Atención al alumnado con NEE

Transcripción

ATENCIÓN AL
ALUMNADO CON
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
Teoría y Prácticas
Máster Oficial en Formación del
Profesorado de ESO, BACH, FP y
EI
UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMEN
TECNOLOGÍAS
ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Índice General
Unidad 1: Alumnado con Necesidades Específicas
Educativo: ANEAE
de Apoyo
Unidad 2: Medidas Ordinarias de Atención a la Diversidad
Unidad 3: Medidas Específicas de Atención a la Diversidad
Unidad 4: Dificultades de Aprendizaje: Dificultades en la lectura,
escritura, el lenguaje oral y las matemáticas
Unidad 5: Trastornos de conducta: TDAH, TND, Trastorno disocial
Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad
auditiva y Discapacidad visual
Unidad 7: La Diversidad Funcional Motórica
Unidad 8: Alumnos con Discapacidad Intelectual
Unidad 9: Alumnos con Altas Capacidades
Unidad 10: Autismo: Trastorno de Asperger
Máster Oficial en Formación del Profesorado de
ESO, BACH, FP y EI
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de Profesorado de Secundaria, en la asignatura Atención al Alumnado
con Necesidades Educativas Especiales y uso de recursos Google en
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Unidad 1
Alumnado con
Necesidades
Específicas de
Apoyo Educativo:
ANEAE
ATENCIÓN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
EI
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Unidad 1: Alumnado con Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo: ANEAE
Tabla de Contenidos
1. INTRODUCCIÓN ..........................................................................1
2. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CONCEPTO ANEE ..........................1
3. CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) ........4
4. EDUCACIÓN INCLUSIVA ...............................................................6
5. ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO (ANEAE) .....................................................................7
6. ATENCIÓN EDUCATIVA .................................................................8
Escolarización............................................................................................................. 9
Recursos.................................................................................................................. 11
7. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA DETECTAR NEAE ................. 15
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UNIDAD 2: CARACTERÍS
EN TECNOLOGÍAS
1. Introducción
El presente tema trata de poner de manifiesto el cambio experimentado en el
tratamiento de “alumnos diferentes”.
Es evidente que a lo largo del tiempo siempre han existido personas distintas y que las
respuestas que la sociedad ha ofrecido han respondido a características
socioeconómico-culturales de la época. El camino recorrido hasta llegar al momento actual ha
sido largo y no exento de dificultades. Han tenido que cambiar actitudes y modos, para
que la atención hacia estas personas se convirtiera en educación, y posteriormente
llegara a formar parte del Sistema Educativo Ordinario.
En nuestro país los cambios han sido más lentos. Mientras en el resto del mundo se
cuestionaba el modelo de atención en macrocentros, en el nuestro se estaban
construyendo. Hemos tenido que llegar a la década de los 90 para que los cambios se
plasmaran en nuestro Sistema Educativo mediante la promulgación de la LOGSE, cuyo
planteamiento comprensivo y diverso, se plantea unos objetivos generales para todos los
alumnos: el desarrollo integral, fomentando actitudes de participación y de autonomía en
el marco caracterizado por un clima social de tolerancia y no discriminación.
Así pues, todos los alumnos deberán alcanzar los mismos objetivos en la medida de sus
posibilidades y en un marco lo menos restrictivo posible.
El concepto de diversidad es fundamental y su tratamiento se aborda con diferentes
recursos como la posibilidad de realizar adaptaciones del currículo, la optatividad, la
diversificación curricular, los programas de cualificación profesional….etc
2. Aproximación histórica al concepto ANEE
(Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales)
Tanto el concepto como el nombre para referirnos a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales han ido evolucionando a través de la historia de forma
paralela al cambio de los distintos sistemas educativos.
La Educación Especial como disciplina y praxis que engloba las distintas deficiencias, su
evaluación y tratamiento, es relativamente reciente. Y ha recorrido un largo camino
hasta situarse en el nuevo modelo vigente en la actualidad, centrado en la integración
escolar y una escuela inclusiva.
Conocer este camino implica remontarnos hasta finales del S.XVIII, y a partir de ahí
iniciar un recorrido que abarcará desde el nacimiento de las instituciones de carácter
marcadamente asistencial, pasando a los centros específicos como consecuencia del
reconocimiento del derecho de todos a la educación, hasta llegar aproximadamente a los
Universidad Miguel Hernández de Elche
Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012
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Unidad 1: Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo: ANEAE
Mª Ángeles Falcones
EN TECNOLOGÍAS
años 60, en que una serie de circunstancias sociales y científicas principalmente,
condujeron al nuevo modelo de intervención.
¿Pero qué sucede antes de finales del S XVIII? Es evidente que siempre han existido
personas con características distintas, y que la sociedad ha ofrecido respuestas en
función de las circunstancias sociales, económicas y/o culturales. Pero también resulta
obvio que el objeto del tema no nos permite un recorrido exhaustivo a lo largo de la
historia para conocer el tratamiento de las necesidades
especiales
(podríamos
remitirnos a Foucault, Scheerenberger) de ahí que nos centremos a finales del S XVIII,
sin olvidar intentos educativos que se llevaron a cabo en el S XVI destinados a sordos y
ciegos.
Podemos decir que en la fecha citada, es cuando empieza a tomar relieve desde el punto
de vista social la figura del deficiente. Empieza a ser objeto de representación y entra
formar parte dentro de la categoría social. A partir de este momento existe, sí, pero
existe para ser encerrado junto a criminales, enfermos mentales, prostitutas, etc. En la
era de la Razón y de las Luces, todo aquel que se apartaba de la razón era encerrado.
En esta época existe una gran tasa de mortalidad entre estos niños, por ejemplo de
2.000 niños ingresados en el Hospital de Paris murió el 75% durante el primer trimestre.
De más de 35.000 ingresados en el asilo de París mueren 25.000 durante el primer año.
Con estas circunstancias, a finales de siglo XVIII y principios del siguiente, surgen dos
figuras importantes por lo que representan:
En primer lugar PINEL, quien escribió un tratado sobre las alienaciones mentales, e
intentó darlas a conocer y sensibilizar a la sociedad. Por otra parte ESQUIROL, distingue
por vez primera entre “idiota” y “demencia”, utilizando el término “idiota “para designar
a aquellos que no habían desarrollado sus capacidades intelectuales, que no eran
enfermos y eran incurables.
En el S.XIX, nos encontramos con un nuevo clima social, y unas nuevas actitudes hacia
estas personas. Actitudes que llevan a la conveniencia de ofrecerles atención; pero
todavía no se trata de una atención enfocada al progreso educativo ni al desarrollo, sino
una atención de carácter meramente asistencial y caritativa. Este cambio se debe a
varias razones:
 El modelo utilizado para el tratamiento había sido el Modelo Médico cuyo
paradigma salud-enfermedad obtuvo un
escaso éxito en la curación de los
pacientes, y solo hacía pensar en una asistencia que satisficiera sus necesidades
primarias.
 Intentos educativos que se habían hecho como el de ITARD con el niño salvaje de
L`Aveyron, también habían fracasado.
 Y además, seguían subyaciendo actitudes de marginación y de rechazo.
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Por todas estas razones, se construyeron grandes centros alejados de los núcleos
urbanos y separados con rejas del exterior, centros que además se fueron
congestionando debidos especialmente a criterios de carácter económico, de obtener
mayor rentabilidad, y unos costes mínimos.
Será en la segunda mitad de siglo XIX, cuando aparece una línea no asistencial pero de
marcado carácter educativo, iniciada por médicos como Itard, quien intento educar al
niño salvaje con métodos sensoriales. Creó material didáctico y elaboró el principio de
educación sensorial, que más tarde sirvieron como guía y elaboración de métodos de
intervención con deficientes.
Sin duda, Seguin fue el primero en desarrollar un verdadero método educativo. Creó el
método fisiológico, y material destinado a desarrollar las nociones para propiciar la
actividad intelectual a partir de ellos.
Fue el primero en sugerir que estos métodos de trabajo podían ser aplicados a la
educación en general. Precursor de Montessori, parte de la idea de que el niño conoce a
través de los sentidos.
En estos momentos pues, podemos hablar de la Educación Especial como parte de la
pedagogía que se ocupa de la educación de niños con hándicaps físicos, psíquicos o
sensoriales.
Y nos situamos en el siglo XX (Era de la Educación Especial según Toledo González,
1981). Se reconoce el derecho a la educación, y por tanto la obligatoriedad de la
enseñanza. Los centros escolares se llenan, y se hace necesario separar aquellos niños
que no se puedan beneficiar de la instrucción de quienes sí pueden. Surgen así, los
primeros test de Inteligencia (Binet) y los niños quedan separados en clases especiales,
y como consecuencia surge la figura del profesor de Educación Especial.
Pero en las clases especiales no solo hay niños retrasados, ciegos o sordos, también hay
niños caracteríales y con parálisis cerebral. Se contempla entonces la posibilidad de
agrupar a los niños en función de las deficiencias, se requiere un profesorado especialista
para cada grupo y mayores recursos. Y lo que en un principio surgió como una forma de
integración en los centros ordinarios, da paso a una separación de los mismos con la
creación de Centros Especiales, que dispondrán de un currículo propio. De este modo, la
Educación Especial pasa a convertirse en un subsistema del Sistema Educativo.
Esta situación se mantiene hasta que en la década de los 60, una serie de circunstancias
cuestiona la calidad de los servicios prestados, proponiendo prácticas alternativas
basadas en la Normalización e Integración. ¿Cuáles son esas circunstancias? :
1. Asociacionismo de padres, deficientes y voluntarios en general. Este movimiento
reivindica un lugar en la sociedad para la persona con deficiencias, defendiendo
sus derechos como ser humano especialmente necesitado.
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2. La progresiva implantación de nuevos modelos de atención al deficiente,
ofrecidos por la comunidad y en la comunidad donde vive el ciudadano, y no en
las instituciones.
3. Los Programas de atención se plantean como servicios comunitarios totales.
4. La toma de conciencia, por parte de la sociedad, de la deshumanización del
tratamiento ofrecido en las instituciones.
5. Las investigaciones sobre las actitudes negativas de la sociedad hacia los
marginados, muestran el alto grado de responsabilidad que tales actitudes tienen
en el mantenimiento mismo de la marginación.
6. Los avances en ciencias como la Biología y la Medicina permiten unas expectativas
más optimistas sobre el desarrollo de las personas deficientes.
7. Los avances e n psicología, permiten dejar de considerar la inteligencia como
innata y estable pasando a ser modificable. Las aportaciones de la psicología
cognitiva respecto a la importancia de los procesos de enseñanza y aprendizaje
destaca
la interacción del sujeto con el medio, y supone un cambio en el
concepto de la evolución de los sujetos.
8. Las Declaraciones de los Derechos Humanos, del niño y del Deficiente Mental.
9. Los nuevos idearios referentes a la prestación de servicios
Individualización, Sectorización, Normalización e Integración.
públicos:
10. El cuestionamiento por parte de profesores y profesionales de las funciones de
los sistemas educativos separados.
En definitiva, estas razones son exponentes del proceso de transformación que posibilitó
un paso del modelo centrado en el déficit al nuevo modelo centrado en las necesidades
educativas especiales.
3. Concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE)
La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) incorpora el
concepto de Necesidades Educativas Especiales, en adelante NEE.
Se trata de un
término que data de los años 60, pero que fue popularizado en los 80 por el Informe
Warnock, elaborado por la Secretaría de Educación del Reino Unido en 1978 a quien se
le encargó un estudio sobre la situación de la educación especial en aquel país.
La nueva terminología propuesta tuvo el efecto de convulsionar los esquemas vigentes
sobre la educación especial, y vino a sustituir con acierto los términos utilizados hasta la
fecha proveniente del mundo medico y no de la pedagogía, y cuya consecuencia directa
era centrar la atención sobre el déficit.
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EN TECNOLOGÍAS
Warnock, definió que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando
presenta problemas para acceder a los aprendizajes formulados para alumnos de su
misma edad o nivel, y al mismo tiempo necesita en algún momento de su escolaridad de
una mayor provisión de recursos o atención que los otros alumnos.
La formulación del mismo concepto implica, en un principio, que todos los alumnos
tienen necesidades, y que éstas han de ser atendidas por el profesor. Más aún, todas las
necesidades son específicas y personales. Sin embargo, existe la tendencia a considerar
las expectativas, demandas o necesidades que presenta un elevado número de alumnos
como normales, mientras que aquellas que son propias de un grupo minoritario, se las
señala por lo general de manera peyorativa.
Este nuevo concepto se refiere a las deficiencias, no como cualidades intrínsecas del
sujeto sino como una condición relacional de las personas. El concepto dice no tanto
acerca de lo que el sujeto es, sino de lo que la escuela debe hacer por él.
Demandas y necesidades tienen como correlato la respuesta específica de la escuela. Sus
necesidades se dan no en el sujeto, sino en la interrelación con el medio escolar.
Este concepto guarda relación con la concepción constructivista del aprendizaje, como
proceso constructivo que se desarrolla en interrelación del sujeto con el medio.
¿Pero cuáles son esas necesidades? Si hasta hace poco la respuesta se centraba en el
déficit, ahora hay que traducir ese déficit en necesidades:
A) Necesidades de Acceso al Currículo (materiales o personales).
B) Necesidades de Aprendizaje concretos en algunas aéreas. En este caso no
solo las vías de acceso al currículo, también los contenidos pueden resultar
inaccesibles.
C) Necesidades de Capacidad General para conseguir objetivos educativos
básicos como son las Capacidades Cognitivas Generales.
En este contexto la definición de NEE hace referencia a los recursos necesarios para
intervenir en cada necesidad. Así, las dificultades o necesidades serán
distintas en
función del nivel educativo y de la edad del alumno.
La Ley de Integración Social de los Minusválidos, 13/1982 de 13 de abril
(B.O.E. de 20-04-1982) (L.I.S.M.I.) respaldó con fuerza los principios que el Plan
Nacional para la Educación Especial había simplemente enunciado (normalización,
integración, sectorización e individualización), comprometiendo de este modo a las
administraciones educativas a desarrollar una política de integración de las personas
discapacitadas en el sistema ordinario de la Educación General y, en consecuencia, a
reordenar la educación especial de acuerdo con tales principios.
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En el ámbito normativo, esta ley dio lugar al Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la
Educación Especial, y la atención educativa a las personas con minusvalías experimentó
una serie de cambios que han supuesto avances cualitativamente notables hasta llegar
en nuestros días con La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo (B.O.E. 4-V-2006), de
Educación (L.O.E.), al concepto de “Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo “ANEAE.
“Se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que
durante un tiempo de su escolarización o a lo largo de toda ella, requieren
determinados apoyos o atenciones educativas específicas derivadas de su
discapacidad o de trastornos graves de conducta. “ (La Ley Orgánica 2/2006
de 3 de mayo (B.O.E. 4-V-2006), de Educación (L.O.E.).
4. Educación Inclusiva
En el preámbulo de la Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo 2006 (LOE) se hace
una apuesta clara, decidida y firme por la educación inclusiva. En lugar destacado
aparece formulado el principio fundamental de la calidad de la educación para todo el
alumnado, en condiciones de equidad.
La educación inclusiva tiene como propósito prestar una atención educativa que
favorezca el máximo desarrollo a todo alumnado y la cohesión de todos los miembros de
la comunidad.
“La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda
la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación
adecuada a sus características y necesidades.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de
inclusión, entendiendo que, únicamente de ese modo, se garantiza el desarrollo de
todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. “La atención
a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los
alumnos. Se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio
y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos “(Ley Orgánica
2/2006,).
La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales
o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo
de escuela en la que no existen "requisitos de entrada", ni mecanismos de selección o
discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la
educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
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EN TECNOLOGÍAS
El enfoque de la educación inclusiva, implica modificar substancialmente la estructura,
funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las
necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos
tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones.
En este tipo de escuela todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a
sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
Podemos afirmar que la LOE apuesta de manera clara por la educación inclusiva.
En la sociedad actual, la sociedad de la información, la escuela ha dejado de ser la
principal instancia transmisora de conocimiento, y el alumnado tiene la oportunidad de
acceder a diferentes contextos de aprendizaje además del escolar. Esta nueva situación
exige a la escuela poner en relación los aprendizajes que el alumnado realiza en los
diferentes contextos y dotarle de las estrategias necesarias que le permitan ser un
agente activo y crítico, comprometido con su propio desarrollo y el de su entorno,
disipando así el riesgo de la exclusión.
Es al profesorado del siglo XXI el que actualmente alenta al alumnado en este proceso
de inclusión.
5. Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
(ANEAE)
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, pone de manifiesto, en su
Preámbulo, que la educación constituye un instrumento de mejora de la condición
humana y de la vida colectiva y establece, en su Título Preliminar, los principios en los
que se inspira el sistema educativo, entre otros: la calidad de la educación para todo el
alumnado; la equidad, que garantice la igualdad de derechos y de oportunidades, la no
discriminación y la inclusión educativa; la flexibilidad para adecuar la educación a la
diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado; la
orientación educativa y profesional de los estudiantes para el logro de una formación
personalizada que propicie una educación integral; y la participación de la comunidad
educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes.
Mediante estos principios, se trata de conseguir el éxito escolar de todo el alumnado con
objeto de que alcance el máximo desarrollo de todas sus capacidades, individuales y
sociales, intelectuales y emocionales, recibiendo una educación adaptada a sus
necesidades y prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como
a los centros en los que esté escolarizado.
El Título II de la Ley, dedicado a la equidad en la educación, contempla al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades
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intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar, y a la compensación de desigualdades en la educación.
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales: Son aquellos que requieren por
un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta.
Alumnos con Altas Capacidades. Alumnos que destacan en algunas o en la mayoría
de las capacidades muy por encima de la media.
Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para
identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana
sus necesidades y adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.
Alumnos con Integración Tardía en el Sistema Educativo Español:
Alumnos que se incorporan de forma tardía al sistema educativo español, por proceder
de otros países o por cualquier otro motivo. Se favorecerá la incorporación al sistema
educativo y se garantizará en la edad de escolarización obligatoria.
Alumnos con condiciones Personales o de Historia Escolar:
Alumnado que se encuentra en situación de desventaja socioeducativa y presenta un
desfase escolar significativo de más de dos años
académicos, entre su nivel de
competencia curricular y el curso en el que está escolarizado , y tiene dificultades de
inserción educativa, debido a su pertenencia a grupos socialmente desfavorecidos a
causa de factores sociales, económicos o de otra índole.
Alumnos de Compensación Educativa:
Alumnado con carencias sociales o académicas que, generalmente van unidas a
situaciones sociales desfavorecidas.
6. Atención Educativa
Así mismo, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece los principios
que han de regir la escolarización de este alumnado y los recursos para su tratamiento
educativo, con el fin de que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y, en todo caso, los objetivos y competencias establecidos con
carácter general para todo el alumnado. La administración educativa regula los
procedimientos y las medidas precisas para identificar, tempranamente, las necesidades
educativas del referido alumnado e iniciar su atención integral, desde el mismo momento
en que dicha necesidad sea identificada.
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La atención educativa a este alumnado se iniciará desde el momento en que, sea cual
fuere su edad, se produzca la detección de la necesidad específica de apoyo y tendrá por
objeto prevenir y evitar la aparición de secuelas, corregir las mismas en lo posible, y, en
general, apoyar y estimular su proceso de desarrollo y aprendizaje en un contexto de
inclusión.
La identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado
escolarizado, así como la determinación de los recursos y de las medidas
complementarias que se requieran para su atención, se realizarán de modo colegiado por
el conjunto de profesores que atienden al alumno, coordinados por el tutor y con el
asesoramiento de los servicios de orientación educativa, que realizarán la evaluación
psicopedagógica, cuando se estime necesario.
El profesorado facilitará que el alumno con necesidad de apoyo educativo desarrolle el
mismo currículo de su grupo de referencia, coordinando todas las medidas adoptadas y la
colaboración, en su caso, de profesionales externos u otros miembros de la comunidad
educativa.
Para la atención educativa, se crearán ambientes escolares flexibles y funcionales que
favorezcan el logro de objetivos compartidos por el conjunto de la comunidad educativa,
que contribuyan a generar un aprendizaje significativo, autónomo, individualizado,
colaborativo y cooperativo.
Corresponde al tutor la coordinación de la planificación, del desarrollo y la evaluación de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos adscritos a su grupo de clase,
coordinando, asimismo, y mediando en la relación entre los alumnos, el equipo de
profesores, vinculados con su grupo y las familias
Corresponde a cada profesor, en el ámbito de las áreas de conocimiento o materias que
imparta y en colaboración con el tutor, la orientación, la dirección del aprendizaje y del
apoyo al proceso educativo del alumno, así como la atención individualizada, con el
asesoramiento de los servicios de orientación educativa y con la colaboración de las
familias.
La atención a la diversidad exige la adaptación de las enseñanzas y la puesta en práctica
de los principios pedagógicos y de las medidas que la referida Ley establece para ello.
Escolarización
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece que el alumnado con
necesidad de apoyo educativo será escolarizado, con carácter general, en los centros y
programas ordinarios.
La escolarización comenzará y finalizará en las edades establecidas por la Ley con
carácter general para las diferentes etapas, con las flexibilizaciones y salvedades
contenidas en la misma.
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Los centros, al finalizar cada etapa educativa, o cuando estos alumnos cambien de
centro, aplicarán los mecanismos de coordinación y de transmisión de información
individualizada establecidos para todo el alumnado. El tutor realizará los informes
correspondientes en coordinación con el profesorado que los atiende y con los servicios
de orientación educativa.
La escolarización de alumnos que presentan necesidades educativas especiales se regirá
por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación, y la
igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo.
La escolarización de este alumnado en centros de educación especial o unidades
sustitutorias de los mismos, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se
llevará a cabo cuando sus necesidades derivadas de discapacidad intelectual severa o
profunda, plurideficiencias o trastornos generalizados del desarrollo, no puedan ser
atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros
ordinarios
En la escolarización del alumnado con Altas Capacidades, el Gobierno, establecerá las
normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del Sistema Educativo, con
independencia de su edad. La atención educativa se realizará a través de medidas
específicas, entre las que se podrán considerar las adaptaciones curriculares de
profundización o de ampliación del currículo del curso que le corresponde por su edad, el
tratamiento globalizado e interdisciplinar de las distintas áreas o materias del currículo,
así como los agrupamientos con alumnos de cursos superiores al de su grupo de
referencia para el desarrollo de una o varias áreas o materias del currículo, sean
optativas o no, cuando se considere que su rendimiento en ellas es alto y continuado y,
en las mismas, tiene adquiridos los objetivos del curso en el que está escolarizado.
Para la escolarización de alumnos de Integración Tardía se desarrollaran programas
específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus
competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso
correspondiente. El desarrollo de estos programas será simultáneo a la escolarización de
los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.
Se adoptaran las medidas necesarias para que los padres o tutores de este alumnado
reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que
comporta la incorporación al Sistema Educativo Español.
Las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en
relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones
desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello. Las
políticas de educación compensatoria evitaran desigualdades derivadas de factores
sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
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EN TECNOLOGÍAS
Recursos
Los centros docentes contaran con los recursos necesarios para que el alumnado con
necesidad de apoyo educativo escolarizado en ellos reciba una atención integral.
Se proveerá a los centros del equipamiento didáctico específico y de los medios técnicos
precisos que aseguren el acceso, la permanencia y la participación en las actividades
escolares del alumnado con necesidad de apoyo educativo en igualdad de condiciones
que el resto del alumnado y, en particular, del que presenta necesidades educativas
especiales derivadas de discapacidad motora, visual o auditiva o con trastornos de
comunicación y lenguaje.

Plan de atención a la diversidad:
Los centros docentes elaboran un plan de atención a la diversidad, que forma parte de su
proyecto educativo, para adecuar la intervención educativa a las necesidades de su
alumnado en el que se incluirán medidas curriculares y organizativas flexibles y
adaptadas a la realidad del centro para la atención integral al alumnado con necesidad de
apoyo educativo que se escolarice en él.
También contiene un plan de acogida para facilitar la integración social, la resolución de
las dificultades que puedan encontrar los miembros recién llegados a la comunidad
educativa, así como su participación e implicación.
El plan supone la reflexión previa sobre las condiciones generales del centro, los recursos
de que se dispone, los estilos de aprendizaje del alumnado, los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se generan y el desarrollo de cada alumno.
Contemplará medidas de carácter general, ordinarias y extraordinarias.
Se consideran medidas generales aquellas que afectan a la organización general del
centro, entre las que se encuentran la organización de los grupos de alumnos, las
estrategias que favorezcan y permitan la plena y activa participación del alumnado en el
aprendizaje (acceso a los espacios, al currículo y a los recursos; actividades de acogida,
promoción de acciones dirigidas a la socialización del alumnado y a la valoración de la
diversidad, organización de los apoyos y actividades de refuerzo, prevención del
absentismo y el abandono escolar prematuro), la acción tutorial y orientadora, la
utilización de los espacios, la coordinación y el trabajo conjunto entre los distintos
profesionales y colaboradores en el centro y en las aulas y la participación de agentes
externos al centro en actuaciones de carácter socioeducativo, así como las acciones de
orientación, formación y mediación familiar que favorezcan el acercamiento de las
familias a los centros, posibiliten su implicación en el proceso educativo de sus hijos y, en
caso necesario, su integración en el contexto social.
Las medidas ordinarias comprenden actuaciones con un alumno o un grupo de alumnos
en las aulas y concretarán la aplicación de las medidas generales a las necesidades
individuales en caso necesario. Entre otras, se encuentran la prevención y detección de
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EN TECNOLOGÍAS
las dificultades de aprendizaje, la aplicación de mecanismos de refuerzo y apoyo, la
atención individualizada, la adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje, el
establecimiento de diferentes niveles de profundización de los contenidos, el apoyo en el
aula, el desdoblamiento de grupos y los agrupamientos flexibles, la selección y aplicación
de diversos recursos y estrategias metodológicas, las adaptaciones no significativas del
currículo, la adaptación de materiales curriculares, las actividades de evaluación de los
aprendizajes adaptados al alumnado y la optatividad, prevista en la educación secundaria
obligatoria.
Se consideran medidas extraordinarias los programas de diversificación curricular y los
programas de cualificación profesional inicial, al igual que las adaptaciones curriculares
significativas destinadas al alumnado que presenta necesidades educativas especiales y
la flexibilización del periodo de escolarización para el alumnado con altas capacidades
intelectuales.
El plan de atención a la diversidad estará sujeto a un proceso continuo de seguimiento y
evaluación por parte del centro con el fin de valorar su eficacia y realizar la adaptación de
las medidas existentes o la incorporación de otras nuevas tendentes a la mayor
normalización e inclusión del alumnado.

Recursos Personales especializados:
Profesor de Pedagogía Terapéutica
Partiendo de la etapa de pensamiento en que se encuentre el alumno, de sus
necesidades e intereses, posibilita al máximo el desarrollo de sus aptitudes intelectuales
y escolares, a través de actividades significativas.
Mejora el funcionamiento intelectual, incrementando su capacidad de atención, memoria,
procesamiento y almacenamiento de información.
Para cada alumno, diseña un programa que parte de su edad mental y contempla los
objetivos y logros curriculares que plantea la educación regular en el ámbito escolar.
Potencia el aprendizaje significativo de forma individual
Profesor de Audición y Lenguaje
Estimula la ubicación de la fuente sonora y la discriminación auditiva.
Ofrece estímulos sensoriales que modulan el tono muscular, incentivando la maduración
de las estructuras fono articuladoras y mejorando su efectividad en reposo (control
salivar), durante la alimentación y la producción de sonidos.
Optimiza las funciones neurovegetativas -succión, masticación, deglución, respiraciónevitando así, la incoordinación fonación - deglución - respiración y deglución atípica.
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EN TECNOLOGÍAS
Promueve habilidades semánticas (significados), sintácticas (estructura) y pragmáticas
(función) del lenguaje, a través de la observación y manipulación de materiales concretos
y láminas con fotografías, para que el niño intente comunicar, verbalmente o a través de
un tablero de comunicación, sus intereses, sensaciones y deseos.
Fisioterapeuta
Logra el mayor nivel de funcionalidad e independencia motora, de acuerdo al grado de
compromiso y edad del alumno y entrena patrones básicos de movimiento. La finalidad
es que
adquiera conciencia del movimiento y un desarrollo muscular adecuado,
mediante un estimulo motor con una frecuencia, intensidad y duración siempre en
aumento.
Facilita el control motor y regula las reacciones de equilibrio y previene la aparición de
contracturas y deformidades, de acuerdo al tipo de tono muscular.
Asesora en la adaptación y adquisición de aditamentos, ayudas técnicas y/o externas
para miembros inferiores.
Terapeuta Ocupacional
El Terapeuta Ocupacional utiliza las actividades de autocuidado, trabajo y lúdicas para
incrementar la función independiente y mejorar el desarrollo del discapacitado. Puede
incluir la adaptación de las tareas cotidianas o adaptación del ambiente cultural y social
donde se desarrolla la persona para lograr su máxima independencia y mejorar su
calidad de vida.
Educador
Colabora en la aplicación de programas para la autonomía personal y social, en
programas educativos del Centro y en actividades extraescolares.
Realiza actividades de juego y tiempo libre para el desarrollo de los alumnos.
Redacta partes de incidencia e informes sobre las actividades realizadas con los alumnos.
Cuida a los alumnos durante el recreo, comedor, traslados, así como en la higiene
personal.

Formación del profesorado
La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado
y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros.
Los programas de formación permanente, deben contemplar la adecuación de los
conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así
como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a
15 de 204
EN TECNOLOGÍAS
la diversidad y organización encaminadas
funcionamiento de los centros.
a mejorar la calidad de la enseñanza y el
Se promoverá la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la
formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su
especialidad, estableciendo programas específicos de formación en este ámbito. Se
fomentaran programas de investigación e innovación.

Organización del centro
La escolarización en los centros ordinarios se podrá organizar en las modalidades
siguientes:
a. En un grupo ordinario a tiempo completo.
Este alumnado sigue el currículo de referencia de su grupo –clase, pudiendo recibir
adaptaciones de acceso al currículo como ayudas técnicas u otras medidas de atención a
la diversidad: refuerzo educativo, adaptaciones curriculares poco significativas, trabajo
en grupos flexibles, etc.
Los equipos educativos organizan el apoyo educativo específico para este alumnado, a
cargo del mismo profesorado que imparte las distintas áreas o materias curriculares, de
los maestros y maestras de Pedagogía Terapéutica o de Audición y Lenguaje o por
ambos.
Para complementar la acción del equipo se cuenta con la colaboración del Departamento
de Orientación, según los casos, y del profesorado especializado del centro.
b. En un grupo ordinario con apoyos en periodos variables.
Este alumnado, si bien requiere una atención personalizada específica, puede participar
en las actividades de su grupo ordinario.
Dicho grado de participación varía en función de las necesidades educativas que el
alumnado presente, de sus competencias, de las adaptaciones curriculares y de los
medios personales y materiales que precise.
Por su parte, cursa un currículo que toma como referencia el proyecto curricular y la
programación de aula del grupo de referencia, adaptado con el grado de significatividad
que precise.
La atención educativa que se realiza en el aula ordinaria supone la planificación y
desarrollo de actividades comunes o adaptadas, con respecto a las planificadas con
carácter general para el grupo clase. Dichas actuaciones las realiza el profesorado que
imparte las áreas en las que se integra el alumnado con necesidades educativas
especiales.
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EN TECNOLOGÍAS
La intervención sobre los aspectos más específicos de la adaptación curricular individual
se realiza en el aula de apoyo, como Programas de Enriquecimiento Cognitivo o de
reeducación logopédica por parte del profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica o
en Audición y Lenguaje.
Todo ello, sin menoscabar la importancia y conveniencia de que dichos apoyos se
realicen, siempre que la situación lo propicie, dentro del aula ordinaria.
c. En un aula de Educación Especial
El alumnado en esta modalidad requiere una adaptación significativa y en grado extremo
de los ámbitos y/o áreas del currículo oficial.
La adaptación curricular tomará como referente el conjunto de capacidades enunciadas
en los objetivos de la enseñanza básica, fomentando especialmente el conocimiento de sí
mismos, la adquisición de la autonomía personal, el conocimiento y participación en el
medio físico y social, el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.
Cuando sus características y posibilidades lo permitan el alumnado estará incluido en
grupos ordinarios, en aquellas áreas o materias en las que tenga mayores posibilidades
de relacionarse con el resto del grupo o realizar actividades compartidas de tipo
deportivo, artístico, complementarias o lúdico – recreativas, así como formar parte de las
actividades generales del centro.
7. Criterios y procedimientos para detectar NEAE
Corresponde al profesorado o al tutor poner en conocimiento y solicitar al Departamento
de Orientación la evaluación psicopedagógica de aquellos alumnos que presentan
dificultades de aprendizaje o aprenden de un modo especial, para ver si procede tomar
medidas especiales.
N.E.E. permanentes son aquellas que requieren determinados apoyos o atención por
padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales.
N.E.E. temporales son aquellas que requieren dichos apoyos o atenciones durante un
periodo de su escolaridad por manifiestos trastornos graves de conducta o estar en
situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
El Departamento de Orientación emitirá un informe donde se plasmará la propuesta
sobre la medida de atención a la diversidad más adecuada para el alumno.
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Unidad 2
Medidas
Ordinarias de
Atención a la
Diversidad
CON NECESIDADES
EI
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Unidad 2: Medidas Ordinarias de Atención a la
Diversidad
Tabla de Contenidos
1. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA FAVORECER Y ASEGURAR LA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CENTRO .....................................1
Criterios y procedimientos para organizar la atención a la diversidad en el centro ............... 1
Criterios y procedimiento para la detección y valoración de las necesidades educativas ....... 2
Criterios para la organización y la coordinación de los recursos humanos y materiales ......... 3
Criterios y procedimientos para la organización de los espacios: ....................................... 3
Criterios y procedimiento de comunicación con las familias .............................................. 4
Programas de colaboración con entidades/instituciones externas ...................................... 4
2. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD .................4
Programaciones didácticas o concreción del currículum .................................................... 5
Acción tutorial (tutoría y orientación educativa y profesional) ........................................... 7
Materias Optativas ...................................................................................................... 8
Materias Optativas ESO ............................................................................................ 8
Materias Optativas Bachillerato .................................................................................. 9
Agrupamientos Flexibles (práctica) ............................................................................. 10
Organización de los desdobles. Criterios para la organización de los desdobles ................. 11
Organización de los refuerzos. Criterios para la organización de los refuerzos ................... 12
Repetición de curso ................................................................................................... 13
Evaluación Psicopedagógica (Explicación en apartado 2.1.2.) ......................................... 14
Adaptaciones curriculares No significativas ................................................................... 14
Compromisos educativos con las familias ..................................................................... 14
Programa de acogida del centro .................................................................................. 15
3. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ......................................... 16
4. BIBLIOGRAFÍA........................................................................... 17
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EN TECNOLOGÍAS
1. Criterios y procedimientos para favorecer
Atención a la Diversidad en el centro
y
asegurar
la
Criterios y procedimientos para organizar la atención a la diversidad en
el centro
Los Criterios y procedimientos para organizar la atención a la diversidad en el centro
forman parte del PCC y de la PGA.
Los criterios para atender a la diversidad en el centro son flexibles, modificables y han de
responder a las necesidades que se detecten anualmente en el centro. Por tanto, se
aprobarán anualmente.
La propuesta general de criterios y procedimientos para organizar la atención a la
diversidad en el centro a llevar a cabo anualmente, será debatida en la Comisión de
Coordinación Pedagógica, y además se informará al Claustro, el cual tendrá que aprobar
dicha propuesta.
Criterios:
-
La responsabilidad de que estos Criterios se lleven a cabo es del Equipo Directivo, y
de la Comisión de Coordinación Pedagógica, en colaboración con el Departamento
de Orientación.
-
En cada una de las medidas de atención a la diversidad del centro quedará
reflejado quién es el responsable de la misma o el grupo de profesionales que la
gestiona.
-
Las medidas generales irán destinadas a todo el alumnado del centro, las medidas
específicas responderán al perfil de alumnado que se indica en cada una de ellas.
-
La evaluación de las medidas atención a la diversidad se desarrollará de acuerdo
con las especificaciones que se detallan en el apartado de Evaluación del Plan de
Atención a la Diversidad.
-
Los padres o tutores legales autorizarán la participación de sus hijos/as en las
medidas específicas y se comprometerán a colaborar con las mismas.
-
Criterios y procedimientos para la detección de las necesidades educativas.
-
Los especificados en la Evaluación Inicial.
-
Los especificados en la Evaluación Psicopedagógica.
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Mª Fernanda Chocomeli Fernández
Criterios y procedimiento
necesidades educativas
para
la
detección
y
valoración
EN TECNOLOGÍAS
de
las
La detección y valoración de las necesidades educativas del alumnado se realiza a través
de diferentes medidas:
EVALUACIÓN INICIAL.
-
Objetivo: Determinar el nivel de competencia para a partir de éste elaborar la
programación. Gestionar las posibles ayudas a nivel social que pudiera necesitar.
Tomar decisiones con respecto al nivel de escolarización y grupo.
-
Consiste en:
-

Analizar el nivel de competencia curricular del alumnado en las áreas
instrumentales, el nivel de competencia lingüística en castellano, valenciano, e
inglés a nivel oral y escrito.

Valorar su nivel de integración social

Observar las medidas de atención a la diversidad con las que se ha trabajado
anteriormente

Analizar el expediente académico o solicitarlo en caso de que no haya llegado.

Informar de la Evaluación Psicopedagógica y evolución de las medidas
trabajadas anteriormente con cada alumno.

