a contribuição da literatura infantil na formação do pré-leitor

a contribuição da literatura infantil na formação do pré-leitor

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDC I
PEDAGOGIA – EDUCAÇÃO INFANTIL
CÉLIA DE JESUS SANTOS
A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL NA
FORMAÇÃO DO PRÉ-LEITOR NO CENTRO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO INFANTIL DR. ÁLVARO DA FRANCA ROCHA
Salvador
2009
CÉLIA DE JESUS SANTOS
A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO
PRÉ-LEITOR NO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
DR. ÁLVARO DA FRANCA ROCHA
Monografia apresentada ao curso de
graduação em Pedagogia com Habilitação
em Educação Infantil, como requisito
parcial para obtenção do grau de
Licenciatura, sob a orientação do Profº Dr.
Gilmário Moreira Brito.
Salvador
2009
CÉLIA DE JESUS SANTOS
A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO PRÉLEITOR NO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL DR. ÁLVARO DA
FRANCA ROCHA
Monografia apresentada como requisito parcial
para obtenção da graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade do
Estado da Bahia, sob a orientação do Profº. Dr.
Gilmário Moreira Brito.
Salvador, ______ de _______________2009.
_________________________________________________
Profº Dr. Gilmário Moreira Brito
_________________________________________________
Profª Drª Andréa Betânia da Silva
_________________________________________________
Profª Ms. Rosemeire Batistela
Aos meus pais, Tomás (in memorian) e Dina, por terem vivido suas vidas em função
da minha e terem me ensinado a ser um ser humano melhor.
AGRADECIMENTOS
A Deus, o autor da minha vida.
A todas às pessoas que direta ou indiretamente colaboraram comigo, pois cada
uma, acrescentou de seu modo, algo importante para a minha vida. Meu muito
obrigado a minha família, amigos, professores e colegas, que de alguma maneira
participaram desse momento que vai ficar gravado para sempre em meu coração!
Em especial,
À minha querida mãe e amiga, pelo carinho e dedicação durante os meus momentos
solitários.
Ao meu saudoso pai Tomás (in memorian), pelo seu cuidado e proteção enquanto
estava entre nós, você faz muita falta!
Ao meu irmão Joel, pela segurança e apoio nos momentos que demonstrei fraquesa.
Às minhas queridas amigas e companheiras de todos os momentos, Iacy, Charlene
e Naildes, obrigada por existirem em minha vida, que Deus conserve sempre a
nossa amizade.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Gilmário Brito, pela paciência, responsabilidade e
comprometimento durante as orientações.
Às adoráveis crianças do CMEI, pela oportunidade de conhecê-las!
Amo todos vocês!
“Bom é termos esperança e aguardar em silencio as promessas do Senhor!”
Lamentações 3.26a
Ainda acabo fazendo livros aonde nossas crianças possam morar.
(Monteiro Lobato)
RESUMO
A presente pesquisa buscou verificar a contribuição da literatura infantil na formação
do pré-leitor e as diversas possibilidades que o livro infantil pode oferecer, de forma
lúdica, para a formação da criança. Inicia-se o presente estudo com os aspectos
históricos da literatura infantil, sinalizando os processos de desenvolvimento do préleitor e dos livros adequados à sua faixa etária. Trabalha-se com o livro imagem e o
livro brinquedo em sala de aula cuja pesquisa de campo foi realizada a partir de uma
abordagem qualitativa como facilitadora no processo de aprendizagem de alunos de
dois anos do CMEI Dr. Álvaro da franca Rocha. Conceitua-se o espaço Bebeteca,
seu aporte lúdico e as atividades desenvolvidas no ambiente especialmente
preparado para o estímulo da leitura e da escuta de histórias. Apresenta-se os
relatos de experiências vivenciadas com as crianças do Grupo 01 durante o estágio
de intervenção referente ao curso de Pedagogia com Habilitação Infantil da
Universidade do Estado da Bahia.
Palavras chaves: Bebeteca. Educação Infantil. Literatura Infantil. Pré-Leitor.
RESUMEN
Esta investigación analiza la contribución de la literatura infantil en la formación del
pre-lector y las distintas oportunidades que el libro puede ofrecer de forma lúdica
para la formación del niño. Se inicia este estudio con los aspectos históricos de la
literatura infantil, señalando los procesos de desarrollo de los pre-lectores y libros
apropiados para su edad. Se trabaja con el libro de imágenes y el libro juguete en el
salón de clases cuyo trabajo de campo se llevó a cabo desde un enfoque cualitativo
como facilitador en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de dos años del
CMEI Dr. Alvaro da Franca Rocha. Se conceptua el espacio Bebeteca, su
contribución y las actividades lúdicas desarrolladas en el ambiente especialmente
preparado para el fomento de la lectura y la escucha de histórias.Se presentan los
relatos de experiências vividas con los niños en el grupo 01 durante la etapa de
intervención referente al curso de Pedagogía con Habilitacion en Educacion infantil
de
la
Universidad
del
Estado
de
Bahia.
Palabras clave: Bebeteca. Educación Infantil.Literatura Infantil. Pre-Lector
APÊNDICES- LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1- Espaço estimulador para leitura................................................................. 37
Figura 2 - Estante adaptada...................................................................................... 37
Figura 3 - Narração de história.................................................................................. 40
Figura 4 - Momento curioso .......................................................................................43
Figura 5 - Reconhecendo as figuras do livro..............................................................44
Figura 6 - Contato livre da criança com o objeto livro ...............................................45
Figura 7 – Livro dedoche “Patinho quer brincar”........................................................46
Figura 8 - Recolhimento dos brinquedos utilizados na Bebeteca .............................47
Figura 9 - Livro Poti a porquinha ...............................................................................48
Figura 10- Intervenção e descobertas ...........................................................................56
Figura 11- Explorando o livro imagem .....................................................................56
Figura 12- Brincando com os livros ............................................................................56
Figura 13 - Prazer em contato com a literatura .........................................................56
Figura 14 - Livro imagem “Cores e formas”..............................................................57
Figura 15 - Manuseando o livro de plástico e o livro cartonado................................57
Figura 16 - Tateando o livro imagem .........................................................................57
Figura 17 - Em busca dos livros .......................................................................................57
Figura 18 - Tateando o livro de plástico.....................................................................58
Figura 19 - Momento de socialização ........................................................................58
Figura 20 - Brincando na Bebeteca............................................................................58
Figura 21- Folheando o livro brinquedo......................................................................58
Figura 22 - Livro brinquedo/de pano “Cores” ............................................................59
Figura 23 - Livro brinquedo de pano “Cores”.............................................................59
Figura 24 – Livro texturado “Carregue-me Filhotes” ..................................................59
Figura 25 - Livro imagem” Cliford e a hora do banho”................................................59
Figura 26 - Livro texturado.........................................................................................60
Figura 27 - Livro imagem............................................................................................60
Figura 28 - Livro texturado “Carros e máquinas”........................................................60
Figura 29 - Dedoches ...............................................................................................60
Figura 30 - Livro imagem e livro dedoche.................................................................61
Figura 31 - Livro brinquedo: “Coleção brinque comigo”............................ ................61
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................11
1 ASPECTOS HISTORICOS DA LITERATURA INFANTIL UMA DISCUSSÃO
BIBLIOGRÁFICA.......................................................................................................15
1.1 Breve Histórico da Literatura Infantil................................................................15
1.2 Literatura Infantil no Brasil................................................................................18
2 SOBRE LIVROS E CRIANÇAS: livros, imagens, brinquedo e pré-leitor..........22
2.1 Processos de desenvolvimento do Pré-Leitor................................................22
2.2 O Livro Imagem..................................................................................................25
2.2.1 O álbum de figuras ou o livro de imagem na perspectiva de Paul Faucher......29
2.3 Um livro chamado Brinquedo...........................................................................31
3 BEBETECA: histórias e experiências de pequenos leitores.............................35
3.1 – Um lugar, várias histórias...............................................................................39
3.2 – Relatos das experiências vivenciadas na sala de aula...............................42
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................51
REFERÊNCIAS..........................................................................................................53
APÊNDICES...............................................................................................................55
11
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por finalidade destacar o processo de ensino e
aprendizagem na educação infantil, levando em consideração um campo de
possibilidades
que
a
educação
tem
para
contribuir
na
formação
e
no
desenvolvimento da criança em todos os aspectos: cognitivo, perceptivo, cultural e
social. O período em que a criança passa na escola é de extrema relevância para
construção de sua inteligência, socialização e afetividade. É necessário que a escola
promova um ambiente saudável e motivador de modo que atenda às necessidades
das crianças nessa etapa da vida.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(RCNEI), “o desenvolvimento saudável das crianças implica atender suas
necessidades básicas de afeto, alimento, segurança e integridade corporal e
psíquica durante o período em que elas passam na escola”. (BRASIL, 1998, p. 50).
Cabe a Instituição, proporcionar um ambiente seguro e confortável, suficiente para
atender a estas necessidades e confiando aos professores responsabilidades de
oferecer oportunidades para que a criança desenvolva hábitos e comportamentos
que lhe trarão bem-estar.
É indispensável que a criança cresça e conviva em um ambiente que lhe
proporcione o exercício da leitura, fazendo-a perceber o mundo que a cerca por
meio da leitura de imagens, como também, a capacidade de escuta, aspectos estes,
considerados relevantes no sentido de contribuir para o desenvolvimento da sua
concentração.
Quanto mais cedo as histórias orais e escritas forem inseridas no cotidiano
infantil, maiores serão as chances das crianças desenvolverem o gosto pela leitura.
Primeiramente, a criança escuta a história lida pelo adulto, depois conhece o livro
como um objeto tátil que ela pode tocar, ver e tentar compreender as imagens por
meio da percepção. O contato da criança com a literatura é considerado essencial
para a sua formação como futuro leitor.
Nesta perspectiva, faz-se necessário refletir: Quem, quando criança, não tinha
satisfação em ouvir história? Ouvir e ler histórias é o caminho para entrar em contato
12
com um mundo encantador, cheio de mistérios e surpresas, na maioria das vezes
interessantes e curiosas que cada vez mais, pode nos impulsionar a querer ouvir
outra vez.
Diante das considerações acima, pode-se dizer que o contato com as
histórias infantis é um momento oportuno para convidar o pequeno leitor a participar
de um processo interativo, visto que, as crianças nessa faixa etária, necessitam
serem despertadas para uma aprendizagem mais lúdica e prazerosa.
Percebeu-se, ao inserir a nova proposta, que o ambiente anteriormente era
totalmente desprovido de materiais que pudessem estimular o desenvolvimento da
leitura, por isso, a partir da observação da realidade, que comecei a perceber a
necessidade de inserir o novo, no sentido de viabilizar novas perspectivas de
aprendizagem para o pré-leitor.
