Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la

Transcripción

Revista internacional de audición y lenguaje,
logopedia, apoyo a la integración y
multiculturalidad.
Revista internacional de audição e linguagem,
fonoaudiologia, apoio à integração e multiculturalidad
International Journal of hearing and speech, speech therapy,
support for integration and multiculturalism
RIALAIM
ISSN: 2174-6087,Dep. Legal: GR 2770-2011, Volumen 2, Nº 3. Marzo, 2013
Revista coordinada por profesorado de las universidades de Jaén, Granada,
Almería, Sevilla y Castilla La Mancha.
Magazine coordinated by teaching staff from Universities of Jaén, Granada,
Almería, Seville, Castilla La Mancha.
Edita:
Grupo de Investigación: DIEA “Desarrollo e Investigación de la Educación en Andalucía”
Asociación ANELAI (España) y Ediciones Adeo
Granada. Tlfs.: 958590718 / 628850340
www.edicionesadeo.com
RIALAIM
http://rialaim.webnode.es/
Cuatrimestral: septiembre, diciembre, marzo, junio
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
ISSN: 2174-6087,Dep. Legal: GR 2770-2011, Volumen 2, Nº 3. Marzo, 2013
RIALAIM
Volumen 2, Nº 3. Marzo de 2013
Dirección (Direction)
Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España)
Claudia De Barros Camargo (Prefeitura Municipal Novo Progresso,
PA, Brasil)
Consejo Editorial (Editorial Board)
Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España)
José Antonio Torres González (Universidad de Jaén, España)
Juan José Herrera García (Director Ediciones Adeo)
Claudia De Barros Camargo (Prefeitura Municipal Novo Progresso,
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Mtr. Claudia De Barros Camargo. (Prefeitura Municipal Novo
Progresso, PA, Brasil)
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Norte Fluminense–UENF.-Brasil-)
Dr. Juan Manuel Trujillo Flores. Universidad de Granada. España
Dr. Elias Rocha Gonçalves - Instituto do Noroeste Fluminense de
Educação Superior da Universidade Federal Fluminense -INFES-UFF BRASIL .
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Consejo Asesor Científico Internacional (International
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Fernando Peñafiel Martínez. Universidad de Granada, España
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Isabel María Ferrándiz Vindel. Universidad de Castilla La Mancha,
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José María Fernández Batanero. Universidad de Sevilla, España
Antonio Pantoja Vallejo (Universidad de Jaén).
Elias Rocha Gonçalves - Instituto do Noroeste Fluminense de Educação
Superior da Universidade Federal Fluminense -INFES-UFF - BRASIL .
Olindo Baião de Souza-FIEF - Faculdade Integrada Euclides
Fernandes-Jequié-Bahia-Brasil.
Secretaría Técnica (Technique secretary)
Carmen Llavero Berbel
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ISSN: 2174-6087
Dep. Legal: GR 2770-2011
Índice.
Integración de las TICS en el aula de Educación Especial como medio de atención a la diversidad.
(ICT integration in the classroom as a means of Special Education for diversity)
Esthefanía Mesa Expósito
Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica y Licenciada en Psicopedagogía
1-6
Llegada de un hijo con síndrome de Down. La familia y la escuela.
(Arrival of a son with syndrome of Down. The family and the school)
Laura Mesas Martín
Licenciada en Psicopedagogía y Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica
7-15
A experiencia da resiliëncia como alternativa dos educadores/as na prática da classe hospitalar
hospital de clinica.
(The experience of resilience as an alternative of educators / practice in the hospital class hospital clinic)
Maria Janete de Lima
Licenciada em Pedagogia
16-27
Respuesta educativa al alumnado con síndrome de Down en la educación infantil.
(Educational response to pupils with Down syndrome in pre-school education overview)
María Rodríguez Rodríguez
Maestra de Infantil
28-36
La escuela inclusiva. Una realidad educativa.
(The inclusive school. An educational reality)
Marta Valle Hernández
Estudiante de Grado en Educación Infantil en Universidad de Jaén
37-45
La equidad en educación. El reto de la integración beneficia a todo el sistema educativo.
(Equity in education. The challenge of integration benefits the entire educational system)
Mercedes Lopera González
Maestra de Audición y Lenguaje
46-52
Musicoterapia y educación especial.
(Music Therapy and Special Education)
Irene Pareja Torres
Maestra de Infantil
53-60
Educación emocional de los docentes.
(Emotional education teachers)
Salvadora Giménez
Universidad Nacional de Asunción (Paraguay). Facultad de Filosofía
61-67
Incorporación o integración de las Tecnologías de la Información y comunicación en la Educación
Superior.
(Incorporation and integration of Information Technology and Communication in Higher Education)
Demattei, Lilian; Decoud, Carla.
Dirección Departamento de Elearning. Universidad Nacional de Asunción, Facultad Politécnica
68-72
La Escuela Activa: precursora del constructivismo en el Paraguay.
(The Active School: precursor of constructivism in Paraguay)
Mary Monte de López Moreira
Doctora en Historia. Catedrática de la Universidad de Asunción. Profesora Investigadora.
73-77
La metodología docente digital como factor clave en el rendimiento del proceso de enseñanza –
aprendizaje de la lectoescritura en niños de primer grado de E.E.B en Asunción, Paraguay.
Propuesta de un programa de intervención digital para alumnos de las primeras etapas educativas.
(The digital teaching methodology as a key factor in the performance of the learning-teaching process of
reading and writing of first grade children in Asuncion, Paraguay. A proposal for a program of digital
intervention for students in their first educational stages)
Jali María Luisa Martín Gaona
Maestra de Educación Infantil
78-81
82-90
Delimitación de las necesidades de educación para la carrera de los estudiantes de Porto, Portugal,
al final de la educación secundaria.
(Delimitation of the needs of career education for students of Porto, Portugal, at the end of secondary
education)
Ana Serra Fernandes. Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti
José Antonio Torres González. Universidad de Jaén
Encarnación Rueda López. Universidad de Jaén
El cine como recurso didáctico del patrimonio histórico artístico.
(Cinema as a didactic resource of historic artistic heritage)
Salvador Mateo Arias Romero
Mohammed El Homrani
Universidad de Granada
91-97
El cine como recurso didáctico para la comprensión del tiempo histórico.
(Cinema as a didactic resource for historical time comprehension)
Mohammed El Homrani
98-105
Trastornos de inicio en la infancia, niñez o adolescencia.
(Disorders in Infancy, childhood or adolescence)
Carmen Dolores Oramas Hernández
Pedagoga
Carmen María Llavero Berbel
Maestra de Educación Infantil. Universidad de Jaén
106-114
Novas tecnologias como recurso para melhorar a formação continuada dos professores, em
comunidades de aprendizagem colaborativas.
Claudia De Barros Camargo
Licenciada em Pedagogia, Master em Ciência da Educação.
Professora de Educação Infantil- Componente do Grupo de Investigação DIEA- da
Universidade de Jaen- Espanha. Especialista em Logopedia e pos-graduação em atenção
temprana (Universidad Antonio Nebrija-Espanha). Licenciada em Pedagogia, Master em
Ciência da Educação. Professora da FASIP- Faculdade de Sinop - MT- Extensão em Novo
Progresso- PA
Clarice Valentini Gonçalves
115-119
Tendencia educativa bilingüe-bicultural en la educación del alumno sordo. Posibilidades de
aplicación y efectividad.
Ángela Ureña Parras
Maestra de Educación Primaria
Ana Moral Guerrero
Maestra de Educación Musical
120-126
Normas de Publicación.
Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Internacional de Audición y Lenguaje, Logopedia y
Apoyo a la Integración <[email protected]> por el sistema de "archivos adjuntos" (attach files) mediante un archivo con
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de revista, parte de un libro o en las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).
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márgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados ni pies de página y sin numeración de
páginas.
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sangrías de primera línea y estarán justificados a ambos lados, sin corte de palabras (con guiones) al final de las líneas.
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letra cursiva. Los epígrafes o apartados se harán utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y
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6. El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igualmente centrado, aparecerá el nombre
del autor o autores del artículo.
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NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una numeración en forma de superíndice, pero
su contenido se presentará al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de página.
BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que han sido citadas) ordenadas
alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las
citas se hacen con la referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página).
RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo.
PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10 términos.
ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente.
KEYWORDS: Traducción inglesa de las palabras clave.
DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría profesional,
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9. La Revista Internacional ALAI adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la
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Volumen 2, Número 3, Marzo 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
Integración de las TICS en el aula de Educación Especial como
medio de atención a la diversidad.
(ICT integration in the classroom as a means of Special Education for diversity)
Esthefanía Mesa Expósito
Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica y Licenciada en Psicopedagogía
Páginas 1-6
Fecha de recepción: enero 2013
Fecha de aceptación: febrero 2013
Resumen.
Abstract.
En este artículo plantearé la integración de
las TICS, Tecnologías de la información y de
la comunicación, en el aula de Educación
Especial como medio de atención a la
diversidad. Las TICs favorece al desarrollo
cognitivo y social de los alumnos, de manera
lúdica.
This article will raise the integration of ICT,
Information technology and communication in
the classroom as a means of Special
Education for diversity. ICT promotes
cognitive and social development of students,
in a playful way.
En este artículo realizaré una breve
introducción con la definición TICs, se
mencionará las ventajas e inconvenientes de
su uso en la clase ordinaria, así como sus
posibles usos. A continuación, se integraran
las TICs en el aula como elemento de
atención a la diversidad y comparare las
ventajas e inconvenientes del uso de las TICs
para alumnos con NEAE y por último,
expondré las aportaciones de las TICs en
distintas discapacidades.
This article will realize a brief introduction to
the ICT definition, be mentioned the
advantages and disadvantages of their use in
the regular classroom, and possible uses.
Next, integrate ICT in the classroom as an
element of attention to diversity and liken the
advantages and disadvantages of the use of
ICT students for NEAE and finally, I will
discuss the contributions of ICTs in various
disabilities.
Palabras clave: TICs, atención a
diversidad, integración y discapacidad.
Keywords: ICTs, attention
integration and disability
la
1
to
diversity,
- Motivación, en muchas ocasiones estas herramientas
resultan más motivadoras pues permiten aprender de
forma más atractiva, amena y divertida. Es una de las
ventajas más importantes pues si no tenemos a los
alumnos motivados será más difícil poder trabajar con
ellos las diferentes materias.
- Interés, a los docentes nos cuesta mucho más que el
alumno tenga interés por las diferentes materias por lo
cual, a través de las TIC ese interés puede aumentar.
Como docentes contamos con recursos como
animaciones, vídeos, audio, gráficos, textos y ejercicios
interactivos que refuercen la comprensión multimedia
presentes en Internet, aumentan el interés del alumnado
complementando la oferta de contenidos tradicionales.
- Interactividad, nuestros alumnos pueden interactuar, se
pueden comunicas, intercambiar experiencias con otros
compañeros, enriqueciendo en gran medida su
aprendizaje.
- Cooperación, posibilita la realización de experiencias,
trabajos o proyectos en común. Para el alumno en muchas
ocasiones le resultará más fácil trabajar juntos, aprender
juntos, e incluso enseñar juntos, si hablamos del papel de
los docentes.
Introducción.
A través del tiempo las tecnologías han evolucionado
constantemente, desde las primeras herramientas
fabricadas por el hombre a partir de la piedra y la madera,
la utilización de los metales y el descubrimiento de
nuevas técnicas y herramientas para la labranza agrícola
hasta los satélites, las tecnologías inalámbricas, la
biotecnología, la inteligencia artificial, entre tantos
otros avances tecnológicos que día a día modifican
nuestro entorno. Las TIC tienen sus orígenes en las
llamadas Tecnologías de la Información (Information
Technologies o IT), concepto aparecido en los años 70, el
cual se refiere a las tecnologías para el procesamiento de
la información.
La Tecnologías de la Información y Comunicación han
permitido llevar la globalidad al mundo de la
comunicación, facilitando la interconexión entre
las personas e instituciones a nivel mundial, y eliminando
barreras espaciales y temporales. En los últimos años, el
uso de las TICs está muy presente en nuestra sociedad,
ocupando un lugar privilegiado dentro de este marco. Por
tanto, cabe destacar su importancia en el ámbito
educativo y por tanto, como medio para atender a la
diversidad, favorecer el aprendizaje y esto servirá como
alternativa de aprendizaje para todos los alumnos y en
especial, a los alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo.
- Iniciativa y creatividad.
- Comunicación, en la cual se fomenta la relación entre
alumnos y profesores, y nos aleja de la educación
tradicional en la que el alumno tenía un papel pasivo.
- Autonomía, con la ayuda de las TIC el alumno puede ser
más autónomo para buscar la información, aunque en
principio necesite aprender a utilizarla y seleccionarla.
Esta labor es muy importante y la debería de enseñar el
docente.
Definición de las TICs
“Las tecnologías de la información y el conocimiento
(TIC) son entendidas como: un conjunto de técnicas,
desarrollos y dispositivos avanzados derivados de las
nuevas herramientas (software y hardware), soportes de
la información y canales de comunicación que integran
funcionalidades de almacenamiento, procesamiento y
transmisión digitalizada de la información. La
incorporación de las TICs en la sociedad y en especial en
el ámbito de la educación ha ido adquiriendo una
creciente importancia y ha ido evolucionando a lo largo
de los últimos años, tanto que la utilización de estas
tecnologías en el aula pasará de ser una posibilidad a
erigirse como una necesidad y como una herramienta de
trabajo básica para el profesorado y el alumnado”
(Fernández Fernández
2005:1).
En la integración de las TIC encontramos que las
personas con discapacidad se pueden ver muy
beneficiadas, pues nos ayudan a que cada alumno vaya a
su ritmo de aprendizaje (Fernández Fernández, 2005:4).
Según Coll y Martí: “Las posibilidades más
significativas que se incorporan a las TICs para ser
utilizadas en la enseñanza son: eliminar las barreras
espacio temporales entre el profesor y el alumno,
flexibilización de la enseñanza, adaptar los medios y las
necesidades a las características de los sujetos, favorecer
el aprendizaje cooperativo así como el autoaprendizaje,
individualización de la enseñanza.”
Entre los inconvenientes cabe destacar:
Como apunta Trujillo (2010:202), las TICs se tratan de
un conjunto de tecnologías desarrolladas para gestionar
información y enviarlas de un lugar a otro. Abarcan un
abanico de soluciones muy amplio ya que permiten
almacenar información y recuperarla después, enviar y
recibir información de un sitio a otro, o procesar
información para poder calcular resultados y elaborar
informes.
Las TICS forman parte cada vez más del ámbito escolar
ya que amplían nuestras capacidades físicas y mentales.
Aparte de aumentar nuestras posibilidades de desarrollo
social. Las TICS han tenido en poco tiempo un impacto
social ya que se habla de la sociedad de la información y
el conocimiento.
- Distracción.
- Adición, puede provocar adición en determinados
programas como puede ser Chat o videojuegos, por lo
tanto como docentes debemos concienciar a los alumnos
de hacer un bueno uso de las TIC.
- Pérdida de tiempo, existen numerosas fuentes de
información por lo cual perdemos mucho tiempo en
recoger la información relevante.
- Aislamiento, los alumnos en muchas ocasiones pasan
demasiadas horas con las nuevas tecnologías provocando
que no desarrollen otras formas comunicativas, sociales o
formativas.
- Ansiedad, ante la continúa interacción con una máquina
como el ordenador.
(Fernández Fernández 2005:6).
Ventajas e inconvenientes de su uso
Encontramos una serie de ventajas que las TIC muestran
tanto para el profesor como para el alumno:
Importancia del uso de las TIC.
2
Para incluir las TIC dentro del aula, necesitamos
integrarlas. Integrar según el
Diccionario de la Lengua Española es “construir las
partes de un todo”, “completar un todo con las partes
que faltaban”, “componer, construir, hacer un todo o
conjunto con partes diversas, integrar esfuerzos
dispersos en una acción conjunta”.
interacción. Así el desarrollo de habilidades de
pensamiento de alto orden se genera mediante la
interacción con el entorno. En este contexto, la función
de las TIC es de conducir la influencia humana en el
objeto de la acción, que es orientada extremadamente y
genera cambios en los objetos. Según Sánchez (2002), las
TIC en el marco del proyecto educativo de la escuela
proporciona un proceso de cambio e innovación
educativa, un aprender de contenidos específicos,
modelos de aprender, y la invisibilidad de la tecnología
para una visibilidad de aprender.
De todas estas definiciones Sánchez (2002), extrae las
siguientes ideas:
1. Integrar es completar algo, un todo.
2. Integrar es articular partes para conformar un todo.
Obstáculos de la integración de las TIC para los
profesores.
Con ello, quiere decir que “integrar las TIC en un aula es
hacerlas parte del curriculum, enlazarlas armónicamente
con los demás componentes del curriculum. Es utilizarlas
como parte integral del curriculum y como un apéndice,
no como un recurso periférico.”
La integración de las TIC en las aulas es un proceso
complejo y que afronta varias dificultades, cualquier
condición que haga difícil avanzar o lograr un objetivo
(obstáculos). Primero hay que hacer ver a los docentes,
que identifiquen tales obstáculos y buscar soluciones para
eliminarlos y mejorar la integración de las TIC en la
educación.
En el estudio Bezta (2004) se recoge una revisión de los
estudios y señala como la mayoría de los docentes,
coinciden en identificar dos tipos de obstáculos o
barreras, las relacionadas con el profesor y las
relacionadas con las instituciones.
La integración curricular de las TIC (ICT) se ha
conseguido o es buena cuando según Gros (en Sánchez,
2002), “se utilizan las TIC en forma habitual en las aulas
para tareas variadas como escribir, obtener información,
experimentar, simular, comunicarse, aprender un idioma,
diseñar… todo ello en forma natural, invisible… va más
allá del mero uso instrumental de la herramienta y se
sitúa en el propio nivel de innovación del sistema
educativo.”
- Obstáculos relacionados con el profesor, diferentes
autores señalan que los docentes tienen falta de
confianza, de competencia o actitudes negativas ante el
cambio. Los profesores en muchas ocasiones sienten que
los alumnos saben más que ellos, pero a veces es debido a
la falta de experiencia con la tecnología ya que estos solo
la utilizan en las aulas y le dan poca utilidad. Según
Balanskat, Blamire y otros (en Barrantes, 2011:83) “los
que no consideran competentes el uso de las tecnologías
no son entusiastas de los cambios y de su integración en
la enseñanza”.
El uso de las TIC implica conocerlas y usarlas para
diversas tareas, pero sin un propósito curricular claro. La
integración de las TIC en el aula implica que los
profesores y aprendices posean una cultura informática,
usen las tecnologías para preparar clases, apoyar tareas
administrativas, revisar software educativo, etc. Las
tecnologías se usan, pero el propósito para que se usen no
está claro, no entran en la construcción del aprendizaje,
tiene más bien un papel periférico en el aprendizaje y la
cognición. Las tecnologías no son usadas para apoyar una
necesidades educativas, a este nivel muchas veces le
cuesta despegarse de una mirada diferente (Sánchez,
1998).
- Obstáculos en la resistencia al cambio y la actitud
negativa que mantienen acerca de la posible utilidad de
estas tecnologías para mejorar la enseñanza de
aprendizaje. Según Demetriadis, Barbas y otros (en
Barrantes 2011:84) “indican que los profesores que
consideran que las nuevas tecnologías son de poca
utilidad son aquellos que por distintas razones (entre
ellas la no disponibilidad) no las utilizan, mientras que
aquellos que las utilizan son pocos los que consideran
que no aportan beneficios a la educación”.
Para hacer frente a esta crítica la Unión Europea y la
UNESCO en la Ley Orgánica de Educación de 2/2006 de
3 mayo se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia
de los sistemas de educación y de formación, lo que
implica mejorar la capacitación de los docentes,
desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del
conocimiento, garantizar el acceso de todos a las
tecnologías de la educación y la comunicación. Además
en el artículo 112 de esta se refleja como las
Administraciones dotan a los centros de infraestructuras
informáticas necesaria para garantizar la incorporación de
las tecnologías de la información y la comunicación en
los procesos educativos.
- Obstáculos relacionados con las instituciones, se
recogen los siguientes obstáculos como la falta de
tiempo, falta de formación o las dificultades de acceso de
las tecnologías. Muchos docentes manifiestan que, la
utilización de las nuevas tecnologías en las aulas requiere
más tiempo y no disponen de ese ya que sus horarios de
clase son sobrecargados.
“Es interesante destacar la diferencia que los estudios
resaltan entre la formación de tipo técnico y la formación
de tipo pedagógico, y como es necesario adecuarla a sus
necesidades docentes” (Osborne y Hennessy
2003:85).
Como se ha mencionado anteriormente la integración
curricular de TIC, implica un cierto grado de apropiación
de estas tecnologías. Como hace referencia Vygotsky
(1989) la apropiación de las TIC como herramientas de
nuestra sociedad implica una inmersión en actividades
culturalmente organizadas y produce representaciones
cognitivas que son asimiladas y acomodadas en la
estructura mental del aprendiz. Para Vygotsky, las
herramientas como las TIC son creaciones de la sociedad
en la historia, interiorizadas mediante un proceso de
mediación del entorno. Introducen nuevas formas de
Como apunta López y Morcillo (2007: 85) otros
obstáculos que resaltan los docentes son el acceso a los
medios tecnológicos que tienen dentro de los centros,
puesto que tienen problemas de disponibilidad de
recursos y en ocasiones no están accesibles fácilmente a
3
los lugares de trabajo, falta de materiales y modelos
curriculares. Las instituciones siguen haciendo grandes
inversiones tanto en infraestructuras como en la
formación del profesorado, y resalta que en teoría estos
obstáculos descritos anteriormente no deberían aparecer.
(Barrantes 2011:84)
Por otro lado, Area (1996) argumenta que los “colectivos
humanos con algún tipo de déficit, discapacitado
dificultad…, son altamente vulnerables y corren el riesgo
de quedar excluidos de los beneficios de la sociedad de la
información”.
La aplicación de las TIC en este ámbito tiene, sin
embargo, ventajas e inconvenientes. Siguiendo a Cabero
(2003) y Vega (2004), determinados estas:
Las TIC como elemento de atención a la diversidad.
Las personas con discapacidad encuentran un amplío
espectro de barreras, que van desde las arquitectónicas
hasta las de comunicación, la enseñanza-aprendizaje,
desarrollo social hasta las psicológicas. Estas platean
repercusiones en las TIC ya que impide el desarrollo de la
persona y su relación con el medio ambiente.
Ventajas:
- Ayudan a superar limitaciones.
- Favorecen la autonomía y la comunicación del
individuo.
- Facilitan la formación individual.
- Facilitan la inserción laboral.
- Facilitan momentos de ocio.
- Ahorran tiempo para la adquisición de habilidades y
destrezas.
- Facilita la construcción del aprendizaje cooperativo.
- Adaptación a su ritmo de aprendizaje.
- Su inacabable paciencia.
El uso que estas personas van a hacer de las TIC
dependerá del tipo de discapacidad y el grado, estas nos
brindan una serie de discapacidades para facilitar su
comunicación y su desarrollo con el entorno, la
incorporación de estos a la sociedad del conocimiento, y
facilitar sus aprendizajes e integrarse en el mundo
laboral, por ellos nos encontramos con un conjunto de
posibilidades:
Superación de limitaciones cognitivas, sensoriales y
motóricas del alumnado.
Favorecen la autonomía de los estudiantes.
Ofrece un feed-back inmediato.
Ahorro de tiempo en la adquisición de habilidades y
capacidades de los estudiantes.
Evitan la marginación.
Proporcionan momentos de ocio.
Facilitan la inserción socio-laboral del alumnado con
N.E.E.
Favorece la disminución del sentido de fracaso
académico y personal, los alumnos están más motivados.
Respaldan un modelo de comunicación y de formación
multisensorial.
Favorecen el diagnostico de los alumnos.
Ayudan a la comunicación sincrónica y asincrónica de
estos estudiantes con el resto de compañeros y
profesorado. (Cabero, 2008:21)
Inconvenientes:
- Exceso y mala distribución de la información en
pantalla, dificultando la lectura y posterior comprensión,
así como su búsqueda con el ratón.
- Excesiva carga grafica en la pantalla
- Baja calidad en los colores, alta de descripción gráfica
de las imágenes.
- Vocabulario falto de sentido para ellos.
- Limitación a la hora de usar las teclas de atajo.
Según Marín y Latorre (2007), el empleo de las TIC en el
campo de la educación especial supone que los alumnos
discapacitados puedan “comunicarse con los demás,
tanto desde la perspectiva de poder superar las barreras
especiales, por ejemplo mediante el correo electrónico o
los sistemas de videoconferencia por IP, como por la
traducción de sus pensamientos e ideas a sistemas
simbólicos comprensibles para otras personas, con la
ayuda por ejemplo de los sintetizadores de voz” (Cabero,
Barroso y Fernández, 2000: 3).
Chacón (en Cabero, 2008: 24) anuncia que “desde un
punto de vista en el que no se contemple su uso para
conseguir la normalización sino como una herramienta
que permita el desarrollo personal, la realización de
actividades y el disfrute de situaciones desde su propia
individualidad, así como su participación plena y activa
en las actividades de su entorno (…). Estos nuevos
medios repercutirán entonces de manera directa en la
forma en que las personas con alguna discapacidad
puedan desarrollar una vida más activa y autónoma
aumentando de esta manera su dignidad y
autoconsideración”.
Sin embargo, como mencionan algunos autores (Howell y
Navarro, 1997), no todas las tecnologías facilitan el
aprendizaje en la misma medida a todos los alumnos.
Según Domingo y Mesa (1999), las nuevas tecnologías
ayudaran a los sujetos con N.E.E. para “ser, participar,
estar y hacer; experimentar el éxito; estar motivado por
aprender, por vivir, por hacer…; integración escolar,
laboral, social y personal; comprensión, dominio y
control del entorno; etc.”.
Encontramos otras ventajas e inconvenientes como
apunta Cabero (2007: 23). Algunos de estos recursos
aportan para la enseñanza un alto poder motivante,
incorporación de sistemas simbólicos que facilitan la
creación de entornos dinámicos y atractivos, favorece
también los entornos de comunicación, permite repetir los
fragmentos de información y de los ejercicios, además da
la posibilidad para una adaptación a las características
individuales de cada sujeto. Por otro lado presentan una
serie de inconvenientes en cuanto a su uso, como su
utilización será diferente en cuanto a la discapacidad que
el alumno presente, y del grado de discapacidad, para su
investigación y análisis entran en juego diferentes
profesionales.
Ventajas e inconvenientes del uso de las TIC para
alumnos con N.E.A.E.
Autores como Cabero y colaboradores (2003) han
abordado cuáles han de ser las funciones de las TIC en el
campo de la educación. En la obtención de materiales
educativos, posibilitar la comunicación con otras
personas,..., facilitar la realización de gestiones
administrativas y comerciales, actuar como medio
publicitario y entretener y motivar" (Cabero y
colaboradores, 2003: 476).
4
tensión articulatoria y entrenar en la segmentación
silábica y fonética.
Están apareciendo gran variedad de programas para
ayudar al aprendizaje de sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación, un ejemplo de ellos sería
el Bimodal 2000, producido por la Junta de Andalucía, el
programa “la palabra complementa” o el Diccionario de
la Lengua de Signos Española (DILSE) (Cabero,
2008:27).
Aportaciones de las TIC en distintas discapacidades
“No es nuevo afirmar que las TIC pueden ser un
elemento de suma importancia en la mejora de la calidad
de vida, de la normalización y de la integración social y
laboral de las personas con discapacidad. Sin embargo
aunque resulta paradójico, si el desarrollo de las
tecnologías no tienen en cuenta las necesidades y
particularidades de este colectivo puede favorecer la
aparición de nuevas forma de exclusión social” (Moya,
2009:6).
Deficiencia visual
Existen una amplia variedad de tecnologías dirigidas para
este colectivo, algunas de ellas facilitan la ampliación de
la información en las pantallas de los ordenadores como
las telelupas, también hay programas de reconocimiento
de texto o reconocimiento óptico de caracteres como los
OCR que permiten la translación a los ordenadores de
texto completo, algunos programas como el
“Open Book” llevan incorporada síntesis de voz que
facilitan la comprensión de la información. Contamos con
otros programas como el “Cobra” que permite la
conversión de un texto visual al sistema Braille o el
programa “ Gib” que permiten hacer gráficos en relieve,
que puede ayudar a la captación de elementos complejos.
También hay diferentes tecnologías que permiten el
tratamiento auditivo de la información, que van desde los
sintetizadores de voz, que conectados a un ordenador
permiten al usuario sin ver la pantalla tener referencia de
lo que allí se expone. Cada vez más nos encontramos con
más programas de software específico, como el
diccionario adaptado bilingüe DABIN. Su manejo es muy
fácil a través de un reducido número de teclas y ofrece
información mediante síntesis de voz. (Cabera, 2008:25).
Deficiencia motora
Para este colectivo no se han producido muchos TIC
específicos a lo referido al desarrollo de programas, en
cambio se han desarrollado más materiales específicos
para la interacción del sujeto con los ordenadores como:
- Teclados específicos, como los teclados para una sola
mano, numéricos, virtuales.
- Teclados de conceptos, que permiten programar
determinadas funciones, facilitando su uso para personas
con problemas motores.
- Cambios producidos en los ratones tradicionales o en
las pantallas táctiles.
- Sistemas de reconocimiento de voz, que permiten al
alumno gobernar al ordenador con su voz.
También se pueden hacer modificaciones a las teclas de
los ordenadores por medio de programas específicos de
software que asocian teclas a funciones específicas, como
el Dreamkey o la emisión de sonidos específicos cuando
se pulsan teclas concretas, como el Noisy Mouse. Hay
que recordar que utilizando algunas opciones de los
sistemas operativos se pueden variar la velocidad de las
teclas o el desplazamiento de punteros del ratón. Los
sistemas aumentativos y alternativos de comunicación
son de gran ayuda para las personas que no pueden
utilizar
el
código
verbal-oral-lingüístico
de
comunicación. Dentro de ellos encontramos los sistemas
de imágenes y los pictográficos, estos últimos se utilizan
cuando el niño tiene función simbólica ya que son
sistemas de símbolos que consisten en dibujos simples y
representativos de conceptos u objetos. Como ejemplo de
este sería el SPC o el sistema Bliss (Cabero, 2008:29).
Conclusiones.
Este artículo lo he llevado a cabo porque las TIC son en
la actualidad muy importantes por no decir
imprescindibles, además me han servido para formarrne
como futura docente y durante mis prácticas en un centro
específico de educación especial. A lo largo de la carrera
no hemos recibido formación alguna sobre las nuevas
tecnologías. Tienen gran valor para todos los alumnos
pero en concreto más valor aún para los alumnos de
Educación Especial, debido a que les proporciona un
medio adaptado a sus necesidades para adquirir el
conocimiento de una forma rápida y eficaz. En el
momento de elaborar este artículo, me ha resultado fácil
puesto que, la introducción de las TIC en el aula, es un
tema de interés y muy presente en la sociedad actual, por
lo tanto no he tenido problema a la hora de buscar
artículos y libros relacionados con el artículo pudiendo
elegir entre ellos los más relevantes. Concluyendo este
artículo me gustaría hacer alusión, a que ha sido muy útil
y de gran interés para mí, formándome y haciendo que
aprendiera otros aspectos y usos que no conocía de las
TICs. Así como, llegando a conocer nuevos métodos de
enseñanza aprendizaje que nos han aportado distintos
autores como Cabero y Barrantes llevándonos a
comprender la constante formación docente que recoge la
LOE, para que el profesorado se mantenga actual y pueda
presentar cara a los alumnos con necesidades especificas
de apoyo educativo (NEAE)
Deficiencia cognitiva
En este colectivo se hacen adaptaciones en el software
tanto en lo que se refiere a transformar el hardware, como
en la creación de software específico. Una de las
adaptaciones del hardware sería el teclado de conceptos
como el TCAutor, que aprovecha las posibilidades del
teclado de concepto y que permite asociar las pulsaciones
sobre el teclado imágenes, sonido, música, etc. (Cabero,
2008:31)
Deficiencia auditiva
Una de las mejores ayudas que encontramos para este
colectivo, son los relacionados con la comparación de los
sonidos emitidos por una persona con los realizados con
un modelo, esto puede ayudar al desarrollo y mejora de
los procesos cognitivos de adquisición y desarrollo del
lenguaje, ya que se le ayuda al sujeto a que tomo
conciencia de los errores que ha podido cometer. Las
tecnologías pueden servir para la reeducación del habla
ya que cumplen funciones como: percibir las cualidades
de las palabras articuladas, corregir o mejorar la prosodia,
educar la respiración, facilitar la comprensión y
corrección de las posiciones fonéticas, representar la
Referencias.
Barrantes (2011). Obstáculos percibidos para la
integración de las TICs por los profesores. Revista de
medios y educación 39, 83-94.
5
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6
RIALAIM
Llegada de un hijo con síndrome de Down. La familia y la
escuela.
(Arrival of a son with syndrome of Down. The family and the school)
Laura Mesas Martín
Licenciada en Psicopedagogía y Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica
Páginas 7-15
Resumen.
Abstract.
En este artículo se quiere poner de
manifiesto la importancia de la colaboración
familiar en el centro educativo.
In this article there wants to be revealed the
importance of the familiar collaboration in
the educational center.
La llegada a la familia de un hijo con
síndrome de Down es un golpe duro. La
manera de dar la noticia, de mostrar ayuda,
de reacción de los padres, puede
determinar la integración social y escolar
de esa persona.
The arrival to the family of a son with
Down’s syndrome is a hard blow. The way
of giving the news, of showing help, of
reaction of the parents, everything can
determine the social and school integration
of this person.
Toda la acción educativa que se realiza con
el alumnado con síndrome de Down queda
muy aminorada si no hay detrás una familia
que colabore activamente en la educación
y formación.
The whole educational action that is
realized by the student body by Down’s
syndrome remains very lessened if it is not
behind a family that collaborates actively in
the education and formation.
Palabras clave: síndrome de Down,
familia, noticia, colaboración, integración.
Keywords: Down’s síndrome, family, news,
collaboration, integration.
7
Down: antes y después de las 22 semanas de
gestación.
Introducción.
La manera de dar la noticia y su repercusión
variará definitivamente dependiendo del periodo
en que se comunique a la pareja o a la familia.
Los bebés con síndrome de Down se desarrollan
al igual que los demás niños: crecen, cambian,
progresan y aprenden. Pero lo hacen de forma
más lenta y muestran algunas diferencias.
Antes del nacimiento (y antes de las 22
semanas de gestación)
El conocimiento que hemos ido adquiriendo
sobre sus peculiaridades ayuda a los padres, a
los terapeutas y a los educadores a
proporcionarles los ambientes más propicios y
las oportunidades de aprendizaje más eficientes.
Los métodos de diagnóstico prenatal (biopsia de
corion y amniocentesis) nos muestran con
certeza si un feto tiene síndrome de Down.
Estas pruebas sólo se efectúan por la voluntad
que tiene la pareja de conocer o confirmar la
presencia del síndrome en su hijo, ya sea por
una sospecha ecográfica, por un triple cribado
alterado o sencillamente por el deseo expreso de
conocer si el feto tiene una alteración
cromosómica.
La colaboración de la familia es ineludible en
todo el alumnado. Cuando tratamos con
alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales tal colaboración se vuelve
indispensable.
Los padres y madres son los originarios agentes
educativos de sus hijos e hijas.
Por este motivo la actitud de los padres cambia
trascendentalmente ante el diagnóstico de
síndrome de Down. Esto es así por coexistir la
posibilidad de tener o no al hijo que esperan.
Actualmente, en la escuela, continúan siendo un
pilar fundamental. El aprendizaje escolar se
efectúa en el aula, pero los logros educativos de
sus hijos e hijas con necesidades educativas
especiales van a depender mucho de la
participación de ellos mismos como grupo
familiar en el proyecto educativo de la escuela.
La legislación vigente presentemente en España
contempla la presencia de síndrome de Down en
el feto como uno de los supuestos de
despenalización del aborto inclusive la semana
veintidós de gestación.
Es inexcusable una colaboración de la familia
con la escuela para mejorar la inclusión y el
aprendizaje del alumnado con síndrome de
Down. La familia tiene que ser una plataforma
de inclusión y no un núcleo de sobreprotección
(Perera, 1993)
Los padres tienen derecho a la información
derivada de esta materia. El profesional que les
atienda debe dar la información necesaria u
orientarles sobre dónde puedan conseguirla.
Cuando se hace un diagnóstico prenatal por
existir una sospecha, es probable que la pareja
ya haya tenido un tiempo de reflexión antes de
tener un resultado decisivo.
El escenario educativo familiar consiente dotar
a los aprendizajes de un mayor significado y
funcionalidad,
consiente
optimizar
el
aprendizaje escolar y facilita mejorar su
generalización.
En estos casos el diagnóstico de síndrome de
Down se da bajo dos premisas: la primera es
que la pareja sólo confirma un hecho, el que su
hijo tiene el síndrome y ha conseguido
informarse sobre el mismo, y en segundo lugar,
que preexiste la posibilidad de no tenerlo.
Ante esta circunstancia, a diferencia del
diagnóstico en el recién nacido, hay un conflicto
de prioridades en la pareja.
Profesorado y familia deben tomar medidas para
constituir una comunicación fluida y una
estrecha colaboración.
La colaboración de los padres y madres con la
escuela es un derecho y una responsabilidad. La
familia refuerza día a día en la casa el
aprendizaje de su hijo o hija con síndrome de
Down.
Por un lado, la consideración de la dignidad del
feto como ser humano con derecho a la vida;
por otro, la posibilidad legal de interrumpir el
embarazo.
La primera noticia.
Coexisten
dos
momentos
muy
bien
diversificados en que se puede recibir la noticia
de que un hijo o hija tiene el síndrome de
Es un momento extraordinariamente delicado en
el que la pareja debería sentirse libre de
8
especializadas de la zona, sea cual fuere la
decisión tomada.
presiones profesionales y familiares para poder
tomar una decisión plenamente informada y
libre.
Después del nacimiento (o con posterioridad
a la semana 22 de gestación)
Esa información debe ser ofrecida por personas
que tengan conocimiento directo y actualizado
sobre lo que el síndrome de Down significa en
la actualidad.
Es importante no dar demasiada, excesiva
información en los primeros momentos, para no
sobrecargar y agobiar a la familia.
Se puede defender los aspectos positivos de
tener un hijo con síndrome de Down, siempre de
forma imparcial, pero no podemos disimular
que tener un hijo con síndrome de Down, o con
otra discapacidad, tiene también sus problemas.
Es más útil sugerir fuentes y vínculos donde
conseguir información (que los padres
explorarán cuando lo consideren oportuno) que
proporcionar montañas de documentación no
solicitada, haciéndoles ver que el bebé con
síndrome de Down es como cualquier otro niño
aunque pueda presentar algunos problemas para
cuya solución van a disponer de apoyos. Es
básicamente importante dar tiempo al proceso
de asunción de la noticia.
Se debe respetar la opción que tomen los padres,
lo que no implica precisamente que tengamos
que compartirla.
Para dar la noticia de que el feto tiene el
síndrome de Down es fundamental seguir las
siguientes recomendaciones:
Es más rentable una información esperanzadora,
sobre aspectos positivos (sobre lo que el niño
podrá hacer) que la referente a los aspectos
negativos (lo que no podrá hacer).
 Es beneficioso que la noticia la dé un
profesional sanitario experimentado, que
conozca el caso y a los pacientes, ya sea
ginecólogo o genetista clínico.
 La noticia se debe dar tan rápido como sea
posible, para que los padres puedan tomar la
decisión dentro de los plazos establecidos.
La información ha de ser global (considerando
al niño en su globalidad: “es un niño que se va a
desarrollar bien”), y no debe incitar a la familia
a centrar la atención en todos los problemas
patológicos posibles.
 Es
recomendable
dar
la
noticia
colectivamente a ambos padres, en un
ambiente discreto, tranquilo, sin prisas y sin
la interferencia de familiares.
El primer acto terapéutico es una adecuada
comunicación a los padres de la noticia de que
su hijo recién nacido está afectado de síndrome
de Down.
 Se ha de ser directo y comprensivo a la vez,
dándoles el tiempo preciso para que tomen
una decisión, la que crean más oportuna.
Quienes han desarrollado con detalle el
ambiente en que se suele dar la noticia y las
reacciones que ésta origina, esbozan las
siguientes recomendaciones:
 No caer en la trampa de tomar la decisión
por ellos. Es frecuente la pregunta ¿y usted
qué haría? o ¿qué hace la gente?
 Es beneficioso que la noticia la dé un
profesional sanitario con experiencia y
conocimientos actualizados sobre el
síndrome de Down.
 Inminentemente después de esta entrevista,
los padres deben disponer de un espacio
privado en donde puedan compartir sus
sentimientos sin que nadie les moleste. La
pareja ha de pasar el duelo por la
desaparición de aquel hijo que esperaban, un
hijo idealizado en su imaginación y que
creían ya conocer, y su cambio por otro que
presentará problemas y además desconocen.
 Ante un diagnóstico demostrado, la noticia
se debe dar tan pronto como sea posible,
salvo en casos en los que la situación de la
madre obligue a esperar.
 Se debe dar la noticia juntamente a ambos
padres, en un ambiente discreto, tranquilo, y
con espacio proporcionado para favorecer la
intimidad de la pareja.
 El profesional que da la noticia debe
prometer la información que los padres
soliciten, ya sea directamente o a través de
otros
profesionales
o
instituciones
 Es ventajoso que esté presente el propio
niño, en brazos de la madre y facilitando el
contacto y el intercambio afectivo entre ellos
9
“en una estación de paso, en un sendero que se
aleja o se dirige hacia el trastorno”.
(que lo coja, lo acaricie y lo maneje con
naturalidad y afecto). Se debe centrar la
atención de los padres en el “NIÑO” antes
que en el “SÍNDROME”.
Cada familia es única y singular y procesará
esta “crisis” de diferentes modos.
 Puede acontecer que sea un embarazo en
curso, de más de 22 semanas, sin la
posibilidad legal de interrupción. Esta sería
una situación más compleja, y el que
informa ha de saber manejarla con
delicadeza.
Tanto su intensidad como la capacidad de
superarla varían de una familia a otra. Varias
familias logran reacomodarse ante la situación,
mientras que otras quedan detenidas en el
camino.
 El enfoque ha de ser directo, dedicándole el
tiempo que sea preciso; se debe realizar una
exposición equilibrada y global del
problema, en lugar de plantear un catálogo
exhaustivo de posibles problemas y
complicaciones presentes y futuras.
Ajuriaguerra (1980) sostiene que las familias
que tienen un hijo enfermo reaccionan
siguiendo estas pautas de conducta: cuando los
lazos familiares son fuertes, el hecho contribuye
a la unión, y el hijo o se incorpora en el seno de
la familia unida o los lazos padre y madre se
estrechan excluyendo al niño; cuando los lazos
son débiles tiende a perjudicar al niño.
 Debe dejarse la puerta abierta a más
entrevistas, bien con el mismo pediatra o con
otras personas (no necesariamente médicos)
que tengan experiencia en el trato con niños
con síndrome de Down, pues ellos pueden
aconsejar desde un punto de vista más
próximo y con la experiencia de
sentimientos muchas veces compartidos.
El hecho de la llegada de un hermano con
necesidades educativas especiales va a originar
un cambio significativo en la vida de aquéllos,
que pasarán también por fases por lo que se
refiere a la aceptación de la realidad, al rol
social que ellos tienen que desempeñar y a la
percepción personal de sí mismos (Stephen,
1978).
 Inminentemente después de esta entrevista,
los padres deben disponer de un espacio
privado en donde puedan compartir sus
sentimientos sin que nadie les moleste.
El objetivo de toda familia debe ser conseguir
que el periodo de tiempo adaptativo sea lo más
corto posible enfrentándose a la realidad a fin de
conseguir situar a la familia como la principal
educadora de su hijo durante los primeros años
de vida.
 El pediatra ha de procurar que los padres
sean
atendidos
psicológica
y
educativamente; lo mejor es que se les
ponga en contacto con instituciones locales
especializadas en el campo del síndrome de
Down y que les oriente hacia un buen
servicio de atención temprana.
¿Se supera la “crisis”?
Un sinfín de factores actúan a la vez
interviniendo en la aceptación o no de la noticia
de tener un hijo con discapacidad. Algunos de
ellos podrían ser la historia de cada miembro de
la pareja y la familia nuclear; las situaciones de
duelo que se han atravesado previamente y
cómo las han elaborado; los sistemas de
creencias de familia; los conflictos previos de
esta familia; la capacidad para enfrentar
situaciones de cambio; etc.
Tras la noticia.
La familia que tiene un hijo con discapacidad,
sea el tipo de discapacidad que sea, afronta una
crisis movilizada a partir del momento de la
sospecha y posterior confirmación del
diagnóstico.
Caplan, uno de los pioneros en el campo de la
psiquiatría preventiva, define la crisis como “un
período de desequilibrio psicológico en
personas
que
enfrentan
circunstancias
peligrosas; esas circunstancias constituyen para
el sujeto un problema importante que por el
momento no puede evitar ni resolver con los
recursos acostumbrados”.
A continuación se describen distintas
situaciones de conflictos en los diferentes
vínculos familiares que pueden repercutir
negativamente en el desenlace de la aceptación
de la noticia:
 En el vínculo conyugal:
Basándonos en las palabras de Caplan, se podría
decir que la familia en estos momentos se halla
10
parte de este
crecimiento.
Tener un hijo afectado de síndrome de Down
produce, habitualmente, un gran impacto en el
plano de la pareja conyugal.
camino
de
adaptación
y
Brotan los conflictos cuando algunos de los
sentimientos predominan en manera intensa en
esta relación vincular, produciendo malestar.
Muchas parejas salen fortalecidas, el niño
síndrome de Down los une; para otras, la
situación es promotora de malestar y ruptura
vincular.
La pareja paterna aparece culminada por la
culpa de no poder solucionar el daño producido
al seno familiar con la llegada del hijo síndrome
de Down. Se esfuerzan por rellenar toda falta.
Un elemento de gran influencia es la existencia,
o no, de conflictos precedentes a nivel de la
pareja. Los conflictos previos pueden traer
mayores dificultades en la adaptación a la
situación.
También puede ocurrir que en vínculo
establecido con el hijo no haya ningún tipo de
demandas. No se espera nada de él, por lo que
no le pide nunca nada. Predomina la desilusión,
la impotencia, la desesperanza.
Esos conflictos pueden agravarse o bien la
situación sirve de telón o excusa que recubre esa
relación afectada anteriormente.
Algunos padres solo reconocen la parte dañada,
se quedan con la etiqueta diagnóstica, lo que les
lleva a asumir un rol de reeducadores. Solo se
trabaja con el hijo, no se disfruta, no se lleva a
cabo ninguna actividad lúdica en familia.
Demás parejas con un funcionamiento previo
sin conflictos pueden comenzar a mostrar signos
de trastornos a partir de la crisis del diagnóstico
y ante una impropia elaboración.
En otros casos, los padres no saben qué límites
poner a su hijo síndrome de Down, y este se
comporta como alguien despótico que se maneja
mediante el principio de placer, buscando
continuamente la satisfacción inmediata de sus
deseos.
El espacio de la pareja conyugal aparece
inapreciable como consecuencia del predominio
de las funciones parentales.
Invariablemente la crianza de un hijo sano
demanda ciertos sacrificios transitorios al plano
de la pareja, pero la paternidad de un niño con
síndrome de Down se acompaña de demandas
de postergación que se prologarán en el tiempo.
Hay vivencias de soledad y no reconocimiento
por el otro, en aquello que cada miembro de la
pareja está concibiendo.
 En el vínculo fraterno:
Se revuelven intensos sentimientos encontrados
y contradictorios. Es normal que así sea.
El hermano con síndrome de Down es sentido
como el hijo preferido frente a los padres, que le
dedican atenciones cuidados especiales y le
ofrecen más posesiones materiales. En este
caso, el hermano suele sentirse “no querido por
los padres”.
 En el vínculo padre-hijo con síndrome de
Down:
En este vínculo se congregan un sinfín de
sentimientos ambivalentes y muy intensos,
desde el primer momento en que se descubre la
discapacidad: desconcierto, extrañamiento,
inseguridad, desilusión, dolor, culpa, miedo,
rechazo, rabia, etc.
Esto produce el predominio de fuertes
sentimientos de ira, rivalidad, celos, envidia
ante las mayores atenciones. Pero a su vez, estos
sentimientos hostiles hacia el hermano
aumentan la culpa que empuja a buscar de
manera compulsiva mostrar actitudes contrarias,
por ejemplo, cordialidad, bondad excesiva.
Estos
sentimientos
negativos
pueden
combinarse con nuevos positivos, ligándose en
complejas interacciones: sentimientos de
ternura, de amor y hasta de orgullo hacia ese
hijo; deseos de reparación y ansias de poner
sinnúmero de esfuerzos para sacarlo adelante,
dándole las mayores posibilidades; sentimientos
de alegría y goce ante los logros obtenidos; el
sentirse enfrentando un desafío permanente; etc.
Además aparece la presencia de sentimientos de
frustración, aislamiento y soledad, como
consecuencia de todas las limitaciones que se
encuentra en la relación con el hermano con
síndrome de Down, con quien, muchas veces,
no puede compartir travesuras, aventuras,
alianzas, pensamientos, preocupaciones, sueños,
etc.
El reconocimiento de estos sentimientos
ambivalentes, el expresarlos, sin negarlos, es
11
Estos sentimientos se acentúan cuando no se
tienen otros hermanos. Estos sentimientos
surgen igualmente en la relación con los padres
que se hallan absorbidos y abrumados por la
atención al hijo con síndrome de Down.
• Favorecer que la familia busque el apoyo y
ayuda de los otros miembros de la familia.
Asimismo, existe un exceso de responsabilidad
ante el hermano discapacitado, asumiendo
funciones paternas. Pueden darse situaciones en
las que el hermano queda unido a su hermano
con síndrome de Down de tal manera que
renuncia a su propia vida.
• Estimular el ocio y el tiempo libre, evitando
caer en renunciamientos por exceso de
responsabilidades.
• Favorecer la conexión con otras familias que
atraviesen situaciones similares, grupo de
padres, grupo de hermanos, etc.
No se puede olvidar el sentimiento de vergüenza
y temor a la mirada de los otros, el rechazo
hacia su hermano con síndrome de Down, hacia
sí mismo o hacia su familia.
La familia.
el fin de posibilitar el desarrollo de todos los
miembros.
La familia es el primer contexto socializador por
prestancia, el primer entorno natural en donde
los miembros que la constituyen evolucionan y
se desarrollan a nivel afectivo, físico, intelectual
y social, según modelos interiorizados.
En las familias suele estar presente un supuesto
de que el hermano/a se hará cargo del cuidado
de su hermano afectado de síndrome de Down
cuando los padres ya no estén, o no puedan
hacerse cargo de él. Son temas que se evitan
hablar pero que hacen sentir al hermano atado
en el futuro.
Las experiencias que se consiguen en la primera
infancia, de cualquier tipo, y los vínculos de
apego que se dan en ella van a estar estipuladas
por el propio entorno familiar generador de las
mismas.
Intervención y Aceptación.
Es la familia quien implanta a los hijos en el
mundo de las personas y de los objetos y las
relaciones que se establecen entre sus miembros
van a ser en gran medida modelo de
comportamiento con los demás, al igual que lo
va a ser la manera de afrontar los conflictos que
se conciben en el medio familiar.
En algunas familias será necesario llevar a cabo
una intervención determinada para posibilitar
una aceptación normal de la noticia del nuevo
miembro en su familia afectado de síndrome de
Down.
Algunas de las pautas que se pueden llevar a
cabo serían las siguientes:
La familia se comprometerá a ofrecer
oportunidades aptas para desarrollar aquellas
habilidades y competencias personales y
sociales que permitan a sus miembros crecer
con seguridad y autonomía, siendo capaces de
relacionarse y de actuar favorablemente en el
ámbito social.
• Acompañar a los padres en la asunción de la
función paterna, sostener su ausencia de
culpa.
• Ayudar en la discriminación entre las
posibilidades y limitaciones de su hijo
síndrome de Down.
• Alentar el optimismo y la esperanza, que no
impliquen la negación y las falsas
expectativas.
De ello se desglosa además el decisivo papel
que alcanzan los adultos cercanos familiares en
la educación de los niños, aunque sin dejar de
lado que otras instituciones y medios
intervienen igualmente en la educación de las
personas.
• Favorecer la conexión con el hijo que hay
detrás del diagnóstico que los lleve a
vincularse con sus aspectos sanos.
Necesidad de colaboración con la escuela.
• Apoyar el reconocimiento y la expresión de
los sentimientos contradictorios que rodean
la situación.
Es significativo que exista una coordinación de
la escuela con la familia para lograr el
desarrollo de todas las potencialidades de los
alumnos/as síndrome de Down y para mejorar
su aprendizaje.
• Evitar que el hijo con síndrome de Down sea
el eje por donde circula la vida familiar con
La participación de los padres y madres
constituye un elemento fundamental para el
12
modalidad de escolarización y a
adaptaciones curriculares de sus hijos/as.
éxito de la intervención educativa. Los padres y
madres son los originarios agentes de la
educación de su hijo y juegan un rol primordial
desde su edad temprana; son las personas que
disponen de más oportunidades para influir en el
comportamiento del niño o de la niña y
favorecer así su desarrollo.
las
En la comunicación escuela-familia, conviene
que se conecte con todos los profesores/as que
intervienen con el alumno o alumna. El/la
profesor/a tutor/a debe ser el responsable de la
coordinación del proceso educativo.
La familia es un pilar primordial en la
educación de las personas con discapacidad.
El/la profesor/a de apoyo, el orientador/a...
comparten con el tutor la organización de la
respuesta educativa y colaboran y cooperan en
la enseñanza y el aprendizaje.
Es necesaria una acción educativa conjunta,
inteligente y paciente, de los profesores y padres
y madres en la educación.
Las entrevistas individuales deben formalizarse
lo más constantemente permisible. Los padres y
madres solicitarán de forma periódica una
entrevista con el tutor o tutora (al menos dos por
trimestre) para favorecer la colaboración
familiar en la educación de su hijo/a.
Junto a las medidas de integración, la
implicación de las familias se hace necesaria ya
que el escenario educativo familiar permite
dotar a los aprendizajes de un mayor significado
y funcionalidad.
Deben acudir a las tutorías e intentar que
participen todos los profesores implicados en el
aprendizaje de su hijo/a.
Es ineludible que los padres y madres
mantengan una comunicación permanente con
la escuela para apoyar el aprendizaje escolar,
reforzándolo en casa, aplicándolo al contexto
familiar y haciendo de la vida cotidiana un
marco para transferir los aprendizajes escolares
a otras situaciones.
La agenda de clase es de gran utilidad para
reflejar las incidencias del aprendizaje en el
aula. Cada alumno/a tendrá una agenda en la
que él mismo, el profesorado y su familia
intercambian información sobre la marcha del
trabajo.
Cauces de colaboración.
Desde la familia resulta necesario adoptar una
actitud de confianza hacia el centro educativo y
hacia los profesores/as, así como de respeto
hacia la autonomía del centro.
En ella se recogen las indicaciones de lo que se
ha de trabajar en casa u ofrecer, por parte de la
familia, aquellas circunstancias que interactúan
mejor en el aprendizaje del alumno/a, para
conseguir así su consolidación.
Los padres y madres se comprometen a
establecer una comunicación permanente con el
profesorado y colaborar en las tareas educativas
que se indican por parte del centro y los
profesores.
No obstante el profesor/a tutor/a es el
responsable de coordinar el proceso educativo,
es conveniente que las familias contacten
también con todos los profesores/as que
atienden a su hijo/a.
Deben dialogar con respeto y reclamar una
educación de calidad, como instituye la
normativa en vigor, en el cuadro de la
normalización y de la atención a la diversidad
de estos alumnos/as.
Es provechoso que los centros realicen
reuniones colectivas con los padres y madres al
comienzo de cada período lectivo, con el fin de
explicar y hacerlos partícipes de los objetivos,
criterios de evaluación y metodología que se va
a manejar durante el curso.
Los profesores y profesoras deben informar a
los padres sobre los planes, proyectos,
dificultades, etc. que se originan en el proceso
educativo de sus hijos e hijas y solicitar su
colaboración siempre que sea ineludible.
Las Asociaciones Síndrome de Down favorecen
la buena relación entre escuela y familia.
Asesoran y ofrecen ayuda y apoyo al
profesorado, en coordinación con los padres y
madres.
Uno de los períodos más importantes de la
participación de los padres y madres se da en la
propuesta de escolarización de los alumnos y
alumnas con síndrome de Down, pues han de
participar en las decisiones que afecten a la
La Consejería de Educación y Andadown
(Federación Andaluza de Asociaciones con
Síndrome de Down) tiene en vigor un Acuerdo
13
de Colaboración para apoyar a los alumnos y
alumnas con síndrome de Down escolarizados
en centros públicos.
o
o
Higiene
Sexualidad y planificación familiar.
 Actitudes y habilidades educativas:
Programas de Intervención Familiar.
o
o
Los Programas de Intervención Familiar tienen
por objetivo “ayudar a los padres a ser más
eficaces en sus interacciones con el niño.
o
o
Los educadores familiares han de ser agentes de
cambio de la familia que se componen en
modelo adecuado de relaciones padres-hijos,
señalando las capacidades y habilidades
necesarias para la atención y cuidado de los
niños y el manejo apropiado de la conducta de
los mismos.
o
Desarrollo infantil
Características y situación de sus
hijos/as
Adquisición de hábitos de autonomía
Entrenamiento
en
técnicas
de
autocontrol
Entrenamiento
en
técnicas
de
resolución de problemas
 Integración escolar de los niños/as.