Informar a todo el equipo docente de las características del grupo, alumnado
y las medidas de atención a la diversidad con las que se trabajará a lo largo
del curso
Cuándo se realiza: Se realiza a principio de curso y cada vez que llega un nuevo
alumno al centro a lo largo del curso.
EVALUACIONES
SEPTIEMBRE
TRIMESTRALES
Y
EVALUACIÓN
EXTRAORDINARIA
DE
Las evaluaciones trimestrales se establecen a principio de curso en la Programación
General Anual. En ellas se tiene en cuenta: competencias básicas, objetivos, organización
de las sesiones de evaluación, coordinación del equipo docente, las decisiones y acuerdos
tomados en actas de las sesiones de evaluación inicial, y trimestrales, por el equipo
educativo.
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
El Departamento de Orientación es el encargado de realizar la evaluación
psicopedagógica del alumno, tarea interdisciplinar que cuenta con la colaboración de los
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EN TECNOLOGÍAS
profesores de las distintas áreas de conocimiento, y, en ocasiones de profesionales
externos; para ello se deberá tener en cuenta aspectos como la historia de aprendizaje
(características de su historia escolar, servicios de apoyo utilizados, áreas curriculares en
las que presenta dificultades, pautas educativas de la familia, aspectos de su desarrollo,
etc.), nivel de competencia curricular (conocer las capacidades del alumno en relación a
los objetivos y contenidos, valorar lo que es capaz de hacer el alumno, estrategias que
utiliza y formas de resolver las tareas, etc.); estilo de aprendizaje (cómo se enfrenta a
los conocimientos), contexto sociofamiliar (nivel socioeconómico y cultural, entorno
familiar, etc.)
La evaluación psicopedagógica es un proceso de recogida y análisis de información
relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Sirve para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos
que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo
escolar por diferentes causas, así como para fundamentar y concretar las decisiones
respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el
desarrollo de sus capacidades.
Criterios para la organización y la coordinación de los recursos humanos
y materiales
A) Coordinación de los recursos humanos
a) En el seno de cada departamento didáctico, especialmente de Matemáticas,
Castellano, Valenciano, Tecnología, propuesta de profesorado para programas
específicos.
b) Profesorado del Departamento de Orientación: Profesorado de Pedagogía
Terapéutica, Audición y Lenguaje, profesores de Ámbito de Programas Específicos
del centro.
c) Profesorado Ordinario para refuerzos, apoyos, y agrupamientos específicos por
desfases de currículo y problemas de absentismo escolar.
e) Profesorado de apoyo para la atención a minorías socioculturales.
f) Agrupamiento del alumnado.
B) Materiales de los programas específicos. Es importante tener en cuenta el uso,
distribución y organización de los materiales en los diferentes departamentos didácticos y
los programas específicos del centro creando un banco de recursos.
Criterios y procedimientos para la organización de los espacios:
-
Criterios de agrupamiento, aulas ordinarias y programas específicos.
-
Distribución de espacios en el centro.
-
Espacios y accesibilidad.
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EN TECNOLOGÍAS
Criterios y procedimiento de comunicación con las familias
Horario de atención a padres. Formato de convocatoria de padres para reuniones (este
formato se consensúa en la reunión de tutores). Formas de comunicación con las
familias. Coordinación equipo docente.
Programas de colaboración con entidades/instituciones externas
Responsable de comunicación con las instituciones externas. Información al centro y
difusión a los actos o programas. Contacto con instituciones sociales, sanidad,
ayuntamiento, universidad, etc.
2. Medidas ordinarias de atención a la diversidad
- Descripción de medidas curriculares y organizativas, y criterios para su
correspondencia con las necesidades educativas que se detecten.
La exposición de medidas de atención a la diversidad que sigue a continuación se ha de
adaptar a lo largo del tiempo a las necesidades que se vayan produciendo en cada
momento. Siendo conscientes de que las necesidades educativas del alumnado pueden
ser de muy variada índole, las propuestas para dar respuesta a tal diversidad se
contextualizan a las necesidades y recursos del centro educativo.
MEDIDAS GENERALES Dirigidas a todos los alumnos:
1. Programaciones Didácticas o Concreción del Currículum
2. Tutoría y Orientación Educativa y Profesional
3. Materias optativas
4. Agrupamientos flexibles
5. Organización de los Desdobles
6. Organización de los Refuerzos
7. Repetición de curso.
8. Evaluación Psicopedagógica
9. Adaptaciones Curriculares no Significativas
10. Compromisos Educativos con las Familias
11. Programa de Acogida del Centro
12. Actividades Complementarias- Actividades Extraescolares
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EN TECNOLOGÍAS
Programaciones didácticas o concreción del currículum
La concreción del currículum hace referencia a la programación didáctica, que según la
ORDEN 45/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la
estructura de las programaciones didácticas en la enseñanza básica. [2011/6874],
establece un modelo de programación didáctica que sirve como referente para el
profesorado que ejerce la docencia en la enseñanza básica, (regula la estructura de las
programaciones didácticas en las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria).
En su Artículo 2, se marcan las Finalidades de las programaciones didácticas:
Las programaciones didácticas que elabore el profesorado tendrán, entre otras, las
siguientes finalidades:
a) Facilitar la práctica docente.
b) Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del profesorado y la puesta en
práctica en el aula.
c) Servir como instrumento de planificación, desarrollo y evaluación del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
d) Ofrecer el marco de referencia más próximo para organizar las medidas de atención a
la diversidad del alumnado.
e) Proporcionar elementos de análisis para la evaluación del proyecto educativo, de las
concreciones de los currículos y de la propia práctica docente.
Establece los apartados que ha de incluir una programación:
Artículo 3. Estructura de las programaciones didácticas
Las programaciones didácticas en la enseñanza básica deberán concretar, al menos, los
siguientes apartados:
1. Introducción.
a) Justificación de la programación.
b) Contextualización.
2. Objetivos.
a) Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo.
b) Objetivos específicos del área o materia.
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EN TECNOLOGÍAS
3. Competencias básicas. Relación entre las competencias básicas y los objetivos del área
o materia y los criterios de evaluación.
4. Contenidos. Estructura y clasificación.
5. Unidades didácticas.
a) Organización de las unidades didácticas.
b) Distribución temporal de las unidades didácticas.
6. Metodología. Orientaciones didácticas.
a) Metodología general y específica del área o materia.
b) Actividades y estrategias de enseñanza y aprendizaje.
7. Evaluación.
a) Criterios de evaluación.
b) Instrumentos de evaluación.
c) Tipos de evaluación.
d) Criterios de calificación.
e) Actividades de refuerzo y ampliación.
f) Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
8. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo o con
necesidad de compensación educativa.
9. Fomento de la lectura.
10. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.
11. Recursos didácticos y organizativos.
12. Actividades complementarias.
En la Educación Secundaria Obligatoria, las programaciones didácticas deberán incluir
aspectos correspondientes a:
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EN TECNOLOGÍAS

la comprensión lectora,

la expresión oral y escrita,

la comunicación audiovisual,

las tecnologías de la información y la comunicación,

la educación en valores, que se trabajarán en todas las materias.
Asimismo, deberán contemplar: la contribución de cada materia a la adquisición de las
competencias básicas por parte del alumnado.
- En Bachillerato, las programaciones didácticas deberán hacer constar los aspectos
establecidos en los artículos 17 y 20 de la Orden de 19 de junio de 2009, de la
Conselleria de Educación, regula la organización y el funcionamiento del Bachillerato
diurno, nocturno y a distancia en la Comunidad Valenciana, en concreto, los relativos al
fomento de la lectura, la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación, así como la adaptación de la programación a la realidad del centro y al
alumnado, en caso de tratarse de alumnado adulto.
- En las programaciones didácticas tanto de Educación Secundaria Obligatoria como de
Bachillerato, se tendrán en cuenta medidas para difundir las buenas prácticas en el uso
de las tecnologías de la información y comunicación.
Acción tutorial (tutoría y orientación educativa y profesional)
CRITERIOS A SEGUIR EN LA ACCIÓN TUTORIAL
-
La orientación educativa es un derecho de todos los alumnos del instituto, indicador
de calidad que con carácter general se ofrece a todo el alumnado.
-
La orientación educativa, como principio educativo de la LOE, tiene como finalidad
conseguir una formación personalizada que propicie el desarrollo integral de las
competencias básicas, conocimientos, destrezas y valores del alumnado en todos
los ámbitos de la vida personal, familiar, social y profesional.
-
La acción tutorial es responsabilidad del profesorado del centro. Todos los
profesores del centro podemos ser tutores, bien de grupo o de un alumno, como
tutor individual.
-
La cotutoría se llevará a cabo en aquellos grupos que lo requieran por su especial
necesidad o complejidad.
-
El Plan de Acción Tutorial es el documento a través del cual se planifican y
organizan las actuaciones de tutoría anualmente, forma parte del Plan de
Actividades del Departamento de Orientación.
-
La tutoría asegurará de manera planificada y coordinada la atención a la diversidad
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EN TECNOLOGÍAS
y la ayuda al alumnado por todo el equipo docente del grupo. Asimismo garantiza
la relación del centro con las familias del alumnado.
-
Las actuaciones de la acción tutorial que incluyen intervenciones de orientación
académica y profesional serán propuestas en el seno de las reuniones de tutores,
se debatirán en la Comisión de Coordinación Pedagógica y se aprobarán por el
Claustro para ponerse en marcha a través del Plan de Acción Tutorial de cada curso.
-
El Departamento Orientación coordinará las actividades de orientación y de tutoría
en colaboración con la Jefatura de Estudios y la Coordinadora de Secundaria.
Materias Optativas
MATERIAS OPTATIVAS ESO
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS NECESARIOS PARA CONOCER EL TIPO DE
MATERIAS OPTATIVAS QUE MEJOR SE ADAPTAN A LAS CARACTERÍSTICAS DE
NUESTRO ALUMNADO, ESTABLECIDOS POR EL CLAUSTRO, SEGÚN CONSTAN EN
EL PEC DEL INSTITUTO:
En los centros educativos la oferta de optativas viene marcada por la normativa pero
cada centro ha de establecer unos criterios para seleccionar aquellas optativas de diseño
propio que responda a las características y necesidades del alumnado del centro y a la
formación de su profesorado. Éstas optativas de diseño propio han de ser propuestas por
el claustro, y solicitadas y aprobadas por la Conselleria de Educación.
- DE OFERTA GENERAL:
Tendrán en cuenta los criterios expuestos a continuación:
a) Se adecuaran a las características del centro y a la diversidad del alumnado
considerando, en su caso, las necesidades derivadas de:
-
Las necesidades educativas del alumnado del centro expuestas en el apartado
de “Realidad Educativa del IES XXX” de la Justificación de este Plan de Atención
a la Diversidad.
-
Las distintas necesidades educativas que hayan surgido y no queden reflejadas
en el PAD.
-
De las modalidades de Bachillerato (Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales) y
los ciclos formativos de grado medio que imparte el IES XXX.
b) Contribución a la consecución de los objetivos de la etapa.
c) Contribución al proyecto de normalización lingüística.
d) Cualificación del profesorado que se compromete a desarrollarla, garantía de
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EN TECNOLOGÍAS
permanencia en el centro y disponibilidad horaria en el departamento al que
pertenece.
e) Adecuación del material didáctico del que se dispone.
f) Posibilidades organizativas y disponibilidad de recursos.
g) Contribución al Plan de Convivencia del Centro.
- MATERIAS DE DISEÑO PROPIO
1. La oferta de materias optativas de iniciación profesional requerirá la autorización
previa de la Dirección General de ordenación y centros docentes, vista la propuesta de la
Dirección Territorial de Educación.
2. Las solicitudes de autorización las realizará el director, a propuesta del claustro de
profesores, visto el informe de los departamentos y tras la oportuna aprobación por parte
del consejo escolar.
3. Dichas solicitudes se presentarán en las respectivas Direcciones Territoriales
competentes en materia de educación o en cualquiera de las formas previstas en el
artículo 38.4 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, a lo largo del mes de enero
anterior al comienzo del curso en que se desee iniciar dichas enseñanzas y se
acompañarán de una memoria
MATERIAS OPTATIVAS BACHILLERATO
1. La oferta de materias optativas del instituto, en cada curso y en el total de los dos
cursos, deberá ser equilibrada entre los distintos ámbitos de conocimiento. Deberá servir
para desarrollar las capacidades que persigue el bachillerato, ampliar la oferta educativa
y las posibilidades de orientación dentro de ella.
2. El alumnado cursará una materia optativa en cada uno de los dos cursos del
Bachillerato.
3. En el primer curso se podrá optar por una de las materias optativas de entre las que
configuren la oferta del centro, que en todo caso incluirá Segunda lengua extranjera y
Tecnologías de la información y la comunicación.
4. En el segundo curso se podrá optar por una de las materias optativas de entre las que
configuren la oferta del centro, que, en todo caso, incluirá Segunda lengua extranjera. En
2º se puede elegir como materia optativa una materia de modalidad.
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EN TECNOLOGÍAS
OFERTA DE OPTATIVAS DEL INSTITUTO
Optativas
ESO
de
1º
de
- Francés, Segunda Lengua Extranjera.(Of.Ob)
- Informática(Of.Ob)
(cursar 1)
- Taller de Lengua: Valenciano(Of.Ob)
- Taller de Lengua: Castellano(Of.Ob)
- Taller de Matemáticas(Of.Ob)
Optativas
ESO
de
2º
de
- Francés, Segunda Lengua Extranjera. (Of.Ob)
- Taller de Lengua: Valenciano(Of.Ob)
- Taller de Lengua: Castellano(Of.Ob)
- Taller de Matemáticas(Of.Ob)
- Taller de Diseño(Of.Gral)
- Taller de Tecnologías(Of.Gral)
Optativas
+
Itinerarios de 3º de
ESO
- Francés, Segunda Lengua Extranjera. (Of.Ob)
- Cultura Clásica(Of.Ob)
- Orientación e Inserción Profesional(Of.Ob)
- Taller de Lengua: Valenciano(Of.Gral)
- Taller de Lengua: Castellano(Of.Gral)
- Taller de Matemáticas(Of.Gral)
- Laboratorio de Biología y Geología. (Of.Gral)
- Taller de Física y Química(Of.Gral)
1. Ejemplo de la Oferta de Optativas de 1º-3º ESO
Agrupamientos Flexibles (práctica)
Los agrupamientos flexibles consisten en la formación de grupos de alumnos/as según
criterios determinados. Estos pueden ser: rendimiento en áreas instrumentales, nivel de
competencia curricular, capacidad y/o intereses…
Los agrupamientos flexibles tienen estas características:
• Se trata de grupos flexibles. No son grupos permanentes. El alumnado que compone
los grupos está en ellos de forma temporal.
• Los/as alumnos/as podrán cambiar de grupo en función de su evolución.
• Los agrupamientos flexibles se mantienen sólo en las áreas instrumentales.
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EN TECNOLOGÍAS
• No puede suponer discriminación para el alumnado más necesitado de apoyo.
• En el resto de áreas hay que mantener grupos heterogéneos.
• Posibilidad de favorecer la relación entre los alumnos y alumnas y entre éstos/as y
el profesorado.
• Uso estrategias metodológicas variadas.
• No tiene por qué implicar incremento de plantilla del profesorado
Requisitos:
- Pruebas de evaluación inicial, información y documentación disponible del alumnado en
cuanto a los criterios utilizados para realizar el agrupamiento (intereses, capacidades,
rendimiento, ritmos de aprendizaje).
- Evaluación y seguimiento individualizado del alumnado.
- En el supuesto de utilizar como criterio para los agrupamientos el rendimiento en las
áreas instrumentales será necesario planificar las bandas horarias de áreas
instrumentales al mismo tiempo o cruzadas, de forma que permitan agrupar a los/as
alumnos/as y desarrollar las actividades correspondientes con distintos niveles de
profundización.
- Puede ser realizado con la plantilla del centro, implicar espacios distintos para cada
grupo.
Se contemplan dos opciones:
1- Varios grupos de un mismo nivel dan Lengua Castellana (o Lengua Valenciana) al
mismo tiempo y se hacen agrupamientos flexibles para trabajar en función del nivel de
cada alumno/a
2- Dos áreas, por ejemplo Lengua Castellana/Valenciana y Matemáticas, dan clase en la
misma banda horaria de un nivel. Cuando un profesor da Lengua en el grupo “A” el otro
profesor/a imparte Matemáticas en el “B”, y a la siguiente hora al contrario. Los grupos A
y B se hacen por nivel. Ventaja: todo el profesorado da a todos los
niveles. Inconveniente: los niveles hay que hacerlos a partir de las dos/tres áreas, con lo
que puede que un alumno que vaya muy bien en una materia no vaya tan bien en la
otra, aunque por lo general, suele coincidir.
Organización de los desdobles. Criterios para la organización de los
desdobles
Descripción: Se trata de desdoblar los grupos a partir de 20 alumnos y alumnas en las
áreas de Inglés y Tecnología (totalidad de horario); Ciencias de la Naturaleza, Biología y
Geología y Física y Química (una sesión).
El objetivo es facilitar la vertiente práctica de los aprendizajes.
31 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Destinatarios: Todo el alumnado de ESO.
Profesionales: Departamentos de Inglés, Tecnología, Biología y Geología, y, Física y
Química.
Gestión de la medida: Gestiona la medida jefatura de estudios.
Los departamentos establecerán en sus programaciones didácticas criterios para facilitar
la vertiente práctica de los aprendizajes.
Seguimiento y evaluación: Todos los profesionales que participan en esta medida
realizarán el seguimiento y evaluación de la misma, coordinados por la jefatura de
estudios; estableciendo para ello los procedimientos e indicadores oportunos en las
respectivas programaciones.
Organización de los refuerzos. Criterios para la organización de los
refuerzos
Descripción: Se trata de organizar los grupos de la ESO en función del desfase
curricular del alumnado con una atención grupal. Atendiendo a criterios organizativos el
currículum se trabajará por ámbitos de conocimiento o a través de la optativa
instrumental correspondiente, de las áreas instrumentales básicas, Lengua Castellana,
Lengua Valenciana, Matemáticas.
Los refuerzos se distribuirán en medidas de atención a la diversidad de carácter
específico en los Programas del centro.
Objetivo: Pretende asegurar los aprendizajes básicos que permita seguir al alumnado
con aprovechamiento las enseñanzas de la etapa. Incluye el Programa de refuerzo para
recuperación de áreas. Art. 5 Orden de Evaluación.
Destinatarios: Todo el alumnado de Educación secundaria obligatoria.
Profesionales: Departamentos didácticos
Gestión de la medida: Gestiona la medida jefatura de estudios.
Destinatarios

Alumnado que promociona a 1º de ESO con evaluación negativa en Lengua
Castellana, Lengua Valenciana, Matemáticas y/o Inglés.

Alumnado que no habiendo promocionado a 2º presenta dificultades generalizadas de
aprendizaje.

Alumnado que participa en el programa PASE.
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EN TECNOLOGÍAS

Alumnado de 2º/3º de ESO que han de recuperar algunas materias del curso/s
anterior/es.