Nesse contexto observado, constatei que as crianças tinham pouco acesso
aos materiais pedagógicos, aos brinquedos e completa ausência de livros infantis
adequados à faixa etária correspondente, elas permaneciam longos períodos de
tempo em sala de aula, realizando simples atividades de manuseio de objetos ou
brincando entre si.
Refletindo sobre as possibilidades de transformação do espaço físico da sala
de aula e de aumentar o conforto daqueles meninos e meninas nos fins de tarde,
busquei construir um projeto de intervenção enfatizando uma melhor organização
dos materiais didáticos, principalmente de livros infantis, móbiles, fantoches e
brinquedos educativos. Essa atitude possibilitou um maior acesso das crianças ao
mundo da literatura infantil, contribuindo assim, para o seu desenvolvimento motor,
cognitivo e perceptivo.
Pensando nessas possibilidades de que o livro infantil pode contribuir de
forma significativa para o desenvolvimento da oralidade e percepções simbólicas na
criança, e a partir da observação da realidade educacional é que surgiu o interesse
em estudar essa temática. Ressalta-se, que a princípio, o que me motivou a
desenvolver a proposta pedagógica foi após o contato com as crianças do Centro
Municipal de Educação Infantil Dr. Álvaro da Franca Rocha, como também, no meu
primeiro contato com a disciplina Literatura Infantil durante as aulas ministradas com
a professora Maria Antonia Coutinho.
13
No
período
do
estágio
de
observação
o
interesse
foi
crescendo
gradativamente e a partir daí foi desenvolvida a pesquisa de campo de abordagem
qualitativa, cujos sujeitos observados foram crianças na faixa etária de dois anos.
Essa pesquisa teve como tema, Bebeteca: Estimulando o habito da leitura nos
primeiros anos de vida com o grupo 01, do (CMEI) Centro Municipal de Educação
Infantil, Dr. Álvaro da Franca Rocha, situada na Rua Silveira Martins S/N, no bairro
do Cabula, na cidade de Salvador, Bahia.
Essa aproximação com o Grupo 01 me fez perceber a importância do educar
e brincar na creche no sentido de desenvolver as capacidades infantis de relação
interpessoal, de ser e de estar em contato com outras crianças em uma atitude
básica de aceitação, afetividade e respeito.
Tentando aproximar mais as crianças da Literatura Infantil, nasceu à idéia de
criar uma Bebeteca Móvel, um espaço dedicado especialmente às crianças menores
de três anos, dentro do mesmo espaço físico da sala de aula. Essa disponibilização
das obras literárias possibilitou às crianças aumentar o contato direto delas com o
mundo de livros, imagens e envolvê-las em um mundo lúdico que pode despertá-las,
desde cedo, para experimentar primeiramente as percepções e sentimentos pela
leitura, aumentar seu vocabulário, desenvolver sua autonomia e suas percepções a
partir da leitura de imagens e da escuta das historias infantis.
Portanto, a presente pesquisa buscou compreender a contribuição da
literatura infantil na formação de leitores no Grupo 01 do CMEI - Centro Municipal de
Educação Infantil, objetivando também, identificar as percepções e construções
simbólicas desenvolvidas pelas crianças a partir da leitura de imagens, do contato
com o objeto-livro e das suas diversas formas de aprendizagem.
No Primeiro Capítulo são apresentados os Aspectos Históricos sobre a
Literatura Infantil, mostrando os respectivos avanços e contribuições dos autores
mais importantes do século XVII até os dias contemporâneos. O segundo capítulo
enfatiza o Livro Imagem e o Livro Brinquedo, pois foram os mais explorados durante
o projeto, sendo estes de suma importância para o desenvolvimento do trabalho. No
terceiro Capítulo, apresenta-se os caminhos da pesquisa e os sujeitos observados,
assim também, é proposto ao leitor reflexões sobre a Bebeteca como um
instrumento potencializador na formação de futuros leitores na Educação Infantil,
14
seguida do relato da experiência vivenciada no espaço de leitura, com os alunos do
Grupo 01 do CMEI Dr. Álvaro Franca Rocha.
15
1. ASPECTOS HISTÓRICOS DA LITERATURA INFANTIL, UMA DISCUSSÃO
BIBLIOGRÁFICA
Este capítulo aborda o histórico da literatura infantil desde o século XVII até
os dias contemporâneos, descreve brevemente as obras de Charles Perrault,
Fenélon, Os Irmãos Grimm e Hans Cristian Andersen. Dentro do cenário da literatura
infantil no Brasil, destaca-se Monteiro Lobato e a sua obra: A menina do nariz
arrebitado, seguido de importantes escritores e desenhistas que trouxeram
contribuições relevantes para o avanço da literatura infantil brasileira, tais como:
Ziraldo, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Silvia Ortof, Eva Furnary, entre outros.
Esses autores buscavam trazer em suas obras um novo modelo de literatura para o
publico infantil sinalizando a literatura como facilitadora no processo de formação de
novos leitores.
1.2 – Breve histórico da Literatura Infantil
As primeiras obras para crianças foram publicadas na primeira metade do
século XVIII na Europa. Antes disso, no século XVII, foram escritos alguns textos
sobre os contos de fada que foram adaptados e são considerados pioneiros da
literatura infantil. Tendo como um dos autores principais: Charles Perrault,
A Literatura Infantil tem seu inicio através de Charles Perraut,
clássico dos contos de fadas, no século XVII. Naturalmente, o
consagrado escritor francês não poderia prever, em sua época que
tais histórias, por sua natureza e estrutura, viessem constituir um
novo estilo dentro da Literatura, e elegê-lo o criador da Literatura da
Criança. (CARVALHO, 1982, p. 77).
Segundo a autora, Perrault retratava a sociedade da sua época em suas
histórias, animado pela influencia do folclore, considerado o fundamento principal da
Literatura Infantil daquele tempo. Foi também, o responsável em estabelecer
embasamento para um novo modelo literário, o conto de fadas, além de ter sido o
primeiro a dar aperfeiçoamento a esse tipo de Literatura. Entre suas diversas obras,
16
merecem destaques: Chapeuzinho Vermelho, a Bela Adormecida, o Gato de Botas,
Cinderela, Barba Azul e o Pequeno Polegar.
Neste mesmo século, contemporâneo de Perrault, encontra-se também,
Fenélon, o autor foi responsável por escrever admiráveis obras para a juventude,
porém, com um único objetivo, o de instruir e educar, os seus textos transmitiam
apenas valores de caráter educacional, por isso, foram adaptados a fim de atender à
educação dos pequenos leitores.
A percepção lúdica da leitura considerada tão importante para o
desenvolvimento da criança não se fazia presente nessas obras, a literatura
direcionada para o publico infantil e adulto era exatamente a mesma, esses dois
universos diferentes, porém considerados tão iguais não eram distinguido pela faixa
etária ou por etapas de maturação psicológica. Como bem afirma Zilberman (1987):
Todavia, a concepção de uma faixa etária diferenciada com
interesses próprios e necessitando de uma formação especifica, só
acontece em meio à Idade Moderna. Esta mudança se deu a outro
acontecimento da época: a emergência de uma nova noção de
família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas
num núcleo unicelular, estimulando assim, o afeto entre seus
membros (ZILBERMAN, 1987, p. 13).
Utilizando a afirmação acima, notou-se, que antes desse novo modelo de
família burguesa não existia consideração para com a infância, os adultos e as
crianças participavam dos mesmos eventos, só depois desse novo modelo familiar,
surgiu um olhar diferenciado voltado para a valorização dos infantes, o que resultou
em mudanças significativas no relacionamento criança-adulto, proporcionando bons
resultados para o seu desenvolvimento emocional e afetivo. Nessa época, percebeuse que a criança da classe popular não tinha acesso à escrita e a leitura
propriamente dita, já a criança que pertencia às altas classes liam e aproveitavam os
grandes clássicos da literatura daquele momento.
Seguindo o caminho da Literatura Infantil, surgem no século XIX, Luis Jacob e
Guilherme Carlos Grimm, mais conhecidos como os Irmãos Grimm. Os referidos
irmãos trouxeram um novo estilo para a literatura, sob o signo do romantismo, eles
utilizavam a singeleza e os personagens populares para redigir seus contos. Como
afirma Carvalho (1982):
17
E são os irmãos Grimm que, animados pelo espírito romântico, vão
buscar as suas estórias, “vivas”, na pureza e na simplicidade das
fontes folclóricas, e revalorizar os contos maravilhosos, com a
mesma dimensão que alcançaram no século XVII. (CARVALHO,
1982, p. 104).
Os famosos Grimms se dedicaram à criação de várias fábulas infantis, e em
1812, editam a coleção de contos de fada que se transforma de certo modo, em
sinônimo de literatura para crianças. Com os irmãos Grimms, surgiu também, uma
literatura capaz de encantar o publico infantil de todo o mundo através de lendas e
do folclore. Os Grimms utilizavam em suas obras “personagens populares como:
alfaiates, camponeses, entre outros, com a freqüente presença de personagens
mágicas, particularmente de anões”. (CARVALHO, 1982, p. 105). Entre suas obras
mais importantes, destacaram-se: “A Gata Borralheira”, “Branca de Neve” “Os
músicos de Bremen”, “João e Maria”, entre outros.
No século XIX, na Dinamarca, aparece Hans Cristian Andersen, o autor
buscou com entusiasmo enriquecer a Literatura Infantil e Juvenil da época com as
suas diversas obras. Segundo Carvalho (1982), Andersen foi considerado o maior
poeta da Literatura para crianças por empregar em seus textos um estilo vivo e
íntegro de movimento, utilizando uma linguagem encantadora, o autor conseguia dar
vida a todos os seres, animando desde os objetos mais simples.
Depois de toda essa trajetória, a literatura infantil é compreendida como uma
linguagem específica, segundo Coelho (2000, p. 27) “e como toda linguagem,
expressa uma determinada experiência humana, e dificilmente poderá ser definida
com exatidão”. Portanto, cada período incluiu e produziu literatura ao seu jeito. E
conhecer esse jeito ou não, é sem duvida, perceber a singularidade de cada tempo
de longa caminhada da humanidade que está em constante evolução.
18
1.3 – Literatura Infantil no Brasil
A literatura infantil no Brasil chegou somente no final do século XIX. Embora,
no inicio desse mesmo século, já se falava do surgimento de algumas obras
voltadas para os pequenos leitores. O aparecimento da literatura infantil no Brasil foi
iniciado pelo aceleramento da urbanização que ocorreu entre o fim do século XIX e o
começo do século XX.
