Descargar - Universidad de Morón

Tecnologías de la Información
y la Comunicación
en la Educación, la Ciencia
y la Cultura.
Revista de la
Facultad de Informática,
Ciencias de la Comunicación y
Técnicas Especiales
Autoridades de la Universidad de Morón
Rector: Dr. Héctor Norberto Porto Lemma
Sec. General: Dr. Walter Oscar Fernández
Prosecretaria General: Arq. Marcela Kral
Secretario Académico: Dr. Eduardo Néstor Cozza
Secretario de Administración de Recursos: Dr. Jorge Eduardo Marcos
Secretario de Ciencia y Tecnolgía: Dr. Domingo Liotta
Autoridades Fundación Universidad de Morón
Presidente: Dr. Héctor Norberto Porto Lemma
Secretario: Dr. Aquiles Carlos Ferranti
Tesorero: Dr. Jorge Raúl Lemos
Autoridades de la Facultad de Informática,
Ciencias de la Comunicación y Técnicas Especiales
Decano: Ing. Hugo René Padovani
Vicedecano: Lic. Juan Odriozola
staff
Director de Publicaciones
Dr. León A. Maturana
Secretario de Redacción
Prof. Miguel C. Schust
Consejo de Redacción
Lic. Sergio Armand
Lic. Cecilia Colombani
Dr. Daniel Dei
Dr. Jorge Ierache
T.P. Patricia López
Prof. Mirian Pereyra
Lic. Juana Ruiz
Directores de Instituto
Lic. Sergio Armand
D.G. Carlos Ortuondo
Ing. Luis Campos
Dr. León A. Maturana
Lic. Andrés Duenk
Dr. Jorge Ierache
T.P. Patricia López
Prof. Mirian Pereyra
Lic.Gerardo Woscoboinik
4
Ilustración de Tapa:
El silencio habitado / Henri Matisse
Grabado, de 1952
Diseño y Diagramación: Estudio Diseño & CO
5
Indice
Presentación
7
Infomática e ingeniería del conocimiento
11
Control de Robots basado en interfaces
Cerebro - Máquina
Jorge Ierache, Martín Dittler, Gustavo Pereira, Ramón
García Martínez
13
Dame un movimiento voluntario y te comunicaré
con el mundo
Entrevista a Luis Campos
25
Entorno de desarrollo de software enfocado
en la enseñanza del diseño de Bases de Datos:
Herramientas para el modelado de datos.
Marcelo Vinjoy, Enzo Del Ben,
Maximiliano Franco, Carlos San Martín
37
Derechos del niño
47
La ciudadanía y los Derechos del Niño. Hacia una
nueva pedagogía de la niñez inspirada en sus derechos
Jorge Seibold S.J.
49
Un panorama de la situación de las niñas y
adolescentes en Kenia a la luz de la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño
Laura Padovani
73
Los niños y los productos culturales
Mónica García Barthe, Cecilia Heredia
89
Comunicación y cultura
101
La guerra interminable: una historia sin fin.
El cine como discurso político.
Sergio Armand
103
En torno a la noción de poder. Una lectura
antropológica de la sociedad de control.
María Cecilia Colombani
115
Aspectos críticos y desafíos de los Códigos de
Ética de Profesionales de Informática a la luz
de la Ética del Discurso de Karl Otto Apel.
Miriam Laura Pereyra
123
La mujer en el lenguaje de la publicidad
Marta Lipera
139
TIC y ecucación
155
Las tecnologías y una pedagogía con los
medios de comunicación en la escueladucación.
Tania María Esperon Porto
157
La televisión y los niños: alfabetización
audiovisual y educación para la paz
León Maturana
171
Reseñas:
Cazaux, Diana , El ADN del periodismo científico:
el reportaje interpretativo. Por Sergio Armand
Marianela Arrobas, Gabriela Purita e Ignacio Testasecca,
Mitos … para pensar, un inicio a la filosofía.
Por Leandro N. Pastor
191
6
7
Tecnologías de la Información y la Comunicación
en la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Presentación
León A. Maturana
Desde que la Universidad de Morón decidió subsidiar la investigación en 1998
(una decisión que la destacó como una de las pocas universidades de gestión
privada en el país que apostó por el desarrollo de la investigación científica y
tecnológica) la Facultad de Informática, Ciencias de la Comunicación y Técnicas
Especiales –FICCTE- ha aportado trabajos de gran relevancia nacional e internacional
tanto en el campo de la informática como en el de las comunicaciones.
La promoción de la investigación y la producción de conocimientos, sumado a
sus múltiples formas de compromiso con el desarrollo social de la región, su política
de extensión que promueve el acceso a los diferentes ámbitos del conocimiento y
del pensamiento, y el desarrollo del programa UMSol de solidaridad y promoción
social, ponen a nuestra Universidad y, particulamente, a la FICCTE en sintonía con
la Declaración de Principios y el Plan de Acción formulados en la Cumbre Mundial
de la Sociedad de la Información –CMSI- (Ginebra 2003 – Túnez 2005), con la
necesaria focalización y, a la vez, precisión de la UNESCO en cuanto a la amplitud
y verdadero alcance de tal proyección, sintentizada en la confrontación de los
conceptos de información y conocimiento.
Se ha puesto en cuestión la verdadera intencionalidad de la CMSI. Pero ello implica
no comprender su función ideal (Kant) y organizante, su rol de referencia
fundamental para todas las proyecciones de mundo basadas en principios
universales y universalizados, esto es, consensuados. Este horizonte concebido,
expresado y acordado por todas las naciones del planeta, precisamente por esa
universalidad permite generar respuestas racionales globales a los problemas que
nos aquejan como especie. No son, de ninguna manera, declaraciones vacías, o
hipócritas. Son en verdad la expresión del deseo de realización ideal que comparten todas los habitantes de la Tierra. Y en tal sentido son, como ideales, los
marcos referenciales necesarios para juzgar lo que se hace en orden al logro de los
objetivos planteados en todas y cada una de las dimensiones de esa idea. No hay,
a lo largo de la Declaración de Principios de la CMSI, ni un solo punto que haga
sospechar la voluntad solapada de perpetuar el statu quo, o que esté en contradicción con los principios e ideas que se tejen alrededor de la construcción de la Sociedad
del Conocimiento, entendida como composición irreductible de idiosincrasias
culturales. Dice el punto 4 de la Declaración de Principios de la CMSI: La
comunicación es un proceso social fundamental, una necesidad humana básica y
el fundamento de toda organización social. Constituye el eje central de la Sociedad
de la Información. En efecto, la comunicación es la base por excelencia de la
sociedad democrática y de la transformación de la realidad.
Desde su aparición Damero. Tecnologías de la Información y la
Comunicación en la Educación la Ciencia y la Cultura quiere
organizarse en torno a los postulados de la proyección utópica en la
que coinciden las asambleas mundiales, a partir de la conciencia de
la complejidad de la nueva cultura de la información y del
conocimiento y del reconocimiento del papel de las TIC en la vida
de las personas, las sociedades y la cultura. Los trabajos aportados
para este número cobran sentido, pues, en relación al marco general
diseñado por esta propuesta ideal programática de múltiples
dimensiones, tomando la CMSI como nodo clave para comprender
ese entramado (Declaración del Milenio, Cumbre Mundial Sobre
Medios para Niños, Declaración de Johannesburgo 2002, Declaración
de Viena, Programa Educación para Todos de la UNESCO. ) en el que
están comprometidos filósofos, científicos, artistas y educadores en
todo el mundo.
El presente número se organiza alrededor de cuatro capítulos: Informática e
ingeniería del conocimiento, Derechos del niño, Comunicación y cultura y TIC y
educación.
Informática e ingeniería del conocimiento
Jorge Ierache, Martín Dittler, Gustavo Pereyra y Ramón García Martínez exponen
los resultados de la investigación realizada por el equipo en el campo de la robótica
sobre los nuevos dispositivos de relación entre humanos y robots (BMI, BrainMachine Interface), para hallar soluciones ingenieriles que permitan su uso sin
que ello implique experiencia previa en técnicas de meditación o entrenamiento
8
9
específico en concentración mental. En la entrevista a Luis Campos se hace un recorrido
por los logros más significativos de su carrera como inventor de dispositivos informáticos
para la inclusión de personas discapacitadas, con especial énfasis en el dispositivo SEVITACD -Sistema de Estimulación Vibro Táctil Digital-, expuesto en congresos internacionales y,
en especial, en el Instituto de Neurociencias de Guadalajara, México a fines del año pasado.
Luis fue invitado este año a residir en ese Instituto durante seis meses para sumarse a la
investigación en torno a lo procesos neuronales implicados en la decodificación de señales
vibrotáctiles por parte de sordos profundos, un campo de exploración en
neurociencias que emerge, justamente, a raíz de la puesta en funcionamiento
del dispositivo SEVITAC-D con sus resultados comprobables. Marcelo Vinjoy,
Enzo del Ben, Maximiliano Franco y Carlos San Martín exponen un
proyecto que surge, según los autores, ante la necesidad de contar con un
conjunto de herramientas automatizadas que permitan al estudiante adquirir
y afianzar los conocimientos en el área de las bases de datos, abarcando
todos los pasos para la creación de una base de datos eficiente.
Derechos del Niño.
En su trabajo Jorge Seibold SJ gira en torno al concepto de ciudadanía –a
partir de un recorrido histórico filosófico sobre su sentido- para establecerlo
como eje de una nueva pedagogía que tome al niño como sujeto de su
mundo. La base insoslayable de esta nueva pedagogía son los Derechos del
Niño, que es norma constitucional desde 1994, aunque inscripta en la visión crítica de
Franciso Tonucci. Laura Padovani se refiere a la violación de los derechos de las niñas
perpetrada como “práctica cultural” en Kenia: la circuncisión o FMG, ‘Mutilación Genital
Femenina’. Se trata de una parte del trabajo final presentado en el contexto del Máster
Internacional en Estudios de Paz, Conflictos y Desarrollo, de la Universidad Jaume I, España
(años 2008-2010). Mónica García Barthe y Cecilia Heredia, plantean la importancia de
los cuentos y relatos infantiles para el desarrollo psicológico, en el marco de la teoría
psicoanalítica y a partir de la función constituyente del lenguaje.
Comunicación y cultura
Sergio Armand muestra cómo el cine de todas las épocas se ha constituido en un mediador
comprometido y cabalmente artístico en contra del hecho de la guerra, y se interroga
acerca de su real eficacia constructiva en el contexto del poder y del uso que el poder hace
de los medios de comunicación. Cecilia Colombani aborda uno de los pensadores más
influyentes del siglo XX, Michel Foucault, para realizar una exégesis de su idea de poder, en
su doble carácter de generador de saberes, y fundamento disciplinador centrado en el
cuerpo. Mirian Pereyra en su trabajo piensa alrededor del sentido de la
ausencia de marcos regulatorios de la profesión informática, y propone
implementar la ética discursiva de Karl Otto Apel como base de una propuesta
normativa capaz de regular el uso experto de los dispositivos
informáticos en la red. Por su parte, Marta Lipera pone en evidencia
los mecanismos constructores de lo femenino en la publicidad a través
del uso de estereotipos.
TIC y educación
Tania M. Esperón Porto Plantea la necesidad de adecuar los currículos
escolares a los verdaderos intereses de los alumnos, poniendo
especialmente el acento en el trabajo sobre los medios, pero no como
objetos sino como ámbitos privilegiados de comunicación a partir de
los cuales se establecen nuevas formas de relacionamiento con los
alumnos y, en consecuencia, nuevas formas de educar. Finalmente
León Maturana expone una experiencia de alfabetización audiovisual
en el nivel inicial, como resultado de la cual se consolida un modelo basado
en Filosofía para Niños y la comprensión de la alfabetización como una
operación compleja que implica todos los lenguajes vehiculizado por las TIC.
Por cierto, estamos atados a la secuencialidad propia de este medio. Pero ello no
significa que el orden adoptado responda a una jerarquización. El índice, en
rigor, ayuda a situar cada trabajo como átomo integrable en las totalidades de
sentido que cada lector construya según objetivos propios de organización
cognitiva. Rige aquí el concepto de inteligencia in fieri, y, en consecuencia, de
‘comunidad viva’ a la que el texto escrito lleva de manera particular pero
infinitamente abierta.
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informática
e ingeniería del conocimiento
11
12
13
Control
de Robots
basado en interfaces
Cerebro - Máquina
Ierache, Jorge1,2,3
Dittler, Martín3
Pereira, Gustavo 3
García Martínez Ramón1,2
1
Computer Science PhD Program. Computer Sc. School. La Plata
National University
2
Intelligent Systems Laboratory. Engineering School. University of
Buenos Aires
3
Instituto de Sistemas Inteligentes y Enseñanza Experimental de la
Robótica FICCTE
Universidad de Morón, Cabildo 134, (B1708JPD) Morón, Buenos Aires,
Argentina Cabildo 54 11 5627 200 int 189
[email protected]
Resumen
Presentamos en este artículo las experiencias realizadas en el contexto de las comunicación
de humanos a robots, sobre la base de bioseñales cerebrales, con la aplicación de tecnologías
e interfases disponibles que facilitaron las lecturas de señales del cerebro del usuario y su
asociación a comandos explícitos que permitieron a través de la adecuación de dispositivos
de comunicación, el control de robots bípedos y móviles. Nuestro trabajo presenta una
solución de ingeniería, aplicando las bases tecnológicas, el desarrollo de un framework de
comunicación de alto y bajo nivel, la descripción de los experimentos y la discusión de los
resultados alcanzados en pruebas de campo.
Palabras clave: Robots / Interface cerebro-máquina / Señal bioeléctrica / Humano / Interfaces
de máquina.
Abstract
This article shows the experiences carried out in the context of human/robot communication,
on the basis of brain bio-electrical signals, with the application of the available technologies
and interfaces which have facilitated the reading of the user’s brain bio-electrical signals
and their association to explicit commands that have allowed the control of biped and
mobile robots through the adaptation of communication devices. Our work presents an
engineering solution, with the application of technological bases, the development of a
high- and low-level communication framework, the description of experiments and the
discussion of the results achieved in field tests.
Keywords: Robots / Brain Machine Interface / Bio-Electrical Signal / Human / Machine
Interfaces
14
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1.- INTRODUCCIÓN
La aplicación de bioseñales para el control de sistemas, robots, aplicaciones, juegos y
dispo-sitivos en general presenta un enfoque novedoso al abrir las puertas para la interacción
entre humanos y computadoras en una nueva dimensión, donde se explotan
específicamente biopotenciales eléctricos registrados en el usuario, estos bio potenciales
incluyen el electro-miograma, el electro-encefalograma y el electro-oculograma, que son
bioseñales eléctricas generadas por los patrones de actividad de los músculos, el cerebro y
los ojos del usuario. La idea de mover robots o facilitar la aplicación de dispositivos para
discapacitados sin aplicar controles manuales y alcanzar el control sólo a través de la actividad
mental, fascinó a los investigadores. En este orden diversos trabajos se presentaron, los
primeros trabajos recurrieron a implantar electrodos intracraneales en la corteza motora
de primates [1], [2]. Los trabajos no invasivos para humanos recurrieron a señales de
Electroencefalogramas (EEG), aplicados a ejercicios de comandos mentales, como mover
el cursor de una computadora [3], [4] basados en el empleo de Brain-Machine Interface
(BMI).Millan et. al [5] demuestra cómo dos personas pueden mover un robot usando un
simple electroencefalograma, sobre la base de reconocer tres estados mentales, los que se
asocian a comandos del robot. Los trabajos de Saulnier et. al. [6] se enfocaron en controlar
la velocidad de un robot y extender su aplicación para inferir el nivel de stress del usuario,
y a partir de éste influir en el comportamiento social de robots domésticos, en este caso
una aspiradora robot. El trabajo seminal de Millan et al [5], emplea como única bioseñal el
electroencefalograma, sobre la base del trabajo de dos personas para apoyar la navegación
de un robot, a diferencia de este, nuestro trabajo presenta el resultado preliminar empleando
un BMI de bajo costo, utilizado en trabajos secundarios como el de Saulier et al [6], que
incluye las bioseñales correspondiente al electroencefalograma, la de electrooculograma y
el electro-miograma. A diferencia del trabajo de Saulier et al [6], que implementa un control
de velocidad sobre la base del electromiograma e infiere el estado de stress del usuario
sobre la base del electroencefalograma, nuestro trabajo se enfoca en la ejecución de un
patrón de navegación por parte de un robot, confrontando los tiempos de ejecución del
control manual y del control mental, durante el inicio de la curva de aprendizaje de un
usuario, con resultados que demuestran que el control mental requiere en términos generales
el doble de tiempo que el control manual para la ejecución de un mismo patrón de
navegación. Sin embargo nuestro trabajo presenta en el contexto descrito una mejora en
los tiempos de control mental, que supera ligeramente al control manual, en las pruebas
de ejecución del mismo patrón de navegación, la que denominamos control mental con
auto foco. En nuestra investigación se empleo el Bipedo Rovosapiens V1. [7] de la familia
Wow Wee Robotics [8], para los ensayos preliminares y como robot principal se armó un
simple robot móvil sobre la base de un Lego NXT [9].
Se presenta en la segunda sección de este trabajo el problema a resolver en el contexto del
empleo de un BMI para el control de comportamientos de robots, la dificultad en el proceso
de selección de comportamientos del robot.
En la tercera sección: se presenta la solución propuesta con una descripción del BMI utilizado,
el control mental de los comportamientos de cada robot, las características del framework
de integración.
Finalmente en la cuarta sección: se discuten los resultados comparativos obtenidos de las pruebas
realizadas con control manual, control mental y control mental con auto foco, este último
como solución para la selección de comportamientos del robot a través de control mental.
2.- PROBLEMA
Nuestro objetivo inicial fue explorar una solución ingenieril que nos permitiera alcanzar
una integración primaria de un BMI y un robot, para ser utilizada por un usuario que no
requiriera tener experiencia previa con técnicas de meditación o entrenamiento especifico
de concentración mental.
Para el control mental de un robot, se plantearon dos comandos: uno que permite controlar
la selección de comportamientos y otro que permite la ejecución de los comportamientos
de los robots sobre la base de sus propios controladores (por ejemplo caminar hacia adelante
para el robot bípedo o girar a la derecha para el robot móvil). Esto no presento mayores
dificultades al asociarse la ejecución a un estimulo de una bioseñal muscular.
Sin embargo la selección de un comportamiento (en nuestro contexto, los correspondientes
al menú de la familia de comportamientos del robot) a través de control mental, sobre la
base de bioseñales provenientes del electroencefalograma, no resulto práctico para el
usuario, en razón de la dificultad que se le presento para controlar en forma estable el
menú de selección de comportamientos.
3.- DESCRIPCIÓN DE LA SOLUCIÓN
Se establece una arquitectura experimental que contempla dos vías de comunicación, la primera
vía y principal objeto de estudio la denominamos vía de comunicación de alto nivel: “usuariocomputadora”, esta vía se instrumentó con un BMI de bajo costo OCZ NIA [10], de empleo
experimental en video juegos, que permite la asociación de patrones de señales mentales con
el teclado y controles del mouse de la computadora. Sobre estas facilidades se determinó un
profile simple para el manejo de los robots, que asocian y caracterizan en primer lugar, el
control para la ejecución del comando mental sobre la base de la detección de señales
musculares, en nuestro caso a través de un leve movimiento de los párpados. En segundo lugar
la selección de los comandos de alto nivel del robot, en este caso se trabajó sobre la base de las
ondas cerebrales Alfa.. Este tipo de bioseñales no aseguraron un adecuado control al usuario en
los desplazamiento a través del menú de selección de comandos del framework de control del
robot. Frente a esta razón se implementó en el framework la opción de aplicación de auto foco
para el modo control mental, a fin de mejorar el gobierno del usuario en el proceso de selección.
La segunda vía de comunicación la denominamos vía de comunicación de bajo nivel:
“computadora –robot”, se efectuó para el caso del Robosapiens V1 a través del empleo de una
torre IR [11] y para el robot móvil NXT se explotaron sus capacidades de comunicación en
Bluetooth. La comunicación con robots vía IR, se basó sobre los resultados obtenidos en la
captura y reproducción de comandos controlados desde una computadora [12].
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3.1.- INTERFACE CEREBRO-MÁQUINA
Se utilizo como interface cerebro-máquina (brain-machine interface / BMI) el Neural impulse
actuator (NIA) [10], Éste se compone de una unidad de control (figura 1) y una banda con
tres sensores en forma de diamantes que se coloca sobre la frente del usuario (figura 2),
fabricados con nanotecnología de fibra de carbono. La unidad de control se conecta a la
computadora y alimenta a través de una conexión USB 2.0, el software que acompaña a
NIA permite la calibración, entrenamiento, definición de profiles de control que se integran
a las aplicaciones.
La preparación del profile para controlar al robot requiere pensar en la intuición del
comportamiento del robot que se desea controlar. Las capacidades de BMI son diferentes
a la de un teclado, por lo que las estrategias de control se deben ajustar de manera
consecuente para aprovechar los tiempos de reacción más reducidos y de mayor nivel de
inmersión en el comportamiento del robot.
Fig. 1. BMI-NIA
Fig. 2. Banda – NIA
El BMI-NIA cuenta con una aplicación que tiene un panel de control y configuración para
permitir la auto calibración de las bioseñales registradas (Fig 3.), a través de sus componentes:
electro-oculograma que detecta la mirada, (actividad del movimiento ocular), el electroencefalograma que registra las ondas cerebrales alfa (9-13 Hz, que se presentan en
situaciones del tipo: despierto, estado de alerta normal, consciente) y las ondas beta (1430 Hz que se presentan en situaciones del tipo: relajado, calmo, lucido, no está pensando),
y finalmente a través del electro-miograma, que detecta la amplitud muscular. Además la
aplicación cuenta con herramientas para la creación y edición de profiles que permiten la
asociación de bioseñales con comandos de teclado.
Fig. 3.
Panel de Bioseñales
Para la creación de profiles en el BMI. de NIA, se considera en primer lugar eventos de cambio
o switch, éstos están pensados para la selección de acciones que requieren una sincronización
precisa para eventos de cambio, como por ejemplo saltar en un juego de acción, girar a la
derecha para un robot móvil o paso a la derecha para un robot bípedo. Los eventos de
cambio además se pueden asignar a una única transferencia de datos, vinculados sólo a un
click o una tecla o una función de retención. En este último caso la acción vinculada a la tecla
continuará ejecutándose todo el tiempo que el evento de cambio permanezca activo. El BMINIA nos permite vincular el profile hasta con tres eventos de cambio diferentes. El BMI-NIA
considera como segundo paso para la creación de un profile, la creación de hasta un máximo
de cuatro joysticks (horizontales, verticales o paralelos). Cada joystick vertical permite la
definición de hasta cuatro zonas diferentes, por cada zona se pueden declarar hasta tres
eventos de cambio, además cada zona está también asociada a un modo (activar/desactivar,
retener la tecla durante un tiempo, un solo clic, retrasar la activación por un tiempo definido,
repetir con un intervalo definido, repetir y retener, etc.).Cada una de las bioseñales pueden
utilizarse en un joysticks o más en paralelo que utilicen la misma bioseñal de entrada, el
resultado es el mismo que pulsar de forma simultánea dos o tres teclas en un teclado. Al joystick
horizontal se le puede asignar también cuatro zonas, dos a la izquierda y dos a la derecha, este se
aplica con la bioseñal proveniente del electrooculograma denominada glance (mirada), la cual
sigue los movimientos laterales del ojo y se podría utilizar para que el robot gire a la derecha o al
izquierda. Al igual que el joystick vertical se definen hasta tres eventos de cambios y modos para
cada zona. Para cada joystick se puede ajustar en forma independiente el nivel, amplificación y
suavizado de las bioseñales.
3.2.- CONTROL MENTAL DE LOS COMPORTAMIENTOS DE ROBOTS
La comunicación de los comportamientos de robots se implementan en dos vías de comunicación
(Fig 4), una de alto nivel entre el BMI-NIA y el framework y otra de bajo nivel entre este último
a través del dispositivo de transmisión de comunicación con el robot.
La vía de comunicación de alto nivel desarrollada para la integración de los comandos mentales
con los comportamientos asociados a la movilidad del Robosapiens V1 y del NXT
respectivamente, actúa entre el BMI de NIA y el framework, donde se realiza la selección y
ejecución de los comportamientos de movilidad para el robot bípedo y para el robot móvil; a
través de los comandos mentales que captura el BMI de NIA, en función del profile para el
control del robot. El profile asocia y caracteriza en primer lugar el control para la ejecución de
comandos mentales sobre la base de un evento de cambio (switch) asociado en nuestro caso a
la tecla “space bar” en modo single, siendo controlada su activación por bioseñal muscular, a
través de un leve movimiento de los párpados.
En segundo lugar para la selección de los comandos de alto nivel del robot, se definió en el
profile un joystick vertical (1º), que se activa sobre la base de las ondas Alfa 1, asociando al
evento la tecla “F”, en la zona (Z1). Para mejorar el control del usuario en el gobierno del
desplazamiento a través del menú de selección, el framework contempla la activación del auto
foco. El auto foco es independiente del BMI, se aplica en nuestro framework para secuenciar los
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evento de selección mental del comando, solamente se lo secuencia en forma controlada, a
diferencia del modo control mental. (sin el empleo del auto foco) que no controla el
secuenciamiento de comandos, por lo cual requiere un mayor esfuerzo por parte del usuario.
Fig. 4. Integración BMI-NIA y Robots
La configuración del framework (Fig 5), para el desarrollo de las pruebas en la modalidad
control mental con auto foco, adoptó la siguiente ruta de comandos: left-stop, forwardstop, right-stop. La ejecución del comando forward se configuró con un tiempo de 2 segundo
y los giros con un tiempo de 50 segundos. Para las pruebas de control mental (sin auto foco)
se desactivó dicha función y se empleo el mismo framework al igual que en el control manual,
con los mismo parámetros temporales para la ejecución de forward y giros.
Fig. 5. Framework
Robot Móvil
4. Discusión de los resultados
A la fecha no se han dominado todas las características del BMI de NIA,sin embargo podemos
comentar: que cada vez que se utiliza debe ser calibrado, si bien se encontró que la
calibración no ha sido siempre necesaria, lo mejor es calibrar antes de cada período de
sesiones de pruebas. En diversas oportunidades no se arribó a los resultados deseados:
especialmente en los primeros intentos, esto se debe en parte a la sensibilidad del equipo
a campos electromagneticos, como así también se encontró que el usuario también podía
influenciar al BMI de NIA al tocarlo. Los usuarios en los entrenamientos iniciales al cabo de
aproximadamente 30 minutos se cansaban y requerían un breve reposo. Al comenzar, el
usuario realiza movimientos musculares exagerados, pero con la práctica y las mejoras en la
calibración del profile, los movimientos musculares se minimizan. Las pruebas realizadas con
el robot bípedo se orientaron a la ejecución libre de comandos mentales. y sirvieron como
base para la preparación de las pruebas de mayor complejidad con el robot móvil. Se
documentó una de las pruebas funcionales de ejecución libre de comportamientos del bípedo.
con un video [13]. Las pruebas del robot móvil se realizaron sobre un área de experimentación
(2,00 mts x 1,50 mts ) sobre las cual se marcaron cuatro check–points (Cp), distribuidos de
acuerdo a un patrón Fig 6. El primer caso de prueba fue el de control manual(MC) del robot
controlado por el usuario, para este caso se realizaron tres sesiones de entrenamiento y tres
sesiones de prueba. El segundo caso de prueba fue el de control mental (BC), se realizaron
nueve sesiones de entrenamiento previo y tres sesiones de prueba. El tercer caso de prueba se
realizó para verificar la propuesta de este trabajo, en relación al empleo de control mental
con auto-foco (BC-AF) en el comando a ejecutar, en función del patrón de navegación. Se
realizaron seis sesiones de entrenamiento y tres sesiones de prueba para esta modalidad.
Fig. 6. Patrón experimentación móvil
Para cada sesión de pruebas se tomaron los tiempos parciales de cada tramo definido entre
cada check-point (Cp), según se detalla en la tabla 1 “Resultados de experimentación robot
móvil”. Se obtuvo como resultado preliminar que la combinación de control mental con
auto foco (BC-AF) resultó más rápida que la solución de control manual, sin embargo la
solución de control mental (BC) resultó más lenta en términos generales que una solución
de control manual (MC). La tabla 1 muestra los resultados promedios comparativos obtenidos
de las tres sesiones de pruebas para cada caso de control (manual, mental, mental con auto
foco respectivamente): (a) el tiempo por tramo entre cada check point, (b) el tiempo total
para realizar el patrón, (c) la diferencia de tiempo entre control manual y control mental,
(d) la diferencia de tiempo entre control manual y control mental con auto foco, (e)
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porcentajes finales entre control manual y control mental, porcentajes finales entre control
manual y control mental con auto foco. En la segunda parte de la tabla 1 se presentan los
tiempos acumulados entre tramos y el tiempo total. Finalmente como síntesis podemos
decir que el control mental con auto foco resultó en un 11,32 % mejor que el control
manual, sin embargo el control manual resultó un 111 % mejor que el control mental (sin
auto foco).
Tabla 1. Resultados experimentación robot móvil
Control
Average time between Path
Control (MC)
Control (BC)
with Auto focus
(AF)
Path 1
00:02,85
00:02,19
00:01,84
Path 2
00:04,92
00:08,09
00:04,43
Path 3
00:04,91
00:13,60
00:04,50
Path 4
00:04,44
00:11,47
00:04,43
Total Time
00:17,13
00:36,16
00:15,19
Delta Time MC-BC
19,03
1,94
Delta Time MC-BC + AF
111%
% MC-BC
11,32%
% MC-BC+AF
CumulativeTime
Manual
BC
BC-AF
Path 1
00:02,85
00:02,19
00:01,84
Path 2
00:07,78
00:11,09
00:06,27
Path 3
00:12,69
00:24,69
00:10,76
Path 4
00:17,13
00:36,16
00:15,19
Total Time
00:17,13
00:36,16
00:15,19
Se muestra en la Fig. 7 la distribución comparativa de los tiempos promedios de las sesiones
de pruebas para cada tramo: con control manual, control mental, y control mental con
auto-foco respectivamente. Finalmente se muestra en la Fig. 8 el tiempo total para cada
tramo, por cada prueba en función del tipo de control (control manual, control mental, y
control mental con auto-foco respectivamente). Para completar el patrón de navegación,
la segunda prueba de control mental (test 2 BC) fue la que demandó el mayor tiempo
(45,47 seg ) y la tercera prueba de con-trol mental con auto foco (test 3 BC-AF) resultó ser
la que menos tiempo demandó (13,93 seg) para completar el mismo patrón de navegación.
Se documentó con videos parte de las pruebas detalladas: control mental [14], control
mental con auto foco [15]
Manual Control
Brain Control
Brain Control
with Auto Focus
Fig. 7. Tiempo promedio entre path
Test 1 MC
Test 1 BC
Test 1 BC-AF
Test 2 MC
Test 2 BC
Test 2 BC-AF
Test 3 MC
Test 3 BC
Test 3 BC-AF
Fig. 8. Tiempo total para cada prueba
5. Conclusiones
La experiencia vivida y los resultados con las pruebas preliminares de integración humanorobot vía control mental, nos permitieron experimentar una nueva dimensión de
comunicación. De las pruebas realizadas en un entorno real con restricciones físicas, por
ejemplo la ligera ondulación del piso, se obtuvo como resultado final que el modo control
mental con auto foco superó ligeramente al control manual. Si bien el control manual
resultó superior que el control mental en términos de tiempo para la ejecución del patrón
de navegación, esto se debe considerar en un marco preliminar dentro del inicio de la curva
de aprendizaje del usuario con su memoria BMI. Finalmente esta experiencia nos permite
22
23
ver la amplia potencialidad de aplicaciones, especialmente orientadas para discapacitados,
como así también la interacción de humamos en forma directa con aplicaciones centradas en
el contexto, y las futuras potencialidades de la colaboración humano-robot entre otras posibles
áreas. Nuestras futuras líneas se centrarán en el desarrollo de un framework integrador de
robots, la interacción con la percepción del robot a través de su sensorizacion del ambiente, el
proceso de aprendizaje del robot a través de la colaboración y compartición de operadores de
actuación, el estudio de nuevos BMI, como así también continuar la práctica y experimentación
de usuarios, adaptando su memoria al contexto de aplicaciones con BMI. D
Agradecimientos:
Al Ing. Hugo René Padovani por su apoyo para llevar adelante este trabajo, a Luciano
Zamo y Guido Tomás Ierache por su colaboración durante las pruebas. Este trabajo es
financiado por el proyecto ( A 01-06-10 ) de FICCTE- UM
6. Referencias
1.- J. Wessberg, C. R. Stambaugh, J. D. Kralik, P. D. Beck, M. Laubach, J. K. Chapin, J. Kim, S. J. Biggs, M. A.Srinivassan, and M. A. L.
Nicolelis, “Real-time prediction of hand trajectory by ensembles of cortical neurons in primates,” Nature, vol. 408, pp. 361–365,
2000.
2. M. A. L. Nicolelis, “Brain-machine interfaces to restore motor function and probe neural circuits,” Nature Rev.Neurosci., vol. 4, pp.
417–422, 2003.
3.- R. Wolpaw, D. J. McFarland, and T. M. Vaughan, “Brain-computer interface research at the Wadsworth center,” IEEE Trans. Rehab.
Eng., vol. 8, pp. 222–226, 2000.
4.- J. del R Millán, “Brain-computer interfaces,” in Handbook of Brain Theory and Neural Networks, 2nd ed, M.A. Arbib, Ed. Cambridge,
MA: MIT Press, 2002.
5.- José Millán, Frédéric Renkensb, Josep Mouriñoc, and Wulfram Gerstnerb. Non-Invasive Brain-Actuated Control of a Mobile Robot
by Human EEG. IEEE Trans. on Biomedical Engineering, Vol 51, June 2004.
6.- Paul Saulnier, Ehud Sharlin, and Saul Greenberg. Using Bio-electrical Signals to Influence the Social Behaviours of Domesticated
Robots. HRI’09, March 11–13, 2009, La Jolla, California, USA.ACM 978-1-60558-404-1/09/03.
7.- WowWeeRobotics.. http://www.wowwee.com/en/products
8.- RS http://www.wowwee.com/static/support/robosapien/manuals/Robosapien_Manual.pdf
9.- NXT http://mindstorms.lego.com/eng/Overview/default.aspx nxt
10.- NIA http://www.ocztechnology.com/products/ocz_peripherals/nia-neural_impulse_actuator. Retrieved December, 2008
11.- USB-UIRT: <http://www.usbuirt.com/>
12.- J, Ierache., M, Bruno., N, Mazza., M, Dittler “Robots y Juguetes Autónomos una Oportunidad en el Contexto de las Nuevas
Tecnologías en Educación”., Proceedings VII Ibero-American Symposium on Software Engineering. Pag 371-379
13.- Video Bípedo: http://www.youtube.com/watch?v=-04JjfMcdfU
14.- Video Brain control: http://www.youtube.com/watch?v=LhKV50jNgcY
15.- Video Brain control con auto foco: http://www.youtube.com/watch?v=hD9CvQlNxho
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Dame un
movimiento
voluntario
y te comunicaré
con el mundo
Entrevista a
Luis Campos
Director del Instituto de Investigación y
Desarrollo en Tecnologías para la Inclusión,
de la FICCTE - Universidad de Morón.
León A. Maturana
Resumen
En la entrevista Luis campos se refiere a la idea de movimiento voluntario como clave de sus
trabajos. Explica su idea de capacidad. Y revisa los principales proyectos de su larga carrera,
especialmente el SEVITAC-D. Finalmente se refiere a su trabajo en el Instituto de Investigación
y Desarrollo en Tecnologías para la Inclusión de la FICCTE-UM.
Palabras clave: movimiento voluntario / discapacidad / silla / estimulación vibrotáctil digital.
Abstract
In the interview Luis Campos refers to the idea of voluntary movement as key of his works.
He explains his idea of capacity. And reviews the major projects of his long career, especially
SEVITAC-D. Finally refers to his work at the Institute for Technology Inclusion of FICCTE-UM.
Keywords: voluntary movement / disability / chair / digital vibrotactile stimulation.
26
27
Los trabajos de Luis Campos, Ingeniero Electrónico por la Universidad Nacional
de Avellaneda, han trascendido las fronteras nacionales y se han instalado como
materia de exposición y debate en los foros más calificados del mundo. Su
especialidad, a la que se dedica exclusivamente, es la invención de aparatos basados
en las ciencias informáticas, mediante los cuales logra que personas de diferentes
edades, gravemente discapacitadas: cuadripléjicos, ciegos, sordos, paralíticos…,
recuperen su capacidad de comunicación y relacionamiento con el mundo,
modificando así, dramáticamente, su calidad de vida. Las personas viven sus
intervenciones como puntos de inflexión absolutamente cruciales en su existencia:
sus aparatos marcan para ellas un antes, caracterizado por el aislamiento y el
sufrimiento físico y psicológico, y un después luminoso de vida plena y proyección
existencial, a pesar de las limitaciones que las aquejan. Lo que experimentamos
cuando nos adentramos en sus trabajos es admiración junto con una indefinible
sensación de agradecimiento por su obra.
Cuando Luis llega a la Universidad de Morón hace más de diez años –a través de
la convocatoria de nuestro Decano, el Ing. Hugo R. Padovani- trae sus ideas y
experiencias y una propuesta de trabajo orgánico con personas concretas que
padecen discapacidades gravísimas y que, por tanto, están radicalmente
imposibilitadas de desarrollo y vida integrada con otros. Se le propuso la creación
de un instituto y la conducción de una cátedra para que pudiera desarrollar sus
ideas, en coordinación con las tareas desplegadas en el Centro Argentino de Medios
Alternativos de Comunicación (C.A.M.A.C.) que él mismo fundó y preside.
Actualmente ese Instituto, luego de algunos ajustes, se denomina Instituto de
Investigación y Desarrollo en Tecnologías para la Inclusión. Allí trabaja en sus
propios proyectos y dirige proyectos de los alumnos de la carrera de Ingeniería en
Informática de nuestra Facultad. Está vinculado laboralmente además, con el
Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) a través de su participación en
una institución que él promovió y fundó: el Centro de Investigación y Desarrollo
en Asistencias Tecnológicas para la Discapacidad.
La exposición de sus trabajos en foros internacionales suscita siempre mucho interés.
Particularmente el último, el SEVITAC-D –Sistema de Estimulación Vibro Táctil Digital –, que se utiliza en la sordera profunda, ha sorprendido tanto a los científicos
e investigadores por sus implicaciones para la comprensión del funcionamiento
del cerebro que, tal como lo relata él mismo en esta entrevista, el Instituto de
Neurociencias de la Universidad de Guadalajara, México, lo ha invitado a participar
este año en una investigación básica en torno a los mecanismos neuronales
implicados en el uso del dispositivo.
Luis Campos ha obtenido numerosos reconocimientos a su trayectoria y premios.
Premios
1993

Medalla de Oro - Pittsburgh EE.UU. Categoría Educación. En
reconocimiento del Programa de
Integración Escolar para niños
con Parálisis Cerebral.

Medalla de Oro - Pittsburgh EE.UU. Categoría Adaptaciones
Terapéuticas. En reconocimiento
de las distintas adaptaciones y
por la adaptación de la silla de
ruedas eléctrica.

Medalla de Oro - Buenos Aires.
Categoría Educación. En reconocimiento del Programa para
niños con parálisis cerebral.

Medalla de Oro - Buenos Aires.
Categoría Medicina y Salud En
reconocimiento por las adaptaciones y en especial por la
adaptación de la Silla Eléctrica.
1996

Premio Una Actitud de Vida - Bs.
As. Otorgado por la Fundación
Moreau de Justo.
2001

Premio Scaliburg otorgado por el
comité Científico del 4to. Congreso
Mundial de Educación Especial, realizado en Santo Domingo, por el
aporte científico en beneficio a la
Educación Especial.
León Maturana (LM): ¿Cómo nace
la expresión que frecuentemente usás
para referirte a la clave de tu trabajo:
“Dame un movimiento voluntario y
te comunicaré con el mundo” ?
Luis Campos (LC): La frase nace hace
muchos años. Voy a cumplir veinticinco
años de actividad en el país , y surgió
por la necesidad de un médico, un
ginecólogo, específicamente. En la
empresa donde yo trabajaba que era
Coasin Computacion que representaba
a Dec Digital Equipment Coorporation.
Un día un médico va al Departamento
de Ventas y de Software para pedir un
sistema de comunicación para su
paciente, una joven mujer, cuadripléjica
total y sin poder expresarse, lo que se
llama “síndrome de cautiverio” o “ lock
in”, encierro. ¡Imaginate el Departamento de Ventas en 1986! En esa época
no existía nada de lo que hoy estamos
acostumbrados a ver:“No hay nada y
no tenemos ni idea de que exista algo
parecido a lo que Ud. quiere. Acá nosotros instalamos computadoras de un
millón de dólares… Pero, hay un ingeniero que está haciendo mantenimiento
en algunas universidades y centros de
investigación, quizá él vio algo… .” Y
me lo mandó a mí.
Mientras hablábamos se me ocurrió utilizar un sensor de presión de aire y de
vacío que se utilizaba en unidades de
cinta en esa época. Entonces le digo:
“No se preocupe, que esta tarde la voy
a ver”. Se va el médico y yo busco un
sensor en el laboratorio un pequeño
buzzer que es una chicharrita con una
pila y una manguerita de pecera. Me lo
pongo en la boca, aprieto para ver la
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sensibilidad y… sonaba bárbaro: si
aspirabas por un lado la chicharrita sonaba, y si soplabas por el otro lado,
también. Me dije “¡Chau!, me voy con
esto que seguro algo vamos a hacer”.
L.M.: ¿En qué año fue esto?
