La Función Educativa del Museo - Repositório da Universidade de
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La Función Educativa del Museo - Repositório da Universidade de
UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE BELAS-ARTES La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística Daniela Lucía Zurita Herdoíza Dissertação Mestrado em Museologia e Museografia 2015 UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE BELAS-ARTES La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística Daniela Lucía Zurita Herdoíza Dissertação orientada pela Professora. Doutora Sofia Leal Rodrigues Mestrado em Museologia e Museografia 2015 SINOPSIS La imagen de los museos como instituciones educadoras ha estado latente a lo largo de todos sus años de existencia, sin embargo es en el siglo XX que su potencial educativo comienza a ser más relevante. Su evolución ha sido paulatina y ha estado altamente influenciada por los avances conseguidos en el ámbito de la psicología, la educación, la sociología, la museología y la filosofía. Desde estas diferentes perspectivas, los museos han optado por diferentes formas de entender la educación y aplicarla en su trabajo diario con el público. Por sus características, los museos son espacios altamente estimulantes para la educación artística, entendida en este trabajo como una disciplina que favorece las habilidades lógicas, creativas, sensibles y criticas de los individuos, colaborando así a su desarrollo integral. Este estudio pretendió identificar si los Servicios Educativos de los museos incorporan las prácticas de la educación artística en su trabajo educativo y de qué forma lo hacen. Siendo así que de este estudio hemos concluido que las prácticas educativas de los museos estudiados son múltiples, diferentes y flexibles; no existe un modelo único con parámetros rígidos que seguir. Cada museo es un organismo con sus propias características en cuanto a acervo, localidad, público, recursos, objetivos, etc. El aspecto que se repite en todos ellos es su interés por los visitantes y las búsquedas por aproximarse a ellos. Los museos que más involucran la educación artística en sus prácticas educativas son precisamente los museos de arte, sobretodo aquellos con tendencias más contemporáneas ya que sus características poco tradicionales les permiten estar más cercanos a la experimentación y la formación continua, incidiendo tanto dentro del museo como fuera de él. Así es que los museos funcionan como detonantes de mecanismos para imaginar escenarios más justos, tolerantes, colaborativos y pacíficos, y ser así posibles operadores dentro de un proceso global de transformación social. Palabras clave: museo; educación; educación artística; prácticas, público. I RESUMO A imagem dos museus como instituições educadoras esteve sempre latente ao longo da sua existência, mas no século XX o seu potencial educativo começa a receber mais atenção por parte de organizações internacionais e especialistas de diferentes ciências sociais. Assim, a partir de todas estas perspectivas começou a teorizar-se sobre a educação na instituição museu. Com este crescente interesse na educação e no carácter de serviço público dos museus, em 1974 é formalizada e reforçada a função educacional da instituição com a definição construída no âmbito do Conselho Internacional de Museus - ICOM. Este conceito mudou pouco e, com pequenas alterações ao longo dos anos, tem considerado o museu como "uma instituição permanente, sem fins lucrativos, servindo a sociedade e aberto ao público, que adquire, conserva, pesquisa, e exibe o património tangível e intangível da humanidade, para fins de estudo, ensino e lazer "(ICOM, 2007). O trabalho educativo dos museus tem sofrido grandes mudanças ao longo dos tempos, adaptando-se às transformações sociais, políticas, culturais e económicas das sociedades em que se inserem. A sua evolução tem sido gradual e altamente influenciada, não surpreendentemente, pelos progressos registados no domínio da psicologia, educação, sociologia, museologia e filosofia. A partir dessas diferentes perspectivas, os museus optaram por alguma forma de entender a educação e aplicá-la no seu trabalho educativo e no contacto diário com os seus visitantes. Assim, essas instituições têm criado programas educacionais e atividades que procuram melhorar a aprendizagem no espaço do museu, aperfeiçoando ainda mais a própria experiência educativa que por si só pode justificar a visita ao museu. Devemos considerar também que os museus são lugares onde se produzem diferentes dinâmicas sociais que contribuem para construir sociedades, e que permitem o encontro com artefactos, obras de arte, ideias, histórias e conceitos que possibilitam a construção de uma narrativa sobre quem somos. Desta forma confrontamo-nos com o passado, diante do qual podemos adotar diferentes posturas, e seja qual for a atitude adotada o museu permite que esse passado não passe despercebido, continuando também a questionar o presente. Sendo os museus instituições intrinsecamente ligadas à arte e à cultura, são também considerados espaços altamente estimulantes para a educação artística. Esta ligação entre museu e educação artística é extremamente benéfica para o desenvolvimento de práticas educativas utilizadas pelos Serviços Educativos das instituições. Em relação a esta II questão temos contado com diversos estudos e reflexões de diferentes autores que escreveram sobre o tema a partir de várias perspectivas disciplinares. Entre eles estão Terry Zeller, Robert Ott, George Hein, Elliot Eisner, João Pedro Fróis, Maria Imaculada Pastor e Ana Mae Barbosa. Com base nestas fontes pudemos delinear como os museus incorporam na sua atividade educativa algumas das práticas da educação artística, entendida neste trabalho como uma disciplina que favorece a aptidão lógica, criativa, sensível e crítica dos indivíduos, contribuindo assim para o seu desenvolvimento integral. Para fortalecer essa investigação, considerámos essencial incluir estudos de casos, nos quais analisámos a realidade da função educativa no trabalho diário dos museus e de que forma as práticas de educação artística estão envolvidas neste trabalho. Os museus que fazem parte desta pesquisa são seis instituições: quatro de Portugal e duas do Equador. No contexto português, estudámos a gestão educacional do Museu Nacional de Arte Antiga, do Museu Nacional do Azulejo, do Atelier-Museu Júlio Pomar e do Museu da Marioneta. Por seu lado, as instituições equatorianas analisadas foram o Museu da Cidade - Fundación Museos de la Ciudad e o Centro de Arte Contemporânea, em Quito - CAC. O método utilizado para este estudo foi a entrevista, escrita no caso equatoriano, (devido à distância) e presencial no caso português. Estas entrevistas foram realizadas com base num questionário comum com perguntas que abrangem questões relacionadas com o funcionamento dos serviços educacionais, a partir da estrutura global dos seus métodos de trabalho e relacionamento com os visitantes. O modelo aplicado foi desenvolvido com base na pesquisa teórica. Ao rever as práticas educativas dos museus estudados, concluímos que estas são múltiplas, diferentes e flexíveis; não existe um modelo único que siga parâmetros rígidos. Cada museu é um corpo com características próprias que adapta o seu sistema à realidade em termos de património, cidade, público, recursos, objectivos, etc. O aspecto que se repete em todos eles é o seu interesse pelos visitantes e a vontade de abordá-los. Embora não exista um modelo único de metodologias, os museus estão agora a aproximar-se da ideia de padrão construtivo, em que o público contribui para o conhecimento. Assim, o museu está aberto para interagir com os seus visitantes, e assim crescer e enriquecer-se, sem tomar uma posição dominante. Esta característica é especialmente marcada nos museus do Equador, devido à longa história de conquista, colonização e opressão que viveram os povos americanos. Como resultado desse contexto, os museus pesquisados escolheram seguir uma linha crítica que incentiva os III visitantes a questionarem a versão dominante, levando a um discurso social alternativo de vozes que não foram ouvidas no passado mas que também fazem parte da história. Após a conclusão deste trabalho podemos perceber que, embora os museus do Equador e de Portugal tenham práticas semelhantes, os seus contextos tornam-os diferentes. Em nossa opinião, a principal razão dessa diferença é histórica, porque as coleções de um país europeu realmente diferem das de um país latino-americano. As coleções dos museus do Equador não podem ser comparadas com as dos museus de Portugal, que são extremamente ricas. É por esta razão que os museus no Equador se constroem a si mesmos com a intenção de se tornarem agentes de coesão social onde o que se preserva é a memória e o património vivo. Simultaneamente, através de princípios colaborativos comunitários, tenta-se influenciar ativamente a transformação social por meio de práticas educativas, que permitam a reflexão e o desenvolvimento do pensamento crítico sobre questões relevantes para as comunidades próximas do museu, quer sejam vizinhos, artistas, estudantes ou pessoas em situações vulneráveis. Enquanto isso, em Portugal os museus desempenham um papel muito importante na dinamização da esfera pública, mobilizando diferentes narrativas históricas, artísticas e científicas, difundindo não só a produção artística do passado mas também a mais recente. Em última análise, isto enriquece a vida dos cidadãos, proporcionando-lhes a experiência do contacto com estes artefactos carregados de valor histórico, patrimonial e artístico. Procuram também incentivar o pensamento crítico sobre o que é exibido nas suas salas, convertendo-as em espaços que convidam à reflexão fora do consumo cultural quotidiano e do facilitismo a indústria dos médias actual. Os museus de arte são os que usualmente mais recorrem nas suas práticas à educação artística. Neste caso temos: o Centro de Arte Contemporânea de Quito, o Museu Nacional de Arte Antiga, o Museu Nacional do Azulejo, o Atelier-Museu Júlio Pomar e o Museu da Marioneta. Estas instituições incluem a prática da educação artística, tanto ao nível de ensino das técnicas artísticas como através do recurso da mediação estética e da apreciação da arte, que constitui a abordagem mais comum devido ás limitações de recursos. Dentro deste grupo, as instituições dedicadas à arte contemporânea são as mais propensas a usar práticas de educação artística continuadas e experimentais, permitindo que o grau de incidência seja mais significativo na formação dos participantes. Estamos a falar do CAC, do Atelier-Museu Júlio Pomar e do Museu da Marioneta. Os seus IV programas educacionais tentam combinar a apreciação, a prática e a experimentação com a fidelização do público às suas atividades, de tal modo que este volta frequentemente ao museu, envolvendo-se em processos criativos continuados. O caráter contemporâneo destas instituições facilita o uso de metodologias inovadoras que combinam aspectos lúdicos, educativos e criativos, o que se repercute positivamente nas suas relações com o público. Por seu lado, o MNAA e o MNAz consideram de extrema importância que o público tenha contacto direto com as técnicas artísticas e a experimentação, embora neste momento ainda não ofereçam programas de longo prazo para as aprofundar. Por sua parte, o Museu da Cidade de Quito, a única instituição dedicada à história, usa algumas práticas da educação artística como um meio para enriquecer a componente recreativa das suas atividades educativas. Após o desfecho deste trabalho de pesquisa, como conclusão geral, podemos dizer que os museus podem desencadear mecanismos que ajudam a imaginar cenários para um mundo mais justo, tolerante, pacífico e colaborante, e assim serem possíveis operadores dentro de um processo global de transformação social. Palabras chave: museu; educação; educação artística; práticas, público. V AGRADECIMIENTOS Me gustaría agradecer a todas y a cada una de las personas que volvieron posible esta investigación, sin su ayuda, apoyo y colaboración desinteresada este trabajo no podría haber sido realizado. Agradezco a la Profesora Doctora Sofia Leal Rodrigues por su orientación e por la disponibilidad demostrada durante todas las etapas de esta disertación. A todos los museos estudiados y a sus respectivos responsables por la abertura y disponibilidad con la que compartieron información. A la Secretaría de Educación Superior de Ciencia, Tecnología e Innovación de Ecuador por haberme dado la oportunidad de cumplir con este programa de estudios. Agradezco a amigos y colegas por haberme hecho sentir como en casa a pesar de estar lejos de mi país y que sin saberlo se convirtieron en mi familia portuguesa. A Rui por acompañarme en este viaje de aprendizaje y superación. Finalmente agradezco de manera muy especial a Ximena y German, mis padres por siempre darme la libertad para perseguir mis sueños, a mis hermanos Sofía y Martin por creer en mí. VI ÍNDICE SINOPSIS………………………………………………………………………….... I RESUMO…………………………………………………………………………....II AGRADECIMIENTOS………………………………………………………….... VI ÍNDICE………………………………………………………………………….... VII ÍNDICE DE FIGURAS………………………………………………………….…. X LISTA DE ANEXOS………………………………………………….................. XII SIGLAS Y ABREVIATURAS………………………………………………….. XIII INTRODUCCIÓN……………………………………………………………......... 1 Presentación del tema y su pertinencia……………………………………………… 1 Objetivos del estudio………………………………………………………………... 2 Organización de la disertación……………………………………………………… 3 Metodología…………………………………………………………………………. 5 Capítulo I: Museo y Educación: Evolución de la misión educativa del museo………………………………………………….......... 7 1.1 Aproximación básica a los conceptos de Museo y Educación…………………. 7 1.1.1 Concepto de Museo………………………………………………………. 8 1.1.2 Concepto de Educación…………………………………………………... 8 1.1.3 Conceptos: Educación formal, no formal e informal…………………… 10 1.1.4 Concepto de Educación Artística………………………………………...12 1.2 Evolución del rol educativo de los museos……………………………………..14 1.2.1 De las colecciones de los siglos XV, XVI, XVII al museo público………14 1.2.2 Periodo de entreguerras…………………………………………………...17 1.2.3 Los museos después de la Segunda Guerra Mundial……………………...19 1.3 Los Servicios Educativos………………………………………………………..23 1.4 Aportes a la función educativa de los museos…………………………………..26 1.4.1 Aporte Anglosajón…………………………………………………….26 1.4.2 Aporte Europeo (francés y español)…………………………………...29 1.4.3 Aporte Latinoamericano……………………………………………….32 Capítulo II: La Educación Artística en el Museo………………………………...36 2.1 Revisión de las principales ideas de la educación artística………………………36 VII 2.1.1 Educación Artística y sus Teorías……………………………………..36 2.1.2 La educación artística como prioridad de la UNESCO………………..41 2.2 Educación Artística y la función educativa del museo…………………………..42 2.2.1 Dimensiones de la Experiencia Estética……………………………….42 2.2.2 Modelos generales del uso de la Educación Artística en los museos….43 2.2.3 Revisión de las Metodologías de la Educación Artística en Museos….44 2.3 Propuesta de una metodología de educación artística en museos……………….50 2.3.1 Propuesta para una visita guiada basada en la educación artística…….51 Capítulo III: Estudio de casos de Museos de Ecuador y Portugal………………55 3.1 Casos de Estudio de Ecuador.............................................................................55 3.1.1 Museo de la Ciudad – Fundación Museos de la Ciudad………………56 3.1.1.1 Características del MDC…………………………………….56 3.1.1.2 Servicio Educativo del MDC………………………………..58 3.1.1.3 Metodología Educativa del MDC…………………………....60 3.1.1.4 Educación Artística en el MDC……………………………...61 3.1.1.5 El MDC y la Comunidad……………………………………..61 3.1.2 Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC……………………….62 3.1.2.1 Características del CAC……………………………………...63 3.1.2.2 Servicio Educativo del CAC…………………………………65 3.1.2.3 Metodología Educativa del CAC…………………………….66 3.1.2.4 Educación Artística en el CAC………………………………68 3.1.2.5 El CAC y la Comunidad……………………………………..70 3.1.3 Análisis y conclusiones Casos: Museos Ecuador ……………………..71 3.2 Casos de Estudio de Portugal………………………………………………….73 3.2.1 Museu Nacional de Arte Antiga- MNAA……………………………...75 3.2.1.1 Características del MNAA…………………………………...75 3.2.1.2 Servicio Educativo del MNAA………………………………76 3.2.1.3 Metodología Educativa del MNAA………………………….77 3.2.1.4 Educación Artística en el MNAA……………………………79 3.2.1.5 El MNAA y la Comunidad…………………………………..79 3.2.2 Museu Nacional do Azulejo- MNAz………………………………….80 3.2.2.1 Características del MNAz……………………………………81 3.2.2.2 Servicio Educativo del MNAz……………………………….82 VIII 3.2.2.3 Metodología Educativa del MNAz…………………………..84 3.2.2.4 Educación Artística en el MNAz…………………………….86 3.2.2.5 El MNAz y la Comunidad…………………………………...86 3.2.3 Atelier-Museu Júlio Pomar AMJP…………………………………….86 3.2.3.1 Características del AMJP…………………………………….87 3.2.3.2 Servicio Educativo del AMJP………………………………..88 3.2.3.3 Metodología Educativa del AMJP…………………………...89 3.2.3.4 Educación Artística en el AMJP……………………………..91 3.2.3.5 El AMJP y la Comunidad……………………………………92 3.2.4 Museu da Marioneta……………………………………………………93 3.2.3.1 Características del Museu da Marioneta……………………..93 3.2.3.2 Servicio Educativo del Museu da Marioneta………………...94 3.2.3.3 Metodología Educativa en el Museu da Marioneta………….95 3.2.3.4 Educación Artística del Museu da Marioneta………………..97 3.2.3.5 El Museu da Marioneta y la Comunidad…………………….97 3.2.5 Análisis y conclusiones Casos: Museos Portugal ..................................98 CONCLUSIONES FINALES…………………………………………………….101 ANEXOS…………………………………………………………………………...105 BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................156 CRÉDITOS FOTOGRAFÍAS................................................................................164 IX ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Exterior Museo de la Ciudad……………………………………………..56 Figura 2: Interior Museo de la Ciudad……………………………………………...56 Figura 3: Exposición permanente…………………………………………………..58 Figura 4: Exposición permanente…………………………………………………..58 Figura 5: Charla-Taller Restauración en lugares Patrimoniales……………………60 Figura 6: Recorrido mediado a las salas del MDC…………………………………60 Figura 7: Sala Creativo……………………………………………………………..61 Figura 8: Recorridos Teatralizados por las exposiciones…………………………..61 Figura 9: Instalaciones del Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC……….63 Figura 10: Sala de exposiciones Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC….63 Figura 11: Exposición de los proyectos del Premio Nacional de Artes Mariano Aguilera impulsado por el CAC……………………………………………………..64 Figura 12: Espacio del CAC-LAB………………………………………………….64 Figura 13: Visitas Mediadas por el equipo educativo………………………………64 Figura 14: Vista mediada para niños………………………………………………..67 Figura15: Visita mediada a público especializado con el curador de la exposición Spin Off…………………………………………………67 Figura 16: Cartel de la conferencia Coleccionismo de Arte Latinoamericano organizado por el CAC junio de 2015………………………………………………..69 Figura 17: Jóvenes artistas presentan sus proyectos en el marco del CAC-Lab…….69 Figura 18: Cartel del campamento vacacional del CAC Febrero Guaguas mil realizado en febrero de 2015…………………………………………………………69 Figura 19: Talleres de arte del CAC para niños……………………………………..69 Figura 20: Exteriores del MNAA…………………………………………………...75 Figura 21: Exteriores del MNAA…………………………………………………...76 Figura 22: Biblioteca del MNAA…………………………………………………...76 Figura 23: Exposición permanente del MNAA, visita orientada…………………...78 Figura 24: Sala de exposición permanente del MNAA……………………………..78 Figura 25: Exteriores del MNAz localizado en el antiguo Convento da Madre de Deus…………………………………………………………81 Figura 26: Jardín interior del antiguo Convento, actual MNAz…………………….81 Figura 27: Una de las salas de la exposición permanente del MNAz………...…….82 X Figura 28: Biblioteca del MNAz………………………………………………….82 Figura 29: Visitas mediadas para escuelas………………………………………..84 Figura 30: Master clase para adultos……………………………………………...84 Figura 31: Taller de azulejos en el MNAz………………………………………..85 Figura 32: Taller de pintura de azulejos en el MNAz…………………………….85 Figura 33: Exteriores del Atelier-Museu Júlio Pomar…………………………….87 Figura 34: Taller El Color orientado por Elsa Gonçalves………………………...89 Figura 35: Taller de Dibujo orientado por Berta Ehrlch…………………………..89 Figura 36: Traller de Grabado, Escola Básica Sampaio Garrido………………….91 Figura 37: Taller de Dibujo orientado por Berta Ehrlch…………………………..91 Figura 38: Atelier Liás y Manchas en el AMJP…………………………………...91 Figura 39: Atelier de dibujo en el AMJP………………………………………….91 Figura 40: Exteriores del Museu da Marioneta, Convento das Bernardas………...93 Figura 41: Durante una de las visitas para niños…………………………………..97 Figura 42: Atelier de construcción de marionetas…………………………………97 XI LISTA DE ANEXOS ANEXO 1: Cuestionario aplicado a los Museos de Ecuador………………………105 ANEXO 2: Cuestionario aplicado a los Museos de Portugal………………………107 ANEXO 3: Entrevistada: Andrea Moreno Directora del Museo de la Ciudad-Fundación Museos de la Ciudad……………………………...109 ANEXO 4: Entrevistada: María Dolores Ortiz, Jefe de Museología Educativa Centro de Arte Contemporáneo de Quito………………………………..114 ANEXO 5: Entrevistadas: Adelaide Lopes e Ana Rita Gonçalves Equipa dos Serviços Educativos do Museu Nacional de Arte Antiga.......................118 ANEXO 6: Traducción libre de Entrevista: Adelaide Lopes e Ana Rita Gonçalves Equipo de los Servicios Educativos de MNAA…………………....122 ANEXO 7: Entrevistadas: Dora Fernandes e Helena Miranda Equipa dos Serviços Educativos do Museu Nacional do Azulejo..........................................126 ANEXO 8: Traducción libre de Entrevista: Dora Fernandes y Helena Miranda. Equipo de los Servicios Educativos del Museu Nacional do Azulejo………...……131 ANEXO 9: Entrevista: Teresa Santos, Coordenadora do Serviço Educativo do Atelier-Museu Júlio Pomar...................................................................................137 ANEXO 10: Entrevista: Teresa Santos, Coordinadora del Servicio Educativo del Atelier-Museo Júlio Pomar.…………………………………………141 ANEXO 11: Entrevista: Entrevista Stella Nunes, Serviço Educativo do Museu da Marioneta.............................................................................................146 ANEXO 12: Traducción libre de Entrevista: Entrevista Stella Nunes, Servicio Educativo do Museu da Marioneta………………………………………..151 XII SIGLAS Y ABREVIATURAS AMJP: Atelier-Museu Júlio Pomar Apordoc: Asociación por el Documentario CAC: Centro de Arte Contemporáneo de Quito DBAE: Discipline-Based Art Education DGPC: Direção-Geral do Património Cultural EGEAC: Empresa de Gestão de Equipamentos e Animação Cultural de Lisboa ICOM: Consejo Internacional de Museos MDC: Museo de la Ciudad-Fundación Museos de la Ciudad MNAA: Museu Nacional de Arte Antiga MNAz: Museu Nacional do Azulejo MNCP: Museo Nacional de Culturas Populares OEA: Organización de los Estados Americanos RCMG: Centro de Investigación para Museos y Galerías RPM: Rede Portuguesa de Museus UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura VTS : Visual Understanding in Education XIII INTRODUCCIÓN Presentación del tema y su pertinencia Con esfuerzo y desafiando todo tipo de obstáculos presupuestarios e ideológicos, los museos alrededor del mundo se han despojado poco a poco del preconcepto de ser cementerios de objetos. La conciencia en relación a su función educativa, los ha potenciado y llevado a ocupar un papel importante en la sociedad. Como Gaea Leinhardt, también creemos que los museos son instituciones culturales y sociales complejas. Son culturales porque en ellos se reúnen y conservan valiosos registros visibles de los logros sociales, científicos y artísticos de la humanidad; y son sociales porque el coleccionador, el curador, el diseñador y el educador están en diálogo tácito y a veces explícito con los visitantes (LEINHARDT 2002:104). Además los museos son espacios altamente estimulantes, llenos de todo tipo de objetos de valor patrimonial; sitios donde existen las condiciones apropiadas para generar experiencias significativas que potencien las relaciones sociales, las capacidades, las aptitudes, el aprendizaje, el intercambio de conocimientos y la producción de procesos críticos. Al mismo tiempo que los museos presentan objetos, también presentan los principios sociales, culturales y estéticos de una determinada sociedad, por lo tanto, tienen la obligación de facilitar el contacto entre los visitantes y las piezas que guardan y preservan. Así se considera que deben colaborar para que el arte se torne público, usando recursos que permitan la interpretación de los objetos generando que las artes circulen y convivan en un sistema cultural más amplio. Para lograr este cometido, se presupone que la pedagogía debe estar inserida y latente en la construcción de las exposiciones (FRÓIS, 2008: 65). A la vez se entiende que la incorporación de diferentes prácticas pedagógicas, como las de la educación artística, al programa educativo del museo puede ser extremadamente favorable y útil en este cometido. Siendo que consideramos que la educación artística es beneficiosa para el desarrollo integral de todo ser humano por contribuir a generar en él habilidades que lo tornan más consciente, sensible y critico hacia su entorno; hemos creído pertinente realizar una investigación que nos permita responder a la pregunta: 1 ¿Las prácticas de la educación artística son usadas en los museos como parte de su función educativa y de qué manera lo hacen? Con la intención de profundizar en la función educativa del museo y las prácticas de la educación artística como herramienta pedagógica dentro de la misma, y de responder a nuestra pregunta de investigación, hemos decidido plantear el trabajo bajo el siguiente título: La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística. Esta disertación contará con una parte teórica y el estudio de casos de museos de Ecuador y de Portugal, que nos ayudarán a entender qué similitudes y/o diferencias existen en la forma de llevar acabo la función educativa en estos dos polos geográficos; además de permitirnos entender de manera real cómo los Servicios Educativos incorporan las prácticas de educación artística en su trabajo. La motivación para la elección del tema de esta disertación viene del especial interés por la gestión educativa de los museos. Sensibles a los cambios que la educación, la cultura y el arte pueden producir en la sociedad, vemos de vital importancia profundizar en aquellas prácticas y metodologías pedagógicas que puedan aportar a la capacidad transformadora que los museos pueden tener en la sociedades. La decisión de abordar este tema surge después de experiencias laborales en el área educativa de diferentes museos, en los cuales parte de su personal no se encuentra capacitado para asumir las funciones de educador en contexto museológico por lo que el trabajo resulta poco meditado. Al finalizar esta trabajo investigativo esperamos ser capaces de generar programas educativos con bases solidas que contribuyan al disfrute, comprensión y valoración de la cultura, el arte y el patrimonio. Objetivos de la disertación Objetivo especifico Comprender de qué manera pueden ser utilizadas e incorporadas las prácticas o metodologías de la educación artística en el programa educativo de los museos. Objetivos generales • Profundizar en la historia y evolución de la función educativa de los museos. 2 • Estudiar los diferentes aportes internacionales que se han hecho a la función educativa en los museos. • Comprender algunas de las teorías y metodologías de la educación artística que han influenciado las prácticas educativas en el museo. • Analizar las prácticas educativas de diferentes museos en Ecuador y Portugal. • Identificar las prácticas de educación artística en la metodología educativa de museos de Ecuador y Portugal. Organización de la disertación El cuerpo de este trabajo está dividido en cinco partes: la introducción a la investigación, el capitulo I y II dedicados a la contextualización general del tema, el capítulo III dirigido al estudio de casos y la parte final donde se presentarán las conclusiones del trabajo. Antes de empezar con los capítulos teóricos y analíticos, como ya mencionamos, se dedicará unas páginas a resumir en que consiste esta disertación. En este primer momento se explicará el contexto de la investigación y su pertinencia, los objetivos que se buscan cumplir, la metodología usada y la organización del documento. El capítulo I corresponde a un encuadramiento teórico general sobre la función educativa del museo y está subdivido en cuatro partes. En la primera parte son abordados los conceptos más importantes de la investigación, tales como, museo, educación y educación artística, de forma de encuadrar la relación existente entre la educación y la institución museológica. En la segunda parte se hace un recorrido por la historia y evolución de la educación en los museos desde el siglo XVI hasta después de la Segunda Guerra Mundial. La tercera parte de este capítulo está compuesta por una breve contextualización de la conformación y el trabajo de los Servicio Educativos. La última parte se refiere a los diferentes aportes internacionales hechos a la evolución de la función educativa del museo, abordando experiencias e aproximaciones de origen anglosajón, europeo y latinoamericano. Por su parte, el capítulo II dedicado a la educación artística está dividido en tres enunciados que se centran en ofrecer una visión general sobre la educación artística y el uso de sus prácticas en las actividades educativas de los museos. El capítulo inicia con una breve revisión de algunas de las principales ideas de la educación artística, sus teorías y su papel prioritario entre las preocupaciones educativas de la UNESCO. Después nos centramos en el uso de la educación artística en las prácticas del museo. 3 Este capítulo termina con una propuesta metodológica que incorpora las estrategias de la educación artística a la estructura de una visita guiada. El capítulo III abarca la presentación de seis casos de estudio entre los que constan dos museos de Ecuador: Museo de la Ciudad-Fundación Museos de la Ciudad y Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC, y cuatro de Portugal: Museu Nacional de Arte Antiga, Museu Nacional do Azulejo, Atelier-Museu Júlio Pomar y Museu da Marioneta. Dentro de este capítulo se presenta la realidad general de cada museo para después hacer una ligación entre su trabajo educativo y las teorías estudiadas en los capítulos anteriores. La última parte de la disertación está dedicada a las conclusiones finales resultantes del proceso investigativo. Para el desarrollo de este trabajo hemos utilizado la bibliografía de algunos de los más importantes teóricos y especialistas en el ámbito de la museología, de la educación artística, de la sociología y de la psicología provenientes de diferentes partes del mundo. Entre los autores a los que más recurrimos en la definición y contextualización teórica e histórica de la función educativa de los museos están: André Desvallées, Luis Alonso Fernández, Francisca Hernández, Aurora León, George E. Hein, Eilean Hooper-Greenhill. Quienes junto a otros muchos autores que han publicado sus investigaciones en la revista Museum del ICOM, nos han permitido hacer un recuento de la historia de la institución museológica y su labor en la educación de los ciudadanos desde el siglo XVI hasta la actualidad. En cuanto a las teorías y prácticas de la educación artística, nos hemos apoyado en los textos de filósofos como Friedrich Schiller, Herbert Read, John Dewey y Umberto Eco; de educadores como Ana Mae Barbosa, Fernando Hernández, Alfred Lichtwark y Javier Abad. Además hemos prestado atención a investigadores que han encaminado sus estudios a las condiciones que los museos poseen para ser lugares idóneos para el aprendizaje y la educación; entre esos estudios están los de Mihaly Csikszentmihaly, Terry Zeller, John H. Falk y Lynn D. Dierking. Toda esta investigación bibliográfica nos ha permitido acercarnos al objeto de nuestro estudio y comprender cuáles son las prácticas de la educación artística usadas en los museos; lo que a su vez ha servido para analizar los casos de estudio. 4 Metodología La metodología usada para este trabajo de investigación consistió en la búsqueda, recolección y análisis de material bibliográfico sobre los temas pertinentes al trabajo. Los recursos bibliográficos utilizados para realizar esta tarea han sido libros, revistas académicas, páginas web institucionales e informes de organizaciones internacionales. Estas fuentes están escritas originalmente en español, inglés y portugués; con fin de que la redacción de este documento sea más fluida hemos decidido hacer una traducción libre al español de todas aquellas citaciones en otra lengua y colocar así en el cuerpo del texto, mientras que la versión en la lengua original está en nota de rodapié. Después de organizar y redactar la información obtenida de la selección bibliográfica, se hizo un breve mapeo de aquellas instituciones museológicas que tenían como parte de su estructura a los Servicios Educativos y una oferta educativa regular. Una vez seleccionados lo museos que cumplían con estas características, se entabló contacto con las instituciones y se marcó entrevistas con los responsables de los departamentos educativos. En el caso de Ecuador se escogieron dos de las instituciones más representativas del actual circuito museológico de Quito, ambas son entidades que a lo largo del tiempo han sistematizado su trabajo y pueden proporcionar información de sus procesos, razón por la que respondieron con inmediatez a nuestros requerimientos y de una manera fluida, a pesar de la distancia. En el caso de los museos de Portugal, fueron seleccionadas las instituciones que pudieron encuadrar su disponibilidad con los tiempos limites de esta investigación. Cabe recalcar que adicional a la lista de las instituciones estudiadas en este trabajo, tres instituciones más contestaron a nuestra petición una vez que la investigación ya había sido concluida, por lo que no fueron incorporadas al trabajo. Sin embargo, acudimos a las entrevistas lo que nos permitió enriquecer la reflexión sobre el tema tratado. Creemos que la pequeña muestra del conjunto de museos portugueses aquí presentada sirve para ilustrar las diferentes formas de trabajo que adoptan los Servicios Educativos de los museos de Lisboa. Este estudio nos ha permitido evidenciar las prácticas educativas utilizadas por este tipo de instituciones culturales, lo que fue muy útil para el trabajo ya que no pudimos encontrar bibliografía relevante y actual sobre el tema de los Servicios Educativos en 5 Portugal. Según las personas entrevistadas y entendidas en el tema, esto se debe a que los Servicios Educativos de los museos no acostumbran producir material sobre su trabajo para fines de publicación, sólo para registro interno. Las entrevistas a todos los museos de este estudio se basaron en un cuestionario común con preguntas que abarcan cuestiones relacionadas al funcionamiento de los Servicios Educativos, desde su estructura general hasta sus metodologías de trabajo y relación con los visitantes. El instrumento aplicado en las entrevistas fue elaborado después de la investigación bibliográfica mencionada anteriormente. Una vez reunida y procesada toda la información obtenida de las entrevistas, se procedió a realizar el análisis de los datos obtenidos en la investigación de campo. Este análisis se basó en las teorías y concepto estudiados, permitiéndonos así contestar a nuestra pregunta de investigación citada anteriormente. Finalmente se hizo una reflexión sobre todo el trabajo realizado y se expuso las conclusiones finales de la disertación. 6 Capítulo I: Museo y Educación: Evolución de la misión educativa del museo A pesar de que la función educativa del museo ha sido parte fundamental de su evolución histórica y teórica, es entre 1969 y 1979 cuando comienza a tener más visibilidad en la definición del concepto oficial de museo. Así es que en 1974 el Consejo Internacional de Museos, ICOM actualizó la definición original y resaltó la palabra educación. Conforme han pasado los años, esta definición se ha mantenido en los informes oficiales de la organización, que a la vez ha incorporado a sus preocupaciones nuevos temas generados por las sociedades actuales, tales como los recursos virtuales y el internet. Como dice María Inmaculada Pastor, la visión de los museos como educadores potenciales ha estado presente a lo largo de la historia de una u otra forma, siendo este rol poco desarrollado en algunos momentos o más explorado y latente en otros. A pesar de que los museos tienen una larga vida dentro del contexto social occidental, la idea de museo como lo conocemos actualmente con su carácter de servidor público, financiado y administrado para la sociedad ha tardado cientos de años en concretarse (PASTOR, 2011:25). En el presente capítulo haremos un repaso breve por la concepción y la historia del museo, centrándonos en los hechos más relevantes que contribuyeron a la evolución de la misión educativa de esta institución. 1.1 Aproximación básica a los conceptos de Museo y Educación Tanto el concepto de museo como el de educación han tenido su propia evolución histórica y cultural a lo largo de los siglos; como muchas otras definiciones, estas tienen sus origines en su forma etimológica. A partir de ella y después de haber sido usados y aplicados en diferentes contextos históricos y geográficos, estos conceptos han llegado a tener cierta universalidad en occidente. 7 1.1.1 Concepto de Museo La primera forma etimológica registrada de la palabra museo viene del griego mouseion que significa casa o templo de las musas. Esta institución concebida en Alejandría del siglo V a.C, era un centro científico y universal del saber que estaba formado por un parque botánico y zoológico, una sala de anatomía e instalaciones dedicadas a las observaciones astronómicas (FERNÁNDEZ, 1999:13). Más adelante, en la época romana, la palabra museum era utilizada para denominar a un lugar en particular donde se realizaban reuniones filosóficas precedidas por las musas. En el Renacimiento, se pasa a la concepción del museo-colección, la cual se parece más al contenido semántico que la palabra museo tiene en la actualidad (HERNÁMDEZ 1998:63). Al llegar la Ilustración, en el siglo XVIII, trajo consigo la idea del museo público, sobre esta noción, es que se ha venido definiendo el concepto actual de la institución museística. En el Diccionario de Museología impulsado por el ICOM, se define a la palabra museo como “un término que puede designar tanto a la institución como al establecimiento o lugar generalmente concebido para proceder a la selección, el estudio y la presentación de testimonios materiales e inmateriales del individuo y su medio ambiente” (DESVALLÉES 2010:52). Esta forma de entender el museo es la más común en la mayoría de la sociedad. Sin embargo, la definición formal del ICOM es la siguiente: Un museo es una institución permanente, sin fines de lucro, al servicio de la sociedad y abierta al público, que adquiere, conserva, estudia, expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines de estudio, educación y recreo (ICOM, 2007). Esta es la más aceptada y aplicada en la mayoría de los museos de occidente, por esta razón, a lo largo del trabajo nos guiaremos sobre este concepto, matizándolo con los aportes de teóricos que han profundizado sobre el tema de la gestión museológica y su finalidad educativa. 1.1.2 Concepto de Educación Por su parte, la palabra educación es un término polisémico que tienen doble origen etimológico, es decir proviene de dos vocablos latinos diferentes: educere y educare. Estos términos pueden ser comprendidos de forma complementaria o antagónica según el enfoque que se haga al respecto. 8 Por un lado, encontramos que educere quiere decir sacar, llevar fuera o extraer. Desde esta perspectiva, el término puede ser entendido como la tarea de encauzar las potencialidades propias del individuo promoviendo su desarrollo intelectual y cultural, volviéndolo agente capaz de accionar sobre su propio proceso de crecimiento y evolución. Mientras que educare que significa criar, nutrir o alimentar, se refiere a la acción de guiar desde fuera, proporcionando lo necesario para construir conocimiento en el individuo (CELORIO, 2007:135). En el caso de la forma educere se promueve la visión de un sujeto individual y único. Por el contrario, la acepción educare está relacionada con una función adaptativa que pretende la inserción de los sujetos a la sociedad mediante la transmisión y adquisición de determinados conocimientos culturales (POZO, 2014: 34). De este último planteamiento se desprende la forma de concebir la educación del sociólogo francés Durkheim. Para él, la educación se concretaba con la inclusión de los sujetos en la sociedad a través de procesos sociales. Así define la educación como: (…) la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado (DURKHEIM, 2001:52). 1 A lo largo del tiempo, la teorización de los procesos educativos han sido trabajada bajo una de estas dos postura, ya sea desde la individualización o desde la socialización. En la actualidad, la tendencia es complementar estas dos visiones. Así lo hace el teórico educativo español José Luis Castillejo, cuando comprende a la educación como un proceso de interacción entre el sujeto, su capacidad personal para desarrollarse, y las influencias propias del medio (APUD TORRES SAVEDRA, 2011: 26). 1 (...) a educação é a acção exercida pela gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maduras para a vida social. Tem por objecto sucitar e desenvolver na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e morais que lhe exigem a sociedade política no seu conjunto e o meio espacial ao que esta particularmente destinada. 9 En definitiva, a pesar de que encontrar una definición única de educación es un hecho complejo, podemos destacar algunas características comunes que pueden confluir en un concepto acertado para ser usado en esta disertación. Así nosotros entenderemos la educación como un proceso humano de perfeccionamiento, vinculado a determinados valores sociales y potencialidades individuales, y que tiene como finalidad la individualización y la socialización del individuo. No podemos dejar de mencionar la concepción de la educación dentro del contexto museal. El Diccionario de Conceptos Claves de Museología define la palabra educación como la práctica de metodologías apropiadas que aseguren la formación y el desarrollo del ser humano y sus facultades. De la misma, entiende la educación museal como “un conjunto de valores, conceptos, conocimientos y prácticas cuyo objetivo es el desarrollo del visitante; trabajo de aculturación que se apoya principalmente en la pedagogía y en el completo desarrollo, así como en el aprendizaje de nuevos saberes” (DESVALLÉES, 2010:32). 1.1.3 Educación formal, no formal e informal Las organizaciones internacionales y sus investigadores también han hecho su aporte a la ampliación del concepto de educación. En 1973, se definieron claramente tres diferentes ámbitos de la educación y los denominaron educación formal, educación no formal y educación informal. A partir de 1975, estas definiciones fueron utilizadas por la UNESCO en sus documentos, informes y declaraciones oficiales; lo que contribuyó a que su uso se extendiera por el mundo. Se comprende la educación formal como aquella actividad de aprendizaje promovida por los sistemas educativos altamente institucionalizados, cronológicamente graduada y jerárquicamente estructurada, que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de universidad. Anteriormente fue conocida como educación sistemática (COOMBS, 1973:11, CELORIO, 2007:132). Como George E. Hein recalca, los museos incluso cuando cumplen una función educativa, no están sometidos por los parámetros rígidos del sistema escolar; es decir no responden a un currículo prefijado por un Ministerio de Educación, no evalúa los conocimientos de los visitantes, no exige la asistencia a sus instalaciones entre otras características de la educación escolar (HEIN, 1998:7). 10 Sin embargo, muchos autores coinciden que aunque el museo sea un espacio más relacionado con la educación no formal e informal, no deja de ser un gran aporte para el aprendizaje formal de las disciplinas relacionadas con sus colecciones. Esto se debe a que ofrecen a los alumnos la oportunidad de ver, contactarse y analizar los objetos originales entendidos como documentos o fuentes de información primaria de los temas estudiados en el aula (GARCÍA BLANCO, 1997:3). La educación informal, por su parte, es descrita por Coombs como “un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento, mediante experiencias diarias y su relación con el medio ambiente (COOMBS, 1975:25). Sus principales características son la espontaneidad y la no intencionalidad o planificación, es la forma más antigua de aprender y es así como se ha producido la transmisión cultural (CELORIO, 2007:140). El museo por sus particularidades se constituye como un entorno con un gran potencial para la educación informal. Para Chandler Screven, conocido psicólogo norteamericano, experto en evaluaciones de exposiciones y en los procesos cognitivos y emocionales de los visitantes, las exposiciones de los museos son espacios idóneos para conseguir procesos de aprendizaje informal; porque en ellas, el aprendizaje es voluntario y auto-dirigido, es impulsado por la curiosidad, el descubrimiento, la exploración libre y el intercambio de experiencias con los compañeros. Para Screven, el hecho de aprender en los museos es orientar el tiempo de ocio hacia la interacción con los objetos en las exposiciones (SCREVEN, 1993). En el documento ya citado del economista Philip Coombs, se define a la educación no formal como “toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños” (COOMBS, 1973:11). Por su parte, la teórica española María Inmaculada Pastor, aporta a la definición de educación no formal al referirse a ella como: (…) todo proceso educativo diferenciado de otros procesos, organizados, sistemáticos, planificado específicamente en función de unos objetivos educativos determinados, llevado a cabo por grupos, personas o entidades identificables y reconocidos, que no formen parte integrante del sistema educativo legalmente establecido, y que, aunque esté de algún modo relacionado con él no otorgue 11 directamente ninguno de sus grados de titulación (PASTOR, 2011:541). Los autores citados coinciden en que este tipo de aprendizaje tiene como características ser voluntario, intencional, programado y dirigido por personas que, sin disponer de títulos oficial, son expertos reconocidos socialmente en la materia que imparten. La educación no formal puede ser impartida a través de charlas, conferencias, cursos presenciales y virtuales, talleres y seminarios. Los programas educativos no formales suelen ser de corta duración y focalizados en la adquisición de conocimientos o procedimientos específicos. Pueden ser organizados por asociaciones, organizaciones e instituciones culturales, tales como los museos. Gracias a los conceptos referidos sobre la educación no formal, podemos concluir que los museos y sus programas educativos aportan enormemente a la concretización de mucha de la oferta educativa no formal actualmente existente. Las características de estos programas suelen ser la libre y voluntaria participación de los visitantes, en concordancia con sus intereses y tiempo disponible; sus contenidos están referidos a las colecciones expuestas en las salas de los museos. Además suelen proponer actividades de corta duración que persiguen el fin de complementar el aprendizaje con la satisfacción de aprender. En definitiva conviene recalcar que las acciones educativas de los museos se adaptan a todo tipo de público y abarcan los tres tipos de educación, esto los convierten en lugares privilegiados para el nacimiento de procesos inclusivos de desarrollo social y personal de los ciudadanos que acuden a este espacio. 