Segundo Lajolo e Zilberman (2004, p. 28), depois desse momento, passa a
existir um grande contingente de consumidores de bens culturais e o conhecimento
passa a ser importante para o novo modelo social. Inicialmente, essa literatura foi
utilizada no campo escolar com o objetivo de ensinar conteúdos da língua
portuguesa, ou seja, como um recurso especificamente didático, concedido para a
população que possuía maior renda social. Sandroni (1998) salienta:
Até os fins do século XIX, a literatura voltada para crianças e jovens
era importada e vendida no mercado disponível apenas para a elite
brasileira, constituindo-se principalmente de traduções feitas em
Portugal, pois, no Brasil ainda não havia editoras e os autores
brasileiros tinham seus textos impressos na Europa. (SANDRONI,
1998, p. 11).
De acordo com a autora, no inicio do século XX, a sociedade brasileira sofria
transformações e ao mesmo tempo, começava a se firmar no Brasil o
desenvolvimento das traduções e adaptações de obras literárias para o publico
infantil e juvenil, surge então, à compreensão da necessidade de uma literatura
nacional própria para a criança brasileira que precisava se instruir, pois, esse público
estava ávido por consumir os produtos culturais dos novos tempos.
Coelho (2000, p. 30) esclarece, “o caminho para a redescoberta da literatura
infantil, foi aberto pela psicologia experimental, que considerava a inteligência um
elemento construtivo do universo que cada pessoa constrói dentro de si”. Nessa
época de valorização do saber, aparecem as primeiras manifestações de reforma
pedagógica e literária que visava à formação de um novo modelo de geração
brasileira.
19
Deste modo, só após a década de 1970 houve um grande desenvolvimento
da literatura voltada para o publico infantil com a entrada de grandes editoras no
mercado. Conforme Coelho (2000, p.138), “a literatura infantil brasileira teve inicio
com Monteiro Lobato, o autor escreve visivelmente didática e outras obras
explorando principalmente o folclore ou a pura imaginação”. Dessa maneira, Lobato
destaca-se com a publicação de sua grande obra, como aponta Sandroni (1998):
Com a publicação de A menina do narizinho arrebitado, em 1921,
José Bento Monteiro Lobato inaugura o que se convencionou chamar
de fase literária da produção brasileira destinada especialmente às
crianças e jovens. (SANDRONI, 1998, p. 13).
Diante das considerações da autora, A menina do nariz arrebitado se tornou
um sucesso nacional para as crianças, o grande crescimento da venda dessa obra
para os pequenos leitores ocorreu, sem duvida, pelo fato de Lobato utilizar em suas
narrativas a realidade comum e familiar da criança de seu cotidiano nas histórias dos
livros.
Lobato acreditava na capacidade dos pequenos leitores em adquirir
consciência critica baseada na simplicidade das palavras que eram compreendidas
com facilidade pelas crianças. Usando uma linguagem criativa e sedutora para a
melhor compreensão do pequeno leitor, o autor rompeu o vinculo com o padrão culto
e introduziu a oralidade tanto na fala das personagens como no discurso do
narrador, o que possibilitou mais emoção durante a leitura e a escuta de suas
historias. Monteiro Lobato, foi também, o responsável por incorporar temas do
folclore em suas obras através do Sitio do Pica-Pau-Amarelo.
A partir da década de 1970, notou-se alterações na produção e fabricação do
gênero literário com o surgimento de novos autores que incorporaram as raízes
lobateanas em suas obras e produziram um novo modelo de literatura infantil, dando
enfoque ao humor, o imaginário, a linguagem inovadora e a poética, englobando
assim, temas e problemas da sociedade brasileira que possibilitou a criança leitora
se tornar mais reflexiva e participativa.
Nesta mesma década, desenhistas brasileiros buscavam aos poucos uma
expressão visual para as histórias infantis como: Ana Maria Machado, Ruth Rocha,
20
Sylvia Ortof, Joel Rufino dos Santos entre outros.
Segundo Bordini, (1998), a
revalorização da cultura popular foi retomada na década de 1970 e a partir desse
acontecimento surgiram grandes autores que procuravam introduzir em suas obras
valores conduzidos por Monteiro Lobato para o melhoramento da Literatura Infantil.
Dessa maneira, Sandroni (1998, p. 21), afirma: entre esses autores
destacaram-se: Ziraldo com “a turma do pererê” (1972); Antonieta Dias de Moraes,
que trouxe em suas obras o reconto das lendas da mitologia indígena e “a varinha
do caapora” (1975); Joel Rufino dos Santos, o autor dedicou muito de seus livros à
reelaboração de contos folclóricos e a criação original inspirada na tradição oral, “o
caçador de lobisomem” (1975), “o curumim que virou gigante” (1980), “histórias do
trancoso” (1983) e Ana Maria Machado que fez constantes alusões e citações de
elementos colhidos do folclore em “bem do seu tamanho” (1980).
Nos anos 1980, com o avanço da escolarização, percebeu-se um crescimento
de publicações para o publico infantil e alguns escritores revelavam interesses em
criar obras de qualidade que representassem o universo da criança de forma atrativa
e convidativa, motivando o senso critico. A partir daí, os textos passaram a
apresentar conflitos e questionamentos entre a criança e o mundo, o lúdico ganhou
valor e as ilustrações adquiriram seu espaço tanto quanto à escrita. Nos dias
contemporâneos, escritores consagrados como: Ana Maria Machado, Rute Rocha,
Eva Furnary, Silvia Ortof e Ziraldo apresentam um livro diversificado e cheio de
atrações para o publico infantil, enfatizando o jogo, e destacando as imagens.
O livro infantil passou a ser cada vez mais valorizado e sua elaboração exige
uma série de cuidados que caracterize boa percepção do leitor, isso inclui detalhes
importantes que irão facilitar o manuseio e o entendimento das crianças. Esses
detalhes não são apenas com o conteúdo, mais também com os aspectos materiais
e ilustrativos. Segundo Aguiar (2001, p. 34) “a quantidade e qualidade coexistem na
literatura infantil, na qual grande produção de textos estereotipados compete com
sucesso no mercado de bens culturais”.
Desse modo, ocorre uma nova transformação nas obras para as crianças. As
referidas obras ganham um colorido novo, o humor e a curiosidade passam a
estabelecer relação com a literatura infantil, e dessa mesma forma, de acordo com
Coelho (2000, p. 155) “a intenção de realismo e verdade se alterna com a atração
21
pela fantasia, imaginário ou maravilhoso”. O gênero literário passa a ter novas
características no que se refere à qualidade do papel, às ilustrações e à atenção a
visualidade. Portanto, com toda essa mudança ao longo dos tempos, a literatura
infantil torna-se um veículo de várias linguagens que possibilita à criança leitora a
busca e o encontro de novas descobertas.
22
2. - SOBRE LIVROS E CRIANÇAS: livros, imagens, brinquedo e pré-leitor
Neste capítulo, enfatiza-se o público pré-leitor e o seu processo de
desenvolvimento na fase sensório motora, bem como, a ampliação da linguagem
oral, seus gestos e laços de afetivade.
Ressalta-se o livro imagem e o livro
brinquedo e a importância da sua utilização para o desenvolvimento das
capacidades infantis como facilitadores na aprendizagem e no reconhecimento das
imagens e dos objetos pelas crianças menores de três anos. Tendo como respaldo
teórico as contribuições de, Coelho, Furnary, Góes, Piaget, entre outros.
2.1 – Processos de desenvolvimento do Pré-Leitor
Os estudos provenientes da psicologia têm dado subsídios bastante
relevantes que permitem conhecer o desenvolvimento infantil. Jean Piaget trouxe
contribuições baseadas em etapas do desenvolvimento da criança estabelecendo
determinadas características para cada uma dessas etapas, respeitando assim, a
idade cronológica da criança de acordo com o meio em que ela vive.
Piaget (1978), em sua concepção, caracteriza a etapa sensório motora (o a 2
anos), como uma etapa muito importante para o desenvolvimento do ser humano,
pois, segundo o autor, nesse período, a criança utiliza seus sentidos para interagir
no meio ao qual está inserida. Em relação aos sujeitos deste estudo, estes, são
crianças menores de três anos e segundo Piaget, estão na fase do desenvolvimento
motor, de ampliação da linguagem, de auto-descobertas e redescobertas dos outros,
de estabelecimento de contatos afetivos, principalmente com a figura materna.
Segundo as considerações de Piaget (1975,) entende-se que a fase sensório
motora, foi reconhecida como complemento no desenvolvimento posterior e, dessa
forma, afirma-se que as intervenções efetuadas durante esse período não só
mostram efeitos imediatos, como também capacitam à aprendizagem futura. O autor
acredita na possibilidade da existência da inteligência antes da linguagem, porém
não acredita que existe pensamento antes da linguagem. Segundo Piaget, a
23
inteligência é a capacidade de resolução de um problema ou de situação nova para
o individuo.
Essa fase de desenvolvimento da linguagem na criança é também um período
de muitas curiosidades e brincadeiras, por essa razão, é fundamental que o adulto
estimule o brincar na criança durante essa fase da vida, pois, é sem duvida, um real
aprendizado de dar e receber, negociar, explorar o próprio corpo, e desenvolver
habilidades motoras. Através do jogo, do brincar e da exploração do brinquedo,
observa-se o comportamento das crianças, no que se diz respeito às atividades
físicas e mentais envolvidas e as características de sociabilidade que o jogo
proporciona.
Estudos em psicologia e psicolingüística têm apontado a riqueza das falas
infantis, antes mesmo de pronunciar qualquer vocabulário, as crianças já
compreendem algumas palavras e, assim, estão desenvolvendo suas capacidades
em usar a voz como meio de expressão. A partir do momento em que elas são
capazes de produzir de três a cinco palavras regularmente, conseguem dialogar com
um adulto por um curto período. Faz-se necessário a colaboração e compreensão
do adulto nesse momento de descobrimento da fala na criança.
Em consideração as afirmações de Delgado (2008, p. 156), dos dezesseis
aos dezoito meses, é a fase em que o vocabulário da criança está se ampliando de
forma rápida, nesse caso, a autora considera que a fala da criança nesse período
pode ser considerada como “telegráfica”, ou seja, ela ainda não conhece uma
grande quantidade de palavras e por isso, faz uso apenas de duas ou mais
expressões para formar uma frase, embora, essa frase possa ter vários significados
para a criança, nesse momento, elas utilizam-se da linguagem oral para comunicar
suas idéias, pensamentos e intenções,
Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes,
como contar o que lhe aconteceu em casa, contar histórias, dar um
recado, explicar um jogo, pedir informação, mais poderão
desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira
significativa. (BRASIL, 1998, p. 121).
