Abel Godinez Games
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Abel Godinez Games
DEDICATORIA A mis padres: Abel Godínez Ledezma y Esther Gámez García Por ser las personas más importantes en mi vida en este mundo, porque gracias a ustedes padres, he podido conocer los distintos caminos de la vida, porque me han apoyado incondicionalmente a lo largo de la dura trayectoria llamada vida. Porque con esfuerzo han superado los obstáculos y grandes pruebas para sacar a la familia adelante, buscando siempre el bienestar de los demás antes que el de ustedes. Sus consejos y enseñanzas me han servido a lo largo de muchas situaciones y gracias a ellos hoy puedo decir que me siento orgulloso de tenerlos como padres porque como ustedes no hay dos. A ti madre, porque siempre has sido la que une la familia, el lazo que nunca nos dejó solos en la angustia y aflicciones, porque tu fortaleza es nuestro refugio en nuestra debilidad, porque tus sabios consejos siempre nos han instruido a la verdad y el buen camino. A ti padre porque no pierdes tu bondad, por educarnos y enseñarnos desde pequeños a ser personas de bien. Por tu apoyo incondicional, moral, porque has sido un compañero y amigo, además me enseñaste a jugar básquet, gracias por ello y por todo. En verdad no tengo palabras para agradecerles, con nada podré pagar todo el sacrificio que han hecho por mí. Los quiero mucho. 2 AGRADECIMIENTOS Primeramente al Señor mi Dios por su gracia y misericordia, por brindarme de vida para culminar un periodo más, por ser mi principal fortaleza en las aflicciones y pruebas, brindarme de seguridad y felicidad. A mis padres Abel y Esther por brindarme su apoyo único e incondicional, que por medio de su esfuerzo me fue posible terminar la carrera, realmente GRACIAS. Gracias a mis hermanos(as) Yania, Yoshi, y Fernando porque han sido en mi vida un motivo para esforzarme, porque siempre han sido sinceros conmigo, porque sus consejos me han ayudado mucho y porque me han brindado su cariño y amistad. Agradezco especialmente a mi hermano Erick que aunque ya no está con nosotros, siempre fue un apoyo en todo aspecto de mi vida, mi compañero de infancia, de juego, de aventuras y travesuras, ¡Siempre estarás en nuestros corazones, y sé que algún día te veré nuevamente! A Dora Patricia Ponce Amador por apoyarme durante mucho tiempo en muchos aspectos de mi vida, por ser un apoyo incondicional y motivante para seguir adelante, por sus consejos morales, y por orientarme en la elaboración de este documento. Gracias en verdad Dorita. A todos los amigos que me apoyaron y me acompañaron en muchos momentos durante el trayecto en la escuela normal, gracias por hacerme pasar buenos momentos, divertidos, donde la camaradería siempre fue un lazo entre nosotros. Al profesor Enrique Torres Castillo por fungir como mi asesor metodológico, orientarme y apoyarme en muchos aspectos de la carrera docente, por ser camarada y compañero y por enriquecer mi experiencia docente por medio de su profesionalismo. 3 ÍNDICE PÁG. INTRODUCCIÓN CAPITULO 1. CONDICIONES DE TRABAJO Y TEMA DE ESTUDIO………. 1.1 TEMA DE ESTUDIO Y LÍNEA TEMÁTICA………………………………….. 1.2 PREGUNTAS CENTRALES…………………………………………………... 1.3 JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………... 1.4 CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO ESCOLAR BAJO LAS CUALES SE TRABAJÓ……………………………………………………………………….. 1.5 ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS…... 1.5.1 Métodos de enseñanza…………………………………………………….. 1.5.2 La enseñanza del inglés en educación primaria en México…………. 1.6 ENFOQUES ACTUALES PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS……….. 1.6.1 El enfoque comunicativo…………………………………………………... 1.6.2 El enfoque ecléctico………………………………………………………... 1.7 PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS PARA NIÑOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO……………………………………………………………. CAPITULO 2. SUSTENTO TEÓRICO SOBRE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA 2ª LENGUA Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS……………………………………………. 2.1 PRINCIPALES TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO LENGUAJE……………………………………………………………. 2.1.1 Teorías nativistas………………………………………………………….. 2.1.2 Teorías ambientalistas……………………………………………………... 2.1.3 Teorías cognitivas…………………………………………………………... 2.1.4 Teorías interaccionistas…………………………………………………… 2.2 EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS……………. 2.2.1 La competencia comunicativa……………………………………………. 2.2.2. El papel docente en el desarrollo de las competencias comunicativas: consideraciones didácticas en la enseñanza de una segunda lengua…………………………………………………………………….. CAPÍTULO 3. FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LOS ALUMNOS EN RELACIÓN AL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS………………………... 3.1 EL NIVEL DE LOS ALUMNOS SOBRE EL USO Y DOMINIO DE LA LENGUA INGLESA Y LAS METODOLOGÍAS BAJO LAS CUALES HAN APRENDIDO……………………………………………………………………........ 3.1.1. Características y niveles de los alumnos respecto al inglés………. 3.1.2 Las metodologías bajo las cuales los alumnos han tenido un acercamiento al aprendizaje del idioma inglés………………………………. 3.2 CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL GRUPO…………………………. 3.2.1 Descripción general del grupo……………………………………………. CAPITULO 4. ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS APLICADAS…………………………………………………………………………. 4.1 DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA………………………………. 4 7 7 10 11 12 13 14 17 19 20 21 21 25 26 26 29 33 35 36 37 38 45 46 47 57 59 60 62 63 4.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS ENFOCADAS AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS……………………. 4.3 DESCRIPCIÓN DE LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS…………. 4.3.1 Periodo de aplicación………………………………………………………. 4.3.2 Horarios de aplicación……………………………………………………… 4.3.3 Contenidos abordados……………………………………………………... 4.3.4 Los recursos y materiales didácticos empleados…………………….. 4.3.5 La secuencia didáctica: la planificación de las estrategias…………. 4.4 METODOLOGÍA APLICADA Y PREGUNTAS DE ANÁLISIS……………. 4.4.1 Metodología aplicada……………………………………………………….. 4.4.2 Preguntas de análisis………………………………………………………. 4.5 LAS ESTRATEGIAS APLICADAS…………………………………………… 4.6 ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS………………………………………….. 4.6.1 Análisis de la estrategia 1…………………………………………………. 4.6.2 Análisis de la estrategia 2…………………………………………………. 4.6.3 Análisis de la estrategia 3…………………………………………………. 4.6.4 Análisis de la estrategia 4…………………………………………………. 4.6.5 Análisis de la estrategia 5…………………………………………………. 4.6.6 Análisis de la estrategia 6…………………………………………………. 4.6.7 Análisis de la estrategia 7…………………………………………………. CAPITULO 5. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS……….. 5.1 EVALUACIÓN GENERAL…………………………………………………….. 5.2 LOS RESULTADOS OBTENIDOS…………………………………………… 5.3 ESTRATEGIAS CON MAYOR Y MENOR SIGNIFICATIVIDAD EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS……………………. 5.4 SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE UNA SEGUNDA LENGUA……………………………... CONCLUSIONES…………………………………………………………………… BIBLIOGRAFÍA ANEXOS 5 64 67 67 68 69 69 70 71 71 73 74 82 83 86 89 93 97 99 102 105 106 107 112 114 116 INTRODUCCIÓN La Biblia, nos narra en el capítulo 11 de Génesis la historia de la torre de Babel, es una historia muy conocida debido a que se enfoca a un aspecto esencial de la humanidad: el lenguaje y la comunicación. Se narra que en aquel entonces la tierra tenía un solo lenguaje y construían una torre que fuera tan alta que alcanzara el cielo, Dios no vio con agrado este acto y dijo: descendamos y confundamos allí su lengua, para que ninguno entienda el habla de su compañero. Analizando detenidamente el párrafo anterior, nos damos cuenta que el papel que juega el uso del lenguaje como instrumento comunicativo, siempre ha sido un elemento indispensable para satisfacer las necesidades del hombre, tanto personales como colectivas, así como en diferentes aspectos de este mundo como el laboral, el político, la mercadotecnia, entre otros. Es tanta la utilidad de esta herramienta que no podría concebirse la vida de manera tan eficaz, no existirían los avances tecnológicos ni científicos de los cuales gozamos. Es por eso que en este mundo globalizado, en donde las exigencias laborales, estudiantiles y sociales han aumentado de manera significativa, el uso de una segunda lengua, y especialmente el inglés (ya que se considera como el lenguaje universal) brinda nuevas oportunidades y acceso a nuevos horizontes que trascienden en la mejora de calidad de vida personal e intelectual. Por ello, en el presente documento, se hace énfasis en un aspecto sumamente importante para la interacción de los individuos, hablo de la competencia comunicativa, por esto, el este análisis se denomina: EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA INGLESA EN UN GRUPO DE SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, que se encuentra ubicado dentro de la línea temática 1. Análisis de experiencia. 6 Uno de los principales motivos que impulsaron a escoger esta temática, es que hoy en día, la sociedad se encuentra regida de manera preponderante por las tecnologías de la información y la comunicación, demanda ciudadanos que cuenten con las competencias necesarias para insertarse en un mundo globalizado y en constante transformación. Por lo tanto, con la elección y puesta en práctica de este trabajo, se brindó una oportunidad más a los alumnos con que se trabajó, de tener acceso a un escalón más en cuanto a oportunidades para interactuar en esta sociedad. Para la elección del tema, también influyó mucho el aspecto de que los alumnos del grupo mostraran un gran interés por aprender este idioma, se percibió esa petición de aprendizaje por su parte, les gusta mucho hablarlo y comprenderlo, esto se genera a partir de que la mayoría del grupo tiene acceso a redes sociales de internet, acercamiento al mundo de la música en este idioma, otros mantienen constante comunicación con familiares que radican en los Estados Unidos de América. Considero que estas y más razones fueron suficientes para comenzar a desarrollar en ellos la competencia comunicativa de la lengua inglesa y que con esta satisfagan algunas de sus diferentes necesidades básicas comunicativas tanto personales como sociales. El desarrollo de este trabajo giró en torno a varios propósitos, primeramente se planteó un propósito general, de este se desprendieron otros, los cuales guiaron los distintos procesos como de indagación, fundamentación, adecuación, aplicación y análisis que sirvieron para concretar el presente. A continuación se presentan dichos propósitos: Propósito general: Indagar, analizar, adecuar y aplicar estrategias metodológicas bajo el enfoque comunicativo sobre la enseñanza de la lengua inglesa en la escuela primaria para promover el desarrollo de las competencias comunicativas en alumnos de 6° grado de la escuela primaria María del Carmen Castillo M., ubicada en Matehuala, S.L.P., de tal modo que el educando adquiera los conocimientos 2 básicos del idioma y que desarrolle de manera básica las habilidades de: comprensión auditiva, compresión de lectura, interacción oral, producción escrita y producción oral. Propósitos específicos: Identificar y analizar los principios en que se sustenta la metodología teóricodidáctica del idioma inglés para iniciar un proceso de adecuación e indagación didáctica acorde a las características de los alumnos. Indagar acerca de las principales teorías sobre el aprendizaje de un segundo idioma para conocer los fundamentos teóricos sobre el proceso enseñanza/aprendizaje de la lengua inglesa y tener un sustento teórico como pedagógico en el cual basar la enseñanza, el desarrollo y aplicación de las estrategias didácticas. Detectar las fortalezas y debilidades que los alumnos presentan en cuanto al conocimiento y dominio de la lengua inglesa para seleccionar, adecuar y planificar estrategias didácticas que satisfagan sus necesidades de aprendizaje. Aplicar estrategias didácticas enfocadas al desarrollo de competencias comunicativas, observar y analizar el proceso en cómo es que los alumnos responden, interactúan y aprenden con ellas. Evaluar los aprendizajes adquiridos por los alumnos para identificar la eficacia de las metodologías aplicadas y el progreso adquirido por los alumnos en el desarrollo de las competencias comunicativas. Es común que en la realización de algún trabajo, siempre existan algunas dificultades durante el proceso, este caso no fue la excepción, la primera dificultad que se presentó fue fundamentarse sobre la didáctica de una segunda lengua en alumnos de educación primaria y cómo estos la aprenden, otro aspecto que también presentó dificultad fue la búsqueda de estrategias que se enfocaran al desarrollo de competencias comunicativas. En cuanto al proceso de enseñanza, las dificultades no fueron muchas ya que el grupo mostraba mucho interés sobre la materia y 3 disposición para trabajar, sin embargo, el tiempo dedicado a esta asignatura durante el periodo de aplicación de las estrategias, fue un poco reducido lo cual en ocasiones modificó el rumbo de la clase. Otra dificultad fue que al no contar con un libro de trabajo para los alumnos se recurrió a la búsqueda y elaboración de los mismos, esto ocasionó, un gasto por parte de los niños, se les pedían hojas blancas para imprimir sus ejercicios, por otra parte, los trabajos en equipos fuera de la escuela no estaban permitidos, ya que este era un acuerdo tomado por los padres de familia y el titular del grupo, por lo tanto el trabajo colaborativo se llevó a cabo solamente en el aula con un tiempo reducido. No cabe duda que fueron varias las dificultades, sin embargo, fue posible realizar adecuaciones de modo que se buscara cumplir con los propósitos planteados. Al llevar a cabo este trabajo, la práctica y la formación docente personal se vio favorecida en varios aspectos, el principal fue que aportó una gran experiencia enriquecedora para conocer un poco más sobre la realidad de la docencia, ya que ser profesor y atender a varios niños no es una tarea fácil, requiere empeño, dedicación, profesionalismo y sobre todo tacto pedagógico. A su vez este trabajo reporta un punto más para el repertorio pedagógico docente al conocer más sobre un tema un tanto novedoso para la escuela primaria mexicana: la enseñanza del idioma inglés. En fin, el presente análisis trajo muchos aportes que enumerarlos sería una extensa tarea sin embargo los más importantes ya han sido mencionados. El documento se estructura de la siguiente manera: El capítulo 1. Que presenta el contexto bajo el cual se trabajó así como la descripción del tema de estudio, se aborda una justificación del porque la enseñanza del inglés en la escuela primara, se exponen los antecedentes históricos sobre la enseñanza de la lengua inglesa, también se analizan los enfoques actuales para la enseñanza del inglés, haciendo énfasis en el enfoque comunicativo ya que fue bajo la lente de este con que se trabajó, por 4 último se presentan los principios metodológicos que fundamentan la enseñanza del idioma inglés en la educación primaria. El capítulo 2. Que presenta las bases teóricas sobre la enseñanza aprendizaje de una segunda lengua presentando solamente las principales teorías significativas en este ámbito, también se hace mención del desarrollo de competencias comunicativas y el papel que juega el docente en este proceso. El capítulo 3. Que aborda las fortalezas y debilidades de los niños en relación con el aprendizaje de un segundo idioma, también se hace mención del nivel inicial en que se encuentran los alumnos antes de aplicar las estrategia enfocadas al desarrollo de las competencias comunicativas, también se evoca a los acercamientos de los niños al idioma inglés, se toman en cuenta las características generales del grupo, así como los aspectos favorables y no favorables de los mismos en relación al aprendizaje de un segundo idioma. El capítulo 4. Que presenta el análisis de las estrategias didácticas aplicadas, primeramente se hace un acercamiento al concepto de estrategia didáctica así como a las características que deben de poseer las estrategias enfocadas al desarrollo de competencias comunicativas, también se presenta el proceso en como las estrategias fueron planificadas, el periodo de su aplicación, los horarios, los contenidos abordados en la asignatura de inglés, recursos y materiales didácticos empleados, se nombra la metodología empleada para el análisis, las preguntas que fueron base para dicho análisis, se exponen de igual manera las estrategias (nombre, propósito de cada estrategia, en que consiste, etc.) y por último el razonamiento a modo de narración y argumentación. El capítulo 5. Presenta la evaluación de los resultados obtenidos dando un acercamiento al concepto de evaluación, los momentos en que los alumnos fueron evaluados, se da una evaluación general grupal, se analizan los resultados obtenidos, se hace un contraste de las estrategias con mayor y 5 menor significatividad en el desarrollo de competencias comunicativas por último se proponen algunas sugerencias para ser consideradas en trabajos similares al presente. 6 CAPITULO 1. CONDICIONES DE TRABAJO Y TEMA DE ESTUDIO Este capítulo aborda de manera específica las características particulares del campo de trabajo en donde se llevó a cabo el análisis, considero importante hacer mención de esto ya que entre más oportunidades de aprendizaje se generen y se brinden dentro del contexto escolar, mayormente se verán reforzados el desarrollo de las competencias y habilidades del alumno. De igual manera, los recursos y materiales con que se cuentan para la enseñanza también son factores influyentes para que el niño aprenda de manera significativa o no lo que se pretende que adquiera. También se hace mención del tema de estudio, se encontrará con información sobre la temática: como se ha enseñado el inglés a lo largo de la historia, antecedentes dela enseñanza del inglés en México y cuáles son los nuevos enfoques con que se enseña ahora la lengua ya mencionada en nuestro país. 1.1 TEMA DE ESTUDIO Y LÍNEA TEMÁTICA Es necesario brindar una descripción general del tema abordado en este análisis y por qué se decidió ubicarla dentro de la línea temática 1: Análisis de experiencia. El tema de estudio que seleccionado para este análisis lleva por nombre: EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA INGLESA EN UN GRUPO DE SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Ahora, durante las jornadas de práctica (4 de Octubre al 2 de Diciembre de 2010) se dio a la tarea de observar, analizar e identificar algunas problemáticas 7 presentadas con el grupo de trabajo en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo de competencias y habilidades. Principalmente la identificación de problemas se realizó mediante la observación de conductas, actividades realizadas, la respuesta de los alumnos ante las distintas asignaturas, gustos, preferencias, las deficiencias en distintos aspectos del aprendizaje y desarrollo del mismo. Se siguió prestando atención al grupo para tener más elementos y definir el tema adecuado. Estos fueron llegando en el transcurso de las semanas. En una clase de inglés, la cual no estaba planeada, me di cuenta que los alumnos mostraban un gran interés y atención especial por esta asignatura, tal es así que ellos mismos pedían que les impartiera esta materia. Los alumnos comentaron que querían abordar la clase de inglés porque ya tenía tiempo que no les impartían esta materia, posteriormente platiqué con el profesor titular sobre esto y accedió a que se realizara. Me apoyé principalmente en el programa de enciclomedia para impartir la materia. Yamileth: Profe, enséñenos los números en inglés para saber hablar como los gringos. Jesús: Si profe, por si un día vamos al gabacho (E.U.A). (GODÍNEZ, 2010 p.21, DC). De esta manera, se puso mayor énfasis a esta asignatura, por lo que se comentó con el titular sobre la posibilidad de impartirla, se acordó que así sería siempre y cuando hubiese el tiempo suficiente ya que no estaba contemplada dentro del programa. Esta fue una razón más que encaminó a la selección del tema final. Por lo anterior, se comenzó a planificar las clases de inglés, basándose en el programa de Inglés Enciclomedia. Fueron muy escasas las clases que impartidas durante el periodo de prácticas, sin embargo, reflexionando sobre qué tema escoger y en base a la respuesta de los niños y el interés que mostraban por aprender, se optó poner un poco más de atención en esta asignatura. Fue por ello que se 8 determinó que el tema de estudio se centraría en la enseñanza de la asignatura del inglés. La razón por el cual fue ubicado en la línea temática: Análisis de experiencias es porque se pretende aplicar y analizar estrategias didácticas sobre la enseñanza del inglés en la escuela primaria. Algunas de estas orientadas bajo el marco teórico del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), otras serán tomadas y adecuadas de acuerdo a autores como Jeremy Harmer, Lucy Pollard´s, SusanHouse, no perdiendo de vista, claro está, el enfoque comunicativo. La prioridad de este análisis es favorecer la competencia comunicativa de los alumnos dentro de la lengua inglesa bajo el enfoque comunicativo, es decir, no se pondrá énfasis en que los alumnos aprendan reglas de gramática y las dominen a la perfección (aunque si se tomarán en cuenta) sino que se busca que sean capaces de expresarse en las cuatro competencias lingüísticas básicas: Reading, Writing, Speaking and Listening. Dicho de una forma más desarrollada, uno de los objetivos del presente trabajo es que los alumnos adquieran y desarrollen habilidades muy básicas dentro de los siguientes aspectos imprescindibles para adentrarse al conocimiento de un idioma: Comprensión auditiva. Comprensión de lectura. Interacción oral. Producción oral. Producción escrita. Para comprender la visión de lo que se pretende lograr con esto, es necesario advertir que no se enseñará la lengua inglesa en su totalidad a los alumnos de 6° grado, tampoco se pretende que se conviertan en expertos hablantes de la misma, sino que se enfoca al génesis del desarrollo de las competencias comunicativas de esta lengua con la finalidad de analizar y formular 9 conclusiones y/o recomendaciones sobre las estrategias didácticas puestas en juego. 1.2 PREGUNTAS CENTRALES Las preguntas que guiaron el análisis de este documento y que se responden a través de los capítulos presentados son: 1.- ¿Cuáles son los principios teóricos-metodológicos que sustentan la enseñanza del idioma inglés y qué estrategias son las adecuadas para el desarrollo de las competencias comunicativas? 2.- ¿Cuáles son las principales teorías que sustentan el aprendizaje de un segundo idioma y qué elementos se pueden tomar de estas para adecuar estrategias enfocadas al desarrollo de competencias comunicativas? 3.- ¿Qué fortalezas y debilidades presentan los alumnos en relación al aprendizaje del idioma inglés? 4.- ¿Cuál es el proceso que siguieron los niños ante la aplicación de las estrategias encaminadas al desarrollo de las competencias comunicativas, cómo respondieron, aprendieron e interactuaron con estas? 5.- ¿Bajo qué estándares se evaluó el progreso de los alumnos y la eficacia de los métodos didácticos enfocados al desarrollo de las competencias comunicativas? 10 1.3 JUSTIFICACIÓN Abordando una justificación educativa en base a los estándares de la SEP y bajo los criterios del PNIEB, es necesaria la enseñanza del inglés en la escuela primaria para que los estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales de lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante actividades específicas con el lenguaje. Con lo anterior se pretende alcanzar un nivel más en la calidad e igualdad de oportunidades en la educación del alumno. Al llevar a cabo la aplicación de estrategias didácticas propuestas a través de este estudio, se tuvo como meta lograr los siguientes beneficios: Brindar a los alumnos la oportunidad de acercarse la lengua inglesa de modo que conozcan y apliquen su utilidad en actos cotidianos relacionados con actividades sociales. Aportar un análisis sistemático de las distintas metodologías existentes de modo que se brinden orientaciones y adecuaciones para futuras aplicaciones. Con el presente análisis se pretende lograr beneficiar a los siguientes actores escolares: Principalmente a los protagonistas que son los alumnos del sexto grado grupo A, de manera que al iniciarlos en el desarrollo de sus competencias lingüísticas con el enfoque comunicativo de la lengua inglesa sus horizontes en cuanto a habilidades intelectuales, comunicativas y socio-culturales se expandan de manera significativa de modo que aprendan a movilizar este tipo de conocimiento. Al docente titular al compartir las distintas estrategias didácticas sobre la enseñanza de esta asignatura, de modo que cuando se aplique el PNIEB a nivel nacional de manera oficial, tenga al menos un acercamiento sobre la didáctica de la lengua meta. 11 Al contexto familiar de los alumnos de manera que el conocimiento adquirido por los niños transcienda a ámbitos sociales cercanos a ellos mediante la práctica de la lengua inglesa. Con el presente trabajo se pretende resaltar, la importancia que juega el idioma inglés en nuestro mundo globalizado. Desde edades muy pequeñas los alumnos se ven bombardeados por anuncios publicitarios, programas de televisión, entretenimiento de todo tipo presentado en este idioma, ahora bien, este análisis no está solamente enfocado a que los alumnos puedan interactuar con todos estos medios sino que busca paralelamente que les sea significativo en algunos aspectos de su vida escolar. 