Ciencia-y-Arte-en-La-Metodologia-Cualitativa-Martinez-Miguelez-PDF

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CIENCIA Y ARTE
EN LA
METODOLOGIA
CUALITATIVA
CIENCIA Y ARTE
EN LA
METODOLOGIA
CUALITATIVA
Miguel Martínez Miguélez
I
EDITORIAL
TRILLAS
4
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Martínez Miguélez, Miguel
Ciencia v arte en la metodología-cualitativa. —
México : Trillas, 2004.
351 p . ; 23 cm.
Bibliografía: p. 311-336
Incluye índices
ISBN 968-24-7011-0
1. Metodología - Análisis. 2. Investigación Metodología. 3. Ciencias Sociales - Investigación. 1. t.
D - 001.42 ’M334c
LC - Q180.A1M3 'M3.2
La presentación y disposición en conjunto de
CIENCIA Y ARTE EN LA METO DO LO G ÍA CUAUTATIVA
son propiedad del editor. Ninguna parte de esta abra
puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sistema
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México, D. F., Te), 56 33 09 95, FAX 56 33 08 70
www.trillas.com.rnx
Miembro de la Cámara Nacional de la
Industria Editorial, Reg. núm. 158
Primera edición, junio 2004
ISBN 968-24*7011-0
Impreso en México
Printed in México
Esta obra se terminó de imprimir
el 30 de junio del 201)4,
c'ii ios wJ/ivi'* ile Hintrfi Im piruirex, S. A, de l V!
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ndiice
de contenido
Presentación
La relación "ciencia y arte", 7.
7
PASTE I
ndamentación epistemológica de la metodología cualitativa
Introducción
Panorama actual de la ciencia, 17.
t’np. 1. Desconstrucción del método científico tradicional
Origen y auge del método científico, 21. Cuestionamiento y
oca.so del método científico tradicional, 29,
l'np. 2. Necesidad de un nuevo paradigma epistémico
Nueva sensibilidad a los "signos de los tiempos ”, 37,
El concepto de "paradigma", 38. Desconstrucción de
términos y su significado, 40. Presupuestos epistémicos
del nuevo paradigma emergente, 44. Implicaciones para la
investigación, 46,
Clip. 3. Actualización de la teoría del conocimiento
Teoría del conocimiento del positivismo lógico, 49.
Cuestionamiento del positivismo lógico, 50. Modelo
dialéctico del conocimiento, 53, El futuro de la ciencia,
ÍW. Conclusiones, 60.
17
21
36
49
PARTE II
Práctica de la metodología cualitativa
I ni i nducción
65
K1 <'ilien|itc■n iíililn liv n , f>5, |.*> csn n ‘i¡il tic inda investigación,
(>fi,
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] i.ii n 111 mi 11oí, JU) I I i-1 ií i >11 dii
71
Cap.
Cap.
Cap.
Cap.
la muestra que se va a estudiar, 83. Procedimientos e
instrumentos que se van a utilizar, 87.
5. Métodos hermenéuticos
a) El método hermenéutico-dialéctico, 101. b) La
etnometodología, 121. c ) El interaccionismo simbólico,
125. d) Análisis del discurso, 130.
6. Métodos feno menológicos
a) El método fenomenológico, 138. b) Feminismo, 155.
c ) L a narrativa testimonial, 163.6) Los grupos focales de
discusión, 170.
7. Métodos etnográficos
a) El método etnográfico clásico, 181. b) "Historias de
vida” e investigación, 203. c ) La investigación endógena,
228.
8. £1 método de investigación-acción en el aula
Introducción, 238. El método general de la investigaciónacción, 239. Epistemología de la investigación-acción,
242. La investigación-acción en el aula, 243. Validez y
confiabilidad, 254. Conclusión, 256.
PARTE III
Proceso de teorización
Visión de conjunto
Cap. 9. Categorización, estructuración, contrastaclón y teoriza­
ción
a) Categorización, 265. b) Estructuración., 271. c) Contrastación, 276. d) Teorización, 278. e) Evaluación de las
teorías formuladas, 284.
Anex»: Programa computaclonal Atlas, ti versión 4.2.61(2002),
para investigaciones cualitativas
Síntesis de los manuales y guía para su manejo, 291.
Bibliografía 308.
Bibliografía general
Bibliografía específica
Ciencia y arte: fundamentos y relaciones, 327. Fundamen­
tación epistemológica: naturaleza del conocimiento y de la
ciencia, 328. Obras enciclopédicas: tratan varios enfoques,
métodos, técnicas, etcétera, 328. Manuales: describen el
procedimiento completo de las investigaciones cualitativas,
329. Métodos: se concentran en un método específico, 324
índice onomástico
índice analítico
Relación de las imágenes que npiimvti cu ln ol»rn
-i.
m
n Presentación
LA RELACION “CIENCIA Y ARTE”
Para muchos científicos, p or ejem p lo Einstein, la cien cia no bus­
ca tanto e l o rd en y la igu aldad entre las cosas sino m ás bien los
aspectos m ás gen erales del m undo en su conjunto, tales c o m o "la
sim etría", "la arm onía", "la b elleza" y “la elegancia'1, aun a expensas,
aparentem ente, de su adecu ación em pírica. Así es co m o él vio la
teoría gen eral de la relatividad. Tam bién para la m ente griega la
b elleza tuvo siem pre una significación enteramente objetiva. La belle­
za era verdad, constituía un cará cter fundam ental de la realidad.
De ahí n ació e l fam oso lem a, tan sign ificativo y usado a lo la rgo
de la historia del pensam iento filosófico: "L o verdadero, lo bueno y
fo bello con vergen ."
En la m ism a cien cia más pura, la gen ialid ad de E instein ha
sido ubicada, no en su in teligencia, con siderada bastante norm al,
Mito en una im a gin ación desbordada y m uy fuera de lo com ún. D e
que él repitie
uentem ente que "la cien cia consiste en
erea r teo ría s”, es d
ídelos im aginados, estructuras teóricas,
aii.'ilofíías, alegoría.
;s y com paracion es p ara represen tar los
•.ifiiíl icados posibles de las realidades q
circundan. Todo
lijíii m ucho la cien cia, c o m o él la ent
on el arte. Cuan­
do Kinslcin, refirién d ose a la teoría cuán
:e que "tal teo ría
no le ¡\usia", tjih■ "n o le j ’usian sus elem entos , que "n o le gustan
mis im p lu -icam es", etc., su asisten le personal de in vestigación lo
interpreta iiehiraudn que "su enfoqu e (el de p.instein) tiene algo en
rn n m ii i'nli el de m i artisln: que ese eninqne busca la sim plicidad y
l,i I irlle / a | ... ]; que mi iu e 1t|xlo, a u n q u e f . C i basad o en un p ro lm u ln
i i ii mu in iiri th i i Ir l.i Ir .¡i,i, í* esem i.ilm e l ile
f»i'
|
intuitiva
que, excepto p o r el h ech o d e ser el m ás gran de de los físicos desde
N ew to n , uno p od ría casi d e c ir que él no era tanto un cien tífico
cuanto un artista de la cie n c ia " (Clark, 1972, pp. 648-650; cursivas
añadidas).
E l estudio d e la relació n "cien cia y a rte ” es, p or sí m ism o, bas­
tante am plio; p o r ello, en esta obra, se delim ita y circunscribe a dos
áreas im portantes d el m ism o: la fundam entación ep istem o ló gica
de esa rela ció n (parte I ) y su a p licación real o p osible en las m eto­
d ologías cualitativas (partes II y I II ). Igualm ente, el con cep to de
"a rte” se asume, de m anera particular, en una de sus acepciones,
la fu n c ió n cogn itiva , es decir, co m o m e d io p ara la ad qu isición de
con ocim ien tos y de verdad.
El c ie n tífic o está con ven cid o de que lo que dem uestra "c ie n tífi­
cam en te'1constituye la verdad más firm e y sólida. El filó s o fo p ien ­
sa lo m ism o cuando su ra zon am ien to es ló g ic o e inobjetable ''filo ­
sófica m en te” . Y el artista c ree firm em en te que con su o b ra de arte
ha captado la esencia de la com p leja rea lid a d qu e vive,
B ertran d Russell, con sid era d o uno d e los pensadores m ás lú c i­
dos del siglo xx y, quizá, de toda la h istoria de la hum anidad, dice
que "la ciencia, co m o persecución de la verdad, será igual, p ero no
superior, al a rte ” (1975a, p. 8). Y G oeth e señ ala que el "arte es la
m anifestación de las leyes secretas de la naturaleza".
El problem a principal que enfrenta actualm ente la investigación
en las cien cias sociales, y en gen eral en las cien cias humanas, y su
m eto d olo gía , tiene un fo n d o esen cialm en te ep istem ológico, pues
gira en torn o a l con cep to de "c o n o c im ie n to ” y de "cien cia" y la res­
petab ilidad cien tífica de sus productos: el con ocim ien to de la v e r­
dad y de las leyes de la naturaleza. De aquí, la aparición, sobre tod o
en la segunda p arte del siglo xx, de las corrien tes posm odernistas,
las posestructuralistas, el construccionism o, el desconstruccionism o, la teo ría crítica, el análisis del discurso, la d esm etaforización del discurso y, en general, los p lan team ien tos que form u la la
teoría del con ocim ien to.
E l ob jetivo fundam ental de esta obra es c la rifica r e ilustrar que
el p ro b le m a reside en el con cep to restrictivo de cien tificid a d ad o p ­
tado, especialm en te en las cien cias humanas, que m utila la le g iti­
m idad y el d erech o a existir d e una gran riqu eza de la d otación más
típica m ente hum ana, com o los procesos que se asientan en el uso
de la libertad y de la creatividad. Esta gran riqu eza de d otación
exige en el investigador, p o r un lado, una gran sensibilidad en
cuanto al uso de m étodos, técnicas, estrategias y procedim ien tos
para p o d e r captarla, y, p o r el olrn, un piran rijíor, sistem alicidad y
criliek lad , com o m íe n o s básicos de la e ie n lilk id n d requerid.'! p o l­
lo s n iv e le s a e .'id é m ir o s .
L a unión de estos dos procesos in vestigativos ha e x ig id o el des­
p lazam ien to de su ubicación, en el continuo cien cia <-» arte, desde
la p o s ic ió n de una rig id e z inadecuada p a ra las cien cias humanas,
hacia una m ás cercan a al arte; ha e xig id o un nuevo espacio bajo el
co n cep to de cien cia y arte. E n efecto
la preocupación de la ciencia es la de homogeneizar a través de nocio­
nes generales; pero la homogeneización se ejerce sobre cantidades,
no sobre cualidades, que, por definición, es lo que escapa a toda
homogeneización [,,,]; el arte no es absoluto, sino una forma de acti­
vidad que entra en relación dialéctica con otras actividades, otros
intereses, otros valores (Eco, 1990, pp. 91, 284).
Pu ede observarse có m o el arte se alim en ta de tod a la c iv iliza ­
ción de su época, reflejad a en la in im itable rea cción person a l deI
artista, y en ella pueden estar actualm ente presentes los m od os de
pensar, v iv ir y sentir de toda una época, los ideales y las tra d icio ­
nes, las esperanzas y las luchas de una etap a h istórica (Pareyson ,
1992, p. 82).
Este espacio lo han tratado de ocupar, a lo la rgo de la segunda
parte d el siglo xx, las m etodologías cualitativas (cad a una en su
p ro p io cam p o y a su m anera), que, especialm ente en este lapso, se
han ca ra cteriza d o p o r su esfu erzo p o r p oseer estas dos cualidades
indispensables: ser sensibles a la com plejidad de la v id a hum ana
actual, p o r un lado, y, al m ism o tiem po, p o r el otro, a p licar p ro ­
cesos rigurosos, sistem áticos y c rític o s p ara lo g ra r con ocim ien tos
defendibles epistem ológica y m etodológicam ente ante la com unidad
cien tífica in tern acional.
S erá o b jetivo de esta o b ra alcan zar estas metas, tanto en lo que
respecta a su ilu s tra ció n e p istem ológ ica , com o en lo relacion ado
con su co n c re ció n y a p lic a c ió n en las p rin cipales m etod ologías
cualitativas actualm ente en uso.
En general, podríam os d ec ir que la m ente del artista procesa,
en form a sintética, in tegral y básicam ente inconsciente, la in form a­
ción que recibe de una realidad exterior determ inada y de su inte­
rior, y es im pulsada a expresar directam ente su esencia a través del
lenguaje propio de la obra artística. L a m ente d el cie n tífico , en cam ­
bio, recorre el mismo cam ino, pero lo hace más lentam ente, com o
sumando y relacionando elem entos sim ples de in form ación hasta
llegar a la meta, es decir, a la captación y expresión de la estructura
esencial de esa realidad. Por eso, el cien tífico puede dem ostrar la
lef.il imidad de los pasos ijne da, cosa que no puede hacer el artista.
De esla numera, la*. diferentes prelensuyies de verdad han eonsliluidn v irm iu r el c r n lin de las disensiones jÜnsóliefis a (o la r fn de
han escrito a cerca de este tem a cen tral de la reflex ió n hum ana, ya
sea cien tífica o artística.
E n el ám bito de la experien cia total hum ana existe una experien­
cia de verdad (Gadam er, 1984), una viven cia con certeza inm ediata,
com o la experien cia de la filosofía, del arte y de la m ism a historia,
que son form as de exp erien cia en las que se expresa una verdad que
no pu ede ser verifica d a con los m edios de que dispone la m eto d o ­
logía cien tífica tradicional. En efecto, esta m eto d olo gía usa, sobre
todo, lo que Eccles (1980) llam a el etiquetado verbal, p ro p io del
h em isferio izquierdo, m ientras que la experien cia total requ iere el
uso de procesos gestálticos y estereognósicos, p ropios del h em isferio
derecho.
G ad am er (1984) señala que en los textos de los grandes pensa­
dores, com o Platón, Aristóteles, Leibn iz, K an t o H e g el, “se con o ­
ce una verd ad que n o se alcan zaría p o r otros cam inos, aunque
esto con trad iga al p atrón de in vestigación y p rogreso con que la
cien cia acostum bra a m ed irse” ( ib id ., p. 521). Igu al v iven cia se
exp erim en taría en la “experien cia d el a rte ”, viven cia que no se
puede pasar p o r alto, ya que "en la obra de arte se experim enta
una verd ad que no se lo g ra con otros m edios, y es lo que hace el
sign ificad o filo s ó fic o d el arte que se a firm a frente a tod o ra zo n a ­
m ie n to ” (ib id .). Pero es nuestro deber, añade este autor, "intentar
d esarrolla r un con cep to de con o cim ien to y de verd ad que resp on ­
da al conjunto d e nuestra exp erien cia h erm en éu tica" (ib id .).
E l m ism o au tor con tinú a aclaran do c ó m o esta exp erien cia viven cial -qu e, "co m o viven cia, queda in tegrada en el tod o de la vid a
y, p o r tanto, el todo se h ace tam b ién presente en e lla '1- es un autén­
tico con ocim ien to, es decir, m ed ia ció n de verdad, no ciertam en te
c o m o con o cim ien to sensorial, con ceptu al y racional, de acu erd o
con la c ien cia y según el con cep to de rea lid a d que sustentan las
cien cias de la naturaleza, sino com o una p reten sión de v erd a d
d iferen te de la ciencia, aunque segu ram en te no subordinada ni
in fe rio r a ella. P or esto, cree que "la op o sició n entre lo ló g ic o y lo
estético se vuelve du dosa” (ib id ., pp. 107, 139, 656).
Según la n eu rocien cia actual, nuestro sistem a co g n o scitivo
y el afectivo no son dos sistemas totalm en te separados, sino que
form an un solo sistema, la estructura cognitivo-em otiva; p or ello, es
muy com pren sib le que se unan lo ló g ic o y lo estético p ara darnos
una v iv e n c ia total de la realid ad exp erien ciad a. Esto, n atu ralm en ­
te, no desm iente el hecho de que p red o m in e una vez uno y otra
v e z el otro, com o constatam os en la vida y en el com p ortam ien to
cotid ia n o de las personas,
l,a i i u u l a m e n l a e l ó n y p o s ib le s a l i d a e x it o s a d e e s le p r o b l e m a
n o s la s é lla la e l m is in o A i is lo te le s e n mi u l n a n i, i\ ii n a , la
ti.
donde nos advierte que el ser no se da nunca a nadie en su tota li­
dad, sino sólo según ciertos aspectos y categorías (M e ta f, Lib. IVJ. En
efecto, toda realidad, y más las realidades humanas, son poliédricas
(tien en muchas caras) y sólo captam os, en un m om en to dado, algu­
nas de ellas. E l in cu lto tien e una cap tación m uy pob re; la persona
culta una m ucho más diversificada. Y el gran artista, en su p rop io
cam po, es im pactado, desafiado y m o vid o p o r la gran variedad de
aspectos que p ro v ie n e n ya sea d e esa p o lié d ric a realid ad , co m o
de su desbord ad a im agin ación ; de m a n era que p u d iera con sid era r­
se que "e l arte es la aven id a h acia el con o cim ien to m ás elevado de
que dispone el ser hum ano, con ocim ien to im posible de alcanzar
p o r cu alesqu iera otros m edios" (H osp ers, 1979, p. 51).
L a vida personal, social e institucional, en el mundo actual, se ha
vuelto cada vez más com pleja en todas sus dimensiones. Esta realidad
ha hecho más difíciles los procesos m etodológicos para conocerla en
profundidad, conocim iento que necesitamos, sin alternativa posible,
para lo gra r el progreso de la sociedad en que vivim os. De aquí ha
ido naciendo, en los últimos 25 o 30 años, una gran diversidad de
métodos, estrategias, procedim ientos, técnicas e instrumentos, sobre
todo en las ciencias humanas, para abordar y enfrentar esta com ple­
ja realidad. Estos procesos m etodológicos se conocen hoy día con
el nom bre general de m etodologías cualitativas, y han sido divulga­
dos en un alto núm ero de publicaciones, que van desde unos 400
libros hasta unas 3000 publicaciones parciales (capítulos de libros y
artículos de revistas).
E n gen era l, la gra n m a yo ría de estas obras están centradas en
la u tilid a d p ráctica. P o r ello , una lim ita c ió n bastante g e n era liza d a
de las m ism as es p recisam en te la qu e p reten d e cu b rir esta obra:
la fu n d a m en tación e p is te m o ló g ic a c o n la m e jo r filo s o fía d e la
c ie n c ia actual (p a rte I) y su u b ica ción m e to d o ló g ic a en tre la cie n ­
cia r íg id a tra d icio n a l y la riq u e za de recu rsos y p ro ced im ien to s
que em p le a el arte (p a rte II). M ás con cretam en te, esta u b icación
trata rá d e h a cer v e r c ó m o pu eden las m eto d o lo gía s cualitativas
ser sensibles a la c o m p le jid a d de las realid ad es de la v id a m o d er­
na y, al m ism o tiem p o, ser dotadas de p ro ce d im ien to s rigurosos,
sistem áticos y crític o s , es decir, p o s e er una alta resp etab ilid ad
cien tífica .
B a jo el punto de vista in stru m en tal, existen h o y d ía m ás d e
40 p rogram as de com pu tación p ara trab ajar con "d atos" cu alitati­
vos. Los más utilizados son el E íh n og ra p h , el N u d *is t y el A tla s .ti;
p recisam en te, el m a n ejo d e es le ú ltim o ha con stitu id o el o b jeto
r o m p id o de estudio de varios de nuestros talleres a nivel de d octo­
rado, I;,l A tlas,(i (de la lIn íversld ad de lle rlín ) es precisam ente el
m;is indirm lt) pjuu llevar it cubo ln turen básica que eiilrentan
m uchas investigaciones cualitativas, que tratan de integrar, en una
red estructural com p leja, las realid ad es p o liéd rica s que nos p re ­
sentan los procesos p sicológicos, los sociales, los an tropológicos,
los socio p o lítico s y otros. Estas tareas se vu elven casi im posibles
de a b o rd a r con los procesos n orm ales y sim ples de la reflex ió n
hum ana corrien te; p o r eso, la cien cia tra d icio n a l ha red u cid o casi
siem p re su trabajo a la re la c ió n de una o p ocas variables: in d e­
pen dien tes y dependientes. E n las realid ad es hum anas cotidian as
b iop sicosociales entran n orm alm en te en a cción docenas de v a ria ­
bles en una in tera cción recíproca. El A tlas.ti, con sus técnicas de
categorización , estructuración y teorización, y con los operadores
booleanos, sem ánticos y de p roxim idad, nos p erm itirá ir m ucho
m ás allá de estas grandes lim itacion es. P o r ello, ilustram os este
p ro g ra m a en el anexo de la obra.
Esta obra tiene un d ob le objetivo fundam ental: p o r un lado,
deb erá integrar e ilu s tra r lo m ás ric o de este a m p lio contingente de
in form ación m eto d oló gica y, p o r otro, h acerlo en una form a que
sea ú til y p rá ctica p ara los in vestigadores que deben re a liz a r un
trab ajo d e gra d o p a ra su tesis de licenciatura, m aestría o d o cto ra ­
do, para un trabajo de ascenso, para una ponencia en un congreso o
para un artícu lo en una revista arbitrada; pero, al m ism o tiem po,
d eb erá h acerlo de una m a n era rigurosa, sistem ática y crítica, es
decir, que con ten ga las características p ropias que distinguen la
cien tificid a d .
E l ob jetivo básico de la obra es, p o r consiguiente, que, en todos
estos casos, el in vestigador disponga de una gu ía que le ayude a
esco ger el m étodo, las técnicas y los p roced im ien tos que tienen
un m a yo r n ivel de adecu ación y sintonía con el cen tro de interés
que desea explorar, es decir, una guía que le acom pañ e en to d o el
proceso, desde los cim ien tos ep istem o ló gico s hasta la cu lm in ación
del trabajo.
E viden tem en te, la obra, al centrarse en la m e to d o lo gía p rá c ti­
ca, tiene un carácter n o rm a tiv o y p recep tiv o; sin em b a rgo, lo hace
d en tro del estilo cualitativo y artístico, que es, p o r su naturaleza,
flexib le y abierto, co m o lo d icta la ló g ic a d ialéctica que la aco m p a ­
ña en to d o el p roceso investigativo.
U n a síntesis de tod o el p ro ceso se puede v e r en el cuadro que
figu ra al p rin cip io de la segunda parte de esta obra. Ahí se p od rá
observar cóm o toda investigación tiene m uchas cosas en común,
especialm ente al p rin cipio y al final de su proceso, p ero que tam ­
bién tiene, en el centro, una serie de aspectos m etodológicos y técni­
cos que le dan su propio estilo y la hacen en gran parte específica.
Al final de la obra, el lector encontrará una h ih lio f’rafín c la s ifi­
cada (iiir Ir perm itirá ir más allá, en form a propia, específica v pro
funda, p ara ahondar en los m étodos y técnicas y, en general, en los
aspectos de su p ro p io interés.
E speram os que la obra sea de verd a d era ayuda a todos los
in vestigadores que con sideran que su trabajo necesita los m étodos
y técnicas cualitativos p ara lo g ra r los objetivos que se han p re fija ­
d o con su in vestigación .
MMM
c u a lita tiv a
1
PANOR AM A ACTUAL DE LA CIENCIA
Descartes nos dice, al principio de su Discurso del método (1983,
orig. 1637), que "la razón es por naturaleza igual en todos los hombres"
(p. 28), y también se plantea la pregunta de cóm o o p or qué la misma
razón produce la “diversidad de nuestras opiniones'1. La respuesta la
ubica en el método; "N o viene de que unos seamos más razonables
que otros, sino del hecho que conducimos nuestros pensamientos por
diversas vías y no consideramos las mismas cosas’’ ( ibidem).
L a to m a de con cien cia d e estas diversas vías p o r las cuales
con d u cim os nuestros pensam ientos y el tratar de considerar, en
un m o m en to d eterm inado, las m ism as cosas es el objeto de esta
p rim e ra parte.
E l gran físico E rw in Schródinger, p rem io N o b el p o r su descu­
b rim ien to de la ecu ación fundam ental de la m ecán ica cuántica
(base de la física m od ern a), con sidera que la c ien cia actual nos
ha con d u cido p o r un callejón sin salida y que la actitud cien tífica
debe ser reconstruida, que la c ien cia debe reh acerse (1967).
El m o d elo de cien cia que se o rig in ó después d el R en acim ien to
.sim ó de base para el avance c ien tífico y te c n o ló gic o de los siglos
posteriores. Sin em bargo, la explosión de los conocim ien tos, de las
disciplinas, de las especialidades y de los enfoques que se ha dado
en el s ifjo xx y l;i reflexión epistem ológica encuentran ese m od elo
11 adicion al ele cien cia no sólo insuficiente, sino, sobre todo, inhibiilur <lc ln qtir podría ser un verd ad ero progreso, );uilo particular
i i iino in li'fi ,ii l<i, <Ir l.i\ i Mín ente', ,u e:r. tIr! \aliri,
E l p e rio d o h istórico que nos ha to ca d o vivir, sobre to d o en la
segunda m itad deí s iglo xx, p o d ría ser ca lific a d o con m uy variados
térm inos, todos, quizá, con gran dosis de verdad. M e p erm ito desig­
n arlo c o n uno: e l d e in certidu m bre, in certidu m bre en las cosas
fundam entales que afectan al ser hum ano. N o solam ente estamos
ante una crisis de los fundam entos del con ocim ien to científico,
sino tam bién del filo s ó fic o y, en gen eral, ante una crisis de los fun­
dam entos del pensam iento. Y esto, precisa y paradójicam ente, en
un m om en to en que la exp losión y el volu m en de los c o n o c im ien ­
tos p areciera n no ten er lím ites.
E l escrito r y presidente de la R ep ú b lica Checa, V aclav H avel,
h abla d el "d o lo ro so p arto de una nueva era". Y dice que h ay ra z o ­
nes p ara c re e r que la edad m od ern a ha term in ado y que muchos
signos in dican que en verd a d estam os atravesando un p e rio d o de
tran sición en el cual a lgo se está yen d o y otra cosa está n acien d o
m edian te un parto d oloroso. N o s p od em os p regu n tar qué es ese
a lgo que se está yen d o y qué es esa otra cosa que está naciendo.
"E stam os llegan d o al final de la c ien cia con ven cion a l'', seña­
la P rig o g in e (1994); es decir, de la cien cia determ inista, lin ea l y
h om ogén ea, y p resen ciam os e l su rgim ien to de una con cien cia de
la discontinuidad, de la n o lin ealidad, de la d iferen cia y de la n ece­
sidad del d iá lo go (p. 40).
E l cuestionam iento está d irigid o, especialm ente, h acia el “logos
cien tífico tra d icio n a l”, es decir, hacia los criterios que rigen la
“c ien tificid a d ” de un p roceso ló g ic o y los soportes de su ra cio n a li­
dad, que m arcan los lím ites inclusivos y exclusivos del saber cien ­
tífico. Así, H eisenberg, uno de los creadores de la teoría cuántica,
d ice al respecto: "Es precisam en te lo lim ita d o y estrecho de este
ideal de cien tificid ad de un m undo objetivo, en el cual todo debe
desenvolverse en el tiem po y en el espacio según la ley de la causa­
lidad, lo que está en en tredich o" (1990, p. 121).
P o r tanto, esta situación no es algo superficial, ni sólo coyuntural; el p ro b lem a es m u ch o más profu n d o y serio: su ra íz llega
hasta las estructuras lógicas de nuestra m ente, hasta los p rocesos
que sigue nuestra ra zón en el m odo de conceptual iza r y dar sentido
a las realidades; p o r ello, este p ro b le m a d esafía nuestro m o d o de
entender, reta nuestra ló gic a , recla m a un alerta, p ide m a yo r sensi­
b ilidad intelectual, exige una actitud crítica constante, y to d o ello
b a jo la am en aza de d eja r sin ru m bó y sin sen tido nuestros c o n o c i­
m ien tos considerados co m o los más seguros p o r ser "cien tíficos".
En efecto, la reflexión acerca del proceso de crear conocim iento,
de hacer ciencia, deberá exam inar críticam ente hasta qué punto se
justifican los presupuestos aceptados o si, en su lugar, no se pudieran
aceptar otros distintos que nos llevarían p or derroteros diferentes
y que, quizá, term inarían en conclusiones tam bién diferentes. Esta
reflexión deberá determ inar qué nivel de pureza y objetividad de
la observación científica, de los datos y de los hechos, es posible;
hasta qué punto éstos están determ inados p o r las teorías profesadas
y cóm o interactúan los datos y la teoría; deberá evaluar las im p li­
caciones de la falta de evidencia en las relaciones causales, de la
injustificabilid ad de la inferencia inductiva, de la im posibilidad de la
"verifica ción e m p íric a " y de la ilegitim id ad de ciertas "d efiniciones"
operacionales; deberá exam inar la im portancia del contexto de des­
cubrim iento y del proceso creador, los lím ites de la racionalidad de
las explicaciones estadísticas o probabilitarias, el nivel de adecuación
y h om ología de los m odelos que se basan en analogías y, a veces, sólo
en m etáforas, el uso acrítico de térm inos com o ley, co n tro l, medida,
variable, verdad, objetividad, datos, etc., en contextos muy diferentes,
y, en una palabra, deberá precisar la justificación lógica del "sistema
de reglas" del ju ego científico escogido.
Este examen crítico pondrá en evidencia muchos vicios de lógica
que se han convertido en hábito en amplios sectores de la vida acadé­
mica y, sobre todo, denunciará la falta de racionalidad en que se ha
caído en muchos otros al evaluar el nivel de certeza de las conclusiones
de una investigación con base sólo en el simple correcto uso de las
reglas m etodológicas preestablecidas, sin entrar a examinar la lógica,
el significado y las implicaciones de esas mismas conclusiones.
Muy bien pudiera resultar, de estos análisis, una gran incoherencia
lógica e intelectual, una gran inconsistencia de nuestros conocimientos
considerados com o los más sólidos, y que muchos aspectos de nuestra
ciencia pudieran tener una vigencia cuyos días estén contados. Hoy
día, llama nuestra atención el hecho de que, según la prim era edición
de la Enciclopedia B ritánica, el flogisto era “un hecho demostrado";
y, según la tercera edición, 'e l flogisto no existe”. Igualmente, que, en
1903, el químico Svante Arrhenius obtuviera el Prem io N obel por su
teoría electrolítica de la disociación, y que el mismo prem io le fuera
concedido, en 1936, a Peter Debye, p or defender prácticamente lo con­
trario. Asimismo, es desconcertante que, hace poco más de dos siglos,
un gran astrónomo demostrara, con la m ejor ciencia del momento,
que Dios había creado el mundo exactamente hacía 4232 años, el 15 de
septiembre, a las 9 de la mañana, cuando hoy sabemos que los dinosau­
rios se extinguieron hace unos 70 millones de años, después de haber
vivido sobre la Tierra más o menos otros 70 millones de años, y las
cucarachas -para consuelo de muchas cocineras- sabemos que existen
desde hace unos 300 millones de años. Esa es la historia de nuestra
V ie n ria ".
I'.n la actividad académ ica se ha vuelto im p erioso desnudar
las i m ili adicciones, las aportas, las antinom ias, las paradojas, las
parcialidades y las insuficiencias del p aradigm a que ha dom inado,
desde el R en acim ien to, el con ocim ien to cien tífico. Desde m ediados
del siglo xx en adelante, se han replan tead o en form a crítica las
bases epistem ológicas de los m étodos y de la m ism a ciencia, y se
sostiene que, sin una base ep istem o ló gica que les dé sentido, no
pueden existir con ocim ien tos en d isciplin a alguna.
El problem a radical que nos ocupa aquí reside en el hecho de que
nuestro aparato conceptual clásico -qu e creem os riguroso, p o r su
objetividad, determ inismo, lógica form al y v erifica ció n - resulta corto,
insuficiente e inadecuado para sim bolizar o m odelar realidades que se
nos han ido imponiendo, sobre todo a lo largo del siglo xx, tanto en el
mundo subatómico de la física, com o en el de las ciencias de la vida
y las ciencias humanas. Para representarlas adecuadamente necesita­
mos conceptos muy distintos a los actuales y mucho más interrelacionados, capaces de darnos explicaciones globales y unificadas.
Esta nueva sensibilidad se revela también, a su manera, com o
ya señalamos, en diferentes orientaciones del pensam iento actual,
com o la teoría crítica , la condición posm odem a, la posestructuralista y la desconstruccionista, o la tendencia a la desmetaforización del
discurso, a un uso m ayor y más frecuente de la herm enéutica y de la
dialéctica, e igualmente en varias orientaciones m etodológicas, com o
las m etodologías cualitativas, la etnom etodología, el interaccionism o
sim bólico, la teoría de las representaciones sociales, etc., y vendría
a significar el estado de la cultura después de las transform aciones
que han afectado a las reglas del ju ego de la ciencia, de la literatura
y de las artes que han im perado durante la llam ada ''m odernidad",
es decir, durante los tres últimos siglos.
L o s autores de estos m ovim ien tos d ifieren en m uchos aspectos,
p ero tien en tam bién muchas cosas en com ún, com o su ruptura con
la je ra rq u ía de los con ocim ien tos y de los valores tradicionales, su
bajo ap recio p o r lo que contribuye a la form ación de un sentido
universal, su des va lo riza ció n de lo que constituye un m od elo, y su
valoración , en cam bio, del racionalism o crítico, de las diferentes
lógicas, de la "verdad lo ca l” , de lo fragm entario, y su énfasis en la
subjetividad y en la e xp erien cia estética.
P or tod o ello, antes de entrar en la p arte m e to d o ló g ic a de esta
obra, se vuelve absolutam ente necesario que exam in em os con cier­
ta profu ndidad las raíces epistem ológicas en que se apoya la m eto­
d o lo g ía cualitativa. C reem os con ven ien te y hasta indispensable que
to d o in vestiga d o r tom e p len a con cien cia de los con cep tos y auto­
res que p ro ta g on iza ro n tanto la form a ció n com o la superación del
m étod o cien tífico trad icion al. S ó lo así podr;
ld ar p len am en ­
te su m étodo de in vestigación . Esta será la te
e tratarem os de
desniTolLir en los tres capítulos de esta prim era parle.
1
Desconstrucción
métodc científico
tradiciona
te. y* ■■„ 1 L
)RIGEN Y AUGE DEL MÉTODO
JENTÍFICO
L a epistem ología actual, para entender a fondo la v id a moderna,
ha sentido la necesidad de analizar cada uno de sus aspectos en su
«rig e n , form ación y evolución. De ahí ha nacido, entre otros p ro ce­
sos, el que H e id e g g e r (1974) llam a "d estru cción " y D e rrid a (1989)
“descon stru cción ” de m uchos con ceptos básicos.
IU TORES CLÁSICOS
Durante los últim os siglos de la E dad M edia, xui y xiv, y espe­
cialm en te en el R en acim ien to, el punto de apoyo, el fulcro, el re fe ­
rente lógico, va pasando lentam ente de la religió n a la razón, de la
-ología a la filosofía y a la ciencia. E l hom bre occid en tal com enará a aceptar las ideas en la m edida en que con cuerden más bien
(Hi su lógica y razon am ien to, con sus argum entos de razón, y no
p or tradición o p or exigen cias dogm áticas, sean religiosas o de
o lro lipo. La m ism a reform a protestante echará p o r tierra p re c i­
s a m en te una buena cantidad de ideas porqu e no con cu erd an con
I
',//'• lil.'Olli'S.
I.as i i>nlt iliitriim es más significativas en la construcción del
p.n ;u I ¡i111 la i I.imi n (c irn lilic o positivista) de la ciencia se deben a
l i .lili ÍN lt.it olí, ( i.ihlri i ( i.illli -i, líe lie I >esi al t e s e Isaac NeW loll.
Tanto B acon c o m o G alileo, con sus m étodos in du ctivo-experim entales y de observa ción d e la naturaleza, van d esplazand o a
Aristóteles, que usó, básicam ente, el m éto d o deductivo, a través
d el silogism o.
Bacon llam a la aten ción h acia la experien cia, hacia la obser­
vación , hacia el con tacto con la n aturaleza com o único punto de
p artid a para su p en etración . S ó lo con el m éto d o inductivo, y no
con el p roceso de la deducción, se lle g a rá a com p ren d er la natu­
raleza, a ro b a rle sus secretos y servirse de ella, p ara dom inarla.
Este con cep to del d o m in io de la naturaleza es im p ortan te en la
especulación baconiana, pues en él se resum en las aspiraciones de
los estudios cultivados en su siglo,
G alileo, m atem ático, astrón om o y físico, es con sid era d o com o
el fu n d a d or del m étod o experim ental, y presentó la m atem ática
com o el lenguáje del U niverso, p orqu e -s egú n é l- D ios había
escrito e l lib ro de la N a tu ra leza en lengu aje m atem ático.
D escartes estab leció un dualism o absoluto entre la m en te y la
m ateria, y creía p o d e r d escrib ir el m u ndo m aterial objetivam ente,
sin referen cia alguna al sujeto observador. Descartes pone, además,
otra idea rectora que expresa com o segunda regla, en su D iscu rso
del m étod o: "D ivid ir cada una de las dificultades en tantas partes
co m o sea posible y n ecesario p ara m e jo r resolverlas."
Y, finalm ente, Ñ ew ton expresó la gran ley de la gra vitación uni­
versal con una sola fórm u la m atem ática sintetizando m a gn ífica ­
m en te con ella las obras de C o p érn ico y Kepler, y tam bién las de
B acon , G alileo y Descartes, y va lo ra n d o m ás los datos observados
directam en te en la n atu raleza que los estudios basados en la re v e ­
lació n y en las obras de la antigüedad. N ew ton , después, supuso
que las norm as gen erales que p arecen o b ed ecer los cuerpos de
tam añ o in term edio son tam bién verd a d para cada p a rtícu la de
m ateria, sea cual sea su clase y tam año.
Así, los hom bres de estos siglos, an im ados p o r una p rofu nd a
con fian za en las facultades de la in teligen cia hum ana p ara descu­
b rir las leyes de la naturaleza m edian te la ob servación y la razón,
fu eron p on ien d o en duda, p o c o a poco, la gra n m a yo ría de las
creen cias sostenidas hasta entonces.
E l MODELO AX IO M ÁTIC O -D E D U C TIV O
(H e in r ic h H e r t z , 1 8 9 4 )
I a o b la i¡ui' había servido de n n x lt ‘It> n \it> iiu ifit <> t l f i i t i t t n i i pai a
la M e i a n ie a y
v rjfiii(>/t> ¡>tti<i í o titis tu s t U s t if il u it i s
|>i n mi
p recisión conceptual, lógica, e ilum inadoras a p lic a c io n e s- fue el
lib ro de H ein rich H ertz, P rin c ip io s de la M e cá n ica (.D ie P rin z ip ie n
der M ech a nik, 1894),' expuesta en form a de "teoría de la m ecán ica
c o m o un cálcu lo a x io m á tico ” . S in em bargo, la teo ría de la m ecá ­
n ica había sido ya presentada c o m o un sistem a axiom ático form a l
desde los P rin c ip ia d el m ism o N ew to n , si bien de tal m o d o que no
satisfacía a todos los físicos; pero, se presentaba casi c o m o una
ra m a de la m atem ática pura. E l m ism o K ant, p o r ejem p lo, c o lo c a
la d in á m ica n ew ton ian a a la p a r de la geo m etría euclidiana.
P ero es el lib ro de H e rtz el que p resenta una im agen de la cien ­
cia natural ideal, lib re de to d a d iva ga ció n o com p lic a c ió n e irreleva n cia intelectual. T odo m atem ático, físico o c ien tífico rigu roso
y exigen te no p od ía m enos que qu ed ar pren d ad o de su claridad,
orden, lin ealidad y ló g ic a excepcionales e, incluso, p o r una espe­
cie de encan to irresistible. P o r esto, c o n v ien e ilu strar un p o c o
la fig u ra de su autor, p o r ser él quien da origen y estructura a las
bases del m étodo c ie n tífic o tra d icion a l.
H ein rich H ertz es con ocido en el m undo científico p o r su más
fam oso descubrimiento: la trasm isión y recepción de ondas de radio
(ah ora ondas hertzianas), al m ism o tiem po que m idió su longitud y
velocidad. P or ello, las Reales Academ ias de Ciencias de Europa se
enorgullecían de ten erlo com o uno de sus m iem bros. H abía tenido
com o profesor a H elm h oltz y tuvo com o sucesores a W ittgenstein y
Cassirer. E ra un asiduo lector de literatura y filosofía. Dom inaba la
lingüística y el latín, era capaz de recitar partes enteras de H o m ero o
de las tragedias griegas en su original y estudió seriam ente el árabe
y el sánscrito. Y todo esto antes de cu m plir 37 años, edad de su falle­
cim iento. H elm h oltz, en el Prefacio a la obra, dice que:
pareciera que la naturaleza [...] hubiera favorecido de una manera excep­
cional el desarrollo de un intelecto humano que abarcaba todo lo que es
un requisito para la solución de los problemas más difíciles de la ciencia
[...], como si lo hubiera predestinado para revelar a la humanidad los
secretos que la naturaleza nos había ocultado hasta ahora (p. xxv).
Esta d otación genial, em in en te y excepcional, puede ayudarnos
n en ten d er la diafanidad y la cla rid a d conceptual, el d om in io y
la frescura del lenguaje y la b elleza y el ord en ló g ic o d e su obra
cum bre P rin cip io s de la M ecá n ica . E ra natural que tod o cien tífico
quisiera e intentara hacer a lgo sem ejante para su p ropia disciplina,
ya fuera del cam p o natural o humano,
1I*¡11.i i'ilt .iiikilhls lii 11jo*, ii’wuln lit vi'i sinn
\ l.i Mmili* i |i*n iU Iji'i i IIiin * "i mlrsli .i
<I ’iSfi), i|ilr •i il <i ni l«i l>il
Pero el aspecto que querem os ilustrar aquí es el hecho de que la
obra de H e rtz sigue el m odelo axiom ático, com o hace Euclides con
la geom etría o com o ilustran Peano y Russell en el caso de la A rit­
m ética o de la M atem ática en general. E n efecto, esa obra parte de
una sola ley fu n d a m en ta l y de los con cep tos de tie m p o , espacio y
masa, y form a una estructura arquitectónica perfectam en te diseña­
da con los m ism os, con sus definiciones, p roposicion es y dem ostra­
ciones, y con las conclusiones y corolarios que de esa ley se derivan.
Los conceptos de fuerza, energía, m ovim ien to, velocidad, aceleración
y otros tam bién se origin an p o r deducción de los prim eros, com o
todo el sistema com pleto y con ectado que crea; así, todas las leyes
de la m ecánica a las cuales se les ha recon ocid o una va lid ez general
pueden ser deducidas en form a perfectam en te ló gic a de una sola
lev fundam ental.
Ahora bien, lo más llam ativo del sistema de H ertz es que, tratándose
de una obra de física -cien cia considerada com o esencialmente em pí­
rica- de las dos partes (él los llama libros) de que se compone, la p ri­
mera es totalmente independiente de la experiencia (una construcción
abstracta perfectamente lógica), y la segunda se apoya en esa sola ley
fundamental. Veamos más de cerca estos dos aspectos.
Después de 40 págin as de in tro d u cció n , que dan una visión
gen eral de la p ro b lem ática que se va a tratar, la obra com ien za con
la siguiente nota in trod u ctoria , p a ra aclarar tod o su p ro ced im ien to
ep istem ológico:
El contenido del primer libro es completamente independiente de
la experiencia. Todas las aseveraciones que se hacen son juicios a prtori
en el sentido de Kant. Se basan en las leyes de la intuición interna de la
persona y sobre las formas lógicas que ella sigue cuando hace las ase­
veraciones; estas afirmaciones no tienen ninguna otra conexión con la
r\periencia externa que ías que tienen estas intuiciones y formas (p. 45).
V e n esta m ism a lín ea kantiana -q u e no sólo usa H e rtz com o
lucirá tic su sistema, sino a la cual tam bién recurre cuando se
lía la de explicar los fenóm enos del m undo m aterial, explicación
n i»' recon oce "v a más allá de la física” (p. 145)-, a continuación
d e ! i n e los tres conceptos-pilares de todo el ed ificio teórico: tiem po,
espacio y masa. "E l tiem po del p rim er libro - d ic e - es el tiem p o de
nuestra intuición interna" (p. 45), y aclara un p o c o la definición.
Mas adelante, expresa que el espacio “es el espacio com o lo con ce­
bimos; por tanto, el espacio de la geom etría de Euclides, con todas
las propiedades que esta geom etría le adscribe" (p. 45), y am plía un
poco el concepto. Finalmente, añade q u e e l concepto de masa será
i n t r o d u c i d o p o r definición, v diee q u e " u n a p a l lienta material es la
i ai ai leí isl ii . i p n r i n v n m e d i o a s o c i a m o s sin a m i >i p i e d a d un pim l o
dado en el espacio y en un tiem po determ inado con un punto dado
en el espacio en cualquier otro tiem po" (pp. 45-46). Es decir, que la
concibe com o algo que perm anece invariable en el tiem po. De aquí
en adelante, todo será obtenido deductivamente. Esos tres conceptos
son com o los postulados necesarios y suficientes para el desarrollo
de toda la m ecánica, que se deriva de ellos com o una necesidad ló g i­
ca del pensam iento, ya sean principios o corolarios.
P or esto, d ed ica tod o el p rim e r lib ro a asegurarse de que el
a rm azón ló g ic o de su sistem a es p erfe cto y sin grietas, desde la
base hasta la cúspide. Vendrá después el segundo libro en que pone
com o base la ley fundam ental, apoyada en la experiencia, y que sos­
tendrá to d o el e d ificio . P o r tanto, será una cien cia em p írica , com o
re q u iere la física. D e aquí en adelante tod o se obten d rá ded u cti­
vam ente, sin necesidad de apelar nuevam ente a la experien cia.
H ertz, incluso, d ice que n o hay ninguna ra zón p ara que el le cto r
com ien ce de una v e z con el segundo libro.
Tam bién el segundo lib ro c o m ien za con una nota in trod u ctoria
que resum e toda la ep istem o lo gía usada:
En este segundo libro entenderemos los tiempos, espacios y
masas como símbolos de los objetos de la experiencia externa;
símbolos cuyas propiedades, sin embargo, son consistentes con las
propiedades que hernos asignado previamente a estas cantidades,
ya sea p or medio de definiciones o com o formas de nuestra intui­
ción interna. Nuestras proposiciones referentes a las relaciones
entre tiempos, espacios y masas deben, por consiguiente, satisfacer
en adelante no sólo las demandas del pensamiento, sino también
estar en concordancia con las experiencias posibles y, en particular,
futuras. Así, estas proposiciones están basadas no sólo en las leyes
de nuestra intuición y pensamiento, sino también en la experiencia.
La parte que depende de esta última, en cuanto no está todavía
contenida en las ideas fundamentales, deberá estar comprendida
en una proposición única y general que tomaremos como nuestra
ley fundamental. No se hace ninguna otra apelación a la experiencia.
La cuestión de la corrección de nuestras proposiciones coincide, así,
con la cuestión de la corrección o validez general de esa única pro­
posición (p. 139).
Esa ley fu n d a m en ta l la expresa H e rtz tanto en alem án com o en
latín, y a ella le ded ica tod o el capítulo 2 del segundo libro. Esta ley,
en que se apoya tod o el ed ificio del sistem a m ecán ico y de la cual
se d eriva en su totalidad, d ice textualm ente:
l o d o shi cni.L l i bre per s i s t e cu mi e s t a d o <le r e p o s o o d e m o v i m i e n ­
to i m i l n i m i ' v i vt l i ' . i mo { S y s iriu ti u i t i u r ¡ ih r it in i ¡H’i
t u r i>i s t a l t i
\m >¡¡tuf m i'inh i r f inn\vu,lt u in ¡in uiih'i ni ilu¡'i itw im n in ) (|>. I
),
Esta es, esencialm ente, la prim era ley de N ew ton, con ocida tam­
bién co m o la ley de inercia.
H e rtz señala que el tiem po, el espacio y la masa en sí m ism os
no pu eden ser objeto de nuestra experiencia, sólo tiem pos d efin i­
dos, cantidades de esp acio y masas. Así, determ inam os la duración
del tiem po p o r m edio de un cronóm etro, p o r el núm ero de golpes
de su péndulo; la unidad de duración se establece p o r con ven ción
arbitraria. D eterm inam os las relaciones de espacio de acuerdo con
los m étodos d e la geom etría práctica p o r m ed io de una escala; tam ­
bién la unidad de longitu d se establece p o r con ven ción arbitraria.
Y la masa de los cuerpos que podem os m an ejar se establece p o r
m edio del peso, y su unidad se determ ina, igualm ente, p o r con ­
v en c ió n arbitraria.
De esta forma, tenemos aquí un sistema axiom ático-deductivo
idéntico al que Euclides creó para la G eom etría y aquel al que Peano y
Russell reducen toda la Aritm ética y, en general, toda la Matemática;
un sistema de la M ecánica y, más concretamente, de la dinám ica
newtoniana, considerado ideal, y que todas las ciencias han tratado
de im itar a lo largo de la prim era mitad del siglo xx: prim ero, las
otras partes de la física (la hidráulica, el calor, el sonido, la óptica y
la electricidad); después, las demás ciencias naturales, y, finalmente,
también todas las ciencias del hombre, com o la medicina, la psicolo­
gía, la sociología, la economía, la ciencia política, etc. Todas imitarán
a la M ecánica y tendremos un m ecanicism o general, donde todo se
explicará a través de la relación causa-efecto p o r m edio de variables
independientes y dependientes.
F u n d a m e n ta c ió n f i l o s ó f i c a d e l
m é t o d o : e l p r im e r W i t t g e n s t e i n
(1 9 2 0 )
Desde la época de los griegos es frecuente en con trar la p re ­
gunta de cóm o re co n o ce r que un signo designa lo que significa. A
partir del siglo xvir se pregun tará cóm o un sign o puede estar liga d o
a lo que significa, pregunta a la que la época clásica dará respuesta
p o r m edio del análisis de la representación, y a la que el p en sam ien ­
to m odern o respon derá p o r el análisis del sentido y de la s ig n ifica ­
ción . Pero, d e hecho, el lenguaje n o será sino un caso particu lar
de la representación (para los clásicos) o de la sign ificación (p ara
nosotros) (Foucault, 1978).
W ittgen stein parte de los p rin cip ios del sim bolism o y de las
relaciones necesarias entre las palabras y las cosas en cu alqu ier len-
21
guaji/, y aplica el resultado de esta in vestigación a las varias ramas
de la filo so fía trad icion al. La idea centra ! de su fa m o sa obra el
Tractatus L u g ico-P h ilosop h icu s (1920-1921) sostiene la tesis según
la cual "una proposición es una im agen, figura o pintura de la reali­
d a d ” . Esta idea se le o cu rrió a W ittgen stein m ientras servía en el
ejército austríaco, V io un p erió d ico que describía el acaecim ien to y
situación de un accidente autom ovilístico p o r m edio de un diagra­
m a o mapa; y había tenido tam bién noticia de que en los tribunales
de París se reconstruían los accidentes autom ovilísticos m ediante
juguetes y muñecos. Una colisión, p o r ejem plo, entre un cam ión y
un coch e se represen taría co lo ca n d o ju n tos un cam ión de juguete
y un c o ch ecito d e juguete. Este h ech o nos d aría una pintura tri­
dim ensional, un m o d elo del accidente. ¡Esto im p resion ó m u cho e
im p actó a W ittgen stein co m o una reve la ció n ! W ittgen stein estim a­
ba q u e este p ro ced im ien to arrojab a m ucha lu z a cerca de la teoría
de la represen tación y de la p rop osición , ya que este m apa era
c o m o una p ro p o s ició n y en ella se re ve la b a la naturaleza esencial
de las p roposicion es, a saber, el d es crib ir la realidad.
E l m o d elo usado en los tribunales era ciertam en te una p ro p o ­
sición, y se com p o n ía de partes, cad a una de las cuales rep resen ­
taba una cosa de la realidad. Así, los constituyentes del m o d elo y
los constituyentes del "estado de cosas" tenían la m ism a m u ltip lici­
dad d e elem entos, de objetos sim ples, y las diferentes com b in a cio ­
nes de las partes del m o d elo representarían diferentes situaciones
posibles.
P ara que una cierta p ro p o sició n pueda a firm a r un cierto hecho,
debe haber, cualqu iera que sea el m o d o co m o el lenguaje esté cons­
truido, algo en c o m ú n (u n a fo rm a ) en tre la estructura (o sintaxis
ló g ic a ) de la p ro p o sició n y la estructura del hecho. Y, aunque
la p ro p o sició n y el h ech o tien en la m ism a "fo rm a ", la fo rm a de la
p ro p o s ic ió n (su sintaxis ló g ic a ) está d icta d a o d eterm in a d a p o r
la naturaleza d el hecho, y n o al revés. Es decir, que la form a lógica
de la p ro p o s ició n concuerd a co n la form a del hecho que representa;
p ero la p ro p o sició n tien e esa p articu lar fo rm a o sintaxis d eb ido a
la n atu raleza del objeto o hecho que refleja. Es así com o la p ro p o ­
sición p u ede represen tar o estar en lu gar d el hecho. Esta es, tal
vez, la tesis fu n d a m en ta l de la teoría de W ittgenstein. P ero aquello
que haya de com ún, esa form a, entre la p ro p o sició n y el hecho,
no puede -a s í lo a firm a é l- d ecirse a su v e z en el lenguaje. S ólo
pu ede ser, en la fraseo lo gía de W ittgenstein, m ostrado, no dicho,
pues cualquier cosa que p od am os d ec ir tendrá siem pre la m ism a
estructura.
C on estas ideas, a l lig a r tan d irec ta m e n te el len gu aje (las p a la ­
bras y las p ro p o sicio n es) con la realidad, W ittgen stein establece
una fundam entación filo só fica para e! m éto d o c ien tífico tra d icio ­
nal, pues, m anipulan do el lenguaje, se creía estar m anipulando la
realid ad misma.
D
if u s i ó n d e l a s id e a s d e l
p o s it iv is m o l ó g ic o : e l
C ír c u l o
DE V lE N A (DÉCADA 1 9 2 0 )
E l Tractatus de W ittgen stein había ten ido una aceptación indis­
cutible. L a in trod u cción escrita p o r una au toridad co m o Russell,
le d io p restig io y fama. E l C írcu lo de V íen a (M o ritz Schlick, R u d o lf
Carnap, Otto Neurath, H erbert Feigl, Kurt Gódel, Cari Hem pel, Hans
Reichenbach, Alfred Ayer, etc.), gru po de científicos-m atem áticosfilósofos que lideraba, a través de la revista E R K E N N T N IS (c o n o ­
cim ien to), la filo so fía de la cien cia positivista a n ivel m undial, lo
adoptó com o texto de lectura y com en tario p ara sus reuniones
p eriód ica s durante dos años. El m a yor v a lo r que le viero n los p ositi­
vistas residía en la idea central del Tractatus: el lenguaje representa
(casi física m ente) la realidad. Así, al tratar el lenguaje, pensaban
que trataban directam ente con la realidad.
El C írculo de Viena se reunía regularm ente para in vestigar la
lengua y la m etod ología científicas. Este m ovim ien to filosófico ha
sido c o n sid era d o c o m o "p o sitivism o ló g ic o ” , "e m p iris m o ló g ic o ” ,
"em p irism o cien tífico", "n eopositivism o” y “m ovim ien to de la cien ­
cia u n ificada”. El trabajo de sus m iem bros, aunque no era unánim e
en el tratam iento de muchos temas, se distinguía, p rim ero, p o r su
atención a la form a de las teorías científicas, en la creen cia de que
la estructura de una teoría cien tífica particu lar se p od ía esp ecificar
sin tener en cuenta su contenido; segundo, estos autores form u la­
ron su p rin c ip io de verifica ción , o criterio del significado, que afir­
m aba qu e e l sig n ific a d o p len o d e una p ro p o s ic ió n se ap oyab a en
la exp erien cia y en la observación (p o r ello, las afirm aciones acerca
de ética, m etafísica, religión y estética se consideraban sentencias
sin sentido); y, tercero, com o resultado de los dos puntos anteriores,
la doctrin a de la ciencia unificada, según la cual no se veía que exis­
tiese d iferen cia alguna entre las ciencias físicas y las biológicas, o
entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.
Quizá, la influencia m ayor de este círcu lo de pensam iento se
dio en 1929 con la publicación de su M a n ifiesto sobre la concepción
cie n tífica del m undo y el in icio de una serie de congresos in tern acio­
nales organizados p o r ellos. Con esos congresos y con la revista
E R K E N N T N IS , difundieron sus ideas en los m edios académ icos del
m undo entero. lisie hecho lijó los criterios básicos de la estructura
del u irlm lo cie n tífico y los criterios de la cien tificid a d en in vestiga­
ción de ahí en adelante.
CUESTIONAMIENTO Y OCASO DEL
MÉTODO CIENTÍFICO TRADICIONAL
Es m uy d ign o de ser ten id o en cuenta el h ech o de que el cuestion am ien to del m étod o c ien tífico trad icio n al ten ga sus raíces o
haya sido in icia d o p o r sus m ism os autores principales, com o es el
caso de D escartes y N ew ton , de H e rtz y de W ittgenstein.
D escartes y N e w to n
Tanto Descartes com o N ew to n dan origen a un m od elo cien tífico
que trasciende hacia las ciencias humanas y que, en esa dirección,
ellos están m uy lejos de com partir. Am bos aceptaban y distinguían
claram ente el m undo natural y el sobrenatural, al cual perten ecía el
hom bre. Para ambos el concepto de Dios era un elem ento esencial
de su filosofía y de su visión del hom bre y del m undo. Am bos esta­
ban muy lejos de usar el m odelo m ecanicista, a que dan origen, para
estudiar y com pren der al hom bre. Descartes distingue muy clara­
m ente la res cogitans (relacio n a d a con el espíritu hum ano) de la res
extensa (puram ente m a terial). Y N e w to n tiene profu ndos y com p le­
jos escritos acerca de re lig ió n y te o lo gía que llam aron la atención
de los teólogos de su tiem po. Así, pues, habría que con clu ir que ni
N ew to n era tan new toniano, n i Descartes tan cartesiano, com o lo
han sido m uchos de sus epígonos y seguidores en la aplicación del
m étod o cien tífico al estudio del hom bre.
H e in r ic h H e r t z : 1894
L o señalado para Descartes y N ew to n lo especifica H ertz, en fo r­
m a expresa, en lo que a él y a su obra le concierne. Es muy con ve­
niente h acer énfasis en lo que H e rtz advierte prudente y sabiamente
h acia el final de su larga Introducción'.
Tenemos, no obstante, que hacer una reserva. En el texto hemos
tomado la natural precaución de lim itar expresamente el rango de nues­
tra mecánica a la naturaleza inanimada; y dejamos com o una cues­
tión abierta el determinar hasta dónde se extienden sus leyes más
allá de ésta. De hecho, no podemos afirmar que los procesos intentos
de la vida siguen las mismas leyes que los movimientos de los cuerpos
inanimados, como tampoco podemos afirmar que sigan leyes diferen­
tes. De acuerdo con la apariencia y con la opinión general parece
que hay una diferencia fundamental [...]. Nuestra ley fundamental,
aunque puede ser suficiente para representar el movimiento de la
materia inanimada, parece demasiado simple y estrecha para respon­
der por los procesos más bajos de la vida. N o creo que esto sea una
desventaja, sino más bien una ventaja de nuestra ley, porque mien­
tras nos permite ver todo el dominio de la mecánica, también nos
muestra los límites de este dominio (p. 38) (cursivas añadidas).
E sto lo ad vertía H e rtz en 1894, m ucho antes de que su obra
se c o n v irtie ra en el m od elo y p ro to tip o p a ra todas las disciplinas,
incluidas tam bién -s in que le prestaran m ucha aten ción a esta
sabia a d v erten c ia - las cien cias humanas.
E l s e g u n d o W it t g e n s t e in : 1 9 3 0 - 1 9 5 1
P ero d on d e la sabidu ría de H ertz, D escartes y N e w to n lle g a
a su cén it es en el caso de W ittgenstein. En tod o su discurso - y
esp ecialm en te h acia el final del Tractatus- W ittgenstein va tom a n ­
do con cien cia de que to d o él envuelve una cierta con tradicción ,
ya que las p roposicion es carentes de sign ifica d o contenidas en el
Tractatus son intentos de d e c ir lo que sólo puede ser m ostrado.
Aunque el Tractatus había tenido una aceptación indiscutible,
especialm en te p o r obra del Círculo de Viena, que difundió a m p lia­
m ente sus ideas centrales, la insatisfacción del m ism o W ittgenstein
con su p ro p ia obra había crecid o durante los tres años que pasaron
entre su cu lm in ación (1918) y su publicación (1921-1922). L a in tro ­
ducción que le h izo Russell, p o r ejem plo, tuvo una firm e desaproba­
ción p o r parte de W ittgenstein; en efecto, dicha introducción -e n tre
otras cosas- no reflejaba ni p od ía refleja r el desm antelam iento que
le hacía del sistema ló g ic o de sus P rin cip ia M athem atica. Igu alm en ­
te, la actitud de escrutinio y crítica despiadada que tenía W ittgenstein con sus propias lim itaciones, fallas y errores, lo lle v ó a alejar­
se de la filo so fía p o r espacio de 10 años y a d edicarse a d ar clase
com o m aestro de prim aria en rem otos pueblos de Austria.
Las investigaciones de W illiam W. Bartley (1987) y otros señalan
que, para m ejorar sus actividades educativas, Wittgenstein "leyó los
escritos de los psicólogos de la Gestalt y quedó im presionado por
ellos" (p. 156); que, incluso, figuró entre los estudiantes de Karl
Bühler en Viena, uno de los psicólogos más importantes de Europa en
l;i iléi iuh ilr los veintes y livinlas, y tic gran fama mundial. Bühler, al
igual c|ut- los gestnlt islas, trató de mostrar que la construcción teórica
organización- ero una fu nción básica de la mente hum ana al margen
dv asociaciones de ¡as impresiones de los sentidos u otros "átomos del
pensamiento". La actividad organizativa y teorizante de la mente
gozaría de una cierta prioridad, la cual determ inaría los tipos de tota­
lidades a las cuales uno trata com o "elem entos” en el pensamiento.
Bíihler insistía en que sus argumentos contra el atomismo psicológico
refutaban también el atomismo epistem ológico y filosófico.
Aunque W ittgenstein se convertirá en el principal d em oledor de
su propia obra, el Tractatus, no es el único que la ataca. Russell le
había hecho serias objeciones al escribir la introducción -e n especial
hacia el final de ésta- en m ayo de 1922, cuando preparó la edición
bilingüe, y K urt G odel, en 1931, al socavar los supuestos básicos de
la teoría ló g ic a de W ittgenstein, al igual que muchos de Russell. Los
resultados de Godel muestran que en cualquier sistema ló gico hay
proposiciones cuya valid ez no puede probarse o refutarse basándose
únicamente en los axiomas del mismo, idea que ya había señalado
Descartes en 1637, en su D iscurso del método.
A partir de 1930, W ittgenstein com ien za a cuestionar, en sus cla­
ses en la U niversidad de Cam bridge, sus propias ideas, y a sostener,
p oco a poco, una p osición que llega a ser radicalm ente opuesta a la
del Tractatus: niega que haya tal relación d irecta entre una palabra
o proposición y un objeto; afirm a que las palabras no tienen refe­
rentes directos; sostiene que los significados de las palabras o de las
p roposicion es se están determinados p o r los diferentes contextos en
que ellas son usadas; que los significados no tienen linderos rígidos,
y que éstos están form ados p or el con torno y las circunstancias en
que se em plean las palabras; que, consiguientem ente, un nom bre no
puede representar o estar en lugar de una cosa y otro en lu gar de otra,
y a que el referen te particu lar de un nom bre se h alla determ inado
p or el m odo en que el térm ino es usado. En resumen, W ittgenstein
dice que "en el lenguaje jugam os juegos con palabras y que usamos
a éstas de acuerdo con las reglas convencionales preestablecidas en
cada lenguaje" ( Investigaciones filosóficas, orig. 1953).
Las palabras -insiste ahora W ittgenstein- no se pueden entender
fuera del contexto de las actividades humanas no lingüísticas con
las que el uso del lenguaje está entretejido: las palabras, junto con las
conductas que las rodean, constituyen el juego de lenguaje.
Los datos últimos son, en el Tractatus, los átomos que form an la
sustancia del mundo; los átomos últimos, en \&$Investigaciones filosó fi­
cas, son las "form as de vid a” en las que están embebidos los juegos
de lenguaje (con ju ntos de actividades lingüísticas y no lingüísticas,
instituciones, prácticas y significados "encarnados" en ellas).
Dicho de otro m odo: ¿son las estructuras íógico-m atemáticas que
sustentan a las teorías científicas análogas a las estructuras que susten­
tan al mundo? Porque el positivism o lógico estaba imbuido de la creen­
cia según la cual se podía encerrar la problem ática epistemológica,
filosófica, antropológica, psicológica, sociológica, etc., en la del len­
guaje, convertido, así, en el ser mismo de toda realidad humana.
E n su nueva filo s o fía , W ittgen stein rech a za to d a esta con cep ­
ción y afirm a que p ara com p ren d er una sentencia hay que com pren ­
der las circu n sta n cia s, pasadas y presentes, en que la sen ten cia es
em pleada. T am p oco acepta la id ea de qu e la sintaxis o gra m ática
del lengu aje está determ in ada p o r la realidad que representa, com o
sostuvo an teriorm en te; esto im p lica, a su vez, una d esva lo riza ció n
d e l a ná lisis ló g ico , pues con sidera que n o hay m ayores cosas que
descu brir en las form as lógicas de las p roposicion es, y sí, en cam ­
b io, en las circunstancias, usos, prácticas y propósitos con que son
usadas las palabras y expresiones en la v id a diaria; en expresión de
W ittgenstein “las palabras tienen su sign ificad o sólo en el flujo d e la
v id a " (L a s t W ritings, vol. I, p. 118).
Todo esto representa un golpe mortal para el Tractatus, para lo
que él llama, en el prefacio de las Investigaciones filosóficas, "m i viejo
m odo de pensar", pues equivale a la inversión de su idea matriz y a la
superación de las "ilusiones metafísicas de las que fui víctim a” (ibid.).
En conclusión, pudiéram os d ecir que el segundo W ittgenstein
im p lica un vu elco cop ern ican o en relació n con el p rim ero. Su pen­
sam iento está ahora en sintonía con la nueva Física, con la teoría
de la Gestalt, con el enfoque de sistemas y, básicam ente, tam bién
con el Estructuralism o francés. Junto con las ideas de estas o rien ­
taciones epistem ológicas, el segundo W ittgenstein sentó unas bases
firm es para el desarrollo y la articulación del pensam iento posp ositi­
vista que se m anifiesta en las décadas de los cincuentas y sesentas
en las representativas obras de filósofos de la cien cia co m o Stephen
Toulm in (1953), M ich ael Polanyi (1958), P eter W inch (1958), N orw o o d H anson (1977, orig. 1958), Paul Feyerabend (1975, 1978: sín­
tesis de publicaciones anteriores), Thom as Kuhn (1978, orig. 1962),
Im re Lakatos (1975, orig. 1965) y varios autores más.
R o b e r t O p p e n h e im e r (1 9 5 5 )
C abe preguntarse, p aradójicam en te, si p ara estudiar su objeto
hu m a n o, los cien tíficos sociales y humanistas deban red u cirlo a la
física n ew ton ian a qu e los m ism os físicos desecharon. L a respues­
ta la d io un em in en te físico nuclear, R ob ert O p p en h eim er (1956)
-d ire c to r del P roy ecto M a n h attan , que fa b ricó la p rim e ra bom ba
atóm ica, y fo rm a d o r de to d a una gen era ció n de cien tíficos estado-
tm idnisos
lint-i’ bastantes unos, a los p sicólogos en su asam blea
anual de la A m crica n P s y c lto h g ic íd A ssocia tion : "El p e o r de todos
Jos p osibles errores -le s d ijo en esa m em orab le o c a s ió n -s e r ía que
la p s ic o lo g ía fuera in du cida a m od ela rse a sí m ism a sobre una físi­
ca que ya no existe, que ha quedado com pletam en te superada en
el tiem p o y que desde h ace m ucho n osotros desech am os" (p.134).
Lam en tablem en te, ése era el m o d elo de cien cia que los p sicólogos
estaban im itan do en la d écad a d e ios cincuentas y el q u e m uchos
de ellos sigu ieron im ita n d o en las décadas posteriores.
S im p o s io I n t e r n a c i o n a l s o b r e
F il o s o f ía d e l a C i e n c i a :
U
n iv e r s id a d d e
C h ic a g o , 1 9 6 9
A h o ra bien, los ataques a esta orien tación , ax io m á tica y p o s iti­
vista, fu eron m uy sólid os y contundentes, y se acentuaron en la
década d e los sesentas con cinco sim posios acerca de la filosofía de
la ciencia.
L a o b ra de F. Suppe (1 979), esp ecie de A ctas del S im p o s io In te r­
n a c io n a l sobre la E s tru ctu ra de las Teorías C ien tífica s (U n iversid ad
de C h icago, 1969), reseñ a el excelen te trabajo re a liza d o en el ú lti­
m o de estos sim posios (1969). E n el Postscriptum (pp. 656-671)
-q u e sintetiza las ideas centrales d el m is m o - Tou lm in en fa tiza el
desm oron a m iento de las tesis básicas del p o s itiv is m o ló g ico . A lg u ­
nas de ellas o sus referen tes son las siguientes:
• A b an d on o del p ro g ra m a o rigin a l de la cien cia unificada.
• L a incongruencia conceptual entre conceptos o principios
teóricos y su p reten d id a fundam entación en ''observaciones
sensoriales d irecta s” .
• L a interpretación usual de las reglas de correspondencia, com o
d efin icion es op era cion ales de térm in os teóricos, es insatis­
factoria, ya que esas reglas sólo vincu lan unas palabras con
otras palabras y n o c o n la naturaleza.
• La ad verten cia a los filósofos (sorprendente, p o r ser de p arte
de Cari H em p el, antiguo m iem b ro del C írcu lo de Viena) de
que no sob revaloren "la im p ortan cia de la form aliza ció n ,
in clu yendo la axiom atización , porqu e tales axiom atízaciones son más un estorbo que una ayuda” (p. 277), de hecho
-segú n K u h n - “la an alogía entre la teoría cien tífica y un siste­
m a m atem ático puro [...] puede ser engañosa y, desde varios
puntos de vista, hem os sido víctim as de e lla ” (p. 515).
• Que "no tratem os los form alism os m atem áticos com o si lucran
verdades fijas que y a poseemos, sino com o una extensión de
nuestras form as de lenguaje [...] o com o figuras efím eras que
p od em os id en tifica r en las nubes (tales com o caballos, m on ­
tañas, e tc .)” (D a v id Bohm , p. 437).
• Que no se tom e co m o espejo ni se extrapole la cien cia de la
m ecán ica (que es muy excepcional, com o m odelo m atem ático
puro), a otras ciencias naturales cuyos conceptos form an agre­
gados o cúmulos atípicos, asistemáticos y no axiom áticos.
• La p referen cia de m odelos taxonóm icos, ¡cónicos, gráficos,
com putacionales, etc., en lugar de los axiom áticos, para varias
ciencias.
• La aceptación de la lógica del descubrim iento (que había sido
relegada a la psicología y a la sociología) com o diferente de la
lógica de la ju stifica ció n y com o condición para p od er entender
el algoritm o de la confirm ación, verificación, corroboración o
falsación de teorías.
• L a id ea de que una c ien cia natural n o debe ser con siderad a m eram en te c o m o un sistem a ló g ic o , sino, de m o d o m ás
gen eral, co m o una empresa ra cio n a l, que tolera ciertas in c o ­
herencias, inconsistencias lógicas e, incluso, ciertas c o n tra ­
diccion es.
• E l señalam iento de que el d efecto capital del en foqu e p ositi­
vista fue la id en tifica ció n de lo ra cio n a l (m u ch o m ás am p lio )
con lo m eram en te ló g ico .
• Y, en fin, que "ha llegad o la h ora d e ir m ucho más allá d e la
im agen estática, instantánea, de las teorías científicas a la
que los filósofos de la cien cia se han au tolim itado durante
tanto tiem p o", ya que la co n cep ción heredada, con el p ositi­
vism o ló g ic o que im plica, “ha sido refu tada” (p. 16), "es fun­
dam entalm ente inadecuada e insostenible y debe sustituirse”
(pp. 89, 145), ha sufrido "un rech a zo gen era l” (p. 89), y, p o r
ello, "ha sido abandonada p o r la m a yoría de los filósofos de
la c ien cia ” (p. 149).
Según Echeverría (1989, p. 25), este simposio, con estas y otras
muchas ideas, "levantó el acta de defunción de la concepción heredada
(el positivismo lógico), la cual, a partir de ese momento, quedó aban­
donada p or casi todos los epistem ólogos” , debido, com o señala Popper
(1977, p. 118), "a sus dificultades intrínsecas insuperables”.
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La U
n ió n
i .a
e c á n ic a
A
M
plic a d a
I n t e r n a c io n a l
T
de
e o r é t ic a y
(1 9 8 6 )
De igu al m anera, con vien e o ír la solem n e d ecla ra ció n p ron u n ­
ciada más recien tem en te (1986) p o r Jam es Ligh th ill, p residen te
de la In te rn a tio n a l U n io n o f T h eoretica l and A pp lied M e ch a m o s ,
es decir, la S o cied a d In tern acion al actual de la M ecán ica, a cuya
a filia c ió n id e o ló g ic a p erten eció el m ism o H ertz:
Aquí debo detenerme y hablar en nombre de la gran fraternidad
que formamos los expertos de la Mecánica. Somos muy conscientes,
hoy, de que el entusiasmo que alimentó a nuestros predecesores ante
el éxito maravilloso de la mecánica newtoniana, los condujo a hacer
generalizaciones en el dominio de la predictibilidad [.,.] que recono­
cemos ahora como falsas. Queremos colectivamente presentar nuestras
excusas por haber inducido a error a un público culto, divulgando, en
relación con el determinismo de los sistemas que satisfacen las leyes
newtonianas del movimiento, ideas que, después de 1960, se han
demostrado incorrectas (p. 38).
E sta c o n fes ió n no n ecesita c o m e n ta rio algun o, pues, c o m o
d ic e el lem a de la ju s tic ia p ro cesa l, "a c o n fes ió n d e reo, re le v o
de p ru ebas".
Esta declaración y excusas son particu larm ente im portantes p or
el hecho de que fue precisam ente la m ecánica new toniana, expuesta
m agistralm ente y en m od o ejemplar, c o m o ya señalamos, p o r H einrích H e rtz en su obra P rin cip io s de la M ecá n ica (1894) en form a de
"teo ría de la m ecán ica co m o un cálculo ax io m á tico ” , la que sirvió
de m o d elo durante más de 50 años, y usándose esa obra com o p ro ­
totip o y m odelo, p ara la p lan ificación de toda investigación que qu i­
siera ser cien tífica y para la estructuración axiom ática y evaluación
de to d o tipo de teorías en las ciencias. Este m eca nicism o, y el p rin ­
c ip io de causalidad que im p lica , fueron, en efecto, g en era liza d o s
c o m o p rin cipios de racion alidad cien tífica p ara todas las ciencias,
tanto las naturales com o las humanas.
L a c o n c lu s ió n m ás llam ativa que se d eriv a de estos p lan tea­
m ien tos es que han pasado m ás de 30 años desde el m om en to en
que "se redacta el acta de defun ción " del p ositivism o ló g ic o (en el
S im p osio In tern a cio n a l sobre F ilo s o fía de la C iencia, en 1969) y,
sin em b a rgo, haya tantos p ro feso res e in vestigadores que lo sigan
enseñando y sosteniendo co m o si no hubiera pasado nada. ¡L a
in ercia m ental en nuestros m edios acad ém icos tiene m u ch o peso!
G ab riel G a rcía M árq u ez, en su paso p o r C aracas hace unos
años (1990), h izo algunas a firm a cio n es que re c o g ió la pren sa
b a jo el títu lo "P re fa c io p ara un nuevo m ile n io ” . "M uchas cosas
- d ijo é l - que h o y son verd a d no lo serán m añana. Q uizá, la ló g ic a
fo rm a l qu ede d egra d a d a a un m éto d o e sc o la r p a ra que los niños
entien dan có m o era la antigua y ab o lid a costu m bre de e q u iv o ­
c a rse.”
N ew to n , en su h u m ild ad y consciente de sus lim itacion es, solía
d ec ir que si él había lo g ra d o v e r más lejos que los dem ás era p o r­
que se h abía subido sobre los h om bros de gigantes, alu dien do con
e llo a C opérn ico, K epler, G a lileo y otros.
A lo largo de las últim as tres décadas, se han ido dan do las
con d icion es necesarias y suficientes p a ra que tod o in vestiga d or
serio y de reflexión p rofu n d a pueda, a través de las bibliotecas, las
revistas y los con gresos, subirse sobre los hom bros de docenas de
pensadores em inentes. Y, desde esa atalaya, le es p osible d ivisar
grandes coin ciden cias de ideas y m arcadas líneas confluyentes
de un nuevo m o d o de pensar, de una nueva m anera de m ira r las
cosas, de una nueva racion alidad cien tífica y, en síntesis, de una
nueva cien cia . Esta cien cia presenta notables d iferencias con el
m od o de pensar tradicion al, clásico, lógico-p ositivista.
:j7
NUEVA SENSIBILIDAD A LOS
“SIGNOS DE LOS TIEMPOS'’
Al papa Juan X X I I I le gustaba h ablar m ucho de "los signos de
los tiem pos", co m o conjunto interactuante de elem entos y variables
humanas que crean una nueva realidad, exigen nuevos enfoques,
dem andan nuevos conceptos y, p o r consiguiente, tam bién requieren
nuevas soluciones. En el fondo de todo esto estaba igualm ente un
cam b io p aradigm ático.
El espíritu de nuestro tiem po ha ido generando p oco a poco una
nueva sensibilidad y universalidad del discurso, una nueva raciona­
lidad, que está em ergien d o y tiende a integrar dialécticam ente las
racionalidades parciales: las dim ensiones em píricas, interpretativas
y críticas de una orientación teorética que se d irige hacia la activi­
dad práctica, una orientación que tiende a integrar el "pensam iento
calculante” y el “pensam iento reflex ivo " de que habla H eid egger
(1974), un proceso dialógico en el sentido de que sería el fruto de la
simbiosis de dos lógicas, una "d igita l” , p ro p ia de nuestro hem isferio
cerebral izquierdo, y la otra “analógica", p ropia del derecho. Sería
com o la tercera dim ensión, el proceso estereognósico, que no nos da
cada ojo p o r separado ni la suma de ambos, sino la sim ultaneidad
de los dos.
Los m ovim ien tos ep istem o ló gico s actuales ya señalados, com o
la teoría crític a , la con d ició n posm od em a, la posestructuralista, la
d escon stru ccion ista o la tendencia a la desm etaforización del dis­
curso, la herm enéutica y la dia léctica , p erd iero n la con fian za en
la “d iosa razón " ("la R a zó n ”), tan acaricia d a p o r la m odern idad,
y le señalan dónde están sus lím ites y su autoengaño. Lyotard, p or
ejem plo, puntualiza:
He luchado, por distintas vías, contra la pseudo-racionalidad [..,]
Aquellos que invocan “la Razón" alientan la confusión. Hay que diso­
ciar cuidadosamente la razón de los fenómenos, la que puede legiti­
mar un régimen político, la razón que permite a cada uno soportar
su propia singularidad, la que hace que cada obra sea admirable, y
también la razón por la cual hay un deber, o una deuda. Estas disocia­
ciones son obra del racionalismo crítico (1994, p. 86).
T odo esto im p lica un p lan team ien to radical y una relativiza ción
de la cultura o ccid en ta l m oderna.
Quizá, lo m ás v a lio so que están aportan do estos m ovim ien tos
sean dos contribu ciones: p o r un lado, su sensibilidad cuestionadora y crítica ante las gran des y más sign ificativas propuestas
no realizad as de la m odern idad, propuestas que han gen erado
el deseo de ir m ás allá de la situación actual; y, p o r el otro, el
c on cep to d e verdad p lu ra lis ta , en el sentido de que la realid ad es
in con m en su rable e in agotab lem en te ric a y su ser ú ltim o desborda
al pen sam ien to hum ano; de tal m anera, que no h ab ría te o ría o
e x p lica ció n que a gotara la realid ad , es decir, la riq u eza y la p oten ­
cia lid a d sign ificativa qu e puede cap tar en e lla la m en te humana,
ante la cual la actitud y la p reten sión ob jetiva d o ra y d om in a d o ra
de la razón técnica lucen c o m o una id ola tría .
EL CONCEPTO DE "PAR AD IG M A”
E l m undo en que hoy vivim os se ca ra cteriza p o r sus in te rc o n e ­
xiones a un n ivel glo b a l en el que los fen óm enos físicos, b io ló g i­
cos, p sicológicos, sociales y am bientales son tod os recíp ro cam en te
interdependientes. P ara d escrib ir este m undo de m an era adecuada
necesitam os una p ersp ectiva m ás am plia, holista y e co ló gica , que
no nos pueden o fre c e r las con cep cion es reduccionistas del m undo
ni las d iferen tes disciplinas aisladam ente; necesitam os una nueva
visió n de la realidad, un nuevo paradigm a, es decir, una transform a­
c ió n fu nd am ental de nuestro m o d o de pensar, de nuestro m o d o de
p e rc ib ir y de nuestro m o d o de valorar.
Un n u evo p ara d igm a instituye las relacion es p rim o rd ia les que
constituyen los supuestos básicos, d eterm in an los con ceptos funda­
m entales y rigen los discursos y las teorías.
El térm ino paradigma, aquí, no se lim ita a cada una de las dis­
tintas disciplinas científicas, sino que incluye la totalidad de la ciencia
y su racionalidad. N o están en crisis los paradigm as de las ciencias,
sino el p aradigm a de la ciencia en cuanto m od o de conocer.
U n paradigm a cie n tífico , precisa E d ga r M orin (1982), puede
d efin irse co m o un p rin cip io de d istin cion es-relacion es-op osicio­
nes fundam entales entre algunas n ocion es m atrices que gen eran
y con tro la n el pensam iento, es decir, la con stitu ción de teorías y
la p ro d u cció n de los discursos de los m iem b ros de una com u n i­
dad cien tífica determ inada. P o r ello, detrás de cada p a ra d igm a se
esconde una m a triz epistém ica.
Un con ocim ien to d e algo, sin referen cia y ubicación en un esta­
tuto epistem ológico que le dé sentido y proyección , queda huérfano
y resulta ininteligible; es decir, que ni siquiera sería con ocim ien to.
En efecto, con ocer es siem pre aprehender un dato en una cierta fu n ­
ció n , b ajo una cierta relación, en tanto sign ifica algo dentro de una
determ inada estructura, Pero, a su vez, el m étod o para alcan zar ese
con ocim ien to tam bién estará siem pre liga d o a un p aradigm a espe­
cífico, que le fija los rieles p o r los cuales h a de caminar, y atado a
1111:1 función id eológica que le determ ina las metas y a la cual sirve.
Una investigación neutra y aséptica es algo irreal, es una utopía.
S i el con o cim ien to se entiende co m o a rticu lación de toda
una estructura epistém ica, nadie ni nada p o d rá ser exim id o - llá ­
m ese alum no, profesor, p ro gra m a o in ve s tiga ció n - de a fro n ta r los
arduos problem as que presenta la ep istem o lo gía crítica. L o con tra­
rio sería c o n v ertir a nuestros alum nos en sim ples autóm atas que
hablan de m e m o ria y repiten ideas y teorías o aplican m étodos y
técnicas en tontecedores y hasta cretinizantes, con los cuales cierta ­
m ente colapsarán y p o r los cuales p o d ría n ser arrastrados hacia el
vacío cuan do una vu elta de la historia, com o la qu e presen ciam os
hace p ocos años en los países de la E u rop a O riental, m ueva los
fundam entos epistém icos de to d o el ed ificio.
D esgraciadam en te, ése es el d estin o in exorable de to d o lo que
se im p on e co m o d ogm a, aun cuando se vista con los ropajes de la
ciencia.
L a m a triz epistém ica es, p o r tanto, el trasfon do existencial y
viven cial, el m u ndo de v id a y, a su vez, la fuente que o rig in a y
rige el m od o general de con ocer, p ro p ío d e un d eterm in a d o p e rio ­
do h istórico-cu ltu ral y u bicado tam b ién den tro de una ge o gra fía
específica, y, en su esencia, consiste en el m odo p ro p io y p e c u lia r
que tiene u n g ru p o h u m a n o de asignar significados a las cosas y a
los eventos, es decir, en su capacidad y fo rm a de s im b o liz a r la rea li­
dad. E n el fondo, ésta es la h ab ilidad esp ecífica del h o m o sapiens,
que, en la d ialéctica y en e] p ro ceso h istórico-social de cad a grupo
étnico, c iv iliza c ió n o cultura, ha ido gen eran do o estructurando su
m a triz epistém ica.
L a m a triz epistém ica, p o r con sigu ien te, es un sistem a de c o n ­
d iciones del pensar, p reló gico o preconceptual, generalm ente incons­
ciente, que constituye "la m ism a v id a " y “el m od o de s e r”, y que
da o rig e n a una W eltanschauung o cosm ovisión , a una m en talidad
e id eo lo g ía específicas, a un Zeitgeist o espíritu del tiem po, a un
p a ra d igm a cien tífico, a cierto gru po de teorías y, en últim o térm ino,
tam bién a un m étod o y a unas técnicas o estrategias adecuadas
p a ra in vestigar la n atu raleza de una realid ad natural o social. En
una p alabra, que la verd ad del discurso n o está en el m étod o sino
en la epistem e que lo define.
E l estilo de ab ord aje de esta ta rea im p lica algo m ás que una
in terd iscip lin a ried ad y qu e p o d ría llam arse tran sdisciplin ariedad
o m etadisciplinariedad, donde las distintas disciplinas están gestálticam ente relacionadas unas con otras y trascendidas, en cuanto la
gestalt resultante es una cualidad superior a la suma de sus partes.
10
DESCONSTRUCCIÓN DE
TÉRMINOS Y SU SIGNIFICADO
Cuando G a lile o G a lile i quiso m e d ir la v e lo c id a d de la luz, utili­
z ó dos velas, dos pantallas y un reloj. D io una vela y una p an talla a
cada uno de dos sujetos que c o lo c ó a una notable distancia con la
o rd en de que ocu ltaran la v ela detrás de la pantalla. L u e g o o rd en ó
al p rim e ro que sacara la vela de detrás de la pantalla, habiendo
p rev e n id o al segundo que, cuando v ie ra la luz, h iciera lo m ism o.
G alileo, arm ad o de un "c ro n ó m e tro ” de su tiem po, m ed iría el
tiem p o qu e e m p lea ría la lu z en ir hasta el segundo h om bre y el que
em p le a ría en regresa r hasta el p rim ero, donde estaba tam bién él.
E l resu ltado d el "e x p erim en to c ie n tífic o " era qu e la lu z ib a y ven ía
en un instante. G alileo había supuesto que la v elo cid a d d e la luz
sería, más o menos, co m o la del sonido, es decir, unos 350 metros
p o r segundo. Jamás pensó que p odría llegar a 300 000 kilóm etros
p o r segundo, es decir, casi un m illó n de veces m ás rápida.
Es muy pertinente señalar que este supuesto fundamental deter­
m inó todo el diseño e instrumentos del experimento, así com o los
objetivos del m ism o y la explicación de su fracaso. Esta inercia mental
de supuestos e ideas se repite a lo largo de la historia de la ciencia.
H oy, después de la o b ra de D errid a (1989), se habla m u ch o de
"desconstrucción ". P e ro el con cep to e in ten ción de ''desconstruir''
el pensam iento e ideas del pasado y su in flu jo en el nuestro ha sido
un sueño p oco realizad o. D escartes d ice en su D iscu rso del m é to­
do (1637): "M i intención es tratar de re fo rm a r m is p ropios pen sa­
m ientos y ed ifica rlos sobre unos cim ien tos totalm en te m íos." Y se
fija c o m o p rim era re gla de su m étod o la siguiente: "N o adm itiré
jam ás nada p o r verd a d ero que no co n o zc a que es evid en tem en te
tal [...], que se presente tan clara y distintam ente a m i espíritu que
no ten ga ocasión de p o n e rlo en duda.”
Sin em bargo, según M artín H e id e g g e r (1974), este c o m ien zo
aparen tem en te nuevo del filo s o fa r de D escartes im p lica un p re ju i­
c io fa ta l, y a qu e su c o g ito , ergo sum , base supuestam ente nueva y
segura de su filosofía, de su com ien zo radical, deja indeterm inado
el con cep to del térm in o central, el con cep to del "ser h u m an o" (e l
sum , el daseirí), es más, h a ce una sim ple a p licación de la o n to lo gía
m edieval. P or ello, según H eidegger, no destruye el v ie jo con cepto;
o, según D errida, n o des-construye o n o des-sedimenta ese c on cep ­
to, re n o v á n d o lo con otro.
Posteriormente, siglo y m edio después, Kant intenta hacer lo m is­
mo que Descartes. También él quiere darle un vuelco copem ica no a la
filosofía. Y lo dice expresamente en el prefacio a la segunda edición
de su obra máxima, la C rítica de la razón pura (1787). Pero, también
según el mismo H eidegger (1974), Kant "toma dogm áticam ente
l;t posición tic Desea ríes” y deja de lado el "problem a de la destruc­
ción de aquellos juicios más secretos de la razón común", es decir, los
referidos al "ser humano" o, com o lo designa el m ism o Heidegger,
“este ente que somos en cada caso nosotros mismos” (pp. 30-37).
Para H e id e g g e r - y sim p lifica n d o altam ente este p ro b le m a fun­
d a m e n ta l- la com p ren sión del ser hum ano, ubicado en un espacio
y en un tiem p o d eterm inados o, c o m o d iríam os hoy, e n unas c o o r­
denadas espacio-tem porales, e x ig e “la destrucción del con ten id o
trad icion al d e la o n to lo gía antigua, [...] p on er de m an ifiesto el
o rigen de los con cep tos o n to ló gico s fundam entales, es decir, la
in vestigación y la exh ib ición de su acta de n a c im ie n to " (p. 33). Y
a clara que "esta d estru cción n o qu iere sepultar el pasad o en la
nada; tien e una m ira p ositiv a : su fu n ción n egativa resulta única­
m en te en fo rm a in d irecta y tácita" (ib id ,).
Ahora bien, es altamente conveniente señalar que en las últimas
décadas muchos autores han querido aplicarle a H eid egger su misma
doctrina. En efecto, el m étodo que él utiliza a lo largo de todo su
tratado es el m étodo fen om enológico en su versión más clásica, la de
Husserl, que fue su m aestro y le dirigió toda la investigación m edian­
te una sólida dirección personal, según él m ism o nos dice (p. 49).
M ás con cretam en te, ten dríam os que d e c ir que el m étod o fen o ­
m e n o ló g ic o que u tiliza H e id e g g e r parte de un supuesto a cerca de
la teoría deí c on o cim ien to actualm ente insostenible: el que dice
que “com o sign ificación de la expresión fenóm eno hay, p o r ende,
que fija r ésta: lo que se muestra en s í m ism o, lo patente [...] ", es
decir, "e l ser de los entes, su sentido, sus m od ificacion es y d eriva ­
dos", que tam bién lo expresa en la m áxim a: " ¡ir a las cosas m is ­
mas.!“ (pp. 38, 39, 46; cursivas en el origin a l).
A h o ra bien, h oy sabem os -d e b id o , prin cip alm en te, a los con ­
tinuos avances que se registran en los estudios ep istem ológicos
y los de la n eu ro cie n cia - que n o es c ierto que “los entes puedan
m ostrarse p o r sí m ism os" (p. 39), que hagan patente una esencia y
un sen tido universales (igu ales p ara tod os) y que se p u ed a re a liza r
una epojé com p leta (es decir, una puesta entre paréntesis de la
p ersp ectiva p erson al), d escon ocien d o o subvalorando la p rofu nda
y c o m p le ja activid ad p o r parte d el sujeto.
¿Podemos, hoy día -se pregunta, p or ejem plo, P rigo gin e (1988)-,
considerar este tipo de elección com o el ideal del conocim iento
científico? ¿N o es, más bien, aceptar com o ideal de conocim iento el
fantasma de un saber despojado de sus propias raíces? Y precisa que
la objetividad científica no tiene sentido alguno si termina haciendo iluso­
rias las relaciones que nosotros mantenemos con el mundo, si condena
como “solamente subjetivos", “solamente empíricos” o "solamente instru­
mentales" los saberes que nos permiten hacer inteligibles los fenómenos
que interrogamos [...]; las leyes de la física no son en manera alguna
descripciones neutras, sino que resultan de nuestro diálogo con la natu­
raleza, de las preguntas que nosotros le planteamos
¿Qué sería el
castillo de Krónberg (castillo donde vivió Hamlet), independientemente
de las preguntas que nosotros le hacemos? Las mismas piedras nos pue­
den hablar de las moléculas que las componen, de los estratos geológicos
de cjue provienen, de especies desaparecidas en estado de fósiles, de las
influencias culturales sufridas por el arquitecto que construyó el castillo o
de las interrogantes que persiguieron a Hamlet hasta su muerte. Ninguno
de estos saberes es arbitrario, pero ninguno nos permite esquivar la refe­
rencia a aquel para quien estas preguntas tienen sentido (pp. 39, 40, 121).
P o r su parte, la con tribu ción de la n eu rocien cia es d e m uy alta
sign ificación , pues zan ja discusiones y diatribas seculares. A ctu al­
m ente, se re a liza n m ás d e m ed io m illón de in vestigacion es al año
acerca de diferentes aspectos n eu rocien tíficos. N o s interesan aquí
aquellos que ilum inan el p ro ceso de nuestro conocer. El ultim o
Popper, p o r ejem p lo, nos invita (1985) a en riq u ecer nuestra episte­
m o lo g ía - c o m o lo h izo él en sus últim os a ñ o s - inspirándonos en el
con o cim ien to actual a c e rca de la n eu ro fisio lo gía y las estructuras
neuropsíquicas del cereb ro; y afirm a que "la ep istem o lo gía encaja
bastante bien con nuestro c on o cim ien to actual de la fisio lo gía d el
cereb ro, de m o d o que am bos se apoyan m utuam ente" (p. 486).
E n tre estos aportes, es de m áxim a im p ortan cia el que escla­
re ce el p roceso de a trib u ció n de sign ifica d os. Así, p o r ejem p lo, los
estudios acerca de la trasm isión n eu rocereb ral nos señalan que,
ante una sensación visual, auditiva, olfativa, etc., antes d e que
p od am os d e c ir “es tal c o s a ”, se da un ir y venir, entre la im a gen
o estím ulo físico respectivos y el cen tro cereb ral correspondiente,
de cien y hasta m il veces, dependiendo del tiem po em pleado. Cada
uno de estos “viajes" de ida y vuelta tien e p o r finalidad u b icar o
insertar los elem en tos de la im agen o estím ulo sensible en d ife re n ­
tes contextos de nuestro a c e rvo n em ón ico buscándole un sentido o
un sign ificad o. P ero este sentido o s ig n ifica d o será m uy diferente de
acu erd o con ese "m undo in tern o person al" y la respectiva estruc­
tura en que se ubica: valores, actitudes, creencias, necesidades,
intereses, ideales, tem ores, etcétera.
P op p er y E ccles (E ccles es p rem io N o b e l p o r sus h allazgos en
la trasm isión de la in fo rm a ción neu ron al), en su fam osa obra E l
yo y su cerebro (1985), tratan do de p recisar "uno de los elem en tos
clave de su ep is te m o lo g ía ", señalan que
no hay “datos” sensoriales; por el contrario, hay un reto que llega del
mundo sentido y que entonces pone al cerebro, o a nosotros mismos, a
Iniliajar sobre din, a tratar tic ink'rpn'larlo [...]. Lo que la mayoría de las
personas considera un simple "dato" es de hecho el resultado de un elabo­
radísimo proceso. Nada se nos “da” directamente: sólo se llega a la percep­
ción tras muchos p^sos, que entrañan la interacción entre los estímulos que
llegan a los sentidos, el aparato interpretativo de los mismos y la estructura
del cerebro. Así, mientras el término “dato de los sentidos" sugiere una
primacía en el primer paso, yo (Popper) sugeriría que, antes de que pueda
darme cuenta de lo que es un dato de los sentidos para mí (antes incluso
de que me sea “dado”), hay un centenar de pasos de toma y dame que
son el resultado del reto lanzado a nuestros sentidos y a nuestro cerebro
[...]. Toda experiencia está ya interpretada por el sistema nervioso cien -o
mil- veces antes de que se haga experiencia consciente (pp. 483-484).
P o r esto, tod o con ocim ien to tiene un sujeto, pues se da siem pre
en un sujeto activo, y, p o r tanto, to d o con ocim ien to será tam bién y
siem p re “su bjetivo", “p e rs o n a l” , aun cuando ten ga com pon en tes
que vien en del objeto exterior. Estos com ponentes exteriores tie­
nen m a y o r fu erza en el con o cim ien to de cosas m ateriales (ciencias
naturales), pero, si la realid ad que se va a con o cer es más bien
inm aterial (ciencias humanas), el com pon en te in terior p revalecerá
en gran m edida. E n to d o caso, e l con o cim ien to será siem p re el
resultado o fruto de una in tera cción d ia léctica , de un d iá lo g o entre
am bos com ponentes: im a gen o estím ulo físicos de la realid ad exte­
rio r y con texto p erson al interior, objeto y sujeto.
Ya H e g e l (1966) había p recisad o m uy bien "este m ovim ien to
d ialéctico ", co m o lo llam a él: d on d e el "ser en sí" pasa a ser "un
ser p ara la c o n c ien c ia ” y "lo verd a d e ro es el ser pa ra ella de ese
ser en s í". Pero, entre la pura ap reh en sión de ese objeto en sí y la
reflex ió n de la c on cien cia sobre sí m ism a -d ic e é lyo me veo repelido hacia el punto de partida y arrastrado de nuevo
al mismo cicla , que se supera en cada uno de sus momentos y como
totalidad, pues Ja conciencia vuelve a recorrer necesariamente ese
ciclo, pero, al mismo tiempo, no lo recorre ya del mismo modo que
la primera vez [...]. Dándose una diversidad al mismo tiempo para
quien percibe, su comportamiento es un relacionar entre sí los dis­
tintos momentos de su aprehensión (pp. 58-59, 74-75).
N o sería, p o r consiguiente, tam poco ap rop iad o el térm ino
"construcción" o la teoría constructivista , entendidos en su form a
radical, com o lo hacen, p o r ejem plo, Guba (1990) y G u b a y Lin coln
(1994), ya que dan a entender que la realid ad exterior es un sim ple
m aterial de construcción, in form e y desarticulado, y que "toda'1la
estructuración, el o rd en y la form a proven drían d el sujeto. Éste es
el extrem o an tagón ico del p ositivism o y raya o cae en el relativis­
m o radical o en el idealism o absoluto. Y su inadecuación se pone
de m anifiesto especialm en te en el estudio de las ciencias naturales
donde el com pon en te externo desem peña, generalm ente, la función
p rin cipal. Cuando una sonda espacial, p o r ejem plo, lle g a a M arte
apenas con unos segundos de retraso, es p orqu e fu eron calculadas
muy b ien la gra ved ad de la Tierra y la de M arte a lo la rgo de toda
su trayectoria, es decir, que tam bién hay leyes en la naturaleza que
se im p on en a nuestro capricho, veleidad, o sim ple ignorancia.
P or todo ello, conviene puntualizar que nuestro problem a con ­
siste en logra r el e q u ilib rio adecuado que requ iere el p roceso de
cada acto esp ecífico cogn oscitivo.
Es d ig n o de tenerse en cuenta el h ech o de que u tilizam os los
m ism os térm in os -con ceb ir, con cepción , c o n c e p to - p ara re fe ­
rirnos a la con cep ción de una nueva v id a y para referirn os a la
adqu isición d e un nuevo con ocim ien to. E n am bos casos se req u ie­
ren dos entes activos: n o hay con cep ción sin fecundación, p ero
el elem en to fecundante solo es estéril (la h em bra no es un sim ple
recep tácu lo pasivo, c o m o se pensaba en tiem pos antiguos: p o r eso,
las gen ealogías se h acían solo p o r la lín ea paterna). S iem pre, el
fruto fin al (el hijo, el con cep to ) será el resultado de una m a ra v illo ­
sa in te ra cció n de am bas partes.
D e esta m anera, el m od elo d ia lé ctico (o d ia ló g ic o ) d eb erá sus­
titu ir al m od elo especular (c o m o p u ro re fle jo de las cosas en un
sujeto pasivo), que no sólo luce extrem ad am en te sim ple e ingenuo,
sino, sobre todo, irrea l y en p len o an tagon ism o y contraste con el
m ism o sentido com ún. Igu alm ente, el m o d elo d ialéctico deberá
tam bién p referirse a los extrem ism os de la te o ría constru ccionista. P ero el m o d elo d ia léctico nos obliga, a su vez, a una revisión
general de las m etodologías em pleadas en la adqu isición de nuevos
con ocim ien tos, es decir, de sus enfoques, estrategias, técnicas e
instrum entos.
PRESUPUESTOS EPISTÉMICOS
DEL NUEVO PARADIGMA
EMERGENTE
E l saber básico ad qu irid o p o r el hom bre, es decir, el cu erp o de
con ocim ien tos humanos que se apoyan en una base sólida, p o r ser
las conclusiones de una observación sistem ática y segu ir un razona­
m ie n to consistente -cu a lesq u iera que sean las vías p o r las cuales se
lo g r a r o n - debieran p od erse in tegra r en un tod o coh eren te y ló gic o
y en un paradigm a universal o teoría glob al de la racion alidad. "L a
asp iración p ro p ia de un m eta físico - d ic e P o p p e r - es reu n ir todos
los asp rclos verd ad eros clcl m undo (y no solam ente los cien tíficos)
en una imagen un ¡Picadora que le ilum ine a él y a los demás y que
pueda un día convertirse en parte de una im agen aún m ás am plia,
una im a gen m ejor, m ás v erd a d era " (1985, p. 222).
Pero un p a ra d igm a d e tai n aturaleza n o p o d ría lim ita rse a los
con o cim ien tos que se lo gra n p o r d ed u cción (con clu sion es d eriva ­
das de prem isas, axiomas, postulados, prin cipios básicos, etc.) o p o r
in d u c c ió n (g e n e ra liza c io n e s o in feren cia s de casos p articu lares),
sino que se ap oyaría en una id ea m atriz: la coherencia ló g ica y sistém ica de un tod o integrado. Esa coherencia estructural, sistém ica,
se bastaría a sí m ism a c o m o p rin cip io de in teligibilid ad .
Así, la epistem ología em ergente no postularía un punto arquim édico del conocim iento sobre el cual descansar, y del cual se dedu­
cirían jerárquicam ente todos los demás conocim ientos. Esto sería
sólo algo sim ilar a una revolución copem icana: pasar de un geocen ­
trism o a un heliocentrism o. Más bien, estaríamos aquí siguiendo el
esquema astronóm ico de Hubble, quien dem ostró que el universo
carecía de un centro. En consecuencia, cada sistema subsistiría
gracias a su coherencia interna. D e igual forma, un cuerpo de con o­
cim ientos gozaría de solidez y firm eza, no p o r apoyarse en un pilar
central (m od elo axiom ático), sino porque ellos form an un entram ado
coherente y lógico que se autosustenta p o r su gran sentido o signi­
ficado.
A fin de cuentas, eso es lo que som os tam bién cada uno de
n osotros m ism os: un "to d o físico -q u ím ico -b io ló gico -p sico ló gico social-cultural-espiritua)" que fu n cio n a m a ravillosam en te y que
constituye nuestra v id a y nuestro ser. P or esto, el ser hum ano es
la estructura d in á m ica o sistem a in te gra d o m ás c o m p le jo de tod o
cuanto existe en el universo. Y cu alqu ier área que nosotros cu ltive­
m os d eb iera ten er en cuenta y ser respaldada p o r un p ara d igm a
que las in tegre a todas.
E n con sonan cia con tod o lo d ich o, necesitam os un p a ra d igm a
u n iversa l, un m etasistem a de re fe re n cia cuyo ob jetivo es gu iar la
interpretación de las interpretaciones y la ex p lic a c ió n de las explica­
ciones. P o r tanto, sus postulados o p rin c ip io s básicos de apoyo
serán am plios; n o pueden ser esp ecíficos, com o cuando se trata
de un p a ra d igm a d iscip lin a r y p articu lar en un á rea esp ecífica del
saber. T od o e llo im p lic a un en foqu e básicam ente gn o seológ ico , es
decir, que trata de an a lizar y evalu ar la solid ez de las reglas que
sigue nuestro p ro p io pensam iento, aunque, en m uchos puntos,
la activid ad g n o se o ló g ica n o p u ede desligarse del análisis de la
naturaleza d e las realid ad es en cuestión.
Es de esperar que eí nuevo paradigm a emergente sea el que nos
p erm ita superar el realism o ingenuo, salir de la asfixia reduccionista
y entrar en la lógica de una coherencia integral, sistémica y e co ló ­
gica, es decir, entrar en una ciencia más universal e integradora, en
una cien cia verdaderam ente interdisciplinaria y transdisciplinaria.
Portanto, cada disciplina deberá hacer una revisión, u m re fo rm u la ción o una redefinición de sus propias estructuras lógicas individua­
les, que fueron establecidas aislada e independientemente del sistema
total con que interactúan, ya que sus conclusiones, en la m edida en
que hayan cortado los lazos de interconexión con el sistema global de
que form an parte, serán parcial o totalmente inconsistentes.
Las diferentes disciplinas deberán buscar y seguir los p rin cip ios
de in teligib ilid a d que se derivan de una racionalidad más respetuosa
de los diversos aspectos del pensamiento, una racionalidad múltiple
que, a su vez, es engendrada p or un paradigma de la com plejidad.