Retomando a fala da autora, o adulto deve servir de estimulador da criança,
apresentando-a diversas possibilidades de conversação e expressões, contribuindo
24
assim, para aquisição da linguagem oral, dando-lhe atributos para posteriormente
ingressar no mundo dos livros, da leitura e da escrita. Despertar o interesse de uma
criança pela leitura nos primeiros anos de vida é fundamental e não deve ser
interrompido, os pais e educadores são os primeiros responsáveis em aproximar o
pré-leitor da literatura infantil,
Para que o convívio do leitor com a literatura resulte afetivo, nessa
aventura espiritual que é a leitura, muitos são os fatores em jogo.
Entre os mais importantes está a necessária adequação dos textos
às diversas etapas do desenvolvimento infantil. (COELHO, 2000, p.
32).
A inclusão do leitor na literatura não depende apenas da sua faixa etária, mas
primeiramente, segundo Coelho (2000, p. 33) da “inter-relação entre sua idade
cronológica, nível de amadurecimento biopsiquico, afetivo, intelectual e grau de
conhecimento da leitura.” O pré-leitor faz parte da categoria inicial que envolve duas
fases: primeira infância dos quinze meses aos dois anos, e a segunda infância,
quando a criança está completando os três anos.
Em suas considerações, Coelho (2000), enfatiza que a primeira infância é
marcada pelo movimento e emotividade, a criança inicia o reconhecimento da
realidade que a rodeia pelos contatos afetivos e pelo tato, é a chamada fase da
“invenção da mão”, pois, através desse impulso, ela pega e toca em tudo que está
ao seu alcance com muito interesse.
A partir da percepção da criança com o meio em que vive, é possível
estimulá-la, apresentando-a aos brinquedos educativos, livros-fantoches, livrobrinquedo, os quais poderão ser manuseados e nomeados pela criança com o
auxilio de um adulto relacionando-os, promovendo assim, simples situações de
leitura e descobertas de forma lúdica e prazerosa.
Na segunda infância, é o inicio da fase egocêntrica, ou seja, a fase do “tudo é
meu” acentua-se nessa fase, a fantasia e a imaginação. A criança já estar mais
adaptada ao meio físico e daí, amplia-se a sua capacidade de interesse pela
comunicação verbal e visual. É uma fase em que Coelho (2000, p. 33) concebe
como lúdica, que tem como característica o pensamento mágico.
25
Portanto, durante essa fase, a criança passa a interessar-se por atividades
que trabalhem com a ludicidade, como o brincar com o livro, tocá-lo, senti-lo,
conhecer imagens, jogá-lo, esses gestos tornam-se mais importantes e significativos
para o futuro leitor, pois, com a utilização dessas atividades, a criança percebe o
prazer da descoberta e através do brincar com o livro ela adquire também o
conhecimento.
2.2 - O Livro Imagem
Em uma combinação harmoniosa, o livro infantil e as imagens vêm trazendo
para o publico pré-leitor diferentes estratégias de visualização. Como a leitura de
imagens é, naturalmente, uma das primeiras manifestações a ser desenvolvida pela
criança que está em contato com o livro, esse processo de aproximação do infante e
do gênero literário traduz-se em forma de aprendizagem significativa.
Segundo Coelho (2000, p. 161), livros que contam histórias através da
linguagem visual, sem o suporte de textos narrativos ou com o apoio de pequenas
falas escritas, são chamados de livros de imagens. Esses modelos de livros sem
palavras apresentam muitas estratégias que possibilitam para as crianças o
reconhecimento dos seres, das coisas e dos acontecimentos que se movem e se
misturam no mundo no qual elas estão inseridas,
Há prazer de folhear um livro, colorido ou branco e preto [...] livros
feitos para crianças pequenas, mas que podem encantar aos de
qualquer idade, são, sobretudo, experiências de olhar, de um olhar
múltiplo, pois se vê com o olhar do autor e do olhador/leitor, ambos
enxergando o mundo e os personagens de modo diferente, conforme
percebem o mundo. Saborear e detectar tanta coisa que nos cerca
usando este instrumento nosso tão primeiro, tão denotador de tudo, a
visão. (ABRAMOVICH, 1991, p. 33).
A autora enfatiza a importância de manipular um livro com perspectivas de lançar
um olhar novo, voltado para os significados e representações imagéticas traduzidas
no livro, que surge dentro do contexto sócio-cultural e induz a criança pré-leitora a
26
ampliar sua linguagem, reproduzi-la e a pensar criticamente gerando possibilidades
de transformação do mundo que a rodeia.
Há algum tempo atrás, acreditava-se que as crianças só começavam a
desenvolver a capacidade de representação do mundo por volta dos dois anos de
idade, mas, quando mais cedo à leitura for introduzida na vida dos pequenos,
melhor, pois, através da literatura há um aumento na sua capacidade de
imaginação. Para Coelho (2000), por volta dos 18 meses, textos e ilustrações já são
compreendidos como reproduções da realidade e do mundo simbólico da criança:
A partir dos dois anos de idade, o vocabulário da criança está mais
amplo, pois já compreende um numero expressivo de palavras e
consegue comunicar-se oralmente com as pessoas e por esse
motivo os livros de histórias passam a ter maiores significados.
(KAERCHER, 2001, p. 84).
Dessa forma, a leitura de ilustrações ou figuras é uma atividade que
enriquece a linguagem oral dos pequenos leitores e proporciona informações úteis
para a futura leitura de textos escritos.
Em suas considerações, Castro (2004, p. 169) salienta que ao contar uma
história com figuras ilustrativas, sem o uso da palavra escrita, faz-se necessário, que
o adulto explore os detalhes que aparecem no livro, partindo de uma analise geral,
indagando o que as crianças vêem e percebem, tais como, as pessoas, os objetos,
as paisagens que aparecem na historia e suas características, estimulando assim, o
pensamento na criança. Esse tipo de leitura representativa pode estar presente na
rotina diária do pré-leitor, ou seja, não há um período especifico para despertar o
gosto e o interesse pela leitura, esses momentos de descobertas devem ser
explorados pelo adulto, a partir das possíveis oportunidades de contato da criança
com o livro infantil.
Os bebês de zero a dois anos de idade descobrem, tateiam e percebem o
mundo e as coisas ao seu redor por meio dos sentidos, eles precisam pegar, cheirar,
sentir texturas, colocar na boca,morder, tudo precisa de certa forma ser tocado. A
relação dessas crianças com a literatura infantil precisa atender a essa forma de
conhecer e perceber o mundo.
27
Referente aos tipos de livros para a criança pré-leitora, Coelho (2000, p. 189)
sugere, que nessa fase são bem-vindos os livros de pano, borracha, com texturas
diferentes, com gravuras coloridas e atrativas. A presença desse gênero literário no
cotidiano da criança provoca o conhecimento e o reconhecimento de objetos
familiares a ela e que estão presentes em seu cotidiano, como os brinquedos, os
animais, os alimentos, entre outros, que através da orientação do adulto são
nomeados oralmente pela criança.
No que diz respeito à aprendizagem da leitura, Coelho (2000), orienta que no
período dessa descoberta, o adulto responsável pela educação do pequeno leitor
deve utilizar textos breves, combinados com grande quantidade de imagens e com
poucas páginas, cujos temas fundamentais a serem abordados devem ser simples,
fáceis de decifrar, e que, de um livro para o outro, serão esclarecidas as dificuldades
de compreensão e entendimento da leitura para essa fase do pré-leitor. Esses livros
devem especialmente retratar de coisas e objetos vivenciados no dia-a-dia da
criança, como comer, dormir, brincar, vida familiar, higiene, lazer, entre outros, o que
possibilitará o meio de acesso á realidade das experiências existenciais da criança.
Durante a elaboração da linguagem, os pequenos leitores mostram uma
sensibilidade perante as imagens. Dessa maneira, a criança em contato com o livro
imagético, desenvolve a sua capacidade de imaginação, aumenta seu vocabulário,
estimula atenção visual e a sua capacidade de percepção.
A ilustradora Eva Furnari citada por Góes (2003, p. 66) relata que existem
muitas propostas de trabalhar com o livro imagem a fim de gerar o desenvolvimento
de uma linguagem simplesmente visual. Para Furnari, o desenho que aparece no
livro não teria mais o sentido de ilustração do texto, mas passaria a ser o elemento
básico para estruturar a história. Ou seja, através do desenho toda a história seria
contada, sem que a palavra escrita fosse utilizada.
Dessa forma, o pré-leitor não precisaria dos esclarecimentos do adulto para
desenvolver a narrativa, por meio de uma linguagem que lhe é bem familiar, a
criança amplia a capacidade de imaginação e passa a perceber os objetos que
brotam no livro fazendo comparações e compreendendo-os de forma real. Nesse
caso, nota-se a importância do desenho para o desenvolvimento da criança.
28
Existem características e fatores considerados de grande importância para a
elaboração dos livros destinados ao pré-leitor, dentre eles, enfatizamos a
importância do livro, como sugere Góes (2003 p. 66), que serve de “estímulo para a
imaginação e a atividade da criança, podendo levá-la, até mesmo, a sentir vontade
de pintar, inventar história ou brincar”. Com relação à forma de linguagem
presentificada nos livros, essa autora ressalta que tanto a linguagem visual quanto a
verbal deve ser adequada ao universo infantil, bem como à capacidade de
compreensão da criança.
No tocante às ilustrações e desenhos, a autora sinaliza que estes não devem
ser estereotipados, mas sim, expressivos, e que tenham relação com o mundo real
do pré-leitor. Segundo Góes (2003, p. 67), livros infantis assim caracterizados
contribuem para impedir a influência nociva do desenho mecânico e inexpressivo.
Ainda sobre a importância das ilustrações nos livros infantis, Derdyk (2003, p. 18)
aponta, “o desenho possui uma natureza especifica, particular em sua forma de
comunicar uma idéia, uma imagem ou um signo”
Quanto ao colorido presente nos livros, Góes (2003), declara que se faz
necessário nessas obras literárias direcionadas a essa faixa etária destacar com
variedade de cores as paginas e a capa onde o visual seja o foco principal de
atenção da criança. Segue afirmando, sobre a importância do humor na constituição
das histórias dos livros infantis como estimulo gerador de atenção do infante. Em
concordância com as considerações de Góes, apresento Coelho (2000, p. 34),
quando ressalta que “a graça e o humor, certo clima de expectativa ou mistério são
fatores essenciais nos livros para o pré-leitor”.
