revista arista digital

Transcripción

Depósito Legal: NA3220/2010
REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________
ISSN: 2172-4202
Depósito Legal: NA-3220/2010
FUNDACIÓN
ARISTA
ISSN: 2172-4202
REVISTA ARISTA DIGITAL
NÚMERO 2, NOVIEMBRE 2010
FUNDACIÓN ARISTA
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Núm. 2 – Noviembre 2010
Revista Arista Digital
http://www.afapna.es/web/aristadigital
ISSN: 2172-4202
ÍNDICE
1. Nociones básicas sobre conducta (Autor: Zardoya Santos, Abel)..……………………....
2. El reciclaje. Los tipos de texto. Figuras geométricas poligonales. Figuras con material
reutilizable (Autor: Álvarez Sánchez, Ana Mª)……………………....……………………....
3. Unidad didáctica: “El paso del tiempo” (Autor: Olaya Muñiz Eyaralar, Ana).…………....
4. Deporte alternativo: Kin-Ball. Capitulo I (Autor: Pinillos Cordón, Mª Elena)..…………....
5. Como desarrollar el gusto por la escritura en el aula (Autor: Serrano Lahuerta, Estela).
6. Unidad didáctica: “Viajamos por Navarra” (Autor: Olaya Muñiz Eyaralar, Ana).…...…....
7. Utilización de las NN. TT en Primaria (Autor: Álvarez Sánchez, Ana Mª)..……………....
8. Actividades acuáticas básicas (Autor: Alsasua Agorreta, Lorena)..……………………....
9. Taller de animación a la lectura: “El libro secreto de la selva” (Autor: Martín Carrizosa,
Miriam)…………………………………………………………………..……………………....
10. Circuitos preventivos en Educación Infantil y Primaria (Autor: Elrío Urroz, Oihane)…...
11. Enseñanza de habilidades sociales en el aula (Autor: Serrano Lahuerta, Estela)..…....
12. Intervención en el aula de Infantil con alumnos con problemas conductuales (Autor:
Iturria Ayerra, María)…………………………………………………..……………………....
13. La dinamización de los recreos (Autor: Álvarez Sánchez, Ana Mª)..………….………....
14. ¿Hacia dónde va la enseñanza de idiomas en la Unión Europea? (Autor: Martín
Carrizosa, M. Miriam)..…………………………………………………..…………………....
15. La educación física y los principios fundamentales del entrenamiento (Autor:
Calzada González, Jesús Mª)………………………………………..……………………....
16. Alumnos con síndrome de Wolfram en clase (Autor: Larzabal Anchordoqui, Lourdes)..
17. La voz en el aula (Autor: Carasusán Clemente, María)…………....……………………...
18. Modelo de unidad didáctica del área de matemáticas adaptada a un ACNEE (Autor:
Adrián Rivas, Marta)..……………………………………………………………………........
19. La pizarra digital Inteligente (PDI) en la clase de inglés de Primaria (Autor: Martín
Carrizosa, M. Miriam)..…………………………………………………………………..........
20. Los cuentos vivenciados. Un recurso útil en los centros de Educación especial
(Autor: Alonso Hernández, Nerea)…………………………………….………………….......
21. La dislalia (Clasificación, diagnóstico y tratamiento) (Autor: Alonso Díaz, Patricia)…....
22. Que es y como se elabora un Plan de mejora de las competencias básicas (Autor:
Errea Redin, Silvia)..…………………………………………………………..………...........
23. El método analítico y el método sintético. Sus luces y sus sombras (Autores:
Fuentes Gutiérrez, Verónica y López Martínez, Nuria)……………………….……..........
24. El análisis de las fuentes (Autor: Lizarraga Fernández, Verónica)..…………………......
25. La Programación General Anual (Autor: Errea Redin, María)..……………………..…....
26. Sistema educativo noruego y navarro: comparación de las metodologías de la
enseñanza del inglés (Autor: Manleón Carranza, Adrián)..……………………………....
27. Superdotación en el aula: ¿una ventaja o un inconveniente? (Autor: García Pérez,
Sara)..………………………………………………………………………………..………....
28. Como elaborar una memoria de prácticas de Educación Infantil (Autor: Rodriguez
Rabadán, José Luis)…………………………………………………………….....………....
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Núm e ro 2
1-NOCIONES BÁSICAS SOBRE
CONDUCTA
AUTOR: Abel Zardoya Santos
CENTRO EDUCATIVO: C. P de Educación Especial Torre Monreal.
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
Contenido
Los problemas de conducta hacen que las
personas con discapacidad vean mermada su
calidad de vida. La Teoría del Soporte
Conductal Positivo tiene una visión centrada
en la persona y no sólo en los problemas
conductuales,
del
mismo
modo,
da
estrategias para el abordaje de las conductas
problema.
Introducción
Nociones básicas sobre conducta
Bibliografía
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En este artículo se da pautas muy concretas
para empezar a intervenir en aquellas
conductas que dificultan su día a día, y se
informa de manera básica de aquello que es
relevante conocer y para poder intervenir de
manera adecuada.
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NOCIONES BÁSICAS SOBRE CONDUCTA
Hola, mi nombre es Conducta, y soy consciente de que, de entrada, en
cuanto se me nombra, viene a la mente algunas de estas ideas “insultar,
portarse mal, decir tacos, pegar”, …
A través de este artículo, voy a intentar darme un poco a conocer y poder
demostrar que soy mucho más que eso, porque también conmigo se
relacionan estas otras ideas “estudiar, barrer, saludar, lavarme, mirar,…”. Sí,
no se extrañe, esto también son conductas pero,… menos conocidas. Así que
recordad que estoy presente en vuestras aulas siempre, no sólo cuando
aparece mi cara menos favorable.
Si usted está de acuerdo, podemos decir que tengo cosas buenas y, por
supuesto, también tengo problemas, que en mi caso son problemas de
conducta. A mí, e imagino que como a todo el mundo, no me gusta tener
problemas, y no quiero tenerlos. Si usted sigue leyendo será capaz de
sacarme mis aspectos positivos y yo se lo agradeceré, porque cuando salen
a la luz estas cosillas negativas, yo sufro.
Mi historia y el estudio sobre mí vienen desde muy atrás, brevemente diré
que tradicionalmente, para abordar mis problemas de conducta se ponía el
énfasis en las consecuencias, es decir, sólo se centraba en la conducta
problema y en la consecuencia que me aplicaban.
Por tanto, se olvidaban en parte de la persona en la que yo vivo, teniendo
una visión de ella muy reduccionista. Es decir, sólo se veía de toda esa
persona las conductas, pero aún encima sólo las negativas, y se olvidaban de
quien es esa persona, dónde vive, cómo se relaciona, qué le interesa, que le
motiva, cuándo y dónde aparecen los problemas de conducta, y sobre todo,
por qué, es decir, cuál era la función. Es cierto, mis conductas, sea la que
sea, siempre cumplen una función, pero de eso le hablaré más adelante.
Actualmente los estudios sobre mí tienen un enfoque muy diferente. En
concreto, la Teoría del Soporte Conductual Positivo. ¿Por qué me gusta?
Porque ve más allá de las conductas problema, aspecto que me alegra.
Centra su atención en mejorar la calidad de vida de la persona en todos sus
ámbitos (personal, social, salud, trabajo, ocio,…) fomentando todas mis
conductas funcionales y minimizando todas aquellas conductas
problemáticas.
Dicha Teoría tiene varios objetivos:
-
Ayudar a las personas con discapacidad a disfrutar de sus vidas.
Ayudar a las personas a vivir tan independiente como sea posible.
Ayudar a las personas con discapacidades a tener una vida normal y a
vivir, trabajar y jugar con personas que no tienen discapacidades.
Realmente es lo que todas las personas, con o sin discapacidad, quieren.
Sólo cuando alguno de estos tres objetivos no se alcanzan debido a los
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problemas de conducta es cuando otro de los objetivos es ayudar a
superarlos.
Por supuesto, el Soporte Conductual Positivo se basa en el valor del
respeto a la persona extendiendo a su máximo grado lo que eso supone
(derechos de intimidad, privacidad, trato digno,…).
Para ayudar a las personas a superar sus problemas de conducta y, por
tanto, mejorar su calidad de vida, el Soporte Conductual Positivo se basa en
el modelo ABC: Antecedente- Conducta- Consecuente.
Cada vez que yo aparezco, la conducta, siempre hay algo que ha ocurrido
antes (el antecedente) y algo que ha ocurrido después (la consecuencia).
Para hacer que aparezcan más mis conductas deseadas, lo primero que
hay que hacer es conocerme a fondo. Así que, empecemos:
En primer lugar, debemos saber que todas mis conductas tienen una
función. Por ejemplo, si veo el telediario la función puede ser informarme; si
por el contrario, lloro, puede ser que la función sea que quiero ver la tele pero
no sé decirlo, o que me duela algo, o que esté aburrido/a… Aunque la
conducta mía sea llorar las funciones son diferentes y, en un caso, se me
puede enseñar a pedir televisión mediante gesto o foto, en otro me tendrán
que llevar al médico, y en otro darme alternativas para hacer cosas.
Como a todos, no me gustan mis conductas problema. De hecho, cuando
éstas aparecen yo no me encuentro bien, lo paso mal. Os voy a decir algunas
de mis causas, es decir, por qué se producen:
- Dificultades para expresar lo que quiero decir. Ya sea porque no tenga
lenguaje oral y no conozca el signo para expresar lo que quiero, ya sea
porque no tengo el pictograma, o porque aún teniendo lenguaje oral no
encuentro las palabras.
- Dificultades en la comprensión del lenguaje. A veces, si la persona no
comprende lo que le han dicho, aparecen mis conductas de ecolalias, es
decir, repetir lo que la persona me ha preguntado. Por ejemplo, le preguntan
¿Qué has traído para almorzar? Y la persona que no comprende repite
“almorzar” o “morzar”.
- Malestar físico: A veces me duele algo y no se expresarlo, sobre todo
cuando son dolores internos y que no son visibles, por ejemplo, dolor de
dientes, dolor de oídos, dolor de estómago,…
- Llamadas de atención: Ya sabéis que hay personas que le gusta recibir
toda la atención, independiente sea por mal o por bien, el caso es recibir toda
la atención. Por supuesto, es más fácil llamarla por mal, y ahí es dónde
aparecen mis conductas negativas.
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- Baja tolerancia a la frustración: cuando algo no me sale, por ejemplo
recortar, abrocharme la chaqueta,… pueden salir mis conductas negativas.
- Inflexibilidad: Algunas personas tienen inflexibilidad cognitiva, es decir,
cualquier cambio en su día a día, por pequeño que sea, puede que saquen
mis peores conductas.
- Falta de habilidades para interactuar: suele ocurrir con algunos niños o
niñas que quieren jugar pero no saben un modo correcto de relacionarse, por
lo que no respetan las normas del juego; o tal vez que quieran saludar pero lo
hagan de forma brusca haciendo daño, …
Por tanto, quédese con esta idea: es necesario conocer la finalidad de la
conducta y dependiendo de ésta, se intervendrá de una forma u otra.
En segundo lugar, y otra regla de oro que es necesario conocer, es que
todas mis conductas, y digo todas, si se mantienen en el tiempo es porque se
consigue lo que buscaba. Me explico, las personas saludan a aquellos que
les saludan, es decir, el que alguien le devuelva el saludo hace que la
próxima que le vea, usted vuelva a saludar. Si, por el contrario, la otra
persona no le devuelve el saludo, la siguiente vez seguramente no se le
saludará.
Con las conductas negativas ocurre lo mismo. Por ejemplo, si un niño llora
para que sus padres le compren algo en una tienda, y se lo compran, la
siguiente vez volverá a hacer lo mismo. Es más, si hacen algún esfuerzo los
padres de no querer comprárselo el niño aumentará su rabieta para
conseguirlo.
Con la idea que nos debemos quedar es que todas las conductas que se
mantienen son porque funcionan.
En tercer lugar, lo que haremos será ponernos manos a la obra y pensar
lo que vamos a hacer para que aparezcan mis conductas más deseables y se
disminuyan las otras.
En algunas personas las conductas a cambiar es una o dos, pero en otras
personas son bastantes. Debemos tener claro que mis conductas problema
generalmente son hábitos adquiridos y yo no puedo cambiar de la noche a la
mañana todas las conductas a la vez. Eso creo que nos pasa a todos. Así
que lo primero que deberá hacer es priorizar aquellas conductas, ¿qué orden
podemos seguir para priorizar?
- Mis conductas agresivas que pone el peligro la integridad física de la
persona o de los otros deberían ser las primeras en ser abordadas.
- Seguidamente, se podría abordar aquellas conductas que hacen que la
convivencia familiar o escolar sea difícil. Por ejemplo, tirar el plato al suelo
cuando le presentan la comida ya sea comida o cena.
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- Después, se puede tomar como referencia aquella que puede llegar a
empeorar si no se actúa rápidamente.
Una vez que sabemos que conductas de las mías se quieren cambiar, lo
que se debe realizar es un análisis de la conducta que consiste en definir la
conducta par poder registrarla:
1. La conducta debe estar descrita que se pueda observar. Observable
significa que nosotros podamos ver cuándo la conducta está ocurriendo y
cuando no. Por ejemplo, en el caso de Lucas, niño de 10 años, queríamos
ayudarle a disminuir su angustia, lo que ocurrió es que no siempre sabíamos
cuando estaba angustiado. Lo que se hizo fue registrar qué es lo que hacía
Lucas cuando se angustiaba, desde que empezaba hasta que acababa. Es
decir, describimos su conducta “angustiarse” en conductas fáciles de
“observar”.
2. Las conductas que describimos también se deben de poder medir, es
lo que nos ayuda para saber si el plan establecido tiene éxito o no. Por
ejemplo, “estar a gusto en un sitio” es difícil de medir; sin embargo “decir no”
es mucho más fácil. Por tanto, para poder medir “estar a gusto” deberemos
convertirla en conductas que se puedan medir “sonreír, no hay balanceo”.
3. Todo el profesorado o familia que trabaje o este con la persona debe
estar de acuerdo en el cuándo ocurren dichas conductas. Por ejemplo, Yago
es un alumno que se enfada con frecuencia. Puede ser que su tutora, en
ocasiones, no considere que está enfadado y, por el contrario, la maestra de
ingles sí. Por tanto, deben definirse lo suficiente como para que el
profesorado sepa cuándo ocurren estas conductas.
Una vez definida la conducta a cambiar lo que deberá hacer es registrar,
para lo cual se puede hacer una plantilla en el que haya estos apartados:
fecha, hora y lugar, quién estaba, qué ocurrió antes de que apareciera la
conducta, qué conductas hace, cuánto tiempo dura, cómo se actúa, cómo
reacciona la persona y cómo afecta a la persona.
Tras hacer el registro, debemos sacar esta información:
-
Función de la conducta problema.
Causa de que se origine la conducta problema.
Qué es lo que hace que esa conducta se esté manteniendo en el
tiempo.
Qué acciones se han realizado y han funcionado y cuáles no.
El abordaje de mis conductas problema será dependiendo de la función y
de la causa. Tras ese conocimiento será cuando se deban tomar decisiones
de cómo actuar, de qué hacer.
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Yo me despido ya, espero que poco a poco, igual en otros artículos, nos
vayamos conociendo y seguro que nos entendemos cada vez mejor. Un
abrazo, la Conducta.
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BIBLIOGRAFÍA
Goñi, M.J., Martínez, N. y Zardoya, A. Apoyo Conductual Positivo.
Algunas herramientas para afrontar las conductas difíciles. Madrid.
2007.
Lizasoáin, O., y Peralta M. F.: Apuntes de educación especial.
Newbook Ediciones. Pamplona. 1998.
Orjales, I (1991). Déficit de atención con hiperactividad. Manual para
padres y educadores. CEPE. Madrid. 1998.
Orjales, I. y Polaino-Lorente, A. Programas de intervención cognitivoconductual para niños con déficit de atención con hiperactividad.
CEPE. Madrid. 2001
Vallés Arándiga, A. Modificación de la conducta problemática del
alumno. MARFIL. Alicante. 1997.
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2-EL RECICLAJE. LOS TIPOS DE
TEXTOS.FIGURAS GEOMÉTRICAS
POLIGONALES.FIGURAS CON
MATERIAL REUTILIZABLE
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Núm e ro 2
AUTOR: Ana María Álvarez Sánchez
CENTRO EDUCATIVO: CPEIP Ricardo Campano.
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INTRODUCCIÓN
Contenido
Esta es una unidad didáctica globalizada,
basada en el material de reciclaje.
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Introducción
Temporalización
Justificación
Objetivos de etapa
Objetivos de área
Objetivos didácticos
Relación con las Competencias
Contenidos
Actividades
Criterios de evaluación
Bibliografía
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TEMPORALIZACIÓN
2ª-3ª semana de mayo.
JUSTIFICACIÓN
El valor del reciclaje forma parte de la educación ciudadana.
Los textos lingüísticos dan funcionalidad al lenguaje oral y escrito.
Las figuras planas tienen una relación directa con el conocimiento del
entorno. La reutilización de materiales en plástica es una consecuencia del
acto de reciclar.
OBJETIVOS DE ETAPA
R.D. 1513/2006: E_G_H_J
OBJETIVOS DE ÁREA
-Conocimiento: 5.
-Lengua: 1, 2.
-Matemáticas: 7.
-Plástica: 2, 4.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Conocimiento del medio natural social y cultural:
-Conocer el significado de la palabra reciclaje
-Descubrir el proceso de transformación de unos productos en otros.
-Identificar los productos correspondientes a cada tipo de contenedor.
-Establecer relaciones entre el reciclaje y su influencia en la conservación del
medio.
- Conocer los efectos de la aportación individual al proceso de reciclaje.
-Descubrir las consecuencias o los desastres que ocasionan determinados
productos cuando no se reciclan.
Lengua Castellana y Literatura:
-Conocer la función de los diferentes textos.
-Identificar las características de cada uno de los textos.
-Conocer la estructura de los diferentes textos.
-Aplicar las reglas de ortografía en la elaboración de textos escritos.
Matemáticas:
-Identificar las características de las figuras planas.
-Conocer los elementos propios de la figura plana.
-Utilizar técnicas de representación de figuras planas.
-Conocer elementos del entorno que tenga formas planas.
Plástica:
-Descubrir las posibilidades plásticas de los materiales cotidianos.
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-Realizar composiciones con técnicas y materiales sencillos.
-Aplicar altos de cuidado de los materiales.
RELACIONES CON LAS COMPETENCIAS
Conocimiento del medio natural social y cultural:
-Competencias del razonamiento matemático.
-Conocimiento e interacción con el mundo físico y natural.
-Social y ciudadana.
-Aprender a aprender.
-Autonomía e iniciativa personal.
-La competencia digital.
Lengua castellana y literatura:
-La competencia de comunicación lingüística.
Matemáticas:
-La competencia del razonamiento matemático.
Plástica:
CONTENIDOS
Núcleos temáticos de conocimiento del medio natural social y cultural.
Bloques:
-Incidencia en la actividad humana.
-El uso responsable de los recursos.
Núcleos temáticos de lengua castellana y literatura. Los 4 bloques:
-Qué y cómo hablar.
-Qué y cómo escuchar.
-Qué y cómo leer.
-Qué y cómo escribir.
Núcleo temático de matemáticas. Bloque:
-Formas, figuras y sus propiedades.
Núcleos temáticos de plástica.
-Observación plástica.
-Representación plástica.
CONTENIDOS DIDÁCTICOS
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Conocimiento del medio natural social y cultural.
-El reciclaje. Noción básica y función del reciclaje.
-Los productos de desecho.
-Clasificación: orgánicos, inorgánicos, vidrio, papel,…
-Ventajas del reciclaje sobre el medio ambiente.
-Problemas que ocasiona la acumulación de residuos.
-Efectos o consecuencias de productos como las pilas y los medicamentos en
la contaminación medioambiental.
-Otros procesos de reciclaje: plantas de reciclaje y elaboración de nuevos
productos.
-El anagrama identificativo de los productos reciclados.
-Identificación de los productos y materiales pertenecientes a un tipo de
reciclaje.
-Comprensión de la importancia que tiene la regla de las tres “R” (Reducir,
Reutilizar y Reciclar).
-Descubrimiento del proceso de transformación que experimentan los
productos al ser reciclados.
-Adquisición de hábitos relacionados con el aprovechamiento de los
materiales.
-Cooperación en la reducción de materiales cotidianos.
Lengua Castellana y Literatura
-Estructuras comunicativas.
-Tipos de texto: narrativo, descriptivo, informativo, poético,…
-Características o estructura de cada uno de estos textos y función.
-Normas básicas para el reconocimiento y la composición de cada uno de
estos textos.
-Signos de puntuación y estructuras gramaticales a aplicar en estos textos.
-Identificación de textos a través de la comunicación oral y la lectura
comprensiva.
-Composición de algunos de estos textos a través de una situación concreta.
-Establecimiento de relaciones entre cada texto y su utilidad.
-Desarrollo de elementos paralingüísticos propios de la lectura y la recitación.
-Discriminación de los signos de puntuación básicos de la escritura.
-Curiosidad hacia la identificación de los textos.
-Interés por una expresión ajustada al contexto.
Matemáticas
-Las figuras planas: figuras circulares y figuras poligonales.
-El círculo y la circunferencia. Según el nivel las líneas: el radio, diámetro,
tangente, cuerda,…
-Los polígonos. Definición de polígono.
-Elementos de los polígonos: lados, vértices, ángulos.
-Los polígonos según el número de lados.
-Los triángulos. Tipos de triángulos, clasificación,…
-Los cuadriláteros, características y clasificación.
-Simetría de las figuras regulares.
-Definición de las diferentes figuras planas atendiendo a los distintos criterios.
-Clasificación de figuras planas atendiendo a sus características.
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-Representación en las figuras de los círculos usando ciertas técnicas.
-Cálculo y estimación de medidas relacionadas con estas figuras.
-Ordenación de resultados a partir de la resolución de problemas.
-Interés hacia la representación exacta de figuras planas.
-Curiosidad por el descubrimiento de estas figuras en los elementos del
entorno.
Plástica
-Posibilidades plásticas de los materiales reutilizables en función de su forma,
textura, flexibilidad…
-Técnicas plásticas con materiales desechables.
-Observación exploración de materiales cotidianos.
-Desarrollo de la capacidad de la creatividad utilizando materiales diversos.
-Utilización adecuada de elementos plásticos.
-Valoración de los materiales sencillos.
-Interés por los trabajos bien presentados.
ACTIVIDADES
Conocimiento del medio natural social y cultural
-Actividades de ideas previas:
-Cuestionarios sobre el reciclaje teniendo en cuenta las características del
entorno.
¿Qué contenedores conoces?
¿Qué objetos se depositan en cada contenedor?
-El dibujo de los contenedores.
-Completar una ficha en la que aparezcan contenedores y productos.
-Actividades de motivación:
-Video sobre reciclaje. Para que puedan observar un proceso y después se
comentará.
-Actividades de desarrollo:
-Un estudio a nivel elemental o a nivel más profundo sobre el problema de los
residuos, la cantidad de residuos que se acumulan en la ciudad al cabo del
día o de la semana, el problema de vertederos, si los hay cercanos. El
reciclaje, el proceso del reciclaje.
Este estudio se llevará a cabo a partir de imágenes informáticas de lecturas
individuales y en pequeño grupo y de las explicaciones del docente.
Se realizarán de forma sucesiva a lo largo de la unidad didáctica. Las
nociones adquiridas se reelaborarán según pueden con definiciones sencillas,
con un resumen, con un esquema.
Este estudio llevará incorporado datos numéricos. ¿Qué averigüen el número
de contenedores que hay en el barrio, pueblo? Y con una referencia sobre las
bolsas q caben en cada uno de ellos, hacer cálculos.
-Identificación de estas nociones. Podrá consistir en dar palabras
significativas para que las comenten, buscar en el diccionario o en un
vocabulario adjunto.
-Clasificación de productos de residuos según la materia. En un primer
momento harán este tipo de ejercicio sin ningún tipo de apoyo, es decir cada
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uno escribirá aquellos productos que crea conveniente para después pasar a
una 2ª parte de la actividad en la que se les dará un listado de productos para
que los agrupe según el criterio establecido, según el contenedor al que
pertenecen.
Habrá productos de 3 tipos y 3 grados de dificultad, uno fácil de identificar, un
2º tipo tendrá una dificultad media y un tercer tipo será difícil de asignar a un
contenedor.
-Descubrimiento que no pertenecen a un determinado tipo de producto. Como
la actividad del intruso, localizar al que no corresponde. Pondremos una lista
de elementos de plástico y entre ellos incluiremos periódicos, revistas,
cáscaras de frutos secos,… para que los tachen de la colección.
-Elaboración de pautas aplicando la regla de las 3 “R” (Reducir, Reciclar y
Reutilizar). Comenzaremos escribiendo la regla en la pizarra para después
abrir un coloquio y después q den su interpretación y proceder a explicarles
su significado.
En grupo se razonará el valor de estas actuaciones y se ordenarán las tres
acciones según su importancia, sus consecuencias en el cuidado del
entorno, comprobando finalmente que es el orden en el que están escritas, es
decir es mejor reducir que reutilizar. Esta interpretación de la regla dará lugar
a una propuesta de medidas de tipo práctico.
-Actividades de refuerzo:
-Clasificación de producto a partir de dibujos.
Los dibujos llevarán debajo la palabra para que a la vez realicen una
actividad de comprensión lectora.
-Establecimiento de relaciones entre los contenedores, el color de los
contenedores y los productos propios de cada uno de ellos. Colorearán
primero cada contenedor que llevará su nombre y después harán su relación.
De las TIC son necesarias para el desarrollo de la competencia digital y para
acceder a distintas fuentes de información.
-Actividades de ampliación:
-Búsqueda de información sobre el proceso del reciclaje de un determinado
objeto partiendo de un objeto real reciclado.
-Invención de una historia sobre los cambios que ha experimentado un objeto
cotidiano. (Ejemplo: un papel reciclado era un árbol, después una revista, un
papel de regalo,…)
-Actividades de evaluación:
-Un resumen o esquema sobre el reciclaje.
-Una composición de 7ó 8 líneas basada en el proceso de transformación de
los materiales inertes.
-Ficha de una contesta sobre este tema.
Cita 3 productos que sean orgánicos, qué objetos pueden ir al contenedor
verde,…
-Identifica las imágenes de anagramas de productos reciclados.
-Explicación sencilla, breve de los ejercicios del reciclaje o los perjuicios que
ocasiona el abandono de materiales de desecho en la calle o en el entorno
natural.
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Lengua Castellana y Literatura
-Lecturas de textos cortos de tipo narrativo, descriptivo, informativo
respondiendo después a un cuestionario sobre la información de los datos
que aporta cada texto.
-Identificación de una noticia y una receta correspondiente a dos textos.
Escribe debajo de cada texto “noticia o receta”.
-La escucha activa de una recitación cuidada, de experto, o la escucha de
una lectura por el docente, es decir, la motivación tiene que ser una actividad
agradable.
Después de esta escucha se comentará las características del texto, se les
dará una fotocopia a cada uno y entre todos utilizando la pizarra se convertirá
ese texto en prosa.
También como actividad colectiva se leerán ambos, (el poema y el texto
reelaborado) para establecer las diferencias.
-Descubrimiento de los elementos que intervienen en la comunicación. Nos
basaremos en uno de los textos anteriores ( en la noticia, receta,…) y
conversaremos sobre el contenido que nos dice el texto y después como lo
dice para llegar a través de preguntas a determinar quien elabora el texto, a
quién se dirige y cómo transmite la información por escrito, oral,… El docente
dará nombre a estos elementos, es decir, introducirá los elementos de
emisor, receptor, código,… para afianzar estos descubrimientos.
-Análisis de textos diferentes. Este análisis llevará al descubrimiento de las
estructuras de dichos textos y por lo tanto a la elaboración de la definición y la
función de dichos textos se procederá de la siguiente manera.
Se entregará un texto breve, se hará la lectura, se descubrirá el tipo de
información, se dará referencia al alumnado sobre la aplicación del texto y se
determinarán los apartados o las preguntas necesarias para aplicar la
técnica. Pondremos nombre a cada texto: narrativo, informativo,
descriptivo,… para que puedan aplicarlo en sus composiciones.
-Lectura de textos. La lectura de textos abarcará la lectura silenciosa y
comprensiva en un texto elegido por cada alumno, es decir, presentaremos
varios textos y les diremos cuales quieren (descriptivo,…). Lectura de un
texto para todo el alumnado sin que conozca su tipología con el fin de que la
identifique.
-Ordenación de oraciones perteneciente a un tipo de textos para la
identificación del mismo.
-Completar un texto narrativo, descriptivo o informativo de los más sencillos.
-Ejercicios de cambiar un tipo de texto por otro. En este caso consistirá en
presentar un texto informativo para que lo conviertan en historia o para que
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elabore un diálogo y lo convierta en información inventándose en ese caso
los interlocutores.
-El dictado en el que se aplicarán las normas básicas de la ortografía de esta
unidad didáctica y de las anteriores.
-Ejercicio de identificación de definiciones, le damos la definición de los
diferentes textos y la respuesta.
-Identificación de algunos textos o del inicio de algunos textos.
Matemáticas
-Presentación de figuras geométricas planas para su identificación. Se darán
figuras básicas y algunas otras menos frecuentes, más técnicas. Escribir el
nombre debajo de cada figura.
-Definir algunas de las figuras más representativas.
-Elaboración de un listado de elementos de la realidad que contengan
algunas figuras planas. Que pongan el nombre y el objeto que sean
cuadrados, circulares,…
-Observación de una lámina para el descubrimiento de figuras ocultas. (Una
casa, el cuerpo humano formado por figuras geométricas,… una calle de
señales de circulación…
En este dibujo cada alumno marcará las figuras que encuentre. Después
habrá una puesta en común para completar las observaciones individuales.
-Análisis de las figuras planas será con un orden.
Se empieza con un círculo, con los bloques lógicos.
Primero el círculo y después sucesivamente los cuadriláteros, triángulos y
demás polígonos. Se partirá de la noción de línea cerrada para que a través
de la observación y la manipulación se puede definir las características
básicas de las figuras geométricas, es decir que tienen un borde, que están
delimitadas por un contorno.
Se irá dando nombre a cada una de las figura en función de sus
características por lo cual se llegará a la definición. Posteriormente se
procederá a establecer las semejanzas y diferencias de las figuras.
-Representación de figuras y polígonos
Podrán utilizar distintos medios para esta representación, la cuadrícula,
figuras circulares, el compás, y escribirán debajo los nombres
correspondientes a cada figura. También señalarán según proceda, los
elementos de cada figura. Los cuadros tienen 4 lados y 4 ángulos rectos.
-Realización de composiciones geométricas con diferentes figuras.
Harán composiciones combinando figuras diferentes pueden hacer
composiciones figurativas o sin seguir ningún criterio.
-Elaboración de un tangra, el origen es un juego chino. Los pequeños piquen
o recorten figuras, Se podrá hacer en cartulina de color para después
utilizarlo en juegos y que destaque. Una vez que cada uno tenga su tangra,
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se harán ejercicios de composición de figuras, unas veces a partir de
modelos y otras libres.
-Representación de figuras geométricas elementales a partir de líneas de
punto o de plantilla.
-Transformar unas figuras poligonales en otras, a partir de un cuadrado hacer
rectángulos o triángulos… o a partir de 2 rectángulos cuya altura sea la mitad
de las bases hacer un cuadrado.
-Formar figuras a partir de otros 2 semicírculos forman 1 círculo.
-Ejercicio de completar el trazado de figuras geométricas (contorno de figuras
geométricas para que rellenen).
-Cálculo de perímetro de polígonos regulares indicando la relación con la
medida del lado y el número de lados, formulado como problemas.
-Relleno con color o con trazos de la superficie de un polígono de una figura
plana.
Plástica
-Puesta en común de las posibilidades de utilización de los materiales
reutilizables, es decir, se presentarán distintos materiales para que cada cual
aporte ideas sobre lo que se puede hacer con ellos.
-Análisis de estructura y de elementos planos realizando con materiales
reciclados. Estos materiales, estos ejemplos deben ser llamativos para que
despierten su interés y además descubran la variedad de composiciones que
se pueden realizar.
-Actividades de desarrollo y evaluación:
-Actividades de composición de elementos con estos materiales. Se podrá
sugerir que incorporen formas geométricas y antes de hacer la composición a
nivel individual se planificará el trabajo y harán distintos ensayos hasta que
consigan una composición armónica con estructura, es decir, no procederán
a pegar los elementos al finalizar el trabajo, hasta que no estén seguros, no
hayan planificado adecuadamente la idea, hacer distribución de espacio,
tamaño, colores,…
-Elaboración de una estructura a partir de unas indicaciones en el soporte.
También contarán con la ayuda del docente para resolver los problemas que
le plantee.
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-Representación en el plano a partir de consignas, que tengan un rectángulo,
que tengan un cuadrado,… si son pequeños y si son grandes que no tengan
consignas.
CRITERIOS DE EVALUACCIÓN
Conocimiento del medio natural social y cultural
-Reconoce la importancia del reciclaje en la conservación del entorno.
-Comprenden la regla de las “3R”.
-Aplican estos descubrimientos a la vida cotidiana o a la vida escolar.
-Clasifican los productos y los materiales según criterios de reciclaje.
-Comprenden el impacto del reciclaje en el medio ambiente.
-Muestran interés en la elaboración de normas, de pautas para reciclar.
Lengua castellana y literatura
-Diferencian los distintos tipos de texto.
-Conocen la utilidad y la aplicación de cada uno de los textos.
-Elaboran textos según la estructura que correspondan.
-Leen con entonación según el tipo de textos.
-Aplican las normas básicas de presentación y elaboración de textos.
-Tienen una ortografía correcta.
Matemáticas
-Identifica las figuras planas.
-Describe las características de las figuras planas.
-Reconoce estas figuras en el entorno de pertenencia.
-Establece semejanzas y diferencias entre las distintas figuras planas.
-Representa utilizando diversos instrumentos o medios estas figuras planas.
-Clasifica las figuras en función de sus características.
Plástica
-Descubre la utilidad plástica de los materiales del entorno.
-Adapta las características de los materiales a la producción plástica.
-Elabora los trabajos con creatividad y limpieza.
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BIBLIOGRAFÍA
Jerry Ravetz, Ziauddin Sardar, “Matemáticas para todos”, Paidós,
Buenos Aires, Noviembre 2005 ]
Varios. “Matemáticas 3º de Primaria. Cuaderno de vacaciones”.
Edelvives, Zaragoza, Abril 2009.
Varios. La casa del Saber 3 de Primaria. Libro del profesor. Editorial
Santillana 2009.
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3-UNIDAD DIDÁCTICA: “EL PASO
DEL TIEMPO”.
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Núm e ro 2
AUTOR: Ana Olaya Muñiz Eyaralar.
CENTRO EDUCATIVO: C.P. José María de Huarte
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INTRODUCCIÓN
Contenido
Con esta unidad didáctica se pretende que
los niños y niñas de primer ciclo de primaria
tengan una visión del mundo más amplia,
intentando que entiendan la importancia que
tiene el concepto del tiempo para los seres
vivos.
-
-
-
Se trata de que
comprendan las
transformaciones que se producen con
el paso del tiempo (antiguo y
moderno).
Ayudar a que descubran la evolución
de algunos aspectos de la vida
cotidiana.
Tienen que aprender que para medir el
tiempo se utilizan distintas unidades
(horas, días ,semanas, años)
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Introducción
Contexto/destinatarios
Justificación de la unidad
Contenidos
La evaluación
Metodología
Recursos didácticos
Temporalización
Temas transversales
Conexiones interdisciplinares
Actividades
Bibliografía
21
22
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25
25
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CONTEXTO/ DESTINATARIOS
Esta unidad didáctica está dirigida a alumnos de segundo curso de
primaria de un colegio público ubicado en un barrio obrero de Pamplona,
capital de la Comunidad Foral de Navarra. EL centro cuenta entre otros
medios con biblioteca bien surtida y una sala de audiovisuales que se puede
utilizar para realizar alguna actividad.
El nivel sociocultural de las familias es bajo-medio, se trata de familias
fundamentalmente obreras.
Esta clase cuenta con 20 alumnos, de los cuales dos necesitan clases de
apoyo, y un niño, de logopedia.
La clase es bastante homogénea, en la que el nivel general del alumnado es
bueno.
JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD
Esta unidad forma parte del Diseño Curricular del Ministerio de
Educación y Ciencia, y se incluye también en el Proyecto Anual para el ciclo.
El objetivo de la misma es introducir al alumnado en la importancia del
tiempo, y en la noción del mismo y, dotar a los alumnos de una visión del
mundo más amplia, enfocándoles la importancia que tiene el concepto del
tiempo para los seres vivos.
Discernir entre tiempo cronológico y tiempo meteorológico.
Influencia e importancia del paso del tiempo en nuestras vidas.
Relación entre el tiempo y las rutinas en nuestra vida.
Diferenciar los instrumentos tanto de medida como de observación, de
los dos conceptos de tiempo.
Comparar un mismo lugar en diferentes momentos.
Entender que para la medida del tiempo cronológico se utilizan
diferentes unidades (horas, semanas, meses, años).
Conocer los diferentes instrumentos y unidades de medida
relacionados con el concepto a trabajar en sus dos vertientes.
Valorar en sí mismos y en las cosas que les rodean las
transformaciones, como consecuencia del paso del tiempo
cronológico.
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CONTENIDOS
Conceptuales:
Diferenciar entre tiempo cronológico y tiempo meteorológico.
De la cueva a la casa: - Prehistoria
Tiempo cronológico
- Actualidad
Del abrigo al bañador: Tiempo meteorológico.
Importancia del concepto de tiempo en la alimentación.
La medida del tiempo: - Observación del tiempo.
Instrumentos de medida.
Unidad de medida.
Experiencias y vivencias personales relacionadas con el paso del
tiempo.
Pronósticos del tiempo meteorológico.
Mapa del tiempo: diferenciar entre anticiclón y borrasca.
Elaboración de instrumentos de medida del tiempo.
Procedimentales:
Seleccionar, clasificar y ordenar la información.
Explotación oral de las imágenes.
Diálogo y conversación sobre el tema.
Manipulación de diferentes instrumentos.
Lectura de diferentes libros de texto.
Realización de preguntas sobre el tema.
Actividades sobre el tiempo en parejas o en grupo.
Contrastar tiempos presentes y tiempos pasados.
Manipulación de libros de historia y/o revistas de divulgación.
Actitudinales:
Participar de manera activa en grupo.
Respetar los turnos de palabra y las opiniones o experiencias de los
compañeros.
Contribuir a crear un clima en el aula basado en la igualdad y en el
respeto a los demás.
Elaborar los trabajos de forma ordenada y con limpieza.
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LA EVALUACIÓN
En Educación Primaria, de acuerdo con la normativa vigente, la evaluación no
tiene un carácter sancionador.
Su objetivo es obtener información de carácter cualitativo y no cuantitativo
para detectar el nivel de grupo y del alumno.
Criterios específicos de evaluación
Los alumnos deben distinguir entre tiempo cronológico y tiempo
meteorológico.
Los alumnos deben reconocer y diferenciar en una serie de viñetas,
cuáles hacen referencia al tiempo cronológico y meteorológico.
Los alumnos deben reconocer ante imágenes y actividades las
transformaciones acaecidas con el paso del tiempo.
Los alumnos deben establecer relaciones de equivalencia en distintas
unidades temporales: días, semanas, meses, años.
Los
alumnos
deben
distinguir
las
nociones
ayer/hoy/mañana en una serie de actividades.
temporales
Los alumnos deben conocer diferentes instrumentos y unidades de
medida tanto del tiempo cronológico como meteorológico (reloj,
calendario, barómetro…)
Identificar distintos tipos de relojes: diferenciar el reloj analógico y
digital frente al reloj de arena, de agua y de sol.
METODOLOGÍA
Partiremos con la motivación de los niños y niñas a través de sus
conocimientos previos y sus experiencias para que, poco a poco, vayan
relacionando esas experiencias con el tema que vamos a tratar.
Una vez centrados en el tema, captaremos la atención del alumnado con la
imagen principal del tema, y potenciaremos la explotación oral de la imagen
para posteriormente, leer los textos que aparecen acompañando a dichas
imágenes y comparar la lectura inicial de la imagen con la posterior.
A continuación, deben realizar las actividades del libro de texto relacionadas
con la lectura de forma individual y en grupo.
Posteriormente, deben realizar las actividades (tanto del libro de texto como
las actividades complementarias) de forma individual y en grupo.
Para el alumnado con NE.EE, se prepararán unas fichas de refuerzo para
alcanzar los objetivos propuestos y adecuar las capacidades de cada niño/a
en el proceso de aprendizaje.
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RECURSOS DIDÁCTICOS
Para el desarrollo de esta unidad didáctica seguiremos el libro de texto.
Como complemento, utilizaremos el diccionario, para que los alumnos/as
puedan completar sus actividades, fichas de refuerzo y actividades
complementarias al tema.
Les mostraremos diferentes instrumentos utilizados para la medida del tiempo
para profundizar más, que les motive, y les resulte positivo para el
conocimiento del tema.
Utilizaremos materiales que ellos aporten, las nuevas tecnologías y material
disponible en el centro para el desarrollo de esta unidad.
Facilitaremos la adquisición de aprendizajes significativos teniendo en cuenta
los conocimientos previos de los alumnos, cuidando la progresión de
contenidos, procurando una atención individualizada en la medida de lo
posible, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada alumno/a.
TEMPORALIZACIÓN
Esta unidad didáctica la trabajaremos en dos semanas, divididas en 3
sesiones semanales, y en total, 6 sesiones.
Cada sesión equivale a la hora destinada a Conocimiento del Medio (55
minutos).
TEMAS TRANSVERSALES
 Hábitos y valores: Reflexionaremos con contenidos relacionados con el
tema, como la importancia de la puntualidad.
CONEXIONES INTERDISCIPLINARES
Área de Lengua:
Realización de diferentes actividades en los que juegue un
papel importante la palabra tiempo: rimas, canciones, poesías,
adivinanzas, sopas de letras, juegos…
Los alumnos deben expresarse tanto de forma oral como
escrita en conversaciones relacionadas con el tema tratado.
Área de Matemáticas:
Realización de actividades relacionadas con el concepto de
tiempo: saber cuántos minutos tiene una hora, cuántas horas el
día etc.
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Utilización de tablas de doble entrada para la observación del
tiempo: climograma.
Comprobación de la temperatura.
Área de Plástica:
Realización de un mural sobre el paso del tiempo.
Manipulación con plastilina para realizar un reloj.
ACTIVIDADES
1 ª SESIÓN: “EL PASO DEL TIEMPO”
 OBJETIVOS:
Ordenar cronológicamente las acciones de la vida cotidiana.
Entender la noción temporal de semana y de día.
Diferentes nociones de tiempo: tiempo cronológico, tiempo atmosférico, el
tiempo en la vida diaria (medios de transporte, actividades extraescolares…)
EXPLOTACIÓN ORAL:
Les enseñaremos varias viñetas de la vida cotidiana de un niño y les
realizaremos preguntas al respecto de ellas:
Por ejemplo:
¿Qué hace el niño que aparece en las viñetas?, ¿qué hora marca el
despertador?, ¿qué momento del día es: por la mañana o por la tarde?
¿Qué hacen los niños que aparecen en la siguiente viñeta?, ¿qué hora marca
el reloj?
EXPLOTACIÓN ESCRITA:
Escribe en una agenda qué sueles hacer todos los días.
 Escribe algo diferente que te gustaría hacer a diario. Haz el dibujo y
coloréalo.
2- Completa el horario de tus clases en el colegio.
Hora
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Lunes
Martes Miércoles Jueves Viernes
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3-Copia con buena letra y subraya las dos últimas palabras.
Lo que hacemos todos los días en nuestra vida cotidiana.
CONEXIÓN CON LENGUA:
En esta área los alumnos trabajarán unas adivinanzas relacionadas con el
concepto de tiempo y realizarán actividades sobre los textos.
2ª SESIÓN: “EL RELOJ Y EL CALENDARIO”.
OBJETIVOS:
Comprender la utilidad de los diferentes instrumentos de medida
del tiempo cronológico...
Descubrir y comprender las relaciones de equivalencia entre
distintas unidades de tiempo.
Explicar a los alumnos que a veces se utilizan en relojes
digitales; las expresiones AM, que significa antes del mediodía,
y PM después del mediodía.
Diferenciar las características propias relacionadas con el
concepto de tiempo existente en las estaciones
SECUENCIA:
Explotación oral de imágenes.
Realización de cuestiones a partir de la lectura de las
imágenes.
Realización de las actividades con la puesta en común de las
mismas.
Lectura sobre la medida del tiempo para fijar el contenido.
EL RELOJ: Aprendamos a leerlo.
1 h. = 60 minutos.
½ h. = 30 minutos
¼ h. = 15 minutos
1 m. = 60 segundos.
EL CALENDARIO:
La tierra tarda 365 días en dar la vuelta alrededor del sol (1
año).
El tiempo se mide en horas, días, semanas, meses y años.
Un día tiene 24 horas.
Una semana tiene siete días.
Un mes tiene 30 o 31 días, excepto febrero que tiene 28.
Un año tiene doce meses.
EXPLOTACIÓN ORAL:
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¿Cómo sabríamos la hora si no tuviéramos relojes?
Diferencias entre los diferentes tipos de relojes: relacionar y
diferenciar las horas dependiendo si es un reloj analógico o
digital.
Marca en un calendario según estas indicaciones:
VERDE: El día de tu cumpleaños. AZUL: El día del cumpleaños
de algún familiar.
Responde a las siguientes preguntas:
¿Qué mes tiene menos días?
¿Cuántos meses tiene el año?
¿Qué día empieza el verano?
Lee estos refranes populares y escríbelos en tu libreta, ¿Qué
significado crees que tiene cada uno de ellos?
“Quien no tiene reloj, oye el gallo”.
“No por mucho madrugar, amanece más temprano”.
“Con el tiempo y la paciencia, se adquiere la ciencia”.
Dibuja un paisaje de día y otro de noche. A continuación,
escribe qué actividades haces.
5. En el aula de Informática trabajaremos con los conceptos
estudiados en clase, en esta página:
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/115_el_reloj/index.html
Dictado del siguiente texto para una posterior dramatización del
alumnado:
En enero, tenemos por delante el año entero.
A continuación llega febrero: comeremos carnero.
Continúa marzo y con él entra la primavera, que la sangre
altera.
En abril, aguas mil.
En mayo, las rosas ya tienen un gran tallo.
En junio, por fin vacaciones, ¡qué de emociones!
Los siguientes son julio y agosto, estamos en verano,
¡démonos la mano!
Después llegan septiembre, octubre y noviembre y con ellos el
frío, ¡qué lío!
Por fin diciembre, vacaciones de Navidad, ¡qué felicidad!
3ª SESIÓN: “LAS COSAS CAMBIAN CON EL PASO DEL TIEMPO”
OBJETIVOS:
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Descubrir aspectos de la vida que cambian con el paso del
tiempo.
Entender las nociones temporales de presente y pasado.
Distinguir entre objetos antiguos y modernos.
SECUENCIA:
Explotación oral de la imagen y lectura del texto.
Realización de preguntas al alumnado. Diálogo.
Realización de actividades.
Fijación sobre la noción de paso del tiempo.
EL PASO DEL TIEMPO
Explicaremos a los alumnos que las cosas cambian con el paso
del tiempo. Pediremos ejemplos de algo que permanece en el
tiempo (los niños juegan) y de algo que cambia con el tiempo
(los juguetes)
LAS COSAS CAMBIAN CON EL PASO DEL TIEMPO
La vida de las personas que vivieron hace tiempo y la vida de
las personas que vivimos ahora son parecidas.
Ahora, como antes, nos alimentamos, os vestimos, nos
comunicamos, viajamos, convivimos con otras personas,
aprendemos, nos divertimos…
Sin embargo muchos aspectos de la vida cotidiana han ido
cambiando con el paso del tiempo.
EXPLOTACIÓN ORAL:
Se les enseñarán imágenes para que observen y citen los cambios que
se hayan producido en ellas tanto oralmente como por escrito
Les enseñaremos una imagen de la evolución hombre con el
paso de los años. Y se les efectuarán las siguientes peguntas:
¿Cómo crees que vivían en el pasado?
Trabajo en grupo. En grupos de 4 alumnos, debéis escribir cómo
pensáis que ha afectado el paso del tiempo a:
La vivienda.
La ropa/ la forma de vestir.
Los medios de comunicación.
Los medios de transporte.
Las fotografías.
Imagina que tienes 18 años. ¿Cómo crees que sería tu vida?
Elabora este cuestionario y pregunta a tus abuelos/as:
¿Qué medios de transporte utilizabas para desplazarte?
¿Qué sistema se utilizaba para calentar las casas en invierno?
¿Qué tipo de relojes se utilizaban?
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¿Qué instrumentos se utilizaban para trabajar en el campo?
¿Cómo eran los colegios?
Los alumnos trabajarán un cuento relacionado con el paso del tiempo
“El campesino generoso” y realizarán actividades sobre el mismo.
4ª SESIÓN: “RELOJES MUY NATURALES”
OBJETIVOS:
Identificar y diferenciar los diferentes tipos de relojes de la
antigüedad.
Reconocer el valor de los mismos y las características de cada
uno de ellos.
Valorar su importancia en nuestras vidas.
SECUENCIA:
Explotación oral de la imagen.
Lectura del texto.
Comentario sobre el texto.
Preguntas relacionadas con la lectura.
Hace mucho, mucho tiempo, no existían relojes como los de
hoy. Entonces, para medir el tiempo que pasaba se utilizaban
los elementos naturales: el sol, el agua, la arena…
Los llamados relojes de sol funcionaban gracias al sol y a una
varilla. La sombra de la varilla daba en el suelo o en una pared
donde estaban marcadas las horas. Así, se sabía la hora que
era en cada momento del día.
Los llamados relojes de agua medían el tiempo según lo que
tarda una cantidad de agua en pasar de un recipiente a otro del
mismo tamaño.
Y los llamados relojes de arena estaban formados por dos
recipientes unidos y un montón de arena que pasa de uno a
otro a través de un pequeño agujero.
Aunque los relojes han cambiado mucho con el paso del
tiempo, todavía pueden verse hoy algunos relojes antiguos.
EXPLOTACIÓN ORAL:
¿Es posible medir el tiempo con un reloj de arena?, ¿por qué?
¿Qué tipos de relojes conoces?
Recuerda juegos en los que mides el tiempo con un reloj de
arena. Escribe dos ejemplos.
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Dibuja un reloj de arena y escribe una breve descripción del
mismo
___________________________________________
___________________________________________
Elige una tienda de tu barrio, fíjate en el cartel del horario y escríbelo.
Después explica estos datos a tus compañeros.
¿Qué tienda es?
¿Dónde está?
¿Qué días abre?
¿A qué hora abre?
¿A qué hora cierra?
¿Qué tipos de relojes conoces?
___________________________________________________
__________________________________________________
Realiza un dibujo de un reloj que utilizamos en la actualidad.
¿Cómo crees que serán los relojes del futuro? Dibújalo en tu
libreta.
Completa:
Los relojes de sol funcionaban_______________________
Los relojes de arena estaban formados por_____________
______________________
5ª SESIÓN: “EL TIEMPO METEOROLÓGICO”
OBJETIVOS:
Comprender el concepto de tiempo meteorológico.
Conocer los diferentes instrumentos utilizados en la meteorología.
Estudiar los conceptos de borrasca y de anticiclón.
SECUENCIA:
Explotación oral y escrita de este apartado.
Realización de actividades.
ACTIVIDADES
Busca en un periódico una imagen en la que aparezca el
pronóstico del tiempo.
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Observa y visiona un telediario. ¿Cómo podemos saber el tiempo
que va a hacer en los próximos días? ¿Cómo lo representan en el
mapa?
Completa:
En primavera____________
En verano_______________
En otoño________________
En invierno_______________
6ª SESIÓN: “RECUERDO LO QUE HE APRENDIDO”
OBJETIVO:
Fijar y afianzar los contenidos trabajados a lo largo del tema.
SECUENCIA:
Libro de texto.
Actividades complementarias.
RECUERDO LAS IDEAS PRINCIPALES.
El tiempo pasa sin detenerse.
Medimos el paso del tiempo por medio de relojes y calendarios.
En el día hay 24 horas; en la semana, 7 días; en el mes, 4
semanas; y en el año, 12 meses.
Con el paso del tiempo, las personas y las cosas cambian.
Completa cada frase con la palabra que corresponde.
Día
mes
semana
año
horas
Entre
lunes
y
domingo
se
__________________________________
Cada
día
me
lavo
los
____________________________
dientes
pasa
la
después
de
Escribe en su orden los nombres de los meses del año.
Enero,_______________________________________________
_________________________________
Recuerdo los movimientos de la Tierra.
La Tierra tarda en dar la vuelta sobre sí misma ______ horas.
En ese tiempo se producen el ______ y la _________.
La Tierra tarda en dar la vuelta alrededor del Sol ______ días.
En ese tiempo se suceden las cuatro ___________.
Contesta a la siguiente pregunta:
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¿Para que utilizamos los relojes y los
calendarios?__________________________________________
____________________________________________________
Describe que haces en un día de tu vida.
Cuaderno de repaso.
FICHAS DE REFUERZO
Observa la hoja de un calendario.
Contesta:
¿Cuántos días tiene el mes de octubre?
_____________________________________
El primer día de mes, ¿Qué día de la semana?
_____________________________________________
¿Qué día de la semana es el día 12?
_______________________________________________
¿Cuántos domingos hay?
_______________________________________________
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BIBLIOGRAFÍA
Vacas Muñoz, Pilar. “Proyecto trampolín. Conocimiento del Medio. 1º y
2º Educación Primaria”. Editorial SM Cesma ediciones. 2007
VV.AA. “Conocimiento del Medio 1 PRIMARIA”. Proyecto “La Casa del
Saber”. Editorial Santillana. 2007.
VV.AA. Cuaderno del Conocimiento del Medio. PROYECTO
TRAMPOLÍN. S.M.
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/115_el_reloj/index.html
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4-DEPORTE ALTERNATIVO:
KIN-BALL, CAPÍTULO I
AUTOR: María Elena Pinillos Cordón.
CENTRO EDUCATIVO: CPEIP Nuestra señora del Rosario. Sartaguda
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INTRODUCCIÓN
Contenido
A lo largo del presente artículo vamos
a conocer cual fue el origen y evolución de un
deporte alternativo de reciente creación el
cual nos puede ser de muy interesante
aplicación en el área de Educación Física
como así se explica en el desarrollo de los
objetivos pedagógicos que se consiguen
gracias a su práctica. Destacar que gracias al
desarrollo del KIN-BALL conseguimos un
desarrollo físico, cognitivo, emocional y
social, contribuyendo así a una educación
integral, requisito imprescindible en las
sesiones de educación física.
Introducción
Origen y evolución del KIN-BALL
Objetivos pedagógicos
Presentación del deporte
Bibliografía
35
36
37
38
40
Como se trata de un deporte
alternativo queremos darlo a conocer a través
de una breve presentación, así como ofrecer
un resumen del reglamento que nos sea útil
para su comprensión y posible puesta en
práctica, ya que la mejor manera de
conocerlo y comprenderlo, es practicándolo y
comprobando con ello todos los beneficios y
características particulares que lo forman.
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ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL KIN-BALL
El deporte alternativo del que voy ha hablar, KIN-BALL, fue inventado por
Mario Demers, Licenciado en Educación Física canadiense en el año 1986,
con el objetivo de promover la salud, la cooperación, el trabajo en equipo y la
deportividad. Su diseño da la oportunidad a todos los jugadores de jugar y su
ingenioso sistema de puntuación permite puntuar a todos sus equipos.
El KIN-BALL® es un deporte federado reconocido en Canadá, Japón, Estados
Unidos y Bélgica sumando un total de 3,2 millones de jugadores. En dos
ocasiones ha sido presentado como deporte de exhibición en los Juegos de
Québec e iniciándose los trámites necesarios para presentarlo como Deporte
Olímpico. En junio del 2001 se celebró en Québec el primer Torneo
Internacional y en diciembre de 2003 el primero europeo, con estos datos
comprobamos que se trata de un deporte de reciente creación.
EL KIN-BALL® EN ESPAÑA
Por suerte el KIN-BALL llegó a España de la mano de D. Mario Demers en el
año 2000 invitado por la F.I.E.P. Española (Federación Internacional de
Educación Física).
Desde el 2001 se ha ido presentado el KIN-BALL® a multitud de profesores y
estudiantes de Educación Física a lo largo de la geografía española.
Un resumen del reglamento oficial fue publicado en octubre de 2001 en el
catálogo de productos deportivos de DALTER y 30.000 ejemplares se
distribuyeron por toda España. Destacamos aquí la importancia de la
empresa Dalter que es la encargada de la venta oficial del material aunque en
los últimos años lo podemos encontrar en los catálogos de material
especializado en educación física que llega a los centros educativos así como
por diversas páginas web, diferenciando aquí entre el oficial y el no oficial, de
ahí la diferencia de características y por ello de precio.
La oportunidad para los jugadores y jugadoras españolas en participar en una
competición internacional llegó en diciembre de 2003 en el primer Torneo
Europeo organizado por la Federación Francesa.
Durante los meses anteriores a este Torneo se planificaron los
entrenamientos por parte de César Zurdo, de DALTER, que ya se había
titulado en Canadá con la Federación Internacional. Estos entrenamientos se
plantearon además con un objetivo formativo, constituyéndose como el primer
curso de Entrenador-Arbitro de primer nivel que se realizaba en España. En
la actualidad se puede solicitar información para la realización de los mismos
a través de su e-mail [email protected] .
En paralelo, en noviembre de 2003 se constituyó la Asociación Española de
KIN-BALL® sport, cuyo objetivo prioritario es para la promoción en España de
este Deporte y para ello nos podemos ayudar de su página web oficial
www.kin-ball.es
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Desde ese momento la Asociación Española, con su Presidente José Manuel
Fernández al frente, ha asumido de forma imparable su papel como motor de
crecimiento del KIN-BALL® sport, lanzando un importante número de
acciones y Campañas que en estos momentos están en pleno desarrollo.
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
La preocupación de su creador, Mario Demers, era buscar un deporte que
pudiera responder a los siguientes objetivos, siendo estos muy importantes
para un adecuado desarrollo y transmisión de los valores que el área de
Educación Física intenta transmitir en sus sesiones:





