Revista Ciencia e Interculturalidad

Transcripción

4
Volumen
No. 1
Junio
2009
Edición No. 4, Enero - junio 2009.
Consejo Editorial:
Alta Suzzane Hooker Blandford: Juan Francisco Perera Lumbí: Guillermo McLean: Marbel Baltodano Baltodano: Víctor Manuel del Cid Lucero: Fredy Leonel Valiente Contreras: Rectora.
Director de Investigación y Postgrado.
Director del Instituto de Promoción e Investigación Lingüística y
Rescate Cultural.
Directora Académica.
Oficial de Proyectos Educativos.
Secretario Ejecutivo.
Compilación:
Fredy Leonel Valiente Contreras
Juan Francisco Perera Lumbí
Edición al cuido de:
Fredy Leonel Valiente Contreras
Foto de portada:
Víctor Manuel del Cid Lucero
(Maestra y alumnos de la escuela Corazón del Muelle Grey, Bilwi, Puerto Cabezas)
Diseño y Diagramación:
Francisco Saballos Velásquez
© 2008 Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense
(URACCAN). Todos los derechos reservados.
ISSN 9-771997-9230009
Impreso en Nicaragua
URACCAN Recinto Bilwi, Puerto Cabezas, RAAN, Nicaragua
URACCAN Recinto Bluefields, Bluefields, RAAS, Nicaragua
URACCAN Recinto Las Minas, Siuna, RAAN, Nicaragua
URACCAN Recinto Nueva Guinea, Nueva Guinea, RAAS, Nicaragua
URACCAN Oficina de Enlace, Managua, Nicaragua
Dir.:Bo. Ducualí, del Puente El Eden 1 c. arriba, 2 c al sur.
Telf.: (505) 248-2118/19, Fax: (505) 248-4685
Esta publicación contó con el auspicio de la Fundación Ford.
La Educación Superior en la
Región Autónoma Atlántico Norte
8
30
Seguimiento a profesionales
graduados de la URACCAN
Recinto Las Minas, Generación
2001-2006
Letisia Castillo Gómez,
Bismarck Lee León
Róger Benito Jarquin
Deserción en la Educación
Superior Recinto Las Minas.
Período 2001-2007
Leonor Ruiz Calderón
Educación Intercultural Bilingüe
en las Regiones Autónomas
Atlántico Norte y Atlántico Sur
48
63
Niveles de conocimientos
lingüísticos en la segunda
lengua (L2) en estudiantes de
magisterio EIB en Bilwi
Cándida Rugama Pérez
Débora Bravo Alfaro
Argentina García Solórzano
El kriol como lengua
materna de enseñanza en las
comunidades Brown Bank y
Tasbapauni
Silvia Marie Collins Hebbert
Fluvia Lizzettie García Wilson
Arja Koskinen
GÉNERO E IDENTIDAD
82
Aporte de la mujer rama al
desarrollo identitario de las
comunidades de Rama Cay y la
Zompopera, Bluefields
María Luisa Morales
Martina Thomas McCrea
Neidy Gutiérrez Soza
Sistema agroforestal y
producción pecuaria
108
Producción de madera y
carbono en regeneración
de sistemas agroforestales
en la Reserva Indígena de
Talamanca, Costa Rica
Wilson A. Calero Borge�
131
SUPLEMENTACIÓN NUTRICIONAL
DE VERANERA (Cratylia
argentea) Y CAÑA DE AZÚCAR
(Saccharum officinarum) A
VACAS PRODUCTORAS DE LECHE
Yader Ramón Morales Lara
Junier Samuel Herrera Maradiaga
PRESENTACIÓN
La Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense -URACCAN-,
desde 1994 que inició su funcionamiento, impulsa la formación de profesionales comprometidos a impulsar el desarrollo integral e intercultural de la Costa Caribe.
La URACCAN ha realizado acciones de incidencia, investigación, sistematización,
innovación y concertación, en el convencimiento de la necesidad de impulsar con mayor
capacidad, el desarrollo con identidad en las Regiones Autónomas desde la creación,
acumulación, transmisión y recreación del conocimiento en la búsqueda del buen vivir
de los pueblos.
La revista Ciencia e Interculturalidad es uno de los medios de divulgación que la
universidad pone a disposición de la población para compartir los conocimientos de las
investigaciones realizadas por la comunidad estudiantil y los docentes-investigadores e
investigadoras, en la construcción de la ciudadanía intercultural, con lo cual se fortalece
la identidad y la pertinencia.
El enfoque de estas investigaciones responden a la visión y misión de la URACCAN en
el compromiso de la construcción de la Autonomía de la Costa Caribe, según lo confiere
la Ley No. 28 y que en su Considerando número uno, enuncia: “Que en América Latina y
otras regiones del mundo, las poblaciones indígenas sometidas a un proceso de empobrecimiento, segregación, marginalidad, asimilación, opresión, explotación y exterminio
exigen una transformación profunda del orden político, económico y cultural, para el
logro efectivo de sus demandas y aspiraciones.”
La universidad, en saludo al 22 aniversario de la Autonomía Regional, pone a disposición de la población miskitu, rama, sumu-mayangna, garífuna, kriols y mestiza de
la Costa Caribe y pacífico nicaragüense, la revista No. 4 Ciencia e Interculturalidad con el
propósito de contribuir a la vinculación de la ciencia con las necesidades reales del pueblo.
Desde la revista, y con el apoyo de sus principales autores, buscamos sistematizar
y ampliar nuestros conocimientos enriqueciéndolos con los saberes endógenos de la
población, en la búsqueda de compartir conocimientos para que el camino hacia la
autonomía sea continuo y permanente.
En el marco de la profundización del Subsistema Educativo Autonómico
Regional -SEAR-, modelo educativo propio en el camino a la regionalización y la administración equitativa y pertinente al carácter multilingüe y pluricultural; URACCAN
edita y presenta al servicio de la sociedad los siguientes artículos investigativos de
los cuatro Recintos Universitarios ubicados en ambas regiones autónomas, Nueva
Guinea, Bluefields, Las Minas y Bilwi.
En cuanto a la Evaluación y monitoreo de impacto, se incluye “Seguimiento a
profesionales graduados de la URACCAN Recinto Las Minas, generación 2001-2006 y “la
Deserción en la Educación Superior Recinto Las Minas, Período 2001-2007.
En Educación Intercultural Bilingüe se presenta Niveles de conocimientos lingüísticos
de la segunda lengua L2, en estudiantes del Magisterio en EIB, Bilwi, Puerto Cabezas, y El
kriol como lengua materna L1, de enseñanza en las comunidades Brown Bank y Tasbapauni.
En referencia a la identidad y el autodesarrollo, se comparte: El aporte de la mujer
rama al desarrollo identitario de las comunidades de Rama Cay y la Zompopera; asimismo,
en Nueva Guinea se comparte en el área de los Sistemas agroforestales y producción
pecuaria, con el abordaje de la temática Producción de madera en la regeneración de
sistemas agroforestales en la Reserva Indígena de Talamanca, Costa Rica.
A manera de epílogo, se comparte el artículo titulado Suplementación nutricional
de veranera (Cratylia argentea) y caña de azúcar (Saccharum officinarum) a vacas productoras de leche.
Es nuestra idea compartir los conocimientos que se encuentran en esta revista
para que puedan servir para propiciar el diálogo, facilitar el intercambio de ideas entre
nosotras y nosotros, y por ende hacer visibles los aportes de la población al proceso de
fortalecimiento de la Autonomía y la construcción del Estado nacional nicaragüense,
pluricultural y multiétnico.
MSp. Alta Hooker Blandford
Rectora
La Educación
Superior en
la Región
Autónoma
Atlántico
Norte
8
8
9
10 12 15 28 29 Seguimiento a
profesionales graduados
de la URACCAN Recinto Las
Minas, Generación 20012006
Resumen
Introducción
Revisión de literatura
Materiales y métodos
Resultados y discusión
Conclusiones
Lista de referencias
30 Deserción en la Educación
30 31 32 37 38 45 Superior Recinto Las
Minas. Período 2001-2007
Resumen:
Introducción
Conclusiones
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA REGIÓN AUTÓNOMA ATLÁNTICO NORTE
Seguimiento a profesionales
graduados de la URACCAN Recinto
Las Minas, Generación 2001-2006[1]
Letisia Castillo Gómez[2],
Bismarck Lee León[3]
Róger Benito Jarquin[4]
Resumen
Con el objeto de valorar la formación en el nivel de licenciatura, generación 2001-2006, de la
Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense –URACCAN- Recinto
Universitario Las Minas, se estudió el desempeño profesional. El Recinto Las Minas, se ubica
en el barrio “Pedro Joaquín Chamorro”, sector No. 3 del Municipio de Siuna, Región Autónoma
Atlántico Norte. El Recinto Las Minas, posee tres extensiones universitarias en los municipios
de Rosita, Bonanza y Waslala.
Se encuestaron a 208 profesionales de un total de 251 de esta generación. El 57% corresponde al sexo femenino; el 11% pertenece a los pueblos indígenas miskitus y mayangnas; 89%
de personas mestizas que constituyen mayoría y cuya edad promedio es de 36.41 años. La
mayoría se localizan en el municipio de Siuna, y representan el 56.3%; en Rosita el 28.5%, en
Bonanza el 10.8% y en menor proporción los municipios de Mulukukú, Waslala y Nindirí con el
1.9%, 1.3% y 0.6 respectivamente. Referente a la ocupabilidad se puede afirmar que el 91% de
las personas graduadas se encuentran empleadas y son asalariadas en instituciones del sector
estatal. Las personas mejor remuneradas monetariamente son los de la carrera de Ingeniería
Agroforestal, seguida por la licenciatura en Ciencias Sociales con mención en Desarrollo Local.
Palabras claves: características de las personas graduadas, fortalezas y debilidades en
las carreras cursadas, pertinencia de la formación.
[1]
[2]
[3]
[4]
8
Investigación libre auspiciada por el gobierno de Austria a través de Horizont3000.
Máster en Docencia Universitaria.
Máster en Docencia Universitaria.
Lic. en Matemáticas.
CIENCIA E INTERCULTURALIDAD, Volumen 4, No. 1
Seguimiento a profesionales graduados de la URACCAN Recinto Las Minas, Generación 2001-2006
Introducción
La creciente exigencia por parte de los empleadores respecto a la excelencia en la
formación profesional de las personas graduadas, obliga a las universidades a elevar
la calidad en el proceso de formación y educación que desarrolla.
Desde hace décadas se fortalece a nivel internacional la tendencia de evaluación
de la actividad universitaria, como una forma de rendición de cuentas a la sociedad y
a los gobiernos. En ese contexto evaluativo, el seguimiento a egresados es un asunto
vital para las universidades, ya que el desempeño profesional de las personas egresadas
permite establecer indicadores con respecto a la calidad y eficiencia de las Instituciones
de Educación Superior (Red GRADUA2/ Asociación Columbus, 2006).
La competitividad profesional representa el impacto y la pertinencia social de
una institución de educación, así como en las comunidades donde viven y laboran
forman parte de la misma, por cuanto se aporta en la construcción del proyecto de
profesionalización durante toda la vida. Por tanto, graduado e institución siguen
teniendo lazos de afinidad sin cuestionamientos de tiempo y distancia.
Desde la sociedad, las personas graduadas constituyen testimonios de calidad en
la relación de programas e institución, conjuntamente con la producción científica y
tecnológica, y con otras evidencias del quehacer académico y social. Por lo tanto, las
demandas que se le hacen a la Educación Superior pueden sintetizarse en un gran
objetivo: Mejorar la calidad de la formación para garantizar a la sociedad profesionales
idóneos para resolver los problemas de índole social, económica, política y cultural
(Landeo y Wanuz, 2005).
Los egresados son la mejor proyección social de la URACCAN; su inserción en
el mercado laboral, el desempeño profesional específico, las realizaciones y reconocimientos alcanzados testimonian la calidad de la formación recibida. Por todo ello,
el examen minucioso de sus condiciones de trabajo, de sus trayectorias laborales,
académicas y sociales, constituyen valiosos indicadores sobre la calidad de las carreras ofrecidas y fuente importante de reflexión para la Universidad misma (Jaramillo;
Ortiz; Zuluaga; Almonacid y Acebedo, 2002).
La URACCAN, tiene como misión contribuir al fortalecimiento del proceso de
la Autonomía de la Costa Caribe nicaragüense, mediante la capacitación y profesionalización de Recursos Humanos, dotándolos de los conocimientos necesarios para
conservar y aprovechar de forma racional y sostenida los Recursos Naturales.
Volumen 4, No. 1, CIENCIA E INTERCULTURALIDAD
9
En doce años de funcionamiento ha formado nuevos profesionales, que aportan
a la cultura de las comunidades los valores que inspiran sus procesos académicos y
administrativos, y quienes se convierten en la prolongación social de la Universidad,
ya no como centro de formación, sino como actor del desarrollo integral de la comunidad en la que participa y de quienes no se ha realizado una medición del impacto
que efectúan con su desempeño en los distintos ámbitos profesionales y sociales, en
las cuales despliegan las competencias de formación y reflejan la calidad del proceso
de enseñanza aprendizaje.
Los estudios sobre seguimiento de graduados constituyen un aporte fundamental
en la búsqueda de la calidad en todo el quehacer de la educación superior. Para el caso
de Centroamérica, el seguimiento de graduados ha sido un reto insoslayable, pues
éste ha sido una carencia detectada en la mayoría de los procesos de autoevaluación
y evaluación externa llevados a cabo en diferentes universidades de la región.
Este tipo de estudios aporta a las universidades elementos fundamentales para el
mejoramiento de sus programas académicos y de la organización para su desarrollo.
De modo que no pueden omitirse en los procesos de aseguramiento de la calidad de la
Educación Superior, sino que deben constituirse en uno de los pilares fundamentales
de estos procesos (Medina, 2004).
Bajo esta perspectiva, realizamos un estudio de seguimiento a la comunidad
estudiantil graduada en los municipios del Triángulo Minero hasta el año 2006,
permitiendo iniciar un proceso de seguimiento sistemático por parte de nuestra institución, que permitiera obtener información para indicar las fortalezas y deficiencias
para realizar las innovaciones pertinentes a nivel curricular para mejorar la oferta de
enseñanza y formación y que sirva de base para futuras actividades de planificación
institucional.
La URACCAN es una institución generadora de pensamiento propio, transformadora
y con proyección hacia la vida social. Es a su vez generadora de humanismo, custodia
de la verdad y de la ciencia al margen de posturas ideológicas.
Se integra a la sociedad por medio de sus egresados, de quienes espera sean el
vehículo mediante el cual el espíritu universitario logre penetrar en ella. Si logra que
sus egresados interactúen en sociedad, poseídos del espíritu universitario, crítico y
humanista, con pensamiento autónomo y con una ética impregnada del sentido de
10
justicia, equidad, tolerancia y autocrítica, la universidad será útil y provechosa para
su sociedad (Parent; Esquivel; Farrand; Massé y Pérez, 2003).
Los mismos autores determinan que las funciones sociales de la universidad
pueden resumirse en lo siguiente:
a. Preparar individuos capaces de dar en la interacción social lo mejor del espíritu
universitario: el respeto y el diálogo con sus interlocutores;
b. Ponderar y generar el deseo por la verdad en el saber y en el conocimiento, para que
convertidos en valores, trasciendan el espacio universitario llegando a la sociedad;
c. Promover en la sociedad valores de justicia y equidad, que son los que emanan
del sentimiento democrático.
La UNESCO (1995) fija posición sobre el “deber ser” de una universidad en el
siglo XXI (dinámica-proactiva) al considerar para ello:
1. Un lugar de formación de alta calidad, donde el acceso dependa del mérito intelectual.
2. Una comunidad dedicada a la investigación, creación y difusión del conocimiento.
3. Un lugar donde se promueva el auto-aprendizaje y la responsabilidad social.
4. Un lugar que actualice y perfeccione a sus egresados.
5. Una comunidad que apoye activamente la cooperación con la industria.
6. Un lugar donde se discutan problemas y soluciones locales, regionales, nacionales
e internacionales.
7. Un lugar donde el gobierno y demás instituciones públicas encuentren información científica y viable y que también provea la participación en el proceso de la
toma de decisiones.
8. Una comunidad comprometida con sus valores tradicionales.
9. Bien ubicada en el contexto mundial y a las características distintivas de cada
región y de cada país.
Cualquier estudio sobre egresados se inscribe en el contexto de la evaluación de la
calidad de los programas y procesos educativos de formación y, por tanto, de la institución que otorga el título (Jaramillo; Ortiz; Zuluaga; Almonacid y Acebedo, 2002).
Una calidad que se manifiesta en las competencias desarrolladas, en los desempeños de profesionalidad y mejoramiento de las condiciones de empleabilidad de los
11
egresados y la productividad de las empresas, así como en la adecuada respuesta a
los requerimientos de sujetos de atención diversa: individuos, empresas, sectores y
cadenas productivas, comunidades, etc.
Se requiere, en definitiva, de una formación para la empleabilidad, entendida tal
como lo plantea el Convenio 195 de la OIT como el conjunto de
“competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las
personas para aprovechar las oportunidades de educación y formación que se les
presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la
empresa o al cambiar de empleo y adaptarse a la evolución de la tecnología y de las
condiciones del mercado de trabajo” (Artículo 3.d).
En este sentido, la calidad de la formación impartida se manifiesta no sólo por
la coherencia académica entre teoría y práctica, sino también por la viabilidad del
ejercicio profesional, que permite demostrar las competencias adquiridas. Por esta
razón, en el estudio también se consulta la opinión de los egresados sobre la calidad
de la formación recibida, expresada en su satisfacción con el programa cursado, la
pertinencia laboral y su importancia para la sociedad (Jaramillo; Ortiz; Zuluaga;
Almonacid y Acebedo, 2002).
La Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense
-URACCAN-, se constituye como universidad privada sin fines de lucro, y se define
como una Universidad intercultural, comunitaria y de servicio público, cuya Visión se
centra en que es la Universidad intercultural de los pueblos indígenas y comunidades
étnicas de la Costa Caribe nicaragüense a través del acompañamiento de procesos
de autogestión, unidad multiétnica y la formación integral de mujeres y hombres de
la Costa Caribe.
Desde inicio de 1995 hasta el año 2006, 580 mujeres y hombres, en su mayoría de
escasos recursos económicos, se han graduado en el Recinto Universitario Las Minas,
en las modalidades de pregrado (licenciaturas o su equivalente y de técnico Superior),
en los municipios de Rosita, Bonanza y Siuna (sede principal). De estos, en el nivel de
licenciatura son 251 graduadas/os en el período 2001 al 2006 en 8 carreras. Significando
un graduado, una persona que ha recibido una formación académica o profesional,
que le provee competencias laborales, bajo la influencia de ciertos valores, creencias,
12
costumbres, actitudes y prácticas, que le transmite nuestro sello institucional y que
influyen en su inserción y desempeño en la sociedad.
Enfoque de la investigación: mixto
Tipo de Investigación: Descriptiva, transversal ya que la población de graduadas/os es
encuestada solamente una vez en un tiempo definido.
Población y muestra
La población objeto de estudio se enmarcó en los 251 graduadas/os del nivel de licenciatura de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense,
Recinto Universitario Las Minas, comprendidos en el período 2001-2006. Para seleccionar la muestra cuantitativa se realizó un muestreo estratificado considerando seis
estratos: Graduadas/os de la carrera de Administración de Empresas, Ciencias de la
Educación, Sociología, Ciencias Sociales con mención en Desarrollo Local, Ingeniería
Agroforestal e Ingeniería en Zootecnia.
El tamaño de la muestra se calculó mediante el empleo de la fórmula que define
el número de muestra “n” para poblaciones conocidas:
Donde:
n= Tamaño de la muestra.
p= probabilidad de ocurrencia de un evento.
q= probabilidad de no ocurrencia de un evento.
E= Margen de error.
Z= Nivel de confianza.
N= Población de interés.
Para esta investigación se establece un nivel de confianza del 95% (Z= 1.96), un
margen de error del 3%, la probabilidad de ocurrencia o no ocurrencia es de 0.5 y utilizando la población de interés definida anteriormente aplicando la fórmula anterior,
se determina que el tamaño de la muestra fue de 208.
13
(0.5)(0.5)
n=------------------------0.03 2 (0.5)(0.5)
-------- + ------------1.96 2
251
0.25
0.25
0.25
= --------------------- = ------------------------ = --------- = 208
0.0009 0.25 0.0003 + 0.0009 0.0012
---------- + -----3.8416
251
Para la estratificación se usó la fórmula siguiente Ksh = n/N; que es la fórmula
que se usa para estratificar.
Como el muestreo es estratificado, para cada estrato se tomó una sub-muestra,
mediante el proceso aleatorio simple, de tal manera que se aplicaron las encuestas
al azar. Esto se realizó fundamentalmente para señalar la pertinencia del área de
formación frente a la ocupabilidad.
Para seleccionar a las personas graduadas de cada carrera se empleó el muestreo
probabilístico o la técnica aleatoria simple y se realizaron los pasos siguientes:
1. Se realizó un listado de todas las personas graduadas que conforman el universo
por estratos.
2. Se elaboraron papelitos que contenían la numeración correspondiente por estratos.
3. Se introdujeron todos los papelitos en una bolsa.
4. Se extrajeron N papelitos para cada una de los estratos.
5. Se elaboró la lista con los nombres de personas graduadas seleccionadas.
Etapas
Comprendió tres etapas: acopio y sistematización de la información requerida, procesamiento de la información con el programa estadístico SPSS; análisis de esta información
y emisión de un juicio fundamentado y de recomendaciones para tomar decisiones.
14
Caracterización de las/os graduadas/os del nivel de
licenciatura de URACCAN Las Minas generación 2001 – 2006
La Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense
-URACCAN- Las Minas en su trayectoria institucional de Educación Superior hasta el
2006 ha formado y titulado a 251 profesionales en el nivel de licenciatura en 8 carreras:
Ingeniería Agroforestal, Licenciatura en Administración de Empresas, Licenciatura en
Sociología, Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe, Licenciatura en Ciencias
Sociales con mención en Desarrollo Local, Licenciatura en Ciencias de la Educación
con mención en Biología, Licenciatura en Ciencias de la Educación con mención en
Historia e Ingeniería en Zootecnia.
Estas 251 graduaciones están distribuidas según sexo de la siguiente forma:
Figura 1: Cantidad de graduaciones: generación 2001-2006, nivel de licenciatura por sexo.
Los datos anteriores alteran la tradición, de que la Educación Superior no fue
un espacio considerado propiamente “femenino”, constituyendo uno de los ámbitos
privilegiados de reproducción de las desigualdades de género en el fortalecimiento
de la división sexual del trabajo. De esta forma, los varones eran quienes accedían
a los Estudios Superiores como parte de su integración exitosa a la esfera pública y
15
reconocimiento social, mientras las mujeres eran invisibilizadas en la esfera privada
y asignadas a las tareas propias de la reproducción y cuidados de la familia y el hogar.
Como se expresó anteriormente, la población de graduadas/os está constituida
en un 57% por mujeres, aunque la distribución por género varía entre carreras; así,
por ejemplo, en Ingeniería Agroforestal los hombres representan el 73.2% de los
titulados, mientras que en Sociología, Administración de Empresas y Ciencias de la
Educación predominan las mujeres, con el 91.4%, 85.4% y 58.5% respectivamente.
El 11% pertenece a los pueblos indígenas miskitus y mayangnas, los mestizos
representan el 89% y constituyen mayoría; se puede inferir que en este Recinto
Universitario acceden y egresan menos indígenas y más mestizos, esto pudiera ser
por la zona de influencia del recinto, connotando la existencia de los cuatros grupos
étnicos que reflejan la multiculturalidad de nuestra Región.
La edad promedio para el total de titulados es de 36.41 años, la edad más representativa es 30 años siendo la mínima 23 años y 62 años la máxima, esta última no
muy representativa.
La comunidad estudiantil graduada de las carreras de Ciencias de la Educación y
Sociología son los de mayor edad, debido a que estos fueron en su mayoría trabajadores
de las instituciones del municipio que anhelaban la profesionalización.
La mayoría de las personas graduadas se pueden localizar en el municipio de Siuna,
el 56.3% vive actualmente en este municipio, el 28.5% en el municipio de Rosita, el
10.8% en Bonanza y en menor proporción en los municipios de Mulukukú, Waslala
y Nindirí (1.9%, 1.3% y 0.6 respectivamente).
Los datos anteriores concuerdan con el Informe sobre la Educación Superior
en América Latina y el Caribe 2000-2005, el cual expresa que con las profundas
transformaciones ocurridas en las universidades latinoamericanas, expresadas en un
proceso de masificación, feminización, privatización, regionalización, diferenciación
y segmentación, sumado a los propios cambios de esas sociedades sumidas en un
proceso de urbanización, cambio demográfico, transformación productiva y apertura
económica, cambiaron sustancialmente el rol y las características de los estudiantes.
Tal proceso expresa una creciente masificación de la Educación Superior que se
manifiesta en cambios del perfil social del estudiantado: feminización, estudiantes
del interior de las comunidades, estudiantes como clientes, estudiantes de corto
tiempo, estudiantes profesionales, estudiantes trabajadores, estudiantes a distancia,
16
estudiantes indígenas, diversidad de pueblos, estudiantes con discapacidades, junto
a los tradicionales estudiantes.
Las 251 personas graduadas como expresamos anteriormente, son de 8 carreras
desarrolladas en el recinto, específicamente se distribuyen de la siguiente forma:
Figura 2: Distribución de las graduadas y los graduados, generación 2001- 2006 por carrera.
Como se observa en el gráfico anterior, las carreras con mayor número de graduaciones son las de Ingeniería Agroforestal, Licenciatura en Administración de Empresas
y Licenciatura en Sociología, esto se debe a que son las carreras más antiguas de
nuestro Recinto Universitario, es decir son las que se aperturaron con el inicio de la
universidad y se siguen ofertando a excepción de Sociología.
En términos de tasas de crecimiento en cuanto al número de graduaciones anuales,
cabe decir que las carreras registran dinámicas diferentes como se puede observar en
el siguiente cuadro:
Cuadro 1: Número de graduaciones anuales por carrera de URACCAN Las Minas, generación 2001-2006.
17
Carrera
2001
8
2002
5
2003
17
2004
11
2005
18
2006
12
2001
12
2002
6
2003
10
2004
4
2005
2
2006
14
2001
13
2002
5
2003
5
2004
8
2005
4
2003
10
2004
2
2005
17
2006
5
2003
10
2004
0
2005
15
2006
6
2004
17
Licenciatura en Ciencias
Sociales con mención en
Desarrollo Local
2005
9
2006
2
Ingeniería en Zootecnia
2006
4
Ingeniería Agroforestal
Licenciatura en
Administración de Empresas
Licenciatura en Sociología
con mención en Autonomía
Licenciatura CCEE con mención en Historia
Licenciatura CCEE con mención en Biología
Licenciatura en Educación
Intercultural Bilingüe
18
Número de
graduadas/os
Año
Al encuestar a las graduadas y los graduados con respecto a su situación laboral
obtuvimos los datos siguientes:
Figura 2: Condición laboral de las graduadas y graduados, generación 2001- 2006 al momento de la encuesta
Lo cual significa que la mayoría de las personas graduadas de la generación
2001-2006 están empleadas, esto es satisfactorio para la URACCAN ya que cuando
un graduada/o ingresa al mercado laboral, lleva consigo no sólo una impronta, que lo
define como persona y como profesional, sino que -como producto lleva una marca y
es ésta la que será demandada o no por las empresas y organizaciones.
Los datos observados en el gráfico No. 2 coinciden con lo planteado en el Informe
sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005, que en América
Latina, los sectores sociales con nivel educativo terciario que buscan trabajo y no lo
encuentran –por tanto en condición de desempleo son minoritarios, no superando
el 10% de acuerdo a los últimos datos disponibles.
Las posibilidades laborales están condicionadas según el grado de aceptación
y posicionamiento (hablando en términos de mercadeo), de esa marca; con ella, el
egresado no sólo ofrece su capacidad de trabajo, sino todo un testimonio institucional
de calidad y de imagen en el mercado laboral.
19
La pregunta por las posibilidades laborales, derivadas del hecho de haber obtenido
el título en la Universidad, puede ser, por sí sola, un buen indicador de la calidad de
la Institución, pues las posibilidades laborales de los egresados son el resultado de la
interacción entre el prestigio de la Universidad, la pertinencia de su formación y la
satisfacción de la formación recibida.
En términos generales, la mayor parte de las personas graduadas de la URACCAN
son asalariadas (88.06%), seguidos por quienes ocupan una posición de patrones o
empleadores de su propio negocio (5.84%).
En cuanto al tipo de institución en donde trabajan, más de la mitad (75%) de la
generación graduada entre 2001-2006 se encuentran laborando en instituciones del
sector estatal, el resto se ubica en organizaciones privadas y otros.
En relación con las funciones desarrolladas por las personas encuestadas, se
encontró que mayoritariamente se encuentran desempeñando funciones docentes
y administrativas.
La información relacionada con los salarios promedios que reciben mensualmente
las graduadas y graduados por carreras se presenta en el siguiente gráfico:
Figura 3: Salarios promedios por carrera de los graduados y las graduadas de la generación 2001-2006.
20
En la generación de las personas graduadas que son mejor remuneradas monetariamente son las de la carrera de Ingeniería Agroforestal seguida por la Licenciatura
en Ciencias Sociales con mención en Desarrollo Local (C$ 7 026.00 y C$ 5 459.00
respectivamente).
Al analizar específicamente por carrera se obtuvo que el salario mensual mínimo
de la carrera de Ingeniería Agroforestal es de C$ 1 823.84 y el máximo C$ 17 400.00,
en la Licenciatura en Administración de Empresas, mínimo C$ 700.00, máximo C$ 12
600.00, en la Licenciatura en Sociología, mínimo C$ 1360.00, máximo C$ 15,350.00,
en la Licenciatura en Ciencias de la Educación con mención en Historia el mínimo es
de C$ 2153.00 y el máximo C$ 8040.00, en la Licenciatura en Ciencias de la Educación
con mención en Biología el mínimo es de C$ 2883.70 y el máximo es de C$ 5882.61,
en la Licenciatura en Ciencias Sociales con mención en Desarrollo Local mínimo C$
3300.00 máximo C$ 7525.25, en la Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe
mínimo C$ 2800.00 máximo C$ 7402.50 y en Ingeniería en Zootecnia mínimo C$
4000.00 máximo C$ 4500.00.
Los salarios mínimos descritos anteriormente por carreras sólo lo reciben el 5%
de las graduadas y graduados de la generación 2001-2006, también podemos resaltar
que los salarios más altos sólo son recibidos por el 5%.
Según los datos obtenidos las graduadas y graduados que perciben mejores salarios son los de la carrera de Ingeniería Agroforestal, esto puede deberse al amplio
perfil de esta carrera que hace que estos profesionales tengan una diversa gama de
posibilidades de ocupabilidad, mientras que los más bajos corresponden a las Ciencias
de la Educación.
Pertinencia del área de formación frente a la ocupabilidad
Al calificar la pertinencia laboral se acepta que la calidad de la Universidad se refleja
en la capacidad de formar personas competentes para dar respuestas a las exigencias
del medio, con las características necesarias para hacer del conocimiento un motor
de desarrollo y beneficiar a las empresas y a la sociedad.
Existe una valoración generalizada muy alta al considerar el grado de relación
del trabajo que desempeñan las graduadas y los graduados con las carreras cursadas.
Al analizar la relación entre la formación recibida y el trabajo, se distinguen
quienes cursaron las carreras de Ciencias de la Educación con mención en Historia
e Ingeniería en Zootecnia, el 100% están ocupados según el perfil de la carrera. Los
21
demás aunque están trabajando un gran porcentaje no se encuentra desempeñándose
según la carrera.
Es válido destacar que si es cierto que las/os ingenieras/os agroforestales están
recibiendo los mejores salarios, estos en un gran porcentaje (76%) no están realizando
un trabajo relacionado con la formación recibida, aunque si les ha servido para su vida
y el 89% se sienten satisfechos con la formación recibida en la universidad.
Figura 4: Satisfacción de los y las graduadas de URACCAN Las Minas generación 2001-2006 con la formación recibida
por carrera.
De manera general el 90% de las personas graduadas de URACCAN Las Minas se
sienten satisfechas con la formación recibida.
A pesar de que el grupo de ex estudiantes insatisfechos es reducido, las razones de
esa insatisfacción es muy variada entre las cuales se encuentran: falta de actividades
de laboratorio, contenidos muy teóricos, enfoque regional, la falta de fomento por la
innovación, el emprendimiento y de paquetes estadísticos.