1.1.4 Concepto de Educación Artística. Como los otros conceptos referidos en esta investigación, el de educación artística ha sido entendido y estudiado de diversas maneras y desde diferentes perspectivas teóricas. Es a partir de los años 60, que se comienza a debatir de una manera más intensa sobre la definición de educación artista. Este interés creó la necesidad de hacer una exhaustiva revisión a diferentes investigaciones en el campo del desarrollo humano, la educación y las artes, las cuales serán abordadas en el capítulo siguiente. Por hora, hemos decidido tomar la definición de educación artística que promueve el Plan Nacional de Educación Artística de Colombia ya que es la que más se ajusta a las necesidades de esta investigación por ser amplia y general; dentro de esta pueden 12 convivir todas las teorías que, creemos, han aportado a la construcción de las metodologías de la educación artística. La Educación Artística es el campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio (CUELLAR, 2010:13). Esta definición fue acuñada por los Ministerios de Educación y Cultura de Colombia, y de otros países sudamericanos a partir del Congreso Regional de Formación Artística y Cultural para la región de América Latina y el Caribe, celebrada en Medellín, en el año 2007. En este apartado, también resulta pertinente dejar sentada la diferencia entre lo que se entiende por educación artística y educación estética. Ambos términos van a ser utilizados en este trabajo, siendo que de manera general nos referiremos con más frecuencia a la educación artística por englobar la totalidad de los componentes del campo artístico. Vamos a tomar la explicación de un importante pedagogo portugués, Betâmio de Almeida; quien cree que la educación estética es la educación de la conciencia en función de la belleza mientras que al concepto de educación artística debe sumarse el desarrollo de la capacidad de dominar una técnica. A continuación citamos sus palabras para una mayor exactitud en clarificar esta diferencia: Conviene distinguirse entre la educación estética y la educación artística. La primera es una educación de consciencia en función de la belleza, es una educación que se proyecta y radica en la vida espiritual del ser; además es una educación que influye, como catalizador, en la vida intelectual. La segunda es una educación también en función de la belleza, pero se logra a través de la capacidad de dominar la materia (ALMEIDA, 1976:19).2 Según Almeida el objetivo principal de la educación estética es la construcción de juicios de valor a través de los sentidos, de la misma forma la educación artística se esfuerza por conseguir esta construcción pero además pone énfasis en el entrenamiento en una técnica de ejecución artística. El autor es cuidadoso en no hacer 2 Convém distinguir entre educação estética e educação artística. A primeira é uma educação de consciência em função da Beleza, é uma educação que se projeta e radica na vida espiritual do ser; é ainda uma educação que influi, como catalisador, na vida intelectual. A segunda é uma educação também em função da Beleza, mas processa-se através da capacidade de dominar a matéria. 13 distinción entre lo teórico y lo práctico de estas dos actividades ya que ambas se reflejan en el mundo de la vida espiritual y de la vida activa. Ya sea a través de la apreciación estética o por medio de la realización artística (ALMEIDA, 1976:20). Cuando comenzó a darse más atención a la conceptualización y práctica de la educación artística, la UNESCO también se preocupó por apoyar su desarrollo en el ámbito de otras de sus preocupaciones: la Educación de Calidad y la Educación a lo largo de la vida. Para esta organización las artes tienen el potencial de ser instrumento fundamental, tanto de manera formal como informal, para la metodología de enseñanza de diferentes disciplinas, sin por eso dejar de percibirlas como materias importantes y objetos de estudio para los currículos académicos. Por eso promueve dos enfoques: el aprendizaje a través de las artes y la cultura; y el aprendizaje de las artes y la cultura. El "aprendizaje a través de la / artes cultura", este enfoque demuestra cómo podemos utilizar las expresiones artísticas y los recursos y las prácticas culturales, tradicionales y contemporáneos, como una herramienta de aprendizaje. El " aprendizaje en el / artes cultura " enfoque subraya el valor de las perspectivas culturales, idiomas multi e interculturales, y culturalmente sensibles a través de procesos de aprendizaje. Este tipo de enfoque contribuye a generar la comprensión de la importancia de la diversidad cultural y reforzar los patrones de comportamiento de la cohesión social subyacente (UNESCO, 2012). 3 1.2 Evolución del rol educativo de los museos. Como ya había sido mencionado, a lo largo de este enunciado se hará un breve repaso por la evolución del rol educativo del museo. Para este fin será necesario hacer referencia a los diferentes contextos sociales, políticos, históricos e intelectuales en los que esta evolución ha tomado lugar. 1.2.1 De las colecciones de los siglos XV, XVI, XVII al museo público. 3 The “learning through the arts/culture” approach demonstrates how we can utilize artistic expressions and cultural resources and practices, contemporary and traditional, as a learning tool. (…) The “learning in the arts/culture” approach stresses the value of cultural perspectives, multi and intercultural, and culturally-sensitive languages through learning processes. This kind of approach contributes to engender understanding of the importance of cultural diversity and reinforce behavior patterns underlying social cohesion. 14 Los primeras señales de interés por la educación en la historia del museo, se registran en la conformación de las colecciones reales de los siglos XV, XVI y XVII con la adquisición de objetos valiosos e interesantes. Durante este periodo, la corriente humanista añadió un valor formativo a las obras de arte y objetos coleccionados. Esto se debe a la percepción sobre el hombre, que comienza a ser pensado como un ser educado y conocedor de los principios científicos y artísticos. Según la autora Aurora León “el Renacimiento añade un valor formativo (humanista) y científico para el hombre moderno, educado (valor pedagógico) al contacto con la obra” (LEON, 2000: 23). Por su parte, el siglo XVIII se caracteriza por las aspiraciones cientificistas y la intención de ordenar y clasificar las colecciones de una manera enciclopedista. Esta situación marcará el factor complementario entre la función investigativa del museo y sus aspectos de servicio público. Es así como lo remarca H. Raymond Singleton, “(…) este cambio marca un principio, así como un fin; el comienzo de una realidad, física y dicotomía, entre la función del museo como una institución de investigación y su papel como un servicio público” (SINGLETON, 1970:108).4 En esta época ya empieza a concebirse la idea de museos público. Según Mark Lucas, gracias al interés que surge por la educación y el deseo por difundir al gran público, el contenido de las colecciones que hasta ese entonces habían servido para la instrucción y deleite de un pequeño grupo privilegiado de la sociedad. En sus palabras es así como resalta la importancia de este periodo para el desarrollo del museo y su futuro espíritu público y educativo: La creación del museo público fue una expresión del siglo XVIII, del espíritu de la Ilustración, la cual generó entusiasmo por la igualdad de oportunidades en el aprendizaje. Colecciones que antes había sido fuentes de instrucción y disfrute de unos pocos, de quienes poseían estos tesoros y sus amigos personales, fuera ahora accesibles para todo el mundo (LUCAS, 1973:145). 5 A pesar de las nuevas ideas surgidas en la sociedad del siglo de la luces, los cambios de concepción sobre las colecciones serán lentos y graduales. Sólo al final 4 (…) this change marks a beginning as well as an end; the beginning of a real, even physical, dichotomy between the museum’s function as a research institution and its role as a public service. 5 The creation of the public museum was an expression of the eighteenth-century spirit of enlightenment which generated enthusiasm for the equality of opportunity in learning. Collection which before had been sources of instruction and enjoyment for the few who owned the treasures and their personal friends, were to be made accessible to everybody. 15 del siglo XVIII, con la creación del Museo de Louvre en 1793, es que las colecciones privadas pasan a entenderse como patrimonio colectivo. Este hecho marca el modelo de los demás grandes museos nacionales de Europa, que adquieren la característica de públicos por ser administrados y financiados por los Estados y por tanto direccionados a ofrecer un servicio público. Aunque la abertura del Museo de Louvre es considerado como el nacimiento del museo público, en Gran Bretaña pueden encontrarse casos anteriores a este acontecimiento. Francisca Hernández recalca el caso de Ashmolean Museum que dependía de la Universidad de Oxford, inaugurado en 1683, con la doble función de educar y conservar sus colecciones de índole diversa (HERNÁNDEZ 1998:65). María Inmaculada Pastor se refiere a otro caso británico, también anterior a la iniciativa francesa, “un caso excepcional fue el Museo Británico (British Museum de Londres) que ya el 1753 pasó a ser público” (PASTOR 2004:29). No obstante, las autoras coinciden en que sólo hasta avanzado el siglo XIX, el servicio público y gratuito comenzó a ser una práctica común en los conformados museos nacionales, alejándose así, poco a poco, de forma muy lenta del carácter elitista y restringido ostentado por las antiguas colecciones del pasado. A lo largo de los siglos XVIII y XIX, la actividad educativa en los museos era muy limitada, se restringía a la realización de exposiciones de obras de arte y otros artefactos. No había ningún intento, ni intención de interpretar o explicar estas exposiciones al público, como lo dice Kipi Rawlins: “La educación fue, por lo tanto, limitada a la mera exposición de las obras de arte, y no hubo ningún intento por dilucidar o interpretar estas exposiciones para el público” (RAWLINS, 1978:4).6 La creación y evolución de los museos norteamericanos será importante para el desarrollo de la actividad educativa museística. Su historia al igual que en Europa comienza con la adquisición de bienes y objetos de diferente índole que formaron los gabinetes de curiosidades. Sin embargo, el hecho que marca la diferencia es la apertura entre 1870 y 1880 de diversos museos como el Metropolitan Museum of Art en New York, el Museum of Fine Arts en Boston, y el Philadelphia Museum of Art, que se caracterizaban por asumirse a sí mismas como instituciones educativas. Un ejemplo de la intención educativa de los museos norteamericanos del siglo XIX, es la del Metropolitan Museum que al ser creado, estableció en sus estatutos el 6 Education was, thus, limited to mere exposure to works of art, and not attempt was made to elucidate or interpret exhibitions for the public. 16 siguiente propósito: “Fomentar y desarrollar el estudio de las bellas artes , y la aplicación de las artes para la manufactura y la vida práctica, del avance en el conocimiento general de temas afines, con el fin de promover la instrucción popular y la recreación” (DILLON, 1970:369). 7 De manera general, los museos del siglo XIX fueron reconocidos como instituciones educativas, sin embargo su labor educadora se desempeñó de forma casual y muchas veces poco satisfactoria. Según George E. Hein, en ese periodo la educación, en los museos estaba sujeta y limitada a los mandatos de la educación formal, pues toda institución que pretendiese educar al gran público debía sujetarse a los parámetros educativos escolares (HEIN, 2011:340-352). Es así que en este contexto, todo lo que tenía que ver con educación era sinónimo de docencia y ésta a su vez lo era del aprendizaje de determinadas disciplinas académicas, por ello los museos se entendían como lugares que servían para ayudar a los escolares a aprender. Como hemos visto, lo que acontecía en el contexto museológico era un reflejo de lo que estaba pasando en la sociedad de cada uno de los periodos mencionados. Es así que a finales del siglo XIX y principios del XX la educación formal seguía estando limitada a una minoría de la población. Pocos eran los niños que pasaban de los primeros grados debido a múltiples factores entre ellos la imposibilidad de asistir a las escuelas; aquellos que conseguían hacerlo no pasaban de aprender lectura, escritura y matemáticas básica. George E. Hein describe la situación de la época de la siguiente forma: La educación formal todavía estaba limitada a una minoría de la población (a pesar de las leyes de asistencia escolar, muchos niños vivían en granjas lejos de las escuelas o trabajaban largas horas en fábricas) y, más allá de los grados primarios en los cuales se les enseñaba lectura, escritura y matemáticas simples, estaban restringidos al currículo escolar clásico (HEIN, 2011: 342). 8 1.2.2 Periodo de entreguerras. Otra etapa considerada importante en el desarrollo de la función educativa del museo es el periodo de entreguerras que comprende los años entre 1919 y 1939. 7 Encouraging and developing the study of the fine arts, and the application of arts to manufacture and practical life, of advancing the general knowledge of kindred subjects, and, to that end, of furnishing popular instruction and recreation. 8 Formal education was still limited to a minority of the population (despite school attendance laws, many children lived on farms far from schools or worked long hours in factories) and, beyond the primary grades in which reading, writing and simple mathematics were taught, restricted to the classical curriculum. 17 Durante este tiempo se produjeron grandes avances en la educación y en la educación museal. Además, se comenzó a ver al museo como un divulgador de los temas político nacionalistas que cobraron importancia en ese momento. Por su parte, las exposiciones de los museos centraron su atención en las nuevas concepciones sobre el arte y la ciencia. En este periodo también surgen iniciativas importantes como la creación de la International Museums Oficce en 1926, estrechamente ligada al Instituto Internacional de Cooperación Intelectual con sede en París, a su vez vinculada con la Liga de las Naciones (DAIFUKU, 1998:9). Esta organización fue establecida con la intención de reconocer las opiniones y críticas referentes a los museos. Entre las discusiones más recurrentes estaban aquellas referentes a la situación de los museos como almacenes de objetos o cementerios. Inmaculada Pastor resalta la crítica del museólogo británico John Rothenstein, quien enfatizaba la necesidad de definir los objetos del museo y afirmaba que la función más importante de la institución era la esencial tarea de hacer consciente al hombre de la calle sobre su patrimonio, ayudándolo a comprenderlo y utilizarlo para su enriquecimiento (PASTOR, 2004: 29). Como parte de esta nueva iniciativa, la International Museums Office puso en circulación la revista especializada Mouseion. Esta publicación fue un espacio donde la intelectualidad progresista de la época y la museología naciente podían expresar sus nuevas ideas y debatir sobre la renovación de las políticas museográficas dirigidas a la revisión de factores técnicos y políticos para favoreces el acceso a la cultura. En 1948 la revista Mouseion pasa a ser reemplazada por la publicación periódica Museum, que será relevante para el ámbito educativo de los museos porque sus ediciones siempre estarán atentas a la organización racional del museo y sus funciones primordiales de educación y enseñanza (LEON, 2000:55-57). Durante estos años también existieron tres formas bien determinadas de entender los museos. Según Terry Zeller había tres filosofías aplicadas en las instituciones museísticas, de una forma u otra, todas ellas giraban en torno a la misión educativa. Estas filosofías fueron entendidas como: el museo educativo, el museo estético y el museo social (HEIN, 2011:342). El museo educativo básicamente tenía que ver con la fuerte idea de que el museo era una institución educativa ante todo y debía colaborar de manera firme con la educación pública. Uno de sus más conocidos defensores fue George Brown Good, 18 quien durante mucho tiempo fue director del National Museum of the Smitsonia Institud, para él la misión de los museos era ilustrar las colecciones a través de los objetos para que existiera una acción instructiva (KOHLSTEDT, 2005:586-601). Por su parte, el museo estético estaba constituido bajos los principios estéticos y eruditos, los cuales eran considerados indispensables y decisivos para la puesta en marcha de cualquier exposición. Otro reconocido director de museo, Benjamin Ives Gilman, afirmaba: “(…) la primacía de la función estética de un museo, que se considera un templo para la contemplación de la belleza” (HEIN, 2011:343; GILMAN, 1918:98).9 Por último, la propuesta del museo social consistía en enfatizar la responsabilidad social de los museos; uno de los mayores exponentes de esta línea de pensamiento fue John Cotton Dana, director del Newark Museum. Dana creía que el rol social de los museos se centraba en brindar programas educativos a la comunidad para contribuir a su desarrollo: “Para cobrar vida, un museo debe hacer dos cosas: debe enseñar y debe anunciarse” (PENISTON, 1999:57).10 1.2.3 Los museos después de la Segunda Guerra Mundial Con el comienzo de la Segunda Guerra Mundial, los campos del arte, la cultura y la ciencia se vieron muy afectados. Durante estos devastadores años, pocas o nulas fueron las iniciativas emprendidas en los museos u otras instituciones culturales y educativas. Sin embargo, el periodo subsiguiente a la guerra se caracterizó por una serie de cambios que sellaron el fin de la antigua concepción sobre los museos como lugares cerrados, aislados y elitistas. La nueva actitud social incentivada por el periodo de la reconstrucción posguerra, influyó mucho en el trabajo dentro de la institución museística. Según Renée Marcousé, este nuevo estado social llevó a la concreción de dos de los cambios más significativos en el trabajo educativo del museo. El primer cambio tuvo que ver con la concepción misma de museo que perdura hasta nuestros días. Estos comenzaron a ser considerados instituciones que deben ser accesibles, comprensibles, apreciadas y disfrutadas por toda la población. El segundo cambio importante que resalta Marcousé, es el surgimiento de un nuevo tipo de público caracterizado por sus 9 The primacy of the aesthetic role of a museum, that it be considered a temple for the contemplation of beauty. 10 To make itself alive, a museum must do two things: It must teach and it must advertise. 19 opiniones y su procedencia; lo que fue producto del desarrollo político, social y económico que se produjo en el periodo de reconstrucción y expansión posterior a la guerra (MARCOUSÉ, 1973:17). En 1946, se creó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, y con ella también el Comité Internacional de Museos ICOM, que sustituyó a la International Museums Oficce. Con la activación del ICOM, surgen las primeras definiciones oficiales de museo donde ya consta la intención educativa. En los estatutos de 1947 en el artículo tercero, se reconoce como museo a “toda institución permanente que conserva y presenta colecciones de objetos de carácter cultural y científico con fines de estudio, educación y deleite” (HERNÁNDEZ, 1998:69). Esta conceptualización del término será un importante acontecimiento en el desarrollo de las diferentes funciones de los museos; incluyendo a la función educativa que irá evolucionando y asentándose en las prácticas y políticas museística en todo el mundo. En 1974, el ICOM revé la definición de museo incorporando algunos cambios y construyendo la versión más cercana a la que conocemos hoy en día, la misma que ha variado mínimamente con los años. En el 2007, fue la última actualización, a la que ya me referí en páginas anteriores. Las diferencias entre las dos versiones son poco significativas. En esencia el sentido de la definición primigenia sigue siendo la misma (ICOM, 2007). Los cambios sociales, políticos y económicos que ocurrieron en el mundo después de la Segunda Guerra Mundial, también se sintieron en el campo de la educación. En este ámbito surgió un conjunto de nuevas perspectivas originadas por investigaciones abaladas por organizaciones internacionales. Estas nuevas visiones produjeron significativas mudanzas no sólo en la educación escolar y sino también en todas aquellas instituciones de índole social y cultural, que de alguna forma, tenían la posibilidad de contribuir a la mejora del nivel de formación y bienestar de la población. El rápido crecimiento económico, especialmente en la década de los años sesenta, trajo consigo una exigencia en la mejora de los servicios sociales y educativos. Muchos de los gobiernos no pudieron suplir de inmediato estas nuevas necesidades, lo que ocasionó una crisis en los sistemas educativos, que no pudieron cambiar tan rápidamente como lo hicieron las sociedades. 20 En 1968, se publicó el primer informe de Philip H. Coombs, llamado La crisis mundial de la Educación. En este documento se presentaron las causas de la crisis, se enfatiza la rigidez de los programas educativos, la explosión demográfica, el creciente interés de padres e hijos por recibir educación de calidad y el deseo de los poderes públicos por aumentar la tasa de escolarización. También se propuso la legitimación de nuevos medios de educación diferentes a los escolares. A estos nuevos medios se los denominó como educación no formal e informal; en los cuales el museo y otras instituciones culturales jugarán un papel fundamental para el desarrollo de estas prácticas (COOMBS, 1985:33-95). A partir 1973, se definen definitivamente los rasgos característicos de la educación formal, no formal e informal. Además se amplía el concepto de educación y se deja de restringirlo a un lugar, a una etapa de la vida, a unos procedimientos específicos y a unas determinadas materias. La educación comienza a ser percibida como un proceso permanente que dura toda la vida, en el cual se implica a la persona y es resultado de situaciones educativas formales, no formales e informales. Philip Coombs en su segundo informe sobre la educación mundial de 1985, se refiere a la conceptualización de la educación para toda la vida de la siguiente manera: Un punto de vista mucho más amplio emergió a principios de la década de 1970, y rápidamente ganó una amplia aceptación, en términos generales equiparó la educación con el aprendizaje, lo que se refiere: a restarle importancia a dónde y cómo se produce el aprendizaje y también quién lo recibe. También considera que abarca todas las edades, desde la más tierna infancia hasta el final de la vida (COOMBS, 1985:20).11 Por su parte, la Declaración Mundial de Educación para Todos destaca que uno de los objetivos esenciales de la educación es la transmisión de valores culturales y morales comunes, ya que en esos valores se asienta la identidad y dignidad de cada sociedad (UNESCO, 1990:4). Esta revisión del concepto de educación también llegó al museo, en un momento en que la misión educativa de la institución todavía era entendida como sinónimo de escolarización. Con la renovada visión sobre educación, en los años 80 se produjo la descolarización del museo que fue proclamada por diferentes profesionales de los 11 The much wider view that emerged in the early 1970s, and that soon gained wide acceptance, equated education broadly with learning, regard: less of where, how, or at what age the learning occurred. It also viewed spanning all of the years from earliest infancy to life's end. 21 museos de mundo entero. Entre las personalidades que pugnaban por alejar el concepto museo de la educación escolar estaba Sir Roy Strong, director del Victoria and Albert Museum, quien tenía más bien una preferencia por el público intelectual y universitario (STRONG, 1983:75-81). Más acorde con la perspectiva de esta investigación están los enfoques de Robin Etherington y Frans Schouten quienes pensaban que no se trataba de desatender al público escolar, pero sí de preocuparse más por otras categorías de públicos. De tal manera que los programas educativos de los museos posibilitaran la viabilidad de un aprendizaje más espontáneo e individualizado, alejándose así de los rígidos programas escolarizados. Esto estaba ligado al fin último de contribuir al desarrollo del individuo y la sociedad (ETHERINGTON, 1989:70; STRONG, 1987:240). Haciendo un recuento de lo ocurrido en los museos en los años siguientes a la Segunda Guerra Mundial, se pueden destacar especialmente dos cambios: la mudanza de una política museística centrada en los objetos a una política más centrada en los visitantes. Esta situación es trasladada por Ger van Wengen a la necesidad de que los museos pongan mayor atención al montaje de sus exposiciones, aplicando criterios pedagógicos además de los estéticos, para que de esta manera sean comprensibles para todos (WENGEN, 1982:3). El segundo cambio sustancial tienen que ver con el incremento de las actividades educativas ofrecidas por los museos; las mismas que están destinadas a todo tipo de público y son programadas por los departamentos de educación o servicios educativos, ya asumidos como tal dentro de la estructura del museo. Desde los años de la posguerra hasta la época actual, los museos han aportado constantemente a la evolución de la educación, al no limitar su trabajo a la etapa escolar y promover una oferta educativa para todas las etapas de la vida. En consecuencia, los museos son lugares donde se llevan a cabo diferentes procesos educativos de índole formal, informal y no formal. Todos estos procesos forman parte de la misión de los museos por facilitar el acceso físico, intelectual, emocional y social a los objetos patrimoniales y a sus significados. Dependiendo de las necesidades y características del cada tipo de público, los museos han sabido elaborar distintos programas, así dentro de sus acciones educativas encontramos algunas más académicas, otras más lúdicas e informales, algunas más ligadas al desenvolvimiento intelectual y otras al emocional, unas de carácter obligatorio y otras de carácter voluntario. En definitiva hoy en día, la acción educativa 22 de los museos es asumida por la propia institución, así como exigida por las sociedades a las cuales sirven. 1.3 Los Servicios Educativos Los Servicios Educativos de los museos son considerados como un puente que media entre las instituciones museísticas y la sociedad. Para cumplir con este papel, trabajan estrategias que propician y facilitan el intercambio de información y conocimiento entre el museo y los visitantes. De esta manera se construye un espacio de educación permanente, donde se generan experiencias educativas, sociales y culturales. Las competencias y la identidad de los Departamentos Educativos, han sido construidas a lo largo de la evolución de la propia institución museística. Entre los aspectos que han influenciado y determinado el accionar de estos departamentos tenemos el establecimiento de conceptos que ya hemos revisado anteriormente como el de educación formal, educación no formal, educación informal, educación a lo largo de la vida, y educación permanente. Además de otras preocupaciones sociales como la inclusión, la participación ciudadana, el desarrollo personal, el acceso al espacio público, el ocio cultural, por mencionar algunos de los temas que intervienen en el trabajo educativo del museo. Según Ulla Keding Olofsson, la conformación de los departamentos educativos en los museos comenzó a darse con regularidad en los años sesenta, pero llegó a ser un asunto de prioridad en la década de los setenta. Esta misma autora recalca las dificultades que los Servicios Educativos tuvieron que sobrepasar para poder ser considerados como parte importante del trabajo del museo. A continuación citamos algunos de los obstáculos que Olofsson menciona, “Durante mucho tiempo, los que trabajan en el campo de la educación en el museo tuvieron que luchar contra los colegas de los mismos museos que consideraban a otras actividades como más esencial para la institución, estas actividades era: recoger, preservar para llevar a cabo investigaciones” (OLOFSSON, 1979:10). 12 12 For a long time, those working in the museum education field had to fight with colleagues within the museums who regarded other museum activities as more essential: to collect, to preserve, and to carry out research. 23 A pesar de que la mayor parte de los Servicios Educativos fueron establecidos de manera oficial a partir de los años sesenta, existieron países donde estos departamentos se conformaron desde mucho antes. María Inmaculada Pastor menciona el caso de Bélgica, Alemana, Holanda y Gran Bretaña, donde se comenzaron a realizar acciones educativas de manera regular bajo la supervisión de personal específico para este fin, desde finales del siglo XIX. La autora pone particular atención en el caso de Gran Bretaña por ser un territorio donde las actividades educativas en los museos proliferaron con gran aceptación e interés de instituciones, escuelas y público (PASTOR, 2011:33). Victoria Airey data el surgimiento del primer Servicio Educativo en Liverpool en el año de 1872; esta larga tradición educativa de los museos británicos se caracterizó por iniciativas como el préstamo de objetos a las escuelas, elaboración de material didáctico, visitas guiadas, entre otras acciones practicadas todavía por los museos actuales (AIREY, 1979:144). Centrándonos en la década de los sesenta, no podemos dejar de mencionar nuevamente el hecho de que después de la Segunda Guerra Mundial, la acción de los museos toma nueva fuerza y con ella también la acción educativa y todo la organización que ella requería. Es así que se toma conciencia sobre la necesidad de hacer más accesible las colecciones para un público cada vez más amplio. Como lo recalca Molly Harrison, se toma cuenta de la obligación prioritaria del museo de transmitir los significados y valores intrínsecos de sus exposiciones a toda la comunidad, sin distinción de edad, clase o capacidad intelectual. Para cumplir esta difícil labor era indispensable que cada museo tuviera un equipo de profesionales formados para suplir las necesidades educativas de todos los visitantes (HARRISON, 1968:81). Así como Harrison otros interesados en el desarrollo de los Servicios Educativos de los museos, reflexionaron sobre las diferentes formas de abordar la educación en el seno de estas instituciones. Al revisar algunas reflexiones llegamos a la del Dr. Sayta Prakash, la cual nos interesa por estar estrechamente ligada a la educación artística, tema a tratar en esta disertación. El Dr. Prakash al referirse a los museos de arte, consideraba que los Servicios Educativos debían preocuparse y fomentar los intereses artísticos del público de todas las edades. Su idea sobre la educación museal iba más allá de la comunicación de información científica, histórica, artística o arqueológica; tenía que ver con la facultad 24 que tiene el conocimiento para estimular las posibilidades creativas de los visitantes en todos los aspectos de la vida (PRAKASH, 1972:16). De la misma forma que se han pensado las funciones de los departamentos de educación de los museos, también se han pensado las características profesionales de su equipo. En un principio, los profesionales llamados a hacerse cargo de estos servicios eran profesores, en su mayoría de escuela primaria, por la fuerte vinculación de los museos al sistema escolar. Sin embargo, una vez que se llevó a cabo la descolarización de los museos; las prioridades mutaron y el perfil del educador de museos también. Peggy Loar concibe al educador de museos como un académico generalista y a la vez como un especialista en pedagogía museística. Lo que la autora recomienda es que los profesionales del equipo educativo tengan un conocimiento interdisciplinar, de manera que manejen conceptos pedagógicos y psicológicos que les faciliten la tarea de conocer mejor la audiencia, las maneras de aprender y las mejores metodologías de enseñanza para cada caso. Ciertos conocimientos sociológicos, históricos y hasta económicos también son requeridos, ya que estos les permitirán relacionar el pasado y el presente, lo que siempre facilita la compresión de los objetos no familiares de un lugar y tiempo determinados (LOARD, 1983:19). En Portugal la constitución del primer departamento de Servicios Educativos se da en el año de 1953. João Couto y Madalena Cabral encargados del Museu Nacional de Arte Antiga de Lisboa, consideraban de primordial importancia crear este departamento por su particularidad sensibilidad hacia el mundo de la pedagogía y el arte. El director, João Couto afirmaba que los museos debían educar al público, brindándole la oportunidad de acceder a una educación permanente que abarcara todas las edades y grados de aprendizaje. Como en muchos países, la institucionalización de los Servicios Educativos portugueses tomó tiempo y mucho esfuerzo de quienes creían en la educación como parte fundamental de los museos. Ya muchos más adelante, en 1999 y 2002, se conformaron respectivamente los Servicios Educativos de la Fundação de Serralves, en Porto y del Centro de Arte Moderna de la Fundação Calouste Gulbenkian en Lisboa. Estos departamentos fueron concebidos de una manera más organizada y estructurada, con una programación vasta y equipos consistentes capaces de responder con calidad a muchos de los retos y desafíos educativos (MOURA, 2011:11). 25 En definitiva los departamentos de educación materializan la función educativa del museo mediante el desarrollo de actividades que proporcionen experiencias educativas y significativas a todos los visitantes. Estas experiencias podrán desenvolverse en ámbitos diversos y buscarán siempre el desarrollo del ser humano, apelando al uso del pensamiento lógico, la creatividad y la sensibilidad. Con optimismo podemos permitirnos suponer que los museos son verdaderos agentes sociales que pueden mejorar las condiciones de la comunidad donde están insertos. 1.4 Aportes a la función educativa de los museos Con el paso del tiempo, el trabajo innovador de varias instituciones y su personal han influenciado positivamente la forma de ejercer la misión educativa en la actualidad. A continuación, hemos seleccionado algunos hitos, reflexiones de autores, definiciones y experiencias en museos anglosajones, francés, españoles y latinoamericanos que creemos son aportes importantes para el trabajo los Servicios Educativos. 1.4.1 Aporte Anglosajón Muchos investigadores del área museal, cuando se refieren a la importancia de la misión educativa del museo y al caso estadounidense en particular; recurren a los estudios y experiencias de dos importantes personajes del ámbito intelectual y museístico norteamericano: John Dewey y John Cotton Dana. Dewey es uno de los pensadores y fundadores más reconocidos de la filosofía progresista norteamericana; nació en 1859, en New York y murió 1952. Sus reflexiones con mayores repercusiones fueron aquellas sobre educación y pedagogía. A pesar de que sus trabajos no se centraban específicamente en el campo museal, su interés por el valor educativo de estas instituciones fue notorio en muchos de sus escritos como El arte como experiencia y Experiencia y educación. En la teoría de la educación de Dewey, se le asigna un papel muy importante al museo por considerarlo un componente indispensable para la consumación de la experiencia educativa. Dewey creía que estas experiencias, proporcionadas por escuelas o museos, sólo serían bien aprovechadas si las personas comprobaban los criterios aprendidos en sus actividades cotidianas, relacionando los nuevos conocimientos con el mundo real fuera de un ámbito especializado (HEIN, 2004:421). 26 Durante el siglo XX, muchos educadores y directores de museos de Estados Unidos se basaron en las reflexiones de Dewey para su trabajo y adoptaron varias de las ideas del movimiento de educación progresista para delinear las acciones de sus programas educativos. Uno de los profesionales más comprometidos con esta corriente fue John Cotton Dana, fundador y director del Museum of Newark, que comenzó sus actividades en 1909. Para Dana el componente más importante de los museos era su público y la comunidad a la cual prestaba sus servicios. En sus escritos enfatizaba que la prioridad de las instituciones museísticas debía estar orientada a garantizar el bienestar de los ciudadanos. A continuación citamos un fragmento en el que se resumen sus ideas, tomado de su selección de escritos. Sin duda, una de las funciones de un museo público de arte es volver la vida más interesante, alegre y saludable; y sin duda, un museo no puede ejercer esa función, a menos que se relaciona de manera cercana con las vidas de quienes pretender influir, ciertamente no puede entrar en relación con ellas a menos de que entre en contacto directo con el ornamento material de esas vidas: sus artes aplicadas (DANA, 1999:56).13 En definitiva, Dana creía y trabajaba con la idea fija de que los museos debían basar sus acciones en las comunidades más que en las disciplinas científicas con las que se relacionaban. En cuanto a la relación escuela-museo, Dana consideraba que estas dos instituciones debían colaborar entre sí, sin significar esto, que el museo se convirtiera en una escuela más y adoptara sus características. De hecho, Dana era claro al distinguir categóricamente el trabajo educacional del museo del de la escuela formal. Evidenciaba los detalles que diferenciaban estos dos ámbitos, recalcando sobre todo que en el museo no existe la organización formal de las escuelas con maestros, alumnos y evaluaciones; pero sí conviven las acciones de selección de objetos, montaje de exposiciones, elaboración de catálogos y hojas informativas; y la interacción con guías, cuidadores y curadores. Los principios e innovaciones de John Cotton Dana, llevaron al Museo de Newark a ser un referente para el trabajo educativo de los museos de Estados Unidos. Durante 13 Surely a function of a public museum of art is the making of life more interesting, joyful and wholesome; and surely a museum can not very well exercise that function unless it relates itself quite closely to the life it should be influencing, and surely it can not thus relate itself unless it come in close contact with the material adornment of that life – its applied arts. 27 el siglo XX, aparecieron otras instituciones que siguieron claramente los designios de Dana, considerando de vital importancia los propósitos educativos masivos, el aprendizaje y la experiencia de los visitantes. El segundo hito de los museos norte americanos al que vamos a referirnos, es la creación y organización de dos nuevos modelos de museos: los interactivos y aquellos exclusivos para niños. El principal exponente del primer caso es el Exploratorium fundado por Frank Oppenheimer en la ciudad de San Francisco, en 1969. Creado para que los visitantes pudieran explorar los fenómenos científicos siguiendo su propia curiosidad y adquiriendo así confianza en sus propias habilidades para entender el mundo que les rodea (EXPLORATORIUM: 2014). En cuanto a los museos para niños podemos nombrar dos de los más importantes. Empecemos por el Brooklyn Children’s Museum fundado en 1899, fue el primero en su género, con la dirección de Anna Billings Gallup y bajo una visón también progresista. Enfatizaba la pedagogía basada en la experiencia, la interacción con los objetos y la investigación. Su objetivo primordial era y sigue siendo fomentar el propio poder del niño (BROOKLYN CHILDREN’S MUSEUM: 2015). Décadas más tarde, en 1913, fue creado el Boston Children’s Museum que en 1962 fue dirigido por Michael Spock, quien al haber estudiado en las escuelas progresista, continuó con esta corriente de educación en el museo, centralizando los esfuerzos de la institución en el aprendizaje de su público, en este caso los niños (HEIN 2006:340352). Así el Boston Children’s Museum se conviertió en una institución innovadora al crear una exhibición interactiva donde se promoví la práctica hand on, lo que significaba que los objetos podían salir de su luegar de exposición hacia las manos de los niños, de manera que ellos pudieranen interactuar, experimentar, y seguir su propia curiosidad (BOSTON CHILDREN’S MUSEUM: 2015). Como hemos visto a lo largo de este capítulo, Gran Bretaña tiene una larga tradición desarrollando la misión educativa de sus museos. Desde mediados del siglo XIX, los británicos han subrayado la importancia de la educación popular. Victoria Airey escribe que el Victoria and Albert Museum, uno de los más importantes y grandes museos de artes decorativas del mundo, fue fundado con propósitos educativos, ya en 1852. Este interés temprano por la educación de los llevó a ser unos de los primeros países donde se estableció la figura de museum educational office, mucho antes de que este reconocimiento se hiciese común en el resto del mundo. 28 Como mencionamos anteriormente, el Museo de Liverpool fue el primero en experimentar con el préstamo de objetos a las escuelas públicas de la época. Esta idea surgió en 1884 cuando Mr. Heggins, un inspector de educación, le propuso al museo crear colecciones de objetos de ciencias naturales para que circularan libremente, en calidad de préstamo, entre las escuelas. El equipo del museo aceptó el reto entusiasmado y denominaron a este proceso the circulation school museum (CHARD, 1890:54). Con esta primera experiencia, otros museos de Gran Bretaña se unieron a la iniciativa que se convirtió en una práctica pedagógica común. También podemos destacar los innumerables aportes teóricos y metodológicos sobre educación en museos y galerías de la autora británica Eilean Hooper-Greennhil. Como fundadora y directora del Centro de Investigación para Museos y Galerías, RCMG, Hooper-Greennhil ha centrado su interés en los aspectos sociales de los museos y la función educativa de las exposiciones. Convirtiéndose en una prolifera teórica sobre la materia debido a la falta de escritos sobre el tema, en la década de los años 80 cuando comenzó su carrera en el ámbito de los museos. De igual manera resulta un buen aporte al debate, el informe sobre la labor educativa de los museos británicos, elaborado por David Anderson, en 1997 y abalado por el Departamento del Patrimonio Británico. Este documento presenta varias propuestas originales y creativas que pueden ser de gran utilidad para la inspiración de educadores de museos. Además el informe promulga la firme creencia de que se debe entender la institución museística como una organización dinámica y multicultural a favor de la educación permanente en la sociedad (PASTOR, 2004:20). En el año 2001 las autoridades inglesas de museos, bibliotecas y archivos establecieron que los museos podían hacer diferencias verdaderas en la vida de las personas. Lograrían este ambicioso propósito si usaban sus colecciones como fuentes de inspiración, aprendizaje y diversión. Además señalaban que los museos estaban siendo representados como espacios físicos y virtuales en donde las personas se involucraban y aprendían mediante la interacción con los objetos; y de esta forma descubrían su propia historia (ALDEROQUI, 2011:23). 1.4.2 Aporte Europeo (francés y español). A pesar de que todos los aportes europeos son de gran importancia, al tener diferentes y variados orígenes sería sumamente difícil abarcarlos todos en esta 29 disertación. Debido a que los aportes franceses y españoles son los más conocidos y empleados en Latino América, hemos creído oportuno referirnos a estos en especial. Sin duda, una de las figuras más importantes en el mundo de la museología francesa es Georges Henri Rivière, quien fue inclusive catalogado por otros museólogos de su tiempo como el museólogo del mundo y el padre de los ecomuseos. Los planteamientos que destaca la nueva museología, defendidos por Rivière, se alejan de la concepción tradicional de museo y se acercan más a una visión antropológica y socialmente influyente de la institución museológica. Para Rivière era de primordial importancia otorgar un papel activo al público. Defendía la acción cultural del museo desde un punto de vista participativo en el que el propósito era el enriquecimiento de los puntos de vista de los visitantes (ALDEROQUI, 2011:24). Esta visión tiene eco en el trabajo educativo de muchos museos contemporáneos, donde la institución es un espacio generador de pensamiento y productor de significados. Rivière se encargó de transmitir sus ideas a un gran número de profesionales de museos a través del ICOM, del cual fue director y después consejero hasta el día de su muerte. También mediante el Curso de Museología que fue impartido por él, de 1970 a 1982, en las universidades de Paris I y Paris V a alumnos pre-doctorales de arte y arqueología. En 1989, fue publicado el texto La Muséologie selon George Henri Rivière, que hasta nuestros días es referido en los programas de estudios de museología. Este documento fue la consumación del deseo de Rivière de publicar bajo el apoyo del ICOM, un tratado de museología, una idea que se concretó después de su muerte (FERNÁNDEZ, 1999:20-23). Hugues de Varine-Bohan fue un museólogo francés que acompañó a Rivière en su trabajo reflexivo sobre los eco-museos; de hecho, fue el creador del término, en 1971. Estos autores definen al eco-museo como: (…) un espejo, donde la población se contempla para reconocerse, donde busca la explicación del territorio en el que está enraizado y en el que se sucedieron todos los pueblos que la precedieron, en la continuidad o discontinuidad de las generaciones. Un espejo que la población ofrece a sus huéspedes para hacerse entender mejor, en el respeto de su trabajo, de sus formas de comportamiento y de su intimidad (RIVIERE, 1985:182). Andrés Desvallées es otro de los autores que sigue de cerca los valores de la nueva museología y los eco-museos, también fue discípulo de George Henri Rivière. Entre los aportes más significativos de este autor podemos referirnos al Diccionario de 30 Conceptos Claves publicado por el ICOM, en 2009. Esta publicación fue traducida a muchas leguas y abarca muchos conceptos usados en el día a día de la institución. Pasando al caso español, podemos referirnos a las fecundas reflexiones acerca del espacio educativo del museo que se dieron a finales de los 80. A partir de estos años, varios especialistas comenzaron a producir material sobre el tema. Entre las corrientes de pensamiento que se crearon, podemos referirnos a la museología crítica por su fuerte relación con el aspecto educativo y con la pedagogía critica. La museología crítica surge de la crisis del concepto de museo como espacio de interacción entre el público y la colección. Y como consecuencia de una política cultural que empieza a regir en 1987, cuando se establece que la difusión debía ser una de las áreas básicas de los museos estatales españoles. En el año 2005, se plantea que el plan de comunicación de cada museo debía estar enfocado a establecer los canales de interacción entre el público y las colecciones, llamando la atención hacia las funciones educativas y sus métodos (ALDEROQUI, 2011:25-26). Jesús-Pedro Lorente es uno de los más activos defensores teóricos de esta corriente. Él define como los rasgos principales de la museología crítica a la exacerbación de la subjetividad y la incitación al pensamiento crítico frente a la doctrina dominante. Lorente resalta que la museología critica no deja de incentivar el papel del museo como un defensor de la igualdad de derechos y oportunidades entre diferentes razas, sexos u orientaciones sexuales, clases sociales, o procedencias, propias de cualquier museo con conciencia social (LORENTE, 2006:30). Esta vertiente adquiere más notoriedad y debate entorno a los museos y centros de arte contemporáneos. Según Carla Padró, la museología crítica es una forma de reflexionar sobre los museos como zonas de conflicto e intercambio. La autora enfatiza el carácter interpretativo de los museos y de cómo su discurso se traduce en diferentes tipos de políticas culturales, a través de las cuales se han construido y entendido los museos. Así el museo es comprendido como un lugar de duda, de pregunta, de controversia y de democracias cultural (PADRÓ, 2003:57-60). La museología crítica plantea la posibilidad de considerar la educación en los museos como una práctica social articulada y propone caminos para que los educadores de museos encuentren vías de diálogo aun en instituciones con prácticas educativas tradicionales. Con partida en esta corriente, se desarrolla también la museografía didáctica, bien explicada por Joan Santacana que la describe como “la disciplina que tiene como 31 objeto principal la concepción, diseño y ejecución de exposiciones atendiendo primordialmente los principios didácticos” (SANTACANA, 2010:13). Según el autor la museografía didáctica se diferencia de la clásica porque mientras la una trabaja por desarrollar sólo una experiencias estética; la otra concibe la exposición de una manera interdisciplinar, donde el objetivo es transmitir y comunicar los conocimientos que vienen intrínsecos en los objetos de las exposiciones. 