Abel Godinez Games

DEDICATORIA
A mis padres:
Abel Godínez Ledezma
y
Esther Gámez García
Por ser las personas más importantes en mi vida en este mundo, porque gracias
a ustedes padres, he podido conocer los distintos caminos de la vida, porque me han
apoyado incondicionalmente a lo largo de la dura trayectoria llamada vida.
Porque con esfuerzo han superado los obstáculos y grandes pruebas para sacar a
la familia adelante, buscando siempre el bienestar de los demás antes que el de ustedes.
Sus consejos y enseñanzas me han servido a lo largo de muchas situaciones y gracias a
ellos hoy puedo decir que me siento orgulloso de tenerlos como padres porque como
ustedes no hay dos.
A ti madre, porque siempre has sido la que une la familia, el lazo que nunca
nos dejó solos en la angustia y aflicciones, porque tu fortaleza es nuestro refugio en
nuestra debilidad, porque tus sabios consejos siempre nos han instruido a la verdad y el
buen camino.
A ti padre porque no pierdes tu bondad, por educarnos y enseñarnos desde
pequeños a ser personas de bien. Por tu apoyo incondicional, moral, porque has sido un
compañero y amigo, además me enseñaste a jugar básquet, gracias por ello y por todo.
En verdad no tengo palabras para agradecerles, con nada podré pagar todo el
sacrificio que han hecho por mí. Los quiero mucho.
2
AGRADECIMIENTOS
Primeramente al Señor mi Dios por su gracia y misericordia, por brindarme de
vida para culminar un periodo más, por ser mi principal fortaleza en las aflicciones y
pruebas, brindarme de seguridad y felicidad.
A mis padres Abel y Esther por brindarme su apoyo único e incondicional, que
por medio de su esfuerzo me fue posible terminar la carrera, realmente GRACIAS.
Gracias a mis hermanos(as) Yania, Yoshi, y Fernando porque han sido en mi
vida un motivo para esforzarme, porque siempre han sido sinceros conmigo, porque sus
consejos me han ayudado mucho y porque me han brindado su cariño y amistad.
Agradezco especialmente a mi hermano Erick que aunque ya no está con nosotros,
siempre fue un apoyo en todo aspecto de mi vida, mi compañero de infancia, de juego,
de aventuras y travesuras, ¡Siempre estarás en nuestros corazones, y sé que algún día
te veré nuevamente!
A Dora Patricia Ponce Amador por apoyarme durante mucho tiempo en muchos
aspectos de mi vida, por ser un apoyo incondicional y motivante para seguir adelante,
por sus consejos morales, y por orientarme en la elaboración de este documento. Gracias
en verdad Dorita.
A todos los amigos que me apoyaron y me acompañaron en muchos momentos
durante el trayecto en la escuela normal, gracias por hacerme pasar buenos momentos,
divertidos, donde la camaradería siempre fue un lazo entre nosotros.
Al profesor Enrique Torres Castillo por fungir como mi asesor metodológico,
orientarme y apoyarme en muchos aspectos de la carrera docente, por ser camarada y
compañero y por enriquecer mi experiencia docente por medio de su profesionalismo.
3
ÍNDICE
PÁG.
INTRODUCCIÓN
CAPITULO 1. CONDICIONES DE TRABAJO Y TEMA DE ESTUDIO……….
1.1 TEMA DE ESTUDIO Y LÍNEA TEMÁTICA…………………………………..
1.2 PREGUNTAS CENTRALES…………………………………………………...
1.3 JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………...
1.4 CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO ESCOLAR BAJO LAS CUALES
SE TRABAJÓ………………………………………………………………………..
1.5 ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS…...
1.5.1 Métodos de enseñanza……………………………………………………..
1.5.2 La enseñanza del inglés en educación primaria en México………….
1.6 ENFOQUES ACTUALES PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS………..
1.6.1 El enfoque comunicativo…………………………………………………...
1.6.2 El enfoque ecléctico………………………………………………………...
1.7 PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS PARA NIÑOS EN EDUCACIÓN
PRIMARIA EN MÉXICO…………………………………………………………….
CAPITULO 2. SUSTENTO TEÓRICO SOBRE LA ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE UNA 2ª LENGUA Y EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS…………………………………………….
2.1 PRINCIPALES TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE UN
SEGUNDO LENGUAJE…………………………………………………………….
2.1.1 Teorías nativistas…………………………………………………………..
2.1.2 Teorías ambientalistas……………………………………………………...
2.1.3 Teorías cognitivas…………………………………………………………...
2.1.4 Teorías interaccionistas……………………………………………………
2.2 EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS…………….
2.2.1 La competencia comunicativa…………………………………………….
2.2.2. El papel docente en el desarrollo de las competencias
comunicativas: consideraciones didácticas en la enseñanza de una
segunda lengua……………………………………………………………………..
CAPÍTULO 3. FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LOS ALUMNOS EN
RELACIÓN AL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS………………………...
3.1 EL NIVEL DE LOS ALUMNOS SOBRE EL USO Y DOMINIO DE LA
LENGUA INGLESA Y LAS METODOLOGÍAS BAJO LAS CUALES HAN
APRENDIDO……………………………………………………………………........
3.1.1. Características y niveles de los alumnos respecto al inglés……….
3.1.2 Las metodologías bajo las cuales los alumnos han tenido un
acercamiento al aprendizaje del idioma inglés……………………………….
3.2 CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL GRUPO………………………….
3.2.1 Descripción general del grupo…………………………………………….
CAPITULO 4. ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
APLICADAS………………………………………………………………………….
4.1 DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA……………………………….
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4.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS ENFOCADAS AL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS…………………….
4.3 DESCRIPCIÓN DE LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS………….
4.3.1 Periodo de aplicación……………………………………………………….
4.3.2 Horarios de aplicación………………………………………………………
4.3.3 Contenidos abordados……………………………………………………...
4.3.4 Los recursos y materiales didácticos empleados……………………..
4.3.5 La secuencia didáctica: la planificación de las estrategias………….
4.4 METODOLOGÍA APLICADA Y PREGUNTAS DE ANÁLISIS…………….
4.4.1 Metodología aplicada………………………………………………………..
4.4.2 Preguntas de análisis……………………………………………………….
4.5 LAS ESTRATEGIAS APLICADAS……………………………………………
4.6 ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS…………………………………………..
4.6.1 Análisis de la estrategia 1………………………………………………….
4.6.2 Análisis de la estrategia 2………………………………………………….
4.6.3 Análisis de la estrategia 3………………………………………………….
4.6.4 Análisis de la estrategia 4………………………………………………….
4.6.5 Análisis de la estrategia 5………………………………………………….
4.6.6 Análisis de la estrategia 6………………………………………………….
4.6.7 Análisis de la estrategia 7………………………………………………….
CAPITULO 5. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS………..
5.1 EVALUACIÓN GENERAL……………………………………………………..
5.2 LOS RESULTADOS OBTENIDOS……………………………………………
5.3 ESTRATEGIAS CON MAYOR Y MENOR SIGNIFICATIVIDAD EN EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS…………………….
5.4 SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS DE UNA SEGUNDA LENGUA……………………………...
CONCLUSIONES……………………………………………………………………
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
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INTRODUCCIÓN
La Biblia, nos narra en el capítulo 11 de Génesis la historia de la torre de
Babel, es una historia muy conocida debido a que se enfoca a un aspecto esencial
de la humanidad: el lenguaje y la comunicación. Se narra que en aquel entonces la
tierra tenía un solo lenguaje y construían una torre que fuera tan alta que alcanzara
el cielo, Dios no vio con agrado este acto y dijo: descendamos y confundamos allí su
lengua, para que ninguno entienda el habla de su compañero.
Analizando detenidamente el párrafo anterior, nos damos cuenta que el papel
que juega el uso del lenguaje como instrumento comunicativo, siempre ha sido un
elemento indispensable para satisfacer las necesidades del hombre, tanto
personales como colectivas, así como en diferentes aspectos de este mundo como el
laboral, el político, la mercadotecnia, entre otros. Es tanta la utilidad de esta
herramienta que no podría concebirse la vida de manera tan eficaz, no existirían los
avances tecnológicos ni científicos de los cuales gozamos.
Es por eso que en este mundo globalizado, en donde las exigencias laborales,
estudiantiles y sociales
han aumentado de manera significativa, el uso de una
segunda lengua, y especialmente el inglés (ya que se considera como el lenguaje
universal) brinda nuevas oportunidades y acceso a nuevos horizontes que
trascienden en la mejora de calidad de vida personal e intelectual.
Por ello, en el presente documento, se hace énfasis en un aspecto
sumamente importante para la interacción de los individuos, hablo de la competencia
comunicativa, por esto, el este análisis se denomina: EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA INGLESA EN UN GRUPO
DE SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, que se encuentra ubicado dentro
de la línea temática 1. Análisis de experiencia.
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Uno de los principales motivos que impulsaron a escoger esta temática, es
que hoy en día, la sociedad se encuentra regida de manera preponderante por las
tecnologías de la información y la comunicación, demanda ciudadanos que cuenten
con las competencias necesarias para insertarse en un mundo globalizado y en
constante transformación. Por lo tanto, con la elección y puesta en práctica de este
trabajo, se brindó una oportunidad más a los alumnos con que se trabajó, de tener
acceso a un escalón más en cuanto a oportunidades para interactuar en esta
sociedad.
Para la elección del tema, también influyó mucho el aspecto de que los
alumnos del grupo mostraran un gran interés por aprender este idioma, se percibió
esa petición de aprendizaje por su parte, les gusta mucho hablarlo y comprenderlo,
esto se genera a partir de que la mayoría del grupo tiene acceso a redes sociales de
internet, acercamiento al mundo de la música en este idioma, otros mantienen
constante comunicación con familiares que radican en los Estados Unidos de
América. Considero que estas y más razones fueron suficientes para comenzar a
desarrollar en ellos la competencia comunicativa de la lengua inglesa y que con esta
satisfagan algunas de sus diferentes necesidades básicas comunicativas tanto
personales como sociales.
El desarrollo de este trabajo giró en torno a varios propósitos, primeramente
se planteó un propósito general, de este se desprendieron otros, los cuales guiaron
los distintos procesos como de indagación, fundamentación, adecuación, aplicación y
análisis que sirvieron para concretar el presente. A continuación se presentan dichos
propósitos:
Propósito general:
 Indagar, analizar, adecuar y aplicar estrategias metodológicas bajo el enfoque
comunicativo sobre la enseñanza de la lengua inglesa en la escuela primaria
para promover el desarrollo de las competencias comunicativas
en alumnos
de 6° grado de la escuela primaria María del Carmen Castillo M., ubicada en
Matehuala, S.L.P., de tal modo que el educando adquiera los conocimientos
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básicos del idioma y que desarrolle de manera básica las habilidades de:
comprensión auditiva, compresión de lectura, interacción oral, producción
escrita y producción oral.
Propósitos específicos:
 Identificar y analizar los principios en que se sustenta la metodología teóricodidáctica del idioma inglés para iniciar un proceso de adecuación e indagación
didáctica acorde a las características de los alumnos.
 Indagar acerca de las principales teorías sobre el aprendizaje de un segundo
idioma
para
conocer
los
fundamentos
teóricos
sobre
el
proceso
enseñanza/aprendizaje de la lengua inglesa y tener un sustento teórico como
pedagógico en el cual basar la enseñanza, el desarrollo y aplicación de las
estrategias didácticas.
 Detectar las fortalezas y debilidades que los alumnos presentan en cuanto al
conocimiento y dominio de la lengua inglesa para seleccionar, adecuar y
planificar
estrategias
didácticas
que
satisfagan
sus
necesidades
de
aprendizaje.
 Aplicar
estrategias didácticas enfocadas al desarrollo de competencias
comunicativas, observar y analizar el proceso en cómo es que los alumnos
responden, interactúan y aprenden con ellas.
 Evaluar los aprendizajes adquiridos por los alumnos para identificar la eficacia
de las metodologías aplicadas y el progreso adquirido por los alumnos en el
desarrollo de las competencias comunicativas.
Es común que en la realización de algún trabajo, siempre existan algunas
dificultades durante el proceso, este caso no fue la excepción, la primera dificultad
que se presentó fue fundamentarse sobre la didáctica de una segunda lengua en
alumnos de educación primaria y cómo estos la aprenden, otro aspecto que también
presentó dificultad fue la búsqueda de estrategias que se enfocaran al desarrollo de
competencias comunicativas. En cuanto al proceso de enseñanza, las dificultades no
fueron muchas ya que el grupo mostraba mucho interés sobre la materia y
3
disposición para trabajar, sin embargo, el tiempo dedicado a esta asignatura durante
el periodo de aplicación de las estrategias, fue un poco reducido lo cual en ocasiones
modificó el rumbo de la clase.
Otra dificultad fue que al no contar con un libro de trabajo para los alumnos se
recurrió a la búsqueda y elaboración de los mismos, esto ocasionó, un gasto por
parte de los niños, se les pedían hojas blancas para imprimir sus ejercicios, por otra
parte, los trabajos en equipos fuera de la escuela no estaban permitidos, ya que este
era un acuerdo tomado por los padres de familia y el titular del grupo, por lo tanto el
trabajo colaborativo se llevó a cabo solamente en el aula con un tiempo reducido. No
cabe duda que fueron varias las dificultades, sin embargo, fue posible realizar
adecuaciones de modo que se buscara cumplir con los propósitos planteados.
Al llevar a cabo este trabajo, la práctica y la formación docente personal se vio
favorecida en varios aspectos, el principal fue que aportó una gran experiencia
enriquecedora para conocer un poco más sobre la realidad de la docencia, ya que
ser profesor y atender a varios niños no es una tarea fácil, requiere empeño,
dedicación, profesionalismo y sobre todo tacto pedagógico. A su vez este trabajo
reporta un punto más para el repertorio pedagógico docente al conocer más sobre un
tema un tanto novedoso para la escuela primaria mexicana: la enseñanza del idioma
inglés. En fin, el presente análisis trajo muchos aportes que enumerarlos sería una
extensa tarea sin embargo los más importantes ya han sido mencionados.
El documento se estructura de la siguiente manera:

El capítulo 1. Que presenta el contexto bajo el cual se trabajó así como la
descripción del tema de estudio, se aborda una justificación del porque la
enseñanza del inglés en la escuela primara, se exponen los antecedentes
históricos sobre la enseñanza de la lengua inglesa, también se analizan los
enfoques actuales para la enseñanza del inglés,
haciendo énfasis en el
enfoque comunicativo ya que fue bajo la lente de este con que se trabajó, por
4
último se presentan los principios metodológicos que fundamentan la
enseñanza del idioma inglés en la educación primaria.

El capítulo 2. Que presenta las bases teóricas sobre la enseñanza aprendizaje
de una segunda lengua presentando solamente las principales teorías
significativas en este ámbito, también se hace mención del desarrollo de
competencias comunicativas y el papel que juega el docente en este proceso.

El capítulo 3. Que aborda las fortalezas y debilidades de los niños en relación
con el aprendizaje de un segundo idioma, también se hace mención del nivel
inicial en que se encuentran los alumnos antes de aplicar las
estrategia
enfocadas al desarrollo de las competencias comunicativas, también se evoca
a los acercamientos de los niños al idioma inglés, se toman en cuenta las
características generales del grupo, así como los aspectos favorables y no
favorables de los mismos en relación al aprendizaje de un segundo idioma.

El capítulo 4. Que presenta el análisis de las estrategias didácticas aplicadas,
primeramente se hace un acercamiento al concepto de estrategia didáctica así
como a las características que deben de poseer las estrategias enfocadas al
desarrollo de competencias comunicativas, también se presenta el proceso en
como las estrategias fueron planificadas, el periodo de su aplicación, los
horarios, los contenidos abordados en la asignatura de inglés, recursos y
materiales didácticos empleados, se nombra la metodología empleada para el
análisis, las preguntas que fueron base para dicho análisis, se exponen de
igual manera las estrategias (nombre, propósito de cada estrategia, en que
consiste, etc.) y por último el razonamiento a modo de narración y
argumentación.

