propuesta de reformulación

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
PEI
PROPUESTA DE REFORMULACIÓN
Enero 2013
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RECTOR: JORGE ENRIQUE SILVA
Equipo de trabajo interdisciplinar:
Lic. María Mercedes López: Coordinadora Institucional
Lic. Rodrigo Galvis: profesores Educación Ambiental
Tecn. Sefhani Martínez: Prevención de desastres
Yarli Rodríguez: Monitora
AGRADECIMIENTOS
A todos los actores educativos que en algunos momentos participaron en el programa y
nos dieron la oportunidad de exponer y desarrollar una propuesta de construcción
curricular que involucre padres, estudiantes, profesores, lideres, entre otros, para labrar
caminos que faciliten la formación integral unida a la pertinencia social.
A los docentes por su confianza, paciencia, tiempo y respeto en el trabajo continuo y
arduo que se llevo a cabo durante más de diez meses.
Al señor rector: Jorge Enrique Silva y sus colaboradores por su apoyo incondicional a
los equipos de trabajo conformados por docentes, estudiantes, padres y madres de
familia.
A los estudiantes por su calidad humana, creatividad, talento, perseverancia, por sus
aportes y sugerencias que fueron de capital importancia en la preparación de este
proyecto.
A los padres de Familia y líderes comunitarios que estuvieron prestos, aportando su
experiencia y tiempo para construir comunidad
A todos los que de una u otra manera contribuyeron en
la culminación de este
programa de formación docente.
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TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN.................................................................................................. 5
JUSTIFICACION.....................................................................................................6 METODOLOGIA DE LA REFORMULACION..........................................................8 TITULO I.................................................................................................................10 TITULO II................................................................................................................28 TITULO III...............................................................................................................70 TITULO IV..............................................................................................................73 TITULO V................................................................................................................85 TITULO
VI..............................................................................................................100 TITULO VII.............................................................................................................108 TITULO VIII............................................................................................................109 BIBLIOGRAFÍA .....................................................................................................114 ANEXOS ..............................................................................................................106
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PRESENTACION
La Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila, con el acompañamiento de la
Universidad del Valle, Instituto de Educación y Pedagogía presentan el siguiente
documento como resultados del trabajo desarrollado durante este año (2010). Con el
aprovechamiento de la información elaborada y reformulada por los diferentes
miembros de la comunidad educativa en los años anteriores y el presente.
Descubrir y redescubrir el contexto institucional, no es una situación nada fácil, se
requiere una mirada atenta y permanente para encontrar las múltiples posibilidades;
enseñanza y aprendizaje, cambios, las posibilidades a su entorno, las potencialidades
de sus actores, pero ante todo del compromiso individual y colectivo para afrontarlo y
transformarlo desde la acción social y formativa que le compete. Y este documento
puede dar cuenta de eso ya que el centro de todo el trabajo giro alrededor de la
reflexión sobre la práctica docente y la su relación con el entorno y para ello se ha
acudido a corrientes del pensamiento que han puesto en evidencia los problemas de la
escuela para lograr fundamentalmente dos propósitos: formación integral y pertinencia
social. De esta manera, se tomaron referentes relacionados con la teoría crítica,
pedagogía crítica y el pensamiento complejo de Edgar Morín, el Desarrollo a Escala
Humana de Manfred Max-Neef y su aplicación a las dimensiones del ser y en la
influencia de los teóricos de la No violencia, hacia el reconocimiento del papel político
de la Escuela como escenario de transformación social.
En las concepciones de currículos integrados de Jurjo Torres, Nelson López y James
Bean y en el recorrido por los tipos de currículo realizado por el profesor Gilbert
Caviedes. Basados en esta construimos una propuesta propia para hacer miradas y
análisis complejos de las situaciones, contextos y sujetos, involucrando las
percepciones, intereses y saberes previos de los y las participantes en el proceso.
Hacer un recorrido por este documento es reconocer a la institución educativa como
una institución que define un norte nuevo, obligando a un reajuste esencial con un
proyecto educativo y cultural, con una proyección diferente, en un marco de mayor
autonomía y con la certeza de haber iniciado el camino hacia lo superior.
En este contexto, es importante subrayar que los desarrollos aquí contenidos
constituyen puntos de partida en el proceso de reestructuración; es decir, son los
referentes que fundan el proceso, sin constituir por lo tanto, hechos acabados dentro de
la institución.
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JUSTIFICACION
En la Ley 115 se establece una organización para la prestación del servicio educativo, y
una de esas formas propuestas a través del Ministerio de Educación es el Proyecto
Educativo Institucional o PEI.
Según el artículo 73 de la Ley 115, se determina que para "lograr la formación integral
del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un
Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen, entre otros aspectos, los
principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y
necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes, y el
sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente
ley, y sus reglamentos".
Este Proyecto Educativo Institucional deberá responder a situaciones y necesidades de
los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y
evaluable.
El conocimiento de la realidad, le permite al Proyecto Educativo Institucional
preguntarse en torno a cuatro ámbitos importantes: Pertinencia, Inclusión, Integración y
Formación Integral. Visto desde este lugar, la lectura y comprensión del contexto resulta
determinante porque permite orientar las acciones a favor de la comunidad educativa1.
El Proyecto Educativo Institucional se convierte sin duda alguna, en el principal
referente que orienta las acciones de cualquier Institución, es en él, donde quedan
registrados todos las metas que se asumen dentro del compromiso de educar a los
nuevos ciudadanos que requiere una comunidad.
El presente proyecto ha sido construido con un criterio eminentemente participativo,
donde se buscó no solo consolidar el horizonte institucional, sino dejar plasmados los
sueños y aspiraciones de los miembros de la comunidad educativa.
El PEI articula a través de sus componentes de gestión las distintas apuestas que
desde cada rol se deben hacer para cumplir con los fines y propósitos de la educación,
pero de manera especial con lo esperado en el Horizonte Institucional, donde se
comprometen importantes esfuerzos para alcanzar la pertinencia social y la formación
integral de los educandos, no como un tarea exclusiva de los docentes, sino como una
tarea conjunta de todos los miembros de la comunidad educativa.
Con el ánimo de mejorar y reestructurar el Proyecto Educativo Institucional de La
Escuela Normal Superior Farallones identificamos que esta posee una riqueza en su
infraestructura, enseñanza y cuerpo docente la que la hace adquirir un
1
Página web Ministerio de Educación Nacional. Consulta vía internet. Febrero de 2010
6
reconocimiento en el departamento del Valle del Cauca, factor a su favor en la labor
que se propone seguir adelantando. La institución tiene un reto que como
vallecaucanos les imponen el presente y el futuro tanto a la comunidad educativa como
a quienes asesoran su reestructuración.
La reestructuración se concibe como un trabajo sostenido, de comprensión de las
fragilidades de la institución, redimensionamiento de sus posibilidades y reconocimiento
de la necesidad de expresión de puntos de vista diferentes, de definición de acuerdos y
fundamentalmente, ante todo, para formar un frente común de intereses y compromisos
que apoyen los cambios que requiere la transformación de la institución Educativa
Técnica Industrial Ciudadela Desepaz.
Mejorar las condiciones educativas dentro de la escuela no es otra cosa que ir
adoptando los cambios necesarios y de desarrollo formativo a medida que evoluciona
y cambia nuestro entorno. De ahí la importancia de transformar en este siglo XXI
nuestras prácticas educativas, a la vez que se transforman las políticas educativas.
7
METODOLOGIA DE LA REFORMULACION
El proceso de reformulación del currículo se configuro como una propuesta de
innovación educativa desde la Universidad del Valle, Instituto de Educación y
Pedagogía, el cual tuvo como propuesta consolidar la relación escuela - ciudad a
través del Programa: Hacia Una Nueva Cultura Educativa En El Municipio De Santiago
De Cali (Convenio “Fortalecimiento De Las Competencias Docentes Y Estudiantiles”).
La metodología considerada para esta propuesta se basa en un proceso participativo,
porque se trata de la construcción de un espacio incluyente que a su vez permita la
reflexión, el análisis y ofrezca diversas herramientas conceptuales y procedimentales
que habiliten a los miembros de la comunidad educativa en la transformación de las
situaciones que se presentan en la cotidianidad y que afectan la vida académica
La participación es el fundamento principal para la construcción colectiva, el ofrecer a
los estudiantes, padres y madres de familia, egresados y líderes comunitarios la
oportunidad de participar activamente del proceso, cambia sustancialmente la tradición
de imposición unidireccional a la que han estado acostumbrados, es pasar de ser
actores pasivos, a ser actores dinámicos que cuestionan, se pronuncian y plantean sus
puntos de vista, pero que además les compromete desde sus propias posibilidades a
contribuir con el proceso educativo.
Todo el trabajo se ha planeado desde una perspectiva de participación amplia,
deliberativa, crítica, creativa, pero sobre todo respetuosa de los saberes, prácticas y
maneras de ver, sentir y vivir la educación. En la interlocución se busca una
reciprocidad en el compartir de experiencias que arrojen como resultado el compromiso
permanente de todos las personas que tienen que ver con la escuela, en el
mejoramiento de las relaciones y de los vínculos que en su interior le dan.
Para la aproximación a las características del entorno y de la Institución, se combinaron
distintas acciones que incluyeron la Investigación – Acción – Participación, jornadas de
trabajo, cartografía social, reflexión y debate. Se organizó primero un trabajo de dos
semanas con todos los docentes, posteriormente se realizaron gestiones para que el
proyecto dirigido por parte de la Universidad del Valle se acordaron sesiones cada
cierto tiempo con estudiantes, líderes comunales, algunos padres de familia, docentes y
directivos docentes. La primera fase de este proyecto hace referencia a la
caracterización de la comunidad educativa dentro del proceso de integración
comunidad y escuela, desde el punto de vista teórico y contextual.
8
Este acuerdo pedagógico social se trabajará con la administración participante por
procesos y valores. En donde el estudiante es el ejecutor de la clase, previa inducción
sobre el enfoque y metodología que incluye programación, ejecución y evaluación por
procesos, hasta lograr que el o la estudiante sea capaz de formular objetivos,
desarrollar la construcción, utilización y verificación consciente del conocimiento.
El trabajo estuvo constituido por las siguientes fases:
Fase 1. Proceso de caracterización de las comunidades desde el punto de vista teórico
- conceptual y Contextual.
Fase 2. Identificación y análisis de ejes problemáticos
Fase 3. estructuración curricular
Fase 1: En esta fase se realiza la caracterización institucional, con la participación de
docentes, estudiantes, madres de familia, líderes de la comuna y egresados. En esta
fase se hacen reconsideraciones alrededor de lo que hemos denominado la
Fundamentación Teleológica, que consiste en la contratación de los hallazgos de la
caracterización y la misión, visión, objetivos de formación y fines de la institución.
Después de implementar algunas estrategias que permitieran caracterizar a la
institución en la cual recogiera diferentes miradas disciplinarias no fue tarea fácil, sin
embargo logramos que las estrategias funcionaran y junto con la comunidad educativa
llevar a cabo la caracterización y validación de la información recogida.
Fase 2: En esta fase se identifican y analizan los problemas, los intereses, las
expectativas y las potencialidades de la comunidad que rodea la institución desde todos
los ámbitos mencionados en la caracterización, esta etapa se destaca el trabajo de 6
grupos de trabajo cada uno con un mínimo de 10 participantes.
Fase 3: En la estructuración curricular se requirió de atenta participación de la
comunidad educativa, dado que es en esta fase donde se vive con mayor rigor la
planeación del currículo integrado a partir de los ejes problemáticos, donde se concurre
a los saberes académicos pero también a los no académicos, donde se construyen
espacios de acercamiento interdisciplinar, donde se determinan estrategias para crear
ambientes de aprendizaje que faciliten la ejecución de propuestas pedagógicas como la
pedagogía por proyecto.
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TITULO I.
GENERALIDADES
1. MARCO LEGAL.
Aprobado Por Resolución No 2.21.10973 de Diciembre 17 del 2009
Jornada Diurna
Aprobado por resolución N. 2.21.6556 de septiembre 25 de 2008.
Jornada Nocturna
1.
2.
3.
4.
La Constitución Política de Colombia de 1991.
Declaración de los Derechos del Niño: Ley 12 de Enero 22 de 1991
Nuevo Código de la Infancia y la adolescencia. Ley 1098 de 2006
Decretos reglamentarios del Código del menor: Decreto 2737 de Noviembre 27
de 1989, Decreto 1310 de Junio 20 de 1990
5. Ley General de Educación: Ley 115 de 1994.
6. Decreto 1860 de Agosto 10 de 1994, reglamentario de la ley 115
7. Ley 734 de 2002.
8. Carta Universal de los Derecho Humanos de 1948
9. Carta internacional de los derechos de la niñez y la juventud.
10. Decreto 1290 de 2009
11. Doctrina y Jurisprudencia de la Corte Constitucional
12. Ley 715 de 2001.
13. Los lineamientos filosóficos y políticos de la Institución Educativa Monseñor
Ramón Arcila
2. CULTURA INSTITUCIONAL.
Se reconoce en la Institución la necesidad de dedicar sus mejores esfuerzos a la
construcción de un colectivo conformado por los maestros, estudiantes, directivos,
padres de la familia y comunidad que hacen parte de ella, que se dispongan a
responder a los retos que plantea la educación y la formación de estudiantes en la
región desde una postura que busca ser reflexiva, compresiva, justa y solidaria con los
otros.
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Desarrollar una labor educativa desde una concepción de aprendizaje activo y
participativo. El estudiante es el gestor de su propio conocimiento, en interacción con
sus pares y profesores fundamentalmente. Pero estos no son los únicos actores; todos
los demás miembros de la comunidad escolar, padres, psicólogos, directivos, personal
de administración y servicios están involucrados de una u otra manera en este proceso.
La misión y visión de la institución configuran su proyecto.
El compromiso con la reconstrucción de la cultura institucional implica, de un lado,
superar el repliegue incondicional a las decisiones internas mediante un trabajo de
análisis de la forma como ellas afectan la vida institucional. De otro, oponerse a imitar o
reproducir esquemas tradicionales considerados válidos, por la única razón de haber
sobrevivido en el tiempo. Es decir, se trata como dice Alain Touraine2, de oponer “... al
individuo que consume normas e instituciones, el individuo productor de la vida social y
de sus cambios” (el actor). Es en este sentido que reorientar la cultura institucional y
conducir, por lo tanto, la institución es un compromiso de todos y no, exclusivo, de unas
pocas personas. Entendiendo que en este aspecto aún se tienen debilidades y que se
asumen en el plan de mejoramiento como inaplazables e indispensables para alcanzar
la excelencia y sobre todo contribuir a la formación de un ser íntegro capaz de
relacionarse con su entorno de una manera pro positiva y pacífica.
3. RESEÑA HISTÓRICA DE LA INSTITUCIÓN
A continuación se presentan las breves reseñas históricas de las cuatro Instituciones
fusionadas.
COLEGIO MONSEÑOR RAMON ARCILA
El Colegio tuvo su inicio gracias a la gestión y dedicación de Filmar Arango,
presidente de la Junta de Acción Comunal en el año de 1991, quien con la ayuda del
Plan internacional consiguieron que se llevara a cabo la construcción de la primera
parte de la edificación. A la par con Filmar Arango estuvieron vinculadas muchas
personas de la comunidad, de las cuales algunas continúan vinculadas a la
Institución.
El 13 de octubre de 1992 se dio inicio a las clases con los grados sexto, séptimo y
octavo, en las jornadas diurnas y nocturnas. Durante el primer año de labores se
2
TOURAINE, Alain, (1992). Critique de la Modernité, Fayard, Paris, p 272.
11
instalo el alcantarillado y se recibieron las primeras donaciones por parte de
Humberto Pava Camelo y José Luís Arcila.
El Colegio Departamental Monseñor Ramón Arcila, fue creado por decreto 1314 del
28 de Agosto de 1992, siendo gobernador del Departamento del Valle el Doctor
Carlos Holguín Sardi, y Secretario de Educación Noralba García Moreno. El primer
Rector de la Institución fue el licenciado Miguel Salazar Arias.
Gracias a la ayuda del Plan Internacional y de otras Instituciones, además de la
gestión de los rectores que desde el inicio ha tenido el Colegio, este se encuentra en
la evolución que hoy tiene.
SEDE RAUL SILVA HOLGUIN
La sede Raúl Silva Holguín que hoy hace parte de la Institución Educativa Monseñor
Ramón Arcila. Está ubicada en la diagonal 26K Nº T83-24. En este lugar había una
laguna natural que se fue convirtiendo en receptor de aguas provenientes de los
servicios de las viviendas aledañas a tienda que el barrio se fue poblando.
La gran cantidad de familias con niños en edad escolar fue la razón para que
algunas personas líderes de la comunidad empezaran a rellenar parte de la laguna
que en principio mencionamos con el fin de construir una escuela que fue realidad
bajo la alcaldía de Carlos Holmes Trujillo.
Con dificultades como: Servicios de energía, agua y alcantarillado deficiente,
estructura física en obra negra, una laguna foco de infecciones por un costado, otra
que se formaba al frente cuando llovía, se inicio clases en el mes de marzo de 1.989
con calendario A y aproximadamente con 350 alumnos, muchos de los cuales
provenían de la escuela Militar.
En el año 2.000 fue presentado al consejo de profesores el proyecto de ampliación
educativa en básica secundaria, para darle continuidad a los estudiantes que
terminaban quinto de primaria y seguir el proceso formativo con una buena parte de
ellos hasta noveno como ordenaba la Ley 115 además atendiendo a solicitud
expresa de muchos padres de familia con el transcurrir de los años.
Dichos proyectos fueron presentados por la Hna. Blanca Concepción Rodríguez y el
profesor Carlos Alberto Bolaños, obteniendo el respaldo del 90% de los docentes.
Ese año lectivo 2.000 – 2.001 se inicio con dos cursos de sexto grado de 90
estudiantes, teniendo a su cargo los profesores Bernardo Lenis y Luís Alfredo
12
Pascuas, Francia Elena Lozada y Carlos Alberto Bolaños; la idea era llegar al 2.004
con un noveno.
ALFONSO REYES ECHANDIA
La escuela Alfonso Reyes Echandía, se encuentra ubicada al sur-oriente de la
ciudad de Santiago de Cali, en la Diagonal 26p 16 Nº T105-04 del barrio Marroquín
etapa I.
Fue creada el 3 de Diciembre de 1983, como escuela comunitaria con el nombre
ESCUELA CASETA COMUNAL, por la Junta de Acción Comunal de ese entonces;
quienes pidieron la colaboración de las docentes Alix María Valoyes (Directora) y
Rita María Sandoval (Seccional) laborando hasta el año 1.986 cobrando como
mensualidad $350 por alumno.
Los pupitres y tableros fueron donados por el Plan Padrinos Internacional al igual
que parte de la pavimentación del lote por intermedio del presidente de la Junta, el
señor Arabel Devia.
En el año 1.987 la directora Alix Maria Valoyes y docentes cambian el nombre de la
Institución al del Centro Docente Comunitario Alfonso Reyes Echandía, en honor al
magistrado muerto en la toma guerrillera M-19 al Palacio de Justicia en el mes de
Noviembre de 1.985 en Bogotá.
Meses más tarde crearon y diseñaron el escudo de la escuela y en compañía de un
padre de familia fueron al núcleo 031 La Anunciación, con el objeto de dar
información sobre la creación de la escuela al jefe de núcleo, en ese entonces la
señora Adiela Ríos.
En el año lectivo 1988-1989 la directora renuncia a su cargo ya que es nombrada
por contrato municipal en otra institución, la jefe de núcleo Adiela Ríos nombra como
directora a la docente Rita María Sandoval, presentándose la necesidad de contratar
nuevos docentes, es así como empieza a laborar las docentes:
Amparo Ospina, Luz Nery Plaza. En el año 1989 la docente Luz Nery Plaza
renuncia y en su lugar entra la docente Luz Mery Trochez. En el mes de enero de
1.990 renuncia la docente Amparo Ospina y en su lugar entra a laborar la docente
María Astrid Copete Copete. Finalmente al año lectivo se contrata a la docente
Evangelina Peña Rayo.
Entre el año lectivo 1986 hasta 1990 la escuela sufre inundaciones en épocas de
lluvia, es así como la fundación Carvajal conociendo nuestros problemas decide
colaborarnos en la construcción de tres aulas y los servicios sanitarios.
13
En el mes de Enero 17 de 1992, esta institución es inaugurada como Centro
Docente Alfonso Reyes Echandía de carácter oficial por el Ministro de Educación
Carlos Holmes Trujillo.
Para el mes de Febrero del mismo año las docentes: Rita María Sandoval, María
Astrid Copete, Evangelina Peña, Luz Mery Trochez son contratadas por el Municipio
como docentes municipales. Se amplía la cobertura con un grado nuevo, es así
como se solicita unos docentes para el grado primero con un total de 60 alumnos y
es enviado el docente Jaime Olmedo Beltrán en el mes de Octubre de 1992.
La Junta Administradora Local da a la Institución una partida de $20’000.000 en el
año de 1993 y se empieza a construir tres aulas, el comodato y la dirección.
Terminada la obra en el año de 1994, el Secretario de Educación Municipal Dr.
Silvio Borrero Astudillo, autoriza a la directora Rita María Sandoval ampliar la
cobertura para la jornada de la tarde, prometiendo enviar cinco docentes por
contrato, se matriculan 220 alumnos para el periodo lectivo 1994-1995. Los
docentes prometidos no fueron enviados, por lo tanto los padres de familia deciden
pagar una mensualidad de $3.000 por alumno hasta solucionar el problema de
nombramientos.
Los docentes Luz Mery Trochez, María Astrid Copete Copete, Evangelina Peña
Rayo, Rita María Sandoval, Jaime Olmedo Beltrán son nombrados en propiedad por
el Municipio de Cali en Enero 12 de 1995. En Abril del mismo año se vinculó la
Licenciada Elvia Leudo siendo pagada por la comunidad.
En el año 1996 fueron nombrados los docentes Lenid Morales, Juan Hinostroza,
Zuly Zúñiga, Nancy Yorojo, Maribeth Ospina, Luz Marina Garzón. En el año 1998 la
docente Zuly Zúñiga la traslada y en su lugar llega el docente Freddy Jiménez.
SEDE PUERTAS DEL SOL IV Y V
La Escuela Puertas del Sol IV y V es una institución de carácter oficial, en la
modalidad de básica primaria. En el año 1998 se dio la construcción de la planta
física, a mediados del mismo empezó a funcionar el colegio IDOBE de carácter
privado, con ayuda de la comunidad, le fue asignada la planta de docentes para el
año 1999-2000, laboraron 6 docentes, 3 en la mañana y 3 en la tarde. La población
estudiantil es aproximadamente 250 alumnos, la jornada de estudio es de 7:00 a.m
a 12:00 m, cuenta con los grados de preescolar, 1, 2, 3, 4, y 5 cuyos alumnos
residen en los barrios de Manuela Beltrán, Nueve de Enero, Marroquín, Puertas del
Sol IV-V, Villa San Marcos.
En nuestra escuela se desarrolla un proyecto pedagógico llamado “PILOS” en donde
participan todos los alumnos, integrando las diferentes dimensiones y áreas, como
son la dimensión corporal, comunicativa, estética, y las áreas sociales, lenguaje,
matemática, tecnología, ecología, entre otras.
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Con este proyecto se construyen pequeñas eras, donde los alumnos siembran
diferentes semillas como tomate, pepino, rábanos, lechuga, cilantro, entre otras;
cuando estas plantas están en el momento de consumo se organizan actividades
donde participa toda la comunidad educativa, haciendo como especie de comitiva,
utilizando estos productos.
Todo esto nos lleva a formar niños colombianos en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y la democracia, en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural y científico y para la protección ambiental.
1. IDENTIFICACION DE LA INSTITUCION
Nombre
: Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila
Dirección
: Diagonal 26 i 3 No. T 80 A 18 Sede central
: Diagonal 26 P16 No. 105-04 Sede Raúl Silva Holguín
: Diagonal 26 K No. T 83-24 Sede Alfonso Reyes Echandía
: Calle 84 No. 26 C – 04 Sede Puertas del Sol IV y V
Teléfono
: PBX 4483128 Sede 1
: 4483633 Sede 2
: 4483536, 4228221 Sede 3
: 4035485 sede 04
Municipio
: Santiago de Cali
Departamento
: Valle del Cauca
Distrito Educativo
: Zona Oriente
Núcleo educativo
: 018 La Anunciación
Naturaleza
: Sin ánimo de lucro
Carácter
: Oficial
Jornada
: Mañana, tarde, noche
Horario
: 6:30 a 12:30, 12:45 a 6:30 y 6:30 a 9:30
Certificación en la Norma NTGP1000:2009 e ISO9001:2008
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Situación legal
: Resolución de estudios Jornada diurna No. No 2.21.10973
de Diciembre 17 del 2009
Resolución de estudios Jornada Nocturna No. 2.21.6556 de septiembre 25 de 2008
Niveles Educativos: Educación Preescolar, Educación Básica primaria, Educación
básica secundaria, Educación Media Técnica. Especialidades en
Comercio y documentación y Registro de Operaciones contables, e
Industria en Química Industrial, Metalistería, Electricidad, Dibujo
Técnico y Mantenimiento y Ensamble de Equipos de Cómputo,
DATOS GENERALES
DANE
176 001 027 001
ICFES DIURNO ICFES NOCTURNO
Mañana 070078
Tarde 162958 066 266
N.I.T
805 001 261-0
4.
VALORES INSTITUCIONALES O CORPORATIVOS.
La Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila, fortalecerá a través de sus proyectos
pedagógicos valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida que permitan una
cultura de paz, estos valores
La tolerancia: Respeto hacia las ideas o actuaciones no compartidas.
El amor: Manifiesta sentimientos afectuosos hacia Dios, la naturaleza, así mismo y a
sus semejantes.
Justicia: Se esfuerza continuamente para dar a los demás lo que es debido, de
acuerdo con el cumplimiento de sus deberes y de acuerdo con sus derechos como
personas, como padres, como ciudadanos, como profesionales, como gobernantes,
etc.; y a la vez intenta que los demás hagan lo mismo.
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Solidaridad: Actúa a favor de otras personas desinteresadamente y con alegría,
teniendo en cuenta la utilidad y la necesidad de aportes para esas personas aunque le
cueste un esfuerzo.
Sinceridad: Manifiesta, si es conveniente a la persona y en el momento adecuado, lo
que ha hecho, lo que ha visto, lo que piensa, lo que siente, etc., con claridad;
respetando su situación personal y la de los demás.
Respeto: Respetar, permitir y fomentar la expresión y el conocimiento de las diversas
culturas nacionales y extranjeras y organizar actividades culturales extracurriculares con
la comunidad educativa para tal fin.
Perseverancia: Una vez tomada una decisión, lleva a cabo las actividades necesarias
para alcanzar lo debido, aunque surjan dificultades internas o externas o pese a que
disminuya la motivación personal a través del tiempo transcurrido.
Responsabilidad: Asume las consecuencias de sus actos, preocupándose a la vez de
que las otras personas en quienes pueda influir hagan lo mismo.