L.C.: En octubre del ’86. Cuando la conozco a Silvia estaba en cama. Me entregan un cartón donde había vocales y
números (1,2,3,4 y 5). Entonces vos decías 1 y tenías que decir vocales, si ella
cerraba los ojos nombrabas las vocales.
Si no cerraba los ojos … pasabas a 1, 2,
3 y así. En el 3 estaban las consonantes
j,k,l,m y si parpadeaba sabías que era
la”L”. Y eso era para comunicarse, imaginate lo que se tardaba.
Entonces, yo le digo: “Mirá, lo único que
te pido es que te pongas esto en la boca
y soplés”. Y no pasaba nada… Me miraba como diciendo… “no va a pasar nada”. Entonces le digo: “Vamos a hacer
al revés y apenas sorbas o chupes se va
a activar”. Nada… ¡Imaginate que allí
me enfrentaba al fracaso! Cuando doblo
la manguerita para guardarla y la vuelvo
a doblar, suena el sensor. Me dije: “¡Ah!
es el aire que está encerrado dentro de
la manguera...” Entonces tapé la punta
y se la puse entre los dientes, y cuando
ella presionó con los dientes, ¡la chicharra sonó!
L.M.: ¡Qué bueno!
L.C.: Entonces me dije: “¡Ya está! Tengo
el primer canal de entrada a ella”. Y con
una Radio Shack, una computadora hogareña, que tenía en esa época, de 4 K de memoria, que se conectaba al televisor, desarrollé el primer teclado virtual en pantalla.
Lo que hoy es común en Argentina y en el
mundo, ya Argentina lo tenía en 1986.
L.M.: Luis, tengo una duda con respecto al código. Decís que te ent re ga ron un c ar tón dond e ha bí a
vocales y números y…
L.C.: No, no. Lo único que me interesaba era que hiciera sonar la chicharra.
Entonces, ¿en qué consistió el programa?
Consistió en tener el mismo protocolo
que ella usaba, que eran las vocales y los
números. Entonces, si aparecía la palabra
“vocal” en la pantalla y ella mordía…
aparecían a,e,i,o,u. Mordía y tenía la “u”.
Después aparecían los números 1,2,3,
4,5… En cada uno de los cuales se
alojaba un grupo de consonantes: 1
(bcdfg) , 2 (hjklm), y así mordiendo una
y otra vez ella empezó a escribir. ¡Fue el
impacto de salida del cautiverio!
Estábamos todos esperando a ver qué
escribía en el primer momento… Un
poco el ego te hace pensar que va a
escribir “GRACIAS”. ¡NO! Escribió: “qu-i-e-n … ¿ Quién… carajo … sos? Porque no sos mi marido, no sos mi hermano, no sos mi amigo… no sos nada
mío… y estuviste al lado mío. Se quiebra
y llora. Después, escribe: No conozco
palabras que existan para decirte lo que
siento. Me abriste una esperanza. Gracias. Silvia.
Ahí me di cuenta de que lo único que necesitaba de una persona con discapacidad era un movimiento voluntario…
L.M.: es decir, ¿que lo pudiera decidir…?
LC.: Sí, pero yo puedo decidir cerrar la
mano, pero a veces no puedo decidir
abrir la mano. En las patologías de
29
parálisis, podés tener la orden de tu
cerebro y responder, pero no podés
obe-decer la contraorden. Entonces,
además de ser voluntario tiene que ser
controla-do. Por eso, cambiando las
palabras de Newton “Dadme un punto
de apoyo y moveré el mundo”, yo digo
: “Dame un movimiento voluntario y te
comunicaré con el mundo”
Y así desde el ‘86 hasta ahora esta fue
mi actividad principal. Canalizada por
una asociación. Primero fui Director del
Centro de Rehabilitación Nacional, en
un Pabellón que se llamaba Centro de
Computación Clínica. Eso fue en el 88/
89, y en los 90 creé el CAMAC, que es
el Centro Argentino de Medios Alternativos de Comunicación – que en esa
época fue el primer Centro de Latinoamérica en Diseño de Tecnología. Y ahí
empecé y cada vez más la gente se fue
beneficiando con el trabajo realizado.
L.M.: ¿Y cómo te vinculaste con la
Universidad de Morón?
L.C.: Conozco a Hugo Padovani hace
más de treinta años. Lo conocí cuando
era, creo, Teniente Coronel en el Instituto Geográfico Militar. Él era el responsable directo del Centro de Cómputos,
así es que cuando nos tocaba ir de
clientes al Instituto siempre era inquietante, era realmente una imagen muy
fuerte, pero de esa dureza se generó una
amistad.
Y los años pasaron. En el 2000 me llamó
un ex-compañero de trabajo para
decirme que la Universidad necesitaba
teclados adaptados y que la persona
con la que hablaría seria justamente
Hugo. Y así fue como empezamos a
relacionarnos, esta vez en el ámbito de
la vida académica. Después la propuesta
fue crear un Instituto que fue cambiando de nombre hasta que, al final se
convirtió en el Instituto de Investigación
y Desarrollo de Tecnologías para la
Inclusión. Y desde el 2001 estoy trabajando para la Universidad.
L.M.: Escribís de una manera parti-cular
la palabra ‘discapacidad’. Colocás en
minúscula el prefijo ‘dis’ y el resto en
mayúscula ‘CAPA-CIDAD’. ¿Por qué?
L.C.: Porque, en realidad, es lo que hago… trabajar sobre las capacidades de
la persona y minimizar sus imposibilidades. Porque, ¿qué pasa? Si digo “ciego”, pensás “no ve”, digo “sordo”, no
escucha, “paralítico cerebral”, no puede
moverse. Cuando uno ve el diagnóstico
siempre está la mirada negativa, lo que
no hace (y está bien), pero yo creo que
se ten-dría que ver toda la persona,
también en sus posibilidades. Porque si
no, tenés una evaluación muy subjetiva
de la persona, muy centrada en lo que
no puede hacer y dejás de lado lo que sí
puede hacer.
Y fue así que al trabajar con el paciente
lo que siempre busqué es lograr que la
tecnología se adapte a la posibilidad de
esa persona, a lo que puede hacer a pesar
de su patología. Si un chico no puede
mover el mouse, entonces tengo que
crear la forma de que pueda moverlo,
un mouse adaptado para él.
Así es que, con cada desarrollo lo que
pude demostrar es que, más allá de una
discapacidad, primero es un sujeto,
alguien con el que hay que trabajar de
una manera especial, porque él es
especial, tiene una identidad que hay que
respetarle. Porque te dicen: “Aquí tenés
un paralítico cerebral”. Y les preguntás:
“¿Cómo se llama?” No saben. En la escuela se habla de integración y te dicen:
“Tenemos 32 alumnos y 2 PC.”. ‘PC’
sig-nifica “paralítico cerebral”. Cuando
yo recién empezaba un papá me dijo:
“Bue-no, salí apurado de casa y tengo
una PC”. Yo le pregunto : “¡Ah! ¿De qué
marca? “ Responde: “No, es mi hija”
(risas). Te das cuenta ¡tengo una PC en
casa! Estaba totalmente centrado en la
discapacidad y no estaba teniendo en
cuenta que su hija nada menos, era
antes que nada una persona. De allí
surgió el tema de poner énfasis en el
concepto de capacidad.
L.M.:Repasemos tus principales trabajos
L.C.: Primero fue el que dio inicio a mi
actividad, y que significó desprenderme
de todo lo que hacía hasta ese momento: mi trabajo base que era una empresa
de computadoras, con mi oficina, mi
cargo, mis viajes en avión…(mis compañeros me decían: “Vos estás loco”),
y abocarme plenamente a esto. Eso le
dio un giro fundamental a mi vida. Y
cuando empecé a conocer gente, empecé a conocer necesidades, y en función
de esas necesidades fueron surgiendo
proyectos.
En el 92 , la primera silla que se manejaba con “aspirar” y “soplar”. Esta silla
fue diseñada para Bruno, a quien conocí
ese año. Era de una familia muy particular porque de siete hermanos, cinco
tenían la misma enfermedad, distrofia
muscular progresiva, que desde el punto
de vista científico tiene una expectativa
30
de vida de, como máximo, 37 ó 38
años. Con sus hermanos se cumplió la
esta-dística, murieron a esa edad.
Conocí a Bruno cuando estaba en el
mayor pico de su enfermedad, 39 años.
No podía movilizar ya su triciclo que
tenía desde hacía muchos años. Era una
especie de triciclo que se lo había hecho
un ortope-dista i taliano que vino
especialmente para eso, porque aquí
nadie quería hacer nada para él. El
ortopedista vino y trajo la silla, pero le
sacaron mucha plata en Ezeiza, por
impuestos. Era una época de muchas
trabas. Bueno… Cuando empe-zamos
con las prueb as le digo: “A v er,
mové…”. Nada, Bruno no movía nada.
Para que te des una idea, cuando lo
conozco lo saludo con una palmada en
la espalda y eso hace que se le tumbe la
cabeza hacia adelante: “¡ Bueno! Bruno
¿¿ Qué hago?? “. Me contesta: “Nada,
volvé a subir la cabeza que se acomoda
y se sostiene, si no rompe el equilibrio,
se sostiene”. Fue una relación muy física
con Bruno. Entonces le pregunto: “¿Tomás mate Bruno?”. “No, mate no, pero
mate cocido, sí” . Y le digo “ Pero con
sorbete…?”.“Sí, con pajita”. Entonces
yo le dije: “ ¡Ya está!! -tenía el
movimiento voluntario que necesitaba!Lo vamos a hacer con aspirar y soplar”.
Y él decía: “¡No sé cómo voy a tocar los
botones con aspirar y soplar!”. El 15 de
diciembre le entrego la silla de ruedas
en mi casa (creo que tengo un video
guardado) y vieras la cara de asombro
que tenía, porque, claro, empezaba a
moverse de nuevo, ¡nada más que
soplando y aspirando! Y, a partir de ahí,
todos los 15 de diciembre me llamaba
para decirme que había cumplido un año
más.
Cuando presentaba este desarrollo en los
Congresos los médicos preguntaban
“¿Ya falleció?”.Y yo:“No”. Y volvían a
preguntarme: ¿Qué edad tiene?, “45
años” les decía. Cinco años después volví
a presentar el caso en un Congreso y preguntaron: “¿Falleció?”. Yo: “No”. Y ellos:
“Y, entonces, ¿cuál es la enfermedad? Y
yo les respondía:“Distrofia muscular
progresiva”. “¡No puede ser! –me decíanDebe estar mal diagnosticado!”. Pero es
que no comprendían lo que significó para Bruno el poder moverse de nuevo,
sa-lir a la calle, estar en contacto con la
gen-te, … O sea, él quería volver a
moverse, él quería ver pasar los autos
por la Gene-ral Paz, andar por el barrio,
ir a hacer los mandados... Lo que pasó
es que a partir de la silla hubo un
cambio radical en su calidad de vida. Y
eso produjo el milagro de la sobrevida.
Muchas veces perdemos el objetivo de
la persona y alentamos nuestros propios
objetivos profesiona-les. Bruno,
finalmente, fallece el año pa-sado a los
61 años, por un cáncer en la rodilla. Es
decir, nada que ver con lo que es la
evolución esperada de una distrofia.
Esto también me marcó mucho.
Otro proyecto fue la Primera Casa Inteligente, o mejor, la Primera Casa Autónoma, como yo la llamo, porque el control de la casa lo tenía el paciente y se
manejaba directamente con la voz. Era
un muchacho de Tigre. Y fue fantástico
porque todo el desarrollo fue local. Con
una red que llamé RELHOG (Red Local
Hogareña). Se maneja con 4 hilos –tipo
telefónicos– y tiene un concepto
31
bidireccional. O sea, si alguien va al comedor y enciende la luz, el computador
informa que alguien encendió la luz, y
el paciente puede decidir apagarla desde
lejos. Con el sistema puede en-cender
el televisor, cambiar de canales, abrir las
ventanas, las puertas… todo un montón
de cosas que te dan indepen-dencia,
autonomí a. Hasta podés, con un
poquito de tecnología, lograr por ejemplo, que te avise, si querés prender una
luz, que la lamparita está quemada. O
imaginate un abuelo: los nietos quieren
ir al baño y desde la terminal decide
prender la luz del baño, simplemente
hace clic con el mouse o dice ‘baño’ y
se prende la luz.
Después, fue un sistema de escritura y
lectura simultánea para ciegos. Cuando
lo presenté, la respuesta que obtuve me
hizo acordar mucho a la publicidad que
decía “no va a andar”, con música de
los Beatles. ¿Qué hice? Diseñé una caja
conectada a un teclado, de la que brotaban seis agujitas de impresora. Entonces al apoyar el dedo índice, de la cajita
brotaban las agujitas según lo que hubieras escrito en el tecleado numérico.
Entonces, el ciego escribía y leía al mismo tiempo, pero era una lectura regulada porque él controlaba la velocidad
del pasaje de las letras debajo de su
dedo, Y era impresionante la velocidad
con que leía y escribía.
La gran ventaja con respecto a los puntos en el papel era que no tenía que
desplazar el dedo, o sea, podía leer una
sola letra. Un ciego no puede leer en el
papel una sola letra. Tiene que tener
mucha habilidad para lograrlo. En el
papel no se puede leer un solo punto,
porque tenés que representar 6 posiciones espaciales. Con la cajita en cambio sí, porque al estar fijo el dedo y te
toco el extremo izquierdo de la yema
del dedo índice, ya sabés, y es diferente
si te toco 2 mm más abajo. Así formaba
el conjunto de letras para cada palabra.
Lo presenté al Ministerio. Se me respondió: “No, esto es una pavada”. Actualmente, hay en Alemania unas nuevas
mesas donde el ciego apoya el dedo y
lee directamente sin desplazar la mano.
A ese lo llamé BIG , como grande en inglés, pero en realidad es “Braille Ignacio”, que es el nombre de mi hijo. El
anterior sistema, el del teclado virtual,
se llamaba LUCAM por Lucas Campos,
mi otro hijo.
L.M.: Esta réplica d el inven to en
Alemania ¿se te reconoció de alguna
manera?
L.C.: No, no, porque en el 92 no había
publicaciones on line, ni Internet, nada,
todo era a pulmón. Después integro la
Feria de los Inventos que se inaugura
aquí, en Argentina y con la silla y el
teclado virtual gano una beca para ir a
Pittsburgh.
L.M.: ¿ En qué año fue ?
L.C.: Fue en el 90. Y en Pittsburgh, en
el 92 había 27 países, y en nuestra delegación éramos 18 argentinos. Yo fui,
en mi delegación , el más premiado.
Fueron 6 medallas: 3 de oro, 2 de plata
y 1 de bronce. Y la de bronce fue increíble porque cuando dijeron los ganadores de las categorías en las que me
había presentado (tecnología, educación y discapacidad), gané 3 de oro y
dos de plata. Bueno, yo me senté porque ahora venía otra categoría, Medicina. Y para mi sorpresa también me
premian en esa categoría con medalla
de bronce: el jurado había decidido
anotarme sin consultarme en esa categoría -a pesar de que yo no me había
presentado en ella-, por el aporte que
había hecho para las ciencias médicas.
¡Fue increíble! Después se replica la Feria
aquí, en Argentina, y me premian de
nuevo en esas categorías.
Y así fueron surgiendo muchas cosas.
Estos son los trabajos que más me
marcaron. Pero el que tuvo todavía una
mayor significación para mí fue el que
produje hace ya ocho años, que es el
Sistema de Estimulación Vibrotáctil Digital,
SEVITAC-D. Este sistema surge en mi
cátedra de Trabajo de Campo de la Carrera
de Ingeniería en Informática en la UM.
Es un sistema que, según el Instituto de
Neurociencias de Guadalajara, cambia
un paradigma en el proceso de la audición, porque representa un pasaje del
oír al sentir por el tacto. La tendencia
de hoy es intentar solucionar la problemática del oído utilizando el oído. O sea,
si no escuchas bien, si tenés una disminución de tu capacidad auditiva, te doy
un audífono que amplifica más la señal.
Pero, ¿qué pasa cuando no tenés el
oído, cuando el sistema nervioso
auditivo está completamente dañado?
¿Qué pasa cuando sos sordo profundo?
Yo creo que a la persona hay que darle el
derecho a la elección (señas, lectura de
labios, o el SEVITAC-D). Pero los grandes
popes no lo hacen así. Ellos deciden qué
alternativa debe tomarse en cada caso.
Aquí se usa esto. Aquí se usa esto otro.
Y así el chico rebota de institución en
institución. En rehabilitación pasa lo mismo. Yo sostengo que la persona tiene
derecho a la comunicación, sea cual fuese el medio usado para eso: dibujos, pictogramas, música. . . Pensé que esto es
así desde tiempo inmemorial, el hombre dibujaba y quería transmitir información. Hoy existen esos sistemas pero
están muy cuestionados. Dicen: “No,
si el nene ve un dibujito no va a
hablar…”. ¡Y no es así! Si yo a ese procedimiento no le pongo una carga emotiva, si no me comprometo personalmente en el proceso tratando de enten-
32
der lo que él quiere seguro que el chico
no va a intentar verbalizar. Y así, claro,
esa población de sordos no puede superar su sordera.
Entonces, me pregunté ¿Por qué el ciego
lee Braille?. Pensemos: si ves una hoja
escrita en Braille vas a distinguir los
puntitos y, si estás entrenado, lo vas a
poder leer. Pero vos lo estás viendo. En
cambio el ciego los reconoce por tacto.
Eso significa que para poder leer, el
cerebro del ciego tiene que ir acumulando datos táctiles, registrándolos… y
poco a poco los va integrando en esquemas; son como g rafemas que se
integran para crear unidades de sentido.
Imaginate que todo ese proceso tan
complejo lo hace un nene de cinco años.
Y encima tiene reversibilidad, porque el
nene escribe (si pincha) de derecha a
izquierda y lee de izquierda a derecha.
Entonces, me dije: “si esa maravillosa
capacidad funciona con impresiones
táctiles en los ciegos, ¿qué pasaría si
logro transformar una información
sono-ra y la convierto en información
táctil?” Por ejemplo, si vos no me oís y
estás de espalda, si te golpeo el hombro
te das vuelta. Yo quería hacer eso con
el dedal, con este sistema vibrotáctil.
A ver: si vos hacés sonar una bocina, la
bocina es captada por un micrófono, el
micrófono convierte esa información sonora en táctil y cuando le llegue al sordo
va a sentir la vibración de una manera
especial, y va a prestar atención. Ahora,
lo extraordinario es que de esta manera
el sordo no solamente capta el estímulo
global, la señal táctil de un sonido, sino
que también diferencia cada estímulo
como perteneciente a un sonido dife-
rente. O sea, capta la bocina, pero también el mugido, el ladrido, el piano, el
violín… y las distintas inflexiones de la
voz. !No se confunde!
Cuando lo presenté en una Universidad
de Inglaterra me decían: “sí, claro. ¿Pero
diferencia ‘juego’ de ‘fuego’; ‘bota’ de
‘gota’?” Les contesté: “No solamente
discrimina ‘juego’ de ‘fuego’ sino que
en las experiencias que yo he hecho, he
comprobado que distingue ‘la’ de piano,
‘la’ de violín, ‘la’ de xilofón, … ‘la’ de
cualquier instrumento. Te pueden decir
qué instrumento está sonando, y además distinguir quién está hablando”.
Cuando lo presenté en el Instituto de
Patentes e Inventos me rechazaron la
presentación de la patente porque habían aparecido dos patentes internacionales sobre sistemas vibro-táctiles:
una que es un codificador Braille en el
dedo y otra por electrodos. Es decir, métodos invasivos porque te estoy pinchando, te estoy superficialmente
inyectando información eléctrica. El
primero limitaba el acceso al medio ambiente, no sabés qué está pasando a tu
alrededor porque si es Braille solo podés
decodificar letras; y el otro no tenía la
posibilidad de llegar a la comprensión
del lenguaje. Entonces, yo hice la presentación, hice el descargo y obtuve ya
la patente del dispositivo.
Cada vez asombra más a los científicos,
porque están viendo cosas que no pueden
explicarse. ¿Cómo puede un sordo distinguir un sonido que nunca escuchó y reproducirlo? ¿Cómo puede corregir su voz?
¿Cómo puede generar el concepto? O sea
¿cómo genera el lenguaje?
Porque está el área de comprensión que
antiguamente se denominaba área
33
de Broca, que es el área de comprensión
en el cerebro donde vos le decís “José”,
y él entiende que es su nombre. Pero la
ciencia descubre una nueva área llamada
Wernicke que es otra área modificable.
Pero en los dos casos siempre se relacionó con el audio, porque toda la teoría
del conocimiento del lenguaje se basa
en el audio.
Si estudiás cómo se relaciona un sordo
profundo con las cosas y las personas
del medio ambiente, ves que la mayor
dificultad que tiene es la abstracción.
Todo el manejo abstracto de lo que
sucede es muy complicado para el
sordo. Vos contás un chiste con señas
para que entienda: todo el mundo se
ríe menos el sordo; todo ese análisis es
mortal para él. Lo mismo pasa con las
emociones. Tiene emociones, claro, llora,
ríe, se enoja, pero su sordera pone límites
muy precisos a lo que motiva los
sentimientos desde las representaciones
que implican el sonido. ¡Casi te diría que
ríe porque copia…!
Fijate lo que pasa con películas… Imaginate la película “Tiburón”, sin la música. ¿Te puede causar miedo? No, porque lo que te causa miedo es el sonido
de la música con las imágenes. En cambio si solo mirás las imágenes, ¿qué pasa
en tu cerebro? Ves la imagen de una
chica que se va a bañar al mar… Luego
ves una aleta que se desliza en la
superficie del agua… y de pronto ¡zas!
la chica desapareció. A lo sumo te sorprendés: ¡Bah? ¿Qué le pasó? Pero no
podés sentir lo que te transmite la música
asociada a las imágenes. No tenés el
contexto sonoro que es esencial para despertar la emoción del espectador.
mienzo de algo muy importante, la punta del iceberg.
Lo mismo pasa en “Psicosis”. ¿Te acordás? Cuando el loco va subiendo la escalera, se escucha la música que va
creciendo y uno va imaginando lo que
puede suceder y, de repente corre la
cortina… Ahora, quitale la música,
quitale el sonido y te queda una persona
que sube una escalera, entra a un baño
y corre una cortina; está bien, se ve que
le pega una puñalada a una mujer, pero
lo que se experimenta es muy diferente,
si además de verlo, sentís el grito de
terror junto con la música muy fuerte…
Si le quitás el sonido todo el contexto
se pierde, o se empobrece.
Entonces, es muy complejo; el sonido
se integra en la significación para producir emoción. Creo que esto es el co-
L.M.: ¿ Por esto te convoca el Instituto de Neurociencias de Guadalajara ?
L.C.: Sí. ¿Cómo surgió la invitación?
Aquí, en Argentina, me resultó muy
difícil la entrada a los Congresos de
Fonoaudiología. Presenté muchos trabajos sobre esto y siempre fue, prácticamente rechazado. Imagínate que la
primera vez que me presenté, muy contento, había puesto como título “Una
nueva manera de percibir el lenguaje”.
Y el Comité me dijo:“Usted no tiene
autoridad para decir eso, el lenguaje se
percibe de una sola manera”, entonces
tuve que cambiar todo el título, pero
me lo rechazaron de nuevo.
Y sucedió que me llegó una invitación
desde Colombia, donde me habían
nombrado Invitado de Honor del Congreso de Neurociencias de Colombia que
se hizo en septiembre de 2009. Allí, el
Dr. Andrés González Garrido –Director del
Instituto de Neurociencias de Guadalajara, México– me seguía en el orden de
exposición. Cuando terminé, se acercó y
me dijo: “Hombre, me has quemado el
cerebro. No tengo palabras para explicar
lo que he visto. Dime las instituciones a
las cuales debo dirigirme para sumarme
al proyecto de investigación al nivel de
neurociencias, para poder ayudarte”. Yo
le respondo sonriendo: “Tenés el privilegio
de salir sorteado como primera institución
que se dedicará al tema”. Él sonríe y
agrega: “¡Bueno! Yo te voy a gestionar la
beca para que vayas al Instituto”.
Después de tantas decepciones, me fui
medio escéptico, pero en diciembre me
llegó la carta al CAMAC, donde me
invitaba, formalmente en mi calidad de
profesor de la UM , a una pasantía en el
Instituto de Neurociencias de Guadalajara, perteneciente a la Universidad
Nacional de Guadalajara. Y al llegar al
Instituto, claro, me voy enterando de
las internas. O sea, había muchas
discusio-nes en torno a si aceptar o no
el descu-brimiento. Finalmente, lo
presento y es plenamente aceptado. Y
entonces se quedan investigando el
comportamien-to de las personas sordas
utilizando el SEVITAC-D. Al comprobar
los cambios que se producen en las
personas por el uso del dispositivo, el
Instituto me con-voca nuevamente –esta
vez como Profesor huésped de la
Universidad de Guadalajara y en mi
carácter de Director del Instituto de
Tecnologías para la In-clusión de la UM
y presidente d el CAMAC, para
integrarme a una inves-tigación en el
campo de la Neurología. O sea, tendré
que ponerme el guarda-polvo blanco
(sonríe) porque a partir de ahora todo
va a ser a nivel de ciencia pura:
tomografías, resonancias magné-ticas
funcionales y con equipos de últi-ma
generación para el análisis de imágenes
de información cerebral.
L.M.: ¿Cómo es tu trabajo en el
Instituto?
L.C.: La idea es acentuar un poco más
la mirada al mundo, porque los avances
de los muchachos no se traducen en
papers –me pueden escribir dos mil hojas
que no me sirven. Las tesis que realizamos
tie-nen que ser concretas, o sea, vos me
34
decís ‘quiero realizar esto’ y tenés que
cumplir.
La idea del dedal del SEVITAC-D surge
como apoyo para una tesis de una
alumna, Julieta Escudero, que quería
ayudar a su amiga que era musicoterapeuta y trabajaba con sordos; pero
faltaba una pata a la mesa, porque en el
grupo no solamente habían hipoacúsicos sino también sordos profundos.
Entonces un montón de niños sordos
severos no iban a poder escuchar la
música. En mi actividad personal trabajo
en diseñar tecnología para personas con
discapacidad en CAMAC -como te lo
había comentado- que funciona en mi
casa. Ahí tengo un laboratorio y empecé
a pensar en cómo darle esa cuarta pata.
Otro proyecto fue el de un grupo de
alumnos que desarrolló un sistema de
navegación reflectiva para una silla de
ruedas. Simplemente se colocaba una
cinta de aluminio en el piso y por debajo
de la silla se encontraban 3 luces que
enfocaban sobre la cinta y 3 sensores
de luz que tomaban dicho reflejo. Si la
silla se corría del lugar uno de los sensores se activaba y así el software compensaba dicho corrimiento. Hoy en día
ha sido recientemente actualizada por
otro grupo de alumnos continuando las
futuras líneas de investigación. Y encima
los alumnos que realizaron la investigación descubrieron algo muy simple.
Ellos se preguntaban cómo iban a
realizar esta navegación sin utilizar
brújulas, o faros, … Y uno me decía
‘pensar que lo tuvimos siempre en la
mano’. El mouse! O sea, pudieron
decodificar la informa-ción que generan
los mouses ópticos y descubrieron una
aplicación: sensores de posicionamiento
lineal. O sea, un mouse te puede dividir
un milímetro en 78 partes. Entonces,
moviendo el mouse te mide exactamente lo que vos te desplazás. Y
bueno.., con eso se hace un mapa
digital del recorrido, se pone un mouse
en cada rueda apoyado al piso, se hace
un mapa general del lugar y con un
TIBO que es un procesador programable que maneja Wi Fi es el que hace
todo el análisis y controla dos rodillos
que yo diseñé para la silla de ruedas para
manejarla.
Este proyecto va enfocado a solucionar
la movilidad en personas con dificultad
motora. Entonces, en este año, se presenta la tesis en ese nivel. Imaginate que
una silla de posicionamiento como ésta,
en EEUU cuesta unos 70.000 dólares. Y
aquí llevamos gastados del bolsillo de
cado uno creo que 600 dólares.
Después hay un proyecto muy bueno.
Vos sabés que hay músicos ciegos muy
buenos pero no cuentan con traductores de música Braille. Los alumnos van
a hacer un decodificador de partitura en
Braille a tinta. Con lo cual el gran desafío
que tuvieron los alumnos fue aprender
música. Los ves y dicen ‘pero al menos
ya sabemos tocar el arroz con leche y el
cumpleaños feliz en el piano’ (se
ríe).Creo que es esto lo que está generando el Instituto,una apertura de
pensamiento de los alumnos increíble
porque están asumiendo muchos desafíos. Yo les digo ‘muchachos, esto es
probar…’ . Otra propuesta que les hice
fue la de un mouse manejado con el
iris. Entonces ¿cuál es la idea? Proyecto
so-bre el iris un infrarrojo, y la camarita
35
que estaba debajo del ojo captaba el
circulo de la pupila en el iris. Entonces
con ese círculo calculaban las posiciones
que se reflejaban en el movimiento del
mouse. Pero era muy difícil el ajuste. Hay
sis-temas, pero salen de 15 a 20.000
dólares. Un sistema que se llama Eye
Control . Entonces les dije: “necesito
algo más simple. Solo necesito distinguir
nueve posiciones en la pantalla. Si
logramos eso abrimos la puerta al
mundo”. Y bueno… al final dijeron “ya
tenemos el prototipo”. Vos mirás la
pantalla que está dividida en 9 partes o
cuadrant es. Entonces, mirás un
cuadrante solo y el cuadrante se
amplifica … Esto le estaría dando
apertura a las personas que están
absolutamente postradas, porque se
manejarían con el movimiento del ojo.
Si yo miro el cuadradito de la izquierda
superior, donde están las letras a, b, c,
simplemente con esta mirada aparecen
en la pantalla central ‘a,b,c’. Miro la ‘a’
y ya está… se escribió. O tengo un sim-
bolito de ‘emergencia’, miro el simbolito y viene la enfermera.
Y así un montón de proyectos. A veces
los alumnos ponen plata de su bolsillo
para el equipamiento porque lo que
sucede es que es atípico con respecto a
los subsidios de investigación que
siempre se demoran. En cambio en estos
proyectos la cuestión es ponerse a trabajar ahora mismo, porque el paciente
lo está necesitando ya.
L.M.: Por último, ¿quedan vinculados con
el Instituto los alumnos cuando egresan?
L.C.: Sí. Una de las chicas, Carina Morales,
que egresó el año pasado, hizo un software
para celulares de baja gama para ciegos
ya que los lectores de pantalla actuales
corren en celulares de alta gama lo cual le
hace imposible a un sordo adquirir dicho
elemento. Y quedó vinculada al Instituto.
Es mi maestra de Java y está desarrollando
actividades como voluntaria en el
desarrollo de software para la Asociación
CAMAC y para el Instituto. D
36
37
Entorno de desarrollo
de software enfocado en la
enseñanza del diseño de
Bases de Datos:
Herramientas para
el modelado de datos
Vinjoy, Marcelo
Del Ben, Enzo
Franco, Maximiliano
San Martín, Carlos
Resumen
Este proyecto surge ante la necesidad de contar con un conjunto de herramientas
automatizadas que permitan al estudiante adquirir y afianzar los conocimientos en el área
de las bases de datos, abarcando todos los pasos para la creación de una base de datos
eficiente.
Se propone la construcción de una herramienta automatizada para ser utilizada en las
asignaturas que utilicen tecnología de bases de datos en la Facultad de Informática, Ciencias
de la Comunicación y Técnicas Especiales (FICCTE), y formará parte de un entorno de
desarrollo enfocado a la enseñanza y la investigación en el diseño de bases de datos.
La herramienta fue desarrollada utilizando el lenguaje de programación C# bajo una
plataforma .NET.
Si bien es cierto que en el mercado existen diversas herramientas automatizadas comerciales,
no todas incorporan los objetos del Modelo Entidad Relación Extendido y otras tampoco
generan el Modelo de datos Relacional, o se orientan a determinados productos comerciales
de Administración de Bases de Datos que obligaría a los estudiantes a recibir conocimientos
específicos de dichos productos comerciales.
Palabras clave: diseño conceptual, diseño lógico, algoritmos, esquemas eficientes, documentación
Abstract
This research work results from the need of having a set of automated tools in order to let
students acquire and reinforce their knowledge in the area of databases, covering every
step to create an efficient database.
It is proposed to build an automated tool to be used in the Faculty of Information Technology,
Communication Sciences and Special Techniques (FICCTE) for the subjects in which database
technology is applied; the tool will be part of a development environment focusing on
teaching and research on database design.
The tool was developed by using the C# programming language under a .NET platform.
While it is true that the market there are several commercial automated tools, not all objects
implementing the Extended Entity Relationship Model and other not generate the Relational
Data Model, or are targeted to specific commercial products Data Base Administration
would force students to receive specific knowledge of such commercial products.
Key words: conceptual design, logic design, algorithms, efficient diagrams, documentation
38
39
ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DEL
TEMA
A partir de los años setenta comienzan a
aparecer metodologías y técnicas destinadas
a ofrecer soporte al desarrollo de los sistemas
de información.
Con el advenimiento de las herramientas
CASE (Computer Aided Software/System
Engineering) la automatización de algunas
etapas del ciclo de vida es posible.
En la actualidad existen herramientas
generales que incluyen junto a técnicas para
el desarrollo de procesos , otras para el diseño
de bases de datos objeto-relacionales.
Las herramientas comerciales de uso específico en el diseño de bases de datos son desarrolladas por los fabricantes de sistemas de
gestión de bases de datos, y se integran con
otras herramientas y lenguajes generadores
de código. Éstas suelen no asistir al diseñador
durante el proceso de integración.
Cabe reproducir lo señalado en GOTTHARD
et al. (1992), “ todos estos entornos sufren
de las mismas debilidades que los entornos
de diseño de otras áreas, enfatizan la
mecanización del trabajo rutinario y tedioso
como el dibujo..., pero dan poco soporte a
los procesos creativos y de toma de
decisiones”.
Este trabajo surge ante la necesidad de contar
con un conjunto de herramientas automatizadas que permitan al alumno adquirir y
afianzar los conocimientos en el área de las
bases de datos, abarcando todos los pasos para
la creación de una base de datos eficiente.
TEBDUM ( Tecnología para la Enseñanza de
Bases de Datos de la Universidad de Morón)
es el entorno enfocado a la enseñanza del
diseño de bases de datos que pretendemos
contemple la siguiente arquitectura:
Modelado Conceptual
Modelado ER Extendido
Validación esquemas ER Extendido
Obtención de esquemas Relacionales
Restricciones de Integridad
Generación de Dependencias
Funcionales a partir del modelo ER
Normalización de Esquemas
relacionales
Modelado OO
FORMULACION DEL PROBLEMA
Los prototipos de investigación resultan ser
los más completos al momento de asistir al
diseñador, pero lamentablemente no cuentan
con el soporte y la documentación adecuada.
Entre las deficiencias de las herramientas CASE
para el diseño de bases de datos podemos
citar:
Ausencia de modelado de
restricciones
No ofrecen medidas de
rendimiento
 Los gráficos carecen de
semántica, aunque “provean” una
gran cantidad de gráficos distintos
con una gran cantidad de
notaciones.
OBJETIVOS
Se propone la construcción de una
herramienta automatizada para ser utilizada
en las asignaturas que utilicen tecnología de
bases de datos en la Facultad de Informática,
Ciencias de la Comunicación y Técnicas Especiales (FICCTE), y formará parte de un entorno
de desarrollo enfocado a la enseñanza y la
investigación en el diseño de bases de datos
que
hemos
denominadoTEBDUM
(Tecnología para la enseñanza de bases de
datos de la Uni-versidad de Morón).
La herramienta será desarrollada utilizando el
lenguaje de programación C# sobre una
plataforma .NET utilizando los objetos del Modelo Entidad Relación Extendido de Teorey,
Yang y Fry.
Los objetivos planteados en su desarrollo son:
1. Cubrir las etapas de análisis
conceptual, y diseño lógico
2. Amigable interfaz gráfica
3. Incorporación de validación de
esquemas ER
4.Generar documentación del
diseño en soporte visual e impreso
datos, con independencia del RDBMS
(Relational Data Base Management System –
en castellano Sistema Administrador de Bases
de Datos Relacionales-) que se utilice en la
implementación final. La concepción de esta
herramienta tiene como piedra basal la teoría
del diseño conceptual y lógico de base de
datos relacionales, es decir el proceso por el
que se determina la organización de una base
de datos, incluidos su estructura, contenido
y las aplicaciones que se han de desarrollar.
Para la etapa del diseño conceptual, la
herramienta desarrollada sigue los lineamientos e incluye los objetos del Modelo Entidad
Relación introducido por Peter Chen en 1976,
y del Modelo Entidad Relación Extendido
propuesto por Teorey, Yang y Fry. Para la
etapa del diseño lógico la herramienta sigue
los lineamientos del Modelo Relacional propuesto en 1970 por Edgar Frank Codd.
Los lineamientos mencionados permiten
considerar a PM como una herramienta sumamente práctica y amigable para el diseñador
de base de datos, ya sea con finalidad académica y pedagógica (alumnos, docentes) y/
o con finalidad laboral.
El uso de PM parte de la premisa de que el
usuario posee los conocimientos respecto a
la metodología del diseño de base de datos;
a partir de de dicha premisa el diseñador puede mediante PM llevar a cabo las siguientes
etapas del diseño:
RESULTADOS OBTENIDOS
A)
DESCRIPCIÓN DEL SOFTWARE
El resultado material del presente PID es una
CASE denominada POWERMODELLER (PM)
cuyo propósito es asistir al diseñador de base
de datos en las etapas del diseño lógico e
implementación del esquema de base de
40
Diseño conceptual:
El modelo conceptual es un conjunto de
conceptos que permiten describir la realidad
y visiones de contexto del usuario o grupo de
usuarios, mediante representaciones
lingüísticas y gráficas. El modelo de entidad
relación (MER) utilizado por PM para modelar
la etapa del diseño conceptual cumple con
41
una serie de propiedades propias de los
modelos conceptuales: expresividad, simplicidad, minimalidad y formalidad. PM permite
graficar mediante el uso de los objetos del
MER (entidades, relaciones y atributos) un diagrama de entidad relación (DER) que
representa en el modelo las visiones de
contexto de los usuarios. Al tratarse de un
modelo gráfico que representa entidades y
sus relaciones, es sumamente sencillo verificar
si las visiones de contexto han sido correctamente interpretadas por parte del diseñador,
mas aún, junto con la semántica aproximada
cuasi a un lenguaje cotidiano, la lectura del
modelo puede ser compartida con el usuario
para determinar en forma definitiva si lo modelado responderá o cumplir {a las
necesidades por las que surge la necesidad
de implemen-tar un base de datos. En esta
etapa y tratán-dose de la construcción de un
modelo, existe la posibilidad de efectuar
replanteos y modifi-caciones al modelo
originalmente propuesto; simplemente con
modificar el gráfico los cambios tienen efecto
en forma inmediata. El resultado del diseño
conceptual es suma-mente importante ya que
sirve de base para las etapas posteriores.
Diseño lógico:
El modelo relacional (MR) para la gestión de
una base de datos es un modelo de datos
basado en la lógica de predicados y en la
teoría de conjuntos. Es el modelo más
utilizado en la actualidad para modelar
problemas reales y administrar datos
dinámicamente. Su idea fundamental es el
uso de «relaciones». Estas relaciones podrían
considerarse en forma lógica como conjuntos
de datos llamados «tuplas». Pese a que ésta
es la teoría de las bases de datos relacionales
creadas por Edgar Frank Codd, la mayoría de
las veces se conceptualiza de una manera
más fácil de imaginar, esto es, pensando en
cada relación como si fuese una tabla que
está compuesta por registros (cada fila de la
tabla sería un registro o tupla), y columnas
(también llamadas campos).
PM genera en forma automática el MR a partir
del DER construido en la etapa del diseño
conceptual. La representación del MR es técnicamente mas específica que el DER, siendo
necesario para su interpretación poseer los
conocimientos vinculados con la teoría de
Base de Datos Relacionales.
Dentro del modelo lógico, resta preparar una
interface mediante la cual se le indique al
RDMBS como implementar el MR. Esta
interface es un script con la secuencia de comandos que interpretará el RDBMS para crear
los esquemas y estructuras de la base de datos
(tablas, restricciones e índices). PM genera a
partir del MR en forma automática un script
en lenguaje SQL (structured query language)
con la sintaxis de la creación de tablas,
restricciones e índices, el que posteriormente
podrá ser ejecutado en el entorno del RDBMS
donde será implementada físicamente la base
de datos. Dado que PM es una herramienta
que permite lograr un diseño con independencia del RDBMS a utilizar, el lenguaje SQL
utilizado es la versión STANDARD ANSI, de
esta manera el script generado por PM se
ejecuta sin ningún tipo de restricciones
semánticas en el entorno del RDBMS
seleccionado.
B)
FUNCIONALIDAD
Esta herramienta permite crear, editar y
guardar proyectos POWERMODELLER con
extensión de archivo *.pwm.
Cada proyecto esta dividido en tres secciones:
1.-Diagrama-Entidad-Relación (D.E.R.)
En esta sección la herramienta permite la realización en forma grafica del DER.
Cada entidad se representa mediante un rectángulo:
ENTIDAD
Atributo identificador (negrita)
NOMBRE
TELÉFONO
DIRECCIÓN
Atributos Descriptivos
TÍTULO
ENTIDAD
SUBTIPO
Una interrelación se representa mediante un rombo o un triángulo:
2.- Modelo-Relacional (M.R.)
En esta sección, una vez realizado el DER, la herramienta genera en forma automática el
MR correspondiente.
Los objetos básicos de este modelo son relaciones y tablas.