Segundo as orientações de Góes, verifica-se a importância de elaborar o livro
infantil compondo-o de tal forma para que haja uma aprendizagem relevante quando
ele estiver em posse da criança. Conhecer as imagens pode levar as crianças a
verem realmente os seres e as coisas que precisam para interagir durante o seu
processo de desenvolvimento na vida, no qual a imagem fala o mesmo sentido que
a palavra escrita.
Na concepção de Coelho (2000), os estudos da psicologia registram que o
conhecimento e a aprendizagem infantil se processam através do contato direto da
criança com o objeto que ela percebe, não só com o objetivo de proporcionar o
29
encontro da criança com o imaginário literário que traz o encantamento, como
também, para seu desenvolvimento psicológico.
Partindo da idéia da autora, observa-se que a nova literatura infantil,
denominada de objeto novo, que aparece pós-anos 70, proporciona ao publico
infanto-juvenil um excelente meio de leitura crítica do mundo, a partir das
ilustrações, desenhos e imagens que dinamizam e encantam essas obras.
Portanto, observa-se, pontos importantes que tratam do valor psicológico,
pedagógico, estético e emocional do livro-imagem, estes, podem ser responsáveis
em estimular à atenção visual e o desenvolvimento da capacidade de percepção da
criança. Partindo dessa afirmação, percebe-se, que essa estratégia facilita a
comunicação entre a criança e a narrativa, permitindo-lhe uma visão imediata do que
vê, pois estimulam à atenção visual do iniciante da leitura, além de ativar a sua
potencialidade criadora e enriquecer a sua imaginação.
2.2.1 - O álbum de figuras ou o livro de imagem na perspectiva de Paul Faucher
Em 1820, nas bibliotecas européias, surge o “álbum de figuras”, o “livro de
estampas”, ou simplesmente o “livro de imagens”, destinados às crianças pequenas,
ou seja, os pré-leitores.
Essas obras faziam parte da mais famosa coleção de livros dedicados ao
publico infantil e foram denominados de “Albuns du Père Castor”. A idéia desse novo
gênero literário nasceu na França, pelo famoso educador e orientador Paul Faucher,
que deu inicio ao seu trabalho com os órgãos oficiais de controle a aprovação e
seleção de livros didáticos.
Coelho (2000, p. 188) informa que os “álbuns” foram descendentes da Escola
Nova e ícone da modernidade da tecnologia industrial e editorial. Esses “álbuns”
foram considerados como referencia da literatura infantil no século XX, pois, esse
novo modelo de literatura tinha o objetivo de despertar as potencialidades das
crianças, visando às suas necessidades como sujeitos iniciadores da leitura. Eram
30
livros que continham o predomínio absoluto de imagens o que facilitava o
entendimento da criança que ainda não sabia ler.
A autora destaca que foram realizadas várias pesquisas no campo da
psicanálise ligada à pedagogia a partir das quais, se pode verificar que a linguagem
das imagens era uma das mediações mais eficazes para estabelecer relações de
prazer, descoberta e conhecimento entre a criança e o mundo das formas, seres,
coisas que a cercam e aos poucos elas começam a explorar. Foi a partir dessas
pesquisas que pedagogos e educadores passaram a se empenhar a criar atividades
didáticas com o objetivo de levar a criança a ter uma participação mais ativa no
percorrer da sua educação. Coelho define este álbum como:
Veículo de educação ativa, capaz de tocar diretamente a imaginação
e a inteligência das crianças, de maneira muito mais eficaz do que
qualquer dos meios usados até então. E mais, estimula também, a
atividade motriz de seus corpos e mãos. (COELHO, 2000, p. 188)
Utilizando o argumento da autora, afirma-se, que este modelo de literatura
criado por Paul Faucher teve grande contribuição para o desenvolvimento das
capacidades motoras das crianças, além desses álbuns serem portadores de
características peculiares que despertam o amadurecimento físico e psicológico do
pré-leitor. De maneira geral, os “Albuns du Père Castor”, vigoraram para a literatura
contemporânea uma nova visão de literatura, com novas perspectivas e conceitos a
partir dos quais são trabalhados aspectos importantes para a formação da criança
como futuro leitor.
Os livros infantis que antes eram pesados e com aspecto grosseiro, além de
ter um custo alto, foram substituídos graças à idéia de Faucher, por obras mais
leves, feitos com um papel de qualidade, resistente e com um formato mais
adequado ao manuseio das pequeninas mãos infantis e com menor preço, tornandose acessível a um número maior de crianças.
Todavia, esse trabalho de investigação, atenta à melhoria da educação e à
formação artística da criança era realizado por equipes de profissionais de diferentes
áreas, escritores, desenhistas, professores, técnicos de impressão, tipógrafos e
editores. Além disso, antes de serem impressas, essas obras, eram testadas e
31
manuseadas por diferentes crianças de faixa etárias diferentes e alteradas se
necessário, a fim de produzir um livro ideal para a aprendizagem e o conhecimento
do pré-leitor.
2.3 – Um livro chamado brinquedo
Os
diferentes
tipos
de
livros
têm
atraído
o
publico
infantil
na
contemporaneidade, nesta perspectiva, as editoras buscam a renovação na
fabricação dessas obras, se preocupando com o formato, com a visualização e com
os diversos modelos que aproximam crianças e adultos desse mundo diversificado
chamado livro.
Os livros impressos em papel, os chamados tradicionais, atualmente, buscam
despertar à atenção das crianças pelas ilustrações e pelo colorido das páginas. São
livros produzidos com papel cartonado fáceis de folhear e provocam o interesse ao
manuseio dos pequenos leitores, já os livros de pano, além de serem veículos de
informação e aprendizagem para a criança, podem ser também, aproveitados como
travesseiro, trazendo conforto para o bebê, como bem afirma Góes (2003):
O pano é, seguramente, o material de maior intimidade com a pele
do ser humano civilizado. Desde que nasce o bebê é recebido no
mundo pelo aconchego do tecido, que passa a lhe fornecer a
proteção e o calor do útero. [...] Geralmente, pensamos em vestir o
bebê com a finalidade de mantê-lo aquecido, mas há outras razões
para isso. O abraço do tecido, quando envolve e entra em contato
com a superfície do bebê, é de igual importância. (GÓES, 2003, p. 59
e 60).
Nas considerações acima, Góes aproxima o valor do livro de pano ao
ambiente intra-uterino pelo fato de ambos proporcionarem à criança uma experiência
agradável de conforto e bem-estar. Enquanto que no ambiente intra-uterino a
criança recebe os elementos e condições básicas para o seu saudável
desenvolvimento, em contato com estes livros, a criança além de desenvolver
capacidades cognitivas como a leitura de imagens, estimulando dessa maneira a
32
leitura escrita, desenvolve também vínculos afetivos e sociais em situações de
acolhimento e interação social proporcionadas pelo uso dos livros de pano.
Outro material que possibilita a confecção de livros infantis é a madeira. A
esse respeito, Góes (2003) ressalta que estes favorecem a criança um contato com
o material natural, ou seja, ao contrário dos brinquedos fabricados com material
plástico, a madeira, não anula o prazer, a doçura e a humanidade do tato, “mas
emite um som ao mesmo tempo surdo e claro”, de maneira que a criança permanece
“num estado de continuidade de contato com a árvore, a mesa, o assoalho”. (GÓES,
2003, p. 63 e 64). Contudo, os livros compostos por substância plástica possibilitam
uma maior durabilidade, quando, por exemplo, são utilizados como brinquedos na
hora do banho dos bebês, podendo ser molhados por serem resistentes à água.
Geralmente, as futuras mamães, na expectativa da chegada do seu bebê, têm
o cuidado de preparar o quarto com muito carinho. Cada detalhe é observado com
muita dedicação, do papel de parede com animações infantis ao móbile pendurado
no berço, toda decoração do cantinho reservado à criança que estar para chegar,
em uma combinação perfeita de moveis, vestuário, brinquedos, ursinhos de pelúcia,
quadros decorados, bolas e bonecas.
Ali, naquele espaço, estão presente os gestos de carinho e toda dedicação da
produção humana que, partindo do faz-de-conta, se abre para o momento-vida do
mais novo ser que está prestes a conhecer o mundo e as suas formas. Mas, em
meio a esse habitat-infantil cheio de cores e sofisticação, percebe-se a ausência de
um objeto necessário desde o nascimento do bebê, um objeto chamado livro. Um,
dois, três livros, quanto maior o numero de livros melhor.
Nesse momento tão esperado por que não familiarizar a criança com livros
infantis que a encantam? Livros brinquedos que podem ser utilizados por crianças
de várias idades e como em um passe de mágica se transformam em fantoches,
bonecos, chocalhos, dando assim, sentido às histórias infantis, dinamizando o
aprendizado das crianças e aproximando-as da literatura infantil ainda nos anos
primordiais da sua vida.
No cotidiano, em pequenos períodos, a mãe, o educador ou o responsável
pela criança pequena, pode oportunizar instantes de leitura com o apoio do livro
33
brinquedo. Com a criança no colo, o adulto apresenta-lhe o livro e as diversas
maneiras de usá-lo, mostrando-lhes as figuras ilustrativas e nomeando-as. “Esse
apoio de somar ao próprio aprendizado do mundo do bebê, aprendizado de leitura e
os textos lidos é uma porção ou pó de pirlim-pimpim” (GÓES, 2003, p. 54).
Utilizando o termo pó de pirlim-pimpim, a autora resgata o prazer infantil da
descoberta, o encantamento pelo saber, o sonho, a fantasia e o imaginário que as
histórias infantis proporcionam. Segundo Góes (2003), esse tipo de literatura infantil
se faz necessário porque ao mesmo tempo em que a criança brinca com o livro e
com as animações que o mesmo possui, ela passa a conhecer os objetos, as cores
e as formas apresentadas nessas obras.
Destaca-se outro fator contribuinte dos livros acima mencionados para a
formação de leitores na educação infantil, no que diz respeito ao desenvolvimento
da linguagem oral e da capacidade de expressão das idéias e emoções. Segundo os
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), a utilização
dos livros infantis na pré-escola é considerada veículos essenciais para o
desenvolvimento da oralidade da criança:
A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre
gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que
envolvem tanto a participação das crianças nas conversas
cotidianas, em situações de escuta, canto de musicas e brincadeiras,
como a participação em situações mais formais de uso as linguagem,
como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos. (BRASIL,
1998, p. 127).
A respeito da percepção e comunicação Góes (2003) discute e apresenta
considerações sobre a importância da utilidade e do manuseio do livro de pano para
as crianças, pois esse tipo de livro potencializa a socialização do pequeno leitor,
favorecendo o exercício de instrumentos importantes para o exercício da cidadania.