5. LA AUTONOMÍA ESCOLAR
Una de las premisas directrices que presenta la Ley General de Educación es la
autonomía escolar, entendida esta como la manera flexible que brinda la institución
para atender las necesidades humanas y sociales de la comunidad, organizar las
áreas fundamentales obligatorias, crear hasta un 20 por ciento de áreas diferentes de
acuerdo con necesidades individuales y locales, regionales y por supuesto
institucionales, y para darse su propio gobierno escolar en caso de los planteles
privados.
El siguiente texto hace una reseña de la lucha del magisterio por la autonomía escolar:
“La autonomía escolar fue el principal logro de la lucha librada por el magisterio
colombiano a comienzos de la década de los noventa, plasmada en la Ley General de
Educación, Ley 115 de 1993. De ese modo el Estado perdió el control que ejercía sobre
el currículo.
Durante los dos siglos de historia nacional, el Estado había diseñado los planes de
estudio que se debían impartir en Colombia. En buena parte del siglo XIX, asignó
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contenidos de carácter democrático y en otra fue confesional. En todo el siglo XX le
imprimió una marcada orientación neocolonial y bajo la modalidad de contenido único,
obligatorio y uniforme que debía cumplirse en sectores oficiales y privados se moldeó el
pensamiento de la población en pro de los intereses predominantes de cada época.
Con la conquista democrática de la Ley General de Educación se producen dos hechos:
uno, que sean las instituciones educativas y los maestros los que asuman,
autónomamente, el diseño curricular, dándole un carácter democrático a los planes
educativos, al determinar, ¿qué se enseña?, ¿cómo se enseña? o ¿qué se evalúa? y
¿cómo se evalúa? permitiendo la pluralidad porque fomenta la discusión, el debate y el
análisis elementos indispensables para el avance de las sociedades y dos, que el
aparato estatal limite sus funciones a financiar adecuadamente la educación y a permitir
que todos los procesos educativos se lleven a buen término.”
(María Antonieta Cano, Bogotá, 11 de Noviembre 2010)
6. Contextos Nacional, Departamental y Municipal: Planes Educativos Nacional
(decenal), Departamental y Municipal – MIME
LA EDUCACIÓN: UNA PREOCUPACIÓN BICENTENARIA3
La educación ha sido un propósito central de los colombianos desde cuando, hace 200
años, se estableció por primera vez un gobierno independiente. La ciudadanía se
concibió entonces como relacionada con la educación del pueblo. Las primeras
constituciones, cuando más del 90% de la población era analfabeta, establecieron que
después de unos años, en los que los gobiernos crearían oportunidades para que todos
se educaran, sólo tendrían plenos derechos políticos los colombianos que supieran leer
y escribir.
A pesar del optimismo de los dirigentes de la independencia, el avance de la educación
fue lento. Las grandes reformas legales del sistema educativo (1843, 1851, 1870, 1880,
1886, 1903 y 1927) no lograron muchos resultados.
En realidad, el Gobierno nacional destinaba casi todos los recursos de educación al
nivel superior y a unos colegios emblemáticos de secundaria, lo que favorecía a los
grupos sociales altos y medios, mientras que los departamentos asumían la financiación
y manejo de la primaria y una proporción creciente de la secundaria. Por su parte,
aunque en 1936 se asignó al Estado “la suprema inspección y vigilancia de los
3
Revolución Educativa 2002 – 2010 Acciones y Lecciones. Documento digital. Ministerio de
Educación Nacional. Julio de 2010
18
institutos docentes, públicos y privados”, en la práctica, sólo se aplicaba a las
instituciones nacionales y, en menor medida, a las departamentales.
Esta descentralización de hecho, tanto administrativa como política y financiera (a
mediados del siglo XX el Gobierno nacional apenas asumía el 34% del gasto en
educación) en el marco de un sistema fiscal que no permitía a los departamentos
aumentar mucho sus recursos, frenó la expansión de la educación a grupos más
amplios. Aunque la reforma constitucional de 1936 determinó por primera vez que la
educación primaria sería gratuita y obligatoria “en el grado que determine la ley”, los
avances hacía esta meta no fueron los esperados y, en los años cincuenta, los grupos
con mayor capacidad económica y social recibían su educación, primaria y secundaria,
sobre todo en instituciones privadas, mientras que eran limitadas las oportunidades
para los que no podían pagarla.
Ya en esos años, los cambios en la economía mundial de la posguerra hacían evidente
que la educación era una de las herramientas principales para el desarrollo de la
productividad y la superación del subdesarrollo. En todo el mundo, se discutía el paso a
una economía basada en el conocimiento, en la ciencia y la tecnología y se planteaba
el objetivo de la educación universal como condición para una sociedad democrática y
justa.
En medio del entusiasmo por el retorno a la democracia, la población votó, en el
plebiscito de 1957, una reforma que convertía en mandato constitucional lo que la
incumplida Ley 12 de 1934 había ordenado: dedicar al menos el 10% del presupuesto
nacional a la educación pública. Esto expresaba la convicción, que se había hecho
general, de que era esencial dar a todos los colombianos una oportunidad escolar
básica, e hizo que el Gobierno nacional definiera la educación primaria como
fundamental para el desarrollo del país y decidiera asumir su financiación directa.
De 1957 a 1980, el Gobierno nacionalizó y centralizó la financiación del sistema
educativo. En 1960, la Ley 111 determinó que la educación primaria sería financiada
por el Gobierno nacional, aunque las autoridades departamentales mantendrían la
responsabilidad por el nombramiento de los docentes y el manejo de las escuelas. En
1975, se completó este proceso cuando el Gobierno central asumió el pago de los
docentes de educación secundaria. De este modo, quedaba en sus manos la
responsabilidad por los gastos básicos de la educación primaria y secundaria, que los
limitados recursos regionales no habían podido cubrir.
El aumento de los recursos públicos y la expansión de la educación privada, que
respondió a la presión de la demanda, permitieron una gran ampliación de las
oportunidades educativas. En 30 años, la asistencia a la escuela creció de manera
significativa: la cobertura bruta en primaria subió del 43% en 1951 al 97% en 1980, la
de secundaria pasó del 4,5 al 35,5% y la de educación post secundaria, del 0,8 al 8,2%.
Este cambio constituye quizás la transformación social más importante en la historia del
país, cuya población dejó de ser, en su inmensa mayoría, iletrada, para adquirir un perfil
19
diferente, en el que amplios sectores de ella –en particular los urbanos– habían
terminado la primaria, mientras que sus hijos estaban, para 1980, empezando a tener
una oportunidad razonable de obtener el título de bachilleres. La tasa de alfabetización
tuvo también mejoras notables, aunque, para 1980, todavía el 20% de los adultos era
analfabeto.
Pero este modelo empezó a mostrar, desde mediados de la década del setenta,
grandes problemas políticos, administrativos, financieros y pedagógicos, que se fueron
agudizando en los veinte años siguientes. Había una contradicción básica entre las
políticas del Gobierno nacional, que asumía casi la totalidad de la financiación, definía
normas y objetivos generales y trataba de influir en su ejecución local a través de
entidades descentralizadas y la acción de las secretarías de educación de los
departamentos y municipios, que administraban y trasladaban maestros con autonomía
y sin asumir responsabilidades en relación con la eficiencia y la financiación del
sistema.
A comienzos de los noventa, era evidente que el sistema educativo era incapaz de
atender en forma adecuada las demandas de la población, aunque el gasto público
había pasado del 1% del PIB en 1951 al 3% en 1980. En el clima de descentralización
de la década de 1980, que tuvo su expresión más clara en la adopción de la elección
popular de alcaldes en 1986, se decidió volver a un sistema de gestión que devolviera a
los municipios, al lado de la capacidad de nombrar y asignar maestros, la
responsabilidad por los resultados y la eficiencia de su trabajo y el desarrollo de
funciones amplias de planeación y manejo de recursos. La Ley 24 de 1988 y la Ley 29
de 1989 establecieron las bases para “municipalizar” la educación entregando muchas
funciones del Ministerio a los municipios mientras se mantenía el esfuerzo de tener un
sistema regido por normas y políticas nacionales.
LEY 115 DE 1994
ARTÍCULO 1o. OBJETO DE LA LEY. La educación es un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral
de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la
Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de
las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la
Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las
libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de
servicio público.
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la
organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica
(primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad
escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas,
20
sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran
rehabilitación social.
PLAN DE DESARROLLO 2008 – 2011 PARA VIVIR LA VIDA DIGNAMENTE
La visión y la misión entendida como la “Cali que podemos” Propone como VISIÒN la
que construiremos en el Siglo XXI es la de gentes dispuestas a trabajar colectivamente,
con amor y grandeza, por un futuro mejor. Una sociedad que comprende que en Cali
debe haber respeto a la diversidad, al encuentro de identidades, al equilibrio ambiental,
a la inclusión social; a la defensa del espacio público y la naturaleza, a la disciplina
urbanística, a la integración territorial y a la eficiencia administrativa; los caminos de la
democracia y la convivencia. Es por el potencial creativo y productivo que tiene esta
tierra y su gente -proveniente de todo el país y sus culturas- que nuestros esfuerzos,
propuestas y desarrollos políticos, nos han motivado a iniciar un proceso centrado en la
recuperación y proyección de nuestro municipio, teniendo como ejes lo mejor del
pasado, lo positivo del presente y las oportunidades del futuro. Nuestras acciones se
orientan hacia una Cali del futuro, a partir de nuestra más grande riqueza, nuestra
gente. Encarnamos los anhelos de cambio, de este municipio multicolor y abierto al
mundo, que exige de nosotros, lo mejor: nuestras mentes y corazones. Santiago de Cali
es una ciudad terciaria rodeada de vecinos que complementan su vocación comercial
sólida con actividades en los sectores primarios y secundarios de la economía, se
encuentra a dos horas del principal puerto marítimo colombiano, es puerto fluvial,
cuenta con aeropuerto internacional y zonas francas, en uno de los más fértiles y
extensos valles del planeta. Estas condiciones naturales más su naturaleza mestiza,
crisol de razas y culturas, son la fuente de las más ricas posibilidades para el desarrollo
del talento creativo y la generación de riqueza social. El sueño de una ciudad
incluyente, pujante y líder, anima los espíritus y despierta las energías de quienes
siempre han creído en la grandeza de Santiago de Cali4.
El Plan de Desarrollo 2008 – 2011 contempla como una de sus prioridades el
PROGRAMA GENERAL CALI SALUDABLE Y EDUCADORA. Este Programa tiene
como objetivo general buscar que el Estado y los actores sociales y comunitarios aúnen
esfuerzos para construir un Municipio integrado a partir del sentido del aprendizaje
colectivo, de los valores democráticos y del respeto por la vida; mejorando así las
condiciones de trabajo, educación, salud, recreación, deporte y cultura, estableciendo
una relación armónica con el medio ambiente físico y natural, que contribuya al
mejoramiento de la calidad de vida, bajo una relación equilibrada entre cobertura y
calidad de los servicios.
El programa que orienta la Universidad del Valle es el resultado de un convenio que
busca hacer realidad una propuesta generada desde la Alcaldía de Santiago de Cali,
que encuentra en la educación y en la escuela, la oportunidad para la movilización
4
Plan de Desarrollo 2008 – 2011 “Para Vivir la Vida Dignamente. Departamento de Planeación
Municipal
21
social, a favor de una ciudad incluyente, que les garantice a sus habitantes su
desarrollo personal.
Santiago de Cali, Compleja y diversa, reclama al Sistema Educativo Municipal una
educación humana, novedosa y competitiva que responda a los desafíos globales,
contemporáneos y a su compleja diversidad. La propuesta a esta demanda, desde la
Secretaría de Educación Municipal, es el Modelo Incluyente de Mejoramiento
Educativo.
El Modelo Incluyente de Mejoramiento Educativo MIME5, es la representación de las
relaciones que predominan en las actuaciones educativas del municipio de Santiago de
Cali; expresa conceptos y prácticas que componen las diversas alternativas de
organización del proceso enseñanza y aprendizaje, para hacerlo más efectivo.
El MIME para Santiago de Cali, es un proceso de formación humana integral,
sostenible, pertinente y articulado con los contextos local, regional, nacional e
internacional, desde la cultura, la multiplicidad de saberes, la investigación educativa y
pedagógica, la ciencia, la tecnología y la producción, que contribuye al desarrollo
humano integral, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de las y
los caleños, alcanzar la paz y la reconciliación y la superación de la pobreza y la
exclusión.
8. COMUNICACIÓN
Los lenguajes como posibilidad de simbolizar lo real, de construir imágenes con sentido
y significado, de construir la realidad, el mundo y la vida, son un campo fundamental
que el maestro ha de estudiar y reconocer en su complejidad, para comprender las
formas de su construcción, de su uso y significación y para entender cómo se
construyen las múltiples realidades, las interpretaciones del “afuera”. De igual modo,
asumir el acto educativo/formativo como un acto comunicativo, exige que el maestro
reconozca los múltiples lenguajes que posibilitan/imposibilitan la comunicación. Es
importante comprender la importancia del lenguaje en la construcción de pensamiento,
conocimiento y comunicación. En este sentido, la relación entre estudiante y maestro,
está mediada por una acción dialógica que tiene como fundamento el lenguaje y el
pensamiento. A través del acto comunicativo como tal, es como se realizan las
emisiones lingüísticas con unos significados determinados que hablante y escucha
intencionan; y una decodificación de vida de estas significaciones es la que posibilita el
entendimiento o la compresión de lo que se quiere decir o enseñar.
9. ALIANZAS
5
Folleto No. 2 Modelo Incluyente de Mejoramiento Educativo. Plan sectorial de la Educación.
Alcaldía Santiago de Cali. 2009
22
La institución Educativa Monseñor Ramón Arcila tiene convenio con las siguientes
entidades:
-
SENA
PUESTO DE SALUD CAUQUITA
FUNDACION SEMILLA DE MOSTAZA, EDUCACION PARA ADULTOS
EN LA SEDE RAÚL SILVA HOLGUÍN.
SAING (Fundación)
FUNDACION PAZ Y BIEN, HNA. ALBA ESTELLA BARRETO
FUNDACIÓN CARVAJAL
INTERRELACION CON OTRAS INSTITUCIONES
•
•
•
Generar espacios de encuentro de estudiantes de las diversas instituciones
etnoeducativas con el fin de intercambiar experiencias.
Constituir ámbitos de participación e intercambio de docentes y directivos
docentes de las diversas instituciones etnoeducativas con el fin de intercambiar
experiencias de administración y prácticas pedagógicas etnoeducativas.
Crear una red de instituciones etnoeducativas con el fin de elaborar una página
web, donde se pueda difundir y divulgar experiencias, textos, artículos de
etnoeducadores.
10. CLIMA INSTITUCIONAL
Junto a la comunicación, el liderazgo y el manejo de conflictos, se trabaja en equipo
para la formación del clima institucional. La institución no puede perder de vista las
oportunidades formativas que se presentan a diario en la dinámica de la institución para
poner en práctica los tipos de relaciones que se fomentan y las manifestaciones
comunicativas de unos con otros. Estos se convierten en insumos para desarrollar las
competencias laborales en la dimensión de las relaciones interpersonales.
Esta gestión ha de ir de la mano con la gestión académica de modo que los acuerdos
de convivencia que se establezcan entre todos adquieran un sentido de justicia,
democracia, solidaridad y libertad y a la vez causen un efecto de autoregulación en
los actores de la institución.
Como parte esencial del currículo trabajar proyectos de aula que conlleven a la
deslegitimar o desestimular la violencia y promover el diálogo para resolver los
conflictos.
23
El manual de convivencia plantea claramente unas pautas de convivencia y de
relaciones inter personales que se han de reflejar en comportamientos de los
estudiantes y de los docentes en general.
Así mismo el fortalecimiento de los docentes en el manejo de conflictos, ha de ser de
gran apoyo para que se realice de manera más adecuada y propositiva el trabajo
educativo que se desarrolla en la IE.
Las inmigraciones, los desplazamientos, el desempleo y el mal manejo del tiempo son
factores decisivos para que las comunidades se estigmaticen y se estanquen, por tanto
el trabajo de la escuela debe tender a trabajar de manera efectiva en los planes de
mejoramiento y no caer en asistencialismos que impiden un crecimiento en la
comunidad.
11. GOBIERNO ESCOLAR
Artículo 22. Comunidad Educativa. Según lo dispuesto en el artículo 6º de la Ley 115
de 1994, la Comunidad Educativa está constituida por las personas que tiene
responsabilidad directa en la organización, desarrollo y evaluación del proyecto
educativo institucional que se ejecuta en un determinado establecimiento o institución
educativa. Se compone de los siguientes estamentos:
1. Los estudiantes que se han matriculado.
2. Los padres y madres, acudientes o en su defecto los responsables de la
educación de los estudiantes matriculados.
3. Los docentes vinculados que laboren en la institución.
4. Los directivos docentes y administrativos escolares que cumplen funciones
directas en la prestación del servicio educativo.
5. Los egresados organizados para participar.
Artículo 23. Todos los miembros de la Comunidad Educativa son competentes para
participar en la dirección de las Instituciones de educación y opinar por medio de sus
representantes en los órganos del gobierno escolar, usando los medios y
procedimientos establecidos por la Ley General de Educación y sus decretos
reglamentarios.
Artículo 24. Órganos del Gobierno Escolar. El gobierno escolar de la Institución
Educativa MONSEÑOR RAMÓN ARCILA está constituido por los siguientes órganos:
1. El Consejo Directivo. Como instancia directiva, de participación de la comunidad
educativa y de orientación académica y administrativa del establecimiento.
24
2. El Consejo Académico. Como instancia superior para participar en la orientación
pedagógica del establecimiento.
3. La Rectoría. Como representante del establecimiento ante las autoridades
educativas y ejecutora de las decisiones del gobierno escolar.
Los representantes en los órganos colegiados serán elegidos para periodos anuales,
pero continuarán ejerciendo sus funciones hasta cuando sean reemplazados. En caso
de vacancia, se elegirá su reemplazo para el resto del periodo.
Artículo 25. Los órganos de gobierno de la Institución velarán porque las actividades
de ésta se desarrollen de acuerdo con los principios de la Constitución, por la efectiva
realización de los fines de la educación, establecidos en el artículo 5 de la Ley General
de Educación y en las disposiciones vigentes y por la calidad de la enseñanza.
Además, los órganos de gobierno de la institución garantizarán, en el ámbito de su
competencia, el ejercicio de los derechos reconocidos a los estudiantes, profesores,
padres de estudiantes y personal de administración y servicios y velarán por el
cumplimiento de los deberes correspondientes. Asimismo, favorecerán la participación
efectiva de todos los miembros de la comunidad educativa en la vida de la institución,
en su gestión y evaluación.
Artículo 26. Integración del Consejo Directivo. La composición del Consejo Directivo
de la Institución Educativa MONSEÑOR RAMÓN ARCILA será la siguiente:
1. El Rector(a). Quien lo presidirá y convocara ordinariamente una vez por mes y
extraordinariamente cuando lo considere conveniente.
2. Dos representantes del personal docente por sede. Elegidos por mayoría de los
votantes en una asamblea de docentes de cada sede.
3. Dos representantes de los padres de familia elegidos por el Consejo de Padres
de Familia.
4. Un representante de los estudiantes elegido por el consejo de estudiantes, entre
los estudiantes que se encuentre cursando el último grado de educación ofrecido
por la institución.
5. Un representante de los ex alumnos elegido por el Consejo Directivo, de ternas
presentadas por las organizaciones que aglutinen la mayoría de ellos o en su
defecto, por quien haya ejercido en el año inmediatamente anterior el cargo de
representante de los estudiantes.
6. Un representante de los sectores productivos organizados en el ámbito local o
subsidiariamente de las entidades que expiden o patrocinen el funcionamiento
del establecimiento educativo. El representante será escogido por el Consejo
Directivo, de candidatos propuestos por las respectivas organizaciones.
PARAGRAFO 1: El personal administrativo y servicios generales podrá participar en las
deliberaciones del Consejo Directivo con vos pero sin voto, cuando este les formule
invitación, a solicitud de cualquiera de sus miembros.
25
PARAGRAFO 2: Dentro de los primeros sesenta días calendario siguiente al de la
iniciación de clases de cada periodo lectivo anual, deberá quedar integrado el Consejo
Directivo y entrar en ejercicio de sus funciones. Con tal fin la Rectoría convocará, con la
debida anticipación, a los diferentes estamentos para efectuar las elecciones
correspondientes.
PARÁGRAFO 3: Cuando el número de afiliados a la Asociación de Padres alcance la
mitad más uno de los padres de familia de los estudiantes de la Institución, la asamblea
de la asociación elegirá uno de los dos representantes de los padres ante el Consejo
Directivo, caso en el cual el Consejo de Padres elegirá solamente a un padre de familia
como miembro del Consejo Directivo. (Parágrafo 2 del Decreto 1286 de 2005)
Artículo 27. Las funciones del Consejo Directivo son las siguientes:
1. Tomar las decisiones que afecten el funcionamiento de la institución, excepto las
que sean competencia de otra autoridad.
2. Servir de instancia para resolver los conflictos que se presenten entre docentes y
administrativos con los alumnos de la institución.
3. Adoptar el Manual de Convivencia y el reglamento de la institución.
4. Fijar los criterios para la asignación de cupos disponibles para la admisión de
nuevos alumnos.
5. Asumir la defensa y garantía de los derechos de toda la comunidad educativa,
cuando alguno de sus miembros se sienta lesionado.
6. Aprobar el plan anual de actualización académica del personal docente
presentado por la Rectoría.
7. Participar en la planeación y evaluación del proyecto educativo institucional, del
currículo y del plan de estudios y someterlos a la consideración de la Secretaría
de Educación respectiva o del organismo que haga sus veces, para que
verifiquen el cumplimiento de los requisitos establecidos en la ley y los
reglamentos;
8. Estimular y controlar el buen funcionamiento de la institución educativa;
9. Participar en la evaluación de los docentes, directivos docentes y personal
administrativo de la institución;
10. Recomendar criterios de participación de la institución en actividades
comunitarias, culturales, deportivas y recreativas;
11. Establecer el procedimiento para permitir el uso de las instalaciones en la
realización de actividades educativas, culturales, recreativas, deportivas y
sociales de la respectiva comunidad educativa;
12. Promover las relaciones de tipo académico, deportivo y cultural con otras
instituciones educativas y la conformación de organizaciones juveniles;
13. Fomentar la conformación de la Asociación de Padres de familia de la institución
y el Consejo de Estudiantes;
14. Reglamentar los procesos electorales de la institución;
15. Aprobar el presupuesto de ingresos y gastos de los recursos propios y los
provenientes de pagos legalmente autorizados, efectuados por los padres y
26
responsables de la educación de los alumnos, tales como derechos académicos,
uso de libros de texto y similares, y
16. Darse su propio reglamento.
Artículo 28. El régimen de funcionamiento del Consejo Directivo de la Institución se
atendrá a las siguientes normas:
1. El Consejo Directivo quedará válidamente constituido cuando estén presentes la
mitad más uno de sus componentes.
2. Respecto a las votaciones, otras normas son las siguientes:
¾ En caso de empate, el voto de la Rectoría será dirimente.
¾ Las votaciones serán secretas cuando se refieran a personas o cuando
así lo solicite un tercio de los asistentes con derecho a voto.
3. De todas las reuniones del Consejo Directivo, se levantará acta, quedando a
salvo el derecho de formular y exigir en la siguiente reunión las correcciones que
procedan. Una vez aprobada el acta será firmada por los integrantes del Consejo
Directivo
4. El orden del día de las reuniones del Consejo Directivo y los acuerdos adoptados
por el mismo serán públicos. A estos efectos, se deberá informar del orden del
día y de los acuerdos a los miembros de la comunidad educativa que lo soliciten.
Artículo 29. Integración del Consejo Académico. Está integrado por
1. El Rector(a) quien lo preside,
2. Los coordinadores de la Institución y
3. un docente por cada área definida en el plan de estudios.
Artículo 30. Las Funciones del Consejo Académico son las siguientes:
1. Servir de órgano consultor del Consejo Directivo en la revisión de la propuesta
del proyecto educativo institucional;
2. Estudiar el currículo y propiciar su continuo mejoramiento, introduciendo las
modificaciones y ajustes, de acuerdo con el procedimiento previsto en el
presente Decreto;
3. Organizar el plan de estudios y orientar su ejecución;
4. Participar en la evaluación institucional anual;
5. Integrar las comisiones de evaluación y promoción, para la evaluación periódica
del rendimiento de los educandos y supervisar el proceso general de evaluación;
6. Recibir y decidir sobre los reclamos de los alumnos acerca de la evaluación
educativa.
27
ORGANIGRAMA INSITUCION MONSEÑOR RAMON ARCILA
M.E.N
JEFE DE NUCLEO
ZONAL
S.E.M
GOBIERNO ESCOLAR
COMITÉ DE CALIDAD
CONSEJO
DIRECTIVO
R
E
C
T
O
R
I
A
ASOCIACION DE
PADRES DE FAMILIA
CONSEJO
ACADEMICO
COMITÉ
PROMOCION
CONSEJO DE PADRES
DE FAMILIA
PERSONERO
ASOCIACION
EXALUMNOS
SECRETARIA
DE
CONSEJO ESTUDIANTIL
BIBLIOTECARIO
TESORERIA
COORDINACION
DOCENTES
JEFES
AREA
AUXILIARES DE
SERVICIOS
GENERALES
COMITÉ
CONVIVENCIA
VIGILANCIA
DE
ESTUDIANTES - COMUNIDAD
TITULO II.
MARCO REFERENCIALY CONCEPTUAL
28
DE
DE
LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Es parte de nuestro quehacer repensar la escuela y su relación con la ciudad para
construir un modelo educativo: incluyente y pertinente, lo que nos lleva a pensar que la
institución educativa y en general el sistema educativo en nuestro país requiere un
modelo distinto del que a la fecha ha venido funcionando. El modelo actual excluye a
diversos actores educativos, actores que en algún momento se les ha considerado
parte de la comunidad educativa.
En la actualidad, el estudio del contexto, de la sociedad, de las comunidades, se
constituye en la base para la construcción de propuestas educativas con una visión que
integre las características y complejidades propias del entorno cultural de las regiones y
las necesidades sociales propias de nuestros contextos (Zabalza, 2002). El trabajo con
la comunidad se entiende como una experiencia colectiva que busca por una parte
activar y fortalecer su sentido, con el fin de que actualice su potencial creativo en la
solución de problemas y en la construcción de su realidad; y le permita la elaboración
de un proyecto colectivo de trabajo para intervenir en el enriquecimiento y la
transformación de la realidad social (Arango, 2006).
Dicho por Morin (2000: 29), “la educación debe promover una inteligencia general apta
para referirse a lo complejo, al contexto, de manera multidimensional y en una
concepción global”. El acercamiento Escuela – comunidad se promueve y se vivencia
en los procesos de planeación, pensando de igual manera el desarrollo, en términos de
mejorar la calidad de vida de los sujetos y de las comunidades. Apropiar la escuela a
través de su lectura e interpretación debe convertirse también otro propósito de los
esfuerzos que se adelanten para lograra cambios en la escuela. Es decir, profundizar el
conocimiento que se deriva del mismo favorece el aprendizaje sobre sus distintos
aspectos, su estructura, las relaciones que se establecen, sus crisis y conflictos.
