descargar comunicación y pedagogía 231-232

Transcripción

C O M U N I C A C I Ó N
DIRECTOR
José D. Aliaga Serrano
CONSEJO
DE REDACCIÓN
J. Ignacio Aguaded Gómez
Universidad de Huelva
Carmen Alba
Universidad Complutense
de Madrid
Fco. Javier Ballesta Pagán
Universidad de Murcia
Isabel Cantón Mayo
Universidad de León
Donaciano Bartolomé Crespo
Universidad Complutense
de Madrid
Carlos Dorado
Universidad Autónoma
de Barcelona
María Isabel Doval Ruiz
E.U. Formación
del Profesorado (Ourense)
Ferran Ferrer
de Barcelona
Pere Marquès Graells
de Barcelona
Esther del Moral Pérez
Universidad de Oviedo
Juan de Pablos Pons
Universidad de Sevilla
Francisco Pavón Rabasco
Universidad de Cádiz
Manuela Raposo Rivas
Universidad de Vigo
José Sánchez Rodríguez
Universidad de Málaga
Josefina Santibáñez
Universidad de La Rioja
María Luisa Sevillano García
UNED
Y
P E D A G O G Í A
3
EDITORIAL
S
egún una encuesta realizada por la Comisión Europea, comentada en profundidad
en la sección informativa de esta revista, los niños españoles están por debajo de la
media europea en lo referente a nuevas tecnologías, concretamente en número de
teléfonos móviles y en utilización de Internet. Este segundo dato resulta un tanto preocupante, aunque un 70% de los menores españoles sí usan la Red, ya que España no puede quedarse atrás en el uso de Internet sino quiere quedar desfasada tanto a nivel europeo como
mundial. Desde Comunicación y Pedagogía, queremos expresar nuestra preocupación por
este hecho e implicarnos en lo posible para subsanar esta situación.
Para finalizar el año 2008 hemos querido publicar este Especial Nuevas Tecnologías y
Sociedad con tal de retratar la influencia de las TIC a nivel social, a través de tres artículos
que abarcan desde las tecnologías para mejorar la vida de las personas dependientes hasta
el uso de las NN.TT. en los museos, pasando por la relación entre TIC y tercera edad.
Además, en la sección de Teoría, presentamos una propuesta de modelo de análisis de
anuncios audiovisuales para el área transversal de Educación para el Consumidor escrita por
Carmen Marta Lazo. María del Rosario Neira Piñeiro da a conocer un estudio de las posibilidades que ofrece un guión de ficción en la asignatura de Lengua castellana y Literatura de
Secundaria.
En el apartado dedicado a las investigaciones relacionadas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación, Mª Esther del Moral Pérez y Lourdes Villalustre Martínez presentan los resultados de un estudio sobre el consumo de televisión y videojuegos entre los
escolares asturianos. Por su parte, Miguel A. Torrico Franco comenta un trabajo sobre la incorporación de la Nintendo DS en las aulas ordinarias.
Mª Carmen Macareno Buenestado y Juan Ramos Chofle presentan una experiencia de
aplicación didáctica de TIC para el desarrollo de la competencia comunicativo-lingüística en
un grupo de alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo.
En la sección Últimas Tendencias, Jaume Vila da a conocer el potencial educativo de los
wikis.
Finalmente, en Recursos Didácticos, se analizan tres programas de televisión (Cory en la
Casa Blanca, HKM (Hablan, Kantan, Mienten) y Las Supernenas) y tres videojuegos (Imperivm Civitas III, Trauma Center: New Blood y LocoRoco 2), además de presentar un foro de
arte, en formato wiki, para el profesorado creado por el Museo Guggenheim de Bilbao y el libro Recursos Didácticos en Internet de Antonio Rincón Córcoles y Julio María Plágaro Repollés.
Fe de erratas:
En el número anterior, en la página 5,
consta como autora del artículo “Una
experiencia de e-Learning en el CVC
del G9:...” Rosa Ana Martín Vegas,
cuando el responsable del escrito es
Luis M. Romeo. Rogamos disculpen el
error.
Director: José D. Aliaga Serrano. Director técnico: Israel Aliaga. Centros Escolares: Ángela Alcolea. Publicidad: Mª Ángeles López. Administración: Aurora Ibáñez y Ramon Pla. Redacción: Raül Mercadal Orfila y Jaime Roca Batllés. Maquetación: Raül Mercadal Orfila. Colaboradores: Carmen Marta Lazo, María del Rosario Neira Piñeiro, Mª Esther del Moral Pérez, Lourdes Villalustre
Martínez, Miguel A. Torrico Franco, Mª Carmen Macareno Buenestado, Juan Ramos Chofle, Jaume Vila Rosas, Francisco Javier
Blanco Encomienda, María José Latorre Medina, José Miguel Correa Gorospe, Francisco Pavón Rabasco, Juan Casanova
Correa, Alicia Cañellas Mayor, Esperanza Bausela Herreras. Edita: Fin Ediciones para el Centro de Comunicación y Pedagogía.
C/ Aragón, 466, Entresuelo. 08013 Barcelona. Tel. (93) 207 50 52. Fax (93) 207 61 33. E-mails: info@comunicacionypedagogia.
com y [email protected]. Depósito Legal B-41.822/1997. ISSN: 1136-7733.
CRÍTICA DE LIBROS
LA OPINIÓN DE LOS LECTORES
EN LA RED
http://www.prensajuvenil.org/plectura/sec/critica/critica.htm
"La Opinión de los Lectores en la Red" es un programa de Crítica de Libros online,
sobre Literatura Infantil y Juvenil, que se realiza a través de la Red.
Los jóvenes lectores y lectoras exponen sus opiniones y comentarios sobre los libros
que han leído en esta sección creada para ello.
Las críticas se incorporan tan pronto se van recibiendo
y quedan permanentemente en la web a disposición de todo el mundo.
A partir de ese momento, las personas interesadas pueden incluso establecer contacto
con los autores de dichas críticas.
Cada opinión aparece firmada y con las referencias necesarias
con el fin de facilitar el contacto posterior con su autor o autora.
Este programa pretende colaborar con el Plan de Fomento de la Lectura
del Ministerio de Cultura y también crear una plataforma de análisis y debate permanente
sobre Literatura Infantil y Juvenil que actualmente se edita tanto en España como en otros países.
Todo ello desde la visión de los propios lectores
y al margen de intereses comerciales.
Un programa de
Subvencionado por:
Y
P E D A G O G Í A
5
SUMARIO
Información
06
Los niños españoles, por debajo de la media europea
en nuevas tecnologías
Redacción
Teoría
08
Análisis de publicidad,
recurso para la Educación para el Consumidor
Carmen Marta Lazo
14
El guión de ficción en el aula de Secundaria:
Posibilidades didácticas en la enseñanza
de la lengua y literatura española
María del Rosario Neira Piñeiro
Investigación
20
Televisión y videojuegos:
Apuntes sobre el consumo de los escolares asturianos
M ª Esther del Moral Pérez y Lourdes Villalustre Martínez
27
La Nintendo DS en el aula ordinaria.
Propuesta metodológica
Miguel A. Torrico Franco
Experiencia
32
Aplicación didáctica de las TIC en el desarrollo
de la Competencia en Comunicación Lingüística en ACNEAES
(Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo)
Mª Carmen Macareno Buenestado y Juan Ramos Chofle
Últimas Tendencias
Año 2008 / Nº 231-232
38
Los wikis como entorno educativo
Jaume Vila Rosas
Nuevas Tecnologías y Sociedad
43
Nuevas tecnologías para la vida autónoma
de las personas dependientes
Francisco Javier Blanco Encomienda y María José Latorre Medina
48
Museos y tecnología: Más que objetos y visitas virtuales
José Miguel Correa Gorospe
53
Personas mayores, medios de comunicación
y nuevas tecnologías
Francisco Pavón Rabasco y Juan Casanova Correa
Recursos Didácticos
Portada:
Trauma Center: New Blood, videojuego
desarrollado por Atlus.
59
Sumario
6
Y
P E D A G O G Í A
Información
Los niños españoles,
por debajo de la media europea
en nuevas tecnologías
Redacción*
Presentación de los resultados
de una encuesta de la Comisión Europea
sobre el uso de la telefonía móbil e Internet
y de un estudio sobre el uso
de los juegos educativos en el aula.
TELEFONÍA MÓVIL
gos (51%); y los que más son los lituanos y los estonios (88%).
os niños y adolescentes españoles son
los que menos teléfonos móviles poseen
en la Unión Europea (UE), según una reciente encuesta llevada a cabo por la Comisión Europea. Únicamente un 47% de
los menores españoles de entre 6 y 17
años posee un móvil, hecho que sitúa a España por
debajo de la media europea (50%).
La Comisión Europea ha constatado que, exceptuando Francia, Grecia y España, en el resto
de países de la Unión Europea al menos 6 de cada 10 niños tienen un móvil propio.
L
Dicha encuesta se llevó a cabo el pasado mes
de octubre a unos 13.000 padres seleccionados al
azar en todos los países de la Unión Europea.
Después de los españoles, los niños que menos usan el móvil son los franceses (50%) y grie-
Concretamente, en España, un 40% de los niños tiene un móvil sin conexión a Internet y un 5%
con acceso, mientras que el 2% de los padres encuestados dijo desconocer si el aparato de su hijo
tenía esa prestación.
INTERNET
En lo referente a Internet, el 70% de los menores españoles utiliza la Red, lo que sitúa a España
por debajo de la media europea (75%).
Además, es el sexto país de la Unión Europea en
el que los niños navegan menos en la Red, sólo por
delante de Rumanía (también con un 70%), Portugal
(68%), Chipre (50%), Grecia (50%) e Italia (45%).
Los niños y adolescentes de Finlandia (94%),
Holanda, Estonia y Dinamarca (93%) son, en cambio, los que más tiempo pasan en Internet.
El informe confirma que 9 de cada 10 menores
accede a la Red desde casa, a través del ordenador
familiar (65%) o desde su propio equipo (34%).
La telefonía móbil al alcance de los niños europeos.
Un 57% de los padres entrevistados contestó
que sus hijos utilizan Internet en el colegio. En España, hasta un 87% se conecta en casa y un 36% en
la escuela.
Y
P E D A G O G Í A
EN LA ESCUELA
Según un estudio, realizado por Cibal Multimedia consistente en realizar 1.081 llamadas telefónicas a escuelas infantiles seleccionadas aleatoriamente en todas las provincias de España en proporción a su población, el 12,86% de las escuelas
infantiles ya utiliza, al menos una vez por semana,
los juegos educativos de ordenador con niños de
hasta 3 años de edad.
El porcentaje de escuelas que utilizan por primera vez estos recursos tecnológicos se incrementa cada año aproximadamente un 4%, según datos
de la encuesta.
Internet es consultada por la mayoría de niños europeos.
El 59% de los progenitores dijo que utiliza programas informáticos de filtrado o vigilancia. Los padres que no utilizan estas herramientas declararon
“confiar en sus hijos” (64%) o admitieron que no saben cómo acceder a ellas o usarlas (14%).
Un dato importante extraído de la encuesta es
que, en casi todos los países de la UE la proporción
de niños que usa Internet es superior a la que utiliza
el teléfono móbil.
Por Comunidades Autónomas, se constata una
notoria disparidad en el uso de ordenadores. Extremadura, Islas Baleares y Galicia son líderes, obteniendo porcentajes que duplican la media estatal
del 13%. En cambio, las más atrasadas, con el 6%
no llegan a dicha media.
El acceso a Internet desde las escuelas infantiles para jugar y aprender on-line es todavía minoritario, no superando el 1% respecto del total de
aquellas que acceden a la Red para la búsqueda y
uso de recursos educativos, ratio que se corresponde con el 9% respecto de las que utilizan software
(CD-Rom) en el proceso educativo.
Estas webs pueden resultarle muy útiles:
www.comunicacionypedagogia.com
www.prensajuvenil.org
www.educared.net/primerasnoticias/
7
8
Y
P E D A G O G Í A
Teoría
Software libre
para las Necesidades Educativas Especiales
Antonio Sacco y Francisco Javier Soto Pérez *
XXX.
INTRODUCCIÓN
L
as posibilidades que brindan las Tecnologías de la Información y Comunicación
en el área de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) han sido ampliamente tratadas en números anteriores
(véase C&P nº 219, 213, 205, 198 y 192),
por lo que nos limitaremos a recordar que las tecnologías pueden configurarse como un instrumento
privilegiado para proporcionar una mayor igualdad
de oportunidades a quiénes tienen dificultades de
aprendizaje o viven situaciones de discapacidad o
desventaja, que les impiden beneficiarse de los medios y recursos didácticos tradicionales.
En el documento de conclusiones del Congreso
TecnoNEEt 2006 ya apuntábamos que habría que
presentar el software libre no como contraposición al
software propietario, sino como una alternativa eficaz y válida que permite una mayor adaptabilidad a
las diferentes necesidades de los usuarios y usuarias; y que por tal motivo, sería recomendable potenciar su uso en los centros educativos.
1
Más recientemente, en el “Decálogo TecnoNEEt
para la inclusión Digital” (2008) , advertíamos sobre
la necesidad de valorar los costes de adquisición
como parte de la accesibilidad de un servicio; y por
lo tanto, asumir el reto de buscar costes accesibles
para pasar de hablar de los recursos, a hablar de las
experiencias. Y, en este sentido, impulsar que el software libre se haga un hueco en la atención a la diversidad siempre que garantice su accesibilidad.
RELACIÓN DEL SOFTWARE
LIBRE CON LAS NEE
En el ámbito de la educación aún es habitual
escuchar a docentes que utilizan indistintamente los
términos “software libre” y “software gratuito”. Al margen de las diferencias en cuanto a su concepción filosófica, el hecho de que los programas pertenezcan
a una u otra de estas categorías tiene un impacto
práctico real en el área de la educación especial, por
lo que recordaremos aquí cuáles son las cuatro condiciones básicas que definen a un programa como
software libre (SL). Decimos que un programa es
“software libre” si los usuarios tienen las siguientes libertades :
3
La libertad de ejecutar el programa para cualquier propósito.
La libertad de estudiar cómo trabaja el programa, y adaptarlo a sus necesidades (el acceso al
código fuente es una condición necesaria).
4
La libertad de redistribuir copias para que pueda
ayudar al prójimo.
2
La libertad de mejorar el programa y publicar
sus mejoras, y versiones modificadas en general,
para que se beneficie toda la comunidad (el acceso
al código fuente es una condición necesaria)
En un artículo anterior (Sacco, 2008) mencionábamos algunas de las razones por las cuales el SL
Y
P E D A G O G Í A
9
tiene particular importancia en relación con la atención a la diversidad. Cada una de las “libertades”
asociadas al SL tiene un impacto substancial en los
programas que los docentes suelen usar en educación especial.
La primera libertad, de ejecutar el programa para
cualquier propósito, está relacionada con las condiciones que puede incluir la licencia del software
acerca de su ámbito de uso. Si leemos cuidadosamente la licencia de los programas que solemos utilizar, en especial aquellos gratuitos, encontraremos
que muchas veces condicionan su utilización a ciertos ámbitos, como por ejemplo el hogareño, o a determinados fines.
Así, por ejemplo, si la licencia de un software que
originalmente fue creado para la oficina condiciona
su utilización sólo a ese ámbito, se anulará la posibilidad de que lo aproveche una maestra que tal vez
podría encontrarlo provechoso en el aula.
Y este problema se maximiza si tenemos en
cuenta que en la esfera de la educación especial la
escasez de programas específicos suele obligar a
los maestros a buscar “soluciones alternativas”, redefiniendo los propósitos de diversas aplicaciones,
lo cual puede verse gravemente afectado por licencias restrictivas como las que presentan muchos
programas no-libres.
La libertad de estudiar cómo trabaja el programa
y adaptarlo a sus necesidades, permite que los docentes puedan adecuar (o pedir que se adecuen) las
herramientas de que disponen. Esto es fundamental
en Educación Especial, donde las necesidades específicas de cada alumno son muy particulares y es
común encontrar programas interesantes que, sin
embargo, mejorarían ostensiblemente con algunas
modificaciones.
Por supuesto, esas modificaciones no tienen por
qué ser implementadas por el propio docente, sino
que este podrá solicitarlas a un tercero, o formar parte de un equipo de desarrollo, etc., siempre y cuando el software en cuestión sea libre y, por lo tanto,
tenga disponible su código fuente.
La libertad de redistribuir copias es lo que permite considerar al SL, además, gratuito. Sin embargo,
Grupo Spectus (http://www.spectus.net).
no debemos confundir que se pueda distribuir libremente con el hecho de que su desarrollo haya sido
gratuito, o que lo sea el soporte, capacitación, etc.
Estas otras etapas, fundamentales también en todo
proyecto que pretenda poner en funcionamiento programas informáticos, pueden y suelen tener un costo
económico. Es así que el desarrollo de un programa
de SL puede ser realizado con financiamiento del
Estado, de fundaciones, instituciones educativas, e
incluso empresas privadas. Sin embargo, el hecho
de que una vez que contamos con el programa podamos redistribuirlo libremente facilita muchísimo su
acceso, lo cual es sumamente importante en un área
tan central como la educación, que además suele tener necesidades considerables en estos rubros. La
Educación Especial, por otro lado, tiene necesidades aún más específicas todavía, y por lo tanto muchos de sus docentes buscan permanentemente recursos de libre distribución.
Finalmente, la libertad de mejorar el programa y
publicar sus mejoras vuelve a poner de relieve la importancia de que los programas puedan ser mejorados por cualquier persona con los conocimientos
técnicos necesarios, y no solo por su autor original,
con lo cual se podrán aprovechar y reutilizar los recursos con mayor eficiencia.
Los grupos de investigación y desarrollo de las
Universidades, tanto del área de las ciencias de la
educación como de informática, podrán mejorar los
programas existentes y generar más herramientas a
partir de ellos siempre que su licencia sea libre.
Las comunidades que se generan en torno a los
proyectos de software libre exitosos permiten su
continuo mejoramiento a través del trabajo en equipo, y Éste es un objetivo a perseguir en el ámbito de
la Educación Especial.
SISTEMA OPERATIVO LIBRE
Y NEE
Todas las aplicaciones de nuestro ordenador
funcionan sobre la base de un sistema operativo,
por lo cual si este último cuenta con características
que faciliten su “accesibilidad” , a menudo esta se
5
10
Y
P E D A G O G Í A
verá reflejada también en los programas del usuario, y esa cualidad será siempre deseable en el área
de las Necesidades Educativas Especiales.
Los sistemas operativos (como MS Windows,
las distintas distribuciones de GNU/Linux, Mac OS,
etc.) incluyen opciones relacionadas con la accesibilidad, como por ejemplo diversas posibilidades de
configuración de la pantalla, el teclado y el ratón,
lectura por voz de la pantalla, entrada de datos a
través de adaptaciones especiales, etc. Por otro lado, hay cuestiones más “profundas” y menos visibles de la arquitectura de un sistema operativo que
condicionarán las posibilidades de accesibilidad de
las aplicaciones que se utilicen sobre él. Por lo tanto
es indispensable un adecuado diseño del sistema
operativo, pensado para todos y con una visión integral de los individuos que podrían usarlo.
Mientras más personas puedan participar en las
mejoras del sistema operativo, más posibilidades
existirán de que su diseño realmente contemple las
necesidades de todos, más allá del “usuario medio”.
Y esto será más factible si el sistema operativo es
libre, como por ejemplo en el caso de GNU/Linux.
A su vez, existen distribuciones de GNU/Linux
que han sido pensadas especialmente para personas con necesidades especiales, facilitando, por
ejemplo, herramientas específicas para determinadas discapacidades.
Las personas con ceguera o graves problemas
visuales pueden aprovechar distribuciones, incluso
en Live CD , que incluyen especialmente lectores
de pantalla y herramientas para operar el ordenador
sin utilizar la vista desde el arranque del mismo.
6
Una de estas distribuciones es Knoppix (http://
www.linaccess.org/view.php?pageid=5170), y pertenece a un proyecto más amplio llamado Linaccess
(http://www.linaccess.org). La última versión disponible a la fecha es del año 2007.
Lazarux es un Live CD desarrollado en España,
adaptado para personas de habla hispana con problemas visuales. Se puede descargar desde la web
http://www.grupomads.org/download, aunque la última versión disponible es del año 2006.
Otras distribuciones creadas para personas con
dificultades visuales, como Oralux (http://oralux.net)
y Ocularis (http://ocularis.sourceforge.net), han sido
discontinuadas debido a que grandes distribuciones generales como Ubuntu ya son capaces de
resolver de manera muy aceptable los problemas
que enfrenta alguien que no puede ver y desea
operar su ordenador desde el arranque con un sistema libre.
Por ejemplo, Tiflobuntu (http://www.tiflolinux.org)
es una distribución Ubuntu personalizada que ofrece una configuración de las herramientas que ya
trae el sistema para que el usuario no tenga que
preocuparse en aprender o realizar ningún paso
adicional especial para acceder a él.
Por último, conviene destacar las adaptaciones
de los entornos de los Sistemas Operativos basados en GNU/Linux para contextos escolares. Linex
Colegios (http://www.educarex.es/linexcolegios), por
ejemplo, es una adaptación del escritorio de LinEx
a las distintas etapas de la Educación Infantil y Primaria. Estas adaptaciones buscan reducir al máximo el contenido textual y aumentar el número de
iconos, de tal forma que se muestre como un entorno fácil de navegar y usar por estos alumnos. Este
tipo de soluciones, sin ser específicas para alumnado con NEE, resultan de indudable interés para facilitar el acceso a dichos entornos.
AYUDAS TÉCNICAS LIBRES
Y NEE
Una de las líneas teóricas de mayor aceptación
actualmente en relación con las Necesidades
Educativas Especiales indica que no se deben utilizar aplicaciones específicas para personas con discapacidad, sino aplicaciones generales bien diseñadas, lo cual implica que puedan ser operadas por
todas las personas.
Plan Nacional sobre Drogas (http://www.pnsd.msc.es).
Para ello puede ser necesaria la utilización de
“ayudas técnicas”, o sea herramientas que, como la
silla de ruedas de quien no puede caminar, le ayuden
al usuario a manejarse en su entorno y llegar donde
desee.
Y
P E D A G O G Í A
Una gran categoría dentro de las ayudas técnicas es la de los “emuladores”. Estos programas informáticos emulan el funcionamiento de un dispositivo o elemento de hardware o software, a través de
otro, que es accesible para el usuario. Por ejemplo,
existen emuladores de teclado, para que pueda escribir quien no tenga la capacidad de operar un teclado común. Los emuladores de ratón cumplen
una función similar permitiendo que alguien sin las
destrezas necesarias para manejar un ratón pueda,
sin embargo, seleccionar elementos en la pantalla,
hacer los clics, etc.
Mencionaremos sólo unos pocos de los más conocidos proyectos de SL relacionados con las necesidades especiales, comenzando por algunas ayudas
técnicas.
NVDA (http://www.nvda-project.org) es un lector
de pantalla portable, que por ejemplo puede ser llevado en una memoria USB, con lo cual un alumno
ciego podrá usar incluso un ordenador que no tenga
instalada ninguna de las grandes aplicaciones que
suelen utilizarse en esos casos.
el magnificador tipo lupa Virtual Magnifying Glass,
que está disponible en la web http://magnifier.
sourceforge.net tanto para el sistema operativo Linux,
como para Windows y Mac OS X.
Entre los emuladores de teclado, contamos con
GOK (Gnome On-screen Keyboard), que es un potente teclado virtual para el escritorio Gnome de Linux, que puede ser utilizado seleccionando las letras
en la pantalla a través de algún dispositivo de señalamiento (como el ratón) o de un conmutador . Su web
es http://www.gok.ca.
El proyecto Orca (http://projects.gnome.org/orca),
para el escritorio Gnome de Linux, combina herramientas de síntesis de voz (para que la computadora
lea en voz alta lo que aparece en la pantalla), con la
posibilidad de trabajar con Braille y magnificación de
pantalla.
Para Windows tenemos, por ejemplo, On-Screen
Keyboard Portable (http://portableapps.com/apps/
accessibility/on-screen_keyboard_portable), que con
una licencia libre (GPL ) permite utilizar el Teclado en
Pantalla de Windows en cualquier ordenador con ese
sistema operativo.
Algunos proyectos que no han sido creados específicamente para personas con necesidades especiales tienen sin embargo gran aplicación para ellas.
Un ejemplo de ello es keyTouch (http://keytouch.
sourceforge.net), que permite configurar funciones
extras del teclado para efectuar operaciones programables.
7
8
Los usuarios que no puedan operar un teclado
también cuentan con el software Dasher (http://
www.inference.phy.cam.ac.uk/dasher), que funciona
como interfaz de entrada de texto, permitiendo escribir a través de un sofisticado sistema predictivo basado en el movimiento del puntero del ratón.
Entre las ayudas técnicas para personas con discapacidad visual podemos mencionar como ejemplo
OTRAS APLICACIONES
ESPECÍFICAS LIBRES
PARA NEE
Como comentamos antes, una tendencia cada
vez más aceptada se orienta a no utilizar aplicaciones específicas para personas con necesidades especiales, sino programas generales que deben ser
accesibles para todos. Sin embargo, en ocasiones
son necesarias esas aplicaciones específicas, ya sea
por las características de los programas de que se
dispone, o por las necesidades de los alumnos.
Comentaremos ahora, entonces, apenas algunos
programas libres con aplicación para las NEE.
Si bien no ha sido desarrollado particularmente
para NEE, el conocido navegador Mozilla Firefox incluye importantes características de accesibilidad
que facilitan su utilización por parte de personas con
diversas necesidades y formas de acceso a la computadora (http://www.mozilla.org/access).
Además, el Illinois Center for Information Technology Accessibility ha creado una extensión (http://
firefox.cita.uiuc.edu) para incrementar la accesibilidad
del Firefox para personas con discapacidad, y que
11
12
Y
P E D A G O G Í A
de juegos. Actividades de memoria o de entrenamiento en el uso del teclado, entre otras, tienen sus
versiones en español también.
No queremos terminar sin hacer mención a los
juegos educativos que se incluyen en las distribuciones desarrolladas por las Administraciones Educativas de algunas Comunidades Autónomas de España
(Linex en Extremadura, Max en Madrid, Guadalinex
en Andalucía, Molinux en Castilla-La Mancha, Lliurex
en Valencia o Augustux en Aragón).
también permite a los desarrolladores chequear la
accesibilidad de sus sitios.
JClic (http://clic.xtec.es/es/jclic) es, sin dudas, uno
de los programas libres más utilizados en educación
en general, y para niños con necesidades especiales
en particular. Se considera dentro de la categoría conocida como “software de autor”, permitiendo a los
docentes crear sus propias actividades, que pueden
ser rompecabezas, asociaciones, ejercicios de texto,
palabras cruzadas, etc.
Y cuando los docentes desean crear sus propios
materiales para trabajar con el ordenador, deben poder procesar imágenes y sonido, por ejemplo, para
preparar archivos que luego usarán en sus actividades.
Una tarea que puede resultar frecuente cuando
se trabaja con sonido consiste en dividir un archivo
de audio en varios fragmentos. Ya sea para grabar
de corrido varias palabras que luego deben ser “divididas” como para editar un audiolibro, un programa libre que puede resultar de gran ayuda es AudiobookCutter (http://sourceforge.net/projects/
audiobookcutter).
Si lo que se desea es realizar una grabación más
compleja, editando múltiples pistas de sonido o aplicando efectos, se podrá recurrir a Audacity (http://
audacity.sourceforge.net).
Toledo y Hervás (2007) destacan algunas de las
aplicaciones educativas que pueden funcionar bajo
estas distribuciones, como el GCompris (http://
gcompris.net), un programa con más de 100 actividades para niños de 2 a 10 años en un entorno simple
y usable; TuxPaint (http://www.tuxpaint.org), un programa de dibujo libre para niños a partir de 3 años
donde el alumno puede proyectar toda su creatividad; el TuxTyping, para enseñar a los alumnos a escribir a máquina; o el Atnag, una herramienta de autor para diseñar actividades específicas para las etapas de Educación Infantil y el primer ciclo de Primaria.
CONCLUSIONES
En este trabajo hemos querido mostrar algunas
de las ventajas que puede tener el uso del SL en la
igualdad de oportunidades para las personas con
NEE, así como algunos sistemas operativos libres,
ayudas técnicas y otras aplicaciones y recursos de
interés. No obstante, la penetración del SL en el
ámbito de las NEE en escuelas de España y Argentina, por ejemplo, aún es reducida, sobre todo comparado con lo que creemos que debería y podría
ser.
Esto probablemente se deba a un conjunto de
cuestiones, que vale la pena mencionar, porque no
son insalvables y, además, si las tenemos presentes seguramente podremos superarlas en un futuro
próximo.
Cuando se pretende que los docentes utilicen
un sistema operativo como GNU/Linux, por ejemplo,
Para trabajar con imágenes digitales, uno de los
programas libres más populares es Gimp (http://
www.gimp.org), que permite aplicar toda clase de
efectos y procesamiento a imágenes de cualquier tipo.
Descubrir, Toca la pantalla, y Preparados, listos...
switch! son tres programas libres para Windows que
se descargan de la misma página de Internet
(http://www.antoniosacco.net/softlibre.htm) y pueden
ser utilizados para trabajar causa-efecto, estimulación, y creación de actividades que se resuelven con
un solo movimiento a través de un conmutador.
Childsplay, Cognitionplay and Schoolsplay son
juegos que pueden descargarse de Internet (http://
www.schoolsplay.org) y forman parte de un mismo
proyecto de actividades educacionales con carácter
un primer inconveniente suele ser que no siempre
están familiarizados con él, y se les ha dicho que
“es prácticamente igual que el que solían utilizar”.
Creemos que esta es, como mínimo, una “verdad a
medias”, y puede frustrar a quien se acerca por primera vez a un sistema nuevo para él, sin la capacitación necesaria. Entonces, en primer lugar no deberíamos crear falsas ilusiones, sino explicar y mostrar las ventajas concretas que posee, y luego es indispensable una adecuada formación y tiempo para
que los usuarios se acostumbren a nuevos sistemas y herramientas.
Además, la “gratuidad” de los sistemas libres
suele ser una de las primeras ventajas que se plantean, cuando en realidad su puesta en funcionamiento no necesariamente tendrá costo cero (ya
que probablemente habrá costos de capacitación,
administración, etc.) y, sobre todo, no es su característica más importante. Como hemos visto, hay
otras ventajas considerables del SL con respecto al
no-libre, que en muchos casos justifican posibles
costos económicos, que podrán ser menores, iguales o incluso mayores (aunque no es lo habitual)
que los de utilizar un sistema no-libre.
Debido a la popularidad y penetración que han
logrado sistemas operativos no libres en las escuelas, existe un número considerable de aplicaciones
exclusivas para estos sistemas (pagas o gratuitas)
que no funcionan, por ejemplo, en GNU/Linux. Sin
embargo, esta situación de a poco va cambiando,
debido por un lado a la actual tendencia a las aplicaciones basadas en Internet que funcionan sobre
distintas plataformas, y a que a medida que se popularizan otros sistemas operativos, van apareciendo más programas que funcionen en ellos.
Si somos conscientes de las ventajas que presenta el SL en el ámbito de las NEE, podremos contribuir para que poco a poco se conozcan los programas que ya existen y se creen otros nuevos, lo
que sin dudas redundará en ventajas para el profesorado y los alumnos.
Notas:
1.- Los documentos de conclusiones y material adicional de
los Congresos TecnoNEEt de Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad pueden consultarse libremente en
http://www.tecnoneet.org.
2.- Disponible en http://www.tecnoneet.org/Conclu_TecnoNEEt_
08.pdf.
3.- http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html.
4.- El “código fuente” está constituido por aquellas instrucciones que escribe el programador para indicarle al ordenador
qué debe hacer, y es lo que permite realizar modificaciones
sobre el comportamiento del software.
5.- La accesibilidad es el grado en el que todas las personas
pueden utilizar un objeto (en nuestro caso, un programa),
visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas o físicas.
6.- Se llama Live CD a un sistema operativo almacenado en
un medio extraíble (por ej. un CD o DVD), que puede ejecutarse desde éste sin necesidad de instalarlo en el disco
duro del ordenador.
Y
P E D A G O G Í A
7.- Los conmutadores o switches son dispositivos que permiten operar el ordenador u otros equipos a través de un único movimiento. Entre los más conocidos se encuentran los
“pulsadores”, pero también los hay activables a través del
soplido, gestos, etc.
8.- GPL (GNU Public License) es una de las licencias de distribución de software libre más conocidas, y puede ser consultada en http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html.
* Antonio Sacco. Miembro del foro TecnoNEEt.org. Profesor en la
Universidad Abierta Interamericana, en Buenos Aires, y Director del
Departamento de Informática del Colegio Lincoln, en La Plata
(Argentina).
E-mail: [email protected]
* Francisco Javier Soto Pérez. Coordinador del Foro TecnoNEEt.org.
Asesor TIC y Diversidad de la Consejería de Educación, Formación
y Empleo de la Comunidad Autónoma de Murcia. Profesor asociado
de la Universidad de Murcia (UM).
Bibliografía
BURBULES, N. y CALLISTER, T. (2001) “Educación: Riesgos y promesas
de las nuevas tecnologías de la información”. Barcelona: Gránica.
HURTADO MONTESINOS, Mª. D. y SOTO PÉREZ, F.J. (Coords.) (2005). “La
integración curricular de las tecnologías de ayuda en contextos escolares”.
Murcia: Consejería de Educación y Cultura.
RODRÍGUEZ VÁZQUEZ, J.; SÁNCHEZ MONTOYA, R.; SOTO PÉREZ, F.J.
(Coords.) (2006). “Las tecnologías en la escuela inclusiva”. Murcia: Consejería de Educación y Cultura.
SACCO, A. (2008). “Importancia del software libre en el área de las necesidades especiales”. En Comunicación y Pedagogía, nº 226, pp. 18-22.
SACCO, A. (2008) “Soft libre: programas accesibles y a medida para nuestros centros”. En HURTADO, Mª.D. y SOTO PÉREZ, F.J. (Coords,) “La igualdad de oportunidades en el mundo digital”. Murcia: Consejería de Educación, Ciencia e Investigación.
SÁNCHEZ MONTOYA, R. (2002). “Ordenador y discapacidad”. Madrid:
CEPE.
TOLEDO, P. y HERVÁS, C. (2007). “Las nuevas tecnologías como apoyo a
los sujetos con necesidades educativas especiales”. En CABERO, J.
(Coord.) “Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación”. Madrid: McGrawHill.
Webgrafía
Soft Libre Accesible (Wikispaces):
http://softlibreaccesible.wikispaces.com
Software Libre para discapacitados (The Wil Family):
http://www.thewilfamily.com/software-libre/software-libre-para-dis
Recursos sobre accesibilidad en sistemas GNU/Linux
(PHP y otras yerbas):
http://php.apsique.com/contenido/recursos_sobre_accesibilidad_
sistemas_gnu_linux
Software libre (Antonio Sacco):
http://www.antoniosacco.net/softlibre.htm
13
14
Y
P E D A G O G Í A
Teoría
GUIÓN DE FICCIÓN
El guión de ficción en el aula de Secundaria:
Posibilidades didácticas en la enseñanza
de la lengua y literatura española
María del Rosario Neira Piñeiro*
Estudio de las posibilidades didácticas
que ofrece el guión de ficción en la asignatura
de Lengua castellana y Literatura
para alumnos de Secundaria.
EL CINE Y LA TELEVISIÓN
EN EL APRENDIZAJE
DE LA NARRATIVIDAD
E
n los últimos años se ha generalizado la
consideración del cine y la televisión como recursos didácticos en la Enseñanza
Primaria y Secundaria. La condición de
relatos de ficción común a las narraciones cinematográficas y televisivas y la
práctica habitual de la adaptación de obras literarias
han favorecido especialmente la utilización de estos
recursos en la materia de Lengua castellana y Literatura, tal como reflejan numerosos estudios publicados sobre esta cuestión (Lomas, 1999; Lomas y Vera, 2005; Pujals y Romea, 2001; Amo, 2004). La
abundancia de textos audiovisuales (cine, televisión,
videojuegos, Internet, etc.) en nuestra sociedad y la
familiaridad de los alumnos con este tipo de material
facilita la utilización en el aula de narraciones audiovisuales como elemento motivador.
La condición narrativa de estos discursos, ya se
trate de largometrajes, cortometrajes, episodios de
series televisivas o incluso spots publicitarios, los
aproxima a los relatos literarios, con los que comparten numerosos elementos y estructuras, tal como ha
puesto de manifiesto la narratología del cine. Una película o una narración televisiva contiene, como cualquier otra forma de relato, una historia, que aparece
organizada artísticamente bajo una estructura argumental determinada y plasmada en un soporte discursivo de carácter audiovisual. La historia –compuesta
por los personajes, el espacio, el tiempo y los aconte-
cimientos– admite numerosas estructuraciones, variando la organización temporal, la focalización y la
voz narrativa que cuenta la historia. El estudio de la organización del relato audiovisual incorpora, pues, categorías presentes también en el análisis de un cuento o una novela, y ayuda a asentar determinados conceptos básicos para la comprensión de los mecanismos del texto narrativo ficcional. El soporte discursivo,
en cambio, se diferencia radicalmente del empleado
en las narraciones literarias por la pluralidad de códigos y signos que intervienen. Mientras el relato literario está elaborado únicamente con palabras, son cinco las materias de expresión fílmica: la palabra hablada (diálogos, voces en off), las notaciones gráficas
(lenguaje verbal escrito que aparece en rótulos, subtítulos, etc.), la imagen fotográfica en movimiento, los
ruidos y la música (Metz, 1973: 273).