La mayoría de las personas graduadas de URACCAN se sienten satisfechas y expresan un gran agradecimiento por la formación recibida en la Universidad.
22
“La formación recibida en la universidad me ha ayudado a integrarme mejor como
agente de cambio en la comunidad”.
“Afirmo que he tenido la oportunidad de sentirme realizada en lo profesional y en
lo personal”.
“Mi desempeño laboral ha sido mejor”.
“Estoy en condiciones de demostrar en cualquier parte que tengo una buena formación y al mismo tiempo estoy orgulloso por ser uno de los primeros graduados
de URACCAN”.
“La universidad nos preparó para realizar múltiples actividades y estoy consciente
y seguro que no voy a defraudar la formación que recibí”
“La formación recibida en la universidad permitió que mi desempeño cambiara para
bien de la comunidad educativa”.
“Mi sueño ya es realidad”.
“Gracias a la universidad hoy en día soy lo que soy, tengo mi trabajo y vivo feliz con
mi familia”.
“De no haberme profesionalizado en URACCAN hoy en día estuviese trabajando en
la minería artesanal”.
“Con el tiempo que estuve en URACCAN aprendí que tan importante es crecer profesionalmente sin distinguir raza, color, religión y política”.
Cuadro 3: Fortalezas y debilidades de las carreras
23
Carrera
Ingeniería Agroforestal
Ingeniería en Zootecnia
Licenciatura en
Sociología con mención en Autonomía
24
Fortalezas del perfil
profesional para
empleo
Enfoque en desarrollo
Comunitario, administrativo y medio ambiente.
Marco Jurídico Ambiental.
Enfoque regional (Trópico
Húmedo).
Informática.
Húmedo).
Docencia.
Dirigir instituciones sociales.
Trabajar en investigaciones.
Trabajo social.
Planificación, monitoreo y
evaluación de procesos.
Amplio campo de aplicación social.
Debilidades del perfil
profesional para empleo
Falta de experiencia profesional.
Húmedo).
La falta de fomento innovación y el
emprendimiento.
Poco enfoque agrícola.
Prácticas de campo.
Poco uso y manejo de los medios
tecnológicos en práctica de campo.
Idioma.
Paquetes en informática de recursos naturales.
Manejo del personal.
Inclinación del currículo al área
forestal.
Poco conocimiento sobre manejo
y aprovechamiento de áreas protegidas.
Falta de aspectos administrativos y
financieros.
Prácticas de campo.
La mención del título (autonomía)
no lo reconoce el MINED.
Falta de aspectos administrativos y
de gerencia.
Carrera
profesional para
empleo
de la Educación con
mención en Biología
Mejor desempeño docente.
Fortalecimiento de la
Educación.
Proceso de enseñanza
aprendizaje mejorado.
Educación ambiental.
Respeto a la pluriculturalidad.
Preparación para trabajar
con diferentes grupos de
edades.
Los ejes transversales de
la universidad.
Falta de práctica de laboratorios y
bibliografía.
Idioma (Inglés).
Informática.
de la Educación Historia
Mejor desempeño docente.
Desempeño profesional
en los diferentes niveles
de Educación.
Capacitador/a.
Las Metodologías.
Asesor/a.
Desarrollo de la ética como un
valor humano.
Licenciatura en
Ciencias Sociales con
mención en Desarrollo
Local.
Facilitador/a.
Habilidades en el uso
de las tecnologías de la
información y de la comunicación.
Desempeñarse en diferentes campos.
Gerencia y Administración
de proyectos.
Investigación.
Enfoque social y de desarrollo.
Estadística.
25
Carrera
Licenciatura en
Administración de
Empresas
8. Licenciatura en
Educación Intercultural
Bilingüe
profesional para
empleo
La mención en Banca y
Finanzas.
Manejo de Recursos
Humanos.
Gerencia.
Transformación curricular.
Competencias educativas.
Conocimientos de gramática del idioma mayangna.
La mención en Recursos Naturales.
Falta de computación.
Falta de prácticas.
Falta de conocimientos de las lenguas indígenas.
Falta de conocimientos de organización de compras, suministro
y manejo de bodega, relaciones
humanas, higiene y seguridad
ocupacional-empresarial, diseño
y elaboración de pequeños negocios.
Liderazgo y control de los recursos
humanos.
Falta de conocimientos del Marco
Legal.
Mayores conocimientos en el área
contable ya que los conocimientos
son generales y no específicos.
Más conocimiento del idioma español.
Existen factores que limitan la inserción en el mundo laboral según el perfil de
la carrera, entre ellos tenemos:
En las carreras de Ingeniería Agroforestal, Zootecnia y Administración son:
•• Sexo.
•• Político partidario.
•• Experiencia profesional.
•• Celos profesionales.
Coincidiendo con el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el
Caribe 2000-2005, que la educación terciaria ofrece una garantía para quien apuesta
26
a prolongar su formación académica y a través de ello acceder a empleos “calificados”
y de “alta productividad”. Sin embargo, en América Latina, los avances realizados no
han sido suficientes para modificar profundamente la división sexual del trabajo en
este terreno.
En Sociología y Desarrollo Local son:
•• Político partidario.
•• Pocas oportunidades de trabajo o campo laboral reducido.
•• Edad.
•• Experiencia profesional.
Las personas graduadas desean realizar estudios de postgrado con el objetivo
de reforzar, actualizar sus conocimientos y especializarse, para esto le proponen a la
universidad temas como:
•• Desarrollo rural.
•• Formulación, monitoreo y evaluación de proyectos.
•• Metodología de la investigación.
•• Pedagogía.
•• Inglés.
•• Administración de Recursos Humanos.
•• Administración escolar.
•• Ciencias Sociales.
•• Antropología.
•• Lingüística.
•• Manejo de Recursos Naturales.
•• Economía Ambiental.
•• Manejo de ganado.
•• Administración de negocios.
27
Conclusiones
•• En URACCAN Las Minas el 57% de las personas graduadas son del sexo femenino, aunque la distribución por género varía entre carreras; así, por ejemplo, en
Ingeniería Agroforestal los hombres representan el 73.2% de los titulados, mientras que en Sociología, Administración de Empresas y Ciencias de la Educación
predominan las mujeres, con el 91.4%, 85.4% y 58.5% respectivamente.
•• El 11% pertenece a los pueblos miskitus y mayangnas; los mestizos representan
la mayoría con el 89%, por lo que se infiere que en este recinto acceden y egresan
menos indígenas y más mestizos.
•• La edad promedio para el total de titulados es de 36.41 años, la edad más representativa es 30 años, la mínima 23 años y 62 años la máxima, esta última no
representativa.
•• Existe más mujeres jóvenes entre los 25 años. El rango de edad en los hombres
es mayor y está representado por 30 años en adelante.
•• La mayoría de personas graduadas de URACCAN Recinto Las Minas se pueden
localizar en el municipio de Siuna, con un 56.3%; en el municipio de Rosita con
28.5%; en el municipio de Bonanza el 10.8% y en menor proporción os municipios
de Mulukukú, Waslala y Nindiri (1.9%, 1.3% y 0.6 respectivamente).
•• Las carreras que más graduaciones tienen son Ingeniería Agroforestal, Licenciatura
en Administración de Empresas y Licenciatura en Sociología.
•• El 91% de personas graduadas se encuentran empleadas.
•• La mayor parte de personas graduadas de la URACCAN son asalariados y representan el 88.06%, seguidos por quienes ocupan una posición de patrones o
empleadores de su propio negocio con el 5.84%.
•• El 75% de las graduaciones pertenecen a la generación 2001-2006 y se encuentran
laborando en instituciones del sector estatal, el resto se ubica en organizaciones
privadas y otros.
•• La mayoría se encuentra desempeñando funciones docentes y administrativas.
•• Las personas graduadas que son mejor remuneradas monetariamente son los
de la carrera de Ingeniería Agroforestal y de la Licenciatura en Ciencias Sociales
con mención en Desarrollo Local con salarios de C$ 7 026.00 y C$ 5 459.00
respectivamente).
28
•• Aquellas y aquellos estudiantes que cursaron las carreras de Ciencias de la Educación
con mención en Historia e Ingeniería en Zootecnia, el 100% están ocupados según
el perfil de la carrera.
•• El 90% de las personas graduadas de esa generación se sienten satisfechas con
la formación recibida.
ACESAR -Agencia Centroamericana de Acreditación de la Educación Superior en el
Sector Agroalimentario y de Recursos Naturales- (2006). Guía de Evaluación
con Fines de Acreditación de Programas Académicos en la Educación Superior para
el Sector Agroalimentario y de Recursos Naturales. Universidad de San Carlos de
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Reforma II. UCV; ORUS; UNESCO/IESALC; UPEL; MES. Caracas, pág. 155.
UNESCO (1998). Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Informe Final, París.
29
Deserción en la Educación Superior
Recinto Las Minas. Período 2001-2007
Leonor Ruiz Calderón[5]
Resumen
El estudio sobre la deserción en la Educación Superior se realizó en la Universidad de las Regiones
Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense –URACCAN- Recinto Las Minas, comprende tres
extensiones: Rosita, Bonanza y Waslala, e incluye la sede central en Siuna. Está enfocado a
dimensionar la magnitud del problema de la deserción y la construcción de propuestas tanto
a nivel institucional, personal y social.
Las interrogantes que guiaron la presente investigación fueron: ¿Cuáles son los índices de
deserción y tasa de titulación de URACCAN Las Minas?, ¿Qué factores personales y/o familiares
están asociados a la deserción? y ¿Cuáles son las implicancias que tiene en los desertores y el
costo para la universidad?
Se ofrece un panorama descriptivo en el paradigma cuantitativo de la deserción para
responder al planteamiento del problema. La dimensión es de corte transversal, retrospectivo
y propositivo porque contiene un plan de seguimiento al problema de la deserción. Para fines
del estudio se utilizó datos estadísticos de la oficina de registro estudiantil. Se diseñó un cuestionario para ser aplicado a las personas desertoras a una muestra del 25% del universo que
corresponde a 662, técnica de elección al azar, de una lista de desertores correspondientes a
los años objeto de estudio.
Los datos encontrados en relación al índice de deserción fue del 15.95%. Los factores que
influyen son el económico, laboral y académico. Las implicancias identificadas son sociales
e institucionales. Los datos evidencian el índice de deserción, los factores que inciden, las
implicaciones tanto para la universidad y el país en general.
Palabras Claves: deserción, pregrado, implicancias, educación.
[5] Máster en Antropología. Tutora de investigaciones de la URACCAN, Recinto Las Minas.
30
Deserción en la Educación Superior Recinto Las Minas. Período 2001-2007
Introducción
La deserción escolar es un problema que se manifiesta, en los tres niveles del sistema
educativo de todos los países de América Latina y el Caribe. Muchos universitarios
en Nicaragua abandonan sus estudios por limitaciones económicas, aunque otros lo
hacen porque no pueden cumplir las exigencias académicas; el mismo oscila entre
un 30 y 40 por ciento, cifras que para algunos nicaragüenses no es alarmante. Miles
de universitarios tienen que abandonar la universidad todos los años, constituye un
problema que afecta enormemente a las Universidades (IESALC-UNESCO). Citado
por Sandino, (2006: 10).
De una población estudiantil aproximada de 189,832 en 53 instituciones de
Educación Superior, un 60 por ciento son atendidos por las universidades privadas
que no son miembros del Consejo Nacional de Universidades –CNU-, y cuyo crecimiento se ha duplicado en los últimos seis años, pasa de 21 en el 2001 a 43 en el
2006. Evidentemente, la mayor participación de la demanda estudiantil está en las
universidades privadas que se encuentran representadas por el Consejo Superior de
Universidades Privadas (COSUP) y la Federación Nacional de Universidades Privadas
(FENUP), instituciones que aún no hacen públicos sus indicadores oficiales (Ibíd.).
URACCAN se constituyó en 1990 y fue legalizada en 1993 a través de la autorización del Consejo Nacional de Universidades y la Asamblea Nacional. Para la organización se estructura en Comités de Apoyo en los Municipios de ambas Regiones
Autónomas, donde se designan a personas para conformar una Asociación que trabajó
los aspectos políticos y organizativos de la Universidad.
En el seno de esa instancia se acordó establecer la Universidad en sedes ubicadas
en ambas Regiones en aras de mantener la unidad multiétnica costeña. URACCAN
inicia operaciones en enero de 1995 con el establecimiento del Programa de Educación
a Distancia (PRUEDIS) para 120 docentes de ambas Regiones Autónomas de Nicaragua,
en coordinación con la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua -UNANManagua-. Del 75% del total de los estudiantes matriculados, 45% fueron mujeres y
9.77% indígenas. La procedencia étnica de los estudiantes fue: Miskito 3%, Mayangna
6%, Rama 0.77%, Creoles 13%, mestizos 77%, garífunas 0.68%.
La URACCAN es la única Universidad del país que cuenta con cifras de matriculas
según grupos étnicos, con la tasa de estudiantes indígenas que ha aumentado de 58
a 751 entre 1995 y 2005. La matrícula total para el 2004 fue aproximadamente de
4.400 estudiantes (Ibíd. pág. 2).
31
La investigación desarrollada por Salgado, R. y Cruz, C. (2004:28), sobre los factores que influyeron en la deserción escolar, Recinto Siuna, correspondiente al período
1995-2000 refleja, que de un total de 1059 estudiante ingresados, se retiraron 178,
lo que representa un 17% como promedio anual.
En el mismo trabajo, se concluye que las carreras con más estudiantes que abandonaron los estudios están representadas por Ciencias de la Educación e Ingeniería
Agroforestal, en su totalidad el mayor abandono lo representan las mujeres con el 76%.
Como factores relevantes del fenómeno plantean: el bajo rendimiento estudiantil, y
las condiciones mínimas de la URACCAN en los primeros años de funcionamiento.
A pesar de conocer la problemática del abandono escolar que se experimenta en
cada año, no existe un estudio que indique las causas fundamentales de esta grave
situación, por ello es la necesidad de indagar en este tema para lo cual se plantean las
interrogantes: ¿Cuáles son los índices de deserción y tasa de titulación de URACCAN
Las Minas?, ¿Qué factores están asociados a la deserción? ¿Cuáles son las implicancias
que tiene en los desertores y el costo para la universidad?
Índices de deserción y tasa de titulación
Cálculo de la deserción
En el documento preparado para reunión de rectores de universidades Panameñas
se presentaron estudios de repitencia y deserción en América Latina. Explica el documento que se tomó para cada carrera la cohorte que ingresó tres años antes que el
período normal de duración de la carrera. Por ejemplo, si la carrera es de 4 a 5 años de
duración se toma la cohorte que ingresó hace siete años. Luego se establece para dichas
cohortes la cantidad de estudiantes que se titularon en el año (t), que correspondía al
período normal de duración de la carrera (d), la cantidad que se titularon un año más
tarde (t+1), dos años más tarde (t+2) y tres años después (t+3) respectivamente, y
aquellos que aún no se titulan y siguen estudiando. Los estudiantes de la cohorte de
ingreso que no estaban en ninguna de las categorías anteriores, corresponden a los
desertores (IESALC/UNESCO, 2006:11).
32
Eficiencia de Titulación
La eficiencia de titulación “E” del sistema, se define como la proporción de estudiantes
“T” que se titulaba en un año “t”, en comparación con la matrícula nueva en primer
año “N”, en el tiempo correspondiente a una duración “d” de las carreras establecidas
en los planes de estudios oficiales. Es decir: E = T( t ) / N ( t - d ). (Ibíd.).
Para calcular la duración promedio de las carreras, en caso de que no se pudiera
obtener el dato exacto, se hace una estimación de las carreras de pregrado (licenciaturas), en cinco años.
Estudios realizados por la Universidad Católica de Chile demuestran que la deserción académica presenta un crecimiento mayor de 17.7% que la deserción voluntaria
(8.3%) a lo largo de ocho semestres considerados (Méndez, 1998:29).
De acuerdo a cifras de la dirección de planeación de Costa Rica en los últimos
ciclos escolares se ha reflejado una sensible mejoría en los niveles de reprobación y
deserción escolar que alcanzaron un 15.3% y 18% respectivamente en el ciclo escolar
(2000-2001) y en el (2001-2002), ambos índices se ubicaron en un 43.7% y un 17.5%
respectivamente lo que significa que el porcentaje de reprobación disminuye con el
1.6% y la deserción escolar el 0.6%; indicadores que reflejan una mejoría en la calidad
de la educación (Ibíd.: 12).
Aun con la gran cantidad de matrícula en las universidades, un 50% de la deserción estudiantil se produce en los primeros años de estudios superior por esta razón
se ha creado un ciclo común que permita mejorar la calidad de Educación Superior
fundamentalmente en estos primeros años donde más deserción o fracasos existen
en el ciclo superior (Jaramillo, 1999:15).
Es importante destacar que el mayor retorno por año adicional que obtienen las
mujeres en comparación con los hombres en los mercados laborales explica que los
costos privados de la deserción sean, en los términos señalados más altos para ellas
(44% y 23%) respectivamente. Las diferencias constatadas entre mujeres y hombres
en materia de menores ingresos obtenidos al abandonar con antelación la escuela,
indican que la elevación de las tazas de retención escolar en el caso de estas genera
mayores incrementos de ingresos a lo largo de su vida activa en comparación con los
varones (García, op.cit, p. 16).
Clasificación de la Deserción
La deserción se clasifica en dos momentos, de acuerdo al tiempo y el espacio.
33
De acuerdo al tiempo puede ser:
Deserción precoz: en donde la persona que habiendo sido aceptada por la universidad no se matricula.
Deserción temprana: abandona sus estudios en los cuatro primeros semestres de
la carrera y la deserción tardía, abandona los estudios en los últimos seis semestres,
es decir, a partir del quinto semestre en adelante (Ibíd.: 17).
De acuerdo al espacio:
Deserción institucional: es el caso, en el cual el estudiante abandona la universidad.
Deserción interna o del programa académico: Cuando el estudiante decide cambiar su programa académico por otro que ofrece la misma institución universitaria
(Ibíd.).
Factores asociados al abandono en la educación superior
Brea, (2004: 5) destaca, sobre las condiciones laborales y por ende las horas de dedicación al estudio -son estudiantes que disponen de poco de tiempo para el estudio-; así
también, los problemas motivacionales, personales y psico-afectivos que provocaron
el fracaso académico, tales como, los sentimientos de frustración, desorientación
vocacional, baja autoestima y la posible y precaria adaptación al medio universitario.
a) Factores exógenos
Está relacionado al lugar de residencia, el nivel socioeconómico, nivel educativo de
los padres, la condición de actividad económica del estudiante.
La formación académica previa, el nivel de aprendizaje adquirido, éxito, fracaso,
deficiencia en la educación media, aspiraciones y motivaciones personales, las propias
aptitudes, grado de satisfacción con la carrera, relación de la carrera con el mercado
laboral, dificultades personales para la integración y la adaptación, las experiencias
del estudiante en el aula, el apoyo y la orientación recibido por los profesores, el nivel
educativo de los padres: Existe una asociación significativa entre la intencionalidad
de continuar estudios de nivel superior y el nivel educativo de los padres. El 86 % de
quienes tienen padres con estudios universitarios pretende seguir en una universidad.
34
Distancia entre la formación previa de los integrantes y las competencias y
conocimientos que se requieren para los estudios universitarios: baja calidad de los
aprendizajes adquiridos, dificultades para la comprensión de textos y la escritura,
dificultades para abordar abstracciones simples y/o complejas, dificultades para resolver problemas elementales, escaso capital cultural, conocimientos insuficientes en
disciplinas como matemática, química, biología y física.
b) Factores endógenos
Estos factores están asociados a la existencia de políticas de admisión, (Irrestricto o
directo, selectivo sin cupo, selectivo con cupo), presencia de políticas de orientación
vocacional, excesivo número de programas en oferta, tipo de carrera y relación con la
formación previa del estudiante, la duración de las carreras (duración teórica inferior
a la educación real que se incrementa dos o tres años), el currículo, dedicación del
alumno (no siempre es full time), calidad/ pertinencia pedagógica del cuerpo docente
y el equipamiento.
Escobar, Delgado, Fruto, y Hernández, (2005: 4) exteriorizan en su estudio sobre
la deserción y repitencia en la Educación Superior en Panamá; tres factores como
causas fundamentales de la discontinuidad de los estudio en el medio universitario
estudiantes:
a) Factores Socioeconómicos: Pobre vocación hacia la carrera escogida, las y los
estudiantes que provienen de hogares en condiciones socios económicos desfavorables tienden a desertar más y la necesidad financiera y la decisión entre trabajar y
estudiar, resaltan como causas.
b) Factores Institucionales: Insatisfacción con la calidad y asistencia de los profesores, con las facilidades de la universidad, evaluación injusta o inadecuada, limitación para satisfacer aspectos de seguridad, soporte y apoyo de sus miembros y la
falta de planificación y consistencia en la política educativa..
c) Factores Académicos: Se consideran de interés la situación de las bajas calificaciones, pérdida de interés por los estudios, deficiente formación de la Educación
Media, lo que se refleja en una alta tasa de reprobación en primer año.
A mayor promedio de secundaria, mayor rendimiento académico universitario.
Mayor rendimiento de los estudiantes que provienen de los colegios privados,
que los estudiantes egresados de colegios públicos.
35
Implicancias de la deserción
En cuanto a las implicancias se pueden distinguir tres categorías: las sociales, institucionales y personales.
Personales: Disonancia con aspiraciones, trayectoria laboral
Entre las personales está el disgusto, la frustración y la sensación de fracaso de los
repitentes y desertores con los consiguientes efectos en su salud física y mental.
Asimismo, se produce una pérdida de oportunidades laborales dadas las menores
posibilidades de conseguir empleos satisfactorios, la postergación económica por
salarios más bajos, con los consiguientes impactos en los costos en términos individuales y familiares (IESALC/UNESCO, Ibíd.: 19).
Institucionales: Costos y prestigio
Una de las implicancias más importantes de la repitencia y la deserción es el costo
que ello implica para los países. La debilidad de los datos hace muy difícil el cálculo
de dichos costos. En un estudio reciente de UNESCO en 15 países que cubren un
90% de la Región el costo de la deserción se estimaba en U$ 11,1 billones de dólares
al año, lo que en países como Brasil equivale al costo de 2 millones de estudiantes
universitarios (Ibíd.).
Para calcular el promedio anual de los costos directos por estudiante, hay dos situaciones diferentes. Para las instituciones estatales se asume que un 75% de los fondos
que aporta el Estado a las universidades se destina a docencia, lo cual, al conocerse
la matrícula total, permite estimar un costo por estudiante. Para las universidades
privadas se puede asumir que el costo anual promedio por estudiante “CPAP” es igual
a lo que los alumnos cancelan anualmente (Ibíd.).
También está la limitación para cumplir la misión institucional y un descenso
en los índices de eficiencia y calidad. De igual manera se tiene implicancias económicas debido a los menores ingresos por matrícula y a los costos adicionales para las
universidades tanto públicas como privadas. Implica además, una disminución del
rendimiento académico de la universidad y un incremento innecesario del número
de estudiantes (Ibíd.).
36
Sociales: gasto en educación y equidad
Entre las sociales está la retroalimentación del círculo de la pobreza y la gestación
de una “capa social” de frustrados profesionales con posible disminución del aporte
intelectual y el potencial aumento del subempleo. Adicionalmente se incrementa el
costo para el país de la educación, asociado a una sub -optimización de los recursos
debido al costo de la deserción (Ibíd.: 20).
También contribuye a generar inequidad y desequilibrios sociales y desvirtúa los
objetivos que la sociedad le ha entregado a la Educación Superior (Ibíd.).
Para fines del estudio se utilizaron datos estadísticos de la oficina de registro estudiantil.
Se analizaron cifras estadísticas de los años 2001 al 2007, en las diferentes carreras
específicas de la Universidad en: Ingeniería Agroforestal, Zootecnia; Licenciaturas en
Ciencias Sociales con mención en Desarrollo Local, Administración de Empresas con
mención en Banca y Finanzas, Ciencias de la Educación con menciones en Historia,
Biología, Español y Pedagogía.
Los datos son segregados por sexo, calculándose el índice de deserción en cada una
de ellas. Se aplicó un cuestionario diseñado para desertores/as, a una muestra del 25%
del universo que corresponde a 662, siendo personas elegidas al azar, de una lista de
desertores correspondientes a los años 2001 al 2007. La encuesta recoge información
sobre las condiciones generales, socioeconómicas y familiares de los estudiantes; los
factores relacionados con el abandono de los estudios universitarios (económico, personal, familiar, motivacional, vocacional y académico); las implicaciones personales,
sociales e institucionales que acarrea la deserción universitaria.
Este estudio es descriptivo bajo el paradigma cuantitativo, en la que se analizaron
y vincularon datos en el mismo para responder al planteamiento del problema. La
dimensión es de corte transversal, retrospectivo y propositivo que contiene un plan
de seguimiento al problema de la deserción. Las variables que se utilizaron fueron el
índice de deserción, eficiencia de titulación, factores que influyen en la deserción y
sus implicancias.
El análisis de la información se efectuó de acuerdo con los objetivos planteados,
valiéndose del fundamento teórico y los resultados encontrados en el estudio, así
también valorando la experiencia y conocimientos del objeto de estudio de la autora
de la investigación.
37
En el gráfico 01 que se presenta a continuación, se puede apreciar que en el año 2001
con relación al 2002 se registró un descenso de 3.43 %, incrementándose en 5.1 al
año siguiente. A partir del 2004 se mantuvo un descenso de 1.05 y finalmente en el
2007, drásticamente se registró un descenso del 6.85%.
Gráfico 01: Índice de deserción Recinto Universitario Las Minas
En la carrera de Ingeniería en Zootecnia, es donde se registra el mayor porcentaje de
deserción que es del 24.13%, seguidamente Ciencias Sociales con mención en Desarrollo
Local con un 16.1, Administración de Empresas 14.84, Ciencias de la Educación con
mención en Historia 14.1; Ingeniería Agroforestal con 12.17%, Pedagogía 11.26,
Ciencias de la Educación con mención en Español, Educación Intercultural Bilingüe y
Ciencias de la Educación con mención en Biología que presenta el más bajo con 4.17%.
De acuerdo a la clasificación de la deserción, prevalece la deserción temprana, que
corresponde a los estudiantes que abandonan los estudios en el primer semestre del
primer año. De acuerdo al espacio es una deserción institucional, porque lo han hecho
de la Educación Superior, no continúan en ninguna otra universidad.
38
Figura 02: Deserción por año académico y por carrera ofertada
En el cuadro 01 que se muestra a continuación, se detalla la cantidad de estudiantes
que atendió la Universidad con relación a la cantidad que finalizó. Desertaron durante
el período, una cantidad de 662 estudiantes, destacándose las mujeres como las que
más abandonan los estudios.
Cuadro 01: Tasa de deserción por sexo
PERÍODO
2001-2007
Matrícula inicial
Matrícula final
Deserción
Total
Total
Total
F
M
4.148
3.486
662
333
329
%
15.95
Con relación a estudiantes egresados\as, se tiene una cantidad de 464, correspondiendo 260 a mujeres y 204 hombres. De este total, 335 lograron titularse en las
diferentes carreras, corresponden 185 mujeres y 150 hombres. Hay curiosas diferencias por sexo y niveles de éxito. Se ha dicho que menos mujeres concluyen estudios
superiores; no obstante, son más eficientes en materia de titulación que los hombres
Se destaca que si bien es cierto que las mujeres son las que más desertan, también
son las que más logran titularse.
39
Podría haber varias interpretaciones, una es que las mujeres que logran su ingreso,
muestran mayor eficacia en el desarrollo de sus estudios. En cambio, generalmente
por razones económicas y/o laborales, resultado de la necesidad de apoyar el ingreso
familiar, los hombres suelen concluir sus estudios, pero sin obtener su título.
Figura 03: Egresados vrs. Graduados
El comportamiento que ha tenido cada carrera con relación al total de egresados\
as y titulados\as de acuerdo al período de duración de la carrera se puede apreciar en
el cuadro que se presenta a continuación. En el caso de las Ingenierías, Administración
de Empresas, Sociología y Ciencias de la Educación tienen una duración de cinco años.
Ciencias Sociales con mención en Desarrollo Local es de cuatro años.
Se destaca la presencia de mayor número de mujeres en las carreras de Administración
de Empresas, Ciencias Sociales y Educativas. En cambio, en las Ingenierías es donde
más hombres han logrado titularse, donde la mayoría de estas carreras son más del
sexo masculino.
El cuadro contiene información tomada desde el año 1999, período que la
URACCAN tuvo los\as primeros egresados/as.
Cuadro 2: Egresados y Titulados
40
Egresados
CARRERAS
T
F
Agroforestal
102
31
Zootecnia
7
Administración
graduados
T
F
71
81
19
62
1
6
4
0
4
67
50
17
53
41
12
CSS en Desarrollo Local
95
61
34
47
29
18
Sociología
38
33
5
35
32
3
Educación Intercultural
33
8
25
17
6
11
Ciencias de la Educación mención en Historia
53
34
19
35
20
15
Ciencias de la Educación mención en Biología
36
25
11
31
22
9
Pedagogía
33
17
16
32
16
16
260
204
335
185
150
TOTAL
464
M
M
Con relación al período objeto de estudio, un 72.20% de los egresados alcanzaron
graduarse. Es notable mencionar que en el 2007 se registró un porciento mayor en
relación a los años anteriores, que fue del 18.11% correspondiendo en su mayoría a
nuevos/as profesionales en las carreras de Pedagogía con mención en Educación y
Ciencias Sociales con mención en Desarrollo Local de la extensión en Waslala y que
representó un 62%.
Factores que influyen en la deserción
estudiantil de URACCAN Recinto Las Minas
Los principales factores que influyeron en la deserción se agrupan en las dimensiones
económicas, familiares, académicas, laborales y vocacionales. En un 60 % adujeron
haber abandonado sus estudios de manera voluntaria, relacionando más al factor
económico.
El factor económico está estrechamente relacionado con el familiar y laboral, en
donde los/as estudiantes desertores expresaron que abandonaron los estudios por que
debían desarrollar alguna actividad laboral durante sus estudios, porque no contaban
con suficientes recursos económicos para sostener la familia y sus estudios, además de
provenir de hogares en condiciones socioeconómicas desfavorables. En algunos casos
ellas o ellos sentían que no tenían tiempo para dedicarse al estudio y trabajo, aparte
de otros compromisos. Algunos eligieron el trabajo entre ambas opciones, porque
les parecía más atractivo en ese momento, aunque con el tiempo consideraron que la
decisión no había sido la más acertada.
41
Algunas y algunos estudiantes al ingresar a estudiar no contaban con un trabajo y
dentro del sistema educativo tuvieron la oportunidad de obtenerlo, lo que indica que
desempeñarse laboralmente fue más atractivo que seguir en sus estudios. Por otro
lado, las responsabilidades se complicaron con los problemas familiares impidiéndoles
continuar en sus estudios.
En el factor laboral, el 25% de las y los entrevistados expresaron que la oportunidad
de contar con un trabajo, les obligó a insertarse al mercado laboral.
El factor académico, se dio principalmente cuando aquellas y aquellos ex–estudiantes tuvieron dificultades para aprobar la materia de matemáticas y cálculo. Este
aspecto se originó especialmente en el primer y segundo semestre del primer año, en
donde se refleja una alta tasa de reprobación.
Características de la universidad: En este aspecto, se mencionan situaciones de
la universidad que motivaron al estudiante a retirarse, tales como las condiciones de
infraestructura. Aspecto de mayor relevancia en la extensión de Bonanza.
La mayor parte de estudiantes que abandonaron los estudios universitarios lo
hicieron en los primeros dos años de la carrera.
Se puede agregar que la pobre orientación hacia la carrera escogida, ha sido otro
aspecto que aunque no lo mencionaron, la experiencia nos muestra que cuando ingresan
a una carrera a los pocos días, se presentan a la oficina de registro a realizar cambios
de carrera, convirtiéndose en un posible candidato a la deserción. Estos estudiantes
que no estaban bien orientados en la elección de carrera antes de inscribirse, sin
sustentar su decisión en una solida información sobre las mismas y en el proceso de
estudio se dieron cuenta de lo que realmente querían, realizaron una mala elección,
perdieron el gusto por la carrera y optaron por abandonar los estudios.
Esta distribución pone de manifiesto que son varias las esferas que influyen en
la vida estudiantil. Algunas son producto de su historia escolar, otras del medio que
les rodea, sea el inmediato, el familiar o el social. En general, puede señalarse que no
son factores fáciles de evitar y han tenido tal impacto que los ha orillado a renunciar
a concluir su carrera. Es obvio que los jóvenes estudiantes de hoy tienen más compromisos que la sola formación universitaria; que están conscientes de su papel en la
institución y en la sociedad y, por lo tanto, de la importancia de lograr una combinación
ideal entre sus obligaciones escolares, personales y familiares.