Apropiar los contextos y escenarios urbanos y rurales, descifrar sus códigos, su sentido,
se convierte en posibilidad de tener una mayor comprensión del la cuidad, de su
complejidad, de su fisonomía, de sus ritmos y tiempos. Se trata de prepararse para
vivenciar y experimentar con ella. Esto significa, pensar la Escuela en interacción
permanente con el entorno, con las múltiples y diversas culturas ciudadanas, es cerrar
la brecha existente entre las culturas de los alumnos, de la comunidad educativa y la
Escuela6.
Así las cosas, el Municipio como expresión de un desarrollo humano realizado, que
propenda, como diría Max Neef, por el desarrollo de toda la persona y de todas las
personas, sería entonces el propósito central, que a manera de síntesis conjugaría la
realización de todo lo anterior.
La posibilidad de ver y reconocer en el otro, otro uno, con todos los derechos y deberes,
6
TRILLA, B. Jaume. La educación y la ciudad. Revista Educación y Ciudad. Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. pp. 6-19. Santa fé de Bogotá. No. 2, Mayo de 1997.
29
sería el rasgo más representativo de modernidad en nuestro contexto y para ello debe
educar la Escuela. En este espacio se inicia y consolida tal reconocimiento; es en el
ámbito escolar como espacio de interacción donde se construyen todos los principios
de lo público, en tanto espacio de encuentro y conflicto con el otro y, por tanto, de
reconocimiento7.
1. EL CURRICULO
En los últimos años muchas instituciones educativas del país han llevado a cabo
diversos esfuerzos para rediseñar sus currículos con el propósito de dar respuesta a las
necesidades de readecuación continua y mejorar la calidad de su oferta en términos de
pertinencia social, cultural, científica y pedagógica. En estos esfuerzos se evidencia la
necesidad de consolidar e institucionalizar un espacio de reflexión e investigación que
permita, no sólo la comprensión de los programas curriculares organizados por
disciplinas y por áreas del conocimiento, sino también la construcción de propuestas
innovadoras que logren un mayor acercamiento a los propósitos educativos de
formación integral sobre principios de flexibilidad y pertinencia social.
Sin embargo todavía existe en nuestro país una actitud de reticencia y de posturas
rígidas en las instituciones, que obstaculizan la definición de espacios que brinden la
oportunidad de buscar, diseñar y experimentar actividades curriculares y pedagógicas
que apunten, por un lado, a la pertinencia rigurosa de los currículos y por el otro, a la
renovación de las prácticas para crear ambientes de aprendizaje que estimulen un
mayor compromiso del estudiante con su propia formación.
Una nueva propuesta de esta índole parte del supuesto de que la estructuración por
asignaturas ya cumplió su papel. Después de ser éste el modelo básico, resulta
necesario introducir nuevos conocimientos producidos con soporte investigativo,
acordes con la educación que necesita el país y con los requerimientos sociales propios
de nuestros contextos, de tal manera que se impida su fragmentación y por lo tanto la
anhelada formación integral del ser humano.
El currículo hoy día es considerado por algunos autores8 como un campo que integra
las características y complejidades propias del entorno cultural de las regiones, las
necesidades sociales propias de los contextos, con un alto grado de pertinencia y un
enfoque global, que integre los conocimientos cotidianos y disciplinares, el ejercicio
profesional y la fundamentación humanística.
En este orden de ideas, también se hace necesario redimensionar el concepto de
comunidad educativa o contexto escolar, en tanto se asume que la formación de los
estudiantes y la intervención de los docentes en esta formación no se reduce a la
7
(Hleap, José, 2002).
Autores como G. Sacristán. J. Torres, entre otros. También estos planteamientos se apoyan en la
cátedra itinerante UNESCO, “Edgar Morin” para el Pensamiento Complejo, la Cátedra para la
Transdisciplinariedad de la Universidad de Valladolid, entre otros).
8
30
interacción del aula de clase. Existe una serie de factores asociados al logro educativo
que forman parte del contexto educativo e institucional y que aluden a factores
socioculturales e ideológicos.
Uno de los criterios centrales que debe orientar todo proceso de construcción curricular
es el de la pertinencia social, con el fin de impulsar cambios a partir del estudio y el
dialogo permanente con la sociedad. Este tipo de pertinencia no busca en principio dar
solución a problemas del medio sino determinar dichos problemas con la participación
activa y constante de la comunidad.
1. PERTINENCIA SOCIAL Y ACADÉMICA
Tradicionalmente la pertinencia social se ha entendido como la coherencia entre los
objetivos y los perfiles terminales establecidos en el currículo con las necesidades
prevalecientes en el ámbito de influencia de la institución educativa, con el mercado de
trabajo o con proyectos de desarrollo local, regional o nacional. Pero estas definiciones
recaen en las decisiones que toman los encargados de diseñar el currículo más
conocidos como “expertos”. De esta manera se pueden hallar instituciones que
plantean en su misión la contribución a la solución de los problemas del país desde su
ámbito específico de acción pero desde la óptica de un grupo de especialistas que si
bien pueden haber realizado consultas con miembros de la comunidad no establecen
mecanismos directos para la toma de decisiones desde las comunidades. Desde mi
opinión, el problema de la pertinencia social no es a presencia de un espíritu de servicio
a la sociedad.
En el terreno de la investigación, es cada vez más evidente la existencia de programas
y proyectos en las instituciones que asumen como objeto de estudio problemas de la
realidad nacional, comprometiéndose de esta manera en la búsqueda de soluciones a
éstos o en la generación de alternativas para el desarrollo social y productivo.
Asimismo, es notorio el esfuerzo de las instituciones de educación superior por
aproximar su trabajo a las problemáticas y necesidades de los diferentes sectores de la
sociedad.
El principal problema de la educación en nuestro país es su divorcio con la sociedad,
con las comunidades. Quizás donde no hay duda es en su efectividad académica. Y es
que la pertinencia de la educación o pertinencia social del conocimiento, radica
precisamente en la necesidad de establecer un nuevo sistema de relaciones con la
sociedad, basadas por ejemplo en la rendición de cuentas. La sociedad está exigiendo
de forma diferente a las instituciones educativas; ya no basta con que ésta sea el lugar
donde se acumula el conocimiento universal, pues la globalización de la información le
sustrajo a la universidad ese privilegio.
Hoy la sociedad exige que ese conocimiento sea concertado con su entorno para que
se aplique de manera conjunta y provoque un impacto. Tampoco es suficiente que las
instituciones tengan tradición pues ella no siempre es sinónimo de calidad. Es evidente
31
que el concepto de calidad de la educación universitaria ha variado y aquellas
universidades que no sean capaces de orientarse y adecuarse a las nuevas exigencias
sociales, sencillamente desaparecerán o se convertirán en fósiles.
El concepto de pertinencia obliga a la institución educativa a responder ante la sociedad
sobre lo que la institución universitaria genera como producto. Desde este punto de
vista la pertinencia, en la medida misma en que se sitúa en el horizonte de un
responder a la sociedad, se vincula con el principio de responsabilidad, y permite de
este modo romper la posibilidad de un cerco de autoaislamiento incompatible con las
necesidades de la sociedad civil y con las condiciones de su progreso. Debe haber un
equilibrio entre la necesidad de responder a la comunidad y la autonomía institucional
como fuente de transformación intelectual y social.
Para poder aclarar este doble carácter de la pertinencia, como generadora de un
principio de responsabilidad pública y como susceptible de ser limitada e impedir el
libre desarrollo de una política propia, es importante considerar que los parámetros de
pertinencia no proceden de juicios neutros. Asumir esto así, significa que la institución
educativa no debe responder acríticamente ante parámetros de pertinencia sino que
debe asumir la discusión política de dichos parámetros. Sólo de este modo la
pertinencia puede transformarse y convertirse en una oportunidad para la educación, en
la que su responsabilidad social pueda aunarse con su autonomía política.
Hay que decir que el puente por excelencia que relaciona el saber académico y social,
el puente entre teoría y acción, es precisamente el currículo, entendido como
experiencia para la construcción y reconstrucción del conocimiento y la práctica, como
reflexión sobre la praxis, es decir, sobre el mundo real que no es otra cosa que el
mundo social y cultural.
Por otro lado, La pertinencia académica (científica) de un currículo depende, de una
parte de la capacidad interna que los campos disciplinares poseen para actualizar y
debatir los avances teóricos alcanzados por su prácticas y, por otra, por el contacto que
mantienen con las necesidades y problemáticas sociales de su entorno. Una campo
disciplinar puede ser pertinente siempre y cuando logre articular las necesidades de la
comunidad en la que está inmersa, con las respuestas que provee desde su saber
teórico, el cual es, en consecuencia, reevaluado y valorizado en función de la eficacia
de su intervención, que debe cubrir los sectores más amplios de la población. Hay que
decir que lo anterior se logra en un trabajo interdisciplinar.
2. CURRICULO Y COMUNIDAD EDUCATIVA
Asuntos asociados a tener en cuenta, como por ejemplo intereses, expectativas y
necesidades de los distintos actores sociales, parten de la noción de currículo como
construcción cultural, mediada por la participación de diferentes actores, que responde
a demandas sociales de una época particular y que tiene un entorno y unas
delimitaciones especificas en un territorio.
32
Es de anotar que la tradición teórica estadounidense, que nos ha llegado durante
mucho tiempo como base de la racionalización del currículo, en muchas ocasiones ha
difundido modelos descontextualizados en el tiempo, bajo la preocupación utilitarista de
buscar las “buenas” prácticas y “los buenos” profesores para obtener “buenos”
resultados educativos (Kliebard, 1975, citado por Sacristán, 1996). En general, nuestra
realidad nos muestra que no hemos podido salir de este modelo.
Una razón de ello puede estar dada por el poco interés en explorar otras posibilidades
que faciliten la inclusión del contexto, de la comunidad con sus actores dando
resultados de un trabajo colectivo. Partir del proceso de diseño de los programas
académicos como construcción colectiva de los actores educativos, exige interpretar el
currículo como proceso ampliamente temporalizado y de construcción- reconstrucción
de los agentes involucrados, y no como un programa limitado en su realización por
unos objetivos y logros predeterminados e inmodificables. Una práctica del diseño, vista
de esta manera demanda una visión de trabajo integrada que pone en juego
simultáneamente intereses, conocimientos, preocupaciones y proyecciones mutuas
expresadas en discusiones, retrocesos, contradicciones, avances específicos y
globales.
Los ambientes que rodean al estudiante y a los demás actores comprometidos con los
procesos de formación, que le dan sentido a lo que éste aprende, es lo que
denominamos contexto particular. Por ello, es preciso considerar en la fase de
fundamentación curricular las condiciones sociales y culturales, tanto locales como
nacionales e internacionales, los intereses que se generan, las creencias, las
condiciones económicas del grupo social en las que se concreta el acto educativo, las
necesidades del mundo del trabajo, entre otras (Quintana, 2000). Así, el currículo
asume la vida de los actores en sus diversas manifestaciones y las convierte en
contenido y proceso de aprendizaje con el propósito de reconocer, confrontar,
enriquecer y validar su capital cultural.
Esto nos lleva a pensar la comunidad educativa como “aquel espacio físico, social y
cognitivo-afectivo que se define en la naturaleza de las "relaciones educativas" que se
establecen o se han de establecer, entre los distintos individuos, grupos o sectores que
concurren en la institución educativa como agentes interventores o facilitadores en/del
proceso de formación que tienen encomendados las instituciones educativas en nuestra
sociedad” (Pérez Pérez, 1993, citado por Ibis M. Álvarez Valdivia, 1998). Álvarez (Ibíd.)
identifica tres elementos claves en la configuración del concepto: Espacio social,
relaciones y agentes concurrentes, los cuales se explican desde un enunciado común:
La participación y sus posibilidades o alternativas reales darían lugar a la conformación
y funcionamiento de la comunidad educativa tal como se concibe en los modelos
actuales.
Si los actores considerados son: estudiantes, padres de familias, egresados,
33
empleadores, gremios y asociaciones profesionales, profesores, directivos académicos
y especialistas; que consideramos son los actores sociales con los que se relacionan
las instituciones de educación superior. Entonces, surgen preguntas como las
siguientes: ¿A quienes consultar, sobre qué y en qué momento? ¿Cómo canalizar su
participación para el diseño curricular? ¿Cómo integrarlos al funcionamiento de los
programas? ¿Cómo consultar las expectativas, los intereses y recoger los aportes y
observaciones de los diferentes actores con el propósito de aumentar el trabajo en red
dentro de los procesos de formación? ¿Quiénes son los representantes de los actores o
grupos colegiados? ¿Mediante qué mecanismos se seleccionan? Estos interrogantes
resultan nuevos y obligatorios de asumir en dinámicas diferentes a las que hemos
estado acostumbrados si queremos responder a las exigencias de la época, hasta
donde sea posible, dentro de nuevas prácticas de diseño o ajuste curricular“.
Estos interrogantes permiten llamar la atención para que las instituciones educativas
abran mayores espacios de interacción entre actores durante la construcción de una
propuesta curricular, contando no solo con los profesores, sino también con las
directivas, estudiantes, administrativos, egresados y miembros de la sociedad con el
propósito de replantear sus prácticas pedagógicas y curriculares. Resulta complicado
pretender currículos únicos u homogéneos que en nada o en poco responden a las
exigencias reales de los distintos contextos sociales.
En la construcción o ajuste de todo currículo que pretenda “garantizar” pertinencia
social se hace necesario profundizar en estudios descriptivos de la comunidad, con el
fin de detectar experiencias, intereses, perspectivas cotidianas, expectativas y
necesidades reales útiles para orientar la actividad curricular. Se deben crear espacios
de participación donde tengan presencia los miembros de la comunidad educativa
directamente o a través de sus representantes. La participación es un continuo que
refleja distintos grados de acceso a la toma de decisiones curriculares y una estrategia
de intervención en la organización. Básicamente participar es compartir objetivos,
métodos de trabajo y decisiones en equipo, comprometerse crítica y constructivamente
en una tarea común (Ibíd.). En definitiva, dice Zabalza (2002, p. 83) participar es:
Reforzar la identidad de la institución supone potenciar la identificación con
ella. Y esa es una cuestión que nos afecta tanto a profesores como a
estudiantes. Si la universidad se convierte en un simple lugar de trabajo (a
veces, compartido con otros lugares en los que uno trabaja) resulta difícil
llegar a construir un fuerte nivel de identificación con él. Algunos atribuyen el
desapego a las nuevas formas de relación de nuestros días. Pero lo cierto es
que la posibilidad de sentirse miembro de una institución y de un equipo de
personas refuerza nuestra capacidad de comprometernos y de identificarnos
con las metas que la institución asume como propias (incluso si no llegamos
a estar plenamente de acuerdo con ellas).
Se debe seguir avanzando en elevar el grado de conciencia sobre la necesidad,
conveniencia e importancia de la participación directa y activa de todos los actores
34
educativos, dado que esto contribuye a darle sostenibilidad, pertinencia e impacto social
a los programas.
La participación suele concretarse en la resolución de problemas, a pesar de que
muchas soluciones suscitan problemas más graves de los que se resuelven. La
participación efectiva, no obstante, radica mucho más en alcanzar una comprensión
común de los problemas. Las soluciones se vuelven más evidentes, cuentan con un
mayor respaldo, pueden ser fácilmente instrumentadas y no generan por lo general,
repercusiones no deseadas. La participación creadora pone de relieve la detección, la
percepción, la formulación y la comprensión común de los problemas, no limitándose a
su mera resolución. (Botkin, 1979, citado por Álvarez, 1998).
En el informe al Club de Roma se propone la participación como rasgo esencial del
aprendizaje innovador, argumentando que el derecho a participar guarda estrecha
relación con el derecho a aprender. Los individuos aprenden mediante la participación e
interacciones con la sociedad y esta aprende gracias a la participación de los individuos
y grupos en sus actividades. Este planteamiento argumenta el razonamiento antes
presentado referido a la necesidad de enseñar a participar y aprender participando. La
participación efectiva ensancha y enriquece los contextos que trae a colación y por
consiguiente, fomenta una comprensión más amplia (Ibíd.). Es necesario conocer las
dificultades que surgen a lo largo del trabajo cooperativo para reconvertir los conflictos
que se generan en las relaciones personales en fuerzas dinamizadoras de creación
colectiva.
Como se dijo antes, toda propuesta curricular debe partir de las necesidades reales de
la comunidad que participa en su desarrollo; debe responder por la exigencia de
arraigo, identidad y compromiso de todos y cada uno de los involucrados en el
proyecto. La actual política normativa señala claramente el fenómeno de la autonomía
escolar, procesos que serán realidad si los orientamos hacia el logro de propósitos
claros y concretos que respondan a los requerimientos específicos y particulares de los
diversos contextos en donde se llevan a cabo.
En los anhelos investigativos se pueden crear espacios de participación donde tengan
presencia los miembros de la comunidad educativa directamente o a través de sus
representantes. La consideración de los intereses, expectativas y necesidades de los
estudiantes y demás actores en la formulación y comprensión de los problemas que se
deben resolver, servirán de base para configurar los contenidos que darán forma a la
estructura curricular.
La identidad no se posee, se construye. Y si se pretende que sea una identidad
compartida por los distintos miembros de la comunidad universitaria, es preciso
disponer de espacios y de mecanismos institucionales que posibiliten esta identificación
con el sentido, la misión, los planteamientos, los estilos de trabajo, las normas, entre
otros.
En resumen, hay que abrir espacios de reflexión como un elemento de interacción entre
35
actores durante la puesta en escena de una propuesta educativa; con el propósito de
replantear nuestras prácticas pedagógicas y curriculares”. Porlan, (1997, p. 106)
sostiene que el conocimiento personal de los estudiantes (pero también de los actores)
está compuesto por un sistema de significados experienciales, de diferentes grados de
abstracción, con el que interpretan el medio, y con el que dirigen el comportamiento en
él, según unos determinados intereses”.
Finalmente, hay que destacar que sobre el tema es necesario por un lado, precisar el
papel y el alcance de la participación de los distintos actores educativos y la noción e
importancia actual de comunidad educativa con base a procesos investigativos, resulta
clave para enriquecer los procesos de diseño curricular con base en criterios de
formación integral, pertinencia, calidad, sostenibilidad, impacto social útiles para todo el
sistema educativo colombiano. Sobre todo en la presente época en que la dinámica
curricular demanda para su enriquecimiento una relación orgánica con la cultura y con
las comunidades local- regionales con base en la participación directa de dichos
actores educativos.
Por otro lado, si la escuela no atiende los requerimientos de los diversos actores
sociales, no se adapta a los cambios, no participa como agente activador de los mismos
en el medio en que actúa, pierde identidad y su razón de ser. La escuela no sólo se
torna pertinente cuando responde eficazmente a las demandas externas, sino cuando
se plantea ella misma como objeto de investigación de ese entorno.
3. Currículo integrado:
Uno de los conceptos que manifiesta el programa es el de currículo integrado y que
según Jurjo Torres, puede resolver la dicotomía que se plantea la hora de optar por
una denominación de currículo que integra a su vez los argumentos que justifican la
globalización en defensa de mayores cotas de interdisciplinariedad en el conceptos y de
interaccione social, economía y política9. Este tipo de currículo se desarrolla en el aula
de clase como un proceso de identificación de espacios y defendiendo los intereses de
los estudiantes en términos socio-históricos y culturales.
La integración se refiere a un nuevo paradigma que apunta hacia un pensamiento
interrelacionado e interconectado que tiene como propósito ampliar y profundizar la
comprensión de nosotros mismos y de nuestro mundo con base en:
•
•
•
•
•
•
La integración continúa de nuevos conocimientos y experiencias.
La despriorización completa de asuntos como el aprendizaje de las disciplinas,
La difuminacion de los límites entre las disciplinas.
El cuestionamiento de los horarios tipo mosaico.
Acabar con el prestigio de una asignatura sobre otra.
Poner en juicio la sacralidad de una cultura dominante convertida en
9
TORRES Jurjo Santomè. Morata, S.A. Globalización e interdisciplinariedad: El currículo integrado.
Madrid. Morata, 2006.p 1.
36
conocimiento.
Integración curricular es unir lo desunido, señala James Beane (2005), es organizar
temas que se desprenden de experiencias de la vida cotidiana, lo que permite a los
estudiantes reflexionar sobre la vida diaria y además promueve la colaboración entre
estudiantes, docentes, padres, egresados, en general entre la comunidad. La
integración es una teoría del diseño curricular que se ocupa de mejorar las
posibilidades de la integración personal y social mediante la organización del currículo
en torno a problemas y temas importantes, identificados de forma colaborativa por la
comunidad, sin tener en consideración la separación por asignaturas.
Es en la integración el espacio donde se plantea que la heterogeneidad, la interacción,
el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede estudiar en sí
mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es
sistema, por estar en relación con su entorno.
4. LAS RAZONES DEL CURRÍCULO INTEGRADO
A manera de ilustración comparativa, queremos mostrar las razones para continuar
trabajando con miras a consolidar un currículo integrado en nuestra institución.
TRADICIONAL
• Genera
saber
dentro
rigurosamente disciplinares
INTEGRADO
de
marcos
• Se ciñe a una matriz mono o multidisciplinar
que produce según las prácticas relevantes
de una disciplina particular y opera con la
distinción entre conocimiento "básico" y
"aplicado".
• La organización cobra un perfil jerárquico que
desarrolla estructuras durables y homogéneas
• La comunidad de especialistas convalida los
hallazgos
• Los mecanismos de control de calidad de los
productos utilizan una gama restringida de
verificaciones –que abarca a universidades,
academias
nacionales
y
sociedades
profesionales de arraigada trayectoria–.
• El conocimiento no se dirige a nadie en
particular
• Se origina en amplias estructuras transdisciplinares
(sociales y económicas)
• Tiene la cualidad de superar el plano estrictamente
cognitivo y se introduce en las dimensiones de los
Seres Humanos.
• Se crea en el marco de criterios transdisciplinares
de índole práctica y busca resolver problemas
definidos, dando significado a la idea de
descargarse de la diferencia entre conocimiento
"básico" y "aplicado" y trabajar en medio de una
circulación constante entre niveles.
•
• La horizontalidad en su organización configura
agrupamientos heterogéneos y transitorios.
• Todo dispositivo y estructuras legitimadoras tienen
un carácter relativo, ya que éstos resultan
"disfuncionales" a la propia tarea.
• Se emplea una escala más amplia de controles
internos que no entraña la participación de
instituciones estables y su despliegue evidencia
para quienes trabajan con los criterios
tradicionales, una regulación distorsionada que
opera
según
normas
inconsistentes
y
provisionales.
•
• El conocimiento se orienta específicamente hacia
quienes demandan conocimiento "útil", pertinente,
al interior de la sociedad.
37
5. PENSAMIENTO COMPLEJO.
Lo anterior encuentra eco en la corriente del pensamiento complejo cuyo principal
ponente es el profesor Edgar Morin. La complejidad es a primera vista un tejido de
elementos heterogéneos inseparablemente unidos, que presentan la paradójica relación
de lo uno y lo múltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico. Así es que, la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la
perplejidad, es decir de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigüedad y la
incertidumbre.
Hoy la complejidad es nuestro contexto. Hoy lo importante es que con la incorporación
de la complejidad y su inserción en el conocimiento se recupera, por una parte, al
mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una
ley eterna, de concebir un orden absoluto. Y por otra parte, se asume la dificultad
irremediable para evitar contradicciones lógicas en el avance de los conocimientos y la
comprensión.
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que
está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos
diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el
sicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo
e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el
todo y las partes, las partes entre ellas.
La realidad no es simple, constata Morin, son muchos los elementos de que consta,
pero estos elementos no están aislados sino interconectados. Incluso entre un elemento
y otro los límites son borrosos. Si la realidad no es simple, el conocimiento tampoco
puede serlo so pena de incurrir en el error. La ciencia del hombre no tiene fundamento
alguno que enraíce el fenómeno humano en el universo natural, ni método apto para
aprehender la extrema complejidad que lo distingue de otro fenómeno natural conocido.
Su estructura explicativa es aún la física del siglo XIX, y su ideología explicativa es
siempre la del cristianismo y el humanismo occidentales; la sobre naturalidad del
hombre.
En el sistema educativo tradicional la formación humana se ha asumido desde la
simplicidad, modelos pedagógicos excluyentes, currículo inflexible, exclusión,
heteronimia y unidisciplinariedad. Desde el pensamiento complejo, la formación
humana adquiere una nueva dimensión. Se convierte en un proceso dinámico-complejo
de construcción del sujeto donde interactúan factores personales y sociales. Esta nueva
racionalidad abre un espacio para asumir la formación humana desde la autonomía,
participación democrática, transdisciplinariedad y tolerancia. Al final se enfatiza en
incluir dentro del currículo la formación en pensamiento complejo como salida a la crisis
social actual.
La transdisciplinariedad: Se concibe como una visión del mundo que busca ubicar al
38
hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexión, y desarrollar una
concepción integradora del conocimiento. Para ello, esta corriente de pensamiento ha
desarrollado tres pilares: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido y la
complejidad, a partir de los cuales pretende fundar una metodología que aborde la
cuestión humana y del conocimiento desde una perspectiva de interconexión en el
sentido de complexus o “lo que está tejido junto”, según la expresión de Edgar Morin.
Se habla de transdisciplinariedad cuando los saberes de los campos dispares se
integran en una visión de conjunto que permite estudiar sus conexiones y relaciones de
coordinación y subordinación [5].
6. FORMACION INTEGRAL:
Hace referencia tanto a las múltiples facetas que entran en juego en el desarrollo, la
constitución y reconstrucción de la persona, como a la diversidad de puntos de vista,
disciplinas o perspectivas desde las que nos aproximamos y podemos observar,
reflexionar y actuar sobre la realidad. Remite también a la integración de cada uno de
nosotros consigo mismo; con la sociedad y el planeta.
La formación integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armónicamente,
diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo
social y lo profesional.
El nuevo modelo de formación de formadores propone que el énfasis curricular recaiga
sobre la formación de los estudiantes (navegantes), y no sobre una información
enciclopedista, ya que un alumno bien formado cuenta con las actitudes y herramientas
para el constante auto-aprendizaje a través de las bases que ha creado al educarse de
una manera integral. E. Morin (2009)
La coyuntura social actual requiere de sujetos que se adapten fácilmente a los cambios,
con una actitud flexible, con capacidad para establecer relaciones entre procesos y
entre éstos y sistemas y con capacidad para abordar nuevas posibilidades y
alternativas. Tales cualidades están inmersas en el pensamiento complejo y es por ello
que podría ser un contenido de fundamental importancia dentro del currículo en todos
los niveles de educación, desde preescolar hasta la universidad. Se requieren sujetos
que aborden la realidad en toda su complejidad y de esta forma puedan adaptarse
mejor a ella para transformarla. La flexibilidad en la mirada de la realidad que introduce
el pensamiento complejo tiene la potencialidad de crear espacios para resolver creativa
y constructivamente los conflictos y problemas actuales del país.