1.4.3 Aporte Latinoamericano En el contexto latinoamericano, es importante empezar por referirnos a la MesaRedonda sobre el Papel del Museo en América Latina, realizada en Santiago de Chile, en el año de 1972. En este evento organizado por la UNESCO, se discutió sobre los museos de la región, haciendo un ejercicio critico, teórico y práctico sobre las formas de trabajo en la institución y cómo mejorarlas (ALEGRÍA, 2007:51-58). El interés de los debates que se dieron en este evento, básicamente giraron en torno al papel social de los museos. A sabiendas que un museo en América Latina debía acompañar a las rápidas transformaciones sociales, económicas y culturales; se resaltó que la institución debía poner énfasis en la contribución a la formación de consciencia social en los ciudadanos. Esta visión social del museo fue bautizada con el nombre de museo integral e interdisciplinario, el cual considera la totalidad de los problemas sociales, definiéndose como: (...) una institución al servicio de la sociedad, de la cual es parte inalienable y tiene en su esencia misma los elementos que le permiten participar en la formación de la conciencia de las comunidades a las cuales sirven y a través de esta conciencia puede contribuir a llevar a la acción a dichas comunidades, proyectando su actividad en el ámbito histórico que debe rematar en la problemática actual; es decir anudando el pasado con el presente y comprometiéndose con los cambios estructura les imperantes y provocando otros dentro de la realidad nacional respectiva (MESA REDONDA DE SANTIAGO, 1972: 31). Según el museólogo brasileño Mário Chagas, durante este encuentro se originaron las bases para la concepción de una nueva imaginación museal con enfoque popular, participativo y utópico. Las ideas que allí se desarrollaron permanecieron durante mucho tiempo en pausa por causa de la complicada realidad política de la región. Sin 32 embargo, poco a poco han sido retomadas y aplicadas en el desarrollo de experiencias orientadas hacia nuevas perspectivas museológicas (CHAGAS, 2007:33-34). Pasado el tiempo y superadas muchas de las dictaduras militares latinoamericanas, la experimentación de teorías y buenas prácticas educativas en museos ha ido ganando fuerza con diferentes proyectos y programas. Uno de esos proyectos es el Tríptico de la Infancia. Este es una experiencia que nació en el 2000, bajo la dirección de María de los Ángeles González en la ciudad de Rosario, Argentina, con una clara intención de acción y transformación social. Consistía en la creación de tres diferentes espacios culturales y educativos donde se buscaba, a través del juego, potenciar la autonomía, la democracia, la creatividad y la ciudadanía. El proyecto proponía el crecimiento de los individuos en la comunidad y para la comunidad; tenía como objetivo propiciar cambios en los intercambios sociales. Después de 10 años de iniciado este proyecto y en vista de su éxito, bajo el apoyo municipal y estatal se pone en marcha una nueva iniciativa, la Escuela del Tríptico de la Infancia que es un espacio que propone un modelo de aprendizaje que integra el cuerpo y la mente, la teoría y la práctica, la forma y el contenido, la creación del mundo real y las del mundo poético. Lo interesante de esta propuesta radica específicamente en que es un espacio destinado principalmente a educadores de museos y programadores sociales. De esta forma estas buenas prácticas educativas se han expandido a lo largo del territorio. El programa propuesto por la Escuela del Tríptico de la Infancia abarca 4 módulos: el Módulo de paradigma donde se abordan cuestiones vinculadas a las concepciones del cuerpo, el espacio, y los objetos en la modernidad y posmodernidad. El Módulo del jugar que incluye los diferentes aspectos del juego. El Módulo del sentido y los lenguajes que toca el tema de la significación de arte y tecnología, la creación, la imaginación y la dimensión poética. Y por último los Módulos de las políticas públicas, de coordinación y montaje. Este proyecto abarca de una manera integral todo aquello que tiene que ver con la gestión y concepción de la función educativa de los museos, es por eso que ha obtenido un gran reconocimiento entre los profesionales del área. Como parte del citado concepto de museo integral surgido en América Latina, también debemos mencionar a la nueva museología mexicana, en especial a una de sus vertientes denominada museología participativa que comienza a cobrar 33 importancia a partir de 1968. Siendo una respuesta critica a los postulados ideológicos y políticos de los museos de ese momento, se caracterizaba por una actitud democratizadora que buscaba que las comunidades dieran valor a su propia cultura y al patrimonio de las instituciones museológicas (PEREZ, 2008:88-89). En 1982, se creó el Museo Nacional de Culturas Populares, MNCP; bajo la dirección de Guillermo Bonfil Batalla. Tenía como paradigma principal la participación social y el compromiso político a favor de los sectores subordinados, en el país. La propuesta museológica del MNCP estipulaba que el museo no tuviera exposiciones permanente, no atesorara colecciones y estableciera un flujo constante del patrimonio, entre el museo y otras instituciones sociales y culturales. Además cada exposición temporal debía contar con la participación de los sectores involucrados en el tema y debía estar acompañada de actividades de difusión y animación, conferencias, música, teatro, mesas de denuncia y discusión de problemas que permitieran atraer el interés y la participación del público en general y, en particular, de los practicantes y creadores de la cultura popular (MNCP, 2011). El trabajo del MNCP generó interesantes procesos de museografía y participación social, basados en la educación y comunicación con el público y los creadores populares. Su experiencia influyó en otros museos de México y también en organizaciones culturales que se involucraron activamente con el museo e iniciaron procesos internos de recuperación del patrimonio cultural. Otras instituciones museológicas latinoamericanas que han aportado al desarrollo de la misión educativa, han sido los Museos de la Memoria y los Derechos Humanos de Uruguay y Chile. Creadas recientemente, en 2006 y 2010 respectivamente, estas instituciones son espacios destinados a conservar la memoria de los abusos y violaciones a los Derechos Humanos que se dieron durante las dictaduras en estos dos países. Mediante la reflexión generada por sus actividades educativas, buscan sensibilizar a la población y en especial a las nuevas generaciones sobre el respeto y tolerancia. Los programas educativos de estos museos tienen un fuerte vinculo con la educación artística ya que a través de ella se busca generar que sus visitantes se expresen y así conseguir entablar un diálogo con ellos para fomentar la participación activa, emotiva y racional de los individuos. Para finalizar este repaso sobre algunos de los importantes aportes internacionales al desarrollo de la misión educativa de los museos, es pertinente referirse al Programa 34 Ibermuseos por ser un sistema que busca la cooperación y el intercambio de experiencias y conocimientos entre los países ibéricos y americanos. Entre sus iniciativas en el ámbito de la educación se encuentra el Premio Iberoamericano de Educación y Museos que tienen como objetivo premiar e identificar las mejores prácticas realizadas por los museos iberoamericanos. El Banco de Buenas Prácticas en Acción Educativa y Museos tiene el mismo enfoque, es una plataforma que reúne a todas aquellas buenas prácticas educativas que se presentaron a la convocatoria del premio y que aunque no ganaron, son experiencias notorias y merecen ser difundidas. El Programa Ibermuseos a través de su trabajo busca reafirmar y amplificar la capacidad educativa de los museos y del patrimonio cultural como estrategias de transformación de la realidad social. En este afán se preocupa promover y difundir, aquellos proyectos que generen una contribución significativa a la promoción de la armonía social, al fortalecimiento de los derechos humanos y a una cultura de paz estimulando la aceptación de la diversidad cultural y de las distintas identidades que componen la amplia realidad iberoamericana. De esta manera asegurar la contribución al fortalecimiento del potencial educativo de los museos y al desarrollo social a través del patrimonio cultural y natural (PROGRAMA IBERMUSEOS: 2015). Una vez realizada esta breve contextualización histórica sobre el desarrollo de la función educativa de los museos, podemos concluir que con el tiempo el interés por desenvolverla ha ido incrementándose hasta convertirse en una prioridad de las instituciones. Es por esta razón que resulta importante continuar impulsando investigaciones sobre las diferentes formas en que la educación se insiere en los museos. Es así que en el próximo capítulo vamos a aproximarnos a la teoría y las prácticas de la educación artística considerándola como una estrategia educativa usada por los museos. 35 Capítulo II: La Educación Artística en el Museo 2.1 Revisión de las principales ideas de la educación artística. La educación artística ha sido una disciplina ampliamente estudiada y teorizada a lo largo de los años. Estos esfuerzos se han hecho desde diferentes perspectivas disciplinares, entre las cuales se destacan la psicológica, la pedagógica, la rama artística y estética, la filosófica y la sociológica Desde todas estas formas de entender la educación artística, se han exaltado sus bondades y beneficios. Sin embargo, el debate y la lucha por incorporarla como eje fundamental en el currículo académico, ha sido una constante de la modernidad. Entre los efectos positivos que la educación artística trae consigo al desarrollo del ser humano a lo largo de su vida, se destacan las características del arte como lenguaje. Estas facultan vastas y significativas experiencias que llevan a los individuos a mirar el mundo de una manera más sensible, consiente y critica (FERREIRRO, 2010:1213). 2.1.1 Educación Artística y sus Teorías Uno de los primeros autores que se refirió a la importancia de la educación artística en el desarrollo del hombre fue Friedrich Schiller, filósofo y poeta alemán que vivió entre 1759 y 1805. Entre sus escritos encontramos una amplia gama de textos filosóficos, históricos y literarios. Este filósofo plasmó sus consideraciones sobre el arte y la estética en una serie de cartas que fueron recopiladas y posteriormente publicadas en 1794. Schiller consideraba que la belleza era una condición necesaria para la humanidad, porque era un camino entre dos aspectos contradictorios presentes en todo ser humano: la razón y el sentimiento. Sólo el equilibrio entre estos dos polos, llevaría al hombre a su libertad plena. La búsqueda de ese equilibrio era la misión de la cultura que debía mediar entre estos dos impulsos humanos: el racional y el sensible. (...)Su tarea es por tanto doble: en primer lugar, preservar la sensibilidad contra los ataques de libertad; en segundolugar, asegurara la protección de la personalidad contra el poder de las 36 sensaciones. El primer objetivo es alcanzado a través de la formación de la capacidad de sentir, el segundo por la formación de la capacidad racional (SCHILLER, 1994:57). 14 En sus escritos sobre la educación estética, Schiller también sugiere la actividad lúdica y el juego como metodología para entablar relaciones entre la estética y la vida. Consideraba que estas relaciones eran prácticas vitales para la humanidad y su objetivo era apreciar la belleza. Sobre el tema del juego escribió: “(…) el impulso lúdico ejercerá sobre el ánimo una coacción de carácter simultáneamente moral e físico, por tanto, una vez que el suprime toda contingencia, abolirá también toda la coacción e liberará al ser humano tanto en el plano físico como en el plano moral” (SCHILLER, 1994:61). 15 Schiller consideraba que la humanidad de un individuo se rebelaba por completo cuando jugaba, debido a que el impulso lúdico lo liberaba de los limites de la razón y de la sensibilidad, superando así la oposición. Esta armonización entre lo racional y lo sensible es establecido por la estética que le permite al hombre llegar a la belleza. Es por eso que la educación estética es de gran importancia para la formación de los individuos ya que les permite experimentar aquel juego de equilibrio entre razón y sensibilidad tanto en el caso de los artistas como de aquellos que aprecian el arte (SCHILLER, 1994:77). Al revisar los pensamientos filosóficos de Schiller en su obra: Sobre a Educação Estética do ser Humano numa serie de cartas e outros textos, podemos notar como ya desde el siglo XVIII, comenzaba a hacerse notoria la importancia de una educación que valorara el arte como parte de la vida y del desarrollo humano. Actualmente, estas ideas todavía tienen sentido, y son la base de muchos estudios sobre filosofía, estética y la importancia de la educación artística y las metodologías usadas para desarrollarla.16 Herbert Read es otro autor, al cual es importante remitirse cuando se habla de educación artística. Su teoría defiende que la educación artística es la base de la 14 A sua tarefa é por tanto dupla: em primeiro lugar, preservar a sensibilidade contra os ataques de liberdade; em segundo lugar, assegurar a proteção de personalidade contra o poder das sensações. O primeiro objectivo é alcançado através da formação da capacidade de sentir, o segundo pela formação da capacidade racional. 15 (…) o impulso lúdico exercerá sobre o animo uma coação de carácter simultaneamente moral e físico; portanto, uma vez que ele suprime toda a contingência, abolirá também toda a coação e libertará ao ser humano tanto no plano físico como no plano moral. 16 Entre los autores que más claramente han retomado las ideas de Friedrich Schiller estan Herbert Marcuse (18201903) en su libro Eros y cibilización de 1955 y Hans-Georg Gadamer (1900-2002) en su obra de 1960, Verdad y método. Elementos de una hermenéutica filosófica, en el capítulo titulado El juego como hilo conductor de la explicación ontológica. 37 educación porque en el arte se involucran dos elementos inherentes al ser humano. Estos están presentes en la estructura mental de una persona y son la percepción y el sentimiento. El primer aspecto está ligado con los sentidos, el aprendizaje y los procesos lógicos que entable una persona. El segundo elemento está conectado a la sensibilidad, la emotividad y la intuición. Esta dualidad es complementaria, integradora y dialéctica, siendo un hecho ligado también a los procesos educativos: Todas las facultades del pensamiento, la lógica, la memoria, la sensibilidad y el intelecto están involucrados en estos procesos, y ningún aspecto de la educación está aquí excluidos. Y todos ellos son procesos relacionados con el arte, porque el arte no es más que la buena producción de sonidos, imágenes, etc. El propósito de la educación es la creación de artistas, de personas eficientes en los diversos modos de expresión (READ, 1982: 24-25). 17 Para Read la educación artística funciona como base de la educación en sí misma, como tal posee aspectos positivos en tanto que alienta al desarrollo de la parte individual y única de cada ser humano. Al mismo tiempo busca estimular la armonía entre la individualidad y la unión al grupo social al que el individuo pertenece. La educación estética a la que se refiere Read, tiene cinco principales objetivos, preservar la intensidad natural de todas las formas de percibir y sentir; coordinar la interacción entre las diferentes formas de percibir y sentir, y su relación con el medio ambiente; facultar la expresión de los sentimientos de manera comunicable, facilitar la expresión de manera comunicable de formas resultantes de experiencias mentales, que de otro modo quedarían parcial o totalmente inconscientes, y por último, contribuir a la expresión de los pensamientos de manera correcta y comprensible (READ, 1982: 21-21). Por su parte, Elliot W. Eisner, uno de los más importantes investigadores de educación artística de los Estados Unidos, considera que el valor principal del arte en la educación reside en su capacidad de aportar un conocimiento único del mundo, que enriquece la experiencia individual de cada persona, favoreciendo así su desarrollo integral. A lo largo de sus escritos, Eisner destaca la importancia de la experiencia en el proceso de educación: “La experiencia es fundamental para el crecimiento porque la experiencia es el medio de la educación. La educación, a su vez, es el proceso de 17 Todas as faculdades de pensamento, lógica, memória, sensibilidade e intelecto, estão envolvidas nestes processos, e nenhum aspecto da educação está aqui excluído. E todos eles são processos que envolvem a arte porque a arte não passa da boa produção de sons, imagens, etc. O objectivo da educação é por isso a criação de artistas, de pessoas eficientes nos vários, modos de expressão 38 aprender a crearnos a nosotros mismos, y es lo que las artes promueven, tanto como un proceso y como fruto de ese proceso” (EISNER, 2002:3).18 Para Eisner existen tres aspectos que funcionan como ejes del aprendizaje artístico, estos son los aspectos productivos, críticos y culturales. Así la educación artística desarrolla capacidades para la creación de formas estéticas, para la percepción estética y por último comprensión del arte como fenómeno cultural. De esta forma los individuos aprenden a producir formas de carácter estético y expresivo, a ver formas estéticas en el arte y la naturaleza, y finalmente comprende el arte (EISNER, 1995:59). Como parte de sus investigaciones, Elliot W. Eisner presenta ocho diversas formas de entender el campo de la educación artística. Cada una de las propuestas a las que el autor se refiere tiene contenidos y objetivos pertinentes. Entre las concepciones estudiadas por Eisner están Discipline-Based Art Education conocida como DBAE, la Educación Artística como Cultura Visual, la perspectiva conocida como Creative Problemsolving, la Educación Artística como Expresión, la Educación Artística como preparación para el mundo del trabajo, el Cognitivismo, Promoción del desempeño académico a través de las artes y las Artes Integradas (EISNER, 2004:45-68). Creemos que de estas propuestas, el método DBAE y visión desde la Cultura Visual, pueden aportar a esta investigación por apegarse más a las prácticas educativas de los museos. Vamos empezar por el método DBAE; fue creado con la finalidad de enseñar y aprender arte. Fue establecido en los años 80 por el Getty Center of Arts. Originalmente estaba destinado a ser aplicado en contextos escolares. Sin embargo, su uso también funciona en la educación de adultos, en contextos de aprendizaje a lo largo de la vida en museos de arte y centros culturales. La metodología DBAE está diseñada con la finalidad de orientar y crear experiencia, y así adquirir conocimientos en las cuatro disciplinas que son la base del arte: producción/expresión artística, crítica de arte, historia de arte y estética. La educación en estas disciplinas contribuye a la creación, comprensión y apreciación del arte, artistas, procesos artísticos y el papel del arte en las diferentes culturas y sociedades (DOBBS, 2003: 3). 18 Experience is central to growth because experience is the medium of education. Education, in turn, is the process of learning to create ourselves, and it is what the arts, both as a process and as the fruits of that process, promote. 39 Cuando Eisner analizó este modelo de educación artística, resaltó que es un método que enseña a los individuos a ver y a hablar sobre las cualidades artísticas de las piezas de arte. Además, permite a los estudiantes comprender el contexto cultural e histórico del arte, y también estar preparados para responder interrogantes que constantemente el propio arte genera (EISNER, 2004:47-50). Eisner menciona también la propuesta de educación artística desde la Cultura Visual. Esta visión se centra en el objetivo de que las personas aprendan estrategias de interpretación frente a los signos, códigos e ideas que están inseridos en las artes plásticas, las imágenes y en general todos los objetos que conforman la cultura visual (EISNER, 2004:50-53; HERNANDEZ, 1996:17). La Cultura Visual es definida por el profesor Fernando Hernández como “el campo de estudios que ofrece una serie de marcos teóricos y metodológicos para repensar el papel de las representaciones visuales del presente y del pasado; y las posiciones visualizadoras de los sujetos” (HERNANDEZ 2005:9). Para Hernández este enfoque de educación artística está virado a la comprensión de la Cultura Visual. Siendo su finalidad el estudio de las representaciones visuales de diferentes culturas con el objetivo de que los individuos se confronten con ellas de una forma crítica. De esta manera los estudiantes no sólo obtienen conocimientos formales, conceptuales y prácticos en relación a las artes, sino también sobre la cultura visual de diferentes pueblos y sociedades (HERNÁNDEZ, 1996:14-18). En Latinoamérica sobresale el Abordaje Triangular de educación artística, esta es una propuesta concebida por la profesora brasilera Ana Mae Barbosa y desarrollada en el Museo de Arte Contemporáneo de la Universidad de São Paulo. Entre los años de 1987 y 1993, se uso el acervo de dicho museo para sistematizar el método, con la participación de grupos de niños, adolescentes y adultos. El Abordaje Triangular consiste en la combinación de tres acciones que componen la enseñanza y aprendizaje artístico: lectura de la imagen, objeto u obra de arte; contextualización histórica, antropológica, natural, biológica o sociológica; y práctica artística, entendida como el quehacer artístico. Según Barbosa, esta propuesta se originó a partir del estudio de tres diferentes abordajes epistemológicos de la educación artística: las Escuelas al Aire Libre Mexicanas, el modelo inglés denominado Critical Studies y la propuesta americana DBAE (BARBOSA, 1995:62). Las Escuelas al Aire Libre Mexicanas tuvieron su origen al finalizar la revolución mexica, en 1910. Con los años, se han convertido en un fructífero modelo 40 educacional, en este proceso de enseñanza/aprendizaje se interrelaciona el arte con la expresión y la cultura. Estas escuelas fueron creadas con el fin de recuperar los padrones de arte y artesanía mexicana. Su metodología buscaba la constitución de una gramática visual mexicana, la actualización de la producción artística del país, estimular la apreciación del arte local y el incentivo al arte individual. Por su parte, el modelo inglés Critical Studies surgió en 1970 y es otra línea de enseñanza integradora que explora el arte como expresión y cultura. Esta propuesta es considerada como la manifestación posmoderna de la enseñanza de arte en Inglaterra. Promueve la apreciación, la lectura y el análisis crítico de las obras de arte. Haciendo hincapié en el reconocimiento de los atributos y valores de las obras de arte que llevan a posibles juzgamientos suscritos al nivel de entendimiento perceptivo (BARBOSA, 1995:6263). Barbosa también se refiere al modelo americano DBAE ya que el contacto cercano que tuvo con Eliot Eisner, Ralph Smith e Brent Wilson constructores de este modelo, le ayudó a entender y reforzar muchos puntos teóricos del Abordaje Triangular, que después fueron puestos en práctica. 2.1.2 La educación artística como prioridad de la UNESCO. Ya en el siglo XXI, la preocupación por el desarrollo y el acceso a la educación artística comienza a ser prioridad para organismos internacionales como la UNESCO que hace notorio su interés por el tema en el año 2006, cuando organizó la primera Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, celebrada en Lisboa. El objetivo del evento fue indagar las posibilidades que presenta la educación artística para satisfacer las necesidades de creatividad y sensibilización cultural que se generan en las sociedades actuales. En el marco de este encuentro se elaboró la Hoja de Ruta para la Educación Artística. Este es un documento de referencia que guía sobre las medidas a tomarse en cuenta para introducir y fomentar la educación artística en diferentes entornos educativos, formales o informales. En este documento, la UNESCO parte de la premisa de que todo ser humano es un ente con potencial creativo y son precisamente las artes las que proporcionan el entorno adecuado para desarrollar esta creatividad. Además se acota el siguiente texto, con el afán de resaltar la importancia de la educación artística en la vida de los individuos: 41 (…) cuando una persona entra en contacto con procesos artísticos y recibe una enseñanza que incorpora elementos de su propia cultura, esto estimula su creatividad, su iniciativa, su imaginación, su inteligencia emocional y, además, le dota de una orientación moral (es decir, de la capacidad de reflexionar críticamente) de la conciencia de su propia autonomía y de libertad de acción y pensamiento (UNESCO, 2006:2). Para la UNESCO, la educación artística cumple un papel fundamental en garantizar el derecho de niños y adultos a participar plenamente en la vida cultural y artística porque proporciona a los individuos la habilidad de comprender, apreciar y experimentar las expresiones artísticas de distintos aspectos de la existencia y la coexistencia. A su vez la educación artística está asociada al equilibrado desarrollo emocional y cognitivos de los sujetos. Este equilibrio se manifiesta en un comportamiento ético que constituye la base de la ciudadanía mediante la cual se puede conseguir una cultura de paz en las sociedades contemporáneas (UNESCO, 2006:1- 4). 2.2 Educación artística y la función educativa del museo. En la actualidad está totalmente asumido el hecho de que la función educativa de los museos tienen como objetivo primordial abrir el museo a diversos públicos. El profesor João Pedro Fróis considera que los museos tiene la facultad de contribuir en la formación de la sensibilidad estética y artística de los ciudadanos, fomentar las actitudes afectivas y el sentimiento positivo en relación a los objetos. En este contexto las buenas prácticas educativas pueden tener la facultad de contribuir al desarrollo de un pensamiento crítico en relación al pasado y al presente. A la par, la función educativa de los museos es entendida como un área multidisciplinar que puede incluir las tradiciones da la educación estética y artística, situándolas en contextos de educación informal y no formal (FRÓIS, 2008:68). A lo largo de este capítulo, revisaremos algunas de las prácticas de la educación artística que con los años se han ido mesclado e instaurando en el trabajo diario de los Servicios Educativos de los museos actuales; no sin antes entender la importancia y el proceso que lleva al individuo a tener una experiencia estética valiosa. 2.2.1 Dimensiones de la Experiencia Estética. Tomando en cuenta la riqueza patrimonial que los museos contienen, es innegable su potencial como espacio privilegiado y estimulante para generar experiencias 42 estéticas significativas. Considerando esta realidad, Mihaly Csikszentmihaly realizó un estudio en 1990, titulado The art of seeing. An interpretation of aesthetic encounter. Este está basado en varias entrevistas a trabajadores de museos; como conclusión de la información recolectada, subrayó cuatro dimensiones de la experiencia estética. La primera dimensión abordada fue la perceptiva que es la primera en mencionarse y articularse. Esta se refiere al impacto perceptivo que la belleza de los objetos, sus formas, colores, texturas y demás aspectos formales ejercen sobre el espectador. Así es que las comparaciones estilísticas y técnicas que esta dimensión genera, originan en el visitante un foco de atención. La segunda dimensión abordada por Csikszentmihaly es la experiencia emocional que suscita la apreciación de una obra de arte, siendo esta una de las principales características de la experiencia estética. La dimensión emocional puede verse reflejada en las diferentes sensaciones que un objeto genera, desde el despertar de la curiosidad y la fantasía hasta sensaciones de insatisfacción o disgusto. La tercera dimensión se refiere al conocimiento; aquí se envuelven las experiencias relacionadas con los saberes del visitante y como estos se relacionan con los objetos expuestos. Por último, se hace referencia a la dimensión comunicativa que constituye una experiencia multidimensional que integra lo visual con lo emocional e intelectual. Dentro de esta categoría se encuentran las relaciones que se crean en forma de diálogo entre el espectador y el objeto. Así a través de ellas el individuo puede comprender y comunicarse con diferentes culturas de varios tiempos y lugares (CSIKSZENTMIHALY, 1990: 47-91). Para Csikszentmihaly, la experiencia estética es la fusión equilibrada de estas cuatro dimensiones, todas exigen un envolvimiento psicológico y físico complejo con las obras. Este envolvimiento puede ser facilitado mediante las prácticas que de la educación artística ofrece, mismas que deben ser desarrolladas en los diversos museos. 2.2.2 Modelos generales del uso de la educación artística en los museos. Vamos empezar por revisar las investigaciones de Terry Zeller. En 1989, este investigador analizó la forma de trabajar de varios museos de los Estados Unidos e identificó cuatro tendencias generales, que pueden aplicarse a buena parte de los museos del mundo. Aunque Zeller hace distinciones entre caso y caso, en la realidad, 43 todas estas tendencias de trabajo se mezclan y apoyan una a la otra porque responden a las características propias de la pedagogía. Zeller menciona como primera tendencia de educación artística, aquella centrada en la apreciación estética. En este modelo sólo se toma en cuenta para la experiencia educativa, aquellas obras artísticas que nos revelen las cualidades de los objetos y los momentos significativos de la historia del arte. Son presentadas sólo las piezas que tienen poder de movernos estéticamente. La segunda tendencia aborda las prácticas educativas en el museo desde la enseñanza de la historia del arte, centrándose así en análisis iconográficos de las obras de arte, la biografía de los artistas y las narrativas históricas presentes en las exposiciones. El tercer estilo de enseñanza es aquel considerado interdisciplinar. Este busca interrelacionar diferentes modalidades artísticas, así los conocimientos de las artes visuales pueden ligarse a la música o a la literatura. Por último, Zeller hace referencia a la educación social que se asienta sobre la visión de la humanización del arte. Su objetivo radica en potenciar el desarrollo de la identidad de los individuos y conseguir que comprendan las problemáticas sociales a través del arte (ZELLER, 1989:10-89). 2.2.3 Revisión de las Metodologías de la Educación Artística en Museos. En base a los modelos identificados por Zeller, a continuación hacemos un repaso breve de las principales teorías que han abordado el tema de la educación artística en los museos. A finales del siglo XIX se empieza a estudiar la educación artística como parte de la acción educativa de los museos. Uno de los primeros precursores de esta práctica fue Alfred Lichtwark, director del Museo de Arte de Hamburgo, en Alemania. Entre 1886 y 1914 trabajó en la teorización de las acciones que los Servicios Educativos del mencionado museo ponían en práctica. Así se convirtió en uno de los pioneros en llevar a la teoría las acciones educativas emprendidas en los museos de la época (FRÓIS, 2008:64). Lichtwark entendía el museo como el territorio propicio para la educación cultural y artística de los individuos. El principal objetivo de su metodología era educar la capacidad de las personas para tomar consciencia de los detalles visuales. Creía que el análisis minucioso de una obra artística del museo, era la estrategia más adecuada 44 para la educación estética. Para realizar esta tarea de exanimación, utilizaba el método Socrático de preguntas, para que la audiencia pusiera su atención en los detalles visual, que de otro modo hubieran pasados desapercibidos. 19 Aunque Lichtwark reconocía la importancia de transmitir información sobre el artista, sus intenciones y la técnica usada en la obra de arte, su principal preocupación en la educación artística era desarrollar en el espectador la capacidad de percibir a fondo y no la mera transmisión de conocimientos (FUNCH, 1993:83-98). Al igual que en Alemania, en Estados Unidos también se desarrollaron teorías y prácticas en torno a la educación artística en museos. Dos de los más influyentes impulsadores de estas prácticas fueron Thomas Munro y Albert Barner, ambos estuvieron muy relacionados e influenciados fuertemente por las ideas de John Dewey de quien ya hemos hablado. Thomas Munro estuvo muy cercano a la emblemática Fundación Barnes y a su labor educativa; y también durante mucho tiempo fue director del Museo de Arte de Cleveland, donde desarrolló sus ideas sobre la educación artística y el trabajo educativo del museo. Munro abordaba su teorización de la educación artística desde una mirada psicológica; sus investigaciones contribuyeron a la evolución de las prácticas de los Servicios Educativos americanos. Munro se basó siempre en su creencia de que el arte tenía el poder de civilizar y humanizar a los ciudadanos a través del desarrollo de capacidades intelectuales, morales y estéticas. Según Munro, el estudio de las artes era un medio para desarrollar habilidades humanas que por lo general son descuidadas como la percepción, la imaginación, la emoción y la coordinación de nervios y músculos envueltos en la producción de un objeto artístico planificado (MUNRO, 1956:3-9). Como Branes, Munro a lo largo de su trabajo como educador comprendió que para facilitar el acceso tanto del público joven como adulto a las colecciones, los museos debían buscar, organizar y crear diferentes recursos como conferencias, visitas guiadas y temáticas, atelieres, promover exposiciones de arte infantil y diseñar 19 El método Socrático de enseñanza se basa en el diálogo entre el maestro y el discípulo. Este diálogo tiene como intención llegar al conocimiento de la esencia o rasgos universales de las cosas. El maestro no inculca el conocimiento en el alumno, siendo este que extrae de sí mismo el conocimiento. El maestro comienza planteando una cuestión a través de una pregunta, el discípulo inmediatamente da una respuesta que será debatida por el maestro, lo que causa en el interlocutor una sensación de confusión por no ver claro algo que antes lo era. Progresivamente la conversación será llevada hacia temas más generales y precisas sobre la investigación. Con la ayuda del maestro, el discípulo conseguirá alcanzar el conocimiento preciso, universal y estricto de la realidad que se investiga (FERRATER, 1994). 45 programas en los cuales toda la familia pudiera participar. Muchas de estas actividades son parte fundamental de lo qué los museos contemporáneos ofrecen a sus visitantes actualmente. A pesar de que Albert Barnes fue médico de profesión, no puede negarse su influencia en el mundo del arte y la educación artística en América. Es considerado como uno de los más importantes coleccionistas de arte moderno de Estados Unidos. Comenzó a reunir las piezas de su colección en 1912 y en 1922, creó la Fundación Barnes con la finalidad de promover el progreso en la educación y la apreciación de las bellas artes. Barnes desarrolló su método de enseñanza de arte basado en un compendio de teorías educativas, pero sobretodo se basó en las ideas filosóficas de John Dewey. Así el programa de educación artística de la Fundación Barnes buscaba remover el arte de su habitual estatus esotérico y elitista, para acercarlo y vincularlo a la vida cotidiana de las personas. Barnes creía que para una verdadera comprensión y apreciación de las obras de arte, era vital que las personas tuvieran contacto directo con las mismas, ya que las pinturas nos revelan las cualidades de objetos y situaciones importantes que tienen el poder de movernos o afectarnos estéticamente (GARFIELD, 1982:456). El método que Barnes desenvolvió tenía tres ejes que pueden ser comparados con las prácticas de Munro. La Fundación Barnes consideraba que era imprescindible la contemplación de las piezas de arte por largos periodos de tiempo. También era de suma importancia la disposición de las obras en el espacio expositivo, debían estar organizadas de tal forma que los visitantes pudieran entablar comparaciones de aspecto formal entre las piezas. Este hecho implicaba un destierro de la historia del arte en provecho directo de las obras de la colección. Por último, desde el punto de vista de Barnes, la apreciación debía centrarse especialmente en las cualidades plásticas de las obras (CHATEAU, 1998:43). En esencia, Barnes consideraba la apreciación artística como una fusión entre la emoción y la inteligencia, siendo las dos habilidades necesarias tanto para la comprensión como para la creación de obras de arte. Si bien estas primeras metodologías y prácticas asociadas a la educación artística en museos han sido ampliamente criticadas y reevaluadas, no se puede dudar que influenciaron las práctica actuales en cuanto al aprendizaje artístico en las instituciones museológicas. Estas dos metodologías tienen características del modelo centrado en la apreciación estética que Zeller determinó. 46 Otros autores y pensadores contemporáneos como Umberto Eco también han reflexionado sobre la función educativa de los museos y la apreciación del arte. Así en el 2003, durante un curso de semiótica y museo organizado por el Museo Guggenheim Bilbao, Eco expuso su propuesta utópica de museo. Él piensa que si se quiere que la institución museológica siga viva, se deben juntar esfuerzos para que la visita al museo se convierta en una experiencia cognitiva y emocional memorable. La propuesta de Eco se basaba en organizar un museo que sirviese para entender y disfrutar de una única obra de arte. Esta idea se lograría mediante la organización de un recorrido que llevara al visitante a profundizar en el contenido de la obra a través del contexto histórico, cultural y artístico de la época y lugar donde fue creada. Esto se haría mediante diversos recursos que estimulasen la percepción y permitiesen al visitante imaginar un tiempo y espacio determinado (ECO, 2005:13). Aunque las ideas de Eco no resulten del todo viables, podría incorporarse algo de su esencia a las prácticas educativas del museo. De esta manera, los visitantes serían orientados y animados a descubrir de manera activa diferentes universos subyacentes en las obras de arte. Así el modelo propuesta por Eco apela a la tendencia de educación artística basada en la historia del arte. Como en las escuelas, en los museos también se ha desarrollado el modelo constructivista de educación, que tiene como base la idea de que el sujeto es quien debe elaborar su propio conocimiento. Así la educación deja de ser información transmitida de una persona a otra, y pasa a ser una construcción propia basada en la naturaleza social del conocimiento. Resulta importante destacar las características de este modelo educativo, ya que creemos que algunas de ellas contribuyen de manera positiva a la educación artística en el contexto museológico contemporáneo. El autor que más enfatiza en este tipo de educación en los museos es George Hein, quien cree que la función educativa de estas instituciones radica en apoyar activamente a los visitantes durante su visita. El modelo de museo constructivista hace hincapié en la importancia de provocar conexión entre los conocimientos previos de los visitantes y la información que las exposiciones puedan proporcionar: Un atributo fundamental de cualquier posición constructivista es la necesidad de que el alumno sea capaz de asociar una situación educativa, con lo que ya se conoce. La importancia del "conocimiento previo", es decir, todas las ideas y conceptos que el alumno aporta a 47 una situación, es un factor importante en la mediación de cualquier aprendizaje que puede tener lugar (HEIN, 1998:156). 20 Hein también pone énfasis en las condiciones de confort que los museos deben ofrecer a sus visitantes, proporcionándoles bienestar físico e intelectual ya que esto propicia el aprendizaje. Este modelo educativo pone particular atención en los diferentes estilos de aprendizajes del público, haciéndose esencial para esto saber cómo es el medio social y cultural de los individuos, debido a que estos puntos influencian su experiencia como visitantes. Interesa también dar a conocer a los sujetos, el proceso de pensamiento subyacente a la exposición y envolverlos en este proceso de varios modos (HEIN, 1998:156). Cuando María Inmaculada Pastor describe el museo de corte constructivista, resalta ciertas prácticas museológicas a tener en cuenta para la activación de este modelo. Comienza refiriéndose a la presentación de los contenidos de la exposición, que debería estar pensados para satisfacer las necesidades educativas de los visitantes. Es decir, que todo el diseño de las exposiciones debería estar hecho de manera que el propio público construya su conocimiento, mediante recursos que faciliten su interacción con las obras expuestas. Por su parte, los programas educativos deberían estar diseñados de forma que tenga múltiples opciones para que el público pueda elegir de qué manera quiere acceder a la información. Para Pastor, el museo constructivista busca que los visitantes establezcan conexiones entre los contenidos del museo y sus experiencias previas. Así al final de las visitas se espera que los sujetos elaboren sus propias conclusiones sobre el significado de la exposición, asumiendo que no existe una única y mejor forma de presentar la información y tampoco una única manera de aprender (PASTOR, 2004:53-58). La decisión de adoptar las prácticas de la educación artística para potenciar la función educativa de los museos, de todo tipo, ha sido un tema recurrente en trabajos investigativos de universidades españolas, como la Universidad de Girona. En este contexto académico-investigativo, Roser Juanola y Muntsa Calbó han encontrado fuertes lazos entre la educación, la educación artística, el patrimonio y los museos con cualquier tipo de acervo (HUERTA, 2007:25-42). 20 A fundamental attribute of any constructivist position is the need for the learner to be able to associate an educational situation with what is already known. The importance of “prior knowledge”, meaning all the ideas and concepts that the learner brings to a situation, is a major factor mediating any learning that can take place. 48 En sus investigaciones, sostienen la valía de la educación artística en cuanto al entrenamiento de la percepción, la creación y la crítica. El aprendizaje de la percepción pone énfasis en la observación cuidadosa del entorno museal, urbano y natural, desarrollando así la percepción estética muy diferente a la cotidiana y utilitaria. El segundo elemento que puede ser potenciado por las prácticas de la educación artística es la creación, que tiene que ver con el acto expresivo, el proceso creativo, la interpretación y la apropiación. Todas estas acciones permiten aprender a comunicarse con uno mismo, con los demás, con el conocimiento, con la cultura, con las ideas y con las emociones. Por último, las autoras hacen referencia a la crítica de arte que puede aplicarse a todos los ámbitos, ya que siempre aporta al aprendizaje. Mediante la crítica se hace el ejercicio de reflexionar sobre los conocimientos adquiridos y usarlos para elaborar juicios argumentados (HUERTA, 2007:27). Otro autor que ha trabajado en una propuesta para la educación artística en los museos es el profesor Robert Ott, quien aglutina muchas de las prácticas que hemos venido estudiando en una metodología que tiende a ser más cercana a la crítica del arte. La propuesta de Otto es conocida como el sistema Image Watching. Esta propuesta integra y articula seis momentos conocidos como: sensibilización, descripción, análisis, interpretación, fundamentación y revelación. La categoría sensibilización se refiere al momento en el cual los individuos son invitados a predisponerse al proceso de la apreciación artística en una atmosfera que favorezca la creación. Una vez que empieza el momento de la descripción, se prioriza la percepción y enumeración de lo que se está observando en la obra. Después se pasa al momento de análisis que se enfoca en el desarrollo de los aspectos conceptuales de la lectura de las obras de arte. A continuación se hace un ejercicio de interpretación, en el cual se escuchan las respuestas personales de los visitantes frente a los objetos u obras de arte, es el momento cuando las personas expresan sus sensaciones, emociones e ideas a partir de su encuentro con la materialidad de la obra. Por su parte, el momento de la fundamentación sirve para que los mediadores o educadores del museo compartan con los visitantes, nuevas y adicionales informaciones de la historia del arte. Para esta etapa pueden usarse diferentes recursos como videos, grabaciones, catálogos, libros e inclusive la participación de los propios artistas. 49 El momento final del sistema de Image Watching está destinado a la revelación del conocimiento adquirido por los visitantes, esto se impulsa mediante la producción y el qué hacer artístico. En definitiva, esta acción viene a ser la culminación de un proceso de construcción de conocimientos vivenciados por los visitantes en su visita al museo (OTT, 2013:111-140). La educación artística ofrece una multiplicidad de miradas sobre el museo y su contenido que puede ser o no artístico, pero es siempre susceptible de una mirada estética, creativa y critica. La artista y educadora Alter Muri reflexiona sobre la función educativa de los museos, en sus textos recalca la perspectiva actual de muchas de estas instituciones en cuanto a la educación artística y la posibilidad de un abordaje multicultural de la misma. Desde esta perspectiva, la educación artística no se centra en capacitar al individuo con el conocimiento del arte por el arte, sino que esta educación artística intenta transformar los problemas sociales de manera que los visitantes puedan comprender que existen formas muy distintas de ver y expresar lo real y lo imaginario (MURI, 1999:38). Este es un ejemplo de lo que Zeller denomina tendencia de educación social mediante la humanización del arte. 2.3 Propuesta de una metodología de educación artística en museos Como hemos venido recalcando, existen varias maneras de abordar la educación artística, todas ellas proponen prácticas que pueden ser utilizadas por los museos en su actividad educativa. El propósito de este apartado será centrarnos en algunas de las prácticas que mejor se acoplen al entorno museal, y que colaboren a la construcción de experiencias educativas significativas. No podemos referirnos a una metodología de enseñanza en museos, sin antes mencionar los factores generales a tomar en cuenta para crear experiencias significativas en las vistas. Como ya hemos escrito, autores como Eisner, destacan que la experiencia es parte importante en el proceso de educación. John H. Falk y Lynn D. Dierking proponen tres contextos que influyen en los visitantes al entrar a un espacio museológico. Estos son el contexto personal, el contexto social y el contexto físico. Mientras más el museo se preocupe por comprender estos contextos y favorecerlos, más estarán potenciando el aprendizaje en la visita, ya que estos aspectos están directamente ligados a la disponibilidad del visitante a aprender en el museo (FALK, 1992:2). 