Alumnado de 1º a 4º de ESO que necesita profundizar o ampliar conocimientos de
alguna área instrumental, por tener un rendimiento satisfactorio en dichas áreas.
Seguimiento y evaluación: Todos los profesionales que participan en esta medida
realizarán el seguimiento y evaluación de la misma, coordinados por la jefatura de
estudios; estableciendo para ello los procedimientos e indicadores oportunos en las
respectivas programaciones.
Repetición de curso
PROGRAMA DE REFUERZO PARA RECUPERACIÓN DE APRENDIZAJES NO
ADQUIRIDOS Y APOYO ESPECÍFICO PERSONALIZADO PARA EL ALUMNADO QUE
NO PROMOCIONA DE CURSO
Descripción: Conjunto de medidas y actuaciones orientadas a la superación de las
dificultades detectadas el curso anterior.
Destinatarios: Alumnado que permanece durante un año más en el mismo curso.
Profesionales y funciones:
Elaborado por el equipo docente del grupo. Los departamentos fijarán en sus
programaciones los aprendizajes imprescindibles para seguir aprendiendo y diseñarán
instrumentos para la evaluación del alumnado con respecto a dichos aprendizajes.
El profesorado, tras la evaluación final extraordinaria, elaborará un Informe de Materia
que recoge las dificultades del alumno o alumna para superar los objetivos de la materia
y fija los contenidos y aspectos sobre los que se debe incidir con objeto de superar dichas
dificultades. A partir de los datos recogidos en este informe, a principios de curso, se
diseñará un plan de intervención para el alumno o alumna que repite curso.
El equipo docente, en base a las dificultades detectadas por el alumno o alumna a lo
largo del curso y asesorado por el departamento de orientación propone, cuando sea
pertinente, las medidas de atención a la diversidad que mejor den respuesta a las
dificultades de aprendizaje del alumnado.
Los tutores comunican a las familias el plan diseñado para su hijo o hija y promueven la
implicación de éstas en el seguimiento de dicho plan.
Gestión de la medida: El tutor o tutora gestiona la medida a partir de la propuesta del
profesorado de las materias, oído el equipo docente y el orientador u orientadora.
Seguimiento y evaluación: El profesorado que interviene en esta medida realizará el
seguimiento y evaluación del alumnado y de la propia medida, coordinados por el tutor o
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EN TECNOLOGÍAS
tutora; estableciendo para ello los procedimientos e indicadores oportunos.
Referencia normativa: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Artículo 20.4
Art. 5. Orden de Evaluación, y Art. 6 Orden de Evaluación.
Evaluación Psicopedagógica (Explicación en apartado 2.1.2.)
Adaptaciones curriculares No significativas
Descripción: Es una medida de atención a la diversidad de carácter ordinario que
consiste en trabajar la misma programación con modificación de actividades,
metodología, técnicas de trabajo con el alumno, procedimientos e instrumentos de
evaluación.
Destinatarios: Alumnado con necesidades educativas transitorias. Alumnos con cierto
desfase curricular que siguen la misma programación que su grupo y se les realiza una
adaptación de la metodología, las actividades, los tiempos, procedimientos e
instrumentos de evaluación, etc. sin tocar los elementos prescriptivos del currículum
(competencias básicas, criterios de evaluación, objetivos generales y específicos o
contenidos).
Profesionales: Profesor ordinario
Gestión de la medida: Profesor ordinario, dejará constancia de las modificaciones
llevadas a cabo en el Informe de Medidas de Atención a la Diversidad (MAD) de Junio y
Septiembre.
Seguimiento y evaluación: La adaptación curricular no significativa de cada una de les
áreas o materias tiene una duración temporal hasta que el alumno pueda continuar el
ritmo normal de la clase. Las AC no significativas se desarrollaran dentro del aula
ordinaria.
Cada profesor informará al tutor y al equipo docente de la adaptación realizada.
Compromisos educativos con las familias
Descripción: Son cada uno de los acuerdos, autorizaciones y compromisos negociados
con los padres o tutores legales de los alumnos que están propuestos para medidas
específicas de atención a la diversidad, incluye aquellos compromisos que se establezcan
dentro del ámbito del Plan de Convivencia del centro en los que se exponga una situación
o dificultad personal o educativa que ha de cambiar, en la cual figuran unos objetivos
para que se produzca tal cambio, que ha de ir acompañado de la supervisión,
seguimiento y autorización de los padres del alumno/a.
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EN TECNOLOGÍAS
Destinatarios: Familias de alumnado propuesto para inclusión en medidas específicas de
atención a la diversidad, problemas de absentismo o convivencia.
Profesionales: Tutor/a, tutor individual, orientador/a, educadora social, y/o Profesorado
que forma parte de la Comisión de Convivencia del centro.
Gestión de la medida y seguimiento: El profesorado que llega a compromisos
educativos con las familias, ha de dejar constancia por escrito de dicho consenso. En el
documento se reflejarán los siguientes apartados:
i. Nombre y DNI de los padres/tutores, y del alumno.
ii. Situación que ha de cambiar.
iii. Objetivos a conseguir. Tiempo del que se dispone para lograrlo.
iv. Fechas de seguimiento del compromiso.
v. Firma profesor/es, padres/tutores, alumno.
Se dejará una copia a jefatura de estudios. Cada profesor informará al tutor del
compromiso con la familia y al tutor del alumno.
Programa de acogida del centro
Descripción: es Plan que tiene como finalidad: Facilitar la adaptación, integración y
participación del alumnado nuevo y extranjero al centro, y de sus familias. Incluye
diferentes acciones insertadas en programas como: PROA, PASE, PAT, Plan de
Convivencia
Destinatarios: Esta dirigido a todo el alumnado del centro y a sus familias.
Profesionales: Profesorado miembro de la Comisión de Convivencia del centro. Tutor de
acogida, alumno tutor de acogida. Educadora Social del centro y orientador educativo.
Gestión de la medida: El seguimiento de cada alumno es dirigido por el tutor del grupo,
o en su caso por el tutor individual.
Seguimiento y Evaluación: Desde Secretaría/Conserjería del centro todo alumno
nuevo, durante cualquier momento del año, se deriva a la Educadora Social, analizada la
situación personal y social en colaboración con el departamento de orientación se inician
las acciones de inserción social que determine la Comisión de Convivencia, tal y como
figura en el Plan de Convivencia.
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EN TECNOLOGÍAS
3. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
El Plan de atención a la diversidad forma parte del Proyecto Educativo de Centro. El
PEC recoge, entre otras decisiones, la forma de atención a la diversidad del alumnado y
la acción tutorial, y debe respetar el principio de no discriminación y de inclusión
educativa como valores fundamentales. Por lo tanto en el PEC se recogen los criterios
básicos que orientan el Plan de Atención a la Diversidad.
La finalidad del PAD es, por un lado, ser el instrumento que facilite al centro, una vez
valoradas las necesidades educativas de la diversidad del alumnado, planificar y
organizar los apoyos y priorizar los recursos personales de que dispone el centro, para
ajustarlos a las necesidades grupales y /o individuales del alumnado que precise de estas
medidas. Por otro, dar respuesta a las necesidades del alumnado y a la realidad
socioeducativa del centro a través de actuaciones tales como: crear nuevas situaciones
educativas, plantear pequeños cambios, nuevos programas, modificar el currículum,
organizar y diseñar nuevos espacios, horarios, recursos personales y materiales,
metodologías que se adapten a diferentes estilos de aprendizaje, abrir el centro a las
instituciones del entorno trabajando de forma colaborativa, mejorar la coordinación con
las instituciones de apoyo al centro.
A través de este documento se dan a conocer las diferentes medidas de atención a la
diversidad del instituto, tanto las que se ofrecen a todo el alumnado como las que van
destinadas al alumnado con necesidades educativas específicas. El PAD es una guía de
los diferentes programas que ofrece un centro de Educación Secundaria como apoyo al
desarrollo integral y de las competencias básicas de su alumnado.
El PAD a nivel general ha de contemplar los siguientes apartados:
– Concreción del currículo (Programaciones didácticas)
– Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS)
– Adaptaciones de acceso al currículo
– Organización de la opcionalidad
– Organización de actividades de refuerzo
– Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un año más
en el mismo curso
– Programa de diversificación curricular, PDC
– Programas de cualificación profesional inicial, PCPI.
– Otros programas de atención a la diversidad que realice el centro
– Evaluación psicopedagógica
– La orientación educativa, psicopedagógica y profesional y la tutoría
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EN TECNOLOGÍAS
4.
Bibliografía
GENERAL
DECRETO 131/1994, de 5 de julio, del Gobiernos Valenciano, por el que se regulan los
servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional.
DOGV. 28.07.94
ORDEN de 18 de junio de 1999 de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que
se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.
ORDEN de 14 de julio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que
se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la
duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen
necesidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de
sobredotación intelectual. [1999/X7012]
RESOLUCIÓN de 14 de febrero de 2002 del director general de Ordenación e
Innovación Educativa y Política Linguística, por la que se determinan criterios
para la autorización de los centros docentes y de los programas de compensación
educativa a partir del curso académico 2002-2003. [2002/1784]
LEY 51/2003,de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no
accesibilidad universal de las personas con discapacidad. BOE 03.12.03
discriminación y
LEY 11/2003, de 10 de abril, de la Generalitat, sobre el Estatuto de las Personas con
Discapacidad. [2003/4345] DOGV 11.04.03
REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para
flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los
alumnos superdotados intelectualmente. BOE 31.07.03
ORDEN de 11 de abril de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la
que se regula la evaluación diagnóstica en la enseñanza básica de la Comunitat
Valenciana. [2006/F5276] DOCV 11.04.06
DECRETO 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes
no universitarios sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos y deberes del
alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administración y
servicios. [2008/4159] DOCV 09.04.08
RESOLUCIÓN de 15 de abril de 2008, de la Dirección General de Ordenación y Centros
Docentes, por la que se establecen los criterios y el procedimiento para la autorización del
funcionamiento durante el curso académico 2008-2009, del Programa de Acogida
al Sistema Educativo (PASE) en centros docentes sostenidos con fondos públicos, que
impartan educación primaria o educación secundaria obligatoria. [2008/5175] DOCV.
28.04.08
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EN TECNOLOGÍAS
ORDEN de 10 de marzo de 1995, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se
determinan las funciones y se regulan aspectos básicos del funcionamiento de los servicios
psicopedagógicos escolares de sector. DOGV. 15.06.95
ORDEN de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que
se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la escolarización de los
alumnos con necesidades educativas especiales. Derogado Anexo I por la ORDEN de 15 de
mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que establece el
modelo de informe psicopedagógico y el procedimiento de formalización.
ORDEN de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se regula
la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa.
[2001/X6756] DOGV 17.07.01
ORDEN de 22 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la
que se regula el procedimiento para la implantación de sistemas de gestión de calidad
en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Valenciana. [2005/X3903]
DOGV 15.04.05
ORDEN de 25 de noviembre de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por
la que se regula la notificación de las incidencias que alteren la convivencia escolar,
enmarcada dentro del Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en
los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI). [2005/X13382] DOCV. 09.12.05
que se regula el plan de convivencia de los centros docentes.
ORDEN de 21 de noviembre de 2006 de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por
la que se determinan los criterios y procedimientos para la atención hospitalaria y
domiciliaria del alumnado que requiera compensación educativa en educación primaria y
educación secundaria obligatoria. [2006/14661] DOCV 26.012.06
ORDEN de 22 de octubre de 2007, de la Conselleria de Educación, por la que se adaptan las
normas contenidas en el Decreto 233/1997, de 2 de septiembre, del Consell, por el que se
aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de las Escuelas de Educación Infantil y
de los Colegios de Educación Primaria, referidas a la composición de los consejos
escolares de los centros de Educación Especial de la Comunitat Valenciana. [2007/13146]
DOCV 31.10.07
RESOLUCIÓN de 8 de enero de 2008, de la directora general de Evaluación, Innovación y
Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se autoriza
un Programa experimental para la prevención del abandono escolar prematuro y la
integración socio-educativa del alumnado con necesidades específicas de
adaptación durante el curso 2007-2008 en los centros educativos que se especifican.
[2008/303] DOCV 15.01.08
LEY 8/2008, de 20 de junio, de la Generalitat, de los Derechos de Salud de Niños y
Adolescentes. [2008/7766] DOCV 26.06.08
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EN TECNOLOGÍAS
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre del gobierno valenciano, por el que se aprueba el
Reglamento Orgánico y Funcional de los institutos de Educación Secuandaria .
[97/10025] DOCV 11.09.97
ORDEN de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se
modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV de 29.06.1999) por la
que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.
[2000/M6133]
la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa. [2001/X6756]
DOGV 17.07.01
que se regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales
escolarizado en centros que imparten educación secundaria. [2005/X3780] DOCV
14.04.05
Valenciana. [2006/F5276] DOCV 11.05.06
ORDEN de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la
que establece el modelo de informe psicopedagógico y el procedimiento de
formalización. [2006/6370] DOCV 31.05.06
Valenciana. [2006/F5276] DOGV 11.05.06
RESOLUCIÓN de 25 de mayo de 2006, de la Dirección General de Enseñanza, por la que
establece los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante el
curso académico 2006-2007, de los Programas de Acompañamiento Escolar en
Colegios Públicos de Educación Primaria y en Institutos de Educación Secundaria y el
Programa de Apoyo y Refuerzo a Institutos de Educación Secundaria. [2006/A6585]
DOCV 06.06.06
RESOLUCIÓN de 20 de abril de 2007, de la Dirección General de Enseñanza, por la que se
establecen los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante
el curso académico 2007-2008, del Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE)
en centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan Educación Primaria o
Educación Secundaria Obligatoria. [2007/5330] DOCV 07.05.07
RESOLUCIÓN de 26 de marzo de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y
Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se convoca el Programa
Experimental para la Detección de Buenas Prácticas Docentes dirigidas al éxito
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EN TECNOLOGÍAS
escolar, su difusión, aplicación y evaluación. [2010/3930]
DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. [2007/9717] DOCV
24.07.07
RESOLUCIÓN de 25 de julio de 2007, de las direcciones generales de Ordenación y Centros
Docentes y de Personal, por la que se prorroga y completa a partir del curso
2007-2008 la Resolución de 15 de junio de 2001, completada por las resoluciones de 26 de
junio de 2002, de 9 de julio de 2003, de 30 de junio de 2004, de 28 de julio
de 2005 y de 15 de junio de 2006, por las que se dictaban instrucciones en materia de
ordenación académica y de organización de la actividad docente en los centros de
Educación Secundaria. [2007/10004] DOCV. 31.07.07
ORDEN de 14 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educación, sobre evaluación en
RESOLUCIÓN de 5 de marzo de 2008, de la Dirección General de Ordenación y Centros
Docentes, por la que se dictan instrucciones para formalizar los documentos básicos de
evaluación y se establece el procedimiento de solicitud de asignación del número de
historial académico para Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.
[2008/3245] DOCV 14.03.08
Docentes por la que establece los criterios y el procedimiento para la autorización del
funcionamiento durante el
curso académico 2008-2009, del
Programa de
Acompañamiento Escolar en colegios públicos de educación primaria y en institutos de
educación secundaria y del Programa de Apoyo y Refuerzo a institutos de educación
secundaria. [2008/5176] DOCV. 28.04.08
funcionamiento durante el curso académico 2008-2009, del Programa de Acogida al
Sistema Educativo (PASE) en centros docentes sostenidos con fondos públicos, que
28.04.08
ORDEN de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las
materias optativas en la educación secundaria obligatoria. [2008/7244] DOCV 12.06.08
ORDEN de 16 de junio de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regula el
programa de diversificación curricular en la educación secundaria obligatoria.
[2008/7629] DOCV 20.06.08
RESOLUCIÓN de 8 de julio de 2008 de las Direcciones Generales de Ordenación y Centros
Docentes, de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación de Personal y de
Personal por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de
organización de la actividad docente a los centros de Educación Secundaria para el
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EN TECNOLOGÍAS
curso 2008-2009. [2008/9045] DOCV 22.07.08
RESOLUCIÓN de 21 de octubre de 2008, de la directora general de Evaluación, Innovación y
Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se autoriza a determinados
centros la realización de proyectos dentro de un programa experimental y de innovación
educativa para fomentar el enriquecimiento curricular general del alumnado y la
atención al alumnado con altas capacidades durante el curso 2008-2009.
[2008/12447] DOCV.28.10.08
RESOLUCIÓN de 27 de abril de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y
Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se establecen criterios y el
procedimiento de autorización del programa experimental para prevenir y reducir
el absentismo y el abandono escolar prematuro del alumnado en centros educativos de
secundaria durante el curso 2010-11. [2010/5122]
RESOLUCIÓN de 30 de junio de 2010, de las direcciones generales de Ordenación y Centros
Docentes, de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y Formación Profesional y de
Personal, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de
organización de la actividad docente a los centros que impartan Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato para el curso 2010-2011. [2010/7802]
ORDEN 45/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la
estructura de las programaciones didácticas en la enseñanza básica. [2011/6874]
RESOLUCIÓN de 28 de junio de 2011, de la Subsecretaría y de las direcciones generales de
Ordenación y Centres Docentes, y de Educación y Calidad Educativa, de la Conselleria de
Educación, Formación y Empleo, por la que se dictan instrucciones en materia de
ordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros que impartan
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el curso 2011-2012. [2011/7678]
BACHILLERATO
REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre,por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.BOE 06.11.07
CORRECCIÓN de errores del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se
establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. BOE
07.11.07
RESOLUCIÓN de 10 de enero de 2008, de la Dirección General de Universidad y Estudios
Superiores, de la Conselleria de Educación, por la que se hace público el acuerdo de la
Comisión Gestora de los Procesos de Acceso y Preinscripción Universitaria para el
establecimiento del calendario de las pruebas de acceso a la universidad del curso
2007/2008. [2008/747] DOCV. 25.01.08
DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del
bachillerato en la Comunitat Valenciana. [2008/8761] DOCV. 15.07.08
REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para
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EN TECNOLOGÍAS
el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de
admisión a las universidades públicas españolas.BOE.24.11.08
ORDEN de 19 de junio de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la
organización y el funcionamiento del Bachillerato diurno, nocturno y a distancia en la
Comunitat Valenciana. [2009/7627]
ORDEN 51/2010, de 2 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los
procedimientos de admisión a enseñanzas universitarias en la Comunitat Valenciana
para el curso 2010/2011. [2010/6502]
ORDEN 29/2010, de 20 de abril, de la Conselleria de Educación, por la que se regula en la
Comunitat Valenciana la prueba de acceso a estudios universitarios para los
alumnos que estén en posesión del título de Bachiller, establecida en el Real Decreto
1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las
enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las
universidades públicas españolas. [2010/4773
FORMACIÓN PROFESIONAL
ORDEN de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria deCultura, Educación y Deporte, por la
escolarizado en centros que imparten educación secundaria. [2005/X3780] DOGV 14.04.05
REAL DECRETO 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación
general de la formación profesional del sistema educativo. DOCV 03.01.07
general de la formación profesional del sistema educativo. BOE 03.01.07
ORDEN de 14 de mayo de 2007, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la
que se regula la admisión del alumnado en los centros docentes de la Comunitat
Valenciana, sostenidos con fondos públicos, para cursar enseñanzas de Formación
Profesional de grado superior. [2007/6940]
ORDEN de 22 de junio de 2007 de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la
que se regula la oferta parcial de módulos formativos de Formación Profesional en
determinados centros públicos de la Generalitat. [2007/9676] DOCV. 23.07.07
RESOLUCIÓN de 12 de julio de 2007, de la dirección general de Evaluación, Innovación y
Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se dictan instrucciones sobre
ordenación académica y de organización de la actividad docente de los centros de
la Comunitat Valenciana que durante el curso 2007-2008 impartan ciclos
formativos de Formación Profesional. [2007/9588] DOCV 20.07.07
ORDEN ECI/2755/2007, de 31 de julio, por la que se regulan los programas de
cualificación profesional inicial que se desarrollen en el ámbito de gestión del
Ministerio de Educación y Ciencia. BOE 26.09.07
RESOLUCIÓN de 12 de marzo de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y
42 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Calidad educativa y de la Formación Profesional, por la que se convocan pruebas de
acceso a los ciclos formativos de Formación Profesional. [2008/3549] DOCV 27.03.08
RESOLUCIÓN de 18 de abril de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y
Calidad educativa y de la Formación Profesional, por la que se convocan pruebas para la
obtención de los títulos de Técnico y de Técnico Superior de Formación
Profesional. [2008/5225] DOCV 28.04.08
ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los
programas de cualificación profesional inicial en la Comunitat Valenciana.
[2008/7764] DOCV 23.06.08
RESOLUCIÓN de 18 de junio de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y
Calidad Educativa y de la Formación Profesional, de la Conselleria de Educación, por la que
se dictan instrucciones para la autorización y el acceso a los Programas de
Cualificación Profesional Inicial en centros públicos, para el curso 2008/2009.
[2008/7763] DOCV 23.06.08
RESOLUCIÓN de 18 de noviembre de 2008, de la Dirección General de Evaluación,
Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se dictan
instrucciones para la organización y funcionamiento de los Programas de
Cualificación Profesional Inicial en todas sus modalidades y tipos de entidad o centro
docente promotor, para el curso 2008-2009. [2008/14012] DOCV 03.12.08
ORDEN 79/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la
evaluación del alumnado de los ciclos formativos de Formación Profesional del
sistema educativo en el ámbito territorial de la Comunitat Valenciana. [2010/9553]
ORDEN 78/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan
determinados aspectos de la ordenación y organización académica de los ciclos
formativos de Formación Profesional del sistema educativo en el ámbito territorial de la
Comunitat Valenciana.[2010/9539]
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Unidad 3
Medidas
Específicas de
Atención a la
Diversidad
CON NECESIDADES
EI
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Unidad 3: Medidas Específicas de Atención a la
Diversidad
Tabla de Contenidos
1. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ..................................................1
2. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULUM .................................2
3. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUAL SIGNIFICATIVAS
(ACIS)...........................................................................................3
4. APOYO DEL MAESTRO DE PT PARA ACNEE ......................................4
5. PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR ..............................5
6. PROGRAMA DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL ....................7
7. FLEXIBILIZACIÓN DEL PERIODO DE ESCOLARIZACIÓN PARA
ALUMNADO CON INCORPORACIÓN TARDÍA .......................................9
8. PROGRAMA DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA O ACTUACIONES DE
ED. COMPENSATORIA ................................................................... 10
PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo) ...................................................... 10
INTEGRA: Programa de prevención del absentismo escolar ............................................ 11
PASE: Programa de acogida al sistema educativo español .............................................. 13
9. GUIÓN DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ....................... 14
10. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................... 16
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EN TECNOLOGÍAS
Las Medidas Específica son aquellas que se dirigen a los alumnos que requieran
una atención educativa diferente a la ordinaria por:
* Presentar necesidades educativas especiales.
* Alumnado con altas capacidades intelectuales.
* Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español.
1. Adaptaciones de Acceso al Currículum
2. Adaptaciones Curriculares Individual Significativas
3. Apoyo del maestro de PT para acnee.
4. Programa de Diversificación Curricular
5. Programa de Cualificación Profesional Inicial
6. Flexibilización
7. Programa de Educación Compensatoria o Actuaciones de Ed. Compensatoria
- Atención Hospitalaria
- PROA. Programa de Acompañamiento Escolar
- Programa de Apoyo y Refuerzo
- PASE. Programa de Acogida al Sistema Educativo
- Programa Experimental de Prevención del Absentismo Escolar
Es requisito necesario previo para identificar las necesidades educativas del alumnado
ante la propuesta para participar en una de las Medidas Específicas de Atención a la
diversidad.
La evaluación psicopedagógica es un proceso complementario a la evaluación que realiza
el orientador educativo en colaboración con el equipo docente y el Departamento de
Orientación.
Consiste en un proceso interdisciplinar de recogida y análisis de información sobre el
alumno, el contexto sociofamiliar y el contexto escolar para determinar las necesidades
socieducativas y planificar la respuesta educativa.
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EN TECNOLOGÍAS
Procedimiento a seguir:
-
La solicitud de la Evaluación Psicopedagógica la puede realizar el profesor tutor del
alumno o la familia.
-
El/La tutor/a en colaboración con el equipo educativo ha de rellenar la Hoja de
Solicitud de Evaluación Psicopedagógica en cada uno de sus apartados.
-
Dejarla al orientador/a o depositarla en su casillero.
-
El equipo docente colabora en la valoración del estilo de aprendizaje y/o nivel de
competencia curricular de cada una de las áreas.
-
El Departamento de Orientación realiza las pruebas, observaciones, entrevistas
oportunas con el alumno/a y familia o tutores, pidiendo información a las
instituciones sociales o servicios psicopedagógicos pertinentes.
-
El Departamento de Orientación elabora el Informe Psicopedagógico, en el que se
propone el Plan de Actuación que pueda dar respuesta a las necesidades educativas
que presente el alumno o el contexto, o confecciona la Hoja de Orientación para el
profesorado.
-
Una vez comunicado dicho Plan al tutor, en las reuniones de tutores, o equipo
docente, o sesiones de evaluación se plantea el desarrollo de la medida.
-
Los Informe Psicopedagógicos quedaran al amparo administrativo de la Secretaría
del centro, en el expediente del alumno, y se guardará una copia en el
Departamento de Orientación.
-
Cada Informe Psicopedagógico quedará registrado en el Libro de Registro de
Informes del Departamento de Orientación.
2. Adaptaciones de acceso al Currículum
Objetivos/ Explicación de la medida
• Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Son modificaciones o provisión de
recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que
algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo
ordinario, o en su caso, el currículo adaptado.
Se pueden considerar adaptaciones de acceso todos los recursos humanos y materiales y
ayudas técnicas puestas al servicio del alumno con necesidades educativas especiales
(máquinas perforadoras de código Braille, rampas de acceso, ensanche de puertas,
intérpretes de lengua de señas e indicadores luminosos para alumnos sordos...).
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EN TECNOLOGÍAS
• De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo:
eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario
adaptado, profesorado de apoyo especializado,…
• De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje,
ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas
alternativos… Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, Lenguaje
de Signos…
Duración. El tiempo que requiera las necesidades educativas especiales que presente el
alumnado, o la posibilidad del centro para ofrecer la medida.
Perfil del destinatario
- Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de discapacidad
motora, sensorial (auditiva o visual), o por historia educativa y escolar, que le impida
la utilización de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo.
- Alumnado con NEE asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas, y con
carácter prioritario, alumnos que pertenecen a minorías étnicas o culturales en
situación de desventaja por razones personales, familiares o sociales, que le impiden
seguir un proceso normalizado de escolarización.
3. Adaptaciones Curriculares Individual Significativas (ACIS)
Objetivos/Explicación de la medida
Pretende dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado.
AC Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la
programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos
prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa,
contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de
evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en:
-
Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente.
Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores.
Duración: La ACIS, en cada una de las áreas o materias tiene la misma duración que la
programación de aula o materia. El tiempo que requiera las necesidades educativas
especiales que presente el alumnado, o la posibilidad del centro para ofrecer la medida.
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EN TECNOLOGÍAS
En el caso de ACIS transitorias, la duración estará vinculada a la revisión del Informe
Psicopedagógico realizada por el orientador educativo del centro.
Perfil del destinatario
- Destinatarios: Alumnado con necesidades educativas especiales, permanentes o
transitorias, que requieren, de forma transitoria o permanente, apoyos y atenciones
educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Alumnado con NEE.
- Alumnado con Informe Psicopedagógico o Informe Técnico en el que se concluya la
necesidad del ACIS.
Criterios de selección: Especificado en apartado F del Informe Psicopedagógico.
Alumnado con desfase curricular superior a dos cursos con respecto a su grupo de
referencia y con necesidades educativas especiales.
Responsable de la ACIS: Tutor/a del grupo, que si lo precisa, contará con la
colaboración de las maestras de pedagogía terapéutica y la orientadora educativa
4. Apoyo del maestro de PT para ACNEE
Objetivos: Consiste en la constitución de grupos reducidos, dentro o fuera del aula, para
el refuerzo de aprendizajes instrumentales que requieren de la intervención de
profesorado especialista de pedagogía terapéutica.
Fundamentalmente se realiza en las materias de Matemáticas, Lengua Castellana y
Lengua Valenciana.
Con esta medida se pretende ajustar la propuesta curricular al nivel de competencia del
alumnado con necesidades educativas especiales.
Duración. Especificado en apartado F del Informe Psicopedagógico.
Perfil del destinatario: Alumnado con necesidades educativas especiales que presentan
un desfase curricular significativo y dificultades de aprendizaje específicas.
Criterios de selección: Los departamentos incorporan las adaptaciones curriculares
significativas a la programación didáctica.
El profesorado de la materia elabora la adaptación curricular significativa, con la
colaboración de los especialistas del departamento de orientación. El profesorado es el
responsable del proceso de aprendizaje y evaluación del alumnado.
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EN TECNOLOGÍAS
El profesorado de pedagogía terapéutica y/o audición y lenguaje colabora con el
profesorado de la materia en el diseño de la adaptación curricular significativa y en la
evaluación de este alumnado, y la aplica, junto con el profesorado de las materias, la
adaptación curricular significativa.
El orientador u orientadora realiza la evaluación psicopedagógica y colabora con los
tutores en el seguimiento del proceso de aprendizaje de este alumnado y en la
información a la familia.
Los tutores y tutoras realizan el seguimiento del proceso de aprendizaje de este
alumnado y mantiene informada a la familia sobre las adaptaciones curriculares
realizadas y la evolución en el proceso de aprendizaje.
Itinerario Académico-Profesional
Alumnado que puede acceder al grupo de medidas específicas de atención a la
diversidad.
5. Programa de Diversificación curricular
Objetivos: Consiste en una organización de contenidos, actividades prácticas y de
materias, diferente a la establecida con carácter general y con una metodología
específica. Pretende que el alumno del PDC alcance los objetivos de la etapa y título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, mediante un currículum, una
metodología y una organización diferente al plan general.
Su finalidad es que el alumnado alcance los objetivos y competencias básicas de la etapa
y obtenga el Título de Graduado o Graduada en Educación secundaria obligatoria.
Duración. Uno o dos cursos, excepcionalmente tres.
Perfil del destinatario: Alumnado con dificultades generalizadas de aprendizaje,
cualquiera que sea su causa o naturaleza, en tal grado que le haya impedido alcanzar las
capacidades y competencias previstas para el curso correspondiente y que se encuentre
en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y las competencias básicas de la etapa
cursando el currículo ordinario.
Accede a estos programas el alumnado desde tercer curso o quienes, una vez cursado
segundo y previa repetición en la etapa, no esté en condiciones de promocionar a
tercero.
Requisitos:
a) presentar dificultades generalizadas o desfases de aprendizaje en los cursos
anteriores.
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EN TECNOLOGÍAS
b) encontrarse en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y competencias básicas de
la etapa cursando el currículo ordinario.
c) tener interés fundado en obtener el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria.
Criterios de selección
1. Podrá participar en el programa el alumnado desde tercer curso de educación
secundaria obligatoria. Así mismo, podrá participar el alumnado que, una vez cursado
segundo, no esté en condiciones de promocionar a tercero y haya repetido ya una vez
en la etapa.
2. Esta medida se aplicará exclusivamente a este alumnado cuando reúna los siguientes
requisitos:
a) Presentar dificultades generalizadas de aprendizaje en los cursos anteriores.
b) Encontrarse en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y competencias
básicas de la etapa cursando el currículo ordinario.
c) Tener interés fundado en obtener el título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria.
A 3º de PDC puede ir:
3. Se incorporará al primer curso del programa de diversificación curricular el
alumnado procedente de segundo que no esté en condiciones de promocionar a tercero
y haya repetido ya una vez en la etapa; así mismo, podrá incorporarse el alumnado
desde tercer curso.
A 4º de PDC puede ir:
4. Se incorporará al segundo curso del programa de diversificación curricular el
alumnado
-
procedente de 3º de diversificación,
-
el que haya cursado 4º de ESO
-
o que haya cursado 2 veces 3º,
-
o que haya cursado 3º una sola vez y haya cumplido 17 años o los cumpla en el
año natural en el que se incorpore al programa.
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EN TECNOLOGÍAS
5. Cuando el programa se organice en un solo curso académico (4º) se
incorporará a dicho programa el alumnado especificado en el punto anterior de este
artículo y el que haya cursado al menos una vez tercero y reúna los requisitos
anteriormente descritos.
Procedimientos de actuación
- Los departamentos de Orientación, Biología y Geología, Física y Química, Matemáticas,
Tecnología, Lengua Castellana, Lengua Valenciana, Lengua Extranjera, Geografía e
Historia, Filosofía elaboran y realizan el seguimiento del programa.
- El profesorado concreta las dificultades de aprendizaje del alumnado en las distintas
materias y el nivel de competencia curricular alcanzado, las medidas de atención a la
diversidad adoptadas con anterioridad y los motivos por los que se recomienda su
incorporación a un Programa de diversificación curricular.
- Los tutores y tutoras redactan un informe que incluya la información anterior e
informan al alumnado y su familia sobre las características del programa.
- El orientador u orientadora realiza el informe psicopedagógico y, junto con el tutor o
tutora, informará al alumnado y su familia sobre las características del programa.
- El profesorado de ámbito elabora y desarrolla la programación.
- La dirección del centro eleva la propuesta al Servicio de inspección y lleva a cabo las
medidas organizativas necesarias para el desarrollo del programa.
6. Programa de Cualificación Profesional Inicial
Objetivos: Los PCPI tienen como objetivo constituir una oferta formativa básica,
adaptada a las necesidades específicas del alumnado que, o bien corre el riesgo de
abandonar la enseñanza reglada, o bien ya lo ha hecho sin haber conseguido los
objetivos previstos en la Educación Secundaria Obligatoria y tienen una triple finalidad:
a) Profesionalizadora: alcanzar una cualificación de nivel 1 del Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales.
b) Finalidad madurativa: favorecer el desarrollo positivo y la maduración de los jóvenes
mediante un clima educativo de apoyo y orientación.
c) Finalidad propedéutica: completar la formación básica para posibilitar el acceso a los
ciclos formativos de grado medio o, en su caso, la obtención del título de Graduado en
Educación Secundaria.
Los objetivos generales de los programas de cualificación profesional inicial son
los siguientes:
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EN TECNOLOGÍAS
1. Desarrollar capacidades y destrezas suficientes para que el alumnado alcance las
competencias profesionales propias de una cualificación de nivel 1, de acuerdo con el
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y tengan la posibilidad de una
inserción sociolaboral satisfactoria acorde con sus posibilidades y expectativas
personales.
2. Afianzar su madurez personal y su nivel de empleabilidad, mediante la adquisición de
hábitos y capacidades que les permitan desarrollar un proyecto de vida personal, social y
profesional satisfactorio, así como acometer la búsqueda activa de empleo y la promoción
personal mediante un aprendizaje autónomo.
3. Conseguir que los alumnos y alumnas se reconozcan a sí mismos como personas
valiosas capaces de aprender y trabajar con los demás.
4. Posibilitar su experiencia y formación en centros de trabajo como personas
responsables, poseedoras de actitudes y hábitos, tanto de seguridad laboral como de
respeto con el medio ambiente, en el desempeño real de su cualificación profesional.
5. Afianzar las competencias propias de la formación básica de la educación secundaria
obligatoria, con el objeto de facilitar a los alumnos y alumnas su transición desde el
sistema educativo al mundo laboral y, si procede, proporcionarles la posibilidad de
obtener el título correspondiente, fomentando, en todo caso, una buena disposición en
ellos hacia la formación permanente y la prosecución de estudios por
las vías
contempladas en la legislación vigente.
6. Permitir al alumnado afrontar tanto su incorporación al mundo laboral como el acceso
a los ciclos formativos de grado medio, posibilitando, si procede, la obtención del título
de graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Duración: Tendrá una duración de un curso escolar o dos, dependiendo de la modalidad
de PCPI. Finalizado el programa, y en función de los resultados obtenidos podrán
acceder a:
- Centro de Formación de Personas Adultas o en cualquier otro centro o entidad con
capacidad legal para ello.
- FP, mediante prueba de acceso en caso de no tener el GES.
Perfil del destinatario: Podrán acceder a los programas de cualificación profesional
inicial, en cualquiera de sus modalidades,
- Jóvenes mayores de 16 años, cumplidos hasta el 31 de diciembre del año del inicio del
programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria y que no hayan cursado anteriormente otro programa de cualificación
profesional inicial y, en su caso, hayan agotado todas las vías ordinarias de atención a la
diversidad previstas en la legislación vigente.
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EN TECNOLOGÍAS
Considerando las condiciones antes citadas, y con carácter general, podrán acceder a
estos programas:
a) Los jóvenes, preferentemente escolarizados, que deseen una inserción profesional
temprana y que podrían continuar formándose en los programas impartidos en los
centros educativos ordinarios.
b) Los jóvenes escolarizados que se encuentren en grave riesgo de abandono escolar, sin
titulación y/o con un historial de absentismo escolar debidamente documentado.
c) Los jóvenes desescolarizados sin titulación alguna y que demuestren interés por
incorporarse al sistema educativo.
d) Jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
discapacidad o trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarización básica
en centros ordinarios o en centros específicos de educación especial. Se procederá a
orientar a estos jóvenes a los programas que mejor se adapten a sus circunstancias
personales y en los que tengan mayores posibilidades de inserción sociolaboral.
La realización de un segundo programa, en cualquiera de sus modalidades, estará
supeditada a la existencia de vacantes y requerirá autorización previa de la
correspondiente dirección territorial de Educación.
7. Flexibilización del periodo de escolarización para alumnado con
incorporación tardía
Objetivos: Se trata de la escolarización en un curso inferior/superior al que
correspondería por edad, siempre y cuando dicha escolarización permita al alumno o
alumna completar la etapa en los límites de edad establecidos con carácter general.
Tiene como finalidad facilitar la integración escolar, la recuperación o adaptación de su
desfase curricular por arriba o por abajo.
Perfil del destinatario: Destinatarios Alumnado de ESO que se incorpora tardíamente
al sistema educativo y que presenta un desfase curricular de dos o más años.
Criterios de selección: El profesorado realiza la evaluación inicial de las competencias
básicas, concreta el nivel de competencia curricular, hace la propuesta de flexibilización y
toma las oportunas medidas de refuerzo educativo para la atención de este alumnado.
Los tutores y tutoras, a partir de la información recogida en las juntas de evaluación,
elaboran el informe justificando la medida y especificando el nivel de competencia
curricular del alumnado.
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EN TECNOLOGÍAS
El orientador u orientadora elabora el informe de evaluación psicopedagógica y propone
las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación
de su desfase y les permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.
Seguimiento y evaluación Todos los profesionales implicados en esta medida realizarán el
seguimiento y la evaluación de la misma, aplicada a cada alumno o alumna, fijando los
procedimientos e indicadores oportunos.
8. Programa de Educación Compensatoria o Actuaciones de ed.
Compensatoria
PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo)
Objetivos: Se trata de un conjunto de actividades de apoyo y refuerzo, organizado en
horario extraescolar, para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito
lector y la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario.
Finalidad: ampliar las posibilidades educativas del entorno y la participación de las
familias, facilitar la mejora de los aprendizajes y el éxito escolar del alumnado, así como
propiciar su integración escolar y la cohesión social. En términos generales el PROA
pretende mejorar las perspectivas académicas del alumnado con dificultades en la ESO.
Objetivos específicos:
- Ofrecer una guía y una orientación personalizada al alumnado, después de su horario
lectivo.
- Ayudarle a desarrollar actitudes y hábitos de organización del tiempo, tener
constancia en el trabajo y aplicar estrategias de aprendizaje.
- Fomentar el hábito lector y mejorar la adquisición de conocimientos y destrezas en las
áreas instrumentales.
- Potenciar su autoestima para facilitarle la integración escolar y aumentar sus
expectativas.
Objetivos del Programa:
- Impulsar un replanteamiento global de la organización y funcionamiento del instituto,
que incluya la revisión, al menos, de los siguientes ámbitos: la atención directa al
alumnado, la intervención con las familias y la relación con el entorno.
- Potenciar medidas de apoyo en los tres ámbitos citados anteriormente para mejorar
las expectativas escolares del alumnado.
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EN TECNOLOGÍAS
- Complementar las medidas y recursos de compensación educativa del centro para
propiciar una educación de calidad para todos.
Duración. El centro organizará de 2 a 4 grupos, de al menos 8 alumnas y alumnos por
grupo, que serán propuestos por el profesorado y deberán contar con el compromiso de
sus familias; trabajarán fuera del horario lectivo, preferentemente de modo simultáneo, 2
días a la semana durante 2h diarias.
Perfil del destinatario: Podrá participar en este programa el alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria:
– En desventaja desde el punto de vista educativo.
– Con dificultades en el aprendizaje, sobre todo, en las áreas instrumentales.
– Con hábitos de trabajo insuficientes.
– Cuyas familias no pueden prestarle un apoyo suficiente en la actividad escolar, pero
que adquieren el compromiso explícito de colaborar con el centro y garantizar la
asistencia al programa.
En algunos centros el perfil se centra en el alumnado de 1º, 2º y 3º de ESO con
dificultades o retraso de aprendizaje en las áreas instrumentales básicas, ausencia de
hábitos de estudios, escasez de motivación por los estudios, retraso en el proceso de
maduración personal, pobre integración en el grupo y en el centro y/o desventaja social.
1. Contexto sociocultural desfavorable.
2. Necesidad de Integración en el instituto.
3. Necesidad de competencia lingüística
4. Bajo rendimiento académico.
5. Compromiso de las familias
INTEGRA: Programa de prevención del absentismo escolar
Objetivos: Los objetivos específicos de este programa son los siguientes:
- Garantizar al alumnado unos conocimientos, procedimientos y actitudes básicos que
contribuyan a su desarrollo en la vida activa y adulta.
- Propiciar la madurez del alumnado, desarrollando su competencia personal, social y
prelaboral, como forma de alcanzar el máximo desarrollo personal.
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EN TECNOLOGÍAS
- Prevenir el absentismo y el abandono escolar prematuro.
- Fomentar la integración socioeducativa del alumnado con necesidades específicas de
adaptación apoyándole en su itinerario educativo y en su etapa de transición a la vida
laboral.
- Fomentar nuevas formas de colaboración con entidades locales y entidades sin ánimo
de lucro para responder a las nuevas necesidades educativas de nuestro alumnado.
El desarrollo de este programa experimental, a través de la puesta en práctica de
proyectos concretos que pretende mejorar la convivencia, minorar el absentismo escolar
y mejorar las tasas de éxito a través de actividades de carácter práctico, altamente
motivadoras precisa de la colaboración con ayuntamientos y otras entidades
socioeducativas.
Duración. Con carácter general un año.
Perfil del destinatario: Alumnado entre 13 y 16 años, que presentan al menos tres de
las siguientes características:
A. Que no tienen expectativas de obtener el Título de Graduado Escolar en Secundaria
siguiendo el currículum ordinario de la Etapa o aplicando medidas de atención a la
diversidad, por acumular un retraso escolar muy acentuado que imposibilita su desarrollo
educativo en un grupo ordinario con alumnos de su edad cronológica.
B. Serias dificultades de adaptación al medio escolar y al entorno educativo, existiendo
riesgo de exclusión social y /o conductas violentas.
C. Muestran intención de integrarse en el mundo del trabajo al alcanzar la edad laboral.
D. Provienen de contextos sociofamiliares desestructurados, sin apoyo y control
suficientes.
E. Que presentan absentismo escolar crónico o muy acentuado.
- Es prescriptiva la realización de una evaluación psicopedagógica previa a la decisión de
que un alumno se incorpore a este programa.
- Es necesario en cada caso un informe del profesor tutor en el que se describen las
razones alegadas por el equipo docente para solicitar la inclusión del alumno en el
programa experimental y la autorización por escrito de sus padres o tutores legales.
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EN TECNOLOGÍAS
PASE: Programa de acogida al sistema educativo español
Objetivos: El programa PASE es una medida específica de apoyo educativo, de carácter
temporal, que desarrolla el centro para la acogida e integración del alumnado extranjero,
de nueva incorporación al sistema educativo en la Comunidad Valenciana, con la
finalidad de facilitarle la superación de los problemas iniciales que dificulten su rápida
integración escolar.
Objetivos:
- Favorecer la acogida del alumnado extranjero de nueva incorporación al centro.
- Compensar las desigualdades derivadas de la situación de desventaja asociadas a su
condición de inmigrante o refugiado.
- Potenciar actitudes interculturales positivas de la comunidad educativa.
- Desarrollar un programa específico para el alumnado que desconoce nuestros idiomas
oficiales o que presenta graves desfases curriculares.
Duración. Entre cuatro y seis meses. Con carácter general no mayor duración de un
año.
Perfil del destinatario: Alumnado que desconoce nuestros idiomas oficiales o que
presenta graves desfases curriculares a nivel lingüístico. El programa PASE implica una
metodología que integra los aprendizajes lingüísticos con los contenidos de las áreas y
materias del currículo, como medio eficaz de aprender lengua, desarrollar el pensamiento
y adquirir conocimientos.
Es necesario en cada caso un informe de necesidades de compensación educativa
elaborado por el orientador y el tutor de grupo, que solicite la inserción en el PASE.
A modo de ejemplo presentamos a continuación un índice de un PAD acorde con
la normativa vigente en la Comunidad Valenciana.
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EN TECNOLOGÍAS
9. Guión del plan de Atención a la Diversidad
1. JUSTIFICACIÓN
2. OBJETIVOS
3. BASE LEGAL (Bibliografía)
4. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA ORGANIZAR LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD EN EL CENTRO
5. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
5.1. MEDIDAS GENERALES Dirigidas a todos los alumnos:
1. Evaluación Inicial
2. Programaciones Didácticas o Concreción del Currículum
3. Tutoría y Orientación Educativa y Profesional
4. Materias optativas
5. Agrupamientos flexibles
6. Organización de los Desdobles
7. Organización de los Refuerzos
8. Repetición de curso.
10. Adaptaciones Curriculares no Significativas
11. Compromisos Educativos con las Familias
12. Programa de Acogida del Centro
13. Actividades Complementarias
14. Actividades Extraescolares
5.2. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
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EN TECNOLOGÍAS
5.3. MEDIDAS ESPECÍFICAS
Dirigidas a los alumnos que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria por:
* Presentar necesidades educativas especiales.
* Alumnado con altas capacidades intelectuales.
* Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español.
1.
Adaptaciones de Acceso al Currículum
2.
Adaptaciones Curriculares Individual Significativas
3.
Apoyo del maestro de PT para acnee.
4.
Programa de Diversificación Curricular
5.
Programa de Cualificación Profesional Inicial
6.
Flexibilización
7.
Programa Experimental de Enriquecimiento
8.
Programa de Educación Compensatoria o Actuaciones de Ed.
Compensatoria
8.1.
Atención Hospitalaria
8.2. PROA. Programa de Acompañamiento Escolar
8.3.
Programa de Apoyo y Refuerzo PASE.
8.4 Programa de Acogida al Sistema Educativo
8.5. Programa Experimental de Prevención del Absentismo Escolar
6. EVALUACIÓN DEL PAD
61 de 204
10.
EN TECNOLOGÍAS
Bibliografía
GENERAL
DECRETO 131/1994, de 5 de julio, del Gobiernos Valenciano, por el que se regulan los
servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional.
DOGV. 28.07.94
ORDEN de 18 de junio de 1999 de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que
se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.
ORDEN de 14 de julio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que
se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la duración
del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen necesidades
educativas especiales derivadas de condiciones personales de sobredotación
intelectual. [1999/X7012]
RESOLUCIÓN de 14 de febrero de 2002 del director general de Ordenación e
Innovación Educativa y Política Linguística, por la que se determinan criterios
para la autorización de los centros docentes y de los programas de compensación
educativa a partir del curso académico 2002-2003. [2002/1784]
LEY 51/2003,de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no
accesibilidad universal de las personas con discapacidad. BOE 03.12.03
discriminación y
LEY 11/2003, de 10 de abril, de la Generalitat, sobre el Estatuto de las Personas con
Discapacidad. [2003/4345] DOGV 11.04.03
REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para
flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los
alumnos superdotados intelectualmente. BOE 31.07.03
ORDEN de 11 de abril de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que
se regula la evaluación diagnóstica en la enseñanza básica de la Comunitat Valenciana.
[2006/F5276] DOCV 11.04.06
DECRETO 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes
no universitarios sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos y deberes del
alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administración y
servicios. [2008/4159] DOCV 09.04.08
28.04.08
62 de 204
EN TECNOLOGÍAS
ORDEN de 10 de marzo de 1995, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se
determinan las funciones y se regulan aspectos básicos del funcionamiento de los servicios
psicopedagógicos escolares de sector. DOGV. 15.06.95
ORDEN de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se
establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la escolarización de los
alumnos con necesidades educativas especiales. Derogado Anexo I por la ORDEN de 15 de
mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que establece el
modelo de informe psicopedagógico y el procedimiento de formalización.
DOGV 17.07.01
que se regula el procedimiento para la implantación de sistemas de gestión de calidad en
los centros educativos no universitarios de la Comunidad Valenciana. [2005/X3903]
DOGV 15.04.05
ORDEN de 25 de noviembre de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por
la que se regula la notificación de las incidencias que alteren la convivencia escolar,
enmarcada dentro del Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en
los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI). [2005/X13382] DOCV. 09.12.05
que se regula el plan de convivencia de los centros docentes.
ORDEN de 21 de noviembre de 2006 de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la
que se determinan los criterios y procedimientos para la atención hospitalaria y
domiciliaria del alumnado que requiera compensación educativa en educación primaria y
educación secundaria obligatoria. [2006/14661] DOCV 26.012.06
ORDEN de 22 de octubre de 2007, de la Conselleria de Educación, por la que se adaptan las
normas contenidas en el Decreto 233/1997, de 2 de septiembre, del Consell, por el que se
aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de las Escuelas de Educación Infantil y
de los Colegios de Educación Primaria, referidas a la composición de los consejos
escolares de los centros de Educación Especial de la Comunitat Valenciana. [2007/13146]
DOCV 31.10.07
RESOLUCIÓN de 8 de enero de 2008, de la directora general de Evaluación, Innovación y
Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se autoriza un Programa
experimental para la prevención del abandono escolar prematuro y la integración
socio-educativa del alumnado con necesidades específicas de adaptación durante el
curso 2007-2008 en los centros educativos que se especifican. [2008/303] DOCV 15.01.08
LEY 8/2008, de 20 de junio, de la Generalitat, de los Derechos de Salud de Niños y
Adolescentes. [2008/7766] DOCV 26.06.08
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EN TECNOLOGÍAS
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre del gobierno valenciano, por el que se aprueba el
Reglamento Orgánico y Funcional de los institutos de Educación Secuandaria.
[97/10025] DOCV 11.09.97
ORDEN de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se
modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV de 29.06.1999) por la
que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.
[2000/M6133]
DOGV 17.07.01
escolarizado en centros que imparten educación secundaria. [2005/X3780] DOCV
14.04.05
[2006/F5276] DOCV 11.05.06
ORDEN de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que
establece el modelo de informe psicopedagógico y el procedimiento de formalización.
[2006/6370] DOCV 31.05.06
[2006/F5276] DOGV 11.05.06
RESOLUCIÓN de 25 de mayo de 2006, de la Dirección General de Enseñanza, por la que
establece los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante el
curso académico 2006-2007, de los Programas de Acompañamiento Escolar en Colegios
Públicos de Educación Primaria y en Institutos de Educación Secundaria y el Programa de
Apoyo y Refuerzo a Institutos de Educación Secundaria. [2006/A6585] DOCV 06.06.06
RESOLUCIÓN de 20 de abril de 2007, de la Dirección General de Enseñanza, por la que se
establecen los criterios y el procedimiento para la autorización del funcionamiento durante el
curso académico 2007-2008, del Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE) en
centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan Educación Primaria o
RESOLUCIÓN de 26 de marzo de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y
Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se convoca el Programa
Experimental para la Detección de Buenas Prácticas Docentes dirigidas al éxito
escolar, su difusión, aplicación y evaluación. [2010/3930]
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EN TECNOLOGÍAS
DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. [2007/9717] DOCV
24.07.07
RESOLUCIÓN de 25 de julio de 2007, de las direcciones generales de Ordenación y Centros
Docentes y de Personal, por la que se prorroga y completa a partir del curso 2007-2008 la
Resolución de 15 de junio de 2001, completada por las resoluciones de 26 de junio de 2002,
de 9 de julio de 2003, de 30 de junio de 2004, de 28 de julio de 2005 y de 15 de junio de
2006, por las que se dictaban instrucciones en materia de ordenación académica y de
organización de la actividad docente en los centros de Educación Secundaria.
[2007/10004] DOCV. 31.07.07
ORDEN de 14 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educación, sobre evaluación en
RESOLUCIÓN de 5 de marzo de 2008, de la Dirección General de Ordenación y Centros
Docentes, por la que se dictan instrucciones para formalizar los documentos básicos de
evaluación y se establece el procedimiento de solicitud de asignación del número de historial
académico para Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. [2008/3245] DOCV
14.03.08
Docentes por la que establece los criterios y el procedimiento para la autorización del
funcionamiento
durante
el
curso
académico
2008-2009,
del
Programa
de
Acompañamiento Escolar en colegios públicos de educación primaria y en institutos de
educación secundaria y del Programa de Apoyo y Refuerzo a institutos de educación
secundaria. [2008/5176] DOCV. 28.04.08
28.04.08
ORDEN de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan las
materias optativas en la educación secundaria obligatoria. [2008/7244] DOCV 12.06.08
ORDEN de 16 de junio de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regula el
programa de diversificación curricular en la educación secundaria obligatoria.
[2008/7629] DOCV 20.06.08
RESOLUCIÓN de 8 de julio de 2008 de las Direcciones Generales de Ordenación y Centros
Docentes, de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación de Personal y de
Personal por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de
organización de la actividad docente a los centros de Educación Secundaria para el curso
2008-2009. [2008/9045] DOCV 22.07.08
RESOLUCIÓN de 21 de octubre de 2008, de la directora general de Evaluación, Innovación y
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EN TECNOLOGÍAS
Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se autoriza a determinados
centros la realización de proyectos dentro de un programa experimental y de innovación
educativa para fomentar el enriquecimiento curricular general del alumnado y la
atención al alumnado con altas capacidades durante el curso 2008-2009. [2008/12447]
DOCV.28.10.08
RESOLUCIÓN de 27 de abril de 2010, de la directora general de Evaluación, Innovación y
Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se establecen criterios y el
procedimiento de autorización del programa experimental para prevenir y reducir el
absentismo y el abandono escolar prematuro del alumnado en centros educativos de
secundaria durante el curso 2010-11. [2010/5122]
RESOLUCIÓN de 30 de junio de 2010, de las direcciones generales de Ordenación y Centros
Docentes, de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y Formación Profesional y de
Personal, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de
organización de la actividad docente a los centros que impartan Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato para el curso 2010-2011. [2010/7802]
BACHILLERATO
REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre,por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.BOE 06.11.07
CORRECCIÓN de errores del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se
establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. BOE
07.11.07
RESOLUCIÓN de 10 de enero de 2008, de la Dirección General de Universidad y Estudios
Superiores, de la Conselleria de Educación, por la que se hace público el acuerdo de la
Comisión Gestora de los Procesos de Acceso y Preinscripción Universitaria para el
establecimiento del calendario de las pruebas de acceso a la universidad del curso
2007/2008. [2008/747] DOCV. 25.01.08
DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del
bachillerato en la Comunitat Valenciana. [2008/8761] DOCV. 15.07.08
REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para
el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de
admisión a las universidades públicas españolas.BOE.24.11.08
ORDEN de 19 de junio de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la
organización y el funcionamiento del Bachillerato diurno, nocturno y a distancia en la
Comunitat Valenciana. [2009/7627]
ORDEN 51/2010, de 2 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los
procedimientos de admisión a enseñanzas universitarias en la Comunitat Valenciana
para el curso 2010/2011. [2010/6502]
ORDEN 29/2010, de 20 de abril, de la Conselleria de Educación, por la que se regula en la
66 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Comunitat Valenciana la prueba de acceso a estudios universitarios para los alumnos
que estén en posesión del título de Bachiller, establecida en el Real Decreto 1892/2008, de
14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas
universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas
españolas. [2010/4773
FORMACIÓN PROFESIONAL
ORDEN de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria deCultura, Educación y Deporte, por la que
se regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado
en centros que imparten educación secundaria. [2005/X3780] DOGV 14.04.05
general de la formación profesional del sistema educativo. DOCV 03.01.07
general de la formación profesional del sistema educativo. BOE 03.01.07
ORDEN de 14 de mayo de 2007, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que
se regula la admisión del alumnado en los centros docentes de la Comunitat Valenciana,
sostenidos con fondos públicos, para cursar enseñanzas de Formación Profesional de grado
superior. [2007/6940]
ORDEN de 22 de junio de 2007 de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que
se regula la oferta parcial de módulos formativos de Formación Profesional en
determinados centros públicos de la Generalitat. [2007/9676] DOCV. 23.07.07
RESOLUCIÓN de 12 de julio de 2007, de la dirección general de Evaluación, Innovación y
Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se dictan instrucciones sobre
ordenación académica y de organización de la actividad docente de los centros de la
Comunitat Valenciana que durante el curso 2007-2008 impartan ciclos formativos
de Formación Profesional. [2007/9588] DOCV 20.07.07
ORDEN ECI/2755/2007, de 31 de julio, por la que se regulan los programas de
cualificación profesional inicial que se desarrollen en el ámbito de gestión del
Ministerio de Educación y Ciencia. BOE 26.09.07
RESOLUCIÓN de 12 de marzo de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y
Calidad educativa y de la Formación Profesional, por la que se convocan pruebas de acceso
a los ciclos formativos de Formación Profesional. [2008/3549] DOCV 27.03.08
RESOLUCIÓN de 18 de abril de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y
Calidad educativa y de la Formación Profesional, por la que se convocan pruebas para la
obtención de los títulos de Técnico y de Técnico Superior de Formación Profesional.
[2008/5225] DOCV 28.04.08
ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los
programas de cualificación profesional inicial en la Comunitat Valenciana. [2008/7764]
DOCV 23.06.08
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EN TECNOLOGÍAS
RESOLUCIÓN de 18 de junio de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y
Calidad Educativa y de la Formación Profesional, de la Conselleria de Educación, por la que se
dictan instrucciones para la autorización y el acceso a los Programas de Cualificación
Profesional Inicial en centros públicos, para el curso 2008/2009. [2008/7763] DOCV
23.06.08
RESOLUCIÓN de 18 de noviembre de 2008, de la Dirección General de Evaluación, Innovación
y Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se dictan instrucciones para la
organización y funcionamiento de los Programas de Cualificación Profesional Inicial
en todas sus modalidades y tipos de entidad o centro docente promotor, para el curso
2008-2009. [2008/14012] DOCV 03.12.08
ORDEN 79/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la
evaluación del alumnado de los ciclos formativos de Formación Profesional del
sistema educativo en el ámbito territorial de la Comunitat Valenciana. [2010/9553]
ORDEN 78/2010, de 27 de agosto, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan
determinados aspectos de la ordenación y organización académica de los ciclos
formativos de Formación Profesional del sistema educativo en el ámbito territorial de la
Comunitat Valenciana.[2010/9539]
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Unidad 4
Dificultades de
Aprendizaje:
Dificultades en la
lectura, escritura,
el lenguaje oral y
las matemáticas
CON NECESIDADES
EI
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Unidad 4: Dificultades de Aprendizaje: Dificultades en la
lectura, escritura, el lenguaje oral y las matemáticas
Tabla de Contenidos
1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Y CARACTERÍSTICAS.........................1
2. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ................4
Dificultades de aprendizaje en lectura. La dislexia ........................................................... 4
Dificultades del aprendizaje de las matemáticas ............................................................. 6
Dificultades de aprendizaje en escritura ......................................................................... 7
Dificultades de aprendizaje del lenguaje oral .................................................................. 8
3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR Y
DESARROLLAR EL CURRÍCULUM .................................................... 12
4. BIBLIOGRAFÍA........................................................................... 16
70 de 204
EN TECNOLOGÍAS
1. Aproximación conceptual y características
Los alumnos con dificultades de aprendizaje constituyen un grupo peculiar dentro del
alumnado con necesidades específicas de apoyo, ya que se trata de un alumnado que
presenta dificultades de aprendizaje en un área determinada mientras que aprenden con
normalidad en otras áreas educativas. Así podemos encontrar alumnos con dificultades
de aprendizaje específicas en el área de la comprensión lectora, o por ejemplo en el
cálculo matemático.
Las necesidades educativas especiales se contemplarían dentro de un continuo donde las
DA y los problemas de conducta estarían cerca del polo de la transitoriedad y en el polo
opuesto se situarían las dificultades permanentes que incluirían trastornos generalizados
del desarrollo, dificultades cognitivas, físicas y sensoriales (García, 1995; Suárez, 1995).
A la hora de referirnos a las dificultades de aprendizaje vamos a considerarlas en dos
sentidos, en sentido amplio y en sentido estricto, aunque a lo largo del tema nos
centraremos en la concepción restrictiva, pues es la que mayor consenso ha conseguido
dentro de la comunidad científica que estudia esta materia.
Dificultades de aprendizaje en sentido amplio:
Si hablamos de dificultades de aprendizaje en sentido amplio nos estamos refiriendo a las
necesidades educativas especiales: “Un alumno tiene n.e.e. si, por cualquier causa,
tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a
los aprendizajes que se determinan en el currículum que le corresponde por su edad, de
forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o
adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículum” (MEC, 1992).
Por lo tanto podemos identificar las DA:
Desfase entre los alumnos que no aprenden en el contexto del aula con los
recursos ordinarios y sus compañeros. Se entiende como desajuste entre la
necesidad del alumno y los recursos del centro.
(No se delimitan con precisión a qué tipo de dificultades nos referimos, incluyendo en
esta acepción desde dificultades leves hasta dificultades severas)
Dificultades de aprendizaje en sentido estricto:
El término dificultades de aprendizaje procede del inglés Learning Disabilities (DA), Kirk
(1962), considerado como el padre de la teoría de las dificultades de aprendizaje, fue el
primero que utilizó esta expresión. Este término surge como una categoría concreta
dentro de la educación especial para describir problemas académicos y fue empleado
para referirnos a aquellos alumnos que presentaban dificultades en el aprendizaje del
lenguaje, del habla, de la lectura, de la escritura o de las matemáticas, dejando a un lado
los déficits sensoriales.
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2: CARACTERÍS
Unidad 4: Dificultades de Aprendizaje: Dificultades en la lectura, escritura, el lenguaje oral yUNIDAD
las matemáticas
Juana María Sánchez Aniorte
EN TECNOLOGÍAS
DEFINICIONES DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
Son muchas las definiciones que a lo largo de los años se han dado sobre el término
dificultades de aprendizaje, además en la actualidad existen desacuerdos entre
investigadores y profesionales de la educación a la hora de definir su significado. Se
trata de dificultades tales como: la dislexia o dificultades lectoescritoras (DAL), la
disgrafía o dificultades en la escritura (DAE), la discalculia o dificultades en el aprendizaje
de las matemáticas (DAM) y otras muchas que presentan determinados alumnos, como
son los déficits en la atención, la hiperactividad, los problemas de conducta, la
psicomotricidad torpe, la baja autoestima, las escasas habilidades sociales, los conflictos
interpersonales, etc., en definitiva se trata de algunos de los problemas más relevantes
que inciden, influyen, condicionan y/u originan dificultades para aprender. (Vallés, 1998)
El primero en hablar de dificultades de aprendizaje fue Kirk (1962), quien consideró que
“una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, desorden o desarrollo lento en uno
o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias
escolares, resultante de un déficit psicológico causado por una posible disfunción cerebral
y/o emocional o trastornos conductuales. No es el resultado de un retraso mental ni de
un defecto sensorial ni debido, tampoco, a factores de carácter cultural o meramente
instructivos”.
Tras esta definición surgieron otras muchas que han sido objeto de debate y análisis por
parte de investigadores y organizaciones estudiosas de las DA. La última definición
propuesta por el National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD)
(1988) es una de las más consensuadas entre padres y profesionales:
“DA es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se
manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos trastornos son
intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso
central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades
de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e
interacción social, pero no constituyen en sí mismas una dificultad de aprendizaje.
Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras
condiciones incapacitantes (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos
emocionales graves) o con influencias extrínsecas (por ejemplo diferencias culturales,
instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultados de estas condiciones o
influencias”
Según Miranda et al., (2008) esta definición es la que más aceptación ha tenido a la hora
de definir las dificultades de aprendizaje,
ya que destaca los siguientes aspectos
principales:
-
La heterogeneidad de las DA.
Esto quiere decir que hay diferencias
interindividuales por lo que no hay un prototipo de alumno con DA, pues se
manifiestan de forma diferente en cada individuo. También se dan diferencias
intraindividuales, que implican perfiles variados de aprendizaje y cambios a través
72 de 204
EN TECNOLOGÍAS
del ciclo vital (las características de los niños con DA son diferentes a las de los
adolescentes o adultos con DA).
-
Las dificultades se dan en habilidades específicamente humanas, como el lenguaje
hablado, escrito, razonamiento o habilidades matemáticas. Tales dificultades se
hacen evidentes cuando con niveles apropiados de esfuerzo el individuo no
progresa razonablemente, teniendo la instrucción educativa oportuna y
reconociéndose que todos los individuos aprenden con un ritmo diferente y con
distinto esfuerzo.
-
Las DA son intrínsecas al individuo. Están ligadas a diferencias en el desarrollo del
SNC. No desaparecen con el tiempo, si bien pueden variar en su expresión y
severidad en diferentes periodos de la vida.
-
Las DA pueden ocurrir conjuntamente con otras deficiencias que, en sí mismas, no
constituyen una dificultad de aprendizaje. Por ejemplo, las dificultades en
conductas autorregulatorias, percepción social e interacción social pueden ocurrir
por muchas razones. Algunos problemas en la interacción social están provocados
por las DA, mientras que en otros casos no sucede así. Por otra parte, los
individuos con otras deficiencias, como déficits sensoriales, trastornos de déficit
de atención con hiperactividad, retraso mental y trastornos emocionales serios,
pueden tener también dificultades de aprendizaje, pero tales condiciones ni
causan ni representan una DA.
-
Las DA no están causadas por influencias extrínsecas. Una instrucción inadecuada
o insuficiente no puede ser la causa primaria de las DA.
Por todo ello podemos decir que las dificultades de aprendizaje son problemas de
aprendizaje específicos que afectan a una o más de las habilidades instrumentales
básicas.
CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DA:
Los alumnos con dificultades de aprendizaje se suelen caracterizar por tener:
1. Dificultades en el aprendizaje académico: lectura, escritura, matemáticas y
comprensión auditiva.
2. Dificultades en la percepción.
3. Trastornos del lenguaje: en áreas fonológicas, sintácticas, semánticas
pragmáticas.
4. Dificultades en el procesamiento de la información: memoria y procesamiento.
5. Trastornos de conducta: déficits de atención, hiperactividad.
6. Retraso en el desarrollo de habilidades sociales.
73 de 204
y
2: CARACTERÍS
las matemáticas
EN TECNOLOGÍAS
7. Déficits en la conducta emocional (elevado nivel de ansiedad, bajo autoconcepto,
baja expectativa de éxito…)
2. Clasificación de las dificultades de aprendizaje
Áreas y subáreas de los aprendizajes básicos (Barca, 1997)
En este epígrafe nos encontramos con una situación muy similar a la observada
anteriormente a la hora de definir las dificultades de aprendizaje. Son muchas las
clasificaciones existentes según los enfoques teóricos y sus autores, en este tema nos
centraremos en la siguiente clasificación:
2.1
2.2
2.3
2.4
DIFICULTADES
DIFICULTADES
DIFICULTADES
DIFICULTADES
DE
DE
DE
DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
EN LECTURA (DAL). LA DISLEXIA
EN MATEMÁTICAS
EN ESCRITURA
DEL LENGUAJE ORAL.
Dificultades de aprendizaje en lectura. La dislexia
Dentro de los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura podemos destacar:
-
Habilidades de reconocimiento de palabras: reconocer y saber el significado
de las palabras que acceden a nuestro sistema visual.
-
Habilidades de comprensión: procesos de interpretación o comprensión
lingüística, interconexión de ideas que llevan a la interpretación global de un
texto.
74 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Reconocimiento y comprensión son por tanto habilidades necesarias para leer e
interpretar un texto y para la adquisición de una adecuada competencia lingüística.
Pero ¿quiénes son los alumnos con dificultades de aprendizaje de la lectura?, al referirnos
a estos alumnos podemos hacer referencia a dos grupos:
-
Alumnos que tienen dificultades en el reconocimiento de las palabras: estos
alumnos pueden comprender una explicación oral, pero no un texto que verse
sobre el mismo contenido de la explicación. A estos alumnos también podemos
denominarlos disléxicos.
-
Alumnos con dificultades en la comprensión: alumnos que leen bien las palabras
pero que tienen dificultades para comprender lo que leen.
Lo importante a la hora de intervenir con alumnos con dificultades de aprendizaje en la
lectura es disponer de recursos y de motivar al alumnado a la hora de superar estas
dificultades, de manera que vean sus dificultades como algo que tiene solución y puedan
darse cuenta de la necesidad y del valor de la lectura.
LA DISLEXIA:
La dislexia es un trastorno de aprendizaje que se caracteriza por una dificultad
significativa en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, en ausencia de alteraciones
neurológicas y/o sensoriales que lo justifiquen, habiendo recibido previamente
oportunidades escolares para su aprendizaje.
La dislexia se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras
o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación, mala estructuración de frases,
etc., lo cual se hace patente tanto en la lectura como en la escritura (Fernández, F y
cols., 2009).
ALTERACIONES CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA.
1. Alteraciones en la lectura.
-
Confusión de letras, especialmente en aquellas que tienen cierta similitud como
puede ser “u – n”, “d – p”, “d – b”, etc.
-
Omisiones de sonidos, principalmente en el final de sílabas o palabras. Por
ejemplo: “ato” por “alto”, “cata” por “carta”, “tre” por “tres”, etc.
-
Inversiones en sílabas directas e inversas. Por ejemplo: “sa” por “as”, “pla” por
“pal”, “ne” por “en”, etc.
-
Omisiones de fonemas o sílabas a final de la palabra o dentro de ella.
-
Reiteraciones de sílabas innecesarias dentro de la palabra.
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2: CARACTERÍS
las matemáticas
EN TECNOLOGÍAS
-
Omisiones de palabras en la frase.
2. Alteraciones en la escritura.
-
Escritura en espejo.
-
Confusión de letras, por similitud gráfica o fonética.
-
Omisiones tanto de sílabas como de letras o palabras.
-
Inversiones de letras sílabas o palabras.
-
Desorden producido por incapacidad para separar los diferentes elementos que
componen la frase.
Dificultades del aprendizaje de las matemáticas
Las matemáticas juegan un papel importante en nuestra vida diaria, mediante ellas los
alumnos desarrollan actividades intelectuales y adquieren conocimientos útiles y
necesarios para la participación en la vida adulta. Según Mialaret (1986), los objetivos de
las enseñanzas de las matemáticas se determinan en función de tres elementos
esenciales: la disciplina matemática, las necesidades de la sociedad en la cual se
insertará el niño y las necesidades psicológicas de éste.
Los problemas con las matemáticas comienzan generalmente en la etapa de primaria y
continúan en la secundaria hasta la edad adulta. Para una mayoría de estudiantes, las
matemáticas constituyen una de las materias más difíciles de aprender y es una de las
materias con mayor fracaso escolar; esto se debe en parte a que los conocimientos son
transmitidos a través de enseñanzas y metodologías inadecuadas que incrementan este
tipo de dificultad entre el alumnado.
El término dificultades de aprendizaje en matemáticas es relativamente nuevo, ya que en
la literatura sobre el tema se ha utilizado con mayor frecuencia el término “discalculia”
que hace referencia a la alteración de la capacidad para calcular y en sentido más amplio,
alteración en el manejo de los números.
Según González-Pienda (2007) los alumnos
matemáticas presentan dificultades en:
con
dificultades de
aprendizaje en
a) Dificultades en la adquisición de nociones básicas y principios numéricos:
se adquieren, en general, jugando y manipulando objetos del entorno a la edad
comprendida entre los 5 y los 7 años.
b) Dificultades relacionadas con las habilidades de numeración y cálculo:
-
Representar y recuperar hechos numéricos de la memoria (dificultades en el
aprendizaje y automatización de sumas sencillas, multiplicaciones…)
76 de 204
EN TECNOLOGÍAS
-
Dificultades con procedimientos de solución (uso de estrategias de conteo o uso
de tablas de multiplicar)
-
Déficit en la representación espacial y en la interpretación de la información
numérica (dificultades para leer los signos aritméticos o alinear números en los
problemas)
c) Dificultades en la resolución de problemas: están relacionadas con la
dificultad para comprender, representar los problemas y seleccionar las
operaciones adecuadas.
Cada uno de los pasos en la resolución de problemas puede suponer una
fuente de dificultades:
1. Comprensión global del problema:
vocabulario o terminología.
dificultades
en
la
comprensión
del
2. Análisis del problema: dificultades para comprender el sentido global del
problema. Organizar y analizar los datos discriminando los necesarios de los
que no lo son.
3. Razonamiento matemático: una vez comprendido el problema y analizados los
datos, el siguiente paso sería decidir qué operación hay que hacer para
resolverlo.
Dificultades de aprendizaje en escritura
Dentro de este apartado podemos encontrar alumnos con:
-
Problemas en el reconocimiento de las palabras (disléxicos)
-
Problemas en la escritura, que no conllevan problemas en la redacción
(disgráficos)
-
Problemas en la comprensión sin que haya problemas en la lectura de las palabras
-
Problemas en la redacción, pero no en la escritura (dificultades en la expresión)
Los problemas que nos encontramos en la escritura pueden ser a nivel de palabra o bien
a nivel de planificación de ideas para la redacción. Así podemos encontrar alumnos con
dificultades para escribir palabras desconocidas, alumnos que cometen muchas faltas de
ortografía (disortografía), y alumnos con dificultades para generar ideas y organizarlas de
forma coherente, a través de textos escritos con estructuras gramaticales correctas y
adaptadas a los lectores a los que va dirigido el texto. También podemos encontrar
problemas motores que dificultan la escritura a causa de mala coordinación visomotriz o
dificultades en la motricidad fina.
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2: CARACTERÍS
las matemáticas
EN TECNOLOGÍAS
Dificultades de aprendizaje del lenguaje oral
En general, los estudiantes con DA que presentan alteraciones en el desarrollo del
lenguaje suelen presentar problemas tanto en la comprensión como en la producción o
expresión del lenguaje.
El desarrollo de la expresión: La expresión es uno de los componentes del lenguaje en
la que podemos señalar diferentes niveles:
a. Nivel práxico. Articulación de fonemas de modo aislado o como parte de las sílabas.
b. Nivel fonético. Articulación de una secuencia de sonidos, la palabra
c. Nivel sintáctico. Articulación de un conjunto de palabras formando las frases.
d. Nivel lingüístico. El más complejo de la articulación del lenguaje. Supone la asociación
de frases y el uso adecuado de todos los elementos del lenguaje expresivo.
El desarrollo de la compresión: la comprensión es anterior a la elaboración del
lenguaje verbal es decir, se desarrolla antes que la expresión.
ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN.
1. Las dificultades del habla
Son las que tienen que ver con la producción mecánica de los fonemas, es decir, con la
articulación de los movimientos que dan origen a las palabras.
a. Dislalia fonética / trastorno fonético.
Alteración de la producción verbal por un funcionamiento inadecuado de la mecánica
articulatoria. La alteración la podemos encontrar en:
-
La acción de las cuerdas vocales: sonoro – sordo.
-
La acción del velo del paladar: orales – nasales.
-
El modo de articulación.
b. Trastorno fonológico.
-
Alteración del habla sin otro tipo de alteración lingüística.
-
La articulación fonema a fonema suele ser buena.
-
La alteración se produce fundamentalmente a nivel perceptivo organizativo. Ej.:
“gufanda” en lugar de “bufanda” etc.
-
Alteración en los procesos de discriminación auditiva.
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EN TECNOLOGÍAS
c. Trastornos del desarrollo fonológico / retardo del habla.
Simplificación fonológica propia de una etapa evolutiva anterior.
d. La disglosia / dislalia orgánica.
Alteración de la articulación producida por anomalías congénitas o adquiridas de los
órganos implicados en el habla.
e. La disartria.
- Lesión en el sistema nervioso central.
- Los problemas motrices que influyen en el habla están producidos por
alteración en el control muscular.
- Afecta a la entonación, el ritmo y la acentuación..
- La parálisis cerebral es la causa más habitual de estos síntomas.
f.
Taquifemia / taquilalia.
- Confusión, desorden, precipitación al hablar.
- Falta de coordinación fonorrespiratoria.
- Bloqueos.
- Omisiones de sílabas y fonemas al final de las palabras.
g. La disfemia / tartamudeo.
- Alteración en el ritmo del habla.
- Interrupciones en la fluidez de la palabra.
h. La disfonía.
- Alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades.
Causas:
- Mal funcionamiento hormonal.
- Alteraciones orgánicas (congénitas, inflamatorias, traumáticas).
- Incoordinación de los músculos respiratorios.
- Los nódulos. Engrosamientos de las cuerdas vocales.
- Pólipos. Bultos benignos translúcidos en las cuerdas vocales por abuso.
- La laringitis
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2: CARACTERÍS
las matemáticas
EN TECNOLOGÍAS
i.
Mutismo electivo.
- Se trata de una ausencia del habla ante determinadas personas, lugares.
- A veces han adquirido ya el lenguaje y pueden hablar con algunas personas o
en algunas circunstancias.
- El comportamiento es normal en el hogar.
2. Las dificultades del lenguaje
Son alteraciones que afectan a la comprensión y a la expresión
a. El retraso del lenguaje./ retraso simple del lenguaje (R.S.L.).
-
Es un desfase cronológico.
-
El lenguaje aparece más tarde de lo habitual y evoluciona lentamente.
-
Afecta a la fonología, la morfosintaxis y la semántica.
b. La disfasia.
-
Retraso severo del lenguaje.
-
Afecta a la comprensión y de forma más significativa a la expresión.
-
El lenguaje aparece más tarde de lo habitual pero no sigue después unas
pautas evolutivas.
c. La afasia infantil congénita / audiomudez / sordera verbal / agnosia auditiva verbal.
-
Es la patología más grave dentro de los trastornos de la adquisición.
-
Lenguaje poco fluido.
-
Articulación muy alterada.
-
Desarrollan sólo unas palabras. A veces, no desarrollan el lenguaje.
-
La información auditiva no la procesa, a pesar de tener el oído sano.
-
Si puede comprender esa misma información visualmente.
d. La afasia infantil adquirida.
-
Pérdida total o parcial del lenguaje en menores de 10 años por lesión cerebral
adquirida en áreas del lenguaje.
-
La lesión sobreviene a causa de un traumatismo craneal o por enfermedades
craneales (meningitis).
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EN TECNOLOGÍAS
Causas de las deficiencias del habla y del lenguaje
Las causas que pueden originar los trastornos de comunicación pueden ser endógenas y
exógenas.
Causas endógenas.
-
Alteraciones de la integridad anatómico – funcional de los órganos que intervienen
en la articulación, del aparato respiratorio, del aparato auditivo o de las vías
nerviosas.
-
La deficiencia intelectual. Parece que existe una clara dependencia entre el
desarrollo cognitivo y el lingüístico. Algunos autores señalan que gran parte de los
problemas en la adquisición del lenguaje no son más que una manifestación del
déficit cognitivo.
-
La existencia de alteraciones en los mecanismos de procesamiento de la
información. De esta forma la percepción puede presentar algún déficit en la
recepción, codificación, descodificación o almacenamiento de la información.
Causas exógenas.
-
Deficiencia en las experiencias comunicativas del niño. Se refiere a entornos
sociofamiliares en los que las experiencias de empleo del lenguaje son muy
pobres y escasas. También la sobreprotección puede ser causa de anomalías en el
desarrollo del lenguaje debido a que generalmente, en estos contextos, no se
ofrece a los niños modelos de aprendizaje adecuados, lo que impide un desarrollo
correcto de las habilidades lingüísticas.
-
Ambientes familiares desestructurados en los que el fracaso en las experiencias
comunicativas es frecuente ocasionando alteraciones emocionales que dificultan
cualquier tipo de aprendizaje.
-
Desajuste entre el lenguaje empleado en grupos sociales desfavorecidos y el
utilizado en los contextos educativos. Se trata de niños que en su contexto
familiar adquieren unas destrezas funcionales de comunicación que no son válidas
para el entorno educativo. Es lo que algunos autores definen como código
restringido y código elaborado en referencia a los contextos familiares y escolares
respectivamente.
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2: CARACTERÍS
las matemáticas
EN TECNOLOGÍAS
3. Intervención educativa y
desarrollar el currículum
orientaciones
para
planificar
y
A la hora de dar respuesta a los alumnos que presentan DA, es importante
considerar la posibilidad de intervenir con una ACI, siempre y cuando exista
un desnivel con respecto a su grupo de referencia de dos cursos en el área en la
que exista una DA.
En estos casos es necesario tener en cuenta que cuando un alumno presenta DA no es
preciso y obligatorio que asista al aula de apoyo o reciba apoyo del profesional de PT, ya
que es el aula el mejor contexto en el que superar las dificultades, y ahí el
profesor juega un papel protagonista a la hora de motivarlo y dotarlo de técnicas y
estrategias de aprendizaje que posibiliten al alumno alcanzar los objetivos del curso.
-Intervención en dificultades de comprensión lectora:
Existen numerosas estrategias de comprensión lectora, pero nos centraremos en las
siguientes:

Delimitar los objetivos de la lectura para determinar cómo vamos a trabajar (leer
un tema para tener una idea general, leer para estudiar, leer para localizar un
dato…).

Activar el conocimiento previo para establecer relaciones entre lo que ya se sabe
y la nueva información que presenta el texto.

Extraer la idea principal.

Evaluar los contenidos de la lectura de manera crítica.

Emplear actividades de control como el parafraseo y la autoformulación de
preguntas para verificar el grado de comprensión (metacomprensión).

Obtener conclusiones y evaluarlas.
- Intervención en dificultades en matemáticas
La respuesta educativa a los alumnos con dificultades en el aprendizaje de la
matemáticas suele centrarse en la resolución de problemas matemáticos, donde es
necesario crear una estrategia de resolución de problemas. Polya (1954) establece las
siguientes pautas:
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EN TECNOLOGÍAS
a) Comprensión:
Intentar la comprensión del enunciado a través de:
1. Lectura analítica del texto.
2. Preguntarse cuáles son los datos.
3. Qué es lo que se debe averiguar.
4. Representar gráficamente, dibujar el texto-problema, realizando una ordenación
espacial y temporal de las acciones del problema.
b) Ejecución:
Trazar un plan de resolución:
1. Comprobar todos los pasos.
2. Preguntarse en cada paso: ¿Qué información he obtenido?
3. Aclarar cada operación matemática con un comentario explicando lo que se ha
hecho y para qué.
4. Salir del bloqueo de las dificultades volviendo al inicio de cada frase.
c) Revisión:
Revisar todo el proceso seguido:
1. Comprobar los datos obtenidos.
2. Buscar otras soluciones posibles.
3. Validar el procedimiento utilizado y plantear nuevos problemas.
- Intervención en dificultades en la escritura
A la hora de intervenir en dificultades de la escritura es importante centrarse en el
proceso de planificación, elaboración y revisión del texto a través de una serie de
estrategias, Cassany (1994) propone las siguientes:

Preparar la redacción: pensar sobre el tema a desarrollar (recoger ideas,
estructurarlas adecuadamente…)

Revisar el texto que se ha escrito, de manera que se pueda releer lo escrito y
añadir, si es necesario, nuevas ideas que enriquezcan al texto.

Revisar y corregir una vez terminada la redacción.
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2: CARACTERÍS
las matemáticas
EN TECNOLOGÍAS
También podemos incorporar estrategias de apoyo o complemento dirigidas a
conseguir mayor información sobre el tema que se redacta (buscar datos en
enciclopedias, internet, leer un texto, etc.) y elaborar un esquema o mapa conceptual
para guiar la redacción.
- Intervención en dificultades de expresión oral

Adaptarse al alumno. Tanto a su conocimiento y experiencia como a sus
habilidades comunicativas y lingüísticas. Se trata de ajustarse al alumno tratando
de “andamiar”, de favorecer su desarrollo.

Partir de los intereses, experiencias y competencias del alumno.

Evitar corregir o hacer repetir constantemente sus producciones erróneas o
incompletas. Esta actitud suele aumentar la sensación de fracaso e inhibir aún
más sus iniciativas comunicativas.

Dar tiempo para que pueda expresarse

Reforzar los éxitos .Es importante explicitar las competencias de los alumnos que
presentan problemas. Esto ayudará a mejorar su autoestima y su seguridad
personal.

Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias,
plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer información, realizar juicios y
predicciones.

Proveer oportunidades para ampliar el uso del lenguaje, del aquí y el ahora.

Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y ayudar con
preguntas de dos o tres alternativas.

Utilizar todos los medios que faciliten la comprensión del mensaje: gestos,
expresiones faciales, corporales, etc.

Tener en cuenta que los alumnos con problemas de lenguaje pueden sentirse
inseguros en situaciones en las que haya un fuerte componente de discusión oral
y de lectura y escritura.

Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del que se
habla: gráficos, dibujos…

No olvidar la importancia de que los contenidos sean significativos. Esto es
importante a la hora de planificar actividades o elegir materiales.
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EN TECNOLOGÍAS
El papel del profesor en la intervención
El profesor es el elemento que puede incidir de manera más directa en el aprendizaje de
los alumnos. Un profesor estratégico es aquel cuyo objetivo es que sus alumnos
aprendan significativamente una serie de hechos y conceptos y enseñe estrategias de
control y autorregulación, con lo que garantizará la retroalimentación y creará un alumno
autosuficiente.
Un profesor estratégico presenta las siguientes características, Monereo y Clariana
(1993):

Él mismo es estratégico en su aprendizaje: es consciente de las relaciones que
crea entre los conceptos que sabe y aprende y los procedimientos que mejor le
sirven para crear estas relaciones.

Es estratégico también en su acción docente, que está dirigida a influir en los
procesos de aprendizaje de los alumnos de forma que:
-
Planifica su acción educativa
-
Regula la acción educativa: el profesor reflexiona sobre lo que está haciendo y
modifica la planificación previa en función de los microrresultados que va
obteniendo y de las características de la situación.
-
Evalúa los resultados de su intervención: reflexiona sobre lo que ha conseguido, lo
que se puede mejorar para posteriores intervenciones.
-
En la planificación, regulación y evaluación de su intervención, los objetivos no se
centran en la enseñanza de contenidos declarativos (hechos, conceptos y
principios)
sino que incluye los contenidos procedimentales (estrategias de
aprendizaje) y actitudinales.
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2: CARACTERÍS
las matemáticas
EN TECNOLOGÍAS
4. Bibliografía
Fernández, F., Llopis, A.Mª., Pablo, C. (2009): La Dislexia. Origen, diagnóstico y
recuperación. Madrid. CEPE.
González-Pienda, J.A. Y Núñez, J.C. (1998): Dificultades del aprendizaje escolar.
Madrid. Pirámide
Jiménez González, J.E. (1999): Psicología de las Dificultades de Aprendizaje.
Madrid. Síntesis.
Lozano, J. Y García, R. (1999): Adaptaciones curriculares para la diversidad.
Murcia. KR.
Miranda, A., Vidal-Abarca,E. Y Soriano, M. (2008): Evaluación e intervención
psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid. Pirámide.
Miranda, A. (1996): Introducción a las dificultades en el aprendizaje. Valencia.
Promolibro.
Nicasio, J. (1998): Manual de Dificultades de Aprendizaje, Lenguaje, LectoEscritura y Matemáticas. Madrid. Narcea.
Ortiz, Mª R. (2004): Manual de dificultades de aprendizaje. Madrid. Pirámide.
Pérez, M., (2003): Orientación educativa y dificultades de aprendizaje. Madrid.
Thomson.
Santiuste,V. Y Beltrán, J. Coord.(2007): Dificultades de aprendizaje. Madrid. Síntesis.
Vallés, A., (1998): Dificultades de aprendizaje e intervención piscopedagógica.
Valencia. Promolibro.
DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de
la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. [2007/9717] DOCV
24.07.07
ORDEN de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que
se modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV de 29.06.1999)
por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.
[2000/M6133]
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Unidad 5
Trastornos de
conducta: TDAH,
TND y Trastorno
disocial
CON NECESIDADES
EI
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Unidad 5: Trastornos de conducta: TDAH, TND, y
Trastorno disocial
Tabla de Contenidos
1. TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTO.............................................1
2. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA .....................2
Trastorno por Déficit de atención con hiperactividad ........................................................ 2
Trastorno negativista desafiante ................................................................................... 5
Trastorno disocial ........................................................................................................ 6
3. NECESIDADES ESPECÍFICAS .........................................................7
4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ........................................................ 11
Intervención educativa en alumnos con TDAH: ............................................................. 11
Intervención educativa en alumnos con Trastorno negativista desafiante y Trastorno disocial:
.............................................................................................................................. 16
5. BIBLIOGRAFÍA........................................................................... 19
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EN TECNOLOGÍAS
1. Trastornos de comportamiento
Es muy habitual encontrarnos en el aula con alumnos cuyo comportamiento general y las
conductas concretas que realizan las atribuimos genéricamente a una “falta de atención”
o “problemas de atención”. Se trata de aquellos niños que cuando se les pregunta
responden de manera rápida e impulsiva sin reflexionar sobre lo que dicen. También
aquellos alumnos que preguntan al profesor “cosas” que se les ha explicado
reiteradamente momentos antes (pérdida de atención auditiva), y aquellos que leen de
manera incompleta y rápida las instrucciones de las actividades, de los trabajos, de los
exámenes…. Y también están aquellos otros que comenten muchos errores porque no
repasan sus tareas o porque no hacen un control de la calidad de sus actividades.
También hacemos alusión a aquellos alumnos que sólo son capaces de permanecer
escasos minutos centrados en una tarea y se cansan rápidamente de la actividad. Del
mismo modo, nos podemos referir a los alumnos que no centran su atención en las
actividades, y se pierden en las tareas que están realizando porque no forman parte de
sus intereses o motivaciones. Y, por supuesto, también hacemos referencia a su
movimiento incesante, es decir su hiperactividad y disruptividad (movimientos excesivos,
deambuleos, molestias a los compañeros….).
Nos estamos refiriendo a dificultades de la atención que presentan numerosos
alumnos en el aula y que podrían constituir un continuum, en el que en un extremo
estarían aquellos que tienen suficientes recursos atencionales para controlar la
distracción y el movimiento motor, y en el otro, estarían aquellos cuya afectación es más
notoria e importante, como es el caso de los trastornos de déficit de atención con
hiperactividad. Vallés (1998)
Por otro lado, los trastornos de comportamiento, alteraciones de conducta, los conflictos
interpersonales de los alumnos en el aula y en el propio colegio son áreas de indudable
preocupación para los docentes. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto las
consecuencias directas en la vida profesional y personal de los docentes, produciendo
insatisfacción, impotencia, ansiedad y estrés sociolaboral (síndrome del Burnout). El
profesor en el aula necesita de recursos psicológicos, pedagógicos, metodológicos y
didácticos con los que afrontar el estado de estrés ocasionado por las reiteradas
situaciones problemáticas de determinados alumnos, bien en su interacción con los
iguales o bien en un enfrentamiento claro y directo con el profesor. La ausencia de
conflictos favorece el buen clima en clase, favorece el proceso de enseñanza aprendizaje
y garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa
(alumnos, profesores, padres, personal no docente…) y de eso se trata, de garantizar el
aprendizaje del respeto de los derecho de todos ellos. Vallés (1998).
Del mismo modo, alcanzar un grado de convivencia escolar idóneo, permite que los
propios alumnos que presentan dificultades en el aprender a comportarse puedan
superar otras dificultades en otras áreas del currículo escolar.
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Unidad 5: Trastornos de conducta: TDAH, TND y Trastorno disocial
EN TECNOLOGÍAS
2. Clasificación de los trastornos de conducta
2.1. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. TDAH.
2.2. Trastorno negativista desafiante. TND.
2.3. Trastorno disocial.TD.
Trastorno por Déficit de atención con hiperactividad

Conceptualización:
A pesar de que alrededor de un 3% de los escolares pueden considerarse como
hiperactivos, no existe una definición unánimemente compartida.
El trastorno con déficit de la atención es un patrón de conductas que presentan algunos
niños y adolescentes caracterizado por la falta de control en el mantenimiento de la
atención, la impulsividad y autocontrol de su conducta motriz en sus interacciones
con la situación (Anastopoulos y Barkley, 1992 en Vallés, 1998)
Barkley la define como una deficiencia en el desarrollo de la atención y de la conducta
reglada (autocontrol) que se manifiesta en el niño a partir de los 2-4 años en distintas
situaciones y que no puede atribuirse a retraso mental, psicosis o alteración neurológica
grave, sensorial o motórica. Por ello el TDAH no afecta a la capacidad intelectual pero sus
síntomas afectan al rendimiento escolar.
La OMS hace una descripción sintomatológica aludiendo a aquel grupo de trastornos
caracterizados esencialmente por la incapacidad de mantener la atención y la tendencia a
distraerse, acompañados de impulsividad, labilidad emocional y agresividad. A veces con
retraso en el desarrollo de habilidades específicas y malas relaciones interpersonales.
Según Garanto, el niño hiperactivo presenta un cuadro comportamental en el que el
núcleo fundamental está constituido por la falta de atención, hiperactividad e
impulsividad, que le llevan a rendimientos por debajo de los que le corresponderían, y a
unos comportamientos molestos, temidos por los compañeros, los profesores y los
propios padres.
Originariamente estos niños se clasificaron dentro del síndrome de lesión cerebral
mínima, aunque también han recibido otras denominaciones tales como hiperkinesia,
trastorno impulsivo hiperkinético, etc. Produciéndose una disparidad en las definiciones al
igual que ha venido ocurriendo con las conceptualizaciones de Dificultades de
Aprendizaje.

Características:
El trastorno de déficit en la atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno de origen
neurobiológico que se caracteriza por tres síntomas clave: inatención, hiperactividad e
impulsividad tanto cognitiva como conductual.
90 de 204
EN TECNOLOGÍAS
- Inatención:
La atención es un mecanismo mediante el cual se procesan los estímulos ambientales
(inputs), o expresado de otro modo, un proceso de orientación mental que tiene un
carácter selectivo hacia unos determinados estímulos. Por tanto, la atención puede ser
selectiva, que es la habilidad del sujeto para en determinadas situaciones, responder a
un estímulo, mientras se ignoran otros. Sin embargo en el contexto del aula, la
atención que nos interesa es la atención voluntaria que se refiere a la capacidad del
alumno para responder conscientemente a los estímulos y decidir a qué atender y
cómo hacerlo, aunque en la mayoría de las veces y en el caso de los alumnos con
déficit de atención, es el profesor el que debe dirigir y potenciar la atención dispersa
de los alumnos a través de técnicas que mejoren su nivel de atención.
La inatención es la incapacidad para fijar la atención, lo que conlleva a dificultades de
concentración, distracción y falta de persistencia en la realización de tareas escolares.
Además se puede definir como la dificultad para captar estímulos y seleccionarlos
convenientemente (atendiendo indiscriminadamente a todos los estímulos, esenciales
y no esenciales).
En la práctica diaria nos encontraríamos con alumnos que no prestan atención a
detalles, que son descuidados, que tienen dificultad para mantener la atención en las
tareas y en seguir instrucciones y que se distraen muy frecuentemente con estímulos
externos. Pueden pasar de una actividad a otra sin acabar la primera, tienen
dificultades en organizar tareas y actividades, y dificultades para realizar tareas que
requieren esfuerzo mental sostenido o niveles altos de concentración.
- Impulsividad o desinhibición conductual:
La impulsividad a nivel conductual hace referencia a la conducta incontrolada del que
actúa sin pensar, atendiendo exclusivamente a los estímulos más inmediatos y está
relacionada con la baja tolerancia a la frustración. El impulsivo tiene muy poco
dominio de sí mismo y carece de autocontrol y debido a este déficit de control de los
impulsos es considerado generalmente como temerario y sin sentido del riesgo.
La impulsividad a nivel cognitivo hace referencia a la forma rápida y con frecuencia
incorrecta de actuar en tareas que implican resolución de problemas y a la pobreza en
los procesos de percepción y análisis de la información en tareas complejas.
Así el alumno impulsivo suele tener dificultades a la hora de respetar el turno de
palabra, o suele hacer preguntas sobre cuestiones que han sido contestadas, hacer
comentarios fuera de lugar o interrumpir en conversaciones…
- Hiperactividad:
Otra de las características es el excesivo nivel de actividad inapropiada, motora o
vocálica, que no se dirige a una finalidad o meta concreta y que a menudo tiene lugar
en momentos inapropiados. Es decir, realiza movimientos irrelevantes en la
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EN TECNOLOGÍAS
consecución de la tarea y/o emplea un lenguaje excesivo en sus interacciones sociales.
Podemos describir a un alumno hiperactivo como aquel incapaz de permanecer quieto
y sentado, con desarrollo psicomotor deficiente (falta de flexibilidad y cierto grado de
rigidez) y falta de coordinación motora (torpeza, caídas frecuentes, dificultades en
asignaturas en las que la actividad motriz es fundamental). Esta falta de coordinación
también se manifiesta en la motricidad fina, donde pueden presentar disgrafías a nivel
escolar.

Consecuencias:
Además de las características que giran en torno a lo académico, debemos tener en
cuenta las consecuencias que traen consigo:
- La agresividad:
Diversos estudios ponen de manifiesto la existencia de una correlación positiva entre
hiperactividad y agresividad, debido a las características peculiares de este trastorno
(impulsividad, escasa sociabilidad, actividad excesiva…) favorece el desarrollo de
conflictos con sus iguales y con el adulto. No obstante, no todos los hiperactivos son
agresivos, aunque en sus relaciones con los demás la hiperactividad les lleve con
frecuencia a relaciones frustrantes, que les predispongan a tener estallidos de cólera y
hostilidad y en definitiva sea un factor de riesgo.
El mal comportamiento que con cierta frecuencia manifiesta el hiperactivo influye en el
estilo educativo del adulto y con frecuencia recibe castigos más duros que por otras
conductas, como la inatención y el exceso de actividad. Esto a veces conduce al
desarrollo y mantenimiento de conductas negativistas y desafiantes y posteriormente
a problemas de conducta y agresividad.
- Dificultades en las relaciones sociales:
La conducta del hiperactivo provoca con frecuencia el rechazo de los demás y ello hace
que busque una mayor independencia, aislamiento y en definitiva, que se vaya
haciendo poco a poco menos sociable y muestre una interacción negativa con sus
compañeros.
El rechazo y la falta de éxito social puede hacer que el hiperactivo busque sus
amistades entre personas con problemas de conducta, de aprendizaje, marginalidad o
delincuencia.
Además pueden presentar dificultades para respetar normas o seguir pautas de
conducta adecuadas sobre todo por la crisis de valores que sufre la sociedad y por el
estilo educativo de los padres.
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EN TECNOLOGÍAS
- Baja autoestima:
Los hiperactivos tienen un pobre concepto de sí mismos y, en consecuencia, una baja
autoestima. Son vistos como niños molestos, alborotadores, problemáticos, por lo que
se van formando una imagen negativa de ellos mismos. La falta de éxito personal,
académico y social genera sentimientos de incompetencia, frustración e inseguridad.
- Dificultades de aprendizaje:
Entre el 60% y el 80% de los niños hiperactivos presentan problemas académicos y el
rendimiento escolar por debajo del promedio. Parece razonable, a pesar de su
capacidad intelectual normal, que presenten un bajo rendimiento debido, en gran
medida, a su déficit de atención, al escaso control de su impulsividad y a sus
dificultades de retención.
Entre las causas que originan el trastorno se han propuesto desde las de naturaleza
ambiental a las de origen biológico, pasando por las de predisposición genética,
implicaciones perinatales, influencias en la dieta, factores sociales (clima familiar,
estrategias inadecuadas de disciplina, refuerzo y modelado) o psicopedagógicos
(modelos educativos inadecuados basados en la disciplina y control, actividades poco
estructuradas…).
CLASIFICACIÓN DEL TDAH:
La DSM IV distingue entre cuatro tipos de desorden:
1. Desorden de atención/hiperactividad predominando el tipo inatención.
2. Desorden de atención/hiperactividad con predominio de hiperactividad.
3. Desorden de atención/hiperactividad combinado.
4. Desorden de atención/hiperactividad no especificado.
Trastorno Negativista Desafiante
El Trastorno Negativista Desafiante es un Trastorno del Comportamiento, diagnosticado
frecuentemente en la niñez y se caracteriza por comportamientos no cooperativos,
desafiantes, negativos, irritables y enojados hacia los adultos, y en general, a todas las
personas que tengan un rasgo de autoridad sobre él, especialmente padres y madres, el
profesorado y otras personas en posición de autoridad.
El DSM-IV-TR (APA, 2.000), define el Trastorno desafiante por oposición (TDO) como “un
patrón recurrente de conducta negativista, desafiante, desobediente y hostil hacia figuras
de autoridad que se mantiene por lo menos durante seis meses.”
Además, el DSM-IV-TR establece ocho criterios para identificar el TDO:
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EN TECNOLOGÍAS
1. Perder los estribos
2. Discutir con los adultos
3. Desafiar o rehusar acatar, de forma activa, las peticiones o reglas de los adultos.
4. Hacer cosas, de forma deliberada, que molesten a otras personas.
5. Culpar a los demás por errores o conducta inadecuada.
6. Ser muy susceptible o fácilmente irritable ante los demás.
7. Estar enfadado o resentido
8. Ser rencoroso y vengativo.
Trastorno disocial
Definición: A lo largo del desarrollo, los niños y adolescentes pueden manifestar, en
ocasiones, conductas antisociales: pataletas, rabietas, peleas con hermanos,
desobediencia a los padres o destrucción de la propiedad de otros o la suya. Sin embargo
este tipo de conductas no deben ser consideradas a la hora de definir un trastorno
disocial. Este trastorno se ha definido como un conjunto de “patrones de conductas
antisociales manifestados por los niños o adolescentes, que provocan un deterioro
significativo en el funcionamiento cotidiano en casa y en la escuela, o bien las conductas
se consideran como inmanejables por las personas significativas del entorno del sujeto”
(Kazdin, 1995)
Los comportamientos que se manifiestan en el Trastorno Disocial, pueden ser:
- Agresiones a otras personas (intimidar, ser cruel con otras personas, iniciar peleas,
ocasionar daño físico, forzar a una actividad sexual, etc.) o a animales.
- Dañar la propiedad de otros (incendios, destrucción deliberada, etc.)
- Fraudulencia o robo (violentar el hogar, casa o automóvil de otra persona, mentir para
obtener favores, timar, etc.)
- Violaciones graves de normas (transgredir normas paternas, permaneciendo fuera de
casa de noche, escaparse de casa durante la noche, hacer novillos en la escuela, etc.)
El DSM-IV-R establece los siguientes síntomas del trastorno disocial:
1. Agresión a personas y animales
1.1 A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a los otros.
1.2 A menudo inicia peleas físicas.
1.3 Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas.
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EN TECNOLOGÍAS
1.4. Ha manifestado crueldad hacia las personas.
1.5. Ha manifestado crueldad física hacia los animales.
1.6. Ha robado enfrentándose a la víctima.
1.7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual.
2. Destrucción de la propiedad
2.1. Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves.
2.2. Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas.
3. Fraudulencia o robo
3.1. Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona.
3.2. A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones.
3.3. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento a la víctima.
4. Violación grave de las normas
4.1. A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones
paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad.
4.2. Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la
casa de sus padres o en un hogar de acogida.
4.3. Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años de
edad.
3. Necesidades específicas
A continuación vamos a destacar las necesidades de los alumnos que muestran
problemas importantes de comportamiento en el centro educativo:
- Necesidad de una ubicación adecuada en clase que facilite su rendimiento y
concentración (se recomienda en las primeras filas).
- Necesidad de reducir la estimulación ambiental (controlar los distractores al máximo).
- Necesidad de reforzamiento social con el fin de motivar.
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EN TECNOLOGÍAS
- Necesidades socio-afectivas relacionadas con las limitadas relaciones con sus iguales y
las experiencias de fracaso social.
- Necesidades relacionadas con las dificultades de comprensión y aceptación de normas y
límites.
- Necesidades asociadas a la escasa vinculación al grupo clase y a la comunidad
educativa.
- Necesidad de vigilar la autoestima.
- Necesidad de contar con recursos que supervisen su trabajo.
- Necesidad de entrenamiento en:
- Habilidades de autocontrol y autoinstrucciones.
- Habilidades de orientación y control espacio-temporales.
- Habilidades de focalización y mantenimiento de la atención.
- Habilidades metacognitivas que le ayuden a reflexionar sobre
procesos mentales, lo que hace y cómo lo hace.
sus propios
- Habilidades de solución de problemas
- Habilidades socio-afectivas que le ayuden a ponerse en el lugar del otro
(escucha activa, empatía, comunicación no verbal).
- Habilidades sociales y asertividad.
- Habilidades grafomotrices y visioperceptivas.
- Habilidades de comunicación lingüística oral y escrita.

RESPUESTA DEL CENTRO A LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS
Por otro lado es importante conocer las particularidades de cada centro escolar, es decir,
su experiencia en integración de alumnado con este tipo de trastornos, así tendremos en
cuenta:
1. Existencia de medidas de atención a la diversidad recogidas en el Plan de Centro.
2. Plan de Convivencia: los centros que tradicionalmente han trabajado en planes de
mejora de la convivencia y que incluyen en los mismos aulas de convivencia
(espacios utilizados para reflexionar sobre las conductas y sus consecuencias, en
donde se trabajan programas de habilidades sociales, autocontrol, etc.), tutorías
96 de 204
EN TECNOLOGÍAS
de iguales, compartidas, mediación, etc., parecen tener mayor flexibilidad para
organizar la respuesta educativa de este alumnado.
3. Programas de Diversificación Curricular, Compensatoria, Programas de
Cualificación Profesional Inicial (P.C.P.I.). Cualquiera de estos proyectos puede
ayudar a encontrar la motivación para continuar los estudios o para ampliar las
posibilidades de socialización de estos alumnos.
4. Colaboración con otros Servicios: Servicios Sociales, Servicios de Salud Mental,
Protección y Fiscalía de Menores, Policía Local, Asociaciones, etc.
5. Planes de Formación para el Profesorado de todo el centro.
Recursos personales:
- Tutor de aula
- Profesorado de Pedagogía Terapéutica: pone en marcha los programas específicos
(autocontrol, habilidades sociales, resolución de conflictos, etc.), programas de refuerzo
o adaptación curricular.
- Departamento de Orientación.
- Educadores Sociales: actúan como nexo entre alumnado-centro-familia promoviendo
procesos de mediación y comunicación.
- Alumnado ayudante o mediador.
- Tutor individual.
- Cotutoría (compartir la tutoría de un grupo entre dos profesores).