No que tange ao desenvolvimento da linguagem oral, Góes (2003, p. 58)
enfatiza que os livros de pano favorecem a “expressão de idéias e emoções”,
sinalizando que a escrita é aprimorada na “gravação de idéias, emoções e fatos”.
34
Segue afirmando que as práticas de leitura de tais livros permitem à criança
compreender acontecimentos e decodificar mensagens.
No que se refere ao manuseio dos livros infantis Góes (2003), ressalta que,
neste momento, são desenvolvidos conceitos de esquema corporal como a
lateralidade, noções de espaço (dentro, fora, embaixo, em cima, em frente, atrás) e
noções de textura macio, duro, fino, grosso entre outros.
Portanto, a utilização dos livros infantis torna-se essencial pelo fato de
desenvolverem capacidades de ordem cognitiva e sócio-afetiva como a percepção
visual, a coordenação motora, noções de cores e de espaço, a seqüência de
acontecimentos, a linguagem oral, a criatividade, a sensibilidade, favorecendo a
sensação de tranqüilidade e bem-estar emocional, todos estes consistindo nos
objetivos principais para a educação infantil.
35
3. BEBETECA: histórias e experiências de pequenos leitores
Neste capitulo, serão abordados os procedimentos metodológicos, os sujeitos
da pesquisa e a caracterização do campo de ação. Conceitua-se o espaço Bebeteca
e as suas possibilidades como ambiente estimulador da leitura e da escuta de
historias para os pré-leitores. Serão apresentados, os relatos das experiências
vivenciadas durante o estagio de intervenção em sala de aula com os alunos do
grupo 01 durante os meses de setembro e outubro de 2008, no Centro Municipal de
Educação Infantil Dr. Álvaro da Franca Rocha.
O Centro Municipal de Educação Infantil atende crianças de zero a cinco anos
e integra o sistema de ensino e a oferta a primeira etapa da Educação Básica e tem
como função favorecer o processo de desenvolvimento e de aprendizagem das
crianças que o freqüenta. Seu horário de funcionamento é integral e necessita de
uma rotina bastante organizada e estruturada que tenha como foco principal o
atendimento às crianças.
O espaço físico do CMEI Dr. Álvaro da Franca Rocha, possui estrutura física
adequada para o desenvolvimento das atividades com as crianças da pré-escola. As
salas de aulas são amplas e iluminadas, porém, não são bem ventiladas.
A pesquisa foi realizada com as crianças do grupo 01, com faixa etária de
dois anos, totalizando 12 crianças, cinco do sexo masculino e sete do sexo feminino.
Essas crianças, na sua maioria, moram no próprio bairro ou em bairros adjacentes
ao CMEI. São oriundas de famílias constituídas por quatro ou seis pessoas e seus
pais ou responsáveis são trabalhadores autônomos, profissionais liberais, donas de
casa, diaristas e desempregados. Percebeu-se que esses meninos e meninas são
desfavorecidos economicamente e afetivamente, no entanto, são crianças adoráveis
inteligentes e bastante carinhosas.
Trata-se de um trabalho cuja abordagem foi qualitativa, ou seja, teve o
ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento através da pesquisa de campo. Envolveu a obtenção de dados
descritivos, registros, fotografias e relatório, que foram colhidos na própria instalação
da escola e obtidos no contato direto do pesquisador com os observados através da
percepção e avaliação do comportamento dos observados, os dados foram colhidos
36
interativamente num processo de idas e voltas.
Seu enfoque foi a Pesquisa
Participante, que segundo Brandão (1999, p. 43) “é um método de pesquisa voltada
para as necessidades básicas do individuo”, para a elaboração de diagnósticos,
identificação de problemas e a possível busca de soluções. Foi observado de forma
participante o convívio das crianças do grupo 01 do CMEI com o território Bebeteca
durante o estágio de intervenção.
Nesta pesquisa utilizou-se o método da observação, que segundo Ludke e
André (1986), planejar a observação significa que o observador determina com
antecedência “o que e como observar”, pois usada como principal método de
investigação, possibilita um contato pessoal do pesquisador com o fenômeno
observado. Neste caso, a observação direta com os alunos do grupo 01 do CMEI,
possibilitou descobrir aspectos novos e dentro das possibilidades analisadas
acreditou-se em mudanças que trouxeram benefícios para o grupo.
Com o objetivo de aproximar as crianças do universo dos livros, preparandoas previamente para que se tornem futuros leitores, (pois as mesmas não tinham
acesso ao gênero literário livros adequados a sua idade), surgiu à idéia de
transformar o espaço da sala de aula que se mostrava ser frio e sem atrações para
os educandos, em um ambiente diferente, lúdico e atrativo para as tardes daquelas
crianças. Essa idéia gerou em organizar uma Bebeteca, um ambiente estimulador da
leitura, dedicado especialmente às crianças menores de três anos, ou seja, as
crianças que estão em fase inicial de contato com o mundo dos livros.
O espaço físico da sala de aula que antes da inserção dessa nova proposta,
era desprovido para uma melhor recreação e aprendizado das crianças, tornou-se
um lugar aconchegante, com decoração apropriada, tapete confortável antialérgico e
colorido para os alunos se acomodarem e se sentirem à vontade como se
estivessem em suas próprias casas.
37
Figura 1: Espaço estimulador da
leitura
Almofadas espalhadas pelo chão, estante adequada feita com material de
plástico resistente e adaptada na altura das crianças, onde elas mesmas podiam ter
acesso aos livros infantis
despertando assim a sua autonomia, livros de boa
qualidade e de tamanhos variados, como os livros de tecido, de material plástico,
também os cartonados, os de capa dura, e os livros jogos especialmente para a
faixa etária correspondente.
Figura 2: Estante adaptada
Além disso, a Bebeteca conta com o apoio de outros objetos interessantes
para esse momento lúdico como, os brinquedos educativos que estimulam a
imaginação das crianças e os fantoches que são utilizados como objetos figurativos
38
responsáveis por dar vida aos personagens presentes nas historietas contadas pelo
educador. Outras atrações que também propiciam aos pequenos leitores momentos
iniciais de contato e de manuseio do livro são, a apreciação e a escuta das histórias
infantis.
Na Bebeteca, a contação de histórias não é apenas uma das formas de
trabalhar com os livros, o espaço também pode ser utilizado para trabalhar outras
possibilidades, como por exemplo, exploração do teatro de fantoches ou de
dedoches, além das marionetes que são considerados como verdadeiras atrações
pelas as crianças.
No seu primeiro contato com a literatura infantil, o pré-leitor revela um prazer
singular pela leitura de imagens, manuseio fácil, possibilidades emotivas que o livro
pode conter e a escuta de histórias, envolvendo-se no universo escondido onde o
encontro da descoberta e do desconhecido se tornam pontos de partida para a
capacidade de comunicação com o mundo,
Ler histórias para crianças é também suscitar o imaginário e ter a
curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar
outras idéias para solucionar questões (como as personagens
fizeram...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos
conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos [...].
(ABRAMOVICH, 1991, p. 22).
Neste território de estimulo da aprendizagem, os momentos de leitura não
devem ser longos. Nessa faixa etária, a capacidade de concentração das crianças é
pequena e o educador deve dinamizar esse momento especial de escuta das
crianças utilizando a voz, os movimentos corporais e performances como suportes
para ampliar possibilidades de leitura e compreensão das narrativas pelo pré-leitor,
O movimento para a criança pequena significa muito mais do que
mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se
expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e
interage utilizando fortemente o apoio do corpo. (BRASIL, 1998, p.
18).
39
Segundo os Referenciais Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), a
criança pequena vive em constante movimento e quanto menor ela for mais precisa
de adultos que interpretem o significado de seus gestos suas expressões auxiliando
na satisfação de suas necessidades.
Através do convívio das crianças na Bebeteca, desenvolveram-se atividades
recreativas como, bater palma, jogar, dançar brincar, entre outras. Essas atividades
compreendem a aquisição da locomoção do corpo, ampliando assim, a possibilidade
de laços de afetividade e socialização entre os educandos e o educador.
Os meninos e meninas divertiam-se de maneira singular na manipulação dos
livros da Bebeteca, investigavam o livro como se fosse um brinquedo, abriam,
fechavam, cheiravam, mordiam, trocavam por outro, colocavam na estante,
pegavam outra vez, liam e brincavam com as imagens. Toda essa exploração das
obras infantis, orientadas pelo educador, permite que a criança descubra a
importância da descoberta da leitura ainda pequena.
Portanto, trabalhar com a idéia de ter um cantinho apropriado para a leitura na
pré-escola, pode proporcionar grande contribuição na introdução do habito de ler na
criança, ampliando o seu universo cultural com a apresentação dos procedimentos
de contato com a literatura infantil nos primeiros anos de vida. Como complementa
os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), “ter
acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que alimenta a
imaginação e desperta o prazer pela leitura”.(BRASIL, 1998, p. 143).
3.1 Um lugar, várias histórias...
Ao contar histórias na Bebeteca, constatou-se a importância de primeiramente
selecionar os livros a serem utilizados e as histórias a serem narradas, considerando
a idade e o interesse dos ouvintes. A expressão gestual é fundamental na contação
de histórias, por isso, o narrador deve demonstrar suspense, drama e emoção na
hora da narrativa. A linguagem utilizada pelo narrador deve ser simples, correta e
sem vulgaridades para que a criança compreenda sem muito esforço.
40
Figura 3: Narração de histórias
Geralmente, uma história aprazível agrada a todos que a ouvem, mas, no
caso de uma narrativa para a criança de dois anos, é necessário respeitar o seu
estado emocional e suas peculiaridades. Por isso, o narrador deve está atento a
essas observações, se houver uma percepção de inquietação da criança,
primeiramente tenta-se acalmá-la e só depois dará inicio às atividades.
Como salienta Silva (1997 p. 14), “a história é um alimento da imaginação da
criança e precisa ser dosada conforme sua estrutura cerebral”.Deste modo, percebese que a história é entendida de acordo com a capacidade de compreensão do préleitor e com o seu grau de emoção. Essas particularidades precisam ser sutilmente
analisadas para que haja bom aproveitamento nesse momento espetacular que é a
hora da historia.
A contadora de histórias Betty Coelho Silva em sua obra Contar Histórias uma
Arte sem Idade (1997, p. 15) sinaliza que os livros infantis se dividem em três fases
distintas e variam de acordo com a idade da criança e o seu desenvolvimento na
escola: a fase pré-mágica que comportam crianças de zero a três anos, a fase
mágica a faixa etária é de três a seis anos e a idade escolar, com crianças de sete a
10 anos.