Permitir a los chicos y a las chicas practicar juntos el mismo deporte.
Facilitar el aprendizaje de las técnicas para que puedan ser adquiridas
en poco tiempo.
Ofrecer placer y éxito desde los primeros minutos de juego.
Promover la integración de los estudiantes poco hábiles y ofrecerles la
posibilidad de formar por completo parte de un equipo.
Exigir un verdadero trabajo en equipo, eliminando el individualismo, tan
presente en nuestra sociedad.
Mario Demers ha conseguido integrar estos valores y exigencias en el propio
reglamento de juego. En efecto, el desarrollo del KIN-BALL® se hace en
medio de muchos valores como la cooperación, el respeto, el espíritu de
equipo y la accesibilidad técnica del juego, y todo ello creando las
condiciones necesarias para reforzar la sensación de éxito de los
participantes. Estos valores son parte indispensable del deporte y de la
educación física y son tan importantes unos como otros. Profundizaremos a
continuación en alguno de ellos.
LA COOPERACIÓN
Gracias al desarrollo de este deporte se favorece la cooperación, permitiendo
así mantener un juego dinámico sin que existan jugadores pasivos, como
ocurre en la mayor parte de los otros deportes, donde el más débil está
excluido. Ya sea en competición o en un sencillo partido recreativo, la
cooperación en el KIN-BALL® se ve continuamente, evitando con ello la
violencia física ya que no se permite ningún contacto físico. Un jugador
excelente siempre puede destacar de los demás, pero no puede ganar sin
sus compañeros. Esto configura un deporte que elimina todo individualismo,
ya que cada uno de los miembros del equipo debe tener contacto con el
balón. El partido se gana siempre en equipo y siempre en cooperación.
SITUACIONES DE ÉXITO Y DISFRUTE
Cualquier persona puede jugar al KIN-BALL® y para ello sólo unas pocas
habilidades técnicas por parte del debutante. En este agradable ambiente de
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éxito y placer, el debutante estará preparado para seguir al grupo y para
evolucionar con él.
En poco más de 30 minutos los jugadores conocen la técnica requerida de
forma suficiente para divertirse. Mediante un reglamento sencillo, un balón
ligero y un equipo de cuatro jugadores, todos los participantes tocan el balón
y cada uno tiene su momento para jugarlo.
Todos estos elementos hacen, en definitiva, que el participante se considere
parte integrante del equipo y de la acción. En este contexto, incluso el más
reticente obtiene placer practicando una actividad deportiva, mejorando así la
autoestima.
PRESENTACIÓN DEL DEPORTE
¡Un deporte colectivo diferente a
los otros!
¡3 equipos en el terreno de juego!
¡4 jugadores por equipo!
¡Un balón de 1,22m. y menos de
un kilo de peso!
¡Todos los jugadores del equipo
son necesarios en cada jugada!
FUNDAMENTOS DEL JUEGO
Tres equipos de cuatro jugadores juegan a la vez con un balón gigante de
1,20 m. de diámetro con un peso de 1 kg.
El equipo en posesión del balón (NEGRO) tienen que decir OMNIKIN ® y el
color del equipo que debe interceptarlo (ROSA O GRIS).
Cuando oigas tu color, tu equipo tiene que coger el balón antes de que toque
el suelo.
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Si cogéis el balón es vuestro turno de saque.
Si no lo cogéis, los otros dos equipos anotan un (1) punto cada uno y
tu equipo pone de nuevo el balón en juego.
Los jugadores que defiende deben formar un cuadrado alrededor del
balón manteniendo una distancia de 3-4 metros.
Este cuadrado sigue los movimientos del balón y cada jugador es
responsable de una esquina del cuadrado.
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BIBLIOGRAFÍA
Asociación Española de KIN-BALL sport, “KIN-BALL sport Curso
entrenador-árbitro Nivel I”, 2006.
www.kin-ball.es
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Núm e ro 2
5-COMO DESARROLLAR EL GUSTO
POR LA ESCRITURA EN EL AULA.
AUTOR: Mª Estela Serrano Lahuerta.
CENTRO EDUCATIVO: C.P. “Monte San Julián” Tudela.
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INTRODUCCIÓN
Contenido
Desde mi práctica como maestra en el
aula de 1º curso pretendo ofrecer una visión
de los ejes que sustentan la práctica de la
escritura escolar como una de las tareas
prioritarias, pero no exclusiva del área de
lengua, partiendo de las características de la
propia actividad y, sobre todo del
conocimiento del alumnado con el que
vamos a trabajar. Quiero destacar, con
especial hincapié, la importancia actual de la
escritura electrónica.
¿Qué es y para qué sirve la escritura?
La escritura es la habilidad de
codificar en signos aquello que deseamos
expresar.
Como otras tareas escolares, la
escritura es un instrumento y un fin. Un
instrumento, porque facilita la comunicación
interpersonal y el acceso a (la expresión de)
otros conocimientos. Un fin, porque puede
emplearse para uno mismo, para estructurar
el propio pensamiento o para expresar
emociones, deseos y vivencias.
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Introducción
¿Qué se espera del alumnado?
¿Cómo gradúo la enseñanza de la escritura
en el aula?
Importancia de la alfabetización informática
¿Por qué no escriben mejor?
Bibliografía
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En el mismo sentido, y dado que el
dominio de la escritura conlleva el uso de la
motricidad fina y revela el estado mental de
quien escribe, las disfunciones que se
observan en el proceso individual de escritura
son claros síntomas de deficiencias en el
manejo de los procesos de comprensión y
expresión por parte de un alumno o alumna
concretos.
En general, la escritura escolar se
caracteriza por el progresivo dominio de la
grafía, el paso de la palabra a la frase, el
aumento de la longitud y complejidad de la
frase, además de la pérdida paulatina del
reflejo de la lengua oral.
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¿QUÉ ESPERO DEL ALUMNADO CUANDO ESCRIBE?
Antes de continuar, es preciso que como maestros/as reflexivos tengamos en
cuenta qué pretendemos observar, valorar. Ante una tarea concreta, el
alumnado debe saber con claridad qué se espera de él cuando escribe, pues el
producto varía en función tanto de la intención como del destinatario.
Evidentemente, explicar para qué se escribe obliga al profesorado a clarificar al
mismo tiempo sus objetivos de escritura:
Profesor:
¿Para qué quiero que
escriban mis alumnos?
Alumnado:
¿Para qué escribo?
-Para demostrar si han comprendido.
-Para comprobar que han adquirido la
técnica de la escritura.
-Para que se percaten de la coherencia de lo
que piensan.
-Para mí.
-Para los demás.
-Para que lo corrija el maestro/a.
-Para la revista escolar, el mural, etc.
¿CÓMO GRADÚO LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN EL
AULA?
La enseñanza de la escritura es una tarea de centro, lo cual significa que es
preciso consensuar y diseñar un plan global de actuaciones y una secuenciación
de las actividades ciclo a ciclo para graduar las propuestas de escritura y evitar
reiteraciones no deseadas.
A continuación menciono algunos principios de actuación:
a) De la comprensión a la producción.
b) De lo conocido a lo desconocido.
c) De lo simple a lo complejo.
d) De lo general a lo particular.
e) De lo que se puede manipular a lo que no tiene necesidad de ello. Por
ejemplo: ordenar viñetas, frases o ideas ya sea sobre el papel o en la pantalla
del ordenador, ayuda a perfilar lo que va a decirse.
f) De menor a mayor grado de (auto) exigencia.
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IMPORTANCIA DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMÁTICA.
En la actualidad la necesaria alfabetización tradicional demanda una paralela
alfabetización informática. Y la informática, recíprocamente, se ha convertido en
un poderoso auxiliar tanto para la escritura funcional como la creativa porque:
Ventajas de la alfabetización informática para el ALUMNADO
-Ahorra tiempo.
-Proporciona un mejor acabado.
-Elimina errores ortográficos.
-Mejora estéticamente el producto.
el
–El texto puede interrelacionarse con
imagen.
-Ayuda a generar ideas e implementa la
motivación del alumnado, sobre todo a la
hora de reescribir…
Permite:
- interrumpir el proceso,
- retomar lo escrito en cualquier
momento,
la- incorporar fragmentos eliminados,
- mover bloques.
Ventajas de la alfabetización informática para el PROFESORADO
Permite:
-Acceder a los sucesivos borradores, con lo que se controla mucho más
eficazmente el proceso,
-Proponer sugerencias que suponen verdaderos cambios estructurales en
los textos sin temor al rechazo del alumnado por miedo a tener que “volver a
escribirlo”,
-Asegurarse de que las sugerencias se incorporen con rapidez y sin errores.
Ventajas ORGANIZATIVAS de la alfabetización informática
La biblioteca personal de producciones escritas e incluso la selección de
textos de otras personas son más fáciles de conservar y ocupan menos
espacio, se incrementan las posibilidades de autoedición, incorporación de
imágenes, escritura colectiva, intertextualizar, etc.
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¿POR QUÉ NO ESCRIBEN MEJOR?
La respuesta es compleja. Cada vez más los alumnos/as cuentan con mayores
recursos didácticos, tecnológicos... sin embargo, observamos en nuestras aulas
que algo no va bien en el proceso escritor, ¿qué factores intervienen?
Se achaca a la conjunción de numerosos factores: la falta de una verdadera
motivación personal (los bajos índices de lectura y la pobreza o uniformidad de
experiencias vitales contribuyen lo suyo), la rutina de las prácticas escolares, la
confusión entre escritura funcional y escritura creativa, la escasez de tiempo que
se le dedica, la falta de una preparación específica de las sesiones de escritura
por parte del profesorado, la identificación de la escritura con el tedio de las
actividades escritas y la corrección de los cuadernos, la propia complejidad de la
tarea... incluso ciertos enfoques equivocados sobre la didáctica de la escritura.
En definitiva, estimados compañeros/as de profesión reflexionemos al respecto y
pongámonos en marcha para modificar constructivamente algunas de nuestras
prácticas docentes. Hagamos uso de nuevas estrategias metodológicas e
introduzcamos recursos y soportes más innovadores en esta era tecnológica de
la información y la comunicación.
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BIBLIOGRAFÍA
CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir.
Barcelona: Paidós, 1987.
CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama,
1995.
CASSANY, Daniel. “Enfoques didácticos para la enseñanza de la
expresión escrita”, en Comunicación, Lenguaje y Educación, número 6,
1990.
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6-UNIDAD DIDÁCTICA:
VIAJAMOS POR NAVARRA
AUTOR: Ana Olaya Muñiz Eyaralar.
CENTRO EDUCATIVO: CP José María de Huarte.
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1.- INTRODUCCIÓN
Contenido
Esta unidad didáctica pretende que los
niños/as conozcan la realidad geográfica y
natural de La Comunidad foral de Navarra,
que adquieran un pequeño conocimiento de
ésta Autonomías del Estado Español.
Introducción
Presentación
Contenidos
Metodología
Atención a la diversidad
Organización temporal y espacial
Evaluación
Actividades para la implicación familiar
Bibliografía
A través de esta propuesta pretendo iniciar a
los niños/as en: la educación en valores
relacionados con los derechos humanos y la
convivencia, la tolerancia, la interculturalidad,
educación para la igualdad de oportunidades
fomentando su curiosidad natural e
incrementando su confianza en sí mismos.
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PRESENTACIÓN
Esta unidad didáctica pretende acercar a las Aulas, la realidad geográfica y
natural de La Comunidad foral de Navarra, que adquieran un pequeño
conocimiento de una de las Autonomías del Estado Español.
A través de esta propuesta pretendo iniciar a los niños/as en: la educación en
valores relacionados con los derechos humanos y la convivencia, la
tolerancia, la interculturalidad, educación para la igualdad de oportunidades
fomentando su curiosidad natural e incrementando su confianza en sí
mismos.
Se trata de un proyecto que trata de captar el interés de los niños y que me
servirá de soporte para múltiples actividades de conocimientos previos,
contribuyendo de este modo a la adquisición de la competencia de aprender
a aprender.
Se estudian las características principales de su relieve y la tipología de su
flora y fauna, con el fin de hacer partícipe a los alumnos de su entorno natural
inmediato, y se fomenta un espíritu de conocimiento y protección hacia él.
Es importante tener en cuenta que esta área se caracteriza por ser la más
vivencial y la que parte del conocimiento más directo de los hechos que
rodean al niño. Por ello, es importante tener en cuenta desde el principio de
curso hasta el final sus experiencias.
Destinatarios. Esta unidad está dirigida a los alumnos del primer ciclo de
Educación Primaria (1º CURSO), para el área de Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural.
Competencias básicas: En la regulación del currículo de la Educación
Primaria, tiene especial relevancia la definición de las competencias básicas,
que permiten poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles desde un planeamiento integrador y orientado a la aplicación
de saberes adquiridos. Por todo ello, en esta unidad además de desarrollar la
competencia en Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico, se
contribuirá al desarrollo de las siguientes competencias básicas:
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Competencia en comunicación lingüística Utilizar y asimilar algunas
palabras relacionadas con el paisaje, la fauna y la flora.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
Percibir el espacio natural del entorno para aprender a apreciarlo
Tratamiento de la información y competencia digital: Investigar con
instrumentos para conseguir información del entorno natural.
Competencia social y ciudadana : Respetar las normas de los espacios
protegidos
Aprender a aprender: Tener curiosidad para conocer el mundo que le
rodea.
Autonomía e iniciativa personal: Aprovechar el tiempo libre para
relacionarse.
Conocer los diferentes tipos de paisaje de La comunidad foral navarra.
Clasificar con criterios elementales los animales y las plantas de Navarra.
Observar los
instrumentos.
elementos
del
entorno
natural
utilizando
algunos
Concienciar de la importancia que tiene adoptar medidas para proteger el
medio ambiente.
Valorar las vacaciones como un período en el que relacionarse con la
familia y amigos.
CONTENIDOS
Los paisajes de Navarra.
Los animales y las plantas que viven en esos paisajes.
Algunos instrumentos para observar nuestro entorno natural.
El respeto por las normas en los espacios naturales protegidos.
Las vacaciones: ocio, descanso y relaciones sociales.
Identificación de imágenes.
Observar la naturaleza ayudándonos con diversos instrumentos.
Actitud de respeto y cuidado por la conservación de paisajes, animales
y plantas de Navarra, así como la curiosidad por el medio natural.
Valoración de las acciones de los demás en cuanto a cuidado y
respeto del medio.
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METODOLOGIA
La metodología hace referencia a los criterios de decisión en el aula.
1.1.
Principios metodológicos: Para el desarrollo de la presente unidad he
considerado importante tomar como base una serie de principios
metodológicos y pedagógicos generales, tales como:
Partir del nivel de conocimientos previos que los niños poseen.
Asegurar la construcción de aprendizajes significativos y
funcional, favoreciendo así que el niño establezca relaciones o
vínculos entre lo que sabe y los nuevos aprendizajes adquiridos.
Fomentar una intensa actividad por parte de los niños y niñas
convirtiéndoles en protagonistas de su verdadero aprendizaje.
Favorecer su desarrollo integral y tener en cuenta su propia
individualidad.
En definitiva, propongo una metodología centrada en los siguientes
aspectos:
Promover un aprendizaje eficaz que permita al alumnado
desarrollar satisfactoriamente las habilidades que ha de adquirir.
En el primer ciclo de educación primaria, se trata de garantizar
un aprendizaje sólido de los contenidos curriculares
fundamentales propios de este ciclo: lectura, escritura,
comprensión del entorno social y natural…
Aplicar el conocimiento a la vida cotidiana, facilitando que los
niños se desenvuelvan en situaciones comunicativas en las que
se ven inmersos, utilicen sus conocimientos para resolver
problemas de su vida diaria, y se valgan de los contenidos
aprendidos para comprender y tomar decisiones sobre su
entorno natural y social.
Contribuir al desarrollo de las competencias básicas que todo
alumno debe adquirir y que son necesarios para desenvolverse
en la sociedad actual.
1.2. Agrupamientos: lo más importante es que los agrupamientos sean
flexibles y respondan al objetivo y tipo de actividad que se pretende
llevar a cabo.
Los grupos que utilizaremos durante el desarrollo de las actividades
de esta unidad serán:
Grupo de clase: para debates, puestas en común, asambleas.
Grupos medianos (5-6 alumnos): para favorecer la cooperación, y
enriquecer al grupo con las aportaciones de los demás.
Trabajo individual: que favorece la reflexión y la práctica de los
contenidos de forma personalizada.
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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
Uno de los principios metodológicos enumerado es la atención a la
individualidad de cada alumno.
La atención a la diversidad no debe centrarse en aquellos alumnos que
muestran unas dificultades de aprendizaje más específicas, porque todos en
algún momento presentarán diferencias en relación a su manera de aprender,
diferente ritmo de interiorización de los aprendizajes, maduración, desarrollo
integral, etc.
Por ello la respuesta que presento en mi aula pretende atender a todas las
necesidades y dar de este modo respuesta a la heterogeneidad de mi
alumnado.
Para alcanzar este objetivo propongo actividades de refuerzo y actividades de
ampliación dirigidas a todos, bien sea porque no han podido adquirir bien los
contenidos planteados, o porque el contenido que estamos trabajando lo
tiene suficientemente desarrollado. Estas actividades podrán ser aplicadas en
cualquier momento de trabajo de la unidad.
Actividades de refuerzo:
1. Reconocer entre una serie de fotografías de diferentes paisajes
aquel que es típico de Navarra
2. Completar diferentes frases sobre las características del paisaje
de Navarra.
Actividades de ampliación:
1. Identifica plantas típicas de Navarra.
2. Discriminar (verdadero o falso) sobre elementos típicos que
conforman nuestra comunidad foral.
3. Encontrar en una sopa de letras los nombres de animales
típicos de Navarra.
ORGANIZACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL
Organización temporal:
Esta unidad está ubicada en el segundo trimestre, el diseño de esta
unidad está pensado para trabajarlo durante dos semanas, aunque
gracias a la flexibilidad con la que he diseñado podré dedicarle más
tiempo en caso necesario.
Las actividades están pensadas para trabajar en sesiones de una
duración aproximada de 50 minutos, dependiendo de la actividad en
sí, del planteamiento de organizativo, de los diferentes intereses de
mis alumnos, sus ritmos de aprendizaje….
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Organización de los espacios:
Emplearemos el aula en su gran mayoría, aunque a la hora de
visualizar imágenes acudiremos al aula de audiovisuales.
Materiales-Recursos:
La selección de los materiales y recursos para nuestra UD. deben
responder a criterios que tengan en cuenta el conexo educativo, las
características de los alumnos y, sobretodo, que estén al servicio de
esas intenciones educativas que se persiguen.
Para los alumnos:
o Material propio y común del aula comentado anteriormente en
la programación: cartulinas, papeles de colores, lápices,
gomas, pegamento, plastilina, libros, cuentos, revistas,
diccionarios, atlas, mapas, pósters de animales, juegos.
o Material propio para trabajar esta unidad: fichas, lámina de
arte, cuentos.
o Uso de las TIC (Ordenadores, vídeo, diapositivas,
retroproyector, etc.)
o Todo aquel material o apoyo personal con el que contemos.
Para el profesor:
o Guías de consulta.
o Diccionarios, etc.
EVALUACIÓN
La evaluación continua tiene un carácter formativo y permite incorporar
medidas de ampliación, enriquecimiento y refuerzo para todo el alumnado en
función de las necesidades educativas que se deriven del proceso educativo.
El carácter continuó de la evaluación y la utilización de técnicas ,
procedimientos e instrumentos diversos para llevarla a cabo, deberán permitir
la constatación de los progresos realizados por cada alumno/a , teniendo en
cuenta su situación inicial y atendiendo a la diversidad de capacidades ,
actitudes , ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones o intereses ,
situaciones sociales , culturales , lingüísticas y de salud.
Asimismo, por su carácter formativo, la evaluación deberá servir para regular
y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje que mejor favorezcan la
adquisición de las competencias básicas y la consecución de los objetivos
educativos.
Evaluación final: valorando la consecución de los objetivos y la adquisición de
las competencias básicas.
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Formando parte de esta evaluación continua planificaré momentos hacia el
final de la unidad, para evaluar la adquisición de conocimientos, destrezas y
valores, con algunas actividades concretas de evaluación en base a los
criterios de evaluación correspondientes a la unidad.
Criterios de evaluación:
Son indicadores que nos permiten medir el grado de aprendizaje adquirido al
final da la unidad y que a su vez son un referente para la evaluación de las
competencias básicas. Los criterios de evaluación propuestos para esta
unidad son los siguientes:
1. Identificar los diferentes tipos de paisaje de Asturias.
2. Reconocer algunos animales y plantas de Asturias, según el
lugar donde habitan.
3. Conocer el uso de algunos instrumentos para la investigación
del entorno.
4. Saber valorar las medidas de protección de los paisajes.
5. Describir y valorar las vacaciones como un período para
relacionarse con los demás.
Actividades de evaluación:
1. Reconocer elementos característicos de Navarra.
2.-Escribir frases sobre elementos característicos de la comunidad.
3.-Reconocer animales característicos de la comunidad.
4.-Dibujar 2 animales característicos de Navarra
5.- Nombrar 2 plantas típicas de Navarra.
Técnicas e instrumentos de evaluación:
A continuación voy a enumerar algunos de los instrumentos que utilizo a la
hora de evaluar los progresos de mis alumnos.
Cualquier actividad de enseñanza y aprendizaje puede ofrecer
información para la evaluación, siempre que se haya decidido
que aspectos se prenden evaluar.
Observación sistemática del proceso de aprendizaje a través
del seguimiento directo de las actividades. Pueden utilizarse
como instrumentos guías y fichas de observaron.
Producciones de los alumnos, individual o en grupo, a través
de cuadernos de trabajo, presentaciones, entrevistas, trabajos
monográficos, cuestionarios, etc.
Anecdotarios recogen los aspectos más llamativos de lo
ocurrido en la actividad escolar y permiten detectar algunas
situaciones que dan información útil sobre las relaciones de
alumnos y profesores ante situaciones imprevistas.
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Debates,
presentaciones,
asambleas,
salidas,
etc.
Representan situaciones especialmente adecuadas para
observar y obtener información sobre aspectos de integración
y actuación social, de interrelaciones personales y afectivas.
Pruebas específicas, orales o escritas, abiertas o cerradas,
para la evaluación de determinados contenidos. Debe
procurarse que no se convierta en el único instrumento de
evaluación de los aprendizajes.
Esa información será registrada en una lisa de control (agenda escolar), en la
que tendré algunos indicadores que irán conduciendo mi evaluación. Además
el proceso de evaluación contara con evaluación del proceso de aprendizaje
de mis alumnos, pero también evaluare mi propia labor docente.
Autoevaluación:
Evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docente:
Llevaré a cabo la evaluación de mi práctica docente a través de algunos
indicadores como los que presento a modo de ejemplo:
¿Me ha servido la unidad para alcanzar los objetivos propuestos?
¿He logrado la implicación de las familias?
¿He atendido correctamente a la diversidad del alumnado?
¿Han sido adecuadas las actividades?
¿He fomentado el trabajo en equipo?
ACTIVIDADES PARA LA IMPLICACIÓN FAMILIAR
La colaboración con las familias es algo muy importante por lo que sería
conveniente que desde casa facilitaran el trabajo de los niños.
Es importante que las familias estén informadas sobre el tema que estamos
trabajando con los niños en cada unidad y que se implique directa o
indirectamente en las actividades que estamos realizando por eso, en esta
unidad vamos a solicitar su colaboración para entre todos hacer que los niños
disfruten con la tarea a realizar.
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BIBLIOGRAFÍA
La educación primaria en la LOE (Ley orgánica 3 de mayo de 2006, de
Ordenación de la Educación.
Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
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7-UTILIZACIÓN DE LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS EN PRIMARIA
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Núm e ro 2
CENTRO EDUCATIVO: CPEIP RICARDO CAMPANO
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INTRODUCCIÓN
Contenido
Este proyecto persigue los objetivos
señalados en la propia resolución del Dpto.
de Educación en cuanto a la innovación en la
práctica educativa, mediante la investigación
e integración de las nuevas tecnologías en el
aula.
El equipo de profesores implicados en el
mismo se compromete a llevar a cabo el
proyecto con el siguiente diseño:
Introducción
Proyecto para aplicar las NNTT en el aula
Dónde ubicar la pizarra digital
Cómo instalar una pizarra digital fija
Las razones del éxito: la magia de la pizarra digital
Propuestas didácticas para el uso de la pizarra digital
Herramientas colaborativas
El proyecto Aula blog
Conclusiones
Bibliografía
Aplicación del proyecto en Tercer Ciclo
de Primaria
Ámbito de la Atención a la Diversidad
Áreas de Lengua y Matemáticas.
Programa de refuerzos educativos y
adaptaciones curriculares individuales.
Programa de trabajo:
* Realización de las actividades de
enseñanza-aprendizaje adaptadas a
las características del centro y las
programaciones de aula con el uso en
el aula de la pizarra digital.
* Utilización de estrategias de
investigación, innovación e integración
de la Nuevas Tecnologías en aula.
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* Programación de acciones con el uso
de herramientas colaborativas para el
aprendizaje (blogs)
* Desarrollo de actividades mediante el
uso del portal de contenidos de
programas educativos adecuados a
estos cursos, edades y niveles de
aprendizajes.
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PROYECTO PARA APLICAR LAS NNTT EN EL AULA
Para este Proyecto utilizaremos los siguientes recursos:
- Pizarra digital interactiva.
- Ordenadores con conexión a internet
- Otros recursos periféricos de nuevas tecnologías.
- Recursos tradicionales.
Temporalización:
- Durante el curso académico: fases de aprendizaje, recopilación,
aplicación.
- Reuniones quincenales de seguimiento y evaluación.
DÓNDE UBICAR LA PRIMERA PIZARRA DIGITAL
La mejor opción será instalarlo en un aula multiuso, que se utilizará por
todos los profesores que lo deseen como un aula de recursos donde llevarán
a los alumnos cuando quieran utilizar este recurso en sus clases. La
disponibilidad del aula de la pizarra digital se gestionará mediante un cuadro
horario donde los profesores irán apuntando sus peticiones; esto
simplemente exigirá llevar a cabo una planificación y coordinación periódica
entre el profesorado interesado en este recurso.
Ubicación y uso en un aula específica, en la clase de un profesor o
curso que prevea utilizar intensivamente el sistema y además se comprometa
a permutar el aula cuando otro profesor puntualmente solicite utilizar la
pizarra.
Esta opción podría ser el caso para llevar a cabo el presente proyecto
por parte de un grupo pequeño de profesores.
La pizarra digital móvil. Aunque se aconseja realizar instalaciones fijas
en las aulas, podemos optar por ubicar los elementos básicos del sistema
(ordenador, cañón de proyección, etc.) en "armarios móviles" que se pueden
desplazar entre aulas vecinas.
CÓMO INSTALAR UNA PIZARRA DIGITAL FIJA
Las aulas en las que se vaya a instalar una pizarra digital fija deberán
tener la siguiente infraestructura mínima:
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Se evitará la instalación de ordenadores y video-proyectores en
espacios muy húmedos (humedad relativa superior al 55%) o muy
cálidos.
Cuando sea posible, las ventanas tendrán persianas o cortinas.
Los fluorescentes de la zona de la pantalla tendrán un encendido
independiente del resto de la clase; así se podrán apagar si conviene
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-
mejorar la visualización manteniendo la iluminación de la zona de
alumnos.
Habrá un interruptor general que controlará la alimentación de todos
los enchufes.
El video-proyector dispondrá de un interruptor propio de
encendido/apagado en la pared del aula. Este interruptor encenderá el
ventilador del aparato, pero no la lámpara, que exigirá pulsar el botón
"en reposo" (stand by) del mando a distancia. Conviene colocarlo en el
techo, protegido dentro de una "jaula" metálica". Se situará a una
distancia de la pantalla o pared de proyección que permita obtener una
imagen luminosa de gran tamaño.
Dispondrán de un cableado o de un sistema inalámbrico que les
proporcione un punto de acceso a Internet.
Todos los cables irán por paredes y techo, sin interferir las zonas de
paso.
El aula dispondrá de una cerradura de seguridad.
LAS RAZONES DEL ÉXITO: LA MAGIA DE LA PIZARRA
DIGITAL
La magia de la pizarra electrónica está en que todo el profesorado se
entusiasma con ella, y progresivamente va descubriendo sus múltiples
posibilidades al tiempo que ensaya nuevas metodologías docentes; por ello,
en mayor o menor medida, siempre se va produciendo una renovación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Veamos cuales son las razones de su éxito:
- La pizarra digital resulta muy fácil de utilizar. El profesorado se
familiariza rápidamente con el sistema, y aunque a veces deberá
realizar esfuerzos complementarios (búsqueda de webs interesantes,
elaboración de esquemas y apuntes...), en general su empleo no
supondrá una mayor dedicación.
- Supone una fuente inagotable de información multimedia e interactiva
disponible de manera inmediata en el aula que permite aprovechar
didácticamente muchos materiales realizados por profesores, alumnos
y personas ajenas al mundo educativo. La pizarra digital en el aula de
clase abre una ventana al mundo y actúa como germen de innovación
y cooperación ya que posibilita acceder a la inmensa base de
conocimiento de Internet, compartir y comentar todo tipo de materiales
y trabajos seleccionados o realizados por los profesores y los
estudiantes.
- El acceso a la información se realiza de manera inmediata.
- Es una tecnología limpia y que no da problemas. Si es necesario se
puede prescindir puntualmente de ella, de manera que si un día no va
el sistema o Internet da problemas, simplemente se desarrolla la clase
sin la pizarra electrónica, como hacía antes.
- Posibilita el uso colectivo en clase de los canales telemáticos de
comunicación (e-mail, chat, videoconferencia...), con los que se
pueden establecer comunicaciones con otros estudiantes,
especialistas, centros... de todo el mundo.
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Posibilita que las clases puedan ser más dinámicas, vistosas y
audiovisuales, facilitando a los estudiantes el seguimiento de las
explicaciones del profesorado.
Los alumnos están más atentos, motivados e interesados por las
asignaturas.
Los alumnos tienen un papel más activo en las actividades de clase,
participan más, tienen más autonomía y disponen de más
oportunidades para el desarrollo de competencias tan importantes en
la sociedad actual como buscar y seleccionar información, realizar
trabajos multimedia y presentarlos públicamente a los compañeros...
Resulta más sencillo aprovechar las aportaciones que pueden hacer
los estudiantes desde su diversidad. La pizarra digital puede
proporcionar imágenes, música, esquemas, que pueden compartirse
fácilmente con todo el grupo.
Los estudiantes pueden ver en clase materiales que están en la red y
que luego podrán revisar detalladamente en casa
El profesorado aumenta su autoestima profesional: está utilizando
eficazmente las tecnologías avanzadas, ha mejorado el quehacer
docente, mejora la formación del alumnado... Explora en Internet e
investiga en la clase. Con el tiempo va descubriendo nuevas
posibilidades metodológicas y muchos nuevos recursos aplicables
(sobre todo en Internet) para el tratamiento de la diversidad.
Continuamente se van aprendiendo cosas nuevas, a partir de las
visitas por las páginas web y también de los comentarios que se hacen
en clase. Resulta gratificante y divertido. Se acabó la monotonía para
los estudiantes y también para algunos profesores.
Se relaciona el mundo de fuera del aula con el mundo del aula a través
de las informaciones que aporta Internet sobre la prensa, los
programas de televisión...
Facilita el tratamiento de la diversidad, ya que permite la presentación
de una gran variedad de recursos
PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA EL USO DE LA PIZARRA
DIGITAL
Las posibilidades de utilización y de aprovechamiento didáctico de la
pizarra digital en el aula son muchas, algunas propuestas pueden ser las
siguientes:
1.- Apoyo a las explicaciones del profesorado.
2.- Presentación actividades y recursos para el tratamiento de la diversidad,
con una mejor respuesta a las diferencias individuales de los estudiantes.
3.- Exposiciones públicas de estudiantes.
4.- Presentación pública de trabajos realizados en grupo, o incluso mediante
trabajos presentados en soporte multimedia.
5.- El periódico en clase y la diversidad multilingüe.
6.- Realización de ejercicios y otros trabajos colaborativos en clase.
Disponiendo de pizarra digital en clase se pueden convertir muchas
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ISSN: 2172-4202
actividades individuales (por ejemplo un cuento interactivo o actividades Clic)
en un juego colectivo.
7.- Corrección colectiva de ejercicios en clase. Con el apoyo de la pizarra
digital resulta muy ágil la corrección colectiva de ejercicios (lengua,
matemáticas...) en clase.
8.- Preguntas no previstas, que aconsejarán su utilización improvisada.
6.- La pizarra "recuperable". Con la ayuda de un editor de textos y la pizarra
digital, el profesor puede proyectar a toda la clase cualquier información que
escriba con el teclado (definiciones, esquemas, operaciones...) como si
escribiera en una pizarra convencional.
7.- Multiculturalidad en el aula encargando a los estudiantes extranjeros que
busquen en Internet información, especialmente gráfica, sobre sus países...
8.- La webcam y el escáner. Con la ayuda de una webcam o de un escáner,
cualquier documento puede presentarse a través de la pizarra digital.
HERRAMIENTAS COLABORATIVAS:
En este proyecto emplearemos también herramientas colaborativas para
programar actividades que faciliten actuaciones y situaciones de enseñanzaaprendizaje. Entre otras herramientas tenemos las que utilizan un “blog” en el
portal temático Aula blog.
EL PROYECTO AULABLOG
Un grupo de profesores con experiencia en el uso educativo de las TIC
han unido sus fuerzas para crear un sitio Web destinado a todos aquellos
docentes que desean iniciarse en la publicación de contenidos en la Red a
través de un blog o bitácora.
Aulablog.com es un portal temático sobre la aplicación de la Tecnología
Digital en el aula que se centra especialmente en el uso educativo de los
weblogs y en el que todos los docentes pueden colaborar con sus propias
aportaciones.
En Aulablog.com se pueden encontrar ideas y recursos para iniciarse en
el mundo de los Blogs y sacarles el máximo partido como herramienta
educativa: información sobre los distintos sistemas de publicación,
experiencias con los blogs en el aula, enlaces a servicios para la creación de
blogs, tutoriales, trucos, complementos, etc.
Este portal dispone además de un foro y un sistema de comentarios en
sus artículos en los que los usuarios tienen posibilidad de opinar, debatir y
preguntar.
El proyecto Aula blog comenzó a gestarse en enero de 2005 y desde
entonces sus creadores vienen colaborando para demostrar a todo el mundo
cómo con la ilusión y las ganas de un pequeño grupo de personas y
trabajando en la distancia se puede lograr mejorar la formación en TIC de
profesores y alumnos.
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ISSN: 2172-4202
CONCLUSIONES
Este proyecto solo es el comienzo de una experiencia donde se aplican
las Nuevas Tecnologías al mundo educativo. Como se puede comprobar en
el proyecto se ha trabajado fundamentalmente con la pizarra digital, ya que
en el centro se disponía de ella, y con el “buen uso” que hoy en día nos
ofrece internet.
Además a raíz de esta experiencia se crearon carros móviles donde con la
ayuda de un ordenador portátil y un proyector conseguíamos llevar a las
nuevas tecnologías a cualquier punto del colegio.
También hemos de comentar que los contenidos que se trabajaban con la
pizarra digital, se asimilaban de forma más eficiente y a su vez estos
conocimientos perduraban en el tiempo, así pues dedujimos que estos
aprendizajes resultaban más significativos para los alumnos.
Para concluir comentaremos que la experiencia resultó de lo más
interesante y que gracias al mundo de los blogs conseguimos que la
comunicación entre alumno y profesor mejorase.
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BIBLIOGRAFÍA
Autores: Varios, “La pizarra interactiva como recurso en el aula”.
Ministerio de Industria turismo y comercio, Madrid, 2006.
www.aulablog.com
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8-ACTIVIDADES ACUÁTICAS
BÁSICAS
01 / 11 /2 0 10
Núm e ro 2
AUTOR: Lorena Alsasua Agorreta
CENTRO EDUCATIVO: CPEIP Abárzuza.
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
Contenido
Este artículo habla de las actividades
acuáticas, dentro de estas nos centramos en
las básicas. En él, se explica brevemente en
que consiste cada una de las actividades
acuáticas básicas y a modo de ejemplo se
citan algunas actividades para su desarrollo.
Página 62
Introducción
Explicación teórica
Familiarización
Flotación
Respiración
Propulsión
Bibliografía
62
63
64
64
65
66
68
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EXPLICACIÓN TEÓRICA
Entendemos por actividad acuática, cualquier tarea o ejercicio
realizado en un medio acuático y encaminado de una forma u otra al dominio
del mimo en todas sus posibilidades.
Las actividades acuáticas las podemos clasificar en:
-
Básicas: dentro de estas encontramos la familiarización con el medio,
la flotación, la respiración y la propulsión.
Secundarias o complementarias: en las cuales encontramos los saltos
y caídas, lanzamientos y recepciones, giros, coordinaciones diversas,
conducción y transporte.
Nosotros como bien dice el título del artículo, nos vamos a centrar en las
actividades acuáticas básicas, estas las podemos enfocar o aplicar en
ámbitos distintos, por un lado un planteamiento utilitario, por otro un
planteamiento educativo, además un planteamiento competitivo y por ultimo
un planteamiento recreativo. Veamos en qué consiste cada uno de ellos.
El planteamiento utilitario se fundamenta en los aprendizajes básicos y
autonomía de movimiento y para sobrevivir en el agua. Son
desplazamientos y zambullidas básicas, paradas y cambios de
dirección.
El planteamiento educativo por su parte plantea la formación total de la
persona utilizando el agua como un medio más de la educación física
en el entorno escolar.
El planteamiento competitivo tiene como objetivo la formación y
entrenamiento de deportistas, su fin es el rendimiento y engloba todas
las especialidades de la natación.
El planteamiento recreativo, busca el objetivo lúdico basado en el
juego, el placer que da el contacto con el agua, en la diversión y el
gusto por el movimiento en el agua.
El trabajo en el medio acuático aporta unos beneficios tanto motores,
como afectivo, sociales y cognitivos, además de aportar un prevención e
higiene ante posibles afecciones. El trabajo en el medio acuático es muy
positivo sobre todo en bebes, ya que habitúa a esté a estar en contacto con el
medio, se le enseña a disfrutar de ella, se le inicia en el aprendizaje motriz
inicial y se refuerza su independencia. También es muy beneficioso para las
personas de la tercera edad ya que mejoran la autonomía física, se favorece
la auto aceptación contrarrestando la inseguridad e inactividad propias de
estas edades. A continuación en el cuadro se muestra un resumen de lo
anteriormente mencionado.
Planteamiento
Utilitario
Educativo
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Objetivo
Aprender a nadar y supervivencia en
el agua
Formación integral e iniciación
deportiva.
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Recreativo
Competitivo
Otros
Ocio, diversión, deporte recreativo
Deporte de alto rendimiento.
Higiene, salud, mejorar bienestar…
Pasamos a ver cada una de las actividades acuáticas básicas, dentro de
cada tenemos una breve explicación y ejercicios para su realización.
FAMILIARIZACIÓN
A través de ella pretendemos introducir a la persona en el medio acuático,
medio distinto al habitual y conseguir una total relación entre el agua y el
cuerpo. El primer contacto con el agua es fundamental para el aprendizaje y
la confianza que posibilitaran realizar
posteriormente acciones más
especificas, por lo que es importante no forzar esa situación, tiene que ser
una experiencia agradable y que la persona quiera repetir.
Las actividades que se planteen deben tener un carácter lúdico,
presentarse de forma jugada y con la utilización de materia auxiliar que
facilite la tarea y a la vez la haga más atractiva y divertida. Algunas de las
actividades son:
 Sentados en el bordillo con los pies en agua, mojarnos las diferentes
partes del cuerpo, brazos, cuello, cara…
 En la misma posición, batir las piernas con fuerza chapoteando el
agua.
 Nos introducimos poco a poco en la piscina, una vez dentro nos
salpicamos agua los unos a los otros.
 Tenemos que sacar y meter del agua la parte del cuerpo que se
nombre.
 Colocados por parejas:
-
Andamos y corremos cogidos por las manos alrededor de la piscina.
-
Llevamos al compañero a borriquito.
-
Agarrados del compañero que está de pie, nos tumbamos y batimos
piernas.
-
Nos dejamos arrastrar por el compañero.
FLOTACIÓN
Se fundamenta en el principio de Arquímedes, que dice “un cuerpo sumergido
total o parcialmente en un fluido sufre una fuerza contraria a la gravedad que
se denomina empuje, que es igual al peso del volumen del líquido desalojado.
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Si aplicamos este principio en la práctica en el medio acuático, quiere decir
que para flotar mejor debemos tener el mayor porcentaje de cuerpo dentro
del agua y a su vez ocupar el máximo volumen posible, esto último lo
conseguiremos con la entrada de aire en los pulmones, lo que hace que
aumente el volumen de nuestro cuerpo sin producirse un aumento de peso;
es por ello, que cualquier persona que tenga aire en los pulmones tiende a
flotar.
Hay una serie de factores que influirán en mayor o menor medida en la
flotación de una persona y estos son:
-
La cantidad de tejido adiposo y el reparto de las mismas.
-
El tamaño de los huesos.
-
La cantidad de masa muscular
-
La densidad del agua
-
El estado de relajación que tenga a la hora de trabajar.
Algunas actividades para trabajar la flotación son:
 Nos ponemos en cruz y mantenemos la posición sin hundirnos.
 La medusa, agarrarnos las piernas haciendo una bola con nuestro
cuerpo, sumergirnos y aguantar lo máximo posible.
 Tirarnos de diferentes formas desde el bordillo.
 Por parejas:
-
Arrastrar al compañero boca arriba
-
Arrastrar al compañero boca abajo
-
Pasar por debajo de las piernas del compañero
RESPIRACIÓN
El mecanismo de respiración es distinto en tierra que en agua, los nadadores
principiantes deben pensar cuando y como respirar, la espiración e
inspiración son dos acciones forzadas, la presión del agua tanto en la salida
como en la entrada de aire, obligan a un desgaste mayor que en tierra. La
inspiración en el medio acuático obliga a establecer un ritmo que viene
determinado por los momentos en los que la cabeza está fuera del agua, lo
que obliga al aprendizaje de ritmos diversos a los que no se está
habitualmente acostumbrado. Algunas actividades para trabajar estos ritmos
respiratorios son:
 Coger aire y expulsarlo dentro del agua por la nariz y por la boca.
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 Meter la cabeza en el agua y contar hasta 10.
 Coger aire y soltarlo en el agua haciendo burbujas.
 Por parejas:
-
Coger agua con la boca y lanzársela al compañero.
-
Agarrados de las manos, uno mete la cabeza.
-
Uno marca con la mano debajo del agua un número y el otro tiene que
adivinar.
 En grupo:
-
Jugar al pillar, cuando estás en peligro te sumerges y sacas una
pierna.
-
Todos forman un círculo, excepto dos personas, una de ellas se coloca
dentro del círculo y otra fuera, el de fuera debe intentar tocar al de
dentro y el resto se lo impide.
PROPULSIÓN
Cuando se experimenta la sensación de propulsión en el medio acuático, que
le permite a la persona realizar una serie de desplazamientos, es cuando
realmente empieza a encontrarse más seguro en el agua. Las fuentes de
propulsión en el medio acuático van a ser las piernas y los brazos, las
propulsiones podrán ser solo de brazos, solo de piernas o ambas, al mismo
tiempo el movimiento de piernas y brazos puede ser simultáneo o alterno.
El factor respiración es importante a la hora de trabajar la propulsión, ya que
debe de establecerse una coordinación entre el movimiento y la respiración
para facilitar la ejecución del movimiento. Debemos comenzar con trabajo de
propulsiones básicas que no incidan directamente sobre gestos técnicos y así
ofrecer al alumno una mayor capacidad de asimilación de los principios de
propulsión, es menos efectiva pero más enriquecedora para el alumno.
Algunos ejercicios de propulsión son:
 En el bordillo, ejercicios de batida de piernas y movimiento de brazos.
 Lo mismo pero con tabla, primero con piernas y luego con brazos.
 Saltar a la comba en el agua.
 Por parejas:
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-
Batida de piernas agarrados al compañero.
-
Agarrados, uno nada con los brazos y el otro con los pies.
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-
Pasar por debajo de las piernas del compañero solo con las piernas, lo
mismo solo con los brazos, con un brazo y una pierna.
-
Desplazase con la tabla, solo con las piernas, lo mismo solo con los
brazos, con un brazo y una pierna.
Hemos visto las cuatros actividades acuáticas básicas, con una breve
explicación de cada una de ellas y una serie de actividades para trabajarlas,
os animo a que las llevéis a la práctica con vuestro alumnos y alumnas.
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BIBLIOGRAFÍA
Apuntes curso Técnico superior en actividades físicas y deportivas,
año 2000. I.E.S La Laboral.
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9-TALLER DE ANIMACIÓN A LA
LECTURA:
“EL LIBRO SECRETO DE LA SELVA”
01 / 11 /2 0 11
Núm e ro 2
AUTOR: M. Miriam Martín Carrizosa
CENTRO EDUCATIVO:
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
Contenido
He escogido el libro de ficción “Los
colores del Camaleón” (“Chamaleon´s Colors”
en su versión en inglés) porque me parece
perfecto para realizar un taller de animación a
la lectura.
Introducción
Presentación
Fases del taller
- Sesión 1: “El secreto”
- Sesión 2: “El desastre”
- Sesión 3: “La sorpresa”
“Camaleon´s Colors”
Bibliografía
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71
72
74
75
76
78
Es una historia sencilla, pero muy
interesante y expresiva por la fuerza y viveza
de sus ilustraciones y el hilo y desenlace de
su narración. Es apropiado para niños, la
historia es entretenida, tiene un toque de
misterio, enseñanza, y da lugar a múltiples
actividades motivadoras y atractivas para los
alumnos de educación primaria.
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PRESENTACIÓN
La autora de este cuento es Chisato Tashiro, nacida en Tokyo (Japón).
Estudió economía en la Universidad de Meiji Gakuin e Historia del libro infantil
ilustrado. Su obra (que incluye el texto y las ilustraciones de este cuento) ha
sido presentada en varias exposiciones en Japón y traducida a numerosos
idiomas.
Este taller de animación a la lectura va dirigido a alumnos de segundo
curso de educación primaria. Se propone como taller voluntario, a realizar
en horario extraescolar tres tardes consecutivas en sesiones de unos 40
minutos cada día y que puede hacerse coincidir con la semana del día del
libro (23 de abril) o llevarse a cabo en cualquier momento a lo largo del curso
escolar.
Asimismo, el hecho de que exista una versión en inglés del libro
amplía las posibilidades educativas de este taller y las actividades
planteadas, ya que éstas se pueden adaptar perfectamente a una clase de
lengua extranjera, en cuyo caso se podría plantear como un proyecto de
grupo y no voluntario o sufrir las modificaciones que el maestro de inglés
estime oportunas (véase el apartado final: “Chamaleon´s Colors”)
Previamente a la animación el profesor o profesora a cargo de la
misma tendrá que hacer publicidad del taller, animando a los alumnos y
alumnas de segundo curso a participar de unas jornadas “de cuento” en las
que los participantes tendrán que resolver un misterio, conocerán animales
de la selva, jugarán, dibujarán y serán, sin lugar a dudas, los protagonistas.
Los alumnos interesados tendrán unos días de plazo para apuntarse.
Las sesiones se realizarán durante tres días a lo largo de la semana elegida
para su puesta en marcha, que culminará con la exposición de los trabajos
realizados en la biblioteca del centro el 23 de abril (si se hace coincidir con la
semana del día del libro) Habrá sido una semana completa dedicada al
fomento de la lectura a través de un taller que seguro resulta divertido e
interesante a los niños.
El “secreto” que anuncia el título del taller de animación (“Eli libro
secreto de la selva”) no es otro que el título de la obra que se va a leer.
Hasta el último día los alumnos no descubrirán el título ni la portada de este
cuento, que irán descubriendo poco a poco y que dará mucho juego durante
las tres tardes que dura la animación.
La imaginación, la creatividad y la creación (personal y en grupo) serán
los pilares de este taller en el que los protagonistas serán los niños y niñas de
segundo de primaria entre cuyos intereses estén los cuentos, los animales,
las aventuras y sorpresas o, simplemente, los colores y estampados (de lo
más variopintos en esta historia)
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FASES
- Fases de la animación:
a) Publicidad: presentación del taller a través de carteles.
b) Taller en sí mismo: 3 sesiones.
- Sesión 1. “El secreto”. Actividad: “Lo-coloreo”.
- Sesión 2. “El desastre”. Actividad: “Colorín, colorado”.
- Sesión 3. “La sorpresa” Actividad: “Te presento mi cuento”
c) Exposición de los trabajos manuales con motivo del día del libro.
a) PUBLICIDAD:
Este taller se puede realizar en cualquier momento a lo largo del curso
escolar, y tal y como he indicado, puede usarse igualmente su versión en
inglés como complemento en la clase de lengua extranjera.
Una semana antes de la fecha elegida se colocarán carteles en
diferentes puntos del centro escolar (pasillos, biblioteca, aulas…) para dar
publicidad al taller y solicitar la inscripción de los alumnos en el mismo (es
voluntario y gratuito) Los carteles serán a color y llamativos, con el dibujo de
un animal cada uno y el título: Taller de animación a la lectura: “El libro
secreto de la selva” (FECHA) impreso, así como el nombre del profesor al
que hay que dirigirse para apuntarse y los plazos correspondientes.
Los animales que aparecerán en los carteles anunciadores serán
típicos de la selva, pero atípicos en su colorido y “vestimenta”: un hipopótamo
rosa, un cocodrilo azul a cuadros, un león arco iris, un mono a lunares y
varios camaleones con diferentes colores y estampados.
(“El libro cuenta la historia de un camaleón cansado de cambiar de color y su
sorpresa cuando descubre que otros animales de la selva le envidian.
Entonces, como todos quieren cambiar de color, el camaleón les pinta rayas y
círculos cambiando su imagen. Pero lo que en principio parece una buena
idea causa problemas inesperados…” – Resumen del texto de la
contraportada)
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Estos carteles pueden ser copias ampliadas a color de algunos dibujos
del propio libro, láminas o dibujos coloreados, con la condición de que
muestren animales exóticos con colores llamativos y vivos, captando la
atención de los alumnos del centro y despertando su curiosidad e interés por
asistir al taller de lectura para descubrir quiénes son esos animales, porqué
son tan coloridos y raros y cuál es el secreto de esa selva.
b) TALLER DE ANIMACIÓN:
SESIÓN 1: “EL SECRETO”
En la primera sesión de este taller de animación a la lectura el profesor
llegará a la clase con un libro forrado con papel de periódico. Lo mostrará a la
clase, preguntando a los alumnos primero porqué creen que el libro está
forrado y de qué creen que va a tratar el taller o el libro que van a leer. Las
respuestas pueden ser variadas, generando el debate y despertando el
interés desde el principio.
El profesor confirmará que, efectivamente, la historia se desarrolla en
la selva, pero que el título de la obra no es “El libro secreto de la selva”. El
secreto de este taller es, precisamente, el título del libro que vamos a leer,
por eso está forrado. La portada y el título original no se descubrirán hasta el
el último día del taller.
Este hecho despertará el nivel de atención y motivación durante las
sesiones, con los niños pendientes de todos los detalles porque saben que
tienen que averiguar cuál es el título real de nuestro libro misterioso. A
continuación, el profesor presentará al autor del cuento. Puede contar, o
nuevamente jugar a que sean los propios alumnos quienes con sus
deducciones descubran el perfil del autor.
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- Se presenta al autor: Chisato Tashiro. Posibles preguntas antes de dar
más información: ¿De qué nacionalidad creéis que es?, ¿es chico o chica?
¿Qué pensáis que estudió? … Hay un tiempo de participación y sugerencias
de los alumnos antes de que el profesor explique que es una mujer,
japonesa, economista e ilustradora.
- Ahora comienza la lectura. Se realizará despacio, con la entonación
adecuada y mostrando las ilustraciones y dibujos para que los alumnos se
recreen en los detalles. El profesor leerá hasta el momento en que el
camaleón ha pintado a todos los animales con mil formas, adornos y colores
diferentes. Todos están contentos y se marchan felices.
- En este momento se deja a la vista de la clase la página doble sin texto
donde aparecen todos los animales contentos recién decorados.
- Se procede a hacer la primera actividad. Se reparte a cada niño una
fotocopia con la silueta de un animal y una caja de lápices o rotuladores de
colores. Se pide a los alumnos que coloreen su animal, pero usando las
características de otro animal diferente. No se trata de decorar (como ha hecho
el camaleón con sus amigos), sino de mezclar un cuerpo con una piel que no
es la suya.
- Cada alumno presentará su diseño y todos serán expuestos en la clase.
ACTIVIDAD 1. “LO-COLOREO”
- Individual.
- Exposición de los dibujos en clase.
FICHAS PARA COLOREAR:
LEÓN
ELEFANTE
JIRAFA
CAMALEÓN
SERPIENTE
COCODRILO
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MONO
AVESTRUZ
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- Para terminar la sesión se puede mostrar a los alumnos fotos de internet en
las que aparecen montajes de dos animales formando uno solo (cabeza de
perro cuerpo de loro, orejas de conejo a un mono... Son graciosas y les
gustará adivinar qué dos animales se han unido para formar la nueva criatura.
Pueden proponer otras combinaciones)
SESIÓN 2: “EL DESASTRE”
Comenzaremos la segunda sesión recapitulando lo que ha sucedido
hasta ahora en nuestra selva. ¿Qué problemas piensan los alumnos que
pueden tener los animales con su nueva apariencia? ¿Alguno, ninguno, por
qué? Después de poner sus ideas en común, el profesor continuará con la
narración del cuento.
“Al día siguiente los animales no están tan contentos con su decisión de
cambiar de imagen y persiguen al camaleón, que se camufla justo al borde
del precipicio…” (Resumen)
¿Qué pasará ahora? Parece que la experiencia va a acabar en
desastre…¿o no? Es momento de que los alumnos pongan a trabajar su
imaginación.
En grupos de tres o cuatro personas (dependiendo del número de
participantes en el taller) los alumnos elaborarán un final para la historia que
está a punto de acabar. Tendrán que dialogar y ponerse de acuerdo, valorar
qué ideas son más atractivas, divertidas u originales y una vez terminado,
redactar en pocas líneas su final y compartirlo con la clase.
Esta exposición puede ser a modo de narración (todos los miembros
leen una parte -aunque sea una frase- en voz alta) o mini-representación
teatral dependiendo del tiempo y los intereses, capacidades y motivación de
los participantes.
ACTIVIDAD 2: “Colorín colorado”
- En grupos pequeños.
- Cada grupo lee al resto su final alternativo al cuento secreto de la selva.
- Se comentan los finales y el trabajo de los demás.
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SESIÓN 3: “LA SORPRESA”
Este tercer y último día de taller es el más emocionante para los niños.
Por fin conocerán el final real de la historia y el título todavía desconocido del
cuento.
Primero el profesor terminará de leer el libro. Se puede comentar las
similitudes y diferencias del final real con los que plantearon los propios
alumnos y hablar sobre qué les ha parecido etc.
Para finalizar, los alumnos volverán a trabajar de forma independiente
(o por parejas si se estima conveniente) para diseñar una portada para este
cuento. Deberán, en primer lugar, pensar y dar un título a esta historia de
ficción e incluirlo en la portada que van a dibujar. Pueden usar lápices de
colores, materiales reciclables para hacer un collage, plastilina o cualquier
otro medio y materiales disponibles y a su alcance.
ACTIVIDAD 3: “Te presento mi cuento”
- Individual o por parejas.
- Consiste en el diseño una portada incluyendo, por supuesto, un título para
este cuento.
- Se presentan las portadas en clase.
- Al día siguiente se expondrán en la biblioteca.
Sólo después de haber presentado todas las posibles portadas y
títulos el profesor procederá a desenvolver el cuento del papel de periódico
que cubre su portada y contraportada para enseñarles a los niños el título real
de esta historia:
“Los colores del camaleón”
De nuevo se hablará con los niños sobre la sorpresa o no del título
real, si les gusta, si prefieren uno de los que ellos mismos han propuesto etc.
Se puede elegir una de sus creaciones para hacer un mural o un poster, que
acompañará al resto en la exposición en la biblioteca al día siguiente.
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Así, después de haber leído, jugado y disfrutado en la selva con esta
aventura camaleónica, el profesor puede hacer referencia a temas como el
respeto, la tolerancia y la aceptación de las diferencias.
Todos somos diferentes y aquello en lo que no nos parecemos a los
demás es lo que nos hace únicos e inigualables. Cada uno debe mostrarse
como es, sin pretender imitar a nadie, respetando a todos y cada uno de los
compañeros, aceptándonos y aceptándolos tal y como son…
… o el caos podría llegar a nuestro colegio igual que estuvo a punto de
causar graves problemas en la selva.
c) EXPOSICIÓN DE TRABAJOS:
Si se ha elegido la semana del día del libro se puede hacer coincidir la
clausura del taller de animación a la lectura con el día 23 de abril. Se trata de
exponer todo el trabajo realizado por los alumnos de segundo de primaria que
han participado a lo largo de toda la semana en el taller: sus posters, dibujos
y murales; su esfuerzo e imaginación.
Ya han descubierto cuál era el secreto de nuestro particular libro de la
selva: “Los colores del camaleón”. Ahora sus divertidas portadas con títulos
originales decorarán la biblioteca del colegio, animando a todos a leer este
libro y muchos más.
Se puede involucrar a los padres invitándoles a visitar la exposición en
la biblioteca u organizando una tarde de lectura y cuentacuentos con ellos,
etc.
“CAMALEON´S COLORS”
Como he mencionado anteriormente este taller es fácilmente
adaptable a una clase de inglés. Se trabajaría en ese caso como proyecto de
una clase completa para que todos los alumnos del grupo se beneficien de la
lectura de un libro en inglés y la serie de actividades que se van a generar a
partir de él.
El grupo al que se va a dirigir dependerá del nivel de inglés de los
alumnos. A pesar de que el libro está recomendado para niños entre 4 y 8
años, es igualmente apto para ser usado como material en una clase de
segundo o tercer ciclo de primaria.
La fase de publicidad en el centro puede sustituirse por anuncios y
carteles dentro del aula usando igualmente dibujos atractivos y llamativos. Se
puede destinar un periodo lectivo cada semana y llevar a cabo la animación a
lo largo de tres semanas en este caso.
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La parte de puesta en común de cada sesión se hará usando más o
menos indicaciones y contenidos en inglés dependiendo del grupo concreto
de alumnos al que se dirige. En algunos casos se puede simplificar guiando
el debate con una serie de preguntas previamente preparadas (pueden ser
yes/no questions o múltiple choice).
En cualquier caso cada actividad en las distintas sesiones supone una
oportunidad para practicar desde el vocabulario relacionado con animales y
colores hasta diferentes estructuras (para la descripción de los personajes y
las imágenes, las predicciones respecto al desarrollo y desenlace o la
emisión de opiniones y comentarios, por ejemplo)
Sin duda, cada docente, conocedor de las características y
capacidades de su grupo de alumnos, encontrará la mejor forma de usar y
presentar este libro para enriquecer a los estudiantes, animarles a disfrutar de
la lectura y enseñarles mucho más que inglés de forma atractiva y divertida
para ellos.
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BIBLIOGRAFÍA
Chisato Tashiro, “Los colores del camaleón”, ediciones NorteSur,
2007.
http://www2.scholastic.com/browse/contributor.jsp?id=177019
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Núm e ro 2
10-CIRCUITOS PREVENTIVOS EN
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
AUTOR: Oihane Elrío Urroz
CENTRO EDUCATIVO: Colegio Calasanz Escolapios
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INTRODUCCIÓN
Contenido
Así como nuestro cuerpo es doble, ya que
contiene dos piernas, dos brazos, dos
pulmones…nuestro sistema nervioso
también. Cada ser humano contamos con dos
hemisferios cerebrales, que se encargan de
controlar todo este sistema doble, de
interpretar el mundo que nos rodea,
comunicándonos con él y desarrollándonos
plenamente desde el punto de vista mental,
físico y afectivo. Este conjunto de estructuras
dobles necesita una distribución de funciones
entre ambos hemisferios para que así, los
dos puedan funcionar como una globalidad.
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Introducción
Justificación del proyecto
Objetivos
Consideraciones a tener en cuenta
Ejercicios
Lugares para la puesta en práctica
Bibliografía
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80
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JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
El hecho de que se haya creado este proyecto tan importante para llevarlo a
cabo en los centros escolares, es porque la lateralidad en el alumno debe
desarrollarse adecuadamente, ya que una desorganización de ésta, dificulta
el aprendizaje.
Durante la primera etapa de la infancia, el ser humano vive experiencias
trascendentes que organizan su estructura física, mental y emocional.
Los seres humanos poseemos dos hemisferios cerebrales que se encargan
de controlar nuestro sistema, pero a pesar de ello es esencial mantener el
equilibrio de la unidad del cuerpo como un todo global.
Por ello, es imprescindible organizar una buena simetría tanto funcional,
como neuronal y corporal, en los primero años de vida, para que poco a poco
aparezca espontáneamente la dominancia lateral.
La lateralidad es una función muy compleja que nos permite orientarnos en el
espacio y en el tiempo, y nos permite entender y manejar códigos escritos,
letras y números. Cuando hablamos de lateralidad, nos ceñimos al periodo
comprendido entre los 4 y 12 años. Los periodos anteriores son los llamados
“Prelaterales”. Los niños/as, pues, deben construir su lateralidad
adecuadamente para tener un punto de referencia espacio-temporal.
OBJETIVOS
Para llevar a cabo una correcta lateralidad de nuestros alumnos, preparar una
buena comunicación entre ambos lados del cerebro y evitar problemas
funcionales posteriores, se tendrá que llevar a cabo la práctica de unos
“circuitos preventivos”, cuyos objetivos son los siguientes:
 Preparar o afianzar las bases para que todos los alumnos desarrollen
su lateralidad de manera adecuada.
 Detectar posibles problemas en el desarrollo de la lateralidad, para
poner soluciones a los mismos.
 Activar sensorialmente las funciones de visión y oído.
 Prevenir posibles trastornos de lateralidad.
 Desarrollar la respuesta global del sistema nervioso y la conexión entre
hemisferio derecho e izquierdo.
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ISSN: 2172-4202
CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA
A la hora de llevar a la práctica estos circuitos preventivos, hay que tener en
cuenta una serie de recomendaciones:
Las actividades deben realizarse a diario y en un espacio de tiempo no
superior a 10 minutos. Todos los días no tienen por qué hacerlas toda la
clase, sino que se pueden hacer grupos.
Se deben habilitar espacios para su realización (en el pasillo, en un
aula…), marcándolos con algún distintivo, tales como líneas de colores.
Es necesario explicar cómo se hace un ejercicio y corregirlo cuando no se
haga correctamente. Nunca hay que recriminar por la incorrecta posición o
realización de los ejercicios.
Hay que tratar que los alumnos asocien cada ejercicio a una imagen dada,
colocada a su altura.
Todos los ejercicios deben hacerse con los ojos abiertos, y una vez
interiorizados, con los ojos cerrados. Al hacerlo en esta segunda
modalidad, se les puede ayudar aportando un estímulo auditivo. Además,
después de varios días repitiendo el mismo ejercicio, se puede variar
introduciendo algo novedoso para que se haga más ameno.
Durante la etapa de Educación Infantil, en lugar de utilizar los términos
“derecha-izquierda”, se usan códigos de color (verde-rojo
respectivamente).Y ya en la etapa de Primaria, se empiezan a utilizar los
términos “derecha-izquierda”.
La duración de un ejercicio no debe superar los 15 días hábiles, por regla
general.
En todos los ejercicios se pueden usar distintos ritmos para realizarlos,
bien en posición estática, bien en movimiento, con panderos, silbatos,
palmas, cajas chinas…
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ISSN: 2172-4202
EJERCICIOS
Las actividades que voy a explicar a continuación, van a estar organizadas en
cuatro grandes bloques: volteos, fase homolateral, fase contralateral y
bipedestación contralateral.
Todas ellas, pueden presentar dificultades para ser reconocidas por el
alumnado con el nombre “técnico”, por lo que vienen acompañadas de
imágenes que pueden servirnos para que reconozcan rápidamente qué
ejercicio les estamos pidiendo. Por ejemplo: “hoy vamos a realizar la tortuga
boca arriba”, en lugar de decir que trabajaremos el patrón homolateral boca
arriba.
1. VOLTEOS
1.1.
VOLTEO EN SUPINO ESTÁTICO
El alumno/a tumbado en el suelo, colocado boca arriba, con los brazos
pegados al cuerpo y las piernas estiradas.
El objetivo de esta actividad es que el alumno voltee hacia su derecha (lado
verde) y luego, tras pasar por la posición “firmes”, hacia su izquierda (lado
rojo). Al voltear no debe doblar las piernas ni levantar los brazos al aire. El
maestro irá dando las órdenes hacia dónde tienen que girar.
Imagen: niño durmiendo hacia el lado verde o rojo.
1.2.
VOLTEO TIPO “CROQUETA” O “SALCHICHA”
La posición de partida es como la del ejercicio anterior. A partir de ahí, el
alumno no sólo tendrá que voltear sino que deberá recorrer un camino hasta
un objetivo visual previamente fijado. Los brazos pueden estar pegados al
cuerpo o por encima de la cabeza.
Lo importante de este ejercicio es que el alumno no se desvíe en el trazado, y
que no mueva los brazos y piernas incorrectamente.
Imagen: una croqueta o una salchicha.
1.3.
VOLTEO CIRCULAR
En esta actividad, el cuerpo de los alumnos se encuentra boca abajo. El
niño/a tiene que girar sobre el eje del ombligo sin despegar la tripa del suelo y
ayudándose de brazos y piernas, primero hacia la izquierda y luego hacia la
derecha, con la posición intermedia de “firmes”.
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Imagen: molino con aspas.
2. FASE HOMOLATERAL
2.1.
BOCA ARRIBA
2.1.1. Patrón homolateral estático con posición intermedia de firmes.
En posición estática, el niño/a tiene que flexionar el brazo y pierna del mismo
lado mirando a la mano que se flexiona. Después, hay que pasar por la
posición de “firmes” antes de flexionar hacia el otro lado. Este ejercicio no se
tiene que hacer muchas veces seguidas, pero sí se debe hacer
correctamente.
2.1.2. Abdominales con piernas flexionadas; varios ejercicios:
Esta actividad se puede realizar mediante varios ejercicios:
Página 83
-
Cuerpo en el suelo: Con las piernas dobladas, apoyando las plantas de
los pies en el suelo y los brazos al cuerpo, se tienen que elevar las dos
piernas rectas hasta hacer perpendicular con el suelo. Mantener unos
segundos y bajar para volver a repetir el ejercicio. Al bajar las piernas,
hay que tener cuidado en que no golpeen las plantas de los pies en el
suelo.
-
Cuerpo en el suelo, flexionar las piernas hacia el cuerpo, encima de la
tripa. Pueden flexionarse las dos piernas a la vez o de una en una,
pero recordando si es la derecha (verde) o la izquierda (rojo).
-
Con el cuerpo en el suelo, hacer la bicicleta con las piernas.
-
Con el cuerpo en el suelo, colocar las piernas y brazos
perpendiculares al suelo en extensión total, sosteniendo en los brazos
un objeto grande (balón, cubo de goma…). Mantener durante unos
segundos, y bajar las piernas y brazos sin tocar el suelo para volver a
repetir el ejercicio.
-
Con el cuerpo en el suelo, flexionar las piernas juntas y elevar la
cabeza un poco, sin forzarla, intentando moverla hacia delante. Se
pueden poner las manos detrás del cuello para apoyarse.
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2.2.
BOCA ABAJO
2.2.1. Homolateral estático con posición de firmes
Se trata del mismo ejercicio que en el explicado en el punto 2.1.1., pero con
la diferencia de estar boca-abajo.
2.2.2. Balancín
El niño/a con el cuerpo en el suelo en extensión total y los brazos pegados al
cuerpo o estirados hacia delante, tiene que elevar la cabeza centrando la
mirada en un punto a media y larga distancia. Luego tiene que levantar las
piernas, y finalmente balancearse.
2.2.3. Arrastrado simétrico
El niño/a con el cuerpo pegado al suelo, tiene que arrastrarse utilizando los
dos brazos, que avanzan a la vez y las puntas de los pies. Ante de empezar
el recorrido, hay que marcar un objetivo hacia el que dirigirse.
3. FASE CONTRALATERAL
3.1.
Patrón contralateral en posición estática y boca-abajo.
Posición del cuerpo igual al ejercicio 2.2.1. El niño/a debe elevar la mano
derecha al mismo tiempo que dobla la pierna izquierda formando un ángulo
recto (y luego al revés). La cabeza tiene que girar y mirar a la mano que se
mueve y colocar la otra mano sobre la espalda. Los movimientos se deben
marcar con órdenes, del tipo: 1 (mano verde, pierna roja) – firmes – 2 (mano
roja, pierna verde).
3.2.
Arrastrado contralateral
La posición inicial del cuerpo es igual al ejercicio anterior, pero en este caso
el niño/a tiene que arrastrarse por el suelo con las mismas órdenes que en el
ejercicio anterior.
Imagen: un cocodrilo.
3.3.
Gateo contralateral
La coordinación de brazos y piernas es igual al ejercicio 3.2., pero la posición
ahora es con las rodillas y las palmas de las manos (abiertas y mirando hacia
delante) sobre el suelo.
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En este ejercicio hay que hacer hincapié en la buena alineación de manos,
rodillas y pies, que deben estar en línea recta. La mano siempre por delante
de la rodilla. Mientras el niño está haciendo el recorrido, no debe arrastrar ni
golpear los pies, las rodillas ni las manos.
Una variedad es practicar el mismo ejercicio en marcha hacia atrás,
cambiando de dirección, con recorridos en zig-zag, con obstáculos…
4. BIPEDESTACIÓN CONTRALATERAL
4.1.
Paso del soldado
Se trata de andar exagerando el movimiento de brazos y piernas
coordinando brazo derecho con pierna izquierda (se avanza la pierna
izquierda al mismo tiempo que se eleva el brazo derecho)y brazo
izquierdo con pierna derecha. Se hace un recorrido con este movimiento
incluyendo ida y vuelta, varias veces, marcando el paso diciendo, un, dos,
un, dos…
Imagen: un tirolés.
4.2.
Marcha hacia atrás
Se trata de realizar el mismo ejercicio que en el anterior, pero marchando
hacia atrás. Al mismo tiempo que la pierna da un paso hacia atrás, se eleva
también hacia atrás el brazo contrario. El otro brazo, va hacia delante.
4.3.
Caminar de lado
Posición inicial con los brazos pegados al cuerpo, se inicia la marcha dando
pasos hacia la derecha o izquierda, según un patrón homolateral.
4.4.
Caminar dando pasos juntando los pies
Caminar sobre una línea colocando un pie delante del otro controlando no
perder el equilibrio.
4.5.
Saltar con los pies juntos hacia delante y hacia atrás.
Consiste en dar saltos con los pies juntos hacia delante y hacia atrás. Se
pueden hacer encima de una colchoneta, o de cojines…para controlar el
equilibrio.
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4.6.
Marchar con los ojos cerrados.
Posición de firmes y brazos pegados al cuerpo. Tienen que marchar con
patrón contralateral y llegar a un objetivo, con los ojos cerrados, sin desviarse
de la ruta.
LUGARES PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA
La realización de estos ejercicios se pueden llevar a cabo en los siguientes
lugares:
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-
Las propias aulas.
-
El hall y los pasillos.
-
La sala de psicomotricidad.
-
El gimnasio.
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BIBLIOGRAFÍA
Itziar Azkoaga e Inma Díaz. “Circuitos preventivos en Educación
Infantil y Primaria”. Edita: Ikastola Olabide, 1999.
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Núm e ro 2
11-ENSEÑANZA DE HABILIDADES
SOCIALES EN EL AULA.
AUTOR: Mª Estela Serrano Lahuerta.
CENTRO EDUCATIVO: C.P.”Monte San Julián” Tudela.
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
Contenido
Quisiera comenzar haciendo referencia
a la importancia del desarrollo de las
habilidades sociales para el pleno desarrollo
de la personalidad del alumnado. El
desarrollo cognitivo (aprendizaje académico)
debería completarse con la educación
emocional y la enseñanza de los valores
socio afectivos encaminados a educar para
integrar a todo el alumnado en la escuela y
en su entorno. En definitiva, lograr una sana
convivencia entre todos partiendo del propio
bienestar personal.
Todos los docentes sabemos que es
tan importante el aprendizaje de las
habilidades académicas como el aprendizaje
de las habilidades sociales, el control
emocional, el autoconocimiento o la
resolución de los conflictos. Así pues,
contribuyamos al logro de los retos de la
educación del siglo XXI basados en los
siguientes pilares básicos: "aprender a
conocer", "aprender a hacer", "aprender a
convivir" y "aprender a ser", todos ellos están
emparentados con el mundo emocional.
Página 88
Introducción
¿Cómo afectan los cambios sociales?
Profesorado, familias e iguales
¿Habilidades sociales para todos?
¿Qué pretendemos? ¿Cómo lo hacemos?
Reflexión
Bibliografía
88
89
90
90
91
92
93
En todos los grupos de niños/as se
observan
dificultades
de
relación
interpersonal. Independientemente de la edad,
sexo, contexto social, actividad o situación,
hay niños que no disfrutan cuando interactúan
con otras personas.
El aumento de los problemas en nuestras
aulas sobre la falta de competencia
interpersonal en la infancia y adolescencia nos
lleva a hacer un análisis sobre esta situación:
los cambios experimentados en la sociedad y
en las instituciones sociales nos permiten
reflexionar e hipotetizar sobre las razones que
subyacen a este panorama.
ISSN: 2172-4202
¿CÓMO AFECTAN LOS CAMBIOS SOCIALES?
Actualmente se está produciendo un fenómeno en el ámbito del
desarrollo psicobiológico de los alumnos y alumnas; y es que las
generaciones actuales están siendo más intelectualmente precoces en sus
manifestaciones. Son más inteligentes en el sentido genérico del término, sin
embargo, emocionalmente son más inmaduros, parece que están
disminuyendo sus capacidades emocionales y sociales, tal y como se
evidencia en los problemas de convivencia social que se producen
diariamente en los centros. Las causas probablemente están en los
importantes cambios en las pautas sociales que se han producido en las
últimas décadas (VALLÉS y VALLÉS):
- Aumento del número de separaciones matrimoniales.
- Aumento de la marginalidad y la pobreza.
- Influencia negativa de la TV, ofreciendo modelos violentos de solución de
conflictos.
- La falta de respeto hacia la institución escolar como fuente de autoridad.
- El escaso tiempo de dedicación de los padres a los hijos, con la
consiguiente ausencia de comunicación afectiva.
- Los problemas económicos familiares.
Simultáneamente a los mencionados cambios sociales e
institucionales, tanto la familia como la escuela sufren un debilitamiento de la
instrucción interpersonal. Se han transformado los valores y las metas que
por encima de objetivos grupales y solidarios, se busca un éxito, objetivos
individuales y logros materiales.
Tras lo mencionado recientemente apreciamos un incremento de
problemas de relación interpersonal en la infancia, falta de enseñanza directa
de las habilidades para interactuar con otras personas. Esto hace necesaria
la búsqueda, el desarrollo y la utilización de procedimientos y estrategias de
intervención y enseñanza de la conducta interpersonal en los contextos en
los que vive el niño, hogar y escuela principalmente, para dar respuesta a
estas necesidades.
Como docente siento la urgente obligación moral de enseñar directa y
sistemáticamente habilidades sociales a mis estudiantes. La meta principal
es el desarrollo y fomento de la competencia interpersonal en la infancia. Se
pretende que el alumnado aprenda a relacionarse positiva y
satisfactoriamente con los demás. Para ello, sería interesante destacar a
continuación la implicación no solo de nosotros los maestros, sino también
de las familias e iguales en este cometido.
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PROFESORADO, FAMILIAS E IGUALES EN LA ENSEÑANZA
DE HABILIDADES SOCIALES.
Debemos llevan a cabo la enseñanza y la modificación de habilidades
para la interacción en ambientes naturales y a través de agentes sociales
relevantes y significativos para los alumnos/as, lo que significa enseñar en el
colegio y en el hogar y por medio de sus profesores, padres/madres e
iguales.
El profesorado y la escuela como institución, presentan unas
características que justifican sobradamente la relevancia y papel
preponderante que se le concede a la enseñanza de estas habilidades:
-los profesores/as ejercemos una influencia sobre el desarrollo social
del niño ya que controlamos parte del ambiente social donde se mueve y son
poderosas fuentes de reforzamiento para él.
-la escuela es un importante contexto social donde actúa y se
desenvuelve el niño, ya que pasan en el colegio gran parte de su jornada
diaria.
-la escuela ofrece un magnífico escenario natural de enseñanza
porque se tiene la posibilidad de observar al niño e intervenir en un amplia
variedad de situaciones y actividades con los iguales y los adultos.
¿HABILIDADES SOCIALES PARA TODOS?
Puede utilizarse con todos el alumnado de distintas edades y
características. Para los niños “sin” problemas como estrategia educativa de
aumento de la competencia social y de prevención primaria de posibles
problemas. Puede y debe utilizarse con niños que presentan necesidades
educativas especiales en el área de la competencia social, siendo una
estrategia de intervención, de enseñanza de comportamientos
interpersonales adaptativos y de modificación de los comportamientos
inadecuados. Estos son los “alumnos–objetivo”: foco principal de atención.
La enseñanza de habilidades de interacción puede aplicarse a una
gran variedad de niños “sin problemas” y alumnos con necesidades
educativas especiales. En definitiva, puede ser utilizado para enseñar
habilidades sociales a todo tipo de niños de distintas edades y problemas.
Aunque es requisito imprescindible que los alumnos posean capacidad de
atención, imitación, seguimiento de instrucciones, lenguaje comprensivo y
expresivo.
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¿QUÉ PRETENDEMOS? ¿CÓMO LO HACEMOS?
-Fomentar la participación e integración del alumnado en su grupo y en el
centro.
-Favorecer los procesos de madurez y autorregulación personal.
Para ello, es necesario enseñar a ser persona favoreciendo y
desarrollando el auto-concepto, la autoestima y la afectividad.
Concretamente, cada maestro/a puede contribuir a:
- Crear en el aula un ambiente relajado y productivo.
-Mejorar las relaciones interpersonales, donde el alumnado, por modelado,
aprenda a comunicarse con los demás y establezca relaciones de amistad.
- Disminuir la intervención de los adultos sustituida por la de los alumnos/as
mediadores/as o por los mismos disputantes.
- Desarrollar la participación democrática y habilidades de empatía.
- Aumentar el desarrollo de actitudes cooperativas en el aprendizaje
académico y tratamiento de los conflictos al buscar soluciones satisfactorias
para ambos.
Existen numerosas técnicas y procedimientos: Instrucciones,
retroalimentación, ensayo de conducta, modelado, reforzamiento, guía física
y guías para casa... Fundamentalmente se basa en tres puntos:
a) El trabajo en grupos cooperativos: El aprendizaje cooperativo se ha
mostrado muy válido para fomentar las relaciones interpersonales, está
fundamentado en la estructuración de objetivos a conseguir en las tareas
propuestas de manera cooperativa.
b) La dinámica de grupos: Es una de las estrategias más utilizadas en
los programas de Inteligencia emocional. En el seno del grupo se manifiestan
emociones, sentimientos, afrontamiento y resolución de conflictos
interpersonales... y una cohesión grupal que permite el aprendizaje
emocional.
c) Secuencias didácticas: Un ejemplo de proceso de secuencia
didáctica podría ser este:
1º.- Presentación de la habilidad por el profesor/a .
2º.- Importancia de la habilidad para uno mismo y los demás,
3º.- Modos de reaccionar: controlado y descontrolado,
4º.- Modelado en escenas de películas y rol-play,
5º.- Rol-play (práctica positiva) y verbalización de pensamientos positivos,
6º.- Otras actividades y
7º.- Generalización.
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REFLEXIÓN FINAL
La convivencia es algo más que la mera coexistencia o tolerancia del
otro. Es el respeto mutuo y la aceptación de unas normas comunes, otras
opiniones y estilos de vida y la resolución por medios no violentos de las
tensiones y disputas…
En el centro educativo la vida social de nuestros chavales se amplía,
pasa del ámbito restringido y protector de la familia a compartir tareas y
espacios con otros de su edad. Si aprendemos a convivir respetando a los
demás, sintiendo que la dignidad del otro es igual a la nuestra, si desde
pequeños compartimos aprendizaje y diversión con personas de diferente
sexo, cultura, ideología o religión en un ambiente de concordia, el respeto
hacia el otro no habrá que reclamarlo, quedará impreso en nuestro código de
valores, formará parte de nuestras creencias más arraigadas y lo
aplicaremos a diario en la convivencia con los demás.
Es urgente que la escuela adquiera un fuerte compromiso con la
educación emocional, especialmente en estos momentos en que el
comportamiento infantil y juvenil atraviesan una situación muy tensa y
preocupante, caracterizada por problemas tales como (VALLÉS Y VALLÉS,
2000-295):
- La falta de recursos económicos y humanos en los centros.
- El proceso de privatización y guetización del sistema educativo,
marcado por la selección del alumnado por centros y en centros escolares.
- Ratios que no permiten un adecuado tratamiento a la diversidad del
alumnado.
- Problemas didácticos o metodológicos de consenso entre el
profesorado.
- Horarios docentes saturados y estrés docente.
- Un clima de clase conflictivo marcado por la desmotivación,
inadaptación, absentismo, gamberrismo...
- La influencia negativa de los medios de comunicación.
- El fenómeno bullying de violencia escolar o victimización entre
alumnos.
En definitiva, disponemos de gran cantidad de datos que nos
demuestran que existen sólidas relaciones entre la competencia social en la
infancia y la adaptación social, académica y psicológica tanto en la infancia
como en la vida adulta. Se constata así que la adecuada competencia social
en la infancia está asociada con logros escolares y sociales superiores y con
ajuste personal y social en la infancia y en la vida adulta. Sin embargo, la
incompetencia social se relaciona con baja aceptación, rechazo, ignorancia o
aislamiento social por parte de los iguales, problemas emocionales y
escolares, desajustes psicológicos y psicopatología infantil, delincuencia
juvenil y diversos problemas de salud mental en la vida adulta.
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BIBLIOGRAFÍA
Bisquerra R. “Educación Emocional y Bienestar”. Praxis. Barcelona.
1999.
Goleman D. “Inteligencia Emocional”. Kairós. Barcelona. 1996.
Monjas MI. Programa de enseñanza de habilidades de interacción
social para niños y niñas en edad escolar (PEHIS). CEPE. Madrid.
1999.
Vallé A y Vallés C. Programa DIE. Desarrollando la inteligencia
Emocional. EOS. Madrid. 1999.
Verdugo MA. Programa de Habilidades Sociales (PHS). Amarú.
Salamanca. 1989.
Página 93
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Núm e ro 2
12-INTERVENCIÓN EN EL AULA DE
INFANTIL CON ALUMNOS CON
PROBLEMAS CONDUCTUALES
AUTOR: María Iturria Ayerra
CENTRO EDUCATIVO: Escuela infantil de Barañain
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
A menudo encontramos en el aula alumnos
que presentan conductas agresivas hacia si
mismos u hacia los demás, problemas de
atención, lenguaje, comportamiento, etc.
Dichas conductas perjudican tanto al propio
individuo como al grupo en el que esta
inmerso.
La corrección de los problemas de
comportamiento, requiere de una precoz y
adecuada intervención por nuestra parte.
A menudo los maestros no disponemos de
los medios ni las condiciones optimas para
atender de manera adecuada a dichos
alumnos y recurrimos a otros profesionales
especializados
del
centro
como
Pt,
logopedas, Psicólogos, etc.
Sin
embargo
su
intervención
que
generalmente es individual y fuera del aula,
aunque sirve de gran ayuda no es suficiente
para dar respuesta al principio de atención a
la diversidad y progresiva normalización del
Página 94
Contenido
Introducción
Evaluación funcional de los problemas de
comportamiento
Pautas de intervención sobre los problemas de
comportamiento
Ficha de observación
Ejemplo de intervención
Bibliografía
94
95
96
97
97
100
alumno.
Si
pretendemos
cambios
conductuales
duraderos y no reincidentes es necesario
completar la intervención que dichos
especialistas realizan fuera del aula de manera
individual con nuestra propia intervención
dentro del aula, donde el alumno esta inmerso
en un grupo de iguales.
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EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LOS PROBLEMAS DE
COMPORTAMIENTO
1. Categorización de los comportamientos
Se recogerán los comportamientos de durante 15 días y después se
recogerá la información para proceder a su análisis.
Nombre:
Observadora:
Contexto general:
Fecha
:
Hora
Contexto interpersonal (en qué situación se produce-relación
individual con el adulto, con otro niño, situación grupal de corro, etc.):
Conducta problemática:
Reacción social:
Hipótesis (propósito):
Una vez analizados los problemas se llevará a cabo un análisis de los
mismos.
2. Definición de las principales conductas problema