Clave Primaria y Foránea
(Negrita y Cursiva)
NOMBRE
TELÉFONO
DIRECCIÓN
MAIL
Clave Primaria
(Negrita y Subrayado)
Atributos
42
Clave Foránea
NOMBRE
DIRECCIÓN
SUELDO
DESCRIPCIÓN
(Cursiva)
43
3.- Script SQL
En esta sección, una vez realizado el MR, la
herramienta genera de forma automática el
Script SQL correspondiente. Luego es posible
su posterior exportación hacia el analizador
de consultas del motor de la base de datos.
3.2.- Tablas
Sólo se muestran las sentencias para crear
las tablas, sin definición de restricciones.
Ej:
CREATE TABLE ALUMNO
(
El Script se encue ntra dividido en 5
secciones:
3.1.- Tablas con Restricciones:
Se muestran las sentencias para crear las
tablas, incorporando las restricciones de
clave primaria y foránea.
Ej:
CREATE TABLE ALUMNO
DNI BIGINT
);
3.3.- Restricciones
Se definen las restricciones de tablas de clave
primaria y foránea a través de la sentencia
ALTER TABLE.
(
Ej:
DNI BIGINT,
ALTER TABLE PERSONA
PRIMARY KEY
ADD PRIMARY KEY
(
(
DNI
DNI
);
),
FOREIGN KEY
(
DNI
)
REFERENCES PERSONA
(
);
3.4. - Índices
Se definen los índices de las tablas. Los
índices se generan teniendo en cuenta las
claves primarias de las tablas.
Ej:
CREATE INDEX PERSONA_INDEX ON
PERSONA
DNI
(
)
DNI
);
3.5- Eliminación de Tablas
Se provee de sentencias DROP para la eliminación de tablas
Ej:
• Mínimos requisitos para su instalación y
ejecución.
IF EXISTS
(
SELECT *
• Claridad en la construcción de los modelos,
lo que facilita la interpretación y validación
por parte de los usuarios.
FROM
INFORMATION_SCHEMA.TABLES
WHERE TABLE_NAME = ‘PERSONA’
)
DROP TABLE PERSONA;
CONCLUSIONES
El objetivo general propuesto en el presente
proyecto, la obtención de una herramienta
CASE para el modelado de base de datos
relacionales, ha sido cumplido en su
totalidad, orientado especialmente al uso en
el ámbito académico.
Las pautas establecidas en la etapa del
análisis preliminar para el desarrollo del
software POWERMODELLER han permitido
obtener una aplicación cuyas principales
caracterís-ticas y ventajas son las siguientes:
• Herramienta CASE de bajo nivel o LOWER
CASE, es decir una herramienta orientada al
diseño de sistemas en las fases finales, en
este caso el modelado de la base de datos y
la generación automática del script en
lenguaje SQL para la creación de tablas,
restricciones de integridad e índices.
• Entorno de trabajo gráfico y con las
funcionalidades de la plataforma Windows,
44
lo que facilita la comprensión y la simplicidad
en el uso por parte de los usuarios.
• Uso del lenguaje SQL bajo los estándares
de las normas ISO y ANSI, lo que permite
que el script generado sea ejecutado en
cualquier RDBMS. Esta característica es
sumamente útil en el ámbito académico, ya
que permite que los docentes de base de
datos enseñen los aspectos básicos de este
lenguaje sin necesidad de que los alumnos
cuenten con conocimientos previos.
• Validación automática del D.E.R., permitiendo efectuar las correcciones necesarias
antes de generar el M.R. y el script en SQL.
• Incorporación de todos los objetos del
M.E.R (modelo de entidad relación
extendido). Esta característica hace que
POWERMODELLER le permita al usuario
construir modelos mucho mas claros en su
lectura e interpretación que en las CASE tradicionales.
En conclusión, si bien en el mercado existen
diversas herramientas CASE comerciales
(muchas de ellas incluso con sus respectivas
versiones de evaluación), no todas incorporan los objetos del Modelo Entidad Relación
Extendido, no todas generan el Modelo Relacional de datos., y además los script generados en SQL por lo general se orientan a
determinados RDBMS comerciales (MSSQL,
45
ORACLE, etc...), esto en muchas ocasiones
dificulta transmitir al alumno el aprendizaje
del M.E.R. y obliga a que se requieran
conocimientos específicos en dichos RDBMS.
Que una herramienta CASE para el diseño de
base de datos no disponga de todos los
objetos del M.E.R. y/o no generen el M.R. no
significa de ningún modo que no cumpla con
su cometido, pero limitan su utilidad a quienes
ya poseen suficientes conocimientos en el
diseño de base de datos que les permite obviar
determinada semántica en el modelado.
En contra posición a lo me ncionado,
POWERMODELLER constituye una valiosa
ayuda a los docentes de base de datos que
les permite transmitir en forma clara los
conceptos del modelo conceptual y lógico
de la teoría del diseño de bases de datos.
Para el alumno constituye una herramienta
práctica para el aprendizaje que le permite
incorporar los fundamentos y conocimientos
suficientes que a futuro lo habiliten en el
ámbito profesional para el uso de cualquier
otra herramienta CASE para el diseño de
bases de datos, sin necesidad de contar con
conocimientos específicos, por lo menos en
la etapa del diseño, del RDBMS sobre el cual
sea implementada finalmente la base de
datos motivo del diseño. D
Bibliografía:
1.- Chen, P.; “The Entity-relationship Model: Toward a Unified View of Data” ACM Transactions on Database Systems. 1(1),
pp. 9-36.1976.
2.- Chen, P.; “The Entity/Relationship Model: A bases for the enterprise view of data” AFIPS Conference Proceedings, Vol.
46. 1977.
3.- Codd, E.; “The Relational Model for Database Management” Version 2. Addison Wesley Publ.Co, Reading, MA. 1990.
4.- Connolly, T.; Begg, C.; Strachan, A.; Database systems: A practical approach to design, implementation and management
2 Ed. Addison Wesley. 1999.
5.- Date, C. Sistemas de Bases de Datos 7ma Ed. Prentice Hall. 2001.
6.- De Miguel, A.; Piattini, M.; Marcos, E. Diseño de Bases de Datos Relacionales. Alfaomega –RaMa. 2000.
7.- Elmasri, R. & Navathe, S.; Fundamentals of Database Systems. Addison-Wesley, 3 Ed. 2000.
8.- Elmasri, R. “The category Concept: An extensión to the ER Model” Data & Knowledge Engineering, vol I pp. 75-116."
9.- Teorey, T. J.; “Database Modeling and Design: The Entity-Relationship Approach”. Morgan Kaufmann Publishers, San
Mateo, California. 1990.
10.- Teorey, Yang, Fry “A Logical Design Methodology for Relational Databases Using the Extended Entity-Relationship
Model” Computing Surveys, Vol. 18, No. 2, June 1986.
11.- Ullman J.D. Principles of database and Knowledge Base Systems. Computer Science Press 1990.
12.- Ullman J.D. Principles of Database Systems. Computer Science Press 1982.
46
derechos
del niño
47
48
49
La ciudadanía
y los Derechos
del Niño
Hacia una nueva
pedagogía de la
niñez inspirada
en sus derechos
Jorge Seibold S.J.
Resumen
En el presente trabajo se plantea la necesidad de pensar la posibilidad de habitar y construir
un mismo mundo en el que también los niños sean reconocidos tanto en sus derechos
objetivos como subjetivos de acuerdo a sus edades y responsabilidades.
Para ello se divide el trabajo en tres partes. En la primera, se elabora el concepto de ‘nueva
ciudadanía’ en el contexto de la revisión histórica de su significación; en la segunda, se
abordan los Derechos de los Niños como una derivación necesaria de los Derechos Humanos.
Se considera a los niños como sujetos de la educación y de su propio mundo y, sobre esa
base, se apunta a elaborar una “nueva pedagogía”. Finalmente, se utiliza un texto del
pedagogo Francisco Tonucci como disparador para proponer un trabajo de relevamiento
del cumplimiento de los Derechos del Niño (incorporados a nuestra Constitución Nacional)
que nos ayude a incorporar esos Derechos en nuestras familias, nuestras escuelas y nuestras
ciudades.
Palabras clave: Nueva ciudadanía / Derechos del ciberespacio / Convención de los Derechos
del Niño / Nueva Pedagogía.
Abstract
This work puts forward the need to consider the possibility of dwelling in and building one
world in which children’s rights, both the objective and the subjective ones, might also be
recognized according to their ages and responsibilities. The work is divided into three
parts. The first section presents the concept of ´new citizenship´ in the context of the
historical review of its meaning; the second section deals with Children’s rights as necessarily
derivative from Human Rights. Children are considered to be the subjects of education and
of their own world, and based on this it is intended to create´new pedagogy. Finally, a text
written by the pedagogue Francisco Tonucci is used to trigger the proposal of a survey on
compliance with the Rights of the Child (incorporated to our National Constitution) , which
may help us to introduce these rights into the bosom of our families, our schools and our
cities.
Keywords: New citizenship / Cyberspace Rights / Convention on the Rights of the Child /
New Pedagogy.
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Hoy el desafío que nos plantea la sociedad no es nada fácil de resolver. Tanto aquí,
como en todo el país, en América Latina y en el mundo entero estamos viviendo
situaciones inéditas, que ponen en entredicho no sólo cuestiones relativas a ciertas
esferas de la vida humana, como pueden ser las referidas a lo económico, a lo
político, a lo social y a lo cultural, sino que también llegan a cuestionar de un modo
radical la posibilidad misma de habitar y construir juntos un mismo mundo. Y este
desafío compete a todos, incluso a los niños, sujetos de derechos propios de la infancia que todos deben respetar y promover dentro del espacio ciudadano de la
convivencia social.
Es en este contexto que vamos a desarrollar nuestro tema de “Ciudadanía y derecho
de los niños”. Hoy no pocos podrían asombrase de que vinculemos “ciudadanía” y
“derecho de los niños”. Se nos ha acostumbrado a pensar que la “ciudadanía” es un
asunto de los mayores y a la cual los niños, los adolescentes y los jóvenes no pueden
entrar, porque no tienen la edad y la madurez necesaria. A los más ellos pueden ser
“objeto” de un Derecho, que los proteja y los ampare, contra diversos abusos que se
quieran cometer contra ellos, pero nunca ser “sujetos” del Derecho, que ellos, por sí
mismos y sin ninguna tutela, puedan actuar y promover. Pero afortunadamente en
estos últimos años otras voces se han levantados para invalidar ese juicio negativo y
arbitrar otro que incluye a la niños, no solo como “objeto” del Derecho, sino todavía
mucho más como “sujetos” propios del Derecho. Este cambo de “paradigma” está
llamado a iluminar la nueva “pedagogía” que hoy se debería implementar tanto en
las familias y en la escuela, como también en la ciudad, para forjar y poner en
práctica esta “ciudadanía de la niñez”, y así, además, preparar para el futuro la nueva
“ciudadanía de la adultez”, que posibilite la creación de nuevos espacios humanos
para el respeto, la convivencia y la colaboración con el “otro” y los “otros” en orden
a forjar una genuina sociedad humana en franco diálogo intercultural y solidario.
Para desarrollar y justificar esta propuesta vamos a organizar nuestra reflexión en
tres momentos. En el primero trataremos de adentrarnos en el concepto de lo que
hoy entendemos por “nueva ciudadanía”. Para ello no partiremos de su “definición”
abstracta, sino de un “perfil” que recoja todo el historial que lleva consigo este
término de “ciudadanía”. Así vamos a tratar de presentar en sus grandes lineamientos
qué es lo que se entiende por “ciudadanía” en la Antigüedad, en el Medioevo y en
la Modernidad, para luego, remitirnos a las recientes formas de “nueva ciudadanía”,
dentro de las cuales se encuentra “la ciudadanía de los niños” y que hoy tiende a
perfilarse entre nosotros.
En el segundo “momento” nos referiremos al concepto de “derechos humanos” y,
en particular, al “Derecho de los niños”. Lo haremos también recurriendo a su historia más reciente y apelando a su más profundo significado.
Estamos viviendo
situaciones inéditas,
que también llegan
a cuestionar de un
modo radical la
posibilidad misma
de habitar y
construir juntos
un mismo mundo.
Esta nueva visión de los
“derechos del niño” en
orden a elaborar una
“nueva pedagogía”
centrada en el niño y
asentada en su rol de
ser “sujeto” de la
educación y de su
propio mundo.
Sólo entonces podremos entrar a examinar en el tercer y último “momento”
cuáles son las consecuencias que se desprenden de esta nueva visión de los
“derechos del niño” en orden a elaborar una “nueva pedagogía” centrada en el
niño y asentada en su rol de ser “sujeto” de la educación y de su propio mundo.
Pero no lo haremos por medio de una exposición “ideal” de lo que debería ser esa
nueva pedagogía de la niñez. Más bien haremos algo mucho más humilde, pero
creemos más efectivo. En este tercer momento después de proponerles un “texto
disparador” del pedagogo Italiano Francesco Tonucci sobre el estado actual de la
puesta en práctica de los Derechos del Niño en nuestras sociedades, propondremos
un trabajo práctico grupal para ver cómo se cumplen o no los Derechos del Niño
en los ámbitos de nuestra propia experiencia ligados a la “familia”, la “escuela” y
la “ciudad”. Esta puesta en común podrá darnos nuevos y claros indicios por donde
tendrá que construirse esta nueva pedagogía del niño según sus propios derechos,
que todavía no ha sido escrita. Esperamos que este humilde aporte práctico nos
ayude a dar los primeros pasos en búsqueda de esta nueva pedagogía, que con la
colaboración de todos, pueda ayudarnos a incorporar esos “Derechos del Niño”
en los ámbitos de nuestras familias, de nuestras escuelas y de nuestras ciudades.
Esperamos así que esos “Derechos del Niño” dejen de ser una vana “utopía” y
pasen a ser parte de nuestra realidad cotidiana, ahora y no solamente en el futuro,
con todas las imper-fecciones que llevan consigo todas las cosas humanas, para
que finalmente hacer realidad ese “sueño” de poder cohabitar, convivir y
comunicarnos en un mismo espacio y todos solidarios.
.
1.-La “nueva ciudadanía” como desafío
Nuestras actuales sociedades viven situaciones de fuertes cuestionamientos y hasta
la misma ciudadanía se encuentra cuestionada en muchos lugares y de distintas
formas1. A veces en regímenes autoritarios que no respetan al individuo en cuanto
ciudadano al no reconocerle sus derechos civiles, políticos y sociales. En otras
partes en los llamados regímenes “democráticos”, la ciudadanía ha pasado muchas
veces a ser algo formal, que se requiere sólo cuando se ejercita el voto, y que luego
desaparece en el espectro de una democracia “representativa” de carácter
meramente burocrática y no pocas veces corrupta. Esto ha provocado también la
declinación de los partidos políticos como formaciones aglutinantes de convicciones
y adhesiones políticas partidarias, convirtiéndose muchas veces sólo en ámbitos
de reclutamiento y mantenimiento de clientelismos políticos.
Las políticas neoliberales vigentes en diversas partes del Mundo han llevado a dar
importancia central al Libre Mercado y han reducido al Estado a sus funciones
mínimas de ente administrativo y garante de la seguridad pública. Surgen así
“ciudadanías económicas”, que tienen un manejo discrecional de la Economía y
de las Finanzas, lo que les permite alcanzar altos niveles de privilegio, al mismo
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tiempo que muchos otros, por consecuencia de esas mismas políticas, son
desplazados y excluidos de la participación ciudadana, por no tener acceso al
trabajo y a la inclusión social. Ante tales desajustes otros han intentado dentro del
esquema liberal proponer un modelo que introduzca una idea de “justicia” que
regule todas las relaciones económico-políticas en una sociedad. Tal será la solución
propuesta por John Rawls con su “Teoría de la justicia”. Pero tales propuestas al
no poseer encarnadura en el sujeto social, al carecer de “pertenencia”, no han
podido evitar el persistente descrédito de la política y del real poder de la
“ciudadanía” como instancia del orden y del progreso social2.
La insuficiencia de esta “encarnadura” o “pertenencia” al tejido social de la
ciudadanía ha hecho que en el mundo emergieran propuestas que tienden a
redescubrir la “comunidad” como horizonte de “vida buena”, es decir, forjada en
la práctica de las virtudes que buscan la felicidad de los individuos. Es la solución
“comunitarista” que acentúa la dimensión de la “pertenencia” al colectivo social
como dimensión insoslayable del concepto de ciudadanía 3.
Aquí entre nosotros el redescubrimiento de lo comunitario se ha dado no a partir
de debates teóricos sobre lo que es ciudadanía, sino como respuesta a una crisis
aguda de lo social, como fue la de diciembre de 2001 cuando amplios sectores de
la ciudadanía salieron a las calles con sus “cacerolas” para reclamar “que se vayan
todos” ante la inoperancia y la corrupción de la dirigencia política del momento4.
Pero el protagonismo activo por más que sea una dimensión necesaria del concepto
de ciudadanía, no es con todo suficiente para poder resolver los arduos problemas
que plantea el acontecer socio-político de nuestras sociedades actuales. Para
enfrentarlos con éxito será necesario redefinir lo político y junto a ello reelaborar
un nuevo concepto de ciudadanía. Para ello será conveniente lanzar una breve y
rápida mirada al pasado a fin de ver cómo se fue forjando el concepto de ciudadanía,
que hemos heredado, para entonces intentar acercarnos al concepto de “nueva
ciudadanía”, que hoy necesitamos y que deberemos implementar a través de
diferentes procesos societarios y educativos.
1.1.- La ciudadanía en el mundo greco-latino
El concepto de “ciudadanía”, elaborado conceptualmente, nace con la tradición
política greco-romana. El fenómeno de las nuevas “ciudades” surgidas a partir
del siglo V antes de Cristo en el mundo griego con todo su nuevo poderío social,
político, militar, económico, artístico y filosófico, suscita toda una serie de nuevos
interrogantes hasta entonces nunca planteados en el mundo antiguo, relativos a
la constitución de la “ciudad” (polis), a saber, quiénes la conforman, quiénes son
los que ejercen las diferentes magistraturas, cuál debe ser el régimen más adecuado
para su gobierno, etc., etc. Son los filósofos los que ahora se preguntan por el
porqué de las cosas, del mundo, del hombre y de la vida en sociedad tal como la
Es la solución
“comunitarista”
que acentúa la dimensión
de la “pertenencia” al
colectivo social
como dimensión
insoslayable del
concepto de ciudadanía.
Para Aristóteles un
“régimen político”
(politeia) podrá tener
distintas formas o
configuraciones con tal
que sea justo y busque
siempre la “justicia” o
“bien común” de todos
sus habitantes.
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veían plasmada en sus ciudades. Platón es uno de los primeros que reflexiona
sobre ello en su diálogo La República en la que plantea que el buen gobierno está
ligado a gobernantes que sean filósofos, que estén capacitados para buscar siempre
el “Bien” y se hallen dispuestos a llevarlo a la práctica para beneficio de todos los
ciudadanos. Aristóteles, su discípulo, en su “Política”, enseñará que una “Ciudad”
estará bien gobernada y ordenada cuando sus gobernantes busquen la “justicia”
como un criterio supremo a partir del cual todos encuentren su satisfacción. En el
Medioevo, Santo Tomás, inspirado en Aristóteles, la llamará “bien común”.
Nosotros a estas dos expresiones las tomaremos como equivalentes. Para Aristóteles
un “régimen político” (politeia) podrá tener distintas formas o configuraciones
con tal que sea justo y busque siempre la “justicia” o “bien común” de todos sus
habitantes. Para él se dan tres formas justas del poder político: la “monarquía”, o
gobierno de uno, el monarca; la “aristocracia”, que es el gobierno de los mejores,
que suelen ser pocos, y finalmente una especie de “democracia” (politeia), que es
el gobierno de muchos, pero que siempre tiene en la mira el bien de la totalidad
de la población de una ciudad. Todas estas formas son legítimas con tal que
siempre busquen el “bien común” de todos. Por el contrario, las formas opuestas
a ellas como son la “tiranía”, la “oligarquía” y alguna otras formas de “democracia”,
no lo son porque no buscan el bien común de todos, sino el bien particular de sus
gobernantes, sea uno en la Tiranía, sean pocos en la Oligarquía y sean muchos en
algunas formas degeneradas de democracia. De esta teoría política Aristóteles deriva
la identidad del “ciudadano” al afirmar que es “aquel que participa o puede
participar de alguna magistratura en la gestión pública de la ciudad” 55 Cfr.
Aristóteles, Política (Libro III, cap.1): “Llamamos ciudadano a aquel que tiene el
derecho de participar en la potestad deliberativa o judicial de la ciudad“.
Para Aristóteles el “ciudadano” no es un simple funcionario, ni un aspirante a
funcionario, sino alguien que puede ejercer y eventualmente ejercita diversos tipos
de magistraturas para “bien de la ciudad”, es decir, de todos los que componen la
ciudad. La ciudadanía para Aristóteles tiene una fuerte carga de responsabilidad
“pública” para con la polis. Aquí lo “público” es el ámbito propio del ciudadano.
Otro ámbito de sus responsabilidades éticas será su vida “privada”, compartida en
su familia y en sus actividades laborales. Pero para Aristóteles la plenitud de la vida
ética de los individuos libres que constituyen una polis se realiza en el ámbito de la
“vida política”, es decir, de su “vida pública”. Esta “vida política y pública” no es
un bien meramente natural que se trae con la vida, sino que se “aprende” en la
convivencia de la polis y la enseñanza de los mayores más experimentados. De ahí
que los últimos capítulos de su “Política” estén dedicados a la educación. Si el
hombre no alcanza este conocimiento práctico sólo le queda abandonar la ciudad
y ser considerado como un mero “animal”. No por nada define Aristóteles al hombre
como “animal político” (zoón politikón).
Pero la grandeza de Aristóteles no agotó el fenómeno de lo político. El tiempo que
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le tocó vivir le impidió integrar dentro de la polis como ciudadanos en su pleno
derecho político a las mujeres, a los jornaleros y comerciantes, a los esclavos y
“metecos”, extranjeros que convivían con los griegos en sus ciudades para
cumplimentar, diversos oficios y trabajos, y por supuesto, tampoco estaban incluidos los niños. En el universo de Aristóteles sólo podían ser “ciudadanos” los
“hombres libres”, que estaban avalados por su estatus económico y social. Ellos
solos gozaban de los derechos de “ciudadanía”.
El Mundo romano asumirá este legado griego y le agregará nuevas formas de
organizar el mundo político más de acuerdo a la experiencia romana. En el mundo
romano se extenderá una vida política con amplia y variada vigencia jurídica. No
por nada el Derecho Romano es una de las fuentes de todo nuestro Derecho en
Occidente. Cicerón al comenzar su tratado de la “República” analizará la etimología
de esta palabra y dirá que ella es “cosa (res) del pueblo (populus)”, entendido
como lo “público”, como el conjunto de los hombres que no está “de cualquier
modo agrupado”, sino que es “un conjunto numeroso de hombres asociados en
virtud de la aceptación de un mismo Derecho y de una comunidad de intereses”6.
Para llevar adelante esta alianza el conjunto de los hombres habrá de designar a
un “cierto consejo” compuestos de uno, varios o muchos que los puedan guiar y
gobernar, pero siempre ellos sujetos a ese pacto o alianza fundante y que es como
la “constitución” o “ley” del todo social. Cicerón sigue la concepción aristotélica
del “buen gobierno” donde se ha reemplazado, pero no suprimido el “bien
común¨, al expresarlo por “leyes” aprobadas por el Senado. Pero, además, le
agrega su idea del “mejor gobierno” que será aquel donde haya una mezcla de
“monarquía”, “aristocracia” y “democracia”. Será la “experiencia republicana”
de Roma, que combinó el gobierno de los “Cónsules” (órgano de uno o dos
personas), con el “Senado” (órgano deliberativo formado por los Senadores), y
con otros órganos muchos más amplios, las diversas “asambleas” (“comitia”),
donde participaba lo restante del pueblo. El “ciudadano” tal como lo define el
jurista Gayo es “el que actúa bajo la ley y espera la protección de la ley a lo largo
y ancho de todo el imperio”7. A medida que Roma fue abandonando la tradición
republicana para entrar en el Imperio, ya en los primeros siglos de la era cristiana,
la participación ciudadana se hizo más oscura y la ciudadanía se fue haciendo más
“legal” que “participativa”. Finalmente cuando la fuerza centralizadora del Imperio
se encarnó más fuertemente en la figura del Emperador esa “ciudadanía legal” se
hizo más y más formal hasta desaparecer en los hechos. Habrá que esperar a los
tiempos medievales y todavía más a los tiempos modernos para ver reaparecer
con nueva fuerza la figura del ciudadano.
1.2.- La ciudadanía en los tiempos medievales
Para comprender este largo periodo que va aproximadamente desde el siglo VI
hasta el siglo XIV de nuestra era en su conformación política y en el rol que allí
Cicerón sigue la
concepción aristotélica
del “buen gobierno”
donde se ha
reemplazado, pero no
suprimido el “bien
común¨, al expresarlo
por “leyes” aprobadas
por el Senado.
Estos “señores feudales ”
ejercerán sobre
sus “súbditos” una
relación de “vasallaje”
por el cual estos
recibían “protección”,
a cambio de
“trabajo” y “sujeción”.
cumplió la ciudadanía hay que atender a una serie de factores históricos que influenciaron profundamente las ya decrépitas estructuras del Imperio Romano. Dos
fueron muy importantes. Una fue la entrada del Cristianismo como Religión oficial
del Imperio a partir de Constantino en el siglo IV y la otra la entrada de los
pueblos “bárbaros”, los germanos, que asolaron con su presencia el espacio político
dominado hasta ese entonces por el Imperio. Presencia que apuró, por un lado, su
disolución, pero, por otro, posibilitó su nuevo poblamiento con pueblos jóvenes y
pujantes. No podemos entrar aquí en un análisis minucioso de esta historia, por
demás apasionante. Solo afirmaremos que estos nuevos pueblos con sus lenguas
y culturas propias a partir del siglo IV comienzan a organizarse como “reinos” en
el espacio de la actual de Europa, influenciados ciertamente con elementos del
cristianismo, al cual paulatinamente se fueron convirtiendo, y recogiendo también
el espíritu del Mundo Romano del Derecho en el cual parcialmente se inspiraron,
adaptándolo a sus propios “derechos”. Tres grandes épocas pueden distinguirse
en lo que se ha llamado “tiempos medievales”. La más antigua, llamada la
“temprana Edad Media”, es el que abarca el periodo que va del siglo V al siglo VIII.
A partir del siglo IX se inicia una segunda época, llamada “alta Edad Media”, que
llega hasta mediados del siglo XIII. Será un tiempo en el que los diversos “Reinos”
germánicos buscarán organizarse nuevamente bajo la figura del “Imperio”. Será
el “Imperio de Occidente”, instaurado a comienzos del siglo IX, siendo Carlomagno
su primer Emperador (800-814). Más tarde, y después de la dinastía carolingia,
será proseguido por Otón, el Grande, a fines del siglo X, que fundará, a su vez, el
“Sacro Imperio Romano-Germánico”.
En este largo período de tiempo se consolidará la figura del “feudalismo”, donde
los “feudos”, que eran una unidad social, política y económica, se situaban alrededor
de los “castillos”, residencia de los “señores” de la tierra. Estos “señores feudales”
ejercerán sobre sus “súbditos” una relación de “vasallaje” por el cual estos recibían
“protección”, a cambio de “trabajo” y “sujeción”. Este régimen social, político y
económico se mantendrá durante siglos. Allí no podrá hablarse de “ciudadanía”
en sentido propio, tal como lo entendió la antigüedad.
Pero por otro lado los “reinos romanogermánicos” fueron con el tiempo
adquiriendo ciertas fisonomías políticas, pero dentro de grandes vicisitudes como
le sucedió al reino visigodo de España que en el año 711 cayó en manos de los
Musulmanes. En este tiempo se afirmará la importancia de la Iglesia. Así como en
las costumbres de los pueblos germánicos la “autoridad” provenía de los “dioses”,
del mismo modo ahora las nuevas autoridades del Imperio, a partir de Carlomagno,
recibirán su coronación de manos del Papa de Roma. Esta costumbre se proseguirá
hasta comienzos del siglo XVI, en 1530, cuando Carlos V sea el último Emperador
coronado por un Papa.
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Pero un nuevo hecho ocurrido en plena Edad Media, a partir del siglo XI, afectará
profundamente el cuadro de la sociedad medieval. Será el nacimiento de las
ciudades, con su vida urbana y mercantil, alimentada por una creciente población,
la “burguesía”, que aunque no puede identificarse con la “ciudadanía” antigua,
por estar abocada a sus propios intereses y no a los de la comunidad, sin embargo,
irá tomando más rol protagónico en esa sociedad feudal, que hasta ese entonces
era esencialmente agraria. Ese tiempo será también un tiempo de florecimiento
para las artes y la cultura en general. La filosofía, la teología y otras ciencias recibirán
un amplio cultivo, no ya sólo en los Claustros, como se dió en los siglos anteriores,
sino, ahora, en las “Universidades”, situadas en las grandes ciudades, y en principio,
abiertas a todos y no sólo a los clérigos.
También se modificó las relaciones de poderes, que regían y organizaban la
sociedad medieval. Como ya dijimos arriba esta sociedad estaba asentada en su
base por un férreo sistema de “feudos” jerarquizada alrededor de los “señores,
que eran sus “príncipes”, señores absolutos de su propio territorio. Pero la sociedad
medieval al estar también organizada políticamente hacia arriba por “reinos” y el
“Imperio” exigió que los “feudos” perdieran su primitiva “autonomía” a fin de
integrarse en esas unidades mayores que eran los “Reinos” y el “Imperio”, a
quienes debían prestar “obediencia”, aunque a veces ellos tenían tanto o más
poder que los mismos reyes. Y, a su vez, estos “señores feudales”; barones y
condes, tenían bajo si a sus “vasallos”, que no eran solamente el pueblo bajo,
sino también otros estamentos intermedios como eran los que constituían la
“burguesía”, los “caba-lleros” y los “eclesiásticos”, especialmente el “clero bajo”,
no el “alto”, como los Obispos y altos prelados, que en general gozaban de las
prerrogativas de los “príncipes”. Todo este amplio y complejo sistema jerárquico
tampoco puede llamarse “ciudadanía”, ya que era un sistema fuertemente impuesto
y estático, basado en el predominio de uno sobre otros, y no en la “libertad” de
los ciuda-danos. Sin embargo, con el avance de la Alta Edad Media comienzan a
darse, por la acción conjunta de barones, burgueses y caballeros, avances ante el
poder real o Imperial, como fue por ejemplo “La carta magna de las libertades”
de 1215 y luego en 1246, en Inglaterra, logró formarse el primer Parlamento,
donde al lado de los señores feudales y el alto clero, pudieron sentarse por vez
primera los caballeros y los burgueses. Desde entonces el poder real estuvo limitado
por el Parlamento. Señal indubitable de la presencia de fuerzas nuevas que
ingresaban el mundo de la política medieval y que la iban a modificar
profundamente con el tiempo. Será el paso de la “baja Edad Media” a los “tiempos
modernos”, que ahora debemos considerar.
1.3.- La ciudadanía en los tiempos modernos
Los tiempos medievales en su “declinar” ya son anunciadores de otros tiempos,
Logró formarse el
primer Parlamento,
donde al lado de los
señores feudales y el
alto clero, pudieron
sentarse por vez primera
los caballeros y los
burgueses.
los así llamados “tiempos modernos” donde toda la sociedad europea asumirá lo
“germinal” incubado en aquellos tiempos medievales y le dará a través de los
siglos una expansión insospechada. Nos referiremos a los tiempos que van desde
el siglo XIV al siglo XIX inclusive. Vamos a presentar en sus grandes lineamientos
cuál es el “perfil” de ciudadanía que ahora comienza a delinearse, bien distinto de
los perfiles de la Antigüedad y del Medioevo. Esta larga etapa asistirá a la
conformación de los modernos “estados” europeos, y que irán desde el Reino a
otros sistemas de gobierno y de participación ciudadana, que ahora comenzarán
a tener rostro propio y personal.
Lo “político” ya no
apunta a caracterizar
a la “polis” en su
conjunto, porque las
“ciudades” serán
absorbidas por
estructuras mayores
que comienzan a
llamarse “estados”.
Lo “político” ya no apunta a caracterizar a la “polis” en su conjunto, porque las
“ciudades” serán absorbidas por estructuras mayores que comienzan a llamarse
“estados”. Cuando N. Machiavello (1469-1527), a comienzos del siglo XVI, escribe
“El Príncipe”, comienza su análisis de la situación política de Europa y de Italia, en
particular, afirmando que todos los “Estados” (Stati) son “principados”, regidos
por un príncipe, o son “repúblicas”, sostenidas por un poder popular. El análisis
descarnado que Macchiavello hace de la realidad política de su tiempo, carente de
toda fundamentación trascendente, ya marca el inicio de los tiempos modernos.
La centralidad ya no la tiene Dios, como en los tiempos medievales, sino el hombre,
su criatura racional y política. Ahora aparece el hombre como el moderno hacedor
del Estado. Se rompe con la tradición familiar del poder y su origen patriarcal y
divino. Las nuevas revoluciones sociales como serán la revolución inglesa del fines
del siglo XVII, la francesa y la americana de fines del siglo XVIII, no sólo darán
lugar a nuevas formas políticas como serán la Monarquía constitucional o la
República, sino también darán pie al surgimiento de nuevas ideas, que
transformarán substancialmente la misma teoría política y afectarán al concepto
mismo de ciudadanía.
Las obras de Locke, Hobbes y Rousseau, pondrán sobre el tapete la cuestión de la
institución del Estado creado a partir de la libre determinación de los ciudadanos,
que lo hacen mediante un “contrato” de todos con todos. Ahora el “ciudadano”
a través del “contrato social” es el fundamento legitimador del Estado y del
Gobierno. Las formas que adquieren los Estados serán, en general, las de la
Monarquía constitucional o de las modernas repúblicas, con sus tres clásicos
poderes, el ejecutivo, el legislativo y el judicial, como sostendrá Montesquieu.
También habrá diferencias en relación al tipo de democracia alcanzada. Unos
como Locke preferirán una democracia “representativa”, que será la clásica del
liberalismo inglés, donde el pueblo no gobierna directamente a no ser por sus
“representantes” elegidos por elecciones libres y públicas. Otros, los menos, como
Rousseau, preferirán una “democracia directa y activa, donde el pueblo, sin la
mediación de sus representantes determina en los asuntos substanciales de la
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Nación y del Estado. Los mismos ciudadanos son los que encarnan la “voluntad
general” y son los que la llevan a cabo. Este ideal de Rousseau, solo realizable en
pequeñas repúblicas, es el ideal que todavía hoy anima en nuestros días a todos
aquellos que desean una democracia participativa y no meramente representativa.
Pero más allá de las diferencias, que estos autores presentan entre sí, lo cierto es
que ahora el “ciudadano” caracterizado por su “libertad” intrínseca y no acordado
por ninguna ley humana comienza a tener un rol decisivo. De esta “libertad”
intrínseca del hombre brotan todos sus derechos: los derechos civiles, políticos y
más tarde, a partir del siglo XIX, los demás derechos sociales, económicos y culturales.
Este nuevo indicador de la “libertad” del “ciudadano”emerge ahora con una
fuerza totalmente nueva en el imaginario moderno, que lo hace central tanto en
la vida como en el pensamiento. En el orden social los “esclavos” alcanzan su
“libertad”, como así también la gente de color, que podrán ejercer en adelante
su “ciudadanía” como cualquier otro ciudadano. También recuperarán la
“ciudadanía” los artesanos, los agricultores y los obreros de la incipiente clase
obrera, que se irá formando en el siglo XIX al impulso de la Revolución Industrial.
De ahora en adelante la pobreza, el oficio o la clase o condición social no serán
un obstáculo para obtener la ciudadanía. El pueblo bajo gozará de los mismos
derechos de ciudadanía que los de clases más altas y pudientes. Sólo la mujer, los
niños, los migrantes, los indígenas y algunos otros sectores de la sociedad quedarán
todavía rezagados en sus derechos y habrá que esperar hasta comienzos del siglo
XX para comenzar a reconocerlos como sujetos libres y poseedores de derechos
ciudadanos, tarea que todavía hoy no está concluida plenamente.
Pero este renacimiento de la “libertad” como centro de la dignidad humana ocupó
también el centro del pensamiento filosófico y tuvo consecuencias positivas para
otras esferas del quehacer humano. Así para Kant, uno de los grandes Filósofos de
la modernidad europea, heredero en tierras alemanas de la Revolución Francesa,
la libertad no es algo adquirido por el hombre y arrancado al poder de los
poderosos, sino una cualidad inherente a todo ser humano, dato central que
constituye su más auténtica dignidad. A diferencia de la Ilustración francesa, que
ponía el acento en el “saber enciclopédico” del hombre para afirmar su “dignidad”,
Kant, sostenía, por el contrario, que la verdadera “dignidad del hombre” está en
su “libertad”, que siempre podrá ejercer, aunque sea un ignorante o iletrado. Para
Kant la “libertad” constituye al hombre como ser moral. Otro gran pensador del
siglo XIX fue Hegel, que también colocó a la libertad en el centro de su sistema
filosófico, pero a diferencia de Kant no se quedó sólo con la consideración moral
del hombre, sino que avanzó para delatar los diferentes modos de alienación que
vive el hombre al no poder ejercitar su libertad. Hegel, antes que Marx, fue el
primer crítico de la “nueva esclavitud” a la que estaban sometidos los obreros en
el sistema de producción capitalista surgido a mediados del siglo XVIII. Así su
Para Kant, uno de los
grandes Filósofos de la
modernidad europea,
heredero en tierras
alemanas de la
Revolución Francesa, la
libertad no es algo
adquirido por el hombre
y arrancado al poder de
los poderosos
A partir de Hegel la idea
de un Estado, como un
todo orgánico, donde se
preserve y estimule la
realización de la libertad
a todos sus niveles, se
instala en la conciencia
política de muchos
pueblos y naciones.
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pensamiento incursiona en una filosofía política del hombre y del Estado, con lo
cual supera las ideas “contractualistas” del pensamiento moderno. Es el primero
que plantea la existencia de una “sociedad civil”, que hace de nexo entre el individuo
y el Estado. El “ciudadano” no es ahora un mero “individuo” descarnado y poseedor
de una libertad “abstracta”, sino un ser encarnado en un marco social donde la
vida familiar y el trabajo son sus sustentos primordiales, ámbitos donde forja y
ejercita su libertad, en orden a participar, además, en la esfera superior del Estado,
con una clara voluntad política. Pero para Hegel la vida estrictamente “política”,
con claros contenidos éticos, no cierra, como para Aristóteles, la vida humana,
sino que quedan, además, “otros ámbitos” de realización humana, es decir, de su
libertad, como son los del “arte”, la “religión” y la “filosofía”, a los que Hegel
abrazó conjuntamente con la denominación de “espíritu absoluto”, y a los que
nosotros denominaríamos hoy ámbitos de la realización cultural y religiosa del ser
humano. A partir de Hegel la idea de un Estado, como un todo orgánico, donde
se preserve y estimule la realización de la libertad a todos sus niveles, se instala en
la conciencia política de muchos pueblos y naciones. Pero eso no será alcanzable
sin pasar antes por fuertes tensiones y conflictos.
La historia del siglo XX lo muestra con sus dos grandes guerras mundiales y la
constitución de grandes bloques hegemónicos del poder mundial, que todavía
persisten a pesar de la caída y disolución del bloque comunista. En nuestra América
Latina se nos ha hecho difícil sobrevivir sin inclinarnos a un lado u otro. Nuestros
débiles estados democráticos se han debatido durante años entre las luchas
guerrilleras y las dictaduras militares. Todo ello ha afectado a nuestras dirigencias
y al tipo de ciudadanía que caracteriza a nuestros pueblos.
Por su parte en las grandes naciones de centro se ha dado en el siglo XX una lucha
constante entre dos tradiciones, una liberal, celosa del respeto de las libertades
individuales por la limitación de los poderes del Estado y otra más social, cuidadosa
de preservar gracias a la intervención estatal el goce de los derechos civiles, políticos
y sociales a la ciudadanía. Ese intento ha sido llamado “Estado de Bienestar”. La
crisis de este “Estado de bienestar” a mediados del siglo XX ha radicalizado las
posiciones del liberalismo clásico y a fines del siglo XX se han propuestos nuevas
soluciones así llamadas “neoliberales”, que han intentado reducir la presencia
estatal al mínimo y dejar en plena libertad a los mecanismos del Mercado como
supremos reguladores de la vida social y económica de las naciones. Para alcanzar
tales finalidades se forjan nuevos centros de poder como son las corporaciones
económicas y de crédito, de diferentes tipos, que se mueven trasnacionalmente
en todo el mundo y dentro de un escenario esencialmente global. Esto ha llevado
a muchas naciones a pauperizarse más y más al tomar créditos que jamás podrán
pagar aumentando con ello su deuda externa y reforzando a fortiori su dependencia
de los grandes centros de poder. Todas estas nuevas formas de lo político también
afectan al estilo de la ciudadanía.
61
Muchas de nuestras naciones han conocido ese itinerario y algunas de ellas
están reaccionando para salir de este garfio que las inmoviliza sin dejarlas morir. El
camino es volver a renovar las realidades sociales y estatales, con un claro sentido
popular y participativo, con un convocante proyecto de país, dentro del contexto
regional y global en el cual hoy nos movemos.
En estos últimos años se ha visto la necesidad de superar la perspectiva meramente
“nacional” de los Estados, a fin de hacer frente de un modo mancomunado a los
desafíos que esta nueva posibilidad de un mundo globalizado presenta hoy a los
estados y naciones. Así en Europa ha nacido la “Unión Europea” (UE) de naciones
y entre nosotros el “Mercado Común Sudamericano” (Mercosur), que agrupa a
Brasil, Paraguay, Uruguay y Argentina. , la “Comunidad Andina de Naciones”
(CAN), y otras más. Todo ello indica la emergencia de un nuevo fenómeno como
es el regional, que no es meramente comercial, sino que aspira a consolidarse con
otros vínculos culturales, sociales y hasta políticos. Todo ello plantea un enorme
desafío al concepto tradicional de ciudadanía tanto clásico como moderno que
estaba encerrado en el marco de la `polis” o del “estado moderno”. Hoy se habla
de “ampliar” la ciudadanía y llevarla más allá de lo “local” y “nacional”, hasta lo
“regional” y a lo “global”. Por consiguiente, hoy se hace imperiosa una completa
redefinción del término.