 Organización y economía familiar.
Las funciones que dicho Programa debe ejecutar
son:
Para realizar el Programa de Intervención
Familiar habrá que hacer previamente un breve
informe de caso, que recoja información sobre:
 Establecer una relación de confianza con los
padres.
 La situación actual del niño y de la familia.
 Ayudar a los padres a desarrollar una actitud
de confianza en sí mismos.
 El Plan de Caso, con todos los datos más
relevantes.
 Ayudar a los padres a que aprendan a
responder y manejar adecuadamente la
conducta de sus hijos e hijas.
 La respuesta de la familia a la oferta del
tratamiento.
 Los objetivos
encomendados.
 Ayudar a los padres a atender
adecuadamente las necesidades físicas de
sus hijos e hijas.
generales
y
específicos
Al finalizar el proceso de vinculación y
observación familiar, el supervisor del caso
remitirá un informe que recoja toda la
información recogida durante este tiempo, la
respuesta de la familia ante la relación con el
centro educativo, propuesta sobre los recursos
necesarios a utilizar.
 Ayudar a los padres a mantener adecuadas
expectativas con respecto a sus hijos e hijas.
 Ayudar a los padres a manejar
adecuadamente la economía familiar.
 Ayudar a los padres a implicarse en
actividades dirigidas a obtener apoyo social
y a establecer sistemas estables de apoyo.
Conclusión.
La experiencia nos muestra a diario familias que
pese a tener un miembro afectado de síndrome
de Down no se quiebran o enferman, sino que
por el contrario, se sobreponen, enriquecen,
maduran, se vuelven más fuertes y hasta
mejoran problemáticas previas presentes en su
seno.
De acuerdo con los objetivos, desarrolla su
trabajo en determinadas áreas de intervención,
como serían:
 Integración social de la familia:
o
Contacto con recursos sociales
o
Dinámica de relaciones de los
miembros de la familia
o
Red de apoyo social de la familia
o
Entrenamiento en habilidades sociales.
 Educación para la salud:
Es necesario que el pediatra y los demás
profesionales intervinientes en los momentos
críticos puedan sostener y acompañar a estas
familias desde el momento del diagnóstico y en
otras situaciones de crisis que atraviesan a lo
largo de su ciclo vital.
Salud
Nutrición
El papel que juegan los padres es muy
importante para el desarrollo de sus capacidades
o
o
14
García, J. L. (2000). Educación sexual y
afectiva en personas con minusvalía psíquica.
Asociación Síndrome de Down Cádiz.
y cualidades. Por ello, es esencial prevenir su
derrumbe ante la noticia de que esperan un hijo
afectado de síndrome de Down. Una
intervención oportuna en muchos casos puede
prevenir situaciones de conflictos.
López, M. (1999) Aprendiendo a conocer a las
personas con síndrome de Down. Málaga:
Ediciones Aljibe.
Los profesionales y especialistas no pueden
sustituirles en su función y responsabilidad, y
no hay acción terapéutica alguna que ejerza un
efecto duradero si no se acompaña de la
colaboración permanente de los padres.
López, M. (2004). El aprendizaje en las
personas con S. D. Me gusta leer.
GranadaDown, Granada.
Molina, S. et al. (2004). Diseño curricular para
alumnos con síndrome de Down. Zaragoza.
Desde el momento en que el médico comunica a
los padres la sospecha de que su hijo tiene
síndrome de Down, con la confirmación
posterior del diagnóstico mediante análisis
cromosómico, éstos empiezan a plantearse una
multitud de cuestiones relativas al futuro del
niño, se les aparecen fantasmas e imágenes
confusas y generalmente negativas relacionadas
con las personas con discapacidad intelectual.
Perera, J. (2001). Calidad de vida y autonomía
en la persona con síndrome de Down. En Vega,
A. La educación de los niños con síndrome de
Down. Salamanca: Amarú.
Pueschel, S. (1997) Síndrome de Down. Hacia
un futuro mejor. Guía para padres. Barcelona:
Masson.
Las familias de personas con síndrome de Down
se han organizado y constituyen las
Asociaciones Síndrome de Down.
Rondal, J., Perera, J. y Nadel, L. (2000).
Síndrome de Down: Revisión de los últimos
conocimientos. Madrid: Espasa.
Extienden un puente entre profesorado y familia
y favorecen en gran manera el aprendizaje
escolar.
Los profesionales de las Asociaciones de Down
Andalucía se reorganizan con los centros
educativos donde aprende el alumnado con
síndrome de Down y asesoran al profesorado,
prometiendo colaboración en coordinación con
la familia.
Es necesaria una coordinación de la escuela con
la familia y viceversa ya que la implicación de
los padres y madres permite optimizar el
aprendizaje escolar.
Referencias.
AMOR PAN, J. R. (2004) Sexualidad y
personas con síndrome de Down. Portal Down
21.
Bautista, A. (2002). ¿Qué es el síndrome de
Down? Dirección Pedagógica de GranadaDown.
Granada.
Flórez, J. (1999). El síndrome de Down. Siglo
Cero, nº 183.
Flórez, J. (2004). Patología cerebral y sus
repercusiones cognitivas en el síndrome de
Down. Canal Down 21.
15
RIALAIM
A experiencia da resiliëncia como alternativa dos educadores/as na
prática da classe hospitalar hospital de clinica.
(The experience of resilience as an alternative of educators / practice in the hospital class hospital
clinic)
Maria Janete de Lima
Licenciada em Pedagogia
Páginas 16-27
Resumo
Resumen
O tema recai no pouco número de pesquisas,
sobre a área, pois, nas universidades e cursos
de Pedagogia a resiliência na Classe
Hospitalar é um assunto pouco estudado no
nordeste do Brasil. Este estudo tem como
referenciais
metodológicos
a
pesquisa
bibliográfica, documental e exploratória. A
análise dos dados coletados possibilitou a
aproximação de algumas contribuições de
como o docente da Classe Hospitalar constrói
o conhecimento. De modo que a profissão
docente não pode mais ser reduzida ao
domínio dos conteúdos das disciplinas e às
técnicas para transmiti-los, aprender a ser
professor, não é tarefa que se conclua após
estudos de um aparato de conteúdos e
técnicas de transmissão deles. Pode-se
compreender que o saber oriundo da
experiência é determinante no processo de
constituição da identidade profissional do
professor. Essa identidade é compreendida a
partir da formação acadêmica e da inserção do
educador numa comunidade de educadores.
La elección del tema radica en el escaso
número de investigaciones sobre el tema,
porque, en universidades y cursos de
pedagogía la resiliencia en la clase hospital es
un tema poco estudiado en el nordeste del
Brasil. Este estudio tiene cómo enfoque
metodológico la investigación bibliográfica,
documental y exploratorio. El análisis de los
datos recogidos faculta para la aproximación
de algunas contribuciones de cómo el docente
de la clase hospitalaria crea el conocimiento.
La profesión docente ya no puede reducirse al
ámbito de los contenidos de las disciplinas y
técnicas para transmitirlas, aprender a ser un
maestro, no es una tarea que es completa
después de que los estudios de un aparato de
contenido y las técnicas de transmisión. Usted
puede entender que el conocimiento viene de
la experiencia y tiene el papel decisivo en el
proceso de constitución de la identidad
profesional del docente. Esta identidad se
entiende desde la formación académica y la
inserción del educador en una comunidad de
educadores.
Palavras-chave: classe hospitalar; práticas
pedagógicas; resiliência.
Palabras clave: hospital clase; las prácticas
de enseñanza; resiliencia.
16
Introdução
O objetivo estabelecido para a investigação
remete à problematização da cultura
escolar hospitalar a partir da análise da
resiliencia do educador.
Assim, ao investigar o lócus tomado como
objeto de estudo, o Hospital de Clinica
buscou-se os sujeitos envolvidos em seu
histórico, bem como o tempo e espaço em
que está circunscrito, seus objetivos,
currículo, configuração da avaliação e,
finalmente, como se estrutura a produção e
divulgação de conhecimento em e a partir
de seu cotidiano, tomando por base a
resiliencia.
De posses desses dados, verificamos que
além da oferta educacional a crianças e
adolescentes em tratamento oncológico,
garantir o diálogo com os pares, isto é,
com
outras
instâncias
também
fundamentais à garantia dos direitos das
crianças e adolescentes. Nesse ínterim, são
considerados pares a própria equipe
multidisciplinar do hospital, da qual,
evidentemente, o professor é partícipe,
bem como os profissionais das escolas de
origem das crianças e adolescentes
atendidos no hospital. Por fim, o próprio
âmbito da formação de professores é
contemplado, seja por meio da oferta de
cursos de extensão e aprimoramento, seja,
pelo contato direto com universidades com
programa de formação de professores, seja
pela promoção e participação ativa em
reuniões científicas (congressos, fóruns
etc), seja pelo vínculo de parte da equipe
de educadores com programas de pósgraduação em algumas das principais
universidades do país.
Cabe ressaltar que o Hospital de Clinica
valoriza o direito à educação básica
buscando assegurar uma oferta educacional
condizente com as novas necessidades dos
alunos.
Dentre seus principais desafios destacamse a manutenção financeira, haja vista que
os próprios coordenadores do projeto
frequentemente buscam parceiros e
financiadores tanto no âmbito da iniciativa
Por meio deste artigo, almeja-se apresentar
os resultados da pesquisa vinculada à
classe hospitalar que teve como objeto de
estudo a cultura escolar contida na classe
hospitalar e a resiliencia do educador, isto
é, o serviço de atendimento escolar
hospitalar do Hospital de Clínica em São
Lorenzo - Py
Adotou-se como referencial teóricometodológico a pesquisa bibliográfica e a
entrevista. Nesse sentido, almeja-se propor
um diálogo entre as fontes: a) produção
científica
dedicada ao atendimento
pedagógico em âmbito hospitalar e b)
fontes oriundas da atuação dos educadores
da Escola.
A justificativa para o desenvolvimento da
referida investigação remete ao fato de que
se trata de uma temática ainda pouco
difundida/ problematizada no Brasil, o que
não significa, no entanto, que seja
absolutamente escassa como defendem
diversos pesquisadores. Nesse sentido,
cabe enfatizar que existe um silêncio
significativo em relação às pesquisas que
foram desenvolvidas nesse campo, de
modo que a cada nova investigação e os
pesquisadores pouco se dedicam a
sistematizar o que fora construído, tanto no
âmbito da teoria quanto da prática,
negligenciando, assim, o percurso de
experiências.
A investigação desenvolvida atendeu a
delimitação os objetivos a saber: a) a busca
de compreensão acerca de como foi e vem
sendo desenvolvida a oferta de atividades
pedagógicas em hospitais classe; b) a
problematização da cultura escolar
hospitalar a partir do serviço de
atendimento escolar hospitalar do Hospital
de Clinica sediado na cidade de São
Lorenzo -Py responsável pelo tratamento
do câncer infantil.
Desvelando a cultura escolar hospitalar
17
A resiliência tem sido definida desde sua
aplicação à Psicologia como a capacidade
de uma pessoa ou um grupo para
desenvolver-se
bem,
para
seguir
projetando-se para futuro apesar de
acontecimentos desestabilizadores, de
condições de vida difícil e de traumas.
(FONDATION POUR I’ ENFANCE,
PARIS APUD MULLER, 2010, 20).
privada quanto no de recursos públicos
destinados à garantia dos direitos das
crianças e adolescentes. Outros pontos
relevantes são a busca de parcerias com as
escolas de origem a fim de se garantir o
vínculo com a rede oficial de ensino, a
necessária flexibilização de currículos, a
investigação acerca do impacto da
neoplasia e seu tratamento no percurso
escolar de crianças e adolescentes, a
orientação às famílias quanto aos direitos
das crianças e adolescentes enfermos à
educação básica, entre outros.
Habilidade para ressurgir da diversidade,
adaptar-se, recuperar se e ascender a uma
vida significativa e produtiva. (ICCB apud
Muller, 2010, p.21). Segundo Henderosn
Grotberg apud Muller, (2010) é a
capacidade humana universal para fazer
frente às diversidades da vida, superá-las
ou ser transformado por elas A resiliência é
parte do processo evolutivo e deve ser
promovida desde a infância. ( p.21)
A Resiliência no Contexto da Prática do
Educador da Classe Hospitalar
A palavra resiliência vem do latim resilio,
de acordo com o dicionário de Psicologia
Social, significa voltar ao estado natural. É
um termo oriundo da Física, relacionado à
capacidade dos materiais de resistirem aos
choques, que depois de sofrerem alguma
pressão ou de se alterarem por algum
motivo, voltam ao estado normal.
Um dos aportes contemporâneos é o
conceito de resiliência, suas possibilidades
de aplicação a distintos âmbitos, em
particular, a família, a infância e
adolescência, e a educação tanto em seus
aspectos
assistemáticos
como
aos
sistemáticos.
A ideia ultrapassou as formas de
conhecimento, na metade do século XX e
começou a ser estudada nas Ciências
Humanas, por áreas como Sociologia,
Psicologia e Educação. De acordo com a
área em que se emprega, o termo
resiliência apresenta várias definições.
Entretanto, todos os significados conduzem
ao mesmo entendimento, convergindo para
um ponto central. Daí a sua validade para o
emprego na classe hospitalar. Bowlby em
seus numerosos trabalhos sobre o apego
utilizou em sentido figurado o termo
resiliência, tomado emprestado da Física,
para aplicá-los psicologicamente às
pessoas que não se deixam abater nem
desanimar. (Muller, 2010, p. 20).
Desse modo, desde os anos 1980, a escola
e a classe hospitalar tem sido vista como
um ambiente, por excelência, onde se deve
promover a resiliência. Para esse
entendimento torna-se importante o
professor refletir sobre o que diz Goleman
(1995, p.46) a respeito da amplitude do
conceito de inteligência, “a inteligência
acadêmica pouco tem a ver com a vida
emocional”. A escola hospitalar, como
local de referência e construção de relações
para a criança e o adolescente, deve
auxiliar
no
desenvolvimento
da
inteligência emocional.
Para Muller (2010) o termo resiliência se
vincula a outros conceitos como
resistência; capacidade; de enfrentar se;
sobrevivência
(a
diversidade);
empoderamento (das comunidades, dos
grupos, das pessoas), uma vez que todos
estes se opõem a ideia de vulnerabilidade.
O empoderamento (tomado do inglês
empowerment) é um processo mediante o
qual os indivíduos obtém controle de suas
decisões e ações relacionadas com a saúde,
expressam suas necessidades e se
mobilizam para obter maior ação política,
social e cultural para responder a suas
18
cultural,
valorizando
as
tradições;
desenvolver ativa vida cultural, artística e
cientifica; seguir pautas éticas e dispor de
um sistema de crenças; experimenta a
solidariedade social. E, por fim, a
qualidade das redes informais de contato: a
família e os amigos onde é importante a
habilidade de dar e receber nas relações
com os outros, e um bem estabelecido
círculo de amigos pessoais que servem de
confidentes;
É válido estimular e fortalecer a resiliência,
no contexto da classe hospitalar, instituição
que acumula os problemas do afastamento
da escola, sobrecarregando-se com
dificuldades que são dela, com outras que
não são, e que a paralisam, inviabilizando a
convivência e o aprender. Na classe
hospitalar, entende-se a resiliência como a
relação
professor-aluno-conhecimento,
resistindo a um contexto de dificuldades
interno e externas, que inviabilizam, por
vezes, o trabalho dos professores com os
alunos em torno do aprender.
Os professores têm sido capacitados em
cursos e formações continuadas, porém
existem carências relativas à qualidade do
vínculo professor-aluno ato de aprender.
Há um desconhecimento de como esse
processo, essencialmente grupal, produz
processos psíquicos grupais que têm
dinâmicas regidas por leis próprias, às
quais o professor precisa se capacitar para
poder decodificá-las. Isso significa
compreender os significados do que é dito
e do que não é dito, ficando nas entrelinhas
da comunicação, conteúdos que permitirão
ao professor entender se o aluno está
aprendendo e o porquê de não estar,
decodificando esses implícitos que são
decorrentes da atualização de saberes
anteriores e de como eles são, ou não,
incorporados ao aprender um novo
conhecimento. Com essa capacidade, o
professor intervém com a qualidade de
quem está facilitando o protagonismo dos
alunos, ao estimular um processo de
aprendizagem grupal, em que os saberes
dos alunos incluem dúvidas, críticas,
necessidade, posto que se envolvem na
tomada de decisões para o melhoramento
de si e da comunidade.
A resiliência inclui um conjunto de
processos sociais e intrapsíquicos que
possibilitem uma vida sã mesmo vivendo
num ambiente insalubre. Estes processos
têm lugar através do tempo, sendo
combinado com os atributos do sujeito, do
ambiente familiar, social e cultural. A
resiliência não pode ser pensada como
atributo que nasce com as pessoas ou que
adquirem durante seu desenvolvimento.
Para Muller (2010) trata-se de um processo
interativo entre esta e seu meio. Diversos
estudos têm comprovado que não existe
relação entre a resiliência e o nível sócio
econômico, a inteligência, bem como a
classe social.
Ao se manter uma relação baseada no
amor, os pais e os professores concretizam
a resiliência, construindo ações e atitudes
positivas com as crianças e os
adolescentes. Essa relação cujos atos
favorecem a autoestima e a autonomia
estimula a capacidade de resolver
problemas e de manter uma boa autoestima
em situações adversas, além de instalar um
clima de afeto e alegria. Portanto, uma
característica imprescindível ao professor
que trabalha com a classe hospitalar é a
resiliência. O professor, precisa, de forma
resiliente, buscar soluções e estudos para o
desafio que está em suas mãos.
Muller (2010) destaca estudos que
identificam três fatores protetores que
favorecem a resiliência, que são:
intrapsíquicos;
de
apoio
familiar,
relacionais, e socioculturais. Entre os
fatores intrapsíquicos estão: possibilidade
de introspecção (reflexão acerca de si
mesmo); independência (tendência de
condutas autônomas); capacidade de
relacionar-se, empatia; iniciativa, senso de
humor; criatividade; autoestima consistente
(apreço de si). Entre os fatores fontes de
resiliência referentes ao contexto sócio
cultural estão: ter o sentido de identidade
19
seus resultados deverão ser apresentados às
diferentes categorias para que os dados
sejam incorporados às ações. A
transformação irá ocorrer por mudanças de
atitudes. Os resultados deverão ser visíveis
nas relações entre todos os profissionais e,
mais efetivamente, nos vínculos entre
professores e alunos em torno do ato de
aprender.
dificuldades de entendimento, ansiedades,
e sugestões em relação ao novo
conhecimento, aceitos e intermediados,
reconhecidos e estimulados pelo professor
e explorados entre os alunos. Nessa
qualidade de produção conjunta, o aluno
terá efetivos meios de incorporar o novo
conhecimento a uma nova visão de vida.
O estudo da resiliência irá permitir o
fortalecimento da identidade do professor e
do aluno, pois a construção conjunta do
conhecimento pelos alunos, intermediada
pelo professor, se configurará como raízes
internas do “tornar-se humano”. O aluno
que, ao aprender o conteúdo de uma
disciplina, aprende também a viver,
renasce como cidadão pelo exercício
exitoso
do
correspeito,
da
corresponsabilidade e cooperatividade
crescentes entre alunos interligados no
espaço grupal da sala de aula. Nesse
vínculo em torno do aprender, professor e
aluno superam o anonimato e a violência
na educação. O aluno se transforma a partir
de seu interior, pela ação de um grupo
social humanizador.
As falhas na Educação decorrem de
estratégias e táticas que não viabilizam a
proposta educativa. No momento crucial
do ato de aprender é que forças de choque
têm vencido as fontes de vida. A
transformação não tem ocorrido em função
da ausência de um vínculo com o
professor, fundado no acolhimento das
demandas internas dos alunos. O “aprender
a aprender” na sala da Classe Hospitalar
supõe superar dificuldades, as quais
formatam a contradição das tragédias e das
transformações da educação, de êxitos e
fracassos da escola.
O projeto contagiará e gratificará
professores e alunos, seus autores, ao
terem suas necessidades psicossociais
consideradas, e clareza do que se espera
deles para a efetiva implantação,
acompanhamento e consolidação do
projeto de mudança. A constante avaliação
do processo em desenvolvimento deve ser
feito com adequados recursos técnicos, e
A Resiliência e os Educadores da Classe
Hospitalar
Sabendo que a resiliência inclui um
conjunto de processos sociais e
intrapsíquicos que possibilitem uma vida
sã, mesmo vivendo num ambiente
insalubre. Estes processos têm lugar
através do tempo, sendo combinado com
os atributos do sujeito, do ambiente
familiar, social e cultural. A resiliência não
pode ser pensada como atributo que nasce
com as pessoas ou que adquirem durante
seu desenvolvimento. Para Muller (2010)
se trata de um processo interativo entre
esta e seu meio. Diversos estudos têm
comprovado que não existe relação entre a
resiliência e o nível sócio econômico, a
inteligência, nem a classe social.
Para melhor conhecer o grupo de
entrevistados, aplicamos um questionário
intitulado autoavaliação, retirado do livro
Resiliência: a Arte de ser Flexível de
Frederick Flash.
Quando a sua autoestima está diminuída,
como é a sua habilidade para mantê-la e
recuperá-la? Nas respostas tem-se as (2)
recupera-a facilmente.
Resiliência na educação se refere à
capacidade que os seres humanos têm,
tanto individualmente quanto em grupo, de
resistir a situações difíceis sem perder o
equilíbrio e ajustar-se, constantemente, de
maneira positiva. O que quer dizer resistir
às pressões do cotidiano escolar, mantendo
o foco nos objetivos principais da
educação. Esta capacidade pode ser
fortalecida com o desenvolvimento do
20
de seu interior, pela ação de um grupo
social humanizador.
Você é independente nos pensamentos e
ações? Dos educadores, (2) disseram ser
independentes nos pensamentos e ações.
Quanto mais criativa a pessoa, maiores
serão suas chances de pensar e de agir com
independência. Um forte e flexível sentido
de
autoestima;
independência
de
pensamento e ação, sem medo de depender
dos outros ou relutância em ficar nessa
condição de dependência; a habilidade de
dar e receber nas relações com os outros, e
um bem estabelecido círculo de amigos
pessoais, que inclua um ou mais amigos
que servem de confidentes; um alto grau de
disciplina pessoal e um sentido de
responsabilidade;
reconhecimento
e
desenvolvimento de seus próprios talentos;
mente aberta e receptiva a novas ideias.
Você possui um estabelecido círculo de
amigos pessoais, que incluam, um ou mais
confidentes? Dos respondentes um (1), diz
ter poucos amigos e nenhum confidente;
(1)
disseram
ter
muitos
amigos
permanentes e alguns confidentes.
Algumas empresas exigem que a pessoa
resiliente tenha energia suficiente para
nunca adoecer ou nunca se estressar.
Esquecem-se de que, eles têm limites que
quando extrapolados, podem romper-se.
Por isso, os dirigentes precisam refletir
sobre a qualidade de vida dos seus
profissionais. Criar um ambiente favorável
proporcionará o desenvolvimento da
socialização entre os participantes do
grupo.
Qual sua receptividade diante de novas
ideias e mudanças? Duas (02) educadores
disseram gostar de mudanças e aceitá-las.
Deste modo, pode-se concluir que para
atuar de forma positiva, é preciso levar em
conta
também
as
suas
próprias
necessidades. Existe uma carência de
estudos sobre as necessidades dos
educadores, que também precisam de
atenção, para que possam desenvolver,
com êxito, a sua prática pedagógica.
autoconceito, da autoestima e da
espiritualidade.
Resiliência é um conceito da física que
significa a resistência de um corpo aos
choques; considera também que a
fragilidade de um corpo é tanto menor
quanto maior é a sua resiliência. Pesquisas
nessa área vem sendo feitas com jovens, e
os resultados têm sido positivos. Neste
sentido a viabilidade da superação das
adversidades da internação hospitalar, pela
proposta
da
resiliência
concentra
motivações com as quais se desenvolvem
as novas gerações e, podem fortalecer as
“fontes de vida”, em contraponto às
“forças de choque”. Fonte transformadora
de atitudes de mudança sustentadas não
apenas em aprender conteúdos de uma
disciplina, mas, por meio deles, o
“aprender a aprender a viver”, o aprender
em grupo.
Entende-se a resiliência como a relação
professor-aluno-conhecimento resistindo a
um
contexto
sobrecarregado
de
dificuldades
internas/externas,
que
inviabilizam
uma
convivência
de
qualidade, dos professores com os alunos
em torno do aprender.
A riqueza dessa nova aprendizagem que se
articula, que se multiplica, nesse aprender
coletivo do espaço grupal, constitui-se na
fonte de vida que irá impactar a força de
choque, as dificuldades e crises vividas. A
resiliência irá permitir o fortalecimento da
identidade do professor e do aluno, pois a
construção conjunta do conhecimento
pelos alunos, intermediada pelo professor,
se configurará como raízes internas do
“tornar-se humano”. O aluno que, ao
aprender o conteúdo de uma disciplina,
aprende também a viver, renasce como
cidadão pelo exercício exitoso do corespeito, da co-responsabilidade, pela
complementariedade e co-operatividade
crescentes entre alunos interligados no
espaço grupal da sala de aula. Nesse
vínculo em torno do aprender, professor e
aluno superam o anonimato e a violência
na educação. O aluno se transforma a partir
21
liberdade, autonomia, responsabilidade,
solidariedade e tolerância para identificar
seus talentos.
Distinguem-se características próprias em
cada pessoa e cada uma apresenta um
ponto de vista, uma forma peculiar de
perceber os acontecimentos à sua volta, ou
seja, cada indivíduo tem a sua própria
forma de interpretar o mundo. Costuma-se
chamar algumas pessoas de pessimistas e
negativistas quando transformam em
lamúrias os obstáculos que surgem,
transformando-se em vítimas e requerendo
a piedade. Esse sentimento muitas vezes
contagiante é capaz de destruir qualquer
chance de sucesso no desenvolvimento de
atividades.
Por outro lado, nos depara-se também com
pessoas às quais se chamam otimistas.
Estas sempre apresentam grande parcela de
esperança e confiança na condução do
processo de realização das atividades.
Igualmente contagiante esse sentimento é
capaz de promover o êxito das ações. Os
estudos sobre a resiliência ainda não
apresentam precisão quanto a definir se
algumas pessoas nascem com a resiliência
ou se algumas situações vivenciadas
influenciam no seu desenvolvimento nas
pessoas. Entretanto, vários estudiosos estão
investindo na capacidade de se promover a
resiliência,
obtendo
resultados
satisfatórios.
Para alguns teóricos, o que existia de
comum em relação aos indivíduos
considerados resilientes. Fadiman e Frager
(1979) citam que Maslow designou
"autoatualizadoras" as pessoas que
superaram sem traumas questões de grande
sofrimento. E sobre elas afirmou:
As pessoas autoatualizadoras
estão sem nenhuma exceção,
envolvidas
numa
causa
estranha à própria pele, em
algo externo a si próprias; tem
percepção mais eficiente da
realidade,
tem
aceitação
(capacidade de amar) a si
mesmas, aos outros e a
O efeito da resiliência será uma reviravolta
vividas por professores e alunos e
dependerá de um movimento intenso e
intensivo, que provoque uma apropriação
constante, do potencial resiliente na escola.
Capacitar o professor têm sido uma
atividade realizada em cursos e formações
continuadas, mas têm havido carências
relativas à qualidade do vínculo professoraluno-ato
de
aprender.
Há
um
desconhecimento de como esse processo,
essencialmente grupal, produz processos
psíquicos grupais que têm dinâmicas
regidas por leis próprias, às quais o
professor precisa se capacitar para poder
decodificá-las. Isso significa compreender
os significados do que é dito e do que não
é dito, ficando nas entrelinhas da
comunicação, conteúdos que permitirão ao
professor entender se o aluno está
aprendendo e o porquê de não estar,
decodificando esses implícitos que são
decorrentes da atualização de saberes
anteriores e de como eles são, ou não,
incorporados ao aprender um novo
conhecimento. Com essa capacidade, o
professor intervem com a qualidade de
quem está facilitando o protagonismo dos
alunos, ao estimular um processo de
aprendizagem grupal, em que os saberes
dos alunos incluem dúvidas, críticas,
dificuldades de entendimento, ansiedades,
e sugestões em relação ao novo
conhecimento, aceitos e intermediados,
reconhecidos e estimulados pelo professor
e explorados entre os alunos. Nessa
qualidade de produção conjunta, o aluno
terá efetivos meios de incorporar o novo
conhecimento à uma nova visão de vida.
Você consegue identificar seu potencial e
desenvolver seus próprios talentos?Nas
respostas tem-se; dois (2) disseram que
reconhecem e desenvolvem os seus
talentos.
A resiliência é uma qualidade de
resistência e perseverança da pessoa diante
dos desafios. O resiliente precisa ter
flexibilidade, abertura, disponibilidade,
22
desafio, vínculos afetivos e sentido de
propósito no futuro.
O modelo de desafio é bastante
identificado em pessoas resilientes.
Segundo Costa (1995), as características
centrais encontradas nesse modelo são: o
reconhecimento da verdadeira dimensão do
problema;
o
reconhecimento
das
possibilidades de enfrentamento, e o
estabelecimento de metas para sua
resolução (p. 8). Sobre os vínculos
afetivos, diz: A existencia de vínculos
afetivos é também considerado como um
fator importante para promoção da
Resiliência. A aceitação incondicional do
indivíduo enquanto pessoa, principalmente
pela família, assim como a presença de
redes sociais de apoio permitem o
desenvolvimento de condutas resilientes
(idem, p. 9).
Ainda enfocando o sentimento de
propósito no futuro, identificou que além
do sentimento de autonomia e confiança,
encontraram-se
características
como
expectativas saudáveis, direcionamento de
objetivos, construção de metas para
alcançar tais objetivos, motivação para o
sucesso e fé num futuro melhor.
Costa (1995) alerta que o aprendizado da
resiliência, mais que pelo discurso das
palavras, ocorre pelas práticas e vivências,
pelo curso dos acontecimentos que as
pessoas incorporam a capacidade de
resistir à adversidade e utilizá-la para o seu
crescimento pessoal, social e profissional.
De acordo com Bocalandro (2000), essas
pesquisas mostraram que as três maiores
fontes de resiliência são: atributos da
criança, atributos do ambiente e atributos
do funcionamento psicológico da criança.
Sobre as estratégias a serem utilizadas, ela
diz:
Dentre estes aspectos a
'maternagem',
que
inclui
responder às necessidades
únicas da criança, oferecer
modelos
efetivos
de
comportamento,
dar
oportunidades
para
natureza. São espontaneas,
concentram-se
mais
nos
problemas e menos no próprio
ego; são mais depreendidas;
tem autonomia e independência
em relação à cultura ao meio
ambiente;
têm
relações
interpessoais mais profundas e
internas; têm estrutura de
caráter mais democrático; tem
senso de humor, discriminam
entre meios e fins, bem e mal;
são mais criativas (p.32).
Negar que a resiliência é um fenômeno que
pode ser promovido é ignorar todos os
estudos referentes ao comportamento
humano que dão extrema importância ao
meio em que os indivíduos vivem e
privilegiar o senso comum baseado na
premonição e no destino. É acreditar que
cada um ao nascer já tras consigo toda a
sua trajetória de vida definida. Partindo
deste pressuposto nenhuma estratégia
poderia influenciar o indivíduo a
transformar a sua realidade.
Costa (1995) é um dos estudiosos que
acredita que a resiliência não é privilégio
de alguns somente. Não é o caso de uns
nascerem resilientes e outros não. O estudo
sistemático da resiliência nas pessoas e nas
organizações revelou que ela não é uma
qualidade
única
e
extraordinária,
característica intransferível de um grupo
especial de pessoas. Não. A resiliência é
antes de tudo a resultante de qualidade
comuns que a maioria das pessoas já
possui,
mas
que
precisam
estar
corretamente articuladas e suficientemente
desenvolvidas. (p.12).
Desenvolver portanto, a resiliência em um
grupo, consiste conhecer a sua história,
procurar analisá-lo no contexto, para então
intervir de maneira apropriada, buscando
as razões capazes de motivá-lo e fortificálo. Costa (1995) também afirma que a
resiliência pode ser promovida. Ela
determinou a existencia de três fatores que
promovem a resiliência: o modelo do
23
senso de dever, de missão, de obrigação,
fosse esta relacionada à fé religiosa, com
uma causa política, social ou cultural. Esse
senso de dever, poderia também ser em
relação para com um ser humano
individual. O que mantinha muitos destes
prisioneiros vivos era a esperança do
reencontro com as pessoas que estavam
fora dali.
Carvalho (2000), analisou as três razões
que Viktor Frankl tinha para manter-se
vivo: "sua fé, sua vocação e esperança de
reencontrar a esposa." (p.9). Vários estudos
revelam que a partir da promoção da
resiliência
as
pessoas
apresentam:
capacidade de resolver problemas,
autonomia, controle interno, boa autoestima, empatia, desejo e capacidade de
planejamento e senso de humor.
Uma observação oportuna é que essas
pessoas, em vez de saírem traumatizadas
após serem submetidas a grandes
problemas, ao contrário, sentem-se mais
competentes para encarar os desafios
inerentes às crises.
Esse fenômeno social ocorre no cotidiano
escolar, onde a interação se faz presente. E
para lidar com as contradições que
naturalmente surgem na convivência em
grupo, é preciso ter entendimento da
importância da autoaceitação e do
autorrespeito. Em famílias desestruturadas,
em que o afeto já não é de uso comum, as
crianças tornam-se arredias e carentes, com
a autoestima muito baixa. Chegar até elas
pode demorar um pouco, mas quando
sentem o calor de um sorriso, de um afago,
baixam sua guarda e deixam-se levar com
muita facilidade. (Costa, 2000, p. 90)
Esse entendimento reforça a percepção de
que o professor merece grande atenção. Ele
necessita também todos esses cuidados
básicos para que possa realizar com seus
alunos tudo aquilo que a teoria pedagógica
vem colocando como foco da prática
pedagógica: resgate da autoestima,
autonomia e uma série de providências que
são cobradas em prol de um trabalho
desenvolver a criatividade e a
expressividade; uma boa rede
de relações informais; apoio
social formal, sendo um deles a
educação; atividade religiosa
organizada e ter fé (p.12).
Diante das descobertas feitas pelos estudos
recentemente realizados, é que está
havendo
no
mundo
todo
mais
investigações sobre o tema e o emprego
das estratégias sugeridas pelos estudiosos
estão sendo implantadas nos diversos
projetos de cunho educativo e social.
Alguns indivíduos são citados como
exemplo de pessoas resilientes, e entre elas
está Vitor Frankl, um dos sobreviventes do
campo de concentração de Auschwitz.
Vitor Frankl reforça tudo o que se diz
sobre as características dos resilientes. Em
seu livro "Em Busca de Sentido", relata a
sua própria experiência, e conforme cita
Bocallandro (2000):
enquanto muitos se deixavam
morrer abatidos pela dor, pela
depressão, pelas doenças e
desesperança, outros, como ele,
passando por fome, privações,
humilhações, doenças e toda a
sorte
de
maus
tratos,
conseguiram sobreviver apesar
de toda essa situação difícil.
Ele, analisando o que viveu e
viu, chega também a algumas
conclusões
sobre
os
sobreviventes. Todos tinham
'um sentido', uma motivação
para continuarem vivos; fala da
importância do amor, senso de
humor, do riso, da capacidade
de ajudar os outros, de não
estar centrado só em si mesmo,
mas voltado para o que pode
ser feito, no aqui e no agora
para o outro (p.7).
Frankl deu inúmeros depoimentos sobre as
suas observações, revelando que percebeu
que, de todos os prisioneiros, os que
melhor conservavam o autodominio e a
sanidade eram aqueles que tinham um forte
24
aprender os conteúdos das disciplinas, e,
menos ainda, incorporar o aprender à vida;
no esforço constante de recomeçar, destaco
a dedicação sem limite do professor que
realiza como pode sua vocação.
Transformar as relações escolares é uma
estratégia deverá conter meios para atingir
todos os seus segmentos, simultaneamente,
e com um projeto adequado a essa árdua
empreitada. O movimento transformador
deve ser intenso, constante, com táticas
que expressem a possibilidade de uma
extensa co-operatividade entre todos, ou
seja, de ações a serem desenvolvidas
simultaneamente em todos os espaços,
envolvendo pais.
A atividade contagiará e gratificará
professores e alunos, seus autores, ao
terem suas necessidades psico-sociais
consideradas, e clareza do que se espera
deles para a efetiva implantação,
acompanhamento e consolidação do
projeto de mudança. A constante avaliação
do processo em desenvolvimento deve ser
feito com adequados recursos técnicos, e
seus resultados deverão ser apresentados às
diferentes categorias para que os dados
sejam incorporados às ações. A
transformação irá ocorrer por mudanças de
atitudes. Estas supõem que se considerem
também a presença de atitudes de
sabotamento, exigindo especial atenção.
Os resultados deverão ser visíveis nas
relações entre todos os profissionais e,
mais efetivamente, nos vínculos entre
professores e alunos em torno do ato de
aprender.
Como são seus interesses pelos assuntos
gerais?Todos os entrevistados disseram ter
grande variedade de interesses; porém,
procuram concentrar-se em algum para
desenvolvê-lo mais plenamente.
O resiliente não se deixa vencer
facilmente, não culpa os outros pelos seus
fracassos e tem um humor invejável. Age
com ética e dispõe de uma energia
espantosa para trabalhar. Pode parecer
utópico, mas essa pessoa existe. E o
melhor é que qualquer um pode
transformador da realidade, em busca da
formação do cidadão.
Isso requer uma postura tal que no ato da
ação educativa exista a soma da
sensibilidade com a eficiência pedagógica.
Nesse contexto o compromisso éticopolítico do educador é que definirá a
excelência
pedagógica.
Entende-se,
portanto, que a busca pela qualidade do
ensino é alcançada com o casamento do
aspecto cognitivo com a aprendizagem
emocional.
Como é sua disposição para sonhar?
Dos respondentes, duas (2) disseram ser
sonhador; assumir riscos e ter fé num
futuro melhor.
Pode-se ver que ter disposição para
sonhar;·grande variedade de interesses;
apurado senso de humor;·percepção de
seus próprios sentimentos e dos
sentimentos dos outros, e capacidade de
comunicar esses sentimentos de forma
adequada;·grande tolerância ao sofrimento;
concentração, um compromisso com a
vida, são qualidades importantes até
mesmo nos momentos mais desalentadores
da vida.
As falhas na educação decorrem de
estratégias e táticas que não viabilizam a
proposta educativa. No momento crucial
do ato de aprender é que forças de choque
têm vencido as fontes de vida, ao não
ocorrer a transformação de atitudes e de
comportamentos
dos
alunos.
A
transformação não tem ocorrido em função
da ausência de um vínculo com o
professor, fundado no acolhimento das
demandas internas dos alunos.
Superar dificuldades através do aprender a
aprender supõe superar dificuldades, as
quais formatam a contradição das tragédias
e das transformações da educação, de
êxitos e fracassos. O lado exitoso da escola
no hospital está no esforço de professores e
alunos quando, apesar das adversidades,
conseguem se libertar dos riscos das
“forças de choque”, ou seja, das agressões,
das desqualificações que criam um clima
em que não se consegue nem ensinar nem
25
voltar ao estado natural. Os resilientes
possuem cinco características que os
ajudam a buscar oportunidades em meio
aos problemas: pró-atividade, positividade,
flexibilidade, capacidade de manter sempre
o foco em mente e se organizar diante de
uma situação complexa. São pessoas que
conseguem dominar a situação, agindo
rapidamente, com consistência. Para isso,
precisam ser flexíveis.
Frente a um sofrimento traumático.Dos
educadores, duas disseram que toleram o
sofrimento, adaptam se à nova situação e
levam a vida adiante.
Educar as emoções e os sentimentos para
se adaptar às intempéries da vida é regra
básica. Existem quatro fatores que tornam
as pessoas resilientes. O primeiro é a
genética, e neste aspecto a educação não
pode interferir, não existe nada a fazer. O
segundo é cultural. Em países com muitas
dificuldades e aparentemente poucas
soluções, as pessoas já crescem sabendo
administrar problemas. O terceiro é a
personalidade.
Existem
pessoas
empreendedoras, proativas, que não se
esquivam e vão à luta - aprendem com os
erros e acertos. O quarto fator é o ambiente
em que se vive e que proporcionará o
desenvolvimento
das
competências
necessárias.
desenvolver essas qualidades e transformar
se em resiliente.
Você consegue manter o bom humor
mesmo nos momentos difíceis?No geral
um (1) disseram que tentam resolver a
situação e procuram, na maioria das vezes,
manter o senso de humor e controlar a
calma e um (1) disse que possui um
apurado senso de humor; não se abala nos
momentos difíceis; consegue ter calma e
concentração.
Existem pessoas com uma capacidade de
superação impressionante. Não se abatem
facilmente diante dos problemas e são
capazes de superá-los, deixando-se
transformar, e, o melhor, tirando proveito
das lições de vida.
Você tem percepção dos seus próprios
sentimentos? Os educadores responderam
que duas disseram que administram seus
sentimentos; reconhecem suas fraquezas e
seus erros, e conseguem comunicá-los.
Além de gerenciar a crise, o resiliente
consegue manter-se firme e encontrar
soluções. A explicação é simples: ele tem
sempre um propósito, atrás de qualquer
atitude tomada. Por fim, busca uma
solução que o reconecte aos seus ideais.
Após uma experiência muito triste e
desagradável.Dos respondentes, as duas
disseram que aproveitam as experiências
para aprender e crescer.
Poucas pessoas estão preparadas para lidar
com as emoções, mas por meio de
treinamentos, é possível desenvolver as
qualidades da resiliência. Afinal, quando se
tem um propósito, naturalmente, nos
sentimos motivadas a encontrar a melhor
saída.
Como você reage diante do sofrimento do
outro. Dos educadores um (2) disseram o
que o outro está sentindo e procuro ajudálo.
A resiliência é qualidade de um bom
profissional. Algumas pessoas conseguem
lidar com as adversidades da profissão e
outras não. Uns profissionais recuperam-se
rápido, depois de um momento de stress e
tensão e outros demoram, até dias, para
Concluindo.
Constatou-se
que
os
professores
apresentam muito das características
apontadas por Frederick Flash (1991), e, na
sua maioria, podem ser considerados
resilientes. No entanto, é impossível ser
totalmente resiliente. O professor, no seu
dia a dia, a todo o momento, precisa
desenvolver
as
características
de
resiliência.
Quanto a identificar práticas de resiliëncia
dos educadores/as na prática da Classe
Hospitalar, pode-se concluir que pensar em
pessoas resilientes implica em supor seres
humanos mais autônomos, críticos,
participativos, sensíveis e amorosos. A
26
Fadiman, J.; Frager. (1979). Teorias da
personalidade. São Paulo: Harbra.
partir desse entendimento, destaca-se a
importância de oferecer, através de uma
formação continuada, ações e noções
voltadas à resiliência. O grupo estudado
apresenta um bom nível de resiliência, o
que pode ser constatado na análise das
entrevistas.
É imprescindível avançar na compreensão
sobre
o
educando
hospitalizado,
promovendo um atendimento pedagógico
que contemple as demandas escolares,
como um dos mecanismos da prática em
constante atenção à criança hospitalizada.
Por ser uma área emergente e de grande
importância no campo educacional esperase que os resultados apresentados
contribuam para o enriquecimento dos
conhecimentos sobre o tema e que sejam
pontos de partida para novas pesquisas,
pois, muito ainda há de se buscar sobre a
educação, principalmente neste momento
em que tantas mudanças estão ocorrendo e
diversas propostas sobre a formação do
educador estão sendo discutidas no meio
acadêmico.
Goleman, Daniel. (1995). Inteligência
Emocional.
Tradução
de
Marcos
Santarrita. 45. ed. Rio de Janeiro: Objetiva.
Maturama, Humberto.(1999). Emoções e
Linguagem na educação e na política.
Belo Horizonte: UFMG, 1999.
Mello, Guiomar Namo de. (2004). Revista
Prelac. Professores para a igualdade
educacional na América Latina: qualidade
e nenhum a menos. UNESCO, 2005, nº.1,
p. 25 a 36, junho.
Muller, Marina.(2010). Formação docente
e psicopedagógica. 4ª Ed. Buenos Aires:
Bonum.
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Disponível
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htm> acesso em: 12 maio 2011.
Carvalho, R.E. (2000).
Escolar Hospitalar. Rio
Ed.UERJ.
Atendimento
de Janeiro:
Costa, Adalvo da Paixão Antonio.(2000).
O conteúdo afetivo no currículo escolar.
Revista de Educação da FAESA. V.1, nº 1.
ago. 2000/ fev. 2001, p. 81-93.
Costa, Antonio Carlos Gomes. Resiliência.
Pedagogia da presença. São Paulo: Modus
Faciend, 1995.
Flash, Frederick. (1991). Resiliência: A
arte de ser flexível. São Paulo: Saraiva.
27
RIALAIM
Respuesta educativa al alumnado con síndrome de Down en la
educación infantil.
(Educational response to pupils with Down syndrome in pre-school education overview)
María Rodríguez Rodríguez
Maestra de Infantil
Páginas 28-36
Resumen.
Abstract.
En este artículo se recoge la importancia
que tiene el trato de los niños con síndrome
de Down en las aulas de educación infantil.
This article collects the importance that has
the treatment of children with Down
syndrome in the classrooms of pre-school
education.
It also highlights the awareness that should
be expressed to the whole society to be
integrative, the education of these children
and the need for teachers to be ready to
meet this challenge.
También se pone de manifiesto la
concienciación que debe expresarse a toda
la sociedad para que la educación de estos
niños/as sean integrativa, y la necesidad de
que el profesorado esté preparado para
afrontar este reto.
Schooling should not be raised alone, that
is why I want to relate it to systems of
learning, reading and writing in pre-school
children with features that are expressed
throughout the article.
La escolarización no es una cuestión que
deba plantearse en solitario, por eso la he
querido relacionar con los sistemas de
aprendizaje lectura y escritura en el
alumnado de infantil con las características
que se expresan a lo largo del artículo.
Keywords: education, Down syndrome.
Palabras clave: educación, síndrome de
Down.
28
discapacidad intelectual. También poseen
necesidades distintas, específicas del síndrome
de Down, que no son las que tienen los niños/as
sin discapacidad, ni tampoco coinciden con las
propias de otras discapacidades intelectuales
(FEAPS, 2006).
Introducción.
Según el capítulo I del Título II de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOE) (BOE Nº 106, 4 de mayo de 2006), el
alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo dispondrá de los recursos necesarios
para que reciban una atención educativa.
Igualmente, cada niño/a es único/a, con unas
peculiaridades biológicas y un entorno familiar
y social propio, diferente de otros niños, tengan
o no síndrome de Down.
Hasta ahora se utilizaba el término “necesidades
educativas especiales” (NEE) que venía
usándose desde los años 60, cuando aparece en
la publicación del informe Warnock, en 1978
(Warnock, 1990). A partir de ese momento la
expresión se populariza y se consensúa que los
fines de la educación son los mismos para todos
los niños/as.
A pesar de todo ello, todavía aparecen posturas
divergentes respecto a la necesidad de
escolarizar a alumnos/as con síndrome de Down
en centros ordinarios durante la etapa de
educación infantil. En ese sentido, la pedagoga
Caneja (2006), señala que, hasta los seis años,
es habitual la escolarización de alumnado con
síndrome de Down en centros ordinarios,
aunque puedan precisar apoyos en determinados
momentos.
El concepto NEE se adopta en nuestro sistema
educativo y queda recogido expresamente tanto
en la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE, 1990) como en la Ley de
Participación, Evaluación y Gobiernos de los
Centros Docentes (LOPEG, 1995) y en la Ley
de Calidad (LOCE, 2002).
Esta escolarización podrá complementarse con
programas de atención temprana ajenos al
centro, al objeto de reforzar ciertas áreas como
las de logopedia y psicomotricidad.
Con la LOE aparece un nuevo concepto más
general: necesidades específicas de apoyo
educativo (NEAE), que engloba al alumnado
con necesidades derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta. La Ley de
Educación de Andalucía (LEA) amplía dicho
concepto, incluyendo además de lo referido en
la LOE, la compensación de desigualdades
sociales.
Consideraciones previas.
Madrigal (2004) indica que a la hora de educar a
un niño/a con síndrome de Down hay que partir
de la base de que va a tener cierto retraso
mental, con diversos grados en función de
diferentes factores, ya sean genéticos o
ambientales. Para ello, habría que tener en
cuenta las distintas características que padecen
este síndrome para saber cómo actuar:
Por otro lado, si atendemos a la definición de
“específico” que hace el Diccionario de la Real
Academia Española de la Lengua, se describe
como: “propio de algo y lo caracteriza y
distingue de otras cosas”, por tanto, precisar lo
que de específico tiene el síndrome de Down
respecto a la escolarización y a la educación,
requiere determinar lo que tiene de
característico y distinto (Ruíz, 2007)
1.- Su ritmo de aprendizaje es más lento que el
de los niños/as sin deficiencias.
2.- Son capaces de mantener la atención
solamente durante periodos breves de tiempo.
3.- El mundo que les rodea no despierta la
curiosidad y el interés normal.
4.- Tienen dificultad para recordar lo que han
aprendido y para realizar actividades de manera
autónoma.
5.- No tienen iniciativa a la hora de actuar frente
a nuevas situaciones y no saben resolver
problemas nuevos, a pesar de que se parezcan a
los que han resuelto con anterioridad.
6.- Su reacción ante las normas suele ser lenta y
si se les exige demasiadas actividades en un
periodo corto de tiempo tienden a agobiarse y
evitar estas situaciones.
Uno de los métodos para dicho estudio es la
comparación intersindrómica, que distingue las
características específicas de algunos síndromes
y las compara con las propias del síndrome de
Down (FEAPS, 2006).
No obstante, hay más aspectos que comparten
los niños/as con síndrome de Down con otros
niños que los que les distinguen. Así, los/as
alumnos/as con síndrome de Down tienen
necesidades comunes iguales que los demás
niños y algunas otras coincidentes con los que
tienen necesidades educativas especiales y
Teniendo en cuenta estas características y según
la misma autora, habría que actuar siguiendo
29
lenguaje será utilizado también para la
resolución pacífica de los posibles conflictos a
los que puedan enfrentarse los niños.
una serie de pautas que se describen de la
siguiente forma (Madrigal, 2004):
-Hay que ofrecerles un número mayor de
experiencias, que sean variadas y les permitan
aprender lo que se les quiere enseñar.
La
competencia
en
comunicación
matemática, a través de la cual el alumnado
aprende a comprender la realidad a través de los
números, los símbolos y el razonamiento
matemático.
-En los primeros momentos, las sesiones de
aprendizaje serán cortas, para ir prolongándolas
poco a poco.
La competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico. Son aquellas
habilidades que les van a permitir interactuar
con el mundo que les rodea, bien en su forma
natural como en la creada por el ser humano.
-Para motivarles/as en las actividades, en las
sesiones de aprendizaje debe predominar la
alegría y ofrecerles estímulos y objetos
agradables, atrayentes y variados.
-Hay que ayudarles hasta que puedan realizar
solos/as la tarea.
La competencia en el tratamiento de la
información y la competencia digital, es
aquella que va a ayudarles a aprender a buscar
información y transformarla en conocimiento.
-Hay que repetir muchas veces las tareas para
que recuerden cómo se hacen y para qué sirven.
La competencia social y ciudadana, a través
de la cual aprenderán a relacionarse con las
personas de su entorno cercano o de entornos
desconocidos. Para ello aprenderán a ponerse en
el lugar de aquellos que les rodean y acercarse a
ellos con actitud de respeto.
-Es preciso ayudarles/as a aprender de los
hechos que ocurren a su alrededor y a
relacionarlos con los conceptos aprendidos en
clase.
-Habrá que guiarles/as para que exploren
situaciones nuevas y tengan iniciativas.
La competencia cultural y artística. A través
de ella aprenderán tanto a disfrutar del arte
como a crearlo y mostrar interés por él.
La competencia para aprender a aprender, le
ayudará a conocer aquello que saben y aquello
que necesitan aprender.
-Es preciso planificar bien las tareas, estudiando
el orden en que se tienen que presentar.
-Se le deben ofrecer oportunidades de éxito y no
anticipar la solución ni responder por ellos/as.
La competencia de autonomía e iniciativa
personal. Trabajará valores como la autonomía,
la autoestima, el respeto o la libertad, para
enseñarles a enfrentarse a la vida con una
actitud positiva y con iniciativa personal.
-Hay que animarles/as cada vez que logren un
objetivo y decirles lo bien que lo han hecho.
-Aprenden mejor e incrementan su interés
cuando han tenido éxito con anterioridad, si
participan activamente en la actividad.
También hay que tener en cuenta que el
síndrome de Down suele ir acompañado de
problemáticas médicas añadidas, que han de ser
objeto de la intervención adecuada desde el
momento en que son detectadas, como en el
caso de la cardiopatía congénita, presente en el
40-50% de estas personas. Un buen estado de
salud es requisito imprescindible para el
correcto desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje. Se han de seguir las pautas del
programa de salud para personas con síndrome
de Down y realizar las revisiones médicas
periódicas recomendadas, como las de la
audición, la visión y la función tiroidea. Un bajo
rendimiento escolar, una actitud apática y
desinteresada en clase, una lentitud general o la
presencia de dificultades marcadas de atención,
pueden ser reflejo de un seguimiento
-Hay que seleccionar las tareas y repartirlas en
el tiempo para evitar la fatiga.
La LOE (2006) establece una serie de
competencias en las que se trabajarán para la
etapa de educación infantil. Son las siguientes:
-Conocimiento de sí mismo y autonomía
personal.
-Conocimiento del entorno.
-Lenguaje: comunicación y representación.
Para ello se atenderá a los siguientes aspectos:
La competencia en comunicación lingüística,
que hace referencia al aprendizaje y uso del
lenguaje tanto oral como escrito, de
representación y comprensión de la realidad. El
30
La evaluación de las competencias curriculares
consiste en conocer donde está situado el
alumno con relación a los objetivos y
contenidos escolares. Se trata de determinar lo
que es capaz de hacer el alumno en los
diferentes ámbitos o áreas del currículo
ordinario.
inadecuado de las pautas de salud (Tejerina,
2006).
Respuesta educativa
La respuesta educativa debe basarse en el
respeto y en la consideración de las diferencias
individuales y evaluar las necesidades y
competencias del alumnado para poder adoptar
decisiones en cuanto a la modalidad de
escolarización más adecuada, los recursos
necesarios, así como la adopción de medidas
para la adaptación de acceso al currículo.
En los centros de educación infantil serán los
maestros y maestras que intervengan con el
alumnado con síndrome de Down los
responsables de realizarla.
La evaluación de las competencias curriculares
se realiza al comenzar un nuevo ciclo. Se evalúa
su nivel real de competencias respecto a los
objetivos y contenidos establecidos en los
distintos ámbitos o áreas curriculares del ciclo.
La evaluación puede tomar como referente los
objetivos y contenidos de ciclos anteriores, en el
caso de que el nivel de competencias no alcance
los criterios establecidos en el ciclo en el que se
le está evaluando.
Según la guía para la atención educativa de los
alumnos/as con síndrome de Down, dicha
respuesta educativa se organiza del siguiente
modo:
1.- Se hace la evaluación psicopedagógica, la
evaluación de las competencias curriculares y el
correspondiente
informe
de
evaluación
psicopedagógica. En este proceso participan los
profesionales de la orientación educativa, los
maestros que intervienen con el alumno y la
familia.
2.- El equipo de orientación educativa emite un
dictamen de escolarización y en él determina la
modalidad de escolarización más adecuada, así
como, los apoyos y recursos que el alumno o
alumna necesita.
La finalidad de la evaluación de la competencia
curricular es situar al alumno/a con relación a la
propuesta curricular del centro y tomar
decisiones sobre medidas de adaptación
curricular.
No obstante, con respecto a las adaptaciones
curriculares de la escolarización de niños/as con
síndrome de Down, Díaz-Caneja y Ruiz (2010),
consideran un error pensar directamente en la
modificación de los objetivos y contenidos del
currículo sin plantearse previamente otro tipo de
medidas como las referidas al acceso al
currículo o a las adaptaciones curriculares no
significativas.
3.- Se adaptan las medidas educativas, los
apoyos y los recursos para su enseñanza y
aprendizaje:
• El diseño y la aplicación de las adaptaciones
curriculares individualizadas.
• La determinación y aplicación de los apoyos
especializados necesarios para desarrollar los
programas de refuerzo y las adaptaciones.
A su vez, estas autoras señalan una serie de
pautas que deben ser tenidas en cuenta en el
proceso educativo con niños/as con síndrome de
Down. Entre ellas se encuentran el crear un
proceso de enseñanza aprendizaje de carácter
activo, participativo, creativo, que parta de las
capacidades del alumno, así como diseñar
actividades cooperativas, basadas en los
intereses y la experimentación del alumnado,
agrupaciones flexibles y combinar las
actividades colectivas con las individuales,
criterios que coinciden con las orientaciones
metodológicas dadas por la normativa del
currículo de educación infantil.