7. MODELO PEDAGÓGICO:
El modelo pedagógico es objeto de análisis y construcción permanente y se sustenta en
la necesidad de partir de la realidad particular las instituciones y sus actores educativos.
Esperamos realizar un trabajo conjunto en el corto tiempo para definir el modelo.
39
En la construcción del modelo pedagógico, la comunidad educativa está constituida por
todos los actores educativos quienes disponen de un proceso académico y no
académico para acceder al conocimiento con el propósito de crearlo o conservarlo, el
cual será utilizado en la transformación del hombre y de la sociedad. Dentro de la
comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras con respecto
al conocimiento que sirven para definir los distintos modelos pedagógicos, el tipo de
Instituciones y la implementación de las funcione. Para darle coherencia a todo este
proceso es necesario que se soporte con teorías provenientes de distintos campos
como la: filosofía, psicología, antropología y sociología.
8. CURRÍCULO Y EDUCACIÓN
El currículo se entiende desde una perspectiva de construcción social, que da cuenta
del contexto histórico, que ofrece formas de elaboración colectiva, que permitan a
profesores, estudiantes y comunidad presentar visiones críticas de la educación, de las
prácticas pedagógicas, de las formas de organización del conocimiento y de su realidad
y contexto. Así mismo, que permitan, en ejercicio de la autonomía escolar, no solo a
través de la teoría, sino también de la práctica, alternativas de transformación que
dignifiquen a los sujetos y los orienten en el desarrollo de proyectos de vida individuales
y colectivos10.
En estos esfuerzos se evidencia la necesidad de consolidar e institucionalizar un
espacio de reflexión e investigación que permita no sólo la comprensión de los
programas curriculares organizados por disciplinas y por áreas del conocimiento, sino
también la construcción de propuestas innovadoras que logren un mayor acercamiento
a los propósitos educativos de formación integral sobre principios de flexibilidad y
pertinencia social.
Al respecto, todavía existe en nuestro país una actitud de reticencia y posturas rígidas
en las instituciones, que obstaculizan la definición de espacios que brinden la
oportunidad de buscar, diseñar y experimentar actividades curriculares y pedagógicas
que apunten, por un lado a la pertinencia rigurosa de los currículos y por el otro, a la
renovación de las prácticas para crear ambientes de aprendizaje que estimulen un
mayor compromiso del estudiante con su propia formación.
Una nueva propuesta curricular de esta índole parte del supuesto de que la
estructuración curricular por asignaturas ya cumplió su papel; después de ser éste el
modelo básico resulta necesario introducir nuevos conocimientos producidos con
soporte investigativo, acorde con la educación que necesita el país y los requerimientos
10
NARANJO, Jaime. Revista Educación y Cultura No. 85. Artículo La estructura de los ciclos en el desarrollo
curricular: Ideas básicas para la construcción del currículo. Pág. 11. 2009
40
sociales propios de nuestros contextos de tal manera que impida su fragmentación y
por lo tanto la anhelada formación integral del ser humano11.
Para hacer una mirada amplia del tema curricular, es obligatorio analizar qué sentido ha
tenido hasta hoy el empeño de segmentar el conocimiento y parcelar el aprendizaje,
con las consecuencias que esto significa en términos de la formación integral. Si bien
es cierto, el tema del currículo obedece a las políticas educativas, también es cierto que
estas políticas no han podido deslindarse, de los temas económicos y políticos, que son
los que finalmente, ganan terreno a la hora de pensar el tipo de educación que requiere
cada país o localidad. La educación ha estado pues al servicio de intereses de quienes
imponen los modelos de mercado, ampliando las brechas sociales.
Si bien es cierto que el currículo debe atender lo relacionado con el desarrollo y el
aprendizaje, este no puede reducirse a las diferentes etapas, dejando por fuera
aspectos fundamentales de la vida de los estudiantes, donde cuenta su historia y
condiciones sociales y culturales12, que suponen que no existe una única forma de
aprender y por lo tanto, deben existir diversas formas de enseñar
La propuesta de imaginar una educación socialmente pertinente compromete entonces
grades esfuerzos para superar la tradición paralizante e incursionar de otra manera en
el mundo escolar, vinculando todos los actores y circunstancias que hacen parte de él.
9. VIOLENCIA ESCOLAR, CONFLICTOS Y CONSTRUCCIÓN DE PAZ.
El lugar de la escuela como agente de socialización y de formación de mentalidades y
reproductor de actitudes y prácticas, no tiene discusión. Es claro que no es el único,
pero sí el más importante escenario de socialización. La escuela canaliza la
particularidad de los diferentes órdenes sociales y posibilita las diferentes alternativas
de un orden futuro. La escuela integra los individuos a la sociedad. Desde esta
perspectiva la escuela tiene una función protagónica en la formación ciudadana, en el
modelado de sujetos para la democracia, la participación, la tolerancia, el
reconocimiento de la diferencia, el sentido de justicia, virtudes todas relacionadas con la
problemática de la violencia, en cuanto son la otra cara del espejo de una sociedad
como la colombiana donde impera una cultura de violencia en las relaciones sociales.
La función de la escuela es central en la construcción de una cultura de paz, no solo por
su compromiso con el conocimiento y la búsqueda de alternativas de solución a los
problemas sociales, sino porque está habitada por niños y jóvenes, quienes tienen la
tarea de imaginar y hacer realidad el orden futuro de las sociedades.
11
Ibíd. Pág. 5
12
TORRES S. Jurjo. Documento video conferencia “Razones y urgencias para trabajar en las
instituciones educativas con un currículo integrado”. Julio 02 de 2010
41
En consecuencia, es una obligación pensar la escuela en términos de violencia,
conflictos y construcción de paz. Tal fue la perspectiva de investigación y del proceso
formativo adelantado por el Grupo de Investigación para la Paz y Resolución de
Conflictos con las instituciones educativas de la ciudad. Interrogar colectivamente la
realidad de las violencias, los conflictos y reconocer las iniciativas de paz y convivencia.
¿Cuáles son las violencias que se expresan en las instituciones educativas?, ¿qué
caracteriza esas violencias?, ¿cómo se controlan?, ¿cómo se tramitan y manejan los
conflictos que subyacen a esas violencias?, ¿cómo se afecta la escuela por las
violencias macro social y política?, ¿la escuela reproduce las violencias de la
sociedad?, ¿cómo enfrenta la escuela la cultura de la violencia?, ¿cómo se construye la
democracia escolar?, ¿qué hace la escuela por la formando ciudadanos?
Pero además es una obligación reflexionar e investigar los contenidos y prácticas
escolares, el tipo de relaciones y los procesos pedagógicos, las posibilidades de la
educación para la democracia y la paz, la función de la escuela como agente de
socialización de paz y convivencia. Estos imperativos éticos, políticos y de
investigación, de la escuela como agente de cambio social, son la esencia del cuerpo
teórico del campo disciplinar de la “Investigación para la paz y resolución de conflictos”,
dado que esta disciplina académica es una ciencia social aplicada. En los interrogantes
planteados y en el diálogo de saberes entre estudiantes, maestros, padres, líderes
sociales, investigadores y funcionarios estatales, está la teoría de la educación para la
paz.
En Colombia los Estudios de Paz y la Educación para la Paz son un paradigma en
construcción y consolidación dentro de las ciencias sociales, son un saber de frontera
donde acuden distintas disciplinas académicas a pensar el problema de las violencias y
sus formas de resolución y a trabajar por la construcción de paz. Se debe reconocer
desde un punto de vista epistemológico, que tienen como meta la comprensión de una
problemática compleja13, cuyo objeto es el análisis y transformación de las relaciones
sociales de conflicto y la construcción de paz. Estos, en cuanto ciencia social aplicada,
iluminan la acción social a partir de referentes éticos y axiológicos, de tal forma que en
el trabajo concreto dialogan y se complementan la pretensión científica y la pretensión
valorativa. Su carácter de disciplina-matriz o saber de frontera y la complejidad de su
objeto de estudio, implican enfoques transdisciplinarios que Galtung14 califica como
ciencia trilateral “...cuyos vértices los conforman los hechos, las teorías y los valores. De
su interacción, resultan los tres enfoques principales de la ciencia social llamada
estudios sobre la paz.”15 En la interacción entre estos vértices tres enfoques
metodológicos se aproximan a la construcción del conocimiento: el empirismo, el
criticismo y el constructivismo.
13
FISAS, Vincenc, Investigaciones sobre la paz y cultura de paz, en Cultura de Paz y Gestión de
Conflictos, Ediciones UNESCO, Paris, 1998.
14
GALTUNG, Johan, Fundamentos de los estudios sobre la paz”, en RUBIO, Ana, Presupuestos teóricos
y éticos sobre la paz, Seminario de la paz y los conflictos, Universidad de Granada, Granada, 1993.
15
RAMOS, René, Suárez, La paz como objeto de conocimiento y la investigación para la paz, en Aportes
a una pedagogía para la paz, Observatorio para la Paz, Coordinación Vera Grave, Bogotá, 2001, p. 50.
42
“El empirismo traduce la realidad a datos; el criticismo compara tales datos (empíricos)
con los valores; el constructivismo compara las teorías con los valores, intentando
ajustar aquellas para que produzcan nuevas visiones acerca de la nueva realidad.”16
Según Ramos, los Estudios de Paz y la Educación para la Paz como desarrollo de
aquellos, concebidos como ciencia social aplicada, sugieren la adecuación de cada
énfasis (vértices) a una temporalidad: el pasado desde el empirismo, el presente desde
el criticismo y el futuro desde el constructivismo.
Esta integración transdisciplinar para conocer y transformar los conflictos, para estudiar
y construir la paz y, para orientar la acción política y pedagógica del cambio social, que
permita avanzar hacia una cultura de paz, valoran la experiencia como medio de
aprendizaje. Los espacios de esa reflexión y de la construcción de los conocimientos de
la paz, pueden ser formales o informales, pero tienen en el centro de la labor educativa
la experiencia de los agentes sociales, sus vivencias, su vida cotidiana.
10. CONCEPTO DE SOCIEDAD CIVIL.
La Sociedad Civil es un concepto que pertenece especialmente al contexto de la ciencia
política y refiere a todos aquellos individuos con el título de ciudadanos de una sociedad
determinada que actúan de manera colectiva, con el objetivo de tomar decisiones en lo
concerniente al ámbito público, por fuera de cualquier tipo de estructura gubernamental.
Según los agudos observadores de la realidad social y política, sin la existencia de este
tipo de sociedad será prácticamente inviable la forma de gobierno democrática, la
sociedad civil es inherente e indispensable para que haya y se mantenga la
democracia.
Por otra parte, la sociedad civil se encuentra conformada por dos elementos principales,
por un lado, el conjunto de instituciones que manifiestan y defienden los derechos
sociales, políticos e individuales y que son las que ejercen la función de propiciar su
libre asociación y posibilitar su defensa en caso de necesitarlo, ya sea del estado, del
mercado, en fin, de quien lo necesite.
Y el otro elemento constitutivo son el conjunto de los movimientos sociales que
constantemente se encuentran planteando y proponiendo valores, demandas, derechos
y ejercen además una función de contralor respecto del cumplimiento de todos aquellos
derechos otorgados.
Las organizaciones no gubernamentales, más conocidas mundialmente como ONGs,
las organizaciones no lucrativas (ONL), los clubes y cualquier otro tipo de asociación
deportiva que exista, grupos religiosos, clubes sociales, sindicatos, colegios
profesionales y las organizaciones barriales son algunas de las sociedades civiles más
reconocidas mundialmente y con las cuales nos podemos topar y por que no también,
16
RAMOS, René, Suárez, p.51.
43
acudir en caso de necesitar su ayuda, su mediación, para resolver, por ejemplo, algún
litigio con el estado o con cualquier otro actor social.
(Alain Touraine: ¿Qué es la democracia?)
11. CONCEPTO DE ESTADO
El Estado es un concepto político que se refiere a una forma de organización social y
política soberana y coercitiva, formada por un conjunto de instituciones involuntarias,
que tiene el poder de regular la vida nacional en un territorio determinado. Usualmente,
suele adherirse a la definición del Estado, el reconocimiento por parte de la Comunidad
internacional.
Algunos autores definen el Estado como el conjunto de instituciones que poseen la
autoridad y potestad para establecer las normas que regulan una sociedad, teniendo
soberanía interna y externa sobre un territorio determinado.
Max Weber, en 1919, define el Estado como una unidad de carácter institucional que en
el interior de un territorio monopoliza para sí el uso de la fuerza legal.
Por ello se hallan dentro del Estado instituciones tales como las fuerzas armadas, la
administración pública, los tribunales y la policía, asumiendo pues el Estado las
funciones de defensa, gobernación, justicia, seguridad y otras como las relaciones
exteriores
12. MODELO PEDAGOGICO DE LA I.E. HUMANISTICO TECNOLOGICO
El Humanismo Tecnológico que postula que el hombre debe acertar a utilizar la técnica
y la tecnología al servicio del hombre,” donde no se separe “como día a día se va
haciendo, tecnología de humanismo; por el contrario unir ambos términos para lograr
una interrelación que justifique el progreso de la sociedad junto a su característica
básica: el carácter humanitario de la persona”; donde “el desarrollo tecnológico debe ir
así avanzando, en paralelo, haciendo siempre referencia al bien del género humano.”
Por ello la formulación del modelo Tecnológico Humanista responde a la
problematización y reflexión en torno a la siguiente pregunta: ¿Es posible un adelanto
tecnológico en la educación sin olvidar la importancia del docente?
Desde esta reflexión, el modelo humanista tecnológico surge como una respuesta a
satisfacer las necesidades de una sociedad sumergida en un ambiente futurista, el cual
carece de un educador preparado que cumpla con esas expectativas de cambio y
modernidad.
El modelo humanista tecnológico nace por la necesidad de “actualizar” a la educación y
sus componentes bajo un marco tecnológico puro.
44
Es importante centrarse en el cambio sustancial que ha tenido la sociedad con
respecto a la inclusión de la informática y la tecnología en su diario vivir,
introduciéndose en la vida de las personas como una de las necesidades básicas del
hombre actual.
El modelo pedagógico presenta las siguientes características:
♠ Centrado en el aprendizaje
♠ Incorpora estrategias didácticas y pedagógicas como: aprendizaje autónomo,
cooperativo y colaborativo, y aprendizaje orientado al desarrollo de la creatividad.
♠ El proceso de aprendizaje, genera la interacción personal profesor –estudiante,
estudiante-estudiante, estudiante-material educativo.
♠ La comunicación, los recursos y medios destinados para esta facilitan la
comunicación sincrónica y asincrónica
♠ La evaluación del aprendizaje se fundamenta en nuevas técnicas de evaluación y
coevaluación.
♠ La asesoría pedagógica (tutoría) como espacio para la reflexión en la práctica
educativa en la que interactúan el docente, los estudiantes, las comunidades y
los contenidos.
Teniendo en cuenta estas características y con el fin de implementar el Modelo
Pedagógico humanista tecnológico, se proponen una serie de procesos e instrumentos
que permitirán su incorporación al desarrollo de eventos formativos.
13. MODELO DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO ACADÉMICO
En la institución se trabaja en pro del estudiantado visionando el futuro de cada uno
de ellos y de todos los miembros de la comunidad educativa velando por la calidad,
por el cumplimiento de los fines de la educación y por el mejoramiento de la
formación moral, intelectual y física de cada uno de sus integrantes.
La institución diseñara y aplicara criterios y procedimientos para la evaluación de de
la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y
logros de los estudiantes; buscando así la eficiencia y la eficacia en los procesos
pedagógicos, de los textos y de materiales empleados para optimización en la
prestación del servicio.
El plantel busca la masificación de la educación técnica ya que por la ubicación del
instituto la población es de escasos recursos para aspirar a la educación superior.
Por tal motivo las aspiraciones son el crecimiento de la institución en recursos
humano, materiales necesarios para el área técnica y la actualización constante del
material académico de todas las áreas impartidas en Monseñor Ramón Arcila.
El recurso humano mantendrá una auto evaluación constante y evolutiva la cual
deberá ser supervisada y orientada por directivos docentes siendo está guiada, para
45
el mejoramiento profesional de los docentes y todo el personal que compone la
institución (personal administrativo: secretarias, digitadores, tesorero, aseadores,
porteros). Para ello se tendrá en cuenta:
− Que este actualizando permanentemente en su que hacer, profesional y
personal.
− La capacidad para formular y efectuar su propio proyecto de vida.
− La capacidad de diálogo e integración de su grupo y comunidad.
− Capacidad de identificar sus necesidades de aprendizaje.
− Capacidad de incentivar a sus estudiantes para que adquieran sentido de
pertenencia y amor a la institución y a su comunidad.
− La distribución del tiempo y las consecuencias del proyecto educativo,
señalando el periodo lectivo y el grado escolar en que ejecutara las diferentes
actividades pedagógicas.
− Que tenga habilidad para entender y comprender a los jóvenes; A sus
compañeros de trabajo, abierto y dispuesto al cambio con facilidad y libertad
en la resolución de conflictos personales e institucionales.
− Debe tener un verdadero dominio de sus conocimientos, habilidades y
destrezas en el área de su especialidad áreas técnicas o académicas,
eficicacia para entender y aplicar nuevos conocimientos, iniciativas,
dinamismo, creatividad, solidaridad y participación en la toma de decisiones.
− En la parte física de nuestra institución se está en procura rediseñar
estrategias que permitan el mejoramiento y cuidado de toda nuestras
instalaciones que permitan el mejor desarrollo académico y emocional de la
comunidad educativa en general.
− En lo económico se estudian estrategias por la cual se pueda recuperar una
cartera morosa bastante alta y tratar de buscar que la comunidad en general
comience a adquirir sentido de pertenencia por la institución y que no sea
una deuda mas
14. PRACTICAS PEDAGÓGICAS
El profesor de la Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila, debe ser un maestro
sensible, de mucha fortaleza, comprensivo, con una gran capacidad de amar y dar
amor.
Su quehacer debe estar comprometido en el engranaje diario de la formación de sus
estudiantes, con claros criterios de democracia y participación.
Nuestro maestro debe poseer un espíritu
crítico que le permita evaluar
permanentemente sus auto referentes y transformar sus paradigmas tradicionales,
asumiendo el nuevo reto pedagógico que exige la realidad circundante del estudiante
de la institución.
Igualmente deben ser un ser que flexibilice su mirada frente a la práctica pedagógica
del otro, incorporando todos los elementos valiosos que le aporten a su cotidianidad
docente.
46
Nuestra pedagogía busca ir construyendo en cada estudiante personas reflexivas,
críticas y creativas, con capacidad de asumir la resolución de conflictos sociales,
económicos, políticos y académicos con la suficiente ternura y amor para comprender
su propia existencia con acierto, dificultades y así reconocer en el otro la posibilidad de
crecimiento dentro de parámetros de solidaridad y democracia.
Igualmente, nuestro modelo pedagógico busca dar a los estudiantes la suficiente
capacitación académica, científica y técnica para aplicar con todos los requerimientos y
todas las opciones a un plan universitario o Instituto de Capacitación Superior, en el
mercado laboral con suficiente garantías.
Fundamentos Pedagógicos Institucionales
La Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila, fundamenta sus bases en una
pedagógica activa y en las doctrinas pedagógicas actuales basadas en los siguientes
aspectos:
1. La investigación, la actividad, la conciencia crítica y el análisis como herramienta
transformadores del país.
2. Una pedagogía donde el docente sea orientador, animador y facilitador del
aprendizaje.
3. Que exista un real vínculo ente educación y sociedad, pues se educa para que
las personas se desempeñen mejor en el ambiente sociocultural, económico y
político de su entorno social.
4. Una pedagogía de apertura permanente al dialogo, a la autocrítica, a la
autonomía, a la autoestima y a la equidad entre los elementos del proceso de
aprendizaje.
5. Apertura de la Institución a la Comunidad Familiar y Social.
15. METODOLOGIA
Revisión bibliográfica sobre teorías de enseñanza aprendizaje, diseño instruccional, y
psicología de la educación, como base fundamental para la formulación de un modelo
pedagógico para educación virtual como mediación del proceso de enseñanza
aprendizaje.
♠ Formulación del modelo pedagógico con base en las experiencias
la documentación bibliográfica.
♠ Implementación del Modelo.
♠ Evaluación del Modelo.
recopiladas y
En resumen, el modelo humanístico de educación, que recibió su primera configuración
en el pensamiento de Isócrates, es un modelo educativo que se ofrece a todos los
seres humanos, que consiste en una formación humana integral que se adquiere,
según las capacidades de cada uno, mediante el aprendizaje de la cultura general a la
que ha llegado la sociedad de su tiempo, en el que las artes del lenguaje tienen
47
preeminencia sobre las ciencias de la naturaleza, y que tiene una finalidad ética y
política: humanizar a los seres humanos haciendo de ellos buenos ciudadanos.
La separación realizada en el mundo contemporáneo entre las “ciencias” y las
“letras”, supone un grave ataque al modelo humanístico de educación. Como hemos
repetido a lo largo de nuestro trabajo, desde sus inicios en Grecia, este modelo, si bien
concedió la primacía a los saberes literarios sobre los científicos, a los estudios sobre el
hombre a las investigaciones sobre la naturaleza, mantuvo siempre la idea de que la
cultura general o común en la que se debían educar todos los seres humanos
comprendía tanto a los primeros como a los segundos.
Sin embargo, a partir del siglo XIX, se fue imponiendo la idea de que sólo pueden
considerarse “humanidades” a las disciplinas que dependen de la palabra, a las
literarias, distinguiéndolas así de las que dependen de los números, de las científicas.
Humanidades serían, por lo tanto, la lingüística, la filología, la literatura, la historia, el
arte, la filosofía, la teología, etc. Consecuentemente, “educación humanística” sería una
educación que se limitara a dichas disciplinas.
Es importante también tener en cuenta la transversalidad curricular desde la
Afrocolombianidad; de acuerdo al decreto 1122 de 1998 en el que se implementa la
cátedra de estudios afrocolombianos, esta se debe aplicar en el área de ciencias
sociales, en el plan de estudios de todos los establecimientos educativos de todo el
país.
Pero las reflexiones posteriores de organizaciones y representaciones Afrocolombianas
provocaron el desarrollo de una propuesta más amplia del concepto de cátedra como
asignatura.
En efecto los aportes de los afrocolombianos no se pueden reducir al área de sociales,
esta es más compleja acercarse a su historia y su forma de relación social, pero
también implica el reconocimiento de sus aportes a las ciencias naturales, a la lengua
castellana, a la religiosidad de los colombianos, a la conservación de la diversidad, al
arte, la música y la danza y a otros elementos temáticos que rebozan a un áreas,
respetando la estructura actual del plan de estudio deben ser asumidas por todos los
docentes desde su área específica en la secundaria, la básica primaria y el preescolar.
Para esto se invita a todos los maestros trabajen la cátedra, no como simple mandato
de la norma que obliga a introducir algunos contenidos de su habitual plan de área,
como si se tratara de algo ajeno a la realidad de los estudiantes y de los propios
docentes. Al contrario se hace necesario generar un nuevo imaginario sobre el
afrocolombiano, alimentado por el sentimiento étnico y cultural del maestro mediante la
investigación lo que debe animar el tratamiento de la cátedra en una perspectiva de
valoración, respeto y reafirmación de la cultura afrocolombiana. Solo de esta manera
se puede dirigir las acciones pedagógicas, e investigativas hacia los fundamentos de la
investigación tecnología y científica
48
16. LOS CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA Y DE EVALUACION
DE LA GESTION
La organización consiste en construir una estructura dual (material y humana) para
conseguir los fines. Por lo tanto en la institución deben existir unos criterios de
organización para poder desempeñar cada uno las funciones que le corresponde.
Estos son:
1. Asegurarse que el plan está juiciosamente preparado y estrictamente llevado a
cabo.
2. Ver que la organización humana y material sea consistente con los objetivos,
recursos y requisitos de la institución.
3. Establecer una jerarquía de responsabilidad efectiva y competente.
4. Armonizar actividades y coordinar esfuerzos.
5. Establecer una eficiente selección del personal para que cada uno de los
miembros del personal este en el lugar que pueda brindar el mayor servicio.
6. Definir claramente las funciones.
7. Formular decisiones claras, distintas y precisas.
8. Estimular el gusto por la iniciativa y la responsabilidad.
9. Recompensar de manera justa y apropiada los servicios rendidos.
10. utilizar mecanismos correctivos a la deficiencia que se presenten.
11. Vigilar que se mantenga la disciplina (orden).
12. Asegurar que los intereses individuales sean subordinados al interés general.
13. Poner especial atención a los conductos regulares.
14. Proveer de todos los materiales y recursos que el personal requiera para la
realización de sus actividades.
15. Mantener el manejo de los programas y proyectos que se ejecuten en la
institución.
16. hacer más eficiente los procesos que se requieran en la institución obviando
trámites y papeles.
Para lograr estos criterios se debe realizar un control o evaluación anual, la cual
consiste en constatar que todo se haya efectuado en conformidad con el plan de
mejoramiento institucional tratado dentro del objetivo de elevar nuestro nivel de calidad
educativa.
17. EVALUACIÓN ACADEMICA INSTITUCIONAL.
49
PRESENTACIÓN
En cumplimiento de la ley, las instituciones educativas a nivel nacional deben construir
su propio Sistema Integral de Evaluación de los Estudiantes (SIEE) que debe ser el
resultado de la discusión razonada del cuerpo docente, directivo y comunidad
educativa global. En el SIEE deberán relacionarse los criterios de desempeño como
también la escala de valores numérica que indicará cómo va cada estudiante en el
proceso de su formación. Tanto los criterios como la escala de valor, si bien lo define
cada institución, debe ser acorde con los señalamientos y directrices del MEN; a
través del decreto 1290 de 2009.
La I.E. MONSEÑOR RAMON ARCILA, ha diseñado un SIEE con el propósito de unir
criterios y formas de evaluación que permitan acercarnos a la medida objetiva de los
procesos, y a la promoción justa de los estudiantes al finalizar cada período y cada
año lectivo. La Evaluación debe ser permanente, objetiva, realista; en cuanto que se
emite a través de un juicio de valor afirmativo de un hecho concreto y demostrable.
La evaluación mediante juicios de valor debe ser individual, pese a que la práctica
pedagógica admite actividades grupales y ello se sustenta en que tanto los ritmos de
aprendizaje como las capacidades y las situaciones suelen ser diferentes en cada
persona.
50
ARTICULO 1: CRITERIOS DE EVALUACION Y PROMOCION.
1.1 Criterios de Evaluación: son criterios de evaluación para los estudiantes los
siguientes:
A. Cursar las áreas obligatorias
1994.
y fundamentales
contempladas en la ley 115 de
Ciencias naturales y educación ambiental.
Ciencias sociales historia, geografía educación política y democracia.
Educación artística.
Educación ética y valores humanos.
Educación física, recreación y deporte.
Educación religiosa.
Humanidades: lengua castellana e idiomas extranjeros.
Matemáticas.
Tecnología e informática.
B. Para los estudiantes de 10º y 11º cursar la modalidad técnica seleccionada por el
alumno:
Metalistería.