50 Los autores mencionados explican los tres contextos de la siguiente forma: el contexto personal incluye los intereses, motivaciones y preocupaciones de los visitantes. En base a estos elementos el individuo elige lo qué goza y aprecia, cómo pasar su tiempo libre y qué experiencia busca para su auto-realización. Esto contribuye a que los visitantes lleguen al museo con una agenda personal y expectativas sobre lo que van a ver. Por su parte, el contexto social se refiere al entorno social que acompaña al sujeto en su visita al museo, es decir sus interacciones con las personas del grupo que lo acompaña o con los demás visitantes. Para estudiar este contexto, los autores toman en cuenta la premisa de que el aprendizaje es una actividad mediada por el factor social, lo que significa que las personas aprenden mientras escuchan y ven a otras personas. Por último, Falk y Dierking se refieren al contexto físico que es precisamente el entorno físico al que libremente los individuos deciden entrar. El contexto físico incluye la arquitectura y las sensaciones que el edificio provoca, así como los objetos y artefactos contenidos dentro de él. Se refiere a cómo se siente el visitante dentro del espacio museológico. Todos estos contextos tendrán una gran repercusión en lo que el visitante recuerde en el futuro sobre su experiencia en la visita a determinado museo (FALK, 1992:2-6). 2.3.1 Propuesta para una visita guiada basada en la educación artística Para ejemplificar como pueden ser usadas las metodologías de la educación artística en los museos, hemos decidido hacerlo mediante la estructura de una visita guiada, actividad recurrentemente empleada por los Servicios Educativos. En esta actividad se puede condensar y adaptar algunas de las metodologías de la educación artística y propiciar momentos favorables que generen la apreciación estética, la crítica, la adquisición de conocimiento sobre la historia del arte y la producción artísticas. De esta manera, desde el museo se contribuye a la comprensión de la cultura y la sociedad. Hemos optado por construir una estructura de visita general, la cual podrá ser adaptada según el tipo de visitantes. Una vez que el equipo del museo haya pensado en cómo potenciar sus instalaciones, se podrá establecer un lineamiento de acciones para crear un ambiente amigable y propicio para las actividades educativas. Nos remitimos a la primera categoría propuesta por Ott (2013), es decir, la sensibilización de los visitantes. 51 Mediante la preparación del ambiente museológico para la visita con las recomendaciones sobre el contexto físico, ya mencionadas, se crea una atmosfera favorable para la apreciación y el desarrollo de procesos creativos. Para comenzar con la mediación es recomendable seleccionar, organizar y agrupar los estímulos que van a ser los objetos o obras de arte alrededor de las cuales se desenvolverá la visita guiada. Después de que se haya decidido estos aspectos, se puede empezar a estimular la percepción de los visitantes. Una de las prácticas recomendadas es la usada por Lichtwark (1993) para captar la atención del público, basada en una dinámica de preguntar sobre lo que se está apreciando, esto ayudará a fijar la mirada de los visitantes en los detalles visuales de la obra. Lo que se busca en este momento es la descripción y enumeración de los aspectos formales de los objetos, con el fin de entrenar la atención y la sensibilidad hacia el mundo. En esta etapa inicial se prioriza la lectura de la imagen. En un segundo momento, se favorecen los procesos cognitivos a través del análisis de los objetos o de las obras de arte. En este aspecto, las prácticas propuestas por el Abordaje Triangular de Ana Mae Barbosa, Ott y Pastor (2010, 2001, 2011) coinciden en que el ejercicio de análisis recurre a la contextualización histórica, antropológica, natural, biológica o sociológica. De manera que los visitantes pueden comprender aspectos de la obra como su proceso de elaboración (técnica), las habilidades e ideas del artista, los significados de la imagen mediante la iconografía y las narrativas históricas contenidas en las piezas, etc. Después de haber hecho un análisis cuidadoso de la obra, es necesario guiar a los visitantes hacia un momento de reflexión e interpretación sobre lo que han visto. En este espacio es requerida la participación activa de los individuos que son animados a expresar las ideas, sensaciones y emociones provocadas por el estimulo visual al que han estado expuestos. Durante esta fase se recurre a las ideas de la educación constructivista ya que el visitante es libre de establecer relaciones y conexiones entre sus propias experiencias y el contenido del museo y así apropiarse de él por cuenta propia. Para estimular este proceso, los mediadores o educadores usan preguntas que inviten a los visitantes a recordar, comparar, relacionar, etc. Podríamos decir que durante este momento se genera también lo que Csikszentmhaly (1990) llama la dimensión comunicativa del proceso educativo, en el cual el visitante entra en diálogo con la obra, unificando su mundo personal con todo lo que la obra significa y expresándolo de manera verbal, entrenando su capacidad de 52 transformar sus ideas en discursos verbales y compartiéndolos con otros. Esta etapa de la visita está marcada por la interacción horizontal, equitativa y complementaría de todos los actores, es decir mediadores y visitantes. Esto se da gracias a que el conocimiento y las experiencias previas de los visitantes son valoradas de tal forma que ocupen un papel igual de importante que el conocimiento que el museo puede aportar. Una vez que los visitantes hayan tenido la oportunidad de aportar a la visita con sus experiencias y su visión sobre las obras, los mediadores pueden generar un momento para la fundamentación. Este espacio de la visita estará especialmente dedicado a la presentación de nueva información sobre el tema, las obras u objetos vistos. Estos datos adicionales pueden ser transmitidos por diferentes medios o recursos como por ejemplo videos, grabaciones, catálogos, libros, fotografías e incluso la participación de los mismos artistas. Estos recursos potencian el interés del los visitantes y influencian investigaciones autónomas sobre lo que se ha visto en la visita. Para terminar es necesario generar un espacio para la culminación de toda la experiencia. En este momento final, se procura generar la revelación del conocimiento adquirido durante la visita. Muchos de los expertos, resaltan la importancia de la práctica artística en el proceso de aprendizaje, en estas actividades se enfatiza la creatividad y la imaginación. Durante estos momentos, los visitantes son libres para explorar sus habilidades creativas donde su cuerpo, su intelecto y sus emociones se funden en la concreción de una obra artística, ya sea esta plástica o escénica. Además de las estrategias abordadas para potenciar la visita al museo y tornarla significativa, hay otras prácticas de la educación que amalgamadas con las de la educación artística pueden funcionar de manera satisfactoria. Estas han sido usadas tanto por los educadores de los museos como por artistas contemporáneos particularmente preocupados por educar desde el arte. El profesor español, especialista en educación artística, Javier Abad apoya enfáticamente sus investigaciones en la importancia que el acto del juego tiene en el aprendizaje artístico. El juego es una tendencia innata del hombre y representa por antonomasia el movimiento y la libertad como realización y visualización de mundos de posibilidades. El juego es una función elemental en la vida del ser humano. La misma génesis de la cultura ha tenido y tiene ahora, componentes lúdicos como expresión 53 constante de su propia existencia y la visibilidad de todas las realidades reinventadas (ABAD, 2006:3). Según este autor, el juego es un proceso intelectual que fomenta el desarrollo de habilidades personales y sociales como el pensamiento creativo, la coordinación, la memoria, el respeto, el diálogo, la libertad, la voluntad, la negociación y el consenso. Para ello, es necesario abandonarse al placer del juego y dejar por un momento nuestras actitudes de vigilancia, inhibición y control. Este proceso funciona por igual tanto en niños como adultos. Unos de los autores que desde el siglo XVIII recalcaban la importancia del juego es Friedrich Schiller, a quien ya hemos citado a propósito de este tema. Schiller pensaba que el juego servía para la producción de diversos elementos de la vida individual y de la cultura; y como inductor de experiencia estética y desarrollo de las capacidades creativas para la educación a través del arte (ABAD, 2006:3). Actualmente muchos artistas contemporáneos están incorporando el factor lúdico a sus obras, de manera que se alejan del papel de creador y asumen el rol de gestor del juego, catalizador o mediador. Este cambio de perspectiva es posible mediante distintas formas de arte de participación, lo que se distancia de la concepción del arte por el arte y se acerca más a la idea de arte por la vida (ABAD, 2006:24-26). Con todo lo que ha sido expuesto en este capítulo podemos considerar que la educación artística enriquece la racionalidad y la lógica en una interacción entre el sentir, el pensar y el actuar. Al ser una práctica tan positiva y benéfica para el desarrollo humano debería ser considerada como parte fundamental de los programas educativos de las instituciones museológicas, independientemente de su categoría. Las prácticas aportadas de la educación artística son completamente pertinentes en el campo de la educación del patrimonio y la cultura ciudadana, por eso creemos en su grande poder transformador. 54 Capítulo III: Estudio de casos de Museos de Ecuador y Portugal El presenta capítulo estará destinado al análisis de cuatro casos de estudio que han sido seleccionados siguiendo dos criterios principales: el territorio donde se encuentran y la labor educativa que desempeñan. Los primeros dos museos analizados son: el Centro de Arte Contemporáneo y el Museo de la Ciudad- Fundación Museos de la Ciudad. Estos se encuentran en la ciudad de Quito, Ecuador, país ubicado al noroccidente de América del Sur. Por su parte, los museos portugueses, objetos de este estudio serán el Museu Nacional de Arte Antiga, el Museu Nacional do Azulejo, el Atelier-Museu Júlio Pomar y el Museu da Marioneta en Lisboa. 3.1 Casos de Estudio de Ecuador El Ministerio de Cultura y Patrimonio del Ecuador fue creado recientemente, en el año 2007. Debido a este hecho todavía no existe una legislación cultural aprobada, por lo que el país no cuenta con una ley especifica en materia de museos. Actualmente el Ministerio tiene entre sus primordiales lograr la aprobación de la Ley Orgánica de Cultura presentada a la Asamblea Nacional en 2009. Esta entidad está a cargo de 14 museos nacionales que son prioridad en el eje de memoria y patrimonio, ámbito en el cual se procura trabajar en la gestión del patrimonio nacional, recuperando los acervos nacionales y renovando la museología que pocos cambios han tenido a lo largo de las décadas (RODRIGUEZ, 20015). En lo relacionado a la educación artística, se puede decir que las audiencias no están familiarizadas con los códigos y protocolos que presentan las obras de arte debido a la larga ausencia de las disciplinas artísticas en los currículos escolares. Este hecho causa que los esfuerzos de galerías, museos y centro culturales por diversificar sus públicos y mejorar su oferta sean desaprovechados, de tal forma que exposiciones de altísimo nivel sean visitadas tan solo por un reducido segmento de la población (CARTAGENA, 2013:109). 55 Los museos ecuatorianos que van a ser analizados en este apartado forman parte de la Fundación Museos de la Ciudad, FUMC, entidad de servicio público, que por encargo del Municipio del Distrito Metropolitano de Quito, gestiona museos, centros y proyectos culturales desde una perspectiva territorial y educativa. Esta institución trabaja a partir de una noción renovada y enriquecida de patrimonio que devela y recupera los hechos y manifestaciones que tienen lugar en la vida cotidiana de los pueblos (FUMC, 2015). En este punto cabe mencionar que la Fundación mantiene un programa de Mediación Comunitaria que es común y transversal a todas las instituciones que administra. 3.1.1 Museo de la Ciudad – Fundación Museos de la Ciudad El Museo de la Ciudad-Fundación Museos de la Ciudad, MDC a lo largo de sus 27 años de trabajo se ha constituido como un espacio de encuentro, generador de diálogo, reflexión y debate intercultural e intergeneracional. Con su labor como institución museológica promueve el reconocimiento y revalorización de los patrimonios culturales vivos del Distrito Metropolitano de Quito. La temática abordada por el MDC es el patrimonio histórico de la ciudad de Quito. Por sus salas han pasado varias exposiciones sobre los hechos y personajes relevantes de la ciudad, así como también hechos de la cotidianidad del pasado y personajes anónimos que habitaban ese pasado. Figura 1: Exterior Museo de la Ciudad Figura 2: Interior Museo de la Ciudad 3.1.1.1 Características del MDC El MDC comenzó sus actividades en 1998, en uno de los edificios más antiguos de la ciudad y con gran valor histórico, el Antiguo Hospital San Juan de Dios. Este estuvo en funcionamiento desde 1565 hasta 1974, sin cerrar un solo día. 56 El MDC es un museo de tutela municipal, como ya habíamos expuesto, está bajo la administración de la FUMC. El acceso a sus instalaciones, exposiciones y actividades tiene un costo de 3$ para adultos, 2$ para estudiantes mayores de 12 años y 1$ para niños y personas de la tercera edad. Actualmente el Museo de la Ciudad tiene cuatro exposiciones permanentes y dos temporarias. El tema central entre ellas es la sociedad que ha habitado el territorio quiteño a lo largo de los siglos, en los diferentes periodos históricos. Estas exposiciones son: Sociedades antiguas de Quito, Quito y el régimen colonial, Un nuevo orden social se abre paso: Quito del siglo XIX, Antiguo Hospital San Juan de Dios. La exposición Sociedades antiguas de Quito aborda los periodos arqueológicos Paleoindio y Arcaico; muestra las características de las formas más antiguas de organización social. También se tratan los períodos de la historia ecuatoriana conocidos como Formativo, Desarrollo Regional, Integración e Inca en los cuales se constituyeron formas de organización más complejas: apareció la agricultura y los grupos humanos comenzaron a asentarse en el territorio bajo el mando de caciques o jefes locales. La sala Quito y el régimen colonial presenta el periodo histórico comprendido entre 1535 y 1600. Se centra en la conquista e implementación del nuevo orden social colonial: el mestizaje, la reorganización del espacio y el intercambio de prácticas culturales. La exposición también evidencia la producción de artesanos y artistas de la época (MDC, 2015). El tercer núcleo, Un nuevo orden social se abra paso: Quito del siglo XIX enlaza los acontecimientos históricos ocurridos a finales del siglo XVIII, durante todo el XIX y principios del XX, preservando la continuidad de los procesos sociales históricos. La muestra se centra en los cambios más relevantes ocurridos tras la independencia de la corona española y las grandes contradicciones que existieron durante la época: por un lado los esfuerzos para instaurar la democracia y equiparar las condiciones socioeconómicas de la población y por otro la perpetuación de las antiguas formas de exclusión social vigentes, sobre todo con la población indígena. La cuarta exposición, el Antiguo Hospital San Juan de Dios es un recorrido por la historia del edificio desde 1565 hasta 1974. En esta sala se encuentra diverso material documental sobre las técnicas medicas de la época, objetos e instrumentos así como una recreación de las salas de enfermos del siglo XVII. Esta exposición tiene la particularidad de contar con un espacio donde se exhiben fotografías y otros objetos 57 testimoniales, facilitados por los visitantes, quienes colaboraron con la construcción de las memorias del hospital. El MDC posee un Centro Documental donde se encuentran libros y documentos especializados en historia, procesos y prácticas socio-culturales de la ciudad de Quito, sociología, antropología, demografía, urbanismo, arquitectura, arte y música; así como también libros especializados en museos: museología, museografía y educación no formal. Figura 3: Exposición permanente Figura 4: Exposición permanente 3.1.1.2 Servicio Educativo del MDC El Servicio Educativo del MDC funciona bajo el nombre de Área de Museología Educativa, dentro de este departamento trabaja un equipo integrado por técnicos educativos e investigadores, mediadores y auxiliares de sala. El museo incorporó el área educativa a su estructura en el 2002, periodo durante el cual a la par funcionaba independientemente el área de investigación. A partir del año 2009, estas dos divisiones se unieron, formando el Área de Museología Educativa con la finalidad de fortalecer los procesos de conceptualización, investigación y diseño de exposiciones, actividades educativas y artísticas. El quipo educativo del MDC actualmente está constituido por un número total de 14 personas. Estos colaboradores están formados en diferentes áreas profesional, vienen de las carreras de comunicación, historia, artes visuales y turismo. Este departamento trabaja en conjunto con el Área de Mediación Comunitaria creando y estructurando actividades para los diferentes públicos. 58 El Área de Museología Educativa del MDC basa su trabajo en los lineamientos que plantea la nueva museología y la museología crítica. Desde esta perspectiva la institución intenta diseñar experiencias educativas que generen y alimenten un pensamiento sensible y consciente en los visitantes. En las actividades ofrecidas se privilegia la acción, la vivencia y la experimentación como puertas al aprendizaje. El MDC cree que el conocimiento es un proceso colectivo que produce consecuencia en la vida social de la comunidad. Sus procesos están diseñados con el fin de provocar respuestas de los visitantes y que sean ellos mismos, basados en sus experiencias particulares de vida, quienes construyan esas respuestas en conjunto con su vivencia dentro del museo; de esta manera se espera conseguir lo que se conoce como experiencia significativa. El MDC programa actividades educativas de características variadas que ofrecen una amplia gama de posibilidades para los públicos que frecuentan el museo. Así para los niños de 3 a 11 años se preparan actividades según los currículos escolares de manera segmentada. También existen programación para adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores. Además, se mantiene una vinculación con la comunidad académica para conferencias y mesas redondas para un público más especializado. De manera general, las actividades educativas ofrecidas por el MDC se agrupan en talleres educativos y artísticos; recorridos mediados, charlas y conferencias académicas. Según Andrea Moreno, su directora, las propuestas del Área de Museología Educativa del MDC tiene los siguientes objetivos: Promover la participación activa, creativa y crítica de visitantes. Fomentar la construcción del propio conocimiento y experiencias de visitantes. Invitar a la apropiación de valores como el respeto a la diversidad cultural, la responsabilidad frente a los patrimonios y la valoración de la memoria, la historia y los patrimonios. Y facilitar la comprensión de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales que se produjeron a lo largo del tiempo en Quito (MORENO, 2015:109-113).21 El Museo de la Ciudad es consciente de que su colección no es el punto más destacable de su gestión debido a que muchas piezas no son propias y provienen de otras instituciones. Sin embargo, es prioridad del equipo del museo aprovechar la colección existente y usarla como recurso para la educación. Así el acervo se convierte en un puente de diálogo que genera conocimiento y reflexión sobre los 21 Remitirse a Anexo # 3 59 diferentes procesos sociales, económicos, políticos y culturales ocurridos a lo largo de los siglos en el territorio de la ciudad de Quito. A pesar de que los temas de las exposiciones se centran en el pasado, el Área de Museología Educativa procura abordar este pasado desde varias miradas que coexisten en el presente. Figura 5: Charla-Taller Restauración en lugares Patrimoniales Figura 6: Recorrido mediado a las salas del MDC 3.1.1.3 Metodología Educativa del MDC El Área de Museología Educativa del MDC sigue un modelo enmarcado en la corriente constructivista ya que considera el aprendizaje y el conocimiento como un proceso de diálogo permanente entre lo que sabemos y la información que nuestro entorno nos brinda. En esta línea, el MDC implementa como práctica educativa la construcción de conocimiento a través de actividades que fomenten diálogos horizontales entre los visitantes, los mediadores, los técnicos educativos y los contenidos de las exposiciones. Dichos contenidos han sido construidos bajo el enfoque teórico del MDC sobre la historia y las prácticas socio-culturales de Quito, destacando la vida cotidiana de sus habitantes. Se concentran en la valoración de los patrimonios y la responsabilidad social, e invitan al público a reflexionar sobre los procesos socioculturales actuales. El Área de Museología Educativa del MDC trabaja constantemente en crear visitas guiadas que permitan cubrir las necesidades de los diferentes públicos que asisten al museo. Así existen recorridos en diferentes lenguajes: español, inglés y lenguaje de señas. Las visitas diseñadas para grupos escolares abarcan una sala o periodo histórico especifico para después desarrollar una actividad educativa. También existe el recorrido base que cubre todas las exposiciones del museo y este puede ser teatralizado. 60 Con todas estas prácticas, el equipo educativo busca generar experiencias significativas: un efecto que surge cuando las personas contrastan los enfoques expresados por el Museo con sus propios puntos de vista y de este modo construyen ideas propias que trascienden su visita al museo y perduran en sus vidas. 3.1.1.4 Educación Artística en el MDC El arte es un componente importante en el diseño de las actividades educativas del MDC. Está presente ya sea desde la plástica en talleres, como desde el arte teatral en recorridos por las exposiciones. Figura 7: Sala Creativo Figura 8: Recorridos Teatralizados por las exposiciones Además de lo mencionado, el área educativa cuenta con una sala específica para talleres artísticos denominada Sala Creativo que es un espacio de expresión donde los visitantes pueden plasmar con libertad sus ideas. Se espera que en este lugar aflore la creatividad y la reflexión ya que estas aptitudes son útiles para aprender valores como el respeto a la diversidad cultural, la responsabilidad frente al patrimonio y la valoración de la memoria y la historia. La Sala Creativo tiene un área destinada a actividades de interpretación escénica como teatro, danza y música, y un área de artes plásticas y de reflexión. Este espacio es considerado como el núcleo de las actividades educativas, y a partir del cual se desenvuelven otras acciones en los demás espacios del museo. 3.1.1.5 El MDC y la Comunidad El MDC cuenta con un Área de Mediación Comunitaria desde el 2010, esta trabaja de forma colaborativa con las comunidades del barrio. Este programa intenta incluir la 61 participación social en los modelos de gestión del Museos. La base para lograr este objetivo radica en fomentar la construcción conjunta de lo es común a toda la comunidad, a través de la búsqueda constante de formas de incentivar la imaginación y el aprendizaje colectivo, fomentando el ejercicio de los derechos culturales. El Museo de la Ciudad desarrolla y fortalece su relación con la comunidad a través de la producción de formas experimentales de circulación e intercambio de conocimientos que implican a actores diversos, la activación del espacio público, la creación de redes de acción ciudadana y el fortalecimiento de procesos de reflexión sobre la memoria colectiva y el patrimonio. La labor que el MDC mantiene con la comunidad va más allá de los temas que tienen que ver con su acervo. Así dentro de este ámbito, el equipo abarca temas tan diversos como problemas sociales y de género, y los beneficios de la agricultura urbana y comunitaria. También fomenta discusiones sobre procesos de impacto de orden urbanístico que afectan a la comunidad e intentan mantener un diálogo constante con grupos vulnerables como la comunidad GLBTI y las asociaciones de adultos mayores. Igualmente el Área de Mediación Comunitaria investiga sobre memorias y saberes comunitarios, su relación con la identidad, lo cultural y lo político. 3.1.2 Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC El Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC es una institución reconocida local y regionalmente por promover y difundir prácticas artísticas y culturales contemporáneas a través de procesos de investigación y diálogo. Uno de sus objetivos principales es consolidar la participación de diversos actores en los procesos culturales, artísticos y sociales del país y la región. El CAC no tiene acervo o colección propia por lo que no puede ser considerado por entero un museo. A pesar de este hecho, dentro de sus salas y demás espacios se producen muchos procesos y actividades asociadas a los conceptos museológicos. Sensible a esta situación, el Municipio Metropolitano de Quito ha decretado la transformación del CAC de Centro a Museo, este proceso de transición empezó a mitad del 2015. Se espera que la renovada institución entre en funcionamiento a partir de octubre de 2016, con un acervo propio, al igual que una exposición permanente con obras relevantes de arte contemporáneas (REDACCIÓN CULTURA, 2015). 62 Durante esta transición el CAC ha recalcado su labor de conectar el presente con el pasado, procurando un equilibrio entre la transformación continua de las artes contemporáneas y el puente con la historia y memoria de las artes. El nuevo Museo buscará resaltar las dinámicas de transculturación en las artes, así como el papel que han asumido los artistas frente a demandas sociales e interculturales. Para estos desafíos se está reflexionando a partir de los aportes de la museología crítica. El equipo de trabajo del CAC también se encuentra altamente inspirado en los principios de la ecología social que se verán reflejados en el futuro museo, siendo este sostenible, interconectado, habitable, habitado y responsable con su entornos. Además de preservar la memoria del arte contemporáneo y registrar sus procesos, se pretende convertir a la institución en un espacio de difusión del trabajo de los artistas ecuatorianos en el exterior. 3.1.2.1 Características del Centro de Arte Contemporánea-CAC El Centro de Arte Contemporáneo-CAC funciona en el Antiguo Hospital Militar, una edificación de gran valor patrimonial, construida a principios de 1900. Este lugar fue recuperado por el actual Instituto Metropolitano de Patrimonio, desde que terminó su restauración en 2008 ha sido un espacio donde se han desarrollado varios proyectos nacionales y extranjeros de índole artística y cultural, que han convocado a un gran número de visitantes. Figura 9: Instalaciones del Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC Figura 10: Sala de exposiciones Centro de Arte Contemporáneo de Quito-CAC Las exposiciones de arte contemporáneo realizadas en el CAC han tenido la intención de mostrar el arte como un proceso de construcción desde diferentes 63 miradas de la realidad, presentadas de maneras compleja y polifónicas. Mediante sus propuestas expositivas, el CAC busca ser un espacio de reflexión sobre la ciudad, desde las prácticas artísticas y culturales expresadas a través de la imagen, la fotografía, el video, el diseño y la arquitectura; técnicas que permiten representar el territorio y la ciudad, entendidos como hábitat. El CAC está tutelado por la FUMC con el auspicio municipal. La entrada a sus exposiciones y la participación en sus actividades es gratuita, lo que hace que todas las personas sean consideradas como público objetivo. El CAC es un espacio que se ha constituido como una plataforma activa de diálogo, acción y participación de actores culturales y sociales. En sus instalaciones se han generado procesos para el intercambio de conocimiento y experiencias a través de las dinámicas del arte, la cultura y las tecnologías contemporáneas. Sus programas y proyectos están encaminados al fortalecimiento de la escena artística local y al afianzamiento de las artes como generadoras de experiencias y conocimientos con incidencia en procesos de transformación social (CAC, 2015). El Centro gestiona programas con alto impacto en la escena artística como el Premio Nacional de Artes Mariano Aguilera para el fomento a la creatividad, investigación y circulación de artistas emergentes y de amplia trayectoria. El CACLAB es un espacio que convoca y reúne a artistas, estudiantes y docentes de las facultades de arte de la ciudad mediante actividades teóricas y prácticas. También acoge un programa de Artes Vivas dedicado a experimentar y pensar desde y a través de las exhibiciones temporales. Por otra parte, el equipo de Mediación Comunitaria teje redes con los vecinos, organizaciones comunitarias y activistas. Figura 11: Exposición de los proyectos del Premio Nacional de Artes Mariano Aguilera impulsado por el CAC Figura 12: Espacio del CAC-LAB Figura 13: Visitas Mediadas por el equipo educativo 64 3.1.2.2 Servicio Educativo del Centro de Arte Contemporáneo El Servicio Educativo del CAC funciona como Departamento de Museología Educativa y se constituyó casi desde la creación de la institución, en el año 2011. Actualmente, este departamento está conformado por 6 personas que provienen de diferentes áreas profesionales como las artes visuales, las artes plásticas y la educación. El trabajo educativo del CAC procura seguir los lineamientos de la nueva museología, así pone énfasis en el trabajo directo con los visitantes y con la comunidad local de su territorio de acción. De tal manera que fija su interés en fomentar las iniciativas creativas, artísticas, culturales y sociales de esa comunidad (ORTIZ, 2015:114-117).22 Las dinámicas educativas del CAC están insertas dentro de la educación informal, en este sentido su objetivo es contribuir a generar educación y aprendizaje en el tiempo libre de los visitantes de una forma voluntaria y libre. El Departamento de Museología Educativa del CAC tiene como prioridad atender las necesidades de sus diferentes públicos. Así planifican actividades para los estudiantes, entre los cuales se incluyen alumnos de todos los niveles de educación: primaria, secundaria y universidad. También se programan actividades para familias, visitantes de la tercera edad, personas con discapacidad y diferentes grupos de ciudadanos con algún tipo de vulnerabilidad. Los objetivos que persigue el área educativa del CAC son los siguientes: Promover el aprendizaje continuo, libre y autónomo a través actividades educativas y de mediación que faciliten la aproximación activa, reflexiva y crítica de los visitantes a las exposiciones. Propiciar espacios de diálogo y comunicación direccionados al empoderamiento de los participantes y permitan la construcción de sentidos y conocimientos colaborativamente. Contribuir a la labor educativa que realizan distintas instituciones formales, desde el ámbito de la educación no formal y el arte contemporáneo, a través de talleres, activaciones y visitas dialogadas que pongan énfasis en el desarrollo del pensamiento creativo, reflexivo y divergente (ORTIZ, 2015:114-117). Como ya fue explicado, el CAC se encuentra en proceso de transición para convertirse en museo, no cuenta con un acervo propio ni una exposición permanente; sin embargo, se encuentra localizado en un edificio patrimonial. Este hecho es 22 Remitirse a Anexo# 4 65 aprovechado por el área educativa para abordar las memorias del lugar, lo que incluye dentro de su amplia gama de actividades a la educación patrimonial a través de prácticas de mediación y otros recursos como espectáculos de títeres que tratan la temática patrimonial de una manera lúdica. 3.1.2.3 Metodología Educativa del CAC El Departamento de Museología Educativa del CAC basa su modelo educativo en las directrices de la pedagogía crítica aplicada desde un enfoque comunicacional. De esta forma, el equipo se centra en que las propuestas educativas de las exposiciones generen todo tipo de debates, y así que estas puedan ser interpretadas de forma crítica como parte de la cultura contemporánea. Así los visitantes se sentirán capaces de tomar posturas frente a las problemáticas sociales, políticas y culturales de su entorno. Desde estos lineamientos y con un público diverso, el CAC trabaja los siguientes principios: interculturalidad y diálogo intersubjetivo, reconocimiento de las experiencias y saberes, construcción participativa de nuevos conocimientos, solidaridad y prosocialidad23, autodeterminación, accesibilidad universal y autonomía. Como dice María Dolores Ortiz, jefa del área educativa del CAC, la propuesta de la institución retoma algunas ideas del pedagogo Paulo Freire sobre la educación como una práctica de libertad. Para estructurar los programas educativos se parte desde los intereses del público, entendidos como demandas sociales que necesitan ser abordadas para reforzar la comprensión crítica de la realidad, mediante el respeto a los saberes, prácticas e identidades de los visitantes (ORTIZ, 2015:114-117). Entre las actividades educativas del CAC están las mediaciones dialogadas destinadas a públicos diversos donde se procura generar el diálogo intersubjetivo en el cual los participantes aporten a la construcción del conocimiento desde sus saberes y experiencias. Este tipo de mediación toma lugar en las salas de las exposiciones temporarias. Durante las visitas, los mediadores educativos procuran plantear interrogantes, generar debate, ofrecer claves interpretativas y estimular la experiencia vivencial. De esta manera, se busca promover que los visitantes entablen una relación con el arte y con el espacio museal y patrimonial. Las visitas mediadas tienen el fin de colaborar a la formación de espectadores activos, reflexivos críticos y auto-críticos 23 La prosocialidad es un concepto surgido de la Psicología. Estudia y demuestra los factores y beneficios que las acciones de ayuda, solidaridad y cooperación tienen para todas las personas, grupos y sociedades que se implican en ellas como autores o receptores (ROCHE, 2010:16). 66 capaces de relacionar de distintas maneras las propuestas y procesos desarrollados en el CAC. El equipo de educación también estimula a los visitantes a revisar el material bibliográfico de referencia de la institución, actividad que enriquece sus lecturas visuales y les permite hacer conexiones interdisciplinares. En el CAC existe todo un proceso para programar las visitas mediadas y las demás actividades educativas. En un primer momento el equito del Departamento de Museología Educativa recibe información y todo tipo de recursos necesario del Departamento de Investigación, los artistas y los curadores. En un segundo momento, se estudian las características de los potenciales visitantes que asistirán a determinada actividad y se determinan sus intereses; finalmente se planifica la actividad idónea para ese público. Así, en una visita para público especializado se da la mayor cantidad de referentes y se busca el diálogo reflexivo donde los participantes puedan aportar desde sus áreas de conocimiento. Con otros públicos como los niños más pequeños, se aplican otras técnicas como las Estrategias de Percepción Visual (VTS por sus siglas en inglés).24 De manera general se favorece el diálogo y las lecturas personales. El equipo educativo procura crear un espacio de confianza donde los participantes puedan elaborar sus propios discursos y cuestionar paradigmas. Figura 14: Vista mediada para niños Figura 15: Visita mediada a público especializado con el curador de la exposición Spin Off 24 Las Estrategias de Percepción Visual (VTS en sus siglas en inglés): utilizan el arte como medio para enseñar a los más pequeños a pensar y a desarrollar sus capacidades comunicativas, así como para iniciarles en la percepción visual. El desarrollo estético se genera a través de tres medios: la contemplación de obras de arte, la formulación de preguntas que fomentan el desarrollo, y la participación en un debate en grupo debidamente organizado por el personal docente. 67 3.1.2.4 Educación Artística en el CAC El Departamento de Museología Educativa del CAC utiliza el arte como medio para desencadenar procesos de empoderamiento individuales y colectivos. A través de todas las actividades que ya han sido mencionadas, se procura activar los componentes educativos de los contenidos expositivos y museográficos de sus diferentes salas. De esta forma se busca fomentar el protagonismo social articulando la educación en museos y exposiciones con la educación artística y prácticas en escuelas, colegios y universidades. El CAC considera que la educación artística está implementada principalmente en actividades tales como talleres para estudiantes, muestras de portafolios, presentación de proyectos de fin de carrera de artes visuales, charlas, proyectos educativos, visitas dialogadas, activaciones lúdicas para la reflexión critica, talleres vacacionales, talleres o charlas dadas por los artistas y/o curadores de las exposiciones (ORTIZ, 2015:114117). Todas las actividades mencionadas han sido previamente preparadas para atender los intereses de los diferentes públicos del CAC. Así por ejemplo, para los visitantes más especializados se preparan conferencias o talleres sobre arte contemporáneo y sus diferentes aristas. Las últimas actividades de carácter especializado han sido las conferencias: Coleccionismo de Arte en Latinoamérica 25 y Dos bienales latinoamericanas.26 Por lo general, las actividades de índole más especializadas se encuadran dentro del proyecto CAC-LaB | Cuarto de Proyectos que busca abrir un espacio en el CAC para la formación continua de jóvenes artistas universitarios. A partir del formato de "cuarto de proyectos", generan una serie de talleres y diálogos entre distintos agentes de la escena del arte contemporáneo local. Este proyecto de formación/educación trabaja dos ejes principales Portafolio y Proyecto. Así, en el Taller de elaboración de portafolio y texto de artista, se profundiza en la selección de la producción artística; su relación con el texto de artista (ficha técnica, artist statement, carta de intención); y 25 Conferencia Coleccionismo de Arte en Latinoamérica exploró la evolución del coleccionismo institucional en Estados Unidos y la demanda creciente de Arte Latinoamericano en ese país, se desarrolló a través de tres casos de estudio: el Museo de Arte de las Américas (OEA), El Museo del Barrio de Nueva York y el Museum of Latin American Art en California. 26 Conferencia Dos bienales latinoamericanas confrontó dos eventos que ocurrieron en el año 2014: la 12a Bienal de Cuenca y la 31a Bienal de São Paulo. A través de una serie de contraposiciones, miembros de los equipos curatoriales de la bienal ecuatoriana y la bienal brasileña, intentaron determinar cómo exposiciones de este tipo son posibles hoy, tanto a escala regional como internacional, y qué consecuencias pueden tener para la producción artística y para la construcción de una cultura popular. 68 la presentación visual de estos contenidos (imágenes, diagramación). En el Taller de Proyecto Artístico se trabaja tanto en la formulación de proyectos artísticos, de corto y mediano plazo, como en el acompañamiento crítico de su desarrollo. Figura 16: Cartel de la conferencia Coleccionismo de Arte Latinoamericano organizado por el CAC junio de 2015 Figura 17: Jóvenes artistas presentan sus proyectos en el marco del CAC-Lab El Departamento de Museología Educativa también prepara actividades para público no especializado como niñas, niños y adolescentes. Dentro de este ámbito podemos tomar como ejemplo el campamento vacacional Febrero guaguas mil, que fue destinado a niños de entre 6 y 12 años de edad. Como parte del campamento se impartieron clases de parkour27, teatro, dibujo y creación de títeres. Para el público adolescente entre 15 y 17 años, se programó el taller Pintando con el artista, en el que se proponía abordar y explorar las técnicas de la pintura como medio de expresión, de tal manera que los participantes pudieran crear la primera página de su diario de artista. Figura 18: Cartel del campamento vacacional del CAC Febrero Guaguas mil realizado en febrero de 2015 Figura 19: Talleres de arte del CAC para niños 27 Parkour es una disciplina de origen francés que consiste en desplazarse por cualquier entorno, usando las habilidades del propio cuerpo, procurando ser lo más eficaz y eficiente posible, efectuando movimientos seguros y siendo hábil. 69 3.1.2.5 El Centro de Arte y la Comunidad El CAC al ser parte de FUMC también forma parte de la iniciativa transversal de Mediación Comunitaria; es así que dentro de este ámbito el CAC cree en el trabajo conjunto de educadores, artistas, investigadores, curadores, museólogos, gestores culturales, vecinos del barrio y comunidad en general para el desarrollo de proyectos de índole pedagógica. Desde este trabajo común se intenta educar a las comunidades sobre el uso del espacio público, la tolerancia a la diversidad y cómo entender el patrimonio (LANDKAMMER, 2015:22-37). El Área de Mediación Comunitaria del CAC funciona de manera colaborativa y horizontal con todas las áreas de la institución como la de curaduría, investigación, museográfica y educación; intentando combatir la tradicional organización institucional jerárquica. El trabajo comunitario del CAC se apoya sobre todo en la investigación por lo que resulta ser una práctica reflexiva. En este punto tenemos que recalcar un detalle importante de esta iniciativa, y es que los recursos del presupuesto que el CAC recibe para su funcionamiento van de manera igualitaria a la programación de exposiciones como a la labor investigativa que incide directamente en el trabajo comunitario (CAC, 2015). El CAC comenzó a trabajar con la comunidad en el 2012. Como primer paso, se organizaron varios talleres con los vecinos del barrio San Juan, lugar donde se localiza la institución. En estos talleres se determinó que una de las necesidades inmediatas de la comunidad era un sitio de reuniones, así el CAC adecuó una de sus salas para los moradores. En este espacio se reúnen asociaciones de mujeres y grupos de vecinos que organizan actividades deportivas. Esta iniciativa desencadenó la creación de una revista de la historia del barrio de San Juan que es producida y gestionada por entero por los vecino y vecinas del sector. El CAC también dispuso otra sala para crear la Sala Local, donde se montó la primera exposición en colaboración con los vecinos. Después de un trabajo colectivo de reflexión y diálogo, usando evidencias visuales de la historia del barrio como disparadores, se realizó una muestra de las memoria del barrio, constituida por un archivo fotográfico, construido en basa a las propias memorias de los moradores. Otra actividad comunitaria a recalcar es el rediseño de la plaza que queda en el exterior del CAC. En esta actividad participaron los vecinos del barrio así como un colectivo de artistas y un grupo de jóvenes que practican parkour en las cercanías. Esta actividad desencadenó diferentes beneficios como un lugar apropiado para 70 instaurar huertas comunitarias que son lugar de encuentro para niños y mujeres, y una pista adecuada para la práctica de parkour. Este espacio está ligados a las diferentes actividades que el CAC emprenden con la comunidad y los visitantes. 