Em se tratando dos sujeitos participantes da Betebeca do Centro Municipal
Dr. Álvaro da Franca Rocha, estes estão inseridos na fase pré-mágica e Silva
(1997), orienta que para os pré-escolares:
41
As histórias devem ter um enredo simples, vivo e atraente, contendo
situações que se aproximem o mais possível da vida da criança, de
sua vivencia afetiva e domestica, de seu meio social, de brinquedos
e animais que a rodeiam. (SILVA, 1997, p. 16)
Deste modo, a criança une-se aos personagens da história e consegue viver
os enredos e sentir-se no ambiente em que os eventos narrados acontecem. Nessa
faixa etária, as histórias devem conter, de preferência, “muito ritmo e repetição”
(SILVA, 1997, p. 16). Por mais que o adulto pense que repetir uma história para a
criança mais de uma vez seja fatigante para ela, essa compreensão não é
verdadeira, esse ato de repetição estimula o entendimento das crianças.
Ao contar a história de Chapeuzinho Vermelho para as crianças do grupo 01
na Bebeteca, notou-se uma grande diferença depois que ela foi recontada pelo
educador. Depois que foi contada pela segunda e terceira vez houve um
reconhecimento das personagens de forma singular pelas crianças, o lobo mal era o
personagem mais considerado e admirável dos pré-leitores no momento da história.
Já com quatro anos, a criança encontra-se na fase mágica e sua imaginação
é fruto de criação, ou seja, a criança torna-se criadora e isso é notado pelo educador
a partir do momento em que segundo Silva, (1997, p. 16), “ela brinca, conversa com
os brinquedos inventa falas ao telefone, conversa sozinha com amiguinhos
invisíveis, para quem até inventa nomes”. É comum nesta fase a criança solicitar
que o adulto conte várias vezes a mesma história, em cada repetição o pré- leitor
descobre algo novo que o interessa.
Nesse momento de acordo com Silva (1997), “a criança está vivendo na fase
do “conte de novo”, “conte outra vez”, mas, na primeira vez que é contada a
narrativa tudo é considerada como novidade, na segunda vez, a criança já ouve a
história sabendo o que vai acontecer, mas ainda está na apreciação dos detalhes
que são considerados importantes, para ela, da terceira vez em diante, os detalhes
foram identificados, a criança aprecia a história e o prazer da escuta se renova.
A fase mágica se prolonga até mais ou menos os sete anos, no primeiro
momento, o pré-leitor dá preferência a histórias com pouca escrita, enredo reduzido
e repetição de expressões, no segundo período, ele já começa a apreciar histórias
42
de animais domésticos, enredos envolvendo alimentos, festas, entre outros. A partir
daí, a linguagem desse pré-leitor começa a se evoluir, ele passa a exigir enredos
mais longos, porque a ampliação do seu conhecimento permite uma variedade maior
de assuntos.
Na idade escolar, segundo Silva (1997) as crianças que estão em processo
de alfabetização e ainda não tiveram um bom desenvolvimento na leitura, dão
preferência às histórias da fase mágica interessando-se principalmente pelos contos
de encantamento. Quando essa criança começa a desenvolver o seu nível de
leitura, o gosto pelos contos de fada com enredos mais elaborados e longo entrecho
vão ocupar a sua imaginação.
Nesse período, as crianças já percebem que as histórias infantis acontecem
no mundo do faz-de-conta e começam a manifestar seu senso critico. Partindo
dessas afirmações, verifica-se a importância do ato de contar uma história para a
criança pequena, pois segundo os Referenciais Curriculares Nacionais Curriculares
(1998):
A leitura de histórias é um momento em que a criança pode conhecer
a forma de viver, pensar e agir e o universo de valores, costumes e
comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e
lugares que não são seu. (BRASIL, 1998, p. 143).
A partir desse momento, a criança pode estabelecer relações com sua forma
de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual pertence. Desse modo, as
instituições de educação pré-escolar devem resgatar o repertório de histórias que as
crianças ouvem em casa e a contação de histórias, por sua vez, constitui grande
fonte de informação sobre as várias formas culturais de lidar com as emoções e
questões sociais, contribuindo na formação do pré-leitor.
3.2 Relatos das experiências vivenciadas na sala de aula
No primeiro dia de contato com a turma do Grupo 01, foi apresentada de
forma lúdica para as crianças, a Bebeteca e o acervo de livros que sutilmente foram
selecionados para o desenvolvimento desse trabalho. Naquele momento de emoção
43
tanto das crianças quanto para o educador, flutuava no ar um verdadeiro espírito de
encantamento, satisfação e interesse.
Satisfação por parte do educador, em perceber como aqueles livros infantis
estavam sendo interessantes para aquelas crianças. Eram livros variados
exatamente apropriados para as crianças menores de três anos, livros que se
transformam em brinquedos, livro-imagem, livros-jogos, livros de pano com tecidos
coloridos destacando as cores e os desenhos, além de proporcionar ao toque, um
conforto para o bebê.
Nesse primeiro momento de contato com o acervo, as crianças se sentiam
motivadas e contentes, a movimentação era grande na sala de aula, elas estavam
inquietas e entusiasmadas, percebeu-se naqueles instantes de contato com a
Bebeteca que as crianças tinham posse de certo poder de liberdade em poderem
sozinhas pegar, manusear, cheirar, morder e brincar com o livro.
No segundo dia da experiência, as crianças ainda pareciam surpresas e
curiosas, o que proporcionou, cada vez mais, a exploração do cantinho de leitura e o
reconhecimento dos objetos que foram carinhosamente organizados, como as
almofadas, os móbiles, os fantoches e os brinquedos.
Figura 4: Momento curioso
44
No decorrer dos dias, organizava-se o momento da rodinha de conversa
antes de começar a manipulação dos livros, a leitura e a contação de histórias, a fim
de buscar e perceber os conhecimentos prévios e de expor para as crianças a
importância do habito da leitura ainda nos anos primordiais da sua vida.
Nessa perspectiva, deu-se inicio à leitura de imagens, onde as figuras que
apareciam nos livros eram mostradas às crianças pelo educador e as mesmas
faziam o reconhecimento estabelecendo relação entre a figura representativa do
livro com o objeto real. Algumas dessas crianças apontavam com o seu “dedinho”
para a figura reconhecida como forma de identificação e ao mesmo tempo
perguntavam:
-
O
que
é
isso?
Com
esse
procedimento
verificou-se
o
desenvolvimento da linguagem oral e representativa nas crianças
Figura 5: Reconhecendo as figuras do livro
No terceiro dia consecutivo da experiência com as crianças do grupo 01 do
CMEI, percebeu-se que na sala de aula havia alguns “grupinhos” separados
compostos por duas ou três crianças que tinham preferências entre si, ambas
queriam ficar próximas e brincavam juntas e essa atitude dificultava de certa forma,
o desenvolvimento do trabalho com o grupo como um todo, principalmente no
momento da leitura e da socialização dos livros.
Depois dessa percepção, deu-se inicio a um trabalho de aproximação dos
alunos, através de uma conversa simples e aberta com todas as crianças
objetivando a ampliação de suas relações de amizade dentro da classe e explorando
45
todas as situações que envolviam o grupo. Aos poucos, as crianças foram se
aproximando e o relacionamento melhorou bastante entre elas.
Na segunda semana, foi proposta a atividade de contato livre do pré-leitor
com os livros sob a orientação do educador, nesse período, já existia maior
comunicação entre o adulto e a criança, ambos sentiam-se descontraídos gerando
assim, um laço de afetividade muito grande.
Figura 6: Contato livre da criança com o objeto livro
Nesse contexto, a criança utilizava a sua autonomia e sozinha mexia na
estante e se apropriava do texto infantil de seu interesse, folheava e contornava com
o dedo sobre as imagens e oralmente balbuciava o nome dos objetos, como por
exemplo: “pato”, balbuciou (F, 02 anos) quando viu a figura de um patinho de cor
amarela no livro de capa dura, a educadora percebeu a fala de F e respondeu: Sim!
Isto é um pato amarelo! Nesse caso, a educadora associou o objeto reconhecido
pela criança com a cor correspondente, e através da leitura de imagens feita por (F,
02 anos) foi trabalhado também o reconhecimento das cores.
No dia seguinte, notou-se um fato muito interessante dessa experiência
vivenciada em sala de aula, pois (F, 02 anos), pegou novamente o mesmo livro e por
outra vez balbuciou: “pato” e a professora respondeu: “Sim, isto é um pato”!
Percebeu-se que antes da educadora pronunciar, isto é um pato amarelo, (F, 02
46
anos): pronunciou: “pato elo!” Ficou evidente nesse acontecimento, que através da
leitura de imagens a criança pode desenvolver a oralidade.
Figura 7: Livro dedoche: “Patinho que brincar”
Continuando as atividades, contou-se a primeira história para as crianças na
Bebeteca, a narração de Chapeuzinho Vermelho, nesse momento utilizou-se como
recursos os diferentes fantoches que representavam cada um dos personagens,
como: “o lobo mal”, “o caçador”, “a vovozinha” e “chapeuzinho vermelho”.
No momento da história as crianças estavam todas sentadas no tapete
colorido exposto ao chão e ansiosas para o inicio do enredo, o educador contou
ainda com outro recurso natural muito importante na hora de contar uma história,
que foi o som simples e harmônico da sua voz como foco de atenção para a escuta
das crianças. Os famosos fantoches por sua vez, davam vida e animação àquele
momento considerado mágico para aqueles meninos e meninas. E tudo começou...
Era uma vez...
Depois da escuta da história, foi proposta a atividade de reconto pelas
crianças com a mediação do educador, nesse momento, o inesperado aconteceu!
As crianças tiveram a oportunidade de vivenciar de forma lúdica as encenações e
cada uma delas, representou um personagem da historia. O ambiente estava
agitado e interessante, as crianças realmente haviam prestado atenção na narração
e repetiam os gestos utilizados pelo narrador durante a leitura do texto. Dessa
47
forma, houve o reconhecimento e a aprendizagem da identificação dos personagens
por parte das crianças, a oralidade foi bastante desenvolvida com a realização dessa
atividade.
Na rodinha de conversa na sala de aula, as crianças foram instruídas como
organizar o espaço e os materiais utilizados depois das tarefas. Os livros eram
recolocados na estante e os brinquedos depositados na caixa de brinquedos. E
todas elas seguiam o que lhe foi ensinado, os brinquedos eram guardados um por
um.