Electricidad.
Dibujo técnico.
Documentación de operaciones contables.
Mantenimiento y ensamble de equipos de cómputo.
Química industrial.
C. La inasistencia a clase debe ser sustentada con un documento escrito que
válidamente lo justifique, el cual será requerido para calamidad domestica, enfermedad,
51
participación en eventos deportivos y/o culturales. Este será analizado para aceptación
o rechazo por parte del docente, coordinador o rector según sea el caso.
De ser aceptada la excusa, se le dará la oportunidad de realizar las actividades
académicas pendientes.
PARAGRAFO 1: Los estudiantes que están en competencias deportivas tendrán el
permiso solo cuando se realice el torneo, los entrenamientos deben ser en jornada
contraria. Debe hacérsele el respectivo seguimiento a quienes participen para poder
asignar planes complementarios; función que deberá realizar el coordinador y
comunicar por escrito a los docentes involucrados.
PARAGRAFO 2: Los estudiantes que representan a la institución, tendrán dicho
permiso siempre y cuando firmen un compromiso académico en conjunto con sus
padres. El coordinador hará el seguimiento respectivo e informará a los docentes
involucrados, para asignar los planes complementarios.
PARAGRAFO 3: En el caso de las estudiantes embarazadas y/o lactantes, deberán
presentar la respectivas incapacidades medicas y cumplir con los planes de
mejoramientos asignados por los docentes en los tiempos pactados.
Se le dará la oportunidad de realizar las actividades académicas pendientes previa
presencia del Padre de familia para justificar la inasistencia (máximo 3 días hábiles
para presentar la excusa; después de su reintegro). Conforme al artículo 60 del Manual
de Convivencia.
Realizar en cada período el consolidado de las inasistencias de los estudiantes, en el
momento de calificar la disciplina (coordinadores y profesores).
D. El educando de grado once que se encuentra a paz y salvo con la institución
(académica, financiera, documentación, servicio social obligatorio, proyecto de grado
según la modalidad, biblioteca, dirección de grupo), obtendrá su derecho a ser
graduado por la institución.
E. El servicio social puede ser iniciado en grado décimo con una intensidad horaria de
80 horas; el estudiante solicitará, una vez terminado su servicio, una constancia al
funcionario con quien realizó la labor y la presentará al coordinador de labor social en la
institución, para que se incluya en su hoja de vida. El plazo máximo para presentar el
certificado de servicio social será hasta finalizar el segundo periodo del grado 11.
F. El proyecto de grado es obligatorio y puede ser individual o grupal, según la
necesidad y/o criterio del docente. Dicho proyecto podrá iniciarse en el grado décimo
52
con el acompañamiento del docente de la especialidad; tendrá que ser presentado y
sustentado ante un jurado (designado por el consejo académico) con máximo 3
miembros, al iniciarse el tercer periodo del grado 11. El coordinador y el rector son los
responsables de que se dé el debido acompañamiento durante el desarrollo de cada
proyecto.
Se deberá entregar una copia escrita y en medio magnético del proyecto de grado a la
biblioteca.
G. Los estudiantes recibirán orientación vocacional hacia la especialidad en el grado 9º,
rotando por las diferentes modalidades existentes.
H. La matricula será diligenciada o actualizada antes de iniciar el año lectivo.
I. Al finalizar cada periodo, la última semana (5 días hábiles) será designada para
evaluar sobre las temáticas de cada asignatura, para lo cual se realizará un horario
especial de acuerdo a las necesidades de cada sede y jornada. Estas se realizaran con
preguntas tipo prueba SABER de mínimo 10 y máximo 20 preguntas y tendrá una
valoración del 30% sobre la nota definitiva del periodo. El tiempo reglamentado, es de
una hora para cada asignatura.
1.2- CRITERIOS DE PROMOCIÓN:
El estudiante:
A. Del grado primero a once, después de haber realizado el plan de mejoramiento. que
pierda dos o más áreas, perderá el año
B. Que cursa grado decimo u once y pierda la modalidad, habiéndose realizado el
debido proceso (director de grupo, coordinador de talleres, acudiente, coordinador
académico y comité de evaluación y promoción) reprueba el año en la institución en la
jornada diurna. Tiene la opción de continuar sus estudios en otra institución o en la
jornada nocturna, siempre y cuando cumpla con los requerimientos de ley.
PARAGRAFO: Que haya reprobado el año, con dos (2) o tres (3) áreas, puede ser
promovido anticipadamente al grado siguiente durante el primer periodo del año lectivo,
una vez haya superado el plan de mejoramiento en dichas áreas. (Decreto 1290 de
2009, art. 7).
C. Que durante el primer periodo alcance un desempeño superior en todas las áreas,
tendrá la opción de ser promovido anticipadamente.
53
D. Que acumule el 25% de inasistencia perderá el año; se debe tener en cuenta la
intensidad horaria.
F. Se hará promoción a los estudiantes, al finalizar el año escolar en cada uno de los
grados, siempre y cuando cumplan los desempeños básicos de cada área.
G. EL padre de familia y el estudiante deben firmar un acta de compromiso, cuando el
estudiante haya tenido un rendimiento académico o disciplinario bajo o sea repitente.
I. El estudiante que repruebe un grado por segunda vez, pierde un cupo en la
institución.
H. Para cada periodo será programada una jornada pedagógica, inicialmente el director
de grupo con sus estudiantes, posteriormente en plenaria de docentes (en reunión
mensual), finalmente con padres de familia el día de la entrega de los informes de
valoración. De ella deben salir alternativas de solución que serán luego presentadas al
comité de evaluación y promoción.
J. Para que los comités de evaluación y promoción funcionen debe hacerse por grado y
participarán orientadores de grupo, coordinadores, padre de familia, esté último, debe
ser un representante por grupo. Las reuniones se realizarán al finalizar cada periodo,
de cada reunión debe quedar acta. Se invita a que el padre de familia en su posición
de representante pueda en determinado momento, dar informe a los padres de familia
del seguimiento que se les hace a los estudiantes que presentan alguna dificultad. Esta
evaluación y promoción deberá hacerse antes de finalizar el año lectivo.
ARTICULO 2. ESCALA DE VALORACION.
La Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila, define y adopta su escala de
valoración de los desempeños de los estudiantes en su sistema de evaluación
ajustándolos a la escala de valoración nacional.
Se designa trabajar tres periodos, uno de 14 semanas y dos de 13 semanas.
La siguiente es la Escala de Valoración:
54
1.0
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
3.0
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
4.0
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
5.0
2.0
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
DESEMPEÑO
BAJO
DESEMPEÑO
BÁSICO
DESEMPEÑO
ALTO
DESEMPEÑO
SUPERIOR
2.1 Denominación de los desempeños.
a. Desempeño superior: Se le asigna al estudiante cuando cumple cabal e
integralmente con todos los procesos de desarrollo: Cognitivo, personal y social, con el
fin de alcanzar en forma excepcional todas las competencias esperadas e incluso no
previstas en los estándares curriculares y en el Proyecto Educativo Institucional.
Se puede considerar superior al estudiante que reúna, entre otras las siguientes
características:
- Alcanza la totalidad de los desempeños propuestos e incluso los no previstos en los
períodos de tiempo asignados.
- Es creativo, innovador y puntual en la presentación de los trabajos académicos.
- Siempre cumple con las tareas y trabajos de área. Es analítico y critico en sus
cuestionamientos.
- No tiene faltas, y aún teniéndolas, presenta excusas justificadas sin que su proceso
de aprendizaje se vea afectado.
55
- No presenta dificultades en su comportamiento y en el aspecto relacional con todas
las personas de la comunidad educativa. Desarrolla actividades curriculares que
exceden las exigencias esperadas. Manifiesta sentido de pertenencia institucional.
- Participa en las actividades curriculares y extracurriculares. Valora y
autónomamente su propio desarrollo.
promueve
- Presenta actitudes proactivas de liderazgo y capacidad de trabajo en equipo.
b. Desempeño alto: Corresponde al estudiante que alcanza la totalidad de las
competencias previstas en cada una de las dimensiones de la formación humana,
demostrando un buen nivel de desarrollo. Se puede considerar desempeño alto cuando
el estudiante reúna, entre otras, las siguientes características:
- Alcanza todas las competencias propuestas, así tenga que desarrollar algunas
actividades de refuerzo.
- Tiene faltas de asistencia justificadas no incidentes en su rendimiento.
- Presenta los trabajos oportunamente
- Reconoce y supera sus dificultades de comportamiento.
- Desarrolla actividades curriculares específicas.
- Manifiesta sentido de pertenencia con la Institución.
c. Desempeño Básico. Cuando el estudiante reúna entre otras, las siguientes
características
- Solo alcanza los niveles necesarios de las competencias propuestas, con actividades
de refuerzo.
- Tiene faltas de asistencia justificadas, que limitan su proceso de aprendizaje.
- Reconoce y supera sus dificultades de comportamiento.
- Desarrolla actividades curriculares específicas.
- Manifiesta un relativo sentido de pertenencia con la Institución.
- Utiliza estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas
pendientes.
56
d. Desempeño Bajo: Se puede considerar desempeño bajo cuando el estudiante
reúna, entre otras, las siguientes características:
- No alcanza las competencias mínimas y requiere actividades de refuerzo y
superación. Sin embargo, después de realizadas las actividades de recuperación
persiste en las dificultades.
- Presenta faltas de asistencia injustificadas que afectan significativamente su proceso
de aprendizaje.
- Presenta dificultades de comportamiento.
- Incumple constantemente con las tareas y trabajos que promueve el área.
- No desarrolla el mínimo de actividades curriculares requeridas.
- No manifiesta un sentido de pertenencia a la institución.
- Presenta dificultades en el desarrollo de trabajos en equipo.
- Presenta dificultad para integrarse.
- No demuestra motivación e interés por las actividades escolares.
ARTICULO 3. ESTRATEGIAS DE VALORACION.
El estudiante tiene derecho a ser evaluado por la comisión de promoción y
evaluación, teniendo en cuenta la Prueba Unificada con Calidad Aplicada (PUCCA).
Excepción primera infancia.
Se entiende como estrategia de valoración al conjunto articulado y lógico de acciones
desarrolladas por el docente que le permiten tener una información y una visión clara de
los desempeños de los estudiantes.
La valoración integral del desempeño; hace alusión a la explicación o descripción de los
niveles de aprendizaje, de comprensión, de alcance de competencias, de la motivación
y de actitudes del estudiante respecto a las diferentes categorías del proceso
enseñanza aprendizaje.
3.1. Acciones:
a. Informar al estudiante con oportunidad y claridad sobre los desempeños,
competencias, contenidos, y esquemas de evaluación.
57
b. Análisis y validación de los conocimientos previos de los estudiantes.
c. Observación del desempeño, aptitudes y actitudes del estudiante en el desarrollo de
las actividades, trabajos, debates, desarrollo de experimentos, proyectos,
investigaciones, tareas, ensayos, exámenes, entre otros.
d. Recopilación de las evidencias que permitan soportar los diferentes juicios de
valor.
e. Cotejación y reconocimiento del resultado de la autoevaluación del Estudiante.
f. Toda prueba escrita se estructurará y aplicará teniendo como base las pruebas
saber once.
g. Las pruebas que se apliquen deben estar relacionadas con aspectos tales como:
comprensión, análisis, discusión crítica y en general, de apropiación de conceptos. El
resultado de la aplicación de la prueba debe permitir apreciar el proceso de
organización del conocimiento adquirido por el estudiante y de sus competencias para
producir alternativas de solución a problemas.
h. En las pruebas se dará preferencia a aquellas que permitan la consulta de textos y
otros recursos que se consideren necesarios para independizar los resultados de
factores relacionados con la capacidad de memorización.
i. Se deben valorar todas las actividades que favorezcan el desarrollo del pensamiento,
la expresión, la creatividad, la investigación, participación, convivencia y cooperación.
j. Los docentes deben aplicar diversos instrumentos de valoración.
k. Si se asignan trabajos escritos a los estudiantes para ser evaluados
posteriormente, el docente debe dar la bibliografía, en lo posible de la existente en la
biblioteca de la institución educativa o la dirección en la web.
l. Los trabajos individuales y en grupo deben ser planeados y asignados para ser
realizados en clase y con orientación del profesor.
m. Las tareas para la casa se justifican como complemento del tema visto en clase.
n. Es necesario que al solicitar materiales de trabajo se tenga presente que sean
conseguibles en el contexto y que no impliquen mayores inversiones económicas a los
padres de familia.
58
o. El padre de familia realizará seguimiento permanente al proceso de formación y
evaluación.
ARTICULO 4. ACCIONES DE SEGUIMIENTO.
Para el mejoramiento de
los desempeños de los estudiantes durante el año
escolar se aplicará el siguiente procedimiento:
1. El docente del área, en la que presente dificultades académicas, debe hablar con el
estudiante sobre la situación que se está presentando, para invitarlo a remediar la
situación.
2. Notificación por escrito al padre de familia de la situación del alumno y debe firmar
como enterado.
3. Si la situación continúa igual o peor, pasará el caso a conocimiento del
coordinador, quien tomará decisiones pertinentes de acuerdo al manual de convivencia.
4. Si la instancia anterior no surte ninguna solución, se aplican en su orden los
siguientes pasos:
a. Solicitud de la presencia del padre de familia.
b. Reunión con el padre de familia, el estudiante implicado, el orientador del grado,
coordinador y los demás profesores que se consideren necesarios. Como resultado de
esta diligencia quedará un acta.
c. Cuando lo anterior no surta efecto, pasará el caso al conocimiento de la comisión
de evolución y promoción, posteriormente al consejo académico, y finalmente al
consejo directivo para su definición, y se hará manifiesto al padre de familia y al
estudiante mediante resolución.
d. La institución de acuerdo a las necesidades involucrara a profesionales o entidades
que contribuyan al mejoramiento de las dificultades de los estudiantes.
e. Se designarán estudiantes monitores que tengan buen rendimiento académico y
personal, para ayudar a los que tengan dificultades (esta será una opción de trabajo
social)
f. Se realizarán planes de mejoramiento para estudiantes con desempeño bajo en los
momentos que el docente considere oportuno.
59
ARTICULO 5. AUTOEVALUACION.
Procesos de autoevaluación de los estudiantes:
La valoración individual de las propias acciones, es un ejercicio fundamental en la
formación de la persona y del estudiante en particular, además debe permitir la
identificación de los avances y las dificultades.
5.1. La autoevaluación estará basada en unos principios concretos como la
responsabilidad, interés, cumplimiento, dedicación, honestidad, disposición, dinamismo.
5.2. Buscando la formación de un ser integral, el proceso de autoevaluación se aplicará
en lo cognitivo, social y personal.
5.3. Esta se aplicará a partir de la elaboración de una rúbrica general para los grados
de 1º a 5º y una rúbrica general para los grados de 6º a 11º tendrá un valor del 10%
sobre la nota del período.
5.4. Se cree necesario que la aplicación de la autoevaluación, tenga cimientos sólidos
en los grados de primera infancia y primero; por lo tanto se requiere hacer énfasis en
este proceso.
ARTICULO 6. ESTRATEGIAS DE APOYO PEDAGOGICAS.
Las siguientes son estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones
pedagógicas pendientes de los estudiantes.
Plan de Mejoramiento.
Son todas las acciones encaminadas a que el estudiante alcance las competencias
mínimas requeridas en las áreas
a. Los estudiantes que realicen plan
de mejoramiento
resultados estarán valorados solo en el rango básico.
y obtenga óptimos
b. En las áreas con dos o más asignaturas, se presentará plan de mejoramiento solo en
la asignatura que se repruebe.
c. El alumno que llegue trasladado debe traer calificaciones al día.
60
ARTICULO 7. CUMPLIMIENTOS DE LOS PROCESOS EVALUATIVOS.
Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes de la institución
cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de
evaluación son:
7.1 Docente:
a. Estudiar y apropiarse de la legislación relacionada con la evaluación escolar.
b. Participar en la formulación y elaboración del sistema institucional de evaluación y
promoción a nivel institucional.
c. Definir en los Planes de área los criterios de evaluación acordes al sistema
institucional de evaluación y promoción institucional.
d. Participar activamente en las comisiones conformadas en el sistema institucional de
evaluación y promoción.
e. Al comenzar el año lectivo el profesor de la asignatura presentará a los Estudiantes
los estándares y competencias a alcanzar y el plan de valoraciones parciales de su
área para el año.
f. Las actividades académicas o pedagógicas que se programen fuera del plantel,
deben planearse y presentarse a la coordinación respectiva con la programación de la
unidad temática a desarrollar para incluirlas en el cronograma del año lectivo.
g. Aplicar el sistema institucional de evaluación y promoción en su trabajo de Aula y
presentar a los directivos evidencias de ello.
7.2. Coordinador:
a. Liderar con los
evaluación escolar.
docentes
el
estudio de
la legislación relacionada con la
b. Coordinar el trabajo de formulación y elaboración del sistema institucional de
promoción y evaluación.
c. Orientar la socialización del sistema institucional de promoción y evaluación a
estudiantes y padres de familia.
d. Realizar seguimiento a los planes de área de manera permanente.
61
e. Direccionar las comisiones conformadas en el sistema institucional de promoción y
evaluación.
f. Los coordinadores deben velar por que las planillas que pasen a la secretaria estén
debidamente diligenciadas y que contengan la cantidad mínima de notas parciales
exigidas.
7.3 Rector:
a. Liderar con los coordinadores y docentes el estudio de la
con la evaluación escolar.
legislación relacionada
b. Coordinar el trabajo de formulación y elaboración del sistema evaluación y
promoción.
c. Orientar la socialización del sistema de evaluación y promoción a estudiantes y
padres de familia.
d. realizar seguimiento a los planes de área de manera permanente.
e. Direccionar las comisiones conformadas en el sistema de promoción y evaluación.
f. Presentar el proyecto del sistema integral de evaluación de los estudiantes a los
órganos del gobierno escolar (Consejo Académico y Directivo) para su análisis y
aprobación.
g. Definir y adoptar el sistema promoción y evaluación como componente del PEI.
ARTICULO 8. ENTREGA DE INFORMES A LOS PADRES DE FAMILIA.
La evaluación se hará como lo establece el articulo 2 de este documento, al término de
cada periodo y en un tiempo máximo de 30 días calendario el padre de familia recibirá
el informe sobre el desempeño de su hijo.
8.1. Al terminar el año escolar se les entregará a los padres de familia o
acudientes un informe final el cual contiene los datos y formalidades de un certificado
de estudio.
8.2. La reunión de entrega de informes valorativos programada por periodos, en el
cronograma general de actividades del plantel, sobre el rendimiento académico y de
comportamiento del estudiante, son de obligatorio cumplimiento por parte del padre de
familia o acudiente.
62
8.3. El incumplimiento a la citación será causal de amonestación; el padre de familia
deberá solicitar cita previa y deberá acoplarse al horario que designe el docente; un
segundo incumplimiento será tratado por el rector y las entidades que regulan los
derechos del menor (como ICBF).
8.4. En cumplimiento del periodo de calendario “A” y en concordancia con el Sistema
Integral de Evaluación de los Estudiantes, las 40 semanas lectivas escolares
quedarán distribuidas en tres periodos académicos así:
PERIODOS ACADEMICOS
PERIODOS DESDE
HASTA
1º
Enero
2012
16
de
2º
Abril 23 de 2012
3º
13 de agosto de 23 noviembre
2012
2012
DURACION
de 20 abril de 2012
13 semanas
10 de agosto de 2012
13 semanas
40
semanas
de 14 semanas
ARTICULO 9. ESTRUCTURA DEL INFORME VALORATIVO.
La estructura del informe valorativo de los estudiantes, para que sea claro,
comprensible y de cuenta del avance de la formación integral, debe contener:
- Nombre institución educativa y sede.
- Nombre director de grupo.
- Nombre del estudiante, grado y curso.
- Valoración de los desempeños por área e intensidad horaria.
- Faltas de asistencia.
- Año lectivo escolar.
- Periodo correspondiente.
63
- Equivalencia con la escala de valoración nacional.
- Observaciones.
ARTICULO 10. INSTANCIAS Y RESOLUCION DE RECLAMACIONES.
10.1. Las instancias a las cuales se puede dirigir el padre de familia o el estudiante
siguiendo el conducto regular, cuando no se sienta satisfecho con la valoración
realizada por los docentes serán las siguientes:
a. El docente del área o grado.
b. Director de grupo
c. El coordinador.
d. Comité Institucional de Evaluación y Promoción. El comité de evaluación podrá invitar
a un docente de área para una segunda opinión.
e. El Consejo Académico es la máxima instancia para solucionar problemas de carácter
académico incluyendo al personero.
10.2. En todos los casos los interesados deberán dirigirse a las respectivas instancias,
de manera respetuosa por escrito y fundamentado en evidencias reales no en
supuestos.
10.3. De cada una de las reuniones realizadas se deberá levantar actas que servirán
de soporte.
10.4. Cada una de las estancias tendrá cinco (5) días hábiles para presentar informe
sobre la reclamación.
10.5. Una vez se suscita la situación de reclamo el padre de familia o estudiante
tendrán cinco (5) días para presentar su reclamación a la primera instancia; de igual
manera si la reclamación es generada por el informe periódico tendrá cinco (5) días
después de entregado el boletín.
ARTICULO 11 .MECANISMOS DE PARTICIPACION.
La comunidad participará del proceso de construcción del Sistema de Evaluación
Institucional a través de sus representantes ante el Consejo Directivo, ellos representan
a los padres de familia, tramitan sus propuestas e inquietudes y establecen canales de
comunicación.
64
ARTÍCULO 12. DERECHOS Y DEBERES DE LOS ESTUDIANTES.
12.1. Derechos:
El estudiante, para el mejor desarrollo de su proceso formativo, tiene derecho a:
a. Ser evaluado de manera integral en todos los aspectos cognitivos, personales y
sociales.
b. Conocer el sistema integral de evaluación de los estudiantes: criterios,
procedimientos e instrumentos de evaluación y promoción desde el inicio de año
escolar.
c. Conocer los resultados de los procesos de evaluación y recibir oportunamente las
respuestas a las inquietudes y solicitudes presentadas respecto a estas.
d. Recibir la asesoría y acompañamiento
debilidades en el aprendizaje.
de los
docentes para superar sus
12.2. Deberes:
El estudiante, para el mejor desarrollo de su proceso formativo, debe:
a. Cumplir con los compromisos cognitivos, sociales y personales, definidos por el
|establecimiento educativo.
b. Cumplir con las recomendaciones y compromisos adquiridos para la superación de
sus debilidades.
ARTÍCULO 13. DERECHOS Y DEBERES DE LOS PADRES DE FAMILIA.
13.1. Derechos:
En el proceso formativo de sus hijos, los padres de familia tienen los siguientes
derechos:
a. Conocer el sistema institucional de evaluación de los estudiantes: criterios,
procedimientos e instrumentos de evaluación y promoción desde el inicio de año
escolar.
b. Acompañar el proceso evaluativo de los estudiantes.
c. Recibir los informes periódicos de evaluación.
65
d. Recibir oportunamente respuestas a las inquietudes y solicitudes presentadas sobre
el proceso de evaluación de sus hijos.
13.2. Deberes:
De conformidad con las normas vigentes, los padres de familia deben:
a. Participar, a través de las instancias del gobierno escolar, en la definición de criterios
y procedimientos de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y promoción
escolar.
b. Realizar seguimiento permanente al proceso evaluativo de sus hijos.
Dado en Santiago de Cali a los tres (9) días del mes de febrero de 2012
Por el consejo directivo. De la Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila.
Publíquese, comuníquese y cúmplase.
66
20. MANUAL DE CONVIVENCIA
Artículo 1. El ámbito de aplicación de este MANUAL DE CONVIVENCIA es la
Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila
Artículo 2. Las actividades de la Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila se
fundamentan en una educación para la vida, puesta al servicio de los estudiantes,
padres de familia y comunidad.
Nuestro Manual de Convivencia incluye:
1. Deberes: los comportamientos exigidos por la sociedad a los individuos, para
posibilitar el desarrollo de la libertad y de la dignidad.
2. Derechos: Los valores indispensables para la convivencia cuyo fundamento es
la dignidad humana, los cuales implican el reconocimiento de unas condiciones
que deben ser garantizadas a todas las personas.
3. Los conductos regulares: Para ejercer el derecho a la defensa.
4. Los procedimientos: Que permiten conciliar justa y equitativamente las
diferencias entre las personas, sin recurrir a la violencia en ninguna de sus
formas, puesto que uno de los compromisos más importantes de cualquier
colombiano es “propender al logro y mantenimiento de la paz”.
Objetivos del Manual de Convivencia:
1. Establecer una directriz que permita a la Comunidad Educativa tomar decisiones
acordes a la filosofía del plantel.
2. Propender por la armonía de las relaciones en la comunidad educativa en pro de
una sana convivencia solidaria, participativa y democrática.
3. Facilitar el normal y adecuado desarrollo del plan curricular.
4. Establecer pautas de comportamiento con relación al cuidado del medio
ambiente escolar.
5. Ofrecer las garantías necesarias para el debido proceso disciplinario y
académico.
6. Brindar un instrumento pedagógico que facilite formar ciudadanos íntegros y
competentes.
7. Informar al Padre y Madre de Familia o acudiente sobre los criterios y
procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de
capacidades de los educandos, según hayan sido definidos en el P.E.I.
21
ESCUELA DE PADRES:
En los estudios demográficos de los últimos años se ha generado un marcado interés
por comprender los procesos intrafamiliares, para dar respuesta al comportamiento
individual y colectivo del ser humano.
67
Ese interés, demuestra la importancia que a través de los años le ha dado la sociedad
al ámbito familiar como la primera institución encargada de la educación. La familia es
la primera escuela en donde se forman los seres humanos en su aspecto cultural y
ético. La familia es la escuela fundamental de los valores humanos en donde el niño y
la niña deben captar y aprender a “ser persona” y a vivir en comunidad. Hay algo
importante de resaltar y es que la familia es una escuela muy especial en donde se
aprende del ejemplo, pues los hijos son lo que ven en su hogar.
La función educadora de la familia abarca todos los aspectos de la personalidad del
hijo. El hijo y la hija deben aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a hacer,
aprender a ser, aprender a aprender y aprender a desaprender, aprender a sentir,
aprender a compartir.
Los padres y madres de familia son ante todo educadores que requieren conocer la
psicología evolutiva y los influjos de un mundo que cambia velozmente en lo económico
y lo cultural.
Por esta razón que no se puede hablar de una pedagogía si no hay un análisis reflexivo
y critico al interior de las familias.
LA FAMILIA
En el capítulo II de la Constitución Política de Colombia artículo 42 reza lo siguiente: La
familia es el núcleo fundamental de la sociedad. Se constituye por vínculos naturales o
jurídicos, por la decisión libre de un hombre y una mujer de contraer matrimonio o por la
voluntad responsable de conformarla.
El Estado y la sociedad garantizan la protección, integral de la familia. La Ley podrá
determinar el patrimonio familiar inalienable e inembargable. La honra, dignidad y la
intimidad de la familia son inviolables. Las relaciones familiares se basan en la igualdad
de derechos y deberes de la pareja y en el respeto recíproco entre todos sus
integrantes.
