anteriores y
11
constituyen, además, un sistema de relaciones
CONCEPTOS
múltiples".
UTILIZADOS EN MANUALES HISTÓRICOS
Un
AÑOS
trabajo
DE
EDAD
DE
COMPRENDER
SOCIOPOLÍTICOS
semejante
al
de
Milburn
fue
realizado por el Institut Pedagogique National
de Francia mediante una encuesta llevada a
1 Tomado de Infancia y Aprendizaje, núm. 23, 1983,
cabo en varios colegios entre 1952 y 1958. En
vol.
este caso los términos eran extraídos de los
3,
pp.
55-74.
solo
se
incluye
ron las paginas 59-65 porque el resto del articulo
pareció
demasiado
complicado
e
inadecuado. 2
Para revisión véase Delval, J. A., "La representación
infantil del mundo social",
. 13, 19 I, pp. 35-67.
24
manuales de historia. Solo un 40 por 100 de los
niños de 10-11 años comprendían términos
como "golpe de estado" y "reforma"; solo el 35
por 100 "advenimiento de un rey", "gobierno
provisional" o "sufragio universal", expresiones
De Silva presento a sujetos de 12 a 16 años
todas ellas extraídas desde sus libros y solo
diez textos relativos a situaciones históricas, en
entre el 7 y
los que se había extraído una palabra clave,
25 por ciento sabían lo que era
"democracia"
"poder
legislativo"
o
que habla sido sustituida por una palabra sin
"Constitución”. Estos dos trabajos poseen un
sentido. La tarea que tenia que realizar el
gran interés pedagógico, ya que la comprensión
sujeto consistía en dotar de significado a esa
de
palabra sin sentido a partir del contexto. Los
estos
términos
es
frecuentemente
que
resultados fueron analizados a partir de los
acostumbran a usarlos en la escuela sin previa
criterios desarrollados por Peel que pueden
explicación, o como máximo a ofrecer una
encontrarse en el siguiente artículo de este
definición convencional de los mismos, que
volumen,
observándose
una
obviamente
significativa
con
De
conceptos alcanzan la complejidad de algunos
inconscientes
o
de
interés
paso a respuestas que usaban un solo dato
psicológico de estos trabajos es mas limitado ya
como prueba para dotar de significado a la
que en ellos no se analiza el tipo de error
palabra, y posteriormente a respuestas que
cometido a distintas edades, y no se ponen en
consideraban dos o más hechos. La ultima
conexión los resultados con otros aspectos del
categoría,
desarrollo intelectual.
deductiva", se caracteriza por el uso de un
e) Forma de definir conceptos históricos por los
pensamiento hipotético-deductivo, y según De
adolescentes: entre los 12 y los 16 años de
Silva, con el pensamiento formal piagetiano."
sobreentendida
los
por
resulta
señalados.
los
profesores,
insuficiente
Sin
embargo
cuando
el
los
la
edad.
lógicamente
denominada
mejora
respuestas
restringidas
se
"conceptualización
edad basándose en un solo dato; entre los 15 y
los 16
años utilizan más información para
entenderlos
Esto último es lo que hizo De Silva8 en una
investigación basada en el método empleado
por Werner y Kaplan9 en un trabajo anterior.
5
J. N., Luc, L'histoire par l'etude du milieu, Paris, Les
Editions E.S.F. 1979. Trad. cast. de J. Vioque Lozano,
La enseñanza de la Historia a Craves del medio,
Madrid, CincelKapeluz, 1981. p. 23.
6
D., Milburn, "Children's...." op. cit, 1972.
J. N., Luc., L'histoire ... op. cit., 1979.
W. A., De Silva, "The formation of historical concepts
through
contextual
clues
"
(La
formación
de
conceptos históricos a través de claves conceptuales),
Educational Review (Revista de education), 24, 3,
1972, pp. 174-284.
9
'M., Llorens, "Dificultades en la asimilación de los
'modelos' usados por las ciencias históricas por parte
del alumno de primer curso de BUP", Cuadernos de
Pedagogía, 34, 8-10, 1977, p. 9.
D., Milburn, "Children's vocabulary " (El vocabulario
de los niños), en: Graves, N.
G. (Ed.), New movements in the study and reaching
of geography (Nuevos movimientos.c
H., Wernes, y Kaplan, E., "The acquisition of words
meanings; a developmental study" (La adquisición del
significado de las palabras; un estudio evolutivo),
Monographs of the Society for Research in Childs
Development (Monografía de la sociedad investigadora del desarrollo de los niños) 15, Num. 1, 1950.
10
E. A., Peel, The nature of adolescent judgement (La
naturaleza del Juicio de los adolescentes). Londres:
Staples Press, 1972.
25
De Silva hallo una diferencia significativa entre
adolescencia no se tiene una idea adecuada de
los 14 y los 15 anos, que es donde sitúa el la
las relaciones entre el rey y su pueblo, ya que
aparición del pensamiento formal. Es necesario
con anterioridad a esa edad no se entienden
señalar, no obstante, que el primer tipo de
esos conceptos de un modo relacional, sino
respuestas -lógicamente restringidas- resulto
absoluto.
ser
mayoritario
a
todas
las
edades.
Hubo
también una diferencia significativa entre el
rendimiento de los alumnos en función del tipo
de centro educativo al que asistían como es
frecuente en este tipo de investigaciones.
Diferencia entre niños y adolescentes en su
comprensión del concepto de rey: los primeros
le comprenden en forma absoluta, los segundos
en cambio plantean una relación entre el rey y
su pueblo
Pero, ¿como evoluciona la comprensión de los
conceptos sociales en la adolescencia? ¿De que
manera determina la edad la comprensión que
un sujeto posee del mundo social que le rodea?
Un trabajo de Coltham12 intenta responder a
11
esta cuestión con niños más pequeños de 9 a
concepts through... ", op. cit., 1972
11 años. Selecciono seis términos de uso muy
frecuente en textos escolares de Historia y pidió
a los niños que le diesen su significado por
medio
de
elección
dibujos,
entre
definiciones
dibujos
y
verbales,
construcción
12
W. A., De Silva, "The formation of Historical
En
E.
A.,
Peel,
The
pupil's
thinking
(El
pensamiento de los alumnos), Londres, Oldbourne,
1960; 2a. ed. Londres, Portway, 1967, pp. 98-99.
13 D.M., Wood, "Some concepts of social relations in
childhood and adolescence investigated by means of
de
the analysis of the definitions" (Algunos conceptos de
modelos. Los resultados mostraron un progreso
niños y adolescentes sobre las relaciones sociales,
significativo con la edad. Por ejemplo, con
investigadas a través del análisis de definiciones).
respecto del concepto de rey se dieron tres
Tesis Master inedita, Universidad de Nothinghain,
estadios: rey con
1964.
pompa (el rey solo se
diferencia de las demás personas por el lujo y
la riqueza que le rodea), rey con poder (se
establece una relación entre el rey y sus
En Peel,
E. A., "Some problems in the
psychology of history teaching", 1. "Historical ideas
and concepts ".
"The pupil's thinking and inference "
(Algunos problemas en la psicología de la enseñanza
de la Historia, I. "Ideas históricas y conceptos", 11.
súbditos), y rey con poder, pero cambiando
"El pensamiento y la inferencia de los alumnos"). En
este
últimas
Burston, W. H. y D. Thonmpson, (Eds.); Studies in
respuestas fueron muy poco frecuentes, pero
the nature and teaching of history (Estudios sobre la
ello puede deberse a lo limitado del espectro de
naturaleza de la historia y su enseñanza), en Stones,
a
través
del
tiempo.
Estas
edades utilizado. En un trabajo complementario
del anterior, Wood13 comprobó que hasta la
26
E. (Ed.). Psicología de la educación y didáctica
especial en sus textos Madrid. Morata. 1972. p. 170
g) Métodos para evaluar la comprensión de un
entrevista abierta sobre diversos de los temas
concepto
apuntados en el texto. El numero de aspectos
histórico:
mediante
una
definición
verbal, un dibujo, la construcción de un modelo
abordados
o saber aplicar este.
pensamiento
14
Por otra parte el trabajo de Coltham
aporta
por
Adelson
político
con
respecto
-adolescente
es
al
muy
grande: tipo de pensamiento puesto en juego,
nuevos criterios a la medida de la comprensión
perspectiva
de
motivaciones, autoritarismo, idealismo, etc. CAI
conceptos
sociales.
15
A
definición
verbal
no parece ser una medida
usada por Milburn
adecuada.
La
entre
resultaría sumamente difícil decir, por ejemplo,
políticos
y
que es
piagetianas.
y ello
normal
a
relación
tiempo,
adulto
vamos
le
el
cualquier
nos
temporal,
no quiere decir
referir
la
comprensión
exclusivamente
formación
las
de
estructuras
de
a
la
conceptos
operatorias
necesariamente que no domine dicho concepto.
Sin embargo, los nuevos criterios propuestos
por Coltham uso de dibujos o construcción de
modelos- aunque son útiles para conceptos con
una
cierta
dimensión
material,
no
son
generalizables a situaciones en que se plantean
conceptos más abstractos que los usados por
ello. Por esta razón, parece acertada la idea de
Scrott16 cuando propone medir el grado en que
un concepto se domina en términos de la
capacidad del alumno para aplicarlo más que
por su capacidad para definirlo. Este ha sido el
14 J
método empleado por Adelson y colaboradores,
understanding of some terms commonly used in the
a quien se debe el trabajo más completo
teaching
of
escuelas
primarias
realizado hasta la fecha sobre la comprensión
de conceptos sociales en la adolescencia. En
sus distintas investigaciones Adelson entrevisto
a
450
adolescentes,
de
11
a
18
anos,
B.,
Coltham,
"Junior
history"(La
de
Schools
comprensión
algunos
children's
de
niños
términos
de
usados
frecuentemente en la enseñanza de la Historia). Tesis
para el doctorado en filosofía, inédita, Universidad de
Manchester, 1960.
15 D., Milburn, "Children's vocabulary" op. cit., 1972.
pertenecientes a diversas clases sociales y de
16 B, Scrott, "Historical inquiry and the younger pupil
tres nacionalidades distintas norteamericanos,
" (La investigation histórica y el alumno joven), en
ingleses y alemanes occidentales. La entrevista
Jones, G. y Warl. Eds. New history, old problems:
Studies in the history teaching (Nueva Historia, viejos
se iniciaba con la siguiente premisa."
Imagina que 1,000 personas se trasladan a una
isla
del
Pacifico
para
formar
una
nueva
problemas:
estudios
sobre
la
enseñanza
de
la
Historia), Swansea, University College of Swansea,
Facultad de Education, 1978.
sociedad. Una vez allí deben componer un
17 J., Adelson, "The political imagination of the young
orden político nuevo, inventar un sistema legal
adolescent"
y en general enfrentarse a miles de problemas
adolescente), Daedalus (Dedalos), 100,
de gobierno.
1.050, 1971, pp. 1014.
(La
imaginación
política
del
joven
4, 1.013-
A partir de esta situación se realizaba una
27
Unas
h) Diferencias entre niños y adolescentes en la
comprensión
de
algunos
conclusiones
obtenidas
conceptos
por
el
semejantes
investigador
han
sido
australiano
24
Conell. . Por ejemplo, en una investigación
sociopolíticos: los primeros los comprenden en
sobre el concepto de clase social hallo que las
forma concreta y estática; los segundos, en
distintas
forma abstracta y dinámica
como compartimentos estancos, para luego, a
En ninguno de los trabajos de Adelson se
la edad de 16 años para algunos sujetos, ser
hallaron diferencias en función de la clase social
integrados
ni de la nacionalidad. Tampoco el sexo y el
dinámico.
clases
sociales
dentro
de
un
son
comprendidas
todo
funcional
y
Coeficiente Intelectual se mostraron relevantes
únicamente
la
edad
razonamiento usado.'
8
afecto
al
tipo
de
La principal diferencia se
encontró en la comprensión de conceptos como
el de "ley" que podía entenderse de un modo
18 Ibidem.
concreto o bien en un sentido abstracto, es
19 J., Adelson, B. Green, y R. O'Neill, "The growth of
decir,
mas
allá
de
sus
consecuencias
inmediatas.19 Esto último se adquiere en torno
a
los
14-15
años.
Se
obtuvieron
unos
the
idea of law in adolescence ", Developmental
Psychology (Psicologia evolutiva), 1, 1969, 327-332.
Trad. Cast. de Juan A. Delval: "El desarrollo de la idea
de ley en la adolescencia", en: Delval, J.A. (Comp.),
resultados semejantes al investigar conceptos
Lecturas de psicología del niño, Vol. 2. Madrid;
tales como "libertad individual" o "comunidad".
Alianza Editorial, 1978.
Por ejemplo en este último caso, antes de los
20 J. Gallatin, y J. Adelson, "Legal guarantees of
14-15 años, el gobierno es identificado en la
individual
persona que lo preside y no como fruto de unas
develpoment
of
legales
la
fuerzas
sociales
subyacentes.
Otra
de
las
conclusiones de los trabajos de Adelson es el
cambio que se produce, también en torno a los
14-15 anos, con respecto a la comprensión
freedom:
de
a
cross-national
political
study
thought" (Las
libertad
individual.
of
the
garantias
Un
estudio
trasnacional del desarrollo del pensamiento político),
en Journal of Social Issues (Revista de cuestiones
sociales), 27, 2, 1971, pp. 93-108.
21 J. Adelson, y R. O'Neill, "The growth of political
estática o dinámica de los conceptos sociales.
ideas in adolescence: the sense of community" (El
Antes
los
desarrollo de las ideas políticas de la adolescencia: el
adolescentes consideran la ley como inmutable,
sentido de comunidad), Journal of Personality and
mientras que a partir de esa edad comienza a
Social
de
esa
edad
la
mayoría
de
verse como fruto de una situación y por tanto
es modificable en la medida que la situación
cambie. Los adolescentes más jóvenes, ante
una
ley
que
soluciones:
fuerza.
no
funciona,
suprimirla
Solo
los
o
proponen
imponerla
mayores
proponen
Psychology
(Revista
de
personalidad
y
psicológica social), 4, 3, 1966, pp. 295-306. 22 J. J.
Adelson, ':The political imagination of the young
adolescent... " op. cit., 1971.
23 J. Adelson, et. al., "The growth..." op. cit., 1969.
dos
24 R. W., Conell, "Class consciousness in childhood"
la
(Conciencia de clase en la niñez), Australian and New
como
Zealand Journal of Sociology (Revista de Sociologia
por
solución modificar la ley.
de Australia iv Nueva Zelanda), 6, 1070, pp. 87-99;
i) El concepto de "clase social" se comprende en
Conell, R.W.. The child's construction of politics (La
forma dinámica y global a los 16 años de edad
28
reconstrucción
política
dell
niño),
Melbourne,
trabajos de Milburn y De Silva que a los de
Melbourne University Press, 1971.
Adelson
Esta visión dinámica de la realidad social tal
preferíamos
como señala Pero solo es posible en la medida
amplia muestra de sujetos pertenecientes a
en que el sujeto es capaz de establecer un
diferentes centros educativos, lo cual resulta
balance entre las distintas fuerzas sociales en
enormemente costoso en él caso de utilizar
juego, de forma que pueda compensar todos
entrevistas individuales. Sin embargo, hemos
los cambios que se produzcan asegurando así la
pretendido averiguar no solo silos adolescentes
permanencia de una realidad social constante,
comprenden
pero móvil por encima de dichos cambios.
históricos,
por
la
sencilla
obtener
o
datos
no
sino,
razón
de
que
acerca
de
una
determinados
sobre
todo,
conceptos
como
los
comprenden.
j)
Conclusiones:
adolescentes
de
la
comprensión
conceptos
de
los
socio-históricos
mejora a los 15 años de edad
En
definitiva,
aunque
se
todas
han
estas
realizado
investigaciones,
con
diferentes
metodologías, parecen coincidir en mostrar que
incluso
durante
la
adolescencia
existen
bastantes dificultades para comprender una
serie
de
conceptos
socio
históricos básicos
como los que acabamos de mencionar. También
parece plausible afirmar, aunque no hay datos
concluyentes al respecto, que estas dificultades
están en función de la complejidad cognitiva de
los diferentes conceptos. Por otro lado, las
investigaciones de Adelson muestran una clara
mejora en este sentido a partir de los 15 años.
b) Conceptos seleccionados por estos autores
en su investigación
III.
APORTACIONES
DE
LA
INVESTIGACIÓN DE LOS AUTORES DE ESTE
Para ello, seleccionamos 26 conceptos (Tabla 1)
ARTÍCULO
entre
los
que
nos
parecieron
de
mayor
importancia en los libros de texto de 6, 7 y 8 de
a) Finalidades de los estudios de estos autores:
EGB.25
como se comprenden algunos conceptos en la
elegidos sean los mas representativos, sino
adolescencia
simplemente
No
pretendemos
que
sean
que
los
conceptos
conceptos
con
la
suficiente importancia como para mantener que
En nuestra investigación hemos optado por
cualquier
utilizar una metodología más cercana a los
comprensión entre sus objetivos más básicos.
profesor
de
Historia
incluiría
su
29
mexicano desde sexto de primaria hasta 2° de
preparatoria.
c) Cuatro formas de comprender los anteriores
conceptos:
anecdóticamente,
incorrectamente,
sin embargo, conviene insistir en que el grado
de
semicorrectamente y correctamente
corrección
o
incorrección
de
nuestras
respuestas se ha elaborado fundamentalmente
El modo de presentación consistió en ofrecer a
de forma comparativa con las tres respuestas
los sujetos cuatro definiciones posibles para
restantes.
cada concepto, con objeto de que eligieran la
que les pareciera más correcta. De las cuatro
TABLA 2
definiciones presentadas habla tres incorrectas
EJEMPLOS DE RESPUESTAS POSIBLES
que estaban elaboradas de la siguiente manera
PARA CADA CONCEPTO
(Tabla 2): una de ellas pretendía basar se
solamente
en
algún
aspecto
anecdótico
y
superficial del concepto; otra era claramente
incorrecta,
es
decir,
consistía
en
una
formulación totalmente contraria a lo que se
suele entender por ese concepto; la definición
semicorrecta trataba de recoger solamente uno
de los elementos o requisitos necesarios para
definir el concepto. Por ultimo, la respuesta
correcta pretendía incluir todos los aspectos
esenciales de concepto. En la Tabla 2 pueden
encontrarse sendos ejemplos de los cuatro tipos
de definiciones. No Incluimos las referentes a
los 26 conceptos por problemas de espacio.
También hay que advertir que quizá algunas de
las definiciones que ofrecemos no son estrictamente correctas, o al menos serian objetables,
desde el punto de vista histórico. Esto se debe
a que hemos procurado utilizar un vocabulario
simple
cuya
problemas
comprensión
adicionales,
y
a
no
planteara
la
necesaria
d) Dos ejemplos: como se comprenden en
forma cot-recta, incorrecta, semi-incorrecta y
anecdótica
dos
conceptos:
"cronología
"
y
“señor feudal”
brevedad de las definiciones:
Como puede verse fácilmente, este cuestionario
posee la ventaja de indicarnos algunas de las
dificultades
25 Este texto incluye en el sistema escolar español
del 6a de Enseñanza General Básica hasta 3 BUP. En
el sistema escolar mexicano de 6a de primaria
que
tienen
los
alumnos
en
la
comprensión de conceptos, ya que según el tipo
de respuestas que predomine puede inferirse
que el concepto no se ha entendido en absoluto
30
(respuesta incorrecta), solo se ha comprendido
sociopolíticos resultan mas fáciles, y sobre todo
de
los personalizados
una
manera
superficial
(respuesta
anecdótica) o de forma incompleta (respuesta
La comparación entre las respuestas que dan
semicorrecta). Queremos señalar, de paso, que
los sujetos de 6 de EGB a estos tres tipos de
este tipo de cuestionarios no solo son útiles
conceptos
para las investigaciones psicológicas, sino que
concluyentes, ya que los cronológicos y los
también
los
sociopolíticos resultaron de igual dificultad entre
profesores como procedimiento de evaluación
si, pero claramente mas difíciles que los de
formativa y para obtener información acerca del
carácter personalizado (ver Tabla 3). En 7 de
conocimiento previo de los sujetos en los temas
EGB,
que se les van a impartir.
igualmente los más fáciles. Pero a diferencia de
pueden
ser
utilizados
por
arrojo
los
unos
conceptos
resultados
bastante
personalizados
resultan
lo que sucedía con los sujetos de 6, los
e) Tres tipos de conceptos se utilizan en
conceptos sociopolíticos resultan ahora clara-
Historia:
mente más fáciles que los cronológicos. La no
diferencia entre los conceptos cronológicos y
i)
Cronológicos
2)
Sociopolíticos
3)
sociopolíticos en 6 de EGB puede deberse a la
exclusiva
Personalizados
dificultad
de
ambos
tipos
de
conceptos a esa edad. La mejora con la edad a
Por
otro
lado,
también
hemos
tratado
de
la que hemos aludido repetidas veces, parece
investigar si algunos conceptos resultaban más
afectar
difíciles
sociopolíticos, pero no a los cronológicos, en los
que
otros,
y
que
relación
podía
claramente
a
los
conceptos
establecerse entre esa dificultad hipotética y la
que prácticamente no hay mejora entre 6 y 7. En
complejidad de los diferentes conceptos. Así
definitiva, si se comparan los resultados de
establecimos tres tipos de conceptos, que a la
la
luz
recogíamos unas paginas atrás, se observa que
de
la
revisión
especialmente
realizada
significativos:
nos
parecían
cronológicos,
Tabla
3
con
los
datos
globales
que
los conceptos cronológicos resultan siempre
sociopolíticos y personalizados. El primer tipo
más
incluía los términos "prehistoria", "cronología" y
conceptos:
"neolítico", todos ellos referidos a aspectos
resultan siempre mas fáciles que dicha media;
temporales;
y
el
segundo
tipo
contenía
los
difíciles
por
que
los
ultimo,
la
media
conceptos
los
conceptos
de
todos
los
personalizados
sociopolíticos
términos "dictadura", "colonia" y "monarquía
resultan considerablemente más difíciles en 6
absoluta"
que en 7.
cuya
establecimiento
completas:
el
comprensión
de
tercer
requiere
relaciones
tipo
el
sociales
formado
por
"esclavo'.', "señor feudal" y "pueblo nómada",
hace referencia a realidades más concretas, con
las que el niño se identifica más fácilmente.
26 M., Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio, Desarrollo
J) Los conceptos que el adolescente comprende
intelectual
con más dificultad son los cronológicos, los
adolescente,
y enseñan a de la historia durante la
Informe
multicopiado,
I.C.E.
de
la
31
Universidad Autónoma de Madrid. 1983.
que entender la definición de "colonia", por
ejemplo ("país dominado por otro que no posee
un gobierno propio y cuyos productos son
utilizados por la potencia que los domina"),
implica la comprensión de una situación más
compleja que la que se indica, por ejemplo, en
la definición de "esclavo" ("persona que no
tiene libertad porque es propiedad de otra
persona, como si fuera una cosa"). De esta
manera, los datos que hemos encontrado, si
bien conviene considerarlos con precaución,
dado el escaso numero de conceptos en cada
categoría,
parecen
fructífera
g)
Explicación:
anteriores
la
índole
diferente
conceptos
de
los
(cronológicos,
para
psicopedagógicos
mostrar
una
analizar
en
un
hecho
perspectiva
términos
observado
por
bastantes profesores de Historia, como es la
sociopolíticos y personalizados) determina por
diferente dificultad de los conceptos históricos
que se comprenden mas fácil o difícilmente
que se imparten.
algunos conceptos
¿Por
que
aparecen
estos
resultados?
En
5. E. del Río y otros - Formación y empleo
principio podría pensarse en una influencia de
6.
la familiaridad que los sujetos tengan con los
controvertidos
términos
7. P. Tschorne y otros - Padres y madres en la
citados.
Sin
embargo,
no
parece
J.
Trilla
-
El
profesor
y
los
valores
plausible afirmar esta posibilidad ya que no hay
escuela
ninguna razón para creer que los sujetos hayan
8. J. Ferres - video y educación
tenido más relación con un tipo de conceptos
9. L. Molina y N. Jiménez - La escuela infantil 10.
que con otro. Lo que si resulta bastante claro,
F. Hernández y J. M. Sancho - Para enseñar no
en nuestra opinión, es que existen conceptos
basta con saber la asignatura
cuya naturaleza los hace más o menos difíciles
11. F. Imbernon - La formación del profesorado
para el sujeto. En este sentido no es fortuito
12. M. López y J. F Guerrero - Lecturas sobre
que los términos relativos al tiempo histórico
integración escolar y social
hayan resultado ser los más difíciles, ya que no
13. C. Lomas y otros - Ciencias del lenguaje,
en
competencia comunicativo y enseñanza de la
vano,
como
veremos
en
el
siguiente
apartado, los adolescentes tienen especiales
lengua
dificultades
14. C. Lomas y A. Osoro (comps.) - El enfoque
para
entender
las
cuestiones
referentes al tiempo histórico. Por otro lado,
comunicativo de la enseñanza de la lengua
también
15. A. J. Colour y J. C. Melich - Después de la
parece
lógico
suponer
que
las
diferencias encontradas entre los conceptos
modernidad
sociopolíticos y los personalizados se debe a
16. J. A. Jordan - La escuela multicultural
32
17. J. Franch y A. Martinell
- Animar un
proyecto de educación social
18. J. Ferres - Televisión y educación
19. C. Maza - Aritmética y representación
20. J. M. Calvo - Educación y filosofía en el aula
21. J. M. Esteve - El malestar docente
22. J. F. Guerrero - Nuevas perspectivas en la
educación e integración de los niños con
síndrome de Down
23. L. Sánchez - Literatura infantil y lenguaje
literario
24. J. Parejo
- Comunicación no verbal y
educación
25. C. Izquierdo - La reunión de profesores
26. A. Vásquez e I. Martines - La socialización
en la escuela
27. M. V. Crespo - El retorno a la educación
28. J. Ferres - Televisión subliminal
29. J. C. Melich
- Antropología simbólica y
acción educativa
30. J. M. Puig Rovira - La construcción de la
personalidad moral
31. F. Bello Vázquez - El comentario de textos
literarios
32. L. Molina
- Participar en contextos de
aprendizaje y desarrollo
33. F. Barcena - El oficio de la ciudadanía
34. R. Flecha - Compartiendo palabras
35. M. D. Renau
- ¿Otra psicología en la
escuela?
36. M. Romans y G. Viladot - La educación de
las personas adultas
33
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
CRECER Y PENSAR
JUAN DELVAL
LA FORMACIÓN DE CONOCIMIENTOS
Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
SUMARIO. En este capitulo se examina el tipo
comprensión (los psicólogos de la Gestalt)
de enseñanza que se ha venido proporcionando
ponen de manifiesto el papel organizador del
en la escuela y como se supone que se forman
propio sujeto que aprende.
los
muchos
Una posición sobre el aprendizaje que ha tenido
exclusivamente
mucha audiencia en época reciente ha sido la
conocimientos
siglos
esa
nuevos.
enseñanza
Durante
fue
verbal, basada en la repetición de frases y en
del
psicólogo americano Skinner, de cuyas
escuchar al profesor. Es a partir del siglo XVII
ideas derivan las maquinas de enseñar y la
cuando se empiezan a introducir imágenes en
enseñanza programada. Pero aunque ambas
los libros de texto, al tiempo que se recomienda
cosas han resultado útiles, lo son en el marco
el contacto con la naturaleza y la observación
limitado de crear destrezas determinadas y la
de las cosas. Este método (sensual-intuitivo»,
posición
que hoy continua empleándose junto con el
dificultades cuando se trata de explicar con ella
verbal, se apoya en el supuesto de que el
el pensamiento creador y la producción de
conocimiento es copia de la realidad y que el
conductas nuevas.
skinneriana
encuentra
serias
sujeto tiene el papel de registrar pasivamente
lo que viene del exterior. A principios de este
La
siglo se inicia un movimiento de renovación
proporciona a los escolares es una enseñanza
pedagógica que tiende a valorar la actividad del
verbal. Los niños, durante la etapa preescolar,
niño y a cambiar su papel dentro de la escuela,
juegan en clase, pintan y realizan diversas ac-
en relación con sus compañeros y con el
tividades, pero ya se les empieza a dar unas
maestro. Ese movimiento va unido a un interés
lecciones -explicaciones verbales- y esto va en
por el estudio del niño.
aumento durante los primeros cursos de la
Para
el
maestro
tiene
gran
importancia
mayor
parte
de
la
enseñanza
que
se
enseñanza básica, en que se les habla sobre
entender corno se forman los conocimientos,
como
tema que tradicionalmente ha pertenecido al
introducen conceptos físicos sencillos, o se les
ámbito de la filosofía. En el han dominado dos
empieza a enseñar nociones de geografía e
posiciones, la empirista y la racionalista. Las
historia. Poco a poco, esa enseñanza verbal, ya
teorías
psicológicas
sobre
sea oral o transmitida a través de los libros de
derivan
de
dos
el
aprendizaje
vive
la
gente
en
las
ciudades,
se
los
texto, va ocupando el papel fundamental en la
asociacionistas y conductistas insisten en el
enseñanza. La tarea del niño es escuchar las
papel decisivo que el ambiente tiene en el
explicaciones del profesor o leer el libro, y las
aprendizaje, los partidarios del aprendizaje por
actividades que realiza son rellenar fichas con
34
estas
y
mientras
preguntas relativas a las explicaciones de clase
técnico, que tenia una gran importancia en la
o al contenido del libro de texto. En todos esos
vida
casos
navegación, las nociones de metalurgia, las
su
aprendizaje
se
basa
cotidiana:
los
conocimientos
sobre
la
fundamentalmente en el lenguaje. Aunque en
“artes mecánicas”, la agricultura, etc., pero se
muchos
otros
le atribuía un valor escaso y para Aristóteles la
lugares en los que los niños podrían realizar
actividad manual y técnica estaba siempre
actividades prácticas, no solo están reservados
subordinada
para los mayores sino que en general se
relaciona
utilizan poco y en muchos casos, solo sirven
manual estaba encomendado a los estratos más
para que el alumno asista como espectador al
bajos
desarrollo de un experimento que realiza el
esclavos.
profesor ante la clase.
Con la aparición de la ciencia moderna a finales
colegios
haya
laboratorios
y
de
a
la
contemplativa.
naturalmente
la
sociedad
con
y
que
sobre
Esto
el
todo
se
trabajo
a
los
una
de !a Edad Media y su difusión a partir del
información, por ejemplo sobre como hacer
Renacimiento, cambia la valoración de los tipos
algo, disponemos de varios métodos. Podemos
de conocimiento y poco a poco empieza a
explicárselo, por medio del lenguaje; podemos
introducirse
demostrar delante de el como se hace para que
indagar la naturaleza, al tiempo que el trabajo
después trate de imitarlo, o podemos hacérselo
científico ya no se reduce al comentario de las
hacer y darle algunas indicaciones a medida
obras
que lo intenta. Estos son los que podemos
había ido revalorizándose el trabajo de los
considerar los tres procedimientos básicos de
artesanos
enseñanza, una enseñanza puramente verbal,
beneficiándose del
un sistema de demostración y un aprendizaje
plantea a este problemas que le enriquecen a
practico haciendo las cosas.
su vez.
Si
tratamos
de
transmitirle
a
alguien
de
el
método
filósofos
y
la
experimental
antiguos.
técnica
para
Paralelamente
se
desarrolla
conocimiento científico y
Estos cambios en la actividad científica van a
DE
LA
ENSEÑANZA
VERBAL
A
LA
tener unas repercusiones muy grandes sobre
toda la sociedad, y también en la enseñanza. A
EDUCACIÓN ACTIVA
partir del siglo XVII, sobre todo, filósofos y
de
pedagogos empiezan a atacar enérgicamente la
enseñanza han sido puramente verbales, se
enseñanza puramente verbal, y a propugnar
enseñaba a los que aprendían a repetir una
otra que se apoye en los sentidos y la intuición
serie de frases que contenían el saber. Este era
del que aprende. El niño no se debe limitar a
fundamentalmente
escuchar lo que le dicen, sino que también va a
Durante
largo
tiempo
los
sistemas
repetitivo
y
estaba
contenido en formulas, lo cual reflejaba el tipo
observar
la
de conocimiento que dominaba la sociedad, el
pictóricas de ella. La característica de esta
conocimiento verbal, y la labor de los estu-
nueva didáctica, como resume Aebli (1951, p.
diosos consistía sobre todo en comentar ese
14), es «ofrecer, en lo posible, elementos
saber contenido en los escritos de los filósofos
sensibles a la percepción y a la observación de
antiguos, principalmente Aristóteles.
los
Por supuesto, había también un saber practico,
desarrollar delante del niño una
alumnos».
naturaleza
El
o
maestro
representaciones
debe
tratar
de
serie de
35
actividades a las que este asiste y a través de
esta posición es que puede enseñarse cualquier
las
participa
cosa a cualquier edad y que se trata tan solo de
directamente en ellas como actor. Se enseña a
buscar los procedimientos más convenientes
los niños a observar lo más posible para que, a
para
partir de sus observaciones, sean capaces de
psicológico
generalizar y de formar sus propias ideas. La
inteligencia deriva de la percepción y que se
concepción que subyace en este método es que
pasa directamente de la percepción a la idea.
las ideas se forman a partir de las sensaciones,
Por eso es por lo que se trata de desarrollar la
es decir, a través de lo que nos llega por medio
percepción en los niños y de ponerles en
de los sentidos, que ponen al niño en contacto
contacto con la mayor cantidad de objetos y
con lo que le rodea y le permiten formar copias
situaciones
de la realidad. Uno de los primeros avances en
espectadores, pero eso les permitirá formar
este tipo de enseñanza fue el libro del gran
ideas
pedagogo moravo jan Amos Comenius (1592-
percepciones. Luego, mediante asociación de
1670) Orbis Sensualium Pictus, publicado por
unas ideas con otras, se van formando ideas
primera vez en 1658 y del cual se hicieron
más complejas hasta llegar a las ideas de la
numerosísimas ediciones en muchos idiomas.
máxima complejidad.
Aunque la idea no era nueva, pues ya en 1617
Esta concepción de la enseñanza ha arraigado
Lubinus había sugerido que los libros para
profundamente
enseñar
educadores
cuales
aprende,
idiomas
aunque
debían
no
contener
frases
hacerlo.
Desde
se
a
a
supone
las
partir
de
solo
la
que
la
como
sensaciones
mente
de
utilizándose
y
muchos
todavía
mezclada
Comenius el que contribuyó a desarrollar este
embargo hacia finales del siglo pasado se inició
método. La idea se plasmaba presentando una
(como mencionábamos en el capitulo anterior)
serie de grabados acompañados de textos en
un
que se describen los elementos del grabado.
denominarse genéricamente la educación nueva
Los
que,
supuestos
en
los
que
se
basa
esta
aunque
método
vista
acompañadas de ilustraciones, fue el libro de
amplio
el
de
asisten
sus
continua
con
punto
también
que
en
y
el
movimiento,
tenia
sus
verbalista.
al
raíces
que
en
Sin
puede
épocas
concepción de la formación de conocimientos,
anteriores, pretendía cambiar profundamente la
siguiendo el método que se ha denominado -
educación en todos sus aspectos, desde la
sensual
se
instrucción a la relación maestro-alumno o la
aprende de la experiencia pero que el sujeto es
inserción de la escuela en el entorno. Dentro de
un sujeto pasivo, es decir, que su función se
esa
limita a registrar lo que viene de los sentidos.
diferentes corrientes pero común a muchas de
Esto
el
ellas es la idea de que la escuela debe favorecer
momento de nacer posee los instrumentos para
la actividad del niño. Los años de mayor auge
realizar ese registro y lo que va haciendo es
son los que siguen al final de la primera Guerra
acumular
Mundial y las corrientes mas importantes son
intuitivo*,
quiere
decir,
son,
entonces,
además,
conocimientos
por
que
ese
que
desde
medio
y
educación
nueva
se
pueden
distinguir
obtener un progreso de tipo cuantitativo. El
las escuelas Montessori, el
adulto sabe mas cosas que el niño pero sus
método de los proyectos y e! plan Dalton. El
instrumentos de conocer son los mismos. Y una
objetivo de estos movimientos desborda el de
consecuencia que frecuentemente se deriva de
una renovación de los métodos de enseñanza e
36
método Decroly, el
incide sobre la concepción misma de la escuela
practica actualmente en la mayor parte de las
dentro de la sociedad. No solo se propugna que
escuelas, al menús entre nosotros, sigue pautas
el niño sea activo sino que se cambian las
y
relaciones entre los niños y las relaciones de los
renovación pedagógica al que hemos aludido.
niños con el maestro. Toda la organización
Hoy la escuela y la vida siguen siendo dos cosas
social de la escuela se ve trastocada y los
considerablemente alejadas, la enseñanza que
distintos movimientos producen un sin numero
se proporciona en la escuela es una enseñanza
de innovaciones que proporcionan una inmensa
muerta, de escaso interés para el niño, que no
y riquísima acumulación de experiencias. Es, sin
se adapta a sus necesidades, y que en la mayor
duda, uno de los momentos más fecundos de la
parte de los casos no tiene en cuenta su
pedagogía.
desarrollo intelectual.
moldes
anteriores
al
movimiento
de
Puesto que la escuela debe partir del niño, se
inician una serie de estudios y de observaciones
Epistemología y enseñanza Los métodos de
sobre los niños y de ahí surge un amplio interés
enseñanza y la organización del trabajo escolar,
por
que tienen una gran importancia social por las
la
psicología
infantil
y
la
psicóloga
evolutiva. Es también la época de los trabajos
razones que señalábamos en el capitulo I, no
de Stern, Buhler, Claparéde, Wallon, Werner,
son algo capricho so ni producto del azar, sino
Piaget, Vigotsky, etc., y de las aplicaciones del
que
psicoanálisis a la educación. La obra de todos
situación social y económica, de las ideas
estos investigadores ha arrojado mucha luz
filosóficas sobre lo que sea el conocimiento y
sobre el desarrollo psicológico del niño, tanto
como se obtiene, del valor que se atribuya a la
desde
como
ciencia, etc. En realidad no se trata de factores
afectivo, y suministra una nueva base sobre la
aislados que convergen para producir los méto-
cual debe asentarse la nueva educación. Sin
dos de enseñanza dominantes en un momento
embargo, los frutos de ese movimiento tan
dado,
fecundo han sido menores de lo que podía
mutuamente dependientes y se modifican unos
esperarse y buena parte de las enseñanzas que
a otros. Por ejemplo, la ciencia es un producto
nos han ofrecido siguen sin utilizarse en la
social, aunque tiene también una dinámica
actualidad. Si examinamos los escritos y las
propia, y a su vez influye sobre el desarrollo de
experiencias del primer tercio de este siglo
las fuerzas productivas, que constituyen un
encontramos practicas escolares mucho mas
factor
avanzadas que las que se realizan hoy. Quizás
mientras que el conocimiento filosófico es una
un aspecto en el que el progreso no fue tan
reflexión sobre la práctica social y sobre la
considerable es el referente a la transmisión de
ciencia, y a su vez influye sobre ellos.
los conocimientos científicos. No
vamos a
Es comprensible que las formas de llevar a cabo
ocuparnos aquí de las razones por las cuales no
la enseñanza están relacionadas con las ideas
se ha seguido adelante con este movimiento de
sobre como se aprende y sobre como tiene
la escuela activa, por quo no ha continuado
lugar el proceso del conocimiento. Los filósofos
desarrollándose y avanzando, pero lo que si
se han preocupado siempre por el problema del
debemos subrayar es que la enseñanza que se
conocimiento, preguntándose cual es su origen,
el
punto
de
vista
intelectual
dependen
sino
social
de muchos
que
todos
decisivo.
factores: de la
esos
Del
factores
mismo
son
modo,
37
como
es
posible
conocer,
quo
relaciones
filósofos
como
Descartes,
Malebranche,
mantienen el que conoce y lo conocido, cual es
Spinoza,
la validéz de conocimiento, en que consiste el
racionalismo
error, etc. Se suele denominar “epistemología”
defendida sobre todo por filósofos alemanes
a la disciplina filosófica que se ocupa del
como Kant, Hegel, etc.
estudio del conocimiento. Aunque los filósofos
Presentando las cocas muy esquemáticamente,
antiguos
podemos decir que para los empiristas, el
y
medievales
abundantemente
sobre
reflexionaron
problema
Leibniz.
esta
Emparentado
la
con
posición
el
idealista,
del
conocimiento se adquiere por medio de los
conocimiento no es hasta la Edad Moderna
sentidos, y el sujeto es básicamente pasivo, ya
cuando el tema del conocimiento se convierte
que esta sometido a las influencias que vienen
en el punto central de la reflexión filosófica.
del exterior y que actúan sobre el. En el
La epistemología tiene un gran interés para la
momento del nacimiento el intelecto del sujeto
educación, ya que el tema de como se forman
es como una pizarra en blanco -una tabula
los
rasa- y la experiencia va actuando sobre el y le
conocimientos
el
y
esta
profundamente
conectado con el de la enseñanza. Los métodos
va llevando a formar diversos conocimientos
de
cada vez mas complejos. Así, a partir de las
enseñanza
concepciones
dependen
siempre
epistemológicas
que
en
de
unos
ideas
más
simples,
casos están explicitas y en otros no, pero que
otras,
va
formando
siempre están presentes. Las posiciones que
complejas y más abstractas. El procedimiento
han mantenido los filósofos acerca de cómo se
de asociación entre las ideas es el mecanismo
conoce
han
fundamental para formar nuevas ideas.
griegos
hasta
sido
muy
nuestros
variadas,
días,
desde
pero
los
pueden
esquematizarse en unas pocas.
asociándolas
unas
con
ideas
vez
más
cada
Por su parte, los racionalistas sostienen que hay
conocimientos a priori, conocimientos que el
sujeto
tiene
de
una
forma
innata,
que
encuentra en si mismo sin necesidad de estar
EMPIRISMO Y RACIONALISMO
en contacto con la experiencia, y entonces
Particularmente
importante
oposición
atribuyen una importancia mayor a los factores
entre lo que se denomina el empirismo y el
internos frente a los externos, que muchas
racionalismo. Estas posiciones se remontan en
veces
sus líneas principales al siglo XVII, cuando los
engañosos. Los racionalistas piensan que hay
filósofos
que
ingleses
conocimiento
se
es
la
sostuvieron
basa
experiencia,
y
por
empiristas,
mientras
sobre
ello
se
que
que
todo
nos
proporcionan
desconfiar
de
los
conocimientos
sentidos,
que
la
frecuentemente nos engañan, y es la razón la
denominaron
que nos permite descubrir esos engaños de los
los
en
el
solo
filósofos
sentidos.
continentales defendían que el conocimiento se
Estas dos posiciones epistemológicas, la que
funda, por lo menos en una parte importante,
sostiene
en la razón, y por ello se denominaron ra-
básicamente del exterior y la que atribuye un
cionalistas. El empirismo fue elaborado por
papel mayor a la actividad del sujeto, poseen
filósofos
como
todavía
mientras
que
38
Locke,
el
Berkeley
racionalismo
es
y
Hume,
obra
de
que
una
el
conocimiento
enorme
considerablemente
en
proviene
vitalidad
e
influyen
muchas
posiciones
pedagógicas actuales. En concreto, la posición
esta
empirista inspira una gran cantidad de practicas
desarrollo lo examinaremos en el capitulo III. Los
pedagógicas, incluso de las que se consideran
primeros estudios sobre el aprendizaje se
renovadoras,
relacionan con la memoria. El alemán Hermann
pero
veremos
que
ambas
diferenciación
entre
aprendizaje
y
posiciones presentan numerosos puntos débiles
Ebbinghaus (1850-1909) tuvo la idea hacia
y que es necesario adoptar otras posiciones
1885 de estudiar como se recordaban, y como
mas acordes con los hechos relativos a como se
se olvidaban, silabas sin sentido y abrió así un
forman los conocimientos.
camino por el que siguieron muchos otros
psicólogos. Hacia finales del siglo XIX (en 1898)
EL
ESTUDIÓ
PSICOLÓGICO
DEL
un joven americano, Edward Lee Thorndike
(1874-1949),
APRENDIZAJE
realizaba
un
estudio
con
animales, especialmente con gatos, ocupándose
Cuando en la segunda mitad del siglo XIX surge
de como aprendían a salir de una caja en la que
la psicología como una disciplina independiente
estaban encerrados. El gato hambriento trata
ésta hereda la problemática filosófica, y la
de escaparse de la caja para conseguir comida.
disputa
y
La caja se abre con un dispositivo como puede
racionalistas. Los primeros psicólogos provenían
ser una cuerda de la que hay que tirar, una
o bien de la fisiología y la medicina, o de la
barra que hay que desplazar, u otros parecidos.
filosofía y algunos tenían una formación en
El animal al ser introducido en la jaula se
ambos
el
mueve, se agita, arana, muerde, hasta que, por
problema del aprendizaje y la formación de co-
azar, abre la caja. Las veces siguientes que es
nocimientos
encerrado va disminuyendo el tiempo que tarda
entre
campos.
se
las
posiciones
Las
ven
formas
así
empiristas
de
abordar
influidos
por
las
posiciones filosóficas anteriores.
en abrir la caja, aunque sea de una manera
La novedad que introducen los psicólogos es
irregular, el animal va aprendiendo a abrir la
que empiezan a estudiar experimentalmente el
caja. Para Thorndike la explicación es que el
problema
gato aprende por tanteo, o ensayo y error,
del
aprendizaje.
Parten
de
las
concepciones filosóficas, pero desde ellas tratan
eliminando
de
se
manteniendo las correctas. El aprendizaje se
aprende y tratan de cuantificar los resultados.
realiza por selección y conexión y obedece a
Así
a
varias leyes, la principal de las cuales, la «ley
convertirse durante muchos anos en uno de los
del efecto» dice que las nuevas respuestas - se
temas centrales de la psicología. Los psicólogos
fortalecen o se debilitan por sus consecuencias.
suelen definir el aprendizaje como un cambio
Los movimientos del gato que le permiten abrir
de
la
realizar
el
la
experimentos
problema
capacidad
del
o
sobre
aprendizaje
la
conducta
como
pasa
que
es
caja
las
respuestas
aumentan
la
incorrectas,
probabilidad
de
y
que
relativamente permanente y que no puede
vuelvan a realizarse porque han tenido éxito,
atribuirse simplemente al proceso de desarrollo.
mientras que los que no le permiten salir de
De esta forma se diferencia el aprendizaje de
ella
cambios
desaparecer.
momentáneos,
señalando
su
tienden
mediante
a
disminuir,
asociaciones
e
o
incluso
a
conexiones
el
permanencia, y de los cambios debidos al
Así
desarrollo o crecimiento. Lo bien fundado de
organismo va formando, o aprendiendo, nuevas
39
respuestas que serán tanto más sólidas cuanto
esos dos estímulos y el estimulo nuevo, el
mejores
sus
sonido de la campana, produce también la
defensores, esta explicación sería valida tanto
respuesta de salivación. Esta es entonces una
para los animales como para los hombres. Por
respuesta condicionada que se ha creado en el
ejemplo, el niño aprende que cinco mas siete es
organismo, que no existía antes, y que se ha
igual a doce, asociando la aparición del cinco y
establecido por asociación.
consecuencias
tengan.
Según
el siete unidos por el signo más al doce. Si
cuando
el
niño
produce
esa
respuesta
el
EL APRENDIZAJE POR COMPRENSIÓN
maestro la aprueba, o le pone buena nota, o
llega al resultado correcto del problema que
Pero
esta resolviendo, esa conexión se vera fijada y
acuerdo con las ideas sobre el aprendizaje de
aumentara su probabilidad, mientras que la
Thorndike y los conductistas.
respuesta trece u once desaparecerá al no
Algunos psicólogos europeos, alemanes en su
tener consecuencias favorables.
mayoría, que pertenecían a lo que se llamo la
Las ideas de Thorndike tuvieron un gran éxito
psicología de la forma (o de la Gestalt) se
entre los psicólogos y entre los educadores
opusieron vivamente a la concepción de que el
pues explicaban como mediante la repetición de
aprendizaje era algo puramente repetitivo y
las buenas respuestas, estas se aprendían y por
producto del tanteo y del azar. Uno de estos
que
psicólogos, Wolfgang Kohler, realizo (durante la
desaparecían
conductista,
las
malas.
La
psicología
no
todos
los
psicólogos
estaban
de
Primera Guerra Mundial) una serie de estudios,
iniciada en 1913 por John B.
Watson, siguió en muchos aspectos los pasos
que
pronto
se
hicieron
famosos,
sobre
la
de Thorndike pero preciso y desarrollo otras
inteligencia de los monos y observo que estos
muchas cosas sobre como se aprende. Por
podían aprender a resolver un problema y, una
ejemplo,
a
la
vez que habían encontrado la solución, eran
por
el
capaces de producirla de nuevo sin tanteos y
procedimiento de condicionamiento (que luego
sin vacilaciones, es decir, sin necesidad de
se
suprimir
formación
llamo
dio
una
de
gran
nuevas
«clásico»
importancia
respuestas
para
oponerlo
al
las
respuestas
incorrectas.
Por
condicionamiento operante de Skinner, ver p.
ejemplo, el mono (se trataba de chimpancés de
52) descubierto por el fisiólogo ruso Pavlov que
la
mostró que un estimulo, como por ejemplo la
Prusiana tenia en Tenerife) se servia de una
visión de la comida, produce una respuesta en
caja vacía para subirse sobre ella y alcanzar un
el organismo, en este caso en un perro, como
plátano que estaba colgado de una cuerda, o
es una segregación de saliva. Esa es una
era capaz de utilizar una cana para atraer hacia
respuesta incondicionada y que esta establecida
si un plátano que estaba fuera de una jaula con
fisiológicamente en el organismo. Si nosotros
barrotes mas allá del alcance de la mano. Una
asociamos un estimulo diferente, que no guarda
vez
ninguna relación con el estimulo inicial, como
realizaba sin titubeos y otros monos podían
puede ser el sonido de una campana, y este
aprender
sonido va seguido por la presencia de la co-
monos alcanzaban esas respuestas sin tanteos,
mida, entonces se realiza una asociación entre
parecía como que, de pronto, al ver la cana
40
estación
que
que
había
con
la
Academia
aprendido
solo
verlo.
esa
Es
de
Ciencias
conducta
mas,
la
muchos
paralela a su brazo, comprendieran que podían
figura geométrica a la que le falta un trozo u la
servirse de ella como instrumento. Por esto
veremos completa, por ejemplo, un triangulo.
Kohler y sus colegas hablaban de aprendizaje
Cuando
por comprensión. Según ellos lo que sucedía es
trabajo muy activo organizando los elementos y
que
supliendo incluso lo que falta. Hay una serie de
el
mono
reorganizaba
la
situación
y
percibimos
de
estamos
organización
realizando
que
hacen
un
comprendía la función que tenia la caja y esa
leyes
que
comprensión no requería que el sujeto tuviera
percibamos lo que se llaman «buenas formas»
que tantear de nuevo al repetir la operación.
(como cuadrados o círculos) con preferencia a
los
formas irregulares. Esas leyes serian validas
experimentos de Kohler y los de Thorndike se
también para el aprendizaje. Las formas que
debía, según aquel, a la situación. Thorndike
nosotros imponemos a los datos que recibimos
examinaba
una
son en buena parte innatos, se imponen por
situación que no podían entender, abrir una
razones de tipo físico: un cuadrado es mejor
caja con un mecanismo parcialmente oculto y
que una figura irregular de cuatro lados y por
en todo caso demasiado complejo para ellos. Lo
eso vemos un cuadrado.
único que podían hacer era actuar ciegamente,
Resulta llamativo observar como estudiando el
agitándose y cuando la caja se abría, como no
aprendizaje de los animales se puede llegar a
podían entender por que se abría, no podían
conclusiones diametralmente opuestas sobre en
tampoco reproducir la respuesta. Solo al cabo
que consiste aprender y como se produce. Si
de múltiples ensayos se forma una asociación
queremos explicarlo, una vez mas tenemos que
entre estar encerrado en la caja y tirar de la
recurrir a las ideas filosóficas sobre el problema
cuerda.
del conocimiento. Para Thorndike el sujeto es
La
diferencia
Por
entre
la
los
conducta
el
resultados
de
contrario
gatos
Kohler
de
en
estudiaba
chimpancés con problemas que tenían sentido
pasivo
en el medio del animal, como subirse a una
representación de la situación, se limita a sufrir
caja, o utilizar una cama. El mono comprendía
la influencia exterior, sus conocimientos son
como alcanzaba la solución del problema y era
solo el resultado de su experiencia pasada. Es
capaz de producirla tantas veces como fuera
la posición empirista típica.
preciso;
Por el contrario los psicólogos de la Gestalt son
era un
aprendizaje inteligente, no
ciego.
Los
y
no
herederos del
psicólogos
estudiando
la
forma
del
idealismo
kantiano. Las buenas formas, que existen a
sentidos y sin ellas no podríamos hacerlo.
sentidos. Pusieron de manifiesto que no nos li-
Aunque hay formas aprendidas, muchas se
mitamos a obtener información del exterior sino
imponen
que la organizamos profundamente. Si vemos
extrapsicológico.
decimos
decir,
y
la
obtenemos conocimientos por medio de los
así
es
racionalismo
construir
priori, nos permiten organizar los datos de los
puntos
percepción,
comenzaron
que
como
cuatro
la
de
tiene
que
vemos
por
razones
de
tipo
físico,
un
cuadrado, aunque ahí no este el cuadrado y
EL APRENDIZAJE EMPIRISTA
esos puntos podrían formar parte de un circulo
a o estar unidos por líneas irregulares. Si se
La concepción del aprendizaje defendida por
presenta durante un tiempo muy breve una
Watson y otros conductistas posteriores era
41
difícil
de
aplicar
a
la
escuela.
El
por condicionamiento clásico u operante.
condicionamiento clásico, que consistiría en ir
Skinner
formando cada nueva conducta por asociación,
realizados en el terreno de la psicología animal
es un procedimiento demasiado lento y no
a la enseñanza y es el creador de lo que se han
puede
los
denominado las maquinas de enseñar. (Véanse
conocimientos de cada día. Pero hay otra forma
sus principales escritos sobre este tema en:
de
condicionamiento
Skinner, 1968.) Según Skinner lo que se hace
operante estudiado por Skinner que ha dado
en el aprendizaje escolar, como en cualquier
lugar a importantes aplicaciones pedagógicas.
otro
Skinner prolonga los trabajos de Thorndike
respuestas que se consideran deseables y no
sobre la ley del efecto y sostiene que un
reforzar las que no se consideran así, de tal
organismo produce continuamente respuestas
manera que terminan por extinguirse. Así por
al azar y que algunas de éstas tienen un
ejemplo, refiriéndose a la enseñanza de la
resultado que libera al sujeto de una situación
aritmética sostiene que
de tensión. Estas respuestas, entonces, tienden
le toca impartir al niño la enseñanza de gran
a
cantidad de respuestas de un tipo especial. Son
explicar
cómo
condicionamiento,
consolidarse,
se
el
aprenden
mientras
que
las
otras
ha
tipo
aplicado
de
sus
descubrimientos
aprendizaje,
respuestas
es
reforzar
las
«a la escuela primaria
desaparecen. Por ejemplo, si nosotros encerra-
todas
mos a una rata con hambre en una jaula que
decir y escribir ciertos símbolos, palabras y
tiene una palanca al apretar la cual cae una
números que -para no entrar en más detalles-
bola de comida en un comedero, la rata en sus
se
movimientos apretara por azar la palanca y
aritméticas (Skinner, 1954, p. 30). Se trata
entonces se producirá la caída de la comida.
entonces, según el, de reforzar numerosas
Volverá a apretar la palanca mas veces y se
respuestas en el niño para que de ese modo
volverá a producir esa caída de comida y así se
aprenda la aritmética. El numero de respuestas
ira estableciendo una respuesta firmemente, de
que deben reforzarse, para que sea eficaz la
tal manera que cuando la rata tenga hambre
enseñanza, es muy alto y según el (idem, p.
apretara la palanca. La frecuencia con la que se
32) se situaría entre veinticinco mil y cincuenta
presenta el refuerzo, en este caso la comida,
mil contingencias de refuerzo. Lo que sucede en
influye sobre la fuerza de la respuesta, que se
el sistema tradicional, y de ahí el escaso
mide por la probabilidad de que aparezca.1
rendimiento
refieren
a
de
verbales,
cantidades
este
consistentes
y
sistema,
reforzamientos
positivos
reforzamientos
francamente
mezclan
los
con
adversivos
y
programa
de
los
reforzamientos conveniente; en muchos casos
conductas
pasan minutos entre la respuesta del chico y el
mediante la observación y la imitación de modelos y
reforzamiento por parte de la profesora, y en
individuos
este
adquieren
procedimiento,
muchas
estudiado
observacional:
de
por
sus
Bandura
sobre
todo es posiblemente más usual que los de condicionamiento.
Sin
embargo
las
insuficiencias
que
presenta esta posición psicológica son semejantes en
líneas generales a las explicaciones del aprendizaje
42
un
que
habla
aprendizaje
establece
es
además
del
se
operaciones
1. Además de esos dos tipos de condicionamiento se
también
no
se
a
en
otros casos transcurre incluso mas tiempo.
Según el, lo sorprendente es que tal sistema
produzca efecto alguno.
Como alternativa a ello Skinner propone las
maquinas de enseñar, en las cuales el sujeto
domador con animales (Skinner se ha ocupado
que aprende es reforzado inmediatamente tras
del problema de como enseñar a los animales),
haber producido su respuesta. Es decir, se le
o cuando se quiere que un sujeto humano
hace una pregunta, el sujeto produce o escribe
aprenda una serie de técnicas muy deter-
una respuesta e inmediatamente se le dice, por
minadas. Según el, cuando se trata de enseñar
medio
algo,
de
la
maquina,
si
la
respuesta
es
hay
que
responder
una
rectificarla. Este procedimiento permite además
establecer? ¿De que refuerzos se dispone? ¿Que
el aprendizaje de acuerdo con las necesidades y
respuestas son apropiadas para introducir a un
el
mismo
programa de progresiva aproximación que lleve
determina cuando quiere aprender y cuando no
hasta la forma definitiva del comportamiento?
quiere aprender, y se adapta entonces a cada
¿Como pueden programarse los refuerzos del
situación
modo
sujeto,
individual.
es
decir,
Esta
el
concepción
de
la
mas
eficiente
para
se
de
preguntas:
del
comportamiento
serie
correcta o no lo es; en este caso puede
ritmo
¿Que
a
va
mantener
a
la
enseñanza ha ejercido un impacto considerable
intensidad del comportamiento? Todas estas
en
cuestiones
diversos
países
y
se
han
realizado
tienen
importancia
cuando
se
numerosas aplicaciones a ella. Una de las
estudia el problema del niño en los grados
consecuencias
inferiores
es
también
la
enseñanza
(Skinner,
1954,
p.
34.)
programada.
Evidentemente todo esto puede hacerse cuando
Hace anos hubo una etapa de optimismo y
se trata de suministrar conocimientos muy
entusiasmo con estos métodos y los aficionados
concretos,
a las predicciones, que abundan mucho entre
formar técnicos en electrónica o se intenta
los teóricos de la educación, pronosticaron que
enseñar la tabla de multiplicar de memoria.
en unos anos los maestros desaparecerían
Pero cuando lo que se pretende es desarrollar el
siendo sustituidos por maquinas, que hacían
pensamiento, el método resulta inaplicable. La
mejor su función, pues nunca se cansan, no se
autentica dificultad esta en explicar como el
irritan, corrigen con la misma paciencia las
sujeto
respuestas
respuestas
esfuerzos
erróneas
y
proporcionan
inmediatamente.
Sin
los
embargo,
el
por
ejemplo,
aprende
a
que
en
dar
no
un
nuevas
ha
curso
para
respuestas,
producido
nunca
anteriormente.
paso de los anos ha ido mostrando lo erróneo
de esta profecía. Pero también ha demostrado
que la labor del maestro tiene que ser muy
2. Se cuenta una anécdota, según la cual Skinner y el
distinta de la de proporcionar reforzadores. Si el
psicólogo suizo Piaget (ver cap. IV) paseaban juntos y
maestro
hablaban
solo
da
informaciones
verbales
y
controla si se pueden repetir, la maquina es
superior,
pero
puede
y
debe
hacer
otras
muchas cosas (ver caps. XII y XV).
de
aprendizaje.
encontrar
sus
Skinner
métodos
respectivas
explicaba
cada
vez
concepciones
del
que
de
más
trataba
eficaces
para
aprender y de ese modo conseguir que la gente
tuviera más tiempo para
hacer
El método de enseñanza basado en la psicología
placenteras.
le
de Skinner resulto útil para la producción de
cambio trataba de que aprender fuera algo placentero
habilidades
por si mismo.
ejemplo
sencillas
cuando
se
y
precisas,
realiza
un
como
trabajo
por
de
A ello
Piaget
otras cosas más
contesto que
el en
Aunque la anécdota quizá sea falsa refleja bien, sin
43
embargo, las posiciones de ambos autores.
explicar como resuelve ese problema nuevo y
Cuando nosotros estamos enseñando a un niño,
no el hecho de que haya tenido experiencias
lo
repita
con problemas anteriores. La necesidad de ex-
exactamente aquello que le hemos ensenado.
periencias anteriores nadie la pone en duda,
Sin
sucede
pero el aspecto importante, el aspecto del cual
actualmente en la mayor parte de los casos: el
hay que dar cuenta si queremos explicar el
sujeto solo repite lo que se le explica o lo que
aprendizaje
viene en el libro, y no es capaz de enfrentarse
comportamiento nuevas, y las explicaciones de
con problemas nuevos de una manera eficaz. La
Skinner en este sentido no nos aportan nada.
propuesta
un gran
Esa conducta nueva es precisamente la más
número de respuestas del sujeto para que sea
importante en la enseñanza escolar, es la
capaz
conducta que se trata de promover, puesto que
más
deseable
embargo,
es
esto
de
de
no
que
es
lo
Skinner es
producirlas
nos
que
reforzar
nuevamente,
pero
es
la
aparici8n
de
formas
de
precisamente lo que nos interesa es que el
uno
sujeto produzca respuestas que no ha produci-
enseñanza es que el sujeto sea capaz de
do antes, es decir, respuestas nuevas ante
enfrentarse con situaciones nuevas y actuar
problemas
eficazmente en ellas.
que
son
nuevos.
Con
el
de
los
objetos
fundamentales
de
la
procedimiento de Skinner esto no es posible,
pues el número de respuestas que puede dar
EL PENSAMIENTO CREATIVO
un sujeto es infinito y nunca podría llegarse a
reforzar todas. Además en ese caso la conducta
Un psicólogo de la Escuela de la Gestalt, Max
estaría cerrada sobre si misma.
Wertheimer (1880-1943), que realiza trabajos
En
el
caso
del
lenguaje
esto
se
ve
muy
muy
interesantes
sobre
el
pensamiento
claramente. Nosotros no enseñamos a un niño
creativo, examinaba el siguiente problema. El
todas las oraciones de una lengua, porque esto
maestro enseña a los alumnos a calcular el drea
resulta imposible, y sin embargo el niño es
de un rectángulo, para lo cual tienen que
capaz de entenderlas y de producirlas, es decir,
multiplicar
de emitir oraciones que no ha oído nunca
Introduce entonces el problema del área del
anteriormente. Cuando Skinner se refiere al
paralelogramo y los alumnos tienden a decir
pensamiento productivo o creativo (1966), solo
que
es
dimensiones de los lados. El maestro les enseña
capaz
de
aludiendo
a
decir
que
cosas
que
multiplicar
los
lados.
también
las
que no es así y que el drea es el resultado de
multiplicar la base por la altura, porque si
experiencia
tipo
quitamos el pico o triangulo del lado izquierdo y
semejante y lo ha resuelto. Si se trata de
lo colocamos en el lado derecho tendremos un
calcular el área de una figura geométrica que el
rectángulo (figura 1). Es un ejemplo interesante
sujeto
no
ha
visto
problema
nunca,
características
distintas,
perceptivas,
de
los,
resuelve
hay
de
problema nuevo el sujeto ha tenido antes
algún
se
generales
dimensiones
un
con
cuando
muy
las
de
o
que
tiene
de como hay que reorganizar los elementos de
aunque
solo
sean
un
por
ejemplo,
problema
para
poder
resolverlo.
Los
alumnos resuelven bien diversos problemas de
paralelogramos que el niño ha visto ante-
cálculo
riormente
aprendido a calcular el área del paralelogramo.
44
(ver
recuadro),
el
problema
es
de
dreas
de
paralelogramos,
han
Pero entonces Wertheimer se plantea ¿que es lo
muy pocos, se les ocurre girar la hoja y colocar
que han aprendido realmente, ese han dado
el dibujo como estaba antes el paralelogramo o
cuenta de cual es el problema? ¿Quizá solo
trazar la altura del paralelogramo colocado en
realizan una repetición ciega de lo que han
esa situación extraña (figura 3).
aprendido?
Todos esos alumnos habían aprendido una
formula pero no habían entendido realmente
que es lo que se estaba haciendo, cómo se
construía, al trazar la altura, un paralelogramo
cuya drea era equivalente a un rectángulo que
tenia uno de los lados igual al paralelogramo.
Por
eso
cuando
se
les
plantea
un
nuevo
problema, el drea de un trapezoide como los de
la figura 4 tratan de generalizar la solución
anterior haciéndolo de una manera incorrecta,
como puede verse (figura 5).
En
la
escuela
se
crean
frecuentemente
procedimientos mecánicos para solucionar los
problemas que no valen en cuanto se producen
pequeños cambios en la situación. Es mucho
más importante que los alumnos entiendan el
problema que están resolviendo, aunque vayan
más
despacio,
a
que
resuelvan
de
forma
mecánica muchos problemas.
En última instancia el escollo con et que se
enfrenta el conductismo, y más en concreto el
skinnerismo, es el que proviene de considerar
la conducta como un conjunto de estímulos y
respuestas y tratar de caracterizar la relación
entre
Entonces introduce una pequeña variación en el
problema y presenta un paralelogramo apoyado
sobre el lado pequeño y les pide que calculen el
drea. Los alumnos permanecen perplejos, dicen
-no hemos estudiado este problema» o intentan
trazar
la
altura
pero
les
queda
fuera
del
paralelogramo y eso les desconcierta. Otros se
limitan a escribir debajo del paralelogramo -el
drea es igual a la base por la altura». A pocos,
ellos.
Este
enfoque
resulta
completamente inviable en cuanto salimos de
situaciones de laboratorio con animales, por
ejemplo con ratas metidas dentro de una caja.
Es necesaria entonces la adopción de otro
enfoque, un enfoque que parta de otro punto
de vista. Por ello otras corrientes psicológicas
se han situado en la perspectiva del análisis del
organismo que produce la conducta y no en la
relación entre lo que entra en el organismo y lo
que sale, es decir, entre el estimulo y la
45
respuesta. Esas otras psicologías de orientación
nuevas vías para estudiar el lenguaje, señalando que
cognitiva
un
el oyente-hablante lo que posee es un mecanismo
modelo del organismo que sea capaz de dar
para producir o entender oraciones que nunca ha
cuenta
lo
de
que
las
intentan
es
respuestas
construir
que
este
puede
oído.
producir, pero el interés esta entonces en el organismo y no en las respuestas. Por ejemplo,
en el caso del lenguaje, si no resulta posible
establecer
todas
las
oraciones
que
pueden
concebirse en una lengua y las situaciones en
las cuales pueden pronunciarse, etc., lo que si
resulta posible es construir un modelo del
organismo, modelo que consiste en un conjunto
Desde posiciones empiristas, entre las que se
cuenta la de los conductistas, se supone que la
percepción y en general la representación de
las cosas es una copia de ellas y que cuando
vemos una silla, por ejemplo, nos limitamos a
reproducir esa silla, a formar una imagen de
ella, basándonos en lo que vemos.
de reglas que permiten producir las oraciones
de una lengua y no otro tipo de expresiones
EL
CONOCIMIENTO
NO
ES
UNA
COPIA
DE
IA
REALIDAD: IA HORIZONTALIDAD DEL AGUA
formadas con las mismas palabras pero que no
son oraciones correctas de esa lengua. Aunque
Conocer algo supone siempre realizar una reconstrucción
esto es muy difícil de hacer, en cualquier caso
y por ello el sujeto tiene un papel activo en el conocer. El
es un camino mucho más prometedor que el
camino
de
tratar
oraciones posibles.
de
describir
todas
las
3
estudio del desarrollo psicológico nos proporciona una
infinidad de pruebas de esta afirmación. Vamos a tomar
una de ellas. Piaget e Inhelder estudiaron cómo los niños
adquieren la noción de que la superficie de un liquido
La raíz del problema esta en que lo que hay que
explicar es como se forman los instrumentos
permanece
siempre
horizontal
aunque
inclinemos
el
recipiente. Nosotros repetimos la experiencia con niños
de edades de 4 y 9 arios y presentábamos una botella en
intelectuales del sujeto y no solo como adquiere
diferentes posiciones semejantes a las del dibujo. Al
el sujeto los conocimientos concretos, es decir,
mismo tiempo le debamos al niño una hoja con los
los contenidos de la enseñanza. Resulta que
contornos del recipiente para que coloreara la superficie
del agua. A un grupo de niños sólo les enseñábamos la
esos contenidos se organizan mediante unas
botella en posición vertical a otro grupo les enseñábamos
estructuras, y la formación de esas estructuras
la botella en las distintas posiciones y una vez terminada
constituye el problema fundamental. Resulta
la presentación les pedíamos que pintaran como estaba
también que los niños no ven las cosas de la
el liquido y a un tercer grupo le enseñábamos la botella
en la primera posición y le pedíamos que la pintara, a
misma manera que los adultos, y no podemos
continuación pasábamos a la segunda, etc., es decir que
enseñarles que las vean como nosotros en un
solo tenían que copiar lo que veían. Pues bien, los
problema concreto. Resulta además que el
resultados de los niños más pequeños apenas difieren en
las tres situaciones y el dibujo que aparece reproducido
conocimiento no constituye una copia de la
es como había coloreado las botellas un niño de cinco
realidad, sino toda una reorganización de osta.
años en la situación de copia.
Este
Si el conocimiento fuera una copia de la realidad los
problema
es
lo
que
se
denomina
la
niños podrían reproducir exactamente lo que tienen de-
«lectura de la experiencia».
lante,
pero
deformándolo.
3.
Por
esta
americano
Estructuras
46
vía
va
Chomsky
sintácticas
la
que,
propuesta
a
partir
publicado
en
del
de
lingüista
su
1957,
libro
abrió
lo
asimilan
a
sus
propios
esquemas,
punto de vista de como se aprende sea muy
inadecuado pero, sin embargo, consiga algunos
resultados.
Así
por
ejemplo,
se
ha
venido
enseñando con métodos puramente verbales y
los sujetos han aprendido con ellos a pesar de
que se fundan en una idea errónea de como se
realiza
el
aprendizaje.
Lo
mismo
sucede
con
procedimientos más modernos. Por ejemplo, las
maquinas de enseñar se apoyan en una teoría
del
aprendizaje muy
incompleta y
que no
explica la mayor parte de los fenómenos de
como se aprende y, sin embargo, esas maquinas
resultan
eficaces.
Hay
por
tanto
que
distinguir la técnica que se utiliza para enseñar
y
la
explicación
de
como
se
realiza
el
aprendizaje. Esto último no lo conocemos con
exactitud, pero cada vez disponemos de teorías
Si se estudian las cosas con mas cuidado se ve
que
que no es así, y desde hace tiempo se sabe que
deseable que se produzca una aproximación
la imagen que el sujeto forma del objeto
cada vez mayor entre los métodos de enseñar y
depende tanto de lo que ve como de lo que
como se aprende. La ventaja de esto es que
Babe de el (veanse los caps. VI y VII y el re-
permitirá aprender más rápidamente y a un
cuadro. En el caso de los niños su percepción y
mayor numero de individuos. Con los métodos
su
los
que se han utilizado a lo largo de la historia,
fenómenos depende de su nivel de desarrollo
muchos individuos han aprendido, pero otros
intelectual que determina como pueden tratar y
han aprendido poco o muy lentamente. El
resolver los problemas con que se enfrentan.
problema planteado es, en última instancia, el
comprensión
de
los
objetos
y
de
de
explican
la
mejor
relación
conocimiento
el
entre
fenómeno.
una
científico.
Parece
técnica
y
Podemos
un
estar
Como se aprende y como se enseñantes de
utilizando una técnica por razones erróneas y
seguir adelante, conviene que nos detengamos
sin
en una distinción que resulta muy importante y
resultados,
que,
a
conocimiento científico, el conocimiento técnico
de
puede mejorar considerablemente. De hecho,
enseñanza se apoyan explicita o implícitamente
siempre se ha comenzado utilizando técnicas a
en una concepción de como se aprende. Pero
las
los sistemas de enseñanza y la practica que se
posteriormente sobre eso se han desarrollado
realiza
procedimientos científicos que a su vez han
de
numerosas
en
no
hacerse,
confusiones.
las
escuelas
puede
Los
tienen
dar
lugar
sistemas
un
aspecto
embargo
que
fundamentalmente técnico, y nosotros podemos
mejorado
estar utilizando un procedimiento que desde el
nosotros
obtener
pero
se
ha
algunos
cuando
llegado
pensamos,
por
progresa
por
considerablemente
buenos
la
tanteo
el
pero,
técnica.
ejemplo,
en
Si
la
47
metalurgia de metales como el hierro, vemos
que se conocen procedimientos técnicos desde
épocas muy antiguas, pero los conocimientos
químicos
han
considerablemente
permitiendo
permitido
las
producir
mejorar
técnicas
muy
metalúrgicas,
materiales
de
mayor
calidad y con un mejor rendimiento.
Las
teorías
empiristas,
guestaltistas, han
y
descuidado
también
las
aspectos
importantes del aprendizaje y sobre todo la
diferencia entre el aprendizaje en niños y en
adultos. De este tema nos ocuparemos en el
capitulo próximo.
48
próximo y lo remoto semejante a lo que
ANEXO
DELVAL
DESARROLLAR
PROPOSITO
Vvgotskv
(1934)
analizo
respecto
a
la
interacción entre los conceptos espontáneos v
NOCIONES
los
HISTORICAS SOCIALES.
conceptos
científicos.
Así
pues,
el
conocimiento inmediato y directo es organizado
(MANEJO DE LA INFORMACIÓN)
(VER
y
cobra
un
nuevo
sentido
gracias
a
los
elementos más generales y abstractos, o a
TELESECUNDARIA)
descripciones de cosas alejadas, v con todo ello
LA
CONSTRUCCIÓN
DE
LAS
NOCIONES
SOCIALES
el niño va formando sus propias nociones.2
Para formar su representación del mundo social
el niño necesita conocer una serie de hechos,
El proceso por el cual se va construyendo la
obtener un conocimiento láctico acerca de los
represión del mundo social dista mucho de ser
líderes políticos, los impuestos, los tribunales
lineal y simple. Se ha sostenido frecuentemente
de justicia, los continentes, los sistemas de
que el conocimiento del niño va progresando en
gobierno o la administración municipal. Pero
círculos concéntricos desde lo que esta mas
esos hechos necesitan organizarse y tienen que
próximo a lo que se encuentra mas alejado.
cobrar un sentido en conjunto. No basta con
Esto se aplicaría por ejemplo al conocimiento de
recordar
las unidades geográficas que pasaría de la
organizarlos en sistemas. Ambas cosas son
ciudad a la religión y luego del país pero seria
necesarias y no puede existir la una sin la otra.
igualmente valido para las instituciones sociales
Parece,
y otros campos de conocimiento. Este modelo
aprender hechos aislados, y así vemos que los
que
una
chicos dicen sin dudarlo que Sepúlveda es
de
provincia de Segovia o que Madrid es la capital
seguramente
concepción
esta
empirista
de
inspirado
la
en
adquisición
conocimientos según la cual el sujeto es pasivo
nombres
sino
aparentemente,
qué
es
que el
preciso
niño puede
de España.
y esta sometido a la información exterior sin
buscarla ni organizarla, resulta sin embargo
inadecuado v no se adapta a los datos de que
disponemos
nocimiento
en
el
terreno
geográfico.
del
El
mismo
niño
co-
conoce
evidentemente su entorno más inmediato, Su
barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo
interfiere
con
conocimientos
indirectos
y
también con el conocimiento directo de cosas
que están alejadas en el espacio, por ejemplo,
de otras ciudades que el niño visita. El niño
tiene entonces que organizar esos distintos
2. Hemos estudiado en diversas investigaciones como
conocimientos de acuerdo con los elementos
entienden los niños las nociones sociales y este es un
que se le suministran en la escuela v se
produce
entonces
una interacción entre lo
campo en el que se están realizando muchos trabajos
en
estos
últimos
anos.
Véase
J.
Delval,
-La
representación infantil del mundo social>>, Infancia y
49
aprendizaje, 13, 1981.
Sin
embargo,
quieren
si
decir
Sepúlveda
es
aparecen muy tardía mente para justificar algo
profundizamos
nos
pueden
provincia
de
en
lo
explicar
Segovia
que
que se aprendió mucho tiempo antes. Por el
que
contrario,
porque
las
nociones
dan
lugar
a
explicaciones mucho más elaboradas que varían
Segovia tiene muchas provincias y Sepúlveda
considerablemente
es una de ellas. Mientras los que afirman que
explicaciones sobre la determinación del precio
Madrid es la capital de España pueden negar
-
de
las
con
mercancías,
la
sobre
edad.
las
Las
distintas
sin embargo (como veíamos en el Cáp. VII) que
profesiones
los
Resulta
cambian mucho a lo largo del desarrollo. Se va
entonces que el hecho aislado se queda en el
produciendo, sin embargo, una coordinación
conocimiento
entre
madrileños
sean
de
españoles.
una
palabra,
es
un
sobre el respeto a las leyes
o
normas
y
nociones
tratando,
en
un
conocimiento aparente y sin sentido, si no se
esfuerzo de racionalidad, de insertar las normas
entiende el fenómeno en su conjunto, si no se
dentro de las nociones v sirviendo estas para
dispone de los instrumentos lógicos necesarios
justificar aquellas, aunque en algunos, casos se
para
organizarlo.
ejemplo,
La
implica
conocimientos
incluidas
-noción
la
lógicos
unas
en
geográficos,
de país,
coordinación
por
de
produzcan conflictos.
El
niño
pasa
de
concebir
solo
elementos
(clases
que
están
aislados y relaciones directas a entender los
otras,
relaciones),
fenómenos sociales como algo mediato, con
espaciales,
históricos,
relaciones
indirectas.
Este
paso
de
la
administrativos, políticos, etc., y todo ello tiene
comprensión
que ser organizado y formar un todo.
característico del progreso en la comprensión
La
representación
constituida
por
del
mundo
elementos
social
de
esta
distinta
de
lo
inmediato
es
muy
del mundo social. El niño pequeño generaliza a
partir de un único elemento que puede ser
naturaleza. Por un lado el niño adquiere una
irrelevante. Pueden, por ejemplo, describir a los
serie de normas, que estipulan lo que debe ha-
habitantes de un país diciendo que son muy
cerse y lo que no debe hacerse, y junto con ello
gordos porque han conocido a una persona que
valores sobre lo que es bueno desde el punto
lo era. Las relaciones son directas, el policía
de vista social y lo que no lo es. Por otro lado
obtiene dinero del ladrón, el cobrador es el
adquiere lo que podríamos llamar nociones, que
dueño del autobús y vive de lo que le pagan los
incluyen la comprensión de procesos sociales,
viajeros, la ley la hace el policía que al mismo
del funcionamiento de instituciones, etc. La
tiempo se encarga de su cumplimiento. Así, en
diferencia esta en que las normas se aprenden
la evolución de las nociones, parece que pueden
pronto
muy
distinguirse, al menos en muchos casos, tres
esquematizadas cuando se pide su justificación.
niveles. En un primer nivel, los elementos
Por ejemplo, los niños afirman que hay que ir a
sociales
la escuela porque se debe, que a la tienda hay
perceptivos muy evidentes. En un segundo
que llevar dinero, aunque no entiendan la
nivel, se empiezan a construir sistemas que
función de este, que una niña no se puede
organizan
casar con su papa o que las niñas no juegan a
permanecen limitados en un terreno determi-
fútbol. Las explicaciones de estas normas solo
nado
50
y
dan
lugar
a
explicaciones
aparecen
y
aislados
conjuntos
pueden
de
y
tienen
hechos,
coexistir
rasgos
pero
sistemas
independientes. Finalmente en un tercer nivel,
sobre
la sociedad se concibe como sistemas múltiples
diferentes o mundos nuevos. Resulta entonces
que están en interacción y lo que sucede en
que el pensamiento del niño es conservador y
uno de ellos tiene repercusiones sobre los
lo es por diferencias intelectuales. Solo a partir
demás.
de la adolescencia puede el sujeto entender
Una de las características más llamativas de la
otros mundos, otras sociedades, y su propia
representación infantil del mundo social es que
sociedad
en
este se concibe como algo estático en donde el
concebir
formas
cambio
grandes
sociedad. En este sentido puede concluirse que
dificultades y solo muy tardíamente. El niño
el desarrollo intelectual hace a los hombres mas
esta muy centrado sobre la realidad que le
libres en cuanto que les da la posibilidad de
rodea y tiene grandes dificultades para efectuar
concebir más mundos, de poder compararlos, y
una descentración. Por otra parte, parece que
de poder elegir entre ellos, aunque solo sea en
el orden social es heterónomo, es decir, que las
el pensamiento. A partir de la adolescencia es
normas vienen generalmente de fuera: aunque
cuando pueden concebirse entonces, y desearse
los
no
cambios en la propia sociedad; sin embargo las
podrían cambiar la sociedad. Es el reverso de la
ideologías sociales que tratan de mantener la
medalla del
contrato social', de Rousseau. Los
situación existente actúan en sentido contrario.
cambios que el niño entiende que se han pro-
Esto puede provocar conflictos muy típicos de la
ducido a lo largo de la historia son cambios
adolescencia, entre los valores, lo racional, y lo
menores y anecdóticos, en las formas de vestir
real, conflictos que caracterizan la inserción del
o en algunas costumbres, pero difícilmente
individuo en el mundo social adulto.
histórico
individuos
se
se
entiende
pusieran
de
con
acuerdo
hipótesis,
para
otros
entender
momentos,
nuevas
para
mundos
o
también
su
propia
entienden que haya habido otros regimenes
políticos, sociales o económicos distintos. Todo
LA HISTORIA
lo que esta alejado en el espacio y en el tiempo
les resulta muy difícil de comprender al estar
Particularmente difícil es la comprensión de la
tan centrados en su perspectiva inmediata. Por
historia.
esto, los niños piensan que las cocas van a
Los
continuar siendo de la misma manera que hasta
elementos
ahora, sin que puedan introducirse más que
desconectados y la enseñanza que se practica
modificaciones de detalle.
contribuye
niños
establece
comprenden
aislados,
la
como
notablemente
asociaciones
historia
como
acontecimientos
a
ciegas
ello.
de
El
niño
fechas
y
Solo en el tercero de los estadios que hemos
nombres que no le dicen nada porque existe
distinguido, que viene a coincidir con el periodo
una gran dificultad para entender lo que esta
del pensamiento formal, el niño empieza a
muy alejado en el espacio y en el tiempo.
poder
Parece,
La primera dificultad para entender la historia
pues, que la dificultad para concebir el cambio
es la propia noción de tiempo. Como mostró
social
Piaget el niño tiene dificultades para construir
concebir
esta
pensamiento
un
ligada
y
mundo
a
parece
distinto.
limitaciones
verosímil
en
que
el
sea
necesario poder manejar lo posible, razonar
una
noción
del
tiempo
objetivo,
con
independencia de los acontecimientos que se
51
viven dentro de el. Pero aunque se construya
problema sino como decíamos antes por la
esa
preciso
cuestión del egocentrismo y el socio centrismo.
entender otras muchas cosas. Una vez mas es
Nuestras instituciones y nuestras formas de
necesario entender un sistema, pero un sistema
vida se ven como absolutas y como las más
que no es en el que nosotros estamos sino algo
naturales. Las demás son aberraciones, des-
que ya paso, lo cual multiplica la dificultad. Si
viaciones
ya es difícil comprender como funciona el
costumbres propias de bárbaros, de pueblos no
sistema económico en el que estamos, o las
civilizados.
instituciones políticas, es mucho mas difícil
No es una pura coincidencia el que la historia se
entender otras que son distintas, que están
haya en tendido como una sucesión de fechas y
alejadas
de individuos destacados. La historia centrada
noción
de
tiempo
ya
sea
temporalmente.
Las
todavía
es
espacialmente
primeras
o
o
cosas
curiosas,
anécdotas
o
informaciones
sobre los grandes personajes, que ha sido
sobre lo que esta alejado se interpretan como
tradicional, los presenta además como buenos y
acontecimientos
o
malos perfectamente clasificables. La historia
anécdotas. Unos hombres que encienden fuego
en el siglo XIX se pensaba que debía tener esa
frotando unos palos o que queman a los
función formadora de la juventud pintando
muertos en piras o en seños que se llamaba
vidas ejemplares y vidas reprobables. Por eso el
Anibal y que iba con elefantes. Son historias
libro de Plutarco ha servido como texto, con
semejantes a las de Caperucita Roja o La
múltiples
Cenicienta. Lo que resulta mucho mas difícil de
durante mucho tiempo. El que haya imperado
entender es como Vivian los romanos y por que
este tipo de historia no es un azar sino que se
Vivian así o como viven los hindúes en la
debe a que esta forma es más sencilla de
actualidad y por que conservan costumbres que
entender, plantea menos dificultades.
pueden parecernos vestigios del pasado. Esto
El hecho de que los niños interpreten también
es lo más difícil de entender, otras formas de
la
vida y que esas formas de vida no son puras
posiblemente de dos causas. Por un lado que se
curiosidades (como se presentaban por otra
les
parte en los escritos de viajeros del siglo
continúan
pasado) sino que responder a una necesidad y
historia. Pero además de eso hay que tener
tienen un sentido. Esto es lo que nos permite
presente que resulta más fácil entender la
entender las Ciencias Sociales y lo que es
historia de esa forma, como el producto de libre
preciso intentar transmitir a los escolares.
voluntad de un individuo privilegiado que es
La historia no es, pues, un aspecto mas de las
muy bueno o muy malo. Es mucho más difícil
nociones sociales sino que es una dimensión
entender la acción de múltiples factores que
imprescindible
interactúan o la conducta vacilante de in-
aislados,
para
como
entender
historias
estas.
Solo
adaptaciones
historia
de
enseña
así
esta
y
teniendo
y
manera
que
esta
modificaciones,
es
muchos
producto
profesores
concepción
de
la
podemos comprender nuestras formas actuales
dividuos que no son ni buenos ni malos, sino
de vida y nuestras instituciones viéndolas como
que actúan por causas muy complejas que es
el
difícil desentrañar. (Pensemos por ejemplo en
resultado
de
un
proceso
que
no
ha
terminado. Las dificultades para entenderlo son
Pedro el Cruel, en Pizarro o en Napoleón.)
muy grandes no solo por la complejidad del
Luc (1979) ha realizado un estudio interesante
52
sobre como entienden los niños la historia. Para
que una película sobre caballeros de la Edad
ello realizaba entrevistas preguntándoles como
Media es una película de la Edad Media o que
podrían averiguar lo que paso en Francia o en
una fotografía de una maquina antigua es una
su pueblo en 1950, o en 1850 o en los tiempos
fotografía
de Napoleón. Muchos de los niños pensaban
ignorancia de cuando se ha descubierto la
que había que interrogar a los testigos director,
fotografía o el cine -cosa que sin duda influye-
y esto incluso cuando se trataba de lo que
sino que hay también esa confusión entre lo
había sucedido en 1850, aunque ese tipo de
transmitido y como se transmite.
respuestas disminuía con la edad. A pesar de
Lo mas importante y lo mas difícil de conseguir
que hablan pasado más de ciento veinticinco
es que los niños entiendan el problema de la
anos
que
objetividad histórica y de la construcción de la
preguntando a los viejos, a los que vivían
historia, de cual es el trabajo que tiene que
entonces, podrían averiguarlo. Pero lo que es
realizar el historiador seleccionando sus fuentes
más
niños toman las
y dándoles un valor u otro. La dificultad del
respuestas que puedan darles los adultos o los
niño para entender esto depende también de su
viejos como documentos de valor indiscutible.
dificultad para comprender las contradicciones,
El mejor documento es la narración de un
los conflictos en el terreno social. Y esto es
testigo. Y resulta enormemente difícil entender
precisamente una de las cosas que tenemos
que las concepciones de los testigos necesitan
que
ser reconstruidas, necesitan ser reelaboradas.
documentos contradictorios, visiones opuestas
En realidad lo que esta detrás de la concepción
de un mismo acontecimiento para que, el pueda
de
y
realizar su propia elaboración. El tema de la
muchos
construcción de la historia, de la realización del
maestros, es una posición realista en la que los
trabajo histórico es lo más importante que le
datos
mismos. Y sean las
podemos enseñar al niño en este terreno. Y, sin
narraciones de testigos o los documentos de
embargo, es probablemente lo que menos se le
archivos se toman como algo indiscutible de
enseña en la actualidad.
cuyo valor no puede dudarse. La concepción de
De todo esto podemos concluir que las ciencias
los niños es también una concepción pasiva, si
sociales
queremos averiguar algún hecho histórico lo
sumergir- al niño en el ambiente social y
que hay que hacer es preguntar a los adultos
ayudándole a entenderlo. Cada aspecto de la
que lo saben o buscar en los libros en los que
vida social puede dar lugar a preguntas, a
esta ya. La historia no se entiende, pues, como
problemas y la función del profesor es ayudar a
una reconstrucción de los hechos sino que es
que el
posible
niños
encuentre vías para entenderlos. Quien se ocu-
conciben también que cada época historia ha
pa de que la electricidad o el agua lleguen a
dejado su historia escrita y que solo tenemos
casa, de donde saca el tendero el pan que
que remitirnos a ella. Resulta curiosa también
vende, quien arregla la calle, como se elige al
la confusión entre el medio y el mensaje a que
alcalde, quienes construyeron la iglesia, quien
hace referencia Luc:- muchos niños piensan
paga al maestro, como se llega a ser presidente
desde
entonces
pensaban
curioso es que los
la
historia
probablemente
que
muchos
hablan por
una
tienen
si
lectura
los
adultos
inmediata.
niños,
y
Los
antigua.
ayudar
hay
a
No
que
que
solo
hay
entienda
enseñarlas
niño se plantee
aquí
una
presentándole
tratando
de
esos problemas y
53
del gobierno, etc., son algunas de las preguntas
que pueden servir de punto de partida a
estudios que los chicos realicen, sobre los que
pregunten
a
los
mayores,
sobre
los
que
busquen datos, lean los periódicos. El ambiente
es un rico depósito de datos históricos y
sociales y una de las tareas de la escuela debe
ser
enseñar
descubrirlos.
54
al
niño
a
identificarlos
y
a
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
¿QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?
Ana Maria Orradre de Lopez Picasso
No enciclopedismo muerto, ni catalogo ni ciencia he-
primario,
cha, sino conocimientos que se van haciendo coda
reflexiones y propuestas, sabiendo que serán
vez en cada espíritu, como inventor y participe de esa
solo un punto de partida que cada maestro
historia milenaria. Únicamente así puede lograrse ese
adecuara y-reformulara según los ámbitos en
hombre
culto
que
constituye
el
ideal
de
una
comunidad (... j quien detenta un conjunto de
elásticos
sistemas
que
confieren
la
intuición,
el
intentaremos
algunas
los que actúa. Entendemos que repensar un
enfoque científico y metodológico acorde CS
contextualizar
dominio y la valoración de la realidad.
acercar
concreta,
la
única
teoría
y
en
singular
una
que
realidad
solo
cada
maestro conoce.
ERNESTO SABATO
A
lo
largo
de
este
trabajo
procuraremos
mostrar que el aprendizaje de la historia puede
INTRODUCCIÓN
ser interesante como lo es siempre descubrir un
Mucho se ha dicho y se ha escrito acerca de la
saber "nuevo"; que es posible encontrar una
enseñanza de la historia. En algunos casos se
forma de trabajar los contenidos y el método de
ha
problemas
la ciencia histórica en el aula. Si la historia
específicos del conocimiento del saber histórico;
sirve, entre otras cosas, para comprender el
en otros, en las características del pensamiento
presente, la vida cotidiana de los hombres
infantil y de los procesos de aprendizaje. Por
puede
ultimo, están aquellos que centraron su análisis
articulador del trabajo en el aula.
en
didácticos
No es nuestra intención presentar un "conjunto
genérales o específicos del área. Todos estos
de actividades" novedosas. Tal vez el texto
temas
sirva para resignificar las experiencias que el
puesto
el
énfasis
métodos
son,
y
sin
en
los
procedimientos
duda,
motivo
de
reflexión
ser
el
punto
partida
y
el
docente
preocupados por los problemas cotidianos del
contexto
aula, sienten lo dificultoso que es encontrar
método se interrelacionen y constituyan un
propuestas didácticas que vinculen todos estos
todo.
aspectos. Surgen así constantes interrogantes
No es restar ni suprimir ni cambiar totalmente,
ante la tarea: ¿puede un chico investigar en
sino acrecentar, sumar, reformular.
historia?,
entre
¿como?,
los
maestros
¿con
que
globalizador
habitualmente,
donde
en
eje
que,
permanente
desarrolla
de
un
contenido
y
recursos?,
¿cuando?, ¿todo se investiga? ¿Como ordenar y
seleccionar
contenidos,
generalmente
muy
LA HISTORIA DE ENSEÑAR HISTORIA
extensos? ¿Como organizar las actividades?
¿Como
evaluar?
¿Que
evaluar?
¿Para
que
historia un rol fundamental. Es mas, todas las
ensenar historia?
Compartiendo
estas
Siempre se le ha otorgado a la enseñanza de la
preocupaciones,
como
profesores de la materia interesados en el nivel
sociedades
preocupado
de
por
todos
los
brindar
tiempos
a
las
se
han
nuevas
55
generaciones una formación que, de algún
fuera "la maestra de la vida" para no repetir
modo,
errores, facilitando así el progreso social. Era
garantizara
la
permanencia
de
los
valores, costumbres y creencias que cada una
fundamentalmente
una
historia
narrativa
y
de esas sociedades consideraba trascendentes.
pragmática que transmitía ciertos saberes e
informaba. Según L.B. Simpson, "la historia es
El acto por el que una sociedad toma conciencia
un resumen de la experiencia humana y su
de si misma es un acto intelectual resumible en
función es enseñar".'
la pregunta: ¿quienes somos? Para responder a
A
esta pregunta se constituyo el saber histórico,
importantes transformaciones en la manera de
con mayor o menor vigor critico. [...] Una
concebir a la ciencia histórica.
mediados
de
este
siglo
se
producen
segunda pregunta se desprende de la primera:
¿que
hemos
creado
que
constituya,
inevitablemente, la entreverada urdimbre por la
Toda la concepción de la historia tradicional se
que
derrumbo, pues su objeto, el "hecho singular",
transcurrirá
nuestra
vida?
[...)
Cada
sociedad crea un sistema de relaciones sociales,
dejo de dominar el horizonte del historiador.
económicas, éticas, creativas un sistema de
[...] Para Henri-Irenee Marrou, el rasgo mas
normas, de objetos. Pero además crea un
importante de las transformaciones recientes de
sistema de ideas (Romero. 1988, Págs. 22 y
la ciencia histórica es la tendencia creciente de
23).
esta a "aprehender el pasado del hombre en su
totalidad, en toda su complejidad y su entera
Romero plantea además un tercer interrogante
riqueza" (Cardozo y Pérez Brignoli, 1984, Págs.
de
30 y 31).
singular
importancia:
",¿Como
memos
cambiado?", que introduce la "dinámica del
proceso histórico .
Cada
uno
enunciados
Braudel plantea la necesidad de diferenciar
de
por
estos
este
tres
gran
interrogantes
historiador
fue
acontecimientos
procesos
de
puntuales
mediana
y
y
singulares,
larga
de
duración,
valorado de diferente manera a lo largo del
concebidos
tiempo. En algunas épocas se concibió a la
significación.
historia como el conocimiento de todo el pasado
movimiento, cambio, persistencia y resistencia
"tal cual ocurrió". En otras, en cambio, se busco
al cambio.
en
una
Surgen
estructura
así
los
que
les
de
problemas
de
en ese pasado modelos o héroes que sirvieran
de ejemplo para las nuevas generaciones a
partir de la narración de sus biografías. Se
recurrió a la historia para crear un sentimiento
de pertenencia, un "arco de solidaridades" a un
proyecto
nacional
común,
a
partir
de,
parafraseando a Halperin Donghi, la creación de
un pasado que diera cohesión a toda una
sociedad.
De algún modo, se pretendía que la historia
56
1. Citado por Bustinza y otros, 1983, Pág. 6.
La historia no es ahora descripción y narración
en objeto de aprendizaje escolar pretendía que
de hechos sino la comprensión e interpretación
el niño conociera una determinada cantidad de
de procesos históricos estructurados en haces
hechos históricos ordenados cronológicamente.
de relaciones mutuamente vinculadas. Se trata
Existía en las propuestas pedagógicas (tanto
entonces de explicar hechos organizados e
curriculares como metodológicas) una selección
interrelacionados
previa de cuales eran esos datos, los que, a
que
den
cuenta
de
los
cambios y las transformaciones, pero también
medida que el niño avanzaba en su escolaridad,
de las permanencias, las resistencias a esos
iban
cambios, las regresiones y los conflictos.
ejemplo,
En las u1timas décadas, la ciencia histórica
América. Cristóbal Colon. Primer viaje. Viajes
continúo produciendo modificaciones profundas,
siguientes.
Canto en sus modos
demostración de
otra: "Gobierno de Martín Rodríguez. Reformas
hipótesis y en el uso de fuentes como en la
de Rivadavia. Congreso Nacional 1824-1827..."
manera de concebirse corno ciencia. Aparecen
Estos hechos, generalmente referidos al piano
así investigaciones nuevas sobre historia social,
político
política o económica que intenta mostrar desde
Dicha
la especificidad de los temas y problemas
iriconvenientes,
elegidos, recurrencias o frecuencias en las
alumnos, ya que no se buscaba su interrelación.
características de los procesos. En otras, en
¿Donde ubicar, por ejemplo, las campanas de
cambio, se intentara observar la complejidad
San Martín: antes o después del Directorio? Las
que todo hecho social tiene o las diferentes
campanas al Alto Perú, ¿cuando darlas? ¿Antes
lecturas que de ese hecho se pueden hacer.
o después de los "Primeros Gobiernos Patrios"?
En fin, se buscaran modos de demostración
¿Todas las campanas? ¿Juntas o separadas'?'
de
incrementándose.
esta
o
Se
serie:
Primeras
militar,
recordara,
par
"Descubrimiento
de
fundaciones...".
se
presentaban
enunciación
o
aislados.
generaba
tanto
a
docentes
esta
varios
como
a
más complejos y abarcativos. Al mismo tiempo,
se
abandonaran,
vez
definitivamente,
aquellas antiguas maneras
de entender la
historia
(historia
yuxtaposiciones
tal
de
buenos
de
datos,
y
malos,
de
de
supuesta
AHORA
En la actualidad buscaremos, en cambio, que el
alumno se acerque al análisis de la realidad
"neutralidad").
social
Estas transformaciones en el seno mismo del
totalidad compleja, a través de la comprensión
quehacer del historiador repercutirán en la
de los diferentes procesos históricos que, de
forma de pensar la enseñanza de la materia.
algún modo, condicionan ese presente.
presente,
considerada
corno
una
La finalidad ahora no es solo informar sino
LA SIGNIFICACION DE LA HISTORIA EN LA
también
ESCUELA PRIMARIA
individuo que sea capaz de desarrollar un
espíritu
ANTES
propender
critico
y
a
la
una
formación
actitud
de
un
investigativa
(plantearse interrogantes, hipotetizar, observar,
comparar,
establecer
Aquella historia narrativa y pragmática que
inferir, transferir).
informaba y transmitía saberes, al convertirse
Nuestra
materia
es,
relaciones,
además,
uno
analizar,
de
los
57
ámbitos mas propicios para aportar al alumno
Porque en ella transcurre la vida concreta de la
elementos que faciliten la construcción de las
gente, que es la protagonista de la historia. Y
nociones sociales.
en
esta
vida
cotidiana
aparecen
conflictos,
logros, alegrías, tristezas, relaciones. La vida
Las ideas que los individuos forman sobre su
cotidiana refleja lo que el hombre en sociedad
país,
crea, desde los objetos utilitarios hasta el arte,
sobre
el
funcionamiento
del
sistema
económico, como conciben la familia, la nación
las instituciones y las ideas.
o la guerra, tienen gran interés no solo respecto
Para
a su desarrollo psicológico sino también en
comprensión de los hechos y procesos del
relación con toda su conducta social como
pasado se hace posible si observa, discute y se
ciudadanos, que va a estar determinada, en
problematiza
buena medida, por las ideas que han construido
cotidiana, porque le es mas familiar, forma
sobre la sociedad en la que viven (Delval, 1981,
parte de sus experiencias vitales, del modo de
Págs. 41-42).
entender su propia realidad. El estudio de la
el
alumno
de
sobre
escuela
aspectos
primaria,
de
la
la
vida
vida cotidiana le permite, además, la posibilidad
Las
nociones
de,
dinero,
de establecer relaciones entre los diferentes
institución, clase social, revolución, etc., deben
elementos de análisis de la realidad social (lo
ser no solo mencionadas sino explicitadas a
político, lo económico, lo social, etc.), observar
partir del bagaje experiencial del alumno, de las
cambios y permanencias, vincular lo actual al
hipótesis interpretativas sobre las mismas, de
pasado.
los
de
Como ya dijimos, se accede al estudio de la
para
historia a partir de una realidad concreta. En un
interrogantes,
aprendizaje
que
por
mas
el
ejemplo,
las
docente
actividades
proponga
ayudar a esa comprensión de lo social.'
primer momento se pretenderá que los alumnos
Y aun otro aspecto: creemos que la forma de
arriben a un cierto grado de conceptualización
acceder a la complejidad del análisis de los
que se ira complejizando a lo largo de la
procesos
escolaridad,
históricos
comprensión
y
es
a
partir
reconstrtrucción
de
de
la
la
haciendo
intervenir
vida
progresivamente, en el análisis de los diversos
cotidiana de los hombres en sociedad. ¿Por que
procesos históricos, una cantidad mayor de
trabajar con la vida cotidiana?
variables y de relaciones entre los diferentes
pianos de la realidad social.