42
Implicancias, sociales e institucionales de la deserción
La deserción tiene implicancias sociales en términos de las expectativas de los estudiantes y sus familias; implicancias emocionales por la disonancia entre las aspiraciones de sus logros, y también importantes consecuencias económicas tanto para las
personas como para el sistema en su conjunto. Adicionalmente, quienes no concluyen
sus estudios se encuentran con una situación de empleo desfavorable respecto a
quienes terminan. Estas implicaciones son negativas, identificándose las siguientes:
Implicancias sociales:
Se recalcan aspectos en lo laboral, familiar, académicas y emocionales.
En lo Laboral, se destacan: La obligación de estar titulado para ejercer profesionalmente, baja remuneración económica, rechazo laboral, dificultades para ascender
profesionalmente. En lo Familiar: desilusión familiar.
Académicas: dificultades para incorporarse a otra institución por falta de requisitos mínimos, falta de motivación para seguir estudiando, dificultad de adaptación al
medio universitario con nuevas exigencias y con condiciones diferentes a la educación
secundaria, dificultad de adaptación al medio por parte de estudiantes becados y que
pertenecen a grupos indígenas como sumu-mayangna principalmente.
En lo emocional, expresaron haberse sentido frustrados, académica y laboralmente.
Implicancias institucionales
Para la institución la deserción representó en términos económicos, una inversión
fuerte, tomando en cuenta que el o la estudiante que se retiró lo hizo en los tres primeros semestre de la carrera.
Según estimaciones realizadas en relación al costo promedio anual de un estudiante no becado en esta Universidad es de U$1.957.06 (Un mil novecientos cincuenta y
siete dólares con 06/100 centavos.)
Cada una de las personas de la comunidad estudiantil becadas tiene un costo
aproximadamente de $3.000 (tres mil dólares americanos). No solamente podemos
referirnos al costo monetario que implica la deserción, sino también es importante
subrayar los costos que no se pueden cuantificar.
43
El vicerrector Lee expresó al respecto:
“Tomando en cuenta los costos más humanos, implica un profesional menos, un
hogar con menos posibilidades de superarse, implica que en un núcleo familiar se le
va a ser más difícil salir del círculo de la pobreza, independiente del esfuerzo humano
que hizo el profesor. (…) El costo es demasiado alto. ” (Entrevista al Ing. Bismarck
Lee León. Vicerrector URACCAN Las Minas).
Se puede inferir que el gasto educativo se pierde, es un gasto sin retorno y finalmente se pierden los recursos humanos calificados, lo cual incide sobre el potencial
del desarrollo del país.
La pérdida de estudiantes no sólo implica menores ingresos, sino que también
está asociado a un problema de eficiencia y de cumplimento de los planes establecidos
así como de la imagen de la universidad en el medio académico.
Propuestas para mantener retención académica
Sistematicidad en el registro de datos que permitan realizar un análisis posterior de
cada periodo académico para el debido seguimiento al problema. Crear un sistema de
información que posibilite la toma de decisiones, se proponen las siguientes variables:
•• Perfil socio económico y demográfico de los\as aspirantes a las carreras.
•• Rendimiento académico de los\as estudiantes que ingresan del nivel medio.
•• Asignaturas básicas de las carreras.
•• Nº de estudiantes promovidos, reprobados, desertores por asignaturas, por año
de estudio y por semestre.
•• Nº de estudiantes que cambien de carrera.
•• Nº de estudiantes inactivos por carrera y semestre y detectarlos una vez ingresen
nuevamente al sistema.
•• Nº de estudiantes que hayan completado el plan de estudio de su carrera en el
tiempo requerido.
•• Tiempo estimado que lleva un estudiante egresado para graduarse.
•• Conocer el perfil socioeconómico y demográfico de los aspirantes a las carreras
para su debida atención.
•• Atención psicológica individualizada a estudiantes becados.
44
•• Mejorar la calidad de la divulgación de las carreras, auxiliándose de materiales
como videos de graduados, prácticas de campo, la relación de la universidad con
las comunidades donde los estudiantes hacen prácticas de campo.
•• Mejoramiento de infraestructura, adquisición de mobiliario, iluminación en aulas,
pasillos y entrada al Recinto.
•• Realizar un estudio de factibilidad que lleve a las autoridades de la Universidad,
visionar nuevas opciones de modalidades en las carreras que se ofertan.
•• Atención especial en las asignaturas que presentan más problemas los estudiantes y especial énfasis por etnia, para reducir la reprobación y deserción escolar y
lograr índices de aprovechamiento y eficiencia satisfactorios.
•• Mejorar los sistemas internos de información sobre los resultados académicos.
•• Promover cursos remediales para disminuir la heterogeneidad de los estudiantes
que ingresan a la universidad, suplir las deficiencias y dar apoyo adicional a los
estudiantes.
•• Propiciar el perfeccionamiento pedagógico de los docentes universitarios y el uso
de nuevas tecnologías que faciliten el proceso enseñanza-aprendizaje.
Conclusiones
La deserción se constituye en un problema serio de carácter nacional por cuanto
representa una pérdida de recursos humanos, técnicos y de infraestructura, los que
consolidados se cuantifican en costos económicos. En su complejidad, la pérdida de
recursos humanos hace referencia tanto al personal docente y administrativo que
participa en el proceso de formación, como a los estudiantes que salen del sistema y
pierden la oportunidad de constituirse en capital humano calificado para el desarrollo
nacional.
Los datos presentados dan evidencia del índice de deserción en la URACCAN
Recinto Las Minas, los factores que inciden, así como las implicaciones que tiene,
tanto para la universidad y el país en general, como para los individuos.
Es importante añadir a las recomendaciones ya mencionadas para disminuir
la deserción en la educación superior, la necesidad de continuar en la divulgación y
orientación vocacional.
45
Brea, M. (2004). Deserción en la Educación Superior Pública de la República Dominicana.
Informe de Avance. Seminario Internacional “Rezago y deserción en la educación superior”. Obtenido el 19 de diciembre del 2007 en http://www.iesalc.
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obtenido el 13 de enero del 2007 en: http://www.luz.edu.ve/Portal/repository/
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educación superior” Talca, Chile 2005. Obtenido el 12 de enero del 2007 en:
http://www.iesalc.unesco.org.ve
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el 13 d enero del 2007: http://www.lpp-uerj.net/olped/exibir_opiniao.
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Salgado, R. y Cruz, C. (2004) Deserción en estudiantes de primer ingreso de la
URACCAN-Siuna. Nicaragua.
46
Educación
Intercultural
Bilingüe en
las Regiones
Autónomas
Atlántico
Norte y
Atlántico Sur
46 lista de referencias
48 Niveles de conocimientos
48 49 50 51 52 57 61 lingüísticos en la segunda
lengua (L2) en estudiantes
de magisterio EIB en Bilwi
Resumen
Introducción
Conclusiones
63 El kriol como lengua
63 64 66 71 71 78 78 materna de enseñanza en
las comunidades Brown
Bank y Tasbapauni
Resumen
Introducción
Metodología
Conclusiones
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN LAS REGIONES AUTÓNOMAS ATLÁNTICO NORTE Y ATLÁNTICO SUR
Niveles de conocimientos lingüísticos
en la segunda lengua (L2) en estudiantes
de magisterio EIB en Bilwi
Cándida Rugama Pérez[6]
Débora Bravo Alfaro[7]
Argentina García Solórzano[8]
Resumen
Esta investigación sobre los niveles de conocimientos lingüísticos es de carácter cualitativo. El
propósito es contribuir al mejoramiento de las estrategias metodológicas utilizadas para atender
los niveles de conocimientos lingüísticos en el español como segunda lengua que posee la
comunidad estudiantil del primer año de magisterio de Educación Intercultural Bilingüe –EIB-,
en la escuela Normal “Gran Ducado de Luxemburgo” segundo semestre del año escolar 2006.
Para este propósito se analizaron algunos elementos metodológicos que contribuyen al
desarrollo de los diferentes niveles de conocimientos lingüísticos en el español como segunda
lengua; luego, posteriormente se comparten algunas recomendaciones metodológicas que
ayudarían al desarrollo de competencias de acuerdo a los niveles de conocimientos lingüísticos
que poseen las y los estudiantes.
En esta investigación se identifica un nivel al que se le denomina semi-principiante, y
está por debajo de los requisitos del último nivel de conocimientos lingüísticos que plantean
algunos lingüistas.
Se recomienda adecuar los programas del español como segunda lengua para que responda a los intereses y necesidades de estudiantes de habla miskitu, utilizando diferentes
estrategias y técnicas didácticas que faciliten una atención diferenciada según los niveles de
conocimientos lingüísticos.
[6] Licda. en Educación Intercultural Bilingüe, URACCAN, Bilwi.
[7] Licda. En Educación Intercultural Bilingüe,URACCAN, Bilwi..
[8] Máster en Estudios Interdisciplinarios, URACCAN, Bilwi.Tutora de la investigación
48
Niveles de conocimientos lingüísticos en la segunda lengua (L2) en estudiantes de magisterio EIB en Bilwi
Introducción
La educación en la Escuela Normal “Gran Ducado de Luxemburgo”, se ha impartido en idioma español de conformidad con el currículo nacional. Se ha obviado que
esta región es multilingüe y multicultural, que hay muchos estudiantes cuya lengua
materna no es el español, sino que se han visto como simples receptores, ya que su
problema lingüístico con el español nos les ha permitido un mejor desempeño en las
aulas de clase.
Se ha escrito sobre la enseñanza de la segunda lengua, específicamente con relación a factores de orden metodológico que limitan el aprendizaje de esa asignatura, lo
que procura mayor importancia a los resultados de este estudio, ya que servirá como
un documento base para continuar profundizando sobre la atención brindada en los
niveles lingüísticos de cada estudiante.
La investigación se realizó en la Escuela Normal “Gran Ducado de Luxemburgo”
en el I semestre del 2006 con estudiantes de primer año de magisterio como requisito
para optar al título de licenciadas en Educación Intercultural Bilingüe. Esta oportunidad
permitió el descubrimiento de niveles de conocimientos lingüísticos que poseen las
y los estudiantes al llegar a primer año de magisterio, esos niveles están por debajo
de la clasificación hecha por diferentes autores, lo que nos lleva a reflexionar sobre
la manera cómo se está tratando los niveles de conocimientos lingüísticos que llevan
consigo estas personas estudiantes.
El estudio ha permitido el planteamiento de algunas estrategias metodológicas
que podrían ayudar a la enseñanza - aprendizaje del español como segunda lengua
para brindar una mejor atención estudiantil de acuerdo a los diferentes niveles de
conocimientos lingüísticos. Eso contribuirá a mejorar las competencias lingüísticas
tanto en español como en la lengua miskitu en cuanto a habilidades de escucha, expresión oral, lectura y escritura.
Como objetivos se plantearon la valoración de los niveles de conocimientos
lingüísticos en el español como segunda lengua que poseen las y los estudiantes
del primer año de magisterio. De acuerdo a estos conocimientos se analizaron los
elementos metodológicos que contribuyen al desarrollo de los diferentes niveles de
conocimientos lingüísticos y compartiremos recomendaciones metodológicas para el
desarrollo de competencias en el español como segunda lengua.
49
Algunas de las literaturas relevantes encontradas que ayudan al soporte científico del
tema investigado son:
En su obra Pedagogía en Píldora (Solá; 1989) sostiene que el docente “es un modelo viviente, al que sus alumnos observan, estudian e imitan en todos sus rasgos.
Los alumnos reproducen de sus profesores(as), su modo de hablar, sus modismos,
los rasgos de su escritura, su modo de sentir, su modo de juzgar”.
En esa misma obra, expresa además que: “cuando la integración maestro(a) –
alumno(a) es adecuada, propicia, además de la adquisición de conocimientos, otras
actitudes en los educandos, como interés en sus estudios, fomenta el trabajo sistemático y estimula el pensamiento lógico. Y así, consigna que la metodología señala
el encadenamiento lógico de ejercicios graduados para obtener un fin, éste puede ser,
la adquisición de conocimientos”.
Al respecto de los niveles lingüísticos, Carvajal (2000) en su investigación titulada
Niveles de conocimientos lingüísticos, citó que: “existen diferentes niveles lingüísticos
en el aprendizaje de una segunda lengua, que se les denomina: nivel principiante, nivel
intermedio, nivel avanzado y nivel superior y se explican de la siguiente manera”.
Fernández (2,000), plantea que: “La lingüística es la ciencia que se ocupa de la
descripción y explicación de los hechos del lenguaje en sus distintos niveles: fónico,
léxico y sintáctico.” Además expresa que “Trabajar las cuatros habilidades fue casi un
dogma para los estructuralistas, aunque en 1880 nació una tradición que pretendía
favorecer el habla desde el principio del proceso de aprendizaje.”
Freeland (2000), en su investigación sobre Lenguaje indicó que: “en un contexto
donde la lengua materna no es el español, éste se habla como segunda lengua o L2;
es el nuevo idioma que tiene que aprender por ser la lengua oficial, a nivel nacional o
por alguna otra consecuencia, y ser utilizada ya sea en la escuela, la iglesia, el parque
o en el contexto social donde se desarrolla intelectual y físicamente”.
Venezia (2003) confirmó que: “el Bilingüismo es el uso directo - activo y pasivo- de
dos o más lenguas por parte de un hablante directo. Es una característica del uso de las
lenguas, y por lo tanto, se refiere al habla.” Asimismo, precisó que: “lengua materna
es la primera en la cual una persona aprende a hablar y que en la mayoría de los casos
mantendrá el predominio sobre el aprendizaje de otras lenguas”.
50
En un estudio realizado sobre Vida Escolar, Good y Weinsten (2005) plantean que
“la escuela es el lugar en que los niños y las niñas adquieren o no diversas competencias que llegan a definir buena parte de su autoestima, donde se forman amistades
con los compañeros y donde se practica el papel de miembro de la comunidad; todo
lo anterior en un período de desarrollo muy significativo”.
El estudio es descriptivo-propositivo, con un enfoque cualitativo y de corte transversal. Es descriptivo-propositivo debido a que se va a contribuir al mejoramiento
de las estrategias metodológicas utilizadas para elevar los niveles de conocimientos
lingüísticos en el español como segunda lengua en estudiantes del primer año de
magisterio de EIB en la Escuela Normal “Gran Ducado de Luxemburgo”.
Variables:
•• Diferentes niveles de conocimientos lingüísticos;
•• El lenguaje español como segunda lengua;
•• Estrategias metodológicas de enseñanza del español como segunda lengua.
•• Se utilizaron como instrumentos: Guía de entrevista a docentes de lengua miskitu y español, guía de entrevista a directora de la Escuela Normal “Gran Ducado
de Luxemburgo”, guía de entrevista a estudiantes, un test de evaluación y una
guía de observación.
Procedimiento de recolección de datos
Para la aplicación de cada uno de los instrumentos se realizó un diálogo que permitió
entrar en un clima de confianza con los/las estudiantes y con los docentes objeto de
estudio. Las entrevistas se realizaron en un margen de tiempo aproximado de 15
minutos, las observaciones se realizaron en períodos de clase de 90 minutos.
Procesamiento de datos
Después de aplicar los instrumentos, se ordenaron las respuestas por preguntas,
se clasificaron por objetivo y por fuente. Su procesamiento se realizó utilizando la
técnica del palote en el caso del test y entrevistas a docentes, a la directora y a estudiantes. Posteriormente se categorizaron los resultados, para proceder al análisis,
51
interpretación, discusión de resultados, conclusiones y recomendaciones de acuerdo
a los objetivos propuestos.
Niveles de conocimientos lingüísticos
Los niveles de conocimientos lingüísticos encontrados en la comunidad estudiantil
fueron tres, pero se definen cuatro ya que el único nivel que no fue encontrado es el
superior:
Semi-principiantes: se denominó semi-principiantes a las personas estudiantes
que no realizaron todo el test de evaluación, solamente escribieron el nombre de su
papá, de su mamá, su propio nombre pero aún lo escribieron con dificultad. Sus habilidades fueron limitadas, González E. (2004:35) le llama Nivel- Usuario Elemental,
comprende palabras, nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo, las que
hay en letreros, carteles y catálogos.
Podría decirse que están en ese nivel de semi-principiantes por una inadecuada
atención del español como segunda lengua, poca lectura, o bien, su capacidad lingüística para el español fue poco o nada estimulada en la escuela de Educación Primaria
y en el hogar.
El nivel principiante: en este nivel encontramos aquellas y aquellos estudiantes que
escribieron su nombre, el de su papá, el de su mamá y realizaron algunas partes del
test de evaluación pero con palabras no bien redactadas. Para Carvajal M. (2000:9)
“los que están en este nivel se desempeñan en actividades muy predecibles de la vida
diaria, pueden producir solamente oraciones ya formuladas, listados y enumeraciones. Pueden leer algunas oraciones o frases, es muy difícil de entenderlos, incluso
para aquellas personas que están acostumbradas a tratar con extranjeros”.
Estos estudiantes pueden ejercitar la lectura silenciosa y oral; la transcripción
de pequeños textos, para mejorar las habilidades que ya tienen desarrolladas y poder
lograr el alcance del nivel intermedio. Estos estudiantes desarrollaron más su capacidad
lingüística lo que les ha ayudado a entender, interpretar y responder un poco más que
los del nivel anterior. Como los del nivel anterior, también requieren una atención
especial para que gradualmente vayan alcanzando un mayor nivel de conocimientos
lingüísticos y pueden ser competitivos ante cualquier situación que se les presente.
52
El nivel intermedio: en este nivel ubicamos aquellas y aquellos estudiantes que
realizaron los ejercicios propuestos de manera mecánica, ya que a veces se valían de
otras compañeras y compañeros para completar cada una de las actividades que se
orientaban en la evaluación, además presentaban bastantes problemas de caligrafía
y ortografía.
Según Carvajal M., (2000:9), “los de este nivel pueden mantener una conversación
simple cara a cara preguntando y respondiendo preguntas sencillas. Se desempeñan
en algunas situaciones informales con bastantes limitaciones”. Con estos grupos de
estudiantes se pueden poner en práctica las reglas de ortografía y caligrafía ya que
ese es su problema más sentido. Requieren de esfuerzo, bastante trabajo y atención
para seguir teniendo mejor nivel de conocimientos lingüísticos.
El nivel avanzado: están quienes lograron completar todo el test de evaluación
con pocos problemas de ortografía, pero sí con algún problema lingüístico. Según
Carvajal M. (2000:9) “estos se desempeñan en la mayoría de situaciones informales
y en algunas situaciones formales. Pueden describir y narrar en marcos más amplio
de tiempo y aspecto. Personas que no están acostumbradas a tratar con no nativos,
pueden entenderlos”.
En esta categoría de estudiantes se pueden desarrollar habilidades y destrezas en
el español como segunda lengua para ir escalando hacia el nivel superior y lograr las
competencias lingüísticas en ambas lenguas, la materna y la lengua oficial del país.
El nivel superior: no fue detectado en el grupo. Según Carvajal M. (2000:9): “pueden desempeñarse tanto en situaciones formales como no formales. Pueden discutir ampliamente, justificar sus opiniones y formular situaciones hipotéticas. Que
casi no tienen interferencia en la comunicación y no les incomodan los hablantes
nativos. Participan en discursos extensos”. Pudimos descubrir que las/los estudiantes presentan diferentes niveles de conocimientos lingüísticos y hacen gran esfuerzo
por cumplir con todas las tareas que se les orienta.
Aunque docentes que imparten las clases de lenguas en su mayoría se consideran
muy buenos facilitadores, abnegados a la profesión; sin embargo, obvian los diferentes
niveles lingüísticos que posee el grupo de estudiantes y aplican las mismas estrategias
y técnicas pedagógicas sin atención diferenciada.
Aunque se atiende a la comunidad estudiantil para apoyarles en su aprendizaje,
se ve la necesidad de brindarles una atención diferenciada de acuerdo a los niveles
que cada estudiante presenta. Además, presentan problemas de caligrafía y ortografía
53
y esto es desapercibido por algunos docentes, según Solá M (1989:26), quienes se
olvidan que los estudiantes reproducen su modo de hablar, sus modismos, los rasgos
de su escritura, su modo de sentir y hasta su modo de juzgar.
En su mayoría, los estudiantes manifestaron que la clase que más les gusta es el
miskitu, porque entienden lo que hacen, saben lo que les orientan los docentes, saben
lo que están hablando, pero quieren aprender el español, aunque lo sienten algo difícil.
De acuerdo con los datos recaudados, no se encuentra ningún estudiante en el
nivel superior; pero, se logró descubrir que no solamente existen los cuatro niveles
de conocimientos lingüísticos que manifiesta Carvajal M. (2000:9), sino que también
el semi-principiante de acuerdo a los datos obtenidos de las observaciones, entrevistas
a docentes y test de evaluación aplicados a las y los estudiantes objeto de estudio.
Ambiente Familiar
La mayoría de personas estudiantes entrevistadas manifestaron que estudiaron
en escuelas de Educación Primaria Bilingües y que pertenecen a la lengua materna
miskitu y por ende su lengua materna es miskitu, ya que su papá, su mamá, abuelito,
abuelita hablan la misma lengua.
Según Solá M. (1989:44), los problemas emocionales que afectan la personalidad
del educando pueden perjudicar tanto el rendimiento como el comportamiento escolar.
Sin embargo, esos problemas pueden afectar de tal modo la vida del estudiante, que
llegan a dar la impresión de que se trata de un caso de poca inteligencia, cuando en
realidad se trata de un estudiante normal.
Ambiente Escolar
El ambiente en que reciben las clases no es motivador, hace falta energía eléctrica
para desarrollar las clases específicamente en los tiempos de lluvias, la pizarra está
en malas condiciones, se escribe con tizas y además no todos los estudiantes cuentan con pupitres, falta decoración y materiales de trabajo como grabadoras, cassets,
entre otros. Good y Weinsten (1986: 34) plantean que la escuela es el lugar en que
la niñez adquiere o no diversas competencias que llegan a definir buena parte de su
autoestima, donde se forman amistades, donde se practica el papel de miembro de la
comunidad; todo lo anterior en un periodo de desarrollo muy significativo.
Además expresa que el hogar y la escuela son los espacios en donde el nuevo
individuo se forma a través de la interacción con el objeto de estudio en interacción
54
con los demás. Toda la niñez se debe convertir en sujetos de aprendizaje, capaces de
construir sus propios conocimientos gracias a la acción oportuna de los docentes
facilitadores en la escuela.
En un contexto donde se practica la interculturalidad y el bilingüismo, los docentes deben de poner en práctica un modelaje acorde a la necesidad de aprendizaje de
las y los estudiantes, como es el aprendizaje de una segunda lengua. La educación
sería la acción recíproca de dos sujetos, uno con respecto al otro, que conduciría a la
transformación de dos personalidades presentes. Dentro del proceso de la educación
la transmisión de conocimientos se debe dar de forma horizontal, de manera gradual
y sistemática para poder establecer la acción recíproca entre dos sujetos.
El aula de clase debe de reflejar un ambiente de interculturalidad de educación
bilingüe donde deben de existir rincones de aprendizaje, murales, carteles, afiches y
pensamientos que faciliten al estudiante vivir en constante relación para la familiarización con palabras nuevas de la segunda lengua o lengua oficial del país, como es
el español.
Aspecto Pedagógico – Metodológico
La docente manifestó que los programas están elaborados de acuerdo a la realidad del
contexto sociocultural de los estudiantes y además se caracterizan por ser flexibles y
poderlos adecuar a las necesidades educativas e intereses de los estudiantes.
Las visitas pedagógicas no las realiza nadie, a veces a lo interno se promueven
intercapacitaciones y la Sede Central −MINED− acorde a especialidad. Los docentes
no han sido capacitados hasta el momento. Las dificultades que presentan es que
no tienen materiales ni suficientes ni adecuados, que garanticen la efectividad en el
aprendizaje.
En el aula, raras veces se atienden las diferencias individuales. Para esto se requiere
de tiempo extra, mucha conciencia y voluntad, tanto del docente como del estudiante.
El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias de enseñanza, esta técnica requiere
que los estudiantes trabajen juntos en grupos de habilidades diversas. El aprendizaje
cooperativo hace sentirse miembro activo durante el proceso enseñanza – aprendizaje,
esto supera en gran parte esas diferencias individuales.
Los docentes de lenguaje no se capacitan pero han cursado estudios universitarios,
donde han estudiado la lengua que desarrollan. Aunque Según Solá M. (1989:44)
“El maestro(a) debe tener sano criterio, mente despejada, penetración psicológica,
55
buena cultura y estudiar constantemente los adelantos de la ciencia y las rutas de la
pedagogía”.
La metodología que se aplica para la enseñanza del español como segunda lengua
dicen los docentes que se basa en la metodología activa participativa. En las visitas
realizadas a pie de aula, se observó que los docentes de lengua procuran mantener
un ambiente óptimo con un clima de familiaridad, para que el estudiante se sienta en
confianza, pero se considera que se necesita además de muchas técnicas y estrategias,
material didáctico relacionado al tema que se impartirá para que haya motivación y
se logre un aprendizaje que los lleve a dominar el nivel superior lingüístico.
Según lo dicho por Carvajal M. (2000:9), los de nivel superior: “Pueden desempeñarse tanto en situaciones formales como no formales. Pueden discutir ampliamente,
justificar sus opiniones, formular situaciones hipotéticas. Los errores casi no interfieren en la comunicación y no les incomodan a los hablantes nativos. Participan en
discursos extensos”.
En las aulas de clase se observó la ausencia de rincones de aprendizajes y otros
recursos como murales, láminas, tarjetas, etc., que son necesarios para lograr la retención memorística de aprendizajes relacionados al español como segunda lengua,
ya que se necesita que se pongan en práctica porque esto ayudaría a la comunidad
estudiantil a retener más y ser más participativos en el proceso de enseñanza - aprendizaje que se les propician.
Se considera necesario que los programas del español como segunda lengua deben ser ajustados a las necesidades, intereses y niveles de conocimientos lingüísticos
que posee cada estudiante. Según Venezia P.(2003:25) afirma: “El Bilingüismo es el
uso directo - activo y pasivo- de dos o más lenguas por parte de un hablante directo”.
Preferencias por asignaturas
Las asignaturas de mayor preferencia para las y los estudiantes entrevistados es el
mískitu, porque es su propio idioma y el español porque lo quieren aprender. Esto nos
confirma que tienen el deseo de aprender una segunda lengua, y cuando esto sucede
el aprendizaje se vuelve significativo, lo que lo lleva a lograr su propósito.
Para que la asignatura se vuelva interesante es necesario valerse de diferentes
formas de presentar la clase: variando las actividades, haciéndolas atractivas con el
uso de diferentes materiales didácticos.
56
A veces los reglamentos y las normas establecidas van muy divorciadas de la
situación que se vive en un centro educativo, hacemos cumplir lo predicado por el
documento y se pasan desapercibidas las necesidades de aprendizajes e intereses de
la comunidad estudiantil, lo único que provoca esa rigidez es el descontento, bajo
rendimiento académico, indiferencias por algunas disciplinas de estudio y la baja
autoestima en las aulas de clases.
Conclusiones
Los niveles de conocimientos lingüísticos de aquellas y aquellos estudiantes del primer año de magisterio en la escuela Normal son bajos en términos generales, lo que
afecta su desempeño estudiantil y por una atención inadecuada podrían caer en la
frustración o bien, en el rechazo al aprendizaje.
El ingreso de estudiantes procedentes de escuelas bilingües de las comunidades
indígenas al primer año de magisterio es traumático y frustrante por el bajo nivel
lingüístico alcanzado en la segunda lengua -L2-.
El nivel lingüístico detectado en algunos casos es tan bajo que ni siquiera se
contempla en la clasificación hecha por los teóricos, nivel que definimos como semiprincipiante.
Los elementos metodológicos encontrados en el desarrollo de las clases, realmente
no contribuyen al desarrollo de los diferentes conocimientos lingüísticos en el español
como segunda lengua, a pesar de que los docentes cuentan con programas pertinentes.
Solamente con la aplicación de estrategias y técnicas didácticas adecuadas para
la L2 puede contribuir al desarrollo de las competencias lingüísticas.
Propuesta psicopedagógica
Metodologías participativas para la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua
El método endogenésico, es uno de los apropiados para lograr un aprendizaje
activo, se caracteriza porque parte de algo propio de la persona, que lo identifica y
está familiarizado con el individuo, como su propio nombre y con otros elementos
que forman parte de su vida diaria, como son actividades del contexto sociocultural
del estudiante.
57
Según Zamora R. San José Costa Rica: El Método endogenésico (1989: Pág. 9)
Nos dice que el método endogenésico procede del interior (parte de adentro, de las
experiencias vividas, de lo propio). Es un método natural porque parte de las estructuras idiomáticas que posee la niñez al ingresar a la escuela.
Así como las niñas y los niños aprenden a hablar más o menos rápidamente,
también escribirán y leerán con mayor o menor rapidez, pero lo harán con plena
comprensión y se expresaran con independencia, seguridad, originalidad, compresión y belleza.
Aplicar el método endogenésico para la enseñanza del español como segunda
lengua es efectivo. Este método ha sido utilizado por docentes que han egresado de
la escuela Normal en comunidades donde existen personas que no han aprendido a
leer y escribir por su problema lingüístico y se logra que aprendan a leer y a escribir,
y a la misma vez logren el dominio del español como segunda lengua.
Las actividades que se realizan ayudan a motivar al estudiante, ya que escribir su
nombre para toda y todo principiante es un éxito.
Cuando el estudiante lee y escribe bien su nombre, se añade al nombre el primer
apellido, también escribirlo y leerlo. Luego agregar el segundo apellido. Ejemplo: Luis
Kiapa. Después se le agrega el segundo apellido, Luis Kiapa Valenzuela.
Se introduce la expresión: “me llamo”, estos ya son nuevos elementos que van
conociendo en la escritura, pero que cotidianamente los usamos, cuando nos expresamos verbalmente.
Así sucesivamente se le van agregando otros elementos como en el ejemplo que
se presenta a continuación:
“Me llamo Florita Saiman Winston”. Siempre tienen que ver, leer y escribir la frase
completa.
Después se introduce el “yo” y se hace el procedimiento anterior:
Ejemplo: Yo me llamo Adolfina Brown Celso.
El ejercicio se continúa también con el nombre propio de los demás estudiantes
y pedir que lo pronuncien claramente y seguir el mismo procedimiento.
58
Se hace un listado de todos los nombres de las personas estudiantes y deberán
pegarlos en la pared para que los lean sistemáticamente.
Así sucesivamente se van incluyendo los nombres de los papás, mamás, hermanas,
hermanos y del docente de la escuela y escribir el se llama o ella se llama. También se
escribe y pronuncia el nombre de los animales que tiene en su hogar, sus juguetes. El
nombre de las instituciones, de tiendas, de todos los lugares más conocidos y populares.
Con todas esas actividades, se conoce un sin número de vocabulario y ese es el
objetivo: partir de lo cotidiano para que el aprendizaje permanezca en todo momento.
Se pueden hacer murales donde se dibujen objetos con los nombres en miskitu
y español. Centros de aprendizajes con canciones, pensamientos, adivinanzas, refranes. Comparaciones entre un objeto y el nombre del mismo objeto. Esta clase de
actividades ayudan a “la memorización significativa y no a una memorización que se
logra en el momento y después se olvida”. Estas actividades se recomiendan, ya que
son las que más les gusta a la comunidad estudiantil porque la clase se convierte en
un ambiente ameno y óptimo que invita al aprendizaje. Con la frase: “Nadie aprende
en un ambiente amenazante”.
Rincones o centros de aprendizaje: Permanecen expuestos, donde las y los estudiantes
tenga la oportunidad de familiarizarse con los contenidos en estudio. Desarrollan
potenciales lingüísticos, psicomotores, socio afectivos y cognoscitivos.
Canciones: Las canciones son composiciones en versos, que se pueden cantar o hacerlas a propósito para que se le pueda impartir una clase dinámica y motivadora.
Este elemento es uno de los más recomendados como técnica pedagógica para la
enseñanza de una segunda lengua, ya que por medio de ellas se logra el aprendizaje
de un sin número de vocabulario.
Esta canción es muy popular y se viene cantando de generación en generación,
además se pueden cantar otras canciones conocidas por la comunidad estudiantil.
Ejemplo: “Tengo una muñeca”
Tengo una muñeca
Vestida de azul
Con su camisita y velo de tul
La saqué a paseo
Y se me resfrió
La tengo en la cama
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Con mucho dolor.
Esta mañanita la lleve al doctor
Me le dio jarabe con un tenedor
Dos y dos son cuatro, cuatro y
Dos son seis, seis y dos son
Ocho, y ocho dieciséis.