• La selección y utilización de los recursos
didácticos y técnicos más adecuados a las
posibilidades cognitivas y comunicativas del
alumno.
4. Se adoptan acuerdos para la coordinación del
profesorado y de los profesionales que han de
intervenir con el alumno o alumna.
5. Se determinan los criterios para la
colaboración con los representantes legales del
alumno o alumna y la información y el
asesoramiento durante el proceso educativo.
Para favorecer su capacidad de percibir, será
necesario
realizar
una
presentación
multisensorial de la información, ofrecerles
actividades motivadoras y secuenciadas. A esto,
Evaluación de competencias curriculares
31
Fernández y Buceta (2003) añaden que será
esencial realizar actividades en las que se
trabajen las capacidades de asociación,
selección, clasificación, denominación y
generalización de lo aprendido a otros
contextos. El aprendizaje discriminativo será
vital para el desarrollo del pensamiento lógico,
la lectura, conocimiento de las propiedades de
los objetos, los conceptos numéricos y la base
para aprendizajes en el área social y de lenguaje.
jornada diaria o para conocer las actividades que
se van a realizar.
En el ámbito de la psicomotricidad, será
imprescindible trabajar la coordinación,
lateralidad, equilibrio, imagen corporal,
relaciones espaciotemporales, la expresión
corporal, partir de la experiencia vivida del
alumno, favorecer la socialización e inclusión
del alumno con respecto al grupo y trabajar la
motricidad fina.
En cuanto a la atención, se deberá disminuir el
número de estímulos distractores, dar
instrucciones claras y precisas, poco numerosas,
y acompañarlas cuando sea posible de un
modelo, comenzar realizando actividades que
requieran poco tiempo para progresivamente ir
aumentando el tiempo de atención requerido,
cambiar la actividad con cierta frecuencia y
reconocer sus logros y esfuerzos.
Dadas las dificultades que estos niños presentan
en los problemas de cálculo, manejo de
conceptos abstractos, lógica y relaciones entre
objetos, deberemos trabajar la orientación
espacial, las propiedades de los objetos (forma,
tamaño, color o textura), la psicomotricidad
como medio para abordar la orientación espacial
y temporal y trabajar los conceptos en primer
lugar en ellos mismos mediante la
experimentación y manipulación.
En lo que a la memoria se refiere, se han de
realizar primero estrategias de reconocimiento
que de recuerdo, trabajar la memoria inmediata
antes que la secuencial, promover más la
comprensión
de
contenidos
que
la
memorización y vincularla a los que ya sabe.
Para su entrenamiento, la Fundación
Iberoamericana
Down21
recomienda
implicarlos en actividades de coger recados e
instrucciones, coger el teléfono, decir lo que han
hecho en el colegio o en casa, memorización de
pequeños textos.
Las actividades que se realicen deberán estar
ajustadas a sus capacidades, responder a sus
intereses y motivaciones, ser funcionales y
flexibles y de corta duración. Se les deberá
preparar para el cambio de actividad y avisar de
las modificaciones que se vayan produciendo
dada su dificultad para adaptarse a los mismos.
Será fundamental la coordinación entre los
miembros del equipo interdisciplinar que
atenderán al niño, compuesto por el tutor,
maestro especialista en pedagogía terapéutica y
audición y lenguaje, fisioterapeuta, orientador,
educador y monitores de educación especial.
En lo que respecta a la lectura, debemos de
tener en cuenta que son más idóneos los
métodos globales que los analíticos y en la
escritura, que estos niños presentan serias
dificultades en cuanto a la grafía, ortografía y
expresión escrita, por lo que se deberán trabajar
por igual estos aspectos, no primando unos
sobre otros. Además se debe promover el uso de
la escritura con el ordenador, ya que además de
la escritura, se trabaja la grafomotriciad, la
motricidad fina y el lenguaje. La Fundación
Iberoamericana Down21 señala al respecto la
importancia de iniciar al niño de forma
temprana en la lectoescritura para favorecer el
lenguaje. A pesar de recibir refuerzo individual,
no debemos olvidar que se aprende a hablar
hablando, por lo que el hablar con ellos y
escucharles, evitando realizar continuamente
correcciones, será esencial. Su comunicación se
verá mejorada si se utilizan apoyos visuales,
escribiendo las indicaciones u órdenes en la
pizarra, colocando indicadores visuales para
identificar espacios, diferentes momentos de la
Los materiales que se empleen serán
motivadores, adecuados a su edad, seguros,
resistentes y duraderos, de fácil manejo,
atractivos, polivalentes y que respondan a los
objetivos planteados. En cuanto a los espacios,
se deberán eliminar las barreras arquitectónicas,
cuidar la ubicación y características del aula
(iluminación, aislamiento acústico, mobiliario
adaptado a sus medidas antropomórficas o
adaptaciones en el ordenador, si es preciso),
diversificar los espacios no limitándonos a los
aprendizajes en el aula y realizar diferentes tipos
de agrupamientos.
Escolarización
Tras la realización de la evaluación de las
necesidades educativas especiales el paso
siguiente es seleccionar la modalidad de
escolarización más adecuada. Es un proceso de
toma de decisiones que se apoya en la
32
información obtenida y en la opción que la
familia manifiesta.
La tutora será la persona más adecuada para
establecer este equilibrio, que deberá contar con
personal de apoyo que le ayude a compaginar la
atención a cada uno del alumnado.
El dictamen de escolarización es un informe
fundamentado en la evaluación psicopedagógica
en el que se determinan las necesidades
educativas especiales y se concretan la
propuesta de modalidad de escolarización y la
propuesta de las ayudas, los apoyos y las
adaptaciones que cada alumno o alumna
requiere. Su finalidad es determinar la
modalidad de escolarización que se considera
adecuada para atender las necesidades
educativas especiales del alumno/a.
Otra iniciativa interesante podría ser involucrar
al resto de niños/as para que de forma rotativa
guíe al alumno discapacitado en tareas de poca
responsabilidad como acompañarle al baño,
ayudarle a encontrar su sitio en clase y a recoger
sus libros o juguetes (Ruíz, 2007).
Cuando ya están claros los objetivos hay que
preparar una serie de actividades cortas y
variadas, dirigidas a los niños/as con síndrome
de Down. Para ello, es imprescindible disponer
de una gran cantidad de material, como dice
Ruíz (2007) para no perder tiempo buscándolo
si en un momento dado es necesario cambiar de
actividad.
Si se elige la integración en un aula ordinaria,
una de las primeras dudas que nos asalta es
saber si dicha integración entorpecerá el avance
y la educación del resto de los alumnos/as de
clase. Según Molina (2003), no existen estudios
que evidencien que la integración de niños/as
con deficiencias en una clase ordinaria tenga
efectos negativos sobre el resto del alumnado.
Cómo iniciar el aprendizaje de la lectura.
El aprendizaje de la lectura debe apoyarse en
una imagen visual (fotos o dibujos) de la
palabra que lee. Se iniciará de forma global,
empezando por la lectura de los nombres de los
miembros de su familia, y se realizará de forma
lúdica y creativa, para que resulte una actividad
motivante, en la que aparezcan palabras que
utiliza en su entorno de forma habitual, que le
gusten y que pronuncien con más facilidad. Por
ejemplo: “el pan”, “la pera”.
Por el contrario, Ruíz (2004) establece que sí se
puede encontrar varias investigaciones que
constatan que en las aulas de integración se
lleva a cabo un nivel de trabajo cooperativo
mayor y de una calidad más alta que en las aulas
en las que no existe esa integración. La
educación en valores que consiguen los niños/as
que acuden a un aula con alumnado con
síndrome de Down es indiscutible.
Teniendo en cuenta la opinión de Verdugo
(2004), los objetivos que se persiguen al
integrar a un niño/a con síndrome de Down en
un centro ordinario serán los siguientes:
Para lograr un adecuado aprendizaje, a modo
orientativo, se sugieren los siguientes
pasos, que vienen recogidos en el Manual de
atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo derivadas de
Síndrome de Down:
-Todos los alumnos pueden aprender
disfrutando de la interacción diaria con sus
compañeros.
1.- Una lectura global de las palabras con apoyo
de la imagen visual, con ello el alumno/a asocia
una tarjeta con una foto o dibujo de un objeto o
de una persona con una palabra escrita. Este
apoyo visual se irá retirando progresivamente, a
medida que el alumnado identifique y lea la
palabra sin necesidad de la foto o el dibujo
correspondiente.
-Ayudar al alumnado con algún tipo de
discapacidad a prepararse para afrontar la vida
adulta.
-Desarrollar las capacidades académicas y
sociales de los niños/as con síndrome de Down.
-Trabajar las diferencias individuales desde un
clima de comprensión y aceptación.
2.- Una vez superada esta primera etapa, se
incrementará progresivamente el número de
palabras que lee, siguiendo el siguiente orden:
en primer lugar, los sustantivos de una y dos
sílabas,
anteponiendo
el
artículo
correspondiente. (Por ejemplo: “la uva”); en
segundo lugar, los verbos. Se utilizan tarjetas
con dibujos que impliquen acciones muy
conocidas para el alumno/a, como “beber”,
Hay que considerar que el alumnado con
síndrome de Down en un aula ordinaria va a
necesitar un apoyo extra y los profesores
debemos adaptar nuestra forma de enseñar y
trabajar para cubrir sus necesidades sin
descuidar, al mismo tiempo, las de sus
compañeros/as.
33
“comer”, etc.,
pronunciación.
que
no
sean
de
papel mientras escribe o realiza sus primeros
trazos. En este sentido, los ejercicios de pinza,
así como otros destinados a conseguir destreza
manual (juegos con plastilina, barro u otro
material moldeable, cortar y crear bolas o tiras
de papel, uso de tijeras, etc.) son muy
convenientes para la mejora de la
psicomotricidad fina del alumnado, aspecto
clave para alcanzar un buen nivel grafomotor.
difícil
3.- En tercer lugar, pasaremos a la formación de
frases con los sustantivos y verbos que conoce
asociados a situaciones reales de su vida
cotidiana. Utilizaremos, primero, una frase
modelo que el alumno/a copiará. Gradualmente
iremos retirándole el modelo presentado hasta
que logre formar otras frases con idéntica
estructura gramatical de forma autónoma.
Finalmente, podremos proponerle frases para
que autónomamente las construyas con sus
tarjetas. Por ejemplo, le indicaremos: “Coge las
tarjetas para poner: papá come el pan”.
Utilizando
las
frases
trabajadas
y
combinándolas de forma creativa para formar
cuentos o historias, podemos conseguir que
llegue a elaborar su propio libro personalizado
de lectura.
A la hora de iniciar el aprendizaje de la escritura
se procurará fomentar ante todo la
comunicación con los demás.
¿Qué se escribe primero? Su nombre, ya
identificado y leído, puede escribirlo y estará
mucho más motivado/a para hacerlo.
Después de su nombre, podemos continuar con
su contexto más cercano (mamá/papá),
valoramos su trazo libre para reproducir lo que
ya lee.
4.- Cuando ha ido adquiriendo un número
determinado de palabras acompañadas de su
artículo, siempre antes de comenzar la fase
analítica, es conveniente que aprenda a
discriminar los artículos, con el fin de que
aprenda a unir la palabra con su artículo
correspondiente.
Propuesta de actividades
Se podrían incluir un gran número de
actividades apropiadas para los niños/as con
trisomía 21 (síndrome de Down), pero me voy a
centrar en una propuesta que gira en torno al
trabajo de un cuento con una importante carga
valorativa. Esta iniciativa beneficia la lectura,
la escritura, la atención, la memoria y la
ampliación de vocabulario, entre otros.
5. El inicio de la fase analítica debe hacerse
progresivamente,
comenzando
por
los
sustantivos trabajados. Si en clase se utiliza un
método de lectura analítico, se ha de empezar a
utilizar las palabras que en ese momento se
trabajen en el aula y que contienen la sílaba por
la que comienza ese método. Por ejemplo, si
comienzan con “p”, se utilizarán palabras como
“papi”, “pie”, “pío”, etc.
Una de esas actividades sería la lectura del
cuento “Por cuatro esquinitas de nada”, de
Rouillier (2009), a la vez que se muestran las
imágenes.
Cómo iniciar el aprendizaje de la escritura.
Una vez acabada se pasa a la formulación de
preguntas para comprobar el grado de
comprensión del cuento y aclaración de dudas.
A continuación se pasaría a la dramatización de
los personajes del cuento, moviéndonos por el
espacio libremente, imaginando que somos
cuadrados y círculos. Tras ello, introducir
nuevos personajes en el cuento, describiendo
cómo serían, cómo se moverían, cómo
hablarían, y también se dramatizan.
El inicio de la escritura no tiene por qué ser
simultáneo al aprendizaje de la lectura. El
proceso de adquisición de esta habilidad es más
complejo que el de la lectura y debe tener en
cuenta las habilidades grafomotrices del niño/a.
Este proceso deberá iniciarse utilizando
materiales alternativos que disminuirán las
dificultades psicomotrices del alumnado en
estos inicios. Así, trazos en el aire, pizarras,
bandejas de arena o harina, etc., ayudarán en un
primer momento al niño/a a mejorar la precisión
en sus movimientos.
También se puede llevar a cabo un juego libre
con cojines con formas circular y cuadrada.
Otra actividad es la estampación con diferentes
objetos cuadrados y redondos con pintura sobre
una lámina.
Posteriormente, podremos utilizar engrosadores
del lápiz como adaptación para facilitar la
prensión del útil escritor. Por otra parte,
graduando el carboncillo del lápiz también
podemos adecuar la presión que ejerce sobre el
El juego musical es uno de los preferidos por el
ritmo que se imprime. En el suelo se dibuja con
34
objetivos educativos o curriculares, cuando
muchas de las actividades que se proponen
pueden ser seguidas por los padres. Es necesario
que los profesores conecten con la familia para
planificar juntos las acciones que pueden
desarrollarse en casa, en el marco de la
colaboración
familiar,
que
podrían
materializarse en programas de autonomía
personal y programas de refuerzo educativo.
tiza o cinta aislante círculos y cuadrados. Los
niños/as deberán meterse dentro de los círculos
al escuchar el sonido de un triángulo, mientras
que si oyen el sonido de un pandero se meterán
en un cuadrado.
El dibujo colectivo es uno de los preferidos.
Para ellos se formarán grupos de 4-5 niños/as y
se repartirá una cartulina grande a cada grupo,
en la que ya habrá dibujado un círculo o un
cuadrado. A partir de esta figura y añadiendo los
elementos que quieran con rotulador y pintura
de dedos, deberán realizar un dibujo en grupo.
La participación de los padres en el proceso
educativo de sus hijos, además de repercutir de
forma beneficiosa sobre el niño con
discapacidad, tiene grandes ventajas para los
propios padres, pues éstos necesitan sentirse
útiles frente a su hijo, ser capaces de afrontar el
problema y saberse competentes para aportar
soluciones, y esto es probablemente uno de los
sistemas más eficaces de apoyo para sí mismos.
No se trata de convertir a la familia y el hogar
en una nueva escuela, ni de agobiar a los padres
con tareas excesivas. Al contrario, se trata de
orientarlos hacia una colaboración coherente y
serena, que redunde en beneficios hacia su hijo.
Para que la formación que los niños y jóvenes
reciben en el colegio sea verdaderamente eficaz,
es preciso que exista una adecuada coordinación
y una comunicación fluida entre los padres y los
profesores. Por un lado el colegio debe
complementar la educación familiar. Por otro,
los padres deben cooperar de manera activa en
la formación escolar de sus hijos,
manteniéndose bien informados de su marcha
en el colegio y facilitando el ambiente para el
trabajo escolar en casa.
También jugaremos con las emociones. Les
formularemos diversas preguntas a los niños/as
sobre las emociones de Cuadradito en diferentes
escenas y les pediremos que pinten la cara que
tendría según la circunstancia. Algunas de estas
cuestiones serían: ¿Si Cuadradito tuviera cara,
cómo sería su cara al estar triste?, ¿qué pudo
sentir cuándo le querían cortar?, ¿qué cara
pondría?, ¿cómo se sentiría al poder entrar en la
casa? Compartiremos nuestras producciones con
el resto de la clase.
La relación familia-colegio
El papel de los padres en la educación del hijo
con síndrome de Down o con otra discapacidad
intelectual ha cambiado en los últimos años,
pasando del concepto de custodia y protección
al de educación. Actualmente se considera que
los padres tienen un papel central en la
educación del niño. Y la colaboración con los
centros educativos puede contribuir a reforzar
los aprendizajes en los hogares, coordinando
con los profesores las pautas a seguir en casa y
en el colegio, tanto para la adquisición como
para la eliminación de ciertas conductas. Si esta
relación familia-escuela se entiende como una
relación especialmente importante, es necesario
establecer mecanismos de coordinación que
posibiliten la colaboración necesaria entre estas
dos instituciones. Algunos de estos mecanismos
están establecidos legalmente, y regulan la
participación de los padres.
La necesidad de establecer una estrecha
colaboración entre padres y profesionales
(profesores, médicos, psicopedagogos, etc.)
viene fundamentada en que ambos disponen de
los elementos de información esenciales para
optimizar la intervención. Los padres son los
que conocen mejor a su hijo, así como el
ambiente en el que crece, y los profesionales
conocen los principios, estrategias y métodos
generales de intervención, así como los
conocimientos en torno a la discapacidad.
Los centros educativos deben considerar a la
familia como un elemento más a la hora de
planificar el refuerzo educativo del alumno con
síndrome de Down, de modo que tanto en el
refuerzo educativo como en las adaptaciones
curriculares, el papel a jugar por parte de las
familias tiene que ser del máximo compromiso.
Los padres deben tener una mayor participación
en los centros escolares, colaborar en la acción
educativa, estrechar la relación con el profesortutor, con los especialistas de apoyo y con el
orientador.
Sin embargo, todavía hay profesores que pocas
veces suelen recurrir a la ayuda del entorno
familiar para que colabore en la conquista de
Confederación Española de Organizaciones a
favor de las personas con discapacidad
Referencias.
35
intelectual o de desarrollo (FEAPS). Síndromes
y apoyos. Panorámica desde la ciencia y desde
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36
RIALAIM
La escuela inclusiva. Una realidad educativa.
(The inclusive school. An educational reality)
Marta Valle Hernández
Estudiante de Grado en Educación Infantil
en Universidad de Jaén
Páginas 37-45
Resumen.
Abstract.
En este artículo, trataré de definir lo que
significa una educación inclusiva en la
sociedad actual, que métodos y cambios
hay que llevar a cabo para conseguirla y
hacer especial hincapié en la importancia
del papel de la escuela, los maestros y la
familia para conseguir que los niños con
necesidades
de
aprendizaje,
con
discapacidades, puedan obtener la mejor
educación posible sin discriminación y sin
ningún tipo de impedimento.
In this article I will try to define what
inclusive education in today's society,
methods and changes that need to take to
get it and place special emphasis on the
importance of the role of schools, teachers
and families to get children with learning
needs, those with disabilities, to obtain the
best
possible
education
without
discrimination and without any impediment.
Palabras clave: inclusiva, discapacidad,
integración, adaptación, cooperación.
Keywords: inclusive, disability, integration,
adaptation, cooperation.
37
Derechos humanos e igualdad de oportunidades
Introducción.
La educación inclusiva es un modelo educativo
que busca atender las necesidades de
aprendizaje de todos los niños, jóvenes y
adultos con especial énfasis en aquellos que son
vulnerables a la marginalidad y la exclusión
social.
La educación inclusiva es considerada como un
proceso que toma en cuenta y responde a las
diversas necesidades asociadas a la discapacidad
y al ambiente, pero no exclusivamente a ellas.
Esto implica que las escuelas deben reconocer y
responder a las necesidades de los estudiantes
sin distinguir entre razas, género, condición
social y cultural.
Por el simple hecho de existir y pertenecer a un
grupo social, todos tenemos derechos y
obligaciones; de su cumplimiento y respeto
depende, en buena medida, el bienestar de la
sociedad. Una persona con discapacidad, al
igual que el resto de los ciudadanos, tiene
derechos fundamentales, entre ellos el derecho a
una educación de calidad. Para ello es necesario,
primero, que se le considere como “persona”, y
después como sujeto que necesita una atención
especial. Más que una iniciativa política, la
integración educativa de un derecho de cada
alumno con el que se busca la igualdad de
oportunidades para ingresar a la escuela.
Aunque el concepto de educación inclusiva
puede asociarse a una respuesta educativa que
integre en las escuelas comunes a los niños y
niñas con capacidades especiales, hace
referencia a una transformación progresiva de
los sistemas educativos, orientada a que los
mismos provean de una educación de calidad a
todas las personas por igual y adaptada a la
diversidad.
Escuela para todos
El artículo primero de la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos señala que cada
persona debe contar con posibilidades de
educación para satisfacer sus necesidades de
aprendizaje (PNUND UNESCO, UNICEF,
Banco Mundial, 1990). Así el concepto escuela
para todos va más allá de la garantía de que
todos los alumnos tengan acceso a la escuela.
También se relaciona con la calidad. Para lograr
ambos propósitos –cobertura y calidad- es
necesaria una reforma profunda del sistema
educativo; una de las propuestas de la UNESCO
en este sentido es que la escuela reconozca y
atienda a la diversidad. Una escuela para todos
seria aquella que:
•
Se asegura que todos los niños
aprenden, sin importar sus características.
•
Se preocupa por el progreso individual
de los alumnos, con un currículo flexible que
responda a sus diferentes necesidades.
•
Cuenta con los servicios de apoyo
necesarios.
•
Reduce los procesos burocráticos.
•
Favorece
una
formación
o
actualización más completa de los maestros.
•
Entiende de manera diferente la
organización de la enseñanza. El aprendizaje es
un proceso que construye el propio alumno con
su experiencia cotidiana, conjuntamente con los
demás.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA
INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Los principales fundamentos filosóficos en los
que se basa la integración educativa son:
Respeto a las diferencias
Es indudable que en toda la sociedad humana
existen tanto rasgos comunes como diferencias
entre los sujetos que la conforman. Las
diferencias se deben a diversos factores, unos
externos y otros propios de cada sujeto; pueden
considerarse un “problema” que se resolvería
“homogeneizando” a los individuos, o como una
característica que enriquece a los grupos
humanos. A esta segunda visión obedecen las
amplias reformas de los últimos años, acordes
con una sociedad cada vez mañas heterogénea,
que establecen la necesidad de aceptar las
diferencias y de poner alcance de cada persona
los mismos beneficios y oportunidades para
tener una vida normal (Toledo, 1981).
Estos fundamentos filosóficos forman parte de
las bases éticas y morales que permiten pensar
38
en un ideal de hombre, de ciudadano, que ha de
formarse en las aulas con una serie de atributos
y características, de habilidades y capacidades
para integrarse en la sociedad.
PRINCIPIOS
GENERALES
INTEGRACIÓN EDUCATIVA.
DE
Individualización de la enseñanza
Este principio se refiere a la necesidad de
adaptar la enseñanza a las necesidades y
peculiaridades de cada alumno y alumna,
mediante
adecuaciones curriculares.
Se
fundamenta en el reconocimiento de que en el
aula no debe existir una respuesta educativa
única, ya que el grupo es un conjunto
heterogéneo y diverso de alumnos en cuanto a
intereses, forma de aprender y manera de actuar
(Parrilla, 1992)
LA
Algunos principios generales que guían la
operación y desarrollo de los servicios
educativos para la integración educativa son la
normalización, la integración, la sectorización y
la individualización de la enseñanza.
Según estos principios generales, los alumnos
con necesidades educativas especiales deben ser
educados cerca de sus casas, en un ambiente lo
más normal posible, con las adaptaciones
necesarias para que puedan acceder a todas las
experiencias educativas y de esa manera,
integrarse a la sociedad en todos los ámbitos.
Normalización
La normalización implica proporcionar a las
personas con discapacidad los servicios de
habilitación o rehabilitación y las ayudas
técnicas para que alcancen las metas esenciales:
1.
Una buena calidad de vida.
2.
El disfrute de sus derechos humanos.
3.
La oportunidad de desarrollar sus
capacidades.
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
La función más específica de la institución
escolar y de nosotros mismos, como profesores,
es enseñar.
En sus niveles obligatorios
podemos entender la enseñanza como el
conjunto de actividades que propician la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de
las actitudes que socialmente se consideran
necesarios para la integración activa de los
alumnos en el medio social y cultural que
promueve su escolarización.
Integración
La integración consiste en que las personas con
discapacidad tengan acceso al mismo tipo de
experiencias que el resto de su comunidad. Se
busca su participación en todos los ámbitos
(familiar, social, escolar y laboral) y por tanto la
eliminación de la marginación y la segregación.
El objetivo de la integración es coadyuvar al
proceso de formación integral de las personas
discapacitadas
en
forma
dinámica
y
participativa, aceptando sus limitaciones y
valorando sus capacidades. Se brinda así a cada
individuo la posibilidad de elegir su propio
proyecto de vida.
La enseñanza adquiere su dimensión educativa
al entremezclar entre sus contenidos,
conocimientos y actitudes, y entre sus
finalidades, la integración activa al medio,
social y culturalmente integrado.
La adquisición de conocimientos y el desarrollo
de actitudes tienen lugar mediante un proceso
social y psicológico que conocemos como
aprendizaje. Con la enseñanza intentamos
promover o facilitar el aprendizaje de los
alumnos, lo que no implica que pueda
establecerse una relación unívoca entre
enseñanza y aprendizaje (a más o mejor
enseñanza, más o mejor aprendizaje) ni que el
aprendizaje del alumno justifique, por sí mismo,
la bondad de la enseñanza que recibe.
Enseñanza y aprendizaje son dos procesos
distintos, aunque correlacionados, el profesor
Sectorización
La sectorización implica que todos los niños
puedan ser educados y recibir los servicios de
apoyo necesarios cerca del lugar donde viven.
Para ello es necesario descentralizar los
servicios educativos. De esta forma, el traslado
del niño a la escuela no representara un gasto
oneroso para la familia, y al mismo tiempo
beneficiará so socialización, pues el niño asistirá
a la misma escuela que sus vecinos y amigos.
39
tiene la posibilidad de influir en el alumno y en
la energía que este aplica al proceso de
aprendizaje.
En una perspectiva más amplia, tanto las
necesidades educativas como las dificultades de
aprendizaje se incluyen en el concepto de
“atención a la diversidad”. En efecto la
dificultad del aprendizaje es un tipo de
diversidad. De otra parte, la diversidad apunta a
diferentes que potencian o inhiben el
aprendizaje (contexto familiar, social y escolar).
Así el documento parece incluir en este
concepto de “diversidad” a grupos de alumnos
de desventaja social.
Según el informe Warnock (1978):
“… Un niño tiene una necesidad educativa
especial si tiene una dificultad de aprendizaje
que reclama que se haga para él una provisión
educativa especial”… Un niño tiene una
dificultad en el aprendizaje si tiene una
dificultad para aprender significativamente
mayor que la mayoría de los niños de su edad”
El término “necesidades educativas especiales”,
en su aparente ambigüedad, podría ser útil para
designar una comprensión más comprensiva (en
el sentido de más extenso) de lo especial.
DE LA CALIDAD EDUCATIVA A UNA
VIDA DE CALIDAD.
La Reforma Educativa implantada, al tener
como objetivo máximo el conseguir la calidad
del sistema educativo, ofrece grandes
posibilidades para la adaptación educativa que
convenga a los individuos con las diferencias
que pueden limitar el desarrollo el desarrollo
educativo de los individuos afectados.
En efecto, la necesidad educativa especial,
(dificultad en el aprendizaje) puede derivar del
alumno, cuya incapacidad intrínseca le impide
aprender, pero también podría derivarse de
alguno de los elementos del proceso educativo:
el educador, en contexto o el contenido. En este
sentido, en el concepto se incluirían todos los
elementos o dimensiones del proceso educativo.
Cuando el Ministerio de Educación (M.E.C.,
1987) en el Proyecto de Reforma de la
Enseñanza, recoge en una abanico de criterios
sobre los que “existe una amplia conciencia en
aceptar”

La capacidad de la escuela en
favorecer el desarrollo personal de los
alumnos y su acceso al patrimonio
cultural de un pueblo.

Su flexibilidad para adaptarse
a las necesidades e intereses
individuales de los educandos.

La respuesta de sistema
educativo
para
compensar
las
desigualdades sociales y culturales de
los estudiantes.

La coherencia de los objetivos
del curriculum así como la variedad de
la oferta educativa y la conexión de
sus diversas modalidades.

La reducción del fracaso y
abandono escolar, la elevación de los
niveles de rendimiento, de adquisición
de conocimientos y de habilidades por
parte de los estudiantes.
Pero, además, el concepto se amplía
prácticamente a todos los alumnos. Así en el
informe Warnock, no sólo se hace referencia a
los alumnos escolarizados en centros específicos
sino a los que están en aulas de apoyo e incluso
a los que , estando en el aula ordinaria,
presentan dificultades de aprendizaje. El Real
Decreto (B.O.E., 2-6-1995) define las
necesidades educativas especiales, en los
siguientes términos:
“Las necesidades educativas especiales tienen
su
origen
en
causas
relacionadas,
fundamentalmente, con el contexto social o
cultural, con la historia educativa y escolar de
los alumnos o con condiciones personales
asociadas bien a una sobredotación en cuanto a
capacidades intelectuales, bien a una
discapacidad física, sensorial, motora o a
trastornos graves de conducta.”
Como puede verse, el concepto de discapacidad
y las categoría a ella asociadas no desaparece.
Sólo se extiende la causalidad a otros factores
con lo que se amplía el conjunto de los sujetos
de referencia.
Todos estos aspectos, como resulta fácil
entender, son básicos también para una
intervención educativa antes la problemática de
las discapacidades de cualquier tipo. Pero como
40
reconoce el propio MEC (1994), tras revisar la
aplicación de su proyecto en relación con la
atención a las necesidades especiales.
las deficiencias sociales y conseguir la meta de
“educación para todos”
En definitiva, se trata de conseguir una escuela
abierta y flexible donde se responde a las
necesidades presentadas por cada individuo, a
partir de su realidad concreta. Esta escuela
contribuiría así a la inserción social de los
sujetos con cualquier tipo de carencia, física,
psíquica y social.
“La puesta en práctica de las nuevas enseñanzas
no garantiza de forma inmediata y automática el
completo cumplimiento de los objetivos
previstos. Más bien la experiencia demuestra
que está en función de la participación de la
comunidad educativa, de la preparación de los
profesores y del desarrollo organizativo de los
centros.”
LA
ESCUELA
DIVERSIDAD
Y de nuevo, se recuerda una serie de
indicadores generales de calidad, que
complementan los anteriormente indicados:

Los niveles de rendimiento de
alumnos y alumnas, un rendimiento
entendido como progreso en el
conjunto de las capacidades que
aseguran un desarrollo integral y
armónico de su personalidad.

El ajuste de las capacidades de
los alumnos y alumnas, al concluir la
educación formal, a las demandas de
una sociedad compleja y, en particular,
a las demandas de cualificación del
entorno laboral.

El nivel de participación y el
grado de satisfacción en ella que tienen
los distintos colectivos integrantes de
la comunidad educativa, alumnado,
profesorado, padres.

El grado en el que se alcanzan
tales niveles de calidad también en los
alumnos más desfavorecidos, por
razones sociales o personales.

La disminución de las tasas de
abandono y fracaso escolar.
ABIERTA
A
LA
La progresiva interacción en los centros de
personas con necesidades educativas especiales
constituye una llamada al cambio, a la
innovación. Porque, en definitiva, se trata de
ofrecer respuestas educativas a todos los
alumnos, entre lo que se incluyen alumnos con
necesidades especiales. Desde esta perspectiva,
las características organizativas que pueden
favorecer una escuela abierta a la flexibilidad
serían:
•
Flexibilidad, que supone el
establecimiento
de
opiniones
diferenciadas en el centro educativo,
de tal manera que se pueda elegir
aquella que más se ajuste a sus
necesidades y características. Así, las
estructuras,
organizativas
se
constituirán en el marco base de
acción respecto a las decisiones de
carácter curricular que se han de tomar
en el centro.
•
Funcionalidad,
en
clara
referencia a la delimitación de
responsabilidades y tareas que ha de
establecerse entre todos los miembros
de la comunidad educativa, para hacer
efectiva una adecuada atención a la
diversidad.
•
Participación
en
la
planificación educativa para atender en
la diversidad, por una parte, a través
del currículo, mediante estrategias, por
un lado de carácter general
(finalidades, proyecto curricular de
centro, programación de aula,
reglamento
de
organización
y
funcionamiento, ROF) y por otro,
internas propias de los centros
La escuela no tiene otra función que la
integración social de los sujetos con
“deficiencias” de forma que sean miembros de
pleno derecho en la sociedad. Se comprende,
entonces, que para conseguir una educación de
tal calidad no basta con una reforma educativa,
sino que se necesita una auténtica reforma
social. En una sociedad donde se mantienen
diferencias sociales abismales, donde la justicia
deja mucho que desear, donde los beneficios del
progreso económico son para muy pocos, y
estos pocos roban el de los demás, resulta
imposible que la educación pueda compensar
41
(refuerzo educativo, adaptaciones
curriculares,
optatividad,
diversificaciones
curriculares
y
programas de garantía social). Y por
otra, por medio de estrategias
específicas para atender tanto a las
necesidades educativas especiales por
ambiente social como por déficit
físicos, psíquicos y sensoriales.
•
Comunicación, mediante el
establecimiento de canales que
promuevan y favorezcan tanto la
interrelación entre los componentes de
la comunidad educativa como entre
éstos y el entorno donde se ubican.
severas participen en todas las
actividades no académicas del colegio.
•
Trabajo en equipo de los
profesores,
en
departamentos
interdisciplinares y coordinación de los
profesores
de
apoyo,
equipos
multiprofesionales
y
profesores
ordinarios, en el trabajo con los niños
con limitaciones.
•
Cambios de actitudes hacia la
integración y hacia los niños con
deficiencias. En este sentido, un
objetivo prioritario, tanto en el ámbito
de la educación como en el de la
sociedad es concienciar y motivar a
todos los que van a tomar parte en el
proceso de integración.
•
Implicación del entorno social.
En este contexto incluimos como
agentes privilegiados a los padres.
•
Superación de obstáculos, que
están provocando el fracaso de algunas
experiencias que se están realizando
(excesivo número de alumnos,
ausencia de servicios de apoyo,
ausencia del trabajo en equipo por los
profesores, falta de una adecuada
formación del profesorado…)
De forma que se puede hablar de escuela
integradora cuando ésta, como comunidad
educativa, asume en su proyecto educativo la
atención a la cuestión de la discapacidad en toda
su amplitud y esta meta es compartida por todos
los miembros de la comunidad educativa.
LA ESCUELA PARA TODOS
Los cambios que se deben producir en los
centros para conseguir una escuela para todos
son muchos. De todas formas, los cambios
nunca se pueden imponer. Los intentos de
cambios culturales en las actitudes y relaciones
se ven repetidamente frustrados por las
estructuras existentes. Las transformaciones
estructurales pueden destruir las actitudes
culturales de colaboración compromiso y apoyo
de las que depende su éxito.
La escuela es una comunidad colectivamente
responsable del éxito o fracaso de cada alumno.
El equipo docente y no cada profesor, deberá de
compartir la responsabilidad de la enseñanza
impartida a los niños con necesidades
especiales. Se deberá invitar a los padres y
voluntarios a participar en la labor de forma
activa.
Entre estos cambios posibles:
•
Cambios
arquitectónicos:
supresión
de
barreras
físicas,
construcción de accesos…
•
Cambios en la metodología y
criterios de agrupación de los alumnos
(individualización didáctica, fomento
del trabajo cooperativo entre los
alumnos y no el competitivo,
pedagogía activa y basada en el en el
principio de globalización…)
•
Creación de un clima en el
aula que ofrezca oportunidades de
interacción
entre
los
alumnos
deficientes y no deficientes, y que
permita a los alumnos con deficiencias
Los docentes, sin embargo, no pierden su papel
protagonista en la gestión del proceso educativo,
pues a ellos les corresponde, de forma principal,
“prestar apoyo a los niños mediante la
utilización de los recursos disponibles tanto en
el aula como fuera de ella”.
Desde un acercamiento de Psicología educativa,
cualquier programa de actuación en las actitudes
hacia la discapacidad, ha de perseguir fines de
convivencia y de relaciones positivas en un
marco de aceptación y respeto, con influencias
en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en
el desarrollo personal y social del alumnado. La
42
presencia de ese alumnado con discapacidad en
el aula, sus relaciones con los compañeros, su
proyección social en definitiva, nos obliga a
pensar en la necesidad de elaborar un marco de
reflexión-acción, de forma que el contacto,
relaciones y actividades, sea de verdadera
integración, en el que se hayan compensado
creencias
previas,
estereotipos,
desconocimientos y resistencias. Esto es así,
dado que el contacto entre personas sin más no
es suficiente, habiendo podido mantenerse,
cuando no identificarse, aspectos negativos no
apropiados. En efecto, en el tratamiento y
modificación de actitudes, es necesaria pero no
suficiente, la exposición directa al objeto de
actitud, debiendo acompañarse de objetivos
claros de intervención, así como de una
estructura y organización de actividades y
relaciones, de forma que se favorezca el
conocimiento entre los individuos, sus
habilidades sociales y la mejora de las
relaciones en general.
sino en la interacción activa y afectiva, de
acuerdo a unos valores y normas, generándose y
manteniéndose una convivencia positiva y de
desarrollo personal y social de todos los
alumnos y alumnas. Esta convivencia escolar,
entendida desde lo positivo del crecimiento
personal y social, supone un clima activo de
respeto a la dignidad de otras personas y de
aceptación,
tolerancia,
solidaridad
y
cooperación. En este sentido, existirían dos
razones básicas que justificarían su interés
educativo, una la de educar para convivir y otra,
la consideración de la convivencia y el buen
clima
interpersonal,
como
condiciones
necesarias para que se produzca el aprendizaje
(Monjas, 2007, p.20.)
El ámbito educativo es el medio idóneo para
generar conciencia de trabajo en el grupo,
desarrollando sentimientos positivos y la
comprensión de las diferencias e necesidades
individuales, así como para fomentar actitudes
de ayuda y cooperación, promoviéndolas desde
el trabajo escolar y la convivencia. En ese
ámbito, la finalidad de cualquier programa de
carácter inclusivo sobre personas con
discapacidad, debe ser la de favorecer la
reflexión sobre la discapacidad, debe ser la de
favorecer la reflexión sobre la discapacidad,
como circunstancia interactiva de la persona –
contexto,
desechando
concepciones
de
deficiencia o limitación, centradas únicamente
en la persona y tratando ámbitos de integración
afectiva y social.
El trabajo de las actitudes en el aula debe
hacerse desde la voluntad y el trabajo docentes,
con programas o elementos de ejecución de una
normal acción tutorial, en un marco de
convivencia al que se vincula la estructura y
organización de la vida social y del aprendizaje
en general. En este marco socioeducativo, las
actitudes pueden y deben cambiarse, y ello, no
solo a lo genérico de la discapacidad, limitación
o incluso deficiencia, sino a las características
asociadas a la persona, de forma que se logre el
mejor conocimiento de ella, sus necesidades y
sus afectos. En última instancia, logrado un
conocimiento adecuado de la discapacidad, ésta
dejaría de ser objeto de actitud para convertirse
en un valor o característica propia de la persona,
sin connotaciones de distancia o distinción
negativa. En consecuencia, las creencias serían
más racionales, objetivas y compartidas, los
efectos más positivos y emocionalmente
inteligentes
y,
finalmente,
unos
comportamientos de acercamiento y aceptación.
La discapacidad pasaría a convertirse en lo que
de circunstancial tiene y a rodearse de la
comprensión y apoyo que necesita.
EL PAPEL DEL MAESTRO EN EL
PROCESO
DE
INTEGRACIÓN
EDUCATIVA.
En relación con la integración educativa, es
necesario que el maestro conozca y comprenda,
que el niño con necesidades educativas
especiales está en su clase no por las
reivindicaciones de grupos sociales que
demandan igualdad en el trato educativo para
todos en la medida de sus posibilidades, ni por
acallar sentimientos de culpa, sino porque se
considera que es un mejor espacio educativo en
comparación con el de las escuelas
segregadoras, para que el niño pueda asimilar
modelos de relación más válidos.
Una intervención educativa en actitudes tiene
sentido,
cuando
se
tratan
relaciones
interpersonales basadas, no sólo en la
coexistencia circunstancial de aula o centro,
43
Que el alumno integrado no representa más
trabajo para el maestro, sino que implica un
trabajo distinto, que el alumno integrado no
perjudica el aprendizaje del alumno sin
necesidades educativas especiales y que no
aprende menos, sino que aprende de manera
distinta, pudiendo beneficiar con ello a los
demás alumnos, y que una de sus funciones es
proporcionar a los alumnos situaciones en las
que puedan asimilar cultura. De esta forma, el
maestro deja de ser exclusivamente un
transmisor de la misma.
del director, del personal de educación especial,
de las familias, y de las autoridades educativas.
Pueden señalarse como objetivos concretos,
algunos de los que siguen.
En el profesorado:
•
Promover
actitudes
democráticas de aceptación y respeto a
derechos y valores, y en particular de
las personas con discapacidad.
Desarrollar
comportamientos
coherentes con relación a lo que trata
de enseñar a sus alumnos.
•
Fomentar un clima de aula de
cooperación y ayuda, amistad y
aceptación de las diferencias.
•
Desarrollar
actitudes
y
habilidades de discusión, tareas de
grupo, conductas asertivas y de
expresión emocional.
Ahora bien, aunque todo esto es sin duda loable,
ideal y lógico probablemente algunos maestros
se sientan angustiados o abrumados por las
responsabilidades que les esperan al participar
en experiencias de esta naturaleza. Si ya de por
sí la labor docente les parece demasiado
exigente, absorbente y pesada, ¿cómo la verán
cuando tengan que atender a las necesidades
educativas especiales de sus alumnos? Al
respecto precisar:
En el alumnado:
•
Conocer los aspectos positivos
y las necesidades de apoyo y recursos
de las personas con discapacidad.
•
Adquirir
conocimiento
y
sentimiento sobre sí mismo, con
relación la situación de estas personas.
•
Desarrollar conocimientos y
destrezas específicas en el trato con
personas con discapacidad.
Es muy posible que cualquier maestro con
algunos años de experiencia haya tenido en su
clase algún alumno con muchas dificultades
para aprender y que haya puesto en práctica
ciertas estrategias para ayudarlo. Para estos
maestros la presencia de los niños con
necesidades educativas especiales no es una
novedad.
Si bien es cierto que la diversificación de las
practicas es difícil al principio (todo cambio lo
es), ya hemos dicho que no significa un
aumento del trabajo; lo que se busca es que el
maestro esté más preparado para las nuevas
demandas y, por qué no decirlo, que al aumentar
su efectividad disfrute más de su trabajo.
FAMILIAS Y SU RELACIÓN CON LA
ESCUELA.
La relación entre familia y escuela es vital
siempre dentro del ámbito educativo del niño/ a
para mejorar su desarrollo educativo, pero su
importancia es más si hablamos de un alumno/a
con necesidades especiales.
El cambio que se espera de los maestros tiene
que ir acompañado necesariamente de cambios
en las autoridades educativas, en el centro
escolar, en su relación con sus compañeros y en
su vinculación con los padres de alumnos, que
trataremos a continuación.
Es un derecho de los padres el ser informados e
incluso formados acerca de la mejor educación
que se da o deben dar a sus hijos en un marco
interactivo.
La escuela gana al conocer las expectativas de
los padres y sus reacciones. Es una obligación
de la escuela el conocer esas expectativas que
pueden estar de acuerdo o no con las
posibilidades del niño.
El maestro no debe afrontar la integración en
solitario y aislado en sus clases. Como ya he
comentado, el ideal es que, más que maestros
integradores, haya escuelas integradoras. El
maestro debe recibir apoyo de sus compañeros,
44
diferentes técnicas como pueden ser las
entrevistas, encuentros informales, informes
escritos, circulares que se mandan desde el
colegio para informar a los padres de forma
individual con respecto a algún asunto
considerado de interés.
Los padres sacan provecho al conocer la
problemática de sus hijos y como este se
desarrolla. Del conocimiento de estos factores
surge la relación permanente entre padres y
maestros y conduce a una ayuda recíproca, y a
una mejora de los métodos, pues la escuela se
aproxima a la vida real y los padres se
aproximan a la vida escolar, ya que tanto padres
como profesionales buscan los mismos
objetivos y de ahí puede surgir el distribuirse
responsabilidades.
Una planificación en cooperación entre padres y
profesores puede prevenir, aliviar y resolver
mucho de los problemas que surgen a lo largo
del proceso educativo de los niños/as.
Los profesores y los padres que reconocen sus
papeles como complementario y suplementario,
que enfocan sus interacciones con entusiasmo y
no con aprensión y que contemplan sus
relaciones como las de un equipo, se verán
recompensados, por lo general, por niños y
niñas felices, capaces y además con
sentimientos personales de mutuo respeto.
La potenciación del desarrollo de vías de
colaboración más estrechas en las familias y en
los centros educativos puede considerarse como
uno de los logros más destacados en los últimos
años.
La participación de los debe ser promovida
desde la propia escuela y comenzar por una
definición clara de los objetivos a perseguir con
la mutua colaboración, no sólo generales, sino
también específicos y a medio y corto plazo.
Participar es unir esfuerzos, intercambiar
información, aportar ideas, gestión conjunta,
prestar apoyo y ayuda, en suma, colaborar en el
acercamiento escuela-sociedad.
Podemos diferenciar formas de participación
individual y colectiva:
Desde luego, el mejor modo de lograrlo es tratar
de implicar a los padres desde el comienzo del
proceso de valoración y toma de decisiones
respecto a la educación escolar de su hijo/a.
Colectiva: participación en el Consejo Escolar
del
Centro,
asociaciones
de
padres
(A.P.Y.M.A), escuelas de padres ; participación
directa (sin ser representados): elaboración de
las finalidades educativas, del Reglamento de
Régimen Interior, de la Programación General
Anual y la Memoria de fin de curso; y tutorías:
reuniones colectivas con el profesorado del
centro.
Para finalizar, es importante recordar que los
padres de familia han sido y serán siempre un
elemento importante en el desarrollo de los
estudiantes, y que si se involucran en los
procesos educativos de sus hijos, se enriquecerá
la actuación tanto del docente como de la
institución en la respuesta a la atención a la
diversidad en los centros educativos. Así que es
una decisión que debe fundamentarse en el
respeto mutuo y el apoyo para el éxito de los
procesos educativos que lleven a cabo para
construir una educación para todos.
Individual
Los objetivos de los cauces de participación
individual son: posibilitar el conocimiento del
alumno y de la familia, intercambiar
información sobre el alumno/a, asesorar y
orientar a padres, etc se realizaran a través de
45
RIALAIM
La equidad en educación. El reto de la integración beneficia a
todo el sistema educativo.
(Equity in education. The challenge of integration benefits the entire educational system)
Mercedes Lopera González
Maestra de Audición y Lenguaje
Páginas 46-52
Resumen.
Abstract.
Un modelo educativo se debe elaborar y
modificar en función del alumnado al que
atiende, dejando al margen las ideologías
políticas de quien obtente el poder, el
interés acomodaticio que pueda surgir en
profesionales o familias y la situación
económica más o menos boyante del país.
It must elaborate and modify depending on
the student body an educational model
attends, leaving to the margin the political
ideologies of whom obtain the power, the
accommodating interest that could arise in
professionals or families and the economic
more or less buoyant situation of the
country.
En
demasiadas
ocasiones
estos
condicionantes influyen en un modelo
educativo que, si no mantiene un carácter
integrador y garantiza de forma adecuada
la diversidad de las aulas y centros, pierde
su razón de ser que siempre debe
enfocarse en la escolarización generalizada
de todos los niños y niñas y en obtener el
máximo de sus capacidades teniendo en
cuenta las dificultades de cada uno de
ellos.
In too many occasions determining these
influence in an educational model that, if it
does not support an of integration character
and it guarantees of suitable form the
diversity of the classrooms and centers, it
loses his raison d'être that always must
focus in the widespread education of all the
children and girls and in obtaining the
maximum of his capacities bearing the
difficulties in mind of each one of them. I
will approach in this article the different
measures put in march by the system to
guarantee the equity and the benefits in the
short and long term, as well as, the
difficulties for his development.
Abordaré en este artículo las diferentes
medidas puestas en marcha por el sistema
para garantizar la equidad y los beneficios
a corto y largo plazo, así como, las
dificultades para su desarrollo.
Palabras clave: equidad,
diversidad, flexibilización.
I will approach in this article the different
measures put in march by the system to
guarantee the equity and the benefits in the
short and long term, as well as, the
difficulties for his development.
integración,
Key words: equity, integration, diversity,
flexibilización.
46
educativa, no va a aportar de forma general los
beneficios que necesitan del sistema educativo.
Introducción.
Algunos alumnos y alumnas requieren, al menos
temporalmente, una atención específica,
personalizada, e incluso puede ser necesario que
sean atendidos ocasionalmente en un aula
aparte. Pero otra cosa muy distinta es atenderles
siempre separados. La línea divisoria entre, los
que pueden aprender y quieren hacerlo y otros
que no pueden o no quieren, no es clara ni
definitiva en un periodo de tiempo. Sin
embargo, las consecuencias pueden ser muy
negativas de ser atendidas en un lado u otro de
esa línea divisoria.
La atención educativa no parte de las
limitaciones del alumnado sino de sus
posibilidades, habilidades y destrezas. Se trata
de delimitar qué puede hacer el alumno o
alumna y qué tipo y grado de ayudas necesita
para lograr los objetivos propuestos.
Los objetivos, la selección de contenidos y la
secuenciación de los mismos, así como el tipo
de actividades, el tiempo y las ayudas necesarias
para realizarlas, han de ser las adecuadas para
cada caso.
Las expectativas que tenemos y manifestamos
sobre el alumnado tienen una repercusión muy
importante en su aprendizaje. Cuando
atribuimos una imagen de sí mismo a un
alumno/a, ésta siempre se confirma, sea positiva
o negativa. El comportamiento del alumnado
viene a confirmar la imagen previa que le
hemos atribuido, incluso cuando nos
equivocamos en su clasificación.
La incorporación del alumnado con necesidades
educativas especiales a los centros ordinarios es
hoy una realidad en la que se debe seguir
profundizando para mejorar las condiciones en
las que ha de llevarse a cabo, asegurando
siempre los recursos humanos y materiales
necesarios en cada caso para prestarles una
atención educativa de calidad.
La diversidad es la característica más destacada
del alumnado. Incluso los alumnos y alumnas
con la misma edad son diferentes y requieren
respuestas educativas diferenciadas. El ritmo de
maduración, la facilidad para aprender, el estilo
cognitivo, el contexto sociocultural donde se
desarrolla... distinguen a un alumno de otro.
No deberíamos ser capaces de clasificar sin
miedo a equivocarnos porque eso error va a
condicionar todo el proceso educativo del
alumno o alumna y puede tener unas
consecuencias muy negativas.
Estas actuaciones, cuando se desarrollan, es
porque se percibe la diversidad como un
problema y no como un reto. El que cierta
diversidad sea un problema, que lo es realmente,
no quiere decir que los que presentan esta
diversidad deban atenderse necesariamente en
lugar aparte del resto del alumnado.
Del mismo modo, la repercusión en el
aprendizaje y en el desarrollo de cualquier
discapacidad es mayor o menor dependiendo de
otros factores, lo que determina la necesidad de
recurrir a las medidas curriculares y apoyo
educativo o a las de flexibilización del período
de escolarización que se consideren adecuadas
para cada caso.
No podemos restar importancia a las
dificultades que supone atender en una misma
aula a alumnado diferente en muchos aspectos.
Pero tampoco podemos simplificar la solución
eliminando esa diversidad, atendiendo a un
alumnado ‘normal’ en unas aulas y los
‘diversos’ en otras distintas.
Se trata de defender unas líneas de trabajo que
permitan atender de una forma adecuada la
diversidad de las aulas, fomentar la autonomía
del alumnado en su aprendizaje, adaptar los
contenidos a sus capacidades personales y
potenciar el trabajo en equipo.
La diversidad más que un problema debemos
considerarla un reto, que se puede convertir en
problema si no se atiende de forma adecuada, si
no se ponen los medios necesarios.
La diversidad como un reto.
Ofrecer formas de escolarización diferentes,
itinerarios,
separaciones
extremas
o
clasificaciones determinadas a alumnos y
alumnas que tengan algún retraso en el
aprendizaje y necesitan apoyo, a los extranjeros
que no conocen la lengua de la comunidad, a los
que tienen alguna discapacidad o algún
trastorno de conducta que les impida alcanzar
los objetivos de la enseñanza de cada etapa
No se trataría de igualarlos a todos, ni de
perjudicar a unos en beneficio de otros, se trata
de beneficiar a todo el alumnado, de conseguir
que todos puedan aprender al máximo de sus
posibilidades.
47
Canadá para hacer frente a la escuela inclusiva,
de forma que fuera compatible la educación del
alumnado con necesidades educativas especiales
vinculadas a alguna discapacidad con la
educación dirigida al resto del alumnado.
Esto es posible organizando la educación en tres
líneas de trabajo paralelas: la autorregulación
del aprendizaje, la personalización de la
enseñanza y la estructuración cooperativa del
aprendizaje. El conjunto de estas tres
actuaciones forma un dispositivo pedagógico
desde un enfoque inclusivo que nos puede
permitir atender de forma adecuada la
diversidad del alumnado en una misma aula.
Supone, en primer lugar, identificar los
contenidos más importantes comunes para todo
el alumnado; en segundo lugar, pensar distintas
estrategias de presentación, por parte del
profesor/a, de las tareas que se han de
desarrollar en el aula, de tan manera que sean
comprensibles por todos los estudiantes; en
tercer lugar, proponer diferentes prácticas sobre
los mismos contenidos para que sean
realizables, a un nivel u otro, por todo el
alumnado y; en cuarto lugar, determinar
distintas estrategias de evaluación adecuadas a
lo que han hecho y a lo que han aprendido y a
cómo lo han aprendido, todos los alumnos y
alumnas.
Autorregulación del aprendizaje.
Se trata de fomentar la autonomía del alumnado
a la hora de aprender. Cuantos más alumnos y
alumnas haya en un aula que sean capaces de
autorregular su aprendizaje, es decir, cuanto
más autónomos sean a la hora de aprender, más
podrá el profesor o profesora atender a los que
son menos autónomos y necesitan más apoyo
para aprender.
Jorba y Casellas (1996), han profundizado en
esta línea de trabajo y señalan tres estrategias de
autorregulación del aprendizaje:
-
la comunicación de los objetivos y la
comprobación de la representación que
los estudiantes hacen de estos
objetivos;
-
la anticipación y la planificación de la
acción, que el alumnado sepa qué
deben hacer y qué pasos seguir para
llevar a cabo una tarea;
-
conocimiento de los criterios de
evaluación, de modo que el alumnado
sepa con claridad qué debe estudiar y
cómo debe hacerlo para alcanzar los
objetivos didácticos.
La enseñanza multinivel, donde se ha aplicado,
ha tenido fuertes repercusiones en la manera de
atender las necesidades individuales de todo el
alumnado, reconsiderando y replanteando la
forma de preparar las clases y, en general, las
actividades de enseñanza y aprendizaje dentro
del aula.
Los planes de trabajo personalizados, el
segundo de los recursos propuestos, posibilita al
alumno/a orientado por el profesor/a, determinar
los objetivos que quiere alcanzar y a qué nivel
se ven capaces de alcanzarlos.
Supone que, aunque se trabaje sobre los mismos
contenidos, no todo el alumnado ha de hacer
exactamente lo mismo, ni las mismas
actividades, ni los mismos ejercicios o
problemas, ni tampoco el mismo nivel de
dificultad. Las capacidades generales que se
pretenden desarrollar en el alumnado a lo largo
del curso o de la etapa educativa se pueden
conseguir desde vías diferentes, sin necesidad
de separar al alumnado en función de estas vías.
Personalización de la enseñanza.
Sería la adecuación de lo que pretendemos
enseñar a las características personales del
alumnado de un aula.
Los planes de trabajo serían adaptaciones
curriculares que, como estrategia didáctiva,
lleva muchos años utilizándose, sobre todo en
educación primaria, menos tiempo y con más
dificultades en secundaria obligatoria, por tanto
donde más debemos avanzar en esta línea de
trabajo será en esta etapa educativa.
Solo podemos enseñar a estudiantes diferentes
si ajustamos lo que enseñamos a las
características personales, particulares de cada
uno.
Para ello tendremos que disponer de
instrumentos y recursos concretos. Destacaría
concretamente dos: enseñanza multinivel
(Collicot,2000)
y
planes
de
trabajo
personalizados (Pujolas,2001).
Parece evidente que mientras se pida al
alumnado
objetivos
ajustados
a
sus
posibilidades,
pueden
aprender
juntos
estudiantes
diferentes,
porque
no
es
indispensable que en una misma clase todos
La enseñanza multinivel se desarrolló
fundamentalmente en algunas escuelas de
48
flexibilidad organizativa, la apertura y
cooperación de todos los sectores de la
comunidad y del entorno.
hagan lo mismo y al mismo ritmo, sobre todo si
se organiza el aula de forma diferente.
Aprendizaje cooperativo.
El criterio que debe guiar la organización
escolar debe ser la eficacia de sus resultados.
Una buena educación hoy supondrá unos
buenos ciudadanos mañana.