3. Siguiendo a Amann-Gianotti (1984), puede decirse
que a partir de los estudios de Piaget de 1926 sobre
psicología genética, han surgido interesantes trabajos
sobre la construcción del mundo social en el niño. Por
2.
Este
tipo
de
ordenamiento
cronológico
de
los
hechos de nuestra historia argentina plantea, desde
el punto de vista de su enseñanza, problemas de
simultaneidad, lo que dificulta la comprensión del
proceso.
similares.
58
En
cualquier
historia
aparecen
ejemplos
ejemplo, sobre la idea de patria (Jahoda, Piaget y
Voil), sobre lo político (Adelson y O'Neil, Creenstein),
sobre conceptos económicos (Dausiger,
Delval, etc.). Los trabajos de Furth, Berti y Bombi,
Hess y otros parecen mostrar que hay una secuencia
de desarrollo racional en todo niño que atraviesa
fases más o menos estables.
En otros, es necesario plantearlas (no hacerlo
Sin embargo, estos estudios no muestran que ocurre
seria también desaprovechar una oportunidad
en cada individuo si este aprendizaje constructivista
muy valiosa).
de
las
nociones
sociales
se
ve
influido
por
una
correcta intervención pedagógica. Carretero, Pozo y
Asensio
(1984)
afirman,
con
respecto
a
estos
trabajos, que en ellos "se obtiene información sobre
Un interrogante, un problema bien planteado,
ya
sea
por
el
docente
o
por
un
alumno
solamente, es disparador de otros que, sin
lo que el individuo en desarrollo conoce, pero no se
duda,
pondrán
en
investiga apenas lo que podría conocer en condiciones
previos
favorables de aprendizaje". Quizá, como dicen estos
posibilidades
autores, "los datos psicológicos pueden servir a veces
preguntas, de investigar.
(escolares
juego
los
aprendizajes
no)
del
grupo,
o
de
hipotetizar,
de
las
resolver
como una coartada [...] para no diseñar estrategias
de enseñanza mas eficaces, con el pretexto de que
los alumnos no están maduros para entender tal o
ASPECTO EVOLUTIVO
cual noción".
Nuestra materia presenta una dificultad que le
es propia: el proceso de construcción de la
PREGUNTAS DE LOS CHICOS
temporalidad por parte del alumno. Esta noción
¿El niño se formula interrogantes por los hechos
sociales? Creemos que si. ¿No son, acaso,
comunes preguntas como estas: por que la
directora no quiere que los chicos corran en el
recreo?, ¿por que el papa de... se quedo sin
trabajo?
estas otras: ¿antes se jugaba a la
bolita?, ¿por que no tiran abajo esa casa que es
tan
antigua?
Los
frecuentemente
docentes
otros
escuchamos
interrogantes
mas
complejos: ¿por que los jubilados cobran tan
poco?, ¿que es la deuda externa?, ¿por que en
este barrio vive tanta gente?, ¿por que la
Son muchas veces preguntas por el hoy que
conducen a rastrear la respuesta en el ayer.
también
los chicos se preguntan
por
aspectos de la vida cotidiana de ese ayer: ¿que
era el trueque? ¿Por que no había moneda?
¿Como
era
la
organización
tiempo
histórico
concatenación
de
un
grupo
y
no
de
cronológicamente.
como
una
hechos
Habrá
simple
ordenados
así
un
tiempo
concebido como un pasado, un presente y un
futuro
(como,
sucesiva
por
de
ejemplo,
en
acontecimientos,
una
línea
primero
la
gestación, luego el embarazo y el nacimiento,
mas tarde el primer ano de vida, etc.) y un
tiempo histórico entendido coma estructura (un
haz de interrelaciones de elementos:' en un
momento y un lugar determinados) y como
proceso
Guerra de las Malvinas?
Pero
de temporalidad esta entendida aquí como
(con
cambios,
permanencias,
resistencias al cambio).
Todo sujeto va construyendo, a lo largo de la
vida, esta temporalidad. El
docente no deberá
desconocer este aspecto en sus propuestas
sino,
más
bien,
ofrecer
situaciones
que
permitan esta construcción.
aborigen? ¿Por que los españoles, en tan poco
tiempo, conquistaron un territorio tan grande?
Estas preguntas surgen, en algunos casos,
espontáneamente
(desoírlas
significaría
desaprovechar una oportunidad muy valiosa).
Los trabajos de J. Piaget han señalado las
dificultades halladas por el niño para adquirir la
noción de tiempo y dominar sus elementos
constitutivos.
Dichas
adquisiciones
son
el
59
resultado de una lenta construcción en la que
pasado no es una simple sucesión de hechos,
participan la madurez intelectual del sujeto, sus
sino un proceso complejo y dinámico donde los
experiencias cotidianas, su formación escolar.
diferentes
La comprensión del tiempo histórico presenta
interrelacionan, explicándose mutuamente en
dificultades
un aquí, un antes y un después.
peculiares.
No
depende
pianos
de
la
realidad
social
se
simplemente del dominio del tiempo psicológico
Es necesario considerar que en todo proceso
o físico. No es suficiente para el niño entender
educativo existe la intencionalidad pedagógica.
la noción de duración absoluta o relativa, de
Frente a todo sujeto que aprende hay un
sucesión, de anterioridad, de
posterioridad,
docente que enseña. Y este docente sabe que
para concebir el pasado histórico. Dicho pasado
su acción pedagógica esta inserta en un marco
no pertenece al tiempo vivido, personal, al
mas amplio que considera como fundamentales
tiempo de los recuerdos. Como recuerda P.
los contenidos a enseñar.
Veyne, "la conciencia espontánea no posee una
Ante
noción
una
determinado tema de la materia, el docente
conocimiento del
debe previamente reflexionar sobre cual es su
de la
historia,
que
elaboración intelectual. El
exige
de
la
situación
de
tener
que
trabajar
pasado no es un hecho inmediato; la historia es
intencionalidad pedagógica,
un campo en que no cabe la intuición, sino solo
tener claro que es lo que sus alumnos deben
la reconstrucción" (Luc, 1987, Págs. 19-20).
aprender sobre dicho tema.
A esto debemos agregar:
Y sobre cualquier tema, es necesario establecer
[...]
que
el
desarrollo
psicológico
parece
imponer unas determinadas restricciones en la
adquisición
de
la
comprensión
de
lo
cual significa
que contenidos están incluidos en el: conceptos
sociales, procedimientos y valores.
estas
nociones, pero que dichos imites no pueden ser
LOS CONTENIDOS EN EL AULA
entendidos sin el concurso de los aprendizajes
concretos a que se vean sometidos los alumnos
¿Que enseñar de la historia?" Se impone una
durante ese desarrollo. En todo caso, lo más
primera constatación: la historia como toda
importante
la
disciplina o ciencia es algo más que un cuerpo
importancia de elaborar unas estrategias de
de conocimientos elaborados; es también un
instrucción adecuadas como un camino impres-
método
cindible para el acceso a la comprensión de las
Proceso y producto (método de conocimiento y
nociones
resultados alcanzados)
es
que
llamar
la
componen
atención
el
TH
sobre
(tiempo
4
de
investigación
sobre
el
pasado.
histórico) (Asensio y otros, 1989, Pág. 134).
no son fácilmente separables. [...] Por lo tanto,
4. Se recomienda la lectura completa de este
la enseñanza de la historia no puede reducirse
trabajo.
a
la
mera
transmisión
de
conocimientos
elaborados, ni tampoco a la enseñanza de los
ASPECTO EDUCATIVO
métodos utilizados por la historia
Pág. 45).
Se cruzan acá dos aspectos: por un lado, el
evolutivo; por otro, el educativo. Esto es, la
intención del docente de enseñar que todo
60
(Domínguez,
El historiador construye los saberes científicos.
interrogante del presente. El historiador, las
Estos y la forma en que los construye deben
sociedades, acuden al pasado para explicar la
"transformarse en contenidos de la enseñanza
realidad que les toca vivir.
de la historia".
Tanto
Los
saberes
las
preguntas
contenidos
interpretación están, de algún modo, influidos
conceptuales en el aula. Nos estamos refiriendo
por ese presente que interroga. El investigador
a los hechos y procesos considerados históricos,
que
a sus interpretaciones y a las nociones y los
especifico, de un marco referencial que le da la
conceptos que de ellos se derivan.
época en la que investiga. No hay historia
transforman
construye
como
elegidas y los caminos posibles de búsqueda e
se
que
problemas
el
historiador
científicos
los
en
hace
historia
parte
de
un
método
ingenua. Collingwood (citado por Edward Carr)
La forma como los construye se convierte en el
dijo: "El pasado que estudia el historiador no es
aula en los contenidos procedirnentales. Este
un pasado muerto, sino un pasado que en
contenido, el método propio del historiador, es
cierto modo vive aun en el presente" (Pág. 29)
un todo organizado en momentos o etapas. Su
y [...] "solo podemos captar el pasado y lograr
aprendizaje debe llevarse a cabo a partir del
comprenderlo a través del cristal del presente.
manejo de diferentes técnicas o recursos.
El historiador pertenece a su época y esta
Contenidos
vinculado a ella por las condiciones de la
conceptuales
y
contenidos
procedimentales permitirán el abordaje de los
existencia humana" (Pág. 33). Hacer historia
contenidos relacionados con las normas, los
es, siempre, un acto de compromiso con la
valores y las actitudes. Este último tipo de
sociedad en la que se vive.
contenido
¿Cual es el quehacer del historiador? Veamos
se
relaciona
con
una
de
las
finalidades mas importantes de la enseñanza de
que piensa José Luis Romero:
la historia. A partir de su tratamiento, el niño
aprenderá no solo a construir las más simples
[...] como lo ha dicho Ortega más de una vez;
normas de convivencia sino también tendrá
y coma yo lo repito una y otra vez. No es que el
oportunidad de aprender aquellos valores que
presente condicione al pasado,
la sociedad donde vive considera trascendentes.
presente el que le pregunta al pasado. Y si no,
pero es el
no hay historia. Es decir, si el presente no le
pregunta (y el presente somos cada uno de
EL QUEHACER DEL HISTORIADOR
nosotros que estamos vivos), si uno no le
En este punto nos detendremos en un aspecto
pregunta al pasado y va simplemente al archivo
de los contenidos que creemos relevante y que
o a la biblioteca para que el pasado le diga lo
se relaciona con las habilidades y capacidades
que quiere, ¿cual es el mecanismo? ¿Ir a ciegas
que los alumnos deben desarrollar en nuestra
a la biblioteca y sacar un tomo? Y me voy a
materia.
enterar del Cardenal Richelieu, y luego voy a
El quehacer del historiador nos dará el marco
sacar otro tomo y voy a ver el descubrimiento
para su análisis.
de
Toda
investigación,
toda
pregunta
por
el
pasado, tiene su origen en algún problema o
América...
Entonces
todavía
no
soy
historiador. Hasta que yo no se que documento
voy a buscar y para que, no tengo autonomía
61
intelectual. 0 sea, no tengo mi propio problema,
cuestión".
no tengo hipótesis de trabajo (Luna, 1978,
interpretaciones sobre el tema, las discusiones
Págs. 22-23).
existentes, así como también los aspectos no
Hacer
historia
no
es,
entonces,
solamente
Ello
significa
conocer
las
indagados, las preguntas no respondidas, la
buscar datos ni enterarse de lo que paso. Es, a
información no relevada.
partir de un interrogante, de un problema,
El "estado de la cuestión" abre el camino hacia
intentar explicar un hecho o un proceso. Para
la
ello es necesario la elaboración de hipótesis, el
historiador
rastreo de la información que aporta elementos
encuentra en las lecturas realizadas.
para
Desde
su
demostración,
la
comprensión
e
formulación
se
su
de
interrogantes
hace
marco
y
cuya
conceptual,
que
el
respuesta
no
que
incluye
interpretación de un pasado (que de algún
aspectos
modo se hace presente).
historia y su método, se plantea hipótesis
Así como vemos con claridad que solo hacemos
interpretativas sobre la cuestión o el aspecto
ciencias naturales cuando explicamos como o
del tema que le preocupa, las que surgen de la
por que ocurre algo (esto es, no solo la
relación entre la información que maneja, el
descripción del fenómeno sino la explicación a
modelo o marco interpretativo que se utiliza
partir de causas o leyes naturales), en historia
para analizar el tema y un profundo deseo de
hacemos
encontrar una s, nueva respuesta al problema.
ciencia
cuando
intentamos
ideológicos
y
cierta
visión
de
la
comprender o explicar hechos del pasado a los
Su aporte, bien fundamentado, será parte del
que asignamos una significación especial, para
proceso de construcción de la ciencia.
dar cuenta de un proceso histórico.
El historiador, si quiere entender un hecho
[El historiador] no va a "curiosear papeles",
histórico,
sino
tiene
que
ingeniarse
hasta
a
salvar
una
laguna
que
se
le
ha
aprehender intelectualmente la estructura en
presentado en su pesquisa. No elige un tema
donde ese hecho cobras su propio sentido;
porque, en sus ratos de ocio, hallo por azar un
entonces poda lograr la "ubicación" del hecho,
testimonio autentico que resulto interesante a
situándolo correctamente en esa estructura y
posteriori;
obteniendo así las también necesarias rela-
presentan debido a las dudas e inquietudes que
ciones situacionales que lo harán inteligible
surgen en su mente tras agotadora información
(Cassani y otro, 1967, Pág. 34).
bibliográfica (Cassani y otro, 1966a, Pág. 18).
al
contrario,
los
temas
se
le
¿Que camino recorre el historiador?
En líneas generales y sin intentar incluirnos en
Planteada la o las hipótesis, es el momento de
las discusiones que sobre este tema están
la búsqueda y la recopilación de los materiales
vigentes,
que le aporten elementos para su trabajo. El
diremos
que
todo
trabajo
de
investigación pasa por etapas o momentos.
historiador,
entonces,
podrá
ejemplo a bibliografía histórica
recurrir
por
(historiografía),
El primero de ellos consiste en la lectura critica
diarios de época, documentos oficiales, datos
de todo lo que se ha -K- dicho y se dice sobre
estadísticos,
el tema por estudiar. Este trabajo le permite al
literatura
historiador establecer cual es el "estado de la
producción artística, relatos orales, etcétera.
62
de
cartas,
la
relatos
época,
de
imágenes,
viajeros,
objetos,
Se inicia entonces una etapa de fundamental
den carecer de pertinencia científica pero para
importancia que consiste en poder seleccionar,
el son "verdades" genuinas porque le han
entre los materiales recopilados, aquellos que
servido para comprender de alguna manera el
brinden datos relacionados con las preguntas e
medio social donde vive (e incluso alguna
hipótesis iniciales. Estos materiales pasan a
realidad lejana en el tiempo o en el espacio). Le
integrar el cuerpo central de la investigación; se
han sido útiles para, situado ante diversas
han transformado en fuentes históricas. Así
situaciones nuevas, "comprenderlas" y actuar
Cassani y otro (1966a) señalaran: contenidos
en consecuencia (autores varios, 1981).
procedimentales de la enseñanza de la historia.
Por ejemplo, un niño de primer grado ante la
Estos
pregunta de por que su aula estaba en el
procedimientos,
contenidos
a
pensados
aprender,
como
posibilitaran
la
primer piso de la escuela respondió que era
construcción, por parte del alumno, de los
porque "primer grado" empezaba con "primer
hechos, nociones y conceptos propios de la
piso", pese a "saber" que también en ese
materia.
espacio estaban segundo grado y Jardín de
Infantes. El saber previo que puso en juego fue
la
EL QUEHACER DEL DOCENTS
relación
entre
"primer"
y
"primer".
Sin
embargo, había otros saberes previos que CH
Es necesario recordar que el historiador, si bien
poseía pero que en su razonamiento no tuvo en
se pregunta por el pasado, lo hace desde su
cuenta o no considero.
presente. La enseñanza de la historia, desde
¿Por que decimos que el maestro debe partir de
ya, parte de este mismo punto. Esto implica
estos saberes dados? Porque justamente, ante
comprender que al alumno solo le interesara
la respuesta de este niño, el docente puede,
realmente (le resultara significativo) indagar al
conociéndolos, ofrecer un contraejemplo que
pasado en la medida en que este le permita
problemática la hipótesis interpretativa inicial,
comprender
permitiendo que sea el propio alumno el que
algún
aspecto
de
su
realidad
vivencial. Sus preguntas e hipótesis, aunque
vaya reformulándola.
sean sobre un hecho lejano en el tiempo,
partirán del modo de ver la realidad en que
Habitualmente, en la escuela solemos utilizar la
vive. Desconocer este aspecto en el proceso de
palabra " diagnostico". Diagnosticamos a un
enseñanza y aprendizaje es no tener en cuenta
grupo generalmente a través de evaluaciones
el punto de partida inicial para la construcción
que apuntan a recoger cierta información para
de todo saber.
luego
Todo alumno posee, acerca de la mayoría de los
parezca paradójico, esta información suele ser
temas que se enseñan en las escuelas, ciertas
muy
aproximaciones, supuestos y saberes (prácticos
actividades
planificar.
escasa.
Tal
Sin
embargo,
vez
ello
utilizadas
para
se
y
aunque
deba
rastrear
a
las
esa
-
"construcciones
información. En general no se presta atención
personales" elaboradas a lo largo de la vida en
ni a las hipótesis previas que se manejan sobre
diferentes instancias educativas (en el hogar,
el tema ni a los supuestos, ni a los intereses del
con otros chicos, a través de los medios, en la
grupo ni al conjunto de saberes previos de los
escuela, etc.). Muchas veces estos saberes pue-
niños (mucho menos a las capacidades de
o
conceptuales)
que
son
63
aprendizaje y a los valores).
¿Que hacer con este interrogante, disparador
Dada la importancia que atribuimos a este
interesante para ser trabajado en el aula? En el
primer momento sobre el cual se asentara todo
caso
el trabajo posterior y que implica pensar un
devolvió la pregunta al grupo y recibió diversas
proyecto de trabajo sustentado en un cabal
aseveraciones
conocimiento del grupo y sus posibilidades,
demostrar): porque el Sur esta lejos, porque
sugerimos
los indios del Sur eran malos, Y otras más.
proponer
actividades
variadas,
que
nos
ocupa,
el
docente,
tentativas
atento,
(hipótesis
a
anteriores al inicio del desarrollo del tema, que
Estas
permitan al docente observar realmente el
hipótesis formuladas sólo y a partir de la
estado de los saberes, con una actitud de
existencia de saberes previos y que constituyen
"escucha
sin
el punto de arranque para iniciar el proceso de
duda, mas abarcadora que la que ofrece la
aprendizaje de cualquier contenido a trabajar.
tradicional "prueba de nivel" (quizás esta sea
Habrá
una actividad mas, no la única).
confrontar
Este trabajo no solo evidenciara lo mucho o lo
interpretaciones
poco que se sepa del tema sino también el
conclusiones, sistematizar el saber. En fin,
interés
aparece
atento".
que
Esta
despierta
información
y,
sobre
es,
todo,
los
respuestas
que,
son,
ya
posteriormente,
datos,
así
como
dijimos,
demostrarlas,
reformular
las
provisorias,
el
conjunto
sacar
de
contenidos
interrogantes que pueden plantearse.
procedimentales. Adentrémonos en el primero
Muchas veces los chicos no se preguntan, no se
de ellos a fin de clarificar cómo se presenta la
plantean dudas. El docente creara, entonces,
relación entre el quehacer del docente y el del
situaciones que les permitan a los alumnos
historiador.
darse cuenta de que con los saberes que
manejan no pueden resolver lo que se les
Formulación de hipótesis e interrogantes. Es
propone. Esto significa generar desequilibrios
tarea
que
actitud
preguntas, recursos o actividades, situaciones
de
la
problemáticas que permitan a los niños la
presentación de un contraejemplo, un material
elaboración de múltiples y variadas hipótesis e
nuevo difícil de explicar o un debate entre ellos,
interrogantes, los que se Irán complejizando,
por ejemplo, se tratara de motivar, de crear
enriqueciendo,
situaciones disparadoras que
problemática que se suscite permitirá, luego,
pongan
indagatoria
en
del
funcionamiento
alumno.
A
la
través
`t
atraigan los
del
docente
promover,
confrontando.
a
La
partir
de
situación
intereses, despierten dudas e interrogantes.
articular los contenidos a trabajar en torno de
Veamos este caso. En un cuarto grado se
un eje.
estaba trabajando el tema de las corrientes
¿Qué es un eje articulador? Es un problema,
colonizadoras
una pregunta, una hipótesis, una cuestión que
del
territorio
argentino.
Al
mencionarse las (leí Norte, den Este y del
hay
Oeste,
necesario
un
niño
pregunto:
¿Por
que
los
que
resolver.
abrirlo
en
Para
su
diversos
resolución
aspectos
es
que
españoles no entraron por el Sur?". El niño
parcialmente van respondiendo a lo planteado
conocía los puntos cardinales, lo que le permitió
por el eje. Puede ser muy abarcativo e integrar
en
diversas unidades de trabajo, o más acotado en
una
segunda
instancia
formular
interrogante, lógico para su razonamiento.
64
el
tiempo y contenidos.
El eje es articulador en la medida en que a su
¿Dónde buscar la información? Existen amplias
alrededor giran diversos elementos que van
posibilidades al respecto. Desde el material
aportando
bibliográfico que ofrecen los libros de texto
datos
para
su
explicación.
Esta
actividad de elección de un eje facilita la
hasta
selección, la jerarquización y el ordenamiento
documentos e imágenes. También se pueden
de los contenidos, así como su integración.
incluir
Esta es, seguramente, tarea del docente. Sin
arquitectura,
embargo, el que haya surgido a partir de los
etcétera. La variedad y riqueza del material
interrogantes e hipótesis del grupo de alumnos,
facilitara que los saberes sobre el tema se
hará que sea significativo y relevante para
enriquezcan e intensifiquen. Esta diversidad
ellos, lo que sin duda despertara su interés.
también servirá al alumno para elaborar otras
A modo de ejemplo: a partir de una indagación
preguntas o para plantearse hipótesis que lo
que hace un grupo sobre historias familiares,
orienten hacia la selección,
podría surgir el eje ¿Por qué en Buenos Aires
material recogido, de aquello que le servirá
encontramos una gran cantidad de gente que
para resolver el problema que se indaga.
proviene de países limítrofes y de provincias del
Muchas veces el alumno no tiene donde buscar
interior?".
la información, ya sea '' porque no cuenta con
Se
podría
considerar
aquí
desarrollo poblacional desde 1930
actualidad,
la
ocupación
de
el
población
publicación
relatos
bibliotecas
hasta la
la
la
material
de
orales,
literatura,
antologías
obras
de
escultura,
de
arte,
música,
entre todo el
escolares (o que no poseen el
necesario)
o
porque
su
situación
(industrias, servicios, cuenta propia, comercio,
particular no le ofrece dicha posibilidad. Este
etc.),
actividades
frecuente problema debe ser encarado por el
económicas desde 1930 hasta la actualidad, las
docente de forma individual o por la institución,
crisis
a fin de ir formando un banco de datos. Nos
el
desarrollo
económicas,
de
la
las
marginalidad,
la
desocupación y la miseria, otros problemas de
referimos, simplemente, a una caja o carpeta
nuestra sociedad, la cultura que se trajo, los
donde
cambios culturales, la situación de los países
materiales sobre diferentes temáticas. No se
limítrofes
las
trata, como en el caso del historiador, de contar
posibilidades
con documentos inéditos. Tampoco se pretende
diferencias
en
lo
de
económico
salario,
las
y
social,
poco
a
poco
se
vayan
acopiando
una gran profusión, ni que sea nuevo todos los
ocupacionales, etcétera.
años. El cómo y el para qué se lo utilice le dará
su actualidad.
Búsqueda de la información. Esta búsqueda de
Dijimos que la búsqueda no era al azar. El
información, como ocurre con el historiador, no
docente enseñará que, para dicha búsqueda,
es al azar: no es cualquier información sino
hay
aquella que surge como necesaria. El docente,
aprender.
que gene claro cuáles son los contenidos que
Buscar información implica, como aprendizaje,
los
las
saber dónde puedo encontrarla, y una vez en el
preguntas y posteriormente el rastreo de la
lugar, que espero hallar allí y, en consecuencia,
información en función de lo que se pretende
que debo seleccionar.
enseñar.
Si se va, por ejemplo, a un museo de obras
niños
deben
aprender,
orientara
ciertos
procedimientos
que
hay
que
65
pictóricas, no interesaran todas, las obras sino
Analizaremos, entonces, algunas técnicas que
aquellas que se refieren al tema y a la cuestión
pueden ser utilizadas en el momento de la
o las cuestiones que se indaguen. Los trabajos
búsqueda de la información.
previos a la visita son indispensables.
Vista la diversidad de recursos y técnicas para
La observación. Entendemos por observación
la búsqueda de información, creemos necesario,
"examinar
a fin de que este texto sirva realmente a la
alterarlo
tarea del docente, detenernos en cada uno de
definición del diccionario implica mucho más
ellos, en sus características, qué es, lo que
que
mirar
o
recorrer
aportan, dónde buscarlos, como usarlos y para
observación
es
una
qué.
búsqueda de datos e informaciones específicas
La información a buscar en ciencias sociales se
que se relacionan con el tema. Si "miro" un
refiere fundamentalmente a hechos y procesos
cuadro, selecciono a través de la observación
de la realidad social pasada y presente, que
aquellos aspectos que me interesan. Es, en
abarcan
realidad, un descubrimiento, es develar algo, es
atentamente
por
la
un
fenómeno
sin
experimentación".
con
actitud
la
Esta
vista.
orientada
La
a
la
poner de manifiesto una cosa oculta, es "una
¿QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN
actitud
HISTORIA?
Martínez, 19ó9, pág 1). Por lo tanto, se trata de
2.23
contemplativa
razonada"
(Corona
desde lo referente a la vida cotidiana de los
una capacidad que se adquiere. El docente debe
hombres
conceptualizaciones
tener en claro que quiere que se observe de
generales o específicas. De la vida cotidiana
algo, para luego orientar intencionalmente la
habrá que buscar materiales sobre costumbres,
mirada del alumno. Es, en definitiva, desarrollar
vivienda, alimentación, formas de producción y
el
comercialización, características de los grupos
perfeccionando a lo largo de la escolaridad.
sociales,
Si se trata de observar un edificio, un programa
hasta
las
tecnología,
etcétera.
Otro
tipo
de
"ojo
histórico",
desarrollo
va
televisivo,
una
abarcativos: evolución de la población, series
necesario
previamente
de producción y comercio, evolución de los
queremos buscar; en consecuencia, iremos ya
medios
con preguntas indagadoras.
transporte,
etcétera.
Existe
elaborado
sobre
teóricos
procesos
también
material
interpretaciones
(análisis
de
políticos,
procesos
y
más
análisis
sociales
o
Hay
elementos
cuya
un
se
información puede referirse a procesos más
de
fotografía,
que
saber
mapa,
qué
observación
es
datos
es
más
compleja. No es lo mismo analizar un juguete
sencillo
o
una
vestimenta
similar
a
las
económicos de un período determinado o de
conocidas por el niño, que un mapa o una
varios).
institución. En el caso del juguete, su uso, el
¿Qué debe aprender un chico cuando busca
material con que está construido, la forma, son
información? Es nuestra intención extendemos
de más sencilla observación que un mapa que
en este punto por la importancia que damos a
posee símbolos y códigos, o una institución,
las capacidades que el alumno debe desarrollar
dónde aparece no sólo lo físico sino toda la
junto
complejidad
con
la
adquisición
de
conceptuales propios de la materia.
66
los
saberes
social
(funciones,
estructura,
normas). Con esto queremos reiterar la idea de
que se debe enseñar a observar, que existe un
La
proceso de construcción de la capacidad de
información
observación. Este proceso comprende tanto los
previamente el instrumento. Es tan importante
saberes previos que trae el niño como los actos
lo que se averigüe como el aprendizaje de su
pedagógicos
elaboración; a quien interrogar, para qué, sobre
desarrollo
que
del
permiten
aprendizaje
y
de
ayudan
el
determinada
habitual
Si
se
oral
trata
habrá
de
recoger
que
elaborar
qué, etcétera.
La recogida de testimonios orales debe ser
habilidad.
Es
entrevista.
que
el
docente
lleve
al
aula
utilizada esencialmente para el conocimiento
imágenes (reproducciones, diapositivas,-etc.).
del pasado próximo. Del pasado vivido por los
Es habitual, también, que se le pida al alumno
que lo cuentan o, en algunas ocasiones, por la
que describa, enumerando los elementos que
generación anterior e incluso por la precedente
aparecen. Si bien esto es necesario, constituye
(Luc, 1987, Págs. 81-82).
sólo un primer momento, como lo es la primera
aproximación a un texto, cuando realizamos
Como todas las técnicas que analizaremos, la
una lectura general. La primera mirada nos dice
entrevista
de qué se trata. Por ejemplo, si estamos
problemática que se estudia justifique su uso,
buscando información relativa a las actividades
cuando
comerciales de la época, en una imagen de la
constituya un aporte necesario.
Plaza de Mayo a
La técnica de la entrevista se transforma en un
comienzos del siglo XIX,
debe
la
ser
utilizada
información
a
cuando
obtener
contenido
procedimental
aportan datos al respecto (qué era la Recova,
interviene
activamente
quiénes estaban allí, qué hacían, que vendían,
informante, en la elaboración de las preguntas,
quienes compraban, etc.). Quedarán afuera
en la forma de su realización (lugar, uso o no
todos los otros aspectos que, por el momento,
del grabador, registro, etc.), en el análisis de la
no interesan a la investigación.
información obtenida (que se selecciona, qué se
¿A qué atendemos cuando observamos una
deja de lado) y en las conclusiones.
institución? Fundamentalmente a aquello que
Elegido el tema, acotadas las cuestiones a
nos interesa indagar. Si, por ejemplo, en una
estudiar,
visita al Correo intentamos definir el concepto
información a través de testimonios orales, será
de edificio público y de servicio, orientaremos la
necesario
observación hacia los elementos que aportan
información se pretende obtener, que se va a
datos sobre estos aspectos: de quien dependen
preguntar
los empleados, de quién depende la institución,
cerrado), como registrar la experiencia, dónde
qué símbolos representan lo público, quienes
encontrar al informante, dónde entrevistarlo,
son los usuarios, qué limitaciones hay en su
como relacionarse con él, etcétera.
uso, qué servicio brinda y cual es la función
Como en el caso de la observación, no sólo es
social
importante lo que se averigua sino también el
que
cumple,
etcétera.
Así
como
al
decidir
y
como
la
a
en
la
necesidad
quien
el
ella
focalizaremos la mirada en los elementos que -
surgida
cuando
de
la
alumno
elección
de
rastrear
entrevistar,
(cuestionario
del
abierto
que
o
observar una imagen hay aspectos que no se
aprendizaje del procedimiento.
consideran, lo mismo ocurre con el ejemplo del
¿Qué es un informante clave? Aquel que puede
correo del que estamos hablando.
dar la información que se busca. Puede ser
67
desde un simple peatón hasta el abuelo de un
¿Cómo usar la información escrita? Señalamos
chico o el presidente del Consejo Vecinal.
dos tipos de texto: el informativo y el literario.
La intención de su uso es similar en la medida
La encuesta. La información que brinda esta
en que lo que se pretende es buscar datos
técnica
su
históricos del tema que se trate. En el primero
entorno las recurrencias, las frecuencias con
de ellos el mensaje está elaborado con esa
que se dan determinados aspectos. Si, por
finalidad. El otro, en cambio, fue elaborado con
ejemplo,
sociedad
otra intencionalidad. Otro tipo de material escri-
argentina de comienzos del siglo XX, se podrá
to es el periodístico, que posee reglas propias y
elaborar
una finalidad diferente.
permitirá
se
una
al
esta
grupo
indagar
estudiando
encuesta
a
las
la
en
familias
que
permita obtener datos acerca de cantidad y
En los tres casos, su uso consistirá en leer
porcentajes de descendientes de inmigrantes,
intencionadamente.
nacionalidades,
interrogantes o dudas, buscar en el material los
épocas
de
llegada
al
país,
Esto
es,
a
partir
de
datos que confirmen o nieguen, amplíen o
ocupaciones, etcétera.
cuestionen las hipótesis que se trabajan.
permite obtener una variedad
El análisis del material escrito no radica en
amplia diversa de información. Por ejemplo,
"subrayar las ideas principales" o fichar todo.
solicitar a los padres que envíen un relato sobre
Se trata de destacar aquello que se busca,
su vida escolar o sobre cómo vivieron la llegada
aquello para lo cual recurrimos a ese texto y no
del hombre a la Luna. La finalidad de su uso es,
a otro. Puedo encontrar desde una idea, una
entre otras, que el alumno descubra que sobre
definición,
el mismo hecho hay diversas lecturas.
simplemente, una fecha.
El relato. Nos
un
dato
cuantitativo,
hasta,
El uso de la biblioteca. Al concurrir a una
biblioteca, además de buscar el material que se
desee, el alumno debe aprender que, como
toda
institución,
organización
la
propia.
biblioteca
Saber
tiene
utilizarla
una
es
un
aprendizaje que debe servirle para toda la vida.
En consecuencia, se debe enseñar a manejar
los diferentes tipos de ficheros, a consultar al
la
bibliotecario, a conocer las normas de su uso y
entrevista, el testimonio histórico e incluso la imagen
las formas de comportamiento esperadas en
contiene ya una interpretación posible de la realidad
ese ámbito. (Se nos ocurre que este es un
5.
La
información
que
brindan,
por
ejemplo,
que se analiza. Será necesario contrastarla con otras,
tener
en
cuenta
quién
es
el
informante,
qué
intencionalidad tiene. No hacer esto ocasionaría el
riesgo de suponer que cualquier documento histórico
ejemplo que muestra la estrecha interrelación
entre procedimientos, contenidos conceptuales,
normas y actitudes, muchas veces no tenidos
expresa la "verdad histórica". (No ocurre lo mismo
en cuenta cuando realizamos la actividad de
con
visitar una biblioteca).
los
objetos
interpretación).
68
que
no
conllevan
ninguna
El uso del libro. No sólo se trata de usarlo para
archivos son los que se encuentran en las
encontrar información.
instituciones de la comunidad.
El
manejo
del
conciencia
de
texto
cómo
consiste
se
en
tomar
presenta
esa
Existen
además
publicaciones
con
recopilaciones de documentos históricos.
información, en que orden está, dónde hallarla,
Sugerimos ir armando "el archivo del grado" o
etc.
de la institución que recopile año tras año los
Con
ejercicios
sencillos
el
niño
podrá
elaborar fichas bibliográficas, sobre todo en los
materiales que se utilicen.
grados superiores, donde vuelque los datos del
material consultado: autor, título de la obra,
¿Qué
lugar de impresión, editorial, año, cantidad de
cultural, desde el más pequeño hasta el más
páginas, etcétera. Cuando
grande, da cuenta de aspectos de la sociedad
extraiga datos
nos
dicen
los
objetos?
Todo
objeto
deberá aprender a consignar la fuente, el lugar
que lo produjo y lo usó. En él encontraremos
donde los halló.
rasgos distintivos de dicha sociedad que se
refieren
tanto
a
aspectos
sociales
como
El uso del testimonio histórico. Los testimonios
económicos, culturales, religiosos, científicos,
históricos escritos se pueden presentar de muy
políticos. Los objetos, como los materiales,
diversas maneras: material periodístico, corres-
manifiestan
pondencia, relatos, documentos oficiales, obras
permanencias, las simultaneidades. No sólo se
literarias,
trata de "mirarlos" y clasificarlos. En realidad, la
crónicas,
afiches,
memorias,
los
cambios
históricos,
las
caricaturas, biografías, textos científicos, obras
información que dan suele estar oculta y es lo
literarias, etcétera.
que debemos indagar, sabiendo a priori que
cualquier objeto es testimonio de un haz de
Su uso es de fundamental importancia para
interrelación compleja y diversa.
nuestra
al
Por ejemplo, un simple abanico de sándalo que
pasado próximo o lejano por medio de aquello
nos envía la abuela de un chico nos conduce
que los protagonistas dejaron.
inmediatamente a suponer que en el pasado las
El historiador recurre a archivos o documentos
mujeres
que pueden estar editados o no. Esto nos da
embargo, si le preguntamos, habrá cosas que
una imagen de difícil acceso para este tipo de
nos diga y otras que no: ¿de qué material es?
materiales
¿Quien lo hacia? ¿Era caro? ¿Se fabricaba en el
materia,
en
la
pues
permite
escuela.
Sin
acceder
embargo,
y
lo
usaban
frecuentemente.
Sin
siguiendo a Luc, puede pensarse que existen
país? Si no, ¿de dónde provenía? ¿Cuándo se
archivos a los que podemos llegar de manera
usaba? ¿Tiene alguna información escrita? ¿Con
mucho más sencilla. Por ejemplo, podríamos
qué otros objetos se usaba?, etc.
hablar de "archivos escolares" dónde podemos
Las
encontrar
antiguos
permitirán comenzar a reconstruir una realidad
cuadernos, boletines, registros, fotos, placas,
lejana en el tiempo, donde se interrelacionan
viejos libros escolares, láminas, etc. También es
aspectos económicos, costumbres de época,
posible recurrir a "archivos de la familia" de
características de los grupos sociales, todo el
nuestros alumnos: almanaques, revistas, perió-
ámbito de la vida cotidiana.
dicos,
documentos
fotos,
cartas,
tales
como
postales,
etc.
respuestas
a
estas
preguntas
nos
Otros
69
Este modo de utilizar el objeto puede ser
través de las técnicas mencionadas (y aun de
transferido al análisis de edificios, medios de
otras
transporte, monedas, etcétera.
presente texto), es necesario llevar a cabo el
Para citar un ejemplo: ¿qué nos dice una
análisis del material (que se ha transformado
construcción?
ahora
¿Para
qué
fue
hecha?
¿Qué
no
explicitadas,
en
"fuente"
dado
para
el
la
espacio
del
resolución
del
materiales se utilizaron? ¿De dónde se los
problema elegido). El grupo deberá relacionar
extrajo? ¿De qué otro material, podría haber
los datos, compararlos, ordenarlos, clasificarlos,
sido hecha en la misma época? ¿Se trata de un
lo que le permitirá (y seguramente ya lo fue
sólo espacio o es un conjunto de espacios?
haciendo a lo largo del trabajo) ir elaborando
¿Cómo están ordenados los espacios? ¿Cómo se
respuestas tentativas a la o las preguntas
accede a ellos? ¿Cómo se circula? ¿El tamaño
iniciales (y a otras que fueron surgiendo),
es adecuado a la función? ¿Fue confortable?
corroborar o desechar hipótesis, discutir entre
¿Cómo
ellos
es
cumplió
su
la
espacio
misma
estético?
función?
¿Siempre
¿Quienes
lo
los
resultados
alcanzados,
elaborar
pequeños informes o síntesis parciales.
utilizaron? ¿Qué se hacía allí? ¿Qué objetos
El docente coordinará esta actividad, señalando
había adentro? ¿Qué normas regían? ¿Quiénes
caminos, ofreciendo contraejemplos, cerrando
lo construyeron?, etcétera.
temas,
Analizar un espacio con una visión histórica es
información
relacionarlo con lo que se hace y se hacía en él,
tiempos, incentivando el trabajo.
sintetizando
cuestiones,
complementaria,
aportando
marcando
quiénes y para qué lo utilizaban, con qué realizaban sus actividades, qué normas regían en él.
El momento de la redacción. A partir de lo
A poco que se lo indague, surgirá toda la
anecdótico,
complejidad social, todos los planos de la
necesario
realidad, toda una época, toda una sociedad.
complejas que conducirán a la producción de
Comprenderlo, contextualizarlo, situarlo, inte-
material escrito que reflejará lo hecho (desde
grarlo
textos
a
un
momento
del
pasado
de
los
hombres en sociedad es descubrir lo oculto, es
de
lo
llegar
expresado
a
oralmente,
conceptualizaciones
informativos
hasta
cuadros
es
más
o
representaciones gráficas, síntesis, etcétera).
traer a la luz un tiempo aparentemente muerto
pero
que
aún,
de
algún
modo,
se
hace
UNA PROPUESTA POSIBLE
presente.
Todas estas propuestas son parte de un amplio
A
espectro
de
técnicas
enunciadas previamente en el desarrollo de una
adecuará
al
tema
que
cada
docente
fin
de
poder
observar
las
propuestas
las
unidad temática, hemos elegido el período de la
posibilidades del grupo, a los recursos con los
Argentina criolla que abarca desde 1810 hasta
que cuente, a las competencias que quiera
1852 (para el segundo ciclo). Creemos que su
desarrollar en sus alumnos; de ahí que deberán
tratamiento
ser
considerable.
seleccionados,
que
se
graduados,
trate,
a
secuenciados,
según el caso.
puede
llevar
un
tiempo
Es importante recordar que el devenir histórico
es un proceso continuo. Cuando se analiza una
Análisis del material. Recogida la información a
70
etapa de dicho proceso, su comienzo y su fin no
significan,
necesariamente,
cortes
que
Cambios en lo político:
desvinculen la etapa del proceso. En realidad,
es sólo un intento de focalizar la mirada en un
• es un periodo de constantes enfrentamientos:
período determinado, para profundizar en su
a) por lograr la independencia; b) por buscar
análisis. Y este período del que hablamos tiene
una forma de organizar el país (monarquía o
en sus extremos dos momentos significativos, y
república, unitarismo o federalismo);
su desarrollo constituye una estructura.
•se reestructura el territorio;
Entre
1810
y
1852
se
produce
la
•se crean símbolos patrios.
desestructuración del orden colonial construido
en más de 200 años. Dicha desestructuración
se
realiza
lenta
y
paulatinamente.
Cambios en lo social:
Pueden
observarse cambios profundos en lo político, en
las
•
ideas
que
prevalecen
apuntan
a
lo social y en lo económico, así como también
eliminar la rígida división de la sociedad en
permanencias de la estructura anterior. A su
castas (libertad de vientres, eliminación de la
vez, los cambios producidos en la etapa se
mita
relacionan
educación);
directamente
con
el
período
y
el
yanaconazgo,
el
papel
de
la
a
una
posterior caracterizado, en este caso, por la
•los
construcción de un nuevo orden (el de la
militarización de la sociedad;
Argentina moderna).
•los criollos ocupan los lugares predominantes;
Es frecuente que, cuando se trabaja con este
•los sectores altos de la sociedad lo constituyen
período en la escuela primaria se consideren
comerciantes y ganaderos;
hechos tales como: la Semana de Mayo, los
•aparecen
primeros gobiernos patrios, las campañas, San
influencia
Martín, los intentos de organización, la época
Bretaña y Francia, tanto en el campo como en
de las autonomías provinciales, el gobierno de
la ciudad.
enfrentamientos
cambios
de
la
condujeron
en
las
mayor
costumbres
relación
con
por
Gran
Rosas, etcétera. Si se toman de esta manera,
en realidad constituyen una simple sucesión de
Cambios en lo económico:
hechos cuya única relación es la cronológica.
Sin embargo, sabemos que esto no es así
•la vinculación con el comercio inglés se hace
(véase nota 2).
predominante;
¿Qué tiene que aprender un alumno de segundo
•la producción ganadera pasa a ocupar un
ciclo acerca de este período?
papel
preponderante
(comercio
del
cuero,
expansión del saladero, la estancia y, al final
En cuanto a los hechos y conceptos,
del período, la lana);
•que se trata de un largo período de ruptura
•estos cambios económicos generan diferencias
con el viejo orden colonial;
regionales.
•que se producen profundos cambios tanto en
lo político como en lo social y en lo económico;
•que perduran elementos de la etapa anterior.
71
Permanencias en lo político:
del año. Hemos elegido en nuestro ejemplo el
análisis de fuentes escritas, a fin de acercar
•algunas
instituciones
permanecen
(ciertos
algunas ideas para trabajar con este tipo de
impuestos, las aduanas interiores, el Cabildo
material que es uno de los que suelen presentar
hasta la década del 20);
mayores dificultades (dónde encontrarlas, cómo
•las fronteras interiores con el indio siguen
seleccionarlas, cómo trabajar con ellas, etc.).
siendo un problema.
En cuanto a los contenidos que se refieren a
valores, el período elegido ofrece la posibilidad
de
Permanencias en lo social:
priorizar,
entre
otros,
la
libertad,
la
independencia, la lucha y el esfuerzo de una
perduran muchas de las costumbres (tertulias,
sociedad en pos de un ideal, la necesidad del
celebraciones religiosas, etcétera);
respeto por los acuerdos alcanzados, el respeto
•no
cambia
radicalmente
la
situación
de
por las ideas de los otros, el respeto por los
símbolos patrios.
esclavos y gauchos;
•los estilos arquitectónicos.
6. A lo largo del nivel primario el alumno va a ir
construyendo conceptos generales del campo
Permanencias en lo económico:
de las ciencias sociales: proceso, estructura,
•la
producción
ganadera
sigue
cambio, permanencia, conflicto social, entre
siendo
extensiva;
otros. A su vez, el desarrollo de los contenidos
•falta de mano de obra en el campo (agravada
por enseñar debe tender a la construcción de
por las guerras);
conceptos específicos que surjan del análisis de
•la aduana sigue siendo controlada por Buenos
cada uno de estos temas. Por ejemplo, el
Aires;
concepto de gobierno, trabajado al estudiar una
•los medios de transporte y la tecnología en
comunidad aborigen, es un saber que se irá
general.
enriqueciendo y complejizando a lo largo de
toda la escolaridad.
Estos
hechos
permiten
aproximarnos
a
la
En el ejemplo que a continuación desarrollamos
construcción de los conceptos de revolución,
hemos
independencia,
análisis en la primera parte de esta etapa
centralismo,
libertad,
constitución,
federalismo,
configuración
hecho
un
recorte.
Localizaremos
el
(1810-1820) que se caracteriza por:
espacial.
Es
necesario
aclarar
que
este
esquema
•el
predominio
de
las
luchas
de
la
conceptual es el que el maestro debe elaborar
independencia que traen como consecuencia: a)
antes de organizar su plan de trabajo. Al mismo
el
tiempo,
creciente militarización; c) la pérdida del Alto
el
características
aprendido
docente,
que
del
de
grupo
anteriormente,
conoce
alumnos
seleccionará
las
y
lo
los
procedimientos que priorizará en este momento
72
empobrecimiento de la sociedad;
b) la
Perú (de donde provenía la plata potosina);
•la progresiva eliminación de la división de la
sociedad en castas;
•la creciente vinculación al comercio inglés;
debido aportar al
niño datos e imágenes.
•la búsqueda de una forma de organización
Además, y muy posiblemente, también han
política.
adquirido otras informaciones en ámbitos no
escolares).
Ya en el aula, la primera tarea a desarrollar es
La comparación de esta información con las
la
imágenes de las que se partió permitirá al
indagación
de
saberes
previos.
¿Cómo
hacerlo? Por ejemplo, a través de imágenes
maestro realizar preguntas
conocidas
una
dirigidas a provocar, seguramente, la reflexión
dramatización, de un cuestionario oral, de una
acerca de otros aspectos de la realidad social de
lectura, etcétera.
la época. Será el momento de plantear entre
o
no,
por
medio
de
más
complejas,
imágenes
todos la o las hipótesis a trabajar, que se
referidas a la época colonial y una que muestre
convierten de esta manera en eje articulador:
la Plaza del 25 de Mayo de 1810. Es probable
¿qué pasó en la vida cotidiana de la gente?
que nuestros alumnos, frente a esta última,
Esta pregunta abre otros interrogantes que es
digan que ese día hubo una revolución, que se
necesario formular (lo que se podrá observar en
discutió, que se tomaron decisiones. Algunos tal
el desarrollo del presente ejemplo).
vez digan que no nos gobernaron más los
¿Recuerda cuál era el quehacer del historiador y
españoles, etcétera. De las otras imágenes
su relación con los contenidos procedimental
seguramente se describirán aspectos de la vida
es? Veamos cómo pueden funcionar en el aula.
cotidiana y mencionaran hechos y conceptos de
Puestos a trabajar con la pregunta eje, habrá
la
que
Supongamos
Colonia
ejemplo,
que
ya
qué
presentamos
trabajados
es
una
previamente.
colonia,
qué
Por
grupos
llevar
a
cabo
la
tarea
de
buscar
información. ¿Dónde encontrarla?
sociales había, que pasaba en el campo, cómo
El maestro deberá orientar la tarea por medio
era el comercio, el gobierno, etcétera.
de consignas precisas, a fin de evitar la llegada
Realizada esta actividad, será el momento en
al aula de material en exceso (que resultara
que el docente plantee situaciones a resolver.
difícil de organizar) o, en el otro extremo, de
Por ejemplo: ¿saben por qué se produjo esa
ningún material. Es probable que se aporten
revolución? ¿Que ocurrió después? ¿Quienes
revistas, libros, manuales. Seguramente en la
participaron en ella? ¿Qué problemas habrán
biblioteca
empezado
encontraran otros textos. Habrá que consultar
a
aparecer?
¿Cómo
habrán
del
aula
o
de
la
escuela
se
reaccionado los españoles? ¿Dónde ocurrió la
los títulos, los índices, seleccionar lo pertinente,
Revolución? ¿Qué habrá pasado en las otras
marcar dónde está lo que se busca.
provincias? ¿San Martín y Belgrano tendrán
Estas actividades, aparentemente muy obvias,
algo que ver? ¿Y el Congreso de Tucumán?
implican ya un aprendizaje. De todas maneras,
Este conjunto de interrogantes apuntarán a
la selección que el docente habrá hecho con
recoger información de aspectos políticos que
anterioridad
tal
garantice que la información necesaria llegue al
vez
nuestros
alumnos
posean.
Será
es
la
que
muy
posiblemente
necesario ordenar los conocimientos (en antes
aula.
y después) y vincularlos entre sí (no olvidemos
¿Cómo
que la enseñanza de las efemérides patrias han
necesario, en un primer momento, elegir algún
analizar
la
información?
Quizá
sea
73
material lo suficientemente rico como para
trabajarlo con todo el grupo.
Analizar
la
información
implica
aprender
a
interrogar la fuente, acceder a ella a partir de
preguntas
formuladas
ejemplo: ¿qué
vida
previamente.
queremos
cotidiana
de
la
saber
gente?
Por
acerca
de
la
Después
de
la
Revolución, ¿hubo guerra? Si la hubo, ¿cómo
habrá afectado a la gente?
El
grupo
debe
aprender
que
cuando
está
analizando una fuente escrita debe encontrar "
las pistas " que respondan a los interrogantes
con los que se trabaja. Tal vez puedan ser
útiles
consignas
como
estas:
"Subrayen
con
diferentes colores los diversos aspectos de la
vida
cotidiana",
"Agrupen
la
información
por
temas", "Seleccionen las palabras significativas
(Versión recogida por Juan Alfonso Carrizo.
y armen un collage", etc.
Fernández Latour, 0.
Cantares históricos, pág. 9. Meroni, 1981, pág.
79).
Leído el texto y agrupados los alumnos en
pequeños grupos, pueden proponerse consignas
de este tipo:
Mencionemos de que se queja la gente.
•¿Qué aspectos de la vida cotidiana se ven
7. En el trabajo con fuentes escritas no se trata
afectados?
de seleccionar las ideas principales. La finalidad
de
la
tarea,
además,
no
se
restringe
a
Las respuestas que el grupo nos dará aportarán
"enriquecer el vocabulario". Lo que se pretende,
elementos que, ordenados y clasificados (en
fundamentalmente,
aspectos
es
hallar
la
información
sociales,
económicos,
políticos,
de
necesaria para satisfacer la pregunta eje o la
costumbres, etc.), será necesario enriquecer.
hipótesis por demostrar, contrastarla con lo que
Se trata, por el momento, de indicios que
dicen otros documentos, clasificar los datos,
orientaran la lectura de otros materiales que
ordenar, desechar aquello que no se busca, etc.
amplíen,
Esto significa, en síntesis, poder leer más allá
imagen de la realidad que se analiza.
de lo literal.
Volviendo al pequeño grupo, se pueden asignar
74
complementen
o
presenten
otra
tareas dirigidas al estudio de los aspectos
dilapidados con la más insensatez prodigalidad
mencionados
[...], el antiguo entusiasmo que despertaba
otras
con
fuentes
de
mayor
detalle,
información.
utilizando
Pueden,
por
ejemplo, consultarse los textos que los alumnos
antes el grito de libertad o independencia se ha
desvanecido casi por completo. Todas las obras
públicas
y
edificios
están
docente seleccionó previamente.
caminos
y
puentes
reclaman
¿Cómo preparar este material? En una hoja
repararlos... y lo que es mucho peor, los indios,
pueden figurar distintos documentos o breves
que
textos de historia referidos a cada uno de los
rechazados [...] están haciendo ahora diarias
planos de la realidad donde aparezcan los
incursiones
aspectos que interesa trabajar.
Meroni, 1981, pág. 86).
aportaron o leer materiales que el
durante
el
gobierno
(Guillermo
en
ruinas.
fondos
español
Bowles,
Los
para
fueron
Capitán,
en
Documentos
[...] el gobierno pensó que un estado parcial de
CARTA DE SAN MARTÍN A GODOY CRUZ
esclavitud resultaba incompatible con la libertad
general, abolió aquélla en forma prudente, es
El mejor soldado de infantería que tenemos son
decir, gradual, y bajo principios de justicia,
los negros y mulatos; los de estas Provincias
porque no pasó por alto el interés de los
non son aptos sino para caballería (quiero decir
propietarios ni sus pedidos para que se tuviera
los blancos), por esta razón [...] no hay más
en cuenta su situación (Robertson, J.P., Meroni,
arbitrio que el de echar mano de los esclavos
1981, pág. ó2).
[...] ¿Y quién hace zapatos, me dirá usted?
Andemos con ojotas; más vale esto que nos
cuelguen, y peor que esto, el perder el honor
DECRETO DE LA SOBERANA ASAMBLEA
nacional; y el pan, ¿quién lo hace en Buenos
Queda desde este día sancionado el decreto
Aires?, las mujeres, y si no, comamos carne
expedido por la grande justicia que se nombra
solamente: amigo mío, si queremos salvarnos
Junta
es preciso grandes sacrificios (en Meroni, 1981,
Provisional
Gubernativa
de
estas
provincias en 1ro del mes de setiembre de 1811
pág. 91).
años, extinguiendo los tributos, y además deja
derogada la mita, las encomiendas, yanaconas
y servicios personales de los indios [...] y
reconozcan a los mencionados indios de todas
las provincias por hombres perfectamente libres
e iguales en derechos a todos los demás
ciudadanos que viven con ellos. Buenos Aires,
12 de marzo de 1813 (en Meroni, 1981, pág.
ó4).
Nada podría ser más lamentable que el cuadro
que debo trazar de una creciente presión de
impuestos y contribuciones que, siendo ya
enorme, deben seguir pagando, y que ban sido
75
TEXTOS
dinero, es decir, a los comerciantes. Primero
fueron contribuciones voluntarias y patrióticas,
Los
revolucionarios
cambios
que
inicio
el
luego
fueron
obligatorias
y
finalmente
se
Triunvirato crearon las condiciones que hicieron
convirtieron, lisa y llanamente, en impuestos.
luego posible un establecimiento más seguro de
Los
los intereses británicos.
supuesto, los españoles que por definición eran
Los comerciantes extranjeros ya no tuvieron la
considerados enemigos, pero luego le llego el
-
obligación
de vender
sus
mercaderías
a
primeros
perjudicados
fueron,
por
turno a todo el mundo. En cinco años no había
comerciantes nativos y el mercado se hizo en
quedado fortuna sólida en Buenos Aires.
verdad libre (Ferns, 1979, Págs. 84-85).
Sin embargo, mucho peor que Buenos Aires
Las guerras civiles que durante la década
quedaron las zonas dónde se libraban las
revolucionaria corren paralelas con la de la
batallas. Los ejércitos pasaban por ellas y las
independencia
vaciaban,
crean
una
situación
distinta;
llevándose
el
ganado
que
aquí el saqueo y la destrucción son la regla:
encontraban para alimentarse en la campaña.
Santa Fe, arrasada desde 1815 hasta 1819, es
(Montes y otros, 1988, Págs. 36-37)
prueba de ello, con sus ganados muertos o
arrastrados a Buenos Aires, sus poblaciones
saqueadas y a veces incendiadas... Pero más
¿Qué información aporta este material?
allá
Por
del
Paraná
el
diferente:
en
esa
soldados
tanto
o
panorama
campaña
más
no
es
muy
ejemplo, la lectura de los textos de
recorrida
por
Robertson
merodeadores
que
Asamblea Señalan:
y
del
Decreto
de
la
Soberana
guerreros, la posibilidad de una explotación
regular de la ganadería se hace cada vez más
•la abolición de la esclavitud en forma gradual;
remota; aquí como en la Banda Oriental se
•la derogación de la mita, la encomienda, el
alcanzan las máximas consecuencias de esa
yanaconazgo y los servicios personales de los
destrucción
indios;
de
riqueza
que
trae
la
guerra
(Halperin Donghi, 1980, pág. 146).
Pero
los
optimistas
de
1810
•las ideas de la época sobre la eliminación de
se
habían
las castas de la sociedad colonial.
convertido en pesimistas cinco años después. Las
cosas no habían sucedido como las habían
Estos datos permiten conceptualizar algunos de
imaginado.
los cambios sociales que se producen en el
En primer lugar, estaba la guerra, y la guerra
periodo. Recuerde lo señalado anteriormente
era muy cara. Sin embargo, era indispensable
acerca
ganarla, de modo que no se podían mezquinar
división de la sociedad en castas.
los gastos; había que equipar las expediciones,
La carta de San Martín y el cielito ofrecen
vestir y armar los soldados. ¿Cómo hacer frente
información sobre:
de
la
progresiva
eliminación
de
la
a esos enormes gastos ahora que el Alto Perú
estaba en manos de los españoles y la plata no
•Cómo estaban formados los ejércitos (indios,
llegaba hasta el puerto?
negros, mulatos y blancos);
El gobierno tuvo que recurrir a quienes tenían
•Los sacrificios que la guerra impone (no comer
76
pan, andar en ojotas, para salvarse es preciso
eliminar la esclavitud y el trabajo forzado del
penas y grandes sacrificios).
indio? ¿Por qué tantos ingleses en el Río de la
Plata? ¿Por qué se menciona el ganado vacuno
Puede
trabajarse
con
todo
esto:
el
en muchos textos? ¿Qué elementos perduran
empobrecimiento de la sociedad, la creciente
de la época colonial?
militarización.
Estas preguntas podrán orientar al grupo hacia
A su vez, el texto del capitán Bowles aporta
el análisis de otros hechos y conceptos que no
otros elementos que señalan las causas de
se resuelven sólo con las citas mencionadas.
dicho
Algunos
empobrecimiento
(impuestos,
serán
el
grupo
con
otros
materiales
(ruinas en obras públicas y edificios, el avance
cambio, darán lugar a momentos informativos a
de la frontera indígena).
cargo
También es interesante mostrar las diferentes
singular importancia.
opiniones sobre la realidad: la copla de protesta y
¿Qué
el cielito patriótico, la visión de San Martín y la
preguntas referidas, por ejemplo, a los intentos
del capitán Bowles.
de
maestro,
queremos
que
decir
organización,
posea.
los
contribuciones), las consecuencias de la guerra
del
que
satisfechos
consideramos
con
a
Otros,
las
esto?
Que
guerras
en
de
las
de
la
independencia, a los gobiernos, podrían ser
explicadas por el docente, complementando
Trabajar de esta manera permite desarrollar en
dicha
los
el
proceso, ordenamientos de la cronología de los
pensamiento crítico; entre otras, la capacidad
hechos, estableciendo relaciones de lo político
para evaluar la confiabilidad de las fuentes de
con los otros planos.
información, la capacidad para detectar las
Como se observa, no todo es investigación.
contradicciones
Estos momentos de búsqueda y análisis de la
alumnos
ciertas
o
habilidades
para
incongruencias,
para
explicación
con
sistematizaciones
del
diferenciar los hechos de las opiniones y para
información por parte del alumno se realizan
sacar conclusiones de una información dada.
simultáneamente con las explicaciones que el
De la misma manera (o de otras que el docente
docente
cree) podrán trabajarse y los textos históricos.
completar,
El
aprendizaje del tema.
material
seleccionado,
referido
considera
sistematizar
y
organizar
el
se
elaborarán
las
posibilidad de preguntarnos sobre otros hechos
conclusiones a las que se llego, confrontándolas
históricos que los autores mencionan y que aun
con las hipótesis iniciales. Podrá elaborarse un
no han sido considerados. La capacidad de
cuadro, una síntesis o un informe acerca de los
interrogar a la fuente es un procedimiento de
hechos
importancia que permite descubrir que dice el
período permitió analizar.
material más allá de lo meramente literal: ¿de
Será
qué gobiernos hablan estos documentos? ¿De
aprendido le permite al niño relacionarlo con
qué guerras hablan las fuentes? ¿Qué hacía San
situaciones
Martín
referimos
Cuyo?
¿Qué
era
la
Soberana
Asamblea? ¿Por qué se creía en la necesidad de
análisis,
ampliar,
Al
y
el
para
fundamentalmente a la vida cotidiana, ofrece la
en
finalizar
necesarias
conceptos
también
el
fundamentales
momento
similares
del
específicamente
de
ver
presente
a
que
el
si
lo
(nos
conceptos
y
valores).
77
"Para
disfrutar
placeres
es
preciso
sentir
penas", "Los indios ni por diablo aflojaron",
"Viva la Patria".
Pese a la protesta, la copla popular valoriza el
trabajo en paz, la seguridad personal y de los
bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el
respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los
otros textos, los valores de igualdad social,
libertad individual, justicia.
Pero además,
este periodo
permite realzar
el
valor de la lucha de los pueblos en pos de la
libertad, en pos de un ideal.
La
enseñanza
fortuita
u
de
los
valores
ocasional.
Debe
no
debe
ser
un
ser
acto
deliberado del docente y, por lo tanto, pensado
previamente. Durante el desarrollo del tema, en
el
análisis
necesario
de
los
interpretar
diferentes
que
aspectos,
valores
será
subyacen
en
la sociedad de la época y que valores perduran
de
esa
época
realidad
de
en
hoy.
hechos
Es
concretos
necesario
de
la
proponer
actividades que impliquen debate y discusión en
torno
de
las
situaciones
históricas
que
se
analizan, a fin de ir desarrollando en el alumno
actitudes
de
compromiso
con
la
defensa
de
aquellos valores que la sociedad en la que vive
ha considerado trascendentes.
Reiteramos que nuestra materia es un ámbito
privilegiado
para
la
formación
de
valores.
Simplemente pensemos cuantos valores hay
implícitos en cada uno de los textos transcriptos
y cuantos otros podrá enseñar el docente
cuando se estudie este período.
San Martín dice: "...si queremos salvarnos es
preciso
grandes
sacrificios",
"...el
nacional". El cielito de un gaucho afirma:
honor
Para
concluir
propuesta,
y
como
actividades de cierre, pensamos que hay un
amplio conjunto de propuestas interesantes que
el docente puede llevar al aula. Se nos ocurren:
armar un noticiero radial o la primera plana de
un diario, inventar cartas que pueden haber
escrito personas de la época acerca de cómo
influían
los
acontecimientos
en
la
vida
cotidiana, inventar un día en un campamento
militar, en una ciudad del interior, en Buenos
Aires,
cuentos
78
esta
en
la
o
campaña,
canciones
collages,
que
poesías,
muestren
los
diferentes
aspectos
del
periodo,
dramatizaciones, etcétera.
TEMA: LA ESCUELA (PRIMER CICLO)
¿Que se enseña y que se aprende en historia?"
Cuantas veces hemos sentido, en los primeros
tiempos
de
nuestra
vida
docente,
que
la
enseñanza de la historia se nos convertía en
una tarea
penosa.
Cuantas
veces
nuestros
alumnos y nosotros mismos nos aburríamos
contando gobiernos y batallas.
Algo nos decía que esto estaba mal, que podía
ser de otra manera. Probamos cosas (a veces
nos fue bien, a veces no), leímos lo que se
había escrito sobre esto, volvimos a formular
propuestas que contrastábamos con la práctica
y con las experiencias de otros colegas.
Hoy, como resultado, como síntesis, afirmamos
que esta forma de trabajar en historia es
posible. Porque la vemos en las aulas, donde
maestros y alumnos hacen del aprendizaje de la
materia algo verdaderamente significativo.
¿Y cuándo un aprendizaje es verdaderamente
significativo en historia? Cuando su enseñanza
implica
trascender
aprendizaje
significa
lo
histórico,
saber
cuando
algo
más
su
que
historia.
APÉNDICE
NORMAS, VALORES Y ACTITUDES
Nos proponemos aquí mostrar ejemplos de
El respeto por el trabajo, el valor de las
desarrollo
normas,
de
contenidos
conceptuales
y
el
sentimiento
de
pertenencia,
el
valorativos (lo procedimental fue desarrollado
compromiso por la tarea, la preservación del
con mayor amplitud a lo largo del trabajo) en
patrimonio cultural donde transcurre parte de la
temas que generalmente se trabajan en los
vida del niño y del maestro, etcétera.
diferentes ciclos de la escuela primaria.
Tema:
La
época
colonización
de
de
la
conquista
nuestro
y
la
territorio
(Segundo ciclo)
79
observe cómo se lo puede trabajar en un
Otro ejemplo (pág. 242), pero esta vez con un
mismo tema histórico a fin de que el docente
80
segundo y en un tercer ciclo.
81
Al trabajar estos hechos y conceptos a través
de los procedimientos propios de la materia, se irán
destacando
contenidos
que
apunten
a valores.,
Para el tema que nos ocupa podrían incluirse,
entre
otros:
formas
históricos
de
el
respeto
vida,
que
el
conducen
por
valor
hacia
otras culturas
de
y
los cambios
la libertad y la
dignidad del hombre, el respeto por el otro, y por
sus ideas.
82
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Roy N. Hallam
Introducción:
el
pensamiento
formal
(la
materia de Historia y tareas relacionadas con el
implicaciones
pensamiento lógico apoyan el argumento de
abstractas y de trabajar con ideas hipotéticas)
que el pensamiento formal en el campo de la
se desarrolla a los 16 años de edad
Historia se desarrolla relativamente tarde en la
capacidad
de
razonar
con
escuela secundaria.
En artículos anteriores, he explicado cómo el
trabajo llevado a cabo por Piaget sobre el
pensamiento lógico y el juicio moral ha sido
utilizado para investigar el pensamiento y el
juicio del niño respecto a la Historia. Dada la
limitación de la muestra utilizada
cien niños de
una sola escuela y su procedencia medio rural o
semirural con una enseñanza en su mayor
parte tradicional la generalización y posterior
aplicación
de
los
resultados
de
esta
investigación podrían parecer limitadas. Parece,
sin embargo, que existen razones que apoyan
la aplicación de estos resultados en un contexto
Tomado de César Coll, (comp.), Psicología genética y
más amplio. El análisis mediante escalograma
aprendizajes escolares. Recopilación de textos sobre
indicaba que el nivel de operatividad formal, en
las aplicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget.
el que los sujetos son capaces de razonar con
implicaciones abstractas y de trabajar con ideas
hipotéticas, era alcanzado a partir de los 16,2 y
España, Siglo XXI Editores, 1983, pp. 167-174.
2 R. N., Hallam, "Logical thinking in history" (El
pensamiento
lógico
en
la
Historia),
Educ.
Rev.
(Revista de Educación), vol. 19, 1967, pp. 183-202;
16,6 años de edad cronológica y de los 16, 8
R.N.,
años
history" (Piaget y el juicio moral en la Historia), Educ.
de
edad
mental.
Estas
edades
Hailam,
"Piaget
and
moral
judgements
aparentemente tan tardías no sorprenderán
Rev. (Investigación educativa), vol. 11, 1969, pp.
excesivamente a los autores especialistas en
200-206.
metodología de la Historia, que en su casi
R. N., Hallam, op. c; t.
totalidad han publicado sus trabajos sin hacer
referencias explícitas a las investigaciones de
Piaget. Dichos autores subrayan con frecuencia
que
la
historia
constituye
una
materia
in
'Incorporated Association of Assitant Masters (]AA M),
The Teaching of History (La enseñanza de la Historia),
Cambridge University Press. 1959, p. 2.
5 L. J. Aiilunas, "The problem of children's historical
mindedness " (El problema de la mente histórica de
particularmente difícil para los niños por debajo
los niños), en Roucek, J.S. (ed.), The Teaching of
del
History (La enseñaza de la historia). Londres, Peter
nivel
de
sexto
grado.
Diferentes
investigaciones sobre el pensamiento en
Owen; Booth, M. B.
“A critical analysis of the
83
I. LA PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA EN
Independientemente de cual sea el estadio
HISTORIA
alcanzado por un alumno en particular, la
mayoría
de
los
alumnos
de
enseñanza
a) En general el adolescente antes de los 16
secundaria menores de dieciséis años parecen
años de edad piensa en forma concreta
encontrarse en el nivel de las operaciones
concretas. La planificación de la asignatura
El análisis mediante escanograma reveló que la
deberá, pues, tener en cuenta las limitaciones
mayoría de los alumnos por debajo de los 16, 2
del razonamiento infantil. Szeminska informa
años de edad cronológica razonaban a un nivel
que una revisión del currículum en este sentido
de operatividad concreta; eran capaces
ya esta en marcha en Polonia.
de
trabajar con elementos presentes, pero no de
formular
hipótesis.
recordar
que
No
este
obstante,
método
de
debemos
análisis
proporciona únicamente resultados generales.
Algunos alumnos alcanzaron el nivel de la
operatividad formal a una edad más temprana:
las respuestas de un sujeto de 14,8 años
revelaban una gran madurez de pensamiento.
Además, el pensamiento lógico mostraba una
correlación más elevada con la edad mental que
secondary school history curriculum " (Un análisis
con la edad cronológica.
crítico del currículum en la escuela secundaria), Tesis
b) Formas de evaluar el razonamiento de los
de licenciatura inédita, University of Southampton,
alumnos: haciéndoles preguntas inmediatas o
apelando a razonamientos inferenciales sobre
un texto
19ó7; Hallarn, R.N.,
"An investigation into some aspects of the historical
thinking
of
children
and
adolescents
"
(Una
investigación sobre algunos aspectos del pensamiento
histórico
de
los
niños
y
adolescentes),
Tesis
de
Parecería como si los alumnos más inteligentes,
licenciatura
al ser estudiados mediante tests de inteligencia
Hughes, M. M., "A four-year longitudinal study of the
convencionales, alcanzasen antes el nivel de
growth of logical thinking' (Un estudio longitudinal de
operatividad formal. El método más sencillo del
cuatro
que dispondría un maestro para conocer las
habilidades
intelectuales
de
sus
alumnos
consistiría en entregar a la clase un texto
años
inédita,
sobre
University
el
of
desarrollo
Leeds,
del
1966;
pensamiento
lógico), Tesis de licenciatura inédita, University of
Leeds, 1965; Reynolds, J., "The development of the
concept of mathematical proof in grammar school
pupils"
(El
desarrollo
del
concepto
de
prueba
histórico escrito en términos fáciles y, una vez
matemática en alumnos de escuelas privadas). Tesis
leído, formular preguntas sobre su compren-
Ph. D. inedita, University of Nottingham, 1967;
sión, algunas inmediatas, pero otras apelando a
Schools Council, "The place of the personal topic-
razonamientos inferenciales.
history " (El lugar del tema de la historia personal),
c) Necesidad de utilizar materiales concretos en
la enseñanza de la Historia en la escuela
primaria y secundaria
84
exams. Bull (Boletín de exámenes), 18, hm stationery
office, 1968.
óR. N., Hallam, "An investigation "... Op. cit. 1966;
Hallam, R. N., "Logical… “op) cit. 1967.
Diversos trabajos de investigación muestran
Entre las materias que recomienda para un
que es inútil presentar materiales abstractos
curso
antes de que los alumnos sean capaces de
encontramos "la reforma parlamentaria" y "los
asimilarlos. Wall' subraya que en todas las
métodos
áreas
mercantiles".
"parece
maduración
existir
que
una
podemos
secuencia
de
cortocircuitar
o
dirigido
a
niños
empresariales
Szeminska,
"The
de
once-trece
de
evolution
las
of
años
compañías
tought"
(La
violentar con el grave riesgo de perjudicar la
evolución del pensamiento); en Mussen, P. H.
capacidad posterior de aprendizaje". Szeminska
(ed.),
afirma
Development
también
que
"la
información
mal
European
Research
(Investigación
in
Cognitive
europea
en
asimilada puede convertirse en una carga para
desarrollo
la memoria que no sólo molesta, sino que
Press, 1965, p. 56.
también paraliza la actividad cognitiva". Las
Wall, W. D., "Teaching Methods psychological
sugerencias siguientes, en consecuencia, han
studies of the curriculum and of classroom
sido hechas con el fin de intentar prevenir una
teaching" (Estudios psicológicos de los métodos
parálisis en el pensamiento de los alumnos
para estudiar el curriculum y la enseñanza en el
sobre temas históricos. Por supuesto, dichas
salón de clases), en The Bearings of Recent
sugerencias serán diferentes según que las
Advances in Pschology on Educational Problems
aptitudes del niño se consideren bajo una
(Los
óptica plagetiana o bien desde la perspectiva de
psicología educativa),
los tests de inteligencia convencionales.
Institute of Education Studies in Education,
cognitivo),
alcances
de
University
recientes
of
Chicago
avances
University
of
en
London,
núm. 7, 1955, pág 56,
Lóndres, Evans Bros.
II. Recomendaciones sobre enseñanza de la
Historia para los alumnos de los primeros
'Szeminska, "The evolution ... " op. cit. 1965.
10
Bryant, M. E., "The history syllabus
cursos de la escuela secundaria
reconsidered
(El
programa
de
Historia
reconsiderado), en History in the Secondary
School (La Historia en la escuela Secundaria).
a) Se deben utilizar materiales concretos y
Londres, Historical Associación. 1967.g
pocas "variables " en la enseñanza de la
Historia en este nivel
B)
DIFICULTAD
ASIMILAR
Las limitaciones del razonamiento de casi todos
EN
ESTE
LOS
NIVEL
DE
PROGRAMAS
CRONOLÓGICOS
los alumnos menores de catorce años implican
que la enseñanza de la Historia en los primeros
Si estos temas fueran tratados en términos
años
abstractos, es poco probable que la mayoría de
de
realizarse
la
de
escuela
forma
secundaria
abstracta
no
ni
debería
introducir
los
niños
los
comprendiesen
con
alguna
demasiadas variables a la vez. Incluso un
profundidad, Bryant sugiere "temas" para los
escritor tan favorable a esta idea como Bryant,
dos primeros años de la enseñanza secundaria
parece
debido
esperar
un
excesivo
nivel
de
pensamiento de la mayor parte de los niños.
a
que
los
programas
cronológicos
tradicionales son casi imposibles de asimilar.
85
Sin embargo, un programa cronológico no tiene
razonamiento
por que significar una avalancha desordenada
autores seleccionaron ciertos periodos vitales
de contenidos.
de la historia y los utilizaron para dar una
del
introducción
C)
LOS
NIÑOS
COMPRENDEN
Y
MÁS
ADOLESCENTES
FACILMENTE
LA
HISTORIA ANTIGUA
niño.
Bareham
imaginativa
y
otros
mediante
una
narración cuidadosamente histórica, seguida de
material
factual
y
citas
que
ejercitasen
el
pensamiento del niño. Un trabajo sobre los
términos más corrientes en el estudio de la
Utilizado
inteligentemente,
un
programa
de
prehistoria, basado tal vez en el libro de Place,
este tipo puede organizarse para que los niños
Prehistoric
más
visión de la tarea y de los métodos de un
jóvenes
aprendan
la
historia
menos
Britain,
puede
proporcionar
una
detallada de los tiempos primitivos, mientras
arqueólogo.
que la historia más reciente, repleta de sujetos
preoperatorio
más importantes y complejos, puede reservarse
(Bryant) o "líneas de desarrollo"" son muy
para los alumnos capaces de razonar a un nivel
recomendables
de madurez superior. En este sentido Sturt y
utilizado sea concreto por ejemplo, transporte,
Oakden" descubrieron que a los niños más
vestido, habitáculo.
pequeños
les
resulta
más
sencillo
periodos históricos muy distantes
propio,
pues
marcados
presentan
con
recientemente,
sus
los
es
decir,
alumnos
del
estadio
lógico,
los
"temas"
siempre
que
el
material
asimilar
del
suyo
E)
contrastes
muy
HISTORIA COTIDIANA EN ESTE NIVEL
propias
Musgrove
Para
vidas.
descubrió
ES
NECESARIO
PRIVILEGIAR
LA
Más
que
los
Sea
cual
sea
la
planificación
adoptada,
el
niños entre catorce y quince años mostraban
material seleccionado debe adaptarse a los
una "especial preferencia por la historia remota
esquemas
(...) no apareciendo diferencias ni en función
alumno.
Hughes
del sexo ni del tipo de enseñanza".
métodos
de
o
capacidades
afirma
enseñanza
intelectuales
del
que
"incluso
los
más
brillantes
no
garantizan el éxito del aprendizaje a menos que
los
D)
VENTAJAS
CIERTOS
ALGUNOS
DE
PERIODOS
TEMAS
PROFUNDIZAR
HISTÓRICOS
CONCRETOS
EN
Y
esquemas
existentes
EN
suficientemente
EN
afrontar la situación".
desarrollados
estén
como
lo
para
ESTE
"M., Sturt, y E. C. Oakden, "The development of the
NIVEL
knowledge of time in children " (El desarrollo de la
Evidentemente
la
organización
concreta
del
programa la deberá llevar a cabo siempre la
propia escuela. La división del programa anual
en varios núcleos temáticos, como sugiere
noción
de
tiempo
en
la
Brit.,
J.
Psycol
'IF, Musgrove, "Five scales of actitude to history"
(Cinco escalas de actitudes hacia la Historia), en
Studies in Education III (Estudios en Educación III),
Lewis," permite dedicar un tiempo al estudio, a
University of Hull,
la discusión, a la reflexión y, por consiguiente,
Institute of Education. 1963.
permite una posible mejora en la capacidad de
lbídem p. 42.
86
niñez);
(Psicología), vol. 12, 1921, pp. 303-36.
E.M., Lewis, Teaching History in Secondary School's
G)
(Enseñando historia
AUDIOVISUALES Y JUEGOS DE SIMULACRO
en
las
escuelas
secundarias),
Londres, Evans Bros. 1960.
J.,
Bareham,
(ed.),
VENTAJAS
DE
UTILIZAR
MEDIOS
EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN
Changing
World
History
(Cambiando la Hisroria Mundial),
ESTE NIVEL
Edimburgo, Holmes McDouga-l. 1969.
Además
El
material
deberá
perfeccionamiento
de
contribuir
la
capacidad
del
uso
de
diagramas,
podrán
realizarse
mapas
e
al
ilustraciones,
también
de
interpretaciones llevadas a cabo por los mismos
unos cuantos
razonamiento del alumno. Gran parte de la
alumnos, como, por ejemplo, que
historia antigua puede ser enseñada de forma
se sitúen defendiendo la puerta contra unas
concreta: el hogar, la vida cotidiana, las obras,
imaginarias huestes
la agricultura
o también podría realizarse una recopilación de
y el comercio del
periodo
persas en las Termópilas;
prehistórico; las pirámides, el calendario, la
nombres y denominaciones de las iglesias de la
escritura y las inundaciones anuales del Antiguo
vecindad antes de una lección sobre Martín
Egipto; los logros materiales de griegos y
Lutero. Todo ello facilitaría la asimilación de
romanos; etcétera.
nuevas ideas.
R.,
Necesidad
de
relacionar
el
pasado
con
el
Place,
Prehistoric
Britain,
Londres,
Longmans. 1959.
presente en este nivel
4
"M.
V.
C.,
Jeeffreys,
History
in
School
Con los niños más inteligentes, en los primeros
(Historia en la escuela), Londres, Pitman. 1939
años de la enseñanza secundaria es posible
M.M., Hughes, "A four-hear... " op cit., 1965,
incluir algunas ideas abstractas de manera
pág. 109.
sencilla, pero es preferible enlazarlas con la
vida
diaria
del
alumno.
Por
ejemplo,
la
H)
NECESIDAD
DE
UTILIZAR
DIFERENTES
CUATRO
democracia en Atenas puede ser comprendida
CONCEPTOS
EN
LA
por los niños si con anterioridad han intentado
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN ESTE
descubrir como funciona en su propio País.
NIVEL
Algunas de las ideas de Platón serán mejor
captadas
si
groseramente,
vigente.
La
constantes
se
relacionan,
con
el
narración
ejemplos
acontecimientos descritos.
sistema
debe
sea
La idea de McLaughilin's de que en el estadio de
educativo
la operatividad concreta el niño puede tratar
aunque
intentar
concretos
de
dar
con cuatro conceptos simultáneamente posee
los
implicaciones muy interesantes para el trabajo
narrativo. Probablemente, no se emplean más
de cuatro variables del mismo tipo para una
misma historia. Si, por ejemplo, se está explicando la historia del asesinato de Cesar y sus
consecuencias, sólo se hará referencia a cuatro
variables:
Cesar,
Bruto,
Marco
Antonio
y
Octavio. Si las variables son parecidas en
87
cuanto al nombre o clase, será más prudente
apreciarse simples relaciones de causa-efecto
tratar con menos de cuatro. Una clase que
en
pudiera hacer frente a los nombres de Amílcar,
desarrollo de los palafitos o los sistemas de
Aníbal, Asdrúbal y Escipión el africano sería una
represión empleados en el siglo XVI contra los
clase muy inteligente. La mayoría de los niños
criminales.
confundirían los nombres comenzados por A y,
complementaria
al cabo de un momento, acabarían diciendo que
desarrollo del espíritu de búsqueda, el resultado
fue Horacio quien dirigió el ataque sobre Roma.
más apreciado del aprendizaje de la Historia, es
el
estudio
de
materias
Deberá
en
tales
buscarse
los
libros
como
el
información
de
texto.
El
más fácil de estimular en los niños pequeños a
I) SUGERENCIAS DE ALGUNOS TEMAS QUE
través del estudio de materias concretas como
DEBEN ESTUDIARSE EN HISTORIA EN ESTE
los escudos, las casas, las diversiones, y el
NIVEL
vestido, el transporte, etc., que a través de la
comprensión de la política abstracta, de la
Seguir un curso tan restrictivo en apariencia
política
durante los dos o tres primeros años, según el
religiosos.
nivel
19
medio
de
los
alumnos,
no
significa
constitucional
G.
H.,
y
de
los
McLaughlin,
(Psicológica),
del
(Psicología educativa), 33, 1963, pp. 61-7.
de
la
Historia
se
pierdan.
La
Brit.
"Psycho-logic"
necesariamente que los valores tradicionales
estudio
en
cambios
J.,
Educ.
Psychol.
enseñanza de la Historia es frecuentemente
recomendada con la esperanza de ampliar las
facultades imaginativas. Los niños aprenden a
III.
contrastar
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA PARA LOS
su
sociedad
actual
con
otras
RECOMENDACIONES
SOBRE
civilizaciones, lo que les lleva a cuestionarse los
ALUMNOS DE
valores que les son familiares. Los niños más
DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
LOS CURSOS SUPERIORES
pequeños llegaran mejor a estos resultados a
través del estudio de la historia "concreta" que
A)
estudiando temas abstractos. El estudio de las
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA CONCRETA, Y
casas de la época de los Tudor podrá conducir a
COTIDIANA
la discusión sobre las diferencias existentes
PRESENTE EN ESTE NIVEL
NECESIDAD
DE
CONTINUAR
COMPARÁNDOLA
LA
CON
EL
alumnos,
aun
entre las casas de los romanos, las de los Tudor
y
las
actuales,
y
se
podrá
concluir
una
El
pensamiento
de
algunos
comparación entre los rápidos cambios habidos
después de los catorce años, puede mostrar
durante los últimos 400 años y los habidos en
trazos de razonamiento no formal. Para tales
el periodo que va desde el año 410 a. C. al
niños será también necesario centrarse en la
1600 d. C.
historia
Por
el
hecho
de
tratar
con
material
de
"concreta".
Estarán
más
a
gusto
tratando con la vida diaria del pasado y, por
naturaleza concreta, no se perderán tampoco
otra
los valores intelectuales comúnmente asociados
imaginativo, como el que hacen los alumnos
con el estudio de la Historia. Las afirmaciones
avanzados
deberán ser discutidas y confirmadas. Podrán
secundaria. Este tipo de trabajo mostrara a
88
parte,
disfrutaran
de
los
con
primeros
el
años
trabajo
de
la
menudo las limitaciones de su razonamiento. A
esta
investigación
podrá
unos alumnos les hablé en cierta ocasión de la
considerar este problema.
comenzarse
a
Gran Nevada de 1683-1684, cuando el Támesis
estaba completamente helado, y cómo cierto
C)
impresor monto un puesto sobre el río Támesis
VARIABLES
grabando
ABSTRACTA EN FORMA SENCILLA Y CON
los
medallones
nombres
para
de
la
conmemorar
gente
la
en
ocasión.
SE
DEBEN
UTILIZAR
CUATRO
Y PRESENTAR LA
HISTORIA
LENGUAJE ASEQUIBLE EN ESTE NIVEL
Cuando se les pidió que ilustrasen el tipo de
inscripción
que
el
vendido,
algunos
nombres
impresos
impresor
alumnos
sobre
debía
haber
unos
enseñanza
hielo.
dificultades
mostraron
bloques
de
La mayoría de los niños del tercer curso de la
secundaria
al
abordar
no
encuentran,
demostraciones
con
Pocos de ellos pudieron apreciar las razones por
elementos presentes siempre que el vocabulario
las
sus
no resulte demasiado difícil. Estarán, pues,
nombres en tal ocasión. Cuando se explica una
preparados para afrontar un tipo de historia
historia
algo
que
las
gentes
religiosa
o
deseaban
política
grabar
más,
abstracta,
más
abstracta,
presentada
de
forma
debería enlazarse en la medida de lo posible
sencilla, como por ejemplo, los cambios de la
con algunos aspectos de la vida del niño. La
guerra
historia de Jun Desleí, por ejemplo, puede
introducir más variables en las narraciones,
comprenderse mejor u mediante un estudio de
aunque
las diferencias actuales visibles entre la Iglesia
habitualmente sólo cuatro. Es asombroso con
anglicana y la metodista.
cuanta frecuencia los autores de libros de texto
civil y la Revolución gloriosa. Se pueden
no
deberían
ser
más
de
seis,
y
dan una exposición tan completa y detallada
B)
SUGERENCIAS
HISTÓRICOS
QUE
DE
ALGUNOS
DEBEN
TEMAS
TRATARSE
EN
ESTE NIVEL
que acaban confundiendo a los alumnos.
(…)
(…)
(…)
Temas como el derecho al voto, la sindicación,
las condiciones de vida en el siglo XX y la
historia local son asequibles para estos niños.
D) SE DEBE EJERCITAR LA CAPACIDAD DE
La historia más abstracta, política, diplomática
RAZONAMIENTO
y económica, deberá limitarse estrictamente.
INDUCTIVO-DEDUCTIVO DE LOS ALUMNOS
Con una enseñanza esmerada, estos alumnos
EN ESTE NIVEL
Y
DE
PENSAMIENTO
podrán dejar la escuela con al menos una
habilidad
contextos
para
formar
juicios
relativamente
racionales
sencillos.
en
Algunos
alumnos
Si
pueden
haber
de
la
alcanzado
escuela
el
secundaria
estadio
de
la
alcanzarían o no la operatividad formal con una
operatividad formal a los catorce años. Tales
continuación de la educación, es imposible de
alumnos deberían ser capaces de utilizar el
estimar en el momento actual. Cuando la edad
pensamiento inductivo y deductivo y abordar la
de dejar la escuela sea la de dieciséis años -
Historia a un nivel relativamente ya maduro,
reforma imprescindible según los resultados de
aun cuando probablemente disfruten con temas
89
concretos como la vida social del periodo
completos ni concluyentes, pero esta claro que
estudiado.
la
Estos alumnos se encontraran a menudo en
desarrollar el nivel de pensamiento del niño en
situaciones de examen. Hasta el presente, en
la mayor, medida posible.
labor
del
maestro;
es
la
de
intentar
raras ocasiones las respuestas necesarias para
alcanzar el nivel requerían algo más que una
Inhelder y Piaget señalan que el inicio del
mera
de
estadio formal "puede; ser, más allá de una
memoria y de opiniones, de manera que el
base neurológica, producto de una aceleración
profesor confiaba los buenos resultados a una
progresiva del
repetición
de
serie
de
notas
Recientemente,
aprendidos
copiadas
o
dictadas.
plantear,
preguntas
desarrollo individual bajo la
influencia de la educación, pudiéndose tal vez,
que
en un futuro más o menos próximo, reducir la
los
edad media". Esta sugerencia de la aceleración
programas son tan densos y tan extensos que
de los procesos mentales ha sido adoptada con
queda muy poco tiempo en clase para la
gran vigor en los Estados Unidos, yendo tal vez
discusión o la reflexión. Debería proporcionarse
más allá de las ideas expresadas por el propio
la oportunidad de ejercitar el razonamiento en
Piaget, que ha manifestado recientemente que,
materia de historia y evitar de este modo una
aunque existe la posibilidad de acelerar estos
excesiva dependencia de la memoria.
estadios,
exigen
un
se
hechos
mayor
razonamiento,
pero
"no
se
ganara
demasiado
si
se
pretende ir muy lejos en la aceleración". Si el
IV. LA MEJORA
DEL PENSAMIENTO EN
material es demasiado avanzado para el niño, o
bien lo asimilara sin haberlo comprendido, o lo
HISTORIA
rechazara con el perjuicio consiguiente en su
A) SE DEBE INTENTAR DESARROLLAR EL
actitud posterior respecto a la materia.
PENSAMIENTO LÓGICO Y FORMAL EN LA
El análisis de los datos de nuestra investigación
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, PERO SIN
revelo que los sujetos respondían a un nivel de
CAER EN EXAGERACIONES
operatividad
concreta,
al
menos
a
una
pregunta, hasta una edad cronológica de 11,6
Una
cuestión
posibilidad
de
actualmente
acelerar
a
el
debate
es
desarrollo
la
años.
del
pensamiento lógico. ¿En qué medida depende
de factores de maduración y en que medida de
la
interacción
con
el
ambiente,
social
e
intelectual? ¿Debemos aceptar que es preciso
20
que el niño alcance cierta edad cronológica o
(Inteligencia
mental antes de llegar a un nivel concreto o
Ronald Press, 1961; Pines, M. Revolution in
formal, o bien es posible organizar la situación
Learning
de aprendizaje de manera que los procesos
Londres, Allen Lane, 1969: Sigel. I. E, y
mentales se vean sometidos a una presión tal
Hooper, F.H., Logical Thinking in Children (El
que deban adaptarse a un material nuevo y
Pensamiento lógico en la niñez). Nueva York,
más complejo? Los resultados actuales no son
Holt. Rinchart and Winston. Inc. 1968.
90
Hunt,
McV.,
y
Intelligence
and
experiencia),
(La revolución
Experience
Nueva
York,
en la enseñanza),
Las respuestas de los alumnos más jóvenes
C)
estaban
PENSAMIENTO
llenas
preoperatorios,
de
y
contenidos
el
periodo
ilógicos
operacional
OTRAS
FORMAS
DE
ACELERAR
ADOLESCENTE: CONTRASTAR LA
DE DIVERSOS
años. Los principales objetivos intelectuales de
DIFERENTES
la enseñanza de la Historia deberían, pues,
CONTEMPORÁNEOS
estar encaminados a erradicar lo antes posible
ACERCA DE UN TEMA CONCRETO
el
pensamiento
preoperatorio,
así
como
DEL
FORMAL
concreto llegaba en -general hasta los 16,2
OPINIÓN
CONTEMPORÁNEOS
HISTORIADORES,
VS.
EL
Y
DE
Y
DE
HISTORIADORES
a
conducir a los alumnos mayores al menos hasta
El progreso hacia el pensamiento formal puede
los niveles inferiores del estadio formal antes de
acelerarse mediante un esfuerzo consciente del
que dejen la escuela.
profesor por presentar el menos cuatro puntos
de vista diferentes respecto a un tema. Con el
B) FORMA DE ACELERAR EL PENSAMIENTO
fin de ayudar a los alumnos a considerar el
FORMAL EN ESTE NIVEL: OBLIGANDO A
número de factores a contrastar y comparar
LOS
que es necesario tener en cuenta para emitir un
ALUMNOS
A
CONTRASTAR
DOS
HECHOS U OPINIONES
juicio histórico aceptable, se podrían presentar
las situaciones siguientes:
Ambos objetivos son viables silos maestros
intentan
conscientemente
utilicen
la
que
reversibilidad
los
alumnos
poniéndoles
en
a) Comparación entre las causas explicitas de
determinada acción histórica con las deducidas
situaciones conflictivas en las que se vean
por
obligados a contrastar hechos u opiniones. Con
historiadores.
los niños que oscilan frecuentemente hacia un
b)
nivel preoperatorio, el maestro debe exponer
contemporáneas y opuestas de un suceso; por
sólo dos variables sobre un tema particular con
ejemplo, las actitudes de un católico y de un
el fin de evitar confusiones. Ambas variables
protestante respecto a la política eclesiástica de
pueden situarse en el período estudiado y
la reina Isabel en contraste con nuestra opinión
contrastar
sobre la religión.
de
contemporáneas
este
de
modo
un
dos
suceso
opiniones
o
de
los
contemporáneos
Comparación
entre
y/o
dos
por
los
opiniones
una
persona. Las dos variables pueden presentarse,
por
ejemplo,
contrastando
las
actitudes
actuales hacia la miseria y la delincuencia con
las del periodo estudiado. Esta técnica, que
obliga
al
niño
a
considerar
dos
ideas
sucesivamente, yendo de la una a la otra y
viceversa, esta basada en la adquisición de la
noción
de
conservación.
Este
proceso
es
denominado "equilibración" y consiste en un
21
B., Inhelder, y J. Piaget, The Growth of Logical
Thinking from Childhood to Adolescence (El desarrollo
en
el
pensamiento
adolescencia),
lógico
Londres,
de
Routledge
la
&
niñez
Kegan
a
la
Paul.
1958.
22 M., Pines, op. cit., p. 35. 1968.
23 J. H., Flavell, The Develpoinental Psychology of
equilibrio entre los esquemas ya existentes en
Jeanr Piaget (La psicología, evolutiva
el niño y las nuevas exigencias del entorno.
de Jean Piaget), Princeton, Van Nostrand. 1963.
91
c)
Comparación
suceso
o
entre
una
opiniones
persona
sobre
un
emitidas
en las clases de Historia implicaría enseñar otro
por
tipo de Historia,
más profunda, explicativa,
contemporáneos; por ejemplo, la opinión de A.
conectada, y dejar atrás la enseñanza de una
J. P. Taylor sobre las razones de la política de
Historia descriptiva, superficial y fragmentada.
Bismarck
En
comparada
con
la
de
otros
historiadores.
el texto que seleccionamos
demostrar
esta
brevemente
la
situación
importancia
se intenta
al
del
explicar
espacio
al
Tales métodos conducirán sin lugar a dudas al
enseñar Historia y al puntualizar que al in-
"conflicto
aboga
troducir la Geografía en el estudio de la Historia
para
es primordial preguntarse con que fines, para
mejorar los procesos mentales, si bien es
qué, y cómo. A fin de contestar a estas
necesario tener en cuenta que deberá existir un
preguntas los autores recurren a cinco criterios
grado
para manejar la Geografía en las clases de
cognitivo"
Smedslund
como
adecuado
planteamiento
por
medio
de
del
el
que
indispensable
discrepancia
trabajo
y
la
entre
el
capacidad
intelectual del niño (...).
Historia:
la
"localización",
el
"lugar",
las
"relaciones entre los lugares", "el movimiento"
y
las
"regiones".
Desgraciadamente,
la
explicación de cada uno de ellos es un tanto
EL ESPACIO
confusa,
ya;
que
las
características
e
La Geografía es la disciplina que se ocupa del
implicaciones de cada uno de estos criterios se
espacio, y este concepto se vuelve fundamental
pierden en el exceso de ejemplos que ponen los
en la enseñanza de la Historia. En el nivel
autores, lo cual hace que el texto no sea lo
pedagógico, es factible palpar que la enseñanza
suficientemente didáctico y claro.
de la Historia se divide por "espacios"; hay una
Daremos ahora una explicación para hacer más
Historia por países (México, Estados Unidos,
sencillos y comprensibles estos criterios para
etc.) subcontinentes (Latinoamérica) e incluso
los maestros: la localización no sólo es señalar
una Historia Mundial.
un lugar en el mapa, sino que implica también
Esta
división
ha
llevado
a
enseñar
una
comprender que consecuencias tiene esta para
Geografía-separada de la Historia o enseñar
el desarrollo de una civilización concreta, por
algunos aspectos de ella (localizar lugares en el
ejemplo, una isla entre tres continentes, como
mapa o memorizar sus nombres, sin señalar la
Creta, que se convierte en un punto comercial
profunda y múltiple relación que puede existir
básico y un lugar, asimismo, considerado como
entre un sitio geográfico y un proceso histórico
cuna de la civilización occidental. El segundo
determinado) y también sin usar otros criterios:
paso seria estudiar los lugares "' estableciendo
además de la localización para enseñar esta
relaciones explicativas entre sus características
conexión entre la "Geografía" y la "Historia". La
físicas (el clima, los ríos, los suelos, el relieve,
interdisciplinar se queda en este caso en un
la fauna y la flora, etc.) y la cultura (actividad
"rollo teórico" incomprensible e imposible de
económica, tipo de cultura, etc.).
aplicar en la práctica.
Y al caer en esta situación no nos damos cuenta
que la introducción apropiada de la Geografía
92
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
LA
COMPRENSIÓN
DEL
TIEMPO
HISTÓRICO
Mikel Asensio
Mario Carretero
Juan Ignacio Pozo
EL TIEMPO HISTÓRICO (TH) EN EL AULA
En este capítulo vamos a revisar un aspecto
estos datos, ya que carecen de valor por si
importante en la comprensión de la Historia y
mismos. Sin embargo se apresuran a añadir
por ende de las Ciencias Sociales: el Tiempo
dos matizaciones: a) las fechas deben ayudar al
Histórico (TH). Vamos a exponer tres puntos.
alumno
En el primero se discutirá la importancia de las
acontecimientos en el continuo de la Historia; y
nociones temporales en la enseñanza de la
b) existe un reducido conjunto de fechas muy
Historia, así como el lugar que ocupan en el
importantes, verdaderos hitos históricos, que
diseño curricular de la disciplina. En el segundo
todo alumno debe conocer.
trataremos
En
de
pasar
revista
a
las
el
a
situar
marco
de
temporalmente
esta
postura,
los
bastante
investigaciones que se han realizado sobre la
generalizada, hay que reconocer que en los
comprensión de las nociones temporales por
libros de texto y en las explicaciones de los
parte de los alumnos. En el tercero trataremos
profesores se siguen utilizando profusamente
de
las fechas. Y además, aparece una legión de
extraer
algunas
orientaciones
didácticas
sobre la enseñanza del TH.
conceptos
temporales:
calendarios,
eras,
duraciones, cambios temporales y periodos de
tiempo
sin
cambios
aparente,
los
“ritmos
IMPORTANCIA DEL TH EN LA ENSEÑANZA
históricos”, etc.