22
PERMANENCIA E INCLUSIÓN
Lineamientos de política para la atención educativa a la población con necesidades
educativas especiales:
Se identifican como poblaciones con necesidades educativas especiales las personas
que presentan discapacidad o limitaciones y aquellas que poseen capacidades o
talentos excepcionales.
Las necesidades educativas y la inclusión del concepto de personas con necesidades
educativas especiales, en el sistema educativa, se plantea en la actualidad como una
alternativa efectiva tanto para la comprensión del desempeño en el aprendizaje, como
68
para la oferta d servicios d carácter educativo y social, lo cual contribuye
significativamente a la construcción de una cultura de atención a la diversidad.
La postura sobre necesidades educativas apunta a una concepción pedagógica más
cualitativa donde la estructura de apoyos se ha convertido en el elemento fundamental
del concepto dado que combina la interpretación y análisis de las características
individuales, con las condiciones contextuales y la participación de los entornos para la
oferta de los servicios. Las N. E. E. se refieren a aquellas necesidades educativas
individuales que no pueden ser resueltas a través de los medios y los recursos
metodológicos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias
individuales de sus estudiantes y que requieren, para ser atendidas, de ajustes,
recursos o medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas a las
que requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes.
El concepto de N. E. E., hace referencia a aquellos estudiantes que presentan
dificultades mayores que el resto, para acceder a los aprendizajes que les corresponde
por edad, o que presentan desfases con relación al currículo por diversas causas y que
pueden requerir para progresar en su aprendizaje de medios de acceso al currículo,
adaptaciones curriculares, servicios de apoyo especiales, adecuaciones en el contexto
educativo o en la organización del aula.
23 PROYECCIÓN A LA COMUNIDAD
La Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila de acuerdo con los espacios y
recursos que dispone está en condiciones de ofrecer los siguientes cursos dentro de los
programas de educación no formal e informal.
1. Cursos de educación no formal para el trabajo (en la sala de bilingüismo y la
sala de sistemas)
a. Curso de bilingüismo
b. Curso básico de sistemas: Word, Excel, power point.
c. Curso de mantenimiento de computador
2. Cursos de educación informal para el trabajo
d. curso de elaboración de productos químicos (en el laboratorio de química)
con las siguientes opciones: perfumería, loción anticaspa, crema
anticelulitis, cera depilatoria, gel para el cabello, talco, enjuague bucal,
crema dental, betunes, ambientadores, brillametal y gel para limpiar
computadores.
3. Curso de manualidades (Educación informal)
(Aprovechando el área de la biblioteca)
e. Decorado de uñas con técnica americana
f. Elaboración e carpetas en foammy, porta vasos.
g. Trabajos de pintura en madera
69
h. Bisutería, muñequería y tarjetería
4. Aprovechando el área de cocina de la sede Raúl Silva Holguín se puede ofrecer
el curso de cocina, preparando los siguientes entre otros productos: salsa de
tomate, mayonesa, mermeladas, crema de avena, leche de soya críspelas
confitadas, arequipe y pizzas.
Además curso de comidas típicas de las regiones naturales y culturales de
Colombia.
Todos los cursos en convenio con las entidades y personas naturales que se han
especializado en dictar esta clase de cursos, los finas de semana en las instituciones
escolares de la ciudad.
TITULO III.
GESTION ADMINISTRATIVA.
1. TALENTO HUMANO
La Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila está conformada por el siguiente
personal:
PERSONAL DIRECTIVO DOCENTE
9 Un Rector
9 Seis Coordinadores
PERSONAL ADMINISTRATIVO
9 Una Secretaria General
9 Una secretaria Auxiliar
9 Dos Auxiliar Administrativo
9 Diez Auxiliares de Servicios Generales
9 Cuatro Celadores
PERSONAL DOCENTE
9
9
9
9
9
Treinta y tres Docentes en la sede Central
Veintiséis en la sede Raúl Silva Holguín
Doce en la sede Alfonso Reyes Echandía
Trece en la sede Puerta del Sol IV y V
Un docente de educación especial
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INFORMACION DEL RECTOR
Nombre:
Jorge Enrique Silva Bastidas
Cedula:
16.768.838 de Cali
Títulos Académicos:
Ingeniero Industrial
Especialización en Administración del Talento Humano
Magister en Alta Dirección de Servicios Educativos
Grado en el Escalafón:
Experiencia Docente:
Trece Categoría
15 años
Experiencia administrativa: 5 años
71
La norma de la gratuidad es el DECRETO 4807 DE DIC 20 DE 2011
72
TITULO IV.
FUNDAMENTACION CURRICULAR
RESULTADOS DE LA CARACTERIZACIÓN
Con la caracterización se busca generar la reflexión colectiva en un ambiente
participativo y a partir de un análisis de las realidades encontradas en las prácticas
pedagógicas de la institución, promover el desarrollo de una nueva cultura educativa
en el Municipio de Santiago de Cali, a través de la revisión y ajustes del currículo
aumentando su pertinencia social y cultural.
ANTECEDENTES
1.-HISTORIA DEL PEI:
Después de dos años de intensa actividad administrativa, curricular en la comuna 14
espacio físico donde está inmerso el COLEGIO MONSEÑOR RAMON ARCILA, previo
análisis de la evaluación institucional realizada por:
Directivos, docentes, Alumnos, Asociación de Padres de Familia y Lideres
Representativos de la Comunidad; hemos llegado al consenso, que existen
necesidades insatisfechas; a partir de ellas se pude determinar el perfil educativo que
se requiere implementar al interior del Colegio. Consideramos que las AREAS
CURRICULARES son el vehículo que nos aproxima a la solución de los problemas que
a continuación describimos:
El suelo que soporta este sector, presenta un nivel tal, que origina un estancamiento
permanente de agua, alta humedad, ambiente enrarecido (polvo, olores fétidos, etc.)
acentuándose ésta situación por la carencia de vegetación apta para las condiciones
del suelo, esto ha originado deficiencia en la salud de los habitantes lo cual incide en el
bajo rendimiento escolar y por ende en la calidad de la educación.
La estructura física de las aulas escolares, probablemente, por el material utilizado
acumula excesivo polvo y calor, donde la iluminación, ventilación, aireación son
deficientes. Allí se ubica la necesidad de una pronta decisión administrativa La violencia
en sus diferentes manifestaciones: pandillas juveniles, milicias populares, para
militarismo, robos, atracos, violaciones, inter-intrafamiliar, desarticulación familiar, niños
trabajado a temprana edad, convirtiéndose en cabezas de familia, embarazo precoz,
73
deficiente nutrición en la niñez, incrementándose el madre solterismo, donde la
responsabilidad es difusa. Nuestros educandos son el reflejo de esta vivencia. El ínter
institucionalidad, los ONG y el curriculum como columna vertebral, son propuestas que
podrían traer nuevos vientos renovadores.
Socialmente, los habitantes de este sector presentan niveles de capacitación
apropiados para desarrollar una economía de auto abastecimiento y auto construcción,
ya que encontramos: constructores, albañiles, plomeros, carpinteros, mecánicos, etc.,
que facilitarán nuevamente el desarrollo de este sector y solucionaran el problema del
desempleo.
El educador es visionario... En el sector, donde se observa el desarrollo a través del
mejoramiento y construcción de nuevas viviendas como el caso de la urbanización
Puertas del Sol, ciudadela Desepaz, entre otras, exige que el Colegio en su curriculum
rompa la rutina y se convierta en alternativa para armonizar el trabajo y la producción.
El Colegio propone el ÁREA CURRICULAR DE CONSTRUCCIONES CIVILES, a
mediano plazo.
Nuestros educandos han demostrado inclinación por las nuevas tecnologías; manejo de
máquinas electrónicas, sumadoras, computadores como una exigencia del mercado
laboral. Los alumnos deben ser preparados para enfrentar este reto social. “La
competencia laboral con calidad”. El colegio modificara el curriculum en las áreas
vocacionales para estar acorde con el “tiempo de la gente” del Distrito de Aguablanca.
Como dijimos anteriormente la situación económica de los habitantes, origina al interior
del sector, una alteración de los valores humanos que implica la agudización de la
violencia, fruto, entre otras de la bajo estima en los individuos y en las familias, donde
es escasa: la solidaridad, la tolerancia, y el respeto por los derechos del otro; esta
transgresión de valores se materializa en el comportamiento cotidiano de los alumnos
del sector en:
Irrespeto por la vida, manifiesta irresponsabilidad, tanto, en lo físico como en lo
intelectual y moral, violaciones, deserción escolar, destrucción de los enseres del
colegio (pupitres, sillas, mesas, puertas, servicios sanitarios), intolerancia permanente,
degradación del lenguaje con fuertes alteraciones semánticas (meta lenguaje) olvido
total del orden estético, afectividad estropeada e inhibida y baja espiritualidad.
Demográficamente la población estudiantil proviene de familias emigrantes de los
departamentos de: Nariño, Cauca, Choco, Valle y Antioquía; en su mayoría familias que
han llegado en busca de mejores oportunidades en unos casos en otros como resultado
de las tragedias naturales presentadas en el país en la década de los años 70 y 80
74
tales como: inundaciones, incendios, maremotos, terremotos, etc. Culturalmente se
hace necesario a corto y mediano plazo, integrar al curriculum éstas actividades con
orientación y participación de la misma comunidad en la cual el docente sea un
orientador que apoye la dinamización de la cultura del sector.
Comunitariamente, la institución debe desarrollar la pedagogía política que hace posible
desde las áreas curriculares introducirnos en el nuevo país: donde a través de la
democracia participativa, sociabilicemos y podamos conducir procesos de:
transparencia, diafanidad, claridad y así poder elegir con responsabilidad las
organizaciones de base como: Junta Administrativa Local, Junta de Acción Comunal,
Liga de Consumidores, veeduría en los servicios públicos, Asociación de Padres de
Familia, Comité Directivo, Consejo Directivo, Comité de Admisión, Gobierno Escolar,
Personero escolar, Comité Ecológico, Aseo, Vigilancia, entre otros. La concertación, el
referéndum y la consulta son mecanismos democráticos.
Las instituciones oficiales están trabajando en estos aspectos muy solos y se requiere
personal especializado como sicólogos, trabajadores sociales, red de educación contra
el abuso sexual infantil, asesoría de familia, programa de madres embarazadas jóvenes
o a temprana edad, programa de prevención de alcoholismo y drogadicción.
4. ENTORNO VITAL
INFORMACIÓN DE LA COMUNA 14
Posición geográfica en el municipio.
• MAPAS: MPIO. DE CALI, COMUNA 14
• CLIMATOLOGÍA: Le corresponde el clima de la ciudad de Cali, templado, sin embargo
es impredecible por los cambios climáticos que presenta la región.
75
• RÍOS, CAÑOS DE AGUAS LLUVIAS O NEGRAS:
• Existe un caño de aguas sucias y putrefactas que contamina el aire y las personas
arrojan allí mucho deshecho.
• El alcantarillado requiere de limpieza del porque cuando llueve se inundan las calles y
proliferan los zancudos.
No hay cultura de cuidarlos y de no arrojar basuras por parte de la comunidad.
• NIVEL DE CONTAMINACIÓN AGUA-AIRE-RUIDO:
Los medios de transporte, vías del sector, rutas de buses, aunque son suficientes y
prestan un buen servicio pero aportan a la contaminación del aire y el ruido:
Rutas de buses: Papagayo, Azul Plateada, Recreativo, Verde Plateado, Montebello,
Mío, PTAR, Verde Bretaña,
Blanco y Negro, Ermita, Yumbeño, Crema y Rojo, Amarillo Crema. Coomoepal, Pance,
Río Cali, buses particulares, taxis, jeeps, busetas, colectivos, motorratones, buses
urbanos, piratas.
Vías: Ciudad de Cali, la 103, 4 esquinas, se encuentran en buen estado y son las
principales.
• ARBORIZACIÓN:
Todavía quedan algunos grandes árboles viejos pues estos terrenos fueron de
sembrados y cultivos. Hace falta un proyecto ambiental para su selección e
identificación e ir planeando cómo se pueden remplazar.
Falta más vegetación en los barrios.
• ZONAS VERDES. BOSQUES. LADERAS:
Este está compuesto en una parte por las áreas o zonas verdes la cuales son muy
reducidas para el caso de la comuna y su distribución es muy desigual y para el caso
de las existentes su distribución es de manera desigual y su estado muy precario.
Faltan parques para los niños y sus familias. Además de las que existen están
invadidas por consumidores de drogas, ladrones y violadores.
76
Las zonas mejor dotadas se encuentran hacia el sector del barrio Marroquín II y l
constituye el “Centro de Educación Ambiental los Pizamos “, los demás sectores de la
ciudad registran un sustancial déficit en las zonas verdes.
ACTIVIDADES ECONÓMICAS RIESGOSAS:
La presencia de una Bomba de Texaco en medio de un barrio.
La estación de Bomberos y de policía se convierten en blancos fáciles de acciones
terroristas y su alrededor es zona comercial
Llama la atención que entre los jóvenes se tiene el fenómeno de los atracos y robos a
residencias como “actividades económicas”. Siendo catalogada por supuesto como
riesgosa.
PREVENCION:
(Ver anexo No. 1)
CONDICIONES SOCIOECONÓMICAS DEL SECTOR
Las necesidades del barrio son de carácter económico, social, la inseguridad, la falta de
empleo aunque abunda el empleo informal.
La comuna presenta una de las tasa más altas de desempleo de la ciudad y las
actividades principales son: Trabajadores independientes, empleados y obreros, la
mayor parte de la población se dedica a labores como el comercio, servicio domestico,
economía informal o el rebusque.
Educación en la comuna:
- Educación Preescolar cuenta con 105 establecimientos, 3.386 personas matriculadas,
129 docentes.
- Educación Primaria cuenta con 110 establecimientos, 16.257 personas matriculadas,
481 docentes.
- Educación Secundaria cuenta con 66 establecimientos, 10.711 personas matriculadas,
478 docentes.
- Bibliotecas 7
(Ver anexo 2: Caracterización)
77
FUNDAMENTACION TELEOLÓGICA
1
Una de las expresiones de la filosofía en el currículo de una institución educativa es
la reflexión teleológica, que trata de definir la finalidad y el sentido de la educación.
La teleología es una derivación de la filosofía que interrelaciona aspectos generales
de la socio – antropología, la sociología, la sicología y la pedagogía. Este es el
espacio donde se interpretan los hechos en función de la finalidad, orientando la
tarea educativa hacia los propósitos de formación en términos de progreso y
desarrollo individual y social. La teleología cristaliza los deseos educativos y se
deja interpretar en la definición de la misión, la visión, los objetivos y las metas.
Stuart Mill (1850 – 1858) la define como “El arte de la vida que comprende el estudio
de lo honesto (moral) de lo oportuno (política), y de lo bello (estética), tal como se da
en las acciones y en las obras de los hombres
Según Sócrates (687 a.c.): considera al hombre y su perfección como el interés
primordial de sus enseñanzas, inclinándose a ver el mundo supeditado al bien y
utilidad humanos”
Norbert Wiener (1942) llamó sistemas teleológicos a los sistemas cibernéticos cuyo
funcionamiento puede describirse como orientado a un fin. Desde entonces el
desarrollo del estudio de los sistemas complejos ha convertido las explicaciones
teleológicas en científicamente respetables.
Se puede entender como una definición cualitativa de esperanza y construcción de
valores en una institución dispuesta al progreso y a encaminar sus esfuerzos hacia
un propósito de común acuerdo con los miembros de la comunidad en un intento por
bridar una educación con calidad y por alcanzar los mejores resultados.
2. FINES DE LA EDUCACIÓN.
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se
desarrollará atendiendo a los siguientes fines:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le ponen
los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación
integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica
y demás valores humanos.
2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz,
a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad., así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los
afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.
4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional,
a la historia colombiana y a los símbolos patrios.
78
5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos, y estéticos, mediante
la apropiación de hábitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional, y de la diversidad étnica
y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus
diferentes manifestaciones.
8. La creación y el fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la
práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y el Caribe.
El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance
científico, y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y de
la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de
solución a los problemas y al progreso social y económico del país
3 PRINCIPIOS
De acuerdo con estos principios, la educación en la Institución Educativa Monseñor
Ramón Arcila tendrá los siguientes objetivos señalados en el artículo 13 de la Ley
General de Educación.
Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo
integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:
1. Fomentar el autodesarrollo de la personalidad y la capacidad de asumir con
responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes;
2. Proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar la práctica del
respeto a los derechos humanos;
3. Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje
de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y
estimular la autonomía y la responsabilidad;
4. Propender porque los estudiantes adquieran el conocimiento de sí mismo y la
autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la
equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y preparase para una vida
familiar armónica y responsable.
5. Crear y fomentar una conciencia de solidaridad escolar, comunitaria, nacional e
internacional.
6. Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional;
7. Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y
8. Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos o
Afro descendientes.
79
4 FILOSOFIA
La misión de La Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila, se perfila en una doble
dimensión.
En la formación humanística del estudiante, está centrada en los principios de trabajo,
paz y democracia y en la Institución Educativa como eje dinamizador y gestor del
proceso socio-cultural al interior de la comunidad del barrio Marroquí II y circundantes.
Estos perfiles se sustentan en un trabajo permanente de fortalecimiento de valores y
actitudes personales, culturales éticas y sociales, enmarcados dentro de las
características propias de una convivencia democrática con amplios canales de
comunicación con la comunidad.
Igualmente nuestra misión institucional se enfoca en desarrollar posibilidades cognitivas
y pragmáticas que amplíen las opciones laborales y contribuyan a mejorar el nivel de
vida de los estudiantes
Los principios filosóficos del Colegio Monseñor Ramón Arcila, se fundamentan en una
educación en y para la vida, puesta al servicio de los estudiantes, padres de familia y
comunidad. El sector en que se despliega nuestro trabajo educativo, así lo requiere,
dadas las condiciones de vida de los habitantes del barrio Marroquín II Este sector,
perteneciente al estrato uno (1), donde se registran los más altos índices de violencia
intrafamiliar y social, delincuencia, drogadicción, pandillas juveniles, milicias populares,
madresolterismo, precarias condiciones de salubridad, medio habitacional marginal y la
insatisfacción de las necesidades básicas del hombre, demanda una visión, atención y
compromiso especial a nivel educativo, económico y social.
Frente a estos múltiples factores que dificultan el ejercicio, del derecho de todo ser
humano a llevar una vida digna, se necesitan acciones, proyectos y planes que
propendan al mejoramiento progresivo del sector. La institución como eje dinamizador
de los procesos educativos, sociales y culturales, intervienen de manera directa e
indirecta en este propósito: directa, en lo que concierne a la formación del estudiante; e
indirecta, en todas las actividades en que se desenvuelve la Institución, y que se
refieren a la participación de los distintos estamentos y colectividades:
gubernamentales, no gubernamentales, profesionales y la comunidad en general.
El proyecto educativo de la Institución debe orientar filosóficamente la formación del
estudiante enmarcado en un proyecto vital, consistente en la edificación y
fortalecimiento de valores que enmarquen el respeto y el amor por la vida, posible solo
en procesos que sensibilicen, a nivel individual y colectivo, el amor y el respeto por sí
80
mismo y por los demás, como ser racional capaz de transformar su realidad a través del
conocimiento, de cambios de actitud y de convivencia pacífica.
El Proyecto Educativo Institucional debe brindar al estudiante los elementos que le
permitan apropiarse de las herramientas para la adquisición del conocimiento: principios
teóricos, material bibliográfico, métodos de estudio, talleres de capacitación, tecnología
en computación, área de la especialidad, prácticas de laboratorio, prácticas deportivas y
artísticas que converjan en una formación integral del conocimiento y en el desarrollo
del ser en su formación ética, afectiva, moral e intelectual. La educación de carácter
formal le debe proporcionar al estudiante dichos elementos y orientarlo también en la
búsqueda y en el descubrimiento de sus aptitudes académicas, artísticas y/o
deportivas para la proyección de su vida personal, laboral y social.
La formación humanística y tecnológica debe revertirse a todos: padres, profesores,
estudiantes y comunidad en general. Los mecanismos que posibilitan esta formación
corresponden a diversos procesos: la búsqueda permanente de sí mismos, de los fines
personales, profesionales, comunitarios, de un compromiso consigo mismo, de
crecimiento interior de autoestima, de aprecio y respeto por el estudio, trabajo y el papel
que desempeñamos.
El amor por la vida debe remplazar el desapego y el irrespeto por la vida que se
presenta en este sector y que se traduce en manifestaciones violentas a nivel de la
comunicación, de la integridad física del otro, de la discriminación, del señalamiento, de
la legitimización, del exterminio entre los mismos seres humanos.
Fuertes alteraciones semánticas (metalenguaje), olvido total del orden estético
afectividad estropeada e inhibida, y baja espiritualidad.
El estudiante no conoce principios básicos de religión, los cuales debería ser impartidos
por los padres como primeros educadores de la sociedad y esto conlleva a una falta de
interés en lo religioso; a esto debemos agregar los medios masivos de comunicación
(televisión, radio, prensa escrita, etc.), que, actúan como distractores sin contribuir en
nada al fortalecimiento de la dimensión religiosa de los niños y jóvenes del sector.
El joven que ingresa al Monseñor Ramón Arcila vive esta situación de manera
preocupante. Viene de un medio social bajo –bajo, con problemas de desintegración
familiar y delincuencia juvenil.
En algunos casos encontramos una pobreza absoluta, hecho que repercute en el
rendimiento académico y comportamiento escolar; los padres son asequibles a una
buena formación de sus hijos pero esto solo queda en buenas intenciones.
81
6.
Misión.
Somos una Institución Educativa oficial ubicada en la comuna 14 del municipio de
Santiago de Cali, que ofrece y entrega servicios educativos desde grado cero hasta
grado once con énfasis en educación media técnica; educando y formando niños (as) y
jóvenes con calidad y valores para transformarlos en individuos productivos para el
trabajo y la vida, con espíritu empresarial y liderazgo, respetuosos de los seres
humanos y del medio ambiente, para contribuir con el desarrollo de nuestra localidad,
región y del país, buscando el engrandecimiento y la actualización de nuestro talento
humano comprometido, utilizando las innovaciones y tecnologías disponibles.
7. VISION
En el año 2012, nuestra Institución estará educando, formando y promocionando
ciudadanos con el perfil establecido en conocimientos, valores y competencias para
desempeñarse exitosamente en nuestra sociedad, a través de un modelo pedagógico
humanístico y tecnológico, líder de desarrollo en el Valle del Cauca y Colombia, con la
participación y compromiso del talento humano con proyección a los procesos
comunitarios para que la familia y la sociedad sirvan de soporte en el cumplimiento de
nuestra misión.
8 OBJETIVOS INSTITUCIONALES
De acuerdo con los principios, la educación en la Institución Educativa Monseñor
Ramón Arcila tendrá los siguientes objetivos señalados en el artículo 13 de la Ley
General de Educación.
Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo
integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:
1. Fomentar el autodesarrollo de la personalidad y la capacidad de asumir con
responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes;
2. Proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar la práctica del respeto
a los derechos humanos;
3. Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje
de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y
estimular la autonomía y la responsabilidad;
4. Propender porque los estudiantes adquieran el conocimiento de sí mismo y la
autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la
equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y preparase para una vida
82
familiar armónica y responsable.
5. Crear y fomentar una conciencia de solidaridad escolar, comunitaria, nacional e
internacional.
6. Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional;
7. Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y
8. Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos o
Afro descendientes.
METAS INSTITUCIONALES
La Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila, se propone desarrollar su actividad
educativa bajo los siguientes principios:
El hombre como un ser integral dentro de una perspectiva filosófica, científicahumanística, la institución Educativa Monseñor Ramón Arcila trabaja valores y actitudes
como:
La libertad, la igualdad, la tolerancia, la solidaridad, el amor, el respeto a la diferencia, la
trascendencia del ser, el trabajo no como empleo sino como generador del mismo, la
autonomía, la participación, el respeto a la persona, la cooperación, la construcción
colectiva, la formación del espíritu de liderazgo, la autorrealización, la comunicación
empática, el diálogo, la creatividad y la reflexión crítica.
El fin primordial de la institución es el hombre, la persona, fruto y resultado del trabajo,
de la convivencia y del compromiso con su ser.
Nuestra Institución se compromete a crear condiciones que contribuyan a la expresión
creativa para el impulso vital y el desarrollo personal de los estudiantes. Una consiente
humanización expresada en el más profundo sentido de protección y conservación del
medio natural y la transformación del medio material, para poner a su servicio sus
potencialidades, sin dañar su equilibrio, además garantizar la Etnoeducación para los
niños (niñas) y los adolescentes indígenas y de otros grupos étnicos de conformidad
con la constitución Política y la ley.
9. ARTICULACIÓN DE PLANES, PROYECTOS Y ACCIONES
La Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila consciente de su labor educativa, con
base en los análisis realizados en la comunidad y atendiendo a los objetivos que se
trazo para el desarrollo de su labor educativa tanto para sus estudiantes como para la
comunidad, ha emprendido proyectos pedagógicos que llevan al mejoramiento de los
83
valores humanos, del uso del tiempo libre, de la conservación y mejoramiento del medio
habitado y del ejercicio de la democracia.
Estos proyectos son: Adecuado Uso Del Tiempo Libre, Expocrearte 2008, Formación
Democrática Y Convivencia Pacífica, Etnoeducación, Prevención De Desastres Y
Transito, y Justicia Restaurativa.
Proyectos
Humanidades:
- Rescate del periódico mural
- Centros literarios: poesía, teatro, cuento", carteleras.
- Cine foro. Discoloro
- Alumnos traductores
- Encuentro de cuenteros
- Producción de texto de análisis literario
- Análisis de programación de TV., guiones, diálogos
- Títeres
- Videoteca
- Análisis de graffiti.
- Videos
- Estudio de avances informativos
- Grupos de investigación o a través de Internet
Matemática
- Construcción de rompecabezas
- Construcción de figuras geométricas
- Construcción de maquetas. (Dibujo de planos)
- Periódico de matemáticas
- Capacitación para administrar tienda escolar
- Taller de ebanistería, metalistería
- Olimpiadas de matemáticas
- Cooperativa de alumnos
Filosofía
- Revista Europa
- Biblioteca
- Grupo musical
- Visitas a museos
- Encuentro de pensadores. Entrevistas - seminarios
- Vídeos
Ciencias
- Educación ambiental
- Reciclaje
- Conservación del entorno
- Supervivir
- Salud y Nutrición. Hábitos de aseo. Higiene personal
- Educación sexual
- Elaboración de un microsistema
- Feria de La creatividad y a ciencia
- video
Sociales
- Visitas históricas y culturales
- Rescate de los jóvenes a la vida productiva
- Celebración de efemérides
- Encuentros folclóricos
- De turismo
- Gobierno escolar
- Fiestas religiosas
Educación Física
- Campeonatos Interclases
- Campeonatos Interescolares
- Campo traviesa
- Paseos
- Jornadas Lúdicas
- Rescate Juegos Autóctonos
Tecnología
- Elaboración de Maquetas
- Elaboración de afiches
- Origami
- Collage
- Encuadernación
- proyecto de Vida
- “yo amo a mi colegio
- Álbum de avances tecnológicos
84
TITULO V.