El capítulo 5. Presenta la evaluación de los resultados obtenidos dando un
acercamiento al concepto de evaluación, los momentos en que los alumnos
fueron evaluados, se da una evaluación general grupal, se
analizan los
resultados obtenidos, se hace un contraste de las estrategias con mayor y
5
menor significatividad en el desarrollo de competencias comunicativas por
último se proponen algunas sugerencias para ser consideradas en trabajos
similares al presente.
6
CAPITULO 1. CONDICIONES DE TRABAJO Y TEMA DE ESTUDIO
Este capítulo aborda de manera específica las características particulares del
campo de trabajo en donde se llevó a cabo el análisis, considero importante hacer
mención de esto ya que entre más oportunidades de aprendizaje se generen y se
brinden dentro del contexto escolar, mayormente se verán reforzados el desarrollo de
las competencias y habilidades del alumno.
De igual manera, los recursos y
materiales con que se cuentan para la enseñanza también son factores influyentes
para que el niño aprenda de manera significativa o no lo que se pretende que
adquiera.
También se hace mención del tema de estudio, se encontrará con información
sobre la temática: como se ha enseñado el inglés a lo largo de la historia,
antecedentes dela enseñanza del inglés en México y cuáles son los nuevos enfoques
con que se enseña ahora la lengua ya mencionada en nuestro país.
1.1 TEMA DE ESTUDIO Y LÍNEA TEMÁTICA
Es necesario brindar una descripción general del tema abordado en este
análisis y por qué se decidió ubicarla dentro de la línea temática 1: Análisis de
experiencia.
El tema de estudio que seleccionado para este análisis lleva por nombre: EL
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA
INGLESA EN UN GRUPO DE SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Ahora, durante las jornadas de práctica (4 de Octubre al 2 de Diciembre de
2010) se dio a la tarea de observar, analizar e identificar algunas problemáticas
7
presentadas con el grupo de trabajo en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje
y en el desarrollo de competencias y habilidades.
Principalmente la identificación de problemas se realizó mediante la
observación de conductas, actividades realizadas, la respuesta de los alumnos ante
las distintas asignaturas, gustos, preferencias, las deficiencias en distintos aspectos
del aprendizaje y desarrollo del mismo.
Se siguió prestando atención al grupo para tener más elementos y definir el tema
adecuado. Estos fueron llegando en el transcurso de las semanas. En una clase de
inglés, la cual no estaba planeada, me di cuenta que los alumnos mostraban un gran
interés y atención especial por esta asignatura, tal es así que ellos mismos pedían
que les impartiera esta materia.
Los alumnos comentaron que querían abordar la clase de
inglés porque ya tenía tiempo que no les impartían esta materia,
posteriormente platiqué con el profesor titular sobre esto y accedió a
que
se
realizara.
Me apoyé principalmente en el programa de enciclomedia para
impartir
la
materia.
Yamileth: Profe, enséñenos los números en inglés para saber
hablar
como
los
gringos.
Jesús: Si profe, por si un día vamos al gabacho (E.U.A). (GODÍNEZ,
2010 p.21, DC).
De esta manera, se puso mayor énfasis a esta asignatura, por lo que se
comentó con el titular sobre la posibilidad de impartirla, se acordó que así sería
siempre y cuando hubiese el tiempo suficiente ya que no estaba contemplada dentro
del programa. Esta fue una razón más que encaminó a la selección del tema final.
Por lo anterior, se comenzó a planificar las clases de inglés, basándose en el
programa de Inglés Enciclomedia. Fueron muy escasas las clases que impartidas
durante el periodo de prácticas, sin embargo, reflexionando sobre qué tema escoger
y en base a la respuesta de los niños y el interés que mostraban por aprender, se
optó poner un poco más de atención en esta asignatura. Fue por ello que se
8
determinó que el tema de estudio se centraría en la enseñanza de la asignatura del
inglés.
La razón por el cual fue ubicado en la línea temática: Análisis de
experiencias es porque se pretende aplicar y analizar estrategias didácticas sobre
la enseñanza del inglés en la escuela primaria. Algunas de estas orientadas bajo el
marco teórico del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), otras
serán tomadas y adecuadas de acuerdo a autores como Jeremy Harmer, Lucy
Pollard´s, SusanHouse, no perdiendo de vista, claro está, el enfoque comunicativo.
La prioridad de este análisis es favorecer la competencia comunicativa de los
alumnos dentro de la lengua inglesa bajo el enfoque comunicativo, es decir, no se
pondrá énfasis en que los alumnos aprendan reglas de gramática y las dominen a la
perfección (aunque si se tomarán en cuenta) sino que se busca que sean capaces
de expresarse en las cuatro competencias lingüísticas básicas: Reading, Writing,
Speaking and Listening.
Dicho de una forma más desarrollada, uno de los objetivos del presente
trabajo es que los alumnos adquieran y desarrollen habilidades muy básicas dentro
de los siguientes aspectos imprescindibles para adentrarse al conocimiento de un
idioma:
 Comprensión auditiva.
 Comprensión de lectura.
 Interacción oral.
 Producción oral.
 Producción escrita.
Para comprender la visión de lo que se pretende lograr con esto, es necesario
advertir que no se enseñará la lengua inglesa en su totalidad a los alumnos de
6° grado, tampoco se pretende que se conviertan en expertos hablantes de la
misma, sino que se enfoca al génesis del desarrollo de las competencias
comunicativas de esta lengua con la finalidad de analizar y formular
9
conclusiones y/o recomendaciones sobre las estrategias didácticas puestas en
juego.
1.2 PREGUNTAS CENTRALES
Las preguntas que guiaron el análisis de este documento y que se responden a
través de los capítulos presentados son:
1.-
¿Cuáles son los principios teóricos-metodológicos que sustentan la
enseñanza del idioma inglés y qué estrategias son las adecuadas para el desarrollo
de las competencias comunicativas?
2.- ¿Cuáles son las principales teorías que sustentan el aprendizaje de un
segundo idioma y qué elementos se pueden tomar de estas para adecuar estrategias
enfocadas al desarrollo de competencias comunicativas?
3.- ¿Qué fortalezas y debilidades presentan los alumnos en relación al
aprendizaje del idioma inglés?
4.- ¿Cuál es el proceso que siguieron los niños ante la aplicación de las
estrategias encaminadas al desarrollo de las competencias comunicativas, cómo
respondieron, aprendieron e interactuaron con estas?
5.- ¿Bajo qué estándares se evaluó el progreso de los alumnos y la eficacia de
los métodos didácticos enfocados al desarrollo de las competencias comunicativas?
10
1.3 JUSTIFICACIÓN
Abordando una justificación educativa en base a los estándares de la SEP y
bajo los criterios del PNIEB, es necesaria la enseñanza del inglés en la escuela
primaria para que
los estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para
participar en prácticas sociales de lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y
no nativos del inglés mediante actividades específicas con el lenguaje. Con lo
anterior se pretende alcanzar un nivel más en la calidad e igualdad de oportunidades
en la educación del alumno.
Al llevar a cabo la aplicación de estrategias didácticas propuestas a través de
este estudio, se tuvo como meta lograr los siguientes beneficios:
 Brindar a los alumnos la oportunidad de acercarse la lengua inglesa de modo
que conozcan y apliquen su utilidad en actos cotidianos relacionados con
actividades sociales.
 Aportar un análisis sistemático de las distintas metodologías existentes de
modo que se brinden orientaciones y adecuaciones para futuras aplicaciones.
Con el presente análisis se pretende lograr beneficiar a los siguientes actores
escolares:
 Principalmente a los protagonistas que son los alumnos del sexto grado
grupo A, de manera que al iniciarlos en el desarrollo de sus competencias
lingüísticas con el enfoque comunicativo de la lengua inglesa sus horizontes
en cuanto a habilidades intelectuales, comunicativas y socio-culturales se
expandan de manera significativa de modo que aprendan a movilizar este
tipo de conocimiento.
 Al docente titular al compartir las distintas estrategias didácticas sobre la
enseñanza de esta asignatura, de modo que cuando se aplique el PNIEB a
nivel nacional de manera oficial, tenga al menos un acercamiento sobre la
didáctica de la lengua meta.
11
 Al contexto familiar de los alumnos de manera que el conocimiento adquirido
por los niños transcienda a ámbitos sociales cercanos a ellos mediante la
práctica de la lengua inglesa.
Con el presente trabajo se pretende resaltar,
la importancia que juega el
idioma inglés en nuestro mundo globalizado. Desde edades muy pequeñas los
alumnos se ven bombardeados por anuncios publicitarios, programas de televisión,
entretenimiento de todo tipo presentado en este idioma, ahora bien, este análisis no
está solamente enfocado a que los alumnos puedan interactuar con todos estos
medios sino que busca paralelamente que les sea significativo en algunos aspectos
de su vida escolar.
1.4 CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO ESCOLAR BAJO LAS CUALES SE
TRABAJÓ
La escuela primaria como edificio físico y espacio de aprendizaje, es uno de
los pilares que sustentaron y permitieron el análisis sistemático a lo largo del trabajo
brindando la oportunidad de dar un gran salto de la teoría a una realidad aplicable.
Hablo de la escuela primaria ―María del Carmen Castillo Morales‖ T.M. C.C.T.
24DPR0597D, ubicada en Carretera la Paz S/N, Matehuala, S.L.P. Se trata de una
escuela de organización completa con personal docente suficiente para atender
todos los grupos, personal de apoyo para casos de alumnos con dificultades de
aprendizaje, también cuenta con los servicios de agua, drenaje, energía eléctrica,
teléfono e internet. En lo que va de los espacios escolares, posee con una cancha
para basquetbol y un campo para futbol, un espacio amplio multiusos, jardineras,
sanitarios para niños y para niñas, un total de 15 aulas, la dirección, biblioteca y una
bodega.
La primaria se localiza en un contexto urbano por lo que es de fácil acceso, el
ambiente que se percibe en la institución es tranquilo a excepción de algunas veces
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cuando el tráfico está intenso ya que el lugar que ocupa la escuela es paralelo a la
carretera.
El área escolar más importante en donde se llevó a cabo la tarea real analítica
fue el salón de clases y el grupo con que se trabajó. Se trata del sexto grado grupo
“A”, el cual mantuvo una matrícula de 30 alumnos (14 niñas y 16 niños) ubicados
entre las edades desde los 11 hasta los 13 años. Es un conjunto de infantes que
demuestran gran magnitud de diferencias en cuanto a su idiosincrasia y ritmos de
aprendizaje así como otros aspectos tales como su grado de cognoscitividad,
madurez emocional y formas de conducta.
El aula cuenta con una gran gama de recursos aptos para la enseñanza del
idioma inglés y que a mi consideración son de gran apoyo para el docente. Me refiero
al equipo Enciclomedia (que abarca equipo de cómputo: CPU, monitor, teclado,
mouse, bocinas, cañón, pizarrón interactivo e impresora, además del software
instalado denominado ―Programa de Inglés Enciclomedia‖). También existen un
pizarrón y un pintarrón.
Ahora que ya he hablado del campo de trabajo, es necesario conocer el tema
de estudio.
1.5 ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
Se dice que no es posible resolver los problemas de hoy con las soluciones
del ayer, sin embargo es necesario analizar las estrategias que alguna vez sirvieron
en el pasado para innovar otras nuevas que respondan a las demandas actuales. En
la enseñanza de una segunda lengua también se ha dado este proceso innovador,
se han buscado, mejorado e incluso se han diseñado y adaptado estrategias que
respondan a las necesidades comunicativas del status quo de cierta sociedad. Por
lo anterior, este apartado aborda los referentes teóricos históricos que sirven como
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punto de partida para el análisis de las estrategias aplicadas para la enseñanzaaprendizaje de la lengua inglesa encaminadas al enfoque comunicativo.
Debido a que hacer un análisis crítico acerca las distintas metodologías sobre
la enseñanza de lenguas a lo largo de la historia es algo extremadamente complejo
por la diversidad y características que cada uno de estos presenta, esta sección de
análisis se delimita por una visión general a grandes rasgos sobre dichas
metodologías.
1.5.1 Métodos de enseñanza.
En su obra Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras (1886)
Antich en base a su investigación, enuncia que uno de los métodos utilizados durante
el siglo XIX, consistía en que la enseñanza se focalizaba en el papel del maestro,
haciendo del alumno un sujeto pasivo, esto hacía que el aprendizaje de una lengua
se prolongara por mucho tiempo y solamente se favorecía uno de los aspectos de la
competencia comunicativa: la lingüística. Se limitaba a la memorización y
reproducción de textos. La concepción de la enseñanza de las lenguas en este
método fue utilizado mucho tiempo, se trataba de un método limitado en muchas
maneras, su principal recurso era la traducción de las palabras para fijar el
significado de oraciones o de la palabra en sí.
Con el paso de los años los métodos evolucionaron, nuevas ideas fueron
remplazando (aunque no en su totalidad) las anteriores. En Estados Unidos surge el
llamado método audio-lingual y el método directo en Europa. Estos tuvieron su
apogeo posterior a la segunda guerra mundial. El primero consistía en trabajar las
lenguas extranjeras desde un punto en donde su propósito principal se centraba en
el aspecto oral haciendo que los educandos lo hablaran usando un conjunto de
preguntas y respuestas lo cual les permitía interactuar con el medio en que se
desenvolvían, expresando así, solo algunas necesidades básicas. Sin embargo uno
14
de los inconvenientes del método audio-lingual radicaba en que la interacción del
sujeto con su medio se limitaba a que esta fuera realizada de una manera mecánica.
Por otro lado, en el método directo utilizado en Europa, la pronunciación se
enseñaba por medio de la intuición y la imitación. Es decir, los estudiantes imitaban
un modelo (el profesor o una grabación), se esforzaban y eran encaminados a llegar
a igualar ese modelo por medio de los métodos de imitación y repetición.
Hubo otros métodos que coexistieron en el tiempo con el audio-lingüístico y el
directo, entre estos se encuentran: el de Lectura, los Métodos Prácticos, el
Método Fonético y el Psicológico.
Los métodos fonéticos: fueron los primero en dar prioridad a la enseñanza
de la pronunciación. Surgieron también en el siglo XX, algunas teorías cognitivas que
aunque no se especializaron en el tratamiento de la enseñanza de las lenguas
extranjeras si contribuyeron a la misma. Entre estos destaca El Enfoque Cognitivo
basado en la teoría de Chomsky, el cual afirmaba que el aprendizaje del lenguaje
era adquirido de manera innata gracias a dispositivos cerebrales especializados.
Por otra parte el método silencioso se basaba principalmente en prestar
especial atención a la exactitud a la hora de producir sonidos y estructuras.
Los métodos naturalistas basaban su didáctica en la eliminación de la
lengua materna al momento de aprender una segunda lengua. Esto es mientras el
profesor enseñaba la lengua extranjera, en el aula se olvidaban de la lengua materna
y se comunicaban solamente con la lengua secundaria. La ventaja de este es que
sumergen al alumno en un entorno totalmente empapado de la lengua que se quiere
aprender mientras que la desventaja radica en que el nivel de aprendizaje se no se
da de manera unánime por lo que no todos alcanzan un grado de comunicación e
interacción óptimo dentro de clase y con esto su aprendizaje se ve afectado en parte.
La Sugestopedia: con proceso de enseñanza y aprendizaje basado en
procedimientos de relajación y utilizando el ritmo y la música, está diseñado para
15
enseñar más elementos de una lengua extranjera en un menor período de tiempo
que otros métodos.
Los métodos audiovisuales: una metodología que revolucionó gran parte de
la enseñanza de las lenguas extranjera. El Dr. Arturo Pulido Díaz en su obra titulada
Propuesta de estrategia didáctica desarrolladora, para concebir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua
inglesa, en alumnos de 6to. Grado de la escuela primaria en Pinar del Río,
publicada en el año 2005, describe a estas formas didácticas como un cambio radical
ya que su objetivo principal es el de presentar una lengua en situaciones
comunicativas
(simulación
de
diálogos
acompañados
por
imágenes).
Sus
procedimientos presentan una ejercitación sistemática de las estructuras y
promueven dramatizaciones para que los estudiantes pudieran comprender cómo
usar esas estructuras en situaciones diferentes. Dentro de su obra el autor marca el
gran avance que se obtuvo con la evolución de los distintos métodos de enseñanza
de una lengua extranjera. Se pasa de concebir a la lengua como un objeto de
estudio, como una actividad comunicativa vinculada a las condiciones del medio
social del hablante. Y con esto ocurre una transición de la noción de competencia
lingüística a la de competencia comunicativa. Es entonces cuando surge dentro de
las enseñanzas de lenguas extranjeras, una nueva metodología: El Enfoque
Comunicativo.
El enfoque comunicativo surge en Europa en respuesta de los métodos que
predominaron hasta mitad del siglo XX. Como extensión del método audio-lingual, el
método comunicativo también pone énfasis en ayudar a los alumnos a usar la lengua
de aprendizaje en una gran variedad de contextos y da importancia al aprendizaje de
las funciones de la lengua. A diferencia del método audio-lingual, su principal objetivo
es ayudar a los alumnos a crear frases con significado en lugar de ayudarles a
construir estructuras gramaticales perfectamente correctas o a conseguir una
pronunciación perfecta. Esto significa que el aprendizaje de la lengua extranjera se
evalúa teniendo en cuenta cómo el estudiante desarrolla su competencia
comunicativa, la cual se podría definir como la capacidad que tiene el alumno para
16
usar sus conocimientos sobre los aspectos formales y sociolingüísticos de la lengua
para comunicarse de manera adecuada.
1.5.2 La enseñanza del inglés en educación primaria en México
En la búsqueda de antecedentes que fundamentaran o dieran cabida a un
análisis profundo sobre la enseñanza de lengua inglesa en la escuela primaria en
México, sobresale el aspecto que es un campo en el cual no se ha trabajado mucho.
Y aunque la enseñanza de una segunda lengua en nuestro país se remonta a los
años de 1926 cuando comenzaba a fundamentarse el currículo de las escuelas
secundarias, y que se decidió impartir clases de lenguas extranjeras, siendo
escogidos el inglés y el francés debido a la influencia de estos países dentro de
nuestra nación, tanto de manera política como de manera comercial, educacional y
social, es una realidad que en la escuela primaria, contemplar esos temas en aquella
época era algo utópico. Esta utopía está desapareciendo en la actualidad, apenas
comienzan a verse esfuerzos significativos por implementar de manera oficial la
enseñanza de una segunda lengua en la escuela primaria.
El primer acercamiento a la primaria hacia este ámbito fue la introducción del
programa Inglés Enciclomedia creado especialmente para alumnos y maestros de las
escuelas primarias públicas de México, con el fin de iniciar el proceso de aprendizaje
de un nuevo idioma y atender las demandas de enseñanza del inglés en este nivel.
Sin embargo el programa fue diseñado para que el profesor fuera el guía del curso
aún sin tener conocimientos previos acerca del idioma y se pretendía que aprendiera
al mismo tiempo que sus alumnos. El curso se impartió en sesiones de una hora, dos
veces por semana, durante todo el ciclo escolar 2005-2006.
Sin embargo, analizando un poco este programa se perciben algunas fisuras en
cuanto a la didáctica, una de ellas es el dominio de la lengua por parte del profesor,
ya que como lo menciona la guía para el maestro del curso Inglés Enciclomedia el
curso fue diseñado para que ambos actores aprendieran a la par.
17
Inglés Enciclomedia fue creado especialmente para impartirse
en las escuelas primarias públicas de México, con el objetivo de
lograr que la materia de inglés forme parte de los programas de
estudio de este nivel educativo. Este curso —que ha sido probado y
perfeccionado a manera de programa piloto en distintas entidades
del país— está diseñado de forma que los profesores y los alumnos
aprendan inglés juntos y cuenten con las herramientas adecuadas
para adquirir este aprendizaje (INGLÉS ENCICLOMEDIA Guía para
el maestro, 2006 p.1)
Es en la RIEB 2009 cuando se contempla a la enseñanza de una lengua
adicional dentro del mapa curricular de manera oficial.
Sin embargo, ante las deficiencias de esta disciplina, la SEP ha emprendido a
través del PNIEB (Programa Nacional de Inglés en Educación Básica), buscar apoyar
tanto a las entidades federativas que ya imparten la asignatura de Lengua Adicional
(inglés) en las escuelas públicas de educación preescolar y primaria, así como
aquellas que aún no lo hacen, para que se sumen a este esfuerzo a partir del año
2009. Para lo cual se llevó a cabo una prueba piloto en 1,000 escuelas de todo el
país desde el ciclo escolar 2009-2010 comprendiendo los grados: 3° de preescolar,
1° y 2° grados de educación primaria. En el ciclo escolar (2010-2011) ya se han
integrado los ciclos 2 y 3 de educación primaria.
Es cierto que aún hay mucho camino por recorrer en esta parte del currículo,
sin embargo, es prioridad que México avance conforme avanza la sociedad si es que
no queremos quedarnos enfrascados bajo la sombra de la ignorancia e
incompetencia.
18
1.6 ENFOQUES ACTUALES PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
Ciertamente ya he mencionado que los procedimientos y formas de enseñar
una segunda lengua cambian constantemente conforme avanza el tiempo y las
necesidades de comunicación e interacción entre los individuos se incrementan. A
esto hay que sumarle que también influyen los recursos didácticos que van surgiendo
conforme la tecnología se vuelve más avanzada.
Actualmente se está viviendo una crisis metodológica sobre la enseñanza de
un idioma extranjero, hay que considerar que existen una gran variedad de
metodologías para enseñar una segunda lengua, sin embargo, la mayoría de los
desarrolladores metodológicos, de acuerdo al curso ―Análisis de los métodos‖ para
estudiantes de la Universidad Tangamanga, S.L.P. de la facultad de lenguas
extranjeras, afirma que hoy en día se trabaja en la gran mayoría de las escuelas,
bajo un enfoque comunicativo, a su vez ya comienza a surgir una nueva propuesta
pedagógica sobre cómo trabajar con el lenguaje en cuanto a enseñanza de este se
refiere, hablo del eclecticismo como método/enfoque didáctico de un idioma.
Debido a que el enfoque comunicativo es el método más utilizado en la
actualidad este apartado se remite al análisis de este; sin embargo no se puede dejar
de lado el enfoque ecléctico, ya que al tratarse de una nueva metodología es vital
subrayar su importancia con el objetivo de conocer sus características principales,
además en un futuro esto podría servir como referencia para trabajos posteriores. A
continuación, de manera general (esto debido a que ahondar en el análisis de un
enfoque es una tarea ardua y extensa) se resaltan las características más
importantes de los métodos mencionados.
19
1.6.1 El enfoque comunicativo
Para comenzar es importante definir qué se entiende por enfoque. Briz
Villanueva citando a E. M Anthony señala ―El enfoque es algo más general y es el
conjunto de asunciones valorativas en relación con la naturaleza del aprendizaje y la
enseñanza de la lengua y la literatura‖ (Briz 2003, p. 101). Por lo tanto, la idea
general en el enfoque comunicativo, es que la comunicación se convierte en la base
del aprendizaje y enseñanza de la lengua, donde el objetivo principal es que los
alumnos desarrollen capacidades de uso de su lengua en cualquier situación en que
se puedan encontrar. Este último punto, demuestra la importancia que adquiere la
lengua en uso, donde no solo es importante conocer las reglas gramaticales para
expresarnos correctamente, sino que el contexto, la situación, los participantes, etc.,
son fundamentales a la hora de comunicarnos.
De este modo, el enfoque comunicativo debe partir de las necesidades de
comunicación del aprendiz y dar respuesta a las mismas. Este enfoque pretende
cumplir dichas necesidades basado en tres competencias esenciales que son:

Competencia gramatical
(por ejemplo, los niveles de corrección
gramatical que se precisan en la comunicación oral y escrita)

Competencia sociolingüística ( por ejemplo, necesidades referidas a la
situación , al tema, a las funciones comunicativas )

Competencia estratégica (por ejemplo, las estrategias de compensación
que es preciso poner en juego cuando se produce un fallo en una de las
otras competencias)
De manera muy sintetizada, este enfoque está centrado en la importancia de
los aspectos sociológicos y pragmáticos en la enseñanza/aprendizaje de una lengua,
toma en cuenta al alumno para su aprendizaje y su pedagogía es más interactiva que
repetitiva.
20
1.6.2 El enfoque ecléctico
La enseñanza - aprendizaje de los idiomas extranjeros no se resume en un
pensamiento metodológico único; la situación actual de la didáctica se describe en
términos eclécticos:
 Eclecticismo en cuanto a las teorías.
 Eclecticismo en cuanto a la elección de los contenidos.
 Eclecticismo en cuanto a las técnicas y actividades desarrolladas en el aula.
Por lo tanto es importante aclarar que no existe una metodología o teoría
dominante que ponga en charola de plata actividades o normas que rijan la
enseñanza de un segundo idioma. Sin embargo ante tal situación, la postura del
docente es esencial en la medida en que su empirismo e intuición le permitirán
diseñar o desarrollar las estrategias que mejor se adapten a su grupo.
A pesar del eclecticismo metodológico ya mencionado, la mayoría de los
diseñadores de programas de estudio y libros de texto de lenguas extranjeras,
actualmente mantienen firme la postura de trabajar bajo enfoques comunicativos, es
decir se pretende que el alumno sea con el lenguaje, que aprenda a utilizarlo de
manera que le sirva como herramienta para expresar sus ideas, pensamientos,
necesidades etc. En otras palabras se busca que el alumno sea competente al
momento de interactuar en sociedad siendo la lengua su arma principal.
1.7 PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS PARA NIÑOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
EN MÉXICO
La reforma educativa a la educación básica 2009 acarrea dentro de su
metodología algunas innovaciones, algunas de ellas es el trabajo por proyectos, el
21
uso de las tecnologías de informática y la enseñanza de una lengua adicional o
lengua estatal. En esta última es donde se pone más énfasis en este apartado.
La oferta de esta nueva asignatura depende de cada entidad por lo que aún no se
generaliza una metodología de enseñanza a nivel nacional y los materiales
educativos así como programas de estudios de esta materia no están del todo
definidos de modo que el conocimiento sea accesible de manera igualitaria en todo el
país.
Por otro lado de manera general, se describe la metodología y principales
características del PNIEB, esto es debido a que el presente análisis se realizó
basándose en los marcos teóricos del mismo.
El PNIEB surge ante la necesidad de responder a la demanda de una
sociedad exigente en cuanto a competencias para poder interactuar en la sociedad
actual. Por otro lado sustituye a la ―metodología‖ que introdujo la RIEB 2009 la cual
se ve limitada por diversas condiciones, principalmente por la escasez de profesores
especializados en la lengua inglesa.
Con la finalidad de erradicar y atender las diversas limitaciones de los
profesores que enseñarán esta asignatura (inglés) durante las etapas de prueba, se
consideró elaborar un esquema diferente al de las demás asignaturas, por ello estos
programas de estudio se caracterizan por dos rasgos distintos:
1.- Están elaborados por ciclos y no por grados escolares, lo cual brinda
mayores garantías de continuidad y articulación como entre los distintos grados
como entre los distintos niveles.
22
Los ciclos se organizan de la siguiente manera:
CICLO
1°
2°
3°
4°
GRADOS QUE ABARCA
Tercero de preescolar, primero y
segunda grados de primaria.
Tercero y cuarto de primaria.
Quinto y sexto de primaria.
Primero, segundo y
tercero de
secundaria.
2.- Cumplen con las características de que son flexibles y abiertos, presentan
secuencias didácticas orientativas lo que permite al profesor realizar las
adaptaciones necesarias.
Los programas de estudio para la impartición del inglés en educación básica
organizan la presentación y estructura de sus contenidos de manera que sean
viables y significativos en el ambiente escolar como en el extraescolar. Por lo anterior
el PNIEB basa la enseñanza del inglés bajo las prácticas sociales del lenguaje,
estas constituyen la referencia central en la definición de los contenidos del PNIEB.
Paralelamente se establecen también las llamadas actividades específicas con el
lenguaje, estas tienen la finalidad de preservar los aspectos formales de la lengua y
las funciones que el lenguaje tiene en la vida social.
23
•Involucra un
conjunto de
conceptos,
aspectos y temas
de reflexión
sobre
propiedades,
características y
elementos del
lenguaje
orientados a que
los estudiantes
―cobren
conciencia de
sus
conocimientos,
conozcan los
aspectos de la
lengua y
desarrollen con
mayor confianza
y versatilidad el
uso del lenguaje
Saber ser con el lenguaje
•Este tipo de
contenido
corresponde a
las acciones
comunicativas
desarrolladas en
situaciones
concretas de
interacción que,
además de la
producción e
interpretación de
textos orales y
escritos resultan
necesarias para
alcanzar la
finalidad
comunicativa que
conlleva la
participación en
actividades
comunicativas
con el lenguaje.
Saber sobre el lenguaje
Saber hacer con el lenguaje
Los contenidos programáticos incluyen tres tipos de saberes:
• Se refieren a los
aspectos
relacionados con el
papel de la
educación
intercultural en
general y la
diversidad del
lenguaje en
particular, como a
las múltiples
funciones que
cumple, y a las
actitudes y valores
implicados en la
interacción oral y
escrita. Tienen
como fin
incrementar las
oportunidades de
los alumnos para
compartir sus
conocimientos y
experiencias con la
lengua extranjera a
través de a
socialización.
Dentro de la metodología en que se pretende que el alumno adquiera la
lengua inglesa, los programas de estudio se contemplan tres ambientes de
aprendizaje en donde el alumno es el principal actor:
 Ambiente de aprendizaje familiar y comunitario.
 Ambiente de aprendizaje académico y de formación.
 Ambiente de aprendizaje literario y lúdico.
No está por demás comentar que las actividades de este programa están
orientadas de modo que se relacionen con los contextos en que convive el alumno,
con las situaciones y necesidades que pueda presentar en la vida real.
24
CAPITULO 2. SUSTENTO TEÓRICO SOBRE LA ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE UNA 2ª LENGUA Y EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
El aprender una segunda lengua es un proceso lento y distinto de aprender
una lengua materna, de esta manera House diferencia ―el proceso que tiene lugar
cuando aprendemos nuestra lengua materna (L1) del que se produce al aprender un
segundo idioma (L2) utilizando diferente metodología, decimos que la primera lengua
es adquirida mientras que la segunda es aprendida‖ (HOUSE, 1997 p.7)
Se entiende que el primer idioma se adquiere a través de la experiencia
mientras que el segundo se aprende a través de una enseñanza formal. La
adquisición de una lengua materna tiene lugar en un contexto que constituye un
estímulo constante para el niño, en donde este se encuentra bombardeado del
idioma todos los días de su vida; de esta manera para el aprendizaje de un segundo
idioma se deben otorgar las mismas oportunidades de comunicación al niño, por ello,
si pensamos mejor en cómo aprenden los niños, también habrá una mejor
comprensión sobre cómo enseñarles. Por tal motivo, en este apartado, se presentan
los fundamentos teóricos sobre la enseñanza-aprendizaje de un según idioma, sin
embargo, cabe aclarar que se trata de un análisis general sobre las principales
teorías acerca de este tema, se exponen también, el rol docente en cuanto a la
enseñanza de un idioma extranjero, las consideraciones que debe tener, entre otros
aspectos, que se entiende por competencia comunicativa y algunas directrices para
el desarrollo de las mismas.
La exposición sobre las principales características de estas teorías se ha
realizado a manera de argumentación basándose en diferentes obras las cuales se
citan a lo largo de este apartado.
25
2.1 PRINCIPALES TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO
LENGUAJE
Las distintas teorías que se han desarrollado en las últimas décadas se han
basado tanto los conocimientos sobre el funcionamiento de la mente humana como
la práctica docente. La diferencia entre ellos se debe, fundamentalmente, a la
importancia que los investigadores han concedido a los diferentes factores que
intervienen en el proceso de adquisición de la lengua, entre ellos: mecanismos
innatos y conocimiento, interacciones entre habilidades innatas, habilidades
aprendidas y factores ambientales, características del alumno y el input (desde el
punto de vista de la enseñanza de la lengua extranjera, el input sería el habla del
docente que promueve el aprendizaje) lingüístico.
2.1.1 Teorías nativistas
Son aquellos postulados que explican la adquisición gracias a una capacidad
innata que poseen los seres humanos, las cuales permiten el aprendizaje. En las
teorías nativistas, la más conocida es la que Chomsky elaboró sobre el desarrollo del
lenguaje infantil. De éste se han desprendido teorías que sustentan el aprendizaje de
segundas lenguas por ejemplo Krashen (1885)
La gramática universal de Chomsky: Chomsky postula que los seres
humanos estamos dotados genéticamente de un conocimiento universal específico
de la lengua, conocido como "universales lingüísticos" o lo que Chomsky llama
―gramática universal‖. Esta gramática consiste en un conjunto de principios
lingüísticos innatos que determinan las posibles combinaciones en las lenguas, de
modo que el niño sea capaz de crear un infinito número de oraciones.
26
El sustento principal que sale en defensa de la teoría dice que si no
tuviésemos ese talento innato, sería imposible aprender una lengua puesto que los
datos que obtenemos del input no son lo suficientemente ricos para permitir la
adquisición, y mucho menos que ésta sea tan rápida y regular como resulta la
adquisición de la lengua materna.
Los principales supuestos en que se basa el modelo Chomskyano son los
siguientes:

El aprendizaje del lenguaje es específico del ser humano.

La imitación tiene pocos o ningunos efectos para aprender el lenguaje
de otros.

Los intentos del adulto, dirigidos a corregir los errores de los niños y las
niñas, no ayuda desarrollo del lenguaje.