DE LA HISTORIA
Como luego comentaremos, en este aspecto
parece ocurrir algo semejante a lo que sucede
Tarde o temprano, todos los profesores de
en el resto de los problemas que plantea la
Historia se encuentran con el problema de
enseñanza de la Historia. En el paso desde una
exigirles a sus alumnos el aprendizaje de las
enseñanza
fechas de los acontecimientos históricos.
explicativa se han abandonado viejos usos pero
Cuando
se
discute
con
los
profesores
la
todavía
descriptiva
no
se
las
ha
a
una
conseguido
nuevas
enseñanza
asentar
importancia que tienen las fechas en sus clases
suficientemente
propuestas
(se
o en sus programaciones, la mayoría de ellos -
abunda en estas cuestiones en el nuestro
sean de EGB o de EEMM- tienden a restarles
capítulo de la tercera parte de este mismo
importancia. Algunos de ellos sostienen que en
libro). En cualquier caso parece comúnmente
sus clases no dan ninguna preponderancia a
aceptado el hecho de que es importante que el
alumno adquiera una adecuada concepción de
93
las nociones temporales que le sirven para
la diferencia entre la Historia y la Sociología es
interpretar
su carácter diacrónico, su naturaleza temporal.
cualquier
nuevo
conocimiento
histórico.
Por otro lado, la naturaleza temporal excede la
Parecen superados los tiempos en que lo único
disciplina de la Historia. El concepto de Tiempo
importante era saber que la Dicta de Worms
es
tuvo lugar en
especialmente para las Ciencias Sociales.
1521,
o que el
motín de
relevante
de Historia sus alumnos aprendan que en la
que consiste en una de las dimensiones básicas
Edad Media duró más de 40 años, que un
de toda la arquitectura cognitiva del individuo.
alumno no crea que su abuelo pudo estar en el
Los
descubrimiento de América, y qué relación
estrechamente
existe entre las eras musulmana y cristiana. Sin
fundamentales como el espacio, la causalidad,
embargo, como luego veremos, los alumnos,
etc. En lo que a la enseñanza se refiere, aunque
tanto niños como adolescentes, tienen una
los conceptos temporales se desarrollan de
percepción muy deformada de las nociones
hecho en diversas asignaturas, en la de Historia
temporales, que resultan en la mayoría de los
es donde recibe una atención especial, sobre
casos mucho más difíciles de lo que pudiera
todo en aquellos aspectos más complejos del
pensarse incluso más complicadas de lo que
tiempo como son su construcción social e
piensan los profesores a pesar de que en
histórica.
general siempre han puesto de manifiesto la
Desde el punto de vista didáctico el TH ha
dificultad de sus alumnos para comprender
tenido diversa consideración. Como veremos en
estos conceptos.
los dos puntos siguientes su importancia ha
De una manera más ordenada y sistemática
sido
podríamos decir que el TH es importante desde
currículo
tres puntos de vista fundamentales a la hora de
contenido
construir un currículo: disciplinar, psicológico y
reconocido
didáctico.
magnitud haya variado en diferentes ámbitos o
La Historia como disciplina es inseparable del
momentos. Entre los menos están los que le
concepto de Tiempo. Braudel (1958) califica la
conceden
Historia como dialéctica temporal,
defiende el
algunos que son partidarios de su eliminación
concepto de tiempo como uno de los conceptos
(Lello, 1980). Entre los más se sitúan los que
centrales
entre
recogen el TH de manera significativa en sus
diferencias nociones de tiempo: tiempo corto,
contenidos fundamentales a impartir, y en los
tiempo de larga duración, ciclos, interciclos, etc.
últimos
Muchos grandes historiadores han considerado
autorizadas opiniones sobre el aumento de
el Tiempo Histórico como la columna vertebral
importancia de estos aspectos (Luc, 1979).
de la Historia. Piaget, autor de gran importancia
Aquí queremos recoger la idea de que el TH ha
tanto psicológica como epistemológica, definía
estado presente en la inmensa mayoría de las
la Historia como Sociología diacrónica, es decir,
programaciones de objetivos de la enseñanza
94
Historia
y
distingue
bien
del
temporales
con
los
bien
como
como
mismo.
esta
un
relacionan
demás
conceptos
estructurador
aspecto
En
general
importancia,
hemos
la
se
importancia
escasa
años
psicológico
y
construcción del tiempo es muy importante ya
decisiva,
vista
disciplinas
todos los profesores esperan que en las aulas
conceptos
de
las
Desde
la
punto
todas
Esquilache se produjo en 1776. Pero por contra
de
el
para
más
de
se
ha
aunque
incluso
escuchado
del
su
hay
algunas
de la Historia. Esto nos da una idea clara de la
discusión sobre el TH.
importancia concedida por los profesores al TH.
El diseño curricular más generalizado para la
Por citar algunas de ellas recordaremos que en
enseñanza de la Historia, y para otras Ciencias
la
objetivos
Sociales, ha sido el diseño cronológico. En el la
educativos para la enseñanza de la Historia de
columna vertebral era el desarrollo de los
1971, 1976 y 1980 de la Historical Association
acontecimientos a lo largo del tiempo. Todos los
(Coltham
contenidos se estructuraban en torno a la
formulación
y
inglesa
Fines,
de
1980)
los
se
recogen
los
aspectos del TH dentro de las habilidades
cronología y las fechas y los periodos ocupaban
básicas a adquirir (usar correctamente los
un lugar central en la exposición de la temática
indicadores
año,
disciplinar. En estos diseños aparecían lecciones
términos
de períodos de tiempo en los que prácticamente
década,
básicos
siglo,
temporales
de
etc,
tiempo
utilizar
correctamente
como:
los
y
aprender
a
no
había
ocurrido
ningún
acontecimiento
referirse a ellos en términos de períodos, etc.).
relevante, o al menos no se analizaba, pero se
En
incluían porque representaban una importante
las
formulaciones
de
objetivos
recientemente realizadas en el ámbito de las
cantidad de tiempo transcurrido.
reformas de los ciclos de EGB y EEMM, también
Más como complemento que como alternativa a
se
la
los diseños curriculares cronológicos surgieron
enseñanza del TH, en sus diferentes niveles de
los diseños cronológico-temáticos. La diferencia
conceptualización y complejidad. Así, en los
con
objetivos descritos en el proyecto de reforma
establecimiento de una temática conductora del
(territorio MEC) del área de ciencias sociales del
hilo cronológico de la Historia. La diferencia
Ciclo Superior de EGB aparece “situar los
respecto a lo anterior es que en función de los
acontecimientos sociales en el tiempo” como
acontecimientos
uno de los ocho objetivos específicos del área
particular los períodos de tiempo pueden tener
(igualmente
una
ha
recogido
de
ocurre
manera
en
otros
explícita
proyectos
de
reforma de las comunidades autónomas).
los
mayor
TIEMPO
HISTÓRICO
o
en
consiste
ocurridos
menor
en
la
el
temática
importancia
en
la
programación de los contenidos. Como se podrá
observar,
EL
anteriores
COMO
importancia
del
TH
en
estos
diseños sigue prácticamente igual que en los
anteriores
TRANSFONDO DEL CURRÍCULO
la
aunque
se
relativiza
en
escasa
medida.
No vamos a detenernos aquí a discutir sobre los
Por
diferentes diseños curriculares propuestos para
cronológicos han aparecido algunos intentos
la enseñanza de la Historia (estos aspectos se
que han corrido diversa suerte y que en todo
discuten en la tercera parte de este mismo
caso han influido poco en la enseñanza de la
libro).
Lo
estos
diseños
curriculares
es
recoger
la
Historia, al menos en nuestro país y hasta el
tenido
el
TH
la
momento presente. En este sentido vamos a
construcción de esos diseños. Y, de hecho, no
hacer referencia a dos: los diseños cronológicos
vamos
hacia atrás y los diseños temáticos.
a
nos
a
interesa
importancia
que
contra
que
ha
repasar
inconvenientes
que
las
ventajas
plantean
los
en
y
los
diferentes
diseños, a menos que sea relevante para la
Los
diseños
curriculares
hacía
atrás
son
aquellos que proponen empezar a explicar la
95
Historia por nuestros días e ir remontándose en
LA
el
HISTÓRICO
tiempo
hacia
planteamiento
se
el
pasado.
sigue
En
este
manteniendo
ENSEÑANZA
ACTUAL
DEL
TIEMPO
la
constancia del TH como transfondo curricular,
En la enseñanza del TH podríamos distinguir
independientemente de que el diseño sea o no
unos cambios similares a los que se han
temático.
producido en los últimos años en el conjunto de
Sin
orientación
embargo,
desde
este
cambio
atrás/adelante
de
hacia
la enseñanza de la Historia.
adelante/atrás esta curiosamente basado en
En la enseñanza tradicional las fechas ocupaban
uno de los datos más conocidos sobre la
un lugar central en los contenidos que el
comprensión del TH. Es decir, la constancia de
alumno
que se comprenden mejor los acontecimientos
fundamental
más
los
fueran capaces de repetir los acontecimientos
la razón
ocurridos junto al periodo de tiempo exacto. En
que se aduce para componer estos diseños
realidad en este planteamiento didáctico de la
hacia atrás. Como se puede observar, de nuevo
Historia no se conocer una importancia explícita
la razón de
al
cercanos
en
el
tiempo
que
acontecimientos más lejanos. Esta es
fondo del diseño curricular vuelve a
TH.
debía
memorizar.
consistía
Su
en
relevancia
que
quedaría
El
objetivo
los
alumnos
puesta
de
ser el TH en alguna de sus nociones. Y además,
manifiesto
a este tipo de diseño curricular se le ha atacado
exhaustiva en las explicaciones. Al igual que
con sus mismas armas, acusándole de que si
comentábamos más arriba sobre los diseños
bien recoge mejor algunos aspectos de la
curriculares en Historia, la importancia del TH
comprensión de las nociones temporales, como
queda en este caso implícita. De hecho no se da
son el horizonte temporal y la duración, resulta
una mínima reflexión sobre la importancia de
escasamente útil con respecto a las nociones
este concepto en la comprensión general de la
temporales más complejas como aquellas que
Historia y se asume el principio fundamental de
se refieren a la causalidad histórica y el cambio
que la simple exposición al discurso histórico es
social.
más
suficiente para que el alumno adquiera las
fácilmente accesibles desde diseños curriculares
habilidades relativas al TH. En realidad se
hacia
consideraba
Estas
adelante
últimas
nociones
independientemente
son
de
que
por
que
su
los
utilización
aspectos
efectiva
del
TH
y
no
garanticen o no su adquisición.
presentaban problemas a los alumnos. Las
Los diseños curriculares temáticos renuncian al
fechas y los períodos eran un contenido tan fácil
eje cronológico como vertebrador del currículo.
o tan difícil como cualquier otro. Los problemas
Sin embargo, curiosamente, en ellos se da una
de los alumnos en la clase de Historia eran
mayor importancia a los aspectos temporales,
entendidos
ya que generalmente se suelen incluir módulos
rendimiento académico, y no se consideraba la
didácticos que tratan de trabajar explícitamente
posibilidad de la existencia de problemas de
los aspectos temporales.
comprensión del TH (lo mismo que ocurría con
los
otros
como
aspectos
problemas
de
generales
comprensión
de
de
la
Historia).
En los últimos años, y coincidiendo con un
intento de renovación general de la enseñanza
96
de las Ciencias Sociales, en general, y de la
contenidos temporales y algunos ejercicios más
Historia en particular, se ha producido un
o menos ingeniosos no garantizan el acceso a
cambio significativo en la enseñanza del TH. Se
estas complejas abstracciones. Como veremos
ha producido una toma de conciencia de la
más adelante en los resultados de las diferentes
importancia de las nociones referidas al TH. Sin
investigaciones,
embargo, nos apresuraremos a decir que esta
enseñanza del TH han sido insuficientes. Con
posición no ha supuesto un cambio realmente
estos
significativo de la enseñanza de estos aspectos.
garantice
Se parte de la base de que el TH es un aspecto
temporales, ni siquiera las más sencillas.
central
en
la
enseñanza
de
las
estos
procedimientos
la
planteamientos
no
adquisición
parece
de
de
la
que
las
se
nociones
Ciencias
Sociales. Se introduce como objetivo en la
LA
mayor parte de las programaciones educativas
HISTÓRICO (TH)
COMPRENSIÓN
DEL
TIEMPO
y se dedica en las aulas un esfuerzo específico
a la enseñanza de algunas de estas nociones.
EL ESTUDIO SOBRE LA COMPRENSIÓN DEL
Se vuelve a conceder una especial relevancia,
TH
casi única, a los aspectos cronológicos del TH.
Se llegan a explicar de modo explícito las eras,
Como señala Montanero (1984), cuando se
los períodos, los calendarios, etc. Muchos libros
realiza una revisión de los estudios dedicados al
de texto recogen, generalmente en una lección
tema
introductora, todos estos aspectos cronológicos.
temporales lo primero que llama la atención es
Por contra la actitud de una gran mayoría de los
la
profesores ha seguido siendo negativa hacia
importancia del tema. De hecho existe una sola
este cambio han seguido considerando estos
descripción detallada de la adquisición de las
aspectos como poco relevantes y estos temas
nociones temporales, elaborada por Piaget y
se suelen exponer a vuela pluna. En el mejor de
completada veinte años más tarde por sus
los casos estas lecciones introductorias han sido
colaboradores
estudiadas
mediante
Genética (Piaget, 1946). Por estas fechas Paul
ejercicios específicos, pero a partir de ahí
Fraisse publicó la obra más completa sobre la
también se ha dado por sentada la adquisición
psicología del tiempo (Fraisse, 1967). En los
de estas nociones.
últimos años se ha relanzado el interés del
El problema es que este cambio sigue siendo
estudio sobre estos temas con la aparición de
insuficiente. En primer lugar, parece
algunos
con
detenimiento
y
que el
tiempo dedicado a estas nociones sigue siendo
escaso.
En
segundo
lugar,
las
las
existencia
temporales
cronológicas,
de
otros
igualmente
olvidándose
aspectos
y
importantes.
la
escasez
adquisición
de
trabajos
del
trabajos
de
en
Centro
de
importantes
las
nociones
relación
a
la
Epistemología
como
los
de
Friedman (1982) y el propio Montagero (1984).
nociones
trabajadas suelen ser siempre las mismas, es
decir,
de
de
la
nociones
Y,
LAS NOCIONES TEMPORALES
en
En esta ocasión no vamos a revisar de manera
detallada como el niño construye las nociones
tercer lugar, los procedimientos didácticos no
temporales.
Cuando
nuestros
alumnos
parecen ser los adecuados. La exposición de los
comienzan al construir las nociones temporales
97
históricas
lo
hacen
sobre
las
nociones
temporales en la acción; después comienza a
temporales sociales y convencionales que ya
utilizar
poseen. Asimismo estas nociones temporales
conceptualizaciones
sociales han sido construidas por los niños a
fundamentalmente
partir de las nociones temporales personales de
posteriormente, coincidiendo con otros logros
cada uno de ellos. En esta línea pensamos que
cognitivos,
es importante reflexionar sobre los procesos
comprender
psicológicos
plantean serios problemas de utilización hasta
subyacentes
de
estas
nociones
las
el
el
representaciones
del
a
tiempo,
través
niño
expresadas
del
comienza
tiempo
y
lenguaje;
utilizar
convencional,
y
que
temporales históricas.
edades
Como puede verse por ejemplo en el hermoso
fundamental
libro de Boorstin (1983), nuestra sociedad se
nociones temporales se van construyendo unas
ha dotado de unos instrumentos intelectuales
sobre
que
sea
temporales fundamentales tiempo físico-tiempo
el
social o convencional). La comprensión del TH
calendario, la cronología, haciendo del tiempo
va a construirse sobre esta base previamente
un continuo objetivo y cuantificable. No todas
adquirida (una exposición más detallada de este
las sociedades disponen de una concepción
proceso puede encontrarse en Pozo, 1985a).
semejante del tiempo. Para los hombres de las
Con este panorama puede verse la complejidad
llamadas culturas primitivas, el tiempo siendo
de la construcción de las nociones temporales.
algo subjetivo, ligado a las actividades que
De hecho, la mayor parte de los autores
desempeñan. Para ellos los días se dividen en
consideran que no existe, en este momento,
función de las fases de sus labores ganaderas.
una teoría capaz de explicar esta construcción
Por ejemplo, hay “horas” de ordenar, de regar,
en toda su riqueza y complejidad.
de volver el ganado a casa, etc. Estas “horas”
En un sentido general quizás la distinción de
Varían de unas estaciones a otras al variar la
Fraisse sea útil para distinguir la diversidad y
duración
es
complejidad de dichas nociones. Fraisse (1967)
son
propone que el tiempo presenta numerosos
permiten
común
a
que
todos.
del
discontinuo.
día.
Sólo
el
Ha
tiempo
personal
inventado
Para
sus
ellos
el
el
reloj,
tiempo
actividades
relativamente
otras
de
este
tardías.
proceso
La
es
idea
que
las
(tiempo en la acción-nociones
constantes.
aspectos
Algo parecido le sucede al niño en sus primeras
organizados
experiencias con el tiempo. Para el niño, el
progresiva: a) El tiempo en sí mismo, que
tiempo depende de sus propias acciones; no es
consiste en el establecimiento de parámetros
continuo
al
temporales a partir de la propia actividad del
progresivo dominio del sistema cuantitativo de
individuo, en el orden de las eventualidades y la
medición del tiempo, el niño es capaz de
duración de los procedimientos de acciones
concebir este como un flujo continuo, abstracto
conducentes a un fin; coordinar, en definitiva,
y cuantificable. La construcción de las nociones
las acciones de uno mismo con las acciones del
temporales es un proceso dilatado en el tiempo
otro.
y complejidad creciente. Es importante insistir
aprender las sucesiones y la simultaneidad, y
en esta idea de constructivismo. El niño va a
consiste en impresiones que conciernen a la
comenzar a dominar una serie de nociones
intensidad relativa de las duraciones y
98
ni
constante.
Sólo
gracias
b)
muy
El
en
diferentes
tres
tiempo
que
planos
percibido,
pueden
de
ser
adquisición
que
permite
su
calidad de tiempo presente y pasado. c) El
pueden ser algo diferentes e incluso otros, y
tiempo
las
que se precisa de una mayor investigación a
de
este respecto.
representado,
evocaciones
en
que
términos
permite
verbales
o
imágenes, y en sentido amplio, su utilización en
Para tratar de resumir la problemática de la
las actividades mentales de conceptualización y
adquisición de las nociones temporales nos
razonamiento.
gustaría resaltar varios puntos. En primer lugar,
En un sentido más específico, Friedman 1982)
la comentada complejidad de estos aspectos,
propone
la
más importante de lo que pudiera pensarse a
adquisición de la noción a tiempo convencional
primera vista. En segundo lugar la idea, cada
como el progresivo dominio de tres grandes
vez más apoyada experimentalmente, de que
grupos de nociones: a) El orden de sucesión
no existe una adquisición lineal de un concepto
temporal,
de
único de tiempo, sino muy al contrario una
elementos de un sistema. b) El intervalo o
serie de adquisiciones parciales de un conjunto
duración de cada elemento del sistema o de la
de sistemas o subsistemas de funcionamiento
totalidad de la secuencia, y c) La idea de ciclo
de las nociones temporales. En tercer lugar,
que engloba las de orden y recurrencia. Con
parece
posterioridad
se
subsistemas coinciden en señalar unas ciertas
articularán en una noción inclusiva que formaría
constantes que, si bien es necesario investigar
el horizonte temporal del adolescente.
con más detenimiento, permiten comenzar a
Por su parte, Montagero (1984) propone una
diferenciar una serie de niveles de comprensión
interpretación
de las diferentes nociones temporales.
que
que
se
puede
organiza
los
comprender
la
distintos
comprensiva.
secuencia
sistemas
Las
nociones
que
las
descripciones
de
estos
Las
temporales se conciben, bajo su punto de vista,
interacciones entre estos subsistemas parecen
como
que
más versátiles y, por tanto, más complejas de
funcionan en una complicada interrelación. La
lo que se esperaba desde una concepción de la
existencia misma de estos subsistema permite
adquisición
dudar de la existencia de un concepto único de
monolítica y lineal.
un
conjunto
de
subsistemas
de
la
noción
de
tiempo
más
tiempo, al menos desde el punto de vista del
propio sujeto, aunque este punto debe ser
INVESTIGACIONES
estudiado con más detenimiento desde el punto
COMPRENSIÓN
de vista experimental.
(TH)
DEL
SOBRE
TIEMPO
LA
HISTÓRICO
Según la descripción de Montagero (1984), en
y
Veamos ahora los trabajos que se han centrado
razonamiento temporales se pueden distinguir
más en los aspectos directamente relacionados
entre cinco nociones diferentes cuyo dominio
con el TH que, como veremos, son bastante
presuponen estas tareas: a) La noción de orden
escasos y muy pocos han partido de una
de las sucesiones temporales. b) Los intervalos
concepción
más
o duraciones. c) La irreversibilidad. d) La noción
temporales.
La
de ciclo. e) El horizonte temporal. Sin embargo,
trabajos sobre la comprensión de diferentes
en el espíritu que las investigaciones de este
nociones temporales habitualmente utilizadas
autor se intuye que los subsistemas propuestos
en las clases de Historia y que por ese motivo
cuanto
al
nivel
de
conceptualización
general
mayor
de
parte
las
se
nociones
refieren
99
a
han sido elegidas para esta exposición.
Bloch, “ciencia de los hombres en el tiempo”. El
El confusionismo existente en torno al concepto
objetivo de la Historia es el análisis de las
de TH ha sido muy grande. Unos autores
actividades y comportamientos humanos en el
encuentran que ese concepto se domina en
pasado. Los conceptos holístico de “historia
torno a los 11 años (Oakden y Sturt, 1922;
total” de Bloch o de “la historia oscura de todo
Friedman, 1944) otros en torno a los 13 años
el mundo” de Braudel indican un cambio en la
(Rogers,
dirección del análisis histórico, y no un objetivo
1967;
Jurd,
1978
b)
y
otros
consideran que la total comprensión solamente
a conseguir. Porque el pasado sólo es abarcable
se alcanza en torno a los 16 años (Hunter,
a través de los restos que perviven, que son
1934, citado en Jahoda, 1963). Esta falta de
escasos, variables según la época, e inconexos.
acuerdo se debe a la ausencia en la mayor
Esos
parte de los trabajos de una definición explicita
historiadores,
del
siguiendo
reglas
manifiesto Jahoda (1963) en la revisión más
permiten
elaborar
conocida de este tipo de trabajos.
desde el presente. Pero la Historia no intenta,
En realidad existen diversos conceptos de TH,
ni puede pretender, reconstruir el pasado ni
cada
explicar
concepto
uno
de
de
establecimiento
TH,
tal
como
los
cuales
de
unas
pone
de
precisa
del
operaciones
restos
todo
son
analizados
es
el
decir,
de
son
por
los
procesados
transformación
modelos
contexto
que
comprensibles
las
generaciones
pretéritas. “La historia no es el pasado, como
intelectuales distintas, lo que explicaría algunos
tampoco la biología es la vida ni la física la
de los diferentes resultados encontrados. Jurd,
materia.
(1987 a) señalo tres conceptos diferentes:
destilación de las pruebas que quedan del
Autor Carretazo
La
historia
es
el
producto
de
la
pasado”. (Handlin, 1979; Stone y Hobsbawn,
1982).
“Los peores historiadores para un oven son
Como toda ciencia la Historia es, al mismo
aquellos que juzgan. ¡Los hechos, los hechoso!
tiempo, un discurso coherente sobre el pasado
Y que él juzgue por sí mismo: de este modo
y
aprende a conocer a los hombres. Si el juicio
investigación. La investigación no sigue un
del autor le guía sin cesar, lo único que hace es
proceso acumulativo a partir de niveles previos
ver por la mirada del otro; cuando esta falta, no
de consecución, sino que el historiador, situado
verá más”.
en un momento histórico concreto, parte de la
un
conjunto
interpretación
LA
HISTORIA:
PROCESO,
PRODUCTO
Y
de
histórica
metodologías
de
la
de
generación
culturalmente dominante. Parte de ese discurso
o discursos y se plantea nuevas cuestiones en
CONCIENCIA COLECTIVA
función de las preocupaciones cambiantes de la
La
reflexión
sobre
la
pensamiento histórico del
del
sociedad, o en aplicación de nuevos paradigmas
adolescente debe
o marcos de referencia. La historicidad de la
construcción
comenzar por una reflexión sobre la ciencia
investigación histórica permite la ampliación de
histórica, sobre sus objetivos y epistemología.
las bases del conocimiento histórico.
Para
Por lo tanto la Historia es una ciencia fluida y
evitar
trabajo,
100
discusiones
retengamos
la
impropias
definición
de
de
este
Marc
en constante proceso de elaboración. No hay un
pasado oscuro que sucesivas generaciones de
inculcado y formular el suyo propio. Situado,
historiadores van desvelando, sino más bien
pues, el alumno, en condición de historicidad,
una investigación que enfoca ese pasado oscuro
necesita
según diversos ángulos. La dialéctica entre
provisional
discurso histórico aceptado e investigación es la
adoptar una actitud crítica ante él y dominar
esencia del quehacer histórico.
unas
Al margen de la investigación, aunque en
permitan reformularlo.
evidente conexión con ella, la Historia es un
De todas las disciplinas del currículum escolar
ingrediente de la interpretación de la realidad
de las Enseñanzas Medias la Historia es, tal vez,
humana y de la justificación ideológica todos los
la que oculta con mayor encono su propia
grupos y estructuras sociales y políticas. Por
metodología y se presenta como un saber
eso
una
inalterable y acumulativo. Rara vez se ofrece al
una
alumno una dimensión historiográfica de la
hay
una
conservadora,
providencialista.
Historia
una
Al
liberal
y
Historia marxista y
nivel
de
justificación
conocer
de
el
la
metodologías
discurso
generación
de
histórico
precedente,
investigación
que
le
problemática del pasado. En todo caso, nuevos
ideológica, filosófica o política la Historia parte
planteamientos historiográficos sustituyen a los
de apriorismos o paradigmas previos, supuestos
viejos, como una bujía nueva sustituye en el
básicos o estereotipos pre-científicos.
mismo automóvil la bujía usada. Al ocultar la
metodología se oculta la historicidad de la
LA EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES Y
ciencia, y la Historia se convierte en dogma.
LA
Algunas
HISTORIA:
SUPUESTOS
Y SITUACIÓN
explicaciones
de esta presentación
dogmática y anticientífica de la Historia serian
ACTUAL
las siguientes, de ámbito político, ideológico,
La educación formal intenta preparar a los
científico, profesional y didáctico:
adolescentes para la vida de adulto, dotarles
“de
los
instrumentos
y
conocimientos
- político: La función asignada a la Historia en
indispensables para valerse en el mundo que
muchos
nos ha tocado vivir” (M.E.C., 1983) o bien
justificación del régimen político dominante y la
“desarrollar las capacidades de los ciudadanos y
ridiculización
ayudarlos
(Fontana, 1985; Álvarez et al., 1978).
a
descubrir
sus
aptitudes
y
planes
de
de
las
estudios
otras
ha
sido
la
interpretaciones.
habilidades”. (Consellería de Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya, 1984). La propuesta
- ideológico: La Historia se ha confundido con la
reforma de las enseñanzas medias pretende
Filosofía de la Historia y con la justificación,
que, concluida la escolarización obligatoria, el
pretendidamente
adolescente puede interpretar la realidad que le
ideológica. Así, frente a modelos ideológicos
rodea. Y es evidente que esa realidad incluirá
impuestos, ciertos sectores del profesorado han
también la dimensión temporal, es decir, la
argumentado
historia, tanto para “comprender el mundo en
contrarias, desde los novatores del siglo XVIII a
que vive en cuanto resultado de un proceso
la Escuela Moderna o los textos de Marta
histórico”,
(M.E.C.,
Harnecker en la España franquista.
permitirle
replantear
1983),
el
cuanto
discurso
para
en
científica,
la
de
Historia
una
sus
opción
opciones
histórico
101
- científico: La complejidad y ambigüedad de la
dogmático-explicativo. El profesor, perplejo, no
epistemología
su
se plantea la especificidad de la Didáctica de la
indeterminación, explica que se hayan ocultado
Historia, al no captar la singularidad de lo
al alumno unos fundamentos muy discutidos.
construcción
Por
ciencia
del adolescente.
habría
Ante una Historia presentada sin la dialéctica
tratarse
de
la
tal
pluriparadigmática,
ciencia
vez
esa
de
histórica,
una
complejidad
del
pensamiento
aconsejado la ocultación, por presuponer una
discurso-investigación,
dificultad
elaborado, e ignorando los procesos cognitivos
de
comprensión
por
parte
del
adolescente.
como
socio-histórico
mero
discurso
del alumno, no cabía más recurso que la
memorización y/o el olvido. Además, la propia
- profesional: Los profesores de Historia han
acientificidad de la presentación remachaba, ab
carecido de la preparación y de los hábitos de
asurdum, la esencia pluriparadigmática de la
investigador. Han sido grandes devoradores de
Historia. A eso hay que añadir las dificultades
síntesis y devotos de modelos estructurales,
concretas de la presentación del texto histórico
pero, cuando han realizado alguna investigación
al adolescente, que han señalado Benvenuto
lo han hecho al margen de la docencia y sin
Chiesa
incidir en los modelos didácticos.
primacía de la expresión verbal, confusión entre
(1984)
y
Dennis
Shemilt
(1981):
objetivos específicos y objetivos transversales
- didáctico: Los profesores de Historia han
como la capacidad lógica, lingüística, técnico-
digerido mal los avances en teoría didáctica. Al
operativa. Para el adolescente dice Shemilt la
pasar de una concepción tradicional sencilla que
Historia es una materia de “letras” que exige un
marcaba
buen
-las
etapas
de
diferenciación
de
dominio
del
idioma
para
lograr
una
de
mínima comprensión; trata de un mundo de
conocimientos a las innovaciones de la psicología
adultos que tal vez el alumno sólo entiende
evolutiva de Piaget e Inhelder (análisis de la
parcialmente y hacia el cual puede no sentir
construcción del
simpatía; se refiere a temas sutiles y complejos
Conocimientos
y
sistematización
pensamiento
socio-histórico
paso
estadio
del
pensamiento
concreto
y
del
que
al
utilizados son generalizaciones y abstracciones
aturden
al
alumno;
los
datos
básicos
pensamiento formal, véase Carretero, Pozo y
verbales de categoría y significado inciertos; no
Asensio, 1983;
hay
Pozo,
Asensio y Carretero,
posibilidad
de
retroalimentación;
los
1986; Dickinson y Lee, 1984; Ballard, 1970) la
universos estudiados varían de forma arbitraria
Historia se ha revelado tan compleja respecto a
espacial, temporal o temáticamente.
otras disciplinas que el profesor se encuentra
en
una
confusión
total
respecto
a
su
LOS MÉTODOS RENOVADORES
metodología específica. Podríamos decir que, al
igual que muchos adolescentes con capacidades
La renovación en la Didáctica de la Historia,
formales
iniciada en España en la década de los setenta,
en
otras
materias
retroceden
a
estadios pre-formales en el análisis histórico,
actuó
muchos profesores capaces de iniciar al alumno
psicología evolutiva. Se propuso introducir en el
a la metodología activa de la Geografía o de la
aula una enseñanza activa, a partir de trabajos
Química retroceden en la Historia al método
102
al
margen
de
la
investigación
en
prácticos y documentación directa y variada,
Las metodologías activas, además, creaban en
“documentos
el
y
actividades
cuya
realización
alumno
una
confusión
entre
hipótesis,
lleve al alumno a reflexionar, opinar, decidir y
fuentes y estructuras conceptuales (marcos o
participar en la construcción de sus propios
modelos
conocimientos”,
trivializaba la metodología histórica. Se trataba,
como
dice
una
de
las
de
referencia),
con
lo
que
se
formulaciones, (Grupo Germania, 1978). Sin
en esencia, de resumir y contraponer diversas
embargo, y a pesar de las buenas intenciones,
opiniones
la estructura interna de muchos de los dossier o
procedimientos empáticos, no de aproximarse a
alternativas elaboradas, como luego veremos,
la ciencia histórica.
se centraban en la historia-discurso, ofreciendo a
En los materiales de Historia Universal del
la consideración del alumno tan sólo ejemplos
Grupo Germania, 1975, por ejemplo, dentro de
seleccionados para convencerle de la veracidad
un
del plan propuesto, o para divertirle.
burguesas del siglo XIX el trabajo del alumno
o
de
esquema
extrapolar
rígido
sobre
los
las
hechos
por
revoluciones
la
consiste en el análisis de ocho documentos
pensamiento socio-histórico
desiguales de 1789, 1819, 1830, 1837, 1859;
(continuum temporal, interacción de variables,
el alumno debe resumir, comparar e interpretar
método hipotético-deductivo, contraste entre
los textos. Nada más (¡ni nada menos!) En los
cambio y continuidad, problemas de causación,
materiales de Historia Universal de editorial
estructura,
Akal (Ballarini, et al., 1977), para analizar la
Además,
olvidando
construcción del
las
modelos,
dificultades
etc.)
se
de
perseguían
objetivos transversales, que aun parecen estar
revolución francesa se presentan al alumno
presentes en los objetivos de la actual reforma
fragmentos de Karl Marx, Soboul, Hobsbawn,
de las Enseñanzas Medias: comprensión verbal,
Efimov, S. Giner, Rude, Fontana, Bouloiseau,
escrita
Peronnet, Godechot, y otros, anónimos, pero
y
gráfica,
síntesis
y
aplicación
de
conceptos, hábitos colectivos de trabajo.
probablemente de los autores. Junto a ello, sólo
Recordemos, para no escatimar las alabanzas
un documento primario de un protagonista de
debidas,
que
de
la
los hechos, Antoine Barnave (de 41 palabras) y
tanto
la
un fragmento de la Declaración de los Derechos
constatación del desinterés del alumno por la
del Hombre y del Ciudadano, sin fecha. De los
enseñanza tradicional de la Historia cuanto la
cinco apartados, el último se titula “Balance de
llegada masiva al profesorado oficial de una
la Revolución Francesa” e incluye textos de
generación
Godechot y de Soboul que, de hecho, ofrecen
renovación
de
de
el
punto
los
de
setenta
postguerra
partida
fue
curtida
en
los
movimientos antifranquistas universitarios. Por
un balance de la Revolución Francesa, ante lo
eso la “didáctica activa” perseguía básicamente
cual el alumno no puede sino resumir y “decir
motivar, interesar, apasionar al alumno, por un
con
lado, y por otro despertar su conciencia política.
“transposición” dentro de la “comprensión” de
Se olvidaba que, dada la especificidad de la
Bloom). Los materiales de Historia de España
Historia y de su didáctica, el conocimiento y la
de editorial Akal, para tratar la Guerra de
práctica de la investigación va indisolublemente
Independencia, representan un 13% dedicado
ligado a la construcción del pensamiento socio-
a fuentes primarias y un 87% a fragmentos
histórico.
de unos dote historiadores, entre los cuales, y
sus
propias
palabras”
(nivel
de
para
103
mayor confusión, aparece un fragmento en que
cabe sino corroborarlo o elegir una opción, o
Solorzano,
en
su
económica
de
Guatemala
Historia
de
la
evolución
bien opinar sobre el al nivel de identificación de
cita
al
marxista
problemas humanos trans-temporales. No se
peruano José Carlos Mariátegui.
presenta
el
pasado
como
una
dimensión
Para despertar el interés del alumno se ha
temporal del acontecer humano susceptible de
llegado a sustituir las fuentes históricas, como
investigación y de análisis.
datos sobre los que contrastar las hipótesis, por
elaboraciones o fabulaciones actuales sobre el
LA
pasado (me refiero a las películas históricas)
FORMACIÓN
que
ADOLESCENTE
los
alumnos
fuentes
analizan
primarias,
como
lo
si
fueran
cual
INVESTIGACIÓN,
CENTRO
DE
HISTÓRICA
LA
DEL
es
metodológicamente errado y contraproducente.
Si la Historia es tanto un producto elaborado
El análisis de textos
como un proceso de construcción, una ciencia,
textos”
práctica
llamado “comentario de
muy
generalizada,
falsea
en
suma,
sujeta
a
cambios
ideológicos
y
también la metodología histórica al reducir todo
paradigmáticos, que responde a planteamientos
el oficio de historiador a resumir, sintetizar y
que surgen de un momento histórico concreto,
evaluar unos textos fragmentarios y aleatorios,
hay que presentarla al alumno en esa doble
a la luz del enfoque teórico expuesto en clase o
faceta. El discurso histórico es susceptible de
en el libro de texto. Dejando de lado la posible
diversas formas de presentación que lo harán
belleza,
del
más o menos comprensible, más o menos
documento, es evidente que la Historia no
atractivo, más o menos adecuado al nivel de
consiste en “comentar” fragmentos que caen en
desarrollo del alumno. Pero la Historia como
nuestras manos, ni en seleccionar aquellos
proceso,
textos
interés
o
gracia
narrativa
como
investigación,
sólo
puede
confirman
nuestras
presentarse mediante la iniciación del alumno a
plantear
hipótesis,
la investigación. El alumno debe poder aplicar a
comprobarlas, elaborar y re-elaborar modelos.
la Historia, al pasado, el método hipotético-
Por otro lado, la asignatura en que analizan
deductivo.
documentos más completos y coherentes no es
No se intenta convertir a los alumnos en
Historia,
historiadores,
tarea
Tampoco
trata
que
mejor
suposiciones,
sino
sino
en
Literatura.
“comentario de textos”
Acostumbrado
al
el alumno, que conoce
se
vana,
de
que
por
otro
lado.
desaparezca
la
el método experimental de otras disciplinas,
información elaborada, la conciencia que esta
concluye “con razón” que su ejercicio con los
sociedad tiene y quiere transmitir, sobre su
textos históricos no constituye una actividad
evolución histórica. Se trata de que, además de
científica, sino una ampliación o aclaración de la
eso, el alumno llegue a interiorizar que:
exposición
a) la Historia es una ciencia con un conjunto de
dogmática
del
profesor
o
del
manual.
Con
métodos
tradicionales
metodologías
renovadores
corre
el
con
grave
métodos
riesgo
y
que
cambia
en
el
tiempo;
de
b) el pasado es un universo infinito, conocido
presentar al alumno sólo el discurso elaborado,
sólo parcialmente y a través de restos a veces
o varias opciones del mismo, ante lo cual no
contradictorios;
104
se
o
propio
c) ante el pasado hay diversos niveles de
cuestión”
análisis y diversas construcciones conceptuales,
sobre un tema determinado;
que denominamos historiografía;
2. Planteamiento de una nueva cuestión, a
d)
los
grandes
modelos
históricos
son
partir
discurso
de
o
discursos
preocupaciones
dominantes
actuales,
de
los
elaboraciones a posteriori, a partir de estudios
tópicos o estereotipos de nuestra cultura o de
parciales, locales y puntuales;
los intereses de los alumnos;
e) cada generación, y cada individuo, puede
3. Formulación de una hipótesis;
plantearse
4. Análisis de las fuentes disponibles, crítica y
nuevas
cuestiones,
o
criticar
el
selección de las mismas;
discurso aceptado;
f)
existe
continuidad
conceptual
entre
la
5. Formulación de una metodología de trabajo,
Didáctica de la Historia y la propia ciencia
y trabajo con las fuentes;
histórica.
6. Formulación de resultados.
Es evidente que en las etapas (1), (4) y (5) el
La investigación que realice el alumno, pues, no
profesor actúa de mediador; en las etapas (2) y
debe falsear el procedimiento ni las bases
(3) la creatividad y capacidad crítica del alumno
metodológicas de la investigación histórica. Un
se transforma en planteamientos científicos. Por
modelo
próximo
prácticas
de
y
comprensible
laboratorio
que
son
las
otra parte, como en la etapa (1) se habrán
realizan
los
analizado
tanto
hechos
específicos
como
alumnos como parte de su aprendizaje de las
conceptos y modelos, al concluir la etapa (6)
Ciencias Naturales, de la Física o de la Química,
podrá
que muchas veces reproducen investigaciones
retroalimentación,
ya realizadas. No importa tanto el resultado
jerárquico, las reconstrucciones conceptuales a
concreto, ni si el alumno realiza nuevos avances
partir de las relaciones estructurales.
científicos,
La actividad mediadora del profesor consiste,
cuanto
que
desarrolle
activa
y
personalmente el método investigador.
Planteada
así
la
llevarse
básicamente,
investigación
como
la
al
en
construcción
reflexión,
nivel
ayudar
del
por
y
vía
de
conceptual
fomentar
pensamiento
la
formal,
instrumento, y alejada de los comentarios de
graduando la metodología de trabajo con las
texto o de los procedimientos empáticos (útiles,
fuentes y seleccionando estas en función do los
pero no prioritarios), debería ligarse a los
objetivos graduales a conseguir: selección de
niveles de construcción del pensamiento formal,
variables, interacción de variables, formulación
graduando, por tanto, su complejidad. No por
y
ello
continuidad, motivación y acusación, coyuntura
surgirán
resultados
milimétricamente
comprobación
de
hipótesis,
cambio
y
prefijados, pues marcar un camino no implica
y estructura, libertad y necesidad.
“obsesión
La posibilidad de que el alumno se plantee sus
por
la
eficiencia”
ni
fidelidad
a
paradigmas conductistas (Gimeno, 1982), ni
ritmos
de
desarrollo
comunes
a
todos
propias preguntas y pueda luego comprobarlas
los
centra la enseñanza de la Historia en el alumno.
alumnos.
No
Los pasos que debería seguir la investigación
autocomplacencia, sino que sitúa el punto de
del alumno serían estos:
partida
1.
Conocimiento del
“estado actual
de la
se
trata
de
la
de
un
juego
investigación
en
trivial
el
de
universo
afectivo, social y cultural del alumno y devuelve
105
a la Historia el papel de “ciencia útil” en cuanto
Hay
puede ayudar a solucionar problemas, o a
introducir la investigación en las aulas, de
contestar preguntas.
historicismo,
Porque no es cierto que al alumno no le
confusionismo,
interese la dimensión histórica de los problemas
Hobsbawm, que “el acontecimiento, el individuo
humanos. No le interesa el tipo de Historia que
(...) no son fines en sí mismos, sino medios de
ahora
las
aclarar una cuestión más general que va mucho
encuestas realizadas los alumnos exigen la
más allá de la historia particular y de sus
conexión de la Historia con el presente, con su
personajes” (Stone y Hobsbawn, 1982). Cabría
presente,
que
contestar que el resultado de una investigación
moralistas
o
recibe
pasivamente.
analizan
pre-políticos
En
todas
según
(“si
ángulos
todos
nos
quien
acusará
de
a
esta
propuesta,
neopositivismo
y
nos
de
o
de
reprochara,
con
concreta, de una práctica, no es un fin en sí
conociéramos mejor, nos comportaríamos más
mismo sino un medio de cambiar la actitud del
bien”) o para justificar ideas o estereotipos
adolescente ante la Historia.
establecidos.
Un problema al que nos hemos referido de
Dicho de otro modo: la investigación es la
pasada, y que no ha silo estudiado por la
piedra de toque de la Didáctica de la Historia,
didácticas tradicional ni por la renovadora es el
que tiende entre el pasado desconocido y el
de los conceptos de base. Me refiero a las
adolescente el puente de la acción científica. Lo
asunciones básicas sobre el ser humano en
afectivo puede ser el impulso, el motivo, pero la
cuanto individuo y en cuanto grupo social, y a
actividad de investigación es cognitiva.
la proyección de esos estereotipos hacia el
Cuando el alumno elige temas de investigación,
pasado.
normalmente su capacidad mental le impedirá
Partiendo
cuestionar grandes modelos o paradigmas (que,
generalizada entre los profesores, la de que
por otro lado, no le interesan) y plantean
todos los hombres son básicamente iguales y
cuestiones de vida cotidiana, consideraciones
han tenido siempre los mismos problemas:
éticas o antropológicas. Un alumno de quince
“han construido, han comerciado, han luchado,
años, por ejemplo, indicaba: “Yo creo que la
han sufrido”, como dice el Grupo 13-16 (1983),
problemática que vive ahora el mundo ha salido
asumiendo,
de algún sitio y es bueno saber que las guerras,
identidad
el espíritu de lucha, lo tiene, creo yo, el hombre
cuando el alumno se enfrenta con situaciones
en la mente desde sus principios”. Y otro:
incomprensibles desde la óptica actual, suele
“Cada vez el hombre va inventando nuevos
recurrir a un biologismo simple (“los romanos
inventos; estos inventos hasta mediados del
eran más primitivos que nosotros”, “tenían
siglo XIX eran para mejorar la vida del hombre
menos cultura”) o a una actitud de desconcierto
y para saber más; ahora también busca la
total.
mejora del hombre pero crea cosas o inventos
encuentran tanto los apriorismos o estereotipos
que son para estar sobre los otros, como
que se refieren al hombre y a la sociedad como
pueden ser
los que se refieren exclusivamente al pasado.
¿Podrían
poner bombas en el
volcarse
estas
preocupaciones
algún tipo de investigación histórica?.
106
espacio”.
en
de
una
pues,
presentación
de
transtemporal
Entre
los
del
conceptos
¿Cómo se forman esos
básicos
partida,
bastante
esa
Homo
de
básica
sapiens,
base
conceptos
se
sociales
o profundos? No son simplemente
reflejo de la ideología dominante, sino que
demás
asignaturas;
responden a muchos factores, de importancia
Ciencias
Naturales.
diversa
meta disciplinar,
según
el
individuo:
ideología
Filosofía,
Como
esos
su
Literatura,
esencia
estratos
es
i
profundos
dominante, sí, pero también el medio familiar, y
deberían ser analizados globalmente.
social,
Otro problema subsidiario al que habría que
las
expectativas
del
grupo
y
del
individuo, las características de la subcultura
hacer
adolescente, las características psicológicas del
pensamiento y de las actitudes políticas de los
alumno.
adolescentes, y su relación con los conceptos
Es muy probable que las asunciones sociales
sociales básicos o profundos, así como el de la
básicas estén ya formadas a los catorce años
posible modificación de esas actitudes por el
(los psicólogos pueden ayudarnos a aclararlo) y
proceso didáctico, y por otros como son la
se
aceptación
consoliden
durante
la
adolescencia.
El
referencia
o
es
el
rechazo
de
la
de
génesis
modelos
de
del
los
aprendizaje escolar apenas sí las modifica,
profesores, el
porque son apriorismos o sentimientos
la escuela, la propia estructura escolar, los
profundos, difícilmente sometibles al análisis
sistemas
científico. Se refieren a la bondad o maldad del
subcultura adolescente, y otros.
género humano, a las leyes generales del
Dejo de lado el falso problema entre conceptos
comportamiento social, a su relación con el
y contenidos. Más bien hay una relación íntima
medio, a la teoría del conflicto social y del
de funcionalidad recíproca entre ambos, y sólo
poder. Las asunciones básicas, cuando son
puede llegarse a los conceptos o estructuras a
sentidas colectivamente, dan lugar a tópicos o
través del análisis y manipulación de los hechos
estereotipos
observables. Dicho de otro modo: no puede
muy
resistentes
al
análisis
proceso de interacción social en
no
la
formales
realidad
de
educación,
histórica
al
la
científico y, en ocasiones, difíciles de datar: los
falsearse
alumno
alemanes son “cabezas cuadradas”, los italianos
situándolo dentro de un marco conceptual sino
son artistas, la colonización española fue mejor
después de que el se de cuenta de que ese
que la inglesa, “cada pueblo tiene el tipo de
marco es un constructor humano a posteriori y
gobierno que se merece”, etc.
sujeto a modificaciones.
Si en el trabajo histórico se partiera de los
conceptos sociales básicos de los alumnos y de
INVESTIGACIÓN
los tópicos de la sociedad, podría intentar
PENSAMIENTO HISTÓRICO
Y
DESARROLLO
DEL
demostrarse científicamente las incoherencias
internas. Si, aun después de ello, el alumno
Si en el período de la adolescencia sitúan los
persistiera
investigadores el acceso de los alumnos al
en
mantener
el
estereotipo,
al
menos habría conocido que existen muchos
estadio
caminos de aproximación a la realidad: el
ciencia histórica exige el pleno dominio del
científico, y también el intuitivo, el poético, el
pensamiento
mágico, el religioso.
consideración de todos los elementos físicos y
Las asunciones o conceptos básicos, claro esta,
abstractos
al referirse a la naturaleza humana desbordan
interrelaciones, de manera sistemática, como el
al marco estricto de la Historia y entran en las
razonamiento sobre proposiciones verbales y la
del
pensamiento
formal;
en
es
cuestión,
formal,
decir,
y
la
propia
tanto
todas
la
sus
107
utilización del método hipotético-deductivo.
religiosas y la relación entre la sociedad y la
Las experiencias realizadas indican que en el
vida
periodo 14-17 años la mayoría de los alumnos
decorarían sus iglesias”. Los alumnos hacen
tienen
un
una lista de los temas pictóricos y escultóricos
Indica
Shemilt,
pensamiento
por
formal
ejemplo,
incompleto.
que
en
la
cotidiana.
que
suponen
Ahora,
imaginemos
aparecerían
en
los
como
templos
resolución de problemas los alumnos de esas
románicos. Luego el profesor distribuye láminas
edades suelen iniciar una estrategia formal,
para
pero cometen errores típicos, como los de no
hipótesis se verifica o no. En caso de que la
entender
hipótesis no se compruebe (por ejemplo, no
el
enunciados,
sentido
no
hipotético
combinar
de
los
sistemáticamente
que
comprueben
si,
en
realidad,
la
podrán explicar el fabuloso bestiario ni muchas
todos los elementos de una tarea, o bien
escenas
obtener conclusiones erróneas a partir de las
plantearse alguna nueva hipótesis. Tal vez el
comprobaciones o deducciones realizadas.
profesor presente el método comparativo. Otro
De todas formas, al final del Bachillerato, la
ejemplo:
constatación de que no todos los alumnos se
construcción de sus conceptos históricos si
sitúan en el nivel del pensamiento formal sino
comprueba
de forma incompleta llena de estupor a muchos
hipótesis sobre la sociedad de la época que si
profesores. Pues bien: la única posibilidad de
lee un manual en que todo esta perfectamente
avanzar en la construcción del pensamiento
explicado.
formal consiste en realizar ejercicios mediante
La
los cuales maduren esas operaciones formales:
adolescente la investigación es un instrumento
relación
elementos,
fundamental en el proceso de construcción del
razonamiento verbal y, sobre todo, utilización
pensamiento formal. Sin ella será muy difícil
del método hipotético-deductivo. Ello exige una
que avance más allá del nivel explicativo,
didáctica específica, que tiene que estar basada
repetitivo; será muy difícil, igualmente, que
en la investigación.
llegue a considerar el conocimiento histórico
Quisiera indicar algunos ejemplos sencillos. Si
como
al alumno de catorce años se le explica las
investigación; será igualmente difícil que supere
características del estilo románico mediante
la
unas diapositivas, unos textos, unos esquemas,
conocimiento formal-opinión; será difícil que
y el discurso del profesor, al no exigírsele la
capte
resolución de ningún problema, el alumno no se
conceptos básicos asumidos y comprobación
ve obligado a ejercitar operaciones de tipo
científica.
formal (aunque los alumnos más aventajados
Siempre que el profesor explica, impone un
tal
sino
conocimiento sin permitir que el alumno lo
memorizar.
desmenuce, analice sus relaciones y conexiones
Imaginemos, por el contrario, que el profesor
internas, comprenda la hipótesis que plantea y
siguiera un planteamiento de resolución de
evalué la aceptabilidad del método conceptual
problemas. “Hemos estudiado cómo era la
utilizado.
sociedad del siglo XI, cuáles eran sus ideas
permitirle analizar el proceso. Y es probable que
vez
mutua
lo
simplemente
108
de
hagan
a
todos
los
espontáneamente)
recordar
y
de
vida
el
alumno
es,
método
dicotomía
la
avanza
habrá
más
que
en
la
en series de cerámicas griegas
conclusión
un
cotidiana)
pues,
científico
ciencias-letras,
contradicción,
Se
que
le
entrega
la
el
y
para
un
válido
es
de
decir,
pugna,
producto
entre
sin
el alumno lo rechace, precisamente por su
diversos
supuesto carácter acientífico, al estar el en un
espacio-temporal, por ejemplo, la conquista de
estado
América por los españoles en el siglo XVI. El
evolutivo
en
que
se
esfuerza
por
objetivos.
Elijamos
como
ámbito
dominar el pensamiento formal.
profesor comenzaría la sesión presentando el
La labor del profesor, labor de mediador, debe
marco
ser triple:
europeo y americano, pero sin prejuzgar en
1.
Graduar
las
investigaciones,
prácticas
o
cronológico
y
situando
el
contexto
absoluto lo que fue el impacto español en el
ejercicios a realizar según una jerarquía de
Nuevo Mundo.
dificultades
Después de ello, sesión de “brainstorm”: que
que
impliquen
un
dominio
progresivo del método científico;
los
2. Incidir en los grandes ejes distintivos del
preconcepciones que llevan, sus asunciones
pensamiento histórico respecto a las otras
básicas, con total libertad y con total caos.
formas de conocimiento: dimensión temporal,
Podrán luego elaborar una lista de todas las
la interacción de variables, el problema de la
opiniones o hipótesis vertidas, desde las más
causación, los diferentes ritmos o tempos del
incongruentes a las - más tendenciosas: los
cambio histórico, la construcción de modelos;
españoles eran más inteligentes, los españoles
3. Situar el punto de partida del
análisis
eran
histórico:
o
conquistas
la
conciencia
colectiva
las
alumnos
unos
expliciten,
bárbaros,
sean
viertan
es
todas
inevitable
opresoras,
los
que
indios
las
las
eran
asunciones básicas y la conciencia individual
caníbales, los españoles sólo buscaban oro,
profunda; los restos del pasado, escasos, y a
todo se justifica, etc.
veces
la
La clasificación de las hipótesis constituye un
historiografía, o diversas interpretaciones del
buen ejercicio de formulación de hipótesis y de
pasado.
delimitación de categorías de análisis: opiniones
La investigación no es un trabajo sesudo, serio,
personales, juicios sobre la naturaleza humana,
soso. Al partir de la curiosidad personal y
juicio sobre el comportamiento social, análisis
adaptar la forma de resolución de problemas se
de la dimensión del pasado, comparación con la
convierte
actualidad, teoría de valores.
inconexos
en
y
una
contradictorios;
actividad
emocionante.
Precisamente habría que saber transmitir el
Una etapa posterior consistirá en elegir una
“pathos” de la búsqueda y la constatación, la
hipótesis
aventura de explorar mundos desconocidos, el
ejemplo: para comprobar si los españoles eran
reto de la justificación científica, la emoción de
genocidas o no, analicemos los datos de la
descubrir grupos sociales que han vibrado por
población indígena, veamos el impacto de la
temas muy similares (o totalmente opuestos) a
conquista y comprobemos si los descensos
los nuestros. Partiendo de la esfera emotiva y
poblacionales pudieron deberse a la opresión,
pasando por la criba de la investigación, el
crueldad o presencia de los españoles.
resultado
Elegida la hipótesis habrá que ir a las fuentes,
final
ya
es
susceptible
de
y
plantearla
correctamente.
Por
manipulación empática, artística o emotiva.
sí. Y el profesor expondrá la situación: carencia
Como apéndice presentare un ejemplo concreto
de
de
precolombina, y multitud de fuentes diversas
utilización del
método
de investigación
histórica, mediante el cual pueden intentarse
fuentes
fiables
para
la
población
para el período colonial: los cronistas de Indias,
109
el Archivo de Indias, otros muchos archivos en
provisional.
ambos mundos, datos arqueológicos, y algunas
La conclusión final de todas las consideraciones
fuentes
de este trabajo es sencilla: el alumno ha de
procedentes
de
los
indígenas
sometidos.
situarse frente a la historia, no frente al libro ni
Los alumnos adoptaran ahora una actitud de
frente al profesor. Este actuará de mediador, de
escepticismo:
enorme
volumen
de
monitor, de ayudante. Y su objetivo no será
por
lado,
su
que el alumno almacene conocimientos, sino
escasez, por otro, será totalmente imposible
que acceda al pensamiento formal en la esfera
concluir nada. ¿La Historia deja de ser ciencia?
socio-histórica, que construya su propio saber
¿No
para que, como decía Rousseau, no mire por la
información
hay
dado
el
disponible,
forma
alguna
un
de
o
contrastar
las
hipótesis? Y, sin embargo, los alumnos habrán
llegado
a
especificidad
conclusiones
de
la
fundamentales:
ciencia
la
histórica,
la
necesidad de encontrar una metodología que
salve el universo documental (por ejemplo, la
selección de una muestra representativa), la
disparidad entre fuentes de los conquistadores
y fuentes de los conquistador, la necesidad de
utilizar pruebas indirectas (para la población
precolombina, por ejemplo) o comparativas.
A regañadientes, pues, aceptarán centrarse en
una muestra. Digamos México en el siglo XVI.
Primero
habrá
genocídica”.
El
que
analizar
profesor,
que
la
“tesis
actúa
de
mediador, presenta datos elaborados por Cook
y Borah, por ejemplo, fragmentos de Las Casas
y de otros cronistas. Un trabajo científico serio
comprobará que la tesis genocídica por si sola
no explica el hundimiento demográfico de los
amerindios en el XVI. Habrá que acudir a otra
variable. Irán surgiendo la de la resistencia
indígena a la procreación (el llamado “desgano
vital”), las epidemias europeas, y, finalmente,
el “reacondicionamiento social y económico”
provocado por la instalación de la sociedad
colonial
(Sánchez
Albornoz,
1973).
Otros
ejercicios tratarán de los diversos niveles de
causación. Otros, posteriores, relacionaran los
factores económicos, sociales e ideológicos. Se
concluirá con la construcción de un modelo
110
mirada de otro sino por la suya propia.
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
CONCEPTOS Y DESTREZAS
PLUKROSE HENRY
Fuimos ayer al palacio de Hampton Court.
archivos de la British and Foreign Schools
Cuando entrábamos por la puerta principal,
Society. Fue escrita por
paso por encima un Concorde.
Michael, 8 años
“La historia en la educación primaria española
aparece englobada en el área de “conocimiento
Como hemos visto en el capítulo anterior, la
del medio natural, social y cultural': (N. del R.):
historia realiza una aportación polifacética al
curriculum de la escuela primaria*. Una de
estas facetas es el conocimiento: información,
comprensión y contenido. Este conocimiento
comprende:
hechos
ampliamente
admitidos
(por ejemplo fechas, acontecimientos, lugares,
el desarrollo vital de las personas) sobre los
cuales puede situarse un marco histórico; la
relación entre los hechos aceptados y los datos
sobre
los
mismos
y
la
materia
de
un
determinado fragmento del estudio histórico.
Una segunda faceta consiste en la apreciación,
por parte de los jóvenes alumnos, de los
conceptos específicos que proporcionan a la
historia su rango como disciplina académica
(por ejemplo cronología, secuencia, semejanza
y
cambio).
La
tercera
es
una
faceta
que
complementa a las dos anteriores y consiste en
las destrezas implícitas en todos los estudios
académicos, la capacidad de indagar a partir de
una gama de fuentes, de formular juicios sobre
los
descubrimientos
presentarlos
de
forma
realizados
que
y
de
puedan
ser
entendidos por otra persona (véase Figura 2.1).
Todo ello nos indica que en la actualidad los
profesores
son
capaces
de
brindar
a
sus
alumnos un enfoque mucho más complejo del
aprendizaje de la historia que el existente hasta
ahora. Descubrí la siguiente redacción en los
Reflexión y acción (por parte del profesor)
¿Cómo se relacionan los resultados con otras
111
áreas del currículum y las animan?
su madre sobre las ilustraciones; la información
¿Cómo es posible ayudar a los chicos a captar
de Mary procederá quizás de su interés por la
los vínculos?
colección
Figura 2.1. Diagrama ilustrativo del modo en
hermano mayor. Zik puede haber aprendido
que puede desarrollarse un tema histórico.
mucho de la televisión y Siffra de oír a su padre
A. Wright, de 9 años, el 29 de agosto de 1927.
relatos sobre la aldea india en donde creció.
La incluyo hache como ejemplo de un estilo de
El grupo ha escuchado además a su profesor,
contenido y de presentación que contrasta
cuando les habló de los animales que verían en
enteramente con el recomendado hoy día por
el zoológico... el elefante y la manera en que
los últimos documentos del HMI.
usa su trompa, el desplazamiento de la foca en
El pueblo de Inglaterra sufría la tiranía del rey y
el agua y la celeridad del gibón al moverse por
de sus nobles. En el año 1265 se libró una
los árboles.
batalla en Evesham y los patriotas quedaron
Los niños pequeños adquieren información a
derrotados. Los supervivientes de la contienda
través de un abanico de experiencias, tanto
fueron proscritos. Robin Hood figuraba entre
fortuitas como planificadas. Si el Concorde pasó
ellos. Se vio obligado a huir para salvar su vida y
por encima cuando observaban a los elefantes,
busco
es posible que en su memoria se grabe más el
refugio
en
el
espeso
bosque
de
de
culebras
domesticadas
de
su
Sherwood, en Nottinghamshire.
morro
Puede suponerse que probablemente todos los
proboscidio.
chicos de la clase copiaron el mismo resumen
Es desde luego probable que la visita amplíe la
de la lección y que el profesor no puso un gran
comprensión que cada niño tuviera de los
empeño, si es que llego a intentarlo, por
animales. El tipo de preguntas que suscita
desarrollar en cada alumno un enfoque histórico
semejante experiencia alentara posiblemente el
del pasado. Dicho esto, la idea de que los
comienzo de una cierta comprensión de lo que
docentes
supone la reflexión sobre los animales. La
deben
ocuparse
del
desarrollo
de
ese
avión
que
la
trompa
del
conceptual de los alumnos es relativamente
experiencia
reciente.
las
observaciones sobre las diferencias entre una
expectativa,
especie y otra, entre carnívoros y herbívoros,
vamos a considerar brevemente el modo en
entre animales con largo cuello y los de piel
que
gruesa. Clasificaciones básicas como éstas no
Para
dificultades
unos
contribuir
inherentes
niños
a
a
esta
pequeños
apreciar
adquieren
puede,
por
ejemplo,
estimular
información, recurriendo como ejemplo a una
pueden surgir por si mismas; han de ser
visita al zoológico.
determinadas por algún estímulo externo.
Como la comprensión (o percepción) depende
de unos conceptos, la comunicación acerca del
UNA VISITA AL ZOOLÓGICO
mundo sólo puede expresarse a través de un
El conocimiento que nuestro grupo de niños de
marco de conceptos compartido y admitido por
4 años lleve consigo al zoológico será peculiar
todos. A su vez, este marco proporciona una
de cada uno y habrá sido adquirido de una
gama de puntos de referencia en cuyo interior
manera
se
personal.
Puede
que
John
haya
aprendido mucho tras hojear libros y hablar con
112
situara
cualquier
indagación
académica,
incluso aunque esta corresponda a un nivel ele-
mental.
Por
ejemplo,
el
concepto
de
sentido histórico (es decir de un tiempo que se
conservación del número otorga un significado a
encuentre más allá de su propia experiencia o
los
de su recuerdo personal). Igualmente sería
procesos
matemáticos,
tanto
si
son
utilizados por un niño de 6 años o por un
necio afirmar la posibilidad de inducir a unos
estudiante universitario.
niños
La
formación
basada
en
de
conceptos
experiencias
debe
hallarse
personales
porque
pequeños
a
cuestionar
los
"datos"
históricos.
Sin embargo, incluso en los muy pequeños, se
"unas experiencias sin conceptos son ciegas y
encuentran
unos
resultan
despertar, las semillas de la formación de un
vacuos"(1). La aclaración de conceptos que
concepto histórico específico. La niña de 5 años
subyace en las disciplinas académicas facilita la
que escucha a su abuela hablar de su infancia y
comprensión y la comunicación. A través de la
de como jugaba con los "tesoros" de sus
aclaración de los conceptos somos capaces de
abuelos se vuelve consciente, si bien de un
distinguir las diversas disciplinas académicas (o
modo sutil, de que hubo un tiempo en que ella,
formas de pensamiento). Una vez claramente
la niña, no existía.
definidos
Los
conceptos
los
sin
experiencias
conceptos
y
establecidos
los
latentes,
conceptos
preparadas
cruciales
para
la
para
reflexión
criterios, es posible evaluar la validez de una
histórica (cronología,
cambio y continuidad,
determinada área de estudio.
causa y efecto, la capacidad de sopesar los
datos, de mostrarse escéptico y de identificarse
con personas de un tiempo pasado) pueden
CONCEPTOS E HISTORIA
evolucionar
desde
puntos
de
partida
Así pues, para que un niño pequeño estudie
insignificantes. Sin embargo, es posible dejarlos
historia, no basta simplemente con brindarle un
al azar.
conjunto de fechas, acontecimientos y relatos
Enseñar supone una intención, la de que a
curiosos del pasado, animados con períodos
través
ocasionales de realización de maquetas, dibujos
desarrollen
e interpretaciones dramáticas. Estas actividades
reflexivos,
pueden muy bien ocupar un tiempo en la
responsables
jornada escolar pero en si mismas contribuyen
conocimientos, conceptos, ideas y destrezas en
poco
una serie de áreas de materias específicas.
a
la
construcción
de
los
conceptos
de
la
actividad
los
alumnos
preocupados
y
del
de
profesor
como
por
que
los
se
individuos
demás
adquieran
y
unos
cruciales para un entendimiento de lo que
Eso exige que los estudios históricos en la
supone ser un historiador y penetrar en el
escuela primaria deban diseñarse de modo que
pasado.
desarrollen y amplíen la comprensión del niño a
Puede aducirse que los elementos cruciales
través de una variedad de actividades (véase
para un entendimiento de la historia resultan
página 68) que estimularán una conciencia más
demasiado abstractos para que los comprenda
profunda
un niño pequeño. Es poco probable que con
histórica. Al mismo tiempo han de proporcionar
sólo 5 años (y al que sólo le es posible recordar
una oportunidad para un estudio detallado. Este
un periodo de vida considerablemente inferior)
doble enfoque permitirá al profesor desarrollar
posea un "concepto del tiempo" en cualquier
la noción de que las preguntas que podemos
de la amplitud
de la indagación
113
aplicar a un tema como el de los egipcios son,
artefacto, un edificio) como secundarios (por
en
ejemplo la descripción contemporánea de un
principio,
las
mismas
susceptibles
de
plantearse sobre la época victoriana; y proporcionará
a
los
alumnos
la
oportunidad
acontecimiento);
de
penetrar aun más en un sector específico del
32 Enseñanza y aprendizaje de la historia
pasado y de utilizar sus crecientes destrezas
para desenmascararlo (véanse Capítulos VII y
• una apreciación de la cronología y de la
IX).
secuencia,
John FINES indica que la propia amplitud de los
• una apreciación de la causa,
conocimientos necesarios antes de comenzar un
• un sentido de identificación,
estudio
• una apreciación de la continuidad y del
eficaz
de
cualquier
tema
histórico
cambio,
agrava las dificultades de la enseñanza de la
historia en nuestras escuelas. Sin embargo, se
• el desarrollo de una imaginación histórica,
muestra escéptico de que se logre gran cosa
• una
conciencia
del
empleo
específico
correcto
cuando se insiste primero en que los chicos
lenguaje
"aprendan los conocimientos" (es decir los
historiadores. Tomando ejemplos del Ciclo 2*,
hechos). Escribe:
tendrían
que
usado
del
figurar
por
palabras
los
como
parlamento, monarca, guerra civil, bracero,
Aprendemos
unos
conocimientos,
conversión,
no
colonización,
invención,
clase,
recurriendo a la memoria como hace un actor,
depresión, conquista, señorial, red, herencia y
sino
autoridad.
a
través
de
la
acción,
del
uso...
aprendemos un conocimiento cuando cobra un
Entre las destrezas generales que facilitan, el
sentido para nosotros (2).
desarrollo de conceptos figuran las capacidades
Dicho
de
otra
manera,
poseemos
un
para:
conocimiento cuando se convierte en "nuestro";
porque es "nuestro", tenemos una relación
•
personal con el. Esta relación hace significativo
variedad
el
un
mapas, cuadros, diagramas, dioramas, objetos,
conocimiento arraigado personalmente de este
emplazamientos, edificios, tablas matemáticas,
modo
conversaciones
conocimiento.
desaparezca
No
es
tan
probable
pronto
que
como
haya
descubrir
información
de
concluido la lección o pasado el momento del
comentarios
examen.
recuerden);
fuentes,
con
orates
a
por
través
ejemplo,
ancianos
acerca
de
del
(es
una
libros,
decir,
pasado
que
• observar, escuchar y anotar;
LISTA DE COMPROBACIÓN DE CONCEPTOS
• registrar de distintas formas (por ejemplo:
con
la
palabra
escrita
en
todas
sus
Entre los conceptos específicos de la historia
modalidades; con el dibujo, la pintura y la
figuran:
fotografía;
• una apreciación de la importancia de los
maquetas);
datos,
114
tanto
primarios
(por
ejemplo,
un
con
diagramas
y
gráficos;
con
• comunicar mediante anotaciones personales,
la expresión oral, la representación dramática y
Es posible abordar aisladamente algunas de las
el movimiento;
estrategias
• traducir la información obtenida de un modo
"Acontecimientos de mi vida", en pág. 37).
determinado
Conviene examinar otras dentro del contexto de
y
presentarla
de
otro
(por
que se incluyen
(por
ejemplo:
ejemplo, una vasija observada en un museo y
un tema específico ("Secuencia de la jornada",
descrita
acontecimiento
en pág. 35); como parte de una actividad de
hallado en un libro y expresado a través de la
matemáticas; dentro de una lección de lengua
representación dramática);
("Secuencia
•
con
palabras;
seleccionar,
un
organizar
y
presentar
la
gráfica",
en
pág.
34);
como
elemento de un tema sobre historia de una
familia ("Cronología familiar", en pág. 41).
información, para comprobar ideas;
• recordar información previamente aprendida.
TIEMPO, SECUENCIA, CAMBIO
EXAMEN DE ALGUNOS CONCEPTOS
Si la historia es el "estudio del hombre en el
Cuando
se
trata
de
atender
al
desarrollo
tiempo, de los muertos y de los vivos"(3) y de
conceptual de los niños, los profesores se
los
enfrentan
Un
registrados, significativos y oscuros, entonces
concepto no se desarrolla por igual, ni se
los niños, a la hora de llegar a entender la
corresponde directamente con la edad. Por eso,
historia, necesitaran que se les muestre que
los apartados que siguen tratan de hacer poco
también se refiere al cambio dentro del marco
más que arrojar una luz sobre los conceptos
temporal.
peculiares del estudio académico denominado
ordenamiento de los hechos históricos) es para
historia. Desde luego, los conceptos no se
los niños uno de los más difíciles de captar.
enseñan directamente como un ejercicio. Cada
Quizá quede esto mejor ilustrado por el número
tópico de historia tratado por un chico, un
de libros y de tareas de las escuelas primarias
grupo
que parten del pasado nebuloso y se desplazan
con
o
una
una
tarea
clase
abrumadora.
tiene
que
hallarse
acontecimientos
El
concepto
secuencia
(del
elementos
secuencia refleja así, a menudo, la actitud
que
proporcionan
validez a la historia como estudio académico.
contemporáneo.
no
hasta
destrezas)
mundo
de
y
conformado de tal manera que destaquen los
(y
nuestro
registrados
¡La
implícita de que unas civilizaciones inmaduras y
simples no requieren más comprensión que las
de unas mentes sencillas! Supone enseñar a un
niño de 7 años los trogloditas y a su hermano
de 11 el hombre del espacio... A ello acompaña
la opinión tácita de que los pueblos primitivos
'Traducimos
Key
Stage
por
Ciclo.
En
el
Sistema
eran simples y toscos, que la historia se refiere
Educativo Británico el Key Stage one comprende al
a un constante perfeccionamiento de los niveles
alumnado de 5-7 años; el Key Stage two, de 7 a 11
años; Key Stage three, de 11 a 14 años; Key Stage
four, de 14 a
16 años. En España los ciclos de
Primaria son tres, de dos cursos cada uno: Inicial,
Medio y Superior. (N. del R)
personales. Quienes alzaron los monumentos
megalíticos no tendrían Dallas ni calefacción
central,
pero
eran
capaces
de
reflexionar,
construir y organizarse en un estadio complejo.
115
Así pues, el programa que elaboremos debe
formas en que reaccionan los niños ante un
tratar
material
histórico.
acontecimientos sin que parezca que estamos
capaces
de
comparando
presentó material representativo de una época
de
mostrar
de
un
una
secuencia
modo
de
desventajoso
el
Para
establecer
descubrir
una
si
eran
secuencia,
les
pasado con el presente.
determinada (por ejemplo, el dibujo de una
La secuenciación ilustra un aspecto del cambio
herramienta de la Edad de Piedra, un cuadro
histórico. Otro elemento igualmente importante
que representaba a uno de los soldados del rey
es el cambio gradual y casi inadvertido que se
Carlos
halla implícito en cualquier proceso vital. El
eduardiano). Luego les pidió que colocasen esos
cambio
paradoja.
documentos en un orden cronológico. Con tal
Existe una alteración y, sin embargo, hay
de que los ejemplos empleados no fuesen
semejanza e identidad.
oscuros
El cambio histórico es a menudo lento y casi
ámbito de su probable capacidad interpretativa)
imperceptible.
la
y no se hallaran demasiado próximos en el
historia en una escala de tiempo demasiado
orden cronológico, la gran mayoría de los niños
grande, que puede exagerar el cambio. Por
de 10 años fueron capaces de establecer una
ejemplo, el desarrollo de la rueda es un tema
secuencia correcta. La tasa de éxito descendió
popular en muchas escuelas, pero a menudo el
de
paso de los trineos y los rodillos al carro, la
documentos en vez de objetos/reproducciones.
locomotora y el automóvil se ofrece como una
El estudio de WEST abarcó a 750 chicos de
serie de saltos gigantescos. Los saltos a través
edades comprendidas entre los 7 y los 11 años.
del
cambio por
Ese grupo no fue seleccionado por su cociente
contraste; pero en poco contribuyen a ilustrar
intelectual ni por su condición social. Como el
su naturaleza. Es posible presentar como héroe
estudio había de constituir el núcleo de una
al joven Ricardo II, pero esa imagen heroica
tesis académica sobre la capacidad de los niños
encaja
para
histórico
tiempo
Es
constituye
preciso
pueden ilustrar
mal con
sus años
una
no
el
presentar
posteriores.
Sin
un
I,
una
(es
fotografía
decir,
modo
que
de
caballero
correspondiesen
espectacular
reflexionar
un
cuando
históricamente,
al
empleó
se
les
embargo, joven o viejo, siguió siendo el mismo
proporcionó
Ricardo. Esta visión del cambio puede ser
continuada
entendida incluso por niños muy pequeños. Son
destrezas apropiadas. La investigación de WEST
ahora lo que no eran cuando nacieron. Han
indica que los niños de primaria son capaces de
cambiado y sin embargo son los mismos.
establecer secuencias. Advirtió también que los
Anne contemplaba unas fotografías. "Esta era
de 11 años podían emplear un lenguaje técnico
yo de bebe. Esta soy yo en la fiesta de Navidad.
con una facilidad muy superior a la del grupo de
¿Sabías que estaba yo en esas fotos? Porque he
control.
crecido". Anne tenía 6 años.
material que se les presentaba como " datos"
una
que
Eran
enseñanza
les
más
estimuló
regular
a
conscientes
y
desarrollar
de
que
el
nunca debería ser aceptado sin poner en tela de
Esta breve ilustración sirve de introducción útil
juicio las fuentes y el motivo (4).
al trabajo de investigación desarrollado por
No
John WEST. Su estudio, basado en escuelas
rápidamente la idea de secuencia. Por eso
primarias de Dudley, pretendía explorar las
resulta importante situar dentro de su contexto
116
es
probable
que
los
chicos
capten
histórico más amplio el periodo que se estudia
ordenarse respecto al año de su nacimiento o
mediante
épocas
de su muerte, para establecer un esquema más
históricas aceptadas en términos generales (por
preciso de la secuencia. Si se adopta este
ejemplo,
sajona,
enfoque amplio y a la vez de detalles precisos,
puede
se puede desarrollar a lo largo del año escolar
hacerse referencia a la secuencia dentro del
una amplia cronología con mini cronologías para
estudio de un tópico histórico específico. Oliver
cada uno de los trabajos o tópicos abarcados.
referencias
Edad
victoriana,
de
etc.).
regulares
Piedra,
Al
a
época
mismo
tiempo
Cromwell, por ejemplo, vivió en el mismo
tiempo
que
Carlos
I,
pero
también
le
ESTRATEGIAS - SECUENCIA
sobrevivió. Samuel Pepys fue contemporáneo
de Cromwell, pero presencio la restauración de
1. Debatir el orden en que se realiza una
la Monarquía y sobrevivió a la peste de 1665 y
actividad
al incendio de Londres de 1666.
bañarse, preparar un
En el aula pueden emplearse cronologías para
calculadora para determinar el resultado de 7 x
mostrar tanto la secuencia amplia de la historia
6 - 3, comprar un bollo.
como los cambios más sutiles que se operan en
Explorar modos de presentar esta actividad
periodos más breves de tiempo.
verbalmente, por escrito, con un dibujo o con
simple,
por
ejemplo,
vestirse,
bocadillo, emplear la
un diagrama.
2. Establecer la secuencia de la jornada escolar.
3. Establecer la secuencia de la jornada de cada
niño. ¿Como encajan en la anterior (2) estas
formulaciones de secuencias individuales?
"Incluimos una nota explicativa sobre Pepys por
'Merece
advertirse
aquí
que
las
cuestiones
de
"cambio" e "identidad" se plantean en muy diferentes
ser el personaje menos conocido para el lector
español.
Samuel
Pepys:
escritor
británico
disciplinas académicas. Al hacer girar una forma (por
(1633-1703). Fue Secretario del Almirantazgo.
ejemplo, la rotación de un triángulo en torno de un
Es famoso por su Diario, escrito en caracteres
eje)
cifrados, lo que dificultó su edición. Hasta el
podemos
preguntarnos: "¿que
es
lo
que
ha
cambiado? ¿Qué sigue siendo lo mismo? ¿Qué es
diferente?" Cuando multiplicamos un número por 10 ó
por 100, es posible suscitar un comentario acerca de
la posición de los dígitos y del valor de su lugar
pasado
y
presente
(es
decir,
después
de
la
multiplicación). A la hora de estudiar las propiedades
siglo XIX no se logró descifrarlo por completo y
editarlo públicamente. Sus diarios llaman la
atención por la gran sinceridad y fidelidad con
la que narra la vida y acontecimientos de su
época. (N. del R.)
del agua, podemos estimular observaciones sobre la
naturaleza del vapor, del hielo o de la condensación.
4. Organizar un "juego" de secuencia: disponer
En la cronología amplia es posible agrupar
una
imágenes de Carlos I, Cromwell y Pepys, como
objetos,
personas que vivían durante el periodo de los
corresponder a diferentes épocas históricas, por
Estuardos;
ejemplo, romana, sajona, normanda, Tudor,
sin
embargo
también
podrían
colección
de
fotografías
máquinas,
de
personas,
edificios.
Deben
117
georgiana, victoriana y contemporánea. Permita
"expertos" en el pasado (es decir su madre y su
que, inicialmente, el grupo intente establecer la
padre). Los niños no viven ni crecen nece-
secuencia dentro de colecciones de objetos
sariamente en este tipo de tiempo enmarcado
específicos, por ejemplo, ropas, armas, naves,
por el calendario. Para los pequeños, la idea del
casas,
con
tiempo es personal y en nuestros términos de
estas
adultos puede parecer incierta e informe. Pero
subseries, mézclelas para proporcionar mayor
aunque el sentido del tiempo del niño no sea el
complejidad a la actividad.
mismo que el nuestro (es decir el verbalizado e
5. Seguir con sesiones basadas en estudios
integrado
locales (véase Capitulo III) con exploración del
minutos), no se deduce de ahí que los chicos
entorno inmediato de la escuela y estimulando
carezcan de un sentido del tiempo. Su tiempo
a
una
no es el del reloj digital sino el que refleja y se
secuencia determinados edificios. Luego pueden
corresponde con el flujo y reflujo de su vida
dibujarlos y situarlos en una cronología (véase
cotidiana. Cuando esta a punto de suceder algo
Figura 2.6).
interesante, el tiempo transcurre lentamente.
6. Exhibir tres (o más) imágenes relacionadas
Cuando ya se ha producido el acontecimiento
entre sí de algún modo, por ejemplo, Imagen
(por ejemplo, el día de Navidad), queda a
1: una madre acoge a sus hijos; Imagen 2: una
menudo relegado al basurero del ayer.
casa en un bosque; Imagen 3: los niños solos
En un estudio en pequeña escala realizado con
en un sombrío sendero del bosque.
un grupo de niños de 5 y 6 años. Joan BLYTH
etc.
bastante
los
Cuando
habilidad
chicos
a
el
las
fechar
grupo
realice
secuencias
y
ordenar
de
en
en
años,
meses,
días,
horas
y
llego a la conclusión de que poseían un cierto
Construir un relato sencillo a partir de esas
entendimiento de la "antigüedad", clasificando
imágenes. Examinar luego como emerge una
el tiempo en divisiones de muy, muy viejo;
historia diferente al cambiar la secuencia. Em-
viejo; no viejo. Esta investigadora observo que
pleando el ejemplo anterior ¿cómo cambia el
"viejo" significaba cosas diferentes a cada uno
relato si el orden de las imágenes es 3, 2, 1 en
de los seis niños que emplearon esta palabra...
vez de 2, 1, 3? Estimular a los niños a ordenar
pero
su propia serie de imágenes para explorar las
Advirtió también que las fechas carecían de
variaciones de secuencia.
significado a menos de que guardaran una
que
suponía "algo para todos
ellos"
relación personal con el niño en cuestión (5).
Esto refleja mis propias observaciones sobre los
TIEMPO HISTÓRICO
niños y el tiempo. Antes de que los pequeños
El cambio se opera dentro del contexto del
acudan a la escuela, el tiempo en el sentido del
tiempo histórico. Los comentarios de Jacqueline
calendario supone muy poco en su conciencia.
sobre acontecimientos memorables de su corta
Para ellos el tiempo es mucho más laxo, poético
vida (véase Figura 2.2) se enmarcan en un
incluso.
calendario convencional. Se invita a los niños a
que
anoten
"hitos"
en
acontecimientos
sus
vidas.
Para
que
suponen
proceder
con
precisión, cada niño habrá de consultar a
118
Llegan los días.
Nos despiertan,
una y otra vez.
¿Que vivimos sino días?'
Si bien puede que los niños pequeños sean
incapaces de captar las divisiones establecidas
por el tiempo del reloj o una cronología ordenada que se prolongue hacia atrás en el pasado,
sería falso suponer que, dentro de cada grupo
de
edad
de
una
escuela,
todos
tienen
un
sentido del tiempo poco desarrollado. Aunque el
trabajo
con
niños
pequeños
puede
muy
bien
centrarse en las particularidades inmediatas de
la
vida
cotidiana,
algunos
chicos
son
también
capaces de captar el tiempo en un nivel más
profundo.
Tras un período de varias semanas en que
estudio la aviación, David, de
6 años de edad,
observo: "Mi abuela nació en
1903. Ese fue el
año
en
que
volaron
por
vez
primera
los
hermanos Wright. Mi abuela vive todavía. Ha
conocido
desde
todos
los
también
los
progresos
Wright
de 6
al
años,
impresionado por
la
de la
aviación
Concorde".
se
mostró
Terence,
muy
muerte repentina
de
un
amigo íntimo de la familia, que había fallecido a los
35 años. Comentó que su madre tenía la misma
edad.
Anne, de 9, era lingüísticamente menos ágil que
David. Pero sus observaciones al comprar un
mosaico
medieval
contenían
también
en
una
unas
sensación
excavaciones
del
pasado
relacionada con el presente. Prefirió un mosaico
muy agrietado
a
otro
vidriado,
más
bonito.
Cuando le pregunte la razón contesto: "Éste
tiene la huella de la pata de un perro muy, muy
muerto". "¿Muy, muy muerto?" pregunté.
'De "Days", Collected Works, Philip LARKIN
(Faber
and Faber, 1988). Ediciones Morata, S.L.
119
"Sí. Muerto es como ahora. Muy muerto es de
el historiador frances BRAUDEL cuando señala
hace años. Muy, muy muerto es algo tan lejano
que los historiadores necesitan contar con la
que no te lo imaginas".
capacidad de "desplazarse a un pasado no
Atraídas
familiar (6).
por la claridad de la cronología,
han
Las observaciones personales de los chicos
instruido a sucesivas generaciones de chicos
indican que nos equivocamos al suponer que,
para que considerasen la historia como un
como les resulta difícil captar el mundo adulto
ejercicio de saltos en fechas. Pero los niños
ordenado por el tiempo, dicho tiempo posee
muy pequeños no necesitan la cronología para
para ellos una escasa significación. Pero si lo
experimentar
requieren
definimos en el sentido en que lo emplean los
concebir un acontecimiento como sucedido en
niños pequeños, es decir "cualquier tiempo
el pasado… o, dicho de otro modo, ver el
antes de ahora", podemos utilizarlo como base
pasado como complemento del presente.
sobre la que construir un entendimiento de la
Esto no supone rehuir cuestiones que son
dimensión y difusión del tiempo histórico. WEST
cruciales para un entendimiento de la historia,
(antes citado) adopta una postura similar. Se
como secuencia y cambio. Con niños de 5 y 6
dice que "los niños no tienen un concepto del
años es preciso enfrentarse al pasado dentro
tiempo y sin embargo esos mismos pequeños
del presente. iY quizá al presente como pasado
son capaces de abordar en otras áreas del
en el futuro! "Érase una vez... Hace mucho,
currículum
mucho...
nacieras...
desconcertantes y complejos (4). Esta opinión
ahora... ayer... no ahora... mañana" pueden
se halla respaldada por el folleto del HMI sobre
conducir a preguntas sobre las diferencias entre
los enfoques de la enseñanza de la historia.
ahora y entonces, de tiempo y de lugar. Pero el
Es posible que resulte útil centrarse menos en
relato habrá conseguido su propósito aunque
el tiempo histórico y más en una comprensión
sólo contribuya a determinar que "ahora" y
de la cronología histórica... La habilidad de
"entonces" poseen semejanzas y diferencias.
concebir la duración del tiempo histórico y la
Retrotraer a los niños a un mundo en que "era"
diferencia entre, por ejemplo, 500 y 2.000 años
se
resulta difícil para los pequeños pero también
sucesivas
generaciones
la
de
historia.
Un día antes
convierte
en
profesores
"es",
Sólo
de que
en
donde
puedan
identificarse con unos personajes en términos
conceptos
igualmente
para la mayoría de los adultos (7).
de "ahora" (mientras que cada personaje tiene
un
futuro
desconocido)
proporciona
una
experiencia capaz de desempeñar un papel
crucial en el desarrollo de su pensamiento (y en
definitiva de su entendirniento de la historia).
Dentro de casi cualquier relato seleccionado
para niños pequeños, los personajes poseerán
'Tiempo presente y tiempo pasado.
una identificación con su propio pasado ficticio
Son quizá presentes en el futuro
o legendario. Para los niños que observan la
Y el futuro se contiene en el pasado
acción, el tiempo se halla en suspenso. En un
nivel de adulto, a esto es quizá a lo que alude
120
(Lineas 1-3, "Burnt Norton" Four Quartets de T.S.
Elion )
En un informe publicado en 1963,
parte. Eso significa que no debemos dejar al
Gustav
JAHODA indica que los niños menores de 9 años
azar
carecen de una perspectiva del tiempo.
correspondiente lenguaje (4). Sea cual fuere el
el
desarrollo
de
conceptos
y
su
modo en que organicemos nuestro calendario
Es superficial y se vuelve confusa más allá de
(estudios integrados dentro de una jornada
un lapso de una o dos generaciones... hacia los
integrada o lecciones centradas en una materia
11 años comienzan a desarrollar el concepto de
formal), no podemos ignorar las implicaciones.
tiempo histórico (8).
ESTRATEGIAS PARA EL "TIEMPO"
Esta opinión se halla confirmada por WEST (4),
quien observó que incluso a los 11 años, los
MONTAR UNA CRONOLOGÍA EN TORNO DE LA
chicos aun tendían a razonar en términos
CLASE.
operacionales concretos (es decir durante la
etapa piagetiana que precede al pensamiento
1. Para niños pequeños (5-7 años) la cronología
abstracto formal).
puede
Nada de esto supone que no pueda introducirse
inmediato, indicando el año en que nacieron la
o entenderse la idea de cronología. Los niños
mayoría de los alumnos de la clase y la posición
necesitaran
probable de los años de nacimiento de sus
adquirir
hitos
para
empezar
a
relacionarse
con-el
pasado
más
apreciar la secuencia y asimilar lentamente
padres y abuelos (véase Figura 2.3). Será
tales puntos de referencia que les permitirán
posible
conseguir un cierto entendimiento de su propia
fotografías de la familia o dibujos de los niños.
complementar
este
diagrama
con
posición en el tiempo.
WEST
llega
dificultades
comprender
a
de
la
los
conclusión
chicos
proceden
a
de
de
que
las
la
hora
de
dos
causas
principales. En primer lugar, carecen de un
vocabulario básico. Y por eso necesitan que se
les enseñe. Así se insiste en History in the
Primary and Secondary years
-an HMI view.
La historia exige una capacidad de advertir los
significados y las implicaciones del lenguaje...
El estudio de la historia contribuye al desarrollo
del lenguaje. Cuanto más seguro y juicioso sea
el empleo que del lenguaje hagan los alumnos,
mejores historiadores serán (7).
Figura 2.3. Cronología personal.
En segundo lugar (señala WEST) los conceptos
2. Para chicos de cuarto a sexto* la cronología
subyacentes
puede
al
lenguaje
son
a
menudo
matemáticos y resultan entendidos sólo en
abarcar
un
período
más
amplio,
indicando las épocas principales de la historia
121
de
Inglaterra,
prerromana,
Gales
o
romana,
Escocia,
es
decir
sajona,
normanda,
4. La presentación y estudio del tiempo posee
unos
vínculos
obvios
con
el
trabajo
en
medieval, Tudor, Estuardo, georgiana, victoria-
matemáticas. ¿Cómo es posible expresar una
na, eduardiana y contemporánea. La cronología
idea abstracta (como el tiempo) en forma
debe hallarse expuesta de modo que siempre
gráfica, mediante imágenes o por escrito? Las
sea
Figuras 2.4-2.6 muestran diferentes modos de
posible
tomarla
como
referencia
(por
ejemplo, en la forma de un atractivo friso a lo
proceder, basados en un estudio de la iglesia de
largo de uno de los muros del aula). Resulta útil
St.
que a este gráfico se le considere "mejorable"
constitución de cronologías puede considerarse
en el sentido de que el profesor y los chicos
así como una actividad de base matemática
añadan información a lo largo del año. Aparte
(más que histórica).
Peter
y
los
edificios
colindantes.
La
del punto o de la cronología (la idea de antes y
después
de
demasiado
Cristo),
las
importantes,
fechas
no
aunque
son
deberán
5. imaginación: invite a los chicos a comentar y
debatir lo siguiente:
anotarse y actuar como hitos aquellas que se
•
repitan
seleccionar
continuamente
(por
ejemplo
1066,
¿Qué
cosas
entre
escogerías
las
a
que
la
posees
hora
en
de
todo
1815, 1914), escogidos por los propios chicos.
momento? ¿Que revelarían sobre tí a las per-
El impacto del gráfico debe inducir en los
sonas que vivan en el futuro?
alumnos
del
• Si pensaras en enterrar cosas para informar
pasado, a la que puede llegarse incluyendo una
sobre tu escuela a los futuros arqueólogos que
escala personal en contraste con el gráfico
cosas pondrías en tu cápsula del tiempo y por
amplio.
qué?
3.
Cada
una
apreciación
chico
la
• Si tuvieras que escoger en tu ciudad un
diagrama cronológico de la historia inglesa,
edificio para que durase los próximos dos mil
galesa o local. Eso significara la anotación de
años (¿cuál elegirías y por qué? ¿Qué revelaría
puntos que interesen personalmente al alumno
a las gentes de entonces sobre tu sociedad?
en
6. Construya para los chicos cajas cronológicas.
amplias
(por
puede
construir
escala
propio
cuestión;
podría
de
tratarse
ejemplo,
de
su
cuestiones
acontecimientos)
o
Recoja objetos o imágenes que se extiendan del
específicas (el cambio de la indumentaria, de
pasado al presente. Guárdelos en cajas de
los estilos arquitectónicos, de las armaduras y
zapatos. El contenido de cada caja podría
las armas, de las naves).
reflejar modos específicos de pensar sobre el
tiempo:
•
Época,
por
ejemplo:
de
victoriana
a
contemporánea. En el contenido de tal caja
podrían
figurar
un
penique
victoriano,
una
botella de cerveza de jengibre, un sello de
Jorge VI, un distintivo militar, un disco de 78
'Véase Cuadro explicativo de la enseñanza británica
revoluciones por minuto, la fotografía de un
en la pág. 221 de este mismo libro.
Spitfire, una moneda de tres peniques. unas
(N. del E.)
tijeras de plástico y el emblema de un club de
122
sajona, un castillo normando, una mansión
fútbol.
medieval, una casa Tudor, una residencia del
• Materiales, es decir cómo ha cambiado su uso
tiempo de los Estuardo, una casa georgiana,
a lo largo del tiempo. Esta es una caja de
una fábrica victoriana, una central eléctrica
preparación más difícil. Puede contener objetos
nuclear, un supermercado y el patio de un
hechos principalmente de un sólo material (por
garaje de los años treinta.
ejemplo,
cristal/metal/papel/piedra/plástico/madera/arcil
• Tecnología. Esta caja es similar a la antes
lal cuero/hueso/tejido) o una gama de objetos
descrita.
que,
objetos
aunque
constituidos
por
materiales
Contiene
cotidianos
imágenes
que
de
reflejen
el
diversos
cambio
diferentes, proporcionen indicios sobre su uso y
tecnológico, por ejemplo, una hacha de sílex,
edad. En tal caja podría incluirse una cartilla de
un cuchillo medieval, un peine romano, dos
racionamiento o una tarjeta de identidad, un
tipos de abrelatas (de hoja, manual o giratorio
fósil, un broche victoriano, una botella de cierre
montado en una pared), un velocípedo, un
de bola, un apagador de velas, un utensilio
automóvil de principios de siglo, una escoba,
antiguo (como un bolillo para hacer encajes),
una aspiradora moderna, una cocina de carbón,
un enchufe de dos vástagos, una Have grande
un horno de microondas, una radio de los años
de hierro, una fotografía tomada en los años
treinta, un equipo estereofónico de los años
veinte, una pluma de ave, un pedazo de
noventa, monedas antiguas y una tarjeta de
madera o de piedra grabada o tallada.
crédito.
• Estilo, es decir el modo en que el diseño ha
Esta
Estimule a los chicos para que examinen los
característica puede quedar reflejada a través
contenidos de cada caja y luego los agrupen y
de imágenes. La caja contendría quizá dibujos y
ordenen, justificando su clasificación.
cambiado
a
lo
largo
del
tiempo.
fotografías de una fortaleza romana, una iglesia
123
acontecidos a lo largo del tiempo.
Figura 2.4. Un diagrama cronológico. Empleo de
un edificio histórico para mostrar los cambios
124
describió el modo de emplear el mundo infantil
de la fantasía como medio de conducir a los
niños al pasado. Señaló:
Figura 2.5. Un diagrama cronológico circular, la
iglesia de St. Peter.
IDENTIFICACIÓN HISTÓRICA
La
La
identificación
histórica
constituye
la
falta
de
preconcebidas
experiencia
de
un
niño
y
de
constituye
ideas
una
capacidad de lograr una apreciación informada
ventaja para que pueda penetrar en la vida de
de las condiciones o de los puntos de vista de
una aldea lacustre o de una antigua mansión
otras personas del pasado. Depende de una
con la misma facilidad y disposición que le
interpretación imaginativa de los testimonios y
permite transformar una colección de latas
de una habilidad para tomar conciencia de los
viejas y de tablas en un campamento indio
anacronismos (9).
(10).
Superficialmente, es posible que parezca fácil
que unos niños pequeños, dotados de una gran
fantasía, penetren en un tiempo pasado. En un
libro publicado en 1959, R. J. UNSTEAD, un
entusiasta profesor
de primaria y escritor,
125
La identificación requiere algo más que latas y
nivel en el que podemos identificarnos con el
tablas. La sensibilidad histórica es algo más que
pasado. Como los niños saben lo que significa
un juego infantil. Exige que los vivos perciban y
ser humano, son capaces de relacionar su
comprendan las cosas del modo en que fueron
humanidad con la de otra persona. ¿Puedo sin
percibidas
seres
embargo como individuo, se pregunta BLOCH,
muertos hace ya mucho tiempo. La aparición
proceder realmente así sin haber tenido antes
del cometa Halley es acogida con entusiasmo
una
por los científicos modernos. Para los sajones
Francia en 1940 escribió:
significaba temor y funestos presagios. El hecho
Derrota. ¿Conocía yo verdaderamente el pleno
de que Alfred dejase quemar unos bollos no
sentido de esta palabra? ¿Sabía lo que significa
significa que, cuando se cuente lo sucedido a
para un ejercito ser aplastado, para un pueblo
una niña de 7 años, esta vaya a identificarse
enfrentarse
con el porque le resulte comprensible. Si Alfred
análisis, partiendo de nuestras experiencias
dejó que se quemasen unos bollos, el relato
cotidianas y marcándolas con nuevos tintes,
dice más sobre su estado mental que de su
tomamos los elementos que nos ayudan a
habilidad como cocinero, complejidades que
restaurar el pasado (11).
difícilmente podrá compartir una niña de 7
La capacidad que cualquiera pueda tener para
años.
identificarse estará determinada por sus propias
El historiador francés Marc BLOCH cuestiona el
experiencias, reales o emocionales. Observe a
126
y
comprendidas
por
unos
experiencia
con
similar?
la
Tras
derrota?
la
En
caída
un
de
último
unos niños de 5 años contemplando una obra
allá de los confines del tiempo y del espacio de
de teatro. Todos sus cuerpos parecen expresar
su propia base cultural.
su participación. Aparece una bruja que se
Sin embargo, dentro de esos límites, es preciso
apodera de dos pequeños. La audiencia se
estimular a los niños pequeños a identificarse
identifica con los jóvenes actores y comparte su
con personas del pasado, a imaginar lo que
miedo y su ansiedad. Libres ya del sortilegio,
podía significar ser un deshollinador victoriano
como los actores, los espectadores se relajan y
o
ríen. La tensión ha desaparecido.
puritanos. La incapacidad para la identificación
un
monárquico
que
se
ocultaba
de
los
de
no debe ser considerada como un índice del
responder al dilema de la condición humana se
fallo histórico de un niño, aunque el don de
refleja de muchas formas. Pocos serán los
revivir, a través de la imaginación, las acciones
adultos que no se conmuevan al asistir a una
y los acontecimientos del pasado proporciona
representación del Rey Lear, que no sientan
desde luego un valioso punto de partida para el
piedad y compasión cuando en la pantalla del
entendimiento.
televisor aparecen vacilantes
En efecto, la identificación es un ejercicio de
Esta
capacidad
aparentemente
innata
y cojeando unos
famélicos niños sudaneses.
reconstrucción, basado en fuentes que no se
Esto indica que los niños pueden ser capaces de
hallan muy lejos del propio nivel de desarrollo
relacionarse con personas que vivieron en otro
perceptivo del chico en cuestión. Un niño de 6
tiempo y en otro lugar cuando se les muestra
años que sea capaz de manejar un hacha de
que tuvieron una dimensión humana. Esas
sílex e hincar su agudo filo en un pedazo de
personas
del
madera logrará una cierta comprensión del
jugaban,
se
pasado
comían,
se
vestían,
se
modo en que pudo haber sido utilizada antaño.
casaban, construían casas, contaban historias,
En un nivel superior, la identificación requiere
adoraban
del niño que se ponga en el lugar de otro. Es
a
acicalaban,
dioses,
disputaban,
interpretaban
música,
criaban a sus hijos, morían... hilos de vida que
algo
resultan comprensibles a través del tiempo
Ralph, de 9 años, pertenece a una familia de la
porque corresponden a toda época. Dicho esto,
clase media, bastante prospera. Visitó Oxburgh
debemos cuidar de no tergiversar la dimensión
Hall (Norfolk).
humana. Podemos, por ejemplo, invitar a un
escondrijos usados por los clérigos en tiempos
niño de
de persecución y aprendió algo sobre las luchas
10
significaría
años a que imagine lo que
trabajar
en
una
plantación
de
algodón del Sur de los Estados Unidos al
que
machos
chicos
consiguen
Mientras estaba
allí
hacer.
vio los
entre el rey Carlos I y el Parlamento. Aquella
noche escribió lo siguiente en su diario escolar:
comienzo del siglo XIX. Quizá nos sintamos
impresionados por la redacción resultante en la
En casa en 1640
que
He visto chisporrotear la leña y que se
figura
un
apasionado
rechazo
de
la
esclavitud y la exigencia de la emancipación de
acababa
los negros. Pero semejante respuesta será
golpeaba los postigos. Me acerqué a la
forzosamente artificiosa ya que incluso a la
chimenea en donde las llamas llegaban
persona más formada y madura le resulta difícil
muy
rehuir el estereotipo cuando se aventura más
mientras escuchaba a mi padre hablar de
alto.
la
vela.