La “nueva ciudadanía” aspira a ir también mucho más lejos que lo acordado por
el marco formal proclamado por los derechos civiles, políticos, sociales, económicos
y culturales, y ahora ampliados por los así llamados derechos de “ cuarta
generación”, que son los “derechos del ciberespacio”, que regulan los nuevos
espacios abiertos por la tecnología cibernética e informática. La “nueva ciudadanía”
sabe que la sociedad actual no le garantiza el cumplimiento de sus derechos, por
más qu e ellos se hallen consagrados por las Leyes, Constituciones y Declaraciones
universales. Sabe que esos derechos para poder ser poseídos deben ser ganados
con el esfuerzo diario y mancomunado. Los derechos no dejan de ser un ideal rico
en valores que es preciso conquistar continuamente para hacerlos plenamente
reales, de lo contrario se volatilizan. Esto hace que los derechos se conviertan en
deberes para todos. Por eso la formación en los derechos y también en los deberes
no es solamente una enseñanza de contenidos que sólo es preciso conocer de un
modo exterior, sino mucho más un conjunto de prácticas y saberes que deben
ser conquistados e incorporados a la vida para ser vividos y, si es posible, ser
disfrutados, lo cual es mucho más complejo.
De aquí las numerosas formas de protagonismo que nuestra sociedad ha generado
en estos últimos años de profunda crisis política y social. Así los nodos del trueque,
las cooperativas de trabajo, los movimientos feministas y ecologistas, las asambleas
barriales, las diversas asociaciones de piqueteros, y ahora otros movimientos que
no sólo se mueven por las calles de la ciudad o interceptan las rutas, sino que
ocupan el ciberespacio como son, por ejemplo, las redes electrónicas comunitarias,
En estos últimos años
se ha visto la necesidad
de superar la
perspectiva meramente
“nacional” de los
Estados, a fin de hacer
frente de un modo
mancomunado a los
desafíos que esta nueva
posibilidad de un
mundo globalizado
presenta hoy a los
estados y naciones.
etc., etc. Esto hace que el ciudadano se sienta partícipe con otros de una misma
comunidad de vida y de proyecto. Reconstituir la ciudadanía es reconstruir la
nación sobre nuevas bases donde se deben incluir los ámbitos culturales locales,
evitando fracturas y contraposiciones.
En este sentido no sería contradictorio hablar simultáneamente de una ciudadanía
tanto “local” y “nacional” como “regional” y “mundial”. Hoy ya se habla de una
ciudadanía cosmopolita, tal como se la ve surgir en diversos movimientos ecológicos
y culturalistas, porque la problemática del ambiente, de la biodiversidad y de la
multiculturalidad no es un problema de un solo espacio geográfico, sino que
compete a toda la tierra. En esta amplia y compleja problemática de la “ciudadanía”
se inscribe nuestro tema de los derechos humanos y más específicamente el derecho
más reciente de los niños y que ahora estamos más preparados para analizarlos.
Allí se expresaron por
vez primera los
“Derechos naturales,
inalienables y sagrados
del hombre”, en
forma clara y lo más
precisa posible.
62
2.- La nueva problemática de los Derechos humanos
y del Derecho de los niños
2.1.- Ciudadanía y Derechos humanos
Pero en esta historia de la ciudadanía es necesario volver algo atrás para retener
algunos acontecimientos muy importantes. Uno de ellos es la revolución francesa
y su famosa “Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano”,
promulgada el 27 de agosto de 1789. Allí se expresaron por vez primera los
“Derechos naturales, inalienables y sagrados del hombre”, en forma clara y lo
más precisa posible. Esto posibilitará que se los recuerde con facilidad “a fin de
que las reclamaciones de los ciudadanos fundadas en adelante en principios
simples e indiscutibles, contribuyan siempre al mantenimiento de la Constitución
y a la felicidad de todos” (Preámbulo). Esta declaración consta fundamentalmente
de “derechos civiles” y “derechos políticos”, por los cuales se garantiza la “libertad”
de los ciudadanos desde su nacimiento, y sus derechos a la “asociación”, a la
“propiedad”, a la “seguridad”, al poder “resistir” a la opresión, como así también
a la libertad de “opinión” y a otros “derechos políticos”, que le aseguren su
efectiva participación en la elección del gobierno y en el ejercicio de su vida
política. Es de notar que estos “derechos” no sólo tienen el “objeto” de
salvaguardar al “ciudadano”, sino que también le reconocen al mismo ciudadano
su carácter de verdadero “sujeto” de su libertad y accionar político. Un aspecto
parecido al que se adjudicará dos siglos más tarde a los “niños” cuando se hablen
de los “derechos del niño”.
A estos “derechos civiles y políticos”, llamados de “primera generación”, ya que
fueron elaborados dentro del pensamiento ilustrado liberal del siglo XVIII, y que
tenían por finalidad reafirmar la “libertad” de los individuos, especialmente frente
al Estado, se les agregará posteriormente otros derechos como son los “derechos
63
sociales, económicos y culturales”, llamados de “segunda generación”, porque
fueron logrados a través de incontables luchas y conflictos a lo largo del siglo XIX
y XX y llevados adelante por una tradición humanista y socialista.
Estos derechos de “segunda generación” tienen por objetivo resaltar la “igualdad”
de todos los seres humanos y asegurar sus “iguales posibilidades” para acceder a
los bienes de la cultura, del trabajo y de la producción, que garanticen el goce
efectivo de su dignidad por el logro de una sociedad más justa y no tan desigual
en sus recursos, donde son pocos los que tienen mucho y donde por lo general
son muchos los que tienen poco. Estos “derechos de segunda generación” son
un reclamo especialmente al Estado para que garantice a los individuos la provisión
de estos “bienes” frente a los desajustes que se dan habitualmente en la sociedad
civil ante la desigualdad de recursos y las desiguales oportunidades para obtenerlos.
Algunos de estos derechos son los “derechos al trabajo”, a una “remuneración
digna”, a “servicios sociales”, al “descanso dominical”, a “vacaciones pagas”, a
una “justa jubilación”, a un libre e igual acceso de los individuos “a los bienes de
la educación y la cultura”, etc.
Una “tercera generación de derechos” es más bien reciente, a partir de mediados
del siglo XX, y se aplican no a los “individuos”, propiamente dichos, como eran
los “derechos de primera y segunda generación”, sino que se refieren a “derechos
colectivos”, que atañen o pueden ser aplicados a colectividades culturales u otros
agrupamientos o “colectivos sociales” de diversa índole y finalidad. Por eso se los
llama “derechos de la solidaridad”, ya que su objetivo no son los “individuos” en
su particularidad, sino la “comunidad” de los agrupados como tal. Estos “derechos
solidarios” son de extrema importancia para apoyar las reclamaciones, por ejemplo,
de los pueblos indígenas, que quieren ser reconocidos no en sus individuos tomados
aisladamente, sino de un modo colectivo, a fin de afirmar sus legítimos derechos
de esas comunidades a la autodeterminación política en naciones pluriculturales8.
Dentro de estos derechos colectivos están otros como pueden ser los “derechos a
la paz” y a una “justicia internacional”, incluso aquí podrían inscribirse los “derechos
de los niños”, también de reciente promulgación, como enseguida veremos.
Otro de los acontecimientos que marcará la puesta a punto y la actualización de la
problemática de los “derechos humanos” será muy especialmente el impacto que
produjo en todos los pueblos del mundo la segunda guerra mundial (1939-1945).
Será al finalizar la segunda guerra mundial y a la luz de sus efectos tan devastadores
que las naciones sintieron nuevamente la necesidad de reunirse para llegar a un
acuerdo sobre la guarda de los Derechos, a fin de preservar una paz justa y duradera
entre las naciones. Es así como resulta la “Declaración Universal de los Derechos
del Hombre” aprobada por las Naciones Unidas en la histórica noche del 10 de
diciembre de 19489. Ella no sólo reafirma las declaraciones anteriores, sino que,
incluso, las amplía con nuevos horizontes frente a los desafíos de ese fin y comienzo
Una “tercera generación
de derechos ” es más
bien reciente, a partir de
mediados del siglo XX,
y se aplican a “derechos
colectivos”, que atañen
o pueden se aplicados a
colectividades
culturales.
de un nuevo Milenio que nos comprometen a trabajar incansablemente por los
Derechos Humanos y por la construcción de un mundo nuevo donde no quepan
jamás guerras que comprometan al género humano como la que la Humanidad,
espantada, tuvo que sufrir en la segunda guerra mundial.
Los “Derechos del niño”
no brotan por que sí. Ya
a fines del siglo XIX una
serie de escritos
literarios llamaron la
atención sobre la
situación de los niños y
sus derechos.
64
2.2.- Ciudadanía y Derechos del niño
Para terminar este segundo momento nos queda ahora aplicar nuestra reflexión a
los “Derechos del niño” y a su significado actual en la práctica de nuestro país.
Veamos primero sus antecedentes, para, luego, examinar brevemente sus diversas
formulaciones.
Los “Derechos del niño” no brotan porque sí. Ya a fines del siglo XIX una serie de
escritos literarios llamaron la atención sobre la situación de los niños y sus derechos.
En las primeras décadas del siglo XX la psicología comenzó a realizar estudios
sobre la rica personalidad infantil. Entre estas investigaciones tienen especial
importancia, entre otras, las realizadas por Freud, desde su perspectiva psicoanalítica
y, posteriormente, por Piaget, en su epistemología genética sobre el
comportamiento infantil, hasta tal punto que se ha afirmado que “después de
Freud, ha sido Jean Piaget el que ha llevado a cabo la aportación más importante
a la psicología moderna” y también se ha comentado “que quien estudia a Piaget
(1896-1980) nunca podrá mirar del mismo modo a los niños”10. ¿Cuál ha sido el
aporte fundamental para este cambio de visión y de paradigma para comprender
a los niños, que nos ha aportado Piaget? Piaget con su epistemología genética o
psicología cognoscitiva ha estudiado los mecanismos del aprendizaje de los niños
como una relación entre el “sujeto”, que es el niño y el “objeto” dado por el
ambiente que lo rodea mediante los procesos de”asimilación”, que va de la
experiencia a la mente y la “acomodación” que va de la mente a la experiencia,
en un constante movimiento hasta alcanzar un equilibrio dinámico, en un proceso
que va en avance y que se hace teleológico e integrativo de la totalidad de la
experiencia11. Pero a este proceso que guía el crecimiento de la inteligencia, se
une también el desarrollo de la afectividad y finalmente el de la vida social y moral
del niño. Por lo dicho ya se ve la importancia que le da Piaget a la actividad propia
del “sujeto”, que es el niño, inserto en su propio mundo, aprendizaje que de
ninguna manera puede ser suplantado por la imposición de enseñanzas que
provienen exclusivamente del mundo exterior. Eso sería violentar el modo natural
de conocer y comportarse que tiene el niño. Mientras que el “deber” muchas
veces brota del mundo adulto, impuesto al niño, el sentimiento del “bien” brota
en el corazón del niño por el respeto mutuo12. Piaget nos hace ver al niño “como
el niño que es y no como el adulto que todavía tiene que crecer” 13. De este modo
las doctrinas Piageteanas han ayudado ciertamente a recrear una atmósfera propicia
para la elaboración de los “derechos del niño” y la formulación de nuevas
pedagogías infantiles.
65
De hecho ya el 24 de setiembre de 1924 se proclama la primera “Declaración de
los Derechos del Niño” efectuada en el seno de la Vª Asamblea de la Sociedad de
las Naciones, una institución previa a las Naciones Unidas. La segunda “Declaración
de los Derechos del Niño” va a ser efectuada por la ONU el 20 de noviembre de
1959, que es una suma de 10 grandes principios. Pero esta Declaración, al ser
sólo de carácter moral y ético, y no tener carácter jurídico y vinculante para los
Estados, no fue del todo suficiente para producir un sensible movimiento en favor
de la infancia. Por esta razón las Naciones Unidas mediante una gran Convención,
ratificada por 191 países, proclama el 20 de octubre de 1989, “La Convención
sobre los Derechos del Niño” , que ampliará la anterior Declaración y hará que
esta Convención, ahora sí con condiciones vinculantes, sea incorporada en las
legislaciones de muchos de los países signatarios. Uno de ellos será Argentina,
que en agosto de 1994 incorporará esta “Convención de los Derechos del Niño”
en nuestra Constitución Nacional y que, con posterioridad, será reelaborada
conforme al Derecho vigente en nuestro país en la ley Nacional Nº 26.061 del 20
de setiembre de 2005 y, luego, ratificada por otras leyes provinciales.
Para terminar sólo queremos hacer algunos comentarios sobre algunos artículos
de la ley 26.061 y lo conceptos que allí se expresan en relación al niño y a sus
derechos. El recordarlos podrá sernos de utilidad para, luego, ponerlos en práctica.
Esta ley contempla en su Título 1 titulado “Disposiciones generales” sobre estos
derechos de los niños, distribuidos en 7 artículos. Veamos algunos de ellos. Así en
su artículo 1º establece que “esta ley tiene por objeto la protección integral de los
derechos de las niñas, niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de la
República Argentina…”. Y en acuerdo con la “Convención” se entiende por
“niños”, a todas “las personas hasta los dieciocho años de edad” (art. 2º). Por eso
la Ley hablará directamente de “niñas, niños y adolescentes”.
El artículo 3º es, quizás, uno de los más importantes de la Ley ya que allí se define
lo que se entiende por “interés superior”, un concepto ya acuñado en la
“Convención”. Así se entiende por “interés superior de la niña, niño y adolescente
la máxima satisfacción integral y simultánea de los derechos y garantías reconocidos
en esta ley” e inmediatamente dentro del mismo artículo pasa a enumerar cuáles
son esos derechos a respetar. Llama la atención que el primero de los derechos es
aquel que afirma que el niño es “sujeto de derecho” y no meramente “objeto” del
derecho, como decíamos más arriba. Reconocer que el niño es “sujeto” de derechos
es reconocer que el niño es libre y hacedor de su propia vida, desde su primera
libertad “embrionaria” hasta llegar a formas más maduras y autoconscientes en
su infancia y adolescencia. Esto lleva a que las niñas, niños y adolescentes tengan
el derecho “a ser oídos y que su opinión sea tenida en cuenta”. Y también a que se
respete su “pleno desarrollo personal” en su “medio familiar, social y cultural”,
como así también su “edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y
demás condiciones personales”, pero siempre dentro de un equilibrio donde puedan
Esto lleva a que las
niñas, niños y
adolescentes tengan el
derecho “a ser oídos y
que su opinión sea
tenida en cuenta”
“Derecho a la vida” de
las niñas, niños y
adolescentes, pero no a
cualquier “vida”, sino a
aquella que les
proporcionen “disfrute”,
“protección” y
“obtención de una
buena calidad de vida”.
66
conciliarse “los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes y las exigencias
del bien común”. Los niños al igual que los adultos deben saber respetar ese “bien
común” que rige toda sociedad justa y bien organizada como ya lo proponía Aristóteles
en su “Política”. Finalmente se recomienda en este artículo que sea respetado el “centro
de vida” en el cual los niños habitualmente viven y despliegan su existencia. Los
restantes artículos de este Título 1 expresa la responsabilidad que debe orientar la
“políticas públicas” (art.4º), y las responsabilidades del Gobierno (art.5º), de la
comunidad (art.6º) y de la familia (art. 7º).
El Título 2 se refiere principalmente a los Principios, Derechos y Garantías y se distribuye
en una amplia gama de artículos que van desde el artículo 8º al artículo 31º. En ellos
se especifica con más detalle lo que ya fue anunciado de un modo más general en el
Título 1. En el artículo 8º se poner énfasis en el “Derecho a la vida” de las niñas, niños
y adolescentes, pero no a cualquier “vida”, sino a aquella que les proporcionen
“disfrute”, “protección” y “obtención de una buena calidad de vida”.
El artículo 9º hace hincapié en el “Derecho a la dignidad y a la integridad personal”.
Es también un artículo muy importante porque señala nuevamente y de un modo
explícito que las niñas, niños y adolescentes tienen “derecho a la dignidad como
sujetos de derechos y de personas en desarrollo”. De nuevo se acentúa el hecho
de que ellos no son sólo “objeto del Derecho, sino “sujetos de Derechos”. Esta es
su “dignidad”, que los iguala a todos los hombres por ser libres y hacedores de su
propio destino, con su propia inventiva y creatividad. Esta “dignidad” en todo
momento debe ser salvada, estimulada, y de ningún modo comprometida o
sometida por el arbitrio de otros. Es muy interesante la enumeración que este
artículo hace de las diversas formas de sometimiento que de hecho han sufrido las
niños, niños y adolescentes o podrían sufrir en sus vidas ya que ellos “tienen derecho
…a no ser sometidos a trato violento, discriminatorio, vejatorio, humillante,
intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna forma de explotación económica,
torturas, abusos o negligencias, explotación sexual, secuestros o tráfico para
cualquier fin o en cualquier forma o condición cruel o degradante”.
Siguen a continuación una serie de derechos que tienes que ver con la “vida privada
y la intimidad familiar” (10º), con el “Derecho a la identidad” (11º, 12º y 13º). En
el 14° se trata del “Derecho a la salud” y en el 15º el “Derecho a la educación”. En
este artículo se expresa el derecho que las niñas, niños y adolescentes tienen a
“una educación pública y gratuita”, que atienda a “su desarrollo integral” y que
los prepare “para el ejercicio de la ciudadanía”. Esta referencia al “ejercicio de la
ciudadanía” es importante porque abre las puertas a que el mismo ámbito de la
Escuela sea propicio para aprender este arte, no de una manera teórica, como lo
quería hacer en otro tiempo la asignatura “Instrucción cívica”, sino de otro modo
muy diferente al “ejercitar” ya la ciudadanía dentro mismo de la Escuela y en sus
actividades programadas. Es lo que hoy llamamos “construcción de ciudadanía”.
Aunque todavía el niño por su edad no puede votar en las elecciones municipales,
67
provinciales o nacionales, sin embargo su simple presencia y su actuar creativo lo
hacen “ciudadano”, porque es parte vital de la comunidad política que constituimos
todos y no sólo los adultos. Los niños tienen una voz que decir dentro mismo de
la familia, la escuela y la vida social. Más aún el niño en la medida de su crecimiento
y maduración puede ir asumiendo más responsabilidades que podría ejercitar ya
ahora y no contentarse sólo con “prepararse para el futuro”. Así, por ejemplo,
hoy ya algunos establecimientos escolares han comenzado a formar “consejos de
alumnos” para tratar diversos problemas del recinto escolar, en los que ellos
“tienen el derecho” de decir su propia palabra y opinión. Este “reconocimiento”
público de este “derecho de los alumnos” es muy importante para ir formando en
la práctica su espíritu “democrático” que debe inspirar no sólo a la Escuela, sino
también a toda la Sociedad. Así el mismo artículo lo recomienda al señalar que
ellos tienen derecho a la “formación para la convivencia democrática y el trabajo”,
pero, agrega, que este estilo de “convivencia democrática y el trabajo” deben
siempre preservar de un modo especial una serie de valores, que aunque el artículo
no utilice esa palabra, nosotros no dudamos en llamarlos “interculturales” . Estos
valores son los de la “identidad cultural y lengua de origen”, la “libertad de creación
y el desarrollo máximo de su competencias individuales”. Esta “convivencia
democrática y el trabajo” deben, además, fortalecer los “valores de solidaridad,
respeto a los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del
ambiente”. Estos “derechos”, incluso, son válidos para “las niñas, niños y
adolescentes con capacidades especiales”, de modo que a ellos también se les
deben reconocer los “derechos y garantías consagrados y reconocidos por esta ley,
además de los inherentes a su condición específica”. Los derechos siguientes, el
16º, 17º y el 18º complementan este “Derecho a la Educación”especificando
respectivamente la “gratuidad” de la Educación, la “no discriminación” en el espacio
escolar por “embarazo, maternidad y paternidad” y con la implementación de
“medidas de protección de la maternidad y de la paternidad”, para preservar la
vida de la madre, el padre y de su hijo en ese tiempo del embarazo, el nacimiento y
la primera infancia.
Otros artículos muy importantes para reafirmar las característica del niño como
verdadero “sujeto”son los artículos que van del 19º al 26º. Así el artículo 19º
reafirma el “Derecho a la libertad”. Este artículo especifica cuáles son los ámbitos
propios de esta “libertad”, que tendrían las niñas, los niños y los adolescentes. En
primer término es la libertad a “tener sus propias ideas, creencias o culto religioso”.
En segundo lugar es la libertad a “expresar su opinión en los ámbitos de su vida
cotidiana, especialmente en la familia, la comunidad y la escuela”. Y en tercer
lugar la libertad a “expresar su opinión como usuarios de todos los servicios
públicos” y en otras actuaciones cuando sus derechos puedan ser conculcados.
Así de este modo las niñas, niños y adolescentes son “sujetos de esta ley” y tienen
todo derecho a su “libertad personal”, por esta razón ellos “no pueden ser
Aunque todavía el niño
por su edad no puede
votar en las elecciones
municipales,
provinciales o
nacionales, sin embargo
su simple presencia y su
actuar creativo lo hacen
“ciudadano”,
“Derecho al trabajo de
los adolescentes ” y el
“Derecho a la seguridad
social” que establecen
garantías que les
aseguren a los
adolescentes el acceso a
un trabajo digno
privados de ella ilegal o arbitralmente”. El artículo 20º trata de los “Derechos”
tan importantes para los más pequeños y jóvenes como son el “deporte y el
juego recreativo”. Los más jóvenes necesitan “espacios” donde puedan ejercer
sus actividades lúdicas tan importantes para su crecimiento humano. Hoy
lamentablemente las ciudades han reducido o limitado estos “espacios”
comprometiendo el cumplimiento de este derecho. Es una tarea pendiente para
nuestras dirigencias el recrear esos “espacios” hasta llegar a gestar una nueva
ciudad para ellos, como lo propone Francesco Tonucci en su libro”La ciudad de
los niños. Un nuevo modo de pensar la ciudad”14. Un problema semejante se
plantea cuando se trata en el artículo 21º el tema del “Derecho al medio ambiente”.
Por su parte los artículos 22º, 23º y 24º tratan respectivamente de los Derechos a
la “dignidad”, a la “libre asociación” y al “opinar y ser oídos”. Estos derechos
reafirman estos derechos de las niñas, los niños y los adolescentes, en cuanto son
“sujetos” tal como ya lo vimos más arriba, pero con diversas particularidades por
los cuales estos derechos deben ser preservados. Finalmente los artículos 25 º y
26º tratan del “Derecho al trabajo de los adolescentes” y el “Derecho a la seguridad
social” que establecen garantías que les aseguren a los adolescentes el acceso a
un trabajo digno que no comprometa “la salud física, mental o emocional de los
adolescentes” y que también garantice a todos, niñas, niños y adolescentes los
“beneficios de la seguridad social”.
A partir de estos últimos artículos vienen una serie de artículos que tratan más
bien de “garantías y “principios” que deben ser guardados por las instituciones
oficiales o privadas que tiene que ver con los derechos de estas niñas, niños y
adolescentes (artículos 27º al 31º) . Por eso no entraremos en su presentación, ya
que su tratamiento excede nuestra finalidad. Lo mismo debe decirse de todo el
articulado que recubre los títulos III , IV, V, VI , que son más de tipo organizativo,
jurídico y financiero y disposicional.
Todo este rico material junto a la documentación complementaria debe incidir en
el ejercicio de los “derechos del niño”, como lo decíamos mas arriba y no quedarse
en “letra muerta”. Bien sabemos que toda legislación, por más perfecta que fuere,
no produce sus frutos automáticamente. Ella debe ser absorbida y asumida por
toda la sociedad y muy especialmente por aquellos que son “sujetos” de estos
derechos, a fin de que conociéndolos exijan su cumplimiento y los pongan en
práctica. Para eso es muy conveniente aplicar una buena “pedagogía del niño”. A
este tema estará abocado el tercer momento de nuestro trabajo.
3.- Hacia una nueva pedagogía inspirada en los Derechos del niño.
A decir verdad esta “pedagogía” todavía no ha sido escrita. Existen muchos
“borradores” de ella por diversos lugares, pero todavía no se le ha dado una
forma completa. Ella no es una pedagogía aplicable solamente en el “ámbito de la
escuela formal”. Ella igualmente debe impregnar el “ámbito familiar” y también el
68
69
“ámbito de ciudad”, donde conviven todos, adultos, jóvenes y niños. Además debería
tener en cuenta toda la nueva problemática intercultural y las exigencias de la nueva
ciudadanía, que ya no es meramente “local” y “nacional”, sino que se ha expandido
a lo “regional” y ya está llegando a lo “mundial”o “global”. Hoy estos nuevos ámbitos
influencian a través de los medios a los niños y por eso son aspectos que deben
tenerse en cuenta. Frente a este desafío declaramos más bien nuestra ignorancia. Y
nos contentaremos por el momento en presentar un texto disparador de F.Tonucci
sobre esta problemática. Luego propondremos a continuación una tarea grupal, como
una invitación a los lectores de estas líneas a contestarlas para así comenzar a indagar
los ámbitos y características, que esta nueva pedagogía podría tener.
3.1- Texto disparador de Tonucci
“Creo que son muy pocos los que han estudiado en serio los artículos de la Convención
de los Derechos del Niño. Cuando yo lo intenté me quede espantado, lo consideré un
texto utópico y casi absurdo, como ocurre la mayoría de las veces cuando los adultos
tratan temas relacionados con los niños. Pongamos un ejemplo:
El artículo 12 dice que los niños tienen el derecho de expresar su opinión cada vez que
se toman decisiones que los afectan: ¿Cuándo ocurre esto? Hace 14 años que se
firmó esta declaración y el contenido de este artículo aún nos queda muy lejos. En la
familia creo que todas las decisiones que se toman afectan a los niños. Tener otro
hijo, mudarse de casa, divorciarse…o cualquier otra cosa como cambiar los muebles
por ejemplo, claro que afecta a los niños y ¿tenemos la costumbre de preguntarles?
En la escuela también afecta a los niños todo lo que se hace, y tampoco existe el
hábito de de consultarles. La escuela debería tener una organización interna de
tipo democrático, en la cual pueda haber una asamblea de clase con unos
representantes que se reúnan entre ellos y que se reúnan a su vez con los directores
de la escuela para examinar y discutir las decisiones que se tienen que tomar. Yo
conozco algunas escuelas que están empezando a hacer este recorrido, eso no es
un movimiento mayoritario, no es algo generalizado, no es algo obligatorio , es
decir, que nadie está pidiendo a la escuela que respete el artículo 12 de la
Convención de los Derechos del Niño.
Y en las ciudades esto me parece ya casi imposible; en los dos ámbitos anteriores (la
familia y la escuela) podría ser más fácil y aún así no se hace. Si bien todas las
decisiones que toma un Alcalde o un gabinete de gobierno de la ciudad afectan
también a los niños y ¿quién les consulta? o ¿qué tendríamos que hacer para consultarles
dónde están los niños? Por eso yo me quedo perplejo cuando la gente sigue hablando
de la Convención de los Derechos de los Niños como si fuera algo ya alcanzado.
El artículo 31 se refiere al derecho al juego. Creo que todos los que han estudiado el
desarrollo del niño están de acuerdo en que los primeros años de vida son los más
importantes. Si tenemos en cuenta que durante los primeros 6 o 7 años de vida, la
actividad que predomina es el juego, creo que no sería descabellado decir que si un
La escuela debería tener
una organización
interna de tipo
democrático, en la cual
pueda haber una
asamblea de clase
con unos representantes
que se reúnan entre
ellos y que se reúnan
a su vez con los
directores de la escuela
para examinar y discutir
las decisiones que se
tienen que tomar.
niño no juega difícilmente va a llegar a ser un adulto eficaz, sereno, productivo,
creativo...por lo tanto el juego no sólo debería ser un derecho , sino un deber.
Deberíamos garantizarle a los niños unas horas de juego al día, tanto o más que las
horas de sueño. En la escuela, por ejemplo, los deberes se comen todo el tiempo del
ocio de los niños. Los profesores, que deberían ser quienes más conocen las necesidades
de la infancia, piensan que enseñarle a escribir, a leer, la geografía, la historia…es
mucho más importante. Pues como éste, hay muchos más artículos de la Convención
de los Derechos del Niño, que no se respetan”15.
3.2.- Tarea final: un trabajo grupal
Si hemos leído con atención las palabras arriba escritas por el Prof. Tonucci vemos
que él toma en consideración tres ámbitos donde deberían respetarse los Derechos
del Niño, como son la “familia”, la “escuela” y la “ciudad”. Él se asombra de lo poco
que se aplican estos derechos en esos tres ámbitos y para verificarlo elige los artículos
12 y 31 de la Convención.
Como conclusión no presentaré una síntesis de lo dicho anteriormente, sino más
bien invito al lector de estas páginas a realizar una tarea. Le propongo la tarea de
realizar un pequeño foro o trabajo grupal abierto centrado en este disparador de
Tonucci. Se trata de convocar y reunir a un grupo de seis a diez personas como
máximo, que pueden ser niños, jóvenes o adultos, a fin de plantear y conversar sobre
esta problemática del modo más amplio posible. Cada grupo o pequeño foro podrá
elegir un ámbito en lo posible común al grupo, como puede ser la “familia”, la “escuela”
o la “ciudad”, para ver en esos ámbitos cómo se respetan y promueven o no algunos
de los Derechos del Niño. Para ello podrá releerse y discutir lo afirmado por Tonucci
en su texto disparador, o si fuera necesario se podría motivar al grupo con la lectura
de algunos de los artículos, arriba citados, de la Ley Nacional Nº 26.061, o finalmente
también podrían ayudarse de la lectura directa del mismo texto de la “Convención de
los Derechos del Niño”, si lo tenemos a mano, tal como lo hizo Tonucci. Más allá de
estas diversas posibilidades, u otras que se podrán encontrar, lo importante en todo
caso es descubrir la realidad de la infancia mirada desde los “Derechos del Niño” con
sus luces y sus sombras tal como la percibimos desde nues-tra propia experiencia. Y a
partir de esa realidad juzgada rectamente debemos dar el siguiente paso de reconocer
lo válido que puede encontrarse en esa experiencias, en orden a rescatarlo y valorarlo,
y por otro lado detectar lo negativo que pueda darse en ellas en orden a superar
aquellas situaciones negadoras de esos Derechos de la niñez, por la formulación y
presentación de nuevas iniciativas pedagógicas que tiendan a la implementación de
esos Derechos en la vida infantil. ¿Nos animaremos? Los invito a trabajar estas
experiencias y a ponerlas por escrito, para compartirlos con otros. Será el primer paso
para comenzar a construir esta nueva “Pedagogía del Niño”, según sus Derechos,
que todavía no está escrita. Así nos sentiremos parte de esta apasionante aventura de
comenzar a llevar a la práctica esta “utopía” de los Derechos del Niño. D
70
71
Notas
Cfr. Adela Cortina, Ciudadanos del Mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía, Alianza Editorial, Madrid, 1997; cfr.
también nuestro trabajo: “La pedagogía social”, Revista CIAS, Nº 548/9, Nov.-Dic. 2005, pp.467-478.
1
2
Cfr. A.Cortina, op.cit en nota 1, pp.26-29.
3
Cfr. J.McIntyre, Tras la Virtud, Crítica, Barcelona, 1987
.
Cfr. Roberto Bosca, “Ciudadanía virtual. Las cacerolas en Internet”, en E. Mizrahi (comp.): La Reforma Política Argentina,
Konrad Adenauer-Stiftung. Buenos Aires, 2002, pp.134-159.
4
6
Cicerón, La república, Libro 1, XXV.7 Cfr. A. Cortina, op.cit, p.54.
.
Cfr. la problemática actual de los pueblos indígenas en Chiapas, en nuestros dos trabajos de la revista CIAS, Año L, Nº
503, Junio 2001, pp.200-226; y Revista CIAS , Año LV, Nº 552/3, marzo-abril 2006, pp. 239-256.
8
Para una relectura de este importantísimo Documento véase nuestro trabajo: “La Declaración Universal de los
Derechos del Hombre. A los cincuenta años de su proclamación”, Revista CIAS, Año XLVII, Nº 47, octubre de 1998,pp.
458-472.
9
Cfr. Tony Mifsud SJ: “Los diversos estadios del desarrollo moral” en Desarrollo moral y Educación afectiva, V Jornada
de Reflexión Ético-teológica, Compilador Miguel Yañez, Fac. de Filosofía y Teología, Universidad del Salvador (área San
Miguel), San Benito, 2002, p.43, nota 4.
10
11
Ibid., p. 45.
12
Ibid., p.51.
13
Ibid., p. 53.
14
Cfr. F.Tonucci, La Ciudad de los Niños. Un modo nuevo de pensar la ciudad. Ed. Losada, Buenos Aires, 1996.
.
Palabras del Prof. Francisco Tonucci en una entrevista realizada por la Profesora María del Carmen Pereira de la
Universidad de Vigo en el 2003. Tomadas de un trabajo realizado por Valeria Paula Ferreira y María Gabriela González:
“La escuela como ámbito de los Derechos del Niño”, presentado en el IV Foro Educativo “Escuela ciudadana y Ciudad
educadora“ Zona Oeste, Morón, setiembre de 2008. Editado en julio 2009, pp. 486/7.
15
72
73
Un panorama de la
situación de las
niñas y adolescentes
en Kenia
a la luz de la Convención
Internacional sobre los
Derechos del Niño
Laura Padovani
[email protected]
Resumen
Este trabajo es una parte del trabajo final presentado al Máster Internacional en Estudios de
Paz, Conflictos y Desarrollo, de la Universidad Jaume I (años 2008-2010). En él la autora se
refiere a los derechos de las niñas en la cultura africana, más específicamente en la región
de Kenia, donde tuvo la oportunidad de compartir un Programa de Intercambio de Paz y
Juventud promovido por la ONG Global Mission Services-Kenia, (GMSK). El punto de partida
es la idea de una diálogo intercultural como base filosófica de la paz. Se describe una
experiencia única en el terreno, donde la autora desarrolló proyectos locales en comunidades
pastoriles y fue testigo de numerosas violaciones a los derechos de las niñas en dicho país,
del mismo modo que jugó un rol importante a la hora del entendimiento mutuo en un
contexto de trabajo totalmente distinto al usual. Se adoptan los criterios metodológicos
elaborados en el contexto del Máster y se utiliza el compendio internacional de Tratados
que protegen el interés superior del niño o la niña.
Palabras clave: diálogo transcultural, violencia cultural, mutilación genital femenina (FMG),
derechos del niño.
Abstract
This article is part of the final work submitted to the International Master in Peace, Conflict
and Development Studies corresponding to the Universitat Jaume I (biennium 2008-2010).
The authoress refers to girl´s rights in the African culture, specifically in the region of Kenya,
where she had the opportunity to share a Peace and Youth International Exchange Program,
promoted by a local NGO: Global Mission Services-Kenya (GMSK). The point of departure
is the idea of intercultural dialogue as a philosophical basis for peace. It describes a unique
experience in the field, where the authoress developed local projects in pastoral communities
and witnessed numerous violations of girl’s rights in that country, while exchanging ideas
with youth fellows, thus contributing to education and playing an important role in a work
environment totally different from the usual one. She adopted methodological approaches
developed in the context of the Master’s program and resorts to the compendium of international treaties that protect the interests of the child.
Keywords: cross-cultural dialogue / cultural violence / female genital mutilation (FGM) /
children’s rights.
74
75
Este escrito no es una mera anotación
autobiográfica, muchos menos un diario
de viaje. Su principal propósito es dar a
conocer, rompiendo alguno de los miles
de mitos y estereotipos sobre África, una
experiencia en Kenia que desde lo personal me ha hecho reflexionar en
muchos aspectos de mi vida cotidiana
y me ha aportado una perspectiva
diferente sobre los derechos de las niñas,
niños y adolescentes. Contaré historias,
describiré momentos, trabajos realizados, charlas que me inspiraron, personas
que confiaron sus secretos y maltratos
familiares.
Se suponía que, junto con una amiga y
compañera del Máster, Soren Chamorro
González, íbamos a colaborar con una
ONG local en proyectos de la comunidad keniata durante un período de tres
meses. Resultó, al final de la estadía, que
fue mucho más lo que hemos recibido,
que lo que fuimos capaces de dar. No
sólo por todo lo que contaré a continuación, sino por todo lo que no puedo
expresar de forma escrita y quedó grabado en lo más profundo de mi mente.
Entender los Estudios de Paz, Conflictos
y Desarrollo desde una visión intercultural ha sido uno de los principales
objetivos a lo largo de todo el curso
académico. No es casualidad que los
estudiantes del Máster, perteneciente a
la Cátedra UNESCO de Filosofía para la
Paz, provengan de distintas nacionalidades y consecuentemente, traigan
consigo diferentes realidades y visiones
acerca del mundo que nos rodea.
Durante varios meses, tuve la oportunidad única de compartir con todos mis
compañeros algo más que una clase. Los
comentarios, aportes y debates que
forman parte de la currícula o se dan
fuera del ámbito académico han contribuido de manera sustancial en mi
desarrollo personal.
Muchas veces se dice que la teoría sin la
práctica queda obsoleta. Durante los tres
semestres del Máster, hemos sido
nutridos con distintos conocimientos,
en su mayor parte teóricos, sobre temas
concernientes a la Paz, los Conflictos y
el Desarrollo. Desde distintos puntos de
vista, abordamos líneas de pensamiento
que nos mostraron realidades mundiales, y los contenidos del curso nos llevaron categóricamente a la idea de que
no existe una sola cultura, ni una sola
disciplina que posea la receta para hacer
las paces, sino que se trata de un diálogo
comprensivo entre distintas culturas y
disciplinas.
Uno de los temas que más llamó mi
atención fue precisamente el diálogo
intercultural. Cuando hablamos de
cu ltur a, m e re fier o a un p roce so
dinámico, continuo y creativo, fruto de
l a s i n t e r ac c i o n es e n t r e l o s se r e s
humanos con ciertas relaciones de
poder. La cultura contiene elementos
tanto de naturaleza material, como
espiritual. Incluye los conocimientos, las
creencias, las prácticas, la moral, los
ritos, los usos y costumbres, los hábitos
y aptitudes alcanzadas por los miembros
de una sociedad en un contexto
determinado. ¿Qué ocurre entonces
cuando hay algún tipo de discrepancia
entre las mismas?
Un primer paso sería focalizar en las
similitudes y no en las diferencias.
Intentar dejar de lado los discursos que
demonizan a una u otra parte, y crear
un ámbito de diálogo transcultural para
apaciguar los posibles conflictos. Si
todos los seres humanos son seres racionales, ¿por qué no utilizar dicha razón
para abrir un debate en búsqueda de
valores comunes?
Precisaríamos entonces, de un mutuo
aprendizaje, y para lograrlo “se requiere
un esfuerzo en t odos los niveles
educativos, para que las personas de
diferentes culturas y religiones puedan
conocerse entre ellas, guiadas siempre
por la premisa de la inclusividad a pesar
de las reconocidas diferencias” (Omar,
2008: 9).
Luego de clarificar, visualizar y analizar
el sufrimiento de las personas y de la
naturaleza, debiéramos plantear las
alternativas que construyan una cultura
capaz de aliviar dichas pesadumbres. O
como bien plantea Johan Galtung, “se
trata de la exploración científica de las
condiciones pacíficas para reducir la
violencia” (Martínez Guzmán, 2001: 72).
Todo lo mencionado anteriormente, me
ha incentivado a optar, para el último
período del Máster, por la estancia en
algún país con una cultura diferente a la
mía, para pensar de qué manera lo
reflexionado y aprendido en el Máster
podría ser llevado a la práctica. Mi
principal motivación fue formar parte de
un equipo de trabajo en un contexto
distinto, inmiscuirme directamente en
un escenario diferente al mío y trabajar
a fin de aportar, por poco que fuera, un
granito de arena en la construcción de
una cultura de paz. Como dije, compartí
esta “estancia en prácticas” con Soren
Chamorro González.
La búsqueda comenzó por seleccionar
alguna ONG ubicada en el continente
africano, más específicamente, en el
África Sub-Sahariana. Esta parte del
continente ha llamado mi atención desde
la carrera de grado, cuando quise
investigar de forma más detallada el
porqué del fracaso en las políticas de
desarrollo y la dificultad que tienen
dichos países para superar los niveles de
extrema pobreza y hambre.
Siempre repasaba las asimetrías entre
aquella realidad y la que estamos
acostumbrados a vivir día a día. La
globalización sigue aumentando, los
avances tecnológicos favorecen a
millones de personas que se conectan
día a día mediante teléfonos, internet,
y demás medios de comunicación. El
mundo sigue dando vueltas mientras
muchas personas quedan olvidadas en
aquel continente, bastante heterogéneo, que todavía mantiene el sentido
patriarcal de la familia y no está de
acuerdo con varios de los postulados
culturales de occidente.
La búsqueda fue más complicada de lo
que esperaba, pero finalmente dimos
con el lugar y la entidad que parecían
cubrir nuestras expectativas de trabajo:
el destino fue Kenia y la institución de
acogida la ONG Global Mission ServicesKenia, (GMSK).
1. SUSTENTO TEÓRICO
Desde el punto de vista teórico, muchos
de los conceptos analizados durante el
76
Máster han estado completamente
relacionados con la realidad que hemos
vivido en Kenia. Retomaré alguna de las
principales ideas.