El estudio en el aula de los relatos audiovisuales, atendiendo tanto a sus semejanzas con las narraciones literarias como a sus diferencias, ayuda a
desarrollar la competencia narrativa del alumno, esto
es, su capacidad para comprender, analizar y producir textos narrativos. Por otra parte, la comparación
de las narraciones audiovisuales con las literarias facilita la comprensión de las relaciones entre diferentes artes, que se manifiestan a través de préstamos,
intercambios, adaptaciones, etc.
LA NARRACIÓN
EN EL GUIÓN LITERARIO
La utilización de los textos audiovisuales en la
enseñanza de la literatura admite numerosas posibi-
Y
P E D A G O G Í A
lidades, que pueden centrarse en el estudio de las
estructuras narrativas, en el análisis de adaptaciones cinematográficas, en el trabajo con mitos comunes al cine y la literatura, etc. En nuestro caso, vamos a centrarnos en la utilización del denominado
“guión literario”, así como de los otros tipos de textos escritos ligados a éste, que contienen la futura
narración audiovisual en distintos grados de desarrollo.
potencialmente su representación. Estas analogías
permiten una aproximación del guión a los textos
dramáticos literarios, observando sus semejanzas,
pero también sus diferencias, derivadas no tanto de
los códigos específicos de su escritura como del
proceso comunicativo en que se insertan y de las
diferencias que separan la representación teatral
del filme ya terminado.
Entendemos por guión literario un texto que recoge la historia estructurada en escenas, con los
diálogos completos, pero sin indicaciones técnicas.
El guión incluye también la ubicación espacio-temporal de cada escena, la descripción del marco espacial, la narración en presente de las acciones y,
ocasionalmente, algunas indicaciones relativas a la
interpretación de los actores.
LA UTILIDAD DEL GUIÓN
COMO HERRAMIENTA
DIDÁCTICA
El relato ficcional contenido en una película se
plasma definitivamente en el filme como producto finalizado, pero es fruto de un largo proceso que comienza con las primeras formulaciones escritas de
la historia ideada por el guionista. El guión literario
se incorpora dentro del proceso de preparación de
la futura película como una etapa más en la estructuración de la historia que va a ser narrada en el filme. De hecho, existen otros documentos escritos,
previos o posteriores al guión literario que, o bien
recogen fases menos desarrolladas del proyecto, o
bien agregan diversas indicaciones técnicas a la
historia ya ideada y estructurada.
El guión literario nos interesa desde el punto de
vista del estudio de lo narrativo porque contiene ya
la historia completa, junto con su estructuración argumental. El orden de los acontecimientos, la forma
de presentar a los personajes, el punto de vista
adoptado a lo largo del relato, la presencia o no de
narradores verbales son elementos perfectamente
definidos en la etapa de guión y susceptibles de un
análisis desde el punto de vista de la estructura del
relato. Elaborado sólo con palabras, el guión se encuentra más próximo a lo que podría ser un texto literario, aunque se diferencia de una obra literaria
por su condición de “modelo” o “maqueta” (Vanoye,
1996: 20), su carácter transitorio e inacabado, su
estatus intermedio entre el texto y la imagen (Vermeesch, 2004: 216), así como su condición de “herramienta” o “documento de trabajo” en el proceso
de creación del relato audiovisual, subordinado, por
tanto, a una finalidad práctica (Roche, 2003: 10).
EL GUIÓN
COMO TEXTO DRAMÁTICO
Por su forma y alguna de las convenciones que
lo rigen –como la división en escenas– el guión
mantiene semejanzas evidentes con el texto teatral.
Al igual que éste, es un texto fundamentalmente
dialogado, que contiene también algunas indicaciones sobre acciones y espacios y que está hecho
para su posterior puesta en escena. Las indicaciones que acompañan los diálogos del guión deben
ser, ante todo, visualizables. Dicho en otras palabras, el texto verbal del guión está hecho para poder transformarse en un texto audiovisual, de un
modo semejante a como el texto dramático contiene
Según lo comentado anteriormente, consideramos justificada la utilidad didáctica del guión de ficción, empleado para el aprendizaje de la narratividad, a lo que se agrega la posibilidad de relacionarlo con el texto dramático. Por otra parte, la abundancia de manuales de guión y de guiones editados
ofrece al profesor material suficiente para seleccionar textos con los que pueda trabajar en el aula. La
lectura de guiones o fragmentos de guiones se puede completar, además, con la proyección del relato
fílmico correspondiente, lo que permite comprobar
el resultado final de la narración diseñada en el
guión literario. El trabajo con el guión ofrece también la ventaja de permitir no sólo actividades de
análisis, sino también de creación, lo que permite
desarrollar destrezas de escritura de una forma lúdica y atractiva, al tiempo que se trabajan conceptos
relacionados con la estructura de la narración de
ficción.
EL ANÁLISIS DEL GUIÓN
COMO RELATO
Existe actualmente una abundante bibliografía
sobre guión cinematográfico y televisivo de ficción,
en la que se recogen los principales conceptos y
modelos que permiten el análisis y escritura de este
tipo de textos. La mayor parte de las obras publicadas sobre guión tienen una orientación práctica,
bien proponiendo un modelo más rígido de escritura
(Seger, 1991; Field, 1994, 1995), bien desde una
óptica menos normativa (Mc Kee, 2000; Macías,
2003; Chion, 2001, Sánchez-Escalonilla, 2001), incorporando también en algún caso las aportaciones
de la narratología (Roche, 2003), a veces desde un
enfoque más analítico (Vanoye,1996).
El guión, a diferencia de cualquier texto literario,
está fuertemente codificado y se adapta a determinadas características formales que son expuestas
minuciosamente en la mayoría de los manuales: tipografía, disposición del texto en la página, estructura de los diálogos, división en escenas, etc. Estas
características formales, cambian, además, según
se trate de un guión de cine o televisión y varían
también, dentro del ámbito televisivo, según el formato.
Además de estos códigos específicos, el lenguaje del guión posee también determinadas propiedades estilísticas que son consecuencia de su finalidad. El guión es un texto hecho con palabras
destinado a convertirse en un relato audiovisual.
15
16
Y
P E D A G O G Í A
tampoco está ausente: dejando a un lado las voces
en off, los diálogos son una fuente importante de
suministro de información, tanto directa como indirectamente. Un ejercicio de análisis interesante
puede consistir en analizar la primera escena en
que aparece un personaje y tratar de extraer toda la
información posible, directa o indirecta, que podemos inferir del texto.
El guión es la base para una buena dirección.
Por ello, todas las indicaciones sobre la historia narrada son susceptibles de transformarse en imágenes y sonidos. Las narraciones de acciones y las
descripciones que contiene el guión se escriben
con un lenguaje lo más neutro posible, utilizando
una sintaxis sencilla, procurando que sugieran una
visualización directa y clara de los acontecimientos
u objetos descritos. Las que podemos denominar
acotaciones del guión se escriben siempre en presente y en tercera persona, buscando ante todo la
claridad y precisión del lenguaje, subordinado a su
finalidad práctica. En suma, la totalidad del proceso
comunicativo en que se inserta el guión condiciona
directamente las propiedades del texto, y establece
una diferencia clara con cualquier tipo de obra literaria con la que se compare.
Los componentes de la historia del guión son, al
igual que en cualquier otra forma de relato, los personajes, el espacio, el tiempo y los acontecimientos. De estos elementos, el análisis de los personajes y su caracterización en el texto es uno de los aspectos más viables en el aula de Secundaria. El
alumno puede analizar los personajes del guión,
observar la forma en que se relacionan, su evolución a lo largo del relato y los elementos usados para caracterizarlos. Es especialmente interesante observar cómo las particularidades del medio fílmico
favorecen, por lo general, una utilización de elementos visuales y a menudo indirectos para el suministro de información sobre los personajes: las
acciones, la apariencia externa, los objetos, la primera escena en que aparecen, el espacio que ocupan, se convierten en elementos reveladores de la
identidad del personaje. Lo verbal, sin embargo,
Los manuales de guión dedican habitualmente
bastante atención al análisis de la historia y su estructuración argumental. Los acontecimientos organizados artísticamente constituyen la trama, cuya
construcción y articulación es fundamental para lograr los efectos deseados por el guionista. La teoría
del guión ha desarrollado unos modelos generales
de estructuración dramática, así como una serie de
conceptos que designan diferentes tipos de unidades y procedimientos narrativos de articulación de
la trama. El modelo clásico de guión se estructura
en los tres movimientos clásicos tomados del teatro
–planteamiento, nudo y desenlace–, y tiende a articularse en torno a una trama principal, a la que se
pueden agregar subtramas ligadas al protagonista o
a personajes secundarios. Los teóricos del guión
segmentan la trama en unidades menores, diferencian y clasifican éstas según su jerarquía y su función y analizan la forma en que se estructuran.
Conceptos manejados habitualmente en los manuales de guión como “punto de giro”, “detonante”,
“nudo de la trama”, “punto medio”, “clímax” y otros
análogos responden a un intento de esta segmentación y análisis de las acciones y su estructuración
artística.
El análisis de la estructura argumental nos
conduce al estudio del punto de vista o focalización, en el que podemos constatar cómo el guión
ofrece posibilidades diversas, comparables a las
que posee la narración literaria. Por otra parte, el
juego con el suministro de información narrativa
–estrechamente ligado al punto de vista– permite
controlar los efectos que produce la narración en
el espectador. Procedimientos como el suspense,
el enigma, la sorpresa y otros mecanismos habituales que son fruto de un hábil manejo de la información son comunes a otros tipos de relatos, incluidos los literarios.
En cuanto a la organización temporal, el guión
ofrece, como la novela o el cuento, numerosas posibilidades. Más allá de la estructura lineal, más
sencilla, son posibles otras formas de ordenación
del tiempo, utilizadas mucho antes en las narraciones literarias: la alternancia de acciones simultáneas, los flash-backs y flash-forwards u otras dislocaciones temporales más complejas, presentes en
numerosos filmes y series televisivas actuales. Es
posible analizar otras formas de manipulación del
tiempo de la historia, relativas a la frecuencia y la
duración.
Por último, el guión admite la inscripción de un
narrador, mediante la denominada voz en off o voz
over, que puede identificarse tanto con un personaje de ficción como con un narrador externo e impersonal.
Un análisis de una estructura de guión exige, en
principio, una lectura completa del texto, aunque
pueden seleccionarse guiones de menor extensión
–por ejemplo, de un episodio de una serie de televisión o de un cortometraje– o bien un fragmento dotado de unidad narrativa. Este análisis, en cualquier
caso, debería adecuarse al nivel y los conocimientos del grupo y limitarse a la observación de algunos aspectos generales en guiones de estructura
sencilla, procurando siempre establecer una conexión con las estructuras narrativas propias de las
narraciones literarias.
El análisis de guiones o fragmentos de guiones a que nos hemos referido puede enfocarse
también hacia la adaptación, aspecto que ha recibido bastante atención en los trabajos existentes
sobre el cine en la enseñanza de la literatura. No
entraremos ahora a examinar esta cuestión, ya
que requeriría un estudio específico, pero sí podemos apuntar el interés que puede tener el análisis
de las transformaciones operadas en el guión antes de la elaboración del relato audiovisual. La lectura de un fragmento de guión, comparado con el
pasaje correspondiente del texto original y con el
resultado audiovisual final permite comprobar no
sólo las transformaciones generales operadas en
la historia y su estructura, sino también pequeños
cambios en los acontecimientos narrados, así como las reducciones, ampliaciones o modificaciones diversas a que son habitualmente sometidos
los diálogos.
LA PRÁCTICA
DE LA ESCRITURA
Como hemos indicado anteriormente, la utilización del guión como herramienta didáctica permite
también la realización de actividades creativas, que
pueden llevarse a cabo de forma individual o en grupos reducidos. El trabajo de escritura de guión o de
documentos relacionados permite ejercitar la escritura, poniendo en práctica diversas habilidades lingüísticas al tiempo que se aplican conocimientos
teóricos sobre la narración de ficción. Aunque muchos manuales de guión proporcionan ideas sobre
actividades de escritura, proponemos, en forma sucinta, algunas posibilidades generales, que se pueden adaptar a su vez al nivel correspondiente en cada caso.
Nicolas Cage como guionista en Adaptation (2002) de Spike Jonze.
Y
P E D A G O G Í A
Creación de historias
Una actividad relativamente sencilla es la invención de una historia –pensada para un corto, un largo o un mediometraje– y su redacción en forma de
sinopsis, respetando las convenciones básicas de
este tipo de texto (utilización del presente, lenguaje
sencillo y claro, etc.) El profesor puede proponer elementos que sirvan como punto de partida para el
proceso creativo –una fotografía, un tema, un personaje, una obra literaria sobre la que se ha trabajado
previamente, etc.– para ayudar en la búsqueda de
ideas. Una variante de esta actividad puede incluir la
redacción de diferentes sinopsis sobre la misma historia base, variando en cada caso la forma de contarla –el orden temporal, el punto de vista, etc.–
Creación de personajes
Siempre desde la óptica del guión de ficción, se
puede proponer a los alumnos la invención y construcción de un personaje, partiendo de alguna persona real de su entorno, de una fotografía, de una figura tomada de la literatura, de un marco espacial,
etc. El alumno elaborará una ficha del personaje,
detallando sus características internas y externas,
así como sus relaciones, modo de vida y su pasado,
pudiendo utilizar como modelo las pautas que recogen la mayoría de los manuales de guión. En este
caso, la actividad permitiría ejercitar la habilidad descriptiva, siempre teniendo en cuenta las convenciones propias de la escritura cinematográfica.
La escena
La escena, unidad dramática mínima del guión,
se suele ajustar a una microestructura que contiene
una acción completa, siempre que se trate de escenas de carácter narrativo. La práctica de la escritura
del guión puede centrarse en la creación de una escena dialogada que narre una acción completa,
prestando atención tanto a la organización de los
acontecimientos como a la construcción de los personajes y la escritura de los diálogos. El profesor
puede proponer, como punto de partida, una situación, un marco espacial, una fotografía o unos personajes dados, para elaborar a partir de aquí una
pequeña historia y escribir posteriormente el texto
completo de la escena.
La utilización del diálogo resulta especialmente
productiva, ya que obliga a reflexionar sobre cuestiones lingüísticas y se puede relacionar fácilmente
con otros contenidos de la materia de Lengua castellana y Literatura. En primer lugar, el alumno será
consciente de la capacidad caracterizadora del diálogo, procurando utilizar el lenguaje como una forma de suministrar información sobre los personajes, y evitando que todos hablen igual. Los enunciados lingüísticos son también actos de habla, lo que
significa que la acción puede avanzar sólo a través
de las palabras de los personajes. Acciones como
prometer, amenazar, suplicar, ordenar, etc. pueden
ser actos de habla directos o indirectos realizados
por los personajes a lo largo de la escena. El alumno tendrá también en cuenta la importancia de
aquello que permanece implícito, y que los manuales de guión denominan habitualmente como “sub-
17
18
texto”. Por último, el alumno debe ser consciente de
la diferencia que separa un diálogo de ficción –en
este caso destinado a un relato audiovisual– de un
diálogo real. A pesar de la apariencia de naturalidad
que persiguen los diálogos cinematográficos, es
evidente que son fruto de una estilización artística
en la que se trata, ante todo, de decir lo máximo
con lo mínimo.
Y
P E D A G O G Í A
Las actividades creativas centradas en el guión
ayudan a mejorar la competencia lingüística del
alumno y, más específicamente permiten desarrollar
habilidades de escritura de textos ficcionales de tipo
narrativo, descriptivo y dialogado, poniendo en práctica los conocimientos adquiridos sobre el guión y la
narración en general.
Escritura de un guión
Aunque la escritura de un guión completo es
una tarea extremadamente compleja, es posible
plantear la realización de un guión para un cortometraje de entre cinco y diez minutos, siguiendo las fases previas de elaboración de la historia antes de la
redacción completa del guión literario. Una variante
de esta actividad podría ser la realización de un
guión adaptado, partiendo de un relato sencillo con
el que los alumnos hayan trabajado previamente en
la clase de Lengua castellana y Literatura. Se trataría, en cualquier caso, de una actividad más elaborada y de cierta dificultad, que requeriría, además
del trabajo de guión, una propuesta de interpretación del texto literario y una reflexión sobre las posibilidades de modificar elementos de la historia y su
estructura en la adaptación, siendo conscientes en
todo caso de los cambios que acarrearía cada una
de las transformaciones.
CONCLUSIONES
En resumen, hemos intentado justificar la utilidad
del guión de ficción en la asignatura de Lengua castellana y Literatura, proponiendo algunas vías posibles para el aprovechamiento de este recurso en el
aula. A modo de síntesis, enumeramos las razones
por las que consideramos convenientes las actividades de análisis y creación en torno al guión en el
aprendizaje de contenidos de lengua y literatura:
La condición narrativa del guión, en cuanto contiene la historia del futuro filme y su estructuración
argumental, permite trabajar conceptos comunes a
otras formas de relato, ayudando a desarrollar la
competencia narrativa del alumno.
La utilización del guión estimula la reflexión sobre
las semejanzas y diferencias entre las narraciones literarias y cinematográficas, favoreciendo de este modo la capacidad del alumno para relacionar entre sí
diferentes tipos de manifestaciones artísticas y distintos tipos de relatos.
El guión puede compararse con el texto dramático
literario, con el que guarda ciertas similitudes formales, a pesar de las diferencias entre el filme y la representación teatral.
El guión puede utilizarse como un complemento en
el trabajo con textos audiovisuales, completando el
análisis de relatos fílmicos o televisivos con la lectura
del guión correspondiente. En este sentido, permite
una reflexión sobre la relación entre guión y discurso
audiovisual, observando la forma en que la historia y
su estructura está ya contenida en los textos escritos
que preceden al producto audiovisual terminado.
* María del Rosario Neira. Doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Oviedo (UNIOVI). Se ha especializado en el estudio del
guión de ficción y en las relaciones entre cine y literatura.
Bibliografía
AMO SÁNCHEZ FORTÚN de, J.M. y SAIZ VALCÁRCEL, J.
(2004). “Los textos audiovisuales en la educación secundaria”.
En Textos de didáctica de la lengua y la literatura, nº 35, pp.
102-118.
CARRIÈRE, J.C. y BONITZER (1991). “Práctica del guión cinematográfico”. Madrid: Paidós.
CHION, M. (2001). “Cómo se escribe un guión”. Madrid: Cátedra.
DANCYGER, K. y COOPER, P. (1998). “El guión de cortometraje”. Madrid: IORTV.
FIELD, S. (1994). “El libro del guión”. Madrid: Plot.
FIELD, S. (1995). “El manual del guionista”. Madrid: Plot.
LOMAS, C. (1999). “Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras, vol. II”. Barcelona: Paidós.
LOMAS, C. y VERA, M. (2005). “Cine y literatura”. En Textos de
didáctica de la lengua y la literatura, nº 40, p. 9-18.
MACÍAS, J. (2003). “24 palabras por segundo. Cómo escribir
un guión de cine”. Madrid: IORTV.
MC KEE, R. (2002). “El guión”. Barcelona: Alba Editorial.
METZ (1973). “Lenguaje y cine”. Barcelona: Planeta.
PUJALS, G. y ROMEA, C. (Coord. y Ed.) (2001). “Cine y literatura. Relación y posibilidades didácticas”. Barcelona: ICE/Horsori.
ROCHE, A. y TARANGER, M.-C. (2003). “Taller de guión cinematográfico”. Madrid: Abada.
SÁNCHEZ-ESCALONILLA, A. (2001). “Estrategias de guión cinematográfico”. Barcelona: Ariel.
SEGER, L. (1991). “Cómo convertir un buen guión en un guión
excelente”. Madrid: Rialp.
VANOYE, F. (1996). “Guiones modelo y modelos de guión”.
Barcelona: Paidós.
VERMEESCH, A. (2004). “Poétique du scénario”. En Poétique,
nº 138, pp. 213-233.
La Asociación de Prensa Juvenil
en colaboración con el Centro de Comunicación y Pedagogía
edita 10 números al año del periódico Primeras Noticias
que se distribuyen entre jóvenes de 8 a 16 años,
centros educativos, instituciones, organizaciones infantiles y juveniles
y, en general, entre todas las personas interesadas
por la utilización pedagógica de las noticias de actualidad.
Pueden solicitar el periódico a:
Asociación de Prensa Juvenil,
C/ Aragón, 466, Entresuelo,
08013 Barcelona
Tel. (93) 207 50 52.
Cuota de socios,
año 2009
17 Euros
BOLETÍN DE INSCRIPCIÓN
Forma de pago de la cuota de socio: giro postal o transferencia a favor de “Asociación de Prensa Juvenil”,
Nombre:
Dirección:
Población:
Teléfono:
CP:
Provincia:
Clausula de Protección de Datos. En función de lo establecido en la Ley de Protección de Datos de Carácter Personal, ASOCIACIÓN DE PRENSA JUVENIL, con domicilio en calle Aragón, 466
de Barcelona, le informa de que sus datos van a ser incluidos en un fichero titularidad de esta Compañía y que los mismos son tratados con la finalidad de gestionar su suscripción, así como el envío de información y promociones. En ningún caso se destinarán estos datos a otros fines que los descritos y no se entregarán a terceras partes, de acuerdo con los principios de protección de datos de la LEY ORGÁNICA
15/1999 de 13 Diciembre, de regulación del tratamiento automatizado de los datos de carácter personal. Le informamos que usted tiene derecho al acceso, cancelación, rectificación y oposición de los datos
facilitados mediante solicitud por escrito a [email protected]
20
Y
P E D A G O G Í A
Investigación
Televisión y videojuegos:
Apuntes sobre el consumo
de los escolares asturianos
M ª E s t h e r d e l M o r a l P é re z y L o u r d e s Vi l l a l u s t re M a r t í n e z *
Presentación de los resultados
de un estudio sobre el consumo
de televisión y videojuegos
entre los escolares asturianos.
E
l presente artículo recoge algunos de los
datos más representativos del estudio llevado a cabo por el Grupo de Investigación Tecn@ de la Universidad de Oviedo
durante los cursos académicos 2006/07 y
2007/08, bajo el titulo “La mediación de
las pantallas: televisión y videojuegos, controvertidos
modelos para el aprendizaje cognitivo-social”(Del Moral y Villalustre, 2008), el cual fue financiado por la Universidad de Oviedo.
A pesar de que son numerosas las investigaciones tanto internacionales (Van Schie y Wiegman,
1997; Valkenburg y Janssen, 1999; Belton, 2001;
Owen, Auty, Lewis y Berridge, 2007) como nacionales (Del Moral, 1994; Beltrán, 1999; Montoya, 2007),
que se han centrado en el estudio de la influencia
que las pantallas ejercen en los comportamientos de
los menores, en sus diversas modalidades –mensajes televisivos, publicidad, videojuegos, móviles, Internet, etc.–, hemos creído de interés constatar empíricamente la existencia de determinadas áreas de
influencia de la televisión en el aprendizaje cognitivosocial de los escolares asturianos, analizando concretamente las opiniones de una muestra de 533 estudiantes de Educación Primaria de colegios de diferentes zonas de Asturias (Oviedo, Gijón, Mieres, Laviana, etc.)
Entre las numerosas preguntas que se les hacían a los escolares encuestados destacan las siguientes:
¿A QUÉ DEDICAS
EL TIEMPO LIBRE?
Con esta primera pregunta, se pretendía poner
de manifiesto cuáles son las actividades que realizan los menores en su tiempo de ocio. Así, descubrimos que:
Paisaje del Principado de Asturias.
Los escolares de Primaria dedican el 34% de su
tiempo libre a las actividades mediadas por pantallas (televisión, videojuegos, Internet).
Destacan los niños como los mayores jugadores
de videojuegos, dedicando a ello un aproximado
40% de su ocio.
Con respecto a las otras actividades de ocio que
dicen realizar en su tiempo libre, destacamos que
comparativamente las niñas dedican más tiempo
libre a “leer” y a “jugar con sus amigos/as” que los
niños, y que si bien, éstos son menos lectores, sin
embargo, hacen más deporte que ellas, tal como
se muestra en el gráfico siguiente:
Y
P E D A G O G Í A
cen consumir programas televisivos por la noche,
los cuales a todas luces son considerados como
“no adecuados” para sus edades, al no estar sujetos al horario protegido establecido en el Código de
Autorregulación.
¿CON QUIÉN VES LA TV?
Con sus respuestas, los estudiantes nos informan de quién les acompaña mientras ven la televisión, y permite hacernos una idea del control, orientación y seguimiento que los menores tienen en sus
casas.
Un 30% dicen ver la televisión acompañados de
otros menores (hermanos, amigos, etc.) Un nada
desdeñable 21% dicen verla solos o solas. Porcentajes ambos, que sumados representan en total, un
51% de sujetos que dicen ver la televisión sin un referente adulto que mediatice los contenidos que en
ella aparecen.
Gráfico 1. Actividades que realizan los escolares en su tiempo de ocio.
¿CUÁNTO TIEMPO DEDICAS
AL DÍA A VER LA TV?
Más concretamente, con la identificación de las
horas que dicen ver los menores la televisión diariamente, tenemos una idea clara del uso o abuso que
éstos hacen de la misma.
Un 27% de los niños de Educación Primaria dicen ver entre 3 ó más de 3 horas diarias la televisión. Localizándose los mayores consumos de televisión entre los niños de 5º de Educación Primaria
de los centros públicos. En general, lo que se puede
comprobar es que, a medida que subimos de curso,
se constata el incremento de horas dedicadas a ver
televisión por los menores, no percibiéndose diferencias significativas entre niños y niñas.
Gráfico 2. ¿Con quién ven la televisión los menores?.
¿QUÉ HACES MIENTRAS
VES LA TV?
¿EN QUÉ MOMENTO DEL DÍA
VES LA TV?
Es interesante analizar las actividades que los
menores indican que hacen mientras ven la televisión, dichos datos invitan a la reflexión desde distintos ámbitos.
Con este ítem se quería matizar la pregunta anterior e identificar el momento en el que suelen ver
la televisión, lo cual nos lleva a resaltar los porcentajes tan altos de los menores encuestados que di-
Un 35% no realiza ningún tipo de actividad lo
cual indica que la televisión acapara toda su atención, haciéndoles permanecer inmóviles y en actitud receptiva y acrítica frente a lo que ven, provocando un impacto mayor.
El 27% manifiesta que comen mientras ven la
televisión, dato que suscita preocupación desde el
punto de vista médico, debido a que puede conducir a una ingesta descontrolada de alimentos, y
propiciar hábitos poco saludables (obesidad, sedentarismo, etc.)
Tabla 1. Distribución porcentual de los menores en función del momento del
día en el que dicen ver la TV.
El 19% dicen leer y/o hacer los deberes mientras ven la TV, lo cual nos lleva a cuestionar la cali-
21
22
dad de los mismos, dada la dispersión y la falta de
concentración que ello implica, junto a la escasa fijación de lo aprendido a partir de la fragmentación
de la atención prestada a las diferentes tareas.
Y
P E D A G O G Í A
Debemos destacar que, a tenor de los datos, los
niños tienen preferencia por las series de dibujos
animados cuyos contenidos son de “lucha” a diferencia de las niñas que priorizan los de “fantasía y
ficción”.
¿QUÉ VES EN LA TV?
A través de esta pregunta, descubrimos los gustos y preferencias de los menores respecto a la tipología de programas y contenidos que ven.
Los datos obtenidos nos indican que los dibujos
animados son los programas de televisión más visionados por los niños y niñas de Educación Primaria. Sin embargo, debemos preguntarnos ¿qué tipo
de dibujos son los que consumen a diario?, puesto
que no todo formato animado, por el mero hecho de
presentarse así, debe considerarse dirigido al público infantil.
Las películas constituyen la segunda opción de
programación que más ven, además de los concursos televisivos, y curiosamente, son los niños los
que dicen ver más documentales que las niñas.
Tabla 3. Distribución porcentual de los menores en función de la temática de
sus series de dibujos animados preferidos.
VIOLENCIA
EN LAS SERIES ANIMADAS
Se quiso averiguar si a través de sus series de
dibujos animados preferidas asistían a algún tipo de
representación violenta, y efectivamente, constatamos que, a pesar de emitirse muchas de ellas en
horario supuestamente infantil, no dejan de ser una
plataformas de aprendizaje de conductas y comportamientos poco deseables.
Tabla 2. Distribución porcentual de los menores en función del tipo de programa televisivo que dicen ver.
Así, los estudiantes más jóvenes han señalado,
de manera preocupante, que las series de dibujos
animados que habitualmente ven están cargadas de
manifestaciones de violencia de todo tipo, tanto verbal
(insultos, descalificaciones, etc.) como física (atropellos, disparos, asesinatos, golpes y peleas), además
de violencia psicológica (amenazas y secuestros).
TEMÁTICA
DE LOS DIBUJOS ANIMADOS
La preocupación por los contenidos y temáticas
de los dibujos animados que ven los menores ha
sido una constante en los últimos años (del Moral,
1994; Valkenburg y Janssen, 1999; Choma, Hossler
et altri, 2004), sobre todo por el tipo de mensajes explícitos e implícitos que a menudo se encuentran en
disonancia con los transmitidos en la escuela (Del
Moral y Villalustre, 2006). De ahí, que se procediera
a clasificar las series de dibujos animados mencionadas como preferidas por los niños y niñas encuestados, con lo que se han podido comprobar los gustos que éstos tienen en relación con la temática de
dichos dibujos.
Tanto a niños como a niñas la temática de los dibujos animados que más les gustan son las que protagonizan las familias tan conocidas como Los Simpson, Shin Chan y Padre de Familia, series un tanto
cuestionables desde el análisis de sus contenidos, tal
como ya se describió con anterioridad (Del Moral,
2004).
Gráfico 3. Manifestaciones violentas que aparecen en las series de dibujos
animados.
Numerosos investigadores de la conducta humana han puesto de relieve que la mayoría de los
perfiles violentos son producto de un aprendizaje
sistemático, bien en el ámbito doméstico, social,
cultural o a través de los medios de comunicación.
Por ello, y a partir de los datos aquí mostrados, en
los que se evidencian cómo los escolares asisten a
este tipo de manifestaciones sólo cabe reclamar
una mayor coherencia a los responsables de la programación infantil, para velar por el tipo de contenidos que se exhiben, tal como recomiendan los estudios de Carter y Weaver (2003) al analizar la violencia representada en los medios de comunicación.
Y
P E D A G O G Í A
23
y, en concreto los de 3º de Educación Primaria (8 y 9
años), debido, probablemente, en gran parte a que
numerosos cuentos y programas lúdicos interactivos
con componente didáctico cada vez más se presentan en formato multimedia, lo cual permite una aproximación más temprana a estos entornos informáticos.
JUSTIFICACIÓN
DEL USO DE LA VIOLENCIA
Para finalizar el apartado dedicado a la televisión,
hemos preguntado de forma directa a los niños y niñas de Primaria en qué casos justificarían el uso de la
violencia o legitimarían el uso de la misma.
Así, encontramos que las niñas mantienen posturas más “pacíficas” señalando casi la mitad de ellas
que “nunca” la usaría; mientras que los niños, por el
contrario, destacan el 40% que lo harían para “defenderse”, y el 22% para “ayudar a sus amigos”. Y a
pesar de ser minoritarias, no dejan de ser preocupantes las afirmaciones del aproximado 5% de los que
dicen justificar su uso para “conseguir lo que quiero”.
Gráfico 5. Tiempo dedicado a jugar con videojuegos. Diferenciado por sexo.
VIDEOJUEGOS Y GÉNERO
En un intento de explicar los motivos por los cuales las niñas se muestran menos proclives a jugar
con videojuegos que los niños, se procedió a analizar los personajes protagonistas de los videojuegos
más señalados con los que dicen jugar, lo cual permite justificarlo ya que quizás sea debido a que la
mayoría de los videojuegos del mercado potencian
que los niños se identifiquen con los superhéroes,
guerreros y luchadores que en éstos se representan. Mientras que los personajes femeninos representados en la mayoría de los videojuegos no facilitan esa identificación en las niñas, al hallarse cargados de estereotipos reduccionistas, como anteriormente explicamos (Del Moral, 2001):
“Rambas” o guerreras, acentuando los rasgos
andrógenos (musculatura, bíceps, etc.)
Gráfico 4. Casos en los que los menores justificarían el uso de la violencia.
CONSUMO DE VIDEOJUEGOS
El creciente mercado de los videojuegos y la
proliferación de productos lúdicos apoyados en plataformas tecnológicas (Del Moral, 1998) han generado una línea de investigaciones orientadas a analizar el impacto cognitivo y social de este fenómeno,
sobre todo en los menores (Neto, 2001), los cuales
pueden contribuir a una desensibilización progresiva
frente a los actos violentos reales, tal como demuestran Carnagey, Anderson y Bushman (2007).
En el presente estudio, se quiso reflejar también
el consumo de videojuegos por parte de los escolares asturianos, de ahí que presentemos una síntesis
de los datos más significativos recabados al respecto.
Hay que subrayar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los niños y las niñas de Primaria, en relación al tiempo que dicen dedicar a jugar con videojuegos. Así, encontramos que
los mayores jugadores de videojuegos son los niños
“Top model”, imponen un canon de belleza nada
identificable.
Víctimas a redimir, personajes a proteger, a salvar, a conquistar, etc.
TEMÁTICA
DE LOS VIDEOJUEGOS
Como se ha podido analizar, las temáticas más
recurrentes y explotadas en los videojuegos, a los
que dicen jugar los estudiantes de Primaria asturianos, suelen ser:
Violencia física: Luchas y combates a muerte entre personajes grotescos.
Violencia psicológica: Se precisa superar terribles
pruebas contrarreloj para salvar la vida propia o la
ajena.
Ambientes de ficción, alienígenas, caricaturas de
androides, poderes demoníacos, etc.
Situaciones bélicas. Estrategias y tácticas militares.
24
Tal vez sería interesante que los diseñadores de
estos entornos lúdicos fueran conscientes de la potencialidad educativa de los mismos, para aprovecharla en tanto plataformas para el aprendizaje de
valores pro sociales (Del Moral, 2003), puesto que
es desmedido el gran despliegue tecnológico y de
diseño gráfico que se pone al servicio de la recreación de guiones e historias banales, en el mejor de
los casos.
Junto con el análisis de contenidos de los videojuegos más controvertidos como el GTA: San Andreas (Del Moral y Villalustre, 2007), se encuentran
otros recientes estudios, tales como los de Anderson, Gentile y Buckley (2007) que han puesto de
manifiesto los inquietantes efectos psicológicos que
tiene la representación de la violencia en contextos
lúdicos, como son los videojuegos, en los niños y
adolescentes.
¿PARA QUÉ JUEGAN
CON VIDEOJUEGOS
LOS/LAS NIÑOS/AS?
Y
P E D A G O G Í A
las niñas que destacan su afán por DIVERTIRSE.
Esto se encuentra en consonancia con el tipo de videojuegos a los que dicen jugar, ya que los niños priman aquellos que poseen un componente altamente competitivo:
Gran despliegue armamentístico.
Simuladores de todo tipo (aviones, coches, etc.)
Aventuras gráficas con desafíos.
Las niñas, por su parte, señalan mayoritariamente entre los videojuegos con los que se entretienen,
aquellos que fomentan:
Desarrollo de destrezas y habilidades espaciales.
Descubrimiento de claves y discriminación de
formas.
Aventuras gráficas con proyección social.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Preguntados los niños y niñas a cerca del motivo por el que les gusta jugar con videojuegos, encontramos prioridades diferentes entre ellos. Así, los
niños subrayan el hecho de GANAR, a diferencia de
La televisión, junto a la familia y la escuela, desempeña una marcada función socializadora, que debe someterse a una valoración crítica. Si bien es
Bibliografía
ANDERSON, C.A.; GENTILE, D.A. y BUCKLEY, K.E. (2007). “Violent Video
Game Effects on Children and Adolescents. Theory, Research, and Public
Policy”. New York (USA): Oxford University Press.
DEL MORAL PÉREZ, M.E. (2004). “Modelos familiares en crisis: el hiperrealismo de las series animadas de Shin Chan, Padre de familia y Los Simpson”. En Comunicación y Pedagogía, nº 197, pp. 55-59.
ANDERSON, D.R. (2003). “The Children's Television Act: A public policy
that benefits children”. En Journal of Applied Developmental Psychology,
Vol. 24, nº 3, pp. 337-340.
DEL MORAL, M.E. y VILLALUSTRE, L. (2006). “Valores televisivos versus
valores educativos: modelos cuestionables para el aprendizaje social”. En
Comunicación y Pedagogía, nº 214, pp. 35-40.
BELTON, T. (2001). “Television and imagination: an investigation of the medium's influence on children's story-making”. En Media, Culture & Society,
vol. 23, nº 6, pp. 799-820.
DEL MORAL, M.E. y VILLALUSTRE, L. (2007). “GTA: San Andreas: ¿Videojuego o manual iniciático al servicio de la violencia y el sexismo?”. En
Comunicación y Pedagogía, nº 217, pp. 24-31.
BELTRÁN LLERA, J. (Dir.) (1999). “El Impacto de la Comunicación Audiovisual en la Modificación Conductual y Cognitiva de los Niños en la Comunidad de Madrid”. Madrid: CNICE. MEC.