1.4 CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO ESCOLAR BAJO LAS CUALES SE TRABAJÓ La escuela primaria como edificio físico y espacio de aprendizaje, es uno de los pilares que sustentaron y permitieron el análisis sistemático a lo largo del trabajo brindando la oportunidad de dar un gran salto de la teoría a una realidad aplicable. Hablo de la escuela primaria ―María del Carmen Castillo Morales‖ T.M. C.C.T. 24DPR0597D, ubicada en Carretera la Paz S/N, Matehuala, S.L.P. Se trata de una escuela de organización completa con personal docente suficiente para atender todos los grupos, personal de apoyo para casos de alumnos con dificultades de aprendizaje, también cuenta con los servicios de agua, drenaje, energía eléctrica, teléfono e internet. En lo que va de los espacios escolares, posee con una cancha para basquetbol y un campo para futbol, un espacio amplio multiusos, jardineras, sanitarios para niños y para niñas, un total de 15 aulas, la dirección, biblioteca y una bodega. La primaria se localiza en un contexto urbano por lo que es de fácil acceso, el ambiente que se percibe en la institución es tranquilo a excepción de algunas veces 12 cuando el tráfico está intenso ya que el lugar que ocupa la escuela es paralelo a la carretera. El área escolar más importante en donde se llevó a cabo la tarea real analítica fue el salón de clases y el grupo con que se trabajó. Se trata del sexto grado grupo “A”, el cual mantuvo una matrícula de 30 alumnos (14 niñas y 16 niños) ubicados entre las edades desde los 11 hasta los 13 años. Es un conjunto de infantes que demuestran gran magnitud de diferencias en cuanto a su idiosincrasia y ritmos de aprendizaje así como otros aspectos tales como su grado de cognoscitividad, madurez emocional y formas de conducta. El aula cuenta con una gran gama de recursos aptos para la enseñanza del idioma inglés y que a mi consideración son de gran apoyo para el docente. Me refiero al equipo Enciclomedia (que abarca equipo de cómputo: CPU, monitor, teclado, mouse, bocinas, cañón, pizarrón interactivo e impresora, además del software instalado denominado ―Programa de Inglés Enciclomedia‖). También existen un pizarrón y un pintarrón. Ahora que ya he hablado del campo de trabajo, es necesario conocer el tema de estudio. 1.5 ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS Se dice que no es posible resolver los problemas de hoy con las soluciones del ayer, sin embargo es necesario analizar las estrategias que alguna vez sirvieron en el pasado para innovar otras nuevas que respondan a las demandas actuales. En la enseñanza de una segunda lengua también se ha dado este proceso innovador, se han buscado, mejorado e incluso se han diseñado y adaptado estrategias que respondan a las necesidades comunicativas del status quo de cierta sociedad. Por lo anterior, este apartado aborda los referentes teóricos históricos que sirven como 13 punto de partida para el análisis de las estrategias aplicadas para la enseñanzaaprendizaje de la lengua inglesa encaminadas al enfoque comunicativo. Debido a que hacer un análisis crítico acerca las distintas metodologías sobre la enseñanza de lenguas a lo largo de la historia es algo extremadamente complejo por la diversidad y características que cada uno de estos presenta, esta sección de análisis se delimita por una visión general a grandes rasgos sobre dichas metodologías. 1.5.1 Métodos de enseñanza. En su obra Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras (1886) Antich en base a su investigación, enuncia que uno de los métodos utilizados durante el siglo XIX, consistía en que la enseñanza se focalizaba en el papel del maestro, haciendo del alumno un sujeto pasivo, esto hacía que el aprendizaje de una lengua se prolongara por mucho tiempo y solamente se favorecía uno de los aspectos de la competencia comunicativa: la lingüística. Se limitaba a la memorización y reproducción de textos. La concepción de la enseñanza de las lenguas en este método fue utilizado mucho tiempo, se trataba de un método limitado en muchas maneras, su principal recurso era la traducción de las palabras para fijar el significado de oraciones o de la palabra en sí. Con el paso de los años los métodos evolucionaron, nuevas ideas fueron remplazando (aunque no en su totalidad) las anteriores. En Estados Unidos surge el llamado método audio-lingual y el método directo en Europa. Estos tuvieron su apogeo posterior a la segunda guerra mundial. El primero consistía en trabajar las lenguas extranjeras desde un punto en donde su propósito principal se centraba en el aspecto oral haciendo que los educandos lo hablaran usando un conjunto de preguntas y respuestas lo cual les permitía interactuar con el medio en que se desenvolvían, expresando así, solo algunas necesidades básicas. Sin embargo uno 14 de los inconvenientes del método audio-lingual radicaba en que la interacción del sujeto con su medio se limitaba a que esta fuera realizada de una manera mecánica. Por otro lado, en el método directo utilizado en Europa, la pronunciación se enseñaba por medio de la intuición y la imitación. Es decir, los estudiantes imitaban un modelo (el profesor o una grabación), se esforzaban y eran encaminados a llegar a igualar ese modelo por medio de los métodos de imitación y repetición. Hubo otros métodos que coexistieron en el tiempo con el audio-lingüístico y el directo, entre estos se encuentran: el de Lectura, los Métodos Prácticos, el Método Fonético y el Psicológico. Los métodos fonéticos: fueron los primero en dar prioridad a la enseñanza de la pronunciación. Surgieron también en el siglo XX, algunas teorías cognitivas que aunque no se especializaron en el tratamiento de la enseñanza de las lenguas extranjeras si contribuyeron a la misma. Entre estos destaca El Enfoque Cognitivo basado en la teoría de Chomsky, el cual afirmaba que el aprendizaje del lenguaje era adquirido de manera innata gracias a dispositivos cerebrales especializados. Por otra parte el método silencioso se basaba principalmente en prestar especial atención a la exactitud a la hora de producir sonidos y estructuras. Los métodos naturalistas basaban su didáctica en la eliminación de la lengua materna al momento de aprender una segunda lengua. Esto es mientras el profesor enseñaba la lengua extranjera, en el aula se olvidaban de la lengua materna y se comunicaban solamente con la lengua secundaria. La ventaja de este es que sumergen al alumno en un entorno totalmente empapado de la lengua que se quiere aprender mientras que la desventaja radica en que el nivel de aprendizaje se no se da de manera unánime por lo que no todos alcanzan un grado de comunicación e interacción óptimo dentro de clase y con esto su aprendizaje se ve afectado en parte. La Sugestopedia: con proceso de enseñanza y aprendizaje basado en procedimientos de relajación y utilizando el ritmo y la música, está diseñado para 15 enseñar más elementos de una lengua extranjera en un menor período de tiempo que otros métodos. Los métodos audiovisuales: una metodología que revolucionó gran parte de la enseñanza de las lenguas extranjera. El Dr. Arturo Pulido Díaz en su obra titulada Propuesta de estrategia didáctica desarrolladora, para concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en alumnos de 6to. Grado de la escuela primaria en Pinar del Río, publicada en el año 2005, describe a estas formas didácticas como un cambio radical ya que su objetivo principal es el de presentar una lengua en situaciones comunicativas (simulación de diálogos acompañados por imágenes). Sus procedimientos presentan una ejercitación sistemática de las estructuras y promueven dramatizaciones para que los estudiantes pudieran comprender cómo usar esas estructuras en situaciones diferentes. Dentro de su obra el autor marca el gran avance que se obtuvo con la evolución de los distintos métodos de enseñanza de una lengua extranjera. Se pasa de concebir a la lengua como un objeto de estudio, como una actividad comunicativa vinculada a las condiciones del medio social del hablante. Y con esto ocurre una transición de la noción de competencia lingüística a la de competencia comunicativa. Es entonces cuando surge dentro de las enseñanzas de lenguas extranjeras, una nueva metodología: El Enfoque Comunicativo. El enfoque comunicativo surge en Europa en respuesta de los métodos que predominaron hasta mitad del siglo XX. Como extensión del método audio-lingual, el método comunicativo también pone énfasis en ayudar a los alumnos a usar la lengua de aprendizaje en una gran variedad de contextos y da importancia al aprendizaje de las funciones de la lengua. A diferencia del método audio-lingual, su principal objetivo es ayudar a los alumnos a crear frases con significado en lugar de ayudarles a construir estructuras gramaticales perfectamente correctas o a conseguir una pronunciación perfecta. Esto significa que el aprendizaje de la lengua extranjera se evalúa teniendo en cuenta cómo el estudiante desarrolla su competencia comunicativa, la cual se podría definir como la capacidad que tiene el alumno para 16 usar sus conocimientos sobre los aspectos formales y sociolingüísticos de la lengua para comunicarse de manera adecuada. 1.5.2 La enseñanza del inglés en educación primaria en México En la búsqueda de antecedentes que fundamentaran o dieran cabida a un análisis profundo sobre la enseñanza de lengua inglesa en la escuela primaria en México, sobresale el aspecto que es un campo en el cual no se ha trabajado mucho. Y aunque la enseñanza de una segunda lengua en nuestro país se remonta a los años de 1926 cuando comenzaba a fundamentarse el currículo de las escuelas secundarias, y que se decidió impartir clases de lenguas extranjeras, siendo escogidos el inglés y el francés debido a la influencia de estos países dentro de nuestra nación, tanto de manera política como de manera comercial, educacional y social, es una realidad que en la escuela primaria, contemplar esos temas en aquella época era algo utópico. Esta utopía está desapareciendo en la actualidad, apenas comienzan a verse esfuerzos significativos por implementar de manera oficial la enseñanza de una segunda lengua en la escuela primaria. El primer acercamiento a la primaria hacia este ámbito fue la introducción del programa Inglés Enciclomedia creado especialmente para alumnos y maestros de las escuelas primarias públicas de México, con el fin de iniciar el proceso de aprendizaje de un nuevo idioma y atender las demandas de enseñanza del inglés en este nivel. Sin embargo el programa fue diseñado para que el profesor fuera el guía del curso aún sin tener conocimientos previos acerca del idioma y se pretendía que aprendiera al mismo tiempo que sus alumnos. El curso se impartió en sesiones de una hora, dos veces por semana, durante todo el ciclo escolar 2005-2006. Sin embargo, analizando un poco este programa se perciben algunas fisuras en cuanto a la didáctica, una de ellas es el dominio de la lengua por parte del profesor, ya que como lo menciona la guía para el maestro del curso Inglés Enciclomedia el curso fue diseñado para que ambos actores aprendieran a la par. 17 Inglés Enciclomedia fue creado especialmente para impartirse en las escuelas primarias públicas de México, con el objetivo de lograr que la materia de inglés forme parte de los programas de estudio de este nivel educativo. Este curso —que ha sido probado y perfeccionado a manera de programa piloto en distintas entidades del país— está diseñado de forma que los profesores y los alumnos aprendan inglés juntos y cuenten con las herramientas adecuadas para adquirir este aprendizaje (INGLÉS ENCICLOMEDIA Guía para el maestro, 2006 p.1) Es en la RIEB 2009 cuando se contempla a la enseñanza de una lengua adicional dentro del mapa curricular de manera oficial. Sin embargo, ante las deficiencias de esta disciplina, la SEP ha emprendido a través del PNIEB (Programa Nacional de Inglés en Educación Básica), buscar apoyar tanto a las entidades federativas que ya imparten la asignatura de Lengua Adicional (inglés) en las escuelas públicas de educación preescolar y primaria, así como aquellas que aún no lo hacen, para que se sumen a este esfuerzo a partir del año 2009. Para lo cual se llevó a cabo una prueba piloto en 1,000 escuelas de todo el país desde el ciclo escolar 2009-2010 comprendiendo los grados: 3° de preescolar, 1° y 2° grados de educación primaria. En el ciclo escolar (2010-2011) ya se han integrado los ciclos 2 y 3 de educación primaria. Es cierto que aún hay mucho camino por recorrer en esta parte del currículo, sin embargo, es prioridad que México avance conforme avanza la sociedad si es que no queremos quedarnos enfrascados bajo la sombra de la ignorancia e incompetencia. 18 1.6 ENFOQUES ACTUALES PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS Ciertamente ya he mencionado que los procedimientos y formas de enseñar una segunda lengua cambian constantemente conforme avanza el tiempo y las necesidades de comunicación e interacción entre los individuos se incrementan. A esto hay que sumarle que también influyen los recursos didácticos que van surgiendo conforme la tecnología se vuelve más avanzada. Actualmente se está viviendo una crisis metodológica sobre la enseñanza de un idioma extranjero, hay que considerar que existen una gran variedad de metodologías para enseñar una segunda lengua, sin embargo, la mayoría de los desarrolladores metodológicos, de acuerdo al curso ―Análisis de los métodos‖ para estudiantes de la Universidad Tangamanga, S.L.P. de la facultad de lenguas extranjeras, afirma que hoy en día se trabaja en la gran mayoría de las escuelas, bajo un enfoque comunicativo, a su vez ya comienza a surgir una nueva propuesta pedagógica sobre cómo trabajar con el lenguaje en cuanto a enseñanza de este se refiere, hablo del eclecticismo como método/enfoque didáctico de un idioma. Debido a que el enfoque comunicativo es el método más utilizado en la actualidad este apartado se remite al análisis de este; sin embargo no se puede dejar de lado el enfoque ecléctico, ya que al tratarse de una nueva metodología es vital subrayar su importancia con el objetivo de conocer sus características principales, además en un futuro esto podría servir como referencia para trabajos posteriores. A continuación, de manera general (esto debido a que ahondar en el análisis de un enfoque es una tarea ardua y extensa) se resaltan las características más importantes de los métodos mencionados. 19 1.6.1 El enfoque comunicativo Para comenzar es importante definir qué se entiende por enfoque. Briz Villanueva citando a E. M Anthony señala ―El enfoque es algo más general y es el conjunto de asunciones valorativas en relación con la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza de la lengua y la literatura‖ (Briz 2003, p. 101). Por lo tanto, la idea general en el enfoque comunicativo, es que la comunicación se convierte en la base del aprendizaje y enseñanza de la lengua, donde el objetivo principal es que los alumnos desarrollen capacidades de uso de su lengua en cualquier situación en que se puedan encontrar. Este último punto, demuestra la importancia que adquiere la lengua en uso, donde no solo es importante conocer las reglas gramaticales para expresarnos correctamente, sino que el contexto, la situación, los participantes, etc., son fundamentales a la hora de comunicarnos. De este modo, el enfoque comunicativo debe partir de las necesidades de comunicación del aprendiz y dar respuesta a las mismas. Este enfoque pretende cumplir dichas necesidades basado en tres competencias esenciales que son: Competencia gramatical (por ejemplo, los niveles de corrección gramatical que se precisan en la comunicación oral y escrita) Competencia sociolingüística ( por ejemplo, necesidades referidas a la situación , al tema, a las funciones comunicativas ) Competencia estratégica (por ejemplo, las estrategias de compensación que es preciso poner en juego cuando se produce un fallo en una de las otras competencias) De manera muy sintetizada, este enfoque está centrado en la importancia de los aspectos sociológicos y pragmáticos en la enseñanza/aprendizaje de una lengua, toma en cuenta al alumno para su aprendizaje y su pedagogía es más interactiva que repetitiva. 20 1.6.2 El enfoque ecléctico La enseñanza - aprendizaje de los idiomas extranjeros no se resume en un pensamiento metodológico único; la situación actual de la didáctica se describe en términos eclécticos: Eclecticismo en cuanto a las teorías. Eclecticismo en cuanto a la elección de los contenidos. Eclecticismo en cuanto a las técnicas y actividades desarrolladas en el aula. Por lo tanto es importante aclarar que no existe una metodología o teoría dominante que ponga en charola de plata actividades o normas que rijan la enseñanza de un segundo idioma. Sin embargo ante tal situación, la postura del docente es esencial en la medida en que su empirismo e intuición le permitirán diseñar o desarrollar las estrategias que mejor se adapten a su grupo. A pesar del eclecticismo metodológico ya mencionado, la mayoría de los diseñadores de programas de estudio y libros de texto de lenguas extranjeras, actualmente mantienen firme la postura de trabajar bajo enfoques comunicativos, es decir se pretende que el alumno sea con el lenguaje, que aprenda a utilizarlo de manera que le sirva como herramienta para expresar sus ideas, pensamientos, necesidades etc. En otras palabras se busca que el alumno sea competente al momento de interactuar en sociedad siendo la lengua su arma principal. 1.7 PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS PARA NIÑOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO La reforma educativa a la educación básica 2009 acarrea dentro de su metodología algunas innovaciones, algunas de ellas es el trabajo por proyectos, el 21 uso de las tecnologías de informática y la enseñanza de una lengua adicional o lengua estatal. En esta última es donde se pone más énfasis en este apartado. La oferta de esta nueva asignatura depende de cada entidad por lo que aún no se generaliza una metodología de enseñanza a nivel nacional y los materiales educativos así como programas de estudios de esta materia no están del todo definidos de modo que el conocimiento sea accesible de manera igualitaria en todo el país. Por otro lado de manera general, se describe la metodología y principales características del PNIEB, esto es debido a que el presente análisis se realizó basándose en los marcos teóricos del mismo. El PNIEB surge ante la necesidad de responder a la demanda de una sociedad exigente en cuanto a competencias para poder interactuar en la sociedad actual. Por otro lado sustituye a la ―metodología‖ que introdujo la RIEB 2009 la cual se ve limitada por diversas condiciones, principalmente por la escasez de profesores especializados en la lengua inglesa. Con la finalidad de erradicar y atender las diversas limitaciones de los profesores que enseñarán esta asignatura (inglés) durante las etapas de prueba, se consideró elaborar un esquema diferente al de las demás asignaturas, por ello estos programas de estudio se caracterizan por dos rasgos distintos: 1.- Están elaborados por ciclos y no por grados escolares, lo cual brinda mayores garantías de continuidad y articulación como entre los distintos grados como entre los distintos niveles. 22 Los ciclos se organizan de la siguiente manera: CICLO 1° 2° 3° 4° GRADOS QUE ABARCA Tercero de preescolar, primero y segunda grados de primaria. Tercero y cuarto de primaria. Quinto y sexto de primaria. Primero, segundo y tercero de secundaria. 2.- Cumplen con las características de que son flexibles y abiertos, presentan secuencias didácticas orientativas lo que permite al profesor realizar las adaptaciones necesarias. Los programas de estudio para la impartición del inglés en educación básica organizan la presentación y estructura de sus contenidos de manera que sean viables y significativos en el ambiente escolar como en el extraescolar. Por lo anterior el PNIEB basa la enseñanza del inglés bajo las prácticas sociales del lenguaje, estas constituyen la referencia central en la definición de los contenidos del PNIEB. Paralelamente se establecen también las llamadas actividades específicas con el lenguaje, estas tienen la finalidad de preservar los aspectos formales de la lengua y las funciones que el lenguaje tiene en la vida social. 23 •Involucra un conjunto de conceptos, aspectos y temas de reflexión sobre propiedades, características y elementos del lenguaje orientados a que los estudiantes ―cobren conciencia de sus conocimientos, conozcan los aspectos de la lengua y desarrollen con mayor confianza y versatilidad el uso del lenguaje Saber ser con el lenguaje •Este tipo de contenido corresponde a las acciones comunicativas desarrolladas en situaciones concretas de interacción que, además de la producción e interpretación de textos orales y escritos resultan necesarias para alcanzar la finalidad comunicativa que conlleva la participación en actividades comunicativas con el lenguaje. Saber sobre el lenguaje Saber hacer con el lenguaje Los contenidos programáticos incluyen tres tipos de saberes: • Se refieren a los aspectos relacionados con el papel de la educación intercultural en general y la diversidad del lenguaje en particular, como a las múltiples funciones que cumple, y a las actitudes y valores implicados en la interacción oral y escrita. Tienen como fin incrementar las oportunidades de los alumnos para compartir sus conocimientos y experiencias con la lengua extranjera a través de a socialización. Dentro de la metodología en que se pretende que el alumno adquiera la lengua inglesa, los programas de estudio se contemplan tres ambientes de aprendizaje en donde el alumno es el principal actor: Ambiente de aprendizaje familiar y comunitario. Ambiente de aprendizaje académico y de formación. Ambiente de aprendizaje literario y lúdico. No está por demás comentar que las actividades de este programa están orientadas de modo que se relacionen con los contextos en que convive el alumno, con las situaciones y necesidades que pueda presentar en la vida real. 24 CAPITULO 2. SUSTENTO TEÓRICO SOBRE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA 2ª LENGUA Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS El aprender una segunda lengua es un proceso lento y distinto de aprender una lengua materna, de esta manera House diferencia ―el proceso que tiene lugar cuando aprendemos nuestra lengua materna (L1) del que se produce al aprender un segundo idioma (L2) utilizando diferente metodología, decimos que la primera lengua es adquirida mientras que la segunda es aprendida‖ (HOUSE, 1997 p.7) Se entiende que el primer idioma se adquiere a través de la experiencia mientras que el segundo se aprende a través de una enseñanza formal. La adquisición de una lengua materna tiene lugar en un contexto que constituye un estímulo constante para el niño, en donde este se encuentra bombardeado del idioma todos los días de su vida; de esta manera para el aprendizaje de un segundo idioma se deben otorgar las mismas oportunidades de comunicación al niño, por ello, si pensamos mejor en cómo aprenden los niños, también habrá una mejor comprensión sobre cómo enseñarles. Por tal motivo, en este apartado, se presentan los fundamentos teóricos sobre la enseñanza-aprendizaje de un según idioma, sin embargo, cabe aclarar que se trata de un análisis general sobre las principales teorías acerca de este tema, se exponen también, el rol docente en cuanto a la enseñanza de un idioma extranjero, las consideraciones que debe tener, entre otros aspectos, que se entiende por competencia comunicativa y algunas directrices para el desarrollo de las mismas. La exposición sobre las principales características de estas teorías se ha realizado a manera de argumentación basándose en diferentes obras las cuales se citan a lo largo de este apartado. 25 2.1 PRINCIPALES TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO LENGUAJE Las distintas teorías que se han desarrollado en las últimas décadas se han basado tanto los conocimientos sobre el funcionamiento de la mente humana como la práctica docente. La diferencia entre ellos se debe, fundamentalmente, a la importancia que los investigadores han concedido a los diferentes factores que intervienen en el proceso de adquisición de la lengua, entre ellos: mecanismos innatos y conocimiento, interacciones entre habilidades innatas, habilidades aprendidas y factores ambientales, características del alumno y el input (desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua extranjera, el input sería el habla del docente que promueve el aprendizaje) lingüístico. 2.1.1 Teorías nativistas Son aquellos postulados que explican la adquisición gracias a una capacidad innata que poseen los seres humanos, las cuales permiten el aprendizaje. En las teorías nativistas, la más conocida es la que Chomsky elaboró sobre el desarrollo del lenguaje infantil. De éste se han desprendido teorías que sustentan el aprendizaje de segundas lenguas por ejemplo Krashen (1885) La gramática universal de Chomsky: Chomsky postula que los seres humanos estamos dotados genéticamente de un conocimiento universal específico de la lengua, conocido como "universales lingüísticos" o lo que Chomsky llama ―gramática universal‖. Esta gramática consiste en un conjunto de principios lingüísticos innatos que determinan las posibles combinaciones en las lenguas, de modo que el niño sea capaz de crear un infinito número de oraciones. 26 El sustento principal que sale en defensa de la teoría dice que si no tuviésemos ese talento innato, sería imposible aprender una lengua puesto que los datos que obtenemos del input no son lo suficientemente ricos para permitir la adquisición, y mucho menos que ésta sea tan rápida y regular como resulta la adquisición de la lengua materna. Los principales supuestos en que se basa el modelo Chomskyano son los siguientes: El aprendizaje del lenguaje es específico del ser humano. La imitación tiene pocos o ningunos efectos para aprender el lenguaje de otros. Los intentos del adulto, dirigidos a corregir los errores de los niños y las niñas, no ayuda desarrollo del lenguaje. La mayoría de las pronunciaciones de los niños y de las niñas son creaciones personales y no respuestas aprendidas de otras personas. En relación con el aprendizaje de un segundo idioma, esta teoría es un modelo base "para afirmar que todo ser humano posee las cualidades biológicas para aprender y adquirir más de una lengua desarrollando las cuatro destrezas básicas del lenguaje, fenómeno que no se ha detectado en ningún otro ser vivo" (CALDERÓN, 2005 p. 33 ) La teoría de la monitorización de Krashen: es uno de los fundamentos teóricos sobre el aprendizaje de segundas lenguas en la década de los 70 y principios de los 80´s. En su obra: The input hypothesis: issues and implications (1985), pueden resumirse sus postulados o como él lo llamaba La Hipótesis de la adquisición-aprendizaje. Propone que hay dos maneras independientes de conocer una segunda lengua de manera independiente: primeramente el proceso de adquisición subconsciente que siguen los niños al adquirir su lengua materna, centrándose en el significado en vez de en la forma. De este modo, los conocimientos innatos de la 27 gramática universal permiten identificar las leyes gramaticales de la segunda lengua. La otra manera de conocer una lengua es el aprendizaje, siendo éste un proceso consciente del reconocimiento de las reglas de la segunda lengua. Esta teoría se fundamenta en cinco hipótesis: 1- La hipótesis de adquisición-aprendizaje, que diferencia la tarea consciente de aprendizaje producto de la instrucción formal del proceso inconsciente de adquisición, similar al que tiene lugar cuando se adquiere la lengua materna. El objetivo es que los alumnos realicen un proceso de adquisición, no sólo de aprendizaje acerca de la lengua, que se transforme en conocimiento que incorpora las estructuras de la lengua de forma automatizada a la conciencia. 