Sobre el desarrollo
Durante el período de prácticas, estuvimos involucradas en lo que comúnmente denominamos proyectos de
desarrollo. El desarrollo en sí mismo es
un derecho, derecho del cual deberían
gozar todas las naciones y personas que
habitan este mundo, tal y como fue
expresado en la Declaración del Derecho
al Desarrollo de 1986:
“El derecho al desarrollo es un derecho
humano inalienable en virtud del cual
todo ser humano y todos los pueblos
están facultados para participar en un
desarrollo económico, social, cultural y
político en el que puedan realizarse
plenamente todo s los derechos
humanos y libertades fundamentales, a
contribuir a ese desarrollo y a disfrutar
de él” (Art. 1).
Contrariamente a lo expuesto muchos
años atrás, las políticas de desarrollo en
el continente africano venían siempre
acompañadas de ajustes neoliberales o
privatizaciones que llevaban a estos países
a la quiebra. Para ilustrar con un ejemplo,
en noviembre del año 2000, el Development Center Studies decía que: “el
Banco Mundial advirtió a Kenia que recibiría sólo una parte del recientemente
aprobado presupuesto de 72 millones
dólares de préstamos de emergencia, si
el gobierno no mantenía su promesa de
privatizar la generación de energía y las
empresas de suministro”1.
Es por esto, que el desarrollo no trata
de brindar solamente ayuda económica,
si no va acompañado de un mutuo entendimiento, y sin perjudicar los recursos naturales del país en cuestión:
“El derecho humano al desarrollo
implica también la plena realización del
derecho de los pueblos a la libre
determinación, que incluye, con sujeción a las disposiciones pertinentes de
ambos pactos internacionales de derechos humanos, el ejercicio de su derecho inalienable a la plena soberanía sobre todas sus riq uezas y recursos
naturales” 2.
Sobre la transformación
de conflictos
Bien sabemos que los conflictos en sí
mismos no necesariamente son malos.
Los conflictos son construidos socialmente. Necesitamos educarnos en
expresar lo que queremos, manifestar
nuestro disentimiento, nuestra propia
percepción, interpretar los conflictos, es
decir, intentar transformarlos de una
forma pacífica. Uno de los argumentos
que más recuerdo, es el de John Paul
Lederach, sobre la necesidad de utilizar
la «imaginación moral para la transformación de conflictos: la posibilidad
de superar la violencia se forja por la
capacidad de generar, movilizar y
construi r la imaginació n moral»
(Lederach, 2007: 33).
De este modo, durante la estancia en
práctica s hemos sido ca paces de
desarrollar esa imaginación moral, por
medio de la interacción natural con la
gente, la sensación de pertenencia a un
grupo de trabajo en un escenario
77
diferente al nuestro y la aplicación de
las herramientas adquiridas durante
todo el curso académico.
Aquellos espacios sociales donde la
gente se entrecruza de forma natural,
de forma necesaria y muchas veces
desapercibida. Éstos son los recursos de
localización, el dónde estratégico de una
geografía. Eso es pensar en la red,
encontrar el lugar donde las relaciones
y plataformas tengan potencialidad para
incidir en el todo (Lederach, 2007: 133).
Sobre la violencia cultural
No hace falta volar al continente
africano para encontrar este tipo de
violencia. Pero sí puedo afirmar que he
sido testigo directa de la misma. Cuando
me refiero a violencia cultural, tomo el
concepto de Ji ménez y Muñoz,
incluyendo todos aquellos elementos
culturales que de una u otra forma
apoyan o justifican las realidades y
prácticas de la violencia. En este sentido,
la violencia cultural se trasmite en una
cultura a través de las ideas y de las
normas como alegato o aceptación
natural de las situaciones provocadas
por ella. Es decir todo aque-llo que
desde la cultura legitime y/o promueva
la violencia de cualquier origen o signo
(Jiménez y Muñoz, 2004).
Como bien explicaré posteriormente, la
práctica de la mu tilación genital
femenina está tan fuertemente arraigada
en la cultura de estas comunidades, que
será una tarea ardua y difícil erradicarla.
Sin embargo, gracias al diálogo, la
educación en valores, el mutuo entendimiento y la búsqueda de alternativas,
se podrá avanzar en pos de una cultura
que no implique sufrimiento humano alguno.
2. ALGUNOS DATOS SOBRE KENIA
Geografía
Kenia se encuentra situada en la parte
este del continente africano. Entre los
países vecinos, encontramos Tanzania
al sur, Uganda en el oeste, Etiopía y
Sudán al norte, Somalia en el noreste, y
finalmente el Océano Índico al sureste.
Dicho país, está dividido en ocho
provincias y setenta y dos distritos. De
su superficie total de 582.646 kilómetros cuadrados, solamente un 20% es
apto para cosechar o cultivar, mientras
que el resto es árido o semiárido.
Demografía y Situación
de Pobreza
Actualmente, la población se acerca a
los 32 millones de habitantes, de los
cuales, un 75-80% vive en zonas rurales.
La distribución de la población varía de
230 personas por km 2 en las áreas
fértiles, a 3 personas en las zonas áridas.
Solamente un 20% de las tierras del país
son potencialmente cultivables, por lo
que deben hacerse cargo y alimentar al
80% de la población. El restante 20%
vive disperso en el 80% de las tierras
que son áridas o semiáridas (Central
Bureau of Statistics, Ministry of Health
Kenya and ORC Macro, 2004).
Kenia posee actualmente un 50% de la
población por debajo de los 15 años de
edad. Esto trae aparejado una alta
dependencia de servicios sociales tales
como la educación primaria y cuidados
de salud. Asimismo, la población keniata
está caracterizada por altas tasas de
mortalidad, baja y decreciente expectativa de vida, lento crecimiento en las
tasas de mortalidad infantil, y declinación en las tasas de crecimiento de la
población (que pueden ser atribuidas a
las pandemias de HIV/AIDS). El porcentaje de la población que se encuentra
afectada por la pobreza, varió de un
44.7% en 1992, a 52% en 1997 y a un
56% en el año 2002.
Rift Valley
Para conocer un poco más las características de esta zona, no haré referencia
a ninguna cita bibliográfica, limitando
mi explicación a lo que fui capaz de
entender mediante la experiencia y la
información que nos brindaron en los
distintos puntos que hemos visitado a
lo largo de esta provincia: Kapenguria,
Makutano, Turkana, Lodwar, Chepareria, Sook, etc.
En esta región habitan numerosas
comunidades, cada una con características y costumbres propias, debido a
la fuerte incidencia que tiene el tema
tribal. Es difícil generalizar, ya que los
pobladores que allí habitan, muchas
veces difieren incluso en su lengua
materna. Sin embargo, sí se puede decir
que se trata de una región donde
predominan las comunidades pastoriles
y nómades, que residen en hogares de
adobe y tierra, muy diferente a lo que se
ve en las grandes ciudades.
Es muy común que estos hogares posean
su propia huerta, donde cosechan muchas veces lo necesario y suficiente para
consumir (maíz, papa, espinaca, etc.) y
dada las variantes condiciones del clima,
sufren periódicamen te sequías o
inundaciones que afectan la economía
familiar. El acceso a los alimentos, al
agua potable, a la salud y a una nutrición
adecuada sigue siendo, en la mayoría
de los casos, un espejismo.
En cuanto a la educación, los niños
encuentran muy limitadas sus oportunidades para estudiar, especialmente las
niñas que son más vulnerables a los
efectos de las prácticas de FGM y
casamientos tempranos.
Debido a los altos niveles de analfabetismo
y al gran arraigo cultural, la idea de que la
educación debe ser libre y universal no es
algo con lo cual están familiarizados. Para
los mayores, la educación no es más que
el arte de enseñar al niño las normas
tradicionales que deben ser tenidas en
cuenta a lo largo de todo su crecimiento:
los roles de género y las responsabilidades
que ello acarrea: aprenden las niñas a ser
las responsables de proveer alimentos a su
familia, que deben buscar agua y leña para
poder cocinar. Se encuentran psicológicamente preparadas entre los 8 y 12 años
de edad para lo que consideran un “don”
– mutilación genital, que da lugar a un
casamiento forzado con un hombre que
sólo conoce su padre, donde las niñas
carecen de voz y voto en tal decisión, aun
cuando el futuro marido se haya casado
cinco o seis veces, o pueda tener la edad
de su abuelo.
Por otro lado, al niño se le enseña a cuidar
su ganado desde pequeño. Tiene que
asegurarse de que sus animales tengan
acceso a pastizales y a fuentes de agua
en las tierras áridas. Desde el inicio de su
infancia, comienzan a ser nómades y muchas veces, llevan consigo un arma, para
proteger su ganado de posibles enemigos.
78
Tal y como se ve, la cultura juega un rol
determinante en el papel de las niñas
en las familias. El acceso de las mismas
a la escuela primaria es muy alto, pero
abandonan cuando se acercan a los 8
años de edad, momento en el cual deben someterse a los llamados ritos de
paso a la edad adulta. Todo esto, entre
muchas otras cosas, son usos y costumbres típicas que hemos sido capaces de
descubrir gracias a la interacción, a veces
mediante diálogo verbal o corporal, y a
la percepción adquirida luego de haber
vivido durante dos meses en Kapenguria.
muy poco tiempo desconocida. Vale la
pena destacar, que fue escrito en abril
de 2010, casi al comienzo de nuestra
estancia. Lo titulé Cicatrices.
Si bien el trabajo presentado en la
Maestría incluye un análisis de las implicaciones sanitarias de la denominada
‘open defecation’ y la implementación
del método CL TS ( Com mun ityL ed
Total Sanitation ) para la erradicación
de la práctica, me centraré en la práctica
de la ablación genital –conocida en la
literatura científica como FGM: Female
Genital Mutilation, un aspecto de la cultura africana que para mí reviste especial
interés por el sufrimiento humano que
supone su práctica y por cuanto me sitúa
en un campo de consideraciones que
juzgo esencial para los objetivos de la
Estudios sobre la Paz y el desarrollo
desde un punto de vista intercultural: el
de la Convención Internacional sobre
los Derechos del Niño.
En mi dedo índice de la mano derecha,
tengo otra cicatriz. Esta es un poco más
pequeña, y cada vez que la miro, me
trae recuerdos de aquella noche en
Castellón cuando, mientras lavaba los
platos, un vaso se rompió en mi mano
y empezó a salir tanta sangre que
tuvimos que llamar a Alberto para ir
nuevamente al Hospital, esta vez, al Rey
Don Jaume.
3. FEMALE GENITAL
MUTILATION (FGM)
Para introducir este asunto, me gustaría
compartir unas reflexiones que apunté,
luego de haber entrado en contacto con
esta realidad, que para mí era hasta hace
Tengo en mi brazo derecho una cicatriz
bastante grande. Cada vez que la miro,
vienen a mi mente muchos recuerdos
de aquella noche en Valencia cuando me
corté en un episodio un tanto extraño
en un boliche, hace apenas un año.
Todavía se ven los tres puntos que me
dieron en el Hospital Público de Valencia
a eso de las 3 de la madrugada.
La última marca que recuerdo, me la hice
el sábado pasado y está en mi pie
izquierdo. Muy cerca de mi hormigatatoo. Esta vez, la culpa la tuvo el portón
de nuestra casa de Kapenguria (sumado
a mi notable torpeza), mientras
estábamos camino al Kitale Club para
disfrutar de un día de sol y pileta con dos
amigos.
Todas estas marcas, y muchas más, a
pesar de que reflejan un mínimo momento de sufrimiento, siempre traen
aparejadas otra serie de recuerdos y
memorias muy amenos.
79
La cicatriz a la cual voy hacer referencia
ahora, no es personal, pero me ha
marcado más que cualquier otra de mi
cuerpo. No tuve todavía la oportunidad
de verla, pero estoy segura de que voy
hacerlo antes de irme de Kenia.
ser tan fuerte como para meterme
demasiado en ello. Similar fue lo que le
pasó a Leah, cuando después de tanto
trabajar en el tema, tuvo que abandonar
su trabajo porque estaba empezando a
afectarla psicológicamente.
Se trata, nada menos, de una cicatriz
que tienen millones (SI, MILLONES) de
niñas, adolescentes y mujeres alrededor
del mundo. Especialmente en muchos
países de África Sub-Sahariana como
Sudán, Somalia, Burkina Faso, Mali… y
por supuesto, Kenia. La misma se
conoce mundialmente como FGM, por
sus siglas en inglés (Female Genital
Mutilation), o en castellano, mutilación
genital femenina, o para que entendamos todos, es algo BRUTAL, cruel,
inimaginablemente inhumano y torturante que se le hace a las niñas que están
entrando a la adolescencia bajo el tinte
de un acontecimiento fundamental para
que sean aceptadas en sus comunidades
y se encuentren listas para que un
hombre quiera casarse con ellas. Todo
esto trae aparejado, entre muchas otras
cosas, que niñas de 12,13, 14 años
abandonen sus estudios y pasen a ser
madres de familias bajo la custodia de
algún hombre que puede hasta triplicarlas en edad.
Siguiendo con este tema, la semana
pasada tuvimos la oportunidad de reunirnos con miembros de una ONG que
lidera Leah, que trabaja temas de FGM,
y que entre muchas otras cosas, realiza
proyectos para combatir este tipo de
prácticas en las comunidades rurales de
West Pokot, Kenia.
Esto fue recién el comienzo, de muchas
historias que la “Programme Manager”
de la ONG en la cual estamos haciendo
las prácticas, compartió con nosotras
hace pocos días. La realidad es que este
tema lo había escuchado un par de
veces, pero nunca lo había estudiado
en detalle. Y para ser sincera, no creo
El problema va mucho más allá de lo
que cualquiera de nosotros puede imaginar. ¿ Por qué? Porque estamos
hablan-do de intentar cambiar algo que
culturalmente es aceptable para ellos.
Algo que vienen haciendo sus ancestros,
madres, abuelas, bisabuelas… y que
nadie quiere cambiar a esta altura.
Muchas veces pienso y repienso el tema
de la cultura. Según lo que aprendí
todos estos últimos años, la cultura es
un conjunto de creencias, costumbres,
hábitos que comparten los miembros de
una sociedad. ¿Está mal entonces decir
que NO puedo aceptar una cultura que
implique un rito semeja nte a la
ablación? Multiculturalidad, interculturalidad, diálogo intercultural, pluralidad de culturas… nos cansamos de leer
y escuchar sobre esos términos, pero
realmente a la hora de enfrentarnos con
temas así, es muy difícil “aceptar” este
tipo de comportamientos, pero también
es muy difícil luchar contra ellos.
¿Intentarlo? Claro que es necesario.
Después de la reunión con esa mujer, que
nos brindó información básica acerca de
este rito, quedamos total-mente
impactadas y elegimos hacer algo. Ese
algo, fue ponerse en contacto con alguien
en el Hospital Distrital de Kapenguria,
donde es sabido que llegan miles de
mujeres con efectos colaterales luego de
que se les ha practicado la mutilación:
niñas desangradas, con problemas en el
útero, con dificultad para quedar
embarazadas, etc.… etc.… ¿Y saben cuál
fue la respuesta de la persona con la cual
tuvimos oportunidad de hablar? Que la
información es poder. Y que es muy difícil
poder llegar a obtener algún tipo de información certera acerca de los casos o
estadísticas en ese hospital. Se trata de
un tema sensible para la sociedad, y nadie
está dispuesto a enfrentarlo.
Impotencia. Eso se siente cuando alguien
responde así.
Lo único que nos juega en contra para
seguir investigando el tema, es el tiempo.
Sólo nos queda un mes y medio de
pasantía, y nuestra ONG no trabaja
directamente los temas de FGM. Sin
embargo, nuestra jefa directa, fiel
luchadora de la causa, nos trajo mucha
información para que leamos, y además,
nos brindó una ex-ce-len-te clase teórica
y visual acerca del asunto. Asante Sana
(Muchas Gracias), gracias Leah.
Dicho sea de paso, hoy tengo una nueva
cicatriz. ¿El beneficiario? Mi brazo
izquierdo. No me acuerdo en qué
momento de este hermoso día me la
hice. Pero lo que si estoy segura es que
cada vez que la vea, mi cabeza va a volar
hacia esas comunidades de Turkana,
Lodwar que visitamos hoy, hacia esa
cantidad de mujeres con esos collares
increíbles y esas sonrisas, cantos y bailes
que nos regalaron hoy. Como verán,
todas las cicatrices nos dejan algo, eso
no cabe duda.
No encuentro mejor forma de describir
algo semejante y lo que me produjo en
lo emocional, que con la experiencia personal. Creo que este fue el primer paso
para comprender una cultura diferente
de la mía. Pero querría no quedarme
solamente en el plano de la experiencia
subjetiva. Por eso, además, considero
necesario hacer un apartado acerca de
la Mutilación Genital en sus aspectos
jurídicos, tanto a nivel internacional como a nivel local, así como en el plano
de los Derechos Humanos y los Derechos
del Niño.
3.1 Acerca de la Mutilación Genital
desde el punto de vista jurídico y de
los Derechos Humanos
Este tipo de prácticas muestra “el peso
de la tradición, la ignorancia, y la
gravedad de sus consecuencias en la
salud, el inmenso dolor, el temor y la
sumisión de las mujeres que la padecen”
(Torres Fernández, 2008:2).
En la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (aprobada por la
Asamblea General de las Naciones
Unidas en 1948) se plasman una serie
de derechos, como ideal común por el
80
que todos los pueblos y naciones deben
esforzarse, a fin de promover, mediante
la enseñanza y la educación, el respeto a
estos derechos y libertades, y asegurar por
medidas progresivas de carácter nacional
e internacional, su reconocimiento y
aplicación universales y efectivos.
De este modo, la concreción del FGM y
el forzamiento de las niñas a contraer matrimonio, viola varios de los artículos de
dicha Declaración, en tanto y en cuanto
se trata de un tipo de tortura, de un trato
cruel e inhumano que degrada la
integridad de la mujer (Art. 6). Asimismo,
en su artículo 16, se establece su derecho
a casarse por libre elección y voluntad
personal:
1. “Los hombres y las mujeres, a partir
de la edad núbil, tienen derecho, sin
restricción alguna por motivos de raza,
nacionalidad o religión, a casarse y
fundar una familia, y disfrutarán de
iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso
de disolución del matrimonio. 2. Sólo
mediante libre y pleno consentimiento
de los futuros esposos podrá contraerse
el matrimonio”.
Con el correr de los años, el Derecho
Internacional de los Derechos Humanos
se fue haciendo más específico, y fue en
1979 cuando se aprobó la Convención
sobre la Eliminación de Todas las Formas
de Discriminación Contra la Mujer,
entrando en vigor como tratado
internacional el 3 de septiembre de 1981.
Actualmente, Kenia figura entre los
firmantes de la misma, ocupando un
importante lugar por incorporar la mitad
femenina de la humanidad a la esfera
de los derechos humanos en sus distintas manifestaciones. En dicha Convención, se hace más precisa la inquietud sobre este grupo, fijando de forma
más detallada los derechos propios e
indiscutibles de cada una de las mujeres
que habitan el planeta.
De este modo, se reafirman los derechos
enumerados en la DUDH, y entre sus
principales aportes, figura el hecho de
ampliar la interpretación del concepto
de los derechos huma-nos mediante el
re con oc imi ent o f or mal de l pap el
desempeñ ado p or la cult ura y la
tradición en la limitación del ejercicio
de sus derechos fundamentales. La
cultura y la tradición se manifiestan en
estereotipos, hábitos y normas que
originan las múltiples limitaciones
jurídicas, políticas y económicas al
adelanto de la mujer. Reconociendo esa
relación, en el preámbulo de la Convención se destaca que «para lograr la plena
igualdad entre el hombre y la mujer es
necesario modificar el papel tradicional
tanto del hombre como de la mujer en la
sociedad y en la familia» (CEDAW, 1979).
Por otro lado, la Convención sobre los
D er ec h os d el Ni ño fue elaborada
durante 10 años con las aportaciones
de representantes de diversas sociedades, culturas y religiones, y la misma
fue aprobada como tratado internacional de derechos humanos el 20 de
noviembre de 1989. «La aceptación de
la Convención por parte de un número
tan elevado de países ha reforzado el
reconocimiento de la dignidad humana
fundamental de la infancia así como la
necesidad de garantizar su protección y
desarrollo» (UNICEF, 2006: 6).
81
La práctica del FGM viola severamente
varios de los Artículos de la Convención.
Haciendo un repaso de su base y objeto,
la misma “entiende por niño todo ser
humano menor de dieciocho años de
edad (Art. 1). Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la
presente Convención y asegurarán su
aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo,
el idioma, la religión, la opinión política
o de otra índole, el origen nacional,
étnico o social, la posición económica,
los impedimentos físicos, el nacimiento
o cualquier otra condición del niño, de
sus padres o de sus representantes legales” (Art.2).
Como bien mencionaré luego, el ritual de
la mutilación se realiza generalmente en
niñas menores de edad, atentando tanto
contra su cuerpo como contra su espíritu,
por tratarse de un trato inhumanodegradante que viola la intimidad de las
niñas y por las gravísimas consecuencias
y traumas que trae aparejados.
El Art. 19 de la Convención, estipula que
“los Estados Partes adoptarán todas las
medidas legislativas, administrativas,
sociales y educativas apropiadas para
proteger al niño contra toda forma de
perjuicio o abuso físico o mental”,
artículo que no se tiene en cuenta a la
hora de pasar por el rito de la FGM.
Como este ejemplo, encontramos varios
otros artículos que no se tienen en
cuenta. El desarrollar la atención sanitaria preventiva, la orientación a los
padres y la educación y servicios en
materia de planificación de la familia
(Art. 24); el derecho a la educación (Art.
28) que queda relegado en el momento
que las niñas se ven forzadas a contraer
matrimonio.
A pesar de todo esto, numerosos han sido
los esfuerzos que llevó a cabo el Gobierno
de Kenia para detener estas prácticas: en
el año 2001, el Ministerio de Salud hizo
circular una directiva, condenando y
focalizando la ilegalidad del FGM. En el
año 2003, el país firmó el Protocolo de
Maputo, que contiene un artículo específico prohibiendo y condenando el FGM
(Immigration and Refugee Board of
Canada, 2005).
Paralelamente, se inicia el Plan de Acción
para la Eliminación del FGM en Kenia,
con una duración de 20 años (19992019) con el objetivo principal de apoyar
a las comunidades en sus esfuerzos para
eliminar esta práctica, y colaborar con la
provisión de servicios de sanidad para las
víctimas.
De acuerdo a las estadísticas, un 32%
de las mujeres del país atraviesan el rito
de la mutilación genital. Esto representa
una disminución respecto de los estudios
realizados en 1998, donde alcanzaba un
38%. A pesar de que la mayor proporción de mujeres circuncidadas se
encuentre en el rango etario de 45-48
años de edad, aún un 20% de las niñas
entre 15-19 años son sometidas a este
tipo de rito.
Cabe destacar, que hay una estrecha
relación entre nivel de educación y status
de circuncisión. Un 58% de las mujeres
que no poseen educación alguna han
sido mutiladas, frente a sólo un 20% de
aquellas que han conseguido al menos
algún grado de la educación secundaria.
3.2 L a c o n t r i b u c i ó n d e G l ob a l
Mission Services-Kenya (GMS-K).
Esta ONG ha sido registrada en mayo de
2003, y tiene su base en el distrito de West
Pokot, operando en diferentes oficinas como las de Turkana, Maraket, Lodwar y Kitale. La agencia regional se estableció en
Nairobi, de la mano de su actual directora
ejecutiva, la licenciada Juddy Opiyo.
En cuanto al mandato de la organización, el mismo se basa en la ejecución
de proyectos creados con el fin de transformar el estilo de vida de las comunidades de zonas áridas o semiáridas. Entre
los ejes clave de operación se incluyen
programas de agua y sanidad, instalación de bombas solares de agua en escuelas para asegurar el consumo seguro
de agua, y capacitación en la construcción de sistemas de fuentes de agua
segura para el consumo diario en las
comunidades.
Misión: la organización tiene por objeto
ayudar a las comunidades pastoriles a
mejorar su calidad de vida, mediante el
apoyo en el desarrollo pacífico local de
los recursos sostenibles de agua potable,
facilidades sanitarias y programas de educación en higiene.
Visión: su visión es la de un mundo
donde las mujeres, los niños y las
comunidades vivan en paz entre ellos y
tengan acceso al agua potable y a
medidas sanitarias; un mundo donde
nadie sufra o muera por problemas
relacionados con agua o sanidad.
Programa de Intercambio de Juventud en
Paz y Desarrollo de GMS-K
El Programa de Intercambio de Juventud
en Paz y Desarrollo de GMS-K fue creado
con la intención de facilitar a los/las pasantes la posibilidad de viajar y conocer
la realidad de distintas comunidades
marginadas de Kenia, intercambiar ideas
con las personas que se encuentran en
dichas comunidades, contribuir a la educación y jugar un rol importante en el
mejoramiento del entendimiento entre
distintas nacionalidades en un ambiente
pacífico.
El Programa consta de los siguientes
objetivos, entre muchos otros:
• romper con las barreras tradicionales entre las distintas culturas y personas
• el principio de igualdad entre las
culturas, naciones y sexos
• brindar distintas experiencias que
enriquezcan el entendimiento internacional e intercultural
• ayudar a los participantes a que
entren en contacto con la realidad
local y nacional, para facilitar el mejor
entendimiento de los problemas socio-económicos y políticos a nivel
mundial
• promover el compromiso para actuar sobre estas cuestiones, tanto
durante la duración del programa,
como en los años posteriores.
El objetivo principal será entonces, que
la práctica sea combinada con el Programa Académico de la Cátedra UNESCO de Filosofía para la Paz, con el fin de
crear una buena oportunidad para que
los jóvenes constructores de paz pongan
sus ideas en la práctica en pos de un
mundo más pacífico.
82
4. NUESTR O T RABA JO EN KENI A:
Lucha contra la Mutilación Genital
Femenina y Casamientos Forzados de
Menores.
Durante las 320 horas de trabajo estuve
involucrada, principalmente en dos
grandes proyectos:
1.- Prom oción del Trata miento y
Almacenamiento Seguro del Agua en los
Hogares, Marketing Social y Promoción
de la Higiene (lavado de mano con
jabón), para prevenir el cólera en los
distritos de Turkana y West Pokot.
2.- Lucha contra la Mutilación Genital
Femenina y Casamientos forzados de
Menores.
Tal como adelanté, me referiré únicamente al proyecto 2.
4.1 Antecedentes y Justificación del
Proyecto
El corte genital femenino (FGC),
también conocido como mutilación
genital femenina (FGM), circuncisión
femenina o mutilación/corte de
genitales femeninos (FGM/C), «consiste
en la eliminación total o parcial de los
genitales femeninos externos u otras
lesiones en los mismos órganos por
razones culturales o religiosas o por otros
motivos no terapéuticos» (OMS, 2006).
De acuerdo a la OMS existen tres tipos
de mutilación genital femenina:
Tipo I: extirpación del prepucio, con o
sin extirpación total o parcial del clítoris
(Clitoridectomy)
Tipo II: escisión del clítoris acompañada
de la extirpación total o parcial de los
labios menores (Escisión).
Tipo III: extirpación del clítoris, junto
con la del resto de los genitales externos
y saturación de la vagina, dejando un
mínimo orificio para la salida de la orina
y el flujo menstrual. Esta modalidad, denominada circuncisión sudanesa o faraónica es la más traumática y de consecuencias más graves para la salud de la
mujer (Infibulación).
Tipo IV: se incluye cualquier otro tipo
de prácticas lesivas como pinchazos, perforaciones, incisiones y estiramientos del
clítoris y/o los labios; quemaduras del
clítoris y tejidos circundantes, introducción de sustancias corrosivas o hierbas
en la vagina que provocan erupciones y
quemaduras.
Alrededor de 140 millones de niñas y
jóvenes mujeres han sido objeto de
mutilación genital femenina, amenazando su salud sexual y reproductiva, y
cada año hay otros dos millones que corren riesgo de sumarse a ellas. Esta práctica es llevada a cabo en unos 28 países
y las tasas de prevalencia oscilan desde
un 5% en la República Democrática del
Congo hasta un 98% en Somalia, la península árabe y la región del Golfo (UNFPA, 2003).
El origen de FGM es desconocido, sin
embargo, ha venido siendo perpetuado
generación tras generación, en 49 de 64
comunidades en Kenia. En el contexto
socio-cultural del país, la circuncisión de
las niñas marca el rito de paso entre la
niñez y la adultez, el inicio de la acep-
83
tación de las mismas dentro de las comunidades y su nuevo estatus de disponibilidad para contraer matrimonio.
Aunque esta práctica se ha venido
dando desde hace muchos años, sólo
recientemente ha llamado la atención
como un asunto de salud pública. La
FGM causa graves daños a las mujeres,
dependiendo del tipo de procedimiento
al que haya sido sometida:
“Las complicaciones asociadas a la FGM
son tanto inmediatas como a largo
plazo. Entre las inmediatas se incluye
hemorragia, infección, dolor, retención
de orina, estrés y shock, daños a la uretra
o el ano, causada por las parteras sin
experiencia tratando de realizar una episiotomía. Los problemas a largo plazo
incluyen disrupción de funcionamiento
sexual normal, dificultad para expulsar
la sangre menstrual, aumento en el
riesgo de presentarse hemorragia, parto
difícil y la infertilidad secundaria y
problemas psicológicos o la inestabilidad
psi-quiátrica” (World Vision, 2007: 6).
Un 32% de las niñas y mujeres de la
población de la provincia de Rift Valley
es sometido a este tipo de prácticas.
Entre las razones principales por las
cuales realizan este tipo de procedimiento encontramos:
• FGM es una tradición
• es un rito de paso
• da importante reconocimiento
entre los pares
• brinda reconocimiento entre los
miembros de la comunidad
• controla el deseo sexual de las niñas
y mujeres
• asegura la disponibilidad de las mujeres para contraer matrimonio y el
pago de una alta dote
• aumenta el estatus de los padres
de las niñas en la comunidad
Además de las razones arriba descriptas,
debemos agregar una serie de mitos que
motivan a la población a continuar con
este procedimiento:
- FGM preserva la castidad
- FGM es realizado por motivos higiénicos
- las mujeres que no han sido circuncidadas no pueden dar a luz
- FGM facilita el parto
- el clítoris puede dañar al niño durante
el nacimiento
- el clítoris secreta un veneno que puede
dañar al hombre durante la penetración
se ha convertido en un tema importante
para la organización. Si bien el eje fundamental radica en cuestiones higiénicas y sanitarias, un problema de tal
magnitud en la región, no puede ser
obviado.
De este modo, se han empezado a
realizar una serie de acciones orientadas
a la formulación futura de un proyecto
para mitigar los efectos negativos del
FGM y los casamientos forzados de
menores. Actualmente, la principal
acción esta enfocada en la creación de
redes de trabajo con otras ONGs a fin
de conoc er su modus op erandi y
aprender de su experiencia.
4.3 Objetivo General y Específicos
El objetivo general de esta iniciativa consiste en la reducción del porcentaje de
niñas y adolescentes que se ven afectadas
por prácticas como FGM y casamientos
forzados en el distrito de Pokot. Por el
momento, se pueden establecer los siguientes objetivos específicos:
- aquellas mujeres que no han sido circuncidadas no podrán cocinar bien
• identificación de entidades que
trabajen en los temas antes mencionados
Numerosas son las causas por las cuales
GMS-K decide afrontar este tipo de práctica cultural nociva, tratando de mitigar
las consecuencias perjudiciales para la
salud de miles de mujeres y niñas en la
región.
• concertación de reuniones a fin de
intercambiar información y experiencias
4.2 El lugar de la lucha contra la FGM
en la organización
Aunque la lucha contra FGM no fue uno
de los objetivos iniciales de GMS-K, ésta
• crear redes de trabajo con distintas
entidades (ONGs, CBOs, Organismos
Gubernamentales, etc.) para aunar
esfuerzos en la lucha anti-FGM
• diseño a mediano plazo de un proyecto enfocado en la disminución de
este tipo de prácticas
4.4 Actividades realizadas
Primeramente, en conjunto con el Staff
de GMS-K, identificamos entidades que
trabajaran en el tema y con las cuales
pudiéramos establecer relaciones e
intercambiar experiencias e información.
En este sentido, contactamos diversas
organizaciones, entre las cuales se
encuentran:
- Kamanat
- District Peace Commetee
- Catholic Justice Peace Commitee
- Sentinelles
- World Vision
Nuestra función dentro de esta actividad
fue asistir a las reuniones con los directivos
de cada una de las entidades e identificar
programas en los cuales pudiéramos
trabajar en conjunto. Además, estas
reuniones nos sirvieron para conocer en
forma más detallada la situación y
estadísticas acerca de esta práctica cultural
en la región de West Pokot.
Como resultado de estos encuentros,
consideramos necesario trabajar más a
fondo con las últimas dos organizaciones, ya que la lucha anti-FGM representa uno de sus principales desafíos
y enmarca la mayoría de sus proyectos.
De este modo, y a fin de conocer las
modalida des de trabajo de estas
entidades, fuimos invitadas a realizar
trabajo de campo durante dos semanas.
• Sentinelles
Esta ONG trabaja en la lucha contra
FGM y casamient os forzados de
menores. De este modo, asiste a mujeres
y niñas que han sido víctimas de
mutilación genital, brindando atención
médica y psicológica. También ayuda a
84
aquellas jóvenes que han huido de sus
casas para
evitar ser sometidas a dichas prácticas.
Sentinelles realiza periódicamente seguimientos que le permiten conocer el
estado de las mujeres a las cuales ha
asistido. En este sentido, fuimos invitadas a acompañarles durante la semana del
10 al 14 de mayo. Durante la semana
visitamos un total de 20 mujeres, entre
las cuales encontramos algunas con graves
secuelas producto de FGM, pero en vías
de recuperación, luego de habérseles
practicado cirugías reconstructivas. Otras
tantas, que intentaban reinsertarse en la
sociedad luego de haber escapado de
casamientos forzados o FGM.
Es interesante destacar que gracias a la
observación participante que realizamos, fuimos capaces de llevar el modelo
de seguimiento a GMS-K, enfatizando
la necesidad de efectuar fichas personales a cada una de las mujeres, y teniendo en cuenta la importancia de trabajar
en conjunto con la familia.
• WorldVision
Después de una semana de trabajo con
Sentinelles, nos trasladamos a la comunidad de Sook, donde WorldVision tiene
una oficina debido al alto porcentaje de
FGM practicado en la zona. Dicha ONG
cristiana, se dedica a trabajar con niños,
familias y comunidades para vencer la
pobreza y la injusticia.
A raíz del simposio que se llevaría a cabo
el sábado 22 de mayo, la organización
se encontraba envuelta en dicho evento.
La actividad estuvo orientada a niñas
cursando los dos últimos años de la
escuela primaria y el primero de
educación secundaria. Se escogió este
rango etario porque es entre estas edades donde se da la práctica de FGM, y
en muchos casos como acto seguido,
los matrimonios forzados.
Entre nuestras actividades durante la
semana, realizamos una serie de visitas
a los colegios de la localidad donde
pudimos compartir experiencias no
solamente con los directivos de las
instituciones, sino también, con las
mismas alumnas. Conocimos de
primera mano los principales problemas
que afrontan en el seno familiar, cuando
se rehúsan a seguir este tipo de prácticas
culturales perjudiciales para la salud.
Durante el simposio se llevó a cabo una
metodología
m uy
dinámica,
mantenien-do la atención de las niñas
a lo largo de toda la jornada. En la
mayoría de los casos, son los profesionales
85
de las entidades, los encargados de
enseñar aquello que consideran apropiado
sobre el tema, desmotivando al espectador. En este caso, fueron las mismas
alumnas y profesoras, las que guiaron el
debate. Entre los temas discutidos
podemos destacar:
- importancia de educación de las
chicas y los Derechos de los Niños
- problemas que afrontan las niñas
en la escuela y en sus hogares
- casamientos tempranos y/o forzados
Para la población de Kenia, las expresiones artísticas tales como la música y
la danza son de vital importancia para
manifestar sus inquietudes y sentimientos. Por esta razón, a lo largo de
toda la actividad, los distintos colegios
realizaron una serie de actuaciones
repudiando cualquier tipo de práctica
que afecte su desarrollo educativo.
La organización y ejecución del simposio
nos permitió conocer la importancia de
empoderar a la comunidad, para que
sean ellas mismas las encargadas de
identificar y debatir sus problemáticas y
consecuentemente encontrar soluciones
acordes a sus realidades. Asimismo, pudimos establecer una serie de contactos
con personas claves de la localidad, con
quienes GMS-K podrá trabajar en conjunto en un futuro cercano.
5.COMBINANDO LA TEORÍA CON
LA PRÁCTICA
Tal como ya he dicho, la estancia en
prácticas ha sido un reflejo de muchos
de los conceptos e ideas formuladas durante todo el curso académico del
Máster:
“El tema de la Cultura de Paz es tan
importante para la transformación pacífica del sufrimiento humano, por
medios pacíficos, que cada uno y cada
una tenemos que poner los instrumentos que tengamos a disposición de esa
transformación de la cultura entre los
seres humanos para crear una cultura
de paz” (Martínez Guzmán, 2008:1).
En este caso, el instrumento que tuvimos
a disposición fue entrar en contacto con
una cultura diferente a la nuestra, tener la
posibilidad de ponernos en el lugar del
otro, y adecuarnos a sus estándares de vida,
desprendiéndonos de las cosas materiales
tanto como de la tecnología para el día a
día. Vivir en carne propia lo que significa la
escasez de recursos, en nuestro caso, la del
agua. Aprender que el tiempo en estos
lugares no necesariamente significa dinero,
y que no podemos forzar ni imponer
nuestra idea de lo inmediato.
He sido capaz de comprender de manera más profunda que la transformación
de los conflictos depende exclusivamente de cada uno de nosotros. Y que la
educación en valores provee indudablemente las herramientas para hacerlo.
El ejemplo más claro que me viene a la
mente, es el simposio que se realizó en
la escuela secundaria de Sook, idea que
emanó de una ONG pero que se llevó a
cabo de una forma innovadora, dejando
que las propuestas surjan de las mismas
niñas que asistían al simposio, y no de los
especialistas en temas de FGM. De este
modo, a través de lo que Lederach
definiría como métodos elicitivos,
diferentes grupos de niñas expresaron el
repudio a la práctica cultural, y buscaban
medios alternativos, apuntando a la más
fundamental y efectiva de las herramientas: la educación. Por medio de actuaciones, canciones y bailes, hicieron uso del
poder del lenguaje. Fuimos testigos de
que la Comunicación no Violenta (concepto tomado de Marshall B. Rosenberg)
funciona entre estas jóvenes, quienes se
animaron a expresar de manera más explícita sus sentimientos y necesidades, exponiéndose a un público ajeno y adulto.
Del mismo modo, uno de los pilares del
Máster se ha basado en el rechazo de la
violencia con un compromiso positivo con
la práctica de la no-violencia activa, y la
asunción de una actitud de desa-rrollo de
la capacidad de ser generosos, compartiendo nuestro tiempo y recursos materiales con los demás, aprendiendo a
escuchar para comprender que existen
una multiplicidad de voces y culturas,
preservando el planeta con un consumo
responsable y con criterios de justicia y,
finalmente, reinventando la solidaridad.
(Martínez Guzmán, 2008). Eso fue precisamente lo que tuvimos posibilidad de
experimentar durante nuestra estancia en
prácticas, basadas en el fin último de
construir sociedades donde no se atropelle la dignidad humana, mediante una
convivencia pacífica y democrática,
respetuosa de la vida y de las libertades
individuales.
CONCLUSIONES
El hecho de haber vivido en Kenia tres
meses sin duda no me hace una experta
sobre los asuntos de la región. Sin embargo, puedo afirmar que el haber vivido
allí, me aportó y me marcó de una
manera significativa. Podría incluso decir
que ha sido la experie ncia más
enriquecedora de mis cortos 26 años.
Desde el punto de vista académico, y
tal como expuse en el apartado anterior,
la estancia en prácticas cerró de manera
perfecta este ciclo de estudios en la
Cátedra UNESCO. Durante este periodo,
me vi envuelta en un desafío personal
de trabajar en un ambiente muy distinto
al que encuentro en mi país.
Cada desafío implicó, una nueva forma
de transformar “conflictos”. Comenzando por cuestiones básicas como la
puntualidad, algo inusual en GMS-K, al
igual que la organización de sus tiempos
respecto a las actividades que llevan a
cabo. He aquí donde desarrollé mi
paciencia. A pesar de haber criticado de
primera mano el ritmo de trabajo, aprendí
que soy yo quien debe adap-tarse a los
tiempos de allá, y no preten-der que toda
la ONG cambie su estilo de trabajo.
Paralelamente, fui testigo de testimonios
de vida e historias de mujeres que han
sufrido en carne propia el rito del FGM.
En vez de criticar y demonizar esta práctica, preferí escuchar argumentos. La
tolerancia es una capacidad necesaria y
fundamental para este proceso. Sin
embargo, no basta con escuchar sino que
hay que entender. Buscar las causas y
razones por las cuales en estas
comunidades se practica este rito de
paso tan cruel en tantas niñas.
Después de mi experiencia en Kenia, he
de trabajar más profundamente este
asunto, claro ejemplo de la violencia cul-
86
tural a la cual se ven expuestas las mujeres de muchos países de África. ¿Cuál
considero entonces, la mejor solución?
Nada más ni nada menos que la educación. Pero no la educación de manera
tradicional, donde un profesor expone
distintos argumentos en contra del
FGM, sino por métodos creativos de
ense-ñanza, tal y como observé durante
el Simposio, o por medio de alternativas
que emanen de las mujeres que han sido
víctimas de esta práctica.
El respeto es aquí uno de los pilares que
hay que tener en cuenta. Tal es así, que
para realizar este trabajo de campo, nos
recomendaron usar polleras largas dado
que no están acostumbrados a ver mujeres
vestidas con pantalones. Adaptación a
este tipo de factores ayuda también a que
nos consideren iguales.
Asimismo, pocas cosas quedaron tan grabadas en mi mente como cuando una
compañera de trabajo de la ONG preguntó si en nuestros países teníamos cultura.