DEL MORAL, M.E. y VILLALUSTRE, L. (2008). “La mediación de las pantallas: televisión y videojuegos, controvertidos modelos para el aprendizaje
cognitivo-social”. Memoria de investigación. Oviedo: Universidad de Oviedo.
CARNAGEY, N.L.; ANDERSON, C.A. y BUSHMAN, B.J. (2007). “The Effect of
Videogame Violence on Physiological Desensitization to Real-World Violence”. En Journal of Experimental Social Psychology, nº 43, pp. 489-496.
CARTER, C. y WEAVER, C.K. (2003). “Violence and the Media”. Philadelphia
(USA): Open University Press.
CHOMA, C.J.; HOSSLER, S.; LEU, R.; NELSON, D.; RAY, S.; WILCOX, B. e
YBARRA, B. (2004). “Effects of Cartoons on Children. Disponible en:
http://www.bgsu.edu/departments/tcom/faculty/ha/tcom103fall2004/gp9/
(última consulta: 8/08).
DEL MORAL PÉREZ, M.E. (1994). “Influencias psico-socioeduativas de los
dibujos animados en los niños/as de primaria”. Tesis doctoral. Madrid: UNED.
DEL MORAL PÉREZ, M.E. (1998). “Reflexiones sobre NNTT y Educación”.
Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.
DEL MORAL PÉREZ, M.E. (2001). “Los videojuegos con `chicas´ y `para chicas´ de Lara Croft a Barbie”. En Comunicación y Pedagogía, nº 172, pp. 45-50.
DEL MORAL PÉREZ, M.E. (2003). “Análisis de los videojuegos desde la
convergencia de aspectos psico-educativos, técnicos y estéticos”. En Comunicación y Pedagogía, nº 191, pp. 57-66.
MONTOYA VILAR, N. (2007). “La influencia de la publicidad audiovisual sobre la audiencia infantil”. Barcelona: Editorial Bosch.
NETO, A. (2001). “Virtual Worlds, Real Minds: an investigation about children, videogames and cognition”. En CRAWFORD, C. et altri (Eds.) “Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2001”. Chesapeake (Virginia-USA): AACE. pp. 31433146.
OWEN, L.; AUTY, S.; LEWIS, C. y BERRIDGE, D. (2007). “Children's understanding of advertising: an investigation using verbal and pictorially
cued methods”. En Infant and Child Development, vol. 16, nº 6, pp. 617628.
VALKENBURG, P.M. y JANSSEN, S.C. (1999). “What do children value in entertainment programs? A cross-cultural investigation”. En The Journal of
Communication, vol. 49, nº 2, pp. 3-21.
VAN SCHIE, E.GM. y WIEGMAN, O. (1997). “Children and Videogames:
Leisure Activities, Aggression, Social Integration, and School Performance”. En Journal of Applied Social Psychology, vol. 27, nº 13, pp. 11751194.
Y
P E D A G O G Í A
25
los objetivos educativos que se propugnan desde la
escuela, de ahí que aplaudamos iniciativas institucionales llevadas a cabo en otros países (Anderson,
2003), orientadas a velar por los contenidos que se
exhiben públicamente en la televisiones financiadas
con fondos públicos, y que repercuten directamente
en el desarrollo psico-afectivo de los menores.
La televisión y los videojuegos constituyen unos
poderosos instrumentos de modelaje social, con
efectos nada desdeñables en los primeros años de la
infancia, pues son canales a través de los cuales se
transmiten las actitudes que perfilan estilos de vida,
costumbres, normas y valoraciones sociales, que, a
menudo, se encuentran en disonancia con los valores de igualdad, tolerancia, paz, respeto a la diversidad y al medio ambiente, salud, etc., que se intentan
transmitir desde la institución escolar.
GTA: San Andreas.
cierto que puede considerarse como una ventana
abierta a nuevas experiencias y realidades, también
es preciso destacar que algunas de las propuestas
que presenta la convierten en un cuestionable, aunque atractivo, vehículo de mensajes y valores sociales.
Sin ánimo de ser corrosivos, no podemos dejar
de manifestar nuestra preocupación ante la falta de
unos referentes televisivos óptimos que secunden
* Mª Esther del Moral Pérez. Catedrática de EU de NNTT aplicadas
a la Educación del Departamento de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Oviedo (UNIOVI).
* Lourdes Villalustre Martínez. Investigadora FPU del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo (UNIOVI).
PRENSA / EDUCACIÓN
PROGRAMA PRIMERAS NOTICIAS
Fichas Didácticas editadas
PRENSA / EDUCACIÓN
Las instituciones socioculturales y educativas recomiendan la
utilización de la prensa como recurso educativo y el Centro de Comunicación y Pedagogía - Asociación de Prensa Juvenil, ofrece al
profesorado material pedagógico y orientaciones para facilitar la
realización de ese tipo de actividades.
EL PROGRAMA PRIMERAS NOTICIAS
El Programa Primeras Noticias es una iniciativa pedagógica
que, mediante la utilización de un periódico del mismo título, trata
de colaborar con el profesorado de nuestros pueblos y ciudades.
Con la distribución mensual de Primeras Noticias, un periódico
formativo plural e independiente, junto con otros materiales, fichas
y guías didácticas de apoyo tanto para el profesorado, técnicos/as y
animadores/as socioculturales como para el alumnado y los grupos
infantiles y juveniles, las noticias, de actualidad, se convierten en un
recurso didáctico valiosísimo dentro del aula.
El profesorado y los/las beneficiarios/as del programa, cuenta
con asesoramiento permanente del equipo del Centro de Comunicación y Pedagogía que, como se ha indicado anteriormente, pone a
disposición de los centros materiales y guías didácticas de apoyo para orientar sobre las diversas formas de realizar las actividades que
se proponen.
[email protected]
1. Sociedad
1/1 Educación para la Salud
1/2 Relaciones Interpersonales
1/3 Asociacionismo
Infantil y Juvenil
1/4 Publicidad y Consumo
2. Cultura
2/1 Arte
2/2 Pueblos y Culturas
2/3 Fomento de la Lectura
2/4 TV, Cine y Educación
4. Tiempo libre / Ocio
4/1
4/2
4/3
4/4
Videojuegos
Música y Espectáculos
Juegos y Juguetes
Coleccionismo
5. Deportes
5/1
5/2
5/3
5/4
Deporte Base
Deporte Profesional
Deportes de Aventura
Hábitos y Valores
3. Naturaleza / M. Ambiente
6. Cultura
3/1
3/2
3/3
3/4
6/1 Avances Científicos y Tecnol.
6/2 El Universo
6/3 Energía y Recursos Naturales
6/4 Tecnologías de la Información
Ecología
Flora y Fauna
Cambio Climático
Fenómenos Naturales
NOTA:
Solicite el dossier informativo y el material pedagógico de muestra si su Comunidad o Ayuntamiento todavía no ha informado a su centro de
la existencia, características y objetivos del Programa Primeras Noticias.
Tel. 932 075 052 / Fax 932 076 133
Centro de Comunicación y Pedagogía. C/ Aragón, 466 Entresuelo. 08013 Barcelona
Próximo número
(239)
Especial Literatura Infantil en Iberoamérica
Número coordinado por Jaime García Padrino
Artículos y colaboradores/as:
La tradición oral Latinoamericana
Víctor Montoya
La Literatura Infantil y Juvenil goza de buena salud en Argentina
Alicia Salvi y Carlos Silveyra
Tres vertientes en la Literatura Infantil boliviana
Gaby Vallejo Canedo
Literatura Infanto-Juvenil en Centro América
Frieda Liliana Morales Barco
Panorama de la Literatura Infantil chilena
Manuel Peña Muñoz
Panorama del estado actual de la Literatura Infanto Juvenil en Cuba
Luis Cabrera Delgado
Literatura para niños, niñas y jóvenes en Uruguay. De la Colonia al siglo XXI
Sylvia Puentes de Oyenard
El libro en la pantalla: A veces un rostro expresa más que un millón de palabras
Juan Carlos Paredes
Crítica de libros. "21 relatos contra el acoso escolar"
Anabel Sáiz Ripoll
Revista de libros
Si desea suscribirse remita el cupón de la página 62 o fotocopia del mismo a:
Centro de Comunicación y Pedagogía. C/ Aragón, 466 entresuelo. 08013 Barcelona. Tel. 93 207 50 52. Fax. 93 207 61 33
Y
P E D A G O G Í A
Investigación
NINTENDO DS
La Nintendo DS en el aula ordinaria.
Propuesta metodológica
M i g u e l A . To r r i c o F r a n c o *
Resultado de un estudio
sobre la incorporación de dispositivos electrónicos
personales en las aulas ordinarias.
E
l presente trabajo es una propuesta metodológica, que tiene por objeto ayudar
a la planificación de todo aquel interesado en incorporar un dispositivo electrónico personal en el aula ordinaria. En
este caso tomo como ejemplo práctico
la incorporación de la Nintendo DS, en breve Nintendo DSi.
Nintendo Wifi Connnection, que permite la conexión entre diferentes consolas o a través de Internet.
¿POR QUÉ LA NINTENDO DS?
Otros dispositivos podrían contextualizarse
igualmente, como ya ha hecho la empresa Norteamérica PLATO (http://www.plato.com/anPSP.aspx)
con la PSP.
Todos conocemos los dispositivos electrónicos
personales de una manera u otra, teléfonos móviles o
las videoconsolas PlayStation Portable (PSP) y Nintendo DS, entre otros, están en nuestros hogares sin
excepción de clases sociales y edad de los usuarios y
con una consolidada trayectoria, ya sea en comunicación móvil o en entretenimiento casero.
Este estudio escoge el dispositivo Nintendo DS,
por tener un éxito masivo entre niños y adolescentes, una línea de juegos con finalidades educativas
(los llamados Touch Generation) y por sus especificaciones técnicas.
Dos pantallas que permiten al jugador tener diferentes puntos de vista (una de ellas táctil).
Lápiz óptico que permite al jugador escribir e interactuar.
Micrófono que reconoce la voz, para dar órdenes
o interactuar con personajes.
Como se puede observar, las características de
la consola ofrecen un sinfín de posibilidades educativas, tanto individuales en el sentido de la interacción personal con el videojuego o como instrumento de socialización por sus posibilidades de conexión.
CONTEXTUALIZACIÓN
La siguiente propuesta nace al observar que
ciertos alumnos incapaces de prestar atención en
clase durante más de quince minutos, pueden pasarse horas inmóviles delante de un videojuego y
por la imperante necesidad de incorporar las TIC en
el aula. La primera observación tiene, por un lado,
una base social; los alumnos juegan y se divierten
con los videojuegos, forman parte de su entorno, y
otra de base sensorial, las pantallas activan y estimulan de manera exponencial su sistema nervioso,
cosa que no hacen las pizarras al uso o los libros de
texto.
La segunda observación hace referencia a la difundida necesidad de incorporar las TIC en nuestras
programaciones de aula, objetivo destacado en los
27
28
Y
P E D A G O G Í A
zarnos a ningún aula de informática, tampoco nos
haría falta un exhaustivo conocimiento sobre el dispositivo, puesto que los alumnos dominan sobradamente su funcionamiento, de manera que incorporaríamos las TIC en el aula, a la vez que en nuestras programaciones y unidades didácticas, objetivo
a perseguir por los beneficios que ofrecen al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así, debemos centrar nuestro esfuerzo en planificar el curso y programar actividades incorporando dispositivos que los alumnos puedan utilizar de
manera autónoma y cooperativa en el aula.
Joshi Gakuen Junior High (http://www.ufa.co.jp/English%20ver/Projects-E/
education-E/each%20works/kitakama-jr%20high.htm).
Planes Educativos de cualquier centro y en la LOE,
al potenciar su uso explícitamente.
¿UTILIZAMOS REALMENTE
LAS TIC?
Aunque las escuelas cada vez más se dotan de
recursos tecnológicos tales como pizarras digitales,
proyectores u ordenadores de última generación, hay
un gran volumen de escuelas que no utiliza estos recursos, y en el mejor de los casos las TIC, cuando se
utilizan, son un mero instrumento expositivo para hacer más atractivos ciertos contenidos, motivando así
alguno de nuestros alumnos. Si bien es cierto, encontramos algunas escuelas, como La Salle Bonanova en Barcelona, que han puesto en práctica la incorporación de dispositivos electrónicos personales como el Tablet PC, con unos resultados más que satisfactorios.
En definitiva, y según lo expuesto hasta ahora,
los alumnos no sacan todo el rendimiento que aportan estas tecnologías. Podríamos discutir las múltiples razones que provocan este déficit, a mi parecer
son las siguientes:
Falta de conocimientos informáticos y miedo a la
tecnología.
Logística de las TIC en los centros poco optimizada.
Programaciones carentes de uso de la tecnología.
Nuestro papel ante esta decisión constará de
tres fases, una primera en la que discerniremos
qué videojuegos utilizar en el aula, ya sean homebrew o comerciales, especificaremos los objetivos
y los indicadores de evaluación (tanto del proceso
de enseñanza-aprendizaje como de los resultados
obtenidos por los alumnos), una segunda fase en
la que guiaremos el proceso de aprendizaje de
nuestros alumnos en el aula, con el fin de conseguir los objetivos propuestos previamente y una
tercera fase de evaluación de todo el proceso.
PROPUESTA METODOLÓGICA
La siguiente propuesta tiene sus antecedentes
en la escuela japonesa Joshi Gakuen Junior High
que en junio del 2008 incorporó en sus clases de
inglés la Nintendo DS, con el respaldo de la compañía Nintendo para realizar una prueba piloto y
comprobar así sus efectos educativos.
Enfoque comunicativo
para el aprendizaje
de una lengua extranjera
Partiendo del enfoque comunicativo para la enseñanza de una lengua extranjera, cuyo principal
objetivo es capacitar al alumno con las herramientas necesarias para activar sus conocimientos previos, ante una situación de comunicación real, en
clase se trabaja con simulaciones de auténticas situaciones de comunicación, generando en el alumno experiencias comunicativas lo más reales posibles y fomentando así un aprendizaje significativo
de las mismas.
En el contexto expuesto, el videojuego se vuelve una herramienta extraordinaria por su capacidad de simulación de situaciones y su interacción
con las mismas.
Falta de recursos económicos.
Estas razones aíslan las TIC en nuestras escuelas, aunque con el ahínco de toda la comunidad
educativa, podemos hacer frente a esta situación,
no debiendo asustarnos el incorporar un dispositivo
como la Nintendo DS. Aliarse con los mismos, nos
permitirá exprimir todo su potencial educativo.
Pensemos, si cada alumno tiene una de ellas
en su pupitre, bien sea la suya propia o una suministrada por la escuela, no tendríamos que despla-
Fase 1 - Planificación
Elección del videojuego
En línea con la definición que hace el profesor
de la UAB Pere Marquès Graells del software educativo, en el momento de decidir qué videojuego escoger, debemos tener en cuenta que cualquier videojuego que facilite en algún aspecto el proceso
de enseñanza-aprendizaje puede sernos de utilidad.
Y
P E D A G O G Í A
Fase 2 - Metodología de trabajo
Pongamos el caso que escogemos el juego English Training, y que vamos a ponerlo en práctica en
un grupo desdoblado de inglés de quince alumnos
de segundo de ESO.
El juego, para quienes no lo conozcan, mantiene cierto parecido con el popular Brain Training,
pero con ejercicios de inglés, en los que debes deletrear, pronunciar y escribir palabras, además de
reconocer situaciones, escribir dictados y ordenar
frases, entre otras muchas actividades y tutoriales
para la resolución de dudas.
Antes de empezar a jugar:
Expondremos a nuestros alumnos los objetivos
de la actividad; qué queremos que aprendan.
Nintendo DS.
Activaremos sus conocimientos previos.
No obstante, aunque cada profesor sea libre de
escoger valorando sus necesidades, debemos tener
en cuenta los siguientes aspectos, ya que pueden
ayudarnos a reflexionar y decidir con más criterio.
Estando de acuerdo con la mayoría de autores, los videojuegos que escojamos deberían responder afirmativamente a algunas de las siguientes preguntas:
¿Estimula el reto continuado y la superación
personal?
¿Desarrolla habilidades personales, emocionales y sociales?
¿Fomenta los procesos cognitivos tales como la
relación, comparación, etc.?
¿Favorece la adquisición de aprendizajes significativos?
Empezarán a jugar de manera individual, personalizando su partida.
Finalizada la partida, aprovecharemos para trabajar la competencia oral del alumno, mediante el
debate en clase o una situación de role-play.
A modo orientativo, con las siguientes pautas y
una buena elección del videojuego, podríamos empezar a introducir un dispositivo electrónico como la
Nintendo DS en nuestras aulas y comprobar así su
eficacia educativa.
Fase 3 - Evaluación
Del proceso de construcción
de aprendizaje y de los resultados
La evaluación debe contemplar, desde un enfoque constructivo, las siguientes dimensiones de
análisis:
¿Desarrolla estrategias de aprendizaje tales como la toma de decisiones, la resolución de problemas, etc.?
¿Es eficaz didácticamente? Está bien estructurado, presenta los contenidos de forma gradual,
ofrece resolución de dudas, etc.
¿Favorece mediante la interacción el aprendizaje autónomo?
Es importante destacar que el diseño del videojuego condicionará el tipo de aprendizaje del
alumnado, dado que será el alumno quien controle
el proceso de aprendizaje en gran medida, siendo
esta fase de vital importancia para el éxito de la incorporación del videojuego en el aula.
Una vez realizada la elección del videojuego,
detallaremos de manera exhaustiva nuestros objetivos desglosados en competencias y capacidades, amén de los indicadores de evaluación.
Por otro lado, deberemos asegurarnos de proporcionar el videojuego a aquellos alumnos que no
dispongan del mismo.
English Training.
29
30
Y
P E D A G O G Í A
como medio expositivo de presentación de contenidos por parte del profesorado, y por otro lado, pretende dotar al alumno de dispositivos personales, para
que sean ellos quienes de manera individual o cooperativa tomen las riendas de su aprendizaje, mientras
el profesorado facilita, estructura y guía el mismo,
mejorando así la interacción y la relación entre los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dispositivos como la Nintendo DS, tienen la capacidad de instaurar nuevas formas de presentación e
interacción con los contenidos escolares tradicionales
y su incorporación puede promover una profunda
transformación de gran impacto en nuestros centros
educativos, dejando abierta la experimentación y la
investigación para posteriores trabajos.
Usar Nintedo DS en el aula ya es una realidad.
Alumno: Deberíamos preguntar a los alumnos
por su proceso de aprendizaje, conociendo si han
llegado a los objetivos propuestos en la actividad. Y
atendiendo a los errores cometidos y a las áreas en
las que han encontrado más dificultad, podremos
hacer reflexionar al alumno sobre su propio aprendizaje, fomentando así la adquisición de estrategias
metacognitivas.
* Miguel A. Torrico Franco. Diplomado en Ciencias de la Educación y
Licenciado en Psicopedagogía. Profesor del Colegio Sant Antoni
Maria Claret de Barcelona.
Proceso de aprendizaje: Deberíamos observar
cómo hemos ajustado el principio de ayuda pedagógica, cómo el alumno ha construido nuevos significados, qué grado de satisfacción ha encontrado en
la tarea, promoviendo de nuevo la reflexión, aunque
esta vez centrada en el uso de la Nintendo DS y las
actividades realizadas.
BERNAT, A. (2005). “El uso de los videojuegos en la enseñanza no
reglada”. En Comunicación y Pedagogía, nº 208, pp. 71-74
Resultados: Valorar los objetivos propuestos en
nuestra planificación y considerar los resultados alcanzados.
GIL JUÁREZ, A. y MOMBIELA, T.V. (2007). “Los videojuegos”. UOC.
Bibliografía
COLL, C. y SOLÉ, I. (1990). “La interacción profesor/alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje”. En COLL, C.; PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Eds.) “Desarrollo psicológico y educación II”. Madrid: Alianza editorial.
GROS, B. (2004). “De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que…. cambie la escuela”. Disponible en: http://espiral.
xtec.net/antigaespiral/jornada2004/begonagros.pdf.
La evaluación debe contemplar todas las dimensiones de análisis por igual, por esta razón, es
importante determinar unos indicadores en la fase
de planificación, aunque pudiendo ser revisados
nos permitirán evaluar de forma global todo el proceso de aprendizaje.
GROS, B. (2004). “Pantallas, Juegos y Educación. La Alfabetización Digital En La Escuela”. Madrid: Salvat.
CONCLUSIONES
GRUP F9 (2005). “Uso y abuso de los videojuegos”. En Comunicación
y Pedagogía, nº 208, pp. 49-52.
Esta propuesta metodológica persigue varios
objetivos:
GRUPO IMÁGENES, PALABRAS E IDEAS UAH y ELECTRONIC ARTS
ESPAÑA (2008). “Aprendiendo con los videojuegos comerciales: Un
puente entre ocio y educación”. Disponible en: http://www.aprende
yjuegaconea.net/uah/blog/.
Introducir los dispositivos de uso personal en el
aula ordinaria.
MARQUÊS GRAELLS, P. (2001). “Los videojuegos. Las claves del éxito”. Disponible en: http://dewey.uab.es/PMARQUEs/videojue.htm.
Orientar en la incorporación de un dispositivo electrónico personal en el aula.
MARQUÈS GRAELLS, P. (2001). “Evaluación y selección de software
educativo”. Disponible en: http://www.tecnoneet.org/docs/2002/62002.
pdf.
Mejorar el rendimiento escolar.
Fomentar la cohesión social.
Acercarse a la realidad del alumnado.
El hecho de introducir la Nintendo DS en el aula
ordinaria apoya, por un lado, a seguir usando las TIC
GRUP F9. “Videojuegos en el Aula”. Disponible en: http://www.xtec.
net/~abernat/welcome.htm.
PRENSKY, M. (2006). “Don't bother me, Mom, I'm learning! How computer and video games are preparing your kids for 21st century success and how you can help”. St. Paul (Minnesota-USA): Paragon House.
SAZ RUBIRA, J.M. “Aplicación educativa de los videojuegos”. Disponible en: http://www.tecnoneet.org/docs/2002/2-92002.pdf.
Entre Libros
http://www.comunicacionypedagogia.com/entrelibros.htm
En esta web encontrará información de actualidad sobre todo lo que acontece
en el mundo de la literatura infantil y juvenil,
además de novedades editoriales y experiencias de animación
e iniciativas y sugerencias para el fomento de la lectura.
También, podrá establecer contacto con editoriales y autores
y descubrir lo que piensan, escriben e ilustran e incluso los contextos
en que cobraron vida algunas de sus obras.
Subvencionado por:
Un programa de
32
Y
P E D A G O G Í A
Experiencia
Aplicación didáctica de las TIC
en el desarrollo de la Competencia
en Comunicación Lingüística en ACNEAES
(Alumnos con Necesidad Específica
de Apoyo Educativo)
Mª Carmen Macareno Buenestado y Juan Ramos Chofle*
Presentación de una experiencia de aplicación didáctica
de las TIC para el desarrollo de la competencia
comunicativo-lingüística en un grupo de alumnos/as
con NEAE que reciben apoyo
en el Aula de Audición y Lenguaje (A.L.).
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
EN LA LEGISLACIÓN
L
a Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación define las competencias como
un conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes que son necesarias para la realización y el desarrollo personal, y que se
han de desarrollar a través del currículo.
En este contexto, el Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de
Educación Primaria en Castilla La Mancha, dice que
estas competencias las alcanza el alumnado a través del currículo formal, de las actividades no formales y de las distintas situaciones a las que se enfrenta en el día a día, tanto en la escuela, como en
casa o en la vida social.
La Unión Europea y el Ministerio de Educación y
Ciencias han fijado en ocho, las competencias básicas al término de la Educación Obligatoria. En Cas-
tilla La Mancha se han establecido nueve competencias básicas, las cuales se incorporan como referente curricular en todas las etapas, adaptando su contenido al desarrollo evolutivo del alumnado.
Y, de un modo más concreto, para la asignatura
de TIC, optativa para todas las modalidades, detalla
entre sus objetivos los que aparecen en el gráfico
de la columna anterior.
Si bien nuestra intervención como docentes, debe
ir encaminada al desarrollo de todas las Competencias Básicas definidas en el Decreto 68/2007 de Castilla La Mancha, a continuación nos vamos a centrar
en el análisis de las Competencias de Comunicación
Lingüística y Digital y Tratamiento de la Información.
LAS COMPETENCIAS
LINGÜÍSTICA Y DIGITAL
EN CASTILLA LA MANCHA
El Decreto 68/2007, de 29 de Mayo, por el que
se establece y ordena el currículo de Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla La
Mancha, define las Competencias en Comunicación Lingüística y Digital y de Tratamiento de la Información en los siguientes términos:
Competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento
de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como en lengua extranjera.
Y
P E D A G O G Í A
Asimismo, la práctica diaria en los centros educativos ha puesto de manifiesto la relevancia del
empleo de las TIC y las Ayudas Técnicas en la intervención educativa con ACNEAES. De este modo, la
utilización de las TIC como recurso didáctico en la
respuesta educativa de los ACNEES ofrece las siguientes ventajas:
Facilita el acceso al currículo.
Favorece el desarrollo del lenguaje y la comunicación.
Permite adecuarse a los intereses, Necesidades
Educativas Especiales (NEE) y Nivel de Competencia Curricular (NCC) del alumno.
Competencia digital y tratamiento de la información, entendida como la habilidad para buscar,
localizar, organizar y comunicar la información utilizando las TIC como soporte.
Ofrece nuevas motivaciones y estímulos de aprendizaje.
Permite adaptar el hardware y software a cada
alumno.
Centra la atención del alumno y estimula su participación y creatividad.
Permite realizar tareas y actividades contempladas en su Adaptación Curricular Individualizada.
En este contexto, son numerosas las aplicaciones educativas de las TIC que favorecen el desarrollo
de la Competencia en Comunicación Lingüística del
alumnado con NEAES escolarizado en las etapas de
Educación Infantil y Educación Primaria.
En este contexto, podemos afirmar que las confluencias de ambas competencias básicas son numerosas y recíprocas; que ambas aúnan propósitos
y estrategias para dotar al alumnado de herramientas básica para su integración y desarrollo en la sociedad actual.
LAS TIC EN EL DESARROLLO
DE LA COMPETENCIA
EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
EN ALUMNOS CON NEAE
Las TIC se configuran como herramientas imprescindibles en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la Escuela del siglo XXI.
En el siguiente gráfico, representamos algunas
de las más significativas:
EXPERIENCIA EN EL AULA:
LAS TIC Y EL DESARROLLO
DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVO-LINGÜÍSTICA
Principales NEEs del alumnado
atendido en el aula de A.L
Necesidad de desarrollar la Competencia en Comunicación Lingüística, en función de las posibilidades de cada ACNEAES.
33
34
Necesidad de favorecer un Lenguaje oral funcional a nivel expresivo y comprensivo.
Necesidad de desarrollar las dimensiones del
lenguaje: uso, forma y contenido.
Y
P E D A G O G Í A
En este sentido, la intervención logopédica de la
Maestra de A.L. contribuirá al desarrollo de las siguientes subdimensiones de la Competencia en Comunicación Lingüística:
Necesidad de implementar en algunos ACNEAES,
un Sistema Aumentativo y/o Alternativo de Comunicación que favorezca las interacciones comunicativas.
Necesidad de desarrollar los Procesos de lectura
y escritura como instrumentos de comunicación y
aprendizaje.
Necesidad de Adaptaciones de Acceso referidas
a recursos personales, recursos materiales y modificaciones espacio-temporales.
Necesidad de Adaptación Curricular muy Significativa en las áreas instrumentales, priorizando la
funcionalidad de los objetivos propuestos.
Necesidad de favorecer la inclusión escolar y social de ACNEAES con sus compañer@s del grupoclase en las actividades desarrolladas en el centro y
la localidad.
Necesidad de orientar a la familia, al equipo docente y a los compañer@s del grupo-clase en las
estrategias comunicativas para favorecer la interacción con los ACNEAES.
Programa de intervención logopédica
La intervención logopédica con los ACNEAES
atendidos en el aula de A.L. comprenderá las diferentes dimensiones y procesos del lenguaje oral y escrito:
Aplicación didáctica de las TIC
La intervención logopédica de la Maestra de
Audición y Lenguaje debe incorporar la aplicación
didáctica de las TIC en la intervención de las diferentes dimensiones del Lenguaje y la Comunicación.
De este modo, las posibilidades educativas que
ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la intervención logopédica en alumnos/as con NEAES en la comunicación y el lenguaje son amplias y diversas, y se pueden concretar en
las siguientes:
A continuación, analizamos las principales aplicaciones didácticas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación empleadas en la intervención logopédica con los/las alumnos/as atendidos en el Aula de A.L.:
Bancos de imágenes y archivos de sonido
Y
P E D A G O G Í A
Herramientas de autor: FACIL
Factoría de actividades combinadas
de informática y logopedia/lenguaje
E-mail, Messenger e Internet
REFLEXIONES FINALES
Presentaciones en PowerPoint
Aplicacciones en CLIC / JCLIC
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y el Sistema Educativo de Castilla La Mancha hacen una apuesta decidida por una Educación
de Calidad para todo el alumnado desde el respeto
y la atención a la diversidad.
La búsqueda de la calidad educativa conlleva
un compromiso por la mejora constante en todos
los componentes que intervienen en el sistema
educativo e íntimamente vinculado con los procesos de evaluación interna y externa de los centros;
investigación e innovación educativa; y renovación
pedagógica y formación permanente del profesorado.
Así pues, la formación permanente del profesorado, la evaluación, la investigación y la innovación
educativa se constituyen en factores fundamentales
para la Institucionalización del Cambio en los centros
docentes en aras de la Mejora de la Calidad Educativa.
Recursos en Red
Aplicación didáctica de software educativo
En este sentido, los profesionales de apoyo
(Maestros de A.L., P.T., orientadores, etc.) no podemos permanecer impasibles en la apuesta por la calidad de la intervención educativa que dispensamos
a los alumnos con Necesidades Especificas de Apoyo Educativo.
La búsqueda de la calidad debe ser una constante permanente, como instrumento de mejora de
nuestra praxis educativa y elemento disuasorio de la
35
36
rutinización de la intervención educativa con los
ACNEAES.
En este sentido, la aplicación didáctica de las
TIC nos ofrece numerosas posibilidades de innovación en los procesos de E-A con nuestros ACNEAES, propiciando el conocimiento, el enriquecimiento de experiencias y aprovechando su carácter
motivador en la intervención educativa y logopédica.
Como se ha puesto de manifiesto, las TIC nos
ofrecen un mundo de posibilidades en la intervención con ACNEAES; si bien, debemos evitar caer en
el uso indiscriminado en el uso del software con
nuestro alumnado, sin haber analizado previamente
los objetivos y contenidos que desarrollan y la aplicación didáctica que nos ofrece.
Asimismo, debemos huir de la saturación en su
uso como reforzador positivo para nuestro alumnado (Ej. Dejar “jugar” 5 minutos al final de clase si el
comportamiento y rendimiento del alumno ha sido
satisfactorio) porque las posibilidades reales que se
nos ofrecen van más allá de un simple refuerzo o
estímulo lúdico.
Para finalizar una última reflexión: “si haces lo
que siempre has hecho, nunca llegarás más allá de
donde siempre has llegado”; por lo tanto FÓRMATE,
INVESTIGA, INNOVA Y EVALÚA.
Y
P E D A G O G Í A
* Mª Carmen Macareno Buenestado. Maestra de A.L. en el CEIP Maestro Juan de Ávila de Almodóvar del Campo (Ciudad Real).
* Juan Ramos Chofle. Maestro de Pedagogía Terapéutica y Asesor
Lingüístico en el CEP de Puertollano (Ciudad Real).
Bibliografía
AA.VV. (1995). “Deficiencia Auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos”. Málaga: Aljibe.
ARREAZA, F.; GÓMEZ PIMPOLLO, N. y PÉREZ, M. (2007). “Documentos de Apoyo Nº1: Definición y límites de las Competencias Básicas”.
Alcázar de San Juan: Oficina Regional de Evaluación.
FONOLL, J. (2007). “FACIL: Factoría de Actividades Combinadas de
Informática y Lengua/Logopedia”. Disponible en: http://www.xtec.
net/dnee/facil.
GALLARDO RUIZ, J.R. y GALLEGO ORTEGA, J.L. (1993). “Manual de
Logopedia Escolar. Un enfoque práctico”. Málaga: Aljibe.
GONZÁLEZ RUS, G. (2008). “Informe 19: Logopedia Escolar Digitalizada”. Madrid: CNICE-MEC.
SÁNCHEZ MONTOYA, R. (2002). “Ordenador y discapacidad. Guía
práctica de apoyo a las personas con nee”. Madrid: CEPE.
PROGRAMA DE INFORMACIÓN Y EDUCACIÓN
CONTRA LAS DROGAS
RECURSOS
Online
http://www.prensajuvenil.org/drogas/droga.htm
Este programa se dirige fundamentalmente
a los colegios de toda España,
a las familias y a las organizaciones e instituciones
relacionadas con la educación
y la prevención de las drogodependencias.
Un programa de
Subvencionado por:
CAMPAÑA DE INFORMACIÓN Y EDUCACIÓN
CONTRA LAS DROGAS
La Asociación de Prensa Juvenil,
en colaboración con la Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas,
lleva varios años editando, junto al periódico Primeras Noticias,
unos cuadernos de prevención del consumo de drogas.
En estos cuadernos podrá encontrar reseñados
materiales, informes, libros, programas, agenda relacionados con la prevención
del consumo de drogas.
Además, los interesados los podrán consultar on-line en:
http://www.prensajuvenil.org/drogas/droga.htm
Un programa de
Para más información:
Asociación de Prensa Juvenil
C/ Aragón, 466, Entresuelo, 08013 Barcelona.
Tel. (93) 207 50 52.
Financiado por:
38
Y
P E D A G O G Í A
Últimas Tendencias
Los wikis como entorno educativo
J a u m e Vi l a R o s a s *
Defensa del uso de los wikis
como herramienta educativa
en el aula.
INTRODUCCIÓN
H
oy en día podemos encontrar en la
Red una gran cantidad de servicios y
recursos de los que oímos hablar pero
que, en muchos casos, no sabemos ni
qué son ni qué posibilidades educativas nos ofrecen. Internet ha ido evolucionando de las poco dinámicas páginas realizadas
en lenguaje HTML hasta unos espacios virtuales que
integran un conjunto de aplicaciones tecnológicas
denominadas Web 2.0 que permiten que cada inter-
nauta interactúe con otros usuarios y se convierta directamente en creador de contenidos. Un aspecto
muy importante es que estas herramientas Web 2.0
están al alcance de nuestra mano y que para utilizarlas no es necesario disponer de grandes conocimientos informáticos. Además, permiten generar diferentes tipologías de contenidos de una forma sencilla en unos entornos que son puros calcos de los
programas que utilizamos habitualmente en nuestros ordenadores con la diferencia que, en estos casos, se utilizan on line. En Internet podemos encontrar muchas referencias sobre estos temas. En este
artículo nos centraremos en una herramienta en concreto: los wikis. Todos hemos consultado alguna vez
el wiki por excelencia, es decir, la enciclopedia libre
on line Wikipedia (http://es.wikipedia.org). Ésta es
una página Web que se caracteriza por permitir que
sus usuarios puedan acceder, crear y modificar sus
entradas libremente. Muchas personas ya utilizan a
diario estos entornos y generan nuevos documentos
de forma colaborativa, creando así una comunidad
de usuarios que comparten contenidos sobre un
mismo tema.
¿QUÉ ES UN WIKI?
Wikipedia (http://es.wikipedia.org).
El término wiki proviene de la palabra hawaiana
“wikiwiki” que significa “rápido” y es muy utilizada por
los remeros de canoas del lugar. En 1994, el programador Ward Cunningham creó el primer wiki llamado
“WikiWikiWeb” (http://c2.com/cgi/wiki) y con ello desarrolló un sistema de creación y revisión de informa-
Y
P E D A G O G Í A
ción para entornos Web que bautizó con la forma
abreviada de esta palabra (wiki).
En su origen, la finalidad de los wikis no fue otra
que crear la base de datos en línea más simple que
pudiese funcionar. A grandes rasgos un wiki es un
sistema de publicación en Internet que permite crear
páginas Web, de forma rápida y eficaz, con enlaces
y cualquier elemento multimedia: audio, imágenes,
vídeos, presentaciones, animaciones, etc. Se caracteriza por el hecho de que cualquier internauta que
lo desee puede modificar el contenido de una página. Para ello no hacen falta muchos conocimientos
de informática ni programación y se pueden utilizar
tanto para realizar simples listas de enlaces como
para crear diccionarios, tutoriales, manuales y ayudas sobre distintos temas. Este hecho hace que muchos internautas se apunten a participar en estos
entornos.
La posibilidad de participación es lo que diferencia principalmente los wikis de las páginas Web “tradicionales” donde es más difícil que los usuarios contribuyan en su mejora y actualización. Los wikis pueden ser editados por varios usuarios por medio de un
lenguaje propio denominado wikitexto que se edita
mediante navegador. Antes de seguir avanzando es
necesario que distingamos dos conceptos que suelen
confundirse. Generalmente se denomina “página wiki” a una página única de contenido, mientras que el
conjunto de “páginas wikis” interrelacionadas mediante diferentes enlaces es lo que se denomina propiamente “wiki”.
Las principales características de los wikis podrían resumirse de la siguiente forma:
El aspecto más representativo de la tecnología
wiki es la facilidad con la que podemos crear y actualizar los contenidos usando un navegador Web.