2- La hipótesis de auto-monitorización, que tiene que ver con la tarea de corrección y aprendizaje a partir de los errores y con los diferentes estilos que tienen los alumnos de reflexionar sobre el propio proceso de adquisición y de solicitar auxilio al docente que lo facilita. El objetivo es lograr que el alumno llegue a ser capaz de identificar aquellas situaciones en las cuales el resultado es una interpretación incoherente o incorrecta y analizar las razones del error. 3- La hipótesis del orden natural, que se refiere a un presunto orden en el cual naturalmente los seres humanos vamos incorporando la información gramatical en el proceso de adquisición sin necesidad de que haya un programa con un orden preestablecido de instrucción de estructuras. 4- La hipótesis del input, según la cual el proceso de adquisición de un idioma implica la necesidad de proporcionar materiales en la lengua-meta que estén un escalón más arriba con respecto al grado de conocimiento del alumno. 5- La hipótesis del filtro afectivo, aquí se establece la necesidad de realizar el proceso de adquisición cuando se consigue un sentimiento de confianza y seguridad en sí mismo y la sensación de que se está en condiciones de comenzar a producir. 28 Se trata de crear en el aula una situación libre de tensiones y en la que el alumno no se sienta presionado a producir resultados según un ritmo forzado. Cuando el filtro está alto, se produce un bloqueo mental que impide que el estudiante utilice el input inteligible que recibe y, por tanto, no se produce la adquisición. El filtro tiene que estar bajo para que el estudiante esté abierto al input, se involucre y se sienta miembro potencial de la comunidad de la lengua meta. En conclusión, la afectividad positiva es necesaria y fundamental para la adquisición de una segunda lengua. Lo anterior tiene en común las siguientes características: a) tanto el profesor como los alumnos deben centrarse siempre en el significado y no en la forma, b) la eliminación de calificaciones estructurales y de la corrección de errores, y c) la creación de un ambiente afectivo positivo en la clase. 2.1.2 Teorías ambientalistas Dentro de las teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas, estas consideran a la educación, la experiencia como factores más importantes para el desarrollo que la naturaleza o las dotes innatas. Las investigaciones más significativas han sido aportadas bajo las diferentes teorías conductistas. Estos supuestos en el ser humano es como una tabla en blanco cuando nace y que su aprendizaje, de cualquier tipo, se lleva a cabo a través de las respuestas que ofrece el medio con el que establece contacto, en una dinámica de estímulo-respuesta. Calderón (2005) citando a Skinner (1957) expone un ejemplo sobre estas teorías, definiendo lo de la siguiente manera: Skinner considera que la conducta verbal, al igual que las otras conductas, es controlada por sus consecuencias: si una conducta determinada es premiada, de modo verbal o no verbal, tiende a mantenerse, a incrementarse su intensidad y su frecuencia. Por el contrario, si no recibe ningún tipo de esfuerzo o es castigada se debilita y tiende a desaparecer. Esta explicación empirista sobre 29 funcionamiento de la mente y la adquisición del lenguaje considera que en el lenguaje todo es hábito y respuesta al medio y que su adquisición consiste en aprender una serie de palabras a base de imitar modelos (CALDERÓN, 2005 p.42) Calderón (2005), en su investigación argumenta que aunque estos modelos no logran explicar la adquisición de la segunda lengua, determinados aspectos relacionados con ellos han despertado gran interés en determinados círculos: se trata de nuevas formas de aproximarse a propiedades más generales del aprendizaje y del desarrollo en diversas áreas, incluyendo el motor, la percepción visual y la memoria. Uno de los modelos que ha tenido mayor resonancia en cuanto a este ámbito se refiere es el modelo de Schumann, el cual se centra en el ámbito de lo ambiental tratando de explicar la adquisición por medio de variables externas al estudiante sin tener en cuenta los procesos cognitivos, además trata de justificar dicha adquisición como un proceso natural, resultado de la aculturación. El modelo de aculturación de Schumann: se trata de un estudio de caso de un inmigrante latino en Estados Unidos, llamado Alberto, el cual adquiere la segunda lengua de modo natural, en este estudio Schumann intenta explicar el peso de los factores ambientales, socio lingüísticos y psicológicos en la adquisición de la segunda lengua. Esta investigación duró 10 meses y se centra en el estudio del progreso que determinados adultos realizaban en la lengua inglesa, como segunda lengua, de modo natural. Se llegó a la conclusión de que todos los objetos que formaban parte de la muestra de la investigación, Alberto, el emigrante anteriormente citado es el que presenta un progreso mucho más lento y pobre en su adquisición de la segunda lengua. Ante tal evidencia Schumann trata de explicar la razón por la que los son la segunda lengua era limitada por Alberto. Descarta como causa la habilidad cognitiva, pues los resultados de los test de inteligencia habían sido normales también descarta el aspecto de la ―edad‖ ya que los otros individuos que habían formado parte de la 30 muestra eran mayores y habían obtenido mejores resultados. De este modo Schumann postula dos conceptos claves: la distancia social, como un fenómeno de grupo, la distancia psicológica, fenómeno individual. La distancia social: marca la posición del aprendiz, como parte de un grupo social, frente a la segunda lengua y a su grupo. De acuerdo con Calderón (2005) citando al Schumann los factores que influyen en esta distancia social son ocho, éstos parecen tener valores negativos que impiden la adquisición de la segunda lengua, los ocho factores son los siguientes: 1.- Dominio social. La relación que se establece entre los grupos sociales que representan esas lenguas pueden ser de dominio, de subordinación o neutra. A mayor subordinación, mayor distancia. Esto es, si el individuo que aprende una segunda lengua convive más con un grupo el cual habla su lengua materna, el proceso de aprendizaje de la segunda lengua se verá afectado, ya que habrá poca o nula convivencia y práctica con esta. 2.- Modelo de integración (conservación, aculturación, asimilación). El modo en el que el grupo al que pertenece el aprendiz se sitúa frente a la cultura del grupo de la segunda lengua puede ir desde una resistencia frontal (conservación de una identidad cultural) a la asimilación (aculturación y empatía con la cultura de la segunda lengua) El primer caso obstaculiza el aprendizaje mientras que el segundo caso lo facilita. 3.-Acotamiento. Cuando el aprendiz pertenece a un grupo acotado desde el punto de vista social (talleres de artesanía, profesiones, etc.) o debido a su situación geográfica (apartados en barrios, con sus propios locales, periódicos, etc.). Este acotamiento también dificulta la adquisición de la segunda lengua. 4.- Cohesión. Pertenecer a un grupo cuya tendencia es a reducir el contacto con los del otro grupo. 31 5.- Tamaño del grupo. El hecho de pertenecer a un grupo numeroso favorece la relación entre sus miembros y un alejamiento de los otros, principalmente, por no tener necesitarlos. 6. Concordancia cultural. Los grupos pueden ser culturalmente más o menos parecidos. La distancia cultural entre ellos hará que disminuya el contacto intergrupal. 7. Actitud. Las actitudes entre los grupos suele ir desde la neutralidad hasta la hostilidad. 8.- Tiempo estimado de residencia. Tanto el tiempo que una persona lleve en un lugar como el tiempo que considere que va a pasar en el también condiciona la adquisición. A más tiempo, mayor necesidad de comunicación y contactos más prolongados con los miembros del otro grupo. Este aspecto se ve muy relacionado con los casos de los inmigrantes de nuestro país en los Estados Unidos de América, entre más duren allá (interactuando con los nativos) más dominio tienen sobre la segunda lengua haciendo uso de ella. La distancia psicológica: Este concepto comprende 4 individuales de orden emocional: 1.- El choque lingüístico. Se refiere a la frustración ante la imposibilidad de descifrar un gran número de mensajes. 2.- El choque cultural. Es el shock que se produce al entrar en contacto con patrones de comportamiento y costumbres ajenas a su propio paradigma cultural. 3.-La motivación. Deseo de realizar determinada acción. 4.- permeabilidad del ego. Capacidad para dejarse influenciar por la otra cultura. Todos los aspectos anteriores integran un factor importante en el aprendizaje de una segunda lengua, se trata de la aculturación entendida como el proceso de adaptación a la nueva cultura, de esta manera la adquisición de la segunda lengua 32 es sólo un aspecto de la aculturación y el grado de aculturación del aprendiz al grupo de la lengua meta controlará su nivel de adquisición. En resumen, el estudio de Schumann identifica las variables lingüísticas y cognitivas que intervienen en el proceso de adquisición de una segunda lengua y con esto posibilitar la reducción de la distancia psicológica por medios colectivos personales que parecen ser claves para no obstaculizar la adquisición de la segunda lengua, pues condicionan la exposición a la lengua y, en consecuencia, su aprendizaje. 2.1.3 Teorías cognitivas De acuerdo con Calderón (2005) ―la adquisición de una segunda lengua no puede ser bien entendida si no prestamos atención al modo en que se adquiere el conocimiento en general y cómo la información es almacenada en la memoria.‖ (Calderón, 2005 p. 52) En su obra ―Propuestas teóricas de adquisición del lenguaje‖ Calderón (2005) cita los estudios de Anderson (1980) y McLaughlin (1978 y 1987) secundando que la teoría cognitiva basada en dichas investigaciones enfatiza el papel del procesamiento mental interno que tiene lugar en el proceso de adquisición del conocimiento. Dicha teoría tiene sus bases en 3 aspectos importantes del aprendizaje: 1. Cómo se aprende, es decir, cómo se adquiere el nuevo conocimiento. El conocimiento se adquiere en dos etapas. En la primera el aprendiz selecciona la información que más le sirve y la transfiere a su memoria a corto plazo. En la segunda etapa, parte de esa información será adquirida al ser transferida a la memoria permanente a largo plazo. 33 2. Cómo se automatiza dicho aprendizaje. La información transferida a la memoria a largo plazo al inicio no está disponible para ser usada en todas las condiciones de actuación sino que debemos tener en cuenta cómo se automatiza el aprendizaje. Esto implica la distinción entre operaciones mentales que realiza una persona sin esfuerzo y de forma automática de aquellas que solo pueden realizarse con una dificultad considerable y de forma lenta. Todo aprendizaje conlleva la automatización del conocimiento, es decir, que la información que inicialmente sólo puede ser usada través de un proceso controlado y con gran esfuerzo por parte del aprendiz, pasa a ser usada de forma automática y espontánea; Calderón (2005) pone el ejemplo de una persona que está aprendiendo a manejar, al principio, la información que aprenda el usuario sobre cómo manejar un coche, será asimilada de manera controlada y con cierta dificultad, sin embargo con la práctica, esta información pasa a ser parte de un proceso automático, donde el aprendiz ya conoce el procedimiento y el manejar ya no es una dificultad para él. En cuanto a la adquisición del lenguaje se pueden identificar 3 aspectos importantes: La etapa cognitiva: Se trata de una actividad consciente e intensa por parte del aprendiz y da sentido al nuevo conocimiento. Desde el punto de vista del lenguaje, en esta etapa la atención se centra principalmente en las nuevas formas lingüísticas con el fin de dotarlas de significado. La etapa asociativa: El conocimiento adquirido anteriormente empieza a ser utilizado procedimentalmente. La segunda lengua comenzará a ser usada con fines comunicativos aunque aún se cometerán errores, pues el aprendiz sigue encontrando dificultad para usar la nueva información y centrará su atención en mejorar su habilidad lingüística y comunicativa a la vez que se irá reduciendo el esfuerzo de la primera etapa. La etapa autónoma: En esta etapa la actuación del aprendiz en la segunda lengua es prácticamente automática y muy similar a la del hablante nativo. Será 34 capaz de usar la lengua con fluidez y sin tener que pensar la regla lingüística o el vocablo apropiado para cada contexto. 3. Cómo el nuevo aprendizaje se integra en el sistema cognitivo ya existente del aprendiz. Para este punto, se toman en cuenta los siguientes marcos teóricos: Los postulados de constructivismo de Piaget: esos dan importancia de partir del nivel de desarrollo del alumno. El aspecto del aprendizaje significativo de Ausubel y el aprendizaje por descubrimiento de Bruner: Asegurar la construcción de aprendizajes significativos que modifiquen los esquemas de conocimientos previos. El aprender de manera compartida y a través de la socialización, supuestos de Vygotsky: Importancia del contexto como favorecedor del aprendizaje significativo. 2.1.4 Teorías interaccionistas Estas teorías recurren tanto a los factores en actos como los ambientales para explicar el aprendizaje de la lengua, tanto la materna como la segunda. Difieren mucho de otras, unas basan sus ideas en el campo de la psicolingüística experimental, psicología cognitiva, Calderón (2005) cita a varios estudios dentro de este campo: Clahsen, Meisel y Pienemann (1983), Pienemann y Johnston (1987), McLaughlin, Rossman y McLeod (1983), McLeod y McLaughlin (1986), McLaughlin (1987, 1990). Uno de los trabajos de orientación funcionalista, que ha ejercido gran influencia en los estudios sobre adquisición de lenguas, ha sido la teoría funcionaltipológica de Givon. La teoría funcional-tipológica de Givon. Sintetizando las palabras de Calderón (2005) el objetivo de Givon era hacer una teoría unificada que dé cuenta de cualquier tipo de cambio lingüístico, incluida la adquisición. Iniciando de dicho 35 objetivo, desarrolla un enfoque que se denomina ―análisis sintáctico funcional tipológico‖. Es ―funcional‖ porque una de sus ideas básicas es que la sintaxis emana de las propiedades del discurso humano y es ―tipológico‖ porque tiene en cuenta un conjunto de lenguas. Dentro de este marco teórico se habla también del modelo multidimensional. Éste ofrece una explicación de la segunda lengua desde la dimensión cognitiva, la emocional, la sociolingüística y la lingüística, intentando dar cuenta de cómo el aprendiz avanza en su proceso de adquisición de la lengua meta. 2.2 EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS En la actualidad la didáctica del habla, ha ocupado un lugar importante en el desarrollo de la enseñanza de la lengua. Esta didáctica está concentrada en el problema de la comunicación, es decir, en lograr que nuestros estudiantes sean capaces de comprender y comunicarse de forma coherente, en dependencia de las necesidades comunicativas que se les presenten ante diferentes situaciones, en que habrán de intercambiar. Con base en lo anterior y debido a que este análisis estuvo dirigido a la puesta en práctica de estrategias que desarrollarán en los alumnos las competencias comunicativas de la lengua inglesa, es importante que se destaque en este apartado el significado de competencia comunicativa, que aspectos tomar en cuenta para su desarrollo y el papel del docente en este proceso, además no se puede ignorar lo que nos dice el actual programa de estudios de educación primaria al respecto. 36 2.2.1 La competencia comunicativa Primeramente es necesario dar un acercamiento a la definición de competencia comunicativa con el propósito de comprender el contexto de este concepto. Fernández y Ana María, definen competencia, de modo general como: La configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades, en estrecha unidad funcional, que autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseado socialmente en un contexto histórico concreto (FERNÁNDEZ SANTIAGO & CASTILLO O´FARRIL, 2005 p.6) Bajo el marco teórico de la RIEB 2009, se aprecia que los enfoques con que se trabajan actualmente en la educación básica, están destinados al desarrollo de competencias, de esta manera se define competencia de la siguiente manera: Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas. (EDUCACIÓN BÁSICA. PRIMARIA. PLAN DE ESTUDIOS, 2009, p. 36) Ambos conceptos dan importancia al uso de diferentes aspectos y procesos del individuo para la realización de ciertas tareas, esto implica, una movilización y funcionalidad de los saberes y lo que se aprende para lograr determinados propósitos de acuerdo a las necesidades de cada individuo. Relativamente a lo anterior, el término competencia comunicativa fue acuñado por Hymes, para definir lo que el hablante necesita saber para ser competente desde el punto de vista comunicativo; es la habilidad que requiere el individuo para utilizar el lenguaje como medio de comunicación en una comunidad 37 determinada. Según Hymes, una persona que adquiere la competencia comunicativa logra ambas cosas: el conocimiento y la habilidad para el uso de la lengua. Para Hymes (1967), la competencia comunicativa es la capacidad que se desarrolla en el individuo para determinar con precisión qué decir, a quién, por qué, cómo, dónde y cuándo, e incluye el uso correcto y apropiado de la lengua, y comprende la competencia lingüística, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. Otro acercamiento a este concepto es el que propone Pulido al describir la competencia comunicativa como: La habilidad del que aprende la lengua para expresar, interpretar y negociar significados socioculturales en la interacción entre dos o más personas, o entre una persona y un texto oral o escrito, de forma tal que el proceso de comunicación sea eficiente y esté matizado por modos de actuación apropiados. (PULIDO, 2004 p.25) Ambos autores, destacan la importancia de la competencia comunicativa y el uso del lenguaje para fines comunicativos de un individuo, es decir utilizar el lenguaje como herramienta mediadora para satisfacer sus necesidades mediante la interacción y socialización con otras personas, aunque Pulido también hace énfasis en que la competencia comunicativa incluye la interacción con el texto ya sea de manera oral o escrita, esto es, que el individuo sepa expresarse mediante estos medios y comprenderlos. 2.2.2. El papel docente en el desarrollo de las competencias comunicativas: consideraciones didácticas en la enseñanza de una segunda lengua Todo maestro que se dedica a la enseñanza de alguna lengua ya sea una lengua materna (L1) o un segundo idioma (L2) debe de estar de acuerdo con lo que nos dice Lomas al argumentar que ―la educación lingüística debe orientarse a favorecer el aprendizaje de las habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio comunicativo entre las personas‖ (Lomas, 2006 p. 11). De este 38 modo, se considera que la opinión del autor es concreta, esto es porque la enseñanza de un idioma es distinta a enseñar cualquier otra asignatura ya que el objetivo primordial es la comunicación. En la clase de inglés no se puede promover la comunicación entre los alumnos si estos permanecen sentados en silencio haciendo ejercicios de manera individual durante toda la jornada. En consecuencia, los alumnos no encontrarán interés ni satisfacción al aprender un idioma si todo se limita a hacer ejercicios en un libro. Otro aspecto a considerar al enseñar un idioma de acuerdo con Harmer (2007) es que la enseñanza del idioma en el aula suele seguir una creencia establecida en cuanto al orden de adquisición de un idioma, esto es: escuchar, hablar, leer y luego escribir. Lo anterior se traduce en la siguiente forma: se presenta la lengua de forma oral: el niño escucha, seguidamente se espera que el niño reproduzca el idioma verbalmente: el niño habla, luego de este proceso, se presenta el idioma al alumno en forma escrita: el niño lee, finalmente se busca que el alumno reproduzca el lenguaje en forma escrita: el niño escribe. Los cuatro pasos de este proceso siguen este orden porque significa que el niño experimenta el idioma antes de reproducirlo, y que lo experimenta en forma oral antes que en forma escrita. Al hablar de experimentar un idioma se concuerda con House al decir que ―experimentar un idioma no quiere decir que los niños simplemente oigan o lean algo una sola vez y ya puedan reproducirlo a la perfección‖ (HOUSE, 1997 p.7) Otro aspecto esencial dentro del papel docente al impartir un segundo idioma, es determinar las expectativas esperadas de lo que se quiere que los niños aprendan, en las clases de inglés; al tratarse de un idioma extranjero, los alumnos lo logran asimilar, sin embargo eso no significa que ya lo dominan, de hecho, según House (1997) aprender un segundo idioma es un proceso lento, ya que las formas de pronunciación y escritura cambian en muchos aspectos en comparación con la L1 que el niño ya posee. Esto significa que debemos saber hasta dónde nuestros educandos pueden aprender, de manera que no les saturemos de información y reglas gramaticales que no comprendan ni aprendan, es decir, es mejor que comprendan estructuras básicas del lenguaje, limitar los objetivos del curso de forma 39 que aprendan a expresarse con eficacia a que pretendamos enseñarles una gran parte de las estructuras que comprenden al idioma y no se sepan expresarse y sobre todo no sepan utilizar lo que les enseñamos. Harmer (2007) nos habla de que parte de las tareas de un buen maestro es desarrollar la habilidad de asumir distintos roles en la clase dependiendo de las circunstancias que se presenten. Dichas tareas se mencionan a continuación. Al tratarse del aprendizaje de un segundo idioma (en este caso el inglés) es importante que el docente adquiera distintas funciones en el salón, por ejemplo, se tiene la idea o la percepción de que un docente actúa como un controlador en clase, en donde se limita a dictar, exponer el tema y los niños solo reproducen la información dada por medio de ejercicios escritos. Sin embargo esto no debe de ser así, en las clases en donde se quiere enseñar a aprender una segunda lengua, el docente debe adquirir un papel más sutil, de pasar de controlador a asesor, en donde sea capaz de aclarar las dudas de sus alumnos, el significado de las palabras, corregir la pronunciación, permitir que los alumnos hablen en casos necesarios y asesorarlos en las conversaciones que ellos estructuren. Por otro lado, el maestro también funge como un recurso para satisfacer las necesidades de aprendizaje de sus alumnos en relación con información acerca del lenguaje. Otra de las características que menciona Harmer y que forma parte del papel docente en la enseñanza de un idioma es la relación que este establece con sus alumnos, de esta manera el maestro ha de crear contacto con ellos, que los llegue a conocer en casi todos sus aspectos. En otras palabras, tal como lo argumenta Hans Aebil, el docente debe generar empatía con la clase: El profesor ha de ser capaz de empatizar con la clase… de esta manera reconocemos el concepto de contacto entre profesor y clase como expresión conjunta de un proceso socio psicológico muy complejo, de un fino juego recíproco de empatía entre narrador y oyentes. (AEBIL, 1998, p. 51) 40 Por lo tanto el profesor al establecer empatía tiene que tomar muy en cuenta algunos aspectos considerados como prioritarios para poder cumplir con su propósito y así generar un ambiente ameno de aprendizaje y coexistencia entre ambas partes. Es decir, que el maestro tiene la tarea de conocer a sus estudiantes, a cada una y a cada uno de ellos, esto implica saber sus nombres, gustos, preferencias, ritmos de aprendizaje, reconocer sus fortalezas y debilidades, habilidades intelectuales, en fin la lista es larga, sin embargo, este tipo de detalles hace que los alumnos se sientan en confianza y en libertad de expresarse abiertamente. En el diagnóstico realizado para este trabajo de análisis, al entrevistar a los alumnos y preguntarles qué era lo que ellos esperaban de un maestros algunos de ellos respondieron que ―un maestro debe de ser bueno, debe saber nuestros nombres‖. Quizás no parezca de importancia pero sí lo es ya que los alumnos desean a un maestro que los conozca y reconozca sus logros. Escuchar a sus estudiantes, esta es otra de las labores que incorporan el papel docente. Sobre todo por tratarse de la enseñanza de una asignatura la cual está enfocada a la comunicación, el escuchar a los alumnos es de vital importancia, y no solo escucharlos porque tenemos que hacerlo sino porque el aprendizaje del inglés así lo requiere. Una forma de detectar o medir el avance que los niños tienen respecto al idioma es escuchar que lo hablen, que hagan uso de él, de esta manera se pueden identificar ciertas debilidades en ellos por ejemplo la pronunciación de las palabras, articulación de frases, entre otros aspectos. Además de escucharlos, el docente tiene la obligación de respetar a sus alumnos, esto no significa que no pueda establecer lazos con ellos sino más bien quiere decir que pueden establecerse diferentes tipos de comunicación e interacción pero siempre y cuando exista el respeto de por medio. Y entre todas estas interacciones que se dan en el aula, y sobre todo en la asignatura de inglés, corregir a los estudiantes es algo cotidiano, por lo tanto estas deben hacerse con todo el respeto posible de tal manera que no desmotivemos al niño en su interés por aprender. 