Hasta donde conocem os, solam ente E dgar M orin en su obra C iencia
con con cien cia (1984), F ritjof Capra en la tercera edición de la obra
E l tao de la física (1992) y nuestra p ropia obra E l paradigma emer­
gente (1993, 1997), han abordado la tem ática de lo que pudiéram os
llam ar "postulados" de este paradigm a de la com plejidad.
Estam os p oco habituados todavía al pensam iento "sistém icoe c o ló g ic o ” . E l pensar con esta catego ría básica cam bia en gran
m ed id a nuestra ap recia ción y con cep tu alización de la realidad.
N u estra m ente no sigue sólo una vía causal, lineal, u n idireccional,
sino tam bién, y a veces sobre todo, un en foqu e modular, estruc­
tural, d ialéctico, gestáltico, in terd isciplin arío, donde to d o afecta e
interactú a con todo, donde cada elem en to no sólo se define p o r lo
que es o represen ta en sí m ism o, sino, y especialm ente, p o r su red
de relaciones con todos los dem ás.
Evidentemente, estos cambios en los supuestos básicos, filosóficos
y metodológicos, de las ciencias, guiarán inevitablemente hacia otros
cambios en las ciencias mismas: cambios en los diferentes problemas
dignos de investigar, en la form ulación de hipótesis de naturaleza
diferente y en la m etodología y en las técnicas que se van a utilizar.
IMPLICACIONES PARA LA
INVESTIGACIÓN
L a n atu raleza es un to d o p olisistém ico qu e se rebela cuando
es redu cid o a sus elem entos. Y se rebela, precisam ente, porque, así,
reducido, p ierd e las cualidades emergentes del "to d o " y la a cción de
éstas sobre cada una de las partes.
Este "to d o p olisistém ico", que constituye la naturaleza global,
nos obliga, incluso, a d ar un paso más en esta dirección . N o s o b li­
g a a ad optar una m etod ología in terd iscip lin a ria p ara p o d e r captar
la fique/.:» de 1;» in teracción entre los diferentes subsistemas que
estudian Ins disciplinas particulares. N o se trata sim plem en te de
su m a r varias disciplinas, agrupan do sus esfuerzos p a ra la solu­
ción de un d eterm in ado problem a, es decir, no se trata d e usar
una cierta m ultidiscipiinariedad, com o se hace frecuentemente. La
in terd isciplina ried ad exige respetar la in teracción entre los o b je­
tos de estudio de las diferentes disciplinas y lo g ra r la in tegra ción
de sus aportes respectivos e n un tod o coh erente y ló g ic o . C om o
señalam os, esto im p lica , p ara cada disciplina, la revisión, la
re fo rm u la ció n y la red efin ición de sus propias estructuras lógicas
individuales, y a que esas con clusiones particu lares n i siqu iera
serían "v e rd a d " en sentido pleno. E jem p los de e llo los tenem os
a d iario en todas las disciplinas, p ero, quizá, una d e las que más
nos afecta p erson alm en te es nuestra m ed icin a actual, que, siendo
básicam en te b iológica, ign ora la e tio lo g ía n o -b io ló gíca de muchas
en ferm edades y su corresp on d ien te terapéutica, igu alm en te nob ioló gica .
Pero, p odríam os, incluso, ir más allá y a firm a r que la mente
hum ana, en su actividad n orm al y cotidiana, sigue las líneas m a tri­
ces de este nuevo paradigm a. En efecto, en toda elección , la mente
estudia, analiza, com para, evalúa y p on d era los p ro y los contra,
las'ven taja s y las desventajas de cada o p ció n o alternativa, y su
d ecisión es tanto más sabia cuantos más hayan sido los ángulos y
las perspectivas bajo los cuales haya sido an alizado el p rob lem a en
cuestión. P o r consiguiente, la in vestigación cien tífica c o n el nuevo
p a ra d igm a consistiría, básicam ente, en lle va r este p roceso natural
a un m a yo r nivel de rigurosidad, de sistem aticidad y de criticidad.
Esto es p recisam en te lo que tratan de hacer las m eto d olo gía s que
adoptan un enfoqu e herm en éutico, fen o m en o ló gico , etn ográfico,
etc., es decir, un en foqu e cu a lita tiv o que es, en su esencia, estructura l-sistém ico.
Este enfoque es indispensable cuando tratamos con estructuras
dinám icas o sistemas, que no se com ponen de elem entos homogéneos
y, p o r tanto, no se le pueden aplicar las cuatro leyes que constituyen
nuestra m atem ática actual, la ley aditiva de elementos, la conm u­
tativa, la asociativa y la distributiva de los mismos; las realidades
sistémicas se com pon en de elem entos o constituyentes heterogéneos,
y son lo que son p o r su p osición o p or la fu n ció n que desem peñan
en la estructura o sistema total; p o r tanto, no son aditivas, n i con ­
mutativas, com o tam poco asociativas o distributivas; requieren
conceptos e instrumentos adecuados a su p ropia naturaleza.
A h ora bien, los objetivos de una m eto d olo gía sistém ica n o son
posibles de lo g ra r con una ló gic a sim ple, puram ente d edu ctiva o
inductiva; requ ieren una ló g ica d ialéctica , en la cual las partes
son com pren did as desde el punto de vista del todo y viceversa. En
efecto, la ló g ic a d ialéctica supera la causación lineal, u n id ireccio ­
nal, exp lican d o los sistemas au tocorrectivos, de retroalim en tación
y p roalim en tación , los circuitos recurrentes y aun ciertas argu ­
m en tacion es que p a re cie ra n ser "circu la res” . (Para una visió n más
d etallada de la ló g ica d ialéctica , véase M a rtín ez M ., 2002a.)
P o r esto, se n ecesita una ló gic a m ás com pleta, una ló g ic a de
la tran sform ación y de la in terd ep en d en cia, una ló g ic a qu e sea
sensible a esa co m p lic a d a red d in á m ica d e sucesos qu e constituye
nuestra realidad, co m o verem os e n el capítulo siguiente.
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
DEL POSITIVISMO LÓGICO
La orientación tradicional del con ocim ien to es la que ha venido
a llam arse m odelo especular. Su idea central expresa que fuera de
n osotros existe una realid ad totalm en te hecha, acabada y p len a­
mente externa y objetiva, y que nuestro aparato cognoscitivo es com o
un espejo que la refleja dentro de sí, o c o m o una pasiva cám ara
oscura o fo to g rá fic a (a n a lo g ía de L ock e: Ensayo sobre el intelecto
h u m a n o, 1690, vol. 1, fin a l d el cap. X I) que c o p ia pequeñas im á ge­
nes de esa realid ad exterior, al estilo, p o r ejem plo, del ojo, que
fo rm a ría una pequ eñ a im a gen del objeto exterior en la retin a y
el n e rv io ó p tico se en ca rga ría de tra sm itirla al cereb ro. D e esta
form a, ser objetivo es cop iar bien esa realid ad sin d eform arla, y
la verdad con sistiría en la fidelidad o corresp on d en cia de nuestra
im a gen in te rio r con la rea lid a d que representa.
Este m odelo es el que ha sido adoptado p o r los autores de orien ­
tación positivista. P ara lo g ra r plena objetividad, absoluta certeza y
una verd ad incuestionable, los positivistas de los últim os tres siglos
(Lock e, Hum e, J. S. M ili, Comte, M ach y otros) se apoyaron en el
análisis de la sensación com o en p iedra segura (epi-stem e), tratando
de establecer un origen sensorial para todos nuestros con ocim ien ­
tos. Estos autores crearon el aforism o: nada se da en el intelecto que
antes no haya estado en los sentidos.
D e esta m anera, y sien do muy lógicos, con sideraban que sólo
las sensaciones o experiencias sensibles eran un fen óm eno adecua­
d o p ara la in vestigación científica; sólo lo veriñ cab le em píricam en te sería aceptado en el cu erpo de la cien cia; la única y v erd a d e ra
re la c ió n verífica b le sería la de causa y efecto; la exp licación de las
realidades com plejas se haría id en tifican do sus com ponentes: p ar­
tículas, genes, reflejos, im pulsos, etc., según el caso; los térm in os
fun dam entales de la c ien cia debían rep resen ta r en tidades con ­
cretas, tangibles, m ensurables, verif¡cables, de lo contrario, serían
desech ados c o m o palabras sin sentido; las realid ad es inobservables habría que "defin irlas operacion alm en te" para p oderlas m edir;
los m odelos m atemáticos, basados en datos bien m edidos, serían los
ideales p a ra co n ceb ir y estructurar teorías científicas.
E l m o d elo esp ecu lar ha sido ap licad o prevalen tem en te y en
fo rm a exitosa en la cien cia y te c n o lo gía de los cuerpos de tam a­
ño in term edio; a él se debe el avance te c n o ló g ic o de los últim os
siglos. S e ha demostrado, en cam bio, inadecuado para el estudio del
m undo su b m ícroscópico (estudio del átom o), el m undo d e la vida y
el m undo m a cro scó p ico (estudio astron óm ico).
C on vien e lla m a r la aten ción a cerca d el hech o de que el m odelo
especular se apoya, fundam entalm ente, y asume com o cierto el
supuesto de que n uestro aparato c o g n o s citivo es básicam ente p a si­
vo, co m o insinúa la m etá fora de la cám a ra oscura o foto gráfica, o
la aparente m ecá n ica de la visión ocular.
Este enfoqu e constituyó el p ara d igm a con ceptu al de la cien cia
durante casi tres siglos, pero se ra d icalizó, sobre todo, durante
la segunda parte del siglo xdí y p rim era del xx con el p o s itiv is m o
ló g ic o .
Si tu viéram os que sintetizar en p oco s con cep tos este m o d elo
o paradigm a, llam ad o “n ew ton ian o-cartesian o” (con el p erd ón de
N e w to n y Descartes), señalaríam os que valora, p rivilegia y p rop u g­
na la objetividad del con ocim ien to, el determ in ism o de los fen ó­
m enos, la exp erien cia sensible, la cu an tificación aleatoria de las
m edidas, la ló g ic a form a l y la "v e rific a c ió n e m p íric a ”.
CUESTIONAMIENTO DEL
POSITIVISMO LÓGICO
Según el físico F ritjo f C apra (1992), la teoría cuántica dem ues­
tra que las partículas de tod o átom o se com pon en dinám icam en ­
te unas d e otras d e m a n e ra autoconsistente, y, en ese sentido,
p u ede decirse que "contienen” la una a la otra, que se '‘definen" la
(
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i
mui con la otra. En el cam po de la biología, Dobzhansky (1967) ha
señalado que el genom a, que com pren de tanto genes reguladores
to m o operantes, trabaja com o una orquesta y no com o un conjunto
de solistas. Tam bién K óh ler (1967, p a ra la p sicología) solía d ecir
que "en la estructura (sistem a ) cad a p arte co n o c e d in á m icam en te
a cad a una d e las otras" (p. 180). Y Ferdinand de Saussure (1931,
para la lingüística) afirm aba que el sign ificado y el v a lo r de cada
palabra están en las demás, que el sistem a es una totalidad o rga n i­
zada, hecha de elem en to s s o lid a rio s que n o pu eden s er d efin id o s
más que los unos en re la c ió n con los otros en fu n ció n de su lu g a r
en esta totalid ad .
L a supuesta pasivid ad del sujeto c o n o c e d o r nunca fue co m p a r­
tida, a lo largo de la historia, p o r los autores que estudiaron los
p rocesos cogn itivos. El m ism o Aristóteles, que d io o rigen al m o d e ­
lo especular, d istingu ió siem p re entre un in telecto "p a cien te" y un
in telecto "agen te", al cual asignaba una activid ad que nunca tu vie­
ro n en cuenta los em piristas y los positivistas. Es más, A ristóteles
d ijo que “lo que está dado a los ojos (lo que se v e) es la in ten ción
del alm a".
Con la llegad a de C op érn ico, toda la cultura o ccid en ta l en ten ­
dió que el m o vim ien to que todos observaban en el S o l (qu e salía,
subía, se m ovía, bajaba y se ocu ltaba) n o estaba en el Sol, sino en
e l observador, es decir, que esa realid ad em p írica y sen sorial era
sólo aparente. Y G a lileo habla de la dificu ltad y casi im p osib ilidad
que constituía p ara ellos e l n egar una rea lid a d sensorial, em p írica
y “e v id e n te 1' p ara todos, basándose en la sola fu erza de Ja razón
ló g ic a (1968, D iá lo g o sobre los dos sistemas m á xim os del m u n d o).
Posteriorm ente, K an t -segú n él m ism o escribe en el p refacio a
la segu n da e d ic ió n de su o b ra m á xim a C rític a de la ra zón p u ra
(1 7 8 7 )- trata de hacer una revolu ción cop em ica n a en tod o el p ro ce ­
so cognitivo. Para Kant, la m ente hum ana es un participante activo
y form ativo de lo que ella conoce. L a m ente "construye su objeto"
in form an do la m ateria am orfa p o r m ed io de form as subjetivas o
categorías a p rio ri y com o si le inyectara sus propias leyes.
Estas ideas acerca de la actividad del sujeto conocedor se van gen e­
ralizando, sobre todo hacia fines del siglo xix, p or obra de autores
com o Brentano (al hablar de la intencionalidad), Dilthey (historia y
herm enéutica), H usserl (fen om en ología ), Von Ehrenfels ( p sicolog ía ),
M ax W eber (s ociolog ía ) y W illiam James ( p s ico lo g ía ), entre otros.
P or su parte, los gestaltistas, con el estudio del fenóm eno fi, acla­
ran la naturaleza del m ovim ien to aparente, base, posteriorm ente,
del cine. Y los grandes físicos del siglo xx fundam entan la revolu ­
ción de la física sobre la base de que la relación sujeto-objeto (en
este caso observador-átom o) cam bia la naturaleza no sólo percibida
sino nuil cIl-1 átomo. La teoría de la relatividad, por otra parte, .supe­
ra las teorías newtonianas vigentes desde hacía tres siglos, y hace
ver que los fenóm enos dependen y son relativos al observador.
La revolución de los físicos im plica que las exigencias e ideales
positivistas no son sostenibles ni siquiera en la física: Einstein relativizo los conceptos de espacio y de tiem po (n o son absolutos, sino
que dependen del observador) e invierte gran parte de la física de
N ew to n ; H eisen b erg in trod u ce el p r in c ip io de in d eterm in a ción o
de incertidum bre (el observador afecta y cam bia la realidad que estu­
dia) y acaba con el p rin c ip io de causalidad; Pauli form ula el p rin cip io
de exclusión (hay leyes-sistema que n o son derivables de las leyes
de sus com ponentes) que nos ayuda a com pren der la ap arición de
íenóm enos cualitativam ente nuevos y nos da conceptos explicativos
distintos, característicos de niveles superiores de organización; N iels
B ohr establece el p rin c ip io de com plem entariedad: puede h aber dos
explicacion es opuestas p ara Jos m ism os fen óm enos físicos y, p o r
extensión, quizá, para tod o fenóm eno; M ax Planck, S ch ród in ger y
otros físicos, descubren, con la m ecánica cuántica, un conjunto de rela­
ciones que gobiernan el mundo subatómico, sim ilar al que N ew ton
descubrió p ara los grandes cuerpos, y afirm an que la nueva física
debe estudiar la naturaleza de un numeroso grupo de entes que son
inobservables, ya que la realidad física ha tom ado cualidades que
están bastante alejadas de la experiencia sensorial directa.
Por esto, el m ism o H eisen b erg (1958a) dice que "la realidad
o bjetiva se ha eva p ora d o" y que "lo que nosotros observam os no es
la naturaleza en sí, sino la naturaleza expuesta a nuestro m étod o
de in terro ga ció n ” (1958b, p. 58).
Estos p rin cipios se aplican a partículas y acontecim ientos m icro s­
cópicos; pero estos acontecim ientos tan pequeños no son, en m odo
alguno, insignificantes. Son precisam ente el tipo de acontecim ien­
tos que se producen en los nervios y en el cerebro, com o tam bién en
los genes, y, en general, son la base que constituye toda m ateria del
cosm os y todo tipo de m ovim ien to y form a de energía.
Si tod o esto es cierto para la más ob jetivab le de las ciencias, la
f ísica, con m a yor razón lo será para las cien cias humanas, que lle ­
van en sus entrañas la necesidad de una con tinu a au torreferen cia,
y donde el hom bre es sujeto y objeto de su investigación.
L os ataques a esta orien tación p ositivista fu eron m u y sólidos
y contundentes, y se acentuaron h acia el fin al de los años sesenta.
Pero el p rin cip al de estos ataques lo había in iciado ya el m ism o
W ittgenstein durante los años treinta y cuarenta contra su p ro p io
Tratado (d e 1921).
B a jo el punto de vista de la filo s o fía de la cien cia - c o m o ya
.señalamos en el capítulo p r im e r o - en 1969, la U n iversid ad de
C h icago orga n iza, en la ciudad de Urbana (Illin o is), un sim posio
internacional, de más de J200 personas, que p on e una p ied ra
m iliar en el desm oron a m iento de las tesis básicas del p o s itiv is m o
ló g ic o (Suppe, 1979), y con creta lo que v in o a llam arse el acta de
d efu n ción del p o s itiv is m o ló g ic o (E ch everría , 1989, p. 25).
MODELO DIALÉCTICO
DEL CONOCIMIENTO
E l espíritu hum ano no refleja el mundo: lo traduce a través de
todo un sistema neu rocerebral donde sus sentidos captan un deter­
m inado n úm ero de estímulos que son transform ados en mensajes
y cód igos a través de las redes nerviosas, y es el espíritu-cerebro
el que produ ce lo que se llam a representaciones, n ociones e ideas
p o r las que p ercib e y concibe el m undo exterior. Nuestras ideas no
son reflejos de lo real, sino traducciones de lo real (M orin, 1984).
Las cám aras siem pre registran objetos, pero la percepción humana
siem pre es la p ercep ció n de papeles funcionales.
Ante esta constatación, B u nge (1972) a firm a que la física te ó ri­
ca se supone que represen ta ciertos aspectos d e sus referentes, si
b ien de una m anera h ipotética, in com p leta y sim bólica; p ero ésta
y n o o tra es la ún ica form a p osib le en que la teo ría física re fie re
objetos reales de la m a n era m ás objetiva y verd ad era posible: "n in ­
guna teoría física pinta o retrata d irectam en te un sistem a fís ic o ” ,
p orqu e toda teoría se construye con conceptos, y no con im ágenes,
los cuales sólo refieren algunos aspectos, con siderados relevantes
p o r el perceptor, de los objetos físicos realm en te existentes. L a
física intenta represen tar la realidad, aunque tal represen tación
no puede ser sino hipotética, in directa y p a rcia l (p. 187).
El con ten ido verbal de la viven cia es el concepto, el cual, sin
em bargo, n o agota los sign ificados potenciales que están presentes
en la gran riq u eza de la viven cia . Los conceptos verbales, en cierto
m odo, cristalizan o condensan el con ten ido de la vivencia; p o r esto,
siem pre lo reducen, lo abrevian, lo lim itan. N o debem os con fu n d ir
nunca un m apa con el te rrito rio que representa.
Una palabra -señ ala B ertrand R ussell- adquiere sign ificado p o r
una relación externa, así com o un hom bre adquiere la p ropiedad
de ser tío. N in gu n a autopsia, p o r exhaustiva que sea, revelará
jam ás si el h om bre era o no tío, y ningún análisis de un conjunto
de sonidos (m ien tras se excluya todo lo extern o ) in d ica rá si este
con ju nto de sonidos tien e significado.
El p ositivism o clásico pasaba p o r alto este carácter sim bólico
y lim itante d el len gu aje cien tífico y suponía que la cien cia propor-
clon aba una dcscrijH'ithi litera l o estructural de un m undo objetivo,
que sus con ceptos eran unas réplicas exactas y com pletas de la
naturaleza. Desde fines del siglo xix, Bertrand Russell se re firió a
este m od o de v er las cosas com o a un rea lism o ingenuo.
E l en foqu e d ia lé ctico entre el sujeto c o n o c ed o r y el objeto
con o cid o es avalado h oy d ía de una m a n era contundente p o r los
estudios d e la neu rociencia.
P o r su parte, K a rl P op p er (1985) nos dice, co m o y a señalam os,
que "la epistem ología encaja bastante b ien con nuestro con ocim ien ­
to actual de la fisio lo gía d el cerebro, de m od o que am bos se apoyan
m utuam ente” (p. 486). Y nos invita a e n riqu ecer esta epistem ología
-c o m o lo h izo él en sus últim os añ os- inspirándonos en el c o n o c i­
m iento actual sobre la n eu ro fisio lo gía y las estructuras neuropsíquicas d el cereb ro. E n efecto, éstas se han con vertid o en un m edio
altam ente efica z p a ra ilustrar y reso lver dificultades y p roblem as
que habían gen era d o discusiones interm inables en el área episte­
m ológica.
Las investigaciones de la neurociencia (que superan el m edio
m illón p o r año) parecieran indicar que el cerebro, a) igual que
algunos sentidos com o la vista y el oído, utilizan los principios
h olográftcos para el alm acenam iento de inform ación, de m od o que,
registrando únicam ente la pauta de d ifracción de un evento (n o la
im agen, sino el cóm pu to capaz de reproducirla), conserva la in for­
m ación de la totalidad, y, así, e l tod o está en cada parte y éstas en
el tod o, y el aprendizaje se reduce a la organ ización jerárq u ica de
estructuras de estructuras. En general, los datos relacionados con
la capacidad, la velocidad, la sutileza y la com plejidad del cerebro
humano son tan fuera de nuestra posible im aginación, que pare­
cieran datos de fábula o, com o señala el em inente n eu rofisiólogo
Sherrington, datos que constituyen "una tram a encantada" (véase
estos datos en M artínez M., 1997a, cap. 2).
D e una im p ortan cia capital es la relación o in teracción en tre el
sistem a a fectivo o e m o tiv o y el cogn itivo, es decir, entre el sistem a
lím b ico o lóbu lo lím b ico y el n eocórtex prefron tal, unidos a través
de una gran red de canales de c irc u la c ió n en ambas direccion es.
El sistem a lím b ico da un co lo rid o e m o cio n a l cam bian do en gran
m edida las p ercepcion es conscientes y, viceversa , m edian te la c o r­
teza p refro n ta l (sistem a consciente), el sujeto ejerce una influencia
de con trol sobre las em ocion es generadas p o r e l sistem a lím b ico.
Es más, hoy día se avan zan teorías que los con sideran co m o un
solo sistema, la estructura co gn itivo-em o tiva (E ccles, 1985, pp, 307308, 391-392). D e esta m anera, los estados afectivos adqu ieren una
im p o rta n cia extraordin aria, ya que pueden in h ib ir, distorsionar,
excita r o regular los procesos cognoscitivos.
¿Por qut\ i'Dtonccs -y esta os la gran p reg u n ta - tenem os la
im presión de captar las cosas y la rea lid a d en gen era l co m o están
ah f fuera y no interpretadas p o r nosotros con base en nuestra exp e­
riencia, valores, intereses, actitudes y creen cias? ¿Por qu é ten d e­
mos a caer y a afe rra m o s a ese "rea lism o ingenuo"?
L a respuesta que d a la n eu rocien cia a esta pregunta es qu e la
velocidad de interpretación es tan elevad am en te alta (d e uno a d iez
m illones de bits p o r segundo en el c ere b ro com pleto, lo que equ i­
vale a más d e 300 páginas de un lib ro n orm al), que n o podem os
tener la m ás m ín im a con cien cia (ser con scien tes) de la m a y o ría de
los procesos y de los m ecanism os in volu crados en el acto p erc e p ti­
vo o cogn itivo.
Estos procesos han hecho ver que disponemos de todo un hem is­
ferio (el derecho) para las com prensiones estructurales, sincréticas,
configuracionales y gestálticas, y que su form a de proceder es p reci­
samente holista, compleja, no lineal, tácita, simultánea y acausal, y
que este poder le viene del hecho de incorporar la capacidad analó­
gica, gestáltica y estereognósica, propia de este hem isferio, en una
actividad cognoscitiva que hasta el m om ento puede haber sido exclu­
sivamente lineal, secuencial y atomista (M artínez M., 1997a, cap. 2).
Todo esto nos p erm ite com pren der más fácilm ente la a firm a ­
ción y la constatación de tantos investigadores expertos: "N o hay
hechos sino in terp retacion es."
D e esta form a, la orien tació n pospositivista efectúa un rescate
del sujeto y de su im p orta n cia . Así, la ob serva ció n no sería pura e
in m acu lada (c o m o si fu era p erc ib id a p o r "e l o jo de D io s ”), sino
que im p lica ría una in serción de lo observado en un m arco referen cial o fon do, constituido p o r nuestros intereses, valores, actitudes y
creencias, que es el que le d aría el sentido que tiene para nosotros.
D e ahí, la frase de Polanyi: "Todo con ocim ien to es con ocim ien to per­
s o n a l" (y así titula su obra fundamental: Personal Knowledge, 1958),
o su d e fin ic ió n de c ien c ia c o m o "un sistem a de creencias con las
cu ales estam os c o m p ro m etid o s" (ib id ., p. 171).
E l ser hum ano es superior a los anim ales, no p o r la riq u eza
d e su in fo rm a c ió n sensorial, ya qu e la m a y o ría de los anim ales
poseen una agu d eza visual, auditiva, olfativa, etc., muy su p erior a
la d el hom bre, sino p o r su capacidad de relacionar, in terp reta r y
te o riza r con esa in form ación .
E l m étod o b ásico de to d a cien cia es la observación de los datos
y de los hechos y la in terp retación de su sign ificado. L a observa­
c ió n y la in terp reta ción son inseparables: resulta in con ceb ib le que
una se obtenga en total aislam iento de la otra. Toda ciencia trata de
desarrollar técnicas especiales para efectuar observaciones sistem á­
ticas y ga ran tizar la in terpretación.
Pero nuestra observación no está forzada sim plem ente p or lo
que tengam os ante los ojos. A los griegos, p or ejem p lo, les im p re ­
sionó la coraza o cap arazón que tenían algunos anim ales, y los lla ­
m aron quelon ios (acorazados); los m ism os animales im presionaron
a los rom anos p o r sus patas torcidas, y, así, los llam aron tortugas
(patituertos). ¿De qué depende que nos im presionem os p o r cosas
diferentes? L a respuesta a esta pregunta hinca sus raíces nada
menos que en la m atriz epistém ica, es decir, en el trasfondo cultu­
ral y existencial.
P o r otra parte, la p ercep ció n m ism a n o consiste en una sim ple
lectura d e los datos sensoriales, sino que im p lica una orga n iza ció n
activa en la que in tervien en decisiones y p rein feren cias, y que se
debe a la in flu en cia sobre la p ercep ció n com o tal del esquem atism o
de las accion es o de las operacion es, com o nos enseña Piaget.
Pero
si uno quiere interpretar a Piaget en form a coherente -nos dice
Glasersfeld (19 9 4 )- Uega a la conclusión de que esto sólo es posible
modificando el concepto de lo que es conocer y de lo que es conocim iento, y este cam bio im plica pasar de lo representacional a lo adaptativo.
D e acuerdo con esta nueva perspectiva, entonces, el conocim iento no
nos brinda una representación de un mundo independiente, sino, más
bien, un mapa de lo que puede hacerse en el ambiente en el que uno
tuvo experiencias (pp, 121-122).
Analizando más a fondo el proceso p sicológico de nuestro con o ­
cer, constatamos que toda observación va acom pañada ya de una
interpretación, esto es, de una inserción en un esquema o m arco
referen cial que le da sentido, lo cual no supone un obstáculo para
el estudio científico, com o tem ía Bacon, sino que es una m ediación
necesaria. D ebido a ello, toda observación de "a lg o ” es "de algo”
porque preexisten esos factores estructurantes del pensam iento, esa
realidad m ental fundante o constituyente, ese trasfondo u horizonte
previo, en los cuales se inserta y que le dan un sentido. Si ese m ar­
co referen cial falta, la observación no es tal, el dato no es dato y el
hecho no es nada. Son realidades neutras o plenam ente ambiguas.
Por esto, es fácil caer en un realism o ingenuo y pensar que nuestra
observación es pura, objetiva y no contam inada. Al revés, nuestro
con ocim ien to es el fruto de esa interacción observación
inter­
pretación', es una entidad emergente, com o la m olécula de agua que
em erge de los dos átomos de hidrógeno y el del oxígeno, o com o la
vida em erge de los elem entos físico-quím icos en que se da.
Ferrarotti (1981), analizando estos temas en relación con el
método de historias de vida, h ace v e r que "los datos, de p o r sí,
entendidos com o hechos reifteados, o hechos cerrados en sí, sepa-
latios del sujeto vivo, no son nada, ni siquiera pueden ser an ali­
zados p o r las cien cias sociales com o su objeto p rop io, so p en a de
ca er en el fetich ism o de los datos em p írico s elem en ta les” (p, 27).
P ero el estudio de entidades emergentes requ iere el uso de una
ló gic a no deductiva; requ iere una ló g ica d ia léctica en la cual las
partes son com pren didas desde el punto de vista del todo. D ilth ey
(1900) llam a c ír c u lo h erm en éu tico a este p ro ceso in terp retativo, al
m ovim ien to que v a d el tod o a las partes y de las partes al to d o tra ­
tando de buscarle el sentido. E n este proceso, el sign ifica d o de las
partes o com ponentes está determ in ado p o r el con ocim ien to p rev io
d el todo, m ientras que nuestro co n o c im ien to d el tod o es c o r re ­
gid o continuam ente y profundizado p or eí crecim ien to de nuestro
con ocim ien to de los com ponentes.
E n esta lín ea de pen sam ien to, es im p o rta n te d estacar la o b ra
de G a d a m er (1984), en la cu al e la b o ra un m o d o de p en sar que va
m ás a llá d el o b je tiv is m o y re la tivis m o y que exp lo ra "una n o ció n
en teram en te d ife re n te d el c o n o c im ie n to y d e la v e r d a d ” . E n
efecto - c o m o in d ic a m o s - la ló g ic a d ia lé ctica supera la ca u sa ción
lineal, u n id ire c c io n a l, e xp lica n d o los sistem as a u to correctiv os, de
re tro a lim e n ta ció n y p ro a lim e n ta c ió n , los c irc u ito s recurrentes y
aun ciertas a rgu m enta cion es que pa recieran ser "circu la re s
Por
o tra p arte, la ló g ic a d ia lé ctica g o z a de un sólid o resp a ld o filo s ó ­
fico, pues se ap oya en el p en sam ien to socrá tico-p la tó n ico -a ristotélico, c o m o tam bién en toda la filo s o fía d ia lé ctica de H e g e l,
que es, sin duda, uno de los m áxim os exp on en tes de la re fle x ió n
filo s ó fic a a lo la rg o d e tod a la h isto ria d e la h um anidad. Así,
"p a ra H e g e l la verd a d d e las cosas n o se en cu en tra refu tan d o
las co n tra d iccio n e s , sino in terio rizá n d o las, o sea, re so lv ien d o los
opuestos en un co n ce p to s u p e rio r que los con serva c o n c illa d o s "
(M ia ñ o , 1952, p. 179).
K an t h abía expresado en una vieja m á xim a que la exp erien cia
sin teo ría es ciega, p ero la teoría sin la exp erien cia es un ju e go
intelectual.
Así, pues, el saber se presenta fundam entalm ente c o m o d ia léc­
tico . Y la d ialéctica es, co m o señala Aristóteles ( M e t a f Lib , IV ),
la capacidad de investigar lo co n tra rio . D e este m odo, la dialéctica,
más que tratar de buscar el punto débil de lo d ich o p o r el o tro y
aplastar esa o p in ión con traria con argum entos, trata de sopesar
su verd a d e ro v a lo r y fuerza, y, para ello, se sirve del arte de p re ­
guntar, de entablar un v e rd a d e ro diálogo, lo cual im p lica una gran
apertu ra y p on er en suspenso el asunto con todas sus p o s ib ilid a ­
des. Esta orien tació n p on e de m anifiesto c ó m o nuestro m étod o
cien tífico m od ern o puede haberse con vertido, frecuentem ente,
com o afirm a Gadam er, en un gran m o n ó lo g o .
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]'.l en loq u e s is lé m ic o -iu a lita liv o es indispensable cu ando tra ía ­
nos i nii r s liu c lu ia s din ám icas o sistemas, que no se com p on en de
’ lrm cn lo s h o n m ^ c u c o s y, p o r la n ío , no se le pu eden a p lica r las cu atro
ryes que constituyen nuestra m atem ática actual, la ley aditiva de eleih-iiIus, la conm utativa, la a sociativa y la distributiva de los m ism os.
I’or eslo, se necesita una ló g ic a más com p leta, una ló gica de
.1 iiiiiis ln rn ia ció n y de la interdependencia, una ló gic a que sea
esa com p lica d a red d inám ica de sucesos que constituye
meslrn realidad.
A hondando un p o c o más, es n ecesario h a cer énfasis en el
irrito de que la n aturaleza ín tim a d e los sistemas o estructuras
liiiíunieas, su entidad esencial, está constituida p o r la rela ción
■nirr las partes, y no p o r éstas tom adas en sí, m edidas en sí. P o r
-■.ln. las lim itacion es actuales de las técnicas m atem áticas no son
ma d ificu ltad pasajera, superable con una m a yo r sofisticación
n nica; constituyen una im p osib ilidad esencial, una im p osibilidad
m u eplual y lógica, que no p o d rá nunca superarse únicam ente
m i más de lo m ism o, sino con algo cu a lita tiva m en te diferente.
sJrrrsiiaríam os unas "m atem áticas gestálticas" -c o m o señala
in lalan ffy (1981, p. 3 4 )-, en las cuales lo fundam ental no fu era
,i noción de cantidad, sino más bien la de rela ción , esto es, la
Ir lorm a y orden. D e aquí, la necesidad de un p ara d igm a acorir to n la naturaleza estructural-sistém ica de casi todas nuestras
valid ad es.
I;.s evidente, p o r consiguiente, que no podem os aplicar indiscri­
minadamente la m atem ática a la totalidad de la realidad em pírica.
más, com o dice Frey (1972), "la aplicabilidad de la m atem ática
■ nuestra realidad em pírica siem pre queda lim itada y circunscrita
i u n a pequeña parte de lo cognoscible [...], ya que e l m atem ático
m etilo prescindir en el m ayor grado posible del significado on to ló g ico
*<• los seres, fundam entando los números de un m o d o estrictamente
ui nialista” (pp. 139-140).
A este respecto, y refirién d ose a la S o cio lo gía , d ice muy bien
li. W. Adorno:
Parece innegable que el ideal epistem ológico de la elegante
explicación matemática, unánime y máximamente sencilla, fracasa
allí donde el objeto mismo, la sociedad, no es unánime, ni es sencillo,
ni viene entregado de m anera neutral al deseo o a la conveniencia
de la i'orm alización categorial, sino que es, por el contrario, bien
diferente a lo que el sistema categorial de la lógica discursiva espera
anticipadam ente de sus objetos. La sociedad es contradictoria, y sin
em bargo, determ inable; racional e irracional a un tiem po; es sistema
v es ruptura, naturaleza ciega y m ediación por la conciencia. A ello
debe inclinarse el proceder todo de la S ociología. D e lo contrario,
in ciin c, llevada de un celo purista contra la contradicción, en la más
luncsta du todas: en la c o n tra d ic c ió n entre s u estructu ra y la de su
objeto (en Mardones, 1991, p. 331).
L a reflexión y la c rític a herm enéutica a cerca del m o d o de c o n o ­
c e r p u d iera term in a r postulan d o una m a triz epistém ica distinta,
con un sistem a d e asign ación de sign ificad os y p ro ceso s operativos
tam b ién diferente. M uchas m anifestacion es de la posm od em id a d y,
sobre todo, d el p osp o sitivis m o, así lo hacen entender.
D e esta m anera, el m od elo d ia lé ctico (o d ia ló g ic o ) d eb erá susti­
tu ir al m od elo especular (c o m o p u ro re fle jo de las cosas en un suje­
to pasivo), que no sólo luce extrem adam ente sim ple e ingenuo, sino,
sobre todo, irreal y en p len o antagonism o y contraste con el m ism o
sen tido com ún. Igu alm en te, el m o d e lo d ia léctico d eb erá tam bién
preferirse a los extremismos de la teoría con stm ccion ista , que piensa
que to d o es construido p o r la mente humana: no podem os confun­
dir la gim nasia con la magnesia, ni leer a M oby D ic k y c ree r que es
E l Quijote. Pero el m od elo dialéctico nos obliga, a su vez, a una revi­
sión general de las m etodologías em pleadas en la adqu isición de nue­
vos conocim ientos, es decir, de sus enfoques, estrategias, técnicas e
instrum entos. En efecto, el sentido o sign ifica do de toda realidad será
m uy diferente-de acuerdo con el "m undo interno person al" y con la
respectiva estructura en q u e se ubica: valores, actitudes, creencias,
necesidades, intereses, ideales, tem ores, etc., de cada uno.
Marx, p o r ejem plo, vincula la razón cien tífica con el interés em an­
cip a d o r y h um an izados alegando que no debe ser un m e ro ejercicio
de lucubración m ental, sino que su v a lo r está en lo gra r un c o n o ­
cim ien to tran sform ador socialm ente útil. De este m odo, ese interés
y ese v a lo r gu ían tod o el p roceso del con ocim ien to. Este hecho,
ta m b ién da o rig e n a tod a la obra de H aberm as: ia n ecesidad de
una teoría c rític a y herm enéutica que an alice despiadadam en te el
p ro ceso de nuestro c o n o c er sopesando la in flu en cia que los presu­
puestos epistem ológicos, así com o el "m undo in tern o person al y
s o c ia l” (el "to d o s o c ia l’’ : valores, intereses, creencias, ideales, etc.),
tien en en el m ism o.
EL FUTURO DE LA CIENCIA
Este tó p ico nos rem ite a otro, al con cep to de “c ie n c ia ” . A ristó­
teles, y la tra d ició n clásica, siem pre id en tifica ron la cien cia con
su dem ostración : ¿a cie n cia valía ta n to cu a n to era capaz de probar.
Einstein, en cam bio, d ice que’ la cie n cia consiste en crear teorías.
Y K a n t había exp resado que la cie n cia es un sistem a o totalidad de
toid ciin icn los ordenados sc}‘iin p rin cip ios (17H6, cap. V ). Un aná-.i‘. del p roceso tic la dem ostración , del de sistem atización de los
miiH im ientos y del proceso de la creación de una teoría, nos hará
ci 11 m* oslo* tres procesos no son antagónicos, sino, más bien, com ili'Minutarios; es decir, que Aristóteles, Einstein y Kant ponen el
nlasis i'ii (res m o m en tos de un m ism o p roceso más am plio: el proi".n <le la im a g in a ción de una teo ría que enlaza y da sentido a un
i njiti de dalos (E instein), el p ro ce so de su sistem atiza ción (K an t)
¡■I proceso p o r m edio del cual se trata de dem ostrar, a uno m ism o
;i oirá persona, que esa im a gin ación es ló g ic a y razon ab le (ArisMclrs). Hs con ven ien te añ adir que estos procesos pueden darse
n c iitilíin ie r d iscip lin a , ya sea, p o r ejem p lo, física, b iolo gía , psicohistoria, filosofía, teología, etc., cada una según su p rop ia
uituraleza; p or tanto, todas serían acreedoras de una cierta "cientiIcidad", aunque este térm in o deba usarse en form a analógica.
I '.n el proceso cognoscitivo tendríamos, p o r consiguiente, dos
idos. Por un lado, se encuentra el polo de la com ponente "externa",
\ decir, la ten den cia que tien e una realid ad e x te rio r a im p o n e r­
os una determ inada form a (tendencia al orden, a la simetría, a la
i tnoriía, a la continuidad, a la regularidad, a la proxim idad de eleii-nlns, tendencia al cierre, a com pletarse, etc.: lo que los gestaltisis expresan con la “ley de p regn a n cia” o de "la buena form a"); p o r
I otro, preexiste el hecho de que nuestra m ente no es virgen, sino
iie va está estructurada (com ponente "interna” ) con una serie de
i rsupuestos o reglas generales aceptados tácita e inconscientemen■, convive con una filosofía im plícita, posee un m arco de referenia, (ni lenguaje, unos esquemas perceptivos y una estructura teórica
ara muchas cosas, y alberga una gran variedad de necesidades,
üeivses, tem ores, deseos, valores, fines y propósitos que constitui ii su "m undo v iv id o ” .
Pero la in teracción de estos dos polos, a través de la lógica dia-ciica , se fundam enta en un p ro ceso m ental d iferen te del acépta­
lo tradicionalm ente, exige un nuevo m od o de v e r las cosas y ello,
sir vez, postula unas nuevas reglas del ju e g o cien tífico, es decir,
ii nuevo paradigm a epistém ico.
CONCLUSIONES
f'.n pleno rigor, la "visión d el o jo de D ios” , que lo ve todo, o la
sion "desde ningún punto de vista", es decir, la plena "neutralih I” o la p len a “o bjetivid ad ", co m o se p reten d ió con la orientaori tradicion al lógico-positivista, es sim plem en te im p osib le; no
itlemos "sa lim os de nosotros m ism os” o del m undo, y con d u cir
nuestras investigaciones fuera de nuestra p osición p articu lar en
él; nuestra visión d eí m undo y nuestro c o n o c im ien to d el m ism o
están basados in evita b lem en te en nuestros intereses, va lo res, d is­
p o sicio n es y dem ás. P o r ello, el c on cep to d e "le y " (m ecan ícista,
determ in ista), ap licad o a las realidades humanas, d eb erá ser re v i­
sado y red e finido, p a ra n o alim en tar "ilusiones". T odo esto im p lica
que m uchas realidades que ord in ariam en te se con sideraban aptas
p a ra ser estudiadas con m étodos cu a ntita tivos, son m ás com plejas
de lo que se creía y, p o r tanto, su estudio req u erirá m étodos de
m a y o r sintonía con su naturaleza, m étodos más integrales, sistém icos, estructurales, es decir, de naturaleza cu a lita tiva .
L a mente humana no puede com en zar a cam inar sino desde don­
de ya se halla, es decir, desde su "m undo in terior", singular y p er­
sonal, tal com o lo percibe, el cual puede o no coin cidir con el "mun­
do e x terio r” que le rodea, puede o no engranar con esa realidad.
De ahí, la fragilid ad de cualquier axiom a, postulado o presupuesto
en que se apoye o del cual parta. D e ahí, también, que pueda haber
otros puntos o térm inos d e arranque diferentes de los de un E u cli­
des para la G eom etría, de un Russell o Peano para la A ritm ética o
Álgebra, de un H e rtz para la M ecánica, o de otros científicos para
cualquier otra cien cia o disciplina.
G eneralm ente, se ha c reíd o que los axiom as son autoevidentes
o que los postulados son totalm en te firm es, p ero nunca pod rem os
saber si los axiom as son "v e rd a d e ro s ” ; "lo más que p od rem os espe­
ra r es que algunas de sus consecuencias resulten razon ab lem en te
com patibles con la evid en cia e m p íric a ” (B unge, 1975, p. 514); el
m ism o p r in c ip io de in ercia que usa H e rtz es con siderado com o un
con cep to que en realid ad está muy lejos de ser "o b vio " o "eviden te
p o r sí m is m o ” (Suppe, 1979, p, 369), y la h istoria de la cien cia
ha d em ostrado que lo que fue evid en te p ara P to lo m eo no lo fue
p a ra C op érn ico, que lo que funcionaba con p len a evid en cia para
N e w to n no funcionaba así para Einstein, etc. Éste es el gra n talón
de Aquiles p ara todos nuestros conocim ien tos, que cada v ez se con ­
sideran m enos absolutos y más falibles. P o r esto, la cien cia no sólo
c rece p o r acu m u lacion es de nuevas ideas y con ocim ien tos, sino
tam bién p o r revoluciones científicas, es decir, p o r cam bios de p ara­
digm as ep istem ológicos, que sustituyen las reglas básicas de una
"ra c io n a lid a d ” p o r las de otra.
C om o vernos, el p ro b lem a tiene un fon d o esen cialm en te epis­
te m o ló g ic o . P ero la ep istem o lo gía actual deb erá ir lo gra n d o una
serie de m etas qu e puedan fo rm a r un conjunto de postulados gen e­
rales, de alto nivel, que p arezcan irrenunciables y que pudieran
presentarse com o los rieles d e la nueva ciencia. Estos postulados,
o p rin cip ios básicos, relacion á n d olos con sus autores y p ro p o n en ­
tes, pu dieran to m a r la form a siguiente: "E l ser no se da nunca a
nadie en su totalidad, sino sólo según ciertos aspectos y ca tego ría s”
(Aristóteles, M etaf., Lib. IV ); toda observación es relativa al punto
de vista del observador (Einstein, 1905: véase Bronowski, 1979, p.
249); toda observación se hace desde una teoría (Hanson, 1977); toda
observación afecta al fen óm eno observado (H eisenberg, 1958a); no
existen hechos, sólo interpretaciones (Nietzsche,1972); estamos con ­
denados al sign ifica d o (M erleau-Ponty, 1975); ningún lenguaje
consistente puede con ten er los m edios n ecesarios p a ra d e fin ir su
p ro p ia sem ántica (Tarski, 1956); ninguna cien cia está cap acitad a
p ara d em ostra r cien tífica m en te su p ro p ia base (D escartes, 1983);
ningún sistema m atem ático puede proba r los axiom as en que se basa
(G od el, en B ron ow ski, 1978, p. 85); hay tantas realidades (ap aren ­
tes) com o puntos de vista (O rtega y Gasset); la pregunta ¿qué es la
ciencia? no tiene una respuesta científica (M orin , 1983). Estas ideas
m atrices con fo rm an una p lata form a y una base ló gic a conceptu al
p ara asentar un p roceso de ra cio n alid ad con preten sión "c ie n tí­
fic a ” d efen d ib le hoy día epistem ológicam en te, p ero colid en con
los parám etros de la ra cion alid ad cien tífica clásica trad icion al y
postulan un nuevo paradigm a epistém ico (véase este paradigm a en
M artín ez M ., 1997a).
E n tiem p o s pasados se h abía c reíd o que el p ro b le m a de la
autorreferencia era único de las ciencias humanas. A h ora sabem os
que tam bién existe en la física y en la m atem ática, es más, que
está im p lícito en tod o p roceso consciente y racion al y, p o r lo tanto,
en tod o proceso del conocim iento humano; es decir, que, en ciertos
momentos, tenem os que exam inar nuestros anteojos y que, quizá,
tengam os que lim p iarlos para no ten er que "b a rrer los monstruos
m atem áticos”, c o m o aconseja Lakatos (1975, 1981).
r f.T"
kQ6
la metodología
cualitativa^
■
i
V
Para llegar al punto que no
debes tom ar un cam ino que tam p oco
S a n
J u a n
d e
l a
C r íj z
>ducción
EL ENFOQUE CUALITATIVO
E jjé rrn in o cu a litativo, ordinariam ente, se usa bajo dos acep cio ­
nes. La p rim cra7 co m o cu a lidad, cuando expresam os: "fulano tiene
una gran cualidad: es muy sincero". Y la segunda, más integral y
com prensiva, com o cuando nos referim os al "con trol de ca lid ad ” ,
donde la calidad representa, prim ordialm ente, la naturaleza y la
esencia com pleta, total, d e un producto.
C ualidad tien e su o rigen en la p alab ra latina (jualitas, y ésta,
a su vez, d eriva d ^ q u a lis (cuál, qué). D e m od o que a la pregunta
p o r la naturaleza o e s e n c ia U e m T s e r: ¿qué es?, ¿cóm o es?, se da
la respuesta señalando o d escribien do su conjunto de cualidades
o la calid ad del m ism o. É n sentido p ro p io , filosófico, de acuerdo
con Aristóteles,^'IasT acepciones de la cualidad pueden reducirse
a dos, de las cuales una se aplica con m a yor propiedad y rigor, en
efecto, en p rim e r lugar, cualidad es la d iferen cia o característica
que distingue una sustancia o esen cia de las otras” (M etaf., Lib. V,
cap. 14: D e la cu a lid a d ). Y en la L ó g ic a hace v er que la form a sin­
tética de la cualidad no puede redu cirse a sus elem entos sino que
p erten ece esen cialm en te al in divid u o y es la que hace que éste sea
tal o cual (1973, p. 221).
D e la m ism a form a , el D ic c io n a r io de la R e a l A ca d em ia d efi­
ne, en su segu n da a c e p c ió n , la cu alid ad co m o la "m anera de ser
de una p erson a o cosa". Y el d ic c io n a rio que aco m p a ñ a a la
t-’i/c ic la p c d r c i Ht ¡t á n ic a , en su p r im e r a a c e p c ió n , e n d e I I, m e n ­
c io n a q u e la c u a lid a d "es a q u e llo q u e h a c e a un s e r o c o s a tal
cu al es".
I_is esta acepción, en sentido p ropio, filo só fico , la que se usa en
rl con cep to de m etodología cualitativa. N o se trata, p o r con sigu ien ­
te, del estudio de cualidades separadas o separables; se trata, pues,
del estudio d e un todo integrado, que, fo rm a o con stituye p rim o r ­
d ialm en te una u nidad de análisis y que hace qu e algo sea lo que es:
lina pLTsoná, uTiíTentidad étnica, social, em presarial, un p rod u cto
determ inado, etc.; aunque tam bién cab e la p osib ilid a d de estu­
diarse una cu a lid a d específica , siem p re que s e te n g a n en^cueñta
los nexos y las relaciones que tiene con el todo, los cuales c o n tri­
buyen a darle su s ig n ific a e ió n p ro p ia .
De esta m anera, la investigación_cuaIitativa_tratEL de id en ti­
ficar, básicam ente, la n aturaleza p rofu n d a de las realid ad es^su
estructura dinám ica, aqu ella que da ra zó n plena- de su c o m p o r­
tam iento y m anifestaciones. D e aquí que lo cu a lita tiv o (qu e e’s el
todo in tegra d o) no seTópbñe d e ninguna fo rm a a lo cu a n tita tivo
(que es solam ente un aspecto), sino que lo im p lica e integra, espe­
cialm en te donde sea im portante.
LO ESENCIAL DE TODA
INVESTIGACIÓN
Toda investigación, de cualquier enfoque que se trate (cualitati­
vo o cuantitativo), tiene dos centros básicos de actividad. Partiendo
del h ech o que el in ve s tig a d o r desea a lc a n za r unos objetivos -qu e,
en ciertas ocasion es, están orientados hacia la solución de un p r o ­
blem a -, los dos centros fundam entales de a ctivid a d consisten en:
1. R ecog er toda la in fo rm a c ió n necesaria y su ficien te p ara alcan za r esos objetivos, o solucionar ese problem a,
2. E s tru ctu ra r esa in form a ción en un tod o coherente y ló g ic o , es
decir, id ea n d o una estructu ra ló gic a , un m o d elo o una teoría
que in tegre esa inform ación.
Analógicam ente, podríam os d ecir que tod o pen de o se apoya
en dos pilares centrales, com o penden o se apoyan todos los com p o ­
nentes que integran un puente colgante en sus dos pilares, co m o se
observa en la figura 1,
Figura 1. Puente Verazzano en Nueva York.
También, en form a esquem ática y sim ple, toda in vestigación se
p arece un p oco al proceso investigativo que realiza un com isario policiarárerico'ntrarse ante ún crim en consum ado. Pues bien, él debe:
1. Recoger_toda la in fo rm a c ió n que p u d iera ilustrar lo acae­
cido, entrevistando a testigos, fam iliares, am igos, vecinos,
com pañ eros de trabajo, etcétera.
2. E s tru ctu ra r esa in fo rm a c ió n , in tegrá n d ola en un to d o coheren té y T ó g ico , p o r m ed io de una hipótesis plausible que dé
sentido al todo: un crim en pasional, una venganza, un asalto,
una bala perdida, etcétera.
En el capítulo 4 expondrem os tod o lo que constituye, está rela­
cionado o acom paña al p rim e r p ila r. Posteriorm ente, en los cap í­
tulos 5, 6, 7 y
am pliarem os y tam bién detallarem os los aspectos
fundam entales propios y específicos de cada uno de varios m étodos
cualitativos m ás im portantes, especialm ente lo que se relaciona
con este p rim er pilar, recolección de la in form a ción necesaria y
suficiente. Finalm ente, en el capítulo 9, tratarem os lo relaciona­
do con el segundo centro de actividad o p ila r fundam ental, que es
com ún o general para todos los m étodos cualitativos, d ich o en otras
palabras, la estructura ción de la in form a ción p o r m edio de la cate­
g oriza ció n de los contenidos, la estructuración propiam en te dicha,
p articu lar y general, la contrastación adem ás de la teorización (para
ilustrar lo que se ha expuesto aquí, véase la secuencia del esquem a
en la figu ra 2).
U n a c a ra c te rís tic a d e g ra n re le v a n c ia es la sigu ien te: estas
dos tareas b ásica s d e 1. re co g e r datos y 2. ca te g o riza rlo s e in terp re­
ta rlo s , n o s ie m p re se lle v a n a c a b o en tie m p o s su cesivos, sino
Descubrir el significado conjunto de
toda expresión de la vida humana (actos,
gestos, habla, textos, comportamiento,
etc.) cuando son muy complejos.
Hermenéutica
Círculo hemnenéutíco
Cánones lingüísticos y psicológicos
Entrevista semiestructurada
Observación participativa
Descubrir cómo un grupo humano
enea y mantiene un orden y vida social
aceptables por medio del habla y la
Etnometodología
Observación participativa
Observación participativa
Estudio de casos
tí
Descubrir la importancia que el
texto hablado o escrito tiene en la
comprensión de la vida social.
Análisis del discurso
Principios y técnicas de la gramática, la
sintaxis, la semántica y la pragmática
Comprender realidades cuya naturaleza y
estructura dependen de las personas que
a v ^en y exp e ' menian.
F e n o m e n o ló g ico
Entrevista semiestructurada
Autorreportaje
Comprender e m„ndo vivencia femenino
como es vivido y sentido por la mujer
Feminismo
Entrevista semiestructurada
U
Conocer una realidad social
(generalmente inhumana) por medio
del testimonio de algunos de sus
protagonistas o testigos directos.
Narrativa testimonial
Narración histórico-vivencial
Conocer un tem a específico de estudio e
investigación que es vivido por un grupo
humano.
Grupos focales
Interacción discursiva y contrastación
de opiniones de los miembros
Describir el estilo de vida de un grupo de
personas habituadas a vivir juntas.
Etnográfico
Observación participativa
Entrevista semiestructurada
Com prender a un grupo y su cultura (o
un aspecto de ella) a través de algunos
Historias de vida
Narración amplia y detallada de
Conocer una realidad humana
excepcional (como la de la violencia
extrema) a través de la investigación
realizada por algunos de sus miembros,
Endógeno
Realización de toda la investigación,
con entrevistas, hecha p o r algunos de
sus miembros, asistidos por un experto
Descubrir la naturaleza de un problema
comunitario o personal y plantear y
lograr su solución en un proceso cíclico.
Investigación-acción
Formación y guía de un grupo de
coinvestigadores de la comunidad,
asistidos por un investigador extem o
uno o varios de sus miembros e
interpretación del investigador
Figura 2. Orientaciones metodológicas de investigación cualitativa.
^
Existen unas 400 obras y más de 3000 publicaciones acerca metodología cualitativa.
que se e n tre la za n con tin u am en te. Es d ecir, que nuestr a m ente
no resp eta una sec u e n cia te m p o ra l de estas activid ad es. En
e fe cto , el m é to d o fu n d a m en ta l d e tod a c ie n c ia es la o b se rva ción
d e lo s "d a to s" o “h e c h o s " y la in te rp re ta c ió n de su s ig n ific a d o .
H a y q u e su b raya r qu e la o b s e rv a c ió n y la in te rp re ta c ió n son
in sep ara b les: resu lta in c o n c e b ib le qu e u n a se o b ten ga en total
a is la m ie n to de la otra. T o d a c ie n c ia trata de d e s a rr o lla r té c n ic a s
esp ec ia le s p a r a e fe c tu a r o b s e rv a c io n é s “ sísternáticas a certa d a s
y g a ra n tiz a r su in te rp re ta c ió n . S in e m b a rg o , sí h ay una d ife ­
r e n c ia de g ra d o : a l p r in c ip ió d e la in v e s tig a c ió n se p res e n ta
un p r e d o m in io de la re c o le c c ió n d e in fo rm a c ió n a c e rc a d e la
c a te g o r iz a c ió n e in te rp re ta c ió n ; a c to segu id o , a m e d id a qu e se
a p ro x im a h a c ia el fin a l, gra d u a lm en te, el b a la n c e c a m b ia h a c ia
la c a te g o riz a c ió n y la in te rp re ta c ió n , c o n e sca sa r e c o le c c ió n de
in fo rm a c ió n .
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
La p rim era parte de la investigación cualitativa propiam ente
dicha, "la reco lecció n de la in form ación necesaria y suficiente", está
guiada p o r varios conceptos cuya clarificación será el fin p ro p io de
este capítulo.
L O S OBJETIVOS
E n las investigaciones cualitativas se fijan unos objetivos que
desea lograrse; algunos son más bien generales y otros específicos,
pero todos deben ser relevantes p ara las personas interesadas en la
investigación. A veces, es p referible fija r sólo objetivos generales, y
determ inar los específicos durante la marcha, para no buscar metas
que quizá resulten triviales o imposibles. E l objetivo puede ser muy
preciso, p o r ejem plo, cla rific a r tal o cual fenóm eno o área problem á­
tica, aun cuando sus problem as específicos o dificultades propias
estén tod avía muy enredados y sólo se puedan plantear o form ular
expresam ente cuando la investigación esté más adelantada.
Estos objetivos determ inarán, en parte, las estrategias y los
p ro ced im ien to s m eto d oló gico s. N o obstante, ta m p oco los objetivos
serán intocables. Tam bién aquí, al buscar objetivos relevantes, se
sigue el fam oso p rin cip io de “L o s tres príncipes de Serendip”-. "Si
estás bu scan d o una cosa buena y ene neutras o irá m ejor, d e ja la
p r im e r a p o r la se g u n d a ."
La orientación m etod ológica cualitativa no suele partir del plan­
team iento de un problem a específico, sino de un área problem á tica
más a m p lia en la cual puede h ab er m uchos p roblem as en trela za ­
dos que no se vislu m brarán hasta que n o haya sido suficien tem en ­
te avan zad a la in vestigación . P o r esto, en gen eral, el p a rtir de
un p roblem a cierra el posible horizonte que tienen las realidades
com plejas, co m o son las realid ad es humanas.
Esto, de ninguna m an era qu iere d ec ir que, en un caso esp ecífi­
co, no sea útil o con ven ien te p artir de un p ro b lem a con creto, si eso
es p articu larm en te lo que se desea investigar.
S in em bargo, con vien e saber lo m ás clara y con cretam en te
posible qué es lo que se quiere y lo que n o se quiere investigar. Los
objetivos que se desea lo g ra r deben p o d e r redu cirse a preguntas
directas, es decir, a sus dim ensiones más concretas y explícitas,
en la m edid a en que e llo sea posible; e l apuntar cuidadosam ente
hacia el b lan co es la m e jo r garan tía de p o d e r d ar en él.
Un p royecto de investigación debe preguntarse también, y sobre
todo, si su objetivo es la búsqueda del prom ed io y va ria ción de una
o más variables en muchos sujetos y la relación entre esas variables, o
si, en cam bio, intenta descu brir la estructura organizativa, sistem a
d in á m ico o red de relacio n es de un d eterm in ado fen óm en o más
com plejo. Si se busca lo prim ero, p o r ejem plo, la estatura y el peso
m edios en una población, sus preferencias políticas, la intención del
voto o la opin ión y el ju ic io más com unes y gen eralizados acerca de
un tópico, se hará a través de una muestra representativa de sujetos
de acuerdo con las técnicas de muestreo. Si, p o r e l contrario, lo
que se d esea es d escu b rir la estructura c o m p le ja o e l sistem a de
relaciones que con form an una realidad psíquica o social humana,
por ejem plo, el nivel de autoestima, el rech azo escolar, la calidad
del rendim iento, el clim a educativo fam iliar, la eficien cia de una
empresa, la buena m archa de una organización, de un gobierno,
etc., habrá que p a rtir n o de elem entos aislados, y a que p erd erían
su verd a d e ro sentido, sino de la realidad natural en que se da la
estructura com pleta, es decir, de casos o situa cion es ejemplares o
pa ra d igm á ticos: situaciones más representativas y típicas, estudia­
das a fon do en su com pleja realidad estructural. E n las ciencias del
com portam iento, y en las ciencias humanas en general, ésta es la
situación más común, ya que lo que da sentido y sign ifica d o a cada
d em en to o constituyente es la estructura en que se encuentra y la
fu n ción que desempeña en ella.
Un e rro r frecuente y grave consiste en p reten d er lle ga r al con o ­
cim iento de estructuras estudiando elementos en muestras aleatori-
zadas y som etien do los "d alo s" a un tratam iento estadístico, donde
los elem entos de un individuo quedan m ezclados con los de todos los
demás en una especie de trituradora ciega, L o único que puede salir
de ahí es una especie de “fotografía com puesta", algo que es fruto de
esas m atem áticas de las cuales d ecía Einstein que "en la m edida en
que son verdaderas n o se refieren a la realid ad ” (Davies, 1973, p. 1).
N u estras h em erotecas están llenas de revistas con in vestigacion es
cuyos resultados son con trad ictorios p o r haber sido realizad as
siguien do esos p rocedim ien tos.
La
g e n e r a l iz a c ió n
Para lle g a r a la id en tifica ció n de una estructura hum ana (p sí­
qu ica o social) más o m enos generalizable, debem os lo ca liza r p rim e ­
ro esa estructura en in divid u os o situaciones particu lares m ed ia n ­
te el estudio y la cap tación de lo que es esencial o universal, lo cu a l
es signo de lo necesario. L o universal no es aquello que se repite
muchas veces, sino lo que p erten ece al ser en que se h alla p o r esen­
cia y necesariam ente. L a captación de esa esencia depen de más de
la agu d eza intelectu al que d el uso d e técnicas.
Tanto Aristóteles com o el m ism o B acon entendían p o r inducción,
no tanto la inferencia de leyes universales a partir de la observación
de m uchos casos particulares, sino un m étodo m ediante el cual lle­
gam os a un punto en el que podem os in tu ir o p e rcib ir la esencia, la
form a, o la verdadera naturaleza de las cosas, que en cierra lo univer­
sal. El m ism o G alileo consideraba que las leyes de la naturaleza, que
son regulares y que tratam os de descubrir, pueden ser captadas sin
n ecesid ad de m u ltip lic a r las ob servacion es, sino que bastaba una
buena observación realizada intensivamente para aprehenderlas.
¿C óm o se pu ede ge n e ra liza r p artien d o del estudio de un solo
caso o situación? L a g e n era liza ció n es p osib le p orqu e lo gen eral
sólo se d a en lo particular. N o se trata de estudios de casos, sino de
estudios en casos o situaciones. Shakespeare, p o r ejem plo, elab ora
un retrato de L a d y M acbeth que n o se refiere únicam ente a una
n ob le d am a escocesa p a rticu la r que v iv ió en el s iglo xi, sino que
es una ad m ira b le im a g en universal de la am bición y sus estragos.
Igu alm en te, G arcía M á rq u e z estudia y describe u na situación en
Cien años de soledad, d on de capta lo universal latin oam erican o; y
así han hecho todos los clásicos: p o r eso son clásicos, y trascien­
den los lugares y los tiem pos; y Piaget, estudiando a fon d o a sus
p ropias hijas, estructuró leyes de v a lid ez universal que han sido
consideradas entre los aportes m ás sign ificativos de la p sico log ía
d el siglo xx.
P o r otra parle, es necesario tener muy en cuenta que lina
estructura individua! o universal nunca podrá ser inducida del estu­
d io d e elem en tos aislados en muchas personas, del m ism o m od o
que n o p od em os c o n o c er la fison om ía típ ica de una determ inada
ra za hum ana estudiando de m anera separada los ojos, la boca,
la nariz, etc., sin v e r nunca su red de relacion es en conjunto. P or
ese cam in o ni siquiera reco n o cería m o s a nuestro m ejo r am igo. Es
precisam en te esa “ red de relacion es" la que hace que un rostro o
una ra za sean diferentes de los demás.
Sería algo sim ilar a lo que acontece con nuestra p ropia firma,
donde los trazos, rasgos o partes cambian casi siempre, pero la estruc­
tura, form a o gestalt perm anece igual y, p or eso, nos identifica.
Es m uy ló g ic o pensar que el gra d o de transferibilidad de una
situación a otra es una función d irecta de la s im ilitu d que haya
entre am bos contextos. P o r ello, el esfu erzo m a yo r del in vestiga­
d or debe d irigirse hacia la id en tificación del pa trón estructura l que
cara cteriza a su objeto de estudio. E n cam bio, no es él qu ien debe
estudiar el grado de sim ilitud de su con texto con otros contextos
o situaciones a los cuales puedan transferirse o aplicarse los resul­
tados d e su investigación. Esa es tarea d e qu ien vaya a h a c er la
tran sferen cia o la aplicación .
T odo esto deberá tenerse m uy en cuenta a la h ora de establecer
los ob jetivos y, sobre tod o, al e le g ir las estrategias m eto d o ló gic a s
para alcanzarlos.
Las
h ip ó t e s is
Aunque la m ente hum ana difícilm en te trabaja con una ausencia
total de hipótesis, en m eto d olo gía cualitativa tam p oco se form u la
una hipótesis que se va verificar, ya que se está ab ierto a todas las
hipótesis plausibles y se espera que la m e jor em erja del estudio de
los datos y se im p on ga p o r su fu erza con vin cen te. Es m uy d ifíc il
que el in vestigador ten ga la m e jo r hipótesis a la vista: si fu era así,
no h aría falta h acer la investigación. P o r ello, es necesaria una gran
apertu ra h acia todas las hipótesis que se vayan revelan d o consis­
tentes. Las hipótesis son, m ás bien, p rovisionales, y se van m o d ifi­
cando durante el proceso, para no estrech ar nuestra persp ectiva
y visión de la realidad. En general, no estam os tan interesados en
v e rific a r una hipótesis específica, com o en que la m e jo r se revele
claram ente. P ero tam bién aquí, puede ser que un in vestigador esté
in teresado en “v e rific a r" una determ in ada hipótesis, en cuyo caso
es ló g ic o que parta de ella.
L
as
v a r ia b l e s
y
la
u n id a d
DE A N Á L IS IS
i
¿Cuál sería,.entonces, la unidad de análisis, es decir, el objeto
esp ecífico de estudio de una in vestigación cualitativa? S ería la nue­
va realidad que em erge de la in teracción de las partes constituyen­
tes, sería la búsqueda de esa estructura con su fu n ción y sign ifi­
cado. E sta realid ad no está en los elem en tos sino que ap arece p o r
las relacion es que se dan entre los elem entos, así co m o surgen las
p ropiedades del agua que no se dan ni en el oxígen o ni en el h idró­
gen o p o r separado, o las p ropiedades d el sign ificad o al relacio n a r
varias palabras en una estructura lingüística, o la v id a p o r la inter­
acción de varias entidades fisicoqu ím icas, etcétera.
N o sería, p or consiguiente, nada ló gico estudiar las variables ais­
ladamente, definiéndolas prim ero y tratando, luego, de encontrarlas.
Es necesario com prender prim ero o, al menos, al m ism o tiempo,
el sistema de relaciones en el cual las variables o p ropiedades se
encuentran insertas, enclavadas o encajadas y del cual reciben su
p ro p io sentido. Tam bién se con sideraría im p roced en te d efin ir las
variables operacionalm ente, ya que los actos de las personas, en
sí, descontextualizados, no tendrían sign ificad o alguno o podrían
ten er muchos significados. E l sign ificad o preciso lo tienen las
"acciones hum anas”, las cuales requieren, p ara su interpretación,
ir más allá de los actos físicos, ubicándolas en sus con textos espe­
c ífico s. E l a c to en sí no es a lg o hum ano; lo que lo h ace h um ano
es la in te n c ió n que lo anim a, el s ig n ifica d o que tie n e p a ra él
actor, el p ro p ó s ito que alb erga, la m eta que p ersigu e; en una p a la ­
bra, la fu n c ió n que d esem p eñ a en la estructura d e su p erso n a­
lid ad y en el gru p o h u m an o en qu e vive. P o r eso, e sc rib ió H e g e l
(1 96 6), al p r in c ip io de su F e n o m e n o lo g ía del e s p íritu , que "lo
v e rd a d e ro es e l to d o ", ya que ca d a en tid a d es un subsistem a d el
tod o. N o en b a ld e hoy, m ás que nunca, se busca e l s ig n ific a d o
de las a c cio n es o de lo s even tos a ten d ien d o al a m p lio con tex to
d e la s o c ie d a d y a lo s co n c ep to s d e "eth o s" (co stu m b res) y "siste­
m a id e o ló g ic o ".
L
as
C A T E G O R ÍA S
E l enfoqu e cu alitativo se apoya en la co n v icc ió n de que las tra ­
diciones, las funciones, los valores y las norm as del am biente en que
se v iv e se va n in te rn a liza n d o p o c o a p o c o y gen era n re g u la rid a ­
des que pueden ex p lic a r la con ducta in dividu al y gru pal en form a
7(>
IVn; II f'k^i.ii. a ni-: i,\ Mi.iiibuim.h i.hmii vm.\
a d ec u a d a . En e fe c to , los m ie m b r o s ele un ^ n ip o étn ic o , eultur;\l o
situ acion al co m p a rten una estructura ló g ic a o d e r a zo n a m ien to que,
p o r lo g e n e ra l, n o es ex p líc ita , p e r o q u e se m a n ifies ta en d ife re n te s
a sp e cto s d e su v id a .
N o hay, p o r tanto, categorías p revias a la investigación, o v a ria ­
bles (n i dim ensiones o in d icad o res) preconcebidas, ya sea que se
con sid eren independientes o dependientes. S í el in vestiga d or las
le en su m ente, es p orqu e las ha tom ado de otras in vestigacio, de otras muestras, realizadas p o r otros in vestigadores en otros
ares y en otros tiem pos, y a que no existen categorías trascen­
dentes. Las verd ad eras categorías que con cep tu alizarán nuestra
realidad deben emerger del estudio de la in fo rm a c ió n que se re c o ­
ja, al re a liz a r el p roceso de categorización, y durante los p rocesos
de con tra sta ción y de teoriza ción , es decir, cuando se analicenre 1acioncn-com paren-y-contrasten las categorías. N o obstante,
se p od ría p a rtir de un gru p o de categorías preestablecidas, con
tal de que se u tilicen con m ucha cautela y c o m o algo p rovision a l
hasta qu e n o se con firm en , y no se d eje uno lle v a r p o r la ten den cia
(cosa m uy fácil y natural) de rotu lar la n u eva rea lid a d con viejos
nom bres.
MARCOS CONCEPTUALES
M
a r c o e p is t e m o l ó g ic o
E l en fo q u e cu alitativo de in vestiga ció n es, p o r su p ro p ia natu­
raleza, d ia lé c tic o y sistém ico. Estos dos presupuestos, e p istem oló­
g ic o y o n to ló g ic o , con vien e h acerlos exp lícitos, en to d o p ro y ec to
o d es a rro llo d e in vestiga ción , p o r m ed io d e un b reve "m a rc o
ep is te m o ló g ic o ", p ara e v ita r lo s frecuen tes m a len ten did os en
los eva lu ad ores de las in vestigacion es. E ste "m a rc o ” se a p o ya ­
ría básicam en te en las ideas qu e fu eron expuestas en la p rim e ra
p arte d e esta obra. U n a e p is te m o lo g ía de fo n d o es absolutam ente
necesaria, y a que es la que le da sentido a la m e to d o lo g ía y a las
técnicas que se utilicen, com o, igualm ente, a las regla s d e in ter­
p reta c ió n que se usen.
L a te o ría d el co n o c im ien to o filo s o fía de la cien cia en que
se ap oya la m e to d o lo g ía cu alitativa re ch a za el m o d elo especular
(p ositivista), que c on sid era al sujeto c o n o c e d o r c o m o un esp ejo y
esen cialm en te p asivo, al estilo de una cá m a ra fo to grá fica . Acepta,
en cam b io, el m od elo d ia léctico, el cual con sid era que el c o n o c i­
m ien to es e l resu ltado d e una d ialéctica en tre e l sujeto (sus in te ­
reses, valores, creen cias, e le .) y el ob jeto de estudio. N o existirían,
p o r con sigu ien te, con o cim ien tos estrictam en te "o b jetivo s".
El objeto, a su vez, especialm ente en el área de las ciencias
humanas, es visto y evaluado (opción o supuesto o n to ló g ic o ) por
el alto nivel de com plejidad estructural o sistémica, produ cida p or el
conjunto de variables biopsicosociales que lo constituyen. En gen e­
ral, se considera que tod a realidad, desde el átom o hasta la galaxia
(Bertalanfiy, 1981), está configurada p o r sistemas de muy alto nivel
de com plejidad, donde cada parte interactúa con todas las demás y
con "el tod o" (p. 47).
Estas dos ideas con cep tu alizad oras (lo d ialéctico y lo sistémic o ) cam b iará n la m a yo ría de los con cep tos m eto d o ló gico s que se
apliquen. En efecto, la m a yoría de los evaluadores de p royectos o
in vestigacion es cu alitativos suelen h a c erlo desde el m a rco episte­
m o ló g ic o del "m o d e lo esp ecu lar" (cien tífico-p ositivista ), ra zó n p o r
la cual la evalu ación falla p o r la base.
M
arco
t e ó r ic o
- r e f e r e n c ia l
En una in vestigación cualitativa este "m a rco ” (así, entre com i­
llas) n o debe "en m a rca r” (d elim itar) la búsqueda del investigador,
pues sólo es “referen cial", es decir, sólo tiene p or finalidad exponer
lo que se ha hecho hasta el m om ento p a ra esclarecer el fen óm eno
objeto de la investigación. D ebe re fe rir las principales in vestigacio­
nes acerca del área o áreas cercanas: autores, enfoques y m étodos
em pleados, conclusiones e interpretaciones teóricas a que llegaro n
y otros elem entos de im portancia. E n las ciencias humanas, es nece­
sario d ar m ayor énfasis a lo más cercan o (lo regional, lo nacional;
lo iberoam erican o), ya que com parte más nuestra cultura e idiosin­
crasia. L o extranjero, especialm ente si es anglosajón, p od ría distor­
sion ar la com pren sión de nuestra realidad. E n cualquier caso, este
m a rco es sólo teórico-referen cial, es decir, fuente de in form ación
y nunca m o d elo te ó ric o en el cual ubicar nuestra investigación.
S ervirá para contrastar, después (en la etapa de contra sta ción ),
nuestras conclusiones con las de esos autores y, así, entenderlas
mejor, pero n unca para forza re im pon er una interpretación. Lam enta­
blemente, todo esto es p oco entendido en muchos m edios académ i­
cos, incluso p or algunos "m etodólogos".
L a razón de este p ro ced er es que la utilización de un m arco te ó ­
rico defin ido nos im pone ya desde el prin cip io todo un m undo teóri­
co, conceptual e in terpretativo que pudiera no ser el más adecuado
p ara en ten d er la rea lid a d que estam os estudiando, sino, más bien,
un filtro epistem ológico que restringe e l conjunto de in terp retad o-
nes posibles, Y su fa ifa de ló g ic a está en el h e ch o de que da en gran
pa rte p o r resu elto lo que tod a vía no se ha estu diado.
De todos modos, esto no Índica que no se pueda hacer una
investigación partiendo ya de una teoría sólida (p o r ejem plo, el psi­
coanálisis, el m arxism o o cualquier otra) y aceptándola, inicialm en­
te, com o auténtico m arco teórico. El inconveniente de esto está en
que, al aceptar ese mundo teórico, conceptual e interpretativo, que
pudiera ser, incluso, m uy ajeno a nuestra realidad, nos estamos
jugando el todo p o r el todo.
D e aquí, la necesidad de ad optar una a ctitu d y postura in ic ia !
/.e n o m e n o ló g ic a : p res c in d ir d e teorías o m a rco s teóricos con streñ idores que instalan lo n uevo en m old es viejo s, im p o sib ilita n d o
la e m e rg e n c ia de lo n o ved o so , de lo o rigin a l, d e la in n ovación .
P o r ello, la fe n o m e n o lo g ía exig e u tiliza r la fam osa epojé (puesta
entre p arén tesis) de H u sserl, que consiste en p re s c in d ir de las
teorías, con ocim ien tos, hipótesis, in tereses y tra d ició n p rev io s
(d el in ve s tig a d o r o de o tro s in vestiga d ores), p a ra m e jo r p o d e r
cap tar el v e rd a d e ro y au tén tico m undo y rea lid a d exp erim en ta ­
dos y v iv id o s p o r los gru pos en estudio, los cuales no sólo tienen
su e s tru ctu ra y regu la rid ad , si n o tam bién una ló g ic a qu e es anterio r a cu alq u ier otra, y que fu n ge c o m o tra sfo n d o existen cial en
que se deben a p o y a r las dim en sion es v a lo ra tiva s y teóricas p oste­
riores. H u sserl (1 9 6 2 ) in ven tó y estructuró el m é to d o fen o m en o ló g ic o gu iad o p o r la in qu ietu d y la búsqueda de un m a y o r r ig o r
m e to d o ló g ic o y el deseo de una m a yo r fid e lid a d (y, p o r tanto,
ta m b ién de una m a y o r v a lid e z ) al “m u n d o de v id a '1, al "m u n do
v iv id o ” ( Lebensw eít) d e los seres hum anos, que es la ún ica re a ­
lid ad e m p íric a existente, ya que todas las e la b o ra cio n es "c ie n tí­
fica s ” p o s te rio re s no p u ed en ser sino in terp retacio n es te ó rita s y
abstractas d el in vestigador.
P ia get (1976) d efin e este saber com o "pensam iento socio cé n tric o ”, p o r o p osición al pen sam ien to técn ico y cien tífico: “Un saber
elab orad o p ara servir a las necesidades, los valores y los intereses
del gru p o.” E n este sentido, coin cid e con el "con ocim ien to em ancip a to rio " de H aberm as (1982), objeto de la in ves tig a ció n -a cció n , y
que se op on e al "co n ocim ien to in stru m en tal”, que es básicam ente
co n tro la d o r y explotador.
M o s c o v ic i (1984), p o r su parte, acentúa to d avía m ás esta
postura fen o m e n o ló gic a , d án dole el rango ep istem ológ ico de cie n ­
cia (fren te y en o p o sició n al co n o c im ien to c ien tífic o clásico), al
c o n sid era r las "rep resen tacion es s o cia les” c o m o una fo rm a de
co n o cim ien to social esp ecífico, natu ra l, de sentido co m ú n y p rá c ­
tico , que se constituye a p a rtir de nuestras exp erien cias, saberes,
m odelos de p en sam ien to e in form ación , que recib im o s y trasm i-
tim os p or la tradición, la edu cación y la com u n ica ció n social.
Las represen tacion es sociales son m od alid ad es de pen sam ien to
p rá c tic o orien tad as h acia la com u n icación , la com p ren sió n y el
d o m in io del am bien te social, m a terial e ideal. E n este sentido,
presentan caracteres esp ecíficos p ara el p la n de o rg a n iz a c ió n de
los con ten idos, de las o p era cion es m entales y de la ló gic a , y p ara
cuya p len a com p ren sió n h ab rá siem p re que referirla s a las c o n ­
d icion es y a los con textos en que em ergen , a las com u n icacion es
p o r las cuales circu lan y a las fu n cion es que desem peñ an en la 1
in te ra c c ió n con el m u ndo y con los otros. Así, pues, "las represen-jj
tacion es sociales son sistem as cog n itivo s que tien en una lógica||
y un len gu aje p a rticu la r [...] destinados al descu brim ien to de lo!'
real y a su o rd en a m ien to " (p. 380). “L a cien cia -d ic e M oscovici,H
1983- estuvo, en o tro tiem p o, basada en el sen tido com ú n e h izo
que e l sen tido com ún fu era m enos com ún; p ero, ahora, e l sentido
co m ú n es la cie n cia hecha c o m ú n ."
El e sp íritu de to d a esta o rie n ta c ió n e p is te m o ló g ic a n o es nue­
vo, pues nos v ie n e d esde fin ales d el s ig lo xix, cu an d o Dilthey,
S pran ger, W eber, Jaspers y otros te ó ric o s g erm á n ico s d istin g u ie­
ro n c la ra m en te en tre e x p lic a r ( erkláren) y c o m p re n d e r (verstehen). L a e x p lic a c ió n se cen tra en e l an álisis y en la d ivis ió n p a ra
buscar las causas de los fen ó m en o s y su re la c ió n y sem ejan za
con otras realid ad es, c o n las cu ales es com p a ra d a , r e fe rid a y
rela cio n a d a , es decir, "in serta d a en leyes m ás am plias y u n iversa­
les", y tien e m ás a p lic a c ió n en las cien cia s d e la n aturaleza. Las
re la c io n e s que estab lece p u eden p erm an ecer, sin e m b a rgo , exte­
riores a los objetos an a lizad os; n o con d u cen a su n atu raleza. L a
co m p ren sió n , p o r el con tra rio , es la c a p ta ció n de las rela cio n es
in tern as y p rofu n d as m ed ia n te la p en e tra ció n en su in tim idad,
p ara ser e n ten d id a desde adentro, en su n oved a d , resp etan d o la
o rig in a lid a d y la in d iv is ib ilid a d de los fen óm en os. E n lu gar de
p a rc e la r lo real, c o m o h ace la e x p lic a c ió n , la c o m p re n sió n res­
p eta su to ta lid a d v ivid a ; así, e l acto de co m p ren sió n reúne las
d iferen tes p artes en un to d o c o m p re n s iv o y se nos im p o n e con
c la ra evid en cia .
P or consiguiente, es altam ente critica b le e inaceptable la tenden­
cia an tifen om en ológica que tienen algunos evaluadores de p royec­
tos e in vestiga cion es, in clu so cualitativas, a fo r z a r a los autores
de los m ism os para que "encuadren” o "enm arquen" sus proyectos ¡
o investigaciones en teorías ajenas o en m odelos preconcebidos, o
para que "definan” los procesos que se van a estudiar con conceptos
p reestablecidos, traídos de otros contextos y tiem pos. Si tod o esto
se pudiera hacer y respaldar lógicam ente, no sería necesario realizar
la in vestigación .
P o r to d o lo d ic h o , el m at e o te ó r ic o d e b e rá ser ú n ica m en te refe­
rencia/, es decir, q u e nos in fo r m a de lo q u e han in v e s tig a d o otras
p e i’sonas, en otros lu ga res, en otros tie m p o s y, q u izá, c o n otros
m éto d o s, p e r o n o nos en ca silla en las te o ría s a q u e han lle g a d o
ello s p a ra e x p lic a r sus datos.
Lo que en las cien cia s de la naturaleza p u ede ser bueno, d ebido
a su ca rá cter más universal, en las ciencias humanas puede resul­
tar muy funesto. E n la tarea in vestigatíva en aquellas cien cias
f recuentem ente se opta p o r im ita r o c o p ia r m odelos extran jeros o
extranjerizantes. L a im itación muchas veces es altam ente en g a ñ o ­
sa: al im itar se elude el esfu erzo c rea d o r de lucha con e l problem a,
que puede hacernos c o m p ren d er el verd a d e ro sentido y los lím ites
o defectos de la solu ción que im itam os. P or o tro lado, si en algún
cam po técn ico resulta a veces más rentable la com p ra d irecta de
algunas patentes que el m anten im ien to de un aparato c ien tífico
p rop io, en el área de las cien cia s hum anas esto resulta im p osib le:
la id iosin crasia n acion al o region al, las estructuras y los con tex­
tos p ropios e in fin idad de variables individuales en acción hacen
que la realidad que se va a estudiar sea muy particular y propia, y,
a veces, sim plem en te única.
CRITERIOS GENERALES
PARA LA ACCIÓ N
C o m o d ice el p re m io N o b e l de Física, P. B rid gm an : "N o existe
un m étodo cien tífico co m o tal [...]; el rasgo d istintivo m ás fértil
de p ro ce d e r d el c ien tífico ha sido el u tiliza r su m ente de la ,m e jo r
form a p osib le y sin fren o algu n o" (en Patton, 1990, p. 140j.
K n app (1986) puntualiza muy bien las actitudes con que debe
p ro ced er el in vestiga d or cualitativo:
a ) Un enfoqu e in icial exp loratorio y de apertu ra m ental ante el
p ro b lem a que se v a a investigar.
b ) Una p articip ación intensa del in vestiga d or en el m ed io
social que se va a estudiar.
c ) Uso de técnicas múltiples e intensivas de investigación con
énfasis en la o b serva ció n p a rticip a tiva y en la en trevista
con in form ad ores clave.
d ) Un esfuerzo explícito para com pren der los eventos con el sig­
nificado que tienen p ara quienes están en ese m ed io social.
e) U n m a rco in terp retativo que destaca la función im portante
del conjunto de variables en su con texto natural para la
d eterm in ación de la conducta, y que p on e énfasis en la ínterrelación holista y e c o ló g ic a de la con du cta y de los eventos
d en tro de un sistem a funcional.
f ) Resultados escritos en los que se in terp retan los eventos de
acu erdo con los criterios señalados y se describe la situación
c on riqu eza d e detalles y tan vivid am en te que el le cto r pueda
ten er una viven cia profunda de lo que es esa realidad.
E l trabajo de cam po de la investigación cualitativa cam ina guiado
p o r algunos criterios que conviene p on er adecuadamente de relieve,
ya que lo distinguen notablem ente de otras clases de investigación:
1. E l p rim e ro se refiere al lu gar d on de e l in vestiga d or debe ir
a buscar la in fo rm a ción o los "datos" que necesita. E l c rite rio bási­
co p a ra este punto es d e carácter general, p ero, com o no siem pre
resulta evidente, es necesario enfatizarlo claram ente: la in form a ción
hay que buscarla donde está. C om o muchas veces esto altera los pla­
nes m etod ológicos preestablecidos, habrá que tom ar con cien cia de
que p rim e ro está la fid elid a d a la in fo rm a ción que los planes que
se v a a seguir. E n esta lín ea de trabajo, es fácil com p re n d e r que el
in vestigador a m enudo tiene que to m a r decisiones en cuanto a d ón ­
de ir, qué datos recoger, con quién hablar, etc. A l con trario de lo
que o cu rre en las in vestigacion es con diseños estructurados, aquí
la in fo rm a c ió n que se a cu m u la y las estructuras emergentes se usan
para reorien tar e l enfoque y la re co le cció n de nueva in fo rm a c ió n ; es
decir, que las conjeturas in iciales se van con virtien d o en hipótesis
firm es; estas hipótesis com ien zan , luego, a ser el cen tro de la bús­
qu eda de nueva in form ación , estrechando el foco de interés y re o ­
rien tan do las hipótesis. D e esa form a, se van p erfilan d o posibles
estructuras explicativas y conclusiones teóricas. Com o, al m ism o
tiem po, se buscan y contrastan sistem áticam ente los casos negati­
vos (situaciones y fen óm enos que p arecen con trad ecir u opon erse
a las hipótesis y conclusiones), las estructuras teóricas em ergentes
no sólo son generadas en el cam p o sino que tam bién son "v e rific a ­
das” (W illiam son , 1981). Todo esto no anula la sistem aticidad de la
in vestigación ; al revés, exige un o rd en sistem ático altam ente fiel a
la realid ad que em erge del p roceso de in vestigación .
2. E l segu ndo c rite rio a d vierte que la observación n o debe defor­
m ar, d istorsion ar o p ertu rb ar la v erd a d e ra realid ad d eí fen óm en o
que estudia. T am p oco d ebe descontextualizar los datos aislándolos
d e su en torn o natural. Todo esto exige qu e la in fo rm a ción sea re c o ­
gid a en la fo rm a más co m p le ta p osib le (detalles, m atices y aspectos
p ecu liares a cerca de lenguaje, vestidos, costum bres, rutinas, etc.)
y que el estudio sea o rien tad o ecológica m en te, en el sentido en que
112
r.U'tk II IW.THH III-: l.\ MI-:rnlHJI.IK;|\111M.II \)1V\
B a rk er (1968) entiende este térm ino. I’o r esto, los investigadores
cualitativos no definen sus variables a p r io r i ni, m ucho m enos, se
lim itan a variables precon cebid as, c o m o hacen los in vestigadores
exp erim entales, sino que adoptan co m o estilo una cierta in g e n u i­
dad que les p erm ita v e r cad a aspecto del fen ó m e n o com o si fuera
nuevo y no fa m ilia r y, p o r tanto, p oten cia lm en te s ig n ifica tiv o . De
h echo, los datos m en os com pren sib les resultan lu e go ser los m ás
sign ificativos. Adem ás, el h ech o de que el in vestiga d o r cu alitativo
no entre al estudio de c a m p o c o n un p ro b le m a com p leta m en te
p lan tead o o form u la d o, o con un gru po e xp lícito de hipótesis p o r
verificar, lo p on e en la situación de n o saber qué datos serán a fin
de cuentas im p ortan tes y cuáles no lo serán.
3. C om o te rcer crite rio se hace énfasis en que es sum am ente
con ven ien te que tos proced im ien tos utiliza d os p erm ita n rea liza r las
observaciones repetidas veces: p ara ello, habrá que tratar de gra b a r
las entrevistas, film a r las escenas (si es p osib le), to m a r fotografías,
h acer anotaciones porm en orizad as de las circunstancias y situacio­
nes, con servar todos los docum entos y hacer, incluso, varias copias
de los principales, etcétera.
4. E n cuarto lugar, con vien e señalar que, aunque la in vestiga­
ción cualitativa usa m uchos tipos de in form ación , la que más busca
es aquella que m a y o r rela ció n tenga y m ás ayude a descubrir las
estructuras sign ifica tivas que dan razón de la conducta de los suje­
tos en estudio. E ntre esos tipos de in fo rm a ción se destacan:
• E l con ten ido y la form a de la in teracción verbal entre los
sujetos.
• E l con ten id o y la form a de la in teracción verbal con el in ves­
tig a d o r en diferentes situaciones y en diferentes tiem pos.
• L a conducta no verbal: gestos, posturas, m ím ica, etcétera.
• L os patrones de a cción y n o acción: valores, costum bres y
rutinas que gen eran su com p ortam ien to o pasividad.
• Los registros, archivos, docum entos, artefactos y todo tip o de
rastros y huellas,
5. En qu in to lugar, es n ecesario d istingu ir o contrastar la m o d a ­
lid ad de cóm o otros in vestigadores re co ge n los datos a cerca de un
tó p ico particular, es decir, a través de instrum entos especialm en te
diseñados p a ra sus fines, y cóm o lo hace el investigador cualitativo
en su p ro p io cam po, gen eralm ente sumergiéndose en el m edio que
quiere com prender, de tai m anera que, brevem ente, pudiera d e fi­
nirse su trabajo de cam po co m o la tarea de "v iv ir su p ro p ia vida
dentro de otra cultu ra” (W olcott, 1975a, p. 121).
.
6.
Finalmente*, con vien e señalar o tro crite rio m is ele apreciaón, que vien e a responder a una ob jeción frecuente: es un hecho
e el o b serva d or interactúa con el m e d io observado y, así, afecta
la realid ad observada dism inu yendo su a p recia ció n "objetiva".
Pero, ¿qué con cep to tenem os a cerca de lo que constituye la o b je­
tivid ad cien tífica? E l in vestiga d or cu alitativo no tien e m ied o de
ser parte d e la situación que estudia, de que su p resen cia p a rezca
‘ c o n ta m in a r’’ los datos, ya que con sidera im p osib le re c o g e r datos
"absolutos” o "neutrales"; p ero trata de ten erlo tod o en cuenta, de
evalu arlo todo, c o m o el fís ico qu e tien e en cuenta la tem peratu ra
d el term ó m e tro que usa. É l sabe que es uno de los actores de la
escena; p ero el m o d elo cien tífico que sigue no es el d e las ciencias
naturales clásicas, sino el de la física m odern a, que tiene en cuenta
la relativid ad gen eral de E instein y e l p rin cip io de in certidu m bre
de H eisen berg, en los cuales el efecto disturbador de la observación
sobre lo que. es observado se integra en la in vestiga ción y en la teoría
que de ella se genera.
Estos seis criterios acerca del sistema de un adecuado acopio y
m a n ejo de los datos cu alitativos asegu ra un alto n iv e l de validez
y p ro ve e tam bién la base p ara una cierta fo rm a de co n fia b ilid a d o
rep lica b ilid a d de la investigación.
ELECCIÓN DE LA MUESTRA
QUE SE V A A ESTUDIAR
C ada uno de los m étod os cualitativos que se exp on en en los
capítulos siguientes tiene su form a p ro p ia de enten der la muestra
que nos o frec erá la in fo rm a ción necesaria para re a liza r la investi­
gación . Pero, en general, la o p c ió n o n to ló g ica asum ida p o r todos
ellos (qu e es estructural-sistém ica) nos exige una m uestra que no
p od rá estar constituida p o r elem entos aleatorios, escogidos al azar
y descontextualizados (com o es, la m ayoría de las veces, la in form a­
ción reco gid a a través de encuestas o cuestionarios preconcebidos),
sino p o r “un to d o ” sistém ico con vid a propia, com o es una persona,
una institución, una etnia, un gru po social, etc. P o r ello, se im pone
la m uestra in te n c io n a l, d on d e se p r ío r iz a la p ro fu n d id a d acerca
de la extensión, y la m uestra se redu ce en su am plitud num érica.
Sin em bargo, con vien e escogerla de fo rm a que estén representa­
das de la m e jo r m anera p osible las variables de sexo, edad, nivel
socioecon óm ico, profesión, etc., según el caso, ya que su in form a­
ción puede ser d iferen te y hasta contrastante.
L a elec ció n de la muestra es de p rim era im portancia, no p or lo
que represen ta en sí, sino p o r la filosofía de la cien cia y los supues­
tos que im p lica. De su correcta com pren sión depende el s ign ific a ­
do de tod a la investigación. L a elección de la muestra dependerá
de lo que pensam os h a c e r con e lla y de lo que creem os que se
p u ed e h acer con ella. G eneralm ente, la c ien cia busca leyes, con ­
clusiones legaliform es o regularidades, es decir, con ocim ien tos que
sean universales o que se puedan g en era liza r a grupos de casos,
personas, pob lacion es o situaciones.
A todos nos consta que diferentes personas en diversas p o s ic io ­
nes re fie re n co m o "los h ech os" su versión acerca de la m ism a
realid ad , y que tam b ién v a ría n esa m ism a in fo rm a ción cuando
hablan con personas diferentes. Más aún, la misma- in form ación
puede cam biar continuamente cuando se cam bia de gru po in for­
mante, y varios docum entos acerca del m ism o tópico pueden llega r
a ser con tradictorios.
L a credibilidad de la in form ación puede v a ria r mucho: los in for­
mantes pueden mentir, om itir datos relevantes o tener una visión
distorsionada de las cosas. Será necesario contrastarla, corrobora rla
o cru zarla con la de otros, re co ge rla en tiem pos diferentes, usar
técnicas d e tria n g u la ción (com b in a ció n de diferentes m étodos
y fuentes de datos), etc.; con vien e, p o r tanto, que la muestra de
inform antes represen te en la m ejo r fo rm a p osible los grupos, las
orien tacion es o las p osicion es de la p ob lación estudiada, com o
estrategia p a ra c o rre g ir distorsiones perceptivas y preju icios y
p orqu e toda realid ad hum ana es poliéd rica, tiene muchas caras.
C om o y a record am os, Aristóteles d ecía qu e “e l ser n o se da nunca
a nadie en su totalidad, sino sólo según ciertos aspectos y ca te go ­
rías” (M etaf., Lib. IV ).
Esta selecció n de los in form an tes plantea un p ro b le m a qu e es
n ecesario resolver con táctica y aplom o. Para ello, es indispensable
tener m uy claro el fin que se persigue: no es lo m ism o, p o r ejem plo,
determ inar cuál es la im agen que tienen del gob iern o los m iem bros
de una p ob lació n p articu lar o averigu a r el n iv e l de e ficie n c ia de
ese m ism o gobierno. En el p rim e r caso, escogeríam os una m uestra
am plia y represen tativa de esa m ism a p o b la ció n y sondearíam os
la opin ión m ediante un cu estion ario bien elab orad o y p robado; en
el segundo, en cam bio, d eb erem os ten er en cuenta que la verd a d
no c o in cid e d em ocrática m en te con la o p in ión de la m ayoría, sino
que se alcan za - y aun así sólo de m anera p a rcia l y a p ro x im a d a - a
través d el ju ic io de personas capaces, calificad as y expertas en la
m ateria. D eb id o a ello, será n ecesario estudiar a fon d o la o p in ión
de estas personas. P o r desgracia, en m uchas in vestigacion es a
m enudo se confunden estas cosas: p a re cie ra que lo que se busca
es una téc n ic a qu e nos a h o r r e el te n e r q u e pensar, lo cu a l n u n ca
d e ja r á d e s e r u na ilu sión .
P or tod o ello, cabe preguntar: ¿cuántos grupos y qué m iem ­
bros de los m ism os d eb en elegirse p a ra obten er in form ación ?,
¿hasta qué punto hay que sondear un gru p o o una person a particu ­
lar?, ¿cuándo, d ón de y en qué circunstancias hay que estudiarlos?
Estas preguntas no tien en respuesta d irec ta y gen eral. D epen derá
de cad a in vestigación , y la decisión sabia e in teligen te deberá
d arla el in vestiga d or después de p o n d era rlo todo.
L a selección de la m uestra en un estudio cu a lita tiv o requ iere
que el in vestiga d o r esp ecifiqu e con p recisión cuál es la p ob lación
relevan te o el fen óm en o de investigación, usando criterios (que jus­
tifica rá ) que pueden basarse en con sideracion es teoréticas o con ­
ceptuales, intereses personales, circunstancias situacionales u otras
consideraciones. N orm alm ente, los fenóm enos seleccionados inclu­
yen personas, sus rasgos in dividuales o respuestas, eventos, d ocu ­
mentos, artefactos u otros objetos, segm entos de tiem p o, de luga­
res y de situaciones y, en general, la acu m u lación de d iferen tes
fuentes de datos que se c o rro b o ren y com p lem en ten m utuam ente.
Los p roced im ien tos de selección y m uestreo pueden en fatizar
in ad vertidam en te ciertas características que afectan los resultados
d el estudio o la com p a rab ilid a d de los resultados con los de otras
situaciones, contextos y circunstancias. P ara red u cir este in co n ve­
niente o distorsión es n ecesario id en tifica r y d escrib ir detallad a­
m en te las situaciones y los contextos qu e acom pañ an el registro
d e los datos. S ó lo así p od rá n después categorizarse, an alizarse
e interpretarse adecuadam ente, sin d escon textu alizar su p rop ia
naturaleza.
C o m o la m uestra estudiada in cid e d ecisivam en te en los resultados que se obtendrán, es im portante eleg irla m uy cuidadosam en­
te. Toda in fo rm a ción será, después, in terp retad a en el m a rco de
re fe re n cia o situación que la generó.
Los tipos de muestras son, básicam ente, dos: la m uestra estadís­
tica o p rob a b ilista y la m uestra in te n cio n a l o basada en criterios.
Con vien e señalar que tod a muestra, tam bién la estadística, es siem ­
p re in ten cion al o se basa en criterios, aunque diferentes.
E n la m u estra estadística se extrae, d e una p o b la c ió n o u n iver­
so bien defin idos, un subgrupo, usando co m o c rite rio la con d ició n
de que to d o m iem b ro ten ga exactam ente la m ism a probabilid ad
de ser elegid o . Igu alm en te, se p ro cu ra que los estratos sociales y
socioecon óm icos, la raza, el sexo y dem ás grupos naturales que^ den p ro p orcion a lm en te respetados. Sin em bargo, de acuerdo con
el interés del investigador, la m uestra puede ser transversal, lo n g i­
tudinal, d e coh orte, d e panel, etcétera.
En la investigación cualitativa, la muestra estadística se consi­
dera inapropiada en los siguientes casos: cuando no han sido iden­
tificadas todavía las características de la población más am plia,
cuando los grupos no están bien delim itados, cuando no se busca la
gen eralización com o objetivo im portante, cuando las características
que se van a estudiar están distribuidas en form a desigual entre los
grupos, cuando sólo algunas características de la población son
relevantes para el p rob lem a en estudio, cuando el investigador no
tiene acceso a toda la población.
E n la m uestra in te n cio n a l se elige una serie de criterios que se
con sideran necesarios o altam ente conven ien tes p ara ten er una
unidad de análisis con las mayores ventajas p ara los fines que p ersi­
gue la in vestigación . P o r ello, se suelen e lim in a r los casos atípicos
o m uy p ecu liares y ca lib ra r m uy bien la in flu en cia de to d o lo que
tiene carácter excepcional; sin embargo, se procura que la muestra
represente lo m e jo r p osib le los subgrupos naturales, co m o se in d i­
có p ara la m uestra estadística, y que se com plem en ten y equilibren
recíprocam ente. Es d.;cir, se trata de buscar una muestra que sea
com prensiva y que tenga, a su vez, en cuenta los casos negativos o
desviantes, p ero h acien d o énfasis en los casos m ás represen tativos
y paradigm áticos y explotando a los inform antes clave (personas
con conocim ientos especiales, estatus y buena capacidad de in for­
m ación). Un buen inform ante clave puede desem peñar una función
decisiva en una investigación: introduce al investigador ante los
demás, le sugiere ideas y form as de relacion arse, le p revien e de
los peligros, responde p o r él ante el grupo y, en resumen, le hace de
puente con la com unidad. En conclusión, e l in vestiga d or tratará
de im ita r al buen fotó grafo , que busca los m ejores ángulos para
capturar la m a yor riqu eza de la realid ad que tien e enfrente.
O rdinariam ente, el en foqu e cualitativo no tien e pretensiones
de alta gen era liza ció n de sus conclusiones, sino que, m ás bien,
desea o fre c e r resultados y sugerencias p ara instaurar cam bios en
una institución, en una em presa, en una escuela o en un gru po o
com unidad particular; aunque, evidentem ente, al com p a rar varias
investigaciones, se irá logra n d o un nivel m ás alto de gen era liza­
ciones.
El cuadro 4.1 presenta diferentes opciones de muestras in te n cio ­
nales, es decir, de tipos de muestras que son elegidas basándose en
los criterios más adecuados para lo g ra r los fines que persigu e una
determ inada investigación (Patton, 1990, p. 182; reform ulada).
H7
ju a d r o
4. 1. M u estra s in ten cion a les.
T ip o de m uestra
Muestra intensiva
1
1
luestra de m áxim a
ariación
i
bestra hom ogénea
C rite rio s p a ra su e le cció n
Estudia casos m uy ricos en inform ación, que
manifiestan un fenóm eno intensamente, pero
no en form a extrema, com o los buenos o
malos estudiantes, los que están p o r encim a
o por debajo del prom edio, etcétera.
Pone de relieve las variaciones que em ergen
al adaptarse a diferentes condiciones, y así
identifica patrones comunes im portantes que
se manifiestan a lo largo de las variaciones.
Reduce la variación para centrarse en un
tópico de gran interés para el investigador.
ISO típico o
paradigm ático
Trata de ilustrar y poner de relieve lo que es
típico, normal, prom edio, com o ejem plo más
representativo del conjunto.
Muestra estratificada
Ilustra las características de un subgrupo de
interés y facilita, así, las comparaciones.
Caso crítico
Perm ite generalizaciones ló g ic a s y m áxim a
aplicación de la inform ación a otros casos,
ya que se considera que, si es válido para
este caso, es muy probable que lo sea para
todos los demás.
Extrem a o de casos
desviantes
Trata de aprender de m anifestaciones muy
inusuales del fenóm eno de interés, com o
éxitos muy especiales, notables fracasos,
eventos exóticos, crisis, etcétera.
PROCEDIMIENTOS E
INSTRUMENTOS QUE SE
V A N A UTILIZAR
L os instrum entos, al igual que los p roced im ien tos y estrategias
que se van a utilizar, los d icta el m é to d o escogido, aunque, b ásica­
m ente, se centran a lred ed o r de la entrevista sem iestructurada y la
observación directa o p a rticip a tiva .
En la actualidad, el investigador con metodología cualitativa, para
facilitar el proceso de corroboración estructural, cuenta con dos técni­
cas muy valiosas: la triangulación (de diferentes Cuentes de datos, de
diferentes perspectivas teóricas, de diferentes observadores, de dife­
rentes procedimientos metodológicos, etc.) y las grabaciones de audio
y de video, que le perm itirán observar y analizar los hechos repetidas
veces y con la colaboración de diferentes investigadores.
S in em bargo, la m eto d olo gía cualitativa entiende el m étodo y
todo el arsenal de m edios instrum entales com o algo flexible, que
se utiliza m ientras resulta efectivo, p ero que se cam bia de acuerdo
con el dictam en, im previsto, de la m arch a de la in vestigación y de
las circunstancias.
Si nuestros procedim ientos metodológicos deben orientarse hacía
el descubrimiento de las estructuras personales o grupales, será nece­
sario tener muy presentes las formas en que se revelan o expresan
dichas estructuras. Las técnicas más usadas se centran ordinariamente
en el lenguaje hablado o escrito; pero el lenguaje sirve tanto para reve­
lar lo que pensamos y sentimos com o también para ocultarlo. Existe,
sin embargo, un "lenguaje natural" más universal, el lenguaje no ver­
bal, que es un lenguaje de signos expresivos, com o el que se manifiesta
a través de los ojos, la mímica, la expresión facial, los movimientos,
los gestos y las posiciones del cuerpo y de sus miembros, el acento,
el timbre y el tono de la voz, etc., que depende del sistema nervioso
‘autónomo, es involuntario y casi siempre inconsciente, y contribuye
de manera muy eficaz a precisar el verdadero sentido de las palabras,
reforzándolo o, quizá, desmintiéndolo.