Me
El
serví
viento
cerveza
aullaba
y
la
y
bebí
127
Cromwell.
"A
la
cama
ahora"
dijo
mi
Ralph han sido capaces de proyectarse en la
madre. Les besó, les di las buenas noches
situación "para decir como sería haber estado
y subí por la enorme escalera hasta mi
yo allí (12), es decir alcanzan el tercer nivel.
habitación. Antes de meterme en la cama
No todos los niños de 9 y 10 años son capaces
mire por la ventana. iEl soldado seguía de
de reflexionar de este modo. El trabajo de
guardia!
ASHBY y LEE indica desde luego que algunos
chicos
de la escuela secundaria quizá
no
Otra muestra de un nivel más superficial, pero
alcancen nunca ese "tercer" nivel. No debemos
todavía personal, es el relato de Alice, de 8
sin
años, que visito con su clase el castillo de
creyendo
Chilham, en Kent, en donde el propietario y su
incapaces de "dar un salto hasta el pasado" y
esposa
historia,
reaccionar de una manera sensible ante la
disfrazándose como personajes medievales ante
condición de personas hace ya largo tiempo
grupos escolares.
muertas.
Al volver a la escuela decidió presentar su
Aidan, de 10 años, "conoció" a Walter Raleigh,
experiencia como si fuese una niña medieval.
a su esposa Bess y al rey Jacobo I en una
Su estilo de redacción trató de captar el sabor
representación dramática que tuvo lugar en la
del período y se hallaba evidentemente influido
Torre de Londres. Junto con el grupo de su
por los libros que había leído:
clase, charló con los actores que revivían el
tratan
de
reconstruir
la
embargo
limitar
que
los
nuestras
niños
de
expectativas,
primaria
son
pasado. Al regresar a la escuela, impregnado de
Acudió a recibirnos la rubia Lady Joan, vestida
los elementos contextuales de las biografías de
de terciopelo y seda negros. Nos dijo que su
Walter, Bess y Jacobo, escribió lo que sigue:
caballero vendría a mostrarnos hazañas de su
fuerza y su valor. Después nos llevó, toda
enjoyada, hasta el cuarto de baño... Apareció
su marido, el caballero, y era muy mayor. Dijo
que era "El Caballero del Guantelete Negro" y
identifican cinco niveles: 1, pasado fragmentado;
que su magnifico caballo se llamaba Regent.
incapacidad del alumno para "concebir la complejidad
Entonces cargo contra la tabla que colgaba de
de las instituciones e interacciones humanas". 2,
un palo... Acertó, pero al girar le dio en la
espalda y le hizo daño. Atacó una y otra vez.
Luego nos dejaron con la dama...
estereotipos generalizados; incapacidad del alumno
para "diferenciar lo que las personas ahora saben y
piensan de lo que sabían y pensaban las de otro
tiempo". 3, identificación cotidiana. 4, identificación
(Después de comer) un hombre vino corriendo
histórica limitada; acción entendida por los alumnos
por el espléndido jardín. En su muñeca llevaba
"con referencia a situaciones específicas en que se
un halcón...
encuentran
Nos fuimos en un invento moderno, el tren.
diferentes
Si utilizamos la clasificación de niveles de
histórica
identificación de LEE Y ASHBY basada en su
enseñanza y observaciones en la Bramston
School de Essex, advertiremos que Alice y
128
las
valores
personas:
del
contextual;
una
pasado".
cuando
los
apreciación
5,
de
identificación
chicos
tratan
de
acomodar en una imagen más amplia lo que ha de
ser comprendido o explicado "...la capacidad de hacer
especulaciones... una conciencia de que sus propias
normas no son iguales a las del pasado".
TRES PERSONAS
En
el
comienzo,
Aidan
identifica
a
los
protagonistas, revelando sus sentimientos por
Tres figuras diferentes,
Bess. Se muestra consciente del apoyo que
Personalidades distintas
prestó
Walter, tras los muros de una prisión.
encarcelamiento. Comparte y se identifica con
Jacobo, un monarca.
sus esperanzas. Reconoce y acepta la tristeza y
Bess, esposa de Walter, el centro de todo.
la brutalidad de su frustración definitiva. Este
a
Raleigh
durante
su
prolongado
ejemplo indica que puede esperarse de algunos
Walter era un explorador.
chicos de 10 años que superen la comprensión
En nuevas tierras buscó
común
Oro, frutos y riquezas para todos.
hendimiento histórico contextual (es decir el
y,
aun
sin
llegar
al
nivel
de
nivel 5), sean capaces de identificarse con
Jacobo odiaba a Walter
algunos elementos de la situación en un tiempo
Le acusó de traición
pasado y de aceptar que no es posible evaluar
Le condenó a muerte
simplemente en términos contemporáneos unos
Pero le mantuvo con vida.
acontecimientos históricos.
En
estos
ejemplos
los
niños
trataron
de
Bess ayudó a Walter
penetrar en el pasado y de comprenderlo en
Trató de liberarle
cierta medida. Pero para reflexionar de ese
Confiando en que algún día
modo tuvieron que conocer toda una gama de
Saldría y sobreviviría.
hechos con los que operar y obtener las
El hijo de Jacobo fue a ver a Walter
destrezas
Walter le había educado
interpretar tales hechos con entendimiento.
Walter esperaba que le liberase
Esto
Cuando llegara a ser rey.
profesor. Significa que este tiene que ser
posee
precisas
ciertas
que
les
permitieran
implicaciones
para
el
consciente de la difusión de información que
Pero el chico, Henry, murió
quizá necesiten aprovechar los niños. Habrá
Y Walter quedó allí
que enseñarles destrezas que son cruciales
Trece años tras aquellos odiosos muros.
para cualquier estudio, cómo emplear libros de
referencia, recoger y acumular información,
Para que le consiguiera riquezas
interpretarla y presentarla. Es improbable que
El rey Jacobo le liberó un día
los chicos las adquieran por si mismos. El modo
Y Walter zarpó para Guayana
de lograrlo (es decir formalmente en un período
En "Destiny"; su nueva nave.
especificado o informalmente a través de su
actividad)
estará
de
determinado
aprendizaje
por
adoptadas
las
Walter trató de hallar riquezas
estrategias
y
Jacobo se mostró cruel hasta el final
estimuladas dentro de la escuela.
Bess siempre estuvo dispuesta a ayudarle
Según mi experiencia, los niños pequeños son
Pero cayó el hacha...
capaces de identificarse mejor con el pasado si
se les lleva a lugares que poseen una cierta
129
significación histórica, en vez de limitar su
modo válido de reflexionar. Cuando progresen
contacto a la historia a la página de un libro. La
hasta la mitad de la escolarización y se vuelvan
imaginación y la sensibilidad ante la condición
capaces de desarrollar conceptos y destrezas
humana dentro de un marco del pasado se
adicionales, estarán en mejor disposición para
promueven con mayor facilidad en los niños
dar un salto hacia el pasado y reaccionar
pequeños si es posible aguzar sus sentidos. Los
personalmente e identificarse con el período
escondrijos de los sacerdotes en un libro nunca
que está siendo "revivido".
aparecerán tan terribles y claustrofóbicos como
A este respecto los estudios históricos que
fueron en realidad para Ralph en Oxburgh Hall.
invitan a los niños a mostrar una sensibilidad
Estas destrezas básicas proporcionan el punto
hacia
de partida. Para cualquier entendimiento de la
pueden ampliarse también a temas que posean
historia habrá que añadir otro elemento crítico.
una dimensión intercultural. ¿Cómo te parece
Si pretendemos comprender, hemos de ser
que
capaces de perder nuestra identificación con el
cargamento
siglo
podría haber defendido ese comercio? ¿Qué
XX,
los
prejuicios
y
expectativas
de
personas
consideraba
nuestro tiempo y de algún modo adoptar las
crees
actitudes
actitudes?
y
entendimiento
de
un
tiempo
que
que
de
los
vivieron
un
negrero
esclavos
de
el
pasado
Bristol
africanos?
esclavos
¿Por
en
pensaban
qué
las
su
¿Cómo
de
esas
opiniones
pasado; de ver, por ejemplo, el mundo de un
contemporáneas son tan diferentes de las que
legionario romano o de la doncella de una dama
probablemente sustentaba el traficante? Puede
eduardiana a través de sus propios ojos, no de
que en la escuela primaria se haya abordado el
los nuestros.
tema de la expansión del Imperio británico.
Este "llegar a saber" a través de una amalgama
Habrá una probabilidad mayor de lograr un
de sentimientos humanos, de datos históricos
cierto
(considerados más adelante), un entendimiento
colonialismo si al comenzar el estudio se ayuda a
del fondo de una época histórica y la capacidad
los niños a considerar la expansión europea
de despojarse de los prejuicios contemporáneos
desde
(todos los cuales se hallan conformados y
simplemente etnocéntrico.
prolongados a través del dominio de simples
Hay que tener en cuenta un elemento adicional.
técnicas de investigación) plantea considerables
A los niños pequeños les resulta más fácil
exigencias en el niño pequeño. Por esta razón
relacionarse con un pasado inmediato que con
es por lo que en los primeros años de la
otro remoto. Por ejemplo, muchos profesores
educación
promover
de niños de 5 ó 6 años les presentan la idea del
algunos de estos elementos. Refiriéndonos a la
pasado, refiriéndose al de los pequeños que, en
historia de "Cenicienta" ante niños de 6 años,
contraste con el desarrollo del tiempo histórico,
es posible suscitar un sentimiento por ella, pero
constituye desde luego un período muy breve.
no debería confundirse con la identificación
Esta mirada al pasado se opera con frecuencia
histórica. Pero la confirmación por parte del
a través de fotografías de lo familia, juguetes y
profesor de que merece la pena comentar los
prendas de bebé. Los patucos de punto que
sentimientos
llevaba un niño de 5 años cuando tenía unos
primaria sólo podemos
hacia
otras
personas
hará
conscientes a los niños de que se trata de un
130
entendimiento
un
punto
de
del
vista
impacto
que
no
del
sea
días son ya objetos históricos. Representan
además objetos con los que el niño puede
ESTRATEGIAS - COMPRENSIÓN
identificarse. Compárelos con las sandalias de
cuero
de
un
Desempeñan
comerciante
una
función
medieval.
similar
pero,
1. Sumerja a los niños en un tema histórico y
asegúrese de que puedan acceder a una amplia
careciendo de una relevancia personal, tienen
gama de materiales (textos escritos, fotos,
escasa significación para el niño.
diagramas). La inmersión puede incluir visitas a
Una simple observación de este género no
un
puede
testimonio
programa de televisión. Hacia el final del tema
académico. Sin embargo no conviene rechazar
estimule la "imaginación". El texto siguiente fue
de plano tales observaciones. La enseñanza
redactado por Jonathan, de 10 años de edad,
eficaz a unos niños pequeños se hace con
para completar un estudio sobre la "Feria de
frecuencia realidad a través de un proceso de
Bartholomew".
presentarse
como
firme
museo,
una
película,
un
vídeo
o
un
descodificación, es decir, el profesor ayuda al
niño a llegar a un entendimiento, desarrollando
Imagino...
un elemento de su mundo personal. De la
misma
manera
las
Soy una chica joven. Tengo 28 años y me llamo
abstracciones numéricas a través de ejemplos
Mary Elizabeth Hopkins. Trabajo en la Feria de
extraídos
las
Bartholomew como fenómeno. Al nacer, mi
reflexiones sobre un pasado personal pueden
cuerpo y mi cabeza eran del tamaño adecuado
conducir al niño pequeño a penetrar en el
pero donde se suponía que tenía que haber
estudio de la historia.
unas piernas, hay unos tobillos como palillos y
Por esta razón es por lo que en muchas clases
mis pies son diminutos. De pequeña, los niños
de tercero y cuarto año se enfoca la historia a
se
través de las vidas de los niños, de sus padres
arrastrando los brazos hasta el suelo. Fui muy
y de sus abuelos. La línea cronológica que
desgraciada hasta que, al cumplir los 18 años,
invariablemente
me
de
que
la
es
posible
experiencia
acompaña
a
aclarar
cotidiana,
este
estudio
reían
de
ofrecieron
mí
un
porque
empleo
parecía
en
la
un
mono,
Feria
de
dinero
si
afecta a personas a quienes conocen y a
Bartholomew.
acontecimientos de los que probablemente han
aparecía como una monstruosidad. Así que
oído
conversaciones
decidí enseñar mis horribles pies y el modo en
informales, a menudo cuando los adultos están
que soy diferente de las demás personas.
cerca de ellos. No es probable que los cambios
Saque el mejor partido de mi figura. La gente
en el breve lapso que abarca semejante estudio
comenzó a admirarme en vez de reírse de mí.
hablar
a
través
de
Me
prometieron
sean profundos; resulta menor la probabilidad
de que el prejuicio contemporáneo enturbie el
2. Dé a los niños la oportunidad de reaccionar
entendimiento. La identificación no tiene por
imaginativamente ante el pasado, ayudándoles
que abarcar siglos.
a desarrollar una sensibilidad. Para eso hace
falta proporcionarles un marco contextual de
referencia en el que basar su reacción. El
ejemplo que sigue corresponde a Elspeth, una
niña de 9 años, después de estar en el andén
131
de una estación ferroviaria ya fuera de servicio.
pasado. Anime a los niños a que durante sus
excursiones
recojan
materiales
tarjetas postales, libros,
LA ESTACIÓN
(fotografías,
etc.) para montar
Un edificio deshabitado,
luego una exposición en clase.
Rodeado por la maleza,
5. Visite un museo al aire libre en donde haya
Hace ya tiempo olvidado,
una casa tradicional de labranza. Estimule a los
Y en vez de carriles, rastrojos.
chicos a centrarse en aspectos específicos, por
Aquí,
ejemplo:
En donde estoy
Aguardaron el tren
• Calefacción y alumbrado en el pasado y
Damas de largos vestidos
ahora.
Hombres de sombrero de hongo
• Cocinas. ¿Qué nos dice la cocina moderna
Chicas y chicos jugaban por el andén
sobre
Oirían llegar el tren...
tecnología?
las
evoluciones
registradas
en
la
Pero ahora la estación está desierta
En todo tiempo.
Estas investigaciones pueden constituir la base
Olvidada.
para un debate sobre
3. Dé a los niños la oportunidad de participar en
• ¿qué nos dicen todos estos elementos acerca
representaciones, tanto dentro de la escuela
del rol de las mujeres fuera de casa y en el
como durante visitas (véase Capítulo IV). Eso
hogar ahora y en el período del pasado que
supone vestir trajes de época y plantearse
investiguemos?
preguntas, por ejemplo "¿es fácil sentarse y
andar con guardainfante?" "¿Cómo tienes que
6. Anime a los chicos a que escriban cartas a
mover las piernas para que no te estorbe un
personajes
espadín?" "¿Cómo limpiaban en el siglo XVII
protestar ante el señor por haber cercado las
una mancha de grasa sin agua caliente en
tierras comunales y no dejar pacer a las ovejas
abundancia ni detergentes?"
o porque va a echar abajo la aldea para hacer
Estimule a los niños a escuchar, aprender e
un parque en torno de su nueva casa de
interpretar música del período.
campo; o para darle las gracias por haber
La evocación de unas Navidades victorianas en
contribuido a la construcción de una escuela en
una
la aldea.
mansión
señorial
próxima
a
Bodmin
del
pasado,
por
ejemplo,
para
determine la siguiente reacción en un chico de
10 años:
TESTIMONIOS HISTÓRICOS
No me hubiera importado vivir en la época
victoriana, pero no me habría gustado ser
La historia, según G. R. ELTON, "se refiere a las
pobre.
actividades humanas"(13). La indagación de
estas actividades procede del examen de los
4. Lleve a los chicos a museos que presenten
testimonios que dejaron las personas de otro
una visión general de un periodo específico del
tiempo.
132
Los
testimonios
(construcciones,
objetos
o
documentos)
proporcionan
al
habría
resultado
más
fácil
ser
rey".
Este
historiador la base sobre la que operar y le
comentario fue seguido por otro, igualmente
permiten trasladarse del presente al pasado.
pertinente
Los testimonios que no han sido corroborados
cualquier manera, nunca habría confesado que
por otras fuentes resultan sospechosos. Puede
lo
que,
Indudablemente
como
el
falso
hombre
de
Piltdown,
hizo.
pero
A
mucho
todos
nos
los
más
gusta
niños
pueril:
quedar
"De
bien".
poseen
una
parezcan arrojar una luz sobre el pasado. Pero
capacidad de percepción que, si bien limitada,
también es posible que simplemente sirvan
puede desarrollarse a través de experiencias
para confundirlo y enturbiarlo.
estimulantes en clase. Las Figuras 2.7 a 2.9
¿Cómo pueden los niños pequeños llegar a un
presentan una muestra de indagaciones en el
entendimiento
aula.
de
"lo
que
es
ser
un
historiador"? Rara vez se esperaba de las
generaciones de chicos educados con libros de
CONTEXTO Y TESTIMONIOS HISTÓRICOS
texto, que presentaban la historia como el
desarrollo de un relato, que se preguntasen si
El hecho de interrogarse sobre el pasado no se
realmente asesinó Ricardo III a los príncipes en
limita a ponderar motivos. Es preciso poner al
la Torre o silos datos contemporáneos que le
alcance de los chicos todo tipo de materiales
atribuyeron su muerte eran algo más que
históricos.
circunstanciales. ¿Tenemos que formular en
estimularles a preguntarse, hemos de volver a
cualquier caso a los niños unas preguntas que
un punto ya establecido; es decir que, para el
supongan un entendimiento del oportunismo
desarrollo de métodos de indagación histórica,
político o de un material concebido para lograr
el alumno debe disponer de un cierto marco
un fin particular? ¿Pueden los niños llegar a
contextual en el que operar.
comprender las anomalías de la conducta de los
Un grupo de niños de 10 años observa los
adultos, como paso esencial para ponderar los
orificios en la puerta de la iglesia de Alton, en
datos que se les presenten?
Hampshire. No es probable que, sin algún
Al
conocimiento
señalar
de
la
la
guerra
necesidad
civil,
de
lleguen
a
De acuerdo con mi experiencia, y a partir de los
imaginar su razón. Examinan la iglesia a la
8 años, los niños son capaces de formular sus
búsqueda de testimonios de una batalla de la
propias opiniones sobre la conducta de los
que han sabido a través de una selección de
adultos.
datos
escuela.
contemporáneos,
Su
reacción,
estudiados
en
en
la
consecuencia,
es
Un grupo de alumnos de 10 y 11 años visito la
juiciosa. ¿Estaban los orificios destinados a
Torre de Londres y luego la National Portrait
disparar o a espiar lo que sucedía afuera?
Gallery.
dilatada
¿Podía
ofrecer
conversación, con su profesor sobre la Guerra
contra
una
de las Dos Rosas y de los cambios de fortuna
adiestrados? ¿Qué área de la entrada podía
de quienes luchaban por mantenerse en el
cubrir un mosquete? ¿En qué otro sitio hubieran
poder. Un niño de 10 años observó: "Puede que
podido hallarse seguros los defensores?
Enrique VII hiciese matar a los príncipes; así le
Esta exploración inicial proporciona a los niños
Después
mantuvieron
una
alguna
unidad
protección
de
la
puritanos
puerta
bien
133
pequeños un punto de partida pero poco más.
recibieron algunas prendas victorianas para que
Sirve sólo para suscitar preguntas posteriores.
las
¿Podemos aceptar las pruebas existentes en y
resultados de sus indagaciones.
examinasen.
Luego
se
expusieron
los
en torno de la iglesia? ¿Los testimonios que
vemos
confirman
contemporáneas?
¿Quién
las
las
versiones
escribió?
Los
realistas que defendieron la iglesia ¿trataban de
crear una leyenda sobre el valor de su jefe?
¿Aparece el punto de vista de los puritanos?
¿En que otro sitio se puede buscar testimonios?
¿Cómo se presenta el combate en el museo de
Alton? ¿Refleja los hechos que determinamos?
¿De qué modo varían si no es así? Del estudio
también surgieron cuestiones de detalle, pero
significativas. Si los defensores fueron capaces
de rechazar durante unas horas a los puritanos
debieron de contar con tiradores bien
Figura 2.8. Unos niños de 6 años utilizaron
después
primaria.
Figura 2.7. Un grupo de chicos de 11 años
134
las
prendas
como
fuente
material
a situaciones en donde los testimonios sean
accesibles,
y ayudarles
hallazgos
como
a
tanto a cuestionar sus
ser
conscientes
de
la
provisionalidad de los mismos. Esto contribuirá
a
que
desarrollen
destrezas
para
interrogar
que, si son empleadas a lo largo de los años de
educación
que
siguen
a
la
escolarización
primaria, se volverán personales de cada niño.
El
hecho
de
testimonios
historiador
otorgar
estimula
como
importancia
a
los
niños
un "detective
a
en
el
a
los
ver
al
tiempo"
porque "todo lo que un hombre dice o escribe,
todo lo que hace, todo lo que toca, puede y
debe enseñarnos sobre su persona". Esto posee
un atractivo natural para los niños. La punta de
flecha medieval no es en sí misma historia. Pero
si
se
la
emplea
proporciona
al
como
que
punto
indaga
de
un
partida,
pequeño
fragmento de una imagen, que puede empezar
a completar.
Figura 2.9. El interés por el período indujo a los
La indagación que sigue a la manipulación de la
niños mayores a construir juegos victorianos.
punta de flecha debería hallarse concebida para
profundizar el nivel de comprensión del niño,
adiestrados. ¿Con qué rapidez era un hombre
ampliando la gama de preguntas formuladas.
capaz de disparar; cargar Y volver a disparar un
¿Qué nos dice esa punta de flecha acerca de la
mosquete del siglo XVII? ¿Qué hacían mientras
guerra medieval, los artesanos que la dieron
tanto las mujeres y los niños?
forma,
el
soldado
que
la
lanzo?
Luego,
Preguntas como las planteadas corresponden a
ampliando el examen, podríamos preguntarnos
tres
la
cómo sabemos que es una punta de flecha.
comprensión que cada niño adquirió antes de
Este tipo de interrogatorio es todavía más
visitar la iglesia, la experiencia del propio lugar
gratificante cuando se aplica a las acciones de
y,
dos
personas transcritas en la historia y a los
elementos. Si es posible alcanzar el tercer
documentos escritos que dejaron para explicar
estadio,
sus acciones. ¿Fue valentía o temeridad en
áreas
distintas:
finalmente,
la
la
el
conocimiento
integración
comprensión
en
de
un
esos
nivel
y
más
profundo, entonces el alumno dispone de los
Nelson llevarse el catalejo a su ojo ciego e
cimientos
ignorar
sobre
los
que
basar
posteriores
así
la
señal
de
retirada?
preguntas. Estas pueden ser específicas del
¿Consideraríamos
acontecimiento o fijarlo dentro de un contexto
histórica diferente la batalla de Normandía, de
histórico más amplio. De ahí se deduce que la
haber fracasado Eisenhower, o la carga de la
tarea del profesor consiste en llevar a los niños
Brigada Ligera, de haber constituido un gran
desde
una
perspectiva
135
éxito? Nunca ha sido mayor la necesidad de
ESTRATEGIAS
desarrollar, a través
DOCENTES
del interrogatorio, un
CON
TESTIMONIOS
escepticismo instruido sobre acontecimientos
tanto presentes como pasados. Reflexiones de
1. Presente a los niños un cartel de un período
este género son oportunamente aplicables tanto
pasado de la historia (por ejemplo, de la
al hundimiento del Belgrano en 1982 como al
Primera o de la Segunda Guerra Mundial). ¿Qué
del Titanic en 1912, a los cambios registrados
pueden sacar en limpio?
en la URSS durante la década de los ochenta
2. Proporcione a un grupo de niños un bolso
como a la devastación de la carretera de Basora
que
en 1991 o las violaciones en Bosnia en 1992.
variedad de objetos, por ejemplo, un billete
Tratar de descubrir la verdad, de averiguar lo
ferroviario individual, tres billetes pequeños en
que "probablemente sucedió" debería ser un
moneda extranjera, la llave de un coche en una
ingrediente crucial
bolsita, una caja vacía de medicamentos con el
de la
enseñanza
de la
acaba
de
"encontrar".
Contiene
una
historia. El elemento de incertidumbre, que
nombre
presenta cierto número de facetas de una
autobuses con un destino destacado en tinta
cuestión y sopesa los testimonios, se omite a
roja, un pedazo de papel con un teléfono de
menudo en los libros escolares de historia y en
Dublín,
las actividades prácticas que los respaldan. Una
terminada "con cariño de John", una fotografía
masa
la
de dos niños con "Para la abuela" en el reverso
recapitulación de relatos demasiado empleados
y un estuche de gafas. ¿Qué es posible deducir,
(en
a
ingente
los
que
etiquetados
"bueno",
en
de
hechos
reyes
la
"débil",
y
recibidos
reinas
tradición
continúan
popular
una
juzgar
por
O'Malley,
carta
el
un
dirigida
a
contenido,
horario
de
"Mamá"
de
la
y
persona
propietaria de ese bolso?
¿De qué podemos tener certeza al respecto?
proporcionan a los chicos un baño superficial de
¿En que medida se trata de una suposición
pseudo historia
acertada? (Se puede realizar el mismo tipo de
nada
de
o
como
Mary
"inculto")
y
"sabio",
y
de
la
auténtica
naturaleza de esta disciplina.
actividad,
El problema de trabajar con testimonios estriba
monedero o una colección de prendas viejas
en
con diversos artículos en los bolsillos.)
que
los
niños
pequeños
disponen
basándose
en
un
billetero,
un
inicialmente de un marco muy poco informado
3. Recurra a un conjunto de fotografías o
dentro del cual relacionarlos. Pero en sí mismo
grabados antiguos de un lugar de la localidad
el objeto promueve la investigación y determina
(por ejemplo, la plaza mayor, la calle principal)
la construcción de un marco. La flexibilidad y la
para conseguir un punto de partida con el fin de
improvisación
estudiar
inherentes
a
este
supuesto
testimonios
de
continuidad
y
de
deberían constituir una característica de cada
cambio. ¿Qué edificios subsisten?
clase de primaria. La improvisación es una de
¿Cuáles han desaparecido? ¿Podemos tener
las destrezas del historiador. Es también un
seguridad
ingrediente esencial de la buena práctica en el
fotografías? ¿Se aprecian también los cambios
aula (véase Capítulo V).
operados en los planos que se hayan publicado
respecto
de
las
fechas
de
las
a lo largo del período?
4. Recoja una serie de anuncios y de textos
136
publicitarios. ¿Qué nos dicen acerca de la vida
de ciencia ficción, una bufanda de un equipo de
actual? ¿Son siempre verídicos los anuncios?
fútbol, la fotografía de un grupo de música
¿Pueden ser parciales?
"pop", un ejemplar de una revista de televisión,
Entregue a los chicos anuncios de un pasado
una
reciente (a partir de 1900); los museos locales
calculadora alimentada por energía solar, un
suelen proporcionar fotocopias. ¿Que nos dices
pedazo del empapelado de una pared, una
acerca de la vida durante el período en que se
bolsa
publicaron?
plástico, un tubo de pasta de dientes con tapa
5. Con ocasión de la visita a un museo, las
reguladora...
ruinas de un monasterio, un castillo o algo
7. Anuncie que van a derribar la escuela Invite
similar, estimule a los niños a centrarse en un
a los alumnos a hacer dibujos detallados y/o
elemento de un conjunto más amplio. Por
fotografías
ejemplo, en vez de dibujar toda una serie de
conservar para mostrar cómo eran las escuelas
armaduras, puede pedirles que se centren en la
en la década de los años noventa. ¿Qué notas
decoración de las corazas o en la técnica de la
se necesitarían como acompañamiento de tales
bisagra del casco o de la estrella de la espuela;
imágenes?
en lugar de pedir que cada niño dibuje todo el
8
castillo, un alumno puede fijarse en las formas
muchas formas e incluir informaciones directas
de las ventanas, otro en los arabescos en
de indagaciones oficiales: diarios (por ejemplo,
madera y en piedra y un tercero en los escudos
el
heráldicos.
acontecimiento
Esta
limitación
beneficia
a
los
tira
de
de
papel
de
Testimonios
de
"velero",
Pepys);
un
reciclado,
tres
un
cosas
oculares.
que
que
(por
una
embalaje
Pueden
periódicos
especial
bolígrafo,
de
querrían
adoptar
refieran
un
ejemplo,
la
alumnos que no son capaces de dibujar un
información de The Times acerca de la batalla
caballero de pies a cabeza o de lograr un
de Trafalgar) y cartas (por ejemplo las de
boceto arquitectónico. (También contribuye a
Paston*). Es posible complementar con sonido
desarrollar
observación
los escritos sobre acontecimientos más recien-
minuciosa.) Cada uno de los dibujos debe
tes (por ejemplo, la descripción del desastre del
hallarse acompañado de una descripción por
Hindenberg el ó de mayo de 1937). La Figura
escrito para situarlo dentro de un contexto más
2.10 muestra un "relato ocular" de un alumno
amplio.
de 1939, que puede usarse como testimonio
la
destreza
¿Qué nos
de
una
dice acerca del
pasado
histórico un elemento de un objeto mayor?
histórico.
6. Inicie en el aula un museo de cosas que
podrían resultar
útiles como testimonio de
nuestro modo actual de vivir. En la mesa del
UN
TRIBUTO
A
UNA
MADRE
DE
BERMONDSEY
museo se exhibirían quizá artículos como un
anuncio de un producto de belleza, una tarjeta
Mi madre es una persona maravillosa. Mide
de llamadas telefónicas, una botella vacía de
1,52 m de alto y 0,9 m de ancho. Su cara es
una
rojiza y tosca y tiene una nariz puntiaguda, que
bebida
refrescante,
un
periódico,
el
envoltorio de un alimento congelado, un plato
brilla cuando no se la empolva. La verdad es
de microondas, un billete de autobús o de
que su dentadura no es buena. Ha cumplido 40
ferrocarril, un sello conmemorativo, un juguete
años, pero en esta época no puede decirse que
137
sea vieja. Gasta zapatos del 6 y viste un abrigo
Después de arreglar la casa aún le queda
verde. Fue criada con disciplina y dureza y así
mucho por hacer. Tiene tres días fijos para cada
cree que tiene que educarnos. A los 18 años se
cosa
caso con mi padre en St. James. Ha tenido ocho
habitaciones. El martes es el día de la colada.
hijos sin contarme a mí y dice que no sabría
Ése es el único día en que gruñe. El miércoles y
vivir sin ninguno de nosotros. Tenemos dos
el viernes remienda nuestra ropa, que siempre
dormitorios y una cocina.
se rompe. El sábado va al mercado para
Se levanta a las cinco de la mañana para ir a
reponer la despensa. Lleva a mi hermana para
limpiar
no
que aprenda a regatear con el carnicero. A las
despertarnos. Se reúne con sus compañeras en
cuatro prepara el té. A las cinco tiene que
el
los
volver a limpiar oficinas. Regresa a casa a las
bocadillos y unos peniques para la leche. Papá
nueve y nos acuesta Entonces nos lleva el
prepara nuestro desayuno antes de ir a buscar
cacao a la cama. No para en todo el día y jamás
trabajo. Mamá vuelve a casa antes de que
se sienta. Cuida del niño enfermo del piso de
salgamos hacia la escuela y se cerciora de que
arriba mientras su madre va a trabajar. Dice
vamos limpios. Entonces se pone su bata y
que tenemos la suerte de que no haya jornada
comienza
de ocho horas para las madres y la fortuna de
oficinas,
tranvía.
En
a
sin
el
hacer
ruido
aparador
arreglar
la
nos
casa.
para
deja
Barre
las
Los
lunes
y
los
jueves
friega
las
habitaciones, hace las camas, va a la compra,
que le guste trabajar.
pela las patatas y prepara la cena para doce,
Se enfurece cuando nos ve sucios. Dice que el
porque también se encarga de guisar para la
lema de su casa es la limpieza. Si dejamos los
abuela que vive diez puertas más allá. Es una
gorros en el aparador, al suelo van. Cuando me
buena
de
porto mal, se enfada conmigo y me pega con la
cualquier cosa Cuando volvernos, siempre esta
mano y hace daño. Pero rara vez sucede.
dispuesta la cena.
Cuando papá va a pegarnos, le detiene. Una
cocinera
y
sabe
sacar
partido
vez llegué tarde. Y me la gané. Nunca más
volveré a retrasarme.
Ha de cuidar mucho del dinero ahora que papá
Paston
letters
(Cartas
Paston).
Con
esta
se ha quedado sin trabajo. A veces le inquieta
denominación se conoce la colección más importante
el alquiler. Tiene muchísimas preocupaciones
de correspondencia inglesa del siglo XV. Colección de
pero las guarda para sí misma. No piensa en
enorme
interés
conserva
en
mayoría
de
para
el
historiadores
British
estas
Museum
cartas
y
filólogos.
Se
de
Londres.
La
tienen
su
origen,
principalmente, en el círculo de relaciones del militar
ella si los demás estamos bien. Siempre sonríe
y nos hace reír. Le gusta leernos tebeos. Y oír
en la radio cosas alegres, como las de Larry
Sir John Fastolf (1378-1459) y en el de sus vecinos,
Gains y Len Harvey. Pero iay de mí! si trato de
la familia Paston. Esta colección, de más de mil
poner
cartas, contiene instrucciones, informes, noticias y
ruidos. Su estrella favorita es Gracie Fields y su
crónicas locales y nacionales. Se trata, por tanto, de
equipo, el Arsenal. No bebe mucho excepto en
una de las fuentes principales para interpretar la
historia política, social y doméstica del Reino Unido en
el siglo XV. (N. del R.)
138
una
emisora
lejana
y
empiezan
los
las fiestas. Es muy amable con los vecinos. Dice
que en toda su vida jamás ha tenido una
discusión con una vecina. Si llevo a casa a
algún compañero, le pone una taza de té y un
menudo a lo largo de amplios períodos de
bollo.
Todos los días echa miguitas a los
tiempo. Por ejemplo, aunque la máquina más
gorriones. Lo único malo de ella es que no
pesada que el aire de Wilbur Wright voló en un
quiere comprarme una bicicleta.
momento específico (17 de diciembre de 1903)
Me enseña modales. Me dice que he de respetar
y en un lugar concreto (Kitty Hawk, Carolina del
a las personas mayores. Su familia es una de
Norte), el hecho represento, en realidad, la
las más antiguas de Bermondsey. Ella siempre
culminación
vivió
descubrimientos
aquí
y
asegura
que
no
le
gustaría
de
una
larga
tecnológicos
serie
y
de
científicos
instalarse en otro sitio. Cuando muera, la
(acontecimientos en si mismos) realizados a lo
echaré terriblemente de menos.
largo de muchos siglos.
Figura 2.10. El niño como testigo ocular. Esta
ESTRATEGIAS - CAUSA Y EFECTO
redacción es de un niño de 11 años. Se incluye
como ejemplo para un debate en clase y para
1. Estimule a los niños a analizar una disputa.
recordar que los testimonios del pasado pueden
La pelea (y quizá los puñetazos) constituyeron
hallarse en los lugares más insólitos; en este
el acontecimiento. ¿Cuantas fueron las causas
caso, un trabajo escolar de 1939.
que contribuyeron a este altercado? ¿Tenían
estas causas sus raíces en diferentes períodos
CAUSA Y EFECTO
El
análisis
de
del pasado?
de
2. Reproduzca un juego sencillo (como la oca,
capítulo
las damas o, para niños capaces de mayor
ayudara a los niños a lograr un entendimiento
complejidad, el ajedrez) con imágenes, con
de la causa que genera un hecho histórico y a
palabras o bien anotando las tiradas del dado.
comprender
los
¿Qué serie de acontecimientos contribuyeron a
acontecimientos tienen una multiplicidad de
la victoria/derrota? ¿Cómo, por ejemplo, en el
causas. "Las genuinas explicaciones históricas
ajedrez llegó a quedar en peligro el rey?
constituyen necesariamente un intento, exigen
¿Hubiera
valoraciones y deben admitir excepciones"(14).
(jaque
Los historiadores tratan de desvelar el nexo
movimiento específico?
"estrategias"
que
que
las
distintas
figuran
la
en
formas
este
mayoría
de
podido
mate)
ser
de
no
diferente
haberse
el
resultado
realizado
un
entre un acontecimiento y los numerosos y
variados elementos que pueden haberlo ocasionado.
A primera vista puede parecer que preguntas
Con demasiada frecuencia los libros de texto,
de este tipo en las actividades de la estrategia
tras
aquí
exponer
pequeños
un
lectores
hecho,
una
presentan
razón
a
los
demasiado
esbozada
presuponen
que
los
niños
disponen de un Marco contextual completo
simplista (véase la selección de libros, Págs.
dentro del cual responder y, desde luego, no es
155-161). Es mejor ayudar a los alumnos a
probable que esto ocurra así. Al examinar
comprender
acciones humanas del pasado y estimular la
consideramos
que
los
acontecimientos
significativos
que
se conforman a
presentación
de
alternativas
posibles,
139
ayudamos a los niños a entender que las
los medios de comunicación y el entendimiento
personas
de
así logrado puede ser explorado por medio del
se
coloquio en clase. Cuando los niños hayan
hallaran determinadas por una amplia gama de
desarrollado una seguridad para debatir la
actitudes, sentimientos y creencias.
"historia presente", se hará más abordable el
Pero no son sólo estos elementos los que
examen de la "historia del pasado", sobre todo
condicionan
si al estudiar las cuestiones actuales se hace
diversas
reaccionan
formas
la
y
ante
que
situaciones
sus
respuesta.
respuestas
Por
si
mismos,
hombres y mujeres no pueden marginarse de
alguna
las fuerzas políticas, económicas y sociales de
aparece presentada la información y se explora
su tiempo. También estas han conformado (y
la posibilidad de que existan prejuicios.
siguen
cotidianas.
Podríamos decir así que al enseñar a los niños
Presentar a Carlos I como alguien que murió
conceptos históricos se les ayuda a entender los
por su fe en la naturaleza divina de la realeza
valores que son cruciales en nuestra sociedad.
es una verdad a medias. Los problemas que le
Como hemos visto antes, también es posible
acosaron
prepararles
conformando)
hubieran
sus
vidas
podido
ser
igualmente
reflexión sobre las formas
para
enjuiciar
en que
cuestiones
atribuidos tanto a los efectos inflaciionistas del
contemporáneas y liberarles de prejuicios. Sin
oro
embargo, seria absurdo creer que esta situación
del
Nuevo
Mundo
como
al
idealismo
religioso o a la testarudez de los Estuardos.
admirable
El planteamiento de estas cuestiones resulta
calidad de la enseñanza de la historia en las
crucial para la enseñanza de la historia. Habrá
escuelas.
algunos
debates
académicas contribuyen a que se desarrolle en
suscitaran escasa reacción. Quizá no estén
los niños una gama de destrezas de la vida; la
conceptualmente preparados para abordarlas.
historia no es más que un elemento de todo
Pero estas ideas importan a muchos niños de
esto; aunque, eso sí, un elemento importante.
10 y de 11 años. Los pequeños pueden carecer
Los niños necesitan también de palabras para
de la capacidad de distanciarse de un aconteci-
ser capaces de compartir sus pensamientos con
miento o de ser imparciales y, sin embargo,
otros. Como todas las disciplinas académicas, la
esto tiene en si mismo un valor. En tiempo de
historia tiene sus propios términos y frases
paz unos bombarderos con base en Inglaterra
especializados. Hay que estimular a los alumnos
lanzaron bombas sobre Trípoli. ¿Es moral matar
a expresar ideas históricas a su propia manera.
para detener una matanza?
"Renacimiento", "poder", "época". "reforma",
Vale
la
niños
en
pena
quienes
advertir,
tales
de
pasada,
que
"justicia"
depende
Una
exclusivamente
variedad
tienen
de
de
la
aportaciones
significados
claros
y
cuestiones contemporáneas (como un ataque
específicos. El niño de 7 años que describe una
con bombas, la demolición del Muro de Berlín,
situación
la
sudafricano)
abordando el concepto de justicia en su nivel,
aparecen en los hogares de los niños a través
del mismo modo que el de 9 años que describe
de
"poder" como "control sobre lo que otras per-
liberación
la
de
televisión.
un
La
activista
"historia
presente"
como
un
tanto
"injusta"
esta
proporciona a los profesores una amplia gama
sonas
de temas para debate. La mayoría de los
escolarización los alumnos están ya capacitados
alumnos habrán recogido alguna información de
para
140
quieren".
apreciar
el
Hacia
la
significado
mitad
de
de
términos
la
históricos,
a
condición
revestidos
con
de
que
vengan
contextual. "El modo que tiene el niño de ver
puedan
las cosas"(16) se convierte en el puente que
abordar. El medio, por así decirlo, conforma el
aporta un proceso al contenido. Porque si la
mensaje. La idea de pobreza, por ejemplo, se
naturaleza de la actividad intelectual de todos
capta mucho más directamente a través de una
los seres humanos es en Codas partes la
descripción
misma, los niños pensaran como los adultos...
de
una
imagen
DICKENS
0
que
MAYHEW
o
contemplando unas imágenes de mujeres y
"La diferencia es de grado, no de género" iEsto
niños del Cuerno de África desesperadamente
presupone
faltos de alimentos, que por medio de una
puedan ser clara y limpiamente identificados!
desde
luego
que
los
conceptos
definición clínica del diccionario.
Así pues, la tarea del profesor al presentar la
historia no comienza con la exposición de unos
EL "CURRICULUM" EN ESPIRAL
hechos
muertos,
Los puntos de vista antes expuestos apoyan mi
atrapar
hasta,
opinión de que, en una etapa temprana de la
procesos
vida escolar (y aquí el nivel general de madurez
conforme a un programa predeterminado según
individual
la edad. Esta espiral debe llevar a los alumnos
y
la
capacidad
de
comunicarse
ni
el
tampoco
punto
empleados
por
los
dejarse
introducir
los
historiadores
significativamente cobran más importancia que
desde el
la edad según el calendario), hay que presentar
logrado a través de una secuencia graduada de
a los niños la "idea" que subyace en el método
representaciones. Al obrar así, se desplazan
histórico.
desde lo simple y lo concreto a lo complejo y
Eso
supone
que
los
alumnos
nivel
de
debe
de comprensión que hayan
aprenderán conceptos y un modo particular de
abstracto,
abordar la "materia" que consideren. Además
subyacentes que proporcionan estructura a la
este enfoque se repetirá de una manera más
materia.
profunda cuando se desplacen a través de la
Presentada de esta manera, la enseñanza de la
escuela BRUNER lo ha llamado currículo en
historia a unos niños pequeños se centra en el
espiral. A medida que la espiral se desarrolla
proceso, el desarrollo de actitudes en el modo
hay que:
en que los niños evalúan la información que se
adquiriendo
los
principios
les entrega o descubren, y en la adquisición de
Repasar
ideas
básicas,
apoyándose
destrezas
en
un
nivel
apropiado
para
las
repetidamente en éstas hasta que el alumno
capacidades de cada alumno. Mediante este
haya captado todo el aparato formal que las
enfoque, los niños aprenderán a organizar la
acompaña (15).
información
de
"averiguar"
como
una
manera
evaluar
los
histórica,
hechos
a
que
los
descubran y a comunicar sus hallazgos. Su
elementos de la disciplina son más significativos
vocabulario se ampliara cuando utilicen las
que el contenido. Se aprenden diversos marcos
palabras
de referencia vinculados, volviéndose cada vez
necesiten para explicar sus descubrimientos.
En
el
modelo
expuesto
por
BRUNER
particulares
y
específicas
que
más claras la significación y la relevancia de
cada marco cuando se adquiere el conocimiento
141
12.
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`Philosophy
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time and history", Educational Review, Vol. 15,
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9. DES. History in the Primary and Secondary
Years, op. cit. pág. 59, op. cit. pág. 3.
10. UNSTEAD, R. J. (1959). Teaching History in
the Junior School, A & C Black, Londres, pág. 4.
11. BLOCH, M. op. cit. pág. 44.
142
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA
Autor Trepat
“¿Quienes son los verdaderos agentes de la
acontecimientos memorizados. Permítansenos
historia, los Individuos o los grupo? ¿Pueden
aquí unas palabras de digresión. Puede que
oponerse con éxito a las presiones de las
memorizar las listas de reyes godos y sus
estructuras sociales, políticas o culturales? ¿Son
efemérides por poner un caso de narración de
estas estructuras meras trabas de la libertad de
hechos
acción o permiten a los agentes efectuar un
insufrible e inútil. Pero no caber demasiadas
mayor número de elecciones?”
Judas de qué los buenos relatos políticos y las
P. Burke
jugosas
político-militares
fuera
un
esfuerzo
anécdotas, incluso aquellas que
no
deslindaban demasiado claramente la realidad
“Tales ejercicios (de empatía) permiten llenar
de la ficción- hicieron las delicias de algunos y
con
experiencias
algunas de nosotros durante la adolescencia y
biográficas, en una palabra, con vida, unas
alumbraron un inicial gusto por el conocimiento
nociones que son a todas luces moldes vacíos
histórico. Este conocimiento constituyo un orga-
en la mente del alumno.”
nizador
J. Domínguez
posterioridad, necesitó de una búsqueda de
datos
concretos,
con
previo
que,
obviamente,
con
razones y de una explicación en estructuras.
Es posible que uno de los fracasos del gusto por
INTRODUCCIÓN
la
Historia
en
las
edades
infantiles
y
vez
adolescentes consista en haber abandonado
recogidos los datos y los hechos a partir de las
demasiado precipitadamente la didáctica del
fuentes, y tras haberlos organizado en los
relato, aunque, por supuesto, no
estratos del tiempo histórico a partir de su
renunciar, si hemos de ser fieles a la naturaleza
teoría
de la disciplina a proponer el aprendizaje de las
El
historiador
previa,
y
la
deben
historiadora,
proceder,
una
entre
otros
aspectos, a explicarlos. Se suele reconocer con
explicaciones
de
bastante unanimidad que uno de los cambios
cambios históricos.
los
hechos,
podamos
procesos
y
de la enseñanza no universitaria de la Historia
en España a partir de la década de 1970 ha
consistido en haber desplazado el acento del
1.
discurso histórico en el aula desde el registro
Alianza Editorial. 1991. Págs. 32. 2. J. DOMiNGUEZ:
narrativo o descriptivo de los hechos en un
"Enseñar
tiempo histórico de acontecimiento al énfasis
explicativo situado en los tiempos largos. Se ha
pasado, casi sin transición, de lo imaginable
P.
BURKE:
a
Formas
de
hacer
comprender
el
historia.
pasado
Madrid.
histórico:
conceptos y empatia". en Infancia y aprendizaje.
num. 34.1986. pág. 13.
3. Véase el artículo de J. POZO y M. CARRETERO "Las
explicaciones
causales
de
expertos
y
novatos
en
concreto a lo estructural abstracto y de los
Historia" en La enseñanza de las Ciencias Sociales.
hechos narrados a lo explicativo sin apenas,
Madrid. Visor. 1989. pág. 141.
143
Retomemos pues, el hilo del procedimiento
del aburrimiento de la clase se nos ocurrió contar con
histórico que aquí presentamos: es necesario
detalle y en la pizarra venia a cuento como anécdota
dar explicaciones de la Historia y a la vez,
las causas militares de la derrota de Dupont en Bailen
debemos facilitar la construcción progresiva de
los
sistemas
de
identificación
de
las
causalidades y las consecuencias de los hechos
sociales
en
el
tiempo.
Posiblemente
esta
ante el general Castaños. La clase entera recuperó la
atención como por arte de magia. Como no podía ser
menos, al acabar la narración de las anécdotas, les
dije que esta historia de batallas no tenia importancia
y
que
era
episódica,
que
era
la
que
nosotros
dimensión del oficio de historiar sea el más
habíamos
capital, el más sugerente y el más formativo en
respetuoso de una alumna de la primera fila nos dejo
las etapas de la enseñanza no universitaria.
atónitos:
¿Por qué ocurrieron los acontecimientos de una
interesante".
manera determinada en un momento dado?
¿Por
qué
no
cambiaron
determinadas
tenido
que
"pues
esta
sufrir,
etc.
historia
El
era
comentario
mucho
más
Hemos reflexionado sobre este comentario muchas
veces.
Con
el
tiempo
no
hemos
llegado
a
la
conclusión de que esta historia sea más interesante.
estructuras durante tanto tiempo? ¿Por qué
Lo que probablemente interesó a nuestros alumnos y
determinados
unas
alumnas en aquella ocasión fue la posibilidad de
actitudes que, a todas luces, hoy nos parecen
imaginar el hecho y la potencia seductora de los
absurdas?
relatos, de la narración, como código de aprendizaje
personajes
¿Qué
manifestaron
consecuencias
tuvieron
determinados actor? ¿Cuáles son los factores
que
explican
importancia
determinados
tienen
las
hechos?
decisiones
¿Qué
de
las
personas en el poder, las psicologías colectivas
de
lo
histórico.
Probablemente
el
estudio
de
las
estructuras y de los grandes procesos de cambio debe
venir después de la narración de hechos. O en todo
caso la referencia a las personas concretas, sean
éstas
líderes
o
gentes
sencillas
con
nombres
y
las mentalidades en las actitudes que inclinan o
apellidos no deberían desaparecer de la enseñanza de
impiden determinados
la Historia por lo menos en la No Universitaria.
desarrollos históricos?
¿Hasta que punto los explican?
Las explicaciones en Historia, en definitiva,
constituyen probablemente lo más radicalmente
4. Muchos recordamos con placer la traición que hizo
sucumbir a Viriato, la batalla de las Termópilas de
Epamionondas y sus espartanos. la táctica vencedora
de los atenienses en la batalla naval de Salamina, el
"delenda est Cartago", la descripción del sitio de
sustantivo de su saber y lo que da sentido a su
estudio. Sin embargo, por la especificidad de su
campo, la Historia, al contrario de lo que
sucede con otras ciencias, no puede observar
Numancia, la atroz sentencia de muerte de Leovigildo
directamente la realidad de los testimonios o
para con su hijo Hermenegildo, el corte de melenas
fuentes
de
experimentar y, por consiguiente, no le es
Wamba,
la
batalla
de
Covadonga,
el
en
descubrimiento del sepulcro del apóstol Santiago, la
posible
batalla de Catalañazor "donde Almanzor perdió el
perceptibles
tambor", Guzmán el Bueno, etc. Por otro lado, ya
como profesores despreciadores militantes del relato
narrativo,
hemos
tenido
en
el
aula
curiosas
experiencias. Permítasenos contar una de carácter
su
ejercer
totalidad.
un
para
Tampoco
Control
establecer
de
puede
variables
causalidades
relacionadas con consecuencias. Por esto, en
las explicaciones en Historia cobran un especial
relieve las teorías previas de los historiadores.
emblemático. Un día, en 3° de BUP, explicando el
Así pues, las interpretaciones que surgen del
primer tercio del siglo XIX español, ante la percepción
aprendizaje de lo histórico son, por necesidad,
144
plurales. Los hechos que se estudian, una vez
Para que el alumnado llegue a poseer “dudas
concretado
informadas y un escepticismo responsable” a fin
el
objeto
establecerse
con
de
indagación,
rigor.
Los
deben
hechos
de justificar, si la instrucción es la adecuada,
de
la
una de las finalidades educativas de nuestra
imaginación de un historiador y no constituyan
disciplina la insuficiencia permanente de las
un reflejo exacto y objetivo de lo que sucedió,
explicaciones de lo social en su totalidad y la
acontecieron
necesidad
reconstruidos,
aunque
procedan
realmente:
no
es
racionalmente hablando, dudar
ontológico
de
lo
que
posible,
del estatuto
sucedió,
aunque
no
del
dialogo
y
el
debate
para
esclarecer progresivamente los hechos y su
interpretación.
lleguemos a poder reconstruirlo todo con ob-
En la primera parte de este ensayo ya hemos
jetividad.
afirmado que somos de la opinión, siguiendo a
Por todo esto, creemos que, en la enseñanza de
C.
lo
necesario
consideración de un contenido como conceptual
ofrecerle al alumnado la posibilidad de dotarse
o procedimental es un problema de énfasis.
del
el
Algunos profesores y profesoras de Historia
concepto de causa y de consecuencia de forma
dudan, o incluso niegan, que la causalidad en
progresiva a lo largo de las etapas de sus
Historia
estudios de Historia. Y además, a la idea y
consideran un “concepto clave” de la disciplina".
aplicación
Por nuestra parte, no nos sentimos aún lo
procedimental
conocimiento
de
deberían
en
Historia,
y
manera
causas
y
añadir
es
de
aplicar
consecuencias,
algunas
se
diversas
Coll,
de
que
muchas
constituya
un
de
las
veces
procedimiento
y
la
lo
suficiente preparados, ni creemos que este sea
interpretaciones de los hechos históricos, ya
el lugar y el momento de establecer este
que,
la
debate, para entrar a fondo en una discusión
interpretación, además de ser consustancial a la
epistemológicas y didáctica sobre esta cuestión.
disciplina, posea una alta virtualidad educativa
Consideramos que, efectivamente, la causalidad
para la formación de actitudes de tolerancia y
histórica constituye un factor general de la
respeto. No es necesario afirmar, como dicen
compresión
algunos anglosajones, que la Historia sirve,
considerada un concepto clave de la disciplina.
entre otras cosas.
También opinamos, sin embargo, que tiene una
posiblemente,
esta
relatividad
de
de
la
Historia
y
puede
ser
vertiente procedimental, aplicativa, es decir,
que el alumnado puede llegar a aprender una
5.
HMSO:
years.
History in the
Londres.
Primary and Secondary
Department
of
Education
and
Science. 1988. pág. 2. "Thus a study of the past can
begin to encourage a meseaure of informed doubt
("We cannot he sure"), or responsible scepricism
(“How
do
we
know
this
to
be
true”).
and
an
acceptance that statements about people depend on
serie de acciones ordenadas para, ante las
fuentes
establecer
y
los
una
distinguir,
conocimientos
explicación
ante
fuentes
en
adquiridos,
Historia
y/o
secundarias,
las
posibles interpretaciones de un hecho y sus
motivos.
Aunque
reason why an awareness of evidence should not
evidentemente, en lo procedimental, diversas
permeate
publicaciones anglosajonas, tanto teóricas como
however young”
of
history
for
all
pupils,
no
se
y
causalidades
teaching
Historia
explicaciones
rational thought based on evidence. There is not
the
en
las
agoten,
de materiales didácticos concretos derivados de
145
sendos
proyectos
curriculares,
avalan
este
El historiador y la historiadora, para proceder a
y
una explicación, deben saberse situar en la piel
aspecto procedimental -es decir, del uso
aplicación de los core-concepts- en el caso de la
de los agentes históricos, no para identificarse
causalidad.
con
Las
explicaciones
en
Historia
ellos
ni
para
justificarlos,
sino
para
comprender sus motivaciones y las razones, por
aluden
directamente a su comprensión. Difícilmente se
lo tanto, de sus decisiones y actuaciones. La
puede comprender la Historia si no se dota de
empatía ha registrado en la didáctica de la
sentido a los hechos y se explican dentro de un
Historia en Inglaterra durante los últimos años
proceso de continuidades y cambios, de causas y
un auge notable y se le atribuye un papel
consecuencias. Dentro de la comprensión de la
educativo importante. Resulta difícil también
Historia,
entenderlo
en
el
marco
de
una
explicación,
como
procedimiento
y
no
considerarlo también un coreconcept de la
cobra un singular relieve la empatía.
disciplina. A pesar de ello, creemos también
que tiene una vertiente procedimental y que
puede ser enseñada y aprendida como tal.
Tal y como hemos indicado en la introducción,
este capítulo no seguirá. Por razones de espacio
y de estado de la cuestión de la investigación
6. Así, por ejemplo, P. MAESTRO en "Procedimientos
didáctica (por lo menos en lo que nosotros
versus
la
hemos alcanzado a conocer), el esquema de los
IBER.
tres capítulos anteriores. Hablaremos, en pri-
Metodología.
disciplina
y
Didáctica
de
la
Los
procedimientos
metodología
las
Ciencias
didáctica",
Sociales,
desde
en
Geografía
e
Historia. Barcelona. Grad. 1994. pág. 59. "En este
continuación, del progreso del procedimiento a
sentido, nos parece acertada la orientación de la
propuesta
sobre
el
aprendizaje
de
la
mer lugar, de las explicaciones en Historia, y a
causalidad
histórica hecha recientemente por F. Hernández, L.
Ordeix y J. Santacana, en la que se considera, por
lo
largo
de
la
enseñanza
no
universitaria.
Después nos referiremos a la empatía, a su
progreso entre los 6 y los 16 años, a una
la
técnica (a modo de ejemplo) y a algunos tipos
causalidad histórica como un simple procedimiento y
de ejercicio o actividades de aprendizaje que
se presenta más bien como un factor general (...) que
puedan ayudar a construirla.
supuesto,
un
reduccionismo
el
considerar
ordena la secuenciación de procedimientos diversos a
lo largo de varias etapas educativas".
1. LAS EXPLICACIONES EN HISTORIA
7. Así, por ejemplo, en el plano teórico I. COLWILL y
M.
BURNS:
History.
Planning
and
assessment.
Londres. Hodder&Stoughton. 1989. pág. 18. y pág.
34 y 35. Entre los materiales didácticos: CH. CULPIN
Las
explicaciones
fundamentalmente
en
de
Historia
la
Educational. 1991. pág. 126. También en P. SHUTER
opción teórica del profesorado en el desarrollo y
y J. CHILD: Skills in History (3 vol.). Londres.
construcción
Heinemann Educational. 1989. En el volumen l, por
fundamental. En estos momentos nos da la
120.
146
lo tanto,
del
historiador o
del
Por
previa
y D. LINSELL: Past into present (1). Londres. Collins
ejemplo: págs. 24, 26, 36, 38, 64, 78, 92, 98, 104 y
historiadora.
teoría
dependen
procedimiento
debe
la
ser
impresión de que no existe un modelo causal
compartido
por
la
comunidad
científica
y,
menos aun, una red de causas ordenadas que
Algunos
nos
psicohistoria, como E. Erikson o D. Stannard o
permita
su
aplicación
a
una
situación
historiadores los partidarios de la
histórica determinada.
R. G. Waite ponen otra vez el énfasis en el
Pongamos un ejemplo: ¿Las personas en el
análisis
poder son decisivas o no para la explicación de
explicar actuaciones que intervienen de manera
los hechos? ¿La personalidad de Hitler, por
decisiva
ejemplo,
fue
decisiva
momento
de
Segunda
Guerra
o
interpretar
anecdótica
el
El
para
de
explicar
los
personajes
los
para
acontecimientos,
en
el
mientras que otros prescinden completamente
y
la
o dejan de lado como muy secundarias este
historiador,
tipo de explicaciones “intencionales” (es el caso
nazismo
Mundial?
psicológico
además de buscar las explicaciones, ¿debe
de
juzgar la Historia? Aquí, los historiadores e
consecuencia
historiadoras
de
tomada en cuenta: las causal de la explicación
acuerdo. Así, para J. Chesneaux, la intervención
de los fenómenos históricos es múltiple y esta
de los individuos en la historia se caracteriza
multiplicidad debe ser educada en los estudian-
por ser efímera y discontinua y, por lo tanto, de
tes no universitarios para intentar evitar la
carácter poco explicativo. El historiador catalán
tendencia
Pelai Pagès, por su parte, aunque reconoce un
instruidos en Ciencias Sociales en percibir la
relativo
explicación de lo social en una sola dirección
distan
valor
acontecimiento
mucho
de
explicativo
corto,
es,
en
ponerse
dentro
este
del
sentido,
T.
Mason).
De
de
cualquier
esta
observable
manera,
diversidad
en
los
una
debe
ser
adultos
no
causal.
absolutamente taxativo: “Jamás un individuo
Un último problema se le plantea al historiador
puede variar el curso de la historia”. Otros
en el momento de la explicación: ¿Debe juzgar
historiadores,
en
el pasado? Aquí, las dudas aumentan como
cambio, si creen en el papel explicativo e
siempre que intervienen los juicios de valor.
incluso decisivo de las personalidades en la
Resulta indiscutible que una dictadura como la
Historia".
de Stalin, actitudes como el racismo o la intole-
como
Gabriel
Jackson,
rancia
que
represento
expulsión
de
los
modernos
de
Europa,
la
Inquisición
moriscos
en
algunas
los
o
la
siglos
actuaciones
castellanas o anglosajonas en América, etc.,
8. En el ya citado libro de HMSO: History in the
hoy
Primary and Secondary years.
condenables. ¿Es lícito, sin embargo, juzgar el
Londres. Department of Education and Science. 1988,
pág.
10.
se
clasifica
la
empatía
como
un
procedimiento propio de la Historia (skill of history) y
se
define
como
"the
ability
to
make
empathetic
judgements, that is to enter into some informed
nos
parecen
actitudes
taxativamente
pasado, incluso el más reciente, fuera de su
contexto? ¿Es una de las tareas del historiador
juzgar, absolver o condenar dentro de las
explicaciones?
No
tenemos
una
respuesta
appreciation of the predicament and points of view of
formada de manera concluyente sobre esta
other people in the past"
cuestión.
9. J. CHESNEAUX: ¿Hacemos tabla rasa del pasado? A
recoge Thompson en su Miseria de la Teoría:
propósito de la historia Y los historiadores. México.
“más que juzgar debemos "votar" por aquellos
Siglo XXI, 1977. pág. 167.
Aventuramos
una
hipótesis
que
valores que, vistos desde nuestra perspectiva
147
de hoy, nos comprometen con la expansión de
Para hablar de causas y consecuencias en
aquello que desearíamos en nuestro presente y
Historia,
futuro. No debemos "votar", en cambio, por
brevemente, la historiografía dominante del
aquello que hoy nos parece antihumano y
actual
rechazable. Quizás no deberíamos “condenar” a
formación en contraste con la evolución que
los
parece
advertirse
europea
de
personajes
especial.
con
Aquellos
demasiado
que
fueron
rigor,
en
aupados
por
debemos
situar,
profesorado
los
no
sea
universitario
entre
últimos
siquiera
la
y
su
historiografía
años".
A
nuestro
opiniones públicas, ya que de esta manera,
parecer, el actual profesorado no universitario
sentenciando
las
(1994), formado fundamentalmente durante los
sociedades”,
al
líder,
de
esto
60 y los 70, hemos sido herederos de una idea
el
apartado
de causalidad histórica relativamente más o
dedicado a la empatía. con los juicios sobre el
menos determinista o, quizás mejor dicho,
pasado se debe proceder con cautela porque se
determinadora. Aquellos que nos educamos
puede
impidan
universitariamente dentro de unos parámetros
responder, en el fondo, a la pregunta del
marxistas atribuimos, aún hoy, aún a dimensión
“¿como fue posible?” que aquello sucediera.
de lo humano colectivo la base fundamental de
caer
más
en
todo
caso,
a
y
hablaremos
En
“absolvemos”
adelante
en
anacronismos
que
nuestras explicaciones en Historia, en Concreto
a los factores económicos. De hecho, también
en la Europa de las décadas de 1960 y 1970 la
tendencia más o menos determinadora se daba
dentro de este y de otros modelos. Así, por
ejemplo, lo geográfico, para Braudel, tenía una
importancia
sustantiva
o
también
lo
demográfico dentro de los llamados modelos
10.
P.
PAGES:
Introducción
a
la
Historia.
malthusianos del cambio social.
Epistemología, teoría y problemas de método en los
estudios históricos. Barcelona. Barcanova. 1983. pág.
12. ¿Que se dirá o cómo se juzgara históricamente,
26.
nos preguntamos, a nuestras sociedades occidentales
11. En una entrevista en el diario Avui de 2 de enero
ante su pasividad escandalosa delante del problema
de 1994 el historiador británico afincado en Catalunya
de Bosnia? (Abril de 1994) ¿Juzgando solamente las
declara:
grans
actitudes remisas de los jefes de Estado o de la OTAN
personalitats és més important en temps de crisi. En
o de Rusia? ¿No se dispondrá de numerosas fuentes
situacions de cruilla, en les quals no se sap quip camí
según las cuales las sociedades occidentales mientras
emprendran les coses, és quart una persona pot
se
influir decisivament. Potser el cas dels reis Catòlics és
preocupadas por los resultados del fútbol que de una
un dels més clars. La reina Isabel amb les seves "
masacre evidente de los derechos humanos a unos
hermandades",
de
pocos kilómetros de sus sillones? ¿Dónde estaban las
jerarquía, el pes de la Inquisició. tot plegat com un
"manifestaciones monstruo" que tan frecuentemente
sisterna nazi en el cual basar les lleialtats... va tenir
partidos, sindicatos y otros colectivos movilizaban
una enorme importancia. Si el seu germs!, Enric IV.
ante otras masacres, en especial, si sus protagonistas
no hagués mort de forma tan prematura, les coses
eran los norteamericanos? ¿Es que no había, cuando
haurien anat d' una altura manera" (pág. 37).
convenía, una sociedad civil que podía influir, y
148
"Jo
creo
les
que
seves
el
paper
idees
de
de
les
disciplina,
martirizaba
Sarajevo
o
Goradze
estaban
más
mucho, en las decisiones del poder como se había
demografía...)
y
visto en Francia, por ejemplo, ante determinadas
modelos
ponen
leyes del gobierno Balladur? Sólo son preguntas.
humanos. Así, por ejemplo, G. Levi, propone
13. Este es el debate que se ha suscitado en la Gran
Bretaña en el último trimestres de 1994 a propósito
de una nueva biografía de W. Churchill debida a la
pluma de Andrew Roberts ("Eminent churchillians")
que
se
van
el
sustituyendo
acento
en
por
factores
como fundamento explicativo la libertad de
elección de la gente normal, sus tácticas, su
competencia en aprovechar inconsecuencias o
en la que se presenta el estadista británico como un
incoherencias de los sistemas sociopolíticos y
racista que despreciaba negros e hindúes. ¿Es válido
en abrirse paso por los intersticios de las
juzgar
nuestro
estructuras establecidas para poder sobrevivir.
contexto? ¿Hasta qué punto sus valores, marcados
los
valores
de
Churchill
desde
También se ha discutido si en las explicaciones
por la experiencia de guerras coloniales juzgadas
en Historia hemos de responder a la pregunta
como correctas en su tiempo no impregnaron su
cosmovisión así como la de la misma sociedad a la
que
pertenecía? Por
otra
parte,
W.
Churchill
fue
claramente prosionista y un defensor acérrimo de los
“¿Por
que?”,
más
propia
de
las
ciencias
naturales, o si quizá seria más apropiado preguntarse “¿Cómo fue posible que...?”. En este
judíos, pueblo ante el cual se dirimía la cuestión
segundo caso, la respuesta no es universal, es
racista en la década de los 30 sobre todo frente a las
decir, no pretende que la explicación estuviera
teorías nazis. En aquellos momentos en la opinión
condicionada
pública británica la cuestión racista no se centraba
constituya en algún tipo de ley".
conscientemente en torno a negros ni a hindúes.
También es cierto que Churchill ensalzaba en sus
discursos "la raza británica". ¿Puede ser explicado
esto en un momento de guerra mundial cuando era
necesariamente
ni
que
se
Sea como fuere, los enseñantes de Historia
estamos ante problemas abiertos que se van
planteando y modificando. Delante de esta
más necesario que nunca mantener un alto grado de
pluralidad
hemos
orgullo y autoestima para soportar las agresiones
debemos
planificar,
bélicas de Hitler y no solo por motivos de creencias
nuestras formulas de aprendizaje de la Historia
en razas? También es cierto, sin embargo, que se
en las etapas no universitarias para formar en
negó a conceder autonomía a la India y que impidió
los alumnos y alumnas los mecanismos de
la inmigración a Inglaterra de personas procedentes
de la Commowealth. Sea como fuere el debate esta
servido
y
la
relatividad
de
las
explicaciones
en
Historia también.
compresión
de
de
lo
tomar
en
una
función
explicativo
de
opción
de
y
esta,
nuestra
disciplina. Sea dicho con todos los respetos a
las diversas opciones en juego, nosotros nos
14. Véase P.BURKE: op. cit. pag. 32. Sobre el
inclinamos por tener presentes dos grandes
pensamiento del profesorado no universitario es de
tipos de explicación y relacionarlas si es posible
indudable interés: C. GUIMERA: El pensamiento del
o, cuando menos, sumarlas: las explicaciones
profesor de Historia: una comparación entre expertos y
causales y las intencionales.
novatos. Tesis doctoral inédita. Facultad de Historia.
En
Universidad de Lleida.
este
sentido,
seríamos
partidarios
de
proponer aún, dentro de las primeras, los
factores materiales y los relativos al medio
Las aportaciones de la llamada Nueva Historia
de los 70 y los 80 parece que van modificando
esta visión más determinadora articulada en
unos
macro factores
(geografía,
economía,
físico (recursos que aporta o su situación
geoeconómica o geopolítica) que relacionariamos con el tiempo largo de las estructuras. Nos
parece útil tener en cuenta que los factores
149
materiales
(demografía
y
formas
de
la
Dentro de las causas más relacionadas con la
economía, ya tradicionales en la enseñanza,
coyuntura
junta a los aspectos tecnocientíficos, menos
como
habituales)
explicación, lo que los historiadores llaman hoy
y
geográficos
condicionan
los
o
tiempo
elemento
medio
clave
y
introduciríamos,
autónomo
de
la
problemas a los que tanto los individuos como
imaginario (G. Duby), cultura (G. Sider) o
los grupos deben hacer frente o adaptarse.
mentalidades
Añadiríamos al tiempo largo la organización de
imaginario término que preferimos no se pueda
la sociedad y la estructura de lo institucional del
dar también y se dé de hecho en la larga
poder en relación con lo económico. Pero no
duración y que, por ende, sea muy resistente al
seriamos
cambio,
partidarios
materialidad
de
de
base
entender
esta
socio-económico-
(M.
pero
introducirlo
Vovelle).
nos
como
No
parece
razón
es
más
o
que
lo
adecuado
razones
de
los
institucional como determinante. Estas bases
tiempos medios, aquellos que de una manera
explicarían,
particular son perceptibles en las imágenes
a
nuestro
parecer,
fundamentalmente, los límites, las actuaciones
artísticas, sean estas literarias o plásticas o se
caracterizadas
y
la
hallen subyacentes en la edilicia arquitectónica.
opuesto,
las
En definitiva, para bastantes historiadores de
posibilidades que se ofrecieron, fueran o no
los últimos tiempos lo que cuenta en el tiempo
aprovechadas por los grupos humanos.
medio y corto, tanto en las crisis como en las
constancia,
o,
por
en
el
inmovilismo
un
lado
conductas colectivas, no es tanto lo material
cuanto la cultura, la mentalidad o lo imaginario.
15. G. LEVY: "Sobre microhistoria" en P. BURKE: op.
Finalmente, tenderíamos a evaluar los motivos
cit. pág. 119-144. Véase también de este último
intencionales vinculados a los tiempos medios
autor
y, sobre todo, a los cortos. Se trataría de la
y
de
la
misma
obra el
articulo conclusivo
"Historia de los acontecimientos y renacimiento de la
narración". (pag. 287 ss.).
16.
Véase
O.
CRONBLIT:
"Las
concepciones
de
Hempel y von Wright de la explicación en Historia" en
psicología
de
decisiones
los
ante
personajes,
diversas
la
toma
alternativas,
de
las
intenciones de actuación y las relaciones entre
R. MATE (ed.): Filosofía de la historia. Madrid. Trotta.
estas intenciones con las ideas dominantes, las
1993. pág. 230.
visiones del mundo y su grado de enlace con las
17. Las leyes en Historia, a nuestro parecer, no
realidades
existen puesto que resulta virtualmente imposible que
creemos
se
reproduzcan
dos
situaciones
idénticas
en
el
pasado. La Historia, en este sentido, seria siempre
una ciencia de lo particular. Lo universal, el hilo
profundo común.
económicas
que
se
o
deban
materiales.
No
desdeñar
las
aportaciones de la psicología en todo lo que
pace referencia a la proyección e introyección
de
los
personajes
públicos
en
los
flujos
vendría constituido por lo humano. hoy por hoy
históricos colectivos de base tanto en el tiempo
inabarcable en su totalidad para ninguna ciencia.
corto como en el medio.
18. Seguimos aquí, para empezar, el resumen de J. I.
19. Aunque se trate de una lectura antigua creemos
POZO y M. CARRETERO: "Las explicaciones causales
que
de expertos y novatos en Historia" en op. cit. pág.
FLOTTES:
142.
Guadarrama. 1971.
resulta
El
sumamente
inconsciente
Especialmente págs. 33-47.
150
seductora la
en
la
obra de
historia.
P.
Madrid.
Los alumnos infantiles, púberes y adolescentes
terpretaciones,
casi tanto como nosotros los adultos- tienen
tratamiento
una experiencia permanente de lo personal
Finalmente, cabe decir, que se deberá tener en
como
cuenta que no es lo mismo hablar de las
vehículo
de
lo
político
y
social.
En
en
de
particular,
fuentes
ante
el
secundarias.
definitiva, vivimos cotidianamente el fenómeno
explicaciones en ciclos históricos cerrados (el
del
la
feudalismo, la monarquía absoluta, la historia
introyección de los políticos en los flujos de la
de la Roma clásica...) que en los procesos aún
opinión y de las mentalidades de las masas de
abiertos, en especial aquellos que aún conectan
votantes
con la llamada historia reciente.
liderazgo.
se
En
vive
las
con
democracias,
especial
intensidad
durante las periódicas campañas electorales.
Este tiempo corto de lo político conectado con
el tiempo medio del liderazgo en el caso de
determinados
empieza
a
políticos
o
periodizar
sindicalistas
tiempos
(que
medios
con
nombres como “franquismo”, “la etapa pujolista
en Catalunya”,
“el felipismo”,
“el tacherismo”.
etc.) constituye sin duda un organizador previo
de mucho interés didáctico, para establecer ya
20. Aunque no sea historiador, creemos válido
sea puentes cognitivos con nueva información o
reforzar esta idea de la "encarnación" de los
analogías con los de mayor edad. No creemos
líderes
que deban menospreciarse como una de las
actitudes colectivas a partir de las memorias de
causas intencionales en la enseñanza no uni-
J.
versitaria de la Historia las decisiones de los
despide de ustedes. Barcelona. Tusquets. 1993.
personajes, ya que estos, de alguna manera,
"La encarnación en política es una realidad -una
“encarnan”
se
necesidad- que no puede evacuarse. Porque si
realidades
son las ideas las que mandan en el mundo,
económicas y materiales a largo plazo. El fe-
incluso para llevarlo a la perdición, sólo ocurre
nómeno del liderazgo, de la imagen conductora
a
o concretadora de proyecciones colectivas, nos
encarnaciones. Para que las ideas se conviertan
da la impresión de que resulta demasiado evi-
en una fuerza material, fáustica, no hace falta
dente como para no tenerlo en cuenta en las
sólo que iluminen los espíritus de las minorías
explicaciones de la Historia.
activas, que invadan activa o sordamente, para
Damos por obvio que la combinación de estas
movilizarlas o neutralizarlas,
causas
las
masas, sino que también es preciso que se
diversos
encarnen. No hay revolución histórica, que
tiempos históricos se deben enseñar y aprender
suele ser la mayor parte de las veces una
de manera paulatina y su presencia debería
cristalización de evoluciones a largo plazo, que
estar, a nuestro juicio, presente a lo largo de
no tenga figuras emblemáticas carnales. El
toda la enseñanza obligatoria y en cada curso
verbo se hace carne
concreto conjuntamente con la pluralidad de in-
197).
instalan
mentalidades
sobre
y
consecuencias
y
conducen
dimensiones
el
que
de
establecimiento
tienen
en
los
de
o
de
carne
y
SEMPRUN-MAURA:
través
de
hueso
en
Federico
mediaciones,
las
ideas
Sánchez
o
se
trujimanes
y
las más amplias
también en política" (pág.
151
2. identificación y proceso y explicación de
causas
y
consecuencias:
algunas
metas
En este ciclo, la narración de hechos en el
u
pasado, sean inmediatos o lejanos en el tiempo,
objetos de carácter procedimental en la etapa
no
de enseñanza obligatoria a nuestro juicio, y
causalidad
como guía para el profesor podrían establecerse
establecerse por pasos o series de acciones.
las siguientes secuencias de posibles objetos
Bastará que los niños y niñas de estas edades
relacionados
con
la
identificación
casualidades y efecto en la historia
así como la
identificación de distintas interpretaciones
los
hechos
del
pasado.
brevemente por ciclos
algunos
Los
de
representados en la figura 110.
sugerir
que
tengan
identificaciones
de
necesariamente
que
sepan distinguir fundamentalmente
“qué pasó”
de “por qué” pasó y sean capaces de enumerar
de
alguna explicación del “porqué”, sea ésta causal
comentamos
o intencional, a partir de narraciones verídical
inicial se podría adquirir
de los resultados
parecen
de aprendizaje
situadas en el pasado.
En principio se puede partir de situaciones
cotidianas,
razones
como
por
actividad
las
y
por
ejemplo,
que
toman
no
progresivamente,
en
se
pedirles
parte
otra.
puede
De
en
las
una
ahí,
efectuar
la
transición hacia narraciones sencillas sobre el
pasado, a poder ser, evocadas con imágenes y
nombres concretos. Las causas intencionales
son las primeras que parece que se identifican.
Así, por ejemplo, si se les cuenta, en el marco
de la programación pertinente, alguna historia
sobre Viriato, sobre Numancia o sobre Indíbil y
Mandonio, o sobre Marco Polo o Vasco de
Gama,
se
tendrá
un
especial
interés
en
formular las preguntas “qué” y “por qué” de
manera
que
progresivamente
vayan
distinguiendo la narración de hechos de sus explicaciones.
21. Aunque ya lo hemos citado al principio de esta
obra
recordamos
que,
a
pesar
de
algunas
reelaboraciones y adecuaciones, somos deudores en
estas
secuencias
didácticas
tanto
del
National
Curriculum de Inglaterra y Gales (1991) como del
estudio previo del History Working Group publicado
en 1990.
152
En una tercera secuencia didáctica se puede
empezar
a
consecuencias.
plantear
el
tema
A
de
la
través
de
las
narración
de
escenas de La Odisea por ejemplo, la del
caballo de Troya se puede empezar a distinguir
el “porque”
del
manera que
“qué consecuencias tuvo”,
de
se vaya adquiriendo la conciencia
de que las decisiones de las personas acarrean
consecuencias que pueden ser colectivas.
Podría ser de interés primordial
alumnado
relación
de
estas
con
mientras
las
edades
algún
narraciones
estas
se
sobre
producen
implicación de niños
y niñas
sobre
y
las
diferencias
conseguir del
o
tipo
el
de
pasado
repiten.
La
podría versar
similitudes
entre
el
ahora y la vida en un castillo medieval, o entre
un dia de la vida de un niño egipcio y otro
romano
o
sobre
el
trabajo
de
los
padres
durante el paleolítico, todo ello acompañado de
imágenes
y
de
anacronismo (o
descripciones
lo
que
que
podríamos
eviten
el
llamar
“síndrome de Pedro Picapiedra”).
También durante este ciclo se puede empezar a
preparar la habilidad de distinguir las diversas
interpretaciones de la Historia. Así, por ejemplo,
en
un
primer nivel
se puede pedir la
distinción y sus razones entre un cuento de
hadas
con
narración
segundo
dar
elementos
sobre
nivel
cuenta
de
de
un
fantásticos
hecho
histórico.
crecimiento,
las
y
incluso
diferencias
En
una
un
pueden
entre
las
narraciones sobre un mismo hecho del pasado
por parte de adultos distintos.
En este nivel, el alumnado, en lo que se refiere
En el Ciclo medio de la etapa de Primaria se
a la causalidad, puede empezar a seleccionar
podrían obtener algunos de los resultados de
más de una causa de los acontecimientos. La
aprendizaje representados en la figura 111.
serie de acciones del ciclo anterior (“que”, “por
que”, “que consecuencias tuvo”) se puede ir
enriqueciendo en un número relativo de causas
y en más de una consecuencia. Se puede,
didácticamente
hablando,
partir
de
una
153
narración o de la descripción de un contexto
solidaridad, etc.
histórico
diversos
En el Ciclo superior de la etapa de Primaria se
enunciados de los cuales no todos son causas o
podrían obtener algunos de los resultados de
consecuencias.
concreto
y
enumerar
Los
alumnos
y
alumnas
deberían identificar, tras oír o leer la narración,
En
cuales de los enunciados se corresponden con
proseguir
los motivos de las preguntas concretas. En una
explicación en Historia enriqueciendo la serie de
segunda
fase
a
acciones básicas que hemos propuesto en los
analizar
las
comentarios
ciclos anteriores a base de progresar en tres
de
trabajo
se
consecuencias
procedería
con
el
Ciclo
la
superior,
el
consolidación
alumnado
de
la
puede
idea
de
orales.
niveles clave. En un primer nivel se podría
En lo que concierne a las interpretaciones en
intentar
Historia, puede resultar de interés didáctico
manifestar una conciencia clara de la diversidad
construir en el alumnado la distinción, dentro
causal y de la diversidad de los efectos ante un
de
se
hecho histórico concreto. En una segunda fase,
corresponde con, hechos por una parte, y con
las causas y consecuencias deben empezar a
opiniones o puntos de vista por otra. A partir de
ser organizadas en “más importantes” y “de
aquí se pueden realizar ejercicios de narración
menor importancia”. En tercer lugar, al finalizar
de la misma realidad histórica siempre concreta
el
y “encarnada”, a ser posible desde dos puntos
establecer una relación sencilla entre causalidad
de vista distintos. La interpretación de un hecho
y tiempo histórico, pero únicamente en un
religioso
doble registro: causas previas e intencionales
una
narración
del
histórica,
pasado,
por
de
lo
que
ejemplo,
una
que
“ciclo
el
alumnado
superior
se
fuera
puede
capaz
empezar
de
a
narración de la personalidad de Lutero o de un
por
papa del Renacimiento, diferirá notablemente
inmediatas
por
según la religión de quien escriba (un católico o
interesante
empezar
un protestante).
detonante inmediato, frecuentemente de ca-
Finalmente, se suele señalar como posible, a
rácter
partir de una correcta instrucción, que los
puede no tener excesiva importancia causal. Así
alumnos y alumnas al final del Ciclo medio
pues, alumnos alumnas pueden empezar a
pueden demostrar que son conscientes de las
distinguir, por ejemplo, distintos tipos de causa
motivaciones humanas refiriéndose a motivos
en hechos considerados claves tradicionalmente
del pasado y, ante una diversidad de relatos,
por la Historia: la caída del Imperio romano, la
pueden sugerir respuestas a preguntas causales
peste negra, el “descubrimiento” de América, la
que,
un
revolución industrial, la guerra civil. etc. Puede
primer ensayo de clasificación. Puede resultar
resultar de interés didáctico, si se estudian
de interés pedir las causal de los conflictos y
aspectos referentes a la historia inmediata,
que sean conscientes de que estos pueden ser,
realizar
entre otros, de tipo económico para obtener
enfatizados sobre el análisis del aspecto causal
más tierras o más dinero o de tipo intencional
de carácter lejano e inmediato o material e
porque eran de la misma religión, o porque
intencional.
posteriormente,
pueden
inducir
a
tenían el compromiso de proteger a otros, por
154
una
parte
y
intencional,
pequeños
causas
otra
de
lejanas
parte.
a
una
trabajos
causas
Puede
plantear
acción
de
y
que
ser
el
histórica,
historia
oral
Historia, puede ser de interés consolidar en el
Ciclo superior las
diversas
versiones sobre un
mismo hecho histórico según las personas que
la cuentan, precisando ya con rigor la distinción
entre hecho y opinión sobre dichas narraciones.
Un
paso
adelante,
procedimiento
de
en
relación
tratamiento
con
de
el
fuentes,
puede darse en este ciclo a base de observar
que la falta de fuentes nos impide reconstruir
completamente el pasado, que ello nos obliga a
interpretarlo
incompleta
para
de
y
que
Puede
una
resultar
en
programa
de
lógica
que este factor
existan
actividades
manera
es
distintas
determinante
interpretaciones.
relativamente
sencillo
este
si,
sentido
estudios,
se
aunque
realizar
dentro
trabajan
del
elementos,
por ejemplo, sobre la Prehistoria.
En el Primer ciclo de la Secundaria obligatoria
de la etapa de Primaria se podrían obtener
algunos
de
los
resultados
de
aprendizaje
En el Primer ciclo de Secundaria, los análisis
causales
pueden
empezar
progresivamente
con
Las
formales
operaciones
una
a
enfrentarse
mayor
complejidad.
de
que
pueden
ser
capaces los alumnos al final de este ciclo así
nos
lo
permiten
consolidadas
aventurar.
las
tipologías
y
aceptado
consecuencias
Por
de
ejemplo,
causas
que
los
y
de
hechos
históricos nunca se deben explicar atendiendo a
un solo motivo, la causalidad se debe relacionar
íntimamente
con
el
trabajo
de
las
fuentes
históricas. El primer objetivo puede consistir en
este
ciclo
en
consolidar
los
bloques
de
importancia causal para pasar posteriormente a
unos primeros intentos de jerarquización de la
importancia
que
vayan
desembocando
turalezas distintas (económico,
en
na-
demográfico,
etc.). Así, ante diversas fuentes primarias y
155
secundarias sobre aspectos concretos de la
guerra civil española de
el
1936-39, por ejemplo,
alumnado podría a ser capaz ya de discutir
en grupo cual es la importancia y la vinculación
entre
los
religiosos
aspectos
que
políticos,
actuaron
como
económicos
causas
en
y
la
guerra civil. Al final del ciclo, en lo que se
refiere
a
resultar
las
de
coherencia
causas
interés
intencionales,
empezar
entre
las
a
ideas
determinadas personas o
podría
analizar
la
que
poseen
grupos y su
relación
con las acciones que realizan.
En lo que se refiere a la interpretación de las
explicaciones al final de este ciclo, además de
consolidar los posibles objetivos no alcanzados
o
solo
parcialmente
alcanzados
en
los
ciclos
anteriores, también se sugiere la relación de la
explicación histórica con las fuentes usadas. Si
el tipo de fuentes usadas es de carácter solo
político, lógicamente la explicación causal será
de
tipo
escoger
históricos
básicamente
fácilmente
de
político.
textos
distintas
cortos
épocas
Se
pueden
de
manuales
para
realizar
ejercicios encaminados a obtener esta finalidad.
En el Segundo ciclo de la Secundaria obligatoria de
la
etapa
algunos
de
de
Primaria
los
se
resultados
156
podrían
de
obtener
aprendizaje
En el último ciclo de la Secundaria obligatoria,
los
objetivos
explicaciones
desde una
nuestro
sobre
en
el
análisis
Historia
podrían
perspectiva óptima
entender
en
seis
y
puntos
de
las
centrarse
optimista
clave
a
de
progresiva consolidación:
157
1.
Aceptación
consciente
por
parte
del
puede
“tocar”
alumnado de una causalidad múltiple de los
progresivos.
acontecimientos históricos.
efectivamente,
2.
Distinción
entre
condiciones
previas
e
este
orden
Estos
no
se
de
seis
niveles,
producen
niveles
ahora,
de
manera
mayoritaria. Pero queremos creer que en un
intenciones.
futuro
3. Clasificación de las primeras a partir de su
pertinentes y la metodología adecuada, esto,
diferente
(económicas,
poco a poco, pueda ser posible.
tecnológicas,
A modo de resumen, creemos que los pasos
naturaleza
demográficas,
geográficas,
próximo
y
con
las
modificaciones
sociales, ideológicas, políticas, militares...).
progresivos que hemos comentado hasta hache
4. Opción razonable sobre la jerarquía de su
sobre
importancia.
responder al esquema de la figura 115.
5. Relación clara de la causalidad con el tiempo
No
histórico (tiempos largos, medios y cortos).
alumnado aplique esta serie de acciones de
6. Un ensayo de relación entre las seis variables
manera completa en todos sus posibles ítems ni
anteriores.
tampoco que se formule y conteste todas las
explicaciones
se
trata,
preguntas
en
Historia
evidentemente,
que
hemos
podrían
de
que
el
redactado
los
orientativamente para estimular la reflexión
alumnos y alumnas al final de la Secundaria
sobre cada acción. Puede incluso que deba
obligatoria puedan alcanzar hoy todos estos
plantearse
objetivos y no quisiéramos que se nos calificara
contempladas en el esquema de acuerdo con la
de iluminados y desconocedores de la realidad.
naturaleza del tema propuesto o de sus fuen-
Algunos profesores nuestra misma experiencia
tes. También es posible que el esquema básico
nos lo indica podrán opinar legítimamente que
delimitación, condiciones previas, intenciones,
esta
para
valoración de importancia y en relación al tiem-
organizar las explicaciones causales en Historia
po, explicitación de consecuencias, valoración
no se consigue ni tan solo en el COU o en la
de
misma Universidad. Esto es hoy probablemente
continuidades y cambios en el proceso antes,
cierto. De todas maneras, opinamos que una
durante y después de lo analizado se realice en
correcta instrucción en la enseñanza de la
relación solamente a dos o tres dimensiones
Historia, recurrente y constante desde los 6
básicas.
Somos
conscientes
séxtuple
años,
y
didácticas
de
de
que
habilidad
acuerdo
con
significativas,
no
todos
intelectual
las
metodologías
podrían
conseguir
algunos de estos resultados en una buena parte
de los alumnos y alumnas más interesados por
la disciplina. No se trata, evidentemente, de
realizar un ensayo ni de establecer complejas
relaciones propias de estudiosos de la Historia.
Se
trata,
más
sencillamente,
de
efectuar
distinciones y de tener una conciencia compleja
de lo causal en las explicaciones en Historia que
158
las
cuestiones
consecuencias
que
e
no
estén
identificación
de
Historia, también, ante los problemas de las
explicaciones,
podríamos
aventurar
un
modelo
de sistema de acciones ordenadas (de ordinario
ante
fuentes
estarían
secundarias)
relacionadas
que,
lógicamente,
las
causalidades
con
generales establecidas en la figura 116.
Así,
por
ejemplo,
si
se
utiliza
el
contenido
conceptual y factual de la guerra civil española
en cuarto curso de Secundaria obligatoria, una
de las topologías de ejercicios que se podrían
realizar
podría
para
construir
consistir
en
este
procedimiento
facilitar
tres
textos
historiográficos diversos sobre los motivos de la
contienda.
A
título
puramente
de
ejemplo,
podríamos proponer los siguientes:
TEXTO 1
“(...)
Parece
necesaria
aquí
la
inclusión
de
algunas de las causas relativamente inmediatas
del
alzamiento
armado
que
había
de
transformarse en terrible guerra. Y no esta de
más
empezar por aquellas
razones
que
han
servido a posteriori para justificar los actos que
provocaron
la
guerra.
presentado
de
diversas
militares
se
sublevaron
El
argumento
formas,
es
para
único,
que
prevenir
los
una
inminente revolución comunista. (...)
“(...) Se utilizaron, con el mismo fin, algunas
declaraciones
Caballero (...)
propagandísticas
todo
a
base
de
de
Largo
recortes
de
prensa o de declaraciones gratuitas.
“La simple lectura de cargos da idea de la
fragilidad y del carácter circunstancial de los
mismos (...).
“Ahora
bien,
si
se
descartan
estas
explicaciones, ¿es que no hubo causas del
alzamiento armado de Julio de
1936? (...).
159
Hubo causas del alzamiento; hubo razones
aunque
las
"razones"
de
unos
grupos
oligárquicos. Cierto que temían la revolución, y
tenían sus razones para temerla. Pero no se
trataba
de
la
revolución
proletaria
ni
mucho
menos de un golpe armado. Se trataba, ni más
ni
menos,
de
la
revolución
democrática
reemprendida en 1931 (...). ¿Cuáles iban a ser
estos cambios? Una reforma agraria, impulsada
de arriba abajo y de abajo arriba para liquidar
el poder oligárquico en ese dominio; una mayor
participación
obrera
en
la
vida
económica
del
país a través de los sindicatos que debía frenar
en seco los beneficios del gran capital y obligar
a los gobiernos a que tomasen medidas contra
el libre arbitrio de bancos y grandes empresas;
una
transformación
del
Ejercito,
de
sus
mandos, en sentido democrático; un desarrollo
de la vida política y cultural de la gran masa
popular
hacia
para
propulsar
formas
la
democráticas
evolución
del
en
los
todos
sentidos. (...) Se trataba de un movimiento
irreversible
porque
minaba
las
bases
materiales, las estructuras arcaicas que durante
más de un siglo habían impedido que España se
incorporase
al ritmo
contemporánea.
160
de
la
historia
país
“Para
los
aristócratas
numerosos
mandos
terratenientes,
militares,
para
para
no
pocos
miembros del alto clero o grandes financieros,
ese porvenir no era otro que el de la “anarquía”
o el “comunismo” Si usaban un término más de
moda, pero que ya había sido utilizado trece
años atrás por el general Primo de Rivera. Y
entonces
decidieron
alzarse
contra
la
"anarquía".
Fuente: M. Tuñon de Lara
TEXTO.2
“A cualquier español que hubiese vivido los
últimos meses de existencia de la República no
podía
extrañarle
la
posibilidad
de
un
movimiento violento en contra del gobierno del
Frente Popular. Ello quiere decir que las causas
del estallido de la guerra fueron puramente
internas. (...)
“La realidad es que había grupos políticos de
derecha
y también de izquierda dispuestos a
acabar
con
las
instituciones
republicanas
mediante un acto de violencia. Tradicionalistas,
monárquicos y falangistas no hacían un secreto de
sus deseos. (...)
“Lo verdaderamente peligroso para la República
no fue, sin embargo, la conspiración de estos
grupos. (...) Lo grave fue que tras la victoria
del Frente Popular en las pasadas elecciones las
condiciones de vida en España se habían hecho
tan extremadamente difíciles que otros sectores
estaban
también
dispuestos
a
colaborar
con
aquellos. Así se explica que, en definitiva, lo
que estallara no fuera un pronunciamiento, sino
una
verdadera
guerra
civil.
(...)
¿Cuáles
eran
esos otros sectores? Al frente de la sublevación
encontraremos
algunos
militares
bien
republicanos (...). Hay que referirse también a
161
la CEDA, la gran organización de las derechas
España entera quedó sumida, así, en una ola de
católicas cuya fuerza era muy superior a la de
salvajismo:
los grupos tradicionalmente conspiradores, pero
agresiones, incendios
que en el verano de 1936 había comenzado ya a
políticos, atentados, huelgas y manifestaciones
descomponerse. [...] El carácter confuso de la
tumultuarias: incidentes todos ellos provocados
conspiración contra la República se prueba no
o estimulados
solamente por la real divergencia de los grupos
Que
que la apoyaban sino también por la relativa
situación caótica para facilitar el acceso al
ausencia de dirección. (...)
Poder de sus correligionarios españoles. (...)
“Lo que aclaró la situación e hizo irremediable,
“Ante
incluso adelantadlo, el estallido de la guerra
autoridades republicanas con las organizaciones
civil, fue en definitiva el asesinato de Calvo
subversivas, el General Franco y otros jefes
Sotelo. Al conocer su muerte un número ya
prestigiosos
considerable de españoles de uno y otro lado
preparar un alzamiento militar que evitara la
pensaron que la situación había llegado a tales
inminente ruina y desmembración de nuestra
extremos que no cabía otra solución que la de
Patria. (...)
las armas. Y estos españoles impusieron al
“A partir de entonces (mediados de mayo del
resto la necesidad de optar entre dos Españas,
1936), se intensificó el
las que separaban no ya las urnas, sino las
España. La vida ciudadana se hallaba paralizada
trincheras.”
por las huelgas. Se sucedían a diario los
Fuente: J. Tusell
multiplicándose
asesinatos,
de iglesia y centros
por la internacional comunista.
intentaba
esta
los
aprovecharse
patente
de
de
confabulación
nuestro
Ejército
aquella
de
las
decidieron
desorden en toda
atentados políticos y sociales. La oficialidad del
Ejercito era vejada, insultada y con frecuencia
TEXTO
agredida (...) Y finalmente, el alevoso asesinato
“Con
el
Popular
advenimiento
se
inició
un
al
Poder
período
del
de
Frente
en 13 de de julio de don José Calvo Sotelo, jefe
completa
de la oposición monárquica, efectuado con la
anarquía, de atropellos y arbitrariedades sin
cooperación de agentes de la Autoridad al
cuento.
servicio
Pues el nuevo Gobierno presidido por el señor
intervención
Azaña no tardó en ser desbordado por las
Armadas contra los elementos que arrastraban
organizaciones
al país por el sendero de la anarquía.
subversivas,
que
cometieron
de
la
ya
República,
ineludible
de
precipitó
las
la
Fuerzas
toda clase de desmanes contra las personas y
“Respondiendo, en efecto, al dolor e indignación
entidades opuestas a su ideario.
que aquel acto de felonía suscito en todo
español honrado, nuestras tropas de África iniciaron en 17 de julio de 1936 nuestro Glorioso
Alzamiento Nacional.”
22. M. TUÑON DE LARA: La España del siglo. XX.
Fuente: Síntesis histórica de la Guerra de
París. Libreria española. 1973
Liberación
págs. 422-427.
En función de lo que los alumnos y alumnas
23. J. TUSELL: El siglo XX. Vol. VI de la Historia de
España dirigida por Jose Luis Comellas. Barcelona.
Carroggio. 1980. pág. 207-210.
162
dedujeran
de la aplicación de la serie de
acciones propuestas, se podría inducir a la
reflexión sobre las fuentes que necesitaríamos
Así,
para verificar estas explicaciones. Los mismos
frecuencia en nuestra práctica docente que la
textos que proponemos, en especial el de
atribución de significado a conceptos tales como
Tuñon de Lara y el del Servicio Histórico Militar
esclavismo, señor feudal, hereje, absolutismo,
de 1968, ofrecen en las páginas que hemos
afrancesado, antiguo régimen, etc., suele ser
seleccionado mucha más argumentación sobre
simplista, y tal como afirma Jesus Domínguez,
la explicación causal de la guerra civil española.
estos mismos conceptos pueden resultar incluso
Resultaría también de interés realizar un ejer-
enigmáticos para muchos alumnos. Algunas
cicio de lógica inductiva para informarse de la
antologías
posible ideología del historiador y de la relación
históricos corroboran en este sentido, ante
que existe entre esta y la interpretación de la
todo,
historia, desde el
mismo título de la explicación
contexto. Incluso conceptos más fáciles de
(guerra civil, guerra de liberación, cruzada.
compresión, como por ejemplo el de esclavo,
etc.). Sea como fuere, creemos que resulta de
suelen adolecer de falta de ubicación en el
interés
tiempo
que
realidad
los
alumnos
incuestionable
se
formen
de
los
en
la
datos
por
ejemplo.
una
del
todos
constatamos
disparate
falta
de
histórico.
sobre
conceptos
compresión
¿Cómo
saber
con
desde
el
el
grado
suficiente de compresión o de atribución de
de
sentido a un concepto histórico? A nuestro
valdría
juicio se comprende y se explica un concepto
también realizar algún tipo de esfuerzo para
histórico es decir, se le dota de vida, cuando,
“criticar” en la medida que este a su alcance la
dentro
falsedad en los hechos en función de los intere-
contexto de valores, creencias y visiones del
ses ideológicos, a nuestro parecer, una de las
mundo
perversiones más graves del saber histórico.
meternos en la piel de los protagonistas que lo
contrastados
y
explicaciones.
Al
en
la
mismo
diversidad
tiempo,
de
de
encarnan.
una
la
perspectiva
época,
definida
somos
por
capaces
el
de
La empatía sería, pues, la habilidad
3. Comprender la Historia en su contexto: la
de “meterse dentro” de las personas del pasado
empatía
para explicar las razones de sus impulsos y
Quizás uno de los problemas didácticos más
decisiones.
candentes de la Historia estribe en la escasa
justificar dichas decisiones ni de identificarse
complejidad de compresión de los conceptos
con ellas o con los personajes, sino de imaginar
históricos por parte del alumnado.
su punto de vista. Para D.Shemilt, la empatía
No
se
trata,
por
supuesto,
de
es una relación recíproca consistente, por una
parte, en percibir el mundo a partir de la
posición de otra persona y, por otro lado, en
concebir cómo esta persona vería las cosas si
estuviera en la piel de uno mismo. En Historia,
el inicio de la aplicación de la empatía se suele
vincular con la idea del historiador británico R.
24.
