Relaciones y tensiones entre el desarrollo motor y

Transcripción

RELACIÓN ENTRE EL
COEFICIENTE EMOCIONAL Y
EL DESARROLLO MOTOR
RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR
© UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA - COLCIENCIAS
Autores:
PEDRO GALVIS LEAL
EVALDO RAFAEL RUBIO ORTIZ
Auxiliares de Investigación:
Andrea Cárdenas Barrera
Julieth Nieves Vargas
Luisa Fernanda Galvis Beltrán
Asesora Nacional:
Luz Marina Gómez Vargas
Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier proceso
reprográfico o fónico, especialmente por fotocopia, microfilme, offset o mimeógrafo.
Ley 23 de 1982.
ISBN: 978-958-8534-14-5
2010
22
Presidente Nacional
Vice-presidente Nacional
Rector Nacional
Censor Nacional
Director Nacional de Planeación
Secretario general
Presidente Sede Principal
Rector Seccional
Dr. Víctor Hernando Alvarado Ardila
Dr. Luís Francisco Sierra Reyes
Dr. Nicolás Enrique Zuleta Hincapié
Dr. Edgar Ernesto Sandoval Romero
Dr. Guillermo León Gómez Morales
Dr. Pablo Emilio Cruz Samboni
Dr. Eurípides de Jesús Cuevas Cuevas
Dr. Fernando Dejanon Rodríguez
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Decana
Secretaria General
Directora Centro de Investigaciones
Jefe Departamento de Educación
Física, recreación y Deportes
Jefe Departamento de Humanidades
e idiomas
Jefe Departamento de
Pedagogía Infantil
Coordinadora de Posgrados
Dra. María Teresa López Valek
Dra. Nubia Lily Chaparro Rincón
Dra. Sandra Rodríguez
Dr. Marco Vinicio Gutiérrez Casas
Dra. Mónica…….
Dra.
Dra. Julia Vacca
SEMILLERO DE JÓVENES INVESTIGADORES
Francisco Javier Arévalo Segura
Ricardo Beltrán Rivera
Carlos Javier Candela Guerrero
John Frey Huertas Torres
Juan Carlos Pico Quiroga
José Alexander Ruiz Pineda
Daniel Andrés González
Leidy Johanna Avendaño Moreno
Diego Alfredo Corredor Hernández
Carlos Andrés Galindo Mejía
Oscar Ocampo Samudio
Emma Viviana Pedraza Arias
Alexander Peña
Juan Carlos Velásquez Ruiz
33
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
PRESENTACION
1. Referentes teóricos del estudio.
Inteligencia emocional: Otra mirada al desarrollo socio afectivo
Una mirada a la configuración teórica del desarrollo psicomotor
en la perspectiva luriana y la creatividad motriz
2. Relaciones entre el desarrollo motor y el coeficiente emocional:
resultados de una investigación.
3. El movimiento humano como mediación para el desarrollo social y
emocional.
4. Semillero de jóvenes investigadores
BIBLIOGRAFÍA.
44
A Luisa Fernanda, animadora incondicional.
A Daniel y Gabriela, mis duendes enanos.
Pedro Galvis Leal.
55
AGRADECIMIENTOS
El grupo de investigación Educación Física y Desarrollo Humano expresa sus
más sinceros agradecimientos a COLCIENCIAS, que como entidad promotora
de la ciencia en Colombia le apostó a un tema poco frecuentado por los
académicos colombianos.
A la doctora Myriam Navarrete, y al doctor Armando Calderón, directores
locales de educación para Engativá, quienes, en su momento, apoyaron y
viabilizaron la investigación.
A todos aquellos directivos docentes, docentes, orientadoras y personal
administrativo de los 28 colegios en los que se realizó el estudio, gracias por
su apertura y confianza.
A la Red de Docentes de Educación Física de Engativá, por sus preguntas y su
apoyo.
A los cientos de niños que animosamente participaron de este proyecto.
Al entusiasta equipo de semilleros de investigación.
A la Facultad de Ciencias de La Educación y su Centro de Investigaciones.
66
PRESENTACION
El presente texto presenta dos grandes impactos en la investigación
educativa, particularmente, la que se adelanta en la Universidad Libre
seccional Bogotá en su Facultad de Ciencias de la Educación.
El primer impacto es la relación lograda entre el coeficiente emocional y el
desarrollo motor en niños y niñas que asisten a la escuela en los niveles de
la educación básica. Esta relación retoma el término de coeficiente como
“un adjetivo que juntamente con otra cosa produce un efecto” (diccionario
de la real academia de la lengua española). Las “cosas” relacionadas son la
emoción y el movimiento de los seres humanos, para este caso de los niños
y niñas, siendo su efecto la formación integral, pues durante mucho tiempo
el estudio de lo humano ha sido segmentado. Por ejemplo, se estudia el
proceso del conocer, situándolo en la función del cerebro, diferente del
movimiento que se realiza por acción del sistema óseo muscular, y aparte
del de las emociones, sin que existan aún teorías que establezcan en dónde
situarlas: unas las sitúan en el sistema límbico, otras en el corazón y las más
abstractas en el alma. Ésta investigación nos proporciona puntos de
encuentro entre las teorías hasta hoy desarrolladas en el campo emocional
desde la perspectiva psicológica y las teorías de la motricidad, para así
presentar la funcionalidad del ser humano desde lo integral, que en palabras
de Morín, es “unir los conocimientos” concibiendo esta capacidad como
“generalista” y no “especialistas” de la acción humana. Los autores nos
presentan, en el capítulo uno “los referentes teóricos”: de una parte,
describen la inteligencia emocional en lo biológico, psicológico y su acción
social, concretando un modelo empírico psicométrico desarrollado por BarOn (EQ-i; Bar-On, 1997), luego relacionan “la educación en la
emocionalidad”, en donde Goleman “plantea una solución para la educación
emocional por medio de la inclusión en la escuela de competencias
emocionales (conocer los sentimientos)”; y, por otra, desarrollan la teoría
del “desarrollo psicomotor en la perspectiva luriana y la creatividad motriz”,
77
en la que el desarrollo motor se asume como una condición humana, lo que
significa la acción socio afectiva y la condición biológica.
En el capítulo 2, se muestran los resultados empíricos cualitativos de la
investigación denominada “Relaciones y tensiones entre el desarrollo motor
y el coeficiente emocional en niños y niñas de los grados 4º, 5º y 6º de la
localidad de Engativá, Bogotá, DC”.
En el capítulo 3 se desarrollan los análisis y conclusiones de la investigación.
Por ejemplo, la categoría “noción de cuerpo” mostró 8 correlaciones muy
importantes en el estudio, en particular con las escalas intrapersonal,
interpersonal y de adaptabilidad. Este tipo de resultados nos invita a
considerar, como lo plantea Berruezo (2000), que existe “una estrecha
relación entre la dimensión afectiva y el conocimiento del propio cuerpo”. De
esta manera el texto nos invita a reflexionar desde lo humano para ver la
acción humana.
Un segundo impacto es la formación en investigación. Al hablar de
investigación se propone una problemática que debe ser sistemáticamente
desarrollada, para ello se requiere de personas que se apasionen por
explicar los sucesos encontrados en cada uno de los pasos previstos en la
planeación, que en la mayoría de los casos no son coincidentes, esto implica
revisar los planteamientos y formular nuevas rutas de acciones. Los
investigadores se forman en la praxis de la investigación y se tiene más
mérito cuando se trabaja dentro de una investigación en la formación de
investigadores, cual es el caso de la presente investigación, que dio origen a
un semillero de investigación en el campo de la educación física: de esta
manera se aporta en la vida de cada uno de los participantes como
generadores de nuevas realidades y transformadores de la praxis educativa.
Lo anterior es el valor agregado de incidir en los futuros educadores físicos,
que consiste en la reflexión sobre las problemáticas de su campo de acción e
ir más allá de indagar sobre su disciplina: la pedagogía.
Diego Ramiro Castro Castro
Docente investigador Departamento de Postgrados
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre.
88
INTRODUCCIÓN
El desarrollo científico de los últimos años en el ámbito educativo ha puesto de
relieve la unidad biopsicosocial del ser humano; sin embargo, no abundan los
estudios que, desde una visión holística, integren sus diferentes dimensiones
constitutivas; subvalorando, en particular, la relevancia del ámbito socio - emocional
y psicomotor.
El desarrollo emocional y psicomotor, componentes innegables de la construcción
integral de la persona, se constituyen en aspectos que se desarrollan de manera
paralela, y se presentan como ejes fundamentales dentro del estudio que en este
libro de presentan. El primero tiene que ver con la capacidad de reconocer los
propios sentimientos y los ajenos, de motivarse y de manejar de manera adecuada
las emociones, en nosotros mismos y en los otros mediante nuestras relaciones,
mientras que el segundo, desde un postulado de unidad psicosomática, estudia el
movimiento humano y su interacción con las funciones psíquicas y el
comportamiento de la persona. La relación entre el desarrollo emocional y motor se
abordará en este documento, clarificando de manera sucinta cada una de las dos
categorías, exponiendo luego los resultados de la investigación, y mostrando una
suerte de ideas y sugerencias que surgen como ejercicio propositivo.
En este marco, el Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Libre y el Grupo de Investigación Educación física y
Desarrollo Humano de la Universidad Libre, con el apoyo de COLCIENCIAS, ha
desarrollado un estudio dentro de la línea de investigación “La Educación Física
frente a la problemática del desarrollo emocional del sujeto”. Se trata de un estudio
descriptivo que consiste en establecer las relaciones y tensiones existentes entre los
dos grandes eventos de la presente investigación: las habilidades emocionales y el
desarrollo motor en niños y niñas escolares de los grados 4º, 5º y 6º en la localidad
de Engativá, Bogotá D.C.
El documento expone los elementos teóricos que sirvieron de base para la
comprensión del problema de investigación, muestra el proceso metodológico y los
resultados de la investigación, hace un ejercicio reflexivo y propositivo con base en el
análisis de los mismos, y finalmente reflexiona sobre la tarea paralela que adelantó
el semillero de jóvenes investigadores como parte de su proceso de formación
profesional.
Pedro Galvis Leal
Investigador principal.
99
CAPÍTULO 1
REFERENTES TEÓRICOS DEL ESTUDIO
Para poder sacar el mayor provecho al presente documento, y teniendo en cuenta
que estará cargado de términos técnicos, es importante tener una comprensión
general de las dos categorías teóricas que se entrecruzan en la investigación: el
desarrollo motor (Da Fonseca. 1996), que designa la adquisición de habilidades en el
niño de forma continua durante toda la infancia y corresponde tanto a la
maduración de las estructuras nerviosas (cerebro, médula, nervios y músculos),
como el aprendizaje que el niño hace, descubriéndose a sí mismo y al mundo que lo
rodea (CARDOBA. 2002); y la inteligencia emocional (BERROCAL. 2004, BARON.
2000), entendida como el conjunto de habilidades de las personas para percibir,
usar, comprender y manejar las emociones, valorada mediante el coeficiente
emocional.
No es nuestra intención hacer un balance bibliográfico exhaustivo, tarea que
resultaría ardua, sino dejar clara una postura teórica, la misma que permitió
plantear el proyecto, determinar las técnicas e instrumentos de recolección de
información e interpretar los resultados del estudio. De esta forma, se presentan
dos apartados que sintetizan ideas de los autores más relevantes que orientaron
nuestras tesis.
Inteligencia emocional: otra mirada al desarrollo socio afectivo
La evolución en las teorías científicas, que pretenden explicar la inteligencia y el
comportamiento humano, desembocó, desde hace ya
más de 30 anos, en la teoría de la inteligencia
emocional, cuyas raíces se remontan al siglo pasado, y
que Salovey & Mayer (1990), Goleman (1995) y
BarOn (2000), entre otros, se encargaron de difundir
por el mundo, generando, a su vez, un creciente
interés por los investigadores en educación por
explorar el tema de la inteligencia emocional y sus
constructos teóricos relacionados.
El modelo la inteligencia emocional IE (PARKER & SALOVEY. 1997) implica cuatro
grandes componentes:
1100
Percepción y expresión emocional: consiste en reconocer de forma consciente
nuestras emociones e identificar qué sentimos, ser capaces de darle una etiqueta
verbal (nominación) y una expresión emocional adecuada.
Facilitación emocional: es la capacidad para generar sentimientos que faciliten el
pensamiento.
Comprensión emocional: es la tarea de integrar lo que sentimos dentro de
nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios
emocionales.
Regulación emocional: nos permite dirigir y manejar las emociones tanto
positivas como negativas de forma eficaz.
Estas habilidades están enlazadas, de forma que para una adecuada regulación
emocional es necesaria una buena comprensión emocional, y viceversa. Esta
habilidad se puede utilizar sobre el mismo sujeto (competencia personal o
inteligencia intrapersonal) o sobre los demás (competencia social o inteligencia
interpersonal). En este sentido, se diferencia de la inteligencia social y de las
habilidades sociales en que incluye emociones internas, privadas, que son
importantes para el crecimiento personal y el ajuste emocional. Por otra parte, los
aspectos personal e interpersonal también son bastante independientes y no tienen
que darse de forma conjunta. Al respecto, Berrocal (2002) afirma que existen
personas muy habilidosas en la comprensión y regulación de sus emociones y muy
equilibradas emocionalmente, pero con pocos recursos para conectar con los demás.
Lo contrario también ocurre, pues hay personas con una gran capacidad empática
para comprender a los demás, pero muy torpes para gestionar sus emociones,
porque sufren de continuos altibajos emocionales. La tabla 1 muestra los
componentes de la IE con diferentes ejemplos.
Competencia personal
Competencia social
Percepción
Cuando digo algo agradable,
mi rostro refleja esa emoción
Comprensión
Cuando estoy muy enfadado,
sé que se me pasará dentro
de un rato
Sé qué hacer para superar la
tristeza.
Percibo el estado de ánimo
de mis amigos sólo con
observarlos
Sé identificarme con las
emociones que sienten mis
amigos (empatía)
Soy de las personas que
buscan alternativas positivas
en las discusiones
Regulación
Tabla
1.
Componentes
de
la
IE
con
diferentes
ejemplos.
1111
Acerca del concepto
La expresividad emocional, ya sea gestual o comportamental, es universal, tal y
como lo planteó Charles Darwin (1873. Cp., GOLEMAN. 2003) al afirmar que las
emociones son innatas y que varias personas se pueden comunicar entre sí sin
importar su cultura, generación, lengua o edad. Por esta razón, se debe recobrar la
importancia de la expresividad en los contextos comunicativos en la actualidad: no
es suficiente relegar la intención de un
mensaje a una mínima parte de la posibilidad
expresiva que poseemos los humanos; es
necesario encontrar esa carga emocional en
cada mensaje, gesto, ademán o postura
corporal. Por consiguiente, se abren nuevas
posibilidades de socialización en la escuela,
en el barrio, en la comunidad, la localidad, la
ciudad y el contexto social en general.
Inicialmente Peter Salovey (1983) acuña, sobre la definición de Gardner (1987) de las
inteligencias intrapersonal e interpersonal, sus conceptos sobre lo que sería para él
la inteligencia emocional en cinco esferas relacionadas con el conocimiento de las
propias emociones, el manejo de las emociones, la propia motivación, el
reconocimiento de las emociones de los demás, y el manejo de las relaciones.
Posteriormente, los psicólogos norteamericanos Salovey, Mayer y Caruso (1990)
utilizaron por primera vez el término “inteligencia emocional”, refiriéndose a la
capacidad de percibir y expresar emociones, de asimilar las emociones en el
pensamiento, de comprender y razonar con las emociones, de regular las emociones
en uno mismo y en los demás.
La IE muestra cuatro aspectos:
El input o entrada, compuesto por la información relativa a lo emocional y
por el razonamiento.
Un cuerpo organizado de conocimientos, conocido como conocimiento
base.
Un razonamiento abstracto, denominado por Cattell (1971) como
“inteligencia cristalizada”, un ejercicio de metacognición, compuesto por
estrategias que operan más allá de la vida mental.
1122
En la tabla 2 recogemos los aspectos de la inteligencia y algunos ejemplos.
ASPECTOS
INTELIGENCIA
Metaprocesamiento
EJEMPLOS INTELIGENCIA
VERBAL
Razonamiento Abstracto Comprensión
Ser capaz de identificar el
protagonista de una historia y
comparar los individuos con
otra gente.
Tener conocimiento y recordar
análisis de los ejemplos más
importantes de las historias.
Ser capaces de recordar frases
amplias en la memoria.
Conocimiento base
procesamiento
Input o entrada
procesamiento.
Saber qué escribir sobre algo
ayuda a recordarlo.
EJEMPLOS INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Saber que ayudar a alguien
puede hacer sentirnos
mejor.
Ser capaz de analizar una
emoción e identificar sus
partes y cómo se combinan.
Tener conocimiento (y
recordar
análisis)
de
ejemplos de sentimientos.
Ser capaz de percibir
emociones en los otros.
Tabla 2. Resumen de los procesos de la IE (tomado de Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios,
2001).
Rafaeli & Sutton (1989) y Weisinger (1998) condensan estas ideas, y definen la
inteligencia emocional como el empleo inteligente de emociones. Resumiendo,
podemos decir que la inteligencia emocional se refiere a la capacidad para reconocer
las emociones, establecer relaciones entre las mismas y utilizarlas como base para el
razonamiento y la solución de problemas. Implica, además, usar las emociones para
impulsar y mejorar las actividades cognitivas (Mayer, Caruso y Salovey, 1999; Mayer,
Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001), las cuales se dividen en dos áreas (estratégica y
empírica) y cuatro ramas, que permiten entender mejor los niveles de las emociones
y los procesos psicológicos que intervienen en el procesamiento emocional, como se
esquematiza en la tabla 3.