E l in vestiga d o r cualitativo está m uy de acuerdo con la fam osa
afirm ación de Protágoras: "E l hom bre es la m edida de todas las
cosas." E n efecto, el h om bre crea, evalúa y a rreg la los m ism os ins­
trum entos que utiliza, y debe ju z g a r su buen o m al funcionam iento*
y la cred ib ilid ad de sus datos. E n el caso de las investigaciones
cualitativas, sin d espreciar la ayuda que pueden o frecerle muchos
buenos instrumentos, el observador frecuentemente se convierte en su
p rin cip a l instrum ento.
Sin em bargo, se pueden señalar cuáles son los instrum entos y
técnicas usados m ás frecuentem ente:
•
•
•
•
•
•
•
L a o bservación p articip ativa y notas d e cam po.
L a entrevista con in form ad ores clave.
Las grabaciones sonoras, el v id e o y la fotografía.
E l análisis de docum entos y artefactos.
L o s cuestionarios abiertos.
Las escalas individualizadas y de rangos.
L os registros de observación.
•
•
Las técn ica s d o d ife r e n c ia l se m á n tico .
Las técn ica s p ro y e c tiv a s .
Ilustrarem os b revem en te las dos p rim eras técnicas, que son los
soportes fundam entales d el trabajo de cam po.
La
o b s e r v a c ió n
p a r t ic ip a t iv a
Esta es la técn ica clásica p rim a ria y m ás usada p o r los inves­
tigad ores cualitativos p ara ad q u irir in form ación . P ara ello, el
in vestiga d o r v ive lo m ás que puede con las personas o grupos
qu e desea investigar, com p a rtien d o sus usos, costum bres, estilo
y m od alid ad es de vida. P ara lo g ra r esto, el in vestiga d or d ebe ser
aceptado p o r esas personas, y sólo lo será en la m ed id a en que sea
p ercib id o co m o "una buena p erson a", franca, honesta, in ofen siva
y d ign a de confianza. Al p a rticip a r en sus actividades corrien tes y
cotidianas, v a tom an do notas de ca m p o porm enorizadas en el lugar
de los hechos o tan p ro n to co m o le sea posible. Estas notas son,
después, revisadas p erió d ica m en te con el fin de com pleta rla s (en
caso de que no lo estén) y, tam bién, p ara reorientar la observación
y la in vestigación .
Y a qu e la m a yo ría d e los aco n tecim ien to s son exp resados o
d efin idos con estructuras lingüísticas particulares, es cru cial que
el in vestiga d o r se fa m ilia rice con las varia cion es del lengu aje y del
argo t o je rg a usados p o r los participantes, sobre todo cuando éstos
son jóven es. Es, además, im portante re c o g e r las historias, las anéc­
dotas y los m itos que constituyen el trasfondo cu ltu ral-id eológico
que da sentido y v a lo r a sus cosas, y a que determ in an lo que es
im portante o no im portante, có m o las personas se ven unas a otras
y có m o evalúan su p a rticip ació n en los grupos y program as.
¿Qué es, concretam ente, lo que el in vestiga d or debe h a cer al
c o m p a rtir y sum ergirse en una o b serva ción p articip ativa? P od ría ­
m os sintetizar su actividad con el siguiente esquem a: el in vestiga­
d o r cu alitativo debe trata r de resp on der a las preguntas de quién,
qué, dónde, cuándo, c ó m o y p o r qué a lguien hizo a lg o ; es decir, se
con sideran im portantes los detalles. Este conjunto de in terro ga n ­
tes centran su activid ad en la u b icación de los datos m ás s ign ifi­
cativos, que le servirán después p a ra la in terp retación adecuada
de los hechos o acon tecim ien tos. Tam bién es im portante que las
expresiones más valiosas y típicas sean recogid as literalm en te,
p a ra citarlas después entre com illas co m o testim on io de las re a li­
dades observadas.
Adem ás de re co ge r los datos de la vida diaria, especialm ente
si se estudia un gru po humano, se debe prestar un cuidado esm e­
rado a los eventos especiales, que serán diferentes de acuerdo con
la naturaleza del gru po en estudio: una boda, un rito religioso,
un ju icio, una graduación, un torneo, un cam peonato, una fiesta,
un funeral, etc. E l análisis de estos eventos m anifiesta o revela la
estructura o patrón sociocultural de un sistema más am plio del cual
form a parte, ya que los eventos especiales se pueden considerar
com o im ágenes que reflejan las estructuras de los grupos, cóm o
continúan existiendo y p o r qué perpetúan su existencia. También
m erecen una atención particular los incidentes clave (riñas, peleas,
etc.) p o r su capacidad in form ativa.
C om o las anotaciones de cam po nunca pueden ser m uy p o r­
m enorizadas, sino, más bien, abreviadas y esquemáticas, con vien e
detallarlas o am pliarlas el m ism o d ía o al d ía siguiente, de lo con tra­
rio p erd erán su capacidad de in form ación . Un m od o p ráctico de
h acerlo con ra p id ez consiste en gra b a r en una cinta un am plio
com en tario, bien pensado, de las anotaciones tom adas. Estas an o­
taciones concretas y situacionales serán, adem ás, un testim onio
real d e la honestidad y "o b jetivid a d ” de la investigación.
Este am plio com entario debe tratar de reflejar lo que el observador
vio, oyó y sintió en “el cam p o”. Este trabajo será fácil de realizar si
el observador puso gran atención a lo que observaba, anotó palabras
clave y acentos especiales, revivió las escenas vistas, dibujó diagra­
mas de las eventos, ubicó los hechos y las escenas en los diagramas y
no deja pasar mucho tiem po entre la observación y la grabación.
Puede ser que durante la recolección de la inform ación, el inves­
tigador, sum ergido en esa viven cia intensa y contextual, tenga intui­
ciones valiosas -interpretativas o teóricas- acerca de la realidad que
vive. Evidentem ente, en estos casos, deberá anotarlas y describirlas
en sus rasgos esenciales, pues ello puede anticipar el proceso teóri­
co y facilitar su elaboración y redacción posterior, al m ism o tiem po
que puede hacer avanzar m ucho la investigación, al canalizar m ejor
todas las actividades. Estas anotaciones, “m em os”, se escriben al
m argen o a continuación del sector respectivo.
Para estim ular el pensam iento acerca de las am plias p osib ili­
dades que o frece la observación en el trabajo de cam po, con vien e
tener presente que son ricos de con ten id o los siguientes tóp icos o
áreas de acción:
•
•
•
•
E l am biente físico.
El am biente hum ano y social.
L a ejecu ción de un p osib le p ro g ra m a planeado.
Las actividades y las in teraccion es estructuradas.
•
Las interacciones in form ales y las actividades no planificadas.
• El len gu aje esp ecial que los p articip an tes usan en el p r o ­
gram a,
• Las com u n icacion es no verbales.
• O tros in dicad ores de o rig e n espontáneo.
• Los docum entos y los registros de eventos,
• Las om ision es im portantes (cosas n o ocu rridas).
Igu alm en te, aunque no se pueden dar, y m enos prescribir,
reglas y p roced im ien tos p recisos p ara la observación participativ a o de espectador, sí es recom en dable segu ir algunas líneas-guía
para la observación y el registro de in form ación , co m o las que
sugiere Patton (1990, p. 273):
• S er descriptivo al to m a r las notas de cam po.
• R e c o g e r gra n varied a d de in fo rm ación desde diferentes pers­
pectivas.
• C ruzar o trian gular las diferentes clases de datos: observación,
diálogo, docum entos del program a, grabaciones, fotografías,
etcétera.
• U sar citas que representen a los participantes en sus propias
palabras y térm inos.
• S ele c cio n a r sabiam ente a los inform antes clave y usarlos con
cuidado, ya que su p erspectiva es lim itada.
• S er conscien te y sensible a las diferentes etapas del proceso:
al in icio, c rea r con fian za y buena arm onía; durante la fase
in term edia, estar alerta y d iscip lin a d o en las rutinas; hacia
el final, trata r de h a cer una buena síntesis de las notas de
cam po.
• T ratar de involucrarse lo más p osib le en la exp erien cia que
se estudia.
• S ep arar claram en te la d escrip ción de la interpretación y del
ju ic io p ropio.
• In c lu ir , en las notas de cam p o y en el in fo rm e d e evaluación,
las experiencias, los pensam ientos y los sentim ientos propios,
pues tam bién éstos son datos del cam po.
Las autoras L eC o m p te y Preissle (1993), de gran au toridad y
com peten cia en esta área, son aún más precisas al su gerirle a los
observadores participantes lo que tienen que ver y oír, siguiendo en
esto a los buenos an tropólogos y sociólogos de cam po. Véanse sus
su geren cias en el cu a d ro 4.2. E vid en tem en te, cad a in vestiga d o r
e sc o gerá las sugerencias que crea m ás pertinentes p a ra su caso.
¿Quién?
¿Quién está en el grupo o escena? ¿Cuántas personas
hay, de qué clase o nivel social son, cuál es su identidad
y qué características relevantes las distinguen? ¿Cómo
se adquiere la membresía para formar parte del grupo?
¿Qué?
¿Qué está pasando aquí? ¿Qué hacen o dicen las
personas del grupo?
a) ¿Qué conductas son repetitivas y cuáles son
irregulares? ¿En qué eventos, actividades o rutinas
se involucran? ¿Qué recursos se usan en estas
actividades? ¿Cómo se organizan las actividades,
cómo las llaman, las explican o las justifican?
b) ¿Cómo se comportan las personas del grupo unas con
otras? ¿Cómo es esta participación e interacción?
¿Cómo se relacionan unas con otras? ¿Qué estatus
o funciones son evidentes en esta interacción?
¿Quién toma las decisiones, qué decisiones y a quién
afectan? ¿Cómo se organizan las personas para las
interacciones?
c ) ¿Cuál es el contenido de las conversaciones de los
participantes? ¿Qué temas son comunes y cuáles
son raros? ¿Qué historias, anécdotas y asuntos
intercambian? ¿Qué lenguajes verbales y no verbales
utilizan para intercomunicarse? ¿Qué creencias
revela el contenido de sus conversaciones? ¿Qué
formato siguen las conversaciones? ¿Qué procesos
reflejan? ¿Quién habla y quién escucha?
¿Dónde?
¿Dónde está ubicado el grupo o la escena? ¿Qué
ambiente o situación física forman el contexto? ¿Qué
recursos naturales son evidentes o qué tecnología se
crea y usa? ¿Cómo está ubicado el grupo en el espacio
y cómo usa éste y los objetos físicos? ¿Qué se consume
y qué se produce? ¿Qué ofrece el contexto para uso del
grupo: productos, espacios, vistas, sonidos, perfumes,
etcétera?
¿Cuándo?
¿Cuándo se reúne e interactúa el grupo? ¿Cuán
frecuentes son estos encuentros y cuánto duran? ¿Cómo
conceptualiza, usa y distribuye el tiempo el grupo?
¿Cómo ven el pasado, el presente y el futuro?
¿Cómo?
¿Cómo se interconectan e interrelacionan los elementos
identificados, ya sea desde el punto de vista de los
i
(
M
participantes o desde la perspectiva del investigador?
¿Cómo se mantiene la estabilidad? ¿Cóm o se originan
los cam bios y cóm o se manejan? ¿Cómo se organizan
los elementos identificados? ¿Qué reglas, norm as o
costumbres gobiernan esta organización social? ¿Cómo
se conceptualiza y distribuye el poder? ¿Cóm o se
relaciona este grupo con otros grupos, organizaciones o
instituciones?
¿P o r q u é?
La
¿Por qué opera el grupo com o lo hace? ¿Qué significado
atribuyen los participantes a lo que hacen? ¿Cuál es la
historia del grupo? ¿Qué objetivos se articulan dentro
del grupo? ¿Qué símbolos, tradiciones, valores y formas
de ver el mundo se encuentran en el grupo?
e n t r e v is t a
com o
IN S T R U M E N T O DE IN V E S T IG A C IÓ N
L a entrevista, en la in vestigación cualitativa, es un instrum en­
to técn ico que tiene gran sintonía ep istem o ló gica con este enfoqu e
y tam bién con su teo ría m etod ológica.
E sta entrevista adopta la form a de un d iálogo c o lo q u ia l o entre­
vista sem iestructurada, com plem entada, posiblem ente, con algunas
otras técnicas escogidas entre las señaladas y de acuerdo con la
n aturaleza esp ecífica y p ecu liar de la in vestigación que se va a rea ­
lizar. P or esto, vam os a ju stifica r e ilustrar esta técn ica con m a yor
detalle.
L a gran relevancia, las posibilidades y la sign ificación del d iá lo ­
g o c o m o m étodo de con ocim ien to de los seres humanos estriba, sobre
todo, en la naturaleza y en la calidad del p roceso en que se apoya.
A m edid a que el encuentro avanza, la estructura de la p erson alidad
del in terlo cu to r va tom an do form a en nuestra m ente; adquirim os
las prim eras im presiones con la observación de sus m ovim ientos,
sigue la audición de su voz, la com unicación no verb al (qu e es
directa, inm ediata, de gran fu erza en la interacción cara a cara y,
a m enudo, p rev ia a to d o con trol con scien te) y toda la am plia gam a
de contextos verbales p o r m edio de los cuales se pueden aclarar
los térm inos, descu brir las am bigüedades, d efin ir los problem as,
o rien ta r h acia una perspectiva, paten tizar los presupuestos y las
intenciones, evid en cia r la irra cion alid ad de una proposición, o fre ­
c er criterios de ju icio o reco rd a r los hechos necesarios. El contexto
? ) 4
II
I V \ i . r u . \ ni-; i,\ M i : f n i i i ) M i i , i \ i : i i M , i i '\ m
v
verbal perm ite, asimismo, m otivar al interlocutor, elevar su nivel ile
interés y colaboración, recon ocer sus logros, prevenir una falsifica­
ción, redu cir los form alism os, las exageraciones y ias distorsiones,
estim ular su m em oria, am inorar la confusión o ayudarle a explorar,
reco n o cer y aceptar sus propias vivencias inconscientes. Y en cada
una de estas posibles interacciones tam bién es posible d ecidir la
am plitud o la estrechez con que debe plantearse el problem a, si
una pregunta debe estructurarse en su totalidad o dejarse abierta, y
hasta qué punto resulta conveniente insinuar una solución o respues­
ta (véase M artínez M ., 1999b, cap. 12: El diálogo com o m étodo).
En cuanto a la c o n d u cc ió n técnica de la entrevista de in vestiga­
ción, p od em os sugerir, entre otras, las siguientes advertencias:
a ) Después de e sc o ger un lu gar ap ro p ia d o y que p ro p ic ie y
fa c ilite una atm ósfera agradable p a ra un d iá lo go p rofu n d o
y después de h aber tom ado todos los datos personales que
se con sideren útiles o convenientes, la entrevista se re la c io ­
n ará con la tem ática p ro p ia de la in vestiga ción en curso.
b ) S erá una entrevista no estructurada, n o estandarizada, fle x i­
ble, dinám ica, más b ien lib re y, básicam ente, no d irectiva.
c ) L a actitud general del entrevistador será la de un "oyente b e ­
n évo lo ”, con una mente lím pida, fresca, receptiva y sensible.
d) M ás que form u lar preguntas, el entrevistador tratará de
h acer hablar librem en te al entrevistado y facilitarle que se
exprese en el m a rco de su exp erien cia viven cia l y su p er­
sonalidad. D e este m odo, p od rá descu brir las tendencias
espontáneas (m otivacion es, intenciones, aspiraciones, con ­
flictos y defensas) en lu gar de canalizarlas, y p od rá situar
tod o el relato en su con texto personal en lugar de abstraerlo
del m ism o.
^
e ) E l entrevistador presentará todos los aspectos que qu iera
exp lo rar con la investigación, agrupados en una serie de pre­
guntas generales y presentadas en fo rm a de temas, elegid o s
previam en te, bien pensados y ord en ad os de acuerdo con la
im p o rta n cia o relevan cia p ara la in vestigación .
f ) Sin em bargo, el cu estion ario debe ser sólo una gu ía p a ra la
entrevista, cuyo o rd en y con ten ido pueden ser alterados de
acu erdo con el p roceso de la entrevista: el entrevistado debe
sentirse com o "c o in ve stig a d o r” .
g ) N o se debe d irig ir la entrevista: que el sujeto aborde el tem a
com o qu iera y durante el tiem p o qu e desee; ta m p oco se
deberán discutir su o p in ión o sus puntos de vista, ni m ostrar
sorpresa o desaprobación y, m enos aún, evalu ación n eg a ti­
va, sino, al con trario, gran interés en lo que d ice o narra.
(;M 1. kV,ail,Ki;i.|ii\ |(Kl.\ IM'iIh'M'Ví;]lIfvMÍI.I.'Ami M-hi H-.W
IK
h ) N o se interrum pirá nunca el curso del pensam iento del entre­
vistado; se deberá, más bien, dejarlo que agote lo que tiene
en la mente. Las preguntas directas suelen con d u cir a res­
puestas superficiales y estereotipadas. Las encuestas Gallup
y otras sim ilares nos enseñan que si h acem os p regu n ta s a
ía gente, ésta nos da respuestas aunque ellas sean totalm en ­
te irreleva n tes p ara sus vidas.
i ) In vitarlo a que "d iga algo m ás” , “profu ndice", "clarifiqu e” o
"exp liq u e” aspectos que parezcan de m ayor relevan cia o no
estén suficientem ente claros, c o m o al usar ciertas palabras
o sím bolos especiales o al asum ir ciertos presupuestos. Se
puede p ara fra sear lo que la p erson a d ijo y p ed irle su c o n fir­
m ación. Conviene hacer esto con m ucha prudencia y sin p re­
sionar, ya que ello llevaría a agotar los recuerdos e inventar.
;') Q u e e l su jeto se s ie n ta c o n p le n a lib e r ta d d e tr a t a r o tr o s
te m a s q u e le p a r e z c a n r e la c io n a d o s c o n el a b o r d a d o e x p r e ­
sa m en te: qu e sien ta que el e n tre v is ta d o r n o los c o n s id e ra
c o m o d ig re s io n e s , sin o c o m o a lg o in teresa n te.
k) L a entrevista d eb erá grabarse - p o r lo m enos el d iá lo g o - y,
d e ser posible, tam bién la im agen . En el p rim e r caso, hay
que tratar de usar cintas largas p a ra no in terru m p ir el d iá­
logo, y v e rific a r bien el buen fu n cion am ien to de la gra b a­
d o ra para no encontrarse después con sorpresas d esagrad a­
bles. En el caso de grabación de video, la cám ara deberá
estar enfocada al entrevistado y, sobre todo, a su rostro. Su
objetivo será captar el lenguaje m ím ico, facial, no verbal, que
ayudará después a interpretar el lenguaje verbal. L a cám ara
puede estar oculta o en una sala aparte, para no distraer.
Conviene, no obstante,.in form ar al entrevistado de esta gra­
bación y obtener su aprobación asegurándole que se hará
uso de ella en form a estrictam ente con fiden cial y sólo para
los fines de la investigación.
A sí entendida, la técnica de la entrevista es, en gran m edida,
un arte; sin em bargo, lógicam en te, las actitudes que in tervien en en
ese arte son, hasta c ie rto punto, susceptibles de ser enseñadas y
aprendidas; com o ocu rre en m uchos otros cam pos de la actividad
hum ana, sólo se req u iere d isp osición e interés en aprender.
K v a le (1996) señala que el p ro p ó sito de la entrevista de inves­
tig a c ió n cu alitativa es obten er descripciones del m u n d o vivid o p o r
las personas entrevistadas, con el fin de lo g ra r interpretaciones fide­
dignas del sign ificad o que tienen los fen óm enos descritos. Para
e llo nos o fre c e una gu ia con diferentes rasgos que cara cterizan la
entrevista (véase cu ad ro 4.3, reform u lad o):
Aspectos
Descripción
1. Mundo de vida
El tópico de las entrevistas cualitativas es el
mundo de la vida cotidiana del entrevistado y
su relación con él,
2. Significado
La entrevista trata de interpretar el significado
de los temas centrales del mundo de vida del
sujeto. El entrevistador registra e interpreta
tanto el significado de lo que se dice como
también el modo en que se dice.
3. Cualitativa
La entrevista busca el conocimiento
cualitativo expresado en lenguaje normal y no
la cuantificación del mismo.
4. Descriptiva
La entrevista intenta obtener descripciones
abiertas y matizadas de diferentes aspectos del
mundo de vida de los sujetos.
5. Especificidad
Se producen descripciones de situaciones
específicas y secuencias de acción, y no
opiniones generales.
6. Ingenuidad
deliberada
El entrevistador exhibe gran apertura hacia
los fenómenos nuevos e inesperados, en lugar
de tener categorías ya listas y esquemas de
interpretación.
7. Centrada
La entrevista está centrada en temas
particulares; no está ni estructurada
estrictamente con preguntas estandarizadas,
ni es enteramente "no-directiva".
8. Ambigüedad
Las afirmaciones del entrevistado pueden
ser alguna vez ambiguas, reflejando las
contradicciones del mundo en que vive.
9. Cambio
El proceso de ser entrevistado puede producir
nuevas intuiciones y tomas de conciencia, y el
sujeto, durante el curso de la entrevista, puede
cambiar sus descripciones y significados
acerca del tema.
10, Sensibilidad
Diferentes entrevistadores pueden presentar
diversas proposiciones acerca del mismo
\
^
lema, dependiendo de su sensibilidad y
conocim iento del tópico de la entrevista.
11. Situación
interpersonal
El conocim iento obtenido es producido por la
interacción interpersonal en la entrevista.
12. Experiencia
positiva
Una entrevista de investigación bien
llevada puede ser una experiencia rara y
enriquecedora para el entrevistado, ya que
puede obtener nuevas intuiciones acerca de la
situación de su vida.
Igu alm en te, e! m ism o autor nos o fre c e otros criterio s que seña­
lan la p rep a ra ción o c a lific a c ió n que debe ten er o ad qu irir un
buen en trevistador (véase cuadro 4.4, refo rm u lad o ):
Cuadro 4.4. Cualidades de un buen entrevistador.
—
—
—
—**
C u a lid a d
■-
D e s c rip c ió n
l. Com petente
Tiene un am plio conocim iento del tem a que
trata la entrevista, y por ello puede guiar una
conversación bien inform ada acerca del tópico
y sus puntos más sobresalientes e importantes.
2. O rganizado
Propone metas definidas para la entrevista
y delinea el procedim iento para alcanzarlas:
orden de los puntos, tiem po dedicado, solicitud
de ahondar más en alguno, etcétera.
3. Claro
Propone temas y preguntas claras, sencillas,
fáciles y cortas. Evita el lenguaje académ ico y
la jerg a profesional.
4. Gentil
Perm ite que los sujetos vayan a su propio
ritm o de pensam iento y habla, y que terminen
lo que están diciendo. Se muestra sereno
y tolerante ante las pausas y opiniones no
convencionales o provocativas.
5. Sensible
Escucha atentamente el contenido de lo que
dicen los entrevistados y pone cuidado en los
diferentes m atices de los significados cuando
responden; incluso les pide que profundicen
C u a lid a d
D e s c rip c ió n
más en los matices más significativos. Es
em pático, escuchando el mensaje em ocional
de lo que se dice y de cóm o se dice, y notando
tam bién lo que se omite.
6. A bierto
Identifica qué aspectos del tópico que
aborda la entrevista son importantes para el
entrevistado y deja que trate y ahonde en los
que crea interesantes.
7. Orientado
C onoce a dónde quiere llegar: tiene clara
la meta y el propósito de la entrevista y el
conocim iento que requiere para llegar allá.
8. Crítico
N o tom a todo lo que le dicen com o natural
y evidente, sino que invita amablemente
al entrevistado a que exponga las razones
o argumentos que le convencen a él (al
entrevistado) y añaden credibilidad a lo que
dice o narra.
9, Buena m em oria
Recuerda los tópicos que el sujeto* ha tratado
a lo largo de la entrevista y, por ello, puede
relacionarlos, contrastarlos y pedirle que los /
profundice o, incluso, reelabore.
10. Interpretativo
M aneja la entrevista para clarificar o am pliar
las afirm aciones del entrevistado; también
puede sugerir interpretaciones con el fin de
v e r si son confirm adas o desmentidas p o r él.
L a técn ica de la entrevista se puede, y q u izá se debe, u tiliza r
igualm ente en el estudio p sicológico, educacional, sociológico, etc.,
de grupos, orga n izacio n es y culturas. E n estos casos, la p rá ctica
com ún (n o acon sejable) es usar cuestionarios estructurados an ón i­
mos, pruebas o técnicas sim ilares de ca rá cter cerrado, enviados,
en ocasiones, hasta p o r correo. E l v a lo r de los cuestionarios estruc­
turados y c e n a d o s queda lim itado, sobre todo, p o r el h ech o de que
el in ve s tiga d o r d ec id e p reviam en te, sin c o n o c e r a las personas
qu e van a contestarlos, qué es y qué no es im p ortan te p ara ellas,
ta m p oco p erm ite que esas personas d igan lo que p o d ría n y qu isie­
ran d ec ir (n i siqu iera si al final d el cuestionario se deja un espacio
p ara observaciones, ya que es rara la p erson a que lo u tiliza), descon textu aliza las preguntas al sacarlas d el contexto que les da sig­
nificado, desintegra las estructuras al aislar los elem entos, evade el
estudio d e las disposiciones o estructuras cardinales (A llp ort, 1966)
que son la clave p a ra la com pren sión d e cada persona, y otras lim i­
taciones relacionadas con la actitud de mucha gente h acia este tipo
de técnicas.
R esulta evid en te que los aspectos más im portantes de los fen ó ­
m en os estudiados no afloran con estos procedim ien tos; necesitan
una ex p lo ra ció n y una rela ció n m ucho más profu nda, cercan a y
con fiab le con los m iem bros más capaces y representativos de los
grupos, con los m iem b ros que tien en p osicion es estratégicas o p ri­
vilegia d a s p ara los fines que persigu e la investigación.
E sta etap a de la in ve s tig a ció n cu a lita tiva fin a liz a rá cu an d o
se haya re co g id o y d escrito un buen conjunto de m aterial p ro to c o ­
la r (p rim a rio ), en entrevistas, observaciones, grabaciones y anota­
ciones, que se c o n s id e re s u ficie n te p a ra e m p re n d e r una s ó lid a
c a te g o riz a c ió n o cla s ific a c ió n que, a su vez, pueda n u trir un buen
análisis, in terp retació n y te o riza ció n y, así, con d u cir a resultados
valiosos.
f e
Toda ciencia encierra un componente hermenéutico...
Mal hermeneuta el que crea que puede o debe
quedarse con la última palabra.
H a n s - G e o r g
G a d a m e r
El m étodo básico de toda ciencia es -c o m o ya señalam os- la obser­
vación de los datos o hechos y la interpretación (herm enéutica) de
su significado. La observación y la interpretación son inseparables:
resulta inconcebible que una se obtenga en total aislamiento de la
otra. Toda ciencia trata de desarrollar técnicas especiales para efec­
tuar observaciones sistemáticas y garantizar la interpretación. De
esta forma, la credibilidad de los resultados de una investigación
dependerá del nivel de precisión term inológica, de su rigor m etodoló­
gico (adecuación del m étodo al objeto), de la sistematización con que
se presente todo el proceso y de la actitud crítica que la acompañe.
An teriorm en te señalam os tam bién que la cien cia trad icion al
-ju n to con sus objetivos, m étodos de in vestigación y criterios de
v a lid a c ió n - no satisface los requ erim ien tos y la crítica de la ep is­
te m o lo g ía actual, pues con tien e graves insuficiencias y errores en
su ad ecu ación al alto n ivel d e com plejidad de tod a realid ad esp e­
cíficam en te humana.
E n este capítulo tratarem os de in tegra r en form a lógica, coh e­
rente y fu n cion al las ideas que p ro vien en de la praxis h erm en éu ­
tica en sus diferentes áreas y versiones, y aquellas que se derivan
de la con cep ción d ialéctica del con ocim ien to. Para ello, verem os
cuatro orientaciones fundam entales que com p a rten las ideas bási­
cas de los procesos herm enéuticos: el m étod o h erm enéutico-dialéctico (al cual le d ed icarem os el m a yo r espacio, p o r ser h istórica y
p sico lóg ica m en te el referen te fundam ental), la etn om etod ología,
el in teraccion ism o sim b ólico y el análisis d el discurso.
a) EL MÉTODO HERMENÉUTICODIALÉCTICO
L a h e r m e n é u tic a e n l a h is t o r ia
En el siglo xix, varios autores h iciero n fa m ilia r el térm in o "h er­
m en éu tica"; sin em bargo, este v o c a b lo tiene una h istoria m ucho
más larga: p rovien e del verb o g rie g o hermeneuein, que quiere d ecir
“in te rp reta r” . Algunos autores relacion an este v erb o con el nom bre
del dios g rie g o H erm es, el cual, según la m itología, hacia de m en ­
sajero entre los dem ás dioses y los hom bres, y adem ás les exp lica­
ba el sign ificad o y la in ten ción de los m ensajes que llevaba.
En la in vestigación trad icion al siem p re se ha u tilizado la h er­
m en éu tica (arte de in terp retar) en un capítulo final, gen eralm en te
titulado “in terp retación de los resultados” o "discusión de los resul­
tados” , en d on de se p regu n ta el in vestiga d or qué sign ifican en rea­
lidad esos resultados.
En ese capítulo, la h erm en éu tica ap arece de m anera explícita,
p ero en form a im p lícita está presente a lo la rgo de tod a la in vesti­
ga ció n : en la elecció n del en foqu e y de la m etod ología , en el tipo
de preguntas que se form u lan p ara re c o g e r los datos, en la re co le c ­
ción de los datos y, p o r últim o, en el análisis d e dichos datos; todos
estos pasos im p lican actividad interpretativa. P or ello, podríam os
d e c ir -re su m ié n d o lo to d o - que la activid ad m ental del ser hum a­
no se reduce a recib ir estím ulos visuales, auditivos, olfativos, etc.,
que, p o r su naturaleza, son am biguos y am orfos (o recu erdos de
su m em o ria ), y a ubicarlos en un con texto que le dé un posible
sentido o significado.
E n su form a explícita y directa, la actividad herm enéutica com ien­
za en la cultura griega con las diferentes interpretaciones de H om ero,
y en la tradición judeocristiana ante el problem a que plantearon las
versiones diferentes de un m ism o texto bíblico. ¿Cóm o saber cuál era
la versión verdadera, que había que aceptar y creer, y cuál la falsa,
que había que desechar? Aquí la herm enéutica se va lía de todos los
recursos útiles: estudios lingüísticos, filológicos, eontextuales, histó­
ricos, arqueológicos, etc. De los textos griegos y bíblicos, la herm e­
néutica pasó a las ciencias jurídicas y a la jurisprudencia y, poco a_______
poco, a todas las demás ciencias humanas.
D ilth ey -u n o de los p rin cipales exponentes del m étodo h e r m ^ ^ ^ ^ H
néutico en las ciencias h um an as- d efin e la herm en éutica c o n ^ ^ ^ ^ J
“el p roceso p o r m edio del cual con ocem os la vida psíquica
la ayuda de signos sensibles que son su m anifestación ” (1900). Es
decir, que la h erm en éu tica ten d ría c o m o m isió n d escu b rir los sig­
n ificados de las cosas, in terp retar lo m e jo r posible las palabras,
los escritos, los textos, los gestos y, en gen eral, el com portam ien to
humano, así co m o cu alqu ier acto u o b ra suya, p ero con servando
su singularidad en el con texto de que fo rm a parte.
De este conjunto de posibles realidades se desprende, asimismo,
la posibilidad de un hecho: que de la interpretación realizada p o r
críticos gen iales o experim entados se d eriven ciertas "regla s técn i­
cas" o cánones (es decir, un m étodo) capaces de ayudar a quienes no
están tan dotados. Tal es la contribución que h icieron autores com o
S ch leierm ach er (1967), D ilth ey (1900), H e id e g g e r (1974), G adam er
(1984), R icoeu r (1969, 1971), Radnitzky (1970), Kockelm ans (1975)
y otros.
Así, pues, el m étod o h erm en éu tico es indispensable y p rá cti­
cam ente im prescindible, cuando la acción o el com portam ien to
hum ano se presta a diferentes in terpretaciones. Tanto los anim ales
com o los seres humanos adoptan frecuentem ente conductas "de
en g a ñ o ”, conductas insólitas que p arecen alógicas y hasta ilógicas,
que se escogen precisam en te p orqu e los ad versarios o d ep re d a d o ­
res no las esperan, p o r ser extrañas. Pensem os có m o se com p o rta
el anim al ante su d ep redador nato: la cantidad de engaños que rea ­
liza. R ecordem os, en el ser humano, la va ried a d de sim ulaciones,
ficcion es, disfraces, fin gim ien tos, engaños, d ob leces, falsedades,
/
ocultam ientos, hipocresías, etc. Y ésta es la realid ad que vam os a
encontrar, p o r ejem p lo, en una in vestiga ción a cerca d el crim en
o rga n izad o , del fu n cion am ien to d el n a rco trá fico , de las a c tiv id a ­
des de espionaje, p ara no cita r tam bién a la d iplom acia, etc. E l
uso, en estos casos, de definiciones operacionales equ ivald ría a una
gran in genu idad y a c om eter el m a yor de los errores, ya que esas
conductas encubren o disfrazan en form a expresa la verd ad era
realidad.
L a tra d ició n positivista siem pre ha tratado de apoyarse en
los “datos brutos” pensando que éstos tien en un solo sign ificado,
que “los hechos hablan p o r sí m ism os". P ero un acto físico o una
conducta externa pueden ten er muchos sentidos, y actos diferentes
pueden te n er el m ism o sign ificado. D eb id o a ello, en rigor, un acto
i
físico cu hí no es ningún '‘d alo", es decir, algo dado; el verd ad ero
dato lo constituye el acto físico co n el sign ificado que tiene en la
estructura personal del sujeto; y esto sólo se puede descu brir p o r
m ed io de un cuidadoso p roceso h erm enéutico.
La
t e o r ía
h e r m e n é u t ic a
A p rin cip io s del siglo xix, F. Schleierm acher c ritica b a la h er­
m en éu tica p o r su falta de unidad; a firm a b a que “la h erm en éutica,
c o m o arte de la com p ren sión , n o existía c o m o un c a m p o gen e­
ral, sino com o una pluralidad de herm enéuticas especializadas"
(Palm er, 1969, p. 84).
D eb id o a ello, S ch leierm a ch er (1967) estructuró un p ro yecto
de herm enéutica universal y trató de fo rm a r una cie n cia de la her­
m enéu tica con una verd a d era p recep tiva de la com p ren sión que
tuviera la au ton om ía de un m étodo. P ara él, to d o lo que nos llega
del pasado (historia, escritos, conductas, etc.) nos lle g a desarrai­
ga d o de su m undo o rig in a l y p ierd e, p o r tanto, su sign ificatividad; p o r ello, sólo se puede com p ren d er a partir de ese mundo,
de su origen y génesis. Así, trató de in tegrar diferentes técnicas en
un cam p o gen eral u n ificado, y p ropu so una serie de p rin cip ios
básicos o cánones (contextúales y psicológicos), que servían para
interpretar tanto un docum ento legal com o un texto b íb lico o uno
de literatura.
El sistem a gen era l de in terp retación que d esarrolló ten ía dos
partes: una, com pu esta de 24 cánones o reglas, se centraba en la
g ra m á tica y ayudaba a d escifra r el sign ificad o de las partes oscu­
ras m edian te re fe re n cia al contexto lingüístico, y otra, com puesta
p o r cánones p s ico ló g ico s , tom aba en cuenta la totalid ad del p en ­
sam iento del autor. L o que se trata de c o m p ren d er - d e c ía - no es
sólo la litera lid ad de las palabras, sino tam bién, y sobre todo, la
in d ivid u alid ad d el hablante o del autor. P or ello, la in terp retación
p s ic o ló g ica fue ad qu irien d o paulatinam ente una p osición de p ri­
m e r p lan o en su m étodo. L a in terp retació n p sic o ló g ica trataba de
entrar dentro de la constitución y personalidad com p leta d el autor,
era una recrea ció n del acto crea d o r (1967, III , pp. 355-364).
Para Schleierm ach er, el p rin cip io d el c o m p ren d er era siem p re
m o verse en un c írc u lo , un constante r e to m o y va ivén del to d o a
las partes y de éstas al todo, una d escrip ció n d ia léctica polar, pues
considera la individualidad com o un m isterio que nunca se abre del
todo, y el p ro b le m a m a yo r ra d ica en la "oscu ridad d el tú” y "p o r­
que n ada de lo que se intenta in terp retar puede ser com p ren d id o
de una sola v e z ” (1967, I, p. 33). L a in terp retación debe, adem ás,
101
II IVAi ro,\ ni1
, i,\m:1minmh,h 11im.ii\r*vs
t r illa r de c o m p r e n d e r a u u a u t o r m e jo r de lo q u e é l m is m o se h a b r ía
c o m p r e n d id o , ló rm u la co n la cual q u ie ro d e c ir qu e el in té rp re te
licu é qu e h a cer co n scien tes algu nas cosas qu e al au tor o rig in a l
pueden h a b e rle q u e d a d o in con scien tes.
Las ideas y los p rin cip ios de S ch lcierm ach er fueron decisivos
cu el p ro greso de la herm enéutica.
W ilhelm Dilthey fue el te ó ric o p rin cip al de las ciencias h um a­
nas, el p rim ero en co n c eb ir una ep istem ología autónom a para
ellas. En su fam oso ensayo de 1900, E n tsteh u n g der H en neneu tik
(O rigen de la herm enéutica), da un paso im portante y d efin itivo
más allá de S ch leierm ach er: sostiene que no sólo los textos escrilos, sino toda expresión de la vida hum ana es objeto n atu ra l de la
interpretación herm enéutica; señala, asimismo, que las operaciones
mentales que produ cen el con ocim ien to d el sign ificad o de los
textos -c o m o se describen en las reglas h erm en éu ticas- son las
mismas que produ cen el con o cim ien to de cu alqu ier otra realid ad
humana. P or ello, el p roceso h erm en éu tico d el c o n o c er se aplica
correctam en te a cu alqu ier o tra form a que pueda ten er algún sign i­
ficado, com o el com portam ien to en general, las form as no verbales
de conducta, los sistemas culturales, las o rga n izacio n es sociales y
los sistemas conceptuales cien tíficos o filosóficos. Así, D ilth ey con ­
vierte a la h erm en éu tica en un m étodo general de la com pren sión.
Ya que el sign ificad o de las accion es humanas no siem pre es
tan evidente, se hacen necesarias ciertas norm as, reglas o té c ­
nicas que ayuden a h acerlo más patente y claro. De ese m odo,
la herm enéutica se convierte en un método de sistem atización de
procedim ientos formales, en la ciencia de la correcta interpretación
y com prensión.
El pensam iento de D ilth ey es muy am plio; trata de com pren der
e integrar toda acción hum ana a través del tiem po, de la historia;
p or eso, elabora una "crítica de la razón h istórica", com o K an t lo
había hecho con la "crítica de la razón pura” . D ilthey in tegra en
esta crítica los procedim ien tos de la herm enéutica an terior a él:
ley del encadenam iento interno del texto, ley del contexto, ley d el
m edio geo gráfico, étnico, social, etc. Los docum entos fijados p o r
la escritura son sólo una p ro vin cia de todas las realizacion es hum a­
nas que requ ieren interpretación; la in terpretación es la captación
o com pren sión de una vida psíquica p o r otra vida psíquica d ife ­
rente de la p rim era. Con esto, D ilthey colo ca el problem a h erm e­
néutico en el ám bito de la psicología: com prender es transportarse
a otra vida.
L a técn ica básica su gerida p o r D ilth ey es el c írc u lo herm enéu­
tico, que es un "m ovim ien to del pen sam ien to que v a del to d o a las
partes y de las p artes a l to d o ", de m o d o que en cad a m o v im ie n to
íi. Ml',rn|Ki:l IIKKMKNKirna»,
aumente el nivel de com prensión: las partes reciben sign ificado
del lo d o y el todo adquiere sentido de las partes. E videntem ente
el círcu lo h erm enéutico revela un p roceso d ia léctico que no debe
confundirse con el "círcu lo v ic io s o ” de la lógica, en el cual una cosa
depen d e totalm en te de otra y ésta, a su vez, de la p rim era; el círcu ­
lo h erm en éu tico es, m ás bien, un "círcu lo virtu oso ” .
E n el con ten id o de sus obras, D ilth ey insiste cada v e z m ás en
la n o c ió n de estructura en cuanto p e rm ite cap tar en una to ta lid a d
la coh eren cia de los diversos elem entos, en función esen cia lm en ­
te de su fin a lid a d con scien te e in con scien te. D ilth ey p ien sa que,
en ú ltim o análisis, ésta es la verd a d era y con creta realid ad no
d efo rm a d a o sim plificada. D ebid o a ello, se con sidera a sí m ism o
com o un "obstinado em p irista” (B leich er, 1980, p. 23) y busca una
c ie n c ia de las realid ad es hum anas que p ro d u zc a un c o n o c im ie n ­
to cierto y objetivo, es decir, v erifica b le de m an era intersubjetiva,
con scien te de que hay grados de verd ad y que a ella sólo se lle g a
p o r aproxim ación .
Asim ism o, D ilthey (1900, 1944, 1951) señala que la vid a psíqui­
ca se u b ica en el n ivel de las vivencias, las cuales im p lica n ya una
"u nidad de sign ificad o ", que no necesitan in terpretación, pues son
presupuestos autoevidentes p o r exh ib ir una certeza inm ediata, y
que si la cien cia hum ana se con cen tra en un n ivel inferior, con
fen óm en os m enos com plejos y más aislables (c o m o sensaciones,
instintos y reflejos), entonces se p erd erá el verd a d ero objeto de las
cien cias humanas, es decir, la v id a m ism a. "D e este m odo, el con ­
cep to de viven cia y su sign ificativid ad constituye la base ep istem o­
ló g ic a p ara tod o con o cim ien to de cosas o b jetivas”, ya que "la vida
m ism a con tien e saber... y el saber está ahí, unido a la vive n cia sin
saberlo; [...] el nexo de vid a y saber es, pues, para D ilth ey un dato
o rig in a r io ” (G adam er, 1984, pp. 102, 283, 296, 298).
Pero, ¿qué sign ifica com pren der una viven cia ajena? L a conduc­
ta hum ana no es un m ero acto o m o v im ien to físico; tien e una m eta
y está an im ada p o r una intención; d ebido a ello, c o m p ren d er una
conducta humana es percibirla, de algún m odo, desde adentro, des­
de el punto de vista de la intención que la anima; com pren der es
un encuentro de dos intencionalidades, la d el sujeto c o n o ced o r y
la del sujeto con ocido; quien d ice com pren sión dice posib ilidad de
acceso a una viven cia psíquica que no es la nuestra, lo cual rem ite
a una cierta form a de coexisten cia con el p rójim o, de v iven cia vica ­
ria, de alter ego.
L a com pren sión de una v id a hum ana exige, a su vez, ir más
allá de e lla en cuanto re a lid a d in divid u al. "L a v id a in d ivid u al
-s e ñ a la D ilth e y - es p arte de la vid a com o un to d o ” (Polkinghorne,
1983, p. 25), L a v id a in divid u al no es una realid ad aislada; se halla
m ezclada e integrada n i varios niveles de intensidad con la de
otros seres o grupos humanos e, incluso, p or m edio de la cultura,
con la vida de la hum anidad en general. D ebido a ello, los in d ivi­
duos no pueden ser estudiados com o realidades aisladas; necesitan
ser com pren did os en el contexto de sus con exion es con la vida
cu ltu ra l y socia l. D e esta form a, el ob jeto de in vestigación de las
ciencias humanas incluye no sólo las esperanzas, los m iedos, los
pensam ientos, los actos, etc., de los individuos particulares, sino
tam bién las instituciones, que son el produ cto de la actividad y vida
humanas y que, a su vez, establecen el contexto en que se form a la
exp erien cia individual.
En cuanto al p ro ceso heurístico del m étod o com pren sivo,
D ilthey (1944, 1951) puntu aliza que las viven cia s psíquicas se
m anifiestan de diferentes form as, entre ellas, expresiones faciales,
gestos, posturas, acciones, len gu aje h ablado y escrito y ex p re sio ­
nes artísticas. L a tarea de las ciencias humanas consiste en exa­
m in ar estas m anifestaciones de la v id a experien cial tanto en sus
expresiones individuales com o en las sociales. El científico de las
ciencias humanas d ebe h a c er exp lícitos sus p rin cip io s de o rg a n i­
za ció n y estructura. Esto se logra m ediante la identificación de las
categorías de vida, que son procesos que im p lic a n relaciones y sig­
nifica do. P o r esto, el fin de una ciencia hum ana es exp licar dichos
procesos, y no sólo buscar relaciones causales. E l recon ocim ien to
y la com pren sión de las "categorías de vid a " requ ieren una visión
del con texto lo más am plia posible y la in vestigación más c o m p le ­
ta de las m anifestaciones de la vida. Un acto aislado, una person a
aislada, un p eriodo histórico aislado, no revelan el aspecto interac­
tivo de las categorías, tam poco el desarrollo y el cam bio histórico
de los patrones de vida, ni las estructuras de la organización social.
Es necesario abordar, estudiar y com prender la interacción de las
estructuras vitales individuales y sociales.
Es con ven ien te p rec is a r - y D ilth ey lo señ ala exp resam en te
(1 9 5 1 )- que las "categorías de v id a ” que dan coh eren cia a la expre­
sión vital de una p erson a no necesariam en te son conscientes p ara
esa persona en el m om en to en que se produ ce la expresión. De aquí
la necesidad de ir más allá de lo p rescrito p o r el m étod o fen om en o ló g ic o cuando necesitam os estudiar ciertas realid ad es psíquicas
con com pon en tes no conscientes o no totalm en te conscientes.
Los positivistas d eclara ron que el con ocim ien to debía d erivar­
se de la "p ercep ción ” sensorial, com o una m a nifestación de los
objetos físicos trasm itida p o r el aparato sensorial a la conciencia.
D ilthey d ice que "en las venas del sujeto co n o c ed o r que constru­
yeron Locke, H um e y el m ism o K an t no c o rre verd ad era sangre"
(en Polkinghorne, 1983, p, 309). P or eso, h ace h incapié en que hay
o tro tipo de exp erien cia "p ercep tu al" y es la que deben usar las
cien cias humanas. N osotros - a firm a (1 9 5 1 )- no sólo recon ocem os
los objetos físicos, tam bién reco n o cem o s su sign ificad o. N o sólo
vem os m anchas negras en un lib ro, tam bién p ercib im os el sign ifi­
cad o de ese escrito; no sólo oím os los sonidos de la v o z humana,
tam b ién captam os lo que significan; no sólo vem os m o v im ien ­
tos faciales y gestos, tam bién percibim os intenciones, actitudes y
deseos. L a com prensión de los significados es un m od o natural de
entender de los seres humanos.
M a r tín H eíd egger (1 9 7 4 ) fue e l filó s o fo que m ás destacó el
aspecto h erm en éu tico de nuestro con ocim ien to, op on ién d ose a la
m etá fo ra d el espejo que había in va d id o la cultura occidental. Para
H eidegger, la h erm en éutica no es un m étod o que se puede dise­
ñar, enseñar y aplicar, m ás tarde, p o r los in vestigadores. Sostiene
que ser h um ano es ser "in terp reta tivo", p orqu e la verd a d era
n atu raleza de la realid ad hum ana es "in terp reta tiva ” ; p o r tanto, la
interpretación no es un "instrum ento” para adqu irir conocim ientos,
es el m odo natural de ser de los seres hum anos. Todos los intentos
cognitivos p ara desarrollar conocim ientos no son sino expresiones
de la interpretación, e incluso, la experiencia se form a a través de
interpretaciones sucesivas del m undo (Polkinghorne, 1983, p. 224).
H e id e g g e r h ace una d escripción del círcu lo h erm en éu tico que
en fatiza un nuevo y fundam ental sign ificado:
El círculo no debe ser degradado a círculo vicioso, ni siquiera a
uno permisible. En él yace una posibilidad positiva del conocim iento
más originario, que por supuesto sólo se com prende realm ente cuan­
do la interpretación ha com prendido que su tarea prim era, última
y constante consiste en no dejarse im poner nunca por ocurrencias
propias o por conceptos populares, ni la posición, ni la previsión, ni
la anticipación, sino en asegurar la elaboración del tema científico
desde la cosa m ism a (Gadamer, 1984, p. 332).
*
H e id e g g e r piensa que no existe una "verd a d pura" al m argen
de nuestra relació n o com p rom iso con el mundo; que todo intento
p o r d esarrolla r m étodos que garan ticen una verd ad no afectada
o distorsionada (es decir, puram ente "o b jetiva”) p o r los deseos y
perspectivas humanos, está m al encam inado; asim ism o, condena
co m o "abstracción ” to d o intento de sep arar al sujeto de su objeto
de estudio p ara c o n o c erlo m ejor; y a g re g a que los seres hum anos
con ocem os a través de la in teracción y del com prom iso.
C ercan a al p en sam ien to de H eid egger, se encuentra la filo so fía
de H ans-Georg Gadamer. Su obra maestra es Verdad y M étodo (1984,
orig. 1960). G adam er piensa que no podrem os nunca tener un con o­
cim ien to objetivo d el sign ificad o de un texto o de cu alqu ier otra
IOÍI
IVn, II J'| \. M..\ni. i,\ M t mi.iuM t . j \i i'wiivnv'i
expresión de la vichi psíquica, ya que siem p re estarem os influ idos
por nuestra condición de seres históricos: con nucslro m odo de ver,
con nuestras actitudes y con ceptos ligados a la lengua, con v a lo ­
res, norm as culturales y estilos de pensam iento y de vida. Todo esto
aproxim a al in vestigador a cu alqu ier expresión de la vida humana,
no co m o la fam osa tabula rasa de Locke, sino con expectativas y
prejuicios acerca de lo que pudiera ser el objeto observado. D ebido
a ello, la in terp retación im p lica una "fusión de h orizon tes” , una
in tera cción d ialéctica entre las expectativas del intérprete y el sign i­
ficado del texto o acto humano.
G ad am er se relacion a con la M eta física de Aristóteles, donde
d ice que la d ia léctica es la capacidad de in vestigar lo con trario,
que saber qu iere d e c ir siem p re entrar al m ism o tiem p o en lo con ­
trario y, p o r eso, es fundam entalm ente dialéctico. P or esto, la v e r­
d adera d ialéctica no trata tanto de buscar el punto débil del o tro y
aplastarlo con argum entos, sino más bien de sopesar realm ente el
valor de la opin ión con traria y en con trar su verd ad era fuerza; de
ahí, la riq u eza y la p rodu ctivid ad m ayéu tica de los d iálogos socrá­
ticos; de ahí, tam bién, la p o b re za que o fre c e el gran m o n ó lo g o del
"m étod o " m od ern o (ib id ., p. 445).
Gadam er, no obstante, trata de p rotegerse con tra "el m etod ologism o de la teo ría de la c ien cia que sólo tien e ante sus ojos reglas
y su a p licación ”, ya que los que así p roced en "n o se dan cuenta
do que la reflexión acerca de la praxis no es técnica e ilustra este
hecho enfatizan d o la com pon en te a rtística de la d ialéctica y re c o r­
dando "có m o el p ro p io D escartes re co n o ce que form a parte de la
estructura especial d el en d erezam ien to de a lg o to rcid o el que se lo
tenga que to rc e r en la d irec c ió n co n tra ria ” (p. 646). P o r io d o ello,
"no ha sido casual que haya orientado m i investigación de la m ano
de la exp erien cia del arte, cuyo sen tid o' no es agotab le p ara la
com p ren sión con cep tu al” (p. 665).
En térm inos de la p sicología de la Gestalt, aunque no siempre,
diríam os que la realidad exterior tiende a sugerirnos la figura, m ien ­
tras que n osotros le pon em os el fon do (con texto, h orizon te, m a rco
teórico). D esde este punto de vista, continúa Gadam er, no existe
a lgo que podam os llam ar la correcta in terpretación. S in em bargo,
él no p reten d e sustituir, y m enos aún elim inar, los p roced im ien tos
m eto d oló gico s (h erm en éu tica) utilizados en la in vestigación , sino
e x p lo ra r las dim ensiones subyacentes en que se da la in terp reta­
ción y la com pren sión de las realidades estudiadas.
Entre los escritores contem poráneos, P au l R icoeu r (1969, 1971)
es el au tor m ás im portante que p rop on e a la h erm en éu tica com o
el m étodo más apropiado p ara las ciencias humanas. M uchos otros
cien tífico s sociales han trata d o de ad ap tar su m e to d o lo g ía her-
mcncutica a la antropología y a la sociología. R icoeur estudió de
manera profunda las ideas más perennes y trascendentes y los
aportes más valiosos de la fen om en ología, del psicoanálisis, del
estructuralism o, de las teorías d el lenguaje y de la acción , y de la
herm enéutica. Con todas estas contribuciones ha preten dido estruc­
tu rar una m e to d o lo g ía p ara el estudio de los fenóm enos humanos.
Su lab or no term ina en un eclecticism o, com o cabría esperar en estos
casos, sino que unifica e integra los diferentes aportes, de acuerdo
con los requerim ientos propios de las ciencias humanas. Una de sus
contribuciones más valiosas (1971) es el desarrollo del "m od elo del
texto” para com prender el significado de la acción humana; ésta es
com o un escrito literario, p o r tanto, se puede "le e r” com o un texto,
con los mismos criterios, para com prender a su autor, es decir, para
captar el significado que éste puso en él.
R icoeu r piensa, además, que la investigación de la acción hum a­
na no puede p ro ce d e r com o si su autor fuera com pletam ente cons­
ciente de lo que ella significa. Sus estudios acerca de Freud le ense­
ñaron que los procesos conscientes a veces encubren o disfrazan
las razones que tiene una persona para actuar de una determ inada
m anera. Así, la in trospección , c o m o tod a técn ica que de una u
otra m anera se base en ella (encuestas, cuestionarios, etc.), deberá
ser com plem en tad a con una buena in terpretación.
R icoeur, co m o G ad am er y Dilthey, tam bién v a lo ra la im p orta n ­
cia que tien e el contexto socia l. U n a buena in vestiga ción deberá
ser estructural: en focará los eventos p articu lares ubicándolos, tra­
tando de enten der el a m p lio contexto social en que se dan. También
aquí hay un m o vim ien to d ialéctico entre el caso singu lar y el tod o
social. L a etapa de análisis estructural -q u e es una etapa necesa­
r ia - ayudará a d a r el justo peso a la in flu en cia del am bien te en la
d eterm in a ción de la a cción humana.
Según Ricoeur, la acción hum ana necesita ser "objetificada" para
con vertirse en objeto de una ciencia humana. Así com o la palabra
h ablada se transform a en objeto cuando se expresa en form a escri­
ta, la acción hum ana puede alcan zar una cierta "o b jetificación ” sin
p erd e r su carácter y riqu eza de sign ificación . R ico eu r señala que
“las acciones dejan su huella", o que "dejan m arcas" en el tiem po,
y que estas huellas o m arcas pueden “leerse". Una acción deja una
huella cu an d o contribuye o da o rigen a realizacion es o estructuras
que más tarde constituyen los docum entos "h istóricos” de la acción
humana. R ico eu r a g reg a que, incluso, hay un sign ificad o objetivo
de la acción que se puede separar de la intención d el autor y que
p rodu ce consecuencias no intencionales; de aquí la insuficiencia
de exp lorar solam ente la intención del autor p ara obten er una ade­
cuada interpretación.
I
n t e r p r e t a c ió n
d ia l é c t ic a
DE LAS D IM E N S IO N E S DE L A
CONDU CTA H U M ANA
La parte operativa de esta etapa se apoya en la fundam entación
teórica expuesta en este capítulo y en la p rim era parte de esta obra.
La id ea cen tral destaca el hecho de que ca d a escuela filosófica,
p sico lógica , s o c io ló gica , etc., se ha con stru ido sobre un segm en to
de la rea lid a d total, ha ad optad o un esquem a, en foqu e o m a rco
referen cial determ inado, y se ha identificado con un m om en to del
p roceso c o g n itivo y d el p ro ce so d ia lé ctico de la in vestigación . D e
aquí que, co m o señaló H e n ri Lefeb vre:
[...] para la discusión viva hay algo de verdad en toda idea. N ad a es
entera e indiscutiblemente verdadero; nada es absolutamente absur­
do y falso. Al confrontar las tesis, el pensam iento busca espontánea­
mente una unidad superior. Cada tesis es falsa por lo que afirm a
en form a absoluta, pero verdadera por lo que afirm a relativam ente
(Bleger, 1972, p. 264).
Esta realid ad nos lle va a constatar que la con ducta humana,
toda acción humana, es susceptible de m últiples interpretaciones, y
que la m e jo r o m ás acertada en cada caso se descu brirá sólo con
un d etallad o y cu id ad oso análisis estructu ral de sus dim en sion es
y del to d o de que form a parte. Estam os aquí, de hecho, en una
p osición diam etralm ente opuesta a la sostenida p o r J. S. M ili y la
tradición positivista, que se apoya en los "datos brutos", pen san do
que éstos tienen una sola in terpretación, que "los hechos hablan
p o r sí m ism os” ; deb ido a ello, usan descripcion es físicas de la con ­
ducta hum ana o d efin icion es operacionales, es decir, basadas en
los datos brutos. L a d efin ició n operacion al, en efecto, es m ás una
solución p ragm ática que una solución esencial: le da al in vestiga­
d o r una cierta consistencia, p ero evade e l verdadero p rob lem a d el
sign ificad o del fen óm en o (véase M artín ez M ., 1999a, cap. 9). E n la
o rien tación fen o m e n o ló gic a y herm enéutica, en cam bio, se con si­
d era que el sign ificad o es el verd a d ero dato (G io rg i, 1983), que la
m a gnitu d de un dato está dada p o r su n iv e l de s ig n ifica ció n y que
este dato se presenta en un contexto in dividu al y en una estructura
personal y social que es n ecesario c o n o c er p ara in terpretarlo.
A continuación expondrem os los criterios (reglas, norm as o
cánones herm enéuticos) que han utilizado algunos distinguidos
autores p ara interpretar las "acciones hum anas” y, más adelante,
expondrem os nuestro "esquem a dim en sion al" con el m ism o fin.
I f I
Cánones generales de la
técnica hermenéutica
según Radnitzky
G erard R ad n itzk y (1970) p ro p o n e siete reglas gen erales (c á n o ­
nes) que se circu n scriben den tro de la te o ría y la técn ica propias
de la h erm en éu tica de los autores más ren om brados en este cam ­
po. E n tod a la exp osición está siem p re presente la an a logía entre
el texto escrito (c o m o expresión de un tip o de a cción hum ana) y la
a cció n h um an a en general. Las reglas son las siguientes:
d) U tiliza r el p ro ced im ien to d ia lé ctico que v a d el sign ificad o
glob al al de las partes y viceversa, es decir, el llam ad o c ír c u ­
lo herm enéutico. E ste p ro ced im ien to produ ce una am plia­
ció n d el sign ificad o, al estilo de círcu los con cén tricos que
am plían la unidad de sign ificad o captada con an teriorid ad
(G adam er, 1984).
b ) Preguntar, al h acer una in terpretación, qué es lo que la hace
m áxim am en te buena (en el sentido del con cep to de "buena
gestalt" o “buena con figu ración " de la p sico log ía de la G es­
ta It) o qué es lo que la hace "razon ab le".
c ) A u ton om ía del objeto: el texto debe com prenderse desde
adentro, es decir, trata r de enten der lo que el texto dice
a cerca de las cosas de que habla, enten dien do al texto en sí
y a los térm in os en el sentido en que son usados dentro del
texto. El m ism o p ro ced im ien to se u tiliza ría al in terp retar la
a cción hum ana. Esta es, sobre tod o, la p o s ic ió n que asum e
E. B etti en su elab orad a teo ría de la in terp retación (1980).
d ) Im p o rta n cia de la tra d ición : de las norm as, costum bres y
estilos que son an teriores al texto en sí y que dan sign ificad o
a ciertos térm in os p rim itivos. Este punto hace h in capié en
el aspecto opuesto y com p lem en tario del anterior.
e) E m p a tia con el autor del texto (acción ), en el sentido de
p on erse im agin ariam en te en su situación p ara c om p ren ­
d erlo desde su m arco interno de referen cia. E sto im p lica
fa m iliarid a d con la tem ática esp ecífica en cuestión, con el
m undo y }k v id a d el autor, y con las tradiciones que in flu ye­
ron en él.
f ) C on trastar la in terp retació n p ro visio n a l de las partes con
el sig n ifica d o g lo b a l d el texto (o de la conducta de la p erso ­
na) co m o un todo, y p osib lem en te con otros textos afines del
m ism o autor (e l com p ortam ien to en circunstancias sim ila­
res). Esto hará que los resultados de la in terp retación séan
"ra z o n a b le s " al m á x im o , no sólo "c o n s is k 'iiU 's ’' lí'if;ifaiin.-ii! l-,
s in o tam b ié n "c o lie re n le s " y sin "d is o n a n c ia s c o r n il iv a s ” .
/,') Toda inleiprctación im plica innovación y creatividad. Según
un viejo aforism o hermenéutico, "toda com prensión debe ser
una m ejor com prensión que la an terior'1; de este modo, al
com prender un texto o una acción humana debem os llegar
a com prenderla, en cierto modo, m ejor que su autor (pues,
el autor o el actor no son siem pre plenam ente conscientes de
muchos aspectos im plícitos que im plican sus obras o accio­
nes); esto sería posible en el sentido de que son analizados des­
de otros puntos de vista, los cuales enriquecen su descripción
o com prensión.
Cánones de una "ciencia social
interpretativa” según Kockelmans
Joseph Kockelmans (1975) considera que la herm enéutica m oder­
na no es un proceso especial, sino un método interpretativo que sigue
el curso natural del m odo humano de comprender, el proceso en que
las personas normales buscan el sentido de los fenóm enos del mundo
que las rodea. Según Kockelmans, toda com prensión humana sería
hermenéutica, en parte determ inada p o r la cultura, la historia y
nuestra condición histórica peculiar y personal, y en parte sería ori­
ginal, nueva, creadora y trascendería la cultura y la tradición. Esta
originalidad y novedad se daría de manera continua a través de la
historia: de ese modo, en nuestros tiempos, las feministas han hecho
una reinterpretación de la posición de la m ujer en la historia y en la
cultura, y los prom otores del "D iálogo N orte-S u r” están reinterpretando la historia de las relaciones entre los países industrializados y
los que están en vías de desarrollo.
K ockelm an s (1975) con sidera que la com pren sión es la fusión
de dos perspectivas: la d el fen óm en o en cuanto tal (ya sea un v ie jo
texto, la vida de una figu ra histórica o un even to o p ro ceso p sic o ­
ló g ic o o socia l) y la del intérprete, u b icad o en su vida, en una
am plia cultura y en un punto h istórico del tiem po. L a "cien cia
social in terp retativa" busca una in terp retación que sea "in ter­
subjetivam ente válid a para las personas que com parten el m ism o
m u n do en un m om en to de la h istoria” .
K ockelm an s enu m era cinco cánones que darían una garan tía
de la validez intersubjetiva de una in terp re ta ción :
a ) L a a u to n om ía del objeto. E l sign ificad o debe d erivarse d el
fen óm eno estudiado y n o ser proyectado en él. N o se deben
b)
c)
d)
e)
lor/.ar los fenóm enos que van a entrar dentro de teorías o es­
quem as interpretativos preconcebidos; ciertam ente, se pue­
den utilizar ideas y usar analogías tom adas de otras fuentes,
pero, en últim o análisis, "la fuente y el criterio d el significado
articulado es y perm an ece en e l fen óm eno m ism o ” (p. 84).
L a interpretación debe hacer el fenóm eno m áxim am ente razo­
nable y hum ano. Así, la com plejidad de una realidad personal
o histórica o cierta ‘‘m istificación " de la m ism a necesita ser
explorada y puesta de m anifiesto. El in vestigador debe tratar
de entender los fenóm enos en form a aún m ás profu nda que
las personas involucradas en ellos; Laing, p o r ejem plo, ha
interpretado ciertos aspectos de la locu ra de tal m anera que
aparecen com o “ razon ables” , hablando en térm inos hum a­
nos; a partir de esto, en la relación terapéutica se lleva al
paciente a una tom a de con cien cia y a una com pren sión más
profunda de sus propias vivencias.
E l intérprete debe a d q u irir la m a yor fa m ilia rid a d posible con
el fen ó m en o en toda su com p le jid a d y sus con exion es histó­
ricas. L a valid ez de una investigación aum enta si el investiga­
d o r se aproxim a muy de cerca a la vid a y experien cia de las
personas que estudia, a los lugares y personas que frecuen­
tan y, en general, a tod o lo que tiene alguna sign ificación
especial en sus vidas.
El intérprete debe tam bién m ostrar el significado del fenóm e­
no para su propia situación o para la situación actual general.
Kockelm ans señala que nadie está realm ente interesado en
la com prensión de algo que es totalm ente irrelevante para él
o para la sociedad en que vive (p. 86). En verdad, nosotros
nos interesamos en algo porque, de alguna manera, nos con ­
mueve o nos llam a la atención, sea debido a nuestra historia
personal, a nuestras preferencias o a nuestros valores.
El canon más importante es el círcu lo hermenéutico de Dilthey,
ya descrito. Este punto m erece una atención especial y una
exploración más profunda. Kockelmans lo ilustra com o sigue:
El círculo hermenéutico es esencialmente un modo muy general
de desarrollo de todo conocimiento humano, es decir, el desarrollo a
través de un procedimiento dialéctico. Se presume que no puede darse
algún desarrollo de conocimiento sin algún conocimiento previo. La
anticipación del significado global de una acción, una forma de vida,
una institución social, etc., se articula a través de un proceso dialéctico
en el que el significado de las "partes” o componentes está determina­
do por el conocimiento previo del "todo”, mientras que nuestro conoci­
miento del "todo” es corregido continuamente y profundizado por el
crecimiento en nuestro conocimiento de los componentes (p. 85).
Dimensiones que se van a
explorar: modelo
hermenéutico-dialéctico
E m s t Cassirer afirm a que “la verdad es, p o r su naturaleza, la
criatura del pensam iento d ia léctico; no puede ser obtenida, p o r tan­
to, sino en la constante coo p era ción de los sujetos en una in terroga­
ción y ré p lic a recíp ro ca s" (1976, p. 21). Ya expusim os có m o Radn itzky y K ockelm an s entien d en los criterios y fijan la n orm ativa
que p o d ría ayudar a lo g ra r una in terp retación que se ap roxim e lo
m ás p o s ib le a la "v e r d a d e r a ” realid ad . P or nuestra parte, a c e p ­
tam os plen am en te y aconsejam os el uso de esas reglas en la in ter­
p retació n del m a terial acum ulado en la etapa an terior (g ra b a c io ­
nes del diálogo y de la im agen, transcripciones, anotaciones, etc.),
y adem ás p rop on em os un m o d e lo que creem o s m ás c o m p le to y
estructurado y que, a su vez, in tegra tam bién esas reglas.
Toda a cción hum ana p u ede p oseer varias "d im en sion es” que
es n ecesario exp lo rar e in terp retar en su verd a d ero sign ificad o, si
qu erem os descubrir su real naturaleza en el contexto con creto en
que se da.
A con tinu ación se exponen algunas de esas "d im en sion es” y se
su gieren los p ro c e d im ie n to s m e to d o ló g ic o s que se han m o s tra ­
d o más adecuados p ara su exp loración herm enéutica. Con esto,
estam os an ticipan do el p ro ceso de ca tegoriza ción y estru ctu ra ción
que se tratará más esp ecíficam en te en el cap ítu lo 9. E n efecto,
el p ro ceso de in terpretación -c o m o ya señ alam os- es el p ro ceso
natural de o p era r de la m ente hum ana y se da espontáneam ente
en cu alq u ier reflexión.
E l p ro ced im ien to m e to d o ló gic o b ásico y gen eral es o ír (y v er)
repetidas veces, a determinados intervalos de tiem po, las grabaciones
(d iá lo go e im agen ) con las anotaciones correspondientes, ubicando
su contenido, de m anera alternativa, sobre el posible fon d o emer­
gente que le o frecería cada una de las dim ensiones que detallam os
en las páginas siguientes. Estas dim ensiones no se dan o descubren
antes de la estructura del todo: em ergen o aparecen en una dialéc­
tica entre el tod o y las partes, a m edida que p rogresan la exp lo ra ­
ción y el análisis del m aterial reco gid o .
A continuación, se describen cuatro "dimensiones" básicas, explí­
citas o implícitas en todo com portam iento humano, con el señala­
miento de la orientación ideológica (especialm ente psicológica) que
puede sugerir más categorías, conceptos, teorías y métodos para la
com prensión de esa dimensión de la acción humana. Pensamos, en
efecto, que cada una de estas corrientes ideológicas, presentes en la
actualidad en lodas las cica d a s humanas, tiene un gran poder de
explicación y, por consiguiente, posee una gran parte de "la verd ad ”.
a ) Descubrim iento de la intención
que anim a al autor
E l acto hum ano, con siderado en sí (es decir, físicam en te), en
ap arien cia p u ede no m ostrar sentido alguno. L o s actos humanos
se com p ren d en p o r re fe re n cia a las in ten cion es que los animan;
c o n o c e r b ien a una p erson a consiste en saber cuáles son sus inten­
ciones, esto es, qué trata de con segu ir en el futuro.
L a in ten ción que tien e un actor, la m eta que persigue, el p ro ­
pósito que alberga, coordin an y orientan muchas m otivaciones, sen­
tim ientos, deseos, recuerdos, pensam ientos y conductas h acia un
fin. D ebid o a ello, la in ten ción es una clave m e tod ológ ica que nos
ayuda a captar la estructura, que qu izá sea la m ás im p ortan te y de
m a yo r n ivel en el sistem a gen era l de la personalidad.
A h ora bien, la in ten ción siem p re se encuentra ín tim am ente
liga d a al conjunto de va lo res de la persona: los valores personales
son la fu erza dom inante, la m o tiva ció n básica en la vida, y tod a la
activid ad de una p erson a se orien ta h acia la rea liza ción de estos
valores (A llp ort, 1966, p. 632); p o r esto, para d escu brir la inten­
ción que an im a una conducta determ inada, es n ecesario e xp lo ra r
y p en etra r en el sistem a esp ecífico de valores de esa persona, pues
de ese m od o captarem os el nexo in tern o sign ificativo de su v id a y
sus acciones, lo cual, en cierta form a, sign ifica descubrir, si bien
p arcialm en te, la "filo s o fía de la v id a ” que guía exp lícita o im p líci­
tam ente a esa persona.
E l d escu brim ien to de la in ten ción (valores, filo s o fía de la v id a )
estab lecerá un contexto y un h o rizo n te que facilitarán la correcta
com p ren sión de la acción o conducta esp ecífica que constituye el
objeto de nuestra in vestigación .
L a filo s o fía y la p sic o lo g ía existencial hacen h in capié en la
im p o rta n cia y trascen den cia de esta dim ensión, la cual destaca la
fu n ción que d esem peñ a parte conscien te de la persona, sus senti­
m ien tos y viven cias relacion a d os con su existencia individual, en el
m undo y entre los dem ás seres hum anos; esta o rien tación no con ­
cibe la conducta únicam ente c o m o el resu ltado de las con d icion es
corp o ra les internas ( p sicoa n á lisis c lá s ic o ) o de la estim ulación del
m u ndo e x terio r ( co n d u ctism o ra d ica l): p a ra e lla e l ser hum ano no
es una criatu ra de puros instintos, n ecesidades y tendencias, ni el
títere m an ejad o p o r el am biente, sjno, y sobre todo, un ser dotado
de la libertad de e sc o ger y ser responsable de sus decisiones, es
decir, de su existencia.
La m eta últim a de la orien tación existen cia! consiste en descu­
b rir la m otivación , ten den cia o fuerza básica de la vida humana
que pueda o fre c e r una clave p ara la com p ren sión de la naturaleza
hum ana co m o tal.
E n el d escu brim ien to de la in ten ción que anim a y guía la
acción humana, el in vestiga d o r en con trará una gran ayuda en el
uso de algunos con ceptos o categorías de la corrien te fen om en o lóg ico -e x is te n d a l, los cuales son m uy adecuados p ara una c om p ren ­
sión profunda. E ntre otros, serán m uy útiles los conceptos m atri­
ces de "in ten cion a lid a d ” , "libertad-respon sabilid ad ” , "au ton om ía",
"c o n c ie n c ia ” , "v iv en c ia s ", "a u to rre a liza c ió n ” , "esca la in d ivid u a l
de v a lo re s ”, "creatividad”, "proyecto existencia!”, "ser en el m undo”,
"sentido de la vida", "angustia existencial", "autoconcepto”, "sí m is­
m o", etc., así co m o las an alogías y las m etáforas que se inspiran
en esta lín ea de pensam iento.
Puesto que la in ten ción es una realid ad o activid ad consciente,
el m od o práctico, opera tivo, de re a liza r su exp lo ra ció n se cen tra­
rá p rin cip alm en te en lo que el sujeto dice expresam ente, y en la
in terp retació n se tendrán en cuenta las sugerencias señaladas en
e l cap ítu lo 9.
b ) Descubrimiento del significado que
tiene la acción para su autor
E sta d im en sión com parte gran parte de la n aturaleza y d ire c ­
ción de la intención; p o r ello, es co m o una am p lia ción o "la otra
c a ra " de la m ism a.
S i en una b ib lio teca en con tram os que los libros están cla sifica ­
dos de acuerdo con su tam año, su peso, o p o r el c o lo r de la carátu­
la, el h ech o nos p a re ce rá "n o natural” , "n o ló g ic o ” y, adem ás, p oco
funcional, p o c o útil. S en tirem os que los libros deben clasificarse
de acu erd o con su contenido, es decir, con el s ign ifica d o de lo que
está escrito en ellos. D e m an era similar, una acción o conducta
hum ana se rela cio n a con el com p o rtam ien to total de la person a no
p o r lo que son física u operacion alm en te, sino a p a rtir de su s ig ­
n ificado; y la com pren sión del sign ificad o im p lica la com p ren sió n
de un conjunto de detalles en fu n ción de una entidad coh erente. El
n ivel de sign ificación de una a cción es lo que la hace m ás o m enos
im portante.
Según Weber, el verd a d e ro objeto d e in vestiga ción de las c ie n ­
cias humanas es el descu brim iento del sign ifica d o que una acción
tien e p a ra su autor; en efecto, este sign ifica d o puede dar o rig e n y
crea r una acción: C assirer defin e al h o m b re co m o un "an im al sim-
1
1
í
b ó lic o " (1978, p. 49). Sin em bargo, el sign ificad o es un fen óm en o
que no se puede som eter a la ob servación em pírica; d eb id o a ello,
el acceso a la entidad no observable del sign ificad o se lo g ra rá p o r
m edio de una com p ren sión interpretativa, lo cual exige, de algún
m odo, un cierto n ivel de em patia, c o m p a rtir de alguna m an era
los “estados m entales del o tr o ”, te n er una "exp erien cia o v iven cia
v ica ria ", etc. D ilth ey con sideraba que "la com p ren sión es el redes­
cu b rim ien to del y o en el tú” (1944, p. 215). E l p ro ceso de esta
com p ren sión (verstehen) consiste en in tern alizar los m ovim ien tos
externos (la a c c ió n ) y en aplicarles "m áxim as de con d u cta” , es
decir, gen era liza cio n es de viven cias person ales que derivam os de
la in trosp ección (K ap lan , 1979, p. 142).
P ara com pren der el signiñeado que la acción tiene para su autor
resulta im prescindible tener, com o fon d o de la misma, el contexto
del autor, su horizonte, su m arco de referencia. D ilthey describe
tres condiciones que perm iten com pren der el sign ificado de la
a cción ajena:
1. Es n ecesario fa m ilia riza rse con los p rocesos m entales a tra­
vés de los cuales se v ive n cia y expresa el sign ificado.
2. C o n o cer el con texto y la situación con cretos y particu la­
res en que se hace una exp resión (lingüística, conductual,
etc.).
3. C o n o cer el sistem a sociocu ltu ral que p ro v e e el sign ificad o
de las expresiones (P olk in gh orn e, 1983, p. 30).
Este sign ificad o (sign ifica d o p a ra el actor) puede ser totalm en ­
te d iferen te d el sign ificad o que la a cción tien e p ara el in vestigador
cuan do éste p on e co m o fon d o su p ro p io m a rco te ó ric o de re fe re n ­
cia, co m o exp licarem os al hablar de la función.
A sí co m o la u nidad de c o rre la c ió n h ace com pren sib les los sis­
tem as físicos, la u nidad de s ig n ific a c ió n h ace com pren sib les los
actos hum an os: las unidades de com p o rta m ien to son in divisibles
y constituyen el m e d io de un nuevo tip o de in te lec c ió n (M erleau Ponty, 1976, p. 220), y, si las fragm en tam os, aunque eleven el
n ive l de “con fiab ilid a d ” (estadística), de p oco servirá, ya que p ier­
den sign ificación . C uando ad vertim os que un m o v im ien to o acto
físico está “cargado de sentido" (Spranger, 1972), es porqu e ya lo
estamos viendo, quizá inconscientem ente (con ocim ien to tácito), en
rela ció n con una totalidad.
L a exp loración e in terpretación del sign ificado se lleva rá a cabo,
básicam ente, de m anera paralela con los m ism os actos y m ediante
el m ism o p roceso con que se exp lora e interpreta la "intención".
c ) D escu b rim ien to de la fu n c ió n que la
acción o conducta desem peñ a en la
v id a d el au tor
Descartes creyó en con trar la tierra firm e de la certeza en la
racion alid ad pura, en su fam oso cogito, sin dudar acerca de la vali­
d ez y de la firm eza de esa base. Freud socavó los cim ientos en que
se apoyaba el cam po de la con cien cia y de los actos conscientes,
y ad virtió que en esos actos se in filtran y tam b ién entran en ju e go
ciertos fantasmas, ilusiones y, sobre todo, unas tendencias im pulsi­
vas que se im ponen, utilizando p ara ello aun Jos m ism os actos cons­
cientes. L a dinám ica del sistem a inconsciente requiere una técnica
de interpretación que descifre las distorsiones y los desplazam ien­
tos, D e aquí la im portancia del fam oso dicho de Schleierm acher,
según el cual, el fin de la h erm en éu tica es c o m p re n d e r a un au tor
m e jo r de lo que él m ism o se entiende.
Para nuestros fines, el térm in o fu n c ió n será u tiliza d o p ara
in d icar que la m eta p ersegu ida puede ser buscada en form a no
consciente. P o r tanto, la fu n ción p u ede ser latente, ocu lta. Si
fu era siem pre consciente la llam aríam os "propósito", "intención" o,
quizá, "m otiva ció n ” . En la teoría gen eral de sistemas, la fu n ción se
re fie re al p ap el que tienen los diferentes elem en tos de un sistem a
en el m antenim iento del sistema com o tal. Y, según M alinow ski, el
análisis fu n c io n a l es:
[...] la explicación de [...] hechos [...] señalando la parte que toman
dentro de un sistema general [...], la manera en que están relaciona­
dos unos con otros dentro del sistema y la manera en que este siste­
ma está relacionado con el entorno físico [...]. El enfoque funcional
[..,] insiste, por tanto, en el principio [...] de que cada parte llena
alguna función vital, tiene alguna tarea que cumplir, representa una
parte indispensable dentro de un todo organizado (en Polkinghorne,
1983, p. 148).
E l ap orte esp ecífico del psicoanálisis en e l esclarecim ien to de
la fu n ción consiste, según R ico e u r (1975), en que:
[...] los efectos del sentido que descifra expresan relaciones de fuer­
za. De allí proviene la ambigüedad aparente del discurso freudiano:
parece operar con nociones que pertenecen a dos planos de cohe­
rencia diferentes, a dos universos de discurso, el de la fuerza y el
del sentido [...]. Ese discurso mixto no es algo equívoco por falta de
clarificación: encierra la realidad revelada por la lectura de Freud y
que podemos denominar la semántica del deseo. Todos los filósofos
que reflexionaron acerca de las relaciones entre el deseo y el sentí-
do c iilic titiu o n e!
p a ran g ó n e n tre la
S p in o xa , que lig a
con los grados de
m is in o p ro b le m a , desde P lató n , que establece un
je ra rq u ía de ki.s ideas y la je r a r q u ía del am o r, hasta
los grados de a firm a c ió n y de a c c ió n d e l conatus
c la rid a d de la id e a (p. 1 6 8 ).
E l c o n flic to que estos dos sistem as (con scien te e in co n s cie n ­
te) desencadena, sobre to d o en ciertas personas, está bien ilustra­
do p o r M u rra y en el siguiente pasaje, en el que u tiliza un len gu aje
an a ló g ico :
Yo visualizo un fluir potente de vida subjetiva, consciente e incons­
ciente, una corriente de fantasías con memorias fiuctuantes de even­
tos pasados, corrientes de complejos litigantes, de conspiraciones y
contraconspiraciones, de insinuaciones llenas de esperanza e ideales
[...]. Una personalidad es un entero congreso de oradores y grupos
depresión, de niños, demagogos, anarquistas, traficantes, no compro­
metidos, sobornantes, vendidos, camarillas, oportunistas, Césares y
cristos, maquiavelos y judas [...]. Y a un psicólogo que no reconozca
esto en sí mismo, cuya mente esté cerrada y bloquee el flujo de imá­
genes y sentimientos, habría que animarlo a hacerse psicoanalizar y
a buscar amigos entre los diferentes miembros de su familia (en Hall
y Lindzey, 1970, p. 165).
E n la entrevista -e s decir, durante el d iá lo g o - h ab rá que ten er
m u y presente esta im p ortan te dim en sión de la realidad. Ésta se
p u ede h a cer paten te de m uchas m aneras, sobre tod o m edian te el
len g u a je no v erb a l. L a c o n c ien c ia d el en trevista d o p u ede estar
concentrada en el con ten ido verbal, pero, al m ism o tiem po, su cuer­
p o p u ed e estar re a liz a n d o una a c tiv id a d m o to ra m u ch o m a yo r
com o, p o r ejem plo, cuando observam os sus ojos fijos en cierto pun­
to o en ciertas cosas, sus m anos se m u eve n sin c o n c ie rto , su ca b e ­
za g ira d e un lad o a otro, son ríe sin m o tivo y, en gen eral, exhibe
ciertas expresiones faciales que n o con cu erd an y hasta desm ienten
lo qu e d ice verbalm en te. Es p reciso advertir, ju n to con el con ten i­
d o “in ten cion al'’ de las palabras, las im ágen es y las m etáforas que
usa, la v o z, el m o d o y los tiem p os verbales, cierta clase de té rm i­
nos, etc. Todo esto p on e un “fon d o elocu en te" que pu ede m o d ific a r
sustancial m ente el sign ificad o de las palabras.
P o r to d o esto, resultará fácil con statar que en e l sistem a ge n e ­
ral de una p erson alid ad h ay m uchas estructuras psíquicas donde
no to d o es arm onía, ni coord in ació n , ni orden. Puede h ab er subestructuras que tiran iza n y esclavizan a otras; puede haber estructu­
ras en fran co p ro g re so y otras en p ro ceso de d esin tegración . Así,
p o r e jem p lo , el im p u lso sexual (c o n todas sus im p lica cio n e s de
recuerdos, sentimientos, im aginaciones, etc.) puede ad qu irir un
d om in io o p res o r sobre la estructura, p o r ejem p lo, de los valores
éticos, o d erru m b ar la estructura de la autoestim a o im agen de
sí m ism o, etc. En gen eral, la p erson alidad bien integrada tiene
m enos luchas y con flictos internos de subestructuras; en cam ­
b io, las p erson alidades n euróticas pueden ser auténticos cam pos
de batalla d on de hay tod o tip o de intrigas, con com plejísim as
estructuras qu e desafían la p eric ia p ro fesio n al del p sic ó lo g o en
el m om en to de su cabal d escifra m ien to y com pren sión (M artín ez,
1999b, p. 102).
Sin em bargo, un análisis funcional cuidadoso hará ver las "ra zo ­
nes ocultas" y cóm o la irracionalidad no es tanta com o puede parecer
a prim era vista. L a personalidad enferm a, en efecto, tiene que con ­
v iv ir con cuerpos extraños y, com o un organism o físico invadido por
gérm enes patógenos, tiene que aislarlos y neutralizar sus posibles
efectos dañinos sobre el resto del cuerpo. "N o quiero ni pensar en
eso", dicen, a veces, algunas personas.
E n la com p ren sión d e la función, resultarán de gran utilidad
las ideas que pu dieran su rgir del análisis y con ten id o de algu ­
nos con cep tos y categorías psicoan alíticos m atrices tales com o
“síntom a”, "tendencias impulsivas o instintivas” , "m ecanism os de
defensa” (introyección, proyección, racionalización, sublimación,
etc.), "represión", "resistencia”, "dinám ica inconsciente", "traum a",
"sím b olo”, "censura”, "yo-ello-superyó", "in h ibición ”, "transferen­
cia", "contratransferencia’', “com plejo”, "lib id o ”, "ideas latentes",
"narcisismo", "interpretación onírica", etc., y las analogías y m etáfo­
ras relacionadas con ellos.
d ) Determ inación del nivel de
c o n d ic io n a m ie n to ambiental y cultural
C ada ser hum ano ha n acid o en un tiem p o y en un país con una
trad ición cultural: una lengua, ciertas costum bres, norm as y p a tro ­
nes d e conducta, valores, un m od o de v e r y ju z g a r la v id a y todo
lo que ro d ea la existencia humana; asim ism o, existen m odos de
e n fo ca r los p roblem as y las soluciones ya hechas p ara los m ism os:
form as de pensar, de eva lu ar y de ju z g a r las cosas, los eventos y el
com p o rtam ien to hum ano. Todo esto h ace que cada p erson a n azca
y v iva en un am biente cultural, así co m o el p ez nace y v iv e en unas
aguas que qu izá no con o zca m ucho, p ero que form a n su p ro p io
m ed io de v id a y, en gran parte, determ inan su form a de ser.
Durante su c recim ien to y desarrollo, el ser hum ano v a e fe c ­
tuando to d o un ap ren dizaje: el d esen volvim ien to natural y espon ­
táneo de las cosas v a m oldeando su ser y, en una d ialéctica con ti­
nua con el m edio (in teracción de asim ilación y acom odación, según
Piaget), so va form an d o la estructura de la person alidad, con las
características y los rasgos individuales que lo d efin en co m o p e r­
sona. Este ap ren dizaje es lo que es p ara cada persona, p ero p u d ie­
ra tam bién ser muy diferente, com o, de h ech o lo es, p a ra otras p e r­
sonas que han n acid o y han crecid o en otros am bientes fam iliares
y culturales.
Esta dim ensión de la realidad pon e tam bién un "fo n d o ” , un con ­
texto, un h orizon te, que d ará sign ificad o y ayudará a c om p ren ­
d er m uchas accion es y conductas humanas que, de o tra m anera,
resu ltarían indescifrables.
A l an a lizar esta dim ensión, con ven d rá ten er presentes algunos
con cep tos y categorías conductistas básicos tales co m o "estím u lo ”,
"respuesta", "con dicionam iento", "program ación ", "refu erzo positi­
v o o n egativo", "co n tro l", "m od elaje", "ap ren d izaje social", “desen­
sib iliza ció n ", "con du cta o p e ra n te ” , "con du cta a versiva" y m uchos
otros, con las analogías y las m etáforas que ellos sugieren.
Conclusión
Las cuatro dim ensiones señaladas (in ten ción , sign ificad o, fun­
ción y con d icio n a m ien to ) form an un esquema de com p ren sib ilid a d
p ara las accion es humanas. En el d iá lo g o ex p lo ra to rio con la
p erson a entrevistada y, sobre todo, en el estudio sistem ático p os­
te rio r de las grabacion es, estas dim ensiones serán c o m o radios de
una rueda que lleva rán el p en sam ien to continu am ente d el cen tro
(a c c ió n o con d u cta h u m an a) a cad a una de ellas y sus contextos,
y de cad a una a las otras. E viden tem en te, una buena in vestigación
requ iere m u cha p rep aración en el área esp ecífica ob jeto de estu­
d io, pues ella nunca puede ser fru to de ciertas técnicas o trucos
m eto d oló gico s ( “m ito d e la m e to d o lo g ía ” de K aplan, 1979; "fe ti­
chism o m e to d o ló g ic o ” de K och, 1981), que se espera resu elvan los
p roblem as c o m o p o r arte de m a gia y, p o r supuesto, con ayuda de
la com pu tadora.
b) LA ETNOMETODOLOGÍA
Durante los años sesenta y setenta com en zaron y se extendie­
ron diferentes críticas a la m etod ología em pleada, sobre todo en la
so c io lo gía (C icourel, 1964; G arfinkel, 1967). Estas críticas desafia­
ban varios de los presupuestos más fam iliares de esta disciplina,
con resabios más bien positivistas, y acentuaban la idea de que
la realid ad social era algo construido, produ cido y v ivid o p o r sus
m iem bros.
Para pod er com pren der a londo la naturaleza y el proceso de esle
fen óm eno, es decir, la parte activa que desem peñan los m iem bros
de un gru po social en la estructuración y constru cción de las m oda­
lidades de su vida diaria, se fue creando, poco a poco, una nueva
m etod ología , llam ada etn om etodologia , p o r ser algo elab orad o p o r
el gru po hum ano que v iv e unido, un ethnos. Tam bién se d esarrolla­
ron, a p a rtir de esta base, otras variedades d el construccionism o,
del análisis d el discurso y de diferentes ram as interpretativas, que,
en el fon d o, reciben gran parte de su id e o lo g ía de la fen om en ología
de Husserl (1962) y Schutz (1964).
P ero ía e tn o m eto d o lo gía ha sido la m ás radical y p ro d u ctiva
o rien tación m e to d o ló g ic a que ha esp ecifica d o los p ro ce d im ien ­
tos reales a través de los cuales se elab ora y construye ese orden
social: qué se realiza, bajo qué con d icion es y con qué recursos.
Esto ha constituido una p rá ctica interpretativa : una con stelación
de p rocedim ien tos, con d icion es y recursos a través de los cuales
la rea lid a d es aprehendida, entendida, organ izad a y llevada a la
vida cotidiana.
L a e tn o m eto d o lo gía n o se centra tanto en el qué de las re a lid a ­
des hum anas cotidianas (qué se hace o deja de hacerse), sino en el
có m o , es decir, en la m odalidad de su ejecución, d esen volvim ien to
y realización , que puede ser en gran parte un p roceso que se des­
arro lla b ajo el um bral de la con cien cia, una estructura subyacente
que d eterm in a la realid ad social (H o lstein y Gubrium , 1994, y
G ubrium y H olstein, 2000).
D e aquí, que la etn o m eto d o lo gía sostenga que en las ciencias
sociales todo es interpretación y que "nada habla p o r sí m ism o"; que
to d o in vestiga d o r cu alitativo se en fren ta a un m on tón de im p re ­
siones, docum entos y notas de cam po que lo desafían* a buscarle el
sentido o los sentidos que puedan tener. Este "buscarle el sentido"
constituye un au téntico "arte de in terp reta ció n ”.
D e aquí, tam bién, que este sentido pueda ser bastante diferen te
de acu erdo con la p ersp ectiva étnica, de género, de cu ltu ra y dem ás
aspectos identificatorios, tanto del gru po social estudiado co m o del
investigador. E sto da p ie a que se hable de una ep istem ología eurocéntrica, de una ep istem ología afroasiática, o de una epistem ología
fem inista; y, con ello, se fundam ente lo que en la actualidad se con ­
sidera una nueva sensibilidad p osm od em ista o posestructuralista.
El corazón de la etn om etodología está en la interpretación de
las p oliédricas y polifacéticas caras que puede tener una realidad
humana, ya sea individual, familiar, social o, en general, de cual­
qu ier grupo humano. Ya A ristótelesh a b ía dicho, com o recordam os,
que el ser no se da nunca a nadie en su totalidad, sino sólo según
ciertos aspectos y categorías ( M e ta f, Lib. IV ). ¿Cuál o cuáles de
esos aspectos o caras, que tiene vina realid ad con creta, deberé v er
o percibir, y cuál o cuáles de las categorías, de que dispone m i m en­
te co m o investigador, deberé aplicar? Aquí está la esen cia de la
in vestigación ; en esta interpretación.
Las realidades humanas, las de la vid a cotidian a -q u e son las
más ricas de con ten id o-, se m anifiestan de m uchas m aneras; a
través d el com p ortam ien to e in te ra cció n con otros m iem b ros de
su gru po, d e gestos, de m ím ica, del habla y con versación , con el
ton o y tim b re de voz, con el estilo lin gü ístico (sim p le y llano, iró ­
nico, agresivo, etc.) y de muchas otras form as. Todo esto necesita
una esm erada aten ción a los finos detalles del lenguaje y la inter­
a c c ió n p ara lle g a r a una adecu ada in terpretación. P ara ello, hay
que c o lo c a rlo y v e rlo tod o en sus contextos específicos, de lugar,
p resen cia o n o de otras personas, intereses, creencias, valores,
actitudes y cultura de la persona-actor, que son los que le dan un
sign ificad o. N o basta a p lica r sistemas de norm as o reglas prees­
tablecidas (c o m o lo son muchas tom adas de m arcos teó ricos): lo
que es vá lid o p ara un gru po puede, quizá, n o serlo p ara otro. De
acuerdo con la m a yo r o m en or in fluencia de estos factores, una
determ in ada con ducta puede re v e la r viven cias, sentim ientos o
actitudes m uy diferentes: puede re v e la r fratern idad, amor, resen­
tim iento, recelo, asertividad, ven ganza, agresividad, fran co odio,
etcétera.
¿Cuál de ellas, o qué in terpretación, será la m ás adecuada y
acertada? Para logra rlo, no es suficiente pregu n tarle a la p erso ­
na, p o r ejem plo, p o r m ed io de una entrevista, aunque ésta sea en
profundidad, ya que el lenguaje sirve tanto para com u n icar lo que
pensam os com o tam bién para ocu ltarlo. R eco rd em o s la cantidad
de sim ulaciones, disfraces, fingim ien tos, engaños, dobleces e h ip o­
cresías que suelen usar los seres hum anos en ciertas circunstan­
cias. P o r todo ello, la e tn o m eto d o lo gía no con sidera el lenguaje
c o m o a lg o neutro o co m o un instrum ento sin m ás que describe la
v id a hum ana real, sino co m o un co n s titu tiv o de ese m undo hum a­
no o social, que revela, a su vez, la fo rm a o la m od alid ad en que la
in te ra cció n p rodu ce ese ord en o estilo social en que se da. N o hay,
en con secuencia, un len gu aje y una interacción, sino un lenguajeen -in tera cción que p osee una secuencia estructurante del contexto
y su sign ificad o, lo cual d iferen cia la e tn o m eto d o lo gía del análisis
del discurso (H erita g e, 1984; Z im m erm an , 1988). E n efecto, el
análisis del discurso, en su acep ció n gen eral, ha sido b lan co de
m uchos ataques de los etn om etod ólogos que lo acusan de ign o ra r
los detalles situacionales de la v id a cotidiana, al estilo y co m o la
b io lo g ía m o lecu la r ign o ra las estructuras reales que se dan en todo
o rga n ism o b io ló gic o .
I JM
l'M f lK II. I * k \ i: ií i. t ni: i. \ vil' n u , i i i i i ' i 11 u . ii'v n n
P o r todo ello, el m ed io técnico más ap rop iad o en la eln om etod o lo g ía es la observación independiente o p a rticip a tiva , según el
caso, con la grabación de audio y de video para p o d e r an a lizar las
escenas repetidas veces y, quizá, para c o rro b o ra r su in terpretación
con una tria n g u la ción de jueces. C om o d ice el sabio refrán, cuatro
ojos ven m ás que dos. P o r o tro lado, esta id ea está h oy día apoyada
tam bién epistem ológicam en te con el p r in c ip io de com plem en ta riedad de los enfoqu es (véase M artínez, 1997a, cap. 8).
Evidentem ente, com o tod a investigación, tam bién la etn om eto­
d o lo gía trata de lle g a r a la construcción de estructuras d el co m p o r­
tam iento humano, es decir, a sistemas explicativos que integren
procesos m otivacionales, intencionales y funcionales o patrones
de conducta humana, individual o social, que nos dé una id ea de
la realid ad que tenem os delante. Esta realid ad puede ser única
e irrep etible, p rop ia sólo de ese grupo hum ano étnico o institu­
cional, pues, com o d ice G eertz (1983), quizá, el con ocim ien to
"es siem pre e ineluctablem ente lo c a l” (p. 4), p ero pudiera ser tam ­
bién generalizable. Si es o no gen eralizable, lo dirán otros estudios
o investigaciones com parativos con otros grupos. Todo esto será
an alizado más detenidam ente en el capítulo 9, al hablar de la co n ­
tras ta ción.
L a etn o m eto d o lo gía que G arfin k el (1988), verd a d ero fun dador
de esta orien tación m etod ológica, ha tratado de d esarrolla r en los
últim os tiem pos, está m uy p oco orien tad a h acia las g e n e ra liza c io ­
nes universalistas y trata de concentrarse en com petencias altam en­
te ubicadas en disciplinas específicas. E l fin es esp ecificar la esencia
o e l qué de las prácticas sociales dentro de d om inios altam ente
circu n scritos o especializados del con o cim ien to y de la acción .
Sin em bargo, esta o rien tación m e to d o ló gic a no preten d e ab o r­
d ar las realidades humanas o sociales desde cero, sino que usa,
con prudencia, los recursos que la sociedad en cuestión le ofrece.
Así, el trabajo de in terp retación estará in flu ido p o r instrum entos
in terpretativos locales, co m o categorías recon ocidas, vocab u la rio
fam iliar, tareas organizativas, orien tacion es profesionales, cultura
gru pal y otros m arcos conceptuales que le asignan sign ificad o a
los asuntos en con sideración .
En esto, los etn om etodólogos se acercan m ucho a la p osición
de Foucault (1988) cuando hace v e r que el in divid u o no lo in ven ta
todo, sino que "utiliza patrones que encuentra en su cultura y que
son propuestos, sugeridos e im puestos sobre él p o r su cultura, su
sociedad y su gru po socia l” (G ubriu m y H olstein, 2000, p. 11). Y
añade que las instituciones locales - e l asilo, el hospital, la cárcel,
e tc .- especifican las prácticas operativas ya sea en el lenguaje
usado o en la construcción de experiencias vividas. T odo esto nos
rernik* a lo qu e la n ío tra tó W ittg e n stein (1 9 6 9 ) y qu e e x p re s ó en lo
q u e lla m ó "fo rm a s d e v id a " y "ju e g o s d e l le n g u a je ".
N o obstante, la cultu ra o fre c e sólo recursos p a ra la in te rp re ­
tación, y nunca p roh ib icion es o m andatos y d irectivas absolutos.
S iem p re constatarem os que el p ro ceso natural de nuestra m ente
es d ia léctico: un constante rem o lin o de constituyente actividad de
la realidad, un ju e g o altern ativo entre las m iríadas de los c ó m o y
los qué.
L a e tn o m eto d o lo gía ha exam in ado m uchas facetas y aspectos
de la v id a hum ana y d el ord en social; así, ha sido ap licad a con
éxito a una gran variedad de tópicos, que incluyen problem as fa m i­
liares, estudio del curso vital, trab ajo social, v io le n cia dom éstica,
enferm edades mentales, terapia fam iliar, problem as sociales y
estudio de anom alías p sicológica s o sociales (H o lstein y Gubrium ,
1994; G ubriu m y H olstein , 2000). E l m o d o general (com ún, cu ali­
ta tivo ) de o p e ra r de la e tn o m eto d o lo g ía se d etalla en el capítulo
9; p a ra p ro fu n d iza r en su m o d o e sp ecífico (su arte p ro p io ), véase
la b ib lio g ra fía p ro p ia señalada al fin al de esta obra.
c) EL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
In
t e r a c c io n is m o
s im b ó l ic o
E l in te ra ccio n is m o s im b ó lic o es una de las orien tacion es m eto ­
d ológicas que com parten las ideas básicas del p roceso h erm en éu­
tico, o in terpretativo. Trata de c o m p ren d er el p ro ceso de asigna­
c ió n de sím bolos con sign ificad o a.1 lenguaje hablado o escrito y al
c om p o rta m ien to en la in teracción social. Según W illiam s (1999)/
e l in teraccion ism o s im b ó lic o se puede con sid era r co m o la escuela
m ás influyente y exitosa de s o c io lo g ía interpretativa, si este éxito
lo evaluam os p o r el volu m en de trabajos em píricos publicados y
p o r la in tegra ció n de la teo ría y el m étodo.
L a id e o lo g ía fundam ental d el in teraccion ism o sim b ólico (IS ),
tanto teo rética c o m o m eto d oló gica, fue estructurada p o r H erb ert
B lu m er (1954, 1966, 1969) con su am plia influencia, a través de
la docencia, en las universidades de C h icago y Berkeley, si bien
fue inaugurado p o r Charles P eirce y W illia m James v d esarrollado
p arcialm en te p o r G e o rg e H . M ead.
E n estas páginas, exp on drem os las ideas centrales de B lu m er
y la refo rm u la ció n que le hace m ás tarde N o rm a n D en zin (1989a,
1989b, 1992) con la vers ió n que él llam a in te ra ccio n is m o interpre­
tativo.
En general, la reflexión de los interaccionislas sim bólicos -c o m o
la de cualquier autor que considera la mente humana com o una
dotación cuya naturaleza es esencialm ente hermenéutica (H eidegger,
1974)- define el análisis de la acción humana, de cualquier acción
humana, com o “una ciencia interpretativa en busca de significado,
no com o una ciencia experim ental en busca de leyes” (G eertz, 1973,
p. 5). G eertz llega incluso a decir que "el hom bre es un anim al sus­
pendido en redes de significados que él m ism o se ha tejido" ( ibid.).
Sin em bargo, esta o rien tación con stru ctivista no es n ecesaria­
m ente antirrealista, es decir, uno puede sostener razon ablem en te
que los conceptos y las ideas son inventados p or el ser hum ano,
y, no obstante, m an ten er que estas in ven cion es corresp on d en a
algo en el m undo real. Quizá, la m e jo r síntesis de este p ro ceso
d ia lé ctico que se da entre el m undo e x terio r y nuestra realid ad
interna la expresó Piaget, al describir los dos p rocesos básicos de
a s im ila ció n (de lo externo en uno m ism o ) y de a com od a ció n (d e
uno m ism o a lo externo). Este es un p ro ceso h erm en éu tico-dia léctico, en el sentido de que es interpretativo al m ism o tiem p o que
im pulsa y estim ula la com p a ra ció n y el contraste entre diferentes
constru cciones hipotéticas de la realid ad en un esfuerzo p o r lo g ra r
la m e jo r síntesis de la m ism a.
E l in teraccion ism o sim b ólico es una c ien cia interpretativa,
una teo ría p sico lóg ica y social, que trata de represen tar y c o m ­
p ren d er el p roceso de crea ció n y asign ación de sign ificad os al
m undo de la realid ad vivid a, esto es, a la com p ren sión de actores
particulares, en lugares particulares, en situaciones particu lares
y en tiem p os particu lares (S ch w an dt, 1994). S e da aquí una gran
sim ilitud con e l sign ificad o que W eb er y D ilth ey dan al térm in o
Verstehen (com pren sión ).
H e rb e rt B lu m er establece los requ erim ien tos de los m étod os
de in vestiga ció n del IS en su p u b lica ción de 1966 (W illia m s, 1999,
p. 133):
Desde el punto de vista metodológico o de investigación, el estu­
dio de la acción debe hacerse desde la posición del actor. Puesto que
la acción es elaborada por el actor con lo que él percibe, interpreta
y juzga, uno tiene que ver Iá situación concreta como el actor la ve,
percibir los objetos como el actor los percibe, averiguar sus signifi­
cados en términos del significado que tienen para el actor y seguir
la línea de conducta del actor como el actor la organiza: en una
palabra, uno tiene que asumir la función del actor y ver este mundo
desde su punto de vista.
B lu m er (1969, p. 12) puntualiza, adem ás, que el IS se ap oya en
tres prem isas básicas que constituyen su enfoqu e m eto d o ló gico :
1. Los seros humanos actúan en relación con los objetos del
m undo tísico y de otros seres de su am biente sobre la base
de los sign ificados que éstos tienen p ara ellos.
2. Estos sign ificad os se d erivan o brotan de la in teracción
social (com u n icación , enten d ida en sentido a m p lio ) que se
da en m ed io de los individuos. L a com u n ica ción es sim b ó li­
ca, ya que nos com u n icam os p o r m ed io d el len gu aje y otros
sím bolos; es más, al com u n icarn os cream os o p rodu cim os
sím bolos sign ificativos.
3. Estos sign ificad os se establecen y m o d ifica n p o r m ed io de
un p roceso interpretativo: "E l a c to r seleccion a, m odera, sus­
pende, reagru p a y tran sform a los sign ificados a la lu z de la
situación en que se encuentra y la d irec c ió n de su acción
[...]; los sign ificad os son usados y revisados co m o instru­
m entos p ara la guía y form ació n d e la acción " (pp. 2, 5).
D e estos tres presupuestos básicos, se desarrollan las form as
d efin itivas m eto d oló gicas d el IS co m o perspectiva, ya sea en rela­
ción con el a c to r social y con la in teracción , o en lo relacion a d o
con la o rga n iza ció n social.
L a técn ica m e to d o ló g ic a fundam ental del IS es la observación
p a rticip a tiva , especialm en te en el con texto y enfoqu e del "estudio
de ca sos”, ya que sus p roced im ien tos responden mejor, y goza n de
un m a yo r n ivel de adecuación, a sus requ erim ien tos: las exigen ­
cias del m o d elo te ó ric o y de exp licación .