ANALISIS E IDENTIFICACION DE EJES PROBLEMATICOS
El método Altadir de planificación popular en el diseño curricular
En la etapa de análisis e identificación de ejes problemáticos, se adelanta un proceso
de reflexión y discusión de los aspectos problemáticos encontrados en la
caracterización para llegar a definir los propósitos de formación, con el fin de establecer
prioridades y orientar las energías hacia la estructuración curricular. La clasificación y
categorización de los ejes (necesidades a resolver desde el currículo) es importante
para no sólo hacerlas operativas sino para definir un sistema de prioridades, bajo el
supuesto de que “la realidad puede ser conocida, comprendida y representada en forma
simbólica” (English y Kaufman, citados por Ortiz, 1994, pág. 45) y teniendo en cuenta
que la realidad es un proceso de cambio continuo.
La identificación de situaciones problemáticas está íntimamente relacionada con la
posibilidad de responder a las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes
y del resto de la comunidad educativa. Estas situaciones emergen desde las tensiones
culturales y cognitivas que todos los involucrados en el proceso confrontan en los
diferentes escenarios de su vida cotidiana (en la escuela, en el trabajo, en los mensajes
formativos ocultos, etc.) y que son señaladas en el marco de los resultados de la
investigación.
Es muy necesario que cuando se desarrolle la etapa de la ejecución se logre a su vez
articular los diferentes componentes temáticos y formativos del ambiente social y
cultural. Para ello la unificación de saberes en pos de inquietudes generadas desde la
etapa de investigación, lograra dar respuestas pertinentes a dichas inquietudes, como
también la conjunción de saberes, basados en el texto de Morin. (1990).
Son muchas las críticas que se hacen a los currículos de las instituciones educativas
debido a su excesiva fragmentación en los contenidos formativos, la carencia de
relación en ellos, lo obsoleto del conocimiento transmitido, el énfasis en procesos de
aprendizaje reproducido, la desvinculación de la realidad y la ausencia o deficiencia de
la formación en la práctica formativa. Ante esto se propone un cambio en la institución
educativa que también permee la estructura curricular y se logren niveles de
integración de los distintos saberes que circulan en las comunidades: saber disciplinar,
85
científico, saber social y saber de la cotidianidad, saber común; a través de ejes
problemáticos.
Si partimos de estos supuestos, nos podremos dar cuenta que la identificación de los
ejes problemáticos debe romper con el esquema tradicional de asignaturas donde se
somete a consideración un conocimiento parcelado que desconoce otros escenarios y
logra con muchas dificultades la integralidad del mismo y por supuesto la formación
integral en la persona.
Los ejes problemáticos son entendidos por López (1996, 72) como:
El conjunto de conocimientos afines que posibiliten definir líneas
de investigación en torno al objeto de transformación, estrategias
metodológicas que garanticen la relación teoría – práctica y
actividades de participación comunitaria.
En esta fase podemos utilizar alguna estrategia o método que nos facilite la tarea de
analizar e identificar los ejes problemáticos., como es el caso del “Método Altadir de
Planificación Popular – MAPP”, que se convierte en una técnica sencilla que estimula
la capacidad de creación e invención, que se utiliza con el propósito de hacer posible la
organización y la planificación con la participación de la comunidad.
1. Características Generales del MAPP
El MAPP (árbol de problemas) es un método creativo, diseñado para guiar la discusión
de los problemas en la base popular (juntas de vecinos, comités de base de partidos
políticos, cooperativas, alcaldías, comités electorales, sindicatos, etc.). En este caso se
propone que las instituciones educativas con las organizaciones de base y la
comunidad seleccionen los problemas que consideren más relevantes, los jerarquicen y
definan maneras de enfrentarlos a partir de las formación que desarrolla la escuela
teniendo en cuenta los medios a su alcance. Ayuda a crear una disciplina de discusión
en grupo y a identificar soluciones creativas a los problemas de la comunidad.
Cuando se llega a la fase de Identificación y el Análisis de Ejes Problemáticos resulta
de mucha utilidad este método sobre todo cuando se trabaja sobre el principio que es
con la comunidad con quien se construyen los procesos curriculares, es decir, que es
con todos los actores comprometidos con quienes se piensa los el presente y los
destinos de la escuela. Los insumos requeridos para esta fase se encuentran ya en
procesos de sistematización avanzados y provienen de la fase de Fundamentación
86
Curricular – Caracterización Teórica y Contextual de la zona de influencia, de la
comunidad.
Rasgos generales
Es un método muy simple que trabaja con:
a)
b)
c)
d)
e)
técnicas de discusión en grupos,
descripción de problemas,
análisis de causas y consecuencias de los problemas,
formulación de objetivos
fija las bases para el diseño de proyectos:
i) identificación de temáticas, actores relevantes en la generación,
mantenimiento y enfrentamiento de los problemas y su motivación frente a las
acciones diseñadas para abordarlos y enfrentarlos,
ii) selección de medios para atacar las causas principales de los problemas,
iii) precisión de los recursos necesarios para realizar esas acciones y
iv) evaluación de la vulnerabilidad del plan
Es un método diseñado especialmente para procesar problemas de la naturaleza y
complejidad que se presentan a nivel local. Dentro de esta limitación, tiene una gran
diversidad de aplicaciones, especialmente en organizaciones que tienen relación directa
con la población, tales como concejos municipales, juntas de vecinos, cooperativas,
comunidades, sindicatos, comités de base de partidos políticos y por supuesto, la
institución educativa.
El MAPP es un método participativo que respeta la visión que la población tiene de los
problemas locales que la afectan. Esto favorece la creación de compromisos muy
sólidos de la población con el análisis de problemas que realiza y las soluciones que
propone. Además, facilita la transferencia de ese compromiso a los líderes y fuerzas
políticas que promuevan su aplicación en un sistema integral y descentralizado de
dirección y planificación.
APLICACIÓN
Quien pretende actuar en una realidad concreta y cambiar los resultados
insatisfactorios que observa en esa realidad, debe comenzar por conocerla y formular
un modelo explicativo de ella desde su propia perspectiva. Esto lleva a los actores a
enunciar un conjunto de oportunidades. Pero también a señalar problemas, o
discrepancias entre la realidad y una norma que acepta como válida, que declara
evitables y enfrentables desde su ámbito de acción. Esos problemas son ordenados de
87
acuerdo con la importancia o valor que ellos tienen para el actor y la prioridad que éste
le asigna a su enfrentamiento.
A partir de la reconstrucción del proceso causal y de objetivos que genera los
resultados que los actores han definido como problemas y de la identificación de sus
frentes de ataque o nudos críticos, los actores diseñan los medios que estima
necesarios para alterar la situación actual hasta convertirla en una situación objetivo
que se propone alcanzar en un horizonte de tiempo determinado. Estos medios se
constituyen en compromisos de acción para alterar las causas que están dentro de su
espacio de influencia o demandas de compromisos de acción a otros actores para que
enfrenten causas que escapan de su ámbito de acción.
Reconocer a otros actores que influyen en distintos ámbitos y que pueden tener
objetivos diferentes o conflictivos con los nuestros, nos lleva a la idea de valorar la
existencia de otros como posibles aliados u oponentes en el logro de nuestros
objetivos. Esto, junto con las limitaciones que nos impone la escasez relativa de
recursos, nos lleva a la necesidad de incorporar el análisis de viabilidad de los objetivos
que nos proponemos y de las acciones diseñadas para alcanzarlos.
Los pasos metodológicos son:
Paso 1: Selección de los Problemas
Revisar la caracterización y extraer todos los problemas encontrados. Los problemas
pueden ser definidos como una incomplacencia, insatisfacción; por lo tanto los
problemas son vacíos, carencias, necesidades o dificultades que descubrimos y
percibimos mediante el conocimiento de la realidad y que nos causan malestar.
Los problemas o dificultades que sean reconocidos y sean escogidos durante el
transcurso del proceso de planificación, deberán ser ordenados conforme al valor que
la comunidad le determine.
Al hacer la selección de las necesidades, dificultades o los problemas es vital estar al
tanto del contexto, saber en si cuáles son sus características sociales, situación local,
demográficas, culturales, económicas de la población; las características del territorio
con relación a los recursos sociales, de infraestructura, políticos y económicos.
Paso 2: Precisión del Problema
88
Cuando se han reconocido los problemas, se requiere establecer su precisión,
mediante la identificación de los hechos que verifican el problema, para esto se inicia
preguntando, cuáles son los hechos que le permiten afirmar que existe el problema ya
que a veces la gente no tiene definido y en claro el nombre del problema pues por lo
general, al problema se le conoce por los hechos verificables o síntomas y una vez, se
identifican los hechos, se inicia el ejercicio de nombrar el problema.
Paso 3: Explicación del Problema (Árbol Explicativo)
Cuando ya se ha hecho la precisión y priorización de los problemas, se pasa a poner en
ejecución la explicación de los problemas priorizados en sus causas y consecuencias.
La descripción entre causas y consecuencias es relativa al espacio del problema que se
precisa con su descripción. Exponer y explicar un problema es diferenciar explicaciones
y formular tantas hipótesis de explicación como actores relevantes presenta el juego.
Las consecuencias son los efectos o el impacto que produce el problema precisado
sobre otros problemas y las causas, aquellas situaciones que determinan el surgimiento
del problema.
Paso 4: Diseño de la Situación Objetivo (Árbol)
El Árbol de Objetivos forma una proposición, una expresión de deseos, que se funda y
se construye a la luz de la situación inicial que ha trabajado el equipo planificador, es
decir a partir del árbol del problema.
Primeramente, el equipo obtiene el contexto negativo y la formula de manera positiva,
este método le confiere posibilidades de éxito, en el momento de entrar a la formulación
del objetivo, pues la redacción del problema en manera positiva es una definición global
y dinámica que requerirá ajustes permanentes, hasta que el equipo considere que se ha
construido como objetivo.
A medida que nos acercamos a la situación-objetivo, un cúmulo de hechos, problemas
y oportunidades que se dan cotidianamente, obligan a remodelarla, ajustándola a la
realidad.
Grafico del Árbol de Objetivos: Al seguir la secuencia y la razón metodológica para la
enunciación del Plan, una vez se tiene organizado el árbol de problemas, se procede a
transformarlo en positivo y a partir de esta primera formulación se redactan los
objetivos. La realización del árbol de objetivos se hace sobre el árbol del problema y
se inicia con la fijación de las metas.
89
1. ANALISIS E IDENTIFICACION DE EJES PROBLEMATIVOS
Después de concluida la fase de caracterización se dio paso a la segunda fase prevista
en el Programa: la definición de los principales problemas que enfrenta la institución
educativa (IE) Monseñor Ramón Arcila y su priorización, en la perspectiva de que se
conviertan en un insumo curricular, para trabajar luego en el ajuste o reestructuración
del Proyecto Educativo Institucional (PEI), que responda a la Misión y Visión
institucional. El propósito es el de contribuir a lograr una formación integral e inclusiva,
que responda a las necesidades de la comunidad educativa.
La definición y priorización de los problemas en la IE Monseñor Arcila tuvo como
principal insumo los resultados de la Fase I de caracterización, adelantada por los
diferentes núcleos temáticos: Atención y Prevención de Desastres, Educación
Ambiental, Resolución de Conflictos, Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC e Integración Curricular. Resultados que fueron devueltos oportunamente a la
comunidad educativa y acogidos por ellos sin mayores observaciones.
El informe multitemático de caracterización y los resultados del Salón de los Espejos,
sumado a los conocimientos y experiencias de los diversos actores de la comunidad
educativa han permitido el desarrollo de este trabajo, de forma participativa y con
representatividad de docentes de las diferentes sedes de la IE, estudiantes y padres de
familia.
Los problemas han sido ampliamente discutidos y agrupados en grandes campos
temáticos al momento de ser priorizados. La solución de algunos de ellos requiere la
combinación de un trabajo pedagógico con inversiones económicas para el
mejoramiento de la infraestructura física.
El equipo de trabajo ha procurado evitar miradas fragmentadas de los problemas desde
los núcleos temáticos, reconociendo que su abordaje es transversal a las asignaturas y
los proyectos y se hace necesario darle un tratamiento integral.
El presente documento recoge los aspectos metodológicos del trabajo de esta fase y
los resultados obtenidos.
2. METODOLOGIA
Para el desarrollo de la FASE II, se requirió una metodología que diera respuesta a la
identificación de problemas mediante la reflexión y discusión de los hallazgos discutidos
en la fase de caracterización y que a la vez permitiera el espacio para la intervención
de la comunidad educativa en la nueva propuesta curricular. En este sentido se adaptó
el Método Altadir por sus características de discusión de problemas en la base popular
90
y se le dio el enfoque educativo que necesitó el ejercicio de identificación de ejes
problemáticos.
En la IE Monseñor Ramón Arcila se adelantaron cuatro (4) jornadas de trabajo en la
Fase II, como ya se anotó con una amplia participación de la comunidad educativa, por
medio de exposiciones magistrales de los facilitadores de Univalle, pero sobre todo en
trabajos en grupos que al finalizar de cada jornada socializaban los resultados en
plenaria.
El trabajo se inició con la explicación introductoria sobre los objetivos de la fase II
(Método Altadir) y su aplicación para el ejercicio académico.
Tomando como insumos los informes de caracterización y del Salón de los Espejos se
procedió a realizar un primer ejercicio de identificación de problemas.
Es importante destacar que en este trabajo se han seguido las pautas propuestas por la
Coordinación Académica del sub componente 1.1 del Programa.
Los diferentes grupos de trabajo conformados trabajaron inicialmente en la definición y
calificación de los problemas, de acuerdo con la matriz propuesta, para luego
socializarlos en plenaria. De un total de 12 problemas identificados finalmente se
priorizaron 4. En un encuentro posterior fue posible definir los descriptores, causas y
consecuencias de estos problemas.
Vale la pena resaltar, que en un primer momento los intereses del grupo de trabajo
giraron alrededor de la inseguridad y el alto consumo de sustancias psicoactivas por
parte de los estudiantes y en el entorno, característica marcada por la presencia
mayoritaria de líderes comunitarias, madres y estudiantes.
Como resultado de la aplicación del método Altadir de planificación popular en el
diseño curricular, fue posible identificar los siguientes problemas en la IE:
CONTEXTO
•
•
•
•
•
Proliferación de bares cercanos a la institución
Alta tasa de desempleo, economía informal, del rebusque
En la comuna faltan parques y zonas verdes
Pobreza, mala nutrición
Drogadicción, inseguridad
91
•
Consecuencias del manejo inadecuado
Centro de Salud vecino
de los residuos hospitalarios del
RELACIONES INTERPERSONALES
•
•
•
•
Deficiente trabajo con padres con padres de familia en la generación de
sentido de pertenencia a la institución
Relaciones agresivas entre estudiantes
Falta de trabajo en equipo por parte del cuerpo docente
Inadecuado manejo de conflictos. Violencia intrafamiliar
PEDAGOGIA
•
•
•
•
•
•
•
•
La biblioteca se encuentra desactualizada y no se aprovecha suficientemente
Déficit de acceso a internet
Las TIC no están incorporadas en las asignaturas, hay subutilización de estas
Los docentes no se actualizan en relación con las TIC para mejorar sus
prácticas
El PEI no está interiorizado y es desconocido por algunos docentes y la
comunidad educativa.
Falta evidenciar el carácter etnoeducativo de la I.E. en la vida escolar
Modelo educativo descontextualizado y desarticulado
Falta proyecto de egresados
EL LUGAR DE LO PÚBLICO
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Deterioro en su planta física
Desperdicio de agua por parte de los estudiantes
Deficiente manejo del aseo en las unidades sanitarias (pisos, puertas,
sanitarios)
Falta de sentido de pertenencia de los estudiantes por su institución
Poca cultura de higiene en los estudiantes
Inadecuado manejo de los residuos sólidos.
Deficiencia en sus desagües, causando inundación en las instalaciones de la
IE
Cercanía y exposición de la pipa de gas al restaurante y a la sala de
profesores
Insuficiencia en iluminación y ventilación de los salones
Ausencia de equipamiento de emergencia, No hay plan de seguridad escolar
Improvisado mesón utilizado como comedor para los estudiante
92
Paso 2: Priorización de problemas. Mecanismo utilizado para la selección de
los problemas desde una perspectiva integral de la institución
•
Tabla 1. Primera selección de problemas definidos por los grupos de trabajo
Criterios(1 al 5)
Responde
Los problemas. plenamente
nuestra Contamos
(Líneas estratégicas a
visión y está presupuesto
de acción)
alineada con su operación
nuestra
misión
Es
un
Se cuenta o se tiene
con prerrequisito
acceso a personal con
para para otra línea
habilidades
para
estratégica de
implementarlo.
acción
Sumas
Prioridad
Deterioro de la planta
física de la institución
5
2
5
5
17
2
Cercanía
y
exposición de la pipa
de gas al restaurante
y a la sala de
profesores
3
1
5
3
12
12
Drogadicción
inseguridad dentro y
fuera de la institución
5
1
5
3
14
9
Las tics no están
incorporadas en las
asignaturas,
hay
subutilización
de
estas
5
3
5
3
16
3
Relaciones agresivas
entre estudiantes
5
1
4
3
13
10
El PEI no está
interiorizado y es
desconocido
por
algunos docentes y
la comunidad
5
3
5
5
18
1
4
2
5
4
15
6
Desperdicio de agua
por parte de los
93
estudiantes
Deficiente manejo de
la higiene en las
unidades sanitarias
(pisos,
puertas,
sanitarios, etc.
4
2
4
5
15
7
Inadecuado manejo
de
conflictos.
Violencia intrafamiliar
5
2
5
4
14
8
Falta proyecto
egresados
5
1
4
4
16
5
No hay equipamiento
de emergencia, No
hay
plan
de
seguridad escolar
5
1
5
2
13
11
Modelo
educativo
descontextualizado y
desarticulado
5
2
5
4
16
4
de
•
4
2
Tabla 2. Problemas agrupados por su similitud y puntuación, además de su
reformulación
PROBLEMAS AGRUPADOS
sumas
prioridad
Reformulación
Ubicación de la pipa de gas cerca al restaurante y
sala de profesores
12
12
Deficiente aplicación del plan de seguridad escolar
existente en la institución
No hay equipamiento de emergencia, No hay plan
de seguridad escolar
13
11
Deterioro de la planta física de la institución
17
2
Desperdicio de agua
15
6
Deficiente manejo de la higiene en las unidades
sanitarias (pisos, puertas, sanitarios, etc.)
15
7
Deficientes condiciones
afectan el ambiente escolar
de
infraestructura
94
3
Drogadicción, inseguridad dentro y fuera de la
institución
14
9
13
10
14
8
18
1
16
3
16
4
16
5
Ausencia de un trabajo colectivo entre la
comunidad educativa a favor de la construcción de
un ambiente de convivencia.
Relaciones agresivas entre estudiantes
Inadecuado
intrafamiliar
1
manejo
de
conflictos
y
violencia
PEI no está interiorizado y es desconocido por
algunos docentes y la comunidad
El modelo educativo no responde
necesidades de la comunidad educativa.
a
las
Las tics no están incorporadas en las asignaturas,
hay subutilización de estas
Modelo
educativo
desarticulado
descontextualizado
y
Falta proyecto de egresados
Para cada uno de los problemas seleccionados, definición de descriptores,
causas generales y causas particulares (criticas).
Una vez priorizado, se da inicio a la descripción de problemas, comenzando por el que
tuvo un mayor puntaje.
Problema 1: El modelo educativo no responde a las necesidades de la comunidad
educativa.
Descriptores del Problema
D1.
El
modelo
educativo
descontextualizado y desarticulado
Indicadores
está El modelo educativo se encuentra en
reestructuración en un 80%
El 70% de las áreas curriculares están
desarticuladas para su desarrollo
D2. Las especialidades no se reflejan en el El 70% de egresados no tienen un proyecto
mejoramiento de la calidad de vida de los de vida y no se enfocan profesionalmente
estudiantes
de acuerdo a sus expectativas y aptitudes
95
D3. Las nuevas tecnologías no fortalecen El 70% de las asignaturas no utilizan las
las prácticas y didácticas educativas
nuevas tecnologías como estrategias de
aprendizaje
Bajo rendimiento escolar
D4. El enfoque etnoeducador ha dividido y El 40% de la comunidad educativa no ha
resentido un buen desarrollo pedagógico.
interiorizado el trabajo etnoeducativo que
se lleva en la institución
La tarea de construir un innovador enfoque pedagógico no es sencilla y requiere de
la labor de un colectivo académico capaz de afrontar la de-construcción de
prácticas diferentes y significativas para mantener el interés del estudiante. Ante un
problema curricular planteado como desarticulado y descontextualizado se revisan
las posibles causas que impiden la realización de ese modelo pedagógico pertinente
que responda a las necesidades de los estudiantes. Se presentan y analizan varias
situaciones cotidianas pero que no dejan de ser complejas en sus soluciones para
los cambios necesarios.
Estas situaciones son unas de las causas mencionadas por los docentes para el
problema señalado, la falta de planeación, poco trabajo en equipo, poco tiempo
para la labor de diseño curricular, falta de espacios para integración de las áreas,
situaciones que les traen como consecuencias, una excesiva carga de actividades
de manera individual, stress de los docentes, poca visibilización de los resultados de
algunos proyectos, bajo rendimiento académico de los estudiantes y deserción
escolar, pero sobre todo el desarrollo de un trabajo atomizado que aporta poco a
los planes de mejoramiento de la institución.
Además de las políticas de contratación de maestros que ha traído desconcierto y
diferencias entre la comunidad educativa junto al personal que ya está para jubilarse
quienes en ocasiones se niegan a ver de manera propositiva los cambios exigidos
por estudiantes y la misma ciudad que propone una formación nueva de ciudadano
integral.
Explicación del Problema
Problema 1: El modelo educativo no responde a las necesidades de la comunidad
educativa.
96
C
A
Las nuevas tecnologías no
fortalecen
las
prácticas
y
didácticas educativas
U
No se sistematizan ni se visibilizan
experiencias significativas
Desconocimiento de las
necesidades e intereses
reales de l@s estudiantes
desde la multiculturalidad.
No se aborda el proyecto
de
vida
desde
el
preescolar como parte
integral del currículo
S
A
Modelo por asignaturas que no
permiten la integración del
conocimiento
Desarticulación en el
desarrollo de proyectos
S
D
E
S
C
R
I
P
C
I
O
N
C
O
N
S
E
C
U
E
N
C
I
A
S
Está planteado para el
futuro de la comunidad
pero no se aplica
Desconocimiento del modelo
por
docentes,
padres
y
estudiantes
El
modelo
educativo
está
descontextualizado y desarticulado
Manejo de didácticas y estrategias diversas e
individuales y tradicionalistas, de acuerdo a la
experiencia de cada docente.
Desmotivación
de
estudiantes por aprender
Construcción curricular desarticulada entre
lo académico y lo técnico
Las especialidades no se reflejan en el
mejoramiento de la calidad de vida de
los estudiantes
Desgastes y estrés de
docentes por cumplir con
el desarrollo de temas y
de proyectos asignados
Egresados sin mucha
expectativa
y
desorientados que se
enfocan
por
otras
actividades
o
no
continúan sus estudios
superiores
Malos resultados pruebas
externas
Deterioro de convivencia entre
maestros,
estudiantes,
coordinadores, directivos etc.
97
Diseño de la Situación Objetivo
Problema 1: El modelo educativo no responde a las necesidades de la comunidad
educativa.
C
A
U
S
A
S
D
E
S
C
R
I
P
C
I
O
N
C
O
N
S
E
C
U
E
N
C
I
A
S
Las nuevas tecnologías
son
aplicadas en
las prácticas y
didácticas educativas
se sistematizan y se
experiencias significativas
La institución conoce las
necesidades e intereses
reales de l@s estudiantes
desde la multiculturalidad.
Modelo educativo favorece y
permiten la integración del
conocimiento
la comunidad participa
en la reconstrucción del
modelo educativo
Los docentes, padres y
estudiantes conocen el modelo
educativo
El
modelo
educativo
reestructurado en un 80% se
encuentra
Buen Manejo de didácticas y estrategias diversas e
innovadoras de acuerdo a la planeación conjunta.
Estudiantes motivados por
aprender y con hábitos de
estudio
Mejoramiento en un 80% de
los resultados en las
pruebas externas e internas
se aborda el proyecto de
vida desde el preescolar
como parte integral del
currículo
visibilizan
Articulación
en
el
desarrollo de proyectos
planteados desde el aula
Construcción
curricular
articulada
e
integrada entre lo académico y lo técnico
El 70% de egresados tienen un proyecto de
vida y se enfocan
profesionalmente de
acuerdo a sus expectativas y aptitudes
Bajos niveles de estrés
entre
los
docentes
permiten
un
buen
desarrollo de temas y de
proyectos asignados
Egresados
responsables,
comprometidos frente
al desarrollo de su
proyecto de vida y
aptos para la vida
Manejo del buen trato y convivencia
armónica entre maestros, estudiantes,
coordinadores, directivos etc.
98
Problema: El modelo educativo no responde a las necesidades de la comunidad
educativa
Objetivos generales
• Se espera que en el 2012 se cuente con un plan de estudios que responda a
las exigencias del modelo de ciudadano integral que requiere la ciudad de
Santiago de Cali, teniendo en cuenta la población perteneciente a la
Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila.
Objetivos específicos
• Involucrar a la Comunidad Educativa en la exigencia de participación activa en la
construcción del PEI y veeduría en el desarrollo de las diferentes gestiones
curriculares.
• Promover procesos innovadores de construcción curricular pertinentes.
• Trabajo conjunto e integrado entre los docentes en torno a un modelo educativo
coordinado y socializado
• Mejoramiento en las relaciones escuela – comunidad – ciudad – estudiantes
• Creación de ambientes escolares y aulas transformadoras que mantengan el
interés y la motivación de los estudiantes.
• Mejorar los índices de resultados en las pruebas internas y externas de los
estudiantes.
• Fortalecer los talentos artísticos de l@s estudiantes y de la comunidad como
aporte a su desarrollo personal y compromiso social.
Proyecto:
Proyecto de vida institucional y personal
(Ver anexo 3 para los otros problemas priorizados desarrollados)
99
TITULO VI.
ESTRUCTURACION CURRICULAR
Este es el espacio donde deben confluir decisiones políticas, las investigaciones
realizadas, los problemas priorizados en la etapa anterior, propuestas de los
especialistas y realizaciones de los docentes junto con los estudiantes y la comunidad
educativa en general, en un esfuerzo de reflexión crítica sobre la práctica cotidiana. Una
vez identificados los ejes problemáticos a la luz de los resultados de las investigaciones
del macro contexto (la sociedad, la zona de influencia de la escuela, la comunidad
educativa, otras instituciones formadoras) y del micro contexto (la escuela, sus
posibilidades, sus recursos, sus debilidades, sus fortalezas) se deben desarrollar
propuestas que precisen la manera de lograr la misión, la visión, los objetivos, las
metas, definidas en la fundamentación teleológica.