ORIENTACIONES A NIVEL INDIVIDUAL
ADAPTACIONES CURRICULARES

ADAPTACIONES CURRICULARES-TDAH:
Los
alumnos
con
TDAH
requieren
adaptaciones
en
el
método
de
enseñanza/aprendizaje no significativas, centradas en aspectos metodológicos y de
evaluación que se adecuen a las características de estos alumnos.
En principio, los alumnos con TDAH, no requieren adaptaciones curriculares
significativas (disminución de los contenidos y objetivos de la etapa), aunque, a veces,
son necesarias en algunas áreas específicas en los casos en que hay algún trastorno de
aprendizaje asociado al TDAH (dislexia, discalculia, trastorno del lenguaje, etc.) siempre
y cuando se haya hecho la valoración del Departamento de Orientación.
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EN TECNOLOGÍAS
El alumno con TDAH, debe seguir su propio ritmo de aprendizaje, para ello es
recomendable individualizar la atención, en la medida de lo posible.
En ocasiones se recomienda valorar la conveniencia y/o posibilidad de recibir apoyos
específicos, con instrucción individual, o bien en pequeño grupo, atendiendo al área de
aprendizaje en que presente mayores dificultades.
Exámenes y evaluaciones:
-
Calendario de exámenes: dar fechas de exámenes con antelación suficiente.
-
Respetar el tiempo que el alumno necesita para responder (pueden necesitar más
tiempo del programado)
-
Evaluar las primeras horas del día.
-
Adaptar los exámenes para paliar el déficit de atención (cambiar el formato,
destacar palabras clave,…)
-
Preferible realizar exámenes cortos y frecuentes.
-
Verificar que el alumno entiende las preguntas.
-
Recordar al alumno que revise el examen antes de entregarlo.
-
Supervisar que ha respondido todo antes de que entregue el examen.
-
Si no consigue centrarse en la prueba, guiarlo para ayudarle a reconducir la
atención.
Agenda:
Es necesario que el alumno sepa organizar y manejar su agenda: entrega de trabajos,
fechas de exámenes, tareas para casa, libros que leer (aquí juega un papel importante la
familia)
Tareas:
El exceso de trabajo académico genera mucho estrés familiar y conductas de evitación en
el alumno ante el trabajo. Se recomienda que se reduzcan las tareas para casa y se
facilite al alumno esquemas, guías, técnicas para programar y estructurar el estudio.
Modificaciones del ambiente:
-
Lugar donde se sientan en el aula: que sea espacioso, lejos de puertas y ventanas
para evitar distracciones.
-
Ubicarlo cerca del profesor para facilitar la supervisión de tareas y control de
distractores.
-
Cuidar los agrupamientos.
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EN TECNOLOGÍAS

ADAPTACIONES CURRICULARES-TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE
Y TRASTORNO DISOCIAL:
En general, todo lo expuesto anteriormente conviene al alumnado con trastorno
negativista desafiante o trastorno disocial, aunque se pueden aplicar medida de
flexibilización horaria en casos excepcionales, cuando la gravedad del trastorno y el
deterioro es alto.
La flexibilización horaria es una adaptación curricular de acceso que debe tener carácter
temporal. El objetivo es adaptar el horario a las características de este alumnado.
Siempre se pretende garantizar el máximo de horas con su grupo clase, sobre todo en
asignaturas de índole socializadora (tutoría, educación física, etc.). El resto las recibiría
con el profesorado de apoyo curricular o de pedagogía terapéutica. Además se
recomienda que algunas horas sean utilizadas por los orientadores para aplicar los
programas como por ejemplo los de mejora de atención selectiva, autocontrol,
habilidades sociales…
4. Intervención educativa
Intervención educativa en alumnos con TDAH:
La intervención sobre los déficits atencionales se puede llevar a cabo a través de dos
perspectivas compatibles y complementarias: la farmacológica (casos más graves) y la
psicopedagógica. Nosotros nos centraremos en la intervención psicopedagógica.
- Intervención Psicopedagógica:
Su objetivo es mejorar las habilidades académicas del alumno, mejorar la conducta ante
las tareas académicas, mejorar la motivación ante el estudio, la imagen que tiene de sí
mismo como estudiante e instaurar un hábito de estudio adecuado.
Técnicas de modificación de conducta:
Se pueden aplicar técnicas de modificación de conducta para aumentar las conductas
deseadas y reducir las no deseadas: refuerzo positivo, extinción, coste de respuesta,
tiempo fuera, etc.
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100 de 204
EN TECNOLOGÍAS
EN TECNOLOGÍAS
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EN TECNOLOGÍAS
Las autoinstrucciones:
Esta técnica cognitivo-conductual fue elaborada por Meichembaum (1981) y consiste en
hablarse a sí mismo para dirigir la tarea. El objetivo de las autoinstrucciones es
enseñar a los alumnos a usar el lenguaje interno como regulador de su comportamiento
atencional y como un elemento de autocontrol.
El procedimiento de las autoinstrucciones consiste en los siguientes pasos:
1. El profesor se convierte en modelo ejemplificando en la práctica como iría
haciendo la tarea y hablándose a sí mismo (dirección verbal externa)
2. El alumno hace lo mismo junto con el profesor (hacer la tarea y hablarse a sí
mismo)
3. El alumno realiza la tarea verbalizando las frases aprendidas.
4. Continúa la autodirección mediante un habla muy baja.
5. El nivel del habla debe reducirse paulatinamente hasta alcanzar un nivel de
“habla interna”, privada o inaudible (autoinstrucción encubierta).
El alumno tiene que aprender a hacerse las siguientes preguntas a la hora de enfrentarse
a una tarea:
-
¿Qué es lo que tengo que hacer? Tengo que….
-
¿Cómo puedo hacerlo? ¿Cuál es mi plan? Tengo que ir despacio, fijarme en….
-
¿Estoy siguiendo el plan? (auto-observación y rectificación en caso de error)
-
¿Cómo lo he hecho? “He cometido un error, debo ir más despacio…” o “Bien, lo
he hecho bien” (auto-evaluación y auto-reforzamiento)
Entrenamiento en habilidades sociales:
Estos programas incluyen habilidades de conversación: saludar, presentarse, escuchar,
formular preguntas, despedirse, iniciar y mantener conversaciones.
Habilidades de amistad: hacer amigos, decir gracias, aceptar agradecimientos o
cumplidos y hacerlos, iniciar y unirse a actividades de grupo, hacer favores y pedirlos.
Habilidades para situaciones difíciles: realizar críticas y recibirlas, decir no y aceptar el
“no”, seguir instrucciones, pedir disculpas,…
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EN TECNOLOGÍAS
Entrenamiento en habilidades de resolución de problemas:
Estos programas están dirigidos a enseñar a los alumnos una serie de habilidades
generales que les ayuden a identificar los componentes de un problema, a seleccionar
estrategias que faciliten su resolución, a explorar las posibles respuestas alternativas y
sus consecuencias y a planificar los pasos para lograr la meta deseada. Se trata por tanto
de cuatro pasos:
Paso 1. Reconocimiento del problema: detectar sentimientos de incomodidad que
produce una situación dada. Facilitar una actitud orientada a intentar solucionar el
problema. Es decir, se trata de que el alumno comprenda las señales que les alertan de
que existe un problema.
Paso 2. Análisis del problema: en esta fase también se utiliza la instrucción directa y
el diálogo con el grupo como técnicas de instrucción para que los alumnos puedan llegar
a reconocer las razones o circunstancias que pueden estar incidiendo en un problema.
Paso 3. Formular soluciones alternativas y valorar sus consecuencias. Se puede
partir de la técnica conocida como “tormenta de ideas”. La meta es que los alumnos
produzcan tantas ideas como sea posible. Son tres reglas a considerar:
a) Excluir cualquier crítica, es decir, aceptar todas las ideas o soluciones que generan
los alumnos sin hacer comentarios críticos al respecto.
b) Alabar las soluciones nuevas o creativas.
c) Fomentar la cantidad de alternativas, ya que así se incrementará la probabilidad
de encontrar soluciones potencialmente valiosas.
Posteriormente el profesor plantea una discusión dirigida a evaluar las diferentes
opciones que han aportado para solucionar el problema.
Paso 4. Pensamiento medios-fines. Se utilizan como técnicas de enseñanza la
instrucción directa, el modelado y actividades de juego de roles dirigidas a incrementar
los repertorios conductuales de los sujetos: expresar sentimientos adecuadamente,
asertividad, cooperación, escuchar, tomar turno en las conversaciones, mantener la
atención en la tarea…
Estrategias de enseñanza:
-
Para evitar la monotonía o desinterés, se recomienda que el profesor cambie el
formato de las actividades, introduzca novedades…
-
Promover que las actividades sean interesantes, a través de trabajo en pequeños
grupos, o utilizando materiales visuales, manipulativos o combinando actividades
de mayor interés con aquellas de menor interés.
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EN TECNOLOGÍAS
Intervención educativa en alumnos con Trastorno negativista desafiante
y Trastorno disocial:
Además de las técnicas y los programas expuestos anteriormente (modificación de
conducta, habilidades sociales, resolución de conflictos, etc.), podemos aplicar las
siguientes estrategias a la hora de intervenir con dificultades de comportamiento (Vallés,
1998):
1. Estrategias de caso único:
Dirigidas a la modificación de una o varias conductas problema de un solo sujeto a
través de técnicas psicopedagógicas como: reforzamiento positivo/negativo,
tiempo fuera, modelado, contrato conductual, economía de fichas…
La intervención también puede consistir en el refuerzo y apoyo en materias
instrumentales.
Consiste en el trabajo del tutor con el alumno contando con el apoyo del
Departamento de Orientación, jefatura de estudios y colaboración de los padres.
2. Estrategias grupales:
Dirigidas a resolver/solucionar/modificar los problemas de comportamiento
general del grupo-clase: programas de autoestima, Habilidades Sociales, Solución
de problemas, Educación Emocional, Programa de asunción de normas…
Se trabaja desde el Plan de Acción Tutorial donde se plantean programas
específicos para trabajar con el grupo-clase.
También se puede aplicar los siguientes programas:
-
PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo):
Objetivos
Se trata de un conjunto de actividades de apoyo y refuerzo, organizado en horario
extraescolar, para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito
lector y la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario.
Finalidad: ampliar las posibilidades educativas del entorno y la participación de las
familias, facilitar la mejora de los aprendizajes y el éxito escolar del alumnado, así
como propiciar su integración escolar y la cohesión social. En términos generales
el PROA pretende mejorar las perspectivas académicas del alumnado con
dificultades en la ESO.
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EN TECNOLOGÍAS
-
Programa de prevención del absentismo escolar: INTEGRA.
Los objetivos específicos de este programa son los siguientes:
-
Garantizar al alumnado unos conocimientos, procedimientos y actitudes básicos
que contribuyan a su desarrollo en la vida activa y adulta.
-
Propiciar la madurez del alumnado, desarrollando su competencia personal, social
y prelaboral, como forma de alcanzar el máximo desarrollo personal.
-
Prevenir el absentismo y el abandono escolar prematuro.
-
Fomentar la integración socioeducativa del alumnado con necesidades específicas
de adaptación apoyándole en su itinerario educativo y en su etapa de transición a
la vida laboral.
-
Fomentar nuevas formas de colaboración con entidades locales y entidades sin
ánimo de lucro para responder a las nuevas necesidades educativas de nuestro
alumnado.
3. Estrategias mixtas:
Se trata de un plan de modificación de conducta dirigido a algún alumno o al
grupo-clase.
4. Estrategias organizativas y funcionales:
Se refiere al establecimiento de pautas, orientaciones, estructuras, servicios, etc.
en el centro escolar que contribuyen a mejorar la convivencia escolar. Hablamos
de los Planes de Convivencia de Centro.
Según Casamayor (1998), para la elaboración de los planes de convivencia se
deben tener en cuenta aspectos como:
a) Creación de una comisión de convivencia
b) Recogida de información sobre los problemas de convivencia
c) Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de
conflicto
d) Creación de canales de participación de comunicación para padres y alumnos
e) Mejora de comunicación con el exterior: jornada de puertas abiertas,
celebración de actividades,…
f)
Programar actividades culturales y deportivas.
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EN TECNOLOGÍAS
g) Establecimiento de un sistema de negociación y mediación en los posibles
conflictos.
h) Apoyo a los profesores novatos.
i)
Programas de formación al profesorado sobre temas relacionados con la
convivencia escolar: habilidades sociales, dinámica de grupos, etc..
Por otro lado, existen factores que pueden contribuir a prevenir los conflictos
desde un enfoque organizativo y funcional del centro escolar (Notó, 1998):
- Existencia de documentos institucionales: PEC, PCC…
- Buena coordinación entre los órganos de gobierno del centro y las estructuras
didácticas.
- Rol respetuoso del profesorado hacia los alumnos.
- Atención integradora a la
adaptaciones individuales, etc.
diversidad: diversificación
curricular, apoyos,
- Existencia de un plan de acción tutorial y buena relación con las familias.
- Participación en la vida escolar de todos los integrantes de la comunidad
educativa.
- Entender el conflicto como una llamada de atención que requiere un proceso de
mejora individual e institucional.
- Actitudes de ayuda en relación adulto-niño.
- Buscar la mejora de la autoimagen, autoconcepto y autoestima de los alumnos.
- Introducir elementos de reflexión social sobre los conflictos en el aula y tratarlos
en ella.
Estrategias de clima de clase:
-
Nivel de amistad entre los alumnos y cómo se ayudan entre ellos.
-
Confianza que el profesor deposita en ellos.
-
Importancia que se da a la competitividad.
-
Organización de la clase.
-
Grado en el que el profesor es coherente con la normativa de la clase.
-
Control en el cumplimiento de las normas.
-
Innovación educativa que se da en clase
106 de 204
EN TECNOLOGÍAS
5. Bibliografía
CABALLO,V (1998): Manual de técnicas de terapia
conducta. Madrid. Siglo Veintiuno de España Editores.
y
modificación
de
JUNTA DE ANDALUCÍA (2008): Manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo derivadas de trastornos graves de conducta.
GONZÁLEZ-PIENDA, J.A. y NÚÑEZ, J.C. (1998): Dificultades del aprendizaje escolar.
Madrid. Pirámide
KOCH, L.M. y GROSS, A.M. (2002). “Características clínicas y tratamiento del
trastorno disocial”. En Aguilera,A (Coord.). Introducción a las Dificultades del
Aprendizaje. Madrid. Mc Graw Hill.
LOZANO, J. y
GARCÍA,
diversidad. Murcia.KR.
R.
(1999): Adaptaciones
curriculares
para
la
LUISELLI, J.K. (2002): “Características clínicas y tratamiento del trastorno
desafiante por oposición”. En Caballo, V.E. y Simón, M.A. (Dir y coord.). Manual de
Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Madrid. Pirámide.
MIRANDA, A., VIDAL-ABARCA, E. y SORIANO, M. (2008): Evaluación e intervención
psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid. Pirámide.
PÉREZ, M., (2003): Orientación educativa y dificultades de aprendizaje. Madrid.
Thomson.
TAYLOR, E. (2000): El niño hiperactivo. Madrid. Edaf.
URRA, J.(2010): El pequeño dictador. Cuando los padres son las víctimas. Madrid.
La Esfera de los Libros.
VALLÉS,
A.,
(1998): Dificultades
piscopedagógica. Valencia. Promolibro.
de
aprendizaje
e
intervención
DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de
la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. [2007/9717] DOCV
24.07.07
ORDEN de 11 de julio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que
se modifica el apartado 25 de la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV de 29.06.1999)
por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.
[2000/M6133]
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108 de 204
Unidad 6
Alumnos con
discapacidad
sensorial:
Discapacidad
auditiva y
Discapacidad visual
CON NECESIDADES
EI
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Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial:
Discapacidad auditiva y Discapacidad visual
Tabla de Contenidos
1. LA DISCAPACIDAD AUDITIVA ................................................................................................ 1
Introducción: La discapacidad auditiva .......................................................................... 1
La discapacidad auditiva .............................................................................................. 1
Clasificación discapacidad auditiva .............................................................................. 2
Aspectos evolutivos de los alumnos con discapacidad auditiva .......................................... 4
Intervención y respuesta educativa ............................................................................. 5
2. LA DISCAPACIDAD VISUAL .................................................................................................... 9
Introducción............................................................................................................... 9
La discapacidad visual ............................................................................................... 10
Clasificación de la discapacidad visual ......................................................................... 11
Aspectos evolutivos de los alumnos con discapacidad visual .......................................... 12
Intervención y respuesta educativa ............................................................................. 14
3. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 18
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EN TECNOLOGÍAS
1. La discapacidad auditiva
Introducción: La discapacidad auditiva
Uno de los debates que aún se mantienen en la educación de los alumnos sordos es el
referido a su educación normalizada con compañeros oyentes. La posibilidad de que los
alumnos sordos, especialmente si son profundos, estén escolarizados en centros de
oyentes ha sido contemplada con recelo tanto por sus maestros como por las propias
asociaciones de sordos. Las razones que señalan son las siguientes:

Los sordos en centros ordinarios reciben menos atención y de menor calidad, ya
que el número de alumnos por aula es mayor y los recursos técnicos menores.

Los profesores de los centros ordinarios no están preparados para enseñar a
alumnos sordos.

Los alumnos sordos tienen serios retrasos en la comunicación oral, por lo que su
integración social no es fácil. Además, su lentitud en la adquisición del lenguaje
oral va a afectar a su proceso de aprendizaje.

La integración margina el lenguaje de signos, que es necesario para la educación
de los alumnos sordos.
La respuesta a este interrogante se ha de plantear desde la reflexión sobre cuál es la
función que debe cumplir la escuela, qué valores asume y qué medios utiliza para
conseguir los objetivos educativos.
Por lo tanto debemos plantearnos qué fines persigue de la integración – inclusión,
porque sólo si se aborda desde la profundidad lo que supone la educación a este tipo de
alumnado y se busca darles una respuesta educativa, se habrán sentado las bases para
garantizar una educación satisfactoria e inclusiva.
La discapacidad auditiva
Las deficiencias auditivas son las disfunciones o alteraciones cuantitativas en una
correcta percepción auditiva. Se entiende por hipoacusia la disminución de la capacidad
auditiva que permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. La pérdida total de
la audición recibe el nombre de cofosis (sordera).
Concepto
Del Río (1997), tomando como referencia las definiciones establecidas por la OMS, define
la discapacidad auditiva como la "restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la
capacidad de realizar una actividad en la forma, o dentro del margen de lo que se
considera normal para el ser humano".
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UNIDAD
Unidad 6: Alumnos con discapacidad sensorial: Discapacidad auditiva y Discapacidad
visual 2: CARACTERÍS
EN TECNOLOGÍAS
Clasificación discapacidad auditiva
Según el origen de la lesión
La pérdida auditiva también se puede clasificar según la parte del oído donde se localiza.
Se diferencian los siguientes tipos:

Deficiencia auditiva de conducción o de transmisión
La pérdida es cuantitativa y las prótesis y/o la cirugía pueden recuperar la audición.
El daño es debido a la interferencia en el paso del sonido en algún lugar comprendido
entre el oído externo y el oído medio.

Deficiencia auditiva neurosensorial o de percepción.
La causa está en el oído interno o en el nervio auditivo y el daño afecta la agudeza
auditiva, la inteligibilidad y la claridad con que se perciben los sonidos. La pérdida es
fundamentalmente cualitativa y ni la cirugía ni las prótesis auditivas convencionales
pueden restablecer la audición. Únicamente, y siempre que sea viable, el Implante
Coclear puede sustituir a las células ciliadas en su función de estimular el nervio
auditivo y generar así sensación auditiva.

Deficiencia auditiva mixta
Presenta las características de la deficiencia auditiva de conducción y neurosensorial.

Sordera central
En este tipo de sordera la audición se deteriora debido a una lesión de la corteza
cerebral o de sus conexiones.
Según la etiología
En función de la etiología se pueden clasificar las deficiencias auditivas en:

Hipoacusias hereditarias genéticas:
Están ligadas a una anomalía de transmisión genética y pueden ser de tipo recesivo o
dominante (recesivas son las hipoacusias en las que los padres son portadores del gen
patológico pero de tipo recesivo, no son hipoacúsicos y las dominantes representan un
10% de las hipoacusias hereditarias siendo uno de los padres portador del gen afecto,
uno de los padres es hipoacúsico).

Hipoacusias adquiridas, que pueden ser clasificadas, a su vez, en tres tipos:
- Por causas prenatales. Toda enfermedad de la madre durante el embarazo puede ser
una causa posible de hipoacusia situándose el período más grave entre la 7 y 10 semana
de embarazo. Entre las más graves se sitúan la rubéola, sarampión, varicela,
alcoholismo, etc.
112 de 204
EN TECNOLOGÍAS
- Por causas neonatales: son las que se derivan del momento del nacimiento y las horas
siguientes. Entre las más frecuentes se encuentran: traumatismo durante el parto,
anoxia neonatal, prematuridad, ictericia (aumento de la bilirrubina en sangre por
incompatibilidad del RH).
- Por causas postnatales: Son las que se dan después del nacimiento y las más corrientes
son: otitis y sus secuelas, fracturas del oído, afecciones del oído interno y nervio
auditivo, intoxicaciones por antibióticos, meningitis y encefalitis, tumores, etc.
Según el grado de pérdida auditiva
Según la pérdida auditiva se establece la siguiente clasificación:
1) Sordera parcial menor, cuando la pérdida promedio del mejor oído no supera los 30
db de un área de frecuencia de 500 a 200HZ.
2) Sordera parcial media, cuando la pérdida auditiva promedio del mejor oído es
superior a los 30 db pero menor de 60 db.
3) Sordera parcial mayor, cuando la pérdida auditiva es entre los 60 y 90 db, siempre
dentro de la misma frecuencia.
4) Sordera total, cuando es superior al 90 db. Siempre dentro de las mismas áreas de
frecuencia nombradas.
En el ámbito médico también se utiliza el término hipoacusia, este hace referencia a la
disminución o pérdida de la capacidad auditiva. Se clasifican en:
Hipoacusia leve: perdida hasta 30 decibeles
Hipoacusia moderada: entre 30 decibeles y 65 decibeles
Hipoacusia severa: hasta 90 decibeles. También se denomina anacusia, con pérdida total
de audición.
Según el momento de aparición
Se utiliza el criterio de la adquisición del lenguaje y se habla de:

Sordera prelocutiva: Se produce antes de adquirir el lenguaje ( con anterioridad a los
3-4 años)

Sordera poslocutiva: Se produce con posterioridad a la adquisición del lenguaje,
especialmente a partir de los 5 años de edad.
113 de 204
UNIDAD
EN TECNOLOGÍAS
Aspectos evolutivos de los alumnos con discapacidad auditiva
El desarrollo Social y Afectivo: Implicaciones y necesidades
Implicaciones
Necesidades educativas
Dificultad de incorporar normas sociales.
Necesidad de mayor información referida a
normas y valores
Dificultad en la identidad social y personal.
Necesidad de asegurar su identidad y
autoestima.
Dificultad para interactuar con sus iguales y Necesidad de apropiarse y compartir un
adultos.
código de comunicación.
El desarrollo de la comunicación y el lenguaje: Implicaciones y necesidades
Implicaciones
Dificultades para incorporar y comunicar
a través del código oral.
Necesidad de apropiarse tempranamente
de un código comunicativo útil.
Necesidad de aprender de forma
intencional el código mayoritario.
El desarrollo cognitivo: Implicaciones y necesidades
Implicaciones
Entrada de Información por vía
principalmente visual.
Menor conocimiento del mundo.
Dificultad de representar la realidad a
través de un código oral
Necesidad de recurrir a estrategias visuales
y aprovechar otros canales (restos
auditivos, tacto...).
Necesidad de experiencia directa. Mayor
información de lo que sucede.
Necesidad de un sistema lingüístico de
representación.
114 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Intervención y respuesta educativa
Escolarización
El Real Decreto 696/199 de 28 de abril y la Orden de 14 de febrero de 1996 establecen
las condiciones para la escolarización inicial de los alumnos y alumnas con discapacidad
auditiva.
Cuándo
Es fundamental que la escolarización del niño con discapacidad auditiva sea lo más
temprana posible para que reciba atención educativa que precisa. Ésta que tiene una
doble influencia en su desarrollo cognitivo: amplía las experiencias del niño y favorece el
aprendizaje del lenguaje.
Dónde
La escolarización de los alumnos con discapacidad auditiva se debe contemplar en el
marco de los principios de normalización y de integración.
En este marco se deben analizar tres posibilidades: el centro ordinario, el centro de
integración preferente de auditivos y el centro de educación especial.
Centros de Integración Preferente
La opción que mejor cumple los objetivos de normalización y de integración es el centro
de integración preferente de auditivos.
"La escolarización del alumnado con discapacidad auditiva se llevará a cabo, siempre que
sea posible, en el centro ordinario que disponga de los medios personales y de las
ayudas técnicas necesarios o que razonablemente puedan ser incorporados y,
prioritariamente, en aquellos centros con modalidad de integración preferente en este
tipo de discapacidad. En el momento de proponer la escolarización deberá prestarse
atención, por un lado, a la educación temprana que ha recibido, a sus posibilidades de
acceso al lenguaje oral, a su socialización y si precisa un sistema complementario de
comunicación o bien lengua de signos; además, habrá de valorarse si el centro puede
ofrecer el sistema de comunicación que el alumno necesita y si está en condiciones de
asegurar su desarrollo comunicativo y lingüístico con los medios personales y técnicos
que se precisen
Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad de comunicación con
el profesor, y el centro ordinario no pueda asegurar sistemas de comunicación adecuados
para el aprendizaje de este alumnado y por tanto, se haga poco viable su
aprovechamiento, el alumno podrá escolarizarse en un centro de Educación Especial
específico para alumnos sordos o en unidades específicas de la misma naturaleza que
garanticen el sistema de comunicación adecuado".
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UNIDAD
EN TECNOLOGÍAS
Respuesta educativa
La respuesta curricular al alumno con discapacidad auditiva debe implicar al conjunto de
la comunidad educativa. Este proceso tiene como principal condición previa, la existencia
de ambiente institucional favorecedor de la atención a la diversidad.
Como manifestación de esa implicación institucional,, en la elaboración del Proyecto
Educativo de Centro y en los Proyectos Curriculares de Etapa se considerarán estos
criterios:

Equilibrio entre las competencias básicas.

Valoración semejante de todas las áreas curriculares

Flexibilidad en la organización del centro y en la coordinación de las actividades.

Diversidad en la metodología de trabajo, en las actividades que se plantean a los
alumnos y en las opciones académicas.

Sistema de detección de las necesidades educativas específicas, de criterios para
realizar las adaptaciones curriculares y para la evaluación de los alumnos.

Importancia de la expresión corporal y utilización de la gestualidad para la
comunicación.

Decisión sobre el sistema lingüístico que se va a utilizar con los alumnos sordos.

Planificación de juegos y actividades de ocio para favorecer la interacción social de
los niños.

Decisiones sobre las relaciones entre el centro y las familias y las asociaciones de
personas sordas y de padres de discapacitados auditivos.
Además se contará
especializados:
con
recursos
organizativos,
personales
y
tecnológicos

Planificación del uso de los recursos personales y materiales.

Organización de los tiempos y dotación de espacios.

Profesor/a de apoyo a los aprendizajes (PT)

Profesor/a de Audición y Lenguaje (AL.)

Asesor sordo y/o Intérprete de LSE.

Materiales educativos específicos

Tecnología con aplicaciones y programas específicos
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EN TECNOLOGÍAS
La mayoría de los recursos de las nuevas tecnologías no son específicos para personas
con discapacidad auditiva, pero pueden ser de gran utilidad ya que facilitan el acceso a la
información
Al igual que los oyentes, los alumnos con discapacidad auditiva pueden usar los
ordenadores para realizar las actividades escolares, buscar información o trabajar con
programas diseñados con fines formativos.
Es en el área de lenguaje donde los programas informáticos resultan más útiles para los
alumnos con déficit auditivo. Aquí podemos encontrar programas genéricos pero muy
útiles para el trabajo con niños con discapacidad auditiva y programas específicos,
diseñados para el trabajo logopédico.
Es fundamental que se promueva la formación continua del profesorado para que
pueda dar respuesta a las necesidades de estos alumnos. Esta formación debe ser
especializada y ajustada a las necesidades y orientada a la práctica.

Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC)
La elección de los SAAC es una de las decisiones más importantes y complejas que
hay que tomar en la intervención educativa en niños con discapacidad auditiva.
Esto es debido al conjunto de variables que hay que tener en cuenta y a las
repercusiones futuras de esta elección. Es vital conocer las características del
alumno, de su entorno familiar y del medio escolar.

La Palabra Complementada
La Palabra Complementada (LPC) se basa en un conjunto limitado de posiciones y
de configuraciones de la mano sin significado lingüístico propio, de tal modo que,
sin sustituirla, complementa la información que aporta la lectura labial.

Gesto de recuerdo
Son representaciones manuales de ciertos rasgos de los fonemas que se suelen
realizar poniendo la mano de una determinada forma, en lugares relacionados con
el rasgo fonético a resaltar.
El apoyo visual que proporcionan, facilita pistas para el acceso al código fonológico.
Además, estos gestos refuerzan el aprendizaje de cómo se articulan los distintos
fonemas.
Dactilología
La dactilología es la representación de los grafemas mediante configuraciones de la
mano.
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UNIDAD
EN TECNOLOGÍAS
Aunque también fue empleada por Ponce de León, la primera referencia al uso de la
dactilología como parte de un método la encontramos en Pablo Bonet en 1620. De ahí
pasó a otros países, como Francia e Italia.
Comunicación Bimodal
La comunicación bimodal fue definida por Schlesinger en 1978. Es un Sistema de
Comunicación Aumentativa sin ayuda que utiliza simultáneamente el habla y los signos
manuales. La estructura de la frase es la del lenguaje oral.
Inicialmente pensado para personas con déficit en la audición, también se utiliza con
oyentes que tienen problemas para comunicarse oralmente (retraso mental y trastornos
generalizados del desarrollo).
Lengua de Signos
Las lenguas de signos son lenguajes naturales que se han desarrollado
independientemente del lenguaje hablado. Tienen sus propias reglas y recursos
comunicativos.
Adaptación curricular
Adaptaciones de acceso al currículo
Para facilitar el acceso al currículo debemos realizar adaptaciones en los elementos
personales, organizativos y materiales de éste y en la forma en que nos comunicamos
con los alumnos con discapacidad auditiva.

Estrategias adaptadas de comunicación, basadas en la entrada visual y en la
potenciación de los restos auditivos.

Adecuadas condiciones ambientales acústicas y de iluminación, ubicando las aulas
donde haya niños con discapacidad auditiva en los sitios más luminosos y silenciosos
del centro.

Criterios de ubicación del alumno en el aula, buscado un equilibrio entre el acceso a
la comunicación y socialización. Esto exige situar al alumno en un lugar que le facilite
el acceso a los mensajes y que no le aísle del resto de los compañeros.

Elección de Sistemas Aumentativos y/o Alternativos de la Comunicación. Para tomar
estas decisiones se tendrán en cuenta las características del niño y de su contexto
socio-familiar. Se deben considerar las implicaciones de nuestra elección para el
conjunto de la respuesta educativa y para la formación del profesorado.

Selección y adaptación de los materiales curriculares en general y de los textos en
concreto.
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EN TECNOLOGÍAS

Recursos técnicos genéricos y/o específicos que nos permitan reducir las barreras de
comunicación y faciliten el aprendizaje a los alumnos.
Adaptaciones en la metodología y en la evaluación
Los criterios generales son los siguientes:

Favorecer la actividad propia de los alumnos y fomentar sus experiencias directas.

Organizar las actividades de aprendizaje en pequeños grupos para estimular la
comunicación y cooperación entre ellos.

Ofrecer la posibilitar la realizar diferentes tareas, adecuadas a los intereses y
niveles de competencia de los alumnos, para facilitar un trabajo más
individualizado y para el niño con discapacidad auditiva puede así ser atendido por
el tutor y por profesor de apoyo.

Utilizar recursos visuales de comunicación que sirvan de soporte complementario
a la información que se transmite oralmente (dibujo, lectura, vídeo, póster, etc.)
Con los medios disponibles en la actualidad y la tendencia a la escuela inclusiva que
existe en nuestro sistema educativo, debemos ofrecer una respuesta educativa ajustada
a estos alumnos, paliando en gran medida su incapacidad/dificultad para obtener
información por el canal auditivo.
2. La discapacidad visual
Introducción
En el marco de la normativa actual, la Ley Orgánica 2/2006 de tres de mayo de
Educación (LOE), los alumnos con deficiencia visual quedarían contemplados dentro del
grupo de alumnos que presenta necesidades educativas especiales, ya que van a requerir
determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de su discapacidad
(Art.73).
La deficiencia visual es una deficiencia de tipo sensorial. Su característica central es la
carencia o alteración de uno de los canales de adquisición de la información, en este caso
el visual, cobrando gran importancia otros canales como el auditivo y el sistema háptico
(la percepción del individuo del mundo adyacente a su cuerpo mediante el uso de su
propio cuerpo).
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UNIDAD
EN TECNOLOGÍAS
La discapacidad visual
MARTÍN ANDRADE, P. “Aunque desde el punto de vista de la oftalmología la ceguera se
explica como la ausencia total de visión y por tanto de percepción de luz; desde el punto
de vista práctico se consideran ciegas a las personas que presentan restos visuales
funcionales dentro de unos parámetros establecidos. Es lo que se denomina «ceguera
legal». Para que una persona pueda ser considerada ciega en España su agudeza visual
de lejos no ha de ser superior a 1/10 medida en la escala de Wecker y/o su campo visual
no superar los 10 grados. Estos son los valores para la afiliación a la ONCE.
Desde el punto de vista funcional, es necesario tener en cuenta unos parámetros mas
amplios que den respuesta a las necesidades reales que para los aprendizajes pueden
presentar los educandos; en este sentido la Organización Mundial de la Salud (OMS)
considera que una persona tiene baja visión o es deficiente visual cuando su agudeza
visual no sea superior a 1/3 y/o si su campo de visión no supera los 30 grados. Este
último es el criterio para ser atendido por parte de los Equipos Específicos de Atención
Educativa que la ONCE, en distintos convenios con las Comunidades Autónomas de
España, ha firmado.
Los términos baja visión y deficiencia visual son equivalentes. También lo es el termino
discapacidad visual, siempre que se tenga presente la diferencia entre deficiencia, con su
referencia al órgano afectado, y discapacidad, que alude a la funcionalidad.”
Sin embargo, a la hora de hablar de discapacidad visual hay que tener en cuenta dos
factores:
-
Agudeza visual: “capacidad para discriminar claramente detalles finos en objetos
o símbolos a una determinada distancia” o “Capacidad para percibir figura y forma
de los objetos a una distancia determinada”. Nitidez con la que se perciben los
detalles.
-
Amplitud de campo visual: capacidad para ver los objetos sin mirarlos de forma
directa. (Amplitud de visión que tiene un ojo tanto en posición vertical como
horizontal). Ampo visual: todo aquello que se ve además del punto concreto al
que se está mirando.
Vertical: entre 120º y 140º
Horizontal: entre 150º y 180º
AGUIRRE BARCO, P. y otros, encuadran la discapacidad visual dentro del término ceguera
legal y deficiencia visual, y la padece toda persona cuya visión en ambos ojos reúna, al
menos, una de las siguientes condiciones:
a) Agudeza visual igual o inferior a 0’1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor
corrección óptica posible.
b) Campo visual disminuido a 10 grados o menos.
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EN TECNOLOGÍAS
Clasificación de la discapacidad visual
Clasificación de la deficiencia visual
Clasificación según el nivel de pérdida
Ciego total: Es aquel que tiene una ausencia total de visión o una simple percepción
luminosa. No puede utilizar su visión para adquirir ningún conocimiento y utiliza sistemas
alternativos como el Braille u otras ayudas tiflotécnicas.
Ciego parcial: Tienen ciertos restos visuales con los que perciben masas, contornos, se
pueden orientar hacia la luz y algunos perciben matices de colores. Visión cercana
suficiente para su utilización en la vida personal.
Ambliopes profundos: Tienen restos visuales que permiten definir volúmenes y percibir
colores. La visión de cerca es suficiente para la lectura de grandes titulares, mapas,
esquemas. Para empezar a aprender necesitan ayudas táctiles.
Ambliopes propiamente dichos: Tienen ciertos restos visuales que les permiten ver de
cerca. Necesitan iluminación adecuada, lentes y aparatos especiales.
Clasificación en función del órgano afectado
La disminución de la visión se debe a anomalías congénitas o adquiridas de las funciones
del ojo o de alguna de sus partes.
Siguiendo la clasificación de Bueno y Toro (1994) encontramos siete categorías:
Anomalías del nervio óptico: ambliopía, atrofia óptica.
Anomalías de la movilidad: nistagmo, estrabismo
Anomalías de la refracción ocular: miopía, hipermetropía, astigmatismo
Anomalías de la córnea: distrofias corneales, queratocono.
Anomalías del cristalino: cataratas
Anomalías de la úvea: albinismo, coloboma, glaucoma, aniridia
Anomalías de la retina: desprendimiento de retina, acromatopsia, retinopatía
diabética, degeneración macular, fibroplasia retrolental
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UNIDAD
EN TECNOLOGÍAS
Aspectos evolutivos de los alumnos con discapacidad visual
Consecuencias de la discapacidad visual en el desarrollo intelectual
En lo que respecta a la educación de los alumnos con deficiencia visual, tanto padres
como profesionales, deben modificar muchas de las antiguas actitudes utilizadas en su
ayuda. Van a necesitar ayuda especialmente en los primeros años de su desarrollo,
periodo en el que se forman las bases de sU futura experiencia y aprendizaje.
Los problemas visuales tienen una gran importancia en el hábito escolar, pues
dependiendo del grado de aceptación, van a dificultar en mayor o menor medida el
proceso de aprendizaje del alumno. Además de los distintos tipos de deficiencia visual y
de la mayor o menor afectación de los parámetros visuales (agudeza y campo visual)
existen una serie de factores que determinan que cada alumno con deficiencia visual
tenga unas características propias que dependerán de:
-
El tipo y grado de deficiencia visual.
-
El momento de aparición y evolución de la deficiencia.
-
La presencia de otras deficiencias asociadas.
-
La existencia de restos visuales.
-
La actitud familiar.
Como se deduce de lo anterior, la población con deficiencia visual no es homogénea, se
pueden distinguir dos grandes grupos, los ciegos y los que tienen restos funcionales de
visión.
Consecuencias directas
Son aquellos efectos derivados espontáneamente de las alteraciones visuales. Entre ellos
vamos a hacer referencia a dos:

Aspectos de movilidad y de orientación
Podemos definir la orientación como el proceso de establecer, mediante los sentidos, la
situación personal y su relación con todos los objetos significativos de un espacio
determinado.
Podemos definir la movilidad como la capacidad y facilidad de moverse en el espacio.
Ambos aspectos son interdependientes; Dependen el uno del otro.
Es a partir de la aparición de movimientos finos, cuando surgen retrasos en los niños con
discapacidad visual, promovidos por la falta de estímulos visuales que inciten al NIÑO a
dirigirse hacia ellos.
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EN TECNOLOGÍAS
Los déficits de movimiento de las personas con problemas visuales de nacimiento son
diferentes a los de las personas que tienen una discapacidad adquirida en adolescencia,
adultez o vejez.
En este último caso, los principales problemas que aparecen se restringen a la movilidad
y a la orientación en el espacio debido a que deben de aprender a usar los otros sentidos
para manejarse y moverse en el espacio.

Desarrollo cognitivo (intelectual y perceptivo)
Parece haber acuerdo en que la capacidad de ver tiene un mínimo efecto sobre la
inteligencia.
El niño deficiente visual presenta problemas de aprendizaje derivados de su imposibilidad
o dificultad (dependiendo del resto visual útil) para realizar imitación espontánea, así
como una falta de motivación hacia el mundo exterior lo cual puede provocar inhibición
general de la actividad personal.
Los retrasos y las anomalías en el desarrollo motor guardan relaciones muy estrechas
con el desarrollo cognitivo, ya se trate de niños videntes, ciegos como de niños con
deficiencia visual.
Uno de los mitos más populares sobre los ciegos se refiere a la posesión de “un sexto
sentido”. En relación con los demás sentidos, los ciegos, han de adaptarse mediante
estos y sólo mediante ellos al ambiente que les rodea, lo que sí hace pensar que en ese
uso aumente su habilidad, si no en todas las facetas al menos en parte.
El desarrollo o potenciación de otros canales de información (olfativo, táctil) a veces
pueden suplir y a veces no las potencialidades que ofrece el sistema visual.
En cuanto al desarrollo del lenguaje, la mayoría de los deficientes visuales no muestran
diferencias significativas en cuanto al desarrollo del lenguaje al ser comparados con niños
videntes.
Se ha podido registrar un uso de la ecolalia en sujetos invidentes. Se pueden encontrar
otras diferencias en el lenguaje en los ciegos, como son:
Ausencia de gestos que normalmente acompaña en los sujetos videntes al uso de ciertas
palabras o frases.
Problemas al asociar palabras con conceptos y al generar conceptos Es frecuente
encontrar casos de verbalismos que hace referencia a utilización de palabras sin haber
experimentado el concepto implicado. Por ejemplo, es imposible que un niño ciego pueda
tener una experiencia equivalente a los conceptos visuales como el color.
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UNIDAD
EN TECNOLOGÍAS
Consecuencias indirectas

Aprendizaje o logro académico y desarrollo
Hayes (1941) afirmaba que los niños que padecen trastornos visuales (sin otro trastorno)
lograban los mismos rendimientos académicos que sus compañeros, pero que
normalmente tenían dos años más de edad (retraso de dos años para poder llegar a
ello).
Las cuatro causas que se propusieron para ese retraso y que aún hoy son válidas son las
siguientes:
-
El proceso de adquisición de la información que procede de la observación es más
lento.
-
La lectura es más lenta (braille)
-
Falta de asistencia a la escuela debido a los posibles tratamientos que deba de seguir
el niño respecto a sus ojos y que le dificulten esa asistencia.
-
Falta de servicios especializados en la educación; contenidos curriculares no
adecuados ni acciones político- gubernamentales acordes a este problema.

En su conducta social y afectiva, son frecuentes
-
los déficit en habilidades sociales y el retraimiento en las relacionales con los
compañeros
-
dependencia mayor de la esperada por su edad cronológica y pasividad
-
Es frecuente una baja autoestima, justificada por las escasas ocasiones de éxito
académico con relación al resto de sus compañeros que ven.