B lu m er (1969) objeta aquellas m etod ología s en que "los p ar­
ticipantes [...] en una o rga n iza ció n social son m eros m edios del
ju e g o y expresión de las fuerzas o m ecanism os d el sistem a m ism o ”
(pp. 57-58), co m o sucedía en la o rien ta ció n p sic o ló g ica conductista. P o r el con trario, el IS req u iere que el in vestigador entre acti­
vam en te en el m undo de las personas que está estudiando p ara
"v e r la situación com o es vista p o r el actor, observan do lo que el
a c to r tiene en cuenta y observan do cóm o él in terpreta lo que está
ten ien d o en cuenta" (p. 56).
El p roceso de la in terp retación de los actores se vu elve in te lig i­
ble no p o r la m era d escripción de palabras y hechos, sino tom an do
aqu ella rica d escrip ció n co m o un punto de p artid a p a ra form u la r
una in terp retación de lo que son realm en te los actores (Schw andt,
1994).
I n t e r a c c io n is m o in t e r p r e t a t iv o
D esde los p rin cip ios de la d écad a de los setentas. N o rm a n D enzin c o m en zó un trabajo m e to d o ló g ic o que lo u bicó en el centro
de los debates acerca de la teoría de la investigación del IS; él hizo
varios intentos para form u lar los procedim ientos que considera
com o sus bases m etodológicas; una de las m ayores contribuciones
en este sentido fue el con cepto de ''trian gulación m ú ltip le ”, es decir,
la c om b in a ció n de m ú ltip les m étodos (q u e p erm ita n la p en e tra ­
c ió n d el gru p o de v id a ), m ú ltiples tipos de datos (d e diferentes
m uestras), m últiples observadores (más de un punto de vista) y m úl­
tiples teorías (p ara an alizar la in form ación ), todo en el d esarrollo y
estudio de una m ism a in vestigación .
D en zin (1971) a clara que el IS c o m ien za con una "im agen
sensibilizadora del p roceso de in te ra c c ió n ' (p.168) constru ida alre­
d ed or de conceptos sociales generales, tales com o el yo, el lenguaje,
la situación social, el ob jeto social y los actos asociados a ellos.
Después, el in vestiga d o r “se m u eve de los conceptos sen sib iliza­
dores al m undo in m ediato de la exp erien cia social real y p erm ite
que ese m u ndo m od u le y m od ifiq u e su m a rco con ceptu al y, de ese
m odo, el in vestigador se m ueve continuam ente entre el d om in io de
la teo ría social más gen era l y los m undos de las personas naturales
y re a le s ” (ib id .). Así, los interaccionistas sim bólicos buscan exp li­
cacion es de ese m undo, aunque ven las teorías explicativas co m o
in terpretativas y b ien fundam entadas, p ero sin ron dar los "d ato s”
d em asiado ni apoyarse excesivam en te en ellos.
Sin em bargo, para D enzin, los interaccionistas sim bólicos toda­
vía tienen dem asiado respeto hacia el m undo em pírico y, p or esto,
él presenta lo que llam a un "in tera ccion ism o interpretativo” (1989b),
que se orienta hacia una postura que se ubica más bien en el
Zeitgeist posmodemista. Los trabajos más recientes de Denzin (1989a,
1989b, 1992) son una especie de desconstrucción de los textos que
form an la tradición del IS : constituyen una síntesis abreviada y una
reform u lación com pleja del proyecto interaccionista, que explota
las intuiciones de la etn ografía posm oderna, las críticas fem inistas
al positivism o, la fen om en ología h erm enéutica y existencial, los
estudios culturales y el pensam iento posestructuralista de Foucault
y D errida, al igual que una recu peración y com prom iso con el p ra g ­
m atism o social (Schw andt, 1994, p. 133).
Los estudios cu ltura les facilitan la c on ex ión entre, p o r una p a r­
te, el estudio de la crea ció n de sentido en la in teracción social, y,
p o r la otra, el p roceso de com u n ica ción y la industria de la com u ­
n ica ció n “que p rod u ce y m o d ela los sign ificad os que circu lan en
la v id a cotid ia n a ” (D enzin , 1992, p. 96). Los estudios culturales,
además, ayudan al in tera ccion ista interpretativo a d irig ir su estudio
hacia la com prensión crítica de "cóm o las personas interactuantes
conectan sus propias vivencias con las representaciones culturales
de esas m ism as experien cias vita le s ” (p. 74),
(!\r. ! ■. Mrmuo:; limii'M'llrni'K
De los estudios fem inistas, el investigador interaccionista apren­
de que el lenguaje y la actividad de ambos, in vestigador y respon­
diente, deben ser leídos de un m od o que im pliqu e su g é n ero y su
orien tación existencial, b iográfica y de clase. C om o resultado de
esto:
un enfoque de los seres humanos y de la sociedad, dirigido fenomenológica y existencialmente, coloca al "yo", a la emocionalidad, al
poder, a la ideología, a la violencia y a la sexualidad, en el centro de
los problemas interpretativos del investigador interaccionista, y éstos
son los tópicos que también los estudios culturales interaccionistas
deben enfrentar (ibid., p. 161).
Finalm ente, en la re fo rm u la c ió n que hace D en zin (1992), el
in teraccion ism o in terp retativo d ebe com p ro m eterse exp lícitam en ­
te con un c r itic is m o cu ltu ra l, qu e u tilice los valores de la trad ición
pragm atista y las intuiciones de la teo ría crítica. E n una ven a v er­
d ad eram en te desconstruccionista, este en foqu e im plica:
a ) "U na ten den cia a su bvertir siem p re e l sign ifica d o de un tex­
to, p ara m ostra r có m o sus sign ificados dom inantes y n eg o ­
ciados pueden ser adversados".
b ) "E x p o n er los sign ificad os id eo ló g ic o s y p o lítico s que circu ­
lan den tro del texto, particu larm en te aquellos que esconden
o desplazan preju icios raciales, étnicos, de gé n ero o de clase
social.
c ) "A nalizar c ó m o los textos en focan los p rob lem as de la p re ­
sencia, las viven cias, la rea lid a d y sus represen tacion es, y
el com p o rtam ien to de los sujetos, de los autores y de sus
in ten cion alid ad es" (p. 151).
Algunos autores (véase W illiam s, 1999) realizan una crítica bas­
tante aguda a los p lan team ien tos de D enzin, señ alan do que ha
q u erid o u n irlo tod o (la escuela in teraccion ista fen o m en o ló gica de
C hicago, con la escuela op era cio n alista de Io w a , las m atem áticas
con el sentido, etc.) en un e c le c ticis m o que o frec e p o c o m ás que un
puesto p a ra todo, gen eran do, con ello, una gra n confusión.
E l m ism o con cepto de "triangu lación m últiple", aunque p arezca
b ello e inocente en sí, contiene, co m o muy bien señalan Pop p er y
otros autores (W illiam s, 1999), una separación "p or p rin cip io ” entre
teo ría y “datos incontam inados" que es insostenible epistem ológica­
m ente, y que, p o r tanto, no pu ede ser subestimada.
L a co n c lu s ió n teórica de una in vestiga ción c o n el en foqu e del
IS es b ien ilustrada p o r G arfin k el (1967) en la lín ea de reflex ió n
que u tiliza M an n h eim en su "m éto d o docu m en tal de in terp reta­
c ió n ” , en el cual se busca "un patrón id én tico u h o m ó lo g o que
subyace en un vasto y va ria d o conjunto de realidades significantes
totalm en te diferentes":
El método consiste en tratar la apariencia actual de algo como
"el documento de", como “apuntando hacia", como "estando en lugar
de” un patrón presupuesto y subyacente. El patrón subyacente no
sólo se deriva de sus evidencias individuales documentadas, sino que
las evidencias documentales individuales, a su vez, son interpretadas
sobre la base de “lo que se conoce" del patrón subyacente. Cada uno
se usa para elaborar el otro (p. 78).
En el capítulo 9 ab ord arem os más extensam ente to d o el p ro c e ­
so de c a te g o riza c ió n y estructu ración que se utiliza, co m o lín ea
general, en todos los m étodos cualitativos, y, p o r consiguiente,
tam bién muy útil en la orien tación que sigue el in teraccion ism o
sim bólico.
d) ANÁLISIS DEL DISCURSO
V is ió n d e c o n j u n t o
E l objetivo fundam ental de la gran fa m ilia de técnicas de análi­
sis textual, que form an el análisis del discurso o de texto, el a n á li­
sis de contenido, el análisis de la conversación y otros análisis de
textos, es describir la im p ortan cia que el texto hablado o escrito
tienen en la com pren sión de la vida social. Todas estas técnicas
- a las cuales nos referirem o s bajo el único nom bre de "análisis
del d isc u rs o "- las en fo ca m o s aquí en su v ertien te e p is te m o ló g ica
p osp ositivista - c o m o fue expuesta en los tres p rim eros capítulos
de esta o b r a - es decir, en su vertiente m ás reciente que com parte
una orien tación cu a lita tiva y herm enéutica.
Las ciencias humanas, en general, y las Ciencias Sociales, en
particular, siem pre requieren el análisis de docum entos escritos,
interpretación de fragm entos de lenguaje o de intervenciones o ra ­
les, ya que sus explicaciones teóricas se expresan en una p erspecti­
va com unicacional y de lenguaje, que requiere, a su vez, construir
definiciones precisas, acuñar conceptos y térm inos, desconstruir los
ya existentes y, en general, m anejar muchas operaciones de pensa­
m iento vinculadas a estructuras lógico-lingüísticas (Padrón, 1996).
Los diversos m odos de expresividad hum ana se organizan com o
lenguajes, enten dien do este con cep to en su sen tido am plio. Así,
un sistem a de form as expresivas in clu iría n o sólo el lenguaje ver-
ha!, sino tam bién los gestos que d esarrolla una cultura, los estilos
artísticos, las form as de vestir, los juegos, y tod o lo que es fruto
de la actividad humana. Son estas form as expresivas las que nos
perm iten establecer relaciones intersubjetivas y h acen p osib le la
in teracción social. Sin em bargo, aquí sólo nos cen trarem os en lo
que se con sidera el m ed io m ás p o d ero so de expresión humana: el
lenguaje verbal, y a sea o ral o escrito; p ero , c o m o el análisis de las
expresiones orales se rea liza n orm alm en te a p a rtir de tran scrip cio­
nes escritas de las mism as, el in vestiga d o r que estudia las exp resio ­
nes verbales trabaja usualm ente sobre textos.
E l n ú cleo de estudio de todo a n á lisis textual está en e l sigu ien ­
te hecho: el estudio n o se refiere al texto en sí, a alg o que esté den­
tro del texto, sino a a lg o que está fuera de él, en un p lan o distinto,
es decir, a lo que el texto sign ifica , a su sign ifica d o.
D esde la o b ra de C. W, M orris (1938) en la que in vestigó el sig­
n ifica d o sem ántico y lin güístico de los sím bolos, se distinguen tres
niveles en esta disciplina: el sin tá ctico , el sem á n tico y el pragm á­
tico . E l sintáctico estaría constituido p o r la form a o superficie del
texto (lo m aterial del m ism o), m ientras que aquellas realid ad es de
ín d ole sem ántica y p ragm ática constituirían el "c o n te n id o ” del tex­
to. D e esta form a, el análisis de contenid o o el análisis del discurso
ten d rían p o r fin alidad establecer las conexiones existentes entre el
n iv e l s in tá ctico de ese texto y sus referencias sem ánticas y pra gm á ­
ticas; d ich o en form a m ás sim ple, el in vestiga d or se p regu n ta qué
s ig n ific a c ió n tien e o qué s ig n ifica ese texto. Actualm ente, los tres
niveles (sintáctico, sem án tico y p ra g m á tic o ) form an la sem iótica ,
que es considerada co m o la d iscip lin a m etodológica que tiene co m o
fin la in terpretación de los textos-discursos. ■
Tam bién con vien e a cla ra r un p o c o la d iferen cia entre lo que
o rd in a ria m en te se entien de p o r análisis de con ten id o y análisis
del discurso. S e trata, más bien, de una d iferen cia de grado. E l
p rim e ro ab ord a sobre to d o un análisis desde el punto de vista
sintáctico y m en os desde el punto de vista sem ántico y p ra gm á ti­
co; el segundo v a en la lín ea contraria, y se adentra en el uso de
teorías interpretativas p ara realizar su misión, com o podrían ser,
p or ejem plo, la orientación psicoanalítica, ciertas clases de m arxis­
m o o determ inadas form as de estructuralismo, etc., com o m a rco
in terp retativo (N a v a rro y D íaz, 1998).
Ciertamente, las perspectivas teóricas que adopte el investigador desem peñarán una función preponderante en su interpretación
del texto; p or ello, es im prescindible una atinada fundam entación
ep istem ológica de su o p ció n teórica. Sin em bargo, lo esencial de
to d o análisis de un texto estará constituido p o r la determ inación
cuidadosa de las conexiones existentes entre el n ivel sintáctico del
texto y sus niveles sem ántico y pragm ático, es decir, p or los nexos o
relaciones que tenga el texto, gram atical y sintácticam ente, con los
significados o sentidos que se le están atribuyendo (sem ántica) y
con los intereses y objetivos específicos que persigue el investigador
(pragm ática). Todo esto exige, evidentem ente, una actitud p o r parte
del investigador, si no neutral (ya que es im posible), p or lo m enos
básicam ente libre de presupuestos encadenantes, ya sea que p ro ­
vengan de un m arco teórico o conceptual restrin gido (esa suerte de
filtro epistem ológico que constriñe el conjunto de interpretaciones
posibles), o de variables e, incluso, de hipótesis preestablecidas.
E l ob jetivo básico del análisis del texto es la p ro d u cc ió n de un
m eta-texto en el que se presenta el corpus textual de m an era trans­
form ad a, o perada a través d el uso de reglas definidas, y que debe
ser teóricam en te ju stifica d a p o r el in vestiga d or p o r m ed io de una
in terp retación adecuada. Así, el análisis d el texto ha de con ceb irse
co m o un p ro ce d im ien to destinado a d esestabilizar la in teligibili„ dad in m ediata de la su p erficie textual, m ostrando sus aspectos no
directam en te intuibles y, sin em bargo, presentes (N a v a rro y Díaz,
1998).
E
s t r a t e g ia s
de
in v e s t ig a c ió n
Toda in vestigación rigu rosa se o rga n iza en torn o a una estra­
tegia básica que articu la sus com pon en tes esenciales, es decir,
sus m edios y fines. Igu alm en te, to d o el p ro ceso m e to d o ló g ic o
está d eterm in ado - c o m o y a señaló A ristó tele s - p o r la naturaleza
d el o b jeto de estudio; p e ro esa n atu raleza no puede p rescin d ir
d el objetivo que qu erem os lo g ra r con la in vestigación , pues toda
in vestigación es una activid ad m otivad a en últim a instancia p o r
razones pragm áticas.
L os textos que va n a ser an alizados, lo que o rd in a riam en te
se llam a el corp us textual, pueden fo rm a r un tod o o ser parte de
un todo. Pueden existir antes de la investigación o ser producidos
com o p rim era parte de la misma. En este caso, pueden ser gen era­
dos p o r m edio de entrevistas en profundidad, grupos de discusión,
respuestas abiertas a cuestionarios, ensayos o de alguna o tra fo r­
ma. En tod o caso, ese conjunto de textos vien e acom pañ ado p o r
cierta in form ación adicion al extratextual acerca de sus autores,
contexto de p rod u cción de los textos, etcétera.
E l p rim e r paso de la fase de análisis com ien za p o r establecer
las unidades básicas de relevan cia y de sign ificación , que e l investi­
g a d o r se p rop on e extraer del texto. Estas unidades o segm entos
textuales suelen llam arse unidades de análisis o unidades de regis-
tro, y rslú n co m p u esta s p o r co n ju n to s de palabras, co n ju n tos de
frases, o co n ju n tos d e párrafos, q u e tien en o ex h ib en una ¡d e a c e n ­
t r a l i i H i l a r i a , y p u ed en esta r subsumidas en otras m ás am p lias.
El paso siguiente lo constituye la categorización de cada unidad
de análisis o de registro. C a te g o riza r una unidad es p o n e rle un
n om bre breve (con una o pocas palabras) que sintetice o resum a
el sign ifica d o de la unidad. Varias categorías m en ores (subeategorías) pueden in tegrar una m ayor (com o subespecificaciones de cier­
tas categorías de ord en superior), así co m o las ram as m en ores de
un árbol form an una mayor. Y varias categorías m ayores pueden
relacion arse entre sí de diversas form as, constituyendo una estruc­
tura, no tanto estática com o d iná m ica (el árbol com pleto). L a deter­
m in ación de esta estructura nos p erm itirá id en tifica r la realid ad
subyacente que ha perm itido la aparición de los "datos" que estamos
analizando.
E n el lenguaje del “análisis del d iscu rso” se suele d e c ir que
varias unidades de análisis o de registro suelen refe rirs e a las u n i­
dades de contexto, las cuales constituyen un m a rco in terp retativo ,
o estructura mayor, p ero que no incluye el corpus textual en su
totalidad, el d ocu m en to com pleto.
Un aspecto que con vien e en fatiza r es el siguiente: frecu en te­
m ente, muchos investigadores parten de un conjunto de categorías
ya existentes en el área de su investigación; estas categorías prees­
tablecidas pueden m u tilar la crea tivid a d , la inventiva y la in n o­
v a c ió n d el investigador, especialm en te en el estudio de aquellos
fen óm en os n uevos o m a l con ocidos. P o r to d o ello, se le aconseja
c re a r sus p ro p io s esquem as categoriales, es decir, p erm itir que las
categoría s em erjan de las unidades de análisis estudiadas o, p o r
lo m enos, si se utilizan categorías ya existentes, h acerlo en sentido
p rovision a l, hasta que n o se com pru eb e que esas categorías son
las m ejores p a ra rep resen tar las unidades correspondientes. En el
cap ítu lo 9 se verá este p ro ceso en fo rm a detallada, ya que es muy
s im ila r en los diferentes m étodos cualitativos.
E n el análisis de textos, to d o el trab ajo del in vestiga d or consis­
tirá en esclarecer los textos en sus tres niveles de c o m u n ic a c ió n :
sintáctico, sem ántico y p ragm ático. Aunque sabem os que cualquier
análisis destruye la unidad que fo rm a el sentido real de la com u ­
n icación , el análisis nos p erm ite el acceso, en un p la n o distinto,
v irtu a l, al sentido que se expresa en el texto; p o r ello, tratarem os
de v e r un p oco más con cretam en te en qué consisten estos tres
esclarecim ientos, que tien en p o r fin lo g ra r la e m ergen cia de ese
sentido p osib le y latente en el texto.
E l análisis del n ivel sintáctico, ciertamente, puede gen erar y
o fre c e r varias clases d e sentido. E n efecto, la riq u eza d e vocabu-
[ario y la variedad di? palabras distintas, el uso que se les da, su
co-ocu rrcn cia, las l’iguras literarias, los tropos, las analogías, las
form as y los cocientes gram aticales, ciertos m ecanism os lingüís­
ticos (oracion es subordinadas, raíces verbales com plejas, el uso de
la v o z pasiva, el uso de adjetivos, adverbios y conjunciones p oco
com unes, el eleva d o uso del p ron om b re p erson al "yo", etc.) nos
dicen m uchas cosas a cerca del autor de los textos y esclarecen la
relación entre los m edios y los fines del lenguaje.
Por todo ello, en cualquier texto, se establece una vinculación
entre el nivel sintáctico del texto y su nivel semántico, vinculación que
puede ser de una complejidad asombrosa, com o saben todos los lin­
güistas, ya que son muy numerosas las posibles combinaciones de los
elementos sintácticos, aunque no todas resultan igualmente viables.
El nivel sintáctico nos lleva al nivel semántico, es decir, al nivel de los
significados, que es el que más nos interesa.
B ajo el punto de vista técnico, en el n ivel sintáctico, es m u y útil
el uso de las palabras-clave, es decir, palabras dotadas de una carga
sem ántica que se ju zga interesante; el uso de la com putadora resul­
ta, hoy día, de una gran ayuda en su búsqueda y ordenam iento.
En el análisis del n ivel sem án tico, que es el más im portante, la
aten ción del in vestigador d eb erá cen trarse en el análisis tem áti­
co, instrum entado gen era lm en te p o r m ed io de los p roced im ien tos
categoriales. Según el m étodo postulado p o r O sgood (1956, citado
p o r N a v a rro y D íaz, 1998):
el texto representa, en cierto modo, al sujeto que es su autor, de
manera que un examen adecuado de la huella que el sujeto deja en
la superficie textual puede permitir la inferencia de ciertas caracte­
rísticas de ese sujeto, [...] y lograr la medición de las actitudes del
sujeto productor del texto con respecto a los objetos que aparecen
expresados en el mismo (p. 199).
Aunque esta con cep ción de O sgood sería a lg o más bien ideal,
ciertam en te, el análisis p rofu n d o de un texto cam in a en esa d ire c ­
ción. Sin em bargo, un análisis profu n d o tam b ién nos h ará v e r que
un autor no siem pre se m anifiesta espontáneam ente "tal com o
es”, sino que tam bién p u ede utilizar, m o v id o p o r inten cion es no
expresas, la m entira y la sim ulación, al igu al que en su lengu aje
puede estar usando la iro n ía o la hipérbole u otras com plejas fo r­
m as de len gu aje que exigen un p rofu n d o estudio de las relacion es
de asocia ción y la u tiliza ció n de los cánones y de las reglas de la
h erm en éu tica más refinada.
E n general, el p ro ceso de in terp retación y estructu ración que
sigue la m ente hum ana es tan altam ente c o m p le jo y v e lo z que los
estudiosos de la neu rociencia actual lo consideran com o una "tram a
L'iiL-iuilacl;»" (S lierrin g to n ). P or ello, no podam os p recisar técnicas
expresas v. m enos aún, m ecanism os precisos para re a liza r estas
alias funciones de la dotación humana. En gran parte, más que de
técnicas se trata aquí de una p ráctica que raya en el arte.
En el n ivel p ra gm á tico , el análisis del discurso sigue de cerca
la orien tación in flu ida p o r la "filo so fía del lenguaje c o rrien te" que
le dio el segundo W ittgenstein en sus Investigaciones filosó fica s
(1969) con los llam ados "ju egos d el len gu aje” . Ahí, los com p o n en ­
tes expresivos in dividuales juegan a p ro d u cir un efecto totalizador,
donde se teje el sentido p ragm ático de una con versa ción o de un
texto. E l análisis del discurso es n ecesariam en te el análisis del
lenguaje en su uso, y el analista del discurso deberá in vestigar para
qué es usado ese lenguaje, pues tien e y cum ple una fu n c ió n que, a
veces, es m u y esp ecífica, y se m ezcla con el m o d o de ser cultural
p ro p io de cad a gru po hum ano. E n este sentido, la com u n icación
ten dría un sentido p rim ord ialm en te instrum ental y estaría al servi­
cio d el ob jetivo que busca el com unicador.
W ittgenstein afirm a que para com prender una sentencia hay que
com prender las circunstancias, pasadas y presentes, en que la sen­
tencia es empleada; que hay que identificar los usos, las prácticas y
los propósitos con que son usadas las palabras y las expresiones en
la vida diaria; que "las palabras tienen su significado sólo en el flujo
de la vida". Los “juegos del lenguaje” de que nos habla Wittgenstein
(1 9 6 9 ,1, p. 23) incluyen prácticam ente todas las actividades humanas.
“N o nos damos cuenta - d ic e - de la prodigiosa diversidad de todos los
juegos del lenguaje cotidianos porque el revestimiento exterior de
nuestro lenguaje hace que parezca todo igu al” (II, 224). Su doctrina
se apoya en la idea m atriz de que las proposiciones form an sistemas,
regidos p or reglas gramaticales y sintácticas que han sido creadas
arbitrariamente y aceptadas tácita o expresamente p or la comunidad;
p or esto, son juegos. Piensa, igualmente, que un nombre o una expre­
sión lingüística funcionan com o tales sólo en el contexto de un sis­
tema de actividades lingüísticas y no lingüísticas; es com o decir que
sólo en el uso se puede explicar que una barra sea una palanca, o sea,
que el sentido de una oración está determ inado p o r las circunstancias
en las que es proferida y el juego del lenguaje al que pertenece.
E videntem ente, todas las expresiones del lenguaje n o verbal, de
tip o sublingüístico o paralingüístico, co m o los silencios en la con ­
versación , el ton o y el tim b re de v o z, las dudas y los defectos de
p ron u n cia ción , las pausas, la lon gitu d de las frases, la rep etició n
de palabras, etc., son elem entos m uy elocuentes que perm itirán re a ­
liz a r in feren cias y ayudarán a c o n o c e r m e jo r el estado an ím ico del
c o m u n ica d o r y, p o r consiguiente, a p rec is a r el sign ificad o de toda
su com u n icación .
Para formarnos una idea más precisa de lo que comunicamos "in­
directam ente” con nuestro lenguaje, veamos la explicación que nos da
Briceño Guerrero (1966), refiriéndose a la com unicación entre lati­
noam ericanos y peninsulares, o entre m iem bros de un mismo grupo:
Comunidad de lengua, pero no de experiencia lingüística
Un portugués en el Brasil (o un español en cualquier país hispa­
noamericano) comprende claramente lo que se le dice, con excep­
ción de los localismos, pues la lengua funciona como instrumento de
comunicación: pero le queda la sensación de no haber captado algo
que acompaña a lo dicho; le queda una impresión de extrañeza que
puede transformarse en curiosidad o desconfianza [...] Inversamente,
el latinoamericano comprende lo que dice el peninsular, pero no
logra un ámbito de intimidad en la comunicación, siente que éste no
reacciona ante implicaciones, sugerencias o alusiones de lo dicho y
puede juzgarlo tonto o antipático (pp. 176-177).
Predominio de la expresión sobre la objetividad
El ritmo acelerado de las modas verbales, el hablar en contra­
punto de sentido y la necesidad de ser ingenioso, todo es uno bajo
el rubro "predominio de la expresión sobre la objetividad”. Importa
más cómo se dicen las cosas que las cosas que se dicen. La palabra
tiene que ser sonora, novedosa, chispeante. Tropos de calidad diver­
sa se producen de día en día para calmar el prurito de quien "no se
halla” con el canto rodado de las palabras usuales. "Obsérvese la
profusión en el uso de comparaciones, metáforas, hipérboles y toda
clase de pintoresquismos." Y, para citar ejemplos: "Las indicaciones
numéricas no suelen referirse a una cuenta exacta. 'Cuarenta poli­
cías' significa muchos, acaso diez o doce [...] Un estudiante se queja
de que tiene que leer 'como cuatrocientas páginas' para un examen;
se trata en realidad de quince o veinte, pero él no miente ni intenta
engañar a nadie, da expresión a su estado de ánimo y nos hace sentir
su gran problema; si dijera 'quince' o 'veinte' no obtendría esos resul­
tados. Recibimos carta de un amigo, nos reprocha que no le hayamos
escrito durante siete meses, hace sin embargo referencia a una carta
nuestra de hace tres semanas; no se nos ocurre mostrarle su error
porque no se ha equivocado: quiere decir y entendemos que estima
altamente nuestra correspondencia y que le sería muy grato conti­
nuarla. De un hombre que domina cinco idiomas se dice que habla
veinte con el objeto de expresar y comunicar el asombro despertado
por el políglota. Etcétera ad infinitum ” (ibid., pp. 197-198).
Todas estas situaciones y com p lejid a d es form a n parte del con ­
tenido, y, p o r ello, hay que tenerlas en cuenta p ara p o d e r entender
e interpretar adecuadamente el sign ifica d o p reciso de un texto o ra l
o escrito.
L as realidades cuya naturaleza y estructura pueden ser obser­
vadas, al m enos parcialm ente, desde afuera, podrán ser objeto de
estudio de otros m étodos. Las realidades, en cam bio, cuya naturale­
za y estructura p ecu liar sólo pueden ser captadas desde el m arco de
referen cia del sujeto que las v iv e y experim enta, exigen ser estudiadas
m ediante métodos fen om enológicos. E n este caso, no se está estu­
dian do una realidad "ob jetiva y externa" (com o ordinariam en te se
califica), igual p ara todos, sino una realid ad cuya esencia depende
d el m od o en que es vivid a y p ercib id a p o r el sujeto, una realidad
interna y personal, única y p ro p ia de cada ser humano. P or tanto,
no se le puede in trod u cir p or la fuerza en el esquem a conceptual y
en el m étod o preestablecidos p o r el investigador, ya que, p osible­
mente, se destruirían su naturaleza y su esencia peculiar.
La fenom enología y su m étodo nacieron y se desarrollaron para
estudiar estas realidades com o son en sí, dejándolas que se manifiesten
p or sí mismas sin constreñir su estructura desde afuera, sino respetán­
dola en su totalidad.
L a fe n o m e n o lo g ía es el estudio d e los fen óm en os ta l c o m o son
experim entados, vividos y p ercibid os p o r el hom bre. Husserl, funda­
d o r de la fen o m en o lo gía (1962, orig. 1913; 1970, orig. 1936), acuñó
el té rm in o Lebensw elt (m u n d o de vida, m u ndo v iv id o ) p a ra exp re­
sar la m a triz de este "m u n do v ivid o , con su p ro p io sign ificad o ".
H usserl se p reo cu p ó m ucho p o r e l p ro ceso de h a cer ciencia,
y p o r e llo trató de c re a r un m é to d o "fe n o m e n o ló g ico ", cuyo fin
básico era ser más riguroso y c r ític o en la m etod ología científica; el
I lt lt
l ’.Mcri'. II
I 'i-* Vi III.\ IH-; l, \ MJ.tnlK II.I w.lA iS lU U M M
nuevo m étodo su centraba en la descripción y en el análisis de los
contenidos de la con cien cia, dándole, así, a este proceso el ca rá c­
te r de una cien cia estricta. Este m étodo refleja un esfu erzo para
reso lver la oposición entre el em pirism o, que enfatiza la im p ortan ­
cia de la observación, y e l racion alism o, que enfatiza la ra zón y la
teoría, y lo lo g ra d escribien do el origen , en la con cien cia, de tod o
sistem a filo s ó fic o o cien tífico .
P ara lo gra rlo , H usserl p rescrib ía abstenerse de los prejuicios,
con ocim ien tos y teorías previas, con el fin de basarse de m anera
exclusiva en lo dado y v o lv e r a los fen óm en os no adulterados.
Su le itm o tiv en la in vestiga ción fen o m en o ló gica era: “ir h acia
las cosas m ism as", en el cual se en tien de p o r "cosas" lo que se
presen ta a la con cien cia. H eidegger, p o r su parte, precisa que la
fen o m e n o lo gía es la c ien cia de los fen óm en os y que consiste en
"p e rm itir v e r lo que se muestra, tal co m o se m uestra a sí m ism o, y
en cuanto se m uestra p o r sí m ism o ” (1974, pp. 233-252).
E l énfasis p rim a rio de la fen o m e n o lo gía está puesto en el
fen óm en o m ism o, es decir, en lo que se presenta y revela a la p ro ­
p ia co n cie n cia y del m od o com o lo hace: con toda su con creción y
particularidad; y esto no sólo tendría su estructura y regularidad,
sino una ló g ic a que sería an terio r a cu alqu ier otra lógica.
L a fen o m en o lo gía no desea excluir de su objeto de estudio nada
de lo que se presenta a la con cien cia; sin em bargo, desea aceptar
sólo lo que se presenta y, precisam ente, así co m o se presenta; y
este punto de p artid a es puesto com o base d eb id o a que el h om bre
sólo puede hablar de lo que se le presenta en su corrien te de c o n ­
cien cia o de experiencia, y adem ás porque, co m o afirm a Lain g, "su
con ducta es una fu n ción de sus viven cias".
L a o rien tación fen o m en o ló gica, en su sentido m e to d o ló g ic o
estricto, se describe a continuación; p ero tam bién ubicam os en
este capítulo otras orien tacion es m etod ológicas, co m o el fe m in is ­
m o y la narrativa tes tim o n ia l y los grupos focales, porqu e com p a r­
ten la orien tación fen o m e n o ló gic a gen era l básica.
a) EL MÉTODO FENOMENOLÓGICO
F u n d a m e n t a c ió n t e ó r ic a
Husserl señala que siempre existe en nosotros un "ambiente de vida
presupuesto”, un "m edio vital cotidiano", y explica "cóm o este mundo
de vida funge constantemente de trasfondo, cóm o sus dimensiones
valorativas, prelógicas, son fundacionales para las verdades lógicas,
teóricas", y refiere todo conocim iento teórico a este trasfondo vital
untura! (i-n liollnow, 1976, p. 42). Para Husserl, la fenom enología es
la ciencia que trata de descubrir las "estructuras esenciales de la con­
ciencia"; debido a ello, d fin de la fenom enología no es tanto describir
un fenómeno singular sino descubrir en él la esencia (el éidos) válida
universalmente, y útil científicamente. Esta “intuición de la esencia"
(Wessenschau) no es un proceso de abstracción, sino una experiencia
directa de lo universal que se revela y se im pone con evidencia irresisti­
ble, "A fin de cuentas -d ice H usserl- todo conocimiento genuino y, en
particular, todo conocimiento científico, se apoya en nuestra evidencia
interna: en la m edida en que esta evidencia se extiende, se extiende
también el concepto de conocim iento” (1970, p. 61). La esencia, aun­
que aparece sólo en las intuiciones de los seres individuales, no se
reduce a ellos, pues, en cierto modo, se encuentra fuera del tiempo y
del espacio, es decir, no está ligada a las coordenadas espaciotemporales. Así, el investigador no se limita al estudio de casos, aunque parte
de ellos, sino que su meta consiste en alcanzar los principios generales
mediante la intuición de la esencia; su método no es, p or tanto, idiográfico, pero tam poco nom otético; está entre los dos.
L a d iferen cia que hay entre el m éto d o fen o m e n o ló g ic o y el h er­
m en éu tico estriba en que el h erm en éu tico trata de in trod u cirse en
el con ten id o y la d in ám ica (incluso, la d in á m ica in con scien te) de
la persona estudiada y en sus im plicaciones, y busca estructurar una
interpretación coherente del todo, m ientras que el fen om en ológico
respeta plena m en te la rela ció n que h ace la p erson a de sus p ro ­
pias vivencias, ya que, al tratarse de algo estrictam ente personal,
no h ab ría ninguna ra zó n externa p a ra pen sar que ella no vivió,
no sintió o no p erc ib ió las cosas co m o d ice que lo hizo. Podem os
c o n o c er có m o nos sabe a nosotros el chocolate, p ero nunca cóm o
le sabe a otra persona si ella no trata de decírnoslo; y, aun cuando
nos lo diga, esa exp erien cia n o es plen am en te com unicable.
E l m étod o fe n o m e n o ló g ic o se cen tra en el estudio de esas re a li­
dades vivenciales que son p oco com unicables, p ero que son determ i­
nantes p ara la com prensión de la v id a psíquica de cada persona.
P od em os d e c ir que e l m étod o fen o m e n o ló g ic o es el m ás adecuado
p a ra estudiar y com p re n d e r la estructura psíquica v ive n cia l que se
da, p o r ejem p lo, en un con d en ado a m u erte o a p risión perpetua,
en un acusado y con d en a d o injustam ente, en la soltera que lle g a a
ser m adre contra su voluntad, en el enam orado, en el drogadicto, en
la p érd id a de un ser querido, en un atraco crim in al o en una v io la ­
ción, en e l que se qu eda in vá lid o o solo en la vida, en el que pad ece
una en ferm ed a d incurable, en el n acim ien to d el p rim e r hijo, en la
ex p erien cia de una con versión religio sa , en ten er que to m a r una
d ecisión g ra v e sin razon es en p ro o contra, en v iv ir la "crisis a
m itad de la v id a ", y m uchas otras situaciones sem ejantes.
I ‘10
I V n - II
P h '\ i : i M i#; i. \ M i;rnniii,iK ,lA u f\u i,Y m .'i
En el estudio de todas estas .situaeiones, el p roced im ien to m eto­
d oló gico será o ír detalladam ente muchos casos sim ilares o an álo­
gos, d escrib ir con m inuciosidad cada uno de ellos y ela b ora r una
estructura com ún represen tativa de esas experien cias vivenciales.
C iertam ente, la sim patía, de que tanto nos habla M ax Scheler, o la
em patia de R ogers, serán un m o d o de con o cim ien to que nos ayuda­
rá a c om p ren d er esos estados que nosotros no hem os v ivid o y que
quizá jam ás vivirem os. Podem os, no obstante, m ediante una cierta
v ive n cia vicaria, aproxim arnos de algún m o d o a esas realidades.
En estos casos tendríam os una aplicación del m étodo fenom enológico en sentido estricto. En sentido am plio, se aplica en las inves­
tigaciones psicológicas, sociológicas, educacionales, etc., en que se
pone el énfasis en partir de una descripción de la conducta humana
lo más desprejuiciada y com pleta posible, y se siguen después los
pasos normales señalados más adelante.
H ay muchas orientaciones y procedimientos metodológicos que se
presentan con otros nombres, pero que comparten fundamentalmente
la base fenomenológica, sin nombrarla, com o veremos más adelante
con el fem inism o, el testimonio y los grupos focales. Siem pre que se
parta de un inicio sin hipótesis, se trate de reducir al m ínim o la influen­
cia de las propias teorías, ideas e intereses y se haga un gran esfuerzo
por captar toda la realidad que se presenta de manera vivencial a nues­
tra conciencia, estamos en la orientación fenomenológica.
L a m eto d olo gía fen om en ológica, adem ás, no sólo n ació de una
m ayor exigencia de rigo r científico, sino que este rig o r en la sistematicid ad y en la crítica la acom p añ a siem pre. D ebid o a ello, se re a li­
zan todos los pasos de tal m anera que la in vestigación pueda ser
ob jeto de un d iá lo go entre la com unidad de cien tíficos y estudio­
sos; es decir, que cualquier lector, al adoptar el m ism o punto de vis­
ta del in vestigador -p a rtien d o de sus m ism os presupuestos-, pueda
llega r a v e r o constatar lo que éste v io o constató.
E ta pas y pasos
Etapa previa: Clarificación
de los presupuestos
En general, el hombre inteligente no suele fallar en su lógica
o argumentación; pero acepta con facilidad -e n form a tácita, no
explícita- ciertos presupuestos que determ inan el curso de su razona­
m iento o investigación. P or esto, es necesario reducir los presupuestos
básicos a un mínim o (proceso de la epojé de Husserl) y tom ar plena
conciencia de la im portancia de aquellos que no se pueden eliminar.
III
Entre los presupuestos relacion ados con el tem a que se desea
estudiar, e! investigador tendrá ciertos valores, actitudes, creencias,
presentimientos, intereses, conjeturas e hipótesis. Es necesario hacer
patentes estos puntos de partida y precisar su posible influencia en
la investigación.
L a fen om enología sostiene que una investigación seria, filosó­
fica o científica, sólo puede com en zar después de haber realizado
una estricta y cuidadosa descripción que ponga entre paréntesis
(en cuanto sea posible) todos los prejuicios. En este sentido, la fen o­
m en ología es, ante todo, una propedéutica de la verdadera ciencia
-c o m o lo ilustra M acL eod (1 97 0)- que trata de asegurar un riguroso
punto de arranque, pues ninguna investigación es m ejor que su
punto de partida.
L a secu en cia de las etapas y de los pasos de la m e to d o lo g ía
fen o m en o ló gica, que presentam os a continuación, se fundam enta
b ásicam en te en ideas tom adas de los autores m ás represen tativos
de la o rie n ta c ió n fen o m e n o ló g ic a , c o m o son los estudios de E.
H u sserl (1962, o rig . 1913; 1970, o rig. 1936), M . H e id e g g e r (1974,
o rig . 1927), A. van K aam (1966), A. Schutz (1967), H . S p ie ge lb e rg
(1976, 4 vols.), A. G io rg i (1971, 1975, 1979, 1983, 1985), O. Kuiken (1981), C. M oustakas (1994), D. R iem en (1998), J. C resw ell
(1998) y en nuestra p ro p ia obra (1996b).
Etapa descriptiva
El objetivo de esta etapa, que se realiza en tres pasos, es lograr
una descripción del fenóm eno en estudio que resulte lo más com pleta
y no prejuiciada posible y, al m ism o tiempo, refleje la realidad vivida
p o r cada sujeto, su m undo y su situación, en la form a más auténtica.
Una buena descripción es una con d itio sine qua non para pod er rea­
liza r una investigación digna de respeto, lograr conocim ientos váli­
dos y no em barcarse p or un cam ino de ilusión, engaño y decepción.
P rim e r paso: Elección de la técnica
o procedimiento apropiados
E l en foqu e fen o m e n o ló g ic o d escarta en form a casi total y abso­
luta los experim entos, enten didos en sentido estricto, que se hacen
p a ra el con o cim ien to de las realid ad es humanas, ya que siem pre
crean una nueva realid ad a rtificia l, alteran do en esencia la n atu ­
ral, que es la que deseam os conocer. P o r otra parte, los m étodos
fen o m en o ló gico s siem pre se han c ara cterizad o p o r ser una protes­
ta con tra to d o tip o y form a de redu ccion ism o.
R esultarán muy útiles, sin em bargo, todos los p rocedim ien tos
que p erm itan realizar la observación repetidas veces: gra b a r Jas
entrevistas, film ar las escenas, televisarlas, etc. N o obstante, será
esencial que no perturben, d eform en o distorsionen con su presen­
cia la auténtica realid ad que tratan de sorpren der en su o rigin al y
p rim ig e n ia espontaneidad.
E n la práctica, la “ob serva ció n fe n o m e n o ló g ic a " -q u e servirá
p a ra re c o g e r los "d ato s” sobre los cuales se h ará lu ego la d escrip ­
ción p ro to c o la r- se pu ede re a liza r m ediante:
a ) L a observación directa o p a rticip a tiv a en los eventos vivos
(tom an do notas, reco gien d o datos, etc.), p ero siem pre tratan­
do de n o alterarlos con nuestra presencia.
b ) La entrevista co lo q u ia l o dialógica con los sujetos en estudio
o, cuando éstos son muy niños o impedidos, con las personas
que poseen mayores conocim ientos e inform ación al respecto:
padres, maestros, etc. Con anterioridad, esta entrevista deberá
estructurarse en sus partes esenciales para obtener la m áxim a
colaboración y lograr la m ayor profundidad en la vida del
sujeto; conviene grabarla, film arla o televisarla para disponer
después de un rico contenido que facilite el análisis y la des­
cripción (véase norm as acerca de la entrevista, cap. 4).
c ) L a encuesta o el cu estion a rio, parcialm en te estructurados, y
abiertos y flexibles en el resto, de tal m anera que se adapten
a la singularidad de cada sujeto particular.
d ) E l autorreportaje, a p artir de una gu ía que señale las áreas o
las preguntas fundam entales que van a ser tratadas.
Estos p roced im ien tos no son excluyentes, sino que, m ás bien,
se in tegra n en la práctica.
Segundo paso: Realización de la
observación, entrevista, cuestionario
o autorreportaje
E l proceso de la observa ción fen o m en o ló gica , la re a liza c ió n de
una entrevista, la p rep a ra c ió n y la a p lica ción d e un cuestion ario
o la re a liza c ió n de un au torreportaje, ten drá presente, ante todo,
c o m o p recau ción y alerta, las siguientes realidades:
• Que nuestra p ercep ción aprehende estructuras significativas.
• Q ue gen era lm en te vem os lo que esperam os ver.
• Que los datos son casi siem p re datos p a ra una u o tra h ip ó ­
tesis.
• Que nunca observam os lo d o lo que p od ríam os observar.
• Que la ob servación es siem p re selectiva.
• Que siem pre hay una "c o rre la c ió n fu n cion al" entre la teoría
y los datos: las teorías influyen en la d eterm in ación de los
datos tanto c o m o éstos en el estab lecim ien to de las teorías.
Para que la observación sea "más objetiva” se aplicarán las reglas
de la "reducción” (epojé) fenom enológica:
R egla s n egativas (para no ver más de lo que hay en el ob jeto y
n o p ro y ec ta r nuestro m u ndo in tern o):
a) T ratar de “ re d u c ir” todo lo su b jetivo: deseos, m iras p rácti­
cas, sentim ientos, actitudes personales, etcétera.
b) P on er entre paréntesis las p os icio n e s teórica s: co n o c im ien ­
tos, teorías, hipótesis, varia b les o dim ensiones p rec o n ce b i­
das, etcétera.
c ) E xclu ir la tra d ició n : lo enseñado y aceptado hasta el m om en ­
to en relación con nuestro tema, el estado actual de la cien ­
cia al respecto y ciertos m arcos teóricos constreñidores.
R egla s positivas:
a ) Ver tod o lo dado, en cuanto sea posible: no sólo aqu ello que
nos interesa o c on firm a nuestras ideas, a q u ello que nos es
m ás im p ortan te vitalm ente, aqu ello que andam os buscando
o deseam os confirm ar, etcétera.
b) O bservar la gran va ried a d y com p lejid a d de las partes.
c ) R ep etir las observacion es cuantas veces sea n ecesario; p ara
e llo to m a r las p recau cion es que se in dicaron en el p rim e r
paso.
L a puesta en p rá c tic a de estas reglas en sentido p len o, com o
cu alqu ier in ten to de una “o b jetivid ad absolu ta”, no sólo es m uy
difícil, sino im posible de realizar con toda su pureza; es más, de
acuerdo c o n la ep istem o lo gía expuesta en los p rim ero s tres cap í­
tulos, es a lg o totalm en te sin sentido, y a qu e tod o estím u lo senso­
ria l extern o (visual, auditivo, olfativo, etc., co m o to d o acceso a la
m e m o ria ) req u iere un d e c o d ific a d o r m en tal interno que le dé sen­
tid o o un trasfon do u h o rizo n te sign ificativos en qué ubicarse. Sin
em bargo, la orien tació n fen o m e n o ló g ic a nos alerta p a ra que este
fa c to r m ental in tern o no desem peñe una fun ción determ inante,
ign o ran d o la n atu raleza de la realid ad exterior. Pero, p a ra lo g ra r
un n ivel adecu ado y el e q u ilib rio n ecesario entre am bos, se requ ie­
re un gra d o con siderable de aptitud, entrenam iento y autocrítica.
En esencia, la observación fen om en ológica, en sus diferentes
form as, consiste en observar y registrar la realidad con una p rofu n ­
da con cen tración y una "ingenuidad disciplin ada". A b rir b ien los
ojos y m antenerlos así, m ira r y escuchar con toda atención y p on er
todos los sentidos en el asunto.
Antes de la re a liza c ió n com pleta de este paso, con vien e h a cer
un estudio p ilo to con algunos casos, con el fin de "a fin a r” los ins­
trum entos, las técnicas o los p roced im ien tos que se van a u tiliza r
en to d a la investigación.
Tercer paso: E laboración de la descripción protocolar
U n fen óm eno bien observado y registrado no será d ifíc il de des­
c rib ir con características de autenticidad. Resultará, en cam bio,
m uy arriesgado trata r de h acerlo sin que haya sido p re c e d id o p o r
buenas observaciones, ya que todas las etapas posteriores se a p o ­
yarán en los "p ro to c o lo s " produ cidos p o r la d escripción fen o m e­
n ológica, la cual puede con star de relatos escritos y grabacion es
de au dio y de video.
E l fin de este paso es p ro d u cir una d escripción fe n o m e n o ló g i­
ca con las siguientes características:
a ) Que refleje el fen óm en o o la realid ad así co m o se presentó.
b ) Que sea lo más com pleta posible y no om ita nada que pudiera
tener alguna relevancia, aunque en este m om ento no lo p a rez­
ca: éste no es el m om ento de ju zga r el valo r o el significado
de las cosas; que aparezcan, hasta donde sea posible, todos
los elementos, partes, detalles o matices de lo observado; a
veces resulta que un detalle será después la clave para desci­
fra r y com pren der toda una estructura.
c ) Que no con ten ga elem entos "p ro yecta d o s” p o r el ob serva­
dor: ideas suyas, teorías "con sa grad as”, p reju icios p rop ios
o hipótesis "plau sibles” ,
d ) Que reco ja el fen óm en o descrito en su con texto natural, en
su situación p ecu lia r y en el m undo p ro p io en que se presen­
ta. Las grabaciones de audio y de video, p o r su gran riq u eza
de inform ación, pod rán form a r parte im portante de la des­
c rip c ió n fen om en ológica.
e ) Que la d escripción a p arezca re a liza d a con una v erd a d e ra
"in gen u idad d iscip lin a d a” .
Esta descripción será el "p ro to co lo" (es decir, la "m ateria-base”)
sobre el cual se cen trará e l estudio constituido p o r los pasos de la
tercera etapa, la etapa estructural. La cicscripción de un "buen"
p ro to co lo puede no ten er más de cin co o seis páginas, d ep en d ien ­
do de la naturaleza y de la com p lejid a d del fen óm en o descrito.
L ógicam en te, una d escripción con estas características exige
m ucha aten ción y cuidado, y bastante trabajo: no es tarea que se
pueda rea liza r con decisiones del tip o "m ás o m en os” ; p o r ello, las
in vestigacion es de esta n atu raleza deben centrarse en e l estudio de
un n ú m ero redu cid o de casos.
Etapa estructural
E l trabajo cen tral de esta etapa es el estudio de las d es crip c io ­
nes contenidas en los p rotocolos.
L os seis p rim eros pasos se hallan tan unidos y enlazados entre
sí que es p rácticam en te im p osib le separarlos p o r com p leto. L a
m en te hum ana no respeta esta secu en cia en form a estricta, ya que,
en su activid ad cognoscitiva, se adelanta o vu elve atrás con gran
ra p id ez y a gilid a d p ara d ar sentido a cad a elem en to o aspecto; sin
em b a rgo, p o r con stitu ir actividades m entales diferentes, con vien e
d eten erse en cada una p o r separado, de acuerdo con la p riorid a d
tem p o ra l de la activid ad en que p on en el énfasis.
L a ca p ta ció n de nuevas realid ad es en esta etap a d ep en d erá
d e la profu n d id ad y lo com p leta que sea la in m ersión en el fen ó m e­
n o d escrito , d el tie m p o que dure, d e la ap ertu ra a todas las suti­
lezas existentes y de lo fresca, lím p id a y sensible que se en cu en tre
la m ente.
L a actividad m ental se realizará de tal m anera que "perm ita ver
lo que se muestra (en nuestra conciencia), tal com o se muestra p or
sí m ism o y en cuanto se muestra p o r sí m ism o” (H eidegger, 1974).
Para lo g ra r lo anterior, en esta etapa deben ponerse plenam ente
en p ráctica las reglas negativas y positivas de la redu cción fen om e­
n ológica expuestas en la etapa anterior, pues la mente humana está
estructurada de tal m anera que tiene una inclinación, casi insupe­
rable, a v e r más de lo que hay en el objeto, debido a las em ociones,
intereses, conocim ientos, teorías y valores.
P r im e r paso: L ectu ra gen era l de
la d escripción de cada p ro to co lo
A partir del hecho de que la d escripción p ro to co la r sea lo más
com pleta posible y no contenga elem entos espurios introducidos de
m anera clandestina, subrepticia o inconsciente, esta v e z el esfuerzo
consistirá en "su m ergirse” m entalm ente en la realidad ahí expresa-
M<¿
l'.wii'. II IVv m.\ i>i'. m
11ii,l\ nuuirvin
da, y hacerlo del m odo más intenso. En otras palabras, el investiga­
d or revisará la descripción de los protocolos (relato escrito, audio y
vid eo), p rim ero, con la actitud de revivir la realidad en su situación
con creta y, después, con la actitud de reflexionar acerca de la situa­
ción vivid a para com pren der lo que pasa.
E n este m om en to es necesaria una gran to lera n cia a la am bi­
güedad y con trad icción (que, quizá, sean sólo aparentes), una gran
resistencia a la n ecesid ad de dar sentido a tod o con rapidez, y
una gran oposición a la p recipitación p or categorizar las cosas de
acuerdo con los esquem as ya fam iliares. H a y que "esp a n tar”, p o r
así decir, todo lo que no em erja de la descripción protocolar. D e
otra m anera, no verem os más de lo que ya sabemos y no harem os
más que con firm arn os en nuestras viejas ideas y aun en nuestros
p ropios prejuicios.
E l objetivo de este paso es re a liz a r una visión de conjunto p ara
lo g ra r una idea gen eral del con ten ido que hay en el p ro to co lo .
S erán necesarias muchas revisiones del m ism o p ro to co lo , y resul­
tará im p rescin dib le trata r de hacerlas siem p re con la “m en te en
b la n co ” . L o g ra d a esta id ea general, se puede ir al segundo paso.
S egu n do paso: D e lim ita c ió n de
las unidades tem áticas naturales
Tanto este paso co m o el quinto (id en tifica ció n de la estructura)
constituyen los dos p olos de una m ism a realidad. D ebid o a ello,
están íntim am ente relacionados. El sign ificad o de una afirm ación ,
p ro p o s ició n o d eclara ció n relevan te del p ro to co lo es determ in ado
p o r la estructura o gestalt de la que fo rm a parte; p ero la estruc­
tura cam b ia de n atu raleza según sea el sign ifica d o que se le v ea o
atribuya a las sentencias particulares. Existe, p o r consiguiente, una
interacción , una in terd ep en d en cia y, tam bién, una d ia léctica entre
am bos polos. S ólo p o r razones de o rd en nos fijam os p rim e ro en
una y lu ego en otra.
Esencialm ente, este paso consistirá, com o señala H eidegger,
en pen sa r -m e d ita n d o - acerca del p osib le sign ifica d o que pudiera
tener una parte en el todo. Tal m ed itació n requ iere una revisión
lenta del p ro to co lo p ara percatarse de cuándo se da una tra n s ición
del significado, cuándo aparece una va ria ción tem ática o de senti­
do, cuándo hay un ca m b io en la in ten ción del sujeto en estudio.
Podem os p erc ib ir esto en un p ro to co lo cuando vem os que el sujeto
en estudio pasa a tratar o a hablar de "o tra cosa” .
Es así co m o se obtien e una d elim itación de áreas sign ificati­
vas, que son las unidades tem áticas naturales del p ro to co lo . Esta
d ivisión nos da un gru po de unidades significantes o constituyen-
U’s tic- una posible estructura. li.1 "con stituyen te'1 no es un sim ple
elem en to, es algo que tiene un sentido p o r su rela ció n con una
totalidad focal. Un p ro to co lo puede ten er pocas o muchas unida­
des tem áticas: eso d ep en d erá de su naturaleza y de su constitución
gen eral.
Tercer paso: Determ inación del
tema central que dom ina cada
unidad temática
En este paso se realizan dos cosas: en p rim e r lugar, se e li­
m in an las repeticion es y redundancias en cada unidad tem ática,
sim p lifica n d o así su extensión y la de to d o el p ro to co lo ; en segun­
do lugar, se d eterm in a el tem a central de cad a unidad, aclarando
y elab oran do su sign ificad o, lo cual se lo g ra relacion án dolas una
con otra y con el sentido del todo. L a expresión del tem a central
debe hacerse en una frase b reve y con cisa que conservará, todavía,
el len gu aje p ro p io del sujeto.
L a d eterm in a ción d el tem a cen tral es una actividad em in en ­
temente creadora. E l in vestigador debe alternar continuam ente lo
que los sujetos dicen con lo que sign ifica n . Esta alternan cia le lleva­
rá fu era de los protocolos, a contextos y horizontes que sólo tienen
una con exión p arcial con ellos. Los significados del contexto y del
h o rizo n te son dados co n el p rotocolo, g e r o no se hallan en él.
P o r esto, el in vestiga d or debe ir más allá de los datos o rig in a ­
les, pero, al m ism o tiem po, tiene que estar en ellos. E l p e lig ro es
siem p re el m ism o: im p o n e r teorías conceptuales a los datos, más
que “dejarlos h a b la r” . C on vien e te n er siem pre presente la frase de
M erleau -P on ty y otros fen om en ólogos: “E l hom bre está con den a­
do al sign ificad o ."
E l p ro ceso im p lica d o aquí es un p roceso de fen om en ología her­
m enéutica, cuyo fin es d escu brir los sign ificados que, en ocasiones,
no se m anifiestan en form a in m ediata a nuestra observación y aná­
lisis. L a clave m aestra p a ra lo g ra r esto es el estudio de las posibles
intenciones, com o verem o s con m a yo r detalle en el paso quinto
acerca de la búsqueda de las estructuras.
L a m e to d o lo g ía fen o m en o ló gica, en esencia, es d ia lé ctica ; d eb i­
do a ello, se acon seja re cu rrir de v e z en cuando al m ism o sujeto
in fo rm a n te (siem p re que esto sea p osib le), con el fin de que aclare
el sign ifica d o que tien en p ara él algunos com pon en tes del p ro to c o ­
lo. E l in vestiga d o r no puede p resu m ir que siem pre entenderá bien
tod o lo que el sujeto d ijo o escribió. Esta realim en ta ción puede
resu ltar m u y c la rifica d o ra y p rev e n ir m uchas falsas in terp retacio ­
nes, lo cual aum enta el n ivel de "o b jetivid a d ” .
C u arto paso: E xpresión del tem a
cen tral en lengu aje c ien tífic o
E n este paso, e l in vestiga d o r re flex io n a rá acerca de los temas
centrales a que ha redu cid o las unidades tem áticas (que todavía
están escritos en el lengu aje con creto del sujeto), y expresará su
contenido en un lenguaje técnico o cien tífico apropiado (lenguaje
p sicológico, p ed a gó gico , socio ló gico , etc.).
En otras palabras, en este paso se in terro ga rá de m anera siste­
m ática a cada tem a cen tral qué es lo que re ve la a cerca del tem a
que se investiga, en esa situación con creta y p ara ese sujeto, y la
respuesta se expresará en lengu aje técn ico o cien tífico.
Es en este punto d on d e la presencia, la acción y la influ encia
del in vestiga d o r se hacen más evidentes, pues son necesarias p ara
in terp retar la relevan cia cien tífica de cada tem a central (G io rgi,
1975). V éase una e jem p lific a c ió n de los últim os tres pasos en el
cu ad ro 6.1.
Q u in to paso: In te g ra c ió n de todos
los tem as cen trales en una estructura
p a rticu la r d escrip tiva
Este paso constituye e l cora zón de la in vestiga ción y d e la cien ­
cia, ya que du rante el m ism o se d eb e d escu b rir la estru ctu ra o
las estructuras básicas de rela cio n es d el fen ó m e n o in vestiga d o .
Esta estructura, gestalt o form a, con stituye la fis o n o m ía in d iv i­
d u al que id en tifica ese fen ó m en o y lo distingue de todos los dem ás,
incluso de aquellos que p erten ecen al m ism o género, especie o
categoría.
La estructuración de una gestalt en nuestra m ente es, en parte,
un fen óm eno espontáneo, y su in tegración sigue las leyes de la fo r­
m ación de una "buena gestalt", p ero tiene tam bién su parte activa
en cuanto despierta nuevos análisis, observaciones, reflexiones explí­
citas e intentos de in tegrar aspectos no relacionados. Esto se puede
ob serva r en la m anera en que la p erson alidad de alguien descon o­
cido tom a form a en nuestra mente: com ien za p o r nuestras prim eras
im presiones, sigue con las observaciones de sus m ovim ientos, des­
pués continúa con la audición de su voz, etc. L o im portante es que
la estructura "surja" básicam ente de los datos del p rotocolo, que
sea fiel a las vivencias del sujeto estudiado y que no se le obligu e a
entrar en ningún sistem a te ó ric o p reestablecido.
R og ers (1968) pien sa que el m e jor in stru m ento a nuestra d isp o ­
sición p ara descu brir una estructura es el organ ism o hum ano, ya
que "cuando opera libre y no defensivam ente es, quizá, el m ejor ins-
Asalto criminal: Sujeto núm. 5 (joven de 18 años)
Segundo paso
Tercer paso
Cuarto paso
Unidad temática núm. 8
Tema central
Expresión en lenguaje
científico
• "Me parecía que no era
yo quien actuaba. Todo
me parecía tan raro.
Usted sabe, es como si
uno estuviera medio
sonámbulo. Ellos me
habían amenazado y
no me podía quitar de
la mente sus palabras"
(tomado del párrafo 12).
• "En aquel momento iba
adelante un poco como
un autómata" (párrafo
19).
• "Me presionaron mucho;
si no hubiera sido así,
creo que yo no habría
participado en el atraco"
(párrafo 24).
• "A veces no sé
verdaderamente quién
soy ni qué es lo que
quiero" (párrafo 32).
• "¿Qué sentido tiene la
vida para mí? Creo que
ni yo mismo lo sé. Quizá
ninguno" (párrafo 54).
• "Sí: desearía que las
cosas fueran de otra
forma; pero no sé cómo
ni qué hacer para que
cambien" (párrafo 58).
• "Es la sensación de
caminar en la oscuridad;
de ir adelante como un
ciego" (párrafo 62).*
El sujeto núm.
5 se siente
presionado a
actuar y actúa
un poco como
un autómata; no
sabe bien quién
es, qué quiere,
ni qué sentido
tiene la vida
para él; desea
que las cosas
cambien, pero no
sabe cómo. Toda
esta situación
le produce la
sensación de
estar caminando
en la oscuridad.
El sujeto núm. 5
presenta una falta
grave de identidad
personal: su yo
presente es débil y
su yo ideal falta por
completo. El nivel
de madurez personal
es inferior al que
corresponde a la
edad de 18 años.
* Para agrupar estas partes en la misma unidad temática se tuvieron también en cuenta los
elementos no verbales que ofrece la grabación sonora.
truniento científico existente, y es capaz de p ercibir una estructura
mucho antes de poderla form ular de manera con scien te” (p. 63).
Podem os resum ir -c o n base en este m ism o autor (1968,
p. 6 4 )- el proceso de descubrir las estructuras asum iendo que toda
cien cia se basa en el recon ocim ien to de una gestalt o realidad escon­
dida, percib ida borrosam ente. Esta gestalt o estructura se presenta
dando sentido a fenóm enos desconectados, y es tanto más adecua­
da cuanto más libre esté de la influencia de los valores culturales
y de los valores científicos anteriores, y cuanto más se base en el
aporte de todos los sentidos, en las intuiciones inconscientes y en
la percepción y captación cognoscitivas. Esta percepción de una
estructura de relaciones es, quizá, el corazón de toda verd ad era
ciencia. Einstein señala que “este ju ego com bin atorio parece ser el
rasgo esencial del pensam iento p rodu ctivo" (H adam ard, 1945, pp.
142-143). Y, según G urwitsch (1974), "a lo largo del proceso perceptual, la cosa en cuestión aparece bajo una m ultiplicidad de aspectos
variables que no sólo son com patibles con ella, sino que tam bién
'encajan' entre s í” (p. 122). Ninguna percepción, com o tam poco
múltiples percepciones, agotarán jam ás las posibilidades del con o­
cim ien to y de la experiencia. Nuevas percepciones tienen siem pre
la posibilidad de contribuir al con ocim ien to de cualquier objeto
(p. 335). En efecto, el sujeto perceptor siem pre cam bia su pers­
pectiva, lados o ángulos de visión y, así, enriquece la captación de
lo real. D e esta form a, la experiencia intencional del sujeto es una
com bin ación de la apariencia externa del árbol y el árbol que está
en su conciencia, basado en su m em oria, im agen y significado.
A veces, el investigador, en este punto, en lugar de guiarse
p o r una reflexión estrictam ente fen om en ológica, deberá trata r de
segu ir un análisis in te n cio n a l (id en tifica ció n de la in ten ción que
anim a la acción y toda la conducta), ya que la referen cia in ten cio ­
nal constituye la estructura básica del fen óm en o y la cla ve para
co m p ren d erlo (véase M a rtín ez M., 1999b, cap. 11).
El m ism o Husserl concentró su atención en el referente in ten cio­
nal porque lo creía la estructura básica del fenóm eno. Este estudio
consiste en poner una atención sistemática en los aspectos paralelos
del acto intencional y del referente intencional, y en qué form a se
corresponden uno a otro. L a intención es la estructura básica y, por
tanto, la clave del conocim iento de una persona, porque la intención
con que perseguimos un objetivo coordina y orienta muchas m otiva­
ciones, sentimientos, deseos, recuerdos, pensamientos y conductas
hacia esa meta.
L a determ in ación de una estructura inclu ye tam bién la iden ­
tifica ció n de sus p rin cip ales propiedades o atributos. Esto se lle va
a cabo m edian te una o p era ció n que H usserl llam aba la lib re varia-
ciú n cu la fantasía, d im ín a n d o ciertos com ponentes o sustituyén­
dolos p o r otros. Sí la om isión o sustitución no ujecía una estructu­
ra posible, quiere d ecir que ese com pon en te om itid o o sustituido
n o es esencial para ella. Si la afecta fundam entalm ente (b ásicam en ­
te) qu iere d ec ir que es relativam ente esencial. S i no sólo afecta,
sino tam bién destruye la co n fig u ra ció n tota l hasta el punto que sus
com pon en tes están en com p leta in com p atibilid ad entre sí, el c o m ­
pon en te o m itid o o sustituido es de absoluta y esen cial necesidad
para esa estructura o esencia.
L a d escripción es siem p re selectiva: es im p osib le ag ota r todas
las p ropiedades, especialm en te las p ropiedades de relación, de un
o b jeto o un fen óm eno. L a selección constituye una necesidad, p ero
tam bién una virtud. N os ob liga a concentrarnos en las característi­
cas centrales y d ecisivas de un fen óm en o y a dejar lo secundario
o accidental.
L a co n va lid a ció n de una estructura se rea liza relacion á n d ola
con el p ro to co lo origin al, es decir, averigu an do si hay "elem en tos"
o "aspectos" en el p ro to c o lo que no se han ten ido en cuenta en la
estructura, o si ésta p rop on e cosas que no están de algun a m ane­
ra en el p ro to co lo . E n este punto puede h aber discordan cias en
una estructura o entre varias de ellas. Tam bién aquí resulta necesa­
ria una cierta toleran cia a la am bigüedad, p ero con vien e p ro ced er
con la sólida con vicció n de que lo que aparece, quizá, com o inex­
p lica b le de m anera lógica, puede ser real y válid o existencialm ente.
H a y que rech azar la frecuente y p ern iciosa tentación de ign ora r datos
o temas que no “encajan” o de gen erar prem aturam ente una teoría
p ara elim in ar la d iscord a n cia conceptual.
Sexto paso: Integración de todas
las estructuras particulares en
u n a estructura general
L a finalidad de este paso es integrar en una sola d escripción , lo
más exhaustiva posible, la riqu eza de con ten ido de las estructuras
identificadas en los diferentes protocolos. Este paso equivale, más
o m enos, a d eterm in ar la fis o n o m ía grupal, es decir, la estructura
fiso n ó m ica que c a ra cteriza al gru po estudiado. E l p ro ceso de esta
o p e ra ció n ad icion al n o d ifiere, en p rin cip io, de los procedim ien tos
usados en los casos particulares. L a form u la ció n d eb erá consistir
en una d escrip ción sintética, p e ro com pleta, del fen ó m en o in vesti­
gado, enu n ciado en térm in os que identifiqu en de la m e jo r form a
posible, sin equ ívocos, su estructura fundam ental.
D escrib ir es a firm a r una con exión entre una cosa o realid ad y
todas las dem ás denotadas o connotadas p o r los térm in os en uso.
La d escripción p o r negación (a firm a r que no es oslo o lo o tro ) es
la más sim ple c indica la unicidad o in vd u c tib ilid a d de un fen ó m e­
no. Las otras dos form as son la a nalogía y la metáfora, las cuales
son m uy sugestivas, p ero tienen m uchos riesgos, pues con facilidad
se transfieren más elem entos y estructuras de los que inspiraron la
an alogía o la m etáfora.
C on cretam ente, aquí, la d escrip ció n consistirá en "su p erpo­
n e r ” , p o r así decir, la estructura de cad a p ro to co lo , que represen ta
la fis o n o m ía in d ivid u a l, con la de los demás, c o n el fin de id en tifi­
car y describir la estructura gen eral del fen óm en o estudiado, la cual
representa la fis o n o m ía co m ú n d el gru po. E l p ro ced im ien to es,
entonces, id io g rá fico y n o m o tético al m ism o tiem po.
La orientación fenom enológica -según la doctrina aristotélica
y aun el m ism o B a con - considera que a lo universal se llega, no
mediante el análisis de elem entos aislados de muchos casos particu­
lares, sino p or m edio del estudio a fondo de algunos casos ejem pla­
res para descubrir y com prender su verdadera naturaleza, la cual
encierra lo universal que, en últim o análisis, es signo de lo necesario.
Los grandes aportes que ha hecho Piaget a la psicología se lograron
siguiendo básicamente esta línea de pensamiento y de acción.
H usserl a firm a que la finalidad del m éto d o fen o m e n o ló gic o es
lo g ra r pasar de las cosas singulares al ser universal, a la esencia.
E sto se alcan za m ediante la in tu ic ió n eidética, es decir, la visión
intelectual d el éidos (esen cia), lo cual hace que ese objeto, fen ó m e ­
no o realidad, sea lo que es y no otra cosa.
U n a d escripción fen o m e n o ló gic a com p leta de la v iven cia exp e­
rien cia ! es im posible. Incluso el lenguaje d escrip tivo que se use
será siem pre tentativo. E l vocab u la rio y la sintaxis de tal lenguaje
deberán, quizá, ser dictados p o r las características de los fen ó m e ­
nos m ism os en cuestión.
L a riq u eza de los resultados puede agruparse no sólo p ara fo r­
m a r la estructura general, sino tam bién en reportajes ilustrativos
o sinopsis individuales p ara ser utilizados en foros, círcu los de
estudio, instituciones educativas, etcétera.
S ép tim o paso: E n trevista fin a l
con los sujetos estudiados
Este paso fin al consistirá en realizar una o varias entrevistas
con cad a sujeto p ara darles a c o n o c er los resultados de la in vestiga­
ción y o ír su p arecer o sus reacciones ante los mismos. A l com parar
estos resultados con su viven cia y experiencia personal, p odrán ap a­
recer aspectos omitidos, ignorados o, también, añadidos. Lógicam en ­
te, todo nuevo dato relevan te que em erja de estas entrevistas puede
a yu d a r a m e jo ra r la d e s c rip c ió n linal del p ro d u c to d e la in v estig a ­
ció n . Este p r o c e d im ie n to c o o p e ra tiv o y d ia ló g ic o p o s e e una gran
im p o rta n c ia y una fu n ción es p e cia l de re a lim e n ta c ió n p a ra a c la ra r
y p e r fe c c io n a r el c o n o c im ie n to lo g ra d o .
D
is c u s ió n
de los
resu ltad o s
El objeto de esta etapa es relacionar los resultados obtenidos en
la investigación con las conclusiones de otros investigadores para
com pararlas, contraponerlas, entender m ejor las posibles diferencias
y, de ese m odo, llegar a una integración m ayor y a un enriquecim iento
del "cuerpo de conocim ientos” del área estudiada. Este es el proceso
de contrastación y teorización, com o se verá en el últim o capítulo.
En la m etodología fenom enológica, la discusión de los resultados
sigue un camino muy diferente al del m étodo científico tradicional.
En este último, la medida de variables aisladas, la correlación de las
dimensiones y su diferencia significativa es el criterio básico para
señalar relaciones, hablar de dependencia, form ular generalizaciones
em píricas e interpretaciones causales derivadas de los prom edios de
grupos anónimos, creer en causas y efectos, etc. L a m edida es una
clase de descripción que parece apropiada para explicar las realidades
cuantificables, característica de las ciencias naturales. Debido a ello,
el enfoque causal y determinista -qu e trata de descubrir una secuen­
cia lineal y mecánica de influ encia- es el que guía toda la búsqueda de
la conexión de eventos y fenómenos. En este tipo de explicaciones, la
matemática, con su alto nivel actual de sofisticación, tiene la función
principal.
L a m e to d o lo g ía fen o m e n o ló g ic a , en cam bio, n o se restrin ge a
esta clase de exp licacion es (aunque las u tiliza cuando le resultan
útiles), ya que p oco o nada expresan acerca d el proceso, ni de có m o
o p o r qué suceden las cosas; dichas exp licacion es sim plem ente
señalan una secuen cia lineal. Es más, en rela ció n c o n los fen ó m e­
nos hum anos, se pien sa que no son exp licacion es suficientes y que,
en ocasiones, fallan p o r c om p leto co m o tales. En efecto, no puede
aislarse una va ria b le en la v id a hum ana y, m enos aún, con tro larla
en fo rm a rigurosa, sino m edian te una m a n ip u la ció n a rtific ia l de la
situ a ción y el aislam iento de la experiencia fuera de su contexto natu­
ral. Las variables no son personas. Es ló gic o que, al hacer esto, no se
puedan ge n era liza r las conclusiones o que se llegu e a deducciones
errón eas y, a m enudo, con tradictorias.
Todo esto hace p en sar que la p ersp ectiva cuantitativa ha vu elto
absoluta la m ensu rabilidad en fo rm a indebida. En cuanto a las
cien cias humanas, no se ha resp on did o tod avía a la pregun ta de si
ir .l
l’M'TKII. IV\i:i!i.\ |||'l.\ Ml:li IIIIH.III,1\I i1M.ll \ll\\
la cu an tilica eión do los datos es una necesidad, un m ero hábito o,
sim plem ente, a lg o que se aplica porque es accesible com pu tacionalm ente. Las con d icion es para un uso adecuado y correcto de las
m edidas cuantitativas las analizam os deten idam en te en M artín ez
M . (1999d).
M uchas investigaciones científicas buscan una técnica para
m ed ir un fenóm eno, y después determ inan su sign ificado con base
en la dim ensión, cuantía o volu m en de esa m edida. E n el enfoque
fen om en ológico, se puede d ecir que el s ig n ific a d o es la v e rd a d e ra
m e d id a . Esto es, se va directam en te al sign ificad o del fen óm en o
p o r un m étod o que exp lora de m anera sistem ática y d irecta el sig­
n ificad o, sin pasar p o r la m edida. N o es que la d im en sión de una
cosa (su tamaño, volum en, nivel, peso, etc.) no tenga im portancia;
lo que se afirm a es que puede n o tener im portancia; y a m enudo no
la tiene, ya que algo p equeñ o y hasta insignificante en apariencia,
puede tener una función determ inante y decisiva, com o sucede,
incluso en la tecnología, con los elem entos "d isparad ores"; y, en
las cien cias de la vida y ciencias humanas, en general, el "efecto
d isp arador” de p rocesos se da continua y sistem áticam ente.
Para enten der el sign ificad o de una con ducta debem os enten der
su s ig n ific a d o f u n c io n a l, y p a ra enten der el sign ificad o funcional
de tod o acto conductual hay que entender su relación con el todo.
A h ora bien, sólo una d escrip ción cuidadosa puede h acer explícita,
de m anera adecuada, la form a en que un acto de conducta "en ca ja ”
en el contexto de una situación y así d escu brir su significado. Esta
operación se opone p or com pleto a la del análisis con que muchas
veces se trata de "in terp retar" los datos. Tal análisis frecuentem ente
consiste en separar, dividir, aislar, atom izar y hasta v ivis ec c io n a r
una realidad. Desde el punto de vista fen o m en o ló gico , este cam in o
se con sidera el m enos fecu n do y el que m ás aleja de una verd ad era
com pren sión .
Habrá que tener en cuenta todas estas ideas, y muchas otras más, a la
hora de com parar nuestros resultados con los de otras investigaciones.
Llegamos, de esta manera, a establecer los dos conceptos que nos
parecen fundamentales para la comprensión de la conducta huma­
na: la e s tru c tu ra y la fu n c ió n . Estos dos conceptos, bien en ten d id o s y
ap lic a d o s, podrían dirim ir incontables controversias entre posiciones
opuestas, y también ayudar a superar el viejo problem a del dualis­
mo cartesiano entre mente y cuerpo. En el enfoque fenomenológico,
ambos conceptos se integran en la vida auténtica y real. L a e s tru c tu ra
e stá co m p u esta p o r u n a red de. “elem en to s" q u e p ierd e n s u c o n d ic ió n de
tales a l u n irse entre sí en fo rm a interdependiente, y a l re la c io n a rse c o n
e lla m ed ian te el desem peño de u n a fu n c ió n . El cuerpo se une a la mente
en esta forma: las partes corporales se integran y crean la estructura
mental cuando se míen cutre sí y con el todo, desem peñando una
función. De esta manera, se puede entender la conclusión a que ha
llegado Rothschild -desarrollada con am plitud en n eu rofisiología
y p siqu iatría- de que "la mente es el sign ificado del cu erpo” (en
Polanyi, 1969, p. 222). Resulta evidente que una buena investigar
ción psicológica, pedagógica, sociológica, etc., debería term inar
delineando la "estructura psicológica, pedagógica, sociológica, etc.,
gen era l” del fen óm eno estudiado. E llo arrojaría mucha luz sobre la
naturaleza relacional de las realidades humanas.
E n la tercera parte de esta o b ra se expon en los aspectos gen e­
rales de los p rocesos de ca tego riza ción , estructuración, contrastación y teoriza ción , con los cuales se p od rá en riqu ecer lo expuesto
aquí co m o esp ecífico del m étod o fen om en ológico.
b) FEMINISMO
Im
agen
t r a d ic io n a l
de
la
m ujer
N o podem os com pren der el m ovim ien to fem inista actual sin una
m irada histórica retrospectiva. Num erosas investigaciones concuerdan en el señ alam ien to de una a m p lia gam a de estereotipos acerca
del gén ero fem enino y masculino. Estos estereotipos caracterizan a
las mujeres com o sensibles, intuitivas, incapaces de objetivid ad y
con tro l em ocion al e inclinadas a re a liz a r y m antener relaciones
personales. A los hombres, en cam bio, se les considera superiores
en su capacidad de racion alid ad y objetividad científica, y con una
d otación natural p a ra una o rien tación adecuada en rela ció n con
los dem ás. L a m u jer es la exp lotada y el objeto de abuso, y es
in capaz de exp lotar a los dem ás d eb id o a su "natural" debilidad
y altruism o, aspectos que son, a su vez, su fu erza co m o esposa,
m adre y am a de casa. P o r el con trario, al h om b re le resulta fácil
exp lota r y ju stifica r este com p o rtam ien to en n om bre de una id e o ­
lo g ía p o lítica y econ óm ica.
Estas m ism as d iferen cias y características se atribuyen a
muchas m inoría s étnicas, y form an una con figuración de sumisión,
pasividad, docilidad, dependencia, falta de iniciativa, inhabilidad
para actuar, p ara d ec id ir y p ara pensar. Son, en gen eral, cu ali­
dades y características más infantiles que de adultos y revelan
inm adurez, d eb ilidad e im potencia. Es más, si los subordinados
adoptan estas características son con siderados co m o seres "bien
adaptados” .
I r><¿
I’uti-; II, I‘k-Mrritni'; i..\Mi'ihiimini.h i.r\imnu
Estos señalam ientos ciertam en te tienen con frecuencia el ca­
rá cter de estereotipos; p ero, cuando pensam os en la exp lotación
y en la op resión a que son som etidos algunos grupos de m ujeres
inm igrantes, discrim in adas p o r su raza, etnia, n ivel cultural y
clase social (aspectos que, en algunos países del h em isferio N orte,
evocan enseguida el pasado de esclavitud a que p erten e cie ro n sus
antepasados), vem os que no carecen en absoluto de una cierta
dosis de verdad.
L o más serio y agravan te que en c ie rra este m o d o d e pensar
es que las características d e raza, etnia, clase social y g é n e ro de
estas personas son consideradas co m o una d esviación de la n o rm a
representada p o r el m o d elo de “varón b la n co de clase m e d ia ”.
E l
m o v im ie n t o
f e m in is t a
H a c ia m ediados del s iglo xx, la p a rticip a ció n de la m u jer en
el cam p o u n iversitario e ra muy redu cida. E ran p ocas las c a rre ­
ras en que in terven ían . P ero, p o c o a p oco , fu eron in scrib ién d ose
en algunas de las carreras humanistas, lu ego tam bién en otras de
carácter cien tífico y, finalm ente, en todas casi p o r igual; es más,
en varías carreras de las hum anidades, c o m o T rabajo S ocial,
P sico logía, S o c io lo g ía y otras hay un c la ro p red o m in io d el gén ero
fem en in o.
D ebid o a este hecho, c reció el núm ero de m ujeres profesionales,
m ujeres p rofesoras, m ujeres in vestigadoras y, con ello, una visión
diferente y alternativa d e muchas realidades de nuestro m undo: p r i­
m ero de la salud fem enina (gin ecología, gravidez, m aternidad, aten­
ción al recién nacido, etc.), después, del cu id ad o de los niños en
gen eral, de los enferm os y de los ancianos, y, más tarde, de la edu­
cación , el trabajo social, la p sic o lo g ía y otras áreas en las cuales la
sen sibilida d fem enina d esem peñ a una fu n ción p repon derante.
Esta tom a de c o n c ie n cia general es la base de una nueva epis­
tem olo gía y m etod ología que lentam ente se ha d ifu nd id o en todos
los m edios académ icos p o r m edio de la p u blicación de investiga­
ciones, ponencias en congresos y congresos específicos acerca de
la orien tación feminista, sus reivindicaciones y anhelos; incluso se
han crea d o revistas especializadas com o F em inist Studies, F em inist
Review, G ender and Society, etc., co m o m ed ios de difu sión de tod o
el m o vim ien to fem inista.
L a to m a de con cien cia h a sido enten d ida y p ro m o vid a en el
sentido o rigin a l de Paulo Freire, en su obra Pedagogía del o p rim id o
(1974), es decir, c o m o un "a pren d er a p e rc ib ir las con trad iccion es
sociales, políticas y econ óm icas y a re a liz a r acciones con tra los
lili' (i. Ml:;iii|iii:; l'raiiMKMJIíihli.n-i
lí»7
elem entos opresivos de la i calid ad ". El logro de esta tom a de con ­
cien cia exige, frecuentem ente, la prohlenuitiz.ación de las situacio­
nes con flictivas en que se vive, pues, de otra m anera, quedarían
solam ente al n ivel de una in con scien cia general.
U na
e p is t e m o l o g ía
f e m in is t a
Los investigadores feministas consideran al género com o un p rin ­
c ip io organizador que m od ela las condiciones de sus vidas. Igu al­
mente, el m ovim ien to feminista, en general, puede ser visto com o
una extensión o p ro vin cia de la orien tación posm oderna. E n efecto,
la idea central que defien de el p osm o d em ism o es la que sostiene
que n o podem os tener conocim ientos generales y universales, gen e­
ra liza b a s , de nuestras realidades, que todos nuestros con ocim ien ­
tos son locales y tem porales, del aquí-y-ahora, o, com o lo expresa
G eertz (1983, p. 4), "todo con ocim ien to es ineluctablem ente loca l",
y Polanyi, "todo con ocim ien to es con ocim ien to p erson al” , y así titu­
la su obra m áxim a: Personal Know ledge (1958).
E n esta orien tación epistem ológica, se va p on ien d o el énfasis y
se v a corrien d o el acento d el con cep to de con o cim ien to n om o té tico
(universal), y su escasa posibilidad en las ciencias humanas, hacia
el con ocim ien to id iográfico (particular). Los posmodernistas Lyotard,
D eleu ze y B au drillard, entre otros, nos em pujan en esa d irección ; y
lo m ism o hacen W ittgenstein con los juegos del lenguaje, Foucault
con la desm etaforización y D errid a con la desconstrucción.
El m ovim ien to fem inista no sólo adopta un enfoque netamente
fen om enológico, sino que defiende, además, una orientación epis­
tem ológica y m etod ológica propias. S e opone a una epistem ología
histórica y clásica que considera androcéntrica y reivin dica igual
derecho a constituir una epistem ología ginecocéntrica, ya que consi­
dera que toda experiencia vivid a no sólo constituye ya una interpreta­
ción de la realidad, sino que necesita, además, una interpretación
propia. Ésta, en efecto, es tam bién la perspectiva que defiende
G adam er (1984) al hablar de la "fusión de horizontes" epistémicos;
en este caso, equilibrando, p o r m edio de un proceso dialéctico, la
epistem ología tradicion al con la "fem inista".
E n una visió n aún más am plia, el p ositivism o típ icam en te
an glosajón y su m e to d o lo g ía an alítica y cuantitativista de in vestiga­
ción, fu eron denunciados y rech azad os p o r la E scu ela de Frankfurt
(H ork h eim er, Adorn o, From m , H aberm as, y otro s) que d esarrolla­
ron la teoría c rític a d e la sociedad d esde una p ersp ectiva h istórica
y dialéctica. C riticaban la sob reva lo ra ció n p ositivista de la neutra­
lida d y la separación entre la te o ría y la p rá ctica (la visió n "desde
1r>H
l\nv, II. I W iha uni.\
t,i>\i.n\m\
ningún punto de vista" siem pre se convierte en una visión "desde un
punto de vista”), y enfatizaban la im p ortan cia del potencial emancip a torio del con ocim ien to y de la ciencia. En relación y aplicación
con el m o v im ien to fem inista, su pen sam ien to se p od ría resu m ir
en el siguiente enunciado: hay una co n tra d icció n entre las teorías
prevalentes de la cie n cia s o c ia l y su m etodología , p o r un lado, y las
metas y objetivos p o lític o s de este m o vim ien to, p o r el otro. E n la
exp resión del m a n ifiesto de Lau rel R ich ardson (1993), se con creta
en las siguientes palabras:
Yo desafío las diferentes clases de validez usadas y reclamo otras
clases de práctica de la ciencia. La práctica científica que yo pro­
pongo es posmodernista-feminista. Esta ciencia [valora] los géneros,
explora las experiencias vividas, promueve la ciencia, crea una visión
imaginaria femenina, rompe los dualismos, inscribe el trabajo feme­
nino y la respuesta emotiva como válida, desconstruye el mito de una
ciencia social libre de emociones y crea un espacio para la parciali­
dad, la autorreflexión, la tensión y la diferencia (citado por V. Olesen,
p. 695, en Denzin y Lincoln, 2000, p. 230).
Y D eborah Lupton (1995) lo expresa de la siguiente m anera:
La cuestión no consiste en buscar una cierta “verdad”, sino en
descubrir las variedades de verdad que operan, en poner en relieve
la verdad como transitoria y política y en enfatizar la posición de los
sujetos como fragmentaría y contradictoria (citado por V Olesen, pp,
160-161, en Denzin y Lincoln, 2000, p. 241).
Estas ideas las fundam enta el m ovim ien to fem inista en el análi­
sis de nuestro p roceso de adqu isición de con ocim ien tos. E l c o n o ­
cim ien to -se con sid era - es el resultado de una interacción entre
sujeto y objeto; pero, si uno de los términos de la relación (el sujeto:
la m ujer) cam bia, cam bia tam bién el resultado de la interacción; y
m ayor será el cam bio cuando ambos térm inos de la relación cam ­
bian, com o es el caso frecuente de las investigaciones realizadas
p o r m ujeres acerca de problem as fem eninos. Esta línea de refle­
xión sigue el enfoque crítico que han hecho público muchos otros
sectores de la vida humana: las víctim as del sida, los sob revivien ­
tes del cáncer, los inválidos, los ancianos, los homosexuales y muchos
otros grupos especiales siempre han protestado diciendo que los cien­
tíficos "no los entienden”, que "los investigadores no los pueden com ­
prender m ejor de lo que ellos mismos se entienden", etcétera.
Tratando de hablar más específicam ente acerca de la mujer, pen­
semos en la en orm e can tidad de variables “fem en in as” que entran
en el ju e g o de una in vestigación acerca de los tópicos relacion ados
con la gostación, la m aternidad, la atención al roción nacido, etc.
y, en gen eral, de lo que es típico de la m ujer en cuanto esposa y
m adre. Esto, en relación con la m u jer com o objeto de in vestiga­
ción; p ero si le añadim os las variables que genera la p ercep ción
que se form a tam bién el in vestigador com o sujeto, que en este caso
es tam bién mujer, una investigadora, tod o el p ro ceso cogn oscitivo
puede variar considerablem ente y ofrecernos otro tip o de c o n o c i­
m iento, generando otra epistem ología, que habrá que ten er tam bién
en cuenta a la h ora de pensar en m étodos, estrategias, m odelos,
etcétera.
Esta realid ad ap arecerá más claram en te d elin ead a en la m ed i­
da en que considerem os ciertos aspectos clave que nos o frece hoy
día la neurociencia. H o y sabemos que no existe un sistem a cognos­
citivo aparte e independiente del sistema afectivo, que am bos for­
man un solo sistema, el sistema cogn itivo-a fectivo (véase M artínez
M., 1997a, cap. 2). Y la psicología cognoscitiva nos enseña que en
el hom bre, en general, más allá de los estereotipos, predom inan
ciertos procesos lógicos, más bien ‘'fríos” , m ientras que en la mujer,
en general, estos m ism os procesos van más acom pañados p or una
cierta intuición "fem enina", y p or el sentim iento y el calor de la diná­
m ica afectiva. Este hecho da cabida a que, en el proceso del con o­
cim iento, entre en ju ego una sensibilidad especial, p ropia del género
fem enino, que puede afinar y enriquecer notablemente el resultado
esperado de una investigación.
Frecuentem ente, al conjunto de las variables m encionadas se
le añaden otras relacionadas con ciertas etnias subvaloradas a que
p erten ece la m u jer en cuestión, con su n ivel s o c io e co n ó m ico y con
ciertos tópicos esp ecíficos de estudio, co m o puede ser la v io le n cia
fa m ilia r (m u jeres golpeadas o m altratadas) o la opresión y la explo­
ta ción de que son víctim as. Este conjunto de variantes trae serias
consecuencias p ara las relaciones de pareja y para el clim a fam iliar
en que estas m ujeres deben edu car a sus hijos, clim a inadecuado
bajo todo punto de vista p ara lo g ra r los fines deseados p o r toda edu­
cación respetable.
L a con clu sión natural de estas observacion es es que las re a li­
dades de estudio relacion adas con el gé n ero fem en in o exigen un
m a y or n iv e l de rig o r c ie n tífic o , en cuanto a la elec ció n y al uso
de m étod os y estrategias adecuados. Este r ig o r es e xig id o p o r el
m a yo r n ú m ero de variables involu cradas, ya sea de parte d el suje­
to in vestiga d o r com o d el objeto estudiado (cuando p erten ece al
área fem en in a); y este r ig o r se expresará con una m a yo r sistem aticid ad y a u tocrítica en todo el proceso de investigación. Estos tres
criterios de rigor, sistem aticidad y criticidad son, en efecto, los que
definen el n ivel de cie n tificid a d de una investigación.
H it)
U n a m e to d o lo gía sensible a todo lo señalado hasta aquí y que
lo apliqu e en la p la n ifica ció n de sus estrategias y en la elab oración
y a p licación de sus p rocedim ien tos, una m e to d o lo g ía "fem en in a ”
de la cien cia social, exige, además, que estos plan team ien tos epis­
tem o ló gicos y m eto d oló gico s sean descritos y discutidos no sólo al
re a liza r una in vestigación “fem enina", sino tam bién en la investi­
gación social en general. L a realidad básica que da soporte a una
"m etod o lo gía fem en in a” es el hecho fundam ental de que sea la
m u jer la p articip an te co m o in vestiga d o ra y tam bién co m o ob jeto
de la investigación. En efecto, es fácil com p ren d er có m o la mujer,
con ocien d o su p ro p io cuerpo, sus problem as p ropios de salud, sus
viven cias personales, fam iliares y sociales, está en m ejores con d i­
ciones m eto d oló gicas que el hom bre en gen eral para com p ren d er
a otras m ujeres y sus problem as; es más, esta situación se constata
cuando, en muchas circunstancias, la m u jer no hace caso a las
recom en dacion es de un d octo r acerca de ciertas áreas g in e c o ló g i­
cas: aborto, con trol menstrual, etcétera.
¿Cuáles serían las líneas-guía de una m eto d olo gía fem enina?
S igu ien do a M aría M ies, que trabajó especialm en te en Alem ania,
y las expone detalladam ente (1999, pp. 71-77), las sintetizam os a
continu ación:
1. E l postulado de una investigación Ubre de valores, de neutra­
lidad e indiferencia hacia los "objetos” de investigación, debe ser
rem plazado p o r una parcialidad consciente, que se logra p or m edio
de una identificación parcial con los objetos de la investigación. La
parcialidad consciente es diferente del m ero subjetivismo o de la
sim ple empatia, ya que la identificación p arcial crea una distancia
crítica y dialéctica entre el investigador y sus "sujetos” de estudio.
2. L a relació n vertica l entre el in vestiga d or y los "objetos de
in vestigación ”, la “visió n desde a rrib a ”, ha de ser rem p la za d a p o r
la "visió n desde ab ajo” . Esta es una con secuen cia necesaria de la
p arcialid ad consciente y de la recip ro cid a d . L a in vestigación debe
ser re a liza d a para servir a los intereses de los grupos dom inados,
explotados y oprim idos, particu larm en te a la mujer, cuando lo es.
L a relació n h om bre-m u jer representa uno de los ejem p los más
antiguos de la visión desde arriba; p o r ello, la solicitu d de una
“visió n desde abajo" sistemática posee tanto una dim ensión cien tí­
fica com o ético-política.
3. E l "con ocim ien to de esp ecta d or” , con tem p lativo y no in v o ­
lucrado, ha de ser rem p laza d o p o r una p a rtic ip a ció n activa en las
acciones, m o vim ien tos y luchas de la em an cipación de la mujer.
l!M\ I». Mi m|i<r. ti rjiI.M
I%1VIII,1]Im;iü-1
1(> I
N o podíamos contentarnos con red u cir los estudios acerca de la
m ujer a una pura tarea académ ica, restringida en la torre de m arfil
de ciertos institutos de in vestigación y universidades. Cuando se
in tegran la in vestigación y la praxis, se logra n unos resultados más
ricos y, p o r ello, tam bién m ás “verd ad eros".
4. L a p a rticip ació n en las accion es y luchas sociales, y la in te­
gra c ió n de la in vestigación en estos procesos, im p lica adem ás que
el ca m b io del statu q u o sea el punto de p artid a de una in terro ga n ­
te cien tífica . Este en fo qu e sigue el lem a: "S i qu ieres c o n o c e r una
realidad, trata de cam b iarla .” E n el caso, p o r ejem plo, de las m uje­
res explotadas y oprim idas, solam ente entenderem os a fon d o tal
situación (su extensión, dim ensiones, form as y causas) si tratam os
de luch ar p ara cam biarla.
5. E l proceso de investigación debe convertirse en un proceso de
“co n c ie n tiz a ció n ", tanto para los cien tíficos sociales que realizan la
in vestigación com o p ara los sujetos investigados, es decir, los gru ­
pos fem eninos. A qu í se siguen las ideas de Paulo F reire (1974), que
d esarrolló esta orien tación y la a p licó con su m étod o de problem a tiza r las situaciones, p ro ceso y accion es que -segú n é l- no debían
re a liza r los investigadores, cuyo trab ajo consistiría sólo en dar las
herram ientas al pueblo, sino que debían rea liza rlo las personas
objeto de la opresión.
6. Yen do un p oco m ás allá de Freire, habría que señ alar que
la con cien tizació n colectiva de las m ujeres p o r m ed io de la m eto­
d o lo g ía p ro b lem a tiza d o ra debería ir acom pañada p o r el estudio
de la h istoria in d ivid u a l y s o c ia l de la mujer. E n efecto, aunque
las m ujeres han h ech o su historia (sus luchas, sufrim ientos, sue­
ños e ilusiones), en el pasado no se la han apropiado y hecho
suficientem ente suya co m o sujetos.
7. Las m ujeres no pueden apropiarse su p ro p ia h istoria a
m enos que com ien cen a co le ctiv iza r sus propias experiencias. Los
estudios de la m ujer, p o r consiguiente, deben luchar p o r la supe­
ra ció n del individualism o, la com petitividad, el "profesionalism o"
desm edido, com o se ven en los acad ém icos de gén ero m asculino.
Esto las lleva ría posiblem ente a superar e l aislam ien to estructural
d en tro de sus fam ilias y a com p re n d e r que sus sufrim ientos in d i­
vidu ales tienen causas sociales.
C o n c l u s io n e s
En la b ib lio g ra fía m e to d o ló g ic a d el “fem in ism o a c a d é m ico ” se
utiliza m ucho el térm in o "estrategias”, que tiende a su gerir que
no se debe u tiliza r un m o d elo o fórm u la únicos, sino que enfatiza
y sugiere el uso de muy distintos cam inos que p rop orcion a la tra­
d ición cualitativa de investigar. La m ism a lengua en la in vestiga­
ción tradicion al suele a veces usar térm inos, categorías y sintaxis
"sexistas" que no se com pagin an con las exp erien cias típicam en te
fem eninas. Tanto los fen om en ólogos com o los etnom etodólogos,
que tratan de captar el p roceso de in teracción de los m odelos y
lenguaje en la p rod u cción de la v id a y relacion es cotidianas, le han
dado gran im p ortan cia a estos aspectos. S in em bargo, no debem os
o lvid a r que la lengua nunca revela plenam ente las experiencias y
viven cias profu ndas de una persona.
Un aspecto de m áxim a relevan cia se da en la rea liza ción de las
entrevistas, que son la base y el fulcro de muchos procesos de inves­
tigación. Ahí, la raza, la etnia, la clase social y el gén ero del entrevis­
ta d o r y del entrevistado desem peñan una fun ción determ inante; y
esto no sólo p o r la form a o estilo, sino, lo que es más im portante, p or
el con ten id o m ism o que aborda la entrevista: m uchas cosas que
trata, expone y p rofu n d iza una m u jer con otra -esp ecialm en te si es
del m ism o gru po s o c ia l- jam ás lo trataría con otra alejad a socia l­
m ente de su situación, y, m enos aún, con un h om bre, esp ecialm en ­
te si es de raza, etnia o clase social m uy diferente. P or tod o ello,
y p ara que no desaparezcan partes im portantes de la v id a de los
entrevistados que no figuran en el lenguaje ordinario, es necesario
que los entrevistadores desarrollen m étodos de "escuchar” que van
m ás allá d e las m eras palabras.
Aun cuando todo lo dicho apunta en una d irección que pare­
ce clara y uniform e en cuanto a la perspectiva epistem ológica y
m etod ológica, sin em bargo, conviene aclarar que la investiga­
ción cualitativa "fem in ista” no es tan h om ogén ea com o parece,
sino, más bien, altam ente diferenciada y com pleja, con diferentes
potenciales e influencias en las disciplinas. Los principales re fe ­
rentes que originan estas diferencias son: la orien tación teórica
y p ragm ática de quien investiga, el contexto nacional y regional,
y la tem ática tratada (especialm ente si es del área de la salud y
de la educación: quién desea conocer, cóm o y dónde va a obtener
ese conocim iento, de quién lo va a obtener y con qué fines, etc.).
Pensem os, para cla rifica r este concepto, en lo que pasa, p o r ejem ­
plo, en una investigación con mujeres discapacitadas; aun cuando
se haga con una fina em patia, frecuentem ente, la m ayoría de las
investigaciones lo hace pensando sólo en su d eficien cia o discapaci­
tación, olvid an d o o no teniendo en cuenta el contexto personal que
da sentido a todo, pues, adem ás de ser discapacitadas, tam bién son
m ujeres en una situación con experiencias y con ocim ien to propios,
son trabajadoras, esposas, madres, amantes, amigas, deportistas,
artistas, etcétera.
I|\r li. Ml'.TlIHlr, l’líNUMKWil.lililí ,n.
Mlit
I 11 mu t/nnlcxlo aún mavor, es necesario tener también présenle que
la comunidad a la que pertenecemos es ontológica y axiológicamente
anterior a las personas, anterior a nosotros mismos, pues nacimos en
un universo soeiocultural donde los valores, los compromisos morales
y los significados existenciales son "negociados” dialógicamente. Todo
esto pone un trasfondo u horizonte a la información y a los "datos"
que vayamos obteniendo y, así, va precisando su significado.
Finalm ente, con vien e tam bién añ adir que la in vestigación cua­
litativa "fem inista" siem pre ha puesto y defen dido un cuidado espe­
cial en los aspectos éticos de la misma; es más, ésa ha sido una nota
distintiva, dada la d elicad eza y la p rivacid ad de las áreas a que se
enfrenta. P or ello, el p ed ir consentim iento a las personas estudia­
das, la con fiden cialidad, la ausencia de tod o engaño o fraude o el
ser causa de d ecep ción o frustración, la exh ibición de un com p o r­
tam iento ejemplar, la evitación del estrés y de la publicidad no que­
rid a o la p érd id a de la reputación, son aspectos que siem pre se han
tom ado m uy en cuenta p o r las investigadoras fem eninas, tanto en
el curso de la recolección de la in form ación com o en el subsiguiente
análisis de los "datos" y su publicación.
c) LA NARRATIVA TESTIMONIAL
F u n d a m e n t a c ió n
f e n o m e n o l ó g ic a
C o m o señalam os en la in trod u cción a los m étod os fen om enológicos, las realidades cuya n atu raleza y estructura p ecu lia r sólo
pueden ser captadas desde el m a rco de referen cia del sujeto que
las v iv e y experim enta, exigen ser estudiadas m edian te m étodos
fen om en ológicos, ya que su esencia depende del m od o en que es
v iv id a y p ercib id a p o r el sujeto, es decir, co m o una realid ad in ter­
na y personal, única y p rop ia de cad a ser humano. P recisam en te
p o r eso, H usserl (1962) acuñó el térm in o Lebensw elt (m u ndo de
vida, m u ndo v iv id o ) p ara expresar la m atriz de ese "m u n do vivid o,
con su p ro p io sig n ific a d o ” . Este con cep to constituye el referen te
fundam ental de la narrativa testim on ia l.
G ad am er (1984), citando a Dilthey, puntualiza y aclara que, con
esto, "la fen o m e n o lo gía in ten cion al ha lleva d o p o r p rim e ra v e z el
espíritu co m o espíritu al cam p o de la exp erien cia sistem ática y de
la cien cia, y ha d ad o c o n e llo un g ir o to ta l a la ta rea d el c o n o c i­
m ien to " (p. 306; cursivas añadidas).
Este p roceso es, en efecto, un “g iro total", ya que cam bia la base
de la ciencia, esp ecialm en te cuando se trata de las ciencias huma-
ñas: la fuente y el lulero del conocimiento no será la "sensación
física" positivista, sino la "vivencia” del sujeto.
L a p alabra "v iv en c ia " fue propuesta p o r O rtega y Gasset
tratan do de expresar en castellano lo que los autores alem anes
ven ían expresan do con la palab ra E rleb n is (d e erleben, v iv ir) desde
1870. Precisam en te, la in trod u cción gen eral de este térm in o en el
h abla tien e que v e r con su em p leo en la literatura biográ fica . Y "en
el fen ó m en o de la literatu ra es donde se encuentra el punto en el
que el arte y la cie n cia se invaden el uno al o tro " (G adam er, ibid.,
p. 216).
Tam bién en Francia, h acia fines d el siglo xix, es sentida esta
n ecesidad y expresada sobre tod o p o r H e n ri B ergson en su fam osa
obra Les données inmediatas de la conscience. Este lib ro constituye
un ataque crítico a la psicofísica d el m o m en to y en fatiza el con ­
cep to de la "v id a ” co m o opuesto a la ten den cia ob jetivad ora de los
con cep tos p sicológicos. Es más, autores co m o S im m el, S ch leier­
m a ch er y G ad am er ven en la viven cia a lg o m ucho m ás s ign ifi­
cativo que una exp erien cia puntual o m om entánea; las viven cias
estarían ligadas con la vid a com pleta de las personas: h ab ría una
"rep resen tación del tod o en la v iven cia de cada m o m en to ” ; "lo
ob jetivo [...] se con vierte p o r sí m ism o en m om en to d el p roceso
vital"; “toda viven cia está entresacada de la continu idad de la vida
y re fe rid a al m ism o tiem p o al to d o de ésta"; "en cuanto que la
v ive n cia queda in tegrada en el tod o de la vida, este to d o se hace
tam bién presente en e lla ” (G adam er, 1984, pp. 105-107).
E n esta línea de pensam iento, G ad am er trata de p resentar una
“ resistencia" frente a la “pretensión de universalidad de la m e to d o ­
lo g ía cien tífica " (tra d icio n a l) y habla de las “form as de experien cia"
que va n m ás a allá de esa ciencia, pues "la exp erien cia de la filo s o ­
fía, d el arte y de la m ism a historia [...] son form as de exp erien cia
en las que se expresa una verd ad que no puede ser v erifica d a con
los m edios de que dispone la m e to d o lo gía cien tífica". En este sen­
tido, este autor trata de d esarrolla r un con cep to de c o n o c im ie n to y
de verdad que respon da al conjunto de nuestra exp erien cia (ibid.,
pp. 24-25). Es, además, m uy llam ativo el h ech o de que Gadam er,
ap elan do a la tra d ició n humanista, re la c io n e el espíritu de toda
esta orien tación , sobre todo, con la "ra za la tin a ” (ibid ., p. 63).
E l con cepto de "viven cia", p ara este autor, no se reduce a algo
que caiga bajo la experim entación y la m edición, sino que las viven ­
cias son unidades de significado, unidades de sentido.
Lo que vale como vivencia no es algo que fluya y desaparezca en
la corriente de la vida de la conciencia: es algo pensado como unidad
y que con ello gana una nueva manera de ser uno. En este sentido, es
muy eomprensible que la palabra surja en el marco de la literatura
biográfica y que, en última instancia, proceda de contextos autobio­
gráficos. Aquello que puede ser denominado vivencia se constituye
en recuerdo. Nos referimos con esto al contenido de significado para
aquel que la ha vivido [ . . La vivencia se caracteriza por una marca­
da inmediatez [...], por una certeza inmediata [...], que se sustrae a
todo intento de referirse a su significado. Lo vivido es siempre vivido
por uno mismo, y forma parte de significado el que pertenezca a la
unidad de este "uno mismo" y manifieste así una referencia incon­
fundible e insustituible [...]. De este modo, el concepto de la vivencia
constituye la base epistemológica para todo conocimiento de cosas
objetivas [...], pues es el dato y el fundamento último de todo conoci­
miento (...). El hecho de que lo que se manifiesta en la vivencia sea
vida sólo quiere decir que se trata del último (...) presupuesto del
conocimiento [...] al que podemos retroceder [...]. Estos conceptos,
a diferencia de las categorías del conocimiento de la naturaleza, son
conceptos vitales [...]. E l nexo de vida y saber es [...] un dato origina­
rio (ibid., pp. 102-104, 282, 298).