Si queremos conseguir que aprendan juntos
alumnos y alumnas diferentes debemos pasar de
un aprendizaje individualista y competitivo a un
aprendizaje cooperativo. El alumnado con
distintas capacidades, motivaciones e intereses
son estimulados a cooperar unos con otros para
aprender más y mejor. Consiste en trabajar
juntos para alcanzar objetivos comunes.
En primer lugar debemos tener un buen
diagnóstico del punto de partida, con
conocimiento local de la zona donde está
ubicado el centro y una buena determinación de
estas circunstancias solo se podrá hacer desde la
cercanía, desde los profesionales que trabajan en
este centro y desde las familias y organizaciones
que actúan sobre él.
El aprendizaje cooperativo supone el uso de
equipos reducidos, en los cuales el alumnado
trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de sus compañeros y
compañeras de equipo.
Este conocimiento de la zona o el entorno no
puede ser valorado por una persona o grupo sino
por todos de forma colectiva, para ello hay que
arbitrar mecanismos para establecer una
diagnóstico de forma colectiva. Esto dará lugar
a actuaciones y medidas que regirán el centro y
que tendrán cierto grado de conformidad y
compromiso por parte de todos los miembros de
la comunidad educativa en la medida que hayan
participado y colaborado en su definición.
Las experiencias llevadas a cabo favorecen
relaciones entre el alumnado mucho más
positivas, compañerismo, aceptación de las
diferencias y respeto mutuo, así como, actitudes
más positivas hacia el profesorado y el conjunto
de la comunidad educativa.
Si comparamos el aprendizaje cooperativo con
el aprendizaje individualista, el nivel de
rendimiento y productividad de los participantes
es también mayor. Favorece el aprendizaje de
todo el alumnado, no solo del que tiene más
problemas para aprender, sino también de los
más capacitados para este aprendizaje.
El proyecto educativo constituye las señas de
identidad del centro docente y expresa la
educación que desea y va a desarrollar en unas
condiciones concretas, por lo que deberá
contemplar los valores, los objetivos y las
prioridades de actuación, no limitándose sólo a
los aspectos curriculares, sino también a
aquellos otros que, desde un punto de vista
cultural, hacen del centro un elemento
dinamizador de la zona donde está ubicado.
Los métodos cooperativos aportan nuevas
posibilidades al profesorado ya que, permiten la
atención personalizada al alumnado y favorece
la entrada de diferentes profesionales dentro del
aula, de educación especial o de apoyo, que
trabajan conjuntamente con el tutor o tutora del
aula.
A partir del diagnóstico establecemos las
medidas que se pueden poner en marcha en el
centro:
Autonomía de los Centros educativos.
Acción tutorial y orientadora: es la ayuda a la
personalización e individualización del proceso
de enseñanza-aprendizaje de cada alumno/a.
Cada centro ha de realizar un Plan de Acción
Tutorial con actuaciones relativas al equipo
docente, al alumnado y a las familias.
La autonomía en los centros educativos es hoy
día una valor añadido en nuestro sistema
educativo. En él deben convivir las demandas
de independencia profesional de los docentes, la
gestión democrática de los centros y la
participación de los sectores implicados en la
comunidad educativa.
Refuerzo Educativo: actuación coordinada del
profesorado cuando se detecta una dificultad del
aprendizaje o una laguna en el proceso de
aprendizaje de un grupo o un alumno. Su
finalidad es consolidar contenidos básicos de
una o varias áreas que son claves para
aprendizajes posteriores. Se pueden realizar de
forma individual o grupal.
Se asume que a mayor democracia, más
autonomía y más participación todo debe
funcionar mejor, pero esto no siempre puede ser
así. Para ello el objetivo debe centrarse en
conseguir
la
mayor
calidad
en
el
funcionamiento del centro, es decir, obtener los
mejores resultados del alumnado que atiende,
teniendo en cuenta las necesidades de partida, la
49
en centros ordinarios y requieren distintas
medidas y recursos para atenderlos, por ello se
pueden atender:
Agrupamientos flexibles: medida ordinaria de
atención a la diversidad (refuerzo grupal) en la
que se divide un grupo en dos o tres grupos
teniendo en cuenta las características del
alumnado en cuanto a nivel de competencia
curricular,
estilo
de
aprendizaje,
complementariedad, etc.
Centro ordinario y aula ordinaria:
El alumno y alumna toma como referencia
básica su escolarización en el grupo ordinario
de compañeros/as que le corresponde, con la
mayoría de las actividades, aunque puede recibir
apoyos a tiempo parcial, dentro y fuera del aula
o acudir o recibir tratamientos específicamente
dirigidos a su discapacidad o hándicaps
específicos. La determinación del grado de
integración funcional en el aula ordinaria va a
producir
varios
sub-modalidades
de
escolarización:
Optatividad: es una medida que se aplica en la
ESO y favorece la personalización del currículo
de acuerdo con las capacidades y necesidades
educativas de cada alumno/a. La optatividad,
como la diversificación curricular, pretende dar
respuesta a la diversidad existente entre el
alumnado de la Educación Secundaria
Obligatoria. La opcionalidad curricular se
establece con carácter progresivo a lo largo de
esta etapa educativa, de manera que a partir de
un tronco común de áreas para todo el alumnado
pueda llegarse a una oferta de áreas optativas
amplia al finalizar la etapa entre las que tendrá
que elegir el cada uno una parte de su currículo.
El centro podrá elegir entre las optativas que
cada Administración educativa establezca, las
que se adapten mejor a sus peculiaridades, o
diseñar otras que se ajusten mejor a los intereses
y necesidades del alumnado, de los recursos
disponibles y de las posibilidades del
profesorado para llevarlas a cabo. La existencia
de áreas optativas, además de permitir al
alumno o alumna elegir libremente una parte de
su currículo, posibilita a cada centro el
establecimiento de aquellas materias que tengan
relación con las necesidades educativas
especiales más frecuentes en cada centro o se
ajusten mejor a los perfiles pre-profesionales del
alumnado del centro.
-
-
Centro ordinario, en aula ordinaria al
100%.
Centro ordinario, en aula ordinaria con
asistencia de apoyo o tratamientos
personalizados externos.
Centro ordinario, en aula ordinaria a
tiempo parcial.
Centro ordinario y aula de Educación Especial.
A veces las necesidades especiales de un
alumno y/o el grado de afectación del déficit
hacen
plantearse
otra
modalidad
de
emplazamiento diferente a la anterior y que,
respondiendo a sus necesidades, específicas,
posibilite su participación en las actividades
curriculares ordinarias en la mayor medida
posible.
Se toma como emplazamiento cotidiano el aula
de educación especial pero pudiendo participar
de algunas actividades en el aula ordinaria, y en
último extremo compartir las actividades no
curriculares. Sub-modalidades:
Organizaciones flexibles.
La cultura del maestro y maestra o profesor y
profesora ha sido dominada durante mucho
tiempo por la figura del profesional solitario, de
estar a gusto dentro del aula donde nadie
interfiere su trabajo, y no tanto en reuniones de
grupo, consejos escolares, claustros o
comisiones.
Sin embargo, cada vez se hace más necesario el
trabajo en grupo, cada vez depende menos el
resultado del trabajo de un único docente. El
alumnado pasa más tiempo entre profesorado
especialista, de apoyo, monitores, cuidadores,
etc. que con su tutor o tutora. Por tanto, no
puede haber una buena educación sin una buena
organización y colaboración entre todos los
profesionales que actúan en ella.
-
Aula de educación especial con
asistencia a tiempo parcial a
actividades ordinarias en enseñanzaaprendizaje.
-
Aula de educación especial al 100%
compartiendo las actividades no
curriculares o extraescolares.
Resulta obvio decir que este es el
emplazamiento que responde con mayor nitidez
al planteamiento de una escuela integrada, pero
no todas las necesidades educativas especiales
lo hacen posible.
Centro Específico. Cuando las necesidades y
posibilidades del alumno o alumna impidan su
escolarización en alguno de los dos modelos
La escolarización del alumnado con necesidades
educativas especiales se realiza, por lo general,
50
anteriores será preciso recurrir a tomar como
referencia básica de su emplazamiento escolar
un centro especializado en el tratamiento de su
discapacidad, sin excluir su asistencia cuando
sea posible, a un centro ordinario, bien para
participar en actividades curriculares o
extraescolares.
las adaptaciones de los elementos del currículo,
entre las que podemos diferenciar:
- Adaptación curricular para el centro y el
grupo-clase desde el Proyecto Curricular de
Centro y de Etapa y en un segundo nivel desde
la Programación de aula.
Otros emplazamientos. En los casos extremos
en que las características y posibilidades del
alumno o alumna impiden su escolarización en
un centro educativo será preciso plantearse su
atención en otros emplazamientos como son:
hospitales, residencias, domicilios, etc.
- Adaptación curricular individual: como
respuesta individualizada y diferenciada, en
mayor o menor medida de la adoptada para la
mayoría de sus compañeros de aula.
El profesorado realizada adecuaciones en las
actividades y modificaciones en los tiempos
previstos para ajustarse a los ritmos de
aprendizaje del alumnado que tiene dificultades.
Estas se llaman adaptaciones curriculares poco
significativas.
Iguales objetivos con adaptaciones.
Aunque dispongamos de un solo curriculo para
el alumnado de cada etapa educativa, éste puede
y debe ser adaptado para satisfacer las
necesidades educativas del alumnado.
Cuando el alumnado tiene problemas de
aprendizaje permanentes y severas, el
profesorado recurre a modificar, de forma
sustancial, los objetivos, contenidos, la
metodología, las actividades, los criterios y los
procedimientos de evaluación previstos para su
grupo. Estas son las adaptaciones significativas.
En el periodo de enseñanza obligatoria, el
alumnado escolarizado en grupos ordinarios
sigue las mismas enseñanzas programadas para
el grupo con las organizaciones flexibles que
considere necesario. Así mismo, pueden
aplicarse
adaptaciones
curriculares
individualizadas en las que se priorizan y
seleccionan objetivos y contenidos, con la
finalidad de alcanzar el máximo desarrollo de la
capacidades de cada alumno o alumna.
Ritmos diferentes.
Algunos alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales por razón de discapacidad,
necesitan flexibilizar la duración de su período
de escolarización.
Las adaptaciones de acceso al currículo se
refieren a las condiciones que posibilitan que un
alumno o alumna acceda a las experiencias de
aprendizaje que son propias de su grupo.
podemos dividirlo en dos grupos:
-
Aquellos que presentan una sobredotación de
capacidades, en algunos casos, necesitan acortan
en un curso la duración de su etapa educativa,
cuando el profesorado considera que ha cubierto
los objetivos previstos.
Las adaptaciones materiales: recursos y
adaptaciones de espacios y mobiliario
necesarios para posibilitar o mejorar la
participación del alumnado en su grupo
de referencia: rampas, barreras,
ordenadores, tecnología Braille ... Este
tipo de adaptaciones no tiene porqué
conllevar medidas de adaptación
curricular, siendo en ocasiones
suficientes para lograr acceder al
currículo ordinario.
Del mismo modo, algunos alumnos y alumnas
con discapacidad necesitan más tiempo para
alcanzar el desarrollo de las capacidades y los
objetivos de una etapa educativa. En estos
casos, se puede permanecer un año más en cada
una de las etapas obligatorias.
Recursos humanos.
-
Las adaptaciones de comunicación:
necesidades para lograr un buen nivel
de comunicación oral y escrita. Se hace
uso de sistemas alternativos y
aumentativos.
En los centros educativos ordinarios el
alumnado con necesidades educativas especiales
es atendido por el profesorado que interviene
con el grupo o aula donde está escolarizado.
Recibe la atención, con carácter general, que
recibe todo el alumnado.
51
alumnado con discapacidad motora en centros
específicos.
Para cubrir otras necesidades y para la
estimulación de determinadas capacidades, el
alumnado es atendido por los servicios de
orientación educativa y por profesorado
especializado.
Conclusiones.
Todos los planteamientos hechos están basados
en la normativa que tenemos actualmente y en
las experiencias realizadas en algunos centros
con un claro éxito en sus resultados.
La atención especializada del alumnado que lo
requiere recae en los maestros y maestras de
pedagogía terapéutica o educación especial y en
los especialistas en audición y lenguaje. Estos
profesionales también son los titulares de las
aulas específicas de educación especial o de
audición y lenguaje.
El objetivo primordial sería desechar la opción
de seleccionar y separar al alumnado por sus
diferencias y optar por una manera de enseñar y
de organización escolar flexible y sensible a las
diferencias, poniendo todos los recursos y
medidas necesarias para que puedan aprender
juntos.
La evaluación psicopedagógica, el dictamen de
escolarización, la orientación educativa y el
asesoramiento al profesorado para la atención
de este alumnado y la intervención directa,
corresponden, en educación infantil y primaria,
a los Equipos de Orientación educativa.
Cada centro tiene un microclima, un conjunto
de circunstancias ambientales distintas, por lo
que no existen fórmulas de funcionamiento
generalizadoras, ni modelos que funcionen igual
en todo el alumnado, la educación es compleja
cuando la misma quiere llegar con las máximas
garantías a todos y todas.
Estos equipos están constituidos por pedagogos,
psicólogos, especialistas en audición y lenguaje,
médicos y trabajadores sociales.
En educación secundaria, estas mismas
funciones recaen sobre el Departamento de
Orientación. Al frente está un orientador u
orientadora, psicólogo o pedagogo, que cuenta
con
la
colaboración
del
profesorado
especializado y de otros profesionales del
centro.
Referencias.
Torres González, J.A. (1999). Educación y
diversidad: Bases didácticas y Organizativas.
Málaga: Aljibe.
Verdugo, M.A. (1994). Personas con
discapacidad perspectivas psicopedagógicas y
rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI.
La asistencia y cuidado del alumnado sin
autonomía para moverse es competencia de los
monitores de educación especial.
Mariano F. Enguita. (2002) Yo, nosotros, todos.
Cuadernos de Pedagogía.
También hay otra serie de especialistas como
son: interprete de lenguaje de signos para el
alumnado con sordera, profesorado de aulas
temporales de adaptación lingüística para el
alumnado inmigrante sin conocimiento del
idioma de acogida o fisioterapeutas para
Pere Pujolas. (2002) Enseñar juntos a alumnos
diversos es posible. Cuadernos de Pedagogía.
Decreto de Escolarización 147/2002, de 14 de
mayo.
52
RIALAIM
Musicoterapia y educación especial.
(Music Therapy and Special Education)
Irene Pareja Torres
Maestra de Infantil
Páginas 53-60
Resumen.
Abstract.
En este texto vamos a exponer la
importancia y beneficios que tiene la
musicoterapia en la Educación Especial.
In this text we will explain the importance
and benefits that music therapy in special
education.
Dependiendo de la deficiencia o trastorno
con el que queramos trabajar, la ayuda que
pueda ofrecer la música será mayor o
menos, pero en todos los casos resulta
beneficiosa.
Depending on the deficiency or disorder
with which we want to work, the help you
can offer the music will be greater or less,
but in all cases is beneficial.
Music is a means of nonverbal
communication, which has many functions,
among which its therapeutic function, which
must be taught by a professional music
therapist, whose purpose should be
directed to the social, emotional, emotional,
intellectual, cognitive, etc.
La música es un medio de comunicación no
verbal, que tiene muchas funciones, entre
las que destaca su función terapéutica, la
cual debe ser impartida por un
musicoterapeuta profesional, cuyos fines
deben estar dirigidos al desarrollo social,
emocional, afectivo, intelectual, cognitivo,
etc.
The adult children transmit feelings and
different moods as the intonation of his
voice, intensity and rhythm.
Los adultos trasmiten a los niños
sentimientos, así como diferentes estados
de ánimo según la entonación de su voz,
intensidad y el ritmo.
The music has a lot to offer and the
therapeutic use of it is something that is
strengthened every day in areas such as
health and education.
La música tiene mucho que ofrecer y el uso
terapéutico de ella es algo que se va
afianzando cada día más en ámbitos como
el sanitario y el educativo.
Palabras clave: música, musicoterapia,
deficiencia, niños, Educación Especial.
Keywords: music, music therapy, disability,
children, Special Education.
53
con otras áreas, como la expresión artística y la
corporal.
Introducción.
Por tanto, estas actividades con niños de
Educación Especial, tendrán como objetivo el
aumento de la autoestima así como de la
personalidad, la integración, socialización…,
además de la recuperación de sus capacidades
en la medida de lo posible.
Se entiende por musicoterapia como el arte
comunicar por medio de los sonidos, creando un
espacio de relación interpersonal idóneo para la
curación del niño. Este lenguaje no verbal es
universal y simbólico, permitiendo la expresión
de sentimientos que en muchas de las ocasiones
tenemos ocultos y ni conocemos que los
tenemos.
La música abre vertientes y caminos de
comunicación que ayudan al niño de Educación
Especial a integrarse en los aprendizajes
escolares, proporcionándoles otras vías de
comunicación que no es necesariamente el
lenguaje escrito u oral.
La musicoterapia, es considerada como un tipo
de terapia que está basada en producir y oír la
música. La musicoterapia puede aplicarse de
varias formas, tanto grupal como individual si
ya queremos aplicar una terapia más
individualizada. La música es una forma de
comunicación y expresión que está cobrando
importancia en las últimas décadas.
La música juega un papel importante en la vida
de las personas, tanto en su desarrollo como en
su vida cotidiana, y es así como esta afecta de
igual manera en cualquier proceso psicológico
del ser humano.
La música se utiliza en niños de Educación
Especial para su educación, la cual tiene
muchos efectos positivos sobre estos, ya que es
una forma de comunicación que además
produce efecto de relajación y un clima de
confianza para el niño.
Historia de la musicoterapia.
El uso de la música como terapia para combatir
efectos de los trastornos, es muy antigua, los
primeros conocimientos que se tienen
pertenecen a los egipcios, cuyos escritos fueron
descubiertos en Nahum, por Petrie, y que datan
del año 1500 a.C. en un comienzo se le atribuía
gran poder sobre la fertilidad de la mujer
Es necesaria la música ya que está es un centro
de estímulos controlados, que van a
proporcionar al niño su desarrollo emocional,
físico y social.
Existen multitud de historias y leyendas en las
que posiciona a la música como un papel
fundamental en la creación del universo. Incluso
los egipcios creyeron que el mundo se creó a
través de la voz del Dios Thot.
Hay que destacar que cuanto antes se comience
con la terapia, es decir, con una estimulación
temprana, mejores serán los resultados que
obtendremos.
La música tiene varias vertientes, no sólo se
utiliza la música, sino también la producción de
sonidos, juegos, dibujo, etc.
Para el hombre primitivo el sonido fue un medio
de comunicación.
En algunas civilizaciones existe la creencia de
que los espíritus que habilita el mundo poseen
su propio sonido específico e individual.
El movimiento es una vertiente de la música
imprescindible, ya que es inevitable la sensación
de movimiento, de expresión y de comunicación
mientras la música está en activo. También es
un elemento imprescindible, puesto que la
música es movimiento.
Los hombres primitivos creían que cada
hombre, vivo o muerto tenía su propio sonido o
canción secreta.
El musicoterapeuta se emplea de tres maneras:
activa (cuando el niño juega, canta…), receptiva
(el niño escucha) y receptivo-activo (se usa la
música para ayudar a otras actividades como
dibujo, modelado, expresión corporal…).
Su comienzo para curar enfermedades se
remonta a la época griega, donde se empleaba la
música para prevenir y remediar enfermedades,
tanto físicas como mentales.
Platón y Aristóteles podrían ser los precursores
de la musicoterapia.
Aristóteles hablaba de la música como medio
para controlar las emociones.
No todo es tan sencillo cuando hablamos de
musicoterapia, ya que existen diferentes
dificultades, entre las que destacan la falta de
preparación por parte de los profesores y la falta
de conocimiento sobre cómo utilizar la música
54
Platón recitaba música y danzas para apaciguar
y hacer frente a los terrores y las fóbias.
Como en todo, la música es buena dentro de
unos límites. Su abuso pude desequilibrar y
producir efectos negativos sobre el niño, por lo
que es importante que se controle su uso para no
llegar a ello. La vigilancia ha de ser continua
para prevenir dichos desequilibrio que pueden
aparecer debido a un esfuerzo desorbitado.
En el siglo XIX y XX hay un aumento en
EEUU donde la musicoterapia es transmitida en
centros educativos sociales y sanitarios.
Objetivos.
El musicoterapeuta de educación especial.
Los objetivos prioritarios que debemos
conseguir en cuanto a la musicoterapia son:
a) Formar al
Especial.
profesorado
de
Los centros de Educación Especial suelen ser
los encargaos de llevar a cabo la musicoterapia,
por lo que urge la preparación de los profesores
para que sean especialistas en las diversas
manifestaciones de la música: ritmoterapia,
armonoterapia, juegos musicales…
Educación
b) Proponer metas que sean alcanzables, no
demasiado ambiciosos.
La música se basa en la interpretación y
percepción de los sonidos y de los símbolos de
estos.
Resultados de la musicoterapia.
En cuanto a los resultados de la musicoterapia,
se ha podido comprobar como muchos niños de
Educación Especial han mejorado su deficiencia
de manera considerable mediante la música. Es
obvio que esto depende del grado de dificultad
de la deficiencia.
No todo el profesorado tiene capacidades
musicales, ya que para ello se deben tener
cualidades para cautivar y motivar al niño para
su participación en las diferentes actividades
que se propongan.
La musicoterapia puede tener lugar en todas las
asignaturas que normalmente se dan en un
centro, a continuación expondré las formas de
llevarla a cabo en cada una de ellas.
-
Lecto-escritura: a través del movimiento
podemos trabajar la orientación espacial,
lateralidad, con los instrumentos musicales
influimos en la motricidad fina y gruesa.
-
Expresión oral: Con la letra de las canciones,
repetición de frases, etc.
El Musicoterapeuta debe poseer conocimientos
médicos,
psicológicos,
pedagógicos
y
musicales, pero sin llegar a ser médico, músico,
etc... Debe de ser ante todo terapeuta, terapia
que llevará a cabo a través de la música. Es
necesario que el musicoterapeuta tenga nociones
de didáctica, esto permite prevenir diversos
conflictos de aprendizaje del alumno.
El método en musicoterapia
-
El musicoterapeuta no sólo se ocupa de la
terapia a través de la música, sino también de
analizar la conducta del niño cuando se
encuentre inmerso en las actividades musicales.
Existe relación entre la musicoterapia y las
ciencias de la conducta, ya que las
observaciones que realizamos deben ser
objetivas y con base científica.
Matemáticas: a través del trabajo del ritmo y
el tiempo en las diferentes construcciones
numéricas.
Se ha comprobado que la musicoterapia:
-
Mejora la articulación.
Mejora la cualidad de la voz.
Mejora el fraseo.
Desarrolla el control de los tonos, frase y
volumen.
Ayuda a la expresión de unidades de
pensamiento en un momento determinado.
Desarrolla la discriminación del lenguaje.
Desarrolla la discriminación del habla.
Mejora la locución.
El método es entendido como el procedimiento
para entender o explicar algo. Es el camino para
llegar a un fin. En musicoterapia se utilizan dos
métodos:
-
El pasivo: principalmente de escucha.
El activo: el niño participa mediante la
acción.
Condiciones
Precauciones y consideraciones.
Para llevar a cabo la musicoterapia de forma
correcta es necesario seguir una seria de claves a
55
seguir, entre las que destacan que la actividad
debe ser muy clara y los contenidos deben ser
explicados de forma muy fácil para que sean
entendidos por parte del alumno. No tenemos
que atender al tiempo cuando hagamos este tipo
de actividades, ya que cada niño tiene su propio
ritmo individual, lo que si debemos tener en
cuenta es el grado de dificultad de las
actividades, que se acentuarán de forma gradual
para no producir tensión ni fatiga.
muy pocos niños se encuentra en esta tesitura,
debido al avance que han sufrido los audífonos,
los cuales regulan el volumen de sonido para
hacerlo accesible a la sordera del niño y así
cubrir las necesidades de estos.
Factores que intervienen
El hecho de tener un déficit auditivo no conlleva
déficit intelectual, sino que poseen una
inteligencia normal, pero hay que mostrarles
varios caminos para acceder a la información
sin necesidad de la auditiva.
Debemos de actuar a tiempo, ya que los niños
con déficits educativo tiende a replegarse en sí
mismo, lo que puede dar lugar a problemas de
diferente índole: afectivo, de integración, etc.
Los elementos de la música son:
- Tiempo: los tiempos lentos dan sensación de
calma, serenidad, ternura, mientras que los
tiempos rápidos suscitan alegría y excitación.
Según la pérdida de audición que sufra se debe
diferenciar por:
- Ritmo: los ritmos lentos inducen a la paz y a la
serenidad, y los rápidos suelen producir la
activación motora, aunque en demasía puede
dar lugar a situaciones de estrés.
- De 50 a 60 decibelios: con una atención
especial en los primeros años de vida, su
integración escolar es normal y completa.
- De 60 a 75 decibelios: tardará en adquirir el
lenguaje ya que las personas aprendemos el
lenguaje por imitación de sonidos, y un déficit
auditivo dificulta la adquisición de los
contenidos básicos.
- De 75 a 85 decibelios: son considerados
profundamente sordos, la mayoría necesitaran
de artilugios tecnológicos para acceder a la
información.
- Armonía: Se da al producir varios sonidos a la
vez. Al conjunto se le llama acorde.
- Tonalidad: los modos mayores provocan la
extroversión de los individuos, mientras que
los modos menores evocan la introversión del
alumno.
- La altura: las notas agudas una actitud de
alerta y aumento de los reflejos. El oído es
sensible a las notas muy agudas, si son muy
intensas, puede llegar a dañar el oído. Los
sonidos graves dan una visión pesimista o una
tranquilidad extrema.
Los niños sordos son capaces reaccionar y
responder ante los sonidos, dejándose llevar por
el ritmo, y llevando a cabo la discriminación y
comparación de éstos. La música ayuda al niño
sordo a enriquecer tanto su autoestima como a
propiciar un aumento positivo en su seguridad.
- La intensidad: influye en el comportamiento.
Aunque la música sea tranquila, si esta está en
una intensidad sobrepasada, producirá
irritación.
La música puede ayudar a la mayoría de los
niños sordos al desarrollo de su capacidad
intelectiva, aumento de la autoestima, y mejora
de las relaciones sociales.
- La instrumentación: dependiendo de si los
instrumentos son de cuerda, viento o
percusión, así también serán las sensaciones
que nos transmitan.
Las principales respuestas que ofrece el niño
sordo ante la música es el movimiento, siempre
y cuando tenga sus capacidades físicas intactas.
En musicoterapia se parte de que el deficiente
auditivo, aunque no puede oír, si es capaz de
percibir una serie de vibraciones y sensaciones
acústicas.
Disminuidos auditivos y musicoterapia
En los niños con dificultades en la audición,
existen diferentes grados debido a la pérdida de
audición que tengan. Van desde los que son
completamente sordos, a los hipoacúsicos,
dentro de estos últimos hay de mayor o menos
gravedad. Hemos de puntualizar que aquellos
que son sordos profundos también pueden
recibir terapia musical, aunque gracias a los
avances tecnológicos de los últimos tiempos
También pueden recibir el sonido a través de
vibraciones en la piel.
A través del sentido del tacto se puede distinguir
las vibraciones en términos de ritmo, acento,
intensidad, etc.
56
la capacidad de independencia del niño.
Necesitará recursos como la mayor parte de los
niños pero no tiene por qué acudir
necesariamente a métodos como el bastón, el
braille, etc.
También a través del sistema visual, mediante
movimientos y ritmos.
La musicoterapia trata de ayudarlos en:
- Su evolución intelectiva formando conceptos
de sonido.
- Elevar su autoestima al sentirse capaces de
hacer música.
- Desarrollar mejores relaciones interpersonales,
siempre que consigamos un ambiente en el
que pueda participar plenamente y con alegría.
- Obtener un profundo conocimiento del mundo
que les rodea
La pérdida de visión que afecta a ambos ojos no
quiere decir que no quede un resto visual, el
cual no puede ser mejorado mediante
intervenciones quirúrgicas.
En las actividades de movimiento intervienen:
-
Agudeza visual: forma de los objetos.
Campo visual: Puede ser:
o Perdida de la visión periférica: la visión
central permanece intacta.
o Perdida de la visión central: perdida en
la parte central de la retina.
Música y lenguaje
Las relaciones entre el lenguaje y el ritmo son
importantes y necesarias para crear una
conexión entre el mundo social que rodea al
niño y su cerebro, lo que daría lugar a
desarrollar su capacidad de razonamiento. La
práctica musical y la escucha de su voz es
indispensable para que el niño adquiera el
lenguaje, sin caer en obstáculos como la
monotonía y la falta de ritmo.
Los niños con deficiencia visual sienten gran
motivación hacia la música, además de que
tienen una gran facilidad para la memorización
de melodías. La música es uno de los placeres
que puede disfrutar igual o incluso en mayor
medida que el resto de sus compañeros, ya que
el carecer de visión, hace que su oído se
encuentre en mayor rendimiento. A través de la
música podemos trabajar la autoestima,
integración y comunicación.
Deficientes visuales y musicoterapia.
El niño considerado “normal” aprende del
mundo que le rodea a través de los sentidos
visual y táctil.
La forma de trabajar la música es parecida a la
de los demás niños, lo que hay que adaptar es la
forma en la que la música llega a ellos, es decir,
facilitarles la lectura de partituras y con ello
darle la independencia necesaria para su
realización.
El niño ciego o con visión disminuida, vivencia
dificultades que hay que paliar por medio de
una atención específica y adaptada a su
deficiencia.
Deficientes mentales
La música tiene valores terapéuticos sobre estos
niños: se pueden extraer beneficios, ya que la
música para el ciego es un medio de expresión
emocional socialmente aceptable.
Cuando la función mental es insuficiente o
inferior de forma considerada, hablamos de
deficiencia
mental,
que
tiene
como
consecuencia el no desarrollo intelectual desde
los primeros años. No todas las deficiencias
intelectuales tienen la misma gravedad, van
desde las ligeras a las profundas. A
continuación expongo las características que
argumental cada una de las debilidades según el
coeficiente intelectual.
El niño ciego
Como comentamos en los niños sordos, los
niños ciegos tampoco se encuentran en
inferioridad intelectual con el resto de los niños,
pero si hay que adaptarle el aprendizaje a sus
posibilidades, y conseguir que refuerce su
autoestima. Contra antes sea su intervención y
ayuda con medios necesarios, mayor será su
desarrollo y normalización.
-
El niño ambliope
Profunda: (C.I. entre 30 y 50).
Media: (C.I. entre 50 y 70).
Ligera: (C.I. entre 70 y 85).
Lo más importante que debemos trabajar con el
niño es la adaptación al medio social que lo
rodea, lo que acoge tanto factores afectivos,
emocionales, intelectuales…
Es un tipo de deficiencia visual que no puede
mejorarse mediante tratamientos médicos o
instrumentos. La ambliopía hace que disminuya
57
No todos los deficientes mentales se encuentran
afectados en los mismos ámbitos. Haciendo
referencia a ello podemos encontrar los
hipotónicos (trabajar los impulsos físicos) y los
hipertónicos (orden de los movimientos).
Psicóticos. Autistas.
La psicosis se encuentra caracterizada por
alteraciones de la personalidad, que pueden ser
más o menos profundas, en ocasiones llegando a
distorsionar al sujeto sobre lo que es la realidad.
Para lograr un desarrollo más efectivo debemos
trabajar en grupo, ya que este tipo de
actividades aumentan la motivación del niño.
Carecen de control de las emociones, teniendo
manifestaciones incontroladas y espontáneas de
agresión, llanto, furia, etc.
La música es muy gratificante para aumentar la
colaboración y fomentar la participación del
niño. La mayoría de ellos tienen problemas a la
hora de comunicarse, problema que se vería
resulto a través de la música, donde puede
vivenciar experiencias.
Los efectos de la musicoterapia en este tipo de
trastorno son muy beneficiosos. El hecho de la
producción de sonidos como silbar, cantar,
tararear… puede hacer que el niño no se
encuentre sólo incluso liberarse de la ansiedad a
la que se sienten sometidos.
Las actividades que propongamos deben ser
alcanzables para estos niños, ya que si se ven en
desventaja con el resto de alumnos puede llevar
a la frustración.
Estos niños entienden la música de forma
diferente al resto, ya que estos niños oyen la
música pero no la escuchan, es decir, no saben
identificar lo que quiere trasmitir la música ni lo
ven como una forma de comunicación.
Consideraciones previas
Para hacer frente a todas estas pautas, el
musicoterapeuta debe estar formado para
utilizar la música como finalidad terapéutica, así
como las condiciones necesarias para llevarlas a
cabo y buscar actividades adecuadas
dependiendo de la deficiencia que padezca el
niño y teniendo en cuenta el grado de libertad de
ésta. Es importante observar la reacción del niño
frente a la música, los cambios que puede
provocar en la conducta, y saber interpretar las
necesidades de cada dificultad.
Autistas
El autismo es un conjunto de trastornos
caracterizados por graves déficit del desarrollo,
permanente y profundo. Afecta a la
comunicación, la socialización, la imaginación,
la reciprocidad emocional y en la realización de
inferencias.
En referencia a esto en los niños autistas se
producen dos tipos de conductas: los
hiperactivos y los pasivos.
Las características actitudinales dl profesorado
también debe ser tenida en cuenta, debe tener
una actitud motivadora, de acercamiento hacia
el niño y sobre todo la importancia de que se
cree entre ellos una confianza que le ofrezca
seguridad al niño.
La mayor dificultad que presentan los niños
autistas en las áreas escolares es como
referencia al lenguaje, siendo éste mal
estructurado e incomprensible, incluso en
ocasiones existe ausencia total de éste.
Niños con síndrome de Down
En cuanto a su desarrollo psicomotriz también
es muy deficiente, sobre todo a lo relacionado
con el equilibrio.
La música es muy motivadora para los niños
con Síndrome de Down, incluso en aquellos que
se encuentran más afectados, pero ésta debe
usarse aproximadamente durante una hora
semanal, donde el niño vivencia a través de la
música el entorno teniendo en cuenta sus
debilidades.
El niño autista tiene una forma peculiar de
entender la música. Le gusta escuchar la música
sólo ya que así puede desarrollar libremente sus
necesidades.
La musicoterapia en este tipo de déficits tiene
que ser controlada en demasía, ya que el hecho
de que le guste escucharla sólo puede acarrear
que se encierre aún más en su mundo irreal.
Como algunos autores nombran, los niños
deficientes mentales y con síndrome de Down
responden de forma positiva a la audición del
latido cardiaco de la madre durante el periodo
de gestación”. Por lo que el contacto de nuevo
con la música puede hacerle revivir
sentimientos y emociones.
Paralíticos cerebrales y musicoterapia.
58
expresión y comunicación que le ayudará a la
toma de conciencia sobre diferentes situaciones.
Concepto
La parálisis cerebral es un trastorno que afecta
al movimiento y la postura, causante de un
defecto o lesión neurológica permanente y fija.
Este trastorno presenta problemas para el
manejo de las extremidades y en muchos de los
casos también afecta al habla.
Deficiencias del lenguaje y musicoterapia.
La presencia de dificultades para la adquisición
del habla o de la escritura, no tiene por qué
conllevar que sus capacidades (inteligencia) se
encuentren afectadas.
Pero no sólo afecta a estos, sino que en
ocasiones también se observan déficits en la
visión, oído, inteligencia, equilibrio emocional,
etc. La paralisis cerebral es debida a diferentes
causas: falta de oxígeno en el cerebro (anoxia),
dificultades respiratorias al nacer, infecciones
durante el embarazo o en los primeros años de
vida, nacimiento prematuro, parto múltiple,
accidente craneal, etc.
Aun así, estos niños se encuentran en
desventaja, ya que el lenguaje es el canal de
comunicación y expresión más importante en la
sociedad.
A través de la musicoterapia podemos conseguir
una influencia positiva para los niños, en
especial para los que tienen problemas con el
lenguaje, ya que los juegos realizados de
expresión son un medio de gran valor
emocional.
Clasificación
a) Espásticos: caracterizado por la rigidez en
los movimientos, y la contracción involuntaria
de los músculos. Dentro de estos existen
diferentes clasificaciones dependiendo de la
afectación de las extremidades. (monoplejía,
paraplejía, hemiplejía, quadriplejía y diplejía )
Los defectos del habla se dividen
frecuentemente
en
cuatro
categorías:
articulación, fonación, ritmo y disfunción del
lenguaje.
Afasia
b) Atetósicos: realización de movimientos de
forma voluntaria sin interrupción.
La afasia es un trastorno del lenguaje, su origen
es debido a una patología en el cerebro, sus
consecuencias son pérdida de la compresión,
empleo del lenguaje y la dificultad de usar la
función simbólica.
El
musicoterapeuta
debe
conocer
en
profundidad las deficiencias y características de
la parálisis cerebral, para poder llevar con éxito
su labor.
La conducta afásica puede ser receptiva
(problemas para la recepción del lenguaje) y
expresiva (problemas en la producción del
lenguaje).
La música constituye una gran fuente de
motivación de libertad de expresión para estos
niños, ya que a través de ella aprenden sobre el
control del cuerpo, organizar los movimientos,
en definitiva, conseguir que el cerebro actúe
sobre los diferentes movimientos para regirlos.
En muchos casos poseen dificultad para hablar,
pero sin embargo pueden cantar.
La música por sus connotaciones de tiempo y
espacio,
ofrece al niño sensación de
movimiento.
Apraxia o Dispraxia
Es la incapacidad para producir movimientos
con una finalidad específica. La incapacidad
para controlar los músculos hace aún más la
dificultad para que se produzca el habla.
Ésta también es muy importante para abrir al
niño nuevos canales de comunicación, por lo
que es necesario buscar formas de realizar
música y que ésta se encuentre al alcance del
niño, por ejemplo realizar ruidos con el cuerpo,
instrumentos, golpes, etc.
Dislalia
Trastorno del habla debido a lesiones de
órganos de la fonación: dientes, labios,
lengua,… este trastorno está caracterizado por
omisión, sustitución o alteración de fonemas.
La musicoterapia ofrece al niño con parálisis
cerebral sensación de alivio ante la frustración
en la que se encuentra tanto emocional como
físicamente. Como hemos dicho anteriormente,
la música proporcionará al niño nuevas vías de
Esto debe trabajarse en niños de más de 5 años,
ya que en ocasiones es debido a una escasa
profundización del lenguaje.
59
realización de diferentes posturas de lengua,
labios y mandíbula.
Dislexia
Utilización de instrumentos de viento como los
silbatos y las flautas, ya que a través de estas se
requiere el control de la presión del aire, para
que se produzca un sonido armónico y no
desagradable. El niño dirige la atención hacia el
sonido, y no está tan pendiente de la propia
emisión del aire.
Dificultad del aprendizaje de la lectura, su
origen no es conocido, aunque se suele atribuir a
causas
hereditarias,
afectivas,
incluso
pedagógicas, esto último debido a un profesor o
método inadecuado.
Disgrafia
Este trastorno consiste en la dificultad para el
aprendizaje de la escritura, sin que se encuentre
inmerso en un trastorno motor.
Conclusiones
La musicoterapia en el ámbito educativo es muy
importante, además de ser medio de
comunicación y expresión también es buen
método para potenciar las aulas inclusivas, así
como para trabajar problemas derivados en
emociones y/o conductas.
Es debido a una contracción muscular exagera
de origen emocional.
Las actividades de ritmo e utilización de
instrumentos pueden ser de gran utilidad para la
coordinación de movimientos.
La música es un ideal para la vida, y por este
motivo es necesario que rodee al niño con
dificultades para que desarrolle un ambiente
musical rico y controlado, para que así
desarrolle experiencias emocionales que le
proporcionen un desarrollo social, físico y
emocional equilibrado. Los niños disminuidos
necesitan de una mayor cantidad de estímulos
que los niños que no tienen ninguna deficiencia.
En musicoterapia no sólo se utiliza la música,
sino también derivados de ella, como la
producción de sonidos, discriminación de estos,
realización de juegos sonoros, representación
corporal, etc.
La importancia de la
musicoterapia ha ido incrementando a lo largo
de los años debido a los beneficios de esta. La
musicoterapia puede ayudar a diferentes
enfermedades y problemas emocionales, físicos
y mentales. La música es una técnica terapéutica
en la que el paciente debe participar de forma
activa. Todos nosotros sabemos reconocer
cuándo una canción nos parece "alegre" o nos
parece "triste". A través de la música podemos
expresar nuestro estado de ánimo.
Referencias
Disartria
Es un trastorno en la producción del habla
debido a una parálisis de los órganos de
fonación. Se produce por una lesión o daño en
el sistema nervioso.
La musicoterapia será semejante a la utilizada
con la tartamudez y la dislalia.
Ecolalia
Repetición en eco que realiza el niño de
palabras que se pronuncian delante de él.
Tartamudez
Es un trastorno de la fluidez del habla, así como
de la facilidad y rapidez para comunicarse.
Consiste en un fallo en el habla, lo que no altera
otros aspectos como los gramaticales o
lingüísticos.
Los trabajos de ritmoterapia son los más
adecuados para él, así como los del canto, ya
que no suele tartamudear mientras canta.
Lacárcel, J. (1995). Musicoterapia en
Educación Especial. Universidad de Murcia.
Paladar y labio hendido
Ducourneau, G. (1988): Musicoterapia. La
comunicación musical: Su función y sus
métodos en terapia y reeducación. Editorial
EDAF, S.A. Madrid.
En la actualidad estos niños tienen grandes
posibilidades de éxito, ya que existen
tratamientos médicos novedosos en este terreno.
La articulación se ve seriamente afectada ante
esto. Para tratar esto necesitamos la
colaboración del logopeda, que van a ayudarle a
desarrollar ejercicios adecuados tanto de
respiración como de gárgaras, soplos, etc.
Algunas de las actividades que van a ayudarnos
a desarrollar los diferentes sonidos son:
60
RIALAIM
Educación emocional de los docentes.
(Emotional education teachers)
Salvadora Giménez
Universidad Nacional de Asunción (Paraguay)
Facultad de Filosofía
Páginas 61-67
Resumen.
Abstract.
En este artículo se habrá de enfocar la
importancia que reviste la educación emocional
de los docentes, tanto para el eficaz desarrollo
de su labor profesional como de su bienestar
personal.
Se aludirá a los desafíos macros de este siglo
para recalar en la formación, actitudes y
acciones del docente que identifica sus
emociones, las controla y encamina hacia metas
de realización y satisfacción individual y social,
al tiempo que beneficia al alumnado.
This article will focus on the importance of
emotional education teachers, both for the
effective development of their professional work
and their personal wellbeing.
They will allude to the great challenges of this
century to anchor in training, attitudes and
actions of teachers identifying their emotions,
controlling and moving towards performance
goals and individual and social satisfaction,
while benefiting the students.
Keywords: Education - emotions - teachers well - attitudes
Palabras clave: Educación – emociones –
docentes - bienestar - actitudes
61
conocimientos con el fin de resolver problemas y
adaptarse al mundo. En la actualidad se reconocen
diversos tipos de inteligencia, desde la general, hasta
las inteligencias múltiples, tomando cada vez mayor
especificidad, por ejemplo, inteligencia social,
inteligencia sexual, inteligencia emocional, entre
otras.
Daniel Goleman ha realizado una gran contribución a
la ciencia al unir dos vocablos, en apariencia,
contradictorios, “inteligencia” y “emoción”, pero que
en realidad son muy complementarias, y se ha
desarrollado el concepto de inteligencia emocional.
El término Inteligencia Emocional (I.E.) fue utilizado
por primera vez en 1990 por Peter Salovey y John
Mayer, quienes definen a la I.E. como: "la capacidad
de controlar y regular las emociones de uno mismo
para resolver los problemas de manera pacífica,
obteniendo un bienestar para sí mismo y para los
demás"; es también guía del pensamiento y de la
acción.
Introducción,
Para hablar de la educación emocional del docente, es
importante tomar en cuenta el contexto actual que se
vive en la sociedad, las exigencias para los
profesores, los desafíos que debe afrontar
considerando no solo su rol profesional de enseñanza
para que el aprendizaje del estudiante sea
significativo, sino los múltiples roles que debe
cumplir con quienes son nativos digitales, con los
padres y su ausencia a cubrir, las tareas
administrativas de planificación, corrección de tareas,
elaboración, ajuste, entrega de planes, reuniones,
capacitaciones en el marco de la formación continua,
sumado a la vida personal, familiar y social fuera de
una institución educativa.
Cuán importante que el educador pueda equilibrar su
vida dentro y fuera de la escuela, mirándose a si
mismo, para que a partir de allí pueda construir “un
puente entre la escuela y la vida”, como titula uno de
sus libros Ander-Egg (2005), hablando sobre la
búsqueda de un modelo de educación anclado en la
realidad, capaz de superar la dicotomía existente
entre lo que se enseña en las aulas y lo que los
alumnos viven –y aprenden- en su vida cotidiana.
Cómo apostar a una educación de mayor calidad, si a
veces uno olvida la calidad del docente, no solo a
nivel de sus conocimientos, sino lo que vive en su día
a día, su calidad de vida, el amor, la pasión por lo que
hace, la entrega a la noble misión de enseñar. Se
espera que sea un profesional que tiene en cuenta los
pilares de la educación tales como el aprender a
conocer, hacer, ser y vivir juntos, pero cómo lo
enseñará si no lo vive? De allí que resulta
fundamental el tema de volverse a la persona, centro
y eje desde donde se imparte la enseñanza: el maestro
y su educación emocional.
Desafíos profesionales que implican recursos
emocionales
La sociedad del tercer milenio se presenta con
cambios permanentes y relevantes. El hecho afecta,
de una manera u otra, a las instituciones educativas y
a sus miembros, quienes se enfrentan al desafío de
garantizar buenos resultados para todos los
estudiantes y promover un docente capacitado y
entusiasta en constante actitud de aprender a aprender
y emprender.
Uno de los actores educativos, el Docente, debe estar
en alerta permanente ante las fluctuaciones sociohistóricas, económicas y culturales del contexto en el
cual desarrolla su actividad, capaz de orientar el
desarrollo de la cultura infantil y juvenil a fin de
prepararlos para responder a los retos de los nuevos
tiempos; pero este docente, en la mayoría de los
casos, desarrolla su labor en varias instituciones
educativas; además, debe compaginar varias
actividades, quizás estudiante, padre/ madre, esposo/
esposa, jefe/ jefa de hogar, y, en medio de todo, guiar
el desarrollo y el aprendizaje de niños y adolescentes
cuyas características psicofísicas, cambiantes de por
sí, ya constituyen un desafío.
La multiplicidad de roles que cumple el docente, en
la actualidad, y la influencia del medio en que vive y
convive con los componentes de la comunidad
educativa, podría afectarlo en su integridad como
docente eficiente y eficaz. Además debe aprender a
expresar y manejar las emociones adecuadamente:
con capacidad de reconocer sus propias emociones,
identificarlos y controlarlos, introduciéndolos en una
línea de pensamiento reflexivo.
La educación emocional supone, por tanto: 1.
Reconocer las propias emociones, los sentimientos y
expresarlos de manera asertiva;
2.Saber
controlar las propias emociones, dándoles una vía de
salida como elemento de auto-regulación. Este
control es diferente a la represión, que hace acumular
tensión sin darle salida, más bien hace referencia a
tener la capacidad de superar los bloqueos
Emociones e inteligencia
Según Muñoz (2010), las emociones son complejos
estados del organismo en los que intervienen
sentimientos, pensamientos y determinados cambios
en el terreno biológico y psicológico del individuo.
La importancia que sobre la vida de toda persona
tienen las emociones es indudable. Afectan al
pensamiento, a la actitud, influyen en la conducta, y
determinan muchas veces la felicidad o infelicidad.
Cada emoción afecta a la conducta de forma
diferencial y una misma emoción puede dar lugar, en
distintos momentos, a reacciones diferentes en un
mismo individuo. Entonces, la realidad percibida del
ambiente en que el docente se desenvuelve y la
apreciación del mundo que le rodea, podría oscilar
con su estado emocional, que a su vez tendría
influencia en la manera en que se relaciona con los
demás, sean éstos estudiantes, colegas, directivos,
padres y cualquier otro miembro de la comunidad
educativa. La capacidad para reconocer y manejar las
emociones ayuda a aumentar la calidad de vida.
La inteligencia, en los términos de Woolfolk (2006),
es la capacidad o habilidad para adquirir y utilizar
62
adaptación a ciertos estímulos ambientales o de uno
mismo.
A través del control de la emoción y el pensamiento
se puede cambiar las conductas, si son consecuencia
de una percepción errónea o una mala expresión de
las emociones. En el mundo emocional existe riesgo
de hacer o hacerse daño. Se hace necesario, por tanto,
aprender a controlar las emociones y saber
expresarlas asertivamente.
En el ser humano la experiencia de una emoción
involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y
creencias sobre el mundo, utilizado para valorar una
situación concreta y, por tanto, influyen en el modo
en el que se percibe tal situación.
Psicológicamente, las emociones alteran la atención,
hacen subir de rango ciertas conductas guía de
respuestas del individuo y activan redes asociativas
relevantes en la memoria.
Conductualmente, las emociones sirven para
establecer la posición con respecto al entorno, e
impulsan hacia ciertas personas, objetos, acciones,
ideas, mientras alejan de otros. Las emociones actúan
también como depósito de influencias innatas y
aprendidas, y poseen ciertas características
invariables y otras que muestran cierta variación
entre individuos, grupos y culturas.
En el ámbito educativo, la dimensión emocional ha
sido obviada, y el interés se ha centrado, casi
exclusivamente, en el desarrollo cognitivo.
Sin embargo, si se considera como objetivo
fundamental en la tarea de educar el conseguir un
desarrollo integral y equilibrado de la personalidad
del estudiante, no se puede dejar de lado el mundo de
las emociones y sentimientos que tanto influye y
modela la conducta.
Conocer cómo se procesan las emociones, cómo
evolucionan, cómo se expresan, su papel en el
aprendizaje y en el mundo de las relaciones
interpersonales, entre profesor-alumno, entre
profesor-profesor y entre alumnos y alumnos, son
algunos de los aspectos que debe priorizar el docente.
Las emociones están presentes en el aula, las de los
alumnos y las del profesorado; su interrelación
emocional puede dar como resultado el crecimiento
de ambas partes o el sufrimiento de alguna de ellas o
de las dos. Dependiendo de la percepción y la
capacidad de afrontamiento individual se incorporan
positivas actitudes emocionales en la práctica
profesional, en las interacciones o relaciones
interpersonales, como una dimensión valiosa, o se
puede temer al mundo emocional y el que pueda
expresar el alumnado, ignorarlo o reprimirlo. Una vez
adquirida esta habilidad, se convierte en una opción
personal desarrollarlo y potenciarlo en el ámbito de
desenvolvimiento. Es importante tener presente que
un buen estado emocional del docente incide en la
tarea profesional como también en el desempeño o
logros del alumno.
emocionales que ciertas situaciones conflictivas
pueda generar de tal manera a controlar las
emociones negativas para que no desplacen las
positivas.
Un comportamiento conveniente
supone una
aceptación y manejo apropiado de las emociones,
como lo mencionan Vivas, Gallego y González
(2006), ésta es una labor educativa ya que puede ser
enseñado y aprendido.
Si la percepción del docente, en cuanto a sus
emociones, funciona en forma adecuada podría
afrontar las situaciones cotidianas ya sean negativas o
positivas y asumir las consecuencias de las decisiones
personales de tal manera a lograr el equilibrio
emocional, la autonomía y su propio bienestar.
Originado en el vocablo en latín actio, el concepto de
acción se refiere a dejar de tener un rol pasivo para
pasar a hacer algo o bien a la consecuencia de esa
actividad.
La actitud es la disposición voluntaria de una persona
frente a la existencia en general o a un aspecto
particular de ésta. Los seres humanos experimentan
en su vida diversas emociones que distan de ser
motivadas por su libre elección; en cambio, la actitud
engloba aquellos fenómenos psíquicos sobre los que
el hombre tiene uso de libertad y que le sirven para
afrontar los diversos desafíos que se le presentan de
un modo o de otro. Haciendo alusión al concepto de
actitud, Kassin, Fein & Markus (2010), la definen
como reacción positiva, negativa o mixta en relación
con una persona, un objeto o una idea. Incluso se
habla del modelo ABC de las actitudes, con su
componente cognitivo, afectivo y conductual
(Rajecki, 1989, en Feldman, 2002). El componente
afectivo comprende las emociones positivas o
negativas acerca de algo.
El docente, más allá de su vida cotidiana, procurará
por su autocontrol emocional, que es la capacidad
que le permite controlarse, tener el dominio de sus
emociones y no que éstas le controlen, sacándole la
posibilidad de elegir lo que quiere sentir en cada
momento de su vida.
Cada uno es actor o hacedor de su vida ya que de las
pequeñas y grandes elecciones depende su existencia;
se tiene la importante posibilidad de ser felices o no,
más allá de los sucesos externos, siendo
independientes y autónomos emocionalmente. Esos
acontecimientos no son los que manejan la vida, sino
cada uno como sujeto activo, responsable de su
felicidad, dependiendo de la interpretación que se
haga de ellos. Si se asume la postura de autores
quienes afirman que “Somos lo que pensamos”, si se
aprende a controlar los pensamientos también se
podrá controlar las emociones, obteniendo mayor
bienestar, que no es más que el estado o situación en
el cual la satisfacción y la felicidad predominan.
El control emocional
La emoción es un estado afectivo, una reacción
subjetiva al ambiente que viene acompañada de
cambios
orgánicos;
establecen
reacciones
psicofisiológicas que representan modos de
La educación
curriculares.
63
emocional
en
programas
formación es un factor fundamental para el profesor,
no apenas la graduación universitaria o la post
graduación, más la formación continuada, amplia, las
actualizaciones y el perfeccionamiento. No basta que
un profesor de Matemática conozca profundamente
su materia, precisa entender de psicología, pedagogía,
lenguaje, sexualidad, infancia, adolescencia, sueños,
afecto, vida. Para quien tuvo una formación rígida, es
difícil expresar los sentimientos, hay personas que no
consiguen elogiar, que no consiguen abrazar, que no
consiguen sonreír. El profesor tiene que romper esas
barreras y trabajar sus limitaciones y la de sus
alumnos.
No hay como separar el ser humano profesional del
ser humano personal. Ciertamente el profesor tendrá
sus problemas personales y tendrá más dificultades
en desempeñar su trabajo en sala de aula. Los
alumnos notarán la diferencia y eventual impaciencia
del profesor en ese día, más ellos no saben los
motivos y pueden interpretarlo erróneamente, por eso
es preciso cuidar para que las contrariedades
personales no causen heridas o resentimientos,
realizando su tarea con la mayor serenidad posible.
No se ha trabajado de forma suficiente en las aulas la
educación emocional en los docentes, lo que implica
la aparición de conflictos frecuentes entre el docente
y alumno, siendo que es la persona responsable de
orientar este aspecto y arbitrar o mediar los conflictos
que pudieran presentarse entre pares.
En los fines de la educación paraguaya figura que
busca la formación de mujeres y hombres que en la
construcción de su propia personalidad logren
suficiente madurez humana que les permita
relacionarse comprensiva y solidariamente consigo
mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios,
en un diálogo transformador con el presente y el
futuro de la sociedad a la que pertenecen, con los
principios y valores en que ésta se fundamenta.
Considerando esta declaración se puede observar la
importancia que se le da a la persona como centro de
formación, y su relación armónica con el otro.
Sin embargo, en la realidad, desde la formación en el
nivel de Educación inicial, hasta la formación
docente, no se observa de forma explícita la
educación emocional en los programas curriculares
más que como eje transversal, lo cual implica que
unos docentes lo pueden tomar y desarrollar o
promoverlo, mientras otros no, aún considerándose
de capital importancia el desarrollo denominado
integral. En algunas asignaturas tales como
Formación ética y ciudadana, horas dedicadas a
Proyecto, o en Desarrollo personal y social, se tienen
algunos indicadores. La formación más bien se
orienta a la transmisión de conocimientos sin tener en
cuenta la situación personal, ni del alumno ni del
docente, excepto que se otorga relevancia a la
educación en derechos humanos en los diferentes
niveles del sistema educativo. Se ha incluido en la
carrera de formación docente la materia de
“Educación en valores y transversalidad”, pero no se
alude a la educación emocional propiamente dicha.
(www.mec.gov.py).
Esta es parte de la realidad paraguaya, cómo será en
otros países, qué importancia se le da en la teoría y en
la realidad.
Las emociones interactúan con el pensamiento y con
la conducta. La conducta es la parte visible, pero
existe una gran parte oculta en esta base, que será
preciso trabajarlas en los docentes y estudiantes,
dentro de los programas curriculares y fuera de ella.
Hoy en día, con la irrupción de las tecnologías de la
información y la comunicación en educación, y la
implementación en algunos departamentos del
programa de “una computadora por niño” y “una
computadora por profesor”, surge el temor de que la
máquina pueda sustituir al profesor, sin embargo,
según Chalita (2004), sólo son de aquellos que no
tienen verdaderamente la vocación del magisterio, los
que son meros informadores desprovistos de
emoción. No es posible que pregone autonomía sin
ser autónomo, que hable de liberad sin experimentar
la conquista de independencia, que quiera que su
alumno sea feliz sin demostrar afecto. Y para que
pueda transmitir afecto es preciso que sienta afecto,
que viva el afecto. Ninguno da lo que no tiene. La
La complejidad de las emociones
Algunos autores han defendido la existencia de cierto
número de emociones básicas agrupadas en pares de
opuestos, tales como amor-odio, alegría-tristeza,
miedo-ira, agradable-desagradable, etc; el primero
que destacó esta perspectiva fue Wilhelm Wundt
(1832-1929, en Muñoz, 2010). Se mencionan algunas
de ellas:
• El miedo. Anticipación de una amenaza o peligro
que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad,
es un sistema de alarma que prepara al cuerpo
para huir del peligro.