Área
Estratégica.
Área
Empírica.
Manejo de la emoción
Comprensión de la emoción
Procesos psicológicos
complejos
Facilitación a través de la
emoción
Percepción de la emoción
Procesos psicológicos
básicos
Tabla 3. Áreas y ramas que componen los procesos psicológicos básicos de la IE.
1133
Salovey y Mayer consideran que la inteligencia emocional se explica mediante
habilidades y componentes que se incluyen dentro de dos grandes áreas. Por un
lado, la empírica, que hace referencia a la capacidad de percibir, responder y
manipular información de tipo emocional, sin que sea necesario entender esta
información. Por otro, el área estratégica que representa la capacidad de entender y
manejar las emociones, sin necesidad de una buena percepción de los sentimientos
o una completa experimentación de las mismas. Cada una de estas áreas, se divide a
su vez en dos “ramas” que implican, en orden de complejidad, la percepción de la
emoción, la facilitación a través de la emoción, la comprensión de la emoción y el
manejo de la emoción.
Gracias al trabajo de Daniel Goleman, a través de su obra “La Inteligencia Emocional”
(1995), hoy en día, muchas personas han escuchado este término y saben su
significado. Goleman toma como referencia el estudio de Salovey y Mayer, y
desarrolla su propio planteamiento centrándose en temas tales como el fundamento
biológico de las emociones y su relación con la parte más volitiva del cerebro; la
implicación de la inteligencia emocional en la forma de actuar, toma de decisiones,
drogadicción y alcoholismo, abuso sexual y ámbitos como las relaciones de pareja, la
salud, y fundamentalmente el ámbito educativo. Goleman destaca que la IE es la
capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los
demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los
demás y con nosotros mismos. La intención de este autor es crear, en cualquier
ámbito educativo, una columna vertebral basada en la inteligencia emocional
centrada no solo en las necesidades educativas, sino también en el desarrollo de las
habilidades sociales como la inteligencia intrapersonal e interpersonal, como parte
nuclear del aprendizaje. Por tanto, las habilidades sociales muestran hasta qué punto
una persona ha sabido y podido trasladar las competencias emocionales a su vida
cotidiana. Goleman describe las competencias emocionales así:
Inteligencia Intrapersonal, compuesta por la autoconciencia, que
implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y las
intuiciones; es decir, darse cuenta de qué clase de emoción se
siente para conocerla y controlarla, que contiene en sí misma las
siguientes
subcompetencias:
conciencia
emocional,
autovaloración, autoconfianza, autorregulación y reflexión sobre
nuestras emociones, proceso que implica tres pasos: determinar
la causa de dónde se originó, identificar las alternativas y
posibles orígenes del sentimiento y, por último, actuar o
reaccionar. La inteligencia intrapersonal implica habilidades relacionadas con el
autocontrol, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, innovación y motivación.
1144
Inteligencia
Interpersonal,
compuesta
por
subcompetencias como: impulso al logro, compromiso,
iniciativa, optimismo, empatía, comprensión e interés
por los otros, servicio de orientación, potenciación de la
diversidad, conciencia política, destrezas sociales,
influencia, comunicación, manejo de conflictos,
liderazgo, capacidad de cambio, establecimiento de lazos, colaboración y
cooperación, capacidad de trabajo en equipo.
El estudio de las emociones, los sentimientos y la personalidad se han ampliado de
manera vertiginosa en los últimos años, gracias, entre otras cosas, al modelo de la
Inteligencia Emocional (IE) que propone Goleman, y que resignifica todo un conjunto
de habilidades de psicológicas que influyen en el comportamiento humano. El
avance en la investigación de las funciones del cerebro y de sus respectivas
conexiones neuronales ha permitido un mejor conocimiento de su interacción con
las diferentes estructuras y áreas cerebrales que gobiernan los estados de ánimo:
iras,
temores,
pasiones,
alegrías,
etc.,
favoreciendo el desarrollo de la IE. Como lo
postula Celnikier (2009), los pensamientos,
percepciones y actos son producto del sistema
nervioso central (incluyendo las emociones).Es
decir que las vías y circuitos nerviosos son el
substrato del procesamiento de la información
Tomado de:
http://outsidermag.blogspot.com/2008
humana; y ubica las emociones en el plano
neurobiológico en topografías diferenciadas a través del estudio funcional por
imágenes del cerebro, SPECT (tomografía por emisión de fotones), el cual muestra, a
través de un monitor, qué zona cerebral está funcionando mientras desarrollamos
alguna actividad.
La IE es el poner de relieve las limitaciones del denominado Coeficiente Intelectual
(CI). Los defensores de este modelo consideran que el CI es una capacidad genética e
innata que no puede ser modificada. Desde esta perspectiva, el futuro de las
personas se hallaría determinado de antemano por la aptitud del CI. La IE sostiene
que el CI no es el único factor que indica el potencial del ser humano, ya que existe
toda una serie de habilidades que se pueden aprender, basadas en los sentimientos
y las emociones: el autocontrol, el entusiasmo, la automotivación, la empatía, etc.
1155
La IE tiene una gran influencia en el comportamiento humano. La psicología pone de
relieve el papel del “corazón” (sede figurada de los sentimientos) sobre la razón en
los momentos cruciales de la vida, pues son las que nos permiten afrontar
situaciones difíciles.
Las emociones se integran en el sistema nervioso en forma de tendencias
automáticas. Es así como las decisiones y acciones dependen tanto de nuestros
sentimientos como de nuestros pensamientos. Por tanto, las reacciones ante
determinadas situaciones, no son sólo fruto de un juicio racional, sino también de
emociones en forma de impulsos de acción automática.
Por su parte, Daniel Goleman intenta explicar cómo pueden ser controladas
emocionalmente muchas de las actividades del hombre, y por qué en ocasiones
pueden ser tan racionales y en otras tan irracionales. El objetivo de su teoría es
demostrar que se puede dotar de inteligencia a la vida emocional, adquiriendo
hábitos emocionales para saber dominar los impulsos negativos, comprender los
sentimientos de los semejantes y manejar de forma amable las relaciones
interpersonales. Según este autor, la IE considera que los impulsos son la energía de
las emociones que intentan expresarse en la acción. Quienes están a merced de sus
impulsos y no saben controlarlos, muestran una débil voluntad, y viven
interiormente perturbados.
La IE parte del supuesto de que la herencia genética ha dotado al hombre de unas
sensaciones emocionales que determinan, en parte, el temperamento. No obstante,
las funciones cerebrales relacionadas con la actividad emocional son tan flexibles y
adaptables que permiten superar los defectos de la voluntad y mejorar el carácter.
Al margen de que algunos filósofos consideren artificial la dualidad mental entre la
razón y las emociones, el modelo de la IE afirma que tenemos por un lado una mente
racional, que es la capacidad consciente de pensar, deliberar y reflexionar, y por otro
lado una mente emocional que es más impulsiva e influyente que la mente racional.
La certeza emocional configura una convicción distinta a la certeza de la mente
racional. No obstante, hay una proporcionalidad entre el control emocional y el
racional, y estas dos mentes operan en colaboración, entrelazando sus distintas
formas de conocimiento. Cuanto más intensa es la mente emocional, menos eficaz
es la mente racional, y viceversa. Lo más adecuado para el sujeto es que exista un
equilibrio, en el cual, la emoción influye en las operaciones de la razón y ésta ajusta y
filtra las operaciones procedente de las emociones, actuando como dos facultades
relativamente independientes que reflejan el funcionamiento de circuitos cerebrales
distintos, aunque interrelacionados.
1166
Cuando se produce una pérdida de control de la emociones, se desencadena en el
sistema límbico del cerebro una reacción antes de que la información llegue al
neocortex o área del cerebro pensante. La función del sistema límbico es importante
en la vida emocional, ya que está ligada con los afectos y las pasiones y asume el
control antes de que la parte del cerebro pensante haya tomado una decisión.
Las conexiones entre el sistema límbico y el neocortex o área pensante del cerebro,
constituyen el centro de gravedad de los conflictos y los acuerdos entre el “corazón”
y la razón, entre los sentimientos y los pensamientos. Esta conexión es básica para
tomar decisiones inteligentes en la vida emocional. La interrelación del sistema
límbico con el neocortex o área pensante del cerebro constituye el núcleo
neurobiológico de la IE.
La memoria, localizada en el área frontal del cerebro, puede ser afectada por
estados de ansiedad o de cólera, perturbando su capacidad de retener en la mente
datos esenciales para el desempeño de nuestras tareas. Cuando estamos
emocionalmente perturbados, solemos decir que no pensamos bien.
A pesar del aparente conflicto entre el CI y la IE, lo efectivo es que no se
contraponen, sino que se conjugan. Las acciones que brotan de la mente emocional,
al ser más o menos irreflexivas, implican una sensación de certeza y de simplificación
en el modo de ver las cosas, que deja perpleja a la mente racional. En ocasiones nos
preguntamos después de actuar emocionalmente: ¿por qué he hecho esto o me he
conducido de este modo?, como expresión de que la mente racional se activa a una
velocidad más lenta que la mente emocional.
El tiempo que transcurre entre el estímulo que activa una emoción y la erupción de
la misma es casi instantáneo. Su valoración se mide en pocos segundos. La necesidad
de actuar al ser automática apenas informa a la conciencia despierta. La respuesta
emocional a menudo tiene lugar antes de que sepamos claramente qué está
ocurriendo. Cuando las emociones son intensas y breves, influyen en nuestro estado
fisiológico (flujo sanguíneo, ritmo cardíaco, musculatura facial, etc.).
Medida de inteligencia emocional en niños y adolescentes
En una de las contribuciones teóricas más tempranas, Salovey y Mayer (1989-90)
definieron la inteligencia emocional como “la habilidad para monitorear los
sentimientos y emociones de sí mismo y a los otros, discriminarlos y usar esta
1177
información para guiar los pensamientos y las acciones propias”. (p. 189). Más
recientemente, Mayer y Salovey (1997) proponen una revisión de la definición,
haciendo énfasis en cuatro componentes principales de la inteligencia emocional: la
percepción, valoración y expresión de las emociones; la facilitación emocional del
pensamiento; la comprensión y análisis de las emociones, emplear el conocimiento
emocional; y autorregular las emociones para promover el crecimiento emocional e
intelectual.
Un modelo relacionado fue empíricamente desarrollado por Bar On (1988, 1997; en
prensa). Este modelo es particularmente interesante porque formó las bases
teoréticas del Inventario del Coeficiente Emocional de Bar-On (EQ-i; Bar-On, 1997),
la medida más ampliamente usada en adultos para valorar su inteligencia emocional.
También formó las bases para el desarrollo de la Versión para Jóvenes (YV), así
como la “Entrevista EQ” y el “EQ 360”.
El Modelo de Inteligencia Emocional de Bar-On
De acuerdo con el modelo de Bar-On, la inteligencia emocional está definida como
una serie de habilidades emocionales, personales e interpersonales que influencian
las habilidades propias para enfrentarse a las presiones y demandas del medio
(1997; en prensa). Como tal, la inteligencia emocional del sujeto es un importante
factor para determinar las posibilidades de éxito en la vida. Esto directamente
influye en el bienestar general. De acuerdo con este modelo comprehensivo, la
gente inteligente emocionalmente es capaz de reconocer y expresar sus emociones,
poseen una positiva autoestima, son capaces de actualizar sus capacidades
potenciales y llevar una vida feliz. Son capaces de comprender la forma en que los
otros sienten y son capaces de construir y mantener relaciones satisfactorias y
responsables, sin dependencia de los otros. Esta gente es generalmente optimista,
flexible, realista y exitosa en la resolución de problemas y en el manejo del estrés, sin
perder nunca el control (Bar-On, 1997; pp. 155-156).
Así, de acuerdo con el modelo de Bar-On, la inteligencia general está compuesta por
la inteligencia cognitiva (medida por el coeficiente intelectual CI) y la inteligencia
emocional (medida por el coeficiente emocional CE). La Inteligencia emocional se
desarrolla con el tiempo, generando cambios en todos los aspectos de la vida, y
puede ser mejorado a través del entrenamiento y la realización de programas
especializados, así como por intervenciones terapéuticas. La IE se combina con otros
elementos importantes que determinan la habilidad para el éxito para enfrentar las
demandas del medio, así como rasgos de personalidad básicos y la capacidad
intelectual cognoscitiva. Es un modelo multifactorial y está enfocado a potenciar el
1188
desarrollo, más que al desarrollo mismo (por ejemplo, el potencial de éxito más que
el éxito mismo). Este es un modelo orientado a procesos más que un modelo
orientado a resultados.
El modelo de Bar-On compromete cinco grandes dimensiones: Intrapersonal,
Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo del Estrés y Estado de Ánimo General.
Igualmente, cada una de estas amplias dimensiones contempla una serie de subcomponentes, los cuales están relacionados con habilidades y destrezas.
La dimensión intrapersonal consta de cinco habilidades relacionadas: a) conciencia
emocional de sí mismo, la capacidad de reconocer y entender los sentimientos
propios. b) asertividad, la habilidad de expresar sentimientos, creencias y
pensamientos; c) amor propio, la capacidad de valorarse a sí mismo; d), autoactualización, la posibilidad de potenciar las capacidades de alguien; y e)
independencia, la capacidad para autodirigir y autocontrolar sus pensamientos y
acciones, libre de dependencias emocionales.
La dimensión Interpersonal consiste en tres habilidades: a) empatía, la habilidad de
estar pendiente de los sentimientos de los otros y comprenderlos b) responsabilidad
social, la habilidad de mostrar sentido cooperativo, contributivo y constructivo
como miembro de un grupo social; y c) relaciones Interpersonales, la habilidad de
establecer y mantener relaciones satisfactorias y mutuas caracterizadas por la
cercanía emocional.
La dimensión de la adaptabilidad consta de tres habilidades relacionadas: a)
capacidad para valorar la realidad, habilidad de validar las emociones propias; b)
flexibilidad, habilidad de ajustar pensamientos, emociones y comportamientos
propios para cambiar situaciones y condiciones; y c) solución de problemas, la
habilidad de identificar y definir problemas, así como generar e implementar
soluciones potencialmente efectivas.
La dimensión del manejo del estrés consta de dos habilidades relacionadas: a)
tolerancia al estrés, la habilidad de resistir acontecimientos adversos y situaciones
estresantes sin deshacerse, sino, de una forma activa y positiva, enfrentarse al
estrés, y b) control del impulso, la habilidad de resistir a los impulsos y controlar las
emociones propias.
La quinta dimensión es el estado de ánimo general, una variable motivacional muy
importante que facilita los demás componentes factoriales de la inteligencia
emocional. El estado de ánimo general consta de dos constructos relacionados: a)
optimismo, habilidad de mirar el lado más iluminado de la vida y de mantener una
1199
actitud positiva aun en casos de adversidad; y b) felicidad, la habilidad de sentirse
satisfecho con su propia vida, disfrutar de sí mismo y de los demás, y divertirse.
ESCALA
INTRAPERSONAL
Conciencia emocional de sí
mismo , asertividad, amor
propio, auto-actualización, la
posibilidad de potenciar las
capacidades de alguien
independencia
ESCALA
INTERPERSONAL
ESCALA MANEJO DEL
ESTRÉS
ESCALA
ADAPTABILIDAD
Empatía, responsabilidad
social, relaciones
Interpersonales,
Tolerancia al estrés, control
del impulso .
Capacidad para valorar la
realidad, flexibilidad, solución
de problemas
ESTADO DE ANIMO
GENERAL
Optimismo, felicidad
COEFICIENTE EMOCIONAL (BarOn, Parker. 2000)
Gráfico 1. Modelo de Coeficiente Emocional. Basado en BarOn y Parker. 2000
Inventario del Coeficiente Emocional de Bar-On
El test de Bar-On (2000) es una medida de autoreporte con 60 ítems, el cual fue
desarrollado para medir los diferentes componentes factoriales del modelo de IE de
BarOn. De esta forma, el instrumento incluye cinco escalas compuestas, así como 15
subescalas que miden las diferentes habilidades que las componen. También
muestra el Coeficiente Emocional Total, CE, el cual es la suma de las diferentes
escalas. El CE también contiene índices de validez: una escala de impresión positiva,
una escala de impresión negativa, una escala de índice de omisión y un índice de
inconsistencia.
El test de EQ-i.YV (Emotional Quotient Inventory, Youth version) fue desarrollado con
una extensa y representativa muestra normativa de cerca de 4000 adultos, y su
proceso normativo fue desarrollado por varios años en diferentes países con
individuos de 16 años y más.
El test genera un número determinado de datos. Los puntajes netos son convertidos
en estándares a través de un procedimiento y una hoja indicada. Un puntaje
2200
estándar tiene una media aritmética de 100 y una
desviación estándar de 15 en todos los ejemplos a
través de las escalas. Estos puntajes se convierten
en “perfiles” que son representaciones gráficas que
muestran los resultados de cada escala en una
ubicación vertical, con puntajes de 65 o menos a
130 ó más, como se aprecia en el gráfico 2. Los
perfiles tienen dos opciones, según sea para los
puntajes de los hombres, por un lado, o de las mujeres, por otro lado. Para ambos la
información acerca de los puntajes está disponible en cuatro grupos de edades (7-9
años, 10-12 años, 13-15 años y 16-18 años). La interpretación de los resultados del
test requiere que el lector tenga una comprensión general de la inteligencia
emocional. Dada dicha comprensión, los resultados obtenidos pueden ser fácilmente
interpretados. Por ejemplo, un individuo con puntaje estándar debajo de 80 en la
escala total, demuestra una capacidad poco desarrollada de comportamiento
inteligente social y emocional, con amplio margen de mejora.