En las familias y ocasionalmente en los centros, comportamientos de
hiperprotección, fruto de la desinformación o de creencias erróneas sobre la
deficiencia visual o las personas con deficiencia visual.
Intervención y respuesta educativa
El punto de partida para el diseño de la respuesta educativa más adecuada para los
ACNEE derivadas de discapacidad visual (Art.73 LOE), es determinar el tipo de centro
más adecuado para su escolarización.
El Decreto por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del
alumnado recoge en su Artículo 7 “Cuando la evaluación psicopedagógica y el dictamen
de escolarización, realizado por los profesionales de la orientación determinen que el
alumnado presenta N.E.E se escolarizará con lo apoyos necesarios en un centro
ordinario.
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EN TECNOLOGÍAS
Solo se llevará a cabo la escolarización en centros de educación especial, aulas abiertas
especializadas en centros ordinarios o modalidad combinada, cuando sus necesidades
educativas no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la
diversidad de los centros ordinarios.”
Una vez decidido el tipo de escolarización más adecuada, a través de la realización del
Dictamen de Escolarización pertinente, se deberán tomar una serie de decisiones que el
centro asumirá desde los diferentes documentos de toma de decisiones, como son el PEC
y las Programaciones Docentes, que posteriormente servirán de marco para las
programaciones de aula e individuales.
Estos documentos facilitarán en el mayor grado posible la integración y participación de
los alumnos con deficiencia visual en la vida del centro, responsabilizándose de ello el
equipo de profesionales a la hora de la toma de decisiones favoreciendo la elaboración de
las ACIS que precisen estos alumnos.
Adaptaciones respecto a los objetivos y contenidos.
El objetivo principal de los alumnos con déficit visual ha de ser siempre lograr el mayor
grado de participación posible en el currículum ordinario. El material en la didáctica
El material en la didáctica del deficiente visual
La introducción de aspectos técnicos específicos denominados TIFLOTECNOLOGÍA
(Síntesis de voz, Línea braille), facilitan, en gran medida el acceso al currículum por parte
de los deficientes visuales:
En ocasiones, dado el carácter de dichas ayudas, pueden suponer un elemento que
aumente las diferencias entre los alumnos con baja visión y el resto. No obstante, sus
beneficios (el seguimiento de la actividad cotidiana del aula) justifican su incorporación.
Estos materiales podrían clasificarse en tres grupos diferentes:
- Materiales que no conllevan modificación alguna en relación a los que utilizan los
alumnos con visión normal, si bien su exploración sí se vería modificada.
- Materiales que equivalentes a los utilizados por los videntes pero con pequeñas
transformaciones: instrumentos de medida, materiales con texturas, mapas en relieve,
etc.
- Materiales de uso exclusivo para ciegos y deficientes visuales: utensilios para la
lectoescritura y el cálculo en Braille (máquina Perkins, caja aritmética, etc.), materiales
de dibujo, libros de texto, etc.
Entre las variables que facilitan el acceso al currículum en los deficientes visuales, está la
organización de estructuras de apoyo. Los principales agentes que servirán de apoyo
al niño con baja visión en su acceso a la escolaridad son:
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UNIDAD
EN TECNOLOGÍAS
- La familia
- Los tutores
- Los profesores de apoyo
- Orientadores de centro
- Los equipos interdisciplinares especializados: entre los que se encuentran los
procedentes del campo educativo, sanitario y social, así como los equipos de educación
integrada de la ONCE
La metodología se encontrará marcada por:
Un aprendizaje más individualizado que sustituya la observación y las descripciones
visuales por la experimentación, el seguimiento de instrucciones, las descripciones
verbales, y la guía física.
El aprovechamiento de todos los canales de información (multisensorial)
El uso de materiales didácticos específicos: relacionados con el braille, el cálculo, el
dibujo, etc.
En cualquier caso, los aspectos metodológicos generales no tienen por qué verse
afectados, ya que los mecanismos instruccionales son equivalentes a los de los videntes.
En la mayoría de sistemas educativos europeos y americanos la educación de niños con
deficiencias visuales graves se intenta realizar, en la actualidad, en los centros escolares
ordinarios, contando siempre con el apoyo y complementariedad de una serie de recursos
especializados, humanos y materiales, que se adecuan a las necesidades específicas de
estos alumnos y se administran según diferentes modelos que responden a la legislación
y organización educativas de cada territorio. En unos casos los recursos especializados se
hallan en las mismas escuelas. En otros, estos recursos especializados se organizan en
sistemas aparte: “centros específicos”
Un centro específico renovado puede aportar grandes beneficios pedagógicos a estos
alumnos si es considerado como un recurso más de apoyo a su Educación Integrada.
Los centros específicos para alumnos ciegos y deficientes visuales
La escolarización de alumnos ciegos y deficientes visuales españoles ha evolucionado en
los últimos años en sintonía con la de otros alumnos con otras necesidades educativas
especiales. La puesta en práctica del Programa de Integración Escolar, desarrollado por el
Ministerio de Educación y Ciencia a partir del año 1985 supuso un importante impulso
para la progresiva incorporación de los alumnos ciegos y deficiente visuales a las aulas
ordinarias.
La Organización Nacional de Ciegos como principal responsable de la atención educativa
de los españoles con deficiencia visual ha ido adecuando a sus recursos y creando otros
nuevos con el fin de adecuar sus servicios a las nuevas perspectivas normalizadoras. Lo
que no significa que el proceso de integración haya finalizado o que no pueda ser
mejorado.
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EN TECNOLOGÍAS
La mayor parte de los escolares ciegos o deficientes visuales venían siendo educados
hasta la década de los 80 en los colegios que la Organización Nacional de Ciegos (ONCE)
tenía en distintas ciudades del país. En estos centros se impartían estudios
correspondientes a los niveles de Educación General Básica, Bachillerato y Formación
Profesional en régimen de media pensión o internado dependiendo de la localización
geográfica del medio familiar. En los últimos años, a esta modalidad educativa en centros
específicos se ha sumado la opción de la integración educativa en centros ordinarios.
La ONCE en sintonía con esta perspectiva ha ido reorganizando sus servicios educativos
de acuerdo a la nueva situación. Así, los centros específicos además de continuar
actuando como Colegios de Educación Especial, se han reconvertido en Centros de
Recursos Educativos de todos los alumnos que se encuentran escolarizados en Centros
Ordinarios de su ámbito geográfico (Circular 12/90 de 21 de Junio). Además, se ha
potenciado la implantación de Equipos de Apoyo a la Educación Integrada en todo el
territorio del país. Estos Equipos están integrados básicamente por profesores de apoyo
itinerantes, trabajadores sociales, psicólogos, técnicos de rehabilitación básica e
instructores tiflotécnicos, además de otros profesionales con los que se colabora en la
medida que las necesidades de la atención educativa lo requieren (oftalmólogo,
especialista en núcleos periféricos, animador socio-cultural, entre otros).
En muchos lugares del país en estos Equipos se integran profesionales de otras
instituciones implicadas también en la atención educativa de alumnos con necesidades
educativas especiales (Ministerio de Educación y Ciencia, Consejerías de Educación de
Administraciones Autonómicas, etc). Además de estos recursos, la ONCE ofrece diversas
ayudas materiales y económicas con el fin de que los alumnos que estudian en centros
ordinarios dispongan de todo lo necesario para seguir sus estudios. Básicamente, el
objetivo principal de la actuación de los Equipos consiste en atender las necesidades
educativas del alumno deficiente visual, asesorando a los diversos agentes de la
comunidad implicados en el proceso educativo y facilitando las ayudas específicas
derivadas de la deficiencia visual.
Tanto en los centros ordinarios como en los específicos, las Nuevas Tecnologías y la
Tiflotecnología representan para las personas con discapacidad visual un nuevo medio
que posibilita su integración, tanto a nivel social como profesional y educativo,
favoreciendo igualmente su autonomía personal.
Es evidente que, teniendo en cuenta que el tratamiento de información es un área
importante en el mundo laboral y educativo, tanto los dispositivos tiflotécnicos que
permiten el acceso a un ordenador como aquéllos que tienen funcionalidad propia,
suponen un apoyo básico en el desenvolvimiento diario de las personas ciegas y
deficientes visuales.
El objetivo final es la integración en las condiciones más óptimas de las personas con
discapacidad visual.
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UNIDAD
EN TECNOLOGÍAS
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apoyo. Integración. Revista Sobre Discapacidad Visual – Edición Digital – N.º 57 –
Mayo/Agosto 2010
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Unidad 7
La diversidad
funcional
motórica
CON NECESIDADES
EI
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Unidad 7: La diversidad funcional motorica
Tabla de Contenidos
1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL ......................................................1
2. CLASIFICACIÓN DE LA DIVERSIDAD FUNCIONAL MOTÓRICA ..........2
3. DESARROLLO DE LOS ALUMNOS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL
MOTÓRICA.....................................................................................4
Desarrollo cognitivo .................................................................................................... 4
Desarrollo comunicativo y de lenguaje ........................................................................... 4
Desarrollo Motriz ........................................................................................................ 5
Desarrollo socio-emocional .......................................................................................... 6
4. NECESIDADES ESPECÍFICAS DE LAS PERSONAS CON DIVERSIDAD
FUNCIONAL MOTÓRICA ...................................................................6
Necesidades en la comunicación. ................................................................................. 7
Necesidades en los Desplazamientos ............................................................................. 8
Necesidades en la Manipulación: ................................................................................... 9
Necesidades en la Accesibilidad: .................................................................................. 9
5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ........................................................ 10
En la organización del aula: ....................................................................................... 10
En la metodología: .................................................................................................... 10
En las ayudas técnicas especificas: ............................................................................. 10
6. ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DEL
CURRÍCULO ................................................................................. 11
Orientaciones para la adaptación de accceso al currículo: ............................................. 12
Orientaciones para la adaptación del currículo ............................................................. 15
7. BIBLIOGRAFÍA........................................................................... 17
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EN TECNOLOGÍAS
En los albores del nuevo siglo, dejamos de hablar de déficits para hablar de “Funciones y
Estructuras Corporales”, así como de “Actividades y Participación”. En la actualidad
estamos en una situación de tránsito entre un modelo médico, rehabilitador de atención
a las personas con capacidades diferentes a un modelo basado en el cumplimiento de los
derechos humanos, donde la persona sea importante per se, independientemente de sus
capacidades.
En la línea de considerar a la persona en su conjunto y en relación a su contexto, parece
acertada la terminología del Movimiento de Vida Independiente, para referirse a las
personas con discapacidad. Se rechaza el término, discapacidad, ya que pone el acento
en la parte negativa o incapacitante de las competencias de la persona, y no en la parte
positiva que resultaría de entrecruzar las capacidades con el diseño del entorno, los
materiales, la metodología, etc. Así, se define “Diversidad Funcional” como “la
diferencia de funcionamiento de una persona al realizar las tareas habituales
(desplazarse, leer, agarrar, ir al baño, comunicarse, relacionarse, etc) de manera
diferente a la mayoría de la población”. (F.V.I. 2005
La atención escolar ha de hacer también un cambio significativo para lograr una escuela
que permita y prepare al alumnado con limitación en la movilidad para ser personas lo
más autónomas posible, no sólo en la etapa escolar, sino en todas las actividades que
desarrollen a lo largo de su vida, preparándoles para desenvolverse de la forma más
independiente que sea factible.
Es el sistema educativo, entonces, el que debe aportar los medios técnicos y humanos
para proporcionar el acceso a los aprendizajes básicos durante cada etapa escolar y
trabajar para conseguir el máximo nivel de competencias para cada persona. No se trata
de llevar un currículo paralelo sino que habrá un currículo único para todos, con las
adaptaciones necesarias en cada caso.
Así pues, es importante para todos los profesionales implicados en el proceso educativo,
conocer las características de este alumnado para
poder estructurar un plan de
intervención educativa acorde con sus necesidades.
1. Aproximación conceptual
Podemos definir al alumno con Diversidad Funcional Motórica como aquél que presenta
de manera transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor debido a
un mal funcionamiento del sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso, y
que, en grado variable, supone ciertas limitaciones a la hora de enfrentarse a
algunas de las actividades propias de su edad.
Se puede decir que la Diversidad Funcional Motórica abarca todas las alteraciones o
deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento. Estas personas
presentan una clara desventaja en su aparato motor en relación con el promedio de la
población, que se va a manifestar en posturas, desplazamientos, coordinaciones y
manipulación.
133 de 204
Unidad 7: La diversidad funcional motórica
M.ª Ángeles Falcones
EN TECNOLOGÍAS
El alumno con diversidad funcional motórica se puede ver afectado desde su nacimiento o
a partir de un traumatismo o lesión postnatal. No obstante, su inteligencia en la mayoría
de los casos está conservada.
La diversidad funcional motórica, en adelante DM, puede afectar a la Locomoción, a la
Manipulación o a la Locución.
Los rasgos destacables en la DM son:

Alteración del aparato motor

Déficit permanente / transitorio

Anomalía de funcionamiento

Grado variable

Limita algunas actividades
2. Clasificación de la diversidad funcional motórica
Las diversidades funcionales motóricas y de desplazamiento
comprenden tanto
dificultades que afectan a las extremidades superiores e inferiores, como las alteraciones
motoras que repercuten en la pronunciación, pudiendo existir una gran diversidad en el
grado de afectación.
Los criterios de clasificación de la discapacidad motorica son diversos, según el momento
de aparición, según la localización topográfica y según el origen.

Origen cerebral:
Parálisis cerebral
Traumatismos craneoencefálicos
Tumores.

Origen Muscular:
Miopatías

Origen espinal:
Poliomielitis
Espina bífida
Lesiones medulares degenerativas.
Traumatismos medulares

Origen óseo – articular: Malformaciones congénitas.
Reumatismos de la infancia.
Lesiones por desviación de columna.
134 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Las más representativas en el contexto educativo son:

Parálisis cerebral: alteración o pérdida de control motor derivada de una lesión
encefálica prenatal ( asfixia durante el parto, prematuridad, etc), con lesiones
anatómicas distintas y variadas, por lo que presentan síndromes muy distintos y
rasgos comunes, como su aparición congénita o durante los primeros meses de
vida intrauterina, su carácter crónico y su escasa tendencia a la mejora..
Es una encefalopatía estática que afecta a la postura, al movimiento y a
coordinación (puede afectar también al lenguaje).
Clasificación:
la
Atetónica: movimientos involuntarios
Atáxica: movimientos exagerados
Espástica: rigidez
Hipotónica o atónica
Mixta

Espina Bífida: Trastorno congénito en el que las vértebras no se desarrollan bien
en el embrión. Es una anormalidad congénita consistente en que el canal vertebral
no cierra, con riesgo de dañar la medula.

Traumatismos craneoencefálicos y lesiones medulares. Derivados de
accidentes Cualquier lesión física o deterioro funcional del contenido craneal,
secundario a un intercambio brusco de energía.
En el trauma craneal hay
repercusión neurológica con disminución de la
conciencia y amnesia postraumática.
Causas:
Accidentes de tráfico (75%)
Caídas (20%)
Lesiones deportivas (5%)
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EN TECNOLOGÍAS
3. Desarrollo de los alumnos con diversidad funcional motórica
Desarrollo cognitivo
Una lesión motora no afecta siempre la capacidad intelectual. Sin embargo,
aproximadamente un tercio de las personas con diversidad funcional motórica tiene una
limitación intelectual leve, y los otros dos tercios presentan capacidad intelectual normal.
Por lo que una adecuada evaluación de la capacidad cognoscitiva es esencial para
preparar un programa educativo y adaptaciones adecuadas.
Por lo tanto, las personas con diversidad funcional motórica, tienen un proceso de
desarrollo intelectual igual al de cualquier otra persona sin ningún tipo de diversidad
funcional; sin embargo, la alteración motora implica características asociadas que se
manifiestan en el desarrollo sensoperceptivo, de pensamiento, de lenguaje y socioemocional, las cuales intervienen en el proceso de aprendizaje.
Un factor fundamental del desarrollo cognitivo, es la capacidad de atención y
concentración voluntaria la cual exige de organización, exactitud y esfuerzo. Es
fundamental afianzar esta capacidad disminuyendo inicialmente los interferentes
relacionados con las condiciones motrices ya que la preocupación por mantener una
posición o realizar un movimiento coordinado desplaza la atención hacia esta actividad, lo
que repercute en la capacidad para discriminar aspectos relevantes y no relevantes
durante el proceso de aprendizaje.
Aunque estos estudiantes evidencian capacidad de compensación con relación a los
procesos básicos para el desarrollo cognitivo, se les debe proveer constantemente de
ambientes de aprendizaje que les permita explorar, manipular, descubrir y relacionarse,
lo que implica que las ayudas pedagógicas se orienten a estimular o desarrollar estas
potencialidades intelectuales en pro de una adecuada adaptación y un buen rendimiento
escolar.
Desarrollo comunicativo y de lenguaje
No es fácil identificar si la necesidad de apoyo radica en los componentes de la
comprensión del lenguaje o en los componentes del habla. La palabra “lenguaje” se
utilizará principalmente para indicar la comprensión y, la palabra “habla” se utilizará para
indicar la expresión mediante el uso de la voz. A continuación se describe cada uno de
ellos:
Comunicación: Las dificultades en la comunicación se relacionan con las perturbaciones
del habla y del lenguaje; estas alteraciones no son independientes y pueden coexistir en
una misma persona. Las dificultades se relacionan con la posibilidad de intercambiar
pensamientos, sentimientos, opiniones e información de forma acertada y eficiente de tal
manera que los interlocutores le puedan entender.
136 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Habla: Las disartrias son muy frecuentes debido a:
• Respiración irregular, insuficiente e incoordinada
• Espasticidad o no coordinación de los músculos orofaciales
• Falta de coordinación entre la respiración y la articulación
• Deficiencia del control auditivo y visual
• Trastornos intelectuales y emotivos
• Problemas de lateralidad
En ocasiones los intentos de hablar van acompañados de esfuerzos incordinados no sólo
de los órganos fonadores sino de todo el cuerpo. En este aspecto es fundamental la
retroalimentación constante para disminuir la omisión y sustitución de sílabas y sonidos.
Lenguaje: En cuanto a los aspectos relacionados con la comprensión del lenguaje, la
persona con diversidad funcional motórica formará y utilizará sus propios símbolos,
gestos y signos, por lo que es importante proveerle de estímulos o modelos lingüísticos
adecuados y significativos, como la implementación de programas de desarrollo de
lenguaje, desarrollo semántico y de sistemas aumentativos o alternativos de
comunicación (SAAC)
Es fundamental que estos estudiantes tengan modelos y oportunidades de comunicación
funcionales, que les permitan construir su propia competencia comunicativa durante el
aprendizaje académico y el desarrollo social.
Desarrollo Motriz
Las teorías cognitivas resaltan que el conocimiento es principalmente el resultado de las
diferentes acciones motrices que una persona realiza sobre el entorno que le rodea. Por
medio de la motricidad, se adquiere información acerca de sí mismo y del mundo que
nos rodea.
Es vital que se atienda y se estimule de forma constante esta área, inicialmente
mejorando al máximo el control postural, el equilibrio, el desplazamiento y la
manipulación, de acuerdo a las particularidades de cada estudiante.
De acuerdo con Quirós (1990) el mantenimiento de una buena postura y coordinación de
movimientos es esencial para el aprendizaje, ya que una postura inadecuada o la
inhibición de movimientos involuntarios implicarán que el sistema nervioso central tenga
que dedicar más energía a mantener una postura o a coordinar movimientos, reduciendo
la posibilidad de dedicarse a procesos de aprendizaje.
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EN TECNOLOGÍAS
Desarrollo socio-emocional
Conforme las personas crecen, se desarrollan y aprenden, adquieren las habilidades
necesarias para establecer relaciones con el contexto que les rodea. Las experiencias
sociales son la base de las actitudes con respecto a los demás y a las convenciones
sociales. En este sentido, el ambiente primario, (la familia) en el que se desenvuelve la
persona es vital para la formación de actitudes, ya que es la que provee los modelos
necesarios para su desarrollo.
El desarrollo emocional y social de una persona con diversidad funcional motórica, se
caracteriza por presentar experiencias limitadas, por lo que pierden la oportunidad de
adquirir experiencia natural y conocimientos de base ya que permanecen la mayor parte
del tiempo en entornos protegidos; esto les priva de la exploración espontánea de su
cuerpo, en entorno social y físico. Por lo general crecen en una condición vital distinta a
la de los demás. En la mayoría de los casos desde el comienzo de su vida se encuentran
ya limitados en la exploración de su entorno, la comunicación y la interacción con la
familia y los demás, y les es difícil desarrollar el sentido de la competencia y la confianza
en sí mismos.
Es evidente que estas dificultades son difíciles de comprender para ellos. Por ejemplo,
hospitalizaciones, intervenciones quirúrgicas, miedo o temores infundados, falta de
habilidades sociales, sobreprotección, aislamiento, etc., al tiempo que se experimenta
una dependencia continúa debido a su condición motriz.
Ajustar las actividades escolares a las capacidades reales de cada estudiante promueve
sentimientos de éxito y auto eficacia, ya que él comprende rápidamente que sus
esfuerzos llegan a cumplir con lo que sus profesores, padres o los demás esperan de él;
esto repercute en su estado de ánimo y su confianza, mejora procesos de atención,
aumenta la autoestima, la participación y motivación, así como el establecimiento de una
imagen real de sí mismo.
funcional motórica
de
las
personas
con
diversidad
Los alumnos/as que presentan una diversidad funcional motórica, pueden presentar
distintas posibilidades de movilidad, equilibrio, coordinación y, por tanto, también lo
son las necesidades de las personas con discapacidad motórica.
En general, sus problemas motrices afectan de forma más o menos grave a su
autonomía: problemas para desplazarse, para manipular y cuidar de sí mismo….En
algunos casos afectan a sus relaciones de comunicación; pueden tener dificultad para la
articulación lingüística y para la escritura.
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EN TECNOLOGÍAS
Es nuestra responsabilidad contribuir a hacer el mundo que compartimos más
accesibles y facilitar la autonomía de todos.
La responsabilidad de hacer posible la inclusión de las personas con diversidad funcional
motórica en un entorno que todavía no cumple los requisitos mínimos de accesibilidad,
tiene que ser compartida. No podemos dejarles solos
en su esfuerzo por ser
autónomos en unas condiciones muy lejos de las deseables.
Se ha de conseguir que se hagan realidad las condiciones de accesibilidad, tanto
arquitectónicas como de comunicación, necesarias para hacer posible la inclusión social
de las personas con diversidad funcional motórica.
Necesidades en la comunicación.
La mayor parte de las personas con diversidad funcional motórica no tienen especiales
problemas para comunicarse. Pero hay que tener en cuenta que las dificultades de
movilidad pueden dar lugar a una reducción del campo visual y la imagen del otro
es importante para la comunicación:

Cuando se hable con una persona que utiliza silla de ruedas, debemos situarnos
frente a ella y, a ser posible, a su misma altura.

Si nos desplazamos juntos y queremos conversar con él/ella, situarnos a su lado.

Cuando estemos en grupo, no debemos hablar con ninguna persona que esté
fuera de su campo visual para evitar que se sienta fuera de la conversación.
En algunos casos, las personas con diversidad funcional motórica tienen problemas de
articulación lingüística. Por ello, a veces recurren al uso de sistemas de comunicación
aumentativa y/o alternativa:

Sea cualquier fuere su sistema de comunicarse, procurar familiarizarse con su
forma de expresión.

Dejar que se tome todo el tiempo que necesite para expresarse.

Si no se entiende lo que dice, no dudar en hacérselo saber. Dale la oportunidad
de que se exprese de nuevo, quizás utilizando una forma
de comunicación
alternativa.

Se debe de tener muy en cuenta que no tiene problemas para comprender el
lenguaje oral y que es el que utiliza para pensar. Hablarle como se haría con
cualquier otra persona.
La persona con
“normalidad”:
diversidad
funcional
motórica
necesita
sentirse
tratado
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con
EN TECNOLOGÍAS

No nos dejemos llevar por la apariencia física. Hay que procurar mantener una
actitud y un modo de interacción completamente natural.

No tener problemas en aludir a actividades que nunca podrá realizar.
Son habituales en el mundo en el que vive y tenemos que conocerlas.

En caso de que la persona discapacitada cuente con un acompañante, nos
tenemos que dirigir directamente a ella, no hablarles a través de nadie.
Necesidades en los Desplazamientos
Las personas con diversidad funcional motórica pueden utilizar formas de desplazamiento
de muy diversos tipos: a pie, con muletas o bastones, en sillas de ruedas…
Sea cual fuere su forma de hacerlo, deberían conseguir toda la autonomía que les sea
posible. Pero, a veces no cuentan con los recursos tecnológicos que necesitan y/o la
accesibilidad del entorno deja mucho que desear y pueden requerir ayuda. Si se les
acompaña, recordar que sólo hay que servirle de apoyo, nunca sustituirle en sus
deseos e iniciativas:

Respetar la forma de desplazamiento que utilice por llamativo que éste resulte.

Si va a pie con muletas o bastones, acomodar el ritmo al suyo.

Tener cuidado de que siempre tenga al alcance estos recursos. Nunca obligarle a
separase de ellos.

Si creemos que puede necesitar ayuda, preguntárselo. No hay que anticiparse
privándole de la oportunidad de decidir.

Si va en silla de ruedas y necesita ayuda, pregúntale qué quiere que hagas y no
iniciar ninguna maniobra hasta que te responda. La persona con DM conoce su
silla mejor que nadie y nos dirá cómo manejarla.

Advertirle con antelación de cualquier maniobra que vayas a realizar.
Si hay que atravesar una calle, hacerlo por las zonas señalizadas y los rebajes del
bordillo.

Si el terreno es desigual o hay que franquear un escalón, inclinar la silla hacia
atrás apoyándola en las ruedas grandes. Es la mejor forma de evitar caídas.

A la hora de detenerse, no olvidar bloquear los frenos de la silla
Los medios de transporte pueden suponer dificultades añadidas:

Si se ayuda a subir a un autobús a una persona en silla de ruedas, colocar ésta
correctamente -a ser posible en el sitio adecuado- y bloquea siempre los frenos.
140 de 204
EN TECNOLOGÍAS

Si tiene que dejar la silla para subir a un automóvil o bajar de éste para volver a
sentarse en la silla, frenar la silla de ruedas y levantar el reposapiés, Sujétale
poniendo los brazos alrededor de su cintura y por debajo de los muslos, hacer
que coloque su brazo alrededor de nuestro cuerpo y levántale con cuidado.
Necesidades en la Manipulación:

Tiempos, materiales adaptados.
Necesidades en la Accesibilidad:
Eliminación de barreras externas:
En la legislación vigente, se encuentra respuestas a muchas de las dudas e inquietudes
que en este ámbito, el de la accesibilidad, se puedan plantear.

Supresión de los escalones de entradas y accesos, instalando pequeñas rampas de
pendiente suave, que favorezcan que los alumnos y alumnas puedan acceder y
circular autónomamente.

Colocación de pasamanos y barandillas en las rampas o en determinados espacios
donde sean necesarias (pasillos, aulas...).

Ampliación de la anchura de las puertas si son menores de 80 cm.

Ubicación en la planta baja de aulas de fácil acceso, e instalación de alguna ayuda
técnica o ascensor para subir a las plantas superiores.

Adaptación de un aseo (asideros, adaptación del inodoro, lavabo sin pedestal, grifo
monomando, camilla para cambios y sondajes....).
Eliminación de barreras dentro del aula:
• Adecuación de pupitres y espacios de paso dentro de las aulas para facilitar el
desplazamiento.
• Mobiliario adaptado y asientos adecuados
osteoarticulares, de llagas de presión, etc.
para
la
prevención
de
problemas
• Ayudas técnicas para cambios posturales (cuñas, estabilizadores, colchonetas, etc.).
• Reptadores, andadores, triciclos y bicicletas adaptadas para desplazamientos por el
centro, recreos o actividades de educación física.
141 de 204
EN TECNOLOGÍAS
5. Intervención Educativa
En la organización del aula:
 Situarlo en los extremos laterales de las filas, pensando en la mayor proximidad a la
puerta.
 Organizar espacios amplios que faciliten moverse con facilidad en silla de ruedas, con
muletas, andadores, etc.…
 Solicitar mobiliario adaptado a sillas de ruedas y las adaptaciones que se consideren
oportunas.
En la metodología:

Explicaciones: Facilitar el uso de grabadoras, apuntes previos, ordenador…
Fomentar la colaboración de los compañeros a
uso de calcos, préstamos de apuntes….
través
del

Trabajos individuales: Proporcionar tiempos más prolongados tanto para la
realización de los trabajos como para su exposición oral.

Trabajos en grupo: Promover la participación
grupos normalizados.

Participación oral: Mirar al alumno de frente y apoyarse en sus gestos para
facilitar la comprensión de su mensaje.
-
Realizar preguntas de respuesta corta.
-
Respetar el ritmo de emisión.
-
de los alumnos con DM en
Utilización de comunicadores y otras ayudas técnicas.
 En las tutorías:
Ofrecer especialmente el uso de las nuevas tecnologías
(correo electrónico, foros…).
Estar abiertos a las demandas e iniciativas que solicite.
En las ayudas técnicas especificas:
Conocer las ayudas técnicas que utilizara y si es necesario nuestra colaboración.
Como por ejemplo:
142 de 204
EN TECNOLOGÍAS

Materiales didácticos: de tamaño adecuado a la prensión, magnético, plastificado,
fijado con velcro, ventosas o elásticos.

Atriles para la verticalización de los materiales.

Materiales personales específicos: manteles antideslizantes, pinzas, clips,
muñequeras, juguetes adaptados con pulsadores.

Señalizadores, punteros o licornios.

Lápices y rotuladores gruesos o con adaptaciones.

Sistemas de imprentilla para letras y dibujos.

Materiales complementarios para tareas escolares adecuadas y adaptadas (gomas,
sacapuntas, grapadora, tijeras, etc.).

Adecuación de libros en manipulación, tamaño de letras, contraste de colores, etc.

Ordenador personal y las adaptaciones de acceso en caso necesario.

Programas de ordenador por barrido y emuladores de teclado en pantalla.

Soporte informático para acceder a las tareas escolares y los libros de texto.

Material individualizado para la comunicación aumentativa: objetos, fotos, signos y
símbolos pictográficos o ideográficos tales como el S.P.C. y el BLISS.

Comunicadores con y sin voz cuando no sea posible el habla.

Cubiertos adaptados, vasos especiales, aros para platos, plástico antideslizante, etc.
6. Orientaciones para la planificación y desarrollo del currículo
Se trata de reajustar todos y cada uno de los elementos curriculares objetivos,
contenidos, estrategias didácticas o actividades, recursos didácticos, organización del
tiempo y el espacio, criterios y procedimientos de evaluación para dar respuesta a la
diversidad de las condiciones particulares y posibilidades funcionales de cada uno.
La adaptación del currículo a las necesidades específicas de los alumnos/as ha de
realizarse de forma progresiva. En la mayoría de los casos será suficiente realizar los
ajustes que garanticen un adecuado acceso al currículo establecido. Solo en algunas
situaciones pueden existir dificultades para desarrollar el currículo tal y como está
planificado y resulta necesario reajustarlo a las posibilidades funcionales de las que los
alumnos/as disponen.
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EN TECNOLOGÍAS
En el ámbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto de Centro y
en el Proyecto Curricular de Etapa:

Introducir principios
individuales.
para
compensar
dificultades
y
aceptar
las
diferencias

Introducir en el Proyecto Curricular las adaptaciones necesarias, priorizando la
comunicación y el acceso a las experiencias educativas con el conjunto del alumnado.

En la programación de aula se deberán priorizar los objetivos y contenidos de
comunicación.

En las unidades didácticas los contenidos procedimentales y aquellos que favorezcan
la interacción y la participación.
Orientaciones para la adaptación de accceso al currículo:
1. COMUNICACIÓN:
Aunque la mayor parte no tengan una especial dificultad para la comunicación, si pueden
tener una reducción del campo visual: situarse siempre dentro de su campo de visión y
evitar desplazamientos en los que no nos puede seguir con la vista.
En algunos casos, pueden presentar dificultades para la articulación lingüística.
Hay que tener en cuenta las indicaciones dadas anteriormente, muy especialmente el
hablarles con toda naturalidad, con la seguridad de que van a comprender, y dejarles que
se tomen todo el tiempo que necesiten para expresarse.
2. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO:
La organización del tiempo tiene que ajustarse a sus condiciones de desplazamiento y a
sus posibilidades de manipulación y de expresión.
Tener en cuenta que su ritmo no puede ajustarse al de los demás:

Permitir que se tomen el tiempo que necesitan y ajustar el inicio y el final de la
actividad a desarrollar
En los casos en los que el alumno/a tenga problemas de manipulación o expresión, hay
que adaptar el tiempo y/o el ritmo de las actividades a sus posibilidades funcionales:

Si la tarea requiere una manipulación para la que tiene dificultad, por ej. La
escritura- se debe conceder más tiempo y/o ampliar el plazo de entrega

En las situaciones de comunicación, el ritmo de las intervenciones tiene que ser
más pausado: hay que concederle el tiempo que necesita para expresarse, no
permitir ninguna otra intervención hasta que haya dado por finalizada la suya.
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EN TECNOLOGÍAS
3. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO
La organización del espacio del aula o cualquier otro recinto de la vida académica del
alumno/a con diversidad funcional motórica y su posición dentro de ellos deben favorecer
sus desplazamientos, su control postural y sus relaciones de comunicación:

Hay que cuidar que las clases y los demás recintos le resulten accesibles

La organización del aula o cualquier otro recinto debe estar dispuesta de forma
que pueda acceder a todas las zonas y a todos los materiales

Hay que facilitar que se sitúe en un lugar del aula al que tenga fácil acceso y,
cerca de la puerta. Puede necesitar entrar y salir a lo largo de la clase. En
cualquier caso, es el alumno/a el que tiene que decidir dónde se siente más
cómodo y mejor integrado.

Es necesario procurarle un lugar de trabajo adaptado a sus necesidades: un lugar,
una mesa y una silla adaptada, que le permitan mantener una postura correcta.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS:
Antes de utilizar cualquier recurso didáctico, hay que analizar si su uso puede suponer
alguna desventaja para los alumnos/as con diversidad funcional motórica. De ser así, hay
que intentar evitar en lo posible esas dificultades añadidas.
Algunos alumnos/as pueden tener dificultades para la escritura, lo que supone un serio
obstáculo para tomar apuntes:

Permitir que utilicen las ayudas técnicas que pudieran necesitar: útiles adaptados,
sintetizador de voz, máquina de escribir adaptada, ordenador personal,
impresora…

Facilitarles la grabación de las clases

Proporcionar con antelación toda la información por escrito: textos de referencia,
apuntes, transparencias…
Hay otros recursos didácticos que facilitan su acceso a la información escrita y cuyo uso
está especialmente recomendado para trabajar con ellos:
 Proporcionar toda la información que sea posible
informáticos: Web de la asignatura, correo electrónico…
a
través
de
medios
5. RECURSOS PERSONALES ESPECIALIZADOS:
Algunas de las características del desarrollo de estos alumnos, son susceptibles de
“mejoría” o progreso, si se dispone de todos los profesionales especializados:
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EN TECNOLOGÍAS
Fisioterapeuta
Logra el mayor nivel de funcionalidad e independencia motora, de acuerdo al grado de
compromiso y edad del alumno y entrena patrones básicos de movimiento. La finalidad
es que
adquiera conciencia del movimiento y un desarrollo muscular adecuado,
mediante un estimulo motor con una frecuencia, intensidad y duración siempre en
aumento.
Facilita el control motor y regula las reacciones de equilibrio y previene la aparición de
contracturas y deformidades, de acuerdo al tipo de tono muscular.
Asesora en la adaptación y adquisición de aditamentos, ayudas técnicas y/o externas
para miembros inferiores.
Terapeuta Ocupacional
El Terapeuta Ocupacional utiliza las actividades de autocuidado, trabajo y lúdicas para
incrementar la función independiente y mejorar el desarrollo del discapacitado. Puede
incluir la adaptación de las tareas cotidianas o adaptación del ambiente cultural y social
donde se desarrolla la persona para lograr su máxima independencia y mejorar su
calidad de vida.
Partiendo de la etapa de pensamiento en que se encuentre el alumno, de sus
necesidades e intereses, posibilita al máximo el desarrollo de sus aptitudes intelectuales
y escolares, a través de actividades significativas.
Mejora el funcionamiento intelectual, incrementando su capacidad de atención, memoria,
procesamiento y almacenamiento de información.
Para cada alumno, diseña un programa que parte de su edad mental y contempla los
objetivos y logros curriculares que plantea la educación regular en el ámbito escolar.
Potencia el aprendizaje significativo de forma individual
Estimula la ubicación de la fuente sonora y la discriminación auditiva.
Ofrece estímulos sensoriales que modulan el tono muscular, incentivando la maduración
de las estructuras fono articuladoras y mejorando su efectividad en reposo (control
salivar), durante la alimentación y la producción de sonidos
Optimiza las funciones neurovegetativas -succión, masticación, deglución, respiraciónevitando así, la incoordinación fonación - deglución - respiración y deglución atípica.
Promueve habilidades semánticas (significados), sintácticas (estructura) y pragmáticas
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EN TECNOLOGÍAS
(función) del lenguaje, a través de la observación y manipulación de materiales concretos
y láminas con fotografías, para que el niño intente comunicar, verbalmente o a través de
un tablero de comunicación, sus intereses, sensaciones y deseos.
6. EVALUACIÓN:
El principio de equidad nos obliga a establecer el mismo nivel de exigencia para todos los
alumnos:

El tipo de pruebas de evaluación a realizar por el alumno/a con diversidad funcional
motórica debe ser -en la medida de lo posible- el mismo que el de los demás
compañeros/as
Sin embargo, para garantizar una efectiva igualdad de oportunidades, las formas de
instrumentación de las pruebas tienen que ajustarse a sus condiciones particulares, muy
especialmente en el caso de los alumnos/as que tengan dificultades para la manipulación
y la escritura:

El formato de las pruebas tiene que estar adaptado para que puedan utilizar las
ayudas técnicas que usan habitualmente: útiles adaptados, sintetizador de voz,
ordenador personal, impresora…

Cuando la prueba implique habilidades de manipulación motriz, hay que concederles
un tiempo más amplio para su realización -entre un 25% y un 50%.
Orientaciones para la adaptación del currículo
En algunos casos, las adaptaciones de acceso al currículo pueden resultar insuficientes.
En estos casos habría que plantearse la posibilidad de realizar adaptaciones del currículo
establecido, es decir, de los objetivos, contenidos, estrategias didácticas y evaluación.
No se trataría en ningún caso de una “supresión” o “recorte” del currículo sino de buscar
formas “sustitución” o “suplencia”. Habría que buscar qué otras capacidades funcionales
utiliza habitualmente y adaptar los objetivos, contenidos, actividades y evaluación a sus
posibilidades efectivas.
1. Objetivos y contenidos

Sustituir los objetivos y contenidos que impliquen desplazarse, moverse,
manipular… por otros que supongan conocer, describir, reproducir gráficamente.

Sustituir los objetivos y contenidos que impliquen expresión oral por otros que
supongan la expresión en los sistemas alternativos de comunicación que utilizan
habitualmente. En su defecto, podrían sustituirse por la representación escrita.
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EN TECNOLOGÍAS
2. Estrategias didácticas y actividades
Hay que buscar las estrategias didácticas que hagan posible el aprendizaje y desarrollo
de las capacidades alternativas planificadas y que se ajusten a las condiciones de
accesibilidad que el alumno/a necesita.
En el caso de los alumnos/as con diversidad funcional motórica grave las medidas a
adoptar serían las siguientes:

Buscar las estrategias y, los recursos didácticos que hagan posible la reproducción
figurada o virtual de los contenidos referentes al movimiento y/o manipulación, en
condiciones que garanticen su accesibilidad

Buscar las estrategias y los recursos didácticos que hagan posible el uso de
sistemas alternativos de comunicación.