La mayoría de las pronunciaciones de los niños y de las niñas son
creaciones personales y no respuestas aprendidas de otras personas.
En relación con el aprendizaje de un segundo idioma, esta teoría es un
modelo base "para afirmar que todo ser humano posee las cualidades biológicas
para aprender y adquirir más de una lengua desarrollando las cuatro destrezas
básicas del lenguaje, fenómeno que no se ha detectado en ningún otro ser vivo"
(CALDERÓN, 2005 p. 33 )
La teoría de la monitorización de Krashen: es uno de los fundamentos
teóricos sobre el aprendizaje de segundas lenguas en la década de los 70 y
principios de los 80´s. En su obra: The input hypothesis: issues and implications
(1985), pueden resumirse sus postulados o como él lo llamaba La Hipótesis de la
adquisición-aprendizaje.
Propone que hay dos maneras independientes de conocer una segunda
lengua de manera independiente: primeramente el proceso de adquisición
subconsciente que siguen los niños al adquirir su lengua materna, centrándose en el
significado en vez de en la forma. De este modo, los conocimientos innatos de la
27
gramática universal permiten identificar las leyes gramaticales de la segunda lengua.
La otra manera de conocer una lengua es el aprendizaje, siendo éste un proceso
consciente del reconocimiento de las reglas de la segunda lengua.
Esta teoría se fundamenta en cinco hipótesis:
1- La hipótesis de adquisición-aprendizaje, que diferencia la tarea consciente
de aprendizaje producto de la instrucción formal del proceso inconsciente de
adquisición, similar al que tiene lugar cuando se adquiere la lengua materna. El
objetivo es que los alumnos realicen un proceso de adquisición, no sólo de
aprendizaje acerca de la lengua, que se transforme en conocimiento que incorpora
las estructuras de la lengua de forma automatizada a la conciencia.
2- La hipótesis de auto-monitorización, que tiene que ver con la tarea de
corrección y aprendizaje a partir de los errores y con los diferentes estilos que tienen
los alumnos de reflexionar sobre el propio proceso de adquisición y de solicitar
auxilio al docente que lo facilita. El objetivo es lograr que el alumno llegue a ser
capaz de identificar aquellas situaciones en las cuales el resultado es una
interpretación incoherente o incorrecta y analizar las razones del error.
3- La hipótesis del orden natural, que se refiere a un presunto orden en el cual
naturalmente los seres humanos vamos incorporando la información gramatical en el
proceso de adquisición sin necesidad de que haya un programa con un orden
preestablecido de instrucción de estructuras.
4- La hipótesis del input, según la cual el proceso de adquisición de un idioma
implica la necesidad de proporcionar materiales en la lengua-meta que estén un
escalón más arriba con respecto al grado de conocimiento del alumno.
5- La hipótesis del filtro afectivo, aquí se establece la necesidad de realizar el
proceso de adquisición cuando se consigue un sentimiento de confianza y seguridad
en sí mismo y la sensación de que se está en condiciones de comenzar a producir.
28
Se trata de crear en el aula una situación libre de tensiones y en la que el
alumno no se sienta presionado a producir resultados según un ritmo forzado.
Cuando el filtro está alto, se produce un bloqueo mental que impide que el estudiante
utilice el input inteligible que recibe y, por tanto, no se produce la adquisición. El filtro
tiene que estar bajo para que el estudiante esté abierto al input, se involucre y se
sienta miembro potencial de la comunidad de la lengua meta. En conclusión, la
afectividad positiva es necesaria y fundamental para la adquisición de una segunda
lengua.
Lo anterior tiene en común las siguientes características: a) tanto el profesor
como los alumnos deben centrarse siempre en el significado y no en la forma, b) la
eliminación de calificaciones estructurales y de la corrección de errores, y c) la
creación de un ambiente afectivo positivo en la clase.
2.1.2 Teorías ambientalistas
Dentro de las teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas, estas
consideran a la educación, la experiencia como factores más importantes para el
desarrollo que la naturaleza o las dotes innatas. Las investigaciones más
significativas han sido aportadas bajo las diferentes teorías conductistas. Estos
supuestos en el ser humano es como una tabla en blanco cuando nace y que su
aprendizaje, de cualquier tipo, se lleva a cabo a través de las respuestas que ofrece
el medio con el que establece contacto, en una dinámica de estímulo-respuesta.
Calderón (2005) citando a Skinner (1957) expone un ejemplo sobre estas
teorías, definiendo lo de la siguiente manera:
Skinner considera que la conducta verbal, al igual que las otras
conductas, es controlada por sus consecuencias: si una conducta
determinada es premiada, de modo verbal o no verbal, tiende a
mantenerse, a incrementarse su intensidad y su frecuencia. Por el
contrario, si no recibe ningún tipo de esfuerzo o es castigada se
debilita y tiende a desaparecer. Esta explicación empirista sobre
29
funcionamiento de la mente y la adquisición del lenguaje considera
que en el lenguaje todo es hábito y respuesta al medio y que su
adquisición consiste en aprender una serie de palabras a base de
imitar modelos (CALDERÓN, 2005 p.42)
Calderón (2005), en su investigación argumenta que aunque estos modelos
no logran explicar la adquisición de la segunda lengua, determinados aspectos
relacionados con ellos han despertado gran interés en determinados círculos: se
trata de nuevas formas de aproximarse a propiedades más generales del aprendizaje
y del desarrollo en diversas áreas, incluyendo el motor, la percepción visual y la
memoria.
Uno de los modelos que ha tenido mayor resonancia en cuanto a este ámbito
se refiere es el modelo de Schumann, el cual se centra en el ámbito de lo ambiental
tratando de explicar la adquisición por medio de variables externas al estudiante sin
tener en cuenta los procesos cognitivos, además trata de justificar dicha adquisición
como un proceso natural, resultado de la aculturación.
El modelo de aculturación de Schumann: se trata de un estudio de caso
de un inmigrante latino en Estados Unidos, llamado Alberto, el cual adquiere la
segunda lengua de modo natural, en este estudio Schumann intenta explicar el peso
de los factores ambientales, socio lingüísticos y psicológicos en la adquisición de la
segunda lengua. Esta investigación duró 10 meses y se centra en el estudio del
progreso que determinados adultos realizaban en la lengua inglesa, como segunda
lengua, de modo natural. Se llegó a la conclusión de que todos los objetos que
formaban parte de la muestra de la investigación, Alberto, el emigrante anteriormente
citado es el que presenta un progreso mucho más lento y pobre en su adquisición de
la segunda lengua.
Ante tal evidencia Schumann trata de explicar la razón por la que los son la
segunda lengua era limitada por Alberto. Descarta como causa la habilidad cognitiva,
pues los resultados de los test de inteligencia habían sido normales también descarta
el aspecto de la ―edad‖ ya que los otros individuos que habían formado parte de la
30
muestra eran mayores y habían obtenido mejores resultados. De este modo
Schumann postula dos conceptos claves: la distancia social, como un fenómeno de
grupo, la distancia psicológica, fenómeno individual.

La distancia social: marca la posición del aprendiz, como parte de un
grupo social, frente a la segunda lengua y a su grupo. De acuerdo con Calderón
(2005) citando al Schumann los factores que influyen en esta distancia social son
ocho, éstos parecen tener valores negativos que impiden la adquisición de la
segunda lengua, los ocho factores son los siguientes:
1.- Dominio social. La relación que se establece entre los grupos sociales
que representan esas lenguas pueden ser de dominio, de subordinación o neutra. A
mayor subordinación, mayor distancia. Esto es, si el individuo que aprende una
segunda lengua convive más con un grupo el cual habla su lengua materna, el
proceso de aprendizaje de la segunda lengua se verá afectado, ya que habrá poca o
nula convivencia y práctica con esta.
2.- Modelo de integración (conservación, aculturación, asimilación). El modo
en el que el grupo al que pertenece el aprendiz se sitúa frente a la cultura del grupo
de la segunda lengua puede ir desde una resistencia frontal (conservación de una
identidad cultural) a la asimilación (aculturación y empatía con la cultura de la
segunda lengua) El primer caso obstaculiza el aprendizaje mientras que el segundo
caso lo facilita.
3.-Acotamiento. Cuando el aprendiz pertenece a un grupo acotado desde el
punto de vista social (talleres de artesanía, profesiones, etc.) o debido a su situación
geográfica (apartados en barrios, con sus propios locales, periódicos, etc.). Este
acotamiento también dificulta la adquisición de la segunda lengua.
4.- Cohesión. Pertenecer a un grupo cuya tendencia es a reducir el contacto
con los del otro grupo.
31
5.- Tamaño del grupo. El hecho de pertenecer a un grupo numeroso favorece
la relación entre sus miembros y un alejamiento de los otros, principalmente, por no
tener necesitarlos.
6. Concordancia cultural. Los grupos pueden ser culturalmente más o menos
parecidos. La distancia cultural entre ellos hará que disminuya el contacto
intergrupal.
7. Actitud. Las actitudes entre los grupos suele ir desde la neutralidad hasta
la hostilidad.
8.- Tiempo estimado de residencia. Tanto el tiempo que una persona lleve en
un lugar como el tiempo que considere que va a pasar en el también condiciona la
adquisición. A más tiempo, mayor necesidad de comunicación y contactos más
prolongados con los miembros del otro grupo. Este aspecto se ve muy relacionado
con los casos de los inmigrantes de nuestro país en los Estados Unidos de América,
entre más duren allá (interactuando con los nativos) más dominio tienen sobre la
segunda lengua haciendo uso de ella.

La distancia psicológica: Este concepto comprende 4 individuales de
orden emocional:
1.- El choque lingüístico. Se refiere a la frustración ante la imposibilidad de
descifrar un gran número de mensajes.
2.- El choque cultural. Es el shock que se produce al entrar en contacto con
patrones de comportamiento y costumbres ajenas a su propio paradigma cultural.
3.-La motivación. Deseo de realizar determinada acción.
4.- permeabilidad del ego. Capacidad para dejarse influenciar por la otra
cultura.
Todos los aspectos anteriores integran un factor importante en el aprendizaje
de una segunda lengua, se trata de la aculturación entendida como el proceso de
adaptación a la nueva cultura, de esta manera la adquisición de la segunda lengua
32
es sólo un aspecto de la aculturación y el grado de aculturación del aprendiz al grupo
de la lengua meta controlará su nivel de adquisición.
En resumen, el estudio de Schumann identifica las variables lingüísticas y
cognitivas que intervienen en el proceso de adquisición de una segunda lengua y con
esto posibilitar la reducción de la distancia psicológica por medios colectivos
personales que parecen ser claves para no obstaculizar la adquisición de la segunda
lengua, pues condicionan la exposición a la lengua y, en consecuencia, su
aprendizaje.
2.1.3 Teorías cognitivas
De acuerdo con Calderón (2005) ―la adquisición de una segunda lengua no
puede ser bien entendida si no prestamos atención al modo en que se adquiere el
conocimiento en general y cómo la información es almacenada en la memoria.‖
(Calderón, 2005 p. 52)
En su obra ―Propuestas teóricas de adquisición del lenguaje‖ Calderón
(2005) cita los estudios de Anderson (1980) y McLaughlin (1978 y 1987) secundando
que la teoría cognitiva basada en dichas investigaciones enfatiza el papel del
procesamiento mental interno que tiene lugar en el proceso de adquisición del
conocimiento. Dicha teoría tiene sus bases en 3 aspectos importantes del
aprendizaje:
1. Cómo se aprende, es decir, cómo se adquiere el nuevo conocimiento. El
conocimiento se adquiere en dos etapas. En la primera el aprendiz selecciona la
información que más le sirve y la transfiere a su memoria a corto plazo. En la
segunda etapa, parte de esa información será adquirida al ser transferida a la
memoria permanente a largo plazo.
33
2. Cómo se automatiza dicho aprendizaje. La información transferida a la
memoria a largo plazo al inicio no está disponible para ser usada en todas las
condiciones de actuación sino que debemos tener en cuenta cómo se automatiza el
aprendizaje. Esto implica la distinción entre operaciones mentales que realiza una
persona sin esfuerzo y de forma automática de aquellas que solo pueden realizarse
con una dificultad considerable y de forma lenta. Todo aprendizaje conlleva la
automatización del conocimiento, es decir, que la información que inicialmente sólo
puede ser usada través de un proceso controlado y con gran esfuerzo por parte del
aprendiz, pasa a ser usada de forma automática y espontánea; Calderón (2005)
pone el ejemplo de una persona que está aprendiendo a manejar, al principio, la
información que aprenda el usuario sobre cómo manejar un coche, será asimilada de
manera controlada y con cierta dificultad, sin embargo con la práctica, esta
información pasa a ser parte de un proceso automático, donde el aprendiz ya conoce
el procedimiento y el manejar ya no es una dificultad para él.
En cuanto a la adquisición del lenguaje se pueden identificar 3 aspectos
importantes:
La etapa cognitiva: Se trata de una actividad consciente e intensa por parte
del aprendiz y da sentido al nuevo conocimiento. Desde el punto de vista del
lenguaje, en esta etapa la atención se centra principalmente en las nuevas formas
lingüísticas con el fin de dotarlas de significado.
La etapa asociativa: El conocimiento adquirido anteriormente empieza a ser
utilizado procedimentalmente. La segunda lengua comenzará a ser usada con fines
comunicativos aunque aún se cometerán errores, pues el aprendiz sigue
encontrando dificultad para usar la nueva información y centrará su atención en
mejorar su habilidad lingüística y comunicativa a la vez que se irá reduciendo el
esfuerzo de la primera etapa.
La etapa autónoma: En esta etapa la actuación del aprendiz en la segunda
lengua es prácticamente automática y muy similar a la del hablante nativo. Será
34
capaz de usar la lengua con fluidez y sin tener que pensar la regla lingüística o el
vocablo apropiado para cada contexto.
3. Cómo el nuevo aprendizaje se integra en el sistema cognitivo ya existente
del aprendiz. Para este punto, se toman en cuenta los siguientes marcos teóricos:
Los postulados de constructivismo de Piaget: esos dan importancia de partir
del nivel de desarrollo del alumno. El aspecto del aprendizaje significativo de Ausubel
y el aprendizaje por descubrimiento de Bruner: Asegurar la construcción de
aprendizajes significativos que modifiquen los esquemas de conocimientos previos.
El aprender de manera compartida y a través de la socialización, supuestos de
Vygotsky: Importancia del contexto como favorecedor del aprendizaje significativo.
2.1.4 Teorías interaccionistas
Estas teorías recurren tanto a los factores en actos como los ambientales
para explicar el aprendizaje de la lengua, tanto la materna como la segunda. Difieren
mucho de otras, unas basan sus ideas en el campo de la psicolingüística
experimental, psicología cognitiva, Calderón (2005) cita a varios estudios dentro de
este campo: Clahsen, Meisel y Pienemann (1983), Pienemann y Johnston (1987),
McLaughlin, Rossman y McLeod (1983), McLeod y McLaughlin (1986), McLaughlin
(1987, 1990).
Uno de los trabajos de orientación funcionalista, que ha ejercido gran
influencia en los estudios sobre adquisición de lenguas, ha sido la teoría funcionaltipológica de Givon.
La teoría funcional-tipológica de Givon. Sintetizando las palabras de
Calderón (2005) el objetivo de Givon era hacer una teoría unificada que dé cuenta de
cualquier tipo de cambio lingüístico, incluida la adquisición. Iniciando de dicho
35
objetivo, desarrolla un enfoque que se denomina ―análisis sintáctico funcional
tipológico‖. Es ―funcional‖ porque una de sus ideas básicas es que la sintaxis emana
de las propiedades del discurso humano y es ―tipológico‖ porque tiene en cuenta un
conjunto de lenguas.
Dentro
de
este
marco
teórico
se
habla
también
del
modelo
multidimensional. Éste ofrece una explicación de la segunda lengua desde la
dimensión cognitiva, la emocional, la sociolingüística y la lingüística, intentando dar
cuenta de cómo el aprendiz avanza en su proceso de adquisición de la lengua meta.
2.2 EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
En la actualidad la didáctica del habla, ha ocupado un lugar importante en el
desarrollo de la enseñanza de la lengua. Esta didáctica está concentrada en el
problema de la comunicación, es decir, en lograr que nuestros estudiantes sean
capaces de comprender y comunicarse de forma coherente, en dependencia de las
necesidades comunicativas que se les presenten ante diferentes situaciones, en que
habrán de intercambiar.
Con base en lo anterior y debido a que este análisis estuvo dirigido a la puesta
en práctica de estrategias que desarrollarán en los alumnos las competencias
comunicativas de la lengua inglesa, es importante que se destaque en este apartado
el significado de competencia comunicativa, que aspectos tomar en cuenta para su
desarrollo y el papel del docente en este proceso, además no se puede ignorar lo
que nos dice el actual programa de estudios de educación primaria al respecto.
36
2.2.1 La competencia comunicativa
Primeramente es necesario dar un acercamiento a la definición de
competencia comunicativa con el propósito de comprender el contexto de este
concepto.
Fernández y Ana María, definen competencia, de modo general como:
La configuración psicológica que integra diversos
componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y
cualidades, en estrecha unidad funcional, que autorregulan el
desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad,
atendiendo al modelo de desempeño deseado socialmente en un
contexto histórico concreto (FERNÁNDEZ SANTIAGO & CASTILLO
O´FARRIL, 2005 p.6)
Bajo el marco teórico de la RIEB 2009, se aprecia que los enfoques con que
se trabajan actualmente en la educación básica, están destinados al desarrollo de
competencias, de esta manera se define competencia de la siguiente manera:
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con
saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias
de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la
manifestación de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de
propósitos en contextos y situaciones diversas. (EDUCACIÓN
BÁSICA. PRIMARIA. PLAN DE ESTUDIOS, 2009, p. 36)
Ambos conceptos dan importancia al uso de diferentes aspectos y procesos
del individuo para la realización de ciertas tareas, esto implica, una movilización y
funcionalidad de los saberes y lo que se aprende para lograr determinados
propósitos de acuerdo a las necesidades de cada individuo.
Relativamente a lo anterior, el término competencia comunicativa fue
acuñado por Hymes, para definir lo que el hablante necesita saber para ser
competente desde el punto de vista comunicativo; es la habilidad que requiere el
individuo para utilizar el lenguaje como medio de comunicación en una comunidad
37
determinada. Según Hymes, una persona que adquiere la competencia comunicativa
logra ambas cosas: el conocimiento y la habilidad para el uso de la lengua.
Para Hymes (1967), la competencia comunicativa es la capacidad que se
desarrolla en el individuo para determinar con precisión qué decir, a quién, por qué,
cómo, dónde y cuándo, e incluye el uso correcto y apropiado de la lengua, y
comprende la competencia lingüística, la sociolingüística, la discursiva y la
estratégica. Otro acercamiento a este concepto es el que propone Pulido al describir
la competencia comunicativa como:
La habilidad del que aprende la lengua para expresar, interpretar y
negociar significados socioculturales en la interacción entre dos o
más personas, o entre una persona y un texto oral o escrito, de
forma tal que el proceso de comunicación sea eficiente y esté
matizado por modos de actuación apropiados. (PULIDO, 2004 p.25)
Ambos autores, destacan la importancia de la competencia comunicativa y el
uso del lenguaje para fines comunicativos de un individuo, es decir utilizar el lenguaje
como herramienta mediadora para satisfacer sus necesidades mediante la
interacción y socialización con otras personas, aunque Pulido también hace énfasis
en que la competencia comunicativa incluye la interacción con el texto ya sea de
manera oral o escrita, esto es, que el individuo sepa expresarse mediante estos
medios y comprenderlos.
2.2.2. El papel docente en el desarrollo de las competencias comunicativas:
consideraciones didácticas en la enseñanza de una segunda lengua
Todo maestro que se dedica a la enseñanza de alguna lengua ya sea una
lengua materna (L1) o un segundo idioma (L2) debe de estar de acuerdo con lo que
nos dice Lomas al argumentar que ―la educación lingüística debe orientarse a
favorecer el aprendizaje de las habilidades expresivas y comprensivas que hacen
posible el intercambio comunicativo entre las personas‖ (Lomas, 2006 p. 11). De este
38
modo, se considera que la opinión del autor es concreta, esto es porque la
enseñanza de un idioma es distinta a enseñar cualquier otra asignatura ya que el
objetivo primordial es la comunicación. En la clase de inglés no se puede promover
la comunicación entre los alumnos si estos permanecen sentados en silencio
haciendo ejercicios de manera individual durante toda la jornada. En consecuencia,
los alumnos no encontrarán interés ni satisfacción al aprender un idioma si todo se
limita a hacer ejercicios en un libro.
Otro aspecto a considerar al enseñar un idioma de acuerdo con Harmer
(2007) es que la enseñanza del idioma en el aula suele seguir una creencia
establecida en cuanto al orden de adquisición de un idioma, esto es: escuchar,
hablar, leer y luego escribir. Lo anterior se traduce en la siguiente forma: se
presenta la lengua de forma oral: el niño escucha, seguidamente se espera que el
niño reproduzca el idioma verbalmente: el niño habla, luego de este proceso, se
presenta el idioma al alumno en forma escrita: el niño lee, finalmente se busca que
el alumno reproduzca el lenguaje en forma escrita: el niño escribe. Los cuatro pasos
de este proceso siguen este orden porque significa que el niño experimenta el idioma
antes de reproducirlo, y que lo experimenta en forma oral antes que en forma escrita.
Al hablar de experimentar un idioma se concuerda con House al decir que
―experimentar un idioma no quiere decir que los niños simplemente oigan o lean algo
una sola vez y ya puedan reproducirlo a la perfección‖ (HOUSE, 1997 p.7)
Otro aspecto esencial dentro del papel docente al impartir un segundo idioma,
es determinar las expectativas esperadas de lo que se quiere que los niños
aprendan, en las clases de inglés; al tratarse de un idioma extranjero, los alumnos lo
logran asimilar, sin embargo eso no significa que ya lo dominan, de hecho, según
House (1997) aprender un segundo idioma es un proceso lento, ya que las formas de
pronunciación y escritura cambian en muchos aspectos en comparación con la L1
que el niño ya posee. Esto significa que debemos saber hasta dónde nuestros
educandos pueden aprender, de manera que no les saturemos de información y
reglas gramaticales que no comprendan ni aprendan, es decir, es mejor que
comprendan estructuras básicas del lenguaje, limitar los objetivos del curso de forma
39
que aprendan a expresarse con eficacia a que pretendamos enseñarles una gran
parte de las estructuras que comprenden al idioma y no se sepan expresarse y sobre
todo no sepan utilizar lo que les enseñamos.
Harmer (2007) nos habla de que parte de las tareas de un buen maestro es
desarrollar la habilidad de asumir distintos roles en la clase dependiendo de las
circunstancias que se presenten. Dichas tareas se mencionan a continuación.
Al tratarse del aprendizaje de un segundo idioma (en este caso el inglés) es
importante que el docente adquiera distintas funciones en el salón, por ejemplo, se
tiene la idea o la percepción de que un docente actúa como un controlador en clase,
en donde se limita a dictar, exponer el tema y los niños solo reproducen la
información dada por medio de ejercicios escritos. Sin embargo esto no debe de ser
así, en las clases en donde se quiere enseñar a aprender una segunda lengua, el
docente debe adquirir un papel más sutil, de pasar de controlador a asesor, en
donde sea capaz de aclarar las dudas de sus alumnos, el significado de las palabras,
corregir la pronunciación, permitir que los alumnos hablen en casos necesarios y
asesorarlos en las conversaciones que ellos estructuren. Por otro lado, el maestro
también funge como un recurso para satisfacer las necesidades de aprendizaje de
sus alumnos en relación con información acerca del lenguaje.
Otra de las características que menciona Harmer y que forma parte del papel
docente en la enseñanza de un idioma es la relación que este establece con sus
alumnos, de esta manera el maestro ha de crear contacto con ellos, que los llegue a
conocer en casi todos sus aspectos. En otras palabras, tal como lo argumenta Hans
Aebil, el docente debe generar empatía con la clase:
El profesor ha de ser capaz de empatizar con la clase… de
esta manera reconocemos el concepto de contacto entre profesor y
clase como expresión conjunta de un proceso socio psicológico muy
complejo, de un fino juego recíproco de empatía entre narrador y
oyentes. (AEBIL, 1998, p. 51)
40
Por lo tanto el profesor al establecer empatía tiene que tomar muy en cuenta
algunos aspectos considerados como prioritarios para poder cumplir con su propósito
y así generar un ambiente ameno de aprendizaje y coexistencia entre ambas partes.
Es decir, que el maestro tiene la tarea de conocer a sus estudiantes, a cada una y
a cada uno de ellos, esto implica saber sus nombres, gustos, preferencias, ritmos de
aprendizaje, reconocer sus fortalezas y debilidades, habilidades intelectuales, en fin
la lista es larga, sin embargo, este tipo de detalles hace que los alumnos se sientan
en confianza y en libertad de expresarse abiertamente. En el diagnóstico realizado
para este trabajo de análisis, al entrevistar a los alumnos y preguntarles qué era lo
que ellos esperaban de un maestros algunos de ellos respondieron que ―un maestro
debe de ser bueno, debe saber nuestros nombres‖. Quizás no parezca de
importancia pero sí lo es ya que los alumnos desean a un maestro que los conozca y
reconozca sus logros.
Escuchar a sus estudiantes, esta es otra de las labores que incorporan el
papel docente. Sobre todo por tratarse de la enseñanza de una asignatura la cual
está enfocada a la comunicación, el escuchar a los alumnos es de vital importancia, y
no solo escucharlos porque tenemos que hacerlo sino porque el aprendizaje del
inglés así lo requiere. Una forma de detectar o medir el avance que los niños tienen
respecto al idioma es escuchar que lo hablen, que hagan uso de él, de esta manera
se pueden identificar ciertas debilidades en ellos por ejemplo la pronunciación de las
palabras, articulación de frases, entre otros aspectos.
Además de escucharlos, el docente tiene la obligación de respetar a sus
alumnos, esto no significa que no pueda establecer lazos con ellos sino más bien
quiere decir que pueden establecerse diferentes tipos de comunicación e interacción
pero siempre y cuando exista el respeto de por medio. Y entre todas estas
interacciones que se dan en el aula, y sobre todo en la asignatura de inglés, corregir
a los estudiantes es algo cotidiano, por lo tanto estas deben hacerse con todo el
respeto posible de tal manera que no desmotivemos al niño en su interés por
aprender.
41
Un aspecto realmente importante que no debe olvidarse es que el maestro
tiene la gran responsabilidad de fomentar el proceso de aprendizaje, esta tarea, en
relación con la enseñanza/aprendizaje del inglés se expresa de la siguiente manera.
De acuerdo con House (1997) los siguientes criterios son directrices para
estimular el proceso de aprendizaje:

Presente el lenguaje de forma oral. Los niños necesitan escuchar el
idioma por parte del maestro y por grabaciones previas de modo que su
percepción auditiva se enriquezca. Debe procurarse hablarles en inglés
todo el tiempo posible y dejar que ellos hablen también.

Dedicar buena parte del tiempo de la clase a que los alumnos hablen.
Esto debido a que el propósito principal del lenguaje es la
comunicación.

Los alumnos deben interactuar con material manipulable. Es muy
importante que los niños jueguen con letras y palabras, de este modo
favorecemos los aspectos de escritura y ortografía al mismo tiempo.