• La sorpresa. Sobresalto, asombro, desconcierto.
Es transitoria. Puede dar una aproximación
cognitiva para saber qué pasa.
• La aversión. Disgusto, asco, lo cual hace que uno
se aleje del objeto que produce aversión.
• La ira. Rabia, enojo, resentimiento, furia,
irritabilidad.
• La tristeza. Pena, soledad, pesimismo.
• La alegría. Diversión, euforia, gratificación,
contento, brinda una sensación de bienestar, de
seguridad.
Un nivel moderado de activación emocional aumenta
la motivación personal, tiene un beneficioso efecto
para afrontar los pequeños o grandes retos que se
presentan en la vida diaria y predispone para un
mejor rendimiento en el mundo laboral, en la medida
adecuada las emociones resultan beneficiosas para el
equilibrio de una persona.
Cabe reflexionar sobre algunos pensamientos
distorsionados que afectan las emociones del
profesor, tales como: falta de autovaloración, falta de
aceptación del cuerpo, inseguridad, falta de
aceptación de la realidad, vivir en pasado o futuro,
necesidad
de
aprobación,
culpabilidad,
perfeccionismo, preocupación, entre otros.
64
reestructuración cognitiva, el refuerzo, la detención
del pensamiento, el entrenamiento asertivo, las
técnicas de afrontamiento, la visualización.
Según Albert Ellis, hay juicios racionales específicos,
que pudieran ayudar en este proceso.
1.- No es una necesidad esencial para un adulto poder
contar con el amor y la aprobación de todas las
personas que para él son importantes.
2.- Sería conveniente no valorarse a sí mismo sobre la
base de la suficiencia, las actitudes y los logros
externos.
3.- No hay que acusar o castigar a otros ni a uno
mismo por actos que se cometan tanto sea por
ignorancia, trastornos emocionales o por lo que sea.
Sí, aplicar medidas de protección para corregir esos
errores y que no se repitan en el futuro y que ese ser
humano se convierta en alguien que puede vivir en
sociedad.
4.- Habría que tratar de no interpretar como una
catástrofe toda situación que no se presente como uno
querría.
5.- Casi ningún caso de desdicha se debe a hechos
externos, sino a los pensamientos internos (lo que no
se dice).
6.- Con sólo preocuparse por peligros en acecho y
meditar sobre la posibilidad de que se produzcan
hechos temidos no se evitan las situaciones
desagradables.
7.- La actitud constante de elegir siempre el camino
fácil, evitando dificultades y responsabilidades, suele
llevar a la indolencia, a los temores y al aburrimiento.
No ser demasiado exigentes consigo mismos ni
demasiado poco exigentes. Buscar el equilibrio.
8.- Toda persona tendría que tratar de adquirir un
grado de independencia saludable, en lugar de
apoyarse en y/o depender de otra persona más fuerte
que uno mismo. La meta de la independencia total es
irrealista e indeseable. Es irrealizable en la sociedad
ya que uno es en cierta medida, interdependiente.
Pero se hace la diferencia con la dependencia
parasitaria y las pautas racionales de compañerismo,
amistad y cooperación.
9 .Inevitablemente, la historia pasada de un individuo
ha ejercido influencias sobre su conducta presente, lo
cual no implica que tenga que seguir dirigiéndola, ni
afectándola.
10.- De nada sirve preocuparse por los problemas y
trastornos ajenos. No hay que confundir el deseo de
brindar asesoramiento y ayuda a los demás, con la
tendencia a preocuparse excesivamente por ellos.
11.- Quien se pone como meta la perfección o el
control absoluto de las exigencias de la vida suele
sumergirse en el pánico y la ineficiencia. Errar es
humano ya que el hombre es un ser falible. No se
deben esperar soluciones perfectas, que tal vez ni
siquiera existan.
De los citados, quizás lo que más preocupa y afecta al
docente es el perfeccionismo, cuando se pregunta
¿Por qué debo hacer todo bien?
¿Quién está anotando mis errores o debilidades?
¿Continuaré en esta institución si no me ven
perfecto?
A veces, resulta paralizante la búsqueda constante del
éxito en todo lo que se hace. La misma ansiedad que
da plantearse hacer las cosas a la perfección,
conduce, muchas veces, a hacerlas peor, ya que la
ansiedad impide pensar con claridad.
Puede haber ocasiones en las que según sus propias
reglas el docente fracase en algo. Pero ese fracaso
puede ser productivo, puede servir de incentivo al
trabajo, superando obstáculos. Lo importante es no
equiparar el acto, a su valor como persona.
También inciden en el docente los prejuicios, que se
basa no tanto en lo que uno detesta o en lo que
desagrada, sino en el hecho de que es más fácil y más
seguro quedarse con lo conocido. Esto trabaja en
contra del profesor ya que evita que exploren lo
desconocido.
Al ser espontáneos, se elimina los prejuicios y se
permite conocer y tratar con la gente e ideas nuevas.
Los docentes pueden decidir vivir cada día de una
manera diferente, siendo espontáneos y vitales o
pueden temer a lo desconocido y quedarse igual
siendo los mismos de siempre.Lo opuesto al
crecimiento es la igualdad o monotonía. Son los
docentes los que eligen qué desean para su vida
profesional, buscar sus propios cambios emocionales;
sustentar su autoestima en sus valores personales y
profesionales; estimular nuevos contactos y
experiencias con la interacción con otros colegas que
denotan emociones equilibradas.
Se debe verbalizar lo positivo y buscar cambiar lo
negativo. El docente debe fijarse metas que logren la
adquisición de nuevas habilidades y conductas, ya
que escucha demasiados “debes” o “deberías” a lo
largo de su carrera y en sus actividades; eso genera
temor a defraudar y genera inquietud, lo importante
es que manifieste sus emociones de una manera
correcta, serena y confiada.
Hacer lo que uno quiere es libertad, siempre y cuando
no se atente contra la libertad del otro.Es importante
recordar que la idea es decidir por uno mismo, no
influenciados por los demás, y uno puede equivocarse
en esa elección, pero si se busca lo mejor para los
alumnos y la gestión, los errores ayudan a crecer
como profesionales y como personas.
Un buen docente es el que promueve el progreso de
los estudiantes en una amplia gama de logros
intelectuales, sociales, morales y emocionales; al
mismo tiempo que ayuda a mejorar su propia
educación emocional y la evidencia en el aula.
Algunas técnicas para lograr el autocontrol
emocional
Pueden haber una gran variedad de técnicas para
coadyuvar al logro del preciado autocontrol
emocional, en este apartado, solo se mencionan
algunas ideas básicas tales como la relajación, la
Calidad de relación alumno-docente
Se refiere al estilo de comunicación, al vínculo que
sostienen el docente y el alumno, enlazado a los
sentimientos y a las actividades realizadas en el
65
esta racionalidad y ha desatendido el elemento
afectivo, transmite conocimientos, pero ha fracasado
totalmente en el plano emocional. Quizá por ello se
observa con mayor frecuencia en los alumnos
diversos tipos de indisciplina, violencia escolar, falta
de respeto a la autoridad, entre otros.
La desatención social, en general, de la emoción, ha
deshabilitado la construcción de personas maduras,
porque con demasiada frecuencia uno se ve obligado
a enfrentarse a los retos del vivir con recursos
emocionales
prehistóricos.
Se
ha
crecido
extraordinariamente en el aspecto racional y se ha
olvidado de desarrollar la emoción. A veces
sorprende la poca habilidad social que determinados
intelectuales demuestran para poder mantener
relaciones llanas y placenteras, desde ir a bailar, tocar
un instrumento musical, o cantar con los amigos, que
si bien se habla de inteligencias múltiples, y cada uno
tiene su habilidad, mantener buenas relaciones
interpersonales se torna aún más positivo.
Desde el punto de vista de los profesores, no se puede
olvidar que en muchos países la docencia es una de
las profesiones más estresantes, con mayor índice de
enfermedades. Si los estudiantes pasan por periodos
de frustración y tensión, también los profesores
pueden estar expuestos a ella. Conviene tener la
suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones
emotivas de los demás.
A pesar de su importancia, la educación emocional
no tiene aún la debida importancia en el sistema
educativo, sin embargo reconocerla, ya es un gran
paso para iniciar acciones tendientes a remediarlo.
contexto educativo institucional, y que se espera
tienda a la calidad.
El docente debe constituirse en motivador de su
alumno, con las situaciones que crea, para lograr su
participación activa en el proceso de aprendizaje que
se estructura como un continuo. En la vida de
relación el alumno se debe integrar al otro (docente),
a quien puede ver como modelo, objeto auxiliar o
adversario. Las relaciones de los adolescentes con sus
padres, hermanos, maestros, son fenómenos sociales
que pueden favorecer o perjudicar los procesos de
enseñanza-aprendizaje; es por eso que la relación
docente-alumno debe poseer calidad y buen manejo
de las emociones.
En todas esas interacciones se evidencia el estilo de
relación pedagógica, que es único y responde a
concreciones espacio-temporales que determinan la
cultura. Se espera que los docentes sean personas
mentalmente sanas y emocionalmente equilibradas
para lograr en sus clases un clima acogedor, seguro,
distendido y afectuoso; así como un estudiante
interesado en su formación, respetuoso con sus
docentes y sus pares.
Sin embargo, no se puede ignorar que los mismos
poseen su propia historia personal, familiar, escolar y
laboral; además de soportar un sinnúmero de
situaciones ingratas, pero deben ser capaces de
afrontar la realidad de una manera constructiva, y
sobrellevar o superar las tensiones y ansiedades,
dando así salida a la hostilidad o maltrato, con fines
creativos y constructivos, a fin de hallar mayor
satisfacción en las relaciones interpersonales y
académicas, sin olvidar que esta calidad de relación
es un factor preponderante para la interacción
docente-alumno.
Será conveniente en alto grado que el docente que
anhele actitudes emocionales armónicas recurra a su
voluntad, y así venza los obstáculos que se le
presenten.
Al decir de Chalita (2004),los desafíos están puestos
para que el ser humano nunca se canse de lo que
hace. Es triste la educación que no prepara para el
sueño.
Referencias
Ander-Egg, E. (2005). Un puente entre la escuela y la
vida. Córdoba, Argentina: Espartaco.
Cases, I. (2007). La educación emocional del
profesorado. Un paraguas contra la lluvia del estrés.
Buenos Aires: magisterio del Río de la Plata.
Casullo, M. (1991). Psicología para docentes. Escuela
y salud mental. Buenos Aires: Guadalupe.
En síntesis
La educación emocional del docente puede
determinar en alguna medida el éxito o el fracaso de
los estudiantes, tanto en el proceso de enseñanza
aprendizaje como en las relaciones interpersonales.
Las emociones no han tenido un reconocimiento en la
civilización industrial, occidental y moderna, según
Cases (2007), porque, tradicionalmente, han sido
vistas como algo que se debe “superar”. Las virtudes
humanas se han descrito siempre en términos de
control y estabilidad. La razón ha impuesto su reino
del progreso y las emociones han sido vistas, cada
vez más, como reminiscencias de los antepasados
filogenéticos, la expresión emocional ha sido, a
menudo, interpretada como signo de debilidad y de
descontrol.
La escuela como instrumento esencial para inculcar
los valores imperantes a nivel social, ha fomentado
Chalita, G. (2004). Educação: a solução está no afeto.
São Paulo: Editora Gente.
Esteve, J. (1994). El malestar docente. 3 ed.
Barcelona: Paidós.
Feldman, R. (2002). Psicología. Con aplicaciones en
países de habla hispana. 4ª. ed. México: Mc Graw
Hill.
Ghilardi, F. (1993). Crisis y perspectivas de la
profesión docente. Barcelona: Gedisa.
Kassin, S.; Fein. S. & Markus, H. (2010). Psicología
Social. México: Cengage Learning.
66
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Consultado marzo 2013, en: www.mec.gov.py
Muñoz, M. (2010). Inteligencia emocional.
Emociones, estrés y salud. Madrid: Libro Hobby.
Onetto, F. (2004). Climas educativos y pronósticos de
violencia. Condiciones institucionales de la
convivencia escolar. Buenos Aires: Centro de
Publicaciones
Educativas y Material Didáctico.
Vivas, M.; Gallego, D. & González, B. (2006) Educar
las Emociones. Madrid: Dykinson.
Woolfolk, A. (2006). Psicología Educativa. 9ª. ed.
México: Pearson Educación.
Yela, J.R. (1996). Desgaste emocional, estrategiasde
afrontamiento y trastornos psicofisiológicosen
profesionales de la enseñanza. Boletín de Psicología.
(Spain), 50, 3-52.
67
RIALAIM
Incorporación o integración de las Tecnologías de la
Información y comunicación en la Educación Superior.
(Incorporation and integration of Information Technology and Communication in Higher
Education)
Demattei, Lilian; [email protected]
Decoud, Carla; [email protected]
Dirección Departamento de Elearning
Universidad Nacional de Asunción, Facultad Politécnica
Páginas 68-72
académica. La visión es que toda la comunidad del
aprendizaje de la FP-UNA utilice de forma correcta las
TIC’s, como medio y material en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje.El Departamento de Elearning, es
un modelo pedagógico elaborado para dar respuesta a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, este modelo
debe ser integrado y debe pautar toda la dinámica
organizativa de la institución. Esta estructura permitirá una
gestión integrada de los recursos que garantizara la
transversalidad de las acciones educativas, una
organización de servicios que permita la realización, la
producción y la distribución de las acciones formativas
propias de la institución.
Resumen.
Hoy en día, las sociedades han roto las fronteras físicas
principalmente a través de los medios de comunicación, la
electrónica e Internet. Desde hace años el desarrollo
tecnológico viene afectando a la educación en general y a la
enseñanza superior en particular. De hecho, la interacción
educativa en la universidad se ha transformado
fundamentalmente alrededor de dos variables principales:
espacio y tiempo, dando lugar a nuevas modalidades
educativas. Todo ello exige nuevos recursos y estrategias
didácticas innovadoras en la educación superior,
atendiendo a parámetros de flexibilidad, accesibilidad y
adaptabilidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es
importante destacar que si bien en el país se han realizado
esfuerzos por aumentar el nivel de calidad de la educación
así como la diversidad en las ofertas educativas, incluso con
universidades que ya ofrecen carreras a distancia, aún
queda mucho que hacer sobre educación virtual. Siguiendo
a Rama (2005), la educación a distancia no constituye una
modalidad educativa estática, sino que se representa en una
diversidad de opciones, entre las cuales básicamente se
pueden destacar la semi presencial, la virtual y la a
distancia, con múltiples combinaciones y mezclas híbridas.
Igualmente, se manifiestan múltiples modalidades de
evolución en fases o etapas sucesivas o propias. Desde la
presencialidad pura, webización de cursos presenciales, los
cursos “híbridos” con tecnologías de información y apoyo
tutorial presencial o de exámenes finales hasta la
virtualización pura. Entre las nuevas modalidades de
aprendizaje encontramos e-learning que utiliza los medios
electrónicos para el aprendizaje, b-learning es una forma
de enseñanza que incluye tanto clases presenciales como
actividades a través de e-learning y m-elearning o
utilización de aparatos electrónicos como medio para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.Todo ha servido para
apoyar el proceso de enseñanza - aprendizaje en sus
diferentes modalidades y aspectos, lo que genera gran
expectativa en el sistema educativo, sobre el que se están
realizando interesantes experiencias a nivel de Educación
Superior y proyectos de investigación.EDUCA, el portal
elearning de la Facultad Politécnica hasta julio de 2010
formaba parte de la división del Dpto de Informática; en
agosto del mismo año 2010 se crea el Departamento de
elearning de la Facultad Politécnica.El Departamento de
Elearning de la Facultad Politécnica de la Universidad
Nacional de Asunción-(FP-UNA) se implementan servicios
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
para la educación, así como también, la aplicación de la
metodologías, que contribuyen al logro de la excelencia
Palabras Clave:Tic- Educación Superior-Educa
Abstract.
Nowadays, societies have broken physical boundaries
mainly through media, electronics and the Internet.
For years the technological development has been affecting
education in general and higher education in particular. In
fact, the university educational interaction has been
transformed essentially around two key variables: space
and time, leading to new forms of education.
This requires new resources and innovative teaching
strategies in higher education, based on parameters of
flexibility, accessibility and adaptability of teachinglearning processes.
Is noteworthy that, although the country has made efforts to
raise the level of educational quality and diversity in
education opportunities, even with universities offering
distance education-based careers, much remains to be done
about virtual education.
Following Rama (2005), distance education is not a static
educational approach, but is rendered in a variety of
options, which basically are the semi presential, the virtual
and at a distance, with multiple combinations and hybrid
mixtures. Similarly, multiple modalities evolution are
manifested in successive stages or phases . From sheer
presentiality, web-based courses, the "hybrid" courses with
information technologies and tutor presential support or
final examinations up to pure virtualization.
Among the new learning modalities we find e-learning, that
uses electronic media for learning, b-learning is a form of
teaching that includes both classroom and activities through
e-learning and m-elearning or use of electronic devices such
as medium for the teaching-learning process.
Everything used to support the teaching - learning in its
various forms and aspects, generating buzz in the education
68
system, on which interesting experiments are being
conducted at the level of higher education and research
projects.
EDUCA, the elearning portal of the Facultad Politécnica
until July 2010 was part of the division of the Dept. of
Informatics, in August of the same year 2010 the elearning
Department of the Facultad Politécnica is created.
The elearning Department of the Facultad Politécnica from
the Universidad Nacional de Asuncion (FP-UNA) services
are implemented of Information and Communications
Technology (ICT) for education, as well as the
implementation of the methodologies that contribute to
achievement of academic excellence. The vision is that the
entire learning community in the FP-UNA properly use ICT
as a means and material in their teaching-learning
processes.
The elearning Department is a pedagogical model
developed to address the learning needs of students, this
model should be integrated and should dictate the
guidelines for all organizational dynamics of the institution.
This structure will allow for integrated resource
management that ensure the transversality of the
educational activities, a service organization that allows the
realization, production and distribution of the training
activities specific to the institution.
solitarios” que lideran el cambio y la
innovación. No obstante, esta modalidad no
es efectiva, y es necesaria una estrategia
generalizada de inclusión de las tecnologías
en la enseñanza.
Los docentes universitarios son quizás, el grupo
que requiere de mayor capacitación y apoyo
permanente en la inclusión de las nuevas
tecnologías; asimismo, es necesario que estos
docentes
se
interioricen
acerca
del
funcionamiento de las leyes de la propiedad
intelectual.
Entonces, podemos apreciar que, la clave en
todo cambio educativo y también cuando se
trata de la inclusión de nuevas tecnologías, tiene
al grupo de docentes como protagonista central.
Una visión institucional clara y potente,
compartida por el personal y que incluye valores
como innovación, eficiencia y creatividad, no
puede prescindir de los avances de nuestra era y
menos aún, no preocuparse por la inserción del
grupo de docentes en esa visión.
Antecedentes
La Facultad Politécnica es una institución
prestigiosa y respetada dentro y fuera de la
Universidad Nacional de Asunción, percibida
como un referente en la UNA y en su entorno
social.
La misión de “La Facultad Politécnica de la
Universidad Nacional de Asunción (FP-UNA)
forma profesionales de excelencia en las áreas
de tecnología, ciencias aplicadas y gestión,
mediante programas actualizados de grado y
postgrado, proyectos de investigación, extensión
y formación continua que garantizan la calidad
del egresado, para responder con anticipación a
las demandas del mercado globalizado, a fin de
contribuir al desarrollo sostenible del país”.
Los valores referentes de la FP-UNA son:
calidad, compromiso social, conciencia
medioambiental, cooperación al desarrollo,
igualdad,
integración,
participación,
pensamiento crítico, tolerancia y transparencia.
Se ha implementado un sistema de dirección
estratégica a todos los niveles y áreas,
sustentado en una estructura organizativa
adecuada, presentado en el manual de
funciones, que permite tanto una gestión ágil y
eficiente como la distribución de recursos
orientada al cumplimiento de los objetivos
estratégicos.
En ese sentido, en el marco del plan estratégico
2006-2011 la FP- UNA busca ser una
institución:
• Valorada por los segmentos con los
que se relaciona, como ser: estudiantes
potenciales, agentes sociales, líderes de
opinión, entidades y organizaciones
públicas, privadas y de servicios.
Keywords
ICT-Higher Education-EDUCA
---------------------------------------------Introducción.
Hoy en día, las sociedades han roto las fronteras
físicas principalmente a través de los medios de
comunicación, la electrónica e Internet.
Desde hace años el desarrollo tecnológico viene
afectando a la educación en general y a la
enseñanza superior en particular. De hecho, la
interacción educativa en la universidad se ha
transformado fundamentalmente alrededor de
dos variables principales: espacio y tiempo,
dando lugar a nuevas modalidades educativas.
Todo ello exige nuevos recursos y estrategias
didácticas innovadoras en la educación superior,
atendiendo a parámetros de flexibilidad,
accesibilidad y adaptabilidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Como resultado, una universidad con un alto
grado de inserción tecnológica y virtual. (Bates,
1997, 2003 ) En su libro, Bates propone una
serie de principios bastante claros y a simple
vista, simples, por ejemplo:
• Las nuevas tecnologías conllevan una
necesidad de cambio en las organizaciones a
nivel macro, como así la necesidad de
modificar concepciones y metodologías en
el proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación.
• Las nuevas tecnologías no suponen, en el
corto plazo, una reducción de costos a la
organización sino todo lo contrario. No
obstante, en el mediano y largo plazo
contribuyen a una optimización de los
recursos.
• Las nuevas tecnologías suponen, en
principio, la aparición de “llaneros
69
•
Apreciada por estudiantes, docentes,
investigadores y funcionarios, quienes
conforman el capital humano de la
Institución.
• Caracterizada
por
su
calidad,
dinamismo e innovación.
• Reconocida por su organización
flexible e inteligente, que gestiona
racionalmente sus recursos y utiliza
sistemas integrados de información y
comunicación con tecnología de punta.
• Abierta a la diversidad, la crítica, el
debate y el cambio.
• Con programas de grado y postgrado
de excelencia en renovación continua,
que respondan a las demandas
tecnológicas y sociales cambiantes.
• Con
programas
de
extensión
universitaria que contribuyan al
mejoramiento del bienestar de la
comunidad, mediante la transferencia
del conocimiento y difusión de la
cultura.
• Que promueve y realiza programas de
investigación para buscar soluciones a
las necesidades tecnológicas, de
gestión y medioambientales.
• Que mantiene una relación creativa y
de complementación con el sector
productivo e industrial del país.
• Que constantemente se autoevalúa
buscando la excelencia, la mejora
continua y la acreditación de sus
programas educativos.
Educa el portal elearning de la Facultad
Politécnica hasta julio de 2010 formaba parte de
la división del Departamento de Informática; en
agosto del mismo año 2010 se crea el
Departamento de Elearning de la Facultad
Politécnica.
La creación del Departamento de Elearning es
con el fin de responder a las transformaciones
de la educación y los retos que una institución
ha de asumir con visión de futuro.
En ese sentido, en el marco de la creación se
cuenta con una investigación realizada con los
objetivos de conocer y analizar las principales
cifras en el sector de la capacitación e
identificar el grado de implementación de
educa, su evolución y tendencias; además de
haberse realizado un análisis FODA.
Referencias Legales
Una de las referencias legales que avala el
trabajo emprendido por el Departamento
Elearning de la Facultad Politécnica se sustenta
en lo establecido en los artículos 59 y 60,
Capítulo V De la Educación a Distancia de la
Ley General de Educación 1264/98.
• Artículo 59.- Se extenderá el acceso a la
educación en todos sus niveles a personas
•
•
que por sus condiciones de trabajo, su
ubicación geográfica, su impedimento
físico o de edad no pueden asistir a las
instituciones de educación formal. El
Ministerio de Educación y Cultura
promoverá el uso de los medios previstos
por la tecnología de las comunicaciones a
distancia.
La autoridad competente de las
telecomunicaciones reservará frecuencias
de radio, de televisión por aire, por cable u
otro medio similar para desarrollar
iniciativas de educación a distancia.
Artículo 60.- El Gobierno promoverá y
apoyará la educación a distancia de
iniciativa privada y reglamentará el
currículo, los programas y el sistema de
evaluación, para el reconocimiento oficial
de los cursos y actividades impartidas y de
sus respectivos certificados y títulos.
Desarrollo.
El Departamento de Elearning, es un modelo
pedagógico elaborado para dar respuesta a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
este modelo debe ser integrado y debe pautar
toda la dinámica organizativa de la institución.
Esta estructura permitirá una gestión integrada
de los recursos que garantizara la
transversalidad de las acciones educativas, una
organización de servicios que permita la
realización, la producción y la distribución de
las acciones formativas propias de la institución.
La gestión de éste departamento deberá actuar
en función de los siguientes parámetros:
• No Presencialidad: la organización virtual
deberá definir en qué ámbito de actuación de
los cuatro expuestos en el cuadro de
coincidencia espacio y tiempo actúa.
• Transversalidad: Es importante que exista
un nivel de transversalidad en la gestión de
todo el departamento o de cualquier
organización virtual. La virtualidad facilita
los procesos transversales y los optimiza. Lo
que es válido para una carrera, para un grupo
de personas, puede ser válido también para
otros muchos. Tener en cuenta este principio
y trabajarlo de forma coherente con el
modelo educativo ayuda a homogeneizar o a
armonizar todos los procesos de gestión,
tanto académica como docente. Esta
transversalidad, además, favorece el trabajo
multidisciplinar entre las diferentes áreas o
ámbitos de actuación.
• Cohesión: Los procesos de gestión deben
actuar de forma sistémica en el marco de la
organización. Los procesos deben ser
coherentes entre sí y de esta forma
70
•
garantizar la cohesión organizativa de toda
la institución.
• Globalidad: No se gestiona únicamente
desde una perspectiva (estudiante, profesor,
organización, etc.) si no que la organización
virtual permite y favorece los procesos de
gestión global, desde todas las perspectivas.
En el Departamento de Elearning se
implementan servicios las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC) para
la educación, así como también, la
aplicación de la metodologías, que
contribuyen al logro de la excelencia
académica y al liderazgo de la FP-UNA
La meta propuesta como Departamento de
elearning es que toda la comunidad del
aprendizaje de la FP-UNA utilice de forma
correcta las TIC’s, como medio y material
en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
Objetivos
del
Departamento
de
Elearning.
• Contribuir con los Departamentos de la FPUNA, para el diseño e implementación de
programas y recursos académicos en la
modalidad virtual.
• Apoyar a los programas académicos
promoviendo y facilitando el intercambio de
conocimientos a través de tecnologías de
información y comunicación.
•
Promover el desarrollo de proyectos a
través de redes que permitan el
fortalecimiento
de
los
programas
académicos y el quehacer investigativo.
• Investigar, evaluar e implementar nuevas
tecnologías y metodologías que favorezcan
el aprendizaje para apoyar el logro de la
calidad educativa.
Las líneas de gestión del Departamento son:
• Materiales: Desarrollar de los materiales
educativos en la modalidad abierta y a
distancia, tanto en pregrado como en
posgrado.
• Plataformas: Gestionar las asignaturas y
usuarios de las carreras de pregrado y
posgrado de la modalidad a distancia. Hace
dos periodos académicos se ofrece el
soporte virtual también a la modalidad
presencial. Este trabajo también incluye el
mantenimiento de la plataforma y el
desarrollo y adaptación de procesos para
comunicarse con los sistemas financieros y
de gestión académica.
• Metodología y formación docente:
Formar a los docentes de la institución de
cara a los procesos de virtualización y el
desarrollo de destrezas como profesores
virtuales. Esta actividad también incluye la
tarea de seguimiento y retroalimentación
del trabajo que hace el docente virtual.
Cursos virtuales: Promover cursos
virtuales en diferentes áreas, estos cursos
están dirigidos al público en general y a
estudiantes de la institución.
Principales logros.
• Implementación de cursos dirigidos a
docentes de la FP- UNA y abiertos a
docentes de otras facultades.
• Durante el periodo 2009-2011 se llevaron
adelante 8 (ocho) cursos dirigidos a
docentes.
• Durante el periodo 2012 los cursos
aumentaron sumando un total de de 10
(diez) dirigidos nuevamente a docentes.
Hasta la fecha se capacitaron 237 docentes*.


•
•
•
2011: 163 docentes al término de los dos
semestres académicos.
2012 (primer semestre): 74 docentes
Uso de la plataforma virtual como apoyo a
las clases presenciales.
Hasta la fecha se implementan 200
cátedras virtuales en la Facultad
Politécnica.
Las facultades de Derecho y Medicina
utilizan la plataforma virtual EDUCA
mediante un contrato de prestación de
servicios que les permite virtualizar sus
cátedras y capacitar en el uso a sus
docentes.
• Unificación de contenidos y criterios
en la cátedra de Ingeniería de software,
lo cual implica un trabajo coordinado
entre los docentes asimismo se debe
considerar que los mismos son la
Facultad Politécnica de UNA tanto en
la Central como en la sede de
Villarrica.
• Se crea en la FP-UNA la figura del
Tutor virtual quien tendrá la función de
trabajar en la virtualización de
cátedras.
• Extensión de los servicios de asesoría y
soporte informático a instituciones del
sector privado con miras a implementar
elearning.
• Equipo del Departamento es referente
para el Ministerio de Educación con el
fin capacitar otros docentes en la
temática de TIC.
Impacto de los servicios del Departamento
Elearning de la Facultad de Politécnica.
71
Facultad Politénica Área Grado
Conclusión.
En una sociedad fuertemente marcada por las
tecnologías, así como en un mercado de trabajo
en el cual las TIC son imprescindibles, las
instituciones de enseñanza superior no pueden
colocarse de espaldas a la realidad cambiante y
han de adaptar sus políticas, sus modelos, sus
estrategias y sus recursos. Y todos los agentes
que participamos en la vida diaria de las
instituciones de enseñanza superior estamos
obligados a implicarnos en estos procesos de
cambio con vistas, siempre, a cumplir con los
fines que nuestra institución nos determina y
mirando hacia el futuro.
Cátedras Virtualizadas
Grado
Posgrado
Extracurricula
res
235
20
89
Total
344 cátedras
Total de Alumnos Enrolados
8309 alumnos
Facultad de Ciencias de Derecho y Ciencias
Sociales
Bibliografía.
Cabero Almenara, Julio y Román Graván,
Pedro. E-actividades. Un referente básico para
la formación en internet. Editorial MAD.
Sevilla, 2006.
Grado
Posgrado
Extracurricula
res
14
17
6
Gutierrez Martín, Alfonso. Alfabetización
Digital. Algo más que ratones y teclas. Gedisa
Editorial. 2003.
Total
37 cátedras
López
Segrera,
Francisco.
Escenarios
Mundiales de la Educación Superior. Análisis
Global y Estudio de Casos. CLACSO Libros.
Buenos Aires, 2006.
1414 alumnos
Paraguay: Universidad 2020. Documento de
Discusión sobre la Reforma de la Educación
Superior. MEC, CONEC, Consejo de
Universidades. Ediciones y Arte. 2006.
Facultad de Ciencias Médicas
Grado
Posgrado
Extracurricula
res
7
9
1
Rama, Claudio. “La tercera reforma de la
Educación Superior en América Latina”.
Colección Educación Superior en Venezuela.
Coedición IESALC. Junio, 2005.
Total
17 cátedras
Salinas, J. (2004). La integración de las TIC en
las instituciones de educación superior como
proyectos de innovación educativa. Artículo
presentado al I Congreso de Educación mediada
con Tecnologías "La Innovación Pedagógica
con el uso de las Tecnologías de la Información
y Comunicación", realizado el 2004.
507 alumnos
Gráfico 1: Porcentaje total de Cátedras Virtualizadas
Gráfico 2: Porcentaje total de Usuarios enrolados
por el Departamento de Elearning
hasta la fecha en el Sistema
Facultad de
Facultad de
Derecho,
Derecho,
37,
9%
1414, 14%
Facultad de
Facultad de
Medicina,
Medicina,
17, 4%
507, 5%
Trejo Delarbre, Raúl (2001) “Vivir en la
Sociedad de la Información. Orden global y
dimensiones locales en un universo digital” en
Revista Iberoamericana N° 1. Setiembre –
Diciembre 2001. OEI. www.campus-oei.org.es
Facultad Politécnica
Facultad Politécnica
Facultad de Derecho
Facultad de Derecho
Facultad de Medicina
Facultad de Medicina
FacultadFacultad
Politécnica,
Politécnica,
344, 87%
8309, 81%
72
RIALAIM
La Escuela Activa: precursora del constructivismo en el
Paraguay.
(The Active School: precursor of constructivism in Paraguay)
Mary Monte de López Moreira
Doctora en Historia. Catedrática de la
Universidad de Asunción. Profesora Investigadora.
Páginas 73-77
Resumen.
Abstract.
A través de este artículo se podrá conocer
como en el Paraguay, hace unos ochenta
años antes, se inició un proyecto de
reforma educativa con claros indicios de
constructivismo. En 1924, el gobierno del
presidente Eligio Ayala decretó el
funcionamiento de la Escuela Activa, plan
ideado por el ilustre maestro Ramón I.
Cardozo con el objeto de liberar a la
educación
pública
y
privada
del
enciclopedismo y vincular a los educandos
a la vida práctica en base a un nuevo
modelo constructivo. El nuevo sistema
educacional fue concebido sobre la
contextura material y moral del pueblo a fin
de elevar el nivel, no solo intelectual, sino
físico, moral y pragmático de los niños.
Through this article, it will be revealed how
in Paraguay, some eighty years ago a
project for educational reform was initiated
with strong indications of constructivism. In
1924, the government of President Eligio
Ayala decreed the operation of the Active
School, plan devised by the illustrious
teacher Ramon I. Cardozo in order to to
free the public and private education of the
encyclopedism and to link students to life
skills based on a new constructive model.
The new educational system was designed
on the material and moral texture of the
people in order to raise the level, not only
intellectual, but physical, moral and
pragmatic of childrens.
Palabras claves: reforma, escuela activa,
diversidad, pragmatismo, constructivismo.
Keywords: reform, active school, diversity,
pragmatism, constructivism.
73
de escuelas y preparación de los docentes; la
enseñanza revestía un carácter enciclopedista en
donde el maestro era el único poseedor de todos
los saberes y el niño era considerado como un
recipiente completamente vacío que debía ser
llenado progresivamente por acumulación de
conocimientos.
Antecedentes.
Después de terminar la Guerra contra la Triple
Alianza y con más ímpetu, desde los inicios del
siglo XX, se incrementó de manera considerable
la cobertura del sistema educativo nacional
paraguayo a partir de la creación de las Escuelas
Normales a fines de la centuria anterior, hecho
que motivó el egreso de una gran cantidad de
maestros diplomados para contribuir con su
acervo pedagógico en las escuelas capitalinas y
rurales. Además, desde 1904 se iniciaron los
congresos pedagógicos con el propósito de
visualizar las virtudes y deficiencias de los
programas y métodos implementados en todas
las escuelas del país.
Proyecto de reforma.
Ante esta situación, el maestro, Ramón
Indalecio Cardozo, entonces Director General
de Escuelas, en 1922, elaboró un proyecto y lo
presentó al Consejo de Educación para su
consideración. El mismo contenía los siguientes
puntos:
• Nueva organización de las escuelas
públicas.
• Nuevo plan de estudios para las escuelas
urbanas.
• Nuevo plan de estudios para las escuelas
rurales (inferiores).
• Modificación del plan de estudios de las
escuelas normales elementales.
• Modificación del plan de estudios de las
escuelas normales superiores.
• Modificación del plan de estudios de la
Escuela Normal de Profesores.
• Modificación de la edad escolar.
• Innovación en la forma de ingreso de los
niños a los colegios secundarios y
normales.
En 1910, existían en el Paraguay 428 escuelas
subvencionadas por el Estado, distribuidas de la
siguiente manera: 1 Escuela de Aplicación, 41
Escuelas Elementales, de 1ra y 2da. Clase, 37
Escuelas Graduadas, 349 Escuelas Rurales, de
las cuales 79 eran superiores y 270, inferiores.
Además, funcionaban 41 Escuelas privadas, con
una asistencia total en todos estos centros de
52.000 alumnos.
Una década más tarde, el número de escuelas
estatales se elevó a 583 establecimientos,
duplicándose el número de alumnos, como
también el de maestros que de 987 se elevó en
1921 a 1.666.
En 1914, se creó la Escuela Normal de
Villarrica y posteriormente otras, en las
localidades más importantes del país, como
Encarnación y Concepción, con el objetivo de
egresar a más profesionales especializados en el
magisterio, pues una gran mayoría contaba con
la titulación legal.
El proyecto ideado por Cardozo estaba
inspirado en los principios pedagógicos más
avanzados de la época y constituían la suma de
su experiencia como docente en sus casi treinta
años de vida profesional y del análisis
minucioso de las deficiencias del sistema
educacional de la época y de las necesidades
perentorias que adolecía del pueblo paraguayo.
En 1915, se reformó el Plan de Estudios de la
Educación Primaria y en 1919, se introdujeron
varias modificaciones en las Escuelas Normales,
referentes a los planes curriculares y a las cargas
horarias, extendiéndose el periodo de formación
de tres a cuatro años.
Según su proyectista, la institución que debía
educar a los niños desarrollaría un programa
que adiestraría el educando, en concordancia a
las leyes biológicas, psicológicas y sociológicas
que rigen su comportamiento.
La Reforma fue autorizada por el presidente
Eligio Ayala por la Ley 689 del 4 de noviembre
de 1924. Dicha innovación tenía cuatro
características importantes: era nacionalista,
laica, pragmática e integral.
El interés del gobierno paraguayo por
profesionalizar a los maestros, especialmente a
los de las zonas rurales, se materializó en 1921,
con la creación de la Escuela Normal de
Profesores. Es así que, por Decreto-Ley se
estableció la Ley Orgánica del Magisterio,
cuerpo normativo que reglamentaría en adelante
la tarea docente en el Paraguay.
Como respuesta a la primera descripción, se
debían adaptar los programas curriculares a
temas inherentes al acervo cultural paraguayo,
es decir a todo lo autóctono y concerniente al
suelo, la riqueza natural,
costumbres y
tradiciones, de tal forma que el aspecto
No obstante, pese a las reformas en los planes y
programas de instrucción primaria, al aumento
74
primordial de la enseñanza se centrase en el
amor al trabajo para mejorar y perfeccionar los
instintos constructivos; en la inspiración de un
patriotismo noble, elevado y productivo,
evitando un patriotismo agresivo o violento; en
la inculcación de ideas sobre la base de una
cultura de la paz y sobre la práctica diaria de
valores que condujesen a la buena convivencia.
procedimientos, buscaba la perfección integral
del niño como sujeto y agente mediante e1
ejercicio natural y sinérgico de sus aptitudes. Su
proyectista pensaba que la mejor manera de
educar para el futuro no era llenarlo de
conocimientos imprácticos, sino por el
contrario, en primer término se debía dotar al
cuerpo agilidad, habilidad y salud; desarrollar la
inteligencia para la adaptación al medio en que
debiera vivir y actuar en el futuro.
Sostenía al mismo tiempo, que de acuerdo a los
preceptos liberales que regían en el país, la
escuela debía ser laica, estimulando los
principios democráticos de libertad de
conciencia, excluyendo la asignatura de
Doctrina Religiosa que la escuela tradicional
había venido impartiendo en algunas
instituciones públicas.
Una de las primordiales consignas era el
acrecentar en los educandos elevados
sentimientos de solidaridad y de paz; ofrecerle
los medios para que pudiese desarrollar su
sensibilidad en un ambiente de igualdad y
fraternidad en donde todos tengan las mismas
oportunidades, respetando y valorando la
opinión de los demás –aunque no siempre,
estuviese de acuerdo.
En relación al pragmatismo, la novel Reforma
pretendía formar individuos prácticos para la
vida, diestros en los diversos trabajos manuales
y potencializar sus habilidades y creatividades y
al mismo tiempo, recibir el impulso sociocéntrico que permitiría a cada niño desprenderse
de las ataduras de su rutina para lanzarse a
mejorar su futura posición económica y a
pretender un mejor nivel de vida; a evitar
enfermedades endémicas; a adquirir la necesaria
e imprescindible noción práctica del ahorro y
de la economía, base del bienestar individual.
Cardozo era conciente que los niños ya acudían
a la escuela con ciertos conocimientos previos,
por lo tanto, los maestros debían ayudar con el
desarrollo y profundización de los contenidos y
animarlos a elevar su nivel cultural. Una de las
formas proponentes era la reflexión en grupos,
en donde el docente debía coordinar y estimular
la curiosidad o investigación y el intercambio de
conocimientos, incentivando la capacidad
creativa de cada alumno, de tal forma que
pudieran alcanzar las categorías más elevadas
en cuanto a lo cognitivo, social y operacional; es
decir, capacitarlo para ser miembro útil de la
sociedad y servidor de nobles aspiraciones.
Estos eran en resumen, los fines de la Escuela
Activa, los cuales debían ser obtenidos por
medio de actividades intelectuales, cooperativas
y sociales y no solo, con la mera instrucción.
Siendo el eje de la enseñanza pragmática el
trabajo creativo y manual, la escuela debía
trasformarse en un taller que proporcionaría el
ambiente necesario para el desarrollo evolutivo
del educando a fin de que éste cultivase
conocimientos, construyese y discerniera juicios
de valor e igualmente resolviese las teorías y las
reglas.
Con respecto a la cuarta característica, la
reforma pregonaba, entre otros aspectos, la
formación integral del niño, ya que los fines de
la educación no debían ser solo desarrollo de
sus funciones y facultades, sino también la
transformación del educando en un sujeto útil,
conciente y fuertemente moral.
Debido a una huelga general de maestros,
desatada en 1925 por mejoras salariales; la
Escuela Activa, o la Educación Nueva, como se
la denominaba en ese entonces, recién empezó a
funcionar en 1926; llegando así al seno de las
aulas escolares, el dinamismo de la acción
práctica juntamente con la firmeza de sus
postulados, pues tomaba al niño en su propio
ambiente, fuese urbano o rural y le hacía vivir al
compás del progreso y de la civilización sin
pretender desarraigarlo de su contexto, para
transplantarlo a un círculo distinto de su
naturaleza y con intereses completamente
ajenos.
Para Cardozo, la misión de la escuela era hacer
que las generaciones futuras aprendiesen
conocimientos útiles y necesarios para la vida
múltiple por desplegar. Que el niño pudiese
ilustrarse integralmente, a tener una voluntad
firme, un carácter integérrimo, capacidad para
producir y probidad e integridad en todas sus
acciones.
Funcionamiento de la Escuela Activa.
Esta nueva modalidad educativa pretendía
revolucionar la vida no solamente del niño, sino
también de su familia y de su comunidad, pues
La Escuela Activa, con sus métodos y
75
la Escuela Activa involucraba a estos tres
agentes con la intensión de lograr una formación
educativa integral.
personal y entre ambas formas de
comportamiento, tendría que existir una perfecta
armonía.
La escuela tradicional, manifestaba el profesor
Cardozo, se reducía a proporcionar rudimentos
de lectura y escritura con superficiales nociones
de ciencia, nemotécnicamente, sin auto
ejercitación y sin impulso creador. En cambio la
Escuela Activa, de acuerdo con sus postulados,
debía emplear los medios más conducentes para
desarrollar las potencias anímicas, intelectivas y
físicas de cada educando y, como exponía el
famoso pedagogo norteamericano John Dewey
(1859-1952), la escuela moderna se vale del
ambiente mismo como método de vida para
ejercitar al niño y educarlo, porque el carácter
puramente informativo debe estar sometido al
pragmatismo educativo.
El maestro debería vivir honestamente para
educar honestamente y tendría que tener un
buen carácter para formar a sus educandos. Para
guiar moralmente debería conocer el camino de
la virtud. Al fundamentar estas premisas,
Cardozo preguntaba ¿Cómo un ladrón podrá
enseñar honradez; cómo un ebrio temperancia;
como un tornadizo, fortaleza de carácter; un
traidor, la lealtad; un farsante, la sinceridad? El
educador tendría que cuidar su testimonio
personal para ser un modelo de los jóvenes.
En un período de desorientación en donde
pseudos mentores de la juventud predicaban
regeneración y practicaban degeneración, el
maestro debía representar un rol de gran
importancia en la sociedad, formando de manera
integral a sus educandos para que en el futuro
pudieran ser individuos honestos, acreditados y
decentes.
Una innovación substancial del nuevo
curriculum, contemplaba también una educación
sexual tanto para niños y niñas, comenzando por
la higiene de las manos y el cuidado de los
genitales y del cuerpo. Las niñas debían recibir
nociones elementales de puericultura.
Sin embargo, no solo el maestro era el principal
motor del cual dependería el éxito de la puesta
en práctica de la Escuela Activa, sino también
otros actores deberían coadyuvar en este
emprendimiento. Para su proyectista, tanto la
familia como la comunidad se convertían en
agentes impulsores para construir en los niños y
jóvenes nuevas mentalidades, afectos y
conductas que en el futuro redundarían en
beneficio de su personalidad, de tomas de
decisiones y de elección de carreras
profesionales.
Una de las grandes fallas de la escuela
tradicional, según su autor, era la indiferencia
por la formación moral de los educandos. El
poco tiempo empleado en la educación era
absorbido por informaciones que los niños
debían llenar en su mente, sin ningún ápice de
reflexión, inclusive la misma modalidad se
empleaba con las asignaturas técnicas, entre
ellas las Matemáticas y las Ciencias Naturales.
La Escuela Activa, tal como se la había
concebido empleaba un procedimiento contrario
al russoniano, pues llevaba al niño al seno de la
sociedad, porque la sociedad estaba hecha para
el niño, como éste para aquella; buscaba la
estrecha colaboración del medio social, de los
padres y demás familiares y de la vecindad en
donde vivía; consideraba a la escuela como una
prolongación del hogar, a los maestros
subrogadores de los padres de familia y a la
institución como una pequeña sociedad
comunitaria.
De acuerdo al plan de acción, en la Escuela
Activa, debía reinar el orden, la solidaridad, la
paz y la igualdad democrática entre los alumnos
y, eliminarse el castigo físico y premios como
medios
disciplinarios
para
evitar
la
discriminación entre los estudiantes menos o
más adelantados. El maestro
tendría que
demostrar equidad en la apreciación de los
valores personales de sus alumnos e incentivar
el amor a la patria, el respeto y gratitud a los
padres y sobre todo, cooperación hacia los
miembros de comunidad. Además, se practicaría
la tolerancia en cuanto a opiniones contrarias o
con respectos a las creencias religiosas y excluir
del vocabulario cotidiano palabras soeces e
injuriosas entre los estudiantes.
El contacto directo de la escuela con los vecinos
y los familiares era indispensable. Los primeros
debían involucrarse a través de múltiples
actividades culturales propias de la comunidad;
como protectora de la institución para auxiliarla
y patrocinarla. En tanto, la familia representaba
un rol muy significativo en cuanto a la
comunicación entre padres e hijos, entre
Otra de las aristas del sistema cardociano
revestía una marcada relación con la gestión
conductual de los maestros. Según el mentor del
citado proyecto, el docente ideal no solo debería
cuidar su ética profesional, sino también su ética
76
hermanos y sobre todo a las relaciones afectivas
intrafamiliares.
Conclusión.
La Escuela Activa ideada por Ramón I. Cardozo
se constituyó en la panacea educativa de la
época y aunque esta funcionó por breve tiempo,
transformó la mentalidad, tanto en los maestros,
como en los educandos, quienes estaban
aleccionados en el modelo transmisivo.
Efectos de las medidas curriculares y
organizativas de la Escuela Activa.
Para la implementación de las nuevas medidas
curriculares en 1927, se introdujo la
coeducación en el régimen escolar paraguayo,
fundamentándose dicha práctica en las ventajas
psicológicas, pedagógicas y sociológicas que
favorecían de manera trascendental en la
formación de los niños.
Fue la pionera del constructivismo, educativo
paraguayo, desechando casi por completo, en
los años que estuvo en vigencia, la enseñanzaaprendizaje
tradicional.
Su
irrupción,
especialmente en el abandono de la aplicación
de las técnicas y métodos activos, ocasionó de
nuevo la práctica verbalista en las escuelas del
país y si bien, las reformas educativas de los
años 1957 y 1973 pretendieron atenuar la
condición
transmisiva
e
implementar
parcialmente la escuela cardociana, esta solo
pudo ser superada con el inicio de la reforma
educativa efectuada en todo el Paraguay a partir
de 1993.
En poco tiempo se abrieron un número
considerable de instituciones educativas del
nivel primario y al modificarse los planes
curriculares de las Escuelas Normales, también
se incrementó la matrícula de dichas
instituciones. Innumerables nuevos maestros se
fueron incorporando al quehacer educativo
paraguayo, basado exclusivamente en el
constructivismo.
Por otra parte, se observaba un mayor
rendimiento en cuanto a la regularidad,
asiduidad y continuidad del desarrollo de las
clases y, la mejor preparación y dedicación de
los maestros, quienes recibieron orientaciones
pedagógicas innovadoras; pero probablemente
la optimización de la educación se debió
también a la involucración de la familia y de la
comunidad en esta tarea.
Referencias.
Benítez, Luis G. Historia de la Educación
Paraguaya. 1981. Asunción. Industrial Gráfica
Comuneros.
Cardozo, Efraím. 1985. Apuntes de Historia
Cultural del Paraguay. Asunción. Biblioteca de
Estudios Paraguayos. Vol. XI.
Lastimosamente, la guerra que el Paraguay
sostuvo con Bolivia, (1932-1935) por la
posesión del territorio del Chaco, interrumpió
la
vigencia
de
la
Escuela
Activa.
Posteriormente, a partir de 1936, se introdujeron
en el país nuevas ideologías políticas con otras
premisas educativas que fueron alejando la
enseñanza primaria, secundaria y magisterial de
los principios de la Escuela Activa,
abandonándose paulatinamente el modelo
constructivo
que
constituía
su
signo
característico.
Cardozo, Ramón Indalecio. 1928. Conferencia.
Escuela Activa. Villarrica-Asunción.
Cardozo, Ramón Indalecio. 1925. La Escuela
Nueva. Asunción. Imprenta Nacional.
Centurión, Carlos R. 1961. Historia de la
Cultura
Paraguaya.
Biblioteca
“Ortiz
Guerrero”. Vol. II. Asunción.
Decreto-Ley 689 del 4 de noviembre de 1924.
Además, después de la Segunda Guerra
Mundial, se establecieron en Latinoamérica
varias dictaduras militares acordes a la política
anticomunista, dictaminada por los Estados
Unidos, constituyéndose también el Paraguay en
una de ellas, con el advenimiento, primero de
Higinio Morínigo (1940-1948) y luego de
Alfredo Stroessner (1954-1989). Ambos
mandatarios implementaron nuevas políticas
educativas que debían responder firmemente a
los lineamientos enmarcados en sus gobiernos.
El Diario, 23 de abril de 1925, p. 1
Mensaje presidencial del presidente Eligio
Ayala.1°-IV-1927.
Quintana de Horak, Carmen. 1994. Educación
Escolar del Paraguay. Apuntes para una
Historia. Asunción. CEPAG. SUMANDO. En
Alianza.
77
RIALAIM
La metodología docente digital como factor clave en el
rendimiento del proceso de enseñanza – aprendizaje de la
lectoescritura en niños de primer grado de E.E.B en Asunción,
Paraguay. Propuesta de un programa de intervención digital
para alumnos de las primeras etapas educativas.
(The digital teaching methodology as a key factor in the performance of the learning-teaching
process of reading and writing of first grade children in Asuncion, Paraguay. A proposal for a
program of digital intervention for students in their first educational stages)
Jali María Luisa Martín Gaona
Maestra de Educación Infantil
Páginas 78-81
Resumen.
Abstract.
Este artículo se centra en la introducción de
las Tecnologías de la Información y la
comunicación a la educación teniendo
como principal eje de estudio
“la
metodología docente digital como factor
clave en el rendimiento del proceso de
enseñanza
–
aprendizaje
de
la
lectoescritura en niños de primer grado de
E.E.B en Asunción, Paraguay”.
This article focuses on the introduction of
informational
and
communicational
technologies in education, having as a main
factor of investigation “The digital teaching
methodology as a key factor in the
performance of the teaching-learning
process of reading and writing of first grade
children in Asuncion, Paraguay”
We will focus on an approach through the
digital teaching methodology in the process
of reading and writing. We will leave proof
of the benefit that the TICS produce in the
process of teaching and learning in this
case, children of first grade who are in the
early stages of learning.
Haremos un breve recorrido por la
metodología docente digital en los
procesos de enseñanza aprendizaje de la
lecto escritura en el que dejaremos
constancia de los beneficios que la
utilización de las TICS producen en el
proceso de enseñanza aprendizaje, en este
caso en el 1° grado de educación escolar
básica en niños de 6 y 7 años de edad.
Different themes will be approached without
leaving aside the influence of pedagogical
practices and formal teacher education.
Abordaremos diferentes temas sin dejar
pasar la influencia que tiene las prácticas
pedagógicas y la formacion del docente.
Palabras clave: Metodología
Digital, lecto escritura
Keywords: digital teaching methodology,
reading - writing
docente
78
interacción entre formadores y estudiantes
(materiales didácticos, aulas virtuales, foros,
tutorías...).
Introducción.
El principal propósito es la incorporación de la
pizarra digital interactiva como una estrategia
pedagógica con una visión según la cual el
docente es un mediador en el proceso enseñanza
aprendizaje en el cuál los medios tecnológicos
ayudan al maestro en la enseñanza de la lecto
escritura.
Finalmente, en la fase POST-ACTIVA, las TIC
facilitan
la
propuesta
de
actividades
complementarias a realizar, la recepción de
trabajos y envío de comentarios y correcciones
on-line, la atención de nuevas consultas
mediante la tutoría virtual, la realización de
algunas gestiones administrativas del formador
(entrada de notas...)
La introducción en el aula de las TIC se
entiende como una fuente inacabable de
oportunidades de innovación educativa para
nuevas organizaciones y transformaciones del
espacio educativo, así como para los procesos
de formación de las nuevas generaciones de
ciudadanos y profesionales de la sociedad del
conocimiento.
Proceso de enseñanza – aprendizaje de la
lectoescritura
El aprendizaje de la lectura de la lengua materna
es un objetivo muy importante cuando los niños
comienzan la escolarización obligatoria. La
lectura es una destreza y herramienta; necesaria
e
imprescindible
para
desenvolverse
adecuadamente dentro de una sociedad
alfabetizada.
Por ello, se vuelve necesario que los diferentes
profesionales implicados se adapten a estos
cambios constantes e incorporen en su rutinas
de enseñanza las modernas herramientas
tecnológicas integradoras, entre ellas la PDI.
Cuando el niño/a inicia la escolarización
obligatoria, durante los primeros años va
realizando aprendizajes de trascendental
importancia. Pero más adelante cuando se ve
obligado a adquirir la habilidad de leer y
escribir es cuando se introduce a un nuevo
mundo donde él mismo será libre de ir
adquiriendo nuevos conocimientos a través de
su lectura.
La metodología docente digital en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura
Competencias básicas en tic necesarias para
los docentes.
Las TIC se han convertido en un eje transversal
de toda acción formativa donde casi siempre
tendrán una triple función: como instrumento
facilitador los procesos de aprendizaje (fuente
de información, canal de comunicación entre
formadores y estudiantes, recurso didáctico...),
como herramienta para el proceso de la
información y como contenido implícito de
aprendizaje (los estudiantes al utilizar las TIC
aprenden sobre ellas, aumentando sus
competencias digitales). Para ello se debe
cumplir con las siguientes fases:
Existe acuerdo general que indica que en el
éxito del aprendizaje lector influyen múltiples y
complejos factores que lo condicionan: factores
afectivos y motivacionales, la implicación
activa del alumno, las características del
maestro..., en esta investigación en particular,
trataremos de determinar si el uso de las TIC
influyen en el aprendizaje de la lectoescritura.
En cuanto a las metas fundamentales en la
enseñanza de la lectura. Algunas escuelas se
inclinan por enfatizar el aprendizaje de las
habilidades básicas (como el descifrado y el
deletreo), mientras que otras prefieren centrar su
atención en los aspectos funcionales y de
comunicación de la lectura.
En la fase PRE-ACTIVA de preparación para la
intervención: se debe buscar información con la
que se planificará las intervenciones formativas;
definir y actualizar los contenidos de los
programas formativos; preparar o seleccionar
apuntes, materiales didácticos y actividades
formativas para los estudiantes.
Las nuevas tecnologías de la educación y su
incidencia en los procesos de enseñanzaaprendizaje.
En la fase ACTIVA de intervención formativa.