En cualquier caso puede ser de gran ayuda utilizar un soporte informático:
facilitar la información en soporte informático, utilizar la Web de la asignatura...
3. Evaluación
En el caso de que se hayan realizado adaptaciones curriculares de algún objetivo y/o
contenido, éstas tendrán que ser tenidas en cuenta a la hora de diseñar las pruebas.
Éstas versarán sobre las capacidades alternativas que, de hecho, se han desarrollado.
148 de 204
EN TECNOLOGÍAS
7. Bibliografía
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JUNTA DE ANDALUCÍA (2003): Guía para la atención educativa a los alumnos y
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Gallardo, M.V. Y Salvador, Mª L.(1994): Discapacidad
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motórica. Aspectos
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Marfil. Alcoy.
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(1996): Sistemas alternativos
de
Verdugo, M.A. (1995): Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas
y rehabilitadoras. Siglo XXI. Madrid.
150 de 204
Unidad 8
Alumnos con
discapacidad
intelectual
CON NECESIDADES
EI
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Unidad 8: Alumnos con discapacidad intelectual
Tabla de Contenidos
1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL ............................................................................................ 1
2. CLASIFICACIÓN...................................................................................................................... 5
3. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL ......................... 6
4. NECESIDADES ESPECÍFICAS.................................................................................................. 8
5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ................................................................................................. 9
6. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 11
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EN TECNOLOGÍAS
1. Aproximación conceptual
El concepto de necesidades educativas especiales aporta un cambio conceptual y
estructural respecto a los alumnos que presentan una discapacidad intelectual. A lo largo
del tema utilizaremos también el término retraso mental, a pesar de su carácter
estigmatizador, al hablar de alumnos con discapacidad intelectual, ya que es el término
que recoge la AAMR (American Association on Mental Retardation).
¿Qué es la AAMR? La Asociación Americana sobre Retraso Mental es la organización más
antigua formada por profesionales de la salud, psicología, educación, legislación, etc.
Desde su fundación, en 1976, tiene como una de sus preocupaciones principales,
conseguir una delimitación clara y no discriminatoria de la condición de las personas con
discapacidad intelectual.
Esta nueva concepción de necesidades educativas especiales transmite una nueva visión
sobre cómo entendemos a la persona con retraso mental, en la que se dará un mayor
énfasis en la interacción entre la persona, el entorno y las intensidades o patrones de
apoyo necesarios y no tanto en la patología en sí.
Así veremos cómo el sistema educativo da respuesta a este colectivo a través de la
puesta en marcha de adaptaciones curriculares como mejor instrumento de atención a
las necesidades específicas de los alumnos con discapacidad intelectual.
En el año 1992, la AAMR propuso una definición del retraso mental que supuso un
cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de una concepción de retraso
mental como rasgo del individuo para plantear una concepción basada en la interacción
de la persona y el contexto (Verdugo, 1994). Este nuevo concepto entiende el retraso
mental como:
- Limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (CI inferior a 70)
- Limitaciones asociadas en dos o más áreas de habilidades adaptativas:
comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, de utilización de
la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio
y trabajo.
- El retraso mental se manifiesta antes de los 18 años.
En el año 2002, la AAMR da paso a una nueva definición de retraso mental en la que se
considera “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en
habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los
18 años”.
Para poder aplicar la definición deben tomarse en consideración las cuatro premisas
siguientes:
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EN TECNOLOGÍAS
1. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así
como las diferencias en los modos de comunicación y en factores
comportamentales.
2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos
comunitarios típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de
apoyos individualizados.
3. Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades en
otras habilidades adaptativas o capacidades personales
4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el
funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental mejorará
generalmente.
Se trata por tanto de unir estrechamente evaluación con la intervención y el apoyo a la
persona, y hacerlo teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales que pueden
variar con el tiempo.
Desde esta perspectiva interaccionista
interrelacionados:
se plantean tres elementos que se encuentran

Habilidades de la persona con respecto a los entornos en los que se desenvuelve

Posibilidades de participación en los entornos

Apoyos y respuestas que se les puedan proporcionar desde la familia o los
profesionales.
Estos tres componentes se organizan en un enfoque multidimensional en donde se
proponen diferentes dimensiones (ver cuadro) que ejercerán una influencia sobre el
funcionamiento individual de la persona. Este funcionamiento individual, a su vez, estará
mediado por los apoyos que recibe la persona para mejorar su funcionamiento diario.
MODELO MULTIDIMENSIONAL
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EN TECNOLOGÍAS
DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL:
DIMENSIÓN I: CAPACIDADES INTELECTUALES.
La inteligencia es entendida como la capacidad mental que incluye “razonamiento,
planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas
complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Luckasson y cols. 2002)
La evaluación la capacidad intelectual debe ser realizada por un psicólogo especializado
en personas con discapacidad intelectual y además se tendrán en cuenta el resto de
dimensiones a la hora de establecer un diagnóstico.
DIMENSIÓN II: CONDUCTA
SOCIALES Y PRÁCTICAS)
ADAPTATIVA
(HABILIDADES
CONCEPTUALES,
La conducta adaptativa es el “conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas
aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria”.
Algunos ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas se pueden ver en la
siguiente tabla:
Habilidades adaptativas de tipo conceptual, social y práctico.
(Luckasson y cols., 2002)
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EN TECNOLOGÍAS
En su manual de 1992, la AAMR plantea las siguientes habilidades de adaptación:
1- Comunicación: habilidades como la capacidad de comprender y de expresar
información a través de comportamientos simbólicos (por ejemplo, palabra
hablada, palabra escrita, símbolos gráficos, lengua de signos, etc.) o
comportamientos no simbólicos (expresión facial, gestos, etc.)
2- Cuidado personal: habilidades relacionadas con el aseo, comida, vestido, higiene y
apariencia personal.
3- Habilidades de vida en el hogar: habilidades relacionadas con el funcionamiento
dentro del hogar (cuidado de la ropa, tareas del hogar, limpieza, preparación y
cocinado de comidas, planificar la compra, seguridad en el hogar, etc.)
4- Habilidades sociales: incluyen iniciar, mantener y finalizar una interacción con
otros; comprender y responder a los indicios situacionales relevantes; reconocer
sentimientos, etc.
5- Utilización de la comunidad: utilización adecuada de los recursos del transporte;
comprar en tiendas y grandes almacenes y supermercados, etc.
6- Autogobierno: elegir, aprender y seguir un horario; iniciar actividades adecuadas a
la situación, condiciones, horarios; acabar las tareas necesarias o exigidas; buscar
ayuda; resolver problemas, etc.
7- Salud y seguridad: habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud de
uno mismo; reconocer cuándo se está enfermo; tratamiento y prevención;
primeros auxilios básicos; consideraciones básicas sobre seguridad, etc.
8- Habilidades funcionales: habilidades cognitivas
DIMENSIÓN III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIONES Y ROLES SOCIALES
Los ambientes se definen como los lugares específicos en los cuales un alumno o alumna
vive, juega, trabaja, se socializa o interactúa. En esta dimensión se evalúa si en estos
lugares la persona interactúa, participa activamente y ocupa un rol social valorado.
DIMENSIÓN IV: SALUD
Entendemos la salud como el “estado de completo bienestar físico, mental y social”. Las
personas con discapacidad intelectual pueden tener dificultad para reconocer sus
problemas físicos y de salud mental, gestionar su atención en el sistema de salud, en
comunicar los síntomas o sus sentimientos y en la comprensión de los planes de
tratamiento.
156 de 204
EN TECNOLOGÍAS
DIMENSIÓN V: CONTEXTO
Esta dimensión describe las interrelaciones en el ambiente en el cual se desarrolla la
persona a tres niveles:
1. Microsistema: espacio social inmediato, individuo, familiares y otras personas
próximas.
2. Mesosistema: vecindad, comunidad, servicios educativos, servicios de apoyo…
3. Macrosistema: sociedad, grandes grupos de población, países, influencias
sociopolíticas.
En la dimensión del contexto es importante tener en cuenta aspectos como la presencia
comunitaria en los lugares habituales, ocupar un lugar valorado en la propia comunidad,
familia o amigos, adquirir competencias (aprendizaje, ejecución de actividades) y tener
experiencias de elección y toma de decisiones.
Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de forma aislada sino en estrecha
relación entre ellas, favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las otras.
2. Clasificación
La clasificación de las personas con discapacidad intelectual podemos hacerla a partir de
dos sistemas: por intensidades de apoyos o según el nivel de inteligencia.
- CLASIFICACIÓN POR INTENSIDADES DE APOYO
Para la AAMR estos apoyos pueden ser:
Intermitentes: Apoyo “cuando sea necesario”. Se caracteriza por su naturaleza
episódica. Así la persona no siempre necesita de el (los) apoyo (s), o tan sólo requiere
apoyo de corta duración durante transiciones en el ciclo vital (pérdida de trabajo o
agudización de una enfermedad). Los apoyos intermitentes pueden proporcionarse con
una elevada o baja intensidad.
Limitados: Intensidad de los apoyos caracterizada por su presencia temporal por tiempo
limitado, pero no intermitente. Puede requería un menor número de profesionales y
menos costes que otros niveles de apoyo más intensivos (adiestramiento laboral por
tiempo limitado o apoyos transitorios durante la transición de la escuela a la vida adulta)
157 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Extenso: Apoyos caracterizados por su regularidad (por ejemplo, diaria) en al menos
algunos ambientes (como el hogar o el trabajo) sin limitación temporal (por ejemplo,
apoyo a largo plazo y apoyo en el hogar a largo plazo)
Generalizado: Apoyos caracterizados por su estabilidad y elevada intensidad;
proporcionada en distintos entornos; con posibilidad de mantenerse toda la vida. Estos
apoyos generalizados suelen requerir más personal y mayor tendencia a la intrusión que
los apoyos extensos o los limitados.
- CLASIFICACIÓN SEGÚN EL NIVEL DE INTELIGENCIA
-Retraso mental ligero: CI entre 50-69
-Retraso mental moderado: CI entre 35-49
-Retraso mental grave: CI entre 20-34
-Retraso mental profundo: menos de 20
Estos niveles tienen que ser tenidos en cuenta como información orientativa, puesto que
sólo se basa en la capacidad intelectual, es decir, en una de las dimensiones de la
persona, y por lo tanto no deben determinar la evaluación de una persona con
discapacidad intelectual.
3. Características de los alumnos con Discapacidad Intelectual
A la hora de establecer las características de los alumnos con discapacidad intelectual,
debemos tener en cuenta las diversas situaciones o circunstancias personales de cada
alumno, puesto que estas características pueden estar determinadas por múltiples
factores como pueden ser su propia historia de aprendizaje o las expectativas que sobre
sus posibilidades de aprendizaje se van generando a lo largo de su escolaridad.
Así podemos destacar algunas de las siguientes características básicas:

FUNCIONES COGNITIVAS BÁSICAS:

Problemas de atención (dificultades en la dirección y mantenimiento de la
atención durante periodos prolongados), percepción y discriminación de
aspectos relevantes de la información. Por lo que pueden tener problemas
para captar y comprender las informaciones y seguir las instrucciones que se
proporcionan al grupo.
158 de 204
EN TECNOLOGÍAS

Memoria: deficiencias en la memorización.

Aprendizaje:
1. Dificultades en el procesamiento de la información, en todas sus fases:
entrada, proceso y salida.
2. Problemas para generalizar los aprendizajes, es decir, para transferir lo
aprendido de unas situaciones a otras, por ejemplo, para incorporarlos en
su vida cotidiana. También para establecer relaciones entre unos
aprendizajes y otros que pueden ser complementarios.
3. Dificultad de abstracción, aunque pueden conseguir ciertos niveles de
abstracción con un trabajo planificado a partir de experiencias más
concretas, de aprendizajes más funcionales y de demostraciones con el
apoyo del profesor.
4. Dificultades en la resolución de problemas.
5. Dificultades en la toma de decisiones.
6. Metacognición: Capacidad para fijar metas, programar estrategias para
lograrlas, controlar la ejecución de estas estrategias y verificar los
resultados.
7. Motivación: en este aspecto es necesario tener en cuenta

COMUNICACIÓN:
En este apartado podemos encontrar una gran variedad de dificultades en
función de cada alumno y su grado de discapacidad.
Pueden presentar trastornos del lenguaje en donde podemos destacar
trastornos fonológicos (dislalias, disfemias, taquilalias, farfulleos,etc.)
sintácticos (pobreza en la construcción de frases, dificultad a la hora de
construir frases complejas) semánticos (vocabulario reducido) y pragmáticos
(dificultad en la comprensión y expresión).

DESARROLLO MOTRIZ: pueden presentar retraso en destrezas motoras
como escaso equilibrio, dificultades de coordinación, etc.

ALTERACIONES EN LA PERSONALIDAD:
Se pueden producir alteraciones en la personalidad, así podemos encontrar casos
donde se producen alteraciones emocionales derivadas de las dificultades para
asumir sus limitaciones, sus dificultades en las relaciones interpersonales, etc.
159 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Decir que un alumno tiene necesidades educativas especiales significa que a lo largo
de su escolarización puede presentar dificultades de aprendizaje. Dichas dificultades son
un continuo que va desde las más leves y puntuales hasta las más graves y/o
permanentes, que harían alusión a las que presentan los alumnos con RM. Es decir, una
característica que puede definir a estos alumnos es la dificultad más o menos
generalizada en el proceso de aprender, dificultad que afecta a todas las áreas del
desarrollo: autonomía, cognición, lenguaje, interacción social y motricidad (Molina, 1994;
Verdugo, 1995).
Como consecuencia de las dificultades descritas en el punto anterior, según Gómez,
V.(2001) podemos decir que las necesidades educativas especiales más frecuentes de
los alumnos con discapacidad intelectual son:
- Adquirir mayor autonomía en el contexto escolar, social y familiar.
- Adquirir competencia social: saber escuchar, respetar normas, responder a llamadas de
otros, interactuar, etc.
- Desarrollar las capacidades mentales básicas: memoria, atención y razonamiento.
Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan
ser entrenados de forma específica.
- Mejorar su nivel de autoestima y autoconcepto.
- Acceder a los aprendizajes mediante la manipulación de la información.
- Acceder a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales.
- Aumentar la capacidad de comunicación: expresión y comprensión oral y escrita.
- Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones.
- Percibir la funcionalidad de los mismos: necesitan que se trabaje desde lo concreto, con
actividades prácticas, útiles y funcionales.
- Recibir apoyo de tipo visual y verbal para la comprensión de las instrucciones.
- Acceder a la simbolización y abstracción de los conceptos.
Además de estas necesidades propuestas por Gómez, hay que tener en cuenta la
necesidad de programas específicos de autonomía personal y entrenamiento en
habilidades sociales para que puedan desenvolverse en la vida diaria.
160 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Por lo tanto podemos resumir que los alumnos con discapacidad intelectual presentan
necesidades básicas en su desarrollo cognitivo; motivación y refuerzo; generalización de
aprendizajes y en la mediación o apoyos que precisan en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
La determinación de las NEE de los alumnos con RM y el diseño y puesta en práctica de
las adaptaciones necesarias para dar respuesta a esas necesidades conlleva un proceso
compuesto por las siguientes fases:
- Evaluación inicial del alumno en su contexto
- Determinación de las NEE
- Elaboración de la propuesta curricular adaptada.
El Departamento de Orientación es el encargado de realizar la evaluación
psicopedagógica del alumno, tarea interdisciplinar que cuenta con la colaboración de
los profesores de las distintas áreas de conocimiento, y, en ocasiones de profesionales
externos;
para ello se deberá tener en cuenta aspectos como la historia de
aprendizaje (características de su historia escolar, servicios de apoyo utilizados, áreas
curriculares en las que presenta dificultades, pautas educativas de la familia, aspectos de
su desarrollo, etc.), nivel de competencia curricular ( conocer las capacidades del
alumno en relación a los objetivos y contenidos, valorar lo que es capaz de hacer el
alumno, estrategias que utiliza y formas de resolver las tareas, etc.); estilo de
aprendizaje (cómo se enfrenta a los conocimientos), contexto sociofamiliar (nivel
socioeconómico y cultural, entorno familiar, etc.)
La evaluación psicopedagógica es un proceso de recogida y análisis de información
relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Sirve para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos o
alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al
currículo escolar por diferentes causas, así como para fundamentar y concretar las
decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para
progresar en el desarrollo de sus capacidades.
Las medidas de atención a la diversidad que se desarrollarán con el alumnado con
discapacidad intelectual pueden ser:
- Medidas ordinarias como agrupamientos flexibles, organización de desdobles, refuerzos,
apoyos en grupos ordinarios, modelado (a través del apoyo de compañeros), etc.
161 de 204
EN TECNOLOGÍAS
-Medidas específicas como las siguientes:
1. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULUM:
Se refiere a la modificación o provisión de recursos espaciales (aula de apoyo,
distribución de la clase, condiciones de acceso, adaptaciones arquitectónicas o de
mobiliario, ayudas técnicas), materiales (materiales didácticos adaptados), de
comunicación (sistemas de comunicación o alternativos) temporales (organización de
los horarios con flexibilidad, horario de los apoyos) o personales (tutor, profesorado
de pedagogía terapéutica, maestro de audición y lenguaje, monitores de educación
especial, educadores, fisioterapeuta, departamento de orientación).
2. ADAPTACIONES CURRICULARES: referidas a modificaciones en la programación
de objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de
evaluación, pueden ser de dos tipos:
2.1.
ADAPTACIONES
CURRICULARES
NO
SIGNIFICATIVAS:
son
adaptaciones que no afectan a los elementos básicos del currículum
oficial, por ejemplo adaptaciones en metodología y actividades
(mediación del aprendizaje, motivación y refuerzo positivo, proceso
enseñanza aprendizaje, etc.), técnicas, etc.
Así al realizar adaptaciones en la metodología para:
- favorecer la motivación, partiendo de sus conocimientos previos, sus
intereses, preferencias, motivaciones y utilizar el refuerzo positivo.
- mediar en el aprendizaje.
- propiciar la generalización de aprendizajes.
2.2.
ADAPTACIONES
CURRICULARES
SIGNIFICATIVAS:
introduce
modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del
currículum oficial. Estas adaptaciones podrán consistir en la adecuación
de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados
contenidos (por ejemplo introducir contenidos de autonomía y
habilidades sociales y eliminar otros menos funcionales), la
modificación de los criterios de evaluación, así como la ampliación de
las actividades educativas de determinadas áreas.
162 de 204
EN TECNOLOGÍAS
6. Bibliografía
AARM. (2006): Retraso
Mental.
Definición,
clasificación
y
sistemas
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Sistema Educativo”. Salamanca. Universidad de Salamanca.
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163 de 204
164 de 204
Unidad 9
Alumnos con
altas
capacidades
CON NECESIDADES
EI
165 de 204
Unidad 9: Alumnos con altas capacidades
Tabla de Contenidos
1. INTRODUCCIÓN ..........................................................................1
2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE ALUMNADO CON
ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES ............................................2
3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS .....................................5
4. ESTILO DE APRENDIZAJE ESPECIFICO DE ALTAS CAPACIDADES ......8
5. RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE
APOYO EDUCATIVO ASOCIADAS
A LAS ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES ........................................................................... 10
6. LA FAMILIA COMO AGENTE EDUCATIVO FUNDAMENTAL. ................ 13
7. BIBLIOGRAFÍA........................................................................... 15
166 de 204
EN TECNOLOGÍAS
1. Introducción
Entre los principios y fines que rigen nuestro sistema educativo, Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación, figura la flexibilidad para adecuar la educación a la
diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como la
calidad de la educación, independientemente de sus condiciones y circunstancias.
Cuando las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado, se asocian con
altas capacidades intelectuales, el cumplimiento de los principios y fines citados exigen la
puesta en marcha de procesos de identificación y valoración de las necesidades
educativas, así como adoptar planes de acción adecuados a las mismas.
El alumnado con altas capacidades intelectuales presenta características diferenciales
asociadas a sus capacidades personales, su ritmo de aprendizaje, su motivación y grado
de compromiso con las tareas, sus intereses o su creatividad.
Su atención educativa debe realizarse en el marco educativo ordinario, y no sólo debe
orientarse a la estimulación de su desarrollo cognitivo, sino que también debe contemplar
un desarrollo equilibrado de sus capacidades emocionales y sociales.
La Ley Orgánica de Educación (LOE), no sólo reconoce el derecho a una educación
diferente a la ordinaria a estos alumnos, sino también a los alumnos diagnosticados en
las demás especificidades (precocidad intelectual, talento simple o compuesto) que
constituyen el concepto más amplio: “Alumnos de Altas Capacidades Intelectuales”. Ha
supuesto un paso adelante muy importante respecto a anteriores leyes orgánicas.
Las medidas que indica la LOE, nada tienen que ver con forma alguna de enseñanza
individualizada (Dr. Ignasi Puigdellivol) sino con la necesaria participación de todos que
permite la integración del superdotado con los demás, potencia el rendimiento del grupoaula, aleja a todos del fracaso escolar y permite al aula avanzar hacia las nuevas formas
de aprendizaje autorregulado que conforman el Nuevo Paradigma de la Educación del
Siglo XXI.
La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda
la enseñanza, proporcionando a todo el alumnado una educación adecuada a sus
características y necesidades. Se respeta el derecho a la diversidad cuando a “mentes
diferentes” se corresponde “aprendizajes diferentes”.
167 de 204
Mª Ángeles Falcones González
EN TECNOLOGÍAS
2. Aproximación al concepto y definición de alumnado con altas
capacidades intelectuales
No existe unanimidad entre los autores relevantes en la conceptualización y definición del
término superdotación intelectual. Básicamente se dan dos tendencias:
1.
Los que consideran la superdotación como una capacidad (única
multidimensional) estable, de carácter innato y que se desarrollará por sí misma.
o
2.
Aquellos que defienden que la superdotación es el fruto de la interrelación de una
capacidad alta con un contexto propicio.
Estas dos tendencias tienen una visión diferente respecto a la necesidad o no de detectar
a los alumnos y alumnas superdotados y respecto a la necesidad de proporcionarles
atención educativa específica.
Existen algunos conceptos muy próximos al de superdotación intelectual que, con el fin
de evitar equívocos y contradicciones es preciso definirlos claramente y concretar sus
límites:
A. Precocidad: Desarrollo temprano de habilidades y conocimientos en una determinada
área o ámbito (los superdotados suelen ser precoces, pero no todos los precoces serán
superdotados).
B. Genio: Persona con niveles de rendimiento altos en una disciplina que en función de
cierto tipo de capacidades, temperamento, personalidad, motivación y oportunidad
produce en ella una obra importante para la cultura en la que vive y que es reconocida
socialmente.
C. Talento: Aptitud muy destacada en alguna materia o ámbito (académico, artístico,
psicomotor, liderazgo social...). Para algunos autores la superdotación se cristaliza en uno
o varios talentos pero la presencia de alguno de ellos no significa por sí misma
superdotación intelectual.
A pesar de esta disparidad conceptual podemos destacar algunas características de la
superdotación intelectual sobre las que suelen coincidir muchos de los nuevos
paradigmas:
o
La superdotación es multidimensional.
o
Se manifiesta en la producción de un trabajo socialmente valorado.
o
Es resultado de un proceso multifactorial en el que intervienen la
cognición, la personalidad, el contexto y la oportunidad.
o
En la etapa del desarrollo no es posible identificar la superdotación (aún
no ha cristalizado) pero si se puede estimar su potencialidad.
168 de 204
EN TECNOLOGÍAS
o Es preciso diferenciar superdotación y talento (Gagné 1999, distingue
“superdotación” para referirse a capacidades naturales o aptitudes en uno
o más dominios de la aptitud humana y “talento” a capacidades
desarrolladas o destrezas en uno o más campos de la actividad humana).
Los Superdotados y Talentos son personas excepcionales que no forman parte de un
grupo homogéneo pero comparten los principios a los que hace referencia Prieto. P. y
Castejon, J.L. ( 2000) definiendo la Excepcionalidad de los Superdotados a través de
siete principios:
1. Alumnos que son Excepcionales. Son escasos, diferentes y exigen una
respuesta educativa diferenciada y diferenciada.
2. Alumnos con Alta Capacidad Intelectual. Sus procesos cognitivos se
manifiestan:

Capacidad para redefinir
los problemas
de manera inusual,
replanteando, reestructurando y redefiniendo los objetivos de un
problema.

Solucionar los problemas con ingenio utilizando de forma novedosa
e imaginativa determinados procesos de la codificación,
combinación y comparación selectiva, mediante procedimientos
novedosos e inusuales.
3. Alumnos que poseen un gran Conocimiento Base y lo saben utilizar.
Dominan los conocimientos diferentes aéreos curriculares, saben muy bien como
rentabilizarlos y aplicarlos a situaciones y contextos diferentes. Él conocimiento
es uno de los ingredientes necesarios de la creatividad, por ello el alumno
superdotado realiza producciones inusuales y creativas.
4. Alumnos con gran Motivación Intrínseca y Personalidad Especifica.
Entre los rasgos típicos referidos a la personalidad, motivación y autoconcepto
,destaca:
 Su motivación intrínseca les lleva a mantener un compromiso con
su trabajo.
 Deseo de ser competente.
 Motivación del logro.
 Buscan la novedad y permanecer motivados.
 Perseveran ante los obstáculos.
 Voluntad de asumir riesgos intelectuales.
 Deseo de crecer intelectualmente.
169 de 204
EN TECNOLOGÍAS
 Tolerancia a la ambigüedad
 Abertura a la experiencia.
 Fe en uno mismo y coraje para mantener las ideas propias
(autoestima).
5. Alumnos que tienen un estilo de Pensamiento Propio.
6. Alumnos Creativos que manifiestan las siguientes características:
 Manifiestan mucha curiosidad por el mundo que le rodea.
 Les gusta asumir riesgos intelectuales.
 Disfrutan trabajando con las ideas complejas.
 Son muy imaginativos.
7. Alumnos que necesitan un reconocimiento de sus logros:

Contexto enriquecido

Contexto donde se recompensen las ideas creativas.

Reconocimiento de los productos creativos.
CARACTERISTICAS DE ALUMNOS SUPERDOTADOS (Robinson -Olzewski- Kubilius):
1. Proceso de maduración neuropsicológica asíncrono (disarmónico)
2. Adquisición precoz del lenguaje y habilidades de razonamiento.
3 Nivel conversacional y de intereses parecido al de niños mayores.
4. Curiosidad insaciable y preguntas perspicaces.
5. Comprensión rápida e intuitiva de los conceptos.
6. Memoria a largo plazo impresionante.
7. Capacidad para tener in mente problemas inimaginables.
8. Capacidad para relacionar conceptos.
9. Intereses por los compañeros y por las relaciones sociales.
10. Sentido avanzado del humor para su edad.
170 de 204
EN TECNOLOGÍAS
11. Planteamiento valiente de nuevas formas de pensar.
12. Placer en la solución y planteamiento de problemas.
13. Capacidad para ser independiente en diversas actividades.
14. Talento para un área específica: música, dibujo, lectura, etc.
15. Sensibilidad y perfeccionismo.
16. Intensidad para sentir emociones.
Según el Consejo
Superior de Expertos
de Altas Capacidades
“Alta Capacidad
Intelectual o Excepcionalidad Intelectual, es el conjunto de fenómenos cognoscitivoemocionales formado por la superdotación o sobredotación, la precocidad intelectual, el
talento simple o el talento compuesto o complejo. Igualmente los prodigios, si bien estas
especificidades se presentan en muy escasa proporción. También aquellos niños y niñas
que son diagnosticados simplemente de alta capacidad sin que en un momento evolutivo
pueda precisarse la especificidad a la que pertenecen. Todos ellos requieren programas
escolares diferentes a los estandarizados que ofrece la escuela. Muy pocas personas
pueden definirse como prototípicas de un fenómeno cognoscitivo-emocional específico,
pues la mayoría se hallan en la intersección de varios de ellos”. (1)
3. Necesidades Educativas Específicas
En general, el alumnado con altas capacidades necesita:

Un ambiente rico y estimulante –dentro y fuera de la escuela– que permita
desarrollar su capacidad creativa, desplegar sus habilidades y saciar sus ansias de
saber, de conocer, de hacer, de intervenir, de controlar o de participar.

Un entorno que estimule sus potencialidades y no limite su desarrollo, permitiendo
y animándole a manifestar originalidad, divergencia, creatividad, inteligencia y
flexibilidad.

Autonomía, independencia y autocontrol.

Reconocimiento de sus logros y estímulo en la superación de obstáculos y retos
planteados.
A) En relación al currículo escolar:

Profundizar en diversos contenidos a través de una oferta curricular flexible.

Interrelación entre ámbitos y áreas a través de trabajos en proyectos.
171 de 204
EN TECNOLOGÍAS

Utilizar materiales y recursos variados apropiados a sus intereses y competencias.

Trabajar en distintos agrupamientos en función de los objetivos.

Encontrar motivaciones en el aprendizaje.

Evitar el desarrollo de sentimientos de frustración y deserción por la inactividad.

Profundizar en el desarrollo de contenidos actitudinales relacionados con el respeto
interpersonal y la convivencia con iguales y adultos.

Una oferta curricular flexible que le permita profundizar en los contenidos.

Acceso a recursos educativos adicionales
ordinaria.

Flexibilización de su enseñanza en aspectos tales como horarios, actividades,
recursos, materiales o agrupamientos Hábitos adecuados de estudio.

Estrategias de acceso y búsqueda de información.
(1)
que complementen la oferta educativa
“Las Altas Capacidades Intelectuales”. Universidad Francisco de Vitoria.
Madrid.(2008)
B) En relación al estilo cognitivo y de aprendizaje:

Afrontar desafíos cognitivos a través de contenidos de trabajo y actividades que lo
faciliten.

Dedicar su esfuerzo a retos intelectuales superiores en lugar de a la ejecución
repetitiva de ejercicios.

Establecer relaciones conceptuales y procedimentales entre contenidos distintos.

Aplicar la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento a problemas con
múltiples vías de solución.

Profundizar en temas y contenidos de interés personal. Una enseñanza adaptada a
sus necesidades y ritmo personal de aprendizaje. Tareas con mayor grado de
dificultad y extensión que las de su grupo clase.

Amplitud y variedad de tareas académicas para elegir y realizar.

Materiales y recursos variados apropiados a sus intereses, competencias y
capacidades.

Aprendizaje autónomo, basado en el descubrimiento y la investigación.

Actividades que le supongan desafíos cognitivos así como retos personales y
escolares.
172 de 204
EN TECNOLOGÍAS

Retos intelectuales superiores, evitando la realización de tareas repetitivas y/o
reproductivas.

Tareas de mayor nivel de complejidad y abstracción.

Una actividad mental continúa.

Realización de múltiples conexiones entre la información, la interrelación de ideas y
contenidos de diferentes áreas y materias, la extracción de conclusiones, etc.

Planificación y evaluación de su propio proceso de aprendizaje.
C) En relación a la afectividad y las relaciones interpersonales:

Establecer contactos y ocupaciones comunes con distintos grupos sociales de
carácter académico y lúdico-deportivo.

Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al grupo aula.

Valorar positivamente las condiciones personales de los demás.

Recibir feed-back afectivo basado en quién es y no en cómo es.

Sentimientos de pertenencia al grupo de amigos/as y de compañeros/as.

Aceptación y confianza por parte de las personas que le rodean.

Seguridad, escucha, respeto y comprensión en su entorno.

Contactos y ocupaciones comunes con distintos grupos sociales, tanto a nivel
escolar como de ocio.

Destrezas relacionadas con la asertividad, control de la frustración, autoestima,
etc., para un adecuado desenvolvimiento en sus relaciones interpersonales y
sociales

Reconocimiento de las condiciones personales de los demás y las diferencias entre
las personas como un valor positivo y enriquecedor.
A la vista de estos resultados podemos entender que todos los sobredotados no son
iguales y por tanto sus necesidades educativas tampoco son iguales.
173 de 204
EN TECNOLOGÍAS
4. Estilo de aprendizaje especifico de altas capacidades
“Los superdotados no sólo son más rápidos que los niños normales sino que son
diferentes: piensan y sienten de forma distinta a los demás, ven los problemas de otra
manera, aprenden de otra manera, utilizan formas diferentes de resolución de los
problemas y tienen formas diferentes de aprendizaje. De la misma manera que el agua
cambia de propiedades al llegar a determinado grado de temperatura, la inteligencia
humana cambia de propiedades cuando llega a un nivel crítico, porque un CI alto no es
simplemente más de la habilidad mental básica que todo el mundo tiene, al contrario, es
una diferencia en procesos y acercamientos.
Los superdotados (y excepcionales) requieren de programas educativos diferentes y
servicios especiales no proporcionados por los programas escolares normales para llevar
a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad, posibilitando que su alta capacidad
produzca rendimiento.
Requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y servicios que no son
previstos de ordinario en los programas educativos normales, y se concretan en una
Adaptación Curricular que nada tiene que ver con una enseñanza individualizada o
segregada, y que en todos los casos se fundamenta en sus estilos de aprendizaje
específicos, orientados en la interacción permanente de los procesos emocionales en el
sistema cognitivo.
Los Estilos de Aprendizaje específicos de los superdotados son imprescindibles para estos
alumnos, y a la vez resultan muy beneficiosos para todos los demás. Constituyen la
esencia de la Adaptación Curricular, referenciada en el currículo del grupo. En el
desarrollo y aplicación de la Adaptación Curricular participan todos, los alumnos del aula
cada uno desde una perspectiva diferente según sus capacidades y talentos y valores
específicos, creando una interacción permanente de cada uno con los demás, lo cual
potencia la integración y el rendimiento de todos. La intervención educativa (La
Adaptación Curricular precisa, que en determinados casos puede incluir aceleración) se
indica mediante evaluación psicopedagógica. La ejecución del diseño, desarrollo y
evaluación de la Adaptación Curricular es responsabilidad exclusiva de los profesores y
dirección del colegio.
Cuando un superdotado no recibe los programas escolares diferentes, la Adaptación
Curricular precisa, se crea una situación de riesgo para su salud psíquica. Esta situación
provoca y propicia además del Síndrome de Disincronía, el Síndrome de Difusión de la
Identidad, de forma que se establece el principio de causalidad –con carácter general–
con las distorsiones cognitivas que constituyen la causa y el mantenimiento de la
enfermedad psíquica, incluyendo los trastornos de personalidad, pudiendo afirmar –con
carácter general que esta situación impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a recibir
una educación orientada al pleno y libre desarrollo de la personalidad.” (2)
174 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Las investigaciones llevadas a cabo con alumnos superdotados revelan una serie de
preferencias que les caracterizan académicamente y les distinguen de los demás
compañeros.
Son alumnos, como se ha dicho anteriormente, que prefieren trabajar con problemas y
actividades que no estén estructurados. Interesados en los ejercicios de desarrollo libre,
en las actividades creativas y constructivas.
(2) Ponencia internacional “Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados”.
Consejo
Superior de Expertos en Altas Capacidades. (2008)
Se encuentran cómodos con tareas que impliquen controlar mucha información y
relacionarla estableciendo interconexiones aparentemente absurdas. Ademas,
son
inconformistas, innovadores y divergentes, capaces de redefinir los problemas y buscar
soluciones adecuadas a los fines que persiguen. Cuestionan las normas y son capaces de
proponer formulas alternativas para desarrollar una misma cosa.
La Memoria de Trabajo, la Flexibilidad, la Autorregulación y el Potencial de Aprendizaje
son características fundamentales que aparecen sistemáticamente relacionadas con un
alto nivel intelectual y que nos sirven para explicar determinados problemas o situaciones
que aparecen frecuentemente en relación a los niños y niñas sobredotados, como :
• El poseer un alto nivel de Flexibilidad, puede explicar que los procedimientos
educativos tradicionales (rígidos en su metodología), choquen de frente con estos
niños y niñas.
• La amplia Memoria de Trabajo que poseen, puede hacer que los procedimientos
educativos basados fundamentalmente en la repetición, sean desmotivantes y
aburridos para ellos.
• Su nivel de Autorregulación y control, les permite poder prescindir de una
supervisión tan cercana como con los niños y niñas de inteligencia media, requiriendo
tan sólo las pautas imprescindibles para que ellos pueden guiarse en sus aprendizajes.
El futuro de la investigación debería continuar ofreciendo respuestas al alumnado con
altas capacidades a través de este tipo de características que presentan de manera
común, alejándose de los estereotipos que detectan los profesores o de los diagnósticos
en base a un test de inteligencia (Morris, 2005).
Además, estos niños y niñas poseen características, aún no evaluadas ni tenidas en
cuenta, que influyen de manera directa en sus problemas educativos. El Potencial de
Aprendizaje parece además, ser un método valioso para identificar niños y niñas con
sobredotación intelectual que por su ejecución actual pasarían desapercibidos en
contextos educativos tradicionales.
175 de 204
5.
EN TECNOLOGÍAS
Respuesta educativa a las necesidades específicas de apoyo
educativo asociadas a las altas capacidades intelectuales
Partimos del reconocimiento de la diversidad del alumnado con sobredotación y de la
necesidad de que el sistema educativo sea capaz de dar respuesta a esta diversidad
desde la perspectiva de una atención específica a las necesidades de cada alumno o
alumna, que cuente con la colaboración de todos los agentes implicados en su educación.
El alumno con altas capacidades, como todo alumno, posee una capacidad de aprendizaje
potencial que la escuela debe materializar ofreciéndole las oportunidades de desarrollar
sus habilidades y competencias, ofreciéndoles oportunidades para la adquisición de los
procesos de pensamiento que les permitan adquirir paulatinamente la autonomía que
finalmente les conduzca al éxito escolar. Adiestrarles en el manejo de las diferentes
herramientas que puedan aplicar y utilizar en sus aprendizajes. Ofrecerles recursos que
les permitan observar la realidad de manera diferente y, sobre todo, conscientes
(interiorizando y no sólo repitiendo) de los conceptos, procedimientos y actitudes que
pretendemos transmitirles.
La intervención tendrá que partir de un análisis individual que contemple tanto las
características del alumno como su ajuste curricular, personal y social, ofreciéndole una
respuesta educativa dentro de su propio contexto que le permita el máximo desarrollo de
su potencial
Las fases de la intervención educativa en altas capacidades intelectuales son la
detección, la evaluación psicopedagógica y la respuesta educativa. Cada una de ellas
tiene objetivos distintos y utiliza estrategias e instrumentos diferentes:
Medidas ordinarias:
Cuando se identifican en un alumno o alumna con superdotación intelectual necesidades
educativas transitorias o puntuales, es necesario atenderlas realizando algunas
modificaciones y ajustes didácticos, metodológicos y organizativos. Entre este tipo de
medidas podrían contemplarse:

Gradación de actividades según nivel de complejidad.

Propuestas de trabajos interdisciplinares que exijan la conexión entre conceptos
y procedimientos de distintas áreas.

Introducción de actividades de carácter opcional.

Profundización en contenidos procedimentales.

Agrupamientos flexibles, en el marco del grupo-clase y con otras clases, para
determinados contenidos o actividades.

Planteamiento de proyectos de trabajo.
176 de 204
EN TECNOLOGÍAS

Planificación de actividades que fomenten la creatividad y el pensamiento
divergente.