Para este test, las comparaciones normativas son presentadas a través de las
categorías de género y edad, entre una larga lista de ejemplos de normatividad de la
población. Utilizando los puntajes estándar, los puntajes altos representan altos
niveles de inteligencia emocional; bajos puntajes representan bajos niveles de
inteligencia emocional. Los puntajes estándar permiten comparar sus puntajes en
una escala u otra. Tal comparación solo es posible si los puntajes netos son
transformados en puntajes estándares, ya que el número de ítems por escala varía.
Como una guía general, los puntajes estándares pueden ser interpretados usando las
directrices que se muestran en la tabla 4. Estas directrices describen cómo se
pueden comparar los puntajes de un niño con otros de su mismo género y edad; sin
embargo, estas sugerencias son generales. No hay razón para creer que haya una
diferencia significativa, por ejemplo, entre un puntaje estándar de 119 y uno de 120.
No deben usarse estas directrices como reglas absolutas.
130 +
120-129
110-119
90-109
Marcadamente alto: capacidad social y emocional
atípicamente bien desarrollado
Muy alto: capacidad social y emocional
extremadamente bien desarrolladas
Alto: capacidad social y emocional bien
desarrolladas.
Promedio: capacidad social y emocional adecuada
2211
80-89
Baja: capacidad social y emocional poco
desarrollada con algún espacio para mejorar.
70-79
Muy bajo: capacidad social y emocional
extremadamente
poco
desarrollada,
con
considerable espacio para mejorar.
Bajo 70
Marcadamente bajo: capacidad social y emocional
atípicamente afectada
Tabla 4. Directrices interpretativas para los puntajes estandarizados. Basado en
BarOn, Parker. 2000.
Interpretación de los perfiles
Cuando se interpreten los puntajes del test, se querrá examinar el patrón de los
puntajes de las escalas, además de examinar resultados individuales. Si ningún
puntaje estandarizado es menor de 90, los resultados no son indicadores de niveles
problemáticos de inteligencia emocional. Cuanto mayor sea el número de resultados
por debajo de 90, mayor será la probabilidad de que los resultados indiquen una
moderada a grave problemática o deficiencia
Una vez que el administrador del test dispone de un cuadro general del nivel de IE en
el individuo, es recomendable examinar los principales factores que intervienen. Los
puntajes del CE dan una indicación general de qué tan inteligente es el estudiante a
nivel emocional y social, lo cual permite identificar puntos fuertes y débiles (los
cuales pueden requerir ser explorados y quizás tratados), examinando los puntajes
en las escalas del individuo. Resultados de una desviación estándar o más por
encima de la media, sugiere una habilidad emocional o social que está
significativamente desarrollada. Resultados de una desviación estándar o más por
debajo de la media, sugiere una significativa carencia en las habilidades emocionales
o sociales medidas. Identificar los puntajes más bajos ayuda a dar relevancia a áreas
que necesitan mejoras.
Escala intrapersonal
Escala interpersonal
Escala de adaptabilidad
Estos individuos entienden sus emociones. Son
también capaces de expresar sus sentimientos y
necesidades.
Es muy probable que estos individuos tengan
relaciones interpersonales satisfactorias. Son buenos
escuchas y son capaces de comprender y apreciar los
sentimientos de los otros.
Estos individuos son flexibles, realistas y efectivos en el
manejo del cambio. Son buenos para hallar formas
positivas de negociar problemas cotidianos.
2222
Escala de manejo del
estrés
Estos individuos son generalmente calmados y
trabajan bien bajo presión. Son raramente impulsivos y
usualmente responden a eventos estresantes sin
estallidos emocionales.
EQ total
Estos individuos son, por lo general, efectivos en la
negociación de demandas diarias y son típicamente
felices.
Estado de ánimo general
Estos individuos son optimistas. También pueden tener
una perspectiva positiva y ser típicamente agradables.
Escala de Impresión Estos individuos suelen dejar una impresión demasiado
positiva
positiva de sí mismos.
Índice de inconsistencia
Hay considerables inconsistencias en la forma como
estos individuos han respondido a ítems similares.
Pueden no haber comprendido las instrucciones, o
haber respondido de forma poco cuidadosa o al azar.
Tabla 5. Descripción de las escalas del coeficiente emocional. BarOn & Parker. 2000.
La educación en la emocionalidad
Basado en la naturaleza y grado con que aparecen los componentes más débiles en
el test, en el ámbito educativo, se puede dar una retroalimentación de cuáles áreas
necesitan ser mejoradas y de los posibles métodos que pueden ser usados para tal
fin. Los bajos puntajes en el test sugieren la necesidad de mejorar en ciertas áreas, a
través de diseños de intervención pedagógica para desarrollar esos temas y
competencias.
Daniel Goleman hace una gran referencia al encontrar estrecha relación entre la
inteligencia emocional y el éxito o fracaso de las personas. La investigación realizada
a nivel mundial por The Consortium for Research on Emotional Intelligence in
Organizations, arrojó un resultado sorprendente y vinculado a nuestro cociente de
éxito: el mismo se debe un 23% a las capacidades intelectuales, y un 77 % a las
aptitudes emocionales, por esta razón, las habilidades emocionales ocupan un papel
muy importante en el desempeño de las relaciones sociales, familiares, laborales y
personales.
Goleman plantea que, para que una persona tenga mayor probabilidad de tener
éxito debe poseer los siguientes ingredientes de la inteligencia emocional:
identificación y designación de sentimientos, expresión de sentimientos, evaluación
de intensidad de los sentimientos, manejo de sentimientos, postergación de la
gratificación, dominio de impulsos, reducción del estrés y ansiedad, conocimiento de
la diferencia entre sentimientos y acciones.
2233
Se ha reconocido al hogar como el núcleo fundamental para el desarrollo de la
persona, dado que es la primera institución en la que se desarrolla la educación
emocional, especialmente en la primera infancia. La socialización en esta etapa
permite que el niño asimile las actitudes, valores y costumbres de una sociedad
constituida por las personas que conforman el núcleo familiar. De esta forma, al
conocer y orientar la mayor parte de las experiencias de los niños, los padres
contribuyen al desarrollo de habilidades sociales a través de su aprendizaje de si
mismo y el mundo.
Los ingredientes activos de la inteligencia emocional, que se mencionaron
anteriormente, en su mayoría interpersonales, fueron aprobados después de los
estudios realizados por W.T. Grant Foundation (1992); un consorcio de
investigadores donde determinaron la lista de las claves emocionales que deberían
ser cubiertas por los entes educativos, los cuales se estima proporcionarán las
habilidades básicas tanto sociales como emocionales necesarias para una
convivencia exitosa. La interpretación de las tendencias emocionales y sociales se da
como consecuencia del autoconocimiento, identificación, expresión y manejo de los
sentimientos; el control de los impulsos por medio del reconocimiento de la
diferencia entre sentimientos y acciones; y el aplazamiento de la gratificación como
necesarios para asumir un comportamiento adecuado en cada situación.
Entonces, podemos decir que la educación emocional es una propuesta de
innovación para las instituciones educativas que responde a las necesidades de los
alumnos en su desarrollo integral, descuidado por el énfasis netamente académico.
Una educación emocional debe estar fundamentada, como afirma Bisquerra (2003)
“en la teoría de la emoción, la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia
emocional, el coeficiente emocional, el fluir, los movimientos de renovación
pedagógica, la educación para la salud, las habilidades sociales, las investigaciones
sobre el bienestar".
Es, por tanto, un objetivo lograr interrelacionar la educación en familia y la
educación en la escuela colombiana contemporánea, como ha quedado claro en el
Objeto de la ley General de Educación (1994) cuando establece que “la educación es
un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta
en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
de sus deberes”. De igual manera, el artículo quinto acerca de los fines de la
educación colombiana propone como algunos de sus fines el pleno desarrollo de la
personalidad, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica,
intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
Así como la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la
2244
paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. Igualmente, la
formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y
habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social. De otra parte, la formación para la promoción y preservación de la
salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la
educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre,
entre otros.
Goleman (Op. cit) plantea una solución para la educación emocional por medio de la
inclusión en la escuela de competencias emocionales (conocer los sentimientos),
Competencias cognitivas (de la vida cotidiana), Competencias de conductas (verbales
y no verbales).
1.2 Una mirada a la configuración teórica del desarrollo psicomotor en la
perspectiva luriana y la creatividad motriz
Aventurarse a identificar las relaciones que se pueden dar entre el desarrollo motor
y la emocionalidad es una tarea compleja debido a las condiciones e influencias
propias del ser humano; de manera que consideramos como punto de partida para
nuestra aproximación conceptual, planteamientos que manifiestan la necesidad de
reconocer al hombre como un ser que se construye por medio de su interrelación
social y dispositivos educativos y de formación social. Al respecto, Zubiri afirma que
“el hombre nace homínido y en su proceso socio cultural se humaniza”, aseveración
que refuerza la idea de que el hombre es instinto más cultura, y por ello es capaz de
trasformar el medio y a sí mismo. El hombre, en pocas palabras, no nace civilizado,
es un ser social, no por naturaleza si no por educación.
La antropología moderna sustenta una postura de hombre que se construye a sí
mismo uniendo “aspectos instintivos y cultura” (Gehlen y Portman citado por Trigo y
Cols. 1999). Allí adquiere una cualidad “plástica” sobre la cual construye sus
conductas afectivas, cognitivas y emocionales, mediante sus interacciones motricias.
De manera que el hombre no es solo cuerpo visto como ser orgánico, lo que lo hace
ser humano es su capacidad de ser, trascender, sentir, comunicar y crear múltiples
posibilidades a través de su corporeidad y las manifestaciones de la motricidad
humana.
2255
El abordaje de desarrollo motor lo referimos específicamente a los aspectos dados
en los estudios de Vítor da Fonseca, por dos razones: En primer lugar, Da Fonseca
asume el desarrollo motor como una condición humana sobre la cual se construyen
procesos físicos, cognitivos y socio afectivos; y en segundo lugar, aborda el tema
psicomotor dentro de una dinámica de relación cerebro humano – desarrollo
psicomotor.
El concepto de motricidad humana es una evolución conceptual que sugiere la
existencia de una diferenciación terminológica, dando espacio a construir un
concepto aplicado al desarrollo humano, y al mismo tiempo, encerrando elementos
propios de la psicomotricidad, el desarrollo motor y el movimiento; enmarcados
dentro del contexto de la complejidad humana. Lain (1996), citado por José Luis
Pastor, dice que “la idea de hombre pasa por la conciencia real”, lo que a su juicio se
evidencia en lo psicomotriz. La motricidad se estructura a través de un permanente
estado de interacción con su medio, que se actualiza a través de la actividad y
experiencias propias de las formas del movimiento humano, y genera esa
“conciencia de lo real”, que le proporciona una conciencia del mundo, concretada
por lo menos en cuatro formas: La posesión intelectual, la posesión estética, la
posesión técnica, y la posesión emocional.
Este apartado intenta lograr comprensiones básicas, ubicadas desde los referentes
conceptuales y epistemológicos del desarrollo psicomotor, la creatividad y la
motricidad humana.
Una apuesta desde las perspectivas de la motricidad humanizadora
Dentro de la dinámica de la emocionalidad y el desarrollo psicomotor propio de la
intención investigativa, se asume como protagonista a un ser humano que integra
sus dimensiones afectivas, emocionales, cognitivas, sociales y motrices durante su
proceso de desarrollo.
En este sentido, el concepto de motricidad ha venido en un proceso de cambio
paradigmático frente a su función. Así, corrientes vanguardistas plantean modelos
reflexivos que llevan a la formación con sentido humano, lo que implica la
comprensión de la complejidad en que se desarrollan las dinámicas sociales, y es en
2266
el juego de roles y a través de su interacciones corpóreas como construye
subjetividades socio afectivas. Lipman (citado por Aragunde Soutullo. 1991), sostiene
que solo es posible “… que los alumnos hagan sus propios juicios sobre sucesos que
formen su propia concepción del mundo, que construyan sus propias percepciones de
la persona que quieren ser y el tipo de mundo que quieren vivir”, y de esta forma
pretender seres autónomos y socioemocionalmente competentes. Dichas
percepciones se hacen posibles a través de una corporeidad vivida, y su posibilidad
de comunicación motricia.
En esta perspectiva, cabe agregar que el avance frente a la superación reduccionista
del concepto motricidad, permite sugerir un concepto más incluyente denominado
“motricidad humana” que se justifica como dinamizador de los procesos de
humanización.
¿Desde dónde se construye el referente del concepto “psicomotricidad”?
Frente a esta temática existe abundante información y múltiples miradas que se
hacen validas en su particularidad. Tanta variedad, ámbitos de actuación y técnicas
de aplicación, hacen de este concepto una gama de posibilidades. Podemos
reconocer dos aspectos generales sobre los que se aborda el estudio: El
reconocimiento de que el proceso de desarrollo motor se da como maduración
neurobiológica mediada por las influencias de contexto sociocultural, y la
visualización de la motricidad como elemento pedagógico que colabora en la
humanización del hombre.
El término nace en Francia en 1907, y fue Emil Dupré (citado por Da Fonseca. 1996),
quien expuso el concepto de psicomotricidad; e intenta explicar las estrechas
relaciones entre las anomalías psíquicas y motrices. Ya en inicios del siglo XIX se dan
asomos de estudios sobre el cuerpo a cargo de neurólogos, debido a la necesidad de
comprender las estructuras cerebrales. Igualmente, la psiquiatría y la psicología, que
estudiaban aisladamente tanto la dimensión psicológica como la motriz, exploran el
desarrollo motor, aunque solamente desde el punto de vista físico, condicionado por
lo biológico y natural, sin importar la parte psíquica y su influencia en el desarrollo
motor del individuo.
Aparecen sobre los años 50 y 60 varios autores, entre ellos Henry Wallon (1964) y
Jean Piaget (1965), padres de la psicomotricidad en el campo educativo, quienes
2277
interpretaron lo psíquico y lo motriz como una unidad enlazada con procesos de
maduración orgánica, cognitiva y emocional.
La investigadora Celia Romero Díaz (2009) describe tres corrientes teóricas:
La teoría biologista, que concibe al hombre como un ser biológico, donde
el substrato neuromuscular del aparato motor alcanza el nivel de
maduración. Gesell (1969) afirmaba que es precisamente el proceso de
maduración el que “define las relaciones fundamentales, la continuidad y la
formación de las estructuras de la conducta”, su aporte es razonable pero
excluye otros elementos que influyen en los procesos de maduración, tales
como las influencias educativas y culturales.
La teoría ambientalista, la cual tiene en cuenta el medio en que el sujeto
vive y actúa, así como la experiencia individual de integración sujeto con el
medio específico. Algunos teóricos coinciden en afirmar que de este
enfoque partieron los estudios de Jean Piaget, posiblemente el psicólogo
infantil más conocido dentro del contexto educativo, quien logró entender
que el conocimiento de cada niño sobre el mundo que lo rodea es
producto de su interacción continua con él. Para Piaget, el curso del
desarrollo intelectual es una secuencia invariable de etapas, cada una de
las cuales evolucionan a partir de sus predecesoras, concediéndole mayor
importancia al ambiente que a la constitución hereditaria del individuo.
Para este autor, el desarrollo motor se explica a partir de considerar cómo
la motricidad cambia su significación en el transcurso de la ontogénesis, y
reconoce en su teoría la incidencia que tiene el medio en los cambios que
se originan en las conductas motrices.
La corriente conductista, que aplica el esquema estímulo - respuesta en la
explicación del desarrollo y aprendizajes en los niños y niñas, y considera
el ambiente como una oportunidad para aprender, y como factor crítico en
el crecimiento y desarrollo, resultantes estos del sistema de recompensas
que el ambiente proporciona, sin tener en cuenta las etapas o edades.
Debido a las miradas funcionalistas de la actividad corporal, la educación
física asume esta corriente en su intención pedagógica, cuando considera
que toda conducta es aprendida, y que puede ser conformada o
modificada mediante el reforzamiento.
2288
Desde otra perspectiva, que ubica el ser humano en un contexto histórico-cultural,
(Vigotsky. 1987), se considera que el desarrollo está histórica y socialmente
condicionado; y el niño se desarrolla en la interacción y comunicación con otros, en
el mundo de los objetos creados por el propio hombre. Este planteamiento favorece
una postura abierta e integral, pues pone de relieve cómo determinadas estructuras
biológicas pueden considerarse como condiciones necesarias para su desarrollo, y
favorecer o limitar el desarrollo y formación de capacidades en el ser humano.
En términos generales, en el concepto de psicomotricidad convergen las
interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la
capacidad de hombre, y se expresan en un contexto psicosocial. La psicomotricidad,
desde este punto de vista, desempeña un papel fundamental en el desarrollo
armónico de la personalidad. De manera global, se puede comprender como un
paradigma que se centra en el desarrollo de técnicas mediadas por las interacciones
interoceptivas, propioceptivas y exterioceptivas, cuya organización se da en la praxis,
y permite a la persona conocer, relacionar y comprender, a través de su estructura
corpórea, su ser, su entorno inmediato y su actuar adaptativo.
El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices,
expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su atención sobre el
movimiento y el acto. Partiendo de esta concepción, se desarrollan distintas formas
de intervención psicomotriz, que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la
edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico.