Brinca la tablita, bríncala otra vez
Brinca la tablita, yo ya la brinqué
Ya verás muñeca si te curo yo.
Pensamientos: Conjunto de ideas propias de una persona o de una colectividad. Los
pensamientos se pueden repetir en forma de juego, para que se logre su memorización para enriquecer el vocabulario. Se pueden retomar las ideas de los personajes
célebres y se pueden dramatizar o se representan por medio de dibujos para su mejor interpretación.
Ejemplo: “Si pequeña es la patria, uno grande la sueña”.
Rubén Darío (Autor nicaragüense)
Esta expresión la podemos analizar con la comunidad estudiantil y representa un
valor cívico. Adivinanzas: Son juegos de palabras que tienen como propósito descifrar un enigma
mediante la intuición del acertijo. Esta técnica les ayuda porque en todo momento
ponen en práctica esta dinámica, en la escuela, en los hogares, cuando visitan a sus
amistades y en todo momento.
Se pueden hacer uso de adivinanzas que conozcan mejor. Aquí se puede dibujar
el sol y escribir su nombre, además ellos pueden darle un nombre propio al sol y escribirlo con la ayuda de la persona facilitadora.
Ejemplo: Un señor muy encumbrado
Que anda mejor que el reloj
Se levanta muy temprano
Y se acuesta a la oración.
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Refranes: Dicho agudo, sentencioso y popular que expresa una enseñanza de validez
general. Estas pueden ponerse en práctica en cualquier momento de las clases como
forma de motivación y a la misma vez que repitan las palabras que contienen para
ejercitar el vocabulario.
Analizar el mensaje que orienta el refrán o la moraleja, ya que también sirve para
la formación de la personalidad del individuo.
Ejemplo: Camarón que se duerme, se lo lleva la corriente.
Nuestro propósito es que se conozcan varias técnicas que propicien de manera
dinámica el aprendizaje de una segunda lengua sin frustrar el proceso enseñanza
- aprendizaje y que tanto para el docente y el estudiante se sientan en dinamismo
y lograr un objetivo con el fin de alcanzar una meta como es el aprendizaje de una
segunda lengua.
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62
El kriol como lengua materna de enseñanza en las comunidades Brown Bank y Tasbapauni
El kriol como lengua materna
de enseñanza en las comunidades
Brown Bank y Tasbapauni
Silvia Marie Collins Hebbert[9]
Fluvia Lizzettie García Wilson [10]
Arja Koskinen[11]
Resumen
Este artículo tiene de fuente la monografía en la licenciatura de Educación Intercultural Bilingüe,
intitulada: La lengua kriol como lengua materna de enseñanza-aprendizaje en los primeros y
segundos grados en las Escuelas Interculturales Bilingües Padre “Hugo Heinzen” en Brown Bank
y Monseñor “Salvador Scheffler” en Tasbapauni.
Constituye un pilotaje al currículum de la Educación Intercultural Bilingüe/Multilingüe
en el marco del Sistema Educativo Autonómico Regional -SEAR-. Se trata de contribuir a la
consolidación de la enseñanza en kriol como lengua materna; asimismo, analizar la metodología y verificar las actitudes de la comunidad educativa en cuanto al kriol como lengua de
instrucción y objeto de estudio.
Los resultados muestran las ventajas del uso de la lengua materna en la participación
activa de la niñez, asimilación de los contenidos y desarrollo de las competencias trazadas.
La dificultad que se constató es la falta de textos en la escuela de Tasbapauni. En cuanto a las
actitudes de la comunidad educativa, en Tasbapauni hay resistencia en cuanto al uso de kriol
en la escuela, porque no corresponde a la lengua materna de la niñez y lo quieren sustituir por
el miskitu. Se trata de una confusión en los conceptos: la lengua originaria o lengua ancestral
de la población es miskitu, pero por el cambio lingüístico ocurrido, la lengua materna de la
mayoría de la población es kriol.
Palabras claves: lengua kriol, lengua materna, segunda lengua, EIB, currículum.
[9] Licda. En Educación Intercultural Bilingüe. Directora de la escuela Padre Hugo Heinzen, Brown Bank, RAAS.
[10] Licda. En Educación Intercultural Bilingüe. Docente de la escuela Salvador Scheffler, Tasbapauni, RAAS.
[11] Phd y tutora de la Investigación Monográfica.
63
Introducción
Este artículo visibiliza la importancia de la enseñanza del kriol –L1-, como lengua
materna en la niñez kriol, rama, garífuna y una parte miskitu –caso de Tasbapauni
– y como lengua oficial de las Regiones Autónomas. A su vez es parte del pilotaje al
nuevo currículum EIB, valora además el inglés y el español como segundas lenguas
dentro del currículum.
Hasta el momento no se había realizado investigación sobre este pilotaje, vital para
fortalecer la implementación del nuevo currículum del Sistema Educativo Autonómico
Regional –SEAR-.
Las comunidades seleccionadas se encuentran en la Cuenca de Laguna de Perlas.
Brown Bank es mayoritariamente kriol, además de una población garífuna. Está limitada al Sureste con Orinoco, al Norte con La Fe, al Sur con Kakabila y al Oeste con
el bosque (montaña). Tiene una extensión de una milla de largo y una milla de ancho.
Los primeros pobladores fueron las familias Blandford y Peralta que llegaron a Brown
Bank en 1905. Tiene una población de 165 habitantes quienes hablan el kriol como
su lengua materna, además muchos dominan el español.
Esta comunidad nunca fue muy poblada. En 1968 los primeros maestros que
llegaron a esta comunidad fueron los padres franciscanos en calidad de misioneros,
quienes al observar la necesidad educativa de la niñez, decidieron impartir clases en
la iglesia.
Tasbapauni -“Tierra Roja”- es una comunidad situada a la orilla del mar Caribe,
pertenece al municipio de Laguna de Perlas. Es de origen miskitu, ubicada entre la
desembocadura del río Grande y Set Net Point. La población ha experimentado un
cambio lingüístico del miskitu hacia el kriol. El viaje es por vía acuática con panga,
barcos de cargas y de pasajeros, y cayucos como medio principal de movilización. Los
primeros pobladores, las familias Hayman y Julias, llegaron a Tasbapauni en 1820.
Actual y aproximadamente tiene 3,000 habitantes de habla kriol y un pequeño porcentaje de habla miskitu. Tiene tres (3) barrios, un preescolar, una escuela de primaria
y una secundaria, completas; siete (7) diferentes religiones y un centro de salud.
Los misioneros moravos llegaron a esta comunidad en la segunda mitad del siglo
XIX. Impartieron clases en la iglesia Morava y fueron los primeros maestros. Después,
los anglicanos aplicaron el mismo método en la educación -multigrado-, y fue hasta
1980 que el gobierno construyó una pequeña escuela y empezó a pagar a los docentes,
convirtiendo la escuela en un centro estatal.
64
La Campaña de Alfabetización (1980) pauta el modelo de Educación Intercultural
Bilingüe (EIB), durante la consulta sobre el Estatuto de Autonomía de las comunidades de la Costa Caribe entre 1984-1987. El tema de la educación en las lenguas de los
pueblos indígenas y afrodescendientes fue incorporado como una prioridad, y entre
1984 y 1985 comenzó el programa de EIB en las Regiones Autónomas, en las lenguas
maternas de la región mayangna y miskitu, y el inglés como primera lengua para la
niñez kriol-hablante.
Entre 1990 y 1997 se avanza en el mejoramiento de la educación costeña, con
la apertura de las universidades URACCAN y BICU. En 1993 la Asamblea Nacional
aprobó la Ley de uso oficial de las lenguas de los pueblos indígenas y comunidades étnicas
de la Costa Atlántica (Ley 162) según la cual las lenguas miskitu, creole, sumu, garífuna
y rama son lenguas de uso oficial, artículo 4.
En los noventa se diseña el Sistema Educativo Autonómico Regional -SEAR-. Este
modelo es pertinente con los derechos de los pueblos indígenas, afrodescendientes y
comunidades étnicas del Caribe. El SEAR fue incorporado al Plan Nacional de Educación
en el 2001 y finalmente en el 2006 se incluyó a la nueva Ley General de Educación,
como capítulo 4. Según esta ley, el SEAR es uno de los subsistemas educativos del país.
La administración de este subsistema compete a los Gobiernos Regionales Autónomos
a través de sus Secretarías Regionales de Educación.
En el 2000 se inicia la transformación curricular de la EIB, con participación
del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes –MECD-, el acompañamiento de la
URACCAN y apoyo técnico-financiero del Gobierno de Finlandia. Para la transformación curricular se conformó la Subcomisión de Transformación Curricular de la
Educación Intercultural Bilingüe, con representación de las direcciones del MECD
Central, las Delegaciones Regionales y Departamentales, los Directores de la Escuelas
Normales, los Coordinadores del Programa Educativo Intercultural Bilingüe (PEBI), los
Presidentes, Directores de las Comisiones, Secretarías de Educación de los Consejos
y Gobiernos Regionales, y organismos de apoyo a la EIB.
La validación del nuevo currículum de la EIB inició en las Escuelas Normales en el
2003 y en la Educación Primaria en el 2007. Un avance revelador de este currículum es
la inclusión del kriol, ulwa y tuahka como lenguas maternas de la niñez y de las lenguas
originarias rama, garífuna y miskitu en las comunidades donde hay un desplazamiento
lingüístico hacia el kriol, como lenguas de estudio para todo el preescolar y primaria.
La fase de pilotaje en la implementación del kriol inició en cinco (5) diferentes
comunidades de habla kriol: dos escuelas en Corn Island y tres escuelas en la Cuenca
65
de Laguna de Perlas: Haulover, Tasbapauni y Brown Bank. La implementación y
aceptación de kriol en el proceso educativo desde la Primaria es fundamental en un
proceso progresivo donde la niñez desarrolla ampliamente los conocimientos, hábitos
y valores culturales.
En su inicialización esta investigación inquiere por la aplicación del kriol dentro
del aula de clase:
¿Cuáles son los avances y las dificultades de la enseñanza-aprendizaje de la lengua
kriol y con qué metodología se está aplicando?
¿Cuáles son las actitudes de la comunidad educativa en cuanto al uso del kriol
como lengua de instrucción y objeto de estudio?
Estas preguntas guiaron la investigación de dónde se deriva el objetivo general
que es contribuir a la consolidación de la enseñanza-aprendizaje del kriol como lengua materna dentro del programa de Educación Intercultural Multilingüe en los dos
primeros grados de la Escuela de Brown Bank y Tasbapauni.
En este capítulo se destacan los argumentos en cuanto a la importancia del uso de la
lengua materna en la educación de la niñez. Además, algunas referencias de investigaciones sobre el uso de la lengua creole en la enseñanza-aprendizaje y explica los
conceptos relevantes de esta investigación.
El rol de la lengua materna en educación
La fundamentación teórica de este artículo tiene como fuente las investigaciones
monográficas realizadas sobre la importancia de la enseñanza en la lengua materna.
Organizaciones como UNESCO y UNICEF[12], hacen énfasis en los resultados de tales
investigaciones. El primer informe de UNESCO en cuanto a la importancia de la lengua
materna en la enseñanza de la niñez es del año 1953 y se cita: “Es indiscutible que el
mejor medio para la enseñanza a un niño es su lengua materna; psicológicamente,
su lengua materna es un sistema de signos coherentes que en la mente del niño funcionan automáticamente; sociológicamente es el medio de identificación entre los
[12]UNESCO -United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization- ; UNICEF -United Nations International Children´s
Emergency Fund-.
66
miembros de la comunidad a la que pertenece; pedagógicamente aprende más rápido
que mediante el uso de un medio lingüístico que no le es familiar”.
El informe de UNICEF en 1999 coincide con el de la UNESCO. Se confirma que
existen numerosos estudios que indican que los estudiantes aprenden a leer más
rápido y adquieren otras aptitudes académicas cuando adquieren sus conocimientos
iniciales en su lengua materna. Además, aprenden un segundo idioma con mayor
rapidez que quienes aprenden a leer inicialmente en un idioma que no les es familiar
(UNICEF, 1999: 41). En un estudio a gran escala, los investigadores observaron una
relación directa entre el tiempo dedicado a la enseñanza en la lengua materna y el
rango de percentil promedio en exámenes nacionales estandarizados después de 11
años de escolaridad (Thomas y Collier, 1997).
El Centro de Lingüística Aplicada (Center for Applied Linguistics) en Washington,
los Estados Unidos, en su documento: “Por una educación en la lengua materna del
educando” (2004, p. 3-6) establece varios pasos para la creación y mantenimiento
de programas exitosos de educación. La base para fundamentar los programas de
enseñanza en lengua materna es reconocer la importancia de la instrucción en esa
lengua. Durante todas las fases de la creación de estos programas es vital que obtenga la participación de los integrantes de las comunidades donde se habla el idioma
autóctono, ya que sin su participación la implementación de estos programas sería
extremadamente difícil.
¿Qué es una lengua creole[13]?
En cuanto a la visibilización del kriol como una verdadera lengua materna en la
Educación Intercultural Bilingüe y Multilingüe en la Costa Caribe, es importante
conocer que las lenguas creoles forman una familia de lenguas, llamadas “lenguas de
contacto”. Es una familia lingüística que consiste en 86 lenguas, clasificadas según
la base lexicológica “lengua lexificadora”. Las lenguas creoles de base inglesa son en
total 31. El kriol nicaragüense pertenece a la rama del Atlántico Occidental junto con
los krioles de Belice, Jamaica y Colombia -San Andrés- (Gordon, 2005).
Hugo Schuchardt (en Meijer & Mysken, 1977, p. 30) explica el surgir de las lenguas creoles como lenguas de contacto de esta manera: “Creoles have developed from
pidgins into full fledged, complete languages… while creoles are lexically based on
one language, many lexical items may have been contributed to them from different
[13] Usamos el nombre ´kriol´ cuando hablamos del kriol de Nicaragua, San Andrés, Jamaica y Belice; cuando hablamos de las lenguas
creoles en general, usamos ´creole´. Cada pueblo tiene que definir el nombre de su lengua por sí mismo.
67
African languages. These African elements were added to it when the contact language
became the native language of slave communities”. Por ejemplo, el kriol nicaragüense
es una lengua nacida del contacto con el inglés de los colonialistas y esclavos quienes
hablaban una de las lenguas del África Occidental. Una lengua creole puede ser definida de la siguiente manera: “A creole language arises when a pidgin becomes the
native language of a speech community”, es decir, una lengua creole nace cuando un
pidgin se convierte a la lengua nativa de una comunidad de hablantes (Hall 1966).
Pidgin es el primer resultado de este tipo de contacto, un sistema de comunicación que
todavía no llena los requisitos de una lengua, pero las lenguas creoles ya son lenguas
completas con su propia gramática y vocabulario. “pidginization is usually associated
with simplification in outer form, creolization with complication in outer form.”
Se ha comprobado que en casos donde uno de los grupos habla una lengua prestigiosa y el otro una lengua vernácula, como las lenguas africanas, la primera tiende
a influir en el vocabulario, mientras la segunda tiene más influencia en la gramática.
Por eso se habla de kriol que tiene base en el léxico de inglés, francés, portugués, holandés, alemán, español, etc. Las raíces africanas del kriol nicaragüense se encuentran
mayoritariamente en África del Oeste, en la región donde ahora se ubican países como
Ghana y Nigeria (Koskinen, 2006, p. 46). En Nicaragua, la estimación de la población
kriol varía de 35,000 a 50,000 personas. Según Humboldt Foundation y FADCANIC,
hay aproximadamente 15,300 personas creoles en la RAAN y 35,770 en la RAAS.
Además de ser lengua materna de la etnia creole, es también de la población rama y
garífuna que por razones de imposición religiosa y discriminación étnica, entre otros,
han cambiado su lengua original al kriol, al igual que la población miskita en algunas
comunidades de la RAAS (Tasbapauni, Kakabila y Raitipura) ha experimentado el
proceso de desplazamiento lingüístico.
Las lenguas creoles en educación
El sector de educación ha constituido un campo de valoración para los que tienen
como visión relacionar el dominio de lenguas creoles y la lengua lexificadora, en este
caso el inglés. La historia general de educación muestra que a nivel mundial cada
niña y niño, no importa su situación económica ni posición geográfica, tiene como
norma educativa la lengua oficial del país. Esta situación ha afectado a la comunidad
estudiantil a través de la historia (Carrington, 2001, p. 26-27).
Las lenguas creoles constituyeron el medio de enseñanza de los misioneros y
las iglesias. La iglesia siempre ha comprendido el fracaso de los educadores que no
entienden que la niñez aprende mejor en su propia lengua. En el caso de los países
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caribeños, hay muchos ejemplos sobre el uso del creole en la educación ofrecida por
la iglesia con importantes resultados (Carrington, 2001, p. 26-27).
Aun con los resultados satisfactorios en la educación religiosa, el kriol ha permanecido excluido de los sistemas formales de educación; en la enseñanza fue restringido
a funciones auxiliares. Sin embargo, los docentes y el sistema educativo reconocen
la importancia en un período de adaptación para los que inician su educación básica
(Carrington, 2001, p. 26-27).
El Dr. John R. Rickford (1998) del Departamento de Lingüística de la Universidad
de Stanford, realizó una investigación comparativa sobre cómo la lengua vernácula
de los niños afroamericanos, llamada ebonics, sea tomada en consideración para
ayudar a esta niñez a mejorar su aprendizaje en las escuelas con resultados positivos
importantes.
El Dr. Rickford también hace referencia a un trabajo investigativo realizado por
Hanni Taylor (1989). Ella hizo su investigación comparativa dividiendo sus estudiantes
ebonics-hablantes en dos grupos. Con el primero empleó técnicas convencionales para
enseñar inglés, sin hacer referencias al vernáculo. Con el otro grupo utilizó el análisis
constructivista enfatizando en los puntos y aspectos en donde el ebonics y el inglés
estándar eran diferentes. Los resultados demostraron que los niños que usaban su
idioma vernáculo, en este caso ebonics, leen significativamente más rápido y mejor
que los sujetos del grupo con sólo inglés (Rickford, 1998).
Del mismo modo es interesante conocer la experiencia del programa trilingüe
kriol-inglés-español en escuelas experimentales en las islas de San Andrés, Providence
y Santa Catalina. Según la hipótesis de este programa, cuya fuente es la Declaración
de UNESCO, es necesario educar a la niñez en su lengua materna, porque iniciar la
vida escolar en lengua materna hace más fácil el cambio del niño de casa a la escuela
(Morren, 2002, p. 6).
Los principios de este programa trilingüe son los siguientes:
•• El respeto del kriol como lengua materna de la niñez: el uso del kriol como lengua
de instrucción en la escuela ayuda a la autoestima de la personalidad y revaloración de su lengua.
•• Apoya a las familias en la transmisión y enseñanza de su lengua materna y su
cultura.
69
•• Ayuda a la mejor comprensión de los contenidos y materias mejor cuando la niñez
habla en kriol, su lengua materna.
•• Ayuda a facilitar la diferencia entre kriol e inglés: esto permite el buen manejo y
comprensión del inglés y su uso correcto.
(Morren 2002: 7).
Los resultados de este programa trilingüe se califican de muy buenos; en el año
2007, por ejemplo, una de las escuelas del programa abanderó los mejores resultados
en inglés entre todas las escuelas de las islas.[14]
Los conceptos más relevantes para este tema son los siguientes:
Educación Bilingüe y Multilingüe: Educación bilingüe y multilingüe es el proceso en el cual
se utilizan diferentes lenguas, según las necesidades del educando y las expectativas
de la comunidad educativa. Una educación multilingüe considera la lengua materna
de la niñez, la lengua franca de comunicación intercultural de mayor difusión en el
país, sino también las otras necesidades de desarrollo lingüístico que puedan existir
en la comunidad; como por ejemplo el rescate de una lengua originaria en desuso
(Venezia, 2003, p. 53).
Lengua materna: La lengua materna se refiere a aquélla que se aprende primero en el
seno de la familia. La adquisición de la lengua materna es un proceso natural, a través de la cual una persona se apropia de su lengua materna o primera lengua y aprende a significar (Freeland, 2003, pp. 176, 180), llamada también L1 o primera lengua.
Segunda lengua: La segunda lengua es la que se aprende después de la primera, formal
o informalmente. Para enseñar una segunda lengua o hasta una tercera y cuarta, no
adquirida en la infancia, se requieren técnicas y métodos diferentes a los apropiados
para la enseñanza formal de la lengua materna (Freeland, 2003, pp. 170, 181).
Lengua instrumental: La lengua utilizada en la práctica pedagógica para el desarrollo de
los diversos cursos de un programa escolar y la realización de tareas (Venezia, 2003,
p. 54).
[14] Comunicación con Dr. Ron Morren vía correo electrónico en Diciembre 2007.
70
Metodología
La investigación es de tipo descriptivo, cualitativo y participativo. Se verificarán las
prácticas y experiencias de los docentes, el aprendizaje de la niñez y las actitudes de
la comunidad educativa a través de métodos participativos que permiten a las personas actuar como sujetos de la investigación, no solamente como fuentes pasivas
de información.
Para la realización de la investigación hemos implementado los métodos y técnicas
de entrevista, grupos focales, observación directa y análisis documental.
Se presentan los hallazgos en tres subcapítulos, cada uno corresponde con los objetivos específicos planteados. En relación al objetivo específico No. 4, la comparación
de la situación en las comunidades de Brown Bank y Tasbapauni, integramos estos
elementos comparativos en los mismos tres subcapítulos.
Los dos centros están en proceso de reparación. La escuela Padre “Hugo Heinzen””
de Brown Bank tiene dos aulas y un preescolar, con techo de zinc y con ventanas de
madera. Tiene tres docentes con 36 alumnos (matrícula inicial del 2008). La escuela
Monseñor “Salvador Scheffler” de Tasbapauni tiene ocho aulas, una oficina y un preescolar. No hay ventanas, sólo verjas, así que las aulas se mojan cuando llueve. Tiene
techo de zinc. En este centro trabajan 17 docentes.
Según las observaciones de Marenco y Talavera (2006: 30), el aula debe tener
capacidad suficiente y debe ser en relación con el número de estudiantes. En ninguna
de las escuelas estudiadas se cumplen estas condiciones.
La maestra de 1er y 2do grado multigrado en Brown Bank es de la etnia kriol,
habla kriol y su segunda lengua es el español. Su formación es normalista, tiene cuatro
años de servicio en esta comunidad y facilita clases en el 1er y 2do grado multigrado.
En Tasbapauni los cuatro docentes de los dos primeros y dos segundos grados son de
sexo femenino. Tres de ellas son normalistas -una de ellas normalista-bachiller- y una
es bachiller. Además, dos de las maestras tienen estudios universitarios en psicopedagogía y una en Educación Intercultural Bilingüe. Las maestras del primer grado son
las con más experiencia: 18 años y 10 años. Las maestras del segundo grado tienen 8
años y 3 años de servicio. Dos de ellas son de la etnia kriol, una es garífuna y una es
miskitu. Todas tienen el kriol como su lengua materna.
71
El pilotaje del nuevo currículo inició con el primer grado en el 2007 para avanzar
gradualmente con un nuevo grado cada año. Para fines del pilotaje, se capacitaron
a docentes de los primeros y segundos grados de todas las escuelas piloto: 5 escuelas en el programa de EIB -Kriol-, a través de un Diplomado en la URACCAN. Este
Diplomado consistió en cursos de lecto-escritura del kriol, gramática comparativa
kriol–inglés, lectura y redacción del inglés como L2, didáctica del kriol como L1 y del
inglés como L2, además de dar una contextualización y conceptualización del SEAR
y de la Educación Intercultural Bilingüe/Multilingüe.
Avances y dificultades en la enseñanza de la lengua kriol
En las observaciones de aula encontramos que todas las docentes trabajan con un
plan de clase que contiene los datos generales y las competencias de aprendizaje estrechamente ligados al contenido de la clase. Igualmente se mencionan los recursos
didácticos.
La primera clase observada en la escuela de Brown Bank fue de la lengua materna
(L1) en la modalidad de multigrado. La matricula inicial del 1er y 2do grado multigrado en el año 2008 es de 11 alumnos (6 niñas, 5 niños). Todos estaban presentes.
Esta clase tuvo como tema Word an Silabl Jrilz -ejercicios de palabra y sílaba-, con
contenido Mi duori “Mi cayuco” en el 1er grado y el tema Mek wi shier wi ekspiiriens
“Compartamos nuestras experiencias” con contenido Di animal dem “Los animales”
en el 2do grado. La organización del aula fue en semicírculo con suficiente sillas
para todos. La profesora reafirmó la lección anterior. Continua con el 2do grado con
fichas didácticas en grupo de dos, y después con el 1er grado, se trabaja en forma
individual y grupal. La clase fue bien motivada. La profesora usa kriol como lengua
de instrucción y los alumnos contestan en kriol. Ellos leen y escriben en su lengua
materna. La profesora maneja bien el multigrado y trabaja con materiales concretos.
Todos los estudiantes tienen su propio texto. La clase se desarrolla con base al texto
y se agregan ejemplos de la vida real. La metodología que ella aplica es participativa
y comunicativa. Los alumnos participan activamente porque todo se desarrolla en su
lengua materna kriol.
En la escuela de Tasbapauni, se observaron los dos primeros y los dos segundos
grados en la clase de L1. En el grado 1A la matrícula inicial es de 30 estudiantes, de los
cuales 28 estuvieron presentes (15 niñas, 13 niños). La organización dentro del aula
fue en semicírculo, con sillas incompletas. La unidad de aprendizaje se llamaba Mek
wi laan stuori an di sang dem weh grani an grampa yuustu sing “Aprendamos cuentos y
cantos que nuestras abuelas y abuelos solían cantar” con el contenido de Les wi riid
72
luogo “Leamos logos”. Los estudiantes estaban bien motivados. La profesora reafirmó
el tema del día anterior, después cantaron y comenzaron con su nuevo contenido. La
profesora trabajó con fichas, cartulinas, papelógrafos y conchas. En la clase y en el
receso toda la comunicación se desarrolló en kriol.
En el grado 1B, de la matrícula inicial de 25 estudiantes estaban presentes 20
(10 niñas, 10 niños). La organización del aula era igual que en el 1A: semicírculo y
grupal, también en esta clase sin suficientes sillas. Trabajaron con la unidad Les wi get
iin akshan “Nos ponemos en acción”, con el contenido de Mek wi tel stuori “Contemos
cuentos”. La profesora atendió a la niñez de manera grupal e individual y usaban kriol
dentro y fuera de clase. Los estudiantes se veían algo desmotivados.
De los dos segundos grados, en 2A la matrícula inicial es de 40 estudiantes,
presentes en la clase observada 30 (15 niñas, 15 niños). El aula fue organizada en
semicírculo, con sillas incompletas. La unidad con que se trabajaba se llama Mek wi
shier wi ekspiiriens “Compartamos nuestras experiencias” y el contenido fue Di animal
dem “Los animales”. La maestra desarrolló su clase de manera tímida y los estudiantes
en momentos se veían un poco desmotivados, aunque la maestra mostró que tenía
dominio de su tema. Los estudiantes y la maestra hablan kriol dentro y fuera del aula
de clase.
Finalmente en el grado 2B, la matrícula inicial es de 34 (9 niñas, 25 niños) y todos
estaban presentes cuando se observaba la clase. La organización fue en semicírculo
y grupal, con sillas incompletas. La unidad con que trabajaban se llama Mek wi shier
wi ekspiiriens “Compartamos nuestras experiencias” con el contenido de Di fuud dem
weh wi iit “La comida que comemos”. Los niños trabajaron en grupo y estaban bien
motivados. La maestra reafirmó la lección anterior y atendió a sus estudiantes de
forma individual y grupal de manera equitativa. En el aula y en el receso hablaban
solamente kriol.
En conclusión observamos que las clases de kriol como L1, se desarrollaron
actividades que conducen al aprendizaje eficiente. Se comprobó la motivación entre
la niñez, con sus excepciones. Se reafirmaron los contenidos de la clase anterior; las
maestras lo hicieron en kriol y los estudiantes contestaron en el mismo idioma. En
Brown Bank, la maestra y todos los alumnos tienen su propio texto, mientras en
Tasbapauni solamente la maestra tiene el texto. Todos los estudiantes se ven satisfechos y alegres porque ya pueden leer, cantar, escribir en su propia lengua.
Todas las áreas de 1er y 2do grado se imparten en la lengua materna del kriol;
sólo el español y el inglés se facilitan como asignaturas separadas. En la observación
73
de las clases de matemática se mostró que el texto está escrito en kriol y la profesora
se desenvuelve de manera clara y precisa.
La mayoría de los niños solamente tiene dominio de su lengua materna, en este
caso el kriol. Los contenidos a impartir por el docente y los logros de aprendizaje
se definen muy bien: la secuencia de clase es de 90 minutos diario, distribuidos en
diferentes actividades y un pequeño canto de bienvenida.
Según la intervención de la profesora del 1er y 2do grado en la escuela de Brown
Bank y la profesora del 1er grado de Tasbapauni, en la Educación Intercultural Bilingüe
y Multilingüe se trata de un proceso que tiene la meta de preparar a la niñez en su
propio contexto y en su propia lengua, aplicando una metodología que promueva la
práctica con diferentes técnicas y estrategias.
El proceso evaluativo es formativo-sumativo: la evaluación formativa representa
el 40% y la evaluación sumativa el 60% para un total de 100%. Este sistema de evaluación es propio del sistema formal del Ministerio de Educación. Se realizan cuatro
exámenes parciales, dos semestrales, en el transcurso del año lectivo. Todas las notas
que aparecen en el registro de notas eran muy buenas. Se observó que la evaluación
se realiza de forma oral y escrita.
En el aula de clase y en los recesos se comunican en kriol. En cuanto al español,
solamente manejan frases y palabras de objetos, nombres de los animales y en algunos
casos sílabas de las palabras generadoras. Así se despierta el interés en aprender la
relación de lenguaje y el ambiente natural de la niñez para promover e incentivar el
uso de la L2 en el aula.
En cuanto a la contribución de los líderes al proceso educativo, opinaron en ambas
comunidades que van a buscar alternativas para el fortalecimiento del aprendizaje. Se
tiene que concienciar a las madres y los padres de familia para que reconozcan su rol a
jugar en la educación de la niñez en cuanto a su historia, derechos, cultura, medicina
tradicional y el impacto con el medio ambiente; así mismo la familiarización desde la
edad temprana con las Leyes números 28 y 162.
Entre las dificultades educativas se constató la falta de textos en el 1er grado. Para
el segundo grado se habían copiado los nuevos textos; pero para el primer semestre
llegaron tarde y solamente la primera unidad. También se atrasó la capacitación del
personal de segundo grado, así se tuvo que iniciar el año escolar con los viejos textos
en inglés.
74
Una dificultad es el poco conocimiento del SEAR y los fundamentos, principios y
filosofía del modelo de Educación Intercultural Bilingüe y Multilingüe, así como del
rol de la lengua materna de la niñez en la enseñanza-aprendizaje. La falta de estas
bases puede causar confusión en el entendimiento de los procesos educativos en un
contexto multilingüe y pluricultural.
Otra dificultad es la falta de apoyo de parte del MINED y la Secretaría de Educación,
es que no se ha brindado acompañamiento técnico a los docentes, ni seguimiento o
monitoreo como apoyo al pilotaje.
Finalmente cabe señalar que las madres y de familia todavía no conocen la nueva
ortografía del kriol, así que es difícil para ellos apoyar a sus hijos en las tareas.
La metodología aplicada en la enseñanza de la lengua kriol
La metodología que aplican es práctica, durante el acompañamiento se pudo observar que hicieron juegos recreativos en la dinámica de la primera lengua. Además, las
maestras enfatizan en los hechos reales para que la niñez aplique sus conocimientos.
Esta metodología conlleva a satisfacer las necesidades de los pueblos indígenas y
afrodescendientes.
El dominio de la metodología de la enseñanza-aprendizaje del kriol como L1 significa que pueden crear nuevas opciones en el aula de clase. Esto contribuye a lograr
nuevas alternativas para el aprendizaje de las segundas lenguas.
En un contexto lingüístico se destaca la conducta del docente en la organización
de la clase, estructura de las lecciones y selección de los métodos efectivos en la comprensión de los mensajes y en el desarrollo de las cuatro habilidades del kriol como
L1, para lo cual maestras tienen sus planes bien elaborados y ponen en práctica el uso
del idioma. La facilitación del uso de los medios y materiales didácticos son factores
importantes que se debe promover en toda la enseñanza.