Generalmente, no se hacen revisiones previas de
las modificaciones y, la mayoría de los wikis, están
abiertos al público en general sin la necesidad de
registrar una cuenta de usuario.
Existen diferentes tipos de control de acceso y
grados de edición. Podemos definir que nuestro espacio wiki esté abierto a cualquier usuario o que sólo aquellos que invitemos puedan modificar su contenido, no su diseño. Aunque puede parecer arriesgado dejar que cualquiera modifique una página wiki, estas plataformas disponen de mecanismos para
recuperar las modificaciones o bloquear el acceso a
un usuario en concreto. Cuando se edita una página, las versiones anteriores no desaparecen. Con
esto, los administradores del wiki pueden recuperar
contenidos en el caso de que alguna de las modificaciones sea incorrecta. Además disponen de un
buscador que permite recuperar la información a través de palabras clave.
Al igual que los blogs, permiten la suscripción de
contenidos mediante RSS.
Los internautas que intervienen en un wiki pueden subir documentos y archivos de diferente formato y realizar enlaces a páginas externas.
La información se organiza mediante la creación
de diferentes páginas de hipertexto con las que se
establece una navegación de tipo no lineal.
MediaWiki (http://www.mediawiki.org).
¿CÓMO PUBLICAR UN WIKI?
Si queremos crear nuestro propio wiki debemos
elegir entre dos posibilidades. Por un lado podemos
decantarnos por un servicio de alojamiento gratuito
que permite gestionar nuestro espacio wiki mediante
una herramienta on line. Para ello sólo es necesario
rellenar un simple formulario. En este primer caso el
espacio disponible varía según los casos y, en muchos de ellos, se suele insertar publicidad para financiar su mantenimiento. Otra opción es la instalación
del wiki y de la herramienta de gestión en un servidor
propio. En este caso es necesario tener ciertos conocimientos de programación, redes y servidores. No
obstante no es más complicado que instalar un sistema propio para publicar un blog. En Internet existen
una gran oferta de sistemas wiki de este tipo que podemos utilizar de forma gratuita como es el caso de
MediaWiki (http://www.mediawiki.org) o Nirewiki
(http://nirewiki.com).
A continuación nos centraremos en aquellos sitios Web que proporcionan un sistema gratuito con el
que crear, alojar y administrar nuestro wiki. A grandes rasgos su funcionamiento es muy sencillo. Primero debemos registrarnos y, a continuación, recomendamos leer la sección de ayuda para poder editar las páginas sin ningún problema. Entre los servicios gratuitos de wikis destacan:
Wikispaces (http://www.wikispaces.com). Proporciona 2 Gigas de espacio para alojar archivos de todo
tipo. Los wikis pueden ser públicos o protegidos. Dispone de una sección educativa para utilizar este recurso con el alumnado, bajo el nombre de Wikispaces para profesores (http://www.wikispaces.com/site/
for/teachers). Este servicio para la comunidad
educativa ya ha alcanzado un millón de usuarios.
Wikia (http://www.wikia.com/wiki/Wikia). Permite
crear un wiki con Mediawiki, el mismo sistema de Wikipedia sin necesidad de instalar ni configurar programas. Una vez creado el wiki, formará parte de su
comunidad.
Wiki.mailxmail (http://wiki.mailxmail.com). Esta
aplicación permite disponer de una dirección propia a
la que dirigirse para añadir o modificar la información.
A día de hoy cuentan ya con más de 6.000 wikis
creados.
39
40
Y
P E D A G O G Í A
A nivel educativo podemos distinguir tres modalidades de wikis. Ninguna opción es mejor que otra.
Cada docente debe elegir cuál es la tipología que se
adecúe mejor a la situación y características de su
grupo clase.
Wiki del profesor. Espacio Web en el que el docente sube diferentes informaciones y materiales de
apoyo para ser consultados por su alumnado.
Wiki del grupo clase. Entorno cuyo contenido
puede ser editado tanto por el docente como por sus
alumnos.
Writeboard (http://www.writeboard.com).
Wetpaint (http://www.wetpaint.com). Gestor sencillo, potente y con muchas plantillas a elegir. Ofrece la
posibilidad de crear múltiples contenidos, etiquetar
las páginas, dejar comentarios o crear un buscador.
SeedWiki (http://www.seedwiki.com). Con esta
herramienta podemos escribir colaborativamente y
hacer debates sobre los textos elaborados conjuntamente. Dispone de un buscador de sus propias páginas. Cabe destacar que la versión gratuita está limitada a 50 páginas.
PB Wiki (http://pbwiki.com). Sencillo sistema de
gestión de contenidos tipo wiki con muchas plantillas
predeterminadas. Permite definir distintos niveles de
acceso tanto a las páginas como a las carpetas. Su
nueva versión lo hace compatible para los navegadores Safari y Opera.
Wik.is (http://wik.is). Nos ofrece un sistema completamente diferente y sencillo para la creación de
nuestro propio wiki. Proporciona 1 Giga de espacio
gratuito.
Writeboard (http://www.writeboard.com). Interesante entorno de trabajo para crear documentos entre varias personas que podrán ser revisados por los
usuarios que accedan mediante una contraseña. Los
documentos generados pueden guardarse en formato .txt y enviarse por correo electrónico.
WikiBios (http://www.wikibios.com). Herramienta
colaborativa on line para crear biografías junto a
otras personas a las que se invite previamente.
POSIBILIDADES EDUCATIVAS
Como hemos visto, los wikis son unas herramientas de colaboración simple y flexible que pueden utilizarse para diferentes finalidades. Pero, ¿cuál puede
ser su utilidad en el ámbito escolar? Los especialistas
en educación están explorando las posibilidades
educativas de estos entornos virtuales ya que su integración en el aula como metodología educativa fomenta la participación del alumnado e incentiva el
aprendizaje colectivo entre los discentes. Los wikis
permiten crear un espacio para el debate en el que
se comparten ideas y puntos de vista sobre diferentes temas.
Wiki de cada estudiante. En una misma clase
cada estudiante dispone de su propio wiki que sólo
puede ser visto y editado por él y por su profesor.
Para explicar qué es un wiki podemos recurrir a
un pequeño vídeo explicativo realizado por The Common wikis titulado “Wikis in Plain English”. En apenas tres minutos se explica el concepto de wiki tomando como ejemplo la organización de la acampada de un grupo de amigos. Este vídeo con subtítulos
en español está disponible en http://dotsub.com. Para encontrarlo en este website debemos utilizar su
buscador (situado en la parte superior de la pantalla)
y teclear: “Wikis in Plain English”.
Las wikis favorecen el aprendizaje basado en
proyectos colaborativos proporcionando un importante componente motivador para los estudiantes. Una
gran ventaja que presenta este formato es el hecho
de que el docente puede conocer cuáles de sus
alumnos realizan aportaciones y la forma concreta
cómo interactúan con los contenidos propuestos. El
uso de los wikis como escritura colaborativa es una
de sus principales aplicaciones educativas, ya que
motiva la realización de investigaciones, resúmenes
y diferentes tipologías de textos según su punto de
vista y compartiendo esta actividad con el resto de
compañeros. En este sentido destaca lo que podemos denominar como wikicuaderno, es decir, un espacio wiki que es utilizado, tanto por los alumnos como por el docente, como un cuaderno de apuntes de
clase donde se recopilan informaciones y se desarrollan los contenidos impartidos en el aula. De este modo, en una misma clase, un estudiante al que se le
pase desapercibido un concepto que sí ha sido captado por otro compañero, tiene la oportunidad de
leerlo y ponerse al día. Con este sistema todos los
alumnos participan en la creación y elaboración de
los contenidos curriculares a partir de las aportaciones realizadas por todos los alumnos. Además, los
futuros alumnos que cursen la asignatura podrán tener más claro lo que irán aprendiendo.
Las peculiaridades de esta herramienta de gestión de contenidos permite la colaboración en proyectos grupales de alumnos y profesores de diferentes
centros. Así pueden plantearse investigaciones sobre
un mismo tema distribuyendo tareas o temáticas de
investigación para crear una base de información y
de conocimiento compartido. Del mismo modo, un
wiki puede servir de punto de encuentro para poner
en común las reflexiones que sugieren los diferentes
temas planteados. Las posibilidades de creación colaborativa nos permiten llevar a cabo actividades como la creación de una revista, una novela o cualquier
otro tipo de publicación on line. Los docentes también pueden utilizar estas plataformas para organizar
los recursos didácticos de la materia que imparten
(subir presentaciones, apuntes, ejercicios, enlaces de
interés, etc.) e incluir aquellos subidos por ellos mismos y los aportados por sus alumnos.
Otra propuesta consiste en utilizar los wikis para
introducir a nuestro alumnado en la creación de simples websites y así desarrollar las competencias tecnológicas de los estudiantes. Muchos profesores no
permiten a sus alumnos la consulta de Wikipedia al
realizar sus trabajos. En lugar de vetar estas páginas
proponemos que el docente fomente la participación
del grupo clase en la creación de los contenidos de
algunos wikis. En este sentido sería interesante participar en Wikipedia con la inclusión de algún artículo o
con la ampliación de alguna de sus entradas. De esta
manera no estaremos fomentando el temido copy
paste, al contrario, el alumnado participará de forma
activa en la creación y desarrollo de nuevos contenidos.
Los wikis educativos han dado un gran paso
con la creación de Wikiversity (http://es.wikiversity.
org/wiki/Portada), un proyecto educativo de Wikipedia que pretende crear una universidad virtual y gratuita que aspira a ser tan popular como la conocida
enciclopedia on line. Wikiversity ya cuenta con más
de 4.500 proyectos de aprendizaje. En este entorno
de aprendizaje cualquier persona puede crear contenidos didácticos y corregir aquellos ya existentes,
tal y como sucede en Wikipedia. La versión en español de Wikiversity cuenta con una Facultad de
Ciencias Sociales, Arte y Humanidades, Ciencias
de la Salud, Ingeniería y Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales. En esta universidad virtual no sólo hay
material didáctico tradicional sino también propuestas de actividades para enseñar cómo aprender.
Uno de los problemas que plantean este tipo de iniciativas on line es que los “profesores” suelen comenzar a impartir un curso pero no llegan a finalizarlo. Los responsables de Wikiversity están trabajando en métodos para acabar con ese tipo de problemas.
Otra iniciativa similar es Wikillerato (http://
portales.educared.net/wikiEducared) dentro del proyecto Educared y patrocinado por la Fundación Telefónica. Se trata de un sistema complementario de
aprendizaje destinado a los alumnos de Bachillera-
Y
P E D A G O G Í A
to. Para destacar su carácter curricular los contenidos están estructurados por asignaturas para facilitar la navegación a profesores y alumnos. Hay un
wiki para cada asignatura que está moderado por
uno o varios profesores. Cerca de 60.000 personas
consultan a diario Wikillerato.
La Fundación del Español Urgente (Fundéu
BBVA) ha puesto en marcha Wikilengua (http://www.
wikilengua.org), una web colaborativa también inspirada en la enciclopedia libre Wikipedia, que pretende
ayudar a resolver las dudas sobre el uso de la lengua
española. Los contenidos de este wiki se construyen
mediante la participación de autores, traductores,
editores, lingüistas, profesores, estudiantes y, en general, por todas aquellas personas interesadas en la
lengua que quieran compartir sus conocimientos. Este entorno Web está pensado para que tenga un enfoque práctico donde poder encontrar respuestas a
las dudas que nos plantea el uso de la lengua.
Para finalizar este apartado queremos destacar el
Global Text Project (http://globaltext.terry.uga.edu),
una iniciativa que pretende aprovechar las herramientas Web 2.0 y de colaboración disponibles en Internet para generar libros de texto. Buscan escribir un
total de 1.000 libros de forma colaborativa pero con
un metodología de trabajo diferente a la que se utiliza
en Wikipedia. En Global Text Project la forma de participar es más cerrada, es decir, una vez terminado
cada capítulo éste será revisado y aprobado por los
editores responsables de cada libro, quienes deberán
aprobar o no los textos.
EN RESUMEN
El uso de Internet con fines didácticos ya no es
una novedad en nuestro panorama educativo y cada
vez más docentes utilizan los recursos que ofrecen
las Nuevas Tecnologías. Hemos visto que los wikis
son un sistema que permite que millones de personas generen contenidos en equipo a través de la
Red. El potencial de los wikis en el aula es inmenso
debido a la simplicidad y facilidad de uso de la tecnología que utilizan. Los aspectos en que se puede
trabajar abarcan todas las áreas curriculares. El
alumnado no sólo aprende a desarrollar los contenidos e informaciones, también está más motivado al
participar en una experiencia de trabajo colaborativo
y al ver los resultados publicados en Internet. El éxito del formato wiki nos muestra que, en el futuro,
gran parte de las informaciones de Internet se elaborarán en este sistema. Por este motivo, merece la
pena analizar esta tecnología y las posibilidades que
ofrece para la educación.
* Jaume Vila Rosas. Editor digital y licenciado en Pedagogía por la
Universidad Autónoma de Barcelona (UAB).
Wikillerato (http://portales.educared.net/wikiEducared).
Blog: http://jvrsbox.blogspot.com
41
En la web
www.. educared.. net
haciendo “click” en Primeras Noticias
se tendrá acceso, cada día,
a las noticias de actualidad,
a las Unidades Didácticas
y a las propuestas de actividades
curriculares que las acompañan.
También el periódico
Primeras Noticias en formato
impreso aborda, desde
una perspectiva pedagógica,
los acontecimientos
más destacados del mes.
Todos los temas
seleccionados
incluyen propuestas
de actividades específicas en:
www.. prensajuvenil.. org
Y
P E D A G O G Í A
Nuevas tecnologías para la vida autónoma
de las personas dependientes
Francisco Javier Blanco Encomienda y María José Latorre Medina*
Trabajo sobre la domótica, robótica y teleasistencia
como tecnología con sentido de ayuda
a la vida autónoma e independiente.
INTRODUCCIÓN
L
os últimos años se han caracterizado por
un importante incremento en desarrollos
tecnológicos que han afectado a los distintos ámbitos de la vida como el industrial, mercantil, político, económico, cultural, educativo y social, entre otros, y que
sin duda están modificando los hábitos personales,
de ocio, relación y formación de la población. Sin
embargo, este impacto que las Nuevas Tecnologías
(NN.TT.) han tenido en nuestra sociedad no ha sido
vivido con la misma intensidad por todos los ciudadanos. Afortunadamente, esta situación ha comenzado a modificarse, gracias en gran medida a las directrices y normativas europeas, que han ido orientadas a apoyar una sociedad accesible para todos y
que, por tanto, basa su línea de actuación en que los
nuevos desarrollos tecnológicos repercutan también
positivamente en colectivos de personas dependientes y/o con discapacidades. De este modo, se ha
creado una situación que está facilitando un incremento notable de desarrollo de ayudas técnicas y
medios que permitan la accesibilidad, a esta nueva
Sociedad de la Información, a todos los grupos poblacionales sin exclusión, de una forma lenta pero
progresiva.
En su documento “Salud para todos en el siglo
XXI”, la propia Organización Mundial de la Salud estableció la “utilización de las nuevas tecnologías para
mejorar la calidad de vida de las personas” como
una de las metas prioritarias. En concreto, destaca el
punto 69 del documento donde se refleja la importancia de las nuevas tecnologías al respecto: “Al
evaluar y promover las nuevas tecnologías para la
salud se tendrá en cuenta lo siguiente: su capacidad
de contribuir a mejorar la vida y la salud: a promover
la equidad; a respetar la vida”.
Hoy en día el crecimiento y expansión que está
teniendo lugar en el mundo de la computación ubicua y comunicaciones y, más concretamente, en
campos como la omnipresente informática y comunicaciones sin cable está siendo evidente en muchos ámbitos, entre ellos el de la salud (Fischer,
Stewart, Mehta, Wax y Lapinsky, 2003). En concreto, los avances derivados del desarrollo de la electrónica en general, así como la domótica y la robótica en particular, ya forman parte de nuestra vida diaria. Su utilización resulta necesaria en muchos casos e imprescindible en otros. Es raro el ámbito de
actuación donde no nos encontremos con alguno o
varios elementos tecnológicos actuando como herramientas facilitadoras.
Y es que es un hecho evidente que estas tecnologías pueden y deben ayudar a todos, pero particularmente a quienes tienen limitaciones funcionales,
ya sea por discapacidad o por motivos de edad o a
aquellas personas que por una u otra razón tienen
necesidades diferentes a las consideradas normales,
tanto a realizar tareas de la vida diaria con mayor facilidad y en mejores condiciones, como a integrarse
más en la sociedad a la que pertenecen, contribuyendo así, con sus capacidades, al desarrollo de la misma.
43
44
Y
P E D A G O G Í A
Universalizar el uso de las tecnologías y aprovechar las aplicaciones tecnológicas y científicas para
impulsar la igualdad de oportunidades de todas las
personas es el propósito principal de los diferentes
eventos científicos que, en los últimos años, se vienen
realizando en nuestro país. Son en estos foros y encuentros donde se pone de manifiesto los diversos aspectos relacionados con estas tecnologías de ayuda a
la vida independiente. Un claro ejemplo de ellos es el
II Congreso Internacional sobre Domótica, Robótica y
Teleasistencia para Todos, celebrado en 2007, que informa de los últimos avances en tecnologías para la vida autónoma e independiente y cómo tales progresos
pueden conjuntarse para dar mayor bienestar a todos
y una mejor integración de los grupos de personas con
necesidades especiales en la sociedad actual.
Bioingeniería Aragonesa, S.L. (http://bioingenieria.es).
Ante una nueva realidad demográfica y social,
propiciada por el incremento progresivo de la población en situación de dependencia, provocada, entre
otros motivos, por un aumento de la esperanza de vida, el llamado “envejecimiento del envejecimiento” y
unos altos índices de siniestralidad vial y laboral, las
TIC pueden contribuir, sin duda, a la mejora de las situaciones de dependencia. Los servicios avanzados
de la Sociedad de la Información, adaptados a las
personas mayores y/o con discapacidad, pueden
contribuir a acrecentar su autonomía personal y servirles como ayuda técnica para la demanda de servicios. Por ejemplo, la plataforma de servicios para la
persona dependiente disponible en la Comunidad Valenciana es la siguiente:
Personalizada: Un usuario, una oferta de servicios.
Accesible: Se “omite” la tecnología (biometría, entornos táctiles).
Multi-Canal: Fija y móvil; televisión.
Integradora:
- De Tecnologías: tele-asistencia, domótica, seguridad, etc.
- De Personas: persona asistida, familia, cuidadores,
administraciones públicas, etc.
- De Servicios: públicos o privados.
TECNOLOGÍAS INTELIGENTES
Y CON SENTIDO PARA LA VIDA
AUTÓNOMA E INDEPENDIENTE:
DOMÓTICA, ROBÓTICA
Y TELEASISTENCIA
Siguiendo a Carballeda (2007), de entre las múltiples tecnologías emergentes que surgen en nuestra sociedad tecnificada, hay tres grupos que consideramos pueden tener una gran importancia para el
mejor desenvolvimiento de las personas discapacitadas en su vida diaria, en sus actividades laborales,
en su autonomía y, en definitiva, en su plena integración social como son la domótica, la robótica y la teleasistencia.
En primer lugar, la domótica, cuyo objetivo es la
aplicación de la tecnología de la automatización al
control del hogar y cuya pretensión es mejorar la calidad de vida aumentando la comodidad, la seguridad y el confort. En España, la empresa Bioingeniería Aragonesa, S.L. (http://bioingenieria.es) ha desarrollado varias aplicaciones gracias a los programas
europeos destinadas a personas mayores. Destaca
el proyecto CASA de aplicaciones domóticas destinado a personas mayores. Controlar el estado de
las luces, persianas, calefacción, la desconexión automática de la cocina son, entre otros, servicios que,
a determinadas personas mayores y/o discapacitadas, pueden ayudarles, si bien su precio hace que
estos servicios no estén siempre al alcance de la
economía de las personas que los requieren.
En términos generales, el campo de la domótica
engloba semáforos acústicos, automatización de luces, sistemas de detección de presencia, la seguridad electrónica (alarmas y sensores de fugas de gas,
agua, etc.), motorización de puertas, ventanas y persianas, programación de electrodomésticos, sistemas
de riego y un largo etcétera estarían incluidos en la
“inteligencia ambiental” (Regatos, 2007), donde no
falta la informática, centro neurálgico de este avance
científico.
En segundo lugar, la robótica. La ciencia ha hecho posible la automatización de máquinas –no necesariamente con formas humanas o humanoides–
que, dotadas de “inteligencia” aplicada, son capaces
de realizar labores difíciles o imposibles para el hombre. Desde vehículos robotizados que exploran los
planetas y máquinas robotizadas que participan de
forma activa en los procesos industriales a robots domésticos que, con las adaptaciones pertinentes, pueden ayudar a personas dependientes, cuidar de bebés e incluso realizar tareas educativas y de ocio (Pérez, 2007). El abanico de aplicaciones de la robótica
es prácticamente ilimitado y su futuro pasa necesariamente por su uso combinado con los servicios de teleasistencia.
Y, en tercer lugar, la teleasistencia, que incluye
tecnologías, equipos y servicios tecnológicos encargados del cuidado a distancia de la salud de las
personas. Desde la monitorización a distancia de
las constantes vitales de un paciente, evaluación de
análisis clínicos, establecimiento de sistemas de
alarmas ante recaídas de salud, diagnósticos por
videoconferencia y multitud de aplicaciones, en el
ámbito sanitario y fuera de él, son ejemplos ilustrativos de las tecnologías que se agrupan bajo este
campo, aún en fase inicial.
Sin duda, ha sido esta última, la llamada “teleasistencia domiciliaria”, una de las aportaciones más
importantes y generalizadas que las tecnologías han
hecho para facilitar la vida autónoma e independiente en su domicilio a las personas con discapacidad.
A este respecto, merece especial mención el proyecto piloto de Teleasistencia Móvil que viene desarrollando Cruz Roja Española, basado en la utilización
de tecnologías de comunicación telefónica móvil y de
telelocalización (GSM y GPS) y dirigido a rentabilizar
el potencial de las nuevas TIC para ampliar las ventajas de la teleasistencia domiciliaria.
EXPERIENCIAS DOCENTES
SOBRE ESTA TEMÁTICA
Conociendo la experiencia y trayectoria profesional de docentes universitarios que están trabajando en proyectos y desarrollando experiencias
que hacen uso de las ventajas que ofrecen estas
tecnologías para dar apoyo a grupos como el de las
personas discapacitadas y/o dependientes, hemos
considerado oportuno ilustrar en un apartado alguna
de estas buenas prácticas.
Desde la Universitat Politècnica de Catalunya,
Ponsa, Díaz y Català (2007) dan a conocer sus experiencias docentes que han llevado a cabo en dos
nuevas asignaturas de estudios universitarios, puestas en marcha en el curso 2006/2007, e impartidas
en el ámbito de la telerrobótica asistencial. La primera asignatura es “Sistemas de Teleoperación”
(seis créditos, optativa) y se imparte en el Plan de
Estudios de la Titulación Ingeniería Técnica Industrial-Especialidad Electrónica Industrial. El programa
de la materia está formado por los siguientes temas:
Fundamentos, Telerrobótica, Interacción, Interfaces
persona-máquina y Control remoto de procesos. Y
la segunda asignatura es “Teleoperación e interfaces persona-máquina” (cuatro créditos y medio) que
se imparte en el Plan de Estudios del Máster de Automática y Robótica, de reciente creación y dirigido
por el Departamento de Ingeniería de Sistemas, Automática e Informática Industrial de la Universitat
Politècnica de Catalunya. El programa está formado
por los siguientes temas: Fundamentos, Diseño de
interfaz de supervisión, Interacción e interfaces persona-máquina y Telerrobótica.
Como resultado de la evaluación de sus experiencias docentes, puntuales hasta el momento, recogemos dos aspectos subrayados por las mismas
autoras: uno, que en ambas asignaturas los conceptos han sido introducido con naturalidad en los programas y que los estudiantes han apreciado positivamente la discusión de las tecnologías de ayuda
para la vida independiente de las personas discapacitadas en el ámbito doméstico; el otro, la conveniencia de que la formación de profesionales en la
materia pase por estudios reglados específicos,
abogando por la creación de un máster del tipo
“Tecnologías de ayuda a las personas” en las universidades españolas.
Y
P E D A G O G Í A
ESTADO ACTUAL
Y PROSPECTIVA DEL CAMPO
DE TRABAJO E INVESTIGACIÓN
SOBRE TECNOLOGÍA
Y VIDA INDEPENDIENTE
En el momento actual, el auge de la tecnología y
las expectativas que ponen en ella la población, en
general, favorecen la creación y aceptación de nuevos productos. Pero es en el colectivo de personas
discapacitadas donde las expectativas creadas en el
desarrollo de nuevas tecnologías de ayuda a la vida
independiente son aún mayores, puesto que estos
ciudadanos confían y esperan poder suplir su discapacidad con alternativas derivadas del desarrollo de
ayudas técnicas diseñadas y adaptadas a sus necesidades.
Recientemente, en nuestro país, la Asociación
para la Vida Independiente (AVI), constituida por Mutuam y Mutual Médica, ha impulsado en Barcelona el
Centro de Vida Independiente (CVI), el primer centro
que unifica domótica, asistencia e investigación para
personas con dependencia y/o con discapacidades.
La Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) y las
empresas colaboradoras dispondrán en este Centro
de un laboratorio donde sus técnicos puedan realizar
proyectos de I+D+i, transferencia de tecnología y
validación de ayudas técnicas y nuevas tecnologías
para la promoción de la autonomía de las personas
con dependencia. El CVI quiere convertirse en un referente clave para la promoción de la autonomía personal con un amplio abanico de servicios tanto a nivel
asistencial como de investigación.
En definitiva, la labor de documentación científica
que hemos llevado a cabo para realizar este trabajo
nos ha proporcionado información valiosa sobre el futuro cercano de la aplicación de las tecnologías a la
promoción de la autonomía y a la protección de las situaciones de dependencia. Un futuro prometedor
que, desde la iniciativa social, se dibuja ya con soluciones de e-asistencia, sistemas de telelocalización
para personas con deterioro cognitivo, ambientes de
vida asistidos, casas domóticas (que permiten un pleno control de los servicios que ofrece una vivienda a
través de una gran variedad de dispositivos e interac-
Centro de Vida Independiente (http://www.cvi-bcn.org/es).
45
46
ciones), telerrobótica asistencial (robots de sillas de
ruedas inteligentes, robots que dan de comer a las
personas con discapacidades que no pueden hacerlo
por sí mismas, etc.), etc., que abren las puertas a un
nuevo universo de ayudas tecnológicas aplicables en
multitud de ámbitos.
Sea como fuere, confiamos en que lo importante sigan siendo las personas, especialmente las
que están en situación de mayor vulnerabilidad. La
tecnología es tan sólo una herramienta extraordinariamente eficaz, que ha de permitir mejorar su calidad de vida.
Y
P E D A G O G Í A
Bibliografía
CARBALLEDA, M. (2007). “Tecnologías con sentido”. En FUNDACIÓN ONCE. “II Congreso Internacional sobre Domótica, Robótica y Teleasistencia para Todos”. Madrid: Fundación ONCE para la
Cooperación e Integración Social de las Personas con Discapacidad. pp. 5-7.
FISCHER, S.; STEWART, T.E.; MEHTA, S.; WAX, R. y LAPINSKY,
S.E. (2003). “Handheld Computing in Medicine”. En Journal of the
American Medical Informatics Association, nº 10 (vol. 2), pp. 139149.
PÉREZ, J. (2007). “Las TICs en el apoyo a las personas más vulnerables”. En FUNDACIÓN ONCE. “II Congreso Internacional
sobre Domótica, Robótica y Teleasistencia para Todos”. Madrid:
Fundación ONCE para la Cooperación e Integración Social de las
Personas con Discapacidad. pp. 15-18.
* Francisco Javier Blanco Encomienda. Departamento de Métodos
Cuantitativos para la Economía y la Empresa de la Universidad de
Granada (UGR).
* María José Latorre Medina. Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada (UGR).
PONSA, P.; DÍAZ, M. y CATALÀ, A. (2007). “Experiencias docentes
en telerrobótica asistencial”. En FUNDACIÓN ONCE. “II Congreso
Internacional sobre Domótica, Robótica y Teleasistencia para
Todos”. Madrid: Fundación ONCE para la Cooperación e Integración Social de las Personas con Discapacidad. pp. 99-105.
REGATOS, R.M. (2007). “Domótica asistencial. Concepto y ejemplos”. En FUNDACIÓN ONCE. “II Congreso Internacional sobre
Domótica, Robótica y Teleasistencia para Todos”. Madrid: Fundación ONCE para la Cooperación e Integración Social de las Personas con Discapacidad. pp. 29-38.
PROGRAMA PRENSA / ESCUELA
Trabaje la actualidad con las Propuestas Didácticas
del Periódico Primeras Noticias
Suscríbase por 12 Euros al año
a la edición impresa
del Periódico Primeras Noticias
y podrá acceder, además, a un amplio abanico
de propuestas didácticas on-line
en nuestra web:
http://www.prensajuvenil.org
Más de 80 Propuestas Didácticas
por número distribuidas entre
las secciones habituales del Periódico.
Este programa se dirige fundamentalmente
a los colegios de toda España,
a las familias y a las organizaciones e instituciones
relacionadas con la educación
y la prevención de las drogodependencias.
Un programa de
Para más información:
Centro de Comunicación y Pedagogía,
C/ Aragón, 466 Entresuelo. 08013 Barcelona.
Tel. 932075052. Fax. 932076133. E-mail: [email protected]
Subvencionado por:
Making Of, Cuadernos de Cine
y Educación
ofrece a los lectores amplia información sobre acontecimientos
relacionados con la aplicación del cine
en las actividades de enseñanza-aprendizaje.
y Educación
proporciona recursos, coleccionables monográficos
de interés educativo y experiencias de aplicación del cine
en la enseñanza.
Además, lleva a cabo una profunda investigación
con el fin de ofrecer al profesorado
información puntual sobre todos los recursos que,
sobre el cine, se encuentran a su disposición
en Internet.
y Educación
incluye, en todos los números,
una Guía Didáctica de 16 páginas en color
sobre una película específica,
junto con un buen número de fichas y sugerencias
para desarrollar actividades en el aula a partir
de los estrenos que se proyectan en los cines españoles.
www .comunicacion ypedagogia. com
SUSCRIPCIÓN ANUAL:
48 Euros
(8 NÚMEROS)
BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN
Remito la cantidad
de 48 euros mediante
cheque
Giro Postal Nº
Deseo suscribirme a Making Of. Cuadernos de Cine y Educación
Nombre:
CIF / NIF:
Domicilio:
Transferencia
Población:
bancaria a
Asociación de Prensa Provincia:
Juvenil
e-mail:
CP:
Tel.:
Fax:
DOMICILIACIÓN BANCARIA. Ruego carguen a mi cuenta, hasta nueva orden, los recibos que presente Asociación de Prensa Juvenil por importe de mi suscripción.
Titular:
Banco/ Caja:
Cod. Entidad:
Cod. Of.:
DC.:
CC o libreta:
Firma:
Clausula de Protección de Datos. En función de lo establecido en la Ley de Protección de Datos de Carácter Personal, ASOCIACIÓN DE PRENSA JUVENIL, con
domicilio en calle Aragón, 466 de Barcelona, le informa de que sus datos van a ser incluidos en un fichero titularidad de esta Compañía y que los mismos son tratados con la
finalidad de gestionar su suscripción, así como el envío de información y promociones. En ningún caso se destinarán estos datos a otros fines que los descritos y no se entregarán a terceras partes, de acuerdo con los principios de protección de datos de la LEY ORGÁNICA 15/1999 de 13 Diciembre, de regulación del tratamiento automatizado de
los datos de carácter personal. Le informamos que usted tiene derecho al acceso, cancelación, rectificación y oposición de los datos facilitados mediante solicitud por escrito a
[email protected]
Si desea suscribirse remita el cupón o fotocopia del mismo a:
48
Y
P E D A G O G Í A
MUSEOS
Museos y tecnología:
Más que objetos y visitas virtuales
José Miguel Correa Gorospe*
Uso de las Nuevas Tecnologías
en los museos como herramientas educativas.
E
INTRODUCCIÓN
n los últimos años, se ha producido un
crecimiento masivo de la oferta y del uso
de las tecnologías digitales para el aprendizaje en museos, espacios de ciencia y
galerías, tanto en los propios centros de
forma interactiva digital, como on line a
través de sus sitios de Internet. Actualmente el número de visitantes virtuales de algunos museos supera
el número de sus visitantes físicos.
En un momento en el que hay llamadas a la colaboración entre las escuelas y los sectores de
aprendizaje informal, cuando hay un énfasis creciente en el aprendizaje a lo largo de la vida, cuando hay un debate importante sobre el valor y la utilidad de los recursos digitales, estamos obligados a
considerar de un lado, la colaboración de la escuela
con los sectores de la educación informal, la creciente importancia atribuida al aprendizaje a lo largo
de la vida y el valor real que para el aprendizaje en
los museos pueden tener las tecnologías digitales
emergentes. Y por otro lado a considerar cómo integrar estas tecnologías de manera que no distorsionen el objetivo de las exposiciones, ni confundan el
sentido de los objetos y finalidades de sus programas sino que potencien la misión de los museos y
sus funciones educativas.
Si durante un tiempo la educación se vio como
una actividad periférica y las tecnologías como una
amenaza a su existencia, ahora las dos se han vuelto
fundamentales para la misión de los museos del siglo
XXI, tanto de forma presencial como on line.
Los museos tienen un importante papel que desempeñar para facilitar el aprendizaje a lo largo de la
vida, en términos de actividad creativa, cultural e intelectual más allá de los meros aspectos vocacionales.
El aprendizaje a lo largo de la vida, los museos y
las tecnologías digitales comparten muchos de los
mismos atributos. Muchas de las oportunidades para
el aprendizaje informal ofrecido por los museos, a través de tecnologías digitales y de otras formas, no encajan con el sistema de educación formal.
Los museos preceden a las escuelas como instituciones educativas para el público en general, y a
pesar de la creencia popular de que las escuelas son
para aprender (y de preparación para el futuro)
mientras que los museos son para la preservación
del pasado. La realidad puede ser, sin embargo, que
son los museos los que han adoptado las nuevas
tecnologías y muchos de los nuevos enfoques educativos mientras que las escuelas se centran en impartir un curriculum con unas estrategias en gran medida anticuadas. Presentándose los museos como
una posibilidad real a la desregularización curricular
que tantas veces limita el aprendizaje en las escuelas.
Los museos son un conjunto heterogéneo de
instituciones cuya doble función académica y educativa, una vez inseparables, pero posteriormente
divorciadas, se vuelven a juntar con las tecnologías
digitales. Dichas tecnologías engloban una gran variedad de formatos, incluyendo multimedias, simulaciones, videojuegos y el universo de Internet. Todo esto no sólo facilita y/o acelera las tareas peda-
gógicas establecidas hace tiempo, sino que, críticamente, permiten actividades que de otra forma serían inviables. Esto incluye nuevos enfoques para el
aprendizaje de audiencias diferentes y con propósitos diversos.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
EN MUSEOS Y ESPACIOS
DE PRESENTACIÓN
DEL PATRIMONIO
Fundamentalmente, las Nuevas Tecnologías de
la Información y de la Comunicación han venido a
transformar los procesos de acceso a la información
y de transferencia del conocimiento, modificando los
tradicionales contextos de enseñanza y aprendizaje.
Las tecnologías digitales reemplazan versiones anteriores alternativas o analógicas: animación, audio,
película, gráficos, fotografía, televisión, vídeo, etc.
Otras facilitan actividades esencialmente nuevas
que de otra forma serían imposibles; esto es especialmente cierto de aplicaciones que crean material
exigido.
La World Wide Web proporciona acceso a gran
variedad de recursos digitales, incluyendo bibliotecas, periódicos, bases de datos, conjuntos de datos
on line a través de Internet. Muchos museos han incorporado algún tipo de intranet dentro de las exposiciones, para proporcionar un recurso dedicado y limitado que es similar en cuanto a sus funciones.
Las simulaciones y modelos permiten la interacción y manipulación de ambientes del mundo real.
Permiten excursiones, experimentos y otras actividades asociadas a colecciones de museos y a investigación que de otra forma serían imposibles de
realizar por cuestiones de tiempo, localización, seguridad o gastos.
Los materiales multimedia pueden incluir gráficas, dibujos, fotografías, animaciones, películas, vídeo y sonido, además del texto y pueden ser el soporte de gran cantidad de estilos de aprendizaje.
Microworlds y juegos proporcionan una extensión
de las simulaciones al incorporar una situación de
un caso para estudiar. En este tipo de juego, el
aprendiz participa directamente como una persona
virtual (un avatar) en lugar de como observador.
Las conferencias mediadas por el ordenador
(CMC), entre las que se hallan el correo electrónico,
los paneles de discusión, los paneles de boletín y
los chat rooms, se usan como soporte de actividades colaborativas o discursivas
Streaming de audio o vídeo digital emitido a través de la Web puede ofrecer acceso a situaciones
de la vida real.
Las tecnologías de las presentaciones, las cuales
incluyen proyectores digitales y pueden ser totalmente interactivas o exclusivamente unidireccionales.
Las herramientas de visualización pueden representar conjuntos complejos de datos de forma visual.
Y
P E D A G O G Í A
Realidad aumentada
…
Se está insistiendo en las posibilidades de utilización de las nuevas tecnologías como facilitadores
del aprendizaje informal; de hecho, se puede observar cada más una presencia importante de la reflexión sobre el papel de la tecnología y sus posibilidades, desde la utilización de las websites hasta la
inevitable presencia de computadoras y ordenadores en las salas de los museos.