Neurología y desarrollo motor: El modelo tricerebral
Dentro del modelo aplicado, el estudio ubica la mirada del desarrollo psicomotor
desde la perspectiva luriana. Luria (citado por Da Fonseca. 1996) sugiere que
estudiando las relaciones del cerebro –comportamiento y cuerpo-cerebro, puede
comprenderse mejor lo que hace el ser humano. El planteamiento indica que en el
cerebro de los seres humanos se desarrolla todo el conocimiento y sus posibilidades
de aplicación práctica en ámbitos tan distintos como el cognitivo, el emocional, el
comunicativo y el práxico o motor. Este último, resulta de especial interés para el
presente estudio, pues comporta un desarrollo sistémico del ser humano, que se
manifiesta en movimientos inteligentes; cuya génesis es un cerebro entendido como
sistema, ya presentado por Vigotsky (1960), Piaget (1965), y Luria (1973).
2299
Vigotsky y Luria desarrollaron la noción de función, como un sistema complejo y
plástico, compuesto por un grupo de componentes permutables pero altamente
diferenciados, colocando al cerebro como la organización funcional más compleja
del ser humano. Como sistema, no puede desarrollar actividades corticales aisladas;
por el contrario, las funciones cognitivas están íntimamente relacionadas con las
motoras y afectivas comunicativas, conformando una tríada.
Las fuentes de referencia para el enfoque tríadico del cerebro, esbozan sus
planteamientos de diferentes teorías desde la cibernética y el pensamiento
sistémico, así como desde la neurociencia. Luria (1981) comprende el complejo
sistema que resulta ser el cerebro en tres unidades funcionales: El cerebro reptílico,
el cerebro límbico y el cerebro neocórtex. En cada forma de actividad psicomotora
tiene asiento una unidad funcional dentro de la propuesta de Luria, advirtiendo que
es siempre “un sistema funcional complejo y ocurre por medio del funcionamiento
combinado de las tres unidades cerebrales, cada una de las cuales ofrece su
contribución propia”.
McLean (1970) distinguió tres especies de regentes del “chasis” neuronal:
El más arcaico de ellos circunda el mesencéfalo, segmento más alto del
tronco del encéfalo, conecta el puente tronco encefálico o puente de
Varolio y el cerebelo con el diencéfalo, estructura que se comparte con los
mamíferos y reptiles. Probablemente, su desarrollo se procesó en varias
centenas de millones de años. McLean lo denominó complejo reptiliano o
complejo-R.
Circundando el complejo-R, se encuentra el sistema límbico, así llamado
porque limita con el cerebro subyacente. Tenemos el sistema límbico en
común con otros mamíferos, pero lo mismo no ocurre, en su elaboración
total, con los reptiles.
Finalmente, envolviendo lo restante del cerebro y, evidentemente, la
adquisición evolutiva más reciente, se encuentra el neocórtex.
Desarrollo motor en el modelo de Luria
El ser humano tiene su origen biológico donde miles de millones de células se
construyen y se diferencian en forma compleja para estructurar los diferentes
órganos y sistemas, particularidad que para el género Homo se centra en su sistema
3300
neuronal y cerebral que después del nacimiento se ven altamente influidas por los
procesos denominados aprendizaje y educabilidad, sobre los cuales las experiencias
psicomotrices son base para dicho moldeamiento, Ana Rey Cao (2002) indica que “a
pesar de gozar bases anatómicas y funcionales inicialmente parecidas, la enseñanza
y la voluntad personal son elementos esenciales para la estructuración del cerebro y
para conseguir resultados óptimos de conducta, entendida en el comportamiento
motor, emotividad, conducta social y la felicidad”.
Conviene recordar que la base del desarrollo en la psicomotricidad depende en gran
parte de la corteza cerebral. Luria la expone claramente en tres unidades
funcionales: La primera unidad funcional conformada por el tono y el equilibrio; la
segunda, compuesta por la noción temporo espaciales y la lateralidad; y finalmente
la tercera unidad funcional que desarrolla las praxias global y fina, lo que a su vez
establece intimas correlaciones y dependencias centradas en el principio de unidad
funcional de las redes neuronales (Gregori. 1999).
La especificidad del desarrollo motor humano se integra de forma peculiar a lo
biológico, lo ambiental y lo socio cultural, así como en el desarrollo de la
personalidad.
Expone Da Fonseca (1996) que existen tres modelos para comprender las relaciones
entre el cerebro y el comportamiento:
El modelo conexional de Geschwind, el cual consiste
El modelo estructural de Brown.
El modelo laboral de Luria.
En este trabajo asumimos a Luria (1984), pues brinda elementos que ayudan a
entender cómo operan los procesos psicomotores en relación del trabajo del cerebro
(tono, equilibrio, estructuración espacial, praxia fina y gruesa), el modelo laboral
luriano se encarga de las adquisiciones psicomotoras. Luria, citado por Da Fonseca
(1998), señaló que al estudiar las relaciones cerebro-comportamiento y las
relaciones cuerpo-cerebro se puede comprender mejor lo que hace del hombre un
ser humano.
3311
Visto así, el cerebro es el órgano que gobierna nuestras acciones humanas en todas
sus dimensiones y sobre él se pueden reflejar las relaciones complejas propias de las
relaciones de la humanidad y el mundo en la que se desarrolla, materializadas en el
movimiento, la comunicación y el lenguaje Luria (1984) en su modelo plantea las
tres unidades funcionales fundamentales en las cuales se edifica el trabajo del
cerebro:



Primera unidad (cerebro reptílico): constituye el substrato neurológico de
los factores psicomotores de la tonicidad y del equilibrio su función general es la
de regular el tono cortical y funciones de vigilancia.
Segunda unidad (cerebro límbico): conforma el substrato neurológico de
los factores psicomotores de la noción del cuerpo, la lateralización y de la
estructuración espacio-temporal, su función general obtener, captar y almacenar
información del mundo exterior.
Tercera unidad (cerebro neocortex): incluye el substrato neurológico de los
factores psicomotores de las praxias global y fina, su función general programar,
regular y verificar la actividad mental
Las tres unidades funcionales son necesarias tenerlas en cuenta en nuestra
propuesta de actividades, Luria (1984) insiste en que las tres unidades funcionales no
trabajan aisladamente, no siendo posible afrontar la percepción o la memoria si
están exclusivamente organizadas en la segunda unidad, ni la organización de la
motricidad si lo están en la tercera unidad.
Como bien afirmara este neurólogo las tres unidades trabajan en conjunto, unas sin
las otras no trabajarían convenientemente; existiendo una relación sinérgica, donde
la organización de una unidad interfiere en el cambio u organización de las otras
unidades. El trabajo de Luria (1984) es de suma importancia para abordar el
desarrollo físico en dos sentidos internamente relacionados: las funciones del
cerebro y el comportamiento humano.
Siguiendo la obra de Wallon (1964), Ajuriaguerra (1978) publican trabajos sobre
desarrollo psicomotor en el campo educativo, Le Bouch (1998) también divulga las
obras de Wallon y Ajuriaguerra.
La profesora Celia Romero Díaz describe el modelo y clasificación según Luria
(1984), en su modelo psiconeurológico, retoma los conceptos de la tonicidad y el
equilibrio, los cuales están comprendidos en la primera unidad funcional del modelo
luriano. La tonicidad se considera el sostén fundamental en el ámbito de la
3322
psicomotricidad, pues garantiza por consiguiente, las actividades, las posturas, las
mímicas, las emociones, etc., de donde convergen todas las actividades motoras
humanas (Wallon, 1932).
La tonicidad tiene un papel fundamental en el desarrollo motor e igualmente en el
desarrollo psicológico como aseguraron los trabajos de Wallon (1996). Toda la
motricidad necesita del soporte de la tonicidad, es decir de un estado de tensión
activa y permanente; según Ajuriaguerra (1978) el estudio del tono supone múltiples
problemas, en la medida en que es extremadamente difícil distinguir a partir de qué
movimiento el desplazamiento de un segmento corporal, sobre el que actúan los
músculos, corresponde a una simple variación tónica o a un movimiento real.
El equilibrio: Es la capacidad de asumir y sostener cualquier posición del cuerpo
contra la ley de gravedad; es uno de los componentes perceptivos específicos de la
motricidad y se va desarrollando a medida que evolucionamos.
Se puede decir que "el equilibrio constituye un paso esencial del desarrollo
psiconeurológico del niño, luego un paso clave para todas las acciones coordinadas e
intencionadas, que en el fondo son los apoyos de los procesos humanos del
aprendizaje" (Da Fonseca, V.1998:154).
"Las actividades posturales y motoras preceden a las actividades mentales, después
actúan conjuntamente, hasta que más tarde la actividad motora se subordina a la
actividad mental. De la motricidad a la psicomotricidad y finalmente de la
psicomotricidad a la motricidad." (Da Fonseca, V.1998: 173)
La lateralidad: analizada por Le Bouch (1998) es el predominio motriz de los
segmentos derecho o izquierdo del cuerpo. Preferencia espontánea en el uso de los
órganos situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo, como los brazos, las
piernas, etc.
Según Da Fonseca (1998) la lateralidad es por consecuencia sinónimo de
diferenciación y de organización. El hemisferio izquierdo controla el lado derecho del
cuerpo y viceversa. Primero en términos sensorio motores, posteriormente en
términos perceptivos y simbólicos. La especialización hemisférica de las funciones es
efectivamente necesaria para la eficacia de los procesos cerebrales. Una buena
lateralidad es el producto final de una buena maduración.
3333
La lateralidad es encargada de otorgar el primer parámetro referencial para tener
conciencia de nuestro cuerpo en el espacio. La misma va a estar determinada por la
dominancia hemisférica del cerebro.
Cuando existe desintegración bilateral del cuerpo, esto provoca que se afecte el
control del equilibrio y consecuentemente también de las praxias; paralelamente la
organización perceptiva espacial, de donde pueden surgir varias dificultades de
orientación, discriminación y exploración. Esto trae consigo además que se instale la
descoordinación, los movimientos globales pierden la precisión y la eficacia, la
orientación espacial se vuelve confusa, principalmente en la manipulación de
instrumentos.
A continuación otro de los factores integrado en la segunda unidad funcional de
Luria es la noción del cuerpo "Esta noción constituye el alfabeto y el atlas del
cuerpo; como mapa resulta indispensable para "navegar" en el espacio y como
alfabeto es indispensable para comunicar y aprender. Constituye además el punto de
referencia espacial, etc." (Da Fonseca, V.1998: 193)
La praxia global: las praxias se encuentran ubicadas en la Tercera Unidad funcional
del cerebro, según modelo de Luria (1991). La coordinación global, es decir, praxia
global no es solo el objeto visible de los diferentes segmentos corporales que se
accionan con una finalidad concreta, sino que lleva implícitos diferentes niveles
jerárquicos de la psicomotricidad, desde la tonicidad hasta la estructuración espaciotemporal.
La praxia fina: La misma implica precisión, eficacia, economía, armonía, y por
supuesto también acción. Es una forma compleja de actividad, que exige la
participación de muchas áreas corticales. Constituye un aspecto relevante e
imprescindible en la psicomotricidad y en la evolución de la especie. La praxia fina es
la responsable de que las acciones más precisas sean realizadas de manera efectiva.
LA CREATIVIDAD MOTRIZ
Dentro de la dinámica de la presente investigación, se incluye un elemento
interesante sobre el cual fijaremos atención al indagar relaciones y/o posibles
tensiones respecto al componente emocional. La creatividad motriz, concepto
relativamente nuevo en el campo de la educación física, y construido bajo el
paraguas de las generalidades teóricas desarrolladas en el campo de la psicología y
3344
del desarrollo del pensamiento, autores como Lipman, 1997; Goleman, 1997; Morin,
1994, manifiestan como el pensamiento no es solo desarrollo cognitivo si no que
intervienen aspectos afectivos, sociales, y creativos que son definitivos en la
competencia a la hora de tomar decisiones inteligentes, de manera que la
creatividad es ante todo un proceso de pensamiento que se evidencia a través de
acciones o hechos comunicativos tangibles.
Sin embargo, en el campo de la motricidad, determinar las bases para su estudio y
evaluación, representa algunas dificultades debido a la ausencia de una teoría
unánime, la particularización de indicadores y la confiabilidad en las medidas, a
pesar de estas dificultades, la evaluación de la creatividad motriz interesa, tanto
desde el punto de vista educativo, socio-afectivo y conceptual. Pophan (1987)
plantea desde lo educativo “La creatividad es una capacidad a potenciar que se
convierte en objetivo educativo”, lo que justifica el interés y necesidad, ya que
aporta en el diagnostico y pronostico de las acciones educativas, (de la Orden, 1982):
Se evalúa para identificar conductas (diagnosticar), para identificar rasgos,
características o atributos predictores de futuras conductas y productos creativos
(pronosticar).
Respecto a lo conceptual en la medida que el concepto de la creatividad motriz es
complejo, adquiere importancia la utilización de un significado más concreto y
diferenciado ya que permitirá determinar con precisión su evaluación, objeto y
criterios a medir, no solo en la acción praxiológica, si no en el campo socio-afectivo.
Cerrando la idea, el termino creatividad motriz supone la descripción de una realidad
(conducta), asociada al campo educativo motriz.
Las fases de un proceso evaluativo sólo cobra sentido en la medida en que se haya
definido previamente la creatividad en el contexto específico en que se pretende
medir. Sólo entonces se pueden establecer con claridad los criterios para la selección
de la realidad a evaluar (conductas y productos), las formas e instrumentos de
medida y la referencia que va a servir de contraste (criterios de evaluación).
De otra parte, debemos reconocer que ante todo somos seres corpóreos, crecemos,
nos comunicamos y desarrollamos gracias al valor sentido de nuestra corporeidad,
nacemos creativos y con todas las capacidades afectivas dispuestas a desarrollarse a
través de la motricidad único vinculo directo de interacción con el mundo y que
extenderá por el resto de la vida.
La definición del concepto de creatividad motriz en su expresión simple la da
Guilford, quien define la creatividad motriz como la capacidad de un sujeto para
generar comportamientos motores caracterizados por la fluidez, la flexibilidad y la
3355
originalidad. Siendo la fluidez motriz "la capacidad de un sujeto para suministrar el
mayor número de respuestas motrices, ante una situación problemática y en un
tiempo dado". En lo correspondiente a la flexibilidad se ubica como “la capacidad de
adaptación a condiciones cambiantes dando respuesta oportuna y acertada”, en
resumidas cuentas la suma de la fluidez y la flexibilidad es lo que determina la
actitud de la originalidad por ende de un ser creativo. Pero en términos generales
basados en estudios recientes Giraldo y Rubio (2009) definen a la creatividad motriz
como una posibilidad de expresión sobre las cuales el ser humano potencializa
diversa formas de interacción humana partiendo de su autocomprensión,
reconocimiento en su ser, cooperación, autonomía en lo social, y de formas de
pensamiento, actitudes emocionales
EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD MOTRIZ
Desde la generalidad de los estudios de la creatividad existen dos tendencias. Por un
lado se considera como un rasgo presente en todos los individuos y relativamente
cercana a la inteligencia. Por el otro, se considera como una combinación de
aptitudes, temperamento y motivación que solo se da en algunas personas
extraordinarias.
Son dos, pues, las corrientes metodológicas en la evaluación de la creatividad: los
métodos cuantitativos que diseñan tests de carácter objetivo (psicometría de la
creatividad) y los métodos cualitativos más subjetivistas que tratan de explicar la
personalidad y actitud de las personas a nivel de creatividad..
¿Cuáles son las características generales de los tests de creatividad motriz?
En los tests de creatividad se formula una serie de acciones motrices, de naturaleza y
composición variada, a las que los individuos tienen que responder, teniendo en
cuenta que lo que se quiere medir generalmente es la capacidad divergente, no
existen respuestas correctas o incorrectas. Por esta razón tampoco existe un criterio
único e indiscutible para su valoración. Para valorar la calidad de respuesta se utiliza
el juicio de expertos y para la originalidad, mientras que la originalidad se evalúa de
forma relativa por la rareza singular de las respuestas.
La cualidad principal de las respuestas creativas es la espontaneidad y, por tanto, las
preguntas o ítems deben propiciar este tipo de respuestas. En general el test de
creatividad motriz buscan respuestas espontáneas que permitan destacar los
3366
aspectos de la conducta motriz creativa; esto tiene como consecuencia la dificultad
de objetivar las respuestas y compararlas con un modelo de referencia.
¿Qué indicadores de creatividad se han tenido en cuenta en el tests?
Los indicadores se referencian desde Guilford, donde pone de manifiesto rasgos
primarios (factores o indicadores) relacionados con el concepto de creatividad; son
estos la fluidez, la flexibilidad y la originalidad, constituyendo la base de la llamada
producción divergente, que se ha convertido en el referente mas aceptado en la
evaluación de la creatividad motriz.
A pesar de la evidencia de la dificultad que los tests de creatividad, Hudson (1966) en
de la Orden (1982) considera que son útiles con todas sus imperfecciones, para usos
prácticos en que resulta irrelevante el nivel del cociente intelectual.
Los tests de creatividad motriz de mayor trascendencia, han sido elaborados y
experimentados en la segunda mitad del siglo XX. A continuación se citan los más
representativos así como los indicadores más frecuentemente considerados.
Wyrrick (1968): fluidez, originalidad y creatividad (fluidez+originalidad)
Bertsch (1983): fluidez, flexibilidad y originalidad
Johnson (1977), modificado por Cleland y Gallahue (1993) y Cleland (1994):
fluidez, flexibilidad, divergencia (fluidez+flexibilidad)
Brennan (1983): fluidez, flexibilidad y originalidad
Doddos (1973): fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración
Sherrill Lubin y Routon (1979): fluidez, flexibilidad, originalidad y
elaboración
Torrance (1981): fluidez, originalidad e imaginación
Sherrill (1979): fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración,
predisposición al riesgo a la complejidad, curiosidad e imaginación.