Estado
histórica de
Mayor
Central
la guerra de
del
Ejército:
Síntesis
liberación (1936-1939).
Madrid. Servicio Histórico Militar. 1968. págs. 29-31.
G. Collingwood según el cual toda la historia es
la historia del pensamiento. La introducción de
la empatía en la construcción del conocimiento
163
histórico es también deudora de las nuevas
La empatía histórica uno de los ejercicios
preocupaciones metodológicas derivadas de la
mentales
contaminación positiva que nuestra disciplina
imprescindible hoy en
ha sufrido por parte de la antropología cultural
historiador que se precie- nos pone en contacto
y en concreto, de la metodología del llamado
con la individualidad concreta del pasado, con
punto de vista emic.
los hombres y mujeres de carne y hueso. No se
Siguiendo a E. Serrano, uno de los profesores
trata, evidentemente, de comprender acciones
de Secundaria que con más ahínco y fe práctica
aisladas, anécdotas irrelevantes de carácter
dramatizaciones en el aula para construir cono-
común, sino de entender los motivos personales
cimientos
empática,
de las decisiones y acciones concretas del
podríamos definir empatía histórica como la
pasado como consecuencia del sentir y concebir
capacidad o la disposición para comprender
social de una época. Se trata de aprehender en
(que no compartir) las acciones humanas en el
las personas concretas las razones de sus actos
pasado desde la perspectiva de los propios
de acuerdo
agentes de su tiempo.
cosmovisiones de su tiempo. Analizando así a
históricos
por
la
vía
e
imaginativos
el
absolutamente
método de todo
con los valores, costumbres y
los individuos se construye y consolida el
aprendizaje
de
una
dimensión
colectiva
vinculada directamente a lo imaginario de un
período histórico en una geografía concreta.
¿Es posible que niños
adquieran
algún
y niñas
tipo
de
y adolescentes,
desarrollo de
la
empatía histórica a través de la enseñanza de
25. Así, por ejemplo, es de sobra contrastado y
nuestra disciplina? A pesar de que algunos lo
conocido el bombardeo de la histórica ciudad
puedan juzgar utópico, las investigaciones (D.
vasca de Gernika. Pues bien, en el libro ya
Shemilt,
citado del Servicio histórico militar del año 1968
didácticas
que
-libro que se utilizaba para la formación de las
Serrano)
parecen
milicias universitarias se dice textualmente: "El
positiva. De ser esto cierto, no hay duda de que
29 (de abril) fueron también ocupados por los
la formación histórica, a través del desarrollo de
vencedores los restos calcinados de la histórica
la empatía, podría tener una alta virtualidad
villa de Guernica, incendiada por los rojos en su
educativa y poseer un auténtico poder de
retirada..." (pág. 82). Como se puede observar
utilidad social para la democracia.
ni una sola referencia a la realidad de los
Para educar en la empatía, naturalmente, es
acontecimientos
necesario de entrada que los profesores y
una
falsedad
vencido.
Las
inmortalizados por Picasso y
alevosa
ausencias
respecto
al
significativas
ejército
y
las
J.
Domínguez...)
hemos
y
las
podido
indicar
prácticas
conocer
una
(E.
respuesta
profesoras que la vayan a enseñar la hayan
ejercitado
anteriormente
posean
obviamente,
ya
capacidad.
presentadas como ejercicios de historia a partir
programar
del segundo ciclo de la Secundaria Obligatoria.
actividades de aprendizaje a fin de conseguir la
26. J. DOMINGUEZ: op. cit. pág. 13.
experiencia necesaria que construya el cambio
determinadas
se
esta
falsedades en los hechos también deberían ser
164
Además,
y
topologías
deben
de
mental
en
el
alumnado.
supuesto, sólo
La
empatía,
por
Una vez, pues, dedicado un tiempo a la
se puede conseguir tras la
información a través de fuentes de todo tipo y
pertinente obtención de información de hechos y
de
conceptos
momento
históricos,
cronológicamente
organizados y clasificados.
explicaciones
de
aprendizaje
orales,
vendría llegado el
practicar
de
actividades
carácter
empático.
de
Estas
actividades se suelen clasificar en dos grandes
tipologías: las descriptivas y las explicativas.
Las
27.
D.
SHEMILT:
empathy
in
"Beauty
History
and
and
the
Philosopher:
Classroom"
en
A.
K.
DICKINSON, P. J. LEE and P. J. ROGERS: Learning
History.
Londres.
Heinemann
educational
books.
descriptivas
consisten
en
pedirle
al
alumnado que se proyecte personalmente en el
pasado (“Imagínate que eres un espía enviado
entre los cristianos de Roma para averiguar
1984. pág. 40.
aspectos de sus creencias. Escribe una carta al
28. "El conocimiento histórico es el conocimiento de
emperador explicándole por que crees que los
lo que la mente ha hecho en el pasado y, al mismo
cristianos deben ser perseguidos”); o bien que
tiempo, es volver a hacerlo, es la perpetuación de
reconstruya
actos pasados en el presente. Por tanto, su objeto en
tanto que la mente que la conoce la revive y al
hacerlo se conoce. Para el historiador, las actividades
cuya historia estudia no son espectáculos que se
imaginativamente
una
situación
personal en el pasado (“¿Cómo debía sentirse
un indígena americano sometido al sistema de
la
Encomienda?”).
reconstrucción
ofrecen a la mirada, sino experiencias que debe vivir
imaginativa
a través de su propia mente; son objetivas y las
propósito de un determinado paisaje histórico
conoce
sin ningún tipo de penetración personalizada,
sólo
porque
actividades
son
también
propiamente
subjetivas,
suyas".
R.
o
G.
COLLINGWOOD: Idea de la historia. México. Fondo de
Cultura Económica.
29. "Al llevar a cabo la investigación en el modo
los
a
ejercicios
nuestro
no
es
realizarse
parecer,
también
este
empático
tipo
a
de
propiamente
hablando (“Describe un día de la vida de un
1952. pág. 213.
"emic",
aunque,
puede
La
antropólogos
tratan
de
adquirir
un
monje
en
un
monasterio
medieval”).
En
general, estos ejercicios, por lo menos en una
conocimiento de las categorías y reglas necesarias
primera
para
Intentan
demasiado exigentes tanto para el alumnado
averiguar, por ejemplo, qué regla subyace en el uso
como para el profesorado. Las reconstrucciones
del mismo término parentesco para la madre y la
de
hermana de la madre entre los bathonga; o cuando
tempo didáctico más lento que el habitual en
es
pensar
y
apropiado
actuar
humillar
como
a
los
un
nativo.
huéspedes
entre
los
kwakiutl; o entre los quinceañeros norteamericanos,
cuando se puede quedar para salir con un chico o un
chica."
M.
HARRIS:
Antropología
cultural.
Madrid.
Alianza. 1990. pág. 34. Véase también páginas 88 y
fase
contexto
de
trabajo
necesitan
didáctico,
forzosamente
de
son
un
nuestras latitudes y, por otra parte, también
implican
menos
necesariamente
enciclopédica
en
una
el
programación
ánimo
del
profesorado.
89 de la misma obra.
30.
E.
SERRANO:
"La
empatía
histórica
como
31. P. SHUTER y J. CHILD: Skills in History. Oxford.
instrumento de aprendizaje" en Historia 16, núm.
Heinemann Educational. 1989. Pág. 34.
205. Mayo de 1993. págs. 120-121.
32. E. SERRANO: L'Empatía histórica amh el suport
de la dramatización histórica.
Trabajo inédito. Pág. 77. A fin de que el discurso de
165
este
apartado
no
quede
demasiado
teórico
Para llevar acabo actividades de contrariedad se
procuraremos mencionar ejemplos realizados en la
debe
práctica.
histórica a poder ser primaria y de carácter es-
suponer
la
existencia
de
una
fuente
crito en la que se relate un suceso particular y
De
todas
maneras,
graduadas
de
manera
consciente a lo largo de una etapa, pueden
resultar
eficaces
aunque
al
principio
los
alumnos y alumnas den resultados vagos y un
tanto simplistas y frustrantes.
Domínguez'', las actividades de aprendizaje de
tipo explicativo resultan mucho más útiles para
la
compresión
reacción de las personas en el pasado se
interrumpe la fuente y se pide a los alumnos y
alumnas que, mediante la discusión, deduzcan
cual debió de ser la reacción de la persona o
Por el contrario, a juicio de D. Shemilt y de J.
construir
personalizado. Al llegar el momento de la
empática
del
personas en cuestión. Una vez que los alumnos
han
concretado
la
reacción
o
decisión
del
personaje o de los personajes se les ofrece la
continuación de la fuente.
alumnado a través del estudio de la historia.
Este tipo de actividades es de tal naturaleza
33. J. DOMINGUEZ: op. cit. pág. 15.
que presupone forzosamente el abandono del
34.
punto de vista actual para desarrollar el del
excelentes propuestas de F. -X. HERNÁNDEZ: "Aígua
pasado. Dentro de este grupo de actividades
per a la ciutat", "Capturar el carro de la moneda" y
son de destacar, en primer lugar, los juegos de
"Pagesos i cavallers" en AA.VV.: 17 jocs d'estrategia i
simulación" (“¿Cuál seria el mejor asentamiento
para un grupo de repobladores de la segunda
mitad del siglo XII tras la conquista de Tortosa
Véase
sobre
los
juegos
de
simulación
simulació. Barcelona. GUIX. 1992. págs. 1 I23. En
este libro hay otros juegos de simulación de interés
de los que destacan los propuestos por Oriol Vergés,
Araceli Vilarrassa, y Joan Pages.
y Lleida por Ramón Berenguer IV?”) y los
35. P. SHUTER y J. CHILD: op. cit. pág. 58.
ejercicios de toma de decisión de uno o varios
36.
agentes
DOMINGUEZ: op. cit. pág. 15 y 16.
históricos
(“Los
habitantes
de
las
D.
SEHMILT:
op.
cit.
pag.
72-78
y
J.
Northumbria admiraban a Lilla por su manera
de morir fue un siervo que se puso delante de
En general, la conducta del personaje prevista
su señor para recibir el mismo los impactos de
por los alumnos es bastante distinta a la
los enemigos y así salvarle la vida. Ponte en el
acontecida realmente. Este hecho suele ser
lugar de un habitante de la época y escribe un
motivador si el profesorado lo sabe explotar con
epitafio para Lilla. En grupos de cuatro escoged
habilidad sin dar una respuesta cerrada del tipo
el mejor epitafio por ejemplo: "Murió por su
“esto y sólo esto es correcto como explicación”.
país" y decid por qué es el mejor. El ejemplo
Ha
"murió por su país" no es apropiado. ¿Por
cuestiones-clave ¿Cómo se puede explicar esta
que?"). Ahora bien, según sus ejecutantes e
conducta? ¿Cómo es posible que haya sido tan
investigadores,
de
distinta nuestra previsión sobre lo sucedido? D.
aprendizaje para construir la empatía son los
Shemilt ejemplifica este tipo de ejercicios con el
ejercicios
caso de John Stubbs. Este personaje inglés del
de
las
mejores
contrariedad,
actividades
los
dilemas
de
saber
había
didácticamente
realizado
diversos
las
empaté ticos, los contrastes presente pasado y
siglo
las relaciones entre cultura y economía.
contra la Iglesia Anglicana. Como castigo a su
166
XVI
articular
escritos
acción, la reina Isabel I ordeno que se le
tocando en la mano a un enfermo de escrófula.
amputara la mano derecha. A continuación se
El dilema se plantea sobre la base de pedir a los
les pregunta a los alumnos cual seria, a su
alumnos que expliquen el porqué, a pesar de no
juicio,
ser curados, los enfermos de escrófula en la
la
reacción
inmediatamente
de
después
John
la
Edad Media seguían con frecuencia al rey para
sentencia. Una vez han discutido lo suficiente
que les tocara una y otra vez. ¿Por qué se creia
se les entrega la continuación de la fuente en la
en
que se narra que John Stubbs, con el brazo aún
evidentemente,
sangrante, gritó “Dios salve a la Reina”, algo
efectivas?
muy diferente a lo que los alumnos hablan
Las actividades de contraste presente-pasado
supuesto.
constituyen, de hecho, una variante de la
Otro
de
Stubbs
ejemplo
cumplirse
de
este
consistir
en
tipo
de
este
tipo
curas
no
pesar
resultaban
en
que,
absoluto
fuentes
consistir en la siguiente actividad propuesta por
secundarias. Así, por ejemplo, dentro de un
P. Shuter y J. Child dentro del aprendizaje de la
programa dedicado al imperio romano, se les
historia de Inglaterra medieval. “Al desaparecer
podría proponer a los alumnos la siguiente
una vaca del pueblo; Eadric, un viejo ermitaño
afirmación: “A los esclavos romanos se les
que vivía solo en el bosque, fue acusado de su
permitía comprar su libertad y bastantes tenían
robo. Oswald, uno de los siervos del señor de la
dinero suficiente para ello. ¿Crees
zona, dijo haber visto a Eadric robando la vaca.
cuestiones
sencillas
a
partir
de
que la
actividad
de
tipología
podría
la
a
plantear
actividades
de
de
anterior.
Puede
mayoría de los que podían hacerlo compraban
Eadric sólo pudo aportar un testimonio al juicio
su
y fue forzado a sufrir la prueba del fuego
libertad?
pertinentes
¿Por
qué?.”
discusiones
Después
se
les
de
dice
las
a
los
consistente
en
llevar
una
barra
de
hierro
alumnos que, en contra de lo que podrían haber
candente
pensado, la mayoría de los esclavos romanos
Sorprendentemente,
que podían comprar su libertad no lo hacían.
curadas al cabo de tres días (lo que era señal
“¿Significa esto que eran tontos y que no
de inocencia). ¿Cómo explicarías esto hoy en
querían ser libres?
día? ¿Cómo lo hubiera interpretado, en cambio,
¿Como se explica?”.
un sajón en aquellos momentos?”.
a
lo
largo
sus
de
tres
heridas
metros.
parecían
Los dilemas empaté ticos consisten en ofrecer, a
través de fuentes primarias o secundarias,
conductas personales del pasado cuyo proceder
actualmente nos parecen absurdas. Activando
sobre
el
37. El problema que tenemos en estos momentos
pasado,
la
para ejecutar este tipo de actividades estriba en la
explicación debe aparecer y mostrar que las
dificultad de encontrar fuentes adecuadas al contexto
adecuadamente
contexto
de
los
estos
conocimientos
hechos
del
conductas no eran absurdas desde el punto de
vista
de
la
época.
Un
ejemplo
empate tico nos lo propone
de
dilema
también Shemi't.
español. Una selección de fuentes de este tipo con
sugerencias de uso
didáctico para la construcción de
la empatía resulta una necesidad urgente.
38. P. SHUTER i J. CHILD: op. cit. pág. 32.
Una fuente primaria de carácter icónico muestra
39. D. SHEMILT: op. cit. pág. 74 y J. DOMÍNGUEZ,
al rey inglés del siglo XIII Enrique el Confesor
op. cit. pág. 16.
167
Finalmente, las actividades de relación entre
3. Sistema de vida nomada
cultura y economía consiste en estimular en el
4. Sociedad guerrera
alumnado
conexiones
El comentario del jefe indio es didácticamente
lógicas entre dimensiones claramente distintas
muy útil ya que no puede entenderse si uno no
de lo social para a partir de ahi procurar una
se sumerje en otro punto de vista, en otro sis-
reconstrucción de algunas facetas de las formas
tema de valores. Al mismo tiempo, al proponer
de vida del pasado. D. Shemilt opina que este
dos
tipo
socioeconómico, se da pie a articular una
de
el
establecimiento
actividades
de
de
aprendizaje
son
aspectos
culturales
y
dos
de
tipo
particularmente efectivas cuando se pide el
indagación de explicación
establecimiento
compleja que las de carácter habitualmente
de
relaciones
entre
algún
en Historia más
aspecto de la cultura entendida como conjunto
unidimensional propias de los adolescentes.
de ideas, creencias, valores y prácticas sociales
A los dos grupos de actividades de aprendizaje
con
que proporcionan un mayor conocimiento y
algunos
aspectos
ordinariamente
clasificados dentro de lo económico (medios de
explicación
producción y de distribución, bases materiales
llamado descriptivos y explicativos), E. Serrano
de
autor
propone un tercer grupo: las actividades de
británico de quien tomamos estas ideas, este
aprendizaje implicativas. Serrano diferencia así
tipo de ejercicios debe presentarse al alumnado
la dramatización del resto de tipos de ejercicios
de una manera altamente estructurada. Nos
descriptivos por su alta virtualidad educativa.
propone, a título de ilustración de esta tipología
Este
de actividades, el ejemplo que resumimos a
institutos y en diversos tramos de edad (EGB,
continuación.
BUP), práctica cada curso una o dos dra-
la
vida
común,
etc.).
Según
el
empaté tico
profesor
de
(a
los
Secundaria,
que
en
hemos
diversos
matizaciones de las que el mismo clasifica como
“Es
una
Seguirán
tontería
aquí
construirlas
cuando
sus
tan
dueños
sólidas.
de ciclo corto. No se trata, como el mismo
hayan
afirma, de realizar un trabajo de actor o actriz,
muerto.”
(Comentario
cosa que no se excluye como posible en una
de
un
Jefe
Indio
durante
su
dramatización seria en escenarios rigurosos. Lo
primera visita a Londres mientras contemplaba
fundamental, no obstante, no es ni memorizar
las casas británicas.)
un papel ni aprender técnicas de representación
teatral. Se trata simplemente de preparar la
¿Cuáles de las siguientes características de la
dicción de un guión (que unos memorizan y
vida india explican mejor la actitud del jefe
otros
indio ante las casas británicas?
tranquilamente) sobre unos hechos concretos
1. La creencia en Espíritus
2. Amor por la
Naturaleza
no,
realizados
y
por
en
este
último
personajes
caso
singulares
lo
leen
de
la
Historia. Estos guiones siempre de su propia
pluma
se
relacionan,
lógicamente,
con
el
programa de curso y no precisan más de tres
unidades lectivas de trabajo (en el primero de
40. P. SHUTER y J. CHILD: op. cit. pag. 62.
BUP una semana como mucho). Participan en el
41. D. SEHMILT: op. cit. pág. 71.
trabajo todos los alumnos del aula divididos en
168
equipos.
Previa
preparación
y
por
simultáneamente
equipos
y
a
la
escenas,
¿Cuál es el resultado de estas experiencias en
se
lo que concierne al aprendizaje en Historia?
proporcionan informaciones y explicaciones del
Para Enric Serrano la experiencia de aprendiza-
período
je es, globalmente, positiva. Los alumnos y
histórico que se representa. Una vez
realizados
los
ensayos
(básicamente
alumnas que participan en las dramatizaciones
estimulando el saber leer, vocalizar y hablar
suelen
despacio)
emocional y afectiva las reacciones de algunos
se
realiza
el
“estreno”,
comprender”
mejor
por
la
via
ordinariamente dentro del aula ante los propios
personajes. La fijación afectiva del personaje
compañeros.
interpretado o “visto y oído” en el aula, por su
Libremente,
cada
equipo
ha
pensado en su disfraz, en sus sonidos de
parte, proporciona
ambiente y en las posibilidades de decoración.
de hechos y conceptos históricos y constituye
Entre las diversas escenas, el profesor que
una vía consistente para construir aprendizajes
dirige la sesión plantea preguntas típicamente
significativos, es decir, dotados de sentido.
empaté ticas (“¿Crees que fue una postura fácil
También es positiva la motivación que se
la
genera
del
padre
Bartolomé
de
las
Casas
al
en
este
también una consolidación
tipo
de
actividades
de
convertirse en el principal denunciante de los
enseñanza-aprendizaje. A partir de su papel
abusos
algunos alumnos y alumnas se interesan por su
españoles?
¿Tú
hubieras
hecho
lo
mismo? ¿Qué crees que sintió Moctezuma al ver
personaje, buscan en enciclopedias aspectos
a Hernán Cortes llegar con aquellos hombres
concretos
revestidos
disfraz, y unos pocos llegan a leer incluso
de
armaduras
y
armados
con
alguna
escopetas?”, etc.).
positivo
que les sugieran ideas para su
biografía
de
histórica.
este
tipo
de
Otro
resultado
actividades
ha
consistido en facilitar la integración de algunos
alumnos con dificultades de relación social y
también parece contribuir con frecuencia al
progresivo dominio y superación de la timidez,
lo cual no es un resultado de menor importancia. También es cierto, sin embargo, que la
dramatización no es una panacea que resuelva
todos los problemas didácticos de la enseñanza
de la Historia. Hay alumnos que se quedan en
la anécdota y no pasan de ella, otros que no
superan
el
lance
del
aspecto
lúdico
y,
finalmente, algunos alumnos y alumnas que no
relacionan significativamente la dramatización
con los conceptos históricos propuestos.
42. E. SERRANO: op. cit. en Historia y Vida, pág. 121.
En lo que concierne a los resultados del trabajo
También
con actividades
el
mismo
autor
en
"Empatía
histórica
i
de empatía al final
de la
dramatización com a instruments d'aprenentatge" en
secundaria obligatoria D. Shemilt distingue la
Guix. núm. 194, diciembre de 1993, pág. 54.
posibilidad de objetivizar cinco niveles. En un
169
primer nivel se situarían los alumnos que
Para Shemilt, este tercer nivel es ya un buen
sistemáticamente consideran a los antepasados
resultado de la enseñanza de la Historia a los
como seres menos desarrollados e inferiores a
16 años. Califica dentro de un cuarto nivel a
las personas actuales e incluso no parece que
aquellos alumnos que dan muestras de pre-
se les sugiera la necesidad de tener motivos
sentar una empatía histórica genuina, es decir,
para explicar sus acciones. La simple narración
que abandonan los puntos de vista del presente
sucesiva de los hechos equivale a la explicación
como erróneos para juzgar los hechos del
de los mismos. Por tanto, nos encontraríamos
pasado y se esfuerzan en buscar explicaciones
delante del grupo que se manifiesta incapaz de
desde
manifestar
del
secundarias. Finalmente, D. Shemilt contempla
pasado. En el segundo nivel se ubican aquellos
un quinto nivel en el que los alumnos empiezan
alumnos
a
ningún
y
personas
tipo
alumnas
en
que
identifican
considerar
aspectos
metodológicos
o
de
la
casos, la imposibilidad por falta de fuentes de
pasan de explicar sus comportamientos más
situarse correctamente en la mente de las
que a través de estereotipos y respuestas
personas del pasado. La empatía en este quinto
simplistas situadas en su presente. En el tercer
nivel se vincula de manera muy articulada con
nivel se sitúan los alumnos que empiezan a
el método de explicar la Historia ya que se
realizar un esfuerzo para comprender los actos
alcanza la sutil distinción entre las razones por
de los personajes desde dentro de su contexto
las que una persona o grupo de personas actúa
aunque
y las causas de los sucesos o acontecimientos
presente
para
acabar
los
las
primarias
sentimientos y capacidades de los de hoy y no
enfatizan
con
a
fuentes
Historia y muestran la dificultad y, en algunos
final
pasado
compresión
mismas
mismos
al
el
de
las
sobre
de
el
propio
explicar
el
comportamiento.
históricos en el tiempo (corto, medio y largo
plazo). Se distingue, pues, la historia como
acción y la historia como acontecimiento. El
cuarto nivel, según el autor británico, sólo se
43. E. SERRANO: L' empatía histórica arnb el suport
suele alcanzar en lo que equivaldría a nuestros
de la dramatización històrica. Obra inédita. pág. 77.
cursos del nuevo bachillerato (entre los 16 y 18
En uno de los cursos de doctorado de 1994 (enero-
años,
mayo)
del
Departamento
de
Didáctica
de
las
C.
Sociales de la Universidad de Barcelona se analizaron
algunos videos que registraban la puesta en escena
del "estreno" y la actividad didáctica consiguiente
entre
alumnos
que
ya
han
sido
seleccionados por intereses y capacidades) y el
quinto
nivel
debería
darse
ya
entre
los
estudiantes universitarios de Historia.
realizada por E. Serrano en el I.B. Santa Coloma III
(Primero de BUP) a propósito de una dramatización
4. LA EMPATÍA COMA PROCEDIMIENTO:
sobre el "descubrimiento" de America. La valoración
ACCIONES
de los asistentes al curso, todos ellos profesores y
APRENDIZAJE
Y
POSIBLES
RESULTADOS
DE
profesoras de Secundaria en activo, fue altamente
positiva. Sería a nuestro juicio de provecho didáctico
disponer
de
guiones
y
sugerencias
de
aplicación
didáctica sobre distintos momentos de la Historia en
Hasta aquí hemos hablado de las actividades de
aprendizaje
y
la línea de trabajo y de investigación iniciada por E.
(dramatización).
Serrano.
empatía
170
desde
de
algún
¿Puede
del
método
didáctico
considerarse
punto
de
la
vista
procedimental? Dicho de otra manera, ¿es posible establecer una serie de acciones ordenadas
que
traduzcan
la
manera
de
aprender
la
empatía? Aun a riesgo de equivocarnos, nos
atrevemos
a proponer una técnica de trabajo de empatía
ante
fuentes
primarias
o
secundarias
consistente en cuatro pasos clave que, con el
tiempo, puede incrementarse en complejidad o
con un mayor número de secuencias. Estos
cuatro
pasos
ordenados
serian
los
También opinamos que la construcción de la
empatía no debe posponerse a la Secundaria
obligatoria so pretexto de que los alumnos no
han alcanzado aún el estadio de las operaciones
formales.
Muy al
contrario, creemos que la construcción
de la habilidad empaté Tica debería proponerse
de manera
sistemática y recurrente (como
todos
demás
los
procedimientos
hasta aquí? desde el
en
analizados
Primer ciclo de la
44. D. SHEMILT: op. cit. pág. 50 y 55.
171
enseñanza obligatoria.
Así, ya durante el Primer ciclo de Primaria, en lo
que
concierne
alumnado
a
la
podría
empatía
obtener
los
histórica,
el
resultados
Los niños
y niñas
de esta edad, en general,
son perfectamente capaces de hablar y dibujar e
incluso escribir acerca de lo que piensan que
pueden
sentir
diversos
personajes
de
una
narración que hayan escuchaEntre los 8 y los 10 años, los niños y niñas
pueden
ser
reconstrucción
capaces
de
imaginativa
realizar
sencilla
a
alguna
propósito
de una situación en el pasado. En este tipo de
trabajo
imaginativo
pueden
también
cómo creen que algunas personas del
mostrar
pasado
aparecen en él e incluso lo pueden comunicar a
través de dibujos, pequeñas dramatizaciones o
contando
oralmente
o
por
escrito
alguna
narración a partir de fuentes sencillas. En el
último curso de Primaria, alrededor de los 10
años, el alumnado podría ser capaz de alcanzar
los resultados que se resumen en la figura 120.
do. Aprovechando su tendencia a vitalizar los
animales, árboles e incluso los objetos a través de
su rica imaginación la construcción de la empatía,
pueden permitirse sus primeros pasos al lado de
los otros procedimientos en el marco de un método
instructivo adecuado.
Durante el Ciclo medio, la capacidad de empatía
puede acrecentarse de manera que los alumnos
y alumnas a partir de los diez años aproximadamente, puedan alcanzar los resultados de
Fig. 119
172
ya no tengan ningún tipo de anacronismo y
pueden empezar a deducir a partir de fuentes y
de la formulación de preguntas algunos de los
sentimientos que las personas podrían haber
experimentado en su época.
En el Primer ciclo de Secundaria obligatoria,
este nivel debería ser alcanzado por parte de la
mayoría de los alumnos y alumnas ya que, en
general, se estima que pueden ser capaces de
alcanzar
los
resultados
de
aprendizaje
Es
probablemente
en
este
ciclo
cuando
el
alumnado puede ya incidir en la observación de
los móviles o intenciones que mueven a realizar
determinadas
enorme
acciones.
utilidad
Puede
didáctica
la
resultar
de
realización
de
contrastes de un mismo hecho en el presente y
en el pasado que sea significativo para ellos
aprovechando fuentes orales
(viajes, trabajo,
costumbres, prácticas religiosas...), intentado
describir las valoraciones distintas del mismo
hecho. En esta edad es posible empezar a alcanzar el segundo nivel de Shemilt, es decir, a
Al final
conseguir que los alumnos y alumnas sientan o
obligatoria, los alumnos y alumnas pueden ser
conciban
como
perfectamente capaces de comprender el punto
personas movidas por las mismas razones o
de vista de una persona dentro de una situación
motivaciones
vayan
histórica dada. También pueden distinguir ya
destruyendo la idea de que en el pasado eran
los motivos de las acciones de un personaje
más
histórico prescindiendo del grado de simpatía o
los
personajes
de
“atrasados”
las
del
de
pasado
hoy
y
en lo que concierne a
del primer
ciclo
de la Secundaria
pensamiento, creencias o valores. En el Ciclo
antipatía que tal personaje les produzca.
superior de Primaria el alumnado puede realizar
Al final del último tramo de la Secundaria
reconstrucciones imaginativas del pasado que
obligatoria se suele señalar la posibilidad de
173
acceso al nivel tres de Shemilt. La mayoría de
los alumnos pueden ser capaces, a partir de
una
correcta
instrucción,
de
plantearse
los
puntos de vista de las personas en el pasado
para
explicar
sus
tomas
de
decisión
y
sus
opciones. No parece, sin embargo, posible, que
el
alumnado
metodológicas
alcance
las
(nivel
y
4
consideraciones
5
de
Shemilt),
adquiera dudas o solicite fuentes nuevas
para
informarse y explicar opciones y situaciones de
personas en relación a los valores de su tiempo. En
general, se estima como posible alcanzar los
resultados
de
aprendizaje
figura 122
(a
excepción
representados
de
los
dos
en
la
últimos
situados en el nivel 10).
Con todo, a los 16 años, los alumnos y alumnas
de la Secundaria obligatoria pueden identificar
una amplia gama de posibilidades de decisión
en una situación dada del pasado así como los
valores,
actitudes,
cosmovisiones
y
mentalidades en las que se han basado las
decisiones
de
las
personas
en
tiempos
históricos determinados.
Por
todo
lo
que
antecede,
estamos
en
condiciones de afirmar que probablemente sea
la construcción y el desarrollo de la empatía lo
que hoy puede justificar de una manera más
universal desde un punto de vista democrático
y progresista la presencia de la Historia en
nuestros
ciudadanos
174
programas
con
una
de
estudio.
capacidad
mínima
Unos
de
situarse en la piel de los otros y de valorar el
Este
apartado
proceso constante de cambio, incluso en las
sistema
mentalidades y en los valores, son, a buen
textuales secundarias sobre las interpretaciones
seguro, una garantía de tolerancia y progreso.
en Historia con el fin de proceder a la distinción
He aquí una de las posibles “utilidades sociales”
y tipología de las causas mencionadas ante un
de la Historia. Si esto es así, el aprendizaje de
hecho histórico relevante.
la didáctica de la empatía histórica por parte del
En tercer lugar, se focaliza el estudio de las
actual profesorado seria una urgencia en los
explicaciones
diseños de formación inicial y permanente. No
empatía, definiendo este aspecto del método
es ningún secreto que adolecemos de un grave
del historiador y sus virtualidades educativas en
déficit en este aspecto.
el aula a partir de algunas investigaciones que
de
propone,
acciones
en
seguidamente,
general
Historia
ante
un
fuentes
alrededor
de
la
se han creído más importantes entre las que
conocemos. Finalmente, se ha procedido a
5. RESUMEN
deslindar
los
por
posibles
resultados
de
ciclos
las
de
Este capítulo esta dedicado a las explicaciones
aprendizaje
en
en Historia. En la introducción se explicita una
enseñanza obligatoria en España.
etapas
panorámica sobre la problemática de la causalidad histórica en una doble vertiente: desde
TEMA
(TÍTULOS)
el punto de vista del tipo de causas (materiales
HISTORIA:
e intencionales) y desde el punto de vista del
ORDENADAS
relativismo de las mismas explicaciones según
AUTOR TREPAT
UNA
LAS
EXPLICACIONES EN
SERIE
DE
ACCIONES
la teoría previa del historiador. En este sentido,
se deduce la necesidad de distinguir los tipos de
Conscientes de que estas preguntas no tienen
causas, de establecer las consecuencias y de
una fácil respuesta y de que toda propuesta
discriminar los diversos tipos de explicaciones
didáctica en la medida que concreta y establece
de
unos
los
hechos
acontecidos
en
la
práctica
límites
de
contenido
y
tiempo
es
docente. Parece necesario que el alumnado se
necesariamente limitada e insuficiente, dejamos
acostumbre al hecho de que las explicaciones
estas cuestiones en el aire para que sean
en Historia pueden no ser coincidentes sin que
respondidas por los lectores o lectoras que
ello
hayan tenido la paciencia de llegar hasta aquí.
suponga
que
necesariamente
sean
erróneas. En muchos casos pueden ser comple-
Y a pesar de todo, dentro de la insuficiencia y
mentarias y siempre estarán condicionadas por
de los límites, vamos a intentar concretar lo
el punto de vista teórico del historiador que nos
que, hoy por hoy, siempre provisionalmente,
proporciona dichas explicaciones.
nos parece que podría facilitar en nuestra
A continuación, después de una justificación de
opinión la construcción del tiempo histórico.
la vertiente procedimental de las explicaciones
o interpretaciones en Historia, se ha procedido
a un planteamiento de los sucesivos resultados
de
aprendizaje
posibles
por
parte
de
los
alumnos a lo largo de la enseñanza obligatoria.
175
ALGUNAS TÉCNICAS CORRESPONDIENTES
podríamos designar como providencialismo laico y
A
materialista, mentalidad propia del marxismo? Para
LA
APLICACIÓN
DE
CATEGORÍAS
aquellos
TEMPORALES Y DE TIEMPO HISTÓRICO
y
cuestiones,
Como siempre hemos repetido a lo largo de los
capítulos
anteriores,
nuestras
propuestas
como
aquellas
a
que
nuestro
profesores
se
juicio
y
interesen
en
en
absoluto
profesoras
estas
baladíes
de
Historia,
recomendamos vivamente la lectura de R. MATE (ed.)
(1993): Filosofía de la historia. Madrid. Tortta. Y en
constituyen análisis lógicos desprendidos de la
especial el artículo de J. VALDEÓN: “El mundo
epistemología
cristiano (antiguo y medieval)” p. 47-65. También
de
la
disciplina
y
de
las
afirmaciones empíricas de la Psicología de la
resulta sugestiva la obra de G. J WHITROW (1990): El
Educación o de las Teorías del Aprendizaje. En
tiempo en la historia. Barcelona. Crítica.
un marco de hechos y conceptos concretos
23 El autor de este ensayo hace constar que debe de
nunca se enseñan procedimientos de manera
aislada. Es necesario relacionar estas técnicas
con otras simultáneamente. En lo que concierne
manera
especial
pionero
en
la
procedimental
a
Xavier
búsqueda
en
Hernández
de
Historia,
y
Cardona,
concreciones
buena
parte
de
de
lo
las
técnicas secuenciadas en este Procedimiento.
a las categorías temporales y la representación
gráfica del tiempo, el análisis de documentos
presente
como fuentes (sean primarias o secundarias) y
las habilidades para empezar a construir el
concepto de causalidad en Historia a propósito
de
resultan,
permanencia de la acción narrada).
siempre,
2. Redacción de situaciones con orientación
las
continuidades
obviamente,
temporales
simultáneos.
Como
y
futuro),
la
sumiltaneidad
(posición
relativa
momentos
en
el
durante),
la
tiempo:
duración
suceción,
antes,
de
la
los
después,
(variabilidad
o
también el ante de enseñar presupondrá la
temporal de pasado, presente y futuro.
elección de un énfasis.
3. Análisis de la utilización del tiempo personal
Así pues, y desde este punto de vista, las
propio en función de las categorías de ritmo,
técnicas que, a nuestro juicio, suelen o pueden
sucesión, orientación y duración.
ser más frecuentes en la enseñanza obligatoria
4. Lectura del ciclo evolutivo de un producto
respecto
agrícola o del proceso de transformación de un
a
la
temporales
aplicación
y
del
de
las
tiempo
categorías
histórico
objeto.
conjuntamente con su representación gráfica,
5. Confección de dibujos sobre la evolución y/o
podrían ser las siguientes:
transformación de un objeto y temporización de
sus distintas fases.
CATEGORÍAS TEMPORALES
6. Clasificación y ordenación de conjuntos de
dibujos o fotografías sobre la evolución de un
1. Análisis y clasificación de tiempos de relatos
producto, objeto, cosa...
en función del ritmo (intervalos de tiempos,
7. Lectura de textos para averiguar las etapas y
frecuencia de tiempos), la orientación (pasado,
la
evolución
de
la
acción
descrita
y
la
temporización de estas etapas.
¿Somos
lineales
y
providencialistas
como
los
cristianos medievales? ¿Mantenernos una idea de
“sentido”
176
de
la
Historia concretada
en
lo
que
8. Ordenación de distintos fragmentos de un
relato, previamente proporcionados de manera
desordenada.
9. Redacción sobre hechos importantes de la
épocas históricas estableciendo continuidades y
propia
cambios.
vida
ordenando
los
distintos
acontecimientos.
10. Análisis e interpretación de expresiones
REPRESENTACIÓN
temporales
COMPETENCIAS CRONOLÓGICAS
habituales
para
ejemplificar
DEL
TIEMPO
Y
distintas maneras de vivir y percibir el tiempo.
11. Establecimiento de comparaciones de cómo
1.
se
unidades temporales fácilmente perceptibles:
vive
ambientes
y
percibe
un
mismo
tiempo
distintos (trabajo, casa,
vacaciones...)
y
de
cómo
se
en
y
combinación
de
diferentes
día y noche, subdivisiones del día, días de la se-
escuela,
distribuye
Utilización
el
mana, series de días (meses), estaciones,
tiempo, que actividades se realizan y cual es la
series de meses (años).
sensación que se posee del paso del tiempo.
2. Observación del tiempo de la naturaleza y
12. Análisis de la sensación de duración de un
establecimiento de la importancia en cuanto a
mismo tiempo según las actividades que se
organización del calendario y medida del tiem-
realicen.
po: repetición de días y noches, repetición de
13.
Observación
de
manifestaciones
o
fotografías
de
actividades
que
fases lunares, repetición de estaciones.
3. Confección de líneas de tiempo (ejemplos y
ejemplifiquen la manera de vivir en medios
posibilidades).
distintos o realizando trabajo distintos.
a)
14.
Observación
de
imágenes
(dibujos,
Utilización
del
espacio
para
representar
gráficamente seriaciones temporales abarcables
fotografías...) a fin de averiguar y comparar
por la experiencia directa de los niños
como trabajan la tierra o como son los medios
días, semanas, meses.
de transporte, viviendas, etc., de dos o tres
b) Reconstrucción de las distintas etapas de la
colectividades
vida propia, con representación grafica en un
distintas
(por
ejemplo,
lo
observable en la comunidad autónoma, un país
espacio
de África y otro de Asia...).
complementario
15. Identificación a partir de textos o imágenes
importantes sobre una línea de tiempo.
de
c)
aspectos,
actividades,
personas
que
y
Utilización
elaboración
de
situando
del
los
espacio
y niñas:
un
hechos
para
relato
más
representar
constituyan anacronismos, es decir, que no
gráficamente la vida de una persona, haciendo
sean propias del tiempo presente.
referencia a las actividades y hechos más
16.
Análisis
de
los
cambios
producidos,
importantes en los que haya participado o de
mediante la comparación de las características
los que haya sido testigo.
de
d) Confección de una línea de tiempo lógica
la
sociedad
actual
con
las
del
pasado
próximo.
referida a la evolución de un objeto, artefacto o
17. Identificación de diferentes duraciones de
instrumento.
hechos históricos: estructurales o tiempos de
e) Confección de una línea de tiempo referente
largo
a una veintena de acontecimientos importantes
duración,
tiempos
medios
y
tiempos
de la Historia de la localidad.
Cortos.
18.
Clasificación
y
ordenación
de
distintas
imágenes sencillas y claras referidas a distintas
f) Confección de una línea de tiempo de los
últimos
decenios
sobre
cosas
importantes
177
sucedidas
en
el
ambiente
familiar
5.
del/a
Manipulación
de
distintos
sistemas
de
alumno/a.
medida del tiempo utilizados en otras épocas:
g) Confección de gráficas con la edad de los
calendario lunar, reloj de arena, velas con
miembros de la familia a fin de comprobar que
señalizaciones
en un mismo tiempo conviven personas de eda-
tiempo...
des diferentes.
6. Realización de ejercicios matemáticos de
h) Confección de un árbol genealógico de la
ordenación de años (de más antiguo a más
familia
reciente) relacionándolos con los siglos y los
indicando
fechas
de
nacimientos
y
de
consumo
por
período
de
defunciones
milenios a que pertenecen.
i) Realización de una encuesta o cuestionario
7.
para pasar a personas de distintos oficios sobre
calendarios utilizados en distintas culturas a fin
la distribución del tiempo de su jornada repre-
de alcanzar la convencionalidad de los hechos
sentando
significativos que han dado lugar al punto
a
continuación
gráficamente
la
información obtenida y comparándola entre sí. j)
Realización
distribuir
de
la
graficas
jornada
sobre
del
la
padre,
forma
Manipulación
de
distintos
tipos
de
“cero” o, en su caso, año 1.
de
madre
y
2. CICLO INICIAL
alumno/a comparándolas entre sí.
OBJETIVOS
k) Confección de la línea del tiempo de algún
PROCEDIMENTAL
(1): POSIBLES METAS U
DE
CARÁCTER
personaje conocido de ámbito local o nacional,
caracterizando la gráfica con aspectos biográfi-
Siendo la construcción del tiempo y del tiempo
cos e imágenes.
histórico uno de los estructurantes esenciales
I) Confección de una línea de tiempo sobre la
del conocimiento de nuestra disciplina sin cuyo
biografía de un personaje imaginario de las
dominio
clases
imposible, hemos distinguido entre las metas u
populares,
contemporáneo
de
otro
cualquier
tipo
de
Historia
resulta
personaje histórico estudiado.
objetivos posibles que alcanzar respecto de esta
m) Construcción de un gran friso cronológico
macro estrategia
del tiempo de la Historia situando en el los
separado: el progreso lineal en la adquisición
siglos, los años de principio y de final de siglo,
de categorías y nociones temporales por una
con utilización de distintas escalas partiendo
parte;
como
divisiones
competencias en cronología, instrumentos y
convencionales que los europeos utilizan para
códigos para medir el tiempo en general y el
dividir la Historia.
histórico
en
n) Construcción de líneas de tiempo paralelas
potencial
progresión
para indicar simultaneidades.
icónico-gráfica
4. Establecimiento de relaciones entre algunas
histórico.
fiestas tradicionales con la estaciones y las
Realizando, pues, una instrucción adecuada
consecuencias de las actividades humanas (ha-
sobre las categorías temporales al final del Ciclo
ciendo
inicial, los alumnas y alumnas podrían alcanzar
base
agrícola)
de
referencia
de
los
alguna
de
las
especialmente
cambios
al
producidos
mundo
en
naturaleza y situando las fiestas en el tiempo.
178
la
la
tres
dimensiones
adquisición
particular;
del
en
por
progresiva
y
finalmente,
la
tiempo
de
la
representación
y
del
tiempo
los resultados representados en las figuras 88,
89 y 90.
Fig. 88
A. Categorías temporales y de tiempo histórico
Aplicación de categorías temporales y de
tiempo histórico
de los ejes y resultados fundamentales de la
forma de conocimiento de nuestra disciplina. En
A pesar de que nuestra intención en todo
general, parece que se puede afirmar que al final
momento consiste en detallar hasta donde nos
del Ciclo inicial los niños y las niñas
sea
pueden usar el vocabulario básico del
factible
diferenciado
un
sistema
posible,
analítico
hemos
lo
asociado
más
a
la
tiempo
(ahora,
pace
mucho
de 8 años
tiempo,
a
adquisición del tiempo histórico una de las
continuación,
competencias del historiador: el establecimiento
entender la cronología del año (estaciones...) y
de continuidades y cambios, en la medida en
pueden empezar a representar gráficamente en
que esta estructura paralelamente al progreso
una línea la secuencia de los hitos principales
de las competencias temporales la idea de
procedentes
proceso (sea éste progresivo o regresivo), uno
También parece que pueden ser capaces de
antes,
de
la
después...),
audición
de
un
pueden
relato.
179
colocar
180
en
orden
histórico
una
serie
de
imágenes y de objetos.
3. Ciclo inicial (II): Ejemplificación de una
diversas actividades de instrucción. Una vez
técnica
realizadas éstas, los alumnos y las alumnas
Clasificación
distintas
imágenes
referidas
a
distintas
y
ordenación
sencillas
épocas
y
de
claras
históricas
estableciendo continuidades y cambios
podrían
establecer
el
orden
de
acciones
representadas en la figura 91.
Damos
por
supuesta
la
habilidad
de
las
maestras y de los maestros para utilizar el
En el Ciclo inicial, especialmente durante el
lenguaje adecuado a la realidad de los alumnos,
segundo
el uso
curso,
pueden
realizarse
de dibujos sencillos y atractivos y los
introducciones al tiempo histórico a base de
relatos necesarios para contextualizar cada una
introducir grandes momentos de periodización,
de las imágenes. El estudio de este inicio al
por ejemplo el Paleolítico (“en el tiempo de los
tiempo
cazadores”), de los Romanos, de la Edad Media
bastantes días y puede utilizarse
(“en tiempo de los castillos”) y actualidad (“la
proponer actividades de aprendizaje integradas
época de Las fabricas”) No se trata de que los
con objetivos de lectoescritura y de educación
alumnos memoricen la secuencia con palabras,
visual y plástica. Este tipo de actividad puede
sino de introducir elementos de las épocas a
realizarse
través de dibujos sobre los cuales se realizan
resto de la educación obligatoria. Según la
histórico
puede
alargarse
durante
también para
también en el Ciclo medio y en el
181
práctica de los alumnos y alumnas concretos,
igualdad
se podrán proponer dibujos o fotografías de
correspondientes al tiempo paleolítico, a la
mayor complejidad.
época romana, a los tiempos altomedievales y a
En el Ciclo inicial, e incluso en el Ciclo medio, y
la
Ciclo superior de Primaria, resulta aconsejable
acompañado de otro en el que un mismo niño o
que los dibujos tengan las mismas perspectivas
niña
y el mismo punto de vista a fin de facilitar la
histórica de referencia (con un vestido de piel y
observación. Para profundizar en la habilidad
un hacha de piedra, con toga romana, con
intelectual de observación que se construye con
armadura y de acuerdo con el vestido actual).
la práctica de esta técnica, se pueden alternar
Cada dibujo muestra el ambiente natural, algún
ejercicios
detalle de la actividad económica principal y
con
fotografías
reales
dentro
del
época
de
dimensión
y
contemporánea.
va vestido
de
de
perspectiva,
Cada
acuerdo
con
dibujo
la
va
época
mismo tiempo contemporáneo.
aspectos de hábitat o de algún otro elemento
Un ejemplo de las actividades de instrucción
emblemático.
para obtener esta técnica se podría articular
con cuatro dibujos muy sencillos de paisajes,
enfocados desde el mismo punto de vista, con
182
El punto de partida siempre debe ser la imagen
de un relato sobre el eje «Hace unos 2000 años
del paleolítico (que, evidentemente, no debe
los romanos construyeron bellísimas ciudades,
ser mencionado con este nombre). Evocado con
plazas y puentes, etc.”. Una vez concluido el
imaginación, se puede contar a los niños
relato se pide a los alumnos y alumnas que se
relato
corto
sobre
el
eje
“Hace
un
muchos,
fijen bien en los dibujos y que escriban, a poder
muchísimos años, nuestros antepasados vivían
ser debajo del segundo dibujo, aquello que ha
de la caza y habitaban en tiendas hechas de
cambiado.
pieles de animales” .El paso a la siguiente
acelerar la compresión de la pregunta con
imagen se puede articular
frases sencillas:
también alrededor
Se
les
pueden
dar
pistas
para
183
“Hay
campos
cultivados”,
“Hay
menos
Tal y como se puede observar en los listados
árboles”... (“continúa tú”).
anteriores, el alumnado del Ciclo medio puede
La instrucción respecto al tercer tiempo se
alcanzar al final del período
organiza sobre un dibujo en que aparezcan los
categorías de antes y después de Cristo y
tiempos medievales (“la época de los castillos”,
asimismo comprender la idea de generación en
por ejemplo) y un relato sobre el eje siguiente:
un contexto familiar. También en esta etapa los
“Con el paso del tiempo, las bonitas ciudades
alumnos y las alumnas pueden ser introducidos
de los romanos
en
fueron abandonadas. Hace mil
términos
genéricos
de instrucción las
de
periodización
las
histórica. No los hemos constatado en las
se les pide a los
parrillas para respetar la opción del profesorado
alumnos que comparen el dibujo con el anterior
sobre la división o periodización de la Historia.
y escriban lo que ha cambiado.
Desde una óptica tradicional, que en este
Finalmente en el mismo paisaje aparece la
aspecto defendemos, a los 10 años los alumnos
ciudad
un
pueden dotar de significado períodos como
coche, un tractor, etc. El relato se organiza
prehistoria, época o tiempos antiguos, edad
sobre el eje siguiente: “En algunos casos, los
media o tiempos modernos. La ordenación de
lugares donde hace muchísimo tiempo vivían
imágenes históricas en orden correcto puede
sólo cazadores,
tener
años,
las
personas
prefirieron
ciudades”. A continuación
contemporánea,
vivir
alguna
hoy están
en
fábrica,
ocupados
por
más
amplitud
y
diversidad,
y
la
grandes ciudades”, Después de haber explotado
representación gráfica puede empezar a incluir
la observación del dibujo, se pide a los alumnos
simultaneidades.
y alumnas que comparen la imagen con las
anteriores y que digan las cosas que no han
cambiado.
Si se ha explicado, como propone Lando Landi,
el oficio de historiador como una profesión más,
incluso se puede pedir a los niños
última
imagen
determinado
los
que
marquen
aspectos
que
con
ante la
un
podrían
color
ser
usados como documentos por parte de un
historiador.
4. Ciclo medio (I): Posibles metas u objetivos
de carácter procedimental
En caso de que las competencias señaladas en
el nivel 2 del Ciclo inicial se hayan alcanzado
durante el Ciclo medio en lo que se refiere a las
cuestiones temporales y de tiempo histórico, los
24 L. LANDI (1988: Storia e Geografía, per la
alumnos y alumnas alrededor de los 10 años de
senconda
edad podrían ser capaces de alcanzar el nivel 3,
Bulgarini, p. 18-21. La actividad didáctica descrita
representado en las figuras 92, 93 y 94.
está tomada, en parte, de esta obra.
184
classe
della
scuola
elmentare.
Firenze
5. CICLO MEDIO (II): EJEMPLIFICACIÓN
realizarse este aprendizaje tanto antes de su
DE UNA TÉCNICA. CONFECCIÓN DE UN
aplicación como, si se cree más oportuno, al
ÁRBOL
final, cuando el alumnado ha dotado ya de
GENEALÓGICO
INDICANDO
FECHAS
DE
LA
FAMILIA
DE NACIMIENTOS Y
DEFUNCIONES
significación
los
relatos,
la
lectura
o
las
imágenes de los temas tratados.
Una de las actividades que goza de aceptación
En el Ciclo medio, a nuestro parecer, en lo que
en la práctica de este ciclo es la confección del
se
árbol genealógico familiar.
refiere
a
competencias
temporales,
se
debería iniciar al alumnado en practicar la
confección de líneas de tiempo respecto de la
propia
vida,
personas
y
objetos.
Puede
187
188
La elaboración del árbol genealógico constituye
árbol genealógico podrían ser las de la figura
un eje organizador a partir del cual se pueden
95.
realizar muchas actividades que, además de
La confección del árbol genealógico, a nuestro
construir
parecer, en este ciclo debe enseñarse a partir
la
idea
de
generación,
potencian
sincrónicamente la práctica y construcción de
de
otras
programación en que esta técnica adquiriera
técnicas
correspondientes
a
un
relato
externo
al
alumnado.
Una
procedimientos históricos como, por ejemplo, la
una
búsqueda y tratamiento de fuente primarias
plantearnos a continuación.
(fotografías,
La Unidad didáctica I se podría plantear, por
fuentes
orales...)
y
el
significación
plena
podría
ser
la
que
establecimiento de las continuidades y cambios a
ejemplo, a partir del cumpleaños de Isabel, una
lo largo de las generaciones. También puede ser
niña de la misma edad que los alumnos y
útil para estudiar simultaneidades, y a que al
alumnas del curso. Esta fiesta y esta niña,
lado
tomada como organizador previo, se pueden
del
árbol
genealógico
se
pueden
construir líneas de tiempo en donde se vean las
convertir
simultaneidades en el tiempo de las cuatro
construcción de la línea de tiempo de la historia
generaciones de una familia.
personal de Isabel y, simultáneamente, para la
La secuencia de acciones para la realización del
práctica de la medida del tiempo cronológico
en
puente
cognitivo
para
la
189
(día, meses, años). La historia de Isabel a
mecanismo, es el momento en que se pide a los
través de sus fotos, de sus juguetes y de sus
alumnos y alumnas que realicen su propio árbol
recuerdos puede permitir la reconstrucción de
genealógico. De la historia de Isabel, de los
una
fuentes
padres y de los abuelos se puede realizar un
primarias que pueden, a su vez, motivar la
salto cognitivo en una cuarta unidad didáctica
realización de pequeños trabajos de indagación
sobre lugares emblemáticos concretos de la
personales por parte del alumnado tomando
comunidad autónoma (castillos, monasterios y
como modelo los pasos que realiza la niña del
palacios...)
relato.
monumentos
historia
familiar
a
través
de
bajo
un
titulo
tal
como
“Los
también tienen historia”.
En una segunda unidad didáctica se realiza un
Esquema similar algo más complejo respecto de
25. Véase sobre la confección del árbol genealógico a
los padres de Isabel: su trabajo y horario labo-
G.
ral, los recuerdos que ellos tienen de su propia
Introducción a la historia. Vic Eumo. 1987 y H. de la
infancia, las fotografías antiguas que comentan,
cómo
jugaban,
etc.
Una
tercera
unidad
didáctica repite el mismo esquema con los
abuelos. Al final de esta unidad se establece el
árbol genealógico de Isabel con fotografías y los
datos cronológicos correspondientes. Explicados
los pasos de la técnica ante de las imágenes de
un libro de texto o a través de cualquier otro
190
CÁNOVES
et
alt.:
EL
libre
de
la
teva
vida.
CAMPA: Cómo hacer un árbol genealógico. Madrid.
Narcea. 1988.
26 Es aconsejable en el Ciclo medio, en la medida en
que sea posible, elaborar un árbol genealógico hasta
los bisabuelos de los alumnos.
191
Esta técnica puede explotarse con mochas
situaciones que no correspondan a la propia
propuestas
persona, sino a otros personajes históricos al
de
trabajo
con
énfasis
procedimental.
mismo
tiempo
Por ejemplo, la búsqueda de fuentes primarias
ejercicios
materiales correspondientes a las generaciones
planteamiento
del árbol genealógico que permitan trabajar las
establecimientos de continuidades y cambios.
de
que
trabajo
de
también
de
se
procuran
fuentes,
preguntas
y
de
de
continuidades y los cambios con la finalidad de
realizar una exposición o “museo” en el aula. El
Fig. 96.
objeto podría ir acompañado de una ficha
Ficha para la exposición de objetos del
similar a la de la figura 96.
pasado.
Como
siempre,
propondríamos
a
nuestros
alumnos y alumnas un ejemplo. Podría ser el
molinillo de café (Fig. 97).
Los árboles genealógicos en ciclos posteriores
se pueden realizar a partir de textos y en
27 La idea de este tipo de programación, a grander
Barcelona. Generalitat de
rasgos y algo reelaborada, la debemos a nuestros
Catalunya, p. 19.
colegas
del
Departamento
de
Didáctica
de
las
Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona,
Jaume Busquets y Magda Fernández.
28 La idea y el ejemplo de esta ficha están tornados
literalmente de A. BARDAVIO.
A. GERONÉS y R. OLLER (1993): L' arbre
192
genealógica
6. CICLO SUPERIOR (I): POSIBLES METAS
afirmar que la mayoría del alumnado alrededor
U
de los 12 años puede conocer perfectamente
OBJETIVOS
DE
CARÁCTER
periodización es
PROCEDIMENTAL
de
subetapas
históricas
del
estilo “los romanos”, “la reconquista”, “en
En el Ciclo superior de Primaria, de haber
mediado
hasta
el
momento
una
tiempos de los Austrias”, “el franquismo”.
buena
instrucción, los alumnos y las alumnas pueden
comprender y utilizar correctamente muchas de
las
competencias
cronológicas
y
de
la
periodización histórica. En caso de que las
competencias señaladas en el nivel 3 del Ciclo
medio se hayan alcanzado, durante el Ciclo
29
Estamos
afirmaciones
de
totalmente
de
acuerdo
Antonio
Calvani,
que
con
culpa
las
a
la
deficiencia de la instrucción de buena parte de los
errores cronológico-temporales de los niños. “Gli
errori dei babini, the persistono anche oltre la scuola
superior y en lo que se refiere a las cuestiones
elementare, derivano fondamentalmente de carenze
temporales y de tiempo histórico, los alumnos y
didattiche.
alumnas alrededor de los 12 años de edad
consapevolezza degli insegnanti circa I'importanza di
podrían ser capaces de alcanzar los niveles 4 y 5
una educazione agli "spessori" temporali, mostrando
(Figs. 98, 99 y 100).
loro quali sono le aree in cui l' elahorazione spontanea
En resumen, y en lo que se refiere a las
competencias temporales, parte que se puede
Appare
necessario
svilupapre
la
dei bambini rimane più debole.” A. CALVANI (1988):
Il bambino, il tempo, la storia, Firenze. La Nuova
Italia, p. 117.
193
194
195
7.
Empieza a poder tomar conciencia muy genérica
de
algunos
términos
específicos, como “Reforma”,
“Renacimiento”.
En
lo
representación
gráfica
históricos
más
“ilustración”
que
del
respecta
tiempo
a
CICLO
EJEMPLIFICACIÓN
SUPERIOR
DE
UNA
(II):
TÉCNICA.
o
CONFECCIÓN DE LA LÍNEA DEL TIEMPO DE
la
ALGÚN PERSONAJE CONOCIDO DE ÁMBITO
de
LOCAL O NACIONAL, CARACTERIZANDO LA
simultaneidades y de duraciones, los alumnos y
GRÁFICA CON ASPECTOS BIOGRÁFICOS E
alumnas a partir de los 12 años deberían
IMÁGENES
representar los frisos cronológicos siempre a
escala.
Los alumnos y alumnas entre los 11 y 12 años,
al parecer, pueden comenzar a desarrollar el
tiempo histórico, aunque no se debe olvidar que
incluso a esta edad el alumnado tiende a
razonar en términos operacionales concretos.
Esto
no
impide
que
puedan
trabajar
la
cronología desde ciclos anteriores siempre que
196
se les enseñe y aprendan vocabulario específico
30
de la Historia y al mismo tiempo realicen de
aprendizaje de la historia. Madrid.
Véase
H.
PLUCKROSE
(1993):
manera automática los ejercicios matemáticos
Morata. p. 40-43.
Enseñanza
y
pertinentes. Situar en la Edad Media o, si se
prefiere aún, en la época de los castillos, a
personajes históricos reales relacionados con
imágenes concretas de la época (sus tumbas en
catedrales y monasterios, pinturas de la época
o aspectos coetáneos de carácter constructivo y
emblemático, etc.) contribuye, sin duda, a la
construcción del tiempo histórico. Se puede
aprovechar, para este tipo de técnicas, el hecho
de que los alumnos del Ciclo superior pueden
empezar a consultar enciclopedias y algunos
manuales de Historia que estén profusamente
ilustrados y tengan índices claros.
Para confeccionar una línea de tiempo de estas
características se podría aprender la serie de
acciones representadas en la figura 101.
Para
realizar
una
programación
didáctica
alrededor de un personaje conviene que la vida
de dicho personaje monarca. Líder, inventor,
santo,
etc.
sea
dilatada,
rica
en
acontecimientos y en hechos concretos que se
puedan
percibir
(fundación
de
catedrales,
monasterios, pinturas, palacios, etc.) y que
correspondan a la trayectoria de su vida. De
esta forma se puede formar, además del tiempo
de sucesión y las competencias cronológicas,
elementos sencillos de simultaneidad.
197
en la consulta de enciclopedias y de manuales
También puede
explotarse la programación
ha
de
ser
ejercida,
lógicamente,
por
el
acerca de un personaje a base de realizar su
profesorado. En este sentido, pensamos que la
árbol cronológico, presentar continuidades y
iconografía,
cambios en el texto a fin de formar también el
coetáneos a lo largo de la villa de un rey como
concepto de duración y de proceso. Conviene
Carlos
que el relato no sea demasiado largo y que las
ejemplo de lo que queremos decir y que no
fechas que se, expliciten sean claras y bien ar-
precisamos en actividades concretas, puesto
ticuladas a un espacio semántico que pueda ser
que se pueden obtener de cualquier manual
comprendido. La guía de los alumnos y alumnas
ilustrado de Historia de España.
198
I
o
los
hechos
Felipe
II
y
los
podrían
monumentos
constituir
un
8.
SECUNDARIA
OBLIGATORIA.
PRIMER
9.
SECUNDARIA
OBLIGATORIA.
PRIMER
CICLO (I): POSIBLES METAS U OBJETIVOS
CICLO (II):
DE CARÁCTER PROCEDIMENTAL
TÉCNICA. CONSTRUCCIÓN DE LÍNEAS DE
TIEMPO
Al
final
del
obligatoria,
Primer
en
ciclo
de
la Secundaria
principio,
la
mayoría
EJEMPLIFICACIÓN
PARALELAS
DE
PARA
UNA
INDICAR
SIMULTANEIDADES
del
alumnado con una correcta instrucción puede
En
ser capaz de dominar de manera automática las
representaciones
competencias cronológicas básicas y consolidar
sucesión con frisos a escala, resulta de interés
de manera gráfica la representación de la
acostumbrar
simultaneidad entre las evoluciones históricas
confeccionar frisos cronológicos simultáneos,
en distintos espacios (por ejemplo, relacionar la
especialmente dentro de una misma formación
simultaneidad entre la época ibérica en España
social, atendiendo a la clasificación diversa de
y el apogeo de la civilización griega).
los hechos que la componen. La secuencia de
Así, pues, se considera factible que los alumnos
acciones podría ser la de la figura 105.
el
supuesto
a
de
que
gráficas
los
se
dominen
las
del
tiempo
de
alumnos
y
alumnas
a
y alumnas en el Primer ciclo de Secundaria
obligatoria puedan ser capaces de alcanzar los
resultados de aprendizaje relacionado con lo
procedimental
de
los
aspectos
temporales
correspondientes a los niveles 6 y 7 (Figs. 102,
103 y 104).
En general se está en condiciones de afirmar
que en un proyecto curricular de Historia que
empiece
desde
los
6
años
de
edad
las
competencias temporales básicas deben ser
alcanzadas a los 14 años. A partir de esta edad,
en lo que se refiere al Segundo ciclo de la
Secundaria obligatoria (14-16), los esfuerzos
del profesorado parece que deberían dirigirse a
consolidar los niveles desarrollados hasta aquí y
a insistir en el concepto de duración y en la
simultaneidad de tiempos
(acontecimiento-con-
yuntura-estructura) en relación íntima con lo
causal.
199
200
experimentación realizada al respecto durante
el curso 1993-94,
una
buena
parte
de
los
alumnos una vez se había practicado la técnica
en
diversas
terios
de
ocasiones
clasificación
seleccionaron
de la
tres
cri-
simultaneidad: los
lideres, los hechos políticos y, en una misma
columna, los hechos sociales y económicos.
La mayoría del alumnado situó la primera fecha
en 1890 y la última en 1953. La última era
razonable, puesto que se trata de la fecha de la
muerte de Stalin, pero no así, de entrada, la
primera.
De
todas
maneras,
resultaba
coherente puesto que antes se había estudiado
la
segunda
cuyos
fase
efectos
de
masivos
la
se
revolución
industrial
situaron
cronológi-
camente en las fuentes a partir de la última
década del siglo XIX. Los hechos seleccionados
fueron los siguientes (que representamos en
columnas seguidas no a escala sin especificar los
años):
El
friso
de
simultaneidades
didácticamente
síntesis
al
óptimo
final
determinado.
Así,
del
por
como
trabajo
resulta
ejercicio
de
ejemplo,
un
si
de
tema
se
ha
estudiado como tema la evolución de la URSS
desde la revolución rusa de 1917 hasta la
muerte de Stalin, se puede pedir al alumnado,
a
título
de
síntesis,
que
elaboren
una
representación simultanea de lo fundamental de
lo tratado a lo largo de las jornadas en las que
se
ha
trabajado
el
tema.
En
una
201
10. SECUNDARIA OBLIGATORIA. SEGUNDO
CICLO (I): POSIBLES METAS U OBJETIVOS
DE CARÁCTER PROCEDIMENTAL
En principio, a lo largo del Segundo ciclo de la
Secundaria
obligatoria,
cronológicas,
temporales
las
y
competencias
de
representación
del tiempo histórico deberían estar asumidas y
la
tarea
del
profesorado
fundamentalmente a
debería
consolidarlas.
dirigirse
Por
ello no
se establece en este ciclo un nivel 10 de
objetivos indicativos.
De todas
maneras, la práctica nos indica que,
por el momento, en la realidad de nuestras
aulas
el
dominio
temporales
de
las
resulta deficiente.
competencias
Para
afirmar el
hecho de que en este ciclo se podrían haber alcanzado
buena
temporales
parte
y
de
de
las
competencias
tiempo
histórico,
presuponemos la hipótesis de que se realizara
una planificación constante y seguida de la
disciplina de Historia desde los seis años hasta
los
dieciséis
atendiendo
en
su
proyecto
curricular a las competencias que señalamos de
Bastantes alumnos y alumnas fueron capaces
de
interpretar
la
industrialización
como
un
hecho de larga duración asociado, a pesar del
retraso de dicho fenómeno en Rusia, a una
estructura en expansión nacida en Europa desde del siglo XVIII: la Primera Guerra Mundial.
En cambio, se identificó con un hecho de
tiempo medio así como el estalinismo; casi
todos identificaron sin error que el “domingo
rojo” fue un acontecimiento, es decir, un hecho
de tiempo corto. En cambio, fue de notar la
ausencia del establecimiento de interrelaciones
entre las simultaneidades así como algunos
déficit importantes en el establecimiento de las
causalidades o explicaciones históricas.
202
manera
hipótesis
recurrente.
de
que
Sostenemos,
una
correcta
pues,
la
instrucción
planificada en un centro con coherencia desde
el Ciclo inicial hasta el final de la Secundaria
obligatoria, permitiría alcanzar para una buena
parte de alumnos y alumnas la construcción de
las categorías temporales, de tiempo histórico y
de su representación gráfica tal y como lo
hemos
ido
Probablemente,
desarrollando
durante
hasta
bastante
aquí.
tiempo
resultara aconsejable empezar el Segundo ciclo
de la Secundaria obligatoria atendiendo a los
objetivos indicativos que hemos señalado en el
nivel 4.
Así pues, además de todas la competencias
señaladas
durante
hasta
el
aquí,
Segundo
consideramos
ciclo
de
la
que
Secundaria
obligatoria el
alumnado podría ser capaz de
alcanzar
resultados
énfasis
los
procedimental
de
aprendizaje
representados
en
con
las
figuras 106 y 107.
En lo que se refiere a la representación gráfica
del tiempo histórico, creemos que, en principio,
ya no existen otros resultados que los compilados
hasta
deberían
gráficos
el
momento.
practicar
de
los
manera
En
este
diversos
constante
y
ciclo
se
registros
simultanea,
tanto al principio de los temas para situar los
subperíodos
clave
como
al
final
de
ellos,
a
modo de síntesis.
203
11. SECUNDARIA OBLIGATORIA. SEGUNDO
CICLO
(I1): EJEMPLIFICACIÓN DE UNA
TÉCNICA.
ANÁLISIS
PRODUCIDOS,
DE
LOS
CAMBIOS
MEDIANTE
LA
COMPARACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS
DE LA SOCIEDAD ACTUAL CON LAS DEL
PASADO PRÓXIMO
La identificación de cambios dentro de un ritmo
temporal puede ser una de las técnicas de
trabajo de comparación histórica para detectar
los cambios y la idea de proceso en relación a
aspectos de la actualidad. Una de las técnicas
podría ser la figura 108.
Una
serie
de
construyeran
cabo
en
objetivo
actividades
de
aprendizaje
esta
técnica
se
podrían
aquellos
temas
de
indudable
por
movimientos
ejemplo,
políticos
las
llevar
a
interés
ideologías
sindicales
que
durante
y
los
siglos XIX y XX y en los que frecuentemente
resulta
difícil
organizar
u
familiarizado
u
organizador previo en el alumnado que suscite
su
esta
interés.
técnica
concretando
Experimentamos
durante
los
pasos
el
con
el
aprendizaje
de
curso 1993/94
los
siguientes
materiales a propósito del contenido conceptual
mencionado anteriormente:
Fig. 105
PRIMER PASO
1. Identificación del aspecto (o aspectos) que
haya que comparar.
Las condiciones sociales de los trabajadores en
la civilización industrial entre la actualidad y al
rededor de un centenar y medio de años antes
de ahora.
204
SEGUNDO PASO
responder por parte de los mismos alumnos y
alumnas de manera directa. Otras cuestiones se
Formulación de las preguntas clave sobre el
pueden resolver fácilmente a partir de las
presente
personas del entorno familiar.
I. ¿De cuantas horas consta el horario laboral
de nuestros padres?
TERCER PASO
2. ¿Cuantos días tienen de vacaciones anuales
por convenio?
Organización
3. ¿Cuantos días de fiesta tienen a la semana? 4.
obtenidas
¿A partir de que edad se puede trabajar
La organización de las respuestas se efectúa
legalmente en España y en los países de la
realizando una puesta en común, separando los
Unión Europea?
casos
5.
Cuando
una
mujer
está
embarazada,
y
síntesis
particulares
de
las
respuestas
que
(padres
son
profesionales o trabajadores autónomos, etc.) y
¿trabaja laboralmente poco antes y después de
conceptual
izando
tener el hijo? ¿Deja de cobrar los días que no
preguntas:
condiciones
trabaja?
edad laboral, protección de la mujer, seguridad
6. Si un trabajador se encuentra mal o tiene un
social por enfermedad, seguro de paro, sistema
accidente que le obliga a permanecer en casa
de impuestos, existencia y acción de sindicatos
durante un tiempo indeterminado, ¿deja de
de clase, derecho de huelga y condiciones
percibir su sueldo o parte de él? ¿Quién paga lo
laborales (higiene, prevención, etc.).
que no produce?
Se puede explotar la organización y síntesis de
7. En caso de que una empresa quiebre y tenga
las
que
preparatoria del paso siguiente: ¿Esto ha sido
cerrar,
¿los
trabajadores
dejan
respuestas
así?
el
para
contenido
de
las
horario/vacación,
lanzar
¿Desde
de
una
automáticamente de cobrar el sueldo o una
siempre
parte de él?
consiguió?
8. ¿Que organizaciones velan para defender los
registran sin darles una respuesta contundente.
Las
cuándo?
pregunta
hipótesis
del
¿Cómo
alumnado
se
se
derechos y el poder adquisitivo de los sueldos
CUARTO PASO
de los trabajadores?
9. Cuando los trabajadores consideran que los
dirigentes de una empresa o de un sector de
Búsqueda
empresas no los escuchan o no responden de
ofrecidas por el profesorado
manera
suficientemente
positiva
a
o
lectura
guiada
de
las
fuentes
sus
demandas de mejoras sociales, laborales o
FUENTE 1
económicas, ,tienen algún medio legal para
presionar a los dirigentes o propietarios de
“Nuestros dueños nos obligan en esta estación
dichas empresas? ¿Cual?
del año a trabajar desde las cinco de la mañana
10.
¿Existen
condiciones
de
seguridad,
hasta la puesta del sol. De las catorce horas
prevención e higiene en el trabajo y bajo que
laborales diarias, nos permiten una pequeña
condiciones no es legal trabajar si estas fallan?
interrupción para desayunar y una hora para
Muchas
comer. Nos quedan, pues, trece horas de tra-
de
estas
cuestiones
se
pueden
205
bajo duro en un lugar cerrado por el que no
Instantes antes bromeaba
circula el aire y en el que nunca vemos el sol a
el lugar que ocupo yo ahora (...), tengo a mís
causa de la atmósfera espesa y llena de polvo y
órdenes un pobre enfermo que no encontraría
borra
que
trabajo en ningún otro sitio: un chico joven vino
destruye
amablemente desde otra sala para ayudar a mi
nuestra
enfermo y accidentalmente quedó atrapado por
de
algodón.
respiramos
nuestra
Éste
es
constantemente
salud,
resistencia
nuestros
física.
el
y
aire
que
apetitos
y
nos
la correa que lo mató. He conocido muchos
sentimos tan débiles que apenas podemos
accidentes de esta clase a lo largo de mi vida. -
acabar nuestro trabajo de tanto tiempo como
¿podría citarnos algunos?
estamos
-hubo uno en una fábrica de Lyton, en el
obligados
jornadas
Frecuentemente,
conmigo, estaba en
a
sofocantes
trabajar
del
durante
verano
en
las
una
condado de Derby: ocurrió
otro en Staley
atmósfera impura y viciada de los talleres. El
Bridge. Y muchos otros que han sufrido heridas
corto tiempo de reposo nocturno no basta para
o que han perdido algún miembro de su cuerpo.
restaurar las energías (...). Volvemos al trabajo
Cerca de Stockport hay un montón de gente
por la mañana siguiente tan fatigados como
que sólo tiene un brazo: no puede trabajar en
cuando lo hemos abandonado el día anterior.
ninguna fábrica y van arriba y abajo con
“Además, hemos de trabajar aunque estemos
vagabundos
fatigados y nos sintamos débiles porque, en
estrofa.
caso contrario, nuestras familias se verían abo-
mutilada
cadas
Lowdham cerca de Nottingham: fue atrapada
al
hombre.
No
podemos
ni
estar
y otros elementos
Una
chica,
cuando
la
estaba
de la misma
Mary
en
Richars,
la
fue
fábrica
enfermos porque si nos quedamos en casa se
por una correa debajo de al hilera...”
nos agotan en seguida los pocos ahorros de que
Encuesta parlamentaria británica de 1833.
de
disponemos y en pocos días nos encontramos
en la pobreza más absoluta.”
FUENTE 3
Pensilvania (Estados Unidos), 1830.
“En el distrito de Halifax (Inglaterra) las capas
de carbón tienen dentro de la mina entre 35 y
FUENTE 2
76 centímetros. En consecuencia, los obreros
- ¿Ha tenido accidentes a causa de los nuevos
adultos no pueden trabajar allí aunque se
materiales?
agachen y han de hacer el trabajo los niños
-
Yo
no,
Bien,
sí,
alguna
cosita
sin
echados en tierra con la cabeza apoyada en una
ha
plancha. Durante todo el dia que permanecen
pasado nada, pero ví el 6 de marzo que un
en estas oscuras hendiduras están sin aire y
hombre moría asfixiado por la máquina en
encendidos por el calor, y están completamente
Stockport; una vez aplastado, no aguanto más
desnudos.
de cuatro o cinco horas. Le ví en el momento
No
del accidente.
comisarios
importancia...
personalmente
nunca
me
olvidaré
experimente
nunca,
del
al
comenta
informe,
ver
la
la
uno
de
impresión
primera
de
los
que
estas
31 J. KUCZINSKI (1948): Die Geschicte der Lage der
desgraciadas criaturas. Era un niño de unos
Arbeiter in der Vereiningten Staten von Amerika.
ocho años que me miró al pasar con una ex-
Berlín. Verlag, p. 27.
presión de idiotismo que me heló el corazón.
206
Cuando
quise
acercarme
se
escondió,
de las vagonetas
también cuando estaba
lo
embarazada. Conozco una mujer que volvió a
con
su casa al terminar el trabajo, se lavó, se metió
amenazas pudimos conseguir que cambiara su
en la cama, parió y volvió a trabajar antes de la
actitud”.
semana siguiente.
Escrito en 1870.
“Para trabajar tengo una cinta que me envuelve
temblando,
temiendo
maltratásemos,
y
ni
con
quizá
que
promesas
ni
la cintura y una cadena que me pasa entre las
piernas y avanzo con las manos y los pies. El
FUENTE 4+
camino es muy inclinado y por lo tanto hemos
“Eli Reus, los niños trabajan 66 horas a la
de coger una cuerda para tirar hacia arriba. En
semana: entran en las fabricas a los seis años
el pozo donde trabajo hay Seis mujeres y media
de edad y hasta los 14 años ganan de 6 a 12
docena de niños y niñas; es un trabajo muy
reales por semana.
duro para una mujer. En el lugar donde trabajo
la fosa es muy húmeda y el agua nos llega
32 Citada en E. ROYSTON PIKE (1966): Human
hasta los muslos. Y la que cae del techo es
documents of the industrial Revolution in Britain.
terrible. Mis vestidos están húmedos o molados
Londres. Allen and Unwin Lid., p. 80.
durante casi toda la jornada.
33 F. GARRIDO
(1973): Historia de las clases
trabajadoras. Bilbao, Vol. III, p. 136.
la noche. A veces me adormezco antes de
“En Barcelona hay una mayor diversidad de
salarios: ganan un poco más: trabajan 69 horas
ala semana y entran también a trabajar a los
seis años.
“En
Igualdad,
la
situación
de
“Estoy muy cansada cuando vuelvo a casa por
los
niños
es
tristísima: trabajar 13 horas diarias y empiezan
también a los seis años.”
Comisión de Reformas Sociales, 1890.
FUENTE 5
Habla Betty Harris, 37 años
“Me case a los 23 años y fue después de
casarme cuando baje a la mina: no sé mi leer ni
escribir, trabajo para Andrew Knowles, de Little
Brow (Lancashire, Inglaterra). Me dedico a tirar
de las vagonetas de carbón. Trabajo desde las
seis de al mañana hasta las seis de la tarde.
Para comer me dan pan con mantequilla, pero
nada para beber. Tengo dos niños, pero son
haberme lavado. No soy menos sufrida que
antes, pero no tengo la misma resistencia para
el
trabajo.
La correa y
la cadena de
las
vagonetas son peores cuando esperas un niño.
Mi marido me ha pegado más de una vez
porque yo no estaba bien dispuesta para él.”
Informe parlamentario inglés, 1842.
FUENTE 6
“Recuerdo haber visto un piso interior, en la
calle de Carretes, cuyas ventanas daban a un
patio, y en donde la limpieza brillaba por su
ausencia; los pasillos y todas las habitaciones
del segundo piso no tenían luz ni ventilación
directa,
que
sólo
la
tenían
las
que
se
encontraban al lado del patio.
34 J. GALOFRE
(1990): Documents de Catalunya,
Barcelona. Barcanova. p. 215
35 E. KOYSTON PIKE: Op. cit., p. 256.
aun demasiado jóvenes para trabajar. He tirado
207
La casa estaba compuesta de cinco habitaciones
donde
vivían
individuos
de
tres
familias
QUINTO PASO
distintas: uno de los realquilados, que era un
andaluz en paro, pasaba gran parte del día en
Establecimiento de los cambios producidos
la cama, mientras
Esta actividad se puede organizar a base de un
su hijo trabajaba de zapato
en la misma habitación
y su mujer cocinaba en
cuadro de doble entrada como el de la figura
un fogón portátil, también dentro de la misma
109.
habitación, el pescado en malas condiciones
Los resultados se pueden explotar en este
que sus hijos habían obtenido como limosna en
punto a base de pedir hipótesis explicativas
el
sobre los cambios producidos para motivar el
mercado. Las paredes
de la habitación
estaban ennegrecidas y cubiertas de hollín.”
Informe
de
Pedro
insalubridad
de
García
las
Faria
casas
de
sobre
estudio del proceso histórico que ha conducido
la
a
estos
cambios
(incremento
de
la
Barcelona,
productividad, organización de los trabajadores,
presentado en el Congreso Internacional de
lucha por los derechos sindicales, lucha por el
Ciencias Medicas celebrado en Barcelona en
derecho de huelga, aparición de nuevas ideo
1890.
logías como el liberalismo, el socialismo y el
anarquismo,
etc.).
A
partir
de
estas
A todas estas lecturas se aplican las preguntas
formulaciones
pertinentes
el
propuestas de información para proseguir el
tratamiento de fuentes primarias, siempre con
aprendizaje del contenido conceptual y factual
la idea de aplicar las conceptualizaciones de las
de la unidad didáctica.
y
las
acciones
previstas
en
se
continúa
acciones precedentes en el pasado. Se puede
optar por dejar a los alumnos en grupos que
realicen las preguntas pertinentes o se les
puede guiar, especialmente en el aprendizaje
de
la
técnica,
con
cuestiones
generales
o
dedicadas a cada texto (por ejemplo, del tipo:
¿Qué
ocurriría
hoy
en
España
si
alguien
empleara a un niño o niña de 6 años para
trabajar? ¿Por qué trabajaban las mujeres en
las minas arrastrando vagonetas sí, según se
afirma,
los
hombres
tienen
más
fuerza?
¿Podrías describir las condiciones laborales y la
situación de la mujer durante el siglo XIX? ¿Por
que trabajaban niños
tan pequeños en las
mimas? ¿Que les ocurría a los trabajadores que
tenían
accidentes
laborales
y
no
podían
trabajar?).
36 J. GALOFRÉ: Op. cit., p. 213.
208
con
nuevas
sobre la crisis del estado del bienestar a través
SEXTO PASO
de las informaciones y artículos aparecidos en
Prospectiva,
en
su
caso,
del
futuro
del
la prensa (probable imposibilidad de pago de
fenómeno indagado.
pensiones
En los momentos de aplicar esta técnica cuya
quiebras futuras del estado, reducciones de las
finalidad última es que el alumnado la aprenda
prestaciones
y sea capaz de aplicarla en otras circunstancias
mercado de trabajo, etc.) siempre a partir de
como
tiempo
realidades concretas que ayuden a reflexionar
puede
sobre la necesidad de estudiar la Historia para
explotarse su actividad mediante la realización
dar explicaciones de los hechos del pasado y
de algún trabajo de prospectiva de los cambios
pensar
observados. Durante el curso 1993/94 estamos
contraproducentes
realizando en el aula una consideración general
esterilizantes.
sistema
histórico
como
de
construcción
proceso
de
del
cambios,
en
un
por
sobre
el
futuro
paro,
futuro
ni
próximo,
posibles
liberalización
sin
del
simplismos
conformismos
209
12. RESUMEN
local o nacional, caracterizando la gráfica con
aspectos
biográficos
e
introducción los conceptos y las dificultades de
ejemplificado las técnicas de “Construcción de
construir el tiempo histórico entre los alumnos
líneas
y alumnas de Primaria y de Secundaria. A
simultaneidades” dentro del primer ciclo, y
renglón seguido se ha elaborado un resumen
“Análisis de los cambios producidos, mediante
del estado de la cuestión sobre la idea de
la comparación de las características de la
tiempo
sociedad actual con las del pasado próximo.”
histórico
en
la
actualidad
y
sus
relaciones con la didáctica de la Historia así
como un análisis de los componentes de un
enunciado
que
bien
podría
calificarse
de
macro estrategia. En este sentido, nos hemos
visto obligados a distinguir, en el progreso de
los posibles resultados de aprendizaje sobre los
procedimientos en Historia referidos al tiempo
histórico,
tres
dimensiones
distintas:
las
categorías temporales (sucesión, simultaneidad,
ritmo y duración), las habilidades cronológicas y
el dominio para aplicar instrumentos y códigos
para medir y organizar el tiempo, y las técnicas
para su representación icónica o gráfica.
A continuación, de acuerdo con la metodología
expositiva de este libro, hemos planteado un
desglose de posibles técnicas referidas al procedimiento, y hemos desarrollado los objetivos
graduados por ciclos entre los 6 y los 16 años,
ejemplificando el sistema de acciones de una
técnica en cada ciclo con aplicaciones didácticas
concretas.
En
el
Ciclo
“clasificación
inicial
y
se
ha
ordenación
ejemplificado
de
la
distintas
imágenes sencillas y claras referidas a distintas
épocas históricas estableciendo continuidades y
cambios”: en el Ciclo medio hemos desarrollado
la técnica de la “Confección
de un
árbol
genealógico de la familia indicando fechas de
nacimientos y defunciones”: en el Ciclo superior
hemos presentado “Confección de la línea del
tiempo de algún personaje conocido de ámbito
210
paralelas
para
se
la
Secundaria
tiempo
finalmente,
En
Durante este capítulo se han planteado en la
de
obligatoria,
imágenes”.
han
indicar
COLOFON__________________________________________________________________
BLOQUE II
EL DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
ADOLESCENTES:
IMPLICACIONES
Y LA
ENSEÑANZA
COLOFON
DRA .VICTORIA LERNER
Este problema de la compresión de la lectura es
"natural"
puede
enlazarse
a
la
historia
fundamental en México, porque no tenemos,
"humana", habría que buscar la forma de
como sucede en los Estados Unidos, centros
hacerlo.
dedicados a enseñar a leer y escribir. Además,
sin entender lo que se lee, es imposible que el
2. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
alumno cumpla algunas metas de los planes y
programas de secundaria respecto del Español:
El sistema de asignaturas tiene como objetivo
que sepa valorar una lectura desde el punto de
profundizar y mejorar la enseñanza de la
vista
pueda
Historia, tanto la Universal, como la de México
escribir expresando sus propias ideas. Ambas
por razones nacionalistas. Antes esta materia
situaciones se vuelven un proceso ligado, que
se perdía, quedaba difusa, en medio de las
sólo se aprende, como todo, por medio de una
asignaturas sociales. Consideramos que esta
"praxis" progresiva.
antología puede ayudar a conseguir este fin
En suma, dos textos de esta antología pueden
porque se plantean pautas y métodos para
ayudar al alumno a mejorar su compresión y
hacer
manejo del español mediante la enseñanza de
comprensible y variada en el nivel básico.
la Historia. En cambio, no contamos aquí con
En los últimos cinco años, en parte por los
un texto para conectar la Historia con las
problemas causados por los libros de texto de
Ciencias
una
1992 y 1993, la Secretaria de Educación Pública
propuesta parcial en cuanto al tiempo: utilizar
se ha hecho consciente de las dificultades que
animales, plantas y otros objetos y fenómenos
presenta la enseñanza de la Historia y ha
naturales para captar los cambios de éstos, su
introducido
evolución. En el fondo, la Historia de todo lo
métodos para mejorarla. Este esfuerzo es muy
informativo
y
Naturales.
artístico,
Sólo
y
que
presentamos
la
enseñanza
nuevas
de
la
metas,
Historia
más
parámetros
y
211
COLOFON__________________________________________________________________
meritorio, pero todavía queda mucho por hacer.
texto empleados en los últimos grados de
A continuación analizaremos algunos rubros
secundaria y en el nivel medio superior.
fundamentales para resaltar logros y fallas y
b) Hechos fragmentados. Se tiene la certeza de
para proponer las nuevas aproximaciones que
que enseñar Historia a través de hechos sin
surgen de esta antología y de mi experiencia en
continuidad no sirve porque se pierde la esencia
didáctica de la Historia.
de esta materia: los procesos. Como "ritornello"
se ha repetido esto una y otra vez por
especialistas en didáctica de la Historia, así
LA ENSEÑANZA DEL "TIEMPO"
como por autoridades educativas, asesores,
Las autoridades de la SEP están conscientes de
maestros, investigadores, etc. Pero no se ha
la importancia de enseñar el
logrado esbozar como enseñar procesos o que
concepto de
"tiempo" en la materia de Historia. Incluso hay
implicaría
claridad de los objetivos al enseñarlo: que se
investigarlo teóricamente y luego traducirlo en
aprehendan cambios frente a continuidades,
forma práctica, tomando algunos ejemplos de
herencias, causas y efectos y los grandes
Historia de México y Universal. Por una unidad
procesos que han pasado la humanidad y el
curricular que estoy realizando, sólo puedo
pueblo mexicano. También hay en principio
adelantar que para lograrlo es necesario dejar a
acuerdo de que los siguientes medios para
un lado la historia tradicional, la sexenal y de
enseñar estas cuestiones son inadecuados:
sucesión de acontecimientos, analizando los
a) Las fechas. Ésta ha sido la forma más usual
grandes
de trasmitir el tiempo, aunque hace unas
vaivenes en el texto e ilustrándolos visualmente
décadas se dudó de dicho sistema, puesto que
y con otros recursos.
mediante
pudo
Estas dos cuestiones esenciales hacen imposible
comprobarse que el niño y los jóvenes (hasta
que en la actualidad la Historia logre enseñarse
los 16 años) son incapaces de entender siglos,
realmente de otra forma. Los encargados de la
años,
enseñanza de la Historia no se han centrado en
los
meses
estudios
y
autoridades
días.
de
Por
Piaget
esta
educativas
razón
las
mexicanas
esta
rasgos,
situación;
los
avances,
habría
que
retrocesos
resolverlas; ellos debaten más bien sobre una
frecuentemente proponen enseñar la menor
cuestión subsidiaria: instrumentos o medios
cantidad posible de fechas; sin embargo, en la
para enseñar el tiempo a los alumnos. En este
práctica
rubro hay algunas buenas ideas, por ejemplo,
concursos
suelen
de
contradecirse
zona
exámenes
porque
de
en
carrera
que los niños
en la primaria empiecen a palpar
magisterial todavía se piden muchas fechas. En
el tiempo a través de fiestas cívicas, herencias
los libros de texto y materiales didácticos
del pasado y sobre todo de los cambios en su
también están presentes, pues es muy difícil
persona
substituir la historia cronológica por otro tipo de
familia y comunidad. Hay otras dos formas que
Historia:
en los últimos años han estado de moda para
de
problemas
o
de
situaciones
y su
entorno
inmediato:
escuela,
históricas estructuradas en otra forma. El texto
enseñar el tiempo y deben revalorizarse:
de Barker incluido en esta antología explica en
i) Las genealogías. En planes y programas se
parte cómo hacerlo; sus propuestas en todo
plantea que el niño desde primaria, con la
caso son útiles para las aulas y los libros de
ayuda del maestro, construya genealogías a
212
y
COLOFON__________________________________________________________________
través de la historia oral (entrevistas a padres,
En los Estados Unidos
abuelos, etcétera) así como de documentos del
otras genealogías (de un animal v.gr.) porque
pasado de su familia y comunidad (cartas,
hay un cultivo mayor de esta ciencia a través
diarios o fotos). En la praxis debe valorarse
de sociedades, libros y series televisivas.
silos maestros y alumnos de primaria pueden
ii)
realizar esta tarea en forma tan complicada;
española
me
nivel
difundida con mucho bombo en libros de texto,
elaboren un simple árbol genealógico o un
guías del maestro, materiales didácticos y, por
álbum con fotografías de sus ancestros. En
supuesto en las aulas. Sin embargo, hasta
forma
la
ahora no se ha planteado la necesidad de
utilizar
valorar su eficacia, antes de seguir adelante con
parece
más
gradual,
enseñanza
viable
en
que
la
en
este
secundaria
media-superior
y
pueden
en
Las
líneas
ha
sido
tiempo.
Esta
introducida
y
ellas.
profundamente este tema por tres razones:
El texto de Muessig, sugiere lo anterior y
dichas líneas suelen usar fechas, conceptos
plantea que en algunos casos es imposible
cronológicos e información histórica, las cuales
hacer una genealogía personal por diferentes
resultan incomprensibles e irrelevantes para
razones (por ejemplo, si el niño es huérfano o
niños
y adolescentes;
carece de fuentes) pero entonces se puede
algunos
veces
reconstruir
trecho mayor o menor que hay entre un
de
un
personaje
sólo
oportuno
México
ellos.
genealogía
considero
en
innovación
fuentes históricas y hacer deducciones sobre
la
Yo
del
también se elaboran
a través
puede
estudiar
de ellas,
vislumbrarse
el
famoso (un presidente, Benito Juárez, Francisco
acontecimiento por lo que finalmente algunos
I. Madero, o un líder social). Asimismo, se
maestros han opinado que no sirven para nada,
puede elaborar una pequeña biografía.
pues a pesar de ellas los alumnos repiten datos,
sin ordenarlos ni relacionarlos entre si y no
logran
resolver
las dificultades que implica
ubicar distintos período s históricos, ordenando
en forma correcta las fases de un fenómeno.
21 Esto quiere decir que el profesor está en un
El texto del norteamericano Muessig introduce
dilema: si no lo enseña, el alumno no tiene éxito y,
otros medios de enseñar el tiempo según la
por tanto, el no asciende, y si lo enseña, no obedece a
edad
los lineamientos de la SEP. J. de Jesús Nieto, "Los
recursos... .", en I Encuentro...op. cit.; Saúl Vázquez
Rodríguez, et. al. “El Estudiante... Primer informe
que
debe
combinarse
con
los
más
afortunados de la SEP: en la primaria es
oportuno enseñar los cambios temporales a
través de la evolución que sufren animales,
técnico parcial op, cit., pág. 8.
22 Algunas actividades de los libros que elaboré para
plantas, seres humanos (y el propio niño) y
el Instituto Mora tienen este propósito.
todos los objetos, lo cual se puede observar y
23
Con
estas
actualmente
el
ideas
yo
siguiente
estoy
trabajo
confeccionando
con
el
subsidio
otorgado por la SEP a la UNAM: Lerner, Victoria, Una
nueva forma de enseñar la Revolución mexicana.
Unidad curricular teórico-práctica de didáctica de la
Historia para maestros
secundaria.
y
alumnos
de
tercero de
vivenciar por medio de los ejercicios, fotos y
narraciones que sugiere el propio Muessig.
Estos son adecuados porque los niños
captan y
asimilan cuestiones concretas.
Realmente hasta la secundaria se pospone la
enseñanza
de
la
evolución
histórica:
de
213
COLOFON__________________________________________________________________
sucesos, personajes, ciudades, obras artísticas
solicitar a los alumnos que por medio del
y de todos los fenómenos humanos. Aquí,
mismo
Muessig
actividades
secuencialmente los sucesos más importantes
atractivas para los adolescentes; por ejemplo,
de ciertos fenómenos históricos (por ejemplo, la
que
investiguen
Independencia o la Revolución mexicana), que
lndependencia
identifiquen en fotos las etapas de la vida de
sugiere
una
divididos
someramente
principales
en
datos
norteamericana
serie
y
de
grupos
sobre
la
acomoden
fases,
o
en
que
orden
identifiquen
juego
investiguen
y
ordenen
sus
importantes personajes como los presidentes
la
Antonio de Santa Anna, Benito Juárez, Porfirio
secuencia de fotos del Presidente Wilson, la
Díaz
ciudad de Hiroshima, las pinturas de Van Gogh
ciudades y villas de México (empezando por la
o
Wright,
evolución de Tenochtitlán a la Ciudad de México
también
en la década de los 90); de las pinturas de
la
arquitectura
de
Frank
Lloyd
identificando los cambios observables,
y
Lázaro
se les puede pedir que desarrollen verbalmente
Diego
mediante
Tamayo,
narraciones
abstractos:
descubrimiento,
colonización,
ciencia,
comunicaciones,
población,
asuntos
vivienda,
trabajos,
sociales,
nacionales
gobierno,
guerra,
derechos
humanos,
temas
exploración,
tecnología,
movilidad,
agricultura,
tendencias
sencillas
transporte,
inmigración,
asentamientos,
negocios,
ley,
e
crimen,
artes,
Frida
A.
Kahlo,
evolución
Siqueiros.
María
de
Rufino
Izquierdo,
explicando a que se deben los cambios más
drásticos.
Finalmente,
los
alumnos
pueden
narrar la evolución de los temas mencionados
(la agricultura, por ejemplo) o de otros (la
evolución de la Ciudad de México y su papel),
gobierno,
etc. En fin, estoy segura de que los maestros
de
interdependencia,
ideas,
David
la
industria,
internacionales
paz,
Rivera,
Cárdenas;
valores,
podrán
sugerir
muchos
ejercicios
para
diferentes temas y períodos de la Historia de
México.
etcétera.
El maestro mexicano y los autores de libros de
LA
ENSEÑANZA
texto deben elaborar ejercicios similares para la
HISTÓRICOS
DE
LOS
CONTENIDOS
Historia de México, pongamos algunos ejemplos
obvios:
Un problema fundamental de la enseñanza de
la Historia es el que se refiere a los contenidos
históricos que se trasmiten en aulas, libros de
texto y materiales didácticos. Este hecho debe
analizarse desde tres perspectivas:
Primera. Cantidad de contenidos adecuados
para los destinatarios. En México ha prevalecido
24 Ponencia de Concepción Jiménez Alarcón, dictada
una enseñanza enciclopédica, en la cual hay tal
el 28 de agosto de 1995 en "I Encuentro..." op. cit. y
cantidad de temas en programas y libros, que
entrevista con el profesor Raul Vargas Lozano, el 19
el alumno se siente abrumado por ellos y el
de enero de 1996.
maestro presionado, porque no le es posible
182
214
cubrirlos en las horas de clase. La realidad del
COLOFON__________________________________________________________________
aula deja ver que el docente sólo alcanza a
San Luis y el triunfo de Madero; c) El golpe de
terminar las primeras unidades. A pesar de ello,
la Ciudadela; d) El gobierno de Victoriano
no se seleccionan los contenidos en forma más
Huerta; e) Las luchas entre Carranza, Zapata,
contundente
muy
Villa y los convencionistas; f) La Constitución
arriesgado decidir los temas que deben incluirse
de Querétaro y la hegemonía de Carranza; g) El
y excluirse. Sólo en los últimos tiempos parece
Plan de Agua Prieta.
argumentando
que
es
que hay otra tendencia: incluir lo esencial.
En esta antología no hay un texto que abarque
25 Para la comparación entre el ayer y el hoy
este problema directamente, pero a través de
puede
Investigaciones
los textos incluidos se sugiere la conveniencia
Históricas José María Luis Mora, Colección "El
de una selección (Domínguez, Hallam). Otras
tiempo
algunos
lecturas de autores europeos y norteamericanos
libros de esta colección hay actividades que los
no contenidos en este trabajo también se
equiparan;
inclinan
servir:
vuela".
Instituto
de
Particularmente
en
también pueden usarse sus fotos e
ilustraciones por
algunas
veces
México y de otras urbanas en los siglos XIX y
tratar otros, la mayoría, en forma superficial.
XX, siempre que el maestro consiga fotos o
En otras ocasiones de plano excluyen a aquellos
ilustraciones de estos lugares de la época
que consideran secundarios.
prehispánica
para
Segunda. Tipo de Historia que debe enseñarse.
comprender la secuencia de las principales
Solo decidiendo que tipo de Historia se debe
etapas
de
la
enseñar podría decidirse que temas incluir y
utilizar
los
dibujos
En
Independencia
y
la Ciudad
solución;
proponen profundizar en unos cuantos temas y
colonial.
de
esta
de
o
ejemplo
por
primaria,
recomendamos
actividades
de:
Eva
Tanpada, et. al., Dialogar descubrir, Manual del
cuales excluir. En esta antología resaltan dos
criterios para hacerlo:
Instructor Comunitario. Fichas nivel II. Consejo
Nacional de Fomento Educativo y Departamento
a) La decisión se hace en función de los
de Investigaciones Educativas del Centro de
destinatarios.
investigación
capacidades intelectuales. El inglés Hallam, en
y
de
Estudios
Avanzados
del
Puede
basarse
en
sus
Instituto Politécnico Nacional, México, 1989;
esta antología, por ejemplo, aconseja que la
Fichas 30-34 Cfr. ficha 40. En cuanto a la
Historia concreta, con pocas variantes, resulta
Revolución, creemos que en secundaria los
ad hoc para niños, porque ellos carecen de la
alumnos
los
capacidad de hacer grandes abstracciones y
antecedentes de la Revolución (1906-1910): la
seguir con historias complicadas de muchas
lucha armada (1910-1920) y postrevolución
variables, las cuales son más adecuadas para
(1920-1940). Dentro de la segunda se podría
jóvenes. Otros autores europeos o mexicanos,
indicar a los alumnos que investigaran sus
no incluidos aquí, consideran que se debe basar
principales episodios y que los concatenaran
en los intereses de niños y adolescentes. Se
entre si, buscando causas y consecuencias, con
sugiere
el juego propuesto por Muessig. Por ejemplo los
geográficos,
siguientes ordenados secuencialmente: a) El
biografías sobre la forma en que "treparon"
movimiento de los Flores Magón; b) El Plan de
otros hombres al poder y a la fama es la más
deben
captar
las
tres
fases;
que
la
historia
viajes,
de
aventuras
descubrimientos
científicas
y
215
COLOFON__________________________________________________________________
adecuada para los adolescentes.
of Assistant Masters in Secondary Schools,
b) La decisión se hace de acuerdo con el tipo de
Teaching
Historiografía
que
London, 1952, págs. 52 y ss.
trascendente.