Las nuevas tecnologías no sólo colaboran promoviendo las actitudes científicas, la indagación sistemática sobre cuestiones relacionadas con sus colecciones y objetos y el aprendizaje significativo a
través de itinerarios que ayudan a construir el conocimiento científico, sino también acercando al ciudadano posibilidades impensables hasta la extensión
de la tecnología.
Las nuevas tecnologías han venido a trasformar
los procedimientos tradicionales de transferencia del
conocimiento. Un museo es una selección de contenidos culturales que trascienden las limitaciones físicas del recinto donde se encuentran expuestos. Y
paralelamente a los múltiples efectos que han provocado el desarrollo de la tecnología de la Sociedad
de la Información y la extensión de la cultura digital,
las nuevas tecnologías (la realidad virtual, Internet,
el software, los videojuegos) han venido a mejorar y
trasformar las posibilidades didácticas de museos y
contextos patrimoniales.
Tanto los museos como el patrimonio ofrecen
posibilidades de desarrollar investigación básica y
aplicada, pues la diversidad de contextos patrimoniales y museísticos impide una estandarización y
ha creado un terreno ideal para la innovación educativa y para la experimentación de otros productos
digitales, culturales o educativos con oportunidades
de éxito y de negocio. Imagen, calidad, modernidad
viene de la mano de lo neotecnológico y hoy en día
se hace muy difícil existir dentro de la oferta cultural,
turística y también educativa, en este sentido no formal, sin presencia en Internet. Aunque la presencia
en Internet, presente diferentes posibilidades. Y es
actualmente casi imposible que pretendas existir sin
aparecer en Internet.
MUSEOS, NUEVAS TECNOLOGÍAS
Y APRENDIZAJE
La reflexión sobre el aprendizaje a lo largo de la
vida está realzando el aprendizaje que se organiza y
realiza fuera de los muros de la escuela, en museos y
centros de presentacion del patrimonio.
La cuestión de cómo interpretamos el aprendizaje
y la educación es clave para desarrollar una comprensión del papel potencial de las tecnologías digitales en el sector del museo.
Presentaré a continuación algunas experiencias
destacables nacionales o internacionales que representan buenos ejemplos de los fructíferos trabajos
que se están desarrollando actualmente.
49
50
Entre la oferta amplia y variada de aplicaciones
de la tecnología –que pretenden mejorar las posibilidades educativas de los museos– podemos encontrar:
Materiales multimedia on/off line y softwares especiales (juegos, contenidos temáticos, visitas virtuales, repositorios).
Aportaciones del campo del m-learning.
Museos on line: museos virtuales y desarrollo
Web, tanto como apoyo informativo o con finalidad
educativa y lúdica.
Experiencias de colaboración.
Experiencias que promueven la participación gracias a los avances de Internet: museos y Web 2.0.
Veamos algunos ejemplos y destaquemos sus
aportaciones.
Los recursos multimedia son de gran valor para
complementar los contenidos de los programas que
se desarrollan en los museos. A parte de las bondades de los recursos multimedia tengo interés en
centrarme en otras posibilidades que ofrecen las
tecnologías digitales. Me gustaría destacar en este
apartado, la experiencia del Museo de la Paz de
Gernika. Tienen una atractiva WebQuest sobre el
“Bombardeo de Gernika” que merece la pena ser
conocida (http://www.museodelapaz.org/webquest.
html). Una entretenida y activa proposición muy
asociada a la temática de este museo.
El m-learning es el aprendizaje basado en ordenadores móviles. La tecnología móvil crea nuevas posibilidades de interacción en abierto, multiplicándose
las posibilidades de aplicación educativa. Por su manejo, accesibilidad, atractivo e inmediatez en la comunicación y la expansión de esta tecnología (móviles,
PDAs) entre la población, se ha convertido en un estimulante instrumento de comunicación, aunque aún
no existe demasiada reflexión sobre su posible utilización educativa. En contraposición a otras tecnologías
más estáticas, el m-learning no sólo permite trabajar
individual y cooperativamente sino que además nos
Y
P E D A G O G Í A
brinda la posibilidad de desarrollar trabajos dentro y
fuera de recintos (escuelas, museos; en monumentos, entornos naturales), permitiendo la enseñanza ad
hoc y el desarrollo de las clases móviles, el desarrollo
del concepto de aprendizaje basado en la indagación
en el medio (nomadic inquiry), el desarrollo de un soporte formativo móvil o nómada para dar respuestas
personalizadas a los interrogantes que se despierte
en los visitantes de territorio, museo o patrimonio musealizado; permitiéndonos la integración del mundo
real y del contexto virtual (virtual context and real place) o recrear virtualmente y servir información just in
time, para profundizar o trascender la mera observación de los objetos presentes en los espacios musealizados.
Existen proyectos que ejemplifican y desarrollan
en profundidad las posibilidades de las tecnologías
móviles en el contexto de museos y exposiciones
como exponemos a continuación.
El proyecto Electronic Guidebook en el Exploratorium de San Francisco hace un uso eficaz de los
aparatos que se llevan en la mano, el proyecto Every
Object Tells a Story (http://www.cultureonline.gov.uk/
projects/object.as) pone énfasis en los significados
personales y las historias de los objetos, tratando de
animar a los visitantes (tanto físicos como virtuales) a
crear sus propias historias y compartir sus interpretaciones de cientos de objetos seleccionados. El proyecto ofrece un rico menú multimedia. En un proceso
de doble dirección, los aprendices pueden cargar
sus propias percepciones y perspectivas –y sus propios objetos relacionados– en la página a través del
PC o del teléfono móvil. El The Dark (http://www.
cultureonline.gov.uk/projects/dark.asp), también se
integra la experiencia del museo/galería real con la
presencia on line: la página Web y la instalación (de
visita) se complementan y se apoyan mutuamente.
Diseñado para crear un soundscape 3D “lleno de
fantasmas virtuales de nuestro pasado”, intenta desafiar las maneras en las que la información se recibe y percibe.
La línea de museos on line es el desarrollo de
la potencialidad de Internet como recurso didáctico
en los museos, el patrimonio y sus temáticas. No
es sólo la reproducción virtual de los museos reales como bien señala Bowen (2000). Los principales museos de Ciencias del mundo están trabajando en esta línea de desarrollo. En Internet se puede consultar muchas experiencias de este estilo
como por ejemplo: Museo de Ciencia de Londres
(http://www.sciencemuseum.org.uk), Exploratorium
de San Francisco (http://www.exploratorium.edu/
educate/index.html) y Minnesota (http://www.smm.
org/explore/). Naturalmente Internet no agota las
posibilidades de las nuevas tecnologías, que son
muchas y de variada aplicación (realidad virtual, simulación avatares, haptic, etc.), pero sí es actualmente un potente vehículo de información y comunicación.
Los recursos que permiten al visitante la participación tienen el potencial de ofrecer una versión
más compleja de la interactividad. Por ejemplo en el
At-Bristol's Get Connected (http://www.at-bristol.
org.uk/explore/connected.htm), los visitantes pueden comparar sus ideas sobre una variedad de temas desde la clonación de especies en vías de extinción hasta el uso de robots que limpian. En mu-
Y
P E D A G O G Í A
cuales se publican en la Web (Bazley, 1998). Es una
forma de hacer que los alumnos reflexionen en más
profundidad sobre la visita de otra forma y muchas
de las páginas creadas son “recursos educativos
soberbios legítimos”. Otras colaboraciones con profesores de EE.UU. y el Franklin Institute en Filadelfia indican el potencial para saltar límites en trabajos
de este tipo. En el proyecto Keystone Online del
Franklin Institute, se combinan un conjunto de actividades basadas en la investigación y oportunidades
de desarrollo profesional con una página Web dedicada a facilitar la enseñanza de la Ciencia basada
en la investigación.
At-Bristol's Get Connected (http://www.at-bristol.org.uk/explore/connected.htm).
chos museos de la Ciencia y la Tecnología –y
ciertamente, en los centros de Ciencia– el eje del
aprendizaje ha cambiado del modelo del déficit a
uno dialógico. La participación de los aprendices es
central en este cambio de énfasis. Un ejemplo que
también subraya la colaboración es Bionet (http://
www.bionetonline.com), de la que son colaboradores At-Bristol y el Science Museum. El museo Victoria and Albert ha experimentado con una serie de
proyectos en los que se animó a los aprendices de
una familia a crear sus propias imágenes digitales.
La clave del éxito del evento de Canon fue la consideración de que, a través del aprendizaje de habilidades nuevas, podrían crear su propia obra de arte
para desplegarla –por lo menos virtualmente– junto
con las de la exposición. Se aplicó fotomontajes y
técnicas de collage a las imágenes digitales del museo, desplegando temas e interrelaciones elegidos
por los visitantes como aprendices en lugar de por
los comisarios como expertos. Wish.you.were.here
fue un proyecto similar en el que los visitantes
aprendieron a usar una cámara digital y software
para la edición gráfica. El trabajo aparecía como
una postal digital, se mandaba como correo electrónico a los amigos y familia o se podía acceder a él
en la página Web del museo. Las Webcasts dan al
aprendiz la posibilidad de interacción que todavía no
está disponible de otra forma. Como por ejemplo, en
el Dana Centre en el Science Museum (http://www.
danacentre.org.uk) o el Boston Museum of Science
(http://www.mos.org). En este apartado podemos incluir las experiencias 3D estilo Second Life. Esta
tecnología ha descubierto nuevas posibilidades.
Educadores de museos y profesionales de la educación están explorando al máximo estos recursos. En
la siguiente dirección encontramos un buen ejemplo
de lo que decimos donde se ilustra la utilización de
este entorno de 3D para explicar algunas posibilidades de este lenguaje informático (http://internetaula.
ning.com/video/video/show?id=2016246:Video:
46639).
Uno de los rasgos más poderosos de la tecnología digital es la facilidad con la que se hace posible
la colaboración. Los aprendices se benefician de un
acceso sin problemas a los recursos e ideas de
otras áreas, tanto geográficas, como conceptuales,
y a otros aprendices. El proyecto STEM anima a
que se visite el museo físico o su página Web para
que se compartan ideas sobre el uso educativo de
los National Museums of Science and Industry, las
Por ultimo, y sin ánimo de agotar la fructifera
relación entre museos y tecnologías digitales, comentar las posibilidades de la Web 2.0. La evolución de las tecnologías digitales ha permitido transformar los modelos convencionales de participación en museos y espacios de presentación del patrimonio.
Personal y Social Learning Eviroment con blogs,
wikis, vídeo y foto compartido, etc. han permitido
una nueva reconceptualización de la misión y objetivos de los museos que junto a la emergencia y significación social del discurso y contenido narrativo
proyectan una nueva dimensión social y práctica
cultural.
La Red se ha llenado de experiencias colaborativas. Las páginas Web de muchos museos han
dejado de ser vitrinas virtuales y han pasado a albergar experiencias comunitarias. El territorio ha pasado a ser un gran referente, el territorio vivo, social
y culturalmente complejo, fuente de identidad y de
cohesión.
Diferentes experiencias están tomando forma y
sintetizando el espíritu 2.0 y con iniciativas comunitarias de diversa índole. La recuperación de la memoria histórica o la reivindicación medioambiental.
Estas iniciativas se consolidan en estrategias ciudadanas o redes sociales que difunden y significan el
patrimonio con otra finalidad más participativa.
En esta línea de trabajo surge la experiencia de
Museos Vivos. Esta iniciativa pretende ofrecer un
soporte tecnológico a propuestas de interés y relevancia comunitarias.
Dana Centre (http://www.danacentre.org.uk).
51
52
A través de narrativas digitales que recogen el
contenido de interés comunitario en este nuevo tipo
de museo virtual, los Museos Vivos se convierten en
una herramienta estratégica de las Pedagogías Colectivas. Como ejemplo podemos citar un proyecto
experimental motivado por el aniversario de la contienda de la Guerra Civil española y que deriva a
otros campos de interés, dando soporte a iniciativas
de redes sociales (ver http://museobiziak.ning.com)
Este proyecto está basado en el desarrollo de propuestas que permitan la colaboración y participación
social en la construcción de los museos. ¡Museos
Vivos! es un programa abierto basado en la construcción compartida de conocimientos, memorias y
significados. Además de superar los límites disciplinares, a través del aprendizaje por proyectos, sus
objetivos principales son: la alfabetización digital y la
participación social.
Nuestro objetivo está siendo compaginar la nueva tecnología (en concreto toda la tecnología asociada a la creación de redes sociales) y las posibilidades que brinda, con el desarrollo de la creatividad
personal y social, la implicación en redes y comunidades, evitando la jerarquización y exclusión social
de los menos favorecidos cultural y tecnológicamente, a la vez que se promueven procesos de participación social.
CONCLUSIÓN
En resumen podemos decir que la tecnología
digital ha aportado nuevos soportes y formas de comunicación a la tarea educativa que vienen desempeñando los museos. Por su accesibilidad los museos son eficaces para acercar al gran público las
innovaciones tecnológicas y un lugar muy adecuado para ensayar nuevas formas de enseñanza y
aprendizaje basado en la tecnología, con contenidos diversos que posibilitan nuevas maneras de
abordarlos, pero sin la presión que tienen otras instituciones como la escuela donde el cumplimiento
del currículo limita el margen de maniobra y de innovación.
Por último destacar que los educadores de museos como otros profesionales de la educación se en-
Y
P E D A G O G Í A
Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad del País
Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (http://www.doe-dea.ehu.es/s0048-home1/
es/).
frentan al reto de trasformar sus prácticas, de convertirlas en objeto de deseo y en fuente de motivación
pero que aun sabiendo del atractivo de la tecnología,
no podemos desvirtuar la identidad pedagógica de
las experiencias que se programen en el museo y
que debe de primar el proyecto educativo por encima
de los cantos de sirena de los recursos y aparatajes
tecnológicos.
* José Miguel Correa Gorospe. Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU).
Bibliografía
ASENSIO BROUARD, M. y POL MÉNDEZ, E. (2002). “Nuevos escenarios en educación: aprendizaje informal sobre el patrimonio,
los museos y la ciudad”. Buenos Aires: Aique.
CORREA GOROSPE, J.M.; IBÁÑEZ ETXEBERRIA, E. y JIMÉNEZ
DE ABERASTURI APRAIZ, E. (2006). “Lurquest: Aplicación de
tecnología m-learning al aprendizaje del patrimonio”. En IBER,
Volumen 1, pp 109-123.
IBÁÑEZ ECHEVERRIA, A.; CORREA GOROSPE, J.M.; JIMÉNEZ
DE ABERASTURI APRAIZ, E. y NOARBE, R. (2005). “Aprendizaje
del patrimonio: Una experiencia de integración del m-learning en
el Museo de Historia y Arte de Zarautz”. En Comunicación y Pedagogía, nº 203, pp. 36-48.
Museo Biziak (http://museobiziak.ning.com).
Y
P E D A G O G Í A
Personas mayores
Personas mayores, medios de comunicación
y nuevas tecnologías
Francisco Pavón Rabasco y Juan Casanova Correa*
Retrato de la imagen que se da en los medios
de comunicación de las personas mayores,
y el uso que éstas dan a las nuevas tecnologías.
E
spaña se hace mayor. El aumento del número de personas de edad avanzada en
nuestro país, está presionando a la sociedad como no había sucedido antes. Según el INE (Instituto Nacional de Estadística) y su Revisión del Padrón Municipal
de Habitantes a 1 de enero de 2005 (publicado
17/01/2006), había en España 7.332.267 personas
de sesenta y cinco, y más años (3.090.987 varones y
4.241.280 mujeres), un 16,6% de la población total
que ascendía a 44.108.530 habitantes. La población
de edad es el grupo que más ha crecido en los últimos años, influenciado también por la llegada de jubilados de otros países, mayoritariamente de la
Unión Europea.
¿Cómo se sostendrán las demandas de servicios adicionales que requieren las personas mayores? ¿Habrá suficientes recursos para atención a
los mayores, tales como pensiones, servicios sanitarios y sociales?
Muchas investigaciones pretenden estudiar los
procesos de dependencia y las posibles ayudas que
contribuyan a una mayor autonomía. Quizá la teleasistencia y el uso adecuado de nuevas tecnologías, se convierta en una solución para algunos de
estos problemas; por ello, se pretende dotar al mayor de mejores herramientas para tener la posibilidad de permanecer durante más tiempo, hasta estar más “entrado en años”, viviendo solo, pero con
garantías de control y calidad de vida. Nos estamos
refiriendo a todo ese conjunto de posibilidades que
se les presenta a una persona que conoce cómo
acceder a la información y a los servicios que se les
ofrecen desde una pantalla de TV o desde el monitor de un ordenador.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS
DE LAS PERSONAS MAYORES
A las puertas del siglo XXI aún hay muchas personas mayores que, especialmente a causa de las
bajas pensiones que cobran, no pueden disfrutar
de una vida independiente, después de haber cotizado a la Seguridad Social durante 45/50 años. Esto es así aunque se intenta que cada año se revaloricen las pensiones, pero todavía tenemos un alto
índice de ellas que han tenido una base de cotización muy baja lo que origina pensiones mínimas del
orden de los 400 euros y otras pensiones no contributivas.
El índice general de pobreza relativa en España
(es decir, el que se establece en función del nivel de
vida general del país) se sitúa en el 19,9%. Si se
comparan los datos de pobreza por grupos de edad
obtenemos que los porcentajes de pobreza son mayores en el grupo poblacional de 65 y más años, y
especialmente en el grupo de las mujeres.
En el Gráfico 1 (ver página siguiente) se pueden
ver estos datos de forma comparativa. Resaltamos
también la diferencia porcentual existente entre los
porcentajes de la población general que ocupan los
mayores de 65 años y los porcentajes de pobreza
en este mismo grupo de edad. Este diferencial es
53
54
Y
P E D A G O G Í A
LAS PERCEPCIONES SOCIALES
DE LAS PERSONAS MAYORES
positivo, es decir, el porcentaje de personas mayores pobres respecto a la pobreza en general, es superior al porcentaje de personas mayores en el
conjunto de la población.
Este factor de pobreza tiene especial relevancia
resaltarlo, dado que los medios de comunicación se
han diversificado en los últimos 20 años a través de
la mediación tecnológica. Esta diversificación supone una inversión importante para poder adquirirla.
Desde la proliferación de los aparatos de televisión
digitales, más caros que los analógicos, a los ordenadores para acceder a la información y comunicación a través de Internet, pasando por la telefonía
móvil.
Otro factor a tener en cuenta en la caracterización de las personas mayores es el nivel de estudios. Según el Informe 2006 ya citado, el 7,6% de
los españoles de 65 o más años son analfabetos,
además, un 32,4% no ha completado los estudios
primarios; tan sólo el 11,4% tiene estudios secundarios y un 6,6% estudios superiores. En relación al
género, hay también unas importantes diferencias.
Así, la tasa de analfabetismo de las mujeres (9,8%)
duplica a la de los hombres (4,7%) y sólo el 4,5%
tiene estudios superiores, frente al 7,0% de los hombres.
Hace ya muchos años que se estableció la relación directa existente entre nivel de estudios y
consumo de prensa escrita. De esta manera, si
unimos el factor de escasos recursos económicos
con nivel de estudios, podemos entender el bajo
consumo de un medio de comunicación como es la
prensa escrita (que precisa de un comportamiento
mucho más activo y reflexivo y un desembolso
económico diario) y el alto consumo de la radio o
la televisión.
En definitiva, y a modo de conclusión de este
apartado, los dos aspectos que caracterizan a la
población mayor española serían el bajo nivel de ingresos y el bajo nivel de estudios. No obstante, los
esfuerzos de los distintos gobiernos en España, sobre todo desde la llegada de la democracia hace 30
años, ha posibilitado el desarrollo de políticas sociales encaminadas a dar cobertura sanitaria, en
primer lugar, y asistencial y educativa en segundo
lugar. Estos esfuerzos se han traducido en la aprobación de leyes (como la Ley de Dependencia) o la
creación de Aulas Universitarias de Mayores o Universidades Populares, con las que se ha pretendido
paliar la falta de recursos económicos y el bajo nivel de estudios.
Preguntando a las distintas generaciones (infancia, juventud, edad adulta y vejez), qué son para
ellas las personas mayores (Santamaría y otros,
2006), se ha comprobado que son percibidas por la
sociedad como un colectivo heterogéneo en el que
los rasgos específicos de la personalidad (forma de
ser, niveles de actividad o vías de socialización, etc.)
tienen un peso mayor que la edad. También se pone
de manifiesto que la imagen de los que “peinan canas” ha cambiado mucho en estos últimos años; ha
tenido lugar un rejuvenecimiento de los mismos,
pues antes se consideraban viejos a personas de
60 años, mientras que hoy no es así hasta que superan los 75 u 80 años.
Los medios de comunicación, con diferencias
entre ellos, no parecen recoger el sentir de la sociedad respecto a las personas mayores. Éstas apenas
son tenidas en cuenta en las informaciones y, cuando tienen cabida en ellas, se encuentran en situaciones asociadas a la exclusión social, la dependencia
o la marginación. Las personas mayores, en la
prensa escrita, forman parte de un colectivo sin voz,
que carece de personas con identidad propia, salvo
que se trate de personajes célebres y famosos, en
cuyo caso se destacan sus actitudes vitalistas, llevando a cabo actividades relevantes relacionadas
con la cultura, la ciencia o la política. En general,
suscita poco interés lo relacionado con las personas
mayores en todos los medios de comunicación. La
temática más utilizada suele estar relacionada con
la salud (hábitos alimenticios, deterioro físico y cognitivo); con la población (aumento de la esperanza
de vida, envejecimiento); con la dependencia (Ley
de Dependencia, gasto social, adecuación y especialización de recursos, etc.).
Polo González (2006), en el estudio ya comentado sobre la representación de las personas mayores en los periódicos, identificó los porcentajes de
aparición de las personas mayores como pasivas o
activas. Los porcentajes fueron los siguientes. Pasivas 71,6%, y activas 28,2%, y neutras 0,2%. En los
temas en los que aparecen como activas resaltan:
turismo, universidad de la experiencia, hobbies/habilidades, amor, asociaciones, ocio, fiesta, religión, hogares de mayores y cultura.
Queremos también resaltar en este apartado la
imagen que de las personas mayores se refleja en
la televisión. Especialmente interesante es el trabajo
de López y Cuenca (2005), que realizan un estudio
con el objetivo de plantear un análisis del papel de
las personas mayores en las series de ficción de
producción propia de las cadenas generalistas de
ámbito nacional en España. En este estudio se llega
a las siguientes conclusiones. En primer lugar, que
las series de ficción de producción nacional proyectan una imagen estereotipada de las personas mayores, centrada en las ideas de consejero experto y
protector de la familia. En segundo lugar, que predominan tres modelos de claro carácter activo, ya sea
en acciones que les impliquen directamente (iniciadas por ellos mismos o por otros), como colaboradores, o como oponentes. En los casos de sujetos y
colaboradores, aparecen revestidos de un rasgo de
autoridad, que en ocasiones se concreta en un saber-hacer o un poder-hacer que les permite bien actuar, bien valorar las acciones de otros. En el caso
de algunos oponentes se vuelve a dar este saber y
poder-hacer, pero la mayor parte parecen ser simples personas que no tienen nada mejor que hacer
(López y Cuenca 2005:10).
Otro aspecto importante es la mejora en las condiciones de vida de las personas mayores. Participan en muchas más actividades socioculturales,
planifican sus momentos de ocio y esparcimiento y
asumen roles más activos dentro y fuera del ámbito
familiar. Queda prácticamente desterrada la imagen
que describe a los mayores como personas pasivas,
ancladas en el pasado, con una visión negativa de
la realidad.
Creemos que se realizan un gran número de actividades por la gente mayor, que repercute en provecho de toda la sociedad y que no se recogen de
manera adecuada en los medios de comunicación;
al igual que otras actividades culturales y festivas
que deberían tener más difusión.
Proponemos que:
Los espacios de los medios de comunicación dedicados a las personas mayores deberían de tener
un carácter más fijo y regular.
Es necesaria una participación más directa de las
personas mayores en los medios de comunicación:
prensa, radio, televisión e Internet, ya que si no es
así, se diluyen las imágenes y los valores positivos y
no se valora aquello que realmente son.
Se podría constituir una especie de “agencia de
noticias” para controlar la imagen que los medios de
comunicación difunden sobre las personas mayores
y extender un libro de estilo de un lenguaje conveniente que defina esa realidad.
Y
P E D A G O G Í A
Más publicaciones específicas de personas mayores de ámbito ciudadano y de distrito para poder
comunicar las distintas actividades que se organicen
en cualquier entidad de personas mayores.
En general, podemos decir que la imagen de las
personas mayores que se transmite a través de los
medios de comunicación, en especial de los spots publicitarios, es una imagen que no se corresponde con
la realidad porque es parcial e incide en estereotipos,
presentando imágenes caducas y de otros tiempos.
LAS PERSONAS MAYORES
ANTE LOS MEDIOS
DE COMUNICACIÓN
Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
La televisión, como medio de comunicación, información y entretenimiento se ha consolidado como el
referente con mayor presencia en todos los hogares
sin distinción. Asimismo, la radio, junto a la prensa escrita, continúan ocupando un lugar importante entre
los medios más usados. Pero ante estos medios “tradicionales” ha aparecido Internet y su capacidad de
democratización de la información y la comunicación.
Las páginas Web personales e institucionales, los
blogs, chats, videoconferencias, correo electrónico,
etc. han creado un nuevo medio de comunicación al
que la mayoría de las personas mayores no se acerca voluntariamente si no se les crean las condiciones
necesarias para que tengan éxito.
Los datos del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), visualizados en el Gráfico 2, recogen los
porcentajes de personas mayores que tienen teléfono
fijo, móvil o que realizan determinadas actividades relacionadas con los medios de comunicación.
Realizar políticas activas desde los medios de
comunicación, empezando por los locales que son
los más próximos, para cambiar la imagen de la vejez.
Elaborar y difundir un manifiesto sobre las personas mayores.
Las nuevas tecnologías también son para los mayores.
A pesar de ello, hay que considerar que se observan algunas dificultades en el uso de tecnologías ya
disponibles, como el mando a distancia del televisor o
determinados electrodomésticos. Dos factores parecen ser los más importantes en la explicación de las
reticencias que algunos mayores muestran: la complejidad y el desconocimiento o falta de información
sobre las funciones y la manera de ejecutarlas. La
mayoría de las personas mayores, ante determinados aparatos tecnológicos, como puede ser el vídeo,
contestan al respecto: “El vídeo no sé utilizarlo, pero
no me preocupa porque cuando quiero ver una pelí-
55
56
cula mis hijos se encargan de ponérmela” o, como
por ejemplo, ante una cadena de música y ante su
desconocimiento, encontramos respuestas que pueden tener una actitud de miedo por no saber ejecutar
las funciones de dicho aparato: “Eso tiene muchos
botones. Yo me quedo con mi radio pequeñita”. Por
tanto, existe cierto temor a lo desconocido y a una
realidad objetiva como es el hecho de la complejidad
de algunos sistemas. Todo ello puede atenuarse con
información y aprendizaje o entrenamiento, así como
un diseño ergonómico y fácil de usar.
Audiencia en los medios
de comunicación
Una de las actividades más importantes en la vida de las personas mayores es la audiencia de medios: nueve de cada diez mayores ve la televisión
todos o casi todos los días y uno de cada dos escucha la radio. En la Tabla 1, tomada de Del Barrio
Truchado (2007), podemos verlo con claridad.
Y
P E D A G O G Í A
en menor medida cine (1,3%) e Internet (1,9%). Parece ser que las personas mayores en España no
están muy interesadas por las novedades que ofrecen la ciencia y la tecnología; sus niveles están muy
alejados de los demás grupos sociales, especialmente en los temas referentes a Internet.
Por ello, este medio se ha convertido en un fenómeno social, cultural y político de gran impacto. Entre las principales conclusiones obtenidas por Rodríguez Vázquez (2007), podemos destacar que el mayor consumo de televisión se reparte en dos grupos
de edad, entre los 71 y 74 años y entre los 65 y 70
años. Ver TV es una actividad más dentro de su
tiempo libre, ocupando entre 3 y 5 horas diarias, visionando entre 1 y 3 programas al día; no siendo un
hábito muy frecuente la planificación previa de lo que
van a ver y el tiempo que le van a dedicar. El lugar
preferido (94,9%) es en casa, prioritariamente en horario de tarde, entre las 17 y las 20 horas (63,3%).
Los motivos por los que los mayores consumen
televisión son por entretenimiento y/o por costumbre, a pesar de conocer y contar con otras alternativas al medio para ocupar su tiempo libre y de ocio,
la oferta televisiva les resulta más atrayente.
¿Qué función e influencia tienen
los medios en la vida
de las personas mayores?
Tabla 1. Hábitos de uso de medios por parte de las personas mayores.
En relación al uso de los medios de comunicación, podemos comentar los datos del último estudio
realizado por la AIMC (Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación). En el documento
consultado se recogen los datos correspondientes a
mayo de 2007 referidos a audiencias, lectores e internautas a nivel nacional. El Gráfico 3 lo hemos
elaborado a partir de los datos facilitados para las
personas mayores de 65 años.
Si tomamos como referencia los datos referidos
exclusivamente a este grupo de población (facilitados por la misma fuente), hay que considerar que la
televisión es, sin duda, la opción de entretenimiento
preferida por los mayores si tenemos en cuenta que
la utilizan el 92,7%; seguidas por otros medios de
comunicación como radio (40,2%), prensa (28,1%) y
No es necesario identificar audiencia de los medios exclusivamente con una actividad absorbente,
pues quizá para muchas personas mayores la televisión y la radio sean más bien un sonido de fondo,
que hace compañía, o un instrumento que permite
ordenar el tiempo, ya que la programación de los
medios responde a esquemas horarios fijos y es fácil
identificar los distintos espacios con horas determinadas, y, hacerlos corresponder con el ritmo de actividad de la vida diaria. No son conscientes de las posibilidades manipuladoras del medio y nuestros mayores afirman que la televisión no influye ni en su
comportamiento ni en sus actos.
Los programas preferidos son, sin duda, los del
género de los informativos, los concursos y los deportivos y, los menos corresponden a los magazines/crónica rosa, las telenovelas y los musicales. Coincidiendo, por tanto, con los datos recogidos a la cuestión de
si tuvieran que realizar un programa de televisión en
el que desarrollaran sus cualidades. Al responder a
esta cuestión, las respuestas obtenidas aunque en diferente orden eran programas deportivos, concursos
e informativos. A nivel anecdótico podemos resaltar el
programa tipo magazine llamado Punto y Medio de
Canal Sur Televisión en el que una sección amplia del
mismo estaba dedicado a las personas mayores que
deseaban encontrar pareja. Este programa, en su
franja horaria, conseguía el mayor nivel de audiencia.
CONCLUSIÓN
En nuestro mundo han surgido nuevas realidades
como el comercio electrónico a través de Internet, videoconferencias, la telemedicina o las plataformas digitales. Hasta ahora nunca las nuevas tecnologías
habían tenido un papel tan preponderante en la vida
cotidiana. No sólo nos ofrecen todo tipo de información o formación, sino que nos sirven para comunicarnos con los demás, introduciéndose en todos los
ámbitos de nuestras vidas. Está cambiando nuestra
manera de hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. Las personas
mayores no pueden quedar al margen de este movimiento; por ello, han de utilizar también las nuevas
tecnologías como forma de continuar “conectados” a
la realidad social que les rodea. Pensamos que los
mayores del siglo XXI tienen planteados nuevos retos
que obligan a dar, por parte de todos, nuevas respuestas. Se impone una búsqueda de ideas, a través
de la investigación, que puedan realmente llevarse a
la práctica y ayuden a conseguir una mayor calidad
de vida. Como hemos indicado en otro lugar (Pavón y
Casanova, 2006), una forma de facilitar el acceso a
los nuevos útiles para la comunicación podría ser utilizar un diseño “retro” que incorpore la tecnología de
vanguardia. Las dificultades que presentan las personas mayores a la hora de utilizar los nuevos medios
tecnológicos dedicados a la comunicación, entretenimiento e información, se centran en el acceso a las
mismas. Es difícil para este colectivo “pensar” en digital cuando muchos de ellos aún no han sido alfabetizados en la tecnología analógica.
Por otro lado, las nuevas tecnologías ofrecen un
componente de actividad que los medios de comunicación tradicionales incorporan con dificultad. Así, la
televisión y la radio nos hacen más consumidores que
productores de información, de ideas, de reflexiones,
etc. La idea que en estas páginas hemos intentado
transmitir es la de que llegar a cierta edad no significa
“dejarse llevar” o no tomar más iniciativas. Es por tanto, una oportunidad única de conseguir que este gran
colectivo se incorpore de forma activa en el uso de los
medios tecnológicos que permiten la interacción en la
Red de una forma democrática y sin prejuicios motivados por la edad. En la Red somos todos internautas y
los medios a nuestra disposición nos permiten tanto
consumir como producir.
De modo esquemático, resumimos las ventajas e
inconvenientes que identificamos para las personas
mayores en relación a los medios de comunicación.
Ventajas
- Permiten la interactividad en un plano de igualdad.
Y
P E D A G O G Í A
- El uso de la televisión como herramienta para el entretenimiento pasivo inhibe la asunción de otras propuestas más activas.
No hemos pretendido ser exhaustivos al identificar el mapa de las ventajas y los inconvenientes, pero sí resaltar lo que aún queda por hacer teniendo en
consideración las ventajas que han aportado lo que
ya se ha hecho. Así, nos resulta evidente que no podemos dejar pasar la oportunidad de considerar a los
medios de comunicación como instrumentos para
construir una ciudadanía activa en lo social y en lo
político. Nos debe poner sobre aviso los datos que
señalan que la imagen de las personas mayores como personas activas sólo aparece en los medios
cuando se trata de hacerlos consumidores. El propio
sistema económico que nos sustenta necesita fomentar esta idea, sin embargo, consideramos que incorporar a este sector de población tan amplio en el
sistema social es algo más que hacerlos consumidores de nuevos productos dirigidos especialmente a
ellos. La participación social debe tener como consecuencia la construcción de una sociedad donde todos tengamos cabida y donde todos podamos aportar, no sólo desde el punto de vista económico sino
también en los valores y en la convivencia pacífica,
tolerante y abierta a los cambios.
* Francisco Pavón Rabasco. Departamento de Didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz (UCA).
* Juan Casanova Correa. Departamento de Didáctica de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz (UCA).
Bibliografía
AIMC (2007). “Estudio General de Medios. Resumen general del periodo octubre 2006 a mayo 2007”. Disponible en: http://www.aimc.es (última consulta: 31/12/07).
CIS (2006). “Condiciones de vida de las Personas Mayores. Estudio nº
2647”. Centro de Investigaciones Sociológicas. Disponible en: http://
www.seg-social.es/imserso/masinfo/condvidappmm2006.pdf (última
consulta: 31/01/08).
- Ofrece oportunidades para el activismo social.
DEL BARRIO TRUCHADO, E. (2007). “Uso del tiempo en las personas
mayores”. En Perfiles y Tendencias, nº 27 (marzo). Madrid: IMSERSO.
- El acceso a una información plural fomenta una ciudadanía democrática.
INE (2006). “Encuesta de calidad de vida 2006. Indicadores de pobreza del Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social”. Disponible
en: http://www.ine.es (última consulta: 31/12/07).
- Compartir tecnologías con sus familiares ayuda a la
relación intergeneracional.
LÓPEZ TÉLLEZ, J.A. y CUENCA GARCÍA, F.A. (2005). “Ficción televisiva y representación generacional: modelos de tercera edad en las series nacionales”. En Revista Comunicar, nº 25, Especial monográfico:
Televisión de Calidad (en CD-Rom), p. 334. Huelva: Grupo Comunicar.
- Mejora la autoestima al aumentar la sensación de
ocupar un lugar en la sociedad.
Inconvenientes
- El bajo uso de tecnologías digitales disminuye las
posibilidades participativas.
- La actitud social aún dominante de identificar personas mayores con inactividad no favorece la inclusión en los medios de este grupo poblacional como
personas activas: favorece la invisibilidad.
POLO GONZÁLEZ, M.E. (2006). “La representación de los mayores en
los periódicos de Castilla y León (1983-2001)”. Edición virtual en
http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=22254. Biblioteca virtual Miguel de Cervantes.
RODRÍGUEZ VÁZQUEZ, F.M. (2007). “TV y mayores: ¿educar o deseducar?”. En Educar la mirada (Foro Internacional de TV 2007) (CD-Rom).
SANTAMARÍA, C. et altri (2006). “Percepciones sociales hacia las personas mayores”. En Comunicación e Ciudadanía, nº 4. Santiago de
Compostela: IMSERSO.
57
http://www.primerasnoticiastv.com
Estad atent@s a esta nueva plataforma de tv on line de la Asociación de Prensa Juvenil.
Un espacio de comunicación audiovisual interactiva que trata de informar, formar y entretener,
potenciando el periodismo juvenil ciudadano y la participación.
Por supuesto, estáis invitad@s a colaborar enviando vuestros vídeos y noticias.
Para contactar con el equipo de PrimerasNoticias tv puedes utilizar
el formulario que te facilita el propio programa.