¿Sobre cual test se referencio el estudio?
El test referenciado para el estudio fue el test modificado de Bertch en su forma no
definida.
Elabora un test con cuatro items y dos dimensiones: (a) forma no definida, dejando
que el niño fije sus objetivos y sus operaciones motrices, y (b) forma semidefinida,
3377
especificando el objetivo y la organización del medio, pero dejando que el sujeto se
mueva con libertad dentro de las consignas fijadas.
ITEMS, INDICADORES Y MEDIDAS
TEST FORMA NO DEFINIDA
(A)
TEST FORMA
SEMIDEFINIDA (B)
INDICADORES Y MEDIDA
Muestra todo lo que sepas
hacer con un aro en este
espacio libre.
Tiempo: 2.30 minutos
Muéstrame todas formas
posibles en que puede hacer
que el aro vaya de una línea a
la otra. Dos líneas paralelas a
3.50 m.
Muéstrame todas las formas
diferentes de lanzar la pelota
que puedes encontrar en
este espacio libre. Tiempo: 3
min.
Lanza el balón de todas las
formas que tu puedas inventar
sin salir del espacio (2.50x2.50)
Flexibilidad:
1 punto por cada categoría
diferente
Encuentra muchas formas
diferentes de hacer en estos
tres bancos dispuestos en
forma de H
Tiempo 3 minutos
Tienes que encontrar muchas
diferentes de ir de un aro al
otro, situados en los extremos
del banco y en el suelo, de tal
forma que una parte de tu
cuerpo siempre esté en
contacto con banco.
Originalidad:
3 puntos para la respuesta
dada por el 2%
dada por el 2-6.99%
1 punto para la respuesta
dada por el 7-19.99%
dada por el 20%
posibles de ir de un extremo
al otro de la sala.
Tiempo 2.30 minutos
posibles de ir de una línea a
otra línea, separadas 2.50
metros.
Fluidez:
1 punto por cada respuesta
Tabla 5: Test de creatividad Motriz de Bertch (1983)
3388
CAPITULO 2
RELACIONES ENTRE EL DESARROLLO MOTOR Y EL COEFICIENTE
EMOCIONAL: RESULTADOS DE UNA INVESTIGACION.
El proceso investigativo realizado gracias a la colaboración de COLCIENCIAS y a la
Universidad Libre Seccional Bogotá, titulado “Relaciones y tensiones entre el
desarrollo motor y el coeficiente emocional en niños y niñas de los grados 4º, 5º y 6º
de la localidad de Engativá, Bogotá, D.C.,” permitió explorar uno de los campos
investigativos de la Educación Física referido al vinculo entre la corporalidad del
sujeto y su desarrollo socio – emocional.
Para todas las áreas básicas de las que habla la Ley General de Educación, el
propósito fundamental es “formar personas con alto sentido de responsabilidad y
respeto por uno mismo, por los demás, por la naturaleza, por las instituciones”
(Burgos: 1997). Este propósito es acogido por la Educación Física cuando afirma en
su Carta Internacional:
“Una de las condiciones esenciales del ejercicio efectivo de los derechos humanos
depende de la posibilidad brindada a todos y a cada uno de desarrollar y preservar
libremente sus facultades físicas, intelectuales y morales y que, en consecuencia, se
debería dar y garantizar a todos la posibilidad de acceder a la educación física y al
deporte”... “La educación física y el deporte deben reforzar su acción formativa y
favorecer los valores humanos fundamentales que sirven de base al pleno desarrollo
de los pueblos”
Es claro, entonces, que el área se concibe como un proceso permanente de
formación personal y social, cuya esencia es el sentido pedagógico en función del
desarrollo humano. Por esta razón, los procesos investigativos en el área no se
limitan al estudio, de manera aislada, del deporte y la recreación, sino que abordan
de manera directa espacios que antaño aparecían alejados de nuestro campo de
reflexión. La emocionalidad del sujeto es parte esencial de las características propias
del hombre, exteriorizadas en ideas, sentimientos y comportamientos; y constituye
un elemento de comunicación eficaz en la interacción con el entorno, que se plasma,
para las poblaciones escolares, y en particular, en las clases de educación física, en
un espacio que refleja la "expresividad, elemento de la dimensión lúdica, la cual
emerge espontáneamente desde el ámbito corporal y comportamental” (Malagón.
2005).
3399
Sin embargo, a pesar de los avances de la psicomotricidad (De Lièvre y Staes. 1992),
la intención de construir una mirada más amplia que entienda la relación entre la
emocionalidad y la motricidad del educando, no cuenta con constructos teóricos
suficientes en nuestro contexto. Con lo anterior, la presente investigación se orientó
por la pregunta:
¿Qué relaciones y tensiones existen entre el coeficiente emocional y el desarrollo
motor en niños y niñas de los grados 4º, 5º y 6º en la localidad de Engativá, Bogotá,
D.C.?
El objetivo del estudio fue determinar la correlación entre el desarrollo motor y el
coeficiente emocional en niños y niñas estudiantes de colegios públicos de los grados
4º, 5º y 6º de la localidad de Engativá en la ciudad de Bogotá, DC. Para ello, se realizó
un estudio descriptivo empírico analítico (Echevarría. 2000) en esta población de
escolares de 28 instituciones educativas públicas de la localidad, durante los meses
de mayo y junio de 2009, registrando los datos de dos tipos de test: La Batería de
Desarrollo Motor (Da Fonseca. 1996) y el Coeficiente Emocional (BarOn. 2000). En
total se tomó una muestra de estudiantes distribuidos en cinco estratos o grupos
poblacionales, de acuerdo con su nivel escolar y su género, dentro de unos rangos de
edad determinados para cada grado escolar.
El estudio pudo determinar los diferentes tipos de asociaciones que se presentaron
entre las categorías del desarrollo motor (Da Fonseca. 1996) y las escalas del
coeficiente emocional (BarOn. 2000), tomando como referentes las tres unidades
funcionales que plantea Luria (1981) junto con la categoría de creatividad motriz
(Guilford. 1978), con cada una de las escalas del coeficiente emocional (BarOn y
Parker. 2000) para cada uno de los estratos o grupos poblacionales. Los resultados
del ejercicio analítico arrojaron numerosas y significativas correlaciones en los
diferentes grupos, lo cual permite afirmar que el desarrollo psicomotor se coliga al
desarrollo emocional y social en niño y niñas escolares de los grados 4º, 5º y 6º de la
localidad de Engativá, Bogotá, D. C.
Metodología Implementada
Se trata de una investigación de tipo descriptivo empírico - analítica (Echevarría:
2005) la cual usa datos cuantitativos y muestran la frecuencia con que aparece cada
categoría para las distintas variables, los valores que asumen ciertos parámetros que
caracterizan a una población, o cómo evolucionan estos valores en el tiempo. En el
4400
caso particular de la presente investigación, consiste en la evaluación y análisis
correlacional del coeficiente emocional y el desarrollo motor en una muestra
representativa de escolares, niños y niñas de los grados 4º, 5º y 6º de las
instituciones públicas de la localidad de Engativá, Bogotá, D.C. La investigación
incluyó un pilotaje de las pruebas, anterior la aplicación general de los test, con el
fin de calibrar la capacidad de observación de los evaluadores, en el Royal American
School, institución educativa privada de la localidad de Engativá.
Población y muestra. De acuerdo con los datos entregados por el CADEL (Gerencia de
Educación de la localidad X Engativá), el número total de niños y niñas escolares del
ciclo básico A es de 15.551. Los rangos de edades que interesan al estudio son: 8 a
12 años. Para hallar el tamaño de la muestra nos apoyaremos en la siguiente
expresión:
z2 x N x p x (1-p)
n= _____________________
z2 x p x (1-p) + (N-1) x ε2
Donde:
Z= Valor crítico correspondiente al 95% de confianza (1.96)
N= Tamaño de la población.
p= Proporción de personas aptas para la realización de los test (se asume 0,5)
1-p= Proporción de personas no aptas para la realización de los test (0,5)
ε= Error que se está dispuesto a aceptar (5%)
El anterior cálculo dio un valor aproximado para la muestra de 224 niños y niñas.
Esta muestra representativa se seleccionó de forma aleatoria en las instituciones
públicas de la localidad de Engativá, y solo se aplicó a personas aparentemente sanas
y que se encuentren dentro del rango de edades establecido. Este valor aproximado
de niños, compone la muestra representativa (Hurtado. 2000) del estudio realizado.
Namakforoosh (1995), propone una serie de procedimientos que se requieren para
el proceso de muestreo, las cuales se representan en la siguiente grafica:
1.
2.
3.
4.
Determinar la población deseada como meta.
Determinar el tamaño de la muestra.
Precisar el procedimiento para contactar a los integrantes de la muestra.
Decidir cual técnica de muestreo utilizar para la selección.
Tabla 7 Procedimientos para la toma de un muestreo. Namakforoosh (1995).
4411
Para el paso 3, se contó con la valiosa participación de la Dirección Educativa Local
de Engativá DILE, quien autorizó nuestra participación y contactó a las instituciones
educativas oficiales de dicha localidad, pudiendo de esta forma establecer las fechas
y los horarios más adecuados para la implementación de los test.
En cuanto a la decisión de las técnicas de muestreo, se trató de una selección
probabilística estratificada, pues se observó una población heterogénea con
respecto a varias características relevantes para los resultados, en la cual los tres
sectores poblacionales definidos (grado 4º, grado 5º y grado 6º.), deben tener una
representación clara en ella. Aquí la heterogeneidad está dada con respecto a
características o variables que puedan intervenir en la manera como se manifiestan
los eventos que se están estudiando. El muestreo estratificado divide la población en
subgrupos con integrantes homogéneos entre sí en cuanto a una o varias
características particulares. De cada estrato se seleccionaron los integrantes de la
muestra utilizando el método de azar simple, que consiste en elaborar una lista con
todos los integrantes de la población, asignarle un código a cada uno, y luego
seleccionar a los integrantes de la muestra mediante la utilización de la tabla de
números aleatorios. La muestra tuvo la siguiente participación: hombres grado 5º
(n= 40 promedio edad= 10 años 8 meses), hombres Grado 6º (n=50 promedio edad=
11 años 5 meses), mujeres grado 4º (n=44 promedio edad= 9 años 8 meses), mujeres
Grado 5º (n=44 promedio edad= 10 años 8 meses) y mujeres grado 6º (n=46
promedio edad= 11 años 3 meses).
ESTRATO
NUMERO
EDAD PROMEDIO
Hombres Grado 5º (5H)
40
10 años 8 meses
Hombres Grado 6º (6H)
50
11 años 5 meses
Mujeres Grado 4º (4M)
44
9 años 8 meses
44
10 años 8 meses
46
11 años 3 meses
Tabla 8. Distribución de la muestra por estratos
Todos los estratos tuvieron un peso similar en la muestra, es decir, se selecciona el
mismo número de sujetos de cada estrato. La selección de la muestra incluyó,
además, la solicitud al personal de la institución (docente, orientadora, directivo
docente) para gestionar la presencia de un estudiante niño o una estudiante niña
que correspondiese a un determinado número de la lista del curso, o, de no estar
4422
dispuesto o poseer alguno de los criterios de exclusión, pasar al número siguiente de
la lista. Dichos criterios de exclusión son:
a)
b)
c)
d)
No estar dentro del rango de edades promedio aportadas por la Secretaría
de Educación (Niños y niñas de los grados 4º= 9 años +ó- 1; grado 5º=10
años +ó – 1; grado 6º= 11 años + ó – 1).
Contar con un diagnóstico de discapacidad motora o cognitiva.
Estar cursando por segunda vez consecutiva el actual curso (ser
“repitente”).
Obtener dentro del proceso de puntuación del test un indicador de 10 ó
más en el Índice de Inconsistencia (BarOn y Parker. 2000), el cual da cuenta
de la validez de las respuestas en un sujeto, teniendo presente que al dar
estos resultados existe la posibilidad de haber dado respuestas al azar, de
estar poco motivados o inclusive de la existencia, afirma BarOn, de algún
desorden de tipo clínico,
A cada estudiante, seleccionado, previo consentimiento informado (ver gráfico_)
por parte de la institución educativa, se le aplicó, en primer lugar, el Test de
Coeficiente Emocional (CE) de Reuben BarOn (2000), versión para niños y jóvenes, y,
posteriormente, la Batería de Desarrollo Motor (BDM) de Vítor Da Fonseca (1996)
complementada con dos pruebas de creatividad motriz (Guilford. 1978).
Gráfico 2. Modelo de Consentimiento informado
4433
Para cada uno de los estratos y para el grupo en general, se realizó un análisis de
correlación lineal (Rho de Spearman), que reflejó el grado de dependencia entre dos
conjuntos de datos que surgieron de las interrelaciones de las diferentes categorías
en los dos eventos de estudio. Este análisis mostró índices de correlación muy
significativos en cada una de las unidades funcionales y de las escalas del coeficiente
emocional.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Una vez estudiados y validados los instrumentos, se valoró tanto el desarrollo
psicomotor como la inteligencia emocional. Estas son, de forma resumida, sus
características:
Inventario del Coeficiente Emocional: versiones jóvenes
El test de Coeficiente Emocional para niños y jóvenes propuesto por Reuven BarOn y James Parker (2000) es una medida de autorreporte de 60 ítems con cuatro
posibles respuestas:
1. No es verdad en mi caso
2. Un poco cierto en mi caso
3. Es verdad en mi caso y
4. Muy cierto en mi caso
Estas descripciones aparecen impresas en el instrumento (ver gráfica 3), el cual
fue desarrollado para medir los diferentes componentes factoriales del modelo
de Inteligencia Emocional de Bar-On.
El test de EQ-i fue desarrollado con una extensa y representativa muestra
normativa de cerca de 4000 adultos, y se referencia constantemente en los
estudios mundiales sobre inteligencia emocional. El instrumento incluye cinco
escalas compuestas, así como 15 subescalas que miden las diferentes
habilidades que las componen: La escala Intrapersonal (que incluye las subescalas de autoconciencia, asertividad, autoestima, autoactualización
e
independencia), la escala Interpersonal (que incluye las subescalas de empatía,
relaciones interpersonales y responsabilidad social), la escala de adaptabilidad
(que incluye las subescalas de solución de problemas, sentidos de la realidad y
flexibilidad), la escala de manejo del estrés (que incluye las subescalas de
tolerancia al estrés y control del impulso), y la escala de estado de ánimo general
(que incluye las subescalas de felicidad y optimismo). También muestra el CE
4444
total, el cual es la suma de las diferentes escalas amplias. El inventario de
Coeficiente Emocional también contiene índices de validez: Una escala de
impresión positiva, una escala de impresión negativa, una escala de índice de
omisión y un índice de inconsistencia.
Grafica 3. Ejemplo de preguntas en el test de CE.
Procedimiento. Para poder aplicar e interpretar el inventario de coeficiente
emocional de Bar-On, se precisó disponer, en primer lugar, del aval de la
Dirección Local de Educación en Engativá, Bogotá, DC. En segundo lugar, se
establecieron contactos con las instituciones educativas de la localidad mediante
comunicados a sus rectores; así como reuniones con los docentes de educación
física y las orientadoras, en sus respectivas redes locales de docentes, las cuales
se reúnen mensualmente. Una vez hecho el contacto con la institución
educativa, se firmó el consentimiento informado, en el cual se informa al
estudiante del objetivo de las pruebas, de libertad de realizarla o no, y de la
inexistencia de algún tipo de efecto nocivo para su salud.
Finalmente, se procedió a seleccionar los estudiantes de forma aleatoria,
teniendo en cuenta los criterios de exclusión ya citados y se aplicó el
instrumento que constó de 60 ítems, contestados en un lapso de 10 a 40
4455
minutos. Una vez se dispusieron de las hojas de respuesta diligenciadas, cada
paquete se trascribió, se calificó y se obtuvo un puntaje para cada una de ellas.
Estos puntajes se organizaron en columnas, que corresponden a las cinco
categorías del Inventario de CE, más el índice de inconsistencia.
Antes de proceder a interpretar la información, fue crucial considerar los
factores que pudiesen tener un efecto negativo en la validez de los resultados.
Para los casos en que el estudiante subestima sus cualidades, quiera “fingirse
bueno”, haya contestado al azar, o no disponga de habilidades de comprensión
lectora suficientes, el inventario brinda un Índice de Inconsistencia. En el
presente estudio, aquellos estudiantes que presentaron un índice de
inconsistencia mayor de 10 fueron excluidos de la interpretación de los datos,
toda vez que no resultaban confiables.
Finalmente, cada estudiante obtiene un perfil gráfico con información de los
puntajes para hombres por un lado y mujeres por el otro (Ver gráfico 4). Para
ambos, la información acerca de los puntajes, está disponible en cuatro grupos
de edades (7-9 años, 10-12 años, 13-15 años y 16-18 años), como puede
apreciarse en la siguiente gráfica.
4466
Grafico 4. Ejemplo de Perfil del Coeficiente Emocional.
4477
Una vez aplicados todos los instrumentos y organizados los resultados por grupos
poblacionales (Hombres de 4º mujeres de 4º, hombres de 5º, mujeres de 5º,
hombres de 6º y mujeres de 6º) se realizó el análisis estadístico, cruzando las
variables del coeficiente emocional con las del desarrollo motor.
Batería del Desarrollo Motor (Da Fonseca)
La tabla que se presenta a continuación corresponde al instrumento de registro
de los resultados de la aplicación de la prueba en los niños y niñas.