Si la formación se imparte on-line, a través de
un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), las
TIC constituyen la infraestructura básica
imprescindible, la plataforma tecnológica que
facilita los recursos para el aprendizaje y la
Las TIC aplicadas a la enseñanza, favorecen el
aprendizaje de los alumnos, aumentan su
motivación, acrecientan su interés y su
creatividad, mejoran la capacidad para resolver
problemas, potencian el trabajo en grupo,
79
La incorporación y utilización de las TIC en la
educación puede generar múltiples ventajas
como influir positivamente sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje (Roig, 2002), favorecer
la motivación, el interés por la materia, la
creatividad, la imaginación y los métodos de
comunicación. También pueden mejorar la
capacidad para resolver problemas y el trabajo
en grupo, reforzar la autoestima y permitir
mayor autonomía de aprendizaje (Segura,
López, y Medina, 2007).
refuerzan su autoestima y permiten una mayor
autonomía de aprendizaje, además de superar
las barreras del tiempo y el espacio.
Integrar los recursos de las TIC en la labor
docente cotidiana se ha convertido en una
demanda social, una necesidad para los
docentes, un derecho para los alumnos y una
obligación para las administraciones educativas.
Pero para conseguir todo esto, se necesita
disponer de la tecnología apropiada, poseer en
el aula una instalación y equipos informáticos
(hardware) para trabajar adecuadamente,
disponer de contenidos digitales (software) que
el profesor pueda utilizar y manejar de acuerdo
con sus necesidades, y por supuesto, para dar
cohesión a todo lo anterior, la figura del
profesor se convierte en el factor determinante
como dinamizador, orientador y asesor de todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La pizarra
educativo
digital
como
instrumento
La PDI es una herramienta tecnológica de gran
potencialidad en el ámbito educativo debido a
su facilidad de uso frente a otras herramientas,
como a la identificación inmediata en su manejo
en comparación al uso de la pizarra tradicional.
Gracias a ella, cualquier docente es capaz de
crear diversos tipos de contenidos digitales
siguiendo la metáfora de la pizarra, las tizas y el
borrador, pero con todas las bondades de la
tecnología. Los contenidos elaborados pueden
ser guardados en ficheros para ser recuperados,
impresos o compartidos por correo electrónico
posteriormente.
Teniendo en cuenta las afirmaciones planteadas
por los autores mencionados; las mismas nos
permiten ver que las TIC no son simples
recursos estáticos, sino que van evolucionando,
por lo que existe una gran cantidad de
herramientas tecnológicas al servicio de la
humanidad para optimizar los procesos de
comunicación, permitiendo que sea más fácil,
efectiva y rápida.
Su funcionamiento se basa en un ordenador que
envía una señal a un proyector para mostrar la
imagen en la PDI, cuya superficie permite
manejar el ordenador como con un ratón,
escribir sobre la imagen proyectada y luego
guardar, imprimir o enviar por correo
electrónico lo que se haga, lo cual facilita el uso
del profesor desde el comienzo.
La opción de generar entornos virtuales de
aprendizaje basados en las TIC, superando las
barreras espacio-temporales y facilitando,
además de los métodos de aprendizaje
individual, el aprendizaje colaborativo. Para
Marqués (2001) las TIC transforman
sustancialmente formas y tiempos de interacción
entre docentes y estudiantes, por ejemplo,
cualquier alumno puede plantear una duda,
enviar un trabajo o realizar una consulta a su
docente desde cualquier lugar y en cualquier
momento.
El entorno educativo de las PDI y sus
aportaciones
La introducción de la PDI en el aula implica
mucho más que la instalación de la herramienta
y el software sino que es indispensable una
adecuada capacitación y apoyo continuo para
que los profesores la utilicen adecuadamente
(Armstrong et al., 2005).
Es fundamental la exigencia de modificar los
roles del profesor y del alumno. El profesor
debe dejar de ser un orador o instructor que
domina los conocimientos, para convertirse en
un asesor, orientador, facilitador y mediador del
proceso de enseñanza-aprendizaje. El perfil
profesional
del
docente
incluye
hoy
competencias para conocer las capacidades de
sus alumnos, diseñar intervenciones centradas
en la actividad y participación de estos, evaluar
recursos y materiales y, a ser posible, crear sus
propios medios didácticos o, al menos, adaptar
los existentes desde la perspectiva de la
diversidad real de su alumnado.
Beauchamp y Parkinson (2005) afirman que la
PDI puede aumentar la capacidad para atender
en diferentes estilos de aprendizaje, o la
oportunidad para participar y colaborar. En esta
misma línea, Bell (2002; citado en Gallego,
Cacheiro, y Dulac, 2009) y SMART
Technologies Inc. (2004) confieren aval a estas
afirmaciones, exponiendo que se pueden abarcar
diversos estilos de aprendizaje, dado que la PDI
permite el acceso a distintas fuentes de
información (e.g. Internet, enciclopedias
digitales), las cuales tienen la ventaja de que
80
Los docentes aún necesitan capacitación y
manejo de las nuevas tecnologías. Además, se
debe fomentar a que el gobierno implemente las
políticas educativas en relación a las TICS y
brinde una mayor infraestructura en cuanto a los
recursos tecnológicos en las aulas de las
instituciones del país.
pueden estar más adaptadas a necesidades
específicas del alumnado.
Por su lado, Levy (2002; citado en Gallego,
Cacheiro, y Dulac, 2009) postula la existencia
de una relación entre el uso de la PDI y la
creatividad en las presentaciones en el aula de
los alumnos. Según este autor, la PDI supone
una ventaja porque “capacita a los estudiantes
para ser más creativos” (p. 132), además de
promover su confianza en sí mismos y su
autoconcepto. Becta (2003; citado en
Beauchamp y Parkinson, 2005) también habla
de la potenciación mediante la PDI de la
creatividad en las presentaciones de los
alumnos.
En relación a los padres de familia, se debe
trabajar con ellos para concienciarlos sobre la
importancia de las TICS en la educación de sus
hijos. La pizarra digital es un instrumento
metodológico muy positivo y aceptado por los
alumnos pero aún bastante desconocido por
ciertos actores de la comunidad educativa.
Referencias.
Con respecto de la motivación, Aguilera (2010),
afirma que la PD “provoca la motivación de los
alumnos” (p. 75). Por otro lado, la
anteriormente mencionada revisión de SMART
Technologies Inc. (2004) concluye que la PDI
aumenta la atención de los estudiantes, su
implicación, y además, mejora la memorización
de los contenidos y su revisión. Además, según
esta revisión, las PDI hacen a la enseñanza más
visual y al aprendizaje más interactivo.
Aguilera, I. (2010). Innovación en las aulas: La
pizarra digital. Aula y Docentes, 3, 73-39.
Amar, V. (2006). Planteamientos críticos de las
nuevas tecnologías aplicadas a la educación en
la sociedad de la información y de la
comunicación. Píxel-Bit. Revistas de medios y
educación, 27; 1-6
Armstrong, V., Barnes, S., Sutherland, R.,
Curran, S., Mills, S., & Thompson, I. (2005).
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research
methods
for
investigating teaching and learning: The use of
interactive whiteboard technology. Educational
Review (Gran Bretaña), V57, Nº4, pp.457- 469
Hervás, Toledo, y González, (2010) consideran
que la PDI permite que los docentes innoven en
sus prácticas dentro del aula, además de mejorar
los procesos de motivación y atención de los
estudiantes.
Bell, R. (2002). Understandings of the nature of
science and decision making on science and
technology based issues. Science Education,
87(3), 352 377.
Aguilera (2010) también habla de la creatividad,
afirmando que la PDI confiere al docente la
posibilidad de desarrollar los contenidos de sus
clases de una manera más creativa. En esta
línea, Aguilera (ibíd.) afirma que “es un
instrumento perfecto para el educador
constructivista ya que favorece el pensamiento
crítico de los alumnos”
Gallego, D. y Dulac, J. (2009). Informe final del
Iberian Research Project, Consulta el 5/04/2009
en
http://www.dulac.es/Iberian%20research/Inform
e%20final.doc
Hervás, C., Toledo, P., & González, M. C.
(2010). La utilización conjunta de la pizarra
digital y el sistema de participación Senteo: una
experiencia universitaria. Pixel-Bit, 36, 203-214
Conclusiones.
Las pizarras digitales interactivas influyen en el
aprendizaje de los niños en diversos aspectos.
En nuestra investigación se ha observado que el
grupo de niños que utilizaban la pizarra digital
elevaban su nivel de atención durante las clases
de Comunicación (Lecto-escritura) ya que
utilizaban la pizarra digital en dichas clases.
Además, observamos una mayor motivación de
los niños al preferir dar clases de Comunicación
antes que Matemáticas o Salud por ejemplo. El
grupo de niños que trabajó con la PDI demostró
un aumento significativo en la adquisición de
vocabulario, mejor expresión y fluidez oral y
escrita.
Marquès, Pere (2009). La magia de la pizarra
electrónica.
Revista.
Comunicación
y
Pedagogía, nº 180.
Segura, M., López, C. C., y Medina, C. J.
(2007). Las TIC en la Educación: panorama
internacional y situación española. Centro
Nacional de Información y Comunicación
Educativa (CNICE): Fundación Santillana.
81
RIALAIM
Delimitación de las necesidades de educación para la carrera
de los estudiantes de Porto, Portugal, al final de la educación
secundaria.
(Delimitation of the needs of career education for students of Porto, Portugal, at the end of
secondary education)
Ana Serra Fernandes
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti
José Antonio Torres González
Universidad de Jaén
Encarnación Rueda López
Universidad de Jaén
Páginas 82-90
Resumen.
Abstract.
Pretendemos delimitar las necesidades de
educación para la carrera de los
estudiantes al final de la Educación
Secundaria, en el Sistema Educativo
Portugués. Para responder a este problema
de investigación y a la cuestión si existen
diferencias en las necesidades según el
género y tipo de centro educativo
utilizamos una versión experimental, en la
lengua portuguesa, del Questionnaire de
l’Éducation sur la Carrière (Q.E.C.) de
Dupont y Gingras (1990). La muestra es
constituida por 858 alumnos del 12º año.
Concluimos que los alumnos portugueses
manifiestan
graves
necesidades
en
Educación para la Carrera, lo que justifica
la urgencia de cuestionar la Educación que
ofrecemos a los jóvenes portugueses en
este ámbito.
Our aim is to define the career education
needs for students at the end of secondary
education in the Portuguese education
system. To answer this research problem
and the question whether there are
differences in needs according to gender
and type of school we use an experimental
version, in the Portuguese language, of the
“Questionnaire de l'Éducation sur la
Carrière (QEC)” by Dupont and Gingras
(1990). The sample is composed of 858
12th grade students. We conclude that
Portuguese students manifest severe
Career Education needs, which justifies the
urgency to question the Education offered
to the young Portuguese in this area.
Key Words: Career Education, Career
Education Needs, Vocational Guidance,
Vocational Maturity.
Palabras Clave: Educación para la carrera,
Necesidades en Educación para la Carrera,
Orientación
Vocacional,
Madurez
Vocacional.
82
ineficacias que los Estados presentan en la
prosecución de sus objetivos nacionales y
comunitarios, son igualmente razones que
justifican el hecho de la O.V. ser una cuestión
fundamental, abordada tanto en Consejos de
Ministros Europeos como en la Comisión
Europea (Leão, 2007).
1. Introducción.
La Orientación Vocacional (O.V.) constituye un
desafío por ser una práctica de intervención
social, por estar al servicio del desarrollo
humano, en escenarios múltiples y realidades
concretas muy divergentes, tanto en el plan
educativo y cultural, como en el plan político,
social y económico. Las diferentes formas de
concebirla e implementarla reflejan diversos
modos de preconizar el desarrollo humano
(Leão, 2007).
La Orientación Vocacional ha sufrido
alteraciones importantes cuanto al paradigma
conceptual: el concepto inicial estaba
relacionado con el ajuste entre características
individuales y de profesiones posibles, ha
evolucionado para la perspectiva de desarrollo
de la carrera en un cuadro imprevisible, es decir,
se afirmó como gestión de un proceso de
descubrimiento personal y social, puntual,
efectuada en tiempo propio, y, finalmente, en la
actualidad, se afirma como gestión recurrente de
transiciones posibles, a lo largo de toda la vida.
Cuanto al paradigma de intervención,
percibimos que la O.V. tiene hoy varias
tensiones como por ejemplo la necesidad de
promover la Educación para la Carrera (E.C.),
habilitando para la gestión permanente de la
misma, con una implicación y un compromiso
más activo del individuo, tanto en la elección de
la formación inicial y a lo largo de la vida, como
en la inserción y evolución en el mundo del
trabajo (Guichard, 2005).
En relación a la política educativa portuguesa, la
Orientación Vocacional es claramente valorada.
La propia ley (Ley n.º 46/86 de 14 de Octubre)
define
los
principios
subyacentes
al
encuadramiento legal de la acción, atribuye la
tutela al Ministerio de la Educación e integra
Educación y Formación Vocacional. Sin
embargo, en el panorama portugués, se verifica
que las políticas educativas de la orientación
vocacional no traducen en la práctica, en grado
satisfactorio, un desarrollo adecuado de la
Educación para la Carrera.
Con esta investigación en el ámbito de la
Educación para la Carrera pretendemos
contribuir para que el sistema educativo
portugués introduzca los cambios necesarios
para colmatar las necesidades detectadas en los
alumnos de la Educación Secundaria.
El referencial teórico esencial de este estudio se
caracterizó por una revisión de la literatura, en
lo que concierne a conceptos como Career
Education, Madurez Vocacional, teorías de
Desarrollo Profesional y más específicamente
las teorías de Desarrollo de la Carrera.
2. Metodología.
Actualmente la Educación para la Carrera pasó
a ser una preocupación compartida por todos los
que tienen la misión de educar.
2.1 Problema
El problema de esta investigación es la
delimitación, en el Sistema Educativo
Portugués, de las necesidades de los estudiantes
de 12º año de Bachillerato, al término de la
Educación Secundaria, en relación a su
preparación para el trabajo y educación para la
carrera, desde diversos
enfoques y
planteamientos.
Teniendo en cuenta en el plan educativo la
afirmación del nuevo paradigma de la educación
y formación al largo de la vida y, en el plan
político, del paradigma de la orientación al largo
de la vida, la Orientación Vocacional ha
adquirido centralidad. En el contexto europeo,
esta centralidad está demostrada por el hecho de
ser una cuestión abordada, de forma recurrente,
en Consejos de Ministros Europeos y tener
recomendaciones, en este ámbito, de la
Comisión Europea teniendo por base, entre
otros, estudios y análisis de organismos
internacionales como el CEDEFOP (2004 y
2005), la OCDE (2004a, 2004 b); la UNESCO
(2002), o el Banco Mundial, en colaboración
con la OCDE. Este movimiento se afirma de
igual modo a nivel mundial. Las elevadas tasas
de desempleo estructural en algunos países, la
fragilidad de vínculos laborales y la urgencia en
ultrapasar dificultades y colmatar lagunas e
2.2. Objetivos
En este estudio los principales objetivos son:
- Descubrir y analizar las necesidades de
Educación para la Carrera de los estudiantes al
finalizar la Educación Secundaria (Bachillerato)
en el Sistema Educativo Portugués;
- Explorar que actitudes y destrezas poseen o
han desarrollado ya los alumnos de Bachillerato
en relación al desarrollo de la carrera o para el
trabajo, al término de la Educación Secundaria.
83
planificación, siendo la primera - Gestiones
Efectuadas (13 ítems) para efectuar las
elecciones a nivel escolar y profesional; la
segunda - Factores Considerados (17 ítems)
para efectuar las elecciones de la carrera; la
tercera – Profesión Preferida (9 ítems) el tipo de
profesión o empleo que interesa al alumno; la
cuarta – las cualificaciones que el alumno
piensa poseer en términos de Búsqueda de
Empleo (11 ítems), referida tanto al nivel de los
métodos cuanto al nivel de las técnicas para
buscar, descubrir, encontrar y conservar un
empleo. Las dos últimas subdimensiones se
refieren a las tareas de exploración, es decir, la
penúltima se refiere a las informaciones que el
alumno obtiene de Personas y Fuentes
Consultadas (11 ítems) y la última
subdimensión corresponde a las Actividades de
Exploración (12 ítems) realizadas por el
alumno. El cuestionario reúne un total de 95
ítems pertenecientes a dos dimensiones
perfectamente diferenciadas, la primera del
dominio afectivo (22 ítems) y la segunda del
dominio cognitivo (73 ítems). La escala del
cuestionario Q.E.C. es una escala ordinal del
tipo Likert con cuatro alternativas, lo que
permite que cada individuo tenga cuatro
opciones de respuesta de: 1. “Totalmente en
desacuerdo” a 4. “Totalmente en acuerdo”
(Pereira González, 1996). La estructura está
descrita en la Tabla 1:
- Descubrir las diferencias existentes en el
desarrollo de la carrera relativas a las
necesidades de Educación para la Carrera de los
estudiantes de 12º año (Bachillerato) en función
del género y tipo de centro en el que cursan los
estudios.
2.3 Pruebas.
Utilizamos la prueba francesa “Questionnaire
sur l’Education a la Carrière (Q.E.C.)”,
realizada por Pierrette Dupont y Marcelle
Gingras (1990) de lo «Centre de recherche sur
l'éducation au travail» de la Universidad de
Sherbrooke de Quebec, en Canadá. El Q.E.C.
tiene como objetivo evaluar las necesidades de
la educación para la carrera de los alumnos de
Quebec que terminan la educación secundaria.
Su contenido hace referencia y permite conocer
las creencias y conocimientos de los sujetos
relativos al significado e importancia que estos
dan al trabajo y a los trabajadores, así como
respecto a sus actitudes de preparación y
planificación para/de la carrera (gestiones
efectuadas, factores considerados, profesión
preferida, búsqueda de empleo), y a las actitudes
de exploración con vista a la carrera (personas y
fuentes consultadas y actividades realizadas)
(Dupont y Gingras, 1990).
Efectuamos la traducción cuidada del
instrumento para portugués – “Questionário de
Educação para a Carreira” (Q.E.C.), utilizando
para eso la versión original francesa y la versión
española – Cuestionario de Educación para la
Carrera (C.E.C) - para poder comparar las dos
versiones y verificar la equivalencia de los
ítems, con el apoyo de un profesor de lengua
española y otro de la lengua francesa. Hemos
pedido a un conjunto de profesores de
psicología para que hicieran un análisis del
cuestionario en términos de claridad del
vocabulario, pertinencia de los ítems y precisión
de la formulación del cuestionario, que
concluyeron que este tiene un buen nivel de
estos tres criterios.
Estructura del “Questionário de Educação
para a Carreira” (Q.E.C.)
1. SENTIDO E IMPORTANCIA DEL
TRABAJO
22 ítems (1 al 22)
Gestiones
2.
A.
PREPARACIÓ Planificació Efectuadas
13 ítems (23
N PARA
n de la
al 35)
LA CARRERA Carrera
73 ítems
50 ítems
Factores
Considerado
s
17 ítems (36
al 52)
Profesión
Preferida
9 ítems (53
al 61)
Búsqueda de
Empleo
11 ítems (62
al 72)
Personas y
B.
Exploración Fuentes
Consultadas
de la
11 ítems (73
Carrera
23 ítems
al 83)
Este instrumento es un cuestionario de tipo
cerrado, constituido por dos dimensiones
efectivas, siendo: la primera dimensión Sentido e Importancia del Trabajo - cuyo
objetivo es identificar las creencias de los
jóvenes relativas al significado e importancia
que dan al trabajo y a los trabajadores (22
ítems); la segunda dimensión - Preparación para
la Carrera – que evalúa las actitudes de
planificación y exploración de las tareas de
desarrollo de la carrera. Esta segunda dimensión
está dividida en seis subdimensiones. Las cuatro
primeras corresponden a las tareas de
84
posibilidades de respuesta desde: 1. totalmente
en desacuerdo; 2. en desacuerdo; 3. de acuerdo;
4. totalmente de acuerdo, son muy positivas,
siendo su media de 3,47. Aunque el análisis sea
globalmente positivo, pasaremos a analizar los
resultados con más detalle.
Actividades
de
Exploración
12 ítems (84
al 95)
Tabla 1: Estructura del “Questionário de
Educação para a Carreira” (Q.E.C.)
Podemos observar como fortalezas de madurez
para la carrera que: 1º- El 98,8% de los
encuestados piensa que para triunfar en un
empleo o una profesión se debe desarrollar
buenos hábitos de trabajo; 2º- El 98,5% cree que
debemos intentar siempre mejorar nuestro
trabajo y en el mismo porcentaje, cree que es
necesario esforzarse en ser un trabajador eficaz;
3º- El 98,4% cree que debe elegir un empleo o
una profesión que sea importante para sí y en
idéntico porcentaje sostiene que es necesario dar
el mejor rendimiento posible en el trabajo; 4ºEl 98,0% cree que trabajar es un objetivo
importante en la vida; 5º- El 97,6% cree que es
importante sentir que se hace bien el trabajo; 6ºEl 97,2% desea ser considerado como un buen
trabajador o una buena trabajadora; 7º- El
97,1% considera que, para sí, el trabajo será un
buen medio de realizarse; 8º- El 97,0%
considera que el éxito en un empleo o profesión
dependerá en buena parte de su manera de
percibir o enfocar el trabajo; 9º- El 96,9%
acredita que es importante buscar satisfacción
en un trabajo; 10º- El 96,2% considera que el
éxito en el trabajo depende mucho del interés
que se le concede; 11º- El 95,9% acredita que el
trabajo influye en toda la vida de una persona;
12º- El 95,3% piensa que se debe intentar
siempre buscar el lado positivo de un trabajo;
13º- El 94,6% considera que es importante
comprender como cada profesión o empleo es
útil a la sociedad; y 14º- El 92,9% cree que,
gracias al trabajo, puede utilizar sus
capacidades.
2.4 Muestra.
La muestra es constituida por un total de 858
sujetos del 12.º año de escolaridad (final de
educación secundaria) del “concelho” de Porto,
en Portugal. Las variables consideradas en este
estudio son el género y el tipo de centro. En lo
que se refiere a la variable género, esta está
subdividida en género masculino y género
femenino. En relación a la variable tipo de
centro, esta se dividió en centros públicos –
instituciones dependientes únicamente del
Estado Portugués y centros privados –
instituciones cuya gestión es de índole
particular. Del conjunto de los alumnos
inquiridos 553 son del género masculino y 305
son del género femenino; 570 estudiantes
frecuentan instituciones públicas y 288 cursan
en instituciones privadas. Se trata de una
muestra representativa de la población de
estudiantes del 12.º año de escolaridad
(Bachillerato) del “concelho” de Porto.
Distribución del número de sujetos en
función del tipo de centro y género.
Tipo de Centro
Muestra
Género
Tota
l
Públic Privad Masculin Femenin
o
o
o
o
570
288
553
305
858
Tabla 2: Distribución del número de sujetos en
función de las variables tipo de centro y género.
Como debilidades indicadoras de necesidades
educativas para la carrera encontramos: 1º30,1% está en desacuerdo con el hecho de que
tener un trabajo es realmente una suerte; 2º20,3% opina que ni siempre pueden intentar
aprovechar de alguna forma sus gustos en el
trabajo; 3º- El 15,0% de los sujetos de la
muestra están en desacuerdo e incluso en total
desacuerdo que todo el trabajo juega un papel
importante en la economía de una región o
nación; 4º- El 8,5% está en desacuerdo con la
idea de que todo empleo debería permitir a las
personas ser útil a los demás; 5º- El 7,5%
manifiesta estar en desacuerdo con la idea de
que para estar contento en el trabajo es
necesario interesarse en él por una o varias
razones; y 6º- El 7,3% está en desacuerdo con la
3. Resultados.
Efectuamos el análisis global de los resultados
de la aplicación del Q.E.C. a los 858 alumnos de
Bachillerato y realzamos los ítems más
significativos de las dimensiones del
cuestionario.
I. Sentido e Importancia del Trabajo.
La dimensión Sentido e Importancia del Trabajo
se refiere a la importancia y sentido que el
estudiante da al trabajo. En términos generales
podemos afirmar que la mayoría de las
respuestas de los alumnos de Bachillerato a los
correspondientes ítems de esta dimensión, con
85
profesional; y 6º- El 89,6% considera sus
intereses y aptitudes en todas sus elecciones de
cara a su carrera o profesión.
creencia que el trabajo es necesario para
resolver los problemas de nuestra sociedad.
Según estos datos la generalidad de los sujetos
de la muestra interpreta y valora el trabajo de
forma adecuada y asume la necesidad del
interés, disponibilidad positiva y habilidades
para el trabajo, manifestando niveles
madurativos para el trabajo acordes a su edad y
nivel académico.
Como carencias educativas referentes a esta
subdimensión encontramos: 1º- El 35,9% nunca
o raramente participa en diferentes actividades
fuera del horario escolar y de la escuela para
conocerse mejor; 2º- El 13,6% dice que nunca o
raramente consultan diferentes fuentes de
informaciones para tomar decisiones relativas a
su carrera; 3º- El 13,1% no sabe identificar las
razones que podrían impedirles de alcanzar sus
objetivos profesionales; 4º- El 11,3% de los
estudiantes nunca o raramente hace gestiones
para informarse del mayor número de carreras
posibles; 5º- El 11,2% también no relaciona sus
resultados escolares y sus proyectos de trabajo y
vida en el futuro; y 6º- El 11,0% tampoco
discute sus proyectos futuros con una persona
que le conozca bien.
Sin embargo se evidencia también la necesidad
de intervenciones educativas a falta de
percepciones adecuadas relativas a las
repercusiones positivas del trabajo, tanto para la
propia persona como para la sociedad.
II. Preparación para la Carrera.
La dimensión del cuestionario Preparación para
la Carrera es constituida por dos factores
principales: A. Planificación de la Carrera y B.
Exploración de la Carrera. Esta dimensión se
refiere a la preparación de los estudiantes en las
competencias esenciales para el desarrollo de la
carrera, evaluando las actitudes de planificación
y exploración de las tareas de desarrollo que
integran esta dimensión del Q.E.C.
Todos
los
datos
indican
importantes
insuficiencias en relación a casi todas las
actividades que debían ser realizadas para que
los alumnos puedan planificar mejor su futuro,
efectuar mejores elecciones escolares y
profesionales; y por tanto su estímulo debe ser
una prioridad en las intervenciones educativas.
Podemos concluir que, en estos aspectos, los
alumnos no poseen un apropiado desarrollo de
la carrera, y para que exista un proceso
adecuado de preparación para el trabajo y vida
profesional las actividades descritas en esta
subdimensión tendrán que ser adecuadamente
planificadas y practicadas.
A. Planificación de la Carrera.
Las cuatro subdimensiones que componen la
Planificación de la Carrera son: Gestiones
Efectuadas, Factores Considerados, Profesión
Preferida y Búsqueda de Empleo.
A.1 Gestiones Efectuadas.
A.2 Factores Considerados.
La subdimensión Gestiones Efectuadas evalúa
las acciones y actividades realizadas por los
estudiantes con vista a efectuar las elecciones y
toma de decisiones a nivel escolar y profesional.
Esta subdimensión tiene las siguientes
posibilidades de respuesta: 1. Nunca; 2.
Raramente;
3.
Algunas
veces;
y
4.Frecuentemente.
Esta subdimensión evalúa los factores
considerados para efectuar las elecciones de la
carrera. Supone un conocimiento de las
características personales, de las opciones de
formación y del mundo del trabajo. Tiene como
posibilidades de respuesta: 1. Nada; 2. Algo; 3.
Bien; 4. Muy Bien.
Como fortalezas indicadoras de madurez para la
carrera tenemos: 1º- El 96,0% dice que conoce
sus gustos y sus intereses por diferentes
actividades; 2º- El 93,7% afirma que conoce su
personalidad y en el mismo porcentaje dice que
conoce sus cualidades y sus defectos; 3º- El
92,1% sabe lo que es importante para si en el
trabajo; 4º- El 89,4% conoce sus habilidades y
talentos; 5º- El 88,6% afirma que conoce las
profesiones y los empleos que le convienen
más; y 6º- El 88,1% conoce la formación que
necesita para realizar sus planes futuros y en el
Como fortalezas, indicadoras de madurez para
la carrera, podemos destacar: 1º- El 97,1%
piensa dedicarse a profesiones que tienen en
cuenta lo más posible sus gustos, aptitudes y
cualidades; 2º- El 94,5% analiza sus
capacidades, intereses, valores para poder tomar
buenas decisiones; 3º- El 92,9% intenta
descubrir sus gustos, capacidades, fuerzas y
debilidades a través de todos sus cursos; 4º- El
92,5% informarse de las tareas a realizar en la
profesión o empleo que le interesa; 5º- El 91,1%
piensa en los medios a utilizar para superar los
posibles obstáculos en relación a su elección
86
El 85,7% afirma conocer los intereses
necesarios; 3º- El 85,1% conoce las habilidades
requeridas; y 4º- El 81,8% afirma que conoce
las actividades profesionales a desarrollar.
mismo porcentaje conoce las profesiones y los
empleos que le interesan.
Detectamos como debilidades indicadoras de
necesidades educativas para la carrera: 1º- Casi
la mitad de los inquiridos (44,1%) desconoce el
funcionamiento de la economía en relación al
mercado de trabajo; 2º- El 43,7% no conoce los
medios para hacer frente a una situación de paro
en el transcurso de la vida profesional; 3º- Un
gran grupo, 34,0%, no conoce la experiencia
necesaria para diversos empleos; 4º- Otro grupo
representativo, 34,0%, desconoce las normas y
los reglamentos del trabajo; 5º- Un número
también elevado, 33,0% ignora las alternativas
de formación profesional después del
Bachillerato/Formación Profesional; 6º- Un
28,4% no conoce las ofertas de empleo actuales
y futuras en los distintos campos profesionales;
7º- El 26,9% desconoce la influencia de los
cambios tecnológicos sobre su profesión futura;
y 8º- Un grupo de 24,9% tampoco conoce las
posibilidades de estudios que le son accesibles
después del Bachillerato/F.P.
Como debilidades o carencias relativas a la
educación para la carrera, detectamos: 1º- Casi
la mitad de los inquiridos (43,8%) dice conocer
nada o solo algo sobre las posibilidades de
promoción o ascenso; 2º- El 33,7% no conoce
la posible retribución económica; 3º- Un 29,1%
desconoce las condiciones de trabajo; 4º- El
25,9% no conoce las cualidades personales
exigidas; y 5º- El 25,6% afirma no conocer la
oferta de empleo.
La situación relativa a los conocimientos de los
diferentes aspectos de las profesiones por las
que los alumnos están interesados no es
aceptable, pues manifiestan un fuerte
desconocimiento de estos por lo que son
necesarias intervenciones educativas que
corrijan tal situación.
A.4 Búsqueda de Empleo.
Podemos afirmar que los alumnos consideran
que tienen conocimiento de sí mismos; sin
embargo revelan, en sus respuestas, bajo
conocimiento en general del sistema escolar y
de sus opciones formativas; asimismo, los
alumnos manifiestan que no conocen las
alternativas de formación profesional después
de sus estudios de enseñanzas medias. En
relación al conocimiento del mundo del trabajo
los estudiantes revelan en sus respuestas
enormes fallos excepto en lo que se refiere a las
profesiones y empleos que les interesan o
convienen más, y a las exigencias de admisión
de las carreras o centros futuros.
En esta subdimensión son evaluados los
conocimientos y competencias de los
estudiantes relativos a como buscar, encontrar,
obtener y conservar un empleo. Tiene como
posibilidades de respuesta: 1. Nada; 2. Algo; 3.
Bien; y 4. Muy Bien.
Los ítems más positivos (a pesar de que ya
manifiestan en sí carencias o debilidades) son:
1º- El 79,6% de los estudiantes conoce lo que
debe hacer un trabajador para conservar su
empleo; y 2º- El 69,8% dice conocer los
aspectos que pueden influir en el éxito y el
ascenso o promoción de una persona en un
empleo.
A.3 Profesión Preferida.
Como debilidades indicadoras de necesidades
educativas para la carrera, tenemos: 1º- Más de
la mitad de los inquiridos (54,1%) desconoce
cómo completar un formulario de demanda de
empleo; 2º- Igualmente representativo de los
estudiantes, 52,4%, no tiene conocimiento de
cómo redactar una carta o solicitud de demanda
de empleo; 3º- El 46,0% no tiene conocimiento
sobre los aspectos importantes que los
empresarios tienen en cuenta para contratar a
alguien; 4º- El 44,3% no sabe dónde buscar un
empleo; 5º- El 38,6% no sabe cómo prepararse
para una entrevista de empleo; 6º- El 36,8%
tampoco sabe cómo preparar su currículum
vitae; 7º- El 36,5% no tiene conocimiento de
qué cualidades personales se consideran más
importantes para contratar a alguien; 8º- El
36,4% no sabe lo que los empresarios esperan
La subdimensión Profesión Preferida evalúa el
conocimiento sobre el tipo de profesión o
empleo que prefiere el alumno (en qué consiste,
requerimientos,
condiciones,
servicios,
posibilidades, prestación). Como los estudiantes
a quién se aplica este Cuestionario están en el
final de la Educación Secundaria, deberían
conocer los diferentes aspectos de las
profesiones por las cuáles sienten preferencia,
una vez que estos conocimientos deben ser la
base de la toma de decisiones tanto en la
planificación como en la preparación para la
carrera. Tiene como opciones de respuesta: 1.
Nada; 2. Algo; 3. Bien; y 4. Muy Bien.
Como fortalezas indicadoras de madurez para la
carrera solamente encontramos: 1º- El 86,2%
dice conocer el nivel de formación exigido; 2º-
87
escuelas o centros; 3º- Más de la mitad de los
encuestados (62,9%) afirma no obtener ayuda
de un orientador o psicólogo; 4º- El 46,2% no
obtuvo información y ayuda de vídeos, películas
o emisiones de televisión; 5º- El 45,1% tampoco
ha obtenido información a través de programas
o anuarios escolares; 6º- El 42,6% no recoge
información de otros profesores; 7º- El 33,9%
no obtuvo información o ayuda de otros
miembros de su familia; y 8º- El 31,7% no
recurre a libros, folletos o periódicos para
obtener información.
de los nuevos empleados; y 9º- Un grupo menor
pero representativo, 31,4%, no sabe cómo
presentarse a una entrevista de empleo.
Podemos concluir que los alumnos no están
adecuadamente preparados respecto a las
habilidades y los conocimientos para la
búsqueda de empleo. Sin embargo, el hecho de
que lo que se valora en esta subdimensión
signifique madurez para la carrera nos parece
demasiado precoz porque los alumnos que
finalizan el Bachillerato, normalmente la
mayoría, continúan estudios y no requieren estar
preparados para la búsqueda de empleo. Aún así
tienen que estar preparados para buscar sus
próximos estudios y planificar su futuro a corto
y medio plazo.
Analizando globalmente los resultados podemos
decir que estos manifiestan la escasa
información que los alumnos han obtenido de
las distintas fuentes. Hay que realzar que las
fuentes más valoradas son las de los familiares y
amigos, pero la ayuda fue insuficiente. Por otro
lado, hay que señalar que las variables
informadoras que contienen la aportación
escolar a la preparación para la carrera son las
que obtuvieron las más bajas puntuaciones de
todo el Q.E.C., lo que demuestra la gravedad del
estado de esta situación en los centros
educativos y la necesidad de intervenir
educativamente en esta subdimensión así como
en los otros ámbitos de la educación para la
carrera.
B. Exploración de la Carrera.
La Exploración de la Carrera constituye, junto
con la Planificación de la Carrera, los dos
componentes fundamentales de la Preparación
para la Carrera. Esta indica, a través de las
respuestas del alumno, en qué medida éste ha
obtenido información y ayuda de diversas
personas y fuentes consultadas, y realizado
diversas actividades de exploración. Las dos
últimas subdimensiones del Q.E.C., Personas y
Fuentes Consultadas, y Actividades de
Exploración, hacen parte de la Exploración de la
Carrera.
B.2. Actividades de Exploración.
La subdimensión Actividades de Exploración
también se refiere a tareas de exploración de la
carrera como la descrita anteriormente. En esta
parte se evalúan específicamente las posiciones
del alumnado y la información y ayuda obtenida
por el mismo en un conjunto de actividades
primordiales y básicas para la preparación y
desarrollo de su carrera: contactos con
trabajadores de diversos empleos, empresarios,
conferencias, cursos, visitas, experiencias de
trabajo familiar, prácticas, entre otras. Esta
subdimensión tiene como posibilidades de
respuesta: 1. Ninguna; 2. Poca; 3. Media; y 4.
Mucha.
En esta subdimensión todos los resultados
pueden considerarse como debilidades o
carencias indicadoras de necesidades educativas
para la carrera: 1º- El 67,8% dice no haber
obtenido información a través de encuentros con
empresarios o directivos; 2º- El 62,8% no
obtuvo información a partir de prácticas en el
medio de trabajo; 3º- Un 61,4%, no ha obtenido
ayuda o información de cursos de educación
para la elección de carrera; 4º- El 59,2%, no ha
obtenido información de visitas a empresas o
industrias; 5º- El 54,0% afirma no haber asistido
a charlas o conferencias de representantes del
mundo del trabajo para obtener información; 6º-
B.1 Personas y Fuentes Consultadas.
Esta subdimensión valora la cantidad de
información y ayuda que el alumno obtiene de
diversas Personas y Fuentes Consultadas y otros
recursos (libros, folletos, periódicos, vídeos,
películas, TV o fuentes de datos informatizadas
etc.). Podemos agrupar todos los ítems en:
fuentes personales, fuentes escolares y fuentes
informatizadas e impresas. Tiene como
posibilidades de respuesta: 1. Ninguna; 2. Poca,
3. Media; 4. Mucha.
Podemos destacar como fortalezas indicadoras
de madurez para la carrera las siguientes: 1º- El
86,7% de los estudiantes obtuvo información y
ayuda de los amigos; y 2º- El 80,8% afirma
haber obtenido información y ayuda de los
padres, sería de esperar un porcentaje mucho
más elevada de esta fuente.
Como debilidades hemos encontrado: 1ºMucho más de la mitad de los inquiridos
(69,7%) dice recoger a ninguna o poca
información y ayuda de su tutor; 2º- Un
porcentaje alto de alumnos (64,5%) no recoge
información de los responsables de otras
88
conocimiento de las características personales
pero se verifica que tienen un insuficiente
conocimiento de las opciones formativas y del
mundo del trabajo, lo que constituye una
profunda laguna.
Existen fuertes carencias en todos los aspectos
relativos a la Profesión Preferida y a la
Búsqueda de Empleo, lo que es muy
preocupante y exige eminentes medidas por
parte del Sistema Educativo Portugués.
Con respecto a la primera subdimensión relativa
a la Exploración de la Carrera - Personas y
Fuentes Consultadas - verificamos que los
jóvenes casi no consultan ni personas ni fuentes.
Las fuentes escolares son las menos utilizadas
por los alumnos, seguidas de las fuentes
personales, que utilizan un poco más.
En relación a la última subdimensión –
Actividades de Exploración – podemos decir
que existen debilidades en todos los ítems, lo
que significa que los centros educativos no
desarrollan actividades de exploración de la
carrera. Esta fue la subdimensión con resultados
más bajos de todo el cuestionario.
El 51,7% no asistió a jornadas especiales o
sesiones de información; 7º- El 51,2% no
obtuvo ayuda de actividades para-escolares
fuera del horario escolar; 8º- El 47,6% no
obtuvo información de contactos con
trabajadores que desempeñan diferentes
empleos; 9º- El 36,7% no ha obtenido ayuda o
información de observaciones de personas en el
trabajo; 10º- El 36,7% no ha obtenido ayuda o
información de visitas a escuelas, centros y
universidades; 11º- Un 34,7% no ha obtenido
información de sus experiencias de trabajo
familiar; y 12º- El 34,5% no ha obtenido ayuda
o información de sus cursos sobre diferentes
asignaturas.
En una apreciación global los resultados de esta
subdimensión son los más deficientes de las
diferentes partes del cuestionario. Estos
evidencian una falta de conexión entre los
centros educativos y los centros de trabajo, los
trabajadores y los recursos comunitarios, lo que
contraría los principios básicos de la Educación
para la Carrera.
En cuanto a las variables que nos propusimos
estudiar verificamos que respecto al género, las
mujeres solo puntúan más en la subdimensión
Gestiones Efectuadas, es decir, realizaran más
acciones para facilitar su toma de decisiones y
su planificación de la carrera. Los varones
puntúan más en las subdimensiones Profesión
Preferida y Búsqueda de Empleo, es decir,
conocen mejor los aspectos más importantes de
las profesiones por las que se inclinan y tienen
más habilidades y conocimientos relativos a los
empleos. En todas las otras dimensiones el
género no tiene influencia. Con respecto a la
otra variable - el tipo de centro - podemos
afirmar que en la mayoría de las dimensiones
esta no influencia los resultados de los
inquiridos pero cuando existen diferencias
significativas siempre son los alumnos de los
centros privados que puntúan más, como se
verifica en la dimensión Sentido e Importancia
del Trabajo y en las subdimensiones Factores
Considerados y Profesión Preferida.
4. Conclusiones.
En primer lugar verificamos que los jóvenes
alumnos que terminan la Educación Secundaria
en Portugal atribuyen elevado valor al sentido e
importancia al trabajo y a los trabajadores, y
reconocen
la
necesidad
de
interés,
disponibilidad y habilidades para el trabajo,
manifestando con eso niveles madurativos para
el trabajo acordes a su edad y nivel académico.
Por otro lado, estos revelaran falta de
percepciones adecuadas cuanto a las
repercusiones positivas del trabajo, tanto para
uno mismo como para la sociedad.
En cuanto a la cuestión de cómo se realiza la
Preparación para la Carrera por parte de los
alumnos, que engloba la Planificación de la
Carrera y la Exploración de la Carrera,
concluimos que aunque los jóvenes hagan una
buena Planificación de su Carrera (Gestiones
Efectuadas, Factores Considerados, Profesión
Preferida y Búsqueda de Empleo), no realizan
de la mejor forma la Exploración de la Carrera
(Personas y Fuentes Consultadas, y Actividades
de Exploración). Así que, en términos globales,
la Preparación para la Carrera no alcanza un
buen nivel de desempeño.
En referencia a las Gestiones Efectuadas los
alumnos han realizado algunas de las
actividades necesarias pero no efectuaron todas
las consideradas esenciales al proceso de
Planificación de la Carrera.
En relación a los Factores Considerados los
estudiantes consideran tener un elevado
Nuestra investigación demuestra la urgencia de
cuestionar la Educación que ofrecemos a los
jóvenes portugueses en el ámbito de la
Educación para la Carrera porque la situación
global cuanto a la madurez para el trabajo de los
alumnos a la salida de la Educación Secundaria
no
está
suficientemente
desarrollada,
exceptuando lo que dice respeto a la dimensión
“Sentido e Importancia del Trabajo”.
Este trabajo de investigación nos ha llevado a
descubrir la importancia de esta temática en el
89
desarrollo educativo y vocacional de los
alumnos a la salida de la educación secundaria.
Tener en cuenta los resultados de este estudio
podría significar un avance de la política
educativa de Portugal en todo lo referente a la
orientación vocacional y en definitiva en la
educación para la carrera.
Referencias Bibliográficas.
Dupont, P. & Gingras, M. (1990).
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Sherbrooke: Université de Sherbrooke, Centre
de Recherche sur l’éducation et le travail.
Guichard,
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Educational and Vocational Guidance, 5, 111124.
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Escolar: o(s) Tempo(s) e o(s) Modo(s). Revista
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Pereira, M. (1996). El cuestionario de
Educación para la Carrera: características y
adaptación. Revista de Ciencias de la
Educación, 168, 447-471.
90
RIALAIM
El cine como recurso didáctico del patrimonio histórico
artístico.
(Cinema as a didactic resource of historic artistic heritage)
[email protected]
Mohammed El Homrani
[email protected]
Páginas 91-97
Resumen.
Abstract.
El Cine se nos muestra como acceso y vía de
formación al alcance de los alumnos con el que
estos podrán ampliar sus conocimientos.
Hablamos de un recurso práctico dentro del
currículum
escolar
e
intrínsecamente
relacionado con la realidad social.
Cinema is shown as way of formation and
access available to students which themself
could increase theirs knowledge. We are talking
about an useful source inside the school
curriculum, and intrinsically related to the social
reality.
En este artículo realizamos un recorrido por la
Ciudad Eterna, parándonos en algunos de sus
monumentos y profundizando en su historia. La
película escogida para tal fin ha sido
“Vacaciones en Roma”. De la mano de Gregory
Peck, Audrey Hepburn y tras una historia de
amor, subyace una ciudad, en la que una vez
visionada por los alumnos, estos ampliarán sus
percepciones sobre el Patrimonio Histórico
Cultural.
In this article we make a route across the Eternal
City, stopping us in some of its monuments and
we are going to delve into its history. The
selected film for this target have been "Roman
Holiday" with Gregory Peck, Audrey Hepburn
and behind a love story, appears a city which
once has been seen by students themselves will
increase theirs perceptions about the historic
cultural heritage.
The teaching must be concerned about the
importance of the media as transmitters of
knowledge as well as values. Cinema is not just
a way of information, with the help of educator
and a resource of items, students will improve
theirs historic-artistic knowledge in an more
attractive and gratifying way.
El docente ha de ser consciente de la
importancia de los medios de comunicación,
como transmisores de conocimientos, así como
de valores. El Cine no es únicamente un medio
de información, sino que mediante la ayuda del
educador y una batería de ítem los alumnos
ampliarán sus nociones históricas-artísticas de
forma más atractiva y gratificante.
Key Words: Social Science Education, Film,
Art, Heritage, Education, Travel.
Palabras clave: Didáctica de las Ciencias
Sociales, Cine, Arte, Patrimonio, Educación,
Recorrido.
91
No solo ha sido un crisol de civilizaciones y por
ende de culturas, sino que fue y es capital de
importantes movimientos artísticos, así como de
instituciones religiosas y civiles, perpetuando su
vigencia en el momento en que se convirtió en
el gran centro de poder religioso, con la
hegemonía de la Iglesia Católica y el prototipo
de la contrarreforma.
Introducción.
El cine es magia, movimiento, arte, historia y
sobre todo uno de los principales medios de
comunicación. El cine nos ofrece misceláneas
posibilidades a la hora de transmitir
conocimientos, tanto desde el punto de vista
cultural, como una guía para el aprendizaje de la
estética y la plástica mediante el uso de la
imagen en movimiento.
Estamos ante una ciudad que continuó
expansionándose, llegando al siglo XX con
importantes crónicas cinematográficas que nos
han permitido descubrir su crudo realismo vía
películas como “El Ladrón de Bicicletas” de
Vittorio De Sica, o su nota irónica-festiva que
nos brinda Federico Fellini en “La Dolce Vita”.
Dentro de esta visión cinematográfica, nosotros
pondremos nuestra mirada en Roma desde una
óptica americana que nos vislumbra los
monumentos, la fantasía e incluso la utopía, en
una obra maestra como es “Vacaciones en
Roma”, con una aproximación puntual a esa
vasta e infinita urbe. Para Bianchi Bandinelli,
Roma era el Centro del Poder, pero hemos de
decir sin miedo a errar que continúa siéndolo
para el universo artístico, religioso y
cinematográfico.
Es obvio que los medios de comunicación
enseñan a los niños/as. El docente debe de ser
consciente del poder que tienen estos medios
como agentes de formación y socialización.
Los medios son considerados como recursos
fundamentales e imprescindibles para el
desarrollo práctico del currículum escolar. Se
constituyen en recursos de apoyo para la
enseñanza,
sin
olvidar que se han convertido en una fuente de
transmisión de valores. Explorar el vínculo que
los
niños/as construyen con los medios en general,
y con el cine en particular, nos permitirá
entender el potencial educador de este en la
sociedad actual.
Somos conscientes de la importancia que tiene
la educación cinematográfica, así como de las
oportunidades que el cine nos brinda en este
campo. El docente tiene la responsabilidad de
Educar para Ver, introduciendo a los alumnos/as
en el lenguaje icónico. La imagen en
movimiento es poseedora de un gran atractivo
para los escolares. Nuestro cometido se centrará
en desglosar una historia de amor llevada a la
gran pantalla, aprovechando cada uno de los
escenarios naturales de la Ciudad Eterna,
realizando un recorrido por su historia y
aportando una serie de ítems que nos ayudarán
en la tarea de Educar para Ver.
El Séptimo Arte siempre ha encontrado en
Roma un escenario ideal para sus producciones
cinematográficas, nutriéndose de diversas etapas
desde el Imperio Romano hasta nuestros días.
En esta aportación pretendemos realizar un
recorrido histórico-artístico de la mano de
Audrey Hepburn en "Vacaciones en Roma".
Película en la que nuestra protagonista obtuvo
un Oscar a la mejor actriz principal.
Hace 2000 años, la sola mención de Roma hacía
vibrar a todos los habitantes del mundo. Dicha
ciudad se ha convertido en un centro tan
poliédrico que envuelve múltiples lecturas,
teniendo siempre presente que el imperio que
forjó es la cuna de nuestra civilización.
Partiendo de esta premisa, podemos hablar de
unos orígenes que abarcan desde la leyenda
(Rómulo y Remo) a la mitología clásica
(Afrodita). Sin olvidar que en Roma se gestaría
un
modelo
político,
el
republicano,
convirtiéndose más tarde en la cabeza de un
gran estado imperial.
Ha sido la madre cultural de los países de
occidente, prueba de ello son el patrimonio
legado a un gran número de naciones entre las
que se encuentra España. Testigos mudos son
sus ruinas arquitectónicas, su lengua e incluso
sus leyes, muchas de ellas vigentes en la
actualidad.
Ficha técnica.
Título Original: Roman Holiday
Año: 1953
Duración: 118 min.
País: Estados Unidos
Director: William Wyler
Guión: Ian McLellan Hunter, John Dighton
(Historia: Dalton Trumbo)
Música: Georges Auric
Fotografía: Franz Planer
Reparto: Gregory Peck, Audrey Hepburn, Eddie
Albert, Hartley Power, Harcourt Williams,
Margaret Rawlings, Tullio Carminati, Paolo
Carlini, Claudio Ermelli, Paola Borboni,
Alfredo Rizzo, Laura Solari, Gorella Gori,
92
fondo, corra hasta él y se fundan en un abrazo,
pero eso nunca sucede. Este será un
sorprendente final para el cine de la época, en el
que el espectador espera el culmen de una
historia totalmente predecible cuya conclusión
debería ser de cuento de hadas. Indudablemente
estamos ante la quintaesencia del cine
romántico, cuya historia se basa en una
Cenicienta al revés.
Heinz Hindrich, John Horne, Andrea Esterhazy,
Ugo De Pascale.
Productora: Paramount Pictures
Premios 1953: 3 Oscars: Mejor actriz A.
(Hepburn), guión original y vestuario. 10
nominaciones
Género:
Romance.
Comedia/
Comedia
romántica.
Argumento.
Coliseo Romano.
“Vacaciones en Roma” narra la historia de un
amor imposible entre una princesa y un
periodista. La princesa Anna (Audrey Hepburn)
se encuentra en Roma de visita oficial.
Importunada por sus continuas obligaciones,
decide escaparse durante la noche para poder
vivir, sentir y apreciar la vida desde el punto de
vista del resto del común de los mortales. Se
queda dormida en un banco de la calle y es
recogida por un periodista americano (Gregory
Peck), quien haciéndose cargo de ella, la lleva a
su casa y le da alojamiento por una noche.
El Coliseo ha sido llevado al cine en multitud de
ocasiones. Podemos destacar la película
“Gladiator”, en la que se realizó una de las
mejores reconstrucciones digitales llevadas a la
pantalla. “Vacaciones en Roma” nos lo muestra
como telón de fondo tras el recorrido en Vespa
que realizan nuestros protagonistas y
posteriormente nos revelan su interior.
Este monumento de la Roma Clásica fue
declarado en 1980 Patrimonio de la Humanidad.
Ha sido un modelo de inspiración para los
grandes recintos deportivos de la actualidad, ya
que es poseedor de una traza creativa y
portadora de soluciones eficaces a problemas de
evacuación.
A la mañana siguiente el periodista descubre
que se trata de la princesa y se ofrece a hacer de
guía por Roma, con el único objetivo de hacerle
fotos y cobrar una exclusiva de 5000 dólares.
Para dicho cometido, contará con la ayuda de un
amigo fotógrafo (Eddie Albert, secundario de
lujo), que le realizará fotos a escondidas para
después publicarlas y obtener la fama. Durante
el periplo ella estará encantada, descubriendo lo
que se siente al recibir un trato común, relegado
de todo protocolo y realizando un tours por una
ciudad en la que se respira belleza e historia por
doquier.
El Coliseo fue construido en el siglo I,
denominado Anfiteatro Flavio, pasó a llamarse
Colosseum por una estatua colosal de Nerón que
se encontraba situada junto a él. Para su
construcción se utilizaron distintos tipos de
materiales, desde el ladrillo, la piedra y mármol
travertino. Se trata de una estructura exenta de
48 metros de altura, 188 de largo y 156 de
ancho. Disponía de una capacidad para 73.000
espectadores, con un entramado de pasillos y
vomitorios que permitían un acceso y salida en
menos de tres minutos.
Al ocaso ambos serán conscientes del amor que
ha surgido y de la imposibilidad del mismo.
Surgiendo un conflicto entre el deber y los
sentimientos. Ella se despedirá de Bradley (el
periodista) a las puertas del palacio, (entre
lágrimas), diciendo que jamás olvidará los
momentos que han compartido.
En el Coliseo se celebraban luchas de
gladiadores y espectáculos públicos. Las gradas
que se aproximaban a la arena estaban
reservadas para el Emperador y los senadores.
Conforme se ascendía, se situaban los clases
más inferiores de la sociedad. Su inauguración
duró 100 días y participó todo el pueblo
romano.
Al día siguiente, los dos volverán a encontrarse
en una conferencia de prensa que tiene lugar en
el palacio. Al final de la recepción, la princesa
se acerca a saludar a los periodistas uno por
uno. Cuando llega a la altura del fotógrafo, este
le entrega las fotos de la exclusiva. A
continuación se coloca frente a Joe y el trato que
le dispensa no es distinto al del resto de
periodistas. Acto seguido, ella devuelve la
mirada de amor a Bradley y una hermosa
sonrisa para despedirse en silencio.
Desde la vespa de Gregory Peck podemos
observar su exterior: cuatro pisos en arcadas con
superposición de órdenes, siendo su fachada un
espectacular ejemplo para poder realizar una
lectura arquitectónica del lenguaje clásico, que
sin duda ha servido de modelo de composición
clásica a lo largo de los siglos.
El último plano de Gregory Peck alejándose nos
deja esperando que la princesa aparezca al
93
-
-
¿De qué época es el Coliseo Romano y
con qué fin se construyó?
¿Cuándo lo has visionado en la
película?, ¿qué sensación te ha
transmitido?
¿Encuentras alguna similitud entre el
Coliseo y los estadios de fútbol?
¿Cuál crees que es el mensaje
fundamental del film?
¿Qué otros monumentos has visto en la
película?
¿Crees que esta película hace
propaganda de Roma? ¿Por qué?
¿Qué entiendes por lenguaje clásico en
arquitectura?
-
Castillo de San Ángelo.
Los años 50 y 60 supusieron una exposición al
mundo de una ciudad llena de glamour. Fueron
muchísimos los actores y personalidades que se
fotografiaron y pasearon por sus calles, como es
el caso de nuestros protagonistas o el de Sofía
Loren, Liz Taylor, etc.
El Panteón.
Nuestra protagonista bebe champán junto a su
anfitrión en una de las plazas más populares de
Roma, la Rotonda, concretamente en el Café
Rocca. En la actualidad ya no existe, pero en
dicha plaza podemos rememorar la escena,
atiborrada de establecimientos similares.
Insistiremos en que “Vacaciones en Roma”,
protagonizada por Audrey Hepburn y Gregory
Peck, se convirtió en un clásico, no solo por
unas actuaciones estelares, sino por conseguir
que quienes ven la película pueden deleitarse
con un paseo inolvidable por la ciudad imperial.
En los años 50 Roma despertaba de la Segunda
Guerra Mundial. La ciudad se enfrentaba a un
cambio, el cine será un referente para la
sociedad. Dicha urbe se verá invadida por
actores americanos que trabajarán en los
estudios de Cinecittá. Sus gentes acuden a
fiestas e imitan peinados y atuendos a
semejanza de los publicados en las revistas.
El Panteón es un templo circular que fue
construido en Roma a comienzos del Imperio
Romano, para todos los dioses. El primero se
edificaría en el año 27 a. c. por orden de Agripa.
Después de sufrir algunos incendios, sería
reconstruido desde los cimientos por el
emperador Adriano entre el 118 y 128 d. c. Este
edificio ha llegado intacto a la actualidad,
gracias a que en el 608 sería transformado en
iglesia cristiana (Santa María de los Mártires),
de ahí que podamos hablar de la estructura
mejor conservada de la Antigüedad.
En la escena del Castillo de San Ángelo
contemplamos una fiesta junto al río en la que la
princesa baila con un peluquero como si se
tratara de una turista más. Observamos la forma
en que se bailaba, la música y los gustos de la
época. Igualmente asistimos a momentos
especialmente divertidos en los que ayudan a
liberar a Anna de la policía secreta que pretende
llevarla de vuelta al palacio.
El Castillo de San Ángelo se encuentra junto al
río Tíber, conectado a la otra orilla por uno de
los puentes más imponentes y soberbios de la
ciudad. Tiene una muy particular conexión con
el Vaticano mediante un largo pasadizo
amurallado por el que accedían los Papas para
ponerse a salvo en tiempos complicados y
espinosos. Tal fue el caso del Papa Clemente
VII durante el asedio y saqueo de Roma llevado
a cabo por el Emperador Carlos V.