El
se
considera
artículo
de
más
Historia cotidiana, local, contemporánea, de los
cambios trascendentes y la "utilidad o para
de
la
curriculum
Historia
de
deben
una
incluirse
escuela
en
el
secundaria
o
En los últimos tiempos ha habido en México una
preocupación por el tipo de Historia que debe
enseñarse en el nivel básico. En los libros de
texto para primaria de 1994, por ejemplo, se
toma más en cuenta al destinatario que en los
presenta en forma más concreta y sencilla. Por
en
planes
de
primaria
y
de
secundaria, se insta a relegar la tradicional
Historia político-militar
y
a introducir
otras
parcelas de la Historia: de la ciencia, cultura,
sociedad, economía, vida material, cotidiana y
arte, entre otros. Esta meta creo que no se ha
cumplido cabalmente porque todavía en las
aulas
y
en
los
materiales
didácticos
hay
períodos que se cubren en gran medida con
Historia
política
y
militar.
La
Revolución
mexicana, v. gr., se trata así en programas,
planes
y
University
The
Press,
Para rescatar la Historia cotidiana de diversas
épocas
es
necesario
relatos de testigos
consultar
periódicos,
presenciales, (cronistas,
viajeros, etc.) materiales folklóricos y viejas
fotografías. Los maestros y autores no tienen
libros
de
primaria;
si
siempre tampoco cuentan con la formación
necesaria. Por esta razón en aulas y libros de
textos se repite la Historia de lo conocido y
suele existir poca o nula investigación original.
Otra respuesta a esta interrogante seria contar
con libros de investigación que traten estas
elaborados en 1992, porque la Historia se
lado,
Cambridge
tiempo de hacer esta labor y algunas veces no
preparatoria.
otro,
History,
Domínguez,
contenido en esta antología, sugiere que la
qué"
of
acaso
se
parcelas de la Historia; la vida cotidiana, por
ejemplo. Desde luego quedaría pendiente la
tarea de adecuarlos para los destinatarios. Esta
labor de traducir y adaptar obras históricas
recientes en lecciones para el salón de clases
implica
cambiar
el
lenguaje,
el
nivel
de
raciocinio, la forma de explicación, de presentación, etc. No se realiza con frecuencia en
México
porque
investigadores,
se
maestros
necesitaría
y
especialistas
que
en
material didáctico trabajaran conjuntamente,
tal y como se hace en los Estados Unidos.
La consecuencia de todo lo anterior es que
algunas veces los contenidos de los libros de
menciona, como de pasada, la cultura.
Los restantes tipos de Historia generalmente no
se abordan porque ello implicaría que maestros y
autores de libros de texto consultaran muchas
obras secundarias e hicieran investigación en
texto no están al día y la información se repite
en libros de diferentes años. Un hecho que
demuestra esto son las muchas similitudes en
el contenido del tema Revolución mexicana
entre el libro de cuarto año de primaria de 1992
fuentes primarias.
26 Luis González, "La enseñanza de la Historia más
frente al de sexto año, editado a fines de 1994.
allá de las aulas", en. Lerner, Victoria (comp.) La
Tercera. La forma de abordar los contenidos
enseñanza de Clío. Prácticas y propuestas de una
históricos.
didáctica
antiguos o no se renuevan, poco se puede
de
Investigaciones
la
Historia,
Históricas
UNAM
José
e
María
Instituto
Luis
de
Mora,
México, 1990, págs. 3-13, e Incorporated Association
216
Si
los
contenidos
históricos
son
esperar de la forma de presentarlos. Sigue la
COLOFON__________________________________________________________________
tendencia de elaborar una historia descriptiva.
Esta forma de
Sólo muy recientemente se ha empezado a
depende del tipo de Historiográfica que se
intentar
cultiva en México, en general, yo diría que salvo
presentar
y
trasmitir
una
Historia
explicativa.
honrosas
enseñar y presentar la Historia
corrientes
e
individuos
sigue
predominando la Historia positivista.
Asimismo, desde el punto de vista pedagógico,
en las últimas corrientes nos encontramos muy
lejos de ponernos al día en lo que se refiere a la
praxis,
27
no
a
las
proposiciones
teóricas.
El
Gustavo Monterrosa Gil, "Análisis y crítica a los
constructivismo está de moda en nuestro país,
libros de texto de Historia de educación secundaria
sin embargo, en la práctica no se sabe enseñar
vigentes
y
Historia o hacer un texto que adopte sus
titulado
Historia
propuesta
de
en
un
100
proyecto
de
lecciones".
edición
Ponencia
presentada en el “I Encuentro...,” op. cit. Si acaso se
planteamientos. (Vid infra)
tratan algunos temas de historia social, económica,
LA
cultura, muy conocidos (libros 1993).
28
En la introducción de la antología cito algunas
universidades
y
revistas
norteamericanas
que
Primaria,
Talleres
de
la compañía editorial Ultra S. A. México. Agosto de
1992;
30
SEP;
Historia
Sexto
grado...
op.
cit.
Gustavo Monterrosa Gil, "Análisis..." op. cit.; Loyo,
Martha,
et.
A
LA
FORMACIÓN EN HISTORIA
Desde hace un buen tiempo, la enseñanza de la
SEP, Mi libro de Historia de México. Cuarto Grado.
Educación
FRENTE
se
dedican a estas actividades.
29
INFORMACIÓN
al.,
"La
enseñanza
Historia en el nivel básico en todo el mundo
tiene dos fines: informar y formar. En el
apartado anterior nos referimos a cuestiones de
información. En este trataremos la cuestión de
la formación; anticipamos que en este renglón,
de la Historia de México vista por medio de una
como en otros, es necesario distinguir entre
muestra
niños y adolescentes por dos razones:
representativa
de
los
textos
de
historia destinados a la enseñanza media básica".
Ponencia
del
presentada
Simposio
de
en
Historiográfica
Memorias
mexicanista,
págs.
813-835. CMCH-GEM-IIH-UNAM. México.
1990. Aquí cabe citar algunos otros estudios sobre los
contenidos de los libros de texto de primaria: Weiss,
Eduardo, "Los valores nacionales en los libros de
texto
de
Ciencias
Sociales,
1930-1980",
en
a) Hay estudios diferentes sobre ambos. En el
caso de los niños, historiadores y pedagogos
han
empezado
a
analizar
la
manera
de
enseñarles información histórica y formarlos en
forma
incipiente
y
su
respuesta
hacia
la
enseñanza de "Clío". Existen diversas opiniones
Educación, Revista del Consejo Nacional Técnico de la
al respecto: un importante historiador sugirió
Educación (42), octubre-diciembre de 1982, págs.
alguna vez que sufren de "inapetencia histórica"
321-341; sobre los de secundarias, véase Huttinger,
y que por eso no se puede hacer mucho con
Christine, "Análisis del fenómeno del Imperialismo en
textos
de
secundaria".
Ponencia
presentada
en
Memorias... op. cit, págs. 837-843; Chinchilla, Perla,
"Una experiencia para la elaboración de textos de
ellos;
otros,
en
cambio,
dejan
ver
la
importancia de la enseñanza de la Historia a
nivel infantil. Ferro, autos francés, por ejemplo,
Ciencias Sociales para la enseñanza media", Didoc,
plantea que la visión de los demás pueblos y de
(6-7). Universidad Iberoamericana. México. 1984.
nosotros mismos esta íntimamente asociada a
217
COLOFON__________________________________________________________________
la Historia como nos la contaron cuando éramos
b) Es necesario diferenciar entre niños
niños; Pluckrose inglés, por su parte, resulta
adolescentes
que
lectuales y su forma de razonar es distinta. Dos
la
Historia
polifacética
primaria;
al
realiza
una
currículum
su
contribución
de
conocimiento
la
escuela
proporciona
cuanto
a
los
sus
capacidades
inte-
artículos de esta antología Hallam y Carretero
sugieren que el adolescente tiene posibilidades
de hacer inferencias y comprender la Historia y
información y compresión.
En
porque
y
adolescentes,
no
se
ha
sus conceptos; operaciones que los niños
sólo
desarrollado a nivel mundial una teoría de como
pueden hacer muy limitadamente. Otros dos
enseñarles
artículos Barker y Zaragoza de plano sólo se
Historia;
sólo
hay
contadas
propuestas o planteamientos en este campo.
refieren
Esta deficiencia se debe en parte a que el
capacidad
modelo piagetiano, que desde 1950 planteo
"empáticamente"
algunas
del
deducciones e hipótesis, por ejemplo, acerca de
pensamiento formal en esta etapa de la vida,
algunos aspectos de la Historia, siempre que
privilegia la enseñanza de los conocimientos de
esta
Física y Lógica-Matemática y, en segundo lugar,
descriptiva
de las Ciencias Naturales.
analítica, lógica, situacional, experimental y
En éste se han considerado en mucho menor
vivencialmente.
medida
del
teoría y elaborar ejercicios para que el alumno
adolescente para aprender Ciencias Sociales y
realice inferencias de documentos, compare dos
entre ellos la Historia. A pesar de ello, en esta
versiones distintas de la Historia para estimular
antología logramos incluir dos trabajos (el de
el desarrollo de pensamiento formal, plantee
Hallam y Carretero) en que se trata de aplicar
dudas a testimonios del pasado y se coloque en
los planteamientos piagetianos a la enseñanza
el lugar de personajes históricos al vivir las
de la Historia.
opciones
ideas
las
sobre
el
capacidades
y
desarrollo
dificultades
a
los
adolescentes;
de
estos
materia
de
deje
y
de
y
de
comprender
hacer
investigación
enseñarse
y
implica
acción
la
para
cronológica
Esto
plantean
que
se
en
forma
estructura
construir
tuvieron
una
y
las
consecuencias de esa elección.
Estas directrices explicadas con largueza en los
artículos pueden ayudar a los maestros a dar
una clase más interactiva y a los autores de
libros
de
texto
a
diseñar
actividades
al
respecto.
"Luis González. "La enseñanza de la Historia..." op.
En México ha habido en los últimos años un
cit; Ferro, Marc. Cómo se cuenta la Historia a los
avance
niños
didácticos traen actividades y los planes y
en el mundo entero. Fondo de Cultura
Económica.
México.
1990;
Pluckrose,
Henry.
Enseñanza y aprendizaje de la Historia. Ministerio de
Educación Y Ciencia, Madrid. Ediciones Morata S. L.,
1993.
Este
último
libro
toca
muchos
problemas
en
este
sentido:
los
materiales
programas de primaria y secundaria plantean
metas
formativas
en
la
enseñanza
de
la
Historia; de allí que se sugiera que los alumnos
abordados en esta antología y por ello se sugiere sea
aprendan a manejar y seleccionar información,
consultado
así como a interpretarla y que sean capaces de
para
contrastar
diferentes
puntos
vista sobre la enseñanza de la Historia en la primaria.
218
de
explicar
situaciones
históricas,
sobre
todo
COLOFON__________________________________________________________________
destacando causas frente a consecuencias.
Tampoco podemos valorar a profundidad las
En estas conclusiones no podemos analizar si
metas formativas de la SEP, sólo podemos decir
las actividades de todos los libros de primaria y
que es necesario cuestionar estas, porque no
secundaria
son
destinatarios
en
adecuadas
cuanto
a
para
las
sus
operaciones
basta
con
el
planteamiento
teórico,
esto
significa que la SEP debería explicar como
mentales que tratan de estimular y en otros
enseñar
rubros.
seleccionar, interpretar y explicar) e incluso
estas
habilidades,
(de
manejar,
plantear los ejercicios pertinentes.
La cuestión debe ir más a fondo y preguntarse
si los alumnos de secundaria (y desde luego los
de
primaria)
son
capaces
de
explicar
32
situaciones y como pueden ellos hacerlo. En la
y el diseño curricular en educación media-superior",
Unidad
Díaz Barriga, Frida. "El pensamiento del adolescente
en Perfiles Educativos, (37), (Julio-agosto 1987),
págs. 16-26, pág. 19; Díaz Barriga,
Frida. "La
adolescencia y algunas implicaciones de la enseñanza
de las Ciencias Sociales", en Perfiles Educativos, 60
Los
ejercicios
presentes
en
para
hacer
varios
inferencias
libros
Oaxaca,
de
la
Universidad
Pedagógica Nacional se esta investigando por
medio de ejercicios con los alumnos de seis
secundarias (tres urbanas y tres rurales) para
asirlo. Debemos esperar sus resultados, pero a
(abril junio 1993), págs. 29-35, págs. 30, 32.
33
20,
ya
de
están
Historia
nivel teórico dudamos que la explicación sea la
operación más importante en Historia y que sea
en México; por ejemplo, SEP, Historia... Sexto grado,
posible enseñarla en el nivel básico por las
op.
siguientes razones:
cit;
también
son
parte
de
las
múltiples
actividades de los libros de Historia que ganaron el
concurso de 1993 y que no fueron publicados y en el
Instituto de Investigaciones Históricas José María Luis
Mora, "El tiempo vuela..." op. cit. Yo creo que es
-Se ha comprobado que la explicación de los
fenómenos históricos es relativa, ya que cada
necesario experimentar e introducir desde los últimos
autor puede inventar otras razones de por que
dos grados de primaria y en la secundaria, la versión
surgieron, acabaron y se dieron estos.
de los vencidos frente a los vencedores en diferentes
-Antes de explicar un fenómeno, sus porqués,
momentos
es necesario comprender sus rasgos esenciales,
históricos:
Conquista,
Independencia,
Revolución, etcétera.
incluso hacerlo con "empatía" poniéndose en el
34 Algunas actividades con estas ideas están en el
Instituto de Investigaciones Históricas José María Luis
Mora, "El tiempo vuela..." op. cit. Considero que el
maestro puede diseñar actividades de Historia de
México
similares
a
aquéllas
que
sugiere
Barker;
lugar de sus actores. Esta compresión es más
importante que la fría explicación pues implica
que el alumno se involucre en la Historia y que
desde dentro juzgue las opciones de cada
enuncio sin detallar dos: a) Hacer un juego con el
momento.
presupuesto del sexenio de Lázaro Cárdenas después
comprender y explicar hay similitudes pero no
de revisar sus prioridades políticas porque éstas se
son
reflejan allí. b) Hacer una representación sobre la
podemos tratar con largueza en este trabajo.
vida cotidiana, inquietudes e ideas de un español,
criollo, indio, mestizo antes de la Independencia y
realizar una discusión grupal posterior, estableciendo
similitudes y diferencias.
Debe
operaciones
recordarse
idénticas,
que
punto
-Muchos alumnos incluso mayores
accedido
al
pensamiento
formal
entre
que
no
no han
(hacer
inferencias, hipótesis, generalizaciones, etc.);
219
COLOFON__________________________________________________________________
parece
que
no
es
viable
que
hagan
En este curso se empezaría por recuperar
explicaciones ad hoc de situaciones pasadas.
aquello
-Para lograr impartir una Historia explicativa se
modificarlo;
requeriría un cambio en el que hacer docente y
problemas
en la dinámica del trabajo entre el maestro y el
sociales;
rescatarían
diversas
alumno en el aula.
versiones de este fenómeno. Se hace
también
-Habría que cambiar el tipo de Historia que
un
presentan libros de texto, materiales didácticos
duración, objetivos de aprendizaje, actividades
y planes. Esta debe dejar de ser descriptiva y
conjuntas maestro-alumnos y fuentes históricas
fáctica.
que
-La costumbre de maestros y alumnos de
En México, a su vez ni en las aulas, ni en los
privilegiar en la enseñanza de la Historia la
libros ni en los materiales didácticos se enseña
información frente a la operación de pensar; de
una Historia constructivista, sino la contraria,
explicar, por ejemplo.
con los siguientes parámetros
que
los
se
y
alumnos
enfocarían
los
individuos
además,
plan
del
se
curso
deben
los
que
saben,
para
temas
como
como
incluye
utilizarse
en
actores
subtemas,
cada
uno.
LOS MÉTODOS Y TEORÍAS DE ENSEÑANZA
EN LAS AULAS
-Los
programas
y
planes
del
nivel
básico
consisten en una serie de temas, en los que no
En dos textos de esta antología (el de Peter y
se
las francesas) se
recursos, actividades, y ni siquiera se cuenta
analizan brevemente
dos
da
explicación
cuestiones pedagógicas distintas: las teorías y
con un horario.
métodos
-Los
que
se
emplean
en
las
aulas.
héroes
de
siguen
subtemas,
presentándose
individuos,
antología
teorías
colectividad. Incluso la Historia de la elite
pedagógicas para enseñar la Historia. Describe
predomina y la manera en que ellos decidieron
la forma tradicional de impartir esta materia, la
manejar todos los sectores de la vida de un país
tecnología
constructivismo.
(la economía, la salud, la educación, la ciencia,
Después de planteamientos teóricos explica que
etc.). La Historia desde "los de abajo" no esta
implicaría enseñar la Revolución francesa como
muchas veces presente y no se habla de la
ejemplo conforme al constructivismo. Aquí sólo
participación de estos en los actos ni de su
señalaremos algunos puntos.
visión
las
educativa
diferentes
y
el
como
sobre
los
miembros
como
El único texto traducido del francés en esta
analiza
no
objetivos,
de
una
acontecimientos.
Para
recuperar estas versiones habría que investigar
en fuentes primarias (entrevistas de historia
35
Saul Vázquez Rodríguez. "El estudiante...", op. cit.
oral,
36
En la SEP hay conciencia desde hace algunos años
audiovisuales, etc.) y reconstruir lo sucedido
de la importancia de la empatía y de la necesidad de
despertarla, por ejemplo a través del estudio de
personajes históricos, de la entidad federativa o de la
región y de los recursos idóneos pare estimular esta
empatía:
narraciones,
artefactos,
etc.
Véase,
biografías,
La
Historia
constantes para su enseñanza... op. cit.
220
literatura,
y
algunos
novelas,
materiales
folklóricos,
con esa información.
-También predomina la "versión oficial" de la
Historia, no la confrontación entre dos visiones
(de
vencidos
frente
a
vencedores
o
de
contemporáneos de diferente ideología o de
historiadores de diferentes corrientes).
COLOFON__________________________________________________________________
En suma, en México necesitamos urgentemente
Parece que en México estamos lejos de enseñar
trabajos que presenten la Historia desde el
Historia en las aulas con métodos variados,
constructivismo; en principio, se podría analizar
incluso
un fenómeno particular, la Revolución mexicana
enseñanza tradicional, la tecnología educativa y
o la Independencia v. gr., desde este enfoque.
el constructivismo. La investigación en algunas
Esta tarea deben realizarla investigadores o
aulas
autoridades
demuestra que se utilizan prácticas más sui
educativas
porque
poseen
el
tiempo y la preparación para realizarla. En
cambio,
nos
parece
irreal
la
petición
de
de
impartir
primaria
clase
y
conforme
secundaria
con
la
mexicanas
géneris como las siguientes:
que
ocasionalmente se ha hecho de que el maestro
-Delegar la responsabilidad en el alumno sin
de
otras
darle directrices para elaborar el trabajo. En
disciplinas conforme con esta teoría, porque él
primaria se le pide que llene un cuestionario
en general no es pedagogo ni historiador y
sobre el tema y en el primer grado de una
tampoco
escuela
primaria
enseñe
cuenta
la
con
Historia
las
y
herramientas
secundaria
de
Oaxaca
el
maestro
adecuadas para hacerlo.
"llega, pasa lista y elige a un alumno para que
En otro texto, el fragmento de Peter, se aborda
investigue un tema, al dia siguiente pide la
un
teorías
tarea o el desarrollo del tema y al último
pedagógicas: los métodos de enseñanza en las
explica si esta bien o mal". Lo mismo sucede en
aulas. Se recomienda que cada veinte minutos
escuelas de otras entidades.
se varíe éste para retener la atención del
-Depender demasiado de los libros de texto
alumno;
hechos por el Estado o por editoriales privadas.
problema
por
subsidiario
eso
hay
de
que
las
combinar
la
conferencia magistral con preguntas suscitadas
El
por el maestro, diálogos entre profesores y
instrumento
de
alumnos, debates entre educandos, y muchas
comprender
y
actividades más. Cada método depende de la
pedagógica e históricamente. Por ello cae en
tarea a realizar; para hacer la exposición de un
prácticas como las siguientes: en una primaria
material nuevo es ideal v. gr. la conferencia
donde
magistral.
párrafos completos de un libro de texto; en una
maestro
los
no
capta
que
trabajo
saber
alumnos
el
y
libro
que
como
tenían
que
el
es
un
debe
manejarlo,
memorizar
secundaria (general o técnica) un día de labor,
en una clase de Historia, se conduce de la
siguiente
expone
manera:
el
tema
el
maestro
introduce
o
brevemente;
después,
el
alumno lee en clase el libro de texto para
37
Esta cuestión se debe a que otros textos que
encontramos
nos
eruditos
polémicos;
Crubellier,
y
parecieron
Maurice.
demasiado
pongamos
"Enseigner
un
I'histoire.
maestro. A su vez en las telesecundarias, que
ejemplo:
enseñan
Analyse
historique d' un maladie" ("Enseñar la Historia.
Análisis histórico de una enfermedad"), en Histoire de
I' education (Historia de la educación), Francia, vol.
25, 1985, págs. 29-60.
participar o para contestar las preguntas del
barrocos,
Historia
alumnos (12.86 %
a
un
número
menor
de
del total) frente a las
secundarias generales (57.31 %) y las técnicas
(27.86%) la práctica no es muy distinta; en ella
también se depende mucho de los materiales
221
COLOFON__________________________________________________________________
que se tienen a mano. La clase suele ser así:
además, pierden tiempo en trasladarse de una
"se
aula a otra o, peor todavía, de una secundaria a
trasmite
el
contenido
por
televisión,
después hay una exposición breve del maestro
otra.
y finalmente el alumno lee el libro de conceptos
Por
básicos
del
también pueden deberse a la indolencia del
aprendizaje"; hacer un trabajo mecánico. Por
maestro, a sus salarios y a su carencia de
ejemplo, dictando el resumen de cada lección
preparación. Faltan estudios y perfiles, empero,
del libro de texto o de unos viejos apuntes del
para conocer objetivamente los últimos dos
profesor.
puntos. Por ello sólo podemos lanzar algunas
Este
y
contesta
panorama
el
no
libro
es
y
la
gula
definitivo
porque
otra
parte,
estas
formas
de
enseñar
ideas generales al respecto:
necesitamos más investigaciones respecto de
Salario. Los maestros de Historia de primaria y
las teorías, métodos y técnicas utilizadas en las
secundaria están mal pagados en México, como
aulas;
sucede en muchos países sudamericanos.
los
datos
anteriores
se
refieren
a
investigaciones parciales realizadas en ciertas
Formación.
aulas
maestros de primaria ni los de secundaria son
de
primaria
y
secundaria
del
país:
En
muchas
ocasiones
ni
los
algunas de Oaxaca, otras de Hidalgo y algunos
historiadores,
más del Estado de México.
egresados de escuelas normales de donde se
graduaron
primero,
como
porque
licenciados
muchos
en
son
Ciencias
Habría que explicar de todos modos a qué se
Sociales, pues durante 17 años (de 1975 a
deben estas prácticas. Yo, por el
1992),
momento,
encuentro dos rubros que se deberían cubrir:
imperó
el
sistema
por
áreas
y
actualmente tres años después de la reforma
en todas estas escuelas se sigue convocando
a) Las condiciones objetivas y subjetivas de los
para presentar exámenes y cursar las áreas de
maestros. Aquí es necesario referirse, por una
Ciencias Naturales y las áreas de Ciencias
parte, a su situación laboral; ellos no tienen
Sociales,
tiempo para preparar las lecciones; sobre todo
cambiar su plan de estudios a asignaturas.
en el sistema de asignaturas, donde se triplica
Estos maestros dan la asignatura de Historia,
el trabajo del maestro de los últimos grados de
también la de Geografía, Civismo y Ciencias
primaria y de secundaria pues si antes debían
Sociales. Segundo, algunos más provienen de
atender cuatro grupos, es decir, alrededor de
otras instituciones de educación superior (la
200 estudiantes y realizar 800 evaluaciones
trimestrales, de la noche a la mañana tienen 12
grupos, 600 alumnos y 2 400 evaluaciones;
38
Para la dependencia del libro y del pizarrón en el
caso de las secundarias generales ver, Nieto, J. de
Jesús. "Los recursos...", op. cit., y Vázquez Treviño,
Saúl, et al, "Primer informe técnico parcial". Oaxaca.
Universidad Pedagógica Nacional, (mimeógrafo) pág.
8;
entrevistas
con
el
maestro
Raúl
encargado del programa de actualización de los
222
Vargas,
porque
no
tienen
permiso
para
COLOFON__________________________________________________________________
maestros de Ciudad Netzahualcóyotl, 19 de noviembre
de
1995; entrevista con la maestra Ana María Prieto,
autora de un libro de texto en 1993 y formadora de
maestros de primaria.
Vega,
Elvia.
"La
27 de febrero de
enseñanza
secundaria" y Toledano
de
la
1996; Monter
Historia
Pérez, Manuel,
en
la
"Formación y
práctica docente en la asignatura de Historia en la
escuela secundaria", ambas ponencias se refieren a lo
que
sucede
en
aulas
presentadas
en
Investigación
Educativa,
el
del
III
estado
Congreso
25-27
de
de
Hidalgo
Nacional
octubre
de
de
1995.
Para el número de alumnos que van a los distintos
tipos
de
secundaria,
véase
SEP,
Educación
básica.
Secundaria. Plan y programas de estudio 1993.
Secretaria de Educación Pública, México, 1993, págs.
9-10.
39
Vázquez Treviño, Saúl, "El estudiante...", op. cit. y
Monter Vega, Elvia, "La enseñanza...", op. cit.
40
Ayala Rubio, Silvia. "Salario y nivel de vida en el
magisterio. El caso de los profesores de educación
primaria
en
el
estado
de
Jalisco",
ponencia
presentada en el XX Congreso Latinoamericano de
Sociología el 2 de octubre de 1995. En la misma
sesión
se
afirmo que
en Venezuela los maestros
también están muy mal pagados y allí mismo se
comparo esta situación con la de Japón, donde los
profesores
de
primaria
si
están
muy
bien
remunerados y su salario es equivalente al de los
jueces.
223
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Juan Ignacio Pozo
Mikel Asensio Mario Carretero
INTRODUCCIÓN
En realidad, la distinción entre procesos de
pensamiento y teorías sobre los hechos no deja
De un modo resumido, que posiblemente no
de ser ficticia, ya que cuando una persona esta
haga justicia a la complejidad del problema,
intentando comprender una situación ambos
podemos decir que el pensamiento histórico,
aspectos están profundamente implicados entre
como el de cualquier otra ciencia, ésta consta
sí. Aun admitiendo la existencia de ciertas
de dos componentes fundamentales:
diferencias y peculiaridades específicas en el
a)
Un
conjunto
de
constituido en el
habilidades
metódicas,
plano psicológico por
el
pensamiento hipotético-deductivo aplicado a las
diversas disciplinas, hay que convenir en que
dominio de unas reglas de inferencia y decisión.
los
b) Un entramado conceptual que permite, de
básicamente son los mismos. De hecho, la
acuerdo con la perspectiva en la que uno se
situación actual con respecto al desarrollo del
sitúe, ordenar y explicar los hechos de la
pensamiento
Historia de forma que resulten comprensibles.
Neimark, 1982) indica que en cuando a los
Obviamente, la separación entre estos dos
aspectos
componentes es lógica y no psicológica, ya que
pensamiento, este se halla disponible en la
constituyen
mayor
los
dos
polos
indivisibles
del
procesos
de
razonamiento
formal
(Carretero,
exclusivamente
parte
de
implicados
los
1985a;
formales
sujetos
a
del
edades
pensamiento hipotético-deductivo propio de la
relativamente
ciencia. Cualquier acto de pensamiento implica
próximas a las indicaciones de Inhelder y Piaget
necesariamente el uso
(1955)
simultáneo e interactivo
al
respecto.
de ambos componentes. Ambos son, por tanto,
disponibilidad
igualmente
puede
necesarios
para
alcanzar
una
tempranas
del
incluso
(13-14
No
obstante,
pensamiento
acelerarse
años),
a
formal,
edades
esta
que
más
compresión histórica mínimamente elaborada.
tempranas (Case, 1974; Stone y Day, 1978,
No es posible entender, pongamos por caso, el
1980), no conlleva un uso
ascenso del nazismo al poder en Alemania sin
mismas en todas las situaciones, ya que se ven
un recurso a las fuentes y la elaboración de una
afectadas en su aplicación por diversos factores
serie de inferencias a
contextuales y, en especial, por los esquemas o
partir
de los datos
correcto de las
encontrados. Pero tampoco es posible ni tan
ideas previas que posea el sujeto con respecto
siquiera “encontrar” algo en los datos si no se
a la tarea que ha de solucionar. Parece por
poseer un determinado bagaje de conceptos que
tanto que para razonar de un modo formal o
permitan hacer las inferencias adecuadas. Por
abstracto en un área no basta con poseer unas
todo ello la enseñanza de la Historia ha de
destrezas
de
ocuparse con igual interés por ambos aspectos.
condición
necesaria,
pensamiento,
sino
con
que
ser
se
éstas
requiere
también un conocimiento específico de esa
224
área.
Lo
que
diferencia
radicalmente
y como puede facilitarse ese aprendizaje en
el
pensamiento propio de las diversas disciplinas
situaciones de instrucción. En otras palabras,
es
conceptos
vamos a ocuparnos de los procesos psicológicos
desarrollado en cada área para ordenar su
implicados en el aprendizaje de la Historia y de
ámbito explicativo. De hecho, podríamos decir
las estrategias didácticas más adecuadas para
que “saber Historia” o cualquier otra materia es
impulsar dicho aprendizaje. Al hacerlo, vamos a
ante
sistemas
adoptar, como no podía ser menos, un enfoque
jerarquizados de conceptos para los problemas
histórico, analizando los cambios que se han
de esa materia. Así, los estudios sobre las
producido en los últimos años o décadas con
diferencias entre expertos y novatos en la
respecto a los modelos implícitos o explícitos de
solución de problemas sociohistórico (por ej.,
aprendizaje y enseñanza usados en la Didáctica
Voss, 1986; Voss et al., 1983, 1984;
también
de la Historia, repasando los supuestos básicos,
el VI de este libro), muestran que unos y otros
los objetivos y la metodología de cada uno de
difieren fundamentalmente en los conceptos
esos modelos, para lo cual nos apoyaremos,
que utilizan al enfrentarse a la situación. Así,
siempre que sea posible en un diseño curricular
ante el problema de la insuficiencia de la
característico
producción agrícola en la Unión Soviética (Voss
histórico nos permitirá determinar los logros y
et al., 1983, 1984), los notavos proponen
deficiencias de cada uno de esos modelos
muchas
didácticos, que se recogerán en una propuesta
precisamente
todo,
el
cuerpo
poseer
de
redes
soluciones
o
concretas,
poco
de
ese
modelo.
Este
análisis
en
final con respecto a una posible forma de
datos reales. Por el contrario, los expertos
estructurar los contenidos de la Historia dentro
proponen
de un diseño curricular vertical e integrado.
argumentadas
y
escasamente
menos
apoyadas
soluciones,
pero
más
abstractas y generales, al tiempo que más
vinculadas
a
las
condiciones
reales
de
la
MODELOS DIDÁCTICOS EN HISTORIA
situación.
Por tanto, si queremos dotar a los alumnos de
Antes de iniciar nuestro particular viaje por la
un mejor pensamiento histórico es necesario
historia de la enseñanza de la Historia son
que les proporcionemos no sólo habilidades y
necesarias algunas aclaraciones conceptuales y
estrategias
terminológicas
que
les
permitan
ejercer
un
previas.
Fundamentalmente
pensamiento crítico y autónomo cosa que ya
creemos necesario distinguir entre los procesos
parece
haber
sido
admitida
personas
preocupadas
problemas
sino
modelos
por
también
conceptuales
por
este
unas
que
todas
las
de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.
tipo
de
Los procesos de aprendizaje hacen referencia a
o
la
teorías
les
permitan
forma
en
que
el
alumno
procesa
la
información que tiene que estudiar. En este
interpretar ese tipo de situaciones de un modo
sentido,
más
El
exclusivamente psicológico que se produce en
propósito del presente trabajo es analizar de
la mente de las personas y que se extiende
que
o
desde el mismo momento del nacimiento a lo
conocimiento
largo de toda nuestra vida. Muchos de nuestros
próximo
forma
aprender
al
conocimiento
pueden
ambos
los
alumnos
aspectos
del
experto.
adquirir
histórico (procesos de razonamiento y teorías)
el
aprendizaje
es
un
proceso
aprendizajes son espontáneos o informales.
225
Otros en cambio se producen en contextos de
hubiera hecho con un gran esfuerzo y derroche
instrucción,
de tiempo.
esto
es,
están
dirigidos
externamente con el fin de que alcancemos
Pero si esta distinción parece necesaria, no
unas
siempre ha sido mantenida en estos términos.
determinadas
preestablecidos.
metas
De hecho, ha sido práctica habitual confundir
externamente
ambas cosas, frecuentemente en el contexto de
dirigido pertenece el estudio de la Historia en
posiciones reduccionistas de diverso signo, que,
un contexto escolar o de enseñanza. Así, las
o bien intentaban reducir toda la enseñanza de
estrategias de enseñanza serian el conjunto de
la Historia a la simple transmisión de cuerpos
decisiones programadas con el fin de que los
de conocimientos y de datos ya establecidos,
alumnos adquieran determinados conocimientos
sin detenerse a considerar en ningún momento
o habilidades. Esas decisiones afectarían tanto
como los aprendía el alumno, o bien, por el
al tipo de materiales que deben presentarse para
contrario, reducían la enseñanza a un problema
ser aprendidos como a su organización y a las
psicológico o individual, de forma que toda la
actividades que deben desarrollarse con los
estrategia didáctica quedaba supeditada a los
mismos, y tendrían por finalidad hacer que su
aprendizajes
procesamiento fuera óptimo.
alumno.
Según esta distinción, la enseñanza se ocuparía
recientes en la enseñanza de la Historia están
de maximizar los procesos de aprendizaje,
ligados a estos dos reduccionismos y a sus
logrando que por
su mediación el alumno
intentos de superación. Por ello analizaremos
alcance su aprendizaje que por si mismo no
los cambios que se han ido produciendo en las
hubiera logrado. Pero la enseñanza no podría
relaciones entre aprendizaje y enseñanza de la
reducirse en ningún caso a un mero acto de
Historia en nuestra breve historia, partiendo de
aprendizaje, ya que en ella intervienen además
tiempos “remotos” hasta Llegar al presente.
otro
tipo
de
de
este
conocimientos
de
situaciones
A
o
último
aprendizaje
condiciones
que
tipo
no
son
En
espontáneos
buena
ENSEÑANZA
cultural, administrativa, etc. De esta forma, los
MEMORÍSTICO
psicológicos
no
son
el
medida,
los
por
el
cambios
de
naturaleza psicológica, sino social, económica,
factores
realizados
TRADICIONAL:
APRENDIZAJE
único
condicionante de las decisiones didácticas, pero
La vieja enseñanza de la Historia partía de una
si deben ser uno de los más importantes, ya
idea muy simple del aprendizaje: consistía en
que no hay que olvidar que, en último extremo,
repetir largas listas de reyes y batallas, lentos
todas las situaciones de enseñanza acaban
rosarios de fechas y de hechos. La palabra
convirtiéndose en la mente del alumno en actos
clave era memorizar. Cuanto más se repetía,
de aprendizaje. Esto no debe interpretarse en
más se aprendía. La teoría del aprendizaje que
ningún caso como un alegato en favor de la
subyacía era un asociacionismo ingenuo, según
subordinación de la enseñanza al aprendizaje
el cual nuestro saber consistía en un gran
“espontáneo”
almacén de datos, ideas y “trozos de realidad”,
indicado,
la
puesto
función
que,
de
la
como
hemos
instrucción
es,
que
se
apilaban
unos
junto
a
otros
sin
precisamente, lograr en el alumno aprendizajes
establecer especiales relaciones entre ellos. Así,
que por si mismo nunca hubiera alcanzado o lo
se creía que el aprendizaje tiene por función
226
reproducir conocimientos, no elaborarlos, y por
precisan mayor comentario. Un olvido casi total
ello la única estrategia posible para aprender
acabó
algo era repetirlo hasta el hastío.
memoria. Si acaso, nos quedó algún retazo,
Asumiendo
esta
teoría
del
aprendizaje,
la
una
por
borrar
anécdota,
la
Historia
unas
fechas
de
o
nuestra
nombres
estrategia de enseñanza resultaba por fuerza
abandonados, entre tanto saber, desvanecido.
igualmente simple: presentarle al alumno los
A veces aún remonta nuestra memoria alguna
materiales
debidamente
de aquellas letanías o alguna de las historias de
ordenados de acuerdo con la lógica de la
héroes y villanos que nos contaban, vestigios
disciplina e inducir y reforzar una actividad de
de lo que un día fue nuestro conocimiento de la
repaso verbal de esos materiales hasta su
Historia.
correcta reproducción. Dado que la lógica de la
Pero los Reyes Godos se hallan justamente en
disciplina estaba por aquel entonces regida por
el olvido. De un tiempo a esta parte se enseña
criterios factuales o narrativos o eso al menos
otra Historia (Pozo y Carretero, 1984; Pozo,
era lo que creían o nos hacían creer quienes
Carretero
gobernaban
básicamente disciplinares y tal vez
consistían
de
la
en
aprendizaje
educación
una
los
retahíla
materiales
inconexa
y
Asensio,
1983).
Por
razones
también
políticas se ha abandonado la Historia narrativa
de
nombres, fechas, héroes, moros y cristianos.
o factual en favor de una Historia explicativa y
Al margen del afán moralizador de aquella
conceptual. Ya no se trata tanto de contar lo
historia, los programas
que paso cuanto de entender por que paso. Los
estaban animados por
un indudable afán culturalista, en el que la
conceptos
cultura y el saber se median con criterios
instituciones a las personas. Donde antes el Cid
únicamente cuantitativos. Cuantas más cosas
ganaba batallas después de muerto, ahora se
inútiles y deslavazadas supiera uno, más culto
extienden las relaciones feudovasalláticas. La
era.
Historia que antes se movía por nobles y
Las metas de la enseñanza procedían de una
gallardos impulsos personales ahora es fruto
filosofía; por la que, según una cita recogida
de complejas relaciones y estructuras de poder.
por Ballard (1970, pág. 3):
Pero este cambio de contenidos no se vio
sustituyen
a
los
hechos,
las
acompañado por un cambio en la concepción de
“Un hombre educado debe tener un mínimo
las relaciones entre aprendizaje y enseñanza.
determinado de cultura general. Aunque sepa
Las estrategias usadas en la enseñanza de los
muy poco sobre la ciencia y no sepa ni sumar ni
conceptos de la Historia eran las mismas que se
restar, debe saber quienes eran Mendel y
usaban para transmitir datos. Si acaso, el
Kepler.
debe
método se edulcoró levemente. Donde antes
conocer a Debussy y Verdi. Aunque sea un
había práctica memorística ciega, se introdujo
sociólogo puro debe saber quienes eran Circe y
la repetición de ejercicios, el rellenado de fichas
el Minotauro, Kant y Montaigne, Tito Oates y
y preguntas precisas. La mera reiteración de
Tiberio Graco.”
listas
Las consecuencias de este culturalismo hueco y
objetivos basada en la ideas de Bloom et al.,
de
(1956)
la
Aunque
esté
enseñanza
de
medio,
la
sordo,
Historia
que
le
acompañaba son sobradamente conocidas y no
se
sustituyo
y Gagné
por
(1965).
una
Tal
taxonomía
vez la
de
más
detallada aplicación de la llamada “pedagogía
227
por objetivos” al campo de la Historia se deba a
(Jones, 1978; Pereira, 1982; Pozo, Carretero y
Coltham y Fines (1971), quienes llevaron a
Asensio, 1983). Pero el problema fundamental
cabo
de este tipo de didáctica de la Historia es que
una
clasificación
exhaustiva
de
los
objetivos educativos de la Historia. Para ser
sigue
manteniendo
el
admitido como tal, un objetivo educativo debe
enseñanza/aprendizaje que la vieja Historia
cumplir las siguientes condiciones:
memorística.
a) Describir lo que el alumno será capaz de
didácticas han sido meramente superficiales. La
Las
sigue
mismo
escasas
siendo
modelo
de
modificaciones
hacer como consecuencia de haber alcanzado
enseñanza
un
problema
de
el objetivo,
organizar debidamente los materiales según los
b) describir lo que un observador puede hacer
mandatos de la disciplina (ahora conceptual en
al alumno,
vez de narrativa) y presentarlos al alumno para
c) indicar qué experiencia o situación educativa
que este, mediante una práctica o ejercicio
se requiere para alcanzar el objetivo.
reiterado, los reproduzca respetando fielmente
Partiendo
de
esta
definición
de
objetivos,
la
estructura
propuesta.
Fines (1971) elaboraron una clasificación de
organización de los materiales de aprendizaje.
objetivos en cuatro apartados que a su vez se
Las
subdividen en varios subapartados:
problemas disciplinares, nunca psicológicos. Y
a) Actitudes hacia el estudio de la Historia
es que la idea implícita del aprendizaje sigue
(atender, responder, imaginar);
siendo la misma: una concepción asociacionista
b) naturaleza de la disciplina;
del conocimiento, según la cual aprender es
memorización,
y
habilidades
análisis,
(vocabulario,
juicio
y
evaluación,
didácticas
alumno,
se
en
la
reducen
a
tomar algo del entorno a incorporarlo, sin
modificación alguna, al almacén individual de
saberes.
etc.);
d)
decisiones
del
sigue
estando
destrezas
fuera
acento
acorde con la psicología conductista, Coltham y
c)
puesto
El
resultados
educativos
del
estudio
(conocimientos y valores, juicio razonado, etc.).
La reducción de la enseñanza a un simple
problema de que contenidos científicos escoger
y como ordenarlos hizo y sigue haciendo en
Aunque la taxonomía desarrollada por Coltham
muchos sitios de la escuela una Universidad
y
para
Fines
(1971)
repercusión,
ha
tenido
dando
una
lugar
indudable
a
nuevos
niños.
académico
Esta
o
preponderancia
disciplinar
del
queda
saber
reflejada
(por
claramente en la estructura tradicional de los
ej., Gunning, 1978), no parece haber resuelto
currícula de Historia, que esta sujeta a corsés
los problemas que pretendía. Al margen de las
muy difíciles de superar. Uno de ellos es la
críticas generales a la pedagogía por objetivos
organización
(Gimeno Sacristán, 1982), la adaptación de las
contenidos
taxonomías al dominio histórico ha sido objeto
organizados casi siempre de forma cronológica,
de duras críticas por quienes creen que la
de
reducción de toda la enseñanza a objetivos
Prehistoria y se inicia una carrera enloquecida
observables
en
refinamientos y clasificaciones posteriores
supone
una
restricción
desafortunada en el estudio de la Historia
228
tal
el
cronológico-temática
históricos.
manera
tiempo
que,
que
Los
se
dura
de
programas
empieza
todo
el
los
están
por
la
curso
(normalmente sin haber llegado al final). Se
justifica este diseño porque permite establecer
epistemológicos y didácticos básicos. Lo que ha
una visión completa, aunque superficial, de
fracasado es la concepción de la enseñanza de
toda la Historia, que ofrece al alumno una
la
imagen de continuidad en la “Historia de las
cuerpos de información organizados para que el
civilizaciones”.
esquema
alumno los reproduzca. Como consecuencia no
respete
Pero
aunque
y
exalte
la
académica
olvida
por
este
Historia
la
mera
transmisión
de
de
la
Historia
solo de los cambios introducidos últimamente
completo
la
realidad
en las concepciones psicológicas y didácticas
lógica
psicológica del alumno y su limitada compresión
sino
del
habida
tiempo,
como
especialmente durante la
EGB.
también de la renovación social y política
en
nuestro
país,
la
función
de
la
(véase el cap. V de este libro). Sin entrar a
enseñanza y más concretamente la función de
debatir
diseños
la enseñanza de la Historia se ha modificado
cronológicos, la ruptura del corsé que suponen
radicalmente. Basta repasar cualquiera de los
solo es posible dentro de un modelo didáctico
listados de intenciones u objetivos formulados
que rompa con las concepciones de enseñanza
en
y
dominando
actualmente en marcha en nuestro país para
enseñanza
comprobar que el lugar que antes tenía la
tradicional. Esto es lo que ha venido y viene
acumulación de saberes históricos esta ahora
sucediendo en los últimos años. Los intentos de
ocupado
renovación de la enseñanza de la Historia, y en
“desarrollar el espíritu crítico”, “sensibilizar ante
general de las Ciencias Sociales, parten de un
los problemas sociales”, “desarrollar actitudes y
modelo
hábitos
aquí
la
aprendizaje
explicita
o
utilidad
que
de
han
venido
implícitamente
didáctico
los
distinto,
la
en
el
que
el
los
diversos
por
intentos
propósitos
democráticos”
de
tan
o
Reforma
loables
como
“desarrollar
la
aprendizaje se concibe de una forma más
capacidad
de
elaborar
conocimientos”.
activa, ocupando un lugar central en la toma de
suma,
no
se
de
decisiones educativas.
simplemente adquiera nuevos saberes, sino
ya
trata
que
el
En
alumno
sobre todo de que utilice esos saberes para
ENSEÑANZA
POR
DESCUBRIMIENTO:
analizar la realidad que le rodea. La finalidad de
la Historia en la nueva sociedad democrática
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
viene a ser la de que el conocimiento del
Cada día son más los profesores de Historia que
pasado
comparten
presente
la
idea
de
que
la
enseñanza
ayuda al
y
alumno a comprender
analizarlo
críticamente.
el
La
tradicional de su disciplina, incluso en sus
enseñanza de la Historia cumplirá así un papel
formas más renovadas, esta fracasando en sus
relevante en la formación democrática de los
objetivos esenciales. Ahora bien, en nuestra
ciudadanos.
opinión ese fracaso no se debe simplemente a
Esta reformulación de los objetivos generales
razones
de la enseñanza de la Historia y de las Ciencias
metodológicas
superficiales,
que
puedan ser superadas mediante la introducción
Sociales
de nuevos recursos (por ej., audiovisuales)
casualmente, con un cambio profundo en las
informática,
concepciones psicológicas sobre el
visitas,
etc.)
en
la
práctica
ha
venido
a
coindicir,
causal
o
aprendizaje,
cotidiana, sino que afectan a la propia raiz de
ligado al resurgimiento del cognitivismo. Una de
dicha enseñanza, es decir, a sus supuestos
las ideas centrales del paradigma cognitivo en
229
psicología es la naturaleza constructiva del
“enseñanza
conocimiento. Según esta idea antiempirista,
constructivismo, al defender que las personas
conocer
aprendemos
no
es
simplemente
interiorizar
la
activa”
a
es
través
precisamente
de
nuestras
el
propias
realidad tal como nos viene dada, sino elaborar
acciones
una realidad propia, auto estructurada, a partir
exposición a modelos, por buenos que estos
de la información que proviene del medio. Este
sean. Pero más allá de este postulad básico,
abandono
existen muy diversas formas de realizar una
de
las
visiones
positivistas
o
de
asimilación
y
no
por
simple
empiristas extremas que regían el conductismo
“enseñanza activa”.
y, más allá de él, la llamada pedagogía por
En su forma más pedestre ese postulado se
objetivos,
traduciría en una proliferación desmesurada de
vigentes
tiene
del
su
reflejo
en
las
teorías
aprendizaje humano (Pérez y
actividades reales, manipulativas, por parte de
los alumnos. Tal vez no este de más recordar
Almaraz, 1981; Pozo, 1987a). La psicología
cognitiva
considera
esencialmente
un
que
el
proceso
es
que esa insistencia en que los alumnos efectúen
construcción
realmente acciones físicas observables es una
aprendizaje
de
interna de modelos o reglas de representación.
interpretación
Esta
propios
idea
posiciones
básica
tan
es
diversas
compartida
como
la
desde
psicología
claramente
supuestos
actividades
desviada
cognitivos.
pueden
Si
estar
de
bien
los
esas
plenamente
genética piagetiana (véase Carretero, 1985a;
justificadas a edades tempranas, en ningún
Gallagher y Reid, 1981), la psicología soviética
caso su realización asegura que se produzca
(Vygotsky,
aprendizaje cognitivo, ya que este depende de
1934)
o
el
procesamiento
de
información (Anderson, 1982; Riviere, 1980;
la
Voss, 1984).
asimiladores del alumno y no de la realización
De todos estos enfoques teóricos sin duda el
material
que
observable.
más
ha
influido
en
pedagógica
ha
sido
psicología
la
la
renovación
genética
puesta
en
de
acción
ningún
Esta
de
tipo
los
esquemas
de
conducta
interpretación,
irónicamente denominaríamos
que
“conductista”, es
piagetiana.
un ejemplo más de la confusión entre procesos
La insistencia piagetiana en la naturaleza activa
de aprendizaje y estrategias de enseñanza, de
de todo aprendizaje ha sido un importante
la que la poco afortunada expresión “enseñanza
apoyo teórico para el desarrollo de la llamada
activa” es uno de los botones de muestra más
“enseñanza activa” que, al igual que sucede en
representativos. En este caso, se confunden las
otras areas didácticas, ha llegado a constituirse
actividades de aprendizaje (parte observable de
aparentemente en unos pocos años en la única
la estrategia de enseñanza) con los procesos
alternativa real a la enseñanza tradicional de la
psicológicos
Historia, en la búsqueda de esos objetivos
efectivamente a ese aprendizaje. Lo que es y
“democráticos” a los que antes aludíamos.
debe ser activo es el proceso de aprendizaje,
El termino “enseñanza activa”, cuyo uso
internos
que
dan
lugar
se ha
los procesos psicológicos desplegados por el
generalizado de modo acelerado en los últimos
alumno, pero no necesariamente ha de ser
tiempos, es, sin embargo, enormemente vao y
“activa”
confuso, ya que puede hacer referencia a
utilizada para poner en funcionamiento dichos
prácticas muy diferentes. La idea básica de la
procesos.
230
también la estrategia de enseñanza
En
lógica
consecuencia,
ninguna
actividad
o
situación
didáctica
puede
la trad. cast.) sostenía en favor de la enseñanza
considerarse activa o pasiva en si misma, ya
por descubrimiento que “cada vez que se le
que ese calificativo dependerá más bien de los
enseña prematuramente a un niño algo que
procesos
hubiera podido descubrir solo, se le impide a
psicológicos
que
se
pongan
en
marcha. Es perfectamente posible, por poner
ese
un ejemplo, realizar una visita a un museo de
entenderlo completamente”. De esta forma,
una
descubrimiento
forma
que
requiera
una
actividad
niño
inventarlo
o
y,
en
invención
acabe
conocimiento sólo se producirá en contextos de
convirtiéndose en una “actividad” tan rutinaria
descubrimiento. Por ello, los defensores de esta
y repetitiva como la más tradicional de las
estrategia didáctica suelen ser partidarios de su
clases. Otro tanto podría decirse de la lectura
generalización plena a todo tipo de contextos y,
de un texto, de la utilización de un video, del
en muchos casos, de edades. La única forma de
uso
de un juego de simulación o de cualquier
aprender sería descubrir. De esta forma, y en
otro recurso didáctico. Ninguno de ellos asegura
las antípodas de la estrategia de enseñanza
en si mismo la inducción de un aprendizaje
tradicional
activo en el
partidarios de este enfoque consideran que las
esa
visita
alumno, por lo que el termino
“enseñanza
activa”
resulta,
cuando
menos
que
veíamos
el
a
también
que
que
equipara
compresión,
posible
lo
se
intelectual por parte de los alumnos, pero
es
con
consecuencia;
verdadero
anteriormente,
los
decisiones didácticas deben tener en cuenta de
impreciso.
modo casi exclusivo lo que sucede dentro del
Por todo ello, parece más apropiado denominar
alumno, con lo que las disciplinas científicas
al
concretas pierden una buena parte del papel
enfoque
que
estamos
“estrategia de enseñanza
comentando
por descubrimiento”,
que tenían en el proceso educativo.
entendiendo por descubrimiento no el que el
La reducción, en mayor o menor medida, de la
alumno
conocía
enseñanza a actos de descubrimiento por parte
previamente, ya que eso sucede por definición
de los alumnos ha traído como consecuencia
en todo aprendizaje, sino que el encuentre, por
más
su
radicalmente
descubra
propia
algo
acción
que
mental,
no
una
nueva
inmediata
la
la
necesidad
metodología
de
usada
cambiar
en
las
organización o estructura en los materiales de
clases. Las exposiciones por parte del profesor
aprendizaje que no se hallaba explícita en los
y el estudio de libros de texto han cedido el
mismo. Lo que caracteriza a este enfoque es su
sitio a una amplia gama de recursos, muchas
énfasis en el carácter individual y psicológico de
veces ingeniosos y muy laboriosos, cuyo último
todo
extremistas
fin es despertar en el alumno una labor de
realidad
la
exploración o investigación. Se han acumulado
enseñanza es en si misma una tarea imposible,
un sinfín de carpetillas, dossier, documentos,
ya que siempre es el alumno el que aprende, de
dramatizaciones, juegos, etc., diseñados con el
un modo personal e idiosincrásico, siendo la
fin de promover en el alumno esa labor de
intervención didáctica un elemento externo e
descubrimiento. Hay dos rasgos que parecen
incluso un obstáculo para ese aprendizaje.
ser
Tales posiciones no son por lo demás nuevas,
propuestos:
ya que el propio Piaget (1970, págs. 28-29 de
a) Implicar de un modo activo al alumno que de
aprendizaje.
defensores
Sus
sostendrían
más
que
en
comunes
a
casi
todos
los
recursos
231
ser “espectador” de la Historia pasa a ser un
centrar
agente o investigador de la misma.
dominio de la metodología de investigación
b) Recurrir a modos de presentar la información
histórica por parte de los alumnos. De esta
más
alumno,
forma, entre los objetivos prioritarios de estos
potenciando al máximo los procedimientos que
proyectos se halla el dotar a los alumnos de
van más allá de la lectura de textos.
una
Lamentablemente, en muchos casos la tarea
investigación. Este propósito es plenamente
renovadora ha terminado ahí, en la elaboración
coincidente con los objetivos fundamentales de
de nuevos recursos o herramientas didácticas,
toda
que si bien son útiles y necesarios, no bastan
descubrimiento, que según Shulman y Tamir
para articular una alternativa coherente y seria
(1978) serian básicamente los siguientes:
a la enseñanza tradicional. El cambio que se
a) Activar y mantener el interés, la actitud, la
requiere va más allá de los nuevos métodos y
satisfacción, la mente abierta y la curiosidad
debe implicar
con respecto al conocimiento.
próximos
a
la
realidad
también
una
del
reformulación
los
serie
esfuerzos
de
precisamente
actitudes
estrategia
de
y
en
habilidades
enseñanza
el
de
por
radical de la Historia que ha de enseñarse y de
b) Desarrollar el pensamiento creativo, y la
la
habilidad para resolver problemas.
forma
en
que
deben
estructurarse
los
estudios de Historia.
c) Promover aspectos del pensamiento y del
La conciencia de que son necesarios estos
método científico, como por ejemplo formular y
cambios más profundos es patente en los
comprobar hipótesis.
diversos proyectos de renovación curricular en
d) Desarrollar la compresión conceptual y la
Historia o Ciencias Sociales, que, en el marco
habilidad intelectual.
de las distintas Reformas, se están poniendo en
e) Desarrollar actividades prácticas, como por
marcha en nuestro país. Aunque existen obvias
ejemplo diseñar y realizar investigaciones,
diferencias entre esos diversos proyectos, que
observaciones, registros de datos, análisis de
no es nuestro propósito analizar aquí, la mayor
resultados, etc.
parte
de
ellos
comparten
algunos
rasgos
comunes. Así, por ejemplo, en relación con el
Puede observarse que en este listado se reduce
momento actual en nuestro país resulta valida
considerablemente
la frase que James (1976, pág. 94) escribiera
conceptos científicos. Lo que debe fomentarse
refiriéndose a la situación habida en Inglaterra
en
hace una década: “En todos estos proyectos la
generales, ligadas a un uso
Historia se considera no como un cuerpo de
pensamiento formal. De esta forma, en relación
conocimientos que debe aprenderse sino como
con la caracterización del pensamiento histórico
un método para analizar el pasado mediante
que hacíamos al comienzo de este capítulo, se
una
contenidos
priman las habilidades metódicas (generales y
específicos”. En otras palabras, se trata de que
no exclusivas del saber histórico) en detrimento
el alumno aprenda a “hacer historia” en vez de
de los marcos conceptuales (específicos de la
enseñarle directamente el saber histórico. Para
historia o las Ciencias Sociales). La Historia no
ello, y de acuerdo con los supuestos de la
es ya un fin en sí misma, sino una vía, un
enseñanza por descubrimiento, es necesario
“pretexto”,
232
aplicación
de
destrezas
y
el
alumno
para
la
son
importancia
actitudes
fomentar
los
y
de
los
destrezas
adecuado del
aprendizajes
espontáneos del alumno. La propia estructura
propuestas, por razones obvias, se apoyan en
disciplinar de la Historia debe someterse a la
el
psicología del alumno, y no al revés.
situando en un lugar preferente entre sus
Esta pérdida de la identidad de la Historia como
objetivos el dominio de la metodología de
disciplina,
investigación
justificada
en
la
proporcionar a los alumnos
necesidad
de
una formación
uso
estudio
de
estrategias de descubrimiento,
histórica.
del
entorno
se
ha
visto
además
reales, queda
también patente en los nuevos
administrativa del Estado de las Autonomías,
proyectos curriculares de Historia y Ciencias
que sin duda en algunos casos ha incrementado
Sociales. Aunque una vez más existan notables
el interés por el estudio de la Historia local.
diferencias entre ellos, puede decirse que en
Pero además
términos generales hay dos aspectos comunes
entorno, los nuevos proyectos suelen adoptar
a
también
Además
esos
proyectos
curriculares,
nueva
del
reforzada
de
la
importancia
integral que les permita resolver problemas
muchos
por
La
configuración
de apoyarse en la pedagogía del
una
posición
globalizadora,
de su apoyo explicito en la enseñanza
proponiéndose
por descubrimiento. Esos dos aspectos, que se
fragmentación
derivan precisamente de ese apoyo, son el uso
compartimentos estancos (Historia y Geografía)
del entorno como elemento básico para la
e incluso introducir otras disciplinas sociales
didáctica de las Ciencias Sociales y la adopción
que hasta ahora no tenían una presencia real
de una posición globalizadora o interdisciplinar
en el currículo, como por ej., antropología,
dentro del ámbito de las Ciencias Sociales.
economía,
En cuanto al estudio de la Historia a partir del
reclama
entorno,
los
interdisciplinar, más allá incluso del estrecho
objetivos que busca la nueva enseñanza de la
marco de las Ciencias Sociales. Este esfuerzo
historia y la estrategia didáctica que adopte. Si
globalizador se justifica precisamente en la
de lo que
ya de
imposibilidad de poner vallas al entorno: si se
conocimientos
quiere que el alumno estudio con cierta riqueza
resulta
se trata ahora
proporcionarle
“muertos”
indispensable
al
sobre
no es
alumno
el
dados
pasado,
más
o
menos
romper
de
las
sociología,
una
con
Ciencias
etc.
mayor
la
vieja
Sociales
Igualmente
en
se
convergencia
la realidad circundante no pueden establecerse
obsoletos y distantes de su propia realidad, sino
fragmentaciones
de conseguir que el estudio de la Historia
marginal en el que vive y estudia el alumno, el
constituya para el un método útil para indagar
pueblo semivacío, las formas de vida y los
en el presente, es inevitable que, al menos en
modos de producción de su localidad son a la
principio, el pasado y el presente confluyan en
vez un hecho histórico, geográfico y económico,
una misma realidad. Y nada mejor para ello que
y sólo la confluencia de estos y otros saberes
el propio entorno del alumno.
permitirá comprenderlo globalmente. Además,
De
esta
forma,
propuestas,
se
algunas
han
realizado
de ellas
diversas
sólidamente
disciplinares.
El
barrio
dado que los modelos didácticos basados en el
descubrimiento conceden escasa relevancia a
basadas (por ej., Luc, 1979), que se proponen
los conocimientos específicos de cada disciplina,
iniciar
a
histórico
los
alumnos
a
partir
de
en
el
conocimiento
al situar el acento en los procesos generales de
una
exploración
pensamiento que ocurren dentro del alumno, se
Sistemática de su realidad circundante. Estas
considera incluso positivo diluir las fronteras
233
entre las disciplinas.
tenga una base racional y pueda ser compren-
No obstante, a pesar de la fuerte implantación
dido
de las ideas inter disciplinares y de la pedagogía
presentación de las perspectivas, la lógica y los
del entorno en los proyectos de renovación de
métodos de la disciplina histórica. De esta
la enseñanza de la historia en nuestro país, no
forma, la Historia se justifica en los programas
todos los programas que adoptan la estrategia
no porque aporte una “cultura general” al
de
alumno, sino porque constituye un método
enseñanza
por
descubrimiento
acaban
por
el
alumno
es
centrarse
en
la
asumiendo esos dos postulados. De hecho, el
insustituible
más importante proyecto para la enseñanza de
sociales reales. La Historia posee una identidad
la
propia, inconfundible, que no puede reducirse al
Historia
desde
descubrimiento
el
los
Proyecto
supuestos
History
del
13-16
para
el
análisis
de
problemas
resto de las Ciencias Sociales.
desarrollado por el Schools Council (1976) y
Ahora bien, la Historia así concebida no consiste
adaptado parcialmente al castellano (grupo 13-
en una retahíla más o menos organizada de
16, 1983) no es en absoluto un currículo
hechos y períodos. Lo fundamental para saber
interdisciplinar y centrado en el entorno. No
Historia es
obstante
indudablemente
investigación científica. Los objetivos generales
importante, el Proyecto 13-16, que se inició en
del proyecto, en consonancia con esta idea son:
1972, ha influido de forma poderosa en los
a) Introducir al alumno en la metodología usada
esta
diferencia,
por
Por ello puede resultar interesante analizar,
usándolas para establecer “hechos” y elegir
aunque sea brevemente, dicho Proyecto, ya que
explicaciones contrapuestas de esos hechos.
constituye un modelo bastante significativo de
b) Enseñar al alumno parte de la lógica del
lo que puede ser una enseñanza de la Historia
historiador, insistiendo especialmente en los
basada
el
aspectos que la diferencian de la lógica
Proyecto Historia 13-16, en su versión inglesa,
vigente en otras disciplinas científicas. Esos
tiene la ventaja, en comparación con otros
aspectos
intentos actualmente en fase experimental, de
“cambio
haber sido evaluado cuidadosamente
histórica”, etc.
el
descubrimiento.
Además,
(Shemilt,
1980), por lo que no sólo podemos conocer los
c)
historiador,
método propio de
intentos renovadores habidos posteriormente.
en
el
dominar su
evaluando
incluirán
social”,
Introducir
al
conceptos
“desarrollo”,
alumno
en
fuentes
tales
y
como
“causalidad
alguno
de
los
supuestos del Proyecto y la forma en que se
diversos enfoques de la Historia. Dado que
lleva a cabo sino
por
también los resultados reales
que obtiene.
El
proyecto
su
propia
naturaleza
pluriparadigmática,
se
sustenta
en
dos
ideas
no
la Historia
es
posible
es
que
el
alumno domine todos los modelos históricos
fundamentales, características de los modelos
posibles. Se opta porque estudie uno de ellos
de enseñanza por descubrimiento. En primer
en profundidad.
lugar, considera que para que la Historia sea
relevante en el aula ha de responder a las
La estructura del currículo depende de los
necesidades personales y sociales del alumno
objetivos
adolescente; en segundo lugar, asume que la
proponerse
única forma de que el conocimiento histórico
conocimiento” el proyecto debe romper con la
234
anteriormente
enseñar
enunciados.
“una
forma
Al
de
tradicional estructura cronológica. Para que el
esta forma, al final de la esta primera parte el
alumno llegue a conocer con cierta profundidad
alumno estaría preparado para realizar por si
la
el
mismo una modesta investigación histórica. En
proyecto, que se inicia cuando los alumnos
ningún caso se trata de que actúe plenamente
tienen 13 años y concluye a los 16, de donde
como un historiador, ya que es muy posible que
toma
ni siquiera su propio profesor sea capa de ello,
naturaleza
su
el
conocimiento
nombre,
diferenciadas
sin
corresponda
propone
que
con
histórico,
cinco
ninguna
el
de
diseño
partes
ellas
se
cronológico
sino
de
que
conocimiento
conozca
como
histórico
y
se
sea
elabora
el
capaz
de
tradicional.
elaborarlo, en pequeña escala, por sí mismo. El
La primera parte es una introducción al estudio
contenido de cada una de las unidades de
de la Historia, titulada ¿Qué es la Historia? Esta
investigación no se considera esencial en sí
primera parte, que es la que ha sido adaptada
mismo, pero no obstante es cuidadosamente
castellano, consta a su vez de diversas
elegido y suele hacer referencia a momentos
al
unidades
objeto
cruciales para la Historia y la cultura británicas.
iniciar al alumno en el método y la naturaleza
Las otras cuatro partes del currículo están
de
dedicadas
la
temáticas,
Historia.
que
tienen
Apoyándose
por
sobre
todo
en
a
afianzar
y
desarrollar
las
material pictórico, una primera unidad presenta
habilidades adquiridas, mediante su aplicación a
cómo vivía la gente en el pasado, al tiempo que
diversos problemas temáticos concretos. Así,
introduce,
cada
de
modo
muy
abreviado,
la
una
de
esas
cuatro
unidades
está
cronología. Las unidades siguientes suponen
constituida
una introducción progresiva y cuidadosamente
monográficos, que independientemente de su
escalonada
histórica,
contenido concreto, están programados con un
mediante el trabajo en grupos. La idea consiste
objetivo específico en cada caso. Nuevamente,
en que cada unidad didáctica exige del alumno
los
una
secundarios, siendo lo primordial el tipo de
a
labor
la
investigación
adicional
en
el
proceso
de
por
contenidos
o
varios
concretos
llegue
unas
alumno. Según el proyecto, para que el alumno
realizando
adquiera una idea precisa de la naturaleza de la
una labor de “detective”, posteriormente ha de
historia es necesario que realice cuatro tipos de
enfrentarse al propio problema de la selección
estudios:
de las pruebas, lo que le lleva a distinguir entre
-Estudios de Historia Universal Contemporánea:
diversos
al
se trataría de que los alumnos se acercasen,
carácter relativo de todas las descripciones y
con una perspectiva histórica, a algunos de los
explicaciones de la Historia, ya que a partir de
problemas
unas
a
suelen ocupar un mayor espacio en las páginas
conclusiones muy diferentes. Finalmente, se le
de Internacional de la prensa. El proyecto
pedirá
propone emprender tres estudios de este tipo,
pruebas
conclusión
a
partir
previamente seleccionadas,
tipos
mismas
al
de
fuentes
pruebas
alumno
que
de
históricas,
puede
realice
y
llegarse
el
proceso
del
mundo
que
consideran
estudio
una
investigación
se
estudios
investigación. Si inicialmente sólo se le pide que
a
e
uno
emprende
contemporáneo
el
que
completo de investigación, no solo buscando
abordando la génesis, la “historia” de los
pruebas y valorándolas, sino incluso planteando
grandes conflictos o tendencias del mundo
las básicas que dan inicio a la investigación. De
contemporáneo.
Entre
los
temas
sugeridos
235
estarían el conflicto árabe-israelí, la cuestión
tiempos. El proyecto propone el estudio del
irlandesa o la Unidad Europea. Hoy y aquí
desarrollo de la medicina. Otros temas posibles
podríamos añadir la crisis centroamericana, el
serían la Historia de la infancia, de la ciencia o
problema de la deuda en Latinoamérica o “la
de los derechos de la mujer. Cualquiera de
cuestión” vasca. En cualquier caso, lo menos
estos temas, más allá de sí mismo, se convierte
relevante son los temas concretos elegidos. Lo
en un espejo en el que se reflejan los cambios
fundamental es que al investigarlos el alumno
sociales habidos a través de los tiempos. El
adquiera algunas de las claves para comprender
objetivo de esta unidad es que el alumno
el mundo contemporáneo, es decir, las bases
adquiera
de un modelo explicativo de la Historia.
tiempo
-Un estudio en profundidad de algún período
desligarlo de otras nociones discontinuas, como
pasado. Aquí se trataría no ya de estudiar la
son el cambio social y el progreso. Podríamos
génesis de un problema sino de analizar en
decir que con esta unidad se pretende que el
profundidad
alumno
un
período
de
tiempo
una
visión
histórico,
adquiera
pero
una
de
la
que
cierta
continuidad
a
la
vez
visión
del
sepa
de
los
determinado, como puede ser la Inglaterra
aspectos esenciales de la organización social a
isabelina del siglo XVI, la Independencia de los
lo largo de los tiempos. Una vez más, el tema
Estados Unidos, la Rusia de principios de siglo
elegido es un vehículo a través del cual indagar
o, en nuestro caso, el período
en esa organización social.
de expansión
geográficos
-La historia que nos rodea: en esta unidad se
(1492-1550) o las Guerras Carlistas. Una vez
emprende un estudio más o menos clásico del
más, por encima del tema finalmente elegido,
entorno del alumno, partiendo de los vestigios y
está la necesidad de que el alumno se implique
huellas que la Historia ha dejado a nuestro
en una reconstrucción imaginativa de la vida de
alrededor. Se trataría de aplicar a ese entorno
las gentes en el período indicado. No se trata
todos
sólo de estudiar los fenómenos políticos, sino
Historia
de vincularlos con la vida cotidiana de la gente
para situarlo en un contexto más amplio. El
de aquel tiempo, en comparación con la vida
contenido concreto debería adaptarse a las
actual, tal como ha quedado reflejada en la
peculiaridades y potencialidades locales, pero
unidad didáctica anterior. La comparación entre
sin restringirse nunca a ellas. La Historia local
un período relevante del pasado estudiado en
es parte de la Historia universal.
profundidad
y
En cuanto a la duración y organización interna
proporciona
un
colonial
y
los
descubrimientos
el
mundo
contemporáneo
los
conocimientos
universal
diacrónicos
anteriormente
y
de
adquiridos
muy
de cada una de estas unidades, los autores del
importante, dada la renuncia del provecto a
proyecto no son en absoluto rígidos, ofreciendo
estructurarse
diversas soluciones en función de necesidades
de
elemento
un
diacrónico
modo
cronológico
tradicional.
concretas (Schools Council, 1976). De hecho,
-Un estudio en desarrollo de algún tema. Ese
admiten incluso que no se usen las cinco
estudio diacrónico se completa en esta unidad
unidades. Esta flexibilidad en la aplicación del
didáctica, en la que una vez elegido un tema
proyecto
monográfico
generales,
de
estudio
se
analiza
detalladamente su historia a través de los
236
se
ya
justifica
que,
en
según
sus
propósitos
señala
Shemilt
(1980), no quiere convertirse en una nueva
ortodoxia sino servir como estímulo para el
apreciadas
desarrollo
secundarias.
del
currículo.
En
este
sentido,
igual
que
las
narraciones
creemos que los materiales del proyecto no sólo
- La explicación histórica suele proporcionar una
pueden organizarse de formas diversas, sino
“reducción de la incertidumbre”, casi nunca una
que
solución completa.
incluso
pueden
adaptarse
a
diversos
modelos o formas de comprender la Historia. El
- Explicar en Historia no es exactamente lo
propio proyecto asume que la Historia no puede
mismo que explicar en Ciencias Naturales o
explicarse de modo univoco, sino que en todo
Matemáticas.
caso
son
posibles
siempre
diversas
¿En
qué
medida
asegura
el
proyecto
la
explicaciones de un mismo hecho y, en general,
compresión de cada una de estas afirmaciones?
de la Historia, el proyecto opta por presentar al
Afortunadamente, como señalábamos antes, se
alumno uno de esos modelos (la “nueva”
realizó
Historia), pero es perfectamente factible que los
funcionamiento del proyecto (Shemilt, 1980),
profesores que lo apliquen adapten el modelo a
consistente en la aplicación de una serie de
su propia concepción de la Historia, mediante
pruebas a un amplio grupo de adolescentes de
una cuidada selección de los temas estudiados
condiciones similares, la mitad de los cuales
y los materiales presentados.
había estudiado los tres años de Historia con el
una
evaluación
rigurosa
del
temáticas
proyecto mientras la otra mitad había recibido
pueden variar de una aplicación a otra siempre
una enseñanza tradicional. Social Las pruebas
que tengan como meta proporcionar al alumno
pretendían medir los objetivos generales del
una visión global de la naturaleza de la Historia
currículo y el nivel de interés por la Historia
y se basen, sistemáticamente en la estrategia
despertado en los alumnos. Aunque resulta
de enseñanza por descubrimiento. Según los
muy
autores del proyecto un conocimiento mínimo
complejos y sugestivos resultados obtenidos en
de
la evaluación, Shemilt (1980, pág. 10) lo hace
Los
contenidos
la
de
naturaleza
de
las
la
unidades
Historia
según
su
difícil
resumir
en
pocas
líneas
los
concepción de la misma supone que el alumno
de la siguiente forma:
comprenda en alguna medida las siguientes
-El proyecto 13-16 muestra, en comparación
ideas (Shemilt, 1980):
con la enseñanza tradicional, que la compresión
-
de los métodos, la lógica y las perspectivas del
El motivo principal de la Historia es la
actividad humana.
historiador por parte de los adolescentes puede
- Uno puede tratar de ponerse en el lugar de las
mejorar sensiblemente.
gentes del pasado (reciprocidad de posición y
-No obstante, esa mejora no es absoluta, ya
perspectivas).
que el éxito conceptual oscila en los alumnos
- El progreso no queda asegurado sólo porque
del proyecto entre un 40% y un 70%, siendo
se produzcan cambios.
notablemente inferior en los grupos de control.
- Los factores causales actúan en conjunto,
-En términos generales, el proyecto produjo
nunca aisladamente.
una
- Explicar algo de modo causal no equivale a
básicos
decir que es inevitable.
explicaciones
- Las pruebas y fuentes históricas no deben ser
alumnos. En otras palabras, un mejor dominio
mejora
de
en
la
los
conceptos
Historia,
verbales
pero
estructurales
no
ofrecidas
en
por
las
los
237
de la “naturaleza y método” de la Historia no
se convierta en la variable más importante y, al
parecía asegurar una mejor explicación.
tiempo, más incierta. Por su propia naturaleza,
-La motivación de los alumnos por la Historia
la
aumentó, por regla general, con el proyecto, si
profesor en un lugar cuando menos oscuro y
bien
confuso. La idea de que todos o la mayor parte
existen
excepciones
que
consideran
de
reiterativa la estrategia empleada.
-La
mayor
parte
los
descubrimiento
conocimientos
relevantes
sitúa
deben
al
ser
descubiertos por el propio alumno relega al
experimentaron el proyecto admitían que este
profesor y, en general, al contexto educativo, a
proporcionaba una enseñanza más eficaz, pero
una
en ningún caso más fácil de llevar a cabo. De
(Coll, 1983), que consistiría en “facilitar la
hecho, los mayores problemas en la aplicación
invención del niño (Piaget, 1970, pa. 29 de la
del
trad. cast.). Al convertirse el trabajo educativo
provenían
profesores
los
por
que
proyecto
de
enseñanza
no
de
la
falta
de
situación
de
considerable
ambigüedad
capacidades de los alumnos sino de la falta de
en
preparación por parte de los profesores.
espontáneos del alumno, la enseñanza queda
-Por último, en cuanto a posibles predictores
subordinada a los procesos de aprendizaje. Pero,
del éxito del Proyecto, resulto que ninguna de
significativamente,
las variables estudiadas en los alumnos (por
la que determinará el logro de esos
ej.,
aprendizajes “espontáneos”. Por ello parece
sexo
y
C.
significativa
en
I.)
tenía
un
una
mejor
influencia
o
peor
un
“pretexto”
para
es
la
los
labor
aprendizajes
del profesor
necesario una mayor especificación de la labor
independiente
del profesor en este tipo de proyectos y, en
más importante para el éxito del Proyecto era,
definitiva, una redefinición de las relaciones
por contra, el profesor. En otras palabras, la
entre aprendizaje y enseñanza, que considere
eficacia del Proyecto 13/16 no dependía tanto
la dependencia mutua de ambos procesos, de
de
forma
aprovechamiento.
las
La
variable
condiciones
motivacionales
del
intelectuales
alumno
como
de
y
la
que
la
adecuación
de
la
estrategia
didáctica al aprendizaje psicológico no acabe
preparación y de la actitud del profesor.
por convertirse en una subordinación.
Sin
globales
En último extremo, esta confusión proviene del
que
concepto
entrar
difícilmente
a
hacer
valoraciones
justificables
creemos
el
mismo
de
“descubrimiento”.
La
Proyecto 13/16 se muestra eficaz en la mayor
ambigüedad de la labor didáctica se cimentar en
parte de sus propuestas y constituye un buen
la idea de que compresión es lo mismo que
ejemplo
invención
de
hasta
dónde
puede
llegar
la
o
descubrimiento.
Según
decía
enseñanza de la Historia por descubrimiento.
Piaget, sólo se entiende lo que se descubre.
Pero más que proporcionarnos el valor absoluto
Pero esto es doblemente falso. Por un lado, uno
de esta estrategia, la evaluación del Proyecto
puede entender cosas que uno mismo no ha
nos informa cualitativamente sobre algunas de
descubierto (por ej., las leyes de la economía
sus limitaciones. Tal
de mercado); por otro, incluso es posible que
vez
una de las más
relevantes sea la relativa al papel del profesor,
uno no comprenda el autentico significado de
que por lo demás resulta generalizable a toda
las cosas que descubre, como le sucediera a
estrategia por descubrimiento. No es casual que
Darwin,
en la aplicación del Proyecto 13/16 el profesor
cuenta de que sus descubrimientos implicaban
238
que
tardo
muchos
años
en
darse
un principio de selección natural y mutación
pueblo y sit organización económica). Al igual
aleatoria (Gruber, 1981). En cualquier caso,
que sucede en otras áreas de conocimiento (por
parece que la función de la enseñanza es
ej., Pozo, 1987a), los alumnos poseen ideas
transmitir al alumno todo un bagaje cultural. Es
claramente
insensato creer que todos los alumnos van a
respecto a estos y otros fenómenos causales en
descubrir
Historia. Y, como sucede
autónomamente
las
claves
de
la
sesgadas
o
insuficientes
con
también en esas otras
cultura contemporánea. Tal creencia no es sino
áreas de conocimiento, el pensamiento formal
uno de los mitos que se han generado en torno
es condición suficiente para la mejora de esas
a la enseñanza por descubrimiento (Ausubel,
ideas. Los datos con respecto al pensamiento
Novak y Hanesiam, 1978). Pero además
tal
causal histórico en expertos y novatos (véase el
concepción
Cap. VI de este libro) muestran que lo que
suposición
está
basada
en
una
del
diferencia a unos y otros no es tanto el método
conocimiento científico. Los partidarios de la
que aplican para resolver los problemas como
enseñanza por descubrimiento y el Proyecto
las ideas que tienen con respecto a esos
13/16 es un buen ejemplo de ello centran sus
problemas,
esfuerzos en que el alumno domine el método
interactúan.
del historiador, dando por supuesto que la
alumnos
simple
descubrirlo por si mismos, se hace necesario
ingenua
del
aprendizaje
aplicación
de
y
ese
del
avance
método
permitirá
aunque
En
no
ambos
definitiva,
parecen
que
capacitados
adecuado de la Historia, esto es, un conjunto
Proyecto 13/16 desmienten ese “inductismo
de leyes explicativas básicas que permitan
alumnos
lleguen
a
comprender
los
fenómenos
un
para
zadas. Pero los datos de la evaluación del
los
alumnos
los
proporcionar
Aunque
los
dado
acceder a concepciones científicas más avan-
ingenuo”.
a
aspectos
“modelo”
históricos.
Ese
dominar mínimamente “los métodos, la lógica y
“modelo”, que sólo puede proceder de la propia
las
Historia como ciencia, estaría constituido por
perspectivas”
del
historiador,
son
mayoritariamente incapaces de ofrecer unas
los núcleos conceptuales básicos de la Historia
explicaciones
y, en términos generales, su enseñanza no
mejores
de
los
fenómenos
históricos a los que se ven enfrentados. Y es
podría
que, tal como señalábamos al comienzo de este
descubrimiento. Por ello, sin volver en ningún
capítulo, el pensamiento histórico requiere no
caso
solo una metodología rigurosa sino
necesario plantear una estrategia expositiva,
también un
basarse
a
una
en
una
enseñanza
explicar los fenómenos analizados. Además de
constructivo
del
los conceptos metódicos o básicos (como causa,
transmisión
de
prueba, etc.) el alumno ha de tener ideas
conocimiento,
concretas sobre relaciones causales existentes
justificación propia y cuya complejidad y nivel
en el mundo social (por ej., cuáles son los
de abstracción hacen difícil, si no imposible, su
efectos de la inflación sobre la creación de
“descubrimiento” por parte del alumna medio.
influencia
tienen
las
un
tiempo
aprendizaje
que
cuerpos
poseen
el
sera
que
qué
a
tradicional,
por
entramado o marco conceptual que permita
empleo,
conjugue
estrategia
carácter
cognitivo
y
organizados
una
la
de
entidad
y
ideas
religiosas de la gente sobre la organización
Enseñanza
social o que relación hay entre la cultura de un
reconstructivo
por
exposición:
aprendizaje
239
Puede
decirse
que
los
dos
modelos
estructura conceptual de la Historia.
de
enseñanza de la Historia que hemos analizado
En otras palabras se trata de aunar la idea,
hasta ahora incurren en dos reduccionismos de
defendida
signo bien distinto. Mientras que la enseñanza
descubrimiento, de que los aprendizajes deben
tradicional
decisiones
superar la mera reproducción de conocimientos
curriculares en la propia estructura disciplinar
elaborados por otro con el convencimiento de
de
que esos aprendizajes deben
la
basaba
Historia,
todas
olvidando
sus
por
completo
al
por
los
partidarios
del
también ir más
alumno al que iba dirigida, la enseñanza por
allá de lo “espontánea”. De hecho, la función de
descubrimiento somete esas mismas decisiones
la
a procesos de índole psicológica, olvidando en
proporcionar a todos los alumnos, en la medida
buena medida la estructura de la disciplina en
de lo posible, aquellas formas de conocimiento
favor de una supuesta espontaneidad en el
que ellos, espontáneamente, jamás alcanzarían
aprendizaje del alumno. Desde nuestro punto
o llegarían a descubrir. Desde este punto de
de vista no es posible llevar a cabo una
vista
enseñanza
sin
descubrimiento de ser elitista (por ej., Ausubel,
superar a un tiempo ambos reduccionismos.
Novak y Hanesian, 1978), ya que sólo unos
Dicho en otras palabras, pensamos que para
pocos
que la Historia puede ayudar al alumno a
obtener, en un contexto de descubrimiento,
entender al mundo social que le rodea es
conocimientos
necesario que su enseñanza se apoye tanto en
relevantes.
la estructura disciplinar de la propia Historia
Aunque lamentablemente apenas ha habido
como en procesos psicológicos que pone en
unos tímidos intentos de desarrollar en el área
funcionamiento el
alumno para su aprendizaje,
de la Historia un currícula en la línea que
sin menospreciar ninguno de los dos aspectos,
estamos apuntando, si existen algunas teorías
esta consideración simultánea de lo que sucede
generales bajo las que podrían ampararse tales
dentro y fuera del alumno implica que una
intentos. Desde un punto de vista psicológico
estrategia
tales teorías se sitúan dentro de la llamada
de
eficaz
la
Historia
para
la
satisfactoria
enseñanza
de
la
educación
se
ha
progresista
acusado
alumnos
a
selectos
es
la
precisamente
enseñanza
serán
nuevos
por
capaces
de
verdaderamente
Historia debe asumir:
“Psicología de la Instrucción”, y, para nuestro
a) El carácter constructivo y la naturaleza
intereses, tienen su tradición más relevante en
individual
la obra de Ausubel.
de
los
procesos
psicológicos
implicados en el aprendizaje, de forma que la
En apoyo de nuestros anteriores argumentos,
mera repetición o exposición a un modelo no
Ausubel asume que “cualquier currícula de
asegura el aprendizaje, sino que es necesaria
ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de
una
la
auténtica
reelaboración
cognitiva
del
presentación
sistemática
de
un
cuerpo
mismo.
organizado de conocimientos como fin explícito
b) La naturaleza no sólo metodológica sino
en si mismo” (Ausubel, Novak y Hanesian,
también conceptual de la Ciencia Histórica. Es
1978, pág. 466 de la trad. cast.). Pero ello no
necesario que el alumno adquiera no sólo un
supone renunciar a que el alumno alcance una
dominio mínimo del método del historiador,
compresión propia, individual, de esos cuerpos
sino
de conocimiento que le son expuestos. Más
240
también un conocimiento básico de la
bien, al contrario, el alumno debe asimilar la
repetitivo, cuando en realidad ambos aspectos
estructura lógica de la disciplina en su propia
se hallan situados en dos ejes distintos. La
estructura psicológica. 0, en palabras del propio
verdadera alternativa a la repetición es el
Ausubel (1973, pág. 214 de la trad. cast.) debe
significado, que puede alcanzarse tanto por
“transformar el significado lógico en significado
descubrimiento
como
psicolólogico”. Al afirmar esto, esta rechazando
aprendizaje
significativo
el supuesto piagetiano de que sólo se entiende lo
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial
que
puede
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
entenderse lo que se recibe. Según Ausubel
sabe” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pág.
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, cap. 15)
37 de la trad. cast.). Para que un aprendizaje
ese supuesto no es sino uno de los muchos
sea significativo son necesarias, al menos, dos
mitos que existen en torno a la enseñanza por
condiciones. En primer lugar, el material de
descubrimiento, que ha hecho creer a muchas
aprendizaje debe de poseer un significado en sí
personas que esa es la única alternativa a la
mismo, es decir, sus diversas partes deben
enseñanza tradicional. Dicha creencia se basa
estar relacionadas conforme a una cierta lógica.
en
aspectos
Así, por ejemplo la retahíla de los Reyes Godos
diferenciados del aprendizaje, que remite en
no constituye un material significativo y por
última instancia a la confusión habitual entre
tanto
aprendizaje y enseñanza, a la que hacíamos
modo no repetitivo. En cambio, las relaciones
alusión al comienzo de este capítulo.
feudovasallaticas si poseen un significado en sí
En
se
descubre,
una
su
ya
confusión
teoría,
que
entre
Ausubel
también
dos
considera
que
toda
es
difícilmente
por
puede
exposición.
cuando
Un
“puede
aprenderse
de
un
mismas. Pero el lo no basta para que sean
situación de aprendizaje, sea escolar o no,
aprendidas
puede analizarse conforme a dos dimensiones,
cumplirse
que constituyen los ejes vertical y horizontal de
habitualmente no se cumple): que el material
la figura 10.1. Cada uno de estos dos ejes
resulte
corresponde a un continuo. El eje vertical se
alumno,
refiere a los procesos psicológicos implicados en
estructura de conocimiento ideas inclusoras con
el aprendizaje e iría de la simple repetición
las
mecánica de una lista de fechas o de la
material.
genealogía de los Reyes Godos al aprendizaje
FIGURA 10.1
plenamente
relaciones
Clasificación de las situaciones de aprendizaje
feudovasalláticas. En cambio, el eje horizontal
según Ausubel, Novak y Hanesian (1978, pág.
hace referencia a la estrategia didáctica usada
35 de la trad. cast.)
compresivo
de
las
que
de
una
modo
segunda
potencialemte
es
decir,
pueda
Debe
condición
(que
significativo
que
ser
significativo.
éste
para
el
en
su
posea
relacionado
el
nuevo
para fomentar o inducir dicho aprendizaje y
constituiría un continuo desde la clase magistral
o la exposición de un tema en un libro de texto
a la elaboración de un dossier por parte del
alumno a partir de recortes de periódico.
La
confusión
reside
en
creer
que
el
descubrimiento es la alternativa al aprendizaje
241
dichos con el fin de facilitar su asimilación. Así,
por
ejemplo,
aprendiera
para
que
significativamente
feudovasallaticas
podría
el
las
ser
alumno
relaciones
útil
activar
previamente sus ideas mediante un organizador
previo que aludiera a las relaciones de poder y
propiedad y a las diversas relaciones de este
tipo que conoce el alumno.
FIGURA 10.2
Un
mapa
conceptual
construido
para
representar las ideas clave para un curso de
secundaria
en
Historia.
Se
podrían
añadir
algunos tópicos e incorporarlos a los siguientes
del mapa conceptual tomado de: Novak, J. D. y
Gowin, B. Learning how to learn. Cambridge:
Cambridge University Press, pp. 84-85. 1984
¿Pero cómo puede lograrse en el aula el
aprendizaje significativo de la Historia? No
podemos entrar aquí en un análisis detallado de
la teoría de Ausubel y de sus desarrollos
posteriores
(véase Ausubel,
Novak y Hanesian,
1973;
Ausubel,
1978; García Madruga,
1986b; Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984;
Pozo, 1987a)
pero
si
vamos
a
resaltar
los
aspectos más relevantes su propuesta. Según,
Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes
significativos son subordinados, de forma que la
nueva idea aprendida se halla jerárquicamente
subordinada a una idea ya existente en la
mente del alumno. Por ello, para lograr el
aprendizaje de un nuevo concepto es necesario
FIGURA 10.3
tender un “puente cognitivo” entre ese nuevo
Un mapa conceptual de Historia preparado en
concepto y alguna idea de carácter más general
una evaluación previa por un estudiante de
ya presente en la mente del alumno. Ese
sexto grado. Tomado de Novak y Gowin (1984,
“puente
p. 61).
cognitivo”
recibe
el
nombre
de
“organizador previo” y consistiría en una o
varias ideas generales que se presentan antes
que los materiales de aprendizaje propiamente
242
En
consecuencia,
significativa
la
enseñanza
defendida
por
receptiva
Ausubel
consistiría
en presentar los materiales de aprendizaje de
acuerdo
con
una
organización
o
estructura
explicita, que el alumno debe asimilar. Para que
los materiales sean asimilables por el alumno,
es
necesario
que
sean
diseñados
atendiendo
simultáneamente a:
-La estructura lógica de la disciplina, constituida
por una red jerárquica de conceptos cuya
determinación corresponde en último extremo a
los especialistas en el área, esto es, a la
Historia académica.
-La estructura psicológica
de la disciplina,
constituida por las ideas que si el alumno tiene
con respecto a esa misma área académica.
La presentación y exposición de los materiales y
las actividades planificadas en torno a ellos
deben, por tanto, diseñarse con el decidido
propósito
de
que
progresivamente
El aprendizaje significativo consiste por tanto
en un proceso de diferenciación conceptual
progresiva, a partir
de los conceptos más
generales de la disciplina. En este sentido,
Ausubel esta convencido de que todas las
disciplinas
consisten
científicas
en
jerárquicamente
una
(incluida
red
organizados,
la
de
tal
Historia)
conceptos
como
se
presenta en la figura 10.2. Pero además de esa
red, que constituye la estructura lógica la de
Historia, existirían una estructura psicológica,
consistente en el conjunto de conceptos y
relaciones entre conceptos que posee el alumno
sobre ese mismo área de conocimientos. Por
ejemplo, la figura 10.3. recoge las ideas de un
alumno de sexto grado (equivalente a nuestro
sexto de EGB actual) sobre el feudalismo,
según una investigación de Novak y Gowin
(1984).
el
alumno
nuevos
adquiera
significados
que
modifiquen su estructura psicológica o “mapa
conceptual” de la disciplina. Por las razones
apuntadas en su momento, a las que se podrían
añadir otras muchas (por ej., Ausubel, Novak y
Hanesian,
1978;
extremadamente
Pozo,
difícil
1987a)
eso
es
recurriendo
a
una
estrategia por descubrimiento. Por el contrario,
según
Ausubel,
es
posible
mediante
una
enseñanza receptiva en la que los materiales
posean
una
organización
explícita
para
el
alumno, de forma que este no tenga que
descubrirla lo cual es poco verosímil sino más
bien
reconstruirla.
De
esta
forma,
en
la
enseñanza receptiva están presentes los dos
polos
a
los
que
las
estrategias
anteriores
reducían respectivamente las actividades de
aprendizaje/enseñanza: la organización de la
información que esta fuera del alumno y la
estructura
psicológica
interna
del
propio
243
alumno.
textos resulta sensiblemente mejorada cuando
El modelo ausubeliano de enseñanza expositiva
se
puede
la
respecto de Ausubel y de otros autores situados
Historia. En primer lugar, proporciona una guía
en el marco de la Psicología de la Instrucción
detallada de como puede el profesor organizar
(por ej., García Madruga, 1986a; Reder, 1980,
de un modo efectivo la exposición de un tema.
1985; Voss, 1984).
En su teoría, Ausubel desarrolla de un modo
Pero además de estas aplicaciones concretas
bastante pormenorizado la “sintaxis” de ese
para la organización de unidades temáticas, sea
tipo de exposiciones por parte del profesor
mediante
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978;
también
textos, las ideas de Ausubel, y el general de la
Joyce y Well, 1978; Pozo, 1987a). Aunque no
Psicología de la Instrucción, pueden ofrecernos
vamos a entrar aquí a describir los pasos
también una guía para el desarrollo de un
sucesivos que según Ausubel deben constituir
currículo diferente, auténticamente renovador,
una unidad expositiva, si conviene indicar que
en el área de Historia. Dicho currículo podría
entre ellos se incluyen diversos ejercicios de
organizarse en torno a los núcleos conceptuales
comparación,
diferenciación
básicos de la Historia, dentro de una jerarquía
conceptual por parte del alumno. Un buen
conceptual de la disciplina como la que ofrece la
ejemplo
figura 10.2.
resultar
de
útil
a
la
aplicación
las
enseñanza
y
posibilidades
del
de
modelo
tienen
en
cuenta
exposiciones
las
implicaciones
verbales
o
al
mediante
ausubeliano en la planificación y desarrollo de
Ahora bien, hay algunas objeciones que suelen
una unidad temática de Historia mediante una
ponerse al establecimiento de un diseño de este
estrategia expositiva nos lo ofrece Fernández
tipo en la enseñanza de la Historia. En primer
Corte (1987).
lugar, puede pensarse que la realización de
de servir como modelo para las
mapas conceptuales es posible en las Ciencias
exposiciones realizadas por el profesor, la teoría
Naturales que es donde inicialmente se han
y la práctica ausubelianas son útiles
utilizado este tipo de modelos pero no en las
Pero además
también
casi
Ciencias Sociales y menos aún en las Historia,
imprescindible en la enseñanza de la Historia,
en la que es imposible establecer una jerarquía
como
Los
conceptual única que fuera aceptada por todos
aprendizaje a partir
los historiadores. Sin embargo, esta objeción,
de texto escritos muestran, con leves matices,
si bien implica un rasgo peculiar y una dificultad
la eficacia de este tipo de exposiciones y la
adicional
validez
conceptuales en Historia, no tendría por que ser
para
otro
son
tipo
las
de
exposiciones
estudios actuales sobre el
del
exposiciones
modelo
escritas.
ausubeliano
para
en
la
elaboración
de
mapas
como los alumnos aprenden a
un impedimento en si misma. En otras Ciencias
partir de ellos (por ej., García Madruga, 1986a;
Sociales se han delimitado ya unos núcleos
1986b).
conceptuales básicos (por ej., véase en este
comprender
Aunque
hay
dudas
sobre
la
conveniencia o no de que los organizadores
mismo libro el capítulo de Capel y Arteaga para
previos posean, como exige Ausubel, un grado
Geografía o el de Ramírez en Historia del Arte).
de abstracción mayor que los contenidos que
Es cierto que en Historia, como posiblemente
vienen a continuación (por ej., García Madruga,
también en esas otras ciertas Ciencias Sociales,
1986b; Pozo, 1987a), la exposición mediante
no
244
se
puede
identificar
un
único modelo
explicativo aceptado por todos, como sucedería
esa adolescencia los alumnos tienen serias
por ejemplo, con unas ciertas restricciones, en
dificultades para poner en funcionamiento las
Física. En la terminología de Kuhn (1962) la
capacidades formales que poseen, además
Historia es una disciplina pluriparadigmática, en
incurrir en frecuentes ideas desviadas o simples
la que conviven concepciones distintas e incluso
con respecto a las explicaciones de los hechos
enfrentadas.
históricos
existirían
Ello
supone
diversos
mapas
que
o
en
realidad
jerarquías
o
a
la
propia
de
estructuración
del
tiempo histórico (véase Cap. V de este libro). Si
conceptuales para la Historia, dependiendo del
bien
enfoque o modelo en el que uno se sitúa. Así se
persisten
plantea
argumentarse que en buena medida se debe a
el
problema
del
relativismo
del
estas
dificultades
en
e
edades
ideas
erróneas
posteriores,
puede
conocimiento histórico (Asensio, Carretero y
la insuficiente o incorrecta transmisión de los
Pozo, 1986), consistente en la existencia de
núcleos conceptuales básicos de la Historia en
varias explicaciones, e incluso descripciones,
edades superiores. Por todo ello, la enseñanza
posibles de un mismo acontecimiento o período
receptiva ausubeliana sólo podría utilizarse una
histórico. El problema del relativismo hace más
vez que el alumno hubiera sido introducido en
difícil la elaboración de los núcleos conceptuales
el dominio de la metodología de la Historia y en
de la Historia, pero no la imposibilita. En
la utilización de alumnos de sus elementos
nuestra opinión, una solución posible a este
conceptuales
problema seria proporcionarle inicialmente al
como por ejemplo la cronología. En cualquier
alumno, de un modo completo y exhaustivo, un
caso,
sólo modelo de la Historia preferentemente
enseñanza
aquel que comparta el profesor y más adelante
estrategia única, ya que incluso los adultos
introducir la posibilidad de otras explicaciones
universitarios
alternativas, pero
frecuentemente
sin pretender
en
ningún
y
tampoco
terminológicos
en
edades
receptiva
podría
más
superiores
la
constituirse
en
siguen
en
errores
básicos,
incurriendo
conceptuales
e
momento que el alumno las domine todas.
inferenciales cuando se enfrentan a problemas
Una segunda limitación importante para el
históricos. Por Canto, parece necesario buscar
establecimiento de un currículo basado en los
una integración entre los modelos que hemos
núcleos conceptuales
es la
identificado en la enseñanza de la Historia, con
demanda cognitiva que tal tipo de enseñanza
el fin de establecer un diseño curricular vertical
tendría para los alumnos. El propio Ausubel,
lo más completo posible.
de la Historia
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) reconoce
que la enseñanza expositiva, tal como él la
HACIA
UNA
INTEGRACIÓN
concibe, sólo puede utilizarse con alumnos que
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
DE
LAS
posean ya un pensamiento formal plenamente
desarrollado y un conocimiento mínimo de la
La distinción que venimos estableciendo entre
terminología de la disciplina. Ello hace, según
diversas estrategias de enseñanza no debe
Ausubel, que su uso
entenderse, en un sentido radical, como una
resulte recomendable a
partir de la adolescencia. Sin embargo, los
distinción
excluyente.
datos disponibles (Carretero, 1985b; Pozo y
entenderse
más
Carretero, 1986) muestran que al comienzo de
clarificar y diferenciar desde un punto de vista
bien
En
como
realidad
un
debe
intento
de
245
teórico diversas formas de transmitir tipos
actividades mediante las que el alumno aprende
distintos de conocimiento histórico. Pero estas
su
distinciones teóricas no deben ocultarnos la
aprendido
confusión e interacción que la práctica existen
mecánica
entre esas estrategias. Toda “técnica” didáctica
comprendiéndolo
recurre, en uno u otro grado, a las diversas
alcanzar ese aprendizaje bien investigando por
estrategias de enseñanza que hemos analizado.
si mismo los rasgos de su personaje (por
Todo acto de aprender es, de hecho, una
descubrimiento)
combinación de diversos tipos de aprendizaje.
profesor
Por
fundamentales
ello
resulta
excesivamente
atrevido
establecer fáciles paralelismos entre el uso
de
“papel”.
Y
el
bien
alumno
puede
repitiéndolo
haberlo
de
manera
(memorísticamente),
o
bien
(significativamente); y puede
o
bien
de
un
de
su
recibiendo
texto
papel
de
los
que
su
rasgos
le
hacen
diferente al tiempo que le relacionan con el
ciertas técnicas o recursos y la adscripción a
resto de los actores de la dramatización (de
una u otra estrategia. Estos paralelismos suelen
modo receptivo). No puede por consiguiente
dar
considerarse automáticamente la dramatización
lugar
a
serias
mixtificaciones.