3.1.3 Análisis y Conclusiones Museos Ecuador Después de una revisión hecha a los museos ecuatorianos para elegir los casos estudiados, debemos mencionar que son muy pocos aquellos museos que tienen información disponible en Internet, situación que dificultó entrar en contacto con ellos. Creemos que este hecho constituye una falencia que influye en la comunicación y divulgación de los museos de Ecuador. Sin embargo, las instituciones que forman parte de este estudio solventan este problema manteniendo un sitio web donde se divulgan sus actividades y principios, lo que facilitó el contacto con la institución y el trabajo de investigación. Debido a que tanto el CAC como el MDC forman parte del mismo sistema administrativo dirigido por la Fundación Museos de la Ciudad del Municipio de Quito, ambos tienen una concepción similar tanto del trabajo museológico como del educativo. Así se alinean a las corrientes de la nueva museología y la museología critica. Como ya habíamos mencionado anteriormente, la nueva museología otorga un papel primordial y activo al público, defiende la acción cultural del museo desde un enfoque de participación, otorgándole el propósito de enriquecer los puntos de vista de los visitantes. Creemos que en su trabajo diario el MDC y el CAC se esfuerzan por cumplir con este objetivo, así sus actividades educativas están estructuradas de tal manera que buscan alimentar el pensamiento sensible, consciente y critico de sus visitantes sobre sus exposiciones y todo el entorno social. Dentro de esta reflexión cabe recalcar que ninguna de las instituciones posee un acervo particularmente rico en cuanto a piezas u obras de arte, pero ambas ostentan la valiosa característica de ocupar espacios patrimoniales de gran valor histórico y social de la ciudad, el cual es aprovechado en su actividad educativa desde una perspectiva patrimonial. En cuanto a la museología critica, estas entidades trabajan también sus lineamientos, siendo que ambas fomentan con sus prácticas el pensamiento critico hacia los discursos dominantes ya sea en el ámbito de la historia como del arte 71 contemporáneo. Sobre todo el CAC que constantemente busca el debate y el cuestionamiento social en las exposiciones que presentan. El MDC y el CAC con sus departamentos de Mediación Comunitaria y los proyectos que estos desenvuelven, cumplen otra de las características de la museología critica que es darle al museo consciencia social y construirlo como un defensor de la igualdad de derechos y oportunidades entre diferentes razas, sexos u orientaciones sexuales, clases sociales o procedencias. Dentro de los principios de las dos corrientes museológicas mencionadas, la educación es parte fundamental por tanto lo es también para el CAC y el MDC. La relevancia de la función educativa en estas instituciones está determinada no sólo por sus prácticas, actividades y programas sino también por la importancia que se le da a la conformación del equipo educativo, que cuenta con profesionales suficientes para el satisfactorio desempeño del trabajo. Así observábamos que el MDC cuenta con 14 personas colaborando en el departamento de educación y el CAC con 6, estos profesionales vienen de áreas diversas como la historia, artes plástica y visuales, educación, etc. Este amplio abanico de saberes se conjugan de manera que los resultados son programas concebidos de manera interdisciplinar. Los programas educativos del MDC y del CAC están enfocados en las necesidades de sus públicos, desde los estudiantes: niños y adolescentes, hasta jóvenes, adultos y adultos mayores, especializados o no, en los temas abordados en sus exposiciones vigentes. Una vez que entramos al tema de la función educativa, podemos centrarnos en las metodologías que estas dos instituciones están usando en su trabajo con el público. Hemos visto que el MDC y el CAC se alinean a la corriente educativa constructivista ya que buscan la construcción del conocimiento a partir de los saberes particulares de los visitantes, impulsándolos a la elaboración de sus propias conclusiones sobre las exposiciones. Para este fin la actividad comúnmente usada en ambos espacios son las visitas mediadas o dialogas, en las cuales se establece una relación horizontal entre los visitantes, los mediadores/educadores y los contenidos/discursos del museo. Asumiendo así que no existe una única y mejor forma de presentar la información y tampoco una única manera de aprender. Al concentrarnos específicamente sobre las prácticas de la educación artística, hemos detectado que el CAC, al ser una institución especializada en arte contemporánea, las incorpora en mayor medida a sus actividades. Estas prácticas las 72 podemos encontrar en los talleres de técnicas artísticas ofrecidos a diversos públicos, en las visitas mediadas donde el foco de atención son las obras de arte que incitan a la apreciación y reflexión, en sus conferencias especializadas de critica, curaduría y gestión de obras de arte contemporáneo. Sin embargo, en la entrevista que se hizo con la institución no se mencionó la presencia fuerte de ninguna corriente de educación artística, lo que puede estar determinado por el hecho de que muchos de los talleres y conferencias son impartidos por artistas, educadores y profesionales del arte ajenos a la institución quienes imponen sus propias práctica de enseñanza. El MDC en su entrevista tampoco mencionó ninguna metodología especifica de educación artística, siendo este un museo de historia, no tiene un gran componen de educación artística en sus actividades, aunque sin duda la usa de manera frecuente como recurso lúdico en su contacto con el público y en talleres de técnicas artísticas. En base ha este breve análisis podemos concluir que en estas dos entidades ecuatorianas se da mucha importancia a la función educativa del museo, inclusive entendiéndola como Museología Educativa. Según sus actividades y formas de trabajo creemos que su intención póstuma es colaborar con la transformación social, mas que la mera transmisión de conocimientos. También concluimos que las bases de su trabajo museológico y educativo están claramente delineadas en las corrientes ya mencionadas, y su accionar es coherente con ellas. En lo que respecta a la incorporación de las prácticas de la educación artística aún no se ha definido un lineamiento teórico a seguir, sin embargo, la conciencia en cuanto a su importancia en la educación en el museo está bastante presente en su programación educativa. 3.2 Casos de Estudio de Portugal Al contrario que en Ecuador, en Portugal sí existe una ley exclusiva para museos que fue aprobada por la Asamblea de la República en 2004 y es denominada Lei Quadro dos Museus Portugueses - Lei nº 47/2004 de 19 de Agosto. Esta ley tiene entre otros objetivos definir políticas nacionales para los museos del territorio portugués, estableciendo un régimen jurídico común y promoviendo el rigor técnico y profesional de las práctica museológicas. Así es que en Portugal el museo se define como: (…) una institución de carácter permanente, con o sin personalidad jurídica, sin fines lucrativos, dotada de una estructura institucional 73 que le permite: garantizar un destino unitario a un conjunto de bienes culturales y valorizarlos a través de la investigación, incorporación, inventariado, documentación, conservación, interpretación, exposición y divulgación, con objetivos científicos, educativos y lúdicos; facultar el acceso regular al público y fomentar la democratización de la cultura, la promoción de la persona y el desenvolvimiento de la sociedad (RPM, 2004:5379).28 La Lei Quadro dos Museus Portugueses también contempla a la función educativa de los museos en su artículo 42, el cual promueve el desarrollo sistemático de programas de mediación cultural y actividades educativas que contribuyan para el acceso al patrimonio y manifestaciones culturales. De igual manera se incluye que el museo debe promover la función educativa en el respeto a la diversidad cultural teniendo en cuenta la educación permanente, la participación de la comunidad, y el aumento y diversificación de los públicos (RPM, 2004:5384)29. El Ministerio de Cultura de Portugal a través de la Direção-Geral do Património Cultural, DGPC gestiona los museos nacionales y coordina la Rede Portuguesa de Museus, RPM que es un sistema organizado de museos, configurado de forma progresiva y que apunta a la descentralización, la mediación, la cualificación y la cooperación entre museos. La RPM está basada en la incorporación voluntaria de las instituciones museológicas y se ha convertido en un instrumento esencial en la ejecución de políticas museológicas nacionales y en la cualificación de los museos portugueses. Actualmente la RPM está compuesta por 142 museos, entre los cuales se puede encontrar un universo diverso en cuanto a categorías de tutela, colecciones, espacios e instalaciones, actividades educativas y culturales, modelos de relacionamiento con la comunidad y sistemas de gestión. Entre esta amplia gama de instituciones están los museos portugueses que son casos de estudio en esta disertación: Museu Nacional de Arte Antiga, Museu Nacional do Azulejo, Atelier Museu Júlio Pomar y Museu da Marioneta. 28 O Museu é uma instituição de carácter permanente, com ou sem personalidade jurídica, sem fins lucrativos, dotada de uma estrutura organizacional que lhe permite: garantir um destino unitário a um conjunto de bens culturais e valorizá-los através da investigação, incorporação, inventário, documentação, conservação, interpretação, exposição e divulgação, com objectivos científicos, educativos e lúdicos; facultar acesso regular ao público e fomentar a democratização da cultura, a promoção da pessoa e o desenvolvimento da sociedade. 74 3.2.1 Museu Nacional de Arte Antiga- MNAA El Museu Nacional de Arte Antiga-MNAA es uno de los museos más antiguos de Portugal, con más de un siglo de existencia. Su identidad ha sido basada en el estudio, la preservación y la movilización de un acervo diverso que reúne las mejores piezas producidas durante nueve siglos de proyecto europeo y de exposición por el mundo (PIMENTE, 2014). El MNAA en sus salas de exposición y reservas, alberga la colección pública más relevante del país, dentro de la cual se encuentran importantes pinturas, esculturas, piezas de orfebrería y artes decorativas de Europa, África y Oriente. El MNAA incluye en de sus colecciones al mayor número de obras clasificadas por el Estado como tesoros nacionales del país, a la vez, estas piezas forman parte del patrimonio artístico mundial. Figura 20: Exteriores del MNAA 3.2.1.1 Características del MNAA El MNAA fue creado en 1884, con el fin de albergar y preservar la mayor colección de arte, en el país. Al ser un Museo Nacional está bajo tutela estatal a través de la DGPC. Desde su fundación habita las instalaciones del Palácio Alvor que es una estructura patrimonial construida a finales del siglo XVII por el mandato del primer conde de Alvor. Su arquitectura sigue formas simples de acuerdo a las tendencias de la arquitectura civil de la época. A lo largo de su existencia el edificio ha sufrido varias renovaciones, obedeciendo a los designios de las diferentes familias aristócratas que lo habitaron. Una vez ocupado por el MNAA, el palacio fue ampliado con el fin de prolongar el circuito expositivo a la capilla del desaparecido convento de Santo Alberto, edificación construida entre 1583 y 1598. La última renovación del espacio tomó lugar en 1994. 75 Figura 21: Exteriores del MNAA Figura 22: Biblioteca del MNAA La numerosa colección del MNAA está compuesta por más de 40000 objetos producidos en el periodo comprendido entre la Edad Media y los inicios de la contemporaneidad. Este acervo ha ido creciendo y enriquecido con bienes provenientes de iglesias y palacios reales gracias a donaciones e importantes compras. El MNAA está formado por un total de 65 salas destinadas a las exposiciones permanente del acervo y a exposiciones temporarias. El conjunto de la muestra permanente del Museo está compuesta por las exposiciones de Pintura y Escultura Portuguesa, Arte en Expansión, Cerámica, Orfebrería y Joyería, Mobiliario Portugués, Arte Decorativa Europea y Pintura Europea. Además de todas estas salas, está abierta al público la capilla del convento San Albero, tallada en oro y recubierta de azulejos. La entrada al Museo tiene un costó general de 6 euros, valor sobre el cual se realizan descuentos a jóvenes, estudiantes y personas de la tercera edad. El MNAA cuenta con diferentes espacios de recreación como los jardines del Palacio y un restaurante. También posee una biblioteca fundada en 1945 que guarda un fondo documental especializado en Historia del Arte con especial incidencia en las áreas de pintura, dibujo, grabado, artes decorativas, arquitectura, museología y museografía, teoría de critica de arte, conservación y restauración. 3.2.1.2 Servicio Educativo del MNAA El MNAA fue el primer museo portugués en tener Servicio Educativo, instaurado en 1953, por orden del Director de aquella época, João Couto. Este importante personaje junto a la pintora Magdalena Cabral, también colaboradora del Museo en aquel tiempo, impulsaron la educación en el MNAA y lo convirtieron en una 76 institución pionera en cuanto a la oferta educativa en los museos portugueses. Su preocupación e idea principal fue atraer a otro tipo de público al Museo e intensificar así su carácter de servidor público. A través de su Servicio Educativo, el MNAA pretende entablar relación con sus diferentes públicos mediante la realización de un programa de actividades centrado en las varias colecciones y contenidos de las exposiciones permanentes y temporarias; pretende corresponder y cubrir las necesidades de todos su públicos. Actualmente el Servicio Educativo del MNAA cuenta con dos colaboradoras permanentes que planifican, organizan, gestionan y ejecutan las actividades de educación. Además existe un conjunto de colaboradores externos, entre los que se encuentran dos investigadores que están desarrollando proyectos investigativos sobre el Servicio Educativo del MNAA, sus públicos y la tarea de divulgación. Estas dos personas gestionan su trabajo por medio de becas de instituciones externes al Museo como el Centro de Empleos. Otras 6 personas prestan sus servicios de forma externa y realizan actividades regulares en el Museo relacionadas a visitas, juegos y talleres con familias y niños. En lo que se refiere a la formación de las personas que colaboran en el área educativa del MNAA, los trabajadores externos que trabajan bajo la modalidad de freelance, provienen de áreas de estudio ligadas a las artes. Mientras que las dos personas que trabajan de forma permanente en el Museo son del área de historia del arte. El objetivo fundamental de MNAA y su Servicio Educativo es motivar la observación y reflexión, orientando y estimulando la participación individual de cada visitante a través de una actitud lúdica de descubrimiento (MNAA, 2015). 3.2.1.3 Metodología Educativa del MNAA El Servicio Educativo del MNAA procura crear y programar una oferta variada de actividades que son demandadas por un amplio público durante todo el año. Entre las actividades que se ofrece están las visitas orientadas de diferentes índole, tanto a las exposiciones permanentes como a las temporarias. Existe una basta gama de visitas guiadas para escoger, en ellas varía el tema y el abordaje de las obras. También se ofrecen actividades para familias y niños mayores de 6 años, en estas el juego es un elemento primordial para conseguir que el público 77 se acerque a las colecciones del Museo. En los diferentes talleres ofrecidos se busca primordialmente envolver a la colección durante toda la actividad. A lo largo del año electivo las actividades destinadas a los grupos escolares tienden a ser más populares y requeridas. En este periodo se prepara un programa frecuente para el público escolar, desde pre-escolar hasta alumnos de universidad, siendo los universitarios los grupos menos frecuentes, aunque su presencia se ha incrementando en los últimos 15 años, gracias al aumento de la oferta universitaria. En el caso de las actividades orientadas a los grupos escolares (pre-escolar, primero, segundo, tercer ciclo, primaria y secundaria), muchas veces sus contenidos se ligan al currículo académico pero en otras ocasiones se rigen al pedido especifico de los profesores y al objetivo que tiene los estudiantes en esa visita. Por lo general, las actividades con este público duran cerca de hora y media, dependiendo de la edad de los visitantes, pueden ser más cortas. Figura 23: Exposición permanente, visita orientada Figura 24: Sala de exposición permanente del del MNAA El Servicio Educativo del MNAA también hace actividades para otro tipo de públicos como las familias que esencialmente visitan el Museo los fines de semana. Las actividades destinadas a adultos también son realizadas con más frecuencia durante los fines de semana cuando hay mayor disponibilidad de tiempo libre. En cuanto a los grupos especializados, el MNAA ofrece formación para profesores y guías interpretes mediante cursos y visitas orientadas especializadas enfocadas en enriquecer sus saberes y así aportar a su actividad profesional. Las actividades y en general todo el programa educativo organizado por el equipo del Servicio Educativo del MNAA tiene como objetivo principal poner al público a pensar y a descubrir por si mismo, desarrollando el espíritu critico de los visitantes. 78 Se busca cumplir con esta misión ya sea que se trate de grupos escolares como no escolares (GONÇALVEZ, 2015:122-125).30 El área de educación del MNAA no sigue una corriente o metodología especifica en su trabajo pedagógico. Según cuenta Rita Gonçalves, integrante del equito de educación, cuando este Servicio Educativo se instauró, fue creado con un objetivo, una estrategia y una determinada práctica pedagógica que fue siendo enriquecida a lo largo del tiempo. A pesar de que la forma de trabajar la educación del MNAA puede aproximarse a una determinada práctica pedagógica en contexto de museos, no puede encasillarse en ninguna debido a que es un trabajo flexible que se adecua a los públicos y a los grupos (GONÇALVEZ, 2015:122-125). A pesar de mantener flexibilidad en sus metodologías educativas, el MNAA siempre procura o intenta crear una relación con los visitantes basada en la confianza, para fomentar que cada persona cree su conocimiento sobre las exposiciones y las obras. 3.2.1.4 Educación Artística en el MNAA La educación artística es un factor importante dentro de las actividades del Servicio Educativo del MNAA. Desde la creación de esta área en el Museo, se ha trabajado bajo los preceptos de la importancia de la educación artística, siendo João Couto profesor de historial del arte, su intención y práctica en cuanto al trabajo educativo se ligaba en gran medida a esta práctica educativa. Los talleres ofrecidos en el Museo en la actualidad también siguen esta línea y se concatenan con las diferentes prácticas artísticas como la ilustración, imagen en movimiento, dibujo, pintura; conjugándolas con otras ciencias como la filosofía y las matemáticas. En estos talleres se pretende abarcar varias áreas, no centrarse exclusivamente en un ámbito o práctica artística, el trabajo educativo en este sentido busca ser dinámico y flexible, cruzando varias saberes en cada actividad (GONÇALVEZ, 2015:122-125). 3.2.1.5 El MNAA y la Comunidad El MNAA es el más grande del país y su estatus como museo nacional no le permite centrar sus actividades educativas en una sola comunidad. Este hecho exige que el 30 Remitirse al Anexo# 6 79 trabajo del Servicio Educativo se desarrolle bajo la consciencia de que no se puede centrar la atención exclusivamente en su territorio, tiene que equilibrar los esfuerzos entre lo que son pedidos a nivel nacional y lo que son pedidos a nivel local (GONÇALVEZ, 2015:122-125). Debido a que los recursos son limitados y las demandes son amplias y de todo el territorio portugués, el Museo no ha entablado relaciones muy activas con la comunidad. Al momento no se mantiene ningún proyecto social o cultural con la comunidad cercana, sus esfuerzos se centran en satisfacer las necesidades del público nacional proveniente de todo el país. A pesar de que no existen acciones concretas con la comunidad, el Museo intenta mantener ligación con las administraciones zonales cercanas, con los centros para personas de la tercera edad y escuelas de la zona. A si mismo, aunque la capacidad de respuesta del Servicio Educativo es limitada, busca estar en contacto con la comunidad cercana y procurar que sean los primeros en participar de las actividades especiales organizadas en el Museo. 3.2.2 Museu Nacional do Azulejo- MNAz El azulejo es una de las artes decorativas más características y singulares de la expresión artística portuguesa. Con el objetivo de reunir, estudiar y exponer los objetos que ilustran la evolución histórica y las diversas técnicas asociadas a este arte, fue creado el Museu Nacional do Azulejo-MNAz. El MNAz gracias a sus características museológicas, el edificio patrimonial donde se encuentra instalado y las especificidades de sus colecciones se ha convertido en un referente nacional e internacional en el tema que le compete: la cerámica de revestimiento. Su aporte en cuanto al tema ha sido amplio, no sólo en cuanto a la conservación e investigación de su acervo, si no también en su labor de dar a conocer al público, la historia del Azulejo Portugués. Desde todas las aristas de su trabajo, la institución se ha esforzado por crear conciencia social sobre la importancia de la protección del azulejo y su gran valor patrimonial como una de las expresiones artísticas que más identifican la cultura portuguesa en el mundo. 80 Figura 25: Exteriores del MNAz localizado en el antiguo Convento da Madre de Deus Figura 26: Jardín interior del antiguo Convento, actual MNAz 3.2.2.1 Características del MNAz Como ya habíamos mencionado el MNAz está localizado en una edificación patrimonial de arquitectura religiosa portuguesa, el antiguo Convento de la Madre de Dios fundado en 1509 por la reina D. Leonor (1458-1525). A lo largo de su historia, el edificio fue creciendo, renovándose y aumentando la riqueza y el valor de sus instalaciones. A partir de1834, cuando la orden religiosa que habitaba el Convento se extinguió, este sufrió grandes cambios institucionales y funcionales; en 1896 se restauró el espacio patrimonial y se lo adaptó para que funcionara como el Asilo D. Maria Pia. El MNAz fue inaugurado en 1980, después de haber funcionado como anexo del MNAA por un largo periodo de tiempo. Desde su abertura, el Museu tiene como misión: Recoger, conservar, estudiar y divulgar ejemplares representativos de la evolución de la cerámica y el azulejo en Portugal, promoviendo las buenas prácticas de inventariado, documentación, investigación, clasificación, divulgación, conservación y restauro de cerámica y, muy en especial, del azulejo. Integrada también a la misión del MNAz está la salvaguarda patrimonial de la iglesia e de los demás espacios del antiguo Monasterio de la Madre de Dios (MNAz, 2015).31 31 O Museu Nacional do Azulejo tem por missão recolher, conservar, estudar e divulgar exemplares representativos da evolução da Cerâmica e do Azulejo em Portugal, promovendo as boas práticas de Inventariação, Documentação, Investigação, Classificação, Divulgação, Conservação e Restauro da Cerâmica e, muito em especial, do Azulejo. Integra também a missão do MNAz a salvaguarda patrimonial da igreja e dos demais espaços do antigo Mosteiro da Madre de Deus. 81 El MNAz es una institución de tutelada estatal, está bajo la administración de la Direção Geral do Património Cultural-DGPC. El ingreso a sus instalaciones tiene un costó de 5 euros por persona con descuentos para estudiantes, jóvenes y personas de la tercera edad. Sus instalaciones incluyen varias salas para las exposiciones permanente y también para las temporarias, ocupando así varios espacios de las antiguas alas del Convento. Las exposiciones permanente del MNAz documentan la historia del azulejo en Portugal desde el siglo XVI hasta la actualidad. A las exposiciones permanentes de azulejos también se ligan otros objetos de cerámica pertenecientes a la basta colección del Museo. Además al recorrido museal se integra también la iglesia, el coro, la capilla de Santo António y la capilla de la Reina D. Leonor (MNAZ, 2015). El MNAz también cuenta con espacios de esparcimiento y una biblioteca dotada de un acervo que reúne más de 6000 ejemplares entre monografías, catálogos de exposiciones y publicaciones periódicas. Este acervo bibliográfico está conformado por documentos especializados en azulejos, cerámica, conservación y restauro de cerámica, historia del arte, iconografía y museología. Figura 27: Una de las salas de la exposición permanente del MNAz. Figura 28: Biblioteca del MNAz 3.2.2.2 Servicio Educativo del MNAz El componente educativo ha estado implementado en el MNAz desde su apertura como museo nacional, en 1980. Con el pasar del tiempo este componente se ha ido fortaleciendo y cambiando de designación hasta llegar a la denominación que tiene hoy como Servicio Educativo, su equipo también ha ido variando, en momentos ha sido conformado por más personas y en otros por menos. 82 Actualmente el Servicio Educativo del MNAz cuenta con dos personas que trabajan de forma permanente concibiendo, planificando y realizando las actividades educativas; la formación profesional de este equipo tiene como base la historia del arte con especialización en museología y ciencias de la pedagogía. Además de las colaboradoras permanentes, el Museo cuenta con el apoyo de personal externo que se encarga de ejecutar ciertas actividades como los talleres de pintura de azulejos que requieren experiencia técnica y conocimiento específicos de la técnica. Según Dora Fernandez y Helena Miranda, integrantes del equipo educativo del MNAz, este museo tiene una práctica intermedia entre lo que se puede llamar la nueva museología, más centrada en el público y la museología convencional mas virada hacia los aspectos de la conservación y la curaduría. Las características de la institución no le han permitido alinearse por entero a las prácticas de la museología más contemporánea, donde las dinámicas con el público marcan la acción del museo, porque las propuesta vienen de la comunidad. Así es que el Museo se encuentra en un término medio entre lo uno y lo otro (FERNANDEZ, 2015:131-136).32 Desde el Servicio Educativo se intenta envolver lo más posible al público, inclusive desde el discurso museográfico con la implementación de replicas que pueden ser palpadas sin reparo y audio guías de gran calidad que usan un lenguaje coloquial y apelan a la participación de cualquier tipo de visitante acercándolo a la colección. El trabajo educativo del MNAz se desarrolla bajo la consciencia de que el público no es un destinatario sino un socio constructor de conocimiento, esta visión es difícil de concretizar en todos y cada uno de los aspectos del museo pero se vuelve evidente en una política museológica más amplia (FERNANDEZ, 2015:131-136). Al ser el MNAz un lugar que refleja la identidad de la cultura portuguesa, el Servicio Educativo del Museo prepara actividades tales como visitas guiadas y atelieres de pintura de azulejos para un amplio espectro de público que incluye grupos escolares, universitarios, estudiantes extranjeros, personas con discapacidad, personas de la tercera edad, turistas y público especializado en la cerámica y azulejería portuguesa. Además a la programación regular se suman actividades esporádicas efectuadas para celebrar fechas conmemorativas o realzar temas específicos de las exposiciones temporarias. 32 Remitirse a Anexo# 8 83 Los objetivos del Servicio Educativo del MNAz se alinea a la misión general de la institución, en este sentido el equipo educativo trabaja como un mediador entre el público y el Museo para transmitir el mensaje de sensibilización hacia el azulejo que el Museo promueve. De esta forma se pretende tornar a la institución en un elemento motor en la creación de dinámicas de sensibilización y concientización sobre la conservación del azulejo en el exterior. Además de la fuerte ligación que cada actividad tiene con el acervo del Museo, se intenta incluir otros componentes como la multiculturalidad y la interculturalidad, siendo que el azulejo es una herencia de varias culturas. El tema de la inclusión de personas con discapacidad también es una constante mediante acciones especiales como la incorporación de replicas y audio guías para que los contenidos del Museo estén disponibles para todos. Desde el Servicio Educativo se trabaja tomando en cuenta que el Museo también es un espacio de ciudadanía por tanto los temas sociales más sensibles como los mencionados están implícitos en el tejido de todas las actividades. Figura 29: Visitas mediadas para escuelas Figura 30: Master clase para adultos 3.2.2.3 Metodología Educativa del MNAz La metodología educativa en la cual se enmarca de manera general el trabajo del Servicio Educativo del MNAz se acerca a las ideas del constructivismo y de la mediación educativa por usar prácticas en las cuales se espera una respuestas activa del público a los impulsos creados por los mediadores, se espera conseguir con la mediación consecuencias cognitivas y emocionales. A pesar de encuadrarse dentro de estos parámetros, el equipo educativo del MNAz considera sus prácticas una mezcla de diferentes metodologías tanto convencionales como más contemporáneas, esta flexibilidad les permite adaptarse rápidamente a cada grupo que llega a visitar el Museo y a participar de sus actividades. 84 Dentro de la programación educativa, las visitas guiadas son las actividades más solicitadas, el equipo educativo conjuga en ellas una serie de factores que enriquecen la experiencia en el museo. Principalmente se enfatiza en los valores pedagógicos y de sensibilización hacia el azulejo in situ. Las visitas guiadas son acompañadas por un mediador que procura entablar una relación lo más próxima posible a los visitantes ya sean estos niños o adultos, tomando en cuenta que la visita al museo también es una experiencia social. Por lo general, esta actividad consta de dos partes: una más virada al intercambio de saberes sobre los azulejos que involucra las historias personales de los visitantes y la historia misma de los azulejos y otra parte de experimentación práctica, donde los visitante elaboran y/o pintan sus propios azulejos en los talleres. Esta última actividad es la que más eco tiene en el público por ser poco frecuente en otros lugares debido a su compleja técnica y los materias específicos necesarios para llevarla acabo. Aunque el Museo recibe muchos pedidos de la ciudadanía para que se instauren cursos más continuados de técnica de azulejería, la logística, la falta de espacio y recursos no lo hacen una posible. En cuanto al público y a los temas un poco más especializados, el equipo de investigación es el encargado de organizar determinados encuentros para dar a conocer al público interesado, los avances de investigaciones concretas sobre el acervo o los pormenores más específicos de las exposiciones temporarias. En general, la metodología de trabajo del MNAz envuelve a todas las áreas como un solo equipo; así cuando el Servicio Educativo programa las actividades interactúa constantemente con los demás departamentos. Figura 31: Taller de azulejos Figura 32: Taller de pintura de azulejos 85 3.2.2.4 Educación Artística en el MNAz El Servicio Educativo del MNAz en su trabajo con el público incorpora en todo momento la mediación estética y artística que de alguna manera se liga a la educación artística en cuanto al acercamiento que existe con las piezas para aprender a valorarles. A pesar de que los recursos son limitados y no permiten la experimentación artística, se hacen esfuerzos también por acercar de alguna manera al público a las técnicas de la elaboración del azulejo y la cerámica mediante los talleres o atelieres. 3.2.2.5 El MNAz y la Comunidad El MNAz mantiene una relación próxima con la comunidad donde se insiere. El Servicio Educativo alimenta esta relación manteniendo contacto permanente con las escuelas y las administraciones zonales del sector cercano al Museo. Además se está impulsando un proyecto para el próximo año en el cual el objetivo es llevar el Museo a la calle, a las comunidades y a la gente. Las actividades de este proyecto comenzarán en los barrios de Lisboa y consistirán en la sensibilización hacia los azulejos in situ a través de recorridos acompañados por las calles de los barrios y demás actividades en los locales donde se encuentran los azulejos. Se espera la colaboración y el apoyo de las administraciones zonales y la participación activa de la comunidad. 3.2.3 Atelier-Museu Júlio Pomar- AMJP El Atelier-Museu Júlio Pomar tiene como misión primordial conservar, divulgar y profundizar en el conocimiento de la obra del artista portugués Júlio Pomar, en sus diversos aspectos, fomentar la reflexión critica y el debate entorno de las artes y la cultura contemporánea (AMJP, 2015). Bajo este mandato el Museo se propone generar un programa expositivo que dé a conocer la pluralidad técnica y temática de la obra de este autor, conocido local e internacionalmente como un artista multifacético. El Atelier-Museu es una institución que opera en el dominio del arte contemporáneo, de manera que abarcar la pluralidad de expresiones artísticas actuales. El AMJP se construye a si mismo como un escenario abierto a diversas exposiciones y eventos que procuran impulsar la libertad de ver y la postura critica. 86 Figura 33: Exteriores del Atelier-Museu Júlio Pomar 3.2.3.1 Características del AMJP El Atelier-Museu Júlio Pomar fue inaugurado en el año 2013 y ocupa el espacio de una antiguo almacén del siglo XVII. Este inmueble fue adquirido por la Cámara Municipal de Lisboa, en 2000, con el fin de adecuarlo para que funcionase como atelier del artista Júlio Pomar y como museo. El proyecto de recuperación fue dirigido por el arquitecto Álvaro Siza Vieira y su ejecución se alargo hasta 2010, año en el cual el artista cedió el espacio del atelier para que este fuese ocupado íntegramente por el museo. El acervo del AMJP proviene de la Fundação Júlio Pomar que guarda varias centenas de obras donadas por el artista. La colección incluye piezas de pintura, escultura, dibujo, grabado, cerámica, collages y ensamblajes. El acervo también incluye un gran número de registros documentales y bibliográficos, compuestos por imágenes, libros, artículos de periódicos, catálogos y otros documentos históricos. Todo este material documental permite encuadrar la obra del artistas en cada época y contexto, haciendo más evidente su impacto estético y sociocultural (AMJP, 2015). Debido al basto acervo existente el Atelier-Museu Júlio Pomar no tiene una exposición permanente; esta va variando periódicamente a la par que el programa de actividades. Aunque la intención siempre es privilegiar a las colecciones también se pide prestadas obras de fuera que se consideren fundamentales en la producción de Júlio Pomar. De igual manera, se recurre a las obras de otros artistas nacionales o extranjeros, emergentes o consagrados, con el fin de que entren en diálogo con el espacio y el artista. Este Museo trabaja bajo tutela municipal y está regido por la Empresa de Gestão de Equipamentos e Animação Cultural de Lisboa-EGEAC. En sus cortos años de existencia ha generado una rica y variada programación que envuelve a todos los tipos de público, siendo de acceso libre y gratuito. 87 3.2.3.2 Servicio Educativo del AMJP El Atelier-Museu Júlio Pomar se reconoce como un lugar que busca proporcionar experiencias estéticas a partir del encuentro con las obras de arte, abriéndose a la participación de todos los que visitan sus espacio. Es por esta razón que desde el día de su apertura contó con el área del Servicio Educativo que asume un papel activo en el ámbito de la programación museológica de la institución. Es así que la mirada educativa interviene y acompaña la preparación de cada muestra, desde el montaje hasta su clausura. De este modo, el equipo entero del Museo se involucra en la concepción de las acciones educativas que van a ser impulsadas, a partir de los contenidos de cada exposición, a los diferentes públicos (AMJP, 2015). Actualmente el equipo educativo está conformado de forma permanente por dos personas, sin embargo la coordinadora se encarga de invitar a diferentes colaboradores externos para trabajar cada exposición. Este conjunto de personas, 6 en total, brindan su apoyo en la ejecución de actividades dentro y fuera de la institución. Tanto las trabajadoras internas como los externos tienen formación en áreas artísticas como el cine, la danza y fotografía, algunos inclusive son aristas. Como ya habíamos mencionado anteriormente, el AMJP es un museo monográfico dedicado a la obra de Júlio Pomar, por tanto al igual que su trabajo artístico que aborda varias técnicas, las actividades desarrolladas por el Servicio Educativo también han sido diversas. Dentro de la oferta educativa se pueden encontrar visitas guiadas, proyección de filmes, talleres de diferentes técnicas artísticas desde grabado, dibujo, hasta ilustración y escultural; también se ha preocupado por dar espacio a la realización diferentes ejercicios experimentales. A pesar de que el Atelier-Museu Júlio Pomar no cuenta con una sala de Servicio Educativo, ni espacio físico adecuado para las actividades propuestas, el personal ha utilizado como estrategia la asociación con diferentes organizaciones y instituciones, logrando realizar así sus actividades en otros espacios externos al Museo. Con estas experiencias también se ha conseguido tener un trabajo continuado con diferentes comunidades. El objetivo del Servicio Educativo del AMJP es llevar y enseñar el lenguaje artístico a diferentes personas de características variadas, sin importar los locales donde se encuentren. En el fondo, el objetivo de todas las actividades del área educativa se basan en la experimentación y en las experiencias continuadas. 88 La programación educativa está destinada a todo el público desde niños a partir del primer ciclo hasta personas de la tercera edad. Dentro de este amplio espectro también se incluye el público especializado que es aquel que estudia la obra del artista y necesita saber con detalle ciertos aspectos del trabajo de Júlio Pomar. Figura 34: Taller El Color orientado por Elsa Figura 35: Taller de Dibujo orientado por Berta Gonçalves Ehrlch 3.2.3.3 Metodología Educativa del AMJP Todas las actividades del Atelier-Museo Júlio Pomar están ligadas a la reflexión crítica, desde las actividades educativas hasta las conferencias y encuentros con artistas y curadores. Esta conexión permite encuadrar a la institución en el contexto de las prácticas artísticas actuales, de forma que todas estas acciones son parte de la estrategia del Museo para construirse como un lugar abierto a distintas perspectivas, privilegiando el encuentro de varios profesionales y el público. Es así que desde el Servicio Educativo se ponen a disposición un conjunto de actividades de carácter experimental y pedagógico, buscando el compartir de conocimientos, fomentando el contacto con el arte e incentivando a los visitantes a asumir una postura critica sobre las obras en exposición. Encuadrándose en estas estrategias, el Servicio Educativo de Atelier-Museu basa su metodología educativa en la experimentación. La intención primaria de las actividades educativas es conseguir la aproximación al arte, generando un ambiente que estimule la experimentación y el acercamiento a los materias, utensilios y herramientas envueltas en las diferentes técnicas artísticas. A partir de esta primera experimentación se trabaja en el hacer artístico y se potencia la creación. 89 Según Teresa Santos, coordinadora de este Servicio Educativo, además de la experimentación, otro punto destacable de la metodología que usan en el AtelierMuseu es la programación continuada que procura trabajar con los mismo grupos varias veces a lo largo del tiempo para tener la posibilidad de generar verdaderos conocimientos y gusto por el arte (SANTOS, 2015:141-145).33 En este punto es importante recalcar el hecho de que el Atelier-Museu Júlio Pomar a través de su Servicio Educativo sale de sus instalaciones y lleva el lenguaje artístico a otros contextos tanto físicos como sociales. De esta forma las actividades educativas han adquirido una característica móvil. Por ejemplo, se han dictado talleres de grabado, dibujo, danza, etc. en diferentes escuelas, organizaciones y comunidades; lo que ha permitido que un gran número de niños y adultos en situación vulnerable se acerquen al lenguaje artístico. Normalmente las visitas orientadas ofrecidas por el Servicio Educativo se adecuan mucho a lo que sea solicitado por el grupo visitantes. Por lo general, estas comienzan con una breve historia de la institución y una introducción sobre la obra del artista Júlio Pomar, para después encuadrarlas con la exposición vigente en ese momento o en puntos específicos de la obra del artista según sean los requerimientos. El grupo de personas especializadas en arte también demanda visitas guiadas pero estas son mucho más especificas; lo más común es que los pedidos se centren en la obra neorrealista del artista. Al procurar la continuidad en las actividades se procura también que las relaciones con los visitantes sean permanentes, generando en ellos el deseo de volver al Museo frecuentemente. De esta manera la programación, aunque variada, sigue una línea estable que permite el desarrollo de cierto trabajo, intelectual e incluso artístico en muchos de sus talleres y demás actividades. El Servicio Educativo de esta institución no cree en las actividades esporádicas o puntuales de una sola ocasión (SANTOS,2015:141-145). 33 Remitirse a Anexo# 10 90 Figura 37: Taller de Dibujo orientado por Berta Ehrlch Figura 36: Traller de Grabado, Escola Básica Sampaio Garrido 3.2.3.4 Educación Artística en el AMJP Como ya habíamos mencionado el Atelier–Museu Júlio Pomar se ha constituido como un espacio de aprendizaje e intercambio de experiencias, y siendo una institución dedicada al arte contemporáneo, su Servicio Educativo reafirma la importancia de la educación artística en la formación de cada ser humano. Es por eso que en todas sus actividades busca potenciar la relación directa con las obras de arte y demás expresiones artísticas, aproximando al público a los diferentes procesos del quehacer artístico. El Servicio Educativo del AMJP procura incorporar prácticas de la educación artística en la totalidad de sus actividades, las mismas que no siempre tienen que ver con el acervo, están también volcadas hacia otras disciplinas artísticas contemporáneas como el cine y la danza. Figura 38: Atelier Liás y Manchas Figura 39: Atelier de dibujo 91 3.2.3.5 El AMJP y la Comunidad El Museu-Atelier Júlio Pomar por naturaleza ha sido una institución que ha procurado entablar fuertes vínculos con la comunidad, colaborando con la misma cuando es posible y también apoyándose en ella para realizar de manera continuada sus actividades. El AMJP ha conseguido tejer una red y desarrollar asociaciones con diferentes organizaciones y escuelas, esto ha permitido la realización de un trabajo con mayor amplitud y de más larga duración. Gracias al apoyo y colaboración de estos organismos, se ha podido concretizar una variada programación educativa realizada fuera de las instalaciones del Museo. El más reciente proyecto del AMJP fue desarrollado en colaboración con la vecina escuela secundaria Passos Manuel y Aporgoc-Asociación por el Documentario.34 Este proyecto engloba la organización de un ciclo de cine en el cual se proyectarán, durante todo el año, películas de carácter artístico o sobre arte, en el espacio de la escuela Passos Manuel. Estas películas serán siempre seguidas de un debate sobre su contenido. Sumado a la proyección de filmes se han preparado actividades complementarias con los alumnos de la escuela que van a recibir un taller de sonido e imagen en movimiento, además de tener la oportunidad de asistir a conversatorios con los realizadores de las películas que serán vistas. La intención es repetir esta experiencia en escuelas de otras partes de la ciudad con la colaboración de EGEAC. Así se espera poder llevar el cine a las escuelas de manera gratuita. Además de las organizaciones involucradas, este proyecto cuenta con el apoyo de los profesores de arte de las escuela que se muestran muy entusiasmados con las actividades. Además de los temas inherentes al arte contemporáneo, el Servicio Educativo del AMJP también involucra en su trabajo diferentes aspectos sociales. Por ejemplo, al verse inserido en un barrio multicultural se preocupa por incluir en sus actividades a las diferentes comunidades de la zona. Con esto en mente, también ha creado colaboración con el Festival Todos y el Projecto Margens35 eventos que promueven la inclusión social en la ciudad. 34 Aporgoc es una organización dedicada al cine que hace varios festivales de cine en la ciudad de Lisboa como el Doclisboa 35 Es un proyecto de empatía y de inclusión social a través de los lenguajes artísticos. 92 3.2.4 Museu da Marioneta El Museu da Marioneta es una institución que se ha constituido en el primer espacio nacional e internacional en abordar y difundir la historia del teatro de marioneta. Este Museo con sus exposiciones procura construir un recorrido por la historia y la evolución de este arte alrededor del mundo, presentando los diferentes tipos de marionetas y los diversos abordajes que ellas permiten, poniendo especial énfasis en difundir la historia y función de la marioneta portuguesa. Figura 40: Exteriores del Museu da Marioneta, Convento das Bernardas 3.2.4.1 Características del Museu da Marioneta El Museu da Marioneta fue inaugurado en el año 2001, actualmente se encuentra funcionando en el Convento de las Bernardas, inmueble patrimonial fundado en 1653. A pesar de tener 15 años funcionando en su local actual, el Museo fue creado muchos años antes. En 1987, la Compañía de Marionetas de S. Lourenço creó el primer espacio portugués dedicado a la marioneta Gracias a los diferentes viajes de la Compañía, esta adquirió diversos ejemplares de marionetas, formando el rico núcleo inicial del Museo. Después de 13 años de existencia bajo gestión privada, el Museo recibió el apoyo de la Cámara Municipal de Lisboa para potencializar el importante acervo que ya tenía en ese entonces. Es así que el Museu da Marioneta comenzó a funcionar bajo la tutelas de la EGEAC. El espolio de este Museo ha ido creciendo y diversificándose con el tiempo, incorporando piezas que ilustran las diferentes formas teatrales que derivan de las tradiciones antiguas o que son generadas de las nuevas búsquedas contemporáneas que exploran con nuevos materias, formas y técnicas. 93 El Museo da Marioneta ha conseguido aumentar su colección gracias a las donaciones de diferentes autores y coleccionistas de marionetas que sensibles a la labor de la institución, han decidido apoyar su trabajo. Gracias a estas circunstancias, el Museo posee, en la actualidad, la colección más completa de marionetas tradicionales portuguesas, enriquecida también por un importante acervo de marionetas y máscaras de otras partes de Europa, África y del Sudeste Asiático. El Museu da Marioneta, además de las actividades inherentes a una institución museológica como la conservación, investigación y divulgación de su acervo, tiene el objetivo de fomentar el conocimiento, el aprendizaje y la actividad del teatro de marioneta, informando, formando, educando y divirtiendo al público que lo visita. En la actualidad la entrada al museo tiene un costo de 5 euros, valor sobre el cual se aplican descuentos para estudiantes, jóvenes y personas de la tercera edad. Como ya habíamos mencionado, el Museu da Marioneta posee una grande e importante colección, en la cual podemos encontrar diferentes tipos de marionetas de Portugal, África, Asía, Brasil y Europa y también una amplia variedad de mascaras y accesorios usadas por diversas culturas de muchos lugares del mundo. El Museo posee una biblioteca con cerca de 680 ejemplares sobre el mundo de las marionetas y sus funciones: tradicionales, educativas, artistita y culturales. Además de las exposiciones permanentes, el Museo también procura alimentar el interés por el teatro de marionetas con espectáculos periódicos, actividades que son consideras como una de las vertientes más importantes de la institución en su afán de difundir este tipo arte. El Museu da Marioneta se encuadra en la vertiente de la nueva museología ya que se considera un espacio de vivencia no de simple contemplación. Esta institución de acuerdo a su filosofía y a través de todas las actividades del programa educativo intenta ser un lugar donde las personas puedan adquirir conocimientos, pero también compartir lo que ya saben (NUNES, 2015:151-155).36 3.2.4.2 Servicio Educativo del Museu da Marioneta Desde su inauguración en el Convento, en el 2001, el Museu da Marioneta ha tenido un área dedicada a la educación, desde el principio ya contaba con tres personas trabajando en este ámbito. Los primeros cinco años la actividad del Servicio 36 Remitirse a Anexo# 12 94 Educativo era mínima pero poco a poco se fue fortaleciendo y a partir del 2006 su programación y actividades se dinamizaron. Actualmente este Servicio Educativo cuenta con cinco personas que trabajan en horarios rotativos y llevan a cabo todas las actividades de la programación, por lo que no hace falta contratar personal externo. El equipo educativo se caracteriza por ser multidisciplinar ya que sus integrantes provienen de diferentes disciplinas de estudio: diseño, antropología, museología social, arte animación y artes plásticas. Para el Museu da Marioneta, el Servicio Educativo es un eslabón importante en su ligación con el público, por lo que el programa educativo es variado y sumamente rico con cerca de 30 actividades diferentes destinadas a todos los visitantes que acuden a sus instalaciones. Estas actividades están pensadas de manera que sean lúdicas y al mimo tiempo pedagógicas; entre ellas se pueden mencionar las visitas orientadas, las visitas con actividades y los talleres de construcción de marionetas, además las actividades esporádicas, organizadas en días conmemorativos. En todas estas propuestas se pretende fomentar momentos de descubrimiento donde se aliente el aprendizaje, la diversión y la estimulación creativa. El trabajo del Servicio Educativo abarca todas las franjas etarias con actividades para niños, desde pre-escolar hasta secundario, alumnos universitarios de las áreas de educación y animación, público especializado como artistas interesados en conocer más sobre las técnicas del teatro de marionetas, incluyendo también actividades para público con discapacidad y para personas de la tercera edad. En general el Museu da Marioneta es un espacio abierto a la comunidad. El objetico del Servicio Educativo del Museu da Marioneta es aproximar las colecciones al público y divulgar así la historia de la marioneta, los diferentes tipos de marionetas, las técnicas de construcción y manipulación, y el arte de la marioneta, así como su importancia social y cultural en cuanto a su carácter tradicional en las diferentes culturas representadas en el Museo. Además se pone énfasis en sensibilizar al público sobre todas las potencialidades de las marionetas no sólo a nivel artístico sino también educativo. 