Un programa de
Subvencionado por
Y
P E D A G O G Í A
59
60 Materiales y Productos
Televisión
TV. Cory en la Casa Blanca
63
Cory en la Casa Blanca
67
HKM (Hablan, Kantan, Mienten)
71
Las Supernenas
VJ. Imperivm Civitas III
Videojuegos
TV. HKM (Hablan, Kantan, Mienten)
75
Imperivm Civitas III
79
Trauma Center: New Blood
83
LocoRoco 2
VJ. Trauma Center: New Blood
Internet
87
Wikidocentes
Alicia Cañellas Mayor
TV. Las Supernenas
90
Webs
Libros
91
Recursos Didácticos en Internet
Esperanza Bausela Herreras
93
Libros
VJ. LocoRoco 2
60
RECURSOS DIDÁCTICOS
Materiales y Productos
La voz
de los adolescentes
Y
P E D A G O G Í A
Guille
Micronet, empresa desarrolladora, editora y distribuidora de software para
PC y consolas, ha lanzado al mercado
tres títulos para PC que inauguran una
nueva línea educativa de alto valor pedagógico.
Inspirados en la obra de David Grossman, popular autor de literatura infantil, estos tres primeros juegos están
protagonizados por Guille, un entrañable niño que vive un sinfín de aventuras que estimulan diversos procesos
cognitivos en los usuarios más jóvenes.
La Habitación de Guille: Juega y Lee,
centrado en la habilidad lecto-escritora, propone a los niños pautas de socialización primaria, como normas para irse a la cama, y estimula el uso positivo de la imaginación a través de la
narración de la historia, los elementos
interactivos y los minijuegos.
Los jóvenes y los adolescentes son como
son, en gran medida, en razón del momento
que les ha tocado vivir. Muchas veces,
cuando se hacen comparaciones de los
adolescentes de hoy con los de otros tiempos, olvidamos que en esos otros tiempos,
la sociedad en la que crecieron los adolescentes de entonces era muy distinta de la
sociedad que hoy les está tocando vivir a los
de ahora.
Todos los niños, desde hace siglo y medio
más o menos en el mundo occidental, en su
tránsito hacia la edad adulta, han pasado
por la adolescencia y la juventud. Antes, la
gran mayoría pasaba de la infancia al mundo del trabajo directamente. La adolescencia y la juventud son fenómenos relativamente recientes en el devenir de la humanidad.
Los adolescentes de hoy, de estos diez últimos años, si no menos, presentan algunos
rasgos diferenciales que permiten pensar y
afirmar que estamos ante “nuevos adolescentes”. Este libro pretende avanzar en la reflexión con el objeto de aportar algunas claves que ayuden a entender mejor al adolescente de hoy, a partir de en un estudio realizado entre 272 escolares entre 16 y 18 años.
Más:
Editorial PPC
www.ppc-editorial.com
Los Sueños de Guille: Juega y Crea
propone a los niños enfrentarse de
forma creativa, lúdica y divertida a los
miedos propios de la infancia. Además, estimula diversas funciones cognitivas y potencia la creatividad.
La Aventura Submarina de Guille: Juega y Razona pone especial énfasis en
los procesos de razonamiento, percepción y resolución de problemas.
Asimismo destaca valores solidarios y
actitudes cooperativas.
Todos estos títulos han sido sometidos a una exhaustiva evaluación pedagógica independiente a cargo del
psicólogo infantil Rubén López Ronda,
quien ha destacado que “estos juegos, aparentemente sencillos, generan
para los niños situaciones ideales que
les estimulan a hacer el máximo uso
de su potencial cognitivo en el desarrollo de habilidades comunicativas,
de resolución de problemas o en la adquisición de modelos de aprendizaje
cooperativo y valores éticos”. Dicha
evaluación, así como un artículo del
Sr. López Ronda acerca del software
educativo, están disponibles junto al
material de prensa en la FTP que Micronet tiene a disposición de los medios.
Los tres juegos ya están a la venta a
un precio recomendado de 19,95€ cada uno.
Fundada en 1984, con capital y tecnología completamente españoles,
Micronet es una compañía que desarrolla, edita y distribuye software.
Cuenta con una amplia gama de productos profesionales, culturales y de
entretenimiento, y es líder en el mercado educativo.
Más: Micronet
www.micronet.es
Y
P E D A G O G Í A
61
LIJ y Multiculturalidad
El Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y la Organización Española para el Libro Infantil
(OEPLI) han presentado una bibliografía que ofrece una amplia y representativa muestra de las obras infantiles y juveniles editadas en castellano que, de forma directa o indirecta,
tocan el tema de la multiculturalidad
o la interculturalidad. El corpus seleccionado presenta un abanico de situaciones vividas por personajes desplazados, sean inmigrantes, refugiados o exiliados: de soledad, de marginación, de integración, de autorrealización. Y muestra también las actitudes de rechazo o de apoyo de los personajes con los que entran en relación en las sociedades de acogida.
El contenido bibliográfico se divide
en dos grandes bloques: “Lecturas
de Babel, mundos de papel”, donde
se referencian obras de ficción para
niños y jóvenes, y “Leer y educar en
la diversidad cultural”, que recoge
artículos y monografías en las que
se analiza y reflexiona desde distintas perspectivas sobre el tema monográfico.
En “Lecturas de Babel, mundos de
papel”, se presentan títulos editados
en castellano, indicando su disponibilidad en las otras lenguas oficiales
españolas. Las obras se agrupan en
seis apartados:
- Salir del país... hacer las maletas y
abandonar la casa: Relatos de emigración, viajes movidos por diferentes razones.
- Llegar a otro país... deshacer las
maletas en otro lado: Tramas y situaciones en las que se ven envueltos
los inmigrantes en el país de acogida.
- Encuentros, con los brazos abiertos: Testimonios de entendimiento,
tolerancia y convivencia.
- Desencuentros, bajo la sombra del
conflicto: Muestras de intolerancia y
conflictos personales de identidad.
- Historias del otro lado: Relatos en
otros escenarios, escritos desde
aquí o desde el otro lado.
- Mosaico de lecturas: Muestra de
historias hilvanadas por fantasías,
leyendas y costumbres de diversas
partes del planeta.
El apartado “Leer y educar en la diversidad cultural” se compone de
seis secciones:
- La literatura infantil y juvenil como
reflejo: Estudios, análisis y reflexiones sobre la presencia de las diferentes culturas en la LIJ.
- La literatura como puente: Reflexiones y propuestas en torno a la función de la literatura como nexo de
unión ante la diversidad cultural.
- Libros y lecturas para abrir ventanas al mundo: Artículos y mapas que
trazan un mapa de recursos bibliográficos para educar en la diversidad.
- Promover la lectura en una sociedad multicultural.
- La biblioteca, espacio de acogida.
- Directorio de recursos sobre multiculturalidad.
Más:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez
www.fundaciongsr.es
Experimentos
para todas las edades
Se pasa muy bien observando la Naturaleza. Además, está al alcance de cualquiera y es más divertida que el mejor videojuego. Este libro puede ser el primer
paso para entusiasmar a muchos jóvenes
con el trabajo científico. Estimulará el
asombro ante fenómenos que vemos todos los días y nos llevará a preguntarnos
por qué son así.
Contiene 140 experimentos con explicaciones sobre lo que allí pasa y el modo
más sencillo de realizarlos. Han sido seleccionados en tres niveles según su dificultad: principiante, medio y avanzado.
Para facilitar su utilización, se ha dividido
los experimentos propuestos en diez categorías: percepción, ciencias de la Tierra, biología, matemáticas, química, astronomía, hidráulica, electricidad y magnetismo, mecánica, óptica y ondas, y presión y
temperatura.
El autor, Ricardo Moreno Luquero, es Ingeniero de Caminos y ha desarrollado
casi toda su vida profesional en el Colegio Retamar de Madrid, dedicado a su
auténtica pasión: la enseñanza. Además
de autor de varios libros, ha participado
en eventos científicos nacionales e internacionales para jóvenes (Ciencia en Acción, Ferias de la Ciencia de Madrid,
Science on Stage) y es miembro de la
Asociación para la Enseñanza de la Astronomía y de la European Association for
Astronomy Education.
Más: Ediciones Rialp
www.rialp.com
La revista
Primeras Noticias
de Literatura Infantil
y Juvenil
recoge en sus páginas
novedades editoriales,
experiencias, información
sobre todo lo que acontece
en el mundo del libro
y, en general,
contenidos que pueden
resultar de utilidad
para todas las personas
interesadas
por la animación
a la lectura.
www .comunicacion ypedagogia. com
SUSCRIPCIÓN ANUAL: 48 Euros (8 NÚMEROS)
Remito la cantidad
cheque
Giro Postal Nº
Deseo suscribirme a Revista de Literatura Infantil y Juvenil
Nombre:
CIF / NIF:
Domicilio:
Transferencia
bancaria a
Fin Ediciones, S.L.
Población:
CP:
Provincia:
Tel.:
e-mail:
Fax:
DOMICILIACIÓN BANCARIA. Ruego carguen a mi cuenta, hasta nueva orden, los recibos que presente Fin Ediciones, S.L. por importe de mi suscripción.
Titular:
Banco/ Caja:
Cod. Entidad:
Cod. Of.:
DC.:
CC o libreta:
Firma:
Clausula de Protección de Datos. En función de lo establecido en la Ley de Protección de Datos de Carácter Personal, FIN EDICIONES SL, con domicilio en calle
Aragón, 466 de Barcelona, le informa de que sus datos van a ser incluidos en un fichero titularidad de esta Compañía y que los mismos son tratados con la finalidad de gestionar su suscripción, así como el envío de información y promociones. En ningún caso se destinarán estos datos a otros fines que los descritos y no se entregarán a terceras partes, de acuerdo con los principios de protección de datos de la LEY ORGÁNICA 15/1999 de 13 Diciembre, de regulación del tratamiento automatizado de los datos de carácter
personal. Le informamos que usted tiene derecho al acceso, cancelación, rectificación y oposición de los datos facilitados mediante solicitud por escrito a [email protected]
Y
P E D A G O G Í A
63
Ficha técnica:
Ficha artística:
Género:
Comedia juvenil.
Kyle Massey
(Cory Baxter)
Título original:
Cory in the House.
Maiara Walsh
(Meena Paroom)
Creación:
Marc Warren
y Dennis Rinsler.
Rondell Sheridan
(Victor Baxter)
John D'Aquino
(Richard Martínez)
Producción ejecutiva:
Dennis Rinsler
y Marc Warren
Madison Pettis
(Sophie Martínez)
Nacionalidad:
Estados Unidos.
Jason Dolley
(Newton “Newt”
Livingston III)
Fecha de estreno:
2007.
Lisa Arch
(Samantha Samuels)
Duración (segmento):
22 min.
Jake Thomas
(Jason Stickler)
Internet:
www.disney.es/
DisneyChannel/supersites/
coryinthehouse/
Jordan Puryear
(Candy Smiles)
Jarron Vosburg
(Craig Berkowitz)
Productora:
Warren & Rinsler
Productions.
TELEVISIÓN
Cory en la Casa Blanca
V
Sinopsis:
ictor Baxter, padre de Raven, tiene una
oportunidad única: ser el nuevo cocinero
de la Casa Blanca. Así que hace las maletas y junto con su hijo Cory, se mudan a
Washington. La vida de Cory da un vuelco radical. Asiste a una de las escuelas más elitistas de Washington, y
sus mejores amigos son Meena, hija del embajador de
Bahavia, y Newt, hijo de una poderosa dinastía política
norteamericana. Sophie, la hija del presidente de los Estados Unidos Richard Martínez, y Jason Stickler, retoño
del presidente de la CIA, también compartirán escuela
con Cory.
64
Análisis
Cory en la Casa Blanca es una comedia de situación
o sitcom de origen estadounidense que, debido a su gran
éxito al otro lago del Atlántico, ha llegado de forma gratuita a España a través del canal de la Televisión Digital
Terrestre (TDT) Disney Channel.
Creada por Dennis Rinsler y Marc Warren, esta producción estadounidense es el primer spin-off de la factoría Disney, cuya antecesora fue That's So Raven!. Si en
este caso Raven era un chica que hacía reír con sus visiones “mágicas”, ahora es el turno para su hermano Cory
(Kyle Massey) y su padre Víctor (Rondell Sheridan),
puesto que el destino decide que este último, cocinero de
profesión, sea contratado en la Casa Blanca. Así pues,
con él, se trasladará a Washington su hijo adolescente,
Corey, que asistirá a un elitista colegio de la capital norteamericana, donde mantendrá intensas amistades con los
hijos de importantes personalidades políticas del país.
Así, por ejemplo, el hijo del jefe de la CIA, la hija de un
todopoderoso e influyente embajador y Sophie, la hija del
presidente de los Estados Unidos, serán algunos de sus
nuevos amigos y amigas.
Cory en la Casa Blanca comenzó a filmarse el 19 de
julio de 2006, siete meses antes de su estreno en Estados
Unidos, en el Hollywood Center Studios, donde transcurren las aventuras de la también serie infantil Hotel Dulce Hotel: las aventuras de Zack & Cody, otra de las producciones con mayor éxito de Disney. En cuanto a la
Y
P E D A G O G Í A
canción de la serie, que lleva el mismo título que la producción televisiva, es interpretada por Kyle Massey y
Maiara Walsh y, al igual que en Hannah Montana, el título de muchos de los episodios son parodias de canciones populares.
Si analizamos detalladamente a los distintos personajes, podríamos destacar a:
- Cory Baxter, personaje principal en la serie, es hijo del
cocinero del Presidente de los Estados Unidos. Entre los
distintos amigos y amigas que hace, tras su traslado a Washington, encontramos a Newt Livingston, gran aficionado al rock and roll, y a Meena Paroom, una futura gran
cantante de quien está loca y silenciosamente enamorado.
- El presidente Richard Martínez, interpretado por John
D'Aquino, es el padre de Sophie, una insolente y atrevida niña de ocho años que siempre se aprovecha de los
demás porque se considera superior, obligando en varias
ocasiones a hacer el ridículo a Cory.
- Samantha Samuels es el contrapunto a los personajes
cómicos de la trama. Se trata de la asistente personal del
presidente Martínez. Ella siempre busca lo “mejor” para
el presidente y es muy estricta y seria.
- Jason Stickler también está enamorado de Meena Paroom, por lo que será un rival directo para Cory. El padre de Jason es el jefe de la CIA, un hecho que influencia enormemente en su hijo y la metodología que éste
emplea para conseguir el corazón de su amada.
Y
P E D A G O G Í A
Áreas curriculares
• Conocimiento del Medio Social, Cultural
y Natural.
• Lengua Extranjera.
• Educación en Valores.
Temas
• Barack Obama.
• Estados Unidos.
• La Casa Blanca.
• La democracia.
Reflexiones
Entre todos los elementos que se ponen en juego en la
trama de la serie de televisión, destaca, por un lado, la
ubicación de la mayoría de enredos dentro de la Casa
Blanca, residencia oficial y principal lugar de trabajo del
presidente de los Estados Unidos, desde que fuese inaugurada por John Adams en 1800. Por esta y otras muchas
razones históricas, resultaría muy interesante conocer, en
grupos, la historia y estructura de este emblemático edificio de la capital norteamericana. Por otro lado, despunta
el hecho de que Cory y su padre, afroamericanos ambos,
residan en la Casa Blanca, puesto que no resultaba muy
habitual hasta el momento pero que, con la elección de
Barack Obama como nuevo presidente de los Estados
Unidos, podrá resultar más común. La elección del ex-senador de Illinois para el nuevo cargo resulta de gran trascendencia, ya que fue el quinto legislador afroamericano
en el Senado de los Estados Unidos, el primer candidato
afroamericano del partido demócrata a la Casa Blanca y
es el 44º presidente estadounidense, siendo el primer
afroamericano en ejercer el cargo presidencial. De todo
ello, se pueden destacar múltiples aspectos, pero el hecho
que se trate de un afroamericano tiene una especial relevancia porque era algo impensable hasta hace poco. Paralelamente, se puede trabajar el mestizaje en Occidente,
dentro de un mundo y contexto globalizado, presentando
ejemplos y evidencias actuales a través de diversas noticias de prensa y la realidad cotidiana en las aulas. Hoy en
día, en los centros escolares de nuestro país, cada vez
más, encontramos alumnos de procedencias muy varia-
das, lo que debería tomarse como una oportunidad y no
como una amenaza. Es decir, conocer nuevas culturas y
formas de pensar y de actuar es la única forma de ser más
libres y de adquirir cultura nueva. Asimismo, realizar una
debate en el aula para conocer los distintos puntos de vista del alumnado sobre la elección del candidato demócrata Barack Obama como presidente de los Estados Unidos,
a diferencia de su principal opositor, John McCain, candidato republicano, puede ser de gran interés para acercar
el mundo político a los más jóvenes y conocer sus inquietudes, así como la biografía de esta personalidad política.
En otro orden de cosas, el contexto histórico-social
de la aventuras de Cory en la Casa Blanca supone una
oportunidad perfecta para investigar, por parte del alumnado, qué elementos caracterizan a la sociedad norteamericana, así como su historia, cultura (idiomática, gastronómica, deportiva y religiosa), forma de gobierno,
organización político-administrativa, economía, geografía, demografía, entre otros aspectos que se consideren destacados. Igualmente, conocer el sistema electoral
estadounidense puede resultar muy clarificador, puesto
que despierta pasiones a favor y en contra en todo el
mundo. Asimismo, buscar imágenes por Internet puede
ser de gran ayuda para comprender en qué lugar se ubica cada órgano de poder y entender mejor el interesante
engranaje de la democracia estadounidense.
El visionado de algunos de los episodios de Cory en
la Casa Blanca en versión original puede ser de gran
utilidad para mejorar nuestro conocimiento sobre el
inglés.
65
66
Y
P E D A G O G Í A
Preguntas
• ¿Cuál es tu opinión sobre la elección de Barack Obama
como nuevo presidente de Estados Unidos?
¿Qué opinas sobre algunas de las medidas
que, según los medios de comunicación,
llevará a cabo?
• Explica, en quince líneas, cómo es la democracia
estadounidense, mostrando especial interés
en los valores que defiende.
¿Qué importantes personalidades han contribuido
a la libertad de este país?
• ¿Crees que la elección de Obama mitigará los actos
de racismo en Estados Unidos?
• ¿Consideras que el mestizaje en las sociedades
occidentales es fruto de la globalización?
• ¿Crees que ser político es tarea fácil?
¿Cuáles deben ser, según tu criterio,
las principales virtudes de una persona
que gobierna un país?
• Anota en tu cuaderno algunas expresiones inglesas
que desconozcas y averigua su significado con la ayuda
del resto de tus compañeros.
Para saber más
La página web oficial de Cory en la
Casa Blanca es cortesía de Disney
Channel y recopila gran cantidad de
información relativa a esta serie juvenil:
Si lo que preferís es comentar, reflexionar y opinar sobre algunos de los
elementos que hayan llamado tu
atención de esta serie juvenil, puedes visitar los siguientes sitios de Internet:
tv.disney.go.com/disneychannel/
coryinthehouse/index.html
Se puede jugar a un juego gastronómico con Corey en:
www.disneylatino.com/
DisneyChannel/Programas/
show_501_Cory_en_la_casa_
blanca/sitio/juegos/sirve_banquete/
sirve_banquete.html
www.forodisney.com/viewtopic.
php?t=1326
En YouTube podemos encontrar, como en muchas otras ocasiones, algunas de las escenas más divertidas y
ocurrentes de la serie de Disney Channel:
www.youtube.com/
watch?v=rcp-mYeN8W8
www.youtube.com/
watch?v=wUrajxcCjds
En la siguiente página Web podrás
leer algunas de las letras de sus canciones:
www.musica.com/letras.asp?
letras=21618
disneychannelforo.mforos.com/
1609944-cory-en-la-casa-blanca/
www.megasitio.org/2007/09/13/
cory-en-la-casa-blanca-por-disneychannel-el-sabado-15de-setiembre.html
Y
P E D A G O G Í A
67
Ficha técnica:
Ficha artística:
Género:
Drama musical.
Sara da Pin Up
(Laia)
Dirección:
Gerardo Gormezano.
Álex Hernández
(Matías)
Jacobo Bergareche
y César Rodríguez.
Nacionalidad:
España.
Ariadna Sintes
(Brinda)
Nasser Hassan
(Moja)
Beatka Monika Kowalska
(Maite)
Fecha de estreno:
8 de Diciembre de 2008.
Duración (episodio):
30 min.
Internet:
blog.cuatro.com/hkm/
Productora:
Notro TV.
Sandra Portillo
(Vanessa)
Román Reyes
(Bruno)
Paola de la Fuente
(Rebeca)
Jaime Terrón
(Teo)
Isabel Gaudí
(Lucía)
TELEVISIÓN
HKM (Hablan Kantan Mienten)
L
Sinopsis:
aia tiene todo lo que hay que tener para triunfar
como artista musical. Tiene talento, pero para
pulirlo se necesitan recursos. Comprar instrumentos y pagar clases de música está fuera del
alcance de una familia monoparental en que la que la madre, Lucía, es camarera y el hermano, Rober, aprendiz de
mecánico. A la cafetería en la que trabaja Lucía acuden regularmente los profesores del colegio Albéniz, un centro
privado y exclusivo. Lucía consigue que Adrián, el profesor de música al que sirve cafés, haga todo lo posible para
que a Laia le concedan una beca. El curso comienza y la
llegada de Laia al Albéniz supone una revolución.
68
Análisis
HKM o, lo que es lo mismo, Hablan Kantan Mienten es un serie de televisión producida por Notro TV,
creadora de otras series como Cuestión de Sexo o La familia Mata, y que se emite después del exitoso y también programa de baile Fama, ¡a bailar! para promover
su visionado.
Dentro del boom o interés actual por atraer al público joven y, por tanto, garantizarse la audiencia en el futuro, HKM es una serie de televisión que, al igual que la
recién estrenada 18 La Serie, es un producto dirigido a
los adolescentes y jóvenes en el que se mezcla la música con el baile.
Este producto televisivo entra dentro del grupo de
series juveniles que están produciendo en la actualidad
diversas cadenas estatales, entre las que destacan Física
o Química y El Internado de Antena 3 TV o Sin tetas no
hay paraíso de Telecinco.
La llegada de Laia (Sara da Pin Up, auténtica revelación del hip hop), a través de una beca, lo ha cambiado todo, puesto que, además de ser atractiva, popular,
imaginativa, rebelde y tener una voz increíble, tiene un
origen humilde, algo que no está muy bien visto en el
elitista y privado colegio Albéniz y que provocará la envidia de muchos de sus nuevos compañeros. Lo único
que comparte con el resto de alumnos es su amor por la
música y las ganas de triunfar. Pero, su destino cambia
cuando conoce a Álex (Carlos Martínez), el gran líder
Y
P E D A G O G Í A
de la clase, inquieto guitarrista y novio de la chica más
malvada, manipuladora y envidiosa de toda la escuela,
Vicky (Ana Rujas), aunque él no tiene constancia de
ello. Rober (Christian Mulas), hermano de Laia y aprendiz de mecánico, también tiene una especial relevancia
entre el resto de personajes de la serie.
Entre los alumnos, destacan jovencísimos actores:
Laura Ibáñez (Gema), Álex Hernández (Matías), Román
Reyes (Bruno), Ariadna Sintes (Brinda), el rapero Christian Mulas (Rober), Nasser Hassan (Moja), Paola de la
Fuente (Rebeca), y el propio Jaime Terrón (Teo). En
cuanto a padres y profesores, encontramos a Joël Minguet (Adrián), Ledicia Sola (Mónica), Manuel Regueiro
(Pablo) e Isabel Gaudí (Lucía), entre otros.
HKM ha traspasado los límites de la ficción televisiva para instalarse en el mundo virtual de Internet, las redes sociales y la telefonía móvil. Así pues, por primera
vez en España, los internautas tienen la oportunidad de
conocer a los personajes de una serie antes del comienzo de la emisión a través de sus perfiles en Internet, socializar con ellos, conocer cómo son, qué les gusta y entablar conversaciones.
Desde hace algún tiempo, los jóvenes personajes del
colegio Albéniz están participando en las principales redes sociales de Internet, subiendo vídeos y fotos y socializando activamente con los internautas. Bajo los
nicks de Laia Medrano, Alex Hendrix, Vicky Fashionvicktim, Bruno Eseluno, Matías Macizas o Teo Neo se
pueden encontrar a los protagonistas de HKM en Facebook, Tuenti o Myspace.
Y
P E D A G O G Í A
Áreas curriculares
• Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
• Música.
• Educación para la Ciudadanía
y los Derechos Humanos.
Temas
• La música y la danza.
• La capacidad de superación.
• Estilos de vida.
Reflexiones
Laia, Álex y Vicky protagonizan esta historia de música, superación y amistad que gira en torno a las inquietudes de la juventud actual, según sus creadores. Con la
intención de acercarse a las inquietudes y problemas
cotidianos de los jóvenes próximos a los dieciocho
años, en la serie se pone en evidencia la capacidad de resolución de conflictos de los jóvenes, así como su forma
de expresarse y la vestimenta que utilizan en su día a
día.
De la misma manera, las composiciones musicales
que elaboran para las distintas clases pueden ser herramientas perfectamente útiles para desarrollar la sensibilidad musical, ejerciendo como críticos musicales e
identificando los distintos instrumentos musicales que
se emplean.
A partir de la canción de cabecera de la serie, podemos analizar cuáles son los ideales que persiguen los
adolescentes en la serie y cuáles son algunos de sus objetivos de cara al futuro.
Así pues, tener las ideas claras y tomar decisiones se
valora notablemente en el grupo de amigos, puesto que
la capacidad de liderazgo en esta etapa de la vida está
muy bien considerada. En los primeros grupos que se
forman en la escuela, ya se puede detectar la presencia
del líder de grupo que, de forma espontánea, empieza a
marcar las relaciones del resto de componentes. En esta
etapa de la vida, la personalidad propia se construye a
partir de la interacción y forma de actuar del resto de
compañeros del grupo de amigos. Asimismo, en la mayoría de casos, el desarrollo físico es paralelo al desarrollo de la capacidad de abstracción, siendo este hecho
el que hace diferenciar a unos individuos de otros, capacidad propia de la etapa adulta.
Asimismo, los adolescentes se identifican con otros
jóvenes de su edad, más que con otras personas de su
misma raza, religión, comunidad o sexo debido, tal vez,
a que sienten que la mayor parte de los otros jóvenes
contemporáneos suyos comparten sus valores personales y que la mayor parte de la gente de más edad no lo
hace. Entre los 13 y los 19 años la amistad llega a ser de
vital importancia, en la medida en que los jóvenes se dedican a la tarea de separarse de sus familias, buscando
su propia identidad y, en este proceso, buscan el respaldo de sus afines con quienes puedan realizar este periodo de su vida.
Según el Informe Juventud en España (IJE2008) publicado por Instituto de la Juventud el pasado mes de diciembre, las cifras constatan algunos datos significativos, los cuales se ponen de manifiesto en algunos de los
episodios de la serie. En cuanto a la emancipación se
manifiesta una mayor independencia, ya que el 37% de
la población joven en España no vive en casa de sus padres, cuando en 2004, este porcentaje era del 32%, siendo las mujeres en todos los casos quienes más llevan a
cabo esta práctica. La edad media del total de jóvenes
que en 2008 no vive en casa de sus padres es de 20,8
años, mientras que en 2004 era de 21,3 años. Además,
encontramos otros datos interesantes.
69
70
Y
P E D A G O G Í A
Preguntas
• ¿Con qué personaje te sientes más identificado:
Laia, Álex y Vicky?
• ¿Qué elementos de la serie consideras
que deben mejorarse? ¿Cómo?
• ¿Cuáles son tus sueños en la vida?
• ¿Qué podemos hacer para aumentar
nuestra capacidad de superación?
¿Consideras que en la serie se ejemplifica
correctamente?
• ¿Qué distintos roles se ponen en evidencia en la serie?
• ¿Qué estilo de vida llevan los personajes? ¿Y Laia?
• ¿Qué valores trasmiten los adolescentes?
¿Y los adultos?
• ¿Crees que las mentiras conducen a alguna parte?
• Un líder, ¿nace o se hace?
• ¿Crees que esta serie consigue representar los ideales,
inquietudes y problemas de los jóvenes actualmente?
¿Por qué?
Para saber más
Laia, Alex, Vicky y Matías, entre
otros, no son sólo los personajes de
una serie española. Su “existencia”
ha traspasado los límites de la ficción televisiva para instalarse en el
mundo virtual de Internet, las redes
sociales y la telefonía móvil, como
ya bien hemos señalado. Asimismo,
en la siguiente página Web, podemos encontrar todas las novedades
de la producción, la presentación de
los personajes, vídeos, fotos y la
música de la serie:
blog.cuatro.com/hkm/
hablan-kantan-mienten.blogspot.
com/2008/11/letra-cancion-hablancantan-mienten.html
www.musica.com/letras.asp?
letra=1455017
seriehkm.net
Además, en ella, los espectadores
tienen la posibilidad de enviar mensajes a los personajes, hacer comentarios y votar por sus personajes favoritos. Igualmente, hay habilitado un foro para intercambiar opiniones, así como encuestas sobre
los hechos más destacados que vayan aconteciendo en el día a día .
Además, en esta página Web puedes visionar episodios emitidos y
conocer anécdotas del rodaje.
Existen numerosos sitios de Internet que comentan la letra de esta
serie de televisión de Cuatro:
Si quieres conocer la forma de ser,
las virtudes y defectos de cada uno
de los personajes, entra en:
www.cuatro.com/microsites/hkm/
personajes.html
Y
P E D A G O G Í A
71
Ficha técnica:
Ficha artítica:
Género:
Animación.
Pétalo
Título original:
The Powerpuff Girls.
Burbuja
Creación:
Craig McCracken.
Cactus
Craig McCracken
y Linda Simensky.
Mojo Jojo
Profesor Utonio
Nacionalidad:
Estados Unidos.
Alcalde
Duración (episodio):
22 minutos.
Sara Bello
Fecha de estreno:
1998.
Peludito
Internet:
www.lassupernenas.es
Él
Productora:
Cartoon Network Studios.
Sedusa
TELEVISIÓN
Las Supernenas
E
Sinopsis:
l Profesor Utonio hace un experimento tratando de que salga una niñita perfecta porque se
siente muy solo en su casa y con la misma se
convertiría en un bello hogar a las afueras de
Townsville. Por error agrega “la sustancia X”, y la mezcla
con los demás ingredientes de la fórmula lo que produce
una explosión, logrando como resultado tres niñas con poderes especiales: Pétalo, Burbuja y Cactus, Las Supernenas. Éstas deberán enfrentarse a Mojo Jojo, el ayudante
simiesco del Profesor Utonio que al también ser alcanzado por “la sustancia X” se convierte en una mutación súper inteligente de un mono.
72
Análisis
Craig McCracken, creador de Las Supernenas, ha
impuesto su sello en la cultura popular de los dibujos
animados de acción a través de un estilo propio y creativo en su trabajo como director de la película de estas tres
mellizas y como creador, guionista y productor de la
serie de Las Supernenas, tres veces nominada a los Premios Emmy.
El primer dibujo que llevó a cabo de estas tres heroínas fue a comienzos de los años 90 para presentarlo en
el California Institute of the Arts (Cal Arts), en donde
estudiaba arte y animación. En un primer momento, él
las bautizó con el nombre, en inglés, de Whoop-Ass Girls
(traducido como Las chicas rompetraseros) y las había
creado para que fueran un éxito entre universitarios veinteañeros. En muchas ocasiones, McCracken ha mencionado que se inspiró en Batman, Mister Magoo y George
de la Jungla para ambientar las historias.
En 1996, mientras trabajaba como director de arte para Dexter's Laboratory en Hanna Barbera, el autor presentó su corto a los ejecutivos de Cartoon Network y, desde ese momento, Las Supernenas se han convertido en un
verdadero fenómeno, atrayendo a fanáticos de distintas
edades, estilos de vida y rincones del mundo, los cuales
se identifican de algún modo con la creación de McCracken, ya sea por la irresistible belleza de Burbuja, la habilidad para luchar de Cactus o la capacidad de liderazgo
de Bombón. Es decir, el autor ha escogido tres rasgos dis-
Y
P E D A G O G Í A
tintivos que se repiten a lo largo de la historia de la literatura, el cine, el cómic, la televisión, etc. para atraer la
atención del telespectador. Así pues, la belleza, la inteligencia y la fuerza han demostrado ser tres de los ingredientes fundamentales, integrados en un solo ser o no,
para triunfar tanto en la ficción como en la realidad.
Debido a cuestiones comerciales, la versión en español tiene dos nombres, así como dos versiones de doblaje. En cuanto a la versión latinoamericana, que fue doblada en México, se la llamó Las Chicas Superpoderosas,
aunque en un principio fueron llamadas como Las Chicas
Coquetas, emitiéndose actualmente en muchos países de
habla hispana del continente americano. En cambio, en la
versión realizada en España, se la llamó Las Supernenas,
tal y como la conocemos en la actualidad.
Bombón, que se puede distinguir del resto por su cabello pelirrojo, saca fuerzas de su indecisión, aunque a
primera vista no lo parezca, para acabar llevando siempre a sus hermanas a la victoria. Odia el desorden y algunos de sus aspectos personales más curiosos son: aliento
de fuego y de hielo y domina perfectamente el idioma
chino. Con sólo seis años, se trata de la líder del grupo.
Por otro lado, encontramos a Burbuja, una dulce niña
que le gustan en exceso los muñecos de peluche. Tiene
el poder de comunicarse con los animales y emitir gritos
súpersónicos, es rubia y su color de ropa y ojos es azul.
Y, para completar el trío de hermanas, cabe mencionar a
la valiente Cactus. De cabello negro y de ropa y ojos verdes, no tiene, a diferencia de sus dos hermanas, ningún
poder especial, por el momento.
Y
P E D A G O G Í A
Áreas curriculares
• Imagen.
• Biología y Geología.
• Física y Química.
• Educación para la Salud.
Temas
• Roles.
• Creatividad.
• La modificación genética.
• El aborto.
Reflexiones
Uno de los grandes atractivos que tiene para los telespectadores esta serie de animación es el tipo de dibujo que se emplea, destacando por encima de todo el diseño de sus protagonistas y los colores vivos e intensos.
Así pues, puede resultar muy interesante para el alumno
analizar detenidamente qué colores destacan por encima
del resto, la sencillez de los trazos, los elementos extras,
entre otros aspectos destacables, que han hecho de estos
dibujos miles de portadas de libretas, carpetas, estuches,
etc. Del mismo modo, proponer la realización de un cómic, utilizando la figura y el estilo de Las Supernenas
para adquirir destreza, o imaginar un personaje heroico
que lleva a cabo aventuras semejantes a las Pétalo, Burbuja y Cáctus, puede ser un gran ejercicio de creatividad.
Con todas estas composiciones, se puede llevar a cabo
una exposición en el centro escolar. Por otro lado, resulta interesante observar algunas de las escenas más emblemáticas de esta serie de animación y descubrir, entre
los diversos miembros de clase, cuáles son sus preferidas
y por qué. De este modo, conseguiremos que cada uno
de los alumnos y alumnas se exprese libremente, tanto
de forma oral como escrita.
Entre los personajes principales de la serie encontramos al Profesor Utonio, un científico inteligente que imparte clases de Física y que fue, en su momento, el creador de las chicas y sus poderes. Precisamente, la historia
comienza cuando el profesor hace un experimento tratando de que salga una niña perfecta porque se siente muy
solo en su casa y desgraciado a las afueras de Townsville,
pero por error agrega “la sustancia X” y la mezcla, con
los demás ingredientes de la fórmula, produciendo una
gran explosión, logrando como resultado tres pequeñas
niñas de color de ojos distintos y con poderes especiales.
Así pues, este hecho nos permite entrar en el campo de la
ciencia y sus avances.
La ingeniería genética humana, que ha llevado a cabo
grandes avances en las últimas décadas, genera un debate prolífero en la sociedad, puesto que entran en juego
diversos puntos de vista: moral, ético, político, económico, político, religioso y científico. Concretamente, la modificación genética de seres humanos, la fecundación “in
vitro” o el aborto pueden ser algunos de los temas de un
gran debate, que debe llevarse a cabo tras obtener información a través de Internet y en los distintos medios de
comunicación. Paralelamente, también se han hecho
grandes logros en la técnica de la clonación de seres humanos, tras el avance conseguido hace varios años con la
clonación de la la oveja Dolly. La clonación de dicho animal abrió un debate sobre la ética de este tipo de experimentos, sobre todo por el temor a que se pueda utilizar en
humanos y los peligros para el equilibrio social y natural
que pueden existir. Por otro lado, saber qué planteamientos indica la ley del aborto que existe actualmente en España, así como algunas posibles modificaciones que se
pretenden llevar a cabo por el actual gobierno, es un ejercicio que nos puede conducir a trabajar con el alumnado
la prevención de embarazos no deseados provocados por
relaciones sexuales de riesgo o las enfermedades de
transmisión sexual.
73
74
Y
P E D A G O G Í A
Preguntas
• ¿Consideras que el diseño de la serie,
más allá del argumento, es correcto?
• ¿Qué diferencia esta serie de animación de acción
de otras?
¿Consideras que la violencia tiene
un papel protagonista?
¿Cuál es tu opinión sobre la violencia explícita
en este tipo de productos?
• Dibuja tus propios héroes o heroínas de acción.
Para ello, puedes consultar en Internet
varios ejemplos para tomar ideas.
• ¿Crees que la personalidad de la gente tiene
múltiples matices, más allá de ser buenas o malas?
Razona tu respuesta, poniendo ejemplos reales.
• ¿Cuál es tu opinión sobre la modificación genética
del feto?