La escritura es la última destreza que desarrollamos al aprender un
idioma, es la etapa más compleja, ya que no puede realizarse sin antes
asimilarse satisfactoriamente las otras tres etapas. Uno de los motivos
por los que suele fracasar la enseñanza de un segundo idioma es que
los profesores dedican demasiado tiempo a actividades de escritura.
Siguiendo con las labores del docente, es también su deber preparar las
sesiones de clase anticipadamente de modo que las actividades sean las adecuadas,
el uso del tiempo no sea ni tan escaso ni tan excesivo en la aplicación de los
ejercicios a realizar. Con esto también se evita la improvisación y una enseñanza
ambigua y se promueve una enseñanza concreta y significativa. Dentro de este
aspecto, el docente debe considerar la idiosincrasia de los alumnos, conocer su nivel
para elegir correctamente la complejidad de las actividades, es importante que
también incluya los recursos didácticos que van a utilizarse en determinada sesión,
esto con el propósito de enriquecer lo que el maestro pretende que sus alumnos
42
aprendan, además, gracias a los recursos didácticos se amplía el panorama de los
alumnos respecto al tema abordado.
En lo que va sobre el proceso de desarrollo de competencias comunicativas
respecto al maestro, bien dice Fernández al afirmar que ―en la enseñanza
comunicativa no existe
una teoría unificada y por eso no se puede analizar un
manual que sirva como ejemplo típico, su enseñanza se basa en principios
característicos de su enfoque‖ (FERNÁNDEZ, 2006 p.3)
Naturalmente, se secunda la idea de la autora al decir que no hay recetas
establecidas para desarrollar las competencias comunicativas, pero si es importante
destacar que se pueden hacer algunas observaciones, recomendaciones y
consideraciones respecto al desarrollo de dicho proceso.
Fernández (2006) propone ciertos aspectos a ser considerados si se quiere
que el proceso de desarrollo de competencias comunicativas se vea favorecido:
 Clara orientación del proceso de aprendizaje hacia los contenidos que
sean significativos para el estudiante, que le ayuden a orientarse en un
nuevo mundo y a desarrollar una nueva perspectiva sobre este.
 Papel activo del estudiante en su propio aprendizaje.
 Desarrollo de estrategias de aprendizaje y de criterios para la
autoevaluación que le proporcione una mayor autonomía.
 Variación en las formas sociales de trabajo: trabajo individual, en
pareja, en pequeños o grandes grupos, dependiendo de las
posibilidades del grupo, de los objetivos y del proceso de aprendizaje.
 El papel del docente ya no es protagónico en el proceso de enseñanza
aprendizaje, sino que es el docente el que facilita el aprendizaje y
estimula la cooperación entre los estudiantes y / o entre los estudiantes
y el docente.
 Los materiales de enseñanza, que deben ser bastante abiertos,
flexibles, y se pueden usar añadiendo, omitiendo o modificando todo lo
43
que no sea conveniente, teniendo en cuenta los objetivos y
necesidades de las personas que aprenden.
Por otra parte, Calderón sugiere que un método efectivo para aprender una
habilidad tan compleja como es el aprendizaje de un nuevo sistema lingüístico y que
a su vez el individuo desarrolle las habilidades comunicativas, consiste:
En proporcionar al alumno oportunidades suficientes para
practicar la lengua hasta que ésta llegue a automatizarse, aunque
previo a esta automatización el profesor ha de servir de modelo al
alumno, proporcionándole el input necesario -en situaciones
comunicativas allegadas a la realidad del aprendiz- que, a su vez,
sirva de retroalimentación al alumno. De este modo éste podrá
corregir sus propios errores a través de la imitación y de la repetición
como principios básicos en la adquisición de segundas lenguas.
(CALDERÓN, 2005 p. 56)
Por lo tanto se puede decir que con el enfoque comunicativo es posible
fomentar la competencia comunicativa en un idioma, por lo que hay que buscar
actividades que se parezcan al tipo de tareas que el alumno tendrá que realizar en
su vida fuera del aula, estas serán realizadas entre grupos de estudiantes bajo la
supervisión del profesor, y el alumno tendrá la posibilidad de utilizar la lengua en
clase de forma real, e interactuar en dependencia de sus posibilidades y capacidades
para intercambiar.
En fin, son muchos los aspectos a considerarse dentro del papel del docente
en la enseñanza de un idioma, sin embargo no corresponde aquí abordarlos todos ya
que la gama es demasiado amplia y se requeriría un mejor análisis y reflexión sobre
los mismos, sin embargo si han considerado aquellos rasgos más importantes que
como maestros no debemos olvidar.
44
CAPÍTULO 3. FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LOS
ALUMNOS EN RELACIÓN AL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS
Debido a la globalización que se ha venido dando en esta última década, los
conocimientos sobre un segundo idioma adquiridos por las personas han aumentado,
especialmente por el idioma inglés ya que encontramos publicidad con tal idioma en
la mayoría de los comerciales, marcas, videojuegos, computadoras, etc. incluso hay
términos de los cuales nos hemos apropiado, anexado y adaptado a nuestro hablar
diario por ejemplo: hamburguesa, computadora, taxi, entre otras. Inconscientemente
estamos aprendiendo un idioma extranjero de manera informal, puesto que
nuestras necesidades así lo han determinado. En pocas palabras ya es muy común
que las personas conozcan al menos entre 5 y 10 palabras en inglés.
A pesar de lo anterior mencionado, cuando hablamos de una enseñanza –
aprendizaje formal de un idioma extranjero deben tenerse en cuenta varios
aspectos, entre estos, los conocimientos que los alumnos ya traen consigo, sus
características etc. tal lo expresa González:
El conocimiento de la personalidad infantil y de su desarrollo,
teniendo en cuenta no sólo los aspectos cognitivos tradicionales sino
la personalidad infantil en su totalidad, y el conocimiento de las
especificaciones del lenguaje infantil ya que en la actividad
lingüística del niño es ante todo discursiva, son un presupuesto
sobre el cual se deben hacer algunas consideraciones
metodológicas a fin de que la enseñanza de una lengua extranjera
sea coherente con la vivencia actual de los estudiantes.
(GONZÁLEZ, 2001p. 8)
Se toma en cuenta lo que los alumnos ya saben porque es a partir de lo que
conocen sobre el tema en como el docente adecuará las actividades y estrategias a
seguir para que el aprendizaje pueda darse de manera significativa. Para el caso de
este análisis, no se deja de lado ese aspecto tan importante del cual se habla, debe
realizarse a priori de modo que el profesor conozca el grupo con el cual trabajará.
Por ello en este apartado se darán a conocer las características y el nivel de los
45
alumnos en cuanto al uso y dominio de la lengua inglesa partiendo del status quo en
que se encontraban cuando se realizó el diagnóstico para medir sus conocimientos.
3.1 EL NIVEL DE LOS ALUMNOS SOBRE EL USO Y DOMINIO DE LA
LENGUA INGLESA Y LAS METODOLOGÍAS BAJO LAS CUALES HAN
APRENDIDO
De acuerdo con Harmer (2007) la mayoría de los maestros que enseñan el
inglés como un segundo idioma, generalmente hacen tres distinciones básicas para
categorizar el conocimiento de sus alumnos en cuanto al dominio del lenguaje:
beginner (Principiante), intermédiate (Intermedio), y advanced(Avanzado). En
términos generales Beginners son aquellos quienes no saben nada del inglés o
solamente conocen algunas palabras, mayormente cognados, falsos cognados y
frases comunes del idioma, y los que se encuentran en el nivel advanced son
aquellos que su nivel de inglés es competente, lo cual les permite leer de manera
simple textos de hechos y ciencia ficción y comunicarse de manera fluida. En medio
de estos dos extremos, los que se encuentran en el nivel intermédiate sugieren una
competencia básica en lo que respecta a hablar y escribir además pueden
comprender de manera sencilla lo que escuchan y leen. Sin embargo estas son
etiquetas que pueden variar de instituto en instituto, de maestro en maestro
dependiendo de sus estándares ya establecidos.
A pesar de lo anterior, como ya se ha mencionado en apartados antepuestos,
hoy día la mayoría de la gente conoce al menos una conjunto de palabras en inglés,
por lo cual se secunda la idea que nos dice Harmer (2007) en su obra How to teach
english al afirmar que se utilizan otros términos para describir de manera más
específica y exacta el grado de dominio y conocimiento acerca del inglés de
determinada persona. De este modo el autor hace mención de una distinción entre
beginners y false beginners, utilizándose este último término para reflejar el hecho
de que alguien tiene conocimiento sobre la lengua y que ocasionalmente ha usado
46
algún tipo de inglés y que sin embargo ha olvidado algunos aspectos gramaticales de
la misma.
Ahora bien, la ventaja que presentan las personas que se encuentran en este
tipo de nivel, es que su inglés puede ser activado rápidamente debido al empirismo
cognitivo que ya posee. Por ejemplo una persona que tomó un curso básico de inglés
hace 2 o 3 años y luego decide tomar otro curso, la persona afirma que tiene nivel
básico pero en realidad no lo es así, con la práctica se comprueba que ha olvidado
algunas cosas, otras las ha mezclado, incluso puede confundir algunos aspectos
gramaticales, sin embargo al momento de presentarle nuevamente los conocimientos
básicos del inglés, en ocasiones se podría pensar que eso no lo sabía pero en el
fondo de su cognición estos conocimientos están siendo activados lo cual le facilita la
asimilación y comprensión del lenguaje.
La intención del porqué se han mencionado estos distintos niveles acerca del
dominio de la lengua, es con el propósito de relacionarlos con el grupo con el cual se
trabajó, de manera que se identifique el grado de conocimiento con que cada uno
cuenta y así, poder determinar la trayectoria que debe seguir este análisis, los
aspectos a considerar al adecuar y aplicar las distintas estrategias. A continuación,
presento la clasificación de los alumnos y características en cuanto a la lengua
inglesa basada en una prueba diagnóstico realizada durante la tercera semana del
mes de Enero de 2011.
3.1.1. Características y niveles de los alumnos respecto al inglés
Abreviatura de los niveles: B: Beginner, FB: False beginner.
No. Edad
1
Nombre
12
Nivel
Características.
B
Se trata de una alumna seria a la
cual no le gusta hablar mucho ni
ACOSTA MOLINA* MERARY
47
DAHENA.
2
12
3
13
4
12
AGUILAR RODRIGUEZ *
NEYRI MELINA
BARRON ROSALES *
JORGE DAVID.
CADENA REYES * AMY
VANESSA.
FB
B
B
48
expresar
sus
ideas.
Su
conocimiento acerca del inglés en
un inicio, era casi nulo, conocía
aproximadamente de 4 a 7 palabras,
batalla con la pronunciación, se le
facilita la comprensión gramática del
idioma. Le gusta trabajar con
actividades llamativas y dinámicas
en las que se sienta integrada.
Es una alumna muy participativa en
la clase de inglés, tiende a ser muy
distraída pero si trabaja. Su
conocimiento y grado de dominio
sobre el inglés es notorio en
comparación con sus compañeros,
se nota que ya había tenido
acercamiento con el idioma. Hace
uso de frases comunes y se le
facilita la pronunciación, comprende
palabras y frases muy básicas si se
le habla con ritmo claro y lento. La
convivencia con sus familiares que
hablan este idioma le ha servido
mucho para comprender un poco
más. Melina es de aquellas niñas
que quiere destacar en lo que es
buena por lo que siempre está
dispuesta a participar y demostrar
su conocimiento.
Generalmente es un niño inquieto,
platica mucho en la clase. En el
diagnóstico presentó un grado de
conocimiento del inglés muy pobre,
fuera de los cognados (palabras del
español parecidas al inglés) no
conocía más palabras. Se le dificulta
la pronunciación pero tiene buena
memoria para recordar palabras y
frases
en
inglés.
Necesita
constantes llamadas de atención
para que siga trabajando, pero
cuando se interesa en una actividad
la realiza.
Se trata de una niña inteligente,
participativa pero un poco distraía
en clase. Observé que conocía
algunas palabras en inglés, tenía
noción de algunas frases comunes
del idioma como: what´s your
name? pero no sabía pronunciarlas
bien. Es buena recordando palabras
y frases, en ocasiones es tímida
para realizar ejercicios orales.
5
13
6
12
7
12
CRUZ ROJAS * ALEXA
VALENTINA.
ESCOBEDO AVILA
*ARMANDO MISAEL
GALLEGOS CAMPOS *
KATE
B
B
B
49
Es una niña que es muy
participativa, muestra gran interés
por aprender inglés, al igual que
otros de sus compañeros, conocía
algunas frases y palabras, sin
embargo erraba en la pronunciación
y escritura de las mismas. Es
trabajadora,
le
gustan
las
actividades orales y dinámicas
mayormente. Se le facilita la
escritura del idioma y un poco la
pronunciación.
Normalmente es un niño pasivo,
participa solo cuando se le indica,
realiza las actividades en clase pero
no muestra mucho interés. Su
cognición sobre el inglés eran
similares a otros compañeros, solo
conocía al menos 5 palabras y
algunos números. Se le facilita la
comprensión gramática y un poco la
escritura. Le gustan las actividades
de juego y actividades que
demuestren
algún
tipo
de
competencia entre ellos.
Ella es una alumna participativa y
trabajadora pero muy inquieta, le
gusta hacer bromas durante la
clase. De todos los niños que están
clasificados con B, ella es la que
conocía más palabras y algunas
frases, tenía noción sobre como
emplear algunas de estas, sin
embargo
su
escritura
y
pronunciación de las mismas era
incorrecta. Es buena con la
pronunciación y estructuración de
conversaciones,
tiene
buena
memoria recordando palabras y
enunciados y cuando estas han de
emplearse.
8
12
9
12
10
12
GARCIA CRUZ * JOSE
LEONARDO.
GARCIA HERNANDEZ *
KAREN ITZEL.
GARCIA HERNANDEZ *
KARINA LIZETH.
B
FB
FB
50
Hablo de un alumno inquieto,
platicador, sin embargo trabaja
cuando algo le interesa o le impone
un reto hacia sí mismo. Su nivel de
conocimiento sobre el idioma era
casi nulo, demostró conocer menos
de 4 palabras, entre ellas 3
cognados y solo una diferente que
era sky. Es bueno con la escritura y
las palabras del inglés, batalla con
la pronunciación y estructuración de
frases.
Una niña seria, participativa, la
mayoría de veces cuando se le
solicita, es inteligente y comprende
rápido las cosas. Su conocimiento
con el inglés se notó fácilmente, ya
que ella fue una de las que sacó
mejor puntuación en el examen y
mediante la observación y al
escucharla hablar el idioma inglés
me di cuenta que ya había tenido
acercamiento con el idioma. Asistió
a un curso de inglés para niños pero
lo
interrumpió
por
motivos
escolares.
Se
le
facilita
la
pronunciación aunque es muy
vergonzosa para participar en
actividades orales frente al grupo.
Entiende frases cortas y comunes
mientras se le hable con lentitud y
con buena claridad.
Se trata de una alumna con una
actitud
participativa, le
gusta
proponer cosas, si conocimiento
sobre el inglés también se notó
fácilmente, ella, al igual que su
hermana (la niña anterior) también
asistió al curso para niños y lo dejo
por las mismas causas. Comprende
frases y palabras al escucharlas si
se le habla con lentitud, se le facilita
la gramática del idioma y la
ortografía, no le gusta participar en
ejercicios orales frente a grupo ya
que es tímida por este lado. Tiene
buena
pronunciación
palabras.
11
12
12
14
13
12
GUEL MARTINEZ * CECILIA
GABRIELA.
HOYUELA RUIZ * OSVALDO
FRANCISCO.
LÓPEZ CRUZ * FRANCISCO
JAVIER
FB
B
B
51
de
las
Hablo de una alumna aplicada al
estudio, le gusta aprender cosas
nuevas, es atenta, participativa y
expresiva. Ella de igual modo, ya
había tenido contacto con el inglés,
asistió a un curso básico para
aprender el idioma, reconocía ya
algunas
frases
comunes
y
comprende las mismas si uno le
habla con lentitud y detenimiento,
se le facilita la pronunciación, la
escritura y la estructuración de
conversaciones, le agradan las
actividades dinámicas, elaborar
material didáctico, y sobre todo
actividades que impliquen cierto
grado de juego.
Es un alumno que presenta
problema de actitudes y conducta,
tiene problemas para adaptarse y
coexistir con algunos de sus
compañeros. No demuestra interés
por la escuela. Su conocimiento
sobre el inglés era limitado a
conocer algunas palabras, ya había
escuchado algunas frases, las
pronunciaba pero no correctamente
y desconocía el significado de
algunas. Batalla un poco con la
pronunciación, tampoco le gusta
trabajar cuando se trata de
actividades orales. Trabaja cuando
son constantes las llamadas de
atención y el monitoreo. Comprende
los temas de inglés pero no realiza
los ejercicios en ocasiones.
Es un alumno participativo, atento a
la clase, le gusta opinar y expresar
sus ideas, solo en ocasiones se
porta juguetón en clase. Su inglés
no era tan malo pero si limitado, ya
conocía algunas palabras entre su
mayoría cognados, de igual modo
algunas frases, la más común:
14
12
15
12
16
12
LÓPEZ RODRÍGUEZ *
RICARDO
MARTÍNEZ LÓPEZ *
HECTOR EDUARDO
MATA MARTÍNEZ * JOSÉ
ALFREDO
B
B
B
52
What´s your name? pero igual
difería en la pronunciación, tiene
facilidad en esta última y en la
ortografía del idioma, capacidad de
retención para recordar las frases y
palabras y el significado de las
mismas. Le gustan actividades en
equipo y aquellas que implican el
juego.
Un alumno listo pero tiene que
repasar varias veces el tema para
concretarlo debido a su falta de
atención en clase. Platica mucho y
se le hacen muchas llamadas de
atención. Cuando se realizó el
diagnóstico no conocía mucho del
inglés, solo algunas palabras y
noción de algunas palabras. Tiene
habilidad para la gramática, batalla
con la pronunciación y para
expresarse ante la clase. Le gustan
actividades lúdicas e interactivas
entre sus compañeros.
La principal característica de este
alumno es que es muy atento, por lo
que se le facilita comprender los
distintos temas. Su conocimiento
sobre el idioma inglés era limitado a
algunas palabras, desconocía frases
comunes, solo tenía noción sobre
ellas debido a que las había
escuchado en películas y programas
de tv. Se le facilita la ortografía del
idioma y la pronunciación, pero no le
gusta participar oralmente frente a la
clase.
Le
gustan
actividades
dinámicas y lúdicas.
Es atento el alumno pero en
ocasiones se deja llevar por su
conducta y crea un poco de
desorden en el grupo. Le gusta
participar mucho sin miedo a
equivocarse a menos que el
maestro le reprima. Su conocimiento
sobre el inglés era de igual modo
limitado
a
algunas
palabras,
cognados en su mayoría, el conocía
17
12
18
12
19
12
MONSIVAIS MENDOZA *
ANA BELEN
OLIVA CAZARES * SERGIO
OSVALDO
PACHICANO NIÑO * GPE
MONSERRAT
B
B
B
53
el nombre de algunos colores como
blue y black pero no los sabía
escribir. Su fuerte está en la
pronunciación de las palabras lo
cual se le facilita, batalla un poco
con la ortografía de la lengua. Le
gusta involucrarse en las distintas
actividades, tiene gran disposición
de aprender.
Belén es una niña que sabe
comprender lo que se le enseña sin
embargo también presenta actitudes
que la distraen. Su conocimiento
que presentó sobre el inglés se
representa con un margen de
algunas palabras, noción del
significado de algunas frases
comunes, algunos números. Tiene
facilidad para la pronunciación y
comprensión de los temas, su
debilidad es en la ortografía de las
palabras
y
estructuración
de
algunas frases.
Es un niño que le gusta aprender y
digiere fácilmente los temas. Su
comportamiento y conducta no le
ayudan mucho en su aprendizaje.
Solo conocía algunas palabras,
ninguna
frase
común,
su
pronunciación estaba en un nivel
bajo. Tiene gran disposición para
aprender una segunda lengua ya
que para él es importante. Su fuerte
es la estructuración de las frases sin
embargo presenta dificultades en la
retención del significado de algunas
frases y palabras.
Lupita es una niña que presenta
capacidad intelectual limítrofe, está
canalizada
con
las maestras
especializadas para tratar este tipo
de casos. Con una enseñanza
adecuada es capaz de aprender. Su
conocimiento sobre el inglés era
casi nulo, solo conocía algunos
cognados, ninguna frase común. Se
le dificulta la capacidad de retención
20
12
21
12
22
12
PARRA ESCALANTE *
ANGEL
PEÑAFLOR ZAPATA * ANA
LAURA
PUGA MARIN * LESLY
MARIA
B
B
B
54
y la pronunciación de las palabras.
Ella requiere mayor esfuerzo para
asimilar los temas, aunque algunos
los digiere fácilmente. Es cuestión
de
monitorearla,
animarla
y
reconocerla frente a la clase para
que eche su mayor empeño en
aprender.
Ángel es un alumno con problemas
de conducta, en ocasiones es
irrespetuoso, sin embargo le gusta
mucho participar, le gusta imponer
sus ideas, en ocasiones trabaja muy
lento y le gusta distraer e insultar a
sus compañeros. Su cognición
sobre el inglés era limitada a ciertas
palabras, no reconocía frases
comunes. Él batalla con la
ortografía, en la pronunciación
demuestra una fortaleza pero hace
falta trabajar más en este aspecto.
Le gustan actividades de juego.
Ana es una alumna muy seria y
callada, se expresa con confianza
frente a ciertas compañeras (os)
solamente. Es poco participativa,
solo lo hace cuando se le solicita.
Es inteligente y aplicada. Ella sabía
poco sobre el inglés, conocía
algunas palabras y tenía noción
sobre el significado de algunas.
Su fortaleza es que es muy atenta
por lo que comprende los temas
fácilmente, se le facilita la ortografía
de la lengua, no le gusta ser muy
expresiva ante la clase.
Se trata de una alumna a la cual le
gusta trabajar mucho y es muy
atenta a las clases. Ella solamente
conocía algunas palabras, no
lograba identificar frases comunes ni
interpretar su significado.
Es buena recordando el significado
de las palabras y en la ortografía de
las palabras. No le gusta trabajar
con actividades que implican
expresión oral ya que en este
23
12
24
11
25
13
RODRIGUEZ MOLINA *
OSCAR ADRIAN
RODRIGUEZ ORTIZ *
ALVARO JESUS
SALAS BECERRIL * JUAN
MANUEL
B
B
B
55
aspecto es tímida y más cuando se
trata de un grupo grande.
Hablo de un niño con capacidad de
retención sobre los temas, realiza
los
ejercicios,
no
es
muy
participativo pero si lo hace cuando
se le solicita. En ocasiones sigue el
juego o la plática de algunos de sus
compañeros lo cual lo distrae. Su
inglés se encontraba limitado a muy
pocas palabras, desconocimiento de
frases comunes. Comprende los
temas de gramática y se le facilita la
retención de las palabras en cómo
se escriben y como se pronuncian.
Es un niño inteligente que
comprende fácilmente los temas, es
poco participativo. Lo que él conocía
sobre el inglés era poco, identificaba
algunas
palabras
solamente,
algunos números entre el rango del
1 al 10, se le facilita un poco el
aspecto de la ortografía, sin
embargo se debe trabajar más en el
aspecto de la pronunciación. Le
gusta integrarse a las distintas
actividades y tiene gran disposición
de aprender un segundo idioma.
La mayor parte del tiempo Manuel
siempre
tiene
un
tema
de
conversación con algunos de sus
compañeros, es un poco inquieto
pero
trabaja
adecuadamente
cuando se le orienta y se le
monitorea
constantemente.
Su
grado de conocimiento sobre el
inglés no era mucho, de igual modo
que otros, desconocía algunas
palabras y las que conocía eran
pocas. Tampoco identificaba ni
comprendía algunas frases básicas.
Tiene facilidad para retener el
significado de las palabras y la
forma en que se escriben. Batalla
con la pronunciación, olvida como
se pronuncian y las lee tal cual se
escriben.
26
12
27
12
28
12
29
12
SANCHEZ AREVALO *
CECILIA YAMILETH
SAUCEDA VELEZ * MONICA
LINETH
SOTO MEDRANO * JESUS
EDUARDO
TRISTAN CAMPA * MIRIAN
ELIZABETH
B
B
B
B
56
Sus cualidades son que es una niña
muy atenta y aplicada. Comprende
los temas con facilidad aunque no
todos. Conocía algunas palabras en
inglés y el significado de algunas
frases básicas como: how are you?
What´s your name? My name is…
sin embargo no las pronunciaba ni
escribía correctamente. Es apta
para la pronunciación, retención del
significado de las palabras y
enunciados. Batalla un poco con la
ortografía. Le gustan actividades
literarias, demuestra poco interés en
el juego.
Es una alumna inteligente y
aplicada. Comprende los temas y lo
que se le enseña, en ocasiones se
comporta un poco distraía y platica
mucho
con
sus
amigas
o
compañeros. Demostró conocer
cierto número de palabras, noción
sobre
algunas frases y su
significado, presenta facilidad para
la pronunciación de las palabras y
para la ortografía, le gusta participar
en todas las actividades, su
debilidad hasta ahora es la
estructuración de enunciados.
Es un niño atento, solo en
ocasiones se distrae siguiéndole el
juego
a
sus
compañeros.
Comprende fácilmente
algunos
temas. Conocía algunas palabras en
su mayoría cognados, tenía noción
sobre algunas frases básicas del
idioma. Demuestra facilidad para
digerir los temas, batalla un poco
con la pronunciación y con la
ortografía de las palabras. Le gustan
mucho las actividades lúdicas.
Es una niña atenta, algunos temas
los digiere fácilmente, con otros
batalla un poco más. Presentaba un
inglés limitado, conocía en su
mayoría cognados, y el significad de
What´s
your
name?
pero
30
12
TRISTAN MORENO *
CRISTIAN OSIEL
B
desconocía su forma correcta de
pronunciarse y de escribir. Se le
facilita la pronunciación pero batalla
un poco con la ortografía. Le gusta
participar en casi todas las
actividades
y
expresar
sus
opiniones.
A este alumno le gusta trabajar pero
es algo lento al hacerlo, se tiene que
monitorearle para que termine los
ejercicios. Su conocimiento del
inglés se limitaba a algunas
palabras
con
su
respectivo
significado pero desconocía su
forma de escribirlas y pronunciarlas.
Presenta facilidad para comprender
algunos temas pero en algunos
presenta dificultad para retener el
significado y uso de algunas
palabras y frases básicas. Se le
facilita un poco la ortografía de las
palabras pero batalla con algunas
solamente. Demuestra debilidad al
pronunciar
las
palabras
correctamente.
3.1.2 Las metodologías bajo las cuales los alumnos han tenido un
acercamiento al aprendizaje del idioma inglés
En ocasiones es importante y necesario dar un vistazo al pasado con el
propósito de conocer algunos aspectos que resultaron favorables y desfavorables en
el desarrollo, aplicación, adquisición o recursos utilizados en un determinado
proceso, esto con la finalidad de discriminar ciertos aspectos que aportan o no, algún
recurso vital para emprender un nuevo método y mejorar lo que hasta ese entonces
se había trabajado. En esta ocasión, se habla del proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés por parte de los alumnos de 6° ―A‖.
57
Por lo anterior, se consideró importante conocer lo que los alumnos ya
conocían sobre el idioma y más aún, cómo es que habían aprendido lo poco que
sabían. Antes de realizar el diagnóstico en clase, se realizó un sondeo con los
alumnos del grupo, se dedicó tiempo a dialogar con ellos en los tiempos libres como
el recreo. Se preguntó sobre quienes ya habían asistido a un curso de inglés o si en
la escuela misma les habían enseñado inglés anteriormente. Todo el grupo afirmó
que en 5° grado el profesor Roque Ramírez (titular del grupo) les impartió algunas
clases. Fue entonces que se decidió dialogar con él acerca de esto y conocer más
sobre el tema.
Como resultados de la indagación, se obtuvieron algunos datos sobre los
métodos empleados, en como los alumnos habían tenido un acercamiento al
aprendizaje del inglés. Siendo la metodología principal el uso del programa Inglés
Enciclomedia para impartir las clases, el profesor titular comentó que era un buen
recurso ya que él también aprendía mientras enseñaba el inglés, sin embargo,
debido a que los alumnos no contaban con el libro de ejercicios, lo aprendido no se
concretaba del todo y las clases se limitaban a la repetición oral solamente.
No obstante, dentro de la metodología mencionada, se detectaron algunas
problemáticas: la pronunciación correcta y la falta de promover la escritura sobre la
lengua inglesa. Y aunque el programa Inglés Enciclomedia es un material
sumamente llamativo y que cuenta con ejercicios de vocabulario con la
pronunciación adecuada, siempre hará falta la intervención del maestro para corregir
la forma en cómo se pronuncian las palabras, ejemplificar, y sobre todo demostrar y
aclarar las facciones y movimientos físicos de la boca y el paladar que implican la
buena pronunciación de palabras o frases.
Por otro lado, la metodología empleada por el profesor titular no incluía
ejercicios prácticos que promovieran el uso de la escritura, por lo cual el alumno no
solo carecía de una buena pronunciación sino que su capacidad para aprender se
veía limitada a falta de recursos didácticos adecuados. El único recurso didáctico
empleado en esta metodología era el equipo de cómputo y el programa interactivo ya
58
mencionado; además se debe mencionar que otros aspectos que delimitaban mucho
el aprendizaje de los alumnos, eran que el profesor no tomaba en cuenta la clase de
inglés como parte del horario del grupo sino que esta clase se impartía siempre y
cuando restara algún tiempo y las demás asignaturas ya hubieran sido abordadas.
En base a las anteriores observaciones sobre la didáctica empleada con los
alumnos en relación con la asignatura de inglés, se decidió buscar métodos que
permitieran complementar lo que ya se había trabajado, además se tomó como base
estos señalamientos para incluir lo que no se había incluido en esta nueva forma de
trabajar, por lo que se prosiguió a lo siguiente:
 Ir en busca de metodologías didácticas que fueran más allá del método
directo. De modo que los alumnos puedan interactuar con la lengua y
que su aprendizaje sea de acuerdo a sus características y necesidades.
 Llegar a un acuerdo con el profesor titular de modo que la materia de
inglés se incluyera al menos 3 veces a la semana en sesiones de 50
minutos en el horario del grupo.
 Ir en búsqueda de los enfoques con que se enseña actualmente el
inglés de modo que su aprendizaje fuera significativo.
 A falta de un libro de trabajo (Studentworkbook) dediqué tiempo para
buscar materiales que complementaran el aprendizaje de los alumnos
para que se trabajaran los cuatro componentes básicos del lenguaje:
listening, writing, speaking, reading.
3.2 CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL GRUPO
Para llegar a conocer las características generales de un grupo y sus formas
de aprendizaje así como sus características, bien dice Joan al argumentar que ―un
maestro ha de observar a los niños para adaptar el programa de enseñanza y
59
aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar el aprendizaje y los
progresos‖ (DEAN, 1993 p.3)
Tomando en cuenta la frase anterior se decidió que dentro de este análisis es
importante tomar en cuenta la peculiaridad y heterogeneidad general del grupo con
que se trabaja por el motivo de que existen factores los cuales podrían ser causa de
un proceso de enseñanza -aprendizaje exitoso o todo lo contrario, de modo que se
puedan adecuar actividades y tomar las medidas necesarias para hacer todo lo
posible por que las metodologías y formas didácticas sean en su mayoría
significativas y desarrolladoras de competencias comunicativas para los alumnos, y
aunque esto suene algo utópico de realizar debido a que las variables que se
suscitan en la enseñanza siempre serán relativas con los distintos procesos y
elementos que conforman el grupo, también se está consciente que tomar las
precauciones y adecuaciones necesarias y a tiempo pueden evitar muchas
ambigüedades al momento de enseñar.
Sin embargo no se debe negar que al enseñar a niños de primaria, siempre
existirán aspectos los cuales, en ocasiones no favorecen dicho proceso o al contrario
son aspectos que facilitan y encaminan la enseñanza a algo realmente significativo.
Esto se menciona debido a que al tratarse de un grupo numeroso, (en este caso 30
alumnos) la idiosincrasia de cada alumno va variando y no todos los ritmos de
aprendizaje son iguales así como los aspectos de conducta, entre otros como el
estado emocional o psicológico, etc.
3.2.1 Descripción general del grupo.
Sin duda se trata de un grupo muy heterogéneo, las características
individuales se notan a primera vista. Al tratarse de alumnos en un proceso
complicado que es el paso de la pubertad a la adolescencia, sus comportamientos no
60
están del todo definidos aun. En ocasiones pueden expresar cierta madurez frente a
algunas actividades pero en otros casos es todo lo contrario, es decir, aún son niños,
este proceso es algo lento y cambiante por lo cual es un grupo ciertamente
impredecible en algunos casos.
Generalmente el comportamiento grupal se puede definir en términos de
inquietud, mala conducta de algunos alumnos, platica constante mientras se explican
algunas clases. Esta clase de comportamiento se notaba más al principio cuando
apenas se comenzaba a trabajar con el grupo. Esto cambia cuando el profesor titular
está presente, las conductas mencionadas desaparecen por completo, esto es
porque a él lo ven como la autoridad en sí, y
al alumno practicante lo ven
simplemente como un anexo más de lo que el titular ya realiza. Sin embargo al
aplicar estrategias de conducta y establecer empatía con los alumnos, se logró
controlar al grupo de modo que en las clases se presten atentos.
Otro aspecto que comparte el grupo de manera general es que la mayoría de
los alumnos son muy participativos, les gusta proponer cosas, hacer actividades que
vayan más allá del cuaderno o de una simple explicación por parte del maestro. Se
integran a la mayoría de actividades en equipo siempre y cuando el maestro
establezca los parámetros adecuados para proceder a trabajar en esta modalidad.
Cuando se trata de realizar alguna tarea que les genere interés o algún material que
sea llamativo para ellos, lo hacen de manera que se percibe su empeño por ello, de
otro modo cuando se trata de algún tema tedioso y el docente no hizo lo posible por
hacerlo llamativo, ellos expresan su desinterés inmediatamente.
Son niños que crecen al paso que la tecnología avanza, por lo cual, se
interesan en temas de actualidad como lo es la informática, aplicaciones de software
encaminadas a actividades sociales virtuales como Facebook, Twiter, Windows
Messenger, entre otros. Para ellos ya no es algo novedoso el uso de ciertas
herramientas tecnológicas como el celular, la computadora, videos interactivos. Por
esto no se puede dejar de lado este aspecto, al contrario, se deben aprovechar estos
recursos de modo que las actividades planteadas estén encaminadas a sus intereses
61
y gustos. También es un grupo altamente influenciado por la música comercializada
por distintas empresas y canales de tv como lo es: Disney Channel y su intensa
propaganda por grupos musicales estadounidenses dirigidos especialmente a las
masas de jóvenes y adolescentes, por lo cual estos temas también son de su interés.
Es un grupo que se presta al análisis de ciertos temas siempre y cuando el
docente sea el mediador y orientador para reflexionar sobre distintas cuestiones,
expresan sus opiniones respecto a un problema que se presenta a nivel mundial por
ejemplo, son conscientes de las medidas que hay que tomar y aplicar, incluso
tienden a indagar en internet para saber más sobre lo hablado. Este es otro aspecto
que el grupo comparte de manera colectiva.
Dentro de esta descripción hay pros y contras que presenta el grupo en
relación al aprendizaje de un segundo idioma, tales se consideraron para adecuar las
estrategias, orientar las actividades a sus intereses, tomar medidas de control grupal
que permitieran el cumplimiento de los propósitos y sobre todo buscar un aprendizaje
significativo para ellos.
CAPITULO 4. ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
APLICADAS.
Este capítulo está destinado a presentar las estrategias didácticas enfocadas
al desarrollo de competencias comunicativas, plasmando de esta manera su nombre,
el propósito de estas, su descripción, los recursos didácticos utilizados y las posibles
variantes que pueden presentar, así como sus características. También se considera
sumamente importante exponer una aproximación sobre el concepto de estrategia
didáctica ya que gracias a los distintos marcos teóricos sobre el tema fue como
adecué las estrategias aplicadas.
62
Dentro de este espacio, también se realiza el análisis de las estrategias
aplicadas, cuál fue su desarrollo y la metodología empleada para dicho análisis.
4.1 DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA
En la mayoría de los ámbitos laborales, cada vez que se pretende enseñar
algo nuevo, ya sea que se haya creado, descubierto o modificado, siempre habrá
nuevas formas de trabajar con dicha novedad, ante esto, se derivan (requerida
mente) otros modos de enseñar a trabajar. Estos modos de trabajar integran los
recursos necesarios, conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, etc., para
comprender los nuevos conocimientos de manera que se cumplan los propósitos o
expectativas establecidos, dicho desde otra perspectiva, la naturaleza del hombre
por mejorar las cosas constantemente buscando nuevas formas de facilitar el trabajo,
le ha llevado a desarrollar estrategias que permitan cumplir con lo que se demanda.
En el ámbito educativo ocurre exactamente lo mismo, siempre se ha buscado
diseñar, mejorar, desarrollar e implementar estrategias didácticas que desarrollen
las habilidades y conocimientos necesarios en los alumnos para que puedan ser
competentes en una sociedad laboral.
Por ello se considera importante el argumento de Díaz Barriga al definir a las
estrategias didácticas como los procedimientos y recursos utilizados por el
agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (BARRIGA,
1999 p.2)
Secundando la idea anterior, se confirma la necesidad de que todo trabajo
llevado a la práctica docente requiere del diseño y aplicación de una estrategia. Es
decir, bajo qué condiciones se trabajará, que recursos serán los necesarios para
abordar el trabajo y sobre todo que es lo que permitirá (formas de enseñar, actitudes,
materiales educativos, habilidades, fortalezas, debilidades, etc.) cumplir los
propósitos establecidos. Tal es el caso de este análisis ya que durante la búsqueda
63
de las estrategias aplicadas, se procuró que estas cumplieran con dichos requisitos,
buscando alcanzar el objetivo principal.
Otro acercamiento al concepto de estrategia didáctica lo hace De Armas y
otros (2003), según sus supuestos, una estrategia educativa, está vinculada a
diferentes direcciones, entre ellas, la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje. Agregan que en el ámbito escolar, la estrategia se refiere a la dirección
pedagógica de la transformación de un objeto, desde su estado real hasta un estado
deseado y que tiene como propósito vencer dificultades, con una optimización de
tiempo y recursos.
La estrategia permite qué hacer para transformar la acción existente, e implica
un proceso de planificación que culmina en un plan general con misiones
organizativas, metas, objetivos básicos a desarrollar en determinado plazo con
recursos mínimos y con los métodos que aseguren el cumplimiento de dichas metas.
Finalmente, declaran que las estrategias son siempre conscientes, intencionadas y
dirigidas a la solución de un problema en la práctica.
Por lo tanto, para este análisis, que estuvo enfocado en llevar a la práctica la
didáctica del idioma inglés con el propósito de desarrollar competencias
comunicativas en los niños de 6° grado, se tomó en cuenta un sistema de acciones
conscientemente planificadas y organizadas para indagar en la búsqueda de
estrategias de entre los distintos estudiosos sobre el tema, tomando como
base teórica una concepción de enseñanza-aprendizaje (bajo el enfoque
comunicativo)
orientada
al
desarrollo
de
dichas
competencias
y
conocimiento del proceso de aprendizaje de una segunda lengua.
4.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS ENFOCADAS AL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS.
64
al
En el apartado anterior, se expuso un acercamiento a lo que se refiere el
concepto de estrategia, sin embargo, conjugando este concepto con el de
competencia comunicativa, es muy necesario determinar qué características deben
de tener las estrategias didácticas enfocadas al desarrollo de dicha competencia. Por
ello en este punto, se hace énfasis en las particularidades que estas deben de
poseer ya que en base a estas características se buscaron, determinaron y
adecuaron qué estrategias fomentaban de manera significativa el desarrollo de la
competencia comunicativa (c.c.).
En base al empirismo personal, una estrategia didáctica enfocada al
desarrollo de competencias comunicativas de una segunda lengua, en este
caso el inglés, debe de estar dirigida en primer lugar a que los alumnos
interactúen con la lengua meta en los 4 aspectos que son hablar, leer, escribir
y escuchar, de tal modo que el docente sea capaz de proporcionar al alumno
las oportunidades necesarias y factibles para que los alumnos sea participes
en actividades específicas en donde hagan uso del lenguaje, estas actividades
deben de ser atractivas tomando en cuenta los intereses de los alumnos, los
contextos en que se desenvuelve y en los cuales podría hacer uso de la L2 (por
ejemplo, internet, tv, llamadas a familiares en el extranjero), de igual modo no
pueden ignorarse los materiales y recursos didácticos así como la complejidad
adecuada de acuerdo al conocimiento y nivel de los alumnos.
Si bien no existen recetas ya determinadas sobre qué características deben
poseer este tipo de estrategias, bien es posible buscar adecuadamente las
peculiaridades correspondientes en base a los objetivos y enfoques bajo los cuales
se trabaja. Por ejemplo, Pulido (2005) enuncia que al desarrollar o planificar una
didáctica enfocada al aspecto comunicativo es muy importante considerar la
estructura de la misma así como el lugar protagónico que toma el alumno
dentro de esta.
Dentro de las exigencias didácticas que sustentan una estrategia
didáctica enfocada al proceso comunicativo está el estructurar el
proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos
65
momentos de la actividad (orientación, ejecución y control),
orientado hacia la búsqueda activa del conocimiento, mediante un
sistema de actividades que propicien la búsqueda y exploración del
conocimiento desde posiciones reflexivas del alumno, que estimulen
el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.
(PULIDO, 2005 p.29)
Entre sus supuestos, Pulido (2005) menciona otros aspectos que debe de
poseer una estrategia didáctica encaminada al desarrollo de la c.c. Menciona que
este tipo de estrategias debe partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo
del alumno. Atender a las diferencias individuales en el tránsito del nivel logrado
hacia el que se aspira, además estimular la formación de conceptos, y el desarrollo
de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida
que se produce la apropiación de los procedimientos y se eleva la capacidad de
resolver problemas.
Menciona que estas deben orientar la motivación hacia la actividad de
estudio y mantener su constancia. Para Pulido es de vital importancia desarrollar
formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo
individual, logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el
proceso de aprendizaje y a la vez vincular el contenido de aprendizaje con la
práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo. Bajo el
mismo marco, la orientación práctica de los objetivos de estas estrategias debe estar
encaminada al desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas principales, en
unidad con los aspectos de la esfera afectivo-motivacional, debe considerarse la
lengua materna de los alumnos, los errores como proceso lógico para la apropiación
de la competencia comunicativa y el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación presentes en la escuela primaria para reforzar la labor instructiva y
educativa del maestro y la independencia cognoscitiva y estratégica del alumno.
Por otra parte, Herrera (2009) propone las siguientes directrices para tomarse
en cuenta dentro de una didáctica comunicativa:
66
1. Los ejercicios
de la clase recrean situaciones reales o verosímiles de
comunicación de manera que las etapas del proceso comunicativo se practican en
clase.
2. Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingüísticas de comunicación,
es decir, con textos (completos) y no solamente con palabras, frases o fragmentos.
3. La lengua que aprenden los estudiantes es real y contextualizada. Se toma
en cuenta textos reales, en todas sus variantes.
4. Los estudiantes trabajan en pares o en grupos para fomentar las
situaciones de comunicación en el aula.
No cabe duda que toda estrategia dirigida al desarrollo de una competencia
comunicativa, debe estar principalmente enfocada a que el alumno experimente con
el lenguaje, por esto, es tarea del docente diseñar, adecuar o modificar las
actividades que se pretenden aplicar para alcanzar los propósitos planteados.
4.3 DESCRIPCIÓN DE LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS.
Antes de comenzar con el análisis de las estrategias aplicadas, es necesario
abordar previamente, los periodos de aplicación, los horarios bajo los cuales se
trabajó y exponer de manera general los contenidos con que se trabajó, de igual
modo dar una vista general sobre los recurso y materiales didácticos empleados y
hablar sobre las secuencias didácticas para la aplicación de las estrategias
didácticas. Todo esto con el propósito de brindar una mejor visión bajo qué
estándares se trabajó en este análisis y considerando que a futuro pueda servir como
guía orientadora, ya sea para diseñar o mejorar algún determinando trabajo
relacionado con el tema.
4.3.1 Periodo de aplicación
67
La puesta en práctica de las estrategias tuvo dos momentos de aplicación, la
primera estrategia que fue el diagnóstico fue aplicada el lunes 17 de enero de 2011,
esta fue la primera fecha de aplicación, posteriormente el martes 18 de enero de
2011 tuvo lugar la aplicación de la segunda parte de esta primera estrategia. Luego
de este tiempo, me dediqué a indagar sobre distintos autores que se relacionaran
con la temática elegida presentada en este análisis, de tal modo que pudiese
identificar las demás estrategias que se aplicarían.
Las demás estrategias se aplicaron en el periodo comprendido del 2 de marzo
al 4 de abril de 2011.
4.3.2 Horarios de aplicación
Para la aplicación de las estrategias didácticas se consideró muy importante
poner al conocimiento del profesor titular del grupo el periodo de aplicación, también
el tomar acuerdos mutuos sobre el tiempo destinado para dicha aplicación, es decir,
designar un horario especial, de tal modo que se buscó no interferir en el tiempo de
clase del titular, ni quitar demasiado tiempo a las demás asignaturas incluidas
oficialmente en el currículo. Haciendo un paréntesis se debe aclarar que la
asignatura de inglés no estaba incluida en el currículo oficial ni en el horario del
grupo, se tuvo a bien solicitar autorización por parte del director para que se pudiese
impartir esta asignatura, la condición fue que no se restara mucho tiempo a las
demás asignaturas y que se abordaran en su totalidad.
Por tanto, el horario asignado para impartir la asignatura de inglés fue de
11:00 a 11:45, dentro de este horario, se aplicarían las estrategias, sin embargo, en
concordancia con el profesor titular se llegó a un acuerdo que la hora de inglés podía
cambiarse de acuerdo a las necesidades y/o imprevistos presentados. Los días
asignados para esta materia fueron: lunes, miércoles y jueves, de igual modo estos
días estaban prestos a la flexibilidad de cambio dependiendo de las circunstancias
presentadas.
68
4.3.3 Contenidos abordados.
Las estrategias estuvieron relacionadas con los contenidos abordados durante
la aplicación de las mismas. Los temas abordados durante el periodo de aplicación,
fueron los siguientes:

The english alphabet: Los alumnos se relacionan con el alfabeto inglés.

Members of my family, uso del verbo to have.Los alumnos se relacionan e
identifican a los miembros de su familia más cercana.

Physical descriptions I. Los alumnos se relacionan con palabras usadas al
momento de describir a una persona de manera básica

Physical descriptions II. De igual modo los alumnos se relacionan con otros
aspectos físicos para dar una descripción más detallada sobre alguien o ellos
mismos.

Occupations. Los niños conocen y se relacionan con las distintas profesiones
y ocupaciones.
4.3.4 Los recursos y materiales didácticos empleados.
Durante la aplicación de las estrategias hice uso de diversos materiales y
recursos didácticos, entre estos puedo mencionar:

Uso del equipo Enciclomedia así como el software integrado dentro del
mismo denominado: Inglés Enciclomedia.

Presentaciones en power point elaboradas personalmente para
adentrar o explicar a los alumnos determinado contenido. Estas
diapositivas estaban acompañadas de imágenes, sonidos y videos.
69

Copias de ejercicios acordes al contenido abordado sacados del
Studentworkbook (cuaderno de trabajo del estudiante) del programa
Inglés Enciclomedia.

Pizarrón, este tuvo distintas utilidades como escribir las instrucciones
para las actividades, escribir algunas oraciones en inglés, etc.
4.3.5 La secuencia didáctica: la planificación de las estrategias.
Como un cirujano requiere del bisturí para llevar a cabo una intervención
quirúrgica, o la secretaria requiere de su computador para desarrollar las tareas
propias de su cargo, la planeación didáctica es la herramienta que todo docente debe
utilizar para desarrollar diariamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello en
este apartado se hace alusión a las secuencias didácticas elaboradas para la
aplicación de las estrategias didácticas. Pero para comprender mejor este aspecto,
se expone a continuación un acercamiento al concepto de planeación didáctica.
Planeación didáctica es organizar a través de métodos y
técnicas los conocimientos, habilidades y hábitos que queremos
transmitir a la clase buscando que sean aprehendidos y puestos en
práctica. De este modo el docente construye una mejor visión sobre
los objetivos perseguidos y le permite visualizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una manera significativa, flexible,
coherente
y
con
intencionalidad.(http://www.psicopedagogia.com/definicion/planeacio
n%20didactica (04/04/2011) Del Piero, José Luis (2005)).
Ahora bien, las secuencias didáctica que se elaboraron para la puesta en
práctica de las estrategias, se realizaron bajo ciertas condiciones: (ANEXO 1)

La planificación de los contenidos se elaboró a corto plazo es decir se
hizo una planificación por día.