Esta estructura debe tener la capacidad de demostrar el abordaje de las diferentes
áreas establecidas por la Ley general de Educación en los distintos grados que
componen el sistema educativo de nuestro país, ya sea como parte del desarrollo de
los temas a través de los proyectos de trabajo o, en los casos que lo ameriten, se debe
hacer de manera separada en espacios particulares para ello, cuando el proyecto no
prevea suficiente indagación en temas específicos o bien se introduzcan a medida que
surja la necesidad.
Esta es una oportunidad para equiparar la educación con el desarrollo de la capacidad
para resolver dificultades, llevando a los estudiantes a advertir una dificultad, a analizar
un problema, a generar soluciones posibles, a examinar las soluciones y a aceptar o
rechazar las soluciones examinadas.
En el abordaje de los ejes problemáticos, Martinello y Cook (2000) señalan que los
estudiantes:
•
•
•
•
•
•
Aprenderán el contenido de diversas disciplinas afines a los problemas y
temas estudiados.
Descubrirán los significados interdisciplinarios de las grandes cuestiones.
Dominarán el lenguaje de cada disciplina.
Aprenderán las metodologías de cada disciplina para desarrollar
conocimiento nuevo.
Desarrollaran destreza en las modalidades de pensamiento y los hábitos
mentales asociados con indagación abierta, y
Se volverán expertos en aprendizaje autónomo
Operativamente habría que tener en cuenta estos pasos:
100
Paso 1: Partir de los objetivos definidos en la Fase II
En la Fase II se seleccionan los ejes problemáticos y se determinan los objetivos
curriculares (general y específicos). Los objetivos específicos permiten la identificación
de los campos del conocimiento que tienen relación con el problema seleccionado, las
preguntas que indagan dichos campos del conocimiento, las acciones de pensamiento
y producción hasta los ámbitos temáticos que son la base para la definición de los
“Bloques Programáticos”. Las causas de las causas se convierten ahora en objetos de
aprendizaje.
Paso 2: Planeación general de la estructura
Grado: 5
Objetivo
especific
o
PROBLEMA:
Campo del
conocimiento
(áreas)
Preguntas que
indagan los campos
del conocimiento
Acciones de
pensamiento y
producción
Ámbitos
temáticos
(nudos críticos)
1
2
3
4
5
6
La planeación de los “Ámbitos Temáticos” tendrá en cuenta la organización de temas y
objetos de aprendizaje, secuenciación y distribución de los tiempos en la jornada.
Paso 3: Definir la relación “Ámbitos Temáticos” y “Grupos de Encuentro”
La organización de los “Ámbitos Temáticos” dará lugar a la definición de los “Grupos de
Encuentro”.
101
Paso 4: Definición y Planeación de los Grupos de Encuentro – Responsables
La definición de los Grupos de Encuentro se puede llevar a cabo a partir de los mismos
objetivos específicos. Un grupo de encuentro consiste en un conjunto de personas que
quieren interrelacionarse sobre aspectos de sus potencialidades y el análisis de
problemáticas que aquejan a la humanidad.
Algunas personas hablan con relación a las experiencias de grupos de encuentro como
una re-educación emocional, en la que se está aprendiendo a reconocer, experimentar
y, en última instancia, a controlar las propias emociones. Una sesión de encuentro
requiere tomar un riesgo que resulta un contacto con algo que se desconoce.
Las instituciones educativas buscan la formación integral de los estudiantes y para ello
proponen que el alumno sea el elemento central del proceso educativo y en función de
esta premisa se operacionalicen estrategias que cumplan con esta misión y por lo tanto
se pretende que los estudiantes participen en mayor grado en el tiempo de
permanencia en la institución y exista una mejor comunicación entre profesores,
estudiantes, padres de familia, lideres.
La finalidad más importante de casi todos los miembros es encontrar nuevas maneras
de relacionarse con los otros integrantes del grupo y consigo mismos. Después, cuando
exploran sus sentimientos y actitudes hacia otros y hacia sí mismos, ven con claridad
que los que manifestaron inicialmente eran fachadas o máscaras, dando paso así, a los
sentimientos y a las personas reales. Lentamente se genera un sentido de auténtica
comunicación y los participantes sienten una unión e intimidad al revelar su
personalidad de manera más profunda (Rogers, 1980).
Los “Grupos de Encuentro” dan lugar a una manera de planear que Nelson López
denomina “Bucles Programáticos”. A su vez, los “Bucles Programáticos” utilizarán la
Pedagogía por Proyectos
Paso 5: Formulación de Bucles Programáticos
Cada jornada de los Grupos de Encuentro se planeara a través de la definición de
Bucles Programáticos. Estos Bucles consideraran los siguientes puntos:
A.
B.
C.
D.
E.
Descripción del problema
Objetivos
Justificación
Metodología por proyectos
Cronograma (Objetivo / Actividades / Tiempo / Recursos: Humanos, físicos,
material didáctico)
102
F. Organización: Horarios, Relación con los tutores , profesores y unidades
académicas de las distintas áreas, Relación con otros actores
G. Evaluación
Definición de Proyectos en los diferentes Grupos de Encuentro
Objetivo
N°
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Descripción
¿Qué Hacer?
La red de tuberías es
insuficiente para el
Barrio.
El Depósito de agua
es insuficiente para el
Barrio.
Construcción
desordenada
de
viviendas
en
el
Barrio.
El I.O.S. planifica sin
considerar
las
necesidades reales.
Ampliar la red de
tuberías que sirve al
Barrio.
Ampliar el depósito de
agua del Barrio.
Maestros JAC
Control
de
la
construcción
de
viviendas en el Barrio.
Maestros
Participación
de
ASOSECO
en
la
planificación.
del
I.O.S. respecto al
Barrio.
Reparación
de
tuberías que sirven al
Barrio.
Campaña pro uso
racional
del
agua
potable.
Maestros
Red
de
tuberías
presenta
muchas
fugas.
Derroche de agua por
algunos vecinos.
Deficiente sistema de
mantenimiento.
Mejorar el sistema de
mantenimiento.
¿Quiénes?
Apoyo
Maestros JAL
Maestros
I.O.S.
Maestros
escuela
Párroco
Comercio.
Alcaldía
de
Sobre los Métodos de proyectos
Entendiendo el eje problemático como una asociación de conocimientos que se
extraen de un análisis cuidadoso del contexto social y cultural que representa
situaciones de incertidumbre y dificultad, se constituye en un fenómeno en procura de
lograr una interpretación y mejor entendimiento pensando en su abordaje a través de
proyectos que no parten de la intensión de encontrar soluciones absolutas pero que no
la descarta de entrada. A este enfoque se le denomina ha denominado “indagación
103
apreciativa”, introducida en la Case Western University a mediados de la década de
1980.
En resumen, “la indagación apreciativa es un enfoque cualitativo que subraya el debate
y la participación y anima a los participantes a buscar métodos eficaces. La esencia de
este enfoque es una concentración en las prácticas de la institución educativa que
mejor resultado han dado relacionadas con aquellos aspectos identificados como
“problemáticos”. La siguiente tabla contrasta o relaciona ambos enfoques así (CEDPA,
2000):
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PROCESO DE INDAGACIÓN
Necesidad sentida – identificación del Apreciar y valorar lo mejor de lo que es
problema
Análisis de causas
Contemplar lo que pudiera ser
Análisis de soluciones posible
Dialogar sobre lo que pudiera ser
Planificación de la acción (tratamiento)
Innovar en relación con que será
HIPÓTESIS BÁSICA:
HIPÓTESIS BÁSICA:
Una organización es un problema que Una organización (institución educativa)
resolver
es un misterio que descubrir
La idea de combinar aspectos de ambos enfoques metodológicos (el enfoque de
resolución de problemas y el enfoque de indagación apreciativa) surge de la necesidad
de emplear un lenguaje más apropiado y significativo y la necesidad de explorar las
condiciones y relaciones necesarias para que las personas trabajen en colaboración de
forma productiva y dinámica.
La programación de un proyecto sigue las pautas de la lógica formal. La agencia de
cooperación alemana GTZ propone en forma sencilla realizar las siguientes preguntas
para ordenar las diferentes etapas de formulación del proyecto. Ellas son:
a. ¿Por qué se hace?
b. ¿Qué se desea lograr o alcanzar con el proyecto?
c. ¿Cómo se alcanzarán los resultados pretendidos?
104
d. ¿Qué factores externos se supone influirán en el desarrollo del proyecto?
e. ¿Cómo establecer el éxito del proyecto?
f. ¿Dónde obtener los datos que permitan construir los indicadores para establecer
el éxito del proyecto?
g. ¿Costos?.
LAS COMPETENCIAS Y LOS ESTANDARES COMO POSIBILIDAD PARA LA
FORMACIÓN
“La visión de los estándares es superar la simple visión tradicional que privilegiaba la
simple transmisión y memorización de contenidos, a favor de una pedagogía que
permita a los y las estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos efectivamente
dentro y fuera de la escuela, de acuerdo a las exigencias de los distintos contextos
(sic). Una competencia ha sido definida como un saber hacer flexible que puede
actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los
conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la
comprensión del sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales,
económicas y políticas”17.
La planeación basada en los estándares permite entonces atender las exigencias en
torno al tema de la calidad de la educación y además darles sentido dentro del contexto
en donde se realiza la actividad de enseñar y aprender. Los y las estudiantes deben
estar en capacidad de formular posibles soluciones a los problemas que a diario se les
presentan, comprendiendo el origen de los mismos y estar habilitados para asumir su
propio proyecto de vida y poder de igual manera aportar a los proyectos colectivos a
favor de su comunidad
El currículum integrado, en consecuencia, es el producto de una filosofía socio política y
una estrategia didáctica. Tiene como fundamento una concepción de lo que es
socializar a las nuevas generaciones, un ideal de sociedad al que aspira, del sentido y
calor del conocimiento y, además, de cómo se pueden facilitar los procesos de
enseñanza aprendizaje”18
BUCLE PROGRAMATICO
17
Ministerio de Educación Nacional. Documento No. 3. Estándares básicos de Competencias. 2006. Pág.
12
18
TORRES, Jurjo. Razones y Urgencias para trabajar en las Instituciones Educativas con un Currículo Integrado.
Documento video conferencia. Universidad del Valle. Julio 02 de 2010
105
El término francés bucle, del latín buccula, es definido como rizo o cabello en forma
helicoidal, es decir como la figura de una hélice o estría, por el diccionario de la Real
Academia de la Lengua. En términos teóricos, el principio retroactivo se refiere
fundamentalmente a los procesos de retroalimentación en un sistema. Este concepto,
que describe la regulación del sistema y la corrección de su funcionamiento, fue
introducido por Wiener, fundador de los estudios de cibernética e inteligencia artificial
en la década del cuarenta (1949). El calificativo de bucle se refiere a que los procesos
de retroalimentación son circulares y vuelven indefinidamente al sistema para entregarle
información del ambiente, que permite realizar correcciones sobre lo que el sistema
produce. La retroactividad o retroalimentación han sido bastante investigadas en el
campo de las ciencias sociales y en particular con relación a la comunicación humana.
Sus principales precursores fueron Shannon y Weaver, a través de su ogra
(Mathematical theory of comunication cuya mejor traducción al castellano es: La
Matemática de la comunicación.
INTRODUCCION DEL EJERCICIO EN LA I.E.
La Fase III es el espacio donde se da inicio a una construcción curricular de manera
integrada. Es el momento donde el colectivo docente junto a miembros de la comunidad
quienes a partir de la identificación de ejes problemáticos selecciona aquellos
problemas que se convierten en insumos curriculares.
De esta manera el currículo se trabaja desde una perspectiva de construcción social, en
donde se involucra directamente el contexto histórico y facilita una visión crítica de la
educación, de las prácticas pedagógicas, de las formas cómo se organiza el
conocimiento y la realidad del contexto.
El desarrollo del ejercicio en la I.E. Monseñor Ramón Arcila, requirió de un rompimiento
de paradigmas de varios docentes quienes se acercaron de manera curiosa e insegura,
pero en el transcurso se visibilizó su autonomía docente, ya no desde lo teórico sino
desde su práctica pedagógica, la oportunidad de construcción de propuestas
innovadoras conservando la flexibilidad y aplicando la pertinencia social generó una
mayor seguridad y disposición.
Los docentes encuentran que el conocimiento no puede seguirse desarrollando de
manera segmentada y parcelada y le apuestan a un currículo que dé respuesta a
superar las formas tradicionalistas, que no trascienden las necesidades de los
educandos. Se posibilita la transformación curricular donde se pone en función toda la
experticia del docente, el interés del estudiante y la utilización de los recursos humanos
y físico de la I.E.
Se favorecen los procesos de investigación devolviendo en cierta medida la capacidad
analítica y científica de los estudiantes.
Se generan nuevas relaciones pedagógicas entre docentes y estudiantes pues el
conocimiento se hace en doble vía.
106
Paso 1: Planeación de la estructura para trabajar los Ejes Problemáticos
Grado: TRANSICIÓN
No. de Objetivo
especifico
PROBLEMA 1.: Limitadas condiciones ambientales para la generación de un ambiente escolar integral
Preguntas que indagan el
problema (desde
diversos campos del
conocimiento)
1.
1. Crear
condiciones
pedagógicas
pertinentes
para evitar el
deterioro de los
diferentes
espacios de la
institución
¿Cuáles son las
condiciones
ambientales
desfavorables
que impiden el
desarrollo
integral de los
niños y niñas?
Ámbitos temáticos
(nudos críticos)
1.
2.
3.
4.
Manejo espacial
Aseo e higiene
personal
Excesos de ruido
Movilidad segura
Acciones de
pensamiento y
producción
Campo del
conocimiento
involucrados
(áreas)
Reconocimiento y
cuidado
del
cuerpo.
Dimensión
corporal
Clasificación
objetos
Dimensión
espiritual
2. ¿Cómo mejorar las
condiciones de higiene en
la institución y generar así
un ambiente saludable
para los niños y las niñas?
1.Manejo de residuos
2.Prácticas preventivas de
salud
3.Aprovechamiento
del
espacio para el consumo de
alimentos
Aseo corporal
3.¿Cómo afecta la falta de
espacio
en
mi
comportamiento
1.Manejo
de
comportamientos agresivos
Pautas
convivencia
4. ¿De qué manera afecta
mi normal desarrollo la
limitación de espacio para
la recreación?
1.juegos y lúdica adaptados
al limitado espacio
5. ¿Cómo crear conciencia
frente al cuidado de la
institución?
1.Influencia del color y la
forma en la sociedad
de
Dimensión
comunicativa
Tiempo
estimado
Todo el año
lectivo
Todo el año
Hábitos de higiene
Dimensión
cognitiva
de
Ética
3 semanas
Reconocimiento
de colores
Estética
4 semanas
Valora y reconoce
el
patrimonio
nacional
como
fuente
de
aprendizaje
nacional, regional.
Artística
Primer período
.
TOTAL TIEMPO ESTIMADO
Año lectivo
OBSERVACIONES:
Ver anexo No. 4: FASE III
107
TITULO VII.
PLANES DE MEJORAMIENTO
Un Plan de Mejoramiento es una herramienta pedagógica que les permite a las
instituciones educativas, de manera integral y detallada, materializar los procedimientos,
las acciones, los ajustes y las metas que guían el logro de sus objetivos comunes, de
acuerdo con los componentes de la gestión escolar: directiva, académica,
administrativa, financiera y comunitaria
Planear, en el ámbito de las políticas sociales, es una actividad que permite ver de
antemano lo que se quiere lograr, decidir cuáles son las acciones y estrategias que se
seleccionan -dado que los recursos son finitos-, y se orienta a obtener mejores
resultados. En la escuela, planear es un método que permite dirigir procesos
pedagógicos y administrativos hacia el logro de mejores productos. Mejorar significa
pasar de un estado a otro más satisfactorio; parte de reconocer una situación no
satisfactoria y requiere voluntad para superarla.
Consolidar un sistema educativo flexible y dinámico que responda, en magnitud y
pertinencia, a las demandas y dinámicas nacionales y mundiales es una de las
prioridades del actual Gobierno Nacional. Con la Revolución Educativa en cobertura,
calidad y eficiencia, y las acciones concretas en cada uno de estos tres ejes de política,
el sector educativo se prepara para responder a estas exigencias. Revolucionar el
sistema educativo en términos de mejorar su calidad, es el objetivo del ciclo de los
estándares, las evaluaciones y los Planes de Mejoramiento, que permite, a cada
comunidad educativa, ordenar integralmente sus procesos pedagógicos y gerenciales.
Mejorar continuamente la calidad educativa es una actividad pedagógica dentro y fuera
del aula, en el entorno escolar, que convoca y moviliza a las instituciones para cumplir
con la visión y la misión de su Proyecto Educativo Institucional. Mediante el análisis de
los resultados de las pruebas frente a los estándares nacionales de competencias y a la
luz de las estrategias pedagógica, administrativa y comunitaria, las comunidades
educativas proyectan las acciones con las que alcanzarán cada vez un mejor
rendimiento de sus estudiantes.
(ALTABLERO No. 26. Enero – Febrero 2004 /El periódico de un país que educa y se
educa)
108
TITULO VIII.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Es indiscutible el papel del educador como promotor del aprendizaje de los jóvenes,
niños y niñas, pero para poder influir en esos aprendizajes el docente junto con la
comunidad educativa debe volcar su mirada en sus realidades inmediatas, reconocer
las potencialidades que tiene el entorno pero también visibilizar sus problemáticas y
convertirlas en insumos para el desarrollo de aprendizajes más significativos y
pertinentes, que den respuesta a esas necesidades de aprendizaje y proyección de
sus vidas.
Para abordar estas problemáticas de la comunidad y de los educandos hay que
asegurarse de crear las condiciones orgánicas, físicas, estructurales y seguras que
facilite la capacidad del estudiante para transferir el conocimiento a las actividades de
la vida cotidiana.
En este ejercicio queda en manifiesto la propuesta curricular con la esperanza de traer
de nuevo a los estudiantes al aula transformadora de su realidad y así enfrentar los
retos y desafíos de los estudiantes, de la comunidad y de esta ciudad.
Al mismo tiempo la labor en las instituciones requiere de una serie de reflexiones y
desafíos que se deben enfrentar y darles solución oportuna y con eficacia. Quiere
decir que se aprovecharan las dificultades como oportunidades para mejorar. Por
efectos de organización las diferentes acciones se convierten en gestiones articuladas
y no aisladas, la una depende de la otra haciendo parte de un todo. Y como el rector es
el líder pedagógico mediador y dinamizador, facilitará su labor valorando las gestiones
articuladas en su papel pedagógico.
Gestión del riesgo:
La institución cuenta en su entorno con sitios que representan apoyo en situaciones
difíciles como los centros asistenciales para la zona son los de la ESE Oriente,
Centro de Salud Cauquita y la Clínica Versalles ( sede San Marcos), Estación de Policía
de Los Mangos, la Estación de Bomberos.
Las iniciativas en la construcción de un Plan de Seguridad Escolar para obtener el
panorama de riesgos debe ser elaborado por la comunidad, que se puede asesorar
del programa que se lleva de manera efectiva en la Comuna 1 de Cali, en cuanto que
empodera a la comunidad en el tema.
109
Esta gestión del riesgo requiere del respaldo y la participación del directivo de la
institución y todo su personal docente como motivadores de la comunidad en general.
Es necesario promover estrategias curriculares que generen una cultura de la
prevención y el autocuidado.
Gestión Ambiental
Es requerida la implementación de un plan de uso eficiente de agua en la IE como parte
de una estrategia integral que permita que los estudiantes cambien sus hábitos y
comportamientos respecto al uso del agua.
Es necesario establecer una estrategia para que elementos de aseo estén siempre
disponibles, es de suma importancia para la disminución de riesgos en la salud de los
estudiantes.
Continuar con la realización de carteleras y murales en torno a la limpieza de la
institución y al buen uso tanto del agua como de la infraestructura, pero no como única
estrategia de promover el cambio en el comportamiento de los estudiantes. Se debe
crear una estrategia más amplia, fundada desde las clases con actividades que
verdaderamente impacten los hábitos higiénicos de los estudiantes y el uso adecuado
de la infraestructura.
Incluir en el currículo temas relacionados al abastecimiento de agua, como aspectos
básicos del proceso de su tratamiento y las razones por las cuales es importante
realizarlo. En la medida de que los estudiantes conozcan de dónde viene el agua y
hacia dónde va, se puede favorecer cualquier proyecto que se realice en torno al uso
eficiente del agua.
El refuerzo en las actividades de separación de residuos sólidos en la IE se considera
importante teniendo en cuenta el valor agregado y el beneficio que le puede dar, tanto a
nivel económico como pedagógico.
Trabajar desde lo curricular y con el grado de profundidad apropiada a los estudiantes
los aspectos relacionados con el ambiente, el agua, la salud, el saneamiento, la higiene
-personal, escuela, vivienda, espacio público- entre otros; esto de manera integral y
armónica en todas las asignaturas con el fin de que afecte los comportamientos diarios
de los estudiantes.
110
Se considera importante fortalecer los valores de los estudiantes tanto en la institución
educativa como en el hogar. Esto incide directamente en el buen uso de la
infraestructura no solo sanitaria sino de la institución en general.
La adecuación de las sedes en los aspectos de infraestructura como son ventilación,
iluminación sin duda contribuirán a mejorar las condiciones para el aprendizaje.
Los programas de alimentación al interior de estas sedes debe ampliarse y mejorarse
para que pueda ser diario y para todos los estudiantes, para asegurar por lo menos que
se puedan concentrar en las actividades educativas y disminuyan los problemas de
desnutrición y hambre.
Teniendo en cuenta el riesgo en la salud que genera la existencia de zancudos en gran
cantidad, se recomienda esclarecer las causas de esta presencia en la IE, partiendo de
la evacuación adecuada de aguas lluvias.
Reactivar el servicio de biblioteca, aprovechando la disponibilidad que se tiene de un
espacio físico para albergar la colección bibliográfica y el área de consulta, así como de
conexión a Internet. Los estudiantes del servicio social, bajo ciertas pautas podrían
emprender el levantamiento de un nuevo inventario.
En la búsqueda de soluciones a los problemas y especialmente a los conflictos, para
tratar de crear una cultura de paz y sobre todo para que los jóvenes reflexionen sobre
sus actos, algunos docentes han planificado e implementado un proyecto que aborda
este aspecto.
Esta zona, hacia el sector del barrio Marroquín II y l cuenta con el “Centro de
Educación Ambiental los Pizamos “, que representa un centro de aprendizaje para la
comunidad que debe aprovechar el colegio.
Gestión de la convivencia
La institución no puede perder de vista las oportunidades formativas que se presentan a
diario en la dinámica de la institución para poner en práctica los tipos de relaciones que
se fomentan y las manifestaciones comunicativas de unos con otros.
Esta gestión ha de ir de la mano con la gestión académica de modo que los acuerdos
de convivencia que se establezcan entre todos adquieran un sentido de justicia,
democracia, solidaridad y libertad y a la vez causen un efecto de autoregulación en
los actores de la institución.
111
Como parte esencial del currículo trabajar proyectos de aula que conlleven a la
deslegitimar o desestimular la violencia y promover el diálogo para resolver los
conflictos.
Así mismo el fortalecimiento de los docentes en el manejo de conflictos, puede ser de
gran apoyo para que realicen de manera más adecuada el trabajo educativo que
desarrollan en la IE.
El PEI de la institución menciona las condiciones sociales de la población de la comuna
14 y plantea el deber de educar en valores de respeto y amor por la vida, en los
principios de trabajo, paz y democracia. Entre los múltiples objetivos establece el de
reducir los niveles de violencia que hay en el sector:
“Una pedagogía de apertura al diálogo, a la autocritica, a la autonomía, a la autoestima
y a la equidad entre los elementos del proceso de aprendizaje”
(PEI de la institución. Tema fundamentos pedagógicos).
Los proyectos pedagógicos que llevan al mejoramiento de los valores humanos, el uso
del tiempo libre, de la conservación y mejoramiento del medio habitado y del ejercicio
de la democracia.
(Adecuado uso del tiempo libre, Expo – crearte 2008, Formación democrática y
Convivencia pacífica, Etnoeducación, Prevención de Desastres y Tránsito, Justicia
restaurativa), requieren de un seguimiento y una sistematización que sirva para evaluar
los efectos en términos de fortalezas y oportunidades.
Los docentes deben ser capacitados en manejo de conflictos, pero igualmente deben
presentar iniciativas en procura de una sana convivencia teniendo como base el
conocimiento de los estudiantes y la identificación de sus necesidades actuales.
Involucrar en este proceso a los padres y madres de familia.
Gestión pedagógica- tecnológica
Es la relación entre ciencia y tecnología para la enseñanza de las ciencias, las artes y la
misma tecnología, permitiendo un diálogo entre las diversas disciplinas y las actuales
concepciones científicas técnicas, como eje integrador, el cual se centra en las
características del lenguaje de la tecnología desde la globalización del conocimiento, de
la tecnología de sistemas de información y la incorporación de la tecnología al aula, la
formación en valores, la tecnología y la investigación
112
La institución educativa en las sedes Monseñor Arcila y Raúl Silva Holguín cuentan con
algunos recursos para el buen uso pedagógico de las Tic´s, tienen un video beam, dos
salas de sistemas (informática) con conexión a internet, con equipos actualizados y una
sala de bilingüismo con equipos un poco más antiguos.
La mayoría de las aulas tienen Televisor.
La propuesta de crear una red de instituciones etnoeducativas con el fin de elaborar
una página web, donde se pueda difundir y divulgar experiencias, textos, artículos de
Etnoeducadores, es otra estrategia para desarrollar proyectos integradores.
La institución educativa de acuerdo con los espacios y recursos que dispone está en
condiciones de ofrecer los siguientes cursos dentro de los programas de educación
formal e informal:
1. Cursos de educación no formal para el trabajo (en la sala de
bilingüismo y la sala de sistemas)
a. Curso de bilingüismo
b. Curso básico de sistemas: Word, Excel, power point.
c. Curso de mantenimiento de computador
Como gran estrategia para el diseño curricular es esta experiencia que hemos tenido en
estos talleres, la participación activa y dinámica de la comunidad en general
(comentario general de los maestros) quienes proponen retomar el estudio del PEI con
todos sus elementos y con toda la comunidad para crear sentido de pertenencia y darle
significado a las prácticas educativas.
La institución debe abrir sus puertas y participar más activamente en el plan de
mejoramiento de la comuna donde se socializaron los problemas y se establecen sus
proyecciones.
El modelo pedagógico requiere de una revisión y ajustes que haga claridad sobre los
estilos de enseñanza, didácticas, los aprendizajes y teorías de enseñanza, pero sobre
todo que responda a las necesidades de la comunidad y sus estudiantes con la
complejidad que representa cada uno.
Por último las sedes que trabajan con la primera infancia no se ven articuladas en el
PEI a través del Plan de Atención Integral a la Primera Infancia (PAI). Se desconocen
las guías reglamentadas por el Ministerio para su desarrollo, guía 35 (operativa) y la
guía 10 (desarrollo infantil). Es otro aspecto que se incluirá en el plan de mejoramiento).
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