L
a
V IV E N C IA C O M O F U N D A M E N T O
D E L T E S T IM O N IO
Aunque algunos autores con sideran la narrativa tes tim o n ia l
co m o una form a de h istoria de vida, sin em bargo, tien e varias
características que la hacen bastante d iferente y que la ubican,
m ás bien, entre los m étod os fen om en ológicos, y no entre los etn o­
gráficos. Quizá, entre estas características, una de las p rin cip a ­
les sea una m en or in jeren cia del "in vestiga d or" en los relatos y
con ten idos que constituyen las viven cia s de los protagonistas que
testim onian.
Así c o m o en las historias de v id a hay un m o d elo o p aradigm a
re fe re n cia l en la obra L o s h ijo s de Sánchez, de O scar Lew is, en la
n arrativa testim on ial suele usarse co m o m o d elo la o b ra de R igoberta M enchú (1985): M e lla m o R igob erta M en ch ú y a sí me n a ció
la co n cie n cia . Este lib ro com ien za así:
Mi nombre es Rigoberta Menchú. Tengo veintitrés años. Éste es
mi testimonio. No lo aprendí de un libro, ni lo aprendí sola. Me gus­
taría aclarar que no es sólo mi vida, también es el testimonio de mi
pueblo [...]. Mi historia es la historia de todos los pobres guatemalte­
cos. Mi experiencia personal es la realidad de todo un pueblo (p. 1).
E n el p re fa c io de la obra, la ed itora (in vestiga d o ra ) E lisabeth
B u rgos-D eb ray señ ala có m o se d esarrolló el p royecto:
Cuando comencé ¡i u s;ir la g r a b a d o r n , le di inkialmciile 1111
esquema, un cronograma: niñez, adolescencia, "involucraiiiicnto'' de
la familia en la lucha [...]. A medida que continuábamos, Rigoberta
hacía más y más digresiones, introducía descripciones de prácticas
culturales en su historia y alteraba mi cronograma [...]. Yo llegué a
ser lo que realmente era: una oyente de Rigoberta. La dejé hablar y
después me convertí en su instrumento, en su doble, permitiéndole
hacer la transición de la palabra hablada a la escrita (pp. XIX-XX).
C om o señala T iern ey (2000), el m o d elo de la narrativa testim o­
nial no se d esarrolló en E u rop a o en EUA, sino en A m éric a Latina.
Detrás de la m ism a hay una "literatu ra de resistencia", el testim o­
n io de aquellos que han sido excluidos, silenciados y m arginados de
sus sociedades; y no es in frecuen te el h ech o de que los testim onios
vengan, incluso, de quienes no saben escribir.
Si en las historias de vida o en las biografías tradicionales se
nota la presencia continua de la mano del investigador, en la narrati­
v a testim onial la función del investigador es sólo un “instrum ento”
de la persona que testifica. Así, la narrativa testim onial es una clase
de docum ento bastante diferente de las publicaciones biográficas.
Pero lo que más lo caracteriza es la esperanza que tiene el prota­
gonista de que su historia mueva a l le ctor a la a cción, llam e la
atención de una audiencia (incluso internacional, com o fue el caso
de R igob erta Menchú, no sólo denunciando la viola ción de los dere­
chos humanos, sino, incluso, las condiciones genocidas), en sinto­
nía con el grupo con que él se siente identificado. Esta urgencia o
“n arra ción de urgencia” (Jara, 1986), este im perativo m oral o social
hacia la acción es única de la narrativa testim onial, y no se halla
en otras orientaciones m etodológicas, que están más ligadas con las
estructuras literarias que con el cam bio de estructuras opresoras.
En la narrativa testimonial, la vida del testigo está directam ente
ligada con m ovim ientos y cam bios sociales. El, más que autor de la
obra, es un activista com prom etido con los problem as de represión,
pobreza, m arginalidad, explotación o sim ple supervivencia.
B e ve rle y (2000) defin e la narrativa te s tim o n ia l com o:
una narrativa al estilo de novela, en forma de texto impreso, expuesta
en primera persona por un narrador, que es también el protagonista
real o testigo de los eventos que cuenta y cuya unidad de narración es
usualmente la “vida” o una experiencia significativa de la misma. Ya
que, en muchos casos, el narrador directo es alguien funcionalmente
iletrado o, si letrado, no es un escritor profesional, la producción de un
testimonio implica generalmente la grabación y, después, la transcrip­
ción y la edición de la narración oral, realizada por un interlocutor,
como un autor literario, un etnógrafo o un periodista (pp. 555-556).
(!\r. I'i. Mi'.1i'imiium¡H.mili.n¡,
l(»7
Los eventos murados, generalmente, están ligados con tortu­
ras, encarcelamientos, levantamientos sociales y luchas por sobre­
vivir.
Tiern cy (2000) resum e las tres ideas centrales que distinguirían
a la n arrativa testim onial, sugiriendo que:
a) Su p ro p ó s ito es un cam b io social.
b) Su verdad es crea d a p o r m ed io de la n arración de los even ­
tos de una p erson a que, de otra m anera, qu ed arían ocultos
o ignorados.
c ) Su a u to r es algu ien que testifica y no un in vestiga d o r
(p. 541).
E l punto que se ha p restado a un m a yo r cuestion am ien to es el
segundo: el n ivel de verdad de la narración. En los últim os años,
autores co m o el a n tro p ó lo go D avid S toll (1999), que pasó m ucho
tiem p o en C en troam érica, han cuestionado seriam ente la versión
de verdad de R ig o b e rta M enchú, señ alán dole varios "e rro re s ” . Pero
S to ll v a m ás allá de lo rela cio n a d o con la sim ple veracid ad : él
cuestiona todos los m étod os que com p a rten los m ism os p ro c e d i­
m ientos básicos, com o las historias de vida, la b iografía, la autoetn ografía, etc. L o que determ ina la verd ad -s e ñ a la - no es el texto o
el lector; uno no debe decir: "y o v i un asesinato" si realm en te no
lo vio. “N o m e caben dudas de que el testim on io de M enchú con ­
tiene exageraciones, con tradiccion es, y hasta reales in ven cion es"
(p. 52); en cam bio, "debem os re co n o ce r que no existe un sustituto
de nuestra cap acidad p a ra ju z g a r las diferentes version es de los
eventos; debem os ejercita r nuestra au toridad co m o acad ém icos"
(p. 11), sob re to d o cu an d o el testim o n io se sitúa d en tro de una
serie de com plejas y am biguas relaciones p olíticas y culturales;
debem os v e r có m o encajan entre sí las m últiples n arracion es de
version es contrastantes de una m ism a realidad, ya que el análisis
de las con trad iccion es entre lo n arrad o y la ex p erien cia debe ser
exp lo rad o y exam in ad o en cada d ocu m en to (ibid .).
En su análisis del testim on io de M enchú, S toll (1998) arguye
que el texto es más una m itop oiesis que una h istoria . E l defin e la
m itop oiesis co m o "el acto de c rea r m itos en que la gente cuenta
ciertas historias p ara ju stifica r su p refe rid a in terp retación del
m u ndo" (p. 9). C on sidera este autor que el m ito no es la m ateria
de la historia, que la crea ció n activa de m itos es un frau de in te­
lectual. Y B e ve rle y (1992) com en ta que el trabajo de M en chú es
"una especie de expresion ism o testim on ial o realism o m á gico "
(p. 101), d on de el texto es un lu gar de lucha p o lítica entre lo real
y sus significados.
E l verdadero valo r
D E L T E S T IM O N IO
R ich ard R orty (1985) distingue entre lo que él llam a el "deseo
de solid a rid a d ” y el "d eseo de o b jetivid ad " co m o m odos c o g n o s ci­
tivos. S i la cuestión d el tes tim o n io - o la n arrativa te s tim o n ia l- ha
su rgid o a la palestra en form a p revalecien te en los últim os años,
e llo se debe, al m enos en parte, según B everley (2000), al h ech o de
que el te s tim o n io en trem ezcla el deseo de ob jetivid ad y el deseo
de solid aridad en su situación real de produ cción , circu lación y
recepción .
L a em ergen cia de las narrativas testim oniales, en la fo rm a en
que han ven id o a ser cada vez más populares en los años recientes,
in dica que hay exp erien cias en el m undo actual que no pueden ser
expresadas adecu adam ente en las form as dom inantes de las re p re ­
sentaciones históricas, etn ográficas o literarias, las cuales p od ría n
traicion arlas o representarlas falsam ente.
Algunos autores advierten acerca del p eligro de apoyarse de­
m asiado en la oralidad del testim onio, en su posible p érd id a de
au toridad en el con texto de la cultura m o d ern a que p riv ile g ia la
fo rm a literaria com o n orm a de expresión. Sin em bargo, conviene
ad vertir que nunca tratam os con la realid ad m ism a sino con lo que
los sem ióticos llam an el “efecto de la re a lid a d ” que, en este caso,
ha sido produ cido p o r el n arrador testim onial y su interlocutor, el
cual, de acu erd o con las norm as de la fo rm a n arrativa de e xp re­
sión, transcribe y edita el discurso d el narrador. P o r ello, com o
señala S klod ow ska (1982), "sería in genu o asum ir una h o m o lo g ía
directa entre el texto y la h istoria [en el testim on io]. E l discurso
de un testigo no puede ser un reflejo de su experiencia, sino, más
bien, una refracción determ inada p o r las vicisitudes de la m em oria,
la intención y la id eo lo g ía ” (p. 397). L a historia siem pre sospechará
de la fidelidad de la m em oria. P ero entre la historia, y la m em oria
siem pre existirá una h istoria de v id a o un testim onio.
En el caso con creto d el testim onio de R igob erta Menchú, que ha
llegad o a ser com o un p aradigm a de este género, M enchú describe
la tortura y ejecución de su herm ano p o r elem entos del ejército gua­
tem alteco en la plaza de un pequeño pueblo. El lector de la narra­
ción tiene la im presión de que R igoberta presenció lo que narra y lo
relata tal cual com o sucedió. Según Stoll (1999), el asesinato de su
herm ano no sucedió exactam ente de esa form a; R igoberta no pudo
ser un testigo directo; p o r tanto, esta narración y otros detalles del
testim onio, en palabras de Stoll, es “una in fla ció n m ític a ". En una
respuesta p ú b lica a Stoll, R igo b erta re co n o ció y aceptó que, e fe c ­
tivam ente, ella no había presen ciad o directam en te la m asacre de
su hermano, que fue su propia madre la c|Lif estuvo presente; igual­
mente, admitió que varios elementos de su narración provienen de
oti'os testigos presenciales, que no todo lo narrado fue presenciado
por ella directamente, aunque, a veces, así lo parece.
Ante esto, cabe una gran pregunta: ¿en qué cam b ia esta situa­
ción el v a lo r del testim on io com o instrum ento de in vestigación ?
S toll (1999) d ice que si la au toridad ep istem o ló gica y ética de la
narrativa testim on ial depen de del supuesto que se basan en la
exp erien cia personal y el testigo directo, entonces, p od ría parecer
que el lib ro de R igo b erta "no p erten ece al gén ero d el cual es el
e jem p lo más fam oso, p orqu e no es la n arración p resen cial que da
a en ten d er que e s ” (p. 242).
Com o muy bien señala B everley (2000), los argum entos entre
M enchú y Stoll no se refieren tanto a lo que realm ente sucedió sino
a quién tiene la autoridad para narrar, ya que el testim onio es una
afirm ación de la autoridad de las experiencias y vivencias p erso­
nales. L a disputa de Stoll con M enchú acerca d el testim onio es
una disputa p o lític a que se disfraza, p o r parte de Stoll, com o episte­
m o lóg ica . (Parece que Stoll tiene una orientación p olítica bastante
alejada de aquella p o r la que aboga el testim onio de R igoberta.)
Así, lo que parece que m olesta a Stoll es el hecho de que R igoberta
tiene una agenda, un propósito; que su narración no se reduce a una
in form ación etnográfica, sino que, en cam bio, funciona en su narra­
tiva com o una "intelectual o rgán ica" (G ram sci), relacionada con la
p rodu cción de un texto de historia local, con todas sus consecuen­
cias. Stoll está m olesto p or el uso que los académ icos y los activistas
solidarios dan al texto para m o v iliza r la ayuda internacional a la
lucha arm ada guatem alteca de los años ochenta; éste es el principal
problem a p ara Stoll, no sus im precisiones u om isiones (p. 559).
C o n c l u s ió n
L a m e to d o lo g ía de la narrativa tes tim o n ia l se fundam enta en
el enfoqu e fen o m e n o ló g ic o de la ap recia ció n de las realidades, es
decir, que lo que es verdaderamente real en la vida h u m an a n o son
las cosas y los hechos en si, físicam ente, sin o c ó m o los vivim os,
c ó m o los sentim os y c ó m o nos afectan. R igo b erta puede haber
v iv id o la n arración de la m asacre de su herm ano y com pañeros,
contada p o r su m am á (qu e la p resen ció), con la m ism a intensi­
d ad de realid ad que si hubiera estado presente; es más, así, puede
haber v iv id o tam bién el d o lo r que siente una m adre presenciando
la m asacre de su p ro p io hijo. Ésta es la verdadera realidad hum ana
que im porta.
1 7
0
l ‘ \ m ; II. I V *
ri ! -\ i ' i , i . \ Mi ' . j ■ i i i i i i , i H, i \ i i ' u . i i \ m \
Es lógico, también, y muy humano, que oirás personas, ante
los m ism os hechos o realidades, pudieran vivirlo s en form a parcial
o totalm ente diferente, pues pudieran tener otros puntos de vista,
otros intereses y otros sentimientos. L a solución ante esta situación
es la de ob ten er otros te s tim o n io s : otras voces, otras narrativas,
otros puntos de vista, etc., lo que en las m etodologías cualitativas se
realiza p o r m edio de la fam osa tria n gu la ción de inform antes.
S in em bargo, después d e la lectu ra de una n arrativa testim o ­
nial co m o la de R ig o b e rta M enchú, al igu al que después de la le c ­
tura de una buena h istoria d e v id a co m o L o s hijos de Sánchez, los
lectores sienten h ab er v iv id o "vica ria m en te" las realidades n arra­
das y perciben , c o m o d icen los teóricos del enfoqu e fen o m e n o ló ­
gico, una verdad que m uy d ifícilm en te p o d ría trasm itirse p o r otros
m edios, ya que lleva im p lícita una lógica, una fu erza discursiva y
una d em ostración que "son form as de exp erien cia en las que se
expresa un co n o c im ie n to y una verdad que no puede ser v erifica d a
con los m edios de que dispone la m e to d o lo g ía cien tífica " tra d icio ­
nal (G adam er, 1984, p. 24).
d) LOS GRUPOS FOCALES
DE DISCUSIÓN
El g ru p o fo c a l de d iscusión es “ fo c a l" p orqu e foca liz a su aten ­
ción e interés en un tem a esp ecífico de estudio e in vestigación que
le es p ro p io , p o r estar cercan o a su pensar y sentir; y es d e "discu­
sión” p orqu e re a liza su p rin cip al trabajo de búsqueda p o r m e d io
de la in tera cción discursiva y la con trastación de las op in ion es de
sus m iem b ros. El gru po foca l es un m éto d o d e in vestigación c o le c ­
tivista, más que individualista, y se centra en la pluralidad y en la
variedad de las actitudes, las experiencias y las creencias de los par­
ticipantes, y lo hace en un espacio de tiem po relativam ente corto.
F u n d a m e n t a c ió n
e p is t e m o l ó g ic a
S in una clara fu n dam entación ep istem o ló gica y m eto d oló gica,
una técn ica de in vestigación no pasa de ser un conjunto de p ro c e ­
dim ientos confuso, arbitrario e incom prensible. P o r ello, querem os
p o n e r de relieve las dos partes de esta técnica.
N iels B oh r considera el p rin cip io de complementariedad com o un
aspecto central de la descripción de la naturaleza. En relación con
la física cuántica, señala que la luz se com porta com o una onda en
delm n in u d as condiciones de- observación (p or ejem plo, cu los d e d o s
de interferencia), y com o una partícula en otras (p or ejem plo, en los
electos iotoeléctricos), p or lo cual se llega a conclusiones que resul­
tan conceptualm ente incompatibles, pero que, con una base episte­
m ológica más rigurosa, son com plem entarias. Distintas situaciones
de observación son con frecuencia com plem entarias entre sí, lo cual
quiere d ecir que, aunque p arezca que se excluyen mutuamente, que
no pueden ser realizadas simultáneamente y que los resultados de
una no pueden com pararse unívocam ente con los de otra, sin embar­
go, analizando más profundam ente la actividad epistém ica del suje­
to, se perciben com o com patibles, conciliables y com plem entarias
(Barbour, 1971, p. 333; H eisenberg, 1975, pp. 131-132).
N ie ls B o h r in trod u jo la id ea d e com p lem en taried ad con el fin
de fa cilita r la com p ren sión de la rela ció n existente entre pares de
con cep tos clásicos. C on cib ió las im ágen es de la on da y la partícu la
co m o dos descripcion es com plem en tarias de la m ism a realidad;
p o r tanto, sólo p arcialm en te correctas y con un cam p o de ap lica­
ciones lim itado. Am bas im ágen es eran necesarias p a ra d ar una
exp licación com pleta de la realid ad atóm ica y am bas habían de ser
aplicadas dentro de los lím ites im puestos p o r el p rin cip io de incertidum bre. L a n oción de com p lem en taried ad se ha con vertid o en
parte esencial del con cep to de la naturaleza sostenido p o r los fís i­
cos, y B o h r su girió repetidas veces que tal vez esta n o ció n p od ría
resu ltar útil h iera del cam p o de la física.
Son m uchos, en efecto, los autores -fís ic o s y hum an istas- que
han segu ido a B o h r en un uso más am plio de la idea de c o m p le ­
m en tariedad; análisis m ecanicistas y orgánicos, d escripciones conductuales e introspeccionistas, m ente y cerebro, voluntad libre y
determ inism o, teleología y m ecanicism o, etc., pueden ser considera­
dos no tanto com o explicaciones conflictiva s y contradictorias, sino
com o descripcion es com p lem en ta ria s (cad a una capta aspectos de
la rea lid a d que n o ven las otras), válidas en diferentes contextos,
y aun en el m ism o con texto cuando se adoptan perspectivas d ife ­
rentes. Igu alm en te, la ciencia, la filosofía , la h istoria y el arte pue­
den ser entendidas co m o m odos d iferen tes y com p lem en tarios de
d escrip ció n de la m ism a realidad, cada uno de ellos con su aporte
p ro p io , único e insustituible.
Ya Aristóteles, co m o recordam os, había d ich o en su tiem p o que
"el ser n u n ca se da a s í m ism o c o m o tal (y, menos, en su plenitud ),
s in o só lo p o r m edio de diferentes aspectos y ca tegorías" (M e ta f,
Lib . IV ). Es decir, que las realid ad es nos o frecen sólo algunas de
sus caras, y que el sujeto dispone sólo de algunas categorías. P or
esto, necesitam os una ra cio n a lid a d más respetuosa de los d iv e r­
sos aspectos del ser del pensam iento, una ra cion a lid a d m ú ltip le.
H aberm as señala que esta racion alidad tendría que hacer accesible
al m ism o tiem p o las tres esferas del c on o cim ien to especializado,
es decir, "crean d o una in tera cción sin restricciones de los elem en ­
tos cogn itivo s con los p ráctico-m orales y los exp resivo-estéticos”
(en G iddens y otros, 1991, p. 209).
N o s encon tram os aqu í en la m ism a situación que el esp ectador
que p resen cia la exh ib ición de una obra teatral. E l no puede ocu ­
p ar sino una butaca y, p o r consiguiente, no puede ten er m ás de
un punto de vista. Ese puesto puede ser m u y bueno p a ra captar
algunas escenas y, quizá, no tan bueno o, incluso, m uy m a lo p ara
otras. Cuando la obra teatral, en cam bio, es trasm itida p o r TV, se
colocan seis u o ch o ca m a ró gra fo s en los puntos más an tagón icos y
opuestos, y el d irecto r de la trasm isión va escogien d o y alternan do
sucesivam ente los enfoqu es de las diferentes cám aras. Así, ten e­
m os la visió n desde la izquierda, desde la derecha, desde e l centro,
de cerca, de lejos, etc., co m o si saltáram os de una butaca a otra;
es decir, tenem os la com plem entariedad y la riqueza de diferentes
puntos de vista. Esta m ism a ló g ic a es la que usa el buen fo tó gra fo
cuando en una fiesta, p ara capturar las m ejores escenas, se m u eve
ágilm en te en todo el espacio disponible. S ó lo así p od rá después
c rea r un bello álbum de la fiesta.
Esta m ism a situación la constatam os en la v id a m od ern a cuan­
do nom bram os un jurado, una com isión o el parlam ento, integrados
siem pre p o r m uchos m iem bros, conscientes de que así, con una
m ayor am plitu d de criterios, será analizada más exhaustivamente la
com p lejid a d de la realidad.
S ería interesante sentar, im aginariam ente, en butacas diferentes
a Aristóteles, Ptolom eo, Leonardo, Copérnico, N ew ton, M arx, Freud,
Einstein, Gandhi u otros hom bres célebres de la historia, y tratar de
v e r “el teatro del m undo” desde las perspectivas sociohistóricas de
sus ideas. Ciertamente, tendríam os una visión muy enriquecedora.
E n esencia, el p rin c ip io de com plem entariedad subraya la in ca ­
p acidad hum ana de ag ota r la realid ad con una sola perspectiva,
punto de vista, enfoque, ó p tica o abordaje, es decir, con un solo
intento de captarla. L a descripción más rica de cualquier entidad,
sea física o humana, se lo g ra ría al in tegra r en un tod o coh eren te y
ló g ic o los aportes de diferentes personas, filosofías, escuelas, m é to ­
dos y disciplinas.
L a verd a d era lecció n del p rin cip io de com plem en taried ad , la
que puede ser traducida a muchos cam pos d el con ocim ien to, es sin
duda esta riqueza de lo real que desborda toda lengua, toda estruc­
tura ló gica , tod a c la rifica ció n conceptual.
Una consecuencia del prin cip io de com plem entariedad, de gran
trascen den cia epistem ológica, es la p osib ilidad de superar los con-
r
1^1' li. Miílnlin:, i i:'-iiiMI'Muiii:hi>:,
I
7 1 1
ceptos de "objetividad" y "subjetividad" con uno más am plio y ra cio­
nal, que es e! de “en foqu e”. El enfoque es una perspectiva mental, un
abordaje, o una ap ro x im ació n id eológicos, un punto de vista desde
una situación personal, que no sugiere ni la u n iversalidad de la
objetivid ad ni los preju icios personales de la subjetividad; sólo la
p ro p ia ap reciación .
Sin em bargo, no sería correcto p en sar que todos los puntos de
vista o perspectivas son buenos p o r igual. H a y enfoqu es o puntos
de vista p rivilegiad os. Así co m o la fu n ción teatral no se observa
ni se disfruta en fo rm a idén tica desde una platea, un p a lc o o un
balcón, que desde una ga lería o la tribu na p resid en cial (y se paga
distinto p rec io en cada caso), hay p erspectivas o puntos de vista
m ejores que otros p ara c om p ren d er las realidades.
Todo ser hum ano ha n acido y c re c id o en un con texto y en unas
coord enad as socioh istóricas que im p lica n unos valores, intereses,
fines, propósitos, deseos, necesidades, intenciones, tem ores, etc.,
y ha ten id o una edu cación y una fo rm a c ió n con experien cias muy
particu lares y personales. Todo esto equ ivale a habernos sentado
en una determ in ada butaca para p resen ciar y v iv ir e l espectáculo
teatral de la vida. P or esto, sólo con el diálogo, la in tera cción y el
in terca m b io con los otros espectadores -esp ecia lm en te con aque­
llos ubicados en posicion es con trarias e, incluso, con una epistem e
radicalm en te d ife re n te - p od em os lo g ra r en riqu ecer y com p lem en ­
tar nuestra p ercep ció n de la realidad.
E n consecuencia, es n ecesario en fatiza r que resulta m uy d ifí­
cil, cuan do no im posible, que se pueda siem pre d em ostra r la p rio ­
ridad o exclusividad de una determ inada disciplina, teoría, m od elo
o m étod o (o cu alqu ier o tro instrum ento conceptual que se quiera
usar) p ara la in terp retación de una realid ad específica.
D escartes, en el D is cu rs o del m étodo - y en un contraste p a ra ­
d ó jic o con la orien tación gen era l de su d o c trin a - d ice que "la
razón es la cosa m e jor distribuida que existe”. Q uizá sea ésta una
a firm a ció n que d eb iera esculpirse con letras de o ro en tod o trata­
do que verse acerca d el con o cim ien to humano.
E n efecto, toda mente humana sana percibe y descubre algún
sentido en las realidades con que se enfrenta y le parece que su per­
cepción es la mejor, la más "verdadera". E l problem a reside en que
no tenem os un criterio seguro, infalible, para aceptar una y descartar
todas las demás; lo cual no quiere d ecir que todas sean igualmente
buenas. P or esto, á veces, se recurre al consenso de la m ayoría. Pero
"la verdad", lamentablemente, no coin cide dem ocráticam ente con el
parecer de la m ayoría. L a m ayoría puede estar equivocada. Si, en
cam bio, pudiéram os p on er en conjunto esos "fragm entos de verd ad ”,
ese significado que cada mente humana descubre en el objeto que
aborda, si pudiéramos lijar unos con oli os y qnilark's lo que lid ien
de menos valioso, tendríamos una verdad muy respetable y apreciahle,
una figura de la verdad com o la figura que resulta de la unión de
las piezas del m osaico en que está dividida. Éste es precisamente el
objetivo básico que persiguen los grupos focales de discusión.
E l p a p a Juan X X I I I hablaba m u ch o de "los signos de los
tiem p o s” co m o gu ía p ara nuestra o rien ta ció n existencial. Quizá,
uno de estos signos de nuestro tiem p o - c o n su m u ltip licid ad de
saberes, filosofías, escuelas, enfoques, disciplinas, especialidades,
m étod os y técn icas-, sea p recisam en te la necesidad im periosa de
una m a y o r c oo rd in a ció n , de una m ás p rofu n d a unión e in te g ra ­
c ió n en un d iá log o fecun d o p ara v e r m ás claro, p ara d escu b rir
nuevos sign ificad os, en esta nebulosidad id e o ló g ic a en que nos
h a to c a d o vivir.
Esta tarea, que en sí pudiera asustar a cualquiera, quizá no sea
esencialm ente diferente de la que realiza el buen fotógrafo al sacar,
en una fiesta, muchas fotos desde muy diferentes puntos de vista
y estructurar, después, un bello álbum de la misma. Sin em bargo,
im p lica el paso de una teoría de la racion alidad lineal, inductívodeductiva, a una estructural-sistém ica.
M e t o d o l o g ía d e l o s
GRUPOS FOCALES
Según M organ (1998b), los grupos focales se d esarrolla ron en
tres fases: p rim ero , en la década de los vein te y treinta, los c ien tífi­
cos sociales los usaron con una gran variedad de propósitos, entre
los cuales sobresalía el d esarrollo de cuestionarios pan orám icos.
En segundo lugar, entre la Segunda G uerra M un dial y la d écada
de los setentas, los grupos focales fu eron u tilizados p rin cip alm en ­
te p o r los investigadores del m ercado p ara com p ren d er los deseos
y las necesidades de la gente. Finalmente, desde 1980 en adelante,
han sido usados p o r diferentes profesion ales p ara h acer in vestiga­
ción relacio n a d a con la salud, la fam ilia, la educación, la conducta
sexual y otros tópicos sociales. En los últim os años, los cien tíficos
sociales han com en zado a con siderar que, efectivam ente, e l gru po
foca] es una im portante técnica de in vestigación cualitativa y su
uso se ha increm entado considerablem ente en todos los cam pos de
las ciencias humanas.
Las dos técnicas p rin cipales usadas p ara re c o g e r in fo rm ación
en la m eto d olo gía cualitativa son la ob servación p articip ativa y las
entrevistas en profu ndidad. Los grupos focales poseen elem entos
I:M■ li, Ml'.TlIlM, l'WI ItiMl 11,111.11ir
de am bas lócnicas, y, aunque m antienen su unicidad y distinción
com o m étodo de investigación, son com o "un m odo de o ír a la gen ­
te y aprender de e lla ” (M organ, 1998b, p. 9). Los participantes en los
m ism os encuentran la experien cia más gratifican te y estimulante
que las entrevistas individuales.
Áreas y temas
E l grupo focal es, ante todo, un grupo de trabajo, tien e una tarea
específica qu e'cu m p lir y unos objetivos que lograr: será la naturale­
za, o angustia que produ ce un tem a de salud, la actitud de rechazo
o sim patía p or un producto com ercial, el com portam ien to concreto
y las razones que avalan su rutina en la vid a social, u otro escogido
entre la gran variedad de temas de la vida privada o pública. En el
fondo, toda la investigación gira en torn o a una pregunta explícita o
im plícita, p ero que, cuanto más clara sea, más fácilm ente orientará
todo el proceso de búsqueda; la pregunta, a veces, la form ula clara­
mente “el clien te” que solicita la investigación.
Los tem as que m ás sintonizan con la técnica de los grupos
focales son aquellos que, p o r su naturaleza, tienen muchas caras,
persp ectivas o puntos de vista, y, p o r ello, requ ieren el con curso de
diferentes enfoqu es o abordajes, aspectos que sólo nos los pueden
o fre c e r diferentes personas con variadas experiencias, intereses y
valores.
Objetivos de la investigación
E l ob jetivo fundam ental del gru po fo c a l es alcan zar o lo g ra r
el d escu brim ien to de una estructura de sentido com partida, si es
posible consensualm ente, o, en tod o caso, b ien fundam entada p o r
los aportes de los m iem b ros del grupo.
Conformación de los grupos
Un gru po focal de discusión está constituido p o r una estructu­
ra m e to d o ló g ic a a r tific ia l; no es un gru po natural de con versa­
ción, ni de ap ren d izaje o de terapia p sico lógica , ni ta m p oco es un
fo r o público, aunque ten ga un p oco de todas esas m odalidades. E l
gru po fo c a l va cam b ian d o a m ed id a que p rogresa en su actividad.
Algunos expertos en la técnica aconsejan que sus m iem bros no per-
171»
I ‘AW1; II IV\i:m.-\ m: i.\Mi.iniiiiuic.h i.nu,rrwiv^
tene/can a un grupo p revio (fam iliar, vecina!, laboral); otros acon ­
sejan lo con trario. Am bos tienen su parte de ra/.ón, según se vea
el co n o cim ien to re c íp ro c o p revio de los m iem bros en su parte de
ventaja y utilidad, en ciertos m om entos de la discusión, o según se
ap recie ese con o cim ien to re cíp ro c o p revio en su com pon en te in h i­
b ito ria en otros m om entos. Am bas cosas se pueden d ar de acuerdo
con el tem a que se va a estudiar y habrá que tenerlas en cuenta.
L a m uestra de estudio no responde a criterio s estadísticos, sino
estructurales, es decir, a su representatividad de determ inadas rela­
ciones sociales en la v id a real. Las variables más sign ificativas son
las de edad, sexo, clase social, p ob la ció n y otros, que buscan ob te­
n er p rodu ccion es de cada clase o conjunto. N o sería conveniente,
p o r ejem plo, jun tar en un gru po patrones y obreros, o padres e
hijos, o adolescentes y adultos (entre jóven es de 15 y 18 años puede
existir un abism o), o adolescentes de am bos sexos; e llo in h ibiría
la p ro d u cció n de ideas p o r diversas razones; p ero un gru p o m uy
h om ogén eo p rodu cirá resultados muy sim ples y obvios. P o r todo
ello, la hom ogeneidad y la heterogeneidad habrán de com binarse
después de pon derar bien las ventajas o desventajas, las convenien­
cias y los in convenientes de cada caso particular.
En cuanto al núm ero y ta m a ño de los grupos, las exp erien cias
con esta técnica dem uestran que el n ú m ero de grupos pu ede ir de
dos a 10 (p red om in an d o los estudios con cuatro o cinco grupos),
según la n aturaleza del tó p ico que se va a investigar; y el ta m a ño
de cada gru po que se ha d em ostrado más e fic a z es el que se form a
con cuatro o seis personas. Salirse de estos lím ites trae, ge n era l­
mente, inconvenientes de diversa naturaleza.
Canales y Pein ad o (1998) presentan un diseñ o que re a liza ro n
para el estudio de "L a cultura del alcoh ol entre los jóven es de la
com unidad de M ad rid". En él balancean diferentes variables, en
nueve grupos, tratando de equ ilibrar las ventajas y desventajas de
los grupos:
Grupos:
1. M adrid, mujeres de 15 a 16 años, de clase m edia-m edia y
m edia-alta.
2. M ad rid, hom bres de 17 a 20 años, de clase m edía-baja.
3. M ad rid, hom bres y m ujeres de 21 a 25 años y clase m ediam edia.
4. Cinturón industrial, hijos de obreros, hom bres d e 15 a 16
años.
5. Cinturón industrial, obreros o hijos de obreros, h om bres de
17 a 20 años.
6 . C 'in liir ó n in d u s li ía l, o l j m us, h o m b r e s y m u je r e s , d e 2 1 ;t 2 5
liñ o s .
7. P r o v in c ia , h o m b r e s d e c la s e m e d ia - b a ja , d e 15 a 1 7 a ñ o s .
8. Provin cia, m ujeres de clase m edia-m edia, de 17 a 20 años.
9. P rovin cia, hom bres y m ujeres, d e clase m ed ia -m ed ia y
m edia-alta, de 21 a 25 años (pp. 301-302).
Un punto que hay que atender, y cuya solu ción n o se puede
generalizar, es el rela cio n a d o con la gratuidad o m enos d el trabajo
que realizan los m iem b ros de los grupos. Así c o m o los m iem bros
de clase m edia-baja se m olestarían si n o se les da una con trap res­
tación, los de clase m edia-alta, quizá, lo harían si se les ofrece.
P or ello, hay que estudiar qué sería lo m e jo r en cada caso y en qué
con sistiría d ich a contraprestación.
Tam bién es im portante la elección del espacio fís ic o para rea li­
zar la reunión. N o debe ser un local que evoque otro tipo de viven ­
cias en los m iem bros del grupo, com o el de reuniones gremiales,
sindícales, etc.; es preferible un local neutro, pero, al m ism o tiempo,
que no los aleje dem asiado del am biente natural donde desarrollan
sus vidas, pues ello crearía un factor de a rtificia lid a d inconveniente.
Si se hace en torno a una mesa, es aconsejable que la m esa sea
redonda, pues facilita espacialm ente la com unicación; si la mesa
es rectangular, no con vien e que el in vestiga d o r se siente en un
fren te, com o quien preside con autoridad.
Función del investigador: director,
guía, facilitador, animador
L a función d el in vestiga d or es externa durante to d o el p roceso
de la reunión. N o participa en la producción de las ideas, ni, m ucho
m enos, evalúa, aprueba o desaprueba el con ten ido de lo que v a
aparecien d o; sólo gu iará la reun ión dan do la palabra, si e llo es
necesario, trayen do la con versación h acia la tem ática en cuestión
si hay digresiones serias, p idien do que con creten o integren sus
ideas si hay dispersión, etc. Canales y Peinado, en la investigación
citada (1998), sugieren, p ara com en za r y salvando las diferencias,
algo así com o la siguiente in trodu cción :
Buenas tardes. Antes de com enzar quería agradecerles su asisten­
cia. Les hem os convocado para hablar del consumo del alcohol; esta­
m os llevando a cabo una investigación sociológica acerca de este
tema, y para ello estamos realizando diversas reuniones com o ésta,
en las que se trata de que ustedes discutan acerca del tema, com o en
una mesa redunda, abordándolo in icn lm en U ' desde la perspectiva
que les parezca más relevante u oportuna. Después iremos concre­
tando los diversos aspectos que vayan apareciendo espontáneamente
y otros de interés para el estudio. Com o com prenderán, para esta
investigación es de capital im portancia que sometan a discusión aquí
sus opiniones, y que com enten todo cuanto se les ocurra acerca de
este tem a del alcohol (p. 307).
S in d irig ir p rop ia m en te la reunión, qu izá el in vestiga d or tenga
que hacer o repetir la pregunta fundam ental del estudio más de una
vez, tenga que "a n im ar" un poco para ro m p er el h ielo en la fase
inicial, asegurando que no hay respuestas u opin ion es "c o rre cta s ”
o “ equ ivocadas", o ten ga que in terven ir en algún nudo del discur­
so, p e ro nunca opin ará a cerca de lo d ich o p o r el que habla. Una
v e z in icia d a la con versación , el grupo buscará su p ro p io cen tro y
cam in ará solo.
Es posible que en el gru po ap arezca algu ien que acap are la
con versación , o to m e un cierto lid era zgo . En este caso, no hay que
acallarlo; si es un a u tén tico líd er es p orqu e el gru po se ve represen ­
tado p o r él y com parte sus ideas. Si en cam b io es un "líd e r" que
se im p o n e al grupo, que lo avasalla, será el gru p o el qu e lo p on ga
en su puesto. S i el gru po n o lo hace, sí será necesaria una in terven ­
c ió n p o r parte del in vestiga d or que haga h in capié en la relativid ad
de to d o punto de vista y de toda persp ectiva in dividu al (tam b ién
los de ese "líd e r ”).
Duración de la sesión
U na reunión norm al, para una in vestigación corriente, puede
durar una o dos horas. En algunos casos, puede durar hasta cuatro
y, excep cion a lm en te, pu ede requ erir un fin de sem ana. En tod o
caso, m ucho d ep en d erá de la d in á m ica p articu lar del gru po y de
la tem ática tratada, y será el d irec to r de la in vestigación el que
d ec id irá cuándo un tem a ha sido suficien tem en te cubierto y satu­
rado p ara los fines que p ersigu e la investigación.
Dinámica de la sesión
Cuando hablam os siem pre decim os m ás y a lg o distinto de lo que
nos proponem os: los lapsus linguae, ciertos chistes, ciertos titubeos
y algunas perífrasis nos lo recuerdan. N o siem p re som os dueños de
la estructura que gen era nuestro p ro ceso de hablar; p o r eso, nos
c o n lra d tx im o s, nos desdecim os y cam biam os de opinión. Es aquí
d on d e el trabajo de grupo, con la dim ím ica con scien te e in con s­
cien te que suscita y m oviliza, nos ayuda en el p ro ceso d e esta
.situación discursiva. E ntre tanto, el fa c ilita d o r de la in vestigación
irá observan do c ó m o los m iem b ros d el gru po se in vo lu cra n en
el diálogo com partiendo ideas, opiniones y experiencias, y también
d ebatien do uno con o tro sus puntos de vista y sus p referen cias.
L a dinám ica d e la discusión contrastará las opin ion es p ertin en ­
tes, adecuadas o m ás válidas con aquellas que lo son m enos. E l
in tercam b io gru pal irá logra n d o, p o c o a poco, con su in teracción
d em ocrática, con la articulación de las diferentes perspectivas,
con el cruce de opin ion es - y con lo que D en zin (1989) llam a el
"in tera ccio n ism o s im b ó lic o ”- el fam oso consenso de que nos habla
H ab erm as (1999); un tod o que siem p re será m ás que la sum a de
sus partes. Esto, eviden tem en te, no qu iere d e c ir que, al interconectar los diferentes puntos de vista, no se presenten batallas im a g i­
narias o reales p o r la p osesión d el sentido y, a veces, para h acer
p rev a le c er n o tanto un punto de vista cuanto un “y o ", real o im a­
gin ariam en te h erido. Sin em bargo, tod o ello hace que cada parte
d el proceso, es decir, cada interlocu tor "al conversar cam bie, com o
cam bia el sistem a en que con versa " (Ib áñ ez, 1988).
Las sesiones de gru po deberán ser grabadas y, en algunos
casos, con ven d rá tam bién gra b a r el video, y a que el lengu aje no
verb al es, a veces, más elocuen te que el verb al y el con texto en
que se producen las ideas desem peña una función determ inante en
la asign ación de sign ificados a las cosas. L o s asistentes deberán
c o n o c e r que se está graban do y estar de acu erdo con ello. Este
m aterial en riqu ecerá la observa ción d irecta p resenciada p o r e l
in vestiga d or y será indispensable p ara el análisis p osterio r p o r
parte d e él, para la je ra rq u iza c ió n de las ideas producidas, p ara la
estructu ración y la con trastación de esas ideas y opin ion es y p ara
la g e n era ció n de posibles hipótesis y teorías en la lín ea d el p en ­
sam iento d e la "te o ría fun dam entada" de G laser y Strauss (1967),
ya que el gru p o gen era lm en te n o lo g ra in tegra r m u ch o las cosas
durante el transcurso de la sesión.
E n capítulos p osterio res se ilustrarán d etalladam en te los p ro ­
cesos de la ca tego riza ción de los contenidos, así com o de su estruc­
turación, con trastación y teoriza ción .
Siendo todas las partes causadas y causantes,
ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y siendo
que todas se mantienen entre sí por un vínculo natural e
insensible que une a las más alejadas y más diferentes,
tengo por imposible conocer las partes sin conocer el
todo, así como también conocer el todo sin conocer
singularmente las partes.
Pa s c a l
Son m uchos los autores que se lam entan cada v e z más de que
el m o d o trad icion al de h a c er cien cia lle va a ig n o ra r áreas de in fo r­
m ación y con ocim ien to que son de gra n sign ificad o y relevan cia
en el m anejo de p roblem as im portantes y de trascendencia. Así,
B a rk er a firm a que "la p sico log ía cien tífica no con oce nada, ni
puede co n o cer nada, a cerca de las situaciones de la v id a real en
que v iv e la gente en los ghettos y suburbios, en las pequeñas y
grandes escuelas, en regio n es de p ob reza y con cen tración h um a­
na, etcétera " (en W illem s y Raush, 1969, p. 31). Se insiste en que
son necesarios otros m étod os que capten la verd a d era rea lid a d así
com o se presenta, con tod a su particu larid ad y con creción , y no
en form a abstracta e intelectualizada.
D en tro de las m etod ología s cualitativas, e l en foqu e e tn o grá fic o
es, quizá, uno de los m ás antiguos. Aunque los an tropólogos han
desarrollado, sobre tod o en el siglo xx, sus p rocedim ien tos m eto-
• r_^ '
C\l\ 7. Mr.TilhnNkTNiiiíiMHiiif;
I li I
d o ló g ic o s t‘ in terp reta tivos, la e tn o g ra fía , sin e m b a rg o , es al m en os
tan an tigu a c o m o el tra b a jo d e H e r o d o to (p a d re d e la h istoria ),
pues, en m uchas de las h istoria s qu e narra, d e sc rib e e in terp re ta
las rea lid a d e s o b serv a d a s desd e e l pu n to d e vista co n c e p tu a l d e sus
p ro ta g o n ista s .
El investigador etnográfico, al desear acercarse a la verdadera
naturaleza de las realidades humanas, se centra en la descripción y en
la com prensión. Por eso, procede com o lo hace un an tropólogo que
quiere con ocer una cultura extraña: profundiza en su investigación
con una m ente lo más abierta posible y perm ite que vayan em ergien ­
do las im presiones y sus relaciones. A m edida que las im presiones
se van form ando, las analiza y com para con diferentes m edios (con ­
trasta las fuentes de datos m ediante una cierta "triangulación" de
perspectivas teóricas diferentes, etc.) hasta que su interpretación le
p arezca válid a y quede satisfecho intelectualmente con ella.
a) EL MÉTODO ETNOGRÁFICO
CLÁSICO
V is ió n g e n e r a l d e l m é t o d o
Según la acepción de M alinowski, la etnografía es aquella ram a
de la an tropología que estudia descriptivam ente las culturas. E ti­
m ológicam ente, el térm ino etnografía significa la descripción (grafé)
del estilo de v id a de un grupo de personas habituadas a v ivir juntas
(ethnos). Por tanto, el ethnos, que sería la unidad de análisis para el
investigador, no sólo p odría ser una nación, un gru po lingüístico,
una región o una com unidad, sino tam bién cualquier gru po hum ano
que constituya una entidad cuyas relacion es estén reguladas p o r la
costum bre o p o r ciertos derechos y o bligacion es recíp rocos. Así,
en la sociedad m oderna, una fam ilia, una institución educativa, una
fábrica, una em presa, un hospital, una cárcel, un g re m io obrero,
un club social y hasta un aula d e clase, son unidades sociales que
pueden ser estudiadas etn ográficam en te. Y, en sentido am plio,
tam bién son objeto de estudio e tn o g rá fic o aquellos grupos sociales
que, aunque no estén asociados o integrados, com parten o se guían
p o r form as de v id a y situación que los hacen sem ejantes, com o los
alcohólicos, los drogadictos, los delincuentes, los homosexuales, las
m eretrices, los m endigos, etcétera.
E l enfoqu e etn ográfico se apoya en la con vicció n de que las tra ­
dicion es, las funciones, los valo res y las norm as d el am biente en
que se v ive se van internalizando p oco a p oco y generan regularida-
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M l r l i >1»
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des que pueden explicar la conducía individual y de gru po en form a
adecuada. En efecto, los m iem bros de un grupo étnico, cultural o
situacional com parten una estructura ló g ic a o de razon am ien to
que, p o r lo general, no es explícita, p ero que se m anifiesta en d ife ­
rentes aspectos de su vida.
E l ob jetivo in m ediato de un estudio etn o gráfico es c re a r una
im a gen realista y fiel del gru po estudiado, p ero su in ten ción y m ira
más lejan a es con trib u ir en la com pren sión d e sectores o grupos
poblacionales más am plios que tienen características similares. Esto
se lo g ra al com parar o relacion ar las investigaciones particulares
de diferentes autores.
La intención básica de toda investigación etnográfica es natu­
ralista, es decir, trata de com prender las realidades actuales, entidades
sociales y percepciones humanas, así com o existen y se presentan en
sí mismas, sin intrusión alguna o contaminación de medidas for­
males o problemas preconcebidos. Es un proceso dirigido hacia el
descubrimiento de muchas historias y relatos idiosincrásicos, pero
importantes, contados p or personas reales, acerca de eventos reales,
en form a real y natural. Este enfoque trata de presentar episodios que
son "porciones de vid a” documentados con un lenguaje natural y que
representan lo más fielm ente posible cóm o siente la gente, qué sabe,
cóm o lo conoce y cuáles son sus creencias, percepciones y modos de
v er y entender (Guba, 1978, p. 3).
En este proceso investigativo se buscan los medios para abordar
los fenómenos de la conducta humana (o también animal) com o si se
tratara de hacerlo p or prim era vez, con la m enor influencia de cate­
gorías teóricas previas. Se invita al investigador a no dejarse guiar
por, y a abstenerse de, concepciones y teorías acerca de su cam po de
interés y, en cambio, a aproximarse a él con una mente límpida, prís­
tina y tersa, y a perm itir que las interpretaciones emanen de los even­
tos reales. Como vemos, es una actitud típicamente fenom enológica.
Asim ism o, esta investigación, que es naturalista y etn ográfica,
tiene un m a rca d o énfasis e co ló g ico , en el sentido que señala Bark er (1968); este au tor ha d em ostrado que lo artificial del la b o ra ­
to rio cam bia y d istorsion a la realid ad observada, y que los datos
m edid os son ya el p rodu cto d e la in teracción d el in vestiga d or con
el sujeto estudiado. D ebido a ello, invita a crea r una "p sicología
e c o ló g ic a " en la cual el in vestiga d or ob serva a los sujetos en su
m ed io e c o ló g ic o natural, los fen óm enos son estudiados in situ y
las teorías em ergen de los datos em p írico s relacionados con las
estructuras de los eventos y con la v id a de las personas así com o
es v iv id a en su au tenticidad y espontaneidad.
Igualm ente, no existe hipótesis o p rob lem a inicial en form a
explícita, aunque la m ente humana d ifícilm en te trabaja con ausen­
cia total do hipótesis im plícitas. has hipótesis o los problem as p re ­
vios llevan a lim itar y restrin gir ia observación y, p or consiguiente,
a o m itir la captación de realidades que pueden tener una i m p o r ­
tancia y un sign ificad o decisivos en la interpretación de estructuras
personales o sociales.
L a in vestigación etn ográfica, en el sentido estricto, ha consisti­
do en la p rod u cción de estudios an alítico-d escrip tivos de las cos­
tumbres, creencias, prácticas sociales y religiosas, con ocim ien tos
y com p o rtam ien to de una cultura particular, gen eralm en te de pue­
blos o tribus p rim itivos. L a a n tro p o lo gía cultural y social tiene en
la etn ografía una ram a fundam ental, ya que sus posiciones teóricas
dependen, en últim o análisis, de la integridad, sensibilidad y p re c i­
sión de las relaciones etnográficas. Los etnógrafos son in vestigado­
res bien entrenados en el uso d e la cinem atografía, las grabaciones
sonoras, la fotogram etría, la elab oración de mapas y los prin cip ios
lingüísticos; su situación id ea l de trabajo consiste en c om p a rtir la
v id a y las costum bres del gru po que estudian, h ab lar su lengua y
re c o g e r la in form ación m ientras p articip an en las actividades nor­
m ales de la gente. El éxito del etn ógrafo d epen derá de su habilidad
y c a lific a c ió n p a ra in terp retar los hechos que v iv e y observa.
En el sentido a m p lio, se consideran com o "investigaciones etn o­
g rá fic a s " muchas de cará cter cualitativo (sociales, edu cacionales
o p sicológicas), estudio de casos, investigaciones de cam po, antro­
pológicas, etnografías, y otras en las que prevalece la observación
participativa, cen tran su aten ción en el am biente natural, in c o rp o ­
ran com o coin vestigadores a algunos sujetos estudiados y evitan la
m anipu lación de variables p o r parte del investigador.
E l m étod o etn o grá fico no necesita ju stifica ció n alguna para
el área an trop ológica: la h istoria de los resultados y servicios que
ha prestado son su m a yor aval. S í la necesita, en cam bio, para su
a p licación en las ciencias de la conducta (p sicología, p sicología
social, sociología, educación, etc.), sobre todo en la actualidad,
cuando su uso se está exten dien do rápidam ente. Esta justificación
se puede hacer, com o explica W ilson (1977), m edian te el apoyo de
dos grupos de hipótesis acerca de la conducta hum ana con sólido
resp ald o teórico: la persp ectiva n atu ralista-ecológica y la hipótesis
cu alitativa-fen om en ológica.
Son m uchos los estudios y las in vestigacion es que avalan la
tesis de que la conducta hum ana está in flu ida sign ificativam en te
p o r e l m e d io en qu e se da; que las trad icion es, las funciones, los
va lo res y las norm as d el am biente se va n in tern alizan do paulatina­
m ente, gen eran regularidades, guían y hasta pueden d eterm inar
la conducta posterior. Es, pues, n ecesario estudiar los eventos
sociales, p sic o ló g ico s o edu cacion ales en su am biente natural. Por
o l í a p a r le , d ic h a n e ces id a d la d em u estra ta m b ié n la d ife r e n c ia de
res u lta d o s en tre los estu d io s de la b o r a to r io y los de c a m p o , c o n c lu ­
sió n a qu e han lle g a d o ig u a lm e n te los e tó lo g o s en sus in v e s tig a c io ­
n es c o n a n im a les.
F
u n d a m e n t a c ió n
t e ó r ic a
L a fen o m en o lo gía o frece un punto de vista alterno y diferente
del positivista acerca de la objetividad y los m étodos apropiados
para el estudio de la conducta humana. Básicam ente, esta orienta­
ción sostiene que los científicos sociales no pueden com p ren d er la
conducta humana sin entender el m arco interno de referen cia des­
de el cual los sujetos interpretan sus pensamientos, sentim ientos
y acciones. En teoría, es posible estandarizar las interpretaciones,
p o r ejem plo, m ediante la fijación de un esquem a de cod ifica ció n de
conductas observadas y un m a rco de referen cia conceptual para su
interpretación, en los cuales se entrenen los observadores y c a lific a ­
dores de conductas. Sin em bargo, este p rocedim ien to no garantiza
lo que prom ete. El fen om en ólogo observa que tanto el esquem a
cod ifica d o r com o el m a rco interpretativo se han adoptado en form a
arbitraria, que se pod ían haber elegid o otros sistemas de sign ificado
muy diferentes, y cree que el m arco de referen cia más im portante
p ara com pren der la conducta de los sujetos sea el de éstos, y no el
del investigador. Para lo g ra r tal visión, el fen om en ólogo aconseja
la puesta en práctica de la fam osa "red u cción ” fen om en ológica
(iepojé), que consiste en "p on er entre paréntesis” (suspender tem p o­
ralm en te) las teorías, la hipótesis, las ideas y los intereses que pueda
tener el investigador, para p o d e r v er las cosas desde el punto de vis­
ta de los sujetos estudiados.
Estructura y sistema
E l p ro b lem a m a yor que las realidades hum anas han plan teado
a la cien cia se d eriva de su p ro p ia naturaleza. Cuando una entidad
es una com p o sició n o ag reg a d o d e elem entos, pu ede ser, en gen e­
ral, estudiada adecu adam ente b ajo la guía de los p arám etros d e la
cien cia cuantitativa tradicion al, en la que la m atem ática y las téc­
nicas p ro b a b ilitad as desem peñan la fu n ción prin cip al; cuando, en
cam bio, una realid ad no es una yu xtaposición de elem entos, sino
que sus "partes constituyentes” form an una totalid ad o rga n izad a
con fu erte in teracción entre sí, es decir, constituyen un sistema,
su es tu d io y c o m p r e n s ió n re q u ie r e la c a p ta c ió n d e esa es tru ctu ra
d in á m ic a in tern a q u e la c a r a c te r iz a y, p a ra ello , r e q u ie r e u na m e to ­
d o lo g ía c u a lita liv o -e s tru c tu ra l.
El p rin cip io de exclusión de Pauli establece que las leyes-sistem a no son derivables de las leyes que rigen a sus com ponentes.
Las p ropiedades de un áto m o en cuanto un tod o se go b iern a n p o r
leyes no relacion adas con aquellas que rigen a sus "p artes" separa­
das; el tod o es exp licad o p o r con ceptos característicos d e niveles
su periores de orga n ización .
S i en las cien cias físicas encon tram os realid ad es que n ecesi­
tan ser abordadas con un enfoqu e estructural-sistém ico, porqu e no
son sim ples agregad os de elem entos, p o r ejem p lo, un átom o o el
sistem a sola r o un cam p o electro m a gn ético , y a que no son m eros
conceptos de cosas, sino, básicam ente, conceptos de relación, con
m u cha m a yo r ra zó n encon trarem os estas estructuras y sistemas
en las ciencias biológicas, que se guían p o r procesos irreductibles a
la sim ple relació n m atem ática o lineal-causal, c o m o la m o rfo g é n e ­
sis, la equ ifin alidad, la rep rod u cción , el d esarrollo y el c rec im ie n ­
to, la e n tro p ía n egativa, etc., y, sob re todo, d eb em os re c o n o c e r
esta situación en las cien cias del com p o rtam ien to y en las ciencias
sociales, las cuales añaden a tod o esto el estudio de los procesos
conscientes, los de in ten cion alidad, elec ció n y au todeterm inación ,
los p rocesos creadores, los de a u to rre a liza c ió n y tod a la am p lísi­
m a ga m a de las actitudes y los sentim ientos humanos,
C ada uno de estos p rocesos es ya en sí de un o rd en tal de
c o m p le jid a d , d e b id o al alto n ú m e ro de v a ria b le s qu e en tran en
ju e g o , que to d o m o d e lo m atem ático o fo rm a liza c ió n resulta ser
una so b re sim p lifica ció n de lo que representa, ya que em p o b rece
gra n d em en te el con ten id o y la sign ific a c ió n de las entidades. Esta
situación se evid en ciará más aún, cuando tales procesos se entrela­
zan, interactúan y form an un tod o coh erente y lógico, com o es una
person a, una fam ilia, un gru po social y hasta una cultura esp ecí­
fica. L o m ás típ ic o y p ecu lia r de estos p rocesos es la in tera cción
en su sentido auténtico, es decir, que la activid ad de una parte es
a la v e z "cau sa-efecto” de la posición, la estructura y la función de
cada uno de los otros constituyentes. K ó h le r (1967) solía d ecir que
"en la estructura cada p arte con o ce dinám icam en te a cada una de
las o tra s” .
L a estructura n o es sólo una d eterm in ada con figu ración física
de elem entos; m ás bien, la estructura es la o rga n iza ció n de esos
elem entos con su dinám ica y sign ificado. Así com o la tram a de una
n o vela n o es sim plem en te un conjunto de palabras, ni la arm on ía
d e una sonata consiste en un con ju nto de notas, ni el diseño arqu i­
tectó n ico de un e d ific io se redu ce a la m era suma de más o m enos
ladrillos, igualm ente, cada constituyente de una estructura se alte­
ra al entrar en una con exión sistém ica: cada "parte", al form ar una
nueva realidad, tom a en sí m ism a algo de la sustancia de las otras,
ced e algo de sí m ism a y, en definitiva, queda m od ificad a. Esto es
lo que le sucede a cad a ser hum ano al en trar a fo rm a r parte de un
gru po social, ya sea un partido político, una institución, un club
social, un equipo d ep o rtivo o cualquier o tro gru po humano.
L a ciencia clásica, analítico-aditiva, ha hecho m uchos esfuer­
zos, ciertam en te encom iables, p ara d esa rrolla r y ap licar refinadas
técnicas m atem áticas y com p lejos p rocesos estadísticos p ara c o m ­
p ren d er estas realidades. Así apareció, sobre todo, el gru po de las
técnicas m ultivariables: análisis factorial, análisis de regresión m úl­
tip le, análisis de va ria n za , análisis d iscrim in an te, la c o r re la c ió n
can ón ica, el clu s te r analysis, las escalas m u ltid im en sion ales, el
análisis d e series tem porales, las estim aciones no lineales, etc. A sí
a p a rec iero n tam bién varias técnicas no p aram étricas y muchas de
las descripciones hechas a través de las ecu aciones d iferen ciales
que cubren vastas áreas de las ciencias físicas, b iológicas y e co n ó ­
m icas y algún cam p o de las ciencias del com portam ien to. Todas
estas técnicas han dado buenos resultados, p ero sólo cuando no
hay in teracción de las partes y su d escripción es lineal, co m o seña­
larem os más adelante; es decir, cuando se trata de entes m ás está­
ticos que dinám icos. E n la m edida en que ascendem os en la escala
b iológica, p sicológica y social, en la m edida en que el núm ero de las
partes constituyentes o variables y la in teracción entre ellas aum en­
tan, su utilidad d ecrece rápidam ente y su in adecu ación se p on e
de m anifiesto.
A b rah am M a slow (1975), al referirse a las explicacion es m ulticausales en el d om in io de las cien cias humanas, com enta:
Es, de una manera particular, en los datos de la personalidad don­
de esta teoría se derrumba en la forma más completa. Resulta fácil
demostrar que dentro de cada síndrome de la personalidad existe
una relación diferente de la causal. Es decir, si usamos el vocabulario
causal tendríamos que decir que cada parte del síndrome es, al mis­
mo tiempo, una causa y un efecto de cada una de las otras partes,
como también lo es de cada grupo formado por estas otras partes y,
aún más, tendríamos que decir que cada parte es causa y efecto del
todo de que es parte. Tal absurda conclusión es la única posible si usa­
mos solamente el concepto de causalidad (pp. 30-31).
L a naturaleza íntima, estructural-sistémica, de los procesos más
típicam ente humanos no es captada p o r las técnicas m atem áticas
señaladas. Consciente de la abstracción que hace la m atem ática de
m uchos aspectos de esa realidad, d ecía E instein que "en la m edid a
en que las leyes de la matemática se refieren a la realidad no son
ciertas, y en la medida en que son ciertas no se refieren a la reali­
dad" (Davies, 1973, p. 1).
La tom a de con cien cia de este conjunto de realidades llevó a la
psicología de la gestalt a un enfoque del estructuralismo y al enfoque
de sistemas a con cebir “otro m od o de p en sar” para sus respectivas
áreas, partiendo de nuevos conceptos básicos, de nuevos axiomas,
de nuevos presupuestos, es decir, de un nuevo p ara d igm a científico.
L a necesidad de un nuevo paradigm a cien tífico se d eriva del hech o
de que el p ara d igm a de la cien cia trad icio n al se ap oya en la m ate­
m ática co m o en su p ivo te central, es decir, en la p ro p ied a d aditiva,
que es la que c a lifica y defin e los aspectos cuantitativos: tod o se
entiende, en esa orien tación , a través d el con cep to b ásico de la
ad itividad. En efecto, todos los tipos de o peracion es m ás com p le ­
jas que la suma, co m o la resta, la m u ltip licación , la división, la
p oten ciación, la radicación, los logaritm os, etc., se redu cen a la
suma, ya que no son sino sumas m ás com plicadas.
En cam bio, la naturaleza íntim a de los sistemas o estructuras
dinám icas, su entidad esencial, está constituida p o r la relación
entre las partes, y no p o r éstas tom adas en sí. P or esto, las lim ita cio ­
nes actuales de las técnicas estadísticas no son una dificultad pasa­
jera, superable con una m ayor com plejidad técnica; constituyen
una im posibilidad esencial, una im posibilidad conceptual y lógica,
que no p odrá nunca superarse con más de lo m ism o, sino con algo
cualitativam ente diferente. D e aquí, la necesidad de un paradigm a
acorde con la naturaleza estructural-sistém ica de las realidades
más típicam ente humanas. ( Véanse las bases de este nuevo paradig­
m a cien tífico en M artínez M., 1996b, caps. 3 y 4; o en E l paradigm a
emergente, 1997a.)
Procedimiento analítico y sistémico
Aristóteles había form u lado en su tiem po una fam osa idea rela­
cion ada con sus nociones holistas y teleológicas: "E l todo es más
que la suma de sus partes.” L a ciencia occidental no tuvo en cuenta
y, m enos aún, desarrolló el contenido profundo que en cierra esta
frase. Esta cien cia optó, más bien, p o r elegir com o idea rectora la
segunda m áxim a del D iscu rso del método de Descartes: "F ragm en ­
tar tod o problem a en tantos elem entos sim ples y separados com o
sea p osible.” Este enfoque dio buenos resultados en algunos cam pos
de la física y en la tecn ología d erivada de ellos, donde los hechos
observados p u eden d ivid irs e en cadenas causales aisladas, de dos
o tres variables, p ero se ha m ostrado totalm ente incapaz de explicar
adecuadam ente una estructura de alto nivel de com plejidad, com o
son los hechos humanos, donde entra en acción un alio núm ero de
variables con fuerte interacción entre ellas.
Q u izá hubiera sido m e jo r para la cien cia occiden tal no haber
segu ido la m á xim a de D escartes y haber tenido, en cam bio, muy
presente lo que él p ed ía p ara sí m ism o cuando escrib ió en su
Carta a M ersenne: "M e a legra ría m ucho que aquellos que quieran
h acerm e objecion es no se apresuraran, sino, más bien, intentaran
com p ren d er todo lo que he escrito antes de ju z g a r una parte: ya
que el tod o se m antiene y el fin sirve p ara p ro b a r el com ien zo ."
P a recería que Descartes, en lo que más le im portaba, fu era p oco
cartesiano.
L a p s ico lo g ía de la gestalt, desde fines del siglo xix, establece de
nuevo un puente con Aristóteles y se erige, de hecho, en una te o ría
ep istem ológica de la estructura. U na gestalt es un todo estructura­
do com puesto de partes diferentes que d erivan sus p ropiedades de
la p osición y de la fu n ción que tienen con respecto a la totalidad.
En una totalidad o rga n izad a -e x p lic a W erth eim er (1 94 5)-, lo
que ocu rre en el tod o no se deduce de los elem entos individuales,
sino, al revés, lo que o cu rre en una p arte de este to d o lo d e te rm i­
nan las leyes internas de la estructura de ese m ism o todo; es decir,
el tod o no se exp lica p o r las partes, sino que son las partes las que,
p o r su in serción en el todo, reciben sign ifica d o y exp licación . E n
efecto, una parte tiene sign ificación distinta cuando está aislada
o cuando está in tegrada a otra totalidad, ya que su p osición o su
función le con fieren p ropiedades diferentes. Aún más, un cam ­
b io que afecte a una de las partes m o d ific a las p ropiedades de la
estructura (c o m o una ciru gía estética en la n ariz cam bia el rostro);
p ero éstas pueden p erm an ecer idénticas cuando cam bian todas
las partes si conservan entre ellas la m ism a estructura, co m o suce­
de cuando tocam os una m e lo d ía en una o ctava más alta, o cuando
am pliam os una fo to g ra fía o, incluso, en nuestra p rop ia firm a , en la
cual siem pre m o d ificam os casi todos los trazos, p e ro con servam os
la gestalt, es decir, la red de relaciones.
Un ejem p lo ilustrativo de todo lo d ich o lo tenem os frecu en ­
tem ente en los equipos deportivos. Un país, p o r ejem plo, puede
ten er seis u och o equipos de fútbol de p rim e ra división. Todos pue­
den ser excelentes y todos pueden te n er algún ju g a d o r "estrella'’ .
Cuando se form a la "selección n a cion a l” p ara ju g a r con las selec­
ciones de otros países, p o r ejem plo, en un cam p eon ato m undial,
ordin ariam en te se escogen esos ju gad ores "estrella". P ero lu ego
resulta que la selección nacional, com puesta de "puras estrellas",
p uede ju g a r p eo r que varios de los equipos de que provien en .
¿Qué exp licación tien e esto? Que el to d o (e l equ ip o ) no es igu al
a la suma de las partes (los ju gad ores estrella), porqu e éstos son
excelentes cuando actúan en la estructura d inám ica de su p ro p io
equipo, con sus com pañeros habituales, cuyas ju gad as conocen,
prevén y adivinan; p ero son “o rd in a rio s ” cuando entran en una
nueva red de relaciones, es decir, en una nueva estructura o siste­
ma dinám ico.
Un procedim iento an alítico-advierte Bertalanffy (1 9 8 1 )-requiere,
para poder ser aplicado, que se den dos condiciones: la primera, que
no existan interacciones de las partes o, si existen, que sean tan
pequeñas que se puedan despreciar p or su poca significación. En
efecto, si existen fuertes interacciones de las partes, éstas no pue­
den ser separadas -real, lógica y m atem áticam ente- sin destruir la
entidad superior que constituyen. La segunda condición es que las
descripciones del com portam iento de las partes sean lineales, ya que
sólo así podrán ser aditivas, al poderse utilizar una ecuación de la
misma form a para describir la conducta total y la conducta de las
partes; es decir, que los procesos parciales pueden ser superpuestos
para obtener el proceso total.
Los sistemas, las estructuras dinám icas, com o las totalidades
organizadas, no cum plen estas dos condiciones. Y este tipo de
entidades es el que encontram os, en línea ascendente de com p le­
jidad, en la célula, en el tejido, en el órgano, en la persona, en la
fa m ilia y en tod o gru po social.
M
e t o d o l o g ía e t n o g r á f ic a
El objeto de estudio etnográfico
¿Cuál sería, entonces, la unidad de análisis, es decir, el objeto
específico de estudio de una investigación etnográfica? Sería la nue­
va realidad que em erge de la interacción de las partes constituyen­
tes, sería la búsqueda de esa estructura con su función y significado.
Esta realidad -c o m o ya señalam os- no está en los elementos, sino
que aparece p o r las relaciones que se dan entre los elementos, así
com o surgen las propiedades del agua que no se dan ni en el oxíge­
no ni en el hidrógeno p o r separado, o las propiedades del significado
al relacionar varias palabras en una estructura lingüística, o la vida
p o r la interacción de varias entidades físico-químicas, o la tercera
dim ensión en la visión binocular, etcétera.
L o esencial de una estructura o sistema, así entendidos, es que
pueden crecer, d iferen ciarse de m anera p rogresiva, autorregu larse
y reprod u cirse, y que con servan su red de relacion es aun cuando
se alteren, se sustituyan e, incluso, en algunos casos, se elim in en
partes; es decir, que m anifiestan propiedades sim ilares a las de los
seres vivos.
N o sería, p o r consiguiente, nada ló g ic o -c o m o ya precisam os
en el capítulo 4 - estudiar las variables aisladam ente, d efin ién dolas
p rim e ro y tratando, luego, de encontrarlas. Es necesario c om p ren ­
d er p rim e ro o, al m enos, al m ism o tiem po, el sistem a de relaciones
en el cual las variables o p ropiedades se encuentran insertadas,
enclavadas o encajadas y del cual recib en su p ro p io sentido. Tam ­
bién se consideraría im proceden te d efin ir las variables operacionalm ente, ya que los actos de las personas, en sí, descontextualizados,
no ten drían sign ificad o alguno o p od ría n ten er m uchos sign ifica ­
dos. E l sign ificad o p reciso lo tienen las "a ccion es hum anas", las
cuales requ ieren, p ara su in terpretación, ir m ás allá de los actos
físicos, ubicándolas en sus contextos específicos. El acto en sí no
es algo humano; lo que lo hace hum ano es la in te n ció n que lo
anim a, e l sign ifica d o que tiene para el actor, el prop ós ito que alber­
ga, la m eta que persigue; en una palabra, la fu n c ió n que desem pe­
ña en la estructura de su p erson alidad y en el gru po hum ano en
que vive. P or eso escrib ió H egel, al p rin cip io de su F en om en ología
del espíritu (1966), que "lo verd a d ero es el tod o", ya que cada enti­
dad es un subsistema d el todo. Hoy, m ás que nunca, se busca el
sign ificad o de las accion es o de los eventos atendiendo al am plio
contexto de la sociedad y a los conceptos de ethos (costu m bres)
y sistem a id eo ló gico. El óperacion alism o, com o d ogm a m e to d o ­
lógico, nunca tuvo m ucho sentido en las ciencias humanas y hoy
es cuestionado desde m uchos puntos de vista, incluso el m ism o
con cep to de d efin ición op era cion al (véase M a rtín ez M., L a nueva
cien cia , 1999a, cap. 9).
¿Planteamiento del problema?
U n investigador etn ográfico experto se sentiría incóm odo, y has­
ta ofen dido, si le fijaran el problem a esp ecífico que debe investigar,
así co m o si le señalaran las técnicas que d ebe u tilizar en el estudio.
Am bas cosas, en una in vestiga ció n e tn o g rá fic a auténtica, deben
e m e rg e r de la d in ám ica exp loratoria que v a realizan d o el in ves­
tigador. Im puestas desde afu era y a p r io r i pudieran, incluso, no
ten er sentido. Toda in vestiga ció n está buscando a lg o d escon ocid o,
y - c o m o d ice San Juan de la C ru z- "no se puede señalar un cam in o
segu ro y cierto p ara ir h acia un lugar que tod avía se d escon oce".
Esta situación es an áloga a la que v iv e el m édico: el pacien te le
m anifiesta el m alestar que siente, algunos síntomas y su deseo de
cu rar (o b ji'liv o p or lo gra r), poro es el m édico quien d ebe descubrir
la enferm edad (dón de está el p ro b lem a ) y, sobre todo, qué m ed ica­
m entos p rescrib ir y có m o superarla (solu ción d el problem a).
Los etnógrafos, com o los antropólogos, se sienten altamente
estim ulados cuando se com prom eten en un nuevo estudio de cam po
guiados únicam ente p o r una id ea gen era l de las áreas p rob lem áti­
cas que se presentan com o interesantes. U n o de los aspectos más
satisfactorios del enfoqu e etn o gráfico es precisam ente el sentirse
libre p ara p o d e r descu brir un p ro b le m a retador, antes que sentir­
se o b ligad o a in vestigar un p ro b lem a p red eterm in ad o que pudiera
existir, de hecho, sólo en la m ente del investigador.
L o s p rob lem as m ás intrigantes p a ra los etn ógrafos son p re c i­
sam ente los que ellos m ism os iden tifican . P ero esto exige ciertas
con dicion es: el descu brim iento de un p ro b lem a im p ortan te puede
re q u erir cierto tiem p o y que se haya acum ulado bastante in fo rm a ­
ción; que se ad opten nuevas p erspectivas o se cam b ie de enfoque;
que se varíen las hipótesis interpretativas de lo que se v a encontran­
do y no p e rc ib ir la "ju stificación" de la in vestigación co m o el único
fin de un cien tífico; p o r todo ello, hay que re co n o ce r que la inves­
tig a ción etn o grá fica im p lica cierto riesgo, y que, sobre todo, más
que d irigid a hacia la verifica c ió n de hipótesis o intuiciones, está
orientada hacia el descubrim iento de nuevas hipótesis y teorías.
E l en foqu e etn o grá fico está m uy b ien respaldado ep is te m o ló gi­
ca y m eto d oló gica m en te p o r las ideas expuestas en éste y en los
capítulos anteriores; p ero todo ello tiene im plicacion es que deben
ser aclaradas p ara obten er buenos resultados con él.
E n cuanto al d escu brim ien to de p roblem as im portantes, cuyo
estudio y clarifica ción contribuya al m ejoram ien to y al progreso
del área estudiada, con vien e señalar que siem pre hay más fen óm e­
nos sign ificativos e interesantes p a ra estudiar que los que pueden
aten derse con el tiem p o y con los recu rsos de que disponen los
in vestigadores. P or ello, no hay; ra zó n alguna p ara in com od arse
con un tem a desagradable. P or el con trario, con vien e ser p rácticos
esco gien d o aquel que p a rezca ra zo n ab le p o r su tam añ o y c o m ­
p lejidad, de m o d o que sea realizab le den tro d el tiem p o y con los
recursos disponibles.
D eb id o precisam en te a que el tiem po, los fon dos y el personal
son lim itados, m uchos in vestigadores tien en que to m a r decisiones
d ifíciles en cuanto al área en que deben con cen trar sus recursos.
L a d ecisió n estra tégica de fo c a liz a r un aspecto o una situación
particular, frecu en tem ente im p lic a la desatención, necesaria, de
otras áreas im portantes. Asim ism o, el estrech ar el fo c o de un
p ro b le m a p ara lo g ra r m a yo r profu ndidad de análisis (fen óm en o
natural en el p roceso de id en tifica ció n del p ro b lem a p o r estudiar),
siem p re llevará consigo el sacrificio de aspectos colaterales que
pudieran ser tam bién de gran interés.
P o r otra parte, siem pre será m uy tentador p ara un verd ad ero
investigador, y m ás para un equ ip o d e investigadores, el tratar de
observarlo todo. E n la in vestigación educacional, p o r ejem plo, una
v e z introducidos en ella, siem p re aparecen cosas nuevas que desa­
fían nuestra atención e interés: fen óm en os fascinantes e insospe­
chados que afectan el com p ortam ien to de los estudiantes, factores
ocultos que inciden en el rendim iento, actitudes de los docentes que
inhiben el d esa rrollo n orm al del ju ic io c rític o y de la creatividad
de los alumnos, desinterés de los padres que exp lica lo que de otra
form a es inexplicable, etcétera.
L a ventaja que tiene la in vestigación etn ográfica es la flex ib i­
lid ad y la apertura que le o to rga su orien tación naturalista y fen o ­
m en ológica. P o r ello, su estudio de cam p o se cara cteriza p o r sus
d escu brim ien tos fortuitos, ante los cuales se usa la fam osa técn ica
del antiguo cuento persa de L o s tres p rín cipes de Serendip, que,
en síntesis, aplica el sabio postulado m etodológico: “Si estás bus­
cando una cosa y encuentras otra m ejor, deja la p rim era y sigue
la segunda." P ero es muy d ifícil en con trar cosas nuevas, aunque a
veces estén a la vista, cuando todas nuestras facultades m entales
están absorbidas y guiadas en su activid ad p o r una hipótesis o
p ro b lem a preconcebidos, "E l m undo - d e acuerdo con Sherlock
H o lm e s - está llen o de cosas obvias que nadie nunca v e rá .”
En conclusión, aun cuando partam os de un p ro b lem a y acari­
ciem os una hipótesis, en la verd ad era in vestigación etn ográfica
éstos deben qu edar relegad os a un segundo lu gar para dejar que
la realid ad que investigam os nos hable más p o r sí m ism a y no
la distorsionem os con nuestras ideas, juicios, hipótesis y teorías
previas.
La actitud básica d el etn ó grafo es de tipo exp loratorio. P od e­
m os d ec ir que el exp lo ra d o r no busca nada en con creto, p ero lo
busca todo. Es posible que le interese algo en particular, p ero está
abierto a todo lo insospechado e inim aginable; m ás bien, está siem ­
pre esperando y deseando la posible ap arición de a lg o no común,
extraord in ario y tal v e z desconcertante.
Este enfoqu e es en esencia holista y molar, es decir, am plio,
vasto, que p erm ite ver, describir y com p ren d er las realidades com o
form as "totales” estructuradas y com plejas, com o fen óm enos interconectados que se integran y adquieren sentido p o r sus relaciones
e influ encia recíp roca.
E n esta o rie n ta c ió n m e to d o ló g ic a no hay un d iseñ o acab ad o
d ad o con anterioridad. Un diseño totalm en te d etallad o y p refa b ri­
cado constriñe las posibilidades y la riq u eza del área en estudio. El
diseño em erge en el transcurso de la investigación; es más, nunca
finalizará, sino que estará en constante flujo a m edida que la nueva
in form ación se acum ula y avanza la com pren sión de la realid ad
estudiada.
Se con sidera que la realid ad no es estática, única e invariable.
AI con trario, hay un con cep to de la realid ad c o m o a lg o m últiple,
v a ria b le y en continuo cam b io en cuanto a personas, episodios,
situaciones, tiem p o y circunstancias; d e aqu í que tod a in vestiga ­
ción estará m uy liga d a a una rea lid a d con creta, y sus resultados
no serán fá cilm en te con siderados válid os en otra, si n o se consta­
ta su sim ilitu d estructural.
Finalm ente, la com pren sión del contexto tiene una función
im portante en esta orientación. En la in vestigación con ven cio ­
nal se trata de aislar e l objeto de estudio de la influ encia de su
contexto. E n el en foqu e e tn o g rá fic o y naturalista, en cam bio, se
con sid era que el contexto es parte de la situación real natural: "Yo
soy yo y mis circunstancias” , solía d ecir O rtega y Gasset. P or otro
lado, el estudio se orien ta h acia la com pren sión de la estructura
global circundante que dará sentido a cada una de las partes que
la integran.
La alternativa metodológica
L a cien cia trad icion al adoptó un enfoqu e cuya ló g ic a subyacen­
te se cen tra en el m étod o em p írico-exp erim en tal y cuyo tip o ideal
es el experim ento, con énfasis en la aleatoriedad, en el aislam iento
de variables y en la com p a ración entre grupos o eventos. E l en fo­
que altern o es la in vestiga ció n estru ctu ra l o sistém ica , cuyo diseño
trata de d escu brir las estructuras o sistemas d inám icos que dan
razón de los eventos observados.
Que las realidades humanas constituyen un “m undo especial"
es una con clusión a la que ha llega d o tam bién la p sic o lo g ía sovié­
tica. V ygotsky y sus seguidores, p o r ejem p lo, han señalado con
frecu en cia la "esp ecificid a d de los fen óm enos hum anos". A h ora
bien, según H usserl (1962), las form as de ser, que tien en esp ecial­
m en te sus m od os de darse, tienen tam bién “sus m od os en cuanto
al m étod o de c o n o c erla s ”, ya que los rasgos universales y los deta­
lles particu lares de un fen óm en o no pu eden m enos que p on em o s
en las m anos tam bién norm as m etod ológicas más ricas, a las que
deberán ajustarse todos los m étod os especiales.
Un método no es, en efecto -dice Husserl- nada que se traiga ni
pueda traerse de fuera a un dominio. La lógica formal o la no ética no
dan métodos, sino que exponen la Corma de un posible método |.. ,J; un
método determinado [ . es una norma que brota de la fundamental
forma regional del dominio y de las estructuras universales de ésta; es
decir, se depende esencialmente del conocimiento de estas estructuras
para aprehenderlo epistemológicamente (pp. 171, 172, 186).
H e ise n b e rg señaló que "el m étod o ya no puede separarse de
su ob jeto". Que el p ro b lem a del m éto d o está enteram ente d eterm i­
n ado p o r su objeto de estudio es un postu lado aristotélico gen eral
y fundam ental (G adam er, 1984, p. 385). D e hecho, las realid ad es
físicas, químicas, biológicas, p sicológica s y sociales se presentan
con diferentes form as y gen eran una in fin ita gam a de problem as
al in terrelacion arse en m últiples contextos. Así, es natural que las
técnicas y los p rocedim ien tos m etod ológicos, p ara enfrentarlas en
form a e fic a z y exitosa, respeten y se adapten a su p ecu lia r natura­
leza y form a de ser.
P o r tod o ello, los m étodos adecuados p a ra c o m p re n d e r un sis­
tem a o estructura d in á m ica deben ser tales que p erm itan captar su
naturaleza peculiar, lo cual sign ifica a lg o así com o v e r el bosque y
los árboles al m ism o tiem po, es decir, la totalidad y las partes que
la form an en su d inám ica propia. Las experien cias con taquistosc o p io (K ubie, 1980) m uestran que p od em os registra r im presiones
visuales, auditivas y sínestésicas de m anera casi sim ultánea y sin
la p articip ació n de los procesos conscientes -segú n H ainer, a una
velo cid a d de uno a 10 m illones de bits p o r segundo (R alph, 1976)-,
que p od em os clasificarlas directam en te h acia respuestas au tóno­
mas y que pueden resu rgir más tarde en ciertos com portam ientos.
L a posib ilidad de esta evid en cia es avalada h oy día p o r los estudios
de la n eu rocien cia (M a rtín e z M., 1987), los cuales han h ech o ver
que disponem os de to d o un h em isferio cereb ral (e l d erech o ) p ara
las cpm prensiones estructurales, sincréticas, con figu racion ales y
gestálticas, y que su form a de p roceder es precisam ente holista, com ­
pleja, no lineal, tácita, sim ultánea y acausal.
S i nos adentram os más en el fen ó m en o "p artes-tod o”, d irem os
que hay dos m odos de aprehensión in telectu al de un elem en to que
form a parte de una totalidad. M ich ael P olan yi (1966b) lo expresa
de la siguiente m anera:
N o podemos comprender el todo sin ver sus partes, pero pode­
mos ver las partes sin comprender el todo [...]. Cuando comprende­
mos como parte de un todo a una determinada serie de elementos, el
foco de nuestra atención pasa de los detalles hasta ahora no compren­
didos a la comprensión de su significado conjunto. Este pasaje de la
atención no nos hace perder de vista los detalles, puesto que sólo se
puede ver un todo viendo sus partes, pero cambia por completo la
manera rom o aprehendemos los detalles. Ahoru los aprehendemos
en función del lodo en que liemos fijado nuestra atención. Llamaré a
esto aprehensión subsidiaría de los detalles, por oposición a la apre­
hensión ¡ocal que emplearíamos para atender a los detalles en sí, no
como partes del todo (pp. 22-23).
lin esto cam po, Polanyi sigue d e cerca las ideas de M erleau l’mity acerca del con cep to de estructura. En efecto, M erleau -Pon ty
(1 1)76) afirm a que las estructuras no pueden ser defin idas en té rm i­
nos do realidad exterior, sino en térm in os de con ocim ien to, y a que
son objetos de la p ercep ció n y no realid ad es físicas; p o r esto, las
estructuras no pueden ser d efin id a s c o m o cosas del m undo físico,
sino c o m o conjuntos p ercib id o s y, esen cialm en te, consisten en
una red de relaciones percibidas, que, m ás que con ocida, es v ivid a
(pp. 204, 243).
Esta clase de realid ad es es la que debem os cap tar y regis­
trar en el d esa rrollo de tod a in vestiga ció n etn ográfica. P o r ello,
el p roceso de análisis sería insuficiente, ya qu e la d ivisió n y la
sep aración m ental de las partes o elem entos frecu en tem ente nos
llevan a p erd e r la red de relaciones que constituyen la estructura
dinám ica, la estructura significante. E l p ro ceso d e análisis debe
ser com p lem en tad o continua y sistem áticam ente con el p roceso
de síntesis e in terpretación, ap lican d o la técnica del círcu lo h er­
m en éu tico d e que nos habla D ilth ey ( véase E l m étod o herm enéutico-d ialéctico, cap. 5).
El proceso de investigación
E l p rin cip io subyacente que gu ía este tip o de in vestiga cio ­
nes es la idea de que los individuos están form ad os p o r ciertas
estructuras de sign ificad o que determ in an y explican su conducta.
L a in vestiga ción trata de descu brir en qué consisten estas estruc­
turas, cóm o se desarrollan y c ó m o influyen en la conducta; y, al
m ism o tiem po, intenta h acerlo en la form a m ás com pren siva y
"o b jetiva ". E n el exam en del p roceso de la in vestigación etn o grá fi­
ca, de acuerdo con W ilson (1977), podríam os distinguir las etapas
que aparecen a continu ación:
a)
Determinación del nivel de participación. L a etn ografía p ar­
te del siguiente supuesto: lo que la gente d ice y hace está m old eado
con scien te o in conscientem ente p or la situación social. E l etn ó gra­
fo es, p o r consiguiente, m u y sensible al m od o co m o se introduce
en un am biente, y establece con cuidado la función que le pueda
facilitar la reco lecció n de la inform ación. Ya que el nivel de p artici­
p ación y com p rom iso que el etn ógrafo acepte influirá el con cepto
d e la gen te h acia él, sigue con aten ción las reaccion es ante su
entrada o fic ia l o no o ficia l en el seno de la com unidad o gru po que
va a estudiar.
Esto es vá lid o tanto si la com unidad es una tribu p rim itiva com o
si se trata de un aula escolar. En cu alqu ier caso, nunca se id en tifi­
cará con una p arte o gru po de ese am biente, sino que tratará de
p e rc ib ir c ó m o es visto p o r los m iem bros d el gru po: lo qu e dicen
cuando están a solas con él, lo que d icen a otros ante él y lo que
d icen a sus espaldas. E sto le ayudará a buscar su función. Es muy
p robable que los m iem b ros del gru po o com u n idad llegu en a c o n ­
fia r y v a lo ra r al investigador, a c o m p a rtir con él pensam ientos
íntim os y a resp on der sus m uchas preguntas. Todo esto es algo
im p osib le p a ra el in vestiga d or que tiene un con tacto esp o rád ico
con la gente, que sólo ap lica un cuestionario o hace una entrevista
ocasional y trata la in fo rm a ción con m étod os cuantitativos.
ti) R e c o lec ció n d e la in fo rm a ció n . E n la in vestigación e tn o g rá ­
fica, la in fo rm a ción que se busca es aqu ella que más re la c ió n ten­
ga y ayude a descu brir m e jo r las estructuras sign ificativas que dan
ra zó n de la conducta de los sujetos en estudio. P o r esto, pueden
ser m uy relevantes (c o m o ya señalam os en el cap. 4) los siguientes
tipos de in form ación :
* E l con ten ido y la form a de la in teracción verb al entre los
sujetos.
* E l contenido y la form a de la interacción verbal con el inves­
tig a d or en diferentes situaciones y en diferentes tiem pos.
* L a conducta n o verb al: gestos, posturas, m ím ica, etcétera.
* Los patrones de acción y no acción: su com portam ien to o
pasividad.
* Los registros de archivos, docum entos, artefactos y to d o tipo
de rastros y huellas.
E l etn ó grafo utiliza, co m o técn ica p rim a ria p ara re c o g e r la
in form ación , las anotaciones de cam po tom adas in situ o, después
del even to observado, tan p ro n to com o le sea ló g ic a y éticam en te
posible. S in em bargo, usa un am p lio con ju nto de técnicas p ara
c om p lem en ta r y c o rro b o ra r sus notas de cam po: gra b a cion es de
audio y d e video, fotografías, diapositivas, entrevistas estructura­
das o no estructuradas, pruebas proyectivas, etc., tod o de acuerdo
con las sugerencias d e cad a circunstancia. E n esta lín ea de trab a­
jo , es fácil com p ren d er que el etn ógrafo a m enudo tiene que tom ar
d ecisiones en cuanto a dónde ir, qué datos recoger, con quién
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I í ) 7
balitar, ele. Al con trario de lo que ocu rre en las investigaciones
ron dísonos estructurados, aquí la in form ación que se acum ula y
la s teorías em ergen tes se usan p ara reo rien ta r la re co le cc ió n de
nueva in form ación ; es decir, que se v ive un p ro ceso d ialéctico,
lis io no anula la sistem aticidad de la investigación; al revés, exige
1111 orden sistem ático altam ente fiel a la realid ad que em erge del
proceso de investigación.
c)
N iv e l de objetivid ad . L a in vestigación etn ográfica alcanza un
í’.ran nivel de "objetividad". Esto se debe a su enfoqu e fenom enológico, a su cuidadosa selección de las muestras que estudia, a la
em patia que logra con los sujetos, a su buen n ivel de con fiabilidad y
a su notable validez. El enfoque fen o m en o ló gico posee una refinada
técnica que disciplina con rig o r la subjetividad. E ste enfoque consi­
dera las acciones humanas com o algo más que sim ples hechos concretos que responden a las preguntas de quién, qué, dónde y cuándo
algo fue hecho. L o im portante es el sign ificado de la acción p ara su
autor y la im portancia que ésta tiene en su personalidad.
L a muestra de sujetos que se estudian más a fon d o se seleccio ­
na cu idadosam en te. Éstos deben ser represen tativos, m iem b ros
clave y p rivilegiad os en cuanto a su capacidad inform ativa. P or otro
lado, esta in fo rm a ción es in terp retad a después en el m a rco de la
situación que la gen eró; y, p ara co m p ren d er esos sign ificados ocu l­
tos o no expresados, el in vestiga d o r debe lo g ra r un buen n ivel de
em p a tia con los sujetos participan tes en el estudio, a lg o m uy d ife­
rente de las observaciones estandarizadas. Este esfuerzo m ental p o r
descu brir las accion es desde las diversas p erspectivas que tien en
los diferentes sujetos in volu crados en el h ech o lib ra al in vestiga­
d o r de ca er en una subjetividad exagerada.
Wilson, un etnógrafo educacional, ilustra lo anterior con un ejem ­
p lo extraído del am biente escolar (1977, p. 259). E n ese am biente
ocu rren situaciones de agresión y, p ara estudiarlas, es fácil que se
utilice, entre otras cosas, eí hecho de que un alum no "golp ee" a otro.
El observador participante p od rá com pren der el m ism o acto desde
las diferentes perspectivas de todos los involucrados en él:
• M aestro: E l observador puede com pren der plenam ente el fas­
tid io del m aestro contra estos estudiantes, su m ied o de p erd er
el con tro l de la clase y su d eterm in a ció n de c o r re g ir esa con ­
ducta futura.
• Estudiantes in volu crados: E l o b serva d or pu ede com p ren d er
que ellos, quizá, p ercib en el hech o de g o lp ea r com o un ju e ­
go, que no desean in terru m p ir la clase, y su con fusión ante
la reacció n del m aestro.
• Otros estudiantes: El observador puede con ocer qué estudian­
tes ven el g o lp ea r com o un juego, quiénes lo ven com o un
desafío al m aestro y quiénes lo ven de otra manera, p o r ejem ­
plo, com o un acto esp ecífico de agresión.
Es razon able esp erar que todo c ien tífico que aplique este m é to ­
do d isciplin ado de in vestigación llegu e a reu n ir la m ism a in fo rm a ­
ción y a con clu ir con los m ism os resultados.
C O N F IA B IU D A D Y V A L ID E Z
Confiabilidad
Una investigación con buena confiabilidad es aquella que es esta­
ble, segura, congruente, igual a sí misma en diferentes tiempos y pre­
visible para el futuro. La confiabilidad tiene dos caras, una externa
y otra interna: hay confiabilidad exlema cuando investigadores inde­
pendientes, al estudiar una realidad en tiempos o situaciones diferen­
tes, llegan a los mismos resultados; hay confiabilidad interna cuando
varios observadores, al estudiar la misma realidad, concuerdan en
sus conclusiones.
D ada la naturaleza particu lar de la in vestigación etn o gráfica y
la co m p le jid a d de las realid ad es que estudia, n o es p osib le rep etir
o re p lic a r un estudio en sentido estricto, co m o se puede h acer en
muchas investigaciones experim entales. D ebid o a ello, la c o n fia b i­
lidad de estos estudios se lo g ra usando otros p roced im ien tos rigu ­
rosos y sistem áticos.
P ara alcan zar un buen nivel de co n fia b ilid a d externa se acon se­
ja (L e C o m p te y G oetz, 1982) recurrir, entre otras, a las siguientes
estrategias:
a) P recisa r el n iv e l de p a rtic ip a c ió n y la p osición asum ida p o r
el investigador en el grupo estudiado; cierta in form ación pue­
de ser d iferen te de acuerdo con el sexo de quien la dé (las
m ujeres pueden ocu lta r ciertos datos íntim os si el in vestiga­
dor, p o r ejem plo, es de sexo m asculino); igual sucede si el
in vestigador ha hecho am igos den tro del grupo; éstos le
darán in form acion es que no le dan otros.
b) Id e n tifica r claram ente a los inform antes. Éstos pueden rep re­
sentar grupos d efin idos y d ar in form ación p arcial o p reju i­
ciada. Los m iem bros que sim patizan y colaboran más con
los investigadores pueden ser, p o r esto m ismo, m iem bros atí-
picos. lisia situación se puede ad vertir al h acer una buena
d escripción del tipo de personas que han servid o com o
inform antes.
r ) Un te rcer elem en to que puede in flu ir en los datos e tn o g rá fi­
cos es el con texto en que se recogen . D ebido a ello, con vien e
esp ecifica r el con texto físico, social e in terp erson al de que
se derivan. Esto aum entará la rep licab ilid a d de los estudios
etn ográficos.
d ) P ara que sea p osib le una c ierta rép lica es im p rescin dib le la
id en tifica ció n de los supuestos y m etateorías que subyacen
en la elec ció n de la te rm in o lo gía y los m étod os de análisis.
L os con cep tos de "cultura", "cien cia", "m é to d o ” , "análisis” ,
"dato", "co d ifica ció n " y m uchos otros pueden d ife rir sustan­
cialm en te en tre diferentes investigadores.
e) P recisa r los m étodos de reco le cció n de la in fo rm a c ió n y de
su análisis, de tal m anera que otros in vestigadores puedan
servirse del rep o rte o rigin a l c o m o un m anual de op era ció n
p ara rep e tir el estudio. L a rep licab ilid a d se vu elve im p o si­
ble sin una precisa id en tifica ció n y una cuidadosa descrip­
ción de las estrategias de p roced im ien to.
L a co n fia b ilid a d interna es tam bién muy im portante. En e fe c ­
to, el nivel de consenso entre diferentes observadores de la m ism a
realid ad eleva la cred ib ilid ad que m erecen las estructuras sign ifi­
cativas descubiertas en un d eterm inado am biente, así com o la
seguridad de que el nivel de con gru en cia de los fenóm enos en
estudio es fuerte y sólido.
Los etnógrafos suelen utilizar varias estrategias (LeCom pteGoetz, 1982) p ara red u cir las am enazas que se le presentan a la
con fiab ilid a d interna:
a ) U sar categorías descriptivas de bajo nivel de inferencia, es
decir, lo m ás concretas y precisas posible. Los datos son
a lgo ya interpretado (H anson, 1977); p o r esto, es con ve­
niente que estén cercan os a la realidad observada: quién
h izo qué cosa y en qué circunstancias. L o s com en tarios
in terp retativos pu eden añadirse, elim inarse o m od ificarse
m ás tarde. Adem ás, la m a yo ría de los autores coin ciden en
señalar que las etn ografías ricas en datos p rim arios y fres­
cos, que o frec en al le cto r m últiples ejem plos extraídos de
las notas de cam po, son gen eralm ente consideradas com o
más creíbles.
b ) E l m e jo r aval para la co n fiab ilid a d interna de un estudio
etn o grá fico es la presencia de varios investigadores. El tra ­
b ajo en equipo, aunque es más difícil y costoso, garantiza
un m e jo r e q u ilib rio de las observaciones, los análisis y la
interpretación,
c ) P ed ir la co la b o ra c ió n de los sujetos inform antes p ara con ­
firm a r la "o b jetivid a d ” de las notas o apuntes de cam po.
Asegurarse de que lo visto o registra d o p o r el in vestiga d or
coin cid e o es consistente con lo que ven o d icen los sujetos
del gru po estudiado.
d ) U tilizar todos los medios técnicos disponibles en la actualidad
para con servar en v ivo la realid ad presenciada: grabaciones
de audio y de video, fotografías, diapositivas, etc. Este
m aterial p erm itirá rep etir las observaciones de realidades
que son, de p o r sí, irrepetibles, y que las puedan "p resen ciar1’
otros observadores ausentes en el m om ento en que sucedie­
ron los hechos. Su aporte m ás valioso radica en que nos
p erm iten v o lv e r a los "datos brutos" y p od er categorizarlos
y con ceptu alizarlos de nuevo.
Validez
U n a in vestigación tien e un alto nivel de v a lid ez si al observar,
m e d ir o a p recia r una realidad, se observa, m id e o ap recia esa rea­
lid ad y no otra cosa. Este hecho constituye la v a lid ez interna. H ay
tam bién o tro crite rio de validez, la v a lid e z externa, que consiste
en averigu a r hasta qué punto las con clusiones de un estudio son
aplicables a grupos sim ilares.
S i la co n fiab ilid a d ha represen tado siem p re un requ isito d ifíc il
p ara las in vestigacion es etnográficas, d eb id o a la n aturaleza p ecu ­
lia r de éstas, no ha o cu rrid o lo m ism o en relación con la validez.
Al con trario, la validez es la fuerza m a y or de estas investigaciones.
En efecto, la aseveración de los etn ógrafos de que sus estudios
poseen un alto n ivel de v a lid ez d eriv a d e su m od o de re c o g e r la
in fo rm a ción y de las técnicas de análisis que usan. Esos procedió
m ien tos los inducen a v iv ir entre los sujetos participantes en el
estudio, a re c o g e r los datos durante largos p eriodos, revisarlos,
com p a rarlos y an alizarlos de m anera continua, a ad ecu ar las
entrevistas a las categoría s em píricas d e los participan tes y n o a
con cep tos abstractos o extraños traídos de o tro m edio, a u tilizar
la o b serva ción p articip ativa en los m edios y contextos reales d on ­
de se dan los hechos y, finalm ente, a in co rp o ra r en el p ro ceso de
análisis una continua activid ad de realim en ta ción y reevalu ación.
Todo esto garan tiza un n ivel de v a lid ez que pocas m etod ología s
p u eden ofrecer. S in em bargo, tam bién la v a lid ez es p erfectib le, y
será la n ío m ayor lmi ia m edida en que se tengan en cuenta algunos
l>inhh‘iuas v d ificultad es que se pueden presentar en la investiga­
ción etnográfica. Entre otros, habrá que prestar esp ecial atención
a los siguientes:
a ) Puede haber un ca m b io notable en el am bien te estudiado
entre el p rin cip io y el fin al de la in vestigación . E n este caso,
habrá que re c o g e r y coteja r la in fo rm a ción en diferentes
m om entos del proceso.
b) Es n ecesario ca lib ra r bien hasta qué punto la . realid ad
observada es una función de la posición , el estatus y la fun­
c ió n que el in vestiga d or ha asum ido den tro del grupo. Las
situaciones interactivas siem pre crean nuevas realidades o
m od ifican las existentes.
c ) L a credibilidad de la in form ación puede v a ria r mucho:
los inform antes pueden mentir, o m itir datos relevantes o
ten er una visión distorsion ada de las cosas. S erá n ecesario
contrastarla con la de otros, reco gerla en tiem pos diferentes,
etc.; conviene, asim ism o, que la m uestra de in form an tes
represente en la m ejor torm a posible los grupos, orientacio­
nes o posiciones de la p oblación estudiada, com o estrategia
para c orreg ir distorsiones perceptivas y prejuicios, aunque
siem p re segu irá siendo cierto que la verd ad n o es produ cida
p o r el e jercicio d em o crá tico en la reco lecció n de la in fo r­
m a ció n gen eral, sino p o r la in form ación de las personas
m ás capacitadas y fidedignas.
d ) En cuanto a la validez externa, es necesario recordar que a
m enudo las estructuras de significado descubiertas en un
grupo no son com parables con las de otro, porque son espe­
cíficas y propias de ese grupo, en esa situación y en esas cir­
cunstancias, o porque el segundo grupo ha sido m al escogido
y no le son aplicables las conclusiones que se obtuvieron en el
p rim ero.
Análisis de los “datos”
E l análisis de los datos y e l d esa rrollo de una te o ría cón sona y
coh eren te con ellos son parte esen cial de tod a in vestigación etn o­
gráfica. El e tn ó gra fo no se p recip ita en a p licar teorías externas en
la in terp retación de sus datos; m ás que otros investigadores, se
encuentra p rep a ra d o p ara acep tar la p osible u n icid a d del am bien ­
te, gru po u o rg a n iza c ió n estudiados. S in em b a rgo, con o ce los
resultados de investigaciones y teorías paralelas que le pudieran
ayudar en la interpretación y com prensión de la suya; p or eso, com ­
para sus hallazgos con los de otros investigadores para corrob ora r­
los o contrastarlos con los mismos.
El d esarrollo de una teoría basada con firm eza en los datos, y
que em erja de ellos, no es fruto del azar; se lo g ra m ediante una des­
cripción sistemática de las características que tienen las variables
de los fen óm enos e n ju e g o , de la c o d ifica ció n y de la fo rm a c ió n de
categorías conceptuales, del descubrim iento y de la validación de aso­
ciaciones entre los fenóm enos, de la com paración de construcciones
lógicas y postulados que em ergen de los fenóm enos de un am biente
con otros de am bientes o situaciones sim ilares. Así, las p ro p o sicio ­
nes e hipótesis que dan fe de los datos y que los explican de m anera
adecuada se van desarrollando y confirm ando. Si en la investiga­
ción experim ental se buscan unos datos p ara con firm ar una teoría,
aquí se busca una teoría que explique los datos encontrados; en efec­
to, la e xp erim en ta ció n es una v e rific a c ió n de hipótesis, m ientras
que la etn ografía trata de gen erar hipótesis o teorías.
Los etn ógrafos utilizan una gran varied a d de estrategias para
el análisis y la gen era ción de teorías: depen de de la naturaleza, el
tip o y las variables que entran e n ju e g o en cada investigación. Entre
las técnicas más com unes, L eC om p te y G oetz (1982) enum eran
los p rocesos inductivos y deductivos, los esfuerzos sistem áticos
para gen era r m odelos de procesos, los exám enes com parativos
de in du cción analítica, las técnicas de com paración constante,
los análisis tipológicos, los sistemas enum erativos y los protocolos
estandarizados.
Generalización de los resultados
L a in vestigación etn ográfica es en esencia una in vestigación
id io g rá fica : trata de com p ren d er la com p lejid a d estructural de
una entidad concreta, de una situación específica, de un gru po o
am biente particular.
P o r supuesto, en la m e d id a en que estén b ien id en tifica d os y
descritos los m étod os de in vestigación , las categorías de análisis
y las características de los fenóm enos y de los grupos, serán más
confiables las com paraciones y las transferencias a otras situacio­
nes y grupos.
En cada estudio, una buena etn o gra fía describe las estruc­
turas o patrones "g en e ra le s ”, es decir, las regu larid ad es dentro
del sistem a in dividu al o social estudiado. Estas estructuras de
fun cion am ien to, extraídas o form adas c o n el testim on io de in fo r­
m antes representativos d el grupo, pueden "g en e ra liza rs e ” , p o r
m edio de una lógica inductiva, a todos aquellos m iem b ros de la
m ism a cultura que participan en la m ism a clase de actividades,
l'.n últim o análisis, se p od ría d e c ir que los trabajos etn ográficos
contribuyen en la búsqueda de m ás am plias regu la rid ad es de la
conducta humana, en diferentes culturas o grupos am bientales, a
m edida que sus conclusiones se com paran y contrastan entre sí y
con otros estudios.
C o m o conclusión, se p o d ría d e c ir que la in vestiga ció n etn o grá­
fica no constituye una nueva m od a ni, m ucho menos, una pan a­
cea; más bien, es p arte de una trad ició n respetable de investigación
que, p o r diferentes razones históricas, ha quedado durante algún
tiem po fuera del enfoque clásico de investigar en varios cam pos de
las ciencias humanas, a los cuales ahora se está llevando con plena
justicia, con adecu ado n ivel de r ig o r y sistem aticidad y con gra n ­
des prom esas p ara el futuro de esas ciencias.
Las otras partes de la m e to d o lo g ía e tn o grá fica (la categorización, la estructuración, la con trastación y la teo riza ció n ), que esta
orientación com parte con las otras m etodologías cualitativas, se des­
c rib irán m ás d eten idam en te en el capítulo 9.
b) “HISTORIAS DE VIDA”
E INVESTIGACIÓN
A
leja n d r o
M
oreno
I n t r o d u c c ió n
E l enfoque cualitativo para la in vestigación en ciencias sociales
vien e tom ando desde hace tiem p o un auge m uy im portante, tanto
p orqu e los investigadores no se satisfacen con los resultados que
aportan los tradicionales m étodos cuantitativos com o porque la p ro ­
funda reflexión epistem ológica de los últimos 40 años ha cuarteado
las bases teóricas sobre las que esos m ism os m étodos se asentaban.
Este auge puede d ar la im presión , especialm en te a los in vesti­
gadores noveles, de que el enfoqu e cualitativo es nuevo y constitu­
ye un lo g ro y una conquista de las orientaciones m ás actuales de la
cien cia que, para m uchos, vien en a ser una verd ad era revolución.
E n realidad, el énfasis en lo cualitativo p recede h istóricam ente
al énfasis en lo cuantitativo en todos los cam pos de la ciencia, pero,
sobre todo, en las cien cias que se ocu pan en con o cer cuanto atañe
específicam en te al ser humano, a sus form as de v id a y a su conduc­
ta, esto es, ese gru p o de d isciplin as que glo b a l m ente se con o cen
com o cien cias humanas o ciencias sociales.