Existen
muchos ejemplos de ello. A continuación vemos
como
a referirnos a dos casos que resultan, a nuestro
descubrimiento, ya que de hecho puede llegar a
entender,
ser justo lo contrario: un acto “pasivo” de
especialmente
sintomáticos, ya que su uso
ilustrativos
y
cada vez es más
un
acto
de
compresión
por
memorización.
generalizado: las dramatizaciones y los juegos
Algo
de simulación. Ambos suelen adscribirse al uso
simulación (véase al respecto, Martín, 1982,
de una estrategia: “por descubrimiento” y de
1983;
hecho constituyen, junto con la investigación en
Gil y Piñeiro, Cap. XII de este volumen; Piñeiro
el aula y el análisis de textos, dos pilares
y
fundamentales
diferencia
de
la
llamada
“enseñanza
Gil,
parecido
sucede
con
los
juegos
de
también las experiencias realizadas por
1984).
de
El
la
juego
de
simulación
dramatización
en
que
se
los
activa” de la Historia, dado que, en ambos
papeles no
casos el alumno despliega una considerable
obligado el alumno a tomar una serie de
actividad observable.
decisiones durante la representación del juego.
En el caso de la dramatización (por ej., Millar y
El alumno no sólo es actor sino
Durston, 1982; Verrier, 1976) el alumno ha de
agente, si bien sólo parcialmente ya que suelen
representar un determinado “papel” histórico
existir unas reglas que limitan apreciablemente
previamente
esa
su margen de decisión. Pero, a pesar de esta
representación conlleve una toma de decisiones
sustancial diferencia, el juego de simulación, al
por su parte. El alumno es actor pero no agente
igual que la dramatización, no es sino la
de la historia. Por
ejecución,
aprendido,
sin
que
tanto, la dramatización
son aquí tan rígidos, viéndose
en
este caso más libre,
también
de un
histórica es un despliegue repetitivo de un
aprendizaje previamente realizado. En ambos
aprendizaje previamente realizado. Desde el
casos, y desde el punto de vista del profesor, la
punto de vista de la enseñanza, lo importante
representación o ejecución debe considerarse
no es la “representación” en si misma, ya que
como
esta no es sino la ejecución repetitiva de lo ya
aprendizajes efectuados. Es bien cierto que esa
aprendido. Lo importante es el conjunto de
evaluación puede proporcionar en si misma un
246
una
actividad
de
evaluación
de
los
cierto aprendizaje, en especial por los procesos
señalar
de interacción social implicados, pero no es
aprovecharse mejor o peor según el tipo de
menos cierto que ese aprendizaje dependerá
actividades que realicemos en él. En términos
por completo de los aprendizajes anteriores.
ausubelianos cuanto más significativas sean
Nuevamente, desde el punto de vista de la
esas
enseñanza, lo más importante es la forma en
aprendizaje. Pero
que el alumno ha realizado esos aprendizajes
mayor parte de los aprendizajes significativos
previos, sobre los que se asienta la propia
requiere
realización del juego. Es innecesario repetir que
componentes “automatizados” o “compilados”
dichos aprendizajes pueden llevarse a cabo
(Anderson, 1982) que en muchas ocasiones
mediante actividades absolutamente dispares
resultan
de las desempeñadas durante el propio juego.
mismos. Así, por ejemplo, para una compresión
De esta forma, la dramatización y el juego de
del
simulación,
requiere
en
representantes
lugar
de
la
llamada
de
ser
ilustres
“enseñanza
también que ese tiempo total puede
actividades
un
mayor
previo
escasamente
de
ciertos
significativos
cronológico
un
nuestro
también es cierto que la
dominio
sistema
será
de
conocimiento
en
la
historia
previo
de
sí
se
unas
cuantas fechas históricas, sobre las que asentar
activa”, constituyen los más claros ejemplos de
relaciones
la integración entre estrategias de enseñanza a
temporal entre hechos aislados que a su vez
la que he nos aludido. Podríamos poner otros
provean de significado a los períodos históricos
ejemplos pero resulta innecesario. Esta idea de
(Carretero
que las diversas estrategias de enseñanza se
también Cap. V de este libro). Al igual que
apoyan entre sí nos obliga a reconsiderar los
sucede con el conocimiento del espacio (véase
efectos relativos de cada una de las estrategias.
Martín,
Obviamente no podemos hacer aquí un análisis
postularse
exhaustivo de su efectividad, pero dado que
cognitivos temporales que requerirían la previa
anteriormente en un intento de mostrar los
automatización de sus elementos componentes
peligros de ambos reduccionismos, nos hemos
más simples.
referido a la enseñanza memorística y por
Por último, con respecto a la práctica hay otro
descubrimiento en términos negativos, vamos a
aspecto de gran interés para la enseñanza y
esbozar, siquiera levemente, su importancia y
que, a menudo, no obstante se olvida. Además
sus efectos positivos.
de lo que se práctica es importante como se
La
tan
denotada
enseñanza
memorística,
práctica.
de
y
Cap.
la
Aquí
anterioridad
Pozo,
VII
de
y
1986;
este
existencia
también
posterioridad
Pozo,
1985a;
volumen)
de
la
unos
puede
mapas
psicología
del
unos
aprendizaje ha mostrado que la distribución de
mismos materiales, merece no obstante unas
la práctica tiene unos efectos característicos.
cuantas
del
Dada una misma cantidad total de práctica es
aprendizaje tiene entre sus principios básicos la
más efectivo repartirla en muchas sesiones
hipótesis del tiempo total, que afirma que la
breves y separadas que en pocas sesiones
efectividad
largas próximas entre sí (sobre este tema
basada
en
la
práctica
matizaciones.
del
reiterada
La
aprendizaje
con
psicología
conseguido
es
función directa de la cantidad de tiempo que le
véase,
por
ejemplo,
el
ameno
libro
de
dediquemos. Esto es, a más práctica, más
Baddeley, 1982 o, aplicado a la enseñanza,
aprendizaje. Ahora bien, dicho esto, hay que
Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Volviendo al
247
problema de la enseñanza del tiempo histórico,
el aprendizaje de los métodos del historiador,
en vez de concentrarla, como hasta ahora, en
basado en una estrategia de descubrimiento,
unas pocas sesiones intensivas al comienzo de
con
ciertos cursos, en las que el alumno hace uno
básicamente
tras otro un buen número de ejercicios, sería
conceptuales
más recomendable que estos se distribuyeran a
identificados estos. En cualquier caso parece
lo largo de todo el curso, tal vez ejercitando las
conveniente apoyar toda labor de explicación o
nociones temporales brevemente en cada una
transmisión
de las unidades temáticas.
conocimientos en ejercicios de descubrimiento
En cuanto a la enseñanza por descubrimiento,
que permitan al alumno evaluar y consolidar
si bien no puede constituirse en estrategia
sus esquemas conceptuales. Una vez alcanzado
prioritaria cuando se trata de transmitir cuerpos
un cierto grado de elaboración en dichos esque-
conceptuales elaborados, no debe sin embargo
mas,
desdeñarse
su
especialmente
alumno
de
utilidad.
recomendable
un
conjunto
la
transmisión,
lo
por
expositivos,
de
de
la
de
núcleos
una
vez
organizados
probable
es
es
descubrimiento,
para
dotar
al
“desequilibrar” sus esquemas, comprobando su
destrezas
de
pero
que
sólo
por
uso
insuficiencia,
alumno
que,
de
Su
de
el
los
Historia,
cuerpos
más
procedimientos
no
sea
alcance
capaz
a
de
pensamiento o habilidades metodológicas que
reemplazarlos por otros de mayor alcance. Es
le
ahi donde se hace necesaria la integración
permitan analizar por
si
mismo las
explicaciones históricas. De hecho, como hemos
entre una enseñanza por descubrimiento y una
mostrado anteriormente, ese es el objetivo
enseñanza
central de la mayor parte de los proyectos
1987a). Pero también, en un sentido más
renovadores de la enseñanza de la Historia que
amplio,
se basan en una labor de investigación por
vertical que considere los dos aspectos del
parte del alumno. Las limitaciones de esto
pensamiento histórico que identificábamos al
proyectos residen en que, aún siendo necesario
comienzo
un cierto dominio del método del historiador, no
metódicas ligadas al pensamiento formal y los
es suficiente para asegurar al alumno una
núcleos conceptuales básicos de la Historia.
compresión adecuada de la Historia. Como
Desde nuestro punto de vista ambos aspectos
hemos señalado reiteradamente se requiere
deberían plantearse como objetivos prioritarios
además
en diversos momentos de ese diseño vertical,
un
cierto
bagaje
conceptual
expositiva
es
necesario
de
receptiva
establecer
trabajo:
desarrollo
las
cognitivo
(Pozo,
un
diseño
habilidades
organizado, una “Teoría de la Historia”. Como
atendiendo
señala el expresivo título de un trabajo escrito
aprendizajes realizados en cada nivel escolar.
por dos autoras poco sospechosas de oponerse
Por nuestra parte, y a modo de conclusión, nos
a la estrategia de enseñanza por descubrimiento,
atreveríamos a proponer que ese diseño vertical
“si quieres avanzar, hazte con una teoría”
en el área de Historia podría constar durante la
(Karmiloff-Smith
EGB. y las Enseñanzas Medias de tres fases o
e Inhelder, 1975). Y, por
al
este
o
y
a
los
supuesto, sería ilusorio creer que los alumnos
etapas principales:
pueden
1. Una primera etapa dedicada a la enseñanza
hacerse
exclusivamente
con
mediante
teorías
su
potentes
propio
descubrimiento. Por ello es necesario completar
248
del
conjunto
de
habilidades
metódicas
instrumentos de análisis e inferencia propios de
e
la Historia. No se trataría en ningún caso de
debería
convertir al alumno en un investigador de la
ejercicios de descubrimiento por parte de los
Historia
alumnos
sino
de
capacitarle
para
razonar
acompañarse
en
continuamente
relación
la
sociedad
adecuadamente sobre problemas normalmente
contemporánea,
simplificados. Entre los instrumentos de análisis
conocimientos transmitidos.
más
afianzarse
3. En esta tercera etapa el currículo podría
en
tener
importantes
durante
esta
preferente
etapa
el
cronológicos
que
deberían
se
hallarían
dominio
propios
de
de
la
los
lugar
sistemas
Historia.
Este
una
que
con
de
organización
afianzasen
los
cronológico-temática
más parecida a la actual, aunque con propósitos
diferenciados. Se trataría de hacer un análisis
acercamiento a la metodología de la Historia
diacrónico
de
la
vida
social.
Aunque
no
podría basarse en un estudio del entorno e
necesariamente habrían de cubrirse todas las
integrase dentro de un enfoque pluridisciplinar
épocas y períodos, se haría un análisis las
dentro de las Ciencias Sociales. Para esta fase
formas de organización
resultarían en buena medida aprovechables los
Proyectos
renovadores
descubrimiento
basados
que
hemos
en
el
analizado
anteriormente, ya que esa sería la estrategia
más eficaz, aunque no la única, para los fines
perseguidos.
2. Una segunda etapa, apoyada en la anterior,
daría paso a estudio de los grandes núcleos
conceptuales de la Historia, que servirían como
temas organizaciones del currículo durante esta
segunda fase. Se trataría de proporcionar al
alumno unas ideas generales, globales, sobre
los
conceptos
más
importantes
para
comprender la vida y la organización social.
Durante
esta
fase
los
conceptos
podrían
exponerse en un sentido fundamentalmente
estático y podrían estar relacionados ante todo
con la sociedad contemporánea. De esta forma
el
alumno
dispondría
de
un
modelo
para
comprender el funcionamiento social, basado en
unos pocos conceptos básicos organizados y
mutuamente relacionados, que servirían como
conceptos inclusores de los contenidos de la
fase
siguiente.
La
estrategia
didáctica
predominante durante esta fase tendría que
ser, de acuerdo con los objetivos marcados, la
enseñanza
receptiva
significativa,
si
bien
249
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE
Jacqueline Le Pellec y
Violette Marcos Álvarez
PRESENTACION
DEL
las instituciones que colocan al estudiante en el
CONOCIMIENTO
núcleo del sistema educativo? El alumno debe
HISTÓRICO
INTRODUCCIÓN
SOBRE
LOS
DIFERENTES
MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
ser actor, según la palabra clave utilizada por
todos los escritos que toman a la escuela como
campo de investigación.
Para enseñar Historia, existen varios modos de
Las
presentar
muy
responder a estas preguntas y pueden dar lugar
antiguo que todos los profesores conocen y que
a otras propuestas; su gama se amplia y
parece
diversifica aún más. Independientemente del
el
que
conocimiento.
conforme
pasa
Hay
el
uno
tiempo
sólo
ciencias
de
la
educación
tratan
de
interesa a ciertos alumnos (…) ¿Cómo lograr
modelo que se elija (el alumno como público o
que todos se interesen por lo que se dice?
actor), el profesor seguirá siendo el director del
¿Cómo lograr que este público, generalmente
juego; el es quien decide tanto lo que atañe a
pasivo, se transforme en actor?
los
Ante todo, el profesor de Historia que prepara
presentación.
un módulo o una secuencia se cuestiona acerca
De cualquier manera, no existe un método ideal
del contenido que debe transmitir (...) Este
o reglas perfectas; se necesita realizar un
conocimiento, que ha construido gracias a un
verdadero
trabajo
debe
prepararlo, lo mejor es contar con medios de
despersonalizarse y descontextualizarse para
análisis. Más vale estar convencidos del interés
presentarlo ante sus discípulos y convertirlo en
de aquello que se enseña y de la capacidad de
saber del alumno. ¿Cómo lograr esto? La gama
aprender de los alumnos.
personal
de
apropiación,
conocimientos
transmitidos
trabajo
de
como
creación,
y,
a
su
para
de posibilidades no es tan grande: ¿no ha
aprendido
la
historia
básicamente
por
el
método de transmisión? Es posible que este
método le parezca el más eficaz (...) El discurso
magistral parece llevar "de manera natural" al
relato histórico. En realidad, es comprensible
que le resulte difícil hacer algo que no sea
magistral porque, como dijo Ricoeur, "no se
puede tratar la temporalidad sin la mediación
indirecta de la narración"(...)
1
Tomado de Enseigner 1'histoire: un métier qui
Sin embargo, este método pedagógico, a veces
s'apprend,
eficaz, a veces cuestionable, ¿puede funcionar
Rachette, 1991, pp. 65-97.
2 Temps et rócit (Tiempo y narración), Seuil, '1983-
con alumnos catalogados como heterogéneos?
¿Qué hacer para tener presente la demanda de
250
84.
prefacio
de
Francois
Audigier,
París,
1. EL METODO “TRADICIONAL”
exponerse, debe ser claro, fácil de entender y
de explicar, y eficaz. Es el mismo discurso para
SU
JUSTIFICACIÓN,
BASES,
VENTAJAS
Y
todos los alumnos, a los cuales se supone
DESVENTAJAS
idénticos. Lo primordial aquí es la lógica de la
A. EL CURSO MAGISTRAL
exposición, la claridad y riqueza y no la lógica
de la recepción. El como esta información se
El curso magistral procede de la pedagogía
transformara en conocimientos que trasciendan
impositiva o transmisiva, conocida
el tiempo escolar reglamentario es un problema
también
como "pedagogía de la impresión" (se asemeja
que concierne al alumno y a su medio.
a la cera que puede ser moldeada o impresa).
Este método tiene ciertas ventajas para el
Este es el método clásico y más frecuente, y
estudiante,
corresponde a la imagen que el profesor tiene
cuentan con exámenes: en un mínimo de
de su labor: el es quien trabaja durante el
tiempo, el estudiante recibe un máximo de
curso; el alumno será activo gracias a el (...)
información, seleccionada y tratada por un
Tal método se puede justificar en función de la
experto que, gracias a la evaluación, sabe
materia que trata de enseñar: si el curso de
distinguir
Historia sirve para narrar el pasado, ¿cómo
Representa, en consecuencia, un gran ahorro
abordarlo excluyendo el relato?
de tiempo para él. Sin embargo, para que el
También se
sobre
lo
esencial
los
de
cursos
lo
superficial.
materia la enseña a quien la ignora. Esta
algunas condiciones: el emisor y el receptor
pedagogía se remonta a la escolástica de la
deben tener puntos de referencia comunes
Edad Media, época en que los libros eran raros
durante el curso. Ahora bien, en caso de que
y la palabra del maestro resultaba la única
los alumnos hayan cambiado, que ya no tengan
fuente
los mismos códigos ni hablen el mismo idioma
El
modelo,
eficaz
que
método
conocimiento.
realmente
en
puede justificar porque aquel que conoce la
del
sea
todo
requiere
de
reproducido de generación en generación, se ha
que los profesores, ¿qué hacer? ¿Se limita uno
perpetuado hasta nuestros días, obviamente
a privilegiar a unos cuantos? ¿O se trata de
con ciertas modificaciones; pero el maestro
atraer a un público más grande a costa del
sigue
revestido
conocimientos
de
una
gran
carga
de
sacrificio del contenido por transmitir?
académicos.
Hasta
1991,
el
Por otra parte, es frecuente que en este modelo
reclutamiento de los profesores obedeció a este
la
único
pensamiento
criterio.
intervinieron
Las
más
cualidades
tarde
para
pedagógicas
desarrollar
la
palabra
del
profesor
"remolque"
del
alumno;
el
emite
el
una
información del rango 1 y a continuación del
formación.
rango 2. El alumno percibe la del rango I
Por lo tanto, en una clase, ¿cuáles son las
cuando ya se ha pasado a la del rango 3,
capacidades que el maestro debe utilizar? Antes
etcétera. Por lo tanto, puede haber vacíos,
del curso, su actividad consiste en realizar
espacios en blanco que harán incomprensible la
investigaciones sobre el contenido. Su primera
lectura de las notas tomadas apresuradamente.
pregunta es: ¿Qué haré el día de hoy (o qué les
Pero, ¿no es ésta una cualidad pedagógica la de
diré hoy)?" De esto dependerá su actividad. El
repetir (...) bajo una forma u otra (...) con la
conocimiento
condición de que el alumno no se sienta
plasmado
en
un
texto,
al
251
tentado a escribir todas las versiones?
del curso, siempre y cuando se les tome en
Por el contrario, para cursos en los que el
cuenta. Dentro de esta pedagogía del dialogo,
conocimiento
el
que se utiliza a menudo, el profesor es el único
magistral, incluso el diálogo, cuenta cada vez
director del juego; el papel del cuestionario
con menos apoyo. Las razones son múltiples:
consiste en obligar a decir lo que de cualquier
falta
manera
de
impartido
interés
no
en
una
se
evaluará,
disciplina
poco
tenía
que
surgir.
En
realidad,
los
más
en
función
del
"rentable" desde el punto de vista escolar,
alumnos
evolución de la mentalidad de los alumnos y sus
profesor que de la pregunta; tratan de adivinar
preocupaciones, presencia de la televisión que
lo que él quiere escuchar y no siempre se
ofrece
más
interesan por el problema que se plantea. Por
bellas y espectaculares. Es necesario considerar
otro lado, ¿cómo reconocer entre las preguntas
esto y plantearse una pregunta: ¿qué es lo
ficticias (aquéllas cuya única función consiste
narraciones
aburrido,
el
mejores,
contenido
o
imágenes
la
manera
de
en hacerlos expresarse) y las preguntas que
plantean
presentarlo?
reaccionan
problemas
corresponden
a
reales
un
(aquéllas
problema
que
histórico
pertinente)? Además, ¿quiénes son los que
B. El curso con dialogo
contestan? Una minoría, los más rápidos, los
TRES
TIPOS
DE
DIALOGO
O
DE
impulsivos, los que no temen equivocarse; los
otros
PREGUNTAS
esperan
pasivamente
(...)
En
pocas
palabras, este método, que tuvo su tiempo
¿Qué se puede decir de las preguntas que el
glorioso, pero que cada vez esta más plagado
maestro plantea para romper la monotonía del
de dudas, sólo origina una ilusión de actividad y
discurso y propiciar la actividad de los alumnos?
participación del alumno. Si lo que se desea es
Es posible referirse a tres grandes categorías:
que los alumnos "participen", éste no es el
a) las preguntas que contienen la respuesta en
modo de lograrlo; frecuentemente resulta sólo
si mismas: sea que se indique la primera sílaba,
un
o que el alumno entienda que debe responder si
"bombardee" a los alumnos con una metralla de
o no gracias a la entonación de la voz del
preguntas van a reflexionar. A veces ni siquiera
profesor;
se les da tiempo, las horas corren, es necesario
b)
las
preguntas
cerradas,
que
tienen
engaño.
No
por
el
hecho
de
que
se
cumplir con el programa.
solamente una respuesta posible; todos los
comentarios
este
Por último, ¿por qué se perpetúan prácticas que
esquema preestablecido de la enseñanza se
tienen limitaciones, especialmente cuando se
descartan sin piedad. A veces, no se retienen ni
manejan en forma exclusiva? ¿Se debe a lo
escuchan las preguntas y no logra entenderse
peculiar de la disciplina? ¿A la elección de los
esta lógica de exposición;
profesores? ¿A los programas que hay que
c) las preguntas abiertas, que son las que
cubrir o al tipo de evaluación que caracteriza al
propician una verdadera actividad del alumno.
bachillerato,
Las respuestas, de acuerdo o no con lo que el
sistema? En realidad, ¿qué se exige del alumno
maestro espera, pueden orientar el desarrollo
al final? Ser capaz de demostrar que posee una
252
que
no
estén
dentro
de
que
tiene
tanto
peso
en
el
cantidad mínima de conocimientos que pueda
pueden
presentar más o menos en orden en una
pedagógicas.
disertación sugerida por el maestro. En los
presentación
complementos
comportamiento (que dio pie a la pedagogía por
de
primero
se
explica
con
claridad: "En primer lugar, la disertación sirve
conciliarse dentro
Para
de las prácticas
mayor
distinguirá
entre
facilidad,
la
teoría
la
del
objetivos) y el constructivismo.
para verificar un nivel de conocimientos. La
calidad primordial de una disertación se refiere
A. LA TEORIA DEL COMPORTARNIENTO
a la información". Parece ser que lo más
rentable
para
observar
el
terminar
es
La teoría del comportamiento, o el behaviorism
Sin
en inglés, está en el origen de la pedagogía por
embargo, es posible que el profesor "haya
objetivos (PPO), que nació en la década de los
cubierto su programa" y que el alumno no haya
setenta y tuvo un gran éxito gracias a la obra
aprendido nada si sus conocimientos no han
de R. F. Mager.
método
un
de
programa
transmisión.
llegado a ser operativos. ¿Que permanece en la
memoria de los alumnos después del examen?
¿Y en la de aquéllos que no presentaron un
examen?
De esta manera, el modelo pedagógico tiene
ciertas limitaciones. No obstante, se pueden
conservar sus virtudes si al usarlo se le adapta
y si no es exclusivo. ¿Como variar los métodos
para
adaptarlos
a
los
grupos
nuevos
de
alumnos? ¿Cómo se pueden utilizar los textos
oficiales que dicen que "el mejoramiento de la
calidad de la enseñanza exige a la vez un
esfuerzo de investigación en educación y una
mejor apropiación de sus resultados de parte de
los profesores"?
2.
LAS
APORTACIONES
DE
LA
INVESTIGACION EDUCATIVA
Los trabajos de psicología (cognitiva y social) y
de las Ciencias de la Educación facilitan claves a
los profesores que "enfrentan problemas cada
vez más complejos para que sus alumnos
aprendan". Es posible distinguir dos grandes
concepciones
versiones
del
que
se
apoyan
aprendizaje.
Sus
en
distintas
posiciones,
3
4
Folleto del liceo, p. 41.
Loi d'orientation sur I'education (Ley de orientación
sobre la educación), número especial, número 4 del
31 de agosto de 1989, p. 22.
Op. cit.
5
demasiado divergentes en el plano teórico,
253
ALGUNOS DE SUS PUNTOS DE PARTIDA
completar y de un texto descriptivo".
Aunque se sabe que no es posible deducir una
OBJETIVOS A DESARROLLAR
pedagogía de una psicología cognitiva basada
en los trabajos de la psicología experimental,
Analizado por el profesor, el contenido de los
fue posible obtener los siguientes principios
programas se desglosa en objetivos generales.
para el aprendizaje:
Tradicionalmente se distinguen:
-todo
aprendizaje
se
manifiesta
en
un
comportamiento posible de observar;
-
los
pensamientos
correctos
-
estimulan
el
los
objetivos
disciplinarios
de
los
conocimientos (hechos, puntos de referencia,
progreso, por tanto es necesario evitar el error; -
nociones,
conceptos)
y
de
las
habilidades
las estructuras mentales son una caja negra y
(comentario de una carta, diagramas, textos,
no nos interesa su contenido sino sus entradas y
imágenes...);
salidas y el comportamiento del alumno.
- los objetivos "transdisciplinario" del método
(leer un enunciado, preparar una exposición,
disertación, investigación, tomar apuntes...);
PAPEL DEL ALUMNO EN ESTE MÉTODO
La
pedagogía
por
objetivos
retoma
estos
los
objetivos
de
actitud
(estar
atento,
participar, administrar su tiempo, organizar su
principios. En la fase de preparación de la
trabajo...).
secuencia, el profesor ya ha visto no sólo el
El interés por aclarar los objetivos es que el
contenido de la enseñanza y su propia acción,
alumno sepa hacia dónde va y que sienta
sino
confianza. Además, las fichas de autoevaluación
también
el
comportamiento
de
sus
discípulos. Se pregunta: ¿Qué será capaz de
permiten que el estudiante se acostumbre a
hacer el escolar?" y no ¿Que haré (o qué diré)
considerar esta operación no como una sanción,
durante la secuencia?" En lo sucesivo, se daré
sine como una manera de aprender.
prioridad a la lógica del aprendizaje sobre la
lógica de la exposición del saber. La expresión
EL PAPEL DEL MAESTRO
decisiva de esta pedagogía es: "el alumno será
capaz de (...)", al que sigue un verbo de acción.
La
Por ejemplo, acerca de la crisis de 1929:
profesor: curso con diálogo, trabajo autónomo
"Después de proporcionar una lista de factores
de los alumnos con papeletas, trabajo de grupo
que
históricos
(...) De la heterogeneidad de los estudiantes
Importantes y contribuyeron a la crisis del 29,
dependerá la elección. Es posible prever un
el alumno debe ser capaz de identificar al
trabajo pedagógico diferente, de acuerdo con
menos cinco factores que hayan contribuido a la
los alumnos o con el tipo de dificultades y de la
crisis del 29". Otro ejemplo, ahora sobre la
pedagógia.
En
1989,
monarquía absoluta: "Cada estudiante debe ser
ministerio,
se
publicaron
capaz
référence de seconde en histoire-géographie
condujeron
de
construir
a
un
eventos
esquema
(con
los
presentación
pedagógica
con el
los
depende
del
concurso del
Objectifs
de
mecanismos y relaciones) del gobierno de Luis
(cf. annexe 4) (Objetivos de referencia de
XIV, con la ayuda de un cuadro que deberá
segundo en Historia y Geografía, anexo 4), que
254
en gran medida siguen los principios de la
construcción de secuencias que evitan en forma
pedagogía por objetivos. Se trata de desarrollar
absoluta que el alumno cometa errores procede
un repertorio de capacidades y de habilidades
de una teoría especial, severamente criticada
en los escolares de segundo; el objetivo es
por Bachelard, para quien, por el contrario, el
favorecer un mejor resultado de este grado,
error es una parte central del proceso de
que articula diferentes niveles y en el cual la
aprendizaje. Ahora bien, dentro del ámbito de
tasa de reprobados llega a alcanzar 25 %. Esta
la
herramienta pedagógica se destina al alumno y
(conocimientos o habilidades) se desglosa en
al maestro. Puede ayudar al docente en el
pequeños grupos para que el estudiante supere
diseño
cada etapa sin problema. En caso de tropezar
de
su
programación
anual,
las
PPO,
contenido
solución se podrá buscar desde otro ángulo. A
enfrentan
pesar
alumno
de
ello,
es
fácil
adquiere
previsión de ayuda para los estudiantes que
al
de
se
con
Permite
obstáculo
que
secuencias de aprendizaje, los exámenes, la
dificultades.
un
el
posible
que
realicen
diversos
y, gracias a las fichas de autoevaluación,
comprendido
mostrar lo adquirido. De ese modo, se pueden
integrador.
cimentar las bases de un contrato explícito en
Por ejemplo, el escolar puede ser capaz de
el cual, dado el cauce de las responsabilidades
localizar Atenas y de elaborar un esquema
compartidas, el alumno, en el curso de su
sobre sus instituciones en el siglo V a. C. sin
aprendizaje, realmente se convierte en actor.
haber comprendido la noción de la democracia
Dados todos estos aspectos positivos, esta
ateniense. Dentro de este panorama, ¿cuál es
pedagogía es un paso obligado para formar
la actividad real del alumno?
profesores,
los
Al igual que en la pedagogía impositiva, el
sólo en
estudiante se convierte en un objeto que será
conocimientos
función
de
obliga
a
descentralizados
su
lógica
de
exponer
no
exposición,
sino
también de la de los escolares.
el
menores
se
la
identificar más fácilmente que se espera de él
pues
trabajos
identificación
conjunto
o
sin
haber
el
proceso
moldeado por las acciones que se le imponen,
no tanto por un dogmatismo verbal sino por un
dogma nuevo: el de las taxonomías. Algunas de
DEFECTOS DE ESTA PEDAGOGÍA
ellas han recortado tanto los conocimientos que
resulta abrumador para el maestro verificar la
Con todo, si esta pedagogía se aplica muy
adquisición de todos ellos. También es posible
rígidamente,
cuestionarse si la enseñanza de la Historia se
pudieran
resultar
reservas
importantes, tanto en la imagen de la disciplina
presta a esta mutilación.
que se desea transmitir, como en los conceptos
Si
del aprendizaje que la sostienen. Se puede
capacidades y habilidades) y no el espíritu
objetar que no todo el conocimiento se traduce
(centrado en el alumno), el método arriesga dar
en un comportamiento fácilmente observable y
la impresión de que el interés se centra en los
que descartar las actividades mentales como
hechos y las nociones que pueden integrar un
"comprender, saber, reflexionar" para favorecer
inventario. El conocimiento se imparte como
la
verídico y los hechos se dan ajenos a cualquier
acción
parecería
"designar,
una
acción
nombrar,
clasificar",
"reductora".
La
se utiliza la letra
(listas
de nociones,
interrogación e investigación; están totalmente
255
fuera de contexto. Además, ¿no es ése un saber
apropiación o construcción del conocimiento.
técnico construido a partir de lo que refleja una
También sugiere formas nuevas de exponerlo
evaluación?
que pueden valerse de otras (...)
Por
supuesto,
tales
lista,
de
nociones se pueden utilizar en relación con una
El origen del constructivismo es muy antiguo:
primera etapa, útil para un profesor novato. Sin
se apoya en los trabajos de Bachelard y en la
embargo,
obra de psicólogos como Piaget y sus sucesores
¿la
capacidad
de
enunciarlos
constituye un objetivo para el escolar? ¿Se
de la escuela de Lausanne; en anglosajones
trata
como Brunner; en los miembros de la escuela
de
conocimientos
de
Historia?
¿Al
pulverizarse el contenido no se están perdiendo
de Palo Alto como Watzlawick; en los soviéticos
de vista las finalidades de la enseñanza?
como Vygotsky (...) éstos se interesan en lo
En todo caso, cuando se desea, por todos los
que pasa dentro de la caja negra y, a diferencia
medios posibles, definir las listas de objetivos,
de los defensores de la teoría de la conducta,
¿no se sacrifica todo a una moda? Es decir, ¿no
piensan que es imposible observar todo. Para
estamos tratando de cubrir nuestros antiguos
ellos, aprender no quiere decir cambiar un vacío
conocimientos
por algo lleno, imprimir una cera virgen, sino
con
hábitos
nuevos
que
se
identifican como válidos?
reorganizar,
a
veces
con
una
ruptura,
los
esquemas anteriores. Todo aprendizaje implica
una actividad real del sujeto, es un proceso de
CONCLUSIONES
apropiación individual en el cual el error es
Por tanto, si se cuidan los excesos citados, es
inevitable e ineludible. Éste es inherente a
posible conservar algunos grandes principios de
todos los procesos de aprendizaje. Aprender es
esta pedagogía: definir los objetivos en cuanto a
modificar las representaciones, "es tomar de
conocimientos, capacidades y método; indicar los
algo para sí" (sentido etimológico), es construir
criterios de evaluación; intentar un
un conocimiento a partir de lo que ya se sabe o
esbozo de
contrato con los alumnos. Todo lo anterior es
de lo que se cree saber, pero
muy loable, pero la historia
de
también es lo
lo
que
construcción,
singular, lo fáctico o lo aleatorio (...)
se
es.
El
también a partir
conocimiento
organización,
hacer
es
relaciones
según un proceso que varia de un individuo a
otro.
3-. EL CONSTRUCTIVISMO
Si se supone que este cambio puede lograrse,
SUPUESTOS DEL CONSTRUCTIVISMO
parece que lo que está en juego en todo el
aprendizaje
es
un
conjunto
de
parámetros
En la actualidad, el constructivismo domina la
reagrupables a partir de dos grandes ideas,
investigación de las ciencias y la educación;
aparentemente banales: todo se parece pero es
también es cierto que le falta fuerza en las
diferente a la vez.
prácticas corrientes de los profesores: exige
una
verdadera
revolución
respecto
de
las
TODO SE PARECE
formas de concebirla enseñanza. No se trata de
un método pedagógico más, sino de una nueva
Para que una persona aprenda debe utilizar
manera de atrapar el saber por sus modos de
varios parámetros los cuales se pueden llamar
256
imágenes,
"invariables".
creencias,
valores,
opiniones,
información; su definición no se limita a alguno
de estos elementos. En ella aparecen elementos
APRENDER ES TENER UN PROYECTO
LA
PROBLEMÁTICA
EN
EL
informativos,
normativos.
CONSTRUCTIVISMO
cognitivos,
Todos
los
ideológicos,
componentes
están
dispersos y siempre activos. Mediante ellos se
Actualmente se utiliza mucho la noción de
trata de dar cuenta del mundo insertándolo
proyecto
dentro
(proyecto
de
estudio,
proyecto
de
una
red
de
representaciones
profesional, proyecto personal, proyecto para
preexistentes.
establecer, etcétera). Aún si la vigilancia se
La representación es la expresión de un sujeto
impone con respecto de lo que no es o puede
y la construcción simbólica de un objeto. Se
ser, más que un medio para olvidar el presente
puede decir que la representación toma el lugar
y proyectarlo al futuro, es conveniente colocar
del
al alumno en situación de proyecto. En efecto,
progresivamente
solo
objeto.
Esta
se
en
elabora
el
y
modifica
transcurso
de
la
a
un
formación de la persona en un grupo dado. Se
proyecto
de
da como un conocimiento ingenuo que permite
la
una explicación eficaz y funcional para el sujeto
información. Asimismo, será necesario actuar
y/o el grupo. La función de la representación,
en la presentación del contenido. Se requiere
producto de un sujeto, es arraigar a la persona
despertar el interés del estudiante para que
dentro de un grupo, conservando así los lazos
aborde un tema nuevo y cree un enigma; esto
entre
es, para que ponga en marcha su curiosidad y
representaciones
se le induzca a considerar el curso de Historia
científicos. Su elaboración esta sujeta a otros
no como un discurso, sino como una respuesta
requisitos que no se van a citar aquí. En todo
a una pregunta planteada. Hace mucho tiempo,
caso, las representaciones no son ni verdaderas
Bachelard dijo: "los profesores reemplazan los
ni falsas, sino más o menos operativas.
descubrimientos mediante las lecciones (...).
De manera general y para concluir:
Para enseñar a los alumnos a inventar es
-las representaciones son necesarias en toda la
conveniente darles el sentimiento de que lo
vida en sociedad. Crean un consenso mínimo,
pudieron haber descubierto". Por lo tanto, es
porque la naturaleza de una representación es
aceptable
que sea compartida. Permiten la acción sobre el
se
puede
ser
activo
conocimiento
si
se
tiene
reutilización,
de
dar
un
perder
un
un
trato
poco
de
frente
nuevo
tiempo
a
en
los
individuos
no
que
lo
son
integran.
Las
conocimientos
considerar un módulo que motive al escolar.
prójimo y sobre el mundo en general;
(...)
-son
(...)
conceptual. Permiten observar un objeto lejano,
un
elemento
necesario
en
la
cadena
convierten lo extraño en familiar, lo invisible en
perceptible; representan, en el sentido teatral.
Aprender es modificar las representaciones
Definición
de
las
representaciones
y
su
formación
En efecto, como dijo Ph. Meirieu en Apprendre,
oui,
mais
¿cómo?):
Que es una representación? Un conjunto de
comment?
"una
(Aprender,
persona
no
sí,
pasa
pero
de
la
ignorancia al saber; va de una respuesta a otra
257
más satisfactoria, más benéfica, que posee un
aprender en grupo, crónica social), Lyon, 1984
mayor poder explicativo y le permite realizar un
proyecto
más
ambicioso".
Y
añade:
"cada
representación es a la vez un progreso y un
Aprender es poner en práctica una serie de
obstáculo;
operaciones mentales
es
más
un
obstáculo
que
un
progreso decisivo, en cuanto a que la persona
Existen varias clasificaciones de las operaciones
se aferrara más a ella".
mentales.
Algunos
autores
distinguen
tres;
otros, cinco. En Apprendre, oui mais comment
APRENDER
ES
LOGRAR
LA
INTERACTION
(op. cit.), el doctor Meirieu señala cuatro:
a) la inducción (confrontar los elementos para
CON LOS DEMOS
que surja un punto común; avanzar de lo
Esta idea la formulo Bachelard: "en la escuela,
particular a lo general);
el medio joven es más formativo que el viejo,
b) la deducción (inferir una consecuencia de
los compañeros son más importantes que los
una ley; ir de lo general a lo particular);
maestros..."' Los neopiagetianos de la escuela
c) la transformación dialéctica (oponer para
de Lausanne la retomaron bajo el nombre de
encontrar relaciones);
"conflicto socio cognitivo". A condición de que se
d) las divergencias (asociar para crear algo
enfoque sobre la tarea, el trabajo en grupo
nuevo).
permite debatir los
entre
Nuestro objetivo no es elaborar un inventario
parejas. Además de desarrollar la sociabilidad,
de los modos del pensamiento fundamental,
una disciplina como la Historia permite adquirir
sino simplemente cuestionarnos sobre cuáles
conciencia de que es posible obtener un sólo
pueden ponerse en práctica en la Historia. El
escrito a partir de varias lecturas: todo depende
historiador va de lo hipotético-deductivo a lo
de las preguntas y de las representaciones que
hipotético-inductivo usando la dialéctica. Su
se encuentran en el origen del proyecto de
faena intelectual es extremadamente compleja
lectura y que permitirán construir un sentido.
y
Esto da la oportunidad de entrever el trabajo
pretender dar cuenta de lo que pasa por su
del historiador. El aprendizaje también se logra
cabeza cuando construye la Historia. Entonces,
mediante la interacción con el experto el pro-
¿por qué en la Historia que se imparte en las
fesor, lo cual tiene una triple función: da un
escuelas, cuando se trata de aconsejar una
sentido a las actividades del alumno (que ve
operación se recomienda, en primer lugar, la
cómo el
adulto produce un conocimiento),
inducción? Los textos oficiales, por ejemplo,
ofrece otra dirección y orientación a la actividad
aconsejan: "el trabajo sobre los documentos se
del estudiante, le permite ser exitoso y fracasar
desarrollara
(para aprender, es necesario fracasar). Su
enfoque inductivo". ¿Esto quiere decir que lo
actitud constante debe ser poder escuchar.
que se debe descubrir esta en el documento?
7ESF,
¿Es
puntos
de vista
1987.
8Op.
cit.
9Ver
la tesis de Ph. Meirieu, Outils pour apprendre en
groupe.
258
no
habría
posible
discusión
también
cimentar
alguna
para
el
que
pudiera
privilegiar
aprendizaje
un
de
la
Historia, incluyendo la del colegio, básicamente
Chronique
Sociale
(Herramientas
para
en la inducción, si la Historia docta se construye
de otra manera? Para acercarse a la lógica de la
elaboración de los conocimientos a partir de la
Con todo, es interesante saber que se tiene la
lógica de apropiación., es posible que el alumno
tendencia a enseñar de la misma manera en
se cuestione sencillamente: ¿quién?, ¿qué?,
que se aprendió, es decir, se erige un modo
¿cuándo?,
propio de aprendizaje y, como modelo, se
¿dónde?,
¿cómo?,
¿por
qué?
este
proyecta a los discípulos la imagen de uno
cuestionario en función de la edad de los
mismo, que es la del alumno ideal. Por lo tanto,
estudiantes. Posteriormente, se puede emitir
es mejor diversificar las formas propuestas para
una hipótesis como respuesta. Aunque se sabe
que
que no plantearan, forzosamente, problemas
oportunidades
históricos muy pertinentes ni se reinventaran
conveniente. Al mismo tiempo, y sin caer en las
los siglos de conocimiento adquirido, se trata
angustias
simplemente
simultánea (que consiste en prever los tipos de
Después
es
posible
de
que
mostrarles
refinemos
(mediante
una
cada
estudiante
de
de
la
tenga
las
mayores
encontrar
un
método
pedagogía
diferenciada
y
situación que puede parecer ficticia) que las
actividad en función de las necesidades y de las
preguntas y las hipótesis de respuestas se
posibilidades de cada alumno), es posible que
encuentran en los cimientos de la construcción
dicha pedagogía sea sucesiva. Se trata de
de la Historia y que esta no surge de la simple
variar las situaciones en tanto se conserva una
confrontación exterior de las fuentes.
progresión general. Por ejemplo, es posible
prever:
-una fase de trabajo individual y después en un
TODOS DIFERENTES
grupo pequeño (para los individualistas y para
MÉTODOS
DE
APRENDIZAJE
Y
CONSTRUCTIVISMO
quienes les gusta convivir);
- alternar el análisis y la síntesis;
- no tomar las respuestas de quienes contestan
Aprender es negociar todas estas invariantes
primero (impulsivos-reflexivos).
con su propia estrategia. Existen numerosas
La
tipologías sobre estilos de aprendizaje; la más
compilado
conocida es la de La Garanderie (auditiva-
variables del sujeto en las situaciones, los
visual); sin embargo, como nuestro objetivo no
objetos de estudio, etc. En estos momentos,
es realizar un tratado de las Ciencias de la
hablan
Educación, aconsejamos recurrir, por ejemplo,
situaciones".
al Cahier pédagogique (Cuaderno pedagógico),
En fin, ninguna investigación podría recoger los
núm. 254-255 (mayo junio de 1987), que
gestos, las palabras, sonrisas o gritos mediante
propone la lista, y al núm. 287 (octubre de
los cuales las personas se expresan y pueden
1990), que proporciona los límites.
construir el conocimiento personal. Todo esto
lista
podría
73
de
ampliarse:
en
Canadá
estilos de aprendizaje
"variables
del
sujeto
han
(sic),
en
las
no puede clasificarse en tipos.
10
Folleto del co!egio, p. 108.
259
4.- LA EVALUACIÓN
con
las
facultades
(y
dificultades)
de
la
DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN
abstracción? No cabe duda que los ejercicios
son más útiles, aunque más difíciles de realizar.
también ha
b) Sumaria, final, externa, realizada en la
abordado el tema de la evaluación permitiendo
forma de balance al final del aprendizaje. Es
ampliar
una referencia normativa (los resultados del
La investigación sobre educación
sus
funciones
y
modalidades.
La
evaluación sobrepasa ampliamente el marco
alumno
limitado de comentar trabajos. En el modelo
compañeros), de criterio (los resultados aluden
pedagógico
se
a las exigencias a satisfacer). Se apoya en la
confunde con el examen puntual, que trata de
puntuación de las producciones escritas de los
verificar las adquisiciones del alumno. Es una
escolares; aunque se sabe de antemano que es
nota-sanción en la cual los criterios no siempre
poco confiable. Con frecuencia, a este tipo de
son explícitos. Ahora bien, evaluar es una
evaluación se le reprocha que trata de medir la
operación compleja: consiste en apreciar el
totalidad de los objetivos (evaluación global),
grado de éxito de un aprendizaje, en relación
que no es explícita en sus criterios, que se
con
limita
una
tradicional,
norma
la
establecida
evaluación
de
antemano;
se
a
comparan
comparar
el
con
los
de
rendimiento
de
sus
una
consiste en comparar el rendimiento entre un
persona con el de las demás y que hace
aprendiz y
abstracción de las tareas de aprendizaje del
otro,
permitiendo
también la
grupo
comparación propia.
o
los
individuos.
Es
la
forma
de
evaluación más práctica: evita que el maestro,
conocedor de todos los ingredientes del saber
TIPOS DE EVALUACIÓN
histórico, tenga que desmenuzar los logros y
rezagos de sus discípulos (...) Al alumno le es
Es posible distinguir tres tipos de evaluación:
imposible percibir sus puntos débiles y sus
a) Diagnóstica, que consiste en establecer las
puntos fuertes detrás de la calificación global y
adquisiciones de los alumnos al principio de un
en la apreciación con frecuencia elíptica que la
año escolar o los conocimientos previos a una
acompaña. Sin imaginar que la transparencia
secuencia de aprendizaje.
de los criterios podría producir una evaluación
objetiva, al menos puede desglosarse una nota
Es conveniente preguntarse que puede significar
global en tres o cuatro elementos. Si se quiere
el término "adquisición", puesto que ya se
que los estudiantes se habitúen a la idea de que
conoce la complejidad de los elementos que
la enumeración de hechos no es suficiente para
integran el conocimiento histórico. ¿Se tratará
una tarea de Historia, ¿por qué no hacerlo
de una adquisición en términos de conocer
evaluando su razonamiento, su lenguaje, sus
hechos?
conocimientos, etcétera?
resulta
sencillo
iniciar
el
año
con
pruebas de nivel pero, ¿qué se evalúa? Dado
que la Historia no es una disciplina acumulativa,
c) Formativa, que todavía se práctica poco, va a
¿será una ayuda real para el aprendizaje? ¿Se
la par de la teoría constructivita. Se interna en
tratara de obtener capacidades (comentario de
el proceso de aprendizaje y desde el principio
mapas o de textos), o de un logro relacionado
se centra en el
260
estudiante, no en el producto
términado. Lograr que el alumno sea el actor de
MME. ROLAND (1754-1793) fue el alma de la
su propio aprendizaje es la postura esencial.
Gironda por el resplandor de su belleza, su
Entre otras cosas, implica que puede apropiarse
espíritu y su entusiasmo. Pereció en el cadalso.
de los criterios de evaluación de la tarea y ver
Dijo antes de morir: "Oh libertad, cuántos
el mismo como se construyen. Por ejemplo, al
crímenes se cometen en tu nombre."
final de un modulo, se puede invitar a los
escolares a que reflexionen acerca de posibles
VERGNIAUD, PIERRE
tipos
PARÍS, 1793)
de
criterios
evaluación,
de
sus
calificación.
enunciados,
los
Evidentemente,
(LIMOGES, 1753
-
el
profesor pierde aquí parte de su poder (...)
Hijo de un comerciante, a los 29 años fue
Modalidades de la evaluación según el sujeto
nombrado
También
Burdeos,
es
posible
distinguir
varias
abogado
donde
se
en
el
labro
parlamento
una
de
reputación
modalidades de evaluación:
brillante. Diputado en la Legislatura, gracias a
a) externa, practicada por personas externas
su elocuencia se convirtió en uno de los jefes
(jurado...);
de los girondinos. Enemigo de la Corte, hizo
b) interna, que reclama la participación de los
discursos resonantes contra los emigrados y
actores
de
contra los sacerdotes refractarios. Utilizo toda
el
su elocuencia en la declaración de guerra a
evaluado son personas diferentes (el profesor y
Austria, el 10 de agosto, como presidente de la
sus discípulos); de co evaluación, cuando los
Legislatura; fue el quien pronuncio los decretos
alumnos
auto
que suspendieron al rey de sus funciones. Sin
evaluación, cuando el evaluador y el evaluado
embargo, a partir de ese momento, se inquieto
son
esta
por el poder del pueblo parisiense y, antes de la
la
acusación del rey, se esforzó por oponer la
evaluación formativa a Inglaterra y América;
Francia a París apelando al pueblo. Murió en el
regreso a Francia en 1789, donde fue miembro
cadalso.
y
que
heteroevaluación
el
se
puede
cuando
evalúan
mismo.
directamente
tomar
En
ligada
el
la
forma
evaluador
mutuamente;
el
a
último
la
y
de
caso,
práctica
de
de la Legislatura y de la Convención. Redacto
en Champ-de-Mars la petición que exija la
DANTON, GEORGES (CHAMPAGNE, 1759 -
deposición del Rey. Murió en el cadalso.
PARÍS; 1794)
ROLAND, JEAN-MARIE (RODANO, 1734
-
ROUEN, 1793)
Hijo de un procurador, fue alumno de los
Oradores de Troya, estudiante de derecho y
abogado en el Consejo del rey. En la Revolución
Inspector general de los fabricantes en Lyon al
encontró la oportunidad para desarrollar su
principio de la Revolución, fundo en esta ciudad
carácter desbordante de energía. Diputado de
un club de jacobinos. A partir de 1791, se
la Convención, le hubiera gustado mantener la
relacionó en París con la Gironda. Fue esposo
colaboración
de
montañeses, pero la desconfianza de los jefes
Manon
Roland.
Se
Phi lipón,
suicidó
ejecución de su esposa.
conocida
cuando
se
como
Mme.
anuncio
la
entre
los
girondinos
y
los
de la Gironda lo inclino hacia la Montaña. Voto
en favor de la muerte del rey. Después exigió el
261
fin de la política del Terror. Murió en el cadalso.
que forman parte de ellos, descentrándose del
presente.
En
el
apartado
anterior,
hemos
ROBESPIERRE, MAXIMILIEN (ARRAS, 1758
revisado algunos trabajos sobre la comprensión
- PARÍS, 1794)
de la noción de empatía, que coinciden en
destacar esta dificultad.
Descendiente de una familia de la baja nobleza
La idea de, que un mismo período puede tener
pero antigua; hijo de un abogado del Consejo
consecuencias
Superior de Artois. Alumno de los Oradores,
diferentes, incluso en el mismo momento his-
obtuvo rápidamente una beca para Louis-le-
tórico, es otro aspecto destacable. Por ejemplo,
Grand, donde fueron sus condiscípulos Danton
durante el período
y Desmoulins. Se convirtió en abogado del
inglesa se desarrolló de manera espectacular,
Consejo Artois. Diputado de este lugar en 1789,
mientras
fue
intervenciones
produjeron avances significativos en la industria
clamorosas. Ejerció una fuerte influencia en el
española, sino más bien todo lo contrario. Para
club de los jacobinos, donde concentró toda su
que se produjera la revolución industrial en
vida, alejado de los placeres y de la diversión.
España se necesitó un período de tiempo
Denuncio la política que condujo a la guerra. A
mucho más amplio que en Inglaterra. Por otro
raíz del proceso al rey, pidió su muerte y
lado, es difícil entender que cincuenta años es
después se apoyo en los revolucionarios para
un período muy corto y poco significativo en la
arruinar a la Gironda. Se convirtió en el alma de
Prehistoria, pero muy significativo y relevante
la dictadura montañesa. Murió en el cadalso:
en la Francia de la segunda mitad del XVIII. Es
famoso
por
varias
en
y
significados
radicalmente
17501800, la industria
esos
mismos
años
no
se
decir, los períodos de tiempo adquieren una
SAINT-JUST,
LOUIS
(NIEVRE,
1767
-
relevancia y significado mayor o menor en
función de otros factores. La duración tem-
PARIS, 1794)
porales "relativa" y no absoluta. Estos aspectos
De una familia de letrados, hizo sus estudios
que
con los Oradores de Soissons y se convirtió en
complejidad
clérigo del procurador. A partir de 1790, tuvo
pendiente de ser investigado en profundidad.
una admiración casi religiosa por Robespierre.
Hasta ahora hemos revisado las investigaciones
Su
la
existentes sobre la comprensión de conceptos
Legislatura. Fue diputado de la Convención y se
sociales e históricos. Pero, al menos en el caso
convirtió
de la Historia, el
edad
le
en
impidió
un
ser
promotor
candidato
incansable
a
del
acabamos
de
de
este
señalar
concepto
indican
que
la
esta
conocimiento previo del
gobierno revolucionario autoritario, impuesto
alumno no esta constituido exclusivamente por
por el Terror. Murió en el cadalso.
estas representaciones previas. Por ejemplo, la
visión que el estudiante tiene de la Historia
Estos textos se obtuvieron del Dictionnaire
como disciplina dentro del currículo escolar (el
d'Histoire Universelle (Diccionario de Historia
grado de dificultad de la asignatura, su utilidad,
Universal), Mourre, Bordas, 1981.
el interés de los contenidos que incluye, el
interés de los propios alumnos, etc.) o fuera de
los acontecimientos históricos y los personajes
262
él
(si
consideran
que la Historia es
una
disciplina científica, o no, cuál es el objetivo, la
finalidad de la Historia, en qué consiste el
trabajo
también,
del
historiador,
una
parte
etc.)
muy
constituye,
importante
del
conocimiento previo del alumno.
LA
VISIÓN
DE
LOS
ALUMNOS
DE
LA
HISTORIA COMO MATERIA ESCOLAR
Schick (1991) presenta los resultados de una
encuesta
realizada
norteamericanos
de
a
los
estudiantes
últimos
cursos
de
primaria y de secundaria sobre la asignatura de
Historia.
Parte
de
la
idea
compartida
por
muchos profesores de que la Historia es una de
las
asignaturas
menos
preferidas
por
los
alumnos. Sin embargo, los datos obtenidos en
la encuesta indican que, si bien no es la
favorita, es la que obtiene un mayor porcentaje
a su favor cuando se restan los sujetos que la
consideran su preferida de los que la consideran
"la menos favorita". (Véase figura 1.)
La Historia es considerada la asignatura más
interesante (frente
Ciencias,
la
a
la
Geografía
Matemática,
y
las
las
lenguas
extranjeras) aunque, en cuanto a su utilidad,
estos
alumnos
consideran
que
la Matemática,
las Ciencias o la Geografía son más útiles que la
Historia. Un sorprendente 96% considera, sin
263
embargo, que es una asignatura absolutamente
(11-12 años) y noveno grado (14-15 años),
necesaria en el currículo. El autor sospecha que
como la relevancia que para ellos tiene el
este
ser
conocimiento histórico. Encuentra que el interés
alumnos
y el gusto por la Historia decrecen con la edad
responden lo que creen que deben responder y
(sugiere que este descenso puede ser debido a
no lo que realmente piensan al respecto.
los efectos de la instrucción) y que atribuyen
Es interesante comparar estos datos con los
una relevancia media al conocimiento histórico
obtenidos en España a partir de una muestra de
(en una escala de 6 a 30, la media de los tres
2.000 alumnos de séptimo grado (13 años) en
grupos es de 16,53 puntos).
un cuestionario parecido (Carretero, Asensio y
Según Brophy, Van Sledright y Bredin (1992),
Pozo, 1991). En este caso, los estudiantes
los estudiantes tienen dificultades para explicar
tenían que valorar el grado de dificultad y el
por qué están aprendiendo Historia o para qué
grado
siguientes
podría servirles la Historia fuera de la escuela.
Tecnología,
Estos autores, por su parte, examinan una
Dibujo, Ciencias Naturales, Lengua Española,
muestra de 80 estudiantes norteamericanos de
Matemática y Ciencias Sociales. Las Ciencias
cuarto grado (10
Sociales, que incluían una cierta cantidad de
distintos. Uno es antes de que comenzaran a
contenidos históricos, fue la asignatura menos
recibir sus primeras clases de Historia y el otro
preferida y la que mayor grado de dificultad
un año más tarde. Aunque desde luego, son
presentaba en opinión de los alumnos. En este
necesarios nuevos datos, de acuerdo con los
caso, los autores explican sus resultados debido
que aquí aparecen, la Historia no parece ser
a que esta materia en España ha sufrido en los
una
últimos años una progresiva complejización,
alumnos, considerándola relativamente útil e
siendo sus contenidos en la actualidad bastante
interesante.
más
señalar, tal y como lo hemos hecho en otros
porcentaje
consecuencia
de
asignaturas:
tan
de
elevado
que
preferencia
muchos
de
Educación
abstractos
y
puede
las
Física,
densos
de
lo
que
solía
materia
anos) en dos momentos
claramente
No
favorita
obstante,
es
de
los
importante
encontrarse anteriormente e incluso de lo que
lugares
suelen incluir los programas al respecto en
diferencias que pueden observarse entre estos
numerosos países.
estudios pueden deberse a que se han realizado
Según los datos proporcionados por Aldrich
en países diferentes, en los que la enseñanza
(1987), quien presenta los resultados de una
de las Ciencias Sociales y la Historia cumple de
encuesta realizada en 1983 a 1.200 estudiantes
hecho funciones muy diferentes y posee una
británicos de quinto grado (11-12 años), un 61
importancia en el currícula escolar
% considera que la Historia es una materia
muy distinta. Incluso es preciso recordar que
interesante y un 53%, útil, frente al 68% que
sociedades
obtienen las lenguas extranjeras y el 72% de
mediterránea otorgan a la información social e
las Ciencias.
histórica influencias muy distintas, lo cual se
McDonald
(1992)
evalúa
mediante
un
de
esta
como
obra,
la
que
alguna
de
también
norteamericana
refleja no sólo en la escuela sino
las
y
la
también en
cuestionario, tanto el interés y gusto por la
los aprendizajes informales y en los medios de
Historia de una muestra de 82 estudiantes
comunicación de masas.
norteamericanos de cuarto (9-10 años), sexto
264
Visión de los alumnos del conocimiento histórico
¿Qué es la Historia? ¿En que consiste el trabajo
del
historiador?
el
interés
de
Recientemente
algunos
ha
aumentado
investigadores
por
conocer cuáles son las ideas del alumno sobre
estos aspectos del conocimiento histórico. Para
Hallden
(1986), aunque sólo hace referencia a
la explicación
histórica,
este
tipo
concepciones
pertenecería
a
conceptual
afectaría
aprendizaje
y
al
un
de
"meta nivel"
de
los
contenidos históricos de la misma manera que
influyen
sus
concepciones
sobre
otros
concep-
tos históricos básicos (como el concepto de
"monarquía", "feudalismo" o "revolución", por
ejemplo):
"...Esta confusión de conceptos concepciones
alternativas en este sentido no es de primordial
importancia para entender por que los alumnos
tienen
dificultades para
explicación
decirse
histórica.
que
no
construir
Obviamente
tengan
entiendo o malinterpreto
una
no
importancia.
puede
Si
no
los conceptos que se
emplean en la explicación no puedo entender la
explicación...
Parecen
existir
otros
factores
implicados en el aprendizaje de la Historia que
son mucho más básicos y generales. Se refieren
a como se percibe la explicación así como a que
es lo que ha de ser explicado" (p. 63).
En este mismo sentido, Maestro (1991) destaca
también la importancia de las ideas previas de
los alumnos sobre la Historia como forma de
conocimiento,
así
como
"sobre
las
características del trabajo.
265
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA
HISTORIA__________________________________________________________________
CONSTRUIR Y ENSEÑAR
LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA
Mario Carretero
Con la colaboración de
Liliana Jacott
Margarita Limón
Asunción López-Manjón
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA
HISTORIA
Mario
Carretero
Margarita Limón
INTRODUCCIÓN
Si bien tradicionalmente uno de los objetivos
investigaciones basadas en la teoría de Piaget
principales de la enseñanza de las Ciencias
han
Sociales y la Historia era conseguir que el
muchos
alumno
memorizara
contenidos
fechas,
lugares
y
capitales
nombres
del
de
mundo,
personajes
puesto
de
manifiesto
alumnos
tanto
la
para
dificultad
razonar
de
sobre
sociales e históricos como para
comprenderlos
(por
ejemplo,
Peel,
1971;
famosos, en los últimos años parece haberse
Hallam, 1979; Stokes, 1970; Lodwick, 1972;
producido
entre nosotros Aisenberg y Alderoqui, roqui,
un
cambio
importante
en
los
objetivos perseguidos en diferentes países. Esto
1994; Castorina y Aisenberg, 1989; Delval,
puede verse por ejemplo en el caso español en
1989 y 1994).
el Diseño Curricular Base propuesto para la
En el caso de la Historia, estas investigaciones
Secundaria Obligatoria en el área de Ciencias
intentaban
Sociales. Una orientación similar se encuentra
piagetianos en el desarrollo de la compresión
en Argentina. Frente a unas disciplinas de tipo
histórica. Los resultados obtenidos señalaban
descriptivo como corresponde a lo que puede
que dichos estadios se alcanzaban más tarde en
llamarse
el
la
enseñanza
tradicional
en
este
caso
identificar
de
los
los
clásicos
contenidos
estadios
históricos
en
ámbito, en la actualidad se incide en la im-
comparación con lo que ocurría en Matemáticas
portancia de lograr que el alumno comprenda
o Ciencias. Este "retraso" en la adquisición del
los contenidos sociales e históricos de manera
razonamiento hipotético-deductivo en Historia
cercana a toda su complejidad explicativa.
parecía
contenido
indicar
que
resultaba
razonar
sobre
este
considerablemente
más
Sin embargo, éste no parece en ningún caso un
difícil que razonar sobre otros, como los físico-
objetivo fácil de lograr. Por ejemplo, varias
matemáticos, estudiados por Piaget. Asimismo,
la adquisición tardía de los estadios piagetianos
266
HISTORIA__________________________________________________________________
sugería
la
conveniencia
de
retrasar
la
grandes
categorías
de
sujetos.
Asimismo,
introducción de la Historia en la escuela, con el
destacan
fin
de
aprendizaje el conocimiento previo que posee el
esta
individuo y la forma en que este se encuentre
manera, su compresión. Sin embargo, como
organizado. Por ejemplo, Chi, Hutchinson y
Downey y Levstik (1988) concluyen:
Robin
de
adaptar
desarrollo
del
el
currículo
alumno,
y
al
proceso
facilitar,
de
la importancia que tiene para el
(1989)
han
reorganizaciones
demostrado
que
se
cómo
producen
las
en
las
"no hay evidencia de que retrasar la enseñanza
estructuras de conocimiento, a medida que el
de la Historia sea evolutivamente apropiado.
individuo va adquiriendo un mayor grado de
Incluso si la compresión histórica más madura
pericia son también específicas de cada dominio
requiere las operaciones formales en el sentido
de contenido. Por ejemplo, el ser experto en
piagetiano,
dinosaurios parece implicar el desarrollo de
no
hay
evidencia
de
que
el
desarrollo de la compresión histórica comience
complejos
en ese estadio" (p. 340).
sobre dicho dominio, mientras que ser experto
conjuntos
de
creencias
causales
en ajedrez parece implicar el desarrollo, sobre
Por otro lado, se ha argumentado (Booth, 1984
todo, de relaciones espaciales.
y 1987) que el pensamiento social e histórico
A la vista de estos resultados, dos elementos
no se ve representado de manera satisfactoria
parecen ser importantes para la compresión de
por el pensamiento hipotético-deductivo que se
las Ciencias Sociales y la Historia: por un lado,
suele utilizar en el ámbito científico natural. En
el conocimiento previo del alumno, y por otro,
este
las características específicas del conocimiento
caso,
compresión
carecería de sentido
de
la
Historia
y
evaluar la
las
Ciencias
Sociales por parte del alumno utilizando tareas
diseñadas
para
evaluar
hipotético-deductivo.
el
Como
buena medida, su aprendizaje.
pensamiento
señala
Martorella
(1991) "la naturaleza de la relación entre las
etapas evolutivas de los niños
social e histórico que van a condicionar, en
EL CONOCIMIENTO PREVIO: ¿QUÉ ES /O
QUE E/ ALUMNO YA SABE?
y su compresión
histórica es todavía poco clara". No obstante, y
Una
aunque es evidente que el tema esta lejos de
adopción de una postura constructivista en la
ser cerrado, los resultados obtenidos en estas
concepción del aprendizaje ha sido destacar la
investigaciones ponen de relieve la necesidad
importancia que el conocimiento previo posee
de
en
tener
en
cuenta
los
contenidos
del
de
la
las
principales
adquisición
de
aportaciones
nuevos
de
la
conocimientos
aprendizaje.
(Carretero, 1993 y Carretero y Limón, 1993).
Esta misma conclusión puede extraerse de las
Por ello, en los últimos años, especialmente a
numerosas
partir
investigaciones
llevadas
a
cabo,
de
la
década
de
los
ochenta,
la
sobre todo a partir de la década de los ochenta,
investigación sobre este tema ha despertado un
sobre el conocimiento de expertos y novatos en
gran interés.
diferentes
Estos
Los trabajos pioneros en esta materia han
importantes
centrado su interés en el área de las Ciencias
trabajos
dominios
demuestran
de
contenido.
que
hay
diferencias en el aprendizaje de estas dos
Experimentales. De ahí que la mayoría de los
267
HISTORIA__________________________________________________________________
estudios que se han realizado hasta la fecha
A pesar de que esta línea de investigación no
investigue el conocimiento que los alumnos
esta exenta de importantes criticas y de que el
tienen
trabajo realizado es aún incipiente, es posible
Esta
sobre
línea de
conceptos
científico-naturales.
investigación
como
extraer algunas características de estas "ideas
resultado la aparición de un gran número de
de los alumnos" (Pozo y Carretero, 1987; Pozo,
trabajos que exploran las denominadas "ideas
Gómez, Limón y Sanz, 1991; véase
previas",
Limón
"concepciones
ha
dado
espontáneas"
o
"misconceptions" (ideas erróneas) que poseen
y Carretero,
1995,
en
también
el
volumen
dedicado a las Ciencias Experimentales):
alumnos de diferentes edades sobre conceptos
como la luz (Osborne y Freyberg, 1985), la
velocidad
(Pozo
y
Carretero,
1987),
a)
la
Son
muchas
construcciones
de
ellas
son
personales.
comunes
a
Aunque
un
gran
reproducción (Giordan, 1988) o la naturaleza de
número de alumnos, estas ideas forman parte
la materia (Novick y Nussbaum, 1981; para una
de la red de conocimiento que posee cada
revisión general puede verse Voss, Wiley y
individuo y, por tanto, poseen un significado
Carretero, 1995 y en el volumen de esta serie
personal.
sobre Ciencias Experimentales).
b) Dicha significación parece tener una clara
influencia en la gran resistencia que muestran
los alumnos a la hora de modificar estas concepciones.
c) Generalmente, son concepciones bastante
alejadas
del
concepto
o
la
interpretación
disciplinar correcta.
d) Suelen ser implícitas. Muchas de ellas se
adquieren a partir del conocimiento cotidiano y
el sujeto no maneja explícitamente su formulación.
¿Qué sucede con el conocimiento previo del
alumno
sobre
las
Ciencias
Sociales
y
la
1. La terminología que se ha utilizado es muy variada.
Historia? ¿Son extrapolables las conclusiones
Recogemos por ello, aquí, algunos de los términos
mencionadas
utilizados que, aunque conllevan matices ligeramente
Desafortunadamente, esta línea de investiga-
diferentes, serán utilizados indistintamente en este
artículo.
2. Entre otras, las siguientes. En primer lugar, las
tareas que se han planteado a los alumnos suelen ser
muy
específicas
y
puntuales,
lo
que
genera
a
estas
materias?
ción es bastante reciente e incipiente en dichos
ámbitos. Si bien es cierto que ese interés por el
estudio de que es lo que el alumno ya sabe es
también
patente
y
manifiesto
en
algunas
dificultades para la generalización de los resultados.
investigaciones (Hirsch, 1992; Torney-Purta,
Por otro lado, los resultados obtenidos no se han in-
1994; Hallden, 1986), son muy escasos los
tegrado dentro de un marco teórico más amplio que
trabajos que se han dedicado a investigar las
permita dar sentido a estudios
268
concepciones de los alumnos sobre conceptos
HISTORIA__________________________________________________________________
históricos. Afortunadamente, en el ámbito de
Revisaremos a continuación, en primer lugar,
las Ciencias Sociales poseemos una mayor
algunos
cantidad de aportaciones empíricas, aunque en
estudiado
cualquier caso son bastante menores que las
algunos conceptos sociales e históricos. En
que podemos tener en cuenta en el caso de las
segundo
Ciencias Naturales.
investigaciones recientes sobre la visión que los
Por tanto, con los datos de los que disponemos,
estudiantes
es difícil poder extrapolar las características de
disciplina.
dichas
"concepciones
alternativas"
de
de
los
las
escasos
ideas
lugar,
trabajos
de
los
que
alumnos
presentaremos
tienen
de
han
la
sobre
algunas
Historia
como
los
alumnos al terreno social e histórico, al menos
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS SOCIALES E
en el mismo sentido en que son entendidas
HISTÓRICOS
dentro
del
obstante,
tienen
dominio
parece
científico
claro
que
los
natural.
No
estudiantes
también ideas previas acerca de muchos
Los
conceptos
características
históricos
que
deben
presentan
ser
tenidas
en
posible
fuente
de
conceptos sociales e históricos que se enseñan
cuenta,
en la escuela, como ponen de manifiesto los
explicación de las dificultades que los alumnos
trabajos
tienen para su compresión, como para diseñar
que
expondremos
a
continuación.
tanto
como
Parece por tanto esencial avanzar en el estudio
estrategias
y caracterización de dichas ideas, más allá de
aprendizaje
su
muchos de los conceptos que se presentan al
similitud
con
las
correspondientes
concepciones científico-naturales.
didácticas
del
que
alumno.
En
faciliten
primer
el
lugar,
alumno en la clase de Historia poseen un nivel
de abstracción muy elevado. A esto se une la
complejidad de muchos de ellos que exige la
compresión
ejemplo,
de
para
"feudalismo"
introducen
otros
conceptos.
comprender
o
en
conceptos
"absolutismo"
sexto
o
Así,
por
como
(que
séptimo
se
grado)
es
necesario tener un conocimiento previo de otros
conceptos
cuyo
significado
debe
dominarse
para poder comprender estos conceptos de
"nivel" superior.
En general, muy pocos de los que se presentan
inicialmente al alumno le resultan familiares, y
tampoco puede tener una experiencia directa
ya que reflejan situaciones del pasado. Ello
tan específicos. Por último, la metodología utilizada
aumenta
no parece asegurar la identificación real de "las ideas
nuevos conocimientos. Algunos de los trabajos
de los alumnos". En muchas ocasiones, las respuestas
que
proporcionadas
por
los
estudiantes
sesgadas por la tarea propuesta.
parecen
estar
han
sus
dificultades
estudiado
las
para
integrar
diferencias
los
entre
expertos y "novatos" en diversos contenidos
han puesto de manifiesto que los individuos con
269
HISTORIA__________________________________________________________________
un
escaso
conocimiento
sobre
la
materia
significado
a
lo
largo
de
la
Historia.
La
tienden a aplicar su conocimiento general, de
democracia ateniense, aunque se considera el
tal modo que "no solo existe una falta de
origen
conocimientos sino que los aprendices utilizan
diferencias muy considerables con ellas.
todo aquello que saben y consideran relevante"
Por
(McKeown y Beck, 1990) aunque en realidad no
históricos exige conocer y asimilar el
lo sea. En consecuencia, los nuevos conceptos
en el que surgen o cobran relevancia. Como se
creados de esta manera son pobres, imprecisos
puede apreciar a partir de trabajos como los de
y fragmentarios, resultando imposible o muy
Shemilt (1987); Ashby y Lee (1987) y Lee y
difícil establecer conexiones entre unos y otros.
Ashby (1987), conseguir elaborar un contexto
Por el contrario, los "expertos" utilizan su
en el que interprete la nueva información es
conocimiento de la materia para restringir
uno de los aspectos que parece presentar más
sus
de
otro
las
lado,
actuales
democracias,
entender
muchos
tiene
conceptos
contexto
inferencias y construir los nuevos conceptos
dificultades a los estudiantes.
(Chi, Hutchinson y Robin, 1989).
Por ejemplo, para comprender el alcance y los
Por tanto, parece que lo más adecuado para
límites del conocido lema de la Revolución
evitar
Francesa "Libertad, Igualdad y Fraternidad" hay
"misconceptions"
y
conceptos
semicorrectos y fragmentarios, es "anclar" los
que tener en cuenta el contexto en el que
nuevos conceptos en aquéllos que el alumno ya
aparecen
conoce y domina. De ahí la importancia de
complejo en el que hay que tener en cuenta
conocer lo que el alumno ya sabe. Muchos
múltiples
profesores de Ciencias o Matemática podrían
manera distinta de acuerdo con la perspectiva
alegar que esta característica de abstracción y
historiográfica que se asuma.
complejidad no es exclusiva de los conceptos
El concepto de revolución de un historiador
históricos.
marxista
En
todas
las
disciplinas
hay
estos
conceptos.
factores
varía
y
que
Contexto
es
analizado
considerablemente
del
muy
de
que
conceptos de un elevado grado de abstracción y
mantiene un historiador que pertenezca a la
complejidad; esto es innegable. La diferencia,
perspectiva de la Historia de las mentalidades.
para nosotros, estriba en que conceptos como
Por tanto, los conceptos históricos están muy
"equilibrio químico" o "numero complejo" no se
lejos de ser "categorías bien definidas" (Rosch,
introducen al alumno en su primer contacto con
1978), y son más bien conceptos muy difusos.
la Química o la Matemática. Sin embargo,
En este sentido, Martorella (1991), al señalar la
conceptos como "feudalismo" o "absolutismo"
variedad y complejidad de los conceptos de las
aparecen en los libros de texto desde los
Ciencias Sociales utiliza el siguiente ejemplo,
primeros cursos en los que se comienza a
que nos parece ilustrativo: "¿La implicación de
estudiar Historia.
los Estados Unidos en Corea fue una guerra o
Otra característica de los conceptos históricos
una acción policial?" (pág. 373).
es
La
Este ejemplo también resulta oportuno para
dimensión temporal afecta a la compresión de
señalar otra peculiaridad de estos conceptos: su
los
como
aplicación correcta o incorrecta depende, en
"revolución", "monarquía", o "democracia", por
muchas ocasiones, de "como se cuente la
poner algunos ejemplos, no tienen un único
historia", es decir, de la postura que se tome en
270
que
son
conceptos
conceptos
históricos.
"cambiantes".
Conceptos
HISTORIA__________________________________________________________________
el
relato
de
los
consecuencia
acontecimientos.
del
relativismo
Ello
propio
es
del
madre
genética,
madre
soltera,
convergen
permitiendo al individuo crear el prototipo de
conocimiento histórico (Asensio, Carretero y
madre. En el caso de los conceptos históricos,
Pozo, 1986; Kuhn, Pennington y Leadbeater,
las características que hemos ido enumerando
1983; Kuhn, 1991). Por último, destacaremos
dificultarían, probablemente, la creación de ese
otra característica: tienen una gran influencia
modelo mental convergente, y por tanto, de
cultural. En general, las diferencias culturales
prototipos
son patentes en múltiples conceptos, no solo en
características, parecen obstaculizar también la
los de carácter histórico, pero probablemente,
obtención
tales diferencias sean aún mayores en el caso
considerados buenos representantes de cada
de los conceptos históricos y sociales. Aunque
categoría.
válidos.
de
Asimismo,
ejemplares
que
dichas
puedan
ser
estas diferencias son señaladas a menudo, sin
embargo,
es
una
cuestión
que
permanece
INFLUENCIA DE LA ENSEÑANZA EN LA
pendiente de ser investigada (Levstik y Pappas,
MODIFICACIÓN
1992).
PREVIO
DEL
CONOCIMIENTO
En resumen, los conceptos históricos presentan,
como hemos visto, unas peculiaridades que los
Hay que insistir, de nuevo, en que muy pocos
hacen
tanto,
trabajos se han dedicado a estudiar este tema.
aprender.
Sin embargo, se han hecho algunos progresos
especialmente
probablemente,
Como
más
difusos
y
por
difíciles
de
señala Martorella (1991) cuando los
conceptos
son
tan
difusos,
los
individuos
que
pensamos
McKeown y
merece
Beck (1990)
la
pena
recoger.
han estudiado el
tienden a crear una representación global. Para
conocimiento previo de
ello, utilizan los que consideran los mejores
quinto grado (10-11 años) y 37 de sexto (11-12
ejemplos, crean prototipos o emplean parecidos
años) sobre la Independencia de las trece
"familiares" (es decir, tienden a introducir en la
colonias norteamericanas, justo un año antes y
misma categoría todo aquello que se parece).
un año después de que recibieran instrucción
Sin embargo, la polisemia de los conceptos
específica sobre este tema. En la tabla 1
históricos su significado depende del momento
aparecen
histórico,
obtuvieron.
del
contexto,
historiográfica
que
se
de
la
utilice,
perspectiva
etc.
podría
algunos
de
35
los
estudiantes
resultados
de
que
Según estas autoras, los resultados conducen a
dificultar la creación de esos prototipos.
dos conclusiones. La primera es que, aunque la
Esta dificultad podría ser explicada a partir de
gran
algunas de las ideas expuestas por algunos
información
autores como Lakoff (1987). Según esta po-
escasa y muy dispersa (un 60% de ambos
sición, cada concepto conlleva la creación de un
grupos no proporciona información sobre los
modelo
una
motivos de la guerra, un 74% de los de quinto
la
grado y un 57% de los de sexto no mencionan
Por
que la guerra se produjo entre Inglaterra y las
ejemplo, los modelos mentales creados para
colonias, y un 57% de los estudiantes de quinto
representar
y un 40% de los de sexto, no da ningún tipo de
mental.
representación
convergencia
Los
global
de
los
prototipos
serían
resultante
modelos
conceptos
de
mentales.
madre
adoptiva,
mayoría
proporciona
correcta,
esta
algún
tipo
de
información
es
271
HISTORIA__________________________________________________________________
información sobre los resultados de la guerra).
La
segunda
es
conocimiento
que
fragmentario
y
parece
tener
que,
a
pesar
muestran
los
desconectado,
un
efecto
de
que
el
alumnos
es
la
instrucción
positivo.
Así,
los
alumnos de sexto grado son capaces de aportar
información algo más específica que los de
quinto (véase
tabla 1)
y
algunas
de
las
confusiones disminuyen. Por ejemplo, el 50%
de los
alumnos
determinen
con
de
quinto grado no
precisión
quienes
puede
fueron
combatientes en la Guerra de Independencia
272
los
HISTORIA__________________________________________________________________
Norteamericana. A menudo confunden otras
así.
guerras, como la guerra de secesión, la guerra
acercándose a lo correcto desde la perspectiva
con Francia o la lucha contra los indios con la
disciplinar, mientras que otras no lo hacen o
de
incluso se alejan de lo correcto. Pondremos un
independencia.
Sin
embargo,
estas
Algunas
de
se
los alumnos de sexto, aunque su conocimiento
conocimiento previo, entre otros, de un grupo
sigue siendo vago y muy general.
de alumnos de sexto, séptimo y octavo grado
Hirsch (1992) ha realizado un estudio cuyo
(11-14 años) sobre el Imperio Romano. Se
comprobar
el
efecto
de
la
realizaba
un
trabajo
modifican
ejemplo.
era
este
ideas
confusiones y falta de precisión disminuyen en
objetivo
En
las
pretest,
se
antes
evaluó
de
visitar
el
una
presentación de diversos tipos de organizadores
exposición
previos en el aprendizaje de alumnos de sexto
postest, después de la visita. En uno de los
grado
estaba
ítem, se les preguntaba en que época vivieron
constituida por 65 estudiantes). La evaluación
los romanos. Tenían que elegir entre "edad del
del conocimiento previo de los alumnos se
hierro", "edad del bronce" y "edad antigua". En
realizó
el
(11-12
años,
mediante
la
mapas
muestra
conceptuales.
La
sobre
postest
"bronces
aumentó
romanos"
y
un
considerablemente
el
instrucción recibida fue, en este caso, la visita a
número de sujetos que señalaron la edad del
una exposición sobre los judíos durante la
bronce como
Segunda Guerra Mundial. Aunque el objetivo
obviamente
prioritario de esta investigación no era estudiar
mostrados en la exposición con el concepto o
el conocimiento previo de los alumnos sobre la
"etiqueta" que define una etapa de la evolución
Segunda Guerra Mundial o el nazismo, la
de la humanidad.
comparación entre su conocimiento antes de la
Los resultados de esta investigación
visita a la exposición y después de ella aporta
han señalado la existencia de otras ideas de los
algunos resultados interesantes, en nuestra
alumnos.
opinión. Según esta autora, después de la
considerado
visita, disminuyó considerablemente el número
implica pérdida de derechos: libertad de las
de sujetos que atribuía el Holocausto a Hitler y
personas, perdida de propiedades, etc. Por otro
sus
contrario,
lado, muchos de ellos parecen considerar que el
aumento el número de los que citaban en sus
desarrollo de los pueblos antiguos en este caso,
mapas los malos tratos, la discriminación, la
los romanos es muy deficiente, por lo que no
formación de guetos, la resistencia y la au-
entienden
sencia de ayuda por parte del resto del mundo.
ejemplo,
En general, después de la visita a la exposición,
repercusiones
el conocimiento estaba más contextualizado,
nuestros días. Asimismo, aquellos conceptos
aunque los acontecimientos seguían sin tener
que no se han modificado desde el pretest,
unos límites cronológicos determinados.
presentan graves dificultades de compresión. Es
En estos dos trabajos el efecto de la instrucción
el caso de conceptos como "basílica", "colonia",
sobre las ideas de los alumnos es positivo. Sin
"patrono", etcétera.
embargo, el trabajo realizado por Asensio, Pol y
Como puede observarse, la mayoría de estos
García (1991) parece indicar que no siempre es
trabajos no tiene como objetivo principal el
motivos
personales.
Por
el
respuesta correcta, confundiendo
el
Ser
material
invadido
como
una
por
algo
que
de
legislación
y
vigencia
otro
muy
pudieran
los
objetos
también
pueblo
negativo
desarrollar,
con
incluso
es
que
por
importantes
hasta
en
273
HISTORIA__________________________________________________________________
estudio específico de la compresión de conceptos
históricos
como
el
feudalismo
o
la compresión de los instrumentos de medida
el
es un requisito que parece
también necesario.
absolutismo, por poner algún ejemplo, sino que
Sin embargo, ello no quiere decir que no se
abordan el estudio de las ideas previas de los
deban introducir referencias al tiempo histórico
alumnos como un aspecto más dentro de un
antes de que se consiga ese dominio, que no
proyecto de investigación más amplio. Se echa
parece
en falta, pues, un mayor número de trabajos
adolescencia. Al contrario, Thornton y Vukelich
específicos que permitan la generalización e
(1988) señalan que es a través de la instrucción
integración
específica
de
resultados.
Es
importante,
alcanzarse
como
estas
hasta
habilidades
llegan
comienzan a estudiar Historia los que son
añadir una dificultad más a la compresión de
objeto de una mayor atención por parte de los
conceptos históricos que no existe en otros
investigadores. Aunque, en cualquier caso, los
dominios.
trabajos realizados son escasos e insuficientes,
Independientemente
parece necesario que en un futuro se preste
relacionadas con la compresión del
atención no sólo a los niveles inferiores, de tal
personal y el tiempo físico, existen otras, de na-
modo que se pueda, quizá, determinar con
turaleza diferente, que no pueden ser olvidadas
mayor precisión los efectos de la instrucción y
a pesar de que no hayan recibido apenas
como se va modificando el conocimiento del
atención por parte de los investigadores. En
alumno.
primer lugar, el lenguaje utilizado para referirse
de
momentos
temporal
a
dominarse.
diferentes
dimensión
la
también, destacar que son los alumnos que
a
La
prácticamente
estas
parece
dificultades
históricos
tiempo
es
muy
amplio y variado: desde las fechas tomando
EL CONCEPTO DE TIEMPO HISTORICO
como punto de partida el nacimiento de Cristo,
A pesar del acuerdo generalizado a la hora de
los números romanos para designar los siglos,
destacar el tiempo histórico como una noción
hasta la clasificación de la Historia en eras,
central en la Historia, son muy pocos los
tomando
trabajos realizados al respecto (Jahoda, 1963;
acontecimientos de una gran relevancia o las
Montagero, 1984; Thornton y Vukelich, 1988;
denominaciones específicas de períodos muy
Asensio, Carretero y Pozo, 1989).
concretos, pero no por ello menos utilizadas,
Este concepto engloba diferentes aspectos que
por ejemplo, la época de los Austrias, de los
deben
Borbones, muebles estilo "Luis XIV", etc. Este
ser
tenidos
en
cuenta
de
manera
como
de
de
clasificación
separada, pero que, indudablemente, se en-
uso
cuentrán relacionados. Nos referimos al tiempo
contribuir a aumentar la confusión.
físico y al
Además, existen otros aspectos si cabe aún
tiempo histórico propiamente dicho.
simultáneo
criterio
nomenclaturas
parece
o
más complejos de esta noción. La compresión
preadolescente comprenda el significado de los
del tiempo histórico exige del alumno una ca-
diferentes
eras
pacidad de representarse dentro de un mismo
haber
escenario histórico situaciones que, aunque se
desarrollado con anterioridad la compresión del
producen simultáneamente, no corresponden al
tiempo personal y del tiempo físico. Asimismo,
mismo tiempo histórico. Por ejemplo, cuando
Para
que
el
períodos
cronológicas,
274
etc.,
alumno
adolescente
históricos,
obviamente
de
las
debe
HISTORIA__________________________________________________________________
Colon llego por primera vez a América encontró
Para ellos, la Historia esta basada en hechos,
una población que vivía de acuerdo con costum-
puesto que "los hechos, los acontecimientos,
bres más primitivas con respecto al desarrollo
constituyen el núcleo de lo que entienden los
de los países de la Europa Occidental. Para
estudiantes" (p. 63). Esta visión de la Historia
entender muchos de los problemas que se
podría explicar las dificultades que una gran
produjeron
sino
mayoría de los estudiantes tiene para construir
que,
explicaciones históricas.
después,
no
es
solo
en
ese
importante
momento
comprender
aunque tanto un indio azteca como uno de los
Brophy,
conquistadores
coinciden
fueran
contemporáneos,
sus
Van
Sledright
y
Bredin
(1992)
también en señalar que la mayoría
costumbres, modo de vida, motivaciones y
de los sujetos de su muestra ven la Historia
metas eran muy diferentes, aparte de por las
como una colección de hechos que tienen que
diferencias culturales, por el grado de desarrollo
ver
alcanzado en uno y otro lugar.
disciplina es una ciencia exacta que establece
Tampoco puede olvidarse la dificultad que
hechos inequívocos. No perciben que, en gran
entraña entender el pasado desde el presente,
medida, esta sujeta a interpretación. Con la
es decir, entender el contexto en que se sitúan
instrucción
investigador en relación con las fuentes y con
modificaron sólo ligeramente. En cuanto al
las formas de explicación histórica" (p. 70).
trabajo del historiador, estos mismos autores
¿Qué es la Historia para los estudiantes? En un
señalan que los estudiantes no saben mucho
estudio con estudiantes de cuarto (9-10 años) y
acerca del mismo. Tienden a confundirlo con el
sexto
trabajo
grado
(11-12
años),
Levstik
(1986)
con
el
de
pasado.
recibida,
los
Para
estas
muchos,
dicha
concepciones
arqueólogos.
Es
decir,
se
los
obtiene que la Historia "son acontecimientos
imaginan simplemente examinando restos del
importantes"
"días
pasado. Esta falta de conocimiento del trabajo
normales". Según McDonald (1992), muchos de
del historiador, por un lado, y por otro, la
sus estudiantes conciben la Historia como un
dificultad que, para muchos alumnos, supone
"concurso
o
concebir al historiador como un investigador de
los
fuentes primarias y secundarias, que busca y
de
simplemente
que
no
ocurren
popularidad
como
una
o
en
los
importancia,
crónica
de
evalúa evidencias que le permitan construir
acontecimientos del pasado".
explicaciones sobre los acontecimientos del
pasado, parecen ser puntos de acuerdo, en los
escasos trabajos realizados hasta la fecha.
Así, Shemilt (1987) establece una serie de
etapas
que
adolescentes
describirían
las
ideas
de
los
tanto sobre las fuentes históricas
como sobre el trabajo de los historiadores.
4. A modo de curiosidad y como ilustración de la
Estas etapas aparecen recogidas en la tabla 2.
dificultad
5. Ochenta estudiantes entre 10 y 11 años.
que
esta
variación
en
la
terminología
supone, diremos que para algunos adultos resulta
6. Estos estadios los establece a partir de los datos
difícil entender que el siglo XVIII equivale el período
obtenidos en la evaluación del proyecto "Historia 13-
1701-1800 (Thornton y Vukelich, 1988).
16".
275
HISTORIA__________________________________________________________________
276
HISTORIA__________________________________________________________________
277
HISTORIA__________________________________________________________________
Lee y Ashby (1987) presentan
también una
clasificación de los niveles de comprensión de la
evidencia, extraída en este caso, a partir de un
estudio realizado con alumnos británicos de los
grados sexto y octavo (11-14 años). Dicha
clasificación -recogida en la tabla 3- mantiene
algunas semejanzas con las etapas propuestas
por Shemilt respecto de la concepción de la
evidencia histórica (tabla 2).
278
HISTORIA__________________________________________________________________
historiador ha de salvar otro obstáculo que
consiste en reconstruir el pasado desde el
presente.
Las
concepciones
de
los
alumnos
sobre la empatía es otro aspecto que
también
ha recibido atención por parte de algunos
investigadores (Peel, 1971; Thompson, 1984;
Hallam, 1966; Shemilt, 1984; Portal, 1987).
Muchos de estos trabajos estaban basados en la
teoría de Piaget. Sin embargo, y puesto que
nuestro
objetivo
es
revisar
algunos
trabajos
recientes, en este caso, sobre el concepto de
empatía de los adolescentes, recogemos en la
tabla
4, los "estadios" propuestos por Ashby y
Lee (1987)
que
pretenden
integrar
los
resultados obtenidos en otros trabajos. Hay que
aclarar que estos autores consideran que dichos
estadios no constituyen una jerarquía evolutiva,
sino que las ideas de los alumnos varían en
función
ejemplo,
del
contenido
cuando
el
de
la
contenido
tarea.
es
Así,
por
familiar
son
capaces de alcanzar un "estadio" más elevado
que
cuando
categorización
metodología
el
contenido
que
no
proponen
utilizada
en
este
es
es
familiar.
La
tentativa.
La
estudio
fue
entrevista.
Además de buscar y evaluar evidencias, el
279
la
HISTORIA__________________________________________________________________
280
HISTORIA__________________________________________________________________
Otro concepto no menos fundamental que los
es
anteriores
la
explicación
histórica.
Tampoco se ha investigado en profundidad qué
concepto
tienen
los
estudiantes
de
la
¿Consideran los estudiantes que una parte del
explicación histórica. Hallden (1986 y 1994) ha
trabajo de historiador consiste en explicar los
destacado la importancia de conocer las ideas
acontecimientos del pasado?
¿Qué ideas tienen
de los alumnos sobre lo que constituye una
los alumnos sobre la explicación histórica? ¿Que
explicación histórica y, sobre todo, de que
tipos de explicaciones generan cuando tienen
conozcan que es lo que ha de ser explicado.
que explicar un suceso histórico?
Según
Desafortunadamente, no podemos responder a
dificultades para determinar la relevancia de los
la mayoría de estas preguntas, puesto que no
hechos. Asimismo, ha constatado la tendencia a
disponemos en la actualidad de datos que
proporcionar
permitan
acciones,
dar
una
respuesta
sólidamente
este
autor,
explicaciones
reacciones
fundamentada. A la luz de lo expuesto más
individuos
arriba,
objeto de explicación.
no
parece
que
los
estudiantes
los
e
protagonistas
alumnos
tienen
basadas
en
las
intenciones
de
los
del
acontecimiento
consideren que la explicación forme parte del
En resumen, y teniendo en cuenta las enormes
trabajo del historiador. No obstante, dada la
limitaciones de los estudios realizados hasta el
escasez
momento, la
de
trabajos
sobre
el
tema,
resultados no pueden ser generalizados.
tales
visión que los alumnos (es-
pecialmente la de aquellos que comienzan o
281
HISTORIA__________________________________________________________________
están a punto de comenzar a estudiar Historia)
que facilite al alumno el establecimiento de
tienen del conocimiento histórico y del trabajo
relaciones entre unos y otros, etcétera.
del historiador es bastante pobre y limitada.
En cuanto a la visión que los estudiantes tienen
Consideran que la Historia es un conjunto de
de la Historia como disciplina, la investigación
hechos
esta totalmente abierta. Los datos de los que
referentes
importantes
o
a
acontecimientos
personajes
famosos.
La
disponemos
no
permiten
establecer
una
concepción de la labor del historiador no es
perspectiva clara de cuál es la imagen que los
muy precisa, aunque parece variar a medida
alumnos tienen de la Historia como disciplina.
que aumenta la edad y la instrucción recibida
Habría que estudiar en qué medida esa imagen
por el alumno.
es modificada por factores como la edad o la
instrucción
recibida.
Asimismo,
parece
importante determinar como las concepciones
CONCLUSIONES
que los alumnos tienen de la Historia, del
Tanto
el
conocimiento
previo
del
alumno
trabajo
del
historiador,
de
la
explicación
considerando parte de el las ideas que los
histórica, de la evidencia o de la noción de
estudiantes
empatía, afectan al aprendizaje.
poseen
sobre
los
diversos
conceptos históricos y su visión acerca de la
Intentar precisar qué conceptos, además de la
disciplina, como las peculiaridades inherentes al
explicación histórica, deberían ser incluidos en
conocimiento
el "meta nivel" conceptual del que habla Hallden
histórico
(véase
capitulo
1),
parecen ser factores importantes a tener en
(1986)
cuenta para conseguir la compresión y el
también
relevante.
aprendizaje de la Historia. Sin embargo, dada la
debates
epistemológicos
escasez
historiadores,
y
el
carácter
incipiente
de
la
es
otra
cuestión
Los
que
nos
resultados
que
probablemente,
parece
de
los
mantienen
los
deberían
ser
investigación actual, no es posible obtener aún
tenidos en cuenta.
conclusiones determinantes en este terreno.
Por otro lado, y aunque este trabajo se ha
Es fundamental continuar avanzando en la
centrado exclusivamente en el alumno, no se
investigación sobre el conocimiento previo de
puede olvidar un elemento fundamental de las
los alumnos. Habría que prestar atención, no
situaciones formales de enseñanza-aprendizaje:
solo a los niveles educativos más bajos, sino a
el profesor ¿En qué medida transmite su visión
aquellos en los que la instrucción "ha ido
de la disciplina a sus alumnos? en que medida
dejando su huella" con el fin de determinar
afecta la visión que el profesor tenga de la
tanto la evolución del conocimiento de los
Historia al aprendizaje de sus alumnos?
alumnos, como los efectos de la instrucción.
Continuar
La
investigación
conceptos
sobre
compresión
epistemológicas
propias
del
características
conocimiento
histórico es
debería
ser
compresión del conocimiento histórico puede
fomentada, así como sobre las relaciones entre
constituir una fuente de sugerencias para la
los diferentes tipos de conceptos: cuales son
investigación
más o menos fáciles de aprender, si es posible
Historia.
establecer algún tipo de jerarquías entre ellos
Un mayor conocimiento tanto del conocimiento
282
básicos
de
las
(monarquía,
feudalismo,
históricos
la
precisando
revolución,
etc.)
también una tarea pendiente. La
sobre
el
aprendizaje
de
la
HISTORIA__________________________________________________________________
previo del alumno como de las características
algunos
epistemológicas de la disciplina puede facilitar
Carretero,
la
y,
narraciones historias basadas en personajes
la
parecen favorecer tanto el procesamiento y la
articulación
de
consiguientemente,
ambos
la
elementos,
compresión
de
Historia.
1993,
compresión
Asimismo,
sobre
conceptos
esperamos
todas
estas
que
la
cuestiones
investigación
contribuya
a
de
(Rodrigo,
1994)
relaciones
y
históricos
en
la
este
(Jacott
volumen).
información
como
teorías
la
del
y
Las
texto
formación
causales
de
(Downey
y
aumentar el conocimiento sobre la especificidad
Levstik, 1991) que pueden servir de punto de
del aprendizaje de la Historia. De esta manera,
partida para la explicación histórica, además de
el estudio de las diferencias en el aprendizaje
conseguir una mayor motivación del alumno
de los diversos dominios de conocimiento se
(Welton, 1990) y de contribuir a destacar la
vería favorecido.
importancia del contexto y al desarrollo de
Aunque
el
interés
de
este
trabajo
se
ha
actitudes críticas.
centrado, en buena parte, en la compresión de
Puede parecer paradójico que en un trabajo que
conceptos históricos, esto no quiere decir que la
comienza con una crítica del enfoque tradicional
compresión de la Historia se reduzca a ello.
de la enseñanza de la Historia, en el que, a
Comprender
una
menudo, se utilizaban narraciones cargadas de
condición necesaria, pero no suficiente para
anécdotas y de valores que se pretendían
comprender y aprender Historia.
transmitir al alumno, acabemos destacando el
los
conceptos
puede
ser
las
valor de la narración para la compresión de la
dificultades que parece entrañar el aprendizaje
Historia. Sin embargo, creemos que, pese a
de conceptos históricos no deben llevar a con-
coincidir
clusiones pesimistas. Los conocimientos de los
utilizado, la finalidad y la utilidad son bien
que
diferentes en ambos casos.
Finalmente,
nos
disponemos
gustaría
en
destacar
la
actualidad
que
parecen
en
este
caso
en
el
instrumento
sugerir una introducción progresiva de estos
conceptos,
que
tenga
en
consideración
el
conocimiento previo del alumno y el grado de
complejidad y abstracción de la información
nueva. La investigación, a pesar de ser escasa,
es prometedora, por lo que esperamos contar
en un futuro próximo con nuevos datos que
puedan contribuir a ayudar a los profesores y
didáctas
a
elaborar
las
estrategias
más
adecuadas para conseguir un mejor aprendizaje
de la Historia.
En este sentido, algunos trabajos recientes
(Welton, 1990; Levstik y Pappas, 1992) han
puesto de manifiesto la importancia de utilizar
la
narración
como
una
vía
adecuada
para
introducir, al menos en los primeros cursos,
283
HISTORIA__________________________________________________________________
BLOQUE III
ESTRATEGIAS PARA EL
DESARROLLO DE
NOCIONES
TEMPORALES
PROPÓSITOS
EL TIEMPO
LERNER
La mayoría de los investigadores y maestros de
los conceptos de "estructura", "coyuntura " y
Historia se dan cuenta de la importancia del
"acontecimiento".
tiempo, del espacio y de los hechos al escribir o
alumnos mexicanos deban meterse en estas
enseñar todas las material de Historia, pero tal
cuestiones, por inasibles y complicadas. No
vez algunos de ellos no perciban con la misma
quise dejar de comentar, sin embargo, esta
claridad
cuestión a los maestros para que esten al día
que
estos
tres
elementos
le
dan
Yo
dudo
que
maestros
y
"estructura" o forma a la Historia.
en los experimentos de vanguardia en otras
En esta antología proponemos que en el salón
partes del mundo y para que decidan cómo
de clases los maestros transmitan todo esto a
enseñar este tema del tiempo.
los alumnos y que sobre todo se manejen en
Por
forma
seleccionamos el texto de Muessing porque en
fácil,
práctica
parámetros con niños
y
palpable
dichos
y adolescentes.
el
contrario,
en
esta
antología
el se proporcionan por medio de juegos y
El concepto del tiempo ha sido objeto de
ejercicios
muchas
Percibir el transcurso y cambio de todos los
discusiones
entre
los
mejores
historiadores de todas las nacionalidades; ellos
ideas
concretas
y
prácticas
para
fenómenos con el paso del tiempo.
intentan definirlo, catalogarlo y calenda rizarlo.
Éstas no fueron incluidas en la antología por ser
1
demasiado
porque
de la Historia son los sujetos o actores de la misma. Y
consideramos que en México no pueden llevarse
otros autores englobarían entre sus elementos: por
teóricas
y
complejas
y
al salón de clases. Si quisiéramos señalar que
ejemplo, las palabras o conceptos.
2
en algunos países desarrollados se ha intentado
hacerlo, tras plantear, por ejemplo, que la
duración del tiempo se debe enseñar en la
escuela secundaria, introduciendo en las aulas
284
También algunos consideran que un cuarto elemento
Braudel, Fernand, La Historia y las ciencias sociales.
Alianza
Editorial,
Madrid,
1980;
Bagu,
Sergio,
Tiempo, realidad social y conocimiento. Siglo XXI
editores. Buenos Aires, 1975; Gurvitch, George, "La
multiplicité des temps sociaux" (La multiplicidad de
HISTORIA__________________________________________________________________
los tiempos sociales), en La vocation actuelle de la
programas y libros de texto mexicanos.
sociologie. (La vocacion actual de la sociología). Puff,
En general, entre los maestros de las escuelas
París, 1969; Kula, Withold, Reflexiones sobre la
primarias y secundarias mexicanas hay cierta
Historia. Ediciones de Cultura Popular, México, 1984.
En el libro de donde se selecciono este trabajo de
Muessig hay discusiones interesantes de Commager
sobre el tiempo. Véase Commager. Henry Steele, The
studs
and
teaching
of
History.