Para trabajar con las estrategias didácticas enfocadas al desarrollo de
c.c fueron considerados dos días, esto es, en el primer día el objetivo
70
principal era introducir a los alumnos al contenido
específico
correspondiente, de tal modo que se relacionara con este, aquí el
alumno realizaba ejercicios que favorecieran las 4 habilidades básicas
del idioma, de igual modo interactuaba con el lenguaje inglés a nivel
grupal,
en el segundo día el objetivo fue aplicar las actividades
específicas con el lenguaje, es decir, las estrategias, aquí el alumno
ponía en práctica lo aprendido en el primer día.
4.4 METODOLOGÍA APLICADA Y PREGUNTAS DE ANÁLISIS
4.4.1 Metodología aplicada
Todo trabajo o investigación u otro tipo de acción sea de índole educativa o no
debe de trabajar bajo ciertos parámetros para cumplir el propósito planteado o las
metas a alcanzar, dicho de otra forma se trabaja bajo una metodología para analizar
el proceso del mismo.
Wikipedia, define metodología como el conjunto de
procedimientos basados en principios lógicos, utilizados para alcanzar una gama de
objetivos que rigen una investigación científica o acción a llevarse a cabo.
Acercándose al ámbito educativo Lomas define metodología de la siguiente
manera:
Estrategias de enseñanza en las que se reflejan las opciones
didácticas del profesorado y que condicionan la manera de organizar
la secuencia de actividades, el tipo de interacciones comunicativas
en el aula, el modo de distribuir el tiempo y el espacio de las clases,
la organización de los contenidos, el uso y las características de los
materiales didácticos y los criterios e instrumentos de evaluación.
(LOMAS, 2006 p. 208)
El análisis de datos se llevó a cabo bajo el ciclo reflexivo de Smyth (1991), por
lo cual, la observación jugó un papel importante para resaltar aspectos relevantes al
71
momento de realizar el análisis y de esta manera tener una mejor visión sobre lo que
ocurrió con la aplicación de las estrategias didácticas aplicadas durante las clases.
El ciclo está basado en los siguientes pasos:
 Descripción: comienza por medio de relatos narrativos como lo pueden ser
escritos (diario de campo), orales, audiovisuales/videos en los cuales se dan a
conocer los acontecimientos críticos del proceso enseñanza-aprendizaje. En
este apartado me haré las interrogantes ¿Qué es lo que hago?, ¿Cómo lo
hice?, ¿Qué fue lo que paso?, mismas que se responderán con un texto o cita
textual obtenida del diario de campo de acuerdo a los registros de las clases
correspondientes.
 Explicación: inicia haciendo explícitos los principios que informa o inspiran lo
que hace, supone elaborar una cierta teoría y describir las razones profundas
que subyacen o justifican las acciones. Esto se identificó mediante la pregunta
con la pregunta ¿Por qué lo hice?
 Confrontación: comienza con un análisis del papel del profesor en el aula
con sus alumnos. Estableciendo conexiones con otros profesores, aulas,
centro en su conjunto. En contextos sociales, culturales políticos más
generales sustentando de forma teórica los acontecimientos áulicos o
confrontándolos con diversos autores según sea el caso, ya que sea que
estuvieron bien realizadas las acciones o para ver opciones de cómo se
podrán mejorar.
 Reconstrucción: se hacen nuevas configuraciones de la acción docente,
nuevos modelos de hacer, nuevas propuestas para el desarrollo de la
enseñanza y del aprendizaje. Para abordar este apartado se realizaron los
siguientes planteamientos ¿Cómo se podría hacer?, ¿De qué manera se
recomienda hacerlo?, con la finalidad de poner en práctica en un futuro las
posibles acciones que mejorarán la práctica docente. (ESCUDERO, 1997, pp.
157-165)
72
Momentos del ciclo de Smyth:
Describir
¿Qué es lo que
hago?
Reconstruir
¿Cómo se podría
cambiar?
Explicar
Ciclo
de
Smyth
¿Qué principios
inspiran mi
enseñanza?
Confrontar
¿Cuáles son las
causas?
En base al ciclo de Smyth, se plantearon varias interrogantes para
comprender mejor el proceso que comprenden estas cuatro etapas de dicho ciclo,
además estas interrogantes sirvieron de guía para realizar el análisis de cada una de
las estrategia aplicadas en las diferentes sesiones, complementando con citas del
diario de campo y fundamentando con teóricos relacionados con la temática
abordada.
4.4.2 Preguntas de análisis.
Para el análisis de las distintas estrategias se tomaron como base las
siguientes interrogantes, se tomó en cuenta los 3 momentos de la clase: inicio,
desarrollo y cierre, también aspectos como el inicio de la clase, el papel del docente
en el proceso enseñanza-aprendizaje, la significatividad de las actividades para el
desarrollo de c.c, etc.
73
Inicio
¿Cómo se inició la clase? ¿De qué manera se introdujo a los alumnos al contenido
abordado? ¿Qué materiales se utilizaron en este momento y cómo contribuyeron a la
clase? ¿Qué papel jugó el docente para captar la atención e interés de los alumnos?
Desarrollo
¿Qué actividades se llevaron a cabo? ¿De qué manera se organizó al grupo? ¿Qué
recursos y/o materiales didácticos se utilizaron y cómo contribuyeron al aprendizaje?
¿Qué papel jugó el docente en el desarrollo del aprendizaje? ¿Cómo contribuyeron
las actividades realizadas al desarrollo de las competencias comunicativas? ¿Qué
imprevistos y/o retos se presentaron en la clase y qué medidas se aplicaron para
resolverlos?
Cierre
¿Cómo fue el cierre de la clase? ¿De qué manera se concretaron los conocimientos
adquiridos? ¿Qué papel jugó el docente en este momento de la clase? ¿Qué
aspectos favorecieron el logro de los propósitos planteados y cuáles no?
4.5 LAS ESTRATEGIAS APLICADAS.
Fueron 7 las estrategias aplicadas en total a lo largo del periodo ya
mencionado, fue así ya que el tiempo lo permitió y a la vez lo limitó. A continuación
presento la descripción de estas, es decir, su nombre, propósito, los pasos a seguir,
recursos didácticos, y posibles variantes.
Estrategia No.1
Nombre: Dicovering students' knowledge
Propósito: Conocer el grado de conocimiento que poseen los alumnos sobre la
lengua inglesa.
74
En qué consiste: El docente dialoga con los alumnos sobre los idiomas que
conocen en el mundo de modo que los concientiza sobre la existencia de otras
lenguas, preguntar si saben que países hablan el inglés y en donde se localizan.
Enseguida se pide a los alumnos que escriban en una hoja de su libreta todas las
palabras y aspectos que conozcan sobre el idioma inglés y que el significado lo
expresen por medio de un dibujo.
Posteriormente, se recomienda aplicar un examen diagnóstico previamente
elaborado, esta prueba debe contener las siguientes características:
-El nivel del lenguaje inglés utilizado debe limitarse a lo más básico del idioma como:
saludos, cognados, y palabras comunes.
-La prueba no debe de ser escrita en su totalidad, esta debe de acompañarse con
imágenes de modo que el alumno tenga la opción de relacionar palabra-imagen.
-Para que el alumno sepa que es lo que debe de hacer en cada ejercicio se
recomiendan instrucciones sencillas en español.
Variantes: El docente tiene la libertad para elaborar la prueba de acuerdo a sus
conocimientos y el conocimiento acerca de los alumnos.
Evaluación:
 El conocimiento empírico de los alumnos en relación al lenguaje inglés.
Fuente: HOUSE, SUSAN (1997) p. 12
75
Estrategia No. 2
Nombre: ―building words‖
Propósito: Que los alumnos construyan flash cards con el alfabeto inglés de modo
que manipulen las letras para formar palabras que ellos conocen en inglés, ejercitar
cierto vocabulario y la ortografía de las palabras.
En qué consiste: Los alumnos mismos elaboran sus flash cards del tamaño de una
tarjeta de baraja en donde plasmarán cada letra del abecedario inglés, de modo que
en la parte de enfrente escriban en grande la letra correspondiente y en la parte de
atrás la pronunciación de la misma. Una vez hecho esto, el docente pide que se
junten en parejas y compartan sus flash cards de modo que formen las palabras que
ellos conocen y con las que han trabajado, las anoten en su libreta y practiquen su
pronunciación; la dificultad aumenta cuando se propone un concurso al grupo, se
forman en equipos de 4, el maestro dicta palabras con las que los niños ya han
trabajado y ellos al escucharla la forman con las tarjetas, también se debe dictar
algunas frases con las que también ya han trabajado como: what´s your name? My
name is…., where are you from? Explicar que cuando hayan formado la palabra o
frase que griten ¡Bingo! En esta dinámica, el docente debe monitorear la actividad,
corregirles si es necesario pero sin dar la respuesta. El profesor determina el número
de palabras a dictarles cuidando que el juego no se vuelva aburrido. Al finalizar es
importante que se escriban las palabras dictadas en el pizarrón correctamente de
modo que los alumnos las observen.
Variantes: Los alumnos se dividen en equipos y un equipo le dicta las palabras a
otro de modo que conversen entre ellos. Además la dictadura de palabras también
puede darse en forma deletreada. Es importante destacar que los alumnos no
escribirán las palabras con una ortografía excelente, sin embargo de eso se trata que
experimenten con el lenguaje.
Recursos didácticos: Flash cards. Es importante que el docente tenga preparado al
menos dos juegos de flash cards en dado caso que algunos alumnos no cumplan
con el material.
Evaluación:
 Estructuración de palabras.
 Participación oral.
 Elaboración de las flash cards.
 Disponibilidad en la participación.
Fuente: HOUSE, SUSAN (1997) p. 20
76
Estrategia No. 3
Nombre: Meet my family.
Propósito: Que los alumnos se familiaricen con los nombres que recibe cada
miembro de la familia de tal modo que sepa identificarlos y presentarlos ante otras
personas.
En qué consiste: Luego de que el docente explica el contenido sobre los integrantes
de la familia y los alumnos se han relacionado con estos, ellos elaboran un árbol
genealógico con las fotos de sus abuelos, mamá, papá, hermanos y se incluyen ellos
también. Al término de la elaboración del árbol, los alumnos presentan a su familia
frente a la clase. De este modo: Hello, my name is______. I´m _____ years old. This
is my family_______. I have _____brother(s) and ______ sister(s). This is my dad,
his name is_______ and this is my mom, her name is______.
Variantes: En dado caso que los alumnos no cuenten con la fotografía de algún
familiar debe permitírsele que lo dibujen.
Recursos didácticos: El docente debe preparar el material adecuado para explicar
el contenido previo a esta actividad de modo que ilustre mejor quienes son los
integrantes de la familia. Se recomienda ampliamente el uso de imágenes.
Evaluación:
 Participación oral.
 Producto final (Árbol genealógico)
 Actitudes, disponibilidad para la clase.
Fuente: HARMER , JEREMY (2007)
77
Estrategia No.4
Nombre: Describing my best friend.
Propósito: Los alumnos realizan una breve descripción básica sobre su mejor
amigo(a) y lo presentan ante otros.
En qué consiste: Luego de que el docente explicó el contenido sobre descripciones
físicas (thin, fat, short, tall) los alumnos escogen a su mejor amigo(a) para describirlo,
el docente debe orientarles sobre los aspectos que debe incluir la misma. Es
importante que presente un ejemplo modelo de modo que los alumnos tengan una
mejor idea sobre lo que harán y el vocabulario que han de emplear, etc. Al realizar el
trabajo los alumnos presentan la descripción ante sus compañeros.
La descripción debe contener elementos con los cuales los alumnos ya han
trabajado.; Nombre, edad, complexión física (thin, fat, short, tall)
My best friend
This is________.
Foto de la
persona.
He/She is my ___________.
He/She is ____________(Short, tall, fat, thin.)
Variantes: Los alumnos quizás no quieran describir a su mejor amigo(a) debe
permitírseles que describan a la persona que admira, a un familiar, etc.
Recursos didácticos: El docente elabora con anterioridad un ejemplo para que los
alumnos sepan lo que van a realizar.
Evaluación: Participación oral, producto, disponibilidad y actitudes.
Fuente: HOUSE, SUSAN (1997) p. 23
78
Estrategia No.5
Nombre: let´s write an ID card
Propósito: Que los alumnos empleen el lenguaje escrito y oral de modo que
elaboren una tarjeta de identificación la cual contendrá sus datos personales.
En qué consiste: Luego de que el docente explicó el contenido del verbo to be, y I
have y palabras para describir a otros, los alumnos elaboran una tarjeta postal, en
ella se describen tomando en cuenta sus complexiones físicas como: estatura,
corpulencia, color y tipo de cabello, color de ojos; se recomienda incluir otros
aspectos como la edad. Proponer a los alumnos que la decoren y la pinten de
acuerdo a su creatividad. Previamente es muy recomendable que el docente les
proporcione varios ejemplos sobre lo que van a realizar. Al finalizar, la exponen ante
la clase.
Variantes: Habrá alumnos que quizás aún tengan temor de expresarse frente a otros
compañeros, ante esto el docente debe motivarlos en compañía del grupo para que
se lleve a cabo la charla. También es probable que algunos niños no terminen la
descripción, o que olviden algunos aspectos, esto es normal ya que los alumnos
apenas empiezan a experimentar el idioma.
Recursos didácticos: El docente elabora varios ejemplos sobre ID cards, se
recomienda que el docente ejemplifique con su persona para que los niños vean y se
relacionen con la descripción de alguien cercano.
Evaluación:
 Participación oral.
 Disponibilidad para trabajar en clase.
 Productos.
Fuente: POLLARD’S, LUCY (2008), p.33
79
Estrategia No. 6
Nombre: My favorite artista
Propósito: Que los alumnos describan oralmente como textualmente a su artista
favorito considerando aspectos como: nombre, edad, complexiones físicas (gordo(a),
delgado(a) alto(a), bajo(a), tipo y color de cabello, guapo, bonita).
En qué consiste: Plasman la descripción en una cartulina acompañada de una foto
alusiva al artista. Previamente el docente ya ha explicado más a fondo el contenido
sobre palabras para describir a terceras personas incluyendo más rasgos físicos (tipo
y color de cabello, bonita, guapo). Se propone a los alumnos con anterioridad a que
construyan a su artista de modo que vistan a un huevo, le pongan pelo, cuerpo, ropa,
etc. Antes de que los alumnos comiencen a trabajar, el docente debe exponer un
ejemplo a seguir para que los alumnos tengan más claro lo que van a realizar.
Al terminar el trabajo, los alumnos exponen la descripción de su artista (tanto oral
como escrita) y el huevo vestido ante la clase.
Variantes: Se debe de dar la oportunidad para que los alumnos describan a otro tipo
de personas, no necesariamente un artista, puede ser un superhéroe o caricatura,
etc.
Recursos didácticos: Ejemplo por parte del docente, presentar una descripción de
un artista.
Evaluación:




Participación oral.
Producción escrita.
Huevo disfrazado.
Actitudes y disponibilidad para el trabajo.
Fuente: GONZÁLEZ, MYRIAM (2000) p. 15
80
Estrategia No. 7
Nombre: I want be...
Propósito: Que los alumnos se vistan con las ropas típicas de ciertas profesiones y
ocupaciones dependiendo de lo que ellos quieran ser en el futuro, de modo que
establezcan charlas muy básicas con sus compañeros sobre sus ocupaciones y su
vida.
En qué consiste: Que los alumnos escojan la profesión u ocupación que les
gustaría desempeñar en el futuro. Previamente el docente aborda una clase
explicando el contenido de las profesiones y ocupaciones en inglés. Se juntan en
equipos de 4, elaboran y estructuran una pequeña charla simulando un encuentro
entre ellos luego de varios años de salir de la escuela y se presentan como
profesionistas o trabajadores en algún oficio, se recomienda que en la plática
incluyan aspectos como: estado emocional, a que se dedican, presentación de un
amigo(a), donde viven, cuantos años tienen, presentación de algún familiar, etc. Los
alumnos se visten con la ropa alusiva a la profesión y presentan su diálogo enfrente
de la clase. El docente debe dotar a los alumnos de varios ejemplos sobre lo que
realizarán para que su panorama de creatividad se amplíe y tomen como orientación
los mismos.
Variantes: Es muy probable que las charlas de los alumnos no queden estructuradas
al 100%, es por ello que el docente debe orientarles al momento de estructurarles, de
igual modo las expectativas deben ser limitadas en cuanto a estructuras
gramaticales, pronunciación, ya que los alumnos apenas comienzan a interactuar
con el lenguaje inglés.
Recursos didácticos: Ejemplos de charlas entre compañeros, haciendo énfasis en
los aspectos mencionados en la descripción de la estrategia.
Evaluación:
 Participación oral.
 Disponibilidad y cooperación para el trabajo en equipo.
 Actitudes.
 Vestimenta.
Fuente: GONZÁLEZ, MYRIAM (2000) p.24
81
4.6 ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS.
De acuerdo al programa: Orientaciones académicas para la elaboración del
documento recepcional, el principal propósito de la línea temática análisis de
experiencia, es profundizar en la reflexión de las prácticas docentes, con la finalidad
de reconocer como es que se logró el aprendizaje en los temas de cierta asignatura
y el proceso que se llevó a cabo, los recursos didácticos utilizados, las formas de
enseñanza empleadas, el dominio de
contenido por parte del estudiante, las
características del grupo entre otros aspectos.
Por lo anterior en este apartado, se plasman la experiencia obtenida, los
resultados arrojados en base a la metodología y estrategias didácticas aplicadas
para la enseñanza – aprendizaje de la lengua inglesa así como los factores que
influyeron y permitieron el desarrollo de las competencias comunicativas y aquellos
que no lo favorecieron.
A continuación se presenta el análisis sobre las estrategias aplicadas, es
menester aclarar que dentro de estas observaciones no se pretende emitir una
evaluación sobre los métodos didácticos aplicados, más bien, se trata de conocer el
proceso que se llevó a cabo para el desarrollo de competencias comunicativas de la
lengua inglesa, las actitudes de los niños y su respuesta ante las diversas
actividades, el rol del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje, entre otros
aspectos, la evaluación se llevará a cabo en un apartado más adelante.
82
4.6.1 Análisis de la estrategia 1
Fecha de aplicación: lunes 17 de enero de 2011.
Esta estrategia fue el punto de partida para este trabajo, jugó un papel muy
importante ya que con esto se prepararía a los alumnos para una nueva forma de
trabajo.
Se consideró muy significativo adentrar a los niños a esta nueva asignatura
tomando en cuenta lo que ellos conocían sobre los distintos idiomas que existen en
el mundo, la mayoría participó expresando sus opiniones, casi todos conocían al
menos 2 o 3 idiomas, de este modo se les concientizó que existen otras lenguas en
el mundo aparte del español. Posteriormente se preguntó que si tuvieran la
oportunidad de aprender un segundo idioma cual escogerían, algunos dijeron que el
japonés debido a que era chistoso, otros dijeron que el francés por varias razones,
una que porque Francia es un país muy bonito y que serviría mucho en dado caso
que algún día fuesen a visitar, otra razón fue que escogerían el francés por
cuestiones laborales, sin embargo la mayoría argumentó que el inglés sería el más
conveniente ya que este se habla en muchos países.
Varios alumnos mencionaron al idioma inglés como su favorito
para aprender ya que este ofrece más oportunidades y está más
globalizado.
Jesús: A mí… yo quiero aprender inglés porque es el que más se
habla en el mundo dice mi papá.
A.P: Miren niños, Chuy, tiene razón, el inglés es el idioma que está
más universalizado, esto quiere decir que se habla en casi todo el
mundo, además algunos trabajos piden el inglés como requisito y
además nos da más oportunidades de trabajo, al comunicarnos
niños también es muy importante. (GODÍNEZ, 2011 p.2, DC)
Se siguió indagando en sus conocimientos
empíricos sobre el tema, al
mismo tiempo se charló con ellos sobre el uso del inglés en productos que
cotidianamente utilizamos, se preguntó sobre algunas marcas de calzado, ropa,
83
abarrotes, etc. La mayoría se interesó en participar, ya que se habló de cosas
novedosas que a ellos les llaman la atención como celulares, laptops, gadgets, redes
sociales, películas entre otras cosas. La charla se extendió un poco, sin embargo se
tuvo que delimitar el tiempo ya que la clase de inglés no contaba con mucho de este
valioso recurso.
Continuando con la estrategia, se procuró acaparar la atención de todo el
grupo, se pidió que se sentaran bien en sus respectivos lugares y filas, en este
momento se repartió a cada alumno una hoja en blanco, el propósito de esto fue que
ellos escribieran las palabras que conocían en inglés, si fuese posible que al lado de
la palabra dibujaran su significado. Se consideró importante exprimir al máximo los
conocimientos previos de los alumnos para determinar el rumbo de las actividades
posteriores. En esta actividad se permito que los alumnos dialogaran, preguntándose
unos a otros sobre las palabras que ellos conocían, compartiendo experiencias sobre
dónde o cuando habían escuchado tal palabra, corrigiéndose unos a otros sobre el
modo de escribirlas o pronunciarlas, de este modo corroboro lo planteado por House
al decir que ―la principal motivación en el aprendizaje de un idioma es el deseo de
comunicarse. Los niños desean comunicarse cuando quieren decir algo a sus
compañeros‖ (HOUSE, 1997 p.11)
En esta ocasión mi papel se enfocó más a concientizar a los niños,
primeramente sobre la existencia de otros idiomas, tomar en cuenta sus
conocimientos previos, orientarlos, incluso en explicar la importancia de un segundo
idioma,
también en dejar que se expresaran de manera libre, tanto oral como
textualmente, de este modo, busqué propiciar la competencia comunicativa desde un
inicio, de hecho, no contaba con que los niños compartieran experiencias, fue algo
que surgió durante el transcurso de la clase, pero lo tomé como una oportunidad
para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Debido a que esta clase fue especialmente para conocer el conocimiento de
los alumnos respecto al tema, decidí que al cierre de la misma siguiéramos
comentando un poco más sobre el idioma inglés, posteriormente pregunté a los
84
alumnos sobre sus expectativas de esta clase, que actividades les gustaría realizar,
que hicieran propuestas sobre el ambiente de la clase, etc.
Considero que esta parte de la estrategia 1 cumplió su propósito ya que los
alumnos se mostraron muy interesados y dispuestos, además de que tenían mucho
por compartir.
Parte 2.
Esta parte de la estrategia, se orientó principalmente a que los alumnos
contestaran una prueba escrita. Primeramente, comencé dialogando con los niños,
nuevamente del idioma inglés, sobre lo que se dijo la clase anterior, la importancia de
este idioma, etc. Enseguida pedí al grupo que mantuviera orden ya que realizarían
una prueba diagnóstico, expliqué que era importante ya que cuando alguien quiere
aprender algo, necesita saber por dónde empezar, y que era importante para mí
saber cuánto sabían ellos sobre el inglés, comprendieron muy bien este punto.
Los alumnos comenzaron a contestar la prueba, naturalmente tuvieron
dudas, algunos las expresaron, preguntándome sobre el significado de algunas
palabras, sin embargo no dije nada, di la indicación que contestaran de acuerdo a lo
que supieran o conocieran. A pesar de esto, aproximadamente a los 10 minutos de
haber comenzado, a un alumno se le ocurrió preguntarle al profesor titular sobre una
duda, este aclaró su duda diciéndole la respuesta correcta, cuando solo debió
orientarle, aprovechando la oportunidad varios niños comenzaron a preguntarle y les
respondía, sin embargo estas respuestas las consideré
como aspectos que
desconocían los alumnos.
Hubo algunos alumnos que entregaron el examen muy pronto, sin embargo
algunos de estos fueron de los más altos en la calificación. Otros tardaron más, unos
no contestaron casi nada. Cuando todos acabaron, comentamos al respecto sobre la
prueba. Luego algunos alumnos se quejaron de que no les había enseñado sobre el
tema sin embargo expliqué nuevamente que se trataba de una prueba diagnóstico
85
para saber que tanto ellos sabían y que no contaba para la calificación, luego de esto
se tranquilizaron.
A mi punto de vista, la prueba no se realizó como se debía, ya que durante la
misma hubo ruido, platicas, incluso el profesor titular no fue de gran ayuda, a pesar
de esto, logré rescatar aún más los conocimientos previos de los alumnos y
concretar de manera objetiva lo que sabían y lo que no.
4.6.2 Análisis de la estrategia 2
Fecha de aplicación: martes 18 de enero de 2011.
Esta actividad estuvo enfocada a que el alumno interactuara con el lenguaje
que ha aprendido de manera oral y escrita, de modo que trabajara aspectos
gramaticales como de pronunciación aunque debo dejar claro que las expectativas
en cuanto a los alumnos eran limitadas ya que no se espera que un alumno
experimente una vez el lenguaje y lo domine rápidamente.
Al iniciar la clase, se realizó una reconstrucción, se abordó un breve repaso
sobre el alfabeto inglés, su pronunciación, así como el deletrear algunas palabras a
nivel grupal,
seguidamente, con ayuda del programa Inglés Enciclomedia se
proyectó una canción que hablaba sobre el alfabeto inglés.
Dialogué con los alumnos sobre la clase pasada, y brevemente
di un repaso sobre el alfabeto inglés y su pronunciación. Enseguida con
la ayuda del programa Ingles Enciclomedia proyecté una canción
respecto al tema, primero dejé que los alumnos la escucharan y se
familiarizaran con el tono y el ritmo. Posteriormente la ensayamos una
vez y enseguida la cantamos grupalmente, la melodía pronunciaba las
letras del abecedario de la lengua inglesa. (GODÍNEZ, 2011 p.7, D.C.)
86
Luego de entonar la canción, se pidió a los alumnos que sacaran sus flash
cards y que formaran parejas, se dieron las indicaciones sobre la actividad a nivel
grupal.
AP: Haber niños, júntense en parejas, les voy a dejar a que
escojan pero en orden. Ya cuando estén en parejas, con sus flash
cards formarán todas las palabras de las que conocen y con las que
ya hemos trabajado y las escriban en su libreta, por ejemplo los
colores, las cosas que hay en nuestro salón, ¿Qué más hemos
visto?
Ricardo: palabras para saludar a alguien profe.
AP: Excellent.
Enseguida indiqué que comenzaran a trabajar, algunos alumnos
comenzaron a formar las palabras rápidamente, otros se pusieron a
platicar, otros solo recordaban que palabras pero no las formaban
con las flash cards. Ante esto, tuve que contar hasta 3, una vez que
tenía la atención del grupo dije que formaran las palabras y puse un
ejemplo, formé la palabra Hello. Posterior a esto, el grupo trabajó
mejor, aunque claro, aún monitoreaba la actividad. (GODÍNEZ, 2011
p.7, D.C.)
Cómo se lee en la cita anterior, algunos alumnos se distraían durante el
trabajo, su conducta no permitía concebir bien las actividades realizadas, sin
embargo, se hace mención del control grupal, se condicionó al grupo que a la cuenta
de 3, ellos estarían prestando atención y que para hablar se daría el tiempo
adecuado, este recurso de control fue de gran ayuda en el proceso enseñanzaaprendizaje.
Luego de que formaron palabras (ANEXO 2), se invitó a los niños a realizar un
concurso, en el cual, se dictarían palabras o frases con las que ya habían trabajado,
por ejemplo: horse, black, what is your name?, good morning, etc. Para esto
formaron equipos de 4, de tal modo que compartieran sus flash cards y les fuera
posible formar frases largas.
87
Seguidamente, propuse hacer un concurso, ellos aceptaron
inmediatamente, entonces indiqué que se formaran en quipos de 4
integrantes.
AP: Fórmense en equipos de 4, luego les voy a dictar algunas
palabras o frases, por ejemplo: horse, o también frases con las que
ya hemos trabajado como: what is your name?, el equipo que forme
la palabra completa deberá gritar ¡Bingo! y aquél que llegue a 5
puntos
es
el
ganador.
¿Alguna
duda?
Amy: no profe ya hay que empezar.
Comencé a dictar palabras sencillas como hello, book, pencil, apple,
red, blue, mientras dictaba pasaba por los equipos, algunos niños
me preguntaban que si estaban bien escritos, dije que las
escribieran conforme se acordaran.
El primer equipo grita ¡Bingo! la palabra dictada fue hello, ante esto,
revise que la tuvieran formada, así fue y también la ortografía era la
correcta. Cada palabra que dictaba y que los alumnos formaban la
escribía en el pizarrón de manera correcta y ellos la formaban con
sus flash cards (GODÍNEZ, 2011 p.8, D.C.)
En este tipo de actividades, es prioridad del docente:





Orientar y coordinar la actividad.
Favorecer el trabajo en equipo.
Buscar que los mismos alumnos se corrijan entre ellos de modo que se
construya el conocimiento.
Permitir hablar a la clase, esto es importante porque los niños
interactúan con el idioma, recuerdan la forma en cómo se escribe cierta
palabra, como se pronuncia, etc.
Mantener el control grupal y el uso adecuado del tiempo para que la
actividad no tome un curso equivocado al esperado.
Al formar palabras en inglés mediante las flash cards, los alumnos tienen la
oportunidad de interactuar con el lenguaje meta, esto es un recurso vitalmente
importante porque además de ser interactivo se promueve el trabajo en equipo,
mientras más oportunidades se les brinde a los alumnos de hablar el idioma inglés
en clase, mejor será su aprendizaje y de igual forma se favorecen los 4 aspectos del
lenguaje: hablar, leer, escribir y escuchar.
Cuando la clase llegó al límite de tiempo de atención para la actividad, se
decidió concluirla escribiendo algunas palabras en inglés sobre el pizarrón, a nivel
88
grupal se pidió que las repitieran a manera de deletreo, su pronunciación como
palabra y al final su significado en español.
El resultado de esta actividad tuvo buen efecto ya que se cumplió con los
propósitos planteados, esto fue gracias a la actitud e interés de los alumnos
mostrados, el material concreto utilizado y las actividades expuestas de manera
lúdica.
4.6.3 Análisis de la estrategia 3
Esta estrategia estuvo enfocada principalmente a propiciar y favorecer la
expresión oral y la producción escrita. De este modo se persiguió buscar que el
alumno desarrolle la competencia comunicativa al hablar de otras personas y
expresarse sin temor frente a otros. Luego de que los niños se familiarizaron con el
contenido de los integrantes de la familia, el verbo to have (tener) y la forma en cómo
presentar a sus familiares se puso en práctica los conocimientos adquiridos.
Se inició dialogando con los estudiantes sobre el contenido previamente
abordado sobre los integrantes de la familia y la forma de presentarlos en inglés a
terceras personas. Se pidió que sacaran su árbol genealógico (previamente
encargado de tarea) para que comenzaran a trabajar.
Brevemente dialogué con los alumnos sobre el contenido
abordado la clase pasada sobre los miembros de la familia y como
presentarlos ante los demás.
Posteriormente pedí que sacaran su árbol genealógico, y expliqué
nuevamente las instrucciones de acuerdo a la estrategia No.3:
AP: Haber niños, van a sacar su material, recuerden que ya tienen
que traer su árbol dibujado, pintado y con los espacios adecuados
para pegar las fotos de sus familiares.
Pregunté quien ya lo traía así, solo dos niños no cumplieron con el
material.
Dediqué 15 minutos para que pegaran las fotos de sus familiares en
los espacios adecuados, también les dije y puse un ejemplo sobre
cómo poner el nombre del integrante de la familia dependiendo de
quién se tratara. (GODÍNEZ, 2011 p.11-12, D.C.)
89
Cómo se lee en la cita anterior, se proporcionó a los alumnos un ejemplo
sobre cómo realizar el trabajo, esto es importante en la enseñanza de un idioma
porque permite a los alumnos tener un modelo guía que favorecerá los aspectos de
pronunciación, escritura, audición y lectura.
Se indicó a los alumnos que comenzaran a confeccionar su árbol genealógico
acomodando las fotos en su respectivo lugar de igual modo poniendo el nombre en
inglés de cada integrante de la familia según correspondiera.
Dediqué 15 minutos para que pegaran las fotos de sus
familiares en los espacios adecuados, también les dije y puse un
ejemplo sobre cómo poner el nombre del integrante de la familia
dependiendo de quién se tratara.
AP: Haber, por ejemplo, en este árbol de José, hasta ¿arriba
quienes van?
Jesús: Los abuelitos y luego los papás.
AP: ¿y luego de los papás?
Yamileth: nosotros los hijos.
AP: muy bien, entonces coloquen las fotos y pónganles los nombres
en inglés, por ejemplo al papá: father, a la mamá: mother.
¿Entendieron?
Varios: siii!
Los alumnos comienzan a pegar las fotos y a poner los nombres a
los integrantes de la familia. (Godínez, 2011 p.12, D.C.)
Mientras los alumnos trabajaban, se dio a la tarea de monitorear la actividad,
además se permitió que los niños trabajasen en el suelo, de que en clase se hablara
sin perder de vista la actividad, de este modo los niños interactuaban entre sí,
aclarando sus dudas respecto al tema.
Conforme algunos alumnos terminaban, se pidió que estructuraran la
presentación de su familia para ello, se escribió en el pizarrón un ejemplo, el cual
quedo de la siguiente manera:
Hello, my name is______. I´m _____ years old. This my family. I have
_____brother(s) and ______ sister(s). This is my dad, his name is_______ and this
is my mom, her name is______.
90
La mayoría de los alumnos terminó su presentación, tardaron un poco más
de lo previsto y algunos estaban haciendo desorden, por lo que se contó hasta 3 y
entonces el grupo se calmó. Para comenzar las participaciones y presentaciones del
árbol genealógico
se pidió de manera voluntaria a los alumnos del grupo para
decidir quién pasaría, sin embargo ningún alumno se ofreció por lo que se escogió al
azar la participación de los mismos. Primeramente se escogió a una alumna llamada
Mónica, ella abrió las presentaciones.
AP: Haber ¿Quién quiere empezar de manera voluntaria?
(nadie responde o levanta la mano) Si no es así entonces voy a
elegir yo.
Pedí a Mónica que comenzara. Indiqué al grupo que guardaran
silencio, y que por respeto debieran escuchar a sus compañeros si
es que ellos querían ser escuchados.
Mónica me pidió autorización para que un alumno le ayudara a
agarrar su árbol y así ella pudiera moverse y presentar a su familia
con mayor libertad.
Mónica: mmm, hello, my name is Mónica, this is my family. Mmmm,
she is my grandmother, her name is Lucia, he is my grandpather,
her… perdón, his name is Juan Pablo, my parents, this is my mother,
her name is Gloria, he is my father,his name is Javier. My brothers,
she is my sister Guadalupe, she is my brother Osvaldo. I have one
sister and one brother.
AP: Very good, excellent, vamos a darle un aplauso a su compañera
que lo hizo muy bien. (GODÍNEZ, 2011 p.13, D.C.)
Se dio la oportunidad a otros alumnos para que pasaran frente al grupo a
hacer la presentación de su familia.
Enseguida pasó José, el presentó a su familia, sin embargo,
tuvo dificultades en cuanto a la pronunciación y a la forma de
presentarlos, confundió algunas palabras por otras, también conjugo
los dos idiomas para hacerlo:
José: Hello, my name is José, mmm… is my fai-mily, her is my
grandmother, her is my granfather, y este es mi brother Enrique, her
is my hermana Paola, y este is me.
Posteriormente pedí un aplauso para él y pedí a otra alumna a que
pasara:
AP: Haber Ceci pásale.
Cecilia Gabriela: Hello (el grupo se encuentra muy platicador y sin
poner atención)
AP: Espérame Ceci, vamos a esperar a ver a qué hora quieren
guardar silencio tus compañeros (los alumnos guardan silencio, sin
91
embargo durante la participación de la niña tuve que intervenir varias
veces)
Cecilia Gabriela: Hello, my name is Cecilia Gabriela, this is my
family, I have two sisters and cero brothers, he is my father Daniel,
she is my mother Ariana, she is my sister Rebeca, she is my sister
Inés, and this is me.
AP: and your grandparents?
Cecilia Gabriela: aa se me olvidó ponerlos profe (se ríe).
(GODÍNEZ, 2011 p.14, D.C.)
Posteriormente pasaron los demás alumnos, sin embargo por motivos de
practicidad y objetividad solo se plasman estos ejemplos. Ahora bien, cada
presentación fue diferente, algo en común fue que los alumnos que participaron
presentaron su árbol genealógico ante el grupo (ANEXO 3)
Luego de la participación de cada alumno, se preguntaba al grupo sobre la
familia del niño, esto con el objetivo de observar quienes estaban atentos, a quienes
se les facilitaba la comprensión del lenguaje inglés presentado y a quienes se les
dificultaba.
Al final de las exposiciones y por falta de tiempo, solo se invitó a los alumnos
a que practicarán en casa con sus papás o hermanos, o con otro amigo o conocido,
que repasaran el nuevo vocabulario
El rol docente en esta actividad, consistió en motivar a los alumnos para
realizar la presentación, ya que algunos mostraron vergüenza de expresarse frente a
la clase. Orientar la presentación de los alumnos; hubo algunos que se quedaban
callados, ante esto, se les apoyó con la continuación de la presentación y ellos la
concluían.
La puesta en práctica de esta actividad favoreció el desarrollo de las C.C. ya
que:

Se presentó el lenguaje inglés de manera contextualizada a los
alumnos.
92

Se manejaron estructuras básicas adecuadas al nivel de los alumnos.

Se propició a que los alumnos presentaran de manera real a los
integrantes de su familia frente a otras personas, logrando incluso que
algunos perdieran la vergüenza de hablar frente a otros.
4.6.4 Análisis de la estrategia 4
Fecha de aplicación: jueves 10 de marzo de 2011.
Luego de familiarizar previamente a los alumnos con el contenido de physical
descriptions I (descripciones físicas I) se prosiguió a la puesta en práctica de la
actividad correspondiente a esta actividad.
Se inició con una plática grupal sobre el tema anteriormente abordado el cual
trababa de descripciones físicas, de esta manera se realizó un breve repaso y se
ejemplificó de manera real como describir a otra persona con las palabras
correspondientes a este contenido.
Comencé platicando con los alumnos sobre la clase pasada,
recordamos brevemente las palabras empleadas para describir a
una persona, del mismo modo ejemplifiqué nuevamente sobre cómo
hacerlo y pasé a dos niños frente al grupo para describirlos tomando
en cuenta la complexión física solamente (short, tall, thin, fat).
AP: Listen everybody, let´s describe to Mónica.
Cecilia Gabriela: yo profe, yo la describo, ella es alta..
AP: in English please.
Cecilia Gabriela: She is Mónica, she is tall and thin. (GODÍNEZ,
2011 p.17, D.C.)
Siguiendo con la actividad, se dio la instrucción a los niños de que sacaran el
material previamente encargado, una cartulina, plumones y la foto de su mejor amigo
(a). Se indicó que comenzaran a trabajar y se expusieron las instrucciones de
acuerdo a la estrategia.
93
…pedí que sacaran la cartulina, la foto de su mejor amigo (a) y
expliqué la actividad:
AP: miren niños, el día de hoy, como ya habíamos comentado ayer,
vamos a describir a nuestro mejor amigo o amiga, pero en inglés,
van a poner si es alta o alto, si es bajito o bajita, si es delgado o
delgada o si es gordito o gordita.(GODÍNEZ, 2011 p.17, D.C.)
Al tratarse de un tema descriptivo, algunos imprevistos de indisciplina se
presentaron, varios alumnos comenzaron a utilizar los adjetivos calificativos en inglés
para ofender a un compañero de complexión robusta, ante esto se intervino de
manera sutil y con tacto pedagógico, se comentó a nivel grupal que al describir a las
personas siempre debe hacerse con respeto. De esta manera se buscó desarrollar
una C.C. basada en valores.
Seguidamente se proyectó un formato para hacer la descripción de modo que
los alumnos lo tomaran como referencia.
MY BEST FRIEND
Foto
This is______________.
He/she is my__________.
He/she is__________ (short, tall,
thin, fat).
Se dio oportunidad, como en otras clases, a que los alumnos trabajaran en el
piso, que dialogaran entre ellos preguntándose sobre que palabra utilizar, la
pronunciación de tal término, etc. Durante el proceso de elaboración de su
descripción, se dio a la tarea de supervisar la actividad, aclarar dudas, mantener
el control grupal, etc. Se destinaron aproximadamente de 15 a 25 minutos para que
el grupo terminara la actividad y de este modo comenzar con las presentaciones.
Para comenzar, se organizó al grupo de tal modo que se acomodaran
alrededor y dejaran libre la parte central, así, se indicó al primer alumno que
comenzara. (ANEXO 4)
94
La mayoría de los alumnos comenzaba a terminar, por esto di
solo 3 minutos para terminar, luego empezamos con las
presentaciones, pedí a los niños que se formaran alrededor del
grupo dejando el espacio de en medio despejado, pedí a José que
comenzara.
AP: Haber, va a comenzar José, ándale José pásale.
José: No profe, aún no acabo, me falta ponerle un marco a la
cartulina.
AP: así pásale lo importante es que ya terminaste la descripción.
José: mmmm ¿cómo empiezo profe?
AP: puedes comenzar saludando a la clase en inglés y
presentándote, enseguida presentas a tu amigo.
José: hello, my naamei (name) is José. (señala la cartulina) My best
friend is Ricardo, he is tall and thin.
AP: nice work José!!
Pregunté a los alumnos sobre la persona a quien describió y como la
describió y que ellos juzgaran si lo hizo de acuerdo al físico.
Mónica: si profe, lo describió bien porque Ricardo es alto y delgado.
(GODÍNEZ, 2011 p.17-18, D.C.)
La actividad continuó su rumbo, la siguiente en participar fue la alumna
Mónica:
Mónica: ¿ya empiezo profe?
AP: Si empieza, bueno espera, ¡haber niños, guarden silencio! Ya
les he dicho que si queremos que nos escuchen debemos saber
escuchar o no?
Varios: siiii.
Mónica: mmm bueno, hello, my name is Mónica, this is my best
friend, her name is Miriam, she is tall and she is thin.
AP: Great job Mónica. ¿Haber Manuel a quien describió Mónica y
como la describió?
Manuel: mmmm no se profe…
AP: pues es que no sabes porque toda la clase te la has pasado
plática y plática, compórtate si no quieres un reporte. ¿a quién
describió Mónica Javier?
Javier: A Miriam, la describió, mmm alta y… delgada.
AP: Muy bien Javier. (GODÍNEZ, 2011 p.19, D.C.)
Durante la clase se observaron varios casos de indisciplina, distracción y
desinterés por parte de algunos alumnos, ante tales se intervino buscando mantener
el control grupal y propiciando el respeto al escuchar a los demás. De esta manera
las participaciones fluyeron dentro del aula, en esta actividad se dio prioridad a que
95
participaran todos mejor se puso énfasis y mayor atención en aquellos niños tímidos
que mostraban nerviosismo o vergüenza tal es el caso de Armando.
Enseguida pedí a Armando que fuese el siguiente.
Armando: mmm, Hello, (se pone nervioso, más no lo interrumpí) my best friend. Tis
(this) is Leo (habla con una voz muy baja y tímida)
AP: Más fuerte Armando.
Armando: he is taal (tall) and tin (thin).
AP: Very good Armando.
Se procuró que la mayoría de los alumnos de la clase participaran y que
interactuaran con el lenguaje, sin embargo no todos realizaron la actividad, algunos
estuvieron constantemente distraídos y platicando, ante esto, se procuró integrarlos a
la actividad e interesarlos, sin embargo la conducta de algunos fue un aspecto el
cual, en ocasiones distraía a otros compañeros, esto ocasionaba que no todos
pusieran atención lo cual generaba falta de comprensión y asimilación del contenido
abordado.
Con la puesta en práctica de esta estrategia se procuró favorecer la C.C. de
tal modo que:

Se buscó la participación de todos los alumnos, especialmente de
aquellos quienes presentaban síntomas de timidez al expresarse frente
a otras personas.

Contextualizar el contenido abordado, de tal modo que el alumno ponga
en práctica el describir a sus familiares.

Exponer a los alumnos a una situación real en donde describieron a su
familia frente a otras personas.
96
4.6.5 Análisis de la estrategia 5
Fecha de aplicación: martes 15 de marzo de 2011.
Luego de introducir a los alumnos en el tema de physical descriptions I pero
ahora agregando más palabras al contenido en esta actividad se encaminó a los
alumnos a que ellos mismos se describieran mediante la elaboración de una ID card
(tarjeta de identificación).
Comenzó la sesión charlando con los alumnos sobre el contenido previamente
abordado en una clase anterior, se ejemplificó el uso de este nuevo vocabulario para
hacer una descripción más detallada sobre una persona o uno mismo. Para esto, se
eligió a varios alumnos al azar, entre todo describieron a los niños seleccionados, se
mencionó su complexión, tipo y color de cabello y color de ojos.
…di un repaso sobre las nuevas palabras para describir a
otras personas. Para esto ejemplifiqué la descripción con estas
nuevas palabras, apoyándome con los alumnos del grupo, se
escogieron 3 niños al azar y entre todos los describimos:
AP: please attention!! let's describe to your fellow. Luego di la
indicación en español. ¡Atención por favor, vamos a describir a sus
compañeros!
For example, por ejemplo: Angel is thin and short, he has straight
black hair, and he has brown eyes. Ahora describamos a Yamileth.
Kate: Yamileth is tall and thin.
AP: that´s correct.
Osvaldo: she have blond hair.
Gabriela: Profe Osvaldo se equivocó, se dice ―she has‖ para decir
ella tiene.
AP: muy bien, su compañera tiene razón, lo mismo pasa cuando nos
referimos a él, a un hombre, para decir que él tiene decimos he has.
Bueno sigamos describiendo a su compañera… Cristian, ¿qué más
puedes decir?
Cristian: she… hav… she has brown eyes. (GODÍNEZ, 2011 p.24,
D.C)
Luego de esto, se pidió que sacaran su ID card que se encargó de tarea con
anterioridad, para esto, se basaron en un modelo que se proyectó en una sesión
97
pasada, pero se aclaró que ellos trataran de crear el suyo, que procuraran incluir
todos los aspectos descriptivos que se abordaron. De esta manera, se buscó que el
alumno creara sus propias formas de trabajo apoyándose en la orientación
mencionada, bien dice Dean al afirmar que:
Los niños en la escuela primaria desarrollan estructuras
mentales que forman la base de los futuros aprendizajes. La forma
de organizar su pensamiento en esta etapa puede guiar su
capacidad de aprender en el futuro. A veces se les ayuda dándoles
una estructura, pero en general es mejor ayudarles a crear
estructuras propias. (DEAN, 1993 p.5)
La actividad siguió su rumbo, sin embargo no todos los alumnos trajeron el
material completo, incluso algunos no lo realizaron, pese a esto, se destinaron 15
minutos para que lo terminasen o comenzaran a realizarlo. Al término de este tiempo,
comenzaron las participaciones, el primer alumno en participar fue Angel.
Angel: Hello, my name is Angel. I am, profe como se dice 12 años
en inglés.
AP: twelve.
Angel: I am twelve years old, I am short and tiin (thin).
I ave (have) chort (short) and sss, sstre-igth (straight) hair.
I havebrowneyes.
My telephone number is: 488 88 3 45 67 (lo pronunció en español)
Luego pedí a Angel que mostrara su ID card al grupo y la pusiera en
su banca de manera que se visualizara.
Luego de esta participación, corregí a nivel grupal la pronunciación
de algunas palabras como: have, straigth, y los números. (Godínez,
2011 p.25, D.C)
Enseguida fue Cecilia Gabriela la que pasó.
Cecilia Gabriela:
Hello, my name is Cecilia Gabriela.
I have twelve years old.
I am from Matehuala, S.L.P.
I am short and fat,
I have short, black and straight hair.
I have brown eyes.
My cell phone number is: 488 110 45 34. (Ella los pronunció en
inglés)
(GODÍNEZ, 2011 p.25, D.C)
98
En esta actividad, se procuró que pasaran los alumnos que presentaban
timidez al expresarse, en esta ocasión se logró un avance, ya que uno de estos
alumnos se ofreció voluntariamente para presentar su ID card.
Ana Laura:
Mmmm…¿ya empiezo profe? (moviendo la cabeza en forma de
afirmacion le dije que si) Bueno…Hello, my name is Ana.
I… mmmm (le dije: I have) I have 12 years old.
I am from Mexico.
I am tall and thin.
I … have, short hair (en realidad era long hair) and black.
I have brown eyes.
My cell phone number is: 488 112 34 54. (GODÍNEZ, 2011 p.26,
D.C)
De esta manera, fueron pasando los alumnos, la mayoría de los niños elaboró
y presentó su ID card (ANEXO 5) Por cuestiones de espacio y tiempo no es posible
plasmar todas las presentaciones. Y aunque no todos los niños participaron, en
esta ocasión, el grupo se tornó presto a escuchar a sus compañeros y participar para
corroborar que su descripción fuera la adecuada. Así, la actividad propició un
ambiente de trabajó en donde los alumnos interactuaron con el idioma inglés tanto de
forma oral, escrita y auditiva, |a escritura también se vio favorecida, sin embargo no
se enfatizó en la ortografía adecuada sino más bien en el uso del lenguaje de
manera comunicativa y funcional.
4.6.6 Análisis de la estrategia 6
Fecha de aplicación: jueves 17 de marzo de 2011.
Esta actividad puso de manifiesto y en práctica el lenguaje oral de los alumnos
en la lengua inglesa, se procuró enfrentar a los alumnos a este tipo de actividades,
ya que para poder familiarizarse con la L2 se requiere mucha práctica constante,
hablarlo, comprenderlo, escucharlo, y producirlo. Por ello, luego de presentar y
familiarizar a los niños al contenido comprendido para las descripciones físicas y
99
luego de hacer varios ejemplos y ejercicios al respecto, en esta estrategia, los
alumnos describieron a su artista favorito.
Previamente se había encargado a los alumnos elaborar de tarea la
descripción en una cartulina, de modo que consideraran todos los adjetivos
calificativos de inglés que se abordaron, también se dio la libertad de pegar una foto
y decorar su trabajo a su gusto. (ANEXO 6) Se solicitó a los alumnos sacar su trabajo
ya elaborado, algunos no cumplieron con la tarea, sin embargo aun así se llevó a
cabo la actividad y se pidió atención por parte de todo el grupo. La primera en
participar fue Kate.
Dialogué con el profesor titular para ver si había tiempo de
que los niños presentaran su trabajo de inglés, me dijo que sí.
Entonces platiqué con los alumnos para que sacaran el material que
ya debían traer realizado. La mayoría cumplió con este trabajo, sin
embargo 5 alumnos no lo hicieron.
Comenzaron las presentaciones de los alumnos, en esta ocasión
pedí a Kate que comenzara.
Kate: This is my favorite artist.
Her name is Katy Perry.
She is a singer.
She is tall and thin.
She is pretty.
She has blond, black and straight hair.
She has blue eyes.
She is from the United States.
She has 34 years old. (GODÍNEZ, 2011 p.29, D.C)
Luego de su presentación, se preguntó al grupo sobre como Kate describió a
su artista, algunos alumnos confirmaron que la describió correctamente, otros
aportaron ideas sobre cómo hubiera quedado mejor la descripción, otros corrigieron
a Kate en cuanto a su pronunciación en algunas palabras; el papel docente en este
caso, consistió en orientar las participaciones y encaminar las opiniones hacia la
construcción colectiva del conocimiento no dejando de lado el respeto.
Pregunté a los alumnos sobre el artista que había descrito Kate, la forma en
que la describió, etc.
Yamileth: La describió alta y delgada.
Karen: Con pelo largo y rubio.
100
Mónica: La describe que es guapa.
El siguiente en participar fue Angel, él no describió a un artista, más bien
describió a su personaje favorito, esto ya se había acordado en una sesión pasada,
de que podían describir a un personaje de historieta, de caricatura o una figura
pública de su agrado.
Ángel:
Hello, my name is Angel.
He is my favorist artist.
She´s name (his name) bob esponja.
He is short and fat.
He is color yellow.
He has brown eyes.
Y no tiene cabello. (Los niños se ríen).
AP: Angel, in English.
Angel: mmm… he is ugly, mmmm… he name…. ya no sé qué decir
profe, major en español, es una caricatura muy divertida y hace
tonterias.
(GODÍNEZ, 2011 p.29, D.C)
Cómo se aprecia, existe una diferencia entre el lenguaje empleado entre Kate
y Angel, él no terminó su descripción en L2, esto porque no supo que más decir, su
vocabulario fue más pobre que el de Kate, con esto se demuestra que no todos
aprenden igual, además de mencionar que aprender un idioma es un proceso lento
tal como lo dice House (1997). Sin embargo, existen otros factores que pudieron
haber interferido en este proceso, algunos de ellos posiblemente, la falta de atención,
conducta, actitudes, grado de cognoscitividad, el aspecto empírico, interés, etc.
En cuanto al desarrollo de la c.c esta actividad propició a que los alumnos
tuvieran la libertad de escoger a su artista favorito, de tal modo que la descripción
quedaría a creatividad de ellos así como la estética del producto. La actividad resultó
ser interesante para los niños ya que se trató de una tarea relacionada con sus
gustos culturales y sociales, la mayoría se interesó y mostró iniciativa para expresar
en L2 sus gustos y preferencias.
101
Al terminar las participaciones, se invitó a los alumnos a que hicieran uso del
lenguaje con que hasta ahora se había trabajado, que describieran a otros artistas,
héroes de comics, etc. que vieran en la tele o en otro medio.
4.6.7 Análisis de la estrategia 7
Fecha de aplicación: jueves 17 de marzo de 2011.
La actividad planteada para esta estrategia, estuvo enfocada a desarrollar la
creatividad del alumno al momento de estructurar sus diálogos en inglés de acuerdo
a los contenidos abordados correspondientes a esta dinámica también, se propició a
que dentro de sus diálogos hicieran uso del vocabulario empleado en las demás
estrategias. Previamente se introdujo a los alumnos al tema de Occupations
(ocupaciones), también se orientó a los alumnos en el proceso de redactar sus
diálogos
Se inició charlando con ellos sobre las ocupaciones vistas en una sesión
pasada, se recordó la forma de pronunciación y su significado apoyándose en
imágenes proyectadas según la ocupación. Se otorgó la oportunidad para que
vistieran de las ropas típicas de la profesión u oficio seleccionado por cada uno. Una
vez cambiados, y organizados los equipos, comenzarían las participaciones. Se
formó al grupo alrededor del salón para dejar la parte de en medio libre ya que aquí
se desenvolverían los niños (ANEXO 7)
El primer equipo comienza con la presentación:
AP: Haber niños… vamos a guardar silencio por favor y a escuchar con respeto a
sus compañeros. Pueden comenzar.
Yamileth: Hello Mónica.
Mónica: Hello Yamileth, how are you?
Yamileth: fine.
Mirian: (entra en escena) Hello
102
Mónica y Yamileth: Hello.
Mónica: how are you Mirian.
Mirian: I am fine thank´s, I have a new friend, (entra David en escena) his name is
David, he is an engineer, he… 30 (en español) years.
David: hello (saludando a Monica y a Yamileth)
Mónica: he is ugly Mirian, he is boyfriend? (pregunta correcta: He is your boyfriend?)
Mirian: no.
Yamileth: well, goodbye Monica and Mirian.
Mónica y Mirian: bye.
Como se aprecia, en esta conversación, los alumnos hicieron uso del lenguaje
poniendo énfasis en aspectos descriptivos, en las ocupaciones y también en los
saludos. Los integrantes de este equipo no demostraron timidez al momento de
expresarse y su conversación fue corta pero entendible.
Posteriormente pasó otro equipo para realizar su conversación.
Kate: Hi Melina.
Melina: Hi Kate, how are you?
Kate: I´m fine.
Melina: It´s nice to see you
Kate: Nice to…. (Le ayudé completando la frase)
AP: to see you too.
Kate: Nice to see you too.
Melina: what do you do Kate?
Melina: I am a teacher. I am marrid (en realidades married), this is my family
(muestra una foto)
Osvaldo: (entra en escena) Hello, I have a family… profe ¿cómo se dice también?
AP: too, no se detengan, sigan la conversación, no te detengan.
Osvaldo: (señalando la foto) She is my mother, her name is Lucia, she nurse, (en
realidad quizo decir: she is a nurse)
Melina: what do you do Osvaldo?
Osvaldo: I an architect. (Forma correcta I am an architect)
103
Kate: bueno… goodbye.
Melina y Osvaldo: bye!!
De esta manera los equipos fueron participando, cada niño escogió una
profesión, algunos se vistieron conforme a la misma otros fueron con ropa casual sin
embargo participaron de manera oral, en esta ocasión todo el grupo participó.
Claro está que cada diálogo varió en algunos aspectos, algunos diálogos
fueron más cortos, otros más largos , otros equipos presentaron dificultad en la
pronunciación, a algunos se les olvidó su guión, lo importante en esta actividad fue
exponer a los alumnos en una conversación ampliamente sumergida en el lenguaje
inglés, de modo que interactuaran con el lenguaje meta, de igual manera se dio
oportunidad a que los alumnos pusieran en práctica su creatividad para escoger la
ocupación que les gustó más, de que estructuraran su diálogo de acuerdo a sus
aprendizajes adquiridos y que vistieran acorde a la ocupación elegida. Se persiguió
que la actividad tomara un rumbo lúdico como comunicativo; lúdico en el aspecto en
que los alumnos se divirtieran al dialogar entre ellos, es decir que asimilaran la tarea
como algo libre de realizarse y no como algo impuesto, comunicativo en el aspecto
en que los alumnos dialogaran en inglés simulando una situación real de la vida en
sociedad. Las actividades lúdicas son de vital importancia en el aprendizaje de una
lengua extranjera, tal como lo dice González al afirmar que las actividades lúdicas
para una enseñanza eficaz de las lenguas extranjeras, consisten en un conjunto de
prácticas que relievan de la vida escolar y más ampliamente, de la vida infantil
buscando una significatividad social. (GONZÁLEZ, 2001 p. 71)
104
CAPITULO 5. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS
OBTENIDOS
La evaluación aplicada a la enseñanza y aprendizaje consiste
en un proceso sistemático y riguroso de datos, incorporados al
proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible
disponer de información continua y significativa para conocer la
situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las
decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa
mejorándola progresivamente. (CASANOVA, 1998 p.70)
Tal como lo menciona Casanova (1998), evaluar es un proceso el cual
debe ser una herramienta incrustada a la labor diaria del docente, esta puede
darse en tres momentos, la inicial, procesual y final. La evaluación se lleva a
cabo con distintos propósitos, en este caso, se evaluó a los alumnos tanto de
manera inicial, procesual y final, así mismo durante el desarrollo y culminación
de las estrategias se llevó a cabo una evaluación formativa y sumativa. Es
menester aclarar que la evaluación giro en torno a un aspecto cualitativo, es
decir, se puso mayor atención a los procesos de aprendizaje a partir de las
dinámicas empleadas tomando en cuenta varios aspectos de los niños tales
como las actitudes mostradas ante las estrategias, el grado de aprendizaje, la
motivación e interés y el desempeño intelectual del alumno.
La evaluación fue inicial para saber que tanto sabían los alumnos en
relación al idioma inglés, saber que palabras conocían, quienes ya habían
tenido un acercamiento a esta asignatura y de que formas. Procesual: porque
al tratarse del aprendizaje de una segunda lengua los alumnos estuvieron
sumergidos en diferentes actividades en donde ponían en práctica las distintas
habilidades lingüísticas, por lo tanto es deber del docente vigilar el proceso
sobre como los alumnos desarrollan las C.C de la lengua inglesa. Final: Se
evaluó de esta manera para determinar cuáles fueron los aprendizajes al final
de la aplicación de las distintas estrategias.
105
La RIEB 2009 también hace énfasis en las nuevas formas de evaluar a
los alumnos, se trata de enfocar la protagonización del proceso enseñanzaaprendizaje en el alumno y en el proceso que se lleva a cabo para la
adquisición de un aprendizaje significativo. También el alumno debe de estar
consciente de que está siendo evaluado durante toda la jornada escolar y en
distintos aspectos de su desempeño académico como personal.
Para formular la evaluación de los niños y sus aprendizajes es necesario
incluir dos aspectos, de acuerdo con el PNIEB, en la evaluación de las
prácticas específicas del lenguaje se debe considerar:

El desempeño de los estudiantes durante el desarrollo de las tareas o
actividades programadas.