N o v o y a d esarrolla r aquí una historia de las tendencias histó­
ricas de la cien cia en gen eral y ni siquiera de las cien cias sociales.
M e im porta, sin em bargo, ubicar históricam ente, a p a rtir de p rin ­
cipios del siglo xx, la o rien tación cualitativa en el p roceso con tem ­
p orán eo de los estudios sociales, p ara enten der sus p rim eros des­
arrollos, su d ecad en cia y su actual renacer, con el fin de señalar
coin ciden cias y discrepancias con los m ás actuales enfoques m eto­
dológicos.
LA
E S C U E L A D E C H IC A G O
AI h ab lar de m étodos cualitativos y de orien tacion es cu alitati­
vas en las ciencias sociales, resulta indispensable referirse a la ya
clásica escuela de C hica go (p o r algunos con o cid a co m o la prim era
escuela de Chicago, cualitativista, pues, p ara ellos, a p artir de 1935
se d esarrolla la segunda escuela de C hicago netam ente cuantitativista), no p orqu e en ella haya que situar el o rig e n o la in ven ción de
dichos m étodos, enfoqu es y orientaciones, sino porqu e la escuela
de C h icago los d esarrolló am pliam en te cuando se iniciaban, en
form a sistem ática y m odern am en te científica, los estudios sociales,
y de ella parte la trad ición más influyente durante todo el siglo xx.
Es, en efecto, en la Universidad de Chicago, iniciada en 1890
y cuyos prim eros alumnos em piezan sus cursos dos años después
(1892), donde se enfatizan fuertem ente los estudios sociales a partir
de la fundación ese m ism o año del departam ento de an tropología y
sociología dirigid o desde sus inicios p o r Albion Sm all y que será el
p rim ero de su tipo en la historia de Estados Unidos de Am érica.
D esde su nacim iento, los estudios sociales de C h icago son m ultidisciplinarios. Tam poco, pues, la m u ltid isciplin aried ad es nueva.
En ellos se com bin a la so c io lo gía con la an tropología, con la p sic o ­
lo g ía socia l y con la filo s o fía co m o d isciplin as constitutivas. P o r
eso, aunque la escuela de C h icago se con sid era o rd in a ria m en te
c o m o una escuela sociológica, hay que entender este térm in o en el
a m p lio sentido de estudios sociales más que en el restrin gido de la
actual so c io lo gía p rop ia m en te dicha.
Dos influencias serán decisivas en los p rim eros años: la filo s o ­
fía p ragm ática de John Dewey, quien p erm an ecerá en la U n iver­
sidad de Chicago durante 10 años, y el interaccionism o sim bólico
inaugurado p o r Peirce y W illiam James y desarrollado p o r G eorge
H e rb e rt M ead, si b ien el nom bre en cuanto tal quien lo usó p o r p ri­
m era v e z fue Blumer, en 1937.
i
I m *.
/. M u m u n : , k t o o m . ' w h l .
Pragm atism o e in teraccion ism o sim bólico se influyen re c íp ro ­
cam ente. S ien d o el pragm atism o una filosofía de la acción y de la
in terven ción social, según la cual la actividad hum ana ha de ser
con siderada teniendo en cuenta tres dim ensiones inseparables, la
b iológica, la p sic o ló g ica y la ética, se entiende a sí m ism a com o
referen cia teórica para reso lver los p roblem as sociales en general.
Al pasar, sin em bargo, de la teoría a la práctica, necesita las otras
disciplin as humanas, esp ecialm en te la p sico log ía y la sociología,
para p o d e r in terven ir adecu adam ente sobre lo social.
E l in teraccion ism o sim bólico, p o r otra parte, cuyas raíces filo ­
sóficas se nutren d el p ra gm a tism o de Dewey, destaca la naturale­
za sim bólica de la v id a social p ero con sideran d o que a ella sólo se
puede te n er acceso m edian te la p articip a ció n p ragm ática, esto es,
siendo actor d el m ism o m undo social que se desea conocer.
H a sido, quizá, en el cam p o m e to d o ló g ic o en lo que el ínteraccion ism o sim bólico ha m ostrado su m ás fuerte in flu en cia sobre la
escuela de Chicago, sobre todo en cuanto insiste en estudiar a los
actores sociales en estrecha rela ció n con la realid ad social en la
que viven preservada en toda su integridad, sin desnaturalización
ninguna.
E llo se adaptaba plen am en te a los fines e intereses de los estu­
dios que desde un p rin cip io se d esarrolla ron en esa universidad:
in flu ir en la realid ad social de la ciudad para ap o rta r soluciones a
los p roblem as con cretos que en ella se estaban v iv ie n d o p recisa­
m en te en los p rim ero s años del siglo xx, cuando re cib ía im pulso el
d esa rrollo e co n ó m ico e industrial que atraía num erosos in m igran ­
tes a Estados U nidos de A m érica.
S e trata totalm en te de estudios sociales centrados en la in vesti­
g a c ió n e m p íric a de cam p o. E l in ve s tig a d o r se c o n v ierte en actor
social y p articip a de la vid a de los actores que trata de con ocer
com p a rtien d o sus m ism os lugares de in terrelación y sus m ism as
form as de vida. Así, con o ce directam en te y p o r exp erien cia c o m ­
p a rtid a las representaciones sim bólicas m ediante las cuales cons­
truyen su mundo. P or ello, se insistirá en el uso de docum entos p er­
sonales, en el trabajo de cam po sistem ático, en la interpretación
de to d o tip o de fuentes docum entales. E l enfoqu e es, p o r tanto,
claram en te cu alitativo y encam in ado a estudiar la realid ad social
desde den tro de ella m ism a.
En este sentido ha de in terpretarse la objetividad que Sm all
exig ía con fu erza co m o cara cterística esencial del trabajo cien tífi­
co: fundar tod o con o cim ien to sobre in vestigacion es em píricas y no
sobre e l discurso te ó ric o . O b jetivid ad , p a ra él, en este m om en to,
no sign ifica distancia y asepsia p a ra no con tam in ar la observación
con subjetividad, sino exp erien cia d irecta de la p ráctica tal com o
ésta se da en los actores sociales. O bjetivos, asim ism o, son los
docum entos personales, p o r muy subjetivos que de p o r sí sean, en
cuanto son hechos prácticos y no categorías teóricas.
Con esta exig en cia de objetividad se introducía, ya desde el
in icio, un p rin cip io de c ien tificid ad en la p reocu p ación o rig in a ria ­
m ente m uy m arcada de in ten ción ético-religio sa - la U n iversidad
de C h icago se fundó b a jo la orien tación de un pastor protestante
m uy p reocu p ad o p o r los problem as éticos de la sociedad en esos
p rim ero s años d el siglo x x - al en fren tar los fen óm enos sociales del
m o m en to y que dará sus frutos a p a rtir de 1915 con la in flu en cia
de Thom as.
Los años, en efecto, que van desde 1892 hasta 1915 pueden con ­
siderarse com o preparatorios para la verd ad era escuela de Chicago
(la p rim era ) que se extiende, influyendo enorm em ente en todo
Estados Unidos, hasta 1935, cuando em p ieza a ser desplazada p o r
las nuevas tendencias, netam ente cuantitativas, que se reafirm arán
para el futuro en 1949 con la publicación de la obra de Stouffer, The
A m e rica n Soldier, y que opacarán, sin llega r a suprim ir totalm ente,
la tendencia cualitativa.
El
p a r a d ig m a
c u a n t it a t iv o
D E S P L A Z A A L C U A L IT A T IV O
Las relaciones de la escuela y de la universidad con el p ro ­
testantism o explican p o r qué se da al p rin cip io una p reocu p ación
y una ten den cia al trab ajo social y a las reform as sociales com o
exigen cia de la caridad cristiana. Los estudios sociales, sin em bar­
go, p o c o a p oco, se irán alejan do del trab ajo social d irecto y adqu i­
rien do m a yo r independencia.
Si la p rim era fase puede decirse que fue la de una s o c io lo g ía
hum anista m uy teñ ida de valores religiosos, la segunda es más
bien la de una so c io lo gía más cien tífica centrada en la in vesti­
ga ció n sin re n ega r p o r eso de la a cción social. En esto Thom as
desem peña el papel fundam ental.
L o aue sucede en 1935 es aue en la reu n ión de la A m e rica n
S o c io lo g ic a ! Society, la oposición que ha gen erado la m ism a escue­
la de C h icago con su d om in io sobre la socio lo gía estadounidense,
lo g ra to m a r la revan ch a y cam biar el lid era zg o p o r c om p leto que
se v a a d esplazar de C h icago a H a rva rd y Colum bia. S erá la clási­
ca obra de Talcott Parsons, The S tru cture o f S o c ia l A c tio n , la que,
en 1937, fijará la nueva orien tación p red om in an te sostenida sobre
una alian za entre la te o ría y la in vestiga ción cuantitativa.
M u ch os fa c to re s in te rv ie n e n en estos ca m b io s , p e ro el fo c o d el
c o n llic to y ira en to rn o a! p r o b le m a d e la "c ie n tilic id a d " d e la so cio lu fía : los unos, los n u evos líd e res, im p u ls a n d o la n u ev a s o c io lo g ía
<1111.■, poi- cuantitativa, ahora sí sería verdaderam ente científica, y los
<>1ros tratando de m antener la idea de una sociología que no fuera a
caer en un estéril cien tificism o.
En esta lucha, el p redom in io van a acabar p o r ejercerlo, contra
Parsons mismo, defensor de la alianza entre teoría y números, los
métodos cuantitativos progresivam ente más y más independientes
de toda teoría, lo que, si p o r una parte Ies da fuerza en cuanto garan­
tiza su autonomía, p or otra se constituye en su m ayor debilidad,
pues será precisam ente sobre la ausencia de teoría que los sustente
en lo que in cidirá corrosivam ente la nueva crítica, especialm ente a
partir de los años sesenta del siglo xx, que los pon drá en entredicho
perm itiendo el revivir vigoroso del enfoque cualitativo fuertem ente
apoyado sobre bases epistem ológicas sólidam ente sustentadas.
E l paradigm a cuantitativo dom inó, sobre todo a p artir de la
Segunda G u erra M undial, no sólo en Estados U nidos sino tam­
bién en E uropa, aunque con m enos fuerza, especialm en te entre
las nuevas gen eracion es seducidas p o r el m uy elab orad o aparato
técn ico que p ro ven ía de N o rtea m érica .
B ertau x ha reflejad o, desde una postura ya crítica, la situación
gen era l vista desde Europa:
El diagnóstico es además claro: la sociología sufre de esquizo­
frenia. Su personalidad está dividida. Los saberes que constituyen
su ser provienen de dos mundos: el discurso especulativo de uno, la
masa de los hechos estadísticos de otro (lo que C. W, M ills llamaba
respectivam ente la Gran Teoría y el Em pirism o Abstracto). Entre lo
dos, el abismo, una sima insondable que la profesión se esfuerza por
disimular ante los otros y ante ella misma con la fuga hacia delante del
discurso m etodológico. Aunque ese discurso se presenta com o el rem e­
dio para la división teoría/empíria, su hipertrofia enferma se destaca,
por el contrario, com o síntoma de la esquizofrenia. El rem edio podría
ser peor que la enferm edad.1
R
enacer
d e l p a r a d ig m a
c u a l it a t iv o
B ertaux sintetiza m uy bien el estado de ánim o de gran parte
de los investigadores en el cam p o social - y no sólo de los soció lo ­
gía,
1Daniel Bertaux, "Limaginadon Methodologique”, en Revista In tern a cio n a l de S o c io lo ­
vol. 4 4, fascículo 3, julio-septiembre, Madrid, 1986, pp. 265-275.
g o s - a finales del siglo xix deseosos de reencontrarse, en térm inos
netam ente científicos, con el hom bre real y vivo que se les había
p erd id o entre las avalanchas de núm eros p o r una p arte y la h iper­
tro fia teórica de las estructuras sociales p o r la otra. Pero p ara eso,
era necesario reela b o ra r el con cepto m ism o de ciencia, sobre todo
para el cam po de las ciencias humanas, y d espren derlo de los
esquemas veteropositivistas del siglo xrx y neopositivistas del xx.
Esta tarea la ha realizad o sobre todo la epistem ología con tem p orá­
nea a la que m e rem ito, pues d esarrollar sus planteam ientos en este
texto m e llevaría dem asiado lejos.2
L a sólida fundam entación filosófica y científico-teórica de la nue­
va orientación que, si bien se le ha encuadrado bajo la denom inación
de cualitativismo, v a más allá de un enfoque puramente cualitativo y
más allá de un sim ple enfrentam iento con el enfoque cuantitativista,
responde contundentemente a las acusaciones de m oda pasajera o
de ren acer de las tendencias precientíficas que los aferrados a viejos
esquemas y negados a los cam bios necesarios le oponen.
Es claro que el enfoque cualitativo no pretende elim in ar sin más
m uchos con ten idos y aspectos cuantitativos, pues no se op on e a
lo cuantitativo en cuanto su con trad ictorio. Esto, sin em bargo, no
au toriza el uso de ese absurdo sem án tico y ep istem o ló gico con el
que los aferrados al v iejo esquem a cuantitativista p reten d en oscu­
ram ente cam b iar para que nada cam bie. M e refie ro a ese inconsis­
tente en gen d ro m e to d o ló g ic o d en om in ad o cu a licu a n tita tiv o . Si el
enfoque cualitativo puede integrar lo cuantitativo, no lo integrará en
cuanto a enfoque, esto es, en cuanto a postura epistem ológica, pues
uno y o tro son radicalm en te distintos epistem ológicam en te hablan­
do. Se p od rá in vestigar con el enfoqu e cualitativo in tegran d o en
él, en cuanto postura abarcante, instrum entos, técnicas, m om en ­
tos, etc., cuantitativos y se p o d rá in vestiga r con el en foqu e cuan­
tita tiv o som etien d o los resu ltados a una in te rp reta c ió n cu alita­
tiva, p ero no se pueden fundir en una com puesta ambas posturas
en cuanto tales. Cada postura genera conocim ientos distintos, unas
veces com plem entarios, otras contradictorios, cada uno con sus
p ro p io s valores cien tíficos y sus p ro p io s lím ites.
El que no sea totalm ente nueva, no sign ifica que la posición cua­
litativa reedite sim plem ente perspectivas pasadas o antiguas postu­
ras. Tanto el enfoque cualitativo com o el cuantitativo, pueden ser
con siderados co m o tendencias constantes en la historia del cono-
!Al respecto, en Venezuela, lo más completo, claro y sólidamente fundamentado, se
encuentra en las obras del profesor de la Universidad Simón Bolívar, doctor Miguel Mar­
tínez Miguélez, sobre todo en las últimas: E l Paradigma Em ergente (1997) y L a N u e va C ien ­
cia (1999), Ambas han sido editadas por Editorial Trillas de México.
cim ien to, p or lo m enos del occid en tal, lo cual no sign ifica que su
form u la ció n actual sea una sim ple rep etició n d el pasado. Tiene
su p ro p ia id en tidad y sus p rop ia s características, precisam en te,
en buena parte, com o resultado de la historia transcurrida. Así, la
orientación cualitativa actual no es una simple cop ia de la escuela
de C h icago ni una reed ición de sus m étodos y perspectivas. Es una
exigen cia del estado a que han llegad o hoy las ciencias humanas
después de haber pasado p o r el p red o m in io cuantitativista y haber
experim entado y calibrado sus logros y deficiencias, sus aciertos y
sus lím ites insalvables.
L
a s
h is t o r ia s
p r im e r a
d e
e s c u e l a
v id a
d e
C
e n
l a
h ic a g o
L a escuela de C h icago reela b o ró y dio fo rm a de instrum entos
cien tíficos a docum entos, exp erien cias y prácticas que hasta ese
m om en to se habían con sid era d o co m o insumos aptos p ara la lite­
ratura, la reflex ió n filo só fica o la o rien ta ció n ética p ero no para la
ciencia. E sto fue puesto en entredicho, de nuevo, p o r el cuantitativism o d om inan te después de la S egu n d a G u erra M undial,
A l liberarse de la cam isa de fuerza con la que ese cuantitativism o había lim itado su desarrollo, las ciencias humanas están expe­
rim en tan d o y u tilizando nuevos m étodos, nuevas técnicas y nuevos
instrum entos p a ra la in vestigación , c o n un enfoque hum anístico
am plio en el que, p o r ahora, p red o m in a la o rien tación cualitativa.
En este c on tex to se reto m a n algunos de los m étod os d es a rro lla ­
dos en su tiem p o p o r la escuela de C h icago y son som etidos a nue­
va reflexión, a nuevas experiencias, a reelaboracion es a veces m uy
profundas y a nuevas sistem atizaciones.
A q u í m e d eten d ré e n una de las apertu ras m e to d o ló g ic a s de
C h icago que fue lid era d a y am pliam en te d esarrollada p o r Thom as:
las historias de vida.
D os fueron los tem as p rin cipales que ocu paron las investiga­
ciones de la escuela de C hicago: la in m igra ción y la delincuencia,
p rin cipalm en te la ju venil. Thom as trabaja, especialm ente, en la
in m igra ción y los problem as que presenta en la ciudad de Chicago
de p rin cip ios del siglo xx. A los estudiosos estadounidenses les resul­
taban in com prensibles las conductas delictivas de m uchos inm i­
grantes, pues ellas se salían del m a rco de los parám etros en que
ese m ism o tipo de com portam ien tos ten ía sentido en la tradición
d elin cu encial de sus p ropios connacionales.
Thomas, quien después de su d octorado viaja p o r varios países
europeos de los que p rovien e buena parte de la inm igración, se
pregunta si la explicación de lo que a él y ít sus colegas les resulta
d ifícil de entender no estará precisam ente en la form a de vida de las
com unidades de origen de esos mismos inmigrantes. Así, se plan­
tea el p royecto de estudiar un grupo de cam pesinos en el país del
que p ro vien en los in m igran tes, pues éstos en su m a y o ría son de
o rig e n rural, y otro correspondiente en Estados Unidos para v e r de
qué m anera la conducta en este últim o puede ser explicada p o r las
costum bres y form as de vida del país de origen .
Thom as tiene en cuenta especialm ente a los polacos, m uy abun­
dantes en la ciudad de C h icago d e esa época, cuya con ducta p a re ­
ce en extrem o con tradictoria: p o r un lado, aceptan sum isamente
la au toridad con un com portam ien to que p ara él es típicam en te
cam pesino, pero, p o r el otro, parecen pensar que la libertad en su
nuevo país es ilim itada y en consecuencia entran en graves y p e r­
m anentes con flictos con la p olicía.
En la persp ectiva teó rica d el in teraccion ism o sim bólico, para
Thom as e ra n ecesario p en etra r en el sign ificad o subjetivo que esos
delincuentes polacos le daban a sus actos, P or tanto, el m étod o
d ebía h acer énfasis en los datos que m anifestaran y reco giera n esa
subjetividad. Estos se encon trarían en los produ ctos de las p erso ­
nas y esp ecíficam en te en aquellos en los que estuviera de alguna
m a n era registrada y objetivada su represen tación de la realidad:
los docum entos de las personas y los que a ellas se conectaban.
Puesto que el cam b io social se entendía com o la resultante de
la in teracción p erm an en te entre la con cien cia in dividual y la re a li­
dad social, adem ás de los docum entos personales, era necesario
c o n o c e r el m undo social en el que se había d esarrollado el sujeto
y e l nuevo m undo al que había llegado.
Thom as em pren d e esta in vestigación en 1908, a la que le d ed i­
cará varios años. Se traslada a P olon ia p ara re c o g e r tod a la d ocu ­
m en tación p osible acerca del cam pesin ado p olaco. En Varsovia,
en 1913, se encuentra con Florián Znaniecki, quien p o r su cuenta
ven ía ya estudiando la so c io lo gía de la em igra ción . Juntos trab a­
ja rá n desde entonces en lo que será la gra n obra de la escuela de
C h icago, The P olish Peasant (E l cam pesino p o la c o ), cuya p rim e ra
parte es publicada en 1918.
R eúnen una en o rm e cantidad de docum entos: cartas, artícu ­
los de p eriód icos, arch ivos de tribunales, serm on es de los s a c erd o ­
tes de las com unidades polacas tanto en P olo n ia com o en C h icago
y un la rgo etcétera.
Aqu í m e interesa, entre tod a esa m asa de docum entos p erson a­
les, un tip o esp ecífico: la h istoria de vida.
E n E l cam pesino p o la co , Thom as y Znaniecki se sirven, p o r
p rim era vez, de la "historia de v id a ” c o m o docum ento socio ló gico
p iiia r o m p ie n d o desd o d e n tro el m u n d o d el actor. L a p r im e r a d e
(
h istoria s d e v id a os la a u to b io g r a fía qu e W la d e c k W is zn ie w s k i
i r i b o a p etición do T h om as y Z n a n ieck i, qu ien es le co n sid era n
i ninn r e p re s e n ta tiv o d el e m ig r a n te p o la c o de o r ig e n ca m p e sin o .
I a h is to ria e.s p u b lic a d a c o m o p a r te d e la o b ra to ta l y es c o m e n ­
tada a m p lia m e n te p o r los d o s in v e s tig a d o r e s en las n ota s a p ie d e
p a g in a .
I fay que ten er en cuenta que Thom as y Zn an ieck i utilizan la
historia de v id a com o una técn ica p ara p en etrar en el in te rio r del
arior, no com o un m éto d o o un enfoqu e autónom o. P o r otra parte,
en el m arco de una con cep ción m uy “objetivista” de la ciencia, p ro ­
pia del tiem po, ninguno de los datos de la h istoria es aceptado si
m> os con firm a d o p o r otros docum entos externos a la h istoria m is­
ma, tales co m o cartas intercam biadas con la fa m ilia p reviam en te
la escritu ra de la au tobiografía, docum entos p eriod ísticos re fe ­
rentes a los hechos narrados p o r W ladek, etcétera.
Podem os, así, distinguir dos tipos de docum entos, com o lo hará
más tarde Ferrarotti: los docum entos p rim arios, la p ro p ia historia
de vida, y los docum entos secundarios, es decir, todos los demás.
Thom as y Zn an ieck i dan más v a lo r cien tífico a los docum entos
secundarios que a los p rim arios, pues, según ellos, estos últim os
son dem asiado subjetivos p a ra p erm itir una total con fian za.
Las “historias de v id a ” surgen, así, con E l cam pesino pola co, en
el ám bito de la in vestigación social, com o:
1. Autobiografías: el autor de la historia escribe, a petición p ero
p o r su cuenta, su p ro p ia historia de vida.
2. T écn icas de in vestigación .
3. C on v a lo r in fe rio r a los docum entos no b iográfico s, supues­
tam ente m ás "objetivos".
¿Por qué estos autores recu rren a la au tob iografía escrita y no
a la h istoria n arrad a verb alm en te en una entrevista entre investi­
g a d o r y sujeto de la historia? L a d ecisión no es casual. O bedece a
posicion es teóricas previas de am bos, p ero sobre to d o de Thom as.
Se trata de una con cep ción "naturalista” de la cien cia social. Según
esta idea, los acon tecim ien tos sociales han de ser estudiados en
su p u reza "natural", tal com o se p rodu cen p o r sí m ism os, sin
ninguna in terven ción externa a ellos, la cual supuestamente los
falsearía. L a entrevista sería y a una m anipulación, p e ro lo m ism o
la observa ción participante.
L a objetividad tiene, p o r tanto, en Thom as un sign ificado m ucho
m ás cercan o al ob jetivism o cien tificista del clásico p ositivism o
que el que tenía desde el in icio el m ism o térm ino en la escuela
de Chicago. Esto explica también la preferencia de Tilom as p or
los m ateriales secundarios, aparentem ente independientes de las
m odificaciones “subjetivas” e "interesadas" que puede in troducir el
sujeto en los que dependen directam ente de él, los prim arios, com o
la au tobiografía.
L a investigación, así, se hace más desde fuera del actor social
que desde dentro. M u y tem prano, pues, se introduce en la escuela
de C hicago, p o r obra de Thom as sobre todo, esta con trad icción con
lo que fue su in sp ira ción inicial, esa que exigía la p articip a ció n
activa del in vestigador en el m undo que in vestigaba p ara asum ir el
p u n to de vista de los sujetos sociales. E ste ob jetivism o cien tificista p on d rá algunas de las con d icion es que facilitan el triunfo del
cuantitativism o en la segunda escuela de Chicago.
D e fon d o está presente el v ie jo p ro b le m a en torn o a la subjeti­
vid a d com o fuente de con ocim ien to. Puesto que la historia de vid a
no sólo es la n arración de lo subjetivo, sino que adem ás es narrada
p o r un sujeto, vien e a ser d oblem en te subjetiva. Cuando los datos
d epen den de un sujeto, siem pre estarán som etidos a la duda. S ólo
si son con firm ados p o r otras fuentes independientes del sujeto
que los ap orta - p o r eso más "o b je tiv a s "- resultan fiables. D e aquí
el m a yor v a lo r dado p o r Thom as a los docum entos externos a la
"historia' de v id a ” .
L a s “ h is t o r ia s d e v i d a "
E N L A A C T U A L ID A D
H a sido necesario el vu elco ep istem ológico de los últim os años,
que reivin d ica la subjetividad com o fo rm a de con ocim ien to, p ara
que la historia de v id a vuelva a ser con siderada com o de p len o
v a lo r cien tífico.
Los relatos que de una u otra m a n era tienen com o tem a y con ­
ten ido lo b io g rá fic o y lo au tob iográfico, las m em orias personales,
los testim onios de vida, etc., existen desde la antigüedad en la
m a yo ría de las culturas.
L a narración desarrollada en form a sistemática, coherente y com ­
pleta de la vida de un sujeto, sea realizada p or él mismo, autobiogra­
fía, sea realizada p or otro, biografía simplemente, pertenece a tiempos
cercanos a nuestra época y, sobre todo, al mundo de la cultura occi­
dental, especialmente a partir del Renacimiento. Hasta principios del
siglo xx puede decirse que fue un tipo de docum ento perteneciente al
cam po de la historia -biografías de reyes, héroes y figuras de alguna
manera significativas p o r su influencia en los acontecimientos histó­
ric o s- y de la literatura. Sólo con la aparición de las ciencias sociales
rni|iii‘/.an a surgir documentos biográficos con intención de servir
i nmo bases de datos o textos para el estudio científico de la sociedad,
de la cultura, de la psicología, del ser del hombre en general.
De entre la m ultiplicidad y variedad de docum entos biográficos
i 011 intención científica que han existido, que existen y que pueden
existir, se ha ven ido perfilando, precisando y delim itando con id ea ­
lidad propia, la "historia de vid a” . Thom as y Znaniecki m arcan un
hilo en este proceso de darle valo r y precisarla com o docum ento
científico. Para la sociología y las ciencias sociales en general, puede
decirse que la historia de la "historia de vida" se divide en antes y
después de ellos. N o son los prim eros en trabajar con ella pues se
inscriben en una tradición iniciada m ucho antes en la que los antro­
pólogos vienen a ser los pioneros, pero, al asumirla en el m arco de
las orientaciones de la prim era escuela de Chicago y al esforzarse
p or insertarla en los parám etros de la ciencia de la época con sus
exigencias de "objetividad” y rig o r m etodológico, le dan un estatuto
de cientificidad que, p o r muy discutido que haya sido en el pasado y
pueda seguirlo siendo en la actualidad, ya no le puede ser borrado.
A p a rtir de la p u b lica ción de E l cam pesino p o la c o , se m u lti­
p lican no sólo las historias de v id a sino tam bién las reflexiones y
discusiones d e tip o te ó ric o y m e to d o ló gic o . Su v ig e n c ia em p ieza
a d eclin a r desde 1935 paralelam en te a la d eclin ación de las o rie n ­
taciones y de los m étodos cualitativos bajo el p red o m in io de las
posicion es cien tificistas y cuantitativistas, p ero no d esaparecen d el
todo. S e m antienen, sobre todo, entre algunos an tropólogos -c a s i
una vuelta a sus orígen es-, los que n o han caído, co m o la m ayoría
de ellos, b a jo la in flu en cia avasallante d el d om inan te objetivism o.
E n tre éstos se destaca O scar L e w is con sus in vestigacion es entre
los sectores p obres de M éx ic o y P u erto R ico. Sus p rim eros trab a­
jo s n o se ubican p rop ia m en te en la lín ea de las "historias d e v id a ” ,
pero, dentro de la "ob servación p articip an te" típ ica de los tra d icio ­
nales m étodos de la an tropología, h ace énfasis en la p articip ación
n o sólo en la v id a socia l y cultural de la com u n idad sino tam bién
en la v id a p articu lar de las personas y las fam ilias. E n un intento
p o r c o n o c er una com unidad desde dentro, el foco, m ás que en la
“ob servación ” , es puesto en la "p articipación ", en e l segundo tér­
m in o d el m étodo, aquel en el que lo subjetivo resulta com ponente
ineludible. L o cualitativo, lo vivid o , lo com partido, tien en p rep o n ­
d era n cia sobre lo objetivo, lo observado, lo técn ico d el cien tífico.
En su trabajo acerca de Tepoztlán, que se publica en 1951
(1968 en españ ol) p e ro que se in icia en 1943,3 ya están presentes
*Oscar Lewis,
Tepoztlán, un p u eb lo de M éx ic o,
Mortiz, México, 1976
estas básicas orien tacion es do la tradición de C h icago; lo m ism o
en su C in co fa m ilia s (c o n o c id o en castellano com o A n trop olog ía
de la pobreza), p u b lica d o en 1959 * y basado en la exp erien cia de
co m p a rtir cin co días "absolutam ente o rd in a rio s ” con cada una de
las fam ilias estudiadas. N o se n arra la h istoria de unas vidas, pero
se v iv e un corto p e rio d o de ellas y sobre esa v ive n cia se elab ora
el estudio.
Es en 1961 cuando aparece su gran obra "b io g rá fic a ”, L o s hijos
de Sánchez, que en el inglés o rigin al lleva co m o subtítulo: A u to b io ­
grafía de una fa m ilia m exicana (p rim era edición en español, 1964).
E n la in trod u cción (1968, p. xxi), se plantean ya los prin cip ales
problem as conceptuales y m eto d oló gico s que las historias de vida
suscitan en el in vestigador:
1. S e re fie re a la historia de vida com o una "nueva técn ica”,
p ero en el m ism o texto, un p o c o más adelante, habla no ya de técni­
ca sino de "este m étod o". ¿La historia de vid a habrá que con cebirla
com o técnica, com o m étod o o com o o tra cosa? Para Lew is, esto
tod avía es bastante confuso. Una cierta confusión term in ológica y
conceptual acom pañará a la investigación con "historias de v id a ”
hasta nuestros días. P or lo m ism o, el in vestigador tendrá siem pre
que precisar el sentido que les da en su trabajo y clarifica r los tér­
m inos que usa.
2 . L o s p roblem as de con fiab ilid a d , v a lid e z y ob jetivid ad o, m ás
bien, de superación de la subjetividad tanto del n a rra d o r de la
h istoria com o del investigador. L o expresa así:
Las versiones independientes de los mismos incidentes ofrecidas
por los diversos miembros de la familia nos proporcionan una compro­
bación interior acerca de la confiabilidad y la validez de muchos de
los datos y con ello se compensa parcialmente la subjetividad a toda
autobiografía aisladamente considerada. Al mismo tiempo revelan las
discrepancias acerca del modo en que cada uno de los miembros
de la familia recuerda los acontecimientos. Este método de auto­
biografías múltiples también tiende a reducir el elemento de prejuicio
del investigador porque las exposiciones no pasan a través del tamiz de
un estadounidense de clase media, sino que aparecen con las palabras
de Jos personajes mismos.
Según esto, p a ra Lew is, la co n fia b ilid a d reposa sobre la m u l­
tip licid a d de n arradores y narraciones, la validez, sobre "las p a la ­
bras de los personajes m ism os", y Ja objetividad, p rin cip alm en te
sobre la in dep en d en cia de los datos con resp ecto al investigador.
‘ Oscar Lewis, Antropología de la pobreza, cinco familias, FCE, México, 1961
,1. La duda acerca de kt vcracicktd de los datos ap ortados p or
las historias, p roblem a con ectado directam en te con la confiabilulat! v la valid ez, queda sugerida -"la s discrepancias acerca del
m od o en que cada uno de los m iem b ros de la fa m ilia recu erd a los
acon tecim ien tos”- pero no resuelta. L a m em oria, en efecto, puede
lalsear algunos datos, o m itir otros, d ar p o r acaecidos sucesos que
no acaecieron , etc. ¿C óm o d iscrim in arlos? ¿Es suficiente el con ­
t a s t e de varios n arradores? ¿Cuál o cuáles de ellos dicen verd ad
o más verdad?
4. H ay un cuarto p roblem a epistem ológicam ente muy im portan­
te: el punto de vista - e l "p re ju ic io "- del investigador. Pretende
resolverlo dándoles la palabra a los "personajes m ism os". Ante
todo, esto no es totalm en te verd ad . E n efecto, en págin as p o s te rio ­
res (p. xxxi) dice: "Al p rep arar las entrevistas p ara su publicación
he elim in ado m is preguntas y seleccionado, orden ado y organizad o
sus m ateriales en autobiografías congruentes." S í el le cto r no puede
segu ir el h ilo d e la en trevista ni id e n tific a r el texto c o m o entrevista
porque no con oce las preguntas y las respuestas le son presentadas
com o si n o fueran respuestas, esto es, en form a de una narración
con tinu a cuan do fue o rigin a ria m en te discontinua, si, adem ás, los
m ateriales han sido seleccionados, ordenados y organizados para
lo gra r una con gruen cia que, al parecer, no tenían espontáneam en­
te, ¿está leyendo "las palabras de los personajes m ism os” o las inter­
venciones del "estadounidense de clase m edia”?
Es cierto que L e w is pone a disposición, explícitam en te, los
m ateriales o rigin ales p ara quien qu iera consultarlos, p ero el hecho
es que el texto que nos o frec e co m o palabras de los personajes es
en rea lid a d ya una in terp retación del investigador.
Este no es sólo un p ro b lem a de ed ición de los textos com o
m uchos autores suelen pensar, sin o que es un p ro b le m a serio de
p ro d u cció n del con ocim ien to, un p ro b lem a netam ente ep istem o­
ló g ic o . ¿Qué c on o cim ien to se está p rod u cien d o y presentando, el
de un in vestiga d o r externo - e l "estadounidense de clase m e d ia "- o
el de Jos m ism os actores de la realid ad social en cuestión?
Esta es una d ificu ltad que está presente en tod a in vestigación
social y que se resu elve m e jo r con la o rien tación m e to d oló gica
cu alitativa que con la cuantitativa, p ero que exige una cuidadosa
y no siem p re fá c il aten ción a todos los com pon en tes im plicados en
el p ro ceso de p ro d u cció n d el con o cim ien to o de in vestigación .
5. Finalm ente, v o y a d eten erm e en la siguiente o bservación de
L e w is (p. x x ii): "Aunque presas d e sus p roblem as irresolu tos y de
sus confusiones, han p o d id o trasm itirn os de sí m ism os lo suficien­
te p a ra que nos sea p erm itid o v e r sus vidas desde d e n tro ...” (cu r­
sivas m ías).
En el m arco de la tradición de los m étodos cualitativos y de
e la b ora r e l con ocim ien to de una realidad social desde ella m ism a
y desde sus p ropios actores, las "historias de v id a ” ofrecen m ejor
que ningún o tro p ro ced im ien to cien tífico esa posibilidad.
A h ora bien, cuando el in vestigador p roced e a trabajar con "his­
torias de vid a " buscando en ellas la solu ción de un p ro b lem a que
p reviam en te se ha planteado, su p osición ante los “in fo rm a d o res ”,
las pregun tas que hace c o m o en trevista d or (e n este caso n o las
con ocem os), ¿no pueden sesgar, desde fuera, en el sentido de ese
m ism o investigador, la orien tación de las historias?
M e he d eten id o en el trabajo de L e w is porque, h ab ien d o lle ­
g a d o a s er casi un clá s ico de esta fo rm a de in vestigación , en é l se
encuentran, ya unas veces sólo esbozados, otras planteados, los
p rin cip ales problem as epistem ológicos y m eto d oló gico s que todo
in vestiga d or con historias de vida tiene que ten er presentes.
C on L ew is, las "historias de vid a " cubren e l p e rio d o de d eclin a­
ción de los m étodos cualitativos que se extiende de los años treinta
hasta los setenta d el s iglo xx. Cuando en 1982 publica L a vida,
ya está m uy am pliam en te acom p añ ad o p o r num erosos autores y
variados e im portantes trabajos.
A
l g u n o s
a s p e c to s
q u e
e l
IN V E S T IG A D O R T IE N E Q U E
C O N S ID E R A R
H asta aquí he esb ozad o algunos rasgos de la historia del tem a
que m e ocu pa con una in ten ción y o rien tación m ás ep is te m o ló gi­
cas que historiográficas.
A continuación, m e deten d ré en aquellos aspectos que es n ece­
sario aclarar p ara que este cuadro in tro d u cto rio quede lo suficien ­
tem ente p erfilado.
A n te todo, el p rob lem a de la term in olog ía . ¿Son lo m ism o, o,
en caso con trario, en qué se distinguen: b iografía, au tobiografía,
historias de vida, relatos de vida, docum entos b iográficos? D istin­
gam os estos cin co térm inos que son los más usados y usuales entre
nosotros, aunque no son los únicos en la literatura:
1.
E m pecem os p o r el m ás abarcador de todos: docum entos b io ­
gráficos.
Se entienden p o r tales todos los docum entos que se refieren
de m a n era d irecta o in d irecta a una p arte o a la totalid ad de la
vid a de una persona o de varías personas (una fam ilia, com o hace
Lew is, p o r ejem plo). Es ésta la categoría m ás am plia y com prensi-
F
Y. Mi:niliris IVITmih¿k Vf'li:i j;
¡¿ 1 7
va. Incluye Unta clase tk’ textos tanto orales com o escritos de tipo
liioprál ico. E ntre eilos hay que co n ta r desde ios d iarios p erso n a ­
les, l a s cartas, los docum entos judiciales, etc., hasta las biografías
propiam en te dichas.
M uchas veces los docum entos b io g rá fico s han sido utilizados
para la in vestigación no sólo histórica. S irv a de ejem p lo la clásica
obra de M ich el Foucault, Yo P ierre R iv iére (1 9 7 6 ),5 estudio episte­
m o ló g ic o de una ép o ca y un sector del con o cim ien to a p artir de
los arch ivos judiciales.
2. E ntre estos docum entos b iográfico s, los m ás com pletos y
orgá n icos son las biografías.
Cuando hablam os de biografía, entendem os p o r ella la narra­
ción total del recorrid o de vida de una persona desde su nacim iento
hasta su m uerte -o , si el biografiad o no ha muerto, hasta el m om ento
en que se escribe el tex to - e, incluso, a veces, desde sus antepasados
hasta algunos de sus descendientes, com puesta sobre la base no sólo
de los testim onios o relatos del protagonista sino, además, de cuanta
referencia, sea oral o escrita, personal o docum ental, se haya p od i­
do encontrar en relación con el sujeto de lo narrado.
Las b iografías así entendidas p erten ecen al cam p o de la histo­
ria en cuanto disciplin a y fo rm a n parte de la h isto rio grafía de un
p eriod o determ inado, de una sociedad, de una nación, de un cam po
de la acción humana (el arte, la ciencia, la re lig ió n ...), etc. Cuando
no son realizadas con el r ig o r p ropiam en te cien tífico o son red a c­
tadas en fatizan d o los aspectos m ás atractivos p a ra e l lector, p erte­
necen m ás bien a la literatura.
Las b iografías se agotan en sí m ism as, esto es, cu m p len su fin a ­
lidad, cuando han presentado plenam ente la v id a del personaje. N o
preten den servir de base, de p or sí, p ara otro tipo de investigación
-s o c io ló g ica , psicológica, a n tro p o ló g ic a ...- aunque puedan entrar
co m o com pon en te en procesos in vestigativos m uy variados.
N o se hace referen cia a ellas, esto es, no se las con sidera p ro ­
p iam en te com o tales, cuando se habla de “historias de vid a " en la
in vestiga ció n social, aunque, de hecho, son historias de una vida.
3. C u ando la b io g ra fía está n arrad a p o r el m ism o b io g ra fia d o ,
ya sea p o r p ro p ia in icia tiv a o a p e tic ió n de o tro - l o m ás frecu en ­
te en in vestiga ció n s o c ia l-, y n o se utilizan en e lla m ateriales
extern os a la n a rra c ió n -m a te ria le s s ecu n d a rio s- sino solam ente
los qu e e l sujeto a p o rta al n a rra r -m a te ria le s p rim a rio s -, te n e ­
m os lo que p ro p ia m en te se c o n o c e c o m o "h istoria de v id a ” en la
in vestiga ció n social.
sMicheI Foucault, Yo, Pierre Riviére h a b ie n d o .T u sq u e ts, Barcelona, 1976
218
I '\iti-; II
I V v m . ' \ tif. i.\ M l;in i» n ,u i, l\ i . i i a i j i i m
\
4.
Este concepto, sin em bargo, incluye algunas variantes que
hay que distinguir con claridad. A ju ic io de quien esto escribe, no
es lo m ism o la "historia de vid a " narrada en solitario que la "h isto­
ria de v id a ” narrada en relació n actual con un in terlocu tor física­
m ente presente. A la p rim era la llam o autobiografía y a la segunda
h istoria-de-vida (s ic , con los guiones de unión):
a ) L a au tob iografía es el relato, solicita d o p o r o tro o no, de la
vida de una persona cuando es com puesto p o r ella m ism a. Para ser
p rop ia m en te au tob iografía debe cu brir tod o el p erio d o de esa vid a
hasta el m om en to en que está vivien d o esa persona. Es c la ro que
este relato puede ser m ás o m enos in tegral según las con dicion es
de m em oria, de interés o de pruden cia d el sujeto lo perm itan.
L a au tob iografía adm ite p o r lo m enos dos variacion es p o r la
form a en que se presenta. Puede, en efecto, ser escrita u ora l. E n
este caso, ante una grabadora, p o r ejem plo.
b) L a h istoria-de-vida es aquella que el sujeto de la m ism a
n arra a otra persona, presente física y actualm ente co m o in ter­
locutor. D igo física y actual, porqu e siem pre al n arrar se tienen
presentes, de m anera sim bólica e im aginaria, uno o varios in te rlo ­
cutores e, incluso, a veces, hasta un público,
Esto, p ara fines de investigación, exige que sea grabada y luego
transcrita, procesos que presentan sus p rop ios problem as e im p li­
can sus propias técnicas.6
M uchos autores tienden a pasar p o r alto las d iferen cias entre
au tob iografía e historia-de-vida com o si fueran sólo de form a. En
realidad, son d iferen cias esenciales. En la literatura com ún tam ­
p o c o se hace d istin ción en la term in o lo gía . U na y otra son c o n o ­
cidas com o historias de vida e, incluso, com o autobiografías. Si las
d iferencias son esenciales, se im p on e la distinción term in o ló gica.
Adem ás de esenciales, las diferencias entre la au tobiografía y la
historia-de-vida son muchas. En prim er lugar, la espontaneidad. En
la au tobiografía, en efecto, hay tiem po y p osib ilidad para corregir,
e lim in ar lo d ich o o escrito, añadir, m odificar, es decir, p ara redu ­
c ir la espontaneidad y falsear más o m enos lo que se expresa sin
represión. N o es que la espontaneidad n ecesariam en te sea m ejor
garan tía de vera cid ad si es ésta la que se busca, sino que, al e lim i­
nar los errores de expresión, de sintaxis, las repeticiones, las desvia­
ciones, las incongruencias, etc., cosa que puede hacerse m u y bien
en la au tobiografía, se elim in an sign ificativos elem entos para el
análisis de la realid ad tal com o se presenta en la vida cotidiana.
‘ Aquí no puedo detenerme en éstos com o en muchos otros aspectos importantes de
tipo técnico y metodológico. E l lector deberá informarse adecuadamente si se dispone a
investigar con "historias de vida".
La (lilfii'iR Ía prin cipal está, sin em bargo, en el tip o de relación
iiiterp erson al en cuyo m arco se p rodu ce la historia. Cuando la
relación es con un o lro im aginado o sim bólico, éste no tiene otra
p articipación sino la que el m ism o sujeto de la historia le asigna.
C uando, en cam bio, la relación se establece con un interlocutor real,
p resente y actuante, la h isto ria se p ro d u ce re a lm e n te en tre dos y,
más que p ro d u cto de los dos, es resu ltado de la re la c ió n m ism a
en que am bos se encuentran, del "en tre" que se establece allí. En
esta relación, la historia es un acto social en sí misma, esto es, en
ella está ya lo social con creto en corrien te h istórica de vida.
5.
Cuando no se n arra toda una vid a sino parte de ella, o epi­
sodios determ inados de la m ism a, hay que hablar de "relatos de
v id a ” que pueden ser au tobiográficos, en el sentido antes indicado,
o narrados a un interlocutor, escritos u orales. U na clase particu ­
lar de estos relatos de v id a la constituyen aquellos que se lim itan y
re fie re n a un aspecto, tip o de activid ad o tem a de la vid a del suje­
to. Así, p o r ejem p lo, cuando se relata to d o y sólo lo que tien e que
v e r con la persona en cuanto abuelo, o en cuanto panadero artesanal (clásico estudio de Bertaux: véase M arinas y Santamarina, 1993),
o en cuanto al su rgir y d esarrollarse de su filosofía, etcétera.
En la in vestigación social, los relatos de vida se utilizan, sobre
tod o, cuando se trata de c o n o c e r un aspecto de la realid ad p rev ia ­
m en te seleccion ad o o c o n firm a r una hipótesis específica.
¿C óm o
in v e s t ig a r
con
h is t o r ia s
D E V ID A E N G E N E R A L ?
C on las historias de vid a y los m ateriales b io g rá fico s en gen e­
ral se in vestiga de m uy diversas m aneras. L a m enos “b io g rá fica "
de las m aneras es la de aquellos que se sirven de los datos b iog rá ­
ficos para com pletar investigaciones de tip o cuantitativo basadas en
encuestas o sondeos con base estadística. L a historia de vida, así,
se con vierte en un adorno no necesario ni de p rim era im portancia
puesto ahí, com o d ice F errarotti (1981, p. 39) "para ed u lcora r los
rigo re s de las m edidas cuantitativas exactas".
O tros se sirven de las historias de vid a p ara ilustrar con ejem ­
plos cualitativos y co m o co rro b o ra ció n an ecd ótica lo que se ha
in vestigado p o r otras vías.
E n otros casos, las historias o los relatos de vid a son tom ados
c o m o fuente de datos y utilizados p ara en con trar en ellos lo que se
busca más allá de ellos. Es el caso, p o r ejem plo, de D aniel B ertaux
en la in vestigación ya citada acerca del paso de la p an adería arte­
sanal a la industrial en Francia. ¿D ónde en con trar este proceso?
E l p roceso está en v iv o en aquellos que lo han vivid o y en el trans­
curso de la historia que han vivid o, esto es, en los panaderos que
v iv ie r o n el p ro ce so y en e l p ro ce so tal c o m o lo v ivie ro n . H ab rá
que buscarlo en la v id a d e los panaderos, en su h istoria de vida.
P ero no en toda ella sino en ese tiem p o que corresp on d e al p ro ­
ceso m ism o. B ertaux se servirá, p o r tanto, de relatos d e v id a m ás
que de historias de vida.
E n cualquiera de estos casos, la h istoria de v id a es u tilizada ya
sea co m o técnica, co m o instrum ento p ara otra cosa o, es su uso en
Bertaux, com o el m é to d o de acceso a la realid ad social. En cual­
qu ier caso, se reduce a la función de auxiliar.
¿Puede pensarse en una in vestigación en la cual la h istoria
de v id a no sea u tilizada para otra cosa m ás allá de ella m ism a?
¿Una in vestigación en la cual la historia d e v id a sea lo que se ha
de investigar?
Centrarse en la h istoria de vida co m o en el qué d e la in vestiga­
ción y n o co m o en un instrum ento de ningún tipo p ara otra cosa
es la posición m ás actual al respecto. Esta es la m ejor m anera para
ap ro vech ar toda su p oten cialid ad heurística.
N o quiere ello d ec ir que los otros usos sean cien tíficam en te "ilí­
citos" sino que se quedan cortos y redu cen a segundo p lan o lo que
debe y puede ocu par el p rim ero.
¿Qué fundam ento se puede adu cir para sostener una investi­
ga ció n cen trada en la historia m ism a? E n palabras de F errarotti
(1981, p. 4), "la historia de vid a es la con tracción de lo social en lo
in dividual, de lo n om o té tico en lo id io g rá fic o ” . S ien d o esto así, en
la v id a de cada cual está toda su sociedad v iv id a subjetivam ente,
que es la única m anera de ser v ivid a que una sociedad tiene, pues
una sociedad existe en sus m iem bros o no existe en absoluto.
Una historia de vid a es una p ráctica de vida, una praxis de vid a
en la que las relacion es sociales d el m undo en que esa praxis se
da son internalizadas y personalizadas, hechas idiografía. Esto es
lo que ju stifica p o d e r leer o descu brir tod a una sociedad en una
h istoria de vida. D e nuevo, en térm in os de Ferrarotti, “tod o acto
in divid u al es una to taliza ció n de un sistem a s o c ia l” (1981, p. 45).
M ás claram ente, en o tro pasaje del m ism o autor:
El acto como síntesis activa de un sistema social, la historia indi­
vidual como historia social totalizada por una praxis: estas dos propo­
siciones implican un camino heurístico que ve lo universal a través de lo
singular, que busca lo objetivo sobre lo subjetivo, que descubre lo gene­
ral a través de lo particular. A nuestro parecer, esto invalida la validez
universal de la proposición aristotélica: “No existe ciencia que no sea
tieiu'm tic lo ííoncral." No. Puede existir la ciencia de lo particular y de
lo subjetivo y (al ciencia llega por olías vías -vías en apariencia muchas
veces paradójicas- a un conocimiento de lo general (1981, p. 47).
S egún esto, no tiene sentido preguntarse cuántas historias de
vida son necesarias p ara un estudio social determ inado. C on una
os suficiente. Se está aquí fu era de tod a con sideración de tip o esta­
dístico o representativo.
Sin em bargo, la cosa es un p oco m ás com p leja de lo que el
m ism o F errarotti p a rece indicar. E n m ucho depen d e de qué es lo
que se busca en la h istoria de v id a o con la h istoria de vida. En
la m ayoría de los casos se han buscado y se buscan datos, esto es,
hechos com probables, objetivos, sea este térm ino entendido en sen­
tido fuerte o en sentido débil.
Cuando se buscan datos en las historias de vida, se plantean
todos los p roblem as que los datos plantean en cu alq u ier m étod o o
enfoqu e in vestigativo. S ob re todo la con fiab ilid a d d e los mismos.
Es c la ro que, en este caso de las “historias de v id a ” tod a la p ro ­
b lem ática de los datos tien e características p ropias cuyo exam en
d etallad o nos sacaría de los lím ites im puestos a este estudio.
L a co n fia b ilid a d tien e su m anera de ser afron tada en los m éto­
dos cuantitativos. En cada m étodo cualitativo ha de ser resuelta
p o r vías específicas. E n general, de todos m odos, la confiabilidad
se resu elve p o r la con trasta ción entre datos, sea p o r n ú m ero, sea
p o r rep etición , sea p o r con firm a ció n de nuevos y otros con resp ec­
to a aquellos bajo exam en.
S i se buscan datos, hay que m u ltip licar las historias de vida.
¿Cuánto? ¿Cuántas historias de v id a son necesarias? Puesto que la
m uestra estadística no es la ad ecu ad a p o r m ú ltiples m otivos, se
recu rre a distintos procedim ientos muchas veces p oco con vin cen ­
tes. Cuando L ew is seleccion a a la fam ilia Sánchez para su estudio,
indica, com o de pasada, p ero qu izá su girien do una cierta representatividad, "la fa m ilia S án ch ez form ó parte de una m uestra al
a za r de 71 fam ilias seleccionadas en B ella Vista p ara fines de
estu d io” (p. x x vii), S in em bargo, m ás adelante recu rre a criterios
netam ente subjetivos en cuanto basados en su exp erien cia y cuyo
v a lo r tenem os que acep tar con fian d o en su palabra: " [,..] m e di
cuenta de que esta sola fa m ilia p arecía ilustrar m uchos de los
problem as sociales y p sico lógico s de la vid a m exicana de la clase
h u m ild e” (p. xxix).
O tros resu elven la con fiab ilid a d m edian te la m uy s oco rrid a y a
veces m al con cep tu alizad a y p e o r utilizada “triangulación", que es
un p ro ce d im ien to al fin y al cabo de contrastación. E l n úm ero de
historias será, entonces, el n ecesario p a ra "tria n gu la r” .
M. Catani (en M arinas y Santamarina, 1993) -p e ro no es él solo,
tam bién F erra rotti- considera que es suficiente una sola historia,
p ero ello se justifica, según L. V. Thom as en el p refacio a la obra
del m ism o Catani, Tante Suzanne (1982), m ediante tres criterios de
valid ación . Traduzco y reprodu zco:
Las referencias a la vida cotidiana son lo suficientem ente nume­
rosas com o para designar, más allá de las características personales,
un m odo de vida [...] avaladas además p o r la descripción de la vida
cotidiana (del pequeño pueblo) [...]; la segunda form a de verificación
es ofrecida por ios encuentros con los contem poráneos del narrador:
se constata una convergencia que reenvía directam ente al sistema
de valores, cuando aparecen las mismas opciones a propósito de situa­
ciones diferentes [...]. La observación constituye, finalmente, una ter­
cera form a de verificación [...]; las entrevistas de control se escalonan
durante 10 años y contienen siempre, bajo aspectos anecdóticamente
nuevos, la referencia a los mismos valores (p a ssim ).
Catani puede h acer eso porque en realid ad no se atiene exclu­
sivam en te a los datos ni está obsesionado p o r ellos.
Alguien, com o N ic o le G agn on en Canadá, m u ltip lica los reíatos hasta 150, pero esto ya está regid o, en el fondo, p o r criterios
m ás cuantitativos que cualitativos.
Quien ha encon trado un m ed io in gen ioso para reso lver el
p ro b le m a d el n úm ero de historias de v id a necesarias es D aniel
B ertaux m edian te el con cep to e instrum ento d en om in ad o p o r él
saturación (véase en M arinas y Santam arina, 1993). Según esto, un
tem a se con sidera c om p leto en cuanto a los datos que lo constitu­
yen cuando un n uevo relato de vid a no añade nada distinto de lo
que ap ortaron los relatos precedentes. Así pues, los relatos se han
de m u ltip licar hasta que ya no surjan novedades. E n ese m om en to
se con sidera que el tem a está razon ab lem en te "satu rado” .
Si en v e z de centrarse en los datos, la in vestiga ción se cen tra
en la historia m ism a de v id a sin buscar nada distinto de lo que
e lla com u n ica sino el sentido que en ella está presente y que pone
las con d icion es de p osibilidad para que sea la que es y no otra,
el in vestigador se en con trará de fren te con los "sign ificad o s" que
construyen esa v id a y esa historia. Si en v e z de centrarse en los
datos, se centra en los significados, esto es, en esos com p lejos cu l­
turales que, a p a rtir de las prácticas de vid a com unes a un gru po
hum ano d eterm inado (com u n idad o socied a d ) y p articipadas p o r
todos sus m iem bros, se constituyen com o integraciones dé esas m is­
mas prácticas, de experiencias, valores y represen tacion es sociales
idiosincrásicas del gru po y p o r lo m ism o generales (nom otéticas)
en todos y cada uno de dichos m iem bros, bastará una sola historia
pues en cnd;i persona está la cultura y cada persona está en su
cultura. C om o ha d ich o E d ga r M o rin :7
Se trata no tanto de un determinismo sociológico exterior, sino de
una estructuración interna. La cultura, y, por el camino de la cultura,
la sociedad, están en el interior del conocimiento humano; el cono­
cimiento está en la cultura y la cultura está en el conocimiento. Un
acto cognitivo individual es ipso facto un fenómeno cultural, y todo
elemento del complejo cultural colectivo puede actualizarse en un acto
cognitivo individual.
L a persona que narra su h istoria tien e con trol sobre m uchos
de los datos de esa historia, esto es, a! disponerse a narrarlos, tiene
c on cien cia de ellos y p o r lo m ism o con tro la si los v a a n arrar o no
y có m o los v a a narrar. S obre otros no lo tiene ya sea porqu e los ha
olvidado, ya sea p orqu e “se le salen" sin querer, ya sea porqu e están
distorsionados en su m em oria, p ero sobre los sign ificad os no tiene
ningún con tro l pues están presentes en tod a su vid a y en tod a su
form a de narrarla: en el lenguaje, en la orga n ización , en el ritm o
de la n arración , en la vera cid a d tanto com o en la falsedad con s­
ciente o inconsciente de lo narrado, etc. L a persona no posee los sig­
n ificados sino que es poseída p o r ellos. En este sentido, Ferrarotti
tiene ra zó n cuando a firm a que la sociedad está en cada persona;
sólo se trata, p o r parte d el investigador, de descubrirla.
L o im portante en esto es que en la historia de vida de una p erso­
na se con oce toda una sociedad, no tanto en sus datos, que pueden
conocerse de múltiples maneras, sino en las estructuras profundas
que constituyen su sentido. Para esto, no hay m ejor vía que la “his­
toria de vid a '1. L a "historia de v id a ” se convierte, así, en todo un
enfoque epistem ológico para el estudio de las realidades sociales.
N o solam ente en un m étod o p ro p io sino en toda una m anera autó­
n om a de investigar, con sus propios fundam entos teóricos y sus
propios m odos de con ducir la p rodu cción del conocim iento.
E s t u d io y a n á l is is d e l a s
h is t o r ia s d e v id a
D ada una h istoria de vida, ¿cóm o p ro d u cir en ella, con ella y
desde e lla un con ocim ien to o, lo que es lo m ism o, có m o lleva r a
su térm in o la in vestigación ?
’ Edgar Morin, "Cultura y conocimiento", en P. Watzlawick y P. Krieg, E l
Gedisa, Barcelona, 2000, p. 78.
vador,
o jo del obser­
C o m o ya he dicho, las historias d e vida se pueden "u sar" com o
técn ica o com o m étodo, p ara confirm ar, am pliar, ilustrar, etc., una
determ in ada in vestigación . E l cóm o d epen derá de cada caso.
Cuando el cen tro de atención se d irige a los datos, los p ro ce d i­
m ientos seguirán alguna de las muchas form as cualitativas del aná­
lisis de datos con instrumentos tom ados de la etn om etodología, del
análisis de discurso, de la contrastación de experiencias, etcétera.
Algun os autores, com o L ew is, presentan las historias d irecta­
m ente, bajo el supuesto de que "los hechos hablan p o r sí m ism os",
lo cual n o im p ide que lu ego los hagan h ab lar editán dolos según
e l c rite rio d e l in vestiga d or y d ed u cien d o de ellos o con firm a n d o
con ellos determ inadas teorías com o la "cultura de la p o b re za " del
m ism o Lew is.
E n ninguno de estos casos, las historias d e vid a son tom adas
c o m o fo rm a ep istem ológica m en te a u tón om a de p ro d u cir c o n o c i­
m ientos.
Cuando el centro es la historia m ism a en sus significados estruc­
turales, los recursos para el estudio, el análisis y, p or ende, la p ro­
ducción de conocim ientos, no pueden p rescindir de una aproxi­
m ación hermenéutica a la realidad. La herm enéutica, com o práctica
de com prensión, interpretación y aplicación, es el m odo gen eral de
investigar. D entro de este m arco, se podrá recu rrir a y en fatizar un
p rocedim ien to sobre los otros o se podrán p on er en ejercicio varios
de ellos. Así, alguien trabajará la herm enéutica desde una postura
fenom enológica, o tro p od rá servirse de un análisis herm enéutico de
discurso o podrá, com o quien esto escribe, plantearse una m etódica
más que un método, esto es, una p o s ició n de apertura a toda p o s ib i­
lidad y p rá ctica de método según la com prensión herm enéutica de
la historia lo demande.
P
o s ic ió n
del au to r
P a ra term inar, resum o, en tres puntos y de m anera m uy sinté­
tica y, p o r ende, m uy in com pleta, m i postu ra y la d el Centro de
Investigaciones Populares, que desde hace más de 20 años d irijo y
en el que investigam os con historias-de-vida:
1.
E ntre todas las form as posibles d e historias, nos hem os
d ecid id o p o r la que antes se ha d efin id o com o historia-de-vida,
pues nos p arece esencial la relación p resente y actual de quienes
in tervien en en su p rodu cción. E n lu gar de los térm in os "n a rra d o r
y en trevistador" o "in vestigador e in vestigado” y otros similares,
usamos los de "h is to ria d o r” (d e quien es la vid a que se h istoria) y
"coh istoi ia d o r" (aquel que com p a rte con el h istoriad or la historia
cuando es narrada y que establece con él la relación en la que la
historia se hace tal).
2. Una historia-de-vida no com ien za cuando se em p ieza a gra ­
bar su n arración sino m ucho antes, en lo que con ocem os com o su
pre-historia, esto es, el tiem p o en que se establece la relación d el
in vestigador-cohistoriador no sólo con el h istoriad or sino tam bién
y en igualdad de im p ortan cia con el m undo-de-vida al que p erte­
nece el h istoriador m ism o. Este tiem po, que está caracterizad o p o r
la in-vivencia (el v iv ir integral den tro) del in vestigador en dicho
m undo-de-vida en con -viven cia con el h istoriad or y los con vivien ­
tes de ese mundo, cum ple dos funciones indispensables: la prim era,
que historiador y coh istoriador se fusionen, p o r pertenencia, en un
h o rizo n te h erm en éu tico com p a rtid o en cuyos m arcos se produ ce la
historia-de-vida y v a a ser com pren dida-in terpretada; la segunda,
para que la historia se produzca, com o n arración, en una relación
p rofu nda de con fian za entre ambos. Así se ponen las condiciones
para que un m undo-de-vida (sociedad, com unidad, cultura) pueda
ser con ocid o realm en te desde dentro.
3. L a in terp retació n se h ace siem p re en gru po d e in vestiga d o ­
res -p erten ecien tes p o r o rig e n o p o r in du cción al m u ndo-de*vida
d el h isto ria d o r y ubicados en su h o rizo n te h erm en é u tico - en el
cual el h isto riad o r ha de ser activam en te in clu ido siem p re y hasta
d on de e llo sea posible. Así, no hay in vestigador ni investigado, sino
que todos, co m o m iem bros de un m ism o m undo y copartícipes de
un m ism o h orizon te, produ cen con o cim ien to en igu aldad d e c o n d i­
cion es y en diversidad de p rep a ra c ió n y apertu ra intelectual.
B
“
ib l io g r a f ía
h is t o r ia s
acerca
d e v id a
de
”
Esta b ib lio g ra fía no se lim ita sólo a los libros citados en el
texto a n terio r ni a una sim ple fich a de los que se indican. C on la
fin a lid a d de ayudar al le c to r n o exp erto en la m ateria, den tro de
los objetivos de este libro, algunos de ellos van acom pañados de un
b reve c om en ta rio orien tativo.
Historia oral
S i b ien la "h istoria o ra l" no coin cid e con lo que h em os llam ado
"h istorias de v id a ” en general, m uchos autores con sideran am bos
térm in os casi com o sinónim os, puesto que las historias de vid a son
docum entos orales en su m ayoría y, en cu alq u ier caso, testim onios
con tem p orán eos del investigador. L o p ro p io de la historia oral es
que los docum entos se ponen al servicio de la historia y funcionan
com o fuentes h istoríográficas. Las historias de vid a pueden caer
tam bién bajo ese rubro, esp ecialm en te p a ra lo que se ha llam ad o
"la h istoria desde a b a jo ’', desde el h o m b re com ún en la v id a c o ti­
diana.
Joutard, Philippe, Esas voces que nos llegan del pasado, FCE, México,
1999.
Editado por primera vez en francés, en 1983, esta obra ha conserva­
do su vigencia. Esta segunda edición en castellano va acompañada
de unos apéndices en los que se actualizan los contenidos y la biblio­
grafía. Tratado muy completo acerca del tema y todos sus aspectos
tanto teóricos como metodológicos.
Sitton, Thad y otros, Historia oral. Una guía para profesores {y otras per­
sonas), FCE, México, 1993.
Como el subtítulo lo indica se trata de un texto didáctico que sirve
muy bien, además, como introducción para quienes quieran iniciarse
en el tema.
Torres, Alfonso y Lola Cendales, Los otros también cuentan, Dimensión
Educativa, Bogotá, 1993.
La "historia oral”, especialmente en América Latina, ha entrado a
formar parte también de los procesos de educación popular y de ele­
vación cultural y social de los sectores sociales menos favorecidos. En
este texto se discuten ampliamente y se exponen en forma práctica los
fundamentos teóricos y los procedimientos propios de lo que se conoce
como "recuperación colectiva de la historia”, movimiento que tiende a
producir la “historia desde abajo” de las comunidades populares.
Acerca de “historias de vida”
Córdova, Víctor, Historias de Vida, Fondo Editorial Tropykos, Caracas,
1990.
Pequeño manual sencillo y elemental, pero sólido en contenido, muy
adecuado para un primer contacto con el tema.
De Miguel, Jesús M., Auto/biografías, Centro de Investigaciones Socio­
lógicas, Madrid, 1996.
Según propia confesión del autor, este manual desea ser continuación
del de Pujadas, reseñado, limitado a las biografías y autobiografías.
Especializado en este campo, el texto lo trata ampliamente y con deta­
lle. El autor aparece todavía bastante apegado a un cierto “objetivis­
mo" de corte tradicional que, a mi entender, no le permite resolver
adecuadamente las dificultades que él mismo plantea y que no son
sino las que tradicionalmente se esgrimen.-Por otra parte, es muy com­
pleto como información.
I Vi i (irn tli, l-ran cn . Sioriu a síorie /li vilo, L a te r/.u , R o m a -B a ri, 1981.
I vi rnrolli t-s un autor indispensable en este tipo de investigación y
ésli) es su obra básica al respecto. Lastimosamente, no he
saber de alguna versión al castellano por más que he buscado. Hay
versión francesa prologada por Balandier: Histoire et histories de v¿e,
Librairie des Méridiens, París.
Anteriormente, Ferrarotti publicó un artículo que anunciaba ya los
contenidos principales de esta obra, Sobre la autonomía del método
biográfico, que se puede leer con provecho en la obra arriba reseña­
da de Marinas y Santamarina. También puede encontrarse en: Jean
Duvignaud, Sociología del conocimiento, FCE, México, 1979.
El mismo autor ha retomado, ampliado y profundizado el tema en
otras obras, entre las cuales se puede fácilmente encontrar en caste­
llano: La Historia y lo cotidiano, Península, Barcelona, 1991.
Magrassi, Guillermo E. y Manuel M. Roca, La “Historia de vida", Centro
Editor de América Latina, Buenos Aires, 1980.
Uno de los pioneros latinoamericanos en cuanto texto, en la primera
parte presenta, en forma de resumen muy completo y hoy un tanto
superado, el tema. Lo reseño aquí, sobre todo porque en la segunda parte
reproduce un documento ya clásico y que difícilmente se encuentra en
castellano: Criterios para una historia de vida, de John Dollard.
Marinas, José Miguel y Cristina Santamarina, La historia oral: métodos y
experiencia, Debate, Madrid, 1993.
A pesar del título, el contenido va más allá de la historia oral propia­
mente dicha. La obra es interesante porque consiste en una excelente
compilación de textos significativos de los principales autores que se
han referido a nuestro tema. Bertaux, Catani, Denzin, Ferrarotti, Maffesoli, Gagnon y otros están bien representados.
Plummer, Ken, Los documentos personales, Siglo XXI, Madrid, 1989.
Casi un clásico. Quizá la obra más citada acerca del tema en cues­
tión. Trata no sólo de historias de vida sino, como dice el título, de los
documentos personales en general planteando y discutiendo los pro­
blemas epistemológicos, teóricos, metodológicos y éticos que propone
su uso en la investigación. Indispensable.
Poirier, Jean y otros, Les récits de vie, Presses Universitaires de France,
París, 1983.
N o conozco traducción castellana. Util para quien lea francés y se
esté iniciando en este trabajo, sobre todo por los ejemplos prácticos
que ofrece.
Pujadas Muñoz, Juan José, E t método biográfico: E l uso de las historias
de vida en ciencias sociales, Centro de Investigaciones Sociológicas,
Madrid, 1992.
Texto introductorio, teóricamente sólido y bien informado. Definidamente crítico del positivismo, opta por una clara posición epistemo­
lógica, teórica y metodológica renovada y centrada en la revaloración
de lo humano para la ciencia. El lector encontrará en él la fundamen­
tación filosófica y ética que sostiene el ''método”, además de claras
orientaciones procedí mentales y técnicas.
"Historias de vida”: trabajos prácticos
Barnet, Miguel, Biografía de un Cimarrón, Editorial de Ciencias Sociales,
La Habana, 1986.
Un clásico latinoamericano que en 1986 contaba ya con 36 ediciones,
su primera publicación fue en 1966.
Catani, Maurizio y Suzanne Mazé, Jante Suzanne, une histoire de vie
sociale, Librairie des Méridiens, París, 1982.
Muestra muy importante de lo que un sector de la escuela francesa
actual está haciendo.
Lewis, Oscar. De este autor, vale la pena leer, teniendo siempre en cuenta
algunas reservas críticas, por lo menos tres obras: Los hijos de Sán­
chez, Pedro Martínez y La vida, editadas actualmente por Grijalbo,
Valero, Helena, Yo soy napeyoma, Fundación La Salle, Caracas, 1984,
Historia-de-vida de una rnujer raptada por los indígenas yanomami
en la frontera venezolano-brasileña cuando tenía 13 años. Recogida
por Renato Agagliate y editada por Emilio Fuentes.
Las dos historias siguientes han sido trabajadas p o r qu ien esto
escribe y su C entro de In vestigacion es Populares. Se presenta no
sólo el texto d e las historias sino tam bién un estudio h erm en éu ­
tico de las m ism as paso p o r paso. El texto del estudio acom p añ a
al texto de cada historia. En la in trod u cción se exponen las bases
teóricas, m eto d oló gicas y técnicas que sustentan tod o el trabajo.
Intercaladas en el texto del estudio aparecen transcripciones de
algunas sesiones de trabajo del equipo. E l lecto r interesado puede
segu ir en ellas los p roced im ien tos de análisis utilizados.
Moreno, Alejandro y otros, Historia-de-vida de Felicia Vatera, CONICIT,
Caracas, 1998.
Buscando padre, historia-de-vida de Pedro Luis Luna, UC-CIP Valen­
cia, 2002.
c) L A IN V E S T IG A C IÓ N E N D Ó G E N A
La investigación endógena (investigación generada desde aden­
tro) es una investigación etn ográfica en la que los investigadores
perten ecen al grupo que investigan. Están asistidos y asesorados,
no guiados, p o r un experto externo al grupo, p ero son ellos quienes
eligen el objetivo y el foco de interés, escogen los procedim ien tos
m etodológicos, diseñan la investigación y la ubican dentro de su
m a rco d e referencia.
E n particular, la in vestigación en d ógen a se ha dem ostrado
valiosa, útil y, prácticam ente, indispensable en el estudio profu n d o
de grupos d ifíciles de estudiar y c o m p ren d er "desde afu era”, com o
encarcelados, ghettos, ciertos grupos de obreros y em pleados, tri­
bus indígenas, etcétera.
Ju
s t if ic a c ió n
f il o s ó f ic a
L os m iem bros de una cultura o gru po especial com p a rten una
estructura p rop ia subyacente de razon am ien to que p o r lo gen eral
no es explícita, p ero que se m anifiesta en diferentes aspectos de
su vida. Este m od o de pensar y de v e r las cosas exp lica y da razón
de su com p o rtam ien to en las áreas m ás diferentes: estructura de
su lógica, orga n ización social, jera rq u ía de valores, con cep to de
los externos al grupo, etc. Toda in vestigación seria d eb erá entrar
plen am en te en este m undo interno si desea com p ren d erlo.
L a in vestigación en d ógen a parte de la idea de que los m iem ­
bros d e esos grupos están en p osición p rivile gia d a p a ra estudiar
sus p roblem as; no cu alqu ier m iem bro, p ero sí muchos, entre los
cuales habrá que seleccio n ar algunos, de acuerdo con ciertos c ri­
terios y según el p rob lem a que se desea estudiar.
E n esta exp osición acerca de la in vestigación en d ógen a segu i­
mos, fu n dam en talm en te, las ideas de M , M aru yam a , qu ien ha
p u b lica d o una d o c e n a de obras a c e rc a del tem a, las cuales están
sintetizadas en dos de las que aparecen en nuestra b ib lio gra fía
(1981a, 1981b). M a ru ya m a in vestigó, sob re todo, los problem a s
de v io le n cia en las cárceles, p e ro coin cid e básicam ente, en su
m e to d o lo g ía y conclusiones, con E lden (1981), quien estudió p ro ­
blem as de obreros y em pleados en em presas, y con W orth y A d air
(1972), que estudiaron las tribus n avajo (E U A ).
E l hecho b ásico que p on e M aru yam a com o fundam ento de la
in vestigación en d ógen a es que las diferentes p erspectivas de una
realid ad radican, a fin de cuentas, en diferentes con cepcion es epis­
tem ológicas. Si un gru po étnico, cultural o situacional tiene una
estructura ló g ic a y de pensam iento propia, tiene, p o r eso m ismo,
una te o ría del con ocim ien to, una ep istem o lo gía especial.
E l estudio de un gru po o una cultura en form a exhaustiva se
re a liz a rá en varios pasos:
a) In ve stig a ción endógena: E l gru p o es estudiado p o r sus p ro ­
pios m iem b ros m ediante el uso de epistem ología, m etod o­
lo g ía y diseño de in vestigación endógenos y con su p rop io
fo c o de interés.
b ) V isió n b in o c u la r. L a in vestiga ció n en d ó gen a y la exógen a
(hecha p o r personas externas al gru po) se yuxtaponen para
p rodu cir una "visión binocular", así com o la visión del ojo
izqu ierdo y la del derecho se com binan para p rodu cir la per­
cepción de una tercera dim ensión, nueva y diferente de las
vision es m onoculares.
c ) A n tropología p o lio c u la r. Varios estudios internos (hechos p or
subgrupos internos) producen una visión p oliocu lar en d óge­
na; varios estudios externos (hechos p o r diferentes grupos
externos) produ cen una visión p oliocu la r exógena. Cuando
se com binan una visión p oliocu la r endógena con una visión
p oliocu lar exógena, obtenem os una an tropología poliocular.
En esta exposición m etod ológica nos lim itam os a presentar úni­
cam ente la investigación endógena, es decir, el p rim er paso hacia
una an tro p o lo gía poliocular.
P
r o b l e m á t ic a
y c o m p l e j id a d
E n m uchas in vestigacion es se ha usado a los sujetos estudiados
p ara re c o g e r in form ación , p ero es relativam en te nuevo e] hecho
de que éstos realicen tam bién el trabajo d e conceptualizar, e le g ir
el fo c o de interés y relevan cia, esco ger la hipótesis, estructu rar la
m eto d olo gía , diseñ ar la in vestigación , an a lizar los datos y llega r a
una teoría. Esto se d eb e a que sólo se han aceptado los trabajos p la ­
n ificad os de acuerdo con un form ato acad ém ico, y no los estructu­
rados con un form ato endógen o. Sin em bargo, los in vestigadores
end ógen os llegan a la conclusión de que "cuanto m enos educados
o entrenados estén los in vestigadores end ógen os con c rite rio s aca­
dém icos, más p rofu ndos e interesantes son los resultados de su
trab ajo" {M aru yam a, 1981a; W brth y Adair, 1972). De una m ane­
ra particular, los in vestigadores end ógen os han dem ostrado ser
superiores en sus p royectos a los in vestigadores acad ém icos en
tres aspectos im portantes, adem ás de lo relacio n a d o c o n e l e n fo ­
que epistem ológico: filo s o fía de la com u n icación , disonancia de
intereses y dison an cia crítica. Veam os con m ás detalle estos tres
aspectos.
Filosofía de la comunicación
U n m étodo de in vestiga ció n lleva d o de fu era a un g ru p o o cul­
tura pu ede p ro d u cir resistencia a la com u n ica ció n o un intento de
d ar respuestas falsas. M aru yam a ilustra esto con un ejem p lo de sus
estudios de la com u n ica ción in terp erson al en los países escan di­
navo.s. l''n SiK-fia, el fin principal tic la com u n icación inlcrpcrsonal
es la tra s m is ió n de hechos. En D inam arca, p or el con trario, es la
perpetuación de una atm ósfera fa m ilia r y un c ó m o d o equ ilib rio
(.leí afecto. Los suecos buscan el interés con creto y una cuidadosa
objetivid ad , m ientras que los daneses cultivan el arte de no h erir
los sentim ientos ajenos. Esta situación lleva a los extraños a c o m e ­
ter un e rro r casi in evitable en el trato con ellos, esp ecialm en te con
los daneses, al m ostrarles interés p o r su país, su cultura y sus cosas,
y a descuidar lo que ellos más valoran en las relaciones humanas.
Disonancia de intereses
S i un in vestiga d o r de clase m ed ia rea liza un estudio en su
m edio, ord in a riam en te hay una con vergen cia de metas, hay reso­
n an cia de intereses entre él y los m iem bros de ese am biente; p ero
si el estudio es re a liza d o en un m ed io o cultura m uy diferente,
gen era lm en te lo que hay es d ison an cia de intereses: el in vestiga­
d o r busca un b en eficio p ara la com u n idad acad ém ica, p a ra un
m useo, p ara su repu tación o p ro m o c ió n person al o, sim plem ente,
p a ra c ob ra r un sueldo. E sto lo p erc ib en d e in m ed ia to los m iem ­
b ros del gru po y, entonces, se p ro te gen y dan in fo rm a ción falsa,
irreleva n te o superficial.
E n la in vestigación de los reclu sos en la cárcel (M aruyam a,
1981b), se re v e ló con clarid ad que los p rision eros p erc ib iero n al
in vestiga d o r acad ém ico co m o un estudioso interesado en: p ro b a r
una h ipótesis académ ica; p ro b a r una teoría; p ro d u cir p u b lica cio ­
nes com o un m ed io de recon ocim ien to, reputación o p rom oción ;
ga n a r p restigio p o r h aber trabajado con "crim in a les”; ga n a r o v iv ir
de un salario, etc. S in em bargo, ellos pensaban que la in vestiga­
c ió n d eb iera ser realizad a p o r las siguientes razon es: p a ra dar a
c o n o c e r a la sociedad sus con d icion es de vid a y de trabajo, el trato
físico y m ental que les daban y las condiciones am bientales que p ro ­
duce el crim en ; p a ra a b rir un ca n a l de re c tific a c ió n de la injusti­
cia; p ara m e jo ra r sus p rogram as vocacion ales y edu cativos en la
prisión; p ara d ar a co n o c er al p ú b lico sus sentim ientos y opiniones;
p a ra te n er la oportu n id ad de ser oídos y respetados com o seres
humanos; para reso lver sus p roblem as p sicológicos; p ara p reven ir
a los jóven es de lle g a r a ser crim in ales.
L a d ison an cia de intereses p ro d u ce in fo rm a c ió n falsa de p ar­
te d e l en trevista d o. E ste capta la d ison an cia d e varia s form as,
p e ro sobre todo p o r la a ctitu d instru m enta lista con que lo trata el
entrevistador, la cual se m anifiesta de muchas m aneras: en las p re ­
guntas prefijad as que no se adaptan a lo que él qu iere com unicar;
en con sid era r al entrevistado com o una m áquina de respuestas;
en aten der más a su historia de arch ivo que a lo que él dice; en la
actitud de “exp erto" o "cien tífico " que muestra; en su desconfianza,
insensibilidad y falta de interés p o r los sentim ientos del entrevista­
do; en sus evasiones, distanciam iento, ingenu idad y apatía p o r todo
lo que es sign ificativo p a ra el entrevistado.
P or lo general, cuando un investigador se sirve de un sujeto para
sus fines, éste intenta h a cer lo m ism o con él p ara los suyos y, si
no le es posible, se d efien d e no dejándose explotar, d án dole in fo r­
m a ció n intrascendente, falsa y hasta in ten cion alm en te engañosa.
Es p osib le superar estas situaciones si se busca una reson an cia de
intereses entre el in vestiga d o r y los m iem b ros del gru po en estudio
y se hace c o n v erg er los intereses de am bos en tod o el diseño de la
in vestigación , co m o se h izo en el "P ro y e cto de la prisión ", según
exp licarem os más adelante.
Disonancia de la “crítica”
En algunos am bien tes o grupos, la v id a im p lic a v a rio s tipos
de p eligros, de los cuales el in vestigador puede no ser consciente.
Los m iem b ros de un grupo, que son conscientes de que el inves­
tig a d o r no con oce esos peligros, tem en que, sin desearlo, p erm ita
la d ivu lgación de la in fo rm a ción fuera del ám bito de seguridad.
En estas circunstancias p ro p o rcio n a rán falsa in fo rm a ción con el
fin de autoprotegerse. Este hecho suele llam arse distorsión de los
datos d eb id o a la d ison a n cia de la c rític a , es decir, una d ison an cia
en la a p recia ció n d e los riesgos de d ar in form ación . L os p eligros
que los m iem bros de la com un idad tem en pueden p ro ve n ir ya sea
de las personas relacion adas con el sistem a de au toridad im p u es­
to, c o m o tam bién de otros m iem b ros de la m ism a com u n idad.
Pod em os ilustrar el fen óm en o de la dison an cia de la “ crítica"
con lo ocu rrid o en el p royecto de in vestigación en la prisión. E n
el am biente carcela rio el p elig ro proven ía: de los com pañeros de
prisión, d eb ido a la escasez extrem a y su u rgen cia p o r cu b rir las
necesidades humanas básicas; de los guardias, que podían acentuar
el veja m en y el abuso; de los espías que trabajaban p ara las au tori­
dades de la cárcel, interesadas en im p ed ir que saliera in fo rm a ción
com p ro m eted ora p ara ellas (abusos de au toridad, irregu laridades,
etc.); de los espías y contraespías que trabajaban p ara otros c o m ­
pañeros de prisión; de m uchos p eligros posibles o im agin ad os que
pod ían d erivarse de esa situación y am biente concretos.
R esu lta n atu ral qu e en un m e d io c o m o éste h u b iera serias
sospechas, p o r parte de los prision eros, de que los in vestigadores
liiLMMii espías disfrazados o, p or lo menos, de que la in form ación
dada p or ellos los pudiera c om p ro m eter de alguna form a. Asim is­
mo, era lógico que las autoridades de la prisión tem ieran que los
investigadores obtuvieran in form ación com prom etedora, que la
in vestigación in terfiriera con las actividades de rutina, que altera­
ra el balance de p o d e r entre los grupos o su p osición tradicion al,
que am en azara la segu ridad p sico lóg ica de las au toridades o el
con ocim ien to y la com p eten cia que creían ten er en cuanto a la
p olítica y el trato de los p rision eros, etcétera.
M
e t o d o l o g ía
endógena
Procedimientos metodológicos
El diseño de la in vestigación debe ten er en cuenta todo lo dicho
hasta aquí; concretam ente, en el caso del p royecto de la prisión,
tuvo que lo g ra r la coo p era ción de las autoridades y la con fian za
de los reclusos. Ilustrarem os de m anera breve los procedim ien tos
m ediante los cuales se logró. L a in vestigación se h izo en dos p risio­
nes, que lla m a rem o s p risió n A y p ris ió n B. En la p rim era , el eq u i­
p o estaba form ad o p o r tres m iem bros con un nivel de edu cación de
escuela p rim aria y pocos con ocim ien tos de p sicología y sociología;
en la segunda eran seis m iem bros, dos de los cuales tenían algunos
años de educación secundaria, y otro, cierto con ocim ien to de psico­
logía. Con am bos gru pos trabajó un "ex p erto" o d irec to r (M aru ya­
m a), y fueron visitados tres o cuatro veces p o r un p sicó logo.
L os m iem bros de cada equipo no se conocían bien y desconfia­
ban uno de otro. Tenían diferentes intereses y estaban centrados
en sí m ism os. N o con o cía n al exp erto y, al prin cip io, tu vieron que
"p ro b arlo ". Las reuniones durante el p rim er mes se parecían a un
"grupo de encu en tro” o a "sesiones de terapia de grupo". Después,
en form a gradual, tom aron el p royecto com o algo suyo, que podía
ser realizad o a su m o d o y con las libertades de que disponían en
la prisión. D ecidieron que si hacían algo tenía que ser útil para la
sociedad, p ero sobre tod o para sí mismos. Acostum brados a la vida
de la prisión, vida sin sentido para ellos, el proyecto les creó un
nuevo desafío y un m otivo de inspiración. En el segundo mes, había
ya en los equipos un sentim iento de solidaridad, de com prom iso y
de dedicación.
L a p rim e ra crisis fue origin ad a p o r la visita d el p s ic ó lo g o que,
aunque v iv ía a más de 3000 m illas de distancia, su n om bre figu ­
raba en el p royecto, com o p retexto p a ra asegu rar el finan ciam ien -
to d el m ism o. El p sic ó lo g o les dijo qué era !o que tenían que hacer
y cóm o debían hacerlo. Cuando los m iem bros del equipo educada
e in directam en te trataron de sugerir sus ideas y puntos de vista,
é l los rech a zó p o r con siderarlos co m o "n o cien tífico s” . Después
de esto, algún m iem bro del equipo quiso abandonar el proyecto; no
obstante, con alguna reu n ión más se superó la d ificu ltad al restar
im p o rta n cia a las ideas d el p sicólogo.
L a función del experto en el equipo era la de un catalizador, usaba
la técnica del diálogo socrático. En ningún m om ento le sugirió al equi­
po ideas o teorías psicológicas o sociológicas. Poco a poco, el equipo
em pezó a producir conceptualizaciones altamente sofisticadas.
El equipo preparó el formato de una entrevista y la ensayó con
algunos prisioneros; de esta manera, m ejoraron después el form ato y
su práctica. La form a final fue la de una sesión de discusión; en lugar
de preguntas y respuestas, se le concedió al entrevistado el tiem po que
quisiera, El entrevistado era tratado com o un invitado a una sesión de
discusión. Las entrevistas tuvieron una duración m edia de dos días
(en varias sesiones); las más largas duraron hasta siete días.
Cuando com enzaron las entrevistas había mucho recelo y sospe­
cha p o r parte de los prisioneros. Los del equipo debían probarles que
no eran espías. A m edida que los entrevistados regresaban al grupo y
contaban su experiencia y lo interesante y útil que era para ellos, las
cosas fueron cambiando. Prim ero entrevistaron a los que tenían his­
toria oficial de violencia, luego a los que eran considerados p o r sus
com pañeros com o individuos con tendencias violentas y, finalmente,
a los voluntarios que reunían los criterios de violencia. L a lista de
estos últimos aumentó mucho, hasta el punto de que llegó a ser sím­
bolo de prestigio el ser invitado p or el equipo. Algunos acudieron
con notas preparadas y una inform ación confidencial extrem ada­
mente peligrosa para ellos, tanto que el equipo tuvo que borrarla de
la grabación: esto revela el nivel de confianza que tenían.
Cada visita ocasion al del p sicó log o creaba tensión y recelo. Sin
em bargo, el equ ipo h ab ía d esarrolla d o una técnica p ara tratarlo:
le daban lo que él quería y seguían adelante, im perturbables, con
el p royecto.
E l equ ip o con clu yó su trabajo después de unos cu atro meses
y m ed io. El éxito del p ro yecto se p u ede atribu ir a los siguientes
factores:
a ) P erm itir suficiente tiem p o (un m es) p a ra que las reuniones
de "gru p o d e en cu en tro" d esarrollaran una buena solid a ri­
dad y dedicación .
b) P erm itir al equ ip o que diseñara un p ro yecto v a lio so y útil
p ara el gru po al que p erten ecían .
i ’ ) IV r m it ir s u fic ie n te tie m p o (lí os m es es) p a ra la c o n c e p tu a liziK 'ió n , la s e le c c ió n del fo c o d e in terés, el d is e ñ o d e la in v e s ­
tig a c ió n y la r e a liz a c ió n d e las en trevistas.
d ) P roporcionar el tiem po necesario (hasta siete días) para que
cada entrevistado pudiera expresar sus experiencias y puntos
de vista, en una atmósfera acogedora y com o un invitado.
e) T om ar todas las precau cion es p ara p rev e n ir la d ifu sión de
la in fo rm a ción con fiden cial.
f ) D a r suficiente tiem p o (varios m eses) a la p o b la ció n ca rc ela ­
ria p ara que alcan zara gran c on fia n za en el proyecto.
Habilidad de los investigadores
endógenos para conceptualizar
Una de las resistencias contra la investigación endógena se debe
a la falta de entrenam iento p ro fesio n al de los in vestigadores. En
el p ro yecto de la prisión, el p ro m ed io de edu cación era de sexto
gra d o de p rim aria. Sin em bargo, tanto M aru yam a c o m o W orth y
A d a ir con cu erd an en que cuanto m en os "con tam in a d os” estén los
in vestigadores end ógen os p o r el entrenam iento acad ém ico, más
perspicaces y profu ndos son sus resultados, y que los in vestiga d o­
res no entrenados pueden ser m uy sutiles y capaces p ara in vesti­
g a r p roblem as relacion a d os con el m ed io en que viven.
E l o b jetivo gen era l de este p ro yec to era estudiar la v io le n cia
física in terperson al (luchas, peleas, etc.) en el am bien te ca rcela ­
rio, con la m en or con tam in ación posible de teorías y m etod ologías
académ icas. Se dejaban a los in vestigadores todos los detalles de
la investigación. E l equ ip o que se fo rm ó en cada una de las dos
prisiones ten ía com o tareas:
• C on cep tu a liza r las dim en siones o factores que se iban a estu­
diar.
• F ijar y d efin ir las categorías p a ra cada dim en sión o factor.
• C ontrastar estas dim ensiones, factores y categorías con datos
p relim in ares p ara afinarlos, corregirlos, suprim irlos, aum en­
tarlos, etcétera.
• D iseñ ar el form ato de las entrevistas, su espíritu y sus
detalles.
• D esa rro lla r el m éto d o p a ra c o d ific a r los datos.
• C on du cir las entrevistas.
• C o d ific a r los datos.
• A n a liza r los datos.
E l equ ip o de la prisión A, p o r ejem plo, hizo un;i lista de 18
dim ensiones o factores, entre los cuales estaban "causas in terp erso­
nales o in dividuales de la violen cia ", "signos dados antes de los
actos de v io le n c ia ”, "có m o eran p ercib id os los sign os”, "r e a c c io ­
nes a los sign os” , etc. Cada una de estas dim ensiones o factores
estaba subdividida en num erosas categorías, y cada una de ellas
iba segu ida de una defin ición . Así, p o r ejem plo, en la sola d im en ­
sión "causas interpersonales e in dividuales de la v io le n cia " había
64 categorías. U n a de ellas era "d em ostrar no ser to n to ” , y tenía
com o d efin ición : "C u an d o una person a hace v e r que los otros no
lo pu eden pisotear."
Habilidad de los investigadores
endógenos para registrar,
codificar y analizar los datos
E l docum ento com p leto de los dos equipos superaba las 1200
páginas dactilografiadas a espacio sim ple. Adem ás de registra r las
18 dim ensiones o factores p ara 241 in cidentes de violen cia , los
in vestigadores en d ógen os tam bién registraron los siguientes cinco
ítem es p ara cada uno de los 42 entrevistados:
• Estructura glob al de la v iolen cia en el entrevistado.
• Variaciones, en ciertos incidentes, de la estructura global.
• F ilosofía de la v id a e im agen de la sociedad que tiene el
entrevistado.
• D escrip ción del entrevistado durante la entrevista.
• A p a rien cia e im presiones personales.
Validez y confiabilidad
E n otra de sus obras (1969), M aru yam a trata am pliam ente los
m étodos que los investigadores endógen os desarrollaron p ara con ­
trastar la va lid ez y la con fiab ilidad de sus resultados, y hace v e r
el n ivel de sutileza, sofisticación y h ab ilidad con que lo hacen.
Asim ism o, plantea la cuestión de si los datos obtenidos p o r estos
investigadores son diferentes de los obten idos p o r in vestigadores
sociales desde afuera. L a respuesta es afirm ativa: hay n um erosos
actos de p ersp ica cia y discernim iento, tanto en el nivel con ceptu al
com o en e l factual. D e ellos se o frec en m uchos ejem plos.
Criterios para la selección de
investigadores endógenos
M aru yam a, después de la d escrip ción de estas investigaciones,
o fre c e una lista de criterios p ara la selecció n de futuros in vestiga­
dores:
a) N o se req u iere edu cación form al.
b ) D ebid o a que la reson an cia de intereses entre los in vestiga­
dores y el gru po es crucial, el crite rio m ás im p ortan te para
la selección de los in vestigadores en dógen os es la sem ejan­
za de m etas con el gru po en estudio. D eben te n er una gran
id en tificación con él. De preferencia, deben ser m iem bros
de su p ro p ia base. N o deben ser filósofos o erem itas, ni de
esas personas que lo saben tod o, n i de esos que se alien a­
ron de su p ro p ia cultura y se id en tifica ro n con una ajena.
Son p referib les las personas de una sola cultura, las m enos
contam inadas, las que han com p a rtid o experiencias, sen­
tim ientos, intereses, metas y propósitos con la gen te de la
base.
c ) D eben ser industriosos y ten er capacidad de dedicarse a lo
que em prenden.
d ) S e r sensibles y saber relacion arse con las personas de todas
las categorías que form a n el gru po que se va a estudiar.
e) D eben ten er ciertas destrezas indispensables, com o m ane­
ja r aparatos de grabación , tran scrib ir reportajes, etcétera.
C on vien e p o n e r especial atención en el p e lig ro de que el d irec­
to r d e la in vestigación d elegu e en alguien la selección y la supervi­
sión de los m iem bros del equipo. El in icio de toda investigación
en d ógen a exige dos cosas igu alm ente im portantes:
a ) Fam iliarizarse directam ente con los diferentes sectores de la
base del gru po que se va a estudiar, sin servirse de in term e­
d iarios; lo g r a r c o n o c e r p erso n alm en te a v a rio s in d ivid u o s
de cada sector y seleccionar, entre los varios sectores, a los
m iem bros d el equipo; esto puede tom a r varias semanas.
b ) C onstruir el equ ip o p artien d o de la base h acía arrib a y n o
d e arriba h acia abajo: p rim ero se deben e le g ir los m iem b ros
y después el coordinador, si es necesario, y no e le g ir un coo r­
d in a d or que después escoja a los m iem bros.
INTRODUCCIÓN
E l m étodo de in vestig a ción -a cción , sin lla m a rlo así, es, sin duda
alguna, el m étodo más natural y cónsono con la actividad de la m en ­
te humana en todos sus ám bitos de acción, ya se trate de los más
técnicos y sofisticados o de los más corrien tes de la vida cotidiana.
Así, p o r ejem plo, los técnicos que pusieron "a pun to” el avión de
pasajeros C oncorde, n o se con ten taron con la re a liza c ió n precisa
de todos y cada uno de los m iles de planos, sino que lo probaron
por partes lenta y calculadam ente docenas de veces, corrigien d o
in fin idad de sectores, hasta que tod o estuvo p erfecto. Igu alm ente,
en la vid a diaria, probam os, corrigiendo, m odifican do y ajustando
las cosas, y yen d o h acia adelante y h acia atrás las veces que sea
necesario, hasta lo g ra r lo que deseam os.
Este capítulo no se re fie re al m étod o de in vestigación -acción
en su sentido y ap licacion es generales. P ara ello, rem itim os al
le cto r a nuestra obra C om p ortam ien to h u m a n o (2a. ed. 1996, cap.
12), d on de lo expon em os con una visión más am plia y gen eral. En
este capítulo, en cam bio, exponem os este m étodo en su aplicación
específica a la investiga ción-acción en el aula, ya que es una de las
áreas d on de ha ten ido m a yo r difusión y aplicación .
P o r tod o ello, aquí tratam os de c o la b o ra r con una con tribu ción
m e to d o ló g ic a en el estudio de la crisis edu cacion al existente en
muchos países en vías de desarrollo, y con sideram os que, entre
los m uchos factores responsables de la crisis, el trabajo del d ocen ­
te en el aula desem peña una fun ción determ inante. V ivim os una
crisis edu cacion al que se revela en el ausentismo, la d eserción y
en la rep etición escolares, así com o en e l b ajo nivel de la m ayoría
de los cursos y de la prueba de aptitud acad ém ica p ara el in greso
en las universidades. Que el desem peñ o del docente en el aula es
un fa cto r clave en la in terp retación de esa crisis, se hace eviden te
cuando an alizam os - y son m uchas las in vestigacion es al resp ec­
t o - el bajo nivel de preparación p ed agógica y la escasa "vocación ”
con que llegan muchos docentes a esta profesión, e, igualmente,
al constatar la óp tim a respuesta de los alumnos, en igu aldad de
con d icio n es socioecon óm icas, caren cias y problem as, cuando tie­
nen m aestros o p rofesores com petentes y entregados vocacion alm ente a su tarea educativa.
Analizando las investigaciones en educación, com o en muchas
otras áreas, se puede apreciar que una vasta m ayoría de los investi­
gadores prefieren hacer investigación acerca de un problem a, antes
que investigación para s olu cion a r ese problem a. L a investigaciónacción (IA ) trata de realizar ambas cosas al m ism o tiem po. Y la
investigación-acción en el aula considera que todo docente, si se dan
ciertas condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades,
lim itaciones y problem as; es más, afirm a que los buenos docentes
hacen esto en form a norm al, com o una actividad rutinaria y cotidia­
na. L o que la m etod ología de la IA en el aula trata de o frecer es una
serie de estrategias, técnicas y procedim ientos para que ese proceso
sea riguroso, sistem ático y crítico, es decir, que reúna los requisitos
de una "investigación cien tífica” y, así, pueda ser presentado com o
un trabajo de grado o de ascenso en cualquiera de sus niveles, o
com o una investigación para un congreso o una revista arbitrada.
EL MÉTODO GENERAL DE LA
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
L a in vestiga ción -acción realiza sim ultáneam ente la expansión
del con o cim ien to cien tífico y la solu ción de un p roblem a, m ientras
aum enta, igualm ente, la com p eten cia de sus respectivos p artici­
pantes (sujetos coin vestigad ores) al ser llevada a cabo en c o la b o ­
ración, en una situación con creta y usando la realim en ta ción de
la in fo rm a c ió n en un p ro ceso cíclico.
El m étod o de la investigación-acción, tan m odesto en sus apa­
riencias, esconde e im p lica una nueva visión del hom bre y de la cien-
cía, más que un proceso con diferentes técnicas. Es una m etod olo­
gía de resistencia contra el ethos positivista, que considera el análisis
c ien tífico in ap licable a asuntos relacion a d os con los valores, e
incluye supuestos filo só fico s a cerca de la naturaleza del hom bre
y sus relacion es con el m u ndo físico y social. M ás concretam ente,
im p lic a un com p ro m iso con el p ro ceso de d esarrollo y em a n cip a ­
ció n d e los seres hum anos y un m ayor r ig o r cien tífico en la cien cia
que fa c ilita dicho proceso.
En consecuencia, la m e to d o lo g ía de la IA represen ta un p ro c e ­
so p o r m e d io del cual los sujetos investigados son auténticos c o in ­
vestigadores, participan do m uy activam ente en el planteam iento del
p ro b lem a que v a a ser in vestigado (qu e será algo que les afecta
e in teresa p rofu ndam en te), en la in fo rm ación que debe obten er­
se al respecto (qu e d eterm in a tod o e l curso de la in vestigación ),
en los m étodos y técnicas que van a ser utilizados, en el análisis
y en la interpretación de los datos y en la decisión de qué h acer
con los resultados y qué acciones se p rogram ará n p ara su futuro.
El in vestigador actúa esencialm ente com o un o rga n izad or de las
discusiones, com o un facilitad or del proceso, com o un catalizador
de problem as y conflictos, y, en general, com o un técnico y recurso
disponible para ser consultado.
S in em bargo, la IA, en su m edio siglo d e existencia, ha tom ado
básicam ente dos vertientes: una más bien socio ló g ica -d esa rro lla d a
p rin cip alm en te a p a rtir de los trabajos de K u rt L e w in (1946/1992,
1948), S o l Tax (1958) y Fals B o rd a (1 9 7 0 )- y otra más e sp ec ífica ­
m ente educativa, inspirada en las ideas y p rácticas de Paulo Freire
(1974), H ild a Taba (1957), L. Stenhouse (1988), John E llio tt (1981,
1990) y otros. Am bas vertien tes han sido am pliam en te exitosas en
sus aplicaciones.
El "p a d re” de la "investigación-acción" es Kurt Lew in, quien uti­
lizó este térm in o p o r p rim e ra v e z en 1944. D escribía con él una
form a de in vestigación que p od ía lig a r el enfoque experim ental de
la cie n cia s o cia l con program as de a cció n s o c ia l y con el fin de que
am bos respon dieran a los problem as sociales prin cipales de enton ­
ces (adm in istración de empresas, aten ción de grupos m in oritarios,
reh abilitación de grupos especiales, etc.). L e w in argum entaba que,
m ediante la IA, se p od ían lo gra r en form a sim ultánea avances
teóricos y cam bios sociales, con ocim ien to práctico y teórico. La
IA , p ara L ew in , consistía en análisis-diagnóstico de una situación
p ro b lem ática en la p ráctica, re co le cc ió n de la in form ación acerca
de la m ism a, con ceptu alización de la in form ación , form u la ción de
estrategias de acción p ara resolver el problem a, su ejecución, y
evalu ación de resultados, pasos que lu ego se repetían en form a
reiterativa y cíclica.
Según Lew in (1946), se trataba tic una íorn ia de in vestiga cióny-acciú u , una especie do "in gen iería social", una in vestigación c o m ­
parativa acerca do las condiciones y de los efectos de varias clases
de a cción social, una in vestigación que con du cía a la acción . E n
su ju icio , "la in vestigación que no p ro d u cía sino libros no era sufi­
c ie n te ” (p. 15). P or esto m ism o, p a ra él, "la in vestigación -acción
de ninguna m a n era era de una c a te go ría cien tífica in fe rio r a
la p ro p ia de la cien cia p u ra” {ib id .). "E l m anejo ra cio n al de los
p ro b lem as p ro ce d ía en form a de una espiral constituida p o r eta­
pas, cada una de las cuales se com p o n ía d e un p ro ceso de planeación, a cción y obten ción de in fo rm a ción a cerca d el resu ltado de
esta a c c ió n ” (p. 18).
L e w in c om p a ra esta in vestigación -y-acción a la que desarrolla
el capitán de un barco: observan do la d irección d el m ism o, m ovien ­
do el tim ón, constatando los resultados de esa acción , volv ie n d o
a m o v e r el tim ón, etc., hasta lo g ra r la ruta correcta. L a com para,
igualm ente, con el m odelo m édico. E l m édico, en efecto, a través
del d iá lo g o con el paciente, elab ora un diagn óstico de la e n fe rm e ­
dad; basándose en este diagn óstico, p rescribe un tratam iento;
lu ego, ob servan do la p osib le m e jo ría d el p acien te y otros efectos
del tratam iento, reela b o ra y afin a el diagnóstico, y reestructura el
tratam iento; y así hasta lo g ra r el p len o restab lecim ien to y la salud
gen era l del paciente.
Pero, al igual que la m edicina ha llegado a ser una ciencia respe­
table partiendo, en general, del estudio de casos y situaciones con ­
cretas, y buscando luego el patrón de "la en ferm edad ”, así, la IA
lograría, p oco a poco, una estructura generalizable partiendo de los
hechos estudiados.
Q u izá, uno de los va lo res o m érito s m ayores d e la IA es el
n ivel de validez qu e alcan za. C u ando se trata de actuar, el m é d i­
c o con su p a cien te o el p ro fe sio n a l en un caso con creto , no es
su ficien te el c o n o c im ie n to gen era l, es n ecesa rio un c o n o c im ien to
e s p e c ífic o d e cad a caso p a ra v e r si se a p lica o n o en la situación
con creta, lo cu al sólo se lo g ra con el c ic lo "a cc ió n -refle x ió n acción ". L e w in es m u y con scien te de esto y lo p o n e c o m o e le ­
m en to d istin tivo de la IA :
Para actuar correctam ente no basta que el ingeniero o el ciruja­
no conozcan las leyes generales de la física o de la fisiología. Deben
además con ocer el carácter e sp ecífico de la situación concreta. Es
decir, obtener la inform ación m ediante un adecuado diagnóstico de
la misma. Para la acción se necesitan ambas clases de investigación
científica (1946, p. 16).
EPISTEMOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Toda m e to d o lo g ía in clu ye unos presupuestos filosóficos, y a que
no h ay valores absolutos en el c on o cim ien to cien tífico.
D esde el siglo xvni, ha habido una fuerte creencia, en la cultu­
ra occidental, acerca de que el m ejoram ien to social llegaría con la
extensión del pensam iento racional a todos los dom inios de la vida
hum ana y social. Quizá, d e alguna m anera, esa fe ha sido retada a
m edida que nuestros conceptos acerca de la racionalidad han p ro ­
bado no ser lo suficientem ente fuertes y com prensivos p ara abordar
la variedad de problem as y asuntos de la vida humana y social.