3.2.4.3 Metodología Educativa del Museu da Marioneta El Servicio Educativo del Museu da Marioneta tiene una metodología que se enfoca en los aspectos activos y prácticos del arte de la marioneta; en esta forma de trabajo la experiencia y el contacto directo con el patrimonio son factores 95 determinantes. Es por eso que se enfatiza en las estrategias educativas enmarcadas en lo que se conoce como “aprender haciendo”, estas prácticas consiguen estimular el conocimiento y la creatividad, además de sensibilizar a las personas sobre la preservación de este tipo de arte. Las actividades ofrecidas en el Museo tienen un fuerte componente sensorial, porque las exposiciones teóricas no son suficiente. Los visitantes necesitan experimentar la construcción y la manipulación de las marionetas, por eso las visitas orientadas son muy completas y ricas porque intentan tener siempre el aspecto práctico. En las visitas con actividades, los participantes pueden construir sus propias marionetas y después tienen la oportunidad de experimentar su manipulación en un pequeño espectáculo o representación. En aquellas visitas donde no se tiene posibilidad de incluir una actividad, las personas del equipo educativo incorporan un kit como recurso, lo que permite que los visitantes puedan experimentar, palpar y manipular las marionetas, tornando la visita explicativa en una experiencia también práctica y activa. Cuando los niños son muy pequeños se usan libros y tapetes contadores de historias que facilitan la enseñanza y la aproximación a la historia de las marionetas. Por otra parte, cuando las visitas o la actividad están orientada a estudiantes universitarios del área de educación y animación, se centra en demostrar todas las potencialidades educativas de las marionetas, para que estas personas aprendan a dinamizarlas en su trabajo diario en el aula o cualquier otro contexto educativo. En las visitas destinadas a las personas de la tercera edad, se usan como recurso marionetas tradicionales portuguesas que conectan al público con sus recuerdos y la historia de la ciudad. Mientras que las visitas para personas con discapacidad ofrecen un recorrido rápido por las salas, concentrándose más en la creación de marionetas de sombras y su utilización con la luz. En los diferentes talleres también se busca que la práctica esté combinada con la experimentación y manipulación de los objetos construidos. Las visitas al Museo pueden durar desde 50 minutos, en el caso de los más pequeños, hasta 2 horas con los grupos especializados. La visita más completa que tiene la institución incluye la creación completa de un espectáculo de marionetas y su presentación. 96 Figura 41: Durante una de las visitas para niños Figura 42: Atelier de construcción de marionetas 3.2.4.4 Educación Artística en el Museu da Marioneta Las estrategias de la educación artística están muy envueltas en las actividades del Servicio Educativo del Museo ya que se aborda la experimentación de todas las prácticas artísticas, desde la construcción de texto hasta la creación de melodías para los espectáculos de marionetas. Como ya vimos, se involucra también la construcción de las marionetas desde la mirada plástica, su manipulación y la técnica envuelta en la creación de un espectáculo. Este trabajo educativo se encuentra inserido en un contexto de educación no formal, proporciona experiencias de aprendizaje en el área artística y cultural, potenciando una aproximación creativa a la cultura y contribuyendo a crear experiencias memorables y productivas. Esta forma de trabajo busca desarrollar el gusto por el arte, el respeto por la cultura y la valorización del patrimonio (MM, 2015). 3.2.4.5 El Museu da Marioneta y la Comunidad El Museu da Marioneta mantiene una fuerte ligación con la comunidad donde se insiere, así es que tiene varias colaboraciones con la Administración Zonal del área, con escuelas y organizaciones barriales. Además de las actividades con el barrio vecino, el Servicio Educativo procura salir de sus instalaciones y trabajar con personas que no pueden ir al Museo. De esta manera se han juntado a varias iniciativas en las cuales se divulga el mensaje del museo fuera de su estructura. Así el 97 equipo educativo ha organizado talleres en espacios públicos, en eventos, como la Feria del Libro, y en escuelas lejanas. Estas dinámicas de relacionamiento directo y cercano con el público y la comunidad han establecido una relación continuada entre el Museo y sus visitantes. Este hecho ha conseguido fidelizar al público que vuelve una y otra vez a las diferentes actividades realizadas por el Servicio Educativo, ya sean visitas, atelieres, talleres o los espectáculos de marionetas. El Servicio Educativo si bien se centran en el acerbo del museo, también trabaja otros temas sociales envueltos en la vida cotidiana. Dentro de sus actividades se ven reflejados temas como la multiculturalidad, ligada directamente a sus colecciones en cuanto que a través de la marioneta se muestran culturas de diversos lugares del mundo. El reciclaje también está presente en los talleres y atelieres porque en ellos siempre se utiliza material reciclado y con esto se anima a los participantes a tener una cultura más amigable con el medio ambiente. De igual manera se impulsan proyectos que tocan temas sociales más delicados como la libertad de elección sexual y las familias diferentes, desde una mirada de inclusión y respeto (NUNES, 2015:151155). 3.2.5 Análisis y Conclusiones Museos de Portugal Los museos portugueses escogidos para este estudio fueron seleccionados de una amplia lista de aquellas instituciones museológicas que tienen un equipo especifico destinado al Servicio Educativo. Los museos que forman parte de este trabajo, al ser tan diferentes entre si, nos dan una visión amplia de las prácticas educativas adoptadas por los Servicios Educativos de los museos en la ciudad de Lisboa. Dos de estas instituciones son museos nacionales con larga data de existencia como el MNAA, creado en 1884 y pionero en incorporar a sus componentes el Servicio Educativo, y el MNAz abierto al púbico en 1980; así también presentamos museos de reciente creación como el Museu da Marioneta y el Atelier-Museu Júlio Pomar inaugurado en el 2013. Todas estas instituciones, cada una con sus características individuales en cuanto a acervo, tipología e incidencia consideran la función educativa vital para su trabajo diario. Siendo el MNAA el museo más antiguo de este grupo, es a la vez el más tradicional en cuanto a su tendencia museológico, tanto por su tipo de acervo como 98 por su carácter de museo nacional. Su larga historia y prestigio lo han situado como una de las instituciones más importantes del país, por tanto una de las más visitadas y requeridas a nivel nacional. Este hecho junto con el problema de la falta de recursos lo han limitado para poder entablar colaboraciones con las comunidades cercanas. Sin embrago a pesar de los pocos recursos, el Servicio Educativo ha conseguido dar mayor realce al papel del público en el museo, esforzándose por acercar las colecciones a los visitantes a través de sus actividades educativas desde 1953. En los demás casos, los museos tienden a encuadrarse en las líneas más cercanas a la nueva museología otorgándole un papel primordial y activo al público. Así es el caso del MUNAz que se reconoce como una institución que está en el camino de cambiar su orientación tradicional a una más contemporánea que busque obtener más del público y determinar su accionar con la influencia del mismo. Este Museo en medida de lo posible y también con recursos reducidos intenta aproximarse a la comunidad a través de diferentes acciones que permitan llevar el mensaje del Museo fuera de sus puertas. Esta posibilidad es vista como una estrategia para conseguir una mayor consciencia y valorización del azulejo como patrimonio que debe ser conservado no sólo en sus salas, sino también en las calles de la ciudad. Además de tener esta preocupación como prioridad, no deja de involucrarse en temas sociales como la inclusión social y la multiculturalidad, reconociendo así el espacio del museo como un espacio de construcción de ciudadanía. Por su parte, el Atelier-Museu Júlio Pomar al ser una institución de corte más contemporáneo, posee más libertad para experimentar tanto en su visión museológica con la oferta de exposiciones más desafiantes, como con su programa educativo volcado por entero a la comunidad. El trabajo del Servicio Educativo del AMJP busca ser colaborativo y continuado, alejándose de la mera oferta de actividades esporádicas y acercándose más a los procesos educativos y creativos con mayor impacto. Cabe mencionar que el AMJP podría también encuadrarse en la tendencia de la museología critica por sus preceptos primarios que tienen que ver con la generación de pensamiento critico en el público que los vista y participa de sus actividades. Por su parte el Museu da Marioneta contempla la función educativa como una herramienta dinamizadora de la colección por lo que constantemente está innovando con sus actividades y enfoques. La importancia que esta institución le da al ámbito educativo puede verse reflejada en que es el único museo con más de dos personas trabajando en su Servicio Educativo. Este equipo genera constantemente actividades 99 que interesen y fidelicen al público. Esta institución también está volcada a influir en su territorio con acciones que involucran a la comunidad. Además de divulgar el mensaje del Museo, crear consciencia sobre el patrimonio y educar sobre el mundo del arte de la marioneta, buscan también concientizar sobre temas sociales como la multiculturalidad, la inclusión y el reciclaje pensando en aportar a una educación para la ciudadanía. Con estos aspectos también podríamos encuadrar a la institución en la tendencia de la museología social. En cuanto a las metodologías educativas utilizadas por todos estos Servicios Educativos podemos decir que aunque usan prácticas variadas y son flexibles en su trabajo, tienden a encuadrarse en la corriente constructivista por considerar al público como individuos capaces de construir su propio conocimiento y aportar desde sus saberes al proceso educativo. Todos los equipos educativos entrevistados para esta investigación coincidieron enfáticamente sobre la importancia de respetar los conocimientos previos del público y usarlos como herramienta en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos. Con acepción del MNAA, todas las demás instituciones consideran primordial incorporar la parte práctica a todas sus actividades incluyendo las visitas orientadas. En el MNAz este componente práctico no puede ser tan desarrollado por falta de espacio y de logística pero existe la consciencia de su importancia. En cambio en el AMJP y en el Museu da Marioneta, la experimentación, la manipulación y las actividades prácticas son requisitos fundamentales en su metodología educativa. Por último consideramos que todos estos museo incorporan en su trabajo estrategias de la educación artística, ya sea desde la historia del arte, la critica de arte o las técnicas artísticas, sin embargo no existe una consciencia sobre las metodologías de la educación artística. A pesar de esta situación, todos los museos consideran el arte como una herramienta fundamental en su trabajo educativo, no sólo por ser museos ligados directamente al arte sino también por considerarla fundamental en el desarrollo humano y ciudadano. 100 CONCLUSIONES FINALES En la actualidad los museos son espacios que juegan un papel de suma importancia en la vida cultural de una ciudad y de un país. En estos lugares se producen diferentes dinámicas sociales que colaboran a la construcción de las sociedades, en cuanto que permiten el encuentro con artefactos, obras de arte, ideas, historias y conceptos que posibilitan construir una narración de quienes somos. De esta manera nos enfrentamos con el pasado, ante el cual podemos adoptar diferentes posturas desde nuestro presente, aceptándolo, criticando, cuestionándolo o simplemente percibiéndolo; cualquiera que sea nuestra postura, los museo colaboran a que ese pasado no pase desapercibido y siga interpelando el presente. A lo largo de este trabajo de investigación, hemos podido constatar que la función educativa es determinante en los procesos de reconocimiento y construcción social a través de los objetos, debido a que la educación es el puente que permite desarrollar la relación entre el museo y el público. Después de la investigación teórica y la constatación de ésta en las prácticas reales en los museo estudiados, podemos concluir que la educación es el componente que permite mantener vivo el museo porque más allá de la conservación del pasado, es importante la divulgación y apropiación de ese pasado de tal manera que siga vigente en el tiempo. Al acercarnos a los museos y revisar sus prácticas educativas, concluimos que son múltiples, diferentes y flexibles; no existe un modelo único con parámetros rígidos que seguir. Cada museo es un organismo con sus propias características que adapta su sistema a su realidad en cuanto a acervo, localidad, público, recursos, objetivos, etc. A pesar de ello podemos decir que algo se repite en todos ellos y es su interés por los visitantes y sus búsquedas por aproximarse a ellos, el simple hecho que un museo posea Servicio Educativo ya habla de este interés. A pesar de no existir un modelo único de metodologías, actualmente los museos están acercándose más a la idea del patrón constructivas, en el cual el público contribuye a crear conocimiento. En ese sentido pudimos observar que los museos están abiertos a interactuar con los saberes de sus visitantes y a enriquecerlos, sin tomar una postura dominante. Esta característica está especialmente marcada en los museos ecuatorianos, debido a la larga historia de conquista, opresión y colonización que han vivido los pueblos americanos. Resultado de estos contextos muchos de los 101 museos de América Latina han optado por seguir una línea critica que guía a los visitantes a cuestionar la versión dominante, dando lugar a discursos sociales alternativos provenientes de voces que nunca fueron escuchadas en el pasado pero que también formaron parte de esas historias. Es así que al concluir este trabajo pudimos encontrar que aunque los museos de Ecuador y Portugal tienen prácticas similares, su realidad y contextos los hace diferentes. En nuestra opinión, el principio de esta diferencia es histórica ya que no es lo mismo hablar de un país sudamericano que de uno europeo, por tanto no será lo mismo hablar de un acervo de un país latino que de uno europeo. Esta claro que las colecciones de los museos de Ecuador no pueden compararse con las de Portugal que son extremadamente ricas. Es por este motivo que creemos que los museos en Ecuador se construyen a sí mismos con la intención de llegar a ser agentes de cohesión social donde lo que se preserva es la memoria y el patrimonio vivo. A la vez, a través de principios colaborativos y comunitarios se intenta influir activamente en la transformación social, mediante prácticas educativas que permitan la reflexión y el desarrollo del pensamiento crítico sobre temas relevantes para las comunidades cercanas al museo, ya sean estas vecinos, artistas, estudiantes o personas en situación de vulnerabilidad. Siendo así instrumentos que de alguna manera influyen fuera de sus paredes. Por su parte, en Portugal los museos cumplen un rol muy importante en lo que se refiere a agitar la esfera pública, movilizar diferentes narrativas históricas, artísticas, científicas y a difundir la producción artística del pasado y también la más reciente. En definitiva enriquece la vida de los ciudadanos, poniendo a su alcance la experiencia del contacto con esos artefactos cargados de valor histórico, patrimonial y artístico. También buscan fomentar el pensamiento crítico sobre lo que se exhibe en sus salas, convirtiéndose así en espacios de reflexión que invitan a salir de la cotidiana oferta cultural de fácil consumo ligada a la industria mediática de la actualidad. En lo que se refiere a nuestra pregunta de investigación: ¿Las prácticas de la educación artística son usadas en los museos como parte de su función educativa y de qué manera lo hacen?, podemos concluir que todos los museos que forman parte de nuestro estudio usan, en mayor o menor medida, las prácticas de la educación artística como parte de su metodología de trabajo. Sin embargo, con esto no queremos decir que todos practiquen una verdadera educación artística dentro de sus instalaciones por el hecho de la imposibilidad de ofrecer actividades más continuadas. 102 Los museos que más involucran la educación artística en sus prácticas educativas son precisamente los museos de arte, en este caso: el Centro de Arte ContemporáneoQuito, el Museu Nacional de Arte Antiga, el Museu Nacional do Azulejo, el AtelierMuseu Júlio Pomar y el Museu da Marioneta. Estas instituciones incluyen la educación artística a sus actividades de tal manera que involucran tanto la práctica de técnicas artísticas como la mediación estética y el entrenamiento en la apreciación del arte, siendo esté enfoque el más común por las limitaciones de recursos. De este grupo de instituciones aquellas dedicadas al arte contemporáneo son las que mayormente tienden a usar prácticas de la educación artística de una forma más continuada y experimental, permitiendo que el grado de incidencia de éstas tenga mayor impacto en la formación de los participantes. Estamos hablando del CAC con su programa CAC-Lab, dedicado a la formación continua de jóvenes artistas universitarios; del AMJP con su oferta de talleres de largo aliento y su programa de actividades en las escuelas durante todo el año escolar; y del Museu da Marioneta con su programa educativo que entrelaza diferentes actividades que combinan apreciación, práctica y experimentación, con un público fiel a las actividades que aprovecha el programa de tal modo que vuelve constantemente al museo a participar de su oferta. El carácter contemporáneo que prima en estas instituciones facilita el uso de metodologías innovadoras y actividades interesantes que mezclan aspectos lúdicos, pedagógicos y creativos. Esto claramente tiene resonancia en su público porque a pesar que siempre se procura atraer a nuevos visitantes, también se procura que las personas vuelvan a los espacios museológicos, entendidos también como espacios de educación continua. Por su parte, el MNAA, el MNAz aunque consideran de suma importancia que el público tenga contacto directo con las técnicas artísticas y la experimentación, de momento no ofrecen programas de larga duración que profundicen en estas técnicas y prácticas artísticas. A pesar de la imposibilidad logística de ofrecer programas más continuados, estas dos instituciones dinamizan todo lo posible sus actividades prácticas para enriquecer la experiencia de visita al museo con el componente creativo, ofreciendo atelieres de corta duración. Por su parte, el Museo de la Ciudad de Quito, única institución dedicada a una temática diferente del arte como lo es la historia, también usa algunas prácticas de la educación artística como recurso en su trabajo educativo. El uso de estas prácticas de 103 educación artística en este museo no tiende a ser tan marcado como en las demás instituciones, pero sin duda están presentes, sobre todo para enriquecer el componente lúdico y creativo de sus actividades educativas. Lo que podemos concluir de todas estas experiencias es que aunque todos los museos usan las prácticas de la educación artística en su trabajo, no existe en los museos una reflexión muy profundizada en cuanto a sus diferentes métodos. Creemos que esto puede deberse a que muchos de los museos invitan a colaboradores externos a dictar sus talleres e incluso llevar acabo las visitas guiadas, dialogadas o mediadas; este hecho disminuye las posibilidades de que exista una metodología de educación artística determinada, lo que es coherente con la tendencia de flexibilidad y adaptabilidad de los museos a diferentes métodos educativos y públicos. Otro aspecto que pudimos observar, sobre todo en las instituciones portuguesas, por la cercanía que genera una entrevista presencial, es la diferencia entre aquellas personas que trabajan en los Servicios Educativos y que tienen formación en Museología y aquellas que cumplen la misma función pero no cuentan con esta formación. Al analizar sus respuestas pudimos concluir que aquellas formadas en Museología consiguen identificar las teorías envueltas en el mundo museológico y de esta manera ser más objetivas en evaluar sus propias prácticas, definiéndolas de una manera más clara y explicita al enmarcadas junto con las otras funciones del museo. Mientras que aquellas colaboradoras provenientes de otras áreas tendían a restringir su accionar educativo, olvidando las demás áreas del museo. Así es que consideramos que es vital para el equipo de un museo, contar con expertos en museología por ser profesionales que tienen una visión que abarca todas las funciones de la institución y pueden encontrar estrategias para que todas funcionen como un conjunto. Al finalizar este trabajo investigativo, como conclusión general podemos decir que comprendimos que las instituciones culturales como los museos no pueden resolver directamente problemas ligados a la justicia social, la exclusión o el abuso. Pero sí pueden detonar mecanismos para imaginar escenarios más justos, tolerantes, colaborativos y pacíficos, y ser así operadores dentro de un proceso más global. De esta forma esperamos seguir con la investigación en este campo con vista, esta vez, a descubrir cuál es el roll concreto de la institución museológica en el proceso de transformación social. 104 ANEXOS ANEXO 1: Cuestionario aplicado a los Museos de Ecuador Cuestionario Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa Maestría en Museología e Museografía Disertación: “La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística” En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada: “La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística”. En este trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa. De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo. Preguntas estructurales • • • • • • • ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función educativa de la institución? ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en el Museo? ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte? ¿Cuántas personas integran el equipo educativo? ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el equipo educativo? ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su accionar? Preguntas metodológicas 105 • • • • • • • • ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro de Arte? ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas propuestas por la institución? ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas? ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su acervo patrimonial? ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías pedagógicas, cuáles? ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las actividades educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas guiadas, conferencias, etc.? ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?, ¿cómo se estructuran estas? ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo? Preguntas relación con la comunidad • • • ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las comunidades del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y en que consisten? ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a la cual pertenece (barrio, sector, etc)? ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad, derechos humanos etc.) abordados por la institución? 106 ANEXO 2: Cuestionario aplicado a los Museos de Portugal Questionário Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa Mestrado em Museologia e Museografia Dissertação: "O Papel da Educação no Museu: Práticas para a Educação Artística " No âmbito do Mestrado em Museologia e Museografia da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, estou a desenvolver uma dissertação intitulada "O Papel da Educação no Museu: Estratégias para a Educação Artística ". Neste trabalho, aborda-se a evolução do papel educativo dos museus e o possível uso de alguns métodos de educação artística no trabalho educativo. As perguntas abaixo servem para entender como trabalham certos museus e qual a perspectiva que estes têm sobre a sua função educativa. Agradeço desde já o tempo disponibilizado para responder a este questionário, pois a sua ajuda é muito importante para o desenvolvimento deste trabalho de investigação. Questões estruturais: • Existe no Museu pessoal dedicado à função educativa da instituição? • Existe um Departamento de Serviço Educativo formalmente constituído no Museu? • Se sim, há quanto tempo existe esse departamento no Museu? • Quantas pessoas fazem parte da equipa educacional? • De que áreas profissionais vêm as pessoas que integram a equipa educacional? • Será que o museu segue algum tipo de tendência museológica nas suas ações, como por exemplo a Museologia Tradicional ou a Nova Museologia? Questões metodológicas: • Quais são as atividades educacionais propostas pelo Museu? • Quais são os objectivos prosseguidos pelas atividades educativas propostas pela instituição? 107 • A que tipo de público se destinam as atividades educativas? • Existe uma relação direta entre o programa educativo do Museu e do seu acervo patrimonial? • As atividades educativas do Museu seguem algum tipo de metodologia pedagógica? Se sim, qual? • A educação artística foi incorporada de alguma forma nas atividades educativas do Museu, através de oficinas, visitas guiadas, palestras, etc.? • Será que o Museu oferece visitas guiadas às exposições? Se sim, como estão estruturadas? • Que tipo de relação procura o Museu criar com os seus visitantes? Questões relacionadas com a comunidade: • O Museu tem outros projetos socioeducativos com as comunidades e o território a que pertence? Se sim, em que consistem? • Que tipo de relacionamento estabeleceu o Museu com a comunidade onde se insere (rua, bairro, etc.)? • Para além das questões relacionadas com o acervo ou as exposições do Museu, existem outras questões sociais (incluindo a reciclagem, o multiculturalismo, os direitos humanos etc.) abordadas pela instituição? 108 ANEXO 3 Entrevistada: Andrea Moreno Directora del Museo de la Ciudad-Fundación Museos de la Ciudad Cuestionario Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa Maestría en Museología e Museografía Disertación: “La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística” En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada: “La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística”. En este trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa. De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo. Preguntas estructurales • ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función educativa de la institución? El Museo de la Ciudad cuenta con personal dedicado al ámbito de la educación. Este personal se encuentra en el Área de Museología-Educativa, está integrado por técnicos educativos, técnico de investigación, equipo de mediación y auxiliares de sala. 109 • • • • • ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en el Museo? Se reitera la respuesta anterior. ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte? El Área de Museología-Educativa existe bajo esa denominación desde finales de 2009. Sin embargo, desde aproximadamente el año 2002 se constituyó como Área de Educación (se debe tomar en cuenta que el Museo de la Ciudad nación en 1998). Al mismo tiempo se contaba con el Área de Investigación. Es en el 2009 cuando se unificó bajo una misma dependencia el Área de Educación y el Área de Investigación, con el objetivo de fortalecer los procesos de conceptualización, investigación y diseño de exposiciones, de actividades educativas y artísticas, tanto para exposiciones como para la oferta anual de actividades para visitantes. ¿Cuántas personas integran el equipo educativo? El Área de Museología Educativa agrupa a 14 personas. Se debe indicar que para el trabajo comunitario se cuenta con un técnico, pero que si bien no está bajo dirección del departamento de Museología-Educativa, se desarrolla con él un trabajo conjunto en el diseño de actividades para los distintos públicos. ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el equipo educativo? Las personas que conforman el Área de Museología-Educativa principalmente provienen de las carreras de comunicación, historia, artes visuales y turismo. ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su accionar? Principalmente, reflexionamos en torno a las líneas que plantean la nueva museología y la museología crítica. Preguntas metodológicas • ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro de Arte? De manera general, las actividades educativas se pueden agrupar en: talleres educativos y artísticos, charlas y conferencias académicas. • ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas propuestas por la institución? o Promover la participación activa, creativa y crítica de visitantes. o Fomentar la construcción del propio conocimiento y experiencias de visitantes. o Invitar a la apropiación de valores como el respeto a la diversidad cultural, la responsabilidad frente a los patrimonios y la valoración de la memoria, la historia y los patrimonios. o Facilitar la comprensión de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales que se produjeron a lo largo del tiempo en Quito. • ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas? 110 El diseño de actividades educativas permite generar una oferta amplia para distintos públicos: niños y niñas de 3 a 11 años (con segmentación según curriculum escolar), adolescentes (12 a 18 años), jóvenes y adultos, adultos mayores. • • • ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su acervo patrimonial? Para el Museo de la Ciudad la colección es un puente de diálogo para el conocimiento y la reflexión de procesos sociales, económicos, políticos y culturales que se produjeron a lo largo del tiempo en Quito, con miradas desde el presente. Se debe comprender que el Museo de la Ciudad no es un museo que se destaca por su colección, ya que muchas piezas son provenientes de otras instituciones, por lo que la colección como el recurso educativo, concurren en diversos niveles de comunicación para los visitantes. ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías pedagógicas, cuáles? El modelo educativo del Museo se enmarca en la corriente constructivista. Es decir, suscita la construcción del conocimiento mediante un diálogo horizontal entre los educadores del Muse, mediadores y técnicos educativos, los visitantes y los contenidos educativos. Dichos contenidos educativos expresan el enfoque teórico del MDC sobre la historia y las prácticas socio-culturales de Quito, destacando la vida cotidiana de sus habitantes, enfocados en la valoración de los patrimonios y la responsabilidad social, e invitan al público a reflexionar sobre los procesos socioculturales actuales. ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las actividades educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas guiadas, conferencias, etc.? Efectivamente. El arte, en distintas facetas forma parte del diseño de actividades. Ya sea desde sus líneas plásticas en talleres, así como el teatro en recorridos por exposiciones. Además, se mantiene una vinculación con la comunidad académica para conferencias, mesas redondas; y con demás comunidades para el desarrollo de encuentros donde la memoria y los saberes están presentes. Se cuenta con una sala específica, denominada CREACTIVO. Es un espacio de expresión donde los visitantes (niños, jóvenes, adultos y tercera edad) pueden plasmar con libertad sus ideas con base en la creatividad y la reflexión, aptitudes necesarias para aprender valores como el respeto a la diversidad cultural, la responsabilidad frente a los patrimonios y la valoración de la memoria y la historia. Tiene un área destinada a actividades de interpretación escénica: teatro, danza, música, y un área de artes plásticas y de reflexión. CREACTIVO se considera como un núcleo para el desarrollo de actividades, y a partir del cual se desarrollan otras acciones en los demás espacios del museo. 111 • • ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?, ¿cómo se estructuran estas? El museo ofrece recorridos en español y en lengua de señas ecuatoriana. La visita se coordina según el requerimiento de los visitantes. Por ejemplo, se oferta el recorrido específico por una sala o periodo histórico para después desarrollar una actividad educativa. Este tipo de oferta está diseñado principalmente para grupos escolares. También existe el recorrido base que cubre a todas las exposiciones del museo. Y se debe mencionar, que también se cuenta con recorridos teatralizados. ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo? El MDC invita a la acción y participación de la ciudadanía en procesos de diálogo y construcción de prácticas culturales. Busca una relación permanente que continuamente genere experiencias significativas: un efecto que surge cuando las personas contrastan los enfoques expresados por el Museo con sus propios puntos de vista y de este modo, construyen ideas propias que trascienden su visita al Museo y perduran en sus vidas. Preguntas relación con la comunidad • • • ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las comunidades del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y en que consisten? Desde el 2010 el MDC mantiene una labor colaborativa con comunidades del barrio. El departamento de Mediación Comunitaria promueve la participación social en los modelos de gestión de los museos, con base en la construcción de lo común y el ejercicio de los derechos culturales. Busca la colaboración como principio que dibuja formas de imaginación y aprendizaje colectivo. De igual manera, desde el Museo se han desarrollado proyectos expositivos en parroquias y barrios de Quito y a nivel nacional. ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a la cual pertenece (barrio, sector, etc)? Entendemos por comunidad a grupos heterogéneos que desde sus propios sentires, creencias, memorias e identidades, se identifican y se relacionan como actores en el ejercicio de sus derechos culturales, la transformación de sus realidades y la construcción de lo común. El MDC ha desarrollado acciones que se enmarcan en: formas experimentales de circulación e intercambio de conocimiento e implicación de actores diversos; activaciones del espacio público; generación de redes de acción desde líneas como género y agricultura urbana; fortalecimiento de procesos de reflexión sobre memoria colectiva y patrimonio. ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad, derechos humanos etc.) abordados por la institución? Como se indica en la respuesta anterior, se abordan temas desde la categoría de género, la agricultura urbana y comunitaria, el turismo comunitario, procesos de reflexión sobre impactos de orden urbanísticos, de planificación, 112 diálogos con comunidades como la GLBTI o comunidades de adultos mayores. Además, desde mediación comunitaria en el museo se investiga sobre memorias y saberes comunitarios, su relación con lo identitario, lo cultural y lo político. 113 ANEXO 4 Entrevistada: María Dolores Ortiz, Jefe de Museología Educativa Centro de Arte Contemporáneo de Quito: Cuestionario Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa Maestría en Museología e Museografía Disertación: “La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística” En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada: “La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística”. En este trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa. De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo. Preguntas estructurales • • • ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función educativa de la institución? Sí. ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en el Museo? Sí. Existe un departamento de museología educativa. ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte? No responde. 114 • • • ¿Cuántas personas integran el equipo educativo? Actualmente 6 personas. ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el equipo educativo? Artes visuales, artes plásticas y educación. ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su accionar? Procura seguir los lineamientos de la nueva museología: pone énfasis en el visitante, trabaja con comunidades, en el territorio y fomenta las iniciativas creativas. Preguntas metodológicas • • • • • ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro de Arte? - Mediaciones dialogadas con los distintos públicos donde se favorece el diálogo intersubjetivo. (Los participantes aportan en la construcción del conocimiento desde sus saberes.) - Activaciones: Dinámicas lúdicas diseñadas de acuerdo a las características de los usuarios, que favorecen la reflexión crítica. - Acceso a material de referencia que permita a los visitantes enriquecer sus lecturas visuales y hacer conexiones interdisciplinares. ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas propuestas por la institución? - Promover el aprendizaje continuo, libre y autónomo a través actividades educativas y de mediación que faciliten la aproximación activa, reflexiva y crítica de los visitantes a las exposiciones. - Propiciar espacios de diálogo y comunicación que propendan al empoderamiento de los participantes y permitan la construcción de sentidos y conocimientos colaborativamente. - Contribuir a la labor educativa que realizan distintas instituciones formales, desde el ámbito de la educación no formal y el arte contemporáneo, a través de talleres, activaciones y visitas dialogadas que pongan énfasis en el desarrollo del pensamiento creativo, reflexivo y divergente. ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas? Estudiantes: primaria, secundaria, universidades. Familias, grupos de la tercera edad, personas con discapacidad, otros. ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su acervo patrimonial? Nosotros no contamos con una colección, pero nos encontramos en un edificio patrimonial. El departamento tiene una obra de títeres y mediaciones en sala que abordan la memoria del edificio. ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías pedagógicas, cuáles? El modelo educativo del CAC se basa en la pedagogía crítica desde el enfoque comunicacional y en la necesidad de generar debates que puedan interpelar de 115 forma crítica a la cultura contemporánea y tomar una postura frente a las problemáticas sociales, políticas y culturales. Sobre esta base, los principios con los que trabajamos con diversidad de públicos son: o Interculturalidad y diálogo intersubjetivo. o Reconocimiento de las experiencias y saberes. o Construcción participativa de nuevos conocimientos. o Solidaridad y prosocialidad. o Autodeterminación o Accesibilidad universal y autonomía Esta propuesta retoma algunas de las ideas de Paulo Freire sobre la “educación como una práctica de libertad”. Se parte desde los intereses de los visitantes, es decir de las demandas sociales detectadas, para abordar la comprensión crítica de la realidad, mediante el respeto a los saberes, prácticas e identidades de los visitantes. • • • ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las actividades educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas guiadas, conferencias, etc.? Sí. Principalmente en talleres para estudiantes, muestras de portafolios, presentación de proyectos de fin de carrera de artes visuales, charlas, proyectos educativos, visitas dialogadas, activaciones, talleres vacacionales, talleres o charlas dadas por los artistas y/o curadores que de las exposiciones. ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?, ¿cómo se estructuran estas? El equipo educativo, para obtener los insumos necesarios para las mediaciones, recibe mediaciones de parte del equipo de investigación, los artistas y los curadores. Además investiga sobre los artistas y obras en otras fuentes. Cuando se diseña una mediación, primero se estudia quiénes son los visitantes y cuáles pueden ser sus intereses, luego planifica en función de la técnica que le parezca idónea. Si se trata de una visita de público especializado se da la mayor cantidad de referentes y se busca el diálogo reflexivo donde los participantes puedan aportar desde sus área de conocimiento. Con otros públicos se aplican técnicas como VTS, pero en general se favorece el diálogo y las lecturas personales. Procuramos crear un espacio de confianza donde los participantes puedan elaborar sus propios discursos y cuestionar paradigmas. ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo? Una relación de confianza y de pares. Preguntas relación con la comunidad • ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las comunidades del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y en que consisten? Remitirse al programa transversal de mediación comunitaria de la Fundación Museos de la Ciudad: http://www.mediacioncomunitaria.gob.ec/ 116 • • ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a la cual pertenece (barrio, sector, etc)? En la Fundación Museos de la Ciudad, a la cual pertenecemos, existe Mediación comunitaria que se concentra expresamente en estos procesos, desde el educativo del CAC, nos vinculamos con algunos procesos, como es el caso de Jardín San Juan, donde participamos con talleres de arte, por ejemplo “Del Huerto al cuerpo” enmarcado en colonias vacacionales para niños de 6 a 12 años, mediaciones con grupos de madres y padres con niños lactantes, actividades de trabajo comunitario en la huerta, en colaboración con las mujeres de la pícara Juana y el grupo Etre fort que practica Parkour en la zona y que además se vincula a distintas actividades del barrio y el Centro de Arte. Para información más precisa, comunicarse con el área de mediación comunitaria. ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad, derechos humanos etc.) abordados por la institución? Actualmente tenemos como línea de trabajo la inclusión, estamos en proceso de cumplir con criterios de accesibilidad universal y además trabajamos a nivel de contenidos para que las exposiciones brinden experiencias significativas a diversos públicos. 117 ANEXO 5 Entrevistadas: Adelaide Lopes e Ana Rita Gonçalves Equipa dos Serviços Educativos do Museu Nacional de Arte Antiga Questionário Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa Mestrado em Museologia e Museografia Dissertação: "O Papel da Educação no Museu: Práticas para a Educação Artística " No âmbito do Mestrado em Museologia e Museografia da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, estou a desenvolver uma dissertação intitulada "O Papel da Educação no Museu: Práticas para a Educação Artística ". Neste trabalho, abordase a evolução do papel educativo dos museus e o possível uso de alguns métodos de educação artística no trabalho educativo. As perguntas abaixo servem para entender como trabalham certos museus e qual a perspectiva que estes têm sobre a sua função educativa. Agradeço desde já o tempo disponibilizado para responder a este questionário, pois a sua ajuda é muito importante para o desenvolvimento deste trabalho de investigação. Questões estruturais: • Existe no Museu pessoal dedicado à função educativa da instituição? Sim. • Existe um Departamento de Serviço Educativo formalmente constituído no Museu? Sim. • Se sim, há quanto tempo existe esse departamento no Museu? O Serviço Educativo do MNAA foi o primeiro Serviço Educativo instaurado em Portugal, em 1953. Nessa época o diretor do museu era um professor de história da arte, portanto tinha uma grande sensibilidade para a importância de trazer outro tipo de públicos aos museus. A fundação dos Serviços Educativos foi incentivada pelo 118 diretor João Couto e também pela pintora Madalena Cabral que nessa época trabalhava no museu, precisamente na área de educação. • Quantas pessoas fazem parte da equipa educacional? Atualmente trabalham duas pessoas nos Serviços Educativos que fazem parte do quadro do museu. Depois temos duas bolseiras: uma delas foi contactada através do centro de emprego e candidatou-se a uma bolsa para fazer um projeto de investigação. Também temos uma pessoa que está a colaborar connosco e que também se candidatou a uma bolsa para desenvolver um projeto de investigação. As investigações que estão a desenvolver têm que ver exclusivamente com o tema dos Serviços de Educação, ou seja, um trabalho que estuda o público e a divulgação do Museu. Também contamos com um conjunto de 6 colaboradores externos que realizam atividades regulares no museu mais relacionadas com visitas, jogos, oficinas para famílias e crianças. Portanto em permanência somos duas pessoas, mais outras duas que estão a fazer trabalho de investigação e um conjunto de pessoas que são colaboradores externos. • De que áreas profissionais vêm as pessoas que integram a equipa educacional? Os colaboradores externos trabalham como freelancers e provêm de áreas de estudo ligadas às artes. As duas pessoas que trabalham de forma permanente no museu são da área da história da arte. • Será que o museu segue algum tipo de tendência museológica nas suas ações, como por exemplo a Museologia Tradicional ou a Nova Museologia? (Sobre as correntes museológicas que o MNAA usa no seu trabalho as entrevistadas pediram-me que consultasse as outras áreas do museu porque esse tema não era da sua competência). Isso já é outra área, já é outra questão. Questões metodológicas: • Quais são as atividades educacionais propostas pelo Museu? Temos uma variadíssima oferte de atividades. Somos solicitadas por todo o tipo de públicos, mas evidentemente durante o ano letivo recebemos muitos pedidos de escolas, desde o pré-escolar até às universidades sénior. Há uma procura mais forte pelas universidades seniores porque houve um grande boom nos últimos 15 anos. Temos atividades para todos os níveis de ensino, talvez os menos frequentes aqui no museu sejam mesmo os universitários, se bem que nos últimos anos essa tendência se tenha revertido um pouco. Quanto às escolas oferecemos atividades para pré-escolar, primeiro, segundo, terceiro ciclo e secundário. Muitas vezes as atividades programadas ligam-se com o currículo escolar mas nem sempre tem de ser assim. Depende também do que os professores nos pedem e dos objetivos que têm para a visita. Uma visita guiada dura cerca de uma hora e meia, mas depende, se é para crianças pequeninas dura menos tempo. • Quais são os objectivos prosseguidos pelas atividades educativas propostas pela instituição? O objetivo principal dos Serviços Educativos do MNAA é pôr os visitantes a pensar e a descobrir por si próprios. Isto acontece tanto com os grupos escolares como não escolares. • A que tipo de público se destinam as atividades educativas? Fazemos vários tipos de atividades para vários tipos de públicos, não só para o público escolar. Para famílias, essencialmente há atividades nos fins de semana. Para os adultos há a tendência para procurarem mais as visitas orientadas, e de vez em quando também temos oficinas para essa faixa etária. Depois também fazemos ações 119 de formação para professores. E fazemos ainda formação e visitas orientadas para guias intérpretes, como preparação para a sua atividade, por exemplo. • Existe uma relação direta entre o programa educativo do Museu e do seu acervo patrimonial? Trabalhamos sempre tendo em conta todo o acervo do museu, quer com exposições permanentes, quer com exposições temporárias. Para as exposições temporárias também fazemos visitas e atividades. • As atividades educativas do Museu seguem algum tipo de metodologia pedagógica? Se sim, qual? Os Serviços Educativos não seguem nenhuma corrente específica. O Serviço Educativo foi criado com um objetivo, uma estratégia e uma determinada prática pedagógica que foi sendo enriquecida ao longo do tempo. Não usamos uma prática especifica, é um trabalho flexível que se adequa conforme os públicos e conforme os grupos. • A educação artística foi incorporada de alguma forma nas atividades educativas do Museu, como oficinas, visitas guiadas, palestras, etc.? A educação artística é incorporada nas atividades dos Serviços Educativos desde a época em que foram fundados. Existem oficinas de diferentes práticas artísticas, desde ilustração, imagem em movimento, filme, desenho, pintura, matemática para famílias e crianças, filosofia. Ou seja, as oficinas abarcam varias áreas; não são uma coisa estanque. Nas férias há oficinas mais direcionadas para as crianças. As oficinas desenvolvem-se em áreas específicas, mas isso não quer dizer que não se procure cruzar os vários saberes. • Será que o Museu oferece visitas guiadas às exposições? Se sim, como estão estruturadas? As visitas guiadas são sempre diferentes dependendo do tipo de público. A linguagem, a informação, o que se aborda nas obras artísticas, tudo depende do público. Uma coisa que é comum é a questão que há pouco foi referida: pôr o público a pensar. Queremos desenvolver o espírito crítico dos visitantes, portanto é indiferente se é adulto ou criança é sempre isso que procuramos. • Que tipo de relação procura o Museu criar com os seus visitantes? Dependendo do público a relação será diferente, mas procuramos criar uma relação que permita que as pessoas possam criar o seu próprio conhecimento crítico sobre as obras e as exposições. Questões relacionadas com a comunidade: • O Museu tem outros projetos socioeducativos com as comunidades e o território a que pertence? Se sim, em que consistem? Não tem, pois este é um Museu Nacional, é o maior Museu do país, portanto não podemos centrar todas as atividades exclusivamente na comunidade local. • Que tipo de relacionamento estabeleceu o Museu com a comunidade onde se insere (rua, bairro, etc.)