Compartimos entonces, distintas definiciones de cultura y aprendimos las unas
de las otras. Me llevo miles de canciones,
de oraciones, una noción nueva de
respeto y devoción religiosa, alegría,
cantos, formas de expresarse que llamaron
mi atención y que para ellos son prácticas
culturales de lo más comunes. El compartir
tantos momentos con la gente ha
generado una sensación de pertenencia,
sin importar que provengamos de países
totalmente distintos.
Además de todos los aspectos positivos,
es preciso destacar algunos detalles de
nuestra experiencia con los cuales puedo
llegar a diferir, pero que en el fondo
también puedo llegar a entender las
razones que los generaron.
Un ejemplo claro se dio en nuestra localidad de Kapenguria, donde no es común ver extranjeros, y por lo tanto no
podíamos pasar desapercibidas. Toda
persona extranjera, es llamada mzungu,
a pesar de que originalmente se le llamaba así solamente a los descendientes de los colonizadores británicos, o todo
aquel que venía de Europa. A cada instante
debíamos aclarar que no veníamos de
Europa y que no se debe generalizar ni
pensar que todo aquel que no parezca
local tiene una gran cantidad de euros
disponibles en sus bolsillos. Nunca es
bueno generalizar, pero me hubiese gustado a veces pasar un poco más inadvertida, para poder ver de una forma más
genuina cómo se trabaja por allí.
Finalmente, otro punto que me llamó la
atención, es la falta de cohesión en el
aspecto tribal. Numerosas son las tribus
que habitan en Kenia, pero no lo hacen
de una manera pacífica. Los conflictos
entre ellas son un asunto del día a día y
parece encontrarse en un callejón sin
salida. En este punto es donde los keniatas
deberían focalizar más en sus similitudes,
sin importar de qué parte del país
provengan.
A pesar de aspectos de la cultura africana
que me han conmocionado y me han
hecho pensar, me siento feliz por haber
tenido la posibilidad de conocer personalmente este país, que me ha acercado
a una comprensión más profunda de la
cultura africana y que me ha permitido
modificar muchos de los mitos sobre
África que nos inducen las imágenes que
nos llegan desde allí: «A veces, entre
87
aviso y aviso, la televisión cuela imágenes de hambre y guer ra. Esos
horrores, esas fatalidades, vienen del
otro mundo, donde el infierno acontece,
y no hacen más que destacar el carácter
paradisíaco de las ofertas de la sociedad
de consumo» (Galeano, 1995).
Contrariamente, sin embargo, puedo
asegurar que allí también existe el paraíso: un lugar donde se valoran de forma más contundente las tradiciones,
donde el vínculo con la naturaleza es
envidiable, donde los niños andan jugando en las comunidades sin preocuparse por llenarse los pies de tierra; un
paraíso donde no se necesita de una
computadora para estar conectados,
porque entre ellos organizan reuniones
periódicas en las denominadas barazas
(lugar de encuentro) y la comunicación
verbal se sobrepone a las nuevas
tendencias comunicativas; un paraíso
donde se respeta la opinión de los
mayores, donde la gordura es sinónimo
de buena salud y no de enfermedad,
donde las vestimentas coloridas son
hermosas aunque no se asemejen a la
indumentaria de las pasarelas de Milán o
Nueva York.
Un paraíso donde no se paga por ver
espectáculos deportivos o musicales
porque basta con salir a pasear un domingo por el centro de las comunidades para ver todo eso sin costo alguno.
¿Será que habré ido hacer las prácticas al
paraíso? Gracias Kenia, ASANTE SANA. Por
haberme dado la posibilidad de descubrir
que la creación de un paraíso no depende
exclusivamente de cosas materiales. D
1
2
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Declaración del Derecho al Desarrollo de 1986, Art 2.
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genital mutilation and other harmful traditional practices in Kenya, Com-Cap Consultant, Kenya.
88
89
Los niños
y los productos culturales
Lic. Mónica
García Barthe*
Integrante del equipo de urgencias Hospital
Gral. de Niños “Dr. R. Gutiérrez”, Ministerio
de Salud, GCBA. Ex-investigadora adjunta
Universidad de Morón
[email protected]
Lic. Cecilia
Heredia**
Integrante del equipo de
urgencias Hospital Gral. de
Niños “Dr. R. Gutiérrez”,
Ministerio de Salud, GCBA.
[email protected]
Resumen:
El presente trabajo aborda el tema de la importancia de los cuentos y relatos infantiles para
el desarrollo del psiquismo infantil. Con marco en la teoría psicoanalítica y con especial
importancia al lugar constitutivo que toma el lenguaje, desarrollamos la relacion entre el
desarrollo del psiquismo infantil y la función de las narraciones que, transmitidas de
generacion en generación, enlazan la historia familiar y personal con la historia social.
Palabras clave: literatura infantil / cuentos de hadas / psiquismo infantil / psicoanalisis de
niños.
Abstract:
This paper is abour fairy tales and their connection with children psychological development.
Taking into account psychoanalitic theory, specially the ideas about the importance of
language, we relate children psychological development to the tales and stories that go
from one generation to another linking family and individual history to the social one.
Key Words: Fairy tales / children psychological development / children psychoanalisis
* Lic. en Psicología. Psicología clínica en niños y adolescentes. Profesora de enseñanza media y superior en psicología. Lic. en Ciencias
Antropológicas (orientación sociocultural). Integrante del equipo de urgencias Hospital Gral. de Niños “Dr. R. Gutiérrez”, Ministerio
de Salud, GCBA. Ex-investigadora adjunta Universidad de Morón. Asesora institucional Cátedra de Pediatría UDH Htal. Gutiérrez,
Facultad de Medicina, UBA. [email protected]
** Lic. en Psicología. Psicología clínica en niños y adolescentes. Integrante del equipo de urgencias Hospital Gral. de Niños “Dr. R.
Gutiérrez”, Ministerio de Salud, GCBA. Colaboradora docente Facultad de Psicología, UBA. Colaboradora docente Residencia Hospital
Gral. De Niños “Dr. R. Gutiérrez”. [email protected]
90
91
Había una vez…
Había una vez... dos hermanos que se dedicaron a recorrer los caminos de su Alemania natal
recopilando historias y narraciones que viajantes y campesinos relataban una y otra vez.
Relatos folklóricos, parte del acervo cultural de una nación, que fueron plasmados en papel y
forman parte actualmente de los llamados Cuentos clásicos para niños.
Había una vez... un productor que se llamaba Walt Disney que decidió hacer películas animadas
basándose en esas narraciones... y así esos cuentos se corporizaron en películas y juguetes
que tuvieron mucha influencia en el mercado del entretenimiento para niños en el siglo XX.
Había una vez… una escritora argentina llamada María Elena Walsh a la que le gustaba
disparatar y jugar con el lenguaje, escribió poesías y cuentos que después tuvieron música y
se convirtieron en canciones que todavía hoy cantan los chicos.
Y muchas veces más... hubo hombres y mujeres dedicados a recrear, sin sentido comercial y
con valor artístico e intelectual, esas y otras narraciones, plasmándolas en productos culturales
dirigidos a los niños (libros, films, obras de teatro y de títeres, etc.).
¿Por qué hablar de producto cultural? En nuestro caso nos referimos a toda producción
ficcional destinada a (o apropiada por) los niños. Incluimos en ellos todos los textos (literarios
y audiovisuales) que componen el conjunto de canciones, nanas, adivinanzas, cuentos, poesía,
cine, dibujos animados, teatro, títeres, etc.
El arcón de la memoria
Los cuentos de
Jacques Lacan en sus primeros Seminarios, cuando está interesado en el
hadas no eran en
trabajo teórico en relación al campo simbólico y su efecto de estructuración
sobre el psiquismo humano, habla de “…esta prodigiosa permeabilidad del
un principio
niño frente a todo lo que sea mito, leyenda, cuento de hadas, historia, esa
dirigidos a los
facilidad para dejarse invadir por los relatos” 1. Y es entonces desde esta
niños.
perspectiva que tomaremos los «productos culturales», elementos que la
cultura humana pone a disposición de esos «pedacitos de carne», productos
Destinados a los
venidos del cuerpo de una mujer y humanizados por intermediación del
adultos, fueron
campo de la palabra.
apropiados por
Los cuentos de hadas no eran en un principio dirigidos a los niños. Destinados
a los adultos, fueron apropiados por aquellos. Desde las narraciones que se
aquéllos
compartían en grupo y que no eran necesariamente dirigidas a los niños
hasta las primeras publicaciones «para niños» del siglo XVII con expresa
intención pedagógica, la caracterización de la literatura infantil como campo
diferenciado ha provocado múltiples problemas y no pocas discusiones. Teóricos y estudiosos
de la literatura se han dedicado a buscar sus orígenes y características tratando de encontrar
su especificidad.
Así, los cuentos para niños guardan los antiguos relatos y las tradiciones de un pueblo. En las 1Lacan, Jacques (1988).
fuentes de la literatura infantil se ubica lo folklórico. En su primera forma conocida esta Los Seminarios de Jacques Lacan.
Los escritos técnicos de Freud.
literatura folklórica fue oral, popular y anónima y, como dijimos, no estaba destinada a los Seminario1:
Clase 4: El yo y el otro yo. 3 de febrero de
1954. Buenos Aires: Paidos.
niños, aunque luego éstos la tomaron como propia.
Para situarnos históricamente recordemos que Charles Perrault escribía sus Cuentos del pasado
a finales del siglo XVII para educar a los miembros de la corte; los hermanos Jakob y Wilhelm
Grimm recorrían Alemania entre fines del siglo XVIII y principios del XIX y Hans Christian
Andersen publica El patito feo por primera vez en 1843. Y, sin duda, Los Cuentos de Canterbury
de Geoffrey Chaucer es una de las obras fundantes de las narraciones populares. Se trata de
una colección de breves historias recopiladas a fines del siglo XIV en la que un conjunto de
peregrinos en viaje relata, cada uno a su turno, una historia. El hilo conductor de la obra es la
peregrinación de una serie de personajes, procedentes de todos los estamentos sociales a la
Catedral de Canterbury, donde se encuentra la tumba de St. Thomas Becket. El resultado: un
mosaico de personajes, situaciones y vivencias sumamente divertido y enriquecedor. Lo que
hay que notar aquí es que se trata de adultos contando cuentos a adultos. Si había niños en
el grupo o no, no lo sabemos, pero si estaban allí, escuchaban como un integrante más del
auditorio.
Lo cierto entonces es que, más allá de las distintas tomas de posición, parecería que lo que se
ha llamado «literatura infantil» fue en sus comienzos aquella literatura oral compartida por el
pueblo: narraciones, cuentos, historias fantásticas que se transmitían de boca en boca y se
legaban de generación a generación y que, con el paso del tiempo, pasaron a ser patrimonio
casi exclusivo de los niños. Estas producciones eran antiguos relatos de
ficción que el pueblo iba creando y donde conservaba su memoria. Hechos
reales e imaginarios que se sucedían en el tiempo y que, al ser contados,
La tradición es lo iban siendo apropiados por quienes los escuchaban. Cuentos de hadas,
que una mitos, leyendas, fábulas, cuentos de aparecidos y todos los juegos con el
(rimas, nanas, rondas, adivinanzas, destrabalenguas, chistes,
generación lenguaje
jitanjáforas, coplas, refranes, retahílas y acertijos), algunos de los cuales
entrega a otra todavía conservan los adultos cuando se reúnen en las noches de luna
como un legado, llena. De esta forma lo folklórico, lo fantástico y lo infantil quedan
ligados.
es decir, su propia indisolublemente
Phillippe Ariès, en su libro El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen,
memoria. Su analizando la evolución histórica de juegos y juguetes, en un principio
origen se pierde tampoco diferenciados para niños o para adultos, dice que los niños
las sociedades humanas más conservadoras. Plantea que
en la historia de constituyen
aquellas producciones de los adultos descartadas de su uso cotidiano
los pueblos. (objetos domésticos o los utilizados en las actividades de producción
económica, viejos juegos o entretenimientos, prácticas familiares y
comunitarias, etc.) quedan destinadas a ser tomadas por los niños en sus
juegos y se transforman en «juguetes». Podríamos pensar que los niños quedarían ubicados
en la modernidad como la «memoria» del mundo adulto olvidado.
La tradición es lo que una generación entrega a otra como un legado, es decir, su propia
memoria. Su origen se pierde en la historia de los pueblos. El hecho folklórico tiene sus raíces
en la tradición. Se transmite en forma oral, de padres a hijos o dentro de un grupo y cumple
una función para el mismo: tiene una función social.
92
93
“Tesoro popular” e inconsciente
A través de toda su obra Sigmund Freud se ha ocupado varias veces de la consideración del
folklore: cuentos tradicionales, mitos y sagas, chistes, adivinanzas y acertijos, juegos de palabras
y giros idiomáticos podían aportar elementos al psicoanálisis. Desde cómo estas creaciones
-que conforman el «tesoro popular»”- pueden brindar material para la formación de sueños,
recuerdos encubridores y síntomas individuales (como ejemplo citemos al Hombre de los
Lobos) hasta aquello que lo preocupó toda su vida y más aún hacia el final de su obra: los
vínculos entre las operaciones psíquicas del individuo y las formaciones culturales de las
comunidades.
Ya en La Interpretación de los sueños propone que el sueño toma su simbolismo de todas
estas formas y comparte con ellas sus elementos, ya que éstas constituyen las fantasías de las
comunidades. Plantea que las mismas son el representar inconsciente del pueblo y que, por
lo tanto, podemos atribuirles la misma fuente dinámica que a los sueños. Más adelante, al
hablar de los recuerdos infantiles y recuerdos encubridores, propone pensar a las creaciones
folklóricas, los cuentos tradicionales y los mitos como los recuerdos de infancia de los pueblos.
Los recuerdos de infancia, dice, se establecen en la pubertad y son sometidos a un trabajo de
refundición análogo a la formación de sagas que un pueblo hace sobre su historia primordial.
Lo vincula directamente con lo infantil reprimido y propone que aquel tiempo primordial
olvidado se conserva en las sagas, los cuentos y el folklore de los pueblos, que son las creaciones
del alma de los pueblos y guardan su saber. Para él estas formas de creación popular son el
precipitado de la creatividad fantaseadora de la humanidad primitiva y el intento de borrar lo
que es penoso para un pueblo. Nuevamente encontramos que lo infantil, lo fantástico y lo
folklórico se articulan.
Tomando estas ideas de Freud, encontramos que las creaciones populares son algo así como
«formaciones del inconsciente« de las comunidades. Sabemos que para el psicoanálisis, de
lo que se trata en los mitos es de poner en palabras lo que no puede ser dicho. Algo de la
verdad que intenta ser ligado en palabras. Ya para los antiguos griegos, la función mitológica
era aquella en la cual una falsedad aparente cubría una verdad. Este saber inconsciente de los
pueblos, conservado en su folklore y tradiciones, entra en esta zona de sustituciones que
encubre un punto que no se puede leer. Intento de descifrar una marca y de sustituir algo
que no está. Algo en relación con la sexualidad y lo traumático. Algo que tiene que ver con
el origen y que está perdido por estructura.
En Moisés y la religión monoteísta Freud se pregunta por qué estas formas folklóricas no se
pierden y siguen existiendo a través de las generaciones. Se contesta que no puede ser por el
mero hecho de ser comunicadas, pues serían escuchadas, juzgadas y, llegado el caso,
rechazadas como cualquier noticia que viene de afuera. “Es preciso que haya recorrido antes
el destino de la represión, pasado por el estado de permanencia dentro de lo inconsciente,
para que con su retorno se desplieguen efectos tan poderosos y pueda constreñir a las masas
en su embrujo, como lo hemos visto con asombro, y sin entenderlo hasta ahora, en el caso
de la tradición religiosa”2.
Es decir, lo inscripto en estas huellas mnémicas inconscientes populares insiste y retorna en
Freud, Sigmund (1985). Moises y la religion
monoteista.Obras completas, Tomo XXIII.
Buenos Aires: Amorrortu editores.
2
la vida de los pueblos así como lo inconsciente reprimido lo hace en la singularidad de un
sujeto. Aquello traumático retorna y se repite intentando una y otra vez ser ligado con palabras.
Hacemos la salvedad de que estas ideas no tienen que ser entendidas de una manera lineal,
ya que la singularidad del sujeto no puede extrapolarse a la vida social pero, de todos modos,
nos permiten pensar e introducir la temática de la trasmisión generacional.
De cómo la lengua materna habla a los niños
Particularicemos ahora qué operaciones permiten iniciar a un niño como sujeto dentro del
campo simbólico, de qué manera puede ser atravesado por ese ordenamiento del lenguaje
para constituirse psíquicamente.
El nacimiento de un niño está precedido por los dichos que los padres efectivamente dicen o lo
que fantasean en términos de amor y de deseo. Estas palabras dan lugar a la marca simbólica
que lo traerá al mundo. Pero esta marca, también sellada en su nombre y
en su apellido, se confirmará en el modo de hablar y de hablarle de los
El nacimiento de un padres a su niño. En el hablar materno estará una y otra vez actualizada.
niño está precedido La madre habla a su niño en lengua materna, lengua que no se expresa
palabras exactas, que la madre no va a buscar al diccionario, sino que
por los dichos que los en
es dicha espontáneamente a su hijo. Le habla desde el saber que también
padres efectivamente a ella le fue trasmitido desde toda su tradición familiar y comunitaria. Ella
dicen o lo que habla a un bebé que no sabe hablar aún, que no puede responderle en
lo que lo hace motivo y destinatario de sus decires.
fantasean en términos palabras,
¿Cómo surge en la madre esta manera de dirigirse al niño? ¿Cómo es
de amor y de deseo. que le habla? Al hablar de él, al hablarle, lo hace sujeto de su discurso,
Estas palabras dan confirmando su ubicación en el orden simbólico que también la precede,
al que ella también se encuentra sujetada. Entonces la
lugar a la marca discurso
humanización de su producto, la inclusión del hijo en el campo simbólico,
simbólica que lo traerá queda asegurada a través de la lengua materna, siempre que el Otro
al mundo. materno esté atado a la legalidad del campo del lenguaje.
¿Qué sucede entre la madre y el bebé? El pequeño niño no puede
expresar sus necesidades sino a través del llanto, de quejidos, de gestos
y movimientos corporales. En la relación inicial con su bebé, estas expresiones resultarán,
para la madre, signos y no significantes y, por lo tanto, se tornarán angustiosas. Entonces,
para que pueda salir de la angustia y poder responder a las exigencias del niño, se hará
necesario que pueda incluirlas en palabras tomadas del libro simbólico de su vida. La madre
le hablará, le cantará, le dirá versitos, mientras lo acaricia y lo mece. Permitirá la operación
metafórica que torna en significantes los signos de las exigencias corporales de su niño. Dijo
3
Conferencia brindada por Federico García
Federico García Lorca en una conferencia que tituló “Las nanas infantiles” que la madre que
Lorca sobre las nanas infantiles. La misma
canta para hacer dormir a su pequeño hijo “…tiene necesidad de la palabra para mantener al
fue realizada en la Residencia de Estudiantes
de Madrid el 13 de diciembre de 1928, y
niño pendiente de sus labios, (...) lo entra de lleno en la realidad cruda y le va infiltrando el
publicada por Christopher Maurer con el
dramatismo del mundo”3. La palabra, como un don de la lengua materna, hará posible que
título de “Añada, arrolo, nana,
vou veri vou“ (1984).
esa criatura ingrese en el mundo humano.
94
95
Pero es preciso que también el niño se adueñe de esta palabra que el Otro le ofrece. El bebé
vocaliza, se ejercita con sonidos y fonemas. Y, cuando todo anda bien, los signos en los cuales
se le presentan a él los objetos del mundo se transformarán en significantes. Así, entre medio
de una jerigonza inentendible, los pequeños que comienzan a hablar también nombran con
un mismo vocablo distintos objetos. Podemos dar innumerables ejemplos de esto y de cómo
su entorno entiende o no, cómo y qué nombra en cada caso el niño. Más adelante, y si todo
sigue continuando bien, también llegará la producción de frases de dos palabras, frases mínimas
con sujeto y predicado, en las cuales el niño ya produce el entrecruzamiento de dos cadenas
significantes.
El niño, que quedó ubicado en el campo del lenguaje, emite enunciados que pueden producir
efecto de sinsentido para el adulto. Esta apropiación del lenguaje por parte del niño lo muestra
como sujeto de la enunciación, justamente cuando su palabra no tiene intención de
comunicación con los otros de su entorno. Con esto el niño confirma el efecto simbólico de
su producción sonora y su inserción en ese orden. El disparatar de los pequeños (que también
encontramos en nanas, canciones infantiles, coplas y disparates) comenta cómo están
atrapados por el significante, atados menos a su significado que a su valor significante. Las
producciones culturales que aquí nos convocan permiten verificar esta práctica humanizante
en la infancia.
Esperando a las hadas...
En un texto clásico, Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Bruno Bettelheim plantea que uno
de los trabajos más importantes de la infancia es encontrar el “…sentido de la vida” y manifiesta
que “en esta tarea no hay nada más importante que el impacto que causan los padres y
aquéllos que están al cuidado del niño...” . Es interesante porque inmediatamente después
plantea que “...el segundo lugar en importancia [para el encuentro del sentido de la vida en
los niños] lo ocupa nuestra herencia cultural...” También Bettelheim cita a Schiller: “El sentido
más profundo reside en los cuentos de hadas que me contaron en mi infancia, más que en la
realidad que la vida me ha enseñado.”4
En este texto tomaremos el efecto que éstas y otras narraciones tienen en la niñez, no
considerando el contenido de las mismas (lo que es importante para Bettelheim) sino la
presencia de éstas como producción humana, herencia cultural que tiene el efecto de introducir
al infans en el mundo humano, efecto logrado por el baño simbólico de la palabra sobre la
vida orgánica.
Los cuentos de hadas ocupan un lugar importante en nuestra exposición. ¿Por qué? Porque
expresan, en forma privilegiada, fantasmas y conflictos originarios inconcientes que, más
allá de las distintas versiones habidas en distintas lenguas y culturas, resuenan en los niños
tanto más cuanto ellos le piden al adulto que las relata, que repita una y otra vez el mismo
cuento o escena. Este pedido debe, además, satisfacerse utilizando las palabras exactas con
las que se hizo por primera vez, pues el niño requiere con esto la confirmación de la presencia
del campo de la palabra. Una situación similar podríamos considerar que ocurre cuando un
niño requiere ver siempre la misma escena de una película o la ilustración de un libro, escena
Bettelheim, Bruno (2006).
Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Colección
Ares y Mares. Barcelona: Editorial Crítica.
4
5
Conferencia brindada por Federico García
Lorca sobre las nanas infantiles. La misma fue
realizada en la Residencia de Estudiantes de
Madrid el 13 de diciembre de 1928, y
publicada por Christopher Maurer con el
título de “Añada, arrolo, nana, vou veri vou
“ (1984).
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que lo ha conmovido (lo hemos comprobado, por ejemplo, con escenas de la película El Rey
León, especialmente aquélla que muestra la muerte del padre). En estos relatos (o escenas
audiovisuales) resuenan temáticas básicas y universales de devoración, abandono,
desvalimiento, filiación, amor/odio en los vínculos paterno y materno-filiales, rivalidad/
solidaridad fraterna, acceso al amor en la adolescencia, miedos nocturnos, muerte como
destino o burla a la azarosa fatalidad. Nos permitirán pensar también cómo los niños, a
través de la personificación, pueden enfrentarse a la problemática de quedar atrapados a un
Otro todopoderoso y a la posibilidad del engaño al adulto para zafar de esta sujeción.
Y podemos extender estas reflexiones incluso refiriéndolas a las telenovelas de la TV dirigidas
a un público infantil (como ejemplo recordemos Chiquititas, Patito Feo, Floricienta). Éstas
ocupan actualmente también el lugar de los cuentos de hadas, tal como aquí lo estamos
planteando. Son los “cuentos de hadas” de la televisión contemporánea. Con sus personajes
típicos, el bueno muy bueno, el malo muy malo, enigmas sobre el origen y la filiación y un
montón de obstáculos a salvar para poder acceder a la felicidad (y a la sexualidad).
También aparecen en estos cuentos e historias noveladas preguntas básicas universales. Como
ejemplo, en el cuento Los tres pelos de oro del diablo (recopilado por los hermanos Grimm)
el protagonista debe hacer un recorrido de enigmas y obstáculos para conseguir estos tres
pelos. En el camino se le van planteando problemas a resolver y a su regreso traerá la solución.
Pero cada vez que llega a una nueva ciudad alguien le hace las mismas preguntas: ¿Quién
eres? ¿De dónde vienes y adónde vas?, preguntas que nos recuerdan nuevamente la conflictiva
del ser humano en relación a su filiación, en su esencia de ser tomado por la palabra que lo
nombra y lo ubica como humano, hijo de una familia y proveniente de tal o cual localidad
geopolítica que lo hace también hijo de esa tierra.
Estas historias nos hablan del acceso al campo simbólico, al campo del lenguaje. Hagamos
aquí una diferencia: el lenguaje hace referencia a la ley, legalidad que ordena al sujeto
(recordemos que la prohibición del incesto permite el ingreso al mundo cultural). En cambio,
la palabra está dirigida a la verdad singular del sujeto, habla del campo de esta verdad dicha,
por otro lado, a medias, no toda, y en términos de ficción.
Hagamos ahora alguna referencia a los sueños, tan caros en los devenires de la historia de la
humanidad. En los sueños de angustia tanto a niños como a adultos nos sobrecoge el más
horripilante de los sentimientos de displacer hasta que despertamos. Los niños, en quienes
hallamos sueños de deseo sin tapujos, son muy propensos a esos sueños de angustia. No
casualmente, el momento privilegiado del cuento es el de irse a la cama. El irse a dormir, momento de separación, produce angustia en muchos niños. Es entonces cuando la palabra del
adulto se hace presente y, para que el niño pueda dormirse, se hace condición necesaria el
relato del cuento o la canción de cuna, junto con “el besito de las buenas noches”. El poeta
García Lorca recorrió España recopilando las nanas que las mujeres del pueblo cantan para
hacer dormir. Al narrar su experiencia dice que “…para provocar el sueño del niño intervienen
varios factores importantes, si contamos naturalmente con el beneplácito de las hadas. Las
hadas son las que traen las anémonas y la temperatura. La madre y la canción ponen lo demás”.5
Si tomamos, entonces, a la angustia como aquel afecto que comenta el ser que se queda sin
97
el recurso a la palabra, que queda inerme y desprovisto de elementos que le permitan
enfrentarse a lo traumático, el cuento aparece como posibilidad de palabra en la época de la
infancia. Palabra, por cierto, que le proveen los adultos, pero que el niño
se atreve a incorporar como propia de su singularidad. Y esta palabra le
permite al niño la salida de la angustia catastrófica para entrar en el
Como decíamos antes, los
mundo de la ficción, donde aparezcan brujas y ogros, gigantes y enanos,
relatos permiten acceder en
pequeños niños poderosos y todos los demás personajes que puedan
encarnar sus temores y deseos. La angustia también nos muestra que
otra clave, la clave simbólica,
ese ser está encaminado hacia el campo simbólico (angustia que no está
a aquellas problemáticas
presente en niñitos clasificados como muy graves) y el cuento muestra
constitutivas del psiquismo
su efectividad para permitir la salida de todo afecto que paralice al niño.
«Contá otra vez cuando el Lobo se come a Caperucita», piden los niños.
infantil. Y le dan, de esta
¿Por qué la insistencia con escuchar la repetición de escenas que asustan
manera, una salida.
o angustian? Además de la explicación de que el niño requiere con esto
la confirmación de la presencia del campo de la palabra, no olvidemos
que cuando un adulto le cuenta un cuento a un niño, no sólo lo lee o lo dice con palabras
sino que hay también una puesta en escena, relato dramatizado con gestos corporales que
también dicen, en otro lenguaje, que el Lobo se traga a Caperucita. Y, a través de las
generaciones, estos cuentos son contados repetidamente.
Recordamos un pequeño poema que una madre le recitaba a su niña y que ella repitió incansablemente a sus propios hijos. Desconocemos si este poema tiene autor reconocido, pero
esto no tiene aquí importancia puesto que lo que nos interesa destacar es que los niños están,
como dijimos, abiertos a esta trasmisión de las generaciones que los preceden. Dice así:
“En hacerme una casita
mi mamita se empeñó.
En hacerme una casita
con jardín y mirador.
La techó con chocolate,
con bombones la cercó
y le puso seis rosales
de rositas rococó.
Pero no pensó en el perro
de un vecino, tan glotón,
que, parándose en dos patas,
la casita se comió: aaam!!
Por supuesto que la expectativa de los niños que escuchan este poema está, como en el
cuento de Caperucita Roja, en el momento temido y esperado del amm!, de la devoración.
Como decíamos antes, los relatos permiten acceder en otra clave, la clave simbólica, a aquellas
problemáticas constitutivas del psiquismo infantil. Y le dan, de esta manera, una salida. Le
dan una respuesta, le ponen palabras e imagen a aquello que angustia, aquello de lo que no
podemos huir, problemática en la que niños y adultos estamos atrapados constitucionalmente,
por estar incluidos en la raza humana. Ahora bien, en este pedido de repetición de la escena,
el niño no se aburre sino que la anhela. Y será muchas veces el adulto quien se canse de
repetirla, a quien le falten ganas de volver a decirla, cantarla o jugarla.
¿Qué diferenciará a niños y adultos en esta situación del enfrentarse al relato y a su repetición?
Dice Jean-Michel Vapperau en la conferencia “¿Qué quiere decir hablar?” que como niños
aprendemos a leer muy pronto, al mismo tiempo que aprendemos a hablar. Pero que hay ya
un desciframiento del niño, no solamente en el discurso de los padres sino en el hecho de
que ellos hablan. Si la madre le habla (es decir, le relata historias, le canta canciones), el niño
podrá leer en sus palabras cuál es el compromiso que ella asume en relación al campo del
lenguaje, en relación a la falta simbólica. El hablar materno dice de su compromiso con la
palabra. Entonces, los niños están tomados fundamentalmente por el movimiento de
apropiarse del lenguaje que la lengua materna le provee. Y los adultos, ya habiéndose apropiado
de los recursos simbólicos de la lengua, toman más en cuenta cuál es el contenido del texto,
cuál el enunciado de lo que se quiere comunicar, perdiéndose en ellos, aunque están, por
supuesto, también tomados por su enunciación, es decir, aquello que los ata a un destino
simbólico, más allá del contenido que encierren.
El niño se incluye en el deseo materno a través del lenguaje. Leyendo los dichos del adulto,
lee allí su ubicación. Para poder escribir su propia historia, lo que será posible una vez
transcurrida la pubertad, necesita primero poder leer. Requiere una lectura previa del lugar en
donde quedó ubicado por el discurso de los padres para poder crearse una otra realidad. Y
esta lectura se hace desde muy pequeño. Entonces, de acuerdo a este lugar que ocupe, el
niño podrá pasar de receptor de historias a hacedor de la historia singular de su vida. Y se
verificará la posibilidad o no de perderse de la escena parental en la cual nació incluido. Y, a
consecuencia de esta ubicación discursiva, no todos los niños “escuchan” un cuento de la
misma manera.
6
Freud, Sigmund (1985). Moises y la
religion monoteista. Obras completas, Tomo
XXIII. Buenos Aires: Amorrortu editores.
98
« Y fueron felices para siempre... » o en el final se vuelve al principio
Dice Freud en Moisés y la religión monoteísta: “El destino de un niño está prefigurado en un
mito, donde juegan la madre, el padre, el contexto cultural en el que nace y el vaticinio del
oráculo, en una anticipación que, cobrando su eficacia en una dimensión del pasado, donde
ha demostrado su certeza, decide un destino presente” 6. Con el mito de Edipo Freud habló
de la ubicación de un niño en la cadena de las generaciones. Y con estas verdades trasmitidas
cada niño construye su historia propia, lo que Freud llamó su novela familiar. Pero estas
historias también, y fundamentalmente, expresan aquello que no quedó del todo inscripto
en esa trama significante, que no fue dicho del todo, que quedó a medio decir por los padres.
Tomando la posta que le es dejada por quienes los precedieron, los niños tejen alrededor de
ello su mito individual. D
99
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Winnicott, Donald (1979). Realidad y juego, Buenos Aires: Gedisa.
100
comunicación
y cultura
101
102
103
La guerra interminable:
una historia sin fin
El cine como discurso político
Sergio Armand
Facultad de Informática,
Ciencias de la Comunicación y
Técnicas Especiales
Universidad de Morón
[email protected]
Resumen
El cine, gran condensador de mitos, realidades y reflejos históricos durante el Siglo XX, ha
tomado de la mano de realizadores, guionistas y actores firmes posiciones en los momentos
de coyuntura y crisis entre las naciones. Estos artistas recibieron, en consecuencia, tratos
de corte persecutorio y en algunos casos, el exilio. Fuera del género testimonial, numerosas
obras han recurrido al humor negro, la sátira, la música y una poética particular para
sensibilizar al espectador y crear conciencia desde una creatividad formalmente inesperada.
Desde los inicios, obras como Armas al Hombro de Charles Chaplin buscaron transmitir un
mensaje ya desde la elección del género cinematográfico para tratar ciertos temas. De esta
manera, obras literarias clásicas como El Corazón de las Tinieblas brindan material para
tratar la Guerra de Vietnam, la sátira ácida permite explorar la hecatombe nuclear, y hasta
el documental se permite, mediante una acertada selección de las secuencias que se
sucederán en la edición, ejercitar una despiadada crítica desde la burla.
Palabras claves: guerra / cine / discurso / sentido crítico
Abstract
The movies have been a wonderful condensation of myths, realities and history during the
twentieth century. Filmmakers, screenwriters and actors, have used them to adopt firm
positions at times of international crisis. These artists have therefore been persecuted and
sometimes forced to exile. Besides drama, numerous works have taken advantage of black
humour, satirical resources, music and a particular poetic language to reach spectator
sensitivity and create conscience from a formally unexpected creativity. From the beggining,
works like Charles Chaplin’s Shoulder Arms have tried to carry a message on certain issues,
even from the genre selection. This way, classic literary works, like Heart of Darkness, can
be a resource for addressing Vietnam War; acid satirical styles allows the nuclear catastrophe
to be represented; and even documentary films can exercise merciless mockery, through
precise selection of edited secuences..
Key words: war / cinema / genres / critical thinking
104
105
En los tiempos que corren, los ángeles caen
seducidos por desodorantes, los arcángeles
se vuelven peligrosamente terrenales y la
Legión del Apocalipsis toma las armas
humanas para imponer justicia fundiendo
cruces para convertirlas en balas acompañadas de agua bendita como lluvia desintegradora. Por supuesto, todo este imaginario
se desprende de la ficción cinematográfica,
que más allá de la corrección política en
cuanto al respeto por los diversos credos,
encuentra en las escrituras bíblicas materia
prima para aprovechar al extremo el despliegue digital de efectos visuales en la gran
pantalla. Una suerte de regreso de la épica se
fusiona con el terror y las luchas contra “los”
anticristos que las versiones de la fantasía en
movimiento nos brindan. Entre el agnosticismo materialista y la creencia devota, aparece
el condensador de mitos de los siglos XX y
XXI. Sin embargo, así como su potencial
creativo influye sensiblemente en la
construcción de valores o la visualización de
referentes a imitar, ciertos hallazgos en cuanto
al discurso crítico no parecen quedar impresos
en la percepción de aquellos otros discursos
generados por la esfera del Poder. Esto es: las
obras cinematográficas se convierten en emblemáticas, pero queda pendiente el estudio
acerca de si verdaderamente se convierten en
una bisagra en el momento de absorber las
construcciones de la realidad que las esferas
de los medios de comunicación y el poder
político articulan en una simbiosis inevitable.
En el momento en que el autor de estas líneas
se aprestaba a reunir algunos fragmentos de
films para una exposición sobre las películas
que a lo largo de la historia se pronunciaron
críticamente contra la guerra, una pregunta
rondó pesadamente en la mente, poniendo
en tela de juicio los mismísimos pilares que
constituyen la tradición del arte dramático:
¿es posible bucear en los recovecos del drama, que en sí implica la existencia de un
conflicto para su desarrollo, y propiciar desde
allí una suerte de ficción cuyo objetivo sea la
política de Paz?1 Puede parecer una pregunta
ingenua, sin duda, ya que la existencia del
conflicto, la búsqueda de equilibrio y de completarse por parte del hombre imprimen
movimiento y dirección a la propia existencia
humana, y no por eso es
necesario caer en el reduc- Entre el agnosticismo
cionismo de la lucha armada materialista y le creencia
como único conflicto existente.
De hecho, en las líneas que devota, aparece el
siguen, veremos que la Guerra condensador de mitos del
en sí misma no es el conflicto siglo XX y XXI.
principal de las obras que nos
interesan como motores de la
construcción del sentido crítico, sino las
motivaciones que la alimentan, y los fines
específicos para perpetuar su existencia. Al
decir de Michel Foucault2, la presencia de la
violencia genera un nivel de control y
comportamientos, aunque dicha violencia no
se active efectivamente. La visibilidad, y en
muchos casos la invisibilidad de la misma
acrecientan un temor que en muchos casos
se ve potenciado por la construcción del
catastrofismo cíclico que los fines de centurias
y milenios facilitan desempolvando
mitologías que se arrastran desde orígenes
1
Podemos simplemente hacer referencia a
remotos. Sin ir más lejos, ejemplos que hoy las teorías básicas del drama cuya clave son
resultan tímidamente risibles como el Y2K de el Conflicto y la Transformación. En el
aspecto cinematográfico, autores como Syd
fin del Siglo XX –o en otras palabras, la Field, Linda Seger y Jean-Claude Carriére
hecatombe digital que paralizaría nuestro son, al igual que Lajos Egri, referentes en la
mayoría de las escuelas de guión en el
mundo al mejor estilo de El día que la Tierra mundo.
se detuvo (The Day the Earth Stood Still,
2
Foucault, Michel. Vigilar y Castigar: el
Robert Wise, 1953)- son recurrentes en la nacimiento de la prisión. Siglo XXI Editores
construcción y sostenimiento del miedo Argentina. Buenos Aires. 2010.
desde el ritmo social mediático que solía
señalar Eliseo Verón en Construir el
acontecimiento3 . Y es que las esferas del
poder, los medios y “lo social” se vuelven
interdependientes en cuanto a la legitimación
de sí mismas.
Otro aspecto se vincula con la
experiencia personal de quien
A nivel conceptual, el escribe estas líneas, en las
estreno de
instancias de la producción de
convulsionó al directorio de una versión animada de un
clásico cuento de Jacob y
los estudios Disney que se Wilhem Grimm4. En este caso,
vio amenazado por el una serie de reflexiones afloestudio cinematográfico rival raban en los momentos de
desarrollar el guión y storyboard 5 cinematográfico. Se
trata ya no sólo del conflicto en forma de
enfrenta-miento de fuerzas físicas, sino de
cierto determinismo que deja establecida sin
posibilidad de cambio la naturaleza de los
personajes en escena. El Ogro, el Gigante y
cierta clase de Elfos presentan un carácter
3
Verón, Eliseo.
Construir el acontecimiento
maligno, o al menos se da por sentado que
. Gedisa. España. 2005.
deben ser reducidos –cuando no eliminados–
4
Específicamente, el film en rodaje es “El
en una considerable serie de relatos
sastrecillo valiente”.
tradicionales. J. R. R. Tolkien, en su reconocida
5
El “Story-Board” es la versión gráfica del
“subcreación”6 repropone las con-ductas y
guión técnico, que muestra dibujos, plano a
valores de ciertos personajes ya provenientes
plano, del desarrollo de las escenas,
determinando encuadre, ángulo,
del imaginario de las leyendas y cuentos
movimientos de cámara, alturas, puntos de
europeos. Salvo el Hobbit 7 (su verda-dera
vista y fundamentalmente el ritmo.
creación en cuanto a seres habitantes de la
6
Para profundizar el concepto de “subTierra Media) los Elfos, que en otros relatos
creación” a propósito de la obra de Joseph
Reginald Reuel Tolkien, aconsejamos leer la
preexistentes y el imaginario legendario
obra de Ariel Pytrell, “El Profesor de los
exhiben una conducta cercana a la malicia,
Anillos”, Ediciones Mondragón, Buenos
Aires, 2009.
son en El Señor de los Anillos el baluarte de
la Justicia y la longevidad. En la obra de
7
El imaginario de la Tierra Media merece
ser recorrido desde el inicio, para apreciar
Tolkien, sin embargo, encontramos un
las transformaciones de los personajes y
desarrollo de los personajes que los saca del
climas. Antes de El Señor de los Anillos, es
conveniente comenzar con “El Hobbit”.
determinismo y nos permite ser testigos de
Shrek
106
los pequeños acontecimientos que aportan a
las graduales transformaciones de todos ellos.
En todo caso, el “Poder” como motivador nos
permite acceder a las conductas, modificaciones, pasiones, apetencias y acciones para
conseguir el dominio sobre los demás. Nadie
es “maligno” porque su naturaleza lo
determina. Numerosas referencias a la
Revolución Industrial son desarrolladas por
Tolkien en su trilogía principal, dejando bien
planteada la coyuntura que encuentra a los
habitantes de la Tierra media como seres que
deben reaccionar, adaptarse, sucumbir o
resistir a mecanismos que responden a macro
estructuras que, si bien encuentran la
condensación en el señor Saurón como representante de la Oscuridad, se muestran
claramente vinculadas a las necesidades de
las diferentes especies. Quizás, la mejor sátira
a este determinismo que Tolkien siempre ha
evitado, la representa el film Shrek (Andrew
Adamson y Vicky Jenson, Dream-works
Pictures, 2001) que invirtió los valores
estéticos y las conductas de íconos del cuento
fantástico fuertemente arraigados (brujas de
voces escabrosas y perversas, ogros deformes
y malignos) para proponer una perspectiva
desde los personajes tradicionalmente
negativos. A nivel conceptual, el estreno de
Shrek convulsionó al directorio de los estudios
Disney que se vio amenazado por el estudio
cinematográfico rival (de hecho, se invirtieron
los valores defendidos casi ideológicamente
por la animación de Disney durante décadas)
y propició el nacimiento de un estilo: el de la
sátira constante de los íconos y relatos
instalados –aunque muy especialmente a la
forma en que el cine del mainstream comercial los ha mantenido en vigencia-. No obstante, dentro de su desenfado y parodia, Shrek
no deja de ser un cuento de hadas que defien-
107
de el amor y el reconocimiento de quien se
considera el enemigo público y “natural”, en
este caso, declarado tal por el Estado gobernante. La cualidad de “ser por naturaleza sin
posibilidad de cambio” es el discurso al cual
se opone este relato. En la vida política del
mundo, sin embargo, la construcción maniquea del “otro” como enemigo, sigue firme
y alimentada día a día.