La morada de todos los dioses se realizó como
la unión del cielo y la tierra y, por ello, se
realizó con planta circular cerrada por una
cúpula. Su altura y su diámetro es de 43,20 m.
El pavimento es el original de mármol. Las
estatuas de las distintas divinidades que se
encontraban en las capillas, fueron sustituidas
por obras de arte. Dentro del Panteón se
encuentran las tumbas del pintor Rafael y de los
reyes Víctor Manuel II, su hijo Humberto I y su
esposa Margarita.
-
¿Con qué fin fue realizado este
edificio?
¿Qué significado tiene la unión de una
planta circular con una cúpula?
¿Podrías enumerar algunos dioses
romanos?
¿Qué utilidad tiene en la actualidad el
Panteón?
¿Qué personas relevantes de la historia
italiana se encuentran enterradas allí?
¿De qué otro nombre pueden
denominar los católicos al Panteón?
Inicialmente este edificio fue construido como
mausoleo del emperador Adriano, entre el 117 y
138 d. c., aunque su firme estructura, junto con
su posición estratégica, le han dado un papel
principal en las diversas luchas por el dominio
de la ciudad convirtiéndose en una fortaleza
¿Qué recuerdas de la escena en el café?
¿Quién mandó construir el Panteón?
94
inexpugnable que podía resistir cualquier tipo
de asedio.
legendaria escultura de enormes dimensiones,
cuyo diámetro es de 1,75 metros, está dedicada
al Dios del mar, personificado en un rostro
masculino con barba. Junto al pórtico se alza un
esbelto campanario románico del siglo XII.
El monumento fue edificado con piedra de
travertino, rematado con una cuádriga de bronce
guiada por el emperador Adriano. En el 403, fue
integrado a la muralla Aureliana, convirtiéndose
en un edificio militar. La denominación actual
del castillo se debe al Papa Gregorio I porque
atribuye a la figura del Arcángel San Miguel la
erradicación de la peste que asolaba la ciudad.
Para conmemorar dicho acontecimiento, una
estatua en bronce de un ángel corona el edificio.
Fue realizada por Pierre van Verschaffelt sobre
un dibujo de Bernini. En la actualidad pertenece
al Estado Italiano y desde 1925 alberga el
Museo Nazionale del Castel Sant’Angelo.
-
-
-
-
-
¿Al lado de qué río está construido el
castillo de San Ángelo?
¿Con quién se encuentra la princesa en
el barco?
¿Opinas que la iluminación en las
escenas nocturnas es suficiente? ¿Por
qué?
¿Cómo recibe el nombre actual el
castillo?
¿En la actualidad qué podemos
encontrar dentro de este inmueble?
¿En qué época fue construido?
¿Por qué fue utilizado por los Papas?
¿Opinas que el castillo es un escenario
de amor para nuestros protagonistas?
-
¿Qué emociones has sentido al ver esta
escena?
¿Conoces alguna otra leyenda de época
de los romanos o de los griegos?
¿Opinas que la reacción de nuestra
protagonista ante la Boca es real o
fingida?
¿Crees que Santa María in Cosmedin
pierde protagonismo ante la Boca?
¿por qué?
Si fueras el director de la película,
¿cómo realizarías esa escena?
¿De qué época es la iglesia?
¿Por qué crees que el campanario fue
construido en otra época?
Plaza de España.
En la escalinata de la Plaza de España nuestros
protagonistas disfrutan de un descanso mientras
toman un helado. Aquí Audrey Hepburn se nos
presenta con su pelo recién cortado. Al
comienzo de la película vemos a una joven
princesa con una vestimenta acorde a su
posición. A medida que transcurre el film,
observamos una serie de cambios en su
indumentaria que reflejan el deseo de una
princesa que sueña con dejar un mundo saturado
de protocolos.
Boca de la Verita
Este tipo de cambios, aunque mínimos, nos
desvelan cómo quiere ser ella en realidad e,
incluso, qué tipo de persona es y no la que ha de
mostrarse ante el mundo. El pañuelo al cuello y
las sandalias denotan un aspecto más fresco e
incluso más acorde con su edad. Vemos cómo la
niña va madurando y se está convirtiendo en
mujer.
Una de las escenas más imaginativas y
simbólicas de la película es la visita que
nuestros protagonistas realizan a la Boca de la
Verita. Se trata de una máscara de mármol
situada en la Iglesia de Santa María in
Cosmedin, famosa por la leyenda que dice que
esta máscara corta la mano a todos los
mentirosos que la introducen en su boca.
Supuestamente esta escena no estaba en el
guión, siendo una improvisación de Gregory. El
susto de Audrey fue auténtico.
La Plaza no deja de ser uno de los lugares de
encuentro preferido por los turistas y por los
romanos. Muy cerca de este lugar se encuentra
una de las zonas más elegantes de la ciudad, Vía
Condotti, donde se hallan las firmas de moda
más exclusivas, así como Vía Venetto, una de
las calles que alberga un gran número de hoteles
y restaurantes de lujo.
La Iglesia de Santa María in Cosmedin fue
construida en el siglo VI sobre los restos del
Templo de Hércules. Es de destacar en su
interior los mosaicos del suelo, el trono del
obispo, el coro y el baldaquino. También
alberga el relicario de cristal que guardó el
cráneo de San Valentín, patrón de los
enamorados.
Justo en el centro de la Plaza nos encontramos
con la Fontana de la Barcaccia, que fue
esculpida por Pietro Bernini, padre del célebre
escultor y arquitecto Gian Lorenzo Bernini. La
Barcaccia está rematada con elementos
En el exterior destaca un pórtico con siete arcos
en el que está situada la Boca de la Verita. La
95
aguas. Dos tritones aparecen guiando la carroza
en forma de concha de Neptuno, sujetando
sendos caballos de mar. En la exedra central
podemos ver a Neptuno y en los nichos que
flanquean a Neptuno se encuentran la
Abundancia, que vierte agua de su urna y
Salubridad sostiene una copa de la que bebe una
serpiente. Encima, unos bajorrelieves ilustran el
origen romano de los acueductos.
decorativos con forma de soles y abejas,
símbolos de la familia papal, los Barberini. Al
lado de la fuente podemos contemplar una
columna rematada por la Inmaculada
Concepción, dogma católico de especial
divulgación entre los católicos españoles.
La escalinata fue inaugurada por el Papa
Benedicto XIII en 1725. Fue diseñada por
Alessandro Specchi y Francesco De Sanctis y
consta de 135 peldaños. Se realizó gracias a las
contribuciones de la Casa de los Borbones
franceses para conectar la embajada española
(borbónica), de ahí el nombre de la plaza, con la
iglesia de Trinitá dei Monti.
-
-
¿Por qué se llama Plaza de España?
¿Dónde se ubica la Plaza de España?
¿Crees que la escena de la Plaza es
romántica? ¿Por qué?
¿Qué significado tiene la presencia de
la escultura de la Inmaculada?
¿Quién fue Lorenzo Bernini?
¿Con qué motivo se realizó la Plaza de
España?
-
¿Qué significa en italiano Fontana?
¿En qué otra película mundialmente
conocida aparece la Fontana de Trevi?
¿Qué telón de fondo tiene la Fontana
de Trevi?
¿Podrías dar una definición de
acueducto?
¿Quién era Neptuno?
¿Por qué crees que los directores de
cine incluyen la Fontana de Trevi en
sus películas?
Palacio Colonna.
En él se enmarcan las últimas escenas de la
película y probablemente las más emotivas. El
final es completamente real. Esto nos aporta un
matiz de veracidad y credibilidad al argumento.
Bradley decide no publicar las fotos y en la
recepción oficial que la princesa da a la prensa,
este y su amigo acuden para entregarle las fotos
a Anna. Ella agradece la confidencialidad
devolviendo una mirada de amor y una
encantadora sonrisa a Bradley, despidiéndose en
el más absoluto de los silencios.
Fontana de Trevi.
La Fontana de Trevi ha sido inmortalizada en
infinidad de películas. Además de “Vacaciones
en Roma”, no podemos olvidar la famosa
escena de “La Dolce Vita” (1960) dirigida por
Federico Fellini. Sin duda nos referimos al
momento en que Marcello (Marcello
Mastroiani) admira a Silvia (Anita Ekberg)
mientras esta se baña en la fuente.
Nuestra protagonista se corta el pelo cerca de la
Fontana de Trevi. Dicho corte significará un
cambio bastante radical para su imagen. Incluso
el peluquero es reacio a cortárselo tanto, aunque
una vez realizado el corte, este se sorprende de
lo bien que le queda.
El director nos mostró dos mundos
contrapuestos
plasmados
en
sendos
protagonistas, planteando un final inesperado
para el espectador, acostumbrado a finales de
cuentos de hadas. Como dato curioso hemos de
mencionar que entre los periodistas acreditados
que aparecen en el palacio, casi al finalizar el
film, hay uno del Abc y otro de La Vanguardia.
La Fontana se encuentra en el cruce de tres
calles, señalando el lugar de uno de los
acueductos que suministraban agua a la Ciudad
Eterna. Era costumbre en Roma construir una
fuente al final de los acueductos que portaban el
agua a la ciudad. Dicha práctica fue revivida en
el Renacimiento. La fuente actual fue realizada
por Nicola Salvi. Los trabajos dieron comienzo
en 1732 y terminaron en 1762. Salvi murió en
1751 y la fuente fue terminada en 1762 por
Giuseppe Pannini.
El palacio pertenece a la familia Colonna,
descendientes de Marco Antonio Colonna que
luchó en la Batalla de Lepanto frente a los
turcos. Fue mandado construir por el Cardenal
Girolamo I Colonna en 1650. En la Gran
Galería podemos apreciar gigantes lámparas de
Murano, reflejadas a uno y otro lado gracias a
los espejos situados en las paredes. Igualmente
debemos destacar enormes mesas sostenidas por
esclavos turcos de mármol.
El telón de fondo de la fuente es el Palacio Poli.
Dispone de un orden gigante de pilastras
corintias. La temática es la dominación de las
La galería principal alberga la colección de arte
de los Colonna. En los techos del palacio
podemos contemplar frescos de Filippo
96
El cine desde muy temprano nos exportó
imágenes de ciudades como París o Nueva
York, pero en el caso de Roma tendríamos que
esperar hasta 1953 para que William Wyler
decidiera llevarla a la pantalla en “Vacaciones
en Roma”; hasta ese momento la imagen que
teníamos de esta ciudad era la de la Roma
Imperial, plasmada en infinidad de filmes de
esta época, lo cual no dejaba de ser curioso.
Gherardi, Giovanni Coli, etc., en algunos
podemos apreciar los triunfos de Marco Antonio
Colonna en la batalla de Lepanto. El palacio nos
ofrece una de las mejores colecciones de arte
privado; podría decirse que transitando por las
estancias del palacio, el visitante revive el
ambiente de la Roma de esas épocas en el que
dicha ciudad fue el centro del mundo.
-
¿Conoces otros palacios?
¿Qué sabes de la Batalla de Lepanto?
¿Por qué las mesas de mármol se
sostienen sobre esculturas de turcos?
¿Crees que el final de la película es el
más apropiado?
¿Qué otro final propondrías?
¿Conoces los dos periódicos españoles
representados en el film?
Dependiendo de los directores cinematográficos
y de los argumentos utilizados en sus películas,
obtendremos diversas imágenes de las diferentes
ciudades y de sus gentes. No debemos de
olvidarnos del perfil que durante varias décadas
se dio de España en la pantalla; una España de
folclore y pandereta.
Conclusiones.
Bibliografía.
En esta aportación hemos pretendido demostrar
cómo los medios de comunicación, en concreto
el cine, pueden ser una vía de formación para el
alumnado, aportando nuevos conocimientos.
Estos son un recurso práctico dentro del
currículum escolar; ya que el cine se ha
convertido en una herramienta pedagógica de
calidad, ajustada a la realidad social.
Benevolo, Leonardo. Historia de la arquitectura
moderna, 8ª ed. Barcelona: Gustavo Gili, 2002.
Bianchi, Ranuccio. Roma: centro del poder,
Madrid: El Universo de las Formas, 1970.
Gombrich, Ernst H. Historia del arte, 15 ed.
Madrid: Alianza Forma, 1992.
http://es.wikipedia.org/wiki/Vacaciones_en_Ro
ma. (Fecha de consulta: 22-XI-2012).
http://rutas.excite.es/vacaciones-en-Romalugares-de-la-pelicula-G29682.html. (Fecha de
consulta: 30-XI-2012).
http://www.clasicosis.com/fichas/94-fichavacaciones-en-roma.html. (Fecha de consulta:
10-XII-2012).
http://www.decine21.com/Peliculas/Vacaciones
-en-Roma-1725. (Fecha de consulta: 18-XI2012).
http://www.elseptimoarte.net/foro/index.php?to
pic=9827.0. (Fecha de consulta: 4-XII-2012).
Kaplan, Michel y Richer, Nicolas. El Mundo
Romano, Granada: Universidad de Granada,
2003.
No podemos olvidar la atracción que tiene el
formato audiovisual, así como la tremenda
difusión que posee el mercado del cine,
facilitando un gran impacto en diferentes
sectores de la sociedad y más concretamente en
el alumnado. Aprovechando la buena acogida
que tiene este medio entre los niños y los
adolescentes, deberíamos explotarlo, ya que se
ha convertido en un medio ideal para la
formación en valores, la profundización y
ampliación de sus conocimientos históricos.
De la mano de “Vacaciones en Roma”, hemos
realizado un recorrido por una ciudad
mundialmente conocida por su historia y, lo que
es más importante, por sus edificios que
presenciaron épocas pasadas. Son innumerables
las películas que toman prestado como
escenario las grandes ciudades del mundo.
Todas ellas tienen su propia historia y ésta se ve
reflejada en sus calles, avenidas, edificios y
parques. Dichas urbes son presentadas bajo
argumentos
completamente
heterogéneos,
creando en el espectador la necesidad de
visitarlas y descubrirlas como en su día lo hizo
Gregory Peck, Audrey Hepburn, o lo que es lo
mismo: Joe Bradley y la princesa Anna .
97
RIALAIM
El cine como recurso didáctico para la comprensión del tiempo
histórico.
(Cinema as a didactic resource for historical time comprehension)
[email protected]
Mohammed El Homrani
[email protected]
Páginas 98-105
Resumen.
Abstract.
En el siguiente artículo, pretendemos demostrar
como el cine facilita la comprensión del Tiempo
Histórico. Mediante los Films, vemos como la
dimensión temporal no se reduce meramente a
una cronología, sino también a un tiempo social
o humano.
In the next article we pretend to shown how
cinema makes easier the comprehension of
historic time. By means of films we see how
temporary dimension is not just reduced to
simple chronology, actually also to a social or
human time.
La cronología a edades tempranas es una
abstracción difícil de ser comprendida, es por
este motivo que los docentes encuentren
problemas a la hora de explicar los
acontecimientos históricos.
Chronology at early ages is an abstraction with a
difficult comprehension, being for that reason
why the teaching meets troubles explaining
historic events.
With films like "Angels & demons" the student
gets a material reflection in terms of the
measurement of historical time. Through film,
students can realize the abstraction of time, view
and show characters and distant historical
epochs in a tangible way, recreating historical
times through environments that allow make it
tangible.
Con películas como “Ángeles y Demonios”, el
alumno obtiene un reflejo material en cuanto a la
medición del tiempo histórico. A través del cine,
el alumno podrá concretar la abstracción del
tiempo, visualizar y mostrar de forma tangible
personajes y épocas históricas lejanas,
recreando tiempos históricos a través de
ambientaciones que permiten hacerlo tangible.
Palabras clave: Didáctica de las Ciencias
Sociales, Cine, Historia, Patrimonio, Educación,
Recorrido.
Key Words: Social Science Education, Film,
History, Heritage, Education, Travel.
98
Opinamos que no se puede hablar de historia sin
una cronología, sin fechas o sin una
construcción de estratos temporales sucesivos
en la que situar los acontecimientos. En el
colegio hay que instruir en las convenciones
sociales del tiempo civil, tales como los
conceptos de hora, día, etc. Conceptos que han
sido fruto del
resultado de determinadas
circunstancias históricas que fueron aflorando a
lo largo de las distintas civilizaciones que nos
han precedido. Por tanto, el tiempo cronológico
nace del desarrollo histórico de las sociedades;
es decir, del proceso civilizador, y a su vez
ayuda a los/as historiadores/as a percibir el
transcurso de la historia.
Introducción.
El tiempo, y más concretamente el tiempo
histórico,
es
fundamental
dentro
del
pensamiento y de las vivencias humanas.
Requiere un aprendizaje por grados de
dificultad dependiendo del nivel educativo y
edad de los alumnos. Uno de los cometidos
fundamentales del profesor debe ser la
profundización en el modo de entenderlo y
percibirlo, clarificando dicho concepto y
adecuándolo a la temporalidad social e histórica
en las diferentes etapas educativas.
Somos conscientes de las dificultades que
entraña el aprendizaje del tiempo histórico,
debido al componente de abstracción que tiene.
Es por esto, que en el aula, el profesor debe de
enseñar un tiempo no abstracto, trabajando con
conocimientos sociales e históricos concretos.
Partiendo de la necesidad que tiene el alumnado
de tener un reflejo material para su medición y
control, proponemos la transmisión del
conocimiento del tiempo mediante una serie de
obras cinematográficas entre las que se
encontrarían “Ángeles y Demonios” o el caso de
“Gladiator,” que recrea a la perfección, entre
otros monumentos, el Coliseo. Además, dará pie
a trabajar simultáneamente el tema de los
valores manifiestos en la cinta e inherentes en la
sociedad.
En la siguiente aportación, pretendemos realizar
un recorrido por la ciudad de Roma y de su
historia a través de las películas mencionadas
con anterioridad. Estas han sido escogidas no
por mero azar, sino por ejemplarizar el modo en
el que Roma queda plenamente inmortalizada
en el cine.
A través de las películas mencionadas con
anterioridad, pretendemos describir los distintos
monumentos que aparecen, insistiendo en la
época en que fueron edificados, las personas
que mandaron construirlos, los distintos
arquitectos o artistas que intervinieron en los
mismos, ya que somos conscientes de que la
fuente histórica permite la trasposición del
hecho histórico en algo comprensible, visual y
asequible, rompiendo la barrera de la
abstracción del tiempo.
Ficha técnica
Título: Ángeles y demonios
Título original: Angels & demons
Dirección: Ron Howard
País: Estados Unidos
Año: 2009
Fecha de estreno: 15/05/2009
Duración: 140 min.
Género: Criminal, Drama, Thriller, Intriga
Calificación: No recomendada para menores de
13 años
Reparto: Tom Hanks, Ewan McGregor, Stellan
Skarsgard, Ayelet Zurer, Armin Mueller-Stahl,
Carmen Argenziano, Ursula Brooks,
Pierfrancesco Favino, Nikolaj Lie Kaas, Thure
Lindhardt
Guión: David Koepp, Akiva Goldsman
Distribuidora: Sony Pictures
Productora: Columbia Pictures, Imagine
Entertainment, Sony Pictures Entertainment
(SPE), Sony1
El cine, de una forma directa e indirecta, ha
sido, y es, un reclamo publicitario. Las ciudades
más importantes del mundo son un escenario
perfecto para los diversos argumentos, tramas,
confabulaciones e intrigas que los directores
cinematográficos han llevado a la gran pantalla.
El cine nos permite concretar la abstracción del
tiempo, visualizar y mostrar de forma tangible
personajes y épocas históricas lejanas,
recreando tiempos históricos a través de
ambientaciones que permiten hacerlo tangible.
Igualmente hemos de resaltar el valor de los
filmes por su acercamiento real a las distintas
épocas.
Argumento.
Las películas nos suministran escenografías,
ambientaciones, vestuarios, símbolos y un
conjunto de elementos que permiten recrear
distintos períodos y lo que era pura abstracción
queda asimilado y registrado por la magia de las
imágenes que han hecho posible la
trasmutación, socio-época.
1
http://cine.estamosrodando.com/filmoteca/angel
es-y-demonios/ficha-tecnica-ampliada/ (Fecha
de consulta: 25-XII-2012).
99
de científicos. Al final, en la película se
prescinde de la parte en que Robert y Vittoria
intiman en un hotel de Roma2.
En el caso de “Ángeles y Demonios” la trama
tiene tintes religiosos, centrándose en el
Vaticano, donde una vetusta secta llamada los
Illuminatis ha colocado el arma más mortífera
de la humanidad. La trama comienza con un
cadáver encontrado en circunstancias proscribes
y Robert Langdon (protagonista de la película
interpretado por Tom Hanks) es ayudado a
descifrar diversos enigmas por una científica
italiana para de ese modo poder evitar un
desastre mundial.
El gran triunfo de la película puede ser debido a
su ritmo frenético, en el que el protagonista
tiene que resolver continuos enigmas, pero no
hemos de olvidar que la oposición de la Iglesia
Católica hacia el libro y la película, así como el
enorme presupuesto utilizado para su
promoción, ayudaron a su gran popularidad
creando una gran expectación. Siempre que se
toca el tema de la Iglesia se consigue crear
polémica y esto, llevado a la gran pantalla, se
traduce en éxito de taquilla.
La Iglesia Católica no permitiría el rodaje
dentro de Santa María del Popolo, de Santa
María de la Victoria así como en el Vaticano,
con lo que debieron contentarse con rodar en los
exteriores, recreando los interiores en estudios
cinematográficos. La negativa de la Iglesia se
debió a las impresionantes escenas que debían
ocurrir en dichos lugares. Quienes estaban en
contra de la película alegaban que en esta se
hace referencia a una serie de personajes
históricos y de acontecimientos que son pura
invención, confundiendo un film casi de ciencia
ficción con un documental y creando en el
espectador una virulenta imagen sobre la Iglesia
Católica.
Una vez más hemos de reconocer que el gran
éxito es debido al tercer protagonista (Roma),
los diferentes lugares que nos muestran, pinturas
y esculturas (algunos reales, otros realizados en
estudios) hacen que sigamos imperturbables el
film, saboreando sobre todo el esplendor del
barroco romano.
Cuando Langdon descubre el resurgir de los
Illuminatis, (la más poderosa organización
clandestina de la historia) igualmente tendrá que
enfrentarse a la amenaza mortal contra la
existencia del mayor enemigo de esta
organización secreta: la Iglesia Católica. Ante
estos acontecimientos vuela inmediatamente a
Roma donde le espera Vittoria Vetra (papel
interpretado por Ayelet Zurer), bella científica
que le ayudará a resolver los diferentes enigmas.
Durante el transcurso de la película, sus
protagonistas se ven inmersos en una trepidante
acción a través de criptas selladas e iglesias en
las que irán descubriendo los cuerpos
asesinados de diferentes cardenales (los preferiti
o preferidos para suceder al Papa en su
mandato) que debían ser partícipes de la nueva
elección del Máximo Pontífice. Además, los
Illuminatis han robado partículas de antimateria
y su intención no es otra que hacer estallar dicho
artefacto en el Vaticano, tras aniquilar a los
cardenales.
Aportaciones
novela.
disímiles
entre
película
y
Somos conscientes de la importancia que tiene
la educación cinematográfica, así como de las
oportunidades que el cine nos brinda en este
campo. El docente tiene la responsabilidad de
Educar para Ver, introduciendo a los/as
alumnos/as en el lenguaje icónico. Nuestro
cometido se centrará en desglosar una historia
de intriga llevada a la gran pantalla
aprovechando cada uno de los escenarios de la
Ciudad Eterna, realizando un recorrido por su
historia y aportando una serie de ítems que nos
beneficiarán en la tarea de Educar para Ver, ya
que si partimos de la idea de que cada uno de
los cometidos fundamentales del profesor debe
ser la profundización en el modo de entender el
Tiempo y percibirlo, clarificando dicho
concepto y adecuándolo a la temporalidad social
e histórica en las diferentes etapas educativas, el
estudio de los diferentes lugares y obras de arte
La novela de Dan Brown fue adaptada al cine
por el guionista Akiva Gidsman. En dicha
adaptación podemos observar diferencias con el
libro: en el libro, el científico que muere es el
padre de Vittoria Vetra; en la película se nos
muestra como un compañero de investigación.
En el libro, el asesino se comunica con el
Camarlengo mediante una llamada telefónica;
en el film manda un vídeo con imágenes de los
cardenales secuestrados. En la novela, el
Camarlengo se llama Carlo Ventresca; en la
película Patrick. Mientras que en la novela el
Papa es el padre biológico del Camarlengo; en
el film aparece como padre adoptivo. En el film,
el asesino muere tras una explosión en un
coche; en la novela serán Vittoria y Langdon
quienes lo tiran desde un balcón en el castillo de
San Ángelo. En la novela únicamente conocían
la antimateria Vittoria Vetra y su padre; en la
película la antimateria es conocida por un grupo
2
Cfr: Brown D. Ángeles y Demonios. Madrid:
Editorial Umbriel, 2000.
100
gracias a que en el 608 sería transformado en
iglesia cristiana (Santa María de los Mártires),
de ahí que podamos hablar de la estructura
mejor conservada de la Antigüedad.
que aparecen en “Ángeles y Demonios”, sin
duda, nos ayudarán a una mejor comprensión
del Tiempo Histórico.
El Panteón.
La morada de todos los dioses se realizó como
la unión del cielo y la tierra y, por ello, se
realizó con planta circular cerrada por una
cúpula. Su altura y su diámetro es de 43,20 mts.
El pavimento es el original de mármol. Las
estatuas de las distintas divinidades que se
encontraban en las capillas fueron sustituidas
por obras de arte. Dentro del Panteón se
encuentran las tumbas del pintor Rafael y de los
reyes Víctor Manuel II, su hijo Humberto I y su
esposa Margarita.
La diócesis de Roma negaría los permisos para
rodar en el interior de las iglesias, de ese modo,
Howard tuvo que rodar únicamente en la Ciudad
Eterna las escenas del exterior, tanto en la Plaza
de la Rotonda (donde se encuentra el Panteón)
como en la Plaza del Popolo. Ante la negativa
de poder rodar en los interiores de las iglesias,
el director estadounidense recrearía en la Reggia
di Caserta (sur de Italia) algunos de los
escenarios del interior del Vaticano y de las
iglesias. El resto se reproducirá en los estudios
de los Ángeles, en Estados Unidos.3
-
Nuestros protagonistas entran en el Panteón en
busca de pistas, pero en el momento que se
encuentran delante de la tumba del pintor
Rafael, advierten que estaban equivocados y
tendrán que continuar su recorrido frenético por
la ciudad dirigiéndose hacia Santa María del
Popolo. Antes de descubrir que estaban
equivocados, el director nos deleita con una
espléndida visión del interior, especialmente del
pavimento: “Para recrear los famosos suelos de
mármol de Roma, el equipo de Cameron utilizó
ordenadores e impresoras de gran definición
para diseñar e imprimir el mármol en papel
adhesivo. Era lo suficientemente duro para
soportar la mayor parte de lo que demanda un
rodaje, pero aún así necesitaba una cierta
protección. Así que la producción estableció una
norma: no se permitía calzado de calle en el
decorado, todo el mundo tenía que ponerse unos
patucos protectores azules, como esos que se
utilizan en los hospitales, antes de poder entrar y
caminar por el decorado”.4
-
¿Qué recuerdas de la escena en el
interior del Panteón?
¿Quién mandó construir el Panteón?
¿En qué época?
¿Con qué fin fue realizado este
edificio?
¿Qué significado tiene la unión de una
planta circular con una cúpula?
¿Podrías enumerar algunos dioses
romanos?
¿Qué utilidad tiene en la actualidad el
Panteón?
¿Qué personas relevantes de la historia
italiana se encuentran enterradas allí?
¿De qué otro nombre pueden
denominar los católicos al Panteón?
¿Por qué motivo la Iglesia no permitió
el rodaje en su interior?
Momentos antes de entrar ¿quiénes
simulan ser los protagonistas?
Santa María del Popolo.
El siguiente destino al que tienen que acudir
nuestros protagonistas es a la iglesia de Santa
María del Popolo, situada en la Piazza del
Popolo, sin duda una de las plazas más
conocidas de Roma. El diseño de la plaza actual
es del arquitecto Guiusseppe Valadier entre
1811 y 1822. Dicho arquitecto dotó a la plaza de
dos semicírculos, sin duda una clara
reminiscencia de la plaza de San Pedro, obra de
Bernini. En el centro se encuentra un obelisco,
cuya ubicación anterior era el Circo Máximo.
Fue trasladado en 1589 como parte del plan
urbano auspiciado por el Papa Sixto V. Si
miramos desde el norte, vemos surgir tres calles
que dan lugar al conocido tridente: la Vía del
Corso en el centro, Vía del Babuino a la
izquierda y Vía di Ripetta a la derecha.
Delimitando estas calles, y a modo de carta de
presentación, nos encontramos con las iglesias
El Panteón es un templo circular que fue
construido en Roma a comienzos del Imperio
Romano, para todos los dioses. El primero se
edificaría en el año 27 a. c. por orden de Agripa.
Después de sufrir algunos incendios, sería
reconstruido desde los cimientos por el
emperador Adriano entre el 118 y 128 d. C. Este
edificio ha llegado intacto a la actualidad,
3
Cfr:
http://www.elmundo.es/elmundo/2008/06/15/cu
ltura/1213541088.html (Fecha de consulta: 5-I2013).
4
http://www.lahiguera.net/cinemania/pelicula/30
86/comentario.php (Fecha de consulta: 6-I2013).
101
de uno de ellos en primer plano, o los pies
sucios de otro esbirro.
“En La crucifixión de San Pedro, Caravaggio le
muestra ya clavado en la cruz, tratando de
erguirse en actitud desafiante, mientras sus
verdugos se esfuerzan por levantar la cruz…La
luz cae sobre San Pedro y las figuras de sus tres
verdugos, pero sólo el mártir es consciente de su
mensaje de salvación. Los verdugos gruñen y
sudan bajo su peso… Da la impresión de que
intentan no pensar en lo que están haciendo o
simular que es una actividad más inocente y
simple, como levantar un poste o una viga de
una casa.”6
- ¿Qué recuerdas de la escena en el
interior de la Capilla Chigi?
- ¿Qué escultor realizó la escultura de
Habacuc y el ángel? ¿En qué época?
- ¿De qué otro edificio formaba parte
Santa María del Popolo?
- En la Plaza del Popolo, ¿qué otras
iglesias divisa Robert Langdon?
- ¿Qué supuso para Roma la existencia
de Bernini?
- ¿Quién diseñó la Capilla Chigi?
- Busca información sobre algún otro
escultor,
pintor
o
arquitecto
contemporáneo de Bernini.
- ¿Qué cuadro observamos en el film
antes de llegar a la Capilla Chigi?
¿Dónde se encuentra dicho cuadro?
- ¿Quién es Caravaggio? ¿En qué época
vivió?
- Una vez descubierto a uno de los
preferiti, ¿hacia dónde debe dirigirse
Robert Langdon?
gemelas de Santa María dei Miracoli y Santa
María in Montesanto.
Santa María del Popolo formaba parte de un
convento agustino. Consta de tres naves y tres
capillas en cada lado. El interior de la iglesia es
diferente al de la mayoría de las existentes en
Roma. Los techos, dotados de menor altura de
la habitual, se encuentran prácticamente
desnudos, mientras que la decoración de cada
una de las pequeñas capillas cobra especial
importancia. Una de las que merece especial
atención tanto en el film, como a nivel artístico
es la Capilla Chigi diseñada por Rafael.
La Capilla Chigi fue diseñada por Rafael como
capilla privada para el banquero Agostini Chigi.
Rafael plantearía una capilla de planta
octogonal centralizada, bajo una cúpula
decorada con mosaicos que representan la
creación del mundo. Se trata de una capilla
repleta de estatuas, relieves de bronce, pinturas
y revestimientos de mármol. Entre las obras que
podemos encontrar destaca “Habacuc y el
ángel” (1655-61) de Gian Lorenzo Bernini,
escultura que toma un especial protagonismo en
el film. “Habacuc y el ángel” tiene gran
expresividad y espiritualidad. En ella vemos a
un escultor en plena madurez, donde sus figuras
se alargan y los ropajes se retuercen, e incluso
nos sorprende con escorzos ingrávidos y
atrevidos.
“Juan Lorenzo Bernini es el creador de la Roma
barroca, la que llamamos de los Papas…
además de dejarnos en mármol tantas bellas
esculturas, trazó los planos de las iglesias y
palacios suntuosos, cortó la ciudad con nuevas
vías, la decoró con fuentes y propuso la
urbanización del centro de la cristiandad, la
plaza de San Pedro en el Vaticano, que es la
más perfecta composición de espacio y
monumentos que todavía existe.”5
Momentos antes de que nuestro protagonista
Robert Langdon descubra la escultura de
Bernini, el director hace un regalo visual para
los amantes del arte, mostrando la crucifixión de
San Pedro (1601) de Caravaggio ubicada en la
Capilla Cesari. La pintura representa el martirio
de San Pedro por medio de la crucifixión. Se
puede observar la posición de la cruz puesta al
revés, petición que realizaría San Pedro para no
imitar a su maestro, Cristo. El gran lienzo
muestra la erección de la cruz que requiere los
esfuerzos de tres hombres que tiran y levantan
el cuerpo haciendo palanca contra la cruz, en
posiciones grotescas, evidenciadas por el trasero
Santa María de la Victoria.
El dedo de Habacuc apuntando al sudoeste lleva
a los protagonistas a la Plaza de San Pedro, cuya
columnata fue erigida por Bernini y rematada
por una balaustrada con estatuas de 140 santos.
Sin embargo, no es una escultura lo que
encuentran, sino un bajorrelieve en el suelo que
señala hacia el este, donde debería encontrarse
una iglesia con una escultura que simboliza el
fuego. Nuevas investigaciones sobre el legado
de Bernini les conducen a la iglesia de Santa
María de la Victoria, donde se encuentra una de
las obras maestras del escultor: “El éxtasis de
Santa Teresa” o “Fuego de Santa Teresa”,
como le llama Langdon.
5
Pijoán, José. Arte Barroco en Francia, Italia y
Alemania, siglos XVII y XVIII. VOL. XVI.
SUMMA ARTIS. Madrid: Espasa-Calpe, 1996,
págs. 141-142.
6
Graham-Dixon, Andrew. Caravaggio una vida
sagrada y profana. Madrid: Santillana Ediciones
Generales, 2011, págs. 243-244.
102
-
En esta iglesia se origina la escena en la que se
produce el tiroteo entre el asesino y los hombres
de la Gendarmería Vaticana. Se trata de una
basílica del siglo XVII erigida para conmemorar
la victoria del emperador Fernando II en la
Batalla del Monte Blanco. Indudablemente, la
iglesia ha crecido en popularidad y recibe mayor
número de turistas desde su aparición en el libro
y la película "Ángeles y Demonios".
Una de las estancias más importantes de la
iglesia es la Capilla de Cornaro, en la que se
encuentra la escultura de Bernini “El Éxtasis de
Santa Teresa”. “Aparece La Santa conducida
hacia el cielo sobre una nube, con raudales de
luz que manan desde arriba en forma de rayos
dorados. Vemos al ángel acercándose
suavemente a ella, y a la santa desfallecida en
éxtasis. El grupo está colocado de tal modo que
parece flotar sin punto de apoyo en el
espléndido marco que le proporciona el altar,
recibiendo la luz de una ventana invisible que
hay en la parte superior… La manera de
proceder de Bernini en los ropajes fue en su
época algo completamente nuevo; en lugar de
dejarlos caer en grandes pliegues, a la
tradicional manera clásica, los retorció y
desmenuzó para incrementar el efecto de
movimiento y agitación. En todos estos recursos
fue prontamente imitado por toda Europa”.7
Si observamos a La Santa, podemos apreciar
cómo su mano izquierda cuelga insensible,
mientras que sus pies siguen suspendidos en el
aire. En contrapartida el cuerpo del ángel, medio
desnudo, tiene pegado a su cuerpo una
vestimenta que recuerda la técnica clásica de los
“paños mojados”. El juego de diagonales en el
conjunto escultórico de Bernini trasmite la
entrada de la fuerza divina en la santa mediante
el ángel.
Para la realización del extraordinario grupo
escultórico de Bernini, este se inspiró en un
texto de La Santa, e intentó trasmitirlo del modo
más real posible. Dicho escrito hace referencias
a que la Santa veía a un ángel con un dardo de
oro largo que al final del hierro parecía tener un
poco de fuego que, al entrarle en las entrañas, le
parecía estar abrasada por el amor de Dios. Las
alusiones metafóricas al fuego, que aparece en
los escritos de Santa Teresa y en los que se
inspira Bernini, serán los que conduzcan a
Langdon para encontrar uno de los cuatro
elementos escenificados en Santa María de la
Victoria.
-
-
-
¿Qué escultura descubren en la Plaza
de San Pedro que les guiará hasta la
siguiente pista?
¿En qué época fue realizada Santa
María de la Victoria?
¿Quién realizó “El Éxtasis de Santa
Teresa” ?
¿Por qué crees que la Iglesia Católica
negó el rodaje dentro de este templo?
¿Cómo se llama la capilla en la que se
encuentra “El Éxtasis”?
Infórmate en qué época de la Historia
del Arte se realiza la técnica de “los
paños mojados”
¿De qué país es Santa Teresa?
¿Dónde se escondió Langdon para
salvar su vida?
¿Qué pide Langdon a la Gendarmería
Vaticana para descubrir la siguiente
pista?
Piaza Navona.
En la iglesia de Santa María de la Victoria
Robert Langdon observa a Santa Teresa que se
encuentra a los pies de un ángel, con cuya lanza
dorada apunta hacia el oeste, donde debería
encontrarse otra iglesia con un símbolo de
Bernini relacionado con el agua. En esta ocasión
no se tratará de una iglesia sino de una fuente.
La Fuente de los Cuatro Ríos, otra de las obras
maestras del escultor, que se encuentra en la
Piazza Navona, como homenaje a cada uno de
los cuatro ríos principales del mundo: el
Ganges, el Danubio, el Nilo y el Río de la Plata.
En el fondo de la fuente Langdon rescata al
cardenal Baggia, quien le indicará el próximo
destino.
La plaza sigue el trazado de un antiguo estadio,
el Stadium de Domiciano, del siglo I. El aspecto
actual se lo debemos al Papa Inocencio X, que
tenía en esta plaza el palacio familiar (actual
embajada de Brasil). La Fuente de los Cuatro
Ríos, sirve de pedestal a un obelisco egipcio,
levantado en el centro de la plaza, siguiendo la
tradición de los circos romanos. Dicha fuente se
encuentra junto a la iglesia de Santa Agnese,
diseñada por el arquitecto Borromini. En los
extremos de la plaza, y dispuestas
simétricamente, se sitúan dos fuentes menores
que contienen esculturas realizadas en el siglo
XIX, excepto la escultura del moro, realizada
por un discípulo de Bernini en el siglo XVII.
Es sabido que existía una rivalidad entre Bernini
y Borromini y se puede apreciar que uno de los
cuatro ríos está con la mano alzada, como
protegiéndose delante de la iglesia que
construyó Borromini, porque temía que se
derrumbara. La base de la fuente está formada
por una gran piscina elíptica, de bastante menos
¿Hacia dónde deben de dirigirse
nuestros protagonistas tras observar a
“Habacuc y el ángel”?
7
Gombrich, Ernst H. Historia del Arte. Madrid:
Alianza Forma,1992, págs. 345-346.
103
profundidad de lo que nos muestran en la
película en el momento en que Langdon salva al
cardenal.
- ¿Hacia dónde debe dirigirse nuestro
protagonista tras observar “El Éxtasis
de Santa Teresa”?
- ¿El siguiente destino es otra iglesia?
- ¿En que época fue realizada la Fuente
de los Cuatro Ríos?
- ¿Quién realizó esta Fuente y qué
simboliza?
- ¿Qué tipo de trazado tiene la plaza?
- ¿Qué encontramos en el centro de la
Fuente?
- Busca información sobre Borromini y
cita otras obras del arquitecto
- ¿Qué otras esculturas existen en los
extremos de la plaza?
- ¿Por qué la alegoría de uno de los ríos
tiene la mano alzada?
- Una vez que Langdon salva al
cardenal, ¿hacia dónde debe dirigirse?
ladrillo y hormigón, cuya enorme masa forma el
actual Castel Sant Angelo”.8
El monumento fue edificado con piedra de
travertino, rematado con una cuádriga de bronce
guiada por el emperador Adriano. En el 403, fue
integrado a la muralla Aureliana, convirtiéndose
en un edificio militar. La denominación actual
del castillo se debe al Papa Gregorio I porque
atribuye a la figura del Arcángel San Miguel la
erradicación de la peste que asolaba la ciudad.
Para conmemorar dicho acontecimiento, una
estatua en bronce de un ángel corona el edificio.
Fue realizada por Pierre van Verschaffelt sobre
un dibujo de Bernini. En la actualidad pertenece
al Estado Italiano y desde 1925 alberga el
Museo Nazionale del Castel Sant’Angelo.
-
Castillo de San Ángelo.
-
El Castillo se convierte en la fortaleza
atrincherada, donde se producen tiroteos, siendo
rodeado por la policía y helicópteros que
intentan detener al asesino, escondido en los
calabozos. Langdon y Vittoria Vetra tendrán un
encuentro con el sicario en las prisiones sin
poder detenerle.
-
El Castillo de San Ángelo se encuentra junto al
río Tíber, conectado a la otra orilla por uno de
los puentes más imponentes y soberbios de la
ciudad. Tiene una muy particular conexión con
el Vaticano mediante un largo pasadizo
amurallado por el que accedían los Papas para
ponerse a salvo en tiempos complicados y
espinosos. Tal fue el caso del Papa Clemente
VII durante el asedio y saqueo de Roma llevado
a cabo por el Emperador Carlos V.
-
-
¿Al lado de qué río está construido el
castillo de San Ángelo?
¿Con qué está coronado el castillo?
¿Crees que la iluminación en las
escenas nocturnas es suficiente? ¿Por
qué?
¿Cómo recibe el nombre actual el
castillo?
En la actualidad, ¿qué podemos
encontrar dentro de este inmueble?
¿En qué época fue construido?
¿Por qué fue utilizado por los Papas?
¿De qué modo se conecta el castillo
con el Vaticano?
¿Qué le ocurre al asesino cuando
escapa del Castillo?
Busca información sobre la época en
que vivió el emperador Adriano
Conclusiones.
La historia es medianamente atractiva para
dejarse evadir durante un rato delante de la gran
pantalla, manteniendo un nivel de atención
moderado referente al argumento; lo que sí
consigue Ron Howard (director de la película)
es sacar un extraordinario partido a la capital
italiana. Para los entusiastas de Roma es grato
recordar lugares rodeados de magia como la
Piazza Navona, el Panteón, el Castillo de San
Ángelo o San Pedro del Vaticano. Una vez más
este tercer protagonista colabora a introducirse
un poco más en la historia, ya que hablamos de
una ciudad llena de esplendor y rebosante de
hermosura.
Inicialmente este edificio fue construido como
mausoleo del emperador Adriano, entre el 117 y
138 d.C., aunque su firme estructura, junto con
su posición estratégica, le han dado un papel
principal en las diversas luchas por el dominio
de la ciudad convirtiéndose en una fortaleza
inexpugnable que podía resistir cualquier tipo
de asedio.
“Su interior, como su exterior, era riquísimo en
mármoles y estatuas. Nada de este lujo sugiere
su estado actual, mero núcleo descarnado de
8
García y Bellido, Antonio. Arte Romano.
Madrid: Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, 1990, pág. 401.
104
No cabe duda que “Ángeles y Demonios” no
deja de ser un calco del Código Da Vinci. En el
Código se valieron de otra extraordinaria ciudad
para desarrollar la trama como fue el caso de la
Ciudad de la Luz (París). La película está
basada en una ecuación bastante simple: ruta
turística por una ciudad mundialmente
conocida, conspiración de una sociedad secreta
y un cóctel de actores de renombre
internacional.
Con esta aportación hemos pretendido
demostrar cómo el cine se puede convertir en un
recurso didáctico para la comprensión del
tiempo histórico, donde la dimensión temporal
no se reduce únicamente a una cronología, sino
también a un tiempo social o humano. Aunque
somos conscientes de la importancia que tiene
hacer historia con una cronología, con fechas y
con una construcción de estratos temporales
sucesivos, igualmente somos consecuentes con
el valor que tiene para el alumnado el poder
asociar ese tiempo a cosas tangibles, como es el
caso de los monumentos y los artistas que los
realizaron.
105
RIALAIM
Trastornos de inicio en la infancia, niñez o adolescencia.
(Disorders in Infancy, childhood or adolescence)
Carmen Dolores Oramas Hernández
Pedagoga
Carmen María Llavero Berbel
Maestra de Educación Infantil. Universidad de Jaén
Páginas 106-114
Resumen.
Abstract.
En este artículo trataremos los trastornos
de inicio en la infancia, la niñez o la
adolescencia, también conocidos como
trastornos generalizados del desarrollo que
se presentan durante los primeros años de
vida.
This article will attempt onset disorders in
infancy, childhood or adolescence, also
known
as
pervasive
developmental
disorders that appear during the first years
of life.
There will be a brief historical overview on
this is apparent from the treatment by
different cultures and eras that have
suffered
all
those
people
whose
development did not correspond to the
normative.
Se realizará un breve recorrido histórico en
el que quedará de manifiesto el tratamiento
por diferentes culturas y épocas que han
sufrido todas aquellas personas cuyo
desarrollo no se correspondía a lo
normativo.
Try to clarify the concept as ambiguous as
that of'' normal'' drawing a line between
what is considered normal and what is not,
ie the abnormal.
Trataremos de esclarecer ese concepto tan
ambiguo como es el de ‘’normalidad’’
trazando una línea entre lo que
consideramos normal y aquello que no lo
es, es decir, lo anormal.
The same way let those recorded most
common disorders that may occur in the
younger population.
Del mismo modo, dejaremos constancia de
aquellos trastornos más comunes que se
pueden presentar en la población más
joven.
Keywords: disorders, treatment, normal,
abnormality
Palabras clave: trastornos, tratamiento,
normalidad, anormalidad.
106
partiendo de un rigor técnico nuevo,
reorientemos la labor de información y
educación pública y el esfuerzo para el cambio
de mentalidades, actitudes y procederes ante el
problema de las deficiencias y, sobre todo,
aplicarla correctamente será esencial para
eliminar el encasillamiento y la etiquetación
deshumanizante y simplista".
Introducción.
Para cualquier comunicador es obvio que el
lenguaje es constructor de pensamiento, y que la
correcta utilización de un término significa un
cambio cualitativo en la comunicación que
queremos conseguir.
La Clasificación Internacional de Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) se nos
presenta, por tanto, como una valiosa
herramienta a la hora de elaborar cualquier tipo
de documento que haga referencia a las
personas, e instituciones relacionadas con estos
términos.
Vamos pues a ver cuales son los términos
adecuados, su integración y aplicación, según la
CIDDM y las "Pautas de estilo. Discapacidad y
Medios de Información" editadas por el Real
Patronato de Prevención y de Atención a
Personas con Minusvalía.
Conceptos.
A lo largo de la historia la terminología
utilizada para referirse a las personas con algún
tipo de discapacidad, deficiencia o minusvalía,
ha ido variando y evolucionando, paralelamente
a la tecnología aplicada a la rehabilitación y a la
relación de la sociedad con sus miembros.
Normalidad y anormalidad.
Todas las personas pertenecientes a un mismo
momento
histórico-cultural
y
social
compartimos rasgos comunes y características
genéticas aunque también diferimos en
múltiples aspectos de nuestro desarrollo dado
que contamos con una carga genética única y
unas experiencias individuales particulares
Dicha evolución histórica y sus razones puede
verse claramente reflejada en diversas ponencias
de los participantes en anteriores ediciones del
"Seminario Iberoamericano sobre Discapacidad
y Comunicación", que pueden consultarse en el
SIIS. Pero si no se hace un análisis profundo,
puede parecer que el casi constante cambio de
terminología se debe únicamente a modas
impuestas por no se sabe quién o quienes y que
no responde a una necesidad real.
Son muchas las personas que nos rodean que
presentan dificultades para ver, oír, hablar,
moverse, leer, escribir, razonar, aprender
matemáticas o relacionarse con otros;
pero sólo la conducta de algunos de ellas nos
parece suficientemente “anormal” para llamar
nuestra atención.
El lenguaje es constructor de pensamiento y es
una de las herramientas con que contamos a la
hora de obtener un cambio de actitud, que en
definitiva es lo que necesitamos para conseguir
que las personas con discapacidad sean un
miembro más de la sociedad y que no se sientan
rechazadas, marginadas o menospreciadas en
ningún sentido.
Por tanto ¿qué es lo anormal?
Son niños que tienen limitado su repertorio
conductual en alguno de los ámbitos o áreas del
desarrollo ya sea biológico o biosocial,
perceptivo, cognitivo y del lenguaje o
psicosocial o psicoemocional, si bien es cierto
que muchos niños con discapacidad presentan
alteraciones en más de un ámbito del desarrollo.
Esto supone que, aunque a una persona con una
determinada deficiencia no le moleste que se
utilicen para referirse a ella, términos tales
como disminuido o deficiente, es importante que
la propia persona, o las instituciones que la
representan, no empleen tales términos y que, en
la medida de lo posible y sin provocar
enfrentamientos, indique a los demás cómo y
cuándo utilizar los términos adecuados.
Aquellos niños con un desarrollo anormal,
retraso o trastornos en el desarrollo presentan:
a) Restricciones para desarrollarse como
consecuencia de patologías biomédicas
b) Restricciones para desarrollarse como
consecuencia de condiciones socioculturales
incapacitantes:
c) Una conjunción de ambas:
La CIDDM, entre otras cosas, "... pretende la
supresión de un viejo hábito segregador que es
el de sustantivizar situaciones adjetivas de la
persona, lo que conduce a la etiquetación y a la
consolidación de la marginación". "... nos
hallamos ante un medio importante para que,
Trastorno
(TGD)
107
Generalizado
del
Desarrollo
Los trastornos generalizados del desarrollo
constituyen
una
serie
de
trastornos
neurobiológicamente diversos. Son estados
caracterizados por déficits masivos en diferentes
áreas del funcionamiento, que conducen a un
deterioro generalizado del proceso evolutivo.
Normalmente, estos individuos, que están
incapacitados de formas múltiples, muestran un
proceso evolutivo que no es meramente lento o
limitado, sino atípico o desviado. Muchos de
ellos además, están afectados de retraso mental,
y su tratamiento requiere una rehabilitación a
largo plazo orientada evolutivamente de una
forma multimodal (Hales y Yudofsky, 2000).
3. centros de interés restringidos y/o
conductas repetitivas
Deficiencia.
Dentro de la experiencia de la salud, una
deficiencia es toda pérdida o anormalidad de
una estructura o función psicológica, fisiológica
o anatómica.
Esta definición hace referencia a las
anormalidades de la estructura corporal y de la
apariencia, y a la función de un órgano o
sistema, cualquiera que sea su causa; en
principio, las deficiencias representan trastornos
a nivel de órgano.
DSM-IV
Definido por el DSM-IVdesde 1994 y se divide
en cinco categorías:
Por tanto, no es correcto referirse a una persona
que tiene una deficiencia con el nombre de la
deficiencia en cuestión. Por ejemplo, referirse a
una persona con síndrome de Down cómo un
Down.
1. Síndrome autista (autismo de Kanner)
2. Síndrome de Rett
3. Trastorno desintegrativo de la infancia
Además, la clasificación de deficiencias es muy
extensa y exacta. Así por ejemplo, dice del
término sordo que "debe aplicarse sólo a
aquellos individuos cuya deficiencia de oído es
tan severa que no pueden beneficiarse de
ninguna
amplificación";
sin
embargo,
coloquialmente solemos decir fulano es sordo
cuando en realidad no tiene deficiencia alguna,
o la deficiencia tiene un carácter débil.
4. Síndrome de Asperger
5. Trastorno generalizado del desarrollo
no especificado
El DSM clasifica estos trastornos en la categoría
de los trastornos del desarrollo desde la
publicación del DSM-III, en 1981 antes
asimilados a psicosis.
El que un término científico, o nombre de una
deficiencia, se llegue a popularizar, en algunos
casos ha servido para conseguir una mejor
comprensión de lo que realmente le ocurre a la
persona que tiene esa deficiencia. Es el caso de
las campañas sobre el Síndrome de Down. Se ha
conseguido para las personas con este síndrome
sacarlas de la etiqueta de subnormales o
mongólicos, pero en definitiva se las vuelve a
etiquetar, si no se antepone el concepto de
persona al tipo de deficiencia que tiene, dando a
entender que todas las personas con una
deficiencia determinada son exactamente
iguales.
CIE-10
Los TGD (código F84) se definen como un
grupo de trastornos caracterizados por
alteraciones cualitativas de las interacciones
sociales recíprocas y modalidades de
comunicación así como por un repertorio de
intereses y de actividades restringido,
estereotipado y repetitivo. Estas anomalías
cualitativas constituyen una característica
pervasiva del funcionamiento del sujeto, en
todas las situaciones.
La CIDDM nos presenta entre las,
Los trastornos generalizados del desarrollo
(TGD) tienen en común una asociación de
síntomas conocida con el nombre de tríada de
Wing, Son:
8.Deficiencias
Desfiguradoras
los
desfiguramientos de las regiones de la cabeza y
del tronco y entre estos "82.- Otro
desfiguramiento de la cabeza - 82.4.- Calvicie,
parcial o completa"
1. trastornos de la comunicación verbal y
no verbal
Por tanto, todas las personas calvas tienen una
deficiencia, pero no por esta razón vamos a
2. trastornos de las relaciones sociales
108
Dentro de la experiencia de la salud, minusvalía
es una situación desventajosa para un individuo
determinado, consecuencia de una deficiencia o
de una discapacidad, que limita o impide el
desempeño de un rol que es normal en su caso
(en función de su edad, sexo y factores sociales
y culturales).
llamar deficiente a un señor, simplemente
porque carezca de pelo en la cabeza. Este
ejemplo nos puede servir para comprender que
el término deficiente debe utilizarse siempre en
un contexto adecuado, es decir, referido a cosas
pero nunca a personas, por ejemplo podemos
usarlo para referirnos a una iluminación
deficiente o un trabajo deficiente.
En la definición de este concepto se destacan
por primera vez, las características personales
del individuo, los factores sociales y los factores
culturales.
Discapacidad.
Dentro de la experiencia de la salud, una
discapacidad es toda restricción o ausencia
(debida a una deficiencia) de la capacidad de
realizar una actividad en la forma o dentro del
margen que se considera normal para un ser
humano.
"La minusvalía se caracteriza por una
discordancia entre la actuación o estatus del
individuo y las expectativas del grupo concreto
al que pertenece. La desventaja se acrecienta
como resultado de su imposibilidad de adaptarse
a las normas de su mundo. La minusvalía es por
ello un fenómeno social, que representa las
consecuencias sociales y ambientales que se
derivan para el individuo por el hecho de tener
deficiencias y discapacidades."
Es entonces, la objetivación de los efectos de la
deficiencia, el proceso por el cual una limitación
funcional se manifiesta como una realidad en la
vida diaria, con lo cual el problema se hace
objetivo al interferir las actividades corporales.
Pero la minusvalía no sólo se produce por la
desventaja que tiene una persona, a la hora de
cumplir un rol o llevar a cabo una acción,
debida a una deficiencia y discapacidad.
También se produce por la respuesta de la
sociedad hacia la situación de dicha persona y la
sociedad responde de distinta manera según las
deficiencias sean visibles o invisibles y las
desventajas graves o ligeras.
"Cuando se intenta aplicar el concepto de
discapacidad hay que tener mucho cuidado con
la forma en que se expresan las ideas. Como se
refiere especialmente a las actividades, la
discapacidad tiene relación con lo que ocurre (la
práctica) en un sentido relativamente neutro,
más que con lo absoluto o lo ideal y con
cualquier juicio que se pueda hacer al respecto.
Decir que alguien tiene una discapacidad es
mantener la neutralidad, ya que son posibles
distintos matices de interpretación en relación
con su potencial. Sin embargo, las afirmaciones
formuladas en el sentido de lo que alguien es en
vez de lo que alguien tiene, suelen ser más
categóricas y negativas. Por eso, cuando se
habla de que alguien está discapacitado, como
si con ello se hiciera una descripción
convincente de este individuo, se corre el
peligro de resultar ofensivo y de crear un
estigma." 4
La CIDDM, como vemos, pone el acento en la
responsabilidad social y en las diferencias
culturales a la hora de conceptuar a alguien
como persona con minusvalía
Trastornos de inicio en la infancia, niñez o
adolescencia
Retraso mental.
El concepto diagnóstico del retraso mental
(RM), está constituido por bajo CI y déficits
adaptativos, y fue desarrollado por la
Asociación Americana de Retraso Mental en
1992, y en la DSM-IV dentro de los Trastornos
de inicio en la infancia, niñez y adolescencia.
Actualmente se enfatiza la idea de que el
retraso mental no es una característica innata
de un individuo, sino el resultado variable de la
interacción entre las capacidades intelectuales
de la persona y el ambiente, es decir, la
concepción actual se ajusta a un modelo
biopsicosocial.
Debemos por tanto hablar de personas con
discapacidad y nunca de discapacitados. El
término discapacidad es el término comodín, es
un término aceptado en toda Iberoamérica (no
así el de minusvalía) y es un término al que
solemos recurrir siempre que no podemos o no
queremos ser más precisos. Pero como veremos
más adelante, se puede tener una deficiencia sin
por ello tener una discapacidad y se puede tener
una minusvalía sin que medie una discapacidad.