? Este é um Museu Nacional, é o maior Museu do país, portanto não podemos centrar todas as atividades exclusivamente na comunidade local, apesar de existir uma forte ligação com as juntas de freguesia mais próximas da zona do Museu, e com os centros de dia para os idosos e as escolas também. A nossa capacidade de resposta é limitada mas quando os membros da comunidade mais próxima nos comunicam alguma coisa, ou quando temos alguma atividade um pouco mais especial, procuramos que eles venham e participem. Mas de facto sendo um Museu Nacional há consciência de que não podemos centrar a nossa atenção exclusivamente aqui, temos de equilibrar entre 120 aquilo que é um pedido a nível nacional e aquilo que é uma oferta e um pedido a nível local. • Para além das questões relacionadas com o acervo ou as exposições do Museu, existem outras questões sociais (incluindo a reciclagem, o multiculturalismo, os direitos humanos etc.) abordadas pela instituição? Sim, abordamos todas essas questões nas nossas atividades. 121 ANEXO 6 Traducción libre de Entrevista: Adelaide Lopes e Ana Rita Gonçalves Equipo de los Servicios Educativos de MNAA Cuestionario Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa Maestría en Museología e Museografía Disertación: “La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística” En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada: “La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística”. En este trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa. De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo. Preguntas estructurales • ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función educativa de la institución? Sí. ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en el Museo? Sí. ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte? El Servicio Educativo del MNAA fue el primer Servicio Educativo instaurado en Portugal, en 1953. En ese tiempo el director del museo era profesor de historia de arte con una gran sensibilidad sobre la importancia de traer otro público a los museos. La fundación de los Servicios Educativos fue impulsada gracias al director João Couto y también a una pintora llamada Magdalena Cabral que en esa época trabajaba en el Museo, precisamente en el área de educación. 122 • • • • • ¿Cuántas personas integran el equipo educativo? Actualmente haciendo parte de la estructura del Museo somos dos personas las que trabajamos en los Servicios Educativos. Después tenemos dos becarias, una de ellas fue contactada a través del Centro de Empleo. Ella aplicó a una beca para hacer un proyecto de investigación. También tenemos a una persona que está colaborando con nosotros y que también aplicó a una beca para desenvolver una investigación. Las investigaciones que están siendo desarrolladas tienen que ver exclusivamente con el tema de los Servicios Educativos, es decir con estudios de público y divulgación del Museo. Contamos con un conjunto de 6 colaboradores externos que realizan actividades regulares en el Museo, más relacionadas con las visitas, los juegos y los talleres con familias y niños. Por tanto, trabajando de manera permanente somos dos personas, otras dos que están haciendo trabajo de investigación y un conjunto de personas que son colaboradores externos. ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el equipo educativo? Los trabajadores externos trabajan bajo la modalidad de freelance y provienen de áreas de estudio ligadas a las artes. Las dos personas que trabajamos de forma permanente en el Museo somos del área de historia del arte. ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su accionar? (Sobre las corrientes museológicas que el MNAA usa en su trabajo, las entrevistadas me pidieron que consultase con otras áreas del museo porque ese tema ya no era de su competencia). Eso ya es otra área, ya es otro ámbito. Preguntas metodológicas • ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro de Arte? Tenemos una variadísima oferta de actividades. Nosotras somos solicitadas por todo tipo de público mas evidentemente durante el año electivo recibimos muchos pedidos de escuelas, desde pre-escolar hasta universidades. En los últimos años ha habido una tendencia más fuerte de parte de las universidades porque hubo un gran boom de creación de instituciones de enseñanza superior en los últimos 15 años. Tenemos actividades para relativamente todos los niveles de enseñanza, tal vez el grupo menos frecuente aquí en el museo, sean mismo el de las universidades, si bien en los últimos años esa tendencia se ha revertido un poco. En cuanto a las escuelas ofrecemos actividades para pre-escolar, primero, segundo, tercer ciclo y secundaria. Muchas veces las actividades programadas se ligan con el currículo escolar mas no siempre tiene que ser así. Depende también de lo que los profesores nos piden y de los objetivos que tienen para la vista. Una visita guiada dura cerca de una hora y media, depende, si es para niños pequeños durará menos tiempo. • ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas propuestas por la institución? El objetivo principal de los Servicios Educativos del MNAA es poner al público a pensar y a descubrir por si mismo. Esto pasa con todos los grupos escolares o no escolares, es exactamente igual. • ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas? 123 • • • • • También hacemos otro tipo de actividades para otros tipos de públicos, no sólo para público escolar. Para familias hay actividades esencialmente los fines de semana; para los adultos también las actividades son los fines de semana, hay la tendencia a las visitas orientadas, si bien, de vez en cuando tenemos talleres para ese grupo etario. También hacemos acciones de formación para profesores. Hacemos formaciones para grupos especializados como los guías interpretes, como preparación para sus actividades, por ejemplo. ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su acervo patrimonial? Nosotros siempre trabajamos con todo el acervo del Museo, ya sea con las exposiciones temporarias como con las exposiciones permanentes. Para las exposiciones temporarias también preparamos visitas orientadas y actividades. ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías pedagógicas, cuáles? En cuestión de los Servicios Educativos no seguimos ninguna corriente específica. Cuando el Servicio Educativo se instauró, fue creado con un objetivo, una estrategia y una determinada práctica pedagógica que se enriqueció a lo largo del tiempo. Por tanto, es una práctica que si queremos ir a buscar alguna corriente podemos aproximarnos a algunas prácticas pedagógica en contexto de museos mas en realidad no se encaja en ninguna de ellas. No usamos una práctica específica, es un trabajo flexible que se adecua a los públicos y a los grupos. ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las actividades educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas guiadas, conferencias, etc.? La Educación Artística está incorporada en las actividades de los Servicios Educativos desde la época que fueron fundados, desde el inicio. Existen talleres de diferentes prácticas artísticas, desde ilustración, imagen en movimiento, dibujo, pintura, filosofía hasta matemáticas para familias y niños. O sea los talleres abarcan varias áreas, no es una cosa estática. En las vacaciones de verano hay talleres para niños. Los talleres desarrollan una área artística pero eso no quiere decir que no nos preocupemos por cruzar varios saberes. ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?, ¿cómo se estructuran estas? Las visitas guiadas son siempre diferentes dependiendo del tipo de público, el lenguaje es diferente; la información, lo que se aborda en las obras de arte, todo depende del público. Una cosa que es común y que ya fue mencionada, es poner a la gente a pensar. Desarrollar el espíritu crítico de los visitantes, por tanto es indiferente si es adulto o niño, se procura eso. Sea en una visita o sea en un taller, siendo que en los talleres siempre está envuelta la colección. ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo? Dependiendo del público, la relación será diferente pero procuramos crear una relación que permita que las personas puedan crear su propio conocimiento sobre las obras y las exposiciones. Preguntas relación con la comunidad • ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las comunidades del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y en que consisten? No tiene. Este es un Museo Nacional, es el mas grande del país por tanto nosotros no podemos centrar todas las actividades exclusivamente en una comunidad. 124 • • ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a la cual pertenece (barrio, sector, etc)? No podemos centrar todas las actividades exclusivamente en una comunidad pero si hay una fuerte ligación con las administraciones zonales cercanas al Museo, con los centros para personas de la tercera edad y escuelas de la zona. Nuestra capacidad de respuesta es limitada por tanto cuando la comunidad de la zona del Museo nos comunican algo o cuando tenemos una actividad un poco más especial procuramos que la comunidad venga y participe. Pero el hecho de ser un Museo Nacional nos exige la consciencia de que no podemos centrar nuestra atención exclusivamente aquí, tenemos que equilibra entre aquello que es un pedido a nivel nacional e aquello que es una oferta y un pedido a nivel local. ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad, derechos humanos etc.) abordados por la institución? Sí en las actividades abordamos esas cuestiones. 125 ANEXO 7 Entrevistadas: Dora Fernandes e Helena Miranda Equipa dos Serviços Educativos do Museu Nacional do Azulejo Questionário Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa Mestrado em Museologia e Museografia Dissertação: "O Papel da Educação no Museu: Práticas para a Educação Artística " No âmbito do Mestrado em Museologia e Museografia da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, estou a desenvolver uma dissertação intitulada "O Papel da Educação no Museu: Estratégias para a Educação Artística". Neste trabalho, aborda-se a evolução do papel educativo dos museus e o possível uso de alguns métodos de educação artística no trabalho educativo. As perguntas abaixo servem para entender como trabalham certos museus e qual a perspectiva que estes têm sobre a sua função educativa. Agradeço desde já o tempo disponibilizado para responder a este questionário, pois a sua ajuda é muito importante para o desenvolvimento deste trabalho de investigação. Questões estruturais: • Existe no Museu pessoal dedicado à função educativa da instituição? Sim. • Existe um Departamento de Serviço Educativo formalmente constituído no Museu? Sim. • Se sim, há quanto tempo existe esse departamento no Museu? Existe uma área de educação desde o início do Museu, embora a sua designação tenha variado com o tempo, mas os Serviços Educativos existem desde a fundação do Museu como Museu Nacional, em 1980. A sua composição também tem sido diversa, às vezes com mais pessoas e outras com menos. Em termos da formação das pessoas que trabalharam aqui, essa também não tem sido propriamente homogénea. • Quantas pessoas fazem parte da equipa educacional? Somos duas pessoas a integrar o Serviço Educativo como parte do quadro permanente do Museu. Mas propomos um conjunto de atividades que são desenvolvidas por colaboradores externos, como por exemplo as oficinas de pintura de azulejos. 126 • De que áreas profissionais vêm as pessoas que integram a equipa educacional? As duas pessoas que trabalham aqui são da mesma área que é a história da arte como licenciatura, com especialização em ciências da pedagogia e museologia. Por coincidência temos a mesmas bases. • Será que o museu segue algum tipo de tendência museológica nas suas ações, como por exemplo a Museologia Tradicional ou a Nova Museologia? Helena: Em termos do discurso museológico, o Museu encontra-se num meio-termo entre as chamadas novas museologias e uma museologia convencional. Porque o Museu passou por todos aqueles estágios em que se via muito mais numa postura centrada nas exposições e na conservação e não tão direcionada para o público. Mas agora essa postura já não é definitivamente a realidade deste Museu. A forma como o Museu se posiciona em termos de estratégias também não segue a estratégia que têm muitos museus em que há uma dinâmica em que a ação vem do público para o próprio museu. Nós sabemos dessa tendência mas ainda estamos a meio caminho. A estratégia do Museu está definida em função do público. Aquilo que nós temos vindo a renovar na nossa exposição permanente, por exemplo, insisto em falar sobre isto, têm sido questões focadas em adaptar o Museu às novas perspetivas. Por exemplo, no início da exposição permanente foi colocada uma frase de abertura em que se convida o público a conhecer a nossa missão neste momento. Aquilo funciona como uma estratégia, como um ponto de sensibilização para que as pessoas venham cá e conheçam o que é identitário da cultura portuguesa e o que distingue o azulejo português. No fundo, a nossa proposta tem uma parte pedagógica e uma parte de sensibilização, sobretudo uma parte de sensibilização para que haja uma maior consciência para se apreciar o azulejo in situ. Cada vez é mais forte a consciência de ver o Museu como um elemento motor que pretende movimentar ou criar dinâmicas de sensibilização para os azulejos, e para o importância do azulejo no mundo. Portanto as nossas atividades, estratégias, exposições e coleção têm tido em conta essa visão. Ainda não conseguimos chegar a esse ponto em que o público dá e o museu recebe e adapta-se. Nós ainda somos quem dita aquilo que é dado ao público. O nosso trabalho está dirigido para o público, ainda estamos a construir uma nova visão. Outra coisa da nova museologia que é muito difícil de conseguir e ainda para mais em arte moderna, é receber uma dinâmica maior do público que participa mas de uma forma muito contida. Dora: Eu diria que esse desejo de envolver o público se concretiza muito nas atividades dos Serviços Educativos, o que não é evidente. Não estou a falar apenas deste Museu, noutros museus também. No discurso museográfico temos o objetivo de envolver o público: existem as réplicas, os áudio guias. No nosso Museu os áudio guias são de grande qualidade, estão feitos com um estilo coloquial e apelam muito à participação. Não têm um discurso hermético, adaptam-se muito bem a qualquer tipo de público. Este recurso tem mais-valias, mas não é suficiente porque nem todos os visitantes podem usar estes áudio-guias. Essa necessidade de utilizar o público não como destinatário mas como parceiro, como construtor de conhecimento, acho que é sobretudo evidente nas atividades desenvolvidas pelos Serviços Educativos. Em termos dos discursos museográficos, pode haver esse desejo, mas é difícil concretizá-lo. É difícil de concretizar e tem de ser evidente numa política museológica abrangente, mas à medida que vamos avançando vamos tomando medidas nesse sentido. 127 Questões metodológicas: • Quais são as atividades educacionais propostas pelo Museu? Dora: As visitas guiadas são a oferta típica, a mais procurada. As pessoas gostam muito da visita guiada ao Museu porque é também uma experiência social, gostam muito de ser acompanhadas. Apesar de todas as novas propostas de visitas, as visitas acompanhadas por um mediador têm sempre o seu espaço. A seguir a esta atividade estão as oficinas de pintura de azulejo. Normalmente tenta-se associar a visita a uma parte de experimentação prática. Nesta atividade há uma versatilidade muito grande, é uma área extremamente pouco comum, ou seja não é facilmente acessível por questões técnicas que têm a ver com a utilização de materiais como muflas, barros, etc. Não é uma área que seja comum, portanto é uma área específica que suscita muito interesse e normalmente não é fácil de experimentar em qualquer outro sítio. E então há uma identificação do público também em relação à cerâmica e ao azulejo. Normalmente quem vem cá, para além de todo o conteúdo teórico procura muito também a parte da experimentação. A experiência de poder pintar um azulejo dentro do próprio museu é uma coisa extremamente procurada desde os anos 80. Nesta atividade temos grupos de crianças a partir dos 4 anos do pré-escolar; é uma atividade absolutamente transversal, pode ser feita por uma criança com resultados práticos, pois eles ficam com os azulejos. Resultam coisas muito curiosas como painéis com os azulejos que pintam. As pessoas têm prazer, é uma experiência que resulta com qualquer idade, até as pessoas mais velhas gostam muito desta atividade. Há uma entrega em todas as idades. Helena: Esta atividade proposta por outras instituições não é igual porque o facto de pintar um azulejo no Museu do Azulejo é outro contexto. Também há pedidos crescentes de cursos, não apenas de oficinas, senão cursos; mas isso para nós é muito mais difícil por questões de logística e de espaço. Mas as pessoas gostariam muito de ter cursos das várias técnicas de azulejo; está agora também na moda. Dora: Organizamos também atividades especiais para os dias comemorativos, por exemplo nos últimos dias estivemos a organizar atividades para as Jornadas Europeias do Património; tivemos a semana passada um open house. Ou seja tendemos a organizar coisas mais genéricas que sejam de usufruto e de abertura para todo o público ainda que possam ter conteúdos mais estritos e especializados. Se forem coisas que estejam relacionadas com a investigação, por exemplo colóquios ou conferências que sejam fruto de uma investigação, normalmente são os nossos colegas do departamento de investigação e exposições que organizam as atividades; depende do contexto. Helena: Lembro-me agora que antes da inauguração de uma exposição temporária havia cursos que davam também a conhecer a investigação, eram encontros semanais que davam a conhecer as informações subjacentes à organização da exposição temporária. Quando foi a exposição de azulejos do século XVII, também se partilhou a investigação e as questões da organização. Recordo com muito agrado que as pessoas gostavam; é outra missão do Museu: partilhar a investigação subjacente às suas atividades. Enfim, tivemos outras mais específicas; há um ano durante as semanas das Jornadas Europeias do Património tivemos uma masterclass de talha dourada que teve muita adesão. Periodicamente vamos conseguindo organizar estas atividades, sendo que os recursos são muito limitados. As atividades que nós fazemos não correspondem a todas as que gostaríamos de fazer. Dora: Estas atividades não se pretendem assumir como atividades regulares; são no fundo também circunstâncias extraordinárias e portanto são assumidas como 128 atividades pontuais, até porque elas próprias estão adaptadas a um tema, a uma comemoração ou a determinado contexto. Enfim, são coisas extraordinárias, digamos assim, que se vão juntando à programação regular. • Quais são os objectivos prosseguidos pelas atividades educativas propostas pela instituição? Dora: O nosso objetivo alinha-se com o objetivo do Museu. A nossa missão é adaptar a mensagem geral do Museu aos segmentos específicos de públicos. Acho que isso é comum a todos os SE. De acordo com as necessidades específicas de cada grupo, nós mediamos para transmitir a mensagem do Museu. Por outo lado, a nossa missão fundamental é a sensibilização por meio da experiência que se retira aqui do Museu e a dinâmica criada com o público: aquilo que damos e aquilo que vamos recebendo. Nas atividades tentamos que as pessoas que participam se revejam e contribuam. A mensagem gerada é de sensibilização: quando as pessoas cá vêm, falam das histórias pessoais da vida, mas ao mesmo tempo estamos a falar de azulejos, e ao fazer disto uma boa experiência, estamos a sensibilizar muito do público nacional para que vejam os azulejos na rua de uma forma mais consciente. • A que tipo de público se destinam as atividades educativas? Helena: O público das nossas atividades é variado, temos grupos organizados de escolas, universidades, seniores, estudantes Erasmus, pessoas com capacidades especiais. Quase todos os estágios internacionais vêm a este museu por ser um lugar identitário da cultura portuguesa, depois há muitos grupos de turistas. Este é um museu muito visitado por público estrangeiro que gosta de vir cá e pintar o seu azulejo, faz parte da experiência do museu. • Existe uma relação direta entre o programa educativo do Museu e do seu acervo patrimonial? Sim, as nossas atividades estão estreitamente ligas á coleção do Museu. • As atividades educativas do Museu seguem algum tipo de metodologia pedagógica? Se sim, qual? Helena: Eu enquadro o nosso trabalho nas ideias do construtivismo que têm a ver com dar e receber; também com a mediação educativa porque estão em relação com as consequências cognitivas, emocionais, é por aí. Também recordo muito ter ouvido uma frase que me marcou: um bom mediador é aquele que faz uma boa utilização das diferentes práticas e metodologias, ou seja faz uma abordagem de propostas muito contemporâneas com dicas se calhar mais convencionais. Por exemplo, uma intervenção oral pode ser associada a uma metodologia mais convencional, aparentemente menos ativa, mas pode ser muito ativa se for bem feita. Dora: Até por identificação, no fundo, nós não temos aqui uma política educacional, nós temos uma visão daquilo que se quer fazer com todas estas ideias, há uma noção de todas estas visões educacionais mas não quer dizer que se siga uma específica. Tudo depende do grupo porque há pessoas que querem coisas mesmo mais convencionais. Helena: Às vezes como mediadora posso estar com um grupo que quer dar muito e outro que só quer receber, depende. Ás vezes temos de dar muito e outras a nossa presença é mais discreta e não significa que estamos menos ativas. Dora: Essa adaptação depende, a nossa metodologia é perceber isso, mais do que ter definida uma orientação. Nós temos linhas de orientação mas têm de ser flexíveis. Helena: O melhor é saber utilizar varias práticas porque são um instrumento; é melhor saber que metodologia é a melhor para determinado público. 129 Por outro lado, na nossa maneira de trabalhar, todas as áreas do Museu estão envolvidas, todas as áreas são uma equipa, somos um Museu que trabalha muito em equipa. Nem sempre se consegue que tudo seja coordenado pelas circunstâncias do dia a dia mas há essa consciência do trabalho de equipa. Quando programamos atividades há uma interação muito grande, normalmente estamos sempre dependentes uns dos outros. • A educação artística foi incorporada de alguma forma nas atividades educativas do Museu, como oficinas, visitas guiadas, palestras, etc.? Acho que fazemos mediação estética e artística, agora educação artística no sentido de experimentação já é diferente. Os nossos meios são limitados. Mas mediação artística e estética claro que sim, há projetos específicos que se acompanham durante vários anos, com as escolas. • Será que o Museu oferece visitas guiadas às exposições? Se sim, como estão estruturadas? As visitas acompanhadas por um mediador sempre têm o seu espaço dentro das atividades do Museu. Normalmente tenta-se associar à visita uma parte de experimentação prática. • Que tipo de relação procura o Museu criar com os seus visitantes? Ao assumirmo-nos como mediadoras e não só como guias, a nossa relação com os visitantes é muito mais próxima. Questões relacionadas com a comunidade: • O Museu tem outros projetos socioeducativos com as comunidades e o território a que pertence? Se sim, em que consistem? Para o próximo ano há um projeto muito voltado para o exterior e para as comunidades locais. Tem a ver com um esforço grande do Museu para sair para fora e trabalhar no exterior a partir daqui. Vamos começar pelos bairros de Lisboa, e a ideia será fazer a sensibilização para o azulejo in situ, fazendo visitas e roteiros orientados nos vários bairros. Os destinatários serão o público em geral, turistas e as comunidades. Teremos a participação das freguesias e das comunidades locais, portanto grosso modo é este conjunto de atividades que se vão tentar desenvolver para alimentar esta ideia: que o museu saia. A sensibilização será feita aqui e nos próprios locais, com um trabalho muito específico dentro de cada uma das comunidades. • Que tipo de relacionamento estabeleceu o Museu com a comunidade onde se insere (rua, bairro, etc.)? Em relação á comunidade há sempre a preocupação de manter o contacto, por exemplo nós estamos ligados ao Centro de Educação Maria Pia, às escolas, e às juntas de freguesia próximas do Museu. • Para além das questões relacionadas com o acervo ou as exposições do Museu, existem outras questões sociais (incluindo a reciclagem, o multiculturalismo, os direitos humanos etc.) abordadas pela instituição? Nas nossas visitas incluímos sempre a componente multicultural e a interculturalidade; o azulejo é um espólio e um contributo de várias culturas. Também nas nossas visitas e nas nossas atividades chamamos sempre a atenção para a integração das pessoas com deficiência. Este Museu tem réplicas e áudio guias, isso no fundo é um exercício de cidadania; o Museu é um espaço cívico. Os temas de multiculturalidade e inclusão estão sempre presentes de uma maneira mais evidente, com maior ou menor peso, mas fazem parte do tecido da nossa atividade. A questão da interculturalidade é um desafio e a nossa coleção também se presta muito a isso. Os frontais do altar nesse aspecto oferecem imensas possibilidades. 130 ANEXO 8 Traducción libre de Entrevista: Dora Fernandes y Helena Miranda. Equipo de los Servicios Educativos del Museu Nacional do Azulejo Cuestionario Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa Maestría en Museología e Museografía Disertación: “La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística” En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada: “La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística”. En este trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa. De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo. Preguntas estructurales • • • ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función educativa de la institución? Sí. ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en el Museo? Sí. ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte? Existe un área de educación desde que el Museo inició, puede que su designación haya variado con el tiempo pero el Servicio Educativo existe desde la fundación del Museo como Museo Nacional, en 1980. Su composición también ha sido diversa, a veces con más personas y otras con menos. En términos de formación de las personas que trabajaron aquí, el asunto tampoco ha sido muy homogéneo. 131 • • • ¿Cuántas personas integran el equipo educativo? Como parte del cuadro permanente del Museo, somos dos personas las que integramos el Servicio Educativo pero proponemos un conjunto de actividades y talleres que son desarrolladas por colaboradores externos, como por ejemplo el taller de pintura de azulejos. ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el equipo educativo? Las dos personas que trabajamos aquí, somos del mismo campo que es la historia del arte en la licenciatura, con especialización en ciencias de la pedagogía y museología. Por coincidencia, tenemos las mismas bases. ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su accionar? Dora: En términos de discurso museológico, el Museo se encuentra en un medio término entre las llamadas nuevas museologías y una museología convencional. El Museo pasó por todos aquellos estados en que se veía en una postura centrada en las exposiciones y la conservación, y no tan direccionado para el público. Pero ahora, definitivamente esa postura ya no es la de este Museo. La forma que el Museo se posiciona tampoco es la estrategia que tienen muchos museos en los cuales hay una dinámica en que la acción ya viene del público para el propio museo. Nosotros sabemos de esa tendencia mas estamos a medio camino. La estrategia del Museo está definida en función del público, nosotros hemos renovando nuestra exposición permanente centrandonos en cuestiones dedicadas a adaptar el Museo a las nuevas perspectivas. Por ejemplo, al inicio de la exposición permanente se ha colocada una frase de apertura, con la cual se invita al público y se da a conocer la misión del Museo en este momento. Esto funciona como una estrategia, como un punto de sensibilización para que las personas vengan aquí a conocer lo que es identitário de la cultura portuguesa y lo que distingue al azulejo portugués. En el fondo, nuestra propuesta tienen una parte pedagógica y una parte de sensibilización, sobre todo una parte de sensibilización para que haya una mayor consciencia en cuanto a apreciar el azulejo in situ. Cada vez es más fuerte la tendencia a ver al Museo como un elemento motor que pretende mover o crear dinámicas de sensibilización hacia el azulejo y hacia el azulejo en el exterior. Por tanto, nuestras actividades, estrategias, exposiciones y colección han tenido en cuentas esa visión. Todavía no conseguimos llegar a ese punto en que el público da y el museo recibe y se adapta. Todavía nosotros somos los que dictamos que damos al público. Nuestro trabajo está dirigido al público y así estamos construyendo una nueva visión. Otra cosa para tomar de la nueva museología y que es muy difícil de conseguir, es la participación del público, sinedo más complicado en arte moderna. El público participa todavía de una forma muy contenida. Helena: Yo diría que ese deseo de envolver al público, es un deseo que se concretiza en las actividades de los Servicios Educativos aunque no sea evidente. No estoy sólo hablando de este Museo, en otros museos también sucede lo mismo. El discurso museográfico tiene el objetivo de envolver al público pero: ¿hasta que punto es evidente? Pues en este Museo existen las replicas y las audios guías. En nuestro Museo las audio guías son de gran cualidad, están hechas con un estilo coloquial y apelan mucho a la participación, no tienen un discurso hermético, se adaptan muy bien a cualquier tipo de público. Este recurso tiene valía pero no es suficiente porque no todos los visitantes pueden tener audio guías. 132 Esa necesidad de utilizar al público, no como destinatario sino como socio, como constructor de conocimiento, creo que es sobre todo evidente en las actividades desarrolladas por el Servicio Educativo. En términos de los discursos museográficos, puede haber ese deseo pero es difícil concretizarlo y que se vuelva evidente en una política museológica más amplia. Preguntas metodológicas • ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro de Arte? Dora: Las visitas guiadas son las actividades típicas, son las más buscadas, siempre las personas gustan mucho de las visitas guiadas al Museo porque es también una experiencia social, les gusta mucho ser acompañados. Todas las nuevas propuestas de visitas son acompañadas por un mediador, estas actividades siempre tienen su espacio. A seguir están los talleres de pintura de azulejos, normalmente se intenta asociar la visita a una parte de experimentación práctica. En esta actividad hay una versatilidad muy grande, es una área extremadamente poco común, o sea no es accesible por cuestiones técnicas que tienen que ver con la utilización de los materiales como los hornos, el barro, etc. No es un área que sea común por tanto suscita mucho interés y normalmente no es fácil de experimentar en cualquier otro sitio. Entonces se crea también una identidad en relación a la cerámica y al azulejo. Normalmente quien vienen acá además de todo el contenido teórico, busca también la parte de la experimentación. La experiencia de poder pintar un azulejo dentro del propio Museo es una cosa extremadamente buscada desde los años 80. Esta actividad es absolutamente transversal, tenemos a grupos de niños de cuatro años, de preescolar, que realizan este taller con resultados prácticos; una vez que terminan se quedan con los azulejos. De esta práctica resultan cosas muy curiosas como paneles con los azulejos pintados. La gente experimenta placer, es una experiencia que resulta con cualquier edad, las personas mayores también son muy aficionados a esta actividad. Hay una entrega en todas las edades. Helena: Esta actividad propuesta por otras instituciones, no es igual por el hecho de que pintar un azulejo en el Museo del azulejo es otro contexto. Cada vez hay más demandas de cursos, no sólo talleres sino cursos; esta posibilidad para nosotros es mucho más difícil por cuestiones de logística y espacio. Pero a la gente le encantaría tener cursos de diversas técnicas de azulejos, ahora también está de moda. Dora: También organizamos actividades especiales para los días conmemorativos, por ejemplo, esto días estuvimos organizando actividades para las Jornadas Europeas del Patrimonio, la semana pasada tuvimos una jornada de puertas abiertas. Tendemos a organizar cosas más generales que sean de disfrute y de apertura para todos los públicos, a pesar de que puedan tener contenido más estrechos y especializados. Si fuesen cosas más relacionadas con la investigación, por ejemplo: seminarios o conferencias que sean el resultado de una investigación, son nuestros colegas del departamento de investigación y de exposiciones que organizan esas actividades; depende del contexto. Helena: Recuerdo ahora que antes de la apertura de una exposición temporal, hubieron cursos en los que daban a conocer la investigación, eran reuniones semanales que mostraban la información subyacente a la organización de la exposición temporaria. Cuando fue la exposición de los azulejos del siglo XVII, también se compartió la investigación y las cuestiones de la organización. Lo 133 • • • • recuerdo con gran placer, a la gente le gusta esta es otra misión del Museo. En fin, tuvimos otra más específica, hace un año durante las semanas del Día del Patrimonio Europeo, tuvimos una clase magistral que tuvo una gran aceptación. Es decir, de vez en cuando nos las arreglamos para organizar estas actividades aunque los ingresos sean muy limitados. Aquellas actividades que hacemos no corresponde a todo las que nos gustaría hacer. Dora: No se pretende asumir estas actividades como actividades regulares, en el fondo también son circunstancias extraordinarias y por lo tanto son asumidas como actividades puntuales hasta porque están adaptadas a un tema, a una celebración o a un contexto dado sea cual fuese. En fin son cosas extraordinarias digamos así, que se van juntando a la programa regular. ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas propuestas por la institución? Dora: Nuestro objetivo se alinea al objetivo del Museo. Nuestra misión es adaptar el mensaje general del Museo a los segmentos específicos de público. Creo que eso es común en todos los Servicios Educativos. De acuerdo a las necesidades específicas de cada grupo, nosotros mediamos para transmitir el mensaje del Museo. Por otro lado, nuestra misión fundamental es la sensibilización por medio de la experiencia que se lleva acabo en el Museo y la dinámica creada con el público, de lo que damos y aquello que vamos recibiendo. En las actividades, intentamos que las personas que participan se revean y se contribuyan. El mensaje general es la sensibilización, cuando las personas vienen, hablamos de sus historias personales pero al mismo tiempo hablamos de azulejos. Al hacer de esto una buena experiencia, estamos sensibilizando a mucho público nacional para que vean los azulejos en la calle de una forma más consciente. ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas? Helena: El público de nuestras actividades es variado, tenemos grupos organizados de escuelas, universidades, senhors, estudiantes Erasmus y personas con discapacidades. Casi todos los programas de estudios internacionales vienen a este museo ya que es un lugar de identidad de la cultura portuguesa, también hay muchos grupos de turistas. Este es un museo visitado por público extranjero que gusta de venir y pintar su azulejo, es parte de la experiencia del Museo. ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su acervo patrimonial? Sí nuestras actividades están estrictamente ligadas a la colección del Museo. ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías pedagógicas, cuáles? Helena: Yo encuadro nuestro trabajo en las ideas del constructivismo que tiene que ver con el dar y recibir. También con la mediación educativa porque tiene relación con las consecuencias cognitivas y emocionales. Me acuerdo de una frase que oí una vez en un curso: un buen mediador es aquel que hace una buena utilización de las diferentes prácticas y metodológicas, es decir un abordaje con propuestas muy contemporáneas y con prácticas más tradicionales. Por ejemplo, una intervención oral también tiene su peso, puede ser asociada a una metodología más convencional, aparentemente menos activa pero puede ser muy activa. Dora: Como característica nosotros no tenemos una política educacional, nosotros tenemos una visión de aquello que se quiere hacer con todas estas ideas. Hay una noción de todas estas visiones educativas pero eso no quiere decir que se siga una 134 • • • especifica. Todo depende del grupo porque hay personas que quieren cosas más convencionales. Helena: A veces como mediadoras podemos estar con un grupo que quiera dar mucho y otro que solo quiera recibir, depende. A veces tenemos que dar mucho y otras nuestra presencia es más discreta; esto no significa que estemos menos activas. Dora: Yo creo que la adaptación es nuestra metodología, más que tener una orientación definida. Nosotros tenemos líneas de orientación pero son flexibles. Helena: Lo mejor es saber utilizar varias prácticas porque estas son un instrumento y saber cual es la metodología adecuada para cada público. Además, en nuestra manera de trabajar, todas las áreas del Museo están envueltas y son un equipo. Ni siempre se consigue que todo sea coordinado por las circunstancias del día a día pero hay esa conciencia del trabajo de equipo. Cuando nosotros programamos actividades, hay una interacción muy grande, normalmente siempre estamos dependiendo unos de los otros. ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las actividades educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas guiadas, conferencias, etc.? Creo que hacemos mediación estética y artística, ahora educación artística en el sentido de experimentación ya es diferentes porque nuestros medios son limitados. Pero mediación artística y estética claro que sí hacemos, hay proyectos específicos que se han acompañado durante varios años con las escuelas que vienen aquí repetidas veces. ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?, ¿cómo se estructuran estas? Las visitas son acompañadas por un mediador, siempre tienen su espacio dentro del Museo. Normalmente se intenta asociar a la visita una parte de experimentación práctica. ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo? Al asumirnos como mediadora y no como guías, nuestra relación con los visitantes es mucho más próxima. Preguntas relación con la comunidad • ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las comunidades del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y en que consisten? Para el próximo año hay un proyecto volcado hacia el exterior y para las comunidades locales, tiene que ver con un esfuerzo grande del Museo por salir al exterior. Vamos a comenzar por los barrios de Lisboa y la idea será hacer la sensibilización sobre el azulejo in situ, haciendo visitas y recorridos orientados en los diferentes barrios. Los destinatarios serán el público en general, los turistas y las comunidades. Tendremos la participación de las administraciones zonales y de las comunidades locales por tanto a grueso modo entre un conjunto de actividades que se van a intentar desarrollar será esta la idea: que el Museo salga. La sensibilización hecha aquí, hacerla en los propios locales, con un trabajo muy especifico en cada una de las comunidades. • ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a la cual pertenece (barrio, sector, etc)? 135 • En relación a la comunidad, hay siempre la preocupación por mantener contacto con ella; por ejemplo, nosotros estamos ligados al Centro de Educación Maria Pia, a las escuelas y a las administraciones zonales del sector cercano al Museo. ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad, derechos humanos etc.) abordados por la institución? En nuestras visitas incluimos siempre el componente de multiculturalidad e interculturalidad ya que el azulejo es una herencia de varias culturas. En nuestras visitas y actividades, llamamos la atención hacia la integración de las personas con discapacidad. Este Museo tiene replicas y audio guías, eso en el fondo es un ejercicio de ciudadanía, el Museo es un espacio cívico. Los temas de multiculturalidad e inclusión están siempre presentes de una manera u otra, hacen parte del tejido de nuestra actividad. La cuestión de interculturalidad es un desafío y nuestra colección se presta mucho para eso. Los frontales del altar por ejemplo, presentan inmensas posibilidades. 136 ANEXO 9 Entrevista: Teresa Santos, Coordenadora do Serviço Educativo do Atelier-Museu Júlio Pomar Questionário Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa Mestrado em Museologia e Museografia Dissertação: "O Papel da Educação no Museu: Práticas para a Educação Artística " No âmbito do Mestrado em Museologia e Museografia da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, estou a desenvolver uma dissertação intitulada "O Papel da Educação no Museu: Estratégias para a Educação Artística ". Neste trabalho, aborda-se a evolução do papel educativo dos museus e o possível uso de alguns métodos de educação artística no trabalho educativo. As perguntas abaixo servem para entender como trabalham certos museus e qual a perspectiva que estes têm sobre a sua função educativa. Agradeço desde já o tempo disponibilizado para responder a este questionário, pois a sua ajuda é muito importante para o desenvolvimento deste trabalho de investigação. Questões estruturais: • Existe no Museu pessoal dedicado à função educativa da instituição? Sim. • Existe um Departamento de Serviço Educativo formalmente constituído no Museu? Sim. • Se sim, há quanto tempo existe esse departamento no Museu? O AMJP abriu em Abril de 2013, e ainda antes do Museu abrir eu fui convidada a trabalhar coordenando o Serviço Educativo que começou a funcionar logo desde essa altura. No primeiro e no segundo ano, até janeiro de 2014, o Museu pertencia à Câmara de Lisboa e a partir de Janeiro deste ano passou a fazer parte da EGEAC que também é uma empresa municipal, portanto foi uma continuação, mas houve uma mudança de tutela. Mas a equipa mantém-se a mesma, ficou tudo igual. • Quantas pessoas fazem parte da equipa educacional? 