3. Hipótesis funcional

Se trata de averiguar qué función están cumpliendo dichas conductas.
4. Temas comunes

Página 95
Se trata de analizar aspectos del comportamiento que se presentan
constantemente en ciertas situaciones.
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PAUTAS DE INTERVENCIÓN SOBRE LOS PROBLEMAS DE
COMPORTAMIENTO
1. Estrategias previas

Evitación del daño físico; cualquier intervención educativa ante los
problemas de comportamiento va a estar mediatizada por la evitación de
daño físico para él, y sus compañeros. Es decir, a veces es necesario
“parar” físicamente al propio alumno cuando se comporta agresivamente.

Establecer una relación positiva con él; no siempre de tensión. Intentar
comportarnos como con los demás niños, no como un niño que nos está
causando tensión y problemas.
2. Estrategias generales

Atención selectiva, ignorar los comportamientos no adecuados que no
supongan un trastorno (Ej: hacer ruido, desordenar…). Es muy importante
darle toda nuestra atención en los momentos que se comporte
adecuadamente.

Ante comportamientos inadecuados pero que no supongan daño físico
para él o para los demás ignorar la conducta y reforzarle inmediatamente
(atención, alabanza,...) cuando deje de hacerlos. Proponerle una actividad
alternativa e incompatible con el comportamiento inadecuado.

Programa de Economía de Fichas. En el momento en el que se haya
detectado que el comportamiento inadecuado se produce con mayor
frecuencia se pondrá un calendario y será él el que ponga un gomet si se
comporta correctamente.

Cuando haga algo que no nos gusta, hacerle ver que su comportamiento
nos está afectando y nos sentimos tristes y enfadados, posteriormente le
diremos lo que ha hecho bien, que sabemos que se va a portar bien y que
estamos muy contentos.