41 Un aspecto realmente importante que no debe olvidarse es que el maestro tiene la gran responsabilidad de fomentar el proceso de aprendizaje, esta tarea, en relación con la enseñanza/aprendizaje del inglés se expresa de la siguiente manera. De acuerdo con House (1997) los siguientes criterios son directrices para estimular el proceso de aprendizaje: Presente el lenguaje de forma oral. Los niños necesitan escuchar el idioma por parte del maestro y por grabaciones previas de modo que su percepción auditiva se enriquezca. Debe procurarse hablarles en inglés todo el tiempo posible y dejar que ellos hablen también. Dedicar buena parte del tiempo de la clase a que los alumnos hablen. Esto debido a que el propósito principal del lenguaje es la comunicación. Los alumnos deben interactuar con material manipulable. Es muy importante que los niños jueguen con letras y palabras, de este modo favorecemos los aspectos de escritura y ortografía al mismo tiempo. La escritura es la última destreza que desarrollamos al aprender un idioma, es la etapa más compleja, ya que no puede realizarse sin antes asimilarse satisfactoriamente las otras tres etapas. Uno de los motivos por los que suele fracasar la enseñanza de un segundo idioma es que los profesores dedican demasiado tiempo a actividades de escritura. Siguiendo con las labores del docente, es también su deber preparar las sesiones de clase anticipadamente de modo que las actividades sean las adecuadas, el uso del tiempo no sea ni tan escaso ni tan excesivo en la aplicación de los ejercicios a realizar. Con esto también se evita la improvisación y una enseñanza ambigua y se promueve una enseñanza concreta y significativa. Dentro de este aspecto, el docente debe considerar la idiosincrasia de los alumnos, conocer su nivel para elegir correctamente la complejidad de las actividades, es importante que también incluya los recursos didácticos que van a utilizarse en determinada sesión, esto con el propósito de enriquecer lo que el maestro pretende que sus alumnos 42 aprendan, además, gracias a los recursos didácticos se amplía el panorama de los alumnos respecto al tema abordado. En lo que va sobre el proceso de desarrollo de competencias comunicativas respecto al maestro, bien dice Fernández al afirmar que ―en la enseñanza comunicativa no existe una teoría unificada y por eso no se puede analizar un manual que sirva como ejemplo típico, su enseñanza se basa en principios característicos de su enfoque‖ (FERNÁNDEZ, 2006 p.3) Naturalmente, se secunda la idea de la autora al decir que no hay recetas establecidas para desarrollar las competencias comunicativas, pero si es importante destacar que se pueden hacer algunas observaciones, recomendaciones y consideraciones respecto al desarrollo de dicho proceso. Fernández (2006) propone ciertos aspectos a ser considerados si se quiere que el proceso de desarrollo de competencias comunicativas se vea favorecido: Clara orientación del proceso de aprendizaje hacia los contenidos que sean significativos para el estudiante, que le ayuden a orientarse en un nuevo mundo y a desarrollar una nueva perspectiva sobre este. Papel activo del estudiante en su propio aprendizaje. Desarrollo de estrategias de aprendizaje y de criterios para la autoevaluación que le proporcione una mayor autonomía. Variación en las formas sociales de trabajo: trabajo individual, en pareja, en pequeños o grandes grupos, dependiendo de las posibilidades del grupo, de los objetivos y del proceso de aprendizaje. El papel del docente ya no es protagónico en el proceso de enseñanza aprendizaje, sino que es el docente el que facilita el aprendizaje y estimula la cooperación entre los estudiantes y / o entre los estudiantes y el docente. Los materiales de enseñanza, que deben ser bastante abiertos, flexibles, y se pueden usar añadiendo, omitiendo o modificando todo lo 43 que no sea conveniente, teniendo en cuenta los objetivos y necesidades de las personas que aprenden. Por otra parte, Calderón sugiere que un método efectivo para aprender una habilidad tan compleja como es el aprendizaje de un nuevo sistema lingüístico y que a su vez el individuo desarrolle las habilidades comunicativas, consiste: En proporcionar al alumno oportunidades suficientes para practicar la lengua hasta que ésta llegue a automatizarse, aunque previo a esta automatización el profesor ha de servir de modelo al alumno, proporcionándole el input necesario -en situaciones comunicativas allegadas a la realidad del aprendiz- que, a su vez, sirva de retroalimentación al alumno. De este modo éste podrá corregir sus propios errores a través de la imitación y de la repetición como principios básicos en la adquisición de segundas lenguas. (CALDERÓN, 2005 p. 56) Por lo tanto se puede decir que con el enfoque comunicativo es posible fomentar la competencia comunicativa en un idioma, por lo que hay que buscar actividades que se parezcan al tipo de tareas que el alumno tendrá que realizar en su vida fuera del aula, estas serán realizadas entre grupos de estudiantes bajo la supervisión del profesor, y el alumno tendrá la posibilidad de utilizar la lengua en clase de forma real, e interactuar en dependencia de sus posibilidades y capacidades para intercambiar. En fin, son muchos los aspectos a considerarse dentro del papel del docente en la enseñanza de un idioma, sin embargo no corresponde aquí abordarlos todos ya que la gama es demasiado amplia y se requeriría un mejor análisis y reflexión sobre los mismos, sin embargo si han considerado aquellos rasgos más importantes que como maestros no debemos olvidar. 44 CAPÍTULO 3. FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LOS ALUMNOS EN RELACIÓN AL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS Debido a la globalización que se ha venido dando en esta última década, los conocimientos sobre un segundo idioma adquiridos por las personas han aumentado, especialmente por el idioma inglés ya que encontramos publicidad con tal idioma en la mayoría de los comerciales, marcas, videojuegos, computadoras, etc. incluso hay términos de los cuales nos hemos apropiado, anexado y adaptado a nuestro hablar diario por ejemplo: hamburguesa, computadora, taxi, entre otras. Inconscientemente estamos aprendiendo un idioma extranjero de manera informal, puesto que nuestras necesidades así lo han determinado. En pocas palabras ya es muy común que las personas conozcan al menos entre 5 y 10 palabras en inglés. A pesar de lo anterior mencionado, cuando hablamos de una enseñanza – aprendizaje formal de un idioma extranjero deben tenerse en cuenta varios aspectos, entre estos, los conocimientos que los alumnos ya traen consigo, sus características etc. tal lo expresa González: El conocimiento de la personalidad infantil y de su desarrollo, teniendo en cuenta no sólo los aspectos cognitivos tradicionales sino la personalidad infantil en su totalidad, y el conocimiento de las especificaciones del lenguaje infantil ya que en la actividad lingüística del niño es ante todo discursiva, son un presupuesto sobre el cual se deben hacer algunas consideraciones metodológicas a fin de que la enseñanza de una lengua extranjera sea coherente con la vivencia actual de los estudiantes. (GONZÁLEZ, 2001p. 8) Se toma en cuenta lo que los alumnos ya saben porque es a partir de lo que conocen sobre el tema en como el docente adecuará las actividades y estrategias a seguir para que el aprendizaje pueda darse de manera significativa. Para el caso de este análisis, no se deja de lado ese aspecto tan importante del cual se habla, debe realizarse a priori de modo que el profesor conozca el grupo con el cual trabajará. Por ello en este apartado se darán a conocer las características y el nivel de los 45 alumnos en cuanto al uso y dominio de la lengua inglesa partiendo del status quo en que se encontraban cuando se realizó el diagnóstico para medir sus conocimientos. 3.1 EL NIVEL DE LOS ALUMNOS SOBRE EL USO Y DOMINIO DE LA LENGUA INGLESA Y LAS METODOLOGÍAS BAJO LAS CUALES HAN APRENDIDO De acuerdo con Harmer (2007) la mayoría de los maestros que enseñan el inglés como un segundo idioma, generalmente hacen tres distinciones básicas para categorizar el conocimiento de sus alumnos en cuanto al dominio del lenguaje: beginner (Principiante), intermédiate (Intermedio), y advanced(Avanzado). En términos generales Beginners son aquellos quienes no saben nada del inglés o solamente conocen algunas palabras, mayormente cognados, falsos cognados y frases comunes del idioma, y los que se encuentran en el nivel advanced son aquellos que su nivel de inglés es competente, lo cual les permite leer de manera simple textos de hechos y ciencia ficción y comunicarse de manera fluida. En medio de estos dos extremos, los que se encuentran en el nivel intermédiate sugieren una competencia básica en lo que respecta a hablar y escribir además pueden comprender de manera sencilla lo que escuchan y leen. Sin embargo estas son etiquetas que pueden variar de instituto en instituto, de maestro en maestro dependiendo de sus estándares ya establecidos. A pesar de lo anterior, como ya se ha mencionado en apartados antepuestos, hoy día la mayoría de la gente conoce al menos una conjunto de palabras en inglés, por lo cual se secunda la idea que nos dice Harmer (2007) en su obra How to teach english al afirmar que se utilizan otros términos para describir de manera más específica y exacta el grado de dominio y conocimiento acerca del inglés de determinada persona. De este modo el autor hace mención de una distinción entre beginners y false beginners, utilizándose este último término para reflejar el hecho de que alguien tiene conocimiento sobre la lengua y que ocasionalmente ha usado 46 algún tipo de inglés y que sin embargo ha olvidado algunos aspectos gramaticales de la misma. Ahora bien, la ventaja que presentan las personas que se encuentran en este tipo de nivel, es que su inglés puede ser activado rápidamente debido al empirismo cognitivo que ya posee. Por ejemplo una persona que tomó un curso básico de inglés hace 2 o 3 años y luego decide tomar otro curso, la persona afirma que tiene nivel básico pero en realidad no lo es así, con la práctica se comprueba que ha olvidado algunas cosas, otras las ha mezclado, incluso puede confundir algunos aspectos gramaticales, sin embargo al momento de presentarle nuevamente los conocimientos básicos del inglés, en ocasiones se podría pensar que eso no lo sabía pero en el fondo de su cognición estos conocimientos están siendo activados lo cual le facilita la asimilación y comprensión del lenguaje. La intención del porqué se han mencionado estos distintos niveles acerca del dominio de la lengua, es con el propósito de relacionarlos con el grupo con el cual se trabajó, de manera que se identifique el grado de conocimiento con que cada uno cuenta y así, poder determinar la trayectoria que debe seguir este análisis, los aspectos a considerar al adecuar y aplicar las distintas estrategias. A continuación, presento la clasificación de los alumnos y características en cuanto a la lengua inglesa basada en una prueba diagnóstico realizada durante la tercera semana del mes de Enero de 2011. 3.1.1. Características y niveles de los alumnos respecto al inglés Abreviatura de los niveles: B: Beginner, FB: False beginner. No. Edad 1 Nombre 12 Nivel Características. B Se trata de una alumna seria a la cual no le gusta hablar mucho ni ACOSTA MOLINA* MERARY 47 DAHENA. 2 12 3 13 4 12 AGUILAR RODRIGUEZ * NEYRI MELINA BARRON ROSALES * JORGE DAVID. CADENA REYES * AMY VANESSA. FB B B 48 expresar sus ideas. Su conocimiento acerca del inglés en un inicio, era casi nulo, conocía aproximadamente de 4 a 7 palabras, batalla con la pronunciación, se le facilita la comprensión gramática del idioma. Le gusta trabajar con actividades llamativas y dinámicas en las que se sienta integrada. Es una alumna muy participativa en la clase de inglés, tiende a ser muy distraída pero si trabaja. Su conocimiento y grado de dominio sobre el inglés es notorio en comparación con sus compañeros, se nota que ya había tenido acercamiento con el idioma. Hace uso de frases comunes y se le facilita la pronunciación, comprende palabras y frases muy básicas si se le habla con ritmo claro y lento. La convivencia con sus familiares que hablan este idioma le ha servido mucho para comprender un poco más. Melina es de aquellas niñas que quiere destacar en lo que es buena por lo que siempre está dispuesta a participar y demostrar su conocimiento. Generalmente es un niño inquieto, platica mucho en la clase. En el diagnóstico presentó un grado de conocimiento del inglés muy pobre, fuera de los cognados (palabras del español parecidas al inglés) no conocía más palabras. Se le dificulta la pronunciación pero tiene buena memoria para recordar palabras y frases en inglés. Necesita constantes llamadas de atención para que siga trabajando, pero cuando se interesa en una actividad la realiza. Se trata de una niña inteligente, participativa pero un poco distraía en clase. Observé que conocía algunas palabras en inglés, tenía noción de algunas frases comunes del idioma como: what´s your name? pero no sabía pronunciarlas bien. Es buena recordando palabras y frases, en ocasiones es tímida para realizar ejercicios orales. 5 13 6 12 7 12 CRUZ ROJAS * ALEXA VALENTINA. ESCOBEDO AVILA *ARMANDO MISAEL GALLEGOS CAMPOS * KATE B B B 49 Es una niña que es muy participativa, muestra gran interés por aprender inglés, al igual que otros de sus compañeros, conocía algunas frases y palabras, sin embargo erraba en la pronunciación y escritura de las mismas. Es trabajadora, le gustan las actividades orales y dinámicas mayormente. Se le facilita la escritura del idioma y un poco la pronunciación. Normalmente es un niño pasivo, participa solo cuando se le indica, realiza las actividades en clase pero no muestra mucho interés. Su cognición sobre el inglés eran similares a otros compañeros, solo conocía al menos 5 palabras y algunos números. Se le facilita la comprensión gramática y un poco la escritura. Le gustan las actividades de juego y actividades que demuestren algún tipo de competencia entre ellos. Ella es una alumna participativa y trabajadora pero muy inquieta, le gusta hacer bromas durante la clase. De todos los niños que están clasificados con B, ella es la que conocía más palabras y algunas frases, tenía noción sobre como emplear algunas de estas, sin embargo su escritura y pronunciación de las mismas era incorrecta. Es buena con la pronunciación y estructuración de conversaciones, tiene buena memoria recordando palabras y enunciados y cuando estas han de emplearse. 8 12 9 12 10 12 GARCIA CRUZ * JOSE LEONARDO. GARCIA HERNANDEZ * KAREN ITZEL. GARCIA HERNANDEZ * KARINA LIZETH. B FB FB 50 Hablo de un alumno inquieto, platicador, sin embargo trabaja cuando algo le interesa o le impone un reto hacia sí mismo. Su nivel de conocimiento sobre el idioma era casi nulo, demostró conocer menos de 4 palabras, entre ellas 3 cognados y solo una diferente que era sky. Es bueno con la escritura y las palabras del inglés, batalla con la pronunciación y estructuración de frases. Una niña seria, participativa, la mayoría de veces cuando se le solicita, es inteligente y comprende rápido las cosas. Su conocimiento con el inglés se notó fácilmente, ya que ella fue una de las que sacó mejor puntuación en el examen y mediante la observación y al escucharla hablar el idioma inglés me di cuenta que ya había tenido acercamiento con el idioma. Asistió a un curso de inglés para niños pero lo interrumpió por motivos escolares. Se le facilita la pronunciación aunque es muy vergonzosa para participar en actividades orales frente al grupo. Entiende frases cortas y comunes mientras se le hable con lentitud y con buena claridad. Se trata de una alumna con una actitud participativa, le gusta proponer cosas, si conocimiento sobre el inglés también se notó fácilmente, ella, al igual que su hermana (la niña anterior) también asistió al curso para niños y lo dejo por las mismas causas. Comprende frases y palabras al escucharlas si se le habla con lentitud, se le facilita la gramática del idioma y la ortografía, no le gusta participar en ejercicios orales frente a grupo ya que es tímida por este lado. Tiene buena pronunciación palabras. 11 12 12 14 13 12 GUEL MARTINEZ * CECILIA GABRIELA. HOYUELA RUIZ * OSVALDO FRANCISCO. LÓPEZ CRUZ * FRANCISCO JAVIER FB B B 51 de las Hablo de una alumna aplicada al estudio, le gusta aprender cosas nuevas, es atenta, participativa y expresiva. Ella de igual modo, ya había tenido contacto con el inglés, asistió a un curso básico para aprender el idioma, reconocía ya algunas frases comunes y comprende las mismas si uno le habla con lentitud y detenimiento, se le facilita la pronunciación, la escritura y la estructuración de conversaciones, le agradan las actividades dinámicas, elaborar material didáctico, y sobre todo actividades que impliquen cierto grado de juego. Es un alumno que presenta problema de actitudes y conducta, tiene problemas para adaptarse y coexistir con algunos de sus compañeros. No demuestra interés por la escuela. Su conocimiento sobre el inglés era limitado a conocer algunas palabras, ya había escuchado algunas frases, las pronunciaba pero no correctamente y desconocía el significado de algunas. Batalla un poco con la pronunciación, tampoco le gusta trabajar cuando se trata de actividades orales. Trabaja cuando son constantes las llamadas de atención y el monitoreo. Comprende los temas de inglés pero no realiza los ejercicios en ocasiones. Es un alumno participativo, atento a la clase, le gusta opinar y expresar sus ideas, solo en ocasiones se porta juguetón en clase. Su inglés no era tan malo pero si limitado, ya conocía algunas palabras entre su mayoría cognados, de igual modo algunas frases, la más común: 14 12 15 12 16 12 LÓPEZ RODRÍGUEZ * RICARDO MARTÍNEZ LÓPEZ * HECTOR EDUARDO MATA MARTÍNEZ * JOSÉ ALFREDO B B B 52 What´s your name? pero igual difería en la pronunciación, tiene facilidad en esta última y en la ortografía del idioma, capacidad de retención para recordar las frases y palabras y el significado de las mismas. Le gustan actividades en equipo y aquellas que implican el juego. Un alumno listo pero tiene que repasar varias veces el tema para concretarlo debido a su falta de atención en clase. Platica mucho y se le hacen muchas llamadas de atención. Cuando se realizó el diagnóstico no conocía mucho del inglés, solo algunas palabras y noción de algunas palabras. Tiene habilidad para la gramática, batalla con la pronunciación y para expresarse ante la clase. Le gustan actividades lúdicas e interactivas entre sus compañeros. La principal característica de este alumno es que es muy atento, por lo que se le facilita comprender los distintos temas. Su conocimiento sobre el idioma inglés era limitado a algunas palabras, desconocía frases comunes, solo tenía noción sobre ellas debido a que las había escuchado en películas y programas de tv. Se le facilita la ortografía del idioma y la pronunciación, pero no le gusta participar oralmente frente a la clase. Le gustan actividades dinámicas y lúdicas. Es atento el alumno pero en ocasiones se deja llevar por su conducta y crea un poco de desorden en el grupo. Le gusta participar mucho sin miedo a equivocarse a menos que el maestro le reprima. Su conocimiento sobre el inglés era de igual modo limitado a algunas palabras, cognados en su mayoría, el conocía 17 12 18 12 19 12 MONSIVAIS MENDOZA * ANA BELEN OLIVA CAZARES * SERGIO OSVALDO PACHICANO NIÑO * GPE MONSERRAT B B B 53 el nombre de algunos colores como blue y black pero no los sabía escribir. Su fuerte está en la pronunciación de las palabras lo cual se le facilita, batalla un poco con la ortografía de la lengua. Le gusta involucrarse en las distintas actividades, tiene gran disposición de aprender. Belén es una niña que sabe comprender lo que se le enseña sin embargo también presenta actitudes que la distraen. Su conocimiento que presentó sobre el inglés se representa con un margen de algunas palabras, noción del significado de algunas frases comunes, algunos números. Tiene facilidad para la pronunciación y comprensión de los temas, su debilidad es en la ortografía de las palabras y estructuración de algunas frases. Es un niño que le gusta aprender y digiere fácilmente los temas. Su comportamiento y conducta no le ayudan mucho en su aprendizaje. Solo conocía algunas palabras, ninguna frase común, su pronunciación estaba en un nivel bajo. Tiene gran disposición para aprender una segunda lengua ya que para él es importante. Su fuerte es la estructuración de las frases sin embargo presenta dificultades en la retención del significado de algunas frases y palabras. Lupita es una niña que presenta capacidad intelectual limítrofe, está canalizada con las maestras especializadas para tratar este tipo de casos. Con una enseñanza adecuada es capaz de aprender. Su conocimiento sobre el inglés era casi nulo, solo conocía algunos cognados, ninguna frase común. Se le dificulta la capacidad de retención 20 12 21 12 22 12 PARRA ESCALANTE * ANGEL PEÑAFLOR ZAPATA * ANA LAURA PUGA MARIN * LESLY MARIA B B B 54 y la pronunciación de las palabras. Ella requiere mayor esfuerzo para asimilar los temas, aunque algunos los digiere fácilmente. Es cuestión de monitorearla, animarla y reconocerla frente a la clase para que eche su mayor empeño en aprender. Ángel es un alumno con problemas de conducta, en ocasiones es irrespetuoso, sin embargo le gusta mucho participar, le gusta imponer sus ideas, en ocasiones trabaja muy lento y le gusta distraer e insultar a sus compañeros. Su cognición sobre el inglés era limitada a ciertas palabras, no reconocía frases comunes. Él batalla con la ortografía, en la pronunciación demuestra una fortaleza pero hace falta trabajar más en este aspecto. Le gustan actividades de juego. Ana es una alumna muy seria y callada, se expresa con confianza frente a ciertas compañeras (os) solamente. Es poco participativa, solo lo hace cuando se le solicita. Es inteligente y aplicada. Ella sabía poco sobre el inglés, conocía algunas palabras y tenía noción sobre el significado de algunas. Su fortaleza es que es muy atenta por lo que comprende los temas fácilmente, se le facilita la ortografía de la lengua, no le gusta ser muy expresiva ante la clase. Se trata de una alumna a la cual le gusta trabajar mucho y es muy atenta a las clases. Ella solamente conocía algunas palabras, no lograba identificar frases comunes ni interpretar su significado. Es buena recordando el significado de las palabras y en la ortografía de las palabras. No le gusta trabajar con actividades que implican expresión oral ya que en este 23 12 24 11 25 13 RODRIGUEZ MOLINA * OSCAR ADRIAN RODRIGUEZ ORTIZ * ALVARO JESUS SALAS BECERRIL * JUAN MANUEL B B B 55 aspecto es tímida y más cuando se trata de un grupo grande. Hablo de un niño con capacidad de retención sobre los temas, realiza los ejercicios, no es muy participativo pero si lo hace cuando se le solicita. En ocasiones sigue el juego o la plática de algunos de sus compañeros lo cual lo distrae. Su inglés se encontraba limitado a muy pocas palabras, desconocimiento de frases comunes. Comprende los temas de gramática y se le facilita la retención de las palabras en cómo se escriben y como se pronuncian. Es un niño inteligente que comprende fácilmente los temas, es poco participativo. Lo que él conocía sobre el inglés era poco, identificaba algunas palabras solamente, algunos números entre el rango del 1 al 10, se le facilita un poco el aspecto de la ortografía, sin embargo se debe trabajar más en el aspecto de la pronunciación. Le gusta integrarse a las distintas actividades y tiene gran disposición de aprender un segundo idioma. La mayor parte del tiempo Manuel siempre tiene un tema de conversación con algunos de sus compañeros, es un poco inquieto pero trabaja adecuadamente cuando se le orienta y se le monitorea constantemente. Su grado de conocimiento sobre el inglés no era mucho, de igual modo que otros, desconocía algunas palabras y las que conocía eran pocas. Tampoco identificaba ni comprendía algunas frases básicas. Tiene facilidad para retener el significado de las palabras y la forma en que se escriben. Batalla con la pronunciación, olvida como se pronuncian y las lee tal cual se escriben. 26 12 27 12 28 12 29 12 SANCHEZ AREVALO * CECILIA YAMILETH SAUCEDA VELEZ * MONICA LINETH SOTO MEDRANO * JESUS EDUARDO TRISTAN CAMPA * MIRIAN ELIZABETH B B B B 56 Sus cualidades son que es una niña muy atenta y aplicada. Comprende los temas con facilidad aunque no todos. Conocía algunas palabras en inglés y el significado de algunas frases básicas como: how are you? What´s your name? My name is… sin embargo no las pronunciaba ni escribía correctamente. Es apta para la pronunciación, retención del significado de las palabras y enunciados. Batalla un poco con la ortografía. Le gustan actividades literarias, demuestra poco interés en el juego. Es una alumna inteligente y aplicada. Comprende los temas y lo que se le enseña, en ocasiones se comporta un poco distraía y platica mucho con sus amigas o compañeros. Demostró conocer cierto número de palabras, noción sobre algunas frases y su significado, presenta facilidad para la pronunciación de las palabras y para la ortografía, le gusta participar en todas las actividades, su debilidad hasta ahora es la estructuración de enunciados. Es un niño atento, solo en ocasiones se distrae siguiéndole el juego a sus compañeros. Comprende fácilmente algunos temas. Conocía algunas palabras en su mayoría cognados, tenía noción sobre algunas frases básicas del idioma. Demuestra facilidad para digerir los temas, batalla un poco con la pronunciación y con la ortografía de las palabras. Le gustan mucho las actividades lúdicas. Es una niña atenta, algunos temas los digiere fácilmente, con otros batalla un poco más. Presentaba un inglés limitado, conocía en su mayoría cognados, y el significad de What´s your name? pero 30 12 TRISTAN MORENO * CRISTIAN OSIEL B desconocía su forma correcta de pronunciarse y de escribir. Se le facilita la pronunciación pero batalla un poco con la ortografía. Le gusta participar en casi todas las actividades y expresar sus opiniones. A este alumno le gusta trabajar pero es algo lento al hacerlo, se tiene que monitorearle para que termine los ejercicios. Su conocimiento del inglés se limitaba a algunas palabras con su respectivo significado pero desconocía su forma de escribirlas y pronunciarlas. Presenta facilidad para comprender algunos temas pero en algunos presenta dificultad para retener el significado y uso de algunas palabras y frases básicas. Se le facilita un poco la ortografía de las palabras pero batalla con algunas solamente. Demuestra debilidad al pronunciar las palabras correctamente. 3.1.2 Las metodologías bajo las cuales los alumnos han tenido un acercamiento al aprendizaje del idioma inglés En ocasiones es importante y necesario dar un vistazo al pasado con el propósito de conocer algunos aspectos que resultaron favorables y desfavorables en el desarrollo, aplicación, adquisición o recursos utilizados en un determinado proceso, esto con la finalidad de discriminar ciertos aspectos que aportan o no, algún recurso vital para emprender un nuevo método y mejorar lo que hasta ese entonces se había trabajado. En esta ocasión, se habla del proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés por parte de los alumnos de 6° ―A‖. 