La naturalización de la guerra, y la construcción del enemigo interior y exterior, son
constantes a través de la historia cuando se
trata del sostenimiento a largo plazo del Poder
de Estado, especialmente en aquellos momentos en los cuales dicho poder es cuestionado, o al menos observado. Más allá de los
motivos de expansión territorial, y de la
industria de la guerra, la religiosidad de la
misma, el aura de lucha Santa, encuentra
proyecciones desde la Edad Media hasta la
Guerra del Golfo. Tiñiendo de búsquedas
devotas al derramamiento de sangre propio
de la apropiación territorial y de recursos, la
constitución de líderes carismáticos y un ejercicio retórico constante en los discursos, los
Estados que detentan el dominio hegemónico polarizan una y otra vez los bandos de
la sociedad. La repetición de los errores o
esquemas de conflictos no parece llamar a la
recordación, o a la revisión de las conductas
ya observadas.
En cierto momento, el presidente de los Estados Unidos George Bush (padre) era Satán
en los discursos de Saddam Hussein, e
idéntico satanismo argumentado dentro de
la retórica Neo Liberal, fue esgrimido en el
hablar de los Republicanos en el poder
estadounidense. Es, sin embargo, notorio que
en períodos de evidente agnosticismo en los
pueblos, resurja la idea de religiosidad justi-
ficativa de la guerra interminable. Ya Noam
Chomsky, en ocasión del Foro Social Mundial
en Porto Alegre en 2002, planteó un panorama visible acerca de las próximas guerras
en función de los desplazamientos de alianzas
en pos del petróleo y el narcotráfico 8 ,
definiendo claramente cuáles serían los países
que prontamente habrían de convertirse en
inte-grantes del “Eje del Mal”. Y así, los valores
polares propios de los cuentos que narran
luchas entre “buenos” y “malos” rigen el relato mundial y convierten a la
política y las alianzas de poderes
La guerra contra el
financieros en actores de
carácter unívoco: el bien y el mal terrorismo reciente, la
no sólo deben distinguirse sin construcción del Eje del Mal
dubitaciones y velozmente;
y los atentados del 11 de
también definen bandos y la
obligatoriedad de una toma de septiembre del 2001,
posición por parte de quienes no validaron los discursos de
sólo observan la cuestión desde
“están con nosotros o con
lo fenomenológico e intentando analizar la complejidad de los terroristas”
la coyuntura, sino que se
sienten coercitivamente impulsados a estar
con una de las fuerzas maniqueas, como si
no existieran matices y procesos.
Así como en la Caza de Brujas del senador
Joseph McCarty hubo escritores, actores,
guionistas y directores perseguidos por sus
ideas y obligados a confesar incluso lo que
no coincidía con la realidad, la guerra contra
el terrorismo reciente, la construcción del Eje
del Mal y los atentados del 11 de septiembre
del 2001, validaron los discursos de “están
con nosotros o con los terroristas”. Esta
polarización se traslada a muchos campos. Y
si bien, al decir de Belgrano el periodismo debe
crear oposición al poder para garantizar cierto
equilibrio, sabemos en muchos casos que los
Una interesante entrevista en video
realizada por Atilio Borón al pensador
estadounidense fue distribuida en ocasión
del Foro, con el título “La Guerra contra los
Pueblos”.
8
medios masivos, en lugar de crear esa crítica
necesaria para que el poder no se vuelva
absolutista, digitan en función de sus propios
intereses corporativos, que progresivamente
eliminan las fronteras de lo político y lo
financiero. Quizás resulte una falacia la
utilización del término “medios de comunicación” en el sentido tradicional cuando de
grandes empresas se trata, y
“¿Qué es lo que la deberíamos referirnos a las
como “Corporaciogente conoce de la Guerra mismas
nes del Tráfico de Informadel Golfo? El video de un ción”. Aún personajes históbombardeo. ¿La verdad? ricos y trascendentes del
periodístico se han visto
Lo hicimos en un estudio oficio
tentados ante el poder de
de televisión”. modificar esta realidad en
función de la influencia informativa, como ha sido el caso
de William Randolph Hearst. Habiendo
aportado teoría sobre la praxis objetiva del
periodismo, construyó desde sus publicaciones la realidad para la revolución cubana
contra España. Compró un barco y ordenó
hundirlo en el Canal de Suez. Obró en función
de sus intereses, y ametralló, literalmente, a
los kioscos que vendían diarios de la competencia9. Hearst creó realidades. Organizó el
rescate de una mujer que intentó asesinar a
un general español, convirtiéndola en una
inocente joven víctima del poder opresor. Los
diarios fueron narrando esta historia, como
uno de los mejores dramas teatrales, durante
varios días. Y por supuesto, nada conseguía
más clientes que una buena historia. De
alguna manera, el poder de Saurón en la obra
9
Recomendamos ver un completo
documental sobre la relación entre William
de Tolkien, revive el anillo, una y otra vez.
Randolph Hearst y quien lo personificó
Las guerras de Estados Unidos, la CNN, la
satíricamente en el cine, Orson Welles. El
título del documental es
Guerra del Golfo, los atentados a las Torres
Batalla sobre el Ciudadano Kane
Gemelas y las armas de destrucción masiva
(Battle over Citizen Kane, Michael
Epstein,Thomas Lennon, 1988).
que jamás aparecieron, han conformado en
108
los últimos veinte años un concierto de
construcción de realidades en las que los
medios han sido actores fundamentales. De
hecho, tras el gobierno del “primer Bush”, el
film de Barry Levinson conocido en Argentina
como Mentiras que Matan (Wag the Dog,
1997) desnudó, en forma de comedia negra,
dicha construcción. El personaje interpretado
por Robert de Niro, un agente especial del
gobierno dedicado a “ocultar escándalos de
la presidencia”, le pregunta al productor
cinematográfico encarnado por Dustin
Hoffman: “¿Qué es lo que la gente conoce
de la Guerra del Golfo? El video de un
bombardeo. ¿La verdad? Lo hicimos en un
estudio de televisión”.
En la película, se suceden numerosas secuencias que son rápidamente identificables con
campañas que en distintos momentos de la
historia Estados Unidos desarrolló (muchas de
las cuales son desenterradas en el documental
El café atómico sobre el cual ampliaremos más
adelante), como una canción grabada por populares estrellas del folk y pop norteamericano (al estilo de We are the World de los
’80) o fotos emblemáticas de niñas rescatadas
de los bombardeos.
Nuestros antepasados
Se ganaron su libertad
Ahora es el momento
Su sueño hay que conservar,
reza la canción producida especialmente para
conmover al pueblo norteamericano y defender una lucha creada para ocultar el carácter de abusador de menores del presidente
norteamericano.
La evidencia de la guerra como un espectáculo armado desde la visión de un productor cinematográfico –que, a propósito, cita
109
constantemente que a los productores jamás
se los reconoce como autores de las obras y
quedan en el anonimato– y fundamentalmente la limitación o control de las “ventanas
a la realidad” constituyen un núcleo temático
interesante sobre los intereses de la industria
de la Guerra y los motivos iniciadores que,
como aquí puede verse, jamás llegan al conocimiento completo de la población, atendiendo principalmente a que las complejidades
–supuestas– de las coyunturas políticas y económicas están fuera del esfuerzo esperable
que la sociedad puede realizar para entender
los ocultos “por qué”.
La información, que en el sentido de le ética
periodística está sujeta (según la legislación
de cada país) a ciertos contralores según los
cuales la omisión de ciertos aspectos podría
entrar en la esfera del delito, ha sido tema
central aún en las fantasías jamesbondianas
como El mañana nunca muere (Tomorrow
Never Dies, Roger Spotiswoode, 1997). Pero
el film de Jimmy T. Murakami Cuando sopla
el viento (When the wind blows, 1986) basada en la novela de Raymond Briggs, resulta,
a la vez que una pieza de poética audiovisual
notable, un acertado abordaje sobre la información que la población debe adoptar como
válida, cuando en realidad el nivel de distorsión informativa atenta directamente contra
la vida de los ciudadanos. En el relato, una
pareja de ancianos espera las noticias sobre
los acontecimientos que están a punto de
desencadenar una guerra nuclear. Los informes del gobierno que llegan a través de la
radio – y que humorísticamente detonan en
el anciano protagonista una serie de añoranzas poéticas sobre los líderes responsables de
las trágicas guerras mundiales anteriores que,
no obstante, “mostraban el rostro” con sus
propios discursos mientras en la actualidad
el anonimato de las computadoras ocultaba
a los responsables dan a los pobladores de
Inglaterra instrucciones para refugiarse y sobrevivir a los bombardeos, como si se tratara
de ataques de la primera y segunda Guerra
mundiales, sin atender a los peligros de la
radiación o el efecto inmediatamente devastador de la onda expansiva
de una detonación nuclear.
Entre el humor negro y la
sátira, la confianza (con una
subterránea crítica) hacia la
información brindada, nos
muestra la distorsión de la
realidad desde el manejo de
la información –y especialmente la omisión– como la
peor de las armas. De alguna
manera, la información procesada “racionalmente”
contrastaba con la verdad
que, en el corazón, los ancianos del film conocían.
Si bien la anécdota de este film puede resultar
para algunos poco verosímil o exagerada en
cuanto a la distancia informativa con respecto
a la realidad circundante de los protagonistas,
el documental estrenado en 1982 titulado El
Café atómico (The Atomic Cafe) logra reunir,
de la mano de los hermanos Kevin y Pierce
Rafferty y Jayne Loader (un documentalista,
un periodista y una archivista) un invalorable
material de archivo de las propagandas
producidas por el gobierno de los Estados
Unidos durante la llamada Guerra Fría, y sin
necesidad de incorporar locución alguna con
el fin de generar una explicación o punto de
anclaje, la edición de las secuencias demuestra
otro modo de tomar posición. Se apela al
propio espectador para llegar a una conciencia
compartida, que se desprende de la mirada
crítica de los materiales presentados en
sucesión, logrando momentos de sátira,
humor negro y profunda reflexión.
Documentos filmados de la “prueba Trinidad”
(la primera explosión atómica detonada por
Estados Unidos antes de arrojar las bombas
bautizadas Little Child y Fat
Boy sobre Hiroshima y
El horror se presenta Nagasaki) dan pie a tescuando asistimos a la timonios sobre quienes
la bomba y otros
revisión de algunas arrojaron
que se pronunciaron
películas para críticamente luego de
entrenamiento del ejército haber ejecutado dicha acSin embargo, llaman
estadounidense ción.
la atención los segmentos
propagandísticos producidos para la población estadounidense, que
tilda de “atomfóbico” a quien teme las armas
nu-cleares, y muestra las medidas de seguridad
“apro-piadas” ante un ataque nuclear:
“agacharse y cubrirse” en la voz consejera de
una tortuga animada llamada Burt (que tiene
su propio caparazón para protegerse a
diferencia de los humanos), o realizar un traje
antiradiación con una malla de plomo en el
interior para resistir las radiaciones atómicas,
y la construcción de precarios refugios. Un
mapa sobre precau-ciones a tomar es exhibido
por un niño en la escuela primaria, con el
siguiente listado de prioridades: descontaminación, quemar o enterrar ropa y alimentos,
y luego lavarse completamente. “Es una
bomba” exclama el narrador de una de las
producciones realizadas por el gobierno de
EE. UU. “¡Agáchate debajo de la mesa y
cúbrete!”. No obstante, el horror se presenta
cuando asistimos a la revisión de algunas
películas para entrenamiento del ejército
110
estadounidense. En ellas, descubrimos que a
los propios soldados, en las primeros
experimentos nucleares se les mentía, utilizándolos como conejillos de Indias. Un
instructor describe en el pizarrón y explica a
viva voz cuáles son las novedades de una
detonación atómica: explosión, calor y radiación. Este último, en la explicación del
instructor, es la verdadera novedad de este
tipo de explosiones (obviando por completo
el efecto devastador de la onda expansiva de
la detonación) pero debe, al mismo tiempo,
ser “la que menos nos preocupe”. Describiendo su carácter incoloro e inodoro, explica
que es necesario, para detectar la cantidad
existente de radiación tras una explosión,
llevar un “monitor de radiación” en el uniforme. Es así como después de una detonación de prueba, podemos ver en las
filmaciones a los soldados marchando hacia
el hongo de la explosión; se experimentó con
la vida de los propios soldados. Atrocidades
como el desalojo (aceptado “voluntariamente” por los nativos) del atolón de Bikini
para más pruebas atómicas, provocando en
sus habitantes trasladados numerosos efectos
contaminan-tes que resultaron en su mayoría
mortales, completan un cuadro alarmante
acerca de la manipulación y ocultamiento
informativo que, al igual que en la ficción
escrita por Briggs, atenta directamente contra
la vida de los ciudadanos. Como los jerarcas
de Hitler afirman en un fragmento del
memorable film El Hundi-miento (Der
untengang, Oliver Hirschbiegel, 2004 ): “ellos
votaron por nosotros. Ahora que aguanten
las consecuencias”.
La visión ficcional de este proceso por llegar
al arma nuclear por parte de los norteamericanos, la despliega el film Fabricantes de
sombras (Shadow Makers, Roland Joffé, 1989)
111
que sintetiza dramáticamente la relación entre
el general Groves y Robert Oppenheimer, a
quien le encomiendan, tras la motivación
generada por Leó Szilárd, la construcción del
“artefacto”. La manera en que se moviliza la
curiosidad científica para satisfacer el poderío
armamentístico, encuentra progresivamente
el despertar de la conciencia sobre la propia
acción –así como en la obra teatral Copenhague de Michael Frayn se enfrentan los espíritus de Werner Heisenberg y Niels Bohr para
un autoexamen de sus búsquedas, acciones
y consecuencias– en un choque de objetivos.
El general, intentando convencer a un Oppenheimer perseguido por fantasmas y culpas,
le habla de los japoneses, un motivo para
continuar con la construcción de la bomba
tras la caída de los nazis: “Ellos en este
momento están trabajando en algo. Déles un
poco de dignidad”. Son los mismos japoneses
sobre los cuales el general, en otro fragmento,
habla para repudiar la idea de mostrar el
poderío nuclear con una prueba en lugar de
arrojarla sobre un blanco enemigo directamente: “los japoneses son kamikazes. No
entenderían una prueba”. De la dignidad a la
infrahumanización, la construcción del
enemigo y la mutabilidad de su imagen definen el sostenimiento de la guerra permanente.
Cuando al referirnos a la película Mentiras que
matan tratábamos no sólo la construcción de
la guerra sino también el motivo, encontramos que él mismo las más de las veces es
difuso, comienza tímidamente con un conflicto que en muchos casos presenta poca proyección para una guerra de gran escala. La
“guerra preventiva” de Bush hijo fue, en la
historia real, un caso distinto: un exhibicionismo del comienzo de una guerra; un
bombardeo anunciado y las cámaras espe-
rando los fuegos artificiales. En Mentiras que
matan poco importaba el motivo de la guerra,
sino el hecho de que la población norteamericana poco conocía de aquel país con el
cual se entraba en conflicto. La guerra se
instalaba y no había voces que se opusieran
críticamente al comienzo de la contienda. Por
eso resulta oportuno citar uno de los filmes
que se considera, luego de
Armas al hombro de
Charles Chaplin (Shoulder
Arms, 1918) en la cual la
autoridad militar y los
avatares de la guerra eran
sufridos y los motivos de la
misma cuestionados, uno
de los primeros films antibélicos de la historia: Sopa
de ganso (Duck Soup, Leo
McCarey, 1933) con
Groucho, Harpo, Chico y
Zeppo Marx. Aquí, el motivo por el cual se inicia la
guerra es por demás hilarante, apoyándose por
supuesto en el humor verbal de Grou-cho.
Presidente de Freedonia y en espera del Embajador del país con el cual parece inminente
un conflicto armado, Groucho afirma: “Sería
indigno de su confianza si no hiciera todo lo
posible para que Freedonia continuara
viviendo en paz con el mundo. Me alegro de
recibir al Embajador y ofrecerle mi mano
derecha en señal de camaradería. Estoy
seguro que responderá a ese gesto de la
misma forma. ¿Y si no? ¿Qué tal sería eso?
Yo le tiendo mi mano y él la rechaza. Eso
perjudicaría mi prestigio. ¡Yo, un Presidente,
ofendido por un Embajador! ¿Quién se cree
que es? Me deja en ridículo frente a todo mi
pueblo. Imagínese. Yo le tiendo la mano y
En Dr. Insólito (Kubrick,
1964) la guerra nuclear
se inicia por la acción
de un maniático que se
apodera de una base
militar y no puede
detenerse debido a
absurdos códigos de
seguridad...
esa hiena la rechaza. ¡Ese pobre
cerdo nunca se saldrá con la
suya! (Entra en ese momento el
Embajador al recinto) ¿Así que
Usted se resiste a estrechar mi
mano? (Lo Abofetea)” El Embajador, por supuesto, exclama:
“Suficiente. Ya no hay vuelta
atrás. Esto significa guerra”.
En plena batalla, el Presidente
de Freedonia,ante el aviso de
ataque con gases, aconseja
tomar bicarbonato de sodio, y
descubre que por error está
disparando contra sus propios hombres. Este
“gag”, encuentra su correlato en acciones
reales ocurridas en guerras como la de Corea,
Vietnam y el Golfo.
Así como en Dr. Insólito (Dr. Strangelove,
Stanley Kubrick, 1964) la guerra nuclear se
inicia por la acción de un maniático que se
apodera de una base militar y no puede
detenerse debido a absurdos códigos de
seguridad en caso de conflicto bélico que impiden el reconocimiento de una contraorden
(esto es: la irreversibilidad de una guerra
nuclear, lo cual también fue trabajado en el
drama Fail Safe, film de 1964 dirigido por
Sidney Lumet que en el año 2000 tuvo una
remake en vivo dirigida por Stephen Frears),
otros films se centran directamente en el
conflicto de los hombres tratando de
sobrevivir ya no la guerra, sino la circunstancia
de encontrarse formando parte de las tropas,
en medio de una guerra que ellos no habían
declarado, y sufriendo las consecuencias de
decisiones tomadas por otros. El Botín de los
valientes (Kelly’s Heroes, Brian Hutton, 1970)
nos muestra a los soldados norteamericanos
en plena Segunda Guerra Mundial en busca
112
de un banco para hacerse de un tesoro de
lingotes de oro que terminan aliándose a un
jerarca alemán para lograrlo. Trampa 22
(Catch 22, Mike Nichols, 1970) se centra en
el propio título de la obra. Los que quieren la
baja en el ejército no pueden conseguirla. Deben estar dementes para que se les dé la baja.
Sólo tienen que pedirla al médico. Pero el
médico considera que si el soldado pide la
baja, entonces no está demente, y por eso se
le niega. Ésa es la “norma 22”.
Hemos explorado sólo algunos de los exponentes del cine antibélico, que presentan la
particularidad de alejarse del género o bien
del drama y apelan al humor y otras formas
narrativas para tomar posición frente al tema,
como la versión cinematográfica de Pink Floyd
The Wall (Alan Parker, 1982) despliega mediante transformaciones faciales del personaje
central y sugerentes alucinaciones que desbordan la pantalla gracias a la técnica de la
animación.
No hemos pasado por alto caprichosamente
la obra de Chaplin El gran dictador (The Great
Dictator, 1940) porque consideramos que
merece un tratamiento diferenciado, en
cuanto a la toma de posición personal de un
artista no ya con su obra, sino con todas las
acciones que lo comprometen en el ámbito
en que se mueve; sabemos que a Chaplin el
discurso final de El gran dictador le valió la
persecución acusado de pertenecer al Partido
Comunista, y terminó finalmente exiliado de
los Estados Unidos.
Por otra parte, si bien estamos enfatizando
obras que se despegan del género estrictamente bélico para tratar el tema de la guerra
desde la sátira, la comedia negra u otros ejercicios narrativos y estilísticos, existen casos
113
notables como el de Apocalypse Now (Francis
Ford Coppola, 1979) que tenía como destino
ser un film de género bélico, y Coppola lo
llevó –muy por fuera de la intención del estudio en cuanto al producto cinematográfico
que pretendía– hacia un potente discurso
contra la guerra que la novela de Joseph
Conrad En el corazón de las tinieblas10 (Heart
of Darkness) potenció como materia prima
para el guión.
No podemos, de todos modos, dejar de señalar piezas como La lista de Schindler (Steven
Spielberg, 1993), La Infancia de Iván (Andréi
Tarkovski, 1962) , Nacido para matar (Stanley
Kubrick, 1987), Rapsodia en agosto (Akira
Kurosawa, 1991), Los siete samurais (Akira
Kurosawa, 1954), El pianista (Román Polansky,
2002), La gran ilusión (Jean Renoir, 1937), El
francotirador (Michael Cimino, 1978), El diario
de Ana Frank (George Stevens, 1959), Birdy
(Alan Parker, 1984), El Barco (Wolfgang
Petersen, 1981) ; Falla de seguridad (Sidney
Lumet, 1964) , No man’s land (Danis Tanovic,
2001), Balada de un soldado (Grigori Chukhrai,
1959), Sin novedad en el frente
(Lewis Milestone, 1930), La
delgada línea roja (Terrence
Malick, 1998), y entre otras.
En este contexto, en forma aislada, intermitentemente, con
intervalos de tiempo a veces
extensos y otras sugestivamente
cercanos, algunos guionistas y
directores siguen aportando ese
grano de discurso crítico. Y por
contraste, a veces tienen más
efecto los abordajes desde géneros poco convencionales, o
bien alejados del drama testimonial. Obras de arte que implican, más allá
de las potentes redes de la distribución
comercial y los intereses enmarañados que
tienden a asfixiar la creatividad, una toma de
posición clara de directores, guionistas y actores.
Un acto de valentía por encima del glamour a
veces escapista de la Industria de Sueños del
Siglo XX que trascendió, más vital que nunca,
al siglo presente. D
Conrad, Joseph. En el corazón de las
tinieblas. Lumen. Barcelona. 1992.
10
Bibliografía:
Field, Syd. El libro del guión. Plot. Madrid. 2000.
Seger, Linda. Cómo convertir un buen guión en un guión excelente.
Rialp. Madrid. 2001.
Carrière, Jean-Claude. Bonitzer, Pascal. The End. Práctica del Guión Cinematográfico.
Paidos comunicación. Barcelona. 1998.
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Buenos Aires. 2010.
Tolkien, J. R. R. El señor de los Anillos I. La Comunidad del Anillo.
Minotauro. Barcelona. 2006.
Tolkien, J. R. R. El Hobbit. Minotauro. Barcelona. 2006.
Pytrell, Ariel. El Profesor de los Anillos. Ediciones Mondragón. Buenos Aires. 2009.
Egri, Lajos. Cómo escribir un drama. Editorial Bell. Buenos Aires. 1947.
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Verón, Eliseo. Construir el acontecimiento. Gedisa. España. 2005.
Conrad, Joseph. En el corazón de las tinieblas. Lumen. Barcelona. 1992.S
114
115
En torno a la
noción de poder.
Una lectura antropológica de
la sociedad de control. 1
María Cecilia
Colombani
Facultad de Filosofía,
Ciencias de la Educación
y Humanidades
Universidad de Morón
Facultad de Humanidades
Universidad Nacional de Mar del Plata
Resumen
Nos proponemos analizar el concepto de poder desde la perspectiva de Michel Foucault,
quien intenta dar cuenta de un tipo de poder de matriz productora, propio de la edad
disciplinaria, para ver cómo, lejos de ser un concepto meramente represivo, debe analizarse
desde una dimensión positiva y analizar desde ese enclave una tecnología que vehiculiza
esa funcionalidad del poder. Este poder de carácter positivo-productor es el núcleo del
maridaje entre poder y disciplina. El poder cumple su utopía productora porque la disciplina
permite la disciplinarización de los sujetos que, efectivamente, logran transformaciones
que responden al fin último que el dispositivo modela. La disciplina implica una tarea de
secuestro. Los cuerpos son secuestrados en tanto fijados y espacializados a un aparato de
saber-poder
Palabras clave: Poder / Saber / Disciplina / Control / Subjetividad
Abstract
We propose to analyze the concept of power from Michel Foucault’s perspective, who tries
to realize of a type of power, to see how, far from being a merely repressive concept, it
must be analyzed from a positive dimension and analyze from this enclave a technology
that allow this functionality of the power. This power of character positive - producer is the
core of the union between power and discipline. The discipline allows the disciplinarización
of the subjects.
Keywords: Power / Knowledge / Discipline / Control / Subjectivity
1
El presente artículo con un recorte y una organización adecuada al presente escrito,
forma parte de mi libro, Foucault y lo político, editado por Prometeo, Buenos Aires, 2009
116
117
Poderes, quiere decir, formas de
dominación, formas de sujeción
que operan localmente. Se trata
siempre de forma locales,
regionales de poder, que poseen
su propia modalidad de
funcionamiento, procedimiento y
técnica”.1
Nos proponemos analizar el concepto de
poder desde la perspectiva de Michel Foucault, quien intenta dar cuenta de un tipo de
poder de matriz productora, propio de la
edad disciplinaria, para ver cómo, lejos de ser
un concepto meramente represivo, debe
analizarse desde una dimensión positiva y
analizar desde ese enclave una tecnología que
vehiculiza esa funcionalidad del poder.
Este desplazamiento es lo que Foucault
denomina “la gran mutación tecnológica del
poder en Occidente” y reconoce dos invenciones tecnológicas que lo posibilitan: la
disciplina y la educación. Ambos elementos
constituyen el corpus tecnológico de una
sociedad que jerarquiza el control sobre los
sujetos como modo de subjetivación
Es este el proyecto que anuncia Michel
Foucault en Las Redes del poder cuando dice
que va a “intentar desarrollar, o mejor, mostrar en qué dirección se puede desarrollar un
análisis del poder que no sea simplemente
una concepción jurídica, negativa, del poder,
sino una concepción positiva de la tecnología
del poder”.
Debemos pensar pues en una forma de
funcionamiento del poder, donde éste toma
la forma de un vector de fuerzas, dinámicas,
tensionadas, agonísticas, que implican ne- 1 Foucault, M. Las redes del poder, p.13.
cesariamente acción y reacción, avance y 2 Foucault, M. Las redes del poder, p. 9.
retroceso, marcha y contra marcha.
Esta formulación rompe el concepto de un
poder único, sustancial y representacionista,
donde el esquema dominante es la posesión
unívoca. El poder representacionista implica
una estructura piramidal de detención del
poder, que privilegia la idea de una cabeza
visible, representación misma de ese poder.
Dice Foucault: “la etnología siempre intentó
detectar sistemas de poder en sociedades
diferentes a las nuestras en términos de sistemas de reglas. Y nosotros mismos, cuando
intentamos reflexionar sobre nuestra
sociedad, sobre la manera como el poder se
ejerce en ella, lo hacemos fundamentalmente
a partir de una concepción jurídica: dónde
está el poder, quién detenta el poder, cuáles
son las reglas que rigen el poder, cuál es el
sistema de leyes que el poder establece sobre
el cuerpo social”2.
Se trata de un poder de fuerte sesgo interdictivo que abre una preocupación ontológica en torno a la naturaleza sustancial del poder,
El desplazamiento hacia otro tipo de poder
para pensar su positividad, implica romper la
idea sustancial y repensar el poder en
términos de funcionamiento, de estrategia.
Del “qué” al “cómo” el desplazamiento implica pensar el poder
en términos de táctica y estrate- Nos proponemos analizar el
gia, no de posesión objetiva. Así concepto de poder desde
planteado, el terreno del poder la perspectiva de Michel
es el campo de una batalla perpetua, que implica acomodamien- Foucault, quien intenta dar
tos y reacomodamientos, cuenta de un tipo de poder
tácticas y estrategias.
de matriz productora,
El poder en su dimensión positiva
genera saberes, discursos, obje- propio de la edad
tos de conocimiento, sujetos de disciplinaria
La disciplina es una anatomía
política del detalle
conocimiento, prácticas y valores. El poder, entonces, no es
meramente aquello que dice no,
que baja la prohibición y delimita el campo de lo prohibido y lo permitido,
de lo que se puede y de lo que no. Esto
constituye una visión muy pobre, demasiado
restringida y raquítica del poder que, por el
contrario, es un campo complejo y fecundo
de relaciones múltiples y productivas.
3
Foucault, M. Vigilar y castigar, p. 140.
4
Foucault, M. Vigilar y castigar, p. 141.
118
Este poder de carácter positivo-productor es
el núcleo del maridaje entre poder y disciplina.
El poder cumple su utopía productora porque
la disciplina permite la disciplinarización de
los sujetos que, efectivamente, logran transformaciones que responden al fin último que
el dispositivo modela. La disciplina implica una
tarea de secuestro. Los cuerpos son secuestrados en tanto fijados y espacializados a un
aparato de saber-poder.
Ahora bien, si ubicamos prolijamente el
concepto de disciplina en la edad clásica,
veremos que la misma se refiere fundamentalmente al cuerpo, lo que abre, por otra parte,
el maridaje entre cuerpo y control. Dice
Foucault al respecto: “Ha habido, en el curso
de la edad clásica, todo un descubrimiento
del cuerpo como objeto y blanco de poder.
Podrían encontrarse fácilmente signos de esta
gran atención dedicada al cuerpo, al cuerpo
que se manipula, al que se da forma, que se
educa, que obedece, que responde, que se
vuelve hábil o cuyas fuerzas se multiplican...
Es dócil un cuerpo que puede ser sometido,
que puede ser utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado”.3
La disciplina es una anatomía política del
detalle, por la cual se ejerce un control minucioso, una coerción ininterrumpida que
monitorea los procesos de la actividad más
que el resultado mismo de ella. Se trata
siempre de un control infinitesimal, que constituye una verdadera obsesión por el detalle.
Así, el cuerpo entra en un dispositivo de control que lo explora, analiza, recorre minuciosamente hasta en sus microfísicos detalles,
desarticula, corrige, recompone, normaliza,
homogeneiza. Al mismo tiempo, la mecánica
del poder vehiculiza su intrínseca teleología
porque el cuerpo se convierte en un cuerpo
máquina que aumenta su rendimiento, incrementa sus fuerzas productivas, corrige sus
deformidades y brinda de sí los mejores y mayores logros. Sueño de excelencia cuantitativa
y cualitativa, donde el poder ha mostrado su
plena positividad. Ha devenido estrategia
productora de efectos y con ello ha superado
su dimensión meramente represiva. Su
funcionamiento, que no implica de ningún
modo dominación unívoca, sino más bien,
acción positiva, se ha valido de ciertas tekhnai. “A estos métodos que permiten el control
minucioso de las operaciones del cuerpo, que
garantizan la sujeción de docilidad-utilidad,
es a los que se puede llamar las “disciplinas”.4
La edad clásica descubre el cuerpo como
fuerza de trabajo y por ende como fuerza que
puede ser aumentada a través de la tecnología
adecuada.
Ahora bien, si hasta este punto hemos recorrido la solidaridad entre poder y disciplina,
proponemos algunas consideraciones de matiz antropológico en torno a esa geografía de
inscripción de la tecnología de poder, sin la
cual la utopía es impensable y que, en su
calidad de topos de operación, viene a completar la solidaridad aludida. Nos referimos al
cuerpo.
En primer lugar, podemos pensar el cuerpo
como geografía de secuestro.
El cuerpo secuestrado a un reticulado de
119
control se convierte entonces en un cuerpoespectáculo. El cuerpo muestra sus mínimos
topoi, sus debilidades, sus zonas a corregir,
sus progresos, sus aptitudes maximizadas, sus
cualidades, sus defectos, sus excelencias,
aquello que debe ser corregido, aquello que
debe mantenerse por su carácter económico,
esto es, productor. Constituye un vasto espectáculo que habla desde su propia materialidad.
El cuerpo se erige, pues, como un espacio de
visibilidad. Desde sí, debe visibilizar todos sus
intersticios, para que cada detalle entre en
una percepción microfísica. La edad clásica
perfecciona una verdadera disciplina de la
mirada; es precisamente el arte de mirar el
que sostiene en buena medida el dispositivo
de control.
El cuerpo se instituye como un cuerpo-espectáculo en la medida en que se instituye como
un inmenso territorio-jardín de observación
individualizadora, de caracterización e
individualización, de recorte en el espacio y
de clasificación minuciosa. La ordenación y
clasificación de los cuerpos en el espacio vehiculiza el sueño ortopédico de obtener el rédito
político y económico de vigilar sujetos y
convertirlos en los sujetos productores que el
dispositivo sueña.
A este gesto de clasificación Foucault lo denomina dimensión jardín; los cuerpos se exhiben
como las fieras en el jardín zoológico o las
especies en el botánico; a cada cuerpo un
espacio y un espacio para cada cuerpo.
Pero el cuerpo no sólo constituye una superficie de visibilidad, sino también una superficie
de operación-maniobra. En esta línea, el
cuerpo se convierte en un laboratorio, desde
el cual se puede experimentar, probar técnicas de corrección y mejoramiento. Dice
Foucault al respecto: “El Panóptico puede ser
utilizado como máquina de hacer
Foucault, M. Vigilar y castigar, p. 207.
experiencias, de modificar el comporta6
miento, de encauzar o reeducar la conducta
Foucault, M. Vigilar y castigar, p. 140p.178.
de los individuos”5. Esa máquina de hacer
experiencias opera precisamente sobre el
cuerpo-laboratorio.
El cuerpo se instituye como topos narrativo.
La disciplina se instaura como tecnología de
control y tal control se plasma en registro
narrativo para testear su eficacia, sus logros,
sus avances y retrocesos. No hay dispositivo
disciplinar sin su correspondiente dispositivo
de registro.
El cuerpo exhibe sus aptitudes, sus cambios,
sus logros, sus rendimientos y el registro,
como forma de fijación-control, almacena
una memoria. “El aparato disciplinario
perfecto permitiría a una sola mirada verlo
todo permanente. Un punto central sería a
la vez fuente de luz que iluminara todo, y
lugar de convergencia para todo lo que debe
ser sabido: ojo perfecto al cual nada se sustrae
y centro hacia el cual están vueltas todas las
miradas” 6. Pero la mirada no basta en la
utopía disciplinaria. El registro es el
complemento insustituible y el cuerpo, topos
narrativo.
Todo corpus disciplinario opera desde la
eficacia de una alianza tecnológica: el premio
y el castigo.
Si bien la sociedad disciplinaria El cuerpo se instituye
suavizó la intensidad del castigo,
como
narrativo. La
suavizó las penas y quitó materialidad al arte de castigar, el cuerpo disciplina se instaura
como geografía de inscripción del como tecnología de
castigo conoció otro registro:
control y tal control se
ofrecerse como epicentro de la
fiesta punitiva. El cuerpo, enton- plasma en registro
ces, se constituye como espec- narrativo para testear su
táculo punitivo, de matiz didáctieficacia, sus logros, sus
co, para más tarde, convertirse en
avances y retrocesos.
suelo disciplinar.
5
topos
Ahora bien, no sólo el
cuerpo es blanco del
ejercicio del poder; la vida
en su conjunto se presenta
como superficie de control.
De la anátomo-política a la
biopolítica. De la
inmediatez del control
sobre el cuerpo del
individuo a la mediata
disciplinarización del
cuerpo social.
7
A propósito del cuerpo de los condenados,
véase Vigilar y castigar, p. 11 y siguientes.
8
9
120
Foucault, M. Vigilar y castigar, p.16.
Foucault, M. Vigilar y castigar, p. 222.
El castigo parece tener su propia
prehistoria. La aventura de Damiens del 2 de marzo de 1757
parece indicarlo. 7 Luego, el
cuerpo seguirá brindando su
geografía espectacular, donde el
castigo retornará en paradigma
social pero “unos castigos menos inmediatamente físicos,
cierta discreción en el arte de
hacer sufrir un juego de dolores
más sutiles, más silenciosos y
despojados de su fasto visible”8,
hablan de la desaparición del
cuerpo supliciado, descuartizado, amputado, marcado simbólicamente en el rostro o en el
hombro, expuesto vivo o muerto, ofrecido en
espectáculo de la represión penal.
Ahora bien, ¿qué significa disciplinar en este
contexto? ¿Por qué partimos de la idea de
que las disciplinas son técnicas que aseguran
cierta ordenación de las multiplicidades? Toda
disciplina remite a un horizonte de orden, de
serie, de cuadriculación que obedece a ciertos
criterios que gobiernan la serie de ordenaciones efectuadas. Se trata, pues, de acotar la
confusión, la mezcla, que toda multiplicidad
puede traer aparejada si no ha sido sometida
a un procedimiento de higiene, que evita la
mezcla para lograr utilidades, mejores rendimientos. Entre ellos, el rédito epistemológico.
La observación-control sobre los sujetos
reporta un saber sobre ellos. Allí radica el rédito epistemológico. El control ha rendido sus
frutos y este saber más determina mejores
formas de dominación.
Una multiplicidad ordenada, cuadriculada
“puede hacer decrecer la “desutilidad” de los
fenómenos de masa: reducir lo que, en una
multiplicidad, hace que sea mucho menos
manejable que una unidad; reducir lo que se
opone a la utilización de cada uno de sus elementos y de su suma; reducir todo lo que en
ella corre el peligro de anular las ventajas del
número; a causa de esto, la disciplina fija; inmoviliza o regula los movimientos; resuelve
las confusiones, las aglomeraciones compactas sobre las circulaciones inciertas, las
distribuciones calculadas”9.
En una palabra, la disciplina es ese conjunto
de tekhnai que permite que crezca la magnitud útil de lo múltiple.
Si pensamos en las continuidades espaciales,
resulta significativo que el panóptico encuentre su antecedente en la casa de fieras que Le
Vaux había construido en Versalles. Se trata
de una construcción octogonal, centralizada
y abierta a través de anchas ventanas a siete
jaulas donde estaban encerradas diferentes
especies de animales.
Arquitectura ordenadora, que evita la mezcla
y facilita la observación individualizante; la
disposición analítica del espacio al servicio de
la percepción analítica de los sujetos. El aula
es una estructura isomorfa. El animal ha cedido su lugar al escolar o al reo. Su distribución
facilita “notar los hechos singulares, localizar
las aptitudes, y en relación con una evolución
normal, distinguir lo que es “pereza y terquedad” de lo que es “imbecilidad incurable” 10.
Aula-jardín, donde las distintas especies de
alumnos muestran sus características como
en un espectáculo que permite clasificaciones,
agrupaciones, tabulaciones, combinaciones,
separaciones.
En realidad estamos hablando de la
dimensión política del espacio. No hay
espacios neutrales; el espacio material es
siempre la plasmación de un espacio mental
que se corporeiza en geografías particulares
donde se ejerce poder.
121
Ahora bien, no sólo el cuerpo es blanco del
ejercicio del poder; la vida en su conjunto se
presenta como superficie de control. De la
anátomo-política a la biopolítica. De la
inmediatez del control sobre el cuerpo del
individuo a la mediata disciplinarización del
cuerpo social. En los desplazamientos
foucaultianos sobre la concepción del poder,
el cuerpo cede lugar a las poblaciones como
blanco de control y ejercicio político. Si lo
anatómico abrochaba el control a los cuerpos,
la biopolítica abrocha el control a una unidad
más amplia de vigilancia y ejercicio tecnológico, como es una población. Efectivamente,
las tecnologías “no enfocan los individuos
como individuos sino que ponen blanco en
lo contrario, en la población […] es decir un
grupo de seres vivos que son atravesados,
comandados, regidos por procesos de leyes
biológicas”. Allí está el cuerpo social ofreciéndose como topos de regulación.
Natalidad, mortalidad, curva etaria, pirámide
etaria, morbilidad, estado de salud, flujo de
población, tasa de crecimiento, tasa de migraciones. El nuevo cuerpo exige una disciplina reguladora y la utopía histórica ve cristalizado el gran sueño del progreso.
Así, el cuerpo del individuo es el inicio de una
inscripción simbólica que tiende lazos con la
sociedad. La sociedad es el telos último de
una inscripción disciplinar que hunde sus
raíces en el cuerpo de los sujetos.
La disciplina ha logrado con una La disciplina ha logrado con
eficaz economía distributiva
una eficaz economía
transformar las multiplicidades
confusas en multiplicidades or- distributiva transformar las
denadas. Esta es la meta política multiplicidades confusas en
por excelencia: cómo se da
multiplicidades ordenadas
unidad a la multiplicidad confusa, a la Otredad, a lo abierto, a
lo imprevisible, cómo acotar el espacio del
afuera para robustecer el adentro, deseado y
docilizado. La tarea política es producir socialmente una unidad, un orden orgánico;
es una forma de entender la política, en su
di-mensión productora de efectos: pensar los
mecanismos sociales de producción de orden, de unidad; visibilizar las estrategias para
conjurar la multiplicidad, lo imprevisible, lo
amorfo, lo confuso, lo enfermo, lo monstruoso, lo Otro.