Introducción de técnicas de búsqueda y tratamiento de la información.
Medidas extraordinarias:
Cuando las medidas anteriores resultan insuficientes para dar respuesta adecuada a las
necesidades de los alumnos/as con superdotación intelectual, se propone una adaptación
curricular individual (ACI). Las adaptaciones curriculares, entendidas como estrategias de
adecuación y equilibrio entre el currículo ordinario y las necesidades individuales, son las
principales medidas de atención a la diversidad que contempla el sistema educativo
español.
Las adaptaciones de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje habrá que
realizarlas de forma progresiva siguiendo para ello un criterio de menor a mayor
significatividad curricular.
Teniendo en cuenta las necesidades educativas de los alumnos/as, las posibilidades del
contexto y las posibilidades de adaptación de los diferentes elementos del currículo,
habrá que decidir cuáles son las medidas más adecuadas. Estas se tomarán en relación al
qué, cómo y cuándo enseñar y al qué, cómo y cuándo evaluar.
La adopción de medidas extraordinarias de Adaptación Curricular Individual debe estar
fundamentada en los datos obtenidos a través de la oportuna evaluación
psicopedagógica.
Programa Experimental de Enriquecimiento Curricular. En la comunidad valenciana desde
el curso escolar 2008/09 existe este programa experimental para dar respuesta
educativa al alumnado de altas capacidades y fomentar el enriquecimiento curricular,
está regulado por la resolución de 22 de mayo de 2009. Toda la información y materiales
de este programa están disponibles en esta página:
http://www.edu.gva.es/eva/es/exp_enriquecimiento.htm
Medidas excepcionales:
En algunos casos para atender más adecuadamente las n.e.e del alumno/a puede
optarse por la flexibilización del período de escolaridad obligatoria, de manera que se
reducen los años de permanencia en las distintas etapas educativas.
Esta medida es un procedimiento administrativo excepcional regulado por ley que
solamente puede ser adoptado tras la correspondiente evaluación psicopedagógica y en
función de la emisión de los preceptivos informes.
La adopción de este tipo de medidas requiere un seguimiento periódico para comprobar
su adecuación y ajuste a las condiciones y necesidades del alumno/a.
177 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Así pues, la respuesta educativa la podemos resumir en tres estrategias generales:
•
Realizar programas especiales (segregación/Optimización).
•
Acelerar su proceso de aprendizaje en el contexto de referencia (flexibilización),
•
Adaptar el currículo para una formación integral (Enriquecimiento, ACI).
Los programas han de representar una respuesta educativa específica a las necesidades
del alumno por una parte, y por otra, han de ser capaces de integrarse en el currículo, en
la planificación de aula y susceptibles de aplicarse al resto del alumnado que también se
puede beneficiar de la interacción de éstos en una escolaridad normalizada y atenta a la
diversidad.
La responsabilidad en la aplicación concreta de programas corresponderá al profesor en
su aula y área, en colaboración con el Equipo o Departamento de Orientación. El éxito
obtenido con la aplicación de programas de este estilo es directamente proporcional al
grado en que se fomenta la integración de éstos en el currículo y en las actividades
ordinarias de cada uno de los espacios curriculares y, sobre todo, con la implicación del
profesorado en su conjunto.
Siguiendo a Cerdá (2002) podemos distinguir entre cuatro tipos de programas:
Programas integrados de entrenamiento y/o mejora cognitiva como el Proyecto
de Inteligencia Harvard (Megía Fernández y col., 1999). Podemos señalar dentro de este
apartado aquellos programas de enriquecimiento específicos para niños y niñas con
sobredotación. De ellos, podemos señalar un número considerable publicado en inglés
tales como los de Renzulli, el de Aprendizaje autodirigido de Treffinger (1985), el de
Estructura de la Inteligencia de Guilford (1977), el de las Tres etapas de Enriquecimiento
de Feldhusen (1981), el de Aprendizaje autónomo de Betts (1985) y el de Clark (1992),
pero en España sólo podemos acceder al Programa de Enriquecimiento para
superdotados (PES) de Sánchez Manzano (Sánchez Manzano, 2002).
Programas curriculares que reparten su atención entre un determinado contenido
curricular y las habilidades de pensamiento. Un ejemplo de ellos sería el Proyecto de
Filosofía para niños (Lipman, 1980).
Programas transversales que tienen por objeto trabajar habilidades en horizontal y no
en vertical, es decir, reunir técnicas y perspectivas para aplicarlas a diferentes ámbitos.
Un ejemplo de este modelo, no adaptado a población española, sería el programa The
Inculcation Model Of Teaching de Torrance y Safter (1990).
Programas específicos de un tipo de aptitud o habilidad. Un ejemplo clásico de
desarrollo del pensamiento formal es el Proyecto COMPAS que recoge diferentes
habilidades del pensamiento formal. También podríamos incluir aquí a uno de los intentos
más serios de sistematización del pensamiento creativo en la escuela que sería el CoRT
(Cognitive Research Trust, 1987) elaborado por De Bono.
178 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Se hace imprescindible desarrollar la capacidad de un trabajo autónomo o aprendizaje
autorregulado, ofreciendo al alumno con altas capacidades los instrumentos que le
permitan asumir paulatinamente la responsabilidad y el control de su propio aprendizaje,
desarrollando la curiosidad natural y el pensamiento creativo, utilizando y desarrollando
variadas formas de expresión y comunicación, desarrollando el juicio crítico, la
autocrítica, la autoestima y las relaciones personales. Autonomía no como independencia,
sino como facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para
aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones específicas que
forman el contexto de aprendizaje (Monereo, 2001).
Si afirmamos que la esencia de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino
en la construcción activa del individuo, y que por tanto, éste tiene capacidad para usar
experiencias adquiridas previamente para ajustarse a situaciones nuevas; entonces cobra
especial relevancia la necesidad de poseer estrategias adecuadas de afrontamiento de los
aprendizajes y de interiorización de los mismos.
Hay diferentes modos de ser inteligente e incluso diferentes modos de usar el ingenio
que uno posee y esto no puede ignorarlo una escuela que pretende ser inclusiva y
desarrollar al máximo las capacidades de cada uno de sus alumnos.
6.
La familia como agente educativo fundamental.
Los padres suelen detectar bastante pronto cuando su hijo/a presenta unas capacidades
y habilidades superiores a las que le correspondería por su edad. Las reacciones de los
padres suelen ser diversas: preocupación, orgullo, presión excesiva sobre el niño,
demandas constantes al centro escolar, búsqueda de información sobre el tema,
inquietud, expectativas de triunfo, dudas en cuanto a las pautas educativas… Es
importante que los padres contrasten desde el principio sus impresiones con el centro
escolar y que estén informados de los diversos procesos de detección, evaluación y
disposición de medidas educativas. Además de las competencias que son propias de los
centros escolares, los profesionales educativos y la institución educativa en su conjunto
deberán poner todos los medios a su alcance para asesorar y apoyar a la familia en el
desarrollo armónico de todas las capacidades del niño o la niña.
Los objetivos fundamentales de la intervención familiar son las siguientes:
 Potenciar los intereses personales del niño/a sin perder de vista el desarrollo
equilibrado de todas las capacidades.
 Fomentar su participación en actividades diversas (educativas, deportivas,
lúdicas…) sin agobiarle de forma que apenas tenga tiempo libre.
 Adecuar el nivel de exigencia familiar a las posibilidades del niño/a.
 Fomentar su autonomía intelectual, tratando de que poco a poco sea capaz de
saber a dónde acudir para satisfacer su curiosidad e interés.
179 de 204
EN TECNOLOGÍAS
 Fomentar su autoestima, sin embargo hay que evitar que se considere "raro/a" o
“superior", evitar "etiquetar", no crear ni creerse expectativas imposibles.
 Ayudar al hijo/a a lograr una imagen positiva de sí mismo y fomentar un
adecuado nivel de relaciones con sus iguales. Procurar que se relacione con
niños/as de su edad y tenga amigos/as.
 Tener presente que sobre todo son niños con necesidades propias de su edad,
aunque en algunos aspectos muestren capacidades de personas adultas.
 Mantener una buena relación con el centro escolar, con el fin de crear un
adecuado marco de colaboración. Es importante que familia y escuela mantengan
una buena relación, de forma que se compartan los planteamientos y el alumno
perciba coherencia entre los dos ámbitos.
El enriquecimiento extraescolar
Consiste en el diseño de una serie de programas educativos individualizados y en
pequeños grupos aplicados fuera del horario escolar que favorecen el desarrollo integral
del estudiante y son útiles para mejorar el desarrollo del currículo regular al incorporar
contenidos y actividades que no pueden ponerse en marcha en el aula normal.
Estos pequeños grupos permiten que los alumnos se reúnan con otros semejantes a
ellos, en cuanto a capacidad e intereses, de este modo estos niños no se sienten solos, ni
raros, se sienten más aceptados y mejora su autoimagen y autoestima.
Este tipo de programas extraescolares: "programas de sábado", "campus de verano"…
están bastante extendidos en EEUU. En España se han iniciado algunas experiencias, en
algunos casos respaldadas por Instituciones públicas (Programa de Enriquecimiento
Extracurricular para Superdotados de la Comunidad de Madrid), en otros han surgido
desde asociaciones de padres o por iniciativa privada.
Páginas web:
CREENA NAVARRA
http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/009Superdotados/menusuperdotacion.h
tm
COMUNIDAD VALENCIANA: PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO
http://www.edu.gva.es/eva/es/exp_enriquecimiento.htm
180 de 204
EN TECNOLOGÍAS
7. Bibliografía
Alonso, Ja., Benito, Y., Renzulli, J. (2003): Manual Internacional de Superdotados.
EOS. Madrid.
Apraiz y Otros: La educación del alumnado con altas capacidades. Dirección de
renovación pedagógica del Gobierno Vasco
Arocas, E., Martínez, P. y Samper, I. (1994). La respuesta educativa a los alumnos
superdotados y/o con talentos específicos. Valencia: Generalitat de Valencia.
Artola, T., Barraca, J. y Mosteiro, P. (2005). Niños con altas capacidades. Quiénes
son y cómo tratarlos. Madrid: Entha.
GENERALITAT VALENCIANA, (2009). Intervención
Capacidades en educación secundaria.
con
Alumnado
de
Altas
Martin Lobo, Mª P., (2004) .Niños inteligentes. Ed. Palabra. Madrid.
Prieto Sanchez, Mª D, y Caasteon, J.L, (2000). Los superdotados: esos alumnos
excepcionales. Ed.Aljibe. Madrid.
Reyzábal, Mª V.: Respuestas educativas al alumnado con sobredotación
intelectual. Madrid, Comunidad de Madrid, Consejería de educación, 2002.
Regadera, A. y Sánchez C. (2002). Identificación y tratamiento de los alumnos con
altas capacidades. Adaptaciones curriculares: Primaria y E.S.O. Valencia: Brief
Ediciones.
Sánchez, E. (2009). La Superdotación Intelectual. Málaga: Aljibe.
Valadez, M. D., Betancourt, J. y Zavala, M. A., (2006). Alumnos superdotados y
talentosos. Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para
docentes. México: Manual Moderno.
Links de interés:
- European council for high ability (Consejo Europeo Altas capacidades):
http://www.echa.ws
- Confederación Española de Asociaciones de superdotación:
http://confederacionceas.tk - http://[email protected]
- Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades:
http://cseac.es.kz http://cseac.iespana.es
- Institut Català d’Altes Capacitats: http://[email protected]
- Banco de recursos para la creatividad y altas capacidades:
http://www.altacapacidad.org
181 de 204
182 de 204
Unidad 10
Autismo:
Trastorno de
Asperger
CON NECESIDADES
EI
183 de 204
Tabla de Contenidos
1. CONCEPTO DE AUTISMO/ TRASTORNO DE ASPERGER ....................................................... 1
2. CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER ............................................................... 6
Interacciones sociales ................................................................................................. 6
Comunicación ............................................................................................................. 7
Rigidez mental y comportamental ................................................................................. 7
Cualidades y aspectos positivos/negativos de los adolescentes con SA .............................. 7
Necesidades Educativas Especiales................................................................................ 9
3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ............................................................................................... 10
En el Centro ............................................................................................................. 10
A nivel de Aula ......................................................................................................... 11
4. ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO:.............. 15
Orientaciones para las Adaptaciones Curriculares No Significativas .................................. 17
Adaptaciones de Acceso al Currículo ............................................................................ 18
5. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 20
184 de 204
EN TECNOLOGÍAS
1. Concepto de autismo/ Trastorno de asperger
La clasificación del DSM-IV, la de mayor uso, diferencia entre el trastorno autista – que
equivale a Síndrome de Kanner- , y el Trastorno de Asperger – Síndrome de Asperger. El
primero se asocia en un 75% de los casos con retraso mental. El segundo, que se
diferencia del otro principalmente porque no implica limitaciones o alteración formales del
lenguaje (pero si otras alteraciones pragmáticas y prosódicas), y va acompañado de
cocientes intelectuales de niveles normales.
Según Riviere, la definición de Autismo que dio Kanner en 1943 continúa vigente
actualmente, con los tres núcleos de trastornos:
-
Trastorno cualitativo de la relación.
-
Alteraciones de la comunicación y el lenguaje.
-
Falta de flexibilidad mental y del comportamiento
Trastornos de Espectro Autista
A finales de los años 80, se utiliza también el término Trastorno del Espectro Autista
(TEA) tras las investigaciones de Lorna Wing en las que constata que todas las personas
con autismo o TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) presentan alteraciones en la
denominada “tríada de Wing” (déficits en la interacción social, la comunicación verbal y
no verbal, y un patrón restringido de intereses o comportamientos) pero que un
considerable número de personas tienen también, dificultades en diverso grado en estas
dimensiones pese a no cumplir los requisitos de diagnóstico de los TGD.
Debido a la imprecisión de los límites entre los distintos cuadros descritos dentro de la
categoría general y a que el autismo es el prototipo de todos ellos, suele adoptarse un
enfoque dimensional, denominándolos “Trastornos de Espectro Autista” (TEA). El autismo
se considera como un continuo, como un espectro de alteraciones, en lugar de una
categoría diagnóstica cerrada. Se piensa que hay una notable variación en la severidad y
que los límites entre los diferentes tipos de trastornos son relativamente arbitrarios.
El autismo es un trastorno presente desde el nacimiento o los primeros años del
desarrollo que afecta a comportamientos esencialmente humanos como la interacción
social, la capacidad de comunicar ideas y sentimientos, la imaginación y la capacidad de
relacionarse con otras personas. Tiene generalmente efectos de por vida en la forma en
que los niños aprenden a ser seres sociales, a cuidar de sí mismos y a participar en la
comunidad. El autismo es un trastorno del desarrollo de origen neurobiológico que se
define en base a rasgos comportamentales y del desarrollo. Los mecanismos
neurobiológicos afectados y sus vínculos directos con la conducta no han sido aún
establecidos, pese a que hay suficientes datos para hablar de múltiples posibles causas
de los mismos: genética, metabólica, infecciosa... No obstante, aún no existe un
tratamiento médico de estas alteraciones, siendo el educativo el aceptado como más
adecuado en la actualidad.
185 de 204
EN TECNOLOGÍAS
El autismo se caracteriza por un espectro de trastornos que varían en la edad de inicio,
asociación con otros desórdenes y severidad de sus síntomas.
Las manifestaciones del autismo varían en una misma persona a lo largo de su vida y
también son distintas entre diferentes personas. Las personas con TEA son
diagnosticadas en sus primeros años de vida por presentar una serie de características
en su conducta que los diferencian del niño y de la niña con desarrollo “normal”.
CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO AUTISTA
(DSM-IV-TR, 2000)
A. Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y
uno de (2) y de (3):
(1) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las
siguientes características:
(a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interacción social
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de
desarrollo
(c) ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes,
intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés)
(d) falta de reciprocidad social o emocional
(2) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las
siguientes características:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaña-do de intentos
para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o
mímica)
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar
o mantener una conversación con otros
c) utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico
(d) ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del
nivel de desarrollo
(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos
y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
características:
(a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de
interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo
(b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupación persistente por partes de objetos
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes
áreas, que aparece antes de los 3 años de edad:
186 de 204
EN TECNOLOGÍAS
(1) interacción social
(2) lenguaje utilizado en la comunicación social o
(3) juego simbólico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno desintegrativo infantil.
Reviere, A. señala dos diferencias principales entre el Síndrome de Asperger (SA) y el
trastorno Autista clásico de Kanner:
1. Los niños y adultos con SA no presentan deficiencias estructurales en su lenguaje.
Incluso pueden tener capacidades lingüísticas formales extraordinarias en algunos
casos. Pueden tener un lenguaje extraordinariamente correctísimo, pedante, con
construcciones sintácticamente muy complejas y un vocabulario que llega a ser
impropio, de tan sofisticado. El lenguaje de las personas con SA resulta extraño:
tiene limitaciones pragmáticas -como instrumento de comunicación- y prosódicas
– en la melodía (o porque no tiene- que llaman la atención.
2. Los niños y adultos con SA tienen capacidades normales de inteligencia, y, a
menudo competencias extraordinarias en campos restringidos.
El Síndrome de Asperger está considerado generalmente como una forma de autismo y
lleva el nombre del psiquiatra alemán que lo descubrió en los años 40. Los niños con
quienes trabajaba Hans Asperger tenían dificultades considerables a la hora de
relacionarse y comunicarse con los demás.
El SA es el resultado de un problema orgánico y no de la educación que se ha recibido. Al
contrario que las personas con autismo, las que padecen síndrome de Asperger tienen
menos problemas con el desarrollo del lenguaje y son menos propensas a tener
dificultades adicionales de aprendizaje.
La base psicológica del autismo y del síndrome de Asperger todavía no se comprende con
claridad.
El trastorno o síndrome de Asperger es un término que designa un Trastorno
Generalizado del Desarrollo (TGD), categoría diagnóstica en la que se incluyen el autismo
y otros trastornos relacionados con él. Debido a que el autismo es el prototipo de todos
ellos, y a la imprecisión de los límites entre los distintos cuadros descritos dentro de la
categoría general, se adopta, a menudo, un enfoque dimensional y se denominan
Trastornos de Espectro Autista.
Al igual que las demás condiciones registradas en dicho espectro, se cree que el
Síndrome o Trastorno de Asperger representa un trastorno del desarrollo con base
neurológica, de causa desconocida en la mayor parte de los casos, caracterizado por
alteraciones sociales, comunicativas y patrones restrictivos, restringidos y estereotipados
de comportamientos e intereses.
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EN TECNOLOGÍAS
Trastornos generalizados del desarrollo: Categoría general de diagnóstico establecida por
primera vez en 1.980 por la Asociación de Psiquiatría Americana en la tercera revisión del
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, en la que se incluye el
autismo y otros trastornos relacionados con él. Las formas clínicas reconocidas por los
dos sistemas internacionales de clasificación de los trastornos (DSM IVTR y CIE 10) son:
-
Trastorno Autista,
-
Trastorno de Asperger,
-
Trastorno de Rett,
-
Trastorno Desintegrativo Infantil,
-
Trastorno Generalizado Del Desarrollo No Especificado.
DEFINICIÓN TRASTORNO DE ASPERGER
El Trastorno de Asperger, también conocido como Síndrome de Asperger, o simplemente
“Asperger”, es un trastorno del desarrollo caracterizado por una ausencia de habilidades
sociales; dificultad con las relaciones sociales, baja coordinación y baja concentración, y
un rango de intereses restringido, pero con inteligencia normal y habilidades de lenguaje
normales en las áreas de vocabulario y gramática. El Trastorno de Asperger suele tener
una edad de aparición posterior a la del Trastorno Autista, o, al menos, se detecta más
tarde. Un individuo con Trastorno de Asperger no muestra un retraso significativo en el
desarrollo del lenguaje; sin embargo, puede tener dificultades para entender las sutilezas
utilizadas en una conversación, tales como la ironía o el humor. Además, mientras que
muchos individuos con autismo presentan retraso mental, una persona con Asperger
posee un nivel de inteligencia normal, o superior a la normal (Sociedad Americana de
Autismo, 2000). A veces se refiere incorrectamente al Asperger como "Autismo de Alto
Funcionamiento".
El trastorno de Asperger es la parte más moderada y con mayor grado de funcionamiento
de este grupo de trastornos: presenta mayores habilidades cognitivas (cocientes de
inteligencia por lo menos normales y muchos sujetos -aunque no todos- muestran
habilidades o talentos específicos) y habilidades básicas de lenguaje normales (aunque
existan casi siempre dificultades más sutiles en lo que se refiere al lenguaje pragmáticosocial). Suele considerarse que la relativa fortaleza en estas dos áreas es lo que distingue
el síndrome de Asperger de otros trastornos del espectro del autismo.
En el manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación
Americana de Psiquiatría, en la versión revisada del año 2000, los criterios de diagnóstico
que se establecen son los siguientes:
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EN TECNOLOGÍAS
CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO DE ASPERGER
(DSM-IV-TR, 2000)
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de
las siguientes características:
(1) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interacción social
(2) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de
desarrollo del sujeto.
(3) ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y
objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas
objetos de interés)
(4) ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,
repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes
características:
(1) preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
(2) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no
funcionales.
(3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos
o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
(4) preocupación persistente por partes de objetos.
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad
social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a
los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases
comunicativas).
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni
del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad,
comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca
del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia.
Según Artigas, J. en 1991, Gillberg y Gillberg presentaron sus propios criterios para el
diagnóstico del SA donde contemplan como un criterio relevante en el diagnóstico la
torpeza motora, que aunque la Asociación Americana de Psiquiatría no contempla como
un rasgo definitorio, en la actualidad, la mayoría de los neuropediatras sí lo observan
como uno de los rasgos definitorios del SA.
Asimismo, Artigas, J. insiste en que a pesar de que en la definición del DSM-IV no incluye
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EN TECNOLOGÍAS
como criterio necesario para el diagnóstico del SA que no exista un retardo significativo
en el lenguaje, “entendiendo por retraso significativo la falta de uso de palabras simples
más allá de los dos años o de frases comunicativas pasados los tres años”. Con ello indica
que los aspectos formales del lenguaje no están alterados, aunque si lo están los
aspectos pragmáticos, es decir, el uso pragmático del lenguaje en relación con el
contexto. “Se entiende por uso pragmático del lenguaje las alteraciones referentes al
uso socialmente contextualizado del lenguaje más allá de sus aspectos puramente
formales”, haciendo referencia con ello al concepto del lenguaje tomando en la doble
dimensión , no sólo de lo que el individuo dice, sino también la intencionalidad contenida
en las palabras.
2. Características del síndrome de asperger
Interacciones sociales
El síndrome de Asperger es esencialmente un trastorno de la relación social. Las
principales manifestaciones conductuales de dicho trastorno abarcan una amplia gama de
déficits entre los que destacan la dificultad de la persona para formar amistades, el
fracaso en el uso y comprensión adecuados de las pautas no-verbales de la
comunicación, la comprensión deficitaria de las reglas y convenciones sociales y la
capacidad disminuida para la reciprocidad social y emocional.
Algunos sujetos con trastorno de Asperger prefieren estar solos a estar en compañía y es
posible que se muestren incómodos si alguien se acerca demasiado. Muchos se esfuerzan
por ser sociables pero cuando se aproximan a los demás lo hacen con torpeza. Puede que
no miren a la persona a la que se acercan o que emitan señales equivocadas por error.
Les falta habilidad para comprender de modo efectivo las necesidades y perspectivas de
los demás y responder a éstas de modo apropiado. Suelen compensar estas dificultades
comportándose de forma excesivamente formal. Tienen problemas a la hora de captar
indicaciones sobre lo que se espera de ellos en determinadas situaciones. Es también
probable que no sepan solucionar problemas cotidianos de relación y que su falta de
empatía les lleve a manifestar una conducta inapropiada y a expresar emociones
incongruentes con el contexto social.
En resumen, todas las personas con trastorno de Asperger presentan un conjunto de
déficits significativos en las áreas de la comprensión social, la adquisición de las
habilidades sociales, la comunicación no verbal y la reciprocidad emocional.
Pueden ser, al menos parcialmente, conscientes de su soledad y se sienten frustrados por
sus dificultades sociales.
190 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Comunicación
Las personas con síndrome de Asperger presentan un buen nivel de lenguaje desde el
punto de vista estructural (fonología, morfosintaxis, léxico). Sus dificultades en la
comunicación pueden deberse a la disfunción social y a la incapacidad para apreciar y
utilizar normas convencionales de conversación, a la incapacidad para apreciar señales
no verbales y a las limitadas aptitudes para el autocontrol (DSM-IVTR). La mayor parte
de sus conversaciones gira en torno a un tema preferido, sin tener en cuenta el punto de
vista del interlocutor. Da la impresión de que no están interesados en compartir su
conocimiento de manera recíproca.
El lenguaje parece pedante, rebuscado, poco natural, excesivamente formal y
emocionalmente inexpresivo. Tienden a hablar con voz monótona y con escaso control
sobre el volumen y la entonación. A nivel de comprensión, hay alteraciones sutiles en
procesos de diferenciación del significado intencional del literal y en la comprensión del
lenguaje figurado.
Rigidez mental y comportamental
El sujeto con trastorno de Asperger manifiesta un alto nivel de rigidez mental y
comportamental que se manifiesta a través de preocupaciones absorbentes referidas a
temas o intereses circunscritos, sobre los que puede acumular gran cantidad de
información y que se mantienen con gran intensidad y con la exclusión de otras
actividades, tendiendo a imponer estas preocupaciones a los demás. Con frecuencia sólo
participa espontáneamente en un número restringido de actividades y el tema de interés
domina sus conversaciones.
Asimismo, la persona afectada tiende a manifestar ansiedad ante los cambios en su
rutina diaria, y suele mostrarse reacia a participar en situaciones novedosas. Prefiere
rutinas fijas, a menudo idiosincrásicas. En ocasiones pueden aparecer movimientos
corporales estereotipados (aleteos, giros sobre uno mismo, balanceo, deambulación no
funcional), sobre todo en momentos de estrés físico o emocional.
Cualidades y aspectos positivos/negativos de los adolescentes con SA
Perfil cognitivo
A todo ello hay que añadir un estilo cognitivo peculiar, con el siguiente perfil de
competencias y limitaciones:
Puntos fuertes
• Inteligencia normal o superior
• Buen nivel de lenguaje y amplio vocabulario
• Excepcionalmente buena memoria mecánica
191 de 204
EN TECNOLOGÍAS
• Buena decodificación lectora
• Buen procesamiento visual de la información
• Intereses extraordinariamente definidos, aunque limitados
• Amplia información sobre datos de su interés (a menudo en el área tecnológica
o científica).
Aparte de los puntos fuertes como la excelente memoria, la presencia de habilidades
especiales en áreas concretas, el dominio de un rico vocabulario o el perfeccionismo,
cabe destacar las siguientes características positivas:

Presencia de fuertes valores morales (lealtad, sinceridad, compañerismo y
bondad), lo que les convierte en personas excepcionales y honestas, defensores a
ultranza de los derechos humanos y fuertes críticos de las injusticias que observan
a su alrededor.

Persistencia para alcanzar sus metas y objetivos.

Gran deseo de superación.

Personalidad sencilla, ingenua y “transparente”. Ausencia de malicia y de “dobles
intenciones”.

Mejor dominio de las reglas sociales básicas. Al llegar a la adolescencia muchos
chicos con TA, han interiorizado y aprendido algunas reglas sociales básicas, lo
que les permite desenvolverse con mayor soltura y éxito en situaciones de
interacción social breves y “superficiales”. No obstante, en muchos casos siguen
teniendo dificultades para intimar con personas o mantener una relación más
cercana y profunda.
Puntos débiles
• Déficit en habilidades de organización y planificación.
• Déficit en habilidades de comprensión, interpretación y evaluación crítica de la
información adquirida.
• Dificultades con el pensamiento abstracto.
• Déficit en la capacidad de generalización.
• Limitaciones en la capacidad de imaginación
• Falta de motivación cuando se trata de temas lejanos a sus temas de interés.
• Problemas de atención.
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EN TECNOLOGÍAS
• Rigidez en sus planteamientos y opiniones, por sus dificultades para analizar la
información desde diferentes puntos de vista.
• Dificultades en comprensión lectora.
• Dificultades grafomotoras.
• Con frecuencia presentan problemas de coordinación motora.
• Hipersensibilidad sensorial (no toleran ruidos específicos o luces brillantes,
parpadeantes...) lo que puede ser el origen de dificultades significativas.
Hay que subrayar la gran diversidad en la forma y en el nivel de gravedad en que se
manifiesta el trastorno.
Necesidades Educativas Especiales
Las alteraciones básicas en la interacción social, comunicación, así como la rigidez mental
y comportamental junto con los problemas frecuentemente añadidos de coordinación
motora e hipersensibilidad, así como los puntos débiles de su funcionamiento cognitivo,
plantean un particular desafío para los alumnos con síndrome de Asperger.
• Encuentran muy difícil hacer amigos y a menudo les gusta que les dejen solos, a su
aire.
• La relación con los otros puede ser uno de los aspectos más estresantes de su vida
como estudiantes y los trabajos en grupo pueden suponer un reto excesivo.
• Les cuesta mirar a los ojos del interlocutor.
• Son muy torpes a la hora de interpretar señales no verbales
• Tienen importantes limitaciones en las situaciones de conversación. Pueden tener serias
dificultades para saber cómo y cuándo participar en una conversación. No están nunca
seguros sobre cuándo es adecuado o no interrumpir una conversación.
• Tienen dificultad para saber cuándo la gente bromea o habla en serio. No comprenden
bien los chistes ni el sarcasmo ni las metáforas.
• Los demás encuentran su habla algo extraña o pedante.
• A menudo se ponen nerviosos cuando la gente no les comprende.
• Tienen dificultades en situaciones poco estructuradas, en las que no hay normas
explícitas (como el tiempo libre entre las clases) y en situaciones de cambio, donde
experimentan ansiedad al no saber qué se espera de ellos y al plantear elevadas
demandas sociales.
193 de 204
EN TECNOLOGÍAS
• Suelen tener dificultades para llegar a tiempo y llevar a clase todo lo que necesitan.
• A pesar de que su nivel de inteligencia es normal o superior, necesitan ejemplos
concretos. Encuentran difícil el pensamiento abstracto y necesitan basarse en imágenes
concretas.
• Les resulta difícil hacer inferencias de la información que leen. Pueden ser muy
literales.
• Encuentran difícil concentrarse en temas que no les interesan.
Sus limitaciones en la capacidad de imaginación puede convertir en ineficaces los
incentivos a largo plazo y las consideraciones sobre el futuro (como por ejemplo, los
resultados de exámenes, las salidas profesionales, etc.).
• No son competitivos (ganar o perder no es algo importante para ellos).
• Se distraen con mucha facilidad
• Tienden a escribir despacio y de forma poco aseada.
En el Centro
El Proyecto Curricular de Centro
-
Contemplará la transición del alumno de Primaria a Secundaria, y de la ESO a FP o
Universidad, dentro del Plan de Acogida del centro, y del Plan de Orientación
Académica y Profesional.
-
Se introducirán las modificaciones oportunas de Evaluación, en la Programación
Didáctica de cada asignatura, materia o módulo.
En la Orientación
• Si sus problemas de organización son importantes, el estudiante puede necesitar al
comienzo un mapa o plano para situarse en el centro o acceder al mismo. Necesitará una
atención especial en el periodo de inicio de curso, por ello será necesario trabajar el Plan
de Acogida de forma específica.
• Es fundamental establecer personas de referencia para orientar al alumno en
situaciones cotidianas que no estén bien estructuradas.
194 de 204
EN TECNOLOGÍAS
En recreos y actividades extraescolares:
• Tener en cuenta que los tiempos de descanso pueden ser especialmente estresantes,
debido a la informalidad y escaso nivel de organización en esas situaciones. Indicarle un
lugar de referencia, al que pueda acudir en “tiempos muertos” para realizar una labor
concreta o distraerse.
A nivel de Aula
Es aconsejable tener en cuenta una serie de estrategias útiles, centradas en el ámbito
escolar, para facilitar tanto el éxito académico del alumno como su integración social en
su grupo de referencia:
 En la Organización del Aula
-
El profesor ha de tratar de crear en clase un ambiente organizado, ordenado
(predecible), con unas actividades diarias bien establecidas; señalando bien los
cambios de actividad, anticipando los cambios (de aula, de duración de actividades,
etc.) y proporcionando desde el principio normas claras de aula y criterios de
evaluación de la materia.
-
Establecimiento claro de objetivos y tipo de agrupamientos.
-
Facilitar por adelantado el material de trabajo y los documentos a utilizar, así como
documentales o recursos visuales.
-
Situarlo en las primeras filas para evitar distracciones.
En la Metodología:
Nuestro alumno con SA sufre un trastorno de la relación social (dificultad para formar
amistades, fracaso en el uso y comprensión adecuados de las pautas no-verbales de la
comunicación, comprensión deficitaria de las reglas que regulan la comunicación social y
capacidad disminuida para la reciprocidad social y emocional) que no es una enfermedad
mental, sino otra forma de percibir e interpretar el mundo que les rodea.
En adición al déficit social, el individuo con SA también manifiesta, como ya se ha
mencionado, unos niveles de rigidez mental y comportamental. En consecuencia, tiende
a manifestar una actitud poco flexible ante los cambios en su entorno físico, en su rutina
diaria o en su forma de pensar, y a menudo, se muestran reacios a participar en
situaciones novedosas, especialmente si éstas son de naturaleza social o lúdica.

Algunos adolescentes pueden descuidar la higiene y el cuidado personal. En otros
ocurre lo contrario, llegando incluso a desarrollar rituales obsesivos en relación con la
higiene (por ejemplo, el lavado obsesivo de manos).

Desinterés hacia las modas y la imagen personal.
195 de 204

EN TECNOLOGÍAS
Dificultades académicas. El rendimiento escolar en los cursos superiores se ve
dificultado por:
-
La lentitud al coger apuntes.
-
Las dificultades para adaptarse a los frecuentes cambios de profesores, aulas,
horarios, etc.
-
Torpeza a la hora de elaborar planes de estudios y secuenciar sus tareas.
-
Desmotivación hacia determinadas asignaturas.
-
Dificultades para captar la idea principal de un texto y para seleccionar la
información más relevante.
Es importante señalar que este panorama puede cambiar al llegar a la universidad. Los
chicos con SA que logran acceder a una carrera universitaria suelen mostrar buenos
resultados académicos. Esto se debe en parte a que aumenta notablemente la motivación
hacia el estudio (lo normal es que elijan carreras relacionadas con sus temas de interés)
y a que no sienten tantas presiones sociales (el ambiente universitario facilita el “pasar
desapercibido”).
Para dar respuesta a las necesidades educativas especiales a través de la metodología el
profesor de Educación Secundaria puede proporcionarle las adaptaciones
metodológicas que se enumeran a continuación. Éstas, a su vez, pueden ser
motivadoras para acercarle a las materias por las que el alumno no muestra tanto
interés.

Explicaciones
-
Es necesario explicar exactamente qué se quiere decir, evitando un lenguaje
metafórico o con doble significado. Las personas con un trastorno de espectro
autista tienden a interpretar el lenguaje literalmente o de forma muy concreta.
-
Utilización de un ordenador con procesador de texto, para la toma de apuntes.
-
Potenciar la vía visual de aprendizaje. Empleo, en las clases, de apoyos visuales
(listas, pictogramas, mapas conceptuales, esquemas) ya que procesa, comprende
y asimila mucho mejor la información que se le presenta de manera visual, puede
destacarse por ser un buen pensador visual.
-
Favorecer la manipulación de objetos en aula, talleres y laboratorios.
-
Evitar ruidos en exceso dentro del aula.
-
Plantear las tareas bien secuenciadas con un principio y un fin claros. Con plazos
para la consecución de sus objetivos académicos, máxima estructuración.
-
Situarlo en las primeras filas para atenuar sus problemas de audición y visión.
196 de 204
EN TECNOLOGÍAS

Trabajos individuales
-
Tiempo extra para pasar a limpio los escritos.
-
En ocasiones se pueden hacer ejercicios de examen en un aula distinta al grupo.
-
Proporcionar directrices claras sobre la manera de presentar los trabajos.
-
Crear un clima estructurado y predecible en las actividades de cada materia:
organización e información con anticipación de aquello que se va trabajar, del tipo
de actividades que se van a desarrollar tanto en el aula/laboratorio/taller como en
las salidas del centro.
-
Atender al perfil asimétrico de sus habilidades cognitivas que mejore su capacidad
de expresión escrita y su destreza grafomotora.
-
Seguimiento y supervisión de estrategias de aprendizaje y estudio en previsión de
dificultades de organización y planificación.
-
Potenciar la memorización comprensiva y continuar el aprendizaje explícito de
estrategias que le permitan mejorar su capacidad para evaluar críticamente la
información adquirida.
-
Mejora de su capacidad para distinguir las ideas principales de las secundarias y
hacer resúmenes.
-
Estimular y mantener su motivación e interés por el trabajo escolar, haciendo
hincapié en las materias lingüísticas.

Trabajos en grupo
-
Animarle a tomar parte en actividades grupales.
-
Participación en grupos que le brinden otra oportunidad estructurada de
interactuar con sus compañeros.
En las Tutorías:

Educar a los compañeros en la tolerancia, respeto y comprensión hacia el alumno con
TA, describiendo sus características y haciendo especial hincapié en la limitación en
habilidades sociales.

Enfatizar las habilidades académicas sobresalientes del alumno con TA, mediante
situaciones de aprendizaje cooperativo en las cuales sus habilidades de lectura,
vocabulario, memoria, almacenamiento de información, etc. sean consideradas como
algo valioso por sus compañeros y fomenten su aceptación.

Motivarle a participar en situaciones que refuercen su autoestima, mejoren su imagen
de cara a los demás y faciliten la integración en el grupo.
197 de 204
EN TECNOLOGÍAS

Trabajar programas de Educación Emocional y Psicología Positiva.

Intentar asignarle algunas tareas académicas en las que se pueda incluir sus temas
de interés.

Mejorar de los procesos
(autodirección).

Procurar fomentar su autonomía personal y su participación en la vida del centro.

Atender al alumno en el tiempo destinado a la tutoría individual, evitando que el
alumno con SA tenga que demandarlo.

Asignarle la figura de un tutor/a de apoyo o individual (podría ser del área con
mejores resultados o con el que tenga mayor afinidad), que siga su estado
emocional, le ayude a afrontar las situaciones difíciles que se le puedan plantear y
pueda tener reuniones periódicas con él para hablar sobre su situación personal,
académica, emocional. Que le ayude a elaborar planes de estudio, motivarle a
alcanzar metas y ayudarle a percibirlas como alcanzables si se plantean estrategias
adecuadas.

Para dar una respuesta adecuada en Educación Secundaria, es importante que el
alumno forme parte del Plan de Acción tutorial de su tutor de grupo, o, en su caso,
del tutor individual que se le asigne. Y que el tutor asignado sea conocedor de las
necesidades y competencias del alumno con síndrome de Asperger. Debe tener en
cuenta que éste no acudirá de forma espontánea a buscar ayuda ya que no es
consciente de la utilidad de hablar con alguien. El tutor podrá proporcionar apoyo y
orientación tanto en relación a sus problemas personales y sociales como a los más
estrictamente académicos. Puede ser conveniente una brevísima entrevista al
comienzo y al final de la jornada para comentar los aspectos más relevantes de la
misma y los que es necesario tener presentes para el día siguiente. Es necesaria,
además, la coordinación entre el tutor y los profesores que tengan al alumno con
síndrome de Asperger.

El papel de la familia en la integración del alumno con SA en el centro es
fundamental, los profesores estarán en contacto a través de entrevistas individuales o
reuniones, para solicitar información, explicar organización y actividades de la
asignatura, y solicitar la colaboración de los padres o tutores. El rol del profesor con
las familias se centrará en la información, explicación y apoyo.
de
evaluación
de
opciones
y toma
de decisiones
Necesidades personales ante su nueva situación:
Aparte de las estrategias descritas, durante el periodo de Secundaria, el alumno con SA
necesitaría:

Conocer y aceptar lo que significa el “Trastorno de Asperger”.

Reconocer lo bueno y malo de uno mismo.
198 de 204
EN TECNOLOGÍAS

Desarrollar estrategias de autocontrol (técnicas de relajación, inoculación de
estrés, técnicas para aliviar o controlar la ansiedad, desensibilización de posibles
fobias, etc).

Adquirir un autoconcepto positivo y realista.

Seguir programas específicos de enseñanza
pensamientos obsesivos y preguntas repetitivas.

Recibir apoyo orientado a mejorar las habilidades sociales y conversacionales.
de
técnicas
de
control
de
4. Orientaciones para la planificación y el desarrollo del currículo:
Estas orientaciones funcionan como centros de interés en cada asignatura o materia y en
las tutorías:
A) Comunicación, habilidades sociales e interacción social

Crear apoyos entre sus compañeros, puede dar lugar a un ambiente más relajado y
tolerante. Puede ser necesario explicar, con su consentimiento, las dificultades que
tiene a sus compañeros. La tutoría entre compañeros puede ser muy útil.

Fomentar en el estudiante la petición de ayuda. Debido a sus alteraciones sociales
puede no pedir ayuda de forma eficaz.

Respetar los intentos de comunicación, dándole tiempo para que haga sus preguntas
cuando él lo necesite.

Respetar su necesidad de soledad y permitirle trabajar de forma independiente para
no sobrecargar al estudiante con excesivas demandas sociales.

Tener en cuenta que, mediante la lógica o mediante reglas es posible conseguir que
comprenda cuestiones sociales y emocionales que no capta de forma intuitiva.

Reflexionar sobre la propia competencia interpersonal para mejorarla.

Comprender las reglas sociales convencionales y corregir los conceptos erróneos sobre
sí mismo y los demás.

Reducir la tendencia a dominar las conversaciones de manera pragmáticamente
desajustada (“estilo conversacional egocéntrico”), logrando intervenciones que
tengan en cuenta el interés del interlocutor, las convenciones del diálogo, la relevancia
y el principio de cooperación comunicativa.

Desarrollar la comprensión del otro: empatía, lenguaje no verbal, sentimientos y las
intenciones subyacentes a los comportamientos de los demás.
199 de 204
EN TECNOLOGÍAS

Mejorar la interrelación con iguales, comprender el concepto de reciprocidad, la
amistad y la dinámica de las relaciones interpersonales.

Adquirir estrategias de flexibilidad para afrontar problemas cotidianos y situaciones
sociales difíciles y desarrollar habilidades de autorregulación ante situaciones
estresantes.

Analizar las posibles reacciones disruptivas del alumno antes de asumir culpas o
atribuir determinadas intenciones. Las verdaderas razones que subyacen a un
determinado comportamiento, pueden no ser tan claras, y la adopción de medidas
drásticas, como castigos, pueden empeorar la situación ya que ante ellos, el chico/a
se puede sentir injustamente tratado y desmotivado a cambiar su comportamiento.

Fomentar la participación en actividades extracurriculares relacionadas con los puntos
fuertes e intereses del chico/a. “Un día en la Universidad / en el Ciclo Formativo”, por
ejemplo, de laboratorio.
B) Organización del tiempo

Niveles altos de estructura y reglas explícitas son siempre necesarias para orientar sus
actividades. Estos estudiantes funcionan mejor en actividades formales con algún
grado de estructura. Sus dificultades de planificación, selección, integración de la
información, organización... pueden interferir con su habilidad para llevar a cabo y
finalizar las tareas, incluso cuando comprenden bien su contenido.

Indicar al estudiante con síndrome de Asperger, de forma verbal o por escrito, la
secuencia exacta de las acciones apropiadas para resolver una tarea.

Dar información por adelantado que permita al sujeto planificar anticipadamente su
actividad.

Asegurarse de que registra por escrito la secuencia de actividades y tareas a realizar
durante el día, semana, mes, curso, así como de que utiliza las listas de materiales
necesarios para cada una de las clases, fomentar el uso de la agenda.

Ayudarle a organizarse bien en el tiempo, distribuyéndolo adecuadamente en las
distintas tareas y actividades.

Orientarle en relación a lo que debe priorizar en un momento determinado y lo que
puede dejarse para otro momento.

Supervisar la anotación en su agenda de: fechas y horas de exámenes, entregas de
trabajos, salidas o excursiones.
C) Organización del espacio
Situar el aula de este tipo de alumnos lejos de zonas ruidosas del centro, como el patio,
aula de música, etc.
200 de 204
EN TECNOLOGÍAS
Orientaciones para las Adaptaciones Curriculares No Significativas
Estrategias didácticas y actividades.
Comprensión, interpretación y evaluación de la información:

Asegurarse de que las instrucciones que se dan al grupo han sido comprendidas
realmente por el alumno con Síndrome de Asperger. A menudo es preciso dirigirlas
personalmente de forma explícita, oralmente o por escrito, con frases directas, cortas
y simples.

Pueden ser de gran utilidad las claves visuales. Algunos conceptos e información
pueden ser representados mediante pictogramas, diagramas y palabras clave. El uso
de diapositivas (ppt) o transparencias se ajusta muy bien a su estilo de aprendizaje.

Proporcionarles la información por escrito. La información escrita demanda menos
conocimiento social que la interacción verbal y les proporciona un recuerdo visual
estable.

Apoyar al alumno en la toma de decisiones y fomentar la elaboración de juicios
personales y la valoración crítica de la información adquirida. Las situaciones más
cotidianas en las que debe tomar una decisión pueden constituir una importante
fuente de estrés, al implicar un juicio de valores sobre los beneficios e inconvenientes
de las diferentes opciones.
Evaluación
• Dar más tiempo para terminar sus tareas y en exámenes escritos. Estos alumnos
suelen tener dificultades grafomotoras y son más lentos escribiendo.
• Posibilidad de exámenes orales.
• Utilización de un ordenador con procesador de texto en las clases y en exámenes.
• Dar pautas que le ayuden a organizarse con el tiempo del examen.
• Si hay problemas con la lentitud de la escritura o con su legibilidad, plantearse el
permitir responder mediante el ordenador o bien oralmente.
• Adecuar el formato de examen (preguntas cerradas-abiertas; cortas-largas, test de
respuestas múltiples,...), a sus necesidades. Tener en cuenta que, por lo general, las
cuestiones abiertas constituyen un reto al demandar flexibilidad (a menudo tiene mayor
facilidad para responder a preguntas tipo test con distintas alternativas).
• Considerar el lugar que puede ser más adecuado para realizar el examen (en grupo o
en situación individual).Los alumnos con síndrome de Asperger pueden experimentar
gran tensión al examinarse en un lugar no familiar y pueden encontrar mucho más fácil
responder al examen estando solos.
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EN TECNOLOGÍAS
• Proporcionar las explicaciones necesarias para entender las preguntas. A pesar de su
buen nivel de lenguaje oral, puede costarle entender qué es lo que le están preguntando.
• Valorar sus puntos fuertes: habilidades especiales y conocimientos relacionados con la
materia que se evalúa.
Adaptaciones de Acceso al Currículo
Accesibilidad espacial
Es fundamental la adaptación del entorno a sus peculiaridades. El entorno que
generalmente rodea a todo alumno del sistema escolar tiene, muy frecuentemente, una
serie de características que dificultan su comprensión y adaptación por parte de este
alumnado, especialmente:

Presencia de estímulos sensoriales excesivos, en cantidad o intensidad, sobre todo
estímulos sonoros.

Bajo nivel de estructuración espaciotemporal del propio entorno físico y las
actividades que en él se realizan.

Uso predominante de las instrucciones verbales en la comunicación entre adultos
y el alumnado.
Por tanto, la primera necesidad educativa del alumno o alumna consiste en la adaptación
del entorno escolar (accesibilidad), en la medida de lo posible, mediante la eliminación o
reducción de estas características que impiden, o dificultan gravemente, la adaptación.
Ayudas técnicas específicas.
El alumno con SA no suele necesitar ayudas técnicas específicas, pero facilitará sus
tareas académicas el uso de:
-
Ordenador portátil para la toma de apuntes y realización de exámenes.
-
Grabadora, para la toma de apuntes.
-
Cuadernos autocopiativos, contando con la colaboración de algún compañero en la
toma de apuntes.
Recursos Personales
El profesor de Audición y Lenguaje trabajará, si es necesario:
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EN TECNOLOGÍAS
-
Ampliación de vocabulario.
-
Comunicación espontánea y pragmática.
-
Prosodia
Si es necesario,
para:
el apoyo del profesor de Pedagogía Terapéutica puede ser útil
- Reforzar en el Área de Lenguaje la comprensión de textos y mensajes implícitos
en las actividades de otras áreas.
- Reconducir situaciones en momentos de estrés, ante momentos ruidosos de su
clase.
- Programas de habilidades sociales.
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EN TECNOLOGÍAS
5. Bibliografía
AAVV. (1993): Necesidades educativas especiales. Aljibe. Málaga
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Atención al alumnado con NEE

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