Siguiendo a los filósofos y científicos sociales de la escuela de
Frankfurt, y especialm ente a H aberm as en su Teoría crítica de la cien­
cia, podem os distinguir tres categorías del proceso de investigación
que dan origen, a su vez, a tres tipos de con ocim ien to, según que estén
regidos p or el interés técnico, el interés p rá ctico o el interés em ancipatorio. Según H aberm as (1982), para estas tres categorías de procesos
de investigación puede demostrarse una interreláción específica entre
reglas lógico-m etodológicas e intereses directores del conocim iento,
L a m isión de una teoría critica de la ciencia es burlar las trampas del
positivism o. P or esto, toda pretendida neutralidad científica es una
seudoneutralidad, com o toda pretendida objetividad cognoscitiva es
sim plem ente una ilusión, pretensiones y actitudes que una ciencia
social crítica deberá hacer conscientes y superar.
E n cad a tip o d e con ocim ien to, el sistem a de re fe re n cia fija
reglas tanto para la con stru cción de teorías com o p a ra su com ­
p ro b a ció n crítica. E l interés técnico (que sus prom otores presentan
írecuentem ente com o si fuera el interés de la sociedad en su conjun­
to) p ro d u ce una ra cio n a lid a d o c o n o c im ien to instrum ental, que
exp lo ra las in terrelaciones hipotético-deductivas, la c o va ria ción de
m agnitudes observables, y es útil para la m anipulación y el control
del m undo físico o social.
E l interés p rá ctico genera, según H aberm as, las ciencias histórico-herm enéuticas, E n nuestra in teracción con otros seres hum a­
nos, aprendem os a in terp retar correcta m en te el sign ificad o de sus
acciones. Esta com pren sión recíp ro ca im p lica em patia, a p re c io y
aceptación . E l m undo del sentido de las cosas p ara el o tro se nos
esclarece p o r su sim ilitud con el nuestro. E l que com p ren d e esta­
b lece una com u n icación entre am bos mundos.
P or último, el interés em ancipatorio produce el conocim iento
crítico y de la acción, fundamental en ciencias com o la psicología, la
sociología, la educación, la econom ía, la ciencia política, etc. Aunque
ivslas ciencias produzcan mi
I
nm nológico, según Habermas
( l l)82), una a c u c ia social critica se esfuerza, además, por com pro­
bar cuándo los enunciados teoréticos captan leyes invariantes de la
acción social en general y cuándo reflejan relaciones de dependencia
ideológicam ente congeladas, pero en prin cipio mutables. Sí éste es
el caso, el interés cognoscitivo em ancipatorio desatará una autorreflexión y generará una crítica id eológica que producirá un saber
crítico acerca de la ley que, si no la deroga, p o r lo m enos la deja sin
aplicación y sin efecto. L a ciencia social crítica busca hacer a tos
seres humanos más conscientes de sus propias realidades, más críti­
cos de sus posibilidades y alternativas, más confiados en su potencial
creador e innovador, más activos en la transform ación de sus propias
vidas, en una palabra, más autorrealizados com o tales; sin embargo,
es consciente de su función y, p or tanto, trata al m ism o tiem po de
respetar su libertad y de ayudarlos pero no sustituirlos en sus deci­
siones, para que sean ellos los forjadores de su p ropio destino.
s ü
h
t
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EL A U LA
L a IA en el área educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigación educacional en términos más
participativos y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los
contenidos program áticos, los métodos didácticos, los conocimientos
significativos y la com unidad de docentes, y se ha impulsado sobre
todo desde las mismas universidades y desde los centros de investiga­
ción educacional, oficiales y privados. En muchas partes, se ha aplica­
do con formatos m etodológicos casi idénticos, pero sin darle expresa­
mente el nombre de “investigación-acción", sino otros parecidos que
hacen énfasis en la "participación” de los sujetos investigados.
Sus tóp icos de estudio se h an relacio n a d o especialm en te con
las com plejas actividades de la vida del aula, desde la persp ectiva
de quienes in tervien en en ella: elaborar, experim entar, evaluar y
red efin ir - a través de un p roceso de au tocrítica y reflexión coop era­
tiva m ás que p riva d a y un en foqu e d el análisis conjunto de m edios
y fin e s - los m o d os d e in terven ción , los p ro ceso s d e enseñanzaaprendizaje, el d esarrollo del cu rrícu lo y su p ro yección social, y
el d esa rrollo p ro fesio n al de lo s docentes; to d o esto, c o n el fin de
m e jo ra r y au m entar el n ivel de e fic ien c ia de los educadores y de
las instituciones educativas.
E n efecto, al an alizar el pensam iento p ed agó gico de los p ro feso ­
res en ejercicio, sus creencias y actitudes, se percibe una cierta
"esclerosis" del pensam iento y la rutina de diferentes estereotipos
p oco flex ib les y bastante resistentes al cam b io, qu e se apoyan
en una reproducción acrítica de la tradición profesional. Por ello,
una reflexión y au tocrítica serenas, pausadas y prolongadas acer­
ca de su p ro p io desem peño docente, ciel ejercicio y d esarrollo de
su actuación, com o el que p ro p icia la IA en el aula, gen erará un
auténtico autodiagnóstico que, p oco a poco, muy probablem ente,
irá con solidando una actitud de m ayor autonom ía personal y p ro ­
fesional, y term inará tam bién en un m a yo r au toaprendizaje y en
una visión futura optim ista de un autopronóstico confiable, no sólo
en el cam p o personal sino tam bién en e l institucional. "L o s centros
educativos se transform an, así, en centros de desarrollo profesion a l
del docente donde la p ráctica se con vierte en el eje de contraste de
principios, hipótesis y teorías, en el escen ario adecuado p ara la
elab oración y experim entación del currículo, p a ra el p ro greso de la
teo ría relevante y p ara la tran sform ación asum ida de la p ráctica''
(P é re z G óm ez, en E lliott, 1990, p.18).
Esta orientación investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino
Unido, Australia y Canadá, se extendió luego a Alemania, Austria e
Islandia, y, más recientem ente, a Estados Unidos de Am érica, España
y el resto del mundo. Todo ello indica que responde a una necesidad
muy sentida y vivida en el m undo de la educación contemporánea.
M e t o d o l o g ía
Aspectos generales
En su esencia, la in vestiga ció n en el aula, p o r m e d io de la re fle ­
xión crítica y del autocuestionam iento, id en tifica uno o m ás p rob le­
mas del propio desem peño docente, elabora un plan de cam bio, lo
ejecuta, evalúa la su p eración d el p ro b lem a y su p ro g re so personal,
y, posteriorm ente, rep ite el c ic lo de estas etapas. En síntesis, es una
in vestigación cuyo fin es m ejora r la e ficie n c ia docente, evaluada en
su efic a c ia práctica.
Esta form a de orien tación investigativa en el aula fue p op u lari­
zada p o r el Ford Teaching P roject que John E lliott d irigió entre 1972
y 1975, el cual in volu cró a 40 profesores d e educación prim aria y
secundaria, y que aspiraba descubrir m étodos de docen cia eficien ­
tes exam inando y analizando su propia práctica docente y de desem ­
peño en el aula, p o r m ed io de la investigación -acción (E lliott, 1990,
cap. V III ). Este p royecto de investigación anim aba a los docentes a
d esarrollar hipótesis acerca de su docen cia que pudieran ser c o m ­
partidas p o r otros docentes y, en definitiva, ser usadas p ara m ejorar
su p ro p ia docencia. E l Ford Teaching Project p u b licó un gran núm e­
ro de estudios de casos de docentes-investigadores y folletos acer­
ca de técnicas de investigación, orga n izó conferencias acerca de
investigación sólo para docentes y, en consecuencia, dio un enorm e
im pulso al m ovim ien to del docente-investigador.
Los m étod os trad icion ales de in vestigación c rea ro n la ilusión
de que sólo personas altam ente calificad as pod ían investigar, pues
"la c ie n c ia ” era una verd a d a p od íctica (verd a d eterna: aquí y en
todas partes, ahora y siem pre), y despreciaba el resto del con oci­
m ien to sim plem ente com o "vu lg a r” ; la epistem ología actual consi­
dera esa actitud com o una utopía, posee una h um ildad intelectual
m u ch o m ayor, y, p o r ello, trata de ser lo más rigu rosa, sistem ática
y au tocrítica posible, y se con ten ta con h alla r verdades locales y
tem porales que sean con fiables y útiles p a ra m e jo ra r nuestra vida
cotidiana. Es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vid a práctica,
e introduce el con cep to de p ra xis c o m o síntesis en tre te o ría y
p ráctica. Es más, aunque a p recia m ucho la teo ría -c o m o patrón
o estructura esen cial de m uchos casos p articu lares de la m ism a
e s p e c ie - con sidera qu e solam ente son con o cim ien to auténtico y
v erd a d e ro en la m ed id a en que bajan de ese n ivel de abstracción y
se realizan y se ap lican en la p ráctica d el aquí-y-ahora.
Esto exig e articu lar lo que Sch on (1987) llam a una "ep istem o­
lo g ía de la p rá c tic a " y lo que, desde Aristóteles, se ha d en om in ad o
la "ra zó n p rá c tic a ”, p orqu e no se trata sólo de prob lem as de cará c­
ter técnico (com o en el con ocim ien to instrum ental: problem as acer­
ca de m edios para lo gra r fines particulares), sino que son problem as
m orales y "p rá ctico s” acerca de c ó m o h acer lo que esté b ien y, en
nuestro caso p articu lar de la in vestigación -acción en el aula, con ­
sistiría en d eterm in ar có m o aprenden los sujetos lo que deben apren­
der, o, en general, cóm o un cien tífico o un profesional construye
una visión particu lar del m undo que lo con vierte en un profesional
com peten te y honesto. Según Schón (en M an riqu e, 1997), lo g ra re ­
m os ese d ocen te-in vestigad or d e su p ro p ia praxis en la m ed id a en
que alcan cem os estas m etas u objetivos parciales:
a) F orm a r y d esa rrolla r un d ocen te re fle x ivo en la a c c ió n y en
la cotid ia n id a d d el aula d e clases.
b ) V in cu lar la teo ría y la p rá ctica del docente con el fin de
buscar soluciones a p roblem as educativos.
c ) R ed u cir el esp acio entre quienes p rodu cen el con ocim ien to
y aquellos que lo aplican.
d ) P ro m o ver al docente com o sujeto y objeto de la producción de
conocim iento práctico derivado de sus experiencias de aula.
e) P ro m o v e r una im a gen d el docente más com p en etrad a con
su rea lid a d y con su práctica.
Principios de la IA en el aula
La IA en el aula se guía p or una serie de postulados o principios
fundamentales y operativos, que la definen y le dan su identidad epis­
témica, y que rigen sus procedim ientos m etodológicos. En general,
no se trata tanto de aprender unas "técnicas" diseñadas no se sabe
p or quién, sino de tom ar conciencia de los procesos naturales de
nuestra mente ante un problem a y aplicarlos -c o m o ya señalam osen una form a más rigurosa, sistemática y crítica, que son los atribu­
tos básicos del nivel de toda "cientificidad”. Entre estos principios
pudieran mencionarse com o básicos los siguientes:
a) El m étodo de in vestigación está enteram en te determ in ado
p o r la naturaleza del objeto o fen óm eno que se va a estudiar.
Este es un postulado aristotélico gen era l de toda pretensión
epistém ica. P or esto, sus estrategias, técnicas, instrum entos
y p roced im ien tos estarán en p len a sintonía con la naturale­
za del p roblem a específico.
b) E l problem a de la investigación, al igual que su análisis e
interpretación, p la n de a cción y evaluación, será descubierto
y estudiado p o r el docente-investigador, que actúa e interactúa con la situación-problem a, y a quien se le re co n o ce la
capacidad básica p ara d esarrolla r su p ro p io con ocim ien to.
P o r consiguiente, ese p roblem a será gen eralm en te un p ro ­
blem a práctico cotidiano experim entado, vivid o o sufrido p o r
él, y no un p ro b lem a teó rico d efin id o p o r algún in vestiga­
d o r edu cacional en el entorno de una d isciplin a particular.
Presentado desde afuera pudiera ser irrelevante p ara su vida
co m o docente e, incluso, no ten er sentido alguno,
c ) C om o la m ayoría de los docentes consideran “la investiga­
ción” com o algo ajeno y muy alejado de sus vidas y su mente
alberga otros muchos estereotipos, mitos y falsas creencias
al respecto, será necesario "rom p er ese h ielo” aconsejándoles
qu e lean algo, en el espíritu de este cap ítu lo y de la b ib lio ­
g ra fía que lo acom paña, con el fin de que eleven su nivel de
autoestim a y capacidad investigativa respectiva; igualm ente,
se puede alcanzar este objetivo asistiendo a algún taller, sem i­
nario o con feren cia acerca de la IA en el aula.
d ) L a actitud in icia l del d ocen te-in vestigad or debe consistir en
una postura exp lora toria acerca de la com pleja, rica y d in á­
m ica vida d el aula, alejada, p o r tanto, de la actitud de sim ­
ple técn ico que ap lica rutinas preestablecidas a p rob lem as
estandarizados, y que con sidera este p ro ced im ien to com o
algo m ágico y "cien tífico " y com o el m e jo r m odo de orien tar
su práctica y resolver sus problem as. Sus problem as son sus
problem as, únicos c irrepetibles, aunque baya muchos otros
parecidos, ya que su situación es una situación particular,
con hechos que se p rodu cen en situaciones concretas e
in volu cran a personas concretas; es decir, que se necesita
c o n o c e r las cosas en tod a su especificidad.
é) L a p ráctica in vestigativa del docente no debe distorsion ar
el v a lo r edu cativo de su docen cia; es decir, que, tratando de
m e jo ra r su eficien cia docente futura, desm ejore la actual.
E sto puede su ceder cuando se ad opta una postura "científicista" que consiste en una secuencia m ecán ica de actos que
se p re o cu p a n de registra r las actividades y se olvid an de los
actores.
Etapas del proceso de la IA en el aula
Estas etapas y su con ten id o son aquellas que, sustancialm ente,
y a señaló L e w in desde 1946 p ara la IA en gen eral y que tam bién se
han d em ostrado más efectivas, norm ales y corrien tes de acuerdo
con las exp erien cias contenidas en Ja b ib lio g ra fía citada; es decir,
aquellas que han p rod u cid o la d in á m ica in vestigativa en esos estu­
dios. E n una situación con creta pudieran va ria r en razón de la
singularidad de cada investigación. P o r ello, el esquem a m e to d o ló ­
g ic o que sigue debe tom arse únicam ente com o un m o d elo ilustra­
tivo. S in em bargo, la m eto d olo gía aquí presentada se inspira en los
m od elos de L e w in (1946, 1948), C orey (1953), Taba (1957), Ebbutt
(1985), E lliott (1981), K em m is y M cT aggart (1982), M c N iff (1992)
y M a rtín ez (1996b).
En las páginas que siguen especificam os detalladam ente y abun­
dam os en porm enores que pueden ser útiles sólo en determ inadas
investigaciones; p o r ello, enfatizam os que la mente humana del
docente n orm al no seguirá todos esos vericuetos, sino que se centra­
rá en los aspectos más im portantes de cada etapa y, sobre todo, en
aquellos que tienen más relación con su situación particular; debe­
rá p ro ce d e r com o cuando uno va al superm ercado: allí encuentra
de todo, p ero se lleva sólo lo que le interesa.
Etapa 1, Diseño general del proyecto
Los in icios son siem pre bastante difíciles, especialm ente cuando
el docente carece d e experien cia en investigación o, p e o r aún, cuan­
d o no dom ina bien la disciplina que enseña. P or ello, antes de pod er
estructurar las líneas generales de la investigación, es necesaria una
prim era fase de acercam ien to e inserción en la problem ática investigativa. Esto ayudará a d efin ir un esquema de )u investigación, el
área de estudio, la selección y el posible requ erim ien to de m edios y
recursos. S i su deficien cia p rovien e del p oco dom inio de su propia
disciplina, debe tom ar con cien cia de sus debilidades y lim itaciones
y tratar de superar esa situación y carencia profesion al.
Au nqu e la IA en el aula puede, en teoría, u tiliza r todos los
m étod os de in vestiga ción de las cien cias humanas, las ideas bási­
cas p a ra diseñ ar una in vestiga ción p a rticip a tiva en sus líneas
gen erales girarán, en la m a yo ría de los casos, en torn o a la m eto­
d olog ía cu a lita tiva , con énfasis en uno d e los m étodos etn ográ fico
(sob re todo), fen om enológico y hermenéutico. P or ello, conviene que
el docente con ozca p o r lo m enos la idea cen tral de estos m étodos,
y a que le abrirán pistas o rutas p o r las cuales cam in ar en form a
más exp edita (véase estos m étodos en los capítulos an teriores).
Etapa 2. Identificación de un problem a importante
Esta fase d eb iera tratar de id en tifica r los p roblem as m ás im p o r­
tantes que el docente desea en fren tar y solucionar. E l sen tido d el
p ro b lem a surge de la im p orta n cia del m ism o, cuyo interés exige
una solu ción. Es d ifíc il en con tra r docentes libres de n ecesid a­
des y p roblem as que no m erezca n ser estudiados; puede ser que
algunos n o sean estrictam ente personales, sino que trasciendan e
in vo lu cren la institución edu cativa d on d e trabaja e, incluso, los
p ro gram as y la sociedad y sus valores. L a id en tifica ció n acu ciosa y
esm erada de un p ro b lem a im portante es la clave del éxito de tod o
el p royecto; p o r esto, necesita una atención especial. E l p ro b lem a
debe ser m u y sign ificativo p a ra el docente, v iv id o y sentido muy
p rá ctica y con cretam en te, y d e cuya solu ción d epen da la efica cia
de su docencia.
Etapa 3. Análisis del problem a
Esta fase es im p ortan te en el sentido de que puede re v e la r las
causas subyacentes d el p rob lem a, ayudar a enten der el ca rá cter
fundam ental del m ism o y d efin irlo o p lan tearlo en form a m ás a d e ­
cuada. Las actividades de esta fase están relacion adas con el an áli­
sis sistem ático d e la naturaleza, supuestos, causas y consecuencias
del problem a. E n este análisis se p od rán distinguir, básicam ente,
tres pasos:
a) Pa ten tizar la p ercep ción que se tiene del p rob lem a : E sta­
b le c e r cóm o se p erc ib e y plantea, qué obstáculos locales
existen, qué aspectos o factores del ord en institucional o
social se dan que pu dieran fru strar el lo g ro de los o bjetivos
edu cativos deseados (c o m o creen cias ilusorias p rod u cto de
las estructuras sociales, que sostienen form as irracion ales y
contradictorias de la vida social), y p ara ayudar, así, a re c o ­
n ocer esos facto res y exp resa r c ó m o se e x p lic a y c ó m o se
entien de la situación y cuáles serían las p osibles soluciones
a la misma.
b) C uestion a m iento de ¡a representación del p ro b le m a : En este
punto se trata de d esarrolla r un p ro ceso d e análisis crítico
del con o cim ien to cotid ia n o que tien e la gen te de las cosas;
p o r esto, se an aliza críticam ente la p ropia p ercep ción y com ­
p ren sión d el problem a.
c ) R ep lan tea m iento del p rob lem a : E l cu estion am ien to an terior
facilitará una reform u íación del p roblem a en una form a más
realista y verídica, pues p erm itirá v e r aspectos más diferen ­
c ia d o s d el m ism o, id e n tific a r con tra d iccio n es, re la c io n a r­
lo con otros p roblem as, señ ala r va ria b les im p orta n tes y
en cau za r la reflex ió n h acia posibles estrategias de a cción o
h ipótesis de solución.
Etapa 4. Form ulación de hipótesis
E l análisis del p ro b lem a de la etapa a n terio r se c ierra presen­
tando un ab an ico de posibilidades, de h ipótesis tentativas y p ro v i­
sionales que definen objetivos de acción viables; pero, en la m edida
en que haya sido b ien realizado, se estrechará confluyendo hacia
alguna com o la m e jor hipótesis, la que tiene más probabilidad de
exp licar y solu cionar e l p roblem a y en la cual hay que concentrar
el estudio.
Etapa 5. Recolección de la inform ación necesaria
E n la IA -n o existe un tip o único d e técnicas de búsqueda y
re c o le c c ió n de la in form ación . L a in fo rm a ción que sea necesaria
o con ven ien te en cad a caso la d eterm in an e l tip o de p ro b lem a que
se está in vestigando y la clase de hipótesis que guían e l estudio
en este m om en to. L os diferentes p roblem as edu cativos requ ieren
in fo rm a ción que llegu e al c o ra zó n de los m ism os y p ara cad a uno
puede resultar más exitosa una técn ica que otra.
L a re co le cc ió n de la in fo rm a ción en sí no d eb iera con sum ir
d em asiado tiem po, ya que in terferiría con la buena docen cia. P or
ello, el docente d ebe fa m ilia riza rse con los instrum entos que vaya
a usar. Q u izá las técnicas más apropiadas hoy día sean las cinco
siguientes:
a ) Tom ar notas en clase'. Ésta es, quizá, la más sencilla y útil,
ya que p erm ite an otar detalles precisos com o se viven en el
m om ento. N o es n ecesario escrib irlo to d o cuando se da el
even to o surge el p ro b lem a en la clase, p ero sí lo esencial,
que se am p lia rá posteriorm en te fuera de ella, sin dejar
tran scu rrir m u ch o tiem po. Este p ro ced im ien to no consum e
m ucho tiem po: basta un sim ple diario, y la in fo rm a ción así
recogid a, cercan a a la realidad vivid a, será, luego, un aval
p ara la v a lid ez de la investigación.
b) La gi'abación son ora : Es cóm od o y fácil autograbarse las cla ­
ses, p ero la gra b a d ora no tiene ojos que vean m uchas cosas
que suceden en un aula de clase, y, además, puede requ erir
después m ucho tiem p o para tran scribir o sim plem en te ana­
liz a r las cintas grabadas.
c ) L a videocinta'. Es probablemente el "gran angular” más útil de
que disponemos hoy día para la autoobservación. Perm ite a
los docentes observar muchas facetas de su desempeño docen­
te en un tiempo relativamente corto, y provee una inform ación
precisa y con capacidad heurística para el autodiagnóstico.
d ) E l cu e s tio n a rio : Es m enos costoso que la videocin ta. Es
una fo rm a rápid a y sim ple de o b ten er in fo rm a ción de los
p ropios alumnos. E videntem ente, debe ser an ón im o p ara
p reserva r la con fid en cia lid a d y la sinceridad. L a redacción
debe ser clara e inequívoca. Se pueden u tilizar escalas de
L ik ert y, en los p rim eros grados de la p rim aria, tam bién
figuras S n oopy u otras sim ilares co m o criterios. En general,
las preguntas deben ser abiertas, com o: ¿qué es lo que más
te agrad a de la clase?, ¿qué es lo que m enos te gusta?, ¿qué
harías tú en form a diferente?, etcétera.
e) La observación participativa'. Esta m odalidad p roporciona al
docente-investigador la fuente más flexible de^ inform ación
y tam bién un soporte em ocional. La form a más práctica de
realizarla es poniéndonos de acuerdo con un colega que esté
interesado en el m ism o tipo de investigación, para que obser­
ve nuestras clases. En general, cuando se establece una buena
relación entre un par de colegas, los docentes aprenden más
de ellos mismos y aceptan más fácilm ente sus críticas.
Etapa 6. Categorización de la información
L a in form ación re c o g id a hasta aquí no puede lim itarse a qu e­
dar en un n ivel d escrip tivo desintegrado; debe ser catego rizad a y
estructurada. Pero hay que tener presente lo que ya decía Poincaré:
"L o s hechos no hablan p or sí m ism os, hay que h acerlos hablar."
D eb em o s recordar, e sp ec ia lm en te ante una m en ta lid a d p o s iti­
vista desm edida, que la categorización y la estructuración no son
p rocesos m ecan izables ni com putarizables. El c rite rio cuantita­
tivo solo, del m ayor consenso, puede constatar que "una suma de
ignorancias nunca produ cirá la verd ad " y que “donde todos piensan
lo m ism o es p orqu e piensan p o c o ” .
La categorización consiste en resumir o sintetizar en una idea o
concepto (una palabra o expresión breve, pero elocuente) un conjunto
de inform ación escrita, grabada o film ada para su fácil manejo poste­
rior. Esta idea o concepto se llam a categoría y constituye el auténtico
dato cualitativo, que -con vien e aclararlo b ien - no es algo "dado”
desde afuera, sino "algo interpretado" p o r el investigador, ya que él
es el que interpreta "lo que ocu rre” al ubicar mentalmente la infor­
m ación en diferentes y posibles escenarios; el acto físico en s í del ser
humano ni siquiera es humano: lo que lo hace humano es -c o m o ya
señalam os- la intención que lo anima, el significado que tiene para el
actor, el propósito que alberga, la meta que persigue; en una palabra,
la fu n ción que desempeña en la estructura de su personalidad; y esto
es lo que debe barajar el investigador para encontrar el significado
más verosím il. Por ello, no se pueden com putarizar mecánicamente
los "datos'’, ya que no existen datos no interpretados y, cuando se
hace esto, se están m ezclando cosas de muy diferente significado.
Etapa 7. Estructuración de las categorías
Esta etapa nos centra en el corazón de la investigación: la estruc­
tu ra ción teórica. Einstein decía que “la ciencia consistía en crear
teorías"; es decir, en integrar los datos en una estructura coherente
y ló gica que le dé sentido. Esta fase nos d irá "lo que realm ente está
pasando”; p or ello, constituye la esencia de la labor investigativa.
L a estructuración debe in tegra r las categorías o ideas p ro d u ci­
das p o r la c a te g o riza c ió n en una red de relacion es que presente
cap acid a d persuasiva, gen ere cred ib ilid a d y p rod u zca aceptación
en un p osib le evaluador.
E l fin de la estructu ración es c rea r una im agen representativa,
un guión o patrón coherente, un m o d elo teórico o una auténtica
teo ría o con figu ración del fen óm eno estudiado. Este m odelo, p or
ello, tiene que estar en m áxim a consonancia con la naturaleza del
fen óm eno en estudio, es decir, debe relacionarse con el contexto
de contingencias mutuam ente interdependientes o hechos que se
agrupan porque la ocu rren cia de uno depende de la aparición de
los demás: será m ejor en la m edida en que tenga m ayor capacidad
para representar la naturaleza cualitativa, estructural, sistémica,
ecológica, etc., que cara cterice al fenóm eno. Por ello, no se puede
d e c ir a p r io r i qué m o d elo será más adecuado: si uno conceptual o
verbal, uno gráfico, uno icónico, uno m atem ático, o uno que con ­
tenga una m ezcla de esos diferentes “lenguajes". Será preferible el
que más ayude a contrastar la hipótesis elegida.
C onviene añadir, además, que, en el p roceso m ental de la estruc­
turación, el gu ión te ó ric o que v a ap arecien d o en nuestra m ente
p u ede ser en riqu ecido y m ejo ra d o con la exp erien cia y la reflexión
teórica, pasadas y presentes, de otros investigadores; no es acon se­
jable, p o r consiguiente, cerrarse dem asiado en sí mismo; sin em bar­
go, es n ecesario en fatiza r que lo que debem os buscar en los dem ás
es - c o m o d ecía O rtega y G asset- "in fo rm ació n , y no m o d elo s ”,
p ara n o c a e r en el e rro r de extrap olar acríticam en te teorías fo rá ­
neas inconsistentes e inadecuadas p ara nuestra situación.
E l patrón o m od elo estructural o te ó ric o de la in vestiga ció n es
tam bién, después, el referen te p rin cip al p ara la transferibilidad a
otros am bientes o situaciones (gen era liza ció n de los resultados), es
decir, p ara lleva rlo y estudiar su nivel de aplicabilidad a otras áreas
o contextos educativos. (L a c a tego riza ción y la estructuración se
d esarrollarán más am pliam en te en el capítulo siguiente.)
Etapa 8. Diseño y ejecución de un plan de acción
C on el patrón estructural o teórico lo g ra d o en la etapa an terior
se puede elaborar ahora un plan de acción, pues se dispone de la
luz necesaria que ilum ina la naturaleza del problem a que hay que
resolver. En cierto m odo, es com o som eter a una verifica ció n más
e sp ec ífica la h ipótesis qu e se re v e ló c o m o e x p lic a c ió n te ó ric a
m ás p rob a b le d el problem a.
U n buen plan de a cción y su ejecu ción constituyen la p arte más
"a ctiva ” d e la IA en el aula, y debe señalar una secuencia ló g ic a de
pasos: cuándo v a a ser im p lan tado y durante cuánto tiem po, cóm o
y dónde, los p ro y los contra de cada paso, los objetivos finales que
se desea lograr, los obstáculos que hay qu e superar, los m edios
alternos y recursos que se necesitarán, las posibles dificultades
que se pueden in terp on er en el cam in o y c ó m o se superarán, los
factores facilitad ores o in h ibidores de los procesos y la evalu ación
que se u tilizará p ara a p re cia r el nivel d el lo g ro p rogram ad o.
Etapa 9. Evaluación de la acción ejecutada
En térm inos generales, ésta es una de las etapas en que se suele
fallar más. E llo com prom ete la buena continuación del proceso que
sigue. Si no se sabe a dónde se ha llegado, muy difícilm en te se podrá
rectificar el cam ino. Por ello, esta etapa es de suma im portancia.
El p rin cip io básico de la evalu ación d eb erá resp on der a la p re ­
gunta: ¿los resultados d el plan de acción, una v e z ejecutados, solu­
cion aron el p rob lem a o no? Una buena evaluación tendrá com o
referen te p rin cip al los objetivos prefijad os en el plan de acción.
Y su clave evaluativa estribará en fijarse en los cam bios logrados
co m o resu ltado de la acción.
E n el área edu cacional, en general, se dispone de un conjunto
de objetivos p refijad os p o r las instituciones -re la c io n a d o s con la
v id a d el aula, el p ro ceso enseñanza-aprendizaje, el d esa rrollo del
cu rrícu lo, el orden y la disciplina, el m ejo ram ien to p rofesion al de
los docentes, etc - y pueden h aber servid o p ara estab lecer el plan
de acción , y así será m ás fácil la eva lu ación respectiva.
Repetición espiral del ciclo: etapas 2 a 9
E l m é d ic o an aliza los resultados p rodu cidos p o r el tratam iento
que p rescribió a su paciente después de su p rim er diagnóstico y,
con esa in form ación , estructura un segundo diagnóstico y, consi­
guientem ente, un n uevo tratam ien to m ás afinado.
D ispon ien d o de todos los elem en tos logra d os en los pasos ante­
riores, será posible h a cer un nuevo d iagn óstico d el p ro b lem a y de
la situación com p leta co m o se ve ahora, pues la rea lid a d se nos
revela con total claridad cuando tratamos de cam biarla. Sabemos,
p o r o tra parte, que ningún con o cim ien to p ro vien e d irectam ente
d e la práctica sola, sino de una reflexión acerca de ella. E l con oci­
m ien to es la expresión aproxim ada de lo real, pero sin revelarlo p or
com pleto; corresp on d e a algunas estructuras de lo real, p e ro no
c o in c id e con él; siem p re será un m apa del territorio, p ero el m apa
no es el territo rio.
S in em bargo, con ese m apa del territo rio a nuestra disposición,
p o d e m o s p ro g ra m a r nuestro n u evo viaje, nuestro n u evo plan de
acción.
E l c on o cim ien to p rocede, entonces, com o una espiral d e ciclos
de re c o n o c im ie n to reiterativo , al estilo d el "c írc u lo h erm en éu ti­
c o " de que nos habla D ilth ey (las partes se com pren den vien d o el
to d o y el tod o v ien d o las partes): p lan ificación , ejecu ción, observa­
ción de la a cción plan eada y sus resultados, reflex ió n a cerca de la
m ism a y replan eam ien to. Se p ro ce d e d e lo más sen cillo a lo más
com p lejo, de lo c o n o c id o a lo d escon ocido, y tod o en con tacto p e r­
m anente con la realid ad con creta. D e ésta se recib e la in fo rm a ción
y se elab oran las categorías; éstas se estructuran y se p ro gram a la
acción; se observan los efectos y consecuencias de esa acción eva-
Iuando sus logros; se reflexiona acerca de la nueva situación creada,
y se re p ro g ra m a una nueva acción más precisa; y, así, con esla
retroa lim en tación y espiral de au torreflexión , relacion an do la teo­
ría y la p ráctica en ciclos constructivos y acum ulativos de acción
y reflexión , hasta lo g ra r las m etas deseadas en cada caso.
P r e s e n t a c ió n
d e l in f o r m e
Quizá, éste sea un punto que p reocu p a a m ás de un in vestiga­
dor; sin em bargo, no d eb iera ser así, y a que hay muchas form as
de h acer las cosas bien y no sólo aqu ella que le gusta a ciertas p e r­
sonas. L a m o d alid ad d el in fo rm e que aconsejam os, p orqu e nos
p a rece m ás elocuente, d iáfan a y dem ostrativa, es la d escrip ció n o
n arración del trabajo rea liza d o en el o rd en y secuencia de cóm o
se fue realizando, es decir, haciendo una exposición de las etapas
de la investigación: có m o fue ap arecien do la preocu p ación inicial,
p o r qué nos llam ó la atención, qué autores leim os o consultamos,
cóm o fuim os en fren tan d o y abordan do cad a una de esas etapas,
las dificultades que encontram os, qué decisiones tom am os y en qué
argum entos nos basamos, có m o las solu cion am os, y así hasta la
con clu sión del trabajo.
Una descripción de esta naturaleza perm ite, a un posible evalua­
d or del trabajo (m iem b ro de un jurado, de un com ité editorial, etc.),
constatar el nivel, la ló gica y la p ericia del investigador, al m ism o
tiem po que la calidad, la sustentabilidad y la posible transferibilidad (gen era liza ción ) de los resultados de la investigación a otras
situaciones, am bien tes o escen arios. A fin de cuentas, esta r ig u ro ­
sidad (p ro p ied a d y p recisión ), sistem aticidad (qu e sigue prin cipios
ordenados de acción) y criticid a d (autocuestionam iento continuo)
son las que le dan su estado cien tífico.
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
U na in vestigación tiene un alto n ivel de validez si al observar,
m e d ir o ap recia r una realidad, se observa, m ide o aprecia esa rea­
lidad y no otra; es decir, que la v a lid e z puede ser d efin id a p o r el
gra d o o n ivel en que los resultados de la in vestiga ción refleja n una
im agen cla ra y represen tativa de una rea lid a d o situación dada.
Las cien cia s naturales produ cen un con o cim ien to que es efica z
para tratar con el m undo físico; ellas han ten id o éxito con la p r o ­
ducción de un con o cim ien to instrum ental que ha sido exp lotado
p olítica y lucrativam ente en aplicacion es tecnológicas. P ero el
co n o cim ien to instrum ental es sólo una de las tres form as cogn itivas que contribu yen a la v id a humana.
Las cien cia s h istérico-h erm en éu tica s (cien cias in terpretativas)
producen el conocim iento interactivo que subyace en la vid a de cada
ser h u m an o y de la com u n id a d de que fo rm a p arte; igu alm en te,
la c ie n c ia s o c ia l c r ític a p ro d u ce el c o n o c im ie n to re fle x iv o y c r íti­
co que el ser hum ano necesita p ara su d esarrollo, em an cip a ción
y au torrealización .
C ada fo rm a de c o n o c im ien to tien e sus p ro p io s intereses, sus
p ro p io s usos y sus p ro p io s criterios de valid ez; p o r esto, debe ser
ju stifica d a en sus p ro p io s térm inos, com o se ha h ech o tra d icio n a l­
m en te c o n la "o b jetivid ad " p ara las cien cias naturales, com o h izo
D ilth ey p ara la herm enéutica y com o h iciero n M a rx y E ngels para
la teoría crítica . En las ciencias naturales, la va lid ez está relacion a­
da con su capacidad p ara con trolar el am biente físico con nuevas
in ven cion es físicas, qu ím icas y b io ló gic a s ; en las cien cias h erm e­
néuticas la valid ez se ap recia de acuerdo con el nivel de su habi­
lidad p ara p ro d u cir relacion es humanas con alto sentido de em p a­
tia y vin cu lación ; y en la cien cia social crítica esta v a lid ez estará
relacion a d a con su capacidad de su peración de obstáculos p ara
fa v o re c e r el crecim ien to y el d esa rrollo de seres hum anos más
autosuficientes en sentido pleno.
L a v a lid ez es la fu erza m a yor de las in vestigacion es cualitati­
vas. E n efecto, el m odo de re c o g e r los datos, de captar cada evento
desde sus diferentes puntos de vista, de v iv ir la realidad estudiada
y de an a lizarla e in terp retarla inm ersos en su p ro p ia dinám ica,
ayuda a superar la subjetividad y da a estas in vestigacion es un
r ig o r y una segu ridad en sus con clusiones que m uy p ocos m étodos
pueden ofrecer.
E l con cepto trad icion al de co n fia b ilid a d im plica que un estudio
se puede rep etir con el m ism o m étod o sin alterar los resultados,
es decir, es una m ed id a de la rep lica b ilid a d de los resultados de la
investigación. En las ciencias humanas es prácticam ente im posible
re p rod u cir las condiciones exactas en que un com portam ien to y su
estudio tu vieron lugar. Ya H e rá c lito d ijo en su tiem p o que "nadie
se bañaba dos veces en el m ism o río "; y C ratilo le añ adió que "no
era p osib le h acerlo ni siquiera una sola v e z ” (Aristóteles, M e ta f,
Lib. IV, cap. 5). Adem ás, la con fiab ilid a d no está den tro d el círculo
de intereses inm ediatos de la IA, y m enos de la IA en el aula, ya que
su fin es el m ejo ram ien to y la a p lica ción a su situación p articu lar
y no a otras, de la m ism a m an era que el m éd ico está interesado
en cu rar a su paciente. Si ese estudio, ese tratam iento y ese plan
de acción o patrón teó rico pueden, después, transferirse y aplicarse
en otros pacientes o a otros cam pos sim ilares, lauto m ejor: se irá
h acien d o cien cia más u n iversa l; p ero éso no es el fin p rim a rio de
la IA.
E n los estudios realizados p o r m ed io de la investigación-acción,
que, en gen eral, están gu iados p o r una o rien tación naturalista, sistém íca, fen om en ológica, etn ográfica, herm en éutica y humanista,
la con fiabilidad está orientada hacia el nivel de con cordan cia in ter­
p reta tiva entre diferentes observadores, evaluadores o ju eces del
m ism o fen óm en o, es decir, la con fiab ilid a d será, sobre todo, in ter­
na, interjueces. S e con sidera un buen n ivel de esta con fiab ilid a d
cuando alcanza 70% , es decir, que, p o r ejem p lo, de 10 jueces, hay
consenso entre siete.
CONCLUSIÓN
El investigador com prom etid o en una auténtica investigaciónacción, en el aula o fuera de ella, al p rodu cir sus elaboraciones,
divulgaciones, publicaciones o inform es de trabajo científico, se
atiene a los procedim ientos que definen el carácter riguroso, sis­
tem ático y crítico del conocim iento. Su trabajo progresa a través
de la dialéctica entre la teoría y la realidad, la recolección p o rm e­
n orizada de la inform ación, la categorización y la estructuración
rigu rosa de los “datos cualitativos” , la sustentación de la veracidad
de sus argumentos y la preocupación p o r el carácter verificable de
sus conclusiones.
E n resum en, si la in vestigación se ha d esa rrolla d o sigu ien do
los señalam ientos y las indicaciones expuestos p ara cada una de las
partes, tam bién se habrán lo gra d o en fo rm a am plia los estándares
de una in vestiga ción rigurosa, sistem ática y crític a , es decir, cie n ­
tífica y, p o r tanto, tam bién se habrán alcan zad o los objetivos que
p ersigu e una tesis de gra d o , un trabajo de ascenso, una p on en cia
p ara un con greso o un artícu lo para una íe v is ta arbitrada.
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Esta parte tien e com o finalidad d escrib ir las etapas y los p ro ­
cesos que p erm itirán la em ergen cia de la posible estructura teóri­
ca, ‘'im plícita” en el m aterial recopilado en entrevistas, grabaciones,
notas de cam po, etc. El proceso com pleto im plica la categorización,
la estructuración individual y general, la contrastación y la teoriza­
ción p ropiam en te dicha.
C om o ya hem os señalado, la categorización , el análisis y la
in terp retación de ios contenidos n o son actividades m entales sepa­
rables, N u estra m ente salta velo zm en te de uno a o tro p roceso tra­
tando de h allarle un sentido a las cosas que exam ina; se adelanta y
vu elve atrás con gran a gilid a d p ara u bicar a cada elem en to en un
con texto y p ara m o d ific a r ese con texto o fon do de acu erd o con el
sentido que va en con tran d o en los elem entos. Esta d ialéctica entre
la figu ra y el fon d o es continua y perm anente; sin em bargo, com o
constituyen actividades m entales diferentes, con vien e que ilustre­
m os cada una de ellas p o r separado, de acu erdo con la p rio rid a d
tem p oral de la activid ad en que p on en el énfasis.
L a tom a de con cien cia de la d in á m ica de este p roceso ayudará
a fa c ilita r su activid ad n orm al y efectiva, com o tam bién ayudará a
d em o stra r al lecto r d el trabajo cuál fue e l cam in o que el in vestiga­
d o r sigu ió p a ra lle g a r a sus resultados o conclusiones.
L a p alab ra an á lisis, en su o rig e n etim ológico, quiere d ec ir
"s e p a ra r” o "d iv id ir ” las partes de un tod o con el fin de entender
los p rin cip io s y los elem entos que lo com pon en . H o y día se ha
vu elto m uy corrien te ten der a an a lizarlo todo, an a liza r todas las
cosas "para com pren derlas". Pero cuando una entidad es un sis­
tem a o constituye una estructura, ia d ivisión o separación puede
tam bién destruir su n atu raleza y llevarn os a no enten der la nueva
realid ad "em ergen te” que la hace tal. Así, p o r ejem p lo, nunca
p od ría m os c o n o c er las p ropiedades d el agua d escom p on ien d o sus
m olécu las en átom os de h id róg en o y oxígen o, y a que las p ro p ie d a ­
des de la m olécu la de agua aparecen sólo al unirse dos átom os de
h id róg en o con uno de oxígen o. L o m ism o sucedería con cu alqu ier
o tro sistem a o estructura, y a sea del cam p o natural co m o del área
social.
Fue Descartes, c o m o p u ntu a liza m os, quien , en su o b ra E l dis­
cu rso del m étodo, acon sejó que para enten der un p roblem a, había
que “fra gm en ta rlo en tantos elem entos sim ples y separados com o
fuera p osib le", aunque él p ed ía la actitud con traria p ara sí y p ara
lo que escribía. M u ch o tiem p o antes que Descartes, Aristóteles
había a d vertid o qu e "el to d o era a lg o m ás que la suma de sus
partes". E l en foqu e de la filo so fía an alítica y positivista, con su
énfasis en lo cu an titativo y siguiendo el con sejo de Descartes,
siem pre le im p id ió v e r ese algo más, que en las cien cias hum a­
nas frecuen tem ente es m u ch o más. L a o rien tación p ositivista ha
aceptado sistem áticam ente el supuesto (fa ls o ) de que la realid ad
total se captaría d esm em brán dola (análisis d esin tegrad or) en sus
diferentes com ponentes físicos.
C om o expusim os en el capítulo 3, el ser hum ano es su p erior a
los anim ales, no p o r la riq u eza de su in fo rm a ción sensorial, y a que
la m a yo ría de los anim ales poseen una agu d eza visual, auditiva,
olfativa, etc., m uy su p erior a la del h om bre, sino p o r su capacidad
de relacionar, in terp retar y te o riza r con esa in form ación . L a in teli­
gen cia hum ana tiene una p ropen sión natural innata a buscar regu ­
laridades y la capacidad básica de o rd en a r las cosas, según sean
sem ejantes o diferentes, de acuerdo con su n aturaleza y cara cterís­
ticas y según la in teracción que se dé entre ellas. Esta actividad
m ental está en a cción continuam ente y pu ede sorpren dern os con
sus h alla zgo s hasta en el m ism o sueño,
A l reflex io n a r y tratar de descubrir la d inám ica p sic o ló g ica de
nuestra m ente en el m om en to en que con oce algo, com prob arem os
la im p ortan cia de una determ inada con d ició n p revia y la naturale­
za del p ro ceso en sí m ism o.
L a c o n d ic ió n previa es una in m ersión lo más com pleta posible
en el cam p o fen o m én ico que se v a a estudiar. Cuanto más c o m p le ­
ta y duradera sea esta inm ersión, cuanto m ás se estim e y aprecie
el cam p o objeto de nuestro con ocim ien to, cuanto más ab ierto se
esté a los detalles, m atices y sutilezas del m ism o, m ás fácil será la
cap tación de un nuevo con ocim ien to.
Y en cuanto a la naturaleza riel proceso, los p sicólogos tic la
G cstalt han dem ostrado que cuan do la m ente humana con tem pla
serena y atentam ente un d eterm in ado fenóm eno, en m ed io de esa
quietud com ien za co m o a “ju g a r ” con sus elem entos, y "d e g o lp e ”
a lgo llega a la m ente: puede ser una relación, un ritm o, una estruc­
tura o una con figu ración . "E l orga n ism o hum ano, cuando obra
lib re y n o defensivam ente, es qu izá el m e jo r instrum ento cien tífico
que existe, y es cap az de sentir esta con figu ración m u ch o antes
de p o d e rla form u la r de m an era con scien te" (R ogers, 1968, pp.
62-63). Kepler, E instein y m uchos otros grandes cien tífico s tenían
gran con fian za en esa cap tación intuitiva.
P o r to d o ello, a l re fle x io n a r y con cen trarse en los con ten id os
de las entrevistas, gra b a cion es y d escrip cio n es de cam p o , en esa
con tem p la ció n , irá n ap a recien d o en nuestra m en te las ca tego ría s
o las exp resion es que m e jo r las d escrib en y las p ro p ie d a d e s o
atributos m ás ad ecu ad os p ara esp ecifica rlo s. D e esta form a, se
lo g ra rá lle v a r a cab o a p ro p ia d a m en te el p ro ce so d e c a te g o riz a ­
c ió n que se in ic ió en e l m ism o m o m e n to de c o m e n za r la r e c o ­
le c c ió n de los datos. S erá útil re c o rd a r que este p ro ceso , e m i­
n en tem en te creador, de categorización -a n á lisis-in terp retación ,
necesita, p a ra su buen fu n cion am ien to, que se ten gan presentes
algun os consejos que se d eriva n d e l estudio de la n atu raleza del
p ro c e s o creativo:
1. N o precipitarse. E l cereb ro h um ano n o es una m áquina a la
que se aprieta un b otó n y ¡listo!; es a lg o m ucho m ás valioso que
eso, p orqu e puede crea r algo nuevo, lo cual jam ás h ará una m áqu i­
na; sin em bargo, n ecesita cierto tiem p o p ara rela cio n a r las nuevas
ideas con el gigan tesco volu m en de in form ación de que dispone.
P o r ello, después de un esfu erzo infructuoso (c o m o sucede siem ­
p re en los p rim eros intentos de esclarecer un p ro b lem a d ifícil),
las cosas se dejan y se retom an en otra ocasión. L a m en te seguirá
trab ajan d o en los in tervalos de tiem p o y, la p róxim a vez, todo será
m ás fácil.
2. N o d irig ir y p resion a r el p ensam iento en una sola dirección ,
y a que la solu ción puede estar en otra parte; d ebido a ello, c o n vie­
n e p e rm itir una gran fluctuación m ental.
3. L a im a gin ación debe estar en libertad de u tiliz a r analogías,
m etáforas, com paraciones, sím iles y hasta alegorías que crea útiles
o convenientes: en la actualidad, la m od a cien tífica llam a modelos
a tod o esto.
4. A lb e rg a r una gran confian za en u n o m ism o y en la p ropia
capacidad; esta con fian za elim in a ciertos constreñim ientos m enta­
les que im posibilitan, en el n ivel n eu ro fisio ló gico cerebral, e l flujo
de ideas y sus relaciones. Toda persona norm al puede ser muy
creativa, si se dan ciertas condiciones.
5. N o asustarse ante algo que se op o n e a "lo c o n o c id o ” , a "lo
sabido". S i se investiga, lógicam en te se puede muy bien encon trar
a lg o que ro m p a esquem as.
6. E l buen in vestiga d or siente op o sició n a las presion es con ­
form istas y le agrada el riesg o de enfrentarse a lo descon ocido; lo
ama. L e agrad a v iv ir una cierta osadía in te le ctu a l.
L e ^ ^ ^ ^ ^ Q tr u c t u r a c ió n ,
coñtrastación y teorización
D e las investigaciones y los estudios acerca de los procesos crea­
tivos p od em os extraer algunas ideas que ayudarán a esclarecer el
o rig e n de una estructura o teo ría en nuestra mente.
L a m ente con scien te puede buscar en la m e m o ria y relacion a r
datos e ideas apropiados para la solución de un problem a, pero
eso casi siem pre lo h ace relacion an do el plan team ien to del p ro b le­
m a con nuestra estructura cognoscitiva personal, la cual activa las
ideas antecedentes pertin en tes y las solu ciones dadas a problem as
an teriores p arecid os que, a su vez, son reorgan izad as y tran sform a­
das en form a de p roposicion es de solu ción al nuevo p ro b lem a que
se plantea.
Ahora bien, cuando la solución al nuevo problem a exige relacio­
nes o estructuras novedosas u originales, la m ente consciente toma
con facilidad la d irección errónea, la d irección de lo conocido, de
lo viejo, de lo trillado; es decir, nos lleva p or un cam ino estéril.
Sin em bargo, este esfuerzo no es inútil; p o r el contrario, resulta
m uy provechoso, pues selecciona muchas ideas pertinentes y que,
de alguna m anera, tienen con exión con el problem a. Estas ideas,
cuando la m ente consciente deja de forzarlas en una determ inada
dirección, se unen entre sí con otras pertinentes y adecuadas que
ellas m ovilizan de acuerdo con su p ro p ia naturaleza; no es que se
enlacen al azar, pues el azar no es creativo. L a unión de estas ideas,
p o r sus características y naturaleza, y a n ivel preconsciente o sublim inal, da com o resultado el hallazgo, la invención o el descubrí-
miento. N o se podría explicar de otra manera que esos resollados
aparecen durante m om entos de reposo, pero después de un gran
esfuerzo mental sobre los m ism os.
C iertam ente, estos hallazgos e in ven cion es pueden a flo ra r en
la m e d id a en que nosotros estem os abiertos y seam os recep tivos
para facilitar su em ergen cia y aparición. Para ello se requiere, com o
con d ició n indispensable, qu e se renuncie, p o r lo m enos te m p o ra l­
mente, al "ú n ico” orden aparente, a la "ú n ica” lógica siem pre usa­
da, a la "ú n ica" ra cio n alid ad siem pre aceptada, y que se p erm ita
cierta entrada a lo que al prin cip io puede presentarse com o un
desconcertante "desorden", "caos'1y "sinsentido", porque m uy bien
puede haber, en ese cam p o d escon ocid o que se investiga, o tro tipo
de orden, otra clase de ló g ic a y otra fo rm a de ra cion alid ad que
no pueden en trar com p leta m en te en los esquem as an teriores. En
últim a instancia, lo nuevo y o rigin a l puede serlo en m uchos aspec­
tos, en m uchas form as y en m uchos n iveles que desafían nuestra
cap acidad lógica usual y corrien te.
E n este proceso, nos puede ser muy ilustrativa la an alogía o
m etáfora de las constelaciones del zod iaco. Desde la más rem ota
antigüedad, la mente humana realizó un proceso sim ilar al que
estamos d escribien do: p rim e ro ubicó un gru po de estrellas en el
cie lo entre m iles y m iles de ellas, incluso le puso nom bres, com o
E strella Polar, Aldebarán, etcétera (ca tego riza ción ), lu ego las unió
con una lín ea im a gin aria (estru ctu ración) y, finalm ente, le asignó
un cierto sign ificad o teo riza n d o ( “es un oso", "un le ó n ”, "un to r o ” ,
etc.). V éase en la figu ra 9.1 la Osa M ayor, que refleja claram en te lo
que nos o frec e la realid ad e x terio r (las estrellas) y lo que le añade
la in terp retación de la m ente humana.
1.
2.
3.
4.
El m u ndo exterior
L a m ente hum ana
L a m ente hum ana
L a m ente hum ana
nos ofrece: estrellas.
le pon e nom bres: categorización .
las une con líneas: estructuración.
le asigna un sign ificad o: teoriza ción .
O tro punto, y con secuen cia natural de to d o lo anterior, es que
no debe p reocu p arn os m ucho la ausencia de con d icion es ló gica s
en los p rim eros estadios de la con stru cción teórica. Las consisten­
cias sem ántica y form al se irán afin an do p o c o a p oco, a m ed id a
que se trate de p resentar las estructuraciones y teorías de una
m anera m ás form aliza d a. L a p len a fo rm a liza c ió n (p len a coh eren ­
cia ló g ic a ) m uy pocas veces se hace y, en las cien cias humanas, se
p o d ría d e c ir que nunca, pues sólo se fo rm a liza n algunos aspectos
de partes de una teoría. D e ahí se d espren de que la fo rm a liza c ió n
no os algo indispensable para el progreso científico. Por otro lado,
debemos recordar que la formalizadón completa no siempre es
posible, ya que la misma realidad se nos presenta, a veces, como
contradictoria, según nuestra postura personal hacia ella.
Figura 9.1.
Osa Mayor: realidad exterior e interpretación
a) CATEGORIZACIÓN
D
esarrollo del proceso
S i el m aterial p rim ario o p ro to co la r (anotaciones de cam po, gra ­
b acion es, film acion es, tran scrip cion es de las entrevistas, etc.) es
lo más com pleto y detallado posible, el paso de la categorización o
clasificación exige una con d ició n p revia: el esfu erzo de "su m ergir­
se” m en talm en te, d el m od o más intenso posible, en la realid ad ahí
expresada, En otras palabras, el in vestigador revisará los relatos
escritos y o irá las grabaciones de los p rotocolos repetidam ente,
p rim ero, c o n la actitud de re v iv ir la rea lid a d en su situación con ­
creta y, después, con la actitud de reflex io n a r acerca de la situación
v iv id a p ara c om p ren d er lo que pasa.
Cada nueva revisión del m a terial escrito, au dición de los d iá lo ­
gos o visión de las escenas film adas nos p erm itirá cap tar aspectos
o realid ad es nuevos, detalles, acentos o m atices no vistos con ante­
riorid ad o no valorados suficientem ente y que, ahora, quizá con otro
enfoqu e o contexto, son determ inan tes y p arecen ca m b ia r o en ri­
qu ecer el sign ificado. En la práctica, en cada revisión d el m aterial
disp on ib le es útil ir h acien d o anotaciones m arginales, subrayando
nom bres, verbos, adjetivos, adverbios o expresiones más s ig n ifi­
cativos y que tienen m ayor p od er descriptivo, poniendo sím bolos
p icto g rá fico s , n em ón icos o n um éricos, ela b ora n d o esquem as de
interpretación posible, diseñando y rediseñando los conceptos de
m anera constante.
C o m o señalam os al hablar d el m étod o fen o m en o ló gico , en este
p rim er m om en to es necesaria una gran toleran cia a la am bigüedad
y a la con trad icción (que, quizá, sean sólo aparentes), una gran
resistencia a la necesidad de d ar sentido a to d o con rapidez, y una
gran o p osición a la p recip ita ció n p o r conceptualizar, c a te g o riza r o
c o d ific a r las cosas de acu erd o con los esquem as ya fam iliares. H ay
que “aleja r" tod o lo que no "em erja" de la d escripción protocolar,
aunque esto es sólo un ideal; de otra m anera, no verem o s más de
lo que ya sabem os y no h arem os más que reafirm arn os en nuestras
viejas ideas y aun en nuestros p ropios prejuicios.
Esta es una propedéutica fen om en ológ ica indispensable en toda
in vestigación que adopte el p ara d igm a ep istem o ló gico que d escri­
bim os en los p rim eros capítulos y, esencialm ente, consiste en una
disciplin a m ental que nos facilite "v e r todo lo que hay y (p osib le­
m ente) n ada m ás que e s o ” .
E l objetivo básico de esta “inm ersión" m ental en el m aterial p ri­
m ario (p ro to co la r) re co g id o es realizar una visión de conjunto que
asegure un buen p ro ceso de la categorización .
Com o señalamos, desde el com ienzo m ism o de la recolección
de los datos y de toda inform ación, ha com enzado el proceso de la
categorización, com o también, aunque en m enor escala, el del aná­
lisis e interpretación teórica; sin embargo, es ahora cuando se foca­
liza en form a prevalente y central.
L a ca tego riza ción hecha hasta aquí puede haber con sistido en
p on er m a rgin alm en te algunos rótulos de categorías y algunas p ro ­
piedades o atributos de estas categorías, co m o tam bién en hacer
diferentes tipos de anotaciones o m em oran d os referid o s a algunos
aspectos de las grabaciones.
A h ora se trata de categorizar o cla sificar las partes en relació n
con el todo, de describir categorías o clases significativas, de ir cons­
tantemente diseñando y rediseñando, integrando y reintegrando el
todo y las partes, a m edida que se revisa el m aterial y va em ergien ­
do el significado de cada sector, evento, hecho o dato.
D esde luego, es m u y ló g ic o y natural que en las p rim era s a p ro ­
xim acio n es p red o m in e c ierta confusión. Es p ro b a b le que se v iv a
la m ism a situación que v iv e un d etective cuando, in icia lm en te, se
en cu en tra solo con un "m o n tó n de d atos” y un crim en con su m a­
do. N a d a p a re c e rela cio n a rse con n ad a ni te n e r sen tido alguno.
P ero p oco a p o c o van ap arecien d o los nexos y las relacion es de los
datos (de liempo, de lugar, etc.) que lo ponen sobre pistas firmes,
éstas generan hipótesis explicativas y, finalmente, conducen al
esclarecimiento de la trama oculta.
S igu ien do a D ilth ey (véase en M artínez, M., 1996b, pp. 189193), p od ríam os establecer tres co n d icion e s p ara com p ren d er
m e jo r el sign ifica d o que tienen las expresiones de la v id a de otras
personas:
a ) Es necesario fam iliarizarse con los procesos m entales
m edian te los cuales se v ive y se expresa el sign ificad o; esto
constituye la v id a cotidian a de tod o ser hum ano, p ero el
in vestiga d or d ebe ser más rigu roso, sistem ático y c rític o en
ello.
b ) Se necesita un con ocim ien to p articu lar del con texto con cre­
to en que tiene lu gar una expresión: una palabra se entiende
en el contexto de una frase, una a cción hum ana en el con ­
texto de su situación, etcétera.
c ) Es n ecesario c o n o c er tam bién los sistemas sociales y cultu­
rales que p ro veen el sign ificad o de la m ayoría de las exp re­
siones de la vida: para en ten d er una frase hay que c o n o c er
la lengua; p ara c om p ren d er el com p ortam ien to de una
person a hay que c o n o c er su form ació n y su m ed io cultural,
etcétera.
A l p rin cip io, el sign ificad o es sentido sólo en fo rm a im p líci­
ta. L u ego se v a h acien d o e xp lícito con la ap arición de sím bolos
verbales (ca tego ría s) en nuestra con cien cia. E l con ten id o verb al
de la v ive n cia es el concepto, el cual, sin em bargo, no agota los
sign ificad os poten ciales que están presentes en la gran riq u eza de
la viven cia. Los con ceptos verbales, en cierto m odo, cristalizan o
condensan el con ten id o de la viven cia; p o r esto, siem pre lo redu­
cen, lo abrevian, lo lim itan. "E l lengu aje -d ic e M erlea u -P o n ty siem pre m edia nuestro encuentro con el m undo, aun cuan do el
texto p arezca ser el espejo más transparente de aqu ello a que se
refiere, es más, sobre tod o en ese m om en to" (1975, p. 279). N o
debem os con fu n d ir nunca un m apa co n e l te rrito rio que represen ­
ta. P o r esto, ese rico con ten id o siem pre p od rá ser reconceptu aliza d o y represen tado con esp ecificacion es nuevas, sin fin, com o un
m apa siem pre p od rá ser m a tiza d o con nuevos detalles.
T od o sím b olo v erb a l o c a te go ría asp ira a rep resen tar a su
referente, p ero no hay sím bolo que sea capaz de describir todos los
rasgos del referente; en consecuencia, está obligad o a om itir uno o
varios de ellos. P o r eso, tod o sím bolo es abstracto en sus represen­
taciones de la naturaleza, p ierd e algo (o m ucho) de ella y no es
estrictamente adecuado o representativo. A los griegos, por ejem­
plo, como ya recordamos, !es impresionó la coraza o caparazón que
tenían algunos animales, y los llamaron q u elon ios (acorazados); los
mismos animales impresionaron a los romanos por sus patas torci­
das y, así, los llamaron tortugas (patituertos).
E l positivism o clásico pasaba p o r alto este carácter sim bólico y
lim itante del lenguaje cien tífico y suponía que la ciencia p ro p o rc io ­
naba una descripción literal o estructural de un m undo objetivo, que
sus conceptos eran unas réplicas exactas y com pletas de la natura­
leza, com o sostuvo el m ism o W ittgenstein en su Tratado ló g ico -ftlo sófico, p ero no posteriorm ente; es más, él se refirió a esta id eo lo gía
com o "m i v iejo m odo de pen sar" y "la ilusión de que fui v íc tim a ”
(véase la introducción a su obra Investigaciones filosóficas, 1969,
orig. 1953). H o y nos referim os a este m o d o de v e r las cosas com o a
un realism o ingenuo.
P r o c e d im ie n t o
p r á c t ic o p a r a
l a c a t e g o r iz a c ió n
Cuando la in fo rm ación fue recabada ya en su totalidad y no se
dispone de nuevos contactos con las fuentes, el p ro ced im ien to más
adecu ado de ca tego riza ción seguiría estos pasos:
1. Tra n scrib ir la in fo rm a c ió n p ro to c o la r (entrevistas, g ra b a c io ­
nes y descripcion es), que tien e que haber sido revisad a y c o m p le ­
tada antes de aban don ar el cam po, en los dos tercios derechos de
las páginas, dejando el tercio izquierdo para la categorización , la
reca tego riza ció n y las anotaciones especiales. C on vien e n u m erar
las páginas y las líneas del texto (los p rocesadores de textos lo
hacen au tom áticam ente), para su fácil m anejo posterior, y separar
o m a rca r adecuadam ente m ediante algún sím bolo los textos de los
diferentes interlocu tores.
2. D iv id ir los contenidos en p orcion es o unidades tem áticas
(p árrafos o grupos de p árra fos que expresan una id ea o un c on cep ­
to cen tral).
3. Categorizar, es decir, clasificar, con ceptu alizar o cod ifica r
m ediante un térm ino o expresión breve que sean claros e inequí­
vocos (categoría descriptiva), el contenido o idea central de cada
unidad tem ática. Este térm in o o expresión (o un núm ero o cód igo
que lo represen ta) se escribe en el tercio izq u ierd o de la página.
Algunos autores aconsejan usar las categorías ya establecidas
y usualm ente utilizadas en el área en que se está trabajando. P ero
esto es muy delicado, ya que le puede im p ed ir al in vestiga d or des­
cu b rir lo nuevo y diferente que hay en ese cam po. Es p re fe rib le que
el in vestiga d or vaya descu briendo sus p ropias categoría s y, si usa
algunas ya preestablecidas, que lo haga p ro visio n a lm en te hasta
que no se con firm e su existencia y adecuación. C ada in vestigador
tien e que elab orar su p ro p ia lista, que con ten drá el m a y o r n úm ero
p osib le de categorías descriptivas.
A título de ejem p lo, señalam os que en una in vestiga ción acer­
ca d e la n aturaleza de una com u n idad religiosa, se gen era ro n las
siguientes categorías descriptivas: d escrip ció n de la situación, des­
crip ció n de los individuos, hábitos de alim entación, tratam iento de
extraños, con flictos internos, actividades proselitistas, expresiones
de valores, consideraciones económ icas, conducta en la calle, p ro ­
ceso de con versión y patrones de lid era zg o (W illia m so n y cois.,
1981, p. 205). E l n ú m ero de categorías em pleadas p u ede fluctuar
desde varias docenas hasta un centenar, d epen dien do de la cíase
de investigación.
4 . Puesto que m uchas categorías que tienen e l m ism o n om bre
no son idénticas, sino que tienen p ropiedades o atributos d iferen ­
tes, se les asignarán subeategorías o p ropiedades descriptivas para
m ayor especificación: pueden ser "causas", condiciones, consecuen­
cias, dim ensiones, tipos, procesos, etc. El núcleo central de las p ro ­
p ied a d es ten d rá ta m b ién p o r fin a lid a d g e n era r la d e fin ic ió n de
cada categoría. Un ejem p lo de categorías y subeategorías o p ro p ie ­
dades lo tenem os en los buenos índices analíticos o de con ten ido
que se presentan al final de los libros.
5. H a b rá tam bién categorías que se pod rán in tegra r o agrupar
en una categoría más a m p lia y com prensiva, lo cual se hará en este
paso. Strauss y C orbin (1990) llam an a este p roceso "co d ific a c ió n
a x ia l", d eb id o al eje de relacion es que se da entre las categorías
m enores.
Varias ram as m enores de un árbol form an una m ayor; varios
con cep tos pueden in tegrarse o subsumirse en uno m ás c om p ren ­
sivo. Este p roceso es an á logo al d el análisis fa cto ria l o d el clu ster
analysis que se usan en estadística. Su fin es redu cir grandes canti­
dades de datos o categorías a un m en or núm ero de unidades analí­
ticas o fam ilias más fáciles de manejar, com o cuando en b iolo gía se
in tegran m uchas especies en pocos géneros.
A m o d o de ilustración, exam inem os el siguiente ejem plo: un
in vestigador puede h allar que los alum nos de una escuela no quie­
ren a los p rofesores que "son m uy en g reíd o s” , “que se las dan”,
"que descon ocen su nom bre"; igualm ente, m anifiestan que "se
op on en a la excesiva rutina, regu la ció n y restricción ", y que, p o r
otra parte, les gustan los p rofesores que "tienen siem pre una son ­
risa", "son am ables” , "son razon ab les” , "son com p ren sivos” , aun
cuando sean exigentes en la enseñanza y en la disciplina. En este
caso, p od ría m o s in tegra r todos estos con cep tos y expresarlos con
una sola m egacategoría (ra m a m ayor del á rb o l) d icien do que los
estudiantes se opon en a lo que p ercib en c o m o una “actitud deshu­
m a n izan te” .
En cierto m odo, ésta es una activid ad te ó ric a y está an ticip an ­
d o los procesos de estructu ración y de teo riza ció n , que se exp lica­
rán más adelante.
6. A continuación, se agruparán o asociarán las categorías de
acuerdo con su naturaleza y contenido. Los procedim ientos prácti­
cos que se van a usar, en este punto, dependen m ucho de la im a gi­
n ación y de la capacidad de cada investigador: pueden ir desde un
p ar de tijeras p ara reco rtar las categorías y apilarlas p o r índices en
carpetas individuales (en cuyo caso se utilizará una copia del trab a­
jo ya categorizad o y nunca el origin al), hasta el uso de com plejos
p rogram as de com pu tación (base de datos, program as ad h oc para
manipular, organizar y redu cir datos cualitativos, program as para
buscar datos cualitativos en cintas de v id e o y de audio, etc.) que
ayudarán a rea liza r el trabajo m ecánico, pero nunca sustituirán la
intu ición o la interpretación del investigador.
Si la c a te g o riza c ió n ha sido realizad a com o se señala líneas
arriba, para agrupar cada categoría basta hacer la lista de las p á g i­
nas y de los sectores de líneas correspondientes, p o r ejem plo, "p. 80,
líneas 6-18” . Este m étod o tiene la ventaja de ser sim ple y rápido, y
de no n ecesitar más de una cop ia (ni siqu iera de los p árrafos que
caen en dos o m ás categorías), p ero la desventaja de no ten er to d o
el m aterial de una ca tego ría a la vista, o b lig a a ir de una parte a
otra p ara leerlo . C ada in vestiga d or e le g irá el que más le agrade.
H o y día (enero de 2003) existen más de 40 program as de
com pu tación que manipulan, ordenan, organizan y hasta tratan
de interpretar y teo riza r con los datos cualitativos. Los más acon­
sejables son el Atlas.ti, el N u d *ist, el E thn ograph , el Q SR N vivo,
el Hyper-Research y el F o lio Views. Algunos, incluso, trabajan con
grabaciones sonoras y de video, com o el Atlas.ti, el Hyper-Research
y el N u d *ist. Otros ponen el énfasis en la presentación gráfica de los
resultados. Véanse las obras de P fa ffen b erger (1988), Tesch (1990),
Richards (1994) y W eitzm an (2000) para m a yor in form ación acerca
del uso de program as de com putación en el análisis de datos cuali­
tativos. Después de h aber utilizado varios de estos program as en
cursos y talleres, aconsejamos, debido a muchas de sus ventajas, el
Atlas.ti, que ilustramos detalladam ente en el anexo de esta obra.
7. Si los datos y las categorías lo aconsejan, un despliegue de
los m ism os p o r m ed io de una m a triz (colu m n as y líneas) revelará
muchas relaciones o nexos. Esto es muy recom en dable, p o r e jem ­
plo, cuando hay procesos en acción o variables tem porales, com o
tam bién para com p a ra r o con trap on er dos variables cualesquiera
que se consideren im portantes o, sim plem ente, p ara d esplegar la
in form ación prin cipal o básica de un grupo de inform antes. Las
m atrices p erm iten ten er m uchas cosas a la vista sim ultáneam ente
y facilitan el d escu brim ien to de relaciones.
U n a buena c a te g o riza c ió n debe ser tal que exprese con d iferen ­
tes categoría s y p recise con p ro p ied a d es adecuadas lo m ás valioso
y r ic o de los con ten idos p rotocola res, de tal m a n era que facilite,
luego, el p roceso de id en tificar estructuras y determ inar su función,
com o verem os más adelante, todo lo cual nos encam ina con paso
firm e h acia el h a lla zgo de teorías o in terpretaciones teóricas sóli­
das y b ien fundam entadas en la in fo rm a ción p rotocolar.
b) ESTRUCTURACIÓN
E l significado y el valor de una palabra se
encuentran en las demás.
F e r d in a n d d e S a ü s s ü r e
El yo tiene el impulso, la necesidad y la
tendencia a unificar e integrar las
diversas actividades del cerebro.
K a r l P o pper
La interpretación que realiza nuestra mente de un com plejo de
estímulos visuales, auditivos, olfativos, etc., puede requerir cierto tiem ­
po, pero norm alm ente es instantánea e inconsciente, com o obra del
hem isferio cerebral derecho. Recientes estudios de la neurociencia
(Ralph, 1976) hacen ver que la velocidad de procesam iento de infor­
m ación del sistema nervioso no consciente supera toda posible im agi­
nación humana: de uno a 10 millones de bits p or segundo, y la com u­
nicación entre ambos hem isferios excede los 4000 m illones (4000
m egahertz) de impulsos por segundo (Eccles, 1985). Esto equivale al
doble de las com putadoras más veloces hoy día (julio de 2002).
P o r esto es fácil ca er en un realism o ingenuo y pensar que
nuestra ob serva ció n es pura, objetiva, n o contam inada. Pero toda
o b serva ción im p lica ya una in terpretación, esto es, una in serción
en un esquem a o m a rco releren eial que le da sentido, lo cual no
supone un obstáculo para el estudio científico, com o tem ía Bacon,
sino que es una m ed ia ció n necesaria.
D e b id o a ello, to d a o b serva ció n de "a lg o ” es "de a lg o " p orqu e
p reexisten unos factores estructurantes del pensam iento, una re a li­
dad m ental fundante o constituyente, un trasfondo u h orizon te p re­
v io en los cuales se inserta y que le dan un sentido. Si ese m a rco
referencial falta, la observación no es tal, el dato no es dato y el hecho
no es nada. S on realid ad es neutras o plen am en te am biguas.
G a d a m er (1984) pien sa que nunca p od rem os ten er un c o n o c i­
m ien to ob jetivo del sign ificad o de cu alqu ier exp resión de la vid a
humana, ya que siem pre estarem os influidos p o r nuestra con d ición
de seres históricos: con nuestro m od o de ver, con nuestras actitudes
y conceptos ligados a la lengua, con nuestros valores, norm as cul­
turales y estilos de pensam iento y de vida. P or esto, M erleau-Ponty
(1975) solía afirm ar que "estam os condenados al sign ificad o” .
Todo esto hace que el in vestigador se aproxim e a cu alqu ier
expresión de la vid a humana, no con la fam osa tabula rasa de
Locke, sino con expectativas y preju icios acerca de lo que p u d iera
ser e l ob jeto observado. D eb id o a ello, la in terp retación im p lica
una "fusión de h o rizo n tes” , una in teracción d ialéctica entre las
expectativas del intérprete y el sign ificado de un texto o acto hum a­
no. En térm inos de la p sicología de la Gestalt, aunque no siempre,
diríam os que la realid ad exterior tiende a sugerirnos la figura,
m ientras que nosotros le pon em os el fon d o (contexto, horizonte,
m arco teó rico).
L a m ente humana trabaja sobre los datos que recibe, com o el
escultor sobre su bloque de mármol. Cada escultor puede extraer
estatuas diferentes del m ism o bloque. Diferentes mentes pueden
construir también mundos distintos del m ism o caos m onótono e
inexpresivo. Tal vez en el área de la percepción auditiva sea donde
m ejor se com pruebe esta realidad: cuando a nuestro alred ed or se
desarrollan varias conversaciones diferentes al m ism o tiem po, p od e­
mos o ír y dar sentido a una que nos interesa, mientras desoímos las
demás que no nos llam an la atención y perm anecen siendo lo que
objetivam ente son: simple ruido; pero en cualquier m om ento p od e­
mos cam biar nuestra atención, y lo que era sim ple ruido se convierte
en conversación interesante, y viceversa.
H eidegger sostiene que “ser humano es ser interpretativo” ; es
decir, que la interpretación, más que un “instrumento" para adquirir
conocimientos, es el modo natural de ser de los seres humanos, y todos
los intentos cognoscitivos para desarrollar conocimientos no son sino
expresiones de la interpretación sucesiva del mundo. Conviene tener
bien claro que es falsa la idea tradicional o "ciencia de viejo estilo”,
com o la llama el prem io Nobel tle física Henry Margenau (1969),
según la cual la leoría científica no es otra cosa que la sistematización
tle los datos, ya que no hay "reglas de inducción", generalmente apli­
cables, por medio de las cuales se puedan derivar o inferir de manera
mecánica hipótesis o teorías a partir de los datos empíricos.
N o obstante todo esto, aun den tro de los círculos de la m eto­
d o lo gía cualitativa, hay autores, com o Strauss y C orbin (1990),
cuyo con cep to de grounáed theory contiene serios resabios de esta
orien tación positivista, ya que sostienen que la te o ría "se d eriva
inductivam ente de los datos” (p. 23) y "se valid a contrastándola
con ellos" (p. 133). Los m ism os dos conceptos in volu crados en la
exp resión grounded theory lucen ep istem ológica y sem ánticam ente
co m o contradictorios. D ebido a esto, Reason y R ow an (1981) dicen
que "la grounded theory es un ejem p lo excelente de un enfoque de
in vestigación cualitativa que se apoya firm em en te en el viejo para­
d igm a (p ositivista)” (p. xx).
Por esto es también falsa y engañosa la analogía del "rom pe­
cabezas", usada frecuentemente p or muchos autores, aun entre aqué­
llos de reconocido prestigio en la m etodología cualitativa, com o Goetz
y LeCom pte (1988), que insinúa que el científico es com o el hombre
que trata de resolverlo. Examina cada pieza del rompecabezas con
gran cuidado y trata de colocarla en el propio lugar preestablecido,
seguro de que cabe en algún lugar. Las piezas son los hechos observa­
bles de la naturaleza, la ciencia los estructura en modelos y un m ode­
lo representa la solución del problem a en cuestión. De acuerdo con
Smith y Heshusius (1986), estas autoras "ignorando las diferencias de
paradigm a y adoptando un paralelismo explícito, hacen de la investiga­
ción cualitativa poco más que una variación procedim ental de la
investigación cuantitativa, algo con el mismo marco de referencia
paradigm ático” (p. 7).
Igualm ente, M iles y Huberm an, en su muy utilizada obra acerca
del A nálisis de los datos cu a litativos (1994), se declaran "positivistas
ló g ic o s ” y con vierten los aspectos de las profundas diferencias del
p ara d igm a epistem ológico en una sim ple discusión de variaciones
m etod ológicas.
P o r tod o ello, es fácil c o m p re n d e r que los p rocesos de estruc­
tu ración y te o riza ció n se constituyen co m o el c o ra zó n de la acti­
v id a d investigativa: ilustran el p ro ced im ien to y el p rodu cto de la
verd a d e ra in vestigación , es decir, có m o se produ ce la estructura o
síntesis teó rica de to d o el trabajo y, tam bién, có m o se evalúa.
Conviene destacar que las técnicas de m anipulación de datos han
crecid o y se han vuelto cada vez m ás com plejas y m atem áticam ente
m u y refinadas; pero, paradójicam ente, nuestros esquemas de inter­
pretación, que son los que p roveen a los datos de sentido, apenas
h a n s id o c u ltiv a d o s y, m u c h o m e n o s , e s tr u c tu r a d o s e fic a z m e n te .
En resumen, y sintetizando m ucho las cosas, podríam os ab re­
via rlo todo diciendo que, una v ez que el investigador haya estableci­
do y organizado las categorías y propiedades que estim ó y ju zg ó más
adecuadas co m o elem entos descriptivos, puede optar p o r lo g ra r o
alcan zar uno de los tres niveles, que se exp on en a con tinu ación y
en el sector siguiente, p a ra coron a r su trabajo. L os "n iveles” no son
totalm ente excluyentes entre sí, sino que se establecen de acuerdo
con la actividad prevalen te que los constituye: 1. descripción n or­
m al, 2. d escrip ción endógena y 3. teoriza ción orig in a l, este últim o
lo tratarem os más adelante. Schatzm an y Strauss (1973) p rop on en
una d ivisión similar, en parte, a la nuestra.
1. Descripción normal. E l in vestigador presenta una síntesis
descriptiva, m atizada y viva de sus hallazgos, d on de la c a te g o ri­
za ción y el "análisis" se realizaron aceptando y usando las teorías,
las estructuras organizativas, los conceptos y las categorías descri­
tos en el m a rco teórico, que representan las conclusiones cien tí­
ficas, las hipótesis probables y la n om en clatu ra aceptadas hasta
el m om en to en el área estudiada. S e d eja que las palabras y las
acciones de las personas observadas hablen p o r sí mismas al lector.
Estos estudios descriptivos tienen p oca o ninguna interpretación o
estructuración. E l lector de la investigación deberá sacar sus p ro ­
pias conclusiones y gen era liza cion es de los datos. M uchos in vesti­
gadores term inan su trabajo en este nivel y proporcionan, con ello,
valiosos aportes p ara in vestigacion es posteriores.
2. Descripción endógena. Es una d escrip ció n "gen erad a desde
ad en tro ” . Aquí la c a te go riza c ió n y el análisis, así com o el esquem a
organ izacion al, los nexos y algunas relacion es entre las c a te g o ­
rías o clases se desarrollan, básicam ente, partiendo de la p rop ia
inform ación, de los propios datos. Se logra así una considerable
n ovedad y origin alidad en la descripción, pero las posibles teorías
subyacentes, que p od rían exp licarlo "to d o ”, quedan im plícitas, no
se h acen evidentes. E llo exig iría to d avía una m a yor elab oración
m ental. Es decir, que se interpreta con las teorías expuestas en el
m a rco teórico. Esto puede ten er una seria lim itación , esp ecialm en ­
te si los datos de que se extrajeron esas teorías d el m a rco te ó ric o
avienen de otros lugares, de otros tiem pos, de otras culturas,
:étera.
Estas mismas razones hacen afirm ar a Bunge (1975) que no
hay elab oración de datos estadísticos que p ro d u zca p o r sí m ism a
nuevas hipótesis, p o r no hablar de leyes; que, en general, no hay
esfuerzo técnico, em p írico o m atem ático, p o r grande que sea, que
pueda ahorrarnos el trabajo de inventar nuevas ideas, aunque, sin
duda, aquel lia b a jo técnico puede muy bien disim ular la falta de
ideas (...); que no hay truco ni máquina alguna que pueda convertir
un m ontón de datos, p or precisos, numerosos y relevantes que sean,
en un enunciado de alto nivel. L o único que puede inferirse de los
datos son enunciados del más bajo nivel, es decir, generalizaciones
em píricas; y esto con ambigüedades, de tal form a que esos enuncia­
dos quedarán aislados mientras no se invente algún p rin cipio unifica d or m ás fuerte (pp. 347, 373).
U n a m e to d o lo gía adecuada p ara descu brir estructuras teóricas
n o puede con sistir en un p ro ced im ien to típ icam en te lineal, sino
que sigue básicam ente un m o vim ien to en espiral, del todo a las
partes y de las partes al todo, au m entando en cad a vu elta el n ivel
de profu n d id ad y de com pren sión . L a visión del tod o d a sentido
a las partes y la com pren sión de éstas m ejora la del todo: con o ­
c ien d o el bosque se com pren den m e jo r los árboles y, captando las
p articu larid ad es de éstos, se m ejo ra la com p ren sión d el bosque.
L a actitud y la cu alid ad m ental básica estructurante deben ser
sim ilares a la versatilidad de un buen fo tó g ra fo que, p a ra captar
la riqueza de vida en una fiesta, cam bia continuam ente y busca los
m ejores ángulos, enfoques y perspectivas. S ólo así se p od rá obtener
un buen álbum de la fiesta o una buena im agen, estructura o teoría
de la realid ad estudiada,
L a "creación de una estructura conceptual” com o la "generación
de una teo ría ” es fruto de una actividad específicam ente “humana y
person al” y se establece en torno a una idea que tiene un gran p od er
de exp licación del fen óm en o o p ro b le m a estudiado. Schatzm an y
Strauss (1973), p o r ejem plo, en un estudio acerca de la vid a y las
relacion es que se desen volvían en un hospital psiqu iátrico donde
había m édicos, enferm eras, personal adm inistrativo, enferm os resi­
dentes, etc., describen cóm o, después de m uchos análisis c om p a ­
rativos, llegaron al con cepto de orden negociado entre los diferentes
grupos. Este con cep to unía y daba sentido a todos los dem ás c o d i­
fica d os hasta el m om en to y a las relacion es entre ellos con un gran
p o d e r de explicación, y hasta pensaron que "habían descubierto una
nueva te o ría ” de m ayor alcance sobre el orden social institucional
(p- 117).
E l proceso de estructuración nos lleva, generalm ente, a usar
m etáforas y analogías. Aunque las analogías y los m odelos han
constituido incuestionablem ente una fecunda fuente de teorías cien ­
tíficas, conviene señalar tam bién el p elig ro que representa su mal
uso. U n m od elo o una analogía que no descanse en una sem ejanza
o paralelism o estructural nos hará cam inar ligeros, p ero p or el
cam in o equivocado. P o r ello, el p rob lem a se plantea entre el uso de
nielá/oras fructuosas o de metáforas engañosas, e n liv .servif.se de las
m etáforas o ser víctim a de ellas. ¿Cóm o solucionar este problem a?
La solución vendrá del nivel de agudeza intelectual del investigador,
que no tiene sustituto.
E l m e jo r m odo de com en za r la estructuración es seguir el p ro ­
ceso de in tegración de categorías m enores o más específicas en
categorías m ás generales y com prensivas, co m o se explicó en el pun­
to 5 del p roced im ien to p ráctico p ara la categorización , en el inciso
a de este capítulo. E n últim a instancia, la estructura p od ría consi­
derarse com o una "gran ca tego ría ” , m ás am plia, m ás detallada y
más com pleja, com o el tron co del árbol que in tegra y une todas las
ramas. Igualm ente, debe considerarse co m o una ayuda inestim a­
ble la elab oración frecuente de diseños gráficos (con flechas, tipos
de nexos, relaciones, etc.), y a que perm iten in tegra r y relacion a r
muchas cosas y ayudan a captarlas en form a simultánea.
P or últim o, es n ecesario p recisar que la estructura que se p ro ­
p on ga será tanto m e jo r cuanto más cubra, d e un m od o unitario, la
p o rció n del área considerada, es decir, que orga n ice y sistem atice
la m a yo r parte del cu erpo de con ocim ien tos y gen eralizacion es dis­
ponibles.
En el proceso de estructuración debemos distinguir claramente
dos etapas, iguales en cuanto a su proceso, pero diferentes en cuanto
a su objetivo: la estructuración individual y la estructuración general.
La prim era está referida a cada m iem bro o fuente de inform ación. La
segundase relaciona con todos los miembros o fuentes de inform ación.
Un ejem plo nos ayuda a entender estas dos etapas del proceso estruc­
turante: si queremos conocer la fisonom ía de una etnia cualquiera y
sabemos que está compuesta p o r cinco grupos bastante diferentes,
obtendrem os prim ero la fisonomía de cada grupo (por ejem plo, con
la fotografía de uno o varios individuos bastante representativos de su
grupo), y luego elaborarem os una fotografía compuesta form ada por
los rasgos que más prevalecen en todos los grupos.
c) CONTRASTACIÓN
Esta etapa de la in vestigación consistirá en rela cio n a r y co n ­
trastar sus resultados con aquellos estudios paralelos o sim ilares
que se presen taron en el m a rco te ó ric o referen cia l (véase cap. 4),
para v e r có m o aparecen desde perspectivas diferentes o sobre m ar­
cos teóricos más am plios y explicar m ejo r lo que el estudio v erd a ­
deram ente significa.
Aunque el "m arco teó rico re fe re n cia l” sólo nos in form a de lo
que han re a liza d o otras personas, en otros lugares, en otros tiem ­
pos y, quizá, también con otros m étodos, sin em bargo, el com p a rar
y contrapone1!1nuestras conclusiones con las de otros in vestiga d o ­
res, igualm ente rigurosos, sistem áticos y críticos, no sólo nos p er­
m itirá enten der m ejor las posibles diferencias, sino que hará p o si­
ble una in tegración m a yor y, p o r consiguiente, un en riqu ecim ien to
del cu erpo de con ocim ien tos del área estudiada, co m o se v e rá en
el sector siguiente de la teoriza ción .
D ebid o a esto, habrá que ten er m uy presente que el p ro ceso de
categorización -an álisis-in terpretación d eberá estar gu iado fun da­
m en talm en te p o r con ceptos e hipótesis que p roven gan o em erjan
de la in fo rm a ción reca b a d a y de su contexto p ro p io , que m uy bien
pudieran ser únicos, y no de teorías exógenas, las cuales sólo se uti­
lizarán para com p a rar y contrastar los resultados propios. P o r todo
ello, tanto en la elecció n de los autores y de las in vestigacion es que
se presentan en el m arco teó rico re fe re n cia l com o ah ora en la con ­
trastación con ellos, deb erán tener p rio rid a d los más cercanos al
am biente, m ed io y contexto en que se d esarrolla nuestra in vestiga­
ción (autores region ales, nacionales, ib eroa m erica n os), pues ellos
coín parten las variables locales, nuestra cultura e id iosin crasia y,
p o r consiguiente, nos ayudarán m ás en la verd a d era com pren sión
de lo que estam os estudiando.
Esta co m p a ra c ió n y con trastación p u d ieran lleva rn os h acia la
reform ulación , reestructuración, am pliación o correc c ió n de cons­
truccion es teóricas previas, logra n d o con e llo un avance sign ifica­
tivo en el área; es decir, que algunas teorizacion es ya existentes
cu m p lirían en gra n parte la fu n ción de p ro v e e r algunas líneas
d irectrices p a ra in terp retar los nuevos datos.
A veces, se p on e co m o m o d elo o p a ra d igm a el c o m p o rta m ie n ­
to de las cien cias de la naturaleza. Sin em bargo, lo que en estas
ciencias puede ser bueno, d ebido a su carácter más universal, en
las cien cias humanas puede resultar funesto. En la tarea in vestiga­
tiva en esas ciencias, naturales, a m enudo se opta p o r im itar o
c o p ia r m o d elo s forá n eo s. L a im ita c ió n m uchas veces es, c o m o
y a señalamos, sumamente engañosa: al im itar se elude el esfuerzo
crea d o r de lucha con el problem a, que puede hacernos com p ren ­
d er el verd ad ero sentido y los lím ites o defectos de la solución que
im itam os. P or o tro lado, en él área de las ciencias humanas, la
idiosincrasia n acional o region al, las estructuras y los contextos
p rop ios e infinidad de variables in dividuales en acción hacen que
la realid ad que se va a estudiar sea muy particu lar y p ropia y, en
ocasiones, sim plem ente, única.
Si en este proceso la "fuerza estructurante” de la inform ación
recogida predom ina sobre los valores, la cultura y las rutinas men­
tales preexistentes en nosotros, nos impulsará en una nueva direc­
ción y generará una estructura teórica clilcienle y origina!. Por una
parte, los datos o las categorías manipuladas pueden 110 encajar en
las teorías preexistentes de otros autores o las contradicen; p or otra,
pueden sugerir o apuntar hacia una nueva red de relaciones, hacia
otra explicación y estructura teórica. N o debem os olvidar que los
grandes investigadores (sociólogos, psicólogos, pedagogos, políticos,
economistas, etc.) encontraron y form ularon las teorías que divulga­
ron partiendo de sus datos y que nosotros tenemos otros datos, reco ­
gidos, además, en otro tiempo, en otro lugar y en otro contexto.
P or estas razones, la contrastación con las ideas de los autores
expuestos en el m arco te ó ric o referen cia l debe guiarnos ten ien do
co m o n o rm a básica la que nos sugiere A ristóteles en su M eta física
(L ib . IV, cap. 5), id ea que bien aplicada p u d iera d irim ir incontables
p roblem as graves de nuestra vid a social y política. L a exp resión de
este in signe filó so fo es la siguiente: "E l ser no se da nunca a nadie
en su plenitud, sino sólo m ediante ciertos aspectos y ca tego ría s.’'
E n efecto, tod a realid ad tien e m uchas caras y sólo p od em os p e r­
cib ir algunas de ellas que, a su vez, d epen den de las categorías que
seamos capaces de manejar. El m ism o W ittgenstein nos señala algo
sem ejante cuando nos p revien e que "los lím ites de nuestro lenguaje
sign ifican los lím ites de nuestro m undo" (1973, pp. 5-6).
De aquí, se d eriva la im p orta n cia que tien e el d iá logo con los
autores que nos han p rec e d id o en nuestra área de estudio, no p a ra
segu ir ciegam en te lo que ellos d igan (m a rc o te ó ric o d ogm ático),
sino p ara corregir, m ejorar, am p lia r o refo rm u la r nuestras con clu ­
siones; es decir, p ara enfocarlas desde otros puntos de vista y con
el uso de otras categorías, lo cual en riqu ecerá y p rofu n d izará nues­
tra com pren sión de lo que estam os estudiando.
d ) TEORIZACIÓN
La ciencia consiste en crear teorías.
E instein
N o hay nada m ás práctico que una buena teoría.
K ü r t L ew im
E l p ro ceso de te o riza ció n utiliza todos los m edios disponibles
a su alcance para lo g ra r la síntesis final de un estudio o in vestiga­
ción. M ás concretam ente, este p roceso tratará de in tegra r en un
todo coh eren te y ló g ic o los resultados de la in vestiga ción en curso
m ejorán d olo con los aportes de los ¡nitores reseñados en el m arco
teó rico referen cial después del trabajo de contrastación.
Ií i i el cam po de las ciencias humanas, la construcción y recons­
trucción, la form u lación y reform u lación de teorías y m od elos te ó ri­
cos o de alguna de sus partes m ediante elem entos estructurales de
otras construcciones teóricas, es el m od o más com ún de o p era r y
de h acer avan zar estas ciencias.
C om o ya expusimos al hablar del m étodo herm enéutico, Paul
Ricoeur, p or ejem plo, utiliza ideas de la fen om enología, del p sico­
análisis, del estructuralismo francés, de la teoría lingüística de Ferdinand de Saussure y de la herm enéutica para construir una teoría
m etod ológica para el estudio de los fenóm enos humanos. Su trabajo
no es una am algama, o un sim ple eclecticism o, sino una unificación
e integración de esas partes y, además, un esfuerzo p ara adecuarlas
y atender los requerim ientos especiales de las ciencias humanas.
E instein m ism o lle g ó a a firm a r en repetidas ocasiones que su
te o ría de la relativid ad especial no en con tró entidades aisladas ni
hechos anteriorm ente desconocidos, ya que todos sus elem entos (los
conceptos de espacio, tiem po, m ateria, fuerza, energía, gravitación,
onda, corpúsculo, velocidad y otros) estaban en el am biente desde
h acía 50 años; lo que él propu so fue una nueva m anera de c la sifi­
car y re la c io n a r cosas ya conocidas. Y L e ib n iz afirm ó: "M i sistem a
to m a lo m e jo r de todos los la d o s.”
L a m ayoría de los investigadores manifiestan dificultades en des­
c rib ir qué es lo que hacen cuando teorizan ; p ero un análisis cui­
d ad oso de sus actividades m entales hará v e r que son sim ilares a
las actividades cotidianas de una p erson a n orm al: las actividades
form ales d el trab ajo te o riza d o r consisten en percibir, com parar,
contrastar, añadir, ordenar, estab lecer nexos y relaciones y especu­
lar; es decir, que e l p ro ceso cog n o scitivo de la te o riza ció n consiste
en descubrir y m a n ip u la r categorías y ¡as relaciones entre ellas.
E instein solía d e c ir que "la cien cia consistía en c rea r teorías” .
Ciertam ente, si ten em os en cuenta la fu n ción que tienen las teorías
en el avance cien tífico, podem os d e c ir que su constru cción es el fin
p rin cip al de la ciencia. L a historia de la cien cia nos p erm ite v e r en
fo rm a palp ab le que sus avances m ás revolu cion arios y sign ifica ­
tivos n o p rovien en de investigaciones em píricas aisladas o de la
acu m u lación de hechos y experim entos, sino de teorías novedosas
in icialm en te desconcertantes.
E n el sector de la estructuración, expusimos cóm o una investi­
gación puede term in ar con una "descripción n orm al” o con una
"d escripción endógena". Si el nivel de reflexión continúa, podem os
llega r a una teorización origin a l. Esta se logra relacionan do siem ­
pre más entre sí las categorías o clases encontradas y sus atributos
V propiedades, pues irán apareciendo m ás nexos v analopias y las
teorías im plícitas poco a p oco se harán explícitas, se liaran eviden­
tes: aparecerá en nuestra mente alguna teoría sustantiva, es decir,
una red de relaciones entre las categorías. Por ello, para lograr
este nivel el in vestigador debe también hacer patente o revelar la
analogía, m etáfora o m od elo con que trabajó en el m om ento de la
c ategorización y del análisis.
L a tran sición de los datos a la teo ría requ iere im a gin ación
creadora. P op p er o bserva que las teorías son el "resultado de una
in tu ición casi p o é tic a " (1963, p. 192). Las hipótesis y las teorías
cien tíficas no se derivan de los hechos observados, sino que se
inventan p a ra dar cuenta de ellos; son conjeturas relativas a las
con exion es que se pueden establecer entre los fen óm enos estudia­
dos y las uniform idades y regu larid ad es que subyacen a éstos. Las
"conjeturas felices" de este tip o requ ieren gran inventiva, esp ecia l­
m en te si suponen una d esviación radical d e los m odos ord in arios
d el p en sam ien to cien tífico, co m o o cu rrió con las grandes teorías
que fundam entan a cada una de las ciencias.
E instein precisa que "están en un e rro r aquellos teóricos que
creen que la teoría se obtien e inductivam ente a p a rtir de la exp e­
r ie n c ia ” (H an son , 1977, p. 229). Al co n tra rio , una te o ría es una
constru cción m ental sim bólica, verb al o icónica, de naturaleza con ­
jetu ral o hipotética, que nos ob liga a pensar de un m odo nuevo al
com pletar, integrar, unificar, sistem atizar o in terp retar un cuerpo
de con ocim ien tos que hasta el m om en to se consideraban in co m p le­
tos, im precisos, inconexos o intuitivos.
En su origen etim o ló gico , según algunos autores, el térm in o
teoría vien e de theós (dios, divin id ad ), y sign ifica una ilum in ación
esp ecial interna, que nos habilita para v e r el m undo y las cosas
en form a d iferen te (véase M artín ez M ., 1996b, p. 241). L a teoría
es, p o r tanto, un m odelo ideal, sin contenido observacional directo,
que nos o frec e una estructura conceptu al in teligible, sistem ática y
coh erente para ord en ar los fenóm enos; de m anera más concreta,
suele consistir en un sistem a de hipótesis, fórm u la s legaliform es y
hasta leyes ya establecidas, de m od o que su síntesis puede in clu ir
desde lo plen am en te c o n o c id o hasta lo m eram en te sospechado.
Precisam en te, el p roceso en que se da un descu brim iento c ien ­
tífico redu ce la aten ción focal de las observacion es a un n iv e l sub­
sidiario, centrando la con cien cia no en ellas, sino en su coh eren cia
interna. Este acto de integración, este acto de com pren sión que se
p uede id en tifica r tanto en la p ercep ció n visual de los objetos co m o
en el descu brim iento de las teorías cien tíficas, es un p o d e r espe­
cial de nuestra capacidad cognoscitiva, y es lo que P olan yi (1969)
llam a c o n o c im ie n to tá cito.
l ;,l c o n o fim ic n lo tácito si1 fundamenta cu lodo lo que nosotros
sabemos y aplicam os en form a automática, no consciente; está cons­
tituido por una gran multitud de asociaciones que origin an nuevos
significados, nuevas ideas y nuevas aplicaciones de lo viejo.
Este con ocim ien to se caracteriza p o r su aspecto funcional, p o r
estar en función de otra realidad y d irigid o h acia ella. Esta direccionalidad, esta cualidad vectorial, coin cide con la clase de intencio­
nalidad que Fran z B ren tan o con sid era b a c ara cterística de tod a
fo rm a de con cien cia (véase M artínez, 1999b, cap. 11). Ya A ristóte­
les había señalado que el alm a (la psique) es la que ve, y n o el ojo.
¿C óm o se o rigin a una teoría o construcción teó rica en nuestra
m ente? Esta pregunta ha sido objeto de m ucha especulación y no
tiene una respuesta sim ple. A lo sumo, p odem os d e c ir que una teo­
ría es el fru to de un salto de la im a gin a ción , de la in spiración , de
la in du cción o de la conjetura. E instein d ijo que "la cosa menos
in teligib le del m undo era que (el m undo) fuera in teligib le” (Davies,
1973, p. 78) y que "n o existe una m a n era ló g ic a de descu brir las
leyes elem en tales; sólo existe el cam in o de la in tu ición , la cual es
ayudada p o r el p resen tim ien to d el o rd en que existe detrás de las
ap arien cias” (1933).
Si tenem os presentes todas estas ideas del científico más em inente
d el siglo xx y, quizá, de toda la h istoria de la hum anidad, podrem os
aceptar tam bién con m a yor facilid a d la función que desem peñan
las analogías, las m etáforas y los m od elos en el su rgim ien to de las
nuevas teorías, c o m o lo h izo él m ism o en el descu brim iento de sus
teorías m ás fam osas.
Igualm ente, si consideram os el con cepto de teoría antes expues­
to, es decir, que la teoría es una construcción mental, una invención
y no un m ero "descubrim iento" o inducción, es evidente que no pue­
den existir unas reglas de o ro cuya aplicación m ecán ica produzca
teorías científicas. La invención no es un procedim ien to m ecanizable. N o existe ni puede existir una teoría de la construcción de teo­
rías, ni una técnica para form a r genios, ni una m etod ología de la
origin alidad. Todo esto es a lgo au tocontradictorio conceptualm ente
y nos lle v a al m ito de la m eto d olo gía , qu e K ap lan (1979) con sidera
bastante extendido entre algunos estudiosos de las ciencias del com ­
portam ien to.
E n síntesis, no tenem os técnicas de la constru cción de teorías y
no las ten drem os nunca. P o r esta razón , aunque contam os con te o ­
rías d e los autom atism os, no p oseem os ningún p lan o del autóm ata
teorizador. S ólo p od em os saber, en re la c ió n con la constru cción
de teorías, que éstas n o se consiguen m anipulando datos, con la
ayuda de com pu tadoras o sin ella, sino in ven tando una esquem a tiza ción id ea l del ob jeto de la teo ría y c om p licá n d ola luego
en form a gradual, o sea, m lrodueii-iidn más conceptos teóricos
y relaciones más com plejas entre ellos, c o m o lo exija y perm ita
nuestra im agin ación , p ero con la ayuda y el control de la razón y
la exp erien cia (B u nge, 1975, p. 497). Este es el m odo com o tra­
b ajaron los más grandes cien tíficos a lo la rgo de la historia para
ela b ora r sus teorías.
C om o han señalado numerosos científicos, sólo se llega a una
buena teoría m ediante el ejercicio de la im aginación creativa. Tal
v ez se p od ría hablar de "descubrir” leyes, pero, si se trata de teorías,
solam ente se puede d ecir que son "inventadas” o "construidas”, ya
que la form ación de una teoría no consiste en descubrir o en destapar
un hecho "escondido”; la teoría es un m odo de m ira r los hechos, un
m odo de organizarlos y representarlos conceptualm ente a través de
una nueva red de relaciones entre sus partes constituyentes. Aunque
la teoría se ajusta y acom oda en cierta form a al mundo exterior, en
otro sentido im portante crea un m undo p rop io (Kaplan, 1979).
¿Hasta qué punto nos puede ayudar en el proceso de la teorización el uso de analogías, m etáforas, m odelos y su diagram ación?
Podem os afirm ar que nuestro aparato cogn oscitivo es incapaz de
trabajar sin usar continuam ente las analogías. Nuestra m ente capta
la naturaleza de las cosas desconocidas p o r su relación an alógica o
p o r su sim ilitud estructural con otras que y a conoce. Así, decim os
"á rb o l” gen ealógico, "ram a " de la m edicina, "arteria" vial, “ m adre”
patria, "la va d o ” de dólares, "inflación" de la m oneda, etc. Igu alm en ­
te, solem os u tilizar la an alogía espacial hasta la saciedad para p od er
explicarnos: decim os que alguien tiene una personalidad "re c ta ” o
intenciones "torcidas", que tiene una m ente "aguda", "a m p lia" u
"obtusa", que su pensam iento es "p rofu n do” o "su perficial” , que tie­
ne un "a lto ” cargo o "bajos” ingresos, o que se le "cayó” el negocio,
etcétera.
Pu ede con siderarse a la in teligen cia co m o la h abilidad de
una person a p ara p e rc ib ir analogías sucesivas en un n ivel siem ­
p re m a y o r de abstracción. Y esto nos recu erda las palabras de
Aristóteles: "L o más gran de a que se puede lle g a r es a ser un m aes­
tro de la m etáfora; ésta es la m arca del g e n io ,” Todos sabem os, p o r
ejem p lo, cuán fru ctífera fue p a ra Freud la a na logía h id rá u lica al
estructu rar la teo ría p sicoan alítica, y p ara R utherford, el m o d elo
d el sistem a sola r al d esa rrolla r su teo ría nuclear de la estructura
atóm ica; y en form a sim ilar a p a recieron la gran m a yo ría de los
descubrim ientos e invenciones científicos. P o r esto, el fom en to y el
uso de la im a gin ación a través de com paracion es, sím iles, m e tá fo ­
ras y analogías nos lle v a rá a crear un "m o d e lo ” que p u ede re p re ­
sentar con ceptu al y adecuadam ente una estructura te ó ric a co m o
im a gen d e la realid ad estudiada.
Si nuestro apúralo cog n o scitivo com p ren d e las realidades des­
con ocidas p or com p a ració n y sem ejan za con las ya conocidas,
d eberá usar continu am ente estas analogías, m etáforas y m odelos,
y no p od ría ser de otra form a, ya que la an alogía y todas las form as
expresivas que p articip an de su con cep to son instrum entos poten ­
tes de la ciencia. A sí lo han con sid era d o los más gran des cien tí­
ficos de nuestra época. R ob ert O ppen heim er (1956), p o r ejem plo,
que d irig ió el p ro yecto p ara la crea ció n de la p rim e ra b om ba ató­
m ica, a firm a que “la an a logía es un instrum ento verd ad eram en te
indispensable e in evitable p ara e l p ro greso cien tífico". Y al explicar
más su pensam iento, aclara que no se está re firie n d o a la m etá fo ra
o a la a le g o ría (au nque sabem os que la an alogía es una m etá fo ra o
una a le g o ría condensada), sino a una clase especial de sem ejanza
entre dos clases de estructura, dos clases de p articu lares que son
m anifiestam en te m u y diferentes, p ero que tienen un p ara lelism o
estructural. Esto sign ifica que se re fie re , sobre todo, a sus re la c io ­
nes y a su in tercon exión .
L a an a logía (o el m o d e lo ) es una com p a ració n sistem ática p os­
tu lada entre un fen óm en o cuyas leyes son ya con ocidas y o tro que
se encuentra todavía en investigación. A qu í es donde residen el gran
p o d e r y el valio so ap orte de la analogía: no se trata sólo de d ec ir
las cosas con un lenguaje v ivo y atractivo, lo cual no sería poco,
sino que es un p o d ero so m ed io que re ve la y ayuda a v e r relaciones
escondidas entre tem as aparen tem en te no relacionados.
Igualm ente, un recurso técnico de gran ayuda es el trazado de
diagram as y el uso de esquemas y flechas com o parte d el desarrollo
conceptual. E llos pueden ilustrar y ayudar a vislum brar la com ple­
jid a d de los p rob lem as que se origin an . E n un d ia gra m a de flujo,
p o r ejem plo, se pueden utilizar flechas p ara representar la dirección
de una interacción, el gro so r de las flechas para señalar la m a gni­
tud de la m ism a y un c o lo r d iferen te p a ra exp resar la naturaleza
o tip o de relación, com o agresión, oposición, rivalidad, odio, celo,
em ulación, envidia, colaboración, benevolencia, amistad, em patia,
etcétera.