57 Por lo anterior, se consideró importante conocer lo que los alumnos ya conocían sobre el idioma y más aún, cómo es que habían aprendido lo poco que sabían. Antes de realizar el diagnóstico en clase, se realizó un sondeo con los alumnos del grupo, se dedicó tiempo a dialogar con ellos en los tiempos libres como el recreo. Se preguntó sobre quienes ya habían asistido a un curso de inglés o si en la escuela misma les habían enseñado inglés anteriormente. Todo el grupo afirmó que en 5° grado el profesor Roque Ramírez (titular del grupo) les impartió algunas clases. Fue entonces que se decidió dialogar con él acerca de esto y conocer más sobre el tema. Como resultados de la indagación, se obtuvieron algunos datos sobre los métodos empleados, en como los alumnos habían tenido un acercamiento al aprendizaje del inglés. Siendo la metodología principal el uso del programa Inglés Enciclomedia para impartir las clases, el profesor titular comentó que era un buen recurso ya que él también aprendía mientras enseñaba el inglés, sin embargo, debido a que los alumnos no contaban con el libro de ejercicios, lo aprendido no se concretaba del todo y las clases se limitaban a la repetición oral solamente. No obstante, dentro de la metodología mencionada, se detectaron algunas problemáticas: la pronunciación correcta y la falta de promover la escritura sobre la lengua inglesa. Y aunque el programa Inglés Enciclomedia es un material sumamente llamativo y que cuenta con ejercicios de vocabulario con la pronunciación adecuada, siempre hará falta la intervención del maestro para corregir la forma en cómo se pronuncian las palabras, ejemplificar, y sobre todo demostrar y aclarar las facciones y movimientos físicos de la boca y el paladar que implican la buena pronunciación de palabras o frases. Por otro lado, la metodología empleada por el profesor titular no incluía ejercicios prácticos que promovieran el uso de la escritura, por lo cual el alumno no solo carecía de una buena pronunciación sino que su capacidad para aprender se veía limitada a falta de recursos didácticos adecuados. El único recurso didáctico empleado en esta metodología era el equipo de cómputo y el programa interactivo ya 58 mencionado; además se debe mencionar que otros aspectos que delimitaban mucho el aprendizaje de los alumnos, eran que el profesor no tomaba en cuenta la clase de inglés como parte del horario del grupo sino que esta clase se impartía siempre y cuando restara algún tiempo y las demás asignaturas ya hubieran sido abordadas. En base a las anteriores observaciones sobre la didáctica empleada con los alumnos en relación con la asignatura de inglés, se decidió buscar métodos que permitieran complementar lo que ya se había trabajado, además se tomó como base estos señalamientos para incluir lo que no se había incluido en esta nueva forma de trabajar, por lo que se prosiguió a lo siguiente: Ir en busca de metodologías didácticas que fueran más allá del método directo. De modo que los alumnos puedan interactuar con la lengua y que su aprendizaje sea de acuerdo a sus características y necesidades. Llegar a un acuerdo con el profesor titular de modo que la materia de inglés se incluyera al menos 3 veces a la semana en sesiones de 50 minutos en el horario del grupo. Ir en búsqueda de los enfoques con que se enseña actualmente el inglés de modo que su aprendizaje fuera significativo. A falta de un libro de trabajo (Studentworkbook) dediqué tiempo para buscar materiales que complementaran el aprendizaje de los alumnos para que se trabajaran los cuatro componentes básicos del lenguaje: listening, writing, speaking, reading. 3.2 CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL GRUPO Para llegar a conocer las características generales de un grupo y sus formas de aprendizaje así como sus características, bien dice Joan al argumentar que ―un maestro ha de observar a los niños para adaptar el programa de enseñanza y 59 aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar el aprendizaje y los progresos‖ (DEAN, 1993 p.3) Tomando en cuenta la frase anterior se decidió que dentro de este análisis es importante tomar en cuenta la peculiaridad y heterogeneidad general del grupo con que se trabaja por el motivo de que existen factores los cuales podrían ser causa de un proceso de enseñanza -aprendizaje exitoso o todo lo contrario, de modo que se puedan adecuar actividades y tomar las medidas necesarias para hacer todo lo posible por que las metodologías y formas didácticas sean en su mayoría significativas y desarrolladoras de competencias comunicativas para los alumnos, y aunque esto suene algo utópico de realizar debido a que las variables que se suscitan en la enseñanza siempre serán relativas con los distintos procesos y elementos que conforman el grupo, también se está consciente que tomar las precauciones y adecuaciones necesarias y a tiempo pueden evitar muchas ambigüedades al momento de enseñar. Sin embargo no se debe negar que al enseñar a niños de primaria, siempre existirán aspectos los cuales, en ocasiones no favorecen dicho proceso o al contrario son aspectos que facilitan y encaminan la enseñanza a algo realmente significativo. Esto se menciona debido a que al tratarse de un grupo numeroso, (en este caso 30 alumnos) la idiosincrasia de cada alumno va variando y no todos los ritmos de aprendizaje son iguales así como los aspectos de conducta, entre otros como el estado emocional o psicológico, etc. 3.2.1 Descripción general del grupo. Sin duda se trata de un grupo muy heterogéneo, las características individuales se notan a primera vista. Al tratarse de alumnos en un proceso complicado que es el paso de la pubertad a la adolescencia, sus comportamientos no 60 están del todo definidos aun. En ocasiones pueden expresar cierta madurez frente a algunas actividades pero en otros casos es todo lo contrario, es decir, aún son niños, este proceso es algo lento y cambiante por lo cual es un grupo ciertamente impredecible en algunos casos. Generalmente el comportamiento grupal se puede definir en términos de inquietud, mala conducta de algunos alumnos, platica constante mientras se explican algunas clases. Esta clase de comportamiento se notaba más al principio cuando apenas se comenzaba a trabajar con el grupo. Esto cambia cuando el profesor titular está presente, las conductas mencionadas desaparecen por completo, esto es porque a él lo ven como la autoridad en sí, y al alumno practicante lo ven simplemente como un anexo más de lo que el titular ya realiza. Sin embargo al aplicar estrategias de conducta y establecer empatía con los alumnos, se logró controlar al grupo de modo que en las clases se presten atentos. Otro aspecto que comparte el grupo de manera general es que la mayoría de los alumnos son muy participativos, les gusta proponer cosas, hacer actividades que vayan más allá del cuaderno o de una simple explicación por parte del maestro. Se integran a la mayoría de actividades en equipo siempre y cuando el maestro establezca los parámetros adecuados para proceder a trabajar en esta modalidad. Cuando se trata de realizar alguna tarea que les genere interés o algún material que sea llamativo para ellos, lo hacen de manera que se percibe su empeño por ello, de otro modo cuando se trata de algún tema tedioso y el docente no hizo lo posible por hacerlo llamativo, ellos expresan su desinterés inmediatamente. Son niños que crecen al paso que la tecnología avanza, por lo cual, se interesan en temas de actualidad como lo es la informática, aplicaciones de software encaminadas a actividades sociales virtuales como Facebook, Twiter, Windows Messenger, entre otros. Para ellos ya no es algo novedoso el uso de ciertas herramientas tecnológicas como el celular, la computadora, videos interactivos. Por esto no se puede dejar de lado este aspecto, al contrario, se deben aprovechar estos recursos de modo que las actividades planteadas estén encaminadas a sus intereses 61 y gustos. También es un grupo altamente influenciado por la música comercializada por distintas empresas y canales de tv como lo es: Disney Channel y su intensa propaganda por grupos musicales estadounidenses dirigidos especialmente a las masas de jóvenes y adolescentes, por lo cual estos temas también son de su interés. Es un grupo que se presta al análisis de ciertos temas siempre y cuando el docente sea el mediador y orientador para reflexionar sobre distintas cuestiones, expresan sus opiniones respecto a un problema que se presenta a nivel mundial por ejemplo, son conscientes de las medidas que hay que tomar y aplicar, incluso tienden a indagar en internet para saber más sobre lo hablado. Este es otro aspecto que el grupo comparte de manera colectiva. Dentro de esta descripción hay pros y contras que presenta el grupo en relación al aprendizaje de un segundo idioma, tales se consideraron para adecuar las estrategias, orientar las actividades a sus intereses, tomar medidas de control grupal que permitieran el cumplimiento de los propósitos y sobre todo buscar un aprendizaje significativo para ellos. CAPITULO 4. ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS APLICADAS. Este capítulo está destinado a presentar las estrategias didácticas enfocadas al desarrollo de competencias comunicativas, plasmando de esta manera su nombre, el propósito de estas, su descripción, los recursos didácticos utilizados y las posibles variantes que pueden presentar, así como sus características. También se considera sumamente importante exponer una aproximación sobre el concepto de estrategia didáctica ya que gracias a los distintos marcos teóricos sobre el tema fue como adecué las estrategias aplicadas. 62 Dentro de este espacio, también se realiza el análisis de las estrategias aplicadas, cuál fue su desarrollo y la metodología empleada para dicho análisis. 4.1 DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA En la mayoría de los ámbitos laborales, cada vez que se pretende enseñar algo nuevo, ya sea que se haya creado, descubierto o modificado, siempre habrá nuevas formas de trabajar con dicha novedad, ante esto, se derivan (requerida mente) otros modos de enseñar a trabajar. Estos modos de trabajar integran los recursos necesarios, conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, etc., para comprender los nuevos conocimientos de manera que se cumplan los propósitos o expectativas establecidos, dicho desde otra perspectiva, la naturaleza del hombre por mejorar las cosas constantemente buscando nuevas formas de facilitar el trabajo, le ha llevado a desarrollar estrategias que permitan cumplir con lo que se demanda. En el ámbito educativo ocurre exactamente lo mismo, siempre se ha buscado diseñar, mejorar, desarrollar e implementar estrategias didácticas que desarrollen las habilidades y conocimientos necesarios en los alumnos para que puedan ser competentes en una sociedad laboral. Por ello se considera importante el argumento de Díaz Barriga al definir a las estrategias didácticas como los procedimientos y recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (BARRIGA, 1999 p.2) Secundando la idea anterior, se confirma la necesidad de que todo trabajo llevado a la práctica docente requiere del diseño y aplicación de una estrategia. Es decir, bajo qué condiciones se trabajará, que recursos serán los necesarios para abordar el trabajo y sobre todo que es lo que permitirá (formas de enseñar, actitudes, materiales educativos, habilidades, fortalezas, debilidades, etc.) cumplir los propósitos establecidos. Tal es el caso de este análisis ya que durante la búsqueda 63 de las estrategias aplicadas, se procuró que estas cumplieran con dichos requisitos, buscando alcanzar el objetivo principal. Otro acercamiento al concepto de estrategia didáctica lo hace De Armas y otros (2003), según sus supuestos, una estrategia educativa, está vinculada a diferentes direcciones, entre ellas, la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje. Agregan que en el ámbito escolar, la estrategia se refiere a la dirección pedagógica de la transformación de un objeto, desde su estado real hasta un estado deseado y que tiene como propósito vencer dificultades, con una optimización de tiempo y recursos. La estrategia permite qué hacer para transformar la acción existente, e implica un proceso de planificación que culmina en un plan general con misiones organizativas, metas, objetivos básicos a desarrollar en determinado plazo con recursos mínimos y con los métodos que aseguren el cumplimiento de dichas metas. Finalmente, declaran que las estrategias son siempre conscientes, intencionadas y dirigidas a la solución de un problema en la práctica. Por lo tanto, para este análisis, que estuvo enfocado en llevar a la práctica la didáctica del idioma inglés con el propósito de desarrollar competencias comunicativas en los niños de 6° grado, se tomó en cuenta un sistema de acciones conscientemente planificadas y organizadas para indagar en la búsqueda de estrategias de entre los distintos estudiosos sobre el tema, tomando como base teórica una concepción de enseñanza-aprendizaje (bajo el enfoque comunicativo) orientada al desarrollo de dichas competencias y conocimiento del proceso de aprendizaje de una segunda lengua. 4.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS ENFOCADAS AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS. 64 al En el apartado anterior, se expuso un acercamiento a lo que se refiere el concepto de estrategia, sin embargo, conjugando este concepto con el de competencia comunicativa, es muy necesario determinar qué características deben de tener las estrategias didácticas enfocadas al desarrollo de dicha competencia. Por ello en este punto, se hace énfasis en las particularidades que estas deben de poseer ya que en base a estas características se buscaron, determinaron y adecuaron qué estrategias fomentaban de manera significativa el desarrollo de la competencia comunicativa (c.c.). En base al empirismo personal, una estrategia didáctica enfocada al desarrollo de competencias comunicativas de una segunda lengua, en este caso el inglés, debe de estar dirigida en primer lugar a que los alumnos interactúen con la lengua meta en los 4 aspectos que son hablar, leer, escribir y escuchar, de tal modo que el docente sea capaz de proporcionar al alumno las oportunidades necesarias y factibles para que los alumnos sea participes en actividades específicas en donde hagan uso del lenguaje, estas actividades deben de ser atractivas tomando en cuenta los intereses de los alumnos, los contextos en que se desenvuelve y en los cuales podría hacer uso de la L2 (por ejemplo, internet, tv, llamadas a familiares en el extranjero), de igual modo no pueden ignorarse los materiales y recursos didácticos así como la complejidad adecuada de acuerdo al conocimiento y nivel de los alumnos. Si bien no existen recetas ya determinadas sobre qué características deben poseer este tipo de estrategias, bien es posible buscar adecuadamente las peculiaridades correspondientes en base a los objetivos y enfoques bajo los cuales se trabaja. Por ejemplo, Pulido (2005) enuncia que al desarrollar o planificar una didáctica enfocada al aspecto comunicativo es muy importante considerar la estructura de la misma así como el lugar protagónico que toma el alumno dentro de esta. Dentro de las exigencias didácticas que sustentan una estrategia didáctica enfocada al proceso comunicativo está el estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos 65 momentos de la actividad (orientación, ejecución y control), orientado hacia la búsqueda activa del conocimiento, mediante un sistema de actividades que propicien la búsqueda y exploración del conocimiento desde posiciones reflexivas del alumno, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva. (PULIDO, 2005 p.29) Entre sus supuestos, Pulido (2005) menciona otros aspectos que debe de poseer una estrategia didáctica encaminada al desarrollo de la c.c. Menciona que este tipo de estrategias debe partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo del alumno. Atender a las diferencias individuales en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira, además estimular la formación de conceptos, y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas. Menciona que estas deben orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su constancia. Para Pulido es de vital importancia desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje y a la vez vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo. Bajo el mismo marco, la orientación práctica de los objetivos de estas estrategias debe estar encaminada al desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas principales, en unidad con los aspectos de la esfera afectivo-motivacional, debe considerarse la lengua materna de los alumnos, los errores como proceso lógico para la apropiación de la competencia comunicativa y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación presentes en la escuela primaria para reforzar la labor instructiva y educativa del maestro y la independencia cognoscitiva y estratégica del alumno. Por otra parte, Herrera (2009) propone las siguientes directrices para tomarse en cuenta dentro de una didáctica comunicativa: 66 1. Los ejercicios de la clase recrean situaciones reales o verosímiles de comunicación de manera que las etapas del proceso comunicativo se practican en clase. 2. Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingüísticas de comunicación, es decir, con textos (completos) y no solamente con palabras, frases o fragmentos. 3. La lengua que aprenden los estudiantes es real y contextualizada. Se toma en cuenta textos reales, en todas sus variantes. 4. Los estudiantes trabajan en pares o en grupos para fomentar las situaciones de comunicación en el aula. No cabe duda que toda estrategia dirigida al desarrollo de una competencia comunicativa, debe estar principalmente enfocada a que el alumno experimente con el lenguaje, por esto, es tarea del docente diseñar, adecuar o modificar las actividades que se pretenden aplicar para alcanzar los propósitos planteados. 4.3 DESCRIPCIÓN DE LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS. Antes de comenzar con el análisis de las estrategias aplicadas, es necesario abordar previamente, los periodos de aplicación, los horarios bajo los cuales se trabajó y exponer de manera general los contenidos con que se trabajó, de igual modo dar una vista general sobre los recurso y materiales didácticos empleados y hablar sobre las secuencias didácticas para la aplicación de las estrategias didácticas. Todo esto con el propósito de brindar una mejor visión bajo qué estándares se trabajó en este análisis y considerando que a futuro pueda servir como guía orientadora, ya sea para diseñar o mejorar algún determinando trabajo relacionado con el tema. 4.3.1 Periodo de aplicación 67 La puesta en práctica de las estrategias tuvo dos momentos de aplicación, la primera estrategia que fue el diagnóstico fue aplicada el lunes 17 de enero de 2011, esta fue la primera fecha de aplicación, posteriormente el martes 18 de enero de 2011 tuvo lugar la aplicación de la segunda parte de esta primera estrategia. Luego de este tiempo, me dediqué a indagar sobre distintos autores que se relacionaran con la temática elegida presentada en este análisis, de tal modo que pudiese identificar las demás estrategias que se aplicarían. Las demás estrategias se aplicaron en el periodo comprendido del 2 de marzo al 4 de abril de 2011. 4.3.2 Horarios de aplicación Para la aplicación de las estrategias didácticas se consideró muy importante poner al conocimiento del profesor titular del grupo el periodo de aplicación, también el tomar acuerdos mutuos sobre el tiempo destinado para dicha aplicación, es decir, designar un horario especial, de tal modo que se buscó no interferir en el tiempo de clase del titular, ni quitar demasiado tiempo a las demás asignaturas incluidas oficialmente en el currículo. Haciendo un paréntesis se debe aclarar que la asignatura de inglés no estaba incluida en el currículo oficial ni en el horario del grupo, se tuvo a bien solicitar autorización por parte del director para que se pudiese impartir esta asignatura, la condición fue que no se restara mucho tiempo a las demás asignaturas y que se abordaran en su totalidad. Por tanto, el horario asignado para impartir la asignatura de inglés fue de 11:00 a 11:45, dentro de este horario, se aplicarían las estrategias, sin embargo, en concordancia con el profesor titular se llegó a un acuerdo que la hora de inglés podía cambiarse de acuerdo a las necesidades y/o imprevistos presentados. Los días asignados para esta materia fueron: lunes, miércoles y jueves, de igual modo estos días estaban prestos a la flexibilidad de cambio dependiendo de las circunstancias presentadas. 68 4.3.3 Contenidos abordados. Las estrategias estuvieron relacionadas con los contenidos abordados durante la aplicación de las mismas. Los temas abordados durante el periodo de aplicación, fueron los siguientes: The english alphabet: Los alumnos se relacionan con el alfabeto inglés. Members of my family, uso del verbo to have.Los alumnos se relacionan e identifican a los miembros de su familia más cercana. Physical descriptions I. Los alumnos se relacionan con palabras usadas al momento de describir a una persona de manera básica Physical descriptions II. De igual modo los alumnos se relacionan con otros aspectos físicos para dar una descripción más detallada sobre alguien o ellos mismos. Occupations. Los niños conocen y se relacionan con las distintas profesiones y ocupaciones. 4.3.4 Los recursos y materiales didácticos empleados. Durante la aplicación de las estrategias hice uso de diversos materiales y recursos didácticos, entre estos puedo mencionar: Uso del equipo Enciclomedia así como el software integrado dentro del mismo denominado: Inglés Enciclomedia. Presentaciones en power point elaboradas personalmente para adentrar o explicar a los alumnos determinado contenido. Estas diapositivas estaban acompañadas de imágenes, sonidos y videos. 69 Copias de ejercicios acordes al contenido abordado sacados del Studentworkbook (cuaderno de trabajo del estudiante) del programa Inglés Enciclomedia. Pizarrón, este tuvo distintas utilidades como escribir las instrucciones para las actividades, escribir algunas oraciones en inglés, etc. 4.3.5 La secuencia didáctica: la planificación de las estrategias. Como un cirujano requiere del bisturí para llevar a cabo una intervención quirúrgica, o la secretaria requiere de su computador para desarrollar las tareas propias de su cargo, la planeación didáctica es la herramienta que todo docente debe utilizar para desarrollar diariamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello en este apartado se hace alusión a las secuencias didácticas elaboradas para la aplicación de las estrategias didácticas. Pero para comprender mejor este aspecto, se expone a continuación un acercamiento al concepto de planeación didáctica. Planeación didáctica es organizar a través de métodos y técnicas los conocimientos, habilidades y hábitos que queremos transmitir a la clase buscando que sean aprehendidos y puestos en práctica. De este modo el docente construye una mejor visión sobre los objetivos perseguidos y le permite visualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera significativa, flexible, coherente y con intencionalidad.(http://www.psicopedagogia.com/definicion/planeacio n%20didactica (04/04/2011) Del Piero, José Luis (2005)). Ahora bien, las secuencias didáctica que se elaboraron para la puesta en práctica de las estrategias, se realizaron bajo ciertas condiciones: (ANEXO 1) La planificación de los contenidos se elaboró a corto plazo es decir se hizo una planificación por día. Para trabajar con las estrategias didácticas enfocadas al desarrollo de c.c fueron considerados dos días, esto es, en el primer día el objetivo 70 principal era introducir a los alumnos al contenido específico correspondiente, de tal modo que se relacionara con este, aquí el alumno realizaba ejercicios que favorecieran las 4 habilidades básicas del idioma, de igual modo interactuaba con el lenguaje inglés a nivel grupal, en el segundo día el objetivo fue aplicar las actividades específicas con el lenguaje, es decir, las estrategias, aquí el alumno ponía en práctica lo aprendido en el primer día. 4.4 METODOLOGÍA APLICADA Y PREGUNTAS DE ANÁLISIS 4.4.1 Metodología aplicada Todo trabajo o investigación u otro tipo de acción sea de índole educativa o no debe de trabajar bajo ciertos parámetros para cumplir el propósito planteado o las metas a alcanzar, dicho de otra forma se trabaja bajo una metodología para analizar el proceso del mismo. Wikipedia, define metodología como el conjunto de procedimientos basados en principios lógicos, utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen una investigación científica o acción a llevarse a cabo. Acercándose al ámbito educativo Lomas define metodología de la siguiente manera: Estrategias de enseñanza en las que se reflejan las opciones didácticas del profesorado y que condicionan la manera de organizar la secuencia de actividades, el tipo de interacciones comunicativas en el aula, el modo de distribuir el tiempo y el espacio de las clases, la organización de los contenidos, el uso y las características de los materiales didácticos y los criterios e instrumentos de evaluación. (LOMAS, 2006 p. 208) El análisis de datos se llevó a cabo bajo el ciclo reflexivo de Smyth (1991), por lo cual, la observación jugó un papel importante para resaltar aspectos relevantes al 71 momento de realizar el análisis y de esta manera tener una mejor visión sobre lo que ocurrió con la aplicación de las estrategias didácticas aplicadas durante las clases. El ciclo está basado en los siguientes pasos: Descripción: comienza por medio de relatos narrativos como lo pueden ser escritos (diario de campo), orales, audiovisuales/videos en los cuales se dan a conocer los acontecimientos críticos del proceso enseñanza-aprendizaje. En este apartado me haré las interrogantes ¿Qué es lo que hago?, ¿Cómo lo hice?, ¿Qué fue lo que paso?, mismas que se responderán con un texto o cita textual obtenida del diario de campo de acuerdo a los registros de las clases correspondientes. Explicación: inicia haciendo explícitos los principios que informa o inspiran lo que hace, supone elaborar una cierta teoría y describir las razones profundas que subyacen o justifican las acciones. Esto se identificó mediante la pregunta con la pregunta ¿Por qué lo hice? Confrontación: comienza con un análisis del papel del profesor en el aula con sus alumnos. Estableciendo conexiones con otros profesores, aulas, centro en su conjunto. En contextos sociales, culturales políticos más generales sustentando de forma teórica los acontecimientos áulicos o confrontándolos con diversos autores según sea el caso, ya que sea que estuvieron bien realizadas las acciones o para ver opciones de cómo se podrán mejorar. Reconstrucción: se hacen nuevas configuraciones de la acción docente, nuevos modelos de hacer, nuevas propuestas para el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje. Para abordar este apartado se realizaron los siguientes planteamientos ¿Cómo se podría hacer?, ¿De qué manera se recomienda hacerlo?, con la finalidad de poner en práctica en un futuro las posibles acciones que mejorarán la práctica docente. (ESCUDERO, 1997, pp. 157-165) 72 Momentos del ciclo de Smyth: Describir ¿Qué es lo que hago? Reconstruir ¿Cómo se podría cambiar? Explicar Ciclo de Smyth ¿Qué principios inspiran mi enseñanza? Confrontar ¿Cuáles son las causas? En base al ciclo de Smyth, se plantearon varias interrogantes para comprender mejor el proceso que comprenden estas cuatro etapas de dicho ciclo, además estas interrogantes sirvieron de guía para realizar el análisis de cada una de las estrategia aplicadas en las diferentes sesiones, complementando con citas del diario de campo y fundamentando con teóricos relacionados con la temática abordada. 