CATEGORÍA
4
3
2
1
CONCLUSIONES E INTERPRETACIONES
Equilibrio 1.
Equilibrio 2.
Lateralización 1.
Lateralización 2.
Noción del
cuerpo 1.
Noción del
cuerpo 2.
Est. Espacio
temporal 1
Est. Espacio
temporal 2
Praxia global 1.
Praxia global 2.
Praxia fina
Creatividad
Motriz
Tabla 9. Evaluación para la batería motriz.
Escala de puntuación:
1. Realización imperfecta, incompleta y desordenada (insuficiente/sujeto
apráxico).
2. Realización con dificultades de control (suficiente/sujeto dispráxico).
3. Realización controlada y adecuada (bueno).
4. Realización perfecta, económica, armoniosa y bien controlada (excelente).
4488
Basado en la propuesta de Da Fonseca (1999) a continuación se describen las
actividades de evaluación:
A.
El equilibrio. (Capacidad de inhibir voluntariamente todo y cualquier
movimiento durante un corto lapsos de tiempo).
a. Equilibrio estático: El niño deberá mantenerse en la posición
orto-estática durante 60 segundos con los ojos cerrados y los
brazos colgando a lo largo del cuerpo, con apoyo palmar de las
manos y de los dedos en la cara lateral del muslo, pies juntos,
simétricos y paralelos.
La puntuación deberá ser la siguiente:
Si el niño se mantiene inmóvil durante 60 segundos; evidenciando un control postural
perfecto, preciso, y con disponibilidad y seguridad gravitatoria; no deben ser
identificadas ningunas señales difusas.
Si el niño se mantiene inmóvil entre 40 y 50 segundos, revelando ligeros movimientos
faciales, gesticulaciones, sonrisas, oscilaciones, rigidez corporal, tics, emotividad, etc.;
realización completa, adecuada y controlada.
Si el niño se mantiene inmóvil entre 30 y 45 segundos, revelando señales disfuncionales
vestibulares y cerebelos obvios; inseguridad gravitatoria.
Si el niño se mantiene inmóvil menos de 30 segundos, con señales disfuncionales bien
marcadas, reequilibrios abruptos, inclinaciones.
4
3
2
1
Tabla 10. Escala de valoración del equilibrio estático.
b.
4
3
2
1
Equilibrio dinámico: El niño deberá evolucionar en el suelo sobre
una línea recta de tres metros de largo, de modo que el calcáneo
de un pie toque en la punta del pie contrario, permaneciendo
siempre con las manos en la cadera.
Si el niño realiza la marcha controlada en perfecto control dinámico, sin cualquier
reequilibrio compensatorio; realización perfecta, madura, económica y melódica.
Si el niño realiza la marcha controlada con ocasionales y ligeros reequilibrios, con
ligeras señales difusas, sin presentar ningún desvío.
Si el niño realiza la marcha controlada con pausas frecuentes, reequilibrios exagerados,
oscilaciones y frecuentes señales vestibulares y cerebelosas; movimientos
involuntarios, frecuentes desviaciones, sincinesias, gesticulaciones clónicas y frecuentes
reajustes de las manos en las caderas, movimientos coreiformes y atetotiformes;
señales de inseguridad gravitatoria dinámica.
Si el niño no realiza la actividad o si la realiza de forma incompleta e imperfecta, con
señales disfuncionales obvias y movimientos coreáticos o atetoides.
Tabla 11. Escala de valoración del equilibrio dinámico.
4499
B. Lateralidad. (Determinar la consistencia de la preferencia de los
telerreceptores)
a. Lateralidad manual: Para evaluar la mano preferente (la observación
indirecta ya permite detectarla con cierta seguridad, no olvidando que
ella se confirmará en los ejercicios de coordinación óculo manual de la
praxia global y final), se sugiere al niño que primero simule escribir y
después simule cortar un papel con la tijera.
b. Lateralidad pedal: Para evaluar el pie preferente (la observación de
equilibrio estático y equilibrio dinámico ya suministra datos, no
olvidando que se confirmará en los ejercicios de coordinación óculo
manual), se sugiere al niño que primero dé un paso de gigante,
partiendo de la posición de pies paralelos y después simule ponerse los
pantalones registrándose el primer pie que se introduce en el pantalón.
El registro de la preferencia debe ser el mismo en la situación anterior. La
puntuación dada tiene como finalidad registrar la consistencia de las preferencias en
las dos tareas, sirviendo la lateralidad innata o adquirida para confirmarlas o negarla.
El criterio a adoptar es el siguiente:
4
3
2
1
Si el niño realiza todas las actividades espontáneamente, sin vacilaciones o con
competencia, pudiendo tener un perfil de DDDD (Diestro) en el caso de preferencia
derecha o un perfil IIII (Izquierda) en caso del niño de preferencia izquierda; no
deben ser perceptibles ninguna señal difusa o brusca; realización precisa, económica
y perfecta.
Si el niño realiza las actividades con ligeras vacilaciones y perturbaciones psicotónicas
y con perfiles discrepantes entre los telerreceptores y los propio efectores.
Si el niño realiza las actividades con permanentes vacilaciones y perturbaciones
psicotónicas con perfiles inconsistentes y con presencia de señales de ambidiestria;
presencia de señales difusas mal integradas bilateralmente, incompatibilidad entre
lateralidad innata y adquirida; lateralidad auditiva izquierda.
Si el niño no realiza las tareas y aparecen señales de ambidiestria nítidamente;
lateralidad mixta mal integrada o lateralidad controlada. La puntuación o valoración
debe ser efectuada y transferida en el perfil de la BPM.
Tabla 12. Escala de valoración de la lateralidad.
C. Noción de cuerpo. (La identificación sensacional del cuerpo).
a. El niño tendrá que identificar en su modelo espacial corporal el
punto en que es tocada táctilmente. De la recepción táctil periférica, el
niño (con los ojos cerrados) tendrá que identificarla en su noción o
imagen del cuerpo, traducir esa información táctil en su equivalente
5500
lingüístico, recurriendo a su memoria kinestésica y auditiva, seleccionar
la respectiva designación verbal y nombrar la información táctil,
tratándola corticalmente a través del sistema funcional complejo de la
noción del cuerpo. Se realizaran 16 puntos táctiles (cabeza, boca o
labios, ojo derecho, oreja izquierda, nuca o cuello, hombro izquierdo,
codo derecho, rodilla izquierda, pie derecho, pie izquierdo, mano
izquierda, pulgar, índice, corazón, anular y meñique derechos).
La puntuación que se atribuye deberá ser la siguiente:
4
3
2
1
Si el niño nombra correctamente de 13 a 16 de los puntos táctiles de la prueba sin
evidenciar señales difusas; realización perfecta, precisa y con facilidad de control;
seguridad gravitatoria.
Si el niño nombra correctamente 9 a 12 puntos táctiles, poniendo en evidencia ligeras
señales difusas.
Si el niño nombra de 5 a 8 puntos táctiles, evidenciando señales difusas obvias (abre
los ojos, verbaliza intensamente, tics, gesticulaciones, inestabilidad, defensa táctil, etc.)
Si el niño nombra solamente de 1 a 4 puntos táctiles, con señales vestibulares bien
marcadas que demuestran desintegración somatognosica, confusión kinestesica
general o agnosia general.
Tabla 13. Escala de valoración de la noción de cuerpo 1.
b. Para el niño de edad escolar, las preguntas implican localización
bilateral y localización contra lateral (cruce la línea media del cuerpo) y
localización reversible (localización en el otro, esto es, cambio de
concepto de localización espacial).
Las solicitudes para esta actividad son las siguientes, en las cuales el
niño debe estar en una posición bípeda sobre la superficie de sus pies y
atender a estas situaciones:
1) “Enséñame tu mano derecha”
2) “Enséñame tu ojo izquierdo”
3) “Enséñame tu pie derecho”
4) “Enséñame tu mano izquierda”
5) “Enséñame tu hombro izquierdo”
6) “Enséñame tu codo derecho”
7) “Enséñame tu ojo derecho”
8) “Enséñame tu pie izquierdo”
9) “Cruza tu pierna derecha sobre tu rodilla izquierda”
10) “Toca tu oreja izquierda con tu mano derecha”
11) “Señala mi ojo derecho con tu mano izquierda”
12) “Señala mi oreja izquierda con tu mano derecha”
13) “Cruza tu pierna izquierda sobre tu rodilla derecha”
14) “Toca tu oreja derecha con tu mano izquierda”
15) “Señala mi ojo izquierdo con tu mano derecha”
16) “Señala mi oreja derecha con tu mano izquierda”
5511
4
3
2
1
Si el niño realiza de 13 a 16 actividades de forma perfecta y
precisa.
Si el niño realiza entre 9 y 12 de las actividades, evidenciando
ligeras oscilaciones y confusiones.
Si el niño realiza entre 5 y 8 de las actividades, revelando una
oscilación y una confusión permanentes.
Si el niño no realiza las actividades o si realiza de 1 a 4
demostrando oscilaciones marcadas y confusión en la identificación
y localización de las partes de su cuerpo (desintegración
somatognósica y confusión kinestésica general)
Tabla 14. Escala de valoración de la noción de cuerpo 2.
D. Estructura espacio – temporal. (Capacidad espacial concreta de calcular las
distancias y los ajustes de los planos motores).
Para realizar la actividad, el niño tiene que adoptar formas de
adaptación espacial, contar el número de pasos y retenerlos, realizar
simples operaciones de cálculo mental (adición y sustracción) y ajustar
la distancia de los pasos a medida que realiza la traslación espacial de
un punto del espacio a otro. El procedimiento del sub-factor de la
orientación es el siguiente: Ej.: Se sugiere al niño que ande
normalmente de un punto del espacio a otro en una distancia de 5
metros, contando el número de pasos en voz alta. Una vez realizado el
primer recorrido, se le pide al niño que realice el siguiente recorrido
con más de tres pasos utilizando para el cálculo el número de pasos
dados inicialmente. Por último se solicita al niño que realice el tercer
recorrido con menos de tres pasos respectivamente.
4
3
2
1
Si el niño realiza la tarea como un control correcto en los tres recorridos, con cuenta
perfecta del número de pasos y con preciso calculo viso espacial y concomitante
ajuste inicial y final de los pasos.
Si el niño realiza los tres recorridos con ligero descontrol final de los pasos
(alargamiento y acortamiento) manteniendo correctamente la cuenta y el cálculo.
Si el niño realiza dos o tres recorridos con oscilación y confusión en la cuenta y en el
cálculo, señales de desorientación espacial y disimetría.
Si el niño realiza uno de los tres recorridos o si no completa la actividad, evidenciando
nítidos problemas de verbalización de la acción, de planificación viso espacial, de
retención de número de pasos.
Tabla 15. Escala de valoración de la estructuración espacio – temporal 1.
5522
b. Se le sugiere al niño que escuche con mucha atención la secuencia de golpes
presentada por el observador, debiendo a continuación sugerirle que reproduzca
exactamente la misma estructura y el mismo número de golpes. Debe intentarse un
ensayo asistido antes de iniciar las actividades para la anotación. (Según BPM: 1
(ensayo); 2, 3, 4 y 5 (para anotación)).
4
Si el niño reproduce exactamente todas las estructuras, con estructura rítmica y el
número de golpes preciso, revelando una perfecta integración auditivo-motora.
3
Si el niño reproduce cuatro de las cinco estructuras con una realización adecuada en
cuanto a la secuencia y al ritmo, aunque con ligeras oscilaciones o descontroles
psicotónicos.
Si el niño reproduce tres de las cinco estructuras, revelando irregularidades,
alteraciones de orden e inversiones, demostrando dificultades de integración rítmica.
2
1
Si el niño reproduce dos de las cinco estructuras o si es incapaz de realizar cualquiera
de ellas, revelando nítidas distorsiones perceptivo-auditivas.
Tabla 16. Escala de valoración de la estructuración espacio – temporal 2.
E. Praxia global (capacidad de coordinar movimientos con referencias perceptivovisuales).
Coordinación óculo-manual. La realización de la actividad requiere el
siguiente material: Una bola de tenis, una papelera, una silla y una
cinta métrica. El procedimiento para su realización es el siguiente: se le
pide al niño (en la posición de pie) que lance una bola de tenis dentro
de la papelera situada sobre una silla a una distancia de 2,50 m. Se
debe realizar sólo un ensayo y a continuación 4 lanzamientos. Durante
los lanzamientos se observarán diversos pormenores: la postura, la
orientación de la base de sustentación, la calidad de prensión de la
bola, el tipo de lanzamiento (por encima o por debajo del hombro, en
lanzamiento pendular), las disimetrías, la velocidad, la fuerza, el
autocontrol, el grado de pericia o impericia, la integración visoperceptiva, las expresiones mímico-faciales, el nivel de control
emocional, etc. El observador, más allá de la competencia y de la
eficiencia, debe estar atento al estilo psicomotor del niño y su madurez
específica en la actividad
5533
4
3
2
1
Si el niño consigue cuatro o tres de los cuatros lanzamientos, revelando perfecto
planeamiento motor y preciso autocontrol con melodía cinética y eumetría.
Si el niño consigue dos de los cuatro lanzamientos, revelando adecuado planeamiento
motor y adecuado control vasomotor, con señales disfuncionales indiscernibles.
Si el niño consigue uno de los cuatro lanzamientos, revelando dispraxias, distonías,
diskinesias y discronías.
Si el niño no consigue ningún lanzamiento, revelando dispraxias, distonías,
diskinesias, disincronías obvias, además de sincinesias, reequilibraciones, oscilaciones
de predominancia, desorientación espacio-temporal, movimientos coreoatetoides.
Tabla 17. Escala de valoración de la praxia global óculo – manual.
Coordinación óculo-pedal. La realización del ejercicio requiere el
siguiente material: una bola de tenis, una silla y una cinta métrica. El
procedimiento para su realización es el siguiente: Se le sugiere al
niño(a) (en posición de pie) que chute una bola de tenis para que pase
entre las dos patas de la silla, a una distancia igual a la de la situación
anterior (2.50m).
4
3
2
1
Si el niño consigue 4 o 3 de los cuatro lanzamientos, revelando perfecto
planeamiento motor y preciso autocontrol.
Si el niño consigue 2 de los cuatro lanzamientos, revelando adecuado planeamiento
motor y adecuado control viso – motor, con señales disfuncionales indiscernibles.
Si el niño consigue 1 de los cuatro lanzamientos, revelando dispraxias, distonías,
diskinesias y discronías.
Si el niño no consigue ningún lanzamiento, revelando dispraxias, distonías,
disquinesias, discronías obvias, además de sincinesias, reequilibraciones, oscilaciones
de predominancia, desorientación espacio – temporal, movimientos etc.
Tabla 18. Escala de valoración de la praxia global óculo – pédica.
F. Praxia fina (capacidad de destreza bimanual y la agilidad digital, pretendiendo
estudiar la coordinación fina de las manos y de los dedos).
La tarea requiere la coordinación fina de los movimientos de las manos y de los
dedos con las capacidades visual-perceptiva en términos de velocidad y de precisión.
El objetivo de la prueba es evaluar la madurez práxico-manual y la disociación digital
y su complementaria organización viso– perceptiva, así como el control tónico
emocional.
La realización del ejercicio requiere el siguiente material: Ocho clips redondos y de
tamaño medio y un cronómetro. El procedimiento para su realización es el siguiente:
5544
se le solicita al niño (posición sentado) que componga una pulsera de clips lo más
rápido posible. La pulsera articulada debe ser de ocho clips para niños(as) en edad
escolar. Antes de la realización de la actividad, se debe realizar uno ó dos ensayos,
mostrando al niño el encaje y desencaje correcto (articulación y desarticulación)
entre cada uno de los clips. El niño deberá componer y descomponer la pulsera,
uniendo y luego desenganchando ó separando cada uno de los clips. El tiempo de
composición y descomposición deben ser registrados y la puntuación será dada en
función del tiempo total de las dos fases.
Durante la realización de la prueba, el observador debe registrar el comportamiento
emocional, el nivel de verbalización y lenguajes, la calidad de atención, la micromotricidad digital y la coordinación bimanual, la mano de iniciativa y la mano de
soporte, seguridad, ansiedad, así como las disimetrías, diskinesias, distonías y
disincronías en el ámbito distal, teniendo siempre en cuenta la apreciación de datos
integrados de los otros factores psicomotores de la batería, básicamente tónicos,
posturales, lateralizaciones, somatognósicos y espacio temporales que en su
totalidad integran las tareas de este sub-factor de la praxia fina.
La puntuación dada deberá ser la siguiente:
4
3
2
1
Si el niño compone y descompone la pulsera en menos de 2 minutos, revelando
perfecto planeamiento micro motor, preciso control viso – motor, melodía
kinestésica y eumetría digital.
Si el niño compone y descompone la pulsera entre 2 y 3 minutos, revelando adecuado
planeamiento micro – motor y adecuado autocontrol viso – motor sin revelar señales
dispráxicas.
Si el niño compone y descompone la pulsera entre 3 y 5 minutos, revelando
dispraxias, disimetrías, disquinesias, distonías, y discronías, más allá de señales de
desatención visual y oscilaciones en la lateralidad.
Si el niño compone y descompone la pulsera en más de 6 minutos o si no realiza la
tarea evidenciando señales disfuncionales obvias.
Tabla 19. Escala de valoración de la praxia fina.