Todas las profesoras de los primeros grados demuestran eficiencia en cuanto a
la metodología de la lecto-escritura. La misma está basada en el uso de la llamada
“palabra generadora”. Se usa cartulina y flashcards o fichas con la palabra generadora
y las silabas y combinaciones de vocales y consonantes de las cuales está compuesta.
En el caso de Brown Bank, la profesora del multigrado estaba enseñando la palabra
generadora duori (´cayuco´), dividiendo esta palabra a elementos más pequeños de
la siguiente manera:
75
duori
uo
duori
i
duo
duo
ri
ri
uo
duori
i duori
Como se puede observar, no se trata solamente de usar sílabas en las combinaciones
de consonantes y vocales dentro de la palabra. En el caso de Tasbapauni, la profesora
del 1er grado tuvo como palabra generadora padl “canalete”:
padl
a
pa
pa
a
padl
Primero la profesora presenta la palabra y su significado con la ilustración del
texto. Los niños repiten la palabra y sus elementos y aprenden a reconocer la palabra
en la lectura correspondiente que refleja la realidad en su comunidad. Las ilustraciones del texto se han hecho por dibujantes de la región, así que la niñez se identifica
en la lectura.
Se confirma que las profesoras de las dos diferentes comunidades trabajaron
adecuadamente, al usar materiales didácticos disponibles, las palabras generadoras
y las formulas de generar sílabas y palabras con las partículas más pequeñas.
La escuela de Brown Bank es una escuela de multigrado, así que la metodología de
enseñanza debe de adaptarse a esta modalidad. Se observa que la profesora maneja
bien la modalidad de multigrado, facilita la clase en la misma área o sub-área, por
ejemplo L1 o Matemática, paralelamente para ambos grados y con ejercicios adecuados al nivel de cada grado.
Las actitudes de la comunidad educativa en cuanto al uso
del kriol como lengua de instrucción y objeto de estudio
Las madres y los padres de familia consideran que la educación intercultural bilingüe es
una educación que requiere de práctica; que los docentes sean los guías adecuadas en
la enseñanza-aprendizaje de los niños para que ellos se familiaricen en escribir y leer
su propia lengua y así aprendan con facilidad también una segunda lengua. También
manifiestan que es importante que sus hijas e hijos aprendan el español como segunda
76
lengua porque es el lenguaje oficial del país. Desde el punto de vista de la comunidad,
la Educación Intercultural Bilingüe es un ejercicio de práctica en un ámbito lingüístico
donde hay necesidad de aprender español porque los lleva a garantizar el intercambio
de experiencias entre dos o más lenguas y culturas, ampliando sus competencias.
En la historia de la Costa Caribe de Nicaragua es la primera vez que se tiene la
lengua kriol como instrumento de aprendizaje y objeto de estudio, en esta primera
fase en cinco comunidades: Tasbapauni, Haulover, Brown Bank y dos escuelas de
Corn Island.
En Brown Bank se enseñan la lecto-escritura del kriol, inglés y español desde el 1er
grado, y los padres de familia están de acuerdo. En Tasbapauni, en el primer grado se
trabaja con kriol y español de manera oral y escrita e inglés de manera oral así como
está establecido en el currículum. Algunos padres de familia no están de acuerdo con
este principio pedagógico, pero quieren los tres idiomas escritos desde el comienzo.
Otros reclaman fuertemente para que el miskitu, la lengua originaria de la población
de Tasbapauni, sea usada y enseñada como L1 o L2.
Según las teorías de aprendizaje, la niñez aprende bien si se le enseña en su lengua
materna. Miskitu es la lengua originaria de la comunidad; Sin embargo, la mayoría de
la niñez y los docentes no hablan miskitu. El rol de la lengua materna como medio de
instrucción es crucial y su uso no debe de afectar la identidad étnica y cultural; hay
varios casos en el mundo – y en Nicaragua – donde un pueblo indígena ha sufrido
un cambio lingüístico, pero donde la identidad no se ha afectado. Tal es el caso, por
ejemplo, de los garífuna y los rama en la Costa Caribe nicaragüense.
En Tasbapauni los líderes comunitarios, los docentes, las madres y padres de familia opinan que quieren la lengua miskitu como una segunda lengua ya que son de
origen miskitu. Una parte de ellos, además, piensa que se debería de tener al miskitu
como L1 en la escuela, es decir como la lengua materna.
En el caso de Tasbapauni el miskitu puede y debe de ser aprendido como segunda lengua para que la niñez aprenda su lengua ancestral, pero su uso como lengua
de instrucción no funcionaría porque los niños no la entienden y la mayoría de los
docentes no la manejan.
77
Conclusiones
Las escuelas primarias de Brown Bank y Tasbapauni son dos de los centros piloto
para la validación del nuevo currículum EIB/EIM, basado en el SEAR. El objetivo de
la investigación fue monitorear y analizar el uso de la lengua materna kriol en el 1er
y 2do grado de la escuela primaria, hasta donde se ha avanzado en dicha validación.
Se observó que el kriol como la lengua materna de la niñez, maestros y la población en general de las comunidades de Brown Bank y Tasbapauni ahora se aplica de
manera oral y escrita como lo establece el nuevo currículum.
Hasta ahora se puede valorar los beneficios de tener la educación inicial de la
niñez en su lengua materna, como lo recomiendan los estudios mundiales. Además,
los contenidos de los textos, la cultura y el ambiente son familiares a la niñez y fortalecen su identidad y autoestima. Durante el acompañamiento a los docentes se pudo
observar que preparan bien sus planes de clase y tienen el dominio pleno de su área.
El dominio de la metodología de la enseñanza de la lengua materna –1-, es la base
de la educación intercultural bilingüe y multilingüe, lo cual obligará a la comunidad a
familiarizarse con la aplicación de metodologías que permitan lograr las competencias para el aprendizaje de la niñez. También se observa que la práctica de la segunda
lengua, donde la niñez y los docentes han tenido problemas, ha mejorado aprenden
más rápido.
En el caso de ambas comunidades la niñez aprende más rápido porque la lengua
kriol y la lengua española tienen los mismos sonidos, por ejemplo, en las vocales
a – e – i -o – u (man – bed – fish – son – fut) y esto ayuda a leer y escribir con estos
sonidos porque la metodología de la ortografía es del tipo “un sonido – un símbolo”,
es decir, el sonido siempre tiene el mismo valor.
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79
GÉNERO E
IDENTIDAD
82 Aporte de la mujer rama
al desarrollo identitario
de las comunidades de
Rama Cay y la Zompopera,
Bluefields
82 Resumen
83 Introducción
84 Revisión de literatura
88 Materiales y métodos
89 Fases del estudio
90 Resultados y discusión
102 Conclusiones
102 Lista de refencias
104 Anexos
GÉNERO E IDENTIDAD
Aporte de la mujer rama al desarrollo
identitario de las comunidades de
Rama Cay y la Zompopera, Bluefields
María Luisa Morales [15]
Martina Thomas McCrea[16]
Neidy Gutiérrez Soza[17]
Resumen
Históricamente el pueblo rama es el grupo indígena de la Costa Atlántica de menor población. El pueblo rama tiene una notable variedad de recursos naturales, entre ellos el recurso
forestal y la pesca.
Este estudio contribuye a un acercamiento sobre la realidad socioeconómica y cultural
del pueblo rama, desde las voces de las mujeres y particularmente visibilizar el aporte de
ellas, orientado al mejoramiento de las condiciones de vida de las familias y por ende de la
comunidad a través del fortalecimiento de su identidad y cosmovisión.
El estudio se desarrolló en las comunidades de Rama Cay y la Zompopera. En el ámbito
social la mujer rama aporta significativamente a las actividades de organización comunitaria,
donde en los últimos años ha manifestado mayor participación y liderazgo. Su labor en la organización comunitaria, también le ha permitido posicionarse mejor en su entorno sociocultural.
En relación a la educación, la mujer rama es quien custodia los valores y las tradiciones, por
tanto desde la intimidad de su casa transmite en esencia la cultura rama. En lo que respecta a
la dinámica económica, la mujer es la que siembra, cosecha y también comercializa todos los
productos tanto de la agricultura como de la pesca.
[15]Licda. en Sociología con Mención en Autonomía, URACCAN-Bluefields.
[16]Licda. en Sociología con Mención en Autonomía, URACCAN-Bluefields
[17]Máster en Antropología Social. Tutora, URACCAN-Bluefields.
82
Aporte de la mujer rama al desarrollo identitario de las comunidades de Rama Cay y la Zompopera, Bluefields
Introducción
La Costa Caribe de Nicaragua es multiétnica, multilingüe y pluricultural: tres condiciones que caracterizan su población, compuesta por miskitos, sumos, creoles, mestizos,
ramas y garífunas. Los ramas es uno de los Pueblos Indígenas en Nicaragua, cuya
población e idioma dramáticamente se está extinguiendo. En la actualidad apenas
existen unos diez ancianos hablantes de lengua rama y una población de aproximadamente 1400 habitantes (Mueller, 2003).
El territorio Rama está constituido por la pequeña isla de Rama Cay, ubicada a
unos 15 kilómetros al sur de Bluefields, y las comunidades La Zompopera, El Coco,
Wiring Cay, Punta de Águila, río Maíz y río Indio.
La población rama es uno de los pueblos indígenas de la Costa Caribe, con la menor
cantidad porcentual de la población regional (aproximadamente 0.55%) y ubicada en
la Región Autónoma Atlántico Sur –RAAS-. El territorio rama administrativamente
se encuentra en el municipio de Bluefields.
El pueblo rama tiene una notable variedad de recursos naturales, entre ellos el
recurso forestal forma parte importante en sus actividades de desarrollo ya que dependen del bosque y lo utilizan dándole múltiples usos como alimento para consumo
humano, medicina y en menor grado como fuente de ingreso. La mayoría de la población está concentrada en la isla de Rama Cay. Está compuesta por dos pequeñas islas
unidas por un banco formado por conchas de ostiones y caracoles (Moreno et al., 2000).
Con el presente estudio se busca contribuir de forma general a un acercamiento y
entendimiento sobre la realidad socioeconómica y cultural del pueblo rama, desde las
voces de las mujeres y particularmente visibilizar el aporte de la mujer orientado al
mejoramiento de las condiciones de vida de las familias y por ende de la comunidad
en su conjunto a través del fortalecimiento de su identidad y cosmovisión.
El estudio se desarrolló en las comunidades, Isla de Rama Cay por ser la principal
comunidad en donde se concentra la mayor población de rama. Por otro lado, una
de las razones principales al seleccionar la comunidad de la Zompopera, consistió en
la experiencia de trabajo desarrollada con AMIR (Asociación de Mujeres Indígenas
Ramas).
Es esta investigación es de interés contribuir a la sensibilización de las autoridades locales, regionales, nacionales e internacionales, sobre la necesidad emergente
de trabajar de manera conjunta (de la mano con las mujeres), proyectos de desarrollo
83
GÉNERO E IDENTIDAD
comunitarios que contribuyan a fortalecer sus propias capacidades e incrementen sus
conocimientos, para generar cambios significativos en su comunidad, respetando sus
tradiciones y costumbres ancestrales.
Sin temor alguno, los resultados de este estudio pueden ser tomados en cuenta
como referencia a la hora de diseñar proyectos o acciones de desarrollo por parte del
gobierno u otras instancias en cualquier comunidad del territorio Rama.
Cuando se hace referencia a la situación socioeconómica de las comunidades indígenas de Rama Cay y Zompopera, nos referimos a la situación en cuanto a cobertura de
los servicios básicos (salud, educación, vivienda), y a la ausencia de infraestructura
social. Así mismo a ser sujetos de financiamiento u otros beneficios para desarrollar
actividades productivas que les permitan mejor sus condiciones de vida.
Ante esta situación, Cunnigham (1999), plantea que: “Es indispensable la recomposición de los tejidos sociales, de las relaciones sociales basadas en la cooperación,
colaboración, complementariedad desde los niveles locales hasta el ámbito internacional. Afirmando que la recreación cultural emerge precisamente de la capacidad
de esa inmensa red humana de potenciar desde el poder local y, a partir de su peso,
movilizar los poderes en los otros ámbitos”.
Igualmente afirma que la recuperación de la cultura de sostenibilidad, es la base
de la economía indígena para fortalecer nuestras capacidades, asegurar la subsistencia
y alimentación, así como las oportunidades de participar en las economías de mercado, mediante diferentes mecanismos que partan de los más simples y sencillos y que
de forma progresiva se reconfiguren en función del desarrollo desde la propia visión
indígena (Cunnigham; 1999).
En ese sentido el trabajo que se presenta contribuye significativamente al debate
sobre la necesidad emergente de que los pueblos indígenas puedan alcanzar su propio
desarrollo sin tener que despojarse de su propia identidad, vista desde el aporte que
la mujer indígena rama hace a la familia y a la comunidad.
Revitalización cultural
La revitalización cultural debe de entenderse como un proceso en donde las prácticas
tradicionales de los pueblos en su máxima expresión, tratan de visibilizarse. Por tanto,
84
no se hace referencias al rescate, puesto que no se ha perdido el idioma en algunos
pueblos y comunidades étnicas (Obando et al., 1999).
Desarrollo con identidad
En el pasado, los esfuerzos por mejorar la situación de los pueblos indígenas solían
basarse en la idea de que, para beneficiarse con el desarrollo, dichos pueblos debían
sacrificar su cultura e identidad y asimilarse o integrarse en la economía y la sociedad
nacional. Además, el enfoque aplicado para lograr este objetivo solía ser paternalista
y creaba dependencias hacia los gobiernos, las instituciones religiosas o las ONG.
Sin embargo, la experiencia recogida en el BID con algunos proyectos de desarrollo
de pequeña escala en ejecución desde hace varios años, y una nueva generación de
proyectos de desarrollo comunitario integral y participativo aprobados en los últimos
años, han demostrado que el fortalecimiento de la identidad cultural y la promoción
del desarrollo socioeconómico sostenible son objetivos que se refuerzan mutuamente
en lugar de ser mutuamente excluyentes. Por tanto, cuando los esfuerzos de desarrollo se basan en los valores locales, en las aspiraciones y en la organización social,
la cultura se convierte en un activo en vez de en un impedimento para el desarrollo,
de tal manera, la población adopta más fácilmente los cambios que los sacarán de la
pobreza material (Cárdenas, V, 1997).
Por lo anterior, desarrollo con identidad corresponde al principio de que la cultura
no es un obstáculo para el desarrollo, según afirmaba la opinión prevaleciente durante
muchos años, sino más bien es el capital inicial para el progreso social y económico
sostenible, porque se asienta en los valores, las aspiraciones y el potencial de los
pueblos. Ello contrasta con la imposición de un modelo de desarrollo de arriba hacia
abajo y desde afuera hacia adentro. Por lo tanto, el desarrollo y la identidad cultural
no se excluyen mutuamente, sino que son parte del mismo círculo virtuoso de desarrollo sostenible y adecuado desde el punto de vista sociocultural (Cárdenas; 1997).
Aporte socioeconómico y cultural de la mujer
Históricamente, las mujeres han desempeñado múltiples roles ante la sociedad. Estos
roles se han determinado por medio de la participación, en diferentes espacio y ámbitos, tanto en funciones productivas como reproductivas, comunitarias y culturales,
con el fin de visualizar su trabajo.
En consecuencia, las mujeres, según López (1995), desarrollan funciones productivas que contribuyen económicamente al hogar y a la comunidad, estas pueden ser por
85
GÉNERO E IDENTIDAD
ejemplo, agricultura de subsistencia, cultivos de patios, artesanías, entre otros. Por otro
lado, la mujer históricamente ha concentrado su papel al cuidado y el mantenimiento
del hogar, gestar, dar a luz, criar y educar a los hijos, atención a la salud, preparación
de los alimentos, recolección de agua, leña, etc.; estas actividades, lamentablemente
se consideran no económicas, por lo que no se tiene una compensación monetaria y
por lo general se excluyen de las cuentas nacionales de ingresos.
También las actividades comunitarias y culturales incluyen la organización colectiva de eventos sociales y servicio comunitario entre los que se destacan: ceremonias
y celebraciones, actividades para el mejoramiento de la comunidad, participación en
grupos y organizaciones, en actividades de la política local y de otra índole. Así mismo,
históricamente a las mujeres provenientes de los pueblos indígenas también se les
ha asignado el rol protagónico de conservar y sobre todo transmitir las costumbres
y tradiciones, siendo esto un rol más dentro de la labor de las mujeres. Por tanto,
eso implica, una considerable cantidad de tiempo voluntario y es importante para el
desarrollo cultural y espiritual de las comunidades siendo además un vehículo para
la autodeterminación (López, 1995).
Economía indígena
Las diferencias entre la propiedad colectiva y privada para los pueblos indígenas y
la tierra, “Sus usos y aprovechamiento” se organizan en torno a sus tradiciones y
costumbres ancestrales, estableciendo de este modo un vínculo de sostenibilidad y
espiritualidad con respecto a la organización material de la vida y la economía indígena. Por tanto, la unidad del sistema productivo indígena, es sin duda la familia, las
cuales están organizadas las actividades tradicionales para la subsistencia con una
fuerte división de trabajo por roles de género y con un concepto de colectividad de la
tierra (Guglielmi, G, 2006).
Las tierras comunales que no se destinan al uso agrícola no están bien delimitadas y se vuelven vulnerables y susceptibles a la invasión. Los sistemas de producción
según Sahlins, establece que en las sociedades primitivas la economía es vista como el
proceso de abastecimiento de la sociedad. “La economía se concibe como un componente de la cultura, más que como una particular acción humano. Es el proceso vital
y material de la sociedad y no es un comportamiento individual para la satisfacción de
las necesidades. Así mismo, el concepto de economía indígena no se corresponde con
el concepto capitalista del mismo. Por tanto, son diferentes las motivaciones hacia el
esfuerzo productivo y también las metas y finalidades productivas. Para el indígena el
trabajo se articula en torno a una estructura y organización sociocultural que pone en
86
primer plano la solidaridad y redistribución. Por tanto, es más equitativo que en las
sociedades “modernas”, donde el estimulo es el interés personal (Guglielmi, G, 2006).
Identidad
Los Pueblos Indígenas, comunidades étnicas y afrodescendientes de Nicaragua, de
acuerdo a Rizo (2003), tienen diferentes grados de mestizajes (cruce biológico), pero
esta variable genética no es la que define la identidad étnica en forma absoluta. Por
tanto, la identidad étnica es el resultado de una auto adscripción o representación colectiva e individual, fundamentalmente de carácter político frente a un estado nacional.
De acuerdo con Benedicto y Hale (2004), la idea que los pueblos tienen derecho a
ser llamados por el nombre que el pueblo usa, y no por el que les da un pueblo ajeno,
no ha sido siempre reconocido ni practicado. Por tanto, en lingüística, se ha promovido un esfuerzo por reconocer el nombre que un pueblo usa para denominarse así
mismo, como también el nombre que dicho pueblo le da a su lengua. Este derecho es
inherente de los pueblos y también es sabida la importancia de la lengua como factor
de identificación étnica, siendo la lengua uno de los factores más frecuentes en dicha
identificación. En este sentido, Ember & Ember (2003), plantean que entender el
idioma de otro pueblo es esencial para entender la cultura de ese pueblo.
Condición y situación de género
Según López, (1995), comprende como condición de género las característicos que
social, cultural e históricamente, son impuestas por la sociedad y que son atribuidas
a mujeres, que están llamadas a cumplir con la reproducción biológica y los roles
sociales determinados. Estos roles sociales corresponden en su conjunto a las circunstancias, cualidades y características esenciales que define a la mujer como ser
social y cultural genérico.
También hace referencia de la situación de mujeres y hombres de acuerdo al
nivel de satisfacción de las necesidades. Estas necesidades son alimentación, salud,
educación, acceso a servicios básicos, vivienda, etc., que se refleja en todas las estructuras sociales según el ámbito urbano o rural al que pertenezca. También incluye a las
nacionalidades, clases, etnias, edades, religiones, ideologías, salud, violencias, arraigo
y otros aspectos que definen su situación (López, 1995).
En cuanto a la situación de género, es la forma concreta de cómo se realiza esa
condición (formas específicas de subordinación). Muchas veces la subordinación
87
GÉNERO E IDENTIDAD
cambia de forma en diferentes momentos de la historia, pero su esencia significa
otras formas de subordinación.
Se refiere a la ubicación que ocupan las mujeres en relación a los hombres y viceversa
en la escala social, económica y la esfera política, dando cuenta de las desigualdades
entre hombre y mujeres. Para fines de este estudio, la condición y situación de las
mujeres serán analizadas tomando en cuenta lo expresado en los párrafos anteriores
haciendo énfasis en la condición, es decir la posición de este pueblo en el proceso de
demarcación territorial.
Principio metodológico
El principio metodológico del presente trabajo de investigación cualitativa se centra en la etnografía. Es decir, la propuesta de investigación nace de la necesidad de
las mujeres ramas en que se visibilice su trabajo y sus aportes en el desarrollo con
identidad. Para ello, se tomaron en cuenta la isla de Rama Cay y la comunidad de la
Zompopera. En este sentido, se puede mencionar que la isla de Rama Cay es la principal comunidad del territorio rama. Así mismo, la comunidad de la Zompopera, se
tomó en consideración debido a la experiencia de trabajo con AMIR (Asociación de
Mujeres Indígenas Ramas), experiencia que constituye un antecedente importante
para la organización de las mujeres ramas.
Actores claves del estudio
En el presente trabajo se decidió tomar como principales informantes y/o actores
claves a los siguientes:
•• Profesoras y profesores: por su condición de liderazgo en ambas comunidades,
son conocedores de la realidad de la comunidad y principalmente por su rol de
formadores.
•• Mujeres lideresas y hombre líderes de la comunidad de Rama Cay y la Zompopera.
•• Amas de casas que desarrollan actividades económicas y productivas en las comunidades de estudio.
•• Mujeres organizadas en AMIR.
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•• Por tanto, para desarrollar el presente trabajo de investigación etnográfica, los
instrumentos y técnicas desarrolladas consistieron en la observación participante,
entrevistas, visitas de familiarización y grupos focales.
Fases del estudio
El proceso de desarrollo en seis fases de la siguiente forma:
Fase I: El diseño de la propuesta de investigación. Esta inició con la elaboración de la
propuesta, la cual fue presentada a los líderes comunitarios para su respectiva aprobación. Esta primera fase significó un espacio de familiarización e intercambio con
la comunidad y sus líderes alrededor de la propuesta.
Fase II: Se elaboró el protocolo de investigación de acuerdo a lo establecido por la universidad para su respectiva revisión y aprobación por las autoridades de la universidad. Esto incluyó el diseño de los instrumentos de investigación y la identificación
de los criterios para la selección de los informantes claves.
Fase III: Se realizó una visita de campo a las comunidades seleccionadas para el estudio de tal forma que pudiera ser validada, revisar y hacer la retroalimentación necesaria a los instrumentos diseñados. Esto acompañado de una guía de observación
participante, lo que facilitó el proceso creando un clima de confianza en el desarrollo
del trabajo.
Fase IV: Se desarrolló el trabajo de campo, lo cual consistió en la aplicación de los instrumentos mejorados en la fase anterior. Esta fase se ejecutó en dos giras de campo
de una semana aproximadamente en ambas comunidades. En este período, además
de los grupos focales y las entrevistas, la observación, la permanencia en las comunidades y su cotidianidad permitió profundizar algunos aspectos sobre el aporte de
las mujeres ramas en los diferentes ámbitos.
Fase V: Se analizó y procesó la información recolectada para su respectiva presentación y devolución de la información. Esto constituyó un proceso significativo de
validación de la información y reflexión colectiva de hombres y mujeres jóvenes y
adultos.
Fase VI: Con la validación de la información se procesó y analizó la misma para la elaboración del informe final.
89
GÉNERO E IDENTIDAD
Situación social de las mujeres ramas
Población y Vivienda de Rama Cay y La Zompopera
En la comunidad de Rama Cay y la Zompopera de acuerdo con los datos facilitados
por el Gobierno territorial del 2008, cuenta con una población de 1018 personas.
Grafica 1: Datos demográficos de Rama Cay Grafica 2: Datos demográficos de La Zompopera
Fuente: Censo del Gobierno Territorial Rama 2005-2007.
En la gráfica anterior, se puede observar como la población entre hombres y mujeres, mayoritariamente mujeres en ambas comunidades de estudio. En la comunidad
de Rama Cay (Isla) se contabilizan aproximadamente 205 familias quienes habitan
90
en 185 viviendas, esto nos indica que en cada vivienda habitan un promedio de 5
personas. Sin embargo, es importante mencionar que a pesar de lo anterior, estas
viviendas no cuentan con divisiones. Es decir, las viviendas en su mayoría son de
madera, con techo de paja y zinc, piso de tierra, lo que hace que los 5 miembros de
la familia a pesar de que sean pocos miembros, viven un tipo de hacinamiento. Así
mismo, en algunas casas habitan entre 2 a 3 familias, lo que también hace posible
que el número de personas que viven en una casa sea arriba de 5 el promedio. Por
otro lado, hay que mencionar también que el tamaño de las viviendas es pequeño y
esto obedece al poco espacio que queda en la isla para la construcción de casas, siendo
muy cercana una de otra.
En las entrevistas realizadas durante el trabajo de campo, se hace mención que en
la isla de Rama Cay la mayoría de las familias viven en estado de hacinamiento porque
en cada casa habitan de 2 o 3 familias y sus viviendas son muy cercanas unas de otras.
En este particular, también manifiestan que es “normal” que las familias vivan cerca
unas de otras, sobre todo si los hijos e hijas se casan, estos viven en las casas de sus
padres, por lo que lo denominan como “cultura”, visto desde las costumbres y patrones
de las familias que son heredados de generación en generación. Así mismo, también
manifiestan que esta situación se debe a la falta de espacio en la isla en donde ya casi
llegan a las 1,000 personas.
Por otro lado, para el pueblo Rama la composición de las familias es extendida,
esto significa que se considera “familia” a los padres, a los tíos, a los abuelos, primos,
hermanos y parientes cercanos. Esto hace en consecuencia que viva cerca una de otras.
También se tiene que mencionar que tanto en la comunidad de Rama Cay como en
la Zompopera, el régimen de propiedad es colectivo, lo que hace que todos hagan sus
casas y vivan cerca una de otras.
En el caso de la comunidad de la Zompopera el total de familias está en correspondencia con el número de viviendas existentes. Es decir 24 familias en 24 viviendas
y con un promedio de 4 personas por vivienda, según los datos del Gobierno territorial Rama. Sin embargo, se pudo constatar que en la comunidad existe un tipo de
migración interna intercomunitaria. Es decir, al llegar a las comunidades, muchos
de los informantes claves como por ejemplo lideres comunitario, se encontraban en
Bluefields, Rama Cay u otra comunidad del territorio Rama. En este particular, se
puede mencionar que es poco preciso el censo del gobierno territorial Rama, ya que los
líderes comunitarios y algunos miembros de la comunidad plantean que la población
promedia está arriba de las 175 personas.
91
GÉNERO E IDENTIDAD
En relación al tipo de vivienda es importante mencionar que por los desastres
naturales como huracanes han cambiado la construcción tradicional, en este particular
los pobladores de la comunidad de Rama Cay mencionan:
“Antes las cosas eran de palma, sus techos y sus paredes eran de yolillo y el piso era de
tierra antes estas casas eran muy frescas y acogedoras, se construían de forma artesanal
con la ayuda de amigos vecinos y familia”.
Comunitario, Isla Rama Cay, 2008
Hoy en día las casas se construyen de madera y zinc, tratando de que sean más
fuertes y resistan a los desastres naturales. Actualmente en la Isla de Rama Cay existe
un proyecto de urbanización con la iglesia Evangélica. Este proyecto de urbanización
se quiere realizar frente a la Isla de Rama Cay Mane Land (tierra firme) con fondos
de cooperación externa de Canadá. Para ello, se han hecho las consultas necesarias
a los líderes comunales y el gobierno territorial de tal forma que ya está avalado y la
primera etapa beneficiará a 30 familias.
Educación
Las mujeres ramas ven la importancia de la educación para los pueblos indígenas, esto
porque además de las labores comunitarias de liderazgo también en muchos de los
hogares son las que enseñan a sus hijos las primeras letras. Así mismo, además de la
educación formal, aportan a la educación endógena en donde se transmiten muchos
de los conocimientos vinculados a la cosmovisión, valores, creencias y costumbres
del pueblo rama. Es decir, la educación endógena corresponde al saber acumulado
durante siglos y de las tradiciones ancestrales, el cual asegura la adquisición de los
conocimientos y habilidades necesarias para asumir responsabilidades y funciones
en la familia y la comunidad, es de esta forma donde se evidencia el aporte al conocimiento y la sabiduría ancestral.
En relación al antes, las mujeres ramas de Rama Cay y la Zompopera, plantean
que hace unos años no habían muchas oportunidades para estudiar y la ayuda era
limitada. Es decir, antes el acceso a la educación para los hombres y principalmente
para las mujeres era casi nulo y que además era monolingüe. Sin embargo, ahora, se
cuenta con mejores condiciones para el acceso a la educación, entre estos también se
puede mencionar el SEAR -Sistema de Educación Autonómico Regional-, el cual ha
permito que hombre y mujeres reciban sus clases en su lengua materna. A pesar de
lo anterior, todavía en el caso de las mujeres, estas no logran terminar sus estudios.
Según los pobladores de la comunidad mencionan lo siguiente:
92
“La mujer ha sido marginada en estos aspectos de la educación, la mujer tiene problema
en la toma de decisiones cuando es una analfabeta, es por esta razón que cuando en una
organización hay hombres y mujeres y si la mujer no sabe leer ni escribir esa mujer no toma
decisión (...) esta participa de una manera pasiva, en cambio la que mujer tiene educación
participa de modo activa, toma decisiones acertadas y no se deja manipular”
Líder de la comunidad de Rama Cay, 2008
La cita anterior, plantea que la educación es una herramienta útil para que las
mujeres mejoren su situación y condición. Empero, todavía en la cultura rama predomina el rol de la mujer dentro de la casa, al cuidado de los hijos, del marido y la
familia. Esto debido a que los hombres a pesar de su bajo nivel académico siempre
están en posiciones de liderazgo y de toma de decisión.
En la comunidad de Rama Cay existen dos escuelas, la escuela “Iván Dixon” de
Educación Primaria y “Clemente Bayle”, escuela secundaria. En la escuela primaria
imparten clases de preescolar hasta sexto grado y cuenta con 8 maestros, tres son
mujeres y cinco varones. En dicho centro, reciben clases alrededor de 200 niños. Una
de las buenas prácticas de la escuela primaria es que los estudiantes reciben clases en
idioma rama, las cuales están a cargo del profesor Walter Ortiz originario de Willing
Cay, quien tiene 60 años y conserva el idioma nativo de sus padres ramas. El profesor
Walter, radica en la isla Rama Cay. En la secundaria laboran 6 profesores, 2 mujeres
y 4 varones, hasta este año (2008) en la comunidad de Rama Cay se ha completado
la secundaria, es decir, hasta quinto año de bachillerato. Por tanto, para este año, se
espera poder realizar la primera promoción de bachilleres en la isla.
La idea de que se tenga ya los primeros bachilleres es un logro importante para la
educación de los jóvenes de la comunidad y principalmente para las mujeres. Es decir,
el hecho de que se tenga acceso a un bachillerato en la isla, pone en disposición positiva a las jóvenes, quienes en su mayoría inician su maternidad a muy temprana edad.
En la comunidad de Zompopera no existe en términos de infraestructura una
escuela; sin embargo, en la casa comunal la niñez recibe clases. Para ello, cuentan
con una maestra que atiende a 40 niñas y niños de diferentes grados de primero a
quinto grado (esta profesora da clase de multigrado). La situación en la comunidad
de la Zompopera es limitada por el hecho de contar solamente con una profesora que
atiende a 40 estudiantes en un mismo salón; pero también es importante mencionar
que cuando llueve y el río crece, las niñas y niños que viven al otro lado del río de la
comunidad no pueden cruzar para recibir sus clases. Ante esto, también se podría
señalar como una Buena Práctica (como aporte de la mujer) el hecho de que para esa
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GÉNERO E IDENTIDAD
niñez no pierdan sus clases los deja viviendo en su casa mientras el río baja su nivel,
la maestra se encarga de su cuido y su alimentación, lo cual va por su cuenta propia.
Salud Comunitaria
La salud para la mujer Rama, es vista desde el bienestar de la familia. Es decir, el gozar de buena salud sin enfermedades, principalmente las hijas e hijos sin calenturas,
diarreas u otros malestares.
La isla de Rama Cay cuenta con un centro de salud que se abastece del suministro
que se recibe de Bluefields. En el caso de la Zompopera, sus pobladores no cuentan
con médicos, enfermeras ni puesto médico, esta comunidad de alguna forma u otra es
atendida por brigadistas de salud que son enviados esporádicamente por el MINSA.