Figura 8: Recolhimento dos brinquedos utilizados na Bebeteca
Esta organização dos materiais desencadeou no grupo uma preocupação
especial pela organização em outros momentos como, a organização das atividades
e na organização da fila para lavar as mãos antes do lanche. Com esse
procedimento foi trabalhado também com as crianças a seqüência espaço temporal.
A utilização do livro brinquedo na Bebeteca foi um grande sucesso, pois os
mesmos tinham formatos de brinquedos do tipo, chocalhos, mordedores, bolas,
carrinhos entre outros. Os referidos livros trazem possibilidades lúdicas pelos
recursos que possuem, incentivam a manipulação estimulam os sentidos de
percepção na criança e interagem com a potencialidade de compreender e de
pensar.
48
Como bem afirma Coelho (2000 p. 198) “é o prazer abrindo o caminho para o
conhecer”. Importante também afirmar que a qualidade dos materiais utilizados na
fabricação desses livros oferecido à criança nessa categoria de leitor não é o fator
admirável, o que realmente importa nesse processo é a possibilidade de interação e
de acompanhamento do adulto com o pré-leitor.
No decorrer das atividades, a utilização dos fantoches já tinha um papel
formidável nas encenações durante as histórias. As crianças já conseguiam fazer
associações com muita facilidade dos personagens dos livros com os fantoches,
elas falavam os nomes corretamente e participavam como ajudantes no teatrinho
organizado na sala de aula, o que gerou uma maior interação com o grupo.
Outra história contada na Bebeteca que mereceu destaque foi à história da
porquinha Poti, o livro utilizado era um livro-dedoche com a cabeça da porquinha cor
de rosa, fabricada com material de pano e as paginas do livro formavam o corpo da
porquinha. Nesse livro, o texto escrito era mínimo, apenas algumas palavras
constituíam um enredo simples e interessante sobre a história da porquinha Poti,
que apreciava tomar banho. As crianças se encantavam cada vez que Poti entrava
em cena.
Figura 9: Livro “Poti a porquinha”
Foi observado em alguns momentos durante as atividades que algumas
crianças permaneciam com o livro de pano em mãos em um tempo maior que os
49
outros tipos de livros, no inicio, pensou-se que essa reação seria por ser o livro de
pano um objeto novo na percepção da criança, ou seja, por ter uma características
diferentes dos livros tradicionais. Mas, com a continuidade das observações, notouse, que as crianças permaneciam com esse tipo de livro por um maior período,
porque livros assim caracterizados proporcionam prazer ao toque, são macios e
estão em contato direto com a pele, com a roupa e com o corpo dos bebês, além de
trazerem um colorido fabuloso nas suas páginas enfatizando as imagens dos objetos
presentes em seu cotidiano.
Durante a exposição da Bebeteca com o grupo 01 do Centro Municipal de
Educação Infantil, foram utilizados livros variados, na sua maioria, o livro-imagem e o
livro brinquedo, entre outras obras interessantes e adequadas à faixa etária até os
três anos.
As obras mais utilizadas foram: “Poti a Porquinha”, de Kathryn Smith;
Coleção: “Olhe, Brinque e Leia”, de St. Martins; “Carneirinho quer Brincar”, de
Klaartje Van der Put; Coleção: “Baby Fofura e Baby Forura Hora do Banho”, de: St.
Martins; “O Porquinho e a Ovelhinha”, de: St. Martins; Coleção: “Brinque e Aprenda”,
de Jill Mcdonald; Coleção: “Bichinhos Fofinhos” de Ruth Marschalek; “A Ursa
Ursolina”, “O Gatinho Gildo”, “O Pingüim Pingo”, ambos de Jeremy Child; Coleção:
“Texturas” e Coleção: “Cores” de Janice Florido; Coleção: “Cores e Formas” de
Janice Florido; Coleção “Ping-Pong” de Eva Furnari; Coleção “Gato e Rato” entre
outros.
Todos esses livros contribuíram de forma prazerosa e significativa para a
formação do pré-leitor. Nessas obras foram trabalhadas: o desenvolvimento motor,
hábitos de higiene, desenvolvimento do vocabulário, maior percepção da escuta das
crianças, a socialização, a sociedade, a família, as questões de cuidados com o
próprio corpo, as diferentes formas de texturas, o jogo, o aporte lúdico e muitas
outras questões necessárias para a formação das crianças como futuras leitoras e
agentes de transformação da sociedade.
Portanto, a oportunidade de ter vivido momentos inéditos de experiências,
apego e de descobertas com as crianças do grupo 01 do Centro Dr. Álvaro da
Franca Rocha foram suficientes para perceber como foi proveitosa a contribuição
dos livros infantis com a interação do educador para a contribuição da formação
50
dessas crianças. Foram apenas 30 dias de contato, mais de bastante aprendizado e
descobertas. A cada entrada na sala do grupo 01, percebeu-se que o sol brilhava
mais forte e que as estrelas durante a noite iriam ainda mais iluminar o céu. As
crianças eram assim! Iluminadas e brilhantes!
51
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao iniciar este trabalho, tive algumas inquietações que dizem respeito ao uso
da Literatura Infantil para estimular a formação da criança em sua experiência inicial
com a leitura, ou seja, a criança pré-leitora. Busquei embasamento no referencial
teórico para investigar possibilidades sobre as formas de trabalhar com essa
temática e acompanhar em práticas de leitura as formas de contribuição e os
significados para estimular a leitura das referidas crianças.
Percebi que o desafio da educação infantil consiste em capacitar e oferecer a
cada criança o apoio pedagógico que ela necessita, ajustando a intervenção
educativa à sua individualidade. Por esse motivo, foi de suma importância conhecer
previamente as características da faixa etária em que as crianças do Grupo 01 do
Centro Municipal de Educação Infantil Dr. Álvaro da Franca Rocha estava atuando,
como também, as suas características individuais em sala de aula, através da
pesquisa de campo.
Partindo dessas reflexões, assumi um papel de professor investigador, frente
à minha ação e a ação das crianças, mergulhei no mundo infantil a fim de descobrir
o que os alunos mostravam e os significados que atribuíam às leituras das imagens,
a partir das quais busquei entender através da ação da criança, as formas de
resgatar e construir a ação pedagógica dialogando com esses sujeitos.
Durante a experiência realizada com o Grupo 01, constatei através da
observação que a construção do espaço Bebeteca possibilitou aproximar o pré-leitor
da literatura infantil como fonte de prazer. A proposta de construir um ambiente
adequado tanto para alfabetizar como para estimular à leitura, permitiu o
desenvolvimento do imaginário das crianças através da leitura de imagens, das
possibilidades e descobertas oferecidas pelo objeto livro como suporte lúdico,
atrativo e criativo.
Ao desenvolver as atividades no espaço Bebeteca, verifiquei que o interesse
demonstrado pelo gênero literário foi unânime, todo o grupo buscava manipular e
explorar o objeto livro, percebendo as ilustrações, as suas diferentes formas, o
colorido das páginas e tateando as diferentes texturas oferecidas pelas referidas
obras. Esses gestos permitiram que as crianças descobrissem os detalhes que no
inicio não eram observados, mas, com o decorrer das atividades esses detalhes
52
tornaram-se essenciais para que as crianças desvendassem novas descobertas,
assimilando às anteriores que eram desconhecidas.
As diversas propostas de atividades desenvolvidas na sala de aula
contribuíram de forma significativa para o desenvolvimento da oralidade na criança
nos momentos em que as mesmas realizavam a leitura das imagens e as
nomeavam. As crianças sozinhas buscavam o gênero literário de sua preferência e o
que lhes pareciam mais atrativos, com esse processo, foi desenvolvida a autonomia
dos iniciantes da leitura.
A contação de histórias no espaço Bebeteca foi uma atividade fundamental
para a formação dos pré-leitores, com esse procedimento, foi aprimorado a escuta, o
desenvolvimento cognitivo e imaginário das crianças, além de promover um nível de
interação maior com o grupo. Foram momentos carregados de afetividade e a
cumplicidade entre narrador e ouvinte, que gerou um clima capaz de estimular a
imaginação e fantasia do pré-leitor, através da voz harmônica do narrador que
consegue prender à atenção das crianças e transmitir as emoções do texto.
O presente estudo teve como objetivo identificar de que maneira a literatura
infantil pode ser utilizada na formação de futuros leitores, considerando as diversas
possibilidades de leituras a partir da leitura de imagens e das percepções simbólicas
da criança em contato com o objeto-livro adequado à faixa etária de zero a três
anos.
Com essa experiência que realizei com os alunos do Grupo 01 do CMEI,
aprendi o quanto é importante levar à criança em tenra idade ao mundo mágico da
leitura, através de maneira lúdica e criativa lhes apresentei o mundo da literatura
infantil para que de forma prazerosa possam se tornar leitores. Cabe às instituições
de Educação Infantil promover projetos para estimular à leitura e organizar espaços
educativos com a finalidade de criar condições para que as crianças pequenas
compreendam desde cedo à importância do habito de ler.
Portanto, compreender, conhecer e reconhecer características particulares do
pré-leitor é necessário para que de forma prazerosa, o educador ofereça um
ambiente que instigue, enriqueça e amplie suas possibilidades de entender, de ver
as coisas e de ler o mundo, esses procedimentos são considerados grandes
desafios da educação infantil e dos profissionais de educação para uma possível
formação de crianças leitoras.
53
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Ed. São Paulo 1991.
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1987.
55
APÊNDICES
BEBETECA: PRAZER E DESCOBERTAS
Figura 10: Intervenção e descobertas
Figura 12: Brincando com os livros
Figura 11: Explorando o livro imagem
Figura 13: Prazer em contato com a
literatura
56
Figura 14: Livro imagem: “Cores e
Formas”
Figura 16: Tateando o livro imagem
Figura 15: Manuseando o livro de plástico
e o livro cartonado
Figura 17: Em busca dos livros.
57
Figura 18: Tateando o livro de plástico
Figura 20: Brincando na Bebeteca
Figura 19: Momento de socialização
Figura 21: Folheando o livro brinquedo
58
ALGUNS DOS LIVROS UTILIZADOS NO ESPAÇO BEBETECA
Figura 22: Livro brinquedo/de
pano “Cores”
Figura 24 : Livro texturado:
Carregue-me “Filhotes”.
Figura 23: Livro brinquedo/de pano
“Cores”
Figura 25: Livro imagem “Clifford e
a hora do banho”.
59
Figura 26: Livro texturado
Figura 28: Livro texturado “Carros e
máquinas”
Figura 27: Livro imagem
Figura 29: Dedoches
60
Figura 30: Livro imagem e Livros
Dedoches
Figura 31: Livro-brinquedo
Coleção: “Brinque Comigo”