• ¿Crees que el gobierno debería adelantar el periodo
de embarazo en el que una mujer puede abortar?
• ¿En qué consiste la actual ley del aborto en España?
¿Es similar a la de otros países de la Unión Europea?
¿Y a la de Estados Unidos?
Para saber más
Más juegos y cortes de vídeo de
Las Supernenas se pueden encontrar en los siguientes sitios de Internet:
www.jorigames.com/
juegos-gratis-de-supernenas.php
www.bongojuegos.com/
juegos-de-super-nenas
La página Web oficial de Las Supernenas, cuyo apartado más importante es el de noticias, es:
www.lassupernenas.es
Si queréis conocer algunas de las
más íntimas curiosidades de estas
tres hermanas, sólo debéis entrar
en el siguiente espacio virtual, donde encontraréis muchos dibujos
para colorear y juegos con las protagonistas de la serie:
www.mundopeke.com/web/
supernenas/index-supernenas.htm
www.youtube.com/
watch?v=wDv4r8I5wEo
www.bijuegos.com/269/
Juegos-de-super-nenas.html
Si lo que realmente queréis es visionar algunos de sus episodios o
escenas, entrar en:
www.cartoonnetworkya.com/
tv_shows/ppg/index.html
Esta dirección os ayudará a llevar a
cabo las actividades propuestas.
El blog más interesante que se puede encontrar sobre Las Supernenas
es:
es.wordpress.com/tag/
las-supernenas/
Y
P E D A G O G Í A
Ficha técnica
75
Información
Género:
Estrategia/Gestión.
Requisitos técnicos:
- Windows XP o Vista.
- Pentium IV 2,4 GHz.
- 1 Gb de memoria RAM.
- Espacio disponible
en disco duro 2,9 Gb.
- Tarjeta gráfica
de 256 Mb.
Plataforma:
PC-DVD Rom.
Desarrollador:
Haemimont Games.
Precio:
19,95€
Distribuidor:
FX Interactive.
Destinatarios:
- ESO.
Áreas:
- Ciencias Sociales,
Geografía e Historia.
- Matemáticas.
- Educación Plástica
y Visual.
- Tecnología.
- Educación para la
Ciudadanía y los DD.HH.
Página oficial:
www.fxinteractive.com/
p206/
Fecha de lanzamiento:
Diciembre de 2008.
VIDEOJUEGOS
Imperivm Civitas III
S
Sinopsis:
iglo I a.C., Roma vive uno de los períodos más
convulsos de su Historia. Traiciones, conquistas, intrigas políticas, etc. Toma partido por los
que conspiran contra la República o ayuda a
quienes están dispuestos a dar su vida por defenderla. Cruza el Rubicón junto a Julio César, aplaca las revueltas de
Espartaco, lucha contra los piratas del Mare Nostrum, etc.
Protagoniza la Historia de Roma. Crea tu personaje, será
único. Elige tu estirpe. Gana experiencia, desarrolla tus habilidades civiles y militares, aumenta tu fortuna, adquiere
fincas, palacios, etc. Elige tu camino hacia el poder. Supera los retos que se interponen en tu carrera.
76
Análisis
De la mano de FX Interactive, ha llegado a nuestros
ordenadores la última entrega de la saga Imperivm Civitas. Esta tercera encarnación nos permite ponernos al
frente de auténticas metrópolis de la Roma Clásica como
sus predecesores.
Tras crear nuestro personaje, iremos ganando experiencia para así ir mejorando nuestras habilidades, tanto
civiles como militares, para poder aumentar nuestra fortuna y adquirir fincas, palacios, etc. hasta hacernos con el
control de toda una ciudad. Una de las novedades respecto a sus antecesores de Imperivm Civitas III es la posibilidad de crear 30 nuevos edificios, entre los que se encuentran el faro, los astilleros o la armería, que además
ahora se pueden unir y construir a diferentes alturas.
Una vez se toma el control de una urbe, tendremos
que empezar a gestionar las necesidades de sus habitantes. A diferencia de sus predecesores, en esta ocasión, se
ha querido hacer un acercamiento más realista dejando de
lado las reclamaciones individuales de las personas para
cobrar más peso las demandas por clases (el pueblo llano,
los équites y los patricios, cada uno con sus necesidades
y habilidades que permiten realizar actividades cada vez
más sofisticadas). Al producir y gestionar los recursos
satisfaciendo las necesidades de los ciudadanos, aumentaremos nuestro patrimonio personal. Cuanta mayor sea
nuestra riqueza personal, más poderoso será nuestro ejército.
Y
P E D A G O G Í A
Imperivm Civitas III presenta un sistema de combate
completamente nuevo y permite dirigir 15 tipos de escuadrones con habilidades especiales (pretorianos, triarii, elefantes de guerra, máquinas de asedio, etc.), permitiéndonos enfrentarnos a nuevos pueblos bárbaros, cada uno con
características específicas (celtas, teutones, númidas, bereberes, etc.)
Además este videojuego para PC permite la construcción de una flota para dominar el Mare Nostrum y sus
rutas comerciales.
Este juego de FX Interactive permite diseñar la mítica Alejandría, Cartago, Córdoba, Atenas, Roma, etc. Todas ellas en terrenos recreados a partir de imágenes tomadas por satélite.
Hay dos modos de juego: ciudades de Roma y campaña. El primero nos permite jugar libremente en diferentes localizaciones del Imperio. El segundo toma estas
mismas localizaciones y las conjuga a través de un hilo
narrativo que nos lleva de un lugar a otro, recorriendo
sucesos históricos y presentándonos diferentes objetivos
principales y secundarios a cumplir en cada uno de ellos
a lo largo de 40 misiones.
A nivel gráfico, Imperivm Civitas III supone un salto
cualitativo respecto a sus antecesores, destacando el trabajo de ilumunación, todo ello acompañado por unas melodías de fondo agradables, efectos de sonido correctos y
un buen trabajo de doblaje. Su precio asequible también
es un ítem a tener en cuenta.
Y
P E D A G O G Í A
Reflexiones
Imperivm Civitas III es un videojuego diseñado por
Haemimont Games y distribuido por FX Interactive centrado en la gestión de recursos que puede ser utilizado en
las clases de Educación Secundaria Obligatoria, concretamente en las áreas de Ciencias Sociales, Geografía e
Historia; Matemáticas; Educación Plástica y Visual; Tecnología y Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos.
En Ciencias Sociales, Geografía e Historia, este videojuego puede ser de gran utilidad al representar con
gran fidelidad la época de la Roma Clásica, pudiendo,
además, llevar a cabo retratos de personajes de la talla de
Julio César y Pompeyo. También resulta muy recomendable ubicar geográficamente el Imperio Romano, dando
a conocer sus fronteras y las características geológicas de
los distintos territorios que lo componen. Aspectos relacionados con el funcionamiento social, como por ejemplo
el papel de los patricios en contraposición con el de los
esclavos, también puede ser abordado con este material.
Otro tema que puede ser abordado es de carácter político,
al permitir comparar el gobierno de la República con el
de los Césares, dando a conocer los puntos fuertes (y los
débiles) de cada uno de ellos.
Metodología
Es necesario destinar cinco sesiones, una para cada
de las áreas curriculares a tratar (Ciencias Sociales, Geografía e Historia; Matemáticas; Educación Plástica y Visual; Tecnología y Educación para la Ciudadanía y los
Derechos Humanos), para poder llevar a cabo un trabajo
satisfactorio de cara al alumnado.
Destinar una sesión preparatoria extra para dar a conocer los fundamentos de este material (tema, objetivo,
funcionamiento, etc.) sería más que recomendable, ya
que esto facilitaría el trabajo posterior en cada una de las
áreas curriculares implicadas, pudiéndonos centrar más
en aspectos educativos que en cuestiones de mecánica/funcionamento.
A nivel organizativo, se puede dividir la clase en grupos de 4 ó 5 personas. Esto permitirá que todos los participantes puedan, en algún momento de las actividades,
tomar el control del ordenador. Además fomenta el llegar
a un acuerdo en las decisiones a tomar, trabajando aspectos relacionados con el diálogo y el respeto por las opiniones de los demás.
Como colofón, sería interesante llevar a cabo una
puesta en común de los resultados conseguidos con la
experiencia para mejorar futuras implementaciones didácticas del videojuego Imperivm Civitas III, pudiendo
intentar enfocarlo de cara a niveles superiores, por ejemplo.
Imperivm Civitas III es especialmente recomendable
para ser trabajado en Matemáticas, ya que se trata de un
videojuego donde prima la gestión de recursos. El controlar con eficacia los recursos disponibles y gestionarlos con eficacia es primordial para responder a las necesidades de los habitantes de la urbe y así hacer evolucionar la ciudad.
En clase de Educación Plástica y Visual, además de
analizar aspectos relacionados con el diseño de videojuegos como las texturas, la iluminación, etc., también resulta recomendable estudiar la arquitectura de la Roma
Clásica, dando a conocer los edificios más definitorios de
dicha época y su función tanto económica como social.
Este videojuego puede ser utilizado en Tecnología si
lo enfocamos al análisis de las diferentes invenciones que
van apareciendo. Especial hincapié puede hacerse en los
bajeles de la época y en las máquinas de asedio.
Finalmente, en Educación para la Ciudadanía y los
Derechos Humanos, Imperivm Civitas III permite abordar, merced sobre todo a un análisis exhaustivo y a un
debate posterior, el tema de la esclavitud.
77
78
Y
P E D A G O G Í A
Preguntas
• ¿Cuál es el origen etimológico de la palabra urbe?
Informarse al respecto y acercarse al origen latino
de muchas palabras castellanas.
• ¿Cómo se organizaban las ciudades romanas?
¿Cuáles eran sus edificios principales?
Buscar información al respecto y presentarla
en forma de mural conjunto en clase.
• ¿Qué entendemos por Roma Clásica?
Ubicad histórica y geográficamente esta época,
dando a conocer sus hechos más destacados.
• ¿Qué es un patricio? Investigad sobre la estructura social
de la Roma Clásica y su influencia en las posteriores.
• ¿ En qué consiste el sistema político conocido
como República? Informarse sobre su origen
y características principales, contraponiéndolo
con las dictaduras de los Césares.
• ¿ Hasta dónde se llegó a extender el Imperio Romano?
Completar un mapa con la información recopilada.
• ¿ Qué significa el término esclavo?
Buscar su origen histórico y analizar su evolución
hasta la actualidad.
Para saber más
Un gran número de revistas digitales
especializadas en juegos de ordenador y consola han analizado en profundidad este juego de gestión de
recursos en la Roma Clásica:
www.meristation.com/v3/todosobre.
php?pic=PC&idj=cw493514d3b33ff
www.vandal.net/juegos/pc/
imperivm-civitas-iii/9830
FX Interactive, distribuidora de Imperivm Civitas III en España, ha creado
una ficha sobre dicho videojuego que
incluye galerías y extras además de
información más general:
www.fxinteractive.com/p206/
La empresa desarrolladora del videojuego tratado, Haemimont Games, tiene en Internet una interesante web donde encontrar detalles actualizados sobre sus productos:
www.haemimontgames.com
www.gameprotv.com/imperivmcivitas-anlisis-video-3114.html
En YouTube se puede visionar el tráiler de Imperium Civitas III:
www.youtube.com/watch?
v=njfZDrLsrjs
Para saber más sobre la Antigua Roma, es muy recomendable visitar el
siguiente enlace en el que se puede
encontrar tanto información histórica
como de tipo social:
www.artehistoria.jcyl.es/historia/
contextos/cont3.htm
Y
P E D A G O G Í A
Ficha técnica:
79
Información
Género:
Puzzle.
Datos:
- Voces pantalla:
Inglés.
- Textos pantalla:
Español.
- Manual: Español.
- Jugadores: 1(-2).
Plataforma:
Wii.
Desarrollador:
Atlus.
Precio:
46,95 €
Distribuidor:
Nintendo.
Destinatarios:
- Bachillerato.
Página oficial:
www.nintendo.es/NOE/
es_ES/games/wii/
trauma_center_new_
blood_9512.html
Áreas:
- Lengua Extranjera.
- Imagen (Artes)
- Biología y Geología
(Ciencias
de la Naturaleza
y de la Salud)
- Educación Moral
y Cívica.
Noviembre de 2008.
VIDEOJUEGOS
Trauma Center: New Blood
A
Sinopsis:
laska. En el corazón de este majestuoso escenario se encuentra un pequeño pueblo
cuyos habitantes aguardan tan ansiosos como estoicos la llegada de la primavera. El
Montgomery Memorial Hospital otea el pueblo desde
las alturas, velando por su salud. En este recóndito hos-
pital trabajan con denuedo los médicos Markus Vaughn
y Valerie Blaylock, dos personas con algo en común que
están a punto de verse engullidas por las garras del destino. Ambos doctores serán llamados a combatir una enfermedad mortífera y acabarán implicados en una conspiración de graves repercusiones.
80
Análisis
Trauma Center: New Blood es un simulador médico
que nos permitirá operar virtualmente en nuestra Wii.
Tras una primera experiencia en la Nintendo DS (Trauma
Center: Under the Knife) y su posterior salto a la Wii con
Trauma Center: Second Opinion, esta saga hospitalaria
llega con nuevos personajes y más operaciones, además
del deseado modo cooperativo para dos jugadores en una
misma pantalla y momento.
Este juego para consola diseñado por Atlus nos pone
en la piel de Markus Vaughn o Valerie Blaylock, dos cirujanos que llegan a un apartado hospital de Alaska por
casualidad y que deberán enfrentarse a un misterioso
virus denominado Estigma. Además de con sus habilidades médicas, los protagonistas contarán con el “Toque
Curativo”, un poder sobrenatural que los convierte automáticamente en los mejores médicos del mundo y los llevará por todos los continentes, desde China hasta Estados
Unidos.
El puntero volverá a ser la herramienta principal de
este juego. Además, desde el joystick del Nunchuk seleccionaremos una de las 8 herramientas disponibles en todo
momento: el bisturí, la aguja para coser, las pinzas, el
láser quirúrgico, el detector de ultrasonido, el gel antibiótico, la jeringuilla, y el tubo de drenaje. Con A la aplicaremos y con Z y B realizaremos acciones especiales,
como dar descargas para reanimar al paciente o poner en
práctica nuestro mágico “Toque Curativo”.
Y
P E D A G O G Í A
La estructura del juego es totalmente lineal debiendo
ir superando una serie de operaciones para ir avanzando
en la trama. Tras la selección del episodio a jugar y su explicación mediante diálogos, se pasa a la reunión preoperatoria donde a veces se permite elegir al cirujano que intervendrá al paciente, para posteriormente operar, ver los
resultados y llegar al postoperatorio, donde la trama seguirá avanzando y se producirán nuevos acontecimientos.
A lo largo de la historia encontraremos desde crítica
moral, al tener que operar antes a un viejo ricachón que a
un niño pobre por ejemplo, hasta guiños a series como
House o Urgencias, con diálogos y chistes profesionales
al más puro estilo teleserie.
Un pero que se le puede poner a Trauma Center: New
Blood es que mantiene las voces en inglés con subtítulos
en castellano. Este hecho implica que debemos leer las indicaciones durante la operación en lugar de oírlas perdiendo un tiempo que puede ser crucial. Los efectos de sonido
son correctos aunque no muy variados, y las melodías
hacen de simple acompañamiento a lo visto en pantalla.
En el apartado gráfico, nos encontramos con personajes estáticos, sin animaciones y en 2D. Aunque hay varias
expresiones faciales para cada personaje y el fondo, también estático, va cambiando, no puede dejar de recordarnos más a un manga que a un videojuego para consola de
nueva generación. En el momento de la operación, la sencillez y colorido mezclando 2D y 3D nos dejarán ver claramente en qué zonas debemos actuar y con qué herramienta.
Y
P E D A G O G Í A
Reflexiones
Trauma Center: New Blood es un simulador médico
exclusivo para Wii del que puede sacarse su máximo provecho en Bachillerato, concretamente se recomienda su
uso en las siguientes asignaturas: Lengua Extranjera, Imagen (dentro de Artes), Biología y Geología (en Ciencias de
la Naturaleza y de la Salud) y Educación Moral y Cívica.
Este videojuego diseñado por Atlus puede ser una excelente herramienta para facilitar la enseñanza del inglés,
en Lengua Extranjera. Las voces están en americano y
los subtítulos en castellano por lo que el trabajo de traducción ya está hecho, facilitando la labor del discente.
Ítem más: a lo largo de Trauma Center: New Blood se
utiliza vocabulario específico de carácter médico que
puede ser aprendido por los estudiantes con gran facilidad.
Dentro de la especialidad de Artes, en la asignatura de
Imagen, también puede ser de utilidad este material distribuido por Nintendo. Aspectos relacionados con el diseño de los videojuegos como texturas, iluminación, etc.
pueden ser abordados, sin dejar de lado la posibilidad de
profundizar en el mundo del manga merced al tratamiento gráfico de los personajes.
Metodología
Trauma Center: New Blood puede ser usado en la
asignatura troncal de Lengua Extranjera, en Imagen (dentro de la especialidad de Artes), en Biología y Geología
(dentro de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud) y en
la materia transversal de Educación Moral y Cívica, por
lo que, como mínimo, se necesitarán cuatro sesiones para
realizar un trabajo correcto, pudiendo aumentar el número a cinco si se quiere llevar a cabo debates en profundidad sobre cuestiones éticas.
Una sesión preparatoria para dar a conocer el desarrollo del juego y, sobre todo, su funcionamiento (utilización
de los mandos de la Wii como herramientas médicas) es
casi indispensable. Además esta sesión ayudará a sacar
más rendimiento educativo al material una vez empiece
el trabajo con el videojuego propiamente dicho.
Al concluir las actividades propuestas, debería hacerse una puesta en común a nivel de clase para valorar los
resultados obtenidos y pensar propuestas relacionadas
con el material para mejorar su eficacia como herramienta educativa.
A nivel organizativo, y dependiendo del número de Wii
y del tiempo disponibles, se intentará que todos los participantes puedan jugar, dividiéndolos en grupos de 2-3 personas. Tanto las actividades preparatorias como la puesta en
común final, deben llevarse a cabo a nivel de clase para
maximizar su eficacia.
La asignatura que puede sacar más provecho de Trauma Center: New Blood es Biología y Geología, dentro de
la especialidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud.
Este videojuego puede ser una buena manera de acercar
al alumnado al funcionamiento del cuerpo humano y a las
partes que lo componen de una manera lúdica. También
pueden abordarse temas más relacionados con la medicina como la frecuencia cardíaca o el nivel de coagulación
de la sangre.
Finalmente, en la asignatura transversal de Educación Moral y Cívica, pueden tratarse varios aspectos
merced a este videojuego. En primer lugar se puede debatir sobre la responsabilidad médica, dando a conocer sus
límites según los pareceres de los estudiantes. Otro tema
a abordar a nivel grupal puede ser el de la ética de las investigaciones científicas, tanto a nivel de experimentación (poniendo sobre la mesa el uso de animales en laboratorio) como de tipo de investigaciones propuestas (centrándonos en la genética por ejemplo). Debido al grado de
polémica que puede suscitar, el docente deberá preparar
muy bien las sesiones de debate sobre los temas más espinosos y enfocarlos de manera que no hieran las sensibilidades de los participantes.
81
82
Y
P E D A G O G Í A
Preguntas
• ¿De dónde proviene el término medicina?
Informarse al respecto y analizar la evolución
de esta labor a lo largo de la historia.
• ¿Qué es un cirujano?
Buscar información sobre este profesional
de la medicina dando a conocer sus características
definitorias.
• ¿Cuáles son las herramientas de trabajo de un cirujano?
Hacer un listado con todas ellas y dar a conocer
su función.
• ¿Qué entendemos por preoperatorio y postoperatorio?
Definir estos conceptos y comentar su papel
dentro del procedimiento operatorio.
• ¿Qué es la responsabilidad médica?
Informarse al respecto, reflexionar sobre ello
para formarse una opinión propia y debatir en clase
los límites de dicha responsabilidad.
• ¿Justificas el uso de animales en la experimentación
médica? ¿Qué piensas de la genética aplicada
a la medicina? Formarse un punto de vista al respecto
y discutirlo en clase, tanto a nivel grupal
como individual.
Para saber más
Numerosas revistas on line especializadas en juegos para consola han
analizado este material exclusivo
para Wii:
www.meristation.com/v3/
todosobre.php?pic=WII&idj=
cw469364ef8fdfe
www.gamespot.com/wii/adventure/
traumacenternewblood/index.html
La página de Internet de Nintendo
España tiene un apartado dedicado a
Trauma Center: New Blood con gran
cantidad de información relativa a esta tercera entrega de la saga:
www.nintendo.es/NOE/es_ES/
games/wii/trauma_center_new_
blood_9512.html
Atlus, empresa desarrolladora, ha
creado un sitio de Internet muy recomendable sobre este videojuego:
www.atlus.com/tcnb/
www.gameprotv.com/trauma-centernew-blood-video-4380.html
En YouTube se pueden encontrar vídeos de este juego de consola:
v=M1d_ct6nI_8
v=V52UudXUNHk
v=4AFViRKT52U
v=clGePdYTLFM
Y
P E D A G O G Í A
Ficha técnica:
83
Información
Género:
Plataformas.
Datos:
Plataforma:
PSP.
- Manual: Español.
- Textos pantalla:
Español.
- Jugadores: 1-2.
Desarrollador:
Sony Computer
Entertainment.
- Formato: UMD.
Distribuidor:
Sony Computer
Entertainment.
26,95€
Precio:
Destinatarios:
- Primaria.
Página oficial:
www.locoroco.com
Áreas:
- Educación Artística.
Noviembre de 2008.
- Educación en Valores.
VIDEOJUEGOS
LocoRoco 2
T
Sinopsis:
ras la victoria ante la invasión del ejército
Mojo, los LocoRoco han estado viviendo felices en su alegre planeta. Pero, como no está dispuesto a aceptar la derrota, Bonmucho,
el jefe de los Mojo, regresa a su casa para planear un
nuevo ataque. Bonmucho inventa una horrible canción
que puede absorber la fuerza vital de los seres vivos. Armados con su espantosa canción, los Mojo se suben a su
meteorito y parten en una nueva misión para conquistar
el planeta de los LocoRoco. De nuevo está en tu mano
tomar el control del planeta y guiar a los LocoRoco a un
lugar seguro.
84
Análisis
Vuelven a la portátil de Sony los LocoRoco con la
misma jugabilidad y más opciones. De nuevo nuestros
amigos parecidos a gominolas deberán hacer frente a la
invasión de los Mojo. Para ello deberán recolectar una
deliciosas plantas rojas, menester al cual ayudaremos
moviendo a nuestro antojo su universo al tiempo que garantizamos que obtengan todos los objetos que se esconden en los alrededores.
Los botones L y R de la PlayStation Portable vuelven
a ser básicos en el desarrollo del juego: con ellos orientamos la pantalla hacia izquierda o derecha según corresponda, con el consiguiente balanceo de la gominola o
LocoRoco que hayamos elegido para la ocasión, permitiéndonos desplazarla según nuestra conveniencia. Excepto el botón círculo, con el que provocamos una tormenta que divide a nuestro personaje en tantas gominolas como plantas rojas hayamos adquirido, el resto de teclas no tienen uso alguno. Tan sólo el stick analógico nos
sirve para desplazar el puntero o algún objeto determinado cuando la situación lo requiere. Dicho en otras palabras, con tres botones nos basta para controlar totalmente LocoRoco 2.
Las gominolas protagonistas saltan, se deslizan y toman distintos aspectos al convertirse en cuadrados o formas cónicas, para encajar en una apertura que nos obliga a tomar una apariencia en concreto por ejemplo. La libertad de movimiento es casi absoluta.
Y
P E D A G O G Í A
Como gran novedad se han añadido mayor cantidad
de niveles, siendo éstos más variados, completos y complejos. Además nos encontramos con multitud de minijuegos con los que se refresca el transcurso de las misiones. Otro aspecto novedoso es la cantidad de personajes
disponibles que se ha aumentado de seis a siete, cada uno
con sus canciones y ritmos musicales independientes.
Cada nivel dura aproximadamente entre 7 y 15 minutos, dependiendo de la pericia del jugador y del grado de
completismo al que se quiera llegar. Obtener una cantidad determinada de notas musicales nos permite subir de
nivel al tiempo que la posibilidad de encontrar más pequeños insectos que empleamos como moneda de cambio al construir muebles para los MuiMui o en los minijuegos.
Una de las características del juego es precisamente
la de ofrecernos distintos caminos para acceder a un
mismo punto o vías alternativas para finalizar algunas
misiones, en las que depende exclusivamente de nosotros molestarnos por encontrar los objetos ocultos o
dejarlo pasar hasta que nos interese.
A nivel gráfico se han mantenido los mismos dibujos
en dos dimensiones que tanto nos sorprendieron en la
primera entrega de LocoRoco. En esta ocasión se ha tratado con especial mimo el aspecto sonoro, incluyendo
alegres melodías para cada escenario y personaje. Así
pues nos encontramos con un juego de consola muy recomendable en el que prima la jugabilidad por encima de
la espectacularidad.
Y
P E D A G O G Í A
Reflexiones
LocoRoco 2 es un juego de consola exclusivo para
PlayStation Portable muy recomendable para ser usado
con alumnos de Primaria, debido tanto a la facilidad de su
utilización (únicamente con tres botones controlamos totalmente el videojuego) como a sus posibilidades didácticas. Concretamente, creemos que puede utilizarse este
material en las asignaturas de Educación Artística y Educación en Valores, además de transversalmente para aspectos relacionados con la psicomotricidad.
En clase de Educación Artística, LocoRoco 2 puede
ser una herramienta para tratar varios temas. En primer
lugar se puede analizar los sencillos gráficos en dos dimensiones presentes en el juego, tanto en los personajes
como en los fondos utilizados. Los colores presentes en
LocoRoco 2 también pueden ser objeto de estudio, intentando extrapolar las sensaciones que provocan tanto individualmente como en grupo. Otro aspecto a analizar es el
sonoro, merced a las canciones y ritmos presentes a lo largo del juego se puede intentar acercar a los estudiantes a
su papel en el desarrollo de cualquier trama. Una vez estudiados todos estos ítems, se puede pedir a la clase que
cree su propio personaje con su color y música concreta
que refleje la personalidad que se le haya querido dar.
Metodología
El trabajo con LocoRoco 2 sería recomendable llevarse a cabo durante dos sesiones para Educación Artística y dos más para Educación en Valores, debido al elevado número de actividades a realizar. El trabajo de cara
a mejorar la psicomotricidad no requiere de sesión específica al desarrollarse siempre que se juega. No es obligatorio usar este material en todas las asignaturas aconsejadas, quedando a la libre elección del discente esta decisión según los intereses de la clase en concreto.
Sería interesante hacer una sesión preparatoria antes
de abordar el trabajo curricular. Ésta, además de familiarizar a los alumnos con los comandos a utilizar y el objetivo final del juego, debe servir para cambiar el enfoque de
los jugadores: no se mueve al personaje sino el entorno.
Una vez sentadas las bases para un buen funcionamiento,
el trabajo didáctico será mucho más fluido y, por tanto, se
puede sacar más rendimiento a las sesiones destinadas a
esta finalidad.
Una vez realizadas las actividades, es muy conveniente hacer una puesta en común a nivel grupal para valorar los resultados obtenidos y enfocar futuras acciones
didácticas con este videojuego de Sony Computer Entertainment. A nivel organizativo, y dependiendo del número de consolas y del tiempo disponibles, se intentará que
todos los participantes puedan jugar. Tanto la sesión preparatoria como la puesta en común final, deben realizarse a nivel de clase.
En la asignatura de Educación en Valores, LocoRoco
2 puede ser una herramienta muy interesante a utilizar.
Merced a ella pueden tratarse varios valores como la solidaridad, el esfuerzo, la constancia, la imaginación, etc. y
contravalores como el fanatismo, la imposición, el egoísmo, etc. Todo ello debe hacerse con ejemplos muy sencillos y entendibles por parte del alumnado de Primaria.
También sería recomendable hacer una puesta en común a nivel de clase, a través de un debate dirigido por el
profesor en el que se puedan tratar temas relacionados con
los valores y contravalores presentes en este juego de Sony Computer Entertainment.
También se aconseja la utilización de LocoRoco 2 para
trabajar la psicomotricidad de manera transversal según
los intereses de cada profesor. Una de las grandes curiosidades de este juego de consola es que se utilizan los botones L y R para orientar la pantalla, en ningún momento
movemos al personaje escogido sino el entorno, recordando a los viejos juegos laberínticos con bola. Este cambio
de punto de vista puede ser utilizado para mejorar la psicomotricidad de los discentes de Primaria de una manera
fácil y divertida.
85
86
Y
P E D A G O G Í A
Preguntas
• ¿Cuál es la trama de este videojuego?
¿Qué características especiales tiene?
Informarse al respecto y compartir la información
con el resto de compañeros.
• ¿Qué entendemos por gráficos en dos dimensiones?
Buscar ejemplos de juegos realizados en 2D
que hayan triunfado y destacar sus puntos fuertes
y sus puntos débiles.
• ¿Qué sensaciones provocan los colores?
Descubrir los significados del espectro cromático,
tanto individualmente como al agruparlos.
• ¿Qué papel juega la música en un videojuego?
Relacionar el tono y el ritmo con las sensaciones
producidas dando ejemplos concretos extraídos
de LocoRoco 2.
• ¿Qué valores éticos podemos encontrar
en este videojuego? ¿Y contravalores?
Hacer una lista de doble entrada en la que,
en la medida de lo posible, se contrapongan los valores
y contravalores presentes en este juego para consola.
Compartir los resultados con los compañeros y discutir
sobre su idoneidad.
Para saber más
es.playstation.com/games-media/
games/detail/item111809/
LocoRoco%E2%84%A2-2/
Varias revistas digitales especializadas han analizado este juego de consola:
www.meristation.com/v3/
todosobre.php?pic=PSP&idj=
cw4682b4e23993d
Sony ha creado una completa página
de Internet para LocoRoco 2. En ella
se puede encontrar información sobre la historia, personajes, imágenes,
descargas, minijuegos, etc. que harán las delicias de los visitantes, y
totalmente en castellano:
www.locoroco.com
La web oficial de PlayStation Portable en España también contiene mucha información sobre este producto
como puede comprobarse en el siguiente enlace:
www.3djuegos.com/juegos/
psp/2762/locoroco-2/
www.vandal.net/juegos/psp/
locoroco-2/7369
YouTube recoge varios cortes de vídeo sobre este videojuego de Sony
Computer Entertainment:
v=3wDRkuOc284
v=3zncgItt-us
v=R33gHHafELI
Y
P E D A G O G Í A
Evaluación de páginas Web
Wikidocentes
Alicia Cañellas Mayor*
Análisis de un foro de arte, en formato wiki,
para el profesorado
creado por el Museo Guggenheim.
EL CONCEPTO
WIKIDOCENTES
na wiki es uno de los máximos exponentes de lo que es la denominada
Web 2.0. y se basa en el principio de
colaboración e interacción de los usuarios, de manera que compartan y desarrollen sus conocimientos en la Red. La
tecnología wiki permite que páginas Web alojadas en
un servidor público (las páginas wiki) sean escritas de
forma colaborativa a través de un navegador, utilizando una notación sencilla para dar formato, crear enlaces, etc. conservando un historial de cambios que
permite recuperar de manera sencilla cualquier versión anterior de la página. Cuando alguien edita una
página wiki, sus cambios aparecen inmediatamente
en la Web, sin pasar por ningún tipo de revisión previa. El contenido ofrecido por cada usuario puede ser
editado, borrado o modificado por los demás de una
manera interactiva, fácil y rápida. Todas estas facilidades hacen de una wiki una herramienta efectiva para
la escritura colaborativa.
El Museo Guggenheim Bilbao ha inaugurado recientemente un espacio wiki llamado Wikidocentes.
Se trata de una iniciativa pionera en los museos de
todo el mundo, y ha sido puesta en marcha con el objetivo de crear un foro vivo sobre el arte y fomentar la
participación e intercambio de información entre la
comunidad docente. La finalidad de este recurso online es educar en el arte, en este caso haciendo uso
de las nuevas tecnologías y la red Internet.
U
Wikidocentes es una herramienta pedagógica,
útil y accesible para la comunidad escolar que, al
igual que el resto de los programas educativos que
ofrece el Museo, cuenta con el patrocinio de Bilbao
Bizkaia Kutxa (BBK). El Museo Guggenheim Bilbao
pretende que esta herramienta dinamice e impulse
la enseñanza artística de los docentes de la Comunidad Autónoma Vasca, del resto del Estado y otras
partes del mundo, de tal manera que repercuta de
forma directa en el conocimiento artístico de las futuras generaciones, favoreciendo el disfrute del arte.
Se ha creado con la intención de generar un espacio en el que los usuarios puedan compartir sus
experiencias como docentes y enriquecer sus conocimientos con las aportaciones de otros compañeros
de profesión o personas relacionadas con la enseñanza del arte.
OBJETIVOS
Wikidocentes (http://www.guggenheim-bilbao.es/Wikidocentes/index.php/Portada).
Como comentábamos, esta wiki busca, principalmente, conseguir que, a través de la dinamización
de la enseñanza y el aprendizaje de los docentes, se
refuerce y se repercuta de forma directa en la sensibilidad y el conocimiento artístico de las futuras generaciones, favoreciendo los hábitos de aprendizaje
y disfrute de las artes, además de:
87
88
Y
P E D A G O G Í A
PARTICIPANTES
El objetivo principal de Wikidocentes es fomentar la enseñanza de calidad y eficiente del conocimiento artístico y la dinamización de los procesos
de aprendizaje, a través de la experiencia de profesionales experimentados. Sin embargo, Wikidocentes no se limita solamente a profesores de arte o
historia del arte, sino que abarca todas las disciplinas docentes relacionadas con el arte.
Hay que tener en cuenta que esta web pretende
fomentar la enseñanza de calidad. Por ello, los contenidos agregados deben ser elaborados siguiendo
un criterio de calidad.
“¿Cómo colaborar?” en Wikidocentes (http://www.guggenheim-bilbao.es/
wikidocentes/index.php/%C2%BFC%C3%B3mo_colaborar%3F).
Fomentar la participación activa del mayor número de educadores posible.
Facilitar el intercambio de información, herramientas y proyectos que permitan avanzar y encontrar
nuevas posibilidades en la educación en el arte tanto a nivel teórico como práctico.
Ser una herramienta pedagógica útil y accesible
para el colectivo docente.
Convertirse en un punto de referencia clave de la
educación en el arte, abierto al mundo y creado por
todas aquellas personas involucradas en el mismo.
Con el fin de evitar actos posibles conflictos, sólo
los usuarios registrados podrán crear y editar contenidos en esta wiki. De igual manera, se recomienda
que cualquier usuario que detecte actos de vandalismo o faltas de respeto en la edición de los textos, lo
haga saber inmediatamente a través del formulario
de contacto que ofrece el propio site, para que los
creadores del espacio puedan solventar el problema.
SECCIONES
Wikidocentes se presenta en cuatro idiomas:
euskera, castellano, inglés y francés, y se organiza
en cuatro secciones que seguidamente pasamos a
detallar:
Laboratorio de ideas
CÓMO FUNCIONA
La participación en este wiki es muy sencilla: los
docentes interesados solamente tienen que registrarse y, a partir de ahí, ya pueden hacer uso de los
recursos que se ofrecen desde el site. Los propios
usuarios son quienes amplían y completan los contenidos de Wikidocentes, con el objetivo de intercambiar conocimientos e interactuar de una manera dinámica y entretenida.
Podemos decir que Wikidocentes es una enciclopedia colaborativa online de contenido abierto, es
decir, una asociación voluntaria de personas y grupos que desarrollan conjuntamente una fuente de
conocimiento humano. Su esquema de funcionamiento permite a cualquier persona con conexión a
Internet y un navegador Web modificar su contenido.
Precisamente por este motivo, los usuarios de Wikidocentes han de tener presente que la información
que encuentren en esta enciclopedia no ha sido necesariamente revisada por expertos profesionales,
de la forma necesaria, para poder proporcionar una
información completa, precisa y fiable.
Aunque los responsables de Wikidocentes se
comprometen y responsabilizan de revisar continuamente los contenidos editados, ello no evita que en
algún caso se puedan producir errores. Asimismo, la
Fundación del Museo Guggenheim Bilbao no se responsabiliza de las actividades, materiales, etc. que
puedan proponer los usuarios y de si esas propuestas resultan efectivas o no.
En esta sección, los docentes pueden buscar y
descargarse unidades didácticas completas, además de documentación sobre las exposiciones o
sobre un tema en concreto.
¿Hablamos?
Es un foro donde los participantes tienen la
oportunidad de debatir sobre la pedagogía en el ámbito artístico o sobre la docencia en general y, además, pueden proponer temas de debate.
¿Tienes alguna duda que no puedes resolver?
En esta sección, el usuario puede reforzar su conocimiento resolviendo las dudas con las que se vaya
encontrando en el día a día. También puede plantear sus propias preguntas o responder las cuestiones
ya presentadas por otros usuarios.
Recursos
En esta sección, los usuarios pueden encontrar
todos los enlaces, recursos bibliográficos, etc. que el
resto de docentes haya incluido en sus unidades didácticas. También podrán encontrar recursos complementarios de interés que les ayuden a ampliar sus
conocimientos.