4.4.2 Preguntas de análisis. Para el análisis de las distintas estrategias se tomaron como base las siguientes interrogantes, se tomó en cuenta los 3 momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre, también aspectos como el inicio de la clase, el papel del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje, la significatividad de las actividades para el desarrollo de c.c, etc. 73 Inicio ¿Cómo se inició la clase? ¿De qué manera se introdujo a los alumnos al contenido abordado? ¿Qué materiales se utilizaron en este momento y cómo contribuyeron a la clase? ¿Qué papel jugó el docente para captar la atención e interés de los alumnos? Desarrollo ¿Qué actividades se llevaron a cabo? ¿De qué manera se organizó al grupo? ¿Qué recursos y/o materiales didácticos se utilizaron y cómo contribuyeron al aprendizaje? ¿Qué papel jugó el docente en el desarrollo del aprendizaje? ¿Cómo contribuyeron las actividades realizadas al desarrollo de las competencias comunicativas? ¿Qué imprevistos y/o retos se presentaron en la clase y qué medidas se aplicaron para resolverlos? Cierre ¿Cómo fue el cierre de la clase? ¿De qué manera se concretaron los conocimientos adquiridos? ¿Qué papel jugó el docente en este momento de la clase? ¿Qué aspectos favorecieron el logro de los propósitos planteados y cuáles no? 4.5 LAS ESTRATEGIAS APLICADAS. Fueron 7 las estrategias aplicadas en total a lo largo del periodo ya mencionado, fue así ya que el tiempo lo permitió y a la vez lo limitó. A continuación presento la descripción de estas, es decir, su nombre, propósito, los pasos a seguir, recursos didácticos, y posibles variantes. Estrategia No.1 Nombre: Dicovering students' knowledge Propósito: Conocer el grado de conocimiento que poseen los alumnos sobre la lengua inglesa. 74 En qué consiste: El docente dialoga con los alumnos sobre los idiomas que conocen en el mundo de modo que los concientiza sobre la existencia de otras lenguas, preguntar si saben que países hablan el inglés y en donde se localizan. Enseguida se pide a los alumnos que escriban en una hoja de su libreta todas las palabras y aspectos que conozcan sobre el idioma inglés y que el significado lo expresen por medio de un dibujo. Posteriormente, se recomienda aplicar un examen diagnóstico previamente elaborado, esta prueba debe contener las siguientes características: -El nivel del lenguaje inglés utilizado debe limitarse a lo más básico del idioma como: saludos, cognados, y palabras comunes. -La prueba no debe de ser escrita en su totalidad, esta debe de acompañarse con imágenes de modo que el alumno tenga la opción de relacionar palabra-imagen. -Para que el alumno sepa que es lo que debe de hacer en cada ejercicio se recomiendan instrucciones sencillas en español. Variantes: El docente tiene la libertad para elaborar la prueba de acuerdo a sus conocimientos y el conocimiento acerca de los alumnos. Evaluación: El conocimiento empírico de los alumnos en relación al lenguaje inglés. Fuente: HOUSE, SUSAN (1997) p. 12 75 Estrategia No. 2 Nombre: ―building words‖ Propósito: Que los alumnos construyan flash cards con el alfabeto inglés de modo que manipulen las letras para formar palabras que ellos conocen en inglés, ejercitar cierto vocabulario y la ortografía de las palabras. En qué consiste: Los alumnos mismos elaboran sus flash cards del tamaño de una tarjeta de baraja en donde plasmarán cada letra del abecedario inglés, de modo que en la parte de enfrente escriban en grande la letra correspondiente y en la parte de atrás la pronunciación de la misma. Una vez hecho esto, el docente pide que se junten en parejas y compartan sus flash cards de modo que formen las palabras que ellos conocen y con las que han trabajado, las anoten en su libreta y practiquen su pronunciación; la dificultad aumenta cuando se propone un concurso al grupo, se forman en equipos de 4, el maestro dicta palabras con las que los niños ya han trabajado y ellos al escucharla la forman con las tarjetas, también se debe dictar algunas frases con las que también ya han trabajado como: what´s your name? My name is…., where are you from? Explicar que cuando hayan formado la palabra o frase que griten ¡Bingo! En esta dinámica, el docente debe monitorear la actividad, corregirles si es necesario pero sin dar la respuesta. El profesor determina el número de palabras a dictarles cuidando que el juego no se vuelva aburrido. Al finalizar es importante que se escriban las palabras dictadas en el pizarrón correctamente de modo que los alumnos las observen. Variantes: Los alumnos se dividen en equipos y un equipo le dicta las palabras a otro de modo que conversen entre ellos. Además la dictadura de palabras también puede darse en forma deletreada. Es importante destacar que los alumnos no escribirán las palabras con una ortografía excelente, sin embargo de eso se trata que experimenten con el lenguaje. Recursos didácticos: Flash cards. Es importante que el docente tenga preparado al menos dos juegos de flash cards en dado caso que algunos alumnos no cumplan con el material. Evaluación: Estructuración de palabras. Participación oral. Elaboración de las flash cards. Disponibilidad en la participación. Fuente: HOUSE, SUSAN (1997) p. 20 76 Estrategia No. 3 Nombre: Meet my family. Propósito: Que los alumnos se familiaricen con los nombres que recibe cada miembro de la familia de tal modo que sepa identificarlos y presentarlos ante otras personas. En qué consiste: Luego de que el docente explica el contenido sobre los integrantes de la familia y los alumnos se han relacionado con estos, ellos elaboran un árbol genealógico con las fotos de sus abuelos, mamá, papá, hermanos y se incluyen ellos también. Al término de la elaboración del árbol, los alumnos presentan a su familia frente a la clase. De este modo: Hello, my name is______. I´m _____ years old. This is my family_______. I have _____brother(s) and ______ sister(s). This is my dad, his name is_______ and this is my mom, her name is______. Variantes: En dado caso que los alumnos no cuenten con la fotografía de algún familiar debe permitírsele que lo dibujen. Recursos didácticos: El docente debe preparar el material adecuado para explicar el contenido previo a esta actividad de modo que ilustre mejor quienes son los integrantes de la familia. Se recomienda ampliamente el uso de imágenes. Evaluación: Participación oral. Producto final (Árbol genealógico) Actitudes, disponibilidad para la clase. Fuente: HARMER , JEREMY (2007) 77 Estrategia No.4 Nombre: Describing my best friend. Propósito: Los alumnos realizan una breve descripción básica sobre su mejor amigo(a) y lo presentan ante otros. En qué consiste: Luego de que el docente explicó el contenido sobre descripciones físicas (thin, fat, short, tall) los alumnos escogen a su mejor amigo(a) para describirlo, el docente debe orientarles sobre los aspectos que debe incluir la misma. Es importante que presente un ejemplo modelo de modo que los alumnos tengan una mejor idea sobre lo que harán y el vocabulario que han de emplear, etc. Al realizar el trabajo los alumnos presentan la descripción ante sus compañeros. La descripción debe contener elementos con los cuales los alumnos ya han trabajado.; Nombre, edad, complexión física (thin, fat, short, tall) My best friend This is________. Foto de la persona. He/She is my ___________. He/She is ____________(Short, tall, fat, thin.) Variantes: Los alumnos quizás no quieran describir a su mejor amigo(a) debe permitírseles que describan a la persona que admira, a un familiar, etc. Recursos didácticos: El docente elabora con anterioridad un ejemplo para que los alumnos sepan lo que van a realizar. Evaluación: Participación oral, producto, disponibilidad y actitudes. Fuente: HOUSE, SUSAN (1997) p. 23 78 Estrategia No.5 Nombre: let´s write an ID card Propósito: Que los alumnos empleen el lenguaje escrito y oral de modo que elaboren una tarjeta de identificación la cual contendrá sus datos personales. En qué consiste: Luego de que el docente explicó el contenido del verbo to be, y I have y palabras para describir a otros, los alumnos elaboran una tarjeta postal, en ella se describen tomando en cuenta sus complexiones físicas como: estatura, corpulencia, color y tipo de cabello, color de ojos; se recomienda incluir otros aspectos como la edad. Proponer a los alumnos que la decoren y la pinten de acuerdo a su creatividad. Previamente es muy recomendable que el docente les proporcione varios ejemplos sobre lo que van a realizar. Al finalizar, la exponen ante la clase. Variantes: Habrá alumnos que quizás aún tengan temor de expresarse frente a otros compañeros, ante esto el docente debe motivarlos en compañía del grupo para que se lleve a cabo la charla. También es probable que algunos niños no terminen la descripción, o que olviden algunos aspectos, esto es normal ya que los alumnos apenas empiezan a experimentar el idioma. Recursos didácticos: El docente elabora varios ejemplos sobre ID cards, se recomienda que el docente ejemplifique con su persona para que los niños vean y se relacionen con la descripción de alguien cercano. Evaluación: Participación oral. Disponibilidad para trabajar en clase. Productos. Fuente: POLLARD’S, LUCY (2008), p.33 79 Estrategia No. 6 Nombre: My favorite artista Propósito: Que los alumnos describan oralmente como textualmente a su artista favorito considerando aspectos como: nombre, edad, complexiones físicas (gordo(a), delgado(a) alto(a), bajo(a), tipo y color de cabello, guapo, bonita). En qué consiste: Plasman la descripción en una cartulina acompañada de una foto alusiva al artista. Previamente el docente ya ha explicado más a fondo el contenido sobre palabras para describir a terceras personas incluyendo más rasgos físicos (tipo y color de cabello, bonita, guapo). Se propone a los alumnos con anterioridad a que construyan a su artista de modo que vistan a un huevo, le pongan pelo, cuerpo, ropa, etc. Antes de que los alumnos comiencen a trabajar, el docente debe exponer un ejemplo a seguir para que los alumnos tengan más claro lo que van a realizar. Al terminar el trabajo, los alumnos exponen la descripción de su artista (tanto oral como escrita) y el huevo vestido ante la clase. Variantes: Se debe de dar la oportunidad para que los alumnos describan a otro tipo de personas, no necesariamente un artista, puede ser un superhéroe o caricatura, etc. Recursos didácticos: Ejemplo por parte del docente, presentar una descripción de un artista. Evaluación: Participación oral. Producción escrita. Huevo disfrazado. Actitudes y disponibilidad para el trabajo. Fuente: GONZÁLEZ, MYRIAM (2000) p. 15 80 Estrategia No. 7 Nombre: I want be... Propósito: Que los alumnos se vistan con las ropas típicas de ciertas profesiones y ocupaciones dependiendo de lo que ellos quieran ser en el futuro, de modo que establezcan charlas muy básicas con sus compañeros sobre sus ocupaciones y su vida. En qué consiste: Que los alumnos escojan la profesión u ocupación que les gustaría desempeñar en el futuro. Previamente el docente aborda una clase explicando el contenido de las profesiones y ocupaciones en inglés. Se juntan en equipos de 4, elaboran y estructuran una pequeña charla simulando un encuentro entre ellos luego de varios años de salir de la escuela y se presentan como profesionistas o trabajadores en algún oficio, se recomienda que en la plática incluyan aspectos como: estado emocional, a que se dedican, presentación de un amigo(a), donde viven, cuantos años tienen, presentación de algún familiar, etc. Los alumnos se visten con la ropa alusiva a la profesión y presentan su diálogo enfrente de la clase. El docente debe dotar a los alumnos de varios ejemplos sobre lo que realizarán para que su panorama de creatividad se amplíe y tomen como orientación los mismos. Variantes: Es muy probable que las charlas de los alumnos no queden estructuradas al 100%, es por ello que el docente debe orientarles al momento de estructurarles, de igual modo las expectativas deben ser limitadas en cuanto a estructuras gramaticales, pronunciación, ya que los alumnos apenas comienzan a interactuar con el lenguaje inglés. Recursos didácticos: Ejemplos de charlas entre compañeros, haciendo énfasis en los aspectos mencionados en la descripción de la estrategia. Evaluación: Participación oral. Disponibilidad y cooperación para el trabajo en equipo. Actitudes. Vestimenta. Fuente: GONZÁLEZ, MYRIAM (2000) p.24 81 4.6 ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS. De acuerdo al programa: Orientaciones académicas para la elaboración del documento recepcional, el principal propósito de la línea temática análisis de experiencia, es profundizar en la reflexión de las prácticas docentes, con la finalidad de reconocer como es que se logró el aprendizaje en los temas de cierta asignatura y el proceso que se llevó a cabo, los recursos didácticos utilizados, las formas de enseñanza empleadas, el dominio de contenido por parte del estudiante, las características del grupo entre otros aspectos. Por lo anterior en este apartado, se plasman la experiencia obtenida, los resultados arrojados en base a la metodología y estrategias didácticas aplicadas para la enseñanza – aprendizaje de la lengua inglesa así como los factores que influyeron y permitieron el desarrollo de las competencias comunicativas y aquellos que no lo favorecieron. A continuación se presenta el análisis sobre las estrategias aplicadas, es menester aclarar que dentro de estas observaciones no se pretende emitir una evaluación sobre los métodos didácticos aplicados, más bien, se trata de conocer el proceso que se llevó a cabo para el desarrollo de competencias comunicativas de la lengua inglesa, las actitudes de los niños y su respuesta ante las diversas actividades, el rol del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos, la evaluación se llevará a cabo en un apartado más adelante. 82 4.6.1 Análisis de la estrategia 1 Fecha de aplicación: lunes 17 de enero de 2011. Esta estrategia fue el punto de partida para este trabajo, jugó un papel muy importante ya que con esto se prepararía a los alumnos para una nueva forma de trabajo. Se consideró muy significativo adentrar a los niños a esta nueva asignatura tomando en cuenta lo que ellos conocían sobre los distintos idiomas que existen en el mundo, la mayoría participó expresando sus opiniones, casi todos conocían al menos 2 o 3 idiomas, de este modo se les concientizó que existen otras lenguas en el mundo aparte del español. Posteriormente se preguntó que si tuvieran la oportunidad de aprender un segundo idioma cual escogerían, algunos dijeron que el japonés debido a que era chistoso, otros dijeron que el francés por varias razones, una que porque Francia es un país muy bonito y que serviría mucho en dado caso que algún día fuesen a visitar, otra razón fue que escogerían el francés por cuestiones laborales, sin embargo la mayoría argumentó que el inglés sería el más conveniente ya que este se habla en muchos países. Varios alumnos mencionaron al idioma inglés como su favorito para aprender ya que este ofrece más oportunidades y está más globalizado. Jesús: A mí… yo quiero aprender inglés porque es el que más se habla en el mundo dice mi papá. A.P: Miren niños, Chuy, tiene razón, el inglés es el idioma que está más universalizado, esto quiere decir que se habla en casi todo el mundo, además algunos trabajos piden el inglés como requisito y además nos da más oportunidades de trabajo, al comunicarnos niños también es muy importante. (GODÍNEZ, 2011 p.2, DC) Se siguió indagando en sus conocimientos empíricos sobre el tema, al mismo tiempo se charló con ellos sobre el uso del inglés en productos que cotidianamente utilizamos, se preguntó sobre algunas marcas de calzado, ropa, 83 abarrotes, etc. La mayoría se interesó en participar, ya que se habló de cosas novedosas que a ellos les llaman la atención como celulares, laptops, gadgets, redes sociales, películas entre otras cosas. La charla se extendió un poco, sin embargo se tuvo que delimitar el tiempo ya que la clase de inglés no contaba con mucho de este valioso recurso. Continuando con la estrategia, se procuró acaparar la atención de todo el grupo, se pidió que se sentaran bien en sus respectivos lugares y filas, en este momento se repartió a cada alumno una hoja en blanco, el propósito de esto fue que ellos escribieran las palabras que conocían en inglés, si fuese posible que al lado de la palabra dibujaran su significado. Se consideró importante exprimir al máximo los conocimientos previos de los alumnos para determinar el rumbo de las actividades posteriores. En esta actividad se permito que los alumnos dialogaran, preguntándose unos a otros sobre las palabras que ellos conocían, compartiendo experiencias sobre dónde o cuando habían escuchado tal palabra, corrigiéndose unos a otros sobre el modo de escribirlas o pronunciarlas, de este modo corroboro lo planteado por House al decir que ―la principal motivación en el aprendizaje de un idioma es el deseo de comunicarse. Los niños desean comunicarse cuando quieren decir algo a sus compañeros‖ (HOUSE, 1997 p.11) En esta ocasión mi papel se enfocó más a concientizar a los niños, primeramente sobre la existencia de otros idiomas, tomar en cuenta sus conocimientos previos, orientarlos, incluso en explicar la importancia de un segundo idioma, también en dejar que se expresaran de manera libre, tanto oral como textualmente, de este modo, busqué propiciar la competencia comunicativa desde un inicio, de hecho, no contaba con que los niños compartieran experiencias, fue algo que surgió durante el transcurso de la clase, pero lo tomé como una oportunidad para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. Debido a que esta clase fue especialmente para conocer el conocimiento de los alumnos respecto al tema, decidí que al cierre de la misma siguiéramos comentando un poco más sobre el idioma inglés, posteriormente pregunté a los 84 alumnos sobre sus expectativas de esta clase, que actividades les gustaría realizar, que hicieran propuestas sobre el ambiente de la clase, etc. Considero que esta parte de la estrategia 1 cumplió su propósito ya que los alumnos se mostraron muy interesados y dispuestos, además de que tenían mucho por compartir. Parte 2. Esta parte de la estrategia, se orientó principalmente a que los alumnos contestaran una prueba escrita. Primeramente, comencé dialogando con los niños, nuevamente del idioma inglés, sobre lo que se dijo la clase anterior, la importancia de este idioma, etc. Enseguida pedí al grupo que mantuviera orden ya que realizarían una prueba diagnóstico, expliqué que era importante ya que cuando alguien quiere aprender algo, necesita saber por dónde empezar, y que era importante para mí saber cuánto sabían ellos sobre el inglés, comprendieron muy bien este punto. Los alumnos comenzaron a contestar la prueba, naturalmente tuvieron dudas, algunos las expresaron, preguntándome sobre el significado de algunas palabras, sin embargo no dije nada, di la indicación que contestaran de acuerdo a lo que supieran o conocieran. A pesar de esto, aproximadamente a los 10 minutos de haber comenzado, a un alumno se le ocurrió preguntarle al profesor titular sobre una duda, este aclaró su duda diciéndole la respuesta correcta, cuando solo debió orientarle, aprovechando la oportunidad varios niños comenzaron a preguntarle y les respondía, sin embargo estas respuestas las consideré como aspectos que desconocían los alumnos. Hubo algunos alumnos que entregaron el examen muy pronto, sin embargo algunos de estos fueron de los más altos en la calificación. Otros tardaron más, unos no contestaron casi nada. Cuando todos acabaron, comentamos al respecto sobre la prueba. Luego algunos alumnos se quejaron de que no les había enseñado sobre el tema sin embargo expliqué nuevamente que se trataba de una prueba diagnóstico 85 para saber que tanto ellos sabían y que no contaba para la calificación, luego de esto se tranquilizaron. A mi punto de vista, la prueba no se realizó como se debía, ya que durante la misma hubo ruido, platicas, incluso el profesor titular no fue de gran ayuda, a pesar de esto, logré rescatar aún más los conocimientos previos de los alumnos y concretar de manera objetiva lo que sabían y lo que no. 4.6.2 Análisis de la estrategia 2 Fecha de aplicación: martes 18 de enero de 2011. Esta actividad estuvo enfocada a que el alumno interactuara con el lenguaje que ha aprendido de manera oral y escrita, de modo que trabajara aspectos gramaticales como de pronunciación aunque debo dejar claro que las expectativas en cuanto a los alumnos eran limitadas ya que no se espera que un alumno experimente una vez el lenguaje y lo domine rápidamente. Al iniciar la clase, se realizó una reconstrucción, se abordó un breve repaso sobre el alfabeto inglés, su pronunciación, así como el deletrear algunas palabras a nivel grupal, seguidamente, con ayuda del programa Inglés Enciclomedia se proyectó una canción que hablaba sobre el alfabeto inglés. Dialogué con los alumnos sobre la clase pasada, y brevemente di un repaso sobre el alfabeto inglés y su pronunciación. Enseguida con la ayuda del programa Ingles Enciclomedia proyecté una canción respecto al tema, primero dejé que los alumnos la escucharan y se familiarizaran con el tono y el ritmo. Posteriormente la ensayamos una vez y enseguida la cantamos grupalmente, la melodía pronunciaba las letras del abecedario de la lengua inglesa. (GODÍNEZ, 2011 p.7, D.C.) 86 Luego de entonar la canción, se pidió a los alumnos que sacaran sus flash cards y que formaran parejas, se dieron las indicaciones sobre la actividad a nivel grupal. AP: Haber niños, júntense en parejas, les voy a dejar a que escojan pero en orden. Ya cuando estén en parejas, con sus flash cards formarán todas las palabras de las que conocen y con las que ya hemos trabajado y las escriban en su libreta, por ejemplo los colores, las cosas que hay en nuestro salón, ¿Qué más hemos visto? Ricardo: palabras para saludar a alguien profe. AP: Excellent. Enseguida indiqué que comenzaran a trabajar, algunos alumnos comenzaron a formar las palabras rápidamente, otros se pusieron a platicar, otros solo recordaban que palabras pero no las formaban con las flash cards. Ante esto, tuve que contar hasta 3, una vez que tenía la atención del grupo dije que formaran las palabras y puse un ejemplo, formé la palabra Hello. Posterior a esto, el grupo trabajó mejor, aunque claro, aún monitoreaba la actividad. (GODÍNEZ, 2011 p.7, D.C.) Cómo se lee en la cita anterior, algunos alumnos se distraían durante el trabajo, su conducta no permitía concebir bien las actividades realizadas, sin embargo, se hace mención del control grupal, se condicionó al grupo que a la cuenta de 3, ellos estarían prestando atención y que para hablar se daría el tiempo adecuado, este recurso de control fue de gran ayuda en el proceso enseñanzaaprendizaje. Luego de que formaron palabras (ANEXO 2), se invitó a los niños a realizar un concurso, en el cual, se dictarían palabras o frases con las que ya habían trabajado, por ejemplo: horse, black, what is your name?, good morning, etc. Para esto formaron equipos de 4, de tal modo que compartieran sus flash cards y les fuera posible formar frases largas. 87 Seguidamente, propuse hacer un concurso, ellos aceptaron inmediatamente, entonces indiqué que se formaran en quipos de 4 integrantes. AP: Fórmense en equipos de 4, luego les voy a dictar algunas palabras o frases, por ejemplo: horse, o también frases con las que ya hemos trabajado como: what is your name?, el equipo que forme la palabra completa deberá gritar ¡Bingo! y aquél que llegue a 5 puntos es el ganador. ¿Alguna duda? Amy: no profe ya hay que empezar. Comencé a dictar palabras sencillas como hello, book, pencil, apple, red, blue, mientras dictaba pasaba por los equipos, algunos niños me preguntaban que si estaban bien escritos, dije que las escribieran conforme se acordaran. El primer equipo grita ¡Bingo! la palabra dictada fue hello, ante esto, revise que la tuvieran formada, así fue y también la ortografía era la correcta. Cada palabra que dictaba y que los alumnos formaban la escribía en el pizarrón de manera correcta y ellos la formaban con sus flash cards (GODÍNEZ, 2011 p.8, D.C.) En este tipo de actividades, es prioridad del docente: Orientar y coordinar la actividad. Favorecer el trabajo en equipo. Buscar que los mismos alumnos se corrijan entre ellos de modo que se construya el conocimiento. Permitir hablar a la clase, esto es importante porque los niños interactúan con el idioma, recuerdan la forma en cómo se escribe cierta palabra, como se pronuncia, etc. Mantener el control grupal y el uso adecuado del tiempo para que la actividad no tome un curso equivocado al esperado. Al formar palabras en inglés mediante las flash cards, los alumnos tienen la oportunidad de interactuar con el lenguaje meta, esto es un recurso vitalmente importante porque además de ser interactivo se promueve el trabajo en equipo, mientras más oportunidades se les brinde a los alumnos de hablar el idioma inglés en clase, mejor será su aprendizaje y de igual forma se favorecen los 4 aspectos del lenguaje: hablar, leer, escribir y escuchar. Cuando la clase llegó al límite de tiempo de atención para la actividad, se decidió concluirla escribiendo algunas palabras en inglés sobre el pizarrón, a nivel 88 grupal se pidió que las repitieran a manera de deletreo, su pronunciación como palabra y al final su significado en español. El resultado de esta actividad tuvo buen efecto ya que se cumplió con los propósitos planteados, esto fue gracias a la actitud e interés de los alumnos mostrados, el material concreto utilizado y las actividades expuestas de manera lúdica. 