L os d iagram as tien en la cap acidad de h a cer más "visib le"
una realidad, d e d ar una visión de su conjunto y, adem ás, son un
m e d io poten te de com pren sión , exp lica ción y d em ostración de la
d in á m ica interna d el fen ó m en o en estudio. Su p o d e r le vien e del
h ech o de in co rp o ra r la cap acidad del h em isferio derecho, que es
an alógico, gestáltico y estereogn ósico, en una activid ad cogn o sci­
tiv a que hasta el m om en to pu ede h ab er sido exclusivam ente lineal,
secu en cial y atom ista. R eco rd em o s que la m ism a p alab ra idea., en
su o rig e n griego , sign ifica "im agen ”, "fig u ra ” , “vista” .
e) EVALUACIÓN DE LAS
TEORÍAS FORMULADAS
C
o m p l e j id a d
de to d a
e v a l u a c ió n
N o s referirem o s aquí a la va lid a c ió n de las estructuras teóricas
o teorías encontradas en los pasos anteriores.
L a va lid a ción de una te o ría o estructura teó rica es un p roceso
e p is te m o ló gico m uy arduo. D epen de m ucho d el con cep to de "v a li­
d e z" que se tenga y tam b ién del con cep to d e "v e rd a d ” .
Aparen tem en te, la evidencia p a re ce ría ser e l punto de arran ­
que y la fundam entación de todo y, sin em bargo, no lo es. H a y
un c rite rio de valid ación de la evid en cia m ism a que está m ás en
la base. E n el siglo xix, p o r ejem plo, se h acía h incapié en la base
e m p írica de la evid en cia; en el siglo xx, de m anera p a rticu la r en
las últim as décadas, la ep istem ología destacó más la im p orta n cia
de la e vid en cia ra cion a l.
Para algunos científicos, el m étodo riguroso de la física les o fre ­
ce plena evidencia: p od er reprod u cir un experim ento, con trolar
las variables, m edir la influencia de las diferentes causas, lo gra r
consenso, etc., les ofrece una evidencia incuestionable de las cosas.
Esta eviden cia les parece más visible, más tangible, etc., en general,
con una base más sensual, la cual se adapta más al cam po físico.
A otros estudiosos, en especial los del área de las ciencias huma­
nas, este método no les brinda tanta evidencia; les parece que los
empiristas pecan al aceptar una "em piria” excesivamente estrecha;
es decir, que reducen, mutilan y limitan las realidades humanas y,
p or eso, buscan una evidencia más intelectual; les preocupan mucho
los presupuestos im plícitos aceptados, que pueden dar al traste
con todo, y el reduccionism o deform ador de la realidad estudiada.
Más aún, consideran que toda ciencia está im pregnada de opciones
extraempíricas, sustentada en un conjunto de juicios de valor y apoya­
da en una base totalmente personal. En efecto, la evidencia racional
es la última instancia de validación de toda prueba o verificación.
L a "v a lid a c ió n e m p íric a " debe apoyarse siem pre, en últim o
análisis, en una “valid ación racion al” ; dicho de otro m odo, no exis­
te, en sentido estricto, algo que podam os llam ar evidencia e m p írica ;
la epistem ología actual, al igual que la neurociencia, nos dem ues­
tran que la evidencia será siem pre intelectual, racional, algo que
es "visto” en un contacto directo, inm ediato, en un acto "intuitivo".
Este acto im plica invariablem ente una interpretación, es decir, la
captación de una relación en el m arco de un contexto, y este contex­
to puede ser, en gran parte, construcción o añadidura del sujeto.
La 11 k1ule humana no puede trabajar de m anera distinta; ésa
es su form a natural de operar. Por supuesto, la evid en cia racional
y su consiguiente "validación" tienen la fragilid ad de la lim itación
humana y, a fin de cuentas, valdrán tanto com o la agudeza inte­
lectual del investigador. La historia de la ciencia presenta un gran
núm ero de “hechos" que fueron “evidentes" durante m ucho tiem po
y para numerosas personas, los cuales posteriorm ente resultaron
ser falsos, porque dependían de los presupuestos o del enfoque con
que eran vistos. Las revoluciones científicas consisten precisam ente
en la detección y superación de esos presupuestos y en su sustitu­
ción p o r otros que creem os m ejores. El qu ím ico Arrhenius obtuvo el
p rem io N o b el en 1903 p o r su teoría electrolítica de la disociación;
el m ism o p rem io fue otorgado años después, en 1936, a Peter Debye
p o r m ostrar las insuficiencias que había en la teoría de Arrhenius.
En el proceso de análisis de la ciencia clásica encontramos una
cierta paradoja: los datos que se utilizan para contrastar una teoría no
se recaban en forma neutra, sino que se producen con la ayuda de una
teoría; es decir, que es un supuesto falso el creer que los datos se bus­
can y se recaban en bruto (sin interpretación alguna) p or la experien­
cia ordinaria. La reflexión epistem ológica hace ver que la experiencia
no se puede conceptualizar de manera directa sin la ayuda de una
teoría, que en la ciencia no hay experiencias neutras: toda evidencia se
produce a la luz de alguna teoría y es relevante para alguna teoría.
T odo esto nos lle va a una con clu sión ló gic a que no debem os
o lvid a r en nuestra "valid ació n ” de las teorías: todas las teorías cien ­
tíficas serán siem p re p arciales (tratan sólo algunos aspectos de la
re a lid a d ) y aproxim adas (con tien en erro res o ap reciacion es p ar­
cialm en te errón eas). U n a teo ría p erfecta (com p leta y p recisa en su
totalid ad ) no existe ni existirá nunca: resulta algo con trad ictorio
c on e l m ism o con cep to d e teoría.
El sim ple análisis d el p ro ceso p sico ló g ico , y a señalado, que se
sigue en la con stru cción o estructu ración de las teorías, hace v er
que tod a teoría, esp ecialm en te en las cien cias humanas, sólo pue­
d e ser, aun en el m e jo r de los casos, ap roxim ad am en te verdadera,
ya que supone dem asiadas sim p lifica cion es e id ea lizacion es de la
riq u ísim a y com p leja n atu raleza de la rea lid a d tratada, adem ás
d e in tro d u c ir in ven cio n es que c o n m u ch a fa cilid a d será n in a d e­
cuadas en alguna fo rm a o m edida, al no p o d e r ser con troladas de
m a n era p len a n i p o r la ló g ic a ni p o r la experiencia.
C u alqu iera que sea la p o s ic ió n adoptada, una determ inada
teo ría nunca ten drá una acep tación universal p o r p arte de todos
los cien tíficos, p a ra todos los propósitos y en todos sus contextos
posibles d e ap licación . S iem p re h a h ab ido insignes cien tíficos que
n o han aceptado teorías famosas: Huygens, p o r ejem plo, no estaba
s a tisfe ch o c o n la m e c á n ic a d e N e w lo n y, p a ra íiin s le in , la valide/,
de la in d e te r m in a c ió n cu á n tic a so sten id a p o r H c is c n b e rg , P la n c k y
m u c h o s o tro s n o ta b les c ie n tífic o s , s ie m p re estu vo en du da. En las
cie n cia s hu m anas se sostiene, m ás c o m o r e g la que c o m o ex cep ció n ,
qu e la a cep ta b ilid a d de u na te o ría sea u na cu estió n de grad os.
C
r it e r io s
para
evalu ar
t e o r ía s
A con tinu ación señalam os algunos criterios que, a nuestro ju i­
cio, se han revelad o m ás im portantes y útiles en la "va lid a ció n ” y
evalu ación de las teorías.
1. Coherencia interna: Este es el crite rio de m ayor im p ortan ­
cia p ara una teoría. U n a teo ría es internam ente coherente si sus
postulados, teorem as y consecuencias se relacionan entre sí sin
contradicciones; es decir, si todas sus partes y elem entos se inte­
gran en un tod o consistente y bien integrado. Las incoherencias y
las con tradiccion es internas constituyen el m a yor defecto de una
teoría, pues ella se n egaría a sí m ism a sin necesidad de refu tación
alguna p a ra su rech azo.
2. Consistencia externa: Es la com patibilidad que hay entre la d oc­
trina que constituye la teoría y el conocim iento establecido del mismo
campo, o de los campos adyacentes o afines. Cuando una teoría se
opone a lo rigurosamente establecido en el área, se vuelve sospechosa.
La telepatía, p or ejemplo, goza de una considerable evidencia directa;
sin embargo, debido al hecho de que se contrapone a todo lo que se
conoce acerca de la trasmisión de inform ación, enfrenta serias difi­
cultades. Sin embargo, la consistencia externa es un criterio esencial­
mente conservador, y las teorías que originaron las grandes revolu cio­
nes científicas y los cambios de paradigm a en la ciencia, com o son la
teoría copernicana, la teoría evolucionista, el psicoanálisis, la teoría
de la relatividad, etc., carecían básicamente de consistencia externa.
Debido a ello, debemos usar este criterio con prudencia, es decir, no
es absoluto sino que está sujeto a un ju icio más básico y fundamental,
derivado del examen y la apreciación del contexto.
3. L a comprehensión: E n igu aldad de con dicion es, una teo ría
será m e jo r que otra si abarca o se rela cio n a con un a m p lio cam p o
de con ocim ien tos. H a y teorías m uy específicas y restringidas a un
área m uy lim itada; éstas son, p o r ejem plo, en p sicología, las te o ­
rías de la m otivación , del aprendizaje, etc.; otras tienen una c o b e r­
tura m ucho más am plia, co m o las teorías de la p erson alidad o las
teorías p sicológica s generales. Cuando una teo ría lo g ra u n ificar e
in tegra r un am plio cam p o de con ocim ien tos y su v a lid ez g o za de
g n m "u n iv e rs a lid a d ", o sen, es a p lic a b le en d ife re n te s á re a s d e una
d is c ip lin a , el v a lo r y la u tilid ad d e la te o ría c r e c e n tam b ién .
4. Capacidad predictiva: Una buena teoría debe ofrecer la capa­
cidad de hacer predicciones acerca de lo que sucederá o no sucederá
si se dan ciertas condiciones especificadas en ella, aunque la con ­
firm ación o la contrastación de esas predicciones pueda resultar en
extrem o d ifícil, d eb id o a la naturaleza de esa teoría. E ste crite rio
tiene, adem ás, o tra dificultad: la co n firm a ció n de una p red icció n
se hace observan do los hechos, p ero no debem os o lvid a r que conceptu alizam os los "hechos" basándonos en teorías que tien en una
función im portante en su con ocim ien to. Ya señalam os cuál es la
salida de este círcu lo que sólo es vicio so en apariencia, pues los
hechos son constituidos p arcial y no totalm en te p o r las teorías en
que se apoyan (M artín ez, 1999b, pp. 50-52).
5. Precisión conceptual y lingüística: Debe h aber unidad con ­
ceptual, es decir, el un iverso del discurso debe estar d efin id o y
sus p red icad os deben ser sem ánticam ente h om ogén eos y conexos.
L a exactitu d y la p recisión lin gü ística exigen, a su vez, re d u cir al
m ín im o la vagu ed ad y la am bigüedad.
6. Originalidad: Las teorías audaces, con construcciones de alto
nivel, con proyecciones no com unes y hasta inauditas, y con cap aci­
dad p a ra u n ificar cam pos en ap arien cia inconexos, son ciertam en ­
te m ás valiosas. Las m ás fecundas revolu cion es d el con ocim ien to
han con sistido en la in trod u cción de teorías que, lejos de lim itarse
a con den sar lo sabido, nos o b lig a ro n a pen sar de un m o d o nuevo,
a form u la r nuevos p roblem as y a buscar nuevas clases de re la c io ­
nes y de con o cim ien to (B u nge, 1975).
7. Capacidad unificadora: Es la cap acidad de reu n ir dom inios
cognoscitivos que aún perm an ecen aislados. N e w to n unificó en una
teoría la m ecánica terrestre y la m ecán ica celeste; M ax w ell unificó
en su teoría electrom agn ética las teorías de la electricidad, el m ag­
netism o y la luz, y N iels B o h r sintetizó en su teoría atóm ica la teoría
p revia de R utherford y la m ecánica cuántica de M ax Planck.
8. Simplicidad o parsimonia: H ay teorías muy com plejas, enm a­
rañadas y enredadas, y otras m uy simples y lineales. En igualdad
de condiciones, es p referible la más simple, p or su claridad y diafa­
nidad; p ero si, en honor a la sim plicidad, perdem os parte de la rique­
za que estudiamos, es p referible la te o ría más com pleja. L a teoría
de la personalidad de Rogers, p o r ejem plo, al igual que su teoría
de la terapia, son sumamente simples, pero no mutilan la riqueza
idiosin crásica de cada ser humano, ya sea norm al o patológico; tal
sim p licid a d es un atributo p ositivo en esas teorías.
9. Potencia heurística: U na buena te o ría debe sugerir, gu iar y
gen era r nuevas investigaciones, adem ás de suscitar ideas y prom o-
1 Í1 U I
I ,',h'i i ]I [ T i . i h .i 11 ii
111 .viy m .1 1*.
v e r desconfianza y aun resistencia en ciertas áreas de su p ropio
cam po o de los cam pos afines. Esta fecundidad heurística se tradu­
ce en el p lan team ien to de problem as interesantes y en el diseño de
estudios o experim entos de gran p ro yección para esa disciplina.
L a teoría psicoanalítica, p o r ejem plo, gen eró un cúm ulo inmenso
de investigaciones y p rodu jo los instrumentos adecuados para ello.
10. Aplicación práctica: Este criterio no es necesario, y mucho
menos suficiente, com o condición de “validación". Una teoría puede
haber sido muy bien concebida, sin embargo, puede fallar en su apli­
cación p or muchas razones externas a la misma. Pestalozzi fue fam o­
so p or sus teorías pedagógicas y, sin embargo, com o maestro era poco
menos que inútil e incapaz de aplicarlas; otras personas, en cambio,
las aplicaban con gran eficacia. Asimismo, es bien sabido que algunos
economistas, famosos p or sus teorías, nunca llegaron a ser ricos. Sin
embargo, una teoría fácil de aplicar será considerada m ejor que otra
que, en igualdad de condiciones, es de muy difícil aplicación.
11. Contrastabilidad: Todos los elementos o constituyentes, p ró ­
ximos o lejanos, de una teoría (los presupuestos, los axiomas y sus
derivados, e incluso los mismos métodos y técnicas utilizados) deben
ser susceptibles de un examen, de una crítica y, si es posible, de
un control. Toda buena teoría debe ser con firm able y refutable, es
decir, susceptible de con firm abilidad y de refutabilidad, aunque, de
hecho, tal vez sólo se pueda con firm ar y nunca refutar, o viceversa.
El psicoanálisis, al menos en su expresión freudiana, se presentaba
com o no susceptible de refutación, ya que la conducta del teórico
refutador era interpretada con base en las mismas doctrinas psicoanalíticas. A lgo semejante h izo Skinner con sus refutadores.
12. Expresión estética: Los griego s siem p re pensaron que lo
verd ad ero era tam bién bello. En la actualidad, m uchos cien tíficos
piensan que Dios es un m a gn ífico artista, adem ás de excelente
in g e n ie ro y m atem ático; y, p o r lo m enos en la física, está llegan d o
a ser un lu gar com ún que la "b elleza" de una teoría física resulta a
m enudo una pista más im portante h acia su verd ad que su corres­
p on d en cia con los hechos, los cuales pu eden constituir una d ificu l­
tad tem poral. Asim ism o, ha sucedido más de una v ez que se acepta
una teoría p o r su sim plicidad y sim etría, a pesar de su desacuerdo
con los "hechos", d esacuerdo que lu ego desaparece con o bserva­
ciones e in terpretaciones m e jo r p lan ificadas y realizadas.
Es evid en te que todos estos criterios se pueden d ar en m e n o r o
m a yo r grado. L a aceptabilidad de una teo ría d ep en d erá de ello.
Si el nivel de aceptación es bajo, la teoría deberá reestructurarse
o rem odelarse y, si no es posible, deberá ser desechada. A fin de cuen­
tas, una teoría es un instrumento conceptual para entender el mundo
y actuar en él. Si sirve, se retiene; si no sirve, se tratará de "ajustarla"
para que sirva; y si esto no es posible, habrá que desecharla. Davies
(1973, p. 76) usa una buena analogía para explicar esta misma idea:
una teoría es com o un automóvil; uno hace una predicción confiando
en él (llegaré a tal ciudad a las 6 p.m.). S i no lo consigue debido a
que el automóvil (la teoría) n o funciona bien, trata de v er si el daño
es reparable y lo repara (ajusta o m odifica la teoría); pero si uno tiene
que hacer continuas revisiones y reparaciones al autom óvil (a la teo­
ría), pierde su confianza en él, y entonces quizá com ience a pensar
que es preferible venderlo y com prar otro (buscar otra teoría). Sin
embargo, con frecuencia sucederá que es preferible, dadas las cir­
cunstancias, aceptar las lim itaciones del viejo automóvil (vieja teoría)
porque es suficientemente bueno y útil para muchos fines, aunque no
para todos, y madurar con m ayor prudencia la decisión del cambio.
Evaluación práctica de una teoría
N iveles
Áreas
M ín im o
B ajo
M edio
A lto
1. C oherencia interna
2. Consistencia externa
3. C om prehensión
4. C apacidad predictiva
5. Precisión conceptual y
lingüística
6. O riginalidad
7. Capacidad unificadora
8. Sim plicidad o
parsim onia
9. Potencia heurística
10. A plicación práctica
11. Contrastabilidad
12. Expresión estética
Totales
--------
M á xim o
En relación con la va lidación de toda investigación cu ali­
tativa, señalarem os dos o tres ideas fundam entales más. C om o
toda in vestigación orientada hacia la com prensión de realidades
estructuralmente complejas, la investigación cualitativa no tiene una
prueba o contrastación concluyente y definitiva. En realidad, ningu­
na investigación la tiene. L o m áxim o a que podem os aspirar es a
establecer lo que Eisner (1991) llam a un buen grado de corroboración
estructural. Esto se logra utilizando todos los recursos que la mente
hum ana pueda o frec er para interpretar una situación concreta.
U na ilustración de e llo nos la da el m ism o E isn er m ediante un caso
muy con ocido de la literatura:
L a c o rro b o ra ció n estructura l es el p ro ceso de reu n ir los datos
y la in form ación , y usarlos p a ra establecer los lazos que eventual­
m ente crean u n todo apoyado p o r partes de evidencia, que constitu­
yen el todo. L a evid en cia es corro b o ra d o ra estructuralm ente cuan­
do las p iezas de evid en cia se valid an unas a otras. T óm ese com o
ejem p lo de corrob ora ción estructural el trabajo del inspector Poirot
en la novela de Agatha Christie, Asesinato en e l Expreso de Oriente,
E l in sp ector se encon tró con un h om bre m uerto, asesinado en el
tren, y el p ro b lem a de saber quién lo m ató. P oco a poco, P o iro t va
pon ien d o las piezas en relación , de tal m an era que no haya con ­
trad iccion es y que se ap oyen unas a otras, hasta que, finalm ente,
es resu elto el p ro b lem a de quién asesinó al hom bre. E n el caso de
Asesinato en el Expreso de O rien te las p iezas son todas las personas
d el tren con las cuales el h om b re asesinado tu vo algún contacto.
E n la escena final del lib ro (llev a d o tam b ién al cin e), P o iro t p re ­
senta su caso a los asesinos en el “v a g ó n de esta r” del tren m ien ­
tras éste se aproxim a a Estam bul. E l b rillan te uso que P o iro t hace
de las pruebas tiene ló g ic a y da solid ez a sus conclusiones (Guba,
1978, p. 63).
E n la actualidad, el in vestiga d o r cualitativo, p ara fa c ilita r el
p ro ceso de la c o rro b o ra ció n estructural, cuenta con dos técnicas
muy valiosas: la tria n gu la ción (de diferentes fuentes de datos, de
diferentes perspectivas teóricas, de diferentes observadores e inves­
tigadores, de diferentes procedim ien tos m etodológicos, etc.) y las
grabaciones de a udio y de video, que le p erm itirá n ob serva r y ana­
liz a r los hechos repetidas veces y con la co la b o ra ció n de diferentes
in vestigadores. S i hace un uso adecu ado d e estas posibilidades,
ciertam en te la in vestiga ción ten drá un fin a l feliz.
Anexo:
tadonal
Át/as.tí
61 (2002), para
iones cualitativas
cual
SÍNTESIS DE LOS M ANUALES
Y G UÍA PARA SU MANEJO
E xisten más d e 50 p ro gram as de com pu tación p a ra la in vesti­
ga ció n cu alitativa y el estudio y análisis de sus "d a to s” . E n tre ellos,
los más ap reciados son el A tla s.ti, el E th n ogra ph , elH yperR esearch,
el N u d *d ist, e l Q R S N v iv o y el F o lio Views. Entre éstos, el A tlas.ti
(d e Thom as Mühr, U niversidad de B erlín ) es con siderado p o r varios
evaluadores (W eitzm an, 2000; Lew is, 1997 y otros) co m o el m ejo r
y m ás com pleto de todos, si se ha de escoger uno solo. Esa m ism a
im p resión hem os ten ido nosotros después de cuatro años de su uso
y del dictado d e varios talleres de 16 horas de entrenam iento acer­
ca del m ism o.
A con tin u ación presentam os una síntesis de lo más im portante
d e sus m anuales p ara la versión de W indow s. E l A tla s.ti se ofrece,
a su vez, en dos versiones, la c o m erc ia l y la de dem ostración .
V
e r s ió n
d e
d e m o s t r a c ió n
S e puede o b ten er de in tern et o p ed ir el com p a ct disc d irecta­
m en te a atla s [email protected] sc o la ri.co m (lo envían gratuitam ente).'
Los autores d icen que esta versió n es casi igu al a la c o m er­
cial, sólo que la c o m erc ia l no tien e lím ites en la extensión de los
docum entos p rim arios, citas, cód igos y m em os, m ientras que la de
d em ostra ción tien e las siguientes lim itacion es:
a)
b)
c)
d)
e)
D ocum entos prim arios: 10.
Citas: 100.
C ódigos: 50 (red u ce las posibilidades).
M em os: 30.
Redes: 10,
M anu ales
E xisten varios m anuales. Algunos están en el CD de dem ostra­
ción; otros hay que b ajarlos de internet entrando p o r el térm in o
A tla s.ti, Los m anuales disponibles son:
• A tla sti s h ortm a n u a l.p d f (119 páginas; es el más útil).
• A tlm a n .p d f (de 321 páginas; igual al an terior p ero am plia­
do).
• J m u n o z.p d f (e n español; de 64 páginas, de Juan M uñ oz, U n i­
versidad de B a rcelo n a ). Este m anual en español es bastante
com p leto e ilustrado; se puede b ajar de in tern et en la d ire c ­
ción http://seneca.uab.es/jmun 0 2 /cuali/atlas.pdf.
L a versión com ercial tiene, además, otra inform ación, docum en­
tos, etcétera.
L a versión 4.2, tanto la com ercial co m o la de dem ostración,
tienen, también, un tu toria l muy ilustrativo realizado p o r Thomas
Mühr, el autor del program a. Se instala y luego arranca autom áti­
cam ente cuando se m arca.
C o nceptos
La unidad hermenéutica (U H ) o
proyecto de investigación
Es la estructura básica d el p ro gra m a y reside (se gu ard a) en un
solo arch ivo. Se rela cion a con los docum entos p rim a rios (textos,
gráficos y datos de audio y de vid eo), y con las citas (q u ota tio n s)
de estos docum entos, y contiene las categorías o códigos (codes),
los m em os, las fam ilias, los com entarios y las redes (netw orks) o
d iagram as de flujo.
L a U H no altera en n ada los arch ivos que utiliza durante el
trabajo (sólo los vincula, no los cop ia ni tran sfiere), p e ro éstos
d eben figu ra r siem pre en el m ism o d irec to rio en que está la U H :
el Textbank. L a U H es sólo co m o el índice de un lib ro y se sirve de
los docum entos prim arios que están on oíros archivos, pero en el
m ism o d irectorio, listo hay que ten erlo muy en cuenta cuando se
lleva la UH a otra com putadora, es decir, que hay que tran sferir o
c o p ia r tam bién esos archivos, si no, ten drem os sólo un ín d ice de
lib ro sin sus capítulos, y el p ro gra m a no funciona.
Formatos de los archivos de
los documentos primarios
• Los textos: form a to ansi (gra b a rlos en W ord con el form a to "sólo
texto c o n salto de lín ea ").
• Los g rá fico s : acepta más de 20 form atos, co m o bm p, tiff, jpg,
etcétera,
• E l audio: puede ten er el form ato wav (qu e es e l m ás corrien te;
véanse otros m ás adelante).
• E l video', véanse más adelante los diferentes form atos.
Citas ( quotations )
Son segm entos de los docum entos p rim arios que se consideran
im portantes o interesantes; pueden ser textos (una palabra, una
frase, un p á rra fo o m ás), gráficos, sonidos o audiovisuales.
Identificadores: todas las citas llevan dos números, el del docu­
m ento p rim a rio a que p erten ece y o tro propio, luego los prim eros
20 caracteres y, finalm ente, otros dos núm eros que indican el núm e­
ro de línea en que com ien za y aquel en que term ina. Los datos grá ­
ficos o sonoros llevan el nom bre del archivo, o del sector.
Códigos ( codes) o categorías
En los sistemas de inform ación se llaman también “índices" o
"palabras clave", pero, en m etodología cualitativa, son algo más, es
decir, son "ideas", "conceptos" o “interpretaciones" abreviadas de las
citas. Aparecen en orden alfabético y van seguidos de dos números
entre paréntesis de llaves {3 -5 }: el p rim er número significa el número
de citas que han sido codificadas con dicha categoría, y representa la
relevancia e im portancia (groundedness = fundamentación, validez,
solidez) de la misma, y el segundo el núm ero de otras categorías que,
de alguna manera, están conectadas con ésta en la estructura (porque
tienen palabras en común, etc.), y expresa el grado de densidad teoré­
tica de la misma (véase el Shortm anual, p. 40; las páginas se refieren
al manual impreso, en el virtual, difieren algo: versión virtual p. 48).
Evidentem ente, estos dos conceptos básicos, la ftim la m cn ía ción
o "validez" de una categoría, es decir, el hecho de que representa
"algo real" externo a nosotros, constatado en muchas citas, y el grado
de la densidad teorética de la misma, es decir, la m ultiplicidad de
relaciones o enlaces que tiene con otras categorías (que indica que
es un nodo im portante), constituyen dos conceptos filosóficos clási­
cos (extensión y com pren sión de los conceptos), es decir, la am plitu d
que abarca un concepto y la profundidad sem ántica del m ismo.
Las posibles categorías de nuestra investigación pueden derivar de
inform ación con una amplia gama de orígenes, com o son los textos, las
observaciones directas, las fotografías y los datos gráficos, sonoros y
audiovisuales. Esto enriquece enormemente la variedad de categorías
posibles relacionadas con la com pleja vida moderna, ya sea personal o
familiar, así com o institucional o social. El Atlas, ti, con el gran potencial
multimedia de Windows, puede trabajar con toda esta gran variedad de
información: una manifestación grem ial o social, un aula de clases o
cualquier otro espectáculo, puede ser categorizado en su totalidad o en
sus partes más importantes, e ingresado en todo el proceso de estructu­
ración teórica. Crear, desplegar o m odificar citas y categorías de audio
o de video es tan fácil com o crear las citas textuales.
Memos
S on c o m o categorías o códigos am pliados (referid o s o no a
citas u otros objetos), que expresan una in tu ición d el m om ento,
p ero que puede ser m uy útil p ara la estructuración o la te o riza ­
c ió n posterior. L a estructura te ó ric a fin al es, a veces, la reu n ión
de m uchas intuiciones registradas en m em os a lo la rgo de la inves­
tigación . Sus nom bres no deben ser m uy largos p ara p od erlos
id en tifica r y ord en ar según la necesidad.
Familias
Son un conjunto de objetos (generalm ente códigos, documentos
prim arios, etc.) que com parten una cualidad. Sin embargo, un mismo
objeto puede pertenecer a distintas familias. Las familias nos facilitan,
p o r ejemplo, la búsqueda de algo, restringiéndolo a una sola familia.
Comentarios (comments)
Los com entarios se usan para explicar o clarificar el significado
de un docum ento prim ario (D P ), un cód igo o categoría, com o aspee-
los de una persona, (echa, contexto, ele. Son muy útiles si se trabaja
en equipo para lijar reglas y entenderse. Su presencia se nota porque
aparece el signo ( ’ ) después de los números del código, así: {3 - 5 }” .
Redes estructurales ( networks ) o
diagramas de flujo
R epresentan gráficam en te posibles estructuras o sistemas de
relaciones entre las categorías o códigos. Constituyen el fin p rin ci­
p al de toda in vestigación y de la ciencia, es decir, la teo riza ció n , o
la c rea ció n de m od elos y estructuras teóricas. Tienen la ventaja de
usar la m etáfora g rá fic a y el en foqu e del h em isferio cereb ral d ere ­
cho, u tilizan d o procesos holísticos, gestálticos y estereognósicos.
M a n e jo p r á c t ic o d e l A t l a s .t i
E l Atlas.ti, c o m o sucede con una calcu lad ora m u y com plicad a,
posee m últiples funciones p ara aten der las necesidades de los usua­
rios más exigentes. L o im portante es que cada usuario encuentre
en el p ro gra m a lo que necesita p ara re a liza r su p ro p ia in vestiga­
ción y lo pueda lle va r a cabo en la fo rm a m ás e fica z y tam bién m ás
fácil. M uchas de sus funciones se pueden rea liza r de varias form as;
aquí se expon e la que se cree más p ráctica y, a veces, tam bién más
fácil. En gen eral, el Atlas.ti es un p ro gra m a fá c il de usar y muy
intuitivo. Su a p licación se está usando en los más diversos cam pos
de las hum anidades: psicología, sociología, educación, econom ía,
an trop ología, cien cia política , etcétera.
E n el p ro gra m a Atlas.ti, el p ro ce so usual im p lica tres etapas:
1. la categorización de la inform ación (de los "datos"), 2. la estructura­
ción o creación de una o más redes de relaciones o diagramas de flujo,
mapas mentales o mapas conceptuales, entre las categorías, y 3, la
teorización propiamente dicha, en la cual las relaciones entre las cate­
gorías son respaldadas por m edio del uso de los operadores booleanos,
los operadores semánticos y los operadores de proximidad. A c o n ti­
n uación se presenta el proceso com pleto d e una in vestigación :
1.
A b ra Word; abra el a rch ivo de textos que qu iere u tiliza r (p o r
ejem p lo, "m is entrevistas”); p ón ga le un m argen izq u ierd o y d ere ­
cho de unos 5 cm ; deje una lín ea en b lan co entre p á rra fo y p á rra ­
fo; gu árd elo com o “sólo texto con saltos de línea” en el d irecto rio
C:\...\Atlas.ti\Textbank. S alga de Word.
2. Abra el Atlas.ti] m arque "Créale a N e w Hcrmcncuttc UnlC”;
OK; asígnele un título (p o r ejem p lo, “M i proyecto"), Ü K , Véase el
título de la U H arriba.
N otas:
• Cuando el p u n tero del m ouse señala un ítem d el m enú p rin ­
cipal, aparece su d efin ición al fon d o de la pantalla, y un clic
c on el b otón izq u ie rd o seleccion a ese ítem.
• S i no ap arece deb ajo o al fon do la acción de un sím bolo,
p o n e r el cursor en cim a y d ar al b otó n derech o d el mouse:
p o r ejem p lo Networks, Open N etw ork B ro w ser (h a cerlo con
los cuatro sím bolos).
• L os botones represen tan los ítem es más usados.
3. H a g a clic en Documents, Assign; m arque “M is entrevistas”
y "O pen”; m arqu e “mis entrevistas” (a rrib a ) y luego íd em (abajo).
Véase el d irec to rio c om p leto del arch ivo en la lín ea h orizon ta l
in fe rio r de la pantalla.
4. C a tego riza ció n (o cod ifica ció n ):
a) M arqu e una palabra, frase o p á rra fo p resion an do el botón
izq u ierd o del m ouse y d eslizándolo; h aga clic en Codes,
Coding, Open Coding; asígnele una ca tego ría (p o r ejem plo,
resentimiento); OK. V éala en el m a rgen d erecho con el sím ­
b o lo ], que in dica las líneas m arcadas.
b) M arqu e en el texto una expresión b reve o parte de ella. H a g a
c lic en Codes, Coding, Code in Vivo. Vea esa ca tego ría en el
m a rgen d erecho. H a g a lo m ism o con otras expresiones.
c ) M arqu e otra frase; h aga clic en Codes, Coding, Code by List;
marque "resentimiento"; OK. Este procedim iento se usa cuan­
do queremos repetir una categoría ya usada previam ente.
á ) R ep ita estos tres sistemas de c o d ifica ció n utilizan d o el sis­
tem a rápid o de sím bolos ubicados en la parte izq u ierd a de
la pantalla: sím bolos 4, 5 y 6.
e) B o rra r una categoría o código. ¡Atención! Este es un asunto
algo delicado: si no se han creado redes estructurales (networks), se m arca la categoría en el m argen o arriba en la lista,
luego se hace clic en Codes, Delete. S i ya se han creado redes,
es p referible no elim inar categorías, aunque no se usen, pues
hay peligro de borrar otros elem entos conectados con esas
categorías en la red. En todo caso, si lo que se quiere es
borrar solamente una o más categorías de las que aparecen
en el m argen derecho: 1, se m arca la categoría en ese mar-
' \ n k \ i i : I V i i i ;k \M A i x )MI‘l iiv \ i :h i ImAI
f)
g)
h)
i)
¿m
gen, 2, se coloca el puntero sobre la cita resaltada, 3. se hace
clic en botón derecho, 4. se escoge UnlinkCodes, 5. se m arca
la categoría en el recuadro, y 6. OK. Las categorías elim ina­
das así, seguirán en la lista general y en las redes creadas.
Para cam b iar el n om bre de una categoría, m arqu e el b otón
de las categorías, m árqu ela en la lista, lu ego h aga clic en
Codes, Rename, cam b iar el n om bre. OK.
Para crear un com entario a una categoría, selecciónela en la
flecha (m ejo r que el botón), elija Codes, Edit Comment, escri­
ba el com entario, o m odifíquelo si ya existe y así lo desea;
luego, File, Save, File, Exit. Para v er el com entario marque el
botón de las categorías y márquela. Vea el signo ( ~ ) a la dere­
cha de los números de la categoría y abajo el com entario.
Para c rea r un m em o re fe rid o a un d ocu m en to p rim ario,
seleccion e el docum ento p rim ario, m arque el segm ento al
cual se refiere, seleccion e Memos, Create Free Memo, p ón ­
gale un nom bre, OK, m arqu e el n om bre del m em o, m arqu e
el botón de los m em os, escriba el texto del m em o, h aga clic
en b otón d erech o del m ouse sobre la ven tan a am arilla de
edición , Save. P ara “ed ita r" el texto del m em o, elija Memos,
Edit, editarlo, luego File, Save, File, Exit; tam bién con el
botón de M em os directam ente, lu ego salir (x) y yes.
Para ver o im prim ir las citas categorizadas con una categoría
determinada (función sumamente importante y útil), p or ejem­
plo, "Resentimiento”, haga clic en el botón de códigos y selec­
cione ‘‘Resentimiento”, clic en Codes, Output, Quotations for
Selected Code o Quotation List, y (Editor, Printer o File), OK.
5.
C reación de una red o estructura (network) o d iagram a de
flujo: C on los materiales de co n s tru c ció n prep arad os en la p rim e ra
fase, se procede, en la segunda, al proceso de estructura ción . Este
p ro ceso consistirá en o rga n iza r nuestros objetos de con stru cción
en redes. P ara ayu d am os en este trabajo, el A tla s.ti nos p ro p o rc io ­
na un e d itor especial, que es com o una especie de p iza rra a la que
p od em os traer cualesquiera de los objetos: categorías, m em os,
com en tarios, etcétera:
• E l p ro g ra m a o fre c e dos tipos de relaciones: entre las ca te go ­
rías o códigos, las "C ode-C ode-R elations" y, entre las citas, las
“H y p er-L in k s” (h ipervín cu los). Am bos se pu eden ver, m o d ifi­
car o crea r en Networks, Relation Editor.
• P ara cada tip o o clase de relación , el p ro gra m a o frece dos
símbolos: Sím bolo 1 y Sím bolo 2. Se pueden alternar m arcan­
do Networks, Preferences, General, Alternate Link Label.
• U n a U I l pu ed e ten er m u ch a s red es diferen tes,
• H aga clic en N etw ork s, N e w N e tw o rk V iew ; asígnele un
nom bre (p o r ejem plo, "M i p rim e ra estru ctu ra"). O K .
• H a g a clic en N odes, Im p o rt N odes; m a rca r Code.
• M an ten er presion ad a la tecla Control y m arcar las c a te g o ­
rías o cód igos que se desea usar; h acer c lic en Im port, Cióse.
V er la re la c ió n de los cód igo s (ca tego ría s) listos p ara com en ­
za r el p ro ceso de estructuración.
• U b icar las categorías con el arrastre (pu n tero sobre la cate­
g o ría y b otón izq u ierd o del m ouse presion ado).
• Tam bién se pueden im p ortar m em os o códigos gráficos, de
au dio o de vid eo y ejecutarlos con el botón d erecho y Dísplay
Info (p ara m em os) y List Quotations p ara fotografías, audio
o video.
Para establecer la rela ció n entre dos nodos (o entre dos cate­
gorías):
• P on er el puntero sobre uno.
• Presion ar y m antener presionada la tecla de las mayúsculas.
• P res io n a r y m an ten er p resion ado el b otón izq u ierd o del
mouse.
• A rrastra r el puntero h acia dentro d el segundo nodo.
• S o lta r la tecla de las mayúsculas, soltar el botón d el mouse.
• S ele c cio n a r y asign ar el tipo de rela ció n correspon dien te. Si
n o ap arece la lista de las relaciones, h acer clic en e l botón
izq u ie rd o d el m ouse.
E l p ro gra m a o frece seis tipos de rela ció n y su sím bolo, p e ro se
pueden crea r otros:
Programa
= > "es causa de”
==
[]
<>
*}
isa
"está asociado con”
"es parte de”
"contradice a"
"es propiedad de"
“es un"
Definidos
Otros posibles del investigador
+ “es contexto de"
de”
+ "es condición para”
+ "es estrategia para”
+ “es función de”
+ “justifica a”
+ “es consecuencia
+
+
+
+
"es medio para”
"es evidencia de”
"es soporte de"
"explica a ”, etc.
Se definirán personalmente
Es muy digna de tenerse en cuenta la rique/.a semántica que ofre­
ce este mudo de ver y entender las realidades; en efecto, va m ucho
más allá de la sim ple relación causalista y m ecanicista (variable
independiente - » variable dependiente) de gran parte del enfoque
m etod ológico positivista. Las realidades humanas de la v id a actual,
ya sean personales, fam iliares, institucionales, sociales, etc., tie­
nen un alto gra d o de com p lejid a d , m u y su p erior al im a gin ad o
corrien tem en te para la vid a más sim ple de tiem pos pasados.
Para crear una nueva relación (por ejemplo, “es condición para”),
se procede así: en el menú principal, hacer clic en NetWork, Relation
Editor, Code-Code-Relation, Edit, N ew Relation, escribir Condic, OK,
escribir-el-primer-símbolo (Condición), OK, escribir-el-segundo-símbolo (Condición), OK, definirla: “es condición para”. OK. Luego, Aceptar:
1, asymmetric. OK. (Véanse otros ejemplos de redes en los manuales.)
U tiliza r otros tipos de dispositivos com o:
a ) Ver el texto de una categoría: estando en Network, puntero sobre
la categoría, botón derecho del mouse, List Quotations (reducir
la ventana). Si hay más de una cita, escoger la deseada.
b ) C am biar el n om bre de la red o estructura: h acer clic en
Network, Pick N etw ork View, m a rca r el n om bre de la red,
lu ego Netw ork, Rename, e scrib ir el nuevo nom bre. OK.
c ) E lim in ar o cam b iar la rela ció n en una red (c o n la red a la
vista): hacer clic sobre el nexo, luego, Links, Cut Links.
d ) O rden ar los cód igo s de d iferen te m o d o en una red: Layout,
Semantic Layout, Topological Layout.
e) C am biar las fuentes y los colo res de los textos o fondos (con
la red a la vista): Display, Set Fonts, Set Colors. Esto sólo
para ver y probar; p ara cam bios definitivos, véase el siguien­
te: uso de cosm éticos.
f ) U so de cosméticos: m arcando Specials, Preferences, General,
se puede cam biar el colo r definitivo p referido del fondo y del
nodo; con Fonts, Nodes o Links, se pueden elegir otros tipos
y tamaños de letras para los nodos o para sus relaciones.
g ) Im p rim ir la red: h acer clic en Network, Pick Netw ork View,
seleccion arla, Network, P rin t N etw ork View.
h ) B o rra r o elim in ar una red: m arcar Networks, Open Network
B rowser, m arcarla, luego m a rca r el cuarto sím bolo (rectán­
gulo in clin ado).
í) T erm in ar con Netw ork, Save (gu a rd a r) o Save as (gu ard ar
c om o). P ara p o d e r lle v a r la estructura creada a un in fo rm e
en Word, e sc o ger Save as G raphic File (e sc o g er el fo rm a ­
to bm p de bitm ap: p on erle esta extensión al n om bre del
arch ivo), lu ego abrir Word, Insertar, Imagen, Desde archivo
(buscar el arch ivo), Insertar. Si osla m odalidad no funciona
en su com pu tadora (Shortnuuutal, p. 73; versión virtual, p.
81), use la siguiente: Copy to clipboard, luego abrir Word,
Edición, Pegado especial, Imagen, Aceptar.
¡I m p o r t a n t e ! N
o
o lv id a r gra b a r el trab ajo realizado. El p ro g ra ­
m a se lo recuerda.
Las redes conceptuales y estructurales nos van haciendo exp lí­
citas las in terp retacion es y nos perm iten , en un m om en to d eterm i­
nado, llam ar a todos los elem entos que pueden apoyar una u otra
hipótesis, argum ento o conclusión. E n efecto, en el m om ento en que
a una serie de categorías se superpone una estructura de relaciones
o de asociaciones que v a enfocada hacia un fin, irá aparecien do el
conocim iento que busca nuestra investigación, ya sea una tesis de
grado, un trabajo de ascenso, la solución de un p roblem a p ara una
em presa o institución, etcétera.
6.
Uso de m ultim edia: audio y video. Estos archivos abren una
am plia gam a de aplicaciones, pues pueden usar datos gráficos,
sonoros y audiovisuales. E llo enriquece enorm em en te la variedad
de categorías relacionadas con la com p leja v id a m oderna. Estos
archivos se pon en en la U H com o los de texto y su m an ejo es muy
intuitivo. D eben estar en uno d e los form atos más usuales: los arch i­
vos de audio en *,w av (e l más usado) o en *.au o *.snd. Los archivos
de vid eo en *.avi (e l más com ún ) o en *.m ov, o *.qt (usado sobre
to d o con los C D ). L os M P E G Video/Audio (au diovisu ales) tien en
el form ato *.m pg o mp3. Los de sim ples fotos poseen muy variados
form atos, com o *.bm p, *.jpg, etcétera.
E l Atlas.ti está estructurado de acu erdo con el gra n p oten cial
m u ltim ed ia de W indow s ; sin em bargo, hay que v e rific a r que estén
instalados los drivers correspondientes que m anejan estos archivos.
Los drivers para w av y avi están instalados en el sistem a b ásico de
Windows. E n tod o caso, los program as más usados p ara p rep a­
rarlos son: los que usa un simple escáner (p ara las fotografías), el
Reproductor Windows M ultim edia de M icrosoft (p ara los form atos
de v id e o avi, etc.) y el Corel D ra w Capture (p ara los form atos de
audio wav, mp3, etc.).
U tiliza c ió n de grá fico s (fo to g ra fía s ) y sectores sonoros sim ­
ples: S i se trata de crea r una categoría relacionada con una foto­
grafía o parte de ella, se asigna el a rch ivo corresp on d ien te a la
U H (Documents, Assign), se selecciona, y lu e go se escoge con el
p u n tero del m ouse el sector rectan gu lar d e la m ism a que se desea
c a te g o riz a r (puntero en el ángulo su p erior izq u ierd o y se arrastra
hasta el án gu lo in fe rio r d erech o y se süelta). Ese sector se puede
A
n ia u :
IW ;h *\ M A la iM ItT V IK W A I.
H O
I
c a te g o riza r com o si fuera texto, con Codes, Open Coding, etc.
P racticar con los arch ivos Proverbs.jpg o Nietzsch.bm p que se
hallan en el d irec to rio Textbank,
A lg o sim ilar, aunque no exactam en te igu al, sucede con una
categoría de audio. S e asigna el a rch iv o a la U H . Si se trata d e un
segm en to único, p a ra o írlo se m a rca y se hace clic en e l altavoz.
Si se trata de un a rch iv o con va rio s segm entos, se seleccio n a el
in icio en el trián gu lo (1 ) y el fin en el trián gu lo (D (p u ed e ser todo
o una p arte), lu e go se hace c lic en el rectán gu lo in fe rio r d erech o
(Create Quotation, Codes, Coding, O pen Coding, n om bre, etc.).
P ra c tic a r con los arch ivos Hatecom p.wav, Nedry.wav, Theblues
y Mescalito.
Citas de audio y vid eo más com plejas: Crear, desplegar o m o d ifi­
car citas de audio o de video es tan fácil com o crear las textuales. Se
asigna el archivo correspondiente a la U H : Documents, Assign, m ar­
car el archivo, Abrir. S i se utiliza un a rch ivo de audio, la pantalla
cam biará y se abrirá la siguiente ventana, cuyo m anejo es intuitivo,
al igu al que cu alqu ier ap arato d e sonido.
V er en ella las fu n cion es de cad a b otón y de cad a cam p o de
in form ación . H a y que p ra ctica r un p o c o p ara fam iliarizarse, esp e­
cialm en te con el b otón Create quotation (c re a r cita). (Véanse en el
M a n u a l Addendum , pp, 4 a 5, m ás detalles d el p ro ced im ien to .)
S i se seleccion a un a rch ivo de video, ap arecerá una ventana
d iferen te que d esp liega m aterial audiovisual, p ero su m a n ejo es
sim ilar al del audio. L a p rin cip al d iferen cia está en que, al darle
a las teclas d erecha e izq u ierd a d el teclado, las escenas adelantan
o retro ced en "en un cu ad ro". (Véanse los detalles, pp. 4 a 6 del
M a n u a l A ddendum .)
7, O tras funciones im portantes del p rogram a:
a)
D esde el m enú Extras, se puede ir al E xp lora d or de Windows
m arcan do Explorer; y m arcan do Object Explorer aparece un
“e x p lo ra d o r” sim ilar p ara todos los objetos del A tlas.ti: docum entos
p rim arios, citas, categorías, etc., p o r ejem plo, aparecen las ca tego ­
rías y su jerarq u ización . Si m arcam os Documents, C tl+ E x tra List,
ten drem os un cu adro de in fo rm ación detallada de los docum entos
p rim arios. Igu alm ente, si m arcam os Codes, C tl+ E x tra List: haga
c lic en G round (fundam entación, va lid ez), o en Density, una vez,
lu ego otra vez, p ara cam b iar de m enos a más y viceversa. Estos dos
atributos (G round y D ensity) son de suma im portancia, pues nos
o frecen la frecuencia de ap arición de una categoría y el n úm ero de
nexos que tiene con las otras.
b ) El botón derecho el el mouse hace a p a recer nuevos meniís
contextúales. Esos menús están donde qu iera que se necesiten.
N o hay señales de que existen, sencillam ente hay que re co rd a r que
existen. P o r ejem plo, si se hace clic en el texto de un docum en to
p rim ario, aparece Edit Mode, entre otros, con el que se puede "e d i­
ta r" el texto. S e sale de ese m odo, h acien d o clic de n u evo y m a r­
cando Protected M ode. Igu alm en te, h acien do clic (b otón d erech o )
en e l m argen d erecho, se puede cam b iar la ap arien cia de las cate­
gorías: su sím bolo (m a rca n d o Use Im ages), las líneas (m a rca n d o
Line Ref.), las fuentes (m a rca n d o Fonts), etcétera.
c ) En general, en las listas de códigos, etc., un c lic seleccion a
el objeto y dob le c lic ejecuta la posible a c c ió n asociada c o n dicho
objeto.
d ) En la categorización, al p on er el p u n tero sobre una palabra,
un dob le clic seleccion a la palabra, o tro d ob le clic seleccio n a la
frase, un te rcer dob le-clic seleccion a e l p árra fo, el cuarto doble
clic seleccion a tod o el d ocu m en to y el qu in to regresa al p rin cip io.
¡A ten ció n !: el p ro gra m a con sidera com o p á rra fo el texto u bicado
entre dos líneas vacías, no los sim ples retornos.
e) U n a categoría puede referirse a m uchos textos distintos y,
viceversa, un solo texto puede categorizarse con varias categorías.
Para c a te g o riza r un texto con varias categorías, m a rca r el texto y
lu ego Codes, O pen Code y escrib ir las diferentes categorías sepa­
radas p o r el signo | (A S C II 124), así, p o r ejem plo, “ansiedad |
m iedo | estrés” .
f ) A l h acer c lic en el b otón de citas (q u o ta tio n s ) o categorías
(cod es) aparece su lista en e l m argen derecho; luego, se puede m ar­
c a r una con doble clic (si hay más de una, se selecciona la deseada)
y v e r los textos de las citas o los codificados con una categoría.
g ) Se puede extender (o restringir) el texto de una cita m arcando
todo el texto deseado y haciendo clic en Quotation, Modify; tam bién
haciendo clic en su sím bolo (izqu ierda): Modify Quotation.
h)
• P a ra ca m b ia r un c ó d ig o p o r otro, m a rca r el b otón d e los
cód igos, seleccion arlo y luego Codes, Rename, asign arle el
n uevo nom bre, O K .
• Para e lim in a r el có d ig o de una cita, véase la exp licación dada
en el núm ero 4.4e (C a tego rizació n ).
• Para elim in a r un docum ento p rim ario de la UH, m arcar el
botón de los DP, seleccionarlo, luego botón derecho, Disconnet.
OK. También con el botón del rectángulo inclinado y O K . Los
números de los docum entos no cam bian si no se renumeran.
A n u \ i i : I V(K¡DAMA O IM I'1 ITACION.M,
• Para buscar una palabra o texto, m a rca r Documents, Search
y escrib ir la palabra o el texto; con servar las mayúsculas o
minúsculas.
• Para e lim in a r una red estructural (N e tw o rk ): Networks, Open
N etw ork Brow ser, m arcarla, m a rca r el cuarto sím bolo (re c ­
tán gulo in clin ado).
• P ara borra r o e lim in a r toda u na unidad herm enéutica c o m ­
pleta (extensión hpr = h erm en eu tic p ro jec t), m a rca r File,
Brow se, m arcarla, luego Remove.
• P ara n o tener sorpresas desagradables (qu e se b o rre el traba­
jo de horas p o r una falla de la corrien te o un e rro r gra ve),
con vien e gra b a r con save as la U H o p ro yecto d ejá n d ole el
m ism o n om bre, p ero añ adién dole un n ú m ero (01, 02, 0 3 ...)
y tam bién resp ald arlo en un disquete. P ara evita r posibles
confusiones con los nom bres (que sucede, pues el p ro gra m a
con serva el n o m b re o rig in a l y p on e el segundo entre p arén ­
tesis), m a rca r File, Renam e Herm eneutic Unit, y p on erle un
n om b re que n o se confunda con ninguno.
i)
Se pueden c rea r categorías libres, es decir, sin referen cia
in icia l a ningún texto. Q uedan disponibles p ara ser aplicadas
posteriorm en te. Esto se hace cuando se trabaja den tro del m a rco
de una teo ría y ya se con ocen varias categorías o, sim plem ente,
cuando le vien en a uno a la m en te y se con sideran im portantes,
p ero no se pueden a p lica r en el m om en to. P ara h acerlo, m a rca r
Codes, Create Free Code. A lg o sim ilar se puede h a cer crea n d o una
cita libre (sin c ó d igo ), que equ ivale a h acerle un m argen lateral a
un texto que se con sidera im portante, com o se hace en los libros.
Para ello, m a rca r el texto y luego h a cer clic en Quotation, Create
Free Quotation. S e puede e lim in a r m arcan do la lín ea y lu ego
Quotation, Delete.
/) Se pueden c rea r enlaces m ú ltip les o h ip ervín cu los ( hyperlin k s) entre textos y citas, que se avalan o se aclaran m utuamente,
se con tradicen , etc., al estilo de los hipertextos de la red (http). E l
m o d o más sim ple de h a cerlo es el siguiente: m arqu e una cita o
texto, m arqu e el a n tep en ú ltim o b otón de la izq u ierd a (T ^ ), selec­
cion e el segu ndo texto o cita, m arqu e el p e n ú ltim o b otón de la
izq u ierd a ( ^ ) , elija el tip o de relación , m arqu e Fini (fin a liza r).
Vea en la lista de citas (Quotations) los dos textos m arcados con <
(o rig e n ) y con > (destin o). Para v e r el enlace, h aga clic en el botón
de citas, doble c lic en cita, puntero sobre la cita, b otón derecho,
Show Link; p ara v e rla com pleta, h aga c lic en cita.
k) E l A tlas.ti tien e salidas (ou tp u ts) p ara todos sus objetos (en
Editor, Im p resora o A rch ivo ) y tam bién puede gen erar labias de fre­
cuencia y matrices, p o r ejem plo, de las categorías. Para ello, haga
clic en Codes, Output, Codes-Primary-Documents-Table. Puede,
incluso, exportar sus datos hacia program as com o el S P S S (véase
en el S h ortm an ua l, p. 92; versión virtual, p. 100, cóm o h acerlo).
í ) P ara im p rim ir el texto con las categorías creadas, h aga c lic
en File, Output, P rin t w ith margin. P ara que quepan b ien las
categorías (si éstas no caben), escoja orien tación h orizon ta l en la
im presora.
m ) Búsqueda ( Query T o o l) de los textos de las citas usando cate­
gorías. Ésta es una de las herram ientas m ás poderosas del A tla s.ti
y es m u y útil cuando se tiene m ucho m a terial entre m anos. E l
p o d e r ten er a la vista, en un instante, todos los textos o citas categorizad as con una m ism a categoría, p erm ite captar m uchas cosas
que sería im p osib le im a gin a r con las citas dispersas. Igu alm en te,
necesitam os frecu en tem ente buscar la cita exacta o la expresión
con creta que avala o co n firm a una d eterm in ada idea, hipótesis o
conclusión.
L a búsqueda de citas puede referirse, igualm ente, a los pares
de citas que van o pueden ir acom pañadas, en secuencia, en solap am ien to, etc., es decir, que cuando se da una, la otra asum e un
cierto com portam ien to, lo cual puede ser un in d icio de ciertas
relacion es de im p ortan cia p ara nuestra in vestigación .
Todo esto nos ayuda a ilustrar los tipos de relacion es entre las
categorías (variables o in d icad ores) y la fu n ción que desem peñan
en la estructura p a rcia l o total del fen ó m en o en estudio, y ayuda
m uy e fic a z y p ositivam en te en la estructu ración y red a cció n de los
in form es y d e las conclusiones.
P a ra usar esta técnica, d ar al b otón de los binoculares en la
b arra h o rizo n ta l de a rrib a o, tam bién, h acien d o c lic en Codes,
Output, Quotation Retrieval. M a rc a r (con dob le clic) la ca tego ría
deseada. O bservar la riq u eza in form ativa a que da acceso. V er en la
ven tan a Results las citas encontradas. H a c e r clic en ellas p a ra v e r
su texto. V er en los m anuales o en el M a n u a l síntesis (M a n u a l.rtf,
p. 7) los detalles d el p roced im ien to, según los intereses en cada
caso (S h o rtm a n u a l, p. 79; versión virtual, p. 87).
E n la búsqueda d e los textos de las citas serán m uy útiles los
operadores booleanos, los operadores sem ánticos y los operadores de
proxim idad . A con tinu ación los ilustram os b revem en te:
Operadores booleanos. H a y cuatro o p era d o res b oolean os: OR,
X O R , A N D , N O T . S e activan m arcan do el corresp on d ien te sím b o­
lo de la izquierda. E n las líneas siguientes “A” y "B " represen tan
categorías.
Símbolo
Operación
Nombre
V
OR
Busca las citas categorizadas con A o con B (o
con ambas)
V
XOR
Busca las citas categorizadas con A o con B (pero
no con ambas)
yv
AN D
Busca las citas categorizadas con A y con B
(con ambas)
-•
1 NOT
Busca las citas no categorizadas con A
Diagrama de los operadores booleanos
E jem p lo: H a c e r dob le clic en "U na ca teg oría " (A ) y en “Otra
c a te g o ría " (B ); m a rca r el sím bolo de O R (p rim e ro arriba); obser­
v a r las citas. R ep etir con X O R , A N D , N O T . L u ego se pueden listar,
im p rim ir, etcétera.
O peradores semánticos: H a y tres op era d o res sem ánticos:
S U B , U P y SIBlings.
Operadores semánticos
Símbolo
A
Nombre
Operación
i
SUB
Busca las citas categorizadas con A o con subcategorías de A
t
UP
Busca las citas categorizadas con A o con subcategorías de A
SIBlings
Busca las citas conectadas con A o con la subcategorías de A
Ver un ejem plo sencillo ;i canlimuición:
ACTITUD
Actitud positiva
Am or
Actitud negativa
Amabilidad
*
Cita 3
C it a I
Cita 2
Tpi '/i ivtt; 7n
Cita 4
\
Odio
Cita 6
Rencor
C it a 7
'Cita 8
Cita 5
mytrewtnc pm 7n Vn'tcnii£>dn
N o t a : Esta es una especie de “índice de contenido", como el que se usa
en los índices de los libros, y es el objetivo básico que buscan algunos
programas de computación, como el Nud*dist,
L o s operadores sem ánticos se pueden m e zc la r con los b oolea ­
nos, de tal m anera que se le puede p ed ir al p ro gra m a que nos bus­
que, p o r ejem plo, "todas las citas categorizadas con a ctitud positiva
y todas sus subeategorías, p ero no con a m a b ilid a d ” ,
Operadores de proximidad: H ay siete operadores de proxim idad
con los sím bolos correspondientes que los activan:
Operadores de proximidad
Sím ­
bolo
Nombre
Busca las citas
Como
WITHIN
Las islas en un lago
Codificadas con A
contenidas dentro de
las codificadas con B
ENCLOSES
Codificadas con A
que contienen las
codificadas con B
Lagos con islas
OVERLAPEDJBY
Codificadas con A
solapadas p or las
codificadas con B
Las A cubiertas en
parte por las B
OVERLAPS
Codificadas con A
que solapan a las
codificadas con B
Las A que cubren en
parte a las B
E
E
FOLLOWS
Codificadas con
A que siguen a las
codificadas con B
Trueno (A) a
relámpago (B)
E
C
PRECEDES
Codificadas con A
que preceden a las
codificadas con B
Relámpago (A) a
trueno (B )
m
CO-OCCURRENCE Codificadas con A
D
i]
'i
que ocurren con las
codificadas con B
Fuego y humo
La búsqueda sem ántica puede ser, incluso, m u y com p leja, utili­
zan do no sólo los m ateriales de textos, sino tam bién ciertas "fórm u ­
las" sofisticadas que utilizan citas, categorías, m em os, com entarios
y las distintas relacion es que hayam os creado entre todos esos ele­
mentos.
Estos operadores, booleanos, sem ánticos y de proxim idad, cons­
tituyen ciertam en te instrum entos com pu tacion ales de análisis de
lo m ás refin a d o que se ha ideado p ara buscar e l sentido escondido
que puedan tener las realidades com plejas y la intrincada y enm ara­
ñ ada red de categorías que las conform an. Incluso, se pueden usar
fórm ulas, elaboradas según la con ven ien cia d el investigador, para
b uscar exactam ente las citas que le interesan en un m om en to
determ in ado. Para ello, basta segu ir unas reglas de sintaxis que
establece el p ro g ra m a y usar los p arám etros que tam bién o fre c e o
los que estab lezca el investigador.
E n algunos casos, puede ser m uy útil el sistem a sofisticado de
búsqueda llam ado G R E P . (V éase en los m anuales su uso, que n o es
d ifícil, S h ortm an ua l, p. 55; versió n virtual, p. 63. Igu alm ente, véase
en el M a n u a l Addendum , p. 10, m ás exp licacion es al respecto:
sistem a ab revia d o.)
n ) L a opción “arrastrar y soltar” (drag and drop) elem entos es
frecu en te en el A tla s .ti. S e s ele cc io n a y se m u eve con e l m ouse
hasta el lu gar d eseado y se suelta cuan do ap arece el sign o más.
V er un ejem p lo en el arch ivo Teachwre, p. 6: arrastrar un p árra fo
desde W ord al N etw ork.
o ) H a y m uchas otras funciones que o frec e el p ro gram a: se pue­
den v e r y ap ren der en el m a n u a l o con la ayuda interna con textu a l,
que es m uy detallada.
C o n c l u s ió n
L a v id a m o d ern a se h a vu elto sum am ente com pleja, ya sea
en su expresión individual, institucional o social. E llo con lleva la
necesidad de que nuestra m etod ología de investigación, para con o­
cerla, vaya aparejada con esa com plejidad. Pero esto no es posible
d en tro d e los parám etros de una m eto d olo gía tradicion al que,
básicam ente, se p reocu p ab a de buscar relacion es típ icam en te ca u ­
sales, p o r m ed io de un m eca n icis m o general entre variables inde­
p en dien tes y dependientes. E n tod o ese enfoque, se p rivile g ia b a el
m étod o sobre la realid ad que se va a estudiar, im itando el p roced er
m e to d o ló g ic o de las cien cias naturales.
L a m eto d olo gía cualitativa, en cam bio, ha tratado de ser fiel, en
p rim e r lugar, a la n atu raleza d el ob jeto de estudio, ya que el m é to ­
do está enteram ente d eterm in a d o p o r la naturaleza del objeto de
estudio. T odo e llo o b lig ó a esta orien tación m e to d oló gica a buscar
nuevas form as de ab ord aje de las realidades que se van a estudiar.
Así, fu eron ap arecien d o nuevas orientaciones, p roced im ien tos y
técnicas que tenían c o m o c rite rio b ásico el ser fieles a esa naturale­
za de estudio, es decir, ser m ás rigurosas, sistem áticas y críticas.
P ero esta situación h izo sum am ente d ifíc il un a b o rd a je c o m ­
p leto y sistem ático de esas com plejas realidades. Es aquí donde
vien en en au xilio los m étod os com pu tacion ales p a ra el estudio y el
tratam ien to de la in fo rm a c ió n cualitativa. D e ahí la ap arición , en
p ocos años, com o ya señalam os, de m ás de 40 p rogram as com pu ­
tacion ales para el tratam iento de "datos" cualitativos, y la re n o v a ­
ción continua de versiones que se suceden a un ritm o cada v e z más
acelera d o. E l Atlas, ti, qu e hem os expuesto en sus líneas gen erales
y ún icam en te para trab ajar los p rocesos de ca tego riza ción , estruc­
tu ración y teoriza ción , supera a la m a yo ría de estos p ro gram as en
las funciones básicas que estos procesos dem andan.
E speram os que esta b reve ilustración anim e a los in vestiga d o­
res que necesitan trab ajar con m e to d o lo g ía cualitativa, a c o n o c er
este p rogram a más a fondo, pues se verán am pliam ente recom p en ­
sados p o r su esfuerzo. Así lo atestiguan los investigadores que hem os
entrenado en el uso de este p rogram a para trabajar en diferentes
tipos de investigación (c o m o tesis de grado, trabajos de ascenso,
investigaciones libres, etc.) y aquellos que h icieron sus in vestigacio­
nes antes de con ocerlo, lam entan no haberlo tenido a su alcance.
R ep etim os que el A tla s.ti puede ser b ajado de in tern et en su
versió n de dem ostración (versión restrin gida, p ero suficien te p ara
m uchas in vestigacion es sencillas), inclu so el m anual p rin cip al y
otros m anuales com p lem en tarios en in glés y en español. A tod o
e llo se puede ten er acceso m arcan do A tla s.ti en cu alqu ier busca­
d o r de internet. Igu alm en te, la versió n de d em ostración se puede
solicitar en un CD gratuitam ente a la d irección que allí se in dica o
p o r m ed io d el c o rre o a tla s [email protected] sc o la ri.co m .
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Agagliate, R., 228
Aquí les, 61
Aristóteles, 10, 22, 51, 57, 59-60, 62, 65,
73, 84, 108, 122, 132, 171-172, 187-188,
245, 255, 260, 278, 281-282
Arrhenius, S „ 19, 285
Ayer, A., 28
Bacon, F., 21-22, 56, 73, 152, 272
Batandier, G., 227
Barbour, I., 171
Barker, R., 82, 180, 182
Barnet, M., 228
Bartley, Vv'„ 30
Baudrillard, J., 157
Bergson, H., 164
Bertalanffy, L., 58, 77, 189
Bertaux, D., 207, 219-220, 222, 227
Betti, E., 111
Beverly, J„ 166-169
Bleger, J „ UO
Bleicher, J., 105
Blumer, H., 125-127, 204
Bohm, D., 34
Bohr, N „ 52, 170-171, 287
Bolívar, S., 208n
Boílnow, O., 139
Borda, F., 240
Brentano, F., 51, 281
Bridgman, F., 80
Bronowski, J., 62
Bühler, K-, 30
Bunge, M-, 53, 61, 274, 282
Burgos-Debray, E-, 165
Canales, M „ 176-177
Capra, F., 46, 50
Carnap, R., 28
Cassirer, E., 23, 114, 116
Catani, M., 222, 227-228
Cendales, L., 226
Christie, A „ 290
Cicourel, A., 121
Clark, R., 8
Comte, A., 49
Copém ico, N., 22, 36, 51, 61, 172
Corbin, J., 269, 273
Córdova, V., 226
Corey, S „ 247
Creswell, J., 141
Da Vinci, L „ 172
Dalí, S „ 351
Davies, J„ 73, 187, 281, 289
De Chirico, G., 351
De Jesús, J-, 226
De la Cruz, J., 64
De la Cruz, San J., 190
De la Mancha, Q., 59
De Saussure, F, 51, 271, 279
Debye, P., 19, 285
Deleuze, G., 157
Denzin, N „ 125, 127-129, 158, 179, 227
Derrida, J„ 21, 40, 128, 157
Descartes, R., 17, 21-22, 29-30, 40-41, 50,
62, 108, 118, 173, 187-188. 260
Dewey, J., 204-205
Díaz, C „ 131, 134
Dick, M., 59
Dilthey, W., 51, 57, 79, 102, 104-107, 109,
113, 117, 126, 163, 195, 253, 255, 267
Dios, 19, 22, 29, 55, 60, 288
Dobzhansky, T., 51
Dollard, J„ 227
Duvignaud, J-, 227
Ebbutt, D,, 247
Eccles, J., 10, 41,54, 271
Echeverría, J., 34,53
Eco, U., 9
Ehrenfels, V., 51
Einstein, A., 7, 52, 59-62, 73, 83, 150, 172.
186, 251, 261,278-281, 286
Eisner, E., 290
Elden, M., 229
Ellíot, J-, 240, 244. 247
Engels, E, 255
Ernst, M-, 351
Escher, M. C „ 351
Euclides, 24, 26, 61
Feigl, H., 28
Ferrarotti, F„ 56, 211, 219-223, 227
Feyerabend, R, 32
Foucault, M „ 26, 124, 128, 157, 217
Freire, P, 156, 161, 240
Freud, S., 109, 118, 172, 282
Frey, G., 58
Fromm, E „ 157
Fuentes, E., 228
Gadamer, H „ 10, 57, 100, 102, 105, 107109, 111, 157, 163-164, 170, 194,272
Gagnon, N „ 222, 227
Galileo, G „ 21-22, 36, 40, 51, 73
Gandhi, M., 172
García, G „ 36, 73
Garfinkel, H., 121, 124, 129
Geertz, C „ 124, 126, 157
Giddens, A., 172
Giorgi, A., 110, 141
Glaser, B., 179
Glasersfeld, D., 56
Godel, K-, 28,31, 62
Goethe, J., 8
Goetz, J „ 198-199, 202, 273
Guba, E „ 43, 182, 290
Gubrium,
122, 124-125
Guerrero, B., 136
Gurwitsch, A-, 150
Habermas, J„ 59, 78, 157, 172, 179, 242-243
Hadamard, J., 150
Hall, S.. 119
Hamlet, 42
Hanson, N., 32, 62, 199, 280
Havel, V., 18
Hegel, J., 10, 43, 57, 75, 190
Heidegger, M., 21, 37, 40-41, 102, 107, 126,
138, 141, 145-146, 272
I k -in se tiW 'i u, W., 1H, 52, f>2, H3, 171. I ‘J4,
2Sh
Hclmholtz, H., 23
Hcmpcl, C., 28, 33
Heráclito, 255
Herbert, G., 204
Heritage, J., 123
Hermes, 101
Herodoto, 181
Hertz, H., 22-26, 29-30, 35, 61
Heshusius, L., 273
Holmes, S „ 192
Holstein, J., 122, 124-125
Hom ero, 23, 101
Horkheimer, M., 157
Hospers, J., 11
Hubble, E „ 45
Huberman, A., 273
Hume, J., 49, 106
Husserl, H., 41, 51, 78, 122, 137-141, 150,
152, 163, 193
Huygens, C., 285
Ibáñez, J„ 179
James, W „ 51, 125, 204
Jara, R., 166
Jaspers, K., 79
Joutard, P., 226
Juan X X III, Papa, 37, 174
Judas, I., 119
Kant, M., 10, 23-24, 40-41, 51, 57, 59-60,
104, 106
Kaplan, A., 117, 121, 281-282
Kemmis, S., 247
Kepler, J., 22, 36, 261
Knapp, S., 80
Koch, S „ 121
Kockelmans, J., 102, 112-114
Kohler, W „ 51, 185
Krieg, P„ 223
Kubie, L., 194
Kuhn, T-, 32, 33
Kuiken, O., 141
Kvale, S „ 95
Lakatos, I., 32, 62
LeCompte, M., 91, 198-199, 202, 273
Lefebvre, H., 110
Leibniz, G.. 10, 279
Lewin, K., 240-241, 247, 278
Lewis, O., 165, 213-215, 221, 224, 228
Lewis, R., 291
Líghthill, J., 35
Lincoin, Y , 43, 158
Lindzey, G., 119
Locke, J„ 49, 106-107, 272
Luna, P., 228
Lupton, D., 158
Lyotard, J., 37, 157
Macbeth, L., 73
M acLeod, R., 141
Magrassi, G., 227
Malinowski, B., 118, 181
Manrique, W., 245
Maquiavelo, N., 119
Mardones, J., 59
Margenau, H., 273
Marinas, J., 219, 222, 227
Martínez, M., 48, 54-55, 62, 94, 110, 120,
124, 150, 154, 159, 187, 194, 208n, 247,
267,280-281.287
Maruyama, M., 229-233, 235-237
Marx, C „ 59, 172, 255
Maslow, A „ 186
Maxwell, J „ 287
Mazé, S., 228
M cNiff, J., 247
McTaggart, R., 247
Mead, G „ 125
Menchú,
165-170
Merleau-Ponty, M., 62, 117, 147,195, 267, 272
Miaño, V., 57
Mies, M., 160
Miles, M., 273
Mili, J „ 110
Mili, S „ 49
Mills, C-, 207
Moreno, A., 203, 228
M organ, D., 174-175
M orin, E., 38, 46, 53, 62. 223
jMorris, C,, 131
M oscovici, S,, 78-79
Moustakas, C „ 141
Mühr, X, 291-292
R.,
Navarro, P., 131, 134
Neurath, O., 28
Newton, I., 8, 21-23, 26, 29-30, 36, 50, 52,
62, 172, 286-287
Nietzsche, F., 62
Nobel, A., 17, 19, 42, 80, 273, 285
Olesen, V., 158
Oppenheimer, R., 32, 283
Ortega y Gasset, J., 62, 164, 193, 252
P ad rón ,J „ 130
Palmer, R „ 103
Pareyson, L., 9
Parsons, T., 206-207
Pascal, B., 180
Patton, M., 86, 91
Pauli, W „ 52, 185
Peano, G „ 24, 26, 61
Peinado, A., 176-177
Peirce, C „ 125, 204
Pestalozzi, J., 288
Pfaffenberger, B., 270
Piaget, J., 56, 73, 78, 121, 126, 152
Planck, M., 52, 286-287
Platón, 10, 119
Plummer, K., 227
Poirier, J„ 227
Polanyi, M., 32, 55, 155, 157, 194-195, 280
Polkinghome, D., 105-107, 117-118
Popper, K., 34, 42-43, 44, 54, 129, 271, 280
Preissle, J., 91
Prigogine, I., 18, 41
Protágoras, 88
Ptolomeo, C., 61, 172
Pujadas, J., 226-227
Radnitzky, G., 102, 111-112, 114
Ralph, N „ 194, 271
Raush, H „ 180
Reason, E, 273
Reichenbach, H., 28
Richards, T., 270
Richardson, L-, 158
Ricoeur, R, 102, 108-109, 118, 279
Riemen, D., 141
Riviere, P., 217
Roca, M., 227
Rogers, C., 140, 148, 261, 287
Rorty, R., 168
Rosenblueth, E., 351
Rowan, J., 273
Russell, B., 8, 24, 26, 28, 30-31, 53-54, 61
Rutherford, 282, 287
Santamarina, C., 219, 222, 227
Schatzman, L., 274-275
Scheler, M., 140
Schleiermacher, F., 102-104. 118. 164
Schlick, M., 28
Schón, D., 245
Schródinger, E., 17, 52
Schutz, A., 122, 141
Schwandt, T„ 126-128
Shakespeare, W,, 73
Sitton, T., 226
Skinner, B., 288
Sklodowska, E., 168
Small, A., 24, 205
Smith, J., 273
Spiegelberg, H.. 141
Spinoza, 119
Spranger, E., 79, 117
Stenhouse, L., 240
Stoll, D., 167-169
Strauss, A., 179, 269, 273-275
Suppe, F„ 33, 53, 61
Taba, H., 240, 247
Tarski, A., 62
Tax, S „ 240
Tesch, R., 270
Thomas, L „ 206, 209-213, 222
Tierney, W., 166-167
Torres, A., 226
Toulmin, S., 32-33
Wi'il/niim, I7.., 27(1, 241
WcrlfirinrK’r, M., IKH
Valera, F., 228
Valero, H „ 228
Van Kaam, A., 141
Vygotsky, L., 193
Wilk-ms, E., 180
Williams, R., 125-126, 129
Williamson, J., 269
Wilson, S „ 183, 195, 197
Winch, P., 32
Wiszniewski, W., 211
Wittgenstein, L „ 23, 26, 28-32, 52, 125, 135,
157, 268, 278
Wolcott, H., 82
Worth, S., 229-230, 235
Watzlawick, P, 223n
Weber, M., 51, 79, 116, 126
Zimmerman, D., 123
Znaniecki, F., 210-211, 213
Indice
analítico
Acciones, 16, 109
humanas, 110-111, 114, 116, 121, 126, 190
sociales, 161, 241, 243
Acondicionamiento ambiental, 120-121
Acontecimientos, 89
Actitud inicial fenom enológica, 78
Actividad
académica, 19-20
hermenéutica, 101
interpretativa, 101
investigativa, 273
Acto, 190
cognoscitivo, 44, 55
humano, 115
Aforismo, 49
Análisis, 259
de contenido, 131
de la acción humana, 126
de la representación, 26
de la significación, 26
del discurso, 123, 130-136
del sentido, 26
funcional, 118
intencional, 150
textual, 131
Analogías, 282-283
Anotaciones de campo, 90
Antropología, 183
poliocular, 230
Aparato
cognoscitivo, 50
conceptual clásico, 10
Aprendizaje, 54
Arte, 7-13
Artista, 8-9
Autobiografía, 211, 218
Autodiagnóstico, 244
Autor, 115-120
Autorreportaje, 142
Axiomas, 61
Belleza, 7
Biografías, 166, 217
B iología, 51
Calidad, 65
Categorías, 75-76, 251, 269-270
preconcebidas, 76, 133
Categorización, 68f, 76, 133, 251, 259, 261,
263-290
procedim iento práctico para la, 268271
Centro
de investigaciones populares, 224
educativo, 244
Cerebro, 42
fisiología del, 54
hem isferio derecho del, 55
y espíritu, 53
Ciencia(s), 7, 61-62, 78, 148, 150, 208
actual, 11
bases epistemológicas de la, 20
biológicas, 85
convencional, 18, 186
del comportamiento, 72, 185
demostración en la, 60
en el renacimiento, 17
en la segunda mitad del siglo xx, 18, 20
filosofía de la, 33-34
físicas, 185
futuro de la, 59-60
historia de la, 40, 279
histórico-hermenéuticas, 255
humanas, 11, 52, 72, 77, 80, 104-108,
116, 130, 186, 208-209, 255, 277,
279, 284
: i4 2
ir
I n i m : ANM.mini
perspectiva cuantitativa en las. 153-154
im aginación en la, 60
método de la, 55, 70, 100
natural, 34, 80, 254-255, 277
nueva, 36, 61, 240
occidental, 187-188
panorama actual de la, 17-20
pura, 7
sistematización en la, 60
social, 8, 122, 130, 185, 212-213, 240
crítica, 243, 255
interpretativa, 112-113
tradicional, 12, 100
unificada, 28, 33
y arte, 7-13
Cientificidad, 8, 18, 29
Científico, 8-9
Círculo
de Viena, 28-30
hermenéutico, 57, 104-105, 107, 111, 113,
253
Codificación axial, 269
Coinvestigadores, 240
Complementariedad, 171
Comportamiento humano, 114
estructuras del, 124
unidades del, 117
Comprensión, 79, 103-105, 112
de los significados, 107
Comunicación, 135
filosofía de la, 230-231
interpersonal, 230-231
no verbal, 93
Concepto, 53
verbal, 53, 267
Conciencia, 138-139
Condición
posmoderna, 20
previa, 260
Condicionamiento, 121
Conducta humana, 75-76, 105, 115-116, 118120, 140, 182-184
comprensión de la, 154
interpretación dialéctica de la, 110
Confiabilidad
externa, 198-199
nivel de participación en la, 198
supuestos en la, 199
Interna, 198-200
categorías descriptivas en la, 199
trabajo en equipo en ía, 200
Conocimiento(s), 8, 19, 38-39, 43, 55, 59, 61
76, 107, 139, 158, 163
adquisición de nuevos, 59, 158
científico, 18, 20
concepto de, 10
creación de, 18
diálogo com o instrumento de, 93
humano, 44-45, 113, 223
m o d e lo d ia lé c t ic o d e l, 53 -59
m o d o g e n e r a l d e o b te n e r, 40
o b je t iv o , 107-108
o r ig e n s e n s o r ia l d e l, 49
p roceso
fisiológico del, 56
hermenéutico del, 104
tácito, 280-281
tipos de, 242
Construccionismo, 122
Contenido, 131
Contexto(s)
social, 109
verbales, 93-94
Contrastación, 68f, 263-290
proceso de, 76
Control, 19
Corpus textual, 132
Corriente fenomenológico-existencial, 116
Cosmovisión, 39
Creatividad, 8
Crisis
de los fundamentos, 18
educacional, 238-239
Crítica de la razón pura, 40, 51
Criticidad, 159
Cualidad, 65
Cuestionario, 142, 250
Cultura, 223
miembros de una, 229
occidental, 242
moderna. 37
Datos, 19, 102-103, 270
de la vida diaria, 90
interpretación de, 70
lugar para la búsqueda de, 81
más significativos, 89
observación de, 70, 100
recolección de, 82
registro de, 85
significado de los, 110
técnicas de manipulación de, 273-274
Definición operacional, 110
Desconstrucción
de términos, 40-44
del m étodo científico tradicional, 21-35
Descripción
complementaria, 171
endógena, 274
fenom enológica, 144, 151
normal, 274
p or negación, 152
Descubrimiento, 19
Deseo
de objetividad, 168
de solidaridad, 168
Determinismo, 35
Diagramas, 283
Dialéctica, 20, 57. 108, 147
Diálogo, 43
socrático, 234
Dinámica newtoniana. 26
Discurso, 22
análisis del, 123, 130-136
del método, 40, 187, 260
universalidad del, 37
verdad del, 39
Docente, 239, 243, 247-248
desempeño del, 244
investigador, 245-250
Documentos biográficos, 213, 216-217
Edad
media, 21
moderna, 18
Efecto
de la realidad, 168
disparador, 154
Empirismo
científico, 28
lógico, 28
Encuestas, 95, 142
Enfoque, 173
cualitativo, 65-66, 75-76, 86, 208
en ciencias sociales, 203
etnográfico, 180-181, 191
fenom enoíógico, 154, 197
positivista, 34
sistémico-cualitativo, 58
Ente, 41
Entidades emergentes, 57
Entrevista, 94, 123, 162, 234
coloquial, 142
como instrumento de investigación, 93-99
conducción técnica de la, 94
cuestionario en la, 94, 98-99
grabación de la, 98, 142
gula de la, 95-98
material recopilado en las, 259, 265
preguntas generales en la, 94
propósito de la, 95
semiestructurada, 87, 93
técnica de la, 95, 98
Entrevistado, 94-95, 162, 231-232
Entrevistador, 94, 162, 231
cualidades de un buen, 97c-98c
Epistemología, 54, 76, 122
actual, 21, 100
autónoma, 104
de la práctica, 245
emergente, 45
feminista, 157-159
posmodernista, 157
Escuela de Chicago, 204-206
Esencia, 139
Espacio, 24, 26
Espectador, 160
Espíritu humano, 53
y cerebro, 53
Esquemas, 283
Estímulos, 53
Estrategias, 161-162
metodológicas, 71, 87
Estructura^), 74, 105, 133, 148, 150-151,
185-186, 195, 260
cognitivo-emotiva, 10, 54
conceptual, 275
convalidación de una, 151
de las relaciones. 150
dinámicas, 57
epistémica, 39
general, 276
humana, 73
individual, 276
organizativa, 72
significativa, 82
teórica, 259, 275
Estructuración, 263-290
general, 68f
individual, 68f
Estudio(s)
culturales, 128
de campo, 192
de casos, 127
etnográfico, 182
feministas, 129
sociales, 205
Etiquetado verbal, 10
Etnografía, 181
trabajos en la, 203
Etnógrafo, 183, 191-192, 201-202
anotaciones de campo del, 196-197
problema para el, 191
Etnometodología, 121-125
medio técnico para la, 124
Eventos especiales, 90
Evidencia, 284
empírica, 284
racional, 285
Experiencia(s), 107
lingüística, 136
sensibles, 50
Explicación, 79
Feminismo, 155-163
Fenomenología, 122, 137, 141, 184
descripción en la, 144
intencional, 163
y la conciencia, 139
Fenómeno(s)
causa-efecto, 185
cualitativamente nuevos, 52
entendimiento de los, 113
estudiado, 251
humanos, 193
naturaleza del, 252
Filosofía, 40
de la ciencia, 33-35, 52-53, 76
de la comunicación, 230-231
del lenguaje corriente, 135
dialéctica, 57
existencial, 115
pragmática, 204
Filósofo, 8
Física
cuántica, 170-171
evidencia en la, 284
revolución de la, 51-52
teórica, 53
y la realidad, 53
Fisonomía grupal, 151-152
Formalismos matemáticos, 34
Función, 118, 121
cognitiva, 8
comprensión de la, 120
y el psicoanálisis, 118
Fundamentación filosófica del método, 26-28
Generalización, 73-74
Género, 157
femenino, 155
masculino, 155
Grabaciones, 265, 290
de audio, 88, 90, 250
de video, 88, 250
de la entrevista, 98, 142
de las sesiones de grupo, 179
Grupos focales de discusión, 170-179
conform ación de los, 175-176
función del investigador en los, 177-178
fundamentación epistemológica de los,
170-174
m etodología de los, 174-179
objetivos de la investigación en los, 175
sesiones en los, 178-179
temas en el, 175
Hechos, 224, 287
humanos, 188
Hermenéutica, 20, 102, 107-108, 224, 279
ciencia de la, 103
en la historia, 101-103
fenom enología en la, 147
método en la, 102
orientación, 110
origen de la, 104
proceso en la, 103
técnica, 111-112
teoría de la, 103-109
universal, 103
y la comprensión humana, 112
Hipótesis, 74
Historias de vida
bibliografía de las, 225-228
datos en la, 221
I
2
ífi
historiador
las, 224-22
interpretación de las, 225
investigación en las, 2 0 3 - z z ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
orales, 225-226
term inología en las, 216
y el paradigma
cualitativo, 207-209
cuantitativo, 207-208
y la escuela de Chicago, 204-206, 209-
212
Hombre, 155, 159, 239-240
Hom o sapiens, 39
Idealismo, 43
Imaginación, 7, 60
en el proceso creativo, 261
Incertidumbre, 18
Incidentes clave, 90
Información, 54, 82, 89, 268
credibilidad de la, 84
lugar para la búsqueda de, 81
métodos computacionales para el mane­
jo de la, 291-308
protocolar, 268
recolección de, 71-87, 90
registro de, 91
tipos de, 82
unidades temáticas de, 268
Informantes, 84
clave, 86, 91
triangulación de, 170
Inform e de evaluación, 91
Instrumentos, 87-89
Inteligencia humana, 49, 260, 282
Intención, 75, 116, 121, 150, 190
descubrimiento de la, 115
que anima al autor, 115-116
Interacción, 185
Interaccionismo
interpretativo, 125, 127-130
simbólico, 125-130, 204-205
íntcrdisciplinariedad, 47
Interés
emancipatorio, 242-243
práctico, 242
técnico, 242
Interpretación, 55-56, 62, 100-101, 104, 108,
111-113, 123, 259
de las poliédricas, 122
en ciencias sociales, 122
y los conocimientos, 107
Intérprete, 113
Introspección, 109
Intuición eidética. 152
Investigación, 67, 72, 159
científica, 50
confiabilidad de la, 198
credibilidad de la. 100
de la mujer, 159
en educación, 239, 243
en filosofía, 32
en las ciencias sociales, 8, 203-204
en las historias de vida, 219-223
en neurociencia, 54, 134-135, 159, 194
estructural, 193
etnográfica, 182-183, 192, 195, 228
explicación en la, 50
fenóm eno de, 85, 152
idiográfica, 202
im plicaciones para la, 46-48
libre de valores, 160
lo esencial de la, 66-68
métodos en la, 68f
objetivo de la, 132
proyecto de, 72
relación verificable en la, 50
sistémica, 193
Investigación-acción en el aula, 238-256
actitud del docente en la, 246
categorías en la, 251-252
diseño del proyecto en la, 247-248
epistemología de la, 242-254
etapas de la, 247-254
hipótesis en la, 249
inform ación en la, 249-251
informe en la, 254
m etodología de la, 244-246
plan de acción en la, 252-253
principios de la, 246-247
problema de la, 246, 248-249
validez en la, 241, 254-256
vertientes de la, 240
Investigación cualitativa, 68f, 71, 75-77, 8586, 88, 93. 255
actitudes en la, 80-81
categorías en la, 75-76
descripción en la, 91
entrevista en la, 96c-98c
feminista, 162-163
generalización en la, 73-74
hipótesis en la, 74
objetivos en la, 71-73
preguntas en la, 89
programas de computación para la, 1112, 291-308
registro de inform ación en la, 91
trabajo de campo en la, 81-83
unidad de análisis en la, 75
validación de la, 290
variables en la, 75
Investigación endógena, 228-237
de los reclusos en la cárcel, 231-232
disonancia en la, 231-233
equipo en la, 237
investigador en la, 232
justificación filosófica de la, 229-230
m etodología en la, 233-235
pasos en la, 229-230
problemática de la, 230
validez de la, 236
y los grupos de difícil estudio, 228-229,
237
Investigador, 12, 66, 74, 132, 150, 251, 256,
274
cualitativo, 80-82, 88-89, 122
endógeno, 230, 235-237
etnográfico, 181-182, 190
fenomenoíógico, 141, 147-148
material prim ario del, 265-266
social, 184
y los objetos de investigación, 160
Lenguaje, 28, 34, 62, 123, 130, 136, 267
en interacción, 123
escrito, 88
experiencia del, 136
expresión, en el, 136
filosofía del, 135
gramática del, 32
hablado, 88
juego de, 31-32
natural, 88
no verbal, 88, 135
verbal, 131
Ley(es), 19
concepto de, 61
de inercia, 26
de la gravitación universal, 22
de la naturaleza, 8
fundamental, 25
newtonianas 26, 35
Libertad, 8
Lingüística, 51
Lógica
de la transformación, 58
del descubrimiento, 34
dialéctica, 47, 57, 60
vicios de, 19
Luchas sociales, 161
M arco(s)
conceptuales, 76-80
epistemológico, 76-77
teórico-referencial, 77-80, 276-277
Masa, 24, 26
Matemáticas, 187
formalismos en las, 34
técnicas en las, 58
y la realidad empírica, 58
M atriz epistémica, 37-39, 56
Mecánica, 22-23
cuántica, 52
newtoniana, 35
principios de la, 23
teorética y aplicada, 35-36
Mecanicismo general, 26
Medida, 19, 153
Medios instrumentales, 88
Mente, 22, 31, 46, 51, 59-61, 125-126, 173,
238, 260-261, 272
proceso de interpretación de la, 134135,271
y materia, 22
Metáforas, 276
Metas, 71, 75, 190
M étodo(s), 73, 193-194
bases epistemológicas de los, 20
cualicuantitativo, 208
de análisis del discurso, 68f
de etnometodología, 68f
de interaccionismo simbólico, 68f
de investigación en el aula, 238-256
de narrativa testimonial, 68f
del feminismo, 68f
discurso del, 22
empírico-experimental, 193
estético, 7
etnográficos, 180-237
experimental, 22
fenomenológicos, 165
fundamentación filosófica del, 26-28
hermenéutico, 68f, 100-136, 139
dialéctico, 101-121
inductivo, 22
Método científico tradicional, 20, 29, 55, 57,
245
auge del, 21-29
cuestionamiento del, 29-35
desconstrucción del, 21-35
fundamentación filosófica para el, 28
ocaso del, 29-35
origen del, 21-29
M étodo etnográfico clásico, 181-203
análisis de datos en el, 201-202
comprensión del contexto en el, 193
confiabilidad del, 198-200
estructura del, 184-187
fundamentación téorica del, 184-189
objetividad en el, 197-198
objeto de estudio del, 189-190
problem a en el, 190-193
procedim iento analítico y sistémico del,
187-189
proceso de investigación en el, 195-198
resultados en el, 202-203
sistema del, 184-187
validez del, 200-201
M étodo fenomenoíógico, 68f, 78, 137-179
descripción protocolar en el, 144-145
etapas del, 140-153
finalidad del, 152
fundamentación teórica del, 138-140
integración en el, 148-152
observación en el, 142
protocolo en el, 145-146
rc.sulludtvi en el, 153-155
sujetos estudiados en el, 152-153
técnica apropiada en el, 141-142
tema central en el, 148
unidades temáticas naturales en el, 146147
M etodología, 76
alternativa en la, 193-195
científica, 28, 164
cualitativa, 8-9, 11, 47, 180, 248, 307
fundamentación epistem ológica de
la, 15-62
práctica de la, 63-256
unidad de análisis de la, 66
endógena, 233-235
estructural-sistémica, 47-48
etnográfica, 189-198
feminista, 160-161
interdisciplinaria, 46
Mitopoiesis, 167
Modelo, 27
axiomático-deductivo, 22-26
científico, 29
dialéctico, 44, 59
del conocimiento, 53-59
especular, 49-50, 59, 76
hermenéutico-dialéctico, 114-121
médico, 241
Modernidad, 20
M ovim iento
de la ciencia unificada, 28
dialéctico, 43
feminista, 156-157
Muestra
comprensiva, 86
de caso
crítico, 87c
típico, 87c
de informantes, 84
de máxima variación, 87c
elección de la, 83-87
estadística, 85-86
estratificada, 87c
extrema, 87c
homogénea, 87c
intencional, 83, 85-87c
intensiva, 87c
selección de la, 85
Muestreo, 85
Mujer, 155-156
com o objeto de investigación, 159
estudios de la, 161
im agen tradicional de la, 155-156
salud de la, 156
Mundo
actual, 38
conocim iento del, 56, 61
exterior, 61
interior, 61
objetivo, 54
reflejo del, 53
N airativa testimonial, 163-170
autoridad para realizar la, 169
definición de, 166
fundamentación fenom enológica de la,
163-165, 169
investigador en la, 165
m etodología de la, 169
Naturaleza, 46-47, 52
com o objeto de estudio, 132
descripción de la, 170-171
dom inio de la, 22
leyes de la, 8
Neopositivismo, 28
Neurofisiología, 42, 54, 155
Notas
de campo, 90, 265
en clase, 250
Objetividad, 19, 205-206, 211, 214
científica, 41
deseo de, 168
Objetivos, 66, 71-74
Objeto de estudio, 75, 77, 307
autonomía del, 111-113
en las ciencias humanas, 106
y el investigador, 160
Observación, 55-56, 62, 73, 81-82, 100,
142, 271
científica, 19
directa, 87, 142
e interpretación, 56
en el trabajo de campo, 90-91
fenom enológica, 142
guía para d irigir la, 92c-93c
independiente, 124
líneas guía para la, 91
participativa, 89-93, 124, 127, 250
reglas para la, 143
sensorial directa, 33
Observador, 83, 88
Ondas hertzianas, 23
Ontología, 41, 76, 83
Operacionalismo, 190
Operaciones mentales, 104
Orientación
cualitativa, 209
existencial, 116
fenom enológica, 110, 138, 152
investigativa, 244
lógico-positivista, 60-61
m etodológica cualitativa, 72
positivista, 260
pospositivista, 55
psicológica conductista, 127
teorética. 37
Palabras, 26, 32, 53
significados de las, 31
Paradigma, 20, 58
científico, 38-39, 187
clásico, 21
concepto de, 38-39
cualitativo, 206-209
cuantitativo, 206-207
emergente, 44-46
nuevo, 38, 45-47, 187
epistémico, 36-48, 60
universal, 45
Parcialidad consciente, 160
Partes, 188-189
y todo, 194-195
Patrón estructural, 74
Pensamiento, 18, 39, 46
actual, 20
calculante, 37
en el proceso creativo, 261
humano, 38
pospositivista, 32
reflexivo, 37
Percepción, 56, 150
sensorial, 106
Persona, 223
Personalidad, 121
Positivismo lógico, 28-29, 32, 34-35, 49-50,
53-54, 76, 110,268
ataques al, 52
conocimiento en el, 106
cuestionamiento del, 50-53
desmoronamiento de las tesis básicas
del, 33, 53
ideales del, 52
Posmodernismo, 122, 157
Postulados, 61
Postura inicial metodológica, 78
Práctica interpretativa, 122
Pragmatismo, 205
Praxis hermenéutica, 100-101
Preguntas en la investigación, 89
Principio(s)
de causalidad, 52
de complementariedad, 52, 170-172
de los enfoques, 124
de exclusión, 52, 185
de indeterminación, 52
de inteligibilidad, 46
de los tres príncipes de Serendip, 71-72,
192
de verificación, 28
holográficos para el almacenamiento de
información, 54
Problema, 66
específico, 72
para el etnógrafo, 191-192
solución al, 263
Procedim iento(s)
analítico, 189
catcgoriales, 134
formales, 104
m etodológicos, 71, 82, 88, 140
que se van a utilizar, 87-99
Proceso(s)
cognoscitivos, 54, 60
creativo, 19, 261, 263
de categorización, 76
análisis-interpretación del, 277
y estructuración, 114
de contrastación, 76
de corroboración estructural, 88, 290
de fenomenología hermenéutica, 147
de investigación, 161
categorías del, 242
de observación fenomenológica, 142-143
de teorización, 76, 257-309
gestálticos, 10
hermenéutico, 125
interpretativo, 127
naturaleza del, 261
Program a computacional Atlas.ti versión
4.2,61(2002), 11-12, 270, 291-308
formatos de los archivos de los docu­
mentos primarios del, 293-295
m anejo práctico del, 295-307
manuales del, 291-293
unidad hermenéutica del, 292-293
versión de demostración del, 291-292
Programas de acción social, 240
Propedéutica fenomenológica, 266
Proposición, 27, 135
form a lógica de la, 27
Propósito, 75, 190
Protocolo, 144-147, 152
Proyecto Manhattan, 32
Psicología, 51, 103, 152
cognoscitiva, 159
conductista, 127
de la Gestalt, 30-32, 51, 108, 111, 150,
187, 261, 272
ecológica, 182
existencial, 115
Puente Verazzano en Nueva York, 67f
Racionalidad, 19
falta de, 19
múltiple, 171
nueva, 37
Racionalismo crítico, 37
Razón, 17, 37, 173
científica, 59
práctica, 245
técnica, 38
Realidad, 11,20, 38-39, 53, 59, 62, 102,104105, 110, 137, 144. 150. 171-172.
185, 187, 193, 254
artificial, 141
com o telt'rt'noisi del sujrlo, 163
compleja, 51)
comprensión de la, 42-43, 55
contextos específicos de la, 123
del mundo actúa!, 11
descripción de la, 27
efecto de la, 168
exterior, 108, 137, 265f
humana, 122-123, 141, 181, 184, 187
inobservable, 50
interna, 163
interpretación de la, 265f
objetiva, 52, 137
percepción de la, 173
reflejos de la, 53
social, 121-122,216, 223
vivencial, 139
y la física, 53
Realismo ingenuo, 54, 56, 268
Reglas de correspondencia, 33
Relativismo, 43
Relatos de vida, 219-220
saturación en los, 222
Renacimiento, 21
y la ciencia, 17
Representación, 26
social, 78-79
Resultados, 85
Revoluciones científicas, 61, 285
Sabiduría, 57, 108
Semiótica, 131
Sensación, 49-50
Sensibilidad, 37
Sentencia, 32
Sentido, 26, 49
Ser humano, 40, 45, 55, 102, 120, 127, 173,
240, 243, 260. 272
comprensión del, 40, 107
Siglo
xix, 10 i, 103
xx, 156, 204
Significación, 26, 62, 75
unidad de, 117
Significado, 117, 121, 127, 147, 190, 222
de la acción ajena, 117
de las expresiones de vida, 267
de una conducta, 154
en el enfoque fenomenológico, 154
funcional, 154
Signos
de los tiempos, 37-38, 174
expresivos en el lenguaje, 88
Silogismo, 22
Simbolismo, 26
análisis en el, 131
Símbolo verbal, 267-268
Simposio internacional sobre filosofía de !a
ciencia de W69 33-35
Sisti-ma(.s), 47, 51, 58, 189, 260
afectivo, 55
y cognitivo, 159
axiomático-deductivo, 26
de formas expresivas, 130-131
de interpretación de Schleiermacher,
103
de relaciones, 72, 75
esencia de un, 189-190
general de una personalidad, 119
límbico, 54
métodos para com prender un sistema,
194
naturaleza íntima de los, 58, 187
teoría general de, 118
Sistematización. 60. 159
Situaciones
especiales, 72
transferibilidad de las, 74
Sociedad, 58
Sociología, 58-59, 121
cientificidad de la, 207
interpretativa, 125
Solidaridad, 168
Subjetividad, 212
Sujeto, 55
conocedor, 51
perceptor, 150
referencia del, 137
Supuesto fundamental, 40
conceptual de una, 287
lingüística de una, 287
potencia heurística de una, 287-288
simplicidad de una, 287
validación de las, 285
Teorización, 68f, 263-290
original, 279-280
proceso de, 76, 257-309
Testimonio, 165-167, 170
oralidad del, 168
valor del, 168-169
Texto(s)
escrito, 111, 130
fase de análisis del, 132
hablado, 130
interpretación del, 131-132
meta, 132
niveles de comunicación de los, 133
palabras clave de un, 134
significado del, 131
Tiempo, 24, 26
espíritu del, 39
Totalidad organizada, 188
Trabajo de campo en la investigación cuali­
tativa, 81-83
Tractatus de Wittgenstein, 28, 30-31
Tradición, 111
Trasmisión neurocerebral, 42
Triangulación, 88, 221, 290
múltiple, 128
Técnica(s), 76, 88-89
de muestreo, 72
hermenéutica, 111-112
matemáticas, 58
multivariables, 186
Teorla(s), 19, 60, 275, 282
aplicación práctica de una, 288
aproximadas, 285
basada en la firm eza de los datos, 202
capacidad
predictiva de una, 287
unificadora de una, 287
científicas, 28, 273, 285
coherencia en una, 286
comprensión de una, 286-287
constructivista, 43
contrastabilidad de una, 288
crítica, 20
cuántica, 50-51
de la ciencia, 108
de la relatividad, 52
del conocimiento, 49-62, 76
del positivismo lógico, 49-50
evaluación de las, 284-290
expresión estética de una, 288
general de sistemas, 118
originalidad de una, 287
percepción
Unidades
de análisis, 132-133
de contexto, 133
Unión internacional de la mecánica teoréti­
ca y aplicada de 1986, 35
Universal, 73
Universidad de Chicago, 204
Validez, 214
externa, 200
interna, 200
Valores de la persona, 115
Variable, 19, 72, 82, 190
y la unidad de análisis, 75
Verdad, 7-9, 19, 114, 158, 173-174
concepto de, 10
conocimiento de la, 8
experiencia de, 10
local, 245
pluralista, 38
pura, 107
Vida, 39, 164
categorías de, 106
cotidiana, 218
diaria, 122
expresiones de, 267
formas de, 32
historias de, 166, 203-228
m o d e r n a , 2 1 , 307
p r á c t ic a , 24 5
p s íq u ic a , 105, 139
r e la to s d e , 2 1 9
s o c ia l, 130
V is ió n
b in o c u la r , 2 2 9 -2 3 0
d e c o n ju n to , 2 5 9 -2 6 2
V iv e n c ia , 105, 164-165
c o m o fu n d a m e n to d e
167
t e s tim o n io ,
165-
Relación de imágenes que aparecen en la obra
Las imágenes son reproducciones de pinturas que aparecen en las
entradas: de los capítulos, de las páginas preliminares y finales, así como
de las partes. El número en negritas corresponde a la página, el nombre
de la pintura está en cursivas y el del autor en tipo normal.
5 E l enigma sin fin, Salvador Dalí. 7 E l filósofo y el poeta, G. de
Chirico. 15 Envoltura. M. C. Escher. 17 Banda sin fin. M. C. Escher. 21
Gotas de roclo, M. C. Escher. 36 E l profeta, G. de Chirico. 49 Ojo, M. C.
Escher. 63 E l gran metafísica, G. de Chirico. 65 Cóncavo y convexo. M.
C, Escher. 71 Relatividad, M. C. Escher. 100 La rueda de la luz (1925),
Max Emst, 137 E l pensador. Emilio Rosenblueth. 180 E l arqueólogo, G
de Chirico. 238 La bola verde, Emilio Rosenblueth. 257 Mano con esfera
reflejante, M. C. Escher, 259 Naturaleza muerta con esfera reflejante. M.
C, Escher. 263 Tres esferas II, M. C. Escher. 291 E l pintor, G. de Chirico.
310 Charco, M. C. Escher. 327 Reminiscencias arqueológicas del Angelus
de Millet, Salvador Dalí. 337 Ondulaciones en el agua, M, C. Escher. 339
Sím bolo agnóstico, Salvador Dalí.
f
57004250092716
étodo
Miguel Martínez Miguélez
Algunos intelectuales coinciden en
señalar que la era moderna ha
terminado y que hoy vivimos una etapa
de transición hacia un estadio superior.
La ciencia convencional (racionalpositivista) ha llegado también a una
fase terminal: la complejidad de la
realidad actual requiere del estudio
interdisciplinario y de nuevos
paradigmas para ser explicada.
La nueva ciencia comienza a
gestarse en las postrimerías del siglo
xix y se desarrolla con plenitud en las
décadas de los 50 y 60. Autores como
Dilthey, Brentano, Max Weber,
Wittgestein, Kunt, Lakatos, Popper,
entre otros, establecieron los principios
de esta orientación postpositivista, que
subraya la importancia del sujeto en el
proceso cognitivo y reconoce el
sistema de interrelaciones de ¡os
fenómenos.
El objetivo de esta obra estriba en
establecer una base de la relación
directa y lógica entre la fundamentación
de la nueva ciencia y el método
correspondiente de investigación,
particularmente en las ciencias
humanas.
La vida humana actúa! se ha vuelto cada vez más compleja, tanto en el ámbito
personal y familiar, como en lo colectivo: social, laboral y empresarial. De ahí
que los investigadores que quieren estudiarla y comprenderla a fondo han
tenido que idear y construir métodos y técnicas capaces de descifrar esa
intrincada complejidad. Estas estrategias e instrumentos de investigación se
han diversificado en una amplia gama en la que intervienen la ciencia y el arte,
sobre todo en el entorno de la metodología cualitativa.
El autor de esta obra, investigador de larga trayectoria y con muchas
publicaciones en eí campo de la metodología cualitativa, nos presenta una gran
diversidad de procedimientos metodológicos, junto con su fundamentación
epistemológica; esta riqueza de información permite a los investigadores en las
ciencias humanas escoger aquellos métodos que sean los más apropiados
para abordar el tema de la elección, ya sea para una tesis de grado, un trabajo
de ascenso o una investigación especializada que pretenda publicarse.
Contenido
Primera parte: Fundamentación epistemológica de la metodología
cualitativa
Panorama actual de la ciencia
Desconstrucción del método científico tradicional
Necesidad de un nuevo paradigma epistémico
Actualización de la teoría del conocimiento
Segunda parte: Práctica de la metodología cualitativa
Recolección de la información necesaria y suficiente
Métodos hermenéuticos
Métodos fenomenológicos
Métodos etnográficos
El método de investigación-acción en el aula
Tercera parte: Proceso de teorización
Categorización, estructuración, contrastación y teorización
ISBN-968-24-7011-0
9 789682 47
www.trillas.com.mx

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