G. Creatividad motriz. (Capacidad de crear e inventar acciones motoras novedosas y
únicas)
La tarea que se requiere para esta prueba, requiere de la invención propia del
niño(a) de edad escolar, en su capacidad de crear nuevas acciones motoras creadas
por sí mismo y recreadas mediante el movimiento. La prueba se desarrollara de la
siguiente manera:
El niño(a) se ubica frente a un muro o pared, cerca del evaluador, en posición
bipédica (de pie), el evaluador le brindara una pelota de tenis únicamente y dará la
5555
siguiente instrucción: “realiza diferentes formas de lanzar la pelota hacia la pared,
¡tienes un minuto para hacerlo!”.
La puntuación dada deberá ser la siguiente:
4
Si el niño es capaz de realizar más de 8 ejecuciones revelando perfecto
planeamiento micro – motor, preciso control viso motor, melodía kinestésica y
eumetría digital durante el tiempo que se estimo en la instrucción.
Si el niño es capaz de realizar entre 5 y 6 lanzamientos revelando adecuado
planeamiento micro motor y adecuado autocontrol viso motor sin revelar señales
dispráxicas.
Si el niño es capaz de realizar entre 3 y 4 movimientos con las pelotas de tenis
revelando dispraxias, disimetrías, diskinesias, distonias y disincronías.
Si el niño realiza menos de 2 acciones motrices dentro del tiempo establecido
anteriormente por el evaluador, presentando sincinesias, reequilibraciones,
oscilaciones de predominancia, desorientación espacio – temporal, movimientos, etc.
3
2
1
Tabla 20. Escala de valoración de la creatividad motriz.
Organización y tratamiento estadístico de los datos.
Se obtuvieron datos de una muestra representativa (224 sujetos) de niños y niñas
escolares, estudiantes de 28 instituciones educativas públicas de los grados 4º, 5º y
6º en la localidad de Engativá. Una vez culminada la fase de recolección de la
información, se procedió a organizar los datos en hojas de cálculo para su posterior
tratamiento estadístico por estratos.
Una vez aplicados los dos test para cada niño(a) seleccionado(a), se realizó para cada
estrato o grupo poblacional un ejercicio estadístico de varios tipos:
a)
Medidas de tendencia central que dan una idea del valor de las variables
para la mayoría del grupo de sujetos.
b)
Medidas de dispersión que indican cuán dispersos o cuán próximos están
los valores registrados para cada sujeto respecto de una medida de
tendencia central.
c)
Índice de correlación lineal en variables ordinales con estadístico índice de
correlación rho de Spearman, el cual se basa en el numero de inversiones y
no inversiones entre casos; que devuelve el coeficiente de correlación
lineal sencilla, un índice adimensional acotado entre -1,0 y 1,0 que refleja
5566
el grado de dependencia lineal entre dos conjuntos de datos que surgen
de las interrelaciones de las diferentes categorías en los dos eventos de
estudio: el desarrollo motor y el coeficiente emocional.
Resultados
Los resultados se muestran para cada uno de los estratos o grupos poblacionales,
toda vez que su género, edad, nivel escolar y en general su estadio de desarrollo,
plantea una serie de elementos particulares a tener en cuenta. Estos a su vez se
organizan para su análisis con respecto a las tres unidades funcionales de Luria
(1.973) acerca del funcionamiento del cerebro “como totalidad hiperdiferenciada
compuesto de múltiples estructuras funcionales” en la cual se explica la relación
cerebro – comportamiento y cerebro cuerpo (Da Fonseca. 2000. Pág. 47) en el ser
humano. Cada una de estas unidades funcionales es estudiada en relación con una
escala del coeficiente emocional (BarOn y Parker. 2000) en cada uno de los estratos
establecidos para la población, y sus resultados son discutidos en un grupo de
expertos.
Niñas Grado 4º. (n= 44, edad promedio = 9 años 8 meses) En el estrato 4M (Anexo
No 11) se destaca una mayor frecuencia de la segunda unidad funcional de
Desarrollo Psicomotor, especialmente en lo que corresponde a la lateralidad, con
respecto a las Escalas Intrapersonal (rs= 0,26) Interpersonal (rs= 0,2) y adaptabilidad
(rs= 0,3) que se evidenciaron en los siguientes índices de correlación: Entre la praxia
fina, correspondiente a la tercera unidad funcional de Desarrollo Psicomotor, y la
escala manejo del estrés (rs= 0,22), así como con el Coeficiente Emocional (rs= 0,23),
lo que indica una importante correlación. Otro valor significativo hallado es la
correlación entre el equilibrio dinámico y la escala Intrapersonal (r s=0,21)
Niñas Grado 5º. (n= 44, promedio edad= 10 años 8 meses). Desde la perspectiva de
Luria (1973), se pueden apreciar los siguientes resultados:
La primera unidad funcional presenta tres (3) correlaciones destacadas: El equilibrio
estático con la escala intrapersonal
(rs= 0,25), y con el CE (rs= 0,22); y el equilibrio
dinámico con la escala de manejo del estrés (rs= 0,25).
La segunda unidad funcional, compuesta por la lateralidad, la noción de cuerpo y la
estructuración temporo – espacial presentó las mayores y más numerosas
correlaciones. La categoría de lateralidad cruzada con tres escalas: La escala
5577
intrapersonal
(rs= 0,21), al
escala de adaptabilidad
(rs= 0,39) y el CE
(rs= 0,23). En la misma unidad, la categoría noción de cuerpo se correlacionó de
manera moderada con el CE (rs= 0,22); y en la misma unidad funcional, la
estructuración espacio temporal reveló tres significativas correlaciones: Con la
escala intrapersonal (rs= 0,36), con la escala de adaptabilidad
(rs= 0,43) y con
el CE (rs= 0,41).
La praxia fina, que forma parte de la tercera unidad funcional, evidenció dos
correlaciones: Con la escala Intrapersonal (rs= 0,21) y la escala interpersonal (rs=,26).
Niñas Grado 6º. (n= 46, promedio edad= 11 años 3 meses). En el grupo de estudio
se destaca una mayor frecuencia de la primera unidad funcional de Desarrollo
Psicomotor que corresponde al Equilibrio Estático y Equilibrio Dinámico con valores
significativos en las relaciones de la Rho de Spearman, respecto a las Escalas de
Adaptabilidad, Intrapersonal, Estado de Ánimo y Manejo del Estrés. El equilibrio
estático reveló cinco fuertes correlaciones, muy significativas para el estudio: Con
respecto de la escala de adaptabilidad (rs= 0,45), a la escala Intrapersonal (rs= 0,41),
a la escala de estado de ánimo (rs= 0,41), manejo de estrés (rs= 0,4) y CE (rs= 0,39).
En la misma unidad funcional, se evidenciaron fuertes y muy significativas
correlaciones del equilibrio dinámico con respecto a todas las escalas del
coeficiente emocional: Con la escala intrapersonal (rs= 0,42), la escala interpersonal
(rs= 0,26), adaptabilidad (rs= ,4), la escala de manejo del estrés (rs= 0,3), estado de
ánimo (rs= 0,25) y el CE ((rs= 0,36).
Dentro de la segunda unidad funcional, las categorías de noción de cuerpo y
lateralidad evidenciaron correlaciones significativas y medianamente significativas
respecto en su índice de Correlación Rho Spearman en las Escalas de Adaptabilidad
(rs= 0,39), Intrapersonal (rs= 0,36), Interpersonal (rs= 0,21), Manejo del estrés (rs=
0,31), estado de Ánimo (rs= 0,39) y CE (rs= 0,34). Respecto a la categoría de
lateralidad, se evidencian relaciones medianamente significativas, así: En relación
con la escala de estado de ánimo (rs=0.25), con la escala interpersonal (rs=0.21) y con
la escala i intrapersonal (rs=0.20).
Otros datos hallados correspondientes a la tercera unidad funcional son los
determinados por la Praxia fina con los siguientes índices de correlación
medianamente significativas, así: Con la escala interpersonal (rs=
0.23) y con la
escala de manejo del estrés (rs=
0.23).
Por su parte, la categoría Creatividad Motriz mostró resultados de correlación
interesantes para el estudio en relación con la escala de adaptabilidad (r s=0.33), la
5588
escala de estado de Ánimo (rs=0.23), la escala interpersonal (rs=0.21) y el coeficiente
emocional (rs=0.23).
Niños Grado 4º.Este estrato presentó unas características particulares en lo
concerniente a la aplicación y valoración del Test de Coeficiente Emocional para
niños y jóvenes (EQ-Youth Version) de Reuben BarOn (2000). El mismo advierte
sobre la posibilidad de que los puntajes del test estén sujetos a varios sesgos: Una
importante preocupación de la validez es la eventualidad de respuestas hechas al
azar. Estas se pueden presentar cuando el individuo esta poco motivado, o cuando
no existe la habilidad y comprensión lectora suficiente. El índice de inconsistencia es
una herramienta que brinda el test, y es un buen indicador de las respuestas hechas
al azar. El autor señala que las respuestas hechas por individuos con puntajes de 10 o
más en el índice de inconsistencia deben ser “examinadas cuidadosamente”. Dadas
los resultados en el test de Coeficiente Emocional en cuanto al índice de
inconsistencia del estrato en general, se determinó que este grupo de datos no
presentaba la confiabilidad necesaria para poder correlacionarse con los datos de
desarrollo motor, razón por la cual no se tuvieron en cuenta dentro del objetivo del
estudio.
Niños Grado 5º. (n=40, promedio edad= 10 años 8 meses). Este grupo poblacional
(Anexo No 14) muestra una única correlación significativa correspondiente a la
primera unidad funcional del desarrollo psicomotor que corresponde al equilibrio
estático y la escala Intrapersonal (rs=0,25).
La segunda unidad funcional muestra tres correlaciones, dos positivas y una
negativa: La categoría de lateralidad con la escala de adaptabilidad (rs=
0,25),
la categoría de noción de cuerpo con la escala Intrapersonal (r s=0,24) y la
estructuración espacio-tiempo con la escala de manejo del estrés (rs=-0,22).
La tercera unidad funcional de destacan las siguientes correlaciones: Praxia global
con respecto a la escala Intrapersonal (rs=0,24), a la escala de manejo del estrés
(rs=0,20) y a la escala de estado de ánimo (rs=
0,22)
Ya desde la perspectiva de la creatividad motriz, se observan tres significativas
correlaciones: Con respecto a la escala Interpersonal
(rs=0,3) con la escala de
adaptabilidad (rs=0,31) y con la escala de estado de ánimo (rs=0,3). De las diferentes
categorías que componen el desarrollo motor, la creatividad motriz resultó ser la
que arroja más y mayores índices de correlación.
5599
Niños Grado 6º. (n=50, promedio edad= 11 años 3 meses). Las categorías de
equilibrio estático y equilibrio dinámico, que hacen parte de la primera unidad
funcional, evidencian correlaciones medianamente significativas con respecto las
escalas del coeficiente emocional. La categoría de equilibrio estático mostro una
correlación con la escala intrapersonal (0.32), y en el equilibrio dinámico se
identificaron tres correlaciones: con la escala intrapersonal (rs=0.21), la escala de
adaptabilidad ((rs=0.23) y la escala de estado de Ánimo
(rs=0.30).
El estudio arroja otros resultados de que para el estudio son importantes y
corresponden a la segunda unidad funcional particularmente en la categoría de
noción de cuerpo y la escala de adaptabilidad (rs=0.24) así como con la escala
intrapersonal (rs=0.31).
En el grupo de estudio se destaca una mayor frecuencia de la tercera unidad
funcional de Desarrollo Psicomotor que corresponde a praxia global con valores
correlacionales significativos respecto a las Escalas de Adaptabilidad (rs=0.25),
intrapersonal (rs=0,26) e interpersonal (rs=0,25) y la praxia fina mostro correlaciones
importantes con las escalas intrapersonal (rs=0.32), interpersonal (rs=0.28) y
adaptabilidad (rs=0.22).
Otros datos hallados correspondientes a la categoría de creatividad motriz revelan
correlaciones frente a la escala intrapersonal (rs=0,35), adaptabilidad (rs=0.25),
estado de ánimo (rs=0.23), interpersonal (rs=0.21) y finalmente con el Coeficiente
Emocional (rs=0.23)
6600
CAPÍTULO 3
EL MOVIMIENTO HUMANO COMO MEDIACIÓN PARA EL
DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL.
Los resultados de la investigación, desde la perspectiva de las unidades funcionales
(Luria 1973), evidencian correlaciones significativas para el estudio presentes en más
de 60 cruces entre las categorías del desarrollo psicomotor (Da Fonseca. 2000) y las
escalas del coeficiente emocional (BarOn. 2000).
La primera unidad funcional (tono – equilibrio), base de toda la organización de la
información sensorial, presentó 17 correlaciones significativas en los cinco estratos
evaluados, especialmente entre las variables equilibrio estático – escala
intrapersonal. Puede entenderse que el equilibrio, como primera unidad funcional
de regulación tónica, viene a constituirse en base de la emoción si, como lo afirma
Stambak (1979) “el tono actúa determinantemente sobre las actitudes y las
emociones”. Esta misma idea la confirma Berruezo (2000), al concluir que la primera
unidad funcional “por ser generadora de actitudes, pone en relación tanto la vida
afectiva como la interpretación perceptiva de la realidad”. Así pues, esta condición
básica de la organización psicomotora se relaciona directa y positivamente con el
desarrollo emocional y social de los niños y niñas objeto de estudio. Esto sugiere
que una primera unidad funcional bien desarrollada va generalmente acompañada
de un adecuado desarrollo emocional, en particular de la escala intrapersonal, la
cual, de acuerdo con BarOn (2000) implica conciencia emocional de sí mismo (la
capacidad de reconocer y entender los sentimientos propios), asertividad (la
habilidad de expresar sentimientos, creencias y pensamientos), amor propio (la
capacidad de valorarse a sí mismo), auto-actualización, (la posibilidad de potenciar
las capacidades de alguien) e independencia (la capacidad para auto-dirigir y autocontrolar sus pensamientos y acciones, libre de dependencias emocionales)
6611
Gráfica 5. Relaciones DM – CE para la primera unidad funcional
Desde esta misma perspectiva teórica, la segunda unidad funcional (lateralidad,
noción de cuerpo y estructuración espacio – tiempo) resultó ser la que presentó mas
y mayores correlaciones con respecto de las escalas del coeficiente emocional.
Dentro de esta unidad funcional, la categoría lateralidad mostró índices de
correlación muy significativos para el estudio, en particular con la escala de
adaptabilidad en varios de los estratos. Podríamos afirmar, entonces, que la
madurez en el predominio psicomotriz de los segmentos derecho e izquierdo del
cuerpo en este grupo de niños y niñas, se relaciona con la habilidad de ajustarse a las
cambiantes condiciones del medio, adaptando sus pensamientos y comportamientos
gracias a la puesta en escena de tres habilidades relacionadas: la capacidad para
valorar la realidad y de validar las emociones propias; habilidad de ajustar
pensamientos, emociones y comportamientos propios para cambiar situaciones y
condiciones (flexibilidad) y la habilidad de identificar y definir problemas, así como
generar e implementar soluciones potencialmente efectivas (solución de
problemas). En la misma unidad funcional, la categoría noción de cuerpo mostró 8
correlaciones muy importantes en el estudio, en particular con las escalas
intrapersonal, interpersonal y de adaptabilidad. Este tipo de resultados nos invita a
considerar, como lo plantea Berruezo (2000), que existe una estrecha relación entre
la dimensión afectiva y el conocimiento del propio cuerpo. Se corrobora así el
planteamiento de Trigo (2000) cuando expone que “la noción corpórea es una
capacidad de dimensión introyectiva del ser humano, a partir de la cual se va a
desarrollar en la dimensión social o extensiva”. Cummins y otros (2005) explicaron
cómo niños con “pobre habilidad psicomotriz” muestran pobres habilidades para el
reconocimiento de las emociones asociado a problemas de comportamiento social.
El citado estudio expone, además, la relación entre una pobre habilidad para el
procesamiento viso – espacial y la menor capacidad del niño(a) para responder a las
expresiones emocionales faciales con sus pares, es decir, la empatía.
Gráfica 6. Relaciones DM – CE para la segunda unidad funcional
6622
En la tercera unidad funcional (praxia global y praxia fina), cuya función implica la
organización de la actividad consciente y su programación, regulación y verificación
(Da Fonseca 1998), se dieron 16 correlaciones significativas para el estudio. La
categoría praxia global mostró 6 correlaciones positivas respecto a las escalas de
manejo del estrés, intrapersonal, interpersonal, estado de ánimo y adaptabilidad;
relaciones que se dan exclusivamente en niños de estratos quinto y sexto. La variable
que con mayor fuerza y más frecuentemente se correlaciona con la praxia global es
la escala intrapersonal. Bernstein (1967), brinda información para entender esta
asociación cuando afirma: “la praxia global implica el superar modelaciones
intelectuales y de relaciones, experiencias espaciales y socio afectivas anteriores con
modelos de recepción, integración y de comprensiones externas para un modelo de
acciones futuras,” proceso intrapersonal que “finalmente lleva a la noción de
autorregulación respecto a su dimensión afectiva”; de manera que la praxia global es
una programación de la acción con vista a una anticipación psicológica del
movimiento que relaciona las intenciones con las acciones, nociones con
operaciones y pensamientos con movimientos.
Gráfica 7. Relaciones DM – CE para la tercera unidad funcional
La categoría praxia fina arroja 10 correlaciones que interesan al estudio, mostrando
una mayor frecuencia en la escala interpersonal, y en orden de relevancia las
referimos: Escalas de manejo del estrés, intrapersonal, adaptabilidad, y estado de
ánimo. La praxia fina es un proceso de combinación de dos factores: la atención y la
visualización de procesos selectivos, lo que deduce una “inteligencia manual”.