(El
estudio
la
conciencia
de
la
necesidad
de
manejar
el
tiempo en otra forma. Incluso, algunos ellos
introducen en sus clases el paso del tiempo por
medio
del
proceso
de
germinación
de
las
enseñanza de la Historia). Charles E. Merril Publishing
plantas. Y mediante ejercicios como el de
Co., Columbus, Ohio, 1980. págs. 44- 45 y ss
"¿Quién puede hacer la lengua de taquito?"
3Monnot,
Henry, “Pour une didáctique de la duree
utilizado en el primer grado de primaria los
(Por una didáctica de la duración) en Cahiers de Clío
alumnos se conectan con su árbol genealógico.
(Cuadernos de Clío), número 73, 1983, págs 33- 47.
En suma, en México se necesita reforzar esta
El autor sugiere, en particular, cuatro técnicas
sencillas y apropiadas, para enseñar historia en
los
diferentes niveles
primaria,
escolares (preescolar,
secundaria
y
preparatoria)
con
variaciones; las más complejas, desde luego,
sólo deben implantarse en la secundaria y la
preparatoria.
siguiente
Nosotros
forma:
las
dividimos
ejercicios
en
vivos,
la
con
fotografías, verbales, y de genealogía.
Algunas de estas técnicas se emplean en unos
cuantos
libros
y
materiales
educativos
mexicanos. (Por ejemplo, la genealogía, en la
serie "Dialogar y descubrir", y el trabajo con
fotografías
secuencia
y
estampas
cronológica
para
aparece
ejercitar
con
la
cierta
frecuencia en los libros de texto de educación
primaria, como en los elaborados en 1993).
Hay que advertir que otros libros mexicanos
copian otras formas europeas, para manejar el
tiempo, aunque no siempre atinadamente: por
ejemplo, construir la famosa línea del tiempo
ideada en España, con conceptos cronológicoscomo época prehispánica y colonial, o con
fechas, no sirve de mucho porque los alumnos,
como hemos visto, no comprenden ambos.
Estas formas tradicionales de manejar el tiempo
desgraciadamente
todavía
prevalecen
en
conciencia de manejar el tiempo, dirigiendo
estos
esfuerzos
para
siguiente
artículo
demuestra
formas
enseñar
es
Historia.
pertinente
prácticas
de
El
porque
derivar
el
manejo del tiempo de la "naturaleza" a los
procesos humanos, en particular a la Historia...
Algunos ejemplos de este texto pueden parecer
"extraños"
y
"chocantes"
a
los
maestros
mexicanos, porque se refieren a la Historia
política y artística de Estados Unidos. Pero esto
no
es
superfluo
vecindad
con
porque
el
debido
"Coloso
del
a
nuestra
Norte"
es
importante conocer el pasado y presente de ese
país. Además, traspusimos estos ejercicios a la
Historia de México. (Véase parte aplicación a
México).
Aconsejamos,
sin
embargo,
a
los
maestros, que echen mano de toda su creatividad para enseñar el cambio del tiempo en
todos los temas de la Historia de México. Por
ejemplo,
comparando
canciones,
juegos,
y
artesanías del presente frente a los del pasado.
También consideramos que los maestros deben
ser
creativos
ejemplo,
al
deben
manejar
simplicar
este
texto.
algunos
Por
ejercicios
como el de la "fiesta'' ya que requiere de
mucho trabajo previo y adecuar el "como" para
aplicar
estas
propuestas
a
su
realidad
particular. Además, deben tener en cuenta que
285
HISTORIA__________________________________________________________________
en todos los ejercicios el
deberá
alumno siempre
captar "la secuencia cronológica" y los
cambios
implícitos
en
ella.
En la
manejo
del tiempo es mucho más complicado,
implica
plantear
permanencias
Historia
o
el
constantes,
procesos con altibajos y la duración distinta de
los fenómenos
modo
de
históricos. Estas
ver
también
nociones
deben
introducirse en secundaria,
a
empezar
mi
a
sobre todo en los
últimos grados de esta.
Por último, depende del maestro la manera en
que se aprovechen y manejen estos ejercicios;
por ejemplo, el debe utilizarlos para analizar los
fenómenos y destacar la relación entre lo más
actual y lo pasado; él no debe quedarse en la
narración
de
los
hechos.
responder
a
una
pregunta
alumnos
acerca
de
un
El
profesor,
hecha
por
acontecimiento
al
los
actual,
tomado de un periódico, de los noticiarios o de
la
vida
de
interrelación
los
niños,
con
se
debe
hechos
plantear
o
la
fenómenos
anteriores; dejar ver que estos, en el fondo,
condicionan
hablarse
de
los
la
sucesos
del
sublevación
presente.
que
surgió
Al
en
Chiapas en enero de 1994, se debe explicar que
hechos del pasado la originaron: la forma en
que se presento la Revolución Mexicana en esa
entidad,
"abuelos
o la situación
y
tatarabuelos"
socio-económica de los
de
los
protagonistas
de dicho movimiento.
3
Segura, José Fernández, del presente al pasado,
Editorial Alambra, Madrid, 1990. Crf, Marinéz Ruiz y
Maqueda Abre, la Historia y las ciencias humanas,
Editorial Istmo, España, 1989.
286
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES
RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________
LA
INTRODUCCIÓN Y FORTALECIMIENTO DE LAS
COMPRENSIONES Y HABILIDADES
RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLÓGICA
Raymond H. Muessig
segundo o tercer grado podría ayudar a que sus
INTRODUCCIÓN
alumnos observen y hable sobre los diversos
En un capítulo intitulado "La compresión de la
tipos de animales y sus distintas etapas de
línea narrativa", un profesor de historia europea
desarrollo.
concluye que "la secuencia cronológica es lo
Por
que más marcada mente distingue la escritura
pueden
de
labores
pequeño grupos de niños, comenzando por el
intelectuales". En Historia uno de los libros
acopio de huevos recién puestos para luego
incluidos en Humanistic Scholarship in America
pasar a los huevos de la incubadora, a los
The Princeton Studies
pollitos que surgen de sus cascarones, y así
la
Historia
de
todas
las
otras
(Erudición humanista en
ejemplo
el
guiar
maestro
la
y
los
observación
cuidadosa
sucesivamente,
John Higham, Leonard Krieger y Félix Gilbert,
maduros.
se llama la atención) de "la constante necesidad
divertida una excursión bien planeada a una
que
perrera acreditada y limpia.
confusión
tenemos
de
d experiencias
recordar
en
nuestra
También
llegar
puede
a
ser
los
de
América: Los estudios de Princeton escrito por
todos
hasta
encargados
pollos
ilustrativa
y
una secuencia
ordenada..."
Las actividades que esta sección sugiere son
evolutivas,
y
experiencias
abarcan
de
desde
aprendizaje
las
primeras
planeadas
con
secuencia cronológica para niño de primaria,
hasta
aproximaciones
abstractas,
adultos
apropiadas
jóvenes.
más
par
Respecto
complejas
y
adolescentes
de
la
y
secuencia
cronológica, un fundamento bien establecido es
útil
e
importante,
correlaciona
porque
cuidadosamente
se
nutre
con
y
otros
patrones lógicos, lineales y con causalidades
sencillas o múltiples
"Introducing
and
Reinforcing
Understandings
and
Skills Related to Chronologico Sequence." Tomado de
Commager Steele, Henry y Raymond H. Muessig. The
Study an Teaching of History (El estudio y la
enseñanza
de
la
Historia),
Col.
Charles
E.
Merri
Publishing Co., 1980, (pp. 85-123), pp. 88-104.
2
H. Stuart Hughes, History es Art and as Science (La
Historia como arte y como ciencia), Nueva York,
EJERCICIOS
VIVOS
PARA
CAPTAR
E:
TIEMPO
Harper & Row, 1964, p. 70 (itálicas de H. Commager
Steele y F J. Muessig).
'John Higham, Leonard Krieger y Felix Gilbert, History
Como parte de un viaje de campo a una granja
de variados fines productivos, un profesor de
(Historia).
Englewood
Clifffs:
N.J.:*Prentice-Hall,
1965, p. ix (itálicas de R. H. Muessig).
* Ver equivalencias de sistemas escolares.
287
Allí, los niños podrían observar a un cachorro
continuación, se solicita a los visitantes pararse
Dálmata
al
que
parecería
ser
blanco
para
frente
del
aula,
sin
ningún
orden
después, al mirar ejemplares mayores de la
determinado. En ese momento se presentarán.
misma raza, atestiguar el milagroso proceso
Entonces el profesor reta al grupo a ubicar a los
mediante
el
estas
invitados en orden, desde el menor hasta el
hermosas
criaturas,
vuelven
mayor, colgando el número 1 a la persona más
plateadas, gris claro, grises, y negras al final de
joven y el mayor al individuo de más edad.
su desarrollo.
Además,
cual
las
manchas
al
crecer,
de
se
invita
voluntarios
de
la
clase
a
fiesta
acercarse a cada visitante para ubicarlo en la
cualquier tarde para que el grupo de estu-
secuencia correcta y para colocar una tarjeta
diantes acoja a cinco u ocho invitados de
numerada sobre su cabeza. Los voluntarios
edades diversas, entre los que podría incluirse
podrían comenzar desde cualquier dirección; es
un bebe, un niño pequeño, un escolar de quinto
probable que en poco tiempo el bebe y la
o sexto año de la misma escuela, un chico de
persona
secundaria de una escuela vecina, un alumno
extremos opuestos de la línea. El maestro
de preparatoria, una persona de entre 30 y 50
puede fingir que intenta mantener al grupo en
años
silencio hasta que los invitados, de pie, formen
También
se
y
puede
una
organizar
mayor
de
65
una
años.
Con
de
más
edad
se
ubiquen
en
los
anterioridad, el maestro debe asegurarse de
una línea y cada uno tenga un número, aunque
tener algunos datos de cada invitado (nombre,
es posible que se desaten murmullos y se
edad, lugar de nacimiento, actividades actuales,
realice una interacción significativa conforme
intereses), que escribirá claramente en tarjetas
los niños tratan de ayudarse mutuamente con
de unos 10 x 15 cm. Algunos estudiantes
indicios. Quizá muchos alumnos no escucharan
voluntarios,
nombres
las presentaciones y no podrán captar la edad
surgieran de una caja de zapatos llena de
de los visitantes; por ello, pueden requerirse
papelitos
los
algunos ajustes en la ubicación de los invitados.
los
En
o
con
integrantes
aquéllos
los
del
cuyos
nombres
grupo,
de
todos
presentarían
a
ese
momento
podría
generarse
una
o
discusión genera, de la clase, hasta que los
utilizando esa misma información como guía
estudiantes estén satisfechos con el arreglo
para
secuencial de los visitantes. El profesor puede
visitantes
leyendo
una
la
tarjeta
presentación
más
respectiva
informal.
Es
necesario que, previamente, el maestro corte
ayudar
piezas de cartulina de colores de unos 22 x 22
descubrimientos obtenidos de la estrategia y
cm y que, en cada una de ellas, pinte un
organizar equipos de tres o cinco miembros
número grande, comenzando con el 1 hasta
para propiciar una interacción mayor, y para
Llegar al número de los invitados. Después de
que él mismo se mueva frecuentemente de un
realizar
grupo
un
orificio
pequeño
en
los
lados
a
a
resumir
otro,
con
y
el
a
fin
generalizar
de
observar
los
los
superiores de cada cuadro, el maestro debe
progresos de los alumnos y ayudarles con
amarrar un hilo o cordón suficientemente largo
preguntas y sugerencias.
para que pase por la cabeza de cada visitante.
(La persona que sostuviera al bebé utilizaría la
tarjeta
288
que
le
correspondiera
a
él.)
A
profesor Hall.
Ejercicios con fotografías para captar el tiempo
Quien
produce
el
huevo
tiene
que
venir
Dado que el propósito principal que nos ocupa
primero.
es ayudar a que los niños
Después un renacuajo en un huevo. Luego sólo
entiendan y apliquen
su compresión de la idea de la secuencia
un renacuajo.
cronológica sin manejar nombres específicos,
Ya después un renacuajo con patas. Luego una
fechas, lugares, sucesos, etcétera el profesor
rana.
de
¿Correcto?
primaria,
adicional,
aplicación,
añadiendo
puede
toque
combinar
amplia
y
propiciar
utilizando los ciclos vitales de diversos animales
una sesión de preguntas y comentarios entre
y
alumnos
para
la
una
Después de cada informe oral se puede realizar
interesantes
de
científico
secuencia
plantas
más
un
que
los
niños
y
maestro;
entonces
se
podrían
adquieran alguna práctica. Se pueden reunir
discutir y corregir los errores secuenciales.
reproducciones de dibujos, pinturas, litografías
Luego de planear y realizar experiencias de
y tarjetas postales, calendarios, revistas, libros
aprendizaje sobre la secuencia cronológica para
de fotografías y de series de flores, árboles,
toda la clase y por grupos de escolares, es
insectos, arañas, peces, anfibios, reptiles, aves
posible llevar a cabo una actividad individual
y mamíferos representativos. Los nombres de
con el fin de reforzar el aprendizaje y evaluar el
los
ejemplos
desarrollo de cada estudiante. Para ello, el
específicos: Lirio de Pascua, Árbol de Maple,
docente puede utilizar fotografías tomadas a
Mariposa Monarca, Araña Viuda Negra, Salmón,
una sola persona en el transcurso de varios
Rana Leopardo, Tortuga Pintada, Golondrina de
años, únicamente en plan de diversión, el
Granero y Canguro Wallaroo. Cada una de las
maestro podría ser ese sujeto y seleccionar
cuatro o seis fotografías seleccionadas mostraría
entre cinco y diez fotos suyas de cuadernos
una etapa del desarrollo de la flora o la fauna.
infantiles, instantáneas familiares o personales,
Las ilustraciones de un tema (por ejemplo,
impresos
Mariposa Monarca), se exhibirían inicialmente
álbum matrimonial y así por el estilo. 0 bien,
en un orden incorrecto (como larva, adulto,
pedir prestadas unas 10 o 15 fotos a un
huevo, crisálida); los miembros del equipo
pariente, un amigo o vecino más viejo. De la
harían su mejor esfuerzo para definir una
misma manera, estas ilustraciones se exhibirían
secuencia
breve
primero en un orden cronológico incorrecto. El
"historia de vida", que un representante podría
profesor podría sentarse junto a cada miembro
narrar
se
de la clase y pedir al escolar de segundo o
congregara de nuevo. Mientras un niño o niña
tercer grado que, conforme arregle las fotos
hablara, otros podrían sostener las ilustraciones
desde más joven hasta mayor, diga en voz alta
correspondientes. Un informe podría ser similar
lo que piensa. Al principio, es posible limitarse a
a éste:
contestar las preguntas del niño con otras
equipos
a
podrían
apropiada
todo
el
y
sugerir
elaborar
grupo
una
cuando
éste
preguntas,
profesionales,
a
fin
de
fotos
que
escolares,
éste
un
primero
se
Teníamos una rana. Era sencillo porque el año
involucre lentamente, después se comprometa
pasado vimos todo eso en segundo con el
con un comportamiento experimental y cometa
289
errores. Transcurrido un tiempo, el maestro
caso, la
ayudaría al alumno a depurar su pensamiento
secuencia cronológica y para que los alumnos la
acerca de la secuencia cronológica.
practiquen de innumerables maneras.
Los niños que han tenido experiencias con
Por ejemplo, un maestro que tenga alumnos
secuencias cronológicas como la precedente
entre
pueden avanzar con facilidad hacia formas de
disponer
actividad adaptables para ser utilizadas a partir
estampas; cada uno de estos juegos abordaría
del tercero o cuarto grados y hasta más allá del
un tema distinto; por ejemplo las fotos de la
doceavo.
misma
Este
método
comprende el uso
de
aprendizaje
el
podrá(n)
cuarto
de
30
esquina
utilizar
y
para enseñar la
séptimo
juegos
de
de
una
grados
podría
cuatro
a
calle
seis
tomadas
a
de fotografías, desde las
intervalos de 20 años, del primer edificio de una
más antiguas hasta las más recientes, sobre
determinada universidad o una toma aérea del
temas tan diversos como modas, actividades
campus de esa misma institución incluyendo
recreativas, ocupaciones, herramientas, armas,
sus múltiples estructuras. Durante la clase, los
técnicas de construcción, celebraciones festivas,
mesa bancos se colocan en fila lo más apartados
tipos de viviendas, carreteras, puentes, presas,
que sea posible. Cada uno se utiliza como una
barcos, trenes, tractores, automóviles, aviones,
"estación" y se pone sobre el un juego de
camas,
para
fotografías en desorden. Se invita a otro grupo
escritura e impresión, formas de comunicación
de la escuela a encargarse de cada pupitre, a
y prácticas medicas y dentales. Después se
valorar los arreglos correctos e incorrectos de
ilustran
cada juego de fotografías y a revolver las fotos
artículos
domésticos,
algunas
de
las
equipos
innumerables
posibilidades en distintos niveles conceptuales;
después de cada ronda. El maestro puede
de nuevo, las fotografías se ponen sin ningún
exagerar esta estrategia usando un cronómetro
orden, tal y como se colocarían ante aprendices
y un zumbador, o una alarma de cocina con una
de edades diversas.
campaña. La idea es divertirse y mantener el
Un profesor de primaria o secundaria que sea
juego. Los miembros de la clase disponen de un
emprendedor y posea un somero conocimiento
minuto en cada estación. Así, en poco más de
de fotografía, un amigo, un colega maestro o el
media hora, los alumnos arreglan los 30 juegos
encargado de los medios audiovisuales de la
de fotografías en la secuencia cronológica que
escuela o del distrito que posea el equipo y el
consideren correcta. Cada encargado de pupitre
conocimiento para trabajo de copiado, puede
del grupo invitado tendrá anotado, en la parte
procurar
las
superior de una hoja de papel, el número de su
fascinantes fotografías recientes y antiguas que
juego de fotografías históricas; la hoja estará
se encuentran en museos, bibliotecas, archivos,
dividida
libros, revistas y colecciones. Las fotos pueden
"correcto" y, la otra, "incorrecto".
el
permiso
para
reproducir
en
dos
columnas,
una
marcada
imprimirse en el mismo tamaño y montarse en
cartón grueso o en un trozo de madera para
manipular.
*Todos los últimos ejemplos son copias de fotografías
Naturalmente, cuando el docente (la escuela o
de la interesante y variada colección a la que tuvo
que
el
los
estudiantes
distrito)
las
posea(n)
puedan
una
colección
de
fotografías como la que se señala en el segundo
290
acceso
el
autor
gracias
a
la
compresión,
ayuda,
imaginación y cortesía de los profesionales de la
Sociedad Histórica de Ohio.
Después de cada ronda se anota una marca en
erudito en ciernes intenta determinar quizá
la columna apropiada. Naturalmente podría ser
primero por intuición y después mediante una
provechosa una discusión general del grupo
investigación independiente la sucesión correcta
respecto de las razones que subyacen detrás
de las fotografías de algunas de las piezas
del orden correcto de cada uno de los 30 juegos
maestras de la arquitectura de Frank Lloyd
de fotografías. En vez de eso, el maestro puede
Wright, como pudieran ser el Museo Solomon R.
realizar una sesión profunda de diagnóstico
Guggenheim,
considerando
Investigación S.C. Johnson e Hijo, Inc., el Hotel
sólo
aquellos
grupos
de
la
Casa
Robie,
el
Centro
de
fotografías que todos los alumnos ordenaron
Imperial, y la Casa Kaufman ("Cascada"). Al
correcta e incorrectamente. La clase podría
ubicar en orden correcto las pinturas de Vincent
indagar las razones por las que, en el caso de
van Gogh, como Campo de trigo y Los cipreses,
algunas fotografías, la secuencia correcta era
Los comedores de papa, Cuidado de pequeños
conocida por todos, y tomar algún tiempo para
jardines en Montmartre en invierno, Armand
explicar las falsas interpretaciones de otros
Roulin y La arlesiana, podrían surgir ideas
juegos
la
estéticas
compresión cabal que subyace a la secuencia
ejemplo,
cronológica, a la vez que discutir y aclarar los
considerar que Los comedores de papa (1885)
malos entendidos.
es una obra pesada, oscura, sombría, ingenua,
En niveles escolares más avanzados, el arreglo
desproporcionada
cronológico
las
mientras que otro alumno susceptible pudiera
ilustraciones puede volverse cada vez más
ver en Campo de trigo y cipreses (1889) una
demandante y servir a múltiples fines. Por
obra vibrante del postimpresionismo, expresiva,
ejemplo, si se pidiera a un estudiante de
turbulenta y hasta un tanto terrible.
de
fotos.
de
Se
los
podría
reforzar
materiales
de
y
psicológicas
un
importantes.
estudiante
y
sensible
hasta
poco
Por
podría
refinada,
secundaria ordenar las fotografías tomadas a
Woodrow Wilson entre 1913 y 1921, cuando era
EJERCICIOS VERBALES PARA CAPTAR EL
presidente,
TIEMPO
el
alumno
puede
sentirse
profundamente afectado por el cambio terrible
que sufrió su aspecto, en razón de la tremenda
Después
de
combinación
pictóricas
que
de
responsabilidades,
los
sugerir
los
varias
profesores
aproximaciones
de
educación
profundas
elemental y secundaria podrían utilizar para que
decepciones y su colapso físico y mental. Las
la secuencia cronológica tuviera un sentido más
fotos de Hiroshima (Japón), de antes del 6 de
profundo,
agosto de 1945, las tomadas inmediatamente
posibilidades más verbales y menos visuales. H.
después del espantoso bombardeo, las de 1950
Stuart Hughes ha escrito que "el negocio
(cuando se comenzaron a construir los edificios
principal" de la Historia es'`la narrativa". Añade
definitivos), y las subsecuentes hasta nuestros
que: "Tal y como su propio nombre continua
días narran su propia historia al estudiárseles
recordándonos, la Historia un cuento. De todas
de manera secuencial, y pueden provocar una
las disciplinas aprendidas, intenta recapturar
reflexión
cómo fue que las cosas sucedieron.
extraordinarios
esfuerzos,
profunda.
las
Apreciaciones
y
juicios
diversos y valiosos podrían surgir conforme el
A los niños
quisiera
recomendar
algunas
de siete y ocho años se les puede
291
ayudar
a
recordar
sucesos
del
pasado
de algún suceso importante de la clase, como
inmediato, a que los pongan en un orden
pudiera ser un viaje de campo. Después de una
cronológico y a que escriban su propia versión
visita grupal a una granja, una fábrica, un sitio
de manera amena y comprensible. Al término
o museo histórico, o a una obra de teatro
del
infantil,
recreo,
alumnos
del
el
maestro
los
maestro
podrá
pedir
que
sus
para mencionarle en voz baja un mínimo de
las actividades matutinas. El profesor trataría
cuatro
de que cada niño o niña narrara un incidente
excursión. El profesor anotará en borrador los
ocurrido por la mañana, y que lo dibujara con
100 o 150 incidentes reportados, eliminara los
un plumón ancho en una serie alineada de
que se dupliquen y preparara una lista de las
grandes hojas de papel de rotafolio sostenidas
10
en un caballete colocado al frente de la clase.
interesantes, gratas y divertidas; utilizara una
Probablemente los acontecimientos que niños
y
máquina de escribir para transcribir los escritos
recordaran no surgirían en un orden
a un esténcil, y sacará una copia de la lista para
determinado. Cuando todos los sucesos se
cada alumno. Es recomendable que los sucesos
hubieran registrado, el profesor solicitaría a los
aparezcan en un orden erróneo, con el fin de
alumnos recortar los dibujos con tijeras chatas.
permitir que los niños
A continuación, se moverían las sillas hacia las
luego
paredes del salón de clases para que el espacio
pegando las tiras en una hoja de papel. Cuando
central quedara libre. Se pondría en el piso una
todos los alumnos hayan escrito un primer
pieza grande de papel de estraza y todo el
borrador de "La historia de nuestro viaje", el
grupo colocaría las tiras de los sucesos en la
maestro leerá cuidadosamente cada narración,
secuencia cronológica correcta. Los incidentes
señalando
se sujetarían o engraparían en el papel de
errores en la secuencia cronológica, ortografía,
estraza, como una crónica de las experiencias
puntuación, gramática o sintaxis; revisara todas
rememoradas del principio al fin de la mañana.
las historias escritas para que queden nítidas e
Entonces el maestro volvería a las hojas de
ilustradas, y exhibirá todas las historias en los
papel de rotafolios (que
también se llamaría
muros del salón de clases para que se lean y se
"libro de historias") puestas en el caballete al
disfruten. A continuación, una comisión del
frente
grupo podrá elegir los mejores pasajes de las
y
grado
el
intentaran recordar el mayor número posible de
salón,
tercer
a
discípulos acudan de uno en uno a su escritorio
del
y
pedir
que
niñas
segundo
podría
comprometería
a
los
cosas
o
20
que
sucedieron
ocurrencias
arreglen
a
su
más
la
significativas,
los recorten en tiras y
secuencia
cada
durante
alumno
engrapando
en
privado
o
Los
alumnos a componer "La historia de nuestra
composiciones
mañana". Después de que toda la narración se
compuesta y refinada que el maestro podría
hubiera
escribir a máquina, reproducir y enviar a los
prácticas
ilustrado,
de
se
lectura
podría
utilizar
individual
que
para
fueran
para
integrar
una
versión
padres y a otras personas.
especialmente importantes; el maestro invitaría
Para
a cada niño a que leyera su historia.
doceavo,
Se puede ayudar a los alumnos de tercero y
podrían desarrollar y articular experimentos
cuarto grados con experiencias similares a la
verbales
con
anterior para que escriban historias individuales
fueran
gradualmente
292
estudiantes
los
de
docentes
los
grados
de
secuencias
quinto
ciencias
sociales
cronológicas
más
al
que
complejas,
abstractas,
variadas
y
sustanciales.
salón,
En
recibirán
una
tarjeta
numerada,
diferentes niveles y modos, los alumnos pueden
equivalente al número de un equipo y se
arreglar
los
sentaran con el grupo al que, según esto,
desarrollos de áreas tan diversas como el
pertenecen. Cuando todos los estudiantes se
descubrimiento, la exploración, la colonización,
hayan ubicado, el profesor anuncia que la
la
la
persona que tenga el apellido más extenso será
comunicación, la vivienda, la inmigración, la
el/la presidente del equipo, y que quien cuente
población, la movilidad, los asentamientos, la
con el apellido más breve será el/la reportero
agricultura,
del mismo. Resulta conveniente suministrar a
y
ciencia,
estudiar
la
el
cronológicamente:
tecnología,
trabajo,
el
los
transporte,
negocios,
la
industria, los grupos de interés, las tendencias
los
sociales, la ley, el crimen, el gobierno, los
incluyendo
asuntos
del
historias, novelas históricas, tiras de películas y
gobierno, la guerra, la paz, la interdependencia
grabaciones. Incluso se puede solicitar a cada
global, los derechos humanos y civiles, las
estudiante que recabe información sobre el
artes, las ideas y valores. Un grupo del octavo
tema de su equipo. Después de recolectar toda
grado que estudia la historia de los Estados
la información, el reportero de cada equipo
Unidos constituye un ejemplo oportuno. Si el
redactara
grupo examina aspectos del período
reporteros se reúnen en algún otro sitio de la
nacionales
a
internacionales
de la
alumnos
materiales
libros
un
de
informe.
de
investigación,
texto,
enciclopedias,
Posteriormente,
los
Independencia de los Estados Unidos entre
escuela (en la biblioteca, el centro de medios
1763 y 1789, el maestro podría anotar, en el
audiovisuales, el laboratorio), para preparar
pizarrón del salón y en desorden, algunos de
una
los eventos de más fácil comprensión que
llevaron
desembocaron en la guerra de independencia,
incluyendo los siete incidentes; en su secuencia
como el ("Boston Tea Party ", la "Boston
cronológica
Massacre ", la "Burning of the Gaspee ", el
interrelaciones entre los sucesos. El profesor ha
"Quartering Act” , el "Tea Act", el "Stamp Act" y
de verificar la exactitud y la redacción de las
el "Townshend Act”). Antes de que los alumnos
narraciones
entren en alguna de las sesiones de clase, el
escribir,
profesor
producto final.
puede
disponer,
frente
a
frente,
historia
conjunta
a
la
de
guerra
correcta,
de
los
reproducir
los
de
sucesos
independencia,
señalando
reporteros,
y
que
distribuir
algunas
para
copias
luego
del
grupos de cuatro a cinco sillas, en siete partes
Cuando todos los estudiantes hayan leído la
distintas del salón, además de escribir un
historia, se efectuaría la discusión en clase. El
número y el título de un equipo (por ejemplo:
maestro puede ayudar a que el grupo sea la
Número 1 Motín del Te de Boston) en una serie
lógica de algunas de las relaciones causa/efecto
de tarjetas de 12 x 20 cm, que estarían
en la cronología. Por ejemplo, ciertos sucesos
dobladas longitudinalmente hacia el centro, y
podrían ordenarse por su significación, aún sin
colocarlas en el asiento de una de las sillas de
conocer las fechas. Así tiene sentido que el Acto
cada grupo. A continuación, el maestro marca
del Te del 10 de mayo de 1773 ocurriera luego
tarjetas de 7 x 12 cm con los números 1 al 7,
de los problemas que encaraba la Compañía
para que cada miembro del grupo tenga una
Británica y de India Occidental (British East
tarjeta. Conforme los alumnos
India Company), pues la empresa casi quedó
ingresan al
293
en bancarrota y hubo un enorme superávit de
trabajar con los miembros más cercanos de su
té en Inglaterra. El 16 de octubre de 1773 se
familia,
realizó en Filadelfia una reunión masiva en
parientes que estén lejos. Por supuesto que una
respuesta al Acto del Té, la cual se había
visita oportuna a una biblioteca, archivo o
adoptado para salvar a dicha compañía. El 5 y 6
sociedad
de noviembre, en un pueblo de Boston, una
considerablemente
congregación apoyo lo, actos de Filadelfia; hubo
independiente, en especial si en ella se incluye a
otros actos que tuvieron que ver con la cuestión
los padres y a otros adultos interesados que
del
estén dispuestos y disponibles.
té:
una
amenaza
dirigida
el
10
de
o
a
entablar
comunicación
genealógica
con
facilitaría
la
investigación
noviembre contra los pilotos del puerto de
La novela genealógica Roots (Raíces) de Alex
Nueva York, por intentar guiar al puerto los
Haley
barcos cargados con té, una sesión del 29 de
estimulado enormemente el interés sobre la
noviembre de los Hijos de la Libertad, que
historia de la familia. Se estima que, en enero
bautizó
de 1977, 130
a
los
importadores
de
té
como
ha atraído
una gran
atención
y
ha
millones de norteamericanos
enemigos de América y prometió un boicot, y el
vieron la versión televisada de Roots en ocho
Motín del Té de Boston del 16 de diciembre.
capítulos.
En
EJERCICIOS
DE
GENEALOGÍA
PARA
CAPTAR EL TIEMPO
los
diferentes
niveles
académicos,
el
profesor podría emprender distintas actividades
genealógicas leyendo Roots a los estudiantes
más jóvenes, solicitando a los más avanzados
La última sugerencia de este capítulo, diseñada
leer parte de la obra o su totalidad, y/o tocando
para
partes del disco Alex Haley Tells the Story of
que
la
secuencia
cronológica
tenga
sentido, debería interesar a los alumnos de
His Search for Roots (Alex Haley narra la
entre nueve y 90 años. Puede tratarse de algo
historia de su búsqueda de raíces).
visual y/o verbal y ser muy simple o realmente
complejo. Se centra en la genealogía, ofrece
una
perspectiva
un
poco
diferente
de
la
cronología, y parece ser más divertido si la
perspectiva es "hacia atrás", del presente al
pasado, de un individuo a sus antepasados. En
las escuelas elementales y secundarias, las
5
actividades
pueden
genealógicas
son
especialmente
Aunque los maestros de historia estadounidense
hacer
de
transcurso
de
algunas
semanas
se
les
ha
involucren
la
para
cronológica y para verificar Los datos de los sucesos,
alumnos se preparen ellos mismos, si en el
que
innumerables
adecuada a niños
ha preparado o ha habido tiempo para que los
ideas
fuentes
exitosas y gratificantes si se motiva de manera
y jóvenes, si el maestro los
de
uso
inspirarse
secuencia
en este caso me apoye en gran medida en un libro
que
debe
escuelas
profesional
estar
en
secundarias
dedicado:
todas
y
las
que
bibliotecas
debe
Encyclopedia
de
poseer
of
las
todo
American
permitido realizar algunos de sus proyectos
History (Enciclopedia de historia americana), Richard
junto con sus actividades cotidianas de estudios
B. Morris (ed.) y Jeffrey B. Morris (asociado). Nueva
sociales, y si se les ha animado a hablar y a
York, Harper & Row, 1976.
294
Con alumnos del cuarto al sexto grados y con
miembros del grupo que no pueden conseguir o
lectores de grados superiores menos capaces,
compartir información sobre la historia de su
el
familia,
maestro
podría
hace
lecturas
sobre
podrán
practicar
la
cronología
"en
los
reversa" investigando el pedigrí de un animal
estudiantes mayores podrían leer por si mismos
o el linaje de algún personaje famoso, tal y
fuentes similares. Muchos de estos libros sobre
como lo muestran los dos ejemplos que siguen:
genealogía.
Obviamente,
casi
todos
genealogía son: claros, sencillos e interesantes,
y pueden ser muy útiles.
Una
vez
fotografías
diseñado
para
el
el
modo
de
reproducir
ejercicio
de
secuencia
cronológica señalado en hojas anteriores, los
docentes del cuarto al doceavo grados podrían
utilizar una aproximación visual a la genealogía
que involucre y agrade a muchos alumnos y a
6
sus familias. La idea es que, de ser posible, los
Co., 1977. Alex Haley Tells the Story of His Search for
estudiantes lleven a la clase fotografías de ellos
Roots (Alex Haley narra la historia de su búsqueda de
mismos y de sus padres, abuelos y bisabuelos;
raíces), Warner 2BS-3036.
7 Por
ejemplo, American
que las fotografías se reproduzcan de diferentes
modos y tamaños; inspirar a cada alumno que
desee participar en esta actividad a que cree
Alex Haley, Roots (Raises), New York, Dell Publishing
Genealogical
Research
Institute Staff, How to Trace Your Family Tree: A
Complete
and Easy to Understand Guide
for the
Beginner (Cómo rastrear su árbol familiar: una guía
algo de tipo visual, con el fín de exhibirlo en el
completa y sencilla para principiantes), Garden City,
salón de clases, y después llevarlo a casa, y
N.Y., Doubleday & Co., 1975; Charles C. Blockson y
que la familia lo disfrute y lo cuide. Las
Ron
generaciones
una
Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1977; Gilbert H.
superficie plana o en tres dimensiones en forma
Doane, Searchingfor Your Ancestors: The How and
pueden
acomodarse
en
de un árbol familiar, un triángulo o pirámide,
una pila de bloques, o un móvil.
También
podrían
anotarse
parientes
para
exhibirlos
Fry,
Black
Genealogy
(Genealogía
negra),
Why of Genealogy (En busca de sus ancestros: el
cómo y por que de la genealogía), New York Bantam
Books, 1974; David iredale, Your Family Tree. A
los
en
nombres
un
de
árbol
Handbook on Tracing Ancestors and Compiling One's
Own Pedigree (Su árbol familiar. Un manual para
genealógico o gráfica de las generaciones.
rastrear
En relación con la secuencia cronológica en
London Shire Publications, 1972; L. G. Pine, The
general, y con la genealogía en particular, mi
Genealogist's
sugerencia final en este capítulo para maestros
genealogista), New York Collier Books, 1977; Dan
de escuelas primarias y secundarias es que
alienten a cada alumno de sexto hasta doceavo
grados a presentar un informe oral del tema de
ancestros
Rottenberg,
y
compilar
Encyclopedia
Finding Our
la
propia
historia),
(Enciclopedia
del
Fathers (Encontrando a
nuestros padres), New York, Random House, 1977;
Harriet Stryker-Rodda, How to Climb your Family Tree
Genealogy for Beginners (Cómo escalar su árbol
genealogía que más les interese. A continuación
familiar. Genealogía para principiantes), New York, J.
aparecen
B. Lippincott Co., 1977, F. Wilbur Hembold, Tracing
tres
informes
orales
imaginarios,
creados para ilustrar algunas posibilidades de
your
Ancestry
(Rastreando
a
esta actividad. Si por distintas razones hay
Birmineham A la Oxmor House 1976
sus
ancestros)
295
TRABAJO DE LOS ALUMNOS UTILIZANDO
y saben que me mudé aquí con mis padres
LA GENEALOGÍA
adoptivos hace apenas unos meses. No sé nada
de
mis
padres
naturales
Aunque
no
era
Me encantan los caballos, como a muchas
necesario elaborar un proyecto de genealogía
chicas de mi edad, ¿sí? Así que fue divertido
para esta clase si no hubiéramos querido, no
averiguar sobre el pedigrí de un caballo de
quise quedarme fuera, de modo que elegí a
carreras purasangre llamado Nijinsky. Bueno,
alguien famoso. Comencé con el Presidente
en realidad sólo hice un pedigrí, ¡pues había
Franklin
32 caballos cuando revise cinco generaciones!
pareció que iba a ser muy difícil. Por la sangre o
De cualquier modo y espero usar las palabras
mediante matrimonio, estaba relacionado con
correctas el padre de Nijinsky creo que llamado
11
semental era Northern Dancer. La madre una
Roosevelt
dama se llamaba Flaming Page. Por el momento
parecía remontarse a siete u ocho países. Hasta
me limitaré a la familia de Flaming Page. Ella
se casó con una prima lejana, Anna Eleanor
era hija de Bull Lea y Menow. Las bisabuelas
Roosevelt.
eran Our Page y Flaming Top. Bull Lea era hijo
Roosevelt, y fue quien la entregó en la boda.
de Bull Dog y de Rose Leaves. ¿No es cierto que
Theodore Roosevelt y Franklin eran primos en
los
nombres
quinto grado. Bueno, ahora pueden ver porqué
de
desistí y elegí después a Abraham Lincoln: era
caballos
interesantes?
a
veces
Nuestro
tienen
Page
era
Blue
Delano
Roosevelt,
presidentes
anteriores...
realmente
El
había
me
linaje
de
mezclado
y
tío de Eleanor era Theodore
más
Pharamond y Alcibiades. Flaming Top tuvo a
Seguro del material sobre el cual voy a hablar
Omaha como padre y a Firetop como madre.
ahora,
Pero
comenzado
generaciones
atrás
es
cuando
y
se
El
luego
Larkspur y Occult. Menow era el potro de
cinco
fácil
pero
de
pero
voy
a
todos
a
modos
verificarlo
interesarme
con
interesante.
porque
una
ha
prima
realmente se pone bueno. En la lista de
política de dos generaciones atrás, Alice Case,
tatarabuelos están dos de los más famosos
en Wiscasset, Maine, que es una genealogista
caballos purasangre de toda la historia de las
real.
carreras, Gllant Foxy Man o'War. Ahora, existe
una gráfica del pedigrí. Me quedo con mi
abuela, quien me dijo que hay gente en las
carreras que conoce el pedigrí de muchos
8
purasangre importantes de cinco generaciones
atrás, y que muchos de los propietarios de
purasangre
pueden
mencionarle a uno los
La información utilizada en este informe verbal
imaginario
la
obtuve
de
un
cuadro
de
pedigree
reproducido en Neil Dougal, "Stallion Selection and
Management ", en The Complete Book of the Horse
pedigríes de sus caballos por lo menos tres
(El libro completo del caballo), ed. Elwin Hartley
generaciones
Edward, New York, Arco Publishing Co., 1973, sección
atrás.
Quiero
decir
que
la
genealogía es realmente importante cuando se
trata de caballos caros. Posiblemente sea lo
mismo con el ganado registrado, los perros de
raza pura, los gatos de exhibición y otros.
Dos de mis mejores amigas están en esta clase,
296
2, parte 3, p. 161.
Joseph Nathan Kane, Facts about the Presidents: A
9
Compilation
of
Biographical
and
Historical
Data
(Hechos acerca de los presidentes: una compilación
de datos biográficos e históricos ) New York Ace
Books 1976) p. 358.
Mi bisabuelo era Charles Phinney Case, hijo de
John Cahoon Case y de Lydia Phinney. John era
capitán del Emma Bacon, barco de donde cayó
por la borda en
1869. Lot Casey Eliza Cahoon
eran los padres de John C. Case. Lot Case era
hijo
de Ebenezer
Case
y de
Martha
Lewis.
Ebenezer peleó en la Guerra de Independencia;
tenemos
Casey
su
cuerno
Martha
en
nuestra
Phinney
eran
casa.
los
Isaac
padres
de
Ebenezer. Isaac era uno de los seis hijos de
Ebenezer
Casey
nombres
aparecen
publicada el
de
Elizabeth
en
una
2 de julio de
Lewis,
cuyos
"intención
"
1726. Este Ebenezer
era el hijo de William Casey de Hope Hamlin. En
un juego de las notas de la Tía Lucy dice que
Hope Hamlin era descendiente ¡nada menos
que
de
Mayflower!
Pero
todavía
no
tengo
ninguna prueba de ello. Entonces, si estoy en lo
cierto, el padre de William era el más joven de
los Ebenezers en la línea americana de los Case
que vino a Roxbury, Massachusetts, en algún
momento antes de 1690 y que se casó con
Patience
ningún
Draper.
otro
No
vínculo
he
previo,
podido
pero
establecer
hubo
una
Johana Case de Yorkshire alrededor de 1379,
un Stephen Case de Somertsh ire por
un
Casse
Rumpe
Inglaterra, en
del
Condado
de
1327, y
Kent,
en
1275. Posiblemente haya habido
otros parientes antes.
Ah, y una última cosa antes de que me siente.
Mi
bisabuela
Case
era
Jennie
Gettings,
descendiente del "Gran O'Gara de Coolavin " de
Irlanda.
Un
Oliver
O'Gara
Parlamento de Dublín en
formo
parte
del
1689 por el Condado
de Sligo. A poco más de 100 millas de Dublín y
hace casi 5 000 años, hubo, en la Edad de
Piedra, una ciudad de Lough Gara en el lago
Bed; en el Condado de Siglo. Puede ser que ahí
haya comenzado el lado irlandés de mi familia.
¿Qué les parecen estas raíces?
297
LA COMPRESIÓN EN EL SALON DE CLASES
B. Barker
BASES TEORICAS
con "habilidades mezcladas". La mayoría de los
maestros
dudara
antes
de
comenzar
una
De manera natural, los maestros se preocupan
discusión sobre el papel del empresario, las
por desarrollar en sus alumnos la habilidad para
leyes de la oferta y la demanda o la función de
reflexionar acerca de los sucesos históricos y
la innovación tecnológica. Es probable que la
sus
Revolución industrial desaparezca al abordar
respectivas
evidencias,
aunque
la
complejidad de su material les ha dificultado
estas explicaciones.
esta labor. Por ejemplo, ¿cómo se puede situar
Además,
al pensamiento en el centro de una lección de
terriblemente
Historia cuando hay mucho por conocer y
algunas estrategias serían las siguientes. Una
comprender antes de formular las más simples
hoja
generalizaciones?
como: “¿Por
Existe
la
tarea,
las
de
opciones
pedagógicas
restringidas.
trabajo
puede
No
obstante,
plantear
qué construyeron
están
preguntas
fábricas los
aparentemente insuperable, de organizar la evi-
comerciantes?"
dencia y la información para que los niños
que
aventajados se les podría ofrecer la alternativa
poseen un vocabulario restringido puedan, a
de dibujar una fábrica, quizás ayudándose con
pesar
de
la ilustración del libro.
en
Los niños
de
explicación
ello,
y
entender
motivación,
problemas
y
pensar
A
los
alumnos
menos
más aventajados podrían preparar
soluciones por cuenta propia.
un ensayo con el tema: "Describe la Revolución
Pongamos un ejemplo en el cual la dificultad es
industrial". 0 bien, el docente podría hablar
evidente. Con el fin de preparar una clase sobre
sobre el sistema de las fábricas, ampliando su
la Revolución industrial, un profesor abre un
exposición sobre las condiciones de trabajo o
libro de texto que le informa: "La demanda de
algún
ropa provocó que escaseara el hilo usado por
industrialización
los tejedores. Entonces se inventó una máquina
alumnos una composición del tipo "Imagina que
para hilar algodón más rápidamente llamada
eres un obrero".
Spinning
Jenny.
Pronto,
los
tejedores
otro
aspecto
más
tangible
que lo llevara pedir
de
la
a los
no
alcanzaban a consumir la cantidad de kilo
producido, de modo que se inventaron las
máquinas tejedoras. Al principio, la energía
1
utilizada par las máquinas provenía de los
(Compresión en el salón de clase), en A. K. Dickinson, y
molinos de agua; aunque resultaban caros, los
P.
empresarios instalaron molinos en las fábricas
Understanding
El párrafo anterior, aunque expresado en un
lenguaje sencillo, abarca varios conceptos que
no se presentan de modo simple para grupos
B., Barker, "Understanding in the Classroom "
J.
Lee,
compresión
History
Teaching
(Enseñanza
histórica),
la
Historical
Historia
London,
y
Heinerman
Educational Books Ltd., 1978, pp. 121-133.
2
D., Knox, The Industrial Revolution (La Revolución
industrial), Harrap, 1974, p.6.
298
de
and
Sería
provechoso
el
uso
de
filminas
o
económicos deben caer dentro del rango de su
transparencias para estimula a los "obreros"
compresión. No es sólo cuestión de simplificar
antes de que comenzaran a describir "sus"
el
vidas.
vínculos y significados que se desarrollan a
Un posible inconveniente consiste en que, de
partir de la experiencia y del lenguaje propio
manera muy desproporcionada, este patrón de
del alumno se pueden transferir a situaciones
aprendizaje
con las cuales todavía no se familiariza.
depende
de
las
habilidades
vocabulario,
sino
de
demostrar
que
los
literarias. Los niños
no escriben fácilmente o
Así, el maestro de Historia debe considerar
con
de
cómo
fluidez
acerca
la
"innovación",
la
diseñar
ejercicios
que el maestro concluya que un vocabulario
recurriendo a actividades presentes de la vida
limitado implica una compresión limitada. Sin
diaria, o que puedan recrearse fácilmente en el
embargo, el profesor tampoco escupa de la
salón de clases. Su punto de partida será
dependencia de las modalidades del lenguaje;
reconocer
puede simplificar, eliminar polisílabas, elegir
pueden hacer concretos y específicos, y que la
imágenes concretas y dar preferencia a la
descripción no es el único modo de formar
descripción
condiciones
imágenes y estructuras con las que los niños
sociales, en vez de informar sobre el libre
se pueden comprometer. La participación activa
cambio (laisser faire) del capitalismo; puede
es el prerrequisito esencial para un aprendizaje
subrayar la descripción de los hechos o la
efectivo de is Historia. Los materiales que se
narración entre otras cuestiones con el ejercicio
utilicen
planteado, el aprendizaje descansa en imitar,
memorización
repetir y en expresarse de manera literaria; los
reconstruir el pasado y descubrir relaciones
maestros se niegan a reconocer que la mayoría
entre experiencias paralelas y tangibles del
de los niños
presente con aspectos históricos en apariencia
No
sobre
las
no saben pensar históricamente.
se pretende
demandar
del
abstractos
algo
alumno,
más
se
que
la
permitiéndole
dominar el lenguaje para formular y expresar
presentarse de tal modo que los estudiantes se
las ideas históricas. Pero el concepto del libre
identifiquen
cambio no comienza con el libre cambio; con
comprendiendo sus complejidades.
demasiada rapidez, los profesores suponen que
Los niños
una falla en el dominio de las palabras debe
competencia;
implicar
percibir
pueden diseñar ejercicios que promuevan el
Muy
a
involucramiento con el pasado. El diseño más
menudo, sin embargo, el problema es la brecha
natural es pedir a los alumnos que se imaginen
entre el lenguaje cotidiano de objetos concretos
enfrentados al mismo problema o decisión del
y el que se usa para evaluar la vida pasada. El
personaje de la historia. Se les debe solicitar no
niño más lento puede apreciar lo que significa
sólo "imaginarse" como obreros, sino
apostar o los principios de los pronósticos
pensar que harían para subsistir con ganancias
deportivos. Este niño no compraría caro para
tan precarias, o como actuarían frente a precios
vender barato. Por lo tanto, los problemas
cambiantes del pan. No existe ninguna fórmula
falla
o
manejar
similar
importancia
vínculos
pero
abstractos. Los problemas y sucesos deben
una
la
deben
los
reflexión,
de
relaciones
negar
que
la
sucesos
pasados
Doré
provoquen
de
"tecnología" o los "empresarios", y es frecuente
de
que
acerca
para
significados.
rápidamente
con
ellos
se divierten con los juegos y la
con
un
cálculo
cuidadoso
se
también
299
o sistema con el
cual
pueda
lograrse la
oración como "la demanda de ropa provocó
compresión real. Es simplemente una cuestión
escasez" corre el peligro de ser inexacta y
de dedicar tiempo e ingenio al diseño de
distorsionada, tanto como cualquier ejercicio
ejercicios que involucren a los niños
abierto. El riesgo de que la historia parezca una
y que
alienten una respuesta reflexiva.
corriente irresistible e inevitable de sucesos
Muchos docentes inhiben sus esfuerzos para
quizá sea mayor que la posibilidad de que los
desarrollar
alumnos se pierdan en la fecundidad de su
ejercicios
basados
en
estos
principios, por el temor de que la especulación
propia imaginación.
ilimitada y el esparcimiento en clase puedan
La gran cantidad de conocimientos detallados
falsificar el pasado, desviándose de lo que
que se requieren para la reflexión madura de la
comúnmente se entiende como la tarea propia
historia puede abrumar al niño, quien necesita
de
trabajar con información organizada que pueda
los
historiadores:
establecer
lo
que
realmente ocurrió. ¿No sería posible que los
manipular. No es fácil que los niños
materiales que exigen una respuesta lleven al
problemas de explicación o interpretación en
anacronismo? Contesto que no es suficiente
una secuencia cronológica. Los sucesos deben
describir el pasado para comprenderlo. A la
dividirse y estructurarse de tal manera que las
Historia
diversas posibilidades y resultados sean visibles
le
interesa
interpretar,
explicar
y
motivar tanto como establecer una secuencia
en
de hechos. En la Historia, una compresión del "
ejemplo, a menos que se presenten otras
¿por qué?" depende de la voluntad de consi-
alternativas para la discusión y se consideren
derar el balance de posibilidades en cualquier
las propias ideas del alumno,
situación dada. A menos de que se realice
enseguida y sin reflexionar que los costosos
alguna
haber
molinos de agua se colocan en las fábricas. Los
sucedido, las características singulares de los
criterios tradicionales para elegir los temas
sucesos históricos continuaran evadiéndose. Si
(como por ejemplo un período o un reino), no
los niños van a reflexionar sobre la Historia, se
han llevado a elegir sucesos que por su conte-
les
y
nido sean adecuados para el estudio, ni a la
perfectamente definidas, y hay que darles una
preparación de los materiales que se usaran en
oportunidad para que exploren alternativas y
clase. Una posibilidad más promisoria es que
opciones.
los maestros construyan sus propios patrones o
Por otro lado, la estructura de los ejercicios en
conceptos, que elijan sucesos, tópicos o temas
clase debe asegurar respuestas razonables y
que comuniquen la variedad y significación de
realistas. Muchas de las ideas de los alumnos
la experiencia humana del pasado. Por ejemplo,
deben ser sugeridas por el arreglo de los
un
materiales presentados. El examen cuidadoso
abordarse a través del Feudalismo y de la
de un incidente fundamentado con precisión en
Guerra
fuentes históricas es muy diferente a la vaga
Creencias, mediante los Monasterios o el Islam.
sugerencia de: "imagina que eres un obrero".
Un
Una orientación más convencional no produce,
una estrategia sobre el tipo de cosas que es
necesariamente, resultados más precisos. Una
importante que los niños
300
reflexión
debe
guiar
sobre
hacia
lo
que
pudo
situaciones
claras
una
situación
concepto
de
como
claramente
perciban
el
de
Independencia;
definida.
se aceptara
Gobierno
o,
Por
el
podría
de
las
departarnento de Historia puede desarrollar
conozcan. Pero ello
no permitirá, por sí mismo, ideas: diseñar
todos los ejemplos, salvo el primero, se han
materiales didácticos.
utilizado con niños
de sexto. Los problemas
suceso
(...) pueden aplicarse con alumnos de diversas
central, un punto de cambio o algún momento
edades; pues aunque la calidad y la madurez
importante
adecuados
de la respuesta varían considerablemente, la
para dirigir la atención hacia los aspectos
información esencial y las preguntas demandan
principales. Esto ofrece una estructura para
explicaciones y una reflexión rápida.
El
maestro
realizar
necesita
utilizando
identificar
materiales
experimentos
derivadas
de
un
e
investigaciones
situaciones
humanas
reales
debidamente observadas. Los alumnos deberían
CAMPESINO
FRANCÉS/TRABAJADOR
INGLÉS ASALARIADO
captar que hay varios resultados posibles y
especular con libertad acerca de la relación
Un maestro asume el papel de George y otro el
entre los diferentes elementos de una crisis o
de Jacques. Se invita al grupo a imaginar que
un suceso. Los incidentes históricos son únicos
se realiza un programa de televisión en vivo
y no se pretende fomentar una búsqueda de las
sobre la vida de los campesinos en Francia y de
leyes de la historia. Pero cada suceso posee una
los trabajadores ingleses del siglo XVIII. Los
estructura perceptible que el docente debe
dos "personajes" sólo responderán a preguntas
revelar
la
hechas por los alumnos acerca de sus maneras
información esencial a un mínimo. Siempre que
de vivir. Se espera que, al término de las
sea posible, este patrón subyacente deberá
entrevistas, cada alumno produzca un informe
adaptarse para ser usado en clase. Por ejemplo,
escrito, en el que comparecen los estilos de
un incidente diplomático puede reconstruirse
vida
como una negociación; los sucesos militares o
Jacques (asalariado inglés) y de sus propias
políticos pueden explicarse por una decisión
familias; es conveniente que los estudiantes
clave tomada por un personaje importante.
elaboren sus notas hasta el final.
a
sus
EJERCICIOS
discípulos
EXPLICATIVOS
reduciendo
SOBRE
de
George
(campesino
francés),
de
LA
HISTORIA DE FRANCIA E LOGLATERRA EN
EL SIGLO XVIII
Con el fin de ilustrar técnicas diversas que
* El término en inglés es third form. Equivale a
involucren a los estudiantes en aspectos y
tercero de secundaria.
problemas
** El término en inglés es sixth formers. Equivale a
históricos,
se
seleccionaron
los
siguientes ejemplos. Cuatro de ellos abordan,
comparándolos, acontecimientos ocurridos en
Gran Bretaña y en Francia entre 1760 y 1835, y
dos años del bachillerato mexicano
(a 2° y 3° de preparatoria). Se cursa entre los 16 y los
18 años de edad.
3
En el texto original los ejemplos eras cinco. En esta
muestran como el enfoque desarrollado líneas
versión se incluyen solamente cuatro; se excluyó uno
atrás
ejercicios
porque
diseñados
complicado.
puede
específicos
implementarse
en
clase.
con
Aunque
originalmente para un curso de tercer año,
a
juicio
de
la
recopiladora
era
muy
2. EL PRESUPUESTO DE LUIS
301
Usted es un contador elegido para ayudar a
Luis XVI con su presupuesto anual. Sume las
cifras
y
escriba
un
recomendando
las
Explique
razones
las
informe
medidas
de
que
cada
para
puede
el
rey
tomar.
propuesta
y
estime sus probables consecuencias financieras.
Deben considerarse los siguientes puntos:
Aumentar los impuestos
Reducir las Fuerzas Armadas
Disminuir los gastos de la Corte
Recortar los gastos civiles
Saldar parte de la deuda real
Redistribuir la carga fiscal
A
manera de
ejemplo,
se proporciona
un
presupuesto de la época.
3. REBELIÓN EN EL CAMPO:
Al
regresar
de París,
un noble encuentra
su
casa de campo con todas las ventan rotas. Los
sirvientes se han ido, las puertas del granero
están abiertas y el grano desapareció. Clavado en
la puerta, aparece un aviso:
iOh pequeños tiranos colocados en el
corazón
de las provincias para dirigir sus destinos!
¡Oh
propietarios
que
demandan
de
estados
todas
las
degradantes y serviles!
de
echar
una
señoriales
exacciones
(…)
ojeada
más
¡sean tan amables
a
aquellos
seres
desafortunados cuyos músculos sólo se ocupan
de trabajar para ustedes! ¿Qué es lo que ven
en nuestros pueblos, en nuestros campos? Unos
302
cuantos hombres débiles cuyas pálidas faces las
limpiar.
Caminos
angostos
y
retorcidos
consume la pobreza y la vergüenza (...) cada
conducen allá. Estan alineados por viviendas de
criatura vestida en andrajos.
un piso, con desajustados tablones y ventanas
De Cahiers de doléances, 1789
rotas. Se ven desde la distancia como el último
(Cuadernos de quejas, 1789)
refugio que un hombre podría hallar entre la
pobreza y la muerte. A pesar de todo, la
Describa qué fue lo que sucedió en su ausencia
desdichada gente que habita estas viviendas
y explique el comportamiento de los individuos
todavía es capaz de inspirar la envidia de otros
involucrados.
seres. Por debajo hay una hilera de sótanos a
¿Cómo considera que reaccionarán los pobres
donde se llega por un corredor hundido. Dentro
descritos en el extracto ante a un aumento de
de cada uno de estos hoyos se apiñan entre 12
la gabela o de los derechos feudales?
y 15 seres humanos.
¿Cómo supone que responden el noble a una
solicitud de ayuda del rey en esta grave crisis
Alexis de Tocqueville en Manchester en 1835
financiera?
¿Qué sucederá si el rey no puede pagar el
Los
diarios
informan
que
otro
poblado
de
interés de la deuda?
Lancashire está al borde de un auge de ventas
de artículos de algodón al Lejano Oriente. Los
SALARIO DE ESCLAVOS
múltiples
competidores
tienen
productos
lo
suficientemente baratos como para que usted
USTED ES DUEÑO DE VARIAS FÁBRICAS
se
QUE
ganancias de operaciones previas tomando en
SE
DESCRIBEN
EN
EL
SIGUIENTE
preocupe.
Explique
cómo
invertiría
las
consideración las siguientes opciones:
EXTRACTO:
a) el aumento del salario de sus trabajadores;
Unas 30 o 40 fábricas se alzan en la tuna de las
b) la inversión en nueva maquinaria (por
colinas
de
ejemplo, la máquina de hilar Crompton), la cual
altura; desdelejos, sus vastos cercados son
posiblemente reducirá los costos de producción;
signo
c)
que
de
describir.
la
Tienen
centralización
seis
pisos
de la industria.
Las viviendas miserables de los pobres
esparcen fortuitamente
En
por
los
se
alrededores.
las
la
compra
o
construcción
de
molinos
adicionales para aumentar su capacidad de
producción durante el auge;
d) la construcción de una gran mansión para
cercanías se extienden tierras sin cultivar, pero
usted y su familia;
sin el encanto de la naturaleza rústica y, más
e) ofrecer a trabajadores domésticos externos a
aun, sin aquello que hace grato a un pueblo (…)
quienes puede despedir cuando el auge se
Aquí y allá hay montones de excrementos,
derrumbe
escombros de edificios, charcos estancados y
trabajada;
pútridos entre las casas y sobre las superficies
f) financiar la vida social de su esposa, que va
surcadas de hoyos de los lugares públicos (…)
en aumento y es importante para el progreso
Bajo el nivel del río, eclipsadas por enormes
de usted dentro de la comunidad;
talleres, se extienden tierras pantanosas que
g) aumentar las horas de trabajo
mayores
ganancias
por
pieza
de sus
canales muy espaciosos no pueden drenar o
303
molinos;
en sexto grado, algunos de los temas pueden
h) invertir en el mercado accionario;
representar una introducción útil con miras a
i) demoler las "míseras viviendas" que describe
realizar
Tocqueville,
posteriormente.
j) construir viviendas industriales modelo para
"habilidades
sus trabajadores.
utilizar los materiales tal y como están, claros y
una
lectura
Con
más
grupos
mixtas",
extensa
que
puede
ser
posean
preferible
sin demasiada descripción.
REFLEXIÓN SOBRE LOS EJERCICIOS
George y Jacques brinda a los docentes la
oportunidad
de
introducir
una
vasta
Una característica esencial de estos ejercicios
información, que cubre desde los impuestos (la
es su heterogeneidad. George y Jacques utilizan
"gabela",
una presentación dramática y la enseñanza en
impuesto a la tierra y al voto), hasta los
equipo para estimular la toma de notas, las
alimentos; y los instructores deben prepararse
preguntas y las comparaciones. El Presupuesto
como si se tratara directamente de una lección
de Luis XVI es una actividad para resolver
de historia social
problemas basados en cifras. Rebelión implica
Los otros ejercicios se deben presentar del
empatía y escribir con imaginación (...)
modo indicado aquí, sin proporcionar a los
Las "situaciones" abarcan los aspectos más
alumnos
hojas
importantes
resuelvan
los
y
las
relaciones
fundamentales
el
impuesto
a
impresas
problemas
las
y
ventanas
dejándolos
por
su
el
que
cuenta
El
entre las tendencias económicas y sociales de
maestro sólo debería leer el ejercicio y explicar
Francia y Gran Bretaña hacia fines del siglo
la
XVIII. En
procedimiento (...)
vez de ofrecer un acercamiento
terminología
y
las
dificultades
del
profundo al periodo, pretenden sugerir técnicas
Los problemas y conceptos se han definido y
diversas para diseñar ejercicios. Con casi todos
dispuesto
los
hacerlos tan accesibles como sea posible. El
grupos
de
Historia
de
las
escuelas
dentro
de
cada
situación
para
secundarias, el análisis y la discusión que
diseño
surgen a raíz de los ejercicios debería llevar a
particularmente el uso
un compromiso más activo de los alumnos y a
atraer a los alumnos a las cuestiones clave, es
un interés por conocer más sobre las cuestiones
más importante que el simple lenguaje para
históricas. Los recursos adicionales, la lectura,
crear este acceso. Si se comparan con frases
la información, la discusión en clase y la toma
complejas, los monosílabos sencillos ya no
de
satisfacen
notas
usadas
"situaciones"
individuales
y
en
cada
una
de
las
de
los
materiales
para
lección,
de un "estímulo" para
las necesidades de un grupo con
dependerán
de
maestros
"habilidades mixtas". Asistidos por su maestro,
del
del
grupo
los estudiantes pueden usar la mayor parte del
carácter
que
trabaje con ellos. La exposición formal de los
lenguaje
ordinario
principales sucesos de la Revolución francesa o
historia,
siempre
de
estructurados de manera adecuada.
las
la
innovaciones
técnicas
en
Inglaterra
que
que
encuentran
los
en
puntos
la
estén
puede ser una ayuda importante en estos
La
ejercicios: situará a algunos estudiantes en un
Jacques
contexto más amplio. Para quienes se forman
introducción; muestra, de forma accidental, que
304
presentación
(1)
está
comparativa
diseñada
en
a
George
manera
de
y
incluso el material de exposición esencialmente
Esclavos (4), el papel del empresario se palpa
descriptivo puede incorporarse de manera útil a
en un ejercicio escrito, en el que las opciones
un acercamiento profundo. Los profesores se
enfrentadas
abarcan aspectos muy diversos,
vuelven personajes históricos y los alumnos
entre ellos
la seguridad de la fábrica y las
tienen
quieren
causas de la pobreza. Tanto en (3) como en (4)
obtener suficientes datos para sus informes. La
se propicia la especulación ilimitada y el debate,
dimensión
aunque
que
plantear
preguntas
comparativa
elaboren
contrastes
si
asegura
cuidadosos.
que
se
George
y
las
actividades
directamente
con
la
se
relacionan
evidencia
documental
Jacques responden alternadamente. Invertir la
particular.
relación usual maestro/alumno durante la clase,
Estos ejemplos no pueden resolver todas las
al igual que asumir distintos papeles, estimula
dificultades que enfrentan los maestros cuyo
la participación de los niños, al mismo tiempo
interés es alentar la compresión. No obstante,
que puede comunicar un buen número de
logran revivir la confianza en la posibilidad de
antecedentes
reflexión
útiles
posteriores
para
a
los
una
ejercicios
audiencia
de
los
y
de
la
historia. Puede ser que la generalización amplia
sacrificarse;
(3)
respecto
y la encuesta detallada de los hechos tenga que
extraordinariamente atenta.
Rebelión
escolares
Salarios
de
Esclavos
(4)
reacciones
pero
más
las
ganancias
activas,
serán
inteligentes
constituyen ejemplos de la muy amplia gama
genuinamente
de tareas escritas con las cuales los profesores
compresión menos literaria de la vida humana
pueden
del pasado.
desarrollar
la
perspicacia
en
sus
experimentadas
y
y
una
discípulos en un juego o en una presentación en
equipo.
I.- Textos con técnicas históricas y pedagógicas
Cada ejercicio busca centrarse en una situación
sencillas para enseñar Historia
histórica, a través de un mapa, una ilustración,
un documento, una lista de alternativas, o
alguna otra combinación
LA HISTORIA Y EL SALÓN DE CLASES
de la información
necesaria, de las ideas y de las opciones. La
Para
meta
que
introducción de fuentes históricas en el salón de
la
clases o en los libros de texto puede tener
es
reflexionen
alentar
y
a
los
alumnos
argumenten
a
para
partir
de
empezar,
hay
que
decir
que
la
evidencia histórica.
diversos objetivos: despertar la curiosidad e
El Presupuesto de Luis XVI (2) asigna al alumno
imaginación de los alumnos, hacer la enseñanza
el papel de un contador real y le presenta los
de la Historia más viva y demostrar con que
problemas
materiales se construye la ciencia histórica,
centrales
del
viejo
régimen,
las
finanzas, los impuestos, la resistencia de los
entre muchos más.
nobles, la deuda de guerra, etcétera. Una vez
Para esta antología nosotros seleccionamos el
que los estudiantes comprenden la situación y
texto del inglés Peter Bamford, que trata de la
responden a ella con ideas propias para una
introducción de las fuentes históricas en la
reforma,
enseñanza de la Historia a nivel secundaria
se
consecuencias
les
pide
probables.
considerar
En
Salarios
las
de
mediante documentos, periódicos, visitas a
305
sitios históricos, etc. Allí se analiza, sobre todo
methodology" (Del desarrollo de habilidades a la
en el caso de los sitios históricos, las cuestiones
metodología), en Teaching History (La enseñanza de
que el maestro debe resaltar al visitarlos:
la Historia), Gran Bretaña,46 (1988), págs. 3-7;
promotores,
destinatarios,
materiales
de
construcción, papel y significado tanto del lugar
en general como de algunas de sus partes.
Gard, Lee, y Lee, P. J., "Evidence in history in the
classroom " (La evidencia en Historia en el salón de
clases), en Dickinson. A. K., and Lee, P. J., History,
teaching and historical understanding (Enseñanza de
Estas preguntas pueden servir en caso de que
la Historia y comprensión históricas'). op. cit…págs.
los
1-20.
maestros
acudiendo
mexicanos
con
sus
enseñen
alumnos
a
Historia
iglesias,
pirámides, cascos de hacienda o a haciendas
En este renglón, como en otros, nuestro criterio
completas. Al final del libro expondremos otros
no fue lo más reciente per se, sino lo más claro,
criterios para estudiar estos sitios.
clásico y útil.
b) Nos parecio de fácil aplicación a la Historia
Se
seleccionó
este
texto
por
tres
razones
de México: el tipo de fuentes que usa (sitios
históricos locales una iglesia v.gr. colecciones
fundamentales:
documentales, periódicos nacionales o locales)
a) Era el más sencillo, didáctico y comprensible
también las tenemos en la Ciudad de México a
en su exposición a pesar de ser el más antiguo,
raudales.
de 1970 exactamente. Otros textos sobre el uso
c) La Historia inglesa que sale a relucir en estas
de fuentes originales en el salón de clases
fuentes es interesante porque se centra en
posteriores (de 1978, 1981, 1988, 1989) fueron
cuestiones sociales de la vida cotidiana en el
descartados
demasiado
Reino Unido en siglos pasados. Este mismo tipo
complicados y barrocos o, por el contrario muy
de Historia quisiéramos que se enseñara en
superficiales y personales (es decir fruto de la
México.
experiencia del actor en el aula).
También
en
algunos
temas
1James,
porque
Lorence,
J.,
resultaban
"The
critical
analysis
of
estos
de
textos
de
Historia
Bamford
hay
Universal,
que
pueden ser de interés para los maestros que
documentary evidence in the history classroom" (El
imparten esta materia en la secundaria.
análisis critico de la evidencia documental en la aula
Ambos
de Historia), en Teaching History (La enseñanza de la
Historia), 8 (2) 1983; Pearce, Malcom, "Sources for
Courses" (Fuentes para cursos) en Teaching History
(La enseñanza de la Historia), Gran Bretaña, 52,
1989,
págs. 15-18; Fines, John, "Teaching with
documents.
A
personal
view"
(Enseñando
rubros
podrían
ser
útiles
para
los
maestros mexicanos. En cambio otros textos
sobre el uso
de fuentes en clase para enseñar,
por ejemplo, la Historia china nos parecieron
demasiado alejados de la realidad mexicana
con
documentos. Un punto de vista personal), en The
Y para terminar, tres advertencias sobre el uso
History teacher (El maestro de Historia), 22 (3),
de fuentes históricas en nuestro país:
(mayo 1989), págs. 317-324; Limm, P. R., "The
Search for a balanced rationale" (La búsqueda de un
balance racional), en Teaching History (La enseñanza
de la Historia), Gran Bretaña, 29, 1981, págs. 25-28;
Jenkins Keith y Brickley Peter, "From skillology to
306
1) En México ya se han introducido en ciertas
ocasiones algunas de estas fuentes históricas
en libros de texto, programas y en las aulas,
pero no siempre ello se hace en forma certera.
Por ejemplo, en los libros de Felipe Garrido para
primaria
la
se
época
incluyen
documentos
prehispánica
(poemas
nahuas
publicados
y
o
en 1993,
preciosos
de
relatos
pero
no
de
la
Conquista
de
cronistas)
se
propone
ninguna actividad con ellos y tampoco se sabe
el propósito que se sigue al tenerlos allí.
2) En este texto no se explica cómo llegaron los
alumnos
de
inferencias
Buenos
secundarias
tan
certeras
informes
presentárseles
al
el
inglesas
y
a
revisar
juego del
a
hacer
redactar
muy
periódicos
o
detective. Tal
al
vez
esto se deba a la formación escolar que reciben
desde muy niños
y que es distinta a la
mexicana. En todo caso, hay que probar estos
ejercicios en México y en caso de que los
alumnos tuviesen dificultades, idear una guía o
una
especie
de
cuestionario
para
hacer
que
ellos aprendan a analizar contenidos; a deducir
inferencias de documentos y periódicos. Ya en
algunos
libros
de
Historia
de
México
para
adolescentes se incluyen ejercicios de este tipo.
3)
Desde
históricas
luego,
que
hay
muchas
pueden
otras
llevarse
al
fuentes
salón
de
clases en México: monedas, timbres, fotografías
de
ferias,
arqueológicos,
orales,
mercados
y
piezas
cerámica,
canciones,
caricatures,
etc.
de
danzas,
Aunque
fiestas,
objetos
entrevistas
leyendas,
chistes,
desgraciadamente
en
el México rural no es fácil encontrar algunas de
éstas;
tampoco
documentales.
hay
Algunas
periódicos
de ellas
ni
sí
colecciones
se localizan
en libros de texto mexicanos a nivel secundaria.
Los maestros deben revisar estos y en última
instancia dejar que cada quien en su localidad
utilice las fuentes que le son accesibles.
2
Véase
Victoria
Lerner,
Misión
peligrosa
al
pasado...op. cit y Victoria, Lerner, La vida de un niño
en tiempos de la independencia... op cit.
307
FUENTES HISTORICAS EN EL SALON DE CLASES__________________________________
FUENTES HISTÓRICAS EN EL SALON DE CLASES
Peter Bamford
INTRODUCCIÓN
como, por una inteligente deducción de la
evidencia más magra, el detective fue capaz de
En un artículo breve, sólo se pueden sugerir
esbozar
posibles líneas de pensamiento para maestros
importantes
de Historia, esperando que ellos elijan algunas
hipótesis. Los métodos de Sherlock Holmes, si
ideas
no el material y objetivo, son los mismos que
valiosas
que
puedan
adaptar
a
las
un
sinnúmero
a
de
manera
de
conclusiones
conjeturas
o
circunstancias particulares de sus escuelas y
los del historiador.
ambientes. Lo que se ofrece a continuación no
De tal introducción, uno podría proceder a un
pretende ser una lista exhaustiva de fuentes
ejercicio similar para la clase. Por ejemplo:
originales, ni intenta cubrir todos sus usos
posibles. Más bien, mi preocupación es plantear
algunas maneras simples para que las fuentes
que estan disponibles de inmediato puedan ser
utilizadas
con
facilidad
por
un
profesor
presionado por alumnos que poseen habilidades
promedio.
Comienzo con tres propuestas: en primer lugar,
que es necesario y deseable "condimentar" la
enseñanza más ortodoxa de la Historia con
trabajo diseñado específicamente para permitir
a los alumnos apreciar algo de la naturaleza de
la
Historia y
del
arte
del
historiador,
sus
herramientas y sus métodos; en segundo lugar,
que esto puede realizarse con éxito aún con
niños menos capaces, y, en tercero, que el
término "fuentes originales" debe interpretarse
más ampliamente de lo normal.
Antes de que los niños puedan embarcarse en
el
trabajo
que
esbozare,
es
necesario
introducirlos en ciertas técnicas. Esencialmente,
se trata de las técnicas del detective que, frente
a
una
cierta
cantidad
de
evidencia
desorganizada, le impone algún orden y la
utiliza con el fin de decir lo más posible. Uno
podría empezar narrando de nuevo la historia
de Sherlock Holmes y el sombrero, y hablar de
308
1
"Original Sources in the Classroom. "Tomado de
Ballard Martin (ed.), New Movements in the Study
and Teaching of History (Nuevos movimientos en el
estudio
y
University
la
enseñanza
Press,
Londres,
de
la
Historia),
1970,
págs
Indiana
205-214,
traducción de las páginas 205 a 21.2, salvo algunos
párrafos
Casi no necesita señalarse que esta relación
aproximadamente 52 años. Pero habría otra
puede, por supuesto, criticarse con base en lo
interpretación
dicho y lo omitido. Pero su autor percibió el
recuerdos del padre del propietario, siendo este
objetivo del ejercicio ha esbozado conclusiones
último un joven de 26 años. Tal ejercicio sería
tentativas y organizadas de la evidencia y ha
una demostración saludable del hecho de que la
logrado un buen balance entre la opinión y la
misma evidencia puede conducir a conclusiones
evidencia
muy diferentes.
que
la
sustenta.
En
una
lección
de
trabajo
realizar alguna investigación para probar la
muchas de las mismas técnicas, pero esta vez
validez del argumento de que el propietario de
con fuentes históricas verdaderas. Me limitare a
la cartera pertenece a una "clase alta". Se
una selección de fuentes que están disponibles
podría llevar a cabo un seguimiento con cada
de
uno de los cuatro puntos de la evidencia citada
fácilmente; el tiempo, la dificultad de acceso y
para ver si existe algún vínculo fuerte entre
otras dificultades inherentes a las fuentes bien
ellos y la "clase alta". En esta etapa, también
pueden impedir un trabajo más ambicioso o
podrían
sofisticado basado en registros oficiales (...)
hipótesis
de
la
inmediato
y
más
que
puede
trata
trabajo para enfatizar estos puntos, además de
histórico
uno
se
De
otras
ejercicios
que
posterior sobre este tema podría analizarse su
deducirse
tales
posible:
genuino
pueden
proceder
al
utilizando
reproducirse
evidencia. Por ejemplo, los contenidos de la
cartera (la lista de Oxford de 1939) sugieren
que la edad de su propietario es de
309
1. USO DE SITIOS HISTÓRICOS PARA LA
puntos a) y b)?
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
2. USO DE FUENTES ESCRITAS PARA LA
'Consideremos
primero
el
uso
de
sitios
históricos. ¿Por qué conformarse simplemente
ENSEÑANZA
DE
LA
HISTORIA:
DOCUMENTOS
con una visita, cuyo valor a menudo es más
social que histórico? Tomen, por ejemplo, una
Las fuentes escritas constituyen el material más
iglesia local (elegida, porque casi en cualquier
amplio de que puede disponer el maestro para
área de Bretaña habrá una iglesia fértil para la
el tipo de trabajo que se esta considerando.
Historia). Se puede organizar y planear una
Sería oportuno adquirir uno o más volúmenes
visita de la que se obtenga una masa de
de la publicación English Historical Documents
información, la que después podría recopilarse
(Documentos históricos ingleses) de Eyre &
y utilizarse al volver a la clase. Por ejemplo:
Spottiswoode,
a) La lista de donantes personas que ayudan al
Document
sostenimiento de las iglesias que normalmente
editado por J. S. Milward. En el interior de las
se coloca en el pórtico, a menudo refleja la
desalentadoras cubiertas existe una mina de
historia de los cambios religiosos (por ejemplo,
materiales valiosos y fascinantes que pueden
la frecuencia de cambio en el período cristiano
utilizar con provecho niños
1530- y 1714);
también puede mostrar algo de
aunque una buena parte de este material sea,
la naturaleza del beneficio si el mismo apellido
naturalmente, impropio para ellas. Quizá se
aparece de manera recurrente (...)
requiera arreglar ese material. Por supuesto, el
b) El cementerio. Localice y registre evidencias
número de libros de ese tipo que se permita
como la repetición de nombres, que pueden
una escuela puede ser muy limitado. Aqui hay
indicar la continuidad de asentamientos; o
un caso para la máquina de escribir y la
elabore una gráfica de la incidencia de la
fotocopiadora.
muerte en un período dado para descubrir, y
En una hora, se podría seleccionar, imprimir y
posiblemente explicar después, fluctuaciones de
duplicar un pliego de material original sobre el
cierta consideración (por ejemplo, una plaga).
cual
c)
estilos.
utilizando hojas individuales de trabajo para
Regístrelos y posteriormente utilícelos como
hacer preguntas a partir de los documentos
posibles indicaciones de fechas y modificaciones
como las siguientes:
en la iglesia.
“¿Respecto de los viajes del siglo XVIII, que se
d) Placas y lápidas. Anote los detalles de estas
puede inferir de esta carta?" "¿Qué?" nos dice
para ver si de ellas se pueden inferir algunas
tal extracto de Humphry Clinker respecto de los
conclusiones generales.
baños en el siglo XVIII?""¿Que muestra ese
e) Relacione a la iglesia con su comunidad
discurso respecto de las condiciones del ejército
inmediata. Dibuje un mapa del pueblo o del
durante
área marcando cada edificio según su edad y
sucesivamente.
Materiales
uso.
¿Qué
de
construcción
conclusiones
pueden
y
surgir
de
comparar esa evidencia con la resultante de los
310
y
las
series
(Portarretratos
basar
la
un
cierto
Guerra
Portraits
y
documentos),
menos capaces,
número
de
and
de
Crimea?"
lecciones
Y
así
3. USO DE FUENTES HISTÓRICAS PARA LA
trabajos de texto más ortodoxos acerca de las
ENSEÑANZA
condiciones de esos tiempos, y ser apto para
DE
LA
HISTORIA:
propiciar que el autor investigara los castigos a
PERIÓDICOS
los robos que ocurrían entonces. Un niño puede
Otra fuente histórica es el periódico, mismo que
derivar una compresión mayor de este trabajo
puede utilizarse con gran provecho. Asigne a un
que
niño la tarea de estudiar y analizar un periódico
únicamente en un libro de texto general. Una
(el editorial, las noticias, los anuncios) y verá la
vez motivado, se puede atraer de nuevo al
cantidad
alumno
sorprendente
de
información
que
de
un
tratamiento
hacia
el
libro
del
de
tema
texto;
basado
entonces
puede derivarse. Pero aquí, como en cualquier
considerara que sirve a un propósito más
otro caso, uno debe ser cuidadoso al exhortar al
definido.
alumno sobre la importancia de analizar los
Otro niño, con un tema diferente y utilizando un
contenidos,
ejemplar del mismo periódico fechado el 24 de
ellos,
esbozar
señalar
inferencias a partir
opiniones
y
apoyarlas
en
de
la
abril de 1819, escribió:
evidencia, en vez de permitir solamente la
copia o el resumen de los contenidos. La
Los nacimientos, las muertes y los matrimonios
recolección de información puede ser útil, como
muestran algunos hechos. Hubo 13 muertes,
sucede con la visita a la iglesia, pero, en
dos nacimientos y dos matrimonios. Esto puede
general, sólo será provechosa si se recaba con
significar dos cosas; uno, que la tasa de
un propósito determinado.
mortalidad era mayor que la de natalidad, o
Un
chico
que
estudiaba
un
asunto
en
el
bien que la gente tenía mayores sentimientos
periódico inglés The Cambrian "El Cambriano),
sobre la muerte que acerca de los nacimientos
fechado el 8 de mayo de 1819, escribió:
(…) Aunque el periódico consistía únicamente
de una hoja de papel, costaba siete peniques.
Esos tiempos debieron ser difíciles, a juzgar por
Esto era mucho pare entonces, y los periódicos
el contenido de los casos judiciales. Parece que
son ahora mucho más voluminosos y baratos
a muchas familias se les escaseaba la comida,
que
la ropa y el dinero. Un hombre había caminado
pudieron haber sido una causa del alto costo,
desde Gales hasta Londres buscando comida. A
pero lo más probable sería el costo de colocar
su regreso lo vieron robando un pollo;
también
los tipos. Todo tenía que hacerse a mano, de
lo acusaron de haber robado otras cosas. Ante
principio a fin. La simple elaboración de una
la corte, este hombre dijo que nunca antes
columna debe haber tomado horas del tiempo
había robado, pero que tenía tanta necesidad
de un hombre. Todo el mecanografiado es
de
correcto y no hay ni un solo error.
comida
que
se
había
visto
obligado
a
hace
150
años.
Las
comunicaciones
hacerlo.
En los dos comentarios de los alumnos hay una
Aquí tenemos un documento citado y analizado
observación reflexiva y posibles explicaciones
para apoyar una conclusión general respecto de
de lo que se ha notado, cualidades que nuestro
la vida en aquellos tiempos; podría ser una
trabajo procura inculcar
introducción
excelente
e
imaginativa
para
311
CONCLUSIONES
conscientes de la gravedad de la deficiencia
aludida, parece que la actitud más frecuente
Y, a manera de conclusión, una palabra. De
corresponde a la segunda opción. Pudieran
forma deliberada, me he movido al azar entre
mencionarse algunas razones que la explican:
varios
inglesa;
1) No es el objetivo. 2) Los alumnos ya deben
naturalmente, comprendo que la mayoría de los
tener, por su formación escolar, los elementos
maestros de Historia trabajan dentro de marcos
necesarios. 3) El docente no fue preparado para
cronológicos bastante estrictos (los méritos y
el caso. 4) Por comodidad del mismo. 5) Por
deméritos de tal práctica están más allá de mi
resistencia del estudiante a tener que realizar
tema). Pero las ideas contenidas en los párrafos
un esfuerzo extra.
anteriores son, en su mayoría, adaptables a un
Este texto toma una clara posición: enfrentar el
período particular de la Historia; creo que
problema, por la importancia que se da en ese
incluir en un trabajo más ortodoxo el uso de
país desde la primaria- a dos operaciones
fuentes históricas seria provechoso. La carga de
elementales: leer y escribir.
la organización y la preparación no es excesiva
En lo que al texto se refiere, en la introducción
para el maestro, y el beneficio para el trabajo
se
de los alumnos es considerable. Pueden lograr
histórico y la lectura y se señala que esta puede
una compresión más profunda de una parte de
ser un factor positivo o negativo para llegar al
su historia, y se puede agregar una nueva
primero. Después se proponen cuatro técnicas
dimensión a sus estudios haciendo que realicen
ordenadas lógicamente para que el profesor
el trabajo de los historiadores reales, en vez de
enseñe a sus alumnos a leer sus libros de texto
que
sean
de Historia: la prelectura del texto (consiste en
de
explicarles para que se utilizara el texto y en
períodos
como
receptores
de
sucede
la
muy
involuntarios
Historia
a
de
menudo
materiales
hace
una
distinción
contenido
advertirles
desde antes de que los alumnos los conocieran
geográficos y tipo de Historia que este cubre);
(...)
el
parafraseo
mostrar
MÉTODOS
PEDAGÓGICOS:
LA
LECTURA DEL TEXTO
períodos
el
segunda mano, los cuales estaban muertos
ALGUNOS
los
entre
de
cómo
textos
se
históricos,
(que
analizan
espacios
consiste
las
en
ideas
fundamentales del autor en cada párrafo y que
el alumno los escriba con sus propias palabras;
el análisis de textos, es decir, interrogar al
Este texto estadounidense trata de un problema
autor sobre lo que dice y hacer una crítica de
fundamental en la enseñanza de la Historia, la
como lo dice) y
lectura.
general de la obra, por último, revisión de la
¿Saben
leer
nuestros
alumnos?
también hacen crítica en
¿Comprenden lo que leen? ¿Pueden recrearlo?
lectura que se hará volviendo a la lectura y lo
Al
que leímos y concentrándonos en lo que no
profesor
disyuntiva
de Historia se le presenta la
de
atender
el
problema
o
de
simplemente exigirles a los estudiantes que
respondan al nivel de estudios en que se
encuentran.
A pesar de que los docentes puedan estar
312
llegamos a comprender.
Incluimos este texto por tres razones:
ejemplo, como se presenta la Historia de la
a) Porque su finalidad es la capacitación del
Revolución mexicana o que se dice de la
alumno y su independencia del maestro al
intervención de Estados Unidos en ella. En
poder manejar sus textos él solo.
México ya se han hecho este tipo de análisis de
b) Por la importancia del libro de texto en la
los libros de texto de secundaria.
enseñanza de la Historia, ya que aparte de
Por último, quisiera añadir que todos estos
facilitar el acceso a la información histórica,
criterios en realidad deben ayudar al maestro
está elaborado basándose en el programa del
mexicano a seleccionar el libro de texto que
curso a desarrollar. Además, está escrito de
usará en su clase. El no se debe dejar llevar por
manera sencilla y acompañado de recursos
los regalos comerciales que dan las editoriales
gráficos y, en algunos casos y según el libro de
privadas (rifas de coches, por ejemplo) o por la
texto y nivel educativo, de un aparato didáctico.
apariencia
Sin embargo, y a pesar de ello, el problema de
fotografías y la encuadernación del libro sean
la, lectura sigue presentándose.
lujosas.
Porque sus consejos no sólo son ad hoc para los
En el caso de los alumnos mexicanos,
libros de texto, hechos por editoriales privadas,
quisiéramos aquí anotar una carencia: que
sino para cualquier libro de Historia y de otras
muchas veces sobre todo en el México rural
disciplinas. Saber, por ejemplo, distinguir las
cada adolescente no cuenta con un libro de
ideas o tesis fundamentales del autor de la
texto
información
etcétera.
secundaria,
es
primordial
en
del
suyo,
libro,
que
en
caso
pueda
de
que
las
también
analizar,
criticar,
cualquier carrera.
d)
Porque
algunas
de
estas
ideas
pueden
ayudar a elaborar los mismos libros de texto.
1
Véase Jesús Mastache Román, Libros de texto.
Desde luego habría otros criterios para analizar
Técnicas para su uso
los libros de texto. Por ejemplo, juzgar su
Conalte); Chinchilla, Perla "Una experiencia para la
aparato didáctico y compararlo con el contenido
o contrastar las relaciones que existen entre la
información fáctica, la descriptiva y la sintética.
(fotocopia Biblioteca del
elaboración de textos de Ciencias Sociales para la
enseñanza de la Historia", Didac (6-7), Universidad
Iberoamericana, México, 1984; Huttinger, Christine,
"Análisis del fenómeno del imperialismo en textos de
El maestro podría, asimismo, juzgar como se
secundaria". Ponencia presentada en Memorias del
maneja el contenido, tomando en cuenta los
Simposio
criterios de esta antología: el género de Historia
IIH-UNAM, México,
que predomina, si los conceptos son adecuados
Martha, Nora Peréz; Edelmira Ramírez, Guadalupe
para el alumno, como se maneja el tiempo y el
Ríos y Marcela Suárez, "La enseñanza de la Historía
espacio, si se acumulan demasiados hechos o
pocos, la concepción de la Historia y de la
Pedagogía implícita en ellos, entre otros temas.
También habría que entrar a analizar como se
manejan
diferentes
sucesos
históricos;
en
de
México
Historiografía
vista
1990,
por
exicanista,
págs.
medio
CMCH-GEM-
837-843;
de
una
Loyo,
muestra
representativa de los textos de Historia destinados a
la enseñanza media-básica". Ponencia presentada en
Memorias del Simposio de Historiografía Mexicanista,
op. cit., págs. 813-835.
por
313
MEJORANDO LA COMPRESION DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE
HISTORIA. UNA ORIENTACION BASICA___________________________________________
MEJORANDO LA COMPRESIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE
HISTORIA. UNA ORIENTACIÓN BÁSICA
Robert E. Filner y Donald D. Basile
INTRODUCCIÓN:
PROBLEMAS
PARA
negligencia para explicar específicamente el
COMPRENDER UN TEXTO DE HISTORIA
propósito de un libro de texto asignado. ¿El
material en cuestión da información previa para
A
pesar
de
que
los
centros
para
el
una
lección
determinada?
¿Se
trata
de
perfeccionamiento del estudio y los programas
información
que
para la lectura y la escritura básicas han
explícitamente
en
proliferado
material ofrece una explicación alternativa, o
en
nuestras
universidades,
los
enfatiza
no
el
otros
se
salón
considerara
de
¿El
profesores de Historia todavía deben luchar con
bien
los problemas inmediatos de lectura de los
comparación con el profesor? Previamente, el
alumnos. Generalmente, en los cursos se insiste
alumno debe estar consciente de la razón
en (y se pone a prueba) el dominio sobre el
precisa para hacer una lectura.
contenido histórico, sin estar conscientes de los
Un problema relacionado es la dificultad de los
problemas en el proceso fundamental de lectura
estudiantes
que pueden impedir la compresión. Asignamos
inmediata antes de un examen. Tal vez una vez
libros de texto para tener información básica y
que hayamos explicado de manera adecuada el
darle continuidad al curso asumiendo que los
propósito de la lectura supongamos demasiado
estudiantes comprenden lo que leen. Si esto no
rápidamente que los alumnos han comprendido
es así, podemos quejarnos de una falta de
los conceptos necesarios.
para
factores
clase?
obtener
históricos
en
retroalimentación
preparación en las secundarias, o señalar la
pésima influencia de la televisión, y dar bajas
calificaciones a
estos
alumnos.
Lo
que
no
hacemos porque no se nos ha capacitado para
hacerlo es ayudar a los estudiantes a dominar
el proceso de la lectura y compresión de la
Historia.
Lo
que
ofrecemos
enseguida
son
algunas
técnicas y sugerencias francas y específicas
para aquellos maestros de Historia que no
poseen antecedentes sobre como enseñar a
leer, a fin de que ayuden a los estudiantes a
incrementar significativamente su compresión
'Improving
de los libros de texto de Historia.
Textbooks. A Practical Approach. Tomado de Teaching
En realidad, la orientación típica del salón de
History, a Journal of Methods (Enseñando Historia,
clases
puede
exacerbar
los
problemas
de
lectura del estudiante. El error más común es la
314
una
revista
Student
de
Understanding
métodos),
Emporia,
of
Ka.,
State University, vol. 5:2, 1980, pp. 134-136.
2
The San Diego Stale Univer :itv, 1980.
History
Emporia
Nuestra experiencia muestra que, en la mayoría
sugieren enseguida. Serán pocas las horas de
de los casos, los escolares no saber, como
clases que se "perderán", pues el contenido
reconocer ya no comprender los conceptos
histórico es el vehículo apropiado para enseñar
claves de un texto. En tanto que los profesores,
el proceso de lectura.
pueden no tener dificultades para identificar e
interrelacionar
las
afirmaciones
claves
del
1. PRELECTURA DE TEXTOS
autor, y para asociar detalles significativos con
estas afirmaciones, a los estudiantes no se les
Muchos de los cursos de Historia se inician con
ha enseñado a hacerlo así. De hecho, los
un
maestros pueden entrenar a sus discípulos en
civilización,
esta técnica de lectura vital durante el tiempo
"prehistoria". En el proceso de lectura,
que imparten la clase de Historia.
hay una etapa necesaria de preparación o
Un libro de texto adecuado es una necesidad
"prelectura". Una vez que los profesores están
obvia
conscientes
aunque
a
menudo
ignorada
para
período
anterior
una
de
al
era
dicha
desarrollo
conocida
de
la
como
la
también
necesidad
para
el
incrementar la compresión. En años recientes,
estudiante, la pueden suministrar en el salón de
el
clase.
deterioro
de
las
habilidades
básicas
ha
ocasionado que muchos autores y editores
La prelectura consiste en examinar brevemente
simplifiquen
el
sus
textos
para
aumentar
la
material
para
reconocer
las
divisiones
compresión. Desde nuestro punto de vista, ésta
cronológicas principales, las áreas
es una orientación equivocada. Uno de los
así
objetivos clave en la enseñanza de la Historia,
personalidades más importantes. Al menos para
es
los
relacionar
temas
generales
con
hechos
como
los
primeros
sucesos
capítulos,
el
geográficas,
históricos
docente
y
debería
específicos. Los libros de texto "simplificados"
señalar a sus discípulos, de manera explícita,
tienden a generalizar demasiado; este hecho
algunos hechos Obvios para quienes tienen
estorba la compresión en vez de propiciarla. Un
experiencia
buen libro de texto equilibrara la generalización
históricos. Puede mostrar, por ejemplo, cómo la
y los hechos particulares para apoyarla; el
historia griega de los años 800 a. C. se aborda
instructor debe entonces ayudar a que los
en dos páginas, mientras que el siglo V a. C. se
estudiantes
cubre en una docena. 0 mencionar que las
desarrollen
habilidades
para
interrelacionar esos dos factores.
en
la
lectura
de
materiales
personalidades militares o políticas se tratan
más profusamente que los intelectuales de un
CÓMO MEJORAR LA LECTURA DE TEXTOS
tiempo. Asimismo, puede explicar cómo los
DE HISTORIA
mapas y las ilustraciones complementan los
materiales
escritos.
Nuestra
experiencia
La lectura efectiva involucra las técnicas de
muestra que al estudiante principiante se le
prelectura de textos, parafraseo, análisis y
debe concientizar sobre estos puntos.
revisión. Si los estudiantes traen a la clase el
texto asignado una vez por semana durante la
primera parte del curso, el profesor de Historia
puede enseñar fácilmente las técnicas que se
315
2. PARAFRASEO DE TEXTOS
sus condiscípulos. Pueden plantear preguntas
específicas sobre las partes en las que se
En el salón de clases, el maestro puede avanzar
equivocaron (al principio, la mayoría de los
más allá de esta etapa preparatoria y ayudar al
alumnos
estudiante a comprender el material histórico.
encontrado que en el transcurso de una clase
El instructor debe estar atento al hecho que la
las paráfrasis se vuelven cada vez más precisas
mayoría
y específicas.
de
los
alumnos
simplemente
no
son
demasiado
prolijos).
Hemos
entienden el propósito de la unidad básica de la
Debe señalarse al estudiante que no todos los
escritura: el párrafo. Los escolares requieren
párrafos son dignos de parafrasearse. No se
aprender
una
debe invertir un tiempo de estudio valioso en
El
secciones poco importantes de una lectura
es
asignada. En otros casos, los conceptos pueden
especialmente necesario en el caso del material
ser tan simples que el alumno sólo necesitará
histórico.
identificar el sentido que tienen para el autor.
Si asumimos que el instructor ha pedido un
No creemos que el subrayado del texto sea una
libro de texto con párrafos bien escritos, debe
técnica efectiva, pues es un proceso pasivo,
solicitar a sus discípulos que identifiquen la idea
que impide el compromiso; el parafraseo, en la
principal de ciertos párrafos de ese texto. Se
forma de párrafos en una libreta o en notas al
puede probar su selección observando si el
margen (que tienen que ser bastante más
resto de oraciones del párrafo se relacionan con
precisas y concisas), compromete al estudiante
dicha afirmación. Con la ayuda del docente, los
con
estudiantes pueden desarrollar rápidamente la
constatarnos que, con un poco de práctica bajo
habilidad
los
la guía del profesor, la mayoría de los alumnos
planteamientos claves y los hechos que los
son capaces de escribir, de manera eventual,
apoyan. Una vez que los alumnos aprenden a
una frase breve sobre la idea principal de cada
identificar los elementos de un párrafo deben
párrafo importante al margen del texto. Esta
comenzar a parafrasear su significado. Esta
aproximación sistemática al parafraseo ayuda a
técnica revela al estudiante de manera obvia
que los estudiantes se concentren en el intento
que la educación es un proceso activo, y que, a
del autor y a que comprendan, así, el libro de
menos que pueda formular el significado de los
texto de Historia.
párrafos
a analizar un texto en busca de ideas y de
que
aseveración
y
reconocimiento
para
con
cada
párrafo
detalles
de
que
estos
reconocer
sus
propias
involucra
la
apoyan.
elementos
y
distinguir
palabras,
no
ha
el
material.
En
nuestra
experiencia
comprendido el material.
organización, empiezan a modificar la relación
Si al principio del curso se invierte un poco de
que
tiempo revisando el parafraseo correcto de
mayoría
párrafos específicos del texto, ello resultara
receptivos al punto de vista del autor, pues
muy provechoso para la compresión futura. Se
esperan más bien recibir una "conferencia" que
deben analizar una serie de párrafos de los
realizar un diálogo. Cuando los estudiantes han
capítulos iniciales. Después de cada párrafo, los
aprendido cómo analizar lo que leen puede ser
estudiantes han de comparar sus paráfrasis con
que establezcan nuevas relaciones con el autor.
las del instructor, o quizá
La herramienta básica para
316
también con las de
tenían
de
originalmente
los
con
alumnos
el
son
el
autor.
La
pasivos
y
análisis es
cuestionar la tesis y la retórica del autor. ¿Cuál
editan para presentar un nuevo tema cada dos
es la tesis del autor? ¿La presentación retórica
a cinco páginas. Como ya se ha mencionado, se
es convincente? ¿Por qué se utilizó este estilo
puede enseñar a los estudiantes a leer y a
en particular? ¿Qué tan bien se prueba la tesis
tomar notas al margen de un tema. La revisión
del
consiste
autor?
¿Qué
ideas
y
que
clase
de
en
la
lectura
de
las
notas
información incluye el autor para apoyar su
parafraseadas al margen y en recordar los
tesis? ¿Qué conocimientos y valores aporta el
detalles que las apoyan. Si recuerda los detalles
estudiante a este material? Un cuestionamiento
de
de este tipo permite identificar el razonamiento
siguiente párrafo. Si no fuera así, el estudiante
inconsistente,
la
lógica
fallida
y
las
apoyo,
el
alumno
puede
proseguir
al
vuelve a leer el párrafo para buscar los detalles
aseveraciones desarrolladas en forma limitada.
de apoyo o para aclarar las notas al margen.
También se promueve que se pongan a prueba
Utilizando
y se comparen en forma continua las tesis del
concentran en lo que no saben, en vez de
autor con la experiencia pasada. Además, se
invertir tiempo en estudiar detalles que ya han
ayuda a que el alumno este consciente de sus
adquirido.
prejuicios
de
Nuestra experiencia ha mostrado que, cuando
conocimiento. Así, los maestros deben propiciar
el profesor de Historia está consciente del
los cuestionamientos a las habilidades del autor
proceso
para ayudar a que los estudiantes entiendan los
discípulos con relativa facilidad al corriente de
libros de texto. Y mientras que para muchos
las habilidades de la prelectura, el parafraseo,
alumnos el examen detallado del texto puede
el análisis y la revisión, mientras enseña la
parecer
les
disciplina de que se trate. Rápidamente, la
consume mucho tiempo, en realidad acorta el
mayor parte de los estudiantes pasará de una
tiempo de revisión posterior.
dependencia
personales
demasiado
y
de
específico
su
o
falta
que
este
de
sistema,
lectura,
del
los
puede
maestro
escolares
poner
a
ser
a
se
sus
lectores
independientes de la Historia. De hecho, esto
puede liberar en parte la "ansiedad por la
4. Revisión de la lectura de los libros de texto
Historia" y volver mucho más grato el ambiente
de la enseñanza y el aprendizaje.
Una etapa final del proceso de lectura es la
revisión. En general, los libros de texto se
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La Enseñanza de la Historia I

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Nombre: Elkisch Martínez Mariana