Minusvalía
109
Etiología:
El 90% de los individuos con baja inteligencia
están diagnosticados a los 18 años y requiere
tres características:
La etiología depende en parte del nivel de
retraso mental. El retraso mental leve es
generalmente idiopático o familiar, es decir, está
asociado a dificultades socioculturales o
psicosociales. Estos individuos viven en
condiciones socioeconómicas precarias, y su
funcionamiento se ve influido por la pobreza, la
enfermedad, las deficiencias en el cuidado de la
salud, y el deterioro en la búsqueda de ayuda
1. Inteligencia por debajo del promedio (CI 70
o inferior).
2. Deterioro de la capacidad adaptativa.
3. Comienzo en la infancia.
El DSM-IV-TR subclasifica la gravedad del
retraso mental basándose en puntuaciones de
CI.
Descripción Clínica:
Sin embargo, la presentación de varias
anormalidades genéticas, físicas y neurológicas
en las personas con retraso mental leve,
recuerda que las fuerzas sociales pueden no ser
el factor etiológico dominante
En el retraso mental se aprecia un
enlentecimiento del desarrollo, en general en
todas las áreas de funcionamiento, que se pone
de manifiesto en las siguientes áreas:
En el 25% de las formas grave y profunda del
retraso mental pueden identificarse etiologías
biomédicas conocidas, entre las que se incluyen
las alteraciones genéticas.
Cognitivamente: puede existir una orientación
hacia lo concreto, egocentrismo, distractibilidad
y poca capacidad de atención. La hiperactividad
sensorial puede conducir a conductas
desbordantes, a la evitación de estímulos, y a la
necesidad de procesar estímulos a niveles de
intensidad bajos.
Las alteraciones tempranas prenatales que dañan
el cerebro son catastróficas en el desarrollo
temprano, dado que el feto no tiene una
respuesta inmunológica en la gestación
temprana. Así, las infecciones de la madre
(toxoplasmosis, SIDA congénito, rubéola en el
primer mes de embarazo), exposición
intrauterina a toxinas (alcohol, cocaína, plomo),
a los medicamentos y a la radiación X, pueden
tener como resultado un retraso en el
crecimiento uterino. Más de 200 síndromes
biológicos reconocidos que implican retraso
mental suponen la desorganización de
virtualmente,
todos
los
sectores
del
funcionamiento bioquímico o fisiológico del
cerebro (Tabla 5).En el momento del nacimiento,
el trauma obstétrico y la isoinmunización Rh
pueden causar lesión cerebral. Normalmente, el
nacimiento prematuro a no ser en los casos
extremos (menos de 28 semanas de gestación o
menos de 1500 g).
Emocionalmente: tienen dificultades para
expresar sentimientos y percibir afectos tanto en
sí mismo como en los otros. La expresividad de
la afectividad puede estar modificada por los
impedimentos físicos (hipertonía, hipotonía).
Retraso del habla: que pueden inhibir la
expresión del afecto negativo, lo que conduce a
instancias de una hiperactividad afectiva
aparente que incluye una ira impulsiva y una
baja tolerancia a la frustración.
Dificultades adaptativas: las complejidades
normales de las interacciones diarias pueden
poner a prueba los límites cognitivos del con
RM. En casos extremos, el descontrol impulsivo
puede conducir a la violencia y la
destructividad. Los cambios en la vida diaria
pueden forzar las capacidades cognitivas y las
habilidades de afrontamiento, lo que a veces
conduce a la frustración.
Algunas formas de alteración neuroevolutiva
pueden tener lugar después del nacimiento. Los
factores ambientales son especialmente
importantes en países subdesarrollados, en los
que la asistencia médica puede ser limitada.
También pueden contribuir las alteraciones e
infecciones neurológicas, incluyendo las
convulsiones .
Reacciones emocionales primitivas: a la
frustración y a la tensión pueden implicar
conductas
agresivas,
autolesivas
o
autoestimulantes.
Síndrome de Down
La trisomía del cromosoma 21 (síndrome de
Down) es la más común y la mejor descrita. Los
pacientes con trisomía del cromosoma 21 tienen
110
patología neuroquímica, incluyendo la pérdida
importante de acetilcolina (núcleo basal) y de
neuronas de somatostatina (córtex cerebral), así
como la pérdida de vías serotoninérgicas y
noradrenérgicas. Los pacientes con síndrome de
Down muestran cambios neuropatológicos
progresivos similares a los de la enfermedad de
Alzheimer, incluyendo lesiones neurofibrilares
y placas neuríticas. El cromosoma 21 contiene
el gen para la betaamiloide, la proteína cerebral
que se acumula en las placas neuríticas de los
pacientes.
La evaluación debería incluir:
Un examen físico y tests de laboratorio,
incluyendo estudios cromosómicos, estudios de
aminas y ácidos orgánicos, función tiroidea,
pruebas de plomo y un estudio de
mucopolisacáridos. También radiografías (rayos
X) de los huesos largos y de las muñecas. Una
evaluación neurológica, incluyendo un EEG y
una tomografía computarizada Se debería
evaluar el tamaño y las simetrías de la cabeza y
la cara, la forma de la cabeza (incluyendo el
pelo), la posición de ojos y orejas y las
asimetrías de las funciones motoras y
sensoriales. Se debe obtener información del
historial materno de abortos, infecciones o
exposición a tóxicos, y del tamaño y la actividad
fetal.
Síndrome del X Frágil
En el síndrome de frágil X se presenta retraso
mental de leve a severo. Los varones afectados
presentan grandes testículos (macroorquidismo).
En el 80% se presentan anomalías conductuales,
que
incluyen
hiperactividad,
violencia,
esterotipias, resistencia a los cambios
ambientales y conductas automutilantes,
también exhiben déficits del lenguaje expresivo
y receptivo y problemas de articulación. Los
síntomas frontales pueden incluir lenguaje y
conducta perseverantes, déficit de atención y
dificultad para cambiar de tema.
A nivel psicológico, se requieren tests que
incluyan una evaluación neuropsicológica.
Trastornos del aprendizaje
El DSM-IV contempla como trastornos del
aprendizaje una serie de dificultades en el
aprendizaje de las habilidades académicas,
particularmente lectura, cálculo y expresión
escrita. Las deficiencias evolutivas en la
adquisición o ejecución de habilidades
específicas se suelen hacer evidentes en la niñez,
pero con frecuencia tienen consecuencias
importantes en el funcionamiento posterior.
Estos trastornos suelen ocurrir en combinación,
y con frecuencia comórbidamente con otros
trastornos psiquiátricos tanto en el individuo
como en las familias y en la práctica, los niños
con estos trastornos de aprendizaje son
descubiertos de forma secundaria.
Aproximadamente entre el 20 y el 40% de los
varones con síndrome de frágil X presentan
características del trastorno autista. Alrededor
de un tercio, tienen anomalías neuroendocrinas
(aumento de la línea base de LH y FSH,
disminución de testosterona, embotamiento de
TSH siguiendo a una infusión de TRH); en las
hembras se observan tasas elevadas de fertilidad
y embarazos múltiples. En las mujeres (que
están parcialmente protegidas por el hecho de
tener dos cromosomas X), un estado portador
puede ser asintomático, o estar asociado a
retraso mental leve o a trastornos del
aprendizaje. Se ha propuesto que la anormalidad
genética implica una secuencia nucleótida
(citosina-guanina-guanina) repetida de manera
redundante en varios grados y que resulta
extremadamente larga. Los pacientes con un
síndrome del frágil X muestran un mayor
número de «localizaciones frágiles» en el q27.3
del final del brazo largo del cromosoma X, que
se corresponde con la localización de la
secuencia del gen anormal, cuando sus células
se incuban en un medio bajo de folato y
timidina. La gravedad clínica parece
correlacionar con el grado de expresión
citogenética. El folato oral reduce la frecuencia
de localizaciones frágiles in vivo y mejora el
comportamiento y la atención.
Los trastornos del aprendizaje implican déficits
en el aprendizaje y la ejecución de la lectura, la
escritura (no la caligrafía sino la expresión
escrita) y el cálculo. Las personas con trastornos
del aprendizaje presentan también normalmente
un trastorno de la comunicación o de las
habilidades motoras, quizás otros síntomas de
disfunción cortical, problemas emocionales y
motivacionales, o quizá trastornos psiquiátricos
asociados.
Estos trastornos están definidos de manera que
quedan excluidos aquellos individuos cuya
lentitud en el aprendizaje queda explicada por
falta de oportunidades educativas, escasa
inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales
(visuales o auditivas) o problemas neurológicos.
Evaluación:
111
hemiplejía o distrofia muscular) y no se
cumplen los criterios del trastorno generalizado
del desarrollo. También se ven afectadas la
memoria de tareas motoras y la integración de
funciones motoras. Ninguna de estas funciones
motoras puede ser explicada por anormalidades
neurológicas permanentes o localizables o por
interferencia mecánica.
Con frecuencia, el diagnóstico se realiza durante
el período escolar. Durante los primeros años
escolares, las habilidades básicas, atención y
motivación construyen pilares para el
aprendizaje subsiguiente. Los deterioros
importantes en estas funciones se identifican en
la necesidad de un abordaje precoz.
La etiología de los trastornos del aprendizaje,
aunque desconocida, está presumiblemente
relacionada con la maduración lenta, la
disfunción o la lesión cortical o de otras áreas
corticales relacionadas con estas funciones de
procesamiento específicas. Sin embargo, la
fuerza de la evidencia directa de anormalidades
biológicas o genéticas varía con los trastornos, y
también están implicados claramente factores no
biológicos. No existe razón para asumir que
cada trastorno sea debido a un mecanismo
patológico único, y la subtipificación podrá ser
posible a medida que los mecanismos cerebrales
implicados sean mejor comprendidos.
Es un síndrome caracterizado por unas
habilidades motoras groseras, imprecisas y
torpes, aunque las destrezas motoras no estén
gravemente alteradas. En la actualidad es el
único trastorno incluido en la DSM-IV-TR, en
la categoría de los Trastornos de las Habilidades
Motoras. Las manifestaciones de este trastorno
varían en función de la edad y el estadio
evolutivo del desarrollo. Aunque este trastorno
es con muy poca frecuencia un motivo principal
de consulta psiquiátrica, se suele hallar
comúnmente en asociación con muchos
trastornos
psiquiátricos,
especialmente
trastornos del aprendizaje, trastornos de la
comunicación, conductas desorganizadas y
trastornos
por
déficit
de
atención.
Aproximadamente el 5% de los niños presenta
deterioros importantes de las funciones motoras
finas o gruesas, que se ponen de manifiesto al
correr, al tirar una pelota, al abrocharse los
botones, al aguantar un lápiz, o por la falta de
habilidad y torpeza general.
Evaluación:
La evaluación incluye los tests de inteligencia,
la valoración de las capacidades específicas
(toda la gama de habilidades académicas, habla
y lenguaje y función motora), y la observación
de la conducta del niño en clase. Normalmente,
debe determinarse la calidad de la enseñanza en
la escuela antes de establecer el diagnóstico.
Descripción Clínica:
Resultan útiles tanto la valoración neurológica
como la psiquiátrica (teniendo en cuenta
especialmente los trastornos de conducta
perturbadores, y trastornos de déficit de
atención, otros trastornos del aprendizaje y la
comunicación y la privación social, los tests de
visión y audición, medidas del CI, psicológicas,
neuropsicológicas y educativas (incluyendo la
velocidad de lectura, la comprensión y la
ortografía). Se espera que en un futuro las
nuevas técnicas de imagen contribuyan
significativamente a la valoración diagnóstica.
Se caracteriza el trastorno por una ejecución de
las actividades que requieren coordinación
motora, muy inferior a la esperada. Se hace
evidente muy pronto en la infancia, cuando el
niño afectado comienza a intentar tareas que
requieren. Se han definido tres áreas principales
de déficits motores: la torpeza, los movimientos
adventicios y dispraxia.
La torpeza, que se define técnicamente como la
lentitud o dificultad en el movimiento de las
articulaciones, implica una disrupción en la
integración de los grupos de músculos agonistas
y antagonistas. Aunque la torpeza se define en
términos de efectos a nivel básico de los
movimientos de las articulaciones, también
puede reducir la capacidad para realizar tareas
motoras más complejas como montar en
bicicleta o dibujar. La torpeza puede darse sola
con asociación con el TDAH, trastornos del
aprendizaje o retraso mental (especialmente en
la trisomia 21 Síndrome de Down), y a veces se
ve agravada por los anticonvulsivos. Es
fácilmente observable cuando se cogen objetos
muy pequeños o al teclear con los dedos.
Trastorno de las habilidades motoras:
trastorno del desarrollo de la coordinación.
Concepto:
La característica esencial del trastorno del
desarrollo de la coordinación es una alteración
significativa en el desarrollo de la coordinación
motora (Kaplan y Sadock, 1999). El diagnóstico
sólo se establece si interfiere significativamente
con el rendimiento académico o las actividades
de la vida cotidiana, y además no se deben a
enfermedad
médica
(parálisis
cerebral,
112
puede diagnosticarse si las deficiencias motoras
exceden a las que habitualmente se presentan
asociadas con el RM.
Los movimientos adventicios pueden incluir
movimientos involuntarios que tienen lugar
durante movimientos voluntarios. El exceso de
movimientos (p. ej., sincinesias) puede incluir
movimientos en espejo (como los que ocurren
en músculos simétricamente activos) o
movimientos que se observan en grupos de
músculos que no están relacionados (p. ej., abrir
la boca al correr). Otros movimientos
adventicios
incluyen
los
tics
(fenomenológicamente similares al trastorno de
la Tourette), el temblor o la corea. Clínicamente,
los movimientos adventicios pueden observarse
mientras el niño realiza tareas específicas que
requieren de control voluntario.
Cuando se cumplen los criterios para un
trastorno generalizado del desarrollo, no se
establece el trastorno del desarrollo de la
coordinación.
Los sujetos afectos de un trastorno por déficit de
atención con hiperactividad, pueden caerse,
chocar con los objetos o golpearlos, pero todo
ello suele deberse a su distraibilidad e
impulsividad, más que a una afectación motora;
si cumplen los criterios para ambos diagnósticos,
según la DSM-IV-TR, deben formularse los dos.
La dispraxia o incapacidad para aprender la
ejecución de movimientos secuenciales
voluntarios (en relación a la edad o la
inteligencia verbal), no puede atribuirse a
limitaciones sensoriales o mecánicas y no
mejora cuando las tareas específicas se ejecutan
sin límite de tiempo. Su expresión puede
implicar una gama de movimientos músculares,
o localizados (p. ej., cara, lengua o manos) o
globales, y puede depender parcialmente de la
dominancia cerebral (tanto en funciones
espaciales como lingüísticas y tanto en tareas
diestras como zurdas).
.
Trastornos de la comunicación
Concepto:
El leguaje se considera como el instrumento
básico de comunicación emocional y de relación
en la especie humana. Por tanto, sus déficits
pueden ser causa de una gran variedad de
desajustes psicológicos. Estos pueden ser
reactivos a las dificultades de relación y
comunicación del niño con los adultos de apego
y con los de su entorno social en general, o bien,
y dependiendo de la gravedad del déficit, a las
alteraciones neurocognitivas que merman las
habilidades de análisis, y por tanto de
afrontamiento, frente a la gran variedad de
situaciones a las que debe hacer frente el niño.
Etiología:
Se desconocen las causas, pero las hipótesis se
centran en orgánicas y del desarrollo. Se ha
sugerido que los factores de riesgo para este
trastorno serían la prematuridad, hipoxia,
malnutrición perinatal y bajo peso al nacer.
En los trastornos de la comunicación, según el
DSM-IV-TR, se diferencian cuatro trastornos
relacionados con el habla, referentes a la
producción de sonidos. A nivel evolutivo es
importante tenerlos en cuenta ya que existe una
asociación frecuente entre los trastornos de la
comunicación, incluyendo trastornos del
lenguaje, con los trastornos del aprendizaje, es
más existen evidencias que sugieren que los
trastornos del lenguaje pueden ser precursores
evolutivos de los trastornos del aprendizaje, más
que meros trastornos comórbidos de etiología
independiente.
Las anomalías neuroquímicas y las lesionas del
lóbulo parietal también se han sugerido como
factores que contribuirían a los déficits de la
coordinación. Pero dado las importantes
asociaciones que tiene con el trastorno de la
comunicación, y aunque se desconocen los
agentes causales específicos para ambos, se
propone que posiblemente tengan un origen
multicausal.
Diagnóstico diferencial.
Evidentemente, la pérdida auditiva juega un
papel importante en la etiología de los trastornos
de la comunicación. La patología temprana del
oído medio y la pérdida auditiva pueden causar
problemas del lenguaje, especialmente si el
deterioro auditivo es crónico. Oír es crucial en
el desarrollo del habla, y los deterioros en la
audición actúan etiológicamente junto a los
factores genéticos, neurológicos, ambientales y
educacionales.
El trastorno del desarrollo de la coordinación
debe distinguirse de afectaciones motoras
debidas a una enfermedad médica. Los
problemas de la coordinación pueden estar
asociados a enfermedades neurológicas
específicas (parálisis cerebral, lesiones de
cerebelo...), pero en estos casos existe una
lesión neurológica. Si hay un retraso mental, el
trastorno del desarrollo de la coordinación sólo
113
El
tratamiento
incluye
intervenciones
educacionales y conductuales, así como el
tratamiento de problemas médicos (oído),
lesiones
neurológicas
y
psiquiátricas
concomitantes. El tratamiento enérgico de la
otitis media está especialmente indicado en
estos niños, a pesar de la incertidumbre de su
relación con el desarrollo de la comunicación.
Resulta especialmente útil promover la
implicación social, la imitación y el juego
imaginativo como medios de aumentar el
ejercicio verbal, comunicativo y simbólico.
Introduccion a la evaluación psicológica.
Edición: 2ª ed., reimpr. Autor: Fernández
Ballesteros, Rocío. Editorial: Madrid: Pirámide,
1994
Evaluación psicológica: concepto, proceso y
aplicación en las áreas del desarrollo y de la
inteligen. Edición: 2ª ed. Autor: -. Editorial:
Madrid : Sanz y Torres , 2005
Evaluación psicológica en la infancia y la
adolescencia. Edición: -. Autor: -. Editorial:
Madrid: Universidad Nacional de Educación a
Distancia, 2002
Conclusiones.
Como hemos visto tanto el tratamiento a
personas deficientes o con discapacidad ha ido
cambiando a lo largo del tiempo adaptándose al
contexto social e histórico.
Intervención psicopedagógica en los trastornos
del desarrollo . Edición: Archidona, Málaga :
Aljibe, 2005. Autor: Aierbe Barandiaran, Ana.
Editorial: -
Del mismo modo hemos visto como los
términos para referirnos a las personas con
discapacidad han ido evolucionando, cada vez
hacia términos menos insultantes.
Manual de evaluación e intervención
psicológica
en
necesidades
educativas
especiales. Edición: -. Autor: -. Editorial:
Madrid : McGraw-Hill , D.L. 2004
Actualmente caminamos hacia una inclusión,
que no integración, total de la persona, no solo
en el ámbito educativo si no en el social, de
manera que nos encontremos de aquí a muy
pocos años en una sociedad plenamente
constituida por todas las personas con plenos
derecho y ejecución de los mismos.
Manual de psicología clínica: infancia y
adolescencia. Edición: 2ª ed. Autor: -. Editorial:
Valencia: Promolibro, 1997
Intervención psicopedagógica en los trastornos
del desarrollo. Edición: -. Autor: -. Editorial:
Madrid: Pirámide, D.L. 2009
Bibliografía
Introducción a las dificultades del aprendizaje.
Edición: -. Autor: -. Editorial: Madrid:
McGraw-Hill, D. L. 2003
Educación especial: técnicas de intervención.
Edición: -. Autor: Paula Pérez, Isabel. Editorial:
Madrid [etc.]: McGraw-Hill, D.L. 2003
Dificultades de aprendizaje e intervención
psicopedagógica. Edición: -. Autor: Santiuste
Bermejo, Víctor.. Editorial: Madrid: CCS,
2005.
Análisis e intervención conductual en retraso en
el desarrollo. Edición: 2º ed. Autor: Luciano
Soriano, Mª Carmen. Editorial: Granada:
Universidad, 1993
psicopedagógica: [Teoría]. Edición: -. Autor: -.
Editorial: Madrid : Sanz y Torres D.L. 2002-
Personas con discapacidad: perspectivas
psicopedagógicas y rehabilitadoras. Edición: -.
Autor: -. Editorial: Madrid: Siglo XXI de
España, 1995
psicopedagógica. Edición: -. Autor: González
Manjón, Daniel. Editorial: Madrid : EOS, 20002001
Manual de dificultades de aprendizaje. Edición:
-. Autor: Ortiz González, María del Rosario.
Editorial: Madrid: Pirámide, D. L. 2004
114
RIALAIM
Novas tecnologias como recurso para melhorar a formação
continuada dos professores, em comunidades de
aprendizagem colaborativas.
Claudia De Barros Camargo
Professora de Educação Infantil- Componente do Grupo de Investigação DIEA- da
Universidade de Jaen- Espanha. Especialista em Logopedia e pos-graduação em atenção
temprana (Universidad Antonio Nebrija-Espanha). Licenciada em Pedagogia, Master em
Ciência da Educação. Professora da FASIP- Faculdade de Sinop - MT- Extensão em Novo
Progresso- PA
Clarice Valentini Gonçalves
Páginas 115-119
Resumo.
Abstract.
Este artigo foi elaborado no sentido de trazer na
área de educação uma reflexão sobre a formação
tecnológica do professor, na função de
desenvolvimento
do
conhecimento
e
aprimoramento do ensino. No entanto, este é
dirigido ao professor-educador, aquele que
busca através de das linguagens utilizadas pelas
tecnologias sua formação continuada. Ou seja,
que utiliza as tecnologias a favor de seu
crescimento profissional e o bem estar da
comunidade educativa. O uso das novas
tecnologias pode ter um significativo impulso
sobre o papel dos professores, pelo aprendizado
constante recebido via rede. Enfim, o uso da
tecnologia, gera um ensino que proporciona
uma melhor aprendizagem, de forma que a torne
como um incentivo os professores a utilizar
redes e começarem a reformular suas aulas e a
encorajar seus alunos a participarem de novas
experiências. Como também, possibilita ao
professor a atuar como agente de mudança,
valorizando os interesses e necessidades de seus
alunos ao utilizar como ponto de partida de seu
trabalho
pedagógico
os
conhecimentos
cotidianos emergentes no contexto, os quais são
trabalhados com o uso de todos os meios
tecnológicos disponíveis, destacando-se os
recursos da informática, em busca de melhor
compreendê-los e de desenvolver uma educação
participativa.
Palavras chave: Novas tecnologias, recursos,
formação
continuada,
comunidades
de
aprendizagem colaborativas.
This article was prepared in order to bring in
education reflects on the technological training
of the teacher in the role of knowledge
development and improvement of education.
However, this is directed to the teachereducator, who seeks through the languages used
by their continued training technologies. Ie,
using the technologies in support of their
professional growth and welfare of the school
community. The use of new technologies can
have a significant boost on the role of teachers,
the constant learning received via network.
Finally, the use of technology, generates an
education that provides better learning, so as an
incentive to become teachers to use networks
and begin to reshape their classes and encourage
students to participate in new experiences. As
well, it allows the teacher to act as a change
agent, valuing the interests and needs of your
students to use as a starting point for their work
everyday emerging pedagogical knowledge in
the context, which are analyzed using all
technological means available, especially
computer resources, seeking to better
understand them and develop a participatory
education.
Keywords: New technologies, resources,
continuing education, collaborative learning
communities.
115
Introdução.
Novas Tecnologias nos Novos Cenários
Educacionais.
As Novas tecnologias da comunicação e
informação, registra a presença na marcante na
sociedade. Tendo afinidade o alcance e o
domínio da conhecimento e comunicação,
propondo mudanças na estrutura social,
econômica, trabalhista, jurídica e política. Dessa
forma, se torna necessário que os governos e
instituições dupliquen seus esforços para a
apmliação de meios tecnologicos que venham a
ampliar a formação continuada dos professores.
Em especial nos paises que integram a
sociedade do conhecimento promovendo
possibilidades de novos cenários culturais,
economico e de comunicação. Isso nos serve
como ponte entre a Europa e a América Latina,
evoluindo consideravelmente tecnológica em
particular em redes Telemáticas evoluíram
consideravelmente no técnológica e a exposição
e a transferencia de informação na sua
configuração como ferramenta técnologica
social.
Um novo cenário educativo, segundo,
Echeverría (2000) seria as transformações E3
(jogos de treinamento educativos), que vai
trazer mudanças nos cenários de educacionais, e
de aprendizagem educativa de modo que os
computadores para ser convertido em
substitutos elementos de tabela e mesa. A
formação no futuro seguirá as mudanças
urgentes na escola, a fim de que garanta
formação competente de seus alunos, de modo
que sejam capazes de enfrentar com
criativamente, com empreendedorismo e
espírito crítico.
Outro ponto marcante em que devemos
considerar nos ambientes de crescimento
educacional
são
as
comunidades
de
aprendizagem que de forma flexível, é uma
proposta de transformação social e cultural com
a participação de todos os agentes educativos,
professores/as, gestores/as, familiares e
comunidade de entorno. Ou seja, é uma
proposta de um novo projeto político
pedagógico que a escola busca sempre a
máxima
aprendizagem,
necessária
para
conseguir uma sociedade da informação e um
proposta presente no ensino fundamental para
crianças e para pessoas adultas.
Entretanto, quando nos referimos a mudanças
lembramos-nos das Novas Tecnologias, que
vem sendo verdadeiramente significativa, no
processo de formação do professor. E esta
tecnologia de desenvolvimento pessoal e
profissional do professor, é considerá-lo
detentor de uma carreira na qual o próprio
sujeito histórico é capaz de produzir o seu
próprio crescimento profissional.
Para NÓVOA (1992) a:
E nestas comunidades educativas o professor
escolhe o ambiente favorável a sua área de
pesquisa, e desenvolve seu projeto com apoio e
suporte educacional necessário. Também,
experimentado o e-learning (ensino eletrônico),
que está sendo desenvolvido inicialmente para a
pós-graduação e doutorado, já chegaram à
formação regulada nas disciplinas de livre
escolha. Este ensino eletrônico caracteriza-se a
um modelo de ensino não presencial suportado
por uma tecnologia. Recentemente, é o modelo
de ensino/aprendizagem que assenta no
ambiente virtual, utilizando a internet para
comunicação e distribuição de conteúdos. E
assim, visando a qualidade independente dos
recursos tecnológicos mínimos existentes e
outras variáveis serão determinados pelo
desenho pedagógico estabelecendo a qualidade
de materiais que os professores utilizarão.
valorização de paradigmas de formação
que promovam a preparação de
professores reflexivos, que assumam a
responsabilidade do
seu
próprio
desenvolvimento profissional e que
participem como protagonistas na
implementação das políticas educativas
(pág. 27).
Dessa forma, essa preocupação com a
valorização de sua formação de forma
construtiva e colaborativa apontam caminhos de
construção dos saberes docentes, a partir do
resgate da prática em si, modelando e
remodelando-se juntamente com contextos
organizacionais, que possa possibilitar a
verdadeira
manipulação,
armazenando,
distribuindo e introduzindo uma mudança
qualitativa na forma de produzir, e gerir novos
caminhos. Como também, possibilita novos
ambientes, tanto na comunicação humana e
artificial, estabelecendo novas formas de
interação do outro onde desenvolvem papéis
diferentes, entre o receptor e o transmissor de
informação na interação sujeito e aprendizagem.
Novas tecnologias
professores.
na
formação
dos
A cada dia o uso das NTs (Novas Tecnologias)
está sendo introduzidas nas escolas, por que são
tecnologias baseadas em desenvolvimento
atuais de comunicação. Permitindo as
116
possibilidades, capacidades e potenciais para
transmissão de informações e seus efeitos de
cunho sociocultural, que prioriza a análise de
processos.
Então Cebrian Herreros (1992) chama a atenção
sua influencia sobre o fases de modificação:
produção, pós – produção, armazenamento,
tratamento, e recepção de acesso. Devido a
possuir um grau de grande quantidade de
simbologia entre imagens, áudio e visual. De
forma a apresentar mais recursos potencial para
o aprendizado feito o sinal e atribuindo novas
características que não existe na realidade
externa. Alem disso, nos permite um maior
desenvolvimento de comunicação, dando ênfase
na pós-produção dando origem a uma nova
ferramenta de comunicação como hipertexto e
hipermídia. Sendo o primeiro visto como um
sistema de organização e de armanezamento de
informações como é o caso do livro, construído
de forma colaborativa entre o autor e o usuário.
Onde envolvemos a discussão da biblioteca
digital, como ferramenta básica em várias áreas
do conhecimento.
As novas tecnologias, esta sendo uma das
grandes mudanças significativas sendo gerada
na difusão e transporte, possibilitando transferir
mais próximo em tempo real. Através desse
contexto compreendemos que nem sempre
estamos preparados para codificar as mensagens
que nos são apresentadas. Ou seja, na maioria
das vezes não podemos construir a partir do
conhecimento que temos interagir uns com os
outros.
Nós estamos começando a perceber as
necessidades globais, no entanto as escolas
ainda não tomou consciência e criticamente, a
necessidades de alfabetizando para decodificar
as mensagens enviadas pelos meios de
comunicação. Verificamos que esta formação
não depende somente do professor, mas também
do papel da família e do ambiente cultural,
ambiente escolar.
De acordo com Orozco e Charles (1992), a
família desempenha um papel de mediador, com
os meios de comunicação em diferentes tipos de
família dependendo da preocupação da família,
determinando a formação da criança
dependendo do nível seletivo de informação a
apartir da mídia. A grande importância da
escola quando possuem na formação dos alunos
os meios de comunicação, gerando atividades
específicas de treinamento, tanto no currículo
social e cultural que é desenvolvido na escola.
Assim, a escola socializa os alunos os métodos e
estratégias de professores reciclados utilizado na
sua formação, determinando o tipo de interação
que posteriormente estabelecido com a mídia.
Também há influencia a diversidade dos locais
de mídia da escola para treinar os alunos a
limitações, as várias definições do uso das
tecnologias. Entretanto, Gilbert e outros (1992,
p. 1), referem-se a um conjunto de ferramentas,
meios e canais para o tratamento e acesso a
informação.
Enquanto
que
Bartolomeu
(1989,11) parte de uma perspectiva aberta que se refere às aplicações na descoberta científica
cujo núcleo consiste no aumento da capacidade
no processamento de informações. Um dos
erros mais constantes a implementação de novas
tecnologias na educação, em todos com
telemática, é acreditar que o simples ato de
colocar o material na rede txt ou pdf é sinônimo
de qualidade.
É notável a crescente demanda social de
formação, devido às exigências de níveis mais
elevados
de
formação,
aos
avanços
tecnológicos, à insuficiência de qualificação e às
novas tendências demográficas. Assim, o papel
da NT é gerar o processamento de informação
na utilização de computadores, facilitando o
acesso a grandes massas de informações com
curtos períodos de tempo escolhendo os
conteúdos a serem transmitidos. De forma a
ampliar seus conhecimentos e aprimorar sua
prática profissional. Pois, é de grande
importância no contexto educacional e nos
permite a interação sujeito- máquina adaptando
o usuário no desenvolvimento de sua educação.
As mudanças tecnológicas da informação
também fazem com que grande parte das
qualificações fiquem defasadas, por apresentar a
um ritmo cada vez mais rápido. Considerando
que é uma exigência de nossa cultura ocidental
tem como objetivo, receber as informações das
melhores técnicas e menor tempo possível em
tempo real. Essa demanda permite a informação
instantânea quebrando barreiras temporais e
espaciais de nações e culturas por comunicação
por satélites dentro ou fora do país.
Para compreender melhor essas mudanças e se
conjuntar possibilidades futuras dessa era, com
relação às novas tecnologias destacamos dois
aspectos: análise e comunicação. Considerando
a comunicação como processo e produto da
atividade humana e, portanto, como prática
social, política e ideológica (BAKTHIN, 2003),
é imprescindível o entendimento do cenário
enunciativo, que não pode ser dissociado da
situação imediata que o criou nem do contexto
social mais amplo da situação imediata que o
criou nem do contexto social mais amplo. E a
análise como situação “se integra ao enunciado
como uma parte constitutiva essencial da
estrutura de sua significação” (VOLOSHINOV,
1976). De acordo com Mattelart (2006) que, a
análise do “contexto extra-verbal” articula o
verbal e o não-verbal, o dito e o não-dito, o
posto e o pressuposto, o entendido e o
subentendido. E de forma a diversificar as
117
disposição deste instrumento, e a várias
propostas de treinamento e uso didático
atribuído aos meios de comunicação.
Um dos principais problemas na educação seria
o desenvolvimento de futuras habilidades e
estratégias, tais como a interação significa a
certeza de que eles vão possuir uma grande
importância da nossa sociedade futura. Portanto
os profissionais da educação se mostram
eficiente no simples ato de discussão em sala de
aula sobre o que visto na televisão, o que houve
no rádio, visto na tela do computador ou ler no
jornal, ajuda formar receptores mais críticos.
Nesta conjuntura, um dos principais fatores que
chamam a atenção é a necessidade de
treinarmos para professores no ambiente do
computador. Para que possam estar de acordo
com as necessidades dos alunos.
Considerações Finais.
Contudo sabemos que a NT requer novos
modelos de estruturas e organização das escolas.
Considerando que a escola representa um lugar
em constante movimentação e transformação,
em que os atores sociais envolvidos no processo
educativo são agentes da dinâmica social que
ocorre no interior do espaço escolar, em um
processo de saberes.
A mudança na prática pedagógica implica a
releitura da função do professor como
profissional reflexivo e inovador. Onde viabiliza
o desenvolvimento do processo educativo,
levando uma inovação emancipatória. Pois a
escola aporta uma organização promotora da
formação continuada, e articulador da reflexão
no processo ensino-aprendizagem. De certa
forma a escola esta sempre levando ao contexto
educativo a postura coletiva de intenções de
aprendizagens. Ou seja, o processo de formação
continuada reformula o modelo de organização
da escola, amplia os valores e filosofia da
educação. Nesse contexto a prática pedagógica
estará sempre nesse processo continuo em busca
da construção do saber, o que significa a
constituição de uma conduta de vida
profissional ampla e democrática. E neste
contexto o professor deve ter em mente a
necessidade de se colocar em uma postura
norteadora do processo ensino-aprendizagem,
buscando sua formação continuada, levando em
consideração que sua prática pedagógica em
sala de aula tem papel fundamental no
desenvolvimento intelectual de seu aluno, sem
com isso ser colocado como mero expectador
dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas
um instrumento de enfoque motivador dessa
tecnologia.
Com relação a esse tema Freire, (1996, p.43)
afirma que: “ É pensando criticamente a prática
de hoje ou de ontem é que pode melhorar a
próxima prática”. O autor demonstra que existe
uma necessidade do educador adequar-se ao
conteúdo a nível cognitivo e a experiência das
crianças para que os mesmos possam ser
compreendidos por qualquer aluno. Pois de
acordo com Segundo Vigotsky, (1987): “O
aprendizado adequadamente organizado resulta
em desenvolvimento mental e põe em
movimento
vários
processos
de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossíveis de acontecer”. Ou seja, o
aprendizado acontece muito antes do aluno
entrar na escola e segue durante toda a vida, é
isso que o possibilita a adquirir ceitos em
diferentes ações do cotidiano.
Percebemos que a NT, requer um novo tipo de
aluno quando se fala que há novas experiências
de introdução da não curricularização, mídia e
vídeo computador, estudante mais relacionado
com o processo para o produto pronto para a
fabricação escolhendo seu caminho de
aprendizagem. De forma que, nas escolas mais
estruturadas os alunos utilizam o NT nas
atividades extraclasse
e desempenha uma
melhor aprendizagem justificando que possuem
varias maneiras de estimular o potencial de
retenção na informação, ou seja, 10% do que
vemos 20% do que ouvimos 50% do que se vê e
ouve e 80% do que você ver, ouvir e fazer. Isso
de forma emancipatória na perspectiva da
inovação, tanto na forma de estabelecer o
processo de trabalho pedagógico, como na
unicidade da teoria e da prática, culminando na
gestão democrática.
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119
RIALAIM
Tendencia educativa bilingüe-bicultural en la educación del
alumno sordo. Posibilidades de aplicación y efectividad.
(Educational trend bilingüe-bicultural in the education of the deaf pupil possibilities of application
and effiicnecy)
Ángela Ureña Parras
Maestra de Educación Primaria
Ana Moral Guerrero
Maestra de Educación Musical
Páginas 120-126
Resumen.
Abstract.
En este artículo vamos a poner de
manifiesto una breve descripción sobre la
tendencia
bilingüe-bicultural
para
la
educación del alumno con deficiencia
auditiva.
In this article we are going to highlight brief
description on the bilingual trend-bicultural
for the education of the pupil with auditory
deficiency.
We will be briefly covered on the different
aspects that try to analyze, from a critical
point, his possibility of application efficiency
in the school frame.
Haremos un breve recorrido sobre los
distintos aspectos que tratan de analizar,
desde un punto crítico, su posibilidad de
aplicación y efectividad en el marco
escolar.
Different issues will be tackled without
passing by the influence those families on
the education-learning of process of the
pupil with auditory deficiency.
Abordaremos diferentes temas sin dejar
pasar la influencia que tienen las familias
en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumno con deficiencia auditiva.
Key words: auditory deficiency,education
bilingual-bicultural, specific needs of
educational support, language of signs, oral
language.
Palabra clave: discapacidad auditiva,
educación bilingüe-bicultural, necesidades
específicas de apoyo educativo, lengua de
signos, lenguaje oral.
120
que pueden establecer una diferencia
caracterizada. No obstante, señalamos la
clasificación que aparece con más
frecuencia en la literatura científica y que
más se aproxima al ámbito educativo.
Introducción.
Partiendo
desde
el
enfoque
bilingüe/bicultural en la educación del
alumnado con problemas de audición, se
describe los modelos bilingües para luchar
contra las barreras de aprendizaje y la falta
de participación de este alumnado, ya que,
a través de ellos, se intenta luchar por una
educación para todos, es decir, una
escuela más inclusiva.
Moreno (2000) establece una clasificación
de la tendencia bilingüe según la edad que
la adquisición de las dos lenguas en la
persona con deficiencia auditiva:
-
Atendiendo a la Real Academia Española
define el término bilingüismo como “uso
habitual de dos lenguas en una misma
región o por una misma persona”. En
consecuencia, el término bilingüe aplicado
al individuo sordo queda referido, al uso y/o
competencia lingüística en dos lenguas
sintáctica y gramaticalmente diferentes:
una viso-gestual (lengua de signos) y otra
auditivo-vocal (lengua oral).
-
Pero no podemos olvidar que “mientras que
no se reconozca y se conceda a la cultura
sora un espacio real dentro del sistema
educativo, las posibilidades de desarrollar y
profundizar
este
proyecto
bilingüe
quedarán
reducidas
a
experiencias
parciales y aisladas” (Minguet, 2001).
Bilingüismo simultáneo, donde se
presenta al niño sordo las dos lenguas
(lengua de signos y lengua oral) al
mismo tiempo. Dicha simultaneidad se
entiende como la adquisición y /o
aprendizaje de las dos lenguas a la
misma edad, aunque puedan darse en
momento diferenciados.
Bilingüismo
sucesivo,
dónde
se
aprende una segunda lengua en una
edad posterior a la adquisición de la
primera lengua. Así, se considera que
la adquisición de una base lingüística
sólida por parte del niño (como es la
lengua de signos) sirve de pilar para el
aprendizaje de una segunda lengua de
manera sistemática (lengua oral).
Una
persona
es
sorda
bilingüemonocultural cuando sólo se apropia de la
cultura de uno de los dos grupos a los que
pertenece. Aunque conozca y utilice ambas
lenguas, su entorno está condicionado tan
sólo a uno de los grupos culturales.
Por lo tanto, en la actualidad no podemos
reconocer el bilingüismo como la simple
suma de dos lenguas, la lengua de signos y
la lengua oral, sino que se debe entender
como un continuum entre ambas, de
manera que podemos encontrar todas las
situaciones posibles comprendidas entre
una competencia lingüística perfecta en
ambas lenguas y la competencia mínima
en algunas de las habilidades lingüísticas
básicas de ambas.
Por su parte, autores como Sánchez y
Rodríguez (1997) o Halcomb (1997) han
elaborado una segunda clasificación
establecida ésta según la identidad cultural
del sujeto. Para ello, diferencia entre
bilingüismo
bicultural
y
bilingüismo
monocultural:
Todo ello nos lleva a reconocer que, tal y
como expone Grosjeasn (1999): “todo niño
sordo, cualquiera que sea el nivel en su
pérdida aditiva, debe tener derecho a su
crecer bilingüe. Conociendo y usando la
lengua de signos y la lengua oral (en su
modalidad escrita y, cuando es posible, en
su modalidad hablada) el niño alcanzará un
completo desarrollo de sus capacidades
cognitivas, lingüísticas y sociales”.
Una persona es bilingüe-bicultural cuando
interioriza los dos grupos culturales de su
entorno: la comunidad sorda y la sociedad
oyente; es decir, cuando en ella se aúnan
sentimientos de pertenencia a grupos
distintos,
sin
que
tengan
lugar
comparaciones entre ambos grupos. Ello
sólo es posible si se dominan ambas
lenguas de igual forma y se conocen y
aceptan ambas culturas.
Tipos de bilingüismo.
Tomando
en
consideración
tales
definiciones, hemos de reconocer, en
primer lugar, la importancia de ofrecer una
educación bilingüe al alumno sordo. Ésta
debe permitir la formación integral de la
Existe una amplia clasificación una amplia
clasificación en relación al bilingüismo
considerando que son diversos los factores
121
etiqueta sencilla
complejo”.
para
un
lenguaje oral como medio para
integración en la comunidad oyente.
fenómeno
su
La escolarización de este tipo de alumnado
debe garantizar una respuesta educativa
de calidad, adecuada a sus características
y posibilidades, guiada por el principio de
inclusión en un medio lo más normalizado
posible. Así, es la educación el medio más
adecuado para construir la personalidad en
el alumnado, desarrollar al máximo sus
capacidades, conformar su propia identidad
personal y configurar su comprensión de la
realidad. Gracias a ésta, se pretende
transmitir y renovar la cultura así como
aquellos conocimientos y valores que la
sustentan,
extraer
las
máximas
posibilidades de sus fuentes de riqueza,
fomentar la convivencia democrática y el
respeto a las diferencias individuales,
promover la solidaridad y evitar la
discriminación. La educación es también un
medio por oportuno para garantizar el
ejercicio de la ciudadanía democrática,
responsable, libre y crítica indispensable
para
el
desarrollo
de
sociedades
avanzadas, dinámicas y justas.
Bilingüismo y biculturalidad.
Tradicionalmente, la sordera ha sido
tratada desde un punto de vista médicopatológico, considerando la enfermedad
como el único aspecto dominante. Sin
embargo, una persona sorda es mucho
más que un oído enfermo; es alguien que,
con mayor o menor pérdida auditiva, se
enfrente a diario a multitud de barreras de
comunicación que le impiden participar en
sociedad.
El término bicultural, por su parte, hace
referencia a la presencia de dos culturas
que conviven en un espacio determinado.
El diccionario de la Real Academia
Española define dicho término como:
“conjunto de modos de vida y costumbres,
conocimientos y grado de desarrollo
artístico, científico, industrial, en una época,
grupo social, etc.”
Cualquier individuo. Al nacer, aprende
ineludiblemente la lengua y la cultura del
grupo familiar al que pertenece. Éste, por
medio de los procesos educativos del
grupo, recibe los valores, principios,
normas
que
deben
regir
su
comportamiento. En este sentido, Cassierer
(1993:8) afirma cómo: “La costumbre es la
atmósfera invariable en la que el hombre
vive y existe; no puede sustraerse a ella
como no puedo sustraerse al aire que
respira”.
Autores como Fishman (1976, cit. en
Galceran, 1998:75) define la educación
bilingüe como: “el enfoque educativo en el
cual, en un momento variable y durante un
tiempo y en proporciones variables,
simultánea o consecutivamente, se da la
instrucción al menos en dos lenguas, de las
cuales una es la primera lengua del
alumno”.
Por su parte, Skliar (1998:44) considera
que la educación bilingüe no sólo debe
atenerse a reflejar y reproducir una
determina situación socio-lingüística y
cultural sino que, por el contrario, debe:
Por ello, los términos bilingüismo y
biculturalismo, lengua y cultura se
encuentran
íntimamente
ligados.
Asumimos, pues la lengua como producto
social que permite cohesionar a sus
miembros; es el vehículo insustituible de
trasmisión cultural empleado por un grupo
determinado (Morales, 2002:83).
-
La tendencia bilingüe-bicultural en el
ámbito educativo.
-
Desde el ámbito educativo, se han de
ofrecer alternativas que permitan el
desarrollo de procesos educativos basados
en la tendencia bilingüe-bicultural de los
alumnos sordos, como derecho que les
asiste en su calidad de ciudadanos. Desde
esta óptica, se entiende que el niño debe
comunicarse mediante el lenguaje de
signos aunque también debe aprender el
-
-
-
122
Crear las condiciones lingüísticas y
educativas
apropiadas
para
el
desarrollo bilingüe y bicultural de los
sordos.
Generar un cambio de status y de
valores en el conocimiento y de las
lenguas en cuestión.
Promover el uso de la primera lengua,
la lengua de señas, en todos los
niveles escolares.
Difundir la lengua de señas y la cultura
de los sordos más allá de las fronteras
de la escuela.
Determinar los contenidos y los temas
culturales que especifiquen el acceso a
la información por parte de los sordos.
-
Promover acciones hacia el acceso de
los sordos a la profesionalización
laboral.
Definir y dar significado al papel de la
segunda lengua en la educación de los
sordos.
conocimiento pero no la parte que no nos
es intrínseca como miembros de un grupo
social. En consecuencia, una educación
bilingüe es posible en tanto sólo refiere las
habilidades implícitas en el dominio de
ambas lenguas es factible”.
Las experiencias de educación bilingüe
llevadas a cabo en la educación de
personas sordas han estado motivadas, por
un lado, tras la reflexión surgida tras el
análisis del elevado fracaso escolar de los
niños con sordera educados en escuelas
exclusivamente oralistas y, por otro lado, a
la aparición de los resultados provenientes
de la investigación sobre lenguas de
signos. Todo ello se ve apoyado por un
contexto socio-histórico-cultural dónde
predomina la aceptación de las diferencias
y el respeto a las peculiaridades
lingüísticas y culturales de los diferentes
grupos humanos (Rodríguez, 2010).
Objetivos de la educación bilingüebicultural.
-
Según Conrado (2001), los objetivos de la
educación bilingüe y bicultural son los
siguientes:
-
-
-
Desde este modelo, situamos al alumno
sordo
frente
a
dos
comunidades
configuradas por estructuras diferentes,
uso de lenguas diferentes y status
lingüísticos distintos también. Sin duda, dos
culturas dónde la lengua es considerada
elemento de poder entre ellas y, por tanto,
dónde la cultura mayoritaria (oyente) ejerce
poderosa influencia sobre la minoritaria
(sorda).
-
Proporcionar las mismas posibilidades
psicosociolingüísticas y educativas al
alumno/a sordo y oyente.
Desarrollar una identidad bicultural que
permita aproximarse a la cultura sorda
y oyente.
Incluir dos culturas y dos lenguas
dentro de la escuela, en contextos
diferentes, con representantes de
ambas comunidades desempeñando
roles pedagógicos.
Crear un ambiente apropiado para el
aprendizaje de los niños/as sordos.
Posibilitar un desarrollo socioemocional
basado en la identificación.
Favorecer relaciones sobre el mundo
que les rodea.
Proporcionar un acceso completo a la
información curricular y cultural.
Sin embargo, la cultura sorda no es sólo un
sistema de apoyo entre personas que
poseen un mismo tipo de discapacidad,
sino una cultura creada históricamente y
transmitida de forma activa. “Éstos tienen
sus propio humor, sus propios héroes,
clubes, grupos de teatro y sus propias
publicaciones, hermandades e iglesia”.
(Shea y Bauer, 2000:288). Se trata de una
comunidad caracterizada por el uso común
de una lengua (lengua de signos) además
de valores, creencias, hábitos y modos de
socialización propios.
Pero la aceptación y la comprensión de
metodologías comunicativas bilingües no
están exentas de dificultades, pues lo que
se pretende es ofrecer al alumno/a sordo
las claves para entender a integrarse en
ambas culturas de forma temprana y
progresiva, es decir, una educación
bicultural que deja al margen esa
perspectiva patológica de la sordera y se
hace a la inclusión educativa.
El modelo bilingüe-bicultural exige, por
tanto, educar al alumno sordo en una
cultura específica lo cual implica enseñar a
pensar, reflexionar y juzgar conforme a os
modelos propios de ella, para lo cual
hemos de ser agentes activos y
participantes de la misma.
En cada alumno, las dos lenguas juegan
papeles diferentes: en algunos predominan
la lengua de signos, en otros la lengua oral
y en otros existe un cierto equilibrio entre
ambas. Además, debido a los diferentes
niveles de sordera posibles y a la compleja
situación de contacto entre ambas lenguas,
la mayor parte de los niños sordos
adquieren niveles distintos de bilingüismo.
La importancia de la lengua de signos y
la lengua oral.
Por ello, autores como Melgar y
Moctezuma (2010:8) establecen cómo: “no
se puede comunicar la cultura a menos que
uno sea parte de ella. Se puede trasmitir el
Grosjean (1999) destaca cómo la lengua de
signos debe ser la primera lengua que el
123
exclusivamente
una única lengua al
alumno sordo puede perjudicar el
desarrollo cognitivo, lingüístico e intelectual
de esa persona negándole, además, la
posibilidad de identificarse y desenvolverse
culturalmente con los dos mundos a los
que pertenece: el oyente y el sordo.
niño con pérdida auditiva severa debe
adquirir, pues asegura una comunicación
completa e integral. Ésta juega un papel
importante en el desarrollo cognitivo y
social del niño a la vez que permite la
adquisición de conocimientos sobres su
entorno. La lengua de signos facilita su
adquisición de la lengua oral (en su
modalidad escrita o hablada). A la vez que
garantiza el que el niño sea capaz de
manejar, al menos, una lengua. Así, en los
estatutos de Andalucía en el capítulo III. En
el artículo 27.6 se contempla la Lengua
Oficial, reflejándose, además la importancia
de dicha lengua en todos los centros
educativos en el Real Decreto 696/1995 de
28 de Abril de ordenación de la educación
de
los
alumnos
con
necesidades
educativas especiales.
Barrera y Fraca de B (1999:49) indican
cómo: “lo primero que se impone en una
concepción muy amplia de la noción de
lenguaje para entenderlo como una
facultad general que el hombre utiliza para
comunicarse y convivir socialmente con los
demás.”
No existen evidencias algunas de que el
aprendizaje de más de una lengua genere
deficiencias en el aprendizaje y desarrollo
de un niño. Al contrario, habitualmente los
niños bilingües se desarrollan más
rápidamente, pues tienen acceso a una
mayor variedad de principios lingüísticos, a
la vez que quedan expuesto a una mayor
variedad es estímulos psicológicos.
Por su parte, la lengua oral permite a los
alumnos sordos la comunicación con la
comunidad oyente, a la que también
pertenece. Además, la lengua oral (en su
modalidad escrita) es un medio importante
de adquisición de conocimientos.
Se trata, sin duda, de la oferta más global
que la sociedad puede ofertar al colectivo
con discapacidad auditiva. A través de la
tendencia educativa bilingüe-bicultural se
ha reunido todo lo positivo que aportan
enfoque signistas, con los beneficios de las
´técnicas más orales creando, de este
modo, un enfoque global que capacita al
alumno sordo a adquirir competencias
lingüísticas
propias
de
las
dos
comunidades lingüísticas a las que
pertenece y facilitando en ellos la
consecución de los mejore niveles de
competencia social y personal.
La educación bilingüe plantea al alumno
sordo, tal y como señala Rodríguez (2010),
la posibilidad de acceder con mayor
facilidad a los contenidos curriculares. Esta
mayor facilidad proviene del hecho de que
en la educación bilingüe se puede utilizar
tanto la lengua de signos como la lengua
oral
como
instrumentos
para
la
construcción de los conocimientos en las
aulas.
Distintos estudios (Meadow, 1980; Meadow
y otros, 1981; Conrad, 1979; Marchesi,
1983, 1995; Harris, 1976; Stokoe y
Battison, 1981; Bonvillian, Orlansky y
Novak, 1983; Schlesinger, 1978; Wilbur,
1986, Musselman, Lindsay y Wilson, 1988;
Greenber, 1980; Fernández Viader, 1996,
cit en Rodríguez, 2010) han demostrado
cómo los niños con sordera que tienen un
acceso temprano a una lengua con al que
poder expresarse, poseen un mejor
desarrollo cognitivo, socioemocional y
comunicativo.
Además,
poseen
un
rendimiento superior en el vocabulario,
lectura labial, escritura y comprensión
lectora.
La familia y la discapacidad auditiva.
Figueredo
(2002)
expone
cómo:
“confirmado el diagnóstico de la pérdida de
audición en un niño o niña, se inicia una
decisiva etapa para él o para ella y para su
familia que, si no se aprovecha
convenientemente,
será
un
tiempo
irrecuperable que comprometerá su
desarrollo personal, la adquisición del
lenguaje oral, sus futuros aprendizajes y su
integración”.
Tal y como recoge la legislación existente
de regulación de Educación Primaria, la
colaboración de la familia y la escuela es
muy importante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumno y
alumnas. Al conocer la noticia, es muy
Se considera de vital importancia que el
niño sordo tenga contacto con las dos
comunidades lingüísticas y sienta la
necesidad de aprender y usar ambas
lenguas.
El
hecho
de
enseñar
124
comunidades lingüísticas, fomentando las
necesidades de aprender y utilizar ambas
lenguas en nuestra sociedad.
importante concienciar a las familias des el
primer momento, de manera que las
familias recibirán orientación y apoyo
especializado que les permita asumir y
enfocar la mejora educativa del alumnado
desde una actitud de compromiso y trabajo
colaborativo con la escuela y especialistas.
Desarrollar este tipo de educación en
edades tempranas ocasiona su propio
desarrollo en los niños y niñas dando lugar
a una amplia variedad de posibilidades
comunicativas futuras que no tendrán
relación con el tipo de lenguaje en las que
sean presentadas.
Legislación.
Poniendo de referencia la Ley orgánica
2/2006, de 3 de Mayo, de Educación
señalando el artículo 71 del capítulo de la
equidad de la educación, podemos decir
que las Administraciones educativas
organizarán los medios y recursos
necesarios para que todo el alumnado
alcance el máximo desarrollo personal,
intelectual, social y emocional, así como
aquellos alumnos que requieran una
atención educativa diferente a la ordinaria,
por presentar necesidades educativas
especiales, también consigan alcanzar el
máximo desarrollo posible de capacidades
y los objetivos establecidos con carácter
general para todo el alumnado.
Sin embargo, podemos señalar la tesis
doctoral Gras Ferrer (2006), donde se
reivindica la heterogeneidad de los niveles
del alumnado sordo, produciendo la
necesidad de adoptar un análisis del
dominio de la competencia comunicativa en
lengua de signos-lengua oral de cada
alumno y alumna, pues solamente
mediante este análisis, junto con el estudio
de su maduración cognitiva y su situación
familiar, conseguiremos continuar con la
evolución real en la escuela.
Podemos remarcar como actualmente en
España “se considera que no existe aún un
modelo propiamente bilingüe, sino más
bien un estado inicial que hemos
denominado pre-bilingüe” (Morales, 2002).
Por lo tanto, son muchos los cambios que
deben hacerse para conseguir una
adecuada aspiración más controvertida. Así
como, establecer redes de colaboración,
apoyo y ayuda, formar al profesorado e
implicar a la familia, serían algunos de los
cambios más necesarios.
El Decreto 230/2007, de 31 de Julio, por el
que se estable la ordenación y las
enseñanzas
correspondientes
a
la
educación común y atención a la diversidad
atendiendo a lo que está organizado en el
currículo de la Educación Primaria, los
centros docentes acogerán las medidas de
atención a la diversidad, tanto organizativas
como curriculares, para facilitar una
atención personalizada a todo el alumnado
en función de sus necesidades.
Referencias bibliográficas.
Atendiendo a la Ley 1/1999, de 31 de
Marzo, de atención a las personas con
discapacidad en Andalucía, tiene como
objeto regular la atención y promoción del
bienestar de las personas con discapacidad
física, psíquica y sensorial, con el fin de
hacer
efectiva
la
igual
dad
de
oportunidades y posibilitar su rehabilitación
e integración social, así como la prevención
de las causas que generan deficiencias,
discapacidades y minusvalías”.
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Conclusión.
Mediante la educación bilingüe bicultural se
facilita al niño sordo la adquisición de dos
lenguas, por un lado, está la lengua de
signos de la comunidad sorda y por otro
lado, se encuentra la lengua oral de la
comunidad oyente. De esta forma,
obtenemos un contacto con las dos
Decreto 230/2007, de 31 de Julio, por el
que se establece la ordenación y las
enseñanzas
correspondientes
a
la
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