Bruner (1970), al respecto sostiene que “la praxia fina demanda la conjunción de
programas de acción y atención voluntaria, capacidad de programación y
reprogramación y funciones inherentes a la exploración”, procesos que se pueden
asociar al componente de la inteligencia emocional, con habilidades como la auto
motivación y el auto monitoreo, lo que es coherente con los procesos emocionales
que están ligados a la tercera unidad funcional donde se interpretan emociones y
sentimientos, siendo la unidad efectora por excelencia, ya que es la unidad de
6633
programación, regulación y verificación, de manera que praxia fina e inteligencia
emocional son funciones indisociables que estructuran e influencian la formación de
la dimensión afectiva.
Llama la atención cómo la tercera unidad funcional se relacionó con todas las escalas
del coeficiente emocional, especialmente con la intrapersonal e interpersonal, lo
cual para el estudio resulta interesante; lo que en términos generales invita a
estudiar este tipo de conexiones de los procesos práxicos de la tercera unidad
funcional (praxia global y fina) con los factores de las dimensiones afectivas, ya que
desde la tercera unidad funcional se estructuran procesos de organización,
actividades consientes, sus regulaciones motrices y las actividades mentales donde
se interpretan emociones y sentimientos. Luria, (1973) afirma “ sin un adecuado
control práxico difícilmente puede ser llevado cualquier actividad de aprendizaje, no
solo porque depende de un proceso de autorregulación y autocontrol del que se
deriva la utilización del lenguaje interior como proceso psicológico y afectivo
superior, sino que pasa a asumir una función superior de regulación del
comportamiento humano”
Una cuarta mirada, ya por fuera del planteamiento de Da Fonseca, de interés para el
estudio, corresponde a la categoría creatividad motriz, entendida como una
capacidad innata del ser humano para expresar ideas, alternativas y posibilidades de
respuestas a una situación, haciéndose manifiesta a través de su corporeidad (Trigo.
2000). Esta categoría muestra 8 correlaciones significativas para el estudio, con
relación a las escalas interpersonales, adaptabilidad y estado de ánimo, en los
estratos 5H, 6H y 6M.
Gráfica 8. Gráfica 7. Relaciones CE - Creatividad Motriz
Los hallazgos permiten plantear que los procesos emocionales se solidarizan con los
procesos creativos. Sikora (1979) plantea una relación íntima entre la creatividad y
6644
las dinámicas grupales: “cuando cada miembro del grupo sabe que puede dar libre
curso a su fantasía, que otros también se integren al proceso imaginativo, que se
estimulen mutuamente, que pueda seguir jugando con las ideas del otro, se libera
energía grupal, permitiendo construir relaciones sociales y facilidad de adaptarse a
las condiciones grupales.” Vale la pena, entonces, abrir la posibilidad de revisar las
diferentes connotaciones dadas entre la creatividad motriz, concepto poco
desarrollado en el ámbito educativo y los aspectos psico-socio-afectivos.
Si se aprecian los resultados en su conjunto, se confirma el planteamiento de Jean
LeBouch (1972): “El movimiento no se plantea bajo un aspecto transitivo; es decir en
función de su eficacia respecto al control del objeto, sino como un signo a través del
cual se puede entrever la subjetividad”. Goldberg (2005) así lo confirma en su estudio
The involvement of motor function in social play: “Los hallazgos de la investigación
muestran significativas asociaciones entre el comportamiento típico de los niños y
varios dominios del funcionamiento motor. La alta frecuencia del juego social fue
asociada con mejores planeaciones y ejecuciones motoras, control postural y
coordinación viso – motora”.
Si bien la presente investigación no pretende establecer una relación causa – efecto
entre los dos eventos de estudio, se puede afirmar que el desarrollo psicomotor se
asocia al desarrollo emocional y social en niños y niñas escolares de los grados 4º, 5º
y 6º de la localidad de Engativa, quizás porque, como lo explica Goldberg (2005), las
variaciones individuales en el ámbito motor le permiten al niño la solución de
desafíos motores individuales y colectivos cuya solución abre las puertas a la
interacción social. De las habilidades motoras, afirma Mesonero (1994), “nace en el
niño un sentimiento de seguridad física que pronto se convierte en seguridad
psicológica… y contribuye de modo importante a la personalidad del niño”.
Perspectiva
Los múltiples problemas de interacción social y las cada vez más escasas
posibilidades de movimiento y juego en los niños y niñas de nuestro contexto, se
constituyen problemas centrales en su formación. En términos del desarrollo
educativo en la educación básica, y en particular del área de la Educación Física, las
relaciones entre el desarrollo motor y el desarrollo social y emocional en los niños y
niñas de los grados 4º 5º y 6º de la localidad de Engativá que arroja el estudio, se
constituyen en un referente contextual para la reconceptualización del movimiento
6655
humano y su desarrollo socio – emocional; de forma que permita la construcción de
nuevos currículos y nuevas prácticas que contemplen las asociaciones que la
investigación ha podido determinar. Los resultados de esta investigación, de la
mano de otros trabajos desarrollados tanto en el país como en el mundo, se
constituyen en una invitación para que maestros y escuelas establezcan procesos
pedagógicos en los cuales la motricidad humana ocupe un lugar preponderante en
los procesos de aprendizaje.
De igual manera, este tipo de resultados debe invitar a las entidades
gubernamentales locales y nacionales a garantizar unas prácticas educativas
acordes a los resultados del estudio a cargo de docentes cualificados en el área, en
espacios de tiempo y condiciones superiores a los que hoy prevalecen en las
instituciones educativas públicas. En síntesis, mayor relevancia de la dimensión
psicomotriz, más espacios y medios para sus prácticas y más maestros idóneos se
constituyen en el escenario ideal futuro que acoge las conclusiones de esta
investigación.
Por su parte, la Secretaría de Educación del Distrito Capital y el Ministerio de
Educación Nacional dispondrán de nuevo conocimiento científico para replantear
las políticas, programas y proyectos en los que se pretenda el desarrollo integral de
los niños de estos niveles educativos, en especial en los campos del desarrollo
emocional y social así como en la dimensión psicomotora.
Dado que se trata de un estudio pionero en el ámbito educativo en el contexto
local, es preciso continuar a una siguiente fase distrital con varias zonas o
localidades de la ciudad capital, toda vez que sus particularidades económicas,
culturales, sociales y medio ambientales, entre otras, brindan a cada de ellas unas
características que bien vale la pena entrar a estudiar en beneficio del desarrollo
socio – emocional y psicomotor de sus escolares.
6666
CAPITULO 4
SEMILLERO DE JÓVENES INVESTIGADORES
Aunque el propósito de toda investigación es aportar nuevos conocimientos, el
presente estudio consideró, como plantea el horizonte filosófico de la Universidad
Libre, un ejercicio de tipo formativo en el cual participaron 14 jóvenes
investigadores, estudiantes del programa de educación física, que de acuerdo con
nuestro reglamento de investigaciones hacen las veces de auxiliares de investigación.
Es decir, que la tarea investigativa desarrollada cumplió una doble función: Por un
lado, contribuir a la solución de una problemática educativa específica, y por otro,
aportar al desarrollo profesional de los futuros licenciados en educación física. Este
último aspecto se desarrollará a continuación.
¿Qué es el semillero de jóvenes investigadores?
Los semilleros unilibristas de investigación de
la seccional Bogotá, coincidieron en afirmar
que la investigación institucional debe estar
articulada a los procesos de formación de los
estudiantes de pregrado y posgrado, así como
a los proyectos de educación continuada para
contribuir a la formación de nuevos
investigadores, lo que a su vez permite
evaluar,
retroalimentar
y
cualificar
competencias, contenidos y procesos de los programas, y alimentar el espíritu crítico
y el ejercicio idóneo de los futuros profesionales de la Universidad.
Los semilleros de jóvenes investigadores, son espacios en los que confluyen la
comunidad académica y sus intereses de formación e investigación, y el entorno
cultural que demanda una intervención seria y comprometida por parte de la
universidad para estudiar y transformar las diferentes problemáticas que la aquejan.
De esta forma, los participantes de un semillero desarrollan de manera autónoma
proyectos de investigación, creando una gran conciencia social y fortalecen una
serie de competencias tecnológicas, científicas, metodológicas, disciplinares y en
general sociales.
Castro (2008) cree que la conformación de Semilleros de Investigación, validada por
instituciones de carácter público y privado, constituye una importante estrategia de
6677
formación de jóvenes talentos en todas las disciplinas del conocimiento y permite la
sensibilización de los estudiantes hacia una permanente investigación en la
búsqueda de la innovación. Son importantes, además, por cuanto estructuran los
espacios adecuados para emprender la fundamentación en torno a teorías de orden
científico, tecnológico, artístico y otros campos de interés, con sus correspondientes
actividades metodológicas, y permiten el encuentro de los diferentes saberes
integrados al desarrollo de capacidades específicas de los jóvenes al interactuar con
sus pares y con la colaboración directa de investigadores más experimentados.
¿Cuál es la dinámica de los procesos investigativos en un semillero?
Ingresar a un colectivo de docentes investigadores, asesores, metodólogos,
estadísticos y demás personal experto en temas investigativos, se puede constituir
en una experiencia aterradora para los estudiantes de pregrado, pues,
tradicionalmente, se ha vendido la idea de la investigación como un proceso aséptico
y aburrido realizado por un grupo de científicos en bata blanca con escasa
comunicación humana. Sin embargo, para el caso del semillero “Educación Física y
Desarrollo Humano”, se trata de una vivencia que, si bien demanda tiempos,
responsabilidades y rigurosidad diferentes a los de un estudiante “regular”, se
constituye en un desafío interesante para cualificarse como persona y como
profesional en sus competencias pedagógicas e investigativas. La experiencia vivida
en este proyecto se logró sistematizar, y nos permitimos dar a conocer una lectura
reflexiva sobre la dinámica histórica (Hurtado. 2000) del papel del estudiante –
investigador:
Fase exploratoria. Luego de haber cumplido una serie de prerrequisitos
que establece el Centro de Investigaciones para aceptar a un estudiante
como auxiliar de investigación, el grupo de alumnos reconoce la primera
fase del proceso investigativo, en la cual el grupo de investigadores definen
el tema central a investigar. Este ejercicio de delimitación, si bien ya estaba
previamente definido por los docentes investigadores, recibe aportes por
partes de los auxiliares en temas como levantamiento de datos del
contexto (datos estadísticos del DANE, mapas oficiales de la localidad,
división organizativa de la localidad en UPZ, ubicación exacta de los
colegios distritales, datos de los directivos docentes de estas instituciones,
teléfonos, correos electrónicos). Este primer momento implica la revisión
del problema científico y acepta la presencia de todo tipo de dudas y
sugerencias, siempre y cuando se haga en un ambiente académico en
donde prime la pertinencia y la capacidad argumentativa, primer
6688
aprendizaje proporcionado al semillero. También es parte de esta fase
considerar el cronograma de actividades inicialmente planteado y
reorganizarlo con tiempos, tareas y responsables de una forma más exacta.
Para todo el equipo, esta fase implicó, además, clarificar los conceptos de
base del estudio, en orden a orientar las discusiones y propuestas en un
mismo lenguaje. En este punto, un estudiante puede reconsiderar su
participación en el semillero, por circunstancias de interés, disponibilidad
de tiempo, razones de fuerza mayor o alguna circunstancia que obligue al
estudiante a desistir de su contribución al equipo.
Fase descriptiva. Este segundo momento implica la ampliación de una
realidad contextual que justifica la realización de la investigación, sus
necesidades y motivaciones. Al respecto, los estudiantes pudieron
participar con preguntas, sugerencias e incluso historias de vida que de
alguna manera ilustraban los problemas que se identificaban para poder
argumentar la relevancia de la investigación y proponer los objetivos. Ello
implicó una revisión bastante amplia de los antecedentes relacionados con
el tema de estudio, tarea realizada con los estudiantes mediante un
ejercicio de análisis de contenido en un formato de Resumen Analítico
Educativo, así como incursionar en el campo escritor, tan alejado de los
estudiantes de educación física.
Fase Analítica – explicativa: Constituye la construcción de un sistema
teórico (Hurtado. 2000) o integración dinámica de las teorías. Se trata de
un ejercicio sintagmático en el cual el equipo de investigadores y auxiliares
hace una síntesis novedosa del legado cultural de los eventos sobre los
cuales versa la investigación, y de esta forma tomar como punto de partida
lo que para otros estudios ha sido conclusión. Las tareas precisas de esta
fase fueron: la revisión documental, proceso mediante el cual se revisó,
seleccionó, analizó y seleccionó información de diferentes fuentes que
contuvieran información pertinente para la pregunta de investigación; el
almacenamiento en unidades informativas o Resúmenes Analítico
Educativos RAE así como en fichas informativas; y finalmente la
construcción del sistema teórico.
Fase proyectiva. Aquí se configuran la viabilidad de la investigación y los
criterios metodológicos. El semillero de jóvenes investigadores participó de
varias tareas para establecer si la investigación era viable o no: Por un lado,
se hizo un mapa de la localidad, asistiendo a cada colegio en el que se
acudiría a levantar datos, tomando nota del acceso a las sedes, los
6699
nombres de los contactos (profesor de educación física de cada jornada,
orientadores, coordinadores y rector), de forma que se pudiera contactar
la institución para explicar el proyecto y definir la forma de operar con
cada colegio. Además del acceso y los contactos, el contacto permanente
(una vez cada semana) con los estudiantes permitió saber si los tiempos
establecidos en la fase de planeación del proyecto era suficiente, y debería
modificarse. Debemos entender que una cosa es la visualización de un
proceso sobre el papel, y otra diferente su realización, especialmente en 28
colegios que presentan, cada uno, sus propias características para la
autorización de ingreso de los investigadores y su equipo, la autorización
de la implementación de las pruebas, la gestión de los permisos de salida
de las aulas de los estudiantes seleccionados, la colaboración de los
maestros de dichos estudiantes, la disponibilidad de espacios adecuados, el
cumplimento con los tiempos acordados, y otras variables más que
exigieron mucha perseverancia, creatividad y compromiso por parte de los
integrantes del semillero.
En cuanto a la proyección de los criterios metodológicos, el estudiante tuvo
la posibilidad de participar de la puesta en escena de un trabajo empírico
analítico que implica la obtención de datos de fuentes vivas y describe la
correlación entre las diferentes variables de nuestros dos eventos de
estudio (el desarrollo motor y el coeficiente emocional), pudiendo aterrizar
así una serie de elementos teóricos vistos en ejes temáticos previos desde
3er semestre, y entender varias categorías en la que insisten sus docentes,
tales como la rigurosidad, la sistematicidad, la claridad, la pertinencia y la
comunicabilidad, entre otras.
Fase Interactiva. Está referida a las actividades mediante las cuales se
ejecuta lo proyectado en los criterios metodológicos, fundamentalmente a
la recolección de datos que permitan dar respuesta al problema científico.
La aplicación de instrumentos se convirtió en el principal aporte práctico
de los jóvenes investigadores, y comprendió diversas actividades:
Ajustar los instrumentos de medición.
Entrenarse en la aplicación de los mismos.
Pilotear los instrumentos y entrenarse en una situación muy
parecida a la realidad de las instituciones educativas distritales.
Aplicar los instrumentos de medición en las unidades de estudio,
organizándose en tres equipos, responsabilizados de sendas zonas
y colegios.
Calificar los test, de acuerdo con las indicaciones y protocolos
establecidos por los propios autores.
7700
Organizar y agrupar los datos en cada uno de los estratos preestablecidos por grado y género.
Fase confirmatoria. Con los datos organizados, se procedió a analizarlos,
utilizando para ello los resultados estadísticos, tanto del comportamiento
de cada una de las variables como de docenas de cruces entre ellas, lo cual
requirió de un importante esfuerzo por parte de los jóvenes en el
establecimiento de categorías, el ordenamiento de datos y el análisis
propiamente dicho, todo ello de la mano del equipo de investigadores,
coinvestigadores y asesores, en un diálogo académico que sin duda
representa el reconocimiento de una estructura comunicativa que le será
muy útil a su formación pos gradual.
Fase evaluativa: Es el cierre y evaluación del proceso investigativo.
Consistió en valorar todo el estudio en términos del aporte de nuevo
conocimiento a la educación física, y del papel de la participación de este
ejercicio por parte de los jóvenes investigadores a su proceso de formación
profesional y personal. Incluye la participación en la elaboración de
informes y anexos en papel y otros medios, como el audiovisual; el diseño
de pendones y demás material promocional, la redacción de ponencias
para eventos locales y nacionales de semilleros de investigación, y, por
supuesto, la socialización de la investigación, desde su perspectiva como
estudiante, en estos escenarios interinstitucionales.
Finalmente, queremos destacar que para todo investigador, incluyendo el equipo de
jóvenes investigadores, la participación en el estudio entrañó un contenido ético,
pues demandó el trabajo con instituciones educativas, rectores, orientadores,
profesores, y, muy especialmente, niños y niñas de los colegios públicos de la
localidad de Engativá, en Bogotá, DC. Acceder a estos grupos humanos y manejar
discrecionalmente las informaciones por ellos aportadas, manejar la calificación y el
manejo estadístico de los datos, y elaborar informes acerca de los procedimientos y
resultados del estudio, fueron tareas regidas por criterios éticos en donde primó el
respeto a la condición humana y social de las personas y grupos sociales y el manejo
correcto de los datos y las técnicas y herramientas para el manejo estadístico y el
ejercicio interpretativo.
El estudio que hoy se muestra, representa solamente un momento en el ciclo de
investigación holística (Hurtado. 2000) y alienta a otros investigadores para que
retomen su contenido y formemos juntos una “red de inseparables relaciones” que
permita continuar nuevas investigaciones en otros contextos.
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