Anticipación. En los cambios de actividad o de espacio, le avisaremos a él
del cambio individualmente.
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FICHA DE OBSERVACIÓN
Nombre:
Observadora:
Fecha:
Contexto general:
Hora
¿Qué estaba haciendo antes de presentar la conducta?, ¿En qué
lugar está?, ¿Qué fue lo que se le pidió o qué actividad estaba a
punto de realizar? ¿Qué ruidos se oyen en ese momento? ¿En
qué otros lugares o situaciones presentan dicha conducta?
Contexto interpersonal:
¿Quién o quienes estaban presentes? ¿Ante qué otras personas presenta dichas
conductas’
Conducta problemática:
Reacción social:
¿Cómo reaccionan los espectadores ante esa conducta? ¿Qué sucedió
inmediatamente después? ¿Quién o quiénes se hicieron presentes después de la
conducta?
Hipótesis (propósito):
¿Qué fue lo que consiguió el niño? ¿Por qué o para qué se comporto así?
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EJEMPLO DE INTERVENCIÓN
La intervención que se expone a continuación va dirigida a un niño con perfil
de hiperactividad, lo que implica falta de atención y concentración. Además
hay una clara ausencia de lenguaje tanto expresivo como comprensivo
Hay que fomentar la mejora de la comprensión del lenguaje porque es
uno de los factores que pueden estar influyendo para el empeoramiento del
comportamiento.
-
Para mejorar la comprensión del lenguaje:
Trataremos de BUSCAR EL CONTACTO OCULAR siempre que nos
dirijamos a él. Le alabaremos cada vez que fije la mirada o nos llame la
atención sobre algo. Haremos que nos mire cuando quiere que repitamos
algo que le ha gustado, etc.
Daremos al alumno órdenes muy sencillas remarcando la palabra
clave (Ej. A guardar), con el gesto correspondiente. Habrá que evaluar que
órdenes comprende, si comprende el significado del sí y el no, si necesita la
ayuda de gesto o no en una determinada orden.
- Otro modo de evaluar su comprensión (no sólo la oral sino la visual) es el
juego sin palabras: por ejemplo realizar una torre y luego darle los cubos y
decir ahora tú. Fijarnos si sabe o no qué es lo que tiene que hacer.
En algunos casos podemos ayudarnos de fotos que hagan referencia a
la rutina que vayamos a realizar. Si se viera que la ANTICIPACIÓN DE LAS
RUTINAS CON FOTOS le ayuda se podría elaborar una pequeña agenda
visual (una cartulina en la que fuésemos colocando con él las diversas rutinas
y actividades que van a tener lugar en el día.
Otro aspecto que sería interesante es tratar de realizar JUEGOS POR
TURNOS. En el juego de turnos tiene que atender a lo que hace, y tener en
cuenta al otro. Se pueden realizar tanto en mesa: colocar pinchos por turnos
en grupo pequeño, como en el corro (alguna actividad en la que cada niño
realiza una acción por turnos), como en el patio (pasar una pelota guardando
turnos).
Favorecer los momentos en los que tenga que esperar a que se le de
algo, partiendo de tiempos muy cortos y tratando de ampliarlos cada vez más.
Se puede buscar algo que le motive mucho (los coches) y colocarlo
lejos de su alcance, tratar de que lo pida, señale y vocalice la palabra
El uso de GESTOS acompañando a la palabra puede facilitar la
comprensión de las órdenes dadas, pero también le puede facilitar la
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comunicación con los demás. Trataremos de observar si se amplían los
intentos de comunicarse ayudándose del gesto, y disminuyendo la
impulsividad.
En el corro se podrían trabajar canciones de animales con
onomatopeyas y ver si va emitiendo alguna, o algún cuento muy sencillo y
conocido con marionetas y ver si repite algún ruido o palabra del mismo, etc.
- A la hora de guardar tanto en el aula como en otros espacios u actividades,
el ejercicio de clasificar los objetos le puede ayudar a mejorar su atención
visual (ya que lo que se le pide de momento es realizar asociaciones
visuales)
- En el vestido y desvestido podríamos pedirle por lo menos el último paso
para ponerse o quitarse una prenda (a la vez que se le nombra y se puede
hacer el gesto de la misma).
- En el espejo se puede jugar a nombrar partes del cuerpo y ver si él las
nombra, o si señala cuando nosotros nombramos.
- Se puede iniciar el juego de dar órdenes (de comer, beber y peinar) a una
muñeca y ver qué va comprendiendo.
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BIBLIOGRAFÍA
Rosario. Eso no se dice! : un estudio psicológico-cultural sobre la
trasgresión verbal en niños y niñas. Homo Sapiens. 2004. 1ª ed.
Rodríguez, lira. inventario de problemas conductuales. Marcomboalfaomega 2ª edición. 1999 .
Orjales Villar Isabel. Déficit de atención con hiperactividad. Manual para
padres y educadores. Madrid: Cepe. 1998.
Serrano, I. Tratamiento conductual de un niño hiperactivo. En F.X.
Méndez y D. Macià (coord.), Modificación de conducta con niños y
adolescentes. Libro de casos. Madrid: Pirámide. 1990.
Nogales Sancho, Francesc Vicent. Cuando no puedas con ellos...:
propuestas pedagógicas para la mejora de la dinámica en el aula.
Valencia. Diálogo-Tilde. D. L. 2008.
Armas Castro, Manuel. Prevención e intervención ante problemas de
conducta : estrategias para centros educativos y familias. Madrid. Wolters
Kluwer. 2007.
Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes : estudio de
casos escolares. Madrid. Pirámide. D. L. 2006.
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ISSN: 2172-4202
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13-LA DINAMIZACIÓN DE LOS
RECREOS
CENTRO EDUCATIVO: CPEIP Ricardo Campano
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INTRODUCCIÓN
Contenido
Esta es la experiencia tras el paso por
varios colegios y poder contemplar los
numerosos casos de conflictos que se suelen
producir en los recreos, por ello intento
hacerme numerosas preguntas acerca de las
posibles soluciones. Siempre entre los
docentes existe el mismo conflicto, patio
dirigido o libre para que los niños se
desahoguen.
Introducción
Justificación
Objetivos
Contenidos
Organización
Periodos
Planificación anual
Explicación de los juegos
Conclusión
Bibliografía
Pues a mí me parecía importante
entrar en el tema y buscar soluciones. Por
ello salimos al recreo y jugamos en el patio
¿A qué?, ¿Con quién?, ¿Dónde? ¿Es
realmente el recreo un tiempo educativo?,
¿Hay alguna planificación de los recreos?...
La verdad es que son innumerables las
preguntas que podemos hacernos y desde
luego cada docente tendría una opinión y una
forma distinta de ver la situación.
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Pues les contaré una experiencia, en la
que se dinamizaron los recreos. Esta actividad
iba enfocada a todos los niños que quisieran
disfrutar con ella, y desde luego no se obligaba
a nadie a jugar, si bien es cierto que cada día
había un profesor encargado de animar a los
niños para que estos disfrutasen con las
diversas actividades.
En realidad lo que yo creo que
debemos ver en ese tiempo de ocio para los
niños, es un tiempo de disfrute y ¿por qué no
puede ser educativo y dirigido? Que pasa si
lo hacemos dirigido y educativo, ¿Es
aburrido? ¿Pierde interés para los niños?
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EL PROYECTO
De esta forma comenzamos realizándonos una pregunta; ¿A qué
juegan los niños en los recreos? Desde luego que si observas a los niños en
el recreo, la respuesta parece muy sencilla, ¿verdad? Así es; el fútbol es la
respuesta correcta. Además este deporte suele traer unos valores añadidos
que no suelen ser educativos, ya que se suelen producir comportamientos
agresivos, mucha competitividad, exaltación de los mejores dotados, carencia
de cooperación, pocas estrategias, mucho individualismo, poca valoración del
compañerismo, nula creatividad, excesivo sexismo y un amplio etcétera de
situaciones y comportamientos poco educativos.
JUSTIFICACIÓN
Esta justificación está basada en la implicación del claustro de
profesores donde se trata que el recreo deje de ser un lugar de conflictos y
pase a ser el lugar donde nuestros alumnos puedan disfrutar. Así pues los
docentes en dicha dinamización son parte integrante, ya que en lugar de ser
vigilantes pasa a ser participantes y en cualquier momento puedan hacer
variaciones para que el juego pueda ser atrayente para todos sus
participantes.
OBJETIVOS
-
Lograr una sana y agradable convivencia en los momentos en que
todo el conjunto del alumnado debe compartir lugares comunes.
Evitar y/o suprimir las actitudes agresivas como móvil de relación
interpersonal.
Desarrollar en nuestros alumnos y alumnas el hábito del uso creativo
del ocio y el tiempo libre.
Lograr que el tiempo destinado al recreo sea un momento de disfrute
de la convivencia, tanto para alumnos, como para profesores.
Reducir, en la medida de lo posible, el riesgo de accidentes.
Potenciar el desarrollo de las capacidades relacionales.
Disfrutar del recreo como un momento de relación y convivencia de
alumnos y maestros
Convertir el patio en un lugar de aventura y disfrute
CONTENIDOS
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Juegos populares y tradicionales utilizando las reglas para la
organización de situaciones colectivas de juego.
Aplicación de habilidades básicas en situaciones de juego.
Práctica de actividades deportivas alternativas, flexibilizando las reglas
de juego.
Recopilación de informaciones sobre juegos tradicionales y populares.
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-
Participación en diferentes tipos de juegos considerando su valor
funcional y recreativo.
Valorar el aspecto socializador de los juegos a realizar.
Utilizar los juegos y las actividades recreativas como una forma de
ocupar el tiempo libre.
Actitud de respeto hacia las reglas de juego y los participantes.
Asumir una actitud de autonomía para poder jugar sin necesidad
constante de un árbitro.
ORGANIZACIÓN
-
Se va a programar un juego para cada semana y este se adaptará a
cada ciclo
El lunes se explicará el juego a todos los niños a través de la
megafonía
Se establecerá una determinada zona del patio para que se pueda
jugar al juego elegido para cada semana.
En los siguientes días al lunes se jugará a dicho juego, todos aquellos
que lo deseen y se podrán ir introduciendo las variantes o alternativas
decididas por todos los participantes y el responsable de cada
semana.
PERIODOS
-
Se comenzará a jugar en Octubre y se dejará de hacerlo en Mayo.
Cada mes estableceremos 4 semanas por mes. En el caso de que
alguna semana sea incompleta, la semana siguiente se dará opción de
jugar al juego propuesto en la semana posterior.
De esta forma la planificación anual quedaría de la siguiente forma:
PLANIFICACIÓN ANUAL
SEMANA 1ª
CANICAS
SEMANA 1ª
PETANCA
SEMANA 1ª
HERRÓN
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PLANIFICACIÓN ANUAL
OCTUBRE
SEMANA 2ª
SEMANA 3ª
BOTEBOLL
TRES EN RAYA
NOVIEMBRE
SEMANA 2ª
SEMANA 3ª
ULTIMATE
RAYUELA
DICIEMBRE
SEMANA 2ª
SEMANA 3ª
MALABARES
RAIOLA
SEMANA 4ª
LOS PALILLOS
SEMANA 4ª
PARCHIS
SEMANA 4ª
DAMAS
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SEMANA 1ª
TOKA O TUKA
SEMANA 1ª
PALO
ARRATRAO
SEMANA 1ª
LOS TRES
SALTOS
SEMANA 1ª
ENERO
SEMANA 2ª
SEMANA 3ª
CAMINITO DE
DIÁBOLO
CHAPAS
FEBRERO
SEMANA 2ª
SEMANA 3ª
CAMPO DE
INDIAKA
FÚTBOL
MARZO
SEMANA 2ª
SEMANA 3ª
JUEGOS DE
EL SIETE Y
PARACAIDAS
MEDIO
ABRIL
SEMANA 2ª
SEMANA 3ª
TABAS
ZANCOS
LA GOMA
SEMANA 1ª
SEMANA 2ª
SEMANA 3ª
LA PEONZA
BALONKORF
SALTAR A LA
COMBA
SEMANA 4ª
PAPIROFLEXIA
SEMANA 4ª
SOPA
ACARTONADA
SEMANA 4ª
CASTILLOS DE
CARTON
SEMANA 4ª
PASAR EL
PUENTE
MAYO
SEMANA 4ª
CESTA PUNTA
(Con botes de
suavizante)
EXPLICACIÓN DE LOS JUEGOS
CANICAS
BOTEBOLL
TRES EN RAYA
LOS PALILLOS
1- Las Canicas
- Una canica por jugador
- Se tira la canica desde cierta distancia convenida y el que más se
acerque al agujero del suelo inicia el juego
- Se trata de hacer rondas tirando cada uno su canica para:
o Eliminar al contrario alejándolo del triángulo
o O sacarlo de dentro del triángulo.
- Se elimina quien es tocado por otro jugador
- Cuando tocas a otro jugador repites tirada
- Lo que saques del triángulo te lo quedas
- Se acaba el juego cuando no queden cosas dentro del triángulo.
2- Boteboll
Es un juego colectivo que necesita de una gran colaboración y
compenetración
entre
sus
participantes
para
su
desarrollo.
El objetivo del juego es pasar la pelota por encima de la red y que dé más de
un bote seguido después de caer sobre el terreno de juego contrario.
Como podemos apreciar, tiene una gran similitud con el Voley
Aspectos básicos del Reglamento:
- El terreno de juego es el de Voley, aunque las medidas del campo, así
como la altura de la red se pueden modificar, dependiendo el nivel y la
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-
-
edad del grupo (no olvidemos que es un deporte alternativo, es decir
que se pueden flexibilizar las reglas).
Cada equipo estará formado por tres chicos y tres chicas, dispuestos
en el campo de forma alternada.
El saque se realizará golpeando la pelota con cualquier parte del
cuerpo y lo efectuará el jugador/a situado/a como zaguero derecho.
Para sacar podrá acercarse lo que quiera a la red, pero situado/a
detrás de la línea de ataque (3 metros, paralela a la red) y teniendo,
como mínimo, en el momento del saque un pie en contacto con el
suelo, se dispone de dos intentos.
Para conseguir puntuar debemos haber sacado, en caso contrario
recuperaremos el saque, produciéndose una rotación en el equipo que
lo recupera, en el sentido de las agujas del reloj.
Se tienen que dar tres toques por equipo (de forma obligatoria) antes
de pasar a campo contrario el balón, pero no dos veces seguidas el
mismo jugador/a, además los tres toques no pueden efectuarse por
participantes del mismo sexo.
Antes del primer toque, la pelota TIENE QUE DAR UN BOTE
(obligatorio), antes del segundo y del tercer toque, la pelota PUEDE
DAR UN BOTE O NO. Todos los botes deben producirse dentro del
campo de juego.
Los jugadores no pueden tocar la red.
La pelota puede tocar la red, excepto en el saque.
Si la pelota bota sobre las líneas del terreno, se considera que ha
botado dentro.
Cada set se juega a 15 puntos, al llegar a 8 se cambia de campo,
ocupando las mismas posiciones en el campo de juego. Si hay empate
a 14, ganará el equipo que obtenga 2 puntos de ventaja. Se juega, al
mejor de 3 sets.
3- Tres en Raya
Se colocan dos equipos de 3 jugadores cada uno. Y se colocan en los
distintos círculos de forma alternativa; primero mueve equipo 1 y luego
mueve equipo 2. Gana quien consiga juntar 3 personas en una misma
línea sin romper el turno alternativo.
4- Los palillos
- Unos 25 palillos por jugador
- Se cogen con una mano todos los palillos menos uno en vertical
encima de cualquier superficie. Se abre la mano y caen
- Se trata de hacer rondas para ir sacando uno a uno los palillos del
montón. Esto se hace con el palillo que tienes en la mano,
- Si logras sacar un palillo sin que se muevan los demás repites jugada.
- Si se mueve otro palillo pasa la ronda al jugador siguiente.
- Gana quien consigue mayor número de palillos.
- La partida tiene que tener igual número de rondas que de jugadores.
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PETANCA
ULTIMATE
RAYUELA
PARCHIS
1- Petanca
- El juego consiste en lanzar unas bolas metálicas de 7 u 8 cm. de
diámetro intentándolas aproximar más que el contrario a un "bolín" o
"boliche" (bola pequeña de madera) que se encuentra a una distancia
aproximada de 6 o 7 metros.
- Para empezar se lanza una moneda al aire para decidir qué equipo tira
el boliche y la primera bola; un jugador/a del equipo acertante será
quién lanzará, partiendo desde la posición de pies juntos, dentro de un
círculo de 50 cm. de diámetro pero teniendo en cuenta que el boliche
no puede caer más cerca de 6 metros ni más lejos que 10.
- Seguidamente al boliche ,este/a primer participante lanza una bola
(arrimadora) intentando que quede lo más cerca posible del boliche;
luego lanza el equipo contrario tantas veces como sea necesario para
que una de las bolas quede más cerca del boliche que la del
arrimador/a
contrario.
A continuación el equipo arrimador actuará nuevamente hasta que
todas las bolas hayan sido lanzadas.
- Cuando dos bolas de equipos contrarios están a la misma distancia del
boliche, el equipo que ha jugado en último lugar le toca jugar
nuevamente.
- Puntuación y resultado:
- Puntuará un punto toda bola de un equipo que quede más cercana al
boliche. Para la siguiente jugada se vuelva a hacer un círculo para tirar
donde haya quedado el boliche, siendo el primer jugador/a del equipo
ganador quién lo arroje y así se continuará hasta el final de la partida,
que suele ser de 15,16 o 18 puntos.
El juego se realiza a tres partidas.
- Instalaciones: Campo arenoso de 3 x 13 (como mínimo)
- Materiales: las bolas pueden ser de diversos materiales (plástico,
madera, metal, etc.)
2- Ultimate
- Es un juego colectivo en el que compiten dos equipos de 10
jugadores/as cada uno.
- Su característica fundamental (y su gran aportación) radica en que el
arbitraje lo realizan los propios jugadores, está prohibido el contacto
físico de dos miembros de distintos equipos y es muy apropiado para
la construcción de equipos mixtos.
- El objetivo fundamental (y el concepto de consecución de punto o gol)
es la recepción del disco (frisbee) en la zona de gol del equipo
contrario.
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-
-
-
Se juega en un campo rectangular de 100 metros de largo por 35
metros de ancho y dividido en tres zonas, dos externas de 25 metros al
final de cada extremo del campo (zonas de ensayo) y una interna de
50 metros. Evidentemente se hace relación a estas medidas sólo con
un carácter orientativo, pues al desarrollar este deporte alternativo en
un centro escolar, debemos adaptarnos a las medidas del campo
existente.
Inicio del juego:
Cada equipo se sitúa en su zona de ensayo y el equipo que va a
defender lanza el disco a campo contrario. A partir de allí se inician los
lanzamientos y recepciones entre jugadores/as de un mismo equipo
para conseguir el tanto, o intercepciones por parte del otro equipo,
para evitarlo.
El tiempo de juego puede ser variable, por lo general se juegan dos
tiempos de 20 minutos.
Reglas del juego:
Está prohibido andar o correr con el disco en la mano, aunque es
posible pivotar.
No se puede retener el disco sin lanzarlo más de 15 segundos.
Si se realiza un lanzamiento y el disco sale fuera o cae al suelo, es
falta del equipo cuyo lanzador lo haya tocado por última vez.
Las faltas se sacan en la zona donde se producen, salvo que se hayan
cometido en la zona de ensayo, en cuyo caso se sacará del punto más
próximo fuera de ella.
Si un disco es lanzado y lo cogen dos jugadores/as de equipos
contrarios, su posesión es para el equipo que realizó el lanzamiento.
Está prohibido tocar a un contrario y en caso de que sea el jugador
que tiene en su poder el disco, la distancia mínima de acercamiento es
de 1 metro.
Cuando un equipo consigue un ensayo (gol, punto, etc.) se cambia de
campo y saca realizando un lanzamiento al equipo contrario para que
se comience una posesión.
El disco (frisbee) solo puede ser interceptado en el aire.
Las faltas las sanciona el jugador/a que las comete.
Instalaciones y material:
Campo de balonmano, futbol sala o baloncesto; en su defecto patio
grande.
Disco volador de plástico (existen una gran gama de calidades).
3- Rayuela
- Se necesita un trozo de piedra pequeña y plana que es el "tejo".
Con tiza se dibuja en el suelo un recorrido como este.
- El juego consiste en que los jugadores harán el recorrido de igual
manera que lo haga el primer jugador. Cada jugador empieza tirando
el tejo al 1, y lo va arrastrando con el pie de un nº a otro sin que se
salga, así hasta hacer el recorrido completo. Después lanza el tejo al
nº 2 y procede del mismo modo. Cuando falla el jugador le toca al
jugador siguiente, y así sucesivamente. Gana quien consiga completar
primero todo el recorrido con el tejo, en todos los nº de la rayuela.
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4- Parchís
- Juego tradicional de mesa. Se juega igual que en el de mesa pero las
fichas son las personas. Y el juego se pinta en el suelo con una tiza.
- Se jugaría en grupos de 4 y se juega igual que el juego de mesa. Los
niños/as son las propias fichas. Los dados (2) se pintarán en el suelo
de forma plana y los jugadores deberán lanzar con una piedra y el
número que salga es lo que deberán avanzar.
HERRÓN
MALABARES
RAIOLA
DAMAS
1- Herrón
- El juego consiste en lanzar los herrones o herraduras, objetos de metal
en forma de rodaja con una perforación en el centro, desde una
distancia determinada (el Reglamento editado por la Consejería de
Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León, en 1985, indica que
la distancia será de 12 metros), sobre un clavo o barra clavada en el
suelo con el objeto de insertarlas dentro (el mencionado reglamento
indica que la barra clavada debe tener 1.20 metros.).
- El juego puede ser individual o por equipos, y gana quién logre
introducir mayor número de herrones o herraduras o, en su defecto,
quién los aproxime más a la barra.
- Cada jugador lanzará la pieza 10 veces.
2- Malabares
- Realizaremos diversos movimientos, con una, dos o tres pelotas.
- Variaran los movimientos según la edad de los niños
3- Raiola
- Se juega con una chapa de hierro, una caja de betún, ...
- Se dibuja un cuadrado en el suelo y se divide en cuatro partes. Las
líneas trazadas se denominan "raios", de ahí su nombre.
- Los jugadores se colocan a una distancia "pactada" de antemano y
que dependerá de la edad de los mismos.
- El primero en jugar decide si va a tirar al raio horizontal o al vertical y si
acierta se anota 5 puntos.
- Si ningún jugador consigue dejar su ficha sobre el "raio" escogido gana
la tirada el que más se aproxime y se anota 3 puntos.
- Si caen fuera del cuadrado no puntúa ninguno. El juego termina
cuando uno de los jugadores llega a los 30 puntos.
- Cuando alguien llega a 15 puntos, el jugador que esté perdiendo en
ese momento tiene la posibilidad de variar la distancia de lanzamiento.
A su vez, también a mitad de juego, cada jugador tiene la posibilidad
de pedir "doblar" la puntuación para la jugada siguiente.
4- Damas
- Juego tradicional de mesa. Se juega igual que en el de mesa pero las
fichas son las personas. Y el juego se pinta en el suelo con una tiza.
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TOKA O TUKA
DIÁBOLO
CAMINITO DE
CHAPAS
PAPIROFLEXIA
1- Toka o tuka
- El juego de la Toka consiste en lanzar desde una distancia de 11.20
metros una serie de fichas de hierro (cantidad a determinar,
generalmente 8) de 60 mm. de diámetro y 14-16 mm.de espesor, para
golpear una barra de hierro clavada en el suelo de 45cm. de longitud y
2.5 cm. de anchura.
- Cada jugador debe lanzar sus 8 fichas, si se juega de manera
individual, sin pisar o sobrepasar con el pie una raya marcada en el
suelo. La peculiaridad más notable de esta modalidad es la
obligatoriedad de realizar los lanzamientos con una y otra mano
alternativamente.
- Cuando se juega por equipos, éstos se componen de 6 "tokalaris"
lanzadores de toka, de los cuáles puntúan los tres que más aciertos
consiguen.
2- Diábolo
- Es un juego malabar de los años 30 y está formado por dos conos
unidos por sus vértices y se maneja o baila, con unos palos de mano
que se encuentra unidos entre sí por una cuerda.
3-
Caminito de chapas
Se dibujan dos líneas en el suelo con una tiza.
Colocamos la chapa entre medio de las líneas
Y se trata de forma alternativa ir golpeando la chapa si salirse de la
delimitación de las dos líneas.
Debemos llegar de un lado al otro sin salirnos de las líneas. Si nos
salimos debemos empezar.
4- Papiroflexia
- Se utilizan hojas de papel para realizar diversas figuras y luego poder
jugar con ellas; por ejemplo: los aviones de papel.
PALO
ARRATRAO
INDIAKA
CAMPO DE
FÚTBOL
SOPA
ACARTONADA
1- Palo arrastrao
- Es un juego de aproximación, en el que cada jugador lanzará la gayata
(bastón de madera similar a la garrota de los pastores) lo más cerca
posible de una línea, paralela a la del lanzamiento y distante de ella
unos diez metros. Las dos líneas tendrán la misma longitud, 3 metros.
- Para efectuar el lanzamiento se apoya el extremo inferior de la gayata
en la punta del pie y, sosteniendo el otro extremo con la mano, se
extiende la pierna en la que se apoya la gayata propulsando éste hacia
adelante. El que deje la gayata más lejos de raya o se pase quedará
eliminado, así hasta que quede un único ganador.
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2- Indiaka
- Es una pelota de espuma con plumas
- El juego consiste en lanzar la pelota con la palma de la mano al campo
contrario y el rival debe evitarlo de la misma forma.
- Hay que procurar que la indiaka no toque el suelo.
3- Campo de fútbol con chapas
- Juego de chapas con un campo de fútbol pintado en el suelo con una
tiza.
- Debemos conseguir que la chapa entre dentro de la portería contraria,
golpeando de forma alternativa de un lado al otro del campo.
4- Sopa acartonada
- El objetivo del juego es formar palabras con significado usando
cartones
- Cada alumno/a posee un cartón con una letra, y el capitán de equipo
les va mandando cambiar de posición para construir palabras. Por
último, cuando construyen una palabra tienen que escenificarla.
LOS TRES
SALTOS
JUEGOS DE
PARACAIDAS
EL SIETE Y
MEDIO
CASTILLOS DE
CARTON
1- Los tres saltos
- De pie, con el único impulso de la flexión de las piernas y el balanceo
de los brazos, el jugador dará tres saltos consecutivos intentando
llegar lo más lejos posible. Entre los saltadores es costumbre coger
dos piedras, una en cada mano, para cobrar mayor impulso.
- Ganará el que consiga saltar mayor distancia, que se medirá desde la
línea de salida hasta los talones del último salto.
- Se considera salto nulo si:
o El jugador, en su salida, no parte con los pies juntos y desde
una posición estática.
o El jugador se detiene en el transcurso de los tres saltos.
o El jugador pierde el equilibrio en cualquiera de los tres saltos, y
cayéndose realiza más pasos de los previstos.
2- Juegos de paracaídas
- Se trata de un círculo de tela de colores donde los alumnos agarran de
cada extremo y se realizar diversos movimientos, por encima de la
tela, por debajo e incluso con diversos implementos.
3- El siete y medio
- Cuadrado pintado en el suelo, donde aparecen los números 1-2-3 y 4 y
justo en el medio ½.
- Se tienen tres tiradas y se debe conseguir formar siete y medio o lo
más aproximado.
- Gana el siete y medio o quien más se aproxime.
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4- Castillos de Cartón
- Este juego potencia enormemente la habilidad manual.
El objetivo es construir un castillo con cartones. Utilizando cartones y
sus manos, los alumno/as deben formar el castillo más alto posible sin
que se derrumbe.
TABAS
ZANCOS
LA GOMA
PASAR EL
PUENTE
1- Tabas
- Seis tabas que tienen 4 caras; que reciben los nombres: carneshuesos-sacas o puente y ollas. También debe haber una pelota
pequeña
- Se echan al suelo con las dos manos.
- Se vota la pelota y mientras esta en el aire, pones las tabas con la cara
en que tengas más.
- Cuando tienes todas las tabas con la misma cara se pasa a recogerlas
sin que se caiga ninguna.
- Gana quien recoge las tabas en menos veces.
- Variante: decir en cada ronda si va a carnes, huesos, sacas u ollas.
2- Zancos
- Juego de equilibrio y en el que se puede jugar con zancos a diversas
alturas; según las edades.
3- La goma
- Es una tira de goma unida por los dos extremos.
- Se juega colocándose dos personas en los extremos con las piernas
abiertas y la tercera debe saltar si equivocarse.
- Hay varias formas; a primeras, a segundas y terceras. Cleo-teté,
pinocho, telaraña…
4- Pasar el puente
- Este juego contribuye a desarrollar el equilibrio dinámico.
El objetivo es andar coordinadamente hacia alguna posición deseada
cambiando los cartones de sitio.
- Sólo con dos cartones cada alumno/a deben desplazarse en cualquier
dirección, poniendo los cartones bajo los pies en cada paso, tratando
de alcanzar una meta preestablecida, cruzando en su recorrido un
imaginario puente.
LA PEONZA
BALONKORF
SALTAR A LA
COMBA
CESTA PUNTA
(Con botes de
suavizante)
1- La peonza
- Se juega con una peonza y una cuerda
- Consiste en enrollar la cuerda sobre la peonza y hacerla girar en el
suelo sobre su punta el mayor tiempo posible.
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2- Balonkorf
- Juego similar al baloncesto pero que se juega con dos aros sobre un
palo colocados a una altura inferior a las de las canastas y en el cual
no se debe botar el balón y dentro de un mismo equipo hay atacantes
y defensores.
- Se trata de introducir el balón dentro del aro de la canasta desde
cualquier punto, pero siempre pasando la pelota al compañero y
moviéndose por el terreno para encontrar el hueco.
3- Saltar a la comba
- Dos jugadores agarran la cuerda desde los extremos. Y cada uno debe
darle vueltas.
- Los demás se colocan en una fila y deben ir pasando por debajo de la
misma sin pisarla ni tocarla.
- Mientras que saltan los compañeros deben ir cantando una canción.
Hay infinidad de ellas: “Al pasar la barca…”, “Al cocherito lere…”
4- Cesta punta (con botes de suavizante)
- Primero debemos hacernos la cesta con un bote de suavizante; luego
este se forra con cinta aislante o cinta de embalar.
- Luego se juega de forma alternativa cogiendo una pelota de tenis y
lanzándola contra la pared.
- Podemos jugar a un bote o a más.
CONCLUSIÓN
Solo decir que este proyecto fue la suma a la buena voluntad y al
compromiso que ejercieron todos los docentes para conseguir que este
proyecto no fuese una utopía sino un hecho. He de comentar que el esfuerzo
fue grande; aunque la recompensa al analizar este proyecto fue muy positivo;
ya que gran parte de las niñas del centro, un 90 % de las mismas participaron
activamente en el proyecto y en el caso de los niños la aceptación fue de un
72 %.
Así pues creemos que estamos en disposición de decir que este
experiencia fue un éxito y muy positiva para el claustro de los profesores.
Y ya por último solo me queda agradecer a todos los participantes en este
proyecto, y que dicho sea de paso, fueron el 100 % del claustro de
profesores.
Por lo que por un curso escolar conseguimos que los niños disfrutaran de los
recreos y que a la vez consiguiésemos hacer del RECREO un lugar educativo
con una alta aceptación por parte del alumnado y donde se trasmitieron una
serie de valores que en otras condiciones hubiese resultado muy complicado.
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BIBLIOGRAFÍA
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1994
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14-¿HACIA DÓNDE VA LA
ENSEÑANZA DE IDIOMAS EN LA
UNIÓN EUROPEA?
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CENTRO EDUCATIVO:
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INTRODUCCIÓN
Contenido
Como futura maestra de lengua extranjera
me interesa conocer la situación actual de la
enseñanza de las lenguas extranjeras en los
diferentes países de la Unión Europea, su
importancia y tendencia en el futuro, así como
su obligatoriedad y recomendaciones al
respecto.
Introducción
Aprender idiomas en Europa
Los últimos 10 años
Bibliografía
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115
117
119
Está claro que el aprendizaje de un
segundo idioma (e incluso más) facilita y
favorece la movilidad tanto de personas
como de profesionales, uno de los objetivos
del plan Bolonia y de las consecuencias de
la globalización a todos los niveles. La gente
cada vez viaja más y considera
oportunidades laborales que le llevan a
otros países, por lo que el conocimiento de
otras lenguas facilitará su adaptación,
inmersión y disfrute de la nueva cultura.
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APRENDER IDIOMAS EN EUROPA.
Hoy en día hay una serie de programas concebidos para favorecer el
desplazamiento y enriquecimiento tanto de profesores como de alumnos
interesados en compartir y conocer otra realidad educativa, cultural y social.
El marco de la Unión Europea proporciona a España multitud de
oportunidades para que quien así lo desee se forme adecuadamente en otro
país y al mismo tiempo llegue a ese nuevo destino suficientemente
preparado, para lo que el dominio del idioma será un requisito previo en
muchas ocasiones.
La política lingüística de la UE favorece y fomenta el multilingüismo,
ya que éste facilita la comunicación y comprensión entre los ciudadanos. Uno
de sus objetivos actuales es que todos los ciudadanos de Europa
hablen dos idiomas extranjeros además de su propia lengua. Las
consecuencias educativas para la consecución de este objetivo pasan por
iniciar a los niños en el aprendizaje de dos lenguas extranjeras lo antes
posible, ya que esto ayuda a los estudiantes a desarrollar actitudes positivas
respecto a otras lenguas y culturas, así como a consolidar las bases para el
aprendizaje futuro de otras lenguas.
Cada vez más países ofrecen la enseñanza de un idioma extranjero a
una edad más temprana y son más lo que enseñan dos idiomas extranjeros
en el colegio (siendo la enseñanza del inglés como lengua extranjera común
al 90% de los alumnos europeos). También es cada vez más amplia la oferta
en colegios bilingües y los informes favorables sobre sus beneficios y
eficacia.
Los alumnos matriculados en alguno de los 120 centros bilingües que
existen en España en la actualidad (cooperación del Ministerio de Educación
con el British Council) y que ofrecen la enseñanza en inglés del 60% del
curriculum (además de proponer la inmersión de los alumnos en un ambiente
bilingüe en la mayor medida posible) aprenden dos idiomas de una forma
eficaz y mejoran su propia lengua al mismo tiempo que aumentan su
capacidad para aprender otras nuevas.
En España, actualmente, aparte de los colegios bilingües el impulso al
aprendizaje de lenguas extranjeras se hace desde todos los centros, tal y
como recoge la vigente ley educativa (LOE) desde el segundo ciclo de
educación infantil, cuando se aproximará a los alumnos al aprendizaje de una
lengua extranjera, sobre todo el último año.
En educación primaria, uno de los objetivos recogidos en el curriculum
es la adquisición en, al menos, una lengua extranjera, de la competencia
comunicativa básica que permita a los alumnos expresar y comprender
mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. Así, el estudio
de una lengua extranjera (inglés) es parte del curriculum del primer ciclo.
Además, en el tercer ciclo de la etapa las administraciones pueden ofertar el
aprendizaje de una segunda lengua extranjera.
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ISSN: 2172-4202
La LOE intensifica también la importancia de la formación permanente
y la actualización del profesorado de lengua extranjera. La formación inicial
de los profesores de idiomas es responsabilidad de cada Estado. Ésta debe
ser sólida y adecuada, en técnicas y habilidades prácticas adquiridas en el
aula, por lo que la formación del futuro docente debe incluir la realización de
prácticas y la experiencia de haber vivido en el país donde se habla la lengua
que va a enseñar.
Los ciudadanos mejor preparados serán quienes, en última instancia,
mejor aprovechen las oportunidades de formación, colaboración y movilidad
que desde la UE se fomentan a través de innumerables programas, estudios,
redes, actividades etc, en un esfuerzo y compromiso por favorecer y fomentar
el aprendizaje permanente en general y el de lenguas extranjeras en
particular.
Algunos ejemplos de estos programas y convenios son:
- “Lengua”: 1990. Programa para promover el conocimiento de lenguas
extranjeras.
- “Sócrates”: Primera fase 1995-1999. Se acoge a dos ideas: promoción y
aprendizaje a lo largo de la vida y el desarrollo de una Europa del
conocimiento (Parlamento europeo y Consejo 2003). Uno de los objetivos
específicos fue mejorar el conocimiento de las lenguas extranjeras.
- “Leonardo Da Vinci”: Programa de formación profesional, orientado
principalmente para prácticas de jóvenes trabajadores y formadores en
empresas de otros países, así como proyectos de cooperación entre centros
de formación profesional y empresas.
- “Erasmus”: Programa de movilidad de estudiantes y cooperación entre
universidades. Desde que se creó, en 1987, se han acogido a Erasmus 1,5
millones de estudiantes.
- “Erasmus Mundus”: Permite a estudiantes de postgrado y profesores de
todo el mundo cursar máster en consorcios de tres universidades europeas.
- “Comenius”: Financia la cooperación entre los centros de enseñanza y el
profesorado. Su objetivo el proporcionar a los futuros profesores la
oportunidad de enriquecer tanto su competencia docente como su
conocimiento de otras lenguas, de otros países y de sus respectivos sistemas
educativos en el marco de la UE.
- Otros fondos fomentan la cooperación, la enseñanza de idiomas, el
aprendizaje electrónico (e-learning), el intercambio de mejores prácticas…
Así, durante el período 2007-2013, la UE va a destinar unos 7000 millones de
euros a formación, principalmente a través de los programas citados.
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ISSN: 2172-4202
LOS ÚLTIMOS 10 AÑOS
En el año 2000 la Unión Europea (UE) se fijó como objetivo llegar en
2010 a ser la economía más dinámica y competitiva del mundo a través de la
llamada Estrategia de Lisboa. Uno de los principales componentes de política
educativa contemplada en este plan fue el aprendizaje de idiomas.
- 2001. Año Europeo de las lenguas. Al finalizar este año se promueve la
diversidad lingüística y el aprendizaje de idiomas (2002)
- “Plan de acción de las lenguas (2004-2006). A partir de las resoluciones de
2002 se concreta este plan para “promover el aprendizaje de idiomas y la
diversidad lingüística”.
- 2005: Nueva estrategia marco (y primera de este tipo) para bilingüismo.
- 2008: estrategia europea a favor del multilingüismo, ventaja para Europa y
compromiso compartido, conferencias y resoluciones.
- 2009: “ET 2020”: Marco estratégico para la cooperación europea en el
ámbito de la educación y formación.
“El Consejo de Educación de la UE insistió en la importancia del
objetivo de Barcelona de 2002 de aprender dos idiomas extranjeros desde
una edad temprana. Los ministros pidieron a la Comisión que prosiguiera su
labor para que los ciudadanos puedan comunicarse en dos idiomas
extranjeros, siguiera fomentando la enseñanza de idiomas, en su caso en la
formación profesional y permanente, y ofreciera a los inmigrantes la
posibilidad de aprender la lengua del país de acogida.” (Política lingüística de
la UE, 2009)
La política lingüística de la UE también apoya las lenguas regionales y
minoritarias, ya que éstas son un elemento importante de la diversidad de la
Unión Europea. La mejora de la enseñanza de idiomas, asimismo,
repercutirá en la promoción de la ciudadanía activa, el aumento de la
movilidad e intercambios y el refuerzo de la cooperación europea.
“El objetivo específico del aprendizaje de idiomas se entiende como
contribución al objetivo general de abrir los sistemas de educación y
formación al mundo exterior. El principio rector de la UE es que toda persona
debe ser capaz de hablar dos lenguas extranjeras además de su lengua
materna” (Lenguas 2010 y más allá, 2009)
"Educación y Formación 2010" fija unos indicadores de referencia
para evaluar los progresos de los Estados miembros y señala tres ámbitos
prioritarios que se beneficiarán del intercambio de experiencias:
- Métodos y formas de organizar la enseñanza de idiomas.
- Aprendizaje precoz de idiomas.
- Formas de promover el aprendizaje y la práctica de lenguas extranjeras.
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“Educación y Formación 2020” fija cuatro objetivos:
hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad de los
educandos,
mejorar la calidad y eficacia de la educación y la formación,
promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa,
incrementar la innovación y la creatividad, incluido el espíritu
empresarial
en todos los niveles de la educación y la formación.
Estas son una serie de actividades que también contribuyen al proceso
intergubernamental de Bolonia sobre educación superior.
La labor de promoción del estudio de lenguas extranjeras puede
hacerse a través de exposiciones, prensa, juegos, concursos, documentales,
el uso de Internet y otras tecnologías, actividades de colaboración entre
colegios en países diferentes, eventos deportivos y competicionescampeonatos internacionales, el cine y la televisión (subtítulos, películas en
versión original), la música (conciertos, canciones, festivales) y en definitiva,
cualquier actividad que resulte de combinar formación y entretenimiento para
impulsar y motivar a los estudiantes de hoy en día.
Es tarea del docente predicar con el ejemplo y compartir con sus
alumnos su entusiasmo por el aprendizaje de una lengua extranjera,
acompañándolo con el relato de experiencias personales de viajes e
inmersión en la vida y culturas de otros países.
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ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFÍA
El portal de la Unión Europea: http://europa.eu/pol/educ/index_es.htm
Red Eurydice: www.eurydice.com
Comisión
Europea.
“Multilingüismo”.
http://ec.europa.eu/education/languages/languageteaching/doc56_es.htm
Marzo
2008.
Comisión Europea. “La enseñanza de idiomas”. Enero 2009.
http://ec.europa.eu/education/languages/languageteaching/index_es.htm
Página 119
“Lenguas
2010”.
Septiembre
http://ec.europa.eu/education/languages/eu-languagepolicy/doc120_es.htm
2009.
Política
lingüística
de
la
UE.
Octubre
http://ec.europa.eu/education/languages/eu-languagepolicy/index_es.htm
2009.
ISSN: 2172-4202
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Núm e ro 2
15-LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LOS
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL
ENTRENAMIENTO
AUTOR: Jesús María Calzada González.
CENTRO EDUCATIVO: CEIP “El Castellar” de Villafranca.
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
Contenido
El concepto de entrenamiento tal y
como es entendido en actividades no
docentes, está fuera de lugar en un contexto
escolar dentro de las clases de Educación
Física. El término entrenamiento desde el
punto de vista deportivo se corresponde con
una actividad física orientada a búsqueda de
la mejora del rendimiento físico y deportivo
para afrontar una actividad competitiva. En el
plano de la Educación Física en el ámbito
escolar tiene una finalidad inminentemente
educativa.
Atendiendo al Decreto Foral 24/2007
de 19 de marzo por el que se establece el
currículo de las enseñanzas de la Educación
Primaria en la Comunidad Foral de Navarra,
en sus referencias al área de Educación
Física habla de “adquisición de elementos de
cultura corporal que contribuyan al desarrollo
personal y a una mejor calidad de vida.” Ó
también dice que “El área de Educación
Física pretende dar respuesta, a través de
sus intenciones educativas, a aquellas
necesidades individuales y colectivas, que
conduzcan al bienestar personal y promover
una vida saludable, lejos de estereotipos y
Página 120
Introducción
120
Principio de la unidad funcional o universal
121
Principio de multilateralidad
121
Principio de la especificidad
121
Principio del crecimiento paulatino del esfuerzo
o de la progresión del esfuerzo
122
Principio de la continuidad del esfuerzo
122
Principio de transferencia
122
Principio de la individualización
123
Principio de variedad
123
Principio de estimulación voluntaria
123
Bibliografía
124
discriminaciones de cualquier tipo.”
Existen unos principios fundamentales
del entrenamiento que tienen cabida dentro de
la actividad física, y que están incluidos dentro
del currículo de primaria. Es labor fundamental
de los docentes de Educación Física conocer
dichos
principios
para
saber
actuar
correctamente en cada situación.
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A continuación voy a analizar cada uno de estos principios fundamentales del
entrenamiento, observando su tratamiento a nivel de la Educación primaria
que supone en unos casos el rechazo de tal principio, y en otros casos su
adecuación a las características particulares de cada uno de ellos.
PRINCIPIO DE LA UNIDAD FUNCIONAL O UNIVERSAL.
Según este principio el organismo atiende a un todo a nivel funcional;
por lo tanto el entrenamiento ha de ir encaminado hacia el desarrollo y
perfecto funcionamiento del mismo en su totalidad y de todas sus partes.
A nivel de Educación Primaria es básico, ya que observamos en
cuanto a que debemos favorecer el desarrollo de forma conjunta, coordinada
y global de todo el organismo. Además la Educación Física debe de entender
el desarrollo desde el punto de vista físico, intelectual, cognitivo, afectivo y
ético.
Por ejemplo cuando se trabajan las habilidades y destrezas no
consiste en hacer auténticos artistas trabajando habilidades con el tren
superior y dejar de lado el tren inferior.
PRINCIPIO DE MULTILATERALIDAD
Entendemos por este principio que el entrenamiento debe intentar
abarcar todos los aspectos de la preparación física.
Desde el punto de vista de Primaria, hay que interpretarlo entendiendo
que la Educación Física no se centra en la especialización de ninguna
actividad ni deporte concreto, sino que ha de dirigirse a todos los aspectos
del movimiento. Los docentes de Educación Física deben de proporcionar al
alumnado el mayor número de experiencias motrices posibles. Cuantas más
sean y más innovadoras, mejor.
PRINCIPIO DE LA ESPECIFICIDAD
Desde el entrenamiento, en este principio prima la necesidad de
establecer los objetivos y tener en cuenta las características de las personas
para la consecución de mejores rendimientos. Es un enfoque contrario al
anterior y hace referencia a que se consiguen mejores resultados gracias a la
especialización
El planteamiento de este principio lo hace inservible para Primaria, ya
que el planteamiento está pensado para la competición en una actividad
específica, un deporte concreto. El currículo de Primaria plantea la
adquisición de un alto bagaje que posteriormente, cuando el alumno alcance
la madurez, le sirva de plataforma para elegir una actividad física concreta
tanto desde el punto de vista saludable, lúdico o competitivo...
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PRINCIPIO DEL CRECIMIENTO PAULATINO DEL ESFUERZO
O DE LA PROGRESIÓN DEL ESFUERZO.
La mayor o menor duración de la forma deportiva de un sujeto y en
suma de su vida deportiva, va a depender de la capacidad de asimilación de
estímulos sucesivamente crecientes, capacidad que sólo podrá adquirirse si
durante el proceso de entrenamiento hay un crecimiento paulatino del
esfuerzo. Debe de suponer un esfuerzo para que los límites en los que se
provoca el estímulo aumenten. El aumento de la intensidad hará que con el
tiempo un individuo pueda llegar a su umbral o punto optimo de rendimiento.
Este principio no es adecuado para Primaria, ya que el trabajo en las
clases de Educación Física va encaminado a trabajar más de forma global,
que en ir aumentando la intensidad. También el hecho de contar sólo con dos
sesiones semanales, que entre ambas no suman ni dos horas impide que
haya una mejora en cuanto a intensidad.
PRINCIPIO DE LA CONTINUIDAD DEL ESFUERZO.
El entrenamiento debe de realizarse de una manera continuada, con
una intensidad suficiente y con un correcto equilibrio entre las tareas. Esto
conlleva una regularidad y una disciplina, en algunos casos y fuera del
deporte profesional difícil de conseguir.
Este principio en primaria se debe de abordar como la necesidad de
secuenciar los objetivos, contenidos y actividades en cada uno de los ciclos
educativos, así como en el desarrollo de las diferentes Unidades Didácticas.
Otro de los objetivos es tratar de realizar con el tiempo disponible las
actividades propuestas en las Unidades Didácticas y que los alumnos
trasladen dichas actividades para ocupar sus espacios de ocio y tiempo libre
y así obtener un hábito con respecto a la actividad física.
PRINCIPIO DE TRANFERENCIA
Desde el punto de vista del entrenamiento, este principio enfatiza, el rasgo
que poseen algunos tipos de actividad física para influir en otros. Las
transferencias pueden ser positivas, negativas o neutras.
La transferencia positiva se dice que actúa cuando la experiencia adquirida
en la práctica de una tarea motriz causa la mejora en el aprendizaje de otra
tarea motriz distinta. Por otro lado, si la influencia en el aprendizaje de otra
tarea conlleva el retroceso, nos encontraríamos ante un caso de transferencia
negativa. Y cuando no existen interferencias entre una actividad y otra por
abordar patrones motores diferenciados hablamos de transferencia neutra.
Desde el punto de vista de primaria, este principio haría alusión al
aprendizaje significativo y secuencial es decir primero se acumulan
experiencias motrices sencillas que entrelazadas entre ellas forman una más
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complicada. Por ejemplo: Si trabajo el bote de balón, luego lo podré aplicar de
manera eficaz tanto en la práctica de balonmano como de baloncesto
adaptándolos a las características propias de cada deporte.
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN
Desde el punto de vista del entrenamiento se refiere al hecho de que un
determinado ejercicio, según la intensidad, estructura y duración, puede ser
adecuado o no para una persona en función de sus características
morfológicas, funcionales y psicológicas. Así pues cada persona necesita de
un tipo de entrenamiento diferente para obtener un mejor rendimiento
atendiendo a sus características personales.
Este es un hecho fundamental en primaria dada la heterogeneidad que
caracteriza a los grupos clase. Desde el currículo de Primaria se debe de dar
respuesta a las características y peculiaridades del alumnado observando sus
capacidades, posibilidades y dificultades.
PRINCIPIO DE VARIEDAD
El entrenamiento repetitivo puede resultar monótono y la monotonía
disminuye el rendimiento. Por lo tanto resulta claro que hay que dotar de
variedad a las actividades de entrenamiento para mantener intacta la
motivación.
En Primaria este principio supone abordar de la manera más amplia y
creativa posible todos los aspectos de currículo, esto es objetivos,
contenidos, competencias básicas, metodología y criterios de evaluación. Las
actividades propuestas deberán de ser variadas, fomentarán la participación
activa de los alumnos / as, se utilizaran diferentes recursos y espacios y
atenderán a las características individuales propias del alumnado...
PRINCIPIO DE ESTIMULACIÓN VOLUNTARIA
Desde el punto de vista del entrenamiento las mejoras a través de la actividad
física son más evidentes cuando el deportista realiza la práctica con una
buena motivación.
Desde el punto de vista de Primaria, la predisposición del alumnado será
fundamental para que se pueda realizar un correcto aprendizaje, por lo que
será labor del docente preparar actividades altamente motivantes y
enriquecedoras que faciliten a los alumnos el mayor número de experiencias
motrices, cognitivas y afectivas en el plano de la Educación Física.
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BIBLIOGRAFÍA
Decreto Foral 24/2007 de 19 de marzo, por el que se establece el
currículo de las enseñanzas de la Educación Primaria en la
Comunidad Foral de Navarra
SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. “Bases para la didáctica de la Educación
Física y el deporte”. Gymnos. Madrid, 1989.
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Núm e ro 2
16-ALUMNOS CON SÍNDROME DE
WOLFRAM EN CLASE
AUTOR: Lourdes Larzabal Anchordoqui
CENTRO EDUCATIVO:
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INTRODUCCIÓN
Contenido
El síndrome de Wolfram, también
conocida en español con el termino acrónimo
DIDMAOS es una enfermedad rara,
multisistémica.
Página 125
Introducción
Características del síndrome
Recomendaciones
Adaptaciones y modificaciones en libros
Bibliografía
125
126
126
127
129
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CARACTERÍSTICAS
Afecta por igual a mujeres y hombres y puede ser hereditario. El
número de casos de esta enfermedad en una población es de
1/770.000
nacidos.
Sus características son de una naturaleza muy compleja; afecta a los
procesos de oxidación especialmente en las células del cerebro, músculos,
riñones y páncreas. Los principales síntomas del síndrome son: déficit de la
visión y en unos casos de audición, diabetes mellitus y la diabetes insípida, la
dilatación de las vías urinarias, alteraciones en el sistema nervioso central y
alteraciones psiquiátricas.
La atrofia óptica es el criterio de diagnóstico fundamental en este
síndrome. La pérdida de visión suele ser progresiva y no se sabe cuándo va a
perder y la de audición
se suele dar en frecuencias agudas.
Todos los casos no son iguales pero generalmente en la infancia
aparece el primer componente que es la diabetes mellitus, después se da la
atrofia del nervio óptico. Normalmente la diabetes insípida aparece en la
segunda década, en este caso el organismo es incapaz de concentrar la
orina.
Este síndrome se presenta en la infancia, lo que da lugar a una mayor
dificultad diagnóstica y terapéutica; y alrededor de la tercera década de la
vida normalmente suele acabar en ceguera.
RECOMENDACIONES
El Equipo Específico de Visuales de CREENA desempeña dentro de
sus funciones, un asesoramiento permanente a los profesores que atienden a
alumnos discapacitados visuales en el ámbito de la adaptación de materiales
ordinarios.
No hay ningún tratamientos especifico para estos alumnos y alumnas;
pero tanto en clase como en casa podemos tener en cuenta diferentes
aspectos para poderles ayudar.
-Tenemos que estimular los otros sentidos como el tacto, el olfato, el
gusto y la audición.
-Una de las características es la diabetes, por eso controlaremos
cuantas veces va a orinar y cuantas veces bebe agua.
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ISSN: 2172-4202
-Los pasillos, baños… tendremos libre de obstáculos.
-Las puertas y ventanas estarán siempre abiertas o cerradas del todo y
no medio abiertas.
-Cuando demos explicaciones moveremos mucho
gesticularemos mucho.
las manos;
-Le daremos libertad para que se mueva y así el alumno o alumna
elegirá donde sentarse para poder ver mejor.
-Le daremos más tiempo para hacer los ejercicios, porque su esfuerzo
en leer es mayor.
-En las escaleras, postes, esquinas,… pondremos cinta reflectante.
-Elegiremos con mucho cuidado donde se sentara este alumno o
alumna. Tenemos que evitar el contacto directo de la luz. La luz le tiene que
dar siempre por la derecha.
-Los textos escritos tienen que tener contraste; por ejemplo papel
blanco y letras negras.
-Las pizarras serán blancas, porque tienen mayor contraste
.
ADAPTACIONES Y MODIFICACIONES EN LIBROS DE TEXTO
Los alumnos o alumnas que padezcan este tipo de síndrome en
edades tempranas suelen tener dificultad a la hora de leer, porque
normalmente ya han perdido algo de visión. Por esto tenemos que adaptar y
modificar los textos escritos. A continuación mencionare diferentes
sugerencias para tener en cuenta:
Sugerencias para localizar información: conviene habituar al alumno a
que emplee marca páginas, utilizar gomets en los que se escribe con el
número de la página ampliado, emplear gomets o rotuladores de distintos
colores estableciendo un código con el alumno y conviene acostumbrar al
alumno a que emplee un cuaderno para cada asignatura (evitando el uso de
clasificadores u hojas sueltas).
Sugerencias para leer cómodamente letra impresa: para aminorar la
fatiga visual se recomienda levantar la vista del texto, mirar a lo lejos,
relajadamente y descansar cada hora. Ampliar la letra del texto al tamaño
recomendado por los especialistas y pegarlo encima del texto, repasar las
letras o frases que vienen en colores claros con un rotulador negro, cuando
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ISSN: 2172-4202
se adapta un texto en el ordenador la letra más recomendable es la Arial o la
Escolar 2 y evitaremos la letra cursiva utilizando la opción de negrita.
Sugerencias para facilitar la producción escrita del alumno: remarcar
con un rotulador negro el espacio del libro asignado para contestar y eliminar
la escritura en pauta cuadriculada.
Sugerencias para mejorar la calidad de las ilustraciones: evitar
aquellos dibujos que no aporten información necesaria, ampliar determinados
dibujos que se consideren importantes y colocarlos en los lugares
correspondientes, repasar todos los contornos de dibujos, letras,.. que estén
poco definidos, en las imágenes que hay múltiples elementos visuales
repasar sólo aquellos que se consideren básicos y en las ilustraciones de
muy mala calidad completarlas por información oral o escrita.
Claves visuales en la elaboración de textos: las mayúsculas se utilizan
básicamente para títulos, la lectura resulta más fácil en letra minúscula, el
espacio entre líneas y entre letras se recomienda el de 1,5, evitar papeles y
tintas de color y utilizar siempre papeles mates para la impresión.
Por último y ya para finalizar estos niños y niñas normalmente suelen
ser miembros de la Fundación ONCE. Esta fundación proporciona unos
recursos a los pacientes con Síndrome de Wolfram para que puedan
desembocarse mejor en su vida cotidiana; les ayudan en el día a día.
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BIBLIOGRAFÍA
Rodríguez Fuentes, A, “La expresión escrita en niños con deficiencia
visual”, Arial, Granada, 2003.
López Justicia, M, “Aproximación al tratamiento educativo de la baja
visión”, Adhara, Granada.
http://salud.discapnet.es/Castellano/Salud/Enfermedades/Enfermedad
esDiscapacitantes/W/Wolfram/Paginas/default.aspx
http://www.sordoceguera.org/vc3/sordoceguera/sindromes/sindrome_d
e_didmoad_wolfram/sindrome_didmoad.php
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Núm e ro 2
17-LA VOZ EN EL AULA
AUTOR: Marian Carasusán Clemente
CENTRO EDUCATIVO: C.P. “Francisco Arbeloa “ ( Azagra )
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INTRODUCCIÓN
Contenido
La voz es un elemento importante en la
imagen de la persona y acompaña la mayoría
de las actividades humanas.
Introducción
La voz en el aula
Presentación del programa
Bibliografía
130
131
131
135
Nosotros, como docentes, somos muy
conscientes de la relevancia que tiene dicha
herramienta en la comunicación y de las
dificultades que nos encontramos cuando
aparecen problemas que inciden en la
capacidad que tenemos para comunicarnos a
nivel oral.
En este artículo, además de invitarnos a una
reflexión , sobre la repercusiones que tienen
los hábitos de vida poco saludables , el
estrés y el ritmo vital desenfrenado que
caracteriza a las sociedades avanzadas en
nuestra conducta comunicativa , nos propone
un programa para trabajar la prevención de la
patología vocal , desde nuestras aulas , de
modo que instauremos hábitos de higiene
vocal saludables y , el uso de nuestras voz ,
sea siempre un motivo de encuentro y
disfrute .
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LA VOZ EN EL AULA
La escuela nos ofrece el contexto ideal para poder trabajar la prevención de
la patología vocal de modo que adoptemos hábitos de higiene vocal
saludables.
El contexto que rodea a los niños, frecuentemente lleno de ruido, afán de
competición y rapidez, genera el ambiente propicio para que se den
conductas de sobresfuerzo vocal y todas las consecuencias que de ellas se
pueden derivar.
Por todo ello, les proponemos este programa que se llevará a cabo en una
sesión al mes en la clase de Educación Física, implicando e informando, de
modo indirecto, a todo el profesorado y más directamente al maestro de
Educación Física y a nosotros como maestros de Audición y Lenguaje.
Todas las actividades tendrán un carácter lúdico y globalizador, incidiendo en
la integración de un movimiento más flexible y libre, cualidad que tienen que
transferir a su forma de estar en el espacio, al funcionamiento respiratorio y a
la emisión vocal.
Este programa se desarrollará a lo largo del curso escolar. La perioricidad,
será de una sesión al mes.
PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA
1ª sesión: PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA:
Informaremos a los niños del programa que vamos a seguir a lo largo del
curso. El primer día, grabaremos a un grupo de niños, en momentos del día
en los que se hace un mal uso vocal (patio, comedor, educación física).
Después, la misma situación pero desde el punto de vista de la salud
(momentos del patio, de clase, mientras se desplazan cosas pesadas,
respecto a la hidratación, al descanso, al ambiente…) Veremos el video todos
juntos y sacaremos unas pautas que pondremos en una cartulina al lado de
las pautas de comportamiento general que rigen la conducta de clase.
Para finalizar pondremos un video de un instrumento que suena, el sonido
parte de todo el instrumento, todas las partes son importantes. Para la voz, el
cuerpo es el instrumento, por eso es importante el trabajo corporal y
propioceptivo que vamos a realizar en este programa, porque hablamos con
todo el cuerpo.
2ª sesión: EL CUERPO: “Somos árboles “:
Vamos a organizar una sesión de expresión corporal en la que los alumnos
serán árboles. Dependiendo de cómo tengan las ramas y del viento que
tengamos, realizaremos la movilización de todos los elementos articulares
que inciden en la voz (cintura escapular, cintura pelviana, rodillas, apoyo
plantar). En movimiento y en situación estática.
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3ª sesión: EL CUERPO COMO UNIDAD:
Vamos a desarrollar la conciencia del propio cuerpo. Los niños se colocaran
en decúbito –supino encima de un papel - mural. Su pareja dibujará su
contorno:
-
de un color cuando el cuerpo alcanza su mayor extensión.
de otro color en posición de mayor contracción.
para finalizar en la postura que encuentren cómoda, entre la
contracción y la distensión.
Estos murales, los guardaremos, ya que en otros momentos, haremos
anotaciones de ideas que surjan como importantes a lo largo del programa.
Finalizaremos la sesión con movimiento libre al son de la música, intentando
integrar una calidad de movimiento global, sin rigidez.
4ª sesión: VERTICALIDAD:
Para que, a nivel corporal, se dé una buena respiración costo-diafragmática y
un buen apoyo vocal, es de crucial importancia que haya una correcta
colocación y alineación del cuerpo respecto a su eje longitudinal. Como inicio
para la sensibilización de dicho concepto, proponemos:
Vamos a caminar, con marcha lenta, llevando un objeto (libro) sobre la
cabeza. El objeto estará en la zona más elevada del cráneo, hacia atrás
.Podemos trabajar con música, el ritmo, la direccionalidad del movimiento.
Analizaremos con el grupo las dificultades.
En un segundo momento, imaginaremos que somos astronautas, que
caminamos fuera de la gravedad, con movimientos más amplios y ligeros.
Para finalizar, haremos la representación de la verticalidad en el mural,
dibujando el segmento central de alineación del cuerpo.
5ª sesión: EJERCICIOS SENSORIALES:
Nos proponemos educar por medio del oído y del tacto, cualidades sonoras
como, altura, intensidad, timbre.
Analizaremos sonidos grabados del ambiente.
Después haremos lo mismo pero con voces que les son familiares
(Papa Noel, dibujos animados, la bruja, el lobo…)
Para finalizar grabaremos las voces del grupo y veremos las
diferencias niños/niñas, si tenemos catarro, el profesor).
Otro ejercicio que nos puede ayudar para observar los diferentes matices
que tiene la voz son las diferentes texturas.
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Vamos a tocar diferentes texturas (suave, áspero, rugoso). Después haremos
ejercicios de descubrimiento sólo por medio del tacto, qué superficie es.
Finalmente asociaremos la textura a diferentes voces. (Ronca: hay mucho
rozamiento, dulce: nos recuerda a un tacto suave…etc.)
6ª sesión: RESPIRACIÓN
Trabajar la respiración a estas edades, desde el punto de vista clínico, nos
puede llevar a actitudes erróneas y muy artificiales por parte de los niños. De
modo que será un trabajo más indirecto , en el que , el objetivo fundamental
será : sensibilizar a los niños de dicho comportamiento humano así como el
logro de amplitud , tanto en inspiración como en espiración .
Muchos terapeutas de la voz afirman que “la voz empieza en la nariz “, una
buena ventilación y función nasal, repercuten directamente en la fonación.
De modo que el primer ejercicio tiene como objetivo sensibilizar este órgano
como elemento integrante de la respiración y a su vez, de la voz.
Nos ponemos por parejas y se les propone dar un masaje nasal: primero se
inspira cinco veces de modo profundo para ver lo que sentimos a nivel nasal.
El niño que da el masaje ejerce una ligera presión con movimiento circular
desde el inicio de la nariz en dirección descendente y con abertura final a la
altura de las narinas. Se realiza esta estimulación durante ocho recorridos,
suavemente. Finalmente se le pide al niño receptor del masaje que vuelva a
realizar unas inspiraciones, para comprobar si ve modificada su percepción.
Realiza lo mismo el otro compañero.
Proponemos ejercicios lúdicos de control de soplo con velas. De modo que
trabajemos:
Potencia / control del aire / apnea / intervalos /
De modo más lúdico podemos hacer parejas y jugar a meter gol por medio
del soplo de bolas de ping-pong, o de bolas de papel de seda.
Para recoger las ideas importantes respecto a la respiración, trabajaremos la
propiocepción de las zonas de tensión en el momento del soplo, y pasaremos
al mural donde pintaremos la zona costo diafragmática, como referente
respiratorio, así como nariz y boca, reflexionando sobre la entrada y salida del
aire.
7ª sesión: EL TRABAJO VOCAL
- Movilizaciones pasivas de cara y cuello: por parejas vamos a proceder a dar
un masaje de cara y cuello con una pelota pequeña de goma-espuma.
- Movilización activa de de todos los órganos resonadores que interfieren en
la emisión vocal. Continuamos con las parejas, una frente a la otra, nosotros
determinamos qué parte se mueve, y ellos harán una imitación en espejo de
su compañero.
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ISSN: 2172-4202
-En estas actividades del trabajo vocal debemos volver a recoger todas las
ideas que hemos trabajado en todas las sesiones.
Primero vamos a imitar diferentes voces:
como un pato : resaltando la nasalidad de la voz .
como un oso : observando la vibración , gravedad .
Un pajarito pequeño: timbre, agudeza.
-Emisión de las vocales con la participación de todo el cuerpo. Vamos a
asociar a cada vocal un gesto corporal que nos recuerde sus características
perceptivas. A partir de ahí, trabajaremos con palabras, realizando el
movimiento asignado para cada vocal. (Ej.: la / a / es abierta, realizaremos un
movimiento que nos lleve a la amplitud corporal, la /i / es más aguda y
requiere tensión, asociaremos un movimiento corporal acorde a dichas
características…etc.)
8ª y 9ª sesiones: GENERALIZACIÓN
Debemos trabajar la integración de todos los aspectos trabajados en la
comunicación espontánea, por medio del trabajo en grupo de: rimas, versos,
series automáticas.
Para finalizar, volveremos a ver el video inicial de conductas vocales erróneas
y reflexionaremos sobre las pautas de higiene vocal aprendidas durante las
sesiones.
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ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFÍA
Bustos Sánchez, Inés. “Tratamiento de los problemas de la voz”,
CEPE, Barcelona, 1995.
Borragán, Torre A., Aguago Leguina M. y colab., “Educación vocal en
la aulas” Ed. Gobierno de Cantabria, 1998.
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18-MODELO DE UNIDAD DIDÁCTICA
DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS
ADAPTADA A UN ACNEE
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Núm e ro 2
AUTOR: Marta Adrián Rivas.
CENTRO EDUCATIVO: CP Vázquez de Mella.
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
Contenido
En la actualidad, en nuestros centros
educativos nos encontramos con Alumnos
que presentan Necesidad Específica de
Apoyo Educativo. Más concretamente, dentro
de este tipo de alumnos, aquellos que
muestran
Necesidades
Educativas
Especiales, derivadas de discapacidad
psíquica, física, sensorial y/o graves
trastornos de conducta.
Dichos alumnos probablemente van a
requerir de determinadas adaptaciones en
los elementos de acceso al currículo
(recursos
personales,
organizativos
o
materiales) y/o en los elementos básicos del
currículo (qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar que suponen la modificación en los
objetivos,
contenidos,
actividades
y/o
evaluación)
Es aquí donde entra en juego la
colaboración y coordinación entre el
maestro de Pedagogía Terapéutica y el
tutor/a de cualquier ACNEE; ya que una de
las funciones del PT en relación al profesor
tutor/a es la de colaborar en la realización de
las Adaptaciones Curriculares.
Página 136
Introducción
Unidad Didáctica “Conozco mi cuerpo”
Bibliografía
136
137
141
A continuación, se presenta un modelo o
ejemplo de Unidad Didáctica adaptada y
realizada para un alumno con discapacidad
intelectual cuyo Nivel de Competencia
Curricular se sitúa en
primer ciclo de
Educación Primaria.
Las modificaciones realizadas en objetivos y
contenidos de esta Unidad Didáctica
denominada “¡Jugamos con los números!”,
corresponde a la Programación de Aula del
Área de Matemáticas de 4º de EP donde se
encuentra escolarizado este supuesto alumno.
Remarcar que dichas modificaciones son
necesarias para que este alumno pueda llegar
a desarrollar el máximo rendimiento de sus
capacidades y Competencias Básicas en éste
Área.
ISSN: 2172-4202
UNIDAD DIDÁCTICA: ¡JUGAMOS CON LOS NÚMEROS!
Para el grupo clase.
Para el alumno “X”
1. Identificar, leer y escribir números Identificar, leer y escribir números de
de hasta cinco cifras.
tres cifras (hasta 300). Simplificado.
2.
Componer
y
descomponer Componer números de tres cifras
números de hasta cinco cifras (hasta 300) reconociendo el valor
reconociendo el valor posicional de posicional de sus cifras. Modificado.
sus cifras.
3. Leer y escribir números ordinales Leer y escribir números ordinales
hasta el quincuagésimo.
hasta el décimo. Simplificado.
4. Utilizar la recta numérica para Elaborar una recta numérica (hasta
elaborar estrategias de comparación. 300) “con ayuda”. Modificado.
5. Interpretar y representar datos Interpretar y representar datos
numéricos en un diagrama de barras. numéricos en un diagrama de barras,
a partir de un modelo. Igual.
6. Elegir los cálculos correctos de un Elegir los cálculos correctos de un
problema entre varios dados.
problema
entre
varios
dados.
Simplificado.
7. Realizar cálculos aproximados Ejercitar el cálculo mental (números
dando estimaciones.
de una cifra) Modificado.
Afianzar la tabla de multiplicar del 2.
Añadido.
CONTENIDOS
Para el grupo clase
Para el alumno “X”
Los números de hasta cinco cifras.
Los números de tres cifras, de 0 a
300.
Los números ordinales hasta 50º.
Los números ordinales hasta el 10º.
Identificación, lectura y escritura de
Identificación, lectura y escritura de
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ISSN: 2172-4202
números de hasta cinco cifras.
números hasta 300.
Composición y descomposición de
números de hasta cinco cifras.
Componer números de tres cifras
(hasta 300)
Utilización de la recta numérica para
comparar números dados.
Representación de números sobre la
recta numérica (0-300)
Interpretación y representación de
datos numéricos en un diagrama de
barras.
Interpretación y representación de
datos numéricos en un diagrama de
barras.
Elección de los cálculos correctos de
un problema entre varios dados.
Elección de los cálculos correctos de
un problema entre varios dados.
Uso de distintas estrategias para
contar de manera exacta y
aproximada.
Práctica de cálculo mental hasta 20.
Construcción de la tabla del 2 “con
ayuda del ordenador”
Valoración de la utilidad de los
números en situaciones reales y
cotidianas.
Valoración de la utilidad de los
números en situaciones reales y
cotidianas. Priorizar.
Interés por la presentación clara de
los cálculos y problemas.
Interés por la presentación clara de
los cálculos y problemas.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Respecto a los criterios de evaluación, en relación a la Programación de Aula,
se han realizado modificaciones en función de los cambios realizados en los
objetivos y contenidos didácticos.
Para el alumno “X” nos hemos marcado los siguientes criterios de evaluación:
Lee números hasta 300.
Escribe números hasta 300.
Compone números de tres cifras (hasta 300)
Reconoce el valor posicional (U/D/C) ante un número dado.
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Realiza operaciones de cálculo mental usando la suma y resta (hasta 20)
Conoce los números ordinales del 1º al 20º
Elabora una recta numérica de 0-300 situando correctamente cada número.
Sabe elegir los datos correctos para la resolución de problemas sencillos de
su entorno próximo.
Representa datos numéricos (de hasta 300) en un diagrama de barras.
Conoce la tabla del 2.
Utiliza las TIC (ordenador) para construir y aprender las tablas.
Comprende la necesidad de aprender y utilizar los números en su vida
diaria.
Se esfuerza en expresar de forma clara los cálculos así como el resultado de
problemas matemáticos.
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
Para evaluar esta Unidad Didáctica adaptada, utilizaremos diferentes técnicas
e instrumentos:
-
Observaciones sistemáticas de los trabajos diarios y revisión de los
mismos.
-
Revisión y evaluación de las actividades y trabajos realizados en casa.
-
Autoevaluación por parte del alumno de alguna de las actividades que
haga.
TEMPORALIZACIÓN:
Esta Unidad Didáctica se desarrollará durante la primera quincena del mes de
octubre.
COMPETENCIAS BÁSICAS:
En esta Unidad, además de desarrollar la Competencia matemática, se
contribuye al desarrollo de las siguientes Competencias: Competencia
lingüística, Tratamiento de la información, Aprender a aprender, Autonomía e
iniciativa personal y Educación en Valores.
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Por lo tanto, para la consecución de estos Objetivos y Competencias Básicas
por parte de este alumno “X”, se considera imprescindible reforzar una serie
de actividades que se llevarán a cabo en cuatro sesiones de apoyo por parte
del maestro de Pedagogía Terapéutica.
Por último, remarcar que no debemos olvidar que para una adecuada
intervención con este alumno, será necesario fijar coordinaciones semanales
entre PT y tutor/a, con el objetivo de planificar y organizar las actividades que
“X” va a realizar, así como para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFÍA
MEC: “Necesidades Educativas
Curriculares”. MEC, Madrid, 1992.
Especiales
y
Adaptaciones
BAUTISTA, R: “Adaptaciones Curriculares en la Programación de
Aula.” Aljibe. Málaga. 1993.
LOE, Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo. BOE Nº 106
de 4 de mayo de 2006.
ORDEN FORAL 93/2008, 13 de junio, del Consejero de Educación.
BON Nº 93 de 30 de julio de 2008.
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19-LA PIZARRA DIGITAL
INTELIGENTE (PDI) EN LA CLASE
DE INGLÉS DE PRIMARIA.
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Núm e ro 2
CENTRO EDUCATIVO:
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
Contenido
A la hora de planificar una clase los
maestros de hoy en día deben aprovechar la
multitud de recursos que ofrece internet
(actividades,
práctica
guiada,
juegos,
interactividad…) y una forma de hacerlo es
través de la pizarra digital inteligente (PDI)
La selección del material que se va a
utilizar es muy importante, ya que se trata de
usar las nuevas tecnologías para motivar a
los alumnos y favorecer su aprendizaje,
integrándolas en el día a día del aula como
un recurso didáctico más.
Introducción
Unidad Didáctica.
Sesión 1: “123, ABC”
Sesión 2: “Mascotas”
Sesión 3: “En la granja”
Sesión 4. “La jungla”
Sesión 5: “Lo sé todo”
Conclusión
Bibliografía
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150
151
A continuación presento una unidad
didáctica diseñada para ser llevada a cabo
con el complemento indispensable de la
pizarra digital inteligente, a través de la cual
se plantearán tanto ejercicios de repaso como
exposición de nuevos contenidos, actividades
interactivas, canciones y juegos; completando
así las explicaciones del profesor y
favoreciendo la comunicación y participación
de todos los alumnos.
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ISSN: 2172-4202
UNIDAD DIDÁCTICA
Esta unidad didáctica está dirigida a alumnos de 2º de Educación
Primaria en el área de inglés. Se llevará a lo largo de cinco sesiones en el
primer trimestre. Los objetivos, contenidos y actividades están propuestos
según su dificultad, en orden creciente, comenzando con un repaso de
vocabulario, estructuras y conocimientos previos antes de abordar la
presentación del tópico que nos ocupa: “Los Animales”.
Objetivos:
El objetivo último de esta unidad es que los alumnos se familiaricen
con diferentes animales, que aprendan sus nombres en inglés, repasando las
mascotas que ya conocen y ampliándolas con animales de granja y de la
selva. Los alumnos serán capaces de leer, escribir, deletrear y pronunciar
correctamente el nombre de estos animales, así como identificarlos por sus
sonidos y describirlos brevemente (todo, evidentemente, en inglés) Los
objetivos concretos de esta unidad son los siguientes:
- Repasar el abecedario (pronunciación correcta de cada letra), así como
los colores y otro vocabulario y estructuras básicas.
- Conocer animales de compañía, de la granja y salvajes.
- Leer, escribir y pronunciar correctamente sus nombres.
- Reconocer e identificar los animales por sus sonidos.
- Responder a preguntas sencillas relacionadas.
- Aumentar la competencia comunicativa de los alumnos.
- Consolidar el vocabulario de la unidad.
- Valorar la importancia del buen trato a los animales así como la
conservación del medio ambiente y sus especies.
Contenidos:
Se presentarán de forma que se favorezcan las habilidades
comunicativas de los alumnos (escuchar y comprender, hablar y conversar),
así como la escritura y comprensión de textos escritos. Se relacionarán con
su entorno y realidad, favoreciendo de esta forma el aprendizaje significativo.
El uso de la PDI como herramienta didáctica motivará a los alumnos al
mismo tiempo que hará la clase más dinámica y atractiva, favoreciendo la
interactuación a través de las nuevas tecnologías. Se valorará la participación
de forma activa, pero también el respeto por los otros, la cooperación y la
importancia del cuidado y protección tanto de los animales como del medio
ambiente.
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Repaso: abecedario, colores y números hasta el 10.
Vocabulario:
Mascotas: Perro, gato, loro, caballo, ratón, hámster, pájaro, pez.
De granja: Cerdo, vaca, oveja, ratón, conejo, pato, gallina, pollo.
En la jungla: león, tigre, jirafa, oso, elefante, serpiente, mono, cebra.
Estructuras: Verbo “to be”, “there is/ there are”
Canción: “Old McDonald”
Juegos y actividades.
Actividades:
Están repartidas a lo largo de las 5 sesiones de que se compone esta
unidad. Cada sesión coincide con un periodo, es decir, una clase normal de
50 minutos. Los recursos que se usarán serán el aula, lápiz y papel y la PDI.
Se trabajará de forma individual, por parejas o en grupo según se especifica
en cada caso.
Evaluación:
Será continua y se realizará por observación directa del profesor de la
participación y atención de sus alumnos, así como de la dificultad o no en las
diferentes tareas a realizar. Además, habrá ejercicios y prácticas que se
completarán de forma escrita (aparte de interactivamente con la PDI) y que el
profesor puede tomar como referencia para evaluar el trabajo de sus
alumnos, si éstos van fijando los contenidos o no y la eficacia de su propia
labor docente. El último día los alumnos realizarán una prueba-ejercicio
escrito que el profesor recogerá para corregir y valorar hasta qué punto se
han logrado los objetivos previstos y propuestos.
Atención a la diversidad:
En todo momento se prestará atención a la diversidad de los alumnos
en la clase, teniendo en cuenta sus capacidades, adaptando la dificultad de
las tareas propuestas a las necesidades específicas de los alumnos y
proponiendo material de apoyo o ampliación al que los alumnos podrán
acceder fácilmente desde casa o la biblioteca a través de internet. Se les
animará a que compartan otros recursos y actividades relacionados que
conozcan de la red.
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SESIÓN 1. “123, ABC”
En esta sesión se activarán conocimientos previos. Así, antes de
abordar el tema de los animales, se repasarán los números del 1 al 10 y los
colores básicos con unos ejercicios a modo de juego. Con esta práctica se
revisará también la pronunciación de cada letra en inglés.
En primer lugar el profesor pedirá a los alumnos, que según están
sentados cuenten en inglés empezando por el 0 y hasta el número que
conozcan. Cada uno dirá un número en voz alta y su compañero el siguiente,
así sucesivamente. Se repetirá la secuencia del revés. Esta práctica oral
pondrá a los alumnos en situación de escuchar, hablar y entender inglés.
Para recordar los colores el profesor preguntará a un alumno de qué
color es algo que hay en la clase. Éste preguntará a otro por el color de otro
objeto y así hasta haber cubierto una gama suficiente de colores básicos.
Estas dos actividades de calentamiento previas no durarán más de 15
minutos en su conjunto.
Ahora se usará la PDI para una práctica guiada. He elegido la página
“Educapeques” para esta y otras actividades, debido a su gran contenido de
ejercicios simples pero muy apropiados para la edad, conocimientos y nivel
de inglés de los alumnos de nuestro grupo. Los dibujos y animaciones son
infantiles y atractivos y una voz en “off” refuerza la práctica pronunciando
letras y palabras en inglés.
Elegir al alumno que va a realizar la práctica en la pizarra mientras el
resto completa la tarea en su cuaderno dependerá en cada caso del profesor.
A todos los niños les encanta manipular la PDI, por lo que se puede
establecer un sistema y sacarlos por orden de lista, en recompensa por su
actitud y participación, porque están distraídos o el criterio que el docente
estime más oportuno.
Dentro de la citada página (“Educapeques”), en la sección dedicada a
inglés “Land of Fantasy” he elegido 4 actividades (son muy cortas y sencillas)
de dos secciones diferentes dentro del nivel 1 para esta primera sesión.
Educapeques. Ejercicios y práctica de inglés en el apartado “Land of
fantasy”: http://www.educapeques.com/aprendizaje-del-vocabulario-basico-yla-fonetica-del-idioma-ingles
- “Ordena las letras” 1: Aparecen tres colores, cuyas letras son deletreadas
por una voz en off a medida que el alumno arrastra cada una para formar la
palabra en inglés (“yellow”, “orange” y “white”) En el apartado 3 se procede de
la misma forma, pero esta vez aparecen los números 7, 3 y 9.
De esta forma se repasa el abecedario. Los alumnos tienen que
prestar atención a la voz de la animación, repitiendo mentalmente la
pronunciación correcta de cada sonido. Una vez escrita la palabra el profesor
pedirá a un solo alumno que intente deletrearla, antes de pasar a la siguiente.
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ISSN: 2172-4202
- “Elige las palabras correctas”: 1 (elegir cómo se escriben correctamente
algunos números del 1 al 9) El apartado 2 de la misma sección propone
seleccionar, igualmente, la escritura correcta de los colores negro, azul y
verde en inglés.
El desarrollo de estas actividades puede durar unos 25 minutos, con lo
que aún quedan alrededor de 10 para cerrar la sesión, en este caso con un
repaso, también online, del abecedario. Para ello podemos usar la página
“Learning planet”, donde con voces infantiles nativas inglesas se repasa el
alfabeto, acompañando cada letra, en la mayoría de los casos, con la foto de
un animal.
Es el enlace perfecto para terminar la sesión y anunciar el tema central que
nos ocupará el resto de sesiones.
http://www.learningplanet.com/act/fl/aact/alphastart.swf
Como tarea para casa los alumnos deben repasar el abecedario,
usando esta página, fijándose en los dibujos (especialmente en los animales)
e intentando deletrear alguna palabra.
SESIÓN 2. “MASCOTAS”
En primer lugar el profesor pedirá a los niños que, por parejas,
escriban una lista con los nombres de todos los animales que conocen en
inglés. (de 5 a 10 minutos) Después, un representante de cada pareja
escribirá un animal de su lista en la pizarra digital. Si hay animales que no
aparecen en la pizarra los alumnos levantarán la mano para ponerlos en
común con la clase. El profesor puede escribirlos. Se guarda una copia de
esta puesta en común para comprobar posteriormente si están bien escritos o
no, ampliarla y tenerla como referencia (10 minutos)
El profesor abre ahora un documento guardado en la PDI. Con
imágenes sacadas de la propia galería de esta pizarra o de internet presenta
las fotos de los primeros animales que van a conocer. Cada foto tiene el
nombre escrito en inglés debajo (y se le puede añadir un archivo de voz con
la pronunciación en inglés de la palabra).
Para practicar el profesor lee la palabra (o la escuchan) y luego los
alumnos la repiten todos juntos en voz alta. El profesor pedirá a uno que la
deletree y pronuncie de nuevo. Se repasa así la primera lista de animales de
esta unidad didáctica. (20 minutos)
- Perro, gato, loro, caballo, ratón, hámster, pájaro, pez.
El profesor da a los alumnos una copia impresa del documento que
acaba de mostrar con el nombre y la foto de estos animales.
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ISSN: 2172-4202
Para terminar, los últimos 10 minutos se puede mostrar a los alumnos
la siguiente página con recursos de educación de la comunidad de Navarra
en la que aparecen diferentes animales en una sala de estar presentándose
de forma simple al hacer click con el ratón sobre ellos...
http://dpto.educacion.navarra.es/inglesep/a/06/animaciones/index.html
Se recomendará a los alumnos que le echen otro vistazo en casa.
Aparecen algunos animales nuevos, así que es perfecto tanto para los que
quieren avanzar como para los que necesiten repasar.
SESIÓN 3. “EN LA GRANJA”
Para empezar el profesor chequea con su clase si alguien visitó la
página recomendada, las impresiones, si fue útil o no, divertida, fácil etc. Es
bueno conocer hasta qué punto los alumnos tienen acceso e interés por
internet y comentar con ellos la calidad y utilidad de los recursos que les
presentamos.
Después de esta breve introducción (unos 5 minutos) que se hará en
la medida de lo posible en inglés, el profesor usará la PDI para mostrar el
dibujo de una granja en la que hay (superpuestas como un elemento móvil,
algo que se hace fácilmente en esta pizarra arrastrando elementos de un
documento a otro) siluetas de numerosos animales (conocidos y nuevos)
cada una de un color diferente.
Se pide a los alumnos, que de forma independiente, escriban dos o
tres frases cortas sobre alguno de los animales de la imagen. Se pone en
común primero un ejemplo o modelo: “El gato es verde / hay 5 pájaros” y se
les da unos 5 minutos de tiempo. Cuando están listos, comparten algunos de
sus ejemplos con la clase y se corrigen en común.
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Los animales que no hayan sido nombrados por ningún alumno serán
presentados por el profesor. Para ello arrastrará la foto correspondiente en la
pizarra digital y descubrirá el nombre en inglés escrito debajo. Al final deja a
la vista todos los animales con su correspondiente nombre y da una copia
impresa a los alumnos con los nombres y las fotos (cerdo, vaca, oveja, ratón,
oveja, conejo, pato, gallina y pollo) (Unos 20 minutos)
Para terminar jugaremos al juego de la granja, (incluye sonidos de
animales aunque no asociados a imágenes concretas, sino de fondo) en el
que hay que unir con flechas la foto y el nombre de diversos animales ya
conocidos: “¿Cuántos animales de granja conoces?”
Tarea para casa: Practicar jugando para repasar el vocabulario aprendido:
- Educapeques. “Land of fantasy”. Nivel 1. “Ordena las palabras” 4 y 5.
Animales: “bird, mouse, rabbit, pig, horse, sheep”.
- Oxford University Press: Emparejar animales (aparecen sólo fotos, pero una
voz en off pronuncia el nombre de cada animal)
http://www.oup.com/elt/global/products/coolkids/coolkids1/games/pelmanism1
-4
SESIÓN 4. “LA JUNGLA”
Hoy vamos a hablar en primer lugar de cómo suenan los animales en
inglés, porque es cierto que no “hablan” como en español. A los niños les
sorprende una curiosidad así y, para introducirla, presentaremos la canción
de “Old Mc Donald” y su granja en nuestra PDI.
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Los niños pueden seguir la letra con los subtítulos proporcionados y
comprobar que los animales suenan diferente en inglés. (15 minutos de
presentación y canción) Después de cantar mostraremos, también en la
pizarra digital, una lista de cómo suenan los animales en inglés. Elos alumnos
tienen que adivinar qué animal “habla” así y nombrarlo en inglés. Su
compañero de la derecha hará una frase simple incluyendo ese animal como
práctica oral para reforzar el aprendizaje. (Unos 10 minutos)
(Vaca: moo, oveja: baa, cerdo: oink-oink, perro: rough-rough, pato: quack,
gallo: cooco-deedle-doo…)
La segunda parte de la sesión se dedicará a presentar al tercer grupo
de animales, los de la jungla (león, tigre, jirafa, oso, serpiente, mono, elefante
y cebra) No hay apenas vocabulario nuevo, por lo que hemos elegido hacer
un ejercicio interactivo con la PDI. Al terminar el profesor les dará una lista
con el vocabulario de la granja y la selva, para que lo conserven y estudien
en casa. (20 minutos)
Para terminar se puede cantar la canción de nuevo, siguiendo la letra
toda la clase o cantando primero con voz y luego ellos solos. Para practicar y
estudiar en casa: El profesor da a los alumnos una lista con todas las
páginas que han visitado hasta ahora y algunas nuevas.
SESIÓN 5. “LO SÉ TODO”
El último día dedicado al tema de los animales haremos un repaso de
todos los contenidos vistos en esta unidad. Para empezar se puede volver a
preguntar a la clase qué animales conoce. Se ponen en común de forma oral.
Después con la PDI se mostrarán una serie de preguntas que cada alumno
debe contestar de forma independiente en un folio diseñado por el profesor
específicamente para ello (que incluye todos los ejercicios que irán saliendo
pantalla por pantalla en la pizarra digital)
- ¿Qué animal no es de la granja? (3 dibujos)
- Completar palabras a las que le faltan letras.
- Describir los animales en una foto con frases cortas (hay 3 vacas, el cerdo
es rosa, el león es un animal de la selva, el perro es una mascota…)
- Unir con flechas animales y su nombre.
- Identificar sonidos y elegir una de tres respuestas (el niño tiene las opciones
de respuesta en el papel, pero tendrá que escuchar atentamente cuando el
profesor seleccione el sonido en la PDI)
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Para terminar, también vamos a usar la PDI y aprender jugando. Esta
vez se trata de un juego de encontrar parejas. Se divide la clase en dos
grupos. De dos en dos los alumnos salen a realizar la actividad. Uno toca las
casillas y el otro le asesora y le ayuda a encontrar cada palabra en inglés
(horse, cat, elephant, lion, dog, rabbit, cow, fish, pig, bird, tiger) Ganará el
equipo cuya pareja consiga terminarlo en el menor tiempo posible.
http://www.educa.madrid.org/web/cp.claracampoamor.fuenlabrada/flash/area/
english/358.swf
Para aprender más:
- El abuelo educa: Repaso del nombre de los animales con listas bilingües.
(Juegos 1, 2 y 3 de español a inglés; 4, 5 y 6 viceversa)
http://www.elabueleduca.com/aprender/ingles/animales/animales.html
CONCLUSIÓN
En definitiva, la pizarra digital inteligente (PDI) es el complemento
perfecto para la práctica docente ya que anima y motiva a los alumnos,
llamando su atención a través de juegos, sonidos, imágenes reales o ficticias
etc. Los pone en contacto con internet como herramienta educativa,
promueve la interactuación y participación de los alumnos y les acerca a las
nuevas tecnologías en el aula.
Página 150
ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFÍA
“Educa Navarra” (Página del Ministerio de Educación y Ciencia del
gobierno de Navarra. Internet en el aula)
“Oxford University Press” Cool Kids 1. (2009).
http://www.oup.com/elt/global/products/coolkids/coolkids1/games/pelm
anism1-4
“Educapeques” Página de educación del Grupo Gesfomedia. (2007)
http://www.educapeques.com/aprendizaje-del-vocabulario-basico-y-lafonetica-del-idioma-ingles
“Learningplanet” (Recursos educativos en inglés)
http://www.learningplanet.com/act/fl/aact/alphastart.swf
Roger R. & Romero F. “The vowels amuse themselves”
http://www.genmagic.net/english/vd1_en.swf
“Learn English Singing” (BBC English Program)
http://downloads.bbc.co.uk/cbeebies/somethingspecial/swf/oldmacdon
ald.swf
“El abuelo educa” Para aprender jugando.
http://www.elabueleduca.com/aprender/ingles/animales/animales.html
“Educa Madrid” (Aula virtual de recursos educativos)
http://www.educa.madrid.org/web/cp.claracampoamor.fuenlabrada/flas
h/area/english/358.swf
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ISSN: 2172-4202
20-LOS CUENTOS VIVENCIADOS. UN
RECURSO UTIL EN LOS CENTROS
DE EDUCACION ESPECIAL
E S ENerea
SES
P E Hernández
CIAL
AUTOR:
Alonso
01 / 11 /2 0 10
Núm e ro 2
CENTRO EDUCATIVO: C.P. de Educación Especial. Torre Monreal (Tudela)
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
Contenido
En el siguiente artículo voy a hablar sobre los
cuentos vivenciados, y de cómo se utiliza
este tipo de materiales con los niños
plurideficientes.
Introducción
Niños plurideficientes
Cuentos vivenciados
Sesión de cuento vivenciado
Valoración de la experiencia
Bibliografía
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Empezaré señalando cuáles son las
características de este tipo de alumnos,
seguidamente explicaré en qué consisten los
cuentos vivenciados y cómo se realiza una
sesión de cuento vivenciado y para finalizar
haré una valoración de una experiencia real y
práctica.
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NIÑOS PLURIDEFICIENTES
En los centros de educación especial, se encuentran matriculados
habitualmente un importante número de alumnos con discapacidades
físicas y psíquicas graves y permanentes, con trastornos asociados y con
problemas de salud continuados que requieren una asistencia global y
multiprofesional dentro de un marco de trabajo integral y multidisciplinar.
Las características más comunes de estos alumnos, pueden quedar
resumidas en:
-
No existe una comunicación oral, ni articulada.
-
No utilizan la mano de manera funcional: comer, jugar, realizar tareas
académicas…
-
Presentan una grave afectación para el desplazamiento.
-
Responden únicamente al espacio inmediato sin posibilidad de
imitación de lo oído y de lo visto.
-
No existe posibilidad de abstracción, ni tan siquiera en fotografías.
-
Reaccionan en cualquier caso al contacto con el adulto, pero les
cuesta establecer relación con los otros niños.
-
Se establece relación únicamente con lo inmediatamente vivido.
-
Dependen de los adultos para cubrir sus necesidades, hasta las más
básicas.
-
Suelen presentar incapacidad o dificultad para la masticación y
deglución.
-
Son niños que no superan la edad mental de 8 meses, pese a que su
edad cronológica es bastantes superiores.
En algunos casos, sobre todo con los más pequeños, las intervenciones
tanto de la tutora, como de la especialista en estimulación y la logopeda,
están orientadas a trabajar la estimulación desde distintas perspectivas y
áreas.
Se pretende además que las actividades estimulativas se realicen desde el
respeto y la afectividad intentando dar respuestas a las necesidades que
para todo ser humano resultan vitales: afectivas, sociales y comunicativas.
Se trata de ofrecer entornos interactivos que se hallen próximos al
desarrollo de estos alumnos/as que sobre todo vayan cargados de
significación. Pueden ser provocados y planificados de forma intencionada
con el fin de capacitar al niño para que pueda percibir el entorno inmediato
y lejano de una manera más diferenciada y activa y que pueda entrar en
contacto con éste.
Las actividades planteadas tienen como objetivos generales entre otros:
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Optimizar el bienestar y calidad de vida.
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-
Adaptar los objetivos del método Basal al curriculum oficial.
Proporcionar ayudas educativas específicas para aumentar su
desarrollo máximo en autonomía personal y social.
Promover las capacidades comunicativas, motrices, interrelacionales y
emocionales.
Adquisición de la identidad y conocimiento del esquema corporal.
Optimizar aspectos de salud y control postural.
Incidir en las capacidades sensorioceptivas.
Contemplar los cambios físicos.
Descubrir y explorar el entorno inmediato.
Ampliar la comunicación en los diferentes contextos.
Ofrecer una respuesta global
CUENTOS VIVENCIADOS
Con los cuentos vivenciados se consigue incidir en muchos de estos
objetivos y se trabajan muchas de las áreas de estimulación basal
recogidas en El Método Basal (estimulación multisensorial), desarrollado
por A. Fröhlich,
Este método abarca las siguientes áreas:
-
Somática.
Vestibular.
Vibratoria.
Visual.
Táctil.
Auditiva.
Olfativa.
Gustativa- oral.
En cuanto a los materiales deben ser sencillos, el cuento vivenciado no debe
ser excesivamente largo y se deben intentar trabajar aspectos de la vida
cotidiana de los niños, para que les resulte significativo.
Además, como con todas las actividades que se trabajan con este tipo de
niños, han de ser siempre en los mismos períodos de tiempo y a ser posible
con anticipación.
Partiendo de todo esto, y visto someramente las funciones y objetivos de un
cuento vivenciado; pasaré a explicar cómo se realiza una sesión práctica.
SESION DE CUENTO VIVENCIADO
En primer lugar, debemos anticipar al niño lo qué vamos a hacer (como con
todas las actividades que trabajamos con él); así por ejemplo, si vamos a
contar “Un Cuento del Otoño”, elegiremos una canción adecuada a esa
temática, y siempre que vayamos a contar ese cuento, le pondremos esa
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misma canción. De esta manera, el niño cada vez que escuche esa melodía o
canción sabrá o intuirá que toca esa actividad.
Una vez que anticipamos la actividad nos pondremos frente al niño, ya que el
contacto visual y cercano (si existe) es muy importante.
Con todos los materiales necesarios y las cartulinas correspondientes, nos
dispondremos a contarle en cuento.
A la vez que vamos contándole el cuento, iremos estimulándole a través de
todos los sentidos.
Y pongo ejemplos: Si el cuento dice: “está dormido y suena el despertador”.
Yo hago sonar un despertador de verdad. De esta manera, al niño le llega la
información auditiva del cuento y a la vez la información sonora y real de lo
que le estoy transmitiendo. Si además el niño tiene capacidad para ver, se
suma otra información adicional.
Cuando le estoy leyendo al niño: “comemos castañas”, le estimulo táctilmente
haciéndole tocar las castañas y si podemos hasta olfativamente con el olor de
las castañas, y hasta gustativamente, dándole a probar.
Y un último ejemplo, si leo: “en otoño se caen las hojas de los árboles”, a la
vez, dejo caer sobre su cuerpo hojas secas, y le cojo la mano para pasársela
por las hojas para que aprecie la forma, rugosidad, color (si puede ver) y
textura de las mismas.
Así se pueden ir trabajando multitud de sensaciones y con un sentido lógico y
global.
VALORACION DE LA EXPERIENCIA
Al finalizar, la experiencia resulta muy positiva para estos alumnos.
Al tener uno varios canales de entrada de información alterados, debemos
pensar que son niños que necesitan recibir la información a través de todos
los canales posibles y cuántas más sensaciones experimenten a la vez,
mayor será la información que reciban.
En muchas ocasiones, se trabajan las diferentes áreas de forma aislada, la
logopeda (en mi caso) trabaja la estimulación auditiva, comunicativa, oral y
hasta gustativa; la profesora de estimulación interviene sobre aspectos que
tienen que ver con la estimulación somática, vibratoria, táctil y los tutores de
estos alumnos, trabajan un poco de todo, aunque intentando centrarse en las
diferentes áreas de los currículos oficiales.
Este material de intervención, permite a tutores y especialistas que
trabajamos con los niños plurideficientes podremos intervenir globalmente
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desde todas las áreas y además dando un sentido y una continuidad a
nuestro trabajo.
Por último, decir que este artículo surge como reflexión a la utilización de un
material real, creado durante el curso 2009-2010, en un Centro de Educación
Especial, por un grupo de trabajo; ante la demanda de crear un material
específico para los alumnos con necesidades educativas específicas y en
colaboración con otro Centro de Educación Especial de nuestra Comunidad
Autónoma.
Esta experiencia obtuvo muy buen resultado, porque permitió que tanto
tutores como especialistas trabajásemos de manera coordinada y global y
que los cuentos vivenciados se estén utilizando para trabajar con muchos de
nuestros alumnos en la actualidad.
Como ejemplo visual incluyo una imagen del material en SPC, con su
correspondiente texto impreso y las sensaciones que se le van transmitiendo
al niño, para que se pueda ver cómo se ha realizado.
TEXTO 1:
Lucas está dormido. Suena el despertador.
SENSACIONES TEXTO 1
Visuales: oscuridad Y despertador
Auditivas: despertador
Táctiles: destaparse
MATERIALES TEXTO 1
Despertador y manta.
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BIBLIOGRAFÍA
Alesanco, Mª Nieves; Equiza, Begoña ; Medina, Mº Luisa; Modrego,
Rosa Mª; Almudí, Almudena; García, Rosa; González, Cristina; Juste,
Silvia; Pérez, Ana Carmen; Pola, Mª Esther y Alonso, Nerea. GRUPO
DE TRABAJO: “Cuentos Vivenciados. Curso 2009-2010. CPEE Torre
Monreal.
http://la-estimulacion-multisensorial.blogspot.com/2009/03/actividadesde-estimulacion-basal.html
http://www.estimulacionbasal.net/
http://www.cuadernalia.net/spip.php?article8089
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Núm e ro 2
21-LA DISLALIA
(CLASIFICACIÓN, DIAGNÓSTICO Y
TRATAMIENTO)
AUTOR: Patricia Alonso Díaz.
CENTRO EDUCATIVO: I.E.S.O. Berriozar
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INTRODUCCIÓN
Contenido
Este artículo trata sobre la dislalia, uno de
los trastornos del habla que con mayor
frecuencia se presenta. Tiene un pronóstico
favorable, aunque si no se somete a un
tratamiento precoz adecuado, puede traer
consecuencias negativas en la personalidad,
adaptación social y en el rendimiento escolar
del niño/a.
Introducción
Dislalia
Clasificación de las dislalias
Diagnóstico de las dislalias
Tratamiento
Bibliografía
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Conceptos claves: trastornos del habla,
trastornos del lenguaje, dislalia evolutiva o
fisiológica,
dislalia
audiógena,
dislalia
orgánicas y dislalia funcional.
Los trastornos del habla son de naturaleza
variada y vamos a explicar la dislalia, por su
mayor frecuencia e incidencia en los niños/as.
A continuación clarificaremos dos términos
que nos pueden llevar a confusión:
Trastornos del habla; afecta a las acciones
motoras en el aparato bucal y los órganos
fono articulatorios que están implicados en
la correcta articulación de sonidos, y por
otro lado la fluidez o velocidad con que se
está produciendo cada sonido.
capacidad de entender los que dicen otras
personas (lenguaje receptivo).
La diferencia entre estos dos términos, es que
el trastorno del habla implica alteraciones
motóricas y trastorno del lenguaje dificultades
en una función cognitiva superior.
Trastornos del lenguaje: afecta a la forma
en que se ponen juntas las palabras para
expresar ideas (lenguaje expresivo) y la
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DISLALIA
La dislalia (de dis, "dificultad", "anomalía", y el griego λαλεῖν, "hablar") es
un trastorno en la articulación de algunos fonemas, bien por ausencia o
alteración de algunos sonidos concretos del habla o por la sustitución de
estos por otros, de forma incorrecta.
CLASIFICACIÓN DE LAS DISLALIAS
La dislalia puede ser motivada por causas diversas, teniendo en cuenta el
origen de su producción, se hará la clasificación:
2.1. Dislalia evolutiva:
Dislalia evolutiva o fisiológica es una fase del desarrollo del lenguaje
infantil, en la que el niño/a no articula o distorsiona algunos fonemas, debido
a la inmadurez cerebral y del aparato fono articulador.
Normalmente desaparece con el tiempo y no necesita un tratamiento
directo, debido a que forma parte de un proceso normal y sólo si persisten
más allá de los cuatro o cinco años, se pueden considerar como patológica.
2.2. Dislalia audiógena:
Dislalia audiógena es la alteración en la pronunciación producida por una
deficiencia auditiva. Las alteraciones que presente el niño/a dependerán de
la intensidad de la pérdida de oído que tenga y de la capacidad del niño/a
para compensarla.
El niño/a que no oye nada no hablará nada espontáneamente, y quien oye
incorrectamente, hablará con defectos, no articula correctamente, confundirá
fonemas que ofrezcan alguna semejanza al no poseer una correcta
discriminación auditiva. Además suelen presentar alteraciones de la voz y del
ritmo.
2.3. Dislalias orgánicas:
Dislalia orgánica es una alteración de la articulación cuya causa es de tipo
orgánico.
Disartria: trastorno cuyo origen está en los centros neuronales
cerebrales (SNC). Se dan desde el nacimiento o como consecuencia
de una lesión cerebral.
Disglosia: trastorno que afecta a los órganos del habla (labios, lengua,
paladar,…).
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2.4. Dislalia funcional:
Dislalia funcional es la alteración de la articulación debido al mal
funcionamiento de los órganos articulatorios. Dentro de ella distinguimos:
Trastornos fonéticos: alteraciones de la producción. La dificultad está
centrada en el aspecto motriz, articulatorio, es decir, no hay
confusiones de percepción y discriminación auditiva. Son niños/as con
errores estables, que cometen siempre el mismo error cuando emiten
el sonido o sonidos problemáticos. La dificultad aparece por igual en
repetición que en lenguaje espontáneo.
Trastornos fonológicos: la alteración se produce a nivel perceptivo y
organizativo, es decir, en los procesos de discriminación auditiva,
afectando a los mecanismos de conceptualización de los sonidos y a la
relación entre significante y significado.
Los tipos de errores que más habitualmente se producen en la dislalia
funcional son:
Sustitución: un sonido es sustituido por otro. Se puede dar a principio,
en medio o al final de una palabra. Por ejemplo: /lata/ por /rata/,…
Distorsión: se trata de un fallo en la articulación de un sonido, se
pronuncia de forma aproximada a la correcta pero sin llegar a serlo.
Por ejemplo: /cardo/ por /carro/,….
Omisión: se omite el fonema que no se sabe decir. Por ejemplo: /lapi/
por /lápiz/,…
Adición: Consiste en intercalar junto al sonido que no puede articular,
otro que no corresponde a la palabra. Por ejemplo: /teres/ por /tres/,…
Inversión: consiste en cambiar el orden de los sonidos. Por ejemplo,
/cocholate/ por /chocolate/,...
La etiología de la dislalia funcional es muy variada, puede a deberse a una
escasa habilidad motora, a dificultades en la percepción del espacio y el
tiempo, a la falta de comprensión o discriminación auditiva, a factores
psicológicos, a factores ambientales, hereditarios o por deficiencia intelectual.
DIAGNOSTICO DE LAS DISLALIAS
Se necesita realizar una exhaustiva evaluación del niño/a para conocer cuál
es las causas de la dislalia. El diagnóstico comenzará por una anamnesis
personal y familiar que recoja aspectos que la familia puede proporcionar. A
veces, con estos datos se puede sospechar que la dislalia que se presenta
no es meramente funcional, sino de origen orgánico o andrógeno, y en estos
casos será preciso requerir exámenes médicos.
También se hará una evaluación de otros aspectos: la articulación (lenguaje
repetido, lenguaje dirigido y espontáneo), la inteligencia, la psicomotricidad, la
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percepción y orientación espacial, la percepción temporal y ritmo, la
percepción y discriminación auditiva, la personalidad y otros exámenes
complementarios. Todos estos datos son relevantes para el diagnóstico e
intervención.
TRATAMIENTO
Para realizar un tratamiento de reeducación con éxito es necesaria una
buena relación personal entre el educador/a y el niño/a. Además es
importante que esta se produzca lo más tempranamente posible y cuanto
más pequeño sea el niño/a, el pronóstico será más positivo.
Antes de iniciar un tratamiento de reeducación, se tiene que realizar una
programación, para trabajar de forma sistemática el lenguaje. Esta ha de
llevarse a cabo teniendo en cuenta el diagnostico y el pronóstico, de aquí
partirán los objetivos que se pretende alcanzar. Toda programación ha de
seguir un orden progresivo en relación a las dificultades.
Un niño/a con dislalia funcional debe seguir un tratamiento integral, es decir
que trascienda de las dificultades de expresión. Generalmente los trastornos
del lenguaje no aparecen como manifestaciones aisladas, sino como una
serie de síntomas, motivados por distintas causas, como consecuencia de las
dificultades de expresión.
Hay tantos modelos de intervención como teorías del lenguaje en las que se
apoyan. Explicaremos brevemente el modelo fonético y el modelo conductual.
4.1. Modelo fonético:
Modelo fonético: teniendo en cuenta las características fonológicas o
fonéticas del fonema a implantar o corregir.
 Intervención indirecta: tienen por objetivo conseguir una perfecta
articulación y su automatización o integración en el lenguaje
espontáneo (ejercicios: articulatorios, ritmo, repetición, expresión
dirigida y espontánea).
 Intervención indirecta: va dirigida a la mejora de las funciones que
inciden en la expresión oral del lenguaje (ejercicios: respiratorios,
de relajación, de psicomotricidad, percepción y orientación
espacial, de ritmo, percepción y discriminación auditiva, bucofaciales).
 Las intervenciones seguirán un desarrollo paralelo, comenzando
siempre por el indirecto.
4.2. Modelo conductual:
La Psicología del Aprendizaje posee su propio modelo de intervención de
las alteraciones articulatorias. Éstas son conductas observables y pueden
ser cambiadas utilizando los principios de la modificación de conducta.
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Analizar la conducta y descomponerla en sus partes constituyentes,
que puedan enseñarse por separado.
Detectar cuál es el componente esencial, el que diferencia v define a la
conducta, y enseñarlo primero; después se añaden los componentes
accesorios (Galindo, 1993).
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BIBLIOGRAFÍA
BUSTO MARCOS, M.C., “Manual de logopedia escolar”, CEPE
Madrid, 1998.
PASCUAL, P., “La dislalia”, CEPE, Madrid, 1988.
http://www.espaciologopedico.com
http://www.centro-ide.com/dislalias/dislalias_examen.asp
http://orientacionandujar.wordpress.com/category/audicion-y
lenguaje/dislalias/
http://www.cpraviles.com/materiales/LEA/
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22-QUÉ ES Y CÓMO SE ELABORA
UN PLAN DE MEJORA DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS
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Núm e ro 2
AUTOR: Silvia Errea Redín.
CENTRO EDUCATIVO: C.P. José María de Huarte.
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INTRODUCCIÓN
Contenido
Actualmente nos esforzamos en las escuelas,
colegios, e institutos en trabajar las
competencias básicas, pero todo ello nos
crea un mar de dudas.
La propia definición de competencia básica
para unos y otros nos llevaría horas enteras
de discusión.
Cuando escuchamos que una competencia
son todos los saberes y conocimientos que
debe desarrollar y poner en marcha la
persona para resolver o desarrollar una
situación, nos preguntamos ¿Cómo se hace
eso? ¿En qué situaciones colocamos al
alumnado? ¿Qué debemos desarrollar?
Introducción
Definición de plan de mejora
De qué consta un plan de mejora
Cómo se elabora
Qué contiene el plan
Evaluación del plan de mejora
Bibliografía
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distintos planes de mejora, sobre los cuales
queremos desarrollar nuestra opinión.
De la misma forma escuchamos que no es
mas competente quien mas sabe, sino aquel
que es capaz de poner en marcha sus
conocimientos para resolver o planificar una
situación.
Todas estas dudas, nosotros como docentes
debemos desarrollarlas a través de los
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DEFINICIÓN DE PLAN DE MEJORA
Podríamos definir un plan de mejora como un conjunto de medidas
organizativas, curriculares, etc. que supongan un cambio, cuyo objetivo sea la
mejora continua y cuya finalidad es aumentar el nivel del alumnado a través
de la realización de la evaluaciones diagnósticas, internas etc.
Un plan de mejora debe proporcionar un marco de referencia, donde se
integren los objetivos de la comunidad educativa, y donde se fijen los
objetivos y actuaciones concretas de cada centro adecuadas a su realidad.
DE QUÉ CONSTA UN PLAN DE MEJORA
Una de sus características es que debe ser un plan a corto, medio, y largo
plazo para dar coherencia y continuidad a lo largo de los cursos sucesivos y
que pueda ser concretado en los planes estratégicos.
El plan de mejora debe incorporar una serie de valores como el esfuerzo, la
responsabilidad, el respeto etc.
En definitiva un plan de mejora debe ser planificado con exactitud, posible de
llevar a la práctica, y cuidadosamente prevista su evaluación para poderse
constatar sus efectos y resultados.
¿CÓMO SE ELABORA?
Todo centro tiene que tener claro dentro de su propio P.E.C los valores que
trabaja y desarrolla.
También debe conocer cuál es el resultado del alumnado tanto a través de
las evaluaciones internas, como de las diagnóstico y las pruebas finales de
ciclo.
Debe plantearse seriamente las evaluaciones iniciales como punto de partida
de nuestro trabajo curso a curso.
Así pues a partir del análisis de los resultados, la identificación de los puntos
fuertes y los aspectos a mejorar, solamente nos quedará implicar a las
familias y al profesorado.
Por todo lo cual estaremos en disposición de dotar de contenidos al plan.
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¿QUÉ CONTIENE EL PLAN?
Es necesario distinguir los centros que están dentro de los sistemas de
gestión de calidad, ya que su implantación se basa en el ciclo PDCA de
Deming compuesta por 4 elementos.
Planificar, las acciones de mejora.
Ejecutar la planificación planeada.
Comprobar que los resultados planificados se han alcanzado.
Aprender de los resultados obtenidos y mejorar continuamente.
Todo ello se llevará adelante a través de la formalización del plan de mejora.
CENTRO:
 Objetivos de mejora.
 Ámbitos de aplicación
CURSO:
 Meta
 Procesos
 Responsables
 Indicadores de seguimiento
Por último se deben establecer en los distintos aspectos las estrategias
correspondientes y las posibles actuaciones.
Los centros que no están dentro de los sistemas de gestión de calidad, a
través de la P.G.A deben incluir medidas para la mejora de las competencias
básicas.
Objeto de la evaluación diagnóstica.
Competencia lingüística. Castellano- inglés- euskera.
Competencia matemática.
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A través de las diversas áreas del currículo, se trabajará la aplicación de lo
aprendido, conceptos, actitudes, procedimientos que deberán reflejarse en
las programaciones, las actividades de enseñanza-aprendizaje y los criterios
de evaluación.
También se incorporarán en el plan anual otros aspectos incluidos en las
competencias y no adscritos directamente a un área como; aprender a
aprender, la competencia digital, la competencia social y ciudadana y la
autonomía e iniciativa personal.
Así pues los elementos que debemos destacar en el plan anual serán:
 OBJETIVOS: los objetivos se corresponderán con aquello que se
pretende alcanzar.
 ACTUACIONES: las actuaciones serán las acciones a realizar para
alcanzar los objetivos.
 RESPONSABLES: los responsables serán quienes guiarán el
seguimiento, las actuaciones, los tiempos, etc.
 RECURSOS: los recursos serán los medios humanos, técnicos, para
llevar adelante las actuaciones.
 TEMPORALIZACIÓN:
planning establecido.
la
temporalización
corresponderá
con
el
 INDICADORES: por último los indicadores nos deben guiar si nos
acercamos o desviamos de los objetivos previstos. Los indicadores
deben ser capaces de constatar y comprobar el grado de cumplimiento
de los objetivos.
EVALUACIÓN DEL PLAN DE MEJORA
Los planes de mejora, deben ser revisados periódicamente para ver el grado
alcanzado de su cumplimiento. Si bien en educación no es fácil ni concreto, ni
los resultados a corto plazo, podemos revisar que es lo que estamos
haciendo.
Así pues revisaremos:
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-
Las acciones desarrolladas hasta la revisión.
-
El grado de cumplimiento de los objetivos previstos.
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-
Las desviaciones sobre lo planificado.
-
Las acciones concretas que debemos introducir.
Si hemos sido capaces de revisar con acierto estos apartados la
evaluación global del plan lo realizaremos e incluiremos en la memoria
donde consten los apartados anteriores, incluyendo al mismo tiempo los
objetivos de mejora para incluirlos en el plan de mejora del curso
siguiente.
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BIBLIOGRAFÍA
VV.AA. Plan de mejora de las competencias básicas. Gobierno de
Navarra. Departamento de Educación.
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Núm e ro 2
23-EL MÉTODO ANALÍTICO Y EL
MÉTODO SINTÉTICO. SUS LUCES Y
SUS SOMBRAS
AUTORES: Verónica Fuentes Gutiérrez y Nuria López Martínez
CENTRO EDUCATIVO:
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
Contenido
Desde antaño se han planteado dos métodos
para adquirir el conocimiento, el método
analítico y el método sintético. La supremacía
de uno y otro ha sido un tema muy debatido a
lo largo de la historia, especialmente en el
siglo XIX.
Introducción
Origen del término
Luces y sombras de ambos métodos
Bibliografía
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171
174
Educadores de nuestra época de la talla de
R. Blanco y Sánchez ó F. Giner de los Ríos
continúan argumentado acerca de este tema.
Sin embargo, a pesar de que se haya escrito
y comentado mucho sigue siendo una
cuestión abierta. Todo maestro y pedagogo
debiera reflexionar acerca de ello, ya que
ambos métodos tienen sus luces, pero
también sus sombras.
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ORIGEN DEL TÉRMINO
El método analítico se caracteriza por el procedimiento de la inducción. Del
latín inductĭo, -ōnis, se puede decir que es el proceso en el que se razona
desde lo particular hasta lo general. Se parte de lo concreto, de hechos
prácticos, de lo singular, para llegar paulatinamente a lo más abstracto. En el
otro lado de la moneda está el método sintético cuyo procedimiento es la
deducción. Término originario del latín deductĭo, -ōnis, hace alusión a la
forma de razonamiento donde se parte de lo general para llegar a lo
específico. Se trata de exponer primero la definición o ley general y
deductivamente descender a lo concreto. Ambos procedimientos tienen muy
en cuenta la verdad. El primero pretende alcanzarla a partir de lo concreto,
pero el segundo parte de ella para aplicarlo a realidades cada vez menos
abstractas, más concretas.
LUCES Y SOMBRAS DE AMBOS MÉTODOS
Esta dialéctica entre método analítico y método sintético en el fondo
pone en contraposición dos modos concretos de enseñar. Por un lado, el
aprendizaje por descubrimiento propio de la enseñanza centrada en el
alumno (método analítico), y por otro, la lección magistral característica de la
enseñanza centrada en el profesor (método sintético). Dado a los
movimientos pendulares que suele haber a lo largo de la historia, unas veces
los profesores se han decantado por uno y en otros momentos por otro. El
problema está en que tanto uno como otro han sido mal interpretados, lo que
ha hecho caer algunas veces en un “saber hacer sin saber lo que se hace”.
El sentido común nos hace posicionarnos en una perspectiva que sea
capaz de tener en cuenta ambos métodos dependiendo de la persona y de lo
que vaya a ser enseñado. Desde nuestro punto de vista, el nivel educativo en
el que se encuentren los alumnos va a jugar un papel decisivo a la hora de
proporcionar uno u otro método. Como propone Bloom en su taxonomía, la
síntesis está en un nivel superior al análisis. Dado que los alumnos de
Educación Infantil tienen limitado pensamiento abstracto, será necesario
partir de sus experiencias y de lo que es cercano a ellos para poder llegar a la
verdad. Por ejemplo, a través del método de proyectos, los alumnos son
capaces de hacer generalizaciones partiendo de realidades observables y/o
manipulables, como puede ser “Los oficios”, “Los transportes” ó “La
primavera”. Sin embargo, a medida que avanza la escolarización
consideramos que puede ser necesario introducir un método más de tipo
sintético. Nuevas materias y nuevos contenidos van a exigirlo. No todos los
contenidos van a permitir partir de lo particular y no de esta forma se van a
entender siempre mejor las cosas.
Aparentemente, en el método analítico el aprendizaje es más ameno, ya que
se puede decir que este método es más motivador y atrayente para los
alumnos. Los discentes se implican activamente en el proceso de enseñanza
aprendizaje porque se sienten libres y se consideran protagonistas de él. Sin
embargo, no hay que obviar que es necesario su esfuerzo y trabajo constante
para construir los aprendizajes que parten de sus conocimientos,
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experiencias e intereses. Hay que tener en cuenta desde esta óptica, que la
posibilidad de cuestionarse las verdades propuestas por el maestro va a ser
mayor. Con este método se hace que los alumnos sean más críticos, tanto
con la realidad que ven, como con la que les pueda presentar el maestro. Es
posible llegar a la verdad, pero es necesario alguien que nos diga si esa
verdad es auténtica. A simple vista, el método analítico adquiere la
supremacía frente al sintético, pero hay una serie de cuestiones que hay que
tener en cuenta y que pueden hacer dudar de ello.
En primer lugar no hay que olvidar que el maestro juega el papel de
facilitador según el método analítico, por lo que puede ser más frecuente que
los alumnos caigan en el error. A menudo, cuando ocurre esto, es
imprescindible que los alumnos confíen en la credibilidad del profesor que
guía su atención y les muestra los principios generales. Además, si él mismo
es capaz de tener una perspectiva crítica y realista ante el conocimiento, lo
podrá transmitir a sus alumnos haciendo que éstos reflexionen y comprendan
la importancia de lo que les enseña. A esto se une la posibilidad de que los
discentes se queden en un determinado punto del método y no logren
abstraer el principio subyacente de los casos concretos. Sin embargo, como
comentábamos anteriormente, gracias a la intervención del maestro los
alumnos pueden avanzar.
Del mismo modo, hay que tener en cuenta que el método sintético es
más rápido que el analítico. En éste, el docente no debe olvidarse que es
necesario guiar y encauzar a los alumnos constantemente para que no se
centre es discusiones sin sentido o en conclusiones que no llevan a nada.
Relacionado con esto cabe plantearse, ¿quiénes serán los alumnos que
participen más para construir el conocimiento? Tal vez los alumnos más
capaces sean los más activos. El resto, puede que se apropie de
conclusiones generales obtenidas por sus compañeros a las que no consigan
dotar de significado.
El método analítico requiere de reflexiones constantes por parte del
alumno. Sin embargo, para que puedan llevarlas a término el maestro debe
de encargarse de propiciar experiencias de aprendizaje que puedan resultar
enriquecedoras. A pesar de que pueda parecer que es el alumno el que tiene
mayor peso en el aprendizaje, requiere de un mayor volumen de trabajo por
parte del docente. Por ejemplo, tendrá que seleccionar materiales que
resulten motivadores para ese grupo de estudiantes en concreto.
Teóricamente esto se puede plantear, ¿pero qué ocurre en la práctica
docente? Los profesores tienen un horario laboral bastante amplio y muchas
veces no se suelen preocupar de qué es lo que necesitan sus alumnos, sino
qué es lo que necesitan impartir para llegar a los contenidos marcados por el
currículo. De esta forma, se pueden llegar a limitar a la exposición de
contenidos y pueden ser criticados por llevar a cabo una lección magistral,
cuando no se cae en la cuenta de que eso no es una verdadera lección
magistral y que se desprestigia el método sintético sin ninguna razón.
El método sintético siempre se ha identificado con la exposición. Esto se
debe a que se centra principalmente en el discurso del maestro, él es el que
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ISSN: 2172-4202
enseña los conocimientos. Este método se ha llegado a desvirtuar
argumentando que el maestro educa a alumnos pasivos y que no tiene en
cuenta sus necesidades. Los detractores de este método opinan que lo único
que busca es el aprendizaje memorístico de una serie de contenidos, de ahí
que se considere al profesor como alguien que no deja margen a la iniciativa
personal del alumno.
Sin embargo, y tomando como ejemplo la lección magistral, creemos
que se debe tener en cuenta lo siguiente. Una lección magistral puede
adaptarse a los destinatarios y tener un continuo feedback con ellos. No sólo
permite la trasmisión de conocimientos, sino también la reflexión y el
razonamiento. El maestro, a través sus intervenciones con el alumno
(preguntas, cuestiones incompletas, etc.) va a conseguir que el discente se
implique y adquiera el conocimiento. Además, la lección magistral permite el
acceso a materiales que de otra forma sería imposible conseguirlos y hace
hincapié en aquellos contenidos que serán más importantes para la formación
de los alumnos.
Como todos los educadores sabemos, debemos proponernos
desarrollar al máximo las capacidades de nuestros alumnos. Favorecer su
crecimiento integral en el contexto en el que viven inmersos. Por ello,
debemos decidir de qué forma queremos difundir la luz a nuestros alumnos:
siendo la lámpara que la emite, o el espejo que la refleja.
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ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFÍA
Bloom, B.S. “Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals: Handbook I, cognitive domain” New York ; Toronto:
Longmans, Green, 1956.
Giner de los Ríos, Francisco, “Obras completas”. Madrid: EspasaCalpe.
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ISSN: 2172-4202
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Núm e ro 2
24-EL ANÁLISIS DE LAS FUENTES
AUTOR: Verónica Lizarraga Fernández
CENTRO EDUCATIVO: C.P. Doña Blanca de Navarra (Lerín)
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
Contenido
A través de estas líneas se va a tratar a
grandes rasgos las fuentes de información en
el estudio del medio, es decir, cómo podemos
trabajar los diferentes tipos de fuentes en el
aula, concretamente en la materia de
conocimientos de medio natural, social y
cultural.
Introducción
¿Qué es fuente?
Tipos de fuentes
¿Cómo trabajar las fuentes en el aula?
Laboratorio de sociales
Bibliografía
175
176
176
177
178
180
En primer lugar se expone el concepto de
fuente así como los diferentes tipos. A
continuación se marcan una serie de pasos
para trabajar la información en el aula. Y se
finaliza con la necesidad de tener en los
colegios un espacio suficiente y confortable
para manipular diversos materiales.
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ISSN: 2172-4202
¿QUÉ ES FUENTE?
En primer lugar hay que señalar que el pasado no tiene la
potencialidad él solo para convertirse en pasado histórico .Quien tiene la
virtualidad de construir el pasado histórico es el presente pero el presente por
si sólo no tiene la capacidad de construir el pasado histórico .Es decir el
pasado histórico se construye en la relación existente entre pasado-presente;
presente-pasado. Pero ese pasado y presente no se puede relacionar sin
esas fuentes. La potencialidad de las fuentes va más allá del mensaje
efectivamente explicitado, de tal manera que las fuentes y la información se
producen no se encuentran. La mayor parte de la información se produce
relacionando información directa con información indirecta a través de
inferencias simples y complejas.
Entonces ¿todo puede ser fuente ?Fuente no sólo es lo que está
escrito o está archivado, potencialmente todo puede ser fuente, el historiador
es quien se plantea qué quiere conocer, lo que le da el estatuto de fuente es
el presente.
La geografía, la historia, la antropología no son relatos arbitrarios y
unidireccionales, son ciencias que fundamentan sus trabajos en evidencias.
En el aula la historia y la geografía se debe presentar a partir de qué fuentes
o evidencias se establecen determinados conocimientos e interpretaciones.
Por ello el uso de las fuentes debe ser considerado como uno de los ejes
centrales de la educación histórica. Hay que hacer concebir a los niños que el
conocimiento del pasado es posible sólo gracias al uso de las fuentes. Educar
en la capacidad para que los niños sepan que el conocimiento que ellos
estudian a través del libro de texto sepan que es también un trabajo que
originariamente fue construido.
TIPOS DE FUENTES
Como ya se ha mencionado anteriormente las fuentes no solamente son
documentos escritos que están archivados sino que existen multitud de
fuentes. Hernández Cardona en su libro titulado Didáctica de las Ciencias
Sociales expone diferentes fuentes: fuentes objetuales , que nos dan
información sobre las formas de vida de las personas en otros
tiempos.Fuentes monumentales o patrimoniales que abarcan todas las
construcciones que por alguna característica se han conservado y valorado
por una determinada sociedad. Las fuentes iconográficas también tienen
relevancia ya que en geografía o historia y ciencias sociales en general
determinados conceptos, lugares o hechos sólo puede identificarse
reconocerse o entenderse a partir de recursos iconográficos .Por último
destacar las fuentes textuales y orales.
Todas estas fuentes no deben darse al niño sin más sino que hay que
utilizarlas con un objetivo claro .En muchas ocasiones, para trabajar dichas
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ISSN: 2172-4202
fuentes, el profesor deberá realizar diversas fichas, cuestionarios, seguir
unos pasos, planificar y organizar las fuentes etc...
En ocasiones las fuentes pueden exigir el trabajo fuera del aula, por
ello se debe hacer una observación directa del territorio. Desde mi punto de
vista yo creo que con este tipo de procedimiento los alumnos aprendemos
más que leyendo del libro sentado delante la mesa. Además de aprender más
se interioriza mejor y tiene menos probabilidades que se olvide.
Hablando desde una experiencia vivida personal puedo corroborar la
afirmación anterior. El año pasado se nos mandó realizar un trabajo sobre el
paisaje, nuestro grupo eligió el nacedero del Urederra, estoy segura que esto
no se me olvidará jamás, sin embargo cualquier lección que he dado en clase
si. Eso si, teniendo en cuenta que el trabajo de campo no consiste ir al lugar
sin nada planificado sino que hay que ir con el objetivo bien definido , que los
alumnos sepan la finalidad de la excursión y también que sepan que tareas
se les pide.
¿CÓMO TRABAJAR LAS FUENTES EN EDUCACIÓN
PRIMARIA?
El trabajar las fuentes en el aula hace desarrollar capacidades
cognitivas especiales o especificas, ya que al producir información se
potencian las capacidades de relación, síntesis, selección, el hecho de
realizar inferencias simples y complejas etc...
Por todo ello debemos formar al alumno como investigador, el alumno
para ello deberá ejercitarse en los métodos del historiador: método
indagatorio, método de investigación, método de descubrimiento.
Hay que destacar que los niños no pueden realizar el método de
investigación tal como lo hace el historiador, sino que hace falta una
transposición didáctica del modelo de investigación histórico al modelo de
investigación histórico didáctico. Si este modelo lo pasamos al aula se
deberían realizar los siguientes pasos:
1.-ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS PREVIOS AL USO DE LAS
FUENTES:
1.1.-Cuestionario o entrevista oral a contestar por los alumnos para
que ellos afloren sus ideas previas.
1.2.-Lectura de algún texto para cumplir la información porque a partir
de la información se tiene un bagaje una capacidad para interrogarse más.
1.3.-Consulta bibliografica .
2.-TEMATIZACIÓN.
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ISSN: 2172-4202
2.1.-Cuestionario realizado por el profesor y contestado por los
alumnos con el fin de que los alumnos se hagan más preguntas.
2.2.-Un nuevo cuestionario que motive al niño la necesidad de buscar
información para resolver los problemas, las hipótesis planteadas.
3.-SELECCIÓN E INDIVIDUALIZACIÓN DE LAS FUENTES:
Se le ofertará al alumno la información necesaria para solucionar los
problemas o los interrogantes, también se le dará fuentes que no respondan
a ninguna de sus cuestiones y por último se le dará fuentes que tengan
información polisémica. De esta forma el alumno será quien debe seleccionar
las fuentes más pertinentes.
Así se desarrollará en el niño la actitud crítica que debe tener ante los
textos.
4.-EL USO DE LAS FUENTES.
Realizar cuestionarios para que el niño plantee preguntas a las
fuentes.
5.-ELABORACIÓN O PRODUCCIÓN DE LA INFORMACIÓN Y DE
LA COMUNICACIÓN.
En este último paso se realizará un cuestionario que haga reconocer a
los alumnos las relaciones lógicas de la información elaborada. El niño en
todo este proceso, al final elaborará un texto histórico o geográfico escolar, es
decir no es del nivel de los adultos.
Este procedimiento desarrollará en el alumno una capacidad crítica y
le ayudará en el conocimiento de que la historia se puede construir desde
diferentes enfoques, le hará entender el presente desde diferentes enfoques
ya que la historia es interpretativa.
LABORATORIO DE SOCIALES
El análisis y trabajo con fuentes de información diversas exige que el
profesorado pueda disponer de un espacio suficiente y confortable para
manipular diversos materiales. Es decir se debe de disponer de un aula
laboratorio de sociales.(Hernández Cardona).
Este aula debe estar dotada de materiales didácticas con materiales
polivalentes como son brújulas, cintas métricas, globos terráqueos,
documentos, colección de textos, instrumentos, ordenador, televisión,
periódicos, revistas, fotos, juegos de digititos tipos y soportes, maquetas,
cámara de video, colección de objetos antiguos, etc..
El laboratorio no debe quedarse como un lugar físico sino que debo
añadir que el laboratorio también es un lugar mental, expongo esto porque
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este aula es donde se enseña a pensar y a practicar las modernas teorías
sobre la enseñanza de la historia y la geografía. De tal manera que la historia
o geografía enseñada a través del laboratorio implica que los docentes
hagamos una oferta didáctica que se válida para poder trabajarla en el
laboratorio.
La posibilidad de desarrollo de aulas de este tipo depende, en buena
parte, de la conciencia que al respecto desarrolle el profesorado.
Por otro lado hay que señalar que la historia o la geografía no están
vistas como ciencias, es decir se piensa que no deben experimentarse o
demostrarse sino que simplemente hay que aprendérselo de memoria. Por
ello la administración no se ha plantado nunca una normativa para dotar a los
centros de enseñanza de espacios para estudiar, experimentar y trabajar la
geografía.
Por todo ello me reafirmo en lo que he citado al comienzo del texto: el
uso de las fuentes debe ser considerado como uno de los ejes centrales de la
educación histórica, geográfica o de las ciencias sociales.
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ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFÍA
Hernández Cardona F.X. Didáctica de las ciencias sociales, geografía
e historia. Grao. Barcelona (2002).
Luc, J.N. La enseñanza de la historia a través del medio. CincelKapelusz. Madrid. 1981.
D'uva, Alicia y Rossi, Rosa Ángela. Las ciencias sociales para la
Escuela Nueva. Humanitas. Buenos Aires. 1998
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25-LA PROGRAMACIÓN GENERAL
ANUAL
01 / 11 /2 0 10
Núm e ro 2
AUTOR: María Errea Redin
CENTRO EDUCATIVO: C.P. Mendillorri
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
Contenido
Todos los centros antes del día 31 de
octubre, deben someter a aprobación por
parte de los respectivos Consejos Escolares
la Programación General Anual. P, G.A (Los
aspectos pedagógicos son competencia del
Claustro de profesores)
Durante el mes de septiembre y octubre
debemos perfilar desde la reflexión, las
necesidades del centro, las ilusiones y los
objetivos del mismo.
Introducción
¿Qué es la PGA?
Qué debe contener la PGA
Órganos de gobierno
Planes de Mejora
Planes de los órganos de coordinación didáctica
Plan de Formación del centro
Otros planes
Actividades complementarias y Extraescolares
Servicios Complementarios
Presupuestos
Evaluación de la PGA
Bibliografía
181
182
182
183
184
184
184
185
185
185
185
185
187
Es necesario y conveniente, que no se deje a
la libre interpretación de los centros los
contenidos de la P.G.A., sino por el contrario,
en las instrucciones que regulan el principio
de curso se armonicen y propongan en
común los contenidos de ellas.
A través de estas líneas queremos desarrollar
lo que entendemos que debe recoger la
P.G.A...
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¿QUÉ ES LA P.G.A?
Según la resolución 211/2010 de 13 de Mayo de la Directora General de
Ordenación, Calidad e Innovación, la Programación General Anual P.G.A. es:
El instrumento básico que recoge la planificación, la organización de los
centros, así como sus planes de mejora.
De acuerdo a los principios de autonomía y responsabilidad será el equipo
directivo el encargado de gestionar los recursos y planificar en función de la
normativa vigente.
QUÉ DEBE CONTENER LA P.G.A.
1º; HORARIO GENERAL DEL CENTRO
Debe quedar reflejado el horario del alumnado, profesorado y apertura y
cierre del centro.
Se puede consignar de la misma forma si el centro ofrece el servicio de
guardería a la mañana o a la tarde y el responsable del mismo apymas etc.
En los centros que los ofrecen deben aparecer los horarios de los servicios
complementarios (transporte y comedor).
Por último deben aparecer los criterios pedagógicos establecidos para la
elaboración del horario del alumnado.
2º; CONCRECIÓN ANUAL DEL PROYECTO EDUCATIVO Y PROYECTO
CURRICULAR
Es necesario destacar dentro de éstos proyectos:
2.1.- Proyectos Curriculares de Etapas.
En éstos últimos años se han concretado los proyectos curriculares de
Educación Infantil y se van realizando progresivamente los de Educación
Primaria.
Para el presente curso escolar se avanzará en la concreción del currículo de
Educación Primaria y Secundaria.
2.2.- Programación.
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ISSN: 2172-4202
Las programaciones anuales de las diversas áreas del currículo se deben
trabajar en función del desarrollo de las competencias básicas.
2.3.- Plan Anual de la Diversidad.
En él se debe de recoger el tratamiento de la diversidad, los apoyos
específicos y las adaptaciones curriculares del alumnado del centro.
2.4.- Plan de Orientación Académica.
Las funciones y el trabajo específico de los orientadores de los centros, tanto
con el alumnado como con el profesorado y las familias.
2.5.- Plan de Acción Tutorial.
Debe quedar constancia de lo que anualmente dentro de su aplicación
queremos destacar.
Reflejaremos también los horarios de visitas de las familias, las entrevistas
con el alumnado etc.
Debemos revisar el PAT curso a curso en función de la evaluación del mismo.
2.6.- Plan de convivencia
Tenemos que introducir el calendario de trabajo de la comisión de
convivencia, sus objetivos y la constante revisión y dinamización del plan de
convivencia del centro.
ORGANOS DE GOBIERNO
3.1 Consejo Escolar
Dentro de sus funciones deben resaltar la aprobación de la PGA y la memoria
del centro, no obstante se debe marcar sus propios objetivos, ya que es el
órgano donde coinciden todos los representantes de la comunidad educativa.
3.2 Claustro de profesores
Como órgano máximo debe marcar las orientaciones y la marcha pedagógica
del centro. Las programaciones, la coordinación didáctica, y la metodología
de sus actuaciones más concretas.
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ISSN: 2172-4202
PLANES DE MEJORA
El plan de mejora de cada centro versará sobre el desarrollo de las
competencias básicas del alumnado, lo que supone enfocar de forma
progresiva las programaciones, la metodología y la evaluación incorporando
dichas competencias.
El plan de mejora debe responder a los resultados de las evaluaciones, tanto
internas como externas, la evaluación diagnóstico y la evaluación inicial.
Los planes de mejora se deben basar en unos criterios como:
-
dar continuidad a planes anteriores
-
realismo y sencillez del plan
-
claridad en sus objetivos y actuaciones
-
enfocado hacia la mejora de los resultados
PLANES DE LOS ORGANOS DE COORDINACION
DIDACTICA
Es prioritario que los centros tengan definido los planes de:
-
equipo directivo
-
plan de trabajo de la UAE
-
plan de trabajo de la CCP
-
plan de trabajo de los equipos de ciclo/departamento
PLAN DE FORMACION DE CENTRO
El equipo directivo puede y a mi entender “debe” determinar la formación del
profesorado.
La resolución 211/2010 determina que puede disponer de la mitad de ella.
Todos los centros dentro de su realidad específica, determinarán su
necesidad de formación como elemento a unificar. Convivencia, metodología,
nuevas tecnologías, TIC, etc. son algunos ejemplos para trabajar.
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OTROS PLANES
Cada centro tiene entera libertad para programar otros planes, en función de
sus necesidades. No obstante debe poner obligatoriamente en práctica
planes de: calidad, igualdad, entornos saludables, educación y promoción de
la salud, tecnologías de la información y la comunicación.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
La programación de dichas actividades forma parte de los equipos docentes.
Es necesario que los centros tengan una coordinación con la finalidad entre
otras de evitar repeticiones de ellas.
Las metodologías más activas y participativas demandan una ampliación de
actividades a realizar fuera de los propios recintos escolares.
SERVICIOS COMPLEMENTARIOS
La mayoría de los centros “concentraciones escolares” deben contar con los
servicios de transporte y comedor.
En la PGA deben quedar recogidas las programaciones de los mismos y las
necesidades del profesorado para atenderlas; acompañamiento en el
transporte y comedor escolar.
PRESUPUESTOS
La utilización de los recursos económicos debe quedar plasmada en la
elaboración de los presupuestos. La colaboración de las familias mediante
aportaciones económicas cada vez es más normal.
Los presupuestos deben recoger la cuantificación económica de todos los
planes y programaciones, desde las fotocopias hasta las actividades
extraescolares.
EVALUACION DE LA PGA
Dos son los momentos claves que se pueden considerar:
a) Revisión de la PGA
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ISSN: 2172-4202
Orientativamente se puede hacer en el mes de febrero, y se debe
analizar lo realizado, lo pendiente y el rumbo o marcha que sigue.
b) Memoria final de curso
Aprobada por el consejo escolar, debe rendir cuentas de lo realizado.
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BIBLIOGRAFÍA
RESOLUCIÓN 211/2010, de 13 de mayo, de la Directora General de
Ordenación, Calidad e Innovación, por la que se aprueban las
instrucciones que van a regular, durante el curso 2010-2011, la
organización y el funcionamiento de los centros docentes públicos que
imparten las enseñanzas de segundo ciclo de Educación Infantil,
Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
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26-SISTEMA EDUCATIVO NORUEGO Y
NAVARRO: COMPARACIÓN DE LAS
METODOLOGÍAS DE LA ENSEÑANZA
DEL INGLÉS
01 / 11 /2 0 10
Núm e ro 2
AUTOR: Adrián Mauleón Carranza
CENTRO EDUCATIVO: Gareseko ikastetxe Publikoa. Colegio Público
Puente la Reina.
ISSN: 2172-4202
Contenido
INTRODUCCIÓN
El principal objetivo de este trabajo es
mostrar cómo se enseña una lengua
extranjera en diferentes sistemas educativos.
Analizaremos cómo se realiza la enseñanza
del inglés en los sistemas educativos de
Noruega y Navarra.
El motivo que nos ha llevado a realizarlo es
por un lado, poder conocer cómo se organiza
el sistema educativo de ambos países y por
otro, conocer cuál es la metodología
empleada.
Por otro lado, como docentes de inglés, nos
gustaría conocer la metodología empleada en
noruega a la hora de impartir inglés.
Quisiéramos dar las gracias a todas las
personas e instituciones que nos han
ayudado en la realización del trabajo. En
primer lugar, agradecer a la Universidad de
Oslo por habernos facilitado la información
sobre el sistema educativo noruego y el
currículo oficial de la lengua inglesa. En
segundo lugar, dar las gracias también a los
colegios Loren (Oslo) y Boltelokka (Oslo) por
facilitarnos la visita a las escuelas y
proveernos de la información necesaria sobre
la metodología que emplean en los colegios a
la hora de impartir inglés.
Página 188
Introducción
188
Marco Teórico
Contexto
Visión del lenguaje
Proceso enseñanza-aprendizaje
Teorías sobre el proceso enseñanza-aprendizaje
de una lengua extranjera
Currículos área inglés Noruega y Navarra
Competencias Básicas
Organización del sistema educativo Noruego
y Navarro
191
191
197
201
Marco Práctico
Programa de enseñanza del inglés en Noruega
Método de la enseñanza del inglés en Navarra
225
225
245
Conclusión
Bibliografía
Anexos
256
261
262
205
213
216
219
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
El principal objetivo de este trabajo es mostrar cómo se enseña una lengua
extranjera en diferentes sistemas educativos, analizando cómo se realiza la
enseñanza del inglés en los sistemas educativos de Noruega y Navarra.
Para trabajar este tema, es imprescindible primero crear un marco teórico. A
continuación se muestran los puntos que trataremos dentro de nuestro marco
teórico:
MARCO TEÓRICO
Contexto: Información sobre Noruega y Navarra
Visión del lenguaje:
¿Que es el lenguaje?
Lenguaje, comunicación e idioma.
Visiones del lenguaje y proceso enseñanza-aprendizaje:
Chomsky, teoría del lenguaje.
Vigotsky, visión cultura.
Piaget, psicología genética.
Teorías sobre la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera
inglés:
Hipótesis del “input” de Stephen krashen.
Presentación, Práctica y Producción.
Total Physical Response (Enseñanza basada en
órdenes).
Currículos del la asignatura inglés en Noruega y Navarra
Competencias Básicas
Organización del sistema educativo Noruego y Navarro
MARCO PRÁCTICO
Tras definir el marco teórico, otro aspecto que desarrollaremos será el inglés
como idioma, es decir, veremos qué metodologías se emplean en los dos
países a la hora de enseñar inglés, concretamente, cómo se enseña en los
dos países la visión del lenguaje.
Cuando tratemos la metodología, mencionaremos qué similitudes y
diferencias hay entre los dos países, para ello utilizaremos estos indicadores:
Programa de la enseñanza del inglés en Noruega:
¿Qué teorías del lenguaje se reflejan a la hora de enseñar inglés en
Noruega?
¿Dónde se refleja esta teoría? ¿En los libros? ¿En el material? Si
se refleja, ¿cómo se refleja?
Proceso enseñanza-aprendizaje sobre la lengua extranjera Inglés:
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ISSN: 2172-4202
¿Cómo enseña el profesor inglés? ¿Qué proceso de enseñanzaaprendizaje utiliza el profesor? Si lo trabaja ¿cómo y dónde lo
trabaja? ¿En los libros? ¿En el material?
Programa de la enseñanza del inglés en Navarra:
¿Qué programas hay en los colegios públicos de Navarra a la hora
de enseñar inglés?
¿Qué teorías del lenguaje se reflejan a la hora de enseñar inglés en
Navarra?
¿Dónde se refleja esta teoría? ¿En los libros? ¿En el material? Si
se refleja, ¿cómo se refleja?
Proceso enseñanza-aprendizaje sobre la lengua extranjera Inglés:
¿Cómo enseña el profesor inglés? ¿Qué proceso de enseñanzaaprendizaje utiliza el profesor? Si lo trabaja ¿cómo y dónde lo
trabaja? ¿En los libros? ¿En el material?
CONCLUSIÓN
En este último apartado, hablaremos de las conclusiones: cuáles han sido las
similitudes y diferencias que hemos encontrado a la hora de enseñar inglés
en Noruega y en Navarra.
Así mismo, analizaremos cuál es la metodología más apropiada o como
mejores resultados para enseñar inglés: ¿la de Noruega o Navarra? ¿Qué se
puede deducir después de ver las dos metodologías?
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ISSN: 2172-4202
MARCO TEÓRICO
En este apartado, crearemos el marco teórico. En primer lugar, daremos
información sobre Noruega y Navarra, es decir, crearemos el contexto. En
segundo lugar, hablaremos sobre qué es el lenguaje y cuáles son las teorías
del lenguaje. En tercer lugar, mostraremos las diferentes teorías del lenguaje
que hay hoy en día para aprender un idioma. Por último, mencionaremos qué
dicen los currículos del área de inglés en los dos países, qué son las
competencias básicas y cómo se organizan los sistemas educativos.
CONTEXTO
NORUEGA
El Reino de Noruega o simplemente Noruega (en noruego Kongeriket
Norge, en nynorsk Kongeriket Noreg, en sami Norga gonagasriika), es un
estado monárquico de Europa septentrional que, con Suecia, forman la
península escandinava que junto con Dinamarca conforman Escandinavia,
siendo Noruega la parte más occidental de dicha región. Las islas de
Svalbard y Jan Mayen son también parte de su territorio. La soberanía sobre
Svalbard fue establecida por el tratado de Svalbard firmado en 1920. La Isla
de Bouvet en el Atlántico Sur y la Isla de Pedro I en el sur del océano Pacífico
se consideran dependencias y por lo tanto no conforman parte del reino como
tal. Noruega es uno de los países que reclama territorio en Antártida (la
Dronning Maud Land o Tierra de la Reina Maud).
El país tiene límites con Suecia, Finlandia y Rusia. La larga extensión de la
costa noruega sobre el Atlántico Norte es escenario para sus famosos
fiordos, valles de origen glaciar.
Desde la II Guerra Mundial, Noruega ha experimentado un rápido crecimiento
económico y es en la actualidad uno de los países más ricos del mundo
según el rango de su PIB (producto interior bruto) que lo pone en un segundo
lugar, con un sistema escandinavo de provisión de bienestar social. Noruega
es además el tercer exportador de petróleo del mundo después de Rusia y
Arabia Saudita, y su industria del crudo hace una cuarta parte de su PIB
nacional. El país es además abundante en recursos naturales como gas,
energía hidroeléctrica, pesca, silvicultura y minerales. En 2006 era el segundo
exportador mundial de pesca marítima después de China. Otros sectores de
su economía incluyen la industria alimenticia, construcción naval, metalurgia,
producción química, minería y producción de papel. Noruega se encuentra
clasificado actualmente como el país con mejor índice de desarrollo humano.
Es también el país más pacífico del mundo de acuerdo a un estudio de Global
Peace de 2007.Es además uno de los países fundadores de la Organización
de las Naciones Unidas.
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El idioma oficial es el noruego, una lengua nor-germánica relacionada
directamente con el danés y el sueco. En su mayor parte los hablantes de
noruego, danés y sueco pueden entenderse fácilmente entre sí.
Economía
Noruega cuenta con una economía próspera y rica, combinando una
actividad de mercado libre con intervención estatal dando como lugar a que
su población viva en un estado de bienestar, con bajos niveles de
desigualdad y de corrupción. El gobierno controla áreas claves, tales como el
vital sector del petróleo (a través de empresas estatales de gran escala). El
país se encuentra ampliamente provisto de recursos naturales - petróleo,
energía hidráulica, pescado, bosques y minerales - y es altamente
dependiente de su producción de petróleo y los precios internacionales del
mismo; en 1999, el petróleo y gasolina constituían el 35% de las
exportaciones. Sólo Arabia Saudita y Rusia exportan más petróleo que
Noruega, la cual se encuentra fuera de la OPEP. (Organización de países
exportadores de petróleo)
Exportaciones a
Importaciones de
País
Porcentaje
País
Porcentaje
Reino Unido
25.5 %
Suecia
13.6 %
Alemania
12.6 %
Alemania
12.8 %
Países Bajos
9.9 %
Reino Unido
6.8 %
Francia
9.1 %
Dinamarca
7.2 %
Estados Unidos
6.7 %
Estados Unidos
5.0 %
Otros
36.2 %
Otros
54.6 %
Noruega optó por permanecer fuera de la Unión Europea durante un
referéndum en 1972 y nuevamente en 1994. Sin embargo, Noruega, junto
con Islandia y Liechtenstein, participan en el mercado único de la UE a través
del acuerdo del Área Económica Europea. Las principales razones por las
que la población noruega rechaza entrar en la UE son el gran nivel de vida
del que gozan, debido a los grandes ingresos por producción del petróleo, el
país escandinavo en la UE tendría un papel de donación de recursos
económicos a los países más débiles. Por otra parte, muy probablemente
deberían reconsiderar su caza masiva de ballenas, algo que no está bien
visto por la UE, Unión Europea.
El crecimiento económico mejoró en 2000 hasta el 2,7%, comparado con el
mucho más pobre 0,8% de 1999, pero volvió a caer a 1,3% en 2001. El
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ISSN: 2172-4202
gobierno avanzó hacia la privatización en 2000, vendiendo un tercio de la
empresa de petróleo Statoil, hasta ese entonces 100% estatal. Aunque
posiblemente con la calidad de vida más alta del mundo, los noruegos
comienzan a preocuparse, ya que se estima que dentro de las dos próximas
décadas el petróleo comience a escasear. En consecuencia, Noruega ha
estado guardando su superávit presupuestario impulsado por el petróleo en
un fondo estatal del petróleo, el cual es invertido en el exterior y es evaluado
(hacia el 26 de noviembre de 2003) en 114,000 millones de dólares
estadounidenses.
Organización territorial
Noruega se divide en 19 provincias administrativas llamadas fylke (fylker en
plural) y 434 municipios (kommuner).
Akershus
Nordland
Aust-Agder
Nord-Trøndelag
Buskerud
Oppland
Finnmark
Oslo (capital)
Hedmark
Østfold
Página 193
Sør-Trøndelag
Telemark
Troms
Vest-Agder
Vestfold
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Hordaland
Rogaland
ÇMøre og Romsdal Sogn og Fjordane
Idioma
La lengua germánica de Noruega presenta dos formas escritas oficiales: el
bokmål y el nynorsk. Ambas son reconocidas como lenguas oficiales,
utilizándose en la Administración pública, escuelas, iglesias y medios de
comunicación; si bien el bokmål es utilizado por una gran mayoría (85-90%).
El noruego es la lengua nativa de aproximadamente el 95% de la población,
si bien existen muchos dialectos que pueden diferir significativamente en sus
variantes escritas. En general, la mayoría de dichos dialectos pueden
entenderse entre sí, aunque algunos pueden requerir un esfuerzo
considerable por parte del oyente.
Varias lenguas ugrofinesas sami son habladas y escritas en todo el país,
especialmente en el norte por el pueblo sami. Los oradores tienen derecho a
recibir educación en lengua sami, sin importar donde viven, y a recibir
comunicaciones del Gobierno en varias lenguas sami. La minoría kven habla
el idioma ugrofinés kven o el finlandés. Actualmente, Noruega no cuenta con
una lengua de signos propia y oficial.
El noruego es similar a las otras lenguas de los países escandinavos, como el
sueco y el danés. Las tres lenguas son mutuamente comprensibles, y pueden
ser y de hecho son empleadas en la comunicación entre los habitantes de
Escandinavia. Como resultado de la cooperación en el Consejo Nórdico, los
habitantes de todos los países nórdicos, incluyendo Islandia y Finlandia,
tienen el derecho a comunicarse con las autoridades noruegas en sus
respectivas lenguas.
A los estudiantes noruegos hijos de inmigrantes se les estimula a aprender la
lengua noruega. Igualmente, el Gobierno ofrece cursos de idioma para
aquellos inmigrantes que deseen obtener la ciudadanía noruega.
El inglés es la principal lengua extranjera enseñada en las escuelas primarias
de Noruega. La mayoría de la población lo habla de forma fluida,
especialmente los nacidos después de la Segunda Guerra Mundial. El
alemán, el francés o el español son también comúnmente enseñados como
segunda o tercera lengua. Otros idiomas como ruso, japonés, italiano, latín y
raramente chino (mandarín) están disponibles en algunas escuelas, sobre
todo en las ciudades. Con todo, el inglés, el alemán y el francés fueron
considerados los principales idiomas extranjeros en Noruega; por ejemplo, se
utilizaron en el pasaporte noruego hasta la década de 1990 y existe un
derecho por el que los estudiantes universitarios pueden utilizar dichos
idiomas al presentar su tesis.
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NAVARRA
Navarra (en euskera: Nafarroa), denominada oficialmente Comunidad Foral
de Navarra (en euskera: Nafarroako Foru Komunitatea) es una comunidad
foral española situada en el norte de la Península Ibérica. Limita al norte con
Francia (departamento de Pirineos Atlánticos), al este y sureste con la
comunidad autónoma de Aragón (provincias de Huesca y Zaragoza), por el
sur con la de La Rioja y por el oeste con la del País Vasco (provincias de
Álava y Guipúzcoa).
Está compuesta por 272 municipios y cuenta con una población de 636.038
habitantes (2010), de la que aproximadamente un tercio vive en la capital,
Pamplona (198.491 habitantes), y más de la mitad en el área metropolitana
de la misma (328.511 habitantes).
Economía
Navarra ha vivido en los últimos 50 años una profunda transformación
socioeconómica. El despegue industrial iniciado en la década de los sesenta,
gracias en buena parte al Programa de Promoción Industrial impulsado por la
Administración Foral a partir de 1964, significó el paso de una economía
basada en la agricultura, que ocupaba entonces a la mitad de la población
activa, a una economía equilibrada y dinámica, propia de una región
moderna.
Este panorama fijó las bases de la situación actual de la economía Navarra,
cuyos principales activos son su estructura productiva equilibrada, su
excelente posición geográfica, sus buenas infraestructuras, su fuerte grado
de apertura al exterior y su autonomía fiscal. El motor de esta transformación
ha sido la industria.
Así, en la estructura del Valor Añadido Bruto (VAB) de Navarra
correspondiente al año 2007, el sector industrial presenta una participación
del 28,5% sobre el total regional, frente al 18% que alcanza dicho sector en el
conjunto nacional.
El importante desarrollo de los servicios a lo largo de las dos últimas
décadas, consustancial con el proceso de terciarización seguido por las
economías más avanzadas, no ha supuesto que en Navarra se desdibujase
en los comienzos del presente siglo este rasgo fuertemente industrial de su
economía.
Organización territorial
En la Edad Media, y durante la vigencia de la Diputación Provincial, las
Merindades tuvieron protagonismo como ente territorial e incluso como
demarcación electoral (desde 1841 hasta el final del franquismo, la merindad
desempeñó funciones de circunscripción electoral para las elecciones
provinciales de los diputados forales; también fue la circunscripción electoral
utilizada en la elección de los integrantes del Parlamento Foral en la
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legislatura autonómica 1979-1983). Actualmente las merindades carecen de
competencias administrativas, si bien sus territorios coinciden con los
actuales partidos judiciales (aunque en dos de ellas cambia la ciudad de
referencia).
Merindades
Merindades históricas de Navarra. En verde: merindad de Pamplona; en azul:
merindad de Estella; en rojo, merindad de Sangüesa; en marrón: merindad de
Olite; en amarillo, merindad de Tudela; en morado, merindad histórica de
Baja Navarra
Navarra se ha dividido históricamente en Merindades:
Merindad de Pamplona / Iruñeko merindadea
Merindad de Tudela / Tuterako merindadea
Merindad de Estella / Lizarrako merindadea
Merindad de Olite / Erriberako merindadea
Merindad de Sangüesa / Zangozako merindadea
Hasta 1530, el Reino de Navarra incluyó también el territorio de Baja Navarra,
conocida general pero impropiamente como Sexta Merindad o Merindad de
Ultrapuertos, ya que se gobernaba desde Sangüesa. Su ciudad más
importante es San Juan Pie de Puerto
Idioma
En Navarra se hablan dos lenguas en la actualidad, el castellano y el
euskera. Tanto el castellano como el euskera son lenguas propias y oficiales
en Navarra. El castellano lo es en toda la comunidad foral mientras que el
euskera sólo en las zonas que la Ley Foral del Vascuence especifica. El
euskera se habla en la zona centro y norte del territorio, siendo la lengua
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materna de una mayoría de la población en el norte y extremo noroeste. En el
conjunto de Navarra, el castellano es la lengua materna del 88,9% de la
población, el euskera del 7,0%, el 2,1% tiene ambas lenguas como maternas
y el 2,1% restante tiene otra lengua como lengua materna. Actualmente
aumenta el número de personas que conocen el euskera en Navarra.
VISIÓN DEL LENGUAJE
En este apartado, hablaremos sobre el lenguaje. En primer lugar, daremos la
definición de qué es el lenguaje, comunicación e idioma. Seguidamente,
hablaremos sobre la visión del lenguaje y proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.2.1 ¿Qué es el Lenguaje?
Después de ver varias definiciones del lenguaje, así podríamos definir el
lenguaje. Como bien dice Vila, Ignasi (1990): el lenguaje humano como
conjunto de signos articulados por medio de los cuales se comunican las
personas; o sea, un conjunto sistemático de signos que permiten un
cierto tipo de comunicación.
2.2.2 Lenguaje, Comunicación e idioma.
El habla y el lenguaje son las herramientas que los seres humanos emplean
para comunicar o intercambiar pensamientos, ideas y emociones.
El idioma o lengua es el conjunto de reglas compartidas por los individuos
que se están comunicando, que les permite intercambiar esos pensamientos,
ideas o emociones.
El habla es la conversación, una de las formas de expresar el idioma (la
fonación). El idioma también puede expresarse mediante la escritura, el
lenguaje de señas, o los gestos en el caso de las personas que tienen
trastornos neurológicos y que dependen de guiños de los ojos o de los
movimientos de la boca para comunicarse.
El concepto de lenguaje
Las condiciones básicas de la vida social son: comprender y expresar.
Comprender es apropiarse de la realidad, clasificándola ordenadamente
según las palabras comunicadas. Expresar es hacer eficaz nuestra voluntad,
actuando sobre los demás para dejar constancia de nuestra presencia. En
este proceso, el lenguaje actúa como cauce y medio.
No existe tribu ni pueblo, por primitivo que sea, que no disponga de un
lenguaje como medio de comunicación. Pero como con tantas otras palabras,
también el lenguaje es un vocablo que se emplea en varios sentidos. En un
sentido amplio y hasta metafórico se habla del lenguaje de las flores, del de
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las señales de tránsito, etc., pero, principalmente, entendemos por lenguaje,
el lenguaje humano como el conjunto de signos articulados por medio
de los cuales se comunican las personas; o sea, un conjunto
sistemático de signos que permiten un cierto tipo de comunicación.
La palabra lenguaje se aplica a la manera de comunicarse y expresarse los
animales; pero sus procedimientos comunicativos, aunque sean de gran
sutileza, como sucede con las abejas o las hormigas, no es lenguaje en
sentido estricto o, al menos, no se poseen estudios ni conocimientos muy
seguros de este tipo de lenguaje. El lenguaje es una actividad humana que
nace con el hombre, que sólo a él pertenece y que le permite comunicarse y
relacionarse al poder comprender y expresar mensajes.
El lenguaje se ha formado en el seno de la sociedad. Es el hecho social por
excelencia. Podemos decir que es la capacidad que toda persona tiene de
comunicarse con los demás, mediante signos orales o escritos.
Conocemos que los animales por una actuación instintiva conservan las
costumbres y las realizan de la misma forma que sus antepasados. Por el
contrario, el hombre, precisamente gracias al lenguaje, conoce su pasado;
puede comprender su presente y puede organizar su futuro de la forma que
libremente elige.
El lenguaje es una facultad humana independientemente de que empleemos
un idioma u otro.
El lenguaje comunicante es hablado, pero puede ser escrito, pictográfico,
mímico, etc. Casi todo se reduce al primero, es decir al lenguaje hablado.
Hay una ciencia que estudia al lenguaje, es la lingüística. Esta ciencia
considera que el lenguaje es un sistema de signos, es decir, un sistema de
oraciones articuladas con significado, que sirven para que los seres humanos
se comuniquen.
El concepto lenguaje es una generalización que se ha adoptado por
comodidad o conveniencia para poder estudiar lo que es común en todas las
lenguas o para establecer semejanzas y diferencias entre dos o más idiomas
(o lenguas) a través del tiempo o en un momento de su historia.
Existen muchas lenguas (o idiomas), pero el que habla una lengua no puede
comunicarse con el que habla otra, excepto si ha aprendido a traducirla.
La lengua (el idioma), es como una propiedad comunal, cada individuo se
sirve de ella según sus necesidades y posibilidades. A esa manera que tiene
cada persona para utilizar la lengua se le llama “habla”.
Proceso de la “Comunicación”:
Para que haya comunicación es necesario que exista el deseo de querer
decir algo a alguien, es decir, debe haber intención comunicativa. En el acto
de la comunicación, llamado también circuito del habla, distinguiremos los
siguientes factores.
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o Emisor o transmisor: Es el que emite o transmite un mensaje. Inicio
de la comunicación.
o Receptor: Es el que recibe el mensaje; la persona a quien va dirigido
el mensaje.
o Mensaje: Es todo lo que se emite o transmite.
o Código: Conjunto de unidades o signos lingüísticos que usamos para
traducir o transmitir el mensaje.
o Canal: Es el medio a través del cual llega el mensaje del emisor al
receptor.
Cuando nos comunicamos, empleamos la lengua oral o escrita, usamos un
código. La lengua es un sistema de signos lingüísticos que se combinan
conforme a ciertas características del receptor. Por ejemplo, la lengua
española posee un código formado por las 28 letras del alfabeto. No
podemos usar este código si deseamos comunicarnos con un alemán o un
inglés porque ellos dominan otro código lingüístico, a menos que la persona
hable también el español. Así como las lenguas, hay también otros medios de
comunicación que poseen código. Ejemplo: Sistema Braile, Sistema Morse,
Sistema de Semáforos; todos estos medios comunicación poseen un código.
Funciones del Lenguaje:
Se denominan funciones del lenguaje aquellas expresiones del mismo que
pueden trasmitir las actitudes del emisor (del hablante, en la comunicación
oral y del escritor, en la comunicación escrita) frente al proceso comunicativo.
El lenguaje se usa para comunicar una realidad (sea afirmativa, negativa o de
posibilidad), un deseo, una admiración, o para preguntar o dar una orden.
Según sea como utilicemos las distintas oraciones que expresan dichas
realidades, será la función que desempeñe el lenguaje.
El lenguaje tiene seis funciones:
1. Función Emotiva
2. Función Conativa
3. Función Referencial
4. Función Metalingüística
5. Función Fática
6. Función Poética
Situación (situación funcional)
Contexto (función referencial)
Mensaje (función poética)
Emisor (función
Receptor
Código
(función conativa)
emotiva)
metalingüística)
Contacto o Canal (función
fática)
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(función
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1. Función emotiva: El mensaje que emite el emisor hace referencia a lo que
siente, su yo íntimo, predominando él, sobre todos los demás factores que
constituyen el proceso de comunicación.
Las formas lingüísticas en las que se realiza esta función corresponden a
interjecciones y a las oraciones exclamativas.
Ej.:
- ¡Ay! ¡Qué dolor de cabeza!
-¡Qué gusto de verte!
-¡Qué rico el postre!
2. Función Conativa: El receptor predomina sobre los otros factores de la
comunicación, pues la comunicación está centrada en la persona del tú, de
quien se espera la realización de un acto o una respuesta.
Las formas lingüísticas en las que se realiza preferentemente la función
conativa corresponden al vocativo y a las oraciones imperativas e
interrogativas.
Ej.:
- Pedro, haga el favor de traer más café
- ¿Trajiste la carta?
- Andrés, cierra la ventana, por favor
3. Función referencial: El acto de comunicación está centrado en el contexto,
o sea, en el tema o asunto del que se está haciendo referencia. Se utilizan
oraciones declarativas o enunciativas, pudiendo ser afirmativas o negativas.
Ej.:
- El hombre es animal racional
- La fórmula del Ozono es O
- No hace frío
- Las clases se suspenden hasta la tercera hora
4. Función metalingüística: Se centra en el código mismo de la lengua. Es el
código el factor predominante.
Ej.:
- Pedrito no sabe muchas palabras y le pregunta a su papá: ¿Qué significa la
palabra “canalla”?
- Ana se encuentra con una amiga y le dice: Sara, ¿A qué operación
quirúrgica te refieres?
5. Función fática: Consiste en iniciar, interrumpir, continuar o finalizar la
comunicación.
Para este fin existen Fórmulas de Saludo (Buenos días, ¡Hola!, ¿Cómo
estas?, etc.), Fórmulas de Despedida (Adiós, Hasta luego, Nos vemos, Que
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lo pases bien, etc.) y Fórmulas que se utilizan para Interrumpir una
conversación y luego continuarla (Perdón..., Espere un momentito..., Como le
decía..., Hablábamos de..., etc.).
6. Función poética: Se utiliza preferentemente en la literatura. El acto de
comunicación está centrado en el mensaje mismo, en su disposición, en la
forma como éste se trasmite. Entre los recursos expresivos utilizados están la
rima, la aliteración, etc.
Ej.:
- “Bien vestido, bien recibido”
- “Casa Zabala, la que al vender, regala”
PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
En este apartado hablaremos sobre las diferentes visiones del lenguaje que
hay y también sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos serán los
indicadores que utilizaremos:
Chomsky: Teoría del lenguaje.
Vigotsky: Visión cultural.
Piaget: Psicología Genética.
2.3.1 Teoría del lenguaje: Chomsky.
A principios de los años sesenta, el lingüista Noam Chomsky formulo una
nueva teoría sobre adquisición de lenguas. Chomsky argumento que la única
explicación plausible de la eficiencia con que los niños adquieren la lengua
materna es que estos nacen con una capacidad innata para el aprendizaje de
la lengua, de la misma forma que viene al mundo con la capacidad innata de
aprender por ejemplo a caminar. Es decir, que los niños poseen una habilidad
especial para descubrir reglas gramaticales que rigen el lenguaje a partir del
input lingüístico al que están expuestos, aunque dicho input este lejos de
constituir un catalogo completo y organizado de las formas de la lengua meta.
Esta capacidad se denomino mecanismo de adquisición de lenguas (MAL). El
proceso funciona de la siguiente forma: los adultos hablan con el niño, lo que
constituye los datos lingüísticos primarios o input que el niño recibe. El input es
procesado por el MAL, lo cual da lugar a la generación de hipótesis sobre el
funcionamiento de la lengua y la formulación de reglas gramaticales.
Finalmente, el niño, cuando habla, pone en funcionamiento las reglas
gramaticales. Los fundamentos de las teorías chomskianas, inicialmente
propuestas para explicar la adquisición de la lengua materna, fueron
extendidos al aprendizaje de segundas lenguas por krashen en su modelo
monitor.
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Siguiendo con la capacidad innata, tenemos que decir que Chomksy
relacionaba esta capacidad innata con los conocimientos de la Gramática
Universal (GU), es decir, de un conjunto de reglas gramaticales y parámetros
comunes a todas y cada una de las lenguas naturales. Estas leyes formarían
parte de un mecanismo, también innato, de adquisición del lenguaje
(Language Adquisition Devide, LAD) que al entrar en contacto con cualquier
lengua natural se activaría: las leyes de la GU se comenzarían a aplicar una
tras otra a los datos de la lengua que recibe la persona y junto con otros
mecanismos como los educativos, harían posible su adquisición. Este
mecanismo seria el responsable de la capacidad creativa del lenguaje capacidad que genera frases hasta el infinito a partir de un limitado numero de
elementos- y a la vez explicaría por que los niños no producen determinadas
frases gramaticales en su habla.
Según la visión Chomskyana no es necesario un conocimiento previo no
lingüístico del mundo, ni se requiere una comunicación privilegiada con otro
hablante: la simple exposición a la lengua seria suficiente para la adquisición
de la sintaxis y su conocimiento. En la concepción Chomskyana, esta se da
independientemente del conocimiento del mundo del aprendiz, del significado
y de la función comunicativa, aspectos estos últimos alejados del interés de la
lingüística generativa. De este modo, la capacidad que tiene el ser humano
para captar el significado de las frases- siempre ligado al contexto en que son
pronunciadas-, para desentrañar la ambigüedad o para construir discurso
queda fuera de la explicación que pretende el generativismo.
Para esta concepción el medio seria un mero desencadenante de unas
potencialidades lingüísticas humanas de orden sintáctico- la competencia-,
que están a la espera de aflorar a través de la actuación. La actuación
lingüística, por su parte, según este modelo, parece depender de la atención o
de la capacidad que tenga el sujeto para procesar la información, no de la
calidad y cantidad de sus intercambios comunicativos con el medio. Los
aspectos emocionales, comunicativos o cognitivos no forman parte de las
hipótesis Chomskyanas de adquisición lingüística.
2.3.2 Teoría del lenguaje:
Próximo (ZDP)
Vygotsky:
Zona
Desarrollo
Vygotsky considera el lenguaje en su origen como un instrumento social de
comunicación entre las personas que se deriva en una forma “privada” o
interior del habla, en pensamiento. El dominio del lenguaje, como el desarrollo
intelectual en su conjunto, es fruto de la experiencia social que tiene el niño.
Esta experiencia es, en gran medida, organizada por el medio: los cuidadores
proporcionan actividad al niño y participan con ella, actuando de “prótesis” de
su mente, facilitándole los pensamientos, conocimientos y palabras guiándole
en el dominio de habilidades de muy distinto rango. El lenguaje, exterior en
primera instancia, instrumento social, interpersonal, usado en y para la
comunicación con los demás, se convierte paulatinamente en el instrumento
que utiliza la criatura para acompañar y planificar su acción y que va
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interiorizando a medida que aprende hasta convertirlo en una facultad interior,
en medio de pensamiento.
Así pues, a diferencia de Piaget, según Vygotsky, el dominio del lenguaje no
aflora de modo espontáneo como resultado del crecimiento en el niño, ni se
produce simplemente al ser expuesto a un medio que permite su emergencia,
como sugiere Chomsky. El ser humano se hace dueño del lenguaje porque
en toda cultura humana los adultos facilitan, ofrecen modelos, sostienen, por
así decirlo, al niño en su proceso de apoderarse de ese medio de
comunicación y pensamiento. Ese trabajo de apoyo lo llevan a cabo
interviniendo en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida esta como
aquel espacio de actividad que permite a la criatura avanzar con ayuda de un
colaborador más hábil, logrando así el desarrollo de sus capacidades
intelectuales. En otras palabras, la ZDP, es La distancia entre el nivel real del
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz ( Vigotsky, 1979 )
Al proponer al niño tareas alcanzables y ayudarle en su realización, los adultos
se sirven del lenguaje. La criatura, participando en esas actividades, las
aprende mientras aprende el habla que se utiliza en ellas: aprende a hablar a
la vez que aprende los modos de hacer en su medio cultural (aprende, p.ej., el
comportamiento social que representa el saludar junto con las diferentes
expresiones lingüísticas que esa función social demanda en cada
circunstancia). Ese lenguaje será en principio exterior, elemento adquirido que
ira convirtiéndose en instrumento de pensamiento a medida que su desarrollo
avanza. Así, lo que en un principio era un instrumento de comunicación con el
medio, de nexo social, pasa a ser útil fundamental de pensamiento, de
individuación.
Vigotsky discrepa de Piaget y postula que el origen de la inteligencia y el del
lenguaje no es el mismo, que hay una fase intelectual pre-lingüística y una
fase lingüística pre-intelectual en el desarrollo humano y que, sin embargo,
muy pronto lenguaje y inteligencia se unen y a partir de ahí el conocimiento del
mundo influye en el desarrollo del lenguaje y este en el conocimiento del
mundo, alimentándose mutuamente a lo largo de toda vida.
Resumiendo, Una enseñanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya
realizado es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general del niño,
no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo sino que le va a la zaga. La
teoría de la Zona de Desarrollo Próximo origina una formula que contradice
exactamente la orientación tradicional: la única buena enseñanza es la que
se adelanta al desarrollo (Vigotsky, 1986)
Proceso de Socialización
La socialización o sociabilización es el proceso mediante el cual los
individuos pertenecientes a una sociedad o cultura aprenden e interiorizan un
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repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, que los dotan
de las capacidades necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en la
interacción social con otros individuos de ésta. El proceso de socialización,
que debemos conceptuar como la asunción o toma de conciencia de la
estructura social en la que un individuo nace, es factible gracias a los agentes
sociales, que son las instituciones e individuos representativos con capacidad
para transmitir e imponer los elementos culturales apropiados. Los agentes
sociales más representativos son la familia y la escuela...
2.3.3 Teoría del lenguaje : Piaget, psicología genética (
Asimilación y Acomodación )
Piaget considera al individuo un ser vivo que se adapta al medio y lo hace
valiéndose de la inteligencia. Esta es en esencia una organización, un caso
particular de adaptación biológica que acomoda al ser humano al medio,
estructurando sus experiencias y organizándolas en esquemas. Cada
aprendizaje se basa necesariamente en aprendizajes previos, de tal modo
que cada nueva experiencia deberá modificarse en el grado necesario
(Acomodación) para adaptarse a la estructura mental ya construida, que se
transformara a su vez con la Asimilación de esa experiencia, dando lugar a
un nuevo equilibrio entre el organismo y el medio. Algunas experiencias, no
obstante, no se adaptan y por ello son rechazadas. El modelo del mundo se
va así ajustando, a medida que nuevos elementos se incorporan a los
esquemas anteriores modificándolos y dando lugar a nuevas estructuras,
cada vez más complejas.
A partir de esta dotación de los mecanismos de Asimilación, Acomodación y
Equilibración, y gracias a su interacción con el medio- los objetos y las
personas que le rodean- el niño va construyendo el conocimiento. Si su
relación con el medio es adecuada. Si recibe suficiente “alimento” de el, el
desarrollo intelectual se produce y el lenguaje surge, emerge como un
subproducto del desarrollo de operaciones cognitivas no lingüísticas.
Así pues, para Piaget, que considera su posición como alternativa tanto al
empirismo como al innatismo, el lenguaje es el resultado de las operaciones
de la mente, el síntoma del crecimiento intelectual del ser humano.
Considerándolo consecuencia y no causa. Piaget no acepta la idea de que
ayudar al desarrollo cognitivo no lingüístico o pueda alimentarlo, ni tampoco
explica en que medida influye este en la adquisición y desarrollo de aquel.
El nuevo constructivismo ha revisado estas concepciones y ha intentado
explicar de forma más cabal las relaciones entre cognición y desarrollo del
lenguaje. Sus investigaciones han revelado que el lenguaje infantil es un
sistema complejo, regido por sus propias leyes. De hecho, el desarrollo
lingüístico de los niños no da como resultado un habla en cuyas primeras
etapas haya errores que en las posteriores, ni un proceso de creación de
estructuras cada vez menos “ incorrectas”, sino que en cada momento de su
evolución forma un sistema con leyes propias, donde cada elemento
lingüístico esta situado en relación con los demás, y donde un cambio en una
parte del sistema requiere reorganización del conjunto: el niño esta
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constantemente elaborando hipótesis sobre la base input recibido y
comprobando esa hipótesis en el habla y la comprensión. Efectivamente, a
medida que el lenguaje se desarrolla, esas hipótesis son constantemente
revisadas, reformadas o, a veces, abandonadas.
TEORÍAS SOBRE EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE UNA LENGUA EXTRANJERA
En este apartado, hablaremos sobre las diferentes teorías que hay para
aprender un idioma mediante el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Estos
serán los indicadores que utilizaremos:
Stephen krashen: Teoría del Input
Audiloingüística o Audiolingualismo
Presentación, Práctica, Producción
Total Physical Response (Enseñanza basada en órdenes.)
2.4.1
Stephen krashen: Teoría del Input
Stephen krashen, siguiendo las teorías de Chomsky concibe la adquisición
como un proceso de evolución mental, personal e interior en el que los
aprendices no necesitan hablar o escribir para aprender. Según este modelo,
el aprendizaje tiene lugar automáticamente cuando los aprendices escuchan
o leen y comprenden fragmentos de la lengua meta. La lengua que los
alumnos producen al hablar o escribir es el resultado del aprendizaje y no la
causa del mismo. Krashen desarrolló su modelo en cinco hipótesis. Nosotros
solo mencionaremos cuatro.
1- La hipótesis de la adquisición frente al aprendizaje.
Esta hipótesis señala que los aprendices tienen dos formas diferentes de
desarrollar su competencia en lengua meta. Una es la adquisición, que tiene
lugar al utilizar la lengua para comunicarse. La segunda es el aprendizaje,
que ocurre cuando se reflexiona sobre la lengua. La adquisición es descrita
como un proceso inconsciente similar al que desarrollan los niños al
aprender su lengua materna y, por lo tanto, es considerada por Krashen
como la forma natural de desarrollar las habilidades lingüísticas. Por el
contrario, el aprendizaje se refiere al conocimiento explícito de las reglas
formales de la lengua y a la capacidad de verbalizarlas. Krashen opina que
sólo la lengua es adquirida resulta útil para una comunicación natural fluida.
2- La hipótesis del Orden Natural.
La hipótesis del orden natural de adquisición afirma que las estructuras de la
lengua son adquiridas en un orden predecible, incluso por hablantes con
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diferentes lenguas maternas. Es decir, existen ciertas estructuras que
tienden a ser adquiridas en los momentos iniciales de contacto con la
lengua, mientras que otras estructuras, incluyendo algunas aparentemente
sencillas, no son adquiridas hasta que el aprendiz se sitúa en estadios
avanzados.
3- La hipótesis del Monitor.
La hipótesis del Monitor establece que el aprendizaje consciente desempeña
una función muy limitada en la actuación lingüística del aprendiz, ya que sólo
puede ser utilizado como monitor o corrector de las producciones iniciadas
por el sistema adquirido y esto sólo puede ocurrir si se dan ciertas
condiciones: 1) el hablante debe tener tiempo suficiente para reflexionar; 2)
el hablante debe fijarse en la forma, y 3) el hablante debe conocer la regla.
Estas condiciones ocurren más fácilmente en la lengua escrita o en
discursos preparados que en la conversación informal, es decir, la lengua
aprendida podría ser de alguna utilidad al escribir pero no al hablar.
4- La hipótesis del Input Comprensible.
La cuarta hipótesis es la del input comprensible. Esta hipótesis estipula que
se adquiere (no se aprende) una lengua mediante la comprensión de
mensajes que están ligeramente por encima del nivel de competencia
adquirida que posee el aprendiz, el llamado “input + uno “(I+1).
2.4.2 Audiolingüística o Audiolingualismo
Audiolingualismo es un método que se utiliza a la hora de enseñar una lengua
extranjera. Al utilizar este método se consigue que los alumnos aprendan la
lengua que se esta aprendiendo de forma directa, es decir los alumnos no
utilizan su lengua materna para descifrar el significado de las nuevas palabras
que están aprendiendo.
Tenemos que decir que el Audiolingualismo se basa en estos principios:
Las habilidades orales y auditivas se trabajan después de haber
trabajado la lectura y la escritura.
Los alumnos utilizan la lengua extranjera basándose en una
conversación real.
Solo se enseña vocabulario y frases del día a día. El
vocabulario específico se enseña mediante objetos reales o
dibujos.
Estrategias para utilizar el método Audiolingualismo.
1- Memorización de la conversación: Los alumnos tienen que
aprenderse un corto texto de memoria. Después, haciendo mímica y
haciendo “role-playings” los tienen que representar. He aquí unas
conversaciones que podemos tomar como ejemplos.
“Dialog One”
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Person 1: Good morning, Bill.
Person 2: Good morning, Sally.
Person 1: How are you?
Person 2: Fine thanks, and you?
Person 1: Fine. Where are you going?
Person 2: I'm going to the post office.
Person 1: I am too. Shall we go together?
Person 2: Sure. Let's go.
“Dialog Two”
Person 1: Hello sir. Can I help you?
Person 2: Hello, I am looking for some shoes.
Person 1: What kind of shoes would you like?
Person 2: I would like some running shoes.
Person 1: Right this way, sir.
Person 2: These look nice.
Person 1: Those are ten dollars.
Person 2: I'll buy them, thank you.
2- Crear frases utilizando palabras: El profesor dará a los alumnos
unas palabras para que ellos mismos las vayan repitiendo. Las palabras se
irán diciendo de atrás hacia delante. He aquí un ejemplo:
Example
Teacher: Repeat after me: Post office
Class: Post office
Teacher: to the post office
Class: to the post office
Teacher: going to the post office
Class: going to the post office
Teacher: I'm going to the post office.
Class: I'm going to the post office.
Teacher: There's a cup on the table ... repeat
Students: There's a cup on the table
Teacher: Spoon
Students: There's a spoon on the table
Teacher: Book
Students: There's a book on the table
Teacher: On the chair
Students: There's a book on the chair
3- Rellenar los huecos de la conversación: Los alumnos en esta
actividad tendrán que completar los huecos. He aquí unos ejemplos.
Complete the Dialog
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1. Yesterday we went for a ___________________ around the school ground.
The school is a __________________ building. The door is
________________________.
On
our
walk
we
saw____________________________. We _________________________
to walk.
2. My name is _________________________. I am ____________________
years
old.
My
hair
is
_______________________.
My
dress
is
___________________________.
I like to __________________________________.
3. My name is_________________________. I am ____________________
years old. My hair is___________________________. My pants
are_______________________. My shirt is__________________________. I
like to ___________________________.
4.
I
was
on
a
trip
to___________________________.
I
saw____________________.
My
favorite
part
was______________________________. The part I didn't like was
_____________________________.
5. I like to _______________________________. It is my favorite thing to do
because
__________________________________.
When
I
am
________________________
I
feel
___________________________________.
6. Gardening is ___________________________. The things I like about
gardening
are_______________
_____________________________. The things that I don’t like about
gardening
are__________________
_____________________________________. My favorite vegetable from the
garden
is
a
____________.
7. School is ______________________________. The best thing about
school
is
____________________
________________________. The thing I like least about school is
______________________________.
If I could change something about my school I would change
_____________________________________
____________________________________________________________.
4- Dictado: Teniendo en cuenta el nivel de lectura de los alumnos, el
profesor escogerá un libro literario y leerá un texto varias veces. Los alumnos
tendrán que escribir lo que escuchen.
5- Flashcards: Se enseñara el dibujo que aparezca en la flashcard,
después se enseñara las palabras para que los alumnos junten el dibujo
correspondiente con su palabra.
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2.4.3 Presentación, Práctica y Producción. ( PPP )
En este apartado, hablaremos sobre una teoría que los docentes utilizan a la
hora de enseñar una lengua extranjera. A continuación daremos la definición de
los tres elementos (Presentación, Práctica, Producción) Para finalizar
pondremos unos ejemplos que se utilizan con este método.
Presentación
En la Presentación los profesores tienen que enseñar a los alumnos reglas
gramaticales de cómo se estructura una frase, antes de dar tiempo de práctica
a los alumnos.
Un ejemplo de presentación por ejemplo es cuando en clase de inglés se
trabaja el Presente Perfecto, se puede emplear este diálogo.
Scott: Sorry I'm late. Have you been waiting long?
Rachel: Not really. I was a little late myself.
Rachel: I've really been looking forward to this movie. It's supposed to be
hilarious. Gee, its crowded here.
Scott: Yeah. Well, at least the movie hasn't started. I think there are two seats
over there.
Scott: Excuse me. Would you mind taking off your hat?
Woman with hat: What was that?
Scott: Could you please take off your hat?
Woman with hat: Oh, of course. Sorry.
Rachel (whispering): Can you believe that hair? (The woman has a big
hairdo.) Let's move.
Scott: Where?
Rachel: Aren't there two seats over there in the third row?
Rachel: Excuse me.
Scott: Pardon me.
Rachel: Oh no. (A tall man is moving to the empty seat in front of her.)
Scott: I guess this is my fault. Sorry I was late.
Rachel: That's OK. It's no big deal.
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Después de que los alumnos hayan leído la conversación el profesor hará
unas preguntas pero no dirá nada del presente continuo. Una vez que los
alumnos hayan contestado a las preguntas, el profesor dará un listado con el
vocabulario que aparece en la conversación para que lo entiendan.
Ejercicio: en la conversación encuentra alguna frase o palabra con el mismo
significado que las palabras de este listado.
Excuse me. (Pardon me.)
They say the movie is funny.
Could you please take off your hat?
That's a strange hairdo.
It's not that important.
Práctica:
Después de haber dado todo el material necesario de cara a como estructurar
una frase, el profesor dará un tiempo para que los alumnos entre sí practiquen
lo que han aprendido. En este tiempo de práctica mientras que los alumnos
practican el profesor ira corrigiendo cosas que vea necesario. Tenemos que
tener en cuenta que este tiempo de práctica se realiza antes de la producción
que significa evaluación.
Una vez que hemos presentado el presente continuo a los alumnos, el
siguiente paso será hacer un ejercicio relacionado con la gramática que estén
estudiando. En este ejemplo, la conversación se sitúa en la fila a la entrada
de un cine.
Complete the conversation with the correct verb for each numbered item.
Greg: (comes up) Hi, everybody. Sorry I'm late. ___________ (Are you
waiting/Have you been waiting) long?
Jeanette: About 20 minutes. What _______, Greg? (happens/happened)?
Greg: Well, I _______(m/was) stuck in traffic for half an hour on the freeway.
__________ (Are you getting/Did you get) the tickets?
Andy: Yeah. Here they are. Man, I sure hope this movie _________ (was/is)
as good as the reviews ___________ (say/will say) it is.
Greg: It is. _____________ (I've seen/I've been seeing) it twice already.
Laura: You have? And you ___________ (ll want/want) to see it again?
Greg: Sure. I bet I _________ (ll like/liked) it even better this time.
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Jeanette: Guys, you __________ (have to/had to) remember that Greg
__________ (was/is) a movie addict. He ________ (sees/saw) every movie
that _________ (came/comes) out.
Laura: Well, I just hope this line _____________ (starts/started) moving soon.
Pair Practice
Una vez realizada la actividad, podemos poner a los alumnos en parejas
para que lean el texto en alto entre ellos. Para hacer esta actividad podemos
utilizar este texto. La conversación se sitúa en una tienda de video.
A: What are you looking for?
B: I've been trying to find a really good video. Any suggestions?
A: Have you seen My Left Foot? It's supposed to be very good.
B: OK. Thanks for the suggestion. I'll try it.
A: What are you looking for?
B: I've been trying to find a really good _______. Any suggestions?
(Students could say comedy/drama/musical, etc.)
A: Have you seen _______? It's supposed to
(Students could say exciting/interesting/moving, etc.)
be
very ______.
B: OK. Thanks for the suggestion. I'll try it.
Producción
Después de haber presentado el material necesario y haber dado tiempo a los
alumnos para practicar el último peldaño es la producción en la que el profesor
evaluará a los alumnos. A continuación, este es un ejemplo que podemos
utilizar para evaluar a los alumnos en la fase de producción.
Improvisation: Work with a partner. Partner A, you have been trying to find
something -- for example, a good novel, a funny play, a serious movie, a good
bakery, a reasonable coffee shop, a good Chinese restaurant, or a cheap
hotel. Have a conversation. Ask Partner B for a suggestion. Partner B, give a
suggestion. Give plenty of details.
2.4.4 Total Physical Response. ( Método respuesta
física total )
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Este método, propuesto por el Dr. Asher considera que las habilidades
receptivas preceden a las productivas y que las habilidades de comprensión
se transfieren al resto de habilidades. Se trata de buscar la coordinación del
habla y la acción subrayando la necesidad de minimizarle estrés del
estudiante enfatizando el significado frente a la forma. El método se halla
influenciado por la psicología humanística y recoge una concepción
estructural de la lengua. El TPR está pensado primordialmente para
profesores que enseñan inglés como un idioma adicional y por consiguiente
como método en la enseñanza de otros idiomas.
¿Cómo se emplea TPR en el aula?
En el aula, el profesor y el estudiante toman los roles similares al padre y al
niño respectivamente. Los estudiantes deben responder físicamente a las
palabras del profesor. La actividad puede ser simple como “Simón dice” o
juegos más complejos que incluyan gramática más compleja y escenarios
más detallados. También es útil para contar historias.
Debido a su enfoque, el método TPR puede ser utilizado como alternativa
para enseñar a estudiantes con dislexia o algún problema relacionado con el
aprendizaje, los que comúnmente experimentan dificultades al aprender otros
lenguajes con la instrucción tradicional.
De acuerdo con su proponente, tiene un número de ventajas. Los estudiantes
disfrutarán de pasar el tiempo fuera de sus sillas. Las actividades TPR son
simples y no requieren una preparación especial por parte del profesor. TPR
no requiere aptitud y trabaja bien con clases de estudiantes con habilidades
mixtas. Es bueno para los estudiantes sinestésicos que necesitan estar
siempre activos en la clase. El tamaño de la clase no debería ser un
problema y funciona efectivamente con niños y adultos.
Sin embargo, es reconocido que el TPR es más útil para principiantes,
aunque puede ser utilizado a niveles más altos en los cuales la preparación
se convierte en algo más complicado para el instructor. Este método no
provee una forma al estudiante para que exprese sus pensamientos en un
modo creativo. Además, es sencillo sobre utilizar TPR. Cualquier novedad, si
llevada por mucho tiempo, conllevará adaptación Puede ser un reto para los
estudiantes tímidos.
TPR y la enseñanza de una segunda lengua
Esta técnica es especialmente útil al enseñar una segunda lengua extranjera.
Las primeras destrezas que se practican son las receptivas y está
comúnmente aceptado que el estudiante pasará por un periodo de silencio
antes de producir ningún mensaje oral o escrito. Entre estas dos fases hay
una intermedia en la que el estudiante puede responder físicamente para
mostrar la comprensión de un mensaje. Seguimos un proceso natural en el
aprendizaje de la segunda lengua, intentando emular la forma en la que
aprendió su lengua materna
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Algunos juegos basados en la técnica de "Total Physical
Response"
Simón dice (variante): El profesor va indicando acciones (clap, jump, raise
your hand, etc.) y las va realizando a la vez que los niños. En un segundo
paso el profesor indica las acciones, pero no las realiza, sólo lo harán los
niños. En una última variante, el profesor puede engañar a los niños
realizando una acción distinta a la que ha indicado. Los que se equivoquen
pueden quedar eliminados. A todos los alumnos les gusta ser el último.
Conviene que no sea siempre el mismo para mantener la motivación del
grupo.
“What's the time Mr Wolf” Tradicionalmente en España se ha llamado a este
juego "Un, dos tres, pollito inglés". Este juego se puede utilizar para repasar
la hora y se puede adaptar a distintos niveles de la enseñanza. El que hace
de lobo y se pone de cara a la pared mientras el resto del grupo está a unos
diez metros de él. Todos a la vez gritan "What's the time Mr Wolf” al lobo que
permanece de espaldas a la pared y que puede contestar por ejemplo "four
o'clock" a la vez que se da la vuelta rápidamente. El grupo ha ido avanzado, y
se quedará inmóvil al darse la vuelta el lobo. El que se mueva queda
eliminado, o el grupo completo vuelve al punto de partida. Así se continuará
hasta que el lobo diga "dinner time" y salga corriendo tras el grupo para
atrapar a uno, que será el siguiente lobo.
CURRÍCULOS ÁREAS INGLÉS DE NORUEGA Y NAVARRA.
Currículo área Inglés Noruega
Mirando al currículo del área de inglés, tenemos que decir que la asignatura
de inglés esta estructurada en áreas. A continuación, mostraremos las
competencias que deben adquirir los alumnos en cada área.
Áreas troncales de la asignatura
Nivel-Etapa
1–10 Escuela elemental.
Etapa superior de la
educación secundaria.
Primer año (Vg1)
Etapa superior de la
educación secundaria.
Segundo año. (Vg2)
(programa educación
vocacional )
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Áreas troncales de la asignatura
Cultura,
Aprendizaje de
literatura y
la lengua
Comunicación
Sociedad
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Aprendizaje de la lengua:
El objetivo es que los alumnos vean y aprendan todos los elementos que
participan en la hora de aprender un idioma.
Comunicación:
El objetivo principal del área de comunicación es que los alumnos utilizando
el idioma inglés puedan comunicarse entre sí. La comunicación se trabajara
utilizando diferentes recursos como lectura, audición, escritura, y produciendo
textos orales. Para que la comunicación resulte buena, los alumnos
necesitarán tener unas nociones básicas sobre el idioma que estén
estudiando, pero también necesitaran tener conocimientos de vocabulario a la
hora de entonar, hacer frases escritas o hacer ejercicios gramaticales.
Cultura Literatura y Sociedad.
El objetivo principal de esta área es trabajar el idioma inglés utilizando
diferentes tipos de texto. Para ello, los alumnos trabajaran diferentes
expresiones que se utilizan en la lengua inglesa. Estas expresiones, son
importantes cuando se trabaja las capacidades lingüísticas pero también para
que el alumno aprenda cosas sobre la cultura y costumbres. Siguiendo con la
literatura, hay que decir que leer textos literarios es bueno para el alumnado,
ya que leyendo individualmente se aprende y se pasa un buen rato pero
también les ayuda a desarrollar su propia personalidad e imaginación.
Competencias Básicas:
En este apartado, hablaremos sobre las competencias que se desarrollan en
el currículo del área de inglés de Noruega. Estas competencias no las
pondremos una tras otra, sino que utilizaremos los tres puntos mencionados
anteriormente (Aprendizaje de la lengua, Comunicación y Cultura, literatura y
sociedad.)
1-
Aprendizaje de la lengua o idioma:
Encontrar similitudes entre expresiones y palabras del
idioma materno (noruego u otro) e inglés.
Saber utilizar herramientas tecnológicas en el proceso de
aprendizaje.
Utilizar terminología específica para que los alumnos
aprendan gramática y puedan describir cualquier estructura
de un texto.
Los alumnos harán críticas de los elementos que utilicen en
clase para exponer los trabajos, así cada cual podrá escoger
el mejor para ellos mismos.
Ser capaces de contar o describir en inglés el trabajo
individual que han hecho.
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2-
Comunicación:
Hacer y responder preguntas simples.
Entender las instrucciones que se dan en inglés.
Ser capaces de identificar en textos orales y escritos unas
palabras, expresiones o frases simples.
Utilizar expresiones orales simples para pedir o dar ayuda (
who needs help?)
Utilizar expresiones de cortesía.
Expresar los sentimientos mediante el drama, role playing …
Escribir textos cortos.
Saber expresar precios, tamaño y cantidad.
3-
Cultura, literatura y sociedad:
Hacer presentaciones sobre países en el que la lengua
materna sea el inglés.
Comparar el estilo de vida, tradiciones noruegas con las de
los países de habla inglesa.
Hablar sobre acontecimientos históricos o personajes
famosos de países de habla inglesa.
Hacer críticas sobre textos, poesías, historias, novelas de
inglés de países de habla inglesa.
Currículo área inglés Navarra
Acorde con el Decreto Foral 24/2007 del 19 de marzo estos son los objetivos
que tienen que alcanzar nuestros alumnos.
1. Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas, en
lengua estándar utilizando las informaciones transmitidas por dichos textos
para la realización de tareas concretas y diversas relacionadas con su
experiencia.
2. Expresarse e interactuar oralmente en situaciones sencillas y habituales
que tengan un contenido y desarrollo conocido, utilizando procedimientos
verbales y no verbales y adoptando una actitud respetuosa y de cooperación:
expresar gustos, deseos, opiniones, sentimientos o informaciones simples
sobre un tema.
3. Leer de forma comprensiva textos diversos y adecuados, extrayendo
información general y específica de acuerdo con una finalidad previa. Valorar
la lectura como fuente de entretenimiento e información.
4. Escribir diversos tipos de texto con finalidades variadas sobre temas
previamente tratados en el aula y con la ayuda de modelos.
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5. Adquirir el vocabulario preciso para conseguir una expresión adecuada,
utilizando el diccionario, las técnicas auxiliares y el uso de la biblioteca como
recurso básico.
6. Identificar aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación, así
como estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la lengua extranjera y
usarlos como elementos básicos de la comunicación.
7. Conocer y trabajar la dimensión sociocultural.
8. Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su
alcance, incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para
comunicarse en la lengua extranjera.
9. Valorar las lenguas como un medio de comunicación y entendimiento entre
personas de procedencias y culturas diversas.
10. Manifestar una actitud receptiva, interesada y de auto confianza en la
capacidad de aprendizaje y de uso de la lengua.
11. Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas
para una adquisición más rápida, eficaz y autónoma de esta lengua.
12. Adquirir destrezas y habilidades prácticas para el aprendizaje y transferir
conocimientos y estrategias de comunicación a otras lenguas. Usar
progresivamente esta lengua como medio de aprendizaje de contenidos de
las áreas.
COMPETENCIAS BÁSICAS.
La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el
acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe
haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria
para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias
finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los
formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales
y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus
aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y
utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
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situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir
identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Con las áreas y materias del currículo se pretende que los alumnos y las
alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también
que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación
unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo
de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de
diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas
se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.
El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de
las competencias básicas debe complementarse con diversas medidas
organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la
organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación
del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas
metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y
funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden
favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la
comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la
ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial
permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de
competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el
desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último, la planificación de
las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo
del conjunto de las competencias básicas.
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo
con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho
competencias básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Nosotros a continuación hablaremos sobre la primera competencia, es decir
de la comunicación lingüística, ya que en todas las lenguas será la misma.
Competencia en comunicación lingüística:
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Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de
comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión
de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de
organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia
permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como
dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el
conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones
y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose
de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la
autoestima y de la confianza en sí mismo.
Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para
establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el
entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y
respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de
comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y
de resolver conflictos.
El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la
realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones
iguales entre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y
expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de la
resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar.
Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos
de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y
comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones
comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone
también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y
no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en
diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada
situación de comunicación.
Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que
permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora
de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones
comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y
comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es,
además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y
culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar
y mejorar la competencia comunicativa.
La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a
las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la
escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta
competencia como las habilidades para representarse mentalmente,
interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el
conocimiento y la acción dotándolos de coherencia.
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Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse
en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus
normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de
observación y análisis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso
acordes a la situación comunicativa en diferentes contextos sociales y
culturales, implica el conocimiento y aplicación efectiva de las reglas de
funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para
interactuar lingüísticamente de una manera adecuada.
Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones
sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje
en función del contexto y la intención comunicativa. Implica la capacidad
empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar,
analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y
espíritu crítico; de expresar adecuadamente _en fondo y forma_ las propias
ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.
Con distinto nivel de dominio y formalización _especialmente en lengua
escrita_ esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras,
poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones
sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se
favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y
aprendizaje.
En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación
obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples
contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.
ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO NORUEGO Y
NAVARRO.
o Organización del sistema educativo Noruego.
Desde 1997, la enseñanza obligatoria empieza el año en que el alumno
cumple seis años, y cubre diez años, hasta los dieciséis años de edad. En el
sistema educativo noruego cabe distinguir las siguientes etapas:
Enseñanza preescolar
Es una etapa no obligatoria para niños de cero a cinco años, siendo la
asistencia de los niños de cinco años en torno al 90%. Se ofrece a través de
centros (barnehager) públicos o privados, que reciben subvenciones del
Estado Noruego, y en ocasiones de los ayuntamientos. Desde enero de 2006,
es el Ministerio de Educación e Investigación quien está a cargo de estos
centros.
Enseñanza básica obligatoria (Grunnskole)
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La enseñanza básica obligatoria integra la enseñanza primaria y la
secundaria básica en un sistema único con una legislación común. La
enseñanza básica obligatoria es gratuita en los centros públicos, mientras
que en los privados, es necesario pagar una cantidad. Cubre un periodo de
diez años (de los seis a los dieciséis años de edad).
Está dividida en:
• Educación Primaria (Barnetrinnet) de los seis a los doce años y de primer a
séptimo curso.
• Educación Secundaria Inferior (Unsdomstrinnet), de los trece a los dieciséis
años y de octavo a décimo curso.
La Dirección Noruega de Educación y Formación realiza propuestas sobre los
nuevos currículos. El Ministerio de Educación toma decisiones con respecto a
estos y es la Dirección Noruega de Educación y Formación, la responsable
en su realización y distribución. El Diseño Curricular Nacional y la Ley de la
Enseñanza establecen los objetivos y principios generales de la educación
obligatoria en Noruega.
Las asignaturas que se imparte en la escuela primaria y en el primer ciclo de
la escuela secundaria son:
o Conocimiento Cristiano y Enseñanza Religiosa y Ética.
o Noruego.
o Matemáticas.
o Ciencias Sociales.
o Artes y Oficios.
o Ciencias Naturales.
o Inglés (desde el primer curso).
o Lengua extranjera o afianzamiento lingüístico (en el ciclo de
secundaria).
o Música.
o Alimentación y Salud.
o Educación Física.
o Asignatura obligatoria a elegir en el ciclo de secundaria.
Enseñanza secundaria superior (Viderengaende opplaering)
Se trata de una etapa no obligatoria dirigida a los alumnos de dieciséis a
diecinueve años. Integran en un único sistema la formación general o
académica (allmennuntdannig) y la formación profesional (yrkesutdanning).
Ambas modalidades se ofrecen en los mismos centros, los institutos de
enseñanza secundaria (videregaende skoler), aunque es habitual que los
centros se especialicen hasta cierto punto. Existe también un número
reducido de «escuelas técnicas» (tekniste fagskoler), que ofrecen programas
de formación profesional de dos años de duración para alumnos que ya
tengan una formación secundaria previa o experiencia laboral.
Los alumnos noruegos, desde el otoño de 2006, pueden optar por doce áreas
de estudios de segundo ciclo, frente a los quince anteriores. La estructura del
curso básico es:
• Deportes y Educación Física.
• Música, Danza y Arte Dramático.
• Especialización Académica.
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• Industria y Técnicas de la Construcción.
• Diseño y Artesanía.
• Electricidad.
• Salud y Asistencia Social.
• Medios y comunicación.
• Agricultura, Pesca y Ciencias Forestales.
• Hostelería, alimentación y Nutrición.
• Servicios y comunicaciones/Transportes.
• Técnica y Producción Industrial.
El Ministerio de Educación especifica los programas de la Educación General
y de la Formación Profesional. Las asignaturas comunes son:
o Noruego.
o Religión.
o Inglés (y otras lenguas extranjeras en los programas de la Educación
General).
o Estudios Sociales.
o Geografía.
o Historia.
o Matemáticas.
o Ciencias.
o Educación Física.
Cada Programa está compuesto por un año base y dos años de
especialización. Los estudiantes que cursen estudios de formación
profesional reciben un certificado que les acredita como oficial en una
profesión determinada. La formación profesional se imparte tanto en la
escuela como en el lugar de trabajo, y por lo general, combina dos años de
enseñanza con uno de aprendizaje práctico, seguido de un año de prácticas
en el mismo lugar de trabajo.
Los nuevos currículos han comenzado a implantarse en los cursos 1º-9º y 11
º en agosto de 2006, mientras que lo harán en el 2007 para los cursos 10º y
12º y en el 2008 para el curso 13º.
Enseñanza superior (Hoyere Utdanning)
Existen seis universidades (la Universidad de Oslo, la Universidad de Bergen,
la Universidad Noruega de Ciencias y Tecnología de Trondheim, la
Universidad de Tromso, la Universidad de Stavanger y la Universidad
Noruega de Medioambiente y Ciencias Naturales).
Los centros universitarios especializados comprenden la Escuela de
Economía y Administración de Empresas de Bergen y la Academia Noruega
de Música, la Escuela de Ciencias del Deporte, la Escuela de Ciencias
Veterinarias, la Escuela de Arquitectura y la Escuela Luterana Noruega de
Teología en Oslo.
Existen dos escuelas artísticas superiores (Kunsthoyskoler de Oslo y Bergen)
veinticinco colegios universitarios (Statlige hoykler) y veintinueve centros
privados de educación superior con programas de estudios autorizados,
repartidos por todo el país, que ofrecen programas por lo general más cortos
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(de dos a cuatro años y de mayor orientación profesional que las
universidades, en el campo sanitario, económico, técnico o pedagógico).
Noruega está cumpliendo con los objetivos del Proceso de Bolonia y ha
incluido la estructura de tres años (bachelor), dos años (master) y tres años
(doctorado).
En el período de transición se han realizado algunas excepciones como la
titulación de dos años del colegio universitario (Hogskolekandidat). Otras
excepciones son los estudios de Arquitectura, Diseño Industrial, Odontología
y Farmacia con estudios de cinco años consecutivos, los programas de seis
años de Medicina, Psicología, Teología y Veterinaria, la diplomatura de
cuatro años de Música y Bellas Artes y los programas de cuatro años de
Pedagogía.
o Organización del Sistema educativo Navarro.
El sistema educativo español actual (según la LOE) clasifica las enseñanzas
en:
Educación infantil
Estructura: dos ciclos educativos de tres cursos académicos cada uno,
que se denominan:


Primer ciclo (0–3 años)
Segundo ciclo (3–6 años).
Educación primaria
La educación primaria comprenderá seis cursos académicos, desde los seis a
los doce años de edad. La finalidad de este nivel educativo será proporcionar
a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de
los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión
oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una
progresiva autonomía de acción en su medio.
Estructura: tres ciclos de dos cursos cada uno:
o Ciclo inicial (6–8 años)
 1º Primaria
 2º Primaria
o Ciclo medio (8–10 años)
 3º Primaria
 4º Primaria
o Ciclo superior (10–12 años)
 5º Primaria
 6º Primaria
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Contenidos: Se organizará en áreas que serán obligatorias y tendrán un
carácter global e integrador. Las áreas de este nivel educativo serán las
siguientes:
o
o
o
o
Conocimiento del medio natural, social y cultural.
Educación Artística.
Educación Física.
Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente
Comunidad Autónoma y Literatura.
o Lenguas extranjeras.
o Matemáticas.
Metodología: La metodología didáctica se orientará al desarrollo general del
alumno, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes. La enseñanza
tendrá un carácter personal y se adaptará a los distintos ritmos de
aprendizaje de cada niño.
Educación secundaria
Estructura: dos ciclos de dos cursos académicos cada uno:
o Primer Ciclo (12–14 años(si no repite curso))
 1º E.S.O.
 2º E.S.O.
o Segundo Ciclo (14–16 años(si no repite curso))
 3º E.S.O.
 4º E.S.O.
Al acabar la ESO el alumno tiene diferentes opciones:
1. Cursar los ciclos formativos de grado medio
2. Acceder al Bachillerato.
3. Incorporarse al mundo del trabajo (ha cumplido la edad mínima para
acceder)
Bachillerato
Estructura: consta de un ciclo de dos cursos académicos (16–18 años)
o 1º Bachillerato
o 2º Bachillerato
La estructura de Bachillerato de divide en modalidades:
o Nuevo sistema (introducido el curso 2008/2009) * BOE. «Real
Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre».)
 Artes (artes plásticas imagen y diseño; o artes escénicas,
música y danza)
 Ciencias y Tecnología
 Humanidades y Ciencias Sociales
Formación profesional
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Estructura: comprende un conjunto de ciclos formativos que se organizan en
módulos profesionales.
Los ciclos formativos están organizados en diferentes familias profesionales.
Al acabar se puede acceder al bachillerato convalidando además
determinadas materias o incorporarse al mercado laboral.
Enseñanzas de régimen especial
Las enseñanzas que comprenden este apartado no están integradas en los
niveles, las etapas o los ciclos que constituyen el régimen general. Tienen su
estructura y su nivel propios, y pueden ir desde las enseñanzas elementales
hasta estudios equivalentes a diplomatura o licenciatura.
Son enseñanzas de régimen especial:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
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Artes plásticas y Diseño
Conservación y Restauración de bienes culturales
Música
Danza
Arte Dramático (Teatro)
Idiomas.
Carrera Militar
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MARCO PRÁCTICO
Después de crear el marco teórico, el siguiente punto del que hablaremos
será el marco práctico. Dentro de este apartado, hablaremos sobre las
diferentes metodologías que se emplean en Noruega y en Navarra a la hora
de impartir la asignatura de inglés.
PROGRAMA DE ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN NORUEGA
En nuestra estancia en Noruega, tuvimos la oportunidad de conocer cómo es
el sistema educativo, pero también pudimos visitar diferentes escuelas. Al
visitar diferentes escuelas tuvimos la oportunidad de ver los diferentes
métodos que se emplean a la hora de impartir inglés.
Tenemos que decir que no en todas las escuelas se utiliza el mismo método.
Nosotros, concretamente hablaremos sobre el método que se utilizan en los
colegios Loren y Boltelokka de Oslo.
En los colegios Loren y Boltelokka el método que se emplea para impartir
inglés es el programa STEP. Step esta organizado para cubrir las
necesidades de la escuela primaria, y se divide en siete cursos o niveles. A
continuación se muestra cómo se organiza el método STEP:




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Step 1 y 2, Escuela Elemental: Primer curso.
Step 3 y 4, Escuela Elemental: Segundo curso.
Step 5 y 6, Escuela Elemental: Cuarto curso.
Step 7, Escuela Elemental: Séptimo curso.
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Como ya hemos explicado en el marco teórico, en Noruega, la educación
elemental o primaria tiene siete cursos pero la asignatura inglés no se imparte
en todos los niveles. El inglés se imparte en primer, segundo, cuarto y
séptimo curso. STEP está organizado por niveles, lo cual permite trabajar la
comunicación en diferentes contextos.
En este método Step, se trabajan cuentos para desarrollar el desarrollo
personal de cada alumno (desarrollo cognitivo, social, emocional, físico y
psicológico) Los cuentos que se trabajan al principio son cuentos clásicos
como por ejemplo, “Goldilock and The Three Bears” “ Little Red Riding Hood”
“Three Little Pigs”. Estos cuentos clásicos son sencillos, ya que el objetivo es
que los alumnos entiendan el cuento.
Cuando los alumnos suben de nivel, los cuentos que aparecen en Step, serán
cada vez más difíciles. Los cuentos que los alumnos aprenderán serán
acorde con la etapa y nivel que estén, pero también teniendo en cuenta el
gusto de los alumnos. Por ejemplo, los cuentos que se pueden trabajar son
cuentos de aventuras y fantasía como Harry Potter, Mulán, y cuentos
basados en hechos reales. Estos cuentos están diseñados para que los
alumnos puedan dar su opinión
3.1.1
Organización método STEP:
A continuación, mostraremos cómo se organiza el método Step en los
colegios Loren y Boltelokka.
Step 1 y 2: Los alumnos tienen como amigo a un zorro llamado Freddy. En
este libro los temas que los alumnos aprenderán con la ayuda de Freddy son
los siguientes:
Amigos de Freddy: Nombres de los animales.
Comida favorita de Freddy: Comida.
Miembros de familia de Freddy: Miembros de la familia.
Freddy en la escuela: Objetos de la escuela y material.
Rima final de curso: The elephant.
The Elephant goes
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Like this,like that.
He´s terribly big,
He´s terribly fat.
He has no finger,
He has no toes.
But goodness gracious
What a nose!
Step 3 y 4:
Animales: Animales de granja.
Animales. Animales peligrosos (león, tiburón, tigre…)
Animales: Animales de compañía.
Colores: Aprender una rima con los colores.
I know a man called Mr Red
He wears saucepans on his head.
I know a man called Mr Blue
He keeps white mice in his shoe.
I know a man called Mr Brown
He rides tigers into town.
I know a man called Mr Black
He keeps peanuts in a sack.
I know a man called Mr Green
The nicest man I have ever seen.
Números. Aprender a decir y escribir los números.
Aprender los números de 1 a 10 a través de una rima.
Number one, touch your tongue.
Number two, touch your shoe.
Number three, touch your knee.
Number four, touch the floor.
Number five, learn to jive.
Number Six, pick up sticks.
Number Seven, point to heaven.
Number Eight, open the gate.
Number Nine, touch your spine.
Number Ten, let´s do it again.
Alimentos y bebidas.
Desayuno. Nombres de alimentos de desayuno.
Ropa: Calcetines, camisetas, abrigos…
Cuerpo: Los alumnos aprenderán diferentes partes del cuerpo y su
funcionamiento.
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Habitación: aprender objetos que tenemos en
nuestras
habitaciones, luego los alumnos tendrán que describir su
dormitorio.
Step 5 y 6:
Estaciones y meses.
Deportes.
Hobbys.
Harry Potter.
Niños del mundo (aprenderán los continentes y nombres de los
países y sus capitales.)
La leyenda de Mulán.
Naturaleza.
Step 7
Medio ambiente.
Historia de Fantasías: Narnia.
Fiestas del mundo.
3.1.2 Objetivos Principales de STEP 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7.
Encontrar similitudes entre expresiones y palabras del idioma
materno (noruego u otro) e inglés.
Saber Utilizar herramientas tecnológicas en el proceso de
aprendizaje.
Utilizar terminología específica para que los alumnos aprendan
gramática y puedan describir cualquier estructura de un texto.
Los alumnos harán críticas de los elementos que utilicen en clase
para exponer los trabajos así cada cual podrá escoger el mejor
para ellos mismos.
Ser capaces de contar o describir en inglés el trabajo individual que
han hecho.
Hacer y responder preguntas simples.
Entender las instrucciones que se dan en inglés.
Ser capaces de identificar en textos orales y escritos unas
palabras, expresiones o frases simples.
Utilizar expresiones orales simples para pedir o dar ayuda ( who
needs help?).
Utilizar expresiones de cortesía.
Expresar los sentimientos mediante el drama, role playing …
Escribir textos cortos.
Saber expresar precios, tamaño y cantidad.
Hacer presentaciones sobre países en el que la lengua materna
sea el inglés.
Comparar el estilo de vida, tradiciones noruegas con las de los
países de habla inglesa.
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Hablar sobre acontecimientos históricos o personajes famosos de
Hacer críticas sobre textos, poesías, historias, novelas de inglés de
3.1.3 Metodología Step 1,2,3,4,5,6 y 7
El curso está basado en historias con el objetivo de estimular el aprendizaje
de los alumnos y alumnas. En Step 1,2 y 3, el primer ciclo los cuentos
proporcionan el contexto para el input o información nueva principal de cada
unidad. Todos los cuentos son originales. Son “cuentos reales” en el sentido
de que se inspiran en géneros y tradiciones consolidados de la literatura
infantil y se han escrito especialmente, siempre teniendo presentes las
necesidades y los intereses de los estudiantes de inglés más jóvenes. En los
cuentos hay equilibrio y variedad en términos de:
Los tipos de cuentos, esto es, si se basan en el humor, la
fantasía o un cuento tradicional, o si están muy relacionados
con las experiencias cotidianas del alumnado.
Los tipos de estructura narrativa, esto es, si es acumulativa o
repetitiva.
Los tipos de personajes el cuento, esto es, si son bichitos,
niños, animales o personajes fantásticos.
Lo que el alumnado aprende del cuento, esto es, si el aprendizaje está
relacionado con su experiencia y conocimiento del mundo o con aspectos
como la autoestima positiva, la empatía, la cooperación y el acto de
compartir.
Step 1 y 2, Escuela Elemental (obligatoria): Primer Curso
En el primer curso de la escuela elemental o educación obligatoria, los
cuentos son cortos y éstos son los objetivos que se quieren conseguir:
Atraer el interés y la imaginación de los alumnos.
Fomentar el desarrollo de destrezas comunicativas y el uso
natural de la lengua
Step 3 y 4, Escuela Elemental (obligatoria): Segundo Curso.
En este segundo ciclo los cuentos son más largos y contienen un programa
que combina la progresión estructural y funcional, lo que facilita la
transferencia del lenguaje a otros contextos comunicativos. Las historias
están diseñadas para contextualizar lenguaje útil y cotidiano, para, de esta
manera, empezar a desarrollar el desarrollo de destrezas discursivas en vez
de elementos de vocabulario aislados. A continuación, éstos son los objetivos
generales que los alumnos tendrán que adquirir en este segundo curso:
Proporcionar una experiencia de clase útil, motivadora y
flexible.
Considerar el desarrollo global del niño y niña.
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Potenciar la práctica comunicativa a través del trabajo oral y
auditivo.
Potenciar la práctica escrita y leída a través de una gran
variedad de contextos.
Step 5 ,6 y 7, Escuela Elemental (obligatoria): Cuarto y Séptimo
Cursos:
En estos dos cursos, las historias son más largas que las de los cursos
anteriores. En estos cursos, las historias no estarán basadas en cuentos
clásicos, sino que las historias están desarrolladas para que sean apetecibles
a los estudiantes de estas edades e incluyen, por ejemplo, historias de
aventuras e historias basadas en acontecimientos y personajes reales. A
continuación les mostramos los objetivos que los alumnos tienen que
interiorizar en el cuarto y séptimo curso:
Desarrollar interés en aprender inglés.
Reflejar en dichas historias los intereses de los alumnos.
Promover un aprendizaje reflexivo, autónomo y responsable.
Hacer que el alumno muestre interés, curiosidad y respeto
hacia el idioma extranjero y la gente de dicha cultura.
3.1.4 El trabajo de las Destrezas. STEP 1,2,3,4,5,6 y 7
En Step las destrezas comunicativas se amplían de forma gradual y
sistemática según la edad y el nivel. He aquí, las características brevemente
explicadas:
1. Hay una gran variedad de textos y actividades de audición. Éstas
incluyen canciones, raps, chants, historias, diálogos…
En Step 3 y 4 las canciones y rimas son una fuente fundamental para
trabajar vocabulario y para ver cuáles son las reacciones la primera vez
en que escuchan una nueva canción o rima. Por ejemplo, cuando los
alumnos están aprendiendo los colores, tienen la oportunidad de aprender
una rima. Al principio los estudiantes deben identificar ellos solos el color y
decir el nombre del color .Una vez de que los alumnos han aprendido
todos los colores será la hora de escuchar la rima y trabajar con ella.
Cuando vayan trabajando la rima los alumnos irán descifrando el
significado de la misma. Por ultimo, los alumnos serán capaces de repetir
la rima y explicarle a otra persona lo que la rima significa. He aquí un
ejemplo de una rima.
I know a man called Mr Red
He wears saucepans on his head.
I know a man called Mr Blue
He keeps white mice in his shoe.
I know a man called Mr Brown
He rides tigers into town.
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I know a man called Mr Black
He keeps peanuts in a sack.
2. Hablar con los demás. En Step, se desarrollan las destrezas
productivas orales (por ejemplo cuando se canta o se cuenta una historia),
y también se tienen en cuenta las destrezas interactivas (cuando se juega
a un juego comunicativo, se toma parte de la dramatización de un juego
de rol, se intercambian opiniones sobre una historia o sobre una canción,
etc. El principal objetivo de las actividades orales es proporcionar el
ambiente propicio que motive a los alumnos a usar el inglés con la
finalidad que ellos decidan. Además, se enfatiza de una manera más
concreta el uso de los pairwork, y se pretende que el inglés se convierta
en el lenguaje de comunicación en el aula.
3. La pronunciación. A través de una gran variedad de historias,
diálogos, conversaciones, chants, raps y canciones, los alumnos
continúan familiarizándose con los sonidos, ritmos, la entonación y los
patrones del inglés, y aprenden a producir dichos patrones de una manera
natural. En step 7, una canción que los alumnos trabajan es la canción de
Katie Melua “ Nine Million Bicycles”. Al principio los alumnos escucharan
la canción sin tener el texto. Después, volverán a escuchar la canción
pero esta vez con la letra de la canción en la mano. Una vez hecho esto,
leerán las frases para entender lo que la canción dice. Por ultimo, una vez
que los alumnos se han aprendido la canción y sepan lo que significa los
alumnos cantaran la canción. He aquí la letra de la canción:
KATIE MELUA: "Nine Million Bicycles"
There are nine million bicycles in Beijing
That's a fact,
It's a thing we can't deny
Like the fact that I will love you till I die.
We are twelve billion light years from the edge,
That's a guess,
No-one can ever say it's true
But I know that I will always be with you.
I'm warmed by the fire of your love everyday
So don't call me a liar,
Just believe everything that I say.
There are six BILLION people in the world
More or less
and it makes me feel quite small
But you're the one I love the most of all
[INTERLUDE]
We're high on the wire
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With the world in our sight
And I'll never tire,
Of the love that you give me every night
There are nine million bicycles in Beijing
That's a Fact,
it's a thing we can't deny
Like the fact that I will love you till I die
And there are nine million bicycles in Beijing
And you know that I will love you till I die!
Aparte de esto, en los libros de Step 6 y 7 hay unos ejercicios especiales
para trabajar la pronunciación. Ese ejercicio muestra dos palabras que
son similares en inglés a la hora de pronunciarlas. He aquí un ejemplo en
el que se trabaja la V y la W: “The very wicked white witch waved her evil
wand”
4. El vocabulario: Los niños aprenden en STEP el vocabulario en
conjuntos léxicos que están relacionados con sus intereses, su
experiencia y su mundo inmediato. La introducción del vocabulario está
siempre relacionada con el aprendizaje de un lenguaje funcional y simple
para garantizar que la comunicación puede llevarse a cabo. Por ejemplo,
si los alumnos están trabajando las partes del cuerpo humano, tendrán
que aprenden como se dicen las partes del cuerpo en inglés. Una vez que
los alumnos han aprendido como se dicen en inglés y haber hecho unos
ejercicios, los alumnos tendrán que hacer una ficha en la cual aparecerá
las partes del cuerpo en noruego e inglés. En esa ficha, los alumnos
encontraran varias frases, Esas frases no están completas, sino que faltan
alguna palabra o frase que los alumnos tendrán que rellenar. He aquí el
ejercicio:
What I Can Do with my Body
Fill in the missing words. All the words are in the box and it is your job to find
out where they belong.
Sett inn ordene som mangler. Du finner ordene i boksen og det er din jobb å
finne ut hvor de hører hjemme.
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nose – nese
arms – armer
ears – ører
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
tongue – tunge
eyes – øyne
mouth – munn
legs – ben
teeth – tenner
hands - hender
With my ___________ I can taste the food that I’m eating.
With my ___________ I can chew the food into small pieces.
With my ___________ I can run and walk and move around.
With my ___________ I can lift heavy things and hold around people.
With my ___________ I can hear sounds and listen to music.
With my ___________ I can talk and may be even kiss someone.
With my ___________ I can see everything around me.
With my ___________ I can play instruments, write and make things.
With my ___________ I can smell everything around me.
5. Leer y escribir: El desarrollo de las destrezas de la escritura y la
lectura. El desarrollo de dichas destrezas en inglés se construye gradual y
sistemáticamente. Se expone a los alumnos a una gran variedad de textos
escritos. Dichos textos incluyen historias y canciones, como Charlie y la
fabrica de chocolate, Harry Potter. Las crónicas de Narnia etc. Las
lecturas son diseñadas para que sean divertidas y desarrollen la confianza
y el interés en leer en inglés. Los alumnos desarrollan diferentes
estrategias lectoras, tales como skimming y scanning, intensive reading e
identificación de las principales ideas del texto. Otras destrezas incluyen,
identificar y/o inferir el significado por el contexto, teniendo como apoyo
las ilustraciones y los titulares de la historia.
En Step 7 los alumnos tienen que desarrollar una historia fantástica, en
este caso Las crónicas de Narnia. Los alumnos tienen que leer el texto y
tiene que completar los siete huecos que hay en el texto entre siete
párrafos.
En cuanto a la escritura, Los alumnos trabajan la escritura mediante estos
ejercicios: Dar respuesta a las preguntas del texto escribiéndolas, escribir
artículos, terminar un texto etc. En el método Step, hay un proyecto que
se llama NEWS PROJECT en el cual los alumnos tendrán que escribir un
artículo para el periódico de la clase. Para que los alumnos escriban el
artículo estos son pasos que tendrán que seguir.
a) Planificación: elije un artículo de la siguiente página web.
bbc.co.uk/cbbcnews
b) Elije un artículo:
Lee el artículo elegido.
Subraya 6-10 palabras nuevas.
c) Crear un texto:
Empezar con una pregunta y escribirla y dar respuesta
a la pregunta
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d)
e)
f)
g)
h)
Utilizar un diccionario si necesitamos saber el
significado de una nueva palabra. No te olvides de
apuntar el significado de la nueva palabra en el
cuaderno de notas.
Si quieres obtener más información haz “click” en los
diferentes links que aparecen al lado del texto.
Recibir Feedback:
Lee el texto que has escrito a tus compañeros. Si tu
texto necesita cambios subráyalos y añade los
comentarios de tus compañeros.
Re-leerlo a los compañeros. ¿Hay algo que no es
importante? ¿Está bien organizado lo que he escrito?
¿Hay algo más que quieras saber?
Revisión:
Reescribir el texto con la ayuda del feedback recibido.
Volver a leer el texto:
¿Has escrito bien las palabras?
¿Has utilizado letras mayúsculas y puntos?
¿Has utilizado la forma correcta de la palabra?
Corrige el texto y dale el artículo final a tu profesor.
Haz una copia:
Haz una copia del artículo que acabas de escribir.
Encuentra imágenes en revistas o Internet para poder
ponerlo en tu trabajo o crea tus propios dibujos.
Deja tu artículo en la caja de la revista de clase.
Presentación:
Tendrás que hacer una exposición oral del texto que
has creado.
Da tu opinión de que tal te has apañado a la hora de
crear tu texto.
Explica a tus alumnos significados de las palabras
nuevas que has aprendido.
Escribe dos palabras en inglés en la pizarra.
Pregunta a los compañeros si saben qué significan
esas dos palabras.
Explica qué significan esas dos palabras.
6. La gramática: Hay un énfasis continuado en el programa STEP en la
adquisición del lenguaje de una manera natural (a través de la
exposición continuada a una gran variedad de input de diferentes
fuentes) Este método ofrece a los alumnos ejercicios gramaticales
mediante el libro de ejercicios. En este libro, los alumnos podrán
encontrar todo tipo de ejercicios gramaticales teniendo en cuenta
siempre la gramática que se esté trabajando en clase. Aparte de esto,
al final de cada unidad los alumnos tendrían un espacio titulado “Extra
Activity” en la que se les ofrece ejercicios extra.
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3.1.5 Evaluación: STEP 1,2,3,4,5,6 y 7
La evaluación es un componente esencial de STEP y se desarrolla en cada
nivel de la forma más adecuada. En este método, el profesor utiliza dos
sistemas de evaluación, evaluación informal y formativa a través de la
observación y la elección de diversos datos y vivencias para, de esta manera,
medir y monitorizar el progreso de los alumnos en cada uno de los objetivos
especificados. Se ofrece una evaluación sumativa al final de cada unidad. A
través de la autoevaluación, se pretende que los niños y niñas revisen su
progreso y evalúen la manera en que responden durante las lecciones de
evaluación. Los alumnos son introducidos gradualmente a la evaluación
formal y sumativa mediante tests cortos al final de la unidad y al final de cada
trimestre.
3.1.6 Componentes de STEP:
En programa Step, estos son los componentes:
Step 1-2 Libro de Texto.
Step 1-2 Cd.
Step 3 Libro de Texto.
Step 3 Cd.
Step 4 Libro de Ejercicios.
Step 4 Cd.
Step 5 Cd.
Step 6 Cd.
Step 7 Cd.
Libro del Alumno: Este libro tiene 71 páginas en colores. Contiene 7
historias y una festividad (navidad)
Libro de Actividades: Proporcionan actividades extras a las tareas que se
ofrecen en el libro del alumno. Contiene pegatinas y recortables para la
realización de las actividades sobre los festivales.
CD de clase: Los CDs de clase contienen grabaciones de todos los
cuentos, canciones, rimas, bailes, juegos musicales y otras actividades
auditivas que se incluyen durante el primer ciclo. Todas las canciones van
seguidas de su versión karaoke, para utilizarla cuando el alumnado se
haya familiarizado con las palabras.
Pósters: hay 72 imágenes en color, (8 por cada cuento) para contarles a
los alumnos. Las imágenes por un lado, son imágenes agrandadas de las
que tiene los alumnos en su propio libro, pero atrás contienen el texto de
la historia.
Flashcards: Se incluye un juego de 85 flashcards a todo color que ilustran
el vocabulario clave y en las que se apoya el aprendizaje del alumnado.
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En todas las unidades de la guía didáctica se proporcionan instrucciones
detalladas para el uso de las flashcards.
Guía didáctica: Su objeto es proporcionar una ayuda detallada y
exhaustiva al profesorado que utiliza Step 1, 2, 3, 4, 5,6 y 7.
3.1.7 ¿Cómo aparece las visiones o teorías de la lengua
extranjera en el proceso Enseñanza-Aprendizaje en el
método Step?
Una vez explicado qué método se usa para enseñar inglés en los colegios
Loren y Boltelokka de Oslo, Noruega, tenemos que decir que aparecen
visiones o teorías del lenguaje en el proceso enseña-aprendizaje del inglés.
En nuestro caso, utilizaremos la unidad didáctica de las historias de Narnia
para ver en el material y en el proceso de la enseñanza del inglés qué teorías
se pueden ver.
En las escuelas Loren y Boltelokka, el tema que estaba trabajando el profesor
con alumnos en clase era “la fantasía”, en concreto historias de fantasía; Las
crónicas de Narnia (en inglés The Chronicles of Narnia). Las Crónicas de
Narnia, es una heptalogía de libros infantiles escrita por el escritor y profesor
anglo-irlandés C. S. Lewis entre 1949 y 1954, e ilustrado, en su versión
original, por Pauline Baynes. Relata las aventuras en Narnia, tierra de
fantasía y magia creada por el autor, y poblada por animales parlantes y otras
criaturas mitológicas que se ven envueltas en la eterna lucha entre el bien y
el mal. Aslan, un legendario león creador del país de Narnia, se constituye
como el auténtico protagonista de todos los relatos (si bien los cuatro
hermanos Pevensie: Peter, Susan, Lucy y Edmund, aunque ausentes
directamente en dos títulos, sirven de hilo conductor). La saga es considerada
un clásico de la literatura infantil, y es el trabajo más conocido del autor,
habiendo vendido más de 100 millones de ejemplares, y siendo traducida a
más de 41 idiomas
Las crónicas de Narnia en su totalidad tienen siete entregas que a
continuación se las mostramos:
1950: The Lion, the Witch, and the Wardrobe - "El león, la bruja y el
ropero" o "El león, la bruja y el armario".
1951: Prince Caspian - "El príncipe Caspian" (en algunas ediciones en
español de este libro, se le denomina "El príncipe Caspio", aunque el título
más aceptado es "El príncipe Caspian").
1952: The Voyage of the Dawn Treader - "La travesía del Explorador del
Amanecer" o "La travesía del Viajero del Alba".
1953: The Silver Chair - "La silla de plata" o "El sillón de plata".
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1954: The Horse and His Boy - "El caballo y su niño", "El caballo y el
muchacho" o "El caballo y su jinete".
1955: The Magician's Nephew - "El sobrino del mago".
1956: The Last Battle - "La última batalla".
De estos siete libros, el libro que los alumnos estaban trabajando era “El león,
La bruja y el armario”. El argumento del libro es la historia que narra las
aventuras de cuatro hermanos: Lucy, Edmund, Susan y Peter, que durante la
Segunda Guerra Mundial descubren el mundo de Narnia, al cual acceden a
través de un armario mágico mientras juegan al escondite en la casa de
campo de un viejo profesor. En Narnia descubrirán un mundo increíble
habitado por animales que hablan, duendes, faunos, centauros y gigantes, a
los que la Bruja Blanca (Jadis) ha condenado al invierno eterno. Con la ayuda
del león Aslan, el noble soberano, los niños lucharán para vencer el poder
que la Bruja Blanca ejerce sobre Narnia en una espectacular batalla y
conseguir así liberarle de la maldición del frío.
Este armario estaba hecho con la madera de un manzano que fue sembrado
por Digory, el primer ser humano que entró a Narnia, con el corazón de una
manzana mágica traída desde Narnia, que sirvió para curar a su madre. Por
eso el armario siempre guardó cierta conexión con el lugar de donde venía su
madera.
Mientras que los alumnos trabajan con Narnia, podemos ver que aparecen
diferentes teorías sobre el proceso enseñanza-aprendizaje de una lengua
extranjera, en este caso el inglés dependiendo del ejercicio que tengan que
hacer los alumnos. Al principio, antes de trabajar el tema, los alumnos tenían
pocos conocimientos previos de Narnia. Es por eso, que el profesor les pide a
los alumnos que lean un breve texto del libro sobre Narnia. Después, les dará
a los alumnos estas fotografías para que así en el cuadro disponible puedan
escribir frases utilizando sus propias palabras.
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Una vez que los alumnos hayan escrito sus propias frases, el profesor leerá a
los alumnos la segunda mitad del texto. Una vez de que el profesor haya
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terminado de leer la segunda parte del texto, los alumnos tendrán que
contestar a estas ocho preguntas:
o
a)
b)
c)
d)
e)
o
a)
b)
c)
d)
e)
o
a)
b)
c)
d)
e)
o
a)
b)
c)
d)
e)
Children in the Narnia story are called:
Peter
James
Susan
Lucy
Edmund
When Lucy went through the wardrobe she saw:
a faun
snow
forest
lamppost
the white witch
The white witch:
always carried her evil wand
gave Edmund Turkish Delight
killed the professor
killed Aslan
turned her enemies into stone
Mr and Mrs Beaver:
guided the children though Narnia
hide the children until summer
escaped with the children
saw that Edmund was a traitor
gave the children dinner
o Mr Tumnus the faun:
a) Was the first to meet Lucy
b) Was a normal human being
c) Had his home destroyed
d) Was turned into statue
o The lion Aslan:
a) was afraid of the white witch
b) saved Edmund for dying
c) was sacrified on the stone table
d) was king and leader of Narnia
e) came back and save Narnia
o
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The Narnia kingdom:
a) is a magic kingdom
b) was controlled by the white witch
c) had both animals and humans
d) ended when Aslan die
e) was found behind a wardrobe
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o At the end of the story:
a) the statues came back to life
b) the children became kings and queen
c) the professor came to Narnia
d) the white witch was killed
e) Aslan went to other countries
Correct answers: 1b, 2e, 3c, 4b, 5b, 6a, 7d, 8c
Una vez que los alumnos han terminado de leer el texto y hayan respondido a
las preguntas planteadas, se puede ver bien claro que aparece una teoría del
proceso enseñanza-aprendizaje de un idioma, en este caso la teoría de
Vigotsky y su ZDP exactamente. Recordando lo que esta teoría decía, la
distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky, 1979.)
Tenemos que decir que se puede ver claramente que el ZDP se pone en
práctica. Por un lado, al principio los alumnos no saben nada sobre Narnia
pero con la ayuda del profesor y con la ayuda del libro de texto el nivel del
alumno irá incrementado. También tenemos que decir, que cuando el
profesor da las preguntas o el cuestionario a realizar, lo que quiere ver es si
los alumnos han interiorizado la información recibida.
Otra de las teorías que aparece del proceso de la enseñanza-aprendizaje de
un idioma es la teoría de Asimilación y Acomodación de Piaget. Decimos
esto, porque a la hora de trabajar Narnia, es porque los alumnos aplican a
una situación sus nociones mediante esquemas identificándolos o
interpretándolos. Los alumnos mediante los ejercicios previos que han
realizado irán creando sus propios esquemas para realizar correctamente
este ejercicio.
Responde a estas preguntas. En estas preguntas hay una respuesta que no
tiene que ver con el tema trabajado, ¿me podrías decir cuál?
1a)
b)
c)
The Narnia kigdom:
Aslan
The professor
The faun
2a)
b)
c)
The four children:
two girls,two boys
one girl,three boys
Peter, Edmund,Susan, Lucy
3- The White witch.
a) evil wand
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ISSN: 2172-4202
b) castle with statues
c) queen of Narnia
4a)
b)
c)
Aslan:
king and leader
dangerous
wise and good
5a)
b)
c)
Lucy:
youngest girl
first in Narnia
scared of Aslan
6-Edmund.:
a) captured by the White witch
b) traitor
c) made into statue
7- The author of the book, C.S. Lewis, has aldo written:
a) Prince Caspian
b) The horse and his boy
c) Lord of the rings
Correct answers: 1b, 2b, 3c, 4b, 5c, 6c, 7c
Los alumnos, para poder realizar este ejercicio, lo primero que han hecho ha
sido Asimilación. Esta asimilación la han creado mediante la lectura de texto
que los alumnos tienen en el libro de texto y también mediante las preguntas
que el profesor ha realizado sobre el texto.
Por último, para terminar con Narnia, el profesor pedirá a los alumnos que
vuelvan al primer ejercicio que hicieron, el de escribir frases mirando a la
fotografía. El profesor lo que quiere ver es si lo que el alumno escribió al
principio coincide con el texto escrito que les da. En este caso podemos ver
que se da la acomodación. Los alumnos tenían su propia información y
conocimiento sobre Narnia. Esta información ha ido cambiando a lo largo del
periodo de aprendizaje mediante nuevas informaciones. (Carretero M; 1993,
pagina 37). Es por esto, que se puede decir que los alumnos reescribirán las
frases que escribieron al principio con sus palabras y que con toda la nueva
información recibida harán el siguiente trabajo:
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Narnia is a magic kingdom. Many animals live there,
in a great wood.
The four children got into Narnia through the back of
the Wardrobe.
Mr Tumnus is a Faun who lived in Narnia. He made friends with Lucy when she went
there the first time.
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The four children in this story are Peter, Susan, Edmund and Lucy.
The White Witch said she was the Queen of
Narnia. But she wasn’t really.
Aslan is a great lion who is King and leader.
Aslan is the only one who can save Narnia.
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The Stone Table is a very big, old grey stone.
Aslan was sacrificed on this stone.
Aslan gave his life so that Edmund could live.
Después de utilizar la unidad didáctica de las crónicas de Narnia para ver
cómo se trabaja en las escuelas Loren y Boltelokka la teoría de la enseñanzaaprendizaje de una lengua extranjera, ¿qué es lo que los alumnos tienen
que aprender mediante la fantasía? Tenemos que decir que por un lado, el
motivo por el cual se trabaja esto en clase es para que los alumnos vean
cómo se estructuran los textos narrativos. Los alumnos han leído muchos
textos narrativos pero con la historia de Narnia se han dado cuenta que los
textos narrativos pueden ser reales e imaginarios y como se organiza un texto
narrativo. Es por eso que los alumnos serán capaces de dar una definición de
lo que es la narración. Es así como se puede definir un texto narrativo: Se
denomina narración al resultado de la acción de narrar, esto es, de referir
lingüística o visualmente una sucesión de hechos que se producen a lo largo
de un tiempo determinado y que, normalmente, da como resultado la
variación o transformación, en el sentido que sea, de la situación inicial.
El próximo paso para el alumno será una vez leído el texto y haber
contestado a las preguntas crear su propio texto narrativo. Para escribir un
texto narrativo, lo primero que los alumnos tienen que hacer es diseñar y
organizar sus ideas, para ello es conveniente que sepan claramente cómo se
estructura un texto narrativo. Así es como se puede estructurar un texto
narrativo:
1- Situación Inicial.
Hay una situación inicial. Se presentan los elementos principales. Cuándo ha
sucedido, dónde, quienes son los personajes.
2- Problema.
Situación o acción que cambia la situación inicial.
3- Acciones.
Resultado de las acciones. Reacción del personaje o personajes para hacer
frente al problema. Suele ser la parte más importante de la narración.
4- Conclusión.
Final de las acciones. Hay un suceso principal que responde a las acciones.
5- Situación Final.
Se llega a una nueva situación duradera.
Aparte de todo esto, otro aspecto que los alumnos aprenderán será que
frases discursivas se pueden utilizar en un texto narrativo. En un texto
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ISSN: 2172-4202
narrativo, se puede poner la voz del personaje en tres estilos: Estilo directo,
Estilo indirecto y estilo transversal.
1- Estilo Directo: el narrador, utiliza las mismas frases que el personaje sin
cambiarlas. “sino lo quitas ya veras” en este estilo normalmente se utilizan
guiones o comas.
2- Estilo Indirecto: se cuenta lo que el personaje ha dicho de forma
indirecta. El verbo va en tercera persona. (Dijo, fue, pregunto…)
3- Estilo transversal: es un estilo de mezcla de los dos anteriores.
Para terminar con el escrito, tenemos que decir que a la hora de escribir un
texto se utilizan unos organizadores de tiempos para darle más vida al texto.
Cuando los alumnos han leído el texto de Narnia han podido ver unos
cuantos organizadores. He aquí unos organizadores que se pueden utilizar
para organizar el texto.
Para dar introducción
Una vez…
Hace 100 años…
Un día…
Para cambiar el Ritmo
Entonces…
Tan pronto como…
De repente…
Para marcar Tiempo
El día anterior…
En esa época…
Al día siguiente…
El mismo día
MÉTODO DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN NAVARRA
En Navarra hay 186 centros públicos (ver anexos para ver los nombres
de los centros) de las cuales 69 son del modelo D. En los centros del
modelo D el método que más se usa para enseñar inglés es el programa
BUGS. El proyecto Bugs y el correspondiente material didáctico se
enmarca en las directrices legislativas del Área de Lenguas extranjeras
cuyo objetivo curricular no es enseñar una lengua en sí misma, sino
enseñar a comunicarse con ella mediante su uso, así como en lo
establecido en el Consejo de Europa en el Marco de referencia común
europeo para el aprendizaje de lenguas extranjeras, según el cual los
alumnos y alumnas deberán ser capaces de efectuar progresivas tareas
de comunicación para desarrollar gradualmente la competencia
comunicativa en dichas lenguas.
Nuestro país, como miembro de la Unión Europea, se compromete a
fomentar el conocimiento de otras lenguas comunitarias y por su parte, el
Consejo de Europa en el Marco de Referencia Común Europeo para el
aprendizaje de lenguas extranjeras, establece directrices tanto para el
aprendizaje de lenguas como para la valoración de la competencia en las
diferentes lenguas de un hablante.
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ISSN: 2172-4202
La finalidad de la Educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas
una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio
bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y
comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar
habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la
creatividad y la afectividad.
La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las
capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender
a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la
ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo
propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y
responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí
mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y
creatividad en el aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de
conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito
familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se
relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las
diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y
oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de
personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la
hubiere, la lengua co-oficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar
hábitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia
comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes
sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la
resolución de problemas que requieran la realización de operaciones
elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así
como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las
posibilidades de acción y cuidado del mismo.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la
información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los
mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse
en la construcción de propuestas visuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como
medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar
modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud
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contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los
estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la
prevención de los accidentes de tráfico.
ñ) Conocer, apreciar y valorar las peculiaridades físicas, lingüísticas,
sociales y culturales del territorio en que se vive.
3.2.1
Programa BUGS
El programa Bugs, es un programa que forma parte de un proyecto general
que se estructura en seis niveles diferentes y que responde a las
necesidades de la Educación Primaria. El proyecto Bugs se divide en tres
partes correspondientes a los tres ciclos de la Educación Primaria:
Bugs 1 y 2. 1er ciclo de Primaria.
Bugs 3 y 4. 2º ciclo de Primaria.
Bugs 5 y 6 3er ciclo de Primaria.
Los contenidos de Bugs 1 y 2 y Bugs 3 y 4 tienen su origen directo en los
cuentos. El programa está concebido para tener en cuenta el desarrollo total
del niño y la niña (cognitivo, social, emocional, físico, psicológico) y refleja el
desarrollo gradual y sistemático de las destrezas comunicativas a lo largo del
curso.
Los cuentos de este segundo ciclo proporcionan un elemento organizado que
se refleja en un programa coherente que combina una progresión estructura y
funcional con un lenguaje natural. La selección y secuenciación de
contenidos en este segundo ciclo emergen directamente de cada historia. Las
estructuras, funciones, los elementos léxicos y los sistemas fonológicos han
sido elegidos cuidadosamente para proporcionar una experiencia motivadora
que también emana flexibilidad.
Los contenidos de Bugs 5 y 6 tienen su origen directo en las historias y
lecturas, El programa está concebido para tener en cuenta el desarrollo total
del niño y la niña (cognitivo, social, emocional, físico, psicológico) y refleja el
desarrollo gradual y sistemático de las destrezas comunicativas a lo largo del
ciclo.
Las historias y las lecturas de Bugs 5 y 6 tienen un hilo temático conductor y
proporcionan el entorno adecuado para desarrollar las destrezas lingüísticas
y cognitivas de los alumnos de diferentes maneras, pero siempre desde una
perspectiva integradora. Las historias están desarrolladas para que sean
apetecibles a los estudiantes de estas edades e incluyen, por ejemplo,
historias de aventuras e historias basadas en acontecimientos y personajes
reales.
Dichas historias han sido diseñadas para contextualizar un lenguaje útil y
cotidiano y, de esta manera, permitir el desarrollo y la adquisición del
discurso. También proporcionan oportunidades para transferir dicho
conocimiento a otras situaciones de comunicación. Igualmente se promociona
un contexto relevante para desarrollar destrezas receptivas (lectura) y
productivas (escritura) de una manera que es motivadora para los alumnos.
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Los textos escritos de cada unidad se basan en un aspecto de la historia. Se
pretende conseguir que los alumnos usen el inglés para obtener información
objetiva sobre el mundo real. Dichos textos también proporcionan las
herramientas necesarias para desarrollar la actividad final de cada unidad,
cuando los alumnos buscan y escriben un pequeño proyecto basado en el
tópico elegido.
En Bugs 5 los personajes reflejan la edad de los alumnos y forman un
atractivo y vivaz grupo de música pop: the Bugs Band: Cool, Sporty, Techy,
Bio y su manager, Dave. En Bugs 6 encontramos, de nuevo, a los miembros
de la banda. Dichos miembros proporcionan un elemento motivador que sirve
como nexo de unión entre el aprendizaje del inglés en la clase y los intereses
reales de los alumnos en su vida real. Todo ello partiendo de la base de la
madurez de los alumnos.
3.2.2
Principales objetivos de BUGS 1,2,3,4, 5 y 6
Proporcionar continuidad y progresión en el aprendizaje que han
recibido los niños y las niñas en el primer y segundo ciclo.
Desarrollar la habilidad de los alumnos para comunicarse con otros
acerca de ellos mismos y el mundo que les rodea.
Entender conceptos gramaticales simples.
Intentar que los niños y las niñas construyan activamente su
aprendizaje.
Contribuir al desarrollo integral del niño y la niña (físico, social,
emocional, psicológico y cognitivo).
Mantener la motivación de los niños y las niñas por aprender inglés
proporcionando materiales interesantes y “desafiantes” apropiados a
su edad.
Preparar a los niños y a las niñas para la transición hacia la educación
secundaria, particularmente a través de la consolidación y refuerzo
sistemático de las destrezas receptivas y productivas desarrolladas al
principio del tercer ciclo.
Proveer herramientas para tratar la diversidad de los diferentes estilos
de aprendizaje. Es en este ciclo cuando dichas diferencias se hacen
más evidentes.
Contribuir a que los alumnos lean acerca del mundo y a escribir textos
cortos sobre temas que les interesen.
3.2.3
Página 248
Metodología: Bugs 1,2,3,4,5 y 6
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El curso está basado en historias con el objetivo de estimular el aprendizaje
de los alumnos y alumnas. En el primer ciclo los cuentos proporcionan el
contexto para el input o información nueva principal de cada unidad. Todos
los cuentos son originales. Son “cuentos reales” en el sentido de que se
inspiran en géneros y tradiciones consolidados de la literatura infantil y se han
escrito especialmente, siempre teniendo presentes las necesidades y los
intereses de los estudiantes de inglés más jóvenes. En los cuentos hay
equilibrio y variedad en términos de:
Los tipos de cuentos, esto es, si se basan en el
humo, la fantasía o un cuento tradicional, o si
están muy relacionados con las experiencias
cotidianas del alumnado
Los tipos de estructura narrativa, esto es, si es
acumulativa o repetitiva
Los tipos de personajes el cuento, esto es, si son
bichitos, niños, animales o personajes fantásticos.
Lo que el alumnado aprende del cuento, esto es,
si el aprendizaje está relacionado con su
experiencia y conocimiento del mundo o con
aspectos como la autoestima positiva, la empatía,
la cooperación y el acto de compartir.
Primer ciclo: E.P 1 y 2
En este primer ciclo los cuentos son cortos y contienen una proporción alta de
estilo directo, lo que facilita la transferencia del lenguaje a otros contextos
comunicativos. Los cuentos se centran en un escenario concreto visual para
facilitar la comprensión, desarrollar sus primeras destrezas de alfabetización
y para fomentar la seguridad y la autoestima en el aprendizaje del inglés. Se
pretende en este primer ciclo:
Cautivar el interés y la imaginación del alumnado
Contextualizar el lenguaje útil y cotidiano y ofrecer oportunidades de
transferir a otras situaciones
Fomentar el desarrollo de destrezas comunicativas y el uso natural de
la lengua
Personalizar el aprendizaje de la lengua
Ofrecer un contexto pertinente para introducir las primeras destrezas
de lectoescritura de una forma fundamental y motivadora.
Segundo ciclo: E.P. 3 y 4
En este segundo ciclo los cuentos son más largos y contienen un programa
que combina la progresión estructural y funcional, lo que facilita la
transferencia del lenguaje a otros contextos comunicativos. Las historias
están diseñadas para contextualizar lenguaje útil y cotidiano, para, de esta
manera, empezar a desarrollar el desarrollo de destrezas discursivas en vez
de elementos de vocabulario aislados. Además proporcionar el contexto
adecuado para introducir las destrezas de la lectura y escritura de una
manera motivadora. Los “minilibros” se centran en subrayar y ensalzar
Página 249
ISSN: 2172-4202
acontecimientos calves y el lenguaje clave de la unidad a través de
pegatinas en forma de burbuja. Esto ayuda no sólo a memorizar sino que
ofrece un paso esencial en la sistematización de la lectura a este nivel. El
objetivo de los “minilibros” es promocionar la concepción que tiene el niño y la
niña sobre sí mismo y pueden ser usados para involucrar a los padres en
escuchar las historias que cuentan los niños y las niñas en casa. Se pretende
en este segundo ciclo:
Secuenciar cíclicamente el lenguaje objeto de estudio y que
nace espontáneamente de forma natural
Proporcionar una experiencia de clase útil, motivadora y flexible
Considerar el desarrollo global del niño y niña
Enseñar “chunks of language” útiles junto a áreas específicas
de vocabulario que serán relevantes y cercanas al mundo del niño y la niña.
Potenciar la práctica comunicativa a través del trabajo oral y
auditivo.
Potenciar la práctica escrita y leída a través de una gran
variedad de contextos
Tercer Ciclo: E.P. 5 y 6
Las historias y las lecturas de este tercer ciclo tienen un hilo temático
conductor y proporcionan el entorno adecuado para desarrollar las destrezas
lingüísticas y cognitivas de los alumnos de diferentes maneras, pero siempre
desde una perspectiva integradora. Las historias están desarrolladas para
que sean apetecibles a los estudiantes de estas edades e incluyen, por
ejemplo, historias de aventuras e historias basadas en acontecimientos y
personajes reales.
Dichas historias han sido diseñadas para contextualizar un lenguaje útil y
cotidiano y, de esta manera, permitir el desarrollo y la adquisición del
discurso. También proporcionan oportunidades para transferir dicho
conocimiento a otras situaciones de comunicación. Igualmente se
proporciona un contexto relevante para desarrollar destrezas receptivas
(lectura) y productivas (escritura) de una manera que es motivadora para los
alumnos. A través de ellas Bugs intenta:
Desarrollar interés en aprender inglés.
Promover en los niños el deseo de comunicarse en la lengua
extranjera objeto de estudio.
Reflejar en dichas historias los intereses de los alumnos.
Desarrollar las destrezas lingüísticas de una manera
sistemática, integradora y apropiada al nivel de los alumnos
de tercer ciclo.
Unir el aprendizaje del inglés con otras áreas del currículo de
primaria, incluyendo las nuevas tecnologías y las
herramientas multimedia.
Promover un aprendizaje reflexivo, autónomo y responsable.
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ISSN: 2172-4202
Hacer que el alumno muestre interés, curiosidad y respeto
hacia el idioma extranjero y la gente de dicha cultura.
Prestar atención a la introducción y el desarrollo gradual de
las destrezas receptivas y productivas.
La selección y la secuenciación del lenguaje en Bugs 5 y 6 son cíclicos y se
basa en los elementos que emanan de cada uno de las historias. Las
estructuras, funciones y vocabulario han sido elegidos para proporcionar una
experiencia motivadora y útil en la clase. Se pretende enseñar “chunks of
language” junto a áreas específicas de vocabulario que son relevantes y
cercanas al mundo de los alumnos. Al contrario de las etapas tempranas del
curso, que tenían como finalidad primordial desarrollar las destrezas orales e
introducir la lectura y la escritura, Bugs 5 y 6 extrae los principales elementos
lingüísticos de la historia y fomentar la práctica comunicativa a través de
trabajo oral y auditivo y a través del desarrollo más extensivo de la lectura y la
escritura en una amplia variedad de contextos.
Aprendizaje Global: Interrelación con otras áreas del aprendizaje. Temas
transversales. BUGS 1, 2, 3, 4,5 y 6
Uno de los objetivos de Bugs es relacionar el aprendizaje del inglés con otras
áreas del aprendizaje de la enseñanza primaria, incluyendo las nuevas
tecnologías y los recursos multimedia. Esto garantiza que a través del inglés
los niños aprendan un amplio abanico de destrezas que contribuyen a su
desarrollo y educación globales. En Bugs 1, 2, 3,4, 5 y 6 el inglés está
relacionado con otras áreas del conocimiento de tres maneras principales:
Mediante actividades o procedimientos que se inspiran en
temas o conceptos tratados en otras disciplinas o áreas
temática, p. Ej., la música, la educación física, las matemáticas
o las ciencias.
Mediante el desarrollo de destrezas que forman parte de un
currículo más amplio y que tiene un valor educacional inherente,
p. Ej., destrezas cognitivas como la predicción, el planteamiento
de la hipótesis, las deducciones lógicas, etc., y las destrezas
sociales, como escuchar a los demás, cooperar, hablar por
turnos, etc.;
Mediante la inclusión de una lección relacionada con otra área
de conocimiento en cada unidad que amplía el conocimiento del
mundo del alumnado en un tema transversal relacionado con el
argumento del cuento. Esto también ofrece la posibilidad de
investigar más utilizando, p. ej., los libros de consulta de los
niños o Internet
La comunicación siempre tiene lugar en un contexto social amplio. Las
situaciones sociales con las que los niños y niñas están familiarizados nos
proporcionan un contexto valioso para la práctica lingüística en el aula y nos
permiten abordar temas que son socialmente importantes para ellos. Bugs
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ISSN: 2172-4202
anima a los niños y niñas a utilizar el inglés como vehículo para explorar
estos temas, siempre a través de una comunicación activa.
3.2.4
El trabajo de las Destrezas. BUGS 1,2,3,4,5 y 6
En Bugs las destrezas comunicativas se amplían de forma gradual y
sistemática según la edad y el nivel. En este tercer ciclo las características
claves son las que se resumen a continuación.
Hay una gran variedad de textos y actividades de audición.
Éstas incluyen canciones, raps, chants, historias, diálogos,
llamados de teléfono, descripciones de lugares y personas y
conversaciones entre los miembros de la Bugs Band. Aunque los
alumnos están expuestos a lenguaje que está fuera del alcance de
su competencia productiva, siempre se les da ayuda, a través del
contexto, de las ilustraciones, etc. Las tareas auditivas se centran
en el aprendizaje global y en extraer información específica y en
intentar convencer a los alumnos de que pueden tener éxito en
dichas actividades sin tener que entender cada palabra.
Hablar con los demás. En este ciclo se continúa desarrollando las
destrezas productivas orales (por ejemplo cuando se canta o se
cuenta una historia), y también se tienen en cuenta las destrezas
interactivas (cuando se juega a un juego comunicativo, se toma
parte de la dramatización de un juego de rol, se intercambian
opiniones sobre una historia o sobre una canción, etc. El principal
objetivo de las actividades orales es proporcionar el ambiente
propicio que motive a los alumnos a usar el inglés con la finalidad
que ellos decidan. Además, se enfatiza de una manera más
concreta el uso de los pairwork, y se pretende que el inglés se
convierta en el lenguaje de comunicación en el aula.
La pronunciación. A través de una gran variedad de historias,
diálogos, conversaciones, chants, raps y canciones, los alumnos
continúan familiarizándose con los sonidos, ritmos, la entonación y
los patrones del inglés, y aprenden a producir dichos patrones de
una manera natural. Además de esto, hay una actividad de
pronunciación específica en este tercer ciclo llamada “Sound Bug”.
En esta actividad, los niños repiten o reconocen sonidos
específicos relacionados con el lenguaje de la unidad. El curso
también desarrolla destrezas fonológicas tales como: repetición de
palabras (cuando se presentan nuevos elementos), escucha de
sílabas (siguiendo dichas sílabas con las palmas de las manos
cuando se escucha una rhyme o un chant), segmentación y orden
de diferentes fonemas y reconocimiento de su frecuencia (durante
actividades auditivas), y mezcla de los mismos (mantener varios
patrones fonéticos en la memoria y pronunciarlos de una manera
fluida – Bugs Band Beta rhythm)
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El vocabulario: Los niños aprenden en Bugs 5 y 6 el vocabulario
en conjuntos léxicos que están relacionados con sus intereses, su
experiencia y su mundo inmediato. La introducción del vocabulario
está siempre relacionada con el aprendizaje de un lenguaje
funcional y simple para garantizar que la comunicación puede
llevarse a cabo.
Leer y escribir: El desarrollo de las destrezas de la escritura y la
lectura. El desarrollo de dichas destrezas en inglés se construye
gradual y sistemáticamente durante los seis niveles del curso. Se
expone a los alumnos a una gran variedad de textos escritos.
Dichos textos incluyen historias y canciones. La principal historia de
la unidad incluye, indirectamente, alguna tipología textual, por
ejemplo, un email, un artículo de periódico, etc. El texto de la
lección 5 va acompañado de fotos y tiene un contenido que está
relacionado con el tema de la unidad y otras áreas de aprendizaje
(tales como geografía o ciencias) y/o aspectos socioculturales del
mundo anglosajón. Las lecturas son diseñadas para que sean
divertidas y desarrollen la confianza y el interés en leer en inglés.
Los alumnos desarrollan diferentes estrategias lectoras, tales como
skimming y scanning, intensive reading e identificación de las
principales ideas del texto. Otras destrezas incluyen, identificar y/o
inferir el significado por el contexto, teniendo como apoyo las
ilustraciones y los titulares de la historia. Los alumnos continúan, en
este ciclo, practicando la escritura a nivel de palabra y de oración.
El trabajo escrito se desarrolla en los siguientes tipos de ejercicios:
contestar preguntas, ordenar oraciones, completar textos, expresar
información personal sobre la historia, etc. Este enfoque ofrece al
profesor las herramientas necesarias para enseñar la escritura y
permitir que los alumnos produzcan un trabajo final escrito en cada
unidad. Durante el año, los alumnos podrán fabricar un archivo que
contenga su trabajo escrito, el cual puedo servir como parte del
dossier personal del alumno. Las tareas de escritura están
diseñadas para proporcional independencia, confianza y
entusiasmo cuando se escribe en inglés.
La gramática: Hay un énfasis continuado en este ciclo en la
adquisición del lenguaje de una manera natural (a través de la
exposición continuada a una gran variedad de input de diferentes
fuentes, además, Bugs se centra en ayudar a los alumnos a ser
conscientes de la manera en que el inglés funciona como un
sistema. A lo largo del tercer ciclo, se presenta aspectos
gramaticales simples de una manera sencilla. Se pretender que los
alumnos analicen el lenguaje que han practicado para, de esta
manera, sistematizar lo que saben y generar aprendizaje. Esto se
consigue a través del uso de las Grammar Bug Tables y los
Grammar Posters. También se proporciona actividades
gramaticales extras (Additional Grammar Practice Worksheets) en
la sección 3 del Photocopiable Resouce Pack.
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3.2.5
Evaluación: Bugs 1,2,3,4,5 y 6
La evaluación es un componente esencial de Bugs y se desarrolla en cada
nivel de la forma más adecuada. En este segundo ciclo el énfasis se pone en
la evaluación informal y formativa a través de la observación y la elección de
diversos datos y vivencias para, de esta manera, medir y monitorizar el
progreso de los alumnos en cada uno de los objetivos especificados. Se
ofrece una evaluación sumativa al final de cada unidad. A través de la
autoevaluación, se pretende que los niños y niñas revisen su progreso y
evalúen la manera en que responden durante las lecciones de evaluación.
Los alumnos son introducidos gradualmente a la evaluación formal y
sumativa mediante tests cortos al final de la unidad y al final de cada
trimestre.
3.2.6
Componentes de BUGS:
Libro del alumno: 64 hojas a todo color que contiene una unidad de
revisión, 8 unidades basadas en historias y material para tres festivales
También hay juegos de revisión para usarlos al principio de cada
trimestre para volver a familiarizar a los alumnos con el inglés después
de las vacaciones. Cada unidad se compone de 6 páginas que incluyen
el desarrollo de la unidad en doble página y cuatro página de
actividades
El libro de actividades: Proporcionan actividades extras a las tareas que
se ofrecen en el libro del alumno. Contiene pegatinas y recortables para
la realización de las actividades sobre los festivales.
CD de clase: Los CD de clase contienen grabaciones de todos los
cuentos, canciones, rimas, chants, bailes, juegos musicales y otras
actividades auditivas que se incluyen durante el primer ciclo. Todas las
canciones van seguidas de su versión karaoke, para utilizarla cuando el
alumnado se hay familiarizado con las palabras. Los CD de clase
también incluyen las grabaciones de los tests de unidad y del test de
final de curso que forman parte del Bugs 3 y 4
Pósters: Se incluyen un juego de 8 pósters a todo color (ocho por
cuento) para contar los cuentos a la clase. Los pósters tienen las
ilustraciones para cada historia por una cara, sin el texto. En la otra cara
hay una versión ampliada de la Grammar Bug table de la lección 3 de
cada unidad del Libro del Alumno, y también un cuadro con la gramática
reciclada que muestra el lenguaje incluido en la unidad que es reciclado
de los niveles previos del curso
Flashcards: Se incluye un juego de 64 flashcards a todo color que
ilustran el vocabulario clave y en las que se apoya el aprendizaje del
alumnado. En todas las unidades de la guía didáctica se proporcionan
instrucciones detalladas para el uso de las flashcards.
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Word Cards: Se incluye un juego de 64 word cards que sirven para
presentar el vocabulario clave que se muestra en las flashcards y para
reforzar el aprendizaje.
Guía didáctica: Su objeto es proporcionar una ayuda detallada y
exhaustiva al profesorado que utiliza Bugs 5 y 6. La inclusión de
facsímiles de páginas del libro del alumno la convierten en una
herramienta muy práctica y de uso sencillo en clase. Para un mejor uso
de la guía ver la introducción a la misma.
3.2.7
¿Cómo aparece las visiones o teorías de la
lengua extranjera en el proceso EnseñanzaAprendizaje en el método Bugs?
Después de haber explicado el método que se emplean en algunos centros
públicos de Navarra, tenemos que decir que a la hora de trabajar el inglés,
aparecen teorías o visiones del proceso enseñanza-aprendizaje de un nuevo
idioma. En el primer ciclo de educación primaria, el método que más se utiliza
es el TPR. El profesor de inglés utiliza este método, más que nada para
diferenciar el ritmo de la clase. Con esto queremos decir que cuando se está
trabajando en clase un ejercicio de larga duración, antes de que el profesor
empiece con ella se utiliza el TPR. El profesor en este ejercicio dará unas
simples órdenes para que los alumnos la cumplan. Estas órdenes se darán
utilizando el juego “Simon Says”. El profesor al principio, cuando da las
órdenes por ejemplo, (clap, jump, raise your hand, etc) lo realizará con los
alumnos. En el segundo paso, el profesor dirá las órdenes pero no las
realizará, sólo la realizarán los alumnos. En el último paso, el profesor podrá
“engañar” a los alumnos haciendo una orden contraria a la que el dice. Los
alumnos que se equivoquen, es decir los alumnos que no hagan la orden que
el profesor ha dicho quedarán automáticamente eliminados. Tenemos que
decir que a todos los alumnos les gusta quedarse el último es por eso que el
profesor tendrá que intentar que siempre, el último alumno que se quede no
sea el mismo para así mantener el interés de los alumnos.
Otra teoría que el profesor utiliza en el proceso enseñanza-aprendizaje de la
lengua inglesa es el Audiolingualismo. En esta teoría de enseñanzaaprendizaje, el profesor dirá unas cuantas frases que gramaticalmente están
bien para que después los alumnos las vuelvan a repetir. Una vez después
de repetir las frases, el profesor, enseñará nuevas palabras a los alumnos
utilizando la estructura gramatical que anteriormente han utilizado. El objetivo
por el cual el profesor hace esto es para que los alumnos sean capaces de
crear frases gramaticalmente correctas espontáneamente. En el método
Bugs, en cada unidad, el profesor tiene ejercicios con los cuales puede
practicar el audiolingualismo con los alumnos. He aquí un ejemplo de
audiolingualismo de Bugs 3 que el profesor puede utilizar.
Mckay: Welcome to OK Mckay! Tonight the famous football star Dennis
Fantastic is here.
Dennis: Hi Mckay.
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Mckay: This is mike. He´s nine years old. He wants to be a famous football
star like you.
Dennis: Hi, Mike. Can you play football?
Mike: No I can´t.
Dennis: Oh, I´m sure you can.
Mckay: It´s time for our comptetition. Can you score three goals, Dennis?
Dennis: Of course I can. I can score thirty goals!
Dennis: Can you score three goals, Mike?
Mike: No, I can´t.
Mckay: Oh, I´m sure you can.
Mackay: OK Dennis. It´s your turn first.
One goal!
Two goals!
And…oh! Bad luck, Dennis!
Mckay: Now it´s your turn Mike.
One goal!
Two goals!
And three goals! Well done, Mike!
Mckay: You´re incredible, Mike!
Dennis. So Mike, Can you play football?
Mike: Yes, Ican
Mckay: And can you score three goals, Mike?
Mike: Yes, I can.
En el método Bugs, también se puede observar restos de la teoría de
Chomsky. He aquí unos ejemplos: Chomsky dice que todos los idiomas
tienen reglas gramaticales, pero que cada idioma tiene sus reglas propias. La
teoría de Chomsky aparece en el método Bugs cuando se trabaja la
gramática. Sabemos que en castellano a la hora de decir o escribir una frase
seguimos una estructura (sujeto + predicado).
En el método Bugs, los alumnos tienen que escribir frases. Para poder
escribir esas frases, en primer lugar necesitan saber cómo se estructuran las
frases en su idioma materno. Los alumnos deberán escribir las siguientes
frases: I’ve got two siccors, my name is Iker, I can ride a bike, and can you
score three goals? Cuando los alumnos escriban estas frases en inglés
tendrán en cuenta que es la misma estructura que utilizan a la hora de
escribir en su idioma materno.
CONCLUSIÓN
En este último apartado, después de haber realizado todo el trabajo,
hablaremos sobre las conclusiones, es decir, las similitudes y diferencias que
hemos encontrado a la hora de enseñar inglés en Noruega y Navarra.
Además, decidiremos qué método de los dos países es el mejor y más
efectivo, es decir, ¿Qué método es más efectivo a la hora de enseñar
inglés, el de Noruega o Navarra? ¿Qué se puede deducir después de ver
los dos métodos?
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En este trabajo hemos dado información de Noruega y Navarra. Lo único que
tienen estos dos países en común es que la educación primaria es de 6 a12
años. Otra cosa que también tienen en común es que la educación elemental
se da en dos etapas. En Noruega, la educación elemental u obligatoria se
divide en dos etapas, Barneskole (6-13 años) y Ungdomsskole (13-16 años).
En Navarra, al contrario, se divide en educación Primaria (6-12 años) y
Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años).
Hemos tenido la oportunidad de ver cómo es el sistema educativo de ambos
países y por lo que hemos podido ver existen algunas diferencias. En
Noruega, los alumnos una vez terminado la educación elemental u obligatoria
siguen estudiando porque todos los trabajos requieren titulación superior a la
educación elemental. Es por eso que los alumnos, cursan estudios de
educación superior. En Navarra, al contrario que en Noruega, los alumnos
que han finalizado y obtenido el certificado de la educación obligatoria o
elemental, tienen la opción de seguir estudiando o ponerse directamente a
trabajar.
Siguiendo con las diferencias, otra diferencia que hemos detectado ha sido el
currículo del área de inglés. En Navarra, en el currículo del área de inglés
hay doce objetivos principales. Estos doce objetivos tienen que ser
interiorizados por los alumnos para final de la educación primaria. En el
currículo de Noruega, hay veintitrés objetivos principales que los alumnos
tiene que interiorizarlos en la etapa de Barneskole 6-13 años.
Otro punto que está relacionado con el currículo son las competencias
generales. Las competencias básicas, son competencias que debe haber
desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para
poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. En Navarra hay
ocho competencias básicas:
1- Competencia en comunicación lingüística.
2.-Competencia matemática.
3.-Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4.-Tratamiento de la información y competencia digital.
5.-Competencia social y ciudadana.
6.-Competencia cultural y artística.
7.-Competencia para aprender a aprender.
8.-Autonomía e iniciativa personal.
En Noruega, por el contrario hay tres competencias básicas:
1- Aprendizaje del idioma
2- Comunicación
3- Cultura, Literatura y Sociedad.
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Después de haber encontrado similitudes y diferencias en los sistemas
educativos de Noruega y Navarra y las similitudes y diferencias encontradas
en el currículo del área inglés en Noruega y Navarra, el siguiente punto del
que hablaremos será del método que se emplea en ambos países a la hora
de enseñar el idioma del inglés.
Como bien hemos comentado anteriormente, en las escuelas Loren y
Boltelokka de Noruega, el método que se utiliza a la hora de enseñar el inglés
es el STEP. Step está organizado para cubrir las necesidades de la escuela
primaria, y se divide en siete cursos o niveles. A continuación podéis ver
como se organiza el método STEP:




Step 1 y 2, Escuela Elemental: Primer curso.
Step 3 y 4, Escuela Elemental: Segundo curso.
Step 5 y 6, Escuela Elemental: Cuarto curso.
Step 7, Escuela Elemental: Séptimo curso.
En Navarra, por el contrario, el método que algunas escuelas públicas utilizan
es el programa Bugs. Bugs es un programa que forma parte de un proyecto
general que se estructura en seis niveles diferentes y que responde a las
necesidades de la Educación Primaria. El proyecto Bugs se divide en tres
partes correspondientes a los tres ciclos de la Educación Primaria:
Bugs 1 y 2. 1er ciclo de Primaria.
Bugs 3 y 4. 2º ciclo de Primaria.
Bugs 5 y 6 3er ciclo de Primaria.
En Los dos métodos de la enseñanza del inglés de ambos países, tanto en
STEPS como en BUGS hay muchas similitudes. Los dos métodos están
basados en historias. Todos los cuentos son originales. Son “cuentos reales”
en el sentido de que se inspiran en géneros y tradiciones consolidados de la
literatura infantil y se han escrito especialmente, siempre teniendo presentes
las necesidades y los intereses de los estudiantes de inglés más jóvenes.
Tenemos que decir también, que en ambos métodos, las destrezas
comunicativas se amplían de forma gradual y sistemática según la edad y el
nivel. A continuación podéis ver que destrezas se imparten en ambos países:
123456-
Listenings
Hablar con los demás.
La pronunciación.
El vocabulario.
Leer y escribir.
Gramática.
Relacionado con las destrezas, tenemos que decir que tanto en Bugs como
en Steps hay algunos mini proyectos para trabajar esas destrezas. Los
proyectos que hay en Bugs están hechos par que los alumnos se sientan un
miembro más del grupo, para que sean unas brujas, para crear una revista…
Para que los alumnos puedan completarlo irán realizando ejercicios poco a
poco que uniéndolos todos conseguirán realizar la actividad necesaria.
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Estando trabajando en la escuela publica Erreniega de Zizur Mayor, tuvimos
la oportunidad de realizar una revista con los alumnos de sexto de primaria.
Para poder realizar esta revista, los alumnos, tenían que realizar unas
secuencias en las cuales poco a poco tenían que ir juntándolas para que
finalmente hicieran el trabajo final, en este caso crear una revista.
En las escuelas Noruegas de Oslo, Boltelokka y Loren en el programa Step
había un proyecto llamado NEWS Project en el cual los alumnos tenían que
escribir un artículo. Para poder realizar ese artículo, los alumnos tenían que
seguir una serie de instrucciones. Estas son las instrucciones que tenían que
seguir:
a) Planificación: elije un artículo de la siguiente página web.
bbc.co.uk/cbbcnews
b) Elije un artículo:
Lee el artículo elegido.
Subraya 6-10 palabras nuevas.
c) Crear un texto:
Empezar con una pregunta y escribirla y dar respuesta
a la pregunta
Utilizar un diccionario si necesitamos saber el
significado de una nueva palabra. No te olvides de
apuntar el significado de la nueva palabra en el
cuaderno de notas.
Si quieres obtener mas información haz “click” en los
diferentes links que aparecen al lado del texto.
d) Recibir Feedback:
Lee el texto que has escrito ha tus compañeros. Si tu
texto necesita cambios subráyalos y añade los
comentarios de tus compañeros.
Re-leerlo a los compañeros. ¿Hay algo que no es
importante? ¿Está bien organizado lo que he escrito?
¿Hay algo mas que quieras saber?
e) Revisión:
Reescribir el texto con la ayuda del feedback recibido.
f) Volver a leer el texto:
¿Has escrito bien las palabras?
¿Has utilizado letras mayúsculas y puntos?
¿Has utilizado la forma correcta de la palabra?
Corrige el texto y dale el artículo final a tu profesor.
g) Haz una copia:
Haz una copia del artículo que acabas te escribir.
Encuentra imágenes en revistas o Internet para poder
ponerlo en tu trabajo o crea tus propios dibujos.
Deja tu artículo en la caja de la revista de clase.
h) Presentación:
Tendrás que hacer una exposición oral del texto que
has creado.
Da tu opinión de que tal te has apañado a la hora de
crear tu texto.
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Explica a tus alumnos significados de las palabras
nuevas que has aprendido.
Escribe dos palabras en inglés en la pizarra.
Pregunta a los compañeros si saben que significan
esas dos palabras.
Explica que significan esas dos palabras.
Relacionado con el tema de las destrezas, tanto en el método de Bugs como
en Step, hemos visto que según qué destreza se este trabajando en clase,
los alumnos trabajan en parejas o en grupos. Trabajar en grupo es muy
importante, ya que los alumnos tienen que ver que trabajar en grupo no es
malo, sino todo lo contrario que es bueno y positivo para ellos ya que hoy en
día en nuestra sociedad en la mayoría de trabajos se trabaja en grupos. Por
otro lado, tienen que darse cuenta que trabajar con otras persona desarrolla
la cooperación. Para que todos los alumnos hagan un buen trabajo, se
necesita que todos aporten diferentes opiniones, y entre todos tiene que
elegir cuál es el mejor. Una vez decidido que van a hacer, el siguiente punto
será repartirse la tarea, decidir qué alumno buscará información, cómo lo
harán, cómo organizarán las ideas etc. Para finalizar, después de obtener la
información, y organizarse entre todos los alumnos tendrán que escribir un
buen artículo.
Otro aspecto que es igual en ambos países es la evaluación. La evaluación
en el programa Bugs y Step el profesor utiliza dos opciones, la evaluación
informal y la evaluación formativa. Mediante la observación y recogida de
datos, el profesor puede ver los progresos que el alumno esta teniendo. Al
final de cada unidad, se ofrece una colección de evaluación. Mediante la
autoevaluación, los alumnos podrán ver cual es su evolución. Los alumnos
poco a poco se irán introduciendo en la evaluación formal a través de le los
test finales de la unidad y los exámenes.
Para terminar con el trabajo, volviendo a las preguntas que al principio
formulamos, ¿Qué método es más efectivo a la hora de enseñar inglés el
de Noruega o el de Navarra? ¿Qué podemos sacar en conclusión
después de ver las dos metodologías? En nuestra opinión, los dos
métodos de los dos países son efectivos a la hora de enseñar inglés. Los dos
métodos están bien organizados y estructurados y tienen sus propios
objetivos. Los objetivos en su totalidad son muy parecidos, es decir, los
alumnos de los dos países trabajan las mismas destrezas. Los dos métodos,
tienen como eje principal historias y plantean ejercicios muy interesantes.
Tenemos que decir que todas las destrezas se desarrollan en todas las
unidades: los alumnos trabajan la audición, la escritura, la lectura, gramática,
entonación y vocabulario.
Para concluir este trabajo, se puede deducir que no hay un proyecto
mejor que otro. Tanto Bugs como Step son muy efectivos. Los alumnos
que trabajan con estos proyectos, pasaran un buen rato a la vez que
estudian y practican mientras estudien inglés, pero también que las
destrezas que obtengan serán muy buenas.
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BIBLIOGRAFÍA
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Didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación Secundaria
Obligatoria. Madrid. Síntesis Editorial
ANEXOS
o Sistemas Educativos Noruegos y Navarro.
Sistema educativo Noruego
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ISSN: 2172-4202
Sistema educativo Navarro
o Listado de colegios Públicos de Navarra.
1-Abarzuza - CEIP Abárzuza
2-Ablitas - CEIP San Babil
3-Aibar - CEIP Gabriel Valentín Casamayor
4-Allo - CEIP La Cruz
5-Almandoz (Baztan) - CEIP Almandoz D EREDUA
6-Altsasu/Alsasua - CEIP Zelandi D EREDUA
7-Altsasu/Alsasua - CEIP Sagrado Corazón
8-Amaiur/Maya (Baztan) - CEIP Amaiur/Maya D EREDUA
9-Ancín - CEIP San Fausto
10-Andosilla - CEIP Virgen de la Cerca
11-Ansoáin - CEIP Ezkaba D EREDUA
12-Añorbe - CEIP Añorbe
13-Aoiz/Agoitz - CEIP San Miguel D ERDUA
14-Arantza - CEIP Arantza D EREDUA
15-Arbizu - CEIP Arbizu D EREDUA
16-Areso - CEIP Areso D EREDUA
17-Arguedas - CEIP Sancho Ramírez
18-Arizkun (Baztan) - CEIP Arizkun D EREDUA
19-Arraioz (Baztan) - CEIP Arraioz D EREDUA
20-Arróniz - CEIP Arróniz
21-Artajona - CEIP Urraca Reina
22-Auritz/Burguete - CEIP Auritz/Burguete D EREDUA
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ISSN: 2172-4202
23-Aurizberri/Espinal (Erro) - CEIP Auzperri D EREDUA
24-Azagra - CEIP Francisco Arbeloa
25Azpilkueta (Baztan) - CEIP Azpilikueta D EREDUA
26-Barañáin - CEIP Los Sauces-Sahats
27-Barañáin - CEIP Alaiz D EREDUA
28-Barañáin - CEIP Eulza
29-Barásoain - CEIP Martín Azpilcueta
30-Beintza-Labaien (Labaien) - CEIP Beintza D EREDUA
31-Beire - CEIP Beire
32-Bera/Vera de Bidasoa - CEIP Ricardo Baroja D EREDUA
33-Bera/Vera de Bidasoa - CE Sagrado Corazón-Jesusen Bihotza
Ikastetxea
34-Berbinzana - CEIP Río Arga
35-Beriáin - CEIP Beriáin
36-Berriozar - CEIP Mendialdea D EREDUA
37-Betelu - CEIP Araxes D EREDUA
38-Buñuel - CEIP Santa Ana
39-Burlada - CEIP Hilarión Eslava
40-Burlada - CE Irabia
41-Burlada - CEIP Amor de Dios
42-Burlada - CEIP Notre Dame
43-Burlada - CEIP Regina Pacis
44-Burlada - CEIP Ermitaberri D EREDUA
45-Cabanillas - CEIP San Juan de Jerusalén
46-Cadreita - CEIP Teresa Bertrán de Lis
47-Caparroso - CEIP Virgen del Soto
48-Cárcar - CEIP Virgen de Gracia
49-Carcastillo - CEIP Virgen de la Oliva
50-Cascante - CEIP Santa Vicenta María
51-Cáseda - CEIP Francisco Javier Sáenz de Oiza
52-Castejón - CEIP Dos de Mayo
53-Cintruénigo - CEIP Otero de Navascués
54-Corella - CEIP José Luis Arrese
55-Cortes - CEIP Cerro de la Cruz
56-Dicastillo - CEIP Virgen de Nievas
57-Doneztebe/Santesteban - CEIP San Miguel D EREDUA
58-Elizondo - CEIP San Francisco Javier D EREDUA
59-Eratsun - CEIP Polainea D EREDUA
60-Erratzu (Baztan) - CEIP Erratzu D EREDUA
61-Erro - CEIP San Esteban
62-Estella - CEIP Remontival D EREDUA
63-Etxalar - CEIP Etxalar D EREDUA
64-Etxarri-Aranatz - CEIP San Donato D EREDUA
65-Falces - CEIP Doña Alvara Alvarez
66-Figarol (Carcastillo) - CEIP Nuestra Señora de Ujué
67-Fitero - CEIP Juan de Palafox
68-Fontellas - CEIP Virgen del Rosario
69-Funes - CEIP Elías Terés
70-Fustiñana - CEIP Santos Justo y Pastor
71-Garralda - CEIP Nuestra Señora de Orreaga D EREDUA
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72-Gartzain (Baztán) - CEIP Gartzain D EREDUA
73-Goizueta - CEIP Andrés Narbarte Xalto D EREDUA
74-Huarte - CEIP Virgen Blanca D EREDUA
75-Igantzi - CEIP Igantzi D EREDUA
76-Irurita (Baztán) - CEIP Irurita D EREDUA
77-Irurtzun - CEIP Atakondoa D EREDUA
78-Ituren - CEIP Ituren D EREDUA
79-Iturmendi - CEIP Arrano Beltza D EREDUA
80-Jauntsarats (Basaburua) - CEIP Oihanzabal D EREDUA
81-Lakuntza - CEIP Luis Fuentes D EREDUA
82-Larraga - CEIP San Miguel de Larraga
83-Larraintzar (Ultzama) - CEIP Obispo Irurita D EREDUA
84-Legasa (Bertizarana) - CEIP Legasa D EREDUA
85-Leitza - CEIP Erleta D EREDUA
86-Lekunberri - CEIP Ibarberri D EREDUA
87-Lerín - CEIP Doña Blanca de Navarra
88-Lesaka - CEIP Irain D EREDUA
89-Lezaun - CEIP Lezaun
90-Lodosa - CEIP La Milagrosa
91-Lodosa - CEIP Ángel Martínez Baigorri
92-Los Arcos - CEIP Santa María
93-Lumbier - CEIP San Juan
94-Luzaide/Valcarlos - CEIP Luzaide D EREDUA
95-Mañeru - CEIP Mañeru
96-Marcilla - CEIP San Bartolomé
97-Mélida - CEIP Santa Ana
98-Mendavia - CEIP San Francisco Javier
99-Mendigorría - CEIP Julián María Espinal Olcoz
100-Milagro - CEIP Nuestra Señora del Patrocinio
101-Miranda de Arga - CEIP San Benito
102-Monreal - CEIP Santa Bárbara
103-Monteagudo - CEIP Honorio Galilea
104-Murchante - CEIP Mardones y Magaña
105-Murieta - CEIP Murieta
106-Murillo el Fruto - CEIP Raimundo Lanas
107-Mutilva Baja (Aranguren) - CEIP San Pedro
108-Mutilva Baja (Aranguren) - CE Luis Amigó
109-Narbarte (Bertizarana) - CEIP Arotzenea D EREDUA
110-Noáin - CEIP San Miguel
111-Obanos - CEIP Obanos
112-Ochagavía - CEIP Ochagavía D EREDUA
113-Olazti/Olazagutía - CEIP Domingo Bados D EREDUA
114-Olite - CEIP Príncipe de Viana
115-Orkoien - CEIP San Miguel D EREDUA
116-Oronoz (Baztán) - CEIP Oronoz D EREDUA
117-Oteiza - CEIP San Salvador
118-Pamplona - CEIP San Francisco D EREDUA
119-Pamplona - CEIP José María de Huarte
120-Pamplona - CEIP Nicasio de Landa
121-Pamplona - CEIP Iturrama
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122-Pamplona - CEIP San Jorge
123-Pamplona - CEIP Cardenal Ilundain
124-Pamplona - CEIP Ave María
125-Pamplona - CEIP Vázquez de Mella
126-Pamplona - CEIP Víctor Pradera
127-Pamplona - CEIP Esclavas del Sagrado Corazón
128-Pamplona - CEIP Santísimo Sacramento
129-Pamplona - CEIP San Agustín
130-Pamplona - CEIP Ermitagaña
131-Pamplona - CEIP García Galdeano
132-Pamplona - CEIP San Juan de la Cadena
133-Pamplona - CEIP Sanduzelai D EREDUA
134-Pamplona - CEIP Azpilagaña
135-Pamplona - CEIP Amaiur Ikastola D EREDUA
136-Pamplona - CEIP Hegoalde Ikastola D EREDUA
137-Pamplona - CEIP Mendillorri
138-Pamplona - CEIP Elorri D EREDUA
139-Pamplona - CEIP El Lago de Mendillorri
140-Pamplona - CEIP Mendigoiti D EREDUA
141-Pamplona - CEIP Patxi Larrainzar D EREDUA
142-Pamplona - CEIP Doña Mayor de Navarra
143-Pamplona - CEIP Buztintxuri D EREDUA
144-Pamplona - CEIP Bernart Etxepare D EREDUA
145-Peralta - CEIP Juan Bautista Irurzun
146-Pitillas - CEIP Pitillas
147-Puente la Reina / Gares - CEIP Puente la Reina D EREDUA
148-Rada (Murillo el Cuende) - CEIP Ximénez de Rada
149-Ribaforada - CEIP San Bartolomé
150-Roncal - CEIP Julián Gayarre D EREDUA
151-Sada - CEIP San Nicolás
152-Saldias - CEIP Saldías D EREDUA
153-San Adrián - CEIP Alfonso X el Sabio
154-Sangüesa - CEIP Luis Gil
155-Santacara - CEIP Nuestra Señora de la Asunción
156-Sarriguren(Egües) - CEIP Sarriguren D EREDUA
157-Sartaguda - CEIP Nuestra Señora del Rosario
158-Sesma - CEIP Virgen de Nievas
159-Sunbilla - CEIP Sunbilla D EREDUA
160-Tafalla - CEIP Marqués de la Real Defensa
161-Tudela - CEIP Elvira España
162-Tudela - CEIP Griseras
163-Tudela - CEIP Torre Monreal
164-Tudela - CEIP Compañía de María
165-Tudela - CEIP Monte San Julián
166-Tudela - CEIP Virgen de la Cabeza
167-Tudela - CEIP Huertas Mayores
168-Uharte-Arakil - CEIP San Miguel D EREDUA
169-Ujué - CEIP Ujué
170-Urdax - CEIP Urdax
171-Urdiain - CEIP Urdiaingo Herri Eskola D EREDUA
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ISSN: 2172-4202
172-Urroz-Villa - CEIP Urroz
173-Valtierra - CEIP Félix Zapatero
174-Viana - CEIP Ricardo Campano
175-Villafranca - CEIP El Castellar
176-Villatuerta - CEIP San Veremundo
177-Villava - CEIP Lorenzo Goicoa
178-Villava - CEIP La Presentación
179-Villava - CEIP Atargi D EREDUA
180-Ziga (Baztan) - CEIP Ziga D EREDUA
181-Zizur Mayor - CEIP Camino de Santiago
182-Zizur Mayor - CEIP Erreniega D EREDUA
183-Zizur Mayor - CEIP Catalina de Foix
184-Zubiri (Esteribar) - CEIP Xabier Zubiri D EREDUA
185-Zudaire (Améscoa Baja) - CEIP Las Améscoas
186-Zugarramurdi - CEIP C.R.A. Zugarramurdi D EREDUA
o Plantilla evaluación del colegio Loren de Oslo, Noruega.
Pupil’s name
Assessment
criteria
Oral
communicatio
n:
comprehensio
n
Shows
understanding
of the story
Recognises
words
Distinguishes
between
individual
sounds
Responds to
classroom
language
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Oral
communicatio
n: production
Responds to
questions
Participates in
speaking
activities
Participates
talking to
others
Uses English
in the
classroom
Pronounces
intelligibly
Socio-cultural
aspects
Shows
interest in
learning
English
Show
understanding
of content
linked
to other areas
of learning.
Respects
other children
in the
classroom
Other aspects
of learning
Participates in
activities
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Makes an
effort
Cooperates
with others
Pays attention
Is able to work
independently
Feels
confident in
him/herself
KEY
1 = ALWAYS 2 = OFTEN 3 = SOMETIMES 4 = RARELY 5 = NEVER
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27-SUPERDOTACIÓN EN EL AULA:
¿UNA VENTAJA O UN
INCONVENIENTE?
01 / 11 /2 0 10
Núm e ro 2
AUTOR: Sara García Pérez
CENTRO EDUCATIVO: C.P “Virgen del Soto” de Caparroso
ISSN: 2172-4202
INTRODUCCIÓN
Contenido
Existe la creencia de que los niños
superdotados sobreviven y triunfan de
manera automática; que su capacitación se
manifiesta por sí misma de manera milagrosa
por encima de cualquier dificultad o carencia;
en definitiva que el don es casi
independiente, como una fuerza que existe
por sí misma. Determinadas políticas
educativas
temen
desarrollar
medios
educativos especiales que aún proporcionen
más ventajas a los que, en apariencia, ya
tienen de sobra.
Introducción
Superdotación: ¿Una ventaja o un inconveniente?
Recorrido Histórico
Definición
Características
Teorías
Etapas
Tipos de Superdotados
Identificación y Diagnóstico
Relaciones Familiares y Sociales
Sistemas de Intervención en el Aula
Legislación
Asociaciones
Falsos Mitos sobre los Superdotados
Conclusiones
Bibliografía
Por un lado, resulta un error considerar
la superdotación como una etiqueta general,
que engloba a una serie de sujetos de
características similares en su totalidad. Por
el contrario, estos niños poseen tantas
diferencias individuales como cualquier otro
grupo. Y por otro lado, es que son muchos los
fracasos escolares sufridos por estos chicos,
a causa de la desmotivación que les supone
seguir contenidos que ya pueden tener
dominados hace tiempo o estilos de
aprendizaje que les aburren.
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el aprobado conseguido sin ningún esfuerzo
por un niño de altas capacidades, que podría y
debería haber obtenido unas inmejorables
calificaciones? No es la nota lo que nos
preocupa, sino el abandono de la ejercitación y
desarrollo de unas cualidades, que cualquier
sistema educativo que se precie debe
estimular.
¿Es posible considerar un éxito escolar
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SUPERDOTACIÓN: ¿UNA VENTAJA O UN INCONVENIENTE?
Aún aceptando el hecho de la “superdotación” en sus diversas
manifestaciones: aptitud física, habilidad para las artes musicales y plásticas,
ingenio mecánico, liderazgo y conciencia social y gran inteligencia, siendo la
creatividad la característica esencial que impregna cada uno de estos
ámbitos, el reconocimiento y aceptación es distinto para cada una de ellas.
Así, un niño que demuestra aptitudes físicas excepcionales puede sentirse
muy afortunado; además del reconocimiento de padres, profesores,
compañeros, etc., es posible que se favorezca de un entrenamiento especial
que fomente la diferenciación y especialización, actúe en público y reciba las
aclamaciones adecuadas. En definitiva, es tanto como considerar al deporte
como actividad que supera todas las barreras sociales y culturales y que, en
consecuencia, no es elitista ni discriminador.
Se hace necesario romper con los mitos, malentendidos que sobre la
superdotación existen y aceptar el hecho de la misma como algo normal en
nuestras escuelas. Ahora bien, la sola aceptación no resolvería los
problemas. Es imprescindible el desarrollo de programas que contribuyan a la
mejora de la capacidad del maestro en la discriminación de estos niños, la
toma de conciencia de las necesidades especiales de los mismos e
identificación y uso de técnicas susceptibles de ser empleadas en clase. Si
los maestros no son conscientes de un problema determinado, no pueden
empezar a examinar el porqué de su existencia ni pensar en su solución.
Ahora bien, enfrentarse al tema de la diversidad supone reconocer una serie
de hechos y extraer las consecuencias que de ellos se derivan. La diversidad
existe en todos los ámbitos de la vida y, por supuesto, en el educativo.
Atenderla supondrá reconocerla en todas sus variedades (individual, social,
genética, adquirida, etc.), intensidades (deficientes y superdotados), y
contextos (familiar, social, escolar, laboral, etc.), identificar las teorías
implícitas que acerca de ellas maneja el profesor, como mediador entre el
currículum y el alumno, y establecer las estrategias individuales y colectivas
que mejor faciliten el correcto tratamiento de las mismas en el Sistema
Educativo.
De momento, en cuanto a la política educativa de nuestro país, los esfuerzos,
se han centrado en la población escolar de la zona izquierda de la curva
normal que, aunque creemos prioritarios, no deben ser la justificación para
una falta de atención de aquellos que se sitúan en la zona derecha de la
curva.
La necesidad de encarar el problema, como en su momento se ha hecho con
la educación compensatoria o la integración escolar estaría fundamentada no
sólo por el derecho a toda persona a ser educada de acuerdo con sus
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características diferenciales, sino también por su valiosa contribución al
desarrollo económico y social del país.
Una interesante corriente filosófica educativa de la superdotación atiende a la
premisa de que, sin una educación diferenciada apropiada, las capacidades
de los niños no se desarrollan plenamente. No obstante, ofrecer a los
alumnos superdotados la respuesta educativa adecuada a sus necesidades
no es tarea simple y requiere su tiempo, dedicación y colaboración de todos
los que están implicados en el proceso educativo.
El descuido de los superdotados hasta la fecha y el fallo persistente en
proporcionarles las oportunidades educativas adecuadas, deben ser
subsanadas, con un compromiso con los derechos de todos los niños a
recibir una educación estructurada para adecuarse a sus necesidades y para
desarrollar enteramente su potencial de crecimiento de la inteligencia y
destrezas. A través del tratamiento de los niños en nuestras comunidades y
colegios, modelamos su futuro como “marginados” o como personas con
“éxitos eminentes”. Y lo que elijamos hacer con el potencial humano mundial,
influirá sustancialmente en el curso futuro del género humano.
RECORRIDO HISTÓRICO
Aún aceptando el hecho de la “superdotación” en sus diversas
manifestaciones: aptitud física, habilidad para las artes musicales y plásticas,
ingenio mecánico, liderazgo y conciencia social y gran inteligencia, siendo la
creatividad la característica esencial que impregna cada uno de estos
ámbitos, el reconocimiento y aceptación es distinto para cada una de ellas.
Así, un niño que demuestra aptitudes físicas excepcionales puede sentirse
muy afortunado; además El interés y la atención a las necesidades de los
superdotados no han sido continuos a lo largo del tiempo, como demuestra
cualquier examen de la investigación y de las publicaciones sobre el tema.
Hasta la década de los 20 el interés e investigación crecieron estimulados por
el desarrollo de las pruebas de inteligencia Bidet y Standford-Binet (Terman,
1976), y las actitudes políticas y escritos de personalidades como Thomas
Jefferson (Gadner, 1961).
Una nueva caída en el interés por el tema coincide con el abandono de los
programas de aceleración y promoción flexible de los años 20 y la apuesta en
la década de los 30, por la educación de estos niños superdotados a través
del enriquecimiento de las clases regulares. Hasta la década de 1960 el
estudio de los superdotados no fue un tema fundamental en los esfuerzo de
investigación. Maker (1989, en Morris y Blatt) señala varios de los factores
que pudieron contribuir a esta declinación del interés: “la gran depresión” y la
centración en “la Segunda Guerra Mundial”.
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Tras el lanzamiento del Sputnik, en 1957, se renueva el interés por el tema.
French (1959) destaca que hubo más artículos publicados sobre
superdotados en el periodo de tres años (1956-1959) que en los 30 años
precedentes. En palabras de Maker (1989), “Se dispusieron fondos para
establecer programas especiales y para investigar las mejores formas de
detectar y desarrollar el talento académico. La reforma general enfocó el
desarrollo de currículos conceptualmente basados, que centraban en
conceptos abstractos e ideas básicas para comprender la estructura
subyacente de un disciplina”.
El final de la década de los 60 y comienzos de los 70 es un nuevo periodo de
caída de interés por el superdotado. El interés se dirigió hacia los
movimientos de derechos civiles y la situación más urgente de los que
presentaban discapacidades o eran “culturalmente diferentes”. En el volumen
de 1970 del “Education Index” solo se encontraron la mitad de citas referidas
a niños superdotados que el volumen de 1960 (Tannenbaum, 1972). Maker
(1989) escribe que dado que las minorías y los discapacitados estaban
presentados en la mayoría de los programas para superdotados y que la
enseñanza por grupos de habilidad fue considerada por muchos como una
forma de segregación, el énfasis en los derechos civiles resultó incompatible
con el interés en los programas par superdotados.
La década de los 70, en su segunda mitad, trae consigo un nuevo interés por
los superdotados, que ha continuado aumentando hasta nuestros días. Se
observa que en 1980, cuarenta y cinco estados (EEUU) tenían programas
para niños superdotados y un funcionario estatal que coordinaba y
supervisaba tales programas, y treinta y nueve estados obligaban a los
distritos locales a disponer programas para los superdotados.
Los años 80 parecen ser una época crítica a nivel internacional para los niños
superdotados. La década anterior se caracterizó por una continua y creciente
preocupación acerca de la escasa atención hacia ellos; fruto, esta última, de
la unión de dos actitudes ambivalentes: por un lado, la incompleta e inexacta
información acerca de las personas excepcionalmente capaces de aprender,
y por otro, el fracaso en la formación del personal escolar e instrumentos
adecuados para identificar y atender a sus necesidades especiales.
En esta breve perspectiva histórica no sólo se observan ciclos de interés
sobre el tema, sino también diversas tendencias y resultados significativos.
Los objetivos de los programas para superdotados pueden poner de
manifiesto una tendencia significativa. Maker (1989, en Morris y Blatt)
manifiesta que a comienzos de siglo y en la etapa de renovado interés tras el
lanzamiento del Sputnik, los programas especiales para superdotados se
justificaban en el sentido de que “esos individuos talentosos servirían a la
sociedad”. En épocas más recientes, se puso énfasis en la realización del
potencial individual para bien del individuo. Para Maker, este cambio de
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actitud proviene de los movimientos de derechos civiles que se centran en las
injusticias en protesta contra el manipuleo de la autoridad por aquellos que
detestan el poder, y en los escritos de Maslow (1970) y otros representantes
del movimiento “Human Potencial”. En palabras de Maker: “Idealmente, los
individuos que están “actualizados” realizarán contribuciones positivas a la
sociedad por su propio impulso, sin sentirse presionados a prestar “servicios”.
Una última tendencia señalada por este autor, ha sido hacia la
“institucionalización” de los programas para superdotados. Apunta, que la
desaparición de los programas en el pasado se debió en gran medida a la
percepción de tales programas como accesorios, más que como partes
integradas y necesarias del programa escolar global.
En la línea de estas últimas tendencias, Jiménez Fernández (1990) señala la
falta de sensibilidad que sobre el tema del superdotado ha habido en nuestro
país, que dista de tener la tradición de la educación especial y educación
compensatoria. Más adelante manifiesta, más un deseo que una
constatación: “La Administración Educativa lo afrontará específicamente
como lo ha hecho con la educación compensatoria o la integración escolar,
por dos razones fundamentalmente:
Por la fuerza que cobra día a día el derecho, y deber, de toda persona a ser
educada de acuerdo con sus características peculiares; y
Por la expansión que tiene y está teniendo en los países de nuestra órbita
cultural preocupados por mantener y controlar el desarrollo económico y
social, estrechamente ligado a la creación autónoma de las patentes e ideas
en que aquellos se sustentan.
Grabo (1948) escribía: “Si se considera la habilidad del ser humano frente a
todo lo que supone cambio e innovación…, resulta realmente asombroso el
gran número de genios creadores e imaginativos que han conseguido dejar
su impronta sobre la raza humana. ¿Qué duda cabe de que son todavía
mucho más numerosos los genios potenciales que, a lo largo de la historia,
dotados de una naturaleza no especialmente fuerte, asfixiados
prematuramente por la ignorancia, la crueldad y la superstición, han
desaparecido sin dejar noticias de sí? En nuestra civilización, todavía de nivel
relativamente bajo, es algo, si bien poco, lo que se hace bajo circunstancias
favorables para salvar a los granes talentos, para darles la oportunidad de
desarrollarse y expresarse. Sin embargo, ¡cuan lamentable poco es lo que
salvamos, y cuanto lo que desperdiciamos! Sabemos que esta es nuestra
actual situación. En una era futura, tal vez más civilizada que la nuestra, se
realizará un mayor esfuerzo para explotar la riqueza que la creatividad
humana supone, como el más grande de todos nuestros recursos naturales”.
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DEFINICIÓN
No existe unanimidad en la definición de superdotación. El término
superdotado puede entenderse como un concepto muy amplio e impreciso,
debido a que podemos referirnos a multitud de capacidades independientes.
Por tanto, la superdotación es un término genérico que abarcaría todo un
conjunto de variedades y características de excepcional superioridad.
Tannenbaun (1993) recoge algunas de las acepciones de este concepto, por
tanto hablaríamos de sujetos:
-Precoces: Aquellos que tienen un desarrollo temprano inusual para su edad.
-Prodigios: Los que realizan una actividad fuera de lo común para su edad y
condición.
-Dotados o de inteligencia superior: Sujetos con alta capacidad intelectual
medida a través de pruebas psicometrías.
-Brillantes: Destacan en alguna capacidad en algún contexto determinado
-Excepcionales: Se sitúan en los extremos de la distribución de la llamada
curva normal y cuyos casos aparecen en una proporción de 1 por cada 10000
sujetos
-Superdotados: Destacan en todas las áreas del conocimiento humano
-Talentosos: Capaces de rendir de manera superior en un área de la
conducta humana
Actualmente, la superdotación es una capacidad en la que inciden varios
factores que son poco predecibles en edades tempranas, por eso, cualquier
estudio en niños pequeños hablará de la probabilidad de lograr la eminencia,
pero no la eminencia lograda.
Por tanto, la intervención educativa temprana es muy importante para
desarrollar las capacidades superiores.
El 95% de las personas tienen un CI entre 70 y 130. El término superdotado
es muy impreciso y según la Organización Mundial de la Salud (OMS) se
considera superdotado al niño que tiene un CI superior a 130.
Otra definición más completa de superdotación es la que nos aporta Marland
(1972): “aquellos que por virtud de habilidades extraordinarias, son capaces
de altas realizaciones. Requieren programas educativos
diferenciados y
apoyos que van más allá de los recursos de los programas educativos
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ordinarios. Se incluyen en este concepto a aquellos que han demostrado
alcanzar el éxito y/o poseer un potencial de habilidad en alguna de las
siguientes áreas”:
-Habilidad intelectual general
-Aptitud académica especifica
-Pensamiento creativo y productivo
-Habilidades de liderazgo
-Habilidades en las artes visuales ó representativas
-Habilidades psicomotrices
Reconocer a un niño superdotado no es fácil. Sólo un 2% de la población
infantil iguala ó supera el coeficiente intelectual para ser calificado como tal.
Si no se detecta a tiempo la superdotación en el niño puede ocurrir que el
niño se sienta desmotivado y se aburra en le colegio. Además, un problema
añadido es, que el profesorado no suele estar preparado para identificar esta
cualidad intelectual y no saben potenciar sus capacidades.
Actualmente el modelo más aceptado en la educación de superdotados es el
creado por el doctor Joseph Renzulli.
Este especialista establece el modelo de los tres anillos, que explicaremos
posteriormente más detallado, donde se analizan las características que el
individuo superdotado debe poseer para ser considerado como tal.
CARACTERÍSTICAS
En este apartado se analizará en profundidad los indicios y rasgos que
caracterizan a las personas superdotados. El hecho de que aparezca alguna
de las siguientes características aisladas, ni significa que sea superdotado,
pero en una combinación de todas ellas cabe la probabilidad de que lo sea.
La mejor edad para afirmar la superdotación de manera rotunda es con la
edad de 12 o 13. Esto requerirá un estudio personalizado y especializado,
sin prejuicios previos.
Los superdotados:
-Poseen una curiosidad insaciable
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-Tienen un gran interés por la lectura
-Tienen una gran capacidad para concentrarse
-Son críticos y perfeccionistas
-Gozan a la hora de resolver problemas
-Se deleitan con los desafíos y retos
-Trabajan mejor independientemente
-Rechazan la rutina
-Abarcan un amplio abanico de intereses
-Tienen un exceso de energía
-Recuerdan fácilmente los detalles
-Tienen altas expectativas sobre sí mismos y la sociedad
-Tienen un amplio vocabulario
-Poseen una alta capacidad sensorial
-Tienen un gran sentido del humor
-Disfrutan siendo las personas que organizan las estructuras. Buscan siempre
sistematizar
-Tienen una actitud activa para investigar y buscar aquello trascendente
-Son independientes, prefieren el trabajo individualizado porque confían más
en ellos mismos.
-Son inconformistas.
No obstante, también se debe analizar con detenimiento los fenómenos
intelectuales que se suceden en torno a la superdotación. En numerosas
ocasiones la terminología es confusa y pueden llevarnos a tener una
concepción errónea acerca del tema en cuestión.
Estos fenómenos son:
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TALENTO
El talento es la focalización de una actividad específica en un aspecto
cognitivo o destreza. Es decir, la persona con talento destaca en un único
campo independientemente que lo haga en los demás. En cambio, el
superdotado tiene talento en todos los campos que se proponga ajustándose
a cualquier contenido.
Los talentosos son personas dotadas de un don especial pero no poseen el
intelecto universal que tiene un superdotado.
La sociedad también es influyente ya que existen actividades mucho más
prestigiosas que otras y están socialmente más aceptadas.
El talento se distingue en:
-Inteligencia Lógico Matemática y Verbal: Se adaptan de forma óptima al
ámbito académico y tiene un método de trabajo específico que hace que se
estructuren los conocimientos de forma correcta. Se trata del pensamiento
convergente. La socialización de esta clase de personas es media y suelen
tener una evolución emocional normal para su edad y clase social.
-Creatividad: Es el pensamiento divergente de cada persona. Suelen ser
personas soñadoras y con ideas extraordinarias pero quizá les pueda faltar
metodología para llevarlas a cabo. Muestran un perfil académico un tanto
irregular aunque siempre suelen estar bien considerados por sus
compañeros.
-Liderazgo: Son personas con don de gentes que se caracterizan por tener
facilidad para mantener relaciones sociales con el resto. Su rendimiento
académico es medio y el nivel de desarrollo emocional también es normal.
-Aptitudes Académicas: En este grupo incluimos a las personas hábiles y
con un elevado rendimiento en ciertas áreas académicas. No presentan
ningún problema para relacionarse con el resto de compañeros.
-Aptitudes Psicomotrices: Suelen aprender ejercicios deportivos más rápido
que el resto. Enfrentan de buen modo los problemas mecánicos. En la
mayoría de los casos muestran un nivel aceptable de socialización y son
apreciados por sus compañeros.
-Aptitudes Artísticas: Estas personas se caracterizan por su gran
imaginación y el desarrollo de la misma. Su socialización suele ser irregular.
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CREATIVIDAD
Es la facultad humana para plantear y resolver un problema de forma original.
En la creatividad es muy importante la fluidez a la hora de emitir soluciones.
Es decir, a la persona creativa se le ocurrirán multiplicidad de respuestas
(todas ellas muy diferentes entre sí, pero al mismo tiempo igual de
válidas).Además la creatividad implica flexibilidad y elaboración de ideas a lo
cual se une el manejo de una cantidad de información.
No obstante, no debemos olvidar que todo creativo ante todo debe ser
original y pensar de forma que a nadie se le hubiese ocurrido antes. Sin
embargo, el creativo requiere un alto nivel de la capacidad intelectual y esta
característica es básica y esencial para todo superdotado.
GENIALIDAD
Los genios son considerados socialmente a aquellas personas que han
inventado o elaborado algo relevante para la sociedad. Son superiores
intelectualmente.
Se centran en un tema en concreto y se anticipan a un punto de vista
particular. Inventan y crean.
MADUREZ PRECOZ
Estos niños muestran comportamientos que se asemejan al de los adultos.
Muestran actitudes que son propias de niños mayores.
Esto no quiere decir que todos los niños que presenten una maduración
precoz respecto a la media sean superdotados.
El motivo de esta maduración es consecuencia del no entendimiento con las
mismas personas de la edad física. Los niños quieren satisfacer sus
necesidades de manera que los adultos son aquellas personas que les
pueden resolver parcialmente los interrogantes de la vida.
BRILLANTEZ
El ser brillante es una cualidad que tiene el individuo con alto cociente
intelectual. Esta persona se caracteriza por rendir de manera considerable en
el ámbito académico: capacidad de memorizar muchos datos, retener…
EXCEPCIONALIDAD
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Ser excepcional implica tanto el desvío por encima de la media como por
debajo. El concepto implica gradación en cuanto al nivel que el superdotado
tiene.
TEORÍAS
A lo largo de la historia, diferentes perspectivas han abordado el tema de la
superdotación, ofreciendo visiones contrapuestas y muy curiosas. De esta
manera, estas han ido evolucionando hasta la concepción actual.
Nos centraremos a continuación en las 4 teorías más relevantes y que más
impacto han tenido en la sociedad:
1. Teorías Patológicas
2. Teorías Psicoanalíticas
3. Teorías Cualitativas
4. Teorías Cuantitativas
1.TEORÍAS PATOLÓGICAS
Las Teorías Patológicas tienen lugar durante el transcurso de la Época
Clásica de Platón y Aristóteles. Estas afirmaban que la gente que destacaba
por su genialidad era a menudo desequilibrada mental.
No obstante, todo aquel que era superdotado era un iluminado por los dioses
que le habían otorgado ciertos dones para destacar sobre los demás. Del
mismo modo, Séneca también afirmaba que todo genio poseía cierto grado
de locura, opinión que también apoyaban los racionalistas franceses.
Posteriormente, en el s.XIX y bajo la influencia fisonómica de Lombroso y su
obra “El hombre de genio” atribuyeron al concepto de superdotación matices
de retraso en el desarrollo, fragilidad y ciertas conexiones con episodios de
epilepsia.
En definitiva, las conclusiones que podemos extraer de esta etapa son las
conexiones entre excentricidad y anormalidad con la superdotación.
2. TEORÍAS PSICOANALÍTICAS
Esta teoría está basada en el individuo y su psicología. Un individuo es
superdotado en medida de lo motivado que esté. Es decir, cuantas más
motivaciones se le den, más capaz será para llegar a ser superdotado.
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Un superdotado era aquel que se sentía reprimido y tenía que encauzar su
“virtuosismo” y su energía creativa hacia un campo de desarrollo
determinado.
De este modo, llegamos a pensar que en esta época no se tenía tanto en
cuenta los aspectos emocionales.
Los ejemplos de la historia más relevantes bajo esta teoría fueron:
-Beethoven
-Roosvelt
-Napoleón
3. TEORÍAS CUALITATIVAS
Explican la superdotación definiéndolo de manera que sólo es superdotado
aquel que con unas cualidades y aptitudes extraordinarias desarrollan en su
totalidad la creatividad.
-Schopenhauer
-Emerson
-Hirsch
4. TEORÍAS CUANTITATIVAS
Un superdotado es aquel que es virtuoso en más de un campo. Es decir,
debe tener varias combinaciones conjuntas pero ante todo debe destacar la
creatividad. En esta teoría destaca el punto de vista de Galton.
AUTORES
GALTON: ¿Superdotación Hereditaria?
Es a finales del s.XIX y principios del XX cuando se empieza a hablar del
término superdotación en sí gracias a las investigaciones de Francis Galton
en 1869 con su obra “Hereditary Genius”.
Este personaje intentó establecer que la superdotación tenía cierto
componente hereditario y que se consideraba que los genes de inteligencia
se traspasaban de generación en generación.
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En 1974, publicó “English Men of Science: Their nature and nurture” e
investigó a personajes celebres y a sus respectivas familias. Intentaba buscar
padres e hijos con unas altas capacidades que demostrasen su tesis sobre la
herencia de la inteligencia.
Sin embargo, sus estudios no fructiferaron ya que recibieron muchas críticas.
Galton no utilizaba test o instrumentos formales y además, valoraba a la
gente teniendo en cuenta su prestigio social, lo que permitía observar que no
era totalmente objetivo respecto a sus conclusiones obtenidas.
TERMAN: ¿Superdotación para toda la vida?
El estudio de longitudinal de Terman consagró a este individuo como el padre
del estudio de la superdotación.
En 1921 empieza su estudio identificando y analizando el desarrollo de la
inteligencia superdotada. Estos estudios que tuvieron lugar en Nueva York y
que estuvieron abalados por una serie de científicos y profesionales,
quisieron comprobar si el índice de superdotación se mantenía de la misma
manera durante toda la vida o se estancaba al llegar a la vida adulta.
Terman analizó su estudio gracias a 1528 escolares dividiéndolos en un
grupo experimental y otro control.
Determinó una serie de características que diferenciaban a los superdotados:
interés por el amplio vocabulario, gran curiosidad, superioridad física, mejor
salud y elevado nivel de intereses.
Durante 70 años, los estudios de Terman fueron continuados y se determinó
gracias a este estudio que muchos de las personas que habían sido
analizados habían publicado libros pero ninguno había sido un genio.
A partir de este hecho, la concepción de Terman es un punto de referencia
para conocer la capacidad intelectual alta de las personas.
RENZULLI: El Modelo de los Tres Anillos
Renzulli baso sus teorías en el rendimiento personal del alumno. Esta se
componía de tres factores:
-Alta capacidad intelectual: Buen sistema para el tratamiento de la
información
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-Implicación
en
la
tarea:
Motivación
suficiente
que
garantice que el potencial se
solidifique.
-Creatividad:
originalidad
divergente.
Combinación de
y
pensamiento
Ser superdotado es una condición
necesaria pero no suficiente para
un
alto
rendimiento.
En
ocasiones, solo se destaca en un
ámbito y es en ese en el que el
individuo rinde más.
Estos estudios fueron en cierto modo un tanto inútiles ya que aquellos
superdotados que no tenían un alto rendimiento, no entraban dentro de las
modificaciones y no era de gran ayuda para ellos.
STERNBERG: Peoria Cognitiva
Estableció que para que exista superdotación se deben tener en cuenta los
siguientes 3 factores y dan prioridad a la concepción de la interacción de
estos 3 tipos de inteligencia:
-Inteligencia Individual: Unión de la inteligencia y el mundo interno del
individuo, dando sentido a que comportamientos son los más adecuados e
inteligentes.
-Experiencial: Capacidad para enfrentarse al mundo externo de la persona
contando con lo interno.
-Contextual: Hace referencia
configuración del ambiente.
al
equilibrio,
adaptación,
selección
y
Esta teoría cognitiva se caracterizaba por el análisis previo de los procesos,
estrategias y estructuras que llevan a cabo al conocimiento.
Dan mucha importancia a la forma en que se llega al mérito que el resultado
del mérito en sí mismo.
GARDNER: Las Inteligencias Múltiples
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Es uno de los investigadores más recientes. Gardner realizó sus últimos
estudios en 1998 y es un prestigioso psicólogo norteamericano y profesor en
la Universidad de Harvard.
Concibe a la inteligencia como “la
habilidad necesaria para resolver
problemas o para elaborar productos
que son de importancia en un contexto
cultural
o
en
una
comunidad
determinada.
Las inteligencias múltiples se muestran
en el siguiente gráfico:
-Inteligencia lingüística: Se manifiesta
gracias a la rápida fluidez en el habla
desde edades muy tempranas al mismo
tiempo que escribir, contar, leer o hacer
crucigramas.
-Inteligencia musical: Esta inteligencia es una de las más prestigiosas y
admiradas. Los niños identifican con facilidad los sonidos y las canciones.
-Lógico-matemática: Facilidad para comprender ítems de medidas relaciones
y categorías. Además son muy rápidos para resolver problemas y juegos
estratégicos.
-Inteligencia visual-espacial: Consiste en la facilidad para las artes plásticas
entre las que destacan la pintura y el resolver puzzles con facilidad.
-Corporal-Kinestésica: Facilidad para procesar el conocimiento a través de las
sensaciones corporales. Es la propia de los atletas y socialmente se
encuentra entre las más aceptadas.
-Inteligencia Intrapersonal: Aparecen como introvertidos y tímidos. Viven sus
propios sentimientos y se automotivan intelectualmente. Poseen autoestima y
confianza para la ejecución de otros talentos.
-Inteligencia Interpersonal: Gran capacidad para el liderazgo. Se comunican
bien y comprenden bien los sentimientos de los demás y proyectan con
facilidad las relaciones interpersonales.
-Inteligencia Naturalista: Se caracteriza por la facilidad de comunicación con
la naturaleza.
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TANNENBAUM: Analizando la Perspectiva Cultural
Tannenbaum tuvo en cuenta 5 factores dando con ello una definición
psicosocial. Estos fueron:
-Capacidad General
-Capacidades Específicas
-Motivación y Autoconcepto
-Influjos Ambientales
-Factor Suerte
Según la presencia que tenga una persona en cada uno de los factores se les
denominará genios, creativos, talentos, expertos, etc.
MARLAND: El Informe Marland
Este informe que tuvo lugar en 1971 definió al superdotado como “Sujeto con
alta potencialidad en cualquiera de los siguientes factores o por separado:
-Inteligencia general
-Capacidad Académica Especifica
-Creatividad
-Capacidad de Liderazgo
-Capacidad de las Artes Visuales
ETAPAS
Numerosos estudios han demostrado lo difícil que es afrontar la vida para la
gente que nace con un superávit de inteligencia.
Por un lado, podemos llegar a pensar que la inteligencia puede abrirte un
millón de puertas ofreciéndote oportunidades especiales, pero por otro,
también es el arma más peligrosa. Ser un superdotado no es sinónimo de
felicidad durante toda la vida, lo cual nos ha hecho analizar particularmente
cada etapa de los niños superdotados.
INFANCIA
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Durante los primeros años, el niño superdotado muestra un gran interés y
precocidad a la hora de captar los elementos de su entorno. Ellos responden
antes ante estímulos ópticos y auditivos y del mismo modo, destacan por su
privilegiada memoria fotográfica.
En cuanto al desarrollo de habilidades, comienzan a hablar mucho antes que
el resto y preguntan muy frecuentemente los porqués de la vida. A su
manera, necesitan razonar todo aquello que les rodea y entender los límites
de la vida: muerte, dios, nacimiento.
Además, tiene un alto grado de afán por el aprendizaje y por ello son mucho
más competitivos que el resto.
Observamos también diferencias entre los niños superdotados y las niñas
superdotadas.
En general, las niñas avanzan más frecuentes que los niños en el ámbito de
la lectura y en las habilidades comunicativas ligadas a la creatividad e
imaginación, mientras que los niños vuelcan sus intereses en campos mucho
más analíticos y racionales.
Las implicaciones y atenciones especiales que debemos tener en cuenta
durante esta etapa son varias. El niño comenzará a sentirse diferente del
resto de sus compañeros y se debe evitar el automarginamiento y la
introversión.
Los intereses del niño superdotado van en diferente dirección que los de un
niño “normal”. Los pensamientos del superdotado tienen mayor trascendencia
y de la misma manera, no suelen encajar con la generalidad de la clase por
falta de entendimiento mutuo. Un superdotado puede que en ocasiones no
entienda los comportamientos infantiles de sus compañeros, y por impopular
o raro esté en cierto modo rechazado.
Ser diferente no significa el no formar parte de un todo. La sociedad está
compuesta de pequeñas partes y de este modo se configura el mundo.
O tienden a aislarse del grupo o a ser sus liderasen definitiva, si la
superdotación es diagnosticada en edades tempranas, el ámbito académico y
el familiar deben ayudar al niño sentirse como un niño normal y no diferente.
Por tanto se deben evitar ante todo trastornos psicológicos y evitar el fracaso
escolar...
ADOLESCENCIA
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Esta etapa es complicada tanto para adolescentes normales como para los
superdotados. No obstante, se debe tener en cuenta que se caracteriza por
ser un periodo de grandes cambios: pensamiento, físico, valores, etc.
Sin embargo, si el adolescente superdotado se sintió apartado durante su
infancia y fue considerado como un “bicho raro”, la adolescencia puede llegar
a suponer un trauma mucho mayor. Pueden llegar a sufrir ansiedad,
impresión de aislamiento o cierta inseguridad en las relaciones.
2 tipos de personalidad llamativos durante esta etapa:
-Rebelde con causa: Su actitud se basa en llamar la atención de cualquier
manera. Su fin es ir en contra de las normas establecidas por la sociedad y
suelen por ello dejar de estudiar, no valorar la familia… Sin embargo, muchas
de estas personas se sienten incomprendidas y solas
-Ratón de Biblioteca: Sus intereses principales son los estudios y la
informática. Esta persona vivirá aislada del resto en su burbuja intelectual. En
muchos casos, se sentirá también solo y aislado del mundo.
Existe un alto porcentaje de personas superdotadas que por no haber
recibido un estímulo relevante durante la adolescencia, han abandonado sus
estudios a pesar de tener un alto cociente intelectual. Es a los 11 años
aproximadamente cuando el superdotado puede llegar a tener mayor número
de problemas como manifestar una actitud negativa y mal comportamiento
ante el colegio o al realizar las tareas.
A pesar de lo anteriormente dicho, este tipo de personas no suelen tener
problemas con sus compañeros pero se declinan más por compartir su
tiempo libre con personas mayores y más maduras que tengan intereses más
acordes con los suyos.
En cierto modo, surge una pequeña amenaza del niño superdotado con el
profesor, ya que la alta capacidad del niño y la observación analítica que este
tiene pueden cuestionar la tarea del mismo. En algunos casos, los docentes
se sienten incapaces de afrontar esta tarea y descuidan el tiempo de
dedicación a estos niños. Todos estos problemas constituyen la inadaptación
entre la sociedad y la educación.
En definitiva deben tener un buen autoconcepto de ellos mismos y mucha
confianza en sí mismos para no sentirse diferentes del resto de la gente.
VIDA ADULTA
La mayoría de los superdotados que han estudiado suelen conseguir puestos
de prestigio o de especialistas.
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Normalmente los adultos suelen tener graves problemas de integración social
y les cuesta aceptar las normas de los jefes o superiores. A menudo tienen
una sensación de injusticia o fracaso ya que son más conscientes de que sus
propias capacidades están siendo desaprovechadas por la sociedad.
La superdotación no exige un tipo de profesión determinada ya que cada
persona debe tener en cuenta sus circunstancias profesionales y personales
para satisfacer sus necesidades y llegar a la plenitud del bienestar.
En cuanto a su personalidad son personas audaces, poco agresivas,
elocuentes, bondadosas y con un gran sentido de humor inteligente.
TIPOS DE SUPERDOTADOS
La legislación Española reconoce en el Real Decreto 696/1995 de 28 de Abril
la existencia de diferentes tipos de superdotación.
Es el Ministerio de Educación y Ciencia el que determinará el procedimiento
para evaluar las necesidades educativas especiales y el tipo; así como el
alcance de las medidas que se deben adoptar para su adecuada satisfacción.
Mª Inmaculada Ramírez Salguero (profesora de la universidad de Granada)
dirigió una investigación sobre la superdotación en la que se diferenciaba dos
tipos:
Superdotación creativa
A este tipo pertenecen aquellos niños calificados como creativos, que tienen
muy desarrollado el sentido del humor y que presentan una actitud lúdica que
incluso se manifiesta en las actividades académicas. Destacan por su
inconformismo, marginalidad y las ideas originales que expresan en el
trabajo.
Hay un problema para identificar a estos niños, ya que los test de inteligencia
común no sirven. La superdotación creativa se mide con otro test específico
menos conocido, The Torrance Test of Creative Thinking (TTTC).
Las características que se tienen en cuenta en esta prueba son:
-Fluidez de las ideas
-Sentido del humor
-Resistencia a cerrarse rápidamente
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-Capacidad de prolongar o romper los lazos de las formas completas
-Calidad de la imaginación
-Elaboración
-Originalidad
-Visión de las perspectivas inhabituales
-Riqueza imaginativa
-Abstracción de los títulos
Superdotados con Coeficiente Intelectual elevado
Los niños con un coeficiente intelectual alrededor de 140 son definidos como
niños con una inteligencia general elevada. Dentro de este tipo encontramos
tres subgrupos:
1. Superdotados de medio privilegiado con un C.I. alrededor de 140
Son confiados e inconformistas pero conocen las reglas y los deberes del
grupo. Presentan una actitud crítica con respecto a sus compañeros. Esto es
debido a su atrevimiento en el trabajo y en las relaciones.
En ocasiones se muestran impacientes y se sobrestiman. Poseen una
notable capacidad de reacción y su sensibilidades es escasa debido a su
sobre valoración.
Su éxito se apoya en la inteligencia, la confianza en sí mismo y el elevado
grado de riesgo que están dispuestos a asumir.
La educación la entienden como una actividad lúdica. Tienen una mente que
es capaz de mantenerse durante más tiempo despierta y atenta (en
comparación con niños con una capacidad intelectual normal).
2. Superdotados con escasos recursos económicos
Son más conformistas y menos espontáneos. Tiene una capacidad para
autoinculparse por sus actuaciones superior a la de cualquier niño.
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Dotados de una mayor sensibilidad emocional y una fuerte integración de las
reglas del Súper Yo.
Poseen un gran sentido de la amistad y se muestran afables con sus
compañeros. Interés por causar buena impresión. Por estas razones suelen
ser muy valorados por los demás niños y suelen ser los dirigentes del grupo,
pero con un comportamiento sereno y moderado.
Temen al fracaso y no suelen arriesgarse demasiado. Un rasgo muy
destacado de estos niños es la autodisciplina y el esfuerzo para lograr el
éxito.
Están más anclados a la realidad y esto les supone una serie de ventajas:
-Valoran de manera muy positiva la escuela.
-Relacionan la teoría con el mundo real.
-Sus actividades son menos infantiles y fantásticas. Las relacionan con
aquello que les gustaría ejercer de mayor.
3. Superdotados con una precocidad extrema
Algunos de los niños pertenecientes a este grupo presentan graves trastornos
de la personalidad, a menudo identificados como rasgos de esquizofrenia.
Suelen refugiarse en actividades intelectuales que les permiten llevar una
apariencia de vida normal y les alejan de la psicosis. Es una terapia
reguladora.
Suelen ser incomprendidos y marginados por sus compañeros.
Su aprendizaje es muy rápido y tienen una gran capacidad comunicativa pues
utilizan un lenguaje elaborado y preciso.
Todo su conocimiento lo relacionan con la realidad y, como consecuencia de
esto, en ocasiones tienen comportamientos y reacciones incomprensibles.
Al tener tal amplitud de conocimiento, en ocasiones no soportan
determinadas actitudes de sus compañeros. Conocen su superioridad y
reaccionan de manera burlesca y agresiva ante ellos. El resultado de esto es
que acaban por aislarse y se reafirman en su peculiar visión de la realidad.
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IDENTIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO
La identificación temprana del superdotado es esencial para prevenir el bajo
rendimiento académico y poder llegar a alcanzar su potencial real de
desarrollo.
Hay una serie de características que presentan estos niños y que pueden
ayudar a su identificación, tanto a padres como a profesores:
-Conductuales: gran expresividad, mantenimiento de la atención, precocidad
verbal, aprendizaje sin enseñanza directa.
-Afectivas: buena adaptación socio-emocional, bajo nivel de cansancio, gran
capacidad de trabajo, alta competitividad, auto concepto positivo…
-De relación social: autonomía e independencia temprana, buena relación
con adultos, gran capacidad de memoria...
-Creativas: capaces de producciones sorprendentes para su edad, interés
por los inventos...
La identificación definitiva ha de realizarla un profesional y experto
(orientador) mediante una evaluación psicopedagógica y seguimiento en los
programas escolares. En este proceso toma parte todo el equipo docente.
La finalidad es confirmar las altas capacidades, definir las necesidades y
orientar la respuesta educativa
Se realiza desde dos enfoques: diferencial e individual.
A) DIFERENCIAL: se lleva a cabo mediante procedimientos que permiten la
discriminación de estos sujetos con respecto al resto. Esta fase se conoce
como SCREENING: encontrar niños potencialmente superdotados que
puedan requerir una intervención especial. Es una primera aproximación a la
identificación exacta. Debe completarse con el enfoque individual.
Se realiza en cuatro ámbitos:
-académico
-familiar
-compañeros
-propio sujeto
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ACADÉMICO
El trato directo con los niños permite reconocer posibles superdotados
mediante la observación de sus conductas. Recordar que la finalidad de
estas observaciones es encontrar rasgos de
superdotación, no la
superdotación en si misma.
Los profesores se pueden encontrar con algunas dificultades en este
reconocimiento:
Que sólo se centren en el brillante rendimiento académico, dejando atrás las
características mencionadas anteriormente.
Que no cuenten con la preparación necesaria ni información suficiente.
-
Que se puedan ver influidos por estereotipos y no atiendan a las
características reales de los alumnos.
A pesar de esto, si cuentan con la formación, información e instrumentos
apropiados pueden ser buenos colaboradores en este proceso.
 FAMILIAR
La mayoría de los padres piensan que su hijo es el más “listo del mundo” y
suelen acertar en el proceso de identificación de sus hijos, al pensar que
poseen alguna capacidad superior al resto.
El método que utilizan es la observación comparativa con los demás niños de
su edad y entorno. Las aptitudes que detectan son:
-
atención y memoria
-
aprendizaje rápido
-
gran interés por el mundo que les rodea
-
lectura temprana
-
inventiva y capacidad creativa
-
alta sensibilidad emocional
-
conocimiento social y relaciones sociales
Se utilizan las nominaciones o listas de características, en las que deben
identificar las que presentan sus hijos y en qué medida, y también los
cuestionarios para padres y guiones para entrevistas.
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 COMPAÑEROS
La información que se puede obtener de los compañeros es también una
fuente valida ya que pueden darnos material que a nosotros se nos pasa
desapercibido (quién es el más original, el más atrevido, el más divertido...)
Se les pasa un cuestionario con características propias de una persona con
altas capacidades y se les pide que nombren al compañero que más se
ajusta a las mismas.
EL PROPIO ALUMNO
El propio alumno también puede ser considerado en el proceso de
identificación.
Puede dar información de vivencias, experiencias, aspiraciones,
aficiones…en lo que se conoce como autonomizaciones, auto informes o
autobiografías.
Se le puede pasar un Test de personalidad e intereses, centrado sobre todo
en el auto concepto, capacidad de afrontamiento, grado de maduración….
Para ello se utilizan los tan conocidos Test de Personalidad para niños.
El objetivo de este enfoque es conocer el desarrollo real del niño y establecer
la línea base de actuación en todos los aspectos que le engloban, no sólo en
el área de conocimiento.
B) INDIVIDUAL
Este enfoque analiza el perfil de los superdotados, centrándose en sus
características.
Es necesaria información básica (inteligencia, creatividad, capacidades
específicas y motivación) y complementaria (valoraciones subjetivas, índices
de adaptación social y de personalidad).
La información básica la obtenemos de los diferentes test psicométricos (
Test de Factor G de Catell, Test de Matrices Progresivas de Raven,
WIISC_R, WIPPSI, Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, escala de Mc
Carthy, ABC o Escala de Bayley ( de desarrollo infantil…)).
En cuanto a la creatividad, se usan Test específicos (Torrance Teset of
Creativity Thinking, Test de Creatividad, Creatividad Proyectiva, CREA…).
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En cuanto a la información complementaria, se extrae de las diferentes
conductas que muestra el niño, de sus propios compañeros, padres,
profesores…
Se tendrán en cuenta, mencionado anteriormente ya, valoraciones subjetivas,
índices de adaptación social y de personalidad.
En Navarra no se sigue el proceso de SCREENING. Son los padres o los
profesores los que se dan cuenta de las altas capacidades de los niños y a
partir de este punto es cuando se pone en conocimiento del orientador y el
resto del equipo educativo y se siguen los pasos pertinentes, explicados
anteriormente.
RELACIONES FAMILIARES Y SOCIALES
La familia es básica para el desarrollo del niño superdotado. Cada una lo
recibe de forma diferente y todas necesitan orientación y apoyo para que
realmente puedan entender y ayudar a su hijo en esta nueva circunstancia.
Hay que tener en cuenta que los padres son el primer modelo para el
superdotado. Deben mostrarle que aprender es algo positivo y placentero y
ser consecuentes con su comportamiento.
Si estos poseen una alta dotación intelectual, la situación será menos
conflictiva. Cuanto mayor es la diferencia entre padres e hijos, más
importante es la necesidad de orientación de un profesional y más
complicado será la actuación de aquellos.
En cuanto al proceso de identificación del niño, los padres tienen un papel
fundamental ya que cuentan con mucha información de sus hijos. Además,
estos niños presentan un alto grado de dependencia con sus progenitores
porque a lo largo de su vida deberán enfrentarse a situaciones difíciles ya
que la inusual curiosidad intelectual les expone a todo tipo de información que
muchas veces puede desorientarles, desestabilizarles…su equilibrio
emocional.
Normalmente los padres, al enterarse de que su hijo es superdotado, suelen
reaccionar de dos formas: o se sienten entusiasmados y comienzan a
añadirle gran número de actividades extraescolares… para potenciar al
máximo sus capacidades o bien se crea en ellos un sentimiento de ansiedad
al no saber manejar la situación, llegando incluso a esconder la nueva
condición de su hijo.
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Existen tres tipos de papeles que pueden desempeñar los padres
dependiendo del posicionamiento que tomen (dentro de la adecuada
aceptación de la situación):
-Papel de padres como colaboradores: enriqueciendo el entorno de su hijo
con actividades que no están relacionadas con lo académico…
-Papel de padres como participantes: actuación conjunta con el centro
compartiendo información, tomando parte en el proceso de identificación…
-Papel de padres como padres: ayudándoles en la aceptación de su nueva
situación, estimulándoles sin forzarles, respetando sus intereses…
Deberemos tener en cuenta que no existe una “fórmula mágica” para la
actuación con estos niños. Poseen características cognitivas especiales que
varían en función de sus diferencias individuales.
Las actividades creativas son muy útiles y terapéuticas ya que son niños muy
enérgicos, no se cansan fácilmente y necesitan constantemente nuevos
retos.
Los padres no tienen que olvidar que ante todo es un niño y que a nivel
emocional necesitan mimos, afecto…
A continuación se exponen una serie de orientaciones que se pueden seguir
a la hora de la educación, desarrollo…de estos niños. Recordar que son sólo
orientaciones y que no son las únicas y que se tienen que tener en cuenta
todos los factores que rodean a estos niños, no sólo las altas capacidades:
a) FOMENTAR SUS INTERESES Y EL DESARROLLO DE SUS
CAPACIDADES SIN LLEGAR A UNA PRESIÓN O SOBRECARGA
EXCESIVA: Los padres pueden propiciar ambientes ricos en estímulos que
fomenten el desarrollo de sus capacidades. Debe contar con un espacio
adecuado para el estudio, la lectura y la realización de sus trabajos.
A sí mismo, en este espacio contará con enciclopedias, libros de lectura,
material manipulativo…
Puede acudir a actividades extraescolares, teniendo en cuenta sus intereses,
y seguir teniendo tiempo libre para sus actividades, amigos…
Lo más importante son las actitudes personales de los padres y sus
actuaciones: que se impliquen con él, que respondan a sus intereses, que
colaboren en la realización de trabajos y actividades desde el punto de vista
del adulto…
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Hay que evitar exigirle demasiado, perder la paciencia ante sus insistentes
preguntas y sobrecargarle con tareas y anticipar los aprendizajes.
b) NO ETIQUETAR A LOS NIÑOS: El que un niño muestre capacidades
propias de edades más avanzadas puede deberse a precocidad y no ser
signo de superdotación y que, con el tiempo, continúe con una evolución
normal.
No tener esto en cuenta puede originar en los padres excesivas expectativas
que a su vez, provoquen en sus hijos un alto nivel de exigencia, un gran afán
de perfección y un sentimiento de rotundo fracaso al no alcanzar las
expectativas que los demás esperan de él.
Lo importante es que el niño se desarrolle de un modo equilibrado y que se
cubran sus necesidades personales y de aprendizaje, más incluso que saber
si cumple los requisitos para poder llamarlo superdotado.
c) PROCURAR QUE EL NIÑO TENGA BUENA IMAGEN DE SÍ MISMO Y
ADECUADAS RELACIONES CON LOS DEMÁS: Debemos hacerle saber
que no es un “bicho raro” y que su modo de ser no tiene que ser diferente del
resto de niños.
Hay que cuidar los mensajes que directa o indirectamente se les trasmiten.
Las actitudes que se muestran ante él repercuten notablemente en la imagen
que poseen de sí mismos y en la forma de relacionarse con los demás.
Al igual que el resto de niños, necesitan ser aceptados y valorados y también
aceptar y valorar a los demás. Este aprendizaje es fundamental para su
desarrollo personal y social.
Se deben evitar aquellas actitudes que fomenten que el niño se considere
como único, diferente y superior a los demás. Lo contrario daría lugar a evitar
la relación con los demás niños, a que se sienta superior y desprecie a los
demás, que sea rechazado y que se sienta raro o extraño en clase.
d) NO OLVIDAR QUE ES UN NIÑO CON LAS CARACTERÍSTICAS,
INTERESES Y NECESIDADES PROPIAS DE SU EDAD: Tan importantes
como los factores intelectuales de la persona, son los socio afectivos. Hay
que potenciar el desarrollo equilibrado, las relaciones y actividades lúdicas
con los demás. Hay que tener en cuenta que su mundo emocional y afectivo
es como el de cualquier otro niño de su edad.
Conviene animarle a desarrollar actividades en grupo, si es que pasa
demasiado tiempo en otras de carácter individual (lectura, ordenador…)
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Es bueno fomentar el diálogo y crear un clima de confianza, respeto e interés
por sus opiniones, ideas y sentimientos. Todos los niños muestran interés por
ciertos temas (existencia de Dios, la muerte, el infinito…) no sólo los
altamente capacitados, y si se les da la oportunidad hacen preguntas que a
veces sorprenden.
Hay que mostrar interés por sus cosas, explicarle sus dudas, mostrar una
actitud que mantenga viva sus ganas de seguir aprendiendo.
No tenemos que sentirnos avergonzados si nos hace preguntas cuya
respuesta desconocemos. Habrá que ayudarle a buscar la información
necesaria y enseñarle a buscarla por sí mismo.
e) COLABORAR CON EL CENTRO EDUCATIVO:
Las actividades que se llevan a cabo en el colegio y en el ámbito familiar
deben completarse. Es necesaria una colaboración entre padres y profesores
para poder intercambiar información, compartir puntos de vista y llevar
actuaciones coordinadas.
El profesorado necesita información de la familia para poder ajustar la
respuesta educativa a las características y necesidades del alumno. Así
mismo, el centro trasmitirá información a los padres acerca de las líneas de
trabajo, tipo, y medidas específicas que se estén llevando a cabo para poder
actuar en la misma línea.
En la medida de lo posible, conviene que los padres colaboren en la
organización de actividades que se proponen desde el centro.
En cuanto a la relación entre hermanos, hay muestras que reflejan que los
hermanos de superdotados muestran baja autoestima e inseguridad en
medidas de personalidad.
La edad es una variable que puede intervenir: no es lo mismo que el
superdotado sea el hermano mayor o el pequeño. Si es el mayor, las
relaciones pueden ser más positivas puesto que el pequeño ve en él un
“modelo “a seguir y no un “objeto de superación”, si por el contrario es el
pequeño, puede suceder que el otro se sienta inferior, comparado…al verse
superado por su hermano.
No hay que olvidar que la rivalidad ente hermanos es algo natural y que,
dependiendo de cómo les afecte en su vida cotidiana, se sentirán más o
menos perjudicados por la condición de superdotado de su hermano.
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Por esto, la relación debe estar basada en el respeto y el cariño, y deben ser
los padres los que ayuden a que la nueva situación no afecte negativamente,
en la medida de lo posible, a los miembros de la familia.
En las relaciones con sus iguales, hay que intentar que los demás entiendan
la diferencia del superdotado. Por supuesto que también es importante la
habilidad social que presente el niño para relacionarse con los demás.
Es normal que se encuentra con una situación de rechazo y al no poder
manejarla se culpe por poseer una cualidad que los demás ven como algo
malo. Son los padres los que deben actuar y hacerle comprender que su
cualidad no es algo negativo. Cuando comprenda esto recuperará su
autoestima y la confianza en sí mismo.
En cualquier caso, es frecuente que los niños con altas capacidades tiendan
a relacionarse con niños mayores o adultos. Esto responde a la necesidad de
tener un interlocutor que razone y piense cómo él y que comparta sus
mismos intereses, inquietudes…características que no poseen los niños de
su misma edad.
SISTEMAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA
El sistema educativo debe estar preparado para ofrecer, en todo los casos
detectados, una respuesta adecuada a sus características personales y para
mostrar las ventajas que dicha respuesta va a tener para estos alumnos.
Aunque los alumnos de altas capacidades muestran una serie de rasgos
comunes que permiten su identificación específica, las diferencias entre ellos
son tan amplias que no resulta apropiada la utilización de parámetros fijos y
estereotipados. Por el contrario, la acusada diversidad de situaciones y
dimensiones en un dilatado continuo resulta característica de la
superdotación.
La superdotación es un estado en el que las variables contextuales y
actitudinales juegan un papel muy importante. De hecho, el adecuado
desarrollo de sus potencialidades implica una intervención educativa
sistemática y planificada que dé respuesta a sus necesidades educativas
específicas. El desarrollo de sus posibilidades se verá igualmente muy
favorecido si se aplica una intervención educativa temprana.
Si el presente Plan centra su atención en el alumnado superdotado
intelectualmente, ello responde a la consideración de que habitualmente este
alumnado presenta unas necesidades educativas específicas, con distinto
grado de significatividad, asociadas a sus condiciones personales de
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superdotación; pero hay que interpretar que buena parte de las medidas aquí
indicadas resultarán también útiles, con los matices y adaptaciones
oportunas, a un amplio conjunto de alumnos situado a distintos niveles
aptitudinales.
La aplicación de medidas de atención con todos los alumnos de altas
capacidades les aportará la respuesta educativa adecuada para que puedan
lograr un desarrollo que guarde correspondencia con sus capacidades. En
este sentido, cabe interpretar que existe una gradación desde la situación
absolutamente normalizada del alumno ordinario hasta las respuestas que
son objeto de una adaptación altamente significativa para los casos más
sobresalientes de unas capacidades excepcionalmente elevadas.
Al profesor ordinario le corresponde un papel fundamental en la educación de
este alumnado, por lo que, al tiempo que se reconoce su papel esencial en
los procesos previstos, se debe establecer la necesidad de dotarlo de las
herramientas necesarias para asumir estas responsabilidades.
El desarrollo emocional y social de los superdotados es tan importante como
su desarrollo cognitivo. Hay que aportar una educación armónica y
equilibrada de los distintos aspectos del alumno superdotado y con especial
cuidado de que estos alumnos disfruten de su infancia y de las experiencias
propias de cada momento evolutivo, propiciando una educación ajustada a
unos valores positivos.
La conducta del alumno superdotado tiene dos caras. La inteligencia y
algunos rasgos de personalidad exponen a éstos a situaciones que pueden
generar tensión en las personas que les rodean. Frecuentemente, conlleva a
algunos problemas para el profesorado que se encuentra desorientado.
Así, nos encontramos con conductas, que pueden resultar a primera vista
desadaptadas.
Vamos a comentar algunas de esas conductas y los problemas que de ellas
se pueden derivar:
Expresa ideas y sentimientos con
claridad
Protagonismo excesivo en el aula
Observa críticamente y analiza
Es incrédulo e intrometido
Intensa aplicación de sus energías
Persistencia, obstinación
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Percepción independiente de si
mismo y del mundo
Dificultades de adaptación y empatía
Trabaja a conciencia
Se impacienta con facilidad
Intereses intelectuales
Se aburre por repetitivo
Contribuye con originalidad en los
análisis
Puede hacer perder el hilo
Quiere aprender y ampliar
Puede parecer entrometido
Aprende con pocas instrucciones
Puede perder el interés rápidamente
Se puede afirmar que el niño superdotado, puede presentar, a pesar de su
gran capacidad, dificultades de aprendizaje, se debe en gran parte a la
incomprensión hacia estos niños, así como a la escasa adecuación de la
escuela para ofrecerle una educación realmente adaptada a sus
capacidades.
La escuela ocupa un lugar estratégico en el desarrollo de los niños. Provoca
los primeros contactos reales con la sociedad, formado por otros niños y otros
adultos. Es en ella, donde tienen las oportunidades de aprender y demostrar,
y lo que pueden hacer depende del contexto escolar, y más concretamente
de los profesores.
A) ESTRATEGIAS DE INTERVERVENCIÓN Algunos modelos de
intervención proponen diversas estrategias para intentar solucionar este
déficit institucional y ofrecer una posible vía alternativa a los alumnos
superdotados:
ACELERACIÓN: Adelantar al alumno algún curso por delante del que le
corresponde por edad. Así, los contenidos y en general, el currículo es más
apropiado y el alumno puede sentirse más motivado, ya que en este sentido
la mayoría de los superdotados se encuentran dentro de los márgenes
correspondientes a su edad.
AGRUPAMIENTO: Tiene en cuenta el factor afectivo, y consiste en realizar
agrupaciones homogéneas atendiendo a la capacidad de los alumnos.
ADAPTACIONES CURRICULARES: Trata de acomodar y ajustar la oferta
educativa del alumno dentro del currículo general, a partir de estrategias
metodológicas relacionadas con qué, cuándo y cómo enseñar y qué, cuándo
y cómo evaluar.
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ENRIQUECIMIENTO: Consiste en ajustar el currículo a las posibilidades de
cada sujeto. El ambiente de aprendizaje proporcionará el máximo de
oportunidades a cada alumno para que pueda desarrollar las habilidades que
posee. Esta estrategia exige el trabajo conjunto del profesor y el equipo
psicopedagógico. Uno de sus objetivos es la individualización del aprendizaje
para todos los componentes del aula.
No precisa de aulas especiales, ya que propone mantener al niño en el aula
ordinaria, junto al resto de sus compañeros, pero adaptando la enseñanza a
sus necesidades e intereses.
B) CARACTERÍSTICAS DE LOS PROFESORES. Las personas que educan
al niño superdotado, no únicamente los profesionales de la enseñanza que
trabajan con este tipo de niños, sino también la familia del niño, deben de
prepararse ya que la educación es una tarea complicada, y un poco más si
hablamos de trabajar con niños superdotados. Los maestros deben de reunir
una serie de características y comportamientos personales que en ocasiones
son tan importantes que sus conocimientos para su trabajo, como:
-Flexibilidad personal, de manera que el aluno utilice su propio estilo de
trabajo.
-Entusiasmo por su propio trabajo y por el de sus alumnos
-Animar a los niños a probar nuevas ideas
-Preguntar de tal forma que el alumno busca la solución, es decir, evitar las
soluciones programadas.
-Sensibilidad y respeto hacia los problemas de los alumnos
-Potenciar el pensamiento independiente.
C) SUGERENCIAS PARA MAESTROS. En una clase heterogénea típica,
normalmente aquellos alumnos que obtienen la menor atención de sus
maestros y que pueden pasar un curso escolar aprendiendo lo mínimo son
los niños con superdotación. El maestro debería preguntarse: ¿Qué sabe ya
este niño?
Sin embargo, esta pregunta, por lo general, suele costar mucho hacérsela
porque se asume que si un niño sabe una parte sustancial de lo que
constituye el curriculum de ese año, el maestro se transformará en esclavo de
trabajar para tener siempre algo extra listo para que el estudiante trabaje.
En el caso de los niños con superdotación el maestro deberá:
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-Construir un clima en la clase que tolere y aprecie las diferencias
individuales
-Familiarizarse sobre la flexibilidad de los grupos
-Dejar a los niños que se ayuden entre ellos, de manera que uno no se sienta
que tiene que ser “todo” para cada uno de los niños de la clase.
-Proveer experiencias y actividades alternativas de enriquecimiento
LEGISLACIÓN
De acuerdo a las leyes de educación respecto a los niños superdotados,
hemos extraído los siguientes decretos que hacen referencia a ello y nos han
resultado interesantes para incluir en este trabajo:
1.- REAL DECRETO 696/1995 DE 28 DE ABRIL (BOE de 2 de junio de
1995) de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la
organización de la atención educativa a los alumnos con necesidades
educativas temporales o permanentes cuyo origen puede atribuirse,
fundamentalmente, a la historia educativa y escolar de los alumnos, a
condiciones personales de sobredotación o a condiciones igualmente
personales de discapacidad sensorial, motora o psíquica.
Es el primer texto legal en el que se reconoce que los niños superdotados
presentan necesidades educativas especiales y, por tanto, deben ser
atendidos con medidas específicas.
Sin embargo este es sólo un documento marco, dedicado casi en su
integridad a los alumnos discapacitados, que remite a un posterior desarrollo
de los procedimientos de evaluación, tipo y alcance de las medidas que se
deberán adoptar con los superdotados. En él se establece que serán los
equipos de orientación educativa y psicopedagógica (E.O.E.Ps.) Y los
Departamentos de Orientación de los Institutos de Secundaria los encargados
de atender a estos alumnos.
2.- ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de Febrero) sobre
evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que
cursan las enseñanzas de régimen general establecidas por la LOGSE.
Se centra en la evaluación de niños con discapacidades y sólo hace una
referencia al final a los superdotados para indicar que el Ministerio "elaborará
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la normativa necesaria para educar lo previsto en esta Orden al alumnado
con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación".
3.- ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de Febrero) por la
que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación
psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los
criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Establece:
a) la exigencia de una evaluación psicopedagógica como condición
necesaria para determinar si un alumno tiene necesidades educativas
especiales;
b) tal evaluación es competencia exclusiva de los Equipos Psicopedagógicos
(E.O.E.Ps.) Y de los Departamentos de Orientación;
c) aspectos que deberán ser incluidos en tal evaluación;
d) proceso de escolarización de estos alumnos;
e) criterios de escolarización.
Aunque todo ello abarca en general tanto a los alumnos superdotados como
a los que presentan cualquier clase de discapacidad, la Disposición Adicional
remite a una posterior normativa que deberá ser elaborada por el Ministerio
de Educación par a adecuar el proceso de evaluación psicopedagógica
descrito en esta Orden a la situación específica del alumnado con
necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación.
4.- ORDEN DE 24 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 3 de mayo) por la que se
regulan las condiciones y procedimientos para flexibilizar, con carácter
excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual.
Se trata de la primera disposición específica, concreta y aplicable a niños
superdotados en el ámbito educativo.
Esta Orden es aplicable a todos los centros docentes de España que
impartan Educación Primaria o Secundaria Obligatoria.
Establece que la flexibilización podrá consistir tanto en la anticipación del
inicio de la escolaridad obligatoria como en la reducción de la duración de un
ciclo educativo. En cualquier caso, no podrá reducirse el período de
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escolarización más allá de un año como máximo en Educación Primaria y un
año en Educación Secundaria; es decir, un máximo de dos años en toda la
Educación Obligatoria.
Establece asimismo los requisitos y condiciones, así como el procedimiento
general, si bien remite a un desarrollo legal posterior para determinar los
trámites que se deberán seguir. Estos se concretan en la Resolución de 29
de Abril que se cita a continuación.
5.- RESOLUCIÓN DE 29 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 16 de Mayo) de la
Secretaría de Estado de Educación por la que se determinan los
procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa de los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual.
Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito territorial de gestión del
Ministerio de Educación ("territorio MEC"). Establece: a) los criterios
generales de atención educativa; b) la evaluación psicopedagógica; c) las
medidas curriculares (adaptación curricular de ampliación; anticipación del
inicio de la escolarización obligatoria o reducción del período de
escolarización); d) particularidades para la Educación Primaria y la
Secundaria Obligatoria; e) estrategias metodológicas; f) evaluación de
aprendizajes; g) procedimiento para solicitar la flexibilización
6.- RESOLUCIÓN DE 20 DE MARZO DE 1997 (BOE de 4 de Abril) de la
Secretaría General de Educación y Formación Profesional por la que se
determinan los plazos de presentación y resolución de los expedientes
de los alumnos con necesidades educativas personales de
sobredotación intelectual.
Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito territorial de gestión del
Ministerio de Educación ("territorio MEC"). Establece que el plazo de
presentación de los expedientes de solicitud de aceleración (del 1 de enero al
31 de marzo). Como disposiciones anteriores establecen un plazo máximo
para el dictamen de tres meses, se garantiza de este modo que todo
expediente estará resuelto antes de que finalice el curso académico en el que
se solicita la aceleración.
Las disposiciones 4, 5 y 6 forman un continuo y son los textos legales de
referencia más importantes hasta el momento para la atención escolar de los
niños superdotados.
7.- LEY ORGÁNICA DE 10/2002 DE 23 DE DICIEMBRE (BOE de 24 de
diciembre) Capítulo VII De la atención a los alumnos con necesidades
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educativas específicas Sección 1ª. De la igualdad de oportunidades para
una educación de calidad (Artículo 40)
Este ley asegura el derecho individual a una educación de calidad, los
poderes públicos desarrollarán las acciones necesarias y aportarán los
recursos y los apoyos precisos que permitan compensar los efectos de
situaciones de desventaja social para el logro de los objetivos de educación y
de formación previstos para cada uno de los del sistema educativo.
8.- REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las
condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas
del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
ASOCIACIONES PARA SUPERDOTADOS
ASENID: La Asociación Española de Niños Superdotados es una entidad
sin fines lucrativos, de ámbito nacional, que tiene como finalidad la
identificación, valoración y estudio de los niños y jóvenes superdotados y
talentosos, ofreciendo orientación y ayuda a los padres y profesores.
ANASYDAC: Asociación de Ayuda a la Creatividad, el Talento y la
Superdotación. Desde los primeros momentos de Anasydac, iba
surgiendo el sentimiento y el parecer de que los profesionales de la
psicología, aunque trataban de solucionar las cuestiones relacionadas con
el mundo de la superdotación, sólo lo hacían, en el mejor de los casos, de
manera puntual y enfocada hacia síntomas puntuales como pueden ser la
angustia, la depresión, la falta de motivación, la incapacidad para
relacionarse con los demás En consecuencia, y debido a la gran cantidad
de personas necesitadas de información y orientación profesional, se
decidió ir incorporando diferentes profesionales del mundo de la
psicología, la pedagogía y la educación. Estas personas trabajan hombro
con hombro con nosotros, nos prestan su apoyo y asesoramiento desde
dentro de la asociación.
AESAC: Asociación Española de Superdotación y Altas Capacidades.
Integra a padres y a profesionales que, con una filosofía compartida, y
desde planteamientos de seriedad y rigor pretenden dar respuesta a las
verdaderas necesidades de este colectivo.
AEST: Asociación Española para Superdotados y con Talento nace ante
la necesidad de atender a un grupo de niños que, por sus características
de superdotación, necesitan de una educación especial para su desarrollo
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en todos los aspectos de su vida: intelectual, físico y emocional. AEST,
Asociación Española para Superdotados y con Talento nace el 16 de
diciembre de 1992 ante la necesidad de atender a un grupo de niños que,
por sus características de superdotación, necesitan de una educación
especial para su desarrollo en todos los aspectos de su vida: intelectual,
físico y emocional. Esto se consigue no sólo atendiéndolos a ellos, sino
influyendo en su entorno familiar y escolar mediante la formación de
padres y asesoramiento a también con profesionales de la educación. Los
miembros de AEST son superdotados, talentos, alumnos con altas
capacidades, así como familiares de los mismos, profesionales solidarios
e interesados en colaborar en este proyecto.
ANSUE: Asociación de Superdotados Españoles. Es una Asociación sin
ánimo de lucro, de ámbito nacional, y cuya sede central se encuentra en
Valladolid. Fue legalmente constituida el 20 de Abril de 1991, gracias a la
iniciativa de una serie de padres de niños y jóvenes superdotados, con el
fin de ayudarles en todo lo posible a lograr su desarrollo como persona y
como parte activa de la sociedad.
CEAS: La Confederación Española de Asociaciones de Superdotación
está constituida por diversas asociaciones y federaciones relacionadas
por las altas capacidades intelectuales.
Centro para Jóvenes con Talento: Es una iniciativa, sin ánimo de lucro,
encaminada a dar una respuesta educativa a los alumnos de alta
capacidad intelectual. Es un centro especializado en Identificación del
Talento académico y su desarrollo a través de Programas educativos.
Asesoramos y formamos a padres y profesores, al tiempo que nos hemos
convertido en un nuevo aliado de Centros Educativos, Asociaciones y
Administraciones en su labor educativa diaria.
FUNDACIÓN FANS: Fundación de Ayuda a los Niños Superdotados.
Nace en los años 90, cuando un grupo de padres de la Fundación inició la
actividad de detección, documentación y seguimiento a niños de
educación especial por sobredotación.
IEST: El Instituto Europeo de la Superdotación y el Talento tiene como
finalidad la atención a las personas superdotadas, talentos y genios de
forma que optimicen sus potenciales intelectuales y creativos, y lleguen a
la excelencia productiva en cualquier campo de la mente humana.
SEES: Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación. Esta
asociación, formada por profesionales y expertos internacionales de
reconocido prestigio, pretende contribuir al desarrollo y difusión del
conocimiento científico en el ámbito de la superdotación. Pretende
contribuir al desarrollo y difusión del conocimiento científico en el ámbito
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de la superdotación, en cualquiera de sus manifestaciones. Para el
cumplimiento de este fin, la Sociedad organizará congresos, conferencias,
debates, jornadas de investigación y otras actividades relacionadas con el
objetivo fundacional.
FALSOS MITOS SOBRE LOS SUPERDOTADOS
A) Los superdotados son los que mejores notas sacan.
Falso. La creencia de que el superdotado es el alumno que saca todo con
sobresaliente es un gran error.
Puede ser, que en algunos casos, saque buenas notas, pero en muchas otras
veces, suspende llegado a repetir curso. Puede suceder también que el
superdotado pase cursos ó etapas en las que saca muy buenas notas, pero
hay otras en las que su rendimiento es bajo ó muy bajo, y un gran número de
ellos abandona los estudios antes de terminarlos. La causa: un sistema
educativo que no se adapta a sus necesidades.
El superdotado en la mayoría de las ocasiones se aburre en el colegio, dado
que su superior ritmo de aprendizaje no es tenido en cuenta y se ve obligado
a disminuirlo ó inhibirlo, siendo su rendimiento mucho menor al que podría
tener.
Además, los superdotados suelen estar acostumbrados a sacar los primeros
cursos sin esfuerzo, de manera que no desarrollan ningún hábito de estudio,
dado que no lo necesitan. A medida que avanzan de curso, las materias son
más difíciles y no pueden aprobarse sin estudiar. La falta de costumbre en el
superdotado hace que a la hora de prepararse un examen, lo tengan más
difícil que otros alumnos que están acostumbrados a estudiar metódicamente.
B) La superdotación intelectual es envidiable.
Ser más inteligente de lo normal no ha de ser motivo de envidia. Es un error.
Una inteligencia elevada no sirve de nada si no se utiliza, y por el contrario, al
ser inhiba y no poder expresar su alto potencial, puede dar lugar a problemas
graves. Aunque tiene sus ventajas, son más los inconvenientes en países
donde esta especial condición no es atendida, y donde el sistema educativo
no contempla educación especial para ella; en este caso, casi todo son
obstáculos, quedando las ventajas inexistentes en su mayoría. El
superdotado tiene muchos más problemas que los demás, en contra de lo
que se cree, en una sociedad en la que se desconoce este tema y en un
sistema educativo donde un alumno inteligente normal lo tiene mucho más
fácil que uno de alta dotación.
C) Los superdotados no necesitan ayuda, pueden hacerlo todo solo.
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Que un superdotado sea capaz de hacer muchas cosas sólo, no significa que
no necesite ayuda, aunque no sea en el proceso de aprendizaje, sino en
otros ámbitos, tal como el de la motivación. Un superdotado que no recibe la
educación especial que necesita, la motivación adecuada, no puede
desarrollar ese alto potencial que posee, y lo que podría ser una ventaja, se
convierte en un problema. Por tanto, el superdotado si necesita ayuda,
aunque no sea la que nosotros consideramos normalmente, que es la de
ayudar al que sabe menos. Los superdotados no nacen sabiendo, tienen que
aprender, y aunque suelen ser autodidactas, necesitan que se les ayude
desde un sistema adecuado para ellos. En un aula normal, es tal el grado de
aburrimiento que puede alcanzar un superdotado, que le crea una auténtica
frustración; ese superdotado necesita ayuda. También necesita ayuda para
ser comprendido y para aprender a relacionarse con los que tienen mucha
menor capacidad que ellos.
D) Los superdotados saben que lo son
Esto es falso. La mayoría de superdotados no saben que lo son, ni son
detectados como tales, ni en el colegio, ni en la sociedad. Se percibe que son
diferentes, que son inteligentes, pero nunca se piensa que sean
superdotados, aunque actualmente, dado que se ha comenzado a difundir
algo más el tema, son detectados algunos, generalmente casos muy
evidentes y llamativos, pero siguen siendo muy pocos. El superdotado tiene
conciencia de esa diferencia, se da cuenta de que es diferente a los demás
niños de su edad, generalmente desde edad muy temprana, pero no sabe por
lo que es. Esta diferencia puede ser interpretada como una cualidad, pero
desgraciadamente en la mayoría de los casos es interpretada como un
“defecto que hay que corregir”, especialmente por los padres y profesores,
que quieren que el niño sea como los demás, y le obligan a adaptarse,
cuando no puede y está sometido a una gran frustración por ello, dado que
no se siente aceptado ni comprendido por ser como es.
El ser diferente supone para el superdotado una carga, porque esa diferencia
no es aceptada, ni comprendida, ni tolerada por los demás. Cuando un
superdotado descubre que esa diferencia es por una alta dotación intelectual,
no se lo cree, y le cuesta pensar que es así, dada la falsa idea que existe de
que un superdotado lo tiene más fácil, cuando es todo lo contrario, y por la
equivocada idea de que un superdotado es el mejor de la clase, y el mejor en
todo, lo cual no resulta así en la realidad (aunque podría ser así si se les
atendiese adecuadamente). Nadie cree que un alumno que suspende, incluso
llegando a repetir, pueda ser superdotado, sin embargo, sucede así en
muchos casos.
E) Los superdotados no tienen más que ventajas y el éxito asegurado
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Al contrario de lo que se cree, el superdotado tiene tantos obstáculos con los
que se enfrenta, que lo que podría suponer una ventaja, un inteligencia
mucho más alta que la del resto, se convierte en un problema.
Estas son sus “ventajas”:
Un sistema educativo totalmente inadecuado, al que no pueden adaptarse
Una sociedad que, por desconocimiento del tema, por incultura, y por
ignorancia, les ataca, les muestra indiferencia, y no apoya en absoluto su
talento.
La envidia de la que son objeto, y que suele ser en la mayoría de los casos
con intención destructiva hacia ellos.
La incomprensión a la que se ven sometidas.
La marginación, por ser considerados raros y no compartir generalmente sus
intereses.
La constante competencia con ellos, producto de una sociedad con complejos
de inferioridad en una gran mayoría, que convierte al superdotado en una
diana, compitiendo siempre con él, para intentar demostrar “que no es tan
superior", cuando ellos nunca piensan que lo son, ni les gusta que se piense
esto sobre ellos.
El sentimiento de soledad, por ser una minoría que no es reconocida ni bien
aceptada socialmente, teniendo que ocultar que son superdotados, si no
quieren ser objeto de ataques y desprecio por parte de los demás.
Las ventajas, también existen, las tienen a veces en algunos casos, aunque
son los menos, pero sobre todo si se marchan a otros países donde el
talento tiene todo el apoyo, y no hay más que ventajas para que puedan
desarrollar su alto potencial. Por eso se sigue dando la fuga de cerebros
actualmente, de la que todos somos responsables. Un superdotado, en
EEUU, con 14 años puede haber acabado una carrera y comenzar a
investigar; sin embargo, en España, y otros países semejantes, esto es
considerado algo elitista e inviable de llevar a cabo, y con 14 años, el
superdotado se ha visto sometido ya a la inhibición de su alto potencial, y
está posiblemente en camino de abandonar un sistema que es frustrante para
él y que le machaca.
Respecto al éxito, pueden llegar a tener éxito, sí, pero para ello tendrá que
haberlo tenido primero fuera de nuestras fronteras, correr riesgos vitales
difíciles de asumir para la mayoría, prepararse para tener a todo el mundo en
contra, y realizar un esfuerzo sobrehumano en un país donde predomina la
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mediocridad sin que se aprecie al que nace altamente dotado. Ese éxito, si se
llega a producir, no se basa principalmente en la ventaja de tener una alta
inteligencia, sino fundamentalmente en un gran esfuerzo y sacrificio, en una
gran capacidad de trabajo y entrega, y una personalidad dispuesta a aceptar
riesgos que difícilmente serían aceptados por la mayoría. Ser superdotado,
por tanto, no es en absoluto garantía de éxito, y para conseguirlo se
necesitan grandes exigencias aparte de la alta dotación.
CONCLUSIONES
Para finalizar, sólo añadir la importancia que tiene la detección de niños
“diferentes” en la vida del maestro. Es imprescindible que el docente sepa
detectar ciertos casos de personas “diferentes” en su clase y que puedan ser
adaptados en el menor tiempo posible,
Nos encontramos en un momento de diversidad cultural, pero es esta misma
diversidad la que nos permite ser a todos iguales en derechos y deberes.
Un superdotado debe exigir una serie de ítems pero esto no supone la
exclusión del mundo normal y la apertura al mundo de los genios.
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BIBLIOGRAFÍA
Rayo Lombardo, José. “Necesidades educativas del superdotado”.
Editorial EOS, 1997.
Pomar Tojo, Carmen María. “La motivación de los superdotados en el
contexto escolar”. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad
de Santiago de Compostela, 2001.
Hume, Miriam. “Los alumnos intelectuales bien dotados”. Editorial
Edebé, 2000.
Elices Simón, Juan Antonio; Palazuelo Martínez, Mª Marcela y Del
Caño Sánchez, Maximiano. "Necesidades Educativas del alumnado
superdotado, identificación y evaluación", Editorial: Junta de Castila y
León. 2003.
VV.AA. "Orientaciones para padres de niños y jóvenes con altas
capacidades”. Gobierno de Navarra (Departamento de Educación y
Cultura).
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28-COMO ELABORAR UNA MEMORIA
DE PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN
INFANTIL
01 / 11 /2 0 10
Núm e ro 2
AUTOR: José Luis Rodríguez Rabadán
CENTRO EDUCATIVO:
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Contenido
INTRODUCCIÓN
Tal y como establece la Resolución
XXXX/XXXX del XX de XXXXXX por el que
se regula la fase de prácticas correspondiente
a la convocatoria de concurso-oposición para
el ingreso en el cuerpo de maestros de la
Comunidad Foral de Navarra, todos los
funcionarios en prácticas tenemos que
presentar, una vez terminadas estas, una
memoria que resuma en parte el trabajo
realizado, así como las ayudas y obstáculos
encontrados.
Introducción
Características del centro
Actividad docente en el aula
Dedicación al centro
Dificultades a superar y soluciones aportadas
Apoyos recibidos
312
313
314
316
317
317
Tomando como ejemplo el índice que
se aconseja en el Anexo XXX de la citada
convocatoria, a continuación voy a intentar
desarrollar lo más explícito posible los puntos
que la Comisión Calificadora propone,
intentado plasmar en ellos mi experiencia
profesional de este año.
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CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO
El Colegio Público “XXXXXXXX” se encuentra ubicado en la localidad
de XXXXXXXXXXXX.
El centro es de concentración escolar, por lo que dispone
obligatoriamente de comedor escolar y transporte; ya que acoge a alumnado
de diferentes poblaciones (XXXXXXX, XXXXXXX, XXXXXXXXX,...).
Por la propia ordenación de viviendas, zonas ajardinadas, parques,
servicios comunitarios (sanidad, transporte, educación,..), la calidad de vida
es muy aceptable y a diferencia de otros colegios públicos de alrededor su
porcentaje de alumnado inmigrante es muy bajo.
Se trata de un centro bilingüe de titularidad pública dependiente del
Departamento de Educación y Cultura del Gobierno de Navarra.
Como centro de titularidad pública se define como un centro
aconfesional y quiere ser ideológicamente pluralista, respetando todas las
ideologías y creencias.
La oferta educativa del colegio abarca dos tramos educativos, por un
lado el periodo comprendido entre los tres y los seis años de edad (Etapa de
Educación Infantil), y por otro lado, el periodo comprendido entre los seis y
doce años de edad (Etapa de Educación Primaria). Una vez finalizadas estas
etapas, los alumnos/as pueden optar por continuar sus estudios en algunos
de los Centros de Educación Secundaria del distrito al cual pertenecen.
A lo largo de estos años, el centro se ha caracterizado por ser un ente
vivo, abierto a la participación y también a las nuevas demandas y
requerimientos de una sociedad y de un entorno en constante evolución.
Prueba de ello es la oferta educativa plural a las necesidades del barrio y la
convivencia en el colegio de dos modelos lingüísticos de aprendizaje
(Modelos A, y G).
Los alumnos de los modelos A y G comparten la misma aula. Durante
el horario en que los alumnos escolarizados en modelo A reciben las clases
de Euskera, los del modelo “G” quedan a cargo del tutor/a.
Es un centro mayoritariamente de dos líneas, exceptuando algunos
cursos, aunque la estimación de cursos futuros, debido al aumento de
población en XXXXXXXXXX, es que vaya en aumento.
Respecto a las instalaciones, cuenta con: aula de informática, aula de
inglés, gimnasio, aulas de apoyo, logopedia, orientación psicopedagógica,
comedor, cocina, biblioteca, aula de plástica, patio con pista de futbito y
baloncesto y zonas ajardinadas.
En cuanto al profesorado, en el centro trabajan aparte de los diferentes
tutores que imparten en cada curso; un especialista de música, tres de
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inglés, tres de euskera, dos de educación física, uno de pedagogía
terapéutica, logopedia, religión, orientación psicopedagógica, un profesor de
apoyo y otro de minorías.
ACTIVIDAD DOCENTE EN EL AULA
1.- COMIENZO DEL CURSO
Empezamos el curso el día 1 de septiembre. El equipo directivo esperó
unas horas a que la mayor parte de la plantilla llegase al centro.
Conforme iban viniendo el profesorado, la Jefa de Estudios y algunos
de los profesores con más años en el centro iban enseñando el colegio al
profesorado nuevo, así como las presentaciones entre los compañeros.
Pasadas unas horas se hizo el primer claustro donde se explicaron las
normas de régimen interior del centro, se repartieron los cursos y los horarios.
En mi caso, me tocó el grupo de 3 años por lo que aparte de los
horarios me dieron también los informes de los alumnos.
Durante el resto de días hasta que se incorporaron los alumnos al
centro, estuvimos acondicionando las clases y preparando lo que se iba
hacer durante las primeras semanas.
Establecimos los rincones y montamos mi clase.
El día XX de septiembre empezaron las clases y con ello el periodo de
adaptación. El primer día fueron llegando los niños de 1 en 1 cada 10-15
minutos, trayendo consigo el material que se les pidió en junio.
Junto con la ayuda de la profesora de euskera recibimos a los niños e
intentamos que lloraran lo menos posible. En los sucesivos días los alumnos
iban viniendo en dos grupos: uno de 10.00 a 11.30 y otro de 12.00 a 13.30.
Esta distribución se mantuvo durante la segunda y tercera semana de
septiembre y en la cuarta se juntaron los 2 grupos.
Durante el periodo de adaptación nuestro horario y funciones eran
diferentes al resto del centro, pues las clases de 3 años entrabamos un poco
más tarde para no coincidir con todos los alumnos del centro, salíamos un
poco antes; también por el mismo motivo y hacíamos el recreo solos, para
que no se agobiasen los niños.
Puesto que estábamos todo el rato con los alumnos, tampoco
hacíamos guardias, ni apoyo, ni coordinaciones; ya que no teníamos horas
libres para ello.
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Con la llegada de octubre se normalizó todo y empezamos con el
horario de mañana y tarde y la introducción de las rutinas y actividades en el
aula.
2.- DESARROLLO DEL CURSO
Mi grupo está formado por 17 alumnos, de los cuales 10 son niños y 7
son niñas. La mayoría son nacidos en Navarra, exceptuando un niño que es
de Marruecos.
La clase agrupa tanto niños del modelo A como del modelo G; así
como de religión y AEO.
Todo el ciclo de Infantil trabaja por Proyectos, por lo que conforme van
pasando los meses, se van decidiendo los mismos, siempre en consonancia
a las demandas de los niños.
Los de 3 años hemos ido trabajando siempre más despacio los
proyectos que el resto de infantil, ya que para nuestro alumnos es el primer
contacto que tienen con esta forma de trabajar; por lo que hasta ahora hemos
tocado temas como el cuento de Pinocho (ya que trata el acceso a la
escuela), la navidad, los sentimientos, el carnaval navarro y el cuento de
Juanito y las habichuelas mágicas.
En cuanto a la distribución del horario en líneas generales se podría
resumir en el siguiente:
Recogida de los alumnos y breves comentarios de los padres.
Quitar abrigos y ponerse las batas.
Asamblea o corro (Contar lo que les ha pasado, ver quien es el
encargado, poner la fecha, pasar lista, cantar canciones, poesías,
adivinanzas).
Actividad relacionada con el proyecto a trabajar.
Ir al baño, lavarse las manos.
Almuerzo en clase.
RECREO.
Beber agua.
Ingles, Euskera o Religión.
Contarles un cuento.
Actividades relacionadas con el cuento.
Trabajo en rincones.
Ir al baño, lavarse las manos.
COMEDOR.
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Siesta.
Trabajo en rincones o trabajo del proyecto.
Quitarse la bata, ponerse el abrigo.
Regreso a casa.
Además para completar el horario los niños dan en pequeño grupo y
gracias a la ayuda de la chica de apoyo que tenemos en Infantil 1 hora los
lunes y otra los martes de informática.
Pasada Semana Santa los niños de 3 años se incorporaran a unos
talleres que están haciendo todo el ciclo de Infantil y que se han organizado
en los siguientes temas:





Taller
Taller
Taller
Taller
Taller
de
de
de
de
de
música.
cocina.
plástica.
experimentos.
juegos tradicionales.
Cada taller está dirigido por uno o dos profesores del ciclo y se realiza
en la tarde del jueves.
DEDICACIÓN AL CENTRO
Nuestro horario de septiembre y junio es de 9.30 a 13.30 y de octubre
a mayo de 9.30 a 13.20 a la mañana y de 15.20 a 17.00 a la tarde.
La exclusiva la realizamos al mediodía, a excepción de los lunes que
como es horario de tutoría con padres, la realizamos de 17 a 18 horas.
Como miembro de equipo de infantil, pertenezco al mismo ciclo y todos
los martes nos reunimos para trabajar lo que la coordinadora nos va diciendo.
Los miércoles hacemos un cursillo de formación a nivel del centro
basado en XXXXXXXXXX.
Los jueves sino hay claustro, nos solemos reunir otra vez el ciclo de
infantil para seguir trabajando lo que nos dejamos el martes. Y el viernes si
no hay nada que hacer lo dedicamos a trabajo personal.
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DIFICULTADES A SUPERAR Y SOLUCIONES APORTADAS
La verdad es que este año no he tenido apenas dificultades durante el
curso, ha ello ha ayudado entre otras cosas que es un centro cuya relación
entre el profesorado es muy buena, que los padres se preocupan bastante
por la educación de sus hijos y que los alumnos vienen de una clase social
media-alta.
Ya desde el principio cuando tuve que montar la clase, recibí un
montón de ayuda y de material, y por parte de la jefatura de estudios todos
aquellos papeles, formularios y organización establecida para cada asunto.
Quizás la dificultad más importante que haya tenido ha sido la de
trabajar por proyectos, ya que hasta ahora en los colegios donde he impartido
clases siempre se ha trabajado con editoriales, pero gracias a la ayuda del
resto de profesores/as de infantil me he ido adaptando a esta nueva forma de
trabajar.
APOYOS RECIBIDOS
1.-DEL EQUIPO DIRECTIVO
La relación con el Equipo Directivo ha sido muy buena. A todos los que
estamos en la condición de funcionarios en prácticas nos han ayudado
teniéndonos informados de todo el proceso, suministrándonos información y
facilitándonos toda aquella documentación que hemos necesitado.
2.-DEL EQUIPO DOCENTE
Aunque es un equipo docente que la mayor parte es funcionario
definitivo, el acogimiento al profesorado nuevo es muy agradable.
La relación que hay tanto en claustro, reuniones y el ambiente entre el
profesorado es bueno, sin conflictos; lo que ayuda muchísimo a la hora de
trabajar en el centro, ya que la gente está dispuesta siempre a echarte una
mano en lo que necesites.
3.-DE LA TUTORA DE PRÁCTICAS
Con la tutora de prácticas no he tenido mucha relación, la justa. No
porque no quisiéramos, sino porque su aula se encuentra en la planta de
arriba y la mía en la de abajo, por lo que no nos vemos apenas. Pero siempre
que la he necesitado, no he tenido que hacer más que buscarla y preguntarle.
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Núm. 2 – Noviembre
2010
REVISTA ARISTA
DIGITAL
– AÑO 2010

revista arista digital

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