Por otro lado, la población de Rama Cay crece cada vez más sin mayores controles y es evidente ver en el gráfica 2 un acelerado crecimiento de niñas y niños en
la comunidad. En consecuencia, este crecimiento poblacional conlleva a problemas
sociales y mayor necesidad de medicinas y atención en salud. En relación al alto índice
de natalidad se puede suponer que esto se debe a cuestiones culturales, acompañada
de la falta de una adecuada educación sexual reproductiva de acuerdo a sus normas
y tradiciones.
En relación a la salud, tanto en las comunidades de Rama Cay como la Zompopera,
estas no cuentan con ningún tipo de servicios básicos, principalmente agua potable.
El agua de consumo en ambas comunidades proviene de los pozos y agua de lluvia
tratadas con cloro y hervida. En términos generales, existe un déficit de servicios
básicos, ya que el 100% no cuenta con agua potable, energía eléctrica, transporte
colectivo regular entre otros. Así mismo, la situación del agua, también ha provocado
que las enfermedades más comunes sean la diarrea, gripe y tos. En relación a estas
enfermedades, los ramas acuden a la medicina occidental, pero a la vez hacen uso de
la medicina tradicional. Esto, desde luego, responde a sus costumbres y tradiciones,
pero también a la falta de medicinas en el puesto de salud.
En Rama Cay y la Zompopera, paralelo al sistema de atención del MINSA también
están los agentes tradicionales de salud, quienes son las parteras y curanderos. En el
caso de las parteras es una práctica muy común el uso de sus servicios en la comunidad. Por ejemplo, si una mujer requiere de sus servicios paga un monto de C$ 200
córdobas por 8 días. En estos días, la partera cuida al bebé y a la madre.
Trabajo de las parteras:
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•• Lava la ropa.
•• Cuida al bebé recién nacido y a la madre.
•• La partera le facilita medicina tradicional que le ayuda a limpiar el útero y la
matriz, esta contiene manzanilla y hombre grande.
Además de los agentes tradicionales de salud, también existe un grupo de brigadista de salud que se encarga de realizar jornadas de vacunación, abatizaje de las
aguas e imparten charlas sobre la higiene, enfermedades de trasmisión sexual y el
cuido al medio ambiente.
En la comunidad de la Zompopera, como se menciona anteriormente no cuenta
con puesto de salud, por lo que en ocasiones brigadistas de salud atienen la comunidad. Así mismo, recientemente, los brigadistas solamente han facilitado el suministro
de tratamientos, los cuales son entregados al responsable de la casa comunal quien
entrega los analgésicos que se creen conveniente, en caso de gravedad lo tienen que
llevar hasta la Isla de Rama Cay para ser atendido por el médico o en última instancia
trasladarlo a Bluefields (dependiendo de la gravedad del paciente).
Las personas de la Zompopera también practican la medicina natural porque
dicen que les da buen resultado y no tienen mayor costo puesto que las plantas están
en los patios de sus casas o en los ríos o montes cercanos a su casa de habitación. En
este particular, es importante mencionar que es la mujer quien cuida el patio, así
también la que se encarga del manejo de las plantas medicinales, lo que desde luego
representa un aporte significativo a la salud desde el trabajo de las mujeres.
Participación de la Mujer Rama
Históricamente las mujeres han desempeñado un triple rol ante la sociedad. Estos
roles se han determinado por medio de la participación, tanto en funciones productivas, reproductivas y así también de gestión comunal, con el fin de visualizar la carga
laboral de ellas.
Se define las funciones productivas a toda tarea que contribuya económicamente
al hogar y a la comunidad. Asimismo las funciones o actividades reproductivas corresponde al conjunto de actividades que comprenden el cuido y el mantenimiento
del hogar, gestar, dar a luz, criar y educar a los hijos, atención a la salud, preparación
de los alimentos, recolección de agua, leña, compra de provisiones, los quehaceres
domésticos y el cuido de la familia: esta actividades lamentablemente no están categorizadas como económicos por no obtener una compensación monetaria. En el ámbito
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GÉNERO E IDENTIDAD
productivo, las mujeres ramas de la Isla de Rama y la Zompopera, han aportado a las
prácticas económicas de patio (ver cuadro anexo).
“Nosotras las mujeres de la comunidad de Rama Cay y Zompopera ayudamos a
nuestros compañeros, hombre o esposos en el monte, criamos gallinas, cerdos, sembrando maíz, banano, yuca, ambos recolectamos las cosechas, aquí toda la familia
nos dedicamos al cultivo de la tierra”.
Mujer Rama, 2008.
Es decir, las mujeres Ramas, además de apoyar las labores del campo, tienen la
responsabilidad de cuidar a las niñas y niños, preparar la comida, lavar y cuidar a los
animales domésticos en el caso de que tengan. En la Zompopera, las mujeres ramas
manifiestan su cotidianidad de la siguiente forma:
“Aquí en la Zompopera las mujeres nos levantamos muy temprano, preparamos
el desayuno y el hombre, y luego nos vamos al campo a ayudar en la recolección o
siembra, pero nos venimos un poco antes a la casa para hacer el almuerzo, así cuando el hombre viene del campo sólo viene a comer, yo creo que nosotras las mujeres
trabajamos más que ellos porque picamos la leña, jalamos agua, lavamos, cocinamos
y cuidamos a los niños y les ayudamos en el campo”.
Mujer Rama de la Zompopera, 2008.
Según las mujeres de la Zompopera, tienen la iniciativa de organizarse, por lo
que apenas hace unos meses han estado tratando de conformar una organización
de Mujeres. Esto con el propósito de velar por los intereses de las mujeres y realizar
proyectos que vayan en beneficio de las mismas.
Actividades económicas, familiares y comunitarias
de las mujeres indígenas ramas
Actividades económicas provenientes de la pesca
Una de las principales actividades económicas de las familias ramas corresponde a
la comercialización de la pesca. El precio de estos, corresponde al lugar de venta así
como también a la temporada.
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Cuadro 1: Principales productos del mar que comercializa la comunidad de Rama Cay y La Zompopera.
Producto
-Rama Cay
-Zompopera
Ostiones
Almejas
Chacalines
Pescado
Camarones
C$ 60 libra
C$ 15 Libra
C$ 15 Libra
C$ 15 Libra
C$ 30 Libra
C$ 80 libra
Fuente: Elaboración propia
C$ 25 Libra
C$ 25 Libra
C$ 19 Libra
C$ 45 Libra
Bluefields
En el cuadro 1, se presentan los precios promedios de la comercialización de los
productos de la pesca. La comercialización de estos productos, está en función de la
temporada, es decir, en los meses de febrero y abril se encuentran chacalines; en julio,
agosto, septiembre y noviembre se pesca camarones, por lo que la comercialización
de camarones es importante para la economía familiar-comunitaria, principalmente
porque es una de las temporadas que abarca la gran mayoría del año. Así mismo, los
ostiones y almejas que prácticamente todo el año se puede contar con este producto.
Es importante mencionar que estos dos últimos productos son de los mayores aportes económicos que realizan las mujeres a la economía familiar ya que están en casi
todos los meses de año.
Actividades económicas provenientes de la caza y la agricultura
En relación a la caza de animales, esta se ha considerado como una práctica muy común
entre las comunidades indígenas ramas de Rama Cay y la Zompopera. Los comunitarios, salen a cazar casi semanalmente. Actualmente, muchas personas practican la
caza con escopeta, pero antes usaban sólo la lanza. Para la caza con lanza, los hombres
usaban achote para salir en grupos de 2 ó 3 personas. En estas actividades, las mujeres también cazaban acompañando a sus parejas. Así mismo, en las comunidades
de Rama Cay y la Zompopera, se cazan chanchos de monte (jabalí), iguana, venado,
pero desde luego, el número de animales ha ido disminuyendo con el pasar del tiempo.
En relación a la agricultura, esta se hace a orillas de los ríos de Dokuno y Torsuani
siempre dentro del territorio Rama. Sin embargo, estos hacen rotación de cultivos y
después dejan descansar la tierra. Según el orden, los comunitarios plantearon que en
las áreas de cultivo, después de los granos básicos, cultivan banano y dejan descansar
la tierra para que no se agote.
En el cuadro 2, se presentan los precios promedio de los productos que se comercializan entre Bluefields, Rama Cay y la Zompopera. Es importante mencionar que
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GÉNERO E IDENTIDAD
en los meses de marzo a diciembre se cosecha yuca, malanga. Así mismo, todo el año
se puede encontrar plátano y quequisque.
Cuadro 2: Principales productos de la agricultura que se comercializa en las comunidades de Rama Cay y La Zompopera.
Productos
Comunidad de Rama Cay y la
Zompopera
Bluefields
Yuca
C$ 3 lb
C$ 5 lb
Malanga
C$ 3 lb
C$ 8 lb
Quequisque
C$ 6 lb
C$ 8 lb
Maiz
C$ 4 lb
C$ 5 lb
Plátano
C$ 3 Unidad
C$ 5 Unidad
Banano
C$ 1 Unidad
C$ 2 lb
Carbón
C$ 45 saco
C$ 60 saco
C$ 40 el rollo
C$ 60 el rollo
Leña
Fuente: Elaboración propia
Es importante mencionar que para la comercialización de los productos que se
presentan en el cuadro 2, la mujer participa activamente en dicho proceso. Razón por
la cual siempre la podemos encontrar acompañando a sus maridos en Bluefields y en
Rama Cay, ellas los venden desde su casa.
Aporte de la mujer rama a la revitalización cultural
Los rama son uno de los Pueblos Indígenas en Nicaragua, cuya población e idioma
dramáticamente se ha ido extinguiendo a lo largo de los años. En la actualidad apenas
existen unos diez ancianos hablantes de lengua rama y una población bastante pequeña.
Identidad de la mujer y del pueblo rama
Para la mujer y el pueblo rama en su totalidad, la identidad está ligada a dos elementos
importantes:
•• La Lengua (Idioma rama, especialmente el rama-creole).
•• El nacimiento de la persona en las comunidades del territorio rama y de padres
ramas.
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En relación a la primera característica sobre el idioma rama, es bien conocida la
casi desaparición del idioma. Sin embargo, a pesar de ello, en las comunidades de
Rama Cay y la Zompopera, se habla el “rama-creole”. El rama-creole, es un idioma en
donde se mezclan elementos lingüísticos de ambos idiomas, dando como resultado
una particular pronunciación en la comunicación.
Lo anterior, coincide con los planteamientos de Rizo, Benedicto y Hale establecidos
en el marco teórico, en donde se menciona que la identidad de los pueblos indígenas
y comunidades étnicas de la Costa Caribe Nicaragüense tienen diferentes grados de
mestizajes, por lo que la identidad étnica es el resultado de una auto adscripción o
representación colectiva e individual. Por tanto, en el caso del pueblo rama, el hecho
de denominar su idioma como rama-creole lo constituye como unos de los principales
elementos de la identidad del pueblo, constituyendo la lengua factor de identificación
étnica.
La lengua rama, según los jóvenes, es algo que sólo los ancianos hablan. Algunos
de ellos, mencionan que esto se debe a que los mayores[18] cuando les hablaban a los
jóvenes lo hacían mezclando el rama-creole, por lo que en la actualidad dicen en
Bluefields, que la gente de Rama Cay hablan un rama-creole[19].
La casi desaparición de la lengua rama se debe, principalmente a dos factores
convergentes, los cuales han hecho que se abandone la lengua rama como principal
medio de comunicación en la isla, siendo reemplazado por el inglés criollo. El primero
de estos factores es la proximidad de la isla a la ciudad de Bluefields y por ende el
contacto cultural con los creoles. Por otro lado, la llegada de la misión morava en la
segunda mitad del siglo XIX, en donde fundaron la iglesia y la escuela,
Por otro lado, otro elemento importante de identidad se identifica a partir del nacimiento de una mujer y un hombre rama. Así mismo, algunos miembros de la comunidad
establecen como elementos de identidad: “Su forma de vestir, de caminar, con su cabello
largo liso, andar descalzo”, rasgos que actualmente siguen siendo válidos para los que viven
en las comunidades.
[18] Padres de familia, abuelos, tíos, personas ancianas.
[19] Rama – Creole es una mezcla del creole de Bluefields, con el Miskito y la lengua Rama, algunos dicen que hasta una pequeña
mezcla del Alemán, por eso su pronunciación es diferente al Creole hablado en Bluefields.
99
GÉNERO E IDENTIDAD
En las entrevistas realizadas, se planteaba como un elemento de la identidad en
entorno. Esto visto como el territorio. Así mismo, sus valores y nivel de compromiso
con los recursos naturales, donde la tierra es vista como la madre de todos.
“También el pueblo rama se identifica más con la naturaleza porque es el único medio
de sobrevivir, allí es donde tiene la comida, están los recursos hídricos, la forma de
tierra y la lengua misma que está en peligro de desaparecer”.
Costumbres y Tradiciones
La población de la comunidad indígena rama tiene sus propias costumbres y tradiciones, entre estas todavía se hacen cayucos y velas que es el único medio de transporte.
También se hacen lanzas de hierro para cazar animales del monte, hacer guarapo con
la caña cuando no hay azúcar esto es para endulzar el té.
El pueblo rama tiene muchos platos típicos para los cuales usan ingredientes propios de la Costa. Entre estos podemos mencionar: el cacao con chile, pescado, coco,
pejibayes, pinol de almendro, tamal de almendro, queque de almendro con banano
maduro, banano maduro asado, banano verde (8 días en agua, le echan sal y lo pone
a ahumar), plátano maduro seco fermentado, carne de chancho de monte (hacen un
hoyo en la tierra, ponen palos, carbón, leña encendida, hojas húmedas, bijagua, carne
fresca y hojas encima).
También los adultos tienen creencias en los fenómenos naturales, una de las
costumbres y tradicionales que no conservan actualmente el “Shauda”. Es decir, la
festividad del Shauda es recordado con alegría por los comunitarios de mayor edad
en la Isla. Primeramente porque para ellos era un momento en donde las familias que
habitaban la Isla podían unirse para celebrar el triunfo de una persona al momento
de atrapar un manatí, pues en esos tiempos pescar un animal de ese volumen era un
logro significativo.
El Shauda sólo se celebraba cuando un pescador lograba atrapar un manatí, porque
que la carne del Manatí daba abasto para alimentar a toda la población que en aquel
entonces vivía en la Isla de Rama Cay. Los hombres al escuchar sonar el cuerno de
la vaca, sabían inmediatamente que en la isla habría Shauda, entonces las mujeres
se preparaban para cocinar la sopa con carne de manatí y dar de comer a todos los
habitantes de la isla.
100
El señor Juan Daniels, dice recordar las técnicas al momento de cocinar el manatí,
las mujeres cocinaban la carne de manatí. Un aspecto importante era al momento
de servir la carne, puesto a que el pescador que atrapó el animal marino no podía
comer de la parte de la costilla. Esto debido a que le traería mala suerte y nunca más
podría atrapar otro manatí, de igual forma los perros no podían lamer los huesos del
manatí porque también traería mala suerte al pescador, por lo que las mujeres eran
las encargadas de echar en sacos los huesos y tirarlos en los Cayos de Walker Cay
y Pigeon Cay[20] que se localizan frente a la isla. La mujer aseguraba que el hombre
tuviera la oportunidad de volver a atrapar un manatí y lo mismo cuidar a los perros
(cuidar la suerte de la familia).
El aporte de miss Nora Rigby a la lengua rama
Eleanora Rigby conocida como miss Nora era originaria de la comunidad de Rama
Cay. Ella era hija y esposa de hablantes nativos del idioma rama, hermano de Bor.
Miss Nora era la mejor hablante de la lengua rama y pasaba el mayor tiempo en la
comunidad de Cane Creek.
En 1985 miss Nora empezó a compartir sus conocimientos sobre el idioma rama
con los lingüistas que visitaban la comunidad de Rama Cay. Posteriormente, a partir
de 1987, miss Nora empezó a ir diariamente a la escuela de Rama Cay para enseñar
la lengua rama a los niños de pre-escolar con la participación de los maestros de la
misma escuela.
Su labor docente y el rescate de la lengua Rama fue realizada durante aproximadamente 10 años; en 1997 fue su último año de facilitar clases en idioma rama. Su labor
es una de las más reconocidas en Nicaragua, debido a que aportó significativamente a
la construcción de un Diccionario Rama y de muchos artículos sobre el idioma rama.
Así mismo, gracias a la labor de miss Nora, actualmente en la escuela de Educación
Primaria de Rama Cay, se facilitan clases en idioma rama. Por tanto, el aporte de miss
Nora como mujer rama es una de las prácticas de revitalización y rescate cultural más
importante para el pueblo rama.
[20] Rama Cay, Walker Cay y Pigeon Cay son uno de los ocho Islotes que conforma el archipiélago en la
Bahía de Bluefields
101
GÉNERO E IDENTIDAD
Conclusiones
•• La situación social de las mujeres ramas en los últimos años ha mejorado en relación al liderazgo comunitario. Así mismo, se visualizan aportes cualitativos en
los roles productivos, reproductivos y comunitarios de la mujeres ramas.
•• La mujer rama aporta significativamente a la economía familiar con la venta de los
productos provenientes de la pesca y la agricultura. Así mismo, apoya al trabajo
de los hombres en las labores agrícolas y comercialización de los productos. De
igual manera, en las actividades económicas de subsistencias en la comunidad
(pulperías, profesoras, maestras, etc.).
•• La mujer rama es el pilar de la educación informal, se encarga de velar por la
educación en los hijos. De igual manera, se encarga de transmitir las costumbres
y tradiciones.
•• La participación de la mujer rama es funcional por cuanto están organizadas
en AMIR para la realización de tareas específicas, pero también en otros grupos
comunitarios.
Lista de refencias
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103
GÉNERO E IDENTIDAD
Anexos
Anexo 1. Fotos del trabajo de campo de la investigación
en las comunidades de Rama Cay y la Zompopera.
104
Foto 1: Mujer Rama de Rama Cay en Labores de la
Pesca. Foto 3:
Escuela primaria de Rama Cay.
Foto 4:
Comunidad La Zompopera.
Foto 4:
Finca de AMIR La Zompopera
Foto 5:
Comunidad La Zompopera.
Foto 2: Hombre en labores de la Pesca en la
comunidad de Rama Cay.
Foto 6: Producto de la comunidad de La Zompopera
Foto 7:
Comunidad de la Zompopera
Foto 8:
Plantaciones en la Comunidad de la
Zompopera.
Foto 9:
Mujeres ramas en el río
Foto 10:
Taller de Validación en la Comunidad de Rama
Cay
Foto 11:
Taller de Validación comunidad La Zompopera.
105
Sistema
agroforestal
y producción
pecuaria
108 Producción e incrementos
de madera y carbono en
regeneración natural de
sistemas agroforestales
en la Reserva Indígena de
Talamanca, Costa Rica
108 Resumen
108 Introducción
109 Marco teórico
127 Conclusiones
127 Recomendaciones
131 SUPLEMENTACIÓN
NUTRICIONAL DE VERANERA
(Cratylia argentea) Y CAÑA
DE AZÚCAR (Saccharum
officinarum) A VACAS
PRODUCTORAS DE LECHE
131 Resumen
132 Introducción
132 Revisión de literatura
149 Conclusiones
SISTEMA AGROFORESTAL Y PRODUCCIÓN PECUARIA
Producción de madera y carbono
en la regeneración de sistemas
agroforestales en la Reserva
Indígena de Talamanca, Costa Rica
Wilson A. Calero Borge�
Resumen
El trabajo se desarrolló en la Reserva Indígena de Talamanca, Costa Rica. Se remidieron 64 parcelas de cacao (C) y banano (B), para estimar el almacenamiento y el incremento de madera
y carbono de laurel (Cordia alliodora) y cedro amargo (Cedrela odorata L.) de regeneración
natural en estos sistemas agroforestales (SAF). Se realizó inventario de laurel y cedro real y se
midieron árboles con d³ 4 cm. El volumen comercial (Vc) (d ³ 45 cm) se proyectó con matrices
de transición tipo Usher. Los incrementos de madera y carbono se obtuvieron en el período
comprendido 2001-2005.
No hubo diferencias significativas (P<0.05) para la densidad (d) y existencias totales de
madera (Vt) en los SAF, la d es de 52,4 árboles ha-1 en C y 53,8 árboles ha-1 en B, contienen un
volumen total de 55,4 m³ ha-¹ en C y 52,6 m³ ha-1 en B. Las tasas de fijación de carbono son de
1,3 y 1,8 t ha-1 año-1 en C y B respectivamente.
A cinco años de proyección los C producirán 52,0 (m³ ha-1) y los B 54,2 (m³ ha-1) de Vc con
un IPAVc de 4,08 y 4,74 (m³ ha-1 año-1) en C y B respectivamente. Para todos los SAF evaluados
el aprovechamiento de madera será sostenible, con las actuales tasas de aprovechamiento y
reclutamiento de individuos. Se recomienda aplicar del modelo propuesto para el diseño y
manejo de SAF.
Palabras claves: sistemas agroforestales, regeneración natural, inventario, matrices de
transición, diámetro de corta, turnos de corta.
Introducción
Los sistemas agroforestales (SAF) son formas de uso de la tierra que se caracterizan
por contener en sus diversos componentes grandes cantidades de biomasa y abundantes acumulaciones de elementos como el carbono (Nair; 1997). Así mismo, el
componente arbóreo maderable presente en los SAF es un recurso valioso que brinda
diferentes beneficios como sombra a cultivos y ganado, madera y leña, además de
108
Producción de madera y carbono en la regeneración de sistemas agroforestales en la Reserva Indígena de Talamanca, Costa Rica
prestar servicios ambientales como la captura de carbono, protección del suelo, conservación de biodiversidad, entre otros (Pezo e Ibrahim 1999; Barrance et al., 2003;
Albertin y Nair 2004).
El cacao y banano son cultivos que las comunidades indígenas de Talamanca han
cultivado desde antaño, bajo diferentes doseles de sombra y constituyen sus principales actividades económicas. El laurel (Cordia alliodora) y cedro real (Cedrela odorata)
son las principales especies maderables en las fincas de indígenas de Talamanca. Los
agricultores obtienen ingresos económicos al aprovecharlas en épocas de baja producción o bajos precios del cacao (Duguma et al., 1999; Albertin y Nair 2004) tal como
sucedió cuando la moniliasis (Moniliophthora roreri) destruyó la cosecha del cacao, la
madera de laurel y cedro constituyó el único ingreso de los agricultores (Beer 1980).
Los sistemas SAF tienen alto potencial para almacenar y fijar carbono en la
biomasa aérea (Duguma et al., 2001; Roshetko et al., 2002; Tufekcioglu et al., 2003;
Sharrow and Ismail 2004). Estudios en África señalan que los SAF con cacao pueden
contener el 66 % del total de biomasa del carbono que contiene un bosque primario
(Duguma et al., 2001) debido a la acumulación del carbono en los árboles (Pandey
2002; Montagnini y Nair 2004) y a su rápido crecimiento y productividad (Kursten
2000). Es necesario estimar las tasas de fijación y almacenamiento de carbono de los
SAF con cacao y banano manejados tradicionalmente por agricultores y productores
indígenas, cuantificar económicamente su valor y asignarles un pago por el servicio
ambiental prestado (Ávila 2000; Márquez 2000).
Considerando lo anterior el presente trabajo estima las existencias y los incrementos de madera y carbono en las especies de laurel (Cordia alliodora) y cedro real
(Cedrela odorata L.) de regeneración natural en SAF de cacao y banano en la Reserva
Indígena de Talamanca empleando un modelo de matrices de transición.
Marco teórico
El laurel y cedro real en sistemas agroforestales (SAF)
El laurel tiene características apropiadas como árbol de sombra de café (Coffea sp)
o cacao (Theobroma cacao); es de fuste recto y delgado de 15-30 m, con mínima bifurcación, de copa angosta, rala, abierta y notoria capacidad de autopoda, se puede
propagar por pseudoestacas (Greaves y McCarter 1990; Boshier y Lamb 1997; Calvo
y Meléndez 1999). En la zona de Talamanca (Costa Rica) y Bocas del Toro (Panamá),
109
el laurel regenera profusamente en los cacaotales, constituyéndose en una de las
especies principales del dosel de sombra (Somarriba 1994; Somarriba et al., 2003).
La presencia del cedro real en SAF es un sistema tradicional de producción campesina, bajo esta forma de producción alcanza rangos altos de crecimiento en diámetro
y altura. En Colombia, en asocio con frutales a los ocho años de edad tiene un incremento medio anual de 1,7 m año‫־‬¹ en altura y 2,6 cm año‫־‬¹ en diámetro a la altura
del pecho –dap- (Guevara 1988), mientras Ford (1979) en asocio cedro-café reporta
un incremento de 2,5 cm año‫־‬¹ en dap.
Regeneración y crecimiento del laurel y cedro real en SAF
El árbol de laurel produce grandes cantidades de semillas que son dispersadas por el
viento y le permite formar rodales casi puros en áreas cercanas al árbol reproductor
(CATIE 1994). Una planta adulta de laurel produce en promedio 1,3 kg año‫־‬¹ de semillas
(40000 a 100000 semillas), las cuales son dispersadas en un radio de aproximadamente
20 a 40 m (Colán 1995; Boshier y Lamb 1997). Con esta información y proponiendo un
promedio (70000 semillas) y una germinación del 50%, Somarriba (1999) estableció
que un árbol reproductor potencialmente puede producir anualmente 145 plantas m²
en su vecindad inmediata. En estudios de regeneración natural de laurel en sistemas
silvopastoriles se han encontrado promedios de hasta 1120 plántulas ha‫־‬¹ (Camargo
et al., 2000).
Vega (1987) encontró que el cedro tuvo mayor sobrevivencia (98%), mayor crecimiento en altura (2 m año‫־‬¹) y mayor incremento diamétrico (2 cm año‫־‬¹) en el
SAF que en plantación pura. Guevara (1988) reporta que en Colombia, los mejores
resultados se obtuvieron cuando el cedro amargo fue plantado en zonas de llanuras
aluviales no inundables que en llanuras inundables, alcanzando hasta 3,3 m año‫־‬¹ en
altura y hasta 2,2 cm año‫־‬¹ en dap.
Modelos de crecimiento
El crecimiento se define como el aumento en tamaño o unidad de peso (biomasa)
de un organismo viviente o de una comunidad en un período de tiempo dado y su
cuantificación se denomina incremento. En la producción de madera el crecimiento
generalmente se relaciona al fuste o parte utilizable del árbol y se expresa en volumen
(Vincent, 1980; Castillo, 1997).
110
Las matrices de Usher
Las matrices de Usher intentan reducir el largo número de parámetros requeridos
para formar una cadena de Markov, seleccionando el intervalo de tiempo y una amplitud de clase en la que un árbol durante ese intervalo no pueda crecer más que una
clase, permite una sustancial reducción en el número de parámetros a ser estimados,
entonces, la matriz puede ser reducida a cuatro vectores: crecimiento, fecundidad,
cosecha y mortalidad (Vanclay 1994).
Dado que la matriz M es constante, cualquier vector de distribución de edad inicial tenderá a una distribución constante (población estacionaria), donde cada clase
permanece proporcionalmente constante en el tiempo con respecto a las demás pero
la población total puede incrementarse, permanecer constante o decrecer. Alcanzado
este punto, Mn=λn, donde λ es un escalar denominado “raíz latente de la matriz M”.
Entonces, después de que la población se hace constante, λ toma el lugar de M, esto
es: nt=λt*n0 (Vandermeer 1981).
Aplicaciones de los modelos matriciales de Usher
Diversas aplicaciones de estos modelos matriciales para árboles en sistemas agroforestales han sido desarrolladas. Somarriba (1984) empleó un modelo de matrices de
transición para describir y simular la dinámica de la población de Goethalsia meiantha
y facilitar la interpretación sucesional de esta especie y del bosque en su conjunto.
Para evaluar el impacto del aprovechamiento de la especie Euterpe predatoria en
un bosque alto en Bolivia, se emplearon matrices de transición utilizando tasas de
reclutamiento, supervivencia y crecimiento para la modelación de las poblaciones
(Peña-Claros y Zuidema; 2000). Otras aplicaciones del método en bosques mixtos son
las que describe Modrego et al. (2003) y Sanqueta et al. (1998) para rodales jóvenes
de Pinus taeda.
Importancia de los sistemas agroforestales
en la fijación de carbono
La fijación y almacenamiento de carbono en los SAF son una alternativa para dar
valor agregado a la producción que podría tener un gran potencial e importancia para
los productores (Ávila et al., 2001). En algunos casos, el carbono acumulado en estos
sistemas es similar a aquellos encontrados en bosques secundarios, en este contexto
son una opción para almacenar carbono (Montenegro y Abarca 1999). El carbono se
111
almacena en la biomasa viviente (arriba y bajo del suelo), materia orgánica muerta
(desechos y madera muerta) y en la materia orgánica del suelo (IPCC 2003).
Descripción del área de estudio
El trabajo se desarrolló en la Reserva Indígena de Talamanca, Costa Rica, la población
pertenece 80% a la etnia Bribri, Cabécares 15%, 3% son afrobribris, el restante 2%
tiene diversos orígenes culturales y nacionales (Borge y Castillo 1997).
Población de estudio
La población de estudio consistió en los cacaotales y bananales de Talamanca. En 20
comunidades se remidieron 64 parcelas que fueron establecidas en el año 2000, la
parcela de medición correspondió a la plantación de cacao o banano que maneja el
agricultor en la finca por lo que éstas fueron de tamaño y forma variable.
Inventario de laurel y cedro
Las especies principales del dosel de sombra en cacaotales y bananales de Talamanca
(Guiracocha 2000) son laurel y cedro real, todos los árboles de estas especies con
diámetro a la altura del pecho (dap) ³ 4 cm fueron medidos.
Se designó como cacaotal (C) las plantaciones puras de cacao y a las que tenían
cacao combinado (siendo cacao predominante) y se designó como bananales (B) a las
plantaciones puras de banano y a las que tenían banano combinado (siendo banano
predominante). Se realizó una diferenciación según unidades fisiográficas de valle
(V) y ladera (L).
Rendimiento de madera y tasas de aprovechamiento
de laurel y cedro amargo
Almacenamiento y rendimiento de madera, biomasa y carbono
Con los datos de Dap del inventario de laurel y cedro real se definieron 17 clases diamétricas con un ancho de clase de 5 cm. Para el cálculo de los diferentes parámetros
dasométricos, biomasa y carbono, se siguió el procedimiento siguiente:
112
•• El volumen del fuste para árboles individuales de laurel se estimó según
Somarriba y Beer (1987):
V=e-9,62 + 2,697 ln(d)
Ecuación 1
Donde:
V: Volumen del fuste con corteza (m³); e:Base de los logaritmos naturales;
d:Diámetro a la altura del pecho (cm).
El volumen comercial del fuste de cedro amargo en árboles individuales se estimó
con la ecuación de Ford (1979) con dap ≥ 22.4 cm.
Vc=0,21245(d2) - 7,02212
Ecuación 2
Donde:
Vc:Volumen comercial con corteza (pmt); d:diámetro a la altura del pecho (cm); 1
pulgada maderera tica (pmt)= 0.0028m³
•• Cálculo del volumen total de madera para las dos especies
V= ∑(ƒcd*vmc)
Ecuación 3
Donde:
V: Volumen de la especie (m³); vmc:Volumen en la marca de clase (m³); ƒcd
Frecuencia de clase diamétrica.
•• Calculo del área basal de las especies de cedro amargo y laurel en los SAF evaluados
se empleó la siguiente ecuación:
BA=¼∏*dap2
Ecuación 4
Donde:
BA: Área basal (m²); dap: Diámetro a la altura del pecho (m)
•• Calculo de la biomasa de laurel y cedro real.
Bt=V*g*ƒeb
Ecuación 5
Donde:
113
B: Biomasa total arriba del suelo (kg); V: Volumen del árbol (m³);ƒeb: Factor de
expansión de la biomasa.
•• El carbono se estimó asumiendo un valor de contenido de 0,46 según (Segura
2005). Para cedro real se asumió una fracción 0,50 (IPCC 2003).
C=B*0,46
Ecuación 6
Donde:
C: Carbono (kg); B: Biomasa (kg).
•• Los incrementos anuales de biomasa y carbono fueron calculados en base a los
inventarios realizados por Suárez (2001) y el de este estudio (2005).
Modelación de la dinámica poblacional de laurel
en sistemas agroforestales de Talamanca
Se proyectó la dinámica poblacional desarrollando un modelo de matrices de transición
tipo Usher que proponen Somarriba (2001) y Suárez (2001). La población fue dividida
en clases diamétricas de 5 cm, tal como el usado en estudios semejantes (Somarriba,
1990; Suárez, 2001). El diámetro mínimo de corta fue establecido en 45 cm y es el
más utilizado por los agricultores de Talamanca.