El avance que logran con relación a su propio punto de partida y a los
productos derivados de las actividades específicas con el inglés situadas
en los distintos ambientes sociales.
5.1 EVALUACIÓN GENERAL
Con la puesta en práctica de las estrategias enfocadas al desarrollo de
las c.c. de la lengua inglesa, es posible emitir una evaluación general del grupo,
es decir, en qué nivel puede situarse a los alumnos de manera grupal. Para
esto, se toma en cuenta
el Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (mcer), conocido por sus siglas
en inglés como cefr, el cual aparece en los fundamentos teóricos del PNIEB. A
continuación se muestra los niveles característicos de dicho cuadro. El mcer
describe y establece niveles de referencia comunes para 18 lenguas, entre
ellas el inglés. (ANEXO 8.)
106
En base a este marco, se ubica al grupo con que se trabajó en el nivel:
Usuario básico, subnivel A1 denominado Acceso, en el cual el alumno:
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo
inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información
personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que
conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor
hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
5.2 LOS RESULTADOS OBTENIDOS
El proporcionar una calificación en base a los resultados obtenidos de un
proceso no es una tarea fácil para el docente ya que aquí se ponen en juego la
credibilidad del mismo, sin embargo el profesor debe contar con la capacidad
de conocer a su grupo y a partir de una observación sistemática y analítica
poder determinar el progreso de sus alumnos y los resultados que se
obtuvieron a lo largo de dicho proceso apoyándose de varias herramientas de
evaluación.
Para facilitar el proceso de evaluación de los alumnos, se recurrió a la
elaboración de rúbricas basadas en el PNIEB las cuales se muestran a
continuación.
107
Rubricas de evaluación
Tabla 1.
El alumno entiende de manera muy básica e
A
interactúa en la L2 acorde con el contenido
Very good
abordado. Muestra una variedad
de vocabulario y demuestra precisión. Además
tiene una motivación y una actitud positiva hacia
la L2.
B
Demuestra familiaridad con la mayoría de
Good
los conceptos e intenta con entusiasmo el uso
del lenguaje.
C
Demuestra la comprensión de los conceptos
Regular
D
Bad
E
No sample
abordados de la L2, pero contesta en L1.
El estudiante no comprende o no produce la L2.
No tiene la motivación o una actitud
positiva hacia la lengua.
108
Participación
Rúbrica
Tabla 2.
Excepcional.
(10,9)
Admirable.
(8)
Aceptable.
(7)
Amateur.
(6)
El alumno permanece
atento
durante
la
clase, participa activa
y verazmente cuando
se
requiere
de
aportaciones, realiza y
concluye los trabajos.
Sus ideas son veraces
y concretas al tema, lo
cual favorece a la
comprensión
lectora
mediante la asociación
de la información.
El educando está
atento al desarrollo
de la clase, realiza
sus trabajos, pero
sus aportaciones son
muy pocas y no
siempre veraces ni
concretas, lo cual
ayuda en menor
proporción
a
la
comprensión lectora
de los alumnos.
El
alumno
constantemente se
distrae,
participa
sólo cuando se le
pide
aportando
ideas y copera con
la clase.
Lo
anterior
le
genera poca o nula
comprensión de los
temas
que
se
abordan.
El
alumno
está
presente en clase,
pero su atención
hacia la misma es
poca o nula; no
concluye
los
trabajos,
en
ocasiones
no
participa cuando se
le
pide.
Sus
aportaciones
son
pobres, por lo que
se comprensión es
nula.

Participación: Se evalúa el desempeño del alumno en clase y su
interés en aportar ideas o iniciativa para las actividades, sus ideas son
coherentes al tema, respeta turnos e ideas de terceros. Se evaluó bajo
una escala estimativa del 6 al 10

Competencia comunicativa (c.c): Se mide el grado en que el
alumno hizo uso del lenguaje y el aprendizaje de la L2 utilizando
la escala de la tabla 2 como guía para emitir una calificación este
aspecto.

Producto: Se evalúan los ejercicios realizados, las actividades
específicas con el lenguaje así como las manualidades o trabajos
que incluyan algún tipo de material concreto. Se evaluó bajo la
escala de la tabla 2
109
Listas de cotejo.
A modo de ejemplo se expone la siguiente lista de cotejo para visualizar
como se registró la evaluación de los alumnos.
Nº
NOMBRE DEL ALUMNO
FORMATIVA
INICIAL Y PROCESUAL
ASPECTOS
GALLEGOS CAMPOS * KATE
GARCIA CRUZ * JOSE LEONARDO
GARCIA HERNANDEZ * KAREN ITZEL
GARCIA HERNANDEZ * KARINA LIZETH
GUEL MARTINEZ * CECILIA GABRIELA
HOYUELA RUIZ * OSVALDO FCO.
LOPEZ CRUZ * FRANCISCO JAVIER
LOPEZ RODRIGUEZ * RICARDO
MARTINEZ LOPEZ * HECTOR
EDUARDO
MATA MARTINEZ * JOSE ALFREDO
MONSIVAIS MENDOZA * ANA BELEN
OLIVA CAZARES * SERGIO OSVALDO
PACHICANO NIÑO * GPE. MONSERRAT
PARRA ESCALANTE * ANGEL
PEÑAFLOR ZAPATA * ANA LAURA
PUGA MARIN * LESLY MARIA
RODRIGUEZ MOLINA * OSCAR ADRIAN
RODRIGUEZ ORTIZ * ALVARO JESUS
SALAS BECERRIL * JUAN MANUEL
SANCHEZ AREVALO * CECILIA
YAMILETH
SAUCEDA VELEZ * MONICA LINETH
SOTO MEDRANO * JESUS EDUARDO
TRISTAN CAMPA * MIRIAN ELIZABETH
TRISTAN MORENO * CRISTIAN OSIEL.
C
B
C
B
C
C
B
C
A
A
A
D
C
C
C
C
C
B
C
B
B
B
C
C
E
A
A
B
B
B
8
8
8
9
9
7
8
7
9
10
10
7
8
8
8
8
8
9
8
8
9
8
8
8
8
10
10
9
9
8
7
7
7
9
9
8
9
9
9
9
10
7
8
7
9
9
9
8
8
10
8
8
8
8
7
10
10
10
10
9
C
A
C
A
B
B
A
C
A
A
A
C
B
B
B
B
B
B
B
A
A
B
B
B
C
A
A
A
A
A
110
Producto.
ESCOBEDO AVILA * ARMANDO MISAEL
8
8
7
9
8
7
9
6
9
9
9
7
9
9
8
8
8
8
7
9
9
8
7
8
7
10
10
8
9
9
C.C
CRUZ ROJAS * ALEXA VALENTINA
C.C
CADENA REYES * AMY VANESSA
Participación
BARRON ROSALES * JORGE DAVID
Producto.
AGUILAR RODRIGUEZ * NEYRI MELINA
C.C
ACOSTA MOLINA * MERARY DAHENA
Participación
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Estrategia 6
Participación
Estrategia
5
9
8
8
C
9
9
B
9
8
B
9
9
10
A
9
9
8
9
10
10
8
7
8
8
8
8
8
8
9
9
8
10
10
8
8
8
9
A
9
8
B
9
9
A
9
8
B
-
9
A
10
9
A
10
9
A
10
9
C
-
7
B
9
9
C
8
8
B
9
8
B
9
9
B
9
9
B
8
9
B
9
9
A
10
9
A
10
9
B
9
9
C
9
9
B
9
8
B
8
9
A
10
10
A
10
9
B
10
9
B
10
9
B
10
Producto.
Estrategia 4
Estrategia
Cómo se observa en la lista anterior, la evaluación comprendió varios
aspectos y se evaluó en distintos momentos de este modo, no se remitió a una
evaluación solamente sumativa, con ello se resalta el valor de una evaluación
formativa, la cual es de vital importancia para evaluar los procesos que se llevan a
cabo en el aprendizaje del alumno, ahora, la asignación de un valor en base a
criterios establecidos se otorgó por el alumno practicante apoyándose en la
observación del avance presentado por los alumnos.
Con la aplicación de las estrategias presentadas en este análisis, se logró el
desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua inglesa, esto es posible
decirlo gracias a los avances mostrados por los alumnos, que en comparación con el
diagnóstico el cambió es notorio, es decir, al principio, antes de comenzar a impartir
la asignatura de inglés, algunos alumnos solo conocían aproximadamente entre 5 y
10 palabras en inglés, además, no podían mantener una pequeña conversación, dar
información sobre ellos mismos y terceras personas entre otros aspectos, por ellos,
dichas estrategias, favorecieron en gran manera la competencia comunicativa de los
alumnos.
Por tanto, se logró que los alumnos:
 Desarrollaran la habilidad de expresión oral para satisfacer
necesidades comunicativas personales de forma muy básica en
L2.
 Aplicaran el conocimiento adquirido sobre inglés para un uso
significativo en la vida real. A algunos alumnos les servirá este
conocimiento en distintos ámbitos de su vida, algunos para la vida
escolar, a otros al momento de mantener una comunicación con
familiares residentes en E.U.A y en general para comprender
mejor distintos contextos en que se hace uso del inglés. (internet,
comerciales, televisión etc.)
 Desarrollar interés por aprender más sobre esta lengua siendo
conscientes que es uno de los idiomas más utilizados en el
mundo y posibilitador de nuevas oportunidades.
111
 Desarrollaran distintas habilidades intelectuales que intervinieron
en el proceso, algunas de ellas por ejemplo: el desarrollo de la
creatividad, la búsqueda de información en distintos medios de
comunicación, entre ellos el más utilizado, internet; el trabajo
colaborativo también se vio beneficiado en gran manera, la
capacidad de estructurar ideas y ser partícipe en distintas
actividades simulando contextos sociales.
El desarrollo de c.c no solo fue benéfico en el aspecto lingüístico sino que
también en el ambiente áulico, al tratarse de una asignatura nueva y novedosa para
ellos, el clímax de trabajo era ameno, agradable, divertido y significante para ellos,
esto lo puedo constatar por las actitudes, interés y motivación que presentaban
cuando se planteaban y realizaban las actividades, la mayoría cumplió con el
material y tareas encargados durante el periodo de aplicación. En resumen, fue
posible el desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua inglesa, para
esto intervinieron la adecuada selección de las estrategias, el material utilizado, el
papel docente, y sobre todo la motivación e interés de los alumnos en este proceso.
5.3 ESTRATEGIAS CON MAYOR Y MENOR SIGNIFICATIVIDAD EN EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS.
Ante las distintas estrategias, los alumnos demostraron diferentes actitudes,
interés y motivación, de igual manera no se obtuvieron los mismos resultados con
todas, cada una tuvo sus ventajas y desventajas, todos estos aspectos influyeron en
el proceso del desarrollo de c.c. Por lo anterior y luego de haber realizado el análisis
de las estrategias, aquí se presentan las actividades que tuvieron mayor influencia
en el desarrollo de la c.c así como las que menos influyeron.
Los infantes demostraron mucho interés en la estrategia No.3 ―Meet my
family‖ se divirtieron presentando a los integrantes de su familia, además mostraban
112
esa iniciativa por expresar a otras personas lo que era importante para ellos (sus
familiares), de este modo esta actividad encarriló a los alumnos a utilizar el lenguaje
para expresar un mensaje por lo tanto esta favoreció al desarrollo de competencias
comunicativas.
―Describing my best friend‖ también fue otra de las actividades que más llamó
la atención e interés de los alumnos, de igual manera dentro de esta dinámica, el
niño estuvo sumergido en el uso del L2, fue significativo porque los niños expresaron
frente a otros su opinión mediante la descripción sobre su mejor amigo, elaboraron
su material con empeño y creatividad, su participación oral fue satisfactoria ya que la
mayoría se desempeñó sin timidez frente a la clase y a los docentes.
Se considera que la estrategia en donde los alumnos describieron a su artista
favorito: ―I want be‖, fue apropiada como significativa para el desarrollo de c.c ya que
como ya se ha mencionado, los niños interactuaron con el lenguaje, utilizando las 4
habilidades lingüísticas, en estas mostraron gran interés ya que estaban adecuadas
a su entorno, a sus gustos y sobre todo se dio la libertad de que ellos modificaran su
participación en parte, por ejemplo, escogieron a su artista y la estructuración de su
descripción, lo mismo pasó con las profesiones. Todo el grupo participó en estas dos
estrategias, la mayoría con un desenvolvimiento seguro al momento de hablar entre
ellos y frente a la clase.
Dentro de las estrategias que no fueron de gran significatividad, se ubica la de
―building words‖, al principio los alumnos mostraron mucho interés en interactuar con
las flash cards al momento de formar palabras, sin embargo la actividad se tornó un
poco aburrida para ellos al momento de repetir varias veces la actividad de formar
palabras y frases, algunos comenzaron a aventarse las tarjetas, otros solamente
dejaron de manipular el material. Sin embargo esta estrategia aportó su granito de
arena al hacer que el alumno interactuara con el aspecto de escritura de la L2.
Otra actividad que no llamó mucho la atención a los niños fue la de ―let´s write
an ID card‖, esto se confirma ya que fue un tanto sistematizada y mecánica, los
113
alumnos interactuaron con el lenguaje de manera pre-establecida, es decir, la
mayoría realizó su tarjeta de identificación en base al modelo que se proyectó,
fueron muy pocos los que idearon meter diferente información en su tarjeta. También
se notó el poco interés en el producto, solo unos cuantos realizaron su tarjeta de
forma que se notaba el empeño puesto, otros la realizaron en el salón en hojas de
cuaderno, otros más, la hicieron pero muy simple, y hubo algunos que ni siquiera la
elaboraron.
Con esto se constata que no todo lo que se planea sale como se espera, ni
todas las estrategias didácticas tendrán siempre resultados favorables, por ello es
tarea del docente siempre estar en constante observación y búsqueda sobre
actividades que favorezcan realmente un aprendizaje significativo en el niño.
5.4 SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS DE UNA SEGUNDA LENGUA.
Luego de experimentar lo que es la realidad docente en la escuela primaria, y
en base al tema seleccionado, es menester que se emitan algunas sugerencias con
el propósito de brindar algunos puntos clave que no deben ser excluidos y si
considerados cuando se enseña un segundo idioma enfocado a las c.c:
Las sugerencias generadas a partir de este análisis se enlistan a
continuación:
1.
Consolidar la concepción teórico-didáctica de la enseñanza/aprendizaje
para concebir el proceso del desarrollo de competencias comunicativas de la lengua
inglesa, a través de las diferentes vías de trabajo metodológico que se utilizan en la
asignatura Inglés.
2.
Diseñar trabajos investigativos para valorar la efectividad real de las
estrategias puestas en juego para el desarrollo de c.c de la L2.
114
3.
Una vez que el PNIEB deje de ser una prueba piloto y forme parte del
currículo didáctico de manera oficial
en las
aulas en la escuela primaria, es
sumamente recomendable tomar en cuenta la metodología propuesta, así como
orientaciones y secuencias didácticas como curriculares que el programa
proporciona.
4.
Abordar en futuras investigaciones algunas de las siguientes
interrogantes que no pudieron ser tratadas en el análisis, como por ejemplo:
•
¿Cómo pudiera un maestro no especialista en la enseñanza del inglés
poner en práctica la concepción didáctica del desarrollo de c.c?
•
¿Cómo se transfiere el proceder de aprendizaje estratégico usado por
los alumnos en la asignatura Inglés a otros aprendizajes?
•
¿En qué medida las tecnologías de la información y la comunicación,
presentes en la escuela primaria actual, pudieran contribuir a elevar en cantidad y en
calidad el aprendizaje de los alumnos?
115
CONCLUSIONES
En base a la información recabada en este documento, la experiencia
obtenida y los resultados arrojados, se enlistan las siguientes conclusiones:
1.- Debido a que la enseñanza de lenguas extranjeras se ha convertido en un
tema ampliamente variado, es necesario determinar el camino a seguir, ya que
existen diversos métodos de enseñanza así como enfoques de trabajo, por lo cual
es primordial delimitar bajo qué criterios metodológicos ha de enseñarse de acuerdo
a las necesidades de los educandos y los propósitos establecidos.
2.- La enseñanza aprendizaje de un segundo idioma no es un proceso rápido
y mucho menos sencillo, sin embargo con el conocimiento adecuado sobre cómo los
alumnos adquieren una segunda lengua, es más fácil para el docente buscar,
adecuar o diseñar estrategias que permitan este proceso.
3.- Ante la enseñanza de un segundo idioma, el diagnóstico es un aspecto
importante ya que permite conocer el grado en que se encuentran los alumnos,
detectar algunos problemas iniciales relacionados con el lenguaje, también es de
suma importancia conocer al grupo con el cual ha de trabajarse de modo que el
docente sea capaz de conocer sus fortalezas como debilidades en el aprendizaje.
4.- La puesta en práctica de las estrategias enfocadas al desarrollo de c.c
rindieron frutos favorables, por lo tanto, no es atrevido afirmar que si es posible
desarrollar la competencia comunicativa de una segunda lengua, para esto es
necesario ir en busca de estrategias adecuadas que brinden al alumno la
oportunidad de interactuar con el lenguaje y que este le permita satisfacer
necesidades básicas de comunicación.
5.- Al hablar de competencia comunicativa se considera este término como
el conocimiento no sólo del código lingüístico, sino también saber qué decir a quién y
cómo decirlo de forma apropiada en una situación determinada, es decir, percibir los
116
enunciados no sólo como realidades lingüísticas sino también como realidades
socialmente apropiadas.
6.-
El desarrollo de competencias comunicativas como
una de sus
características, provee la posibilidad de transferencia en el sentido en que una
habilidad comunicativa no se desarrolla para un momento o acción determinados,
sino que se convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a
múltiples situaciones que comparten esencialmente la misma naturaleza; de allí que
se hable de que las competencias comunicativas desarrolladas por un individuo
configuran una forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en áreas de
actividad determinadas.
7.- La competencia comunicativa es la actividad del que aprende la lengua
extranjera para apropiarse de los significados socioculturales en la interacción entre
dos o más personas, de forma tal que el proceso de comunicación constituya una
herramienta del individuo para formar, desarrollar, expresar y regular su
personalidad.
8.- La evaluación de las competencias comunicativas desarrolladas por los
alumnos en base a las estrategias, se llevó a cabo de manera procesual, de este
modo, la evaluación debe comprender los 4 aspectos lingüísticos que son hablar,
escuchar, leer y escribir. También debe considerarse plenamente el desempeño
mostrado por el alumno, sus actitudes y participación en las distintas actividades.
Desarrollar competencias comunicativas en una segunda lengua es un tema
de gran importancia tomando en cuenta el status quo de la sociedad en que vivimos,
con ello las oportunidades académicas, sociales y laborales, se verán favorecidas
así como el acceso al conocimiento e interacción con otras personas. Es menester
mencionar que el papel que juega el docente en este proceso es complementario y
orientador, por tanto es primordial para el profesor seguir adelante en su tarea de
continua preparación.
117
BIBLIOGRFÍA
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psicología, Madrid, Narcea.
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http://www.psicopedagogia.com/definicion/planeacion%20didactica
Del Piero, José Luis.
119
(Abril de 2011)
ANEXOS
ANEXO 1. Ejemplo de plan de clase de las estrategias didácticas
FECHA: Miércoles 16 y jueves 17 de marzo 2011.
ASIGNATURA: Inglés.
CONTENIDO: Physical Descriptions II
PROPÓSITO: Que los alumnos hagan uso oral y textualmente de las palabras y oraciones que se usan para describir
a otra persona, tomando en cuenta todos los aspectos abordados: complexión física, tipo y color de
cabello y ojos, edad, nombre, de donde es la persona.
VOCABULARIO: Thin, fat, short, tall. He, She, I´m, verbo to have (has), verbo To be (I´m, She is, He is), Brown eyes,
green eyes, blue eyes, hair, long hair, short hair, curly hair, straight hair, blond hair, black hair, red hair.
She/he is from,
MATERIAL:
ACTIVIDADES
MIERCOLES 16 DE MARZO
INICIO.
-Dialogar con los alumnos sobre el tema de las descripciones, retomar lo que ya se ha trabajado en clases anteriores relativas a este
contenido. Orientarles a que al momento de describir se deben o se pueden incluir más aspectos físicos de modo que las demás personas nos
entiendan mejor y nuestra descripción sea más específica.
DESARROLLO.
-En base al programa interactivo Inglés Enciclomedia, explicar el contenido (las nuevas palabras para describir el tipo y color de ojos, cabello),
invitar a los alumnos a que pasen al pizarrón a contestar los planteamientos que propone el programa. Entregar una hoja con ejercicios
relacionadas con el tema abordado de manera que los alumnos la contesten.
CIERRE.
-Concretar el tema en base a comentarios y participaciones de los alumnos así como la intervención docente. Indicar a los alumnos las
actividades para la siguiente clase. Proyectar una presentación alusiva a la actividad. (Visten a un huevo de su artista favorito y pre-elaboran
120
la presentación y descripción del mismo.)
JUEVES 17 DE MARZO
INICIO.
-Dar nuevamente las instrucciones y ejemplos sobre lo que los alumnos realizarán el día de hoy (descripción y presentación de su artista
favorito.)
DESARROLLO.
-Aplicación de la estrategia No.6.
Dar tiempo para que terminen la presentación pre-elaborada que ya traen de su casa. En seguida comenzar con las presentaciones del artista
y el huevo vestido del mismo.
CIERRE.
-Dialogar sobre la actividad realizada. Los alumnos exponen sus puntos de vista y argumentos. Invitar a los alumnos a que hagan uso del
lenguaje aprendido en su casa, describiendo a varias personas.
Consideraciones y observaciones:
Durante las presentaciones, es recomendable no interrumpir al alumno, las correcciones deben esperar al final de la misma de modo que el
niño no se sienta reprimido ni menospreciado en su trabajo.
121
ANEXO 2. Actividad de la estrategia 2
|
122
ANEXO 3. Actividad de la estrategia 3
123
ANEXO 4. Actividad de la estrategia 4
124
ANEXO 5. Actividad de la estrategia 5
125
ANEXO 6. Actividad de la estrategia 6
126
ANEXO 7. Actividad de la estrategia 7
127
ANEXO 8. Niveles comunes de referencia del MCER
Usuario
Competente
C2
Maestría
C1
Dominio
Operativo
Eficaz
Usuario
Independiente
B2
Avanzado
B1
Umbral
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo
que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los
argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en
lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera
coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente,
con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite
diferenciar pequeños matices de significado incluso en
situaciones de mayor complejidad.
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos
extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer
en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida
y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para
encontrar la expresión adecuada. Puede hacer uso flexible y
efectivo del idioma para fines sociales, académicos y
profesionales. Puede producir textos claros, bien
estructurados y detallados sobre temas de cierta
complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos
de organización, articulación y cohesión del texto.
Es capaz de entender las ideas principales de textos
complejos que traten de temas tanto concretos como
abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que
estén dentro de su campo de especialización. Puede
relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente
de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se
realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los
interlocutores. Puede producir textos claros y detallados
sobre temas diversos así como defender un punto de vista
sobre temas generales indicando los pros y los contras de
las distintas opciones.
Es capaz de comprender los puntos principales de textos
claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le
son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio
o de tiempo libre. Sabe desenvolverse en la mayoría de las
situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas
donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos
sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o
en los que tiene un interés personal. Puede describir
experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así
como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus
planes.
128
Usuario
Básico
A2
Plataforma
A1
Acceso
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso
frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son
especialmente relevantes (información básica sobre sí
mismo y su familia, compras, lugares de interés,
ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a
cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que
intercambios sencillos y directos de información sobre
cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe
describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su
entorno así como cuestiones relacionadas con sus
necesidades inmediatas.
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de
uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a
satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse
a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal
básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas
que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre
que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté
dispuesto a cooperar.
129