La sección en sí se compone de tres apartados:
biblioteca con referencias bibliográficas sobre los temas que se planteen; hemeroteca que facilita el ac-
ceso a revistas especializadas, noticias sobre la comunidad educativa y ediciones especiales; y, por último, recursos Web con enlaces a sitios relacionados con la educación en el arte. Analicemos cada
apartado con más detalle:
- Biblioteca: En este apartado de Wikidocentes se
ubican todas las referencias bibliográficas de interés
que hayan sido incluidas en los artículos. Además,
se pueden incluir otras, sin necesidad de incluir un
artículo en el Laboratorio de ideas. Simplemente el
usuario ha de buscar la sección para incluirlas, o
crear la suya propia.
- Hemeroteca: Aquí se encuentran los números especiales de revistas de arte, noticias interesantes y
más contenidos de gran utilidad en el día a día docente. Los usuarios pueden consultar el listado por
secciones o realizar una búsqueda por artículos en
Laboratorio de ideas.
- Recursos Web: Obtener la información que necesita el usuario es cada día más fácil. En este apartado se encuentran los enlaces a las páginas Web de
los museos más importantes del mundo, exposiciones, etc. Si conoces páginas que pueden interesar
a los docentes de esta wiki, te animamos a que las
incluyas en esta sección cuando visites el site.
Galería Multimedia
Además de los recursos que los navegantes encuentren en Wikidocentes, esta sección les permite
añadir vídeos, fotos e imágenes que consideren útiles para completar los temas.
Una imagen vale más que mil palabras y a partir
de este recurso el usuario podrá estudiar y aprender
cómo desarrollar las clases prácticas con ejemplos
más visuales.
ORGANIZACIÓN
DE LOS CONTENIDOS
Cada sección de la Wiki tiene una estructura de
organización diferente, dependiendo de sus necesidades.
Y
P E D A G O G Í A
89
Es muy importante prestar atención al orden de
contenidos, ya que los usuarios se orientarán por el
índice.
NORMAS DE USO
Wikidocentes es, como hemos visto, un proyecto de libre participación. No obstante, lógicamente
hay unas normas que todos los usuarios deben seguir:
Ser respetuoso con la opinión y textos de los demás, procurando que los debates que puedan producirse sean constructivos y civilizados.
Prestar atención a la redacción y a las faltas de
ortografía.
Evitar contenidos ajenos al tema o temas de la
wiki.
Comprobar que las fuentes de las que se obtiene la información para generar los textos son fidedignas y de confianza.
Ser responsable, teniendo siempre en cuenta
que esta wiki será utilizada por otros como fuente
de participación y de recursos pedagógicos y educativos.
Wikidocentes se construye gracias a las aportaciones de los usuarios, por ello, desde estas páginas invitamos a todos aquellos usuarios con experiencia en el mundo de las wikis a mejorar la información sobre redacción y edición wiki, así como los
contenidos de las secciones principales de este espacio de reciente creación.
* Alicia Cañellas Mayor. Pedagoga y colaboradora del Centro de
Comunicación y Pedagogía. Creadora y gestora de contenidos/
Diseño e-learning.
Web: http://www.acanelma.es
La sección “Laboratorio de ideas” y la sección
“Galería Multimedia” funcionan como categorías,
que, a la vez, integran diferentes artículos o contenidos ordenados alfabéticamente con la primera letra
de su título. Cuando el usuario crea un nuevo artículo o contenido, debe asignarle una categoría para
que los demás usuarios puedan encontrarlo en la
sección correspondiente.
Por otro lado, las secciones “¿Hablamos?” y
“Recursos”, sin embargo, funcionan como un artículo, de manera que si el usuario desea añadir contenido, deberá hacerlo en la misma página.
Es recomendable agregar contenido de forma
ordenada, para que así el índice de contenidos quede organizado por orden alfabético. Por ejemplo, si
añadimos un contenido titulado “Árboles”, lo insertaremos por delante de “Bosque” o “Cántaros”.
“Galería Multimedia” en Wikidocentes (http://www.guggenheim-bilbao.es/
wikidocentes/index.php/Categor%C3%ADa:Galer%C3%ADa_Multimedia).
90
Y
P E D A G O G Í A
Grupo Spectus
Juegos educativos para consolas
http://www.xtec.es/~jsamarra/
http://www.juegos-educativos.net/juegos_consola/
juegos_consolas.html
P
A
Editorial Síntesis
Lodisoft
http://www.sintesis.com
http://www.lodisoft.com
S
W
ágina de Internet del Grupo Spectus, cuyos intereses se
centran en la investigación sobre temas audiovisuales y
medios de comunicación y educación. Formado por Ricard Saz, José Luis Sesé, José Antonio Gabelas y Jaume Samarra,
esta agrupación ha realizado y coordinado seminarios y talleres,
ha publicado artículos y libros y ha diseñado cursos on line sobre
temas relacionados con las nuevas Tecnologías de la Información
y la Comunicación, y concretamente sobre los medios de comunicación.
itio oficial de Editorial Síntesis, fundada en 1986 con la
clara intención de ofrecer a la comunidad universitaria
textos académicos y técnicos de calidad y fácil manejo
escritos en su gran mayoría por autores españoles. Todos los autores son profesores e investigadores de prestigio de las principales instituciones educativas de este país y del extranjero. Sus libros
se distinguen por su estilo claro y práctico, con un texto cuyos
contenidos se apoyan en gran variedad de recursos didácticos.
partado del sitio de Internet Juegos Educativos dedicado a dar a conocer videojuegos para consola que pueden ser utilizados como material didáctico. Concretamente, se analizan juegos para Nintendo DS (Brain Training Del
Dr. Kawashima, Training for your eyes, etc.), Wii (Big Brain Academy, TriiViiAL y Mi experto en vocabulario), PSP (Mind Quiz,
Capcom Puzzle World, The Cube y Mercury Meltdown), PlayStation 2 (Buzz! El Mega Concurso y Buzz!: El Gran Concurso Musical) y PlayStation 3 (Go! Puzzle y Go! Sudoku).
eb de Lodisoft Internacional, una sociedad constituida en 1995 creada como proyecto de distribución
de software para el mercado español y de habla hispana en América. Sus productos más destacados son cursos de
idiomas (Tell me More, Talk to Me, etc.), traductores (Reverso
Translator Inglés<=>Español y Reverso Translator Pack Europa), Diccionarios Collins PRO, cursos de ofimática, títulos infantiles, etc.
Y
P E D A G O G Í A
Crítica de libro
Recursos Didácticos en Internet
Esperanza Bausela Herreras*
Análisis de una publicación
centrada en los recursos didácticos en Internet.
E
l presente libro pretende ser una guía
general para la búsqueda y manejo de
los más aprovechables de los recursos
didácticos diseminados por millones de
servidores en Internet, ya que actualmente se demanda y exige a los docentes la capacidad de utilizar nuevas Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC).
Para el desarrollo de esta competencia se necesita no sólo formación técnica y un apoyo tecnológico o infraestructura, sino que es necesario asumir
un cambio de mentalidad frente a: (i) Las nuevas formas de producción del conocimiento, de transmitir
información y de recrear la cultura. Y, (ii) las nuevas
posibilidades de aprender en colaboración en cualquier tiempo y lugar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. La integración de las
nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en el currículo depende de tres aspectos: (i)
nuestra teoría curricular, que da distinto significado a
los medios y sus usos, (ii) el modelo curricular general en que se enmarca la acción educativa, así como
nuestro modelo de enseñanza (de transmisión o de
construcción de conocimientos) que también determina distintos modos de integración de los medios, y
(iii) la organización educativa, por la incidencia de
tiempos, espacios y agrupamientos.
El uso de Internet supone una nueva estrategia
para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje, un nuevo espacio virtual de comunicación e
intercambio de experiencias educativas y una nueva fuente de recursos para los estudiantes y los docentes.
La utilización de estos recursos exige por parte
del docente una planificación pedagógica y el des-
arrollo de una serie de competencias que se consideran fundamentales en la sociedad de la información y del conocimiento, así como información, asesoramiento y formación.
La integración del sistema universitario español
en el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) requiere asumir y adaptarse a las nuevas
propuestas definidas en las declaraciones europeas y recogidas por la Ley Orgánica de Universidades (LOU), y de forma particular a la que hace referencia a “la adquisición de una sólida formación
científico-cultural y tecnológica y la adquisición de
la capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseñanza-aprendizaje las Tecnologías de la Información y la Comunicación” (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación).
Para lograr ser una guía, los autores de esta
obra han estructurado el presente manual en cuatro
capítulos: (I) el primer capítulo ofrece una panorámica sobre la situación de la enseñanza en su relación
con el mundo de Internet y las nuevas tecnologías.
(II) En el capítulo segundo se presentan los recursos didácticos existentes en Internet y puestos a
disposición de los usuarios a través de fuentes institucionales u oficiales. (III) El capítulo tercero recoge
y organiza los diferentes recursos existentes en función de los contenidos temáticos: Matemáticas, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Tecnología,
Ciencias Sociales, Idioma y Educación Física. (IV)
El capítulo cuarto recapitula los sitios Web que ofrecen apuntes, esquemas, acceso a obras de consulta y otros elementos y módulos de aprendizaje. El
último capítulo se dedica a la enseñanza complementaria, el aprendizaje autodidacta de idiomas y
de otros campos afines.
91
92
Y
P E D A G O G Í A
Es un libro que sirve de guía para mostrar cuáles pueden ser los principales recursos y contenidos
didácticos disponibles en Internet, desde la Educación Infantil al Bachillerato, formación profesional y
estudios superiores. Está especialmente dirigido a
profesores que se enfrentan a la tarea de actualizarse para hacer frente a las múltiples reformas educativas que se están desarrollando en los diferentes niveles educativos, a padres y alumnado autodidacta
interesado en ampliar conocimientos.
* Esperanza Bausela Herreras. Doctora Cum Laude en Psicología
y Ciencias de la Educación por la Universidad de León. Licenciada
en Psicopedagogía. Diplomada en Educación Especial. Master en
Terapia de Conducta.
Antonio Rincón Córcoles
Julio María Plágaro Repollés
Creaciones Copyright
Núm. páginas: 149
Madrid, 2008
Aviso a los suscriptores
On-line
Les informamos de la puesta en marcha
de los servicios on-line
de la revista Comunicación y Pedagogía.
Todos los suscriptores obtendrán un password con el que podrán acceder al contenido
on-line colgado en nuestra web
Para conocer su password llamen al 93 207 50 52
o bien pónganse en contacto con nosotros vía e-mail:
[email protected]
Libros
Y
P E D A G O G Í A
Informática
CorelDRAW X4. Proyectos prácticos
López López, Anna María / Ed: Anaya Multimedia / Col: Diseño y Creatividad / Madrid, 2008.
CorelDRAW se ha convertido en un referente en el diseño vectorial. Sus amplias posibilidades creativas abarcan aspectos tan importantes como la ilustración, la edición de fotografía y la vectorización. El
programa destaca por sus herramientas de precisión, la compatibilidad de archivos y un contenido de
alta calidad para crear desde distinguidos logotipos y carteles, hasta impresionantes materiales de
marketing y llamativos gráficos Web.
Este libro le ofrece todas las claves para descubrir y poner en práctica esta funcionalidad de forma eficaz. Presenta cerca de 100 proyectos prácticos desarrollados paso a paso, con numerosos ejemplos
y trucos de experto. Un manual de aprendizaje y referencia para obtener un mayor rendimiento del programa. Incluye un CD-Rom con los ejercicios y material necesarios para realizar las prácticas del libro,
así como una galería con los diseños ganadores del concurso Internacional de Diseño con Corel.
Hacker. Edición 2009
Jimeno García, María Teresa et altri / Ed: Anaya Multimedia / Col: La Biblia de / Madrid, 2008.
El mundo de la informática evoluciona cada día más rápido. La utilización de servicios informáticos en
todas las tareas cotidianas de nuestra vida es cada vez mayor. Con esta gran dependencia es normal que
también nos preocupe la seguridad de todos estos servicios.
Esta obra expone todas y cada una de las defensas y medidas a adoptar frente a un asaltante que decide utilizar determinados métodos malignos en nuestra empresa u hogar, además de describir los pasos y
métodos para su implementación y validación. El objetivo de este libro es que el lector aprenda y esté al
día de las técnicas primordiales de seguridad y hacking.
El CD-Rom que acompaña a este libro contiene versiones de evaluación disponibles de los programas comerciales así como de las aplicaciones freeware y shareware que se utilizan a lo largo de los capítulos de
los que consta esta obra.
SEO. Optimización del posicionamiento en buscadores
Gutiérrez Gallardo, Juan Diego / Ed: Anaya Multimedia / Col: Manuales Imprescindibles / Madrid, 2008.
¿Alguna vez se ha preguntado cómo consiguen algunas compañías ascender en los ranking de buscadores? Todo tiene que ver con el atractivo de búsqueda. Domine las estrategias, las técnicas y los
trucos en esta detallada obra y podrá mejorar los ranking de búsqueda de su página Web y dirigir el
tráfico hacia su puerta virtual. Aprenda a dominar el uso de las palabras clave, a añadir etiquetas HTML
para rastrear, evalúe las estrategias pay-per-click, y mucho más.
Con este libro conseguirá dar a su sitio Web el atractivo de búsqueda necesario, seleccionar comportamientos y atraer a los clientes que realmente le interesan, optimizar su sitio Web para Google, MSN
o Yahoo, desmitificar el papel de los enlaces en las búsquedas, sabrá hacer uso de las herramientas
SEO disponibles on line, conocerá el trabajo de los robots, arañas y rastreadores, así como mejorar el
ranking de búsquedas de su sitio Web mediante SEO.
CSS para diseño Web
Schmitt, Christopher et altri / Ed: Anaya Multimedia / Col: Anaya Multimedia/Wrox / Madrid, 2008.
Centrado en el aspecto de las mejores prácticas del desarrollo Web, este libro refleja los cambios en los
procedimientos del desarrollo con CSS (Hojas de Estilo en Cascada). Incluye ejemplos de sitios Web
reales en cada capítulo y proporciona trucos CSS fácilmente asimilables y técnicas utilizadas en cada
uno de los sitios específicos. Los capítulos documentan el proceso de sus diseñadores de principio a fin
y proporcionan pistas sobre cómo superaron cada uno de los desafíos particulares de cada sitio, así
como las formas en las que pensaron en el desarrollo de una manera diferente.
Ofreciéndonos una útil visión de diseños CSS basados en estándares, proyectos a gran escala de nivel
profesional, este imprescindible libro nos proporciona soluciones fáciles de comprender para los problemas comunes y nos muestra una aproximación inteligente al desarrollo efectivo de diseños Web en CSS
a un nivel profesional.
93
94
Y
P E D A G O G Í A
Comunicación/Revistas
La acción política desde la comunidad
Heras i Trias, Pilar (Coord.) / Ed: Graó / Col: Acción Comunitaria / Barcelona, 2008.
Este libro trata las relaciones existentes entre la acción política y la acción comunitaria, y en él se pone
de manifiesto que la comunidad no es tan sólo un espacio para la acción, ni un contenedor de la misma,
sino que la comunidad es un sujeto político que actúa y se desenvuelve dentro de marcos políticos. En
él se revisa cuál es la situación de los diversos actores que forman parte de la comunidad y cómo éstos
se posicionan frente a los marcos políticos actuales.
Los autores, todos ellos muy implicados en la acción política y social de sus comunidades, reflexionan
en cada uno de los capítulos en torno a cómo volver a una política entendida como un proceso orientado “a la toma de decisiones para la consecución de objetivos compartidos, para gestionar y resolver
los conflictos colectivos, y para crear cierta coherencia social”, tal como nos propone la coordinadora
del libro en su introducción.
Hijas de la igualdad, herederas de injusticias
Simón Rodríguez, María Elena / Ed: Narcea / Col: Mujeres / Madrid, 2008.
Este libro invita a reflexionar sobre el concepto de igualdad, su significado y efectos en las personas nacidas en las décadas de 1970-1980, época de la plena expansión de las vindicaciones feministas, llamadas
por la autora, María Elena Simón Rodríguez, Hijas de la Igualdad. Describe cómo en su vida coexisten muchas formas de desigualdad, injusticias a secas, disimuladas bajo espejismos de igualdad. Se mueven entre
los límites de un suelo pegajoso y un techo de cristal, invisibles ambos tras el velo de un sexismo sutil de
cargas familiares y disponibilidad amorosa, que hipotecan sus tiempos y espacios, y de obstáculos y prejuicios sobre su valía, que entorpecen el desarrollo de sus carreras profesionales y laborales. Son, además,
población de riesgo para la violencia de género en todas sus manifestaciones. Su autora es Formadora de
Género y Coeducación, por lo que continuamente pulsa la realidad de numerosas personas que acuden a
sus cursos, conferencias o sesiones de trabajo y debate.
Violencia contra niños
Sanmartín, José / Ed: Ariel / Col: Estudios sobre la violencia / Barcelona, 2008.
¿Cómo puede ser que un padre maltrate a un hijo suyo hasta matarlo? Por lo general se considera que la
familia es la unidad básica de la socialización en el afecto. Lo habitual es creer que en la familia no conviven el amor y el odio. Por eso resulta tan difícil de aceptar que un padre abuse de su hijo. Por eso resulta
tan fácil y es tan frecuente tildar de loco al padre maltratador. Por desgracia, son muchos los casos en que
los padres maltratadores evidencian trastornos psiquiátricos. Principalmente son padres cuerdos los que
abusan de sus hijos. Esto es algo que nos repugna y nos resulta incomprensible a la mayoría de la gente.
Este libro trata de dar una respuesta al interrogante planteado. Intenta explicar lo que nos parece inexplicable. Para ello trata ante todo de identificar los rasgos definitorios o factores de riesgo de la persona que maltrata a sus hijos. Al hacerlo así persigue no sólo mostrar los conocimientos más recientes acerca de la biología, la sociología y la psicología del maltrador, sino también y fundamentalmente orientar la práctica clínica y promover el interés por las medidas preventivas que en él, asimismo, se describen.
La alquimia de las multitudes
Cómo la web está cambiando el mundo / Pisani, Francis y Piotet, Dominique / Ed: Paidós / Col: Comunicación / Barcelona, 2009.
Los blogueros y expertos en nuevas tecnologías Pisani y Piotet ofrecen una panorámica histórica de
cómo ha evolucionado la Web, y los usos que se hacen de ella, y hacia donde apunta el futuro. Rehuyendo los tradicionales enfoques mesiánicos, en los que nadie se atreve a cuestionar las aplicaciones
de Internet, los autores hacen un esfuerzo de honestidad, para detectar cuáles son las aportaciones
de las nuevas tecnologías que sí han resultado realmente útiles y cuáles han contribuido únicamente
en atascar y complicar la comunicación digital. Tras iniciarse consultando los sitios Web, comprando
en línea, buscando el alma gemela o intercambiando correos, los internautas empiezan a participar, a
expresarse, a crear grupos. La Red es ahora tan sencilla que pueden utilizarla a su gusto, hasta el
punto de convertirse en sus protagonistas.
Y
P E D A G O G Í A
95
Educación
Riqueza aprendida
Aprender a aprender de la A a la Z / Townsend, Roz / Ed: Desclée de Brouwer / Col: AMAE / Bilbao, 2008.
Aprender a aprender jamás ha sido tan importante como lo es hoy en día. Este libro te ofrece la información más actualizada respecto de cómo puedes aprender. Agrupa toda una amplia variedad de
ideas para ayudarte a aprender con más vivacidad, inteligencia y elegancia, y no con más esfuerzo. Te
enseñará a leer más rápido, a escribir taquigráficamente en 10 minutos y qué debes hacer para mejorar tu concentración.
Aunque no disfrutaras aprendiendo en tus años de estudiante, todavía tienes la oportunidad de que te
resulte divertido y fácil de la mano de este libro. Esta obra te ofrece 26 formas diferentes de mejorar tu
capacidad de aprendizaje a través de un enfoque entretenido y práctico. Las ideas y ejercicios te irán
animando gradualmente a dar el siguiente pequeño paso en dirección a enriquecer tu capacidad de
aprendizaje.
Aprendizaje servicio y responsabilidad social
de las universidades
Martínez, Miquel (Ed.) / Ed: Octaedro / Col: Educación universitaria / Barcelona, 2008.
Las universidades son cada vez más conscientes de que su función no se puede realizar con calidad al
margen de la responsabilidad social. Se financian gracias a la sociedad y deben preparar a los titulados
para ejercer en un contexto social, tecnológico y cultural cada día más complejo. Un contexto en que la
sostenibilidad sólo será posible si integramos el ejercicio de la responsabilidad en la formación. Esta integración se podría alcanzar si el modelo formativo de cada universidad promoviese, en su práctica y en sus
espacios de convivencia y trabajo, situaciones de implicación con la comunidad. Las propuestas de aprendizaje sercivio introducen como novedad que el aprendizaje del estudiante se construye en el contexto de
las necesidades reales del entorno. Esta obra recoge reflexiones y experiencias acerca del aprendizaje
servicio y la formación para la responsabilidad social en las universidades de la sociedad del siglo XXI.
Competencias básicas
Hacia un nuevo paradigma educativo / Marco Stiefel, Berta / Ed: Narcea / Col: Educación Hoy Estudios / Madrid, 2008.
Un libro escrito desde la práctica, es decir, desde el contacto con la realidad de la escuela y el trabajo con
grupos de profesores y también desde la reflexión teórica y la investigación. El recorrido por las últimas
reformas educativas que han tenido lugar en España presagia un cambio de paradigma educativo que
hoy se reconoce en el desarrollo de una serie de competencias básicas. En poco tiempo, los interesados
en la educación han tenido que sumergirse en el estudio de esta nueva corriente, en desbrozar sus contenidos y en buscar modos de transmisión de estos nuevos conocimientos al profesorado en general y a
los equipos docentes de los centros educativos. A partir de la presentación de las competencias básicas
en los documentos emanados de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), el libro hace un recorrido
por los organismos internacionales que se han ocupado del tema de las competencias y por la obra de
aquellos expertos que se han involucrado en su redacción. Después se centra en la comprensión e interrelación de cada una de las ocho competencias básicas. Finalmente se aborda la programación de etapa.
Cocinamos
Talleres de cocina en la escuela (6-12) / Roset, M. Assumpció (Coord.) / Ed: Graó / Col: Comunidad educativa /
Barcelona, 2008.
Este libro es una herramienta para introducir a los niños y las niñas en el “mundo mágico” de la cocina
que asimismo pretende despertar estrategias de complicidad entre escuela y familia en el aprendizaje
de una educación alimentaria sana y equilibrada.
Las propuestas de actividades que se presentan han sido diseñadas para talleres de cocina específicos
en función de la edad del alumnado (6-12 años). Mediante el trabajo realizado en la escuela, se ofrece
la posibilidad de que la familia participe e interactúe en casa con sus hijas e hijos.
Al cocinar ellos mismos las recetas sencillas de platos, en su mayoría, tradicionales y habituales de
nuestro país, niños y niñas se adentran en el conocimiento de los alimentos: su origen, estacionalidad,
características nutricionales, las técnicas culinarias más adecuadas, etc.
96
Y
P E D A G O G Í A
Cómo dirigir un centro educativo
Guía para asumir las funciones de director / Woycikowska, Colette (Coord.) / Ed: Graó / Col: Acción directiva / Barcelona,
2008.
Este libro se dirige a quienes asumen por primera vez el cargo de director de centro. Nos encontramos,
por lo tanto, ante una guía de actuación de inicio de actividad, una hoja de ruta, que aborda en profundidad los grandes ámbitos de actuación y suministra herramientas concretas para favorecer la asunción
de las nuevas funciones y acelerar la instauración de la necesaria legitimidad del nuevo director.
El libro parte de la experiencia común, por lo que se refiere a Francia y España, de que quienes acceden a la dirección de los centros educativos son maestros o profesores que respecto a la dirección tan
sólo poseen un conocimiento de observación, parece darse por hecho que lo único que debe aprenderse es a gestionar algunos instrumentos burocráticos. En cambio este libro se basa en la realidad de que
el ejercicio de la dirección precisa de una competencias profesionales específicas.
Mejorar las escuelas urbanas
Liderazgo y colaboración / Ainscow, Mel y West, Mel / Ed: Narcea / Col: Educación Hoy Estudios / Madrid, 2008.
“Escuelas Urbanas” son aquellas escuelas infantiles, primarias o secundarias que están mayoritariamente localizadas en los centros urbanos degradados o en distritos suburbanos de algunas grandes ciudades,
y en las cuales la población escolar procede mayoritariamente de los sectores más desfavorecidos o de
grupos en clara desventaja socioeconómica. Son, en definitiva, centros donde, en principio, resulta difícil
enseñar y aprender y, en ocasiones, para muchos imposible. Los autores demuestran cómo, bajo determinadas condiciones, centros que se encuentran en las circunstancias antes descritas pueden alcanzar
niveles de logro educativo excelentes. Una de las condiciones críticas para hacer frente a ese desafío es
la de no sucumbir ante la desesperanza, la de reforzar la capacidad intrínseca de innovación y mejora de
los centros en cuestión, a través, entre otras acciones, de reforzar el liderazgo y del proceso de creación
y mantenimiento de múltiples y variadas redes de colaboración.
La educación infantil en Reggio Emilia
Malaguzzi, Loris / Ed: Octaedro / Col: Temas de Infancia / Barcelona, 2009.
El recuerdo de una vieja amistad, de una profunda admiración, de una rabiosa actualidad pedagógica que
se proyecta hacia el futuro de la Educación Infantil, son algunos de los elementos que han trenzado la aparición de este libro. Curiosamente, pocas veces nos ha costado tanto encontrar un título: es Malaguzzi, es
Reggio, es la infancia y su educación el eje que vertebra estas páginas. Lo que hay que resaltar de su contenido es una trama o un tejido de ideas, de pensamiento, de historia, de acción... de difícil priorización para
recoger un título. ¡Hay tanto que decir!
Sabemos, de todos modos, que toda trama y todo tejido requieren unas manos, una cabeza y un corazón,
una persona que sepa el oficio, y, en este menester, Malaguzzi es un maestro. Su fuerza, su gigantesca capacidad de crear y recrear una pedagogía a favor de las niñas y los niños, nos han hecho sentir la necesidad de poner este libro en vuestras manos.
Evaluación de los Aprendizajes
Un enfoque basado en competencias / Pimiento Prieto, Julio H. / Ed: Pearson Educación / Madrid, 2008.
Esta obra está fundamentada en la filosofía humanista y en el constructivismo como perspectiva psicológica y epistemológica. Presenta la historia de la evaluación educativa y los diversos modelos de evaluación educativa. Posteriormente, aborda la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y propone un modelo genérico para cada nivel educativo, desde preescolar hasta nivel superior. Y en último lugar, proporciona herramientas para recabar información para las evaluaciones y se muestran pruebas
centradas en el área cognitiva para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Este libro se
divide en cuatro apartados: Introducción a la evaluación educativa, Evaluación de los aprendizajes en
los estudiantes, ¿Cómo evaluar los aprendizajes de los estudiantes? y Ejemplos de pruebas para la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes (Educación básica: Preescolar, Educación básica:
Primaria, Educación básica: Secundaria, Educación media superior y Educación superior).
Y
P E D A G O G Í A
97
Principios de sociolingüistica y sociología del lenguaje
Moreno Fernández, F. / Ed: Ariel / Col: Lingüística / Barcelona, 2009.
“Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje” es una obra destinada a todos los que se
mueven entre el campo de la enseñanza y el estudio de la lingüística, la sociología, la antropología
y otras disciplinas afines. Este libro está organizado en cuatro partes, las tres primeras de las cuales responden a un recorrido lineal que va de lo particular a lo más general. Se empieza por el estudio de elementos fonéticos, para concluir en el vasto ámbito de la convivencia de lenguas y sociedades diferentes, pasando por la variación estilística, la variación en grupos sociales y los procesos
de interacción comunicativa entre individuos. Los títulos de algunos capítulos dan una idea de su
contenido: la variación en los niveles de la lengua, las variables sociales, el cambio lingüístico, interacción comunicativa y cortesía, discurso y conversación, actitudes lingüística, lengua, cultura y pensamiento, bilingüismo, diglosia, lenguas en contacto, lenguas pigdin y lenguas criollas.
La educación inteligente
Tierno, Bernabé / Ed: Temas de Hoy / Col: Vivir Mejor / Madrid, 2008.
Bernabé Tierno ha actualizado y ampliado su gran libro sobre la educación, “La educación inteligente”. En
esta obra el reconocido psicólogo nos demuestra cómo nuestros hijos siguen nuestros pasos, por ello es
fundamental revisar nuestro comportamiento y nuestra forma de dirigirnos hacia ellos. Reconocido y
aplaudido por padres y educadores, en este escrito se encuentran las claves para potenciar las aptitudes
de nuestros hijos, estimular su intelecto y conseguir que sean más felices. Uno de los clásicos de la Biblioteca Bernabé Tierno. Un exhaustivo y ameno manual de educación que debería estar en todas las casas donde hay niños o adolescentes. En “La educación inteligente”, una de las obras más prácticas del
reconocido psicólogo, se dan las claves para educar mejor a nuestros hijos, ayudándoles a potenciar sus
aptitudes y a estimular su intelecto, y como consecuencia, a ser más felices. El libro clásico de la educación que vuelve a las librerías revisado, actualizado y ampliado.
¿Por qué beben?
Adoslescentes y alcohol: claves para comprender a tus hijos / Altarriba, Francesc Xavier / Ed: CEAC / Col: Educación / Barcelona, 2008.
¿Por qué beben los adolescentes? ¿Cuándo empiezan a beber? ¿Cómo se divierten? ¿Cuáles son sus
hábitos en los momentos de ocio? ¿Por qué asocian diversión a alcohol? La mayoría de padres no entienden a sus hijos adolescentes, no recuerdan que ellos también pasaron por esa etapa y no saben cómo dirigirse a sus hijos. Les preocupa que una “simple” borrachera acabe en accidente de tráfico o que
sea el principio del alcoholismo o... Este libro les ofrece las claves para comprender las actitudes y las
motivaciones de los adolescentes, pero también les explica las consecuencias que el alcohol tiene sobre
nuestro organismo, tanto físicas como psicológicas y emocionales. Porque entender todas estas circunstancias es la vía para poder hablar con los hijos y argumentar los efectos del alcohol significa proporcionarles herramientas para facilitar su desarrollo.
Familia y educación familiar
Conceptos clave, situación actual y valores / Gervilla, Ángeles / Ed: Narcea / Col: Educación Hoy Estudios / Madrid,
2008.
La familia ocupa un lugar preferente en la investigación psicológica, sociológica y por supuesto en
el ámbito educativo, especialmente en la época actual. Aunque es frecuente hablar de crisis de la
familia, simultáneamente se constata la emergencia de otras formas familiares; por ello surge la
necesidad de investigar la acción educativa en la diversidad de familias tanto en el desarrollo personal de cada uno de sus integrantes como en su proyección social. En esta obra se estudian los
interrogantes que afectan a la familia y a sus actuaciones en contextos educativos: ¿en qué medida los cambios sociales están afectando a la familia?, ¿cómo se enfrenta el educador a las diferentes estructuras familiares?, ¿qué significa ser hoy padre/madre?, ¿qué tipo de interacciones se
producen entre los miembros de distintas formas familiares: nuclear, extensa, etc.?
98
Y
P E D A G O G Í A
Creatividad y aprendizaje
El juego como herramienta pedagógica / Bernabeu, Natalia y Goldstein, Andy / Ed: Narcea / Col: Educación Hoy Estudios / Madrid, 2009.
Educar de una forma integral implica atender no sólo a los aspectos lógicos y racionales de la mente,
sino también a la intuición y a la creatividad, a la fantasía y a lo irracional. Basándose en las aportaciones más recientes sobre la creatividad, los autores de este libro proponen actividades que desarrollan
la intuición, la imaginación y la fantasía; defienden un uso creativo del lenguaje a través de la metáfora
y el símbolo; enseñan cómo es posible desarrollar en el alumnado la capacidad de “pensar con imágenes” y promover en él una actitud lúdica que, al mismo tiempo, amplíe los márgenes de libertad en el
aula, permita disfrutar aprendiendo con todos los sentidos. Con este tipo de actividades, los alumnos y
las alumnas, de todas las edades, pueden descubrir conceptos y adquirir habilidades recorriendo un camino previamente planificado por el docente, que va de lo emotivo a lo racional, del universo simbólico
al referencial, de la fantasía a la realidad y del sentimiento al conocimiento.
El oficio de ser padres
El manual de instrucciones que deberían llevar todos los bebés bajo el brazo al nacer / Baró, Montserrat y Vilaseca,
Sheila / Ed: CEAC / Col: Educación / Barcelona, 2008.
¿Cómo se aprende a ser padres? ¿Qué hago cuando mi pareja dice SÍ y yo digo NO? ¿Y cuando no me
gustan los amigos de mis hijos? ¿Y salir de noche? ¿Y los deberes? ¿Y los videojuegos?... Son tantas las
preguntas que nos asaltan con nuestros hijos. No sabemos si hacemos lo correcto o no y las dudas nos
acompañan mientras ellos van creciendo. Nos encantaría tener una guía que nos ayudara a resolver todas
estas situaciones, que nos diera las claves para saber enfrentarnos a problemas que no siempre sabemos
cómo solucionar. Este libro es una guía para padres con hijos de todas las edades. Nos enseña a gestionar todos los temas, dudas y conflictos que aparecen en una casa cuando hay hijos. Sus autoras son madre
e hija, directora de escuela y mediadora de conflictos en varios centros escolares; sus experiencias diarias
y sus investigaciones son las que construyen este libro.
Manual de tutoría universitaria
Recursos para la acción / Rodríguez Espinar, Sebastián (Coord.) / Ed: Octaedro / Col: Educación universitaria /
Barcelona, 2008.
El Manual de Tutoría Universitaria que se presenta, fruto de la reflexión de un equipo de profesores-tutores,
pretende ser un recurso técnico-profesional que pueda ayudar a fundamentar, diseñar, ejecutar y evaluar la
propia práctica de la acción tutorial. Los retos derivados de la creación de un Espacio Europeo de Enseñanza Superior, así como la adopción de los presupuestos educativos implícitos en el enfoque del aprendizaje
que se postula, exigen generar un sistema de apoyo al estudiante que le permita convertirse en el verdadero protagonista de su propio proceso de formación. La figura del tutor y su acción coordinada dentro de un
plan de actuación colegiada ha de convertirse en el elemento clave y de apoyo a dicho proceso. El contenido de este libro se articula en torno al capítulo dedicado al Plan de Acción Tutorial, tras haber contextualizado, fundamentado e ilustrado la práctica tutorial universitaria en los primeros capítulos.
Nieve y barro
Metaevaluación del Plan de Evaluación de Centros Escolares de Andalucía / Santos Guerra, Miguel Ángel (Coord.) /
Ed: Eduforma / Sevilla, 2008.
Es necesaria la evaluación, pero está claro que no todas las evaluaciones son buenas, ni están bien hechas,
ni sirven a las personas y valores que deben servir. Por eso es necesaria la metaevaluación, es decir, la
evaluación de las evaluaciones. Este libro presenta el Informe de la Metaevaluación de las evaluaciones
realizadas en los centros educativos de Andalucía. Su metafórico título alude a dos realidades diferentes en
el desarrollo de una misma normativa: hay nieve hermosa de centros que se han implicado en el proceso
con entusiasmo, profesores con grandes expectativas sobre la evaluación, inspectores que han realizado
una tarea admirable, repercusiones positivas de la evaluación que se han arraigado en la práctica de algunos centros… Hay también barro de mucha indiferencia, Centros que no han recibido ningún informe, inspectores que han realizado un mero trámite.
La revista
Primeras Noticias
de Comunicación y Pedagogía
le permitirá estar informado
sobre las últimas
innovaciones tecnológicas
del sector educativo.
La publicación pone
a su alcance materiales
y recursos pedagógicos
y las opiniones y experiencias
más destacadas
en relación con la aplicación
de Internet, la informática
y los medios de comunicación
en el aula.
SUSCRIPCIÓN ANUAL: 48 Euros (8 NÚMEROS)
Remito la cantidad
cheque
Giro Postal Nº
Deseo suscribirme a Comunicación y Pedagogía
Nombre:
CIF / NIF:
Domicilio:
Transferencia
bancaria a
Fin Ediciones, S.L.
Población:
CP:
Provincia:
Tel.:
e-mail:
Fax:
DOMICILIACIÓN BANCARIA. Ruego carguen a mi cuenta, hasta nueva orden, los recibos que presente Fin Ediciones, S.L. por importe de mi suscripción.
Titular:
Banco/ Caja:
Cod. Entidad:
Cod. Of.:
DC.:
CC o libreta:
Firma:
Clausula de Protección de Datos. En función de lo establecido en la Ley de Protección de Datos de Carácter Personal, FIN EDICIONES SL, con domicilio en calle
Aragón, 466 de Barcelona, le informa de que sus datos van a ser incluidos en un fichero titularidad de esta Compañía y que los mismos son tratados con la finalidad de gestionar su suscripción, así como el envío de información y promociones. En ningún caso se destinarán estos datos a otros fines que los descritos y no se entregarán a terceras partes, de acuerdo con los principios de protección de datos de la LEY ORGÁNICA 15/1999 de 13 Diciembre, de regulación del tratamiento automatizado de los datos de carácter
personal. Le informamos que usted tiene derecho al acceso, cancelación, rectificación y oposición de los datos facilitados mediante solicitud por escrito a [email protected]

descargar comunicación y pedagogía 231-232

Transcripción

Documentos relacionados

Videojuegosparaformaryentretener

Diptico Musealizate