La iteración se realizó por períodos de un año hasta una proyección de cinco años
para determinar la capacidad de producción de madera y comportamiento de la población de laurel de los SAF en estudio. La ecuación matricial empleada fue la siguiente:
nt+1=M*nt+R
Ecuación 7
Donde los vectores nt+1 y nt denotan la distribución diamétrica (árboles ha‫־‬¹)
entre los años sucesivos t y t+1, M es la matriz de coeficientes de transición y R es el
reclutamiento de individuos en el período que se analiza. La ecuación nt+1=M*nt+R
devuelve en cada iteración en la clase diamétrica superior la densidad de árboles que
alcanzan el diámetro mínimo de corta.
Suponiendo una población de z clases diamétricas (z1, z2... zt) en el año t, en donde
zt es la clase diamétrica de los árboles de cosecha, la proyección de la población en el
año t+1 con la ecuación nt+1=M*nt+R en forma matricial es:
114
a
Z1, t+1 Z1, t+1
-
=
-
Zl, t+1
1 0 0
eij rii 0
eij rii
0
0 0 -
0 0 0
0 0 0
0
0
0
-
-
0
0
0
0
0
-
eij
0
0
0
0 * 0
rii
a
Z1,t
Z1,t
- + R
Zl, t+1
Donde:
- ej: Coeficientes de transición del período i al período j
ej = pj * Si Ecuación 8
- rii: Coeficientes de permanencia en el período i
rii= qi * Si
Ecuación 9
El cálculo de estos coeficientes fue derivado de la estimación de una tasa anual de
paso (Pij) de clase i a clase j y una tasa anual de permanencia (qii) en la misma clase i
ajustados por un factor de supervivencia anual por clase (Si), entonces:
Pij= id /Ki Ecuación 10
- Donde id denota el incremento corriente anual en diámetro en la clase i estimado
con la primera derivada de la ecuación de crecimiento de Chapman Richards (Suárez
2001) y Ki el intervalo de clase (5 cm).
id=a*b*c*e-b(1-e-b)c-1 Ecuación 11
Donde:
a; b; c: Parámetros de la ecuación de regresión; e: Base de los logaritmos; t: Edad
para alcanzar la categoría diamétrica
- Entonces la tasa anual de permanencia se calculó de la siguiente manera:
qii = 1- pj Ecuación 12
qii: Tasa anual de permanencia
115
pij: Tasa anual de paso de la clase i a la clase j
La supervivencia anual por clase (Si) se estimó con base en la distribución diamétrica del inventario del 2005 y las tasas de aprovechamiento anual por clase diamétrica
para laurel tomando en cuenta que durante el inventario actual no se reportaron
individuos muertos por otra razón diferente al aprovechamiento. La ecuación que se
empleó fue la siguiente:
Si=(Ni-Ti)/Ni
Ecuación 13
Donde Si es la supervivencia en la clase i; Ni es el número de individuos en la clase
diamétrica i y Ti es la tasa de aprovechamiento anual para la clase diamétrica i.
El reclutamiento anual se estimó con base en la comparación de las curvas de
distribución diamétrica de los inventarios del 2001 y 2005. La diferencia entre ambas
curvas permitió obtener el número de individuos que se incorporaron, la ecuación
empleada fue la siguiente:
Ri = (Nt2005 – Nt2001)/5 Ecuación 14
Donde:
Ri: Tasa anual de reclutamiento (árboles ha-1 año-1); Nt2005 Individuos en la clase
diamétrica i por hectárea en el inventario del 2005; Nt2001 Individuos en la clase diamétrica i por hectárea en el inventario del 2001.
El análisis de la dinámica poblacional de laurel se realizó a dos niveles: a nivel de
poblaciones de SAF cacao en valle (CV), cacao en ladera (CL), banano en valle (BV) y
banano en ladera (BL) y a nivel de parcelas individuales.
Para evaluar el efecto en la dinámica poblacional del laurel como resultado de
cambios en las prácticas de manejo, se simuló para cinco años el comportamiento de la
población con diferentes tasas de sobrevivencia y reclutamiento. Los escenarios fueron:
1) proyección a cinco años con los datos observados de la distribución diamétrica
(árboles ha‫־‬¹), 2) 100% de sobrevivencia en las clases diamétricas inferiores (dap <
45 cm) y 3) incrementos del 50% en las tasas de reclutamiento.
La proyección del rendimiento de madera se realizó a partir de la distribución
poblacional en clases diamétricas, con la Ecuación 1 se estimó la producción de madera
(m³ ha‫־‬¹ año‫־‬¹) para cada sistema agroforestal.
116
Se asumió lo siguiente (para la población): si el incremento corriente anual del
volumen comercial (ICAVc) es mayor que cero el aprovechamiento es sostenible, si es
igual a cero está en equilibrio con el crecimiento de la población, si el ICAVc es menor
que cero el aprovechamiento no es sostenible. También se determinó el incremento
periódico anual del volumen comercial IPAVc. Las ecuaciones fueron:
ICAVc=Vc i+1 – Vci Ecuación 15
Donde:
ICAVc : Incremento corriente anual del volumen comercial (m³ ha‫־‬¹ año‫־‬¹); Vc
: Volumen comercial proyectado en el año siguiente (m³ ha‫־‬¹ año‫־‬¹); Vci:Volumen
i+1
comercial proyectado en el año actual (m³ ha‫־‬¹ año‫־‬¹)
IPAVc=(Vcƒ – Vci)/5 Ecuación 16
Donde:
IPAVc : Incremento periódico anual del volumen comercial proyectado (m3 ha-1
año ); Vcƒ:Volumen comercial (m3 ha-1) al final del período proyectado de cinco años;
Vci: Volumen comercial al inicio del período proyectado (m3 ha-1).
-1
El análisis a nivel de parcelas se realizó de la siguiente manera: las tasas de sobrevivencia y reclutamiento anual fueron calculadas mediante las Ecuaciones 13 y
14 respectivamente, la distribución diamétrica fue la encontrada en cada parcela en
este estudio.
Se realizaron iteraciones para cinco años y se encontraron los incrementos en densidad (Ecuación 17) si el incremento fue positivo se consideró que hay crecimiento de
la población, si es negativo entonces hay disminución de la población, se encontraron
las tasas anuales de incremento considerando el período de proyección (Ecuación 18).
∆N = N2010 – N2005
Ecuación 17
Dónde:
∆N: Cambio en la densidad de árboles en el período 2005-2010(árboles ha‫־‬¹);
N2010 : Densidad de árboles a cinco años de proyección (árboles ha‫־‬¹); N2005: Inventario
base en la parcela (árboles ha‫־‬¹)
117
IPAN=∆N/5 años Ecuación 18
Dónde:
IPAN: Incrementos periódicos anuales de la densidad (árboles ha-1 año-1); ∆N:
Cambios en la densidad de árboles en el período 2005-2010(árboles ha-1).
Existencias de madera de laurel y cedro amargo
en sistemas agroforestales de Talamanca
La especie laurel es la más abundante en relación al cedro amargo en los sistemas
agroforestales de cacao y banano en Talamanca (Cuadro 1). No hubo diferencias
significativas en las variables dasométricas evaluadas. Sin embargo, las densidades
de laurel en valle tienen un área basal mayor de un 22% que las laderas. En sentido
general los SAF de cacaotales en valle presentan las mayores existencias de madera,
biomasa y carbono de laurel.
Las densidades de cedro amargo son bajas en relación a las presentadas por el
laurel en los SAF de C y B, en relieve de V y L. No hubo diferencias entre las diferentes
variables dasométricas evaluadas. Sin embargo, el cedro real en B almacena un 26%
de carbono más que los C, siendo estas de 1,5 y 1,4 t ha‫־‬¹ para C y B respectivamente.
Cuando se compararon las densidades de cedro por condición de crecimiento V y
L, no hubo diferencias entre las mismas; sin embargo, las densidades de cedro en V
presentan un área basal mayor en un 20% que las densidades de cedro en L.
Cuadro 1: Existencias de laurel y cedro amargo en los SAF de cacao y banano en condiciones de ladera y valle en Talamanca,
Costa Rica, en el año 2005.
Cultivo principal
Unidad fisiográfica
118
Cacao
Valle
Banano
Ladera
Valle
Ladera
Variable
Laurel
densidad (árboles ha-1 dap
≥4cm)
55,77a±7,0
49,11a±6,7
53,91a±14,8
53,76a±16,5
Área basal ≥ 4cm (m² ha-1)
5,59a±0,8
3,87a±0,4
4,604a±1,2
4,18a±1,2
Cultivo principal
Cacao
Banano
Valle
Ladera
Valle
Ladera
Vt ≥4 cm (m³ ha-1)
66,76a±10,1
44,10a±6,6
56,02a±17,1
49,23a±16,4
Vc≥45 cm (m³ ha-1)
38,52a±7,6
23,56a±6,5
37,32a±15,1
25,06a±12,0
Biomasa (t ha-1)
49,70a±7,0
35,50a±4,9
40,20a±11,8
35,90a±11,4
Carbono (t ha-1)
23,40a±3,3
16,88a±2,3
18,90a±5,5
16,87a±5,3
Cedro real
densidad ≥4cm (árboles ha-1)
3,03a±1,4
3,39a±1,9
4,49a±1,3
5,54a±3,2
Área basal ≥4cm (m² ha-1)
0,38a±0,1
0,29a±0,1
0,46a±0,1
0,40a±0,2
Vc ≥45cm (m³ ha )
2,07a±0,9
0,96a±0,5
2,07a±0,9
1,77a±1,7
Biomasa (t ha )
3,00a±1,2
2,10a±0,8
3,50a±1,3
2,80a±1,9
Carbono (t ha )
1,30a±0,5
1,00a±0,4
1,60a±0,6
-1
-1
-1
1,30a±0,8
CV: cacao en valle; CL: cacao en ladera; BV: banano valle; BL; banano ladera; ±:
indica el error estándar; Vt: volumen total; Vc: volumen comercial; Letras iguales no
difieren estadísticamente (p > 0,05) entre tratamientos.
La densidad del laurel es superior a las densidades reportadas por Suárez (2001)
en SAF de Talamanca y por Pastrana et al. (1998) en fincas cacaoteras y bananeras
de indígenas Ngöbe de Panamá. A la vez Escobar (1979), Rosero y Gewald (1979),
Beer et al. (1981), Alavez et al. (1984), Somarriba y Beer (1987) y Camargo (1999)
reportan densidades superiores en diferentes SAF en un rango de 78 a 305 árboles
ha-1. Las densidades de cedro real son superiores a las obtenidas por Suárez (2001)
en SAF de Talamanca quien reportó 1,6 y 3,0 árboles ha-1 en cacaotales y bananales
respectivamente, aunque continúan siendo muy bajas.
Las bajas densidades del laurel y cedro amargo (Cuadro 1) puede deberse a que
los indígenas manejan un dosel de sombra muy diversificado por lo que el sistema
alberga una densidad mayor de árboles, arbustos, palmas, entre otros para satisfacer
las necesidades de sombra de los cultivos.
La densidad está relacionada con el manejo de los cacaotales y bananales como
son las chapias frecuentes (de 1-6 veces en cacaotales y hasta 12 veces en bananales
por año) lo que provoca alta mortalidad de brinzales; al raleo de los latizales jóvenes,
para regular sombra necesaria al cacao o banano y al aprovechamiento considerable
de árboles con diámetros inferiores al mínimo de corta para satisfacer necesida-
119
des de madera de pequeño porte en las viviendas, y a un incremento en la tasa de
aprovechamiento de árboles aserrables.
La cantidad de carbono almacenada en el laurel y cedro real en los sistemas agroforestales de Talamanca es similar a diversos estudios. Kursten y Burschel (1993)
reportan de 3 - 25 t C ha-1 para árboles de sombra en SAF a densidades mayores;
Alpizar et al. (1985) reportan valores de carbono en el componente arbóreo de 14,1
t ha-1 para laurel en sistemas agroforestales con café en Turrialba, Costa Rica. Parece
ser que las bajas densidades de laurel en los SAF de Talamanca determinan estos
valores de carbono.
Incrementos de madera, carbono y biomasa de laurel y
cedro amargo en sistemas agroforestales de Talamanca
El laurel alcanzó mayores incrementos que el cedro amargo en el período 2001-2005
en los SAF de C y B evaluados (Cuadro 2). No hubo diferencias en los incrementos de
las diferente variables dasométricas evaluadas. Sin embargo los B tienen una tasa de
fijación de carbono superior en un 33% a las tasas de fijación de los C, siendo estas
de 1,3 y 1,8 t c ha‫־‬¹ año‫־‬¹ para C y B respectivamente. En sentido general los SAF de
B en V presentan los mayores incrementos de madera, biomasa y carbono de laurel.
Los incrementos de las densidades de cedro real son bajas en relación a los incrementos presentados por el laurel. No hubo diferencias entre los incrementos de
las variables dasométricas. Sin embargo, el cedro real en B tiene una tasa de fijación
de carbono superior a la de los C, siendo estas de 0,1 y 0,2 t c ha‫־‬¹ año‫־‬¹ para C y B
respectivamente.
Cuadro 2: Incrementos de laurel y cedro amargo en los SAF de cacao y banano en laderas y valles de Talamanca en el
período 2001-2005
Cultivo principal
Valle
Banano
Ladera
Valle
Ladera
Variables
Laurel
densidad ≥4cm (árboles ha-1 año-1)
1,90a±1,2
1,20a±0,7
3,10a±2,1
2,40a±1,5
Área basal ≥4cm (m² ha-1 año-1)
0,30a±0,1
0,20a±0,1
0,40a±0,1
0,30a±0,1
Vt (m³ ha año )
3,80a±1,7
2,60a±1,5
5,80a±2,2
4,80a±2,5
Vc (m³ ha año )
2,10a±1,5
1,80a±1,3
4,60a±2,2
2,50a±2,0
-1
-1
120
Cacao
-1
-1
Cultivo principal
Cacao
Valle
Banano
Ladera
Valle
Ladera
Biomasa (t ha-1 año-1)
3,10a±0,7
2,70a±0,6
4,20a±0,7
3,60a±0,7
Carbono (t ha-1 año-1)
1,50a±0,8
1,20a±0,5
1,90a±0,5
1,70a±0,6
Cedro amargo
densidad ≥ 4cm (árboles ha
año-1)
0,37a±0,3
0,40a±0,2
0,02a±0,3
0,10a±0,7
Área basal (m² ha-1 año-1)
0,04a±0,03
0,04a±0,02
0,07a±0,03
0,07a±0,06
Vc (m³ ha-1 año-1)
0,20a±0,1
0,10a±0,05
0,30a±0,1
0,30a±0,3
Biomasa (t ha año )
0,20a±0,2
0,20a±0,1
0,50a±0,2
0,50a±0,4
Carbono (t ha año )
0,10a±0,1
0,10a±0,05
0,20a±0,1
0,20a±0,1
-1
-1
-1
-1
-1
±: indica el error estándar; Vc: volumen comercial; Vt: volumen total; Letras iguales
no difieren estadísticamente (p > 0,05) entre tratamientos
Las tasas de fijación de carbono en los sistemas agroforestales de Talamanca 1,4
y 2,0 t C ha-1 año-1 en cacaotales y bananales respectivamente son superiores a las
reportadas por Segura et al. (2005) en laurel de regeneración natural en Talamanca
las que oscilaron de 0,6 a 0,8 t C ha-1 año-1. Koskela et al. (2000) en cacaotales bajo
sombra de laurel y de poró en Turrialba, Costa Rica, encontraron una tasa de fijación
de 4,28 t C ha año-1 para el sistema cacao laurel y 3,08 t C ha-1 año-1 en el sistema
cacao-poró las cuales son superiores a las de este estudio.
Proyección de la densidad, rendimiento e incremento
del volumen comercial de madera de laurel en
los sistemas agroforestales de Talamanca
Utilizando el modelo propuesto se realizaron las proyecciones de la densidad poblacional, rendimiento e incrementos de madera. Las tasas de aprovechamiento se consideraron como las únicas fuentes de disminución de la población de laurel y fueron
de 0,52 y 0,26 árboles ha‫־‬¹ año‫־‬¹ para los cacaotales y bananales respectivamente;
el reclutamiento fue de 3,26 y 1,80 árboles ha‫־‬¹ año‫־‬¹ para bananales y cacaotales
respectivamente, en general los bananales tienen los mejores resultados en estas dos
variables, puesto que presenta las menores tasas de aprovechamiento (50% respecto
a los cacaotales) y las mayores tasas de reclutamiento (55% mayor con respecto a los
cacaotales).
121
Bajo las actuales tasas de aprovechamiento y reclutamiento anual en las poblaciones de laurel y para una proyección de cinco años la densidad se incrementará en
todos los sistemas agroforestales evaluados ocurriendo los mayores incrementos en
los bananales, esto puede deberse a las menores tasas de aprovechamiento que ocurren
en estos sistemas y a las tasas de reclutamiento más altas (Figura 1).
En todas las poblaciones la curva se desplazará hacia la derecha haciendo moda en
diámetros de 30 a 35 cm (Figura 1), lo que indica que no se producirán incrementos
considerables en las clases diamétricas inferiores, esto puede provocar una distribución
poblacional donde las clases diamétricas inferiores tengan muy pocos individuos para
mantener una adecuada estructura de individuos jóvenes y diámetros aprovechables.
Figura 1: Proyección de la población de laurel para cinco años en a) cacao ladera, b) cacao valle, c) banano ladera y d)
banano valle en Talamanca, Costa Rica.
La distribución de la población de laurel con datos observados muestra que la
clase diamétrica de 20-25 cm tiene la mayor densidad de individuos y luego desciende
hacia los diámetros superiores, siendo esto una característica de las poblaciones de
regeneración natural.
122
La poca presencia de individuos en las clases diamétricas inferiores a 20 cm,
puede deberse a factores ecológicos como de manejo, los factores ecológicos estarían
asociados a: la biomasa en descomposición sobre el suelo la cual incide en la viabilidad
de la semilla; la sombra del dosel de árboles y del cacao y el período de lluvias puesto
que el laurel germina en época seca y estas arrastraran muchas semillas. Los factores
de manejo están asociados a: las frecuencia de las chapias que realiza el agricultor en
la cual son eliminadas muchas plantitas; al raleo para regular sombra para el cacao o
banano y que implica eliminar árboles pequeños, a partir de dap > 12 cm este raleo
disminuye. En la proyección de la población de laurel para cinco años se observa la
misma tendencia e incluso la curva hace moda en 25 cm.
La proyección del rendimiento de madera en volumen comercial a nivel de poblaciones fue creciente en todos los sistemas agroforestales, los mayores rendimientos
se producirán en los sistemas agroforestales en valle, a cinco años de proyección los
SAF en laderas estarán produciendo un 30% de madera menos en relación a los SAF
en valle (Cuadro 8).
Cuadro 3: Proyección de las existencias (m³ ha-1) de madera comercial de laurel por cinco años en cacaotales y bananales
en valles y laderas de Talamanca, Costa Rica.
SAF
Año 0
Año 1
Año 2
Año 3
Año 4
Año 5
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
CL
30,40
33,80
35,09
37,96
41,02
44,31
CV
33,11
34,89
40,15
46,07
52,64
59,85
BL
28,70
31,34
34,39
37,59
41,14
44,86
BV
32,80
35,52
41,50
48,15
55,50
63,65
CV: cacao en valle; CL: cacao en ladera; BV: banano valle; BL; banano ladera; SAF:
sistemas agroforestales; año: reflejan el volumen comercial (m³ ha‫־‬¹ año-1) en el año
de proyección.
El ICAVc fue creciente en todos los sistemas agroforestales a excepción del cacao
en ladera que disminuyó en el tiempo, los BV fueron los que presentaron los mayores
ICAVc. El incremento periódico anual del volumen comercial (IPAvc) será mayor en
los sistemas agroforestales en valle (Cuadro 9). A nivel de población en cacaotales y
123
bananales el aprovechamiento es sostenible puesto que hay incrementos en la producción de madera.
Cuadro 4: Proyección de los incrementos volumétricos de madera comercial (dap ≥ 45 cm) de laurel por cinco años en
cacaotales y bananales en valles y laderas de Talamanca, Costa Rica.
ICAVc
año 1
ICAVc
año 2
ICAVc
año 3
ICAVc
año 4
ICAVc
año 5
IPAvc
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
CL
3,40
1,29
2,87
3,06
3,29
2,78
CV
1,78
5,26
5,92
6,58
7,21
5,38
BL
2,64
3,05
3,20
3,55
3,72
3,23
BV
3,14
5,98
6,65
7,35
8,15
6,25
SAF
sistemas agroforestales; ICAVc: incremento corriente anual en volumen comercial (m³
ha-1 año-1); IPAVc: incremento periódico anual del volumen comercial (m³ ha-1 año-1)
La densidad de laurel disminuirá en el 40 y 50% de las parcelas de banano y cacao respectivamente. Mientras que el 14 y el 17% de las parcelas de banano y cacao
respectivamente tendrán altos incrementos de densidad; este resultado sugiere que
el incremento de la densidad que se observa a nivel de poblaciones de SAF es producto del alto incremento de pocas parcelas en los sistemas agroforestales evaluados,
mientras que en la mayoría de las parcelas la densidad está disminuyendo o tienen
incrementos bajos (Figura 2).
Figura 2: Comportamiento de la densidad de laurel a nivel de parcelas con una proyección a cinco años.
124
Análisis de escenarios
Sin aprovechamiento de individuos ≤ 45 cm de dap
En este escenario, considerando la sobrevivencia del 100% de los individuos con dap
≤ 45 cm (Cuadro 10) se obtiene que en todos los sistemas agroforestales habrán incrementos en el ICAVc y el IPAvc, siendo los bananales los de mayores incrementos
(13% más que los cacaotales); sin embargo, los incrementos son bajos con respecto a
la proyección con los datos observados.
Cuadro 5: Proyección de los incrementos volumétricos IPAvc de madera comercial de laurel por 5 años en cacaotales y
bananales en valles y laderas sin aprovechamiento de dap < 45 cm en Talamanca, Costa Rica.
Año 1
ICAVc
Año 2
ICAVc
Año 3
ICAVc
Año 4
ICAVc
Año 5
ICAVc
IPAvc
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
CL
2,17
2,63
2,95
3,87
2,84
2,99
CV
4,53
5,35
6,18
6.82
7,59
6,09
BL
2,65
3,13
3,27
3,67
3,88
3,32
BV
5,14
6,09
6,62
7,51
8,53
6,82
SAF
sistemas agroforestales; ICAVc: incremento corriente anual en volumen comercial;
IPAVc: incremento periódico anual del volumen comercial.
Incrementos del 50% de reclutamiento de individuos
En este escenario, se obtiene un incremento en el volumen comercial de madera en
todos los sistemas agroforestales evaluados siendo los bananales los que mayores
incrementos presentan, no obstante los sistemas en laderas no presentan incrementos cuando se compararan con las proyecciones de los datos observados (Cuadro 11).
Cuadro 6: Proyección de los incrementos volumétricos IPAvc de madera comercial de laurel por cinco años en cacaotales
y bananales en zonas de valles y laderas con incrementos del 50% de las tasas de reclutamiento en Talamanca,
Costa Rica.
SAF
2006
ICAVc
2007
ICAVc
2008
ICAVc
2009
ICAVc
2010
ICAVc
IPAvc
125
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
(m³ ha-1)
CL
3,30
1,20
2,70
3,00
2,99
2,67
CV
4,53
5,35
6,18
6,82
6,09
6,09
BL
2,60
3,06
3,20
3,55
3,32
3,23
BV
5,10
5,98
6,66
7,35
6,82
6,65
sistemas agroforestales; ICAVc: incremento corriente anual en volumen comercial;
IPAVc: incremento periódico anual del volumen comercial.
Los incrementos de madera tanto en cacaotales como en bananales son inferiores a los reportados en otros estudios realizados con laurel. Rosero y Gewald (1979)
reportan incrementos en volumen de 14,8 m³ ha-1 año-1 para la zona de Hone Creeck;
Somarriba (1990) reporta incrementos en volumen de 9 – 24 m³ ha-1 año-1 para la
zona de Turrialba. Sin embargo, los resultados obtenidos en este estudio son superiores a la proyección realizada por Suárez (2001) para estas mismas parcelas. Las
bajas densidades poblacionales de laurel que manejan los agricultores de Talamanca
determinan los bajos incrementos de volumen de madera, biomasa o carbono. Toda
actividad de manejo que resulte en un incremento de la densidad permitirá mayores
incrementos de volumen de madera.
En el análisis de los dos escenarios no se observan incrementos importantes en la
producción de madera con respecto a los datos observados. Es probable que el período
de análisis de cinco años es muy poco tiempo para que se exprese en el volumen de
madera de laurel el efecto de mayores reclutamientos o el no aprovechamiento de
individuos menores de 45 cm de dap. Con estas proyecciones, el sistema es sostenible
porque hay incrementos de madera.
El modelo desarrollado puede considerarse como un reajuste al modelo de Suárez
(2001), el mismo consideró el reclutamiento como una nueva variable, calculó la
sobrevivencia a partir de dos momentos de evaluación (2001 y 2005) e incorporó
datos de individuos desde las primeras clases diamétricas, por lo que el modelo gana
en eficiencia.
126
Conclusiones
•• Los sistemas agroforestales de cacao y banano orgánico de la Reserva Indígenas
de Talamanca son fuentes importantes de madera y almacenamiento de carbono.
•• Los SAF de cacao en valle almacenan mayor volumen de madera que los cacaotales
en ladera, bananales en valle y en laderas.
•• En el período proyectado (2006-2010) con las matrices de transición, con las
actuales tasas de extracción y reclutamiento, las poblaciones de laurel en los SAF
aumentarán en (volumen y densidad).
•• A nivel de parcelas individuales un 50% no tendrán incrementos y solamente un
15% presentaran incrementos altos.
•• En los escenarios evaluados (disminución de la mortalidad e incrementos de las
tasas de reclutamiento) los incrementos serán crecientes en todos los SAF.
Recomendaciones
•• Se recomienda incidir en los agricultores indígenas para que incrementen las
poblaciones de laurel en aquellas parcelas que presentan disminución de sus
poblaciones a través de estimular la regeneración natural, un mejor manejo de
las plantaciones de cacao y banano, así como un mejor aprovechamiento de los
árboles que extraen.
•• Se recomienda explorar la inserción de los sistemas agroforestales de la Reserva
Indígena de Talamanca en el mercado del carbono como una forma de beneficio
directo a los finqueros, la conservación de estos sistemas y estimular un mejor
manejo de las plantaciones.
•• Se recomienda el empleo de este modelo de proyección de los rendimientos e
incrementos para aplicarlo como una herramienta de apoyo en la planificación
y diseño de sistemas agroforestales con poblaciones de regeneración natural,
disetaneas, en las que haya aprovechamiento y reclutamiento.
127
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130
SUPLEMENTACIÓN NUTRICIONAL DE VERANERA (Cratylia argentea) Y CAÑA DE AZÚCAR (Saccharum officinarum) A VACAS PRODUCTORAS DE LECHE
SUPLEMENTACIÓN NUTRICIONAL DE
VERANERA (Cratylia argentea) Y CAÑA
DE AZÚCAR (Saccharum officinarum)
A VACAS PRODUCTORAS DE LECHE
Yader Ramón Morales Lara[21]
Junier Samuel Herrera Maradiaga[22]
Resumen
En el estudio se realizó un análisis de las bondades nutricionales de la ración integrada por la
caña de azúcar (Saccharum officinarum) y Veranera (Cratylia argentea) como fuentes energética
y proteica respectivamente, en la producción y calidad de la leche, analizando la viabilidad económica de la misma. Esto se hizo con el propósito de formular recomendaciones que mejoren
el manejo de la lechería y contribuyan a la eficiencia productiva del hato bovino lechero.
El experimento se realizó durante las dos épocas del año[23], analizando en cada una de
las épocas, un período antes, durante y después de la suplementación, se suministraron 20 Kg/
vaca/día de la ración[24] a diez vacas en producción láctea seleccionadas bajos parámetros[25]
definidos con anterioridad.
En cuanto a la producción láctea se registró un diferencia de 1.43 Kg /vaca/día en la época
seca y 0.83 Kg /vaca/día para la época lluviosa con respecto a las vacas testigos manejadas de
manera tradicional, de manera similar ocurrió con los porcentajes de grasa y proteína obteniendo incrementos de y 0.49 % y 0.14 % respectivamente, esto añadido a que se ha identificó
una rentabilidad del 350 %, y que la leguminosa Cratylia argentea presenta rendimiento de
materia verde y seca para la Cratylia argentea en las dos épocas del año de 60.8 ton/Mv/ha/
año y 13.92 ton/ms/ha/año. Se hace necesario promover aún más esta tecnología en busca
de mejorar el nivel de vida de las familias productoras, además de reducir el impacto ambiental
generado por la ganadería extensiva.
[21]
[22]
[23]
[24]
[25]
Ing. Zootecnista, URACCAN, Recinto Nueva Guinea, [email protected]
Ing. Zootecnista, BANEX Nueva Guinea.
Seca y lluviosas treinta días para cada época.
25 % de Veranera y 75% caña de azúcar).
Número de partos, edad, período de lactancia, estado corporal.
131
Introducción
Nicaragua es un país eminentemente agropecuario y la producción pecuaria en los
últimos 10 años ha tenido un gran repunte en el Producto Interno Bruto (PIB) fundamentalmente las exportaciones de carne y leche (CENAGRO, 2004).
Uno de los factores que más afectan la producción ganadera es el déficit de proteína y otros principios nutritivos en los pastizales, lo que afecta los rendimientos
y calidad de la producción de leche específicamente la grasa y la proteína, además
de los indicadores reproductivos, influyendo directamente en la economía pecuaria
(PRA-DC/IDR, 2005).
Recientemente se ha introducido a nuestro municipio una especie de leguminosa,
veranera (Cratylia argentea) caracterizada por ser un arbusto que se ramifica a partir
de la base del tallo alcanzando hasta 3 metros de altura que presenta buenos rendimientos de producción de biomasa y buena capacidad de rebrote tanto en época seca
como en época lluviosa según estudios realizados en nuestra zona (Miranda, 2004).
Basados en lo expuesto y dado que aún no se han realizado estudios para determinar
las bondades nutricionales de esta especie, es que se propuso realizar la investigación
con la especie antes mencionada complementada con la caña de azúcar (Saccharum
officinarum), con el fin de determinar el efecto sobre la producción y la calidad de la
leche, utilizando recursos baratos y sostenibles que no compiten con la alimentación
humana e incidan en la economía pecuaria.
Bancos forrajeros
Los bancos forrajeros son áreas en las cuales los árboles y los arbustos forrajeros se
cultivan en bloques compactos y a alta densidad, con miras a aprovechar el terreno y
aumentar la producción de forrajes de alta calidad nutritiva. Para que un sistema se
pueda llamar banco de proteína, el forraje que produce debe contener más del 15 %
de proteína cruda. Para esto deben establecerse especies leguminosas que además de
contener alto grado de proteína produzcan grandes cantidades de forraje. (Pizarro
(1995).
132
Estos pueden ser cosechados y llevados a los animales en un sistema de corte
y acarreo o pueden ser pastoreados directamente en periodos cortos de una hora y
media a dos horas por día (Ibíd.).
Tomando en cuenta éstas definiciones y en vista que, veranera (Cratylia argéntea)
es una especie que está presente en el municipio desde el año 2004 y ha sido objeto
de investigaciones para medir su capacidad productiva bajo diferentes densidades de
siembra comprobando así su capacidad para adaptarse al clima y suelos de la zona, de
acuerdo a resultados obtenidos en estudios realizados por Miranda (2004).
Por lo anterior y atendiendo recomendaciones de investigadores anteriores, se
propuso realizar esta investigación con la finalidad de identificar el efecto que pueda
ejercer esta especie en la producción y calidad de la leche de bovinos, de tal manera
que pueda transferirse esta tecnología a productores de la zona y transformen su
sistema de producción tradicional por otro más rentable.
Características de especie utilizadas
como suplemento alimenticio
Origen y descripción botánica de veranera (Cratylia argentea)
El género Cratylia pertenece a la familia leguminosae, subfamilia, Papilionydae, esta
es nativa de la Amazonia central de Brasil y de áreas de Perú, Bolivia y del noreste de
Argentina, en Brasil crece de forma natural (Pizarro 1995).