137 A equipa de educação vai variando, eu sou coordenadora, depois tenho outra pessoa que é um apoio ao Serviço Educativo. Depois vou convidando muitas pessoas para cada exposição, para ir trabalhando a exposição e outras atividades fora dela também como oficinas, etc. E são á volta de 6 pessoas que trabalham em cada exposição. São trabalhadores externos, só duas pessoas trabalham de forma, permanente no Museu e as outras vêm de fora conforme as necessidades. Tenho feito também muitas parcerias com outras instituições, como escolas, portanto é uma coisa que vai funcionando como uma rede que se vai montando em vários espaços aqui à volta. • De que áreas profissionais vêm as pessoas que integram a equipa educacional? São todas de áreas artísticas porque este é um museu de arte contemporânea, algumas pessoas ou são artistas mesmo ou então vêm todas de outras áreas como o cinema, a dança, as áreas artísticas em geral. Eu também venho da fotografia. • Será que o museu segue algum tipo de tendência museológica nas suas ações, como por exemplo a Museologia Tradicional ou a Nova Museologia? Este é um Museu de Arte Contemporânea: é um Museu monográfico que partiu da obra de Júlio Pomar. A Câmara de Lisboa renovou este espaço com o arquiteto César Vieira, para fazer um museu monográfico de Júlio Pomar com o acervo das obras dele que estavam na Fundação Júlio Pomar que já existia e com outras obras que foram sendo vendidas e espalhadas pelas instituições a longo da vida. Estas obras agora vão sendo recolhidas e pedidas emprestadas para integrarem as exposições. Entretanto há sempre uma ligação ao Júlio Pomar porque o Museu é sobre ele mas não é uma casamuseu, não tem una exposição permanente, portanto são exposições que vão variando. Neste momento a Diretora está a convidar artistas de fora para fazer uma ligação e um trabalho em conjunto com o Júlio Pomar. As exposições temporárias duram mais ou menos entre 4 e 6 meses. Algumas duram um mês, por exemplo há pouco foi feito um concurso de curadoria e concorriam um artista e um curador e aqueles que ganhavam faziam a exposição por um mês no espaço do Museu. Assim, também entre a atual exposição e a próxima de Júlio Pomar se vai intercalar outra exposição de um mês, de um artista que ainda não se sabe quem é, mas estiveram a concorrer com projetos que serão escolhidos para essa exposição. Questões metodológicas: • Quais são as atividades educacionais propostas pelo Museu? Júlio Pomar trabalhou toda a vida, ainda trabalha em muitas áreas desde desenho, gravura, ilustração, escultura, colagens, etc. O que eu pretendi desde o início foi fazer também um trabalho que se alargue bastante e que não esteja só dirigido a um tema, a uma matéria, embora até aqui tenha sido essencialmente sobre desenho e gravura. Eu pretendo que o Serviço Educativo seja para todas as idades portanto o que tem acontecido é que se têm feito coisas para crianças pequenas e até idosos. Também tenho feito muitas ligações, por exemplo, agora comecei a fazer uma ligação com a Apordoc-Associação pelo Documentário, uma organização dedicada ao cinema que faz como o Doclisboa, etc. Junto a eles fizemos aqui um ciclo de cinema antes do verão, agora estou a organizar um trabalho de mostra de filmes durante o ano inteiro num espaço próximo: a Escola Passos Manuel. A intenção é passar filmes artísticos feitos por artistas ou filmes sobre arte, portanto há uma ligação do Museu com a escola; os filmes são todos passados uma vez por mês no auditório. Fiz também uma parceria com as galerias municipais da EGEAC na outra ponta da cidade, onde também se vão mostrar os mesmos filmes em outras escolas. Portanto, vamos cobrir assim duas áreas da cidade, fizemos com uma programação para o ano inteiro. A ideia 138 é levar o cinema às escolas, assim os estudantes não pagam bilhete porque é tudo gratuito. Este projeto é organizado com a ajuda dos professores de arte dessas escolas. Também fazemos oficinas, visitas guiadas, visitas guiadas com as oficinas; tenho feito muitas oficinas de gravura e de desenho, coisas continuadas, não tenho feito muitas coisas isoladas. Por exemplo, fizemos oficinas de gravura; nas escolas primárias. Tinha uma equipa de duas pessoas que faziam gravura, tinham uma imprensa e os materiais. Contratei professores e fomos às escolas primárias; realizámos 4 ou 5 sessões em cada escola. Depois repetimos a experiência com outros grupos, com adultos do lar da Santa Casa da Misericórdia, com pessoas desempregadas; também fizemos num lar de residentes em Almada. Assim as atividades são mais ou menos móveis. O museu sai muito, sai porque nós também não temos espaço aqui no Museu para fazer tudo. Não tenho sala de Serviço Educativo devido às condições do espaço. Antes da atual exposição fizemos muitas atividades dentro do espaço do Museu mas é complicado usar matérias como tintas, então tivemos de arranjar outros sítios. • Quais são os objetivos prosseguidos pelas atividades educativas propostas pela instituição? O objetivo do Serviço Educativo do AMJP no fundo é a experimentação, o seja, principalmente é levar um pouco da linguagem artística e ensinar essa linguagem da arte em vários meios e a várias pessoas. • A que tipo de público se destinam as atividades educativas? A todo o tipo de públicos desde meninos, excepto público pré-escolar porque o museu não está ainda muito preparado para isso, mas a partir de primeiro ciclo, sim. • Existe uma relação direta entre o programa educativo do Museu e do seu acervo patrimonial? As atividades educativas que nós desenvolvemos nem sempre têm a ver com o acervo, muitas têm a ver com a arte e com o ensino artístico e com as várias matérias da arte. Não se centra só no acervos porque senão seria só uma repetição daquilo que Júlio Pomar realizou como artista. Gostamos de ir um pouco mais além do que isso. • As atividades educativas do Museu seguem algum tipo de metodologia pedagógica? Se sim, qual? Sim, eu penso que sim, seguimos uma metodologia pedagógica, como estava a explicar, que vem no sentido sempre de uma experimentação, o de dar a experimentar os materiais, os utensílios, as ferramentas para poder fazer e a partir dali, realizar outras coisas novas. • A educação artística foi incorporada de alguma forma nas atividades educativas do Museu, como oficinas, visitas guiadas, palestras, etc.? Sim, as práticas da educação artística estão completamente implementadas, eu tento fazer isso. • Será que o Museu oferece visitas guiadas às exposições? Se sim, como estão estruturadas? As visitas guiadas dependem do que nos solicitam, as escolas e o público em geral. Temos orientadores. Também fazemos visitas temáticas mais especializadas para as pessoas que querem estudar a obra de Júlio Pomar, procuram-nos muito para estudar a obra neorrealista de ele. Fazemos visitas temáticas centradas num ponto da obra dele ou então visitas à exposição que está patente. Normalmente as visitas começam com a história do Museu e com a obra do autor e depois são enquadradas com a exposição que está no momento. Nesta altura também se fala sobre Rui Chafes e o interesse do público por saber como se estabelece o diálogo entre os dois artistas. • Que tipo de relação procura o Museu criar com os seus visitantes? 139 Tentamos criar relações contínuas com as escolas e com vários grupos, de modo a que o público continue a visitar-nos. Não gosto muito das atividades pontuais em que as pessoas vêm, fazem e vão-se embora, especialmente as atividades em que os pais deixam as crianças e depois voltam para as vir buscá-las. Eu prefiro desenvolver um trabalho mais continuado principalmente como as escolas ou mesmo com o público em geral, como já tem acontecido. Como este Museu existe há três anos com uma programação mais ou menos regular dentro das mesmas áreas, já temos um público que nos segue e que vem desenvolvendo connosco algum trabalho. Nunca é só uma coisa pontual de experimentar e ir embora e esquecer, não, há um trabalho que se propõe para ser continuado. Questões relacionadas com a comunidade: • O Museu tem outros projetos socioeducativos com as comunidades e o território a que pertence? Se sim, em que consistem? Temos trabalhado com a comunidade e com as escolas. Neste momento temos este projeto dos filmes com a escola Passos Manuel, que vai durar um ano inteiro. Vai começar em novembro e termina em julho. Ao mesmo tempo que os filmes são exibidos, vamos realizar umas oficinas de cinema, som e imagem, numa sala da Junta de Freguesia para os alunos que frequentam o liceu. Os filmes vão ser complementados com outras atividades, como debates, sempre que possível, com a presença do próprio realizador. Tentamos criar um debate à volta dos filmes e depois completamos a atividade com uma parte experimental em oficinas anuais. • Que tipo de relacionamento estabeleceu o Museu com a comunidade onde se insere (rua, bairro, etc.)? Tentamos sempre que a relação seja contínua e próxima. • Para além das questões relacionadas com o acervo ou as exposições do Museu, existem outras questões sociais (incluindo a reciclagem, o multiculturalismo, os direitos humanos etc.) abordadas pela instituição? Sim, existem outros temas abordados nas atividades, até porque estamos num bairro multicultural. Já estivemos integrados no Festival Todos, participámos com visitas guiadas e com oficinas e recebemos aqui as pessoas. No ano passado também houve o Festival Margens; também recebemos um grupo de sem-abrigos e fizemos umas oficinas de desenho com eles. Há uma preocupação permanente nesse sentido. Temos trabalhado também com um grupo da Cova da Moura, fazendo visitas e oficinas e nas férias de Natal vamos ter uma oficina de dança com uma orientadora nossa, uma coreógrafa. Tentamos pôr em prática um conjunto de práticas artísticas, sem ficarmos presos a uma em especial. 140 ANEXO 10 Traducción libre de Entrevista: Teresa Santos, Coordinadora del Servicio Educativo del Atelier-Museo Júlio Pomar Cuestionario Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa Maestría en Museología e Museografía Disertación: “La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística” En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada: “La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística”. En este trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa. De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo. Preguntas estructurales • • • • ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función educativa de la institución? Sí. ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en el Museo? Sí. ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte? El AMJP abrió en Abril de 2013, desde antes de que el Museo abriese, yo fui invitada a trabajar coordinando el Servicio Educativo que comenzó a funcionar desde esa altura. El primero y el segundo año hasta enero de 2014, el Museo era parte de la Cámara Municipal de Lisboa y a partir de Enero de este año pasó a la EGEAC que también es una empresa municipal, por tanto fue una continuación aunqe haya habido un cambio de tutela. ¿Cuántas personas integran el equipo educativo? El equipo de educación va variando, yo soy la coordinadora y tengo otra persona que me apoya en el Servicio Educativo. Invito a muchas personas para trabajar cada exposición y otras actividades fuera de ella como talleres, etc. Son cerca de 6 141 • • personas las que colaboran en cada exposición. Son trabajadores externos, sólo dos personas trabajan de forma permanente en el Museo y las otras van entrando conforme las necesidades. He hecho también muchas asociaciones con otras instituciones como escuelas, por tanto es una cosa que va funcionando como una red, que se va montando en varios espacios cercanos al Museo. ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el equipo educativo? Son todas de áreas artísticas porque este es un museo de arte contemporánea, algunas personas o son aristas o entonces vienen de otras áreas de las artes como del cine, la danza, de todas las áreas artísticas. Yo también vengo de la fotografía. ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su accionar? Este es un Museo de Arte Contemporánea, es un museo monográfico que partió de la obra de Júlio Pomar. La Cámara de Lisboa renovó este espacio con el arquitecto Cesar Viera, para hacer el museo monográfico del pintor, con el acervo de sus obras que estaban en la Fundación Júlio Pomar que ya existía y con otras obras que fueron svendidas y se esparcieron por diferentes instituciones, a lo largo de la vida del artista. Estas obras son recogidas y pedidas prestadas y así vienen a las exposiciones del Museo. Siempre hay una ligación a Júlio Pomar porque el Museo es sobre él, pero no es una casa museo, no tiene una exposición permanente por tanto las exposiciones van variando. En este momento la Directora está invitando a artistas de afuera para hacer una ligación y un trabajo en conjunto con Júlio Pomar. Las exposición temporaria dura entre 4 y 6 meses. Algunas duran un mes, por ejemplo hace poco se hizo un concurso de curaduría e concurrieron artistas y curadores, los que ganaban hacían la exposición por un mes en el espacio del Museo. Así también entre la exposición actual y la próxima de Júlio Pomar se va a intercalar otra exposición de un mes, de un artistas que todavía no se sabe quién es, mas estuvieron a concurrir con proyectos que serán escogidos para esa exposición. Preguntas metodológicas • ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro de Arte? Júlio Pomar trabajo toda la vida, todavía trabaja en muchas áreas desde dibujo, grabado, ilustración, escultura, collage, etc. Lo que yo pretendí desde el inicio fue hacer un trabajo que se alargue bastante que no estese sólo dirigido a un tema, a una materia, aunque hasta aquí principalmente han sido actividades sobre dibujo y grabado. Yo pretendo que el Servicio Educativo sea para todas las edades por tanto lo que ha pasado es que se ha hecho cosas para niños pequeños y así hasta personas de la tercera edad. También he hecho muchas colaboraciones, por ejemplo ahora comencé a hacer una colaboración con Apordoc-Asociación por el Documentario, una organización dedicad al cine, hacen festivales como el Doclisboa, etc. Junto con ellos hicimos un ciclo de cine antes del verano y ahora estamos organizando una muestra de películas para el año entero, en el espacio de la escuela Passos Manuel. La intención es pasar filmes artísticas hechos por artistas o filmes sobre arte, por tanto también hay una ligación con la escuela. Los filmes se pasarán una vez por 142 mes en el auditorio de la escuela. Hice también un acuerdo con las galerías municipales de la EGEAC, en la otra punta de la ciudad, allá también se van a pasar los mismos filmes pero en otras escuelas. Por tanto, vamos a cubrir así dos zonas de la ciudad, hicimos una programación para el año entero. La idea es llevar el cine a las escuelas, así los alumnos no tienen que pagar entrada porque todo es gratuito. Este proyecto es organizado con ayuda y apoyo de los profesores de arte de las escuela. También hacemos talleres, visitas guiadas, visitas guiadas con talleres; he hecho muchos talleres de grabado y de dibujo, cosas continuadas no he hecho muchas cosas insoladas. Por ejemplo, hicimos talleres de grabado, en las escuelas primarias. Tenia un equipo de dos personas que hacen grabado, ellos tenían la prensa y los materiales. Contraté a profesores y fuimos a las escuelas primarias, realizamos 4 o 5 sesiones en cada escuela. Después repetimos las experiencias con otros grupos, con adultos del hogar de la Santa Casa de la Misericordia, con personas desempleadas en Almada. Así las actividades son más o menos móviles. El Museo sale mucho, sale porque nosotros no tenemos espacio aquí para hacer actividades. No tenemos sala de Servicios Educativos debido a las condiciones del espacio. Antes de la actual exposición, hicimos muchas actividades dentro del Museo pero es complicado usar material como titas, etc, entonces tuvimos que conseguir otros espacios. • • • • • • ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas propuestas por la institución? El objetivo del Servicio Educativo del AMJP es la experimentación, principalmente es llevar un poco del lenguaje artístico y enseñar ese lenguaje a varias personas en diferentes contextos. ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas? El Servicio Educativo está destinado a todo tipo de públicos desde niños, excepto público pre-escolar porque el Museo aun no está preparado para eso, pero a partir de primer ciclo sí. ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su acervo patrimonial? Las actividades que desarrollamos no siempre tienen que ver con el acervo, tienen que ver con el arte, con la enseñanza artística y con las varias materias del arte. No se centra sólo en el acervo porque si no sería una repetición de aquello que Júlio Pomar realizó como artistas. Nos gusta ir un poco más allá de eso. ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías pedagógicas, cuáles? Yo pienso que sí seguimos una metodología pedagógica, como estaba explicando, viene siempre del sentido de la experimentación. Permitimos experimentar con los materiales, los utensilio y herramientas para poder hacer y a partir de ahí, crear cosas nuevas. ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las actividades educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas guiadas, conferencias, etc.? Se puede decir que las prácticas de la educación artística están por completo involucradas e incorporadas a nuestras actividades, por lo menos es lo que se intenta. ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?, ¿cómo se estructuran estas? 143 • La organización de las visitas guiadas depende de lo que nos solicitan, las escuelas y el público en general, tenemos orientadores. También hacemos visitas guiadas más especializadas para las personas que quieren estudiar más a profundidad la obra de Júlio Pomar, nos buscan mucho para estudiar la obra neorrealista del artista. Hacemos visitas guiadas centradas en un punto de la oba del artista o visitas a la exposición que esté abierta en ese momento. Normalmente las visitas comienzan con la historia del Museo, con la obra de Júlio Pomar y después encuadramos con la exposición que está, en esta altura también hablamos de Rui Chafes y el interés del público se centra en saber como se establece el diálogo entre los dos artistas. ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo? Intentamos crear una relación continuada, queremos que el público continúe visitándonos, es por eso que yo he intentado trabajar con continuidad con las escuelas y con los diferentes grupos. A mi no me gusta mucho las actividades puntuales en las cuales las personas vienen, hacen y se van, especialmente las actividades en que los padres dejan a los niños y vuelven solo para recogerlos. Yo prefiero desarrollar un trabajo más continuado, especialmente con las escuelas y también con el público en general, lo que ya ha sucedido. El Museo ha existido tres años y ha tenido una programación más o menos regular dentro de las mismas áreas, ya tenemos un público que nos sigue y que va desarrollando algún trabajo. Nunca es sólo una cosa puntual de experimentar, irse y olvidarse. El trabajo se propone para ser continuo. Preguntas relación con la comunidad • • ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las comunidades del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y en que consisten? Hemos trabajado con la comunidad y con las escuelas. En este momento tenemos el proyecto de los filmes en las escuelas que va a durar un año entero. Estas personas de la escuela Passos Manuel, que es el colegio que queda al lado del Museo, van a recibir talleres de cine, sonido e imagen en movimiento. El proyecto va a empezar ya en noviembre y durará hasta julio, al mismo tiempo vamos a hacer los talleres de cine en una sala de la Administración Zonal con los mismos alumnos que frecuentan el colegio mencionado. No sólo es la proyección de películas, estas irán acompañadas de debates, vamos a invitar a los realizadores siempre que sea posible. Intentaremos crear un debate alrededor del filme y después, completar la actividad con la parte experimental que son los talleres. ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a la cual pertenece (barrio, sector, etc)? Intentamos crear una relación continuada. • ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad, derechos humanos etc.) abordados por la institución? Sí, existen otros temas abordados en las actividades obligatoriamente porque estamos en un barrio multicultural, por tanto si hemos incluido estos temas sociales a nuestro trabajo. Ya participamos en el Festival Todos, hicimos visitas guiadas y talleres, también recibimos aquí a las personas. El año pasado hubo el Festivas Margens, también dentro de este ámbito recibimos y trabajamos con un grupo de personas sin hogar y organizamos un taller de dibujos para ellos. Hay una preocupación permanente en ese sentido. También hemos trabajado con un 144 grupo de la Cuva da Moura, para ellos hicimos visitas y talleres. En las próximas vacaciones de Navidad vamos a tener un taller de danza para ellos, con una de nuestras orientadoras que es también coreógrafa. Intento abrir un poco la visión, es un conjunto de prácticas artísticas, no nos cerramos a una en especial. 145 ANEXO 11 Entrevista: Entrevista Stella Nunes, Serviço Educativo do Museu da Marioneta Questionário Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa Mestrado em Museologia e Museografia Dissertação: "O Papel da Educação no Museu: Práticas para a Educação Artística " No âmbito do Mestrado em Museologia e Museografia da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, estou a desenvolver uma dissertação intitulada "O Papel da Educação no Museu: Estratégias para a Educação Artística". Neste trabalho, aborda-se a evolução do papel educativo dos museus e o possível uso de alguns métodos de educação artística no trabalho educativo. As perguntas abaixo servem para entender como trabalham certos museus e qual a perspectiva que estes têm sobre a sua função educativa. Agradeço desde já o tempo disponibilizado para responder a este questionário, pois a sua ajuda é muito importante para o desenvolvimento deste trabalho de investigação. Questões estruturais: • Existe no Museu pessoal dedicado à função educativa da instituição? Sim. • Existe um Departamento de Serviço Educativo formalmente constituído no Museu? Sim. • Se sim, há quanto tempo existe esse departamento no Museu? O museu abriu no ano de 2001 e a partir desse momento já havia pessoas do Serviço Educativo. Havia 3 pessoas nesse altura e à volta de 4 ou 5 anos éramos um Serviço Educativo mínimo com poucas atividades. Começámos a fazer visitas guiadas, um atelier aqui ou ali, pouca coisa. A partir do 2006 é que se começou realmente a desenvolver com maior intensidade o Serviço Educativo. • Quantas pessoas fazem parte da equipa educacional? Atualmente somos 5 pessoas e trabalhamos com horário rotativo, o que significa que não estamos sempre os 5; podem estar duas ou três, depende. Não trabalhamos com colaboradores externos. 146 • De que áreas profissionais vêm as pessoas que integram a equipa educacional? Vêm de diversas áreas de estudo: design, antropologia, museologia social, arte, animação, arte plásticas; acaba por ser uma equipa multidisciplinar. • Será que o museu segue algum tipo de tendência museológica nas suas ações, como por exemplo a Museologia Tradicional ou a Nova Museologia? O Museu da Marioneta acaba por enquadrar-se mais no sistema da nova museologia, acabamos por ir mais para essa vertente. O Museu não é um espaço onde as pessoas vão apenas observar, há outro tipo de dinâmicas diferentes dos museus tradicionais, é também um espaço para se viver e para adquirir e partilhar outros conhecimentos, não apenas um espaço de portas abertas só para contemplar. Por aqui e dadas as atividades que fazemos, entramos na corrente da nova museologia. Questões metodológicas: • Quais são as atividades educacionais propostas pelo Museu? Fazemos muita coisa. A programação atual tem pelo menos 30 atividades diferentes. Temos visitas organizadas para as diferentes faixas etárias, assim como atividades práticas porque a grande valia deste Serviço Educativo é a parte experimental e sensorial também. Nas visitas acabamos por incentivar muito a experiência, marcar a diferença; não é nada expositivo, é dinâmico e interativo. Durante a semana há atividades mais direcionadas para as escolas e durante o fim de semana vamos tendo outros grupos, famílias e seniores. Os espetáculos não são atividades exclusivas dos Serviços Educativos mas nós damos apoio, pois também é uma vertente do Museu que abrange toda a comunidade. Também temos atividades para os dias especiais: dias do património, dias dos museus; vamos tendo atividades pontuais para esses dias também. Quais são os objetivos prosseguidos pelas atividades educativas propostas pela instituição? É dar a conhecer a arte da marioneta, o potencial da marioneta e as tradições também, porque o Museu da Marioneta tem o mundo inteiro representado e praticamente as tradições de várias partes do mundo. Acaba por ser não só um objeto para dar a conhecer outras culturas, como eu disse, também é uma ponte na sala de aula e um complemento para a educação, um instrumento. A marioneta pode ser uma ferramenta de trabalho diário, dependendo daquilo que se queira fazer. Por exemplo, para uma criança que venha de fora e não saiba falar a língua portuguesa, a marioneta pode ser uma ponte de ligação com essa criança. A nossa coleção, como tem marionetas de todas as partes do mundo, serve para dar a conhecer outras culturas, a cultura oriental, a cultura africana, através de um pequeno espetáculo de sombras. Através da marioneta trabalhamos os mais variados conceitos que acabam por ser muito abrangentes. A ideia, o objetivo é mesmo mostrar o mundo das marionetas e toda a potencialidade ligada a elas. São questões não só de ensino, acaba também por ser educação para a cidadania, e nós acabamos por falar de temas abrangentes que não têm apenas a ver com a coleção do Museu ou com a técnica. Queremos difundir a importância do teatro da marioneta mas não nos focamos apenas no objeto, na técnica, ou no seu funcionamento; vamos para além disso: analisamos o conceito que está por trás de todas as ramificações e como ele pode ser utilizado. • A que tipo de público se destinam as atividades educativas? Abrangemos todas as faixas etárias desde o pré-escolar até aos seniores, adultos, ensino universitário, artistas e pessoas com deficiência. 147 A programação para as escolas tem ligação com as distintas disciplinas; o nosso objectivo também é mostrar a potencialidade da marioneta enquanto ferramenta pedagógica e dar auxílio na sala de aula às várias disciplinas. As visitas englobam a toda a comunidade, existe o Programa do Museu ao bairro que funciona com as comunidades próximas do museu e que abrange aos seniores y as famílias. Temos várias atividades para artistas. Temos uma visita guiada na qual esse grupo poderá tocar nas máscaras e nas marionetas. Existe um kit de marionetas e de máscaras que sempre que há essa visita se vai buscar às reservas do museu. E depois para as pessoas com necessidades especiais, nós temos uma atividade, onde se faz uma visita guiada mais simples e rápida, e depois um atelier de marionetas de sombras: o visitante constrói a sua própria marioneta de sombras e depois trabalha com ela e com a luz. É uma atividade muito completa, Das sombras nascem histórias, é o nome desta atividade. O ano passado através da Junta de Freguesia, houve um atelier de construção de marionetas a propósito do Santo António; a comunidade sénior esteve connosco a construir um Santo António articulado. Está previsto para o ano 2016 também fazer tronos para o Santo António. Este ano também criámos uma visita para os grupos seniores poderem reviver um pouco os tempos da sua juventude. Usamos os Robertos que são marionetas tradicionais portuguesas; o Museu com os Robertos é uma visita inovadora. Para o público em geral temos a visita do convento ao museu. • Existe uma relação direta entre o programa educativo do Museu e do seu acervo patrimonial? Tudo o que fazemos no atelier ou nas oficinas tem a ver com o Museu: há uma ligação direta. Quer as visitas, quer as oficinas partem sempre da coleção. As visitas não só têm uma parte teórica, como uma parte prática que é bastante importante; marcamos a diferença desde aí. Tentamos que os grupos que marcam visitas para o Museu também venham a fazer uma parte prática; num atelier, não basta só a parte teórica, é importante que trabalhem e construam algo que se possa ver. • As atividades educativas do Museu seguem algum tipo de metodologia pedagógica? Se sim, qual? Acabamos por fazer muito aquela pedagogia de educação pela arte, em que acaba por ser tudo muito sensorial. As nossas visitas são muito ricas e muito completas nesse aspeto porque têm uma componente prática, mas depois também têm, na maior parte das atividades, a hipótese de dramatizar e de apresentar esse trabalho. Quando nós fazemos os ateliers não basta só a construção da marioneta, depois também é importante experimentá-la com um pequeno espetáculo que permita perceber como é que esta funciona na realidade. • A educação artística foi incorporada de alguma forma nas atividades educativas do Museu, como oficinas, visitas guiadas, palestras, etc.? As visitas ao Museu têm 4 módulos interativos, sendo que nas nossas visitas nós levamos um kit para que os participantes, sejam eles adultos ou crianças, possam participar. Não é uma visita guiada expositiva, é dinâmica, ativa e também participativa, porque eles têm a hipótese no teatro de sombras de experimentar a manipulação atrás de uma tela. Também temos um fantocheiro que qualquer visitante pode experimentar ou manipular livremente, tal como uma marioneta de luva ou fios. Portanto acaba por ser uma metodologia ativa, participativa, interativa e na parte da componente dos ateliers é muito abrangente. Em termos de arte acabamos por ter um pouco de tudo: temos música, a construção do texto, a construção da marioneta, tudo num espetáculo de duas horas. No espetáculo de sombras trabalha-se tudo desde a 148 escrita até à construção da marioneta, a própria técnica, a parte da música e depois o espetáculo é apresentado a toda a turma. • Será que o Museu oferece visitas guiadas às exposições? Se sim, como estão estruturadas? As estruturas das visitas variam. Normalmente chega um grupo e poderá eventualmente começar pela visita e depois fazem o atelier. Mas o espaço museológico não é muito grande, só cabem à volta de 30 pessoas na totalidade. Se forem 50 alunos o que nós fazemos é dividir a turma; enquanto 25 fazem a visita os outros 25 fazem o atelier, depois é feita a troca. As nossas visitas são muito diversas entre si, e nós temos visitas em que há uma parte mais teórica, mas mesmo que seja teórica, nós levamos o kit e a visita torna-se ativa e participativa. Também temos visitas guiadas sem ter atelier, que é uma visita com atividade. Para os grupos dos mais pequenos temos uma aula de contadores de histórias; temos livros e tapetes que contam histórias, nomeadamente, sobre o mundo das marionetas. A duração das visitas depende da visita e da faixa etária; tanto poderá durar uma hora, como uma hora e meia ou então duas horas, sobretudo no caso do público mais velho. Nessa visita de duas horas mostra-se tudo o que nós fazemos; mostra-se todo o tipo de técnicas, manipulações, coisas que possam ser utilizadas na escola ou então no dia a dia. Uma visita normal dura por volta de uma hora, mas se for para o primeiro e segundo ciclo fazemos uma visita de 50 minutos. A visita para o secundário ou universitário, que é designada de “Marioneta na Educação”, acaba por ser de duas horas, mas não são duas horas expositivas, numa caixa/kit temos materiais que os visitantes podem tocar e experimentar, e daqui aproveitar ideias para a sala de aula ou para o ambiente profissional. • Que tipo de relação procura o Museu criar com os seus visitantes? É uma relação próxima e, verdade seja dita, as pessoas quando vêm cá não vêm só uma vez, normalmente voltam. Querem experimentar fazer mais. Uma das maisvalias do Museu é que este acaba por ser um espaço de vivências; o público vem à visita, mas também pode vir a um espetáculo ou vir a uma oficina, portanto é um espaço de vivências variadas e onde se explora uma relação de proximidade e continuidade. Questões relacionadas com a comunidade: • O Museu tem outros projetos socioeducativos com as comunidades e o território a que pertence? Se sim, em que consistem? Essa visita que nós falámos do “Museu ao bairro” é organizada pela Junta de Freguesia do próprio bairro; começa aqui no Museu e segue depois num percurso por todo o bairro. Também a do Santo António tem organização da Junta. Há essa intenção de envolver a comunidade porque estamos aqui e estamos inseridos e queremos que esta participe. Muitas vezes as pessoas não podem vir à visita e então nós vamos às escolas, vamos aos parques, vamos e fazemos a construção de uma marioneta, por exemplo, ou vamos à Feira do livro também. Nós também saímos do museu para fora, quer seja para escolas, quer seja para outros lugares públicos. Portanto, há uma envolvência com toda a comunidade. • Que tipo de relacionamento estabeleceu o Museu com a comunidade onde se insere (rua, bairro, etc.)? 149 A relação com a comunidade é uma relação de proximidade, de tal forma que os visitantes queiram voltar. Vêm hoje através da escola e depois no fim de semana trazem aos pais a uma visita ou um atelier ou então voltam para ver um espetáculo. • Para além das questões relacionadas com o acervo ou as exposições do Museu, existem outras questões sociais (incluindo a reciclagem, o multiculturalismo, os direitos humanos etc.) abordadas pela instituição? Na visita é impossível escaparmos aos temas sociais como a multiculturalidade e a interculturalidade. Falamos da parte prática, mas acabamos por fazer uma viagem pelo mundo, como as marionetas contam histórias e também servem para difundir a cultura de determinadas partes do país e do mundo. É impossível não passar pelo multiculturalismo. Em Portugal a marioneta conta uma história e tem uma função mais de entretenimento, enquanto que no oriente ou em África tem outro papel. Assim quando passamos à parte prática de nosso atelier é impossível não falar da importância da reciclagem. A maior parte dos materiais com que nós trabalhamos é reciclável, portanto acabamos por fazer uma ponte com o multiculturalismo e a reciclagem. Agora no próximo ano vamos abordar temas um pouco mais delicados mas que também são importantes referir. Vamos ter um programa que parte da dinamização da leitura e que tem igualmente uma parte prática. O livro que vai ser utilizado é a Vila das cores que aborda o tema da homossexualidade e das famílias diferentes, do que é ser diferente, não só em termos culturais mas também como somos diferentes nas escolhas. Assim, acabamos também por ter esse cuidado de inovar e fazer a diferença. 150 ANEXO 12 Traducción libre de Entrevista: Entrevista Stella Nunes, Servicio Educativo do Museu da Marioneta Cuestionario Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa Maestría en Museología e Museografía Disertación: “La Función Educativa del Museo: Prácticas de la Educación Artística” En el ámbito de estudios de la Maestría en Museología y Museografía de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa, se ha planteado la disertación titulada: “La Función Educativa del Museo: Estrategias de la Educación Artística”. En este trabajo se aborda la evolución de la función educativa de los museos y el posible uso de algunas metodologías de la educación artística en su trabajo educativo. Las preguntas formuladas a continuación servirán para comprender cómo trabajan determinados museos y el enfoque que tienen sobre su función educativa. De antemano agradecemos el tiempo que se tome para responder este cuestionario, su ayuda es de gran importancia para el desarrollo de este trabajo investigativo. Preguntas estructurales • • • • ¿Existe en el Museo o Centro de Arte, personal dedicado a la función educativa de la institución? Sí. ¿Hay un Departamento o Servicio Educativo formalmente constituido en el Museo? Sí. ¿Desde cuándo existe este departamento en el Museo o Centro de Arte? El Museo abrió en el año 2001 y a partir de ese momento ya había personas trabajando en el Servicio Educativo, al principio éramos tres personas. Durante 4 o 5 años fuimos un Servicio Educativo mínimo y hacíamos pocas cosas. Comenzamos a hacer visitas guiadas y alguno que otro atelier. A partir del 2006, este Servicio Educativo comenzó realmente a desenvolverse con mayor intensidad. ¿Cuántas personas integran el equipo educativo? Actualmente trabajamos 5 personas con horarios rotativos, lo que significa que no estamos siempre los 5; podemos estar dos o tres, depende, no trabajamos con colaboradores externos. 151 • • ¿De qué áreas profesionales provienen las personas que conforma el equipo educativo? Las personas que integran el equipo educativo vienen de diversas áreas de estudio: diseño, antropología, museología social, arte animación, artes plásticas; acaba por ser un equipo multidisciplinar. ¿El Museo tiende a seguir algún tipo de tendencia museológica en su accionar? El Museu da Marioneta acaba por encuadrarse más en el sistema de la nueva museología, acabamos por ir más en esa vertiente. El Museo no es un espacio donde las personas van apenas a observar, hay otro tipo de dinámicas, diferentes a las de los museos tradicionales. Es también un espacio para vivir, adquirir y compartir conocimientos, no apenas un espacio de puertas abiertas solo para contemplar. De esta manera y dadas las actividades que realizamos, entramos en la corriente de la nueva museología. Preguntas metodológicas • • ¿Cuáles son las actividades educativas propuestas por el Museo o Centro de Arte? La programación actual tiene por lo menos 30 actividades diferentes, abarcamos todas las franjas etarias desde pre-escolar hasta las personas de la tercera edad, adultos y enseñanza universitaria. Tenemos visitas organizadas para las diferentes franjas etarias, así como actividades prácticas porque la gran valía de este Servicio Educativo es la parte experiencial y sensorial. En las visitas incentivamos mucho la experiencia, eso marca la diferencia, el trabajo no es apenas expositivo, es dinámico e interactivo. Durante la semana hay actividades más direccionadas a las escuelas, durante el fin de semana vamos teniendo otros grupos: familias y personas de la tercera edad. También tenemos actividades para los días especiales como el día del patrimonio y el día de los museos; vamos teniendo actividades puntuales para esos días también. ¿Cuáles son los objetivos que persiguen las actividades educativas propuestas por la institución? Nuestro objetivo es dar a conocer el arte de la marioneta, el potencial de la marioneta y su tradición como parte de diferentes culturas porque el Museu da Marioneta tiene el mundo entero representado. Acaba por ser no sólo un objeto para dar a conocer otras culturas, como ya dije, sino también un puente en la sala de clases y un complemento para la educación, un instrumento. La marioneta puede ser un instrumento de trabajo diario, dependiendo de aquello que se quiera hacer. Por ejemplo, un niño que venga de fuera y no sepa hablar la lengua portuguesa, la marioneta puede ser un puente de ligación con ese niño. Nuestra colección tiene marionetas de todas las partes del mundo, sirve para dar a conocer otras culturas, como la oriental y africana, a través de un pequeño espectáculo de sombras. Mediante la marioneta trabajamos los más variados conceptos que acaban por ser conceptos muy amplios. Nuestro objetivo es mostrar el mundo de las marionetas y todas sus potencialidades, son cuestiones no sólo de enseñanza, acaba también por ser enseñanza para la ciudadanía. Nosotros acabamos por hablar de temas amplios que no tienen apenas que ver con la colección del Museo o con la técnica. Quereos difundir la importancia del teatro 152 de marionetas pero no enfocándonos apenas en el objeto, en la técnica, en ver cómo es que aquello funciona; queremos ir más allá de eso, ver precisamente el concepto que está por detrás y todas las ramificaciones y cómo ellas pueden ser utilizadas. • • • ¿A qué tipo de público están destinadas las actividades educativas? Abarcamos todas las franjas etarias desde pre-escolar hasta las personas de la tercera edad, adultos, enseñanza universitaria, artistas y personas con discapacidad. La programación para las escuelas tiene ligación con las distintas disciplinas, nuestro objetivo también es mostrar la potencialidad de la marioneta en cuanto a herramienta pedagógica y de auxilio en la sala de clases en las varias disciplinas. Los espectáculos no son actividades exclusivas del Servicio Educativo pero nosotros prestamos apoyo, también es una vertiente del Museo que abarca a toda la comunidad. Las visitas engloban a toda la comunidad como el Programa del Museo al barrio dirigido a todas las comunidades próximas al Museo, esta actividad abarcan a las personas de la tercera edad y las familias. Tenemos varias actividades para artistas, hay una visita guiada en la cual ese grupo podrá tocar las marionetas y las mascaras. Existe un kit de marionetas y mascaras que siempre interviene en esa visita, se trae de la reserva al Museo cuando va a ser utilizado. Para las personas con necesidades especiales, tenemos un atelier donde se hace primero una visita guiada más simple y rápida, y después una actividad de sombras. Los visitantes construyen su marioneta de sombras para después trabajar con ella y con la luz. Es una actividad muy completa, De las sombras nacen las historias, es el nombre de esta actividad. Para las personas de la tercera edad también tenemos cosas, el año pasado a través de la Administración Zonal, hubo un atelier de construcción de marionetas de San Antonio. Está previsto para el año 2016, hacer altares para San Antonio. Este año también lanzamos una nueva visita para las perdonas de la tercera edad, para que ellos revivan un poco los años de su juventud. Usamos a los Robertos que son marionetas tradicionales portuguesas. ¿Existe relación directa entre el programa educativo del museo y su acervo patrimonial? Todo lo que nosotros hacemos en los talleres tiene que ver con el Museo, hay una ligación directa, ya sea en los talleres o en las visitas, partimos siempre de la colección. Las visitas no sólo tienen una parte teórica, hay una parte práctica que es bastante importante, marcamos la diferencia desde ahí. Intentamos que los grupos que marcan su visita al Museo, también vengan hacer una parte práctica, un taller. Es importante que trabajen y construyan algo semejante a lo que ven. ¿Las actividades educativas del Museo siguen algún tipo de metodologías pedagógicas, cuáles? Acabamos por seguir la pedagogía de la educación a través del arte, en que todo es muy sensorial. Nuestras visitas son muy ricas y muy completas en ese sentido porque tienen un componente práctico y en la mayor parte de las actividades también existe la hipótesis de representar, de dramatizar. Cuando nosotros hacemos los talleres no vasta con sola la construcción de la marioneta, también es preciso experimentar con ella en un pequeño espectáculo que permita ver como es que ella funciona en la realidad. 153 • • • ¿Se ha incorporado de alguna manera la educación artística en las actividades educativas del Museo? ¿De qué forma: talleres, visitas guiadas, conferencias, etc.? Nuestras visitas al Museo tienen 4 módulos interactivos, en estas vistas nosotros llevamos un kit para que los participantes, sean ellos niños o adultos, puedan ser activos y participar. No es una visita guiada expositiva, es dinámica, activa y participativa porque los visitantes tienen la opción de experimentar el teatro de sombras. También tenemos un teatrino que cualquier persona que visite el Museo puede usar, experimentando o manipulando una marioneta de guante o hilos. Por tanto acaba por ser una metodología activa, participativa, interactiva y en la parte de los atelieres muy amplio. En términos de arte acabamos por tener un poco de todo. Tenemos música, la construcción del texto, la construcción de la marioneta, en un ejercicio que consiste en armar un espectáculo en dos horas. El espectáculo es de sombras, en el se trabaja todo, desde la construcción de las marionetas hasta la técnica de utilización, este espectáculo se presenta ante toda la clase que participó. ¿El Museo ofrece visitas guiadas o mediaciones a sus exposiciones?, ¿cómo se estructuran estas? Las estructuras de las visitas dependen. Normalmente cuando llega un grupo se empieza por la visita al Museo y después se hace la actividad en el atelier. El espacio museológico no es muy grande, caben aproximadamente 30 personas en la totalidad. Si fueran 50 alumnos, lo que hacemos es dividir el grupo, en cuanto 25 están haciendo la visita, los otro 25 hacen el atelier, después se intercambian los grupos. Nuestras visitas son muy diversas entre si, nosotros tenemos visitas en que hay una parte más teórica y siendo mismo así, llevamos un kit y la visita se torna activa y participativa, es decir que aunque no haya atelier la visita no deja de tener el componente activo o práctico. Para los grupos de los más pequeños, tenemos una actividad de contadores de historia: usamos libros o tapetes contadores de historias que terminan por ser dinamizadores de la lectura y cuentan historias sobre el mundo de las marionetas. La duración de las visitas depende del público y su franja etaria, podrán durar una hora como una hora y media o dos horas para los adultos. En la visita que dura dos horas se muestra todo lo que nosotros hacemos, todo tipo de técnica, manipulación, estrategias que se pueden usar en la escuela. Una visita normal dura aproximadamente una hora, si fuera para primeros y segundos ciclos en más corta con una duración de 50 minutos. La vista para secundario y universitario que es Marioneta en la Educación acaba por ser de dos horas, pero que no son dos horas expositivas. En esta actividad, tenemos cajas de materiales que los participantes puedan tocar y revisar; de ahí pueden sacar ideas para la sala de clase o para el ambiente profesional en que se desenvuelvan. ¿Qué tipo de relación busca entablar con los visitantes del Museo? Es una relación próxima y la verdad sea dicha las personas cuando vienen al Museo, no vienen sólo una vez, las personas regresan. Quieren experimentar y hacer más cosas. El Museo acaba por ser un espacio de vivencias, los visitantes vienen a una visita pero también pueden venir a un espectáculo o a un taller; por tanto es un espacio de vivencias variadas y tenemos una relación próxima y continuada con el público. 154 Preguntas relación con la comunidad • ¿Tiene el Museo otro tipo de proyectos socio-educativos con las comunidades del territorio al cual pertenece? ¿De ser el caso cuáles son y en que consisten? La visita Del Museo al barrio es organizada por la Administración Zonal del barrio. Este recorrido comienza en el Museo, después recorre toda la zona. La actividad de San Antonio también fue hecha a través de la Administración Zonal, en el Museo tenemos esa intención de envolver a la comunidad en la que estamos inseridos, queremos que participen. Muchas veces las personas no pueden venir a las visitas, en ese caso nosotros vamos a las escuelas o a los parques. Vamos y hacemos la construcción de una marioneta. Por ejemplo, vamos a la Feria del Libro con alguna actividad. Nosotros también salimos del Museo, sea a escuelas o a espacios público, por tanto tratamos de que toda la comunidad esté envuelta. ¿Qué tipo de relación el Museo ha entablado con la comunidad cercana a la cual pertenece (barrio, sector, etc)? La relación con la comunidad es una relación de proximidad, está establecida de tal manera que las personas quieran volver. Vienen hoy a través de la escuela y después durante el fin de semana regresan con los padres a una visita o a un atelier o a un espectáculo. ¿Además de los temas relacionados con el acervo o las exposiciones del Museo, existen otros temas sociales (inclusión, reciclaje, interculturalidad, derechos humanos etc.) abordados por la institución? En las visitas se nos hace imposible no tocar los temas sociales como multiculturalidad e interculturalidad. Nosotros hacemos un viaje por el mundo, así como las marionetas cuentan historias también sirven para difundir la cultura de determinada parte del país o del mundo. En Portugal la marioneta cuenta una historia y tienen una función más de entretenimiento, mientras que en Oriente o África tiene otro papel, es así que hablamos de cultura y por ende de multiculturalismo. En cuanto a la parte práctica, en nuestros atelieres es imposible no hablar de la importancia del reciclaje ya que la mayor parte de lo materiales con los que trabajamos son materiales reciclados. El próximo año vamos a abordar temas un poco más delicados pero que también son importantes tocar. Vamos a tener un programa que parte de la iniciativa para dinamizar la lectura y que también tiene una parte práctica. El libro que vamos a usar para esta actividad es la Villa de los colores que aborda el tema de la homosexualidad y las familias diferentes, no sólo en términos culturales si no también en la diferencias en las elecciones. Por tanto acabamos por tener ese cuidado y ese deseo de innovar y hacer la diferencia. 155 • • BIBLIOGRAFIA Abad, Javier. (2006). Experiencia estética y arte de participación: juegos, símbolo y la celebración. En Díaz, Rodríguez, Salomé Salomé Díaz. (Coord.) La educación artística como instrumento de integración intercultural y social. (P.p. 37-76) Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia de España Airey, Victoria. (1979). United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland. En Olofsson, Ulla Keding (Ed.) Museums and Children. (P.p 143-164). París: UNESCO Alderoqui, Silvia. (2011). La educación en los Museos. De los objetos a los visitantes. Buenos Aires:Paidos. Alegría, Luis. (2007). La Mesa de Santiago, una doble ruptura museológica. 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