4.6.3 Análisis de la estrategia 3 Esta estrategia estuvo enfocada principalmente a propiciar y favorecer la expresión oral y la producción escrita. De este modo se persiguió buscar que el alumno desarrolle la competencia comunicativa al hablar de otras personas y expresarse sin temor frente a otros. Luego de que los niños se familiarizaron con el contenido de los integrantes de la familia, el verbo to have (tener) y la forma en cómo presentar a sus familiares se puso en práctica los conocimientos adquiridos. Se inició dialogando con los estudiantes sobre el contenido previamente abordado sobre los integrantes de la familia y la forma de presentarlos en inglés a terceras personas. Se pidió que sacaran su árbol genealógico (previamente encargado de tarea) para que comenzaran a trabajar. Brevemente dialogué con los alumnos sobre el contenido abordado la clase pasada sobre los miembros de la familia y como presentarlos ante los demás. Posteriormente pedí que sacaran su árbol genealógico, y expliqué nuevamente las instrucciones de acuerdo a la estrategia No.3: AP: Haber niños, van a sacar su material, recuerden que ya tienen que traer su árbol dibujado, pintado y con los espacios adecuados para pegar las fotos de sus familiares. Pregunté quien ya lo traía así, solo dos niños no cumplieron con el material. Dediqué 15 minutos para que pegaran las fotos de sus familiares en los espacios adecuados, también les dije y puse un ejemplo sobre cómo poner el nombre del integrante de la familia dependiendo de quién se tratara. (GODÍNEZ, 2011 p.11-12, D.C.) 89 Cómo se lee en la cita anterior, se proporcionó a los alumnos un ejemplo sobre cómo realizar el trabajo, esto es importante en la enseñanza de un idioma porque permite a los alumnos tener un modelo guía que favorecerá los aspectos de pronunciación, escritura, audición y lectura. Se indicó a los alumnos que comenzaran a confeccionar su árbol genealógico acomodando las fotos en su respectivo lugar de igual modo poniendo el nombre en inglés de cada integrante de la familia según correspondiera. Dediqué 15 minutos para que pegaran las fotos de sus familiares en los espacios adecuados, también les dije y puse un ejemplo sobre cómo poner el nombre del integrante de la familia dependiendo de quién se tratara. AP: Haber, por ejemplo, en este árbol de José, hasta ¿arriba quienes van? Jesús: Los abuelitos y luego los papás. AP: ¿y luego de los papás? Yamileth: nosotros los hijos. AP: muy bien, entonces coloquen las fotos y pónganles los nombres en inglés, por ejemplo al papá: father, a la mamá: mother. ¿Entendieron? Varios: siii! Los alumnos comienzan a pegar las fotos y a poner los nombres a los integrantes de la familia. (Godínez, 2011 p.12, D.C.) Mientras los alumnos trabajaban, se dio a la tarea de monitorear la actividad, además se permitió que los niños trabajasen en el suelo, de que en clase se hablara sin perder de vista la actividad, de este modo los niños interactuaban entre sí, aclarando sus dudas respecto al tema. Conforme algunos alumnos terminaban, se pidió que estructuraran la presentación de su familia para ello, se escribió en el pizarrón un ejemplo, el cual quedo de la siguiente manera: Hello, my name is______. I´m _____ years old. This my family. I have _____brother(s) and ______ sister(s). This is my dad, his name is_______ and this is my mom, her name is______. 90 La mayoría de los alumnos terminó su presentación, tardaron un poco más de lo previsto y algunos estaban haciendo desorden, por lo que se contó hasta 3 y entonces el grupo se calmó. Para comenzar las participaciones y presentaciones del árbol genealógico se pidió de manera voluntaria a los alumnos del grupo para decidir quién pasaría, sin embargo ningún alumno se ofreció por lo que se escogió al azar la participación de los mismos. Primeramente se escogió a una alumna llamada Mónica, ella abrió las presentaciones. AP: Haber ¿Quién quiere empezar de manera voluntaria? (nadie responde o levanta la mano) Si no es así entonces voy a elegir yo. Pedí a Mónica que comenzara. Indiqué al grupo que guardaran silencio, y que por respeto debieran escuchar a sus compañeros si es que ellos querían ser escuchados. Mónica me pidió autorización para que un alumno le ayudara a agarrar su árbol y así ella pudiera moverse y presentar a su familia con mayor libertad. Mónica: mmm, hello, my name is Mónica, this is my family. Mmmm, she is my grandmother, her name is Lucia, he is my grandpather, her… perdón, his name is Juan Pablo, my parents, this is my mother, her name is Gloria, he is my father,his name is Javier. My brothers, she is my sister Guadalupe, she is my brother Osvaldo. I have one sister and one brother. AP: Very good, excellent, vamos a darle un aplauso a su compañera que lo hizo muy bien. (GODÍNEZ, 2011 p.13, D.C.) Se dio la oportunidad a otros alumnos para que pasaran frente al grupo a hacer la presentación de su familia. Enseguida pasó José, el presentó a su familia, sin embargo, tuvo dificultades en cuanto a la pronunciación y a la forma de presentarlos, confundió algunas palabras por otras, también conjugo los dos idiomas para hacerlo: José: Hello, my name is José, mmm… is my fai-mily, her is my grandmother, her is my granfather, y este es mi brother Enrique, her is my hermana Paola, y este is me. Posteriormente pedí un aplauso para él y pedí a otra alumna a que pasara: AP: Haber Ceci pásale. Cecilia Gabriela: Hello (el grupo se encuentra muy platicador y sin poner atención) AP: Espérame Ceci, vamos a esperar a ver a qué hora quieren guardar silencio tus compañeros (los alumnos guardan silencio, sin 91 embargo durante la participación de la niña tuve que intervenir varias veces) Cecilia Gabriela: Hello, my name is Cecilia Gabriela, this is my family, I have two sisters and cero brothers, he is my father Daniel, she is my mother Ariana, she is my sister Rebeca, she is my sister Inés, and this is me. AP: and your grandparents? Cecilia Gabriela: aa se me olvidó ponerlos profe (se ríe). (GODÍNEZ, 2011 p.14, D.C.) Posteriormente pasaron los demás alumnos, sin embargo por motivos de practicidad y objetividad solo se plasman estos ejemplos. Ahora bien, cada presentación fue diferente, algo en común fue que los alumnos que participaron presentaron su árbol genealógico ante el grupo (ANEXO 3) Luego de la participación de cada alumno, se preguntaba al grupo sobre la familia del niño, esto con el objetivo de observar quienes estaban atentos, a quienes se les facilitaba la comprensión del lenguaje inglés presentado y a quienes se les dificultaba. Al final de las exposiciones y por falta de tiempo, solo se invitó a los alumnos a que practicarán en casa con sus papás o hermanos, o con otro amigo o conocido, que repasaran el nuevo vocabulario El rol docente en esta actividad, consistió en motivar a los alumnos para realizar la presentación, ya que algunos mostraron vergüenza de expresarse frente a la clase. Orientar la presentación de los alumnos; hubo algunos que se quedaban callados, ante esto, se les apoyó con la continuación de la presentación y ellos la concluían. La puesta en práctica de esta actividad favoreció el desarrollo de las C.C. ya que: Se presentó el lenguaje inglés de manera contextualizada a los alumnos. 92 Se manejaron estructuras básicas adecuadas al nivel de los alumnos. Se propició a que los alumnos presentaran de manera real a los integrantes de su familia frente a otras personas, logrando incluso que algunos perdieran la vergüenza de hablar frente a otros. 4.6.4 Análisis de la estrategia 4 Fecha de aplicación: jueves 10 de marzo de 2011. Luego de familiarizar previamente a los alumnos con el contenido de physical descriptions I (descripciones físicas I) se prosiguió a la puesta en práctica de la actividad correspondiente a esta actividad. Se inició con una plática grupal sobre el tema anteriormente abordado el cual trababa de descripciones físicas, de esta manera se realizó un breve repaso y se ejemplificó de manera real como describir a otra persona con las palabras correspondientes a este contenido. Comencé platicando con los alumnos sobre la clase pasada, recordamos brevemente las palabras empleadas para describir a una persona, del mismo modo ejemplifiqué nuevamente sobre cómo hacerlo y pasé a dos niños frente al grupo para describirlos tomando en cuenta la complexión física solamente (short, tall, thin, fat). AP: Listen everybody, let´s describe to Mónica. Cecilia Gabriela: yo profe, yo la describo, ella es alta.. AP: in English please. Cecilia Gabriela: She is Mónica, she is tall and thin. (GODÍNEZ, 2011 p.17, D.C.) Siguiendo con la actividad, se dio la instrucción a los niños de que sacaran el material previamente encargado, una cartulina, plumones y la foto de su mejor amigo (a). Se indicó que comenzaran a trabajar y se expusieron las instrucciones de acuerdo a la estrategia. 93 …pedí que sacaran la cartulina, la foto de su mejor amigo (a) y expliqué la actividad: AP: miren niños, el día de hoy, como ya habíamos comentado ayer, vamos a describir a nuestro mejor amigo o amiga, pero en inglés, van a poner si es alta o alto, si es bajito o bajita, si es delgado o delgada o si es gordito o gordita.(GODÍNEZ, 2011 p.17, D.C.) Al tratarse de un tema descriptivo, algunos imprevistos de indisciplina se presentaron, varios alumnos comenzaron a utilizar los adjetivos calificativos en inglés para ofender a un compañero de complexión robusta, ante esto se intervino de manera sutil y con tacto pedagógico, se comentó a nivel grupal que al describir a las personas siempre debe hacerse con respeto. De esta manera se buscó desarrollar una C.C. basada en valores. Seguidamente se proyectó un formato para hacer la descripción de modo que los alumnos lo tomaran como referencia. MY BEST FRIEND Foto This is______________. He/she is my__________. He/she is__________ (short, tall, thin, fat). Se dio oportunidad, como en otras clases, a que los alumnos trabajaran en el piso, que dialogaran entre ellos preguntándose sobre que palabra utilizar, la pronunciación de tal término, etc. Durante el proceso de elaboración de su descripción, se dio a la tarea de supervisar la actividad, aclarar dudas, mantener el control grupal, etc. Se destinaron aproximadamente de 15 a 25 minutos para que el grupo terminara la actividad y de este modo comenzar con las presentaciones. Para comenzar, se organizó al grupo de tal modo que se acomodaran alrededor y dejaran libre la parte central, así, se indicó al primer alumno que comenzara. (ANEXO 4) 94 La mayoría de los alumnos comenzaba a terminar, por esto di solo 3 minutos para terminar, luego empezamos con las presentaciones, pedí a los niños que se formaran alrededor del grupo dejando el espacio de en medio despejado, pedí a José que comenzara. AP: Haber, va a comenzar José, ándale José pásale. José: No profe, aún no acabo, me falta ponerle un marco a la cartulina. AP: así pásale lo importante es que ya terminaste la descripción. José: mmmm ¿cómo empiezo profe? AP: puedes comenzar saludando a la clase en inglés y presentándote, enseguida presentas a tu amigo. José: hello, my naamei (name) is José. (señala la cartulina) My best friend is Ricardo, he is tall and thin. AP: nice work José!! Pregunté a los alumnos sobre la persona a quien describió y como la describió y que ellos juzgaran si lo hizo de acuerdo al físico. Mónica: si profe, lo describió bien porque Ricardo es alto y delgado. (GODÍNEZ, 2011 p.17-18, D.C.) La actividad continuó su rumbo, la siguiente en participar fue la alumna Mónica: Mónica: ¿ya empiezo profe? AP: Si empieza, bueno espera, ¡haber niños, guarden silencio! Ya les he dicho que si queremos que nos escuchen debemos saber escuchar o no? Varios: siiii. Mónica: mmm bueno, hello, my name is Mónica, this is my best friend, her name is Miriam, she is tall and she is thin. AP: Great job Mónica. ¿Haber Manuel a quien describió Mónica y como la describió? Manuel: mmmm no se profe… AP: pues es que no sabes porque toda la clase te la has pasado plática y plática, compórtate si no quieres un reporte. ¿a quién describió Mónica Javier? Javier: A Miriam, la describió, mmm alta y… delgada. AP: Muy bien Javier. (GODÍNEZ, 2011 p.19, D.C.) Durante la clase se observaron varios casos de indisciplina, distracción y desinterés por parte de algunos alumnos, ante tales se intervino buscando mantener el control grupal y propiciando el respeto al escuchar a los demás. De esta manera las participaciones fluyeron dentro del aula, en esta actividad se dio prioridad a que 95 participaran todos mejor se puso énfasis y mayor atención en aquellos niños tímidos que mostraban nerviosismo o vergüenza tal es el caso de Armando. Enseguida pedí a Armando que fuese el siguiente. Armando: mmm, Hello, (se pone nervioso, más no lo interrumpí) my best friend. Tis (this) is Leo (habla con una voz muy baja y tímida) AP: Más fuerte Armando. Armando: he is taal (tall) and tin (thin). AP: Very good Armando. Se procuró que la mayoría de los alumnos de la clase participaran y que interactuaran con el lenguaje, sin embargo no todos realizaron la actividad, algunos estuvieron constantemente distraídos y platicando, ante esto, se procuró integrarlos a la actividad e interesarlos, sin embargo la conducta de algunos fue un aspecto el cual, en ocasiones distraía a otros compañeros, esto ocasionaba que no todos pusieran atención lo cual generaba falta de comprensión y asimilación del contenido abordado. Con la puesta en práctica de esta estrategia se procuró favorecer la C.C. de tal modo que: Se buscó la participación de todos los alumnos, especialmente de aquellos quienes presentaban síntomas de timidez al expresarse frente a otras personas. Contextualizar el contenido abordado, de tal modo que el alumno ponga en práctica el describir a sus familiares. Exponer a los alumnos a una situación real en donde describieron a su familia frente a otras personas. 96 4.6.5 Análisis de la estrategia 5 Fecha de aplicación: martes 15 de marzo de 2011. Luego de introducir a los alumnos en el tema de physical descriptions I pero ahora agregando más palabras al contenido en esta actividad se encaminó a los alumnos a que ellos mismos se describieran mediante la elaboración de una ID card (tarjeta de identificación). Comenzó la sesión charlando con los alumnos sobre el contenido previamente abordado en una clase anterior, se ejemplificó el uso de este nuevo vocabulario para hacer una descripción más detallada sobre una persona o uno mismo. Para esto, se eligió a varios alumnos al azar, entre todo describieron a los niños seleccionados, se mencionó su complexión, tipo y color de cabello y color de ojos. …di un repaso sobre las nuevas palabras para describir a otras personas. Para esto ejemplifiqué la descripción con estas nuevas palabras, apoyándome con los alumnos del grupo, se escogieron 3 niños al azar y entre todos los describimos: AP: please attention!! let's describe to your fellow. Luego di la indicación en español. ¡Atención por favor, vamos a describir a sus compañeros! For example, por ejemplo: Angel is thin and short, he has straight black hair, and he has brown eyes. Ahora describamos a Yamileth. Kate: Yamileth is tall and thin. AP: that´s correct. Osvaldo: she have blond hair. Gabriela: Profe Osvaldo se equivocó, se dice ―she has‖ para decir ella tiene. AP: muy bien, su compañera tiene razón, lo mismo pasa cuando nos referimos a él, a un hombre, para decir que él tiene decimos he has. Bueno sigamos describiendo a su compañera… Cristian, ¿qué más puedes decir? Cristian: she… hav… she has brown eyes. (GODÍNEZ, 2011 p.24, D.C) Luego de esto, se pidió que sacaran su ID card que se encargó de tarea con anterioridad, para esto, se basaron en un modelo que se proyectó en una sesión 97 pasada, pero se aclaró que ellos trataran de crear el suyo, que procuraran incluir todos los aspectos descriptivos que se abordaron. De esta manera, se buscó que el alumno creara sus propias formas de trabajo apoyándose en la orientación mencionada, bien dice Dean al afirmar que: Los niños en la escuela primaria desarrollan estructuras mentales que forman la base de los futuros aprendizajes. La forma de organizar su pensamiento en esta etapa puede guiar su capacidad de aprender en el futuro. A veces se les ayuda dándoles una estructura, pero en general es mejor ayudarles a crear estructuras propias. (DEAN, 1993 p.5) La actividad siguió su rumbo, sin embargo no todos los alumnos trajeron el material completo, incluso algunos no lo realizaron, pese a esto, se destinaron 15 minutos para que lo terminasen o comenzaran a realizarlo. Al término de este tiempo, comenzaron las participaciones, el primer alumno en participar fue Angel. Angel: Hello, my name is Angel. I am, profe como se dice 12 años en inglés. AP: twelve. Angel: I am twelve years old, I am short and tiin (thin). I ave (have) chort (short) and sss, sstre-igth (straight) hair. I havebrowneyes. My telephone number is: 488 88 3 45 67 (lo pronunció en español) Luego pedí a Angel que mostrara su ID card al grupo y la pusiera en su banca de manera que se visualizara. Luego de esta participación, corregí a nivel grupal la pronunciación de algunas palabras como: have, straigth, y los números. (Godínez, 2011 p.25, D.C) Enseguida fue Cecilia Gabriela la que pasó. Cecilia Gabriela: Hello, my name is Cecilia Gabriela. I have twelve years old. I am from Matehuala, S.L.P. I am short and fat, I have short, black and straight hair. I have brown eyes. My cell phone number is: 488 110 45 34. (Ella los pronunció en inglés) (GODÍNEZ, 2011 p.25, D.C) 98 En esta actividad, se procuró que pasaran los alumnos que presentaban timidez al expresarse, en esta ocasión se logró un avance, ya que uno de estos alumnos se ofreció voluntariamente para presentar su ID card. Ana Laura: Mmmm…¿ya empiezo profe? (moviendo la cabeza en forma de afirmacion le dije que si) Bueno…Hello, my name is Ana. I… mmmm (le dije: I have) I have 12 years old. I am from Mexico. I am tall and thin. I … have, short hair (en realidad era long hair) and black. I have brown eyes. My cell phone number is: 488 112 34 54. (GODÍNEZ, 2011 p.26, D.C) De esta manera, fueron pasando los alumnos, la mayoría de los niños elaboró y presentó su ID card (ANEXO 5) Por cuestiones de espacio y tiempo no es posible plasmar todas las presentaciones. Y aunque no todos los niños participaron, en esta ocasión, el grupo se tornó presto a escuchar a sus compañeros y participar para corroborar que su descripción fuera la adecuada. Así, la actividad propició un ambiente de trabajó en donde los alumnos interactuaron con el idioma inglés tanto de forma oral, escrita y auditiva, |a escritura también se vio favorecida, sin embargo no se enfatizó en la ortografía adecuada sino más bien en el uso del lenguaje de manera comunicativa y funcional. 4.6.6 Análisis de la estrategia 6 Fecha de aplicación: jueves 17 de marzo de 2011. Esta actividad puso de manifiesto y en práctica el lenguaje oral de los alumnos en la lengua inglesa, se procuró enfrentar a los alumnos a este tipo de actividades, ya que para poder familiarizarse con la L2 se requiere mucha práctica constante, hablarlo, comprenderlo, escucharlo, y producirlo. Por ello, luego de presentar y familiarizar a los niños al contenido comprendido para las descripciones físicas y 99 luego de hacer varios ejemplos y ejercicios al respecto, en esta estrategia, los alumnos describieron a su artista favorito. Previamente se había encargado a los alumnos elaborar de tarea la descripción en una cartulina, de modo que consideraran todos los adjetivos calificativos de inglés que se abordaron, también se dio la libertad de pegar una foto y decorar su trabajo a su gusto. (ANEXO 6) Se solicitó a los alumnos sacar su trabajo ya elaborado, algunos no cumplieron con la tarea, sin embargo aun así se llevó a cabo la actividad y se pidió atención por parte de todo el grupo. La primera en participar fue Kate. Dialogué con el profesor titular para ver si había tiempo de que los niños presentaran su trabajo de inglés, me dijo que sí. Entonces platiqué con los alumnos para que sacaran el material que ya debían traer realizado. La mayoría cumplió con este trabajo, sin embargo 5 alumnos no lo hicieron. Comenzaron las presentaciones de los alumnos, en esta ocasión pedí a Kate que comenzara. Kate: This is my favorite artist. Her name is Katy Perry. She is a singer. She is tall and thin. She is pretty. She has blond, black and straight hair. She has blue eyes. She is from the United States. She has 34 years old. (GODÍNEZ, 2011 p.29, D.C) Luego de su presentación, se preguntó al grupo sobre como Kate describió a su artista, algunos alumnos confirmaron que la describió correctamente, otros aportaron ideas sobre cómo hubiera quedado mejor la descripción, otros corrigieron a Kate en cuanto a su pronunciación en algunas palabras; el papel docente en este caso, consistió en orientar las participaciones y encaminar las opiniones hacia la construcción colectiva del conocimiento no dejando de lado el respeto. Pregunté a los alumnos sobre el artista que había descrito Kate, la forma en que la describió, etc. Yamileth: La describió alta y delgada. Karen: Con pelo largo y rubio. 100 Mónica: La describe que es guapa. El siguiente en participar fue Angel, él no describió a un artista, más bien describió a su personaje favorito, esto ya se había acordado en una sesión pasada, de que podían describir a un personaje de historieta, de caricatura o una figura pública de su agrado. Ángel: Hello, my name is Angel. He is my favorist artist. She´s name (his name) bob esponja. He is short and fat. He is color yellow. He has brown eyes. Y no tiene cabello. (Los niños se ríen). AP: Angel, in English. Angel: mmm… he is ugly, mmmm… he name…. ya no sé qué decir profe, major en español, es una caricatura muy divertida y hace tonterias. (GODÍNEZ, 2011 p.29, D.C) Cómo se aprecia, existe una diferencia entre el lenguaje empleado entre Kate y Angel, él no terminó su descripción en L2, esto porque no supo que más decir, su vocabulario fue más pobre que el de Kate, con esto se demuestra que no todos aprenden igual, además de mencionar que aprender un idioma es un proceso lento tal como lo dice House (1997). Sin embargo, existen otros factores que pudieron haber interferido en este proceso, algunos de ellos posiblemente, la falta de atención, conducta, actitudes, grado de cognoscitividad, el aspecto empírico, interés, etc. En cuanto al desarrollo de la c.c esta actividad propició a que los alumnos tuvieran la libertad de escoger a su artista favorito, de tal modo que la descripción quedaría a creatividad de ellos así como la estética del producto. La actividad resultó ser interesante para los niños ya que se trató de una tarea relacionada con sus gustos culturales y sociales, la mayoría se interesó y mostró iniciativa para expresar en L2 sus gustos y preferencias. 101 Al terminar las participaciones, se invitó a los alumnos a que hicieran uso del lenguaje con que hasta ahora se había trabajado, que describieran a otros artistas, héroes de comics, etc. que vieran en la tele o en otro medio. 4.6.7 Análisis de la estrategia 7 Fecha de aplicación: jueves 17 de marzo de 2011. La actividad planteada para esta estrategia, estuvo enfocada a desarrollar la creatividad del alumno al momento de estructurar sus diálogos en inglés de acuerdo a los contenidos abordados correspondientes a esta dinámica también, se propició a que dentro de sus diálogos hicieran uso del vocabulario empleado en las demás estrategias. Previamente se introdujo a los alumnos al tema de Occupations (ocupaciones), también se orientó a los alumnos en el proceso de redactar sus diálogos Se inició charlando con ellos sobre las ocupaciones vistas en una sesión pasada, se recordó la forma de pronunciación y su significado apoyándose en imágenes proyectadas según la ocupación. Se otorgó la oportunidad para que vistieran de las ropas típicas de la profesión u oficio seleccionado por cada uno. Una vez cambiados, y organizados los equipos, comenzarían las participaciones. Se formó al grupo alrededor del salón para dejar la parte de en medio libre ya que aquí se desenvolverían los niños (ANEXO 7) El primer equipo comienza con la presentación: AP: Haber niños… vamos a guardar silencio por favor y a escuchar con respeto a sus compañeros. Pueden comenzar. Yamileth: Hello Mónica. Mónica: Hello Yamileth, how are you? Yamileth: fine. Mirian: (entra en escena) Hello 102 Mónica y Yamileth: Hello. Mónica: how are you Mirian. Mirian: I am fine thank´s, I have a new friend, (entra David en escena) his name is David, he is an engineer, he… 30 (en español) years. David: hello (saludando a Monica y a Yamileth) Mónica: he is ugly Mirian, he is boyfriend? (pregunta correcta: He is your boyfriend?) Mirian: no. Yamileth: well, goodbye Monica and Mirian. Mónica y Mirian: bye. Como se aprecia, en esta conversación, los alumnos hicieron uso del lenguaje poniendo énfasis en aspectos descriptivos, en las ocupaciones y también en los saludos. Los integrantes de este equipo no demostraron timidez al momento de expresarse y su conversación fue corta pero entendible. Posteriormente pasó otro equipo para realizar su conversación. Kate: Hi Melina. Melina: Hi Kate, how are you? Kate: I´m fine. Melina: It´s nice to see you Kate: Nice to…. (Le ayudé completando la frase) AP: to see you too. Kate: Nice to see you too. Melina: what do you do Kate? Melina: I am a teacher. I am marrid (en realidades married), this is my family (muestra una foto) Osvaldo: (entra en escena) Hello, I have a family… profe ¿cómo se dice también? AP: too, no se detengan, sigan la conversación, no te detengan. Osvaldo: (señalando la foto) She is my mother, her name is Lucia, she nurse, (en realidad quizo decir: she is a nurse) Melina: what do you do Osvaldo? Osvaldo: I an architect. (Forma correcta I am an architect) 103 Kate: bueno… goodbye. Melina y Osvaldo: bye!! De esta manera los equipos fueron participando, cada niño escogió una profesión, algunos se vistieron conforme a la misma otros fueron con ropa casual sin embargo participaron de manera oral, en esta ocasión todo el grupo participó. Claro está que cada diálogo varió en algunos aspectos, algunos diálogos fueron más cortos, otros más largos , otros equipos presentaron dificultad en la pronunciación, a algunos se les olvidó su guión, lo importante en esta actividad fue exponer a los alumnos en una conversación ampliamente sumergida en el lenguaje inglés, de modo que interactuaran con el lenguaje meta, de igual manera se dio oportunidad a que los alumnos pusieran en práctica su creatividad para escoger la ocupación que les gustó más, de que estructuraran su diálogo de acuerdo a sus aprendizajes adquiridos y que vistieran acorde a la ocupación elegida. Se persiguió que la actividad tomara un rumbo lúdico como comunicativo; lúdico en el aspecto en que los alumnos se divirtieran al dialogar entre ellos, es decir que asimilaran la tarea como algo libre de realizarse y no como algo impuesto, comunicativo en el aspecto en que los alumnos dialogaran en inglés simulando una situación real de la vida en sociedad. Las actividades lúdicas son de vital importancia en el aprendizaje de una lengua extranjera, tal como lo dice González al afirmar que las actividades lúdicas para una enseñanza eficaz de las lenguas extranjeras, consisten en un conjunto de prácticas que relievan de la vida escolar y más ampliamente, de la vida infantil buscando una significatividad social. (GONZÁLEZ, 2001 p. 71) 104 CAPITULO 5. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS La evaluación aplicada a la enseñanza y aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de datos, incorporados al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente. (CASANOVA, 1998 p.70) Tal como lo menciona Casanova (1998), evaluar es un proceso el cual debe ser una herramienta incrustada a la labor diaria del docente, esta puede darse en tres momentos, la inicial, procesual y final. La evaluación se lleva a cabo con distintos propósitos, en este caso, se evaluó a los alumnos tanto de manera inicial, procesual y final, así mismo durante el desarrollo y culminación de las estrategias se llevó a cabo una evaluación formativa y sumativa. Es menester aclarar que la evaluación giro en torno a un aspecto cualitativo, es decir, se puso mayor atención a los procesos de aprendizaje a partir de las dinámicas empleadas tomando en cuenta varios aspectos de los niños tales como las actitudes mostradas ante las estrategias, el grado de aprendizaje, la motivación e interés y el desempeño intelectual del alumno. La evaluación fue inicial para saber que tanto sabían los alumnos en relación al idioma inglés, saber que palabras conocían, quienes ya habían tenido un acercamiento a esta asignatura y de que formas. Procesual: porque al tratarse del aprendizaje de una segunda lengua los alumnos estuvieron sumergidos en diferentes actividades en donde ponían en práctica las distintas habilidades lingüísticas, por lo tanto es deber del docente vigilar el proceso sobre como los alumnos desarrollan las C.C de la lengua inglesa. Final: Se evaluó de esta manera para determinar cuáles fueron los aprendizajes al final de la aplicación de las distintas estrategias. 105 La RIEB 2009 también hace énfasis en las nuevas formas de evaluar a los alumnos, se trata de enfocar la protagonización del proceso enseñanzaaprendizaje en el alumno y en el proceso que se lleva a cabo para la adquisición de un aprendizaje significativo. También el alumno debe de estar consciente de que está siendo evaluado durante toda la jornada escolar y en distintos aspectos de su desempeño académico como personal. Para formular la evaluación de los niños y sus aprendizajes es necesario incluir dos aspectos, de acuerdo con el PNIEB, en la evaluación de las prácticas específicas del lenguaje se debe considerar: El desempeño de los estudiantes durante el desarrollo de las tareas o actividades programadas. El avance que logran con relación a su propio punto de partida y a los productos derivados de las actividades específicas con el inglés situadas en los distintos ambientes sociales. 5.1 EVALUACIÓN GENERAL Con la puesta en práctica de las estrategias enfocadas al desarrollo de las c.c. de la lengua inglesa, es posible emitir una evaluación general del grupo, es decir, en qué nivel puede situarse a los alumnos de manera grupal. Para esto, se toma en cuenta el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (mcer), conocido por sus siglas en inglés como cefr, el cual aparece en los fundamentos teóricos del PNIEB. A continuación se muestra los niveles característicos de dicho cuadro. El mcer describe y establece niveles de referencia comunes para 18 lenguas, entre ellas el inglés. (ANEXO 8.) 106 En base a este marco, se ubica al grupo con que se trabajó en el nivel: Usuario básico, subnivel A1 denominado Acceso, en el cual el alumno: Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar. 5.2 LOS RESULTADOS OBTENIDOS El proporcionar una calificación en base a los resultados obtenidos de un proceso no es una tarea fácil para el docente ya que aquí se ponen en juego la credibilidad del mismo, sin embargo el profesor debe contar con la capacidad de conocer a su grupo y a partir de una observación sistemática y analítica poder determinar el progreso de sus alumnos y los resultados que se obtuvieron a lo largo de dicho proceso apoyándose de varias herramientas de evaluación. Para facilitar el proceso de evaluación de los alumnos, se recurrió a la elaboración de rúbricas basadas en el PNIEB las cuales se muestran a continuación. 107 Rubricas de evaluación Tabla 1. El alumno entiende de manera muy básica e A interactúa en la L2 acorde con el contenido Very good abordado. Muestra una variedad de vocabulario y demuestra precisión. Además tiene una motivación y una actitud positiva hacia la L2. B Demuestra familiaridad con la mayoría de Good los conceptos e intenta con entusiasmo el uso del lenguaje. C Demuestra la comprensión de los conceptos Regular D Bad E No sample abordados de la L2, pero contesta en L1. El estudiante no comprende o no produce la L2. No tiene la motivación o una actitud positiva hacia la lengua. 108 Participación Rúbrica Tabla 2. Excepcional. (10,9) Admirable. (8) Aceptable. (7) Amateur. (6) El alumno permanece atento durante la clase, participa activa y verazmente cuando se requiere de aportaciones, realiza y concluye los trabajos. Sus ideas son veraces y concretas al tema, lo cual favorece a la comprensión lectora mediante la asociación de la información. El educando está atento al desarrollo de la clase, realiza sus trabajos, pero sus aportaciones son muy pocas y no siempre veraces ni concretas, lo cual ayuda en menor proporción a la comprensión lectora de los alumnos. El alumno constantemente se distrae, participa sólo cuando se le pide aportando ideas y copera con la clase. Lo anterior le genera poca o nula comprensión de los temas que se abordan. El alumno está presente en clase, pero su atención hacia la misma es poca o nula; no concluye los trabajos, en ocasiones no participa cuando se le pide. Sus aportaciones son pobres, por lo que se comprensión es nula. Participación: Se evalúa el desempeño del alumno en clase y su interés en aportar ideas o iniciativa para las actividades, sus ideas son coherentes al tema, respeta turnos e ideas de terceros. Se evaluó bajo una escala estimativa del 6 al 10 Competencia comunicativa (c.c): Se mide el grado en que el alumno hizo uso del lenguaje y el aprendizaje de la L2 utilizando la escala de la tabla 2 como guía para emitir una calificación este aspecto. Producto: Se evalúan los ejercicios realizados, las actividades específicas con el lenguaje así como las manualidades o trabajos que incluyan algún tipo de material concreto. Se evaluó bajo la escala de la tabla 2 109 Listas de cotejo. A modo de ejemplo se expone la siguiente lista de cotejo para visualizar como se registró la evaluación de los alumnos. Nº NOMBRE DEL ALUMNO FORMATIVA INICIAL Y PROCESUAL ASPECTOS GALLEGOS CAMPOS * KATE GARCIA CRUZ * JOSE LEONARDO GARCIA HERNANDEZ * KAREN ITZEL GARCIA HERNANDEZ * KARINA LIZETH GUEL MARTINEZ * CECILIA GABRIELA HOYUELA RUIZ * OSVALDO FCO. LOPEZ CRUZ * FRANCISCO JAVIER LOPEZ RODRIGUEZ * RICARDO MARTINEZ LOPEZ * HECTOR EDUARDO MATA MARTINEZ * JOSE ALFREDO MONSIVAIS MENDOZA * ANA BELEN OLIVA CAZARES * SERGIO OSVALDO PACHICANO NIÑO * GPE. MONSERRAT PARRA ESCALANTE * ANGEL PEÑAFLOR ZAPATA * ANA LAURA PUGA MARIN * LESLY MARIA RODRIGUEZ MOLINA * OSCAR ADRIAN RODRIGUEZ ORTIZ * ALVARO JESUS SALAS BECERRIL * JUAN MANUEL SANCHEZ AREVALO * CECILIA YAMILETH SAUCEDA VELEZ * MONICA LINETH SOTO MEDRANO * JESUS EDUARDO TRISTAN CAMPA * MIRIAN ELIZABETH TRISTAN MORENO * CRISTIAN OSIEL. C B C B C C B C A A A D C C C C C B C B B B C C E A A B B B 8 8 8 9 9 7 8 7 9 10 10 7 8 8 8 8 8 9 8 8 9 8 8 8 8 10 10 9 9 8 7 7 7 9 9 8 9 9 9 9 10 7 8 7 9 9 9 8 8 10 8 8 8 8 7 10 10 10 10 9 C A C A B B A C A A A C B B B B B B B A A B B B C A A A A A 110 Producto. ESCOBEDO AVILA * ARMANDO MISAEL 8 8 7 9 8 7 9 6 9 9 9 7 9 9 8 8 8 8 7 9 9 8 7 8 7 10 10 8 9 9 C.C CRUZ ROJAS * ALEXA VALENTINA C.C CADENA REYES * AMY VANESSA Participación BARRON ROSALES * JORGE DAVID Producto. AGUILAR RODRIGUEZ * NEYRI MELINA C.C ACOSTA MOLINA * MERARY DAHENA Participación 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Estrategia 6 Participación Estrategia 5 9 8 8 C 9 9 B 9 8 B 9 9 10 A 9 9 8 9 10 10 8 7 8 8 8 8 8 8 9 9 8 10 10 8 8 8 9 A 9 8 B 9 9 A 9 8 B - 9 A 10 9 A 10 9 A 10 9 C - 7 B 9 9 C 8 8 B 9 8 B 9 9 B 9 9 B 8 9 B 9 9 A 10 9 A 10 9 B 9 9 C 9 9 B 9 8 B 8 9 A 10 10 A 10 9 B 10 9 B 10 9 B 10 Producto. Estrategia 4 Estrategia Cómo se observa en la lista anterior, la evaluación comprendió varios aspectos y se evaluó en distintos momentos de este modo, no se remitió a una evaluación solamente sumativa, con ello se resalta el valor de una evaluación formativa, la cual es de vital importancia para evaluar los procesos que se llevan a cabo en el aprendizaje del alumno, ahora, la asignación de un valor en base a criterios establecidos se otorgó por el alumno practicante apoyándose en la observación del avance presentado por los alumnos. Con la aplicación de las estrategias presentadas en este análisis, se logró el desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua inglesa, esto es posible decirlo gracias a los avances mostrados por los alumnos, que en comparación con el diagnóstico el cambió es notorio, es decir, al principio, antes de comenzar a impartir la asignatura de inglés, algunos alumnos solo conocían aproximadamente entre 5 y 10 palabras en inglés, además, no podían mantener una pequeña conversación, dar información sobre ellos mismos y terceras personas entre otros aspectos, por ellos, dichas estrategias, favorecieron en gran manera la competencia comunicativa de los alumnos. Por tanto, se logró que los alumnos: Desarrollaran la habilidad de expresión oral para satisfacer necesidades comunicativas personales de forma muy básica en L2. Aplicaran el conocimiento adquirido sobre inglés para un uso significativo en la vida real. A algunos alumnos les servirá este conocimiento en distintos ámbitos de su vida, algunos para la vida escolar, a otros al momento de mantener una comunicación con familiares residentes en E.U.A y en general para comprender mejor distintos contextos en que se hace uso del inglés. (internet, comerciales, televisión etc.) Desarrollar interés por aprender más sobre esta lengua siendo conscientes que es uno de los idiomas más utilizados en el mundo y posibilitador de nuevas oportunidades. 111 Desarrollaran distintas habilidades intelectuales que intervinieron en el proceso, algunas de ellas por ejemplo: el desarrollo de la creatividad, la búsqueda de información en distintos medios de comunicación, entre ellos el más utilizado, internet; el trabajo colaborativo también se vio beneficiado en gran manera, la capacidad de estructurar ideas y ser partícipe en distintas actividades simulando contextos sociales. El desarrollo de c.c no solo fue benéfico en el aspecto lingüístico sino que también en el ambiente áulico, al tratarse de una asignatura nueva y novedosa para ellos, el clímax de trabajo era ameno, agradable, divertido y significante para ellos, esto lo puedo constatar por las actitudes, interés y motivación que presentaban cuando se planteaban y realizaban las actividades, la mayoría cumplió con el material y tareas encargados durante el periodo de aplicación. En resumen, fue posible el desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua inglesa, para esto intervinieron la adecuada selección de las estrategias, el material utilizado, el papel docente, y sobre todo la motivación e interés de los alumnos en este proceso. 5.3 ESTRATEGIAS CON MAYOR Y MENOR SIGNIFICATIVIDAD EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS. Ante las distintas estrategias, los alumnos demostraron diferentes actitudes, interés y motivación, de igual manera no se obtuvieron los mismos resultados con todas, cada una tuvo sus ventajas y desventajas, todos estos aspectos influyeron en el proceso del desarrollo de c.c. Por lo anterior y luego de haber realizado el análisis de las estrategias, aquí se presentan las actividades que tuvieron mayor influencia en el desarrollo de la c.c así como las que menos influyeron. Los infantes demostraron mucho interés en la estrategia No.3 ―Meet my family‖ se divirtieron presentando a los integrantes de su familia, además mostraban 112 esa iniciativa por expresar a otras personas lo que era importante para ellos (sus familiares), de este modo esta actividad encarriló a los alumnos a utilizar el lenguaje para expresar un mensaje por lo tanto esta favoreció al desarrollo de competencias comunicativas. ―Describing my best friend‖ también fue otra de las actividades que más llamó la atención e interés de los alumnos, de igual manera dentro de esta dinámica, el niño estuvo sumergido en el uso del L2, fue significativo porque los niños expresaron frente a otros su opinión mediante la descripción sobre su mejor amigo, elaboraron su material con empeño y creatividad, su participación oral fue satisfactoria ya que la mayoría se desempeñó sin timidez frente a la clase y a los docentes. Se considera que la estrategia en donde los alumnos describieron a su artista favorito: ―I want be‖, fue apropiada como significativa para el desarrollo de c.c ya que como ya se ha mencionado, los niños interactuaron con el lenguaje, utilizando las 4 habilidades lingüísticas, en estas mostraron gran interés ya que estaban adecuadas a su entorno, a sus gustos y sobre todo se dio la libertad de que ellos modificaran su participación en parte, por ejemplo, escogieron a su artista y la estructuración de su descripción, lo mismo pasó con las profesiones. Todo el grupo participó en estas dos estrategias, la mayoría con un desenvolvimiento seguro al momento de hablar entre ellos y frente a la clase. Dentro de las estrategias que no fueron de gran significatividad, se ubica la de ―building words‖, al principio los alumnos mostraron mucho interés en interactuar con las flash cards al momento de formar palabras, sin embargo la actividad se tornó un poco aburrida para ellos al momento de repetir varias veces la actividad de formar palabras y frases, algunos comenzaron a aventarse las tarjetas, otros solamente dejaron de manipular el material. Sin embargo esta estrategia aportó su granito de arena al hacer que el alumno interactuara con el aspecto de escritura de la L2. Otra actividad que no llamó mucho la atención a los niños fue la de ―let´s write an ID card‖, esto se confirma ya que fue un tanto sistematizada y mecánica, los 113 alumnos interactuaron con el lenguaje de manera pre-establecida, es decir, la mayoría realizó su tarjeta de identificación en base al modelo que se proyectó, fueron muy pocos los que idearon meter diferente información en su tarjeta. También se notó el poco interés en el producto, solo unos cuantos realizaron su tarjeta de forma que se notaba el empeño puesto, otros la realizaron en el salón en hojas de cuaderno, otros más, la hicieron pero muy simple, y hubo algunos que ni siquiera la elaboraron. Con esto se constata que no todo lo que se planea sale como se espera, ni todas las estrategias didácticas tendrán siempre resultados favorables, por ello es tarea del docente siempre estar en constante observación y búsqueda sobre actividades que favorezcan realmente un aprendizaje significativo en el niño. 5.4 SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE UNA SEGUNDA LENGUA. Luego de experimentar lo que es la realidad docente en la escuela primaria, y en base al tema seleccionado, es menester que se emitan algunas sugerencias con el propósito de brindar algunos puntos clave que no deben ser excluidos y si considerados cuando se enseña un segundo idioma enfocado a las c.c: Las sugerencias generadas a partir de este análisis se enlistan a continuación: 1. Consolidar la concepción teórico-didáctica de la enseñanza/aprendizaje para concebir el proceso del desarrollo de competencias comunicativas de la lengua inglesa, a través de las diferentes vías de trabajo metodológico que se utilizan en la asignatura Inglés. 2. Diseñar trabajos investigativos para valorar la efectividad real de las estrategias puestas en juego para el desarrollo de c.c de la L2. 114 3. Una vez que el PNIEB deje de ser una prueba piloto y forme parte del currículo didáctico de manera oficial en las aulas en la escuela primaria, es sumamente recomendable tomar en cuenta la metodología propuesta, así como orientaciones y secuencias didácticas como curriculares que el programa proporciona. 4. Abordar en futuras investigaciones algunas de las siguientes interrogantes que no pudieron ser tratadas en el análisis, como por ejemplo: • ¿Cómo pudiera un maestro no especialista en la enseñanza del inglés poner en práctica la concepción didáctica del desarrollo de c.c? • ¿Cómo se transfiere el proceder de aprendizaje estratégico usado por los alumnos en la asignatura Inglés a otros aprendizajes? • ¿En qué medida las tecnologías de la información y la comunicación, presentes en la escuela primaria actual, pudieran contribuir a elevar en cantidad y en calidad el aprendizaje de los alumnos? 115 CONCLUSIONES En base a la información recabada en este documento, la experiencia obtenida y los resultados arrojados, se enlistan las siguientes conclusiones: 1.- Debido a que la enseñanza de lenguas extranjeras se ha convertido en un tema ampliamente variado, es necesario determinar el camino a seguir, ya que existen diversos métodos de enseñanza así como enfoques de trabajo, por lo cual es primordial delimitar bajo qué criterios metodológicos ha de enseñarse de acuerdo a las necesidades de los educandos y los propósitos establecidos. 2.- La enseñanza aprendizaje de un segundo idioma no es un proceso rápido y mucho menos sencillo, sin embargo con el conocimiento adecuado sobre cómo los alumnos adquieren una segunda lengua, es más fácil para el docente buscar, adecuar o diseñar estrategias que permitan este proceso. 3.- Ante la enseñanza de un segundo idioma, el diagnóstico es un aspecto importante ya que permite conocer el grado en que se encuentran los alumnos, detectar algunos problemas iniciales relacionados con el lenguaje, también es de suma importancia conocer al grupo con el cual ha de trabajarse de modo que el docente sea capaz de conocer sus fortalezas como debilidades en el aprendizaje. 4.- La puesta en práctica de las estrategias enfocadas al desarrollo de c.c rindieron frutos favorables, por lo tanto, no es atrevido afirmar que si es posible desarrollar la competencia comunicativa de una segunda lengua, para esto es necesario ir en busca de estrategias adecuadas que brinden al alumno la oportunidad de interactuar con el lenguaje y que este le permita satisfacer necesidades básicas de comunicación. 5.- Al hablar de competencia comunicativa se considera este término como el conocimiento no sólo del código lingüístico, sino también saber qué decir a quién y cómo decirlo de forma apropiada en una situación determinada, es decir, percibir los 116 enunciados no sólo como realidades lingüísticas sino también como realidades socialmente apropiadas. 6.- El desarrollo de competencias comunicativas como una de sus características, provee la posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad comunicativa no se desarrolla para un momento o acción determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable de que las competencias comunicativas desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en áreas de actividad determinadas. 7.- La competencia comunicativa es la actividad del que aprende la lengua extranjera para apropiarse de los significados socioculturales en la interacción entre dos o más personas, de forma tal que el proceso de comunicación constituya una herramienta del individuo para formar, desarrollar, expresar y regular su personalidad. 8.- La evaluación de las competencias comunicativas desarrolladas por los alumnos en base a las estrategias, se llevó a cabo de manera procesual, de este modo, la evaluación debe comprender los 4 aspectos lingüísticos que son hablar, escuchar, leer y escribir. También debe considerarse plenamente el desempeño mostrado por el alumno, sus actitudes y participación en las distintas actividades. Desarrollar competencias comunicativas en una segunda lengua es un tema de gran importancia tomando en cuenta el status quo de la sociedad en que vivimos, con ello las oportunidades académicas, sociales y laborales, se verán favorecidas así como el acceso al conocimiento e interacción con otras personas. Es menester mencionar que el papel que juega el docente en este proceso es complementario y orientador, por tanto es primordial para el profesor seguir adelante en su tarea de continua preparación. 117 BIBLIOGRFÍA AEBIL, HANS. (2008), 12 formas básicas de enseñar: una didáctica basada en la psicología, Madrid, Narcea. ANTICH DE LEÓN, ROSA Y OTRAS. (1986), Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras, Cuba, Universitaria. CALDERÓN NATALIA. (2005), Teorías sobre la adquisición de una segunda lengua, Colombia, Edilnaco. CASANOVA, MARÍA ANTONIA. 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Pinar del Río: Instituto Superior Pedagógico ―Rafael María de Mendive‖. SEP. (2010), Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Asignatura Estatal: lengua adicional Inglés.Fundamentos curriculares. Preescolar, primaria y secundaria. Etapa de prueba (versión en español), México, Sep. SEP. (2006), Inglés Enciclomedia, Nivel 1, Guía para el maestro, México, Ellis. SEP. (2009), Plan de estudios. Educación básica. Primaria, México, D.F, Sep. UNIVERSIDAD TANGAMANGA. (2010), Análisis de los métodos de la facultad de lenguas extranjeras, México. VILLANUEVA, BRIZ. (2003), El enfoque comunicativo en didáctica de la http://www.elclasificado.com/art/porquelosniñosaprendenmasrapido,(Abril 2001) de http://www.eumed.netrevcccss06cgh2.htm Competencia lingüística y competencia comunicativa, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, HERRERA, GRIMALDI, (Noviembre 2009) http://www.psicopedagogia.com/definicion/planeacion%20didactica Del Piero, José Luis. 119 (Abril de 2011) ANEXOS ANEXO 1. Ejemplo de plan de clase de las estrategias didácticas FECHA: Miércoles 16 y jueves 17 de marzo 2011. ASIGNATURA: Inglés. CONTENIDO: Physical Descriptions II PROPÓSITO: Que los alumnos hagan uso oral y textualmente de las palabras y oraciones que se usan para describir a otra persona, tomando en cuenta todos los aspectos abordados: complexión física, tipo y color de cabello y ojos, edad, nombre, de donde es la persona. VOCABULARIO: Thin, fat, short, tall. He, She, I´m, verbo to have (has), verbo To be (I´m, She is, He is), Brown eyes, green eyes, blue eyes, hair, long hair, short hair, curly hair, straight hair, blond hair, black hair, red hair. She/he is from, MATERIAL: ACTIVIDADES MIERCOLES 16 DE MARZO INICIO. -Dialogar con los alumnos sobre el tema de las descripciones, retomar lo que ya se ha trabajado en clases anteriores relativas a este contenido. Orientarles a que al momento de describir se deben o se pueden incluir más aspectos físicos de modo que las demás personas nos entiendan mejor y nuestra descripción sea más específica. DESARROLLO. -En base al programa interactivo Inglés Enciclomedia, explicar el contenido (las nuevas palabras para describir el tipo y color de ojos, cabello), invitar a los alumnos a que pasen al pizarrón a contestar los planteamientos que propone el programa. Entregar una hoja con ejercicios relacionadas con el tema abordado de manera que los alumnos la contesten. CIERRE. -Concretar el tema en base a comentarios y participaciones de los alumnos así como la intervención docente. Indicar a los alumnos las actividades para la siguiente clase. Proyectar una presentación alusiva a la actividad. (Visten a un huevo de su artista favorito y pre-elaboran 120 la presentación y descripción del mismo.) JUEVES 17 DE MARZO INICIO. -Dar nuevamente las instrucciones y ejemplos sobre lo que los alumnos realizarán el día de hoy (descripción y presentación de su artista favorito.) DESARROLLO. -Aplicación de la estrategia No.6. Dar tiempo para que terminen la presentación pre-elaborada que ya traen de su casa. En seguida comenzar con las presentaciones del artista y el huevo vestido del mismo. CIERRE. -Dialogar sobre la actividad realizada. Los alumnos exponen sus puntos de vista y argumentos. Invitar a los alumnos a que hagan uso del lenguaje aprendido en su casa, describiendo a varias personas. Consideraciones y observaciones: Durante las presentaciones, es recomendable no interrumpir al alumno, las correcciones deben esperar al final de la misma de modo que el niño no se sienta reprimido ni menospreciado en su trabajo. 121 ANEXO 2. Actividad de la estrategia 2 | 122 ANEXO 3. Actividad de la estrategia 3 123 ANEXO 4. Actividad de la estrategia 4 124 ANEXO 5. Actividad de la estrategia 5 125 ANEXO 6. Actividad de la estrategia 6 126 ANEXO 7. Actividad de la estrategia 7 127 ANEXO 8. Niveles comunes de referencia del MCER Usuario Competente C2 Maestría C1 Dominio Operativo Eficaz Usuario Independiente B2 Avanzado B1 Umbral Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad. Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto. Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de tiempo libre. Sabe desenvolverse en la mayoría de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. 128 Usuario Básico A2 Plataforma A1 Acceso Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar. 129