Adaptación a climas y suelos
Cratylia argentea se adapta bien a un amplio rango de sitios localizados entre o y 900
msnm. La planta crece bien en suelos bien drenados de buena y moderada fertilidad
tipo inseptisol, y en ecosistemas sub-Húmedos con 5 a 6 meses secos; aunque también
crece bien en utisoles de baja fertilidad. Según Pizarro (1995) la Cratylia argentea
no crece bien en suelos calcáreos ni en suelos pesados con tendencia a saturarse con
humedad; en estos últimos es común observar alta mortalidad de plantas durante la
fase de establecimiento.
Las plántulas adultas de este cultivar toleran el fuego y pueden rebrotar de yemas
presente en la corona de la raíz, una de las característica más importantes es su capacidad de rebrote y retención de hojas durante la época seca, lo que está asociado con el
desarrollo de raíces vigorosas que alcanzan hasta 2 metros de longitud, Pizarro (1995).
133
Establecimiento
Veranera (Cratylia argéntea) se propaga fácilmente por semilla; por el contrario, la
propagación vegetativa por estaca no ha sido exitosa (Pizarro et al., 1995) la semilla
debe ser colocada de manera superficial (menos de 2 cm. de profundidad en el suelo)
ya que a mayor profundidad el surgimiento es muy bajo y el desarrollo de la plántula
es muy lento, la semilla no requiere de escarificación antes de la siembra debido a la
poca dureza que presenta (CIAT, 1991).
La siembra directa en el campo bajo condiciones de labranza mínima o después
de una labranza convencional con arado y pase de rastra ha dado buenos resultados;
también se puede hacer un almácigo en bolsas y posteriormente las plántulas desarrolladas se llevan al campo. Este último sistema ofrece un establecimiento más
seguro, pero resulta más costoso que el sistema de siembra directa; además, requiere
condiciones ambientales favorables y plántulas con un mínimo de tres a cuatro hojas
al momento del trasplante ((ibíd.).
El crecimiento de las plantas de veranera (Cratylia argéntea) es lento durante los
primeros 2 meses después de la siembra, a pesar de que el vigor de las plántulas es
mayor que de otras leguminosas arbustivas como leucaena (Leucaena leucocephala)
(Ibíd.).
Densidad de siembra y frecuencia de corte
Según Miranda (2004) en estudios realizados en el municipio de Nueva Guinea, se
determinó que la densidad de siembra con el mayor rendimiento de materia fresca
total fue en 40,000 plantas por ha (0.50 x 0.50 ) obteniéndose un rendimiento promedio de 67.15 ton /ha /año, que difiere de las densidades de 20,000 plantas ha (0.5
x 1 m. entre plantas) con un rendimiento de 41.98 ton /ha/año y la densidad de 10,000
plantas/ha (1 x 1 m. entre plantas) con un rendimiento de 27.16 ton de ha/ año.
Primer corte
Rebrotar con vigor después de un corte requiere que los arbustos y árboles hayan
desarrollado suficientemente su sistema radicular para soportar el rebrote. Por lo tanto,
realizar el primer corte demasiado temprano (en un estado inmaduro) o demasiado
tarde (en un estado senescente) puede reducir el vigor del rebrote significativamente
(Maass, et al., s.f.).
Los rendimientos foliares y leñosos de varias especies durante el año posterior
al primer corte (entre 13 y 21 meses después de la siembra) aumentaron a medida
134
que la edad al primer corte fue mayor (Eila, & et al., 1991; Stür, et al., 1994 citados
por Maass, et al., s.f.).
En la mayoría de los trabajos revisados Maass, (1995), las alturas de corte más
altas se relacionaron con altos rendimientos de MS, estando la altura de corte óptima
entre 90 y 120 cm. No obstante, estos mismos autores reportaron que en algunos
casos la altura de corte no afectó el rendimiento de MS. Por ejemplo, no encontraron
diferencias en producción de MS de veranera (Cratylia argéntea) cuando se cosechó
a 20 ó 40 cm.
Calidad Nutritiva de veranera (Cratylia argentea)
Resultados de análisis químicos realizados en muestras de leguminosas arbustivas
cosechadas en la estación CIAT Quilichao, mostraron que el follaje comestible (hojas
+ tallos finos) de Cratylia argentea (3 meses de rebrote) tuvo un contenido de proteína cruda (23.5%) similar al de otras especies conocidas como Calliandra calothyrsus
(23.9%), Erythrina popegiana (27.1%), Gliricidia sepium (25.45) y Leucaena leucocephala
(26.5%) (Perdomo, 1991 citado por Argel y Lascano, 1995).
Las leguminosas tienen la cualidad de mantener su calidad a través del tiempo,
especialmente su contenido de proteína cruda durante la época seca que es cuando
más la consumen los animales. Por el contrario, las gramíneas tropicales presentan una
disminución acelerada de su calidad nutritiva al avanzar la edad de la planta. Durante la
época seca o cuando el suministro de nitrógeno es deficiente, las gramíneas presentan
contenidos de proteína cruda inferiores al 7% (Lascano, 1995) en la materia seca, lo
cual se traduce en una disminución del consumo voluntario y consecuentemente de
la producción animal.
Como resultado del su alto contenido de proteína cruda y bajos niveles de taninos.
Cratylia argentea es una excelente fuente de nitrógeno fermentable en el rumen (Ibíd.).
Respuesta en vacas de ordeño al
suministro de Cratylia argentea
Trabajos experimentales realizados con vacas en ordeño de los tipos Holstein y Cebú,
pastoreando Brachiaria decumbens (pasto peludo) y suplementadas con caña de azúcar y niveles crecientes de Cratylia argentea mostraron que, estas últimas no incrementaron significativamente la producción de leche al aumentar el nivel de Cratylia
argentea de 25 % a 75% en la dieta, mientras que las vacas tipo Hosltein aumentaron
135
su producción un 25% (1.6 kg/vaca/día) cuando se ofreció un suplemento combinado
de 25 % de caña de azúcar y 75% de Cratylia argentea (CIAT1997).
Según Lascano 1,995 en diferentes niveles de Suplementación de veranera
(Cratylia argéntea) y caña de azúcar (Saccharum officinarum) a vacas lecheras en
pastoreo los resultados mostraron que la suplementación resulto en aumentos crecientes de producción de leche (1.2 a 2.2 lts/vaca/día) a medida que se incrementó la
proporción de veranera (Cratylia argéntea).
Caña de azúcar (Saccharum officinarum)
Las plantas de hábitos perennes, crecen en matojos robustos, los tallos son jugosos y alcanzan
una alturas de 2 a 3 metros y diámetros de 2 a 6 cm. Poseen entrenudos y vainas envolventes
que se desprenden de los tallos, las hojas son alargadas, de 4cm a 6cm de anchas.
La caña de azúcar (Saccharum officinarum) se adapta bien a suelos franco arcillosos
con un PH entre 5,5 a 7,5, se propaga mediante estacas o tallos con un buen número
de yemas viables que se colocan en los surcos y se cubren con una capa de 1,5 a 2,5
cm. del suelo, la siembra debe hacerse al inicio de la época lluviosa, a menos que se
cuente con riego (Urdaneta, 2005)
Manejo: la caña de azúcar (Saccharum officinarum) debe cosecharse haciendo
cortes cada 10 a 12 semanas, así se puede efectuar hasta 4 cortes por año, en condiciones naturales. Con riego se puede efectuar hasta 6 cortes por año (Ibíd.).
La caña de azúcar (Saccharum officinarum) es una gramínea que proporciona un
elevado rendimiento de forraje por área, alcanzando promedios de 200 t/há/año de
forraje verde (tallo+hojas) y hasta 450 t/há/año en Colombia, cortada a intervalos
de 10-12 meses (Ibíd.).
Estas producciones de caña de azúcar (Saccharum officinarum) como forraje,
equivalen a mantener en época seca entre 36-88 animales por hectárea, cuando las
producciones de forraje verde de caña (hoja + tallo) se encuentran entre 65 y 158 tn/
ha necesitándose 1,8 t de caña de azúcar repicada por animal (de 450 Kg PV) durante
90 días (Urdaneta, 2005).
Calidad del forraje
La característica más relevante es su alto contenido de azúcares solubles combinado
con una fibra altamente lignificada, originando una baja digestibilidad de la fibra en
136
el animal, esto unido a un bajo contenido de proteínas y minerales y a una ausencia
casi total de grasas y almidones hace que no se recomiende su utilización como única
fuente de alimento en la alimentación del ganado doble propósito (Urdaneta, 2005).
Cuando se utilice la caña de azúcar (Saccharum officinarum) como un alimento
complementario al pasto (pastoreo o escasez de pasto), se debe agregar proteína para
mejorar su valor nutricional, la cual puede ser en forma de urea disuelta en agua y mezclada
con la caña integral repicada o utilizar fuentes alternativas en el follaje de leguminosas como
(Leucaena leucocephala) y madero negro (Gliricidia sepium), así como la hoja de la yuca
(Manihot esculenta) y del quinchoncho (Cajanus cajan) entre otras (Ibíd.).
Valor nutricional de la Caña de azúcar (Saccharum officinarum) y algunos pastos
Indicadores
Caña de azúcar
Pasto Elefante
King grass
Pastos en
general
MS%
26,2 – 28,7
19,5 – 25
17 – 20,4
22 – 33,7
Proteína %
2,6 – 4,7
7,2 – 9,8 5
9 – 8,8
6 –10
Fibra %
36,1 – 48,1
28,6 – 36,1
31, 9 – 32,2
28 – 41,9
Digestibilidad %
50 – 60
60,8 – 71,7
62,7 – 71,9
40 – 55
Fuente: Urdaneta (2005).
Cosecha de la caña de azúcar (Saccharum officinarum) como alimento. La
cantidad de caña de azúcar a cosechar está en función del número de animales que
se tiene que alimentar, y sí se conoce el peso promedio de la caña, el corte se puede
programar por número de cañas, longitud del surco o cantidad de surcos se puede
programar 1 ó 2 veces por semana. La caña después de cortada se almacena bajo
sombra y puede durar hasta un mes sin perder su valor nutricional a nivel del tallo
(Urdaneta, 2005).
Se puede alimentar hasta 8 unidades animales con plantíos bien establecidos y
manejados durante los 5 meses de verano o 18 animales durante 2 meses.
Nutrición de vacas lecheras
La suplementación con C. argentea, es que esta leguminosa contribuye a aliviar las
deficiencias de proteína de rumiantes que son comunes en la época seca dada la alta
degrababilidad de su proteína en el rumen. Por otra parte, el efecto positivo de C.
argentea como suplemento en sistemas de corte y acarreo sería mayor si se combina
con una fuente rica en energía como la caña de azúcar. (Lascano, 2003)
137
En base en lo anterior se diseñaron una serie de ensayos en el CIAT en los cuales
se suplementó (1.5% de MS del PV) diferentes niveles de C. argentea y caña de azúcar
a vacas lechera en pastoreo. Los resultados (Avila y Lascano, no publicados) mostraron
que la suplementación resultó en aumentos crecientes de producción de leche (1.2 a
2.2 litros por vaca/d) a medida que se incrementó la proporción de C. argentea (0, 25,
50 y 75%) en el suplemento. Sin embargo, la respuesta a la inclusión de C. argentea
en el suplemento dependió del potencial de producción de leche de las vacas y de la
calidad de la gramínea en la pastura. Vacas con poco potencial de producción de leche
(3-4 litros) no respondieron a la suplementación con C. argentea. Tampoco se observó
respuesta a la suplementación caña/C. argentea cuando la gramínea (hojas) en la pastura utilizada por las vacas tenia niveles de proteína de más de 7%. (Lascano, 2003)
Ingestión de Materia Seca (IMS)
Inducir a que la vaca coma grandes cantidades de alimentos, es la clave para obtener
una producción de leche eficiente y productiva. Haga una buena selección de los
ingredientes, para asegurar una ingestión máxima. Todos los alimentos que la vaca
requiere para la producción de leche (excepto el agua ), se encuentran en la materia
seca de los alimentos. Una alta ingestión de materia seca (IMS) da como resultado
a una ingestión alta de nutrientes y un rendimiento alto de la producción de leche.
(pagina de informacion ganadera de ray del pino, 2000)
La tabla 1 muestra los máximos niveles de IMS (de forrajes y mezclas de cereales)
que las vacas de ordeño pueden comer, durante los períodos de la mitad y el final de
la lactación. La tabla da los valores de IMS, en % de su peso corporal y en Kg por día.
Una vaca que pesa 550 kg, ordeñando 30 kg de leche/día, puede comer un 3.7% de
su cuerpo corporal de MS (materia seca), que representa unos 20.4 kg/día. Una vaca
más grande de (650 kg) y con la misma producción de leche/día, puede comer únicamente el 3.4% de su peso corporal en MS, unos (22.1 kg por día). Vacas más grandes,
con una mayor producción de leche/día, pueden comer más cantidad de MS. (Ibid)
Ingestión de Materia Seca (IMS) en Kg/Día y en % del peso corporal durante
los períodos de la mitad y final de lactación.
138
Producción
diaria
Peso corporal de la
Vaca 450 (Kg) Kgs de Leche/
Día
(% del peso) (IMS/Kg/
día)
(% del peso) (IMS/
Kg/día)
(% del peso) (IMS/
Kg/día)
10
2.6
2.3
2.1
11.7
Peso corporal de la
Vaca 550(Kg) 12.7
Peso corporal de
la Vaca 650(Kg) 12.0
Producción
diaria
Peso corporal de la
Vaca 450 (Kg) Peso corporal de la
Vaca 550(Kg) Peso corporal de
la Vaca 650(Kg) 20
3.4
15.3
3.0
16.5
2.8
18.2
30
4.2
18.9
3.7
20.4
3.4
22.1
40
5.0
22.5
4.3
23.7
3.8
24.7
50
5.6
25.2
5.0
27.5
4.4
28.6
(pagina de informacion ganadera de ray del pino, 2000)
Características generales de la Leche
¿Qué es la leche?
Es aquel alimento producido por las hembras mamíferas después del parto y su objetivo es alimentar sus crías en la primera fase de la vida. Con la intervención del ser
humano se ha desarrollado la producción láctea de determinadas hembras domésticas, principalmente las vacas, para obtener un excedente considerable y utilizarlo en
la alimentación humana, ya sea como leche fresca o como producto transformado.
(Fundación Hogares Juveniles Campesinos , 2002).
Composición de la leche de diferentes especies
Características
Especies
vaca
oveja
cabra
Calorías
68,0
104,0
75,0
Proteína
3.3
5,5
3,8
grasa
3.6
7,0
4,3
Carbohidratos
4.8
4,3
4,6
agua
87,0
82,4
86,3
(Fundación Hogares Juveniles Campesinos , 2002)
139
Ubicación del estudio
El experimento se realizó en la finca “Rancho Bonanza” propiedad del productor
Roberto Mora Valdez, ubicada en la Colonia el Níspero a 19 Km. de la ciudad de Nueva
Guinea carretera a Managua en la Región Autónoma del Atlántico Sur (RAAS), la finca
cuenta con una extensión de 600 manzanas, donde el 100 % del área está destinada
a la producción pecuaria y el propósito principal es la producción de leche, la mayor
parte está ocupada con pastos naturales y en menor proporción pastos mejorados.
Tipo de estudio
El estudio se clasifica de la siguiente forma:
Según el período como longitudinal ya que la investigación se realizó durante la
época seca y lluviosa con las mismas vacas en estudio con lo que se analizó todo el
período de lactancia de las 10 vacas.
Según el análisis y alcance de los resultados como experimental- descriptivo
ya que se experimentó el comportamiento de la ración de veranera (Cratylia argéntea)
y caña de azúcar (saccharum officinarum) como suplemento alimenticio y sus efectos
sobre la producción y calidad de la leche y se describe cada uno de los resultados.
Población y Muestra
La población a evaluar es el ganado bovino en producción de leche en la época seca
y lluviosa constituida por 70 vacas paridas.
La muestra evaluada fue de 10 vacas en producción láctea que representa el 14.2
% de la población, tanto para la época seca como lluviosa del año 2006.
Los criterios para seleccionar la muestra fueron: el encaste, número de partos,
edad, periodo de lactancia, condición física.
Tipo de Muestreo
El tipo de muestreo fue no probabilístico por conveniencia debido a que seleccionamos la muestra de acuerdo a algunas características descritas anteriormente.
140
Descripción del Estudio
El estudio consistió en evaluar la producción láctea a través de la suplementación de
veranera (Cratylia argéntea) y caña de azúcar (Saccharum oficcinarum) como fuente
de proteínas y energía respectivamente, cabe destacar que el área de cultivo para
ambas especies ya había sido establecida, con un área de 1.25 manzanas de veranera
(Cratylia argéntea) y 3 manzanas de caña de azúcar (Saccharum oficcinarum).
Este estudio se efectuó en las épocas seca y lluviosa del año 2006 siguiendo un
cronograma de actividades previamente establecido. El estudio se llevó a cabo por
un periodo de 60 días, lo que se distribuyó 30 días para cada época evaluada. Cada
época en estudio estuvo distribuida en 3 etapas de 10 días cada una. (Antes, durante
y después de la suplementación) en cada una de las etapas se midió la producción
láctea y se realizó análisis de laboratorio en el equipo de análisis ultrasónico de leche
denominado EKOMILK para lo cual se tomó muestra de leche por cada vaca suplementada y de vacas testigo. Los análisis fueron realizados en el laboratorio de la unidad
de mejoramiento genético presente en la universidad URACCAN.
Tipo de ensayo
Aunque no se haya establecido un diseño experimental como tal por el hecho de definir el muestreo como no probabilístico por conveniencia dadas las características
del estudio explicados con anterioridad. El ensayo fue manejado mediante un diseño
experimental de tipo DCA (Diseño Completamente al Azar).
Tratamientos
T 1: Formado por 5 vacas en producción de leche, suplementadas cada una con el
25% (5 kg) de veranera (Cratylia argéntea) más 75% (15 kg) de caña de azúcar
(Saccharum officinarum).
La alimentación se preparó diariamente y se proporcionó en comederos ubicados
en el área de ordeño, las vacas permanecieron estabuladas después de finalizar el ordeño hasta el medio día, posteriormente se incorporaron al pastoreo. Para determinar
la ración brindada se tomó en cuenta el peso vivo tomando como promedio 400 kg
por vaca sabiendo que un bovino consume el 10 % de su peso vivo lo que equivale a
40 kgmv/dia y se suplementó el 50 % del consumo diario.
T 2: consta de 5 vacas, a las que se les manejó de manera tradicional (pastoreo) en
pastizales naturales y mejorados, éstas eran incorporadas al pastoreo después del
141
ordeño se debe aclarar que en las 5 unidades de análisis de cada tratamiento hubo
representación de los tres tipos de encaste incluidos: 2 Holstein, 2 Pardo Suizo, 1
Reina por tratamiento.
Variables a Medir
1. Efecto de la veranera (Cratylia argéntea) y Caña de Azúcar (Saccharum
Oficcinarum) sobre la producción y calidad de la leche
Este se midió a través de los resultados obtenidos en la producción, realizando pesajes diarios de la leche de las 10 vacas (5 suplementadas y 5 sin suplemento) por un
periodo de 30 días en cada época evaluada.
Con respecto a la calidad de la leche se tomó una muestra de leche por cada vaca en
estudio (5 con suplemento y 5 sin suplemento) y se le hizo análisis en laboratorio por
cada muestra tomada mediante equipo de análisis ultrasónico de leche denominado
EKOMILK, producto de este procedimiento y basados en los estándares de calidad
de la leche (% grasa y proteína) interpretamos los resultados realizando un total de
60 muestras correspondiente a ambos períodos de evaluación.
2. Producción de MV y MS de veranera (Cratylia argéntea)
y Caña de azúcar (Saccharum Oficcinarum)
Para la medición de materia verde (MV) y materia seca (MS) se utilizó el sistema de
recolección con el metro cuadrado para la toma de las muestras, cortando las plantas
a una altura de 25 cm. del suelo, se pesó y el resultado de este se multiplicó por el
área total utilizada y se obtuvo los rendimientos por área. Para medir la producción
de materia verde y materia seca de veranera (Cratylia argéntea) de la población de
10,000 plantas establecidas a una distancia entre planta y planta de 1x1m de Cratylia
argentea, se tomaron en cuenta tres muestras de un metro cuadrado.
El material utilizado para obtener la materia verde (plantas) se sometió a deshidratación en un horno, bajo supervisión y control de la temperatura, se pesó diariamente
para ver los avances y cuando se obtuvo el mismo peso por tres días consecutivos se
determino el peso final o materia seca (MS) de la veranera (Cratylia argéntea).
142
El procedimiento anterior se realizó para determinar la materia verde y seca
de la veranera (Cratylia argéntea) como también de la caña de azúcar (sackcharum
Oficcinarum).
La fórmula utilizada para determinar la Materia Seca es la siguiente: (PH-PS) /
PS x 100.
3. Rentabilidad del sistema
Para determinar la rentabilidad del sistema es necesario tener en cuenta los costos de
establecimiento de una hectárea de Cratylia argéntea y una hectárea de caña de azúcar
(Saccharum Oficcinarum) esto basados en carta tecnológica para cada especie, una
vez obtenidos los costos de establecimiento se suman los costos de mantenimiento
y cosecha durante 5 años de vida útil para cada especie y se divide entre los mismo
5 años para saber el costo anual.
Una vez determinados los rendimientos promedios de mv/ha/año para ambas
especies, se realiza la operación de dividir los rendimientos entre los costos para determinar el valor de un kilogramo de materia verde de cada especie y luego se aplica
a la ración suministrada.
Finalmente se estima la producción de leche durante el periodo de estudio y por
ende los ingresos económicos que ésta genera. Luego de establecidos tanto los costos
de producción como los ingresos obtenidos se define la rentabilidad del sistema. De
igual manera se determinaron los costos de producción, en función de alimentación
de las vacas testigos para identificar el costo para producir un litro de leche sin suplementación (solo pastoreo).
Luego de determinados los costos de producción se hizo la relación costo-beneficio.
Esta se identifica dividiendo los ingresos totales entre los costos de producción para
ambos tratamientos.
Procesamiento y análisis estadístico
El procesamiento de los datos obtenidos en el campo producto de la investigación
fueron procesados con el paquete estadístico computarizado denominado SAS (Sistema
de Análisis Estadístico) se realizó análisis de varianza y separación de medias a través
de la prueba de Tukey esto por ser la más indicada para el tipo de estudio.
143
Posteriormente se realizó la interpretación de los resultados y se elaboraron los
respectivos cuadros y/o gráficos.
Los resultados que a continuación presentamos fueron obtenidos mediante el Sistema
de Análisis Estadísticos (SAS) aplicando el modelo lineal general para el análisis de
varianza al que a continuación leeremos ANDEVA y la prueba de separación de medias
de tukey con un alpha=0.05, en éstas medias o promedio que tengan letras iguales
son estadísticamente iguales.
Gráfico 1: Gráfico de varianza para el rendimiento de la producción de la leche bovina (Kg/vaca/día) en ambos tratamientos,
durante las dos épocas de año (seca y lluviosa).
Promedios con letras iguales son
estadísticamente iguales entre si.
El gráfico muestra El ANDEVA para la variable producción de leche en vacas suplementadas y sin suplemento en las época seca y lluviosa e indica que los tratamientos
144
son estadísticamente iguales entre sí (Pr > 0.05) prevaleciendo la hipótesis nula con
un 95 % de confianza, además del coeficiente de variación (19.52%) esto demuestra
que el experimento fue bien manejado, o sea que posee la capacidad de predecir el
alto grado de precisión de estas conclusiones.
Es importante destacar que aunque los promedios de producción de leche por
vaca por día son estadísticamente iguales en vacas con y sin suplemento alimenticio,
cuantitativamente existe una diferencia de 1.43 correspondiente a la época seca y 0,83
para la época lluviosa, lo que demuestra que existe influencia positiva por producto de
la suplementación brindada además de poseer resultados similares a los reportados
por (INTA, 2005) en estudios de investigación con Cratylia argentea que reportan
un incremento en la producción de leche/vaca/día entre 0.75 a 1,5 litros de leche.
Gráfico 2: Análisis de varianza para el porcentaje de grasa y proteína de la leche en vacas con y sin suplemento alimenticio
en la época seca y lluviosa
a
145
Promedios con letras iguales son
estadísticamente iguales entre sí.
En el gráfico para la producción de grasa y proteína para la época seca y lluviosa indica que los tratamientos son estadísticamente iguales entre sí, lo que hace prevalecer
la hipótesis nula, pero
los valores de coeficiente de variación indican que el
a a la vez
a
estudio fue muy bien manejado
lo queale da mayor grado de confiabilidad a los datos
obtenidos en nuestra investigación aunque cuantitativamente existe diferencia positiva tanto en grasa como en proteína en ambas épocas en estudio, mostrando mayor
diferencia en la época seca con resultados de 0.88 y 0.17 respectivamente.
Por otra parte si analizamos los porcentajes de grasa y proteína para las vacas
suplementadas en toda la época de estudio, se obtiene promedios de 4.19 y 3.51 que
también indica una diferencia cuantitativa con respecto a las vacas testigos de 0.49
% para grasa y 0.14 % para la proteína.
De acuerdo al Informe anual de la Unidad de Mejoramiento Genético manejado
por URACCAN recinto Nueva Guinea, en convenio con el Instituto de Desarrollo
Rural (IDR) los porcentajes de grasa y proteína de la leche fueron de 3.83 y 3.37
respectivamente los cuales son similares a los datos generados de las vacas testigos,
lo que da mayor veracidad a nuestra investigación.
Producción de materia verde (Mv) y materia
seca (Ms) de Cratylia argéntea
Con relación a la producción de materia verde existe una producción de 15,200 kg/
Mv/ha/corte, en los cuatro cortes planificados se calculan 60,800 Kg./Mv/Ha, que
equivale a 60.8 Ton/Mv/año como promedio de producción en las dos épocas del año,
los que son superiores a los reportados por Miranda, (2004) en Nueva Guinea, RAAS
que obtuvo 56.69 Ton/Mv/ha con un intervalo de cortes cada 12 semanas equivalente
a los cuatro cortes por año.
En cuanto a la materia seca se obtuvieron rendimientos promedios de 0.34 Kg./
Ms/m2 lo que equivale 13.92 Ton/Ms/Ha con un 22.90 % de Materia seca en la planta
similar a los resultados obtenidos de 13.16 tonMs/ha con 23.17 %, de materia seca
por Miranda (2004).
146
Producción de materia verde (Mv) y materia seca (Ms)
de caña de azúcar (Saccharum officinarum)
En lo referente a la caña de azúcar (Saccharum officinarum) se encontró un rendimiento de 90.90 Ton/Mv/Ha en un corte y un total de 363.6 Ton/Mv/Ha /año en
4 cortes y los rendimientos de 25 % de materia seca en la caña de azúcar dan como
resultado 90.90 Ton/Ms/año.
Las vacas durante el estudio de suplementación consumieron 15 Kgs/Mv/día y
300 Kgs de materia verde total por vaca y en materia seca consumieron 3.75 y 75
Kgs/ Ms/vaca respectivamente.
Suministro de Caña de azúcar y Cratylia Argentea
A las vacas en estudio, individualmente se le suministró 5 Kg de Cratylia argentea
en materia verde por día equivalente a 1.14Kg/Ms/ día y en el estudio de 20 días de
Suplementación consumieron 100 Kgs de Mv y 22.9 Kgs de Ms. Y 15 Kg. de caña de
azúcar (Saccharum officinarum) en materia verde por día equivalente a 3.75 Kg. Ms/
día consumiendo 300 Kg de Mv en todo el estudio y 75 Kg de materia seca.
El suministro total de materia verde en la suplementación (Cratylia argénte) más
caña de azúcar (Saccharum officinarum) fue de 20 Kg/Mv/vaca/día lo que corresponde
al 50% del consumo diario de una vaca con peso promedio de 400 Kg, y de materia
seca 4.89 Kgs/Ms/vaca/día.
Rentabilidad del sistema
El presupuesto para el establecimiento de una hectárea de veranera (Cratylia argentea)
(ver tabla 14) como fuente proteica indican costos de C$ 8,520.45 éste previendo una
vida útil de 5 años. Por lo tanto el costo de un kilo de forraje verde de veranera (Cratylia
argentea) tomando en cuenta que se brinda tanto la hoja como el tallo fresco picado
es de C$ 0.14, el mismo sirve de base para el análisis económico final y se encontró
al dividir el costo del establecimiento entre el rendimiento que fue de 60,800 kilos
de Mv / Ha/Año.
El costo de una ración de 5 kilos/vaca/día de veranera (Cratylia argentea) en la
suplementación realizada fue de C$ 0.70, cada vaca consumió individualmente durante
todo el estudio la cantidad de 100 kilos.
147
Para la caña de azúcar el costo de establecimiento fue de C$ 9,692.4 para un hectárea y los rendimientos fueron de 363,636.36 kilos/año y el costo por cada kilo de
caña de azúcar al dividir los costos entre los rendimientos nos arroja un valor de C$
0.030 /kilo, el costo de la ración de 15 kg /vaca/día es de C$ 0.45 cada vaca consumió
en todo el estudio 300 kilos de caña de azúcar.
La suplementación tiene un costo de C$ 1.15 /vaca/ día en 20 kilos que se ofreció
de los cuales 5 kilos fueron de Cratylia y 15 de caña de azúcar.
Para lograr obtener los resultados de ingresos y egresos se elaboraron 5 cuadros
que incluyen costos de establecimiento de ambos cultivos, evaluación de producción
y comparación de rentabilidad de vacas suplementadas y testigos las que pueden
apreciarse en anexos.
CUADRO 5: Comparación de la rentabilidad en vacas suplementadas y sin suplemento Testigo.
No.
148
Descripción
1
Total de ingresos leche de 5
vacas
2
Suplementadas
Testigos
Diferencia
Cs
Us$
37.563,75
29.767,50
7796,25
423,71
Total Egresos
8.330,50
10180
-1849,5
-100,52
3
Utilidad Total
29.233,25
19.587,50
9645,75
524,23
4
Utilidad /Vaca/Lactancia
5.846,65
3.917,50
1929,15
104,85
5
Utilidad/mes lactancia/vaca
649,63
435,28
214,35
11,65
6
Utilidad/5 vacas/dìa.
108,27
72,55
35,73
1,94
7
Utilidad /vaca/dìa
21,65
14,51
7,15
0,39
8
Utilidad adicional del ternero
12,96
11,85
1,11
0,06
9
Utilidad total/lactancia/vaca/
dìa (leche +ter nero)
34,60
26,36
8,26
0,45
10
Relación beneficio costo
1:4.5
1: 2.92
11
Rentabilidad del sistema %
350
192
El cuadro Nº 5 muestra el análisis comparativo entre vacas suplementadas y
testigos se puede apreciar que la producción de leche en los 9 meses en vacas suplementadas generó una utilidad adicional de C$ 9,645.75 córdobas netos. La utilidad
por vaca por lactancia es de C$ 1929.15, al llevar la Suplementación a todo el hato
que está compuesto de 70 vacas en producción de leche, de la Finca Rancho bonanza
es de esperarse resultados extras de C$ 135,040.50 en una lactancias de 9 meses.
La utilidad adicional/vaca/día fue de C$ 7.15 solamente en lo que a producción
de leche se refiere, ahora tomando en cuenta la utilidad adicional que generaría un
mejor estado corporal en los terneros de C$ 1.11 al momento del destete, sumaria
C$ 8.26 vaca/día. Si lo aplicamos a las 70 vacas del hato en estudio los resultados de
producción de leche más el ternero en 270 días de lactancia resultaría la cantidad
total de C$ 156,114.00 de ingresos adicionales producto de la intervención técnica.
Conclusiones
El cultivo de veranera (Cratylia argentea) es una alternativa de suplementación
nutricional proteica para bovinos mejorando los rendimientos y la calidad de la producción láctea.
Los rendimientos de materia verde y seca resultantes en las especies evaluadas
son aceptables, alcanzando producción promedio de 60,800 Kg/año en veranera
(Cratylia argentea) y 363,636.36 Kg en caña de azúcar (Saccharum offcinarum) suficiente para suplir los requerimientos proteicos y energéticos del ganado bovino en
producción láctea.
La ración ofrecida durante la investigación nos brindó resultados económicos
satisfactorios al incrementarse la producción/vaca/día, mejorando la rentabilidad
del sistema, además los costos de la ración a base de las dos plantas mencionadas es
barata y sostenible.
La suplementación brindada en la época seca presentó mejores resultados en
función del aumento de la producción y calidad de la leche, esto porque la ración
ofrecida fue aprovechada en su totalidad.
La relación beneficio costo de la suplementación alimenticia es de 1/4.50 lo que
significa que por cada córdoba invertido se generan 3.50 córdobas de utilidad. Para
una rentabilidad del 350 %.
149
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150
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Revista Ciencia e Interculturalidad

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