Como síntesis, quizás podamos acompañar
a Foucault cuando afirma: “Por poder hay que
comprender, primero, la multiplicidad de las
relaciones de fuerza inmanentes y propias del
dominio en que se ejercen, y que son constitutivas de su organización; el juego que por
medio de luchas y enfrentamientos incesantes
las transforma, las refuerza, las invierte; los
apoyos que dichas relaciones de fuerza
encuentran las unas en las otras, de modo
que formen cadena o sistema, o, al contrario,
los corrimientos, las contradicciones que
aíslan a unas de otras”11. D
10
Foucault, M. Vigilar y castigar, p.107.
Foucault, M., La voluntad de saber,
pp. 112-113
11
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Colombani, María Cecilia, Foucault y lo político, Prometeo, Buenos Aires, 2009.
122
123
Aspectos críticos
y desafíos de los
Códigos de Ética de Profesionales
de
Informática a la luz de
la Ética del Discurso de
Karl Otto Apel.
Prof. Miriam Laura
Pereyra
Titular de la Cátedra de Conducta Ética y
profesional de las carreras de Ingeniería en
Informática y Licenciatura en Sistemas de la
Faculta de de Informática, Ciencias de la
Comunicación y Técnicas Especiales de la
Universidad de Morón.
[email protected]
[email protected].
Resumen:
La consagración de ciertos campos del saber y el hacer humano presentan en nuestras
sociedades aspectos complejos, tanto habilitantes como restrictivos, que tal vez puedan
direccionarse hacia la apropiación socialmente positiva de los productos de la tecno-ciencia.
Los códigos de Ética que normalizan las actividades de los profesionales de informática,
poseen potencialmente nuevas formas de regulación no exploradas, ofreciendo una excelente
oportunidad para estimular el pensamiento social de esta disciplina y sus destinos “situados”.
En tal sentido, la ética del discurso de Karl Otto Apel (específicamente la parte B), pone a
disposición un protocolo de aplicabilidad pertinente, para lograr que estos instrumentos
regulatorios sumen el espacio de “lo público” al ámbito del ejercicio profesional.
Palabras clave: Tecno-ciencia / Códigos de Etica Profesional / Etica discursiva / Articulación
del ámbito público y el profesional.
Abstract
The consecration of certain ambits of praxis and human´s knowledge’s, shows in our societies some empowers and restrictions complexities aspect´s, whose maybe can be apply to
a positive social appropriation of the techno-Scientifics products. The Ethics Codes, which
normalize informatics professional activities, have an important numbers of non explorer
forms of regulation, offering an excellent opportunity for stimulate the social thinking about
this discipline and her contextualize future´s. The discursive ethics of Karl Ottto Apel
(especially part B), present a relevance applicability protocol, to find a refine articulation of
the public’s and professional´s practices.
Keywords: Techno-science / Professional Ethic Codes / Discursive Ethic / Public and
Professional Sphere Articulation
124
125
Introducción
El particular impulso de construcción social tecno-científica que caracteriza a la
modernidad en su etapa reflexiva1, ha
hecho posible la emergencia de un
proceso acelerado de implosión disciplinar. La aparición de nuevas constelaciones de dominios y subdominios de saberes (fundamentalmente aplicados) cuyas
identidades se conforman en respuesta
a las demandas internas y externas
propias de este tipo de racionalidad y de
sus usos sociales, se organiza según un
amplio repertorio de especializaciones.
En general, la dinámica expansiva que
caracteriza hoy este estilo de generación
y aplicación de conocimientos, impone
de suyo un juego desfasado entre los circuitos y condiciones de vincularidad
propios de los sistemas expertos y las
capacidades de los ciudadanos/usuarios
para apropiarse de los mismos de manera
ponderada y contextualizada.
Este aspecto se reformula y profundiza
en comunidades como la nuestra, donde
la articulación entre el ámbito social, el
productivo y el académico resulta aun
relativamente frágil. Es allí precisamente
donde dicho proceso encuentra, como
contrapartida, una receptividad social
no mediatizada y optimista ante cualquier producto reciente.
Una estrategia lábil de apropiación comunitaria y reflexiva de la lógica, producción y aprovechamiento de los campos
disciplinares involucrados, dispone a la
explotación sólo reactiva de las potencialidades de estos nuevos productos
disciplinares en tanto posibles caminos
de construcción social.
No se trata de una simple resistencia a
la novedad, como podría pensarse con
las dinámicas de cambio sucedidas en
otras épocas, de una guerra entre “expertos” y “profanos”, y mucho menos
de una aceptación apática de las nuevas
propuestas.
En su lugar podríamos observar que la
consagración de ciertos campos del saber
y del hacer humano, presentan en
nuestras sociedades, aspectos complejos, tanto habilitantes como restrictivos,
dispositivos que tal vez se puedan direccionar hacia la apropiación socialmente
positiva de los productos de la tecno
ciencia.
El “laboratorio ampliado” en el que se
ha convertido la sociedad en general , -y
con más fuerza las sociedades que son
objeto del uso periférico de los productos
tecno-científicos- sin los bordes propios
del viejo sistema de exploración controlado, con los límites desdibujados entre el
“contexto de justificación” y el “contexto
de aplicabilidad”2, y el crecimiento del
impacto a gran escala de cualquier producto informático, son los más claros indicadores de un escenario de incertidumbre inédito.
Tal como lo exponen Ravetz y Funtowicz
“la nueva ciencia paradigmática ya no
puede permitir que sus explicaciones no
se relacionen con el espacio, el tiempo y
el proceso, la dimensión histórica, incluyendo la reflexión humana sobre el cambio pasado y futuro…”3 y ampliando las
metodologías propuestas para asumir
estos postulados de acción, proponen el
desarrollo de estrategias de resolución de
problemas analizadas en función de las
incertidumbres de índole cognoscitiva y
ética.
En el campo de las ciencias naturales,
específicamente en lo que a impactos
sobre el medio ambiente se refiere, el
manejo de la incertidumbre a escala
global ha obligado a avanzar jurídica e
institucionalmente hacia la figura de
“medidas precautorias”.
Las medidas precautorias, como acciones
de prevención, suponen ser el resultado
de una evaluación extensa y proyectada
acerca de las consecuencias que puedan
acarrear posibles instrumentaciones
científico-técnicas sobre el hábitat humano y la conservación de la biodiversidad, y requieren además, que en dicho
diagnóstico hayan participado la totalidad de los involucrados en un problema.
En general, la dinámica
expansiva que caracteriza
hoy este estilo de
generación y aplicación
de conocimientos,
impone de suyo un juego
desfasado entre los
circuitos y condiciones de
vincularidad propios de los
sistemas expertos y las
capacidades de los
ciudadanos/usuarios para
apropiarse de los mismos
de manera ponderada y
contextualizada.
Lo que suele denominarse: “comunidad
de pares extendida”4
Para el caso particular de la informática,
cuyas profundas motivaciones “coinciden con” y dan vida a” algunas de las
fantasías más contundentes de la modernidad ( la superación vincular de las
limitaciones espacio-temporales y la
proyección universal de los actos) entendemos que la inclusión reflexiva de sus
productos, demandará un esfuerzo doble de explicitación, ya que los niveles
de conflicto entre la informática y la
sociedad se mantienen bajos (con poco
índice de visibilidad), pues se la percibe
más como una herramienta inocua del
mercado que como una disciplina que
está en condiciones de proponerse
viabilizar el crecimiento emancipador de
la sociedad en su conjunto.
Un proceso de interacción, aplicado a
los productos de la tecno-ciencia en
general y la informática en particular que es el tema que nos ocupa- demandaría cierta proactividad básica por parte
de la sociedad, cierta gimnasia de participación en el direccionamiento de conocimientos, y la corresponsabilidad en
el resultado de sus implementaciones.
Sin embargo, este gesto de diálogo y de
participación no tiene una correspondencia práctica en la evaluación social de
sus productos.
Para ello se requeriría levantar la veda
reflexiva sobre las consecuencias de la
automatización de procesos. Una de las
hipótesis del presente trabajo será que
resultaría apropiado comenzar la reflexión
desde algún punto de inflexión ya iniciado.
En tal sentido, los Códigos de Ética que
regulan las actividades de profesionales
126
Un proceso de
interacción, aplicado a
los productos de la
tecno-ciencia en general
y la informática en
particular -que es el tema
que nos ocupademandaría cierta
proactividad básica por
parte de la sociedad,
cierta gimnasia de
participación en el
direccionamiento de
conocimientos, y la
corresponsabilidad en el
resultado de sus
implementaciones.
de informática, ofrecen una excelente
oportunidad para estimular, desde su
propio núcleo productivo, el pensamiento social sobre esta disciplina e ir incorporando progresivamente a todos los
actores involucrados en la definición de
sus horizontes.
Para ello, debería asumirse este instrumento
regulador de una manera consciente y
activa, sumando al carácter tradicionalmente corporativo y auto-regulatorio que
suelen tener estas herramientas normativas,
un plus programático de proyección con
el compromiso social que supere lo
meramente enunciativo.
Siendo que en Karl Otto Apel, la parte
B de la ética del discurso constituye per
se un “paradigma de aplicabilidad” la
hipótesis principal del presente trabajo
se centra en la afirmación de que la correcta aplicación de la propuesta de la
ética discursiva al diseño e implementación de los Códigos de Ética de profesionales, involucra la inclusión de pautas
programáticas capaces de hacer extensiva la responsabilidad profesional a
compromisos mediados por la potencialidad de emancipación social presente en
la disciplina de incumbencia.
Por tanto, será el propósito general de
este trabajo, ofrecer una serie de argumentos para evaluar la necesidad y posibilidad de incluir en los Códigos de Ética
de profesionales de informática, procedimientos que orienten el uso contextualizado de la disciplina y se expresen en
artículos que refieran al compromiso
social de los profesionales regulados,
implementando la revisión periódica y
participada de las normas que los rigen.
Para ello analizaremos la oportunidad de
redirigir, a la luz de un análisis de algunos
aspectos generales de los códigos de ética de profesionales de informática en
nuestro país, estos instrumentos regulatorios, hacia una nueva reformulación
del espacio de lo público en el ámbito
profesional.
1.- El caso particular de la
Informática: Aspectos locales de su
institucionalización disciplinar
El enfoque clásico de la Informática la
define como a la ciencia que tiene por
objeto el estudio y la aplicación del
tratamiento automático de la información, utilizando para ello sistemas computacionales implementados como dispositivos electrónicos.
127
La informática es una disciplina reciente,
que si bien ha logrado independizar y
recortar de manera diferenciada teoría y
praxis, aun debate su auto-determinación
y su potencialidad interdisciplinaria, así
como sus programas, desafíos y posibles
impactos.
Los cuestionamientos alcanzan incluso a
su propia designación: sistemas de Información, ciencia de la información, ciencia
de la computación…, cualquier definición que se escoja inclinará la balanza
hacia una definición que o bien la incluye
en el campo de los desarrollos científicos
o bien la absorbe como una arista más
del campo ingenieril.
De todos los órdenes que componen la
informática como una campo de generación de conocimientos con alto grado
de disponibilidad interdisciplinaria, la
“informática social”, surgida en los años
90, se recortó como el dominio de saber
que se ocupa del estudio del uso de las
tecnologías de la información aplicadas,
principalmente, a las organizaciones. Este
ámbito ha sido objeto de reflexiones
mayoritariamente externas a la propia
disciplina (principalmente por parte de
las ciencias de la comunicación, la
sociología, la psicología y la economía).
En gran parte compelida por el estigma
de la innovación como fin en sí misma,
la informática ha cedido ciertos aspectos
de su construcción teórica a disciplinas
periféricas y con esta tercerización de sus
fundamentos, ha enajenado también su
derecho a tematizar las cuestiones más
críticas concernientes a sus proyecciones
sociales.
En las discusiones de sus expertos y
diseñadores, existe cierto consenso en
relación con la idea de que las ciencia
duras que están en la base de su repertorio son ante todo, la lógica matemática
(para la simbolización y programación
de sus funciones) y la física -en mucho
menor medida la química- (para la viabilización de sus soportes materiales concretos). Se entiende que detrás de todo
esto podría estar también la Filosofía en
forma de pensamiento crítico sobre la
Teoría de sistemas, pero son pocas las
expectativas de que sea a partir de estos
espacios de fundamentación que la
informática se acerque a las apropiaciones de su destino.
Asimismo, sería poco responsable
abstraernos del contexto en el que surge
y es pensada esta disciplina. Hija privilegiada del capitalismo tardío, la historia
En gran parte compelida
por el estigma de la
innovación como fin en sí
misma, la informática ha
cedido ciertos aspectos de
su construcción teórica a
disciplinas periféricas y con
esta tercerización de sus
fundamentos, ha
enajenado también su
derecho a tematizar las
cuestiones más críticas
concernientes a sus
proyecciones sociales.
de su aplicación marca la emergencia de
la informática como una herramienta
perfecta de empate con la lógica del
mercado, pero que lenta e inevitablemente es llamada hacia una posible y
ampliada aplicación social.
Preocuparse por las potencialidades de
una nueva disciplina, no consiste solo en
el apuro por dar respuesta a las nuevas
demandas que el mercado ejerce sobre
ella, ni a los riesgos de aplicación que
sus prácticas conllevan. Implica ante
todo, una gestión responsable, pautada,
de aquellos puntos de avance que sí
pueden y merecen pensarse.
Al ser analizada desde la óptica de lo “útil”
exclusivamente, no se la vincula de
manera directa con el sentido de su operar
ni con el impacto de su implementación.
Como herramienta, parece inocua y anónima, dueña de la misma inmunidad
diplomática que poseen las tecnologías
en general, capaces de ponernos en la
realidad ante nuevos fenómenos fácticos
y vinculares y de dejarnos perplejos,
atónitos y hasta incluso esperanzados.
El carácter de imprevisibilidad y desajuste
originario que caracteriza el nacimiento
de esta disciplina ha polarizado la actitud
de la sociedad en dos, a saber: los que,
apoyados en un optimismo evolucionista
aceptan sin más que cualquier aporte de
la misma será siempre para mejor y los
que rechazan de plano cualquier intervención de la informática por considerarla deshumanizadora, argumentando
que la misma resulta el perfecto reemplazo narcotizante otrora representado
por las promesas metafísicas de sentido
y los ideales de la modernidad, con sus
cantos de sirenas trascendentes. De
cualquier forma, y como siempre, los extremos se tocan…; en ambos casos, el
resultado es el mismo: dejar que las cosas
ocurran solas, es decir, “ no hacer nada”
con ella.
En Argentina, la formación de la Red
UNCI (red de Universidades de Ciencias
Infor-máticas) incluye estas reflexiones
como propósito, pero obviamente la
agenda de trabajo no comienza por allí.
Lo mis-mo ocurre con los contenidos de
los con-gresos de ciencias informáticas
y de la computación, los cuales ofrecen
un mínimo de ponencias que faciliten
algún espacio para la discusión de la
construcción de la fundamentación de
dicha disci-plina y con ello el alcance de
su responsa-bilidad social.
Sin embargo, siguiendo las huellas del
vínculo entre esta conducta epistemológica y las políticas educativas que debieran devenir en consecuencia, es interesante mencionar, de manera sumaria,
que el Ministerio de Educación en el año
2008 ha incluido a las carreras de
informática en el artículo 43 de la Ley de
Educación Superior5, dando lugar a que
posteriormente, con la coparticipación
de la CONEAU y la Red UNCI, -en un
acto que no presenta antecedentes en
otras áreas de conocimiento- se haya
estipula-do la definición de los estándares
de calidad de las carreras de informática
en nuestro país, explicitados en la
Resolución 786 del 26 de mayo del 2009.
En resumidas cuentas,( si bien no es este
el ámbito para discutir la suficiencia del
artículo 43 cuando pretende justificar la
categoría de“ carreras que comprometan el interés público” acotando los
“compromisos de interés público” a la
128
descripción sumaria de los riesgos en los
que puede colocarnos el mal uso de estos
conocimientos”, y sin hacer extensivo el
concepto de“ interés público” a las potencialidades para el desarrollo social de
cada disciplina) las más altas autoridades educativas entienden que es necesario seguir de cerca a esta rama del saber
y el hacer para asegurar que sus profesionales reciban la formación adecuada.
Todo ello en lo que hace a la formación
del futuro profesional. Pero en el otro
extremo de línea, en el punto del “experto acabado”, la regulación de sus conductas profesionales particulares y colectivas, (regulación que asumen las instituciones colegiadas, en muchos casos aún
en formación) no disponen de recursos
Pero en el otro extremo de
línea, en el punto del
“experto acabado”, la
regulación de sus
conductas profesionales
particulares y colectivas,
(regulación que asumen
las instituciones colegiadas,
en muchos casos aun en
formación) no disponen
de recursos conceptuales
para desarrollar
herramientas normativas
pertinentes, y aplicables.
conceptuales para desarrollar herramientas normativas pertinentes, y aplicables.
Esos recursos conceptuales así como los
lineamientos ideológicos que conforman
el horizonte disciplinar, demandan una
construcción más compleja en la cual deberían intervenir la totalidad de los
grupos de interés.
Para reflexionar efectivamente sobre el
patrón básico de movimiento de la
sociedad de la información y los mandatos de automatización de procesos,
entendemos que la mayor dificultad reside en que se requiere la intervención de
al menos tres tipos de “agencias”:
- El de la comunidad en su conjunto,
en tanto sujeto de aplicación directa
y permanente, ya que la informática
forma parte de los circuitos más
íntimos de rutinización personales y
organizacionales.
- El de los representantes de otras disciplinas, puesto que al poseer una
potencialidad de aplicación a casi la
totalidad de los procesos científicos en
existencia, demanda la interacción
con otras disciplinas subsidiarias y en
especial con los expertos y responsables de los diseños y evaluaciones de
políticas sociales.
-Finalmente requiere la reflexión de los
especialistas en la disciplina, y en sus
diferentes sub-disciplinas, la deliberación sobre el impacto organizacional,
particular y social de sus saberes, así
como las connotaciones éticas de los
mismos.
Sin embargo, en función de que la
novedad y celeridad de los acontecimientos superan la capacidad social de asimilación del tema, estos “inputs” se reali-
129
zan de manera escindida y desarticulada.
Cada grupo asume parcialmente su evaluación del tema y los aprendizajes no
parecen cruzarse en un punto óptimo de
aprovechamiento.
Entonces, no es que, mientras la sociedad
ampliada no piensa los nuevos productos
de la tecno-ciencia, sus miembros expertos sí tendrían claro el origen y el destino
de sus potencialidades e impactos. Todo
este entramado de vacancias en los procedimientos y los contenidos éticocognitivos del dominio informático,
aplican perfectamente al enunciado de
K.O. Apel cuando hace referencia a la
demanda de construcción interdisciplinaria de los saberes y sus consecuencias:
“La razón de la necesidad de cooperación
interdisciplinaria, me parece que reside
ante todo en que, a la luz de una ética
de la responsabilidad, ha cobrado importancia decisiva la evaluación objetivamente adecuada de una situación, esto
es, el establecimiento científicamente
correcto de los hechos significativos y la
averiguación de las consecuencias
probables de las acciones (u omisiones)”6 .
En esta afirmación ha quedado por demás claro que la evaluación ética de este
despliegue, no se da por sí misma, ni
por generación espontánea.
Tampoco se circunscribe al impacto de
las acciones, sino que incluye la responsabilidad por las “omisiones”.
La apropiación responsable y consensuada de los destinos de esta disciplina se
monta sobre la articulación de expectativas sociales y potencialidades científicotécnicas.
Que la reflexión será fructífera en la
Ha quedado por demás
claro que la evaluación
ética de este despliegue,
no se da por si misma, ni
por generación
espontánea. Tampoco se
circunscribe al impacto
de las acciones, sino que
incluye la responsabilidad
por las “omisiones”
medida en que pueda conjugar los actores
involucrados y sus expectativas, podría
verse como una obviedad práctica.
Sin embargo, la pregunta que resultaría
tal vez interesante formular parece ser
más bien de índole estratégica: ¿Quiénes
tienen más a la mano la posibilidad de
instalar esta experiencia de debate social
sobre las prerrogativas de los mandatos
de la automatización de los procesos sociales y la pertinencia contextualizada de
los soportes y dispositivos tecnológicos de
relevamiento, disponibilidad, circulación,
accesibilidad y resguardo de la información?
Para ofrecer una respuesta aproximada a
esta pregunta, podríamos valernos de una lectura rápida de la coyuntura de dicha
disciplina y su despliegue en nuestro país.
2. Consideraciones específicas sobre los
Códigos de Ética Profesional y sus
alcances normativos.
2.1. Contexto de institucionalización de
la informática
Con la aparición de este nuevo campo
disciplinar surge la necesidad de su regulación y por ende su institucionalización
profesional. En Argentina, el ejercicio de
la informática comenzó a organizarse
socialmente a partir del año 1985 aproximadamente, momento en el surgieron
los primeros colegios y/o consejos de
profesionales de informática y ciencias de
la computación a lo largo del territorio
nacional, proceso que aun no ha concluido.
En este avance hacia la institucionalización –que no ha resultado rápido, ni fácil
ni indiferente- ha quedado claro que su
transversalidad disciplinar, en lugar de ser
vista como una virtud, fue utilizada como
punto de apoyo para diluir su responsabilidad diferenciada.
Es un caso testigo de la desconfianza que
atraviesan los procesos de institucionalización en nuestro país.
La mayoría de los intentos de organización colegiada, fueron vividos más como
una amenaza a la libre determinación de
los sujetos profesionales, que como una
oportunidad para comenzar a plantearse
una posición legítima en el conjunto de
actores sociales que velan por el ejercicio
responsable de un determinado campo
disciplinar.
En consecuencia, las regulaciones
profesionales de esta nueva función se
asumen en medio de pujas distractoras,
de “cotos de caza” de saberes e incumbencias, sin haber tenido tiempo de
plantear las reflexiones disciplinares y
éticas correspondientes, relativizando las
distintas capas de conflictos que atraviesan el despliegue de esta disciplina y
comprometen su ejercicio profesional.
2.2. Paradigma de Aplicabilidad de
los Códigos de Ética de Profesionales
de Informática.
Por definición, los circuitos legales previstos para la constitución de los Colegios
Profesionales, plantean la obligatoriedad
de la implementación de un Código de
Ética profesional regulatorio, pero la
modalidad de realización de estos documentos, es aleatoria. No están en sí mismos tematizados estos aspectos procedimentales porque no se considera la
naturaleza inédita de las nuevas configuraciones profesionales tecno-científicas ni se
justiprecia adecuadamente la complejidad
No están en sí mismos
tematizados estos
aspectos
procedimentales porque
no se considera la
naturaleza inédita de las
nuevas configuraciones
profesionales tecnocientíficas ni se
justiprecia
adecuadamente la
complejidad de la
regulación del campo al
cual se la está aplicando
esta herramienta
normativa.
130
de la regulación del campo al cual se está
aplicando esta herramienta normativa.
Visto de una manera puramente instrumental, un Código de Ética Profesional
es, tal como se ha mencionado, una herramienta normativa que pretende
normalizar las actividades de un conjunto
de personas que comparten una profesión, en el caso particular que nos ocupa,
la referida al ejercicio de la informática,
y que deben guiar sus comportamientos
conforme actitudes e intenciones que
preserven el óptimo desempeño de
dicha función, e incluso alentar la superación de la media estándar y al mismo
tiempo puedan mejorar los beneficios
que esa profesión brinda a la comunidad
donde está asentada.
Lo que constituye un verdadero desafío
para estas herramientas regulatorias es
mantener un adecuado y razonable
número de pautas que, en principio:
-No invadan ni solapen lo que corresponde a la lógica del orden jurídico.
- Sean claras y aplicables, y por tanto
su cumplimiento sea confrontable.
Tal como surge de estas dos consideraciones, hay una “economía” de alcance pautada para sus restricciones, pero
no para sus compromisos programáticos con el desempeño profesional y
desarrollo social.
El único aspecto a considerar en relación
con las pautas programáticas concierne
a la necesidad de definir con claridad los
compromisos de acciones positivas que
se estipulen, a fin de evitar que se transformen en artículos crípticos e inútiles.
Podría pensarse que estos marcos regulat orio s ti enen la posi bili dad (no
siempre explorada) de sumar entre sus
reglas, artículos que refieran al desarrollo de la excelencia de la profesión,
no necesariamente destinados a evitar
perjuicios, sino mas bien orientados a
colaborar con el crecimiento y el desarrollo de la comunidad.
Tradicionalmente, los Códigos de ética
Profesional se enfocan preferentemente
en aquellos temas que, por ser problemas
o situaciones nuevas y específicas del
ejercicio de la profesión, suelen o pueden
generar conflictos que, si bien no están
reñidos con la Ley de manera directa, su
falta de regulación podría inducir a
desequilibrios o perjuicios tanto para los
profesional como para algunas de las
partes involucradas.
Pero en el caso de las nuevas competencias disciplinares y profesionales, constituyen una herramienta normativa poco
explorada.
Tomando en consideración las pautas
de la Ética Aplicada7 que, tal como lo expresa el Dr. Ricardo Maliandi, “ …no
bus-ca ni cuestiona fundamentos sino
que los presupone” y partiendo a su vez
de la hipótesis de que los Códigos de
Ética Pro-fesional son objeto de la ética
aplicada, tal vez sea preciso analizar desde
qué paradigma de aplicabilidad se han
redactado estos documentos y ver si el
paradigma utilizado es el adecuado para
el caso de los códigos de ética de
profesionales de informática, en virtud del
carácter de esta disciplina y la naturaleza
de su estatus institucional.
Todo hace pensar -de acuerdo con lo
indagado hasta aquí- que la celeridad con
la que se han debido diseñar estas herramientas, y la negación de su complejidad
y potencialidad, han llevado a que el
131
paradigma imperante fuese el de
“Autoridad” 8 .
Sólo a modo ilustrativo, esta serie consecutiva de artículos que transcribimos a
manera de ejemplo y que pertenecen al
código de ética de informática de la Provincia de Córdoba, se repite casi literalmente en todos los códigos del área:
Artículo 4º Es deber del profesional
respetar las disposiciones y resoluciones
de la Asociación, como así también el
de velar por el prestigio de la profesión”.
Artícu lo 5º Es deber ético de todo
profesional, mencionado en el artículo
tercero de éste Código, contribuir con su
propia conducta y por todos los medios
a su alcance a que el consenso público
forme y mantenga un exacto concepto
del significado de la profesión en la
sociedad, de la dignidad que le acompaña
y del alto respeto que le merece.
Artículo 6º El profesional en informática
debe ser desinteresado, llevar hasta muy
lejos el respeto a sí mismo y a sus semejantes, debe actuar con irreprochable
dignidad, no solo en el ejercicio de su
profesión, sino también en su vida privada. En suma, su conducta profesional o
privada no debe jamás quebrar las
normas del honor y la delicadeza que caracterizan al hombre de bien.”9
Es materialmente imposible saber según
qué criterios y bajo qué circunstancias un
tribunal de disciplina profesional puede
exigir, por ejemplo, el cumplimiento de
estos artículos o de cualquier otro que
exija que el profesional en Informática
no utilice sus conocimientos profesionales en tareas reñidas con la moral. Esta
sentencia no es menos esotérica que afirmar que todo profesional de informática
debe promover en el ejercicio de su
profesión la igualdad en el acceso a la
información pública. Nadie sabría a
ciencia cierta cómo hacer fácticamente
exigible cualquiera de las dos cosas. Sin
embargo, la primera sentencia tiene
existencia real en algunos códigos de
profesionales de informática mientras
que la segunda no.
Si bien es, como dijimos, poco imaginable una situación de penalización por mala
praxis que devenga del incumplimiento
probado de cualquiera de estos artículos,
el primero recaería sobre alguna conducta
no deseable del profesional (aunque no
nos quede claro cuáles serían las prerrogativas) y el segundo ejemplo refiere
a una acción de otra naturaleza, a la
recomendación de la ejecución de una
acción contextualmente pertinente y deseable, orientada a operacionalizar una
de las misiones más específicas y relevantes de esa disciplina en nuestra sociedad. Y esto solo sería exigible en el marco
de un plan estratégico que lo paute
responsablemente y lo evalúe.
Por otra parte, si bien en algunos códigos
se hace mención del rol social del profesional (fundamentalmente en su perfil de
educador) estas recomendaciones de
conducta no están acompañadas por
programas específicos de desarrollo y por
tanto quedan libradas a la buena voluntad el particular.
Además de preguntarnos por el grado
real de operacionalidad de estas
recomendaciones, que tienen pretensión
Por otra parte, si bien en
algunos códigos se hace
mención del rol social de
profesional
(fundamentalmente en
su perfil de educador)
estas recomendaciones
de conducta no están
acompañadas por
programas específicos de
desarrollo y por tanto
quedan libradas a la
buena voluntad el
particular.
de vincularidad, ( puesto que su
transgresión hace al infractor acreedor a
la suspensión de su matrícula profesional), nos preguntamos cómo puede
el paradigma de autoridad utilizado, dar
respuesta a los desafíos propios del hacer
tecno-científico, ¿cuánto tiempo les permitirán sus pulmones manejarse bajo el
agua, sin salir a superficie para interactuar
con las expectativas sociales y con los
otras disciplina subsidiarias? ¿Por qué se
han servido disciplinas tan complejas y
dinámicas de un paradigma de aplicabilidad prácticamente pre-moderno?
Dicho en términos de Apel, estamos ante
una ética de la convicción antes que una
ética de la responsabilidad.
De las tres tesis que propone este autor10
para dar cuenta de los motivos por los
cuales se suele creer que la evaluación
ética se da por sí misma -es decir, para
caracterizar la interrupción dogmática de
cualquier intento de fundamentación- la
primera (la del cuestionamiento acerca
de las consecuencias del accionar tecnocientífico para la mera supervivencia)
parece exceder en principio el rango de
pertinencia de estos códigos y la tercera,
la que refiere a la “ decisión subjetiva ante
la conciencia” y que supone finalmente
la creencia en la imposibilidad de una
fundamentación racional de las normas
éticas, resulta demasiado sofisticada para
los exiguos índices de tematización del
fenómeno moral que se presentan entre
los responsables de redactar estas herramientas normativas.
La tesis que más parece acercarse a una
explicación plausible de la suspensión de
la tematización del fenómeno moral es
la que sostiene que “ muchas personas”
(en este caso los expertos que han diseñado y redactado el código) están convencidos de poseer un criterio último
de evaluación ética, lo cual los exime de
cualquier debate acerca de normas,
puesto que la obviedad de las mismas
resultaría necesaria y suficiente.
Una rápida mirada sobre estos documentos arroja la clara sensación de estar ante
un conjunto de reglas morales que
responden sin problematicidad explícita,
a una eticidad convencional vigente y
“evidente”.
3.- Pertinencia de evaluación de los
códigos de ética profesional a la luz
de la ética Discursiva de K.O.Apel.
Si observásemos estos documentos
desde los criterios de una ética de la
responsabilidad, tal como lo propone
K.O.Apel, presentarían entonces tres
132
La tesis que más parece
acercarse a
una explicación plausible
de la suspensión de la
tematización del
fenómeno moral es la
que sostiene que “
muchas personas” ( en
este caso los expertos
que han diseñado y
redactado el código)
están convencidos de
poseer un criterio último
de evaluación ética, lo
cual los exime de
cualquier debate acerca
de normas, puesto que
la obviedad de las
mismas resultaría
necesaria y suficiente.
condiciones deficitarias:
1ro. Desestiman el grado de complejidad
del fenómeno informático y sus impactos
sociales, ignorando la posibilidad de construcción intersubjetiva de la norma.
2do. Lo escrito tiene tal carácter de abstracción y vaguedad que salvo algunas
situaciones excepcionales, hablan de todo
y no hablan de nada, con los cual, la
mayor parte de sus pautas son imperecederas.
3ro. La vaguedad facilita la perennidad
y esta explica la carencia de una dinámica de compromiso futuro real y programado de revisión y ajuste de las normas.
La separación de estas tres instancias es
de suyo forzada, pues la lógica de la ética
del discurso las imbrica profundamente.
Es de esperar que una inconsistencia en
el punto 1, implique necesariamente una
falencia en los dos puntos subsiguientes,
aun cuando estén procedimentalmente
previstos.
Tal como mencionamos anteriormente,
nada indica que los códigos de ética profesional -y en especial los de estas nuevas
competencias- deban necesariamente
obviar o eludir la reflexión sobre las consecuencias sociales de los actos u omisiones
profesionales, o la conciencia de la construcción intersubjetiva de sus normas y
menos la argumentación racional de sus
procedimientos y criterios de regulación.
Por el contrario, en realidad lo que estamos señalando es que, de implementarlos conforme los criterios de una ética
de la convicción, y fuera de un criterio
de “corresponsabilidad”, los mismos
prácticamente carecen del sentido
institucional que se les confiere.
En el caso de los códigos de ética analizados, no sólo no está planteada la construcción intersubjetiva de la norma, sino
que, antes que eso incluso, diríamos que
sus encuadres normativos no devienen
de una diálogo práctico ( como lo
entiende Apel) sobre el rol de esa disciplina en la comunidad que las debe regular,
sino de conversaciones propias de la
racionalidad estratégico-instrumental
entre grupos de poder que han capturado por el momento, los alcances del tema.
133
El primer intento de los informáticos estuvo guiado por la necesidad de lograr una
independencia disciplinar y profesio-nal
de otras saberes tradicionales ( como las
ciencias económicas) que se disputaban
su incumbencia.
Esto explica en parte, que aun se esté
dilatando la reflexión socialmente consensuada sobre su potencialidad emancipadora.
Este grado de ajenidad de la informática
con los aspectos reflexivos a los que hemos hecho referencia anteriormente, se
traslada al vacío procedimental en el
diseño e implementación de sus marcos
regulatorios.
Entonces, por un lado, se entiende que
estos códigos en tanto encuadres normativos son requisitos ineludibles de las
institucionalizaciones democráticas y que
disponen del diálogo como herramienta
de legitimación de sus normas. Pero, por
otra parte, el tipo de situación de habla
previsto no constituye un discurso práctico capaz de otorgar validez consensual
a las reglas morales.
De hecho, la misma ley que da origen a
la formación de los Consejos Profesionales y que impone como requisito
regulatorio la existencia de un Código
de Ética Profesional, omite la especificación de mecanismos de reaseguro
para la construcción intersubjetiva de sus
normas.
No define como exigencia de redacción
inicial, la presencia o representación de
“todos los afectados” reales y virtuales,
(ni siquiera marca la necesidad de que
esa representatividad sea adecuada a las
expectativas y conflictos propios de cada
sub-disciplina) salvo el caso en que, una
vez en vigor el documento, la asamblea
extraordinaria -como instancia representativa-, y de considerarlo necesario,
se vea compelida a quitar , agregar o
modificar artículos de los códigos de
ética ya existentes.
Si algún órgano colegiado ha decidido
abrir su confección a la totalidad de los
interesados ha sido exclusivamente por
propia voluntad.
Esta falta de contemplación en los procedimientos de la situacionalidad y de la
“identidad contingente” de los agentes
dialogantes, explica en parte el carácter
abstracto y la recargada batería de principios deontológicos que definen la mayoría de estos códigos.
Puede sumarse a esto que, aun cuando
se hubiese dotado a la asamblea de
asociados cómo órgano representativo
de la facultad de generar las normas de
sus códigos, dicha asamblea no está
constituida en función de los posibles
conflictos que pueden presentarse en los
distintos grupos de interés. La lógica de
El primer intento de los
informáticos estuvo
guiado por la necesidad
de lograr una
independencia
disciplinar y profesional
de otras saberes
tradicionales
(como las ciencias
económicas) que se
disputaban su
incumbencia.
conformación de la asamblea no incluye
la representación de las especializaciones
profesionales, ni de otros actores interesados.
De cualquier manera, hay un número
significativo de estos documentos que
abren la situación de diálogo para el caso
en que se prevea la revisión de los códigos.
Entonces, lo interesante y alentador de
la posición de Apel es que, aún acordando con la idea de encontrarnos ante una
herramienta normativa de regulación
profesional desvirtuada, cuyas reglas son
en su mayoría inaplicables, esta situación
no solo es reversible sino esperable.
Las condiciones de apropiación reactiva
de los conocimientos tecno-científicos en
nuestro país, no podían sino culminar
con un conjunto de pautas profesionales
descontextualizadas.
Como el mismo autor no ignora, esto es
posible, es decir, que no se parta de una
“situación ideal de habla” ya que el desafío que se presenta ante todo compromiso de la ética de la responsabilidad,
consiste precisamente en asumir esta
“mediación histórica entre el principio
universalista ideal de la ética discursiva y
la situación concreta de la comunidad
real de comunicación”11.
En palabras del Apel, “ En la parte B de
la fundamentación hay que considerar
el principio ético del discurso más bien
como un valor que puede funcionar como baremo de un principio teleológico
de complementación del principio del
discurso. En tanto que las condiciones
colectivas de aplicación de la ética posconvencional del discurso no se hayan
realizado, aquellos que hayan logrado
Parece válido aclarar
que, en tanto “expertos”
en un saber específico,
es razonable que los
informáticos sí sean
corresponsables por
cumplir con el principio
regulador de la ética
discursiva
comprender la validez universal del
principio ético del discurso…están
obligados…a considerar el principio
deóntico del discurso y una responsabilidad referida a la historia”12.
Esto haría posible que el círculo vicioso
que provoca la minimización de las
herramientas de regulación profesional,
a menos en el campo de la informática,
pueda mutar hacia un círculo virtuoso,
tal como lo señalamos en la introducción, si el paradigma de aplicabilidad para
sus diseños e implementaciones fuese el
de la ética discursiva.
En una referencia que parece en principio
casi directa a este tipo de instrumentos
normativos, Apel señala el carácter lábil
pero al mismo tiempo “potente” de estas
iniciativas:¿No hay personas que asumen responsabilidades incluso en la organización de nuevas reglas, también de
control institucionales, de control de
responsabilidad en el campo de la ciencia, de la técnica, de la política, del derecho y de la economía no obstante que
estas responsabilidades organizativas y
de control, tengan un carácter ini-
134
cialmente informal, por cuanto nadie, en
la sociedad, podría imputarles una
responsabilidad por tales iniciativas?13.
Parece válido aclarar que, en tanto “expertos” en un saber específico, es
razonable que los informáticos sí sean
corresponsables por cumplir con el
principio regulador de la ética discursiva
y fomentar la situación de diálogo
requerida para crear un ámbito que
viabilice la construcción intersubjetiva y
la contextualización de la norma.
En este último sentido, y sin desdecir los
argumentos de Apel, sí se les pueda hacer
“responsables por tales iniciativas”.
La contribución fundamental de esta ética
se orienta a dar respuesta, a través del
discurso práctico, a dos tipos de urgencias:
A) La de ofrecer resoluciones científicas y legales mediante discursos reales y con la anuencia de
las ciencias que tengan la capacidad de prever las consecuencias de nuestras acciones sobre
el futuro.
B) La de reconstruir la situación
histórica específica a la que hay
que vincular la “aplicación políticamente responsable” de la
ética del discurso.
Sólo como ejemplo de la necesidad de
contar con normas “ situadas”, podemos
evocar la presencia en el imaginario de
millones de legos (y de algunos especialistas también) de la idea de que toda
“automatización de procesos” es inmediatamente asociada a la amenaza ses-
gada de la “eliminación de esa costosa
variable humana”, variable que hasta
hace poco, era requerimiento para la ejecución de cualquier proceso productivo.
Este temor no infundado se evidencia
sobre todo donde el hombre ha sido
evaluado más como herramienta que
como persona, independientemente de
lo prolijas y bien redactadas que están
sus normas e instituciones.
A esta altura es inevitable recordar la
expresión de Lucien Sfez. “Como ya no
es un ser técnico, el hombre está obligado a aprender una nueva función y a
encontrar en el conjunto técnico un lugar
que ya no sea el del individuo técnico”14.
E imagina que la identidad humana está
cuestionada por la máquina misma.
La racionalidad tecno-científica no ha
“liberado” del todo al hombre “periférico” de su papel de máquina, salvo en
los papeles.
Es decir, el desiderátum de la eficacia sigue
siendo acceder al mejor resultado en el
menor tiempo posible y con la mínima
necesidad de recursos intervinientes. La
informática lleva este postulado al infinito
e incluso le agrega algunas ventajas comparativas.
¿No existe un vivir propio de la informática, un ejercicio reflexivo de la misma
que permita pensarla contextualizadamente?
Todo conocimiento organizado, y sus
productos subsidiarios, además de un
compromiso natural con la verdad, debería aspirar también a la emancipación de
las personas y sociedades.
Si esto fuese así, ¿de qué nos emanciparía
la informática?, ¿no sería ese un punto
importante para considerar a la hora de
135
establecer por lo menos algunos de los
preceptos morales que los profesionales
de esa disciplina se dan para sí mismos y
para la sociedad?
En una comunidad utópicamente ideal,
el derecho trabajaría para la justicia
perfecta, la medicina para la salud perfecta, la economía para la distribución
perfecta de recursos, ¿y la informática?
¿Quiénes deberíamos contestar esta
pregunta?, ¿No deberíamos pensarla
dialógicamente, desde una comunidad
de interés ampliada?
En algún momento la informática de
nuestras comunidades tendrá que definir
pública y explícitamente a qué preceptos magistrales obedece.
¿Cuál es el grado de importancia política
de una disciplina que puede evitar enormes daños, con solo brindar instancias
de simulación para evaluar impactos
sociales y naturales?
¿Puede esta disciplina facilitarnos mecanismos de simulación para la evaluación
de impacto en políticas sociales?
¿Qué compromisos sociales tiene la informática con el diseño de procesos que
permitan la optimización de democracias
verdaderamente plurales?
La fantasía popular que va avanzando
en la tecnología informática se expresa
en la creciente síntesis y minimización de
la interfaz. La mística de la informática
promete a futuro la eliminación completa de cualquier dispositivo que intermedie entre nosotros y los otros, o nosotros y nuestras intenciones y podamos
acceder a lo que actualmente evocamos
como telequinesis y telepatía. O lo que
es mejor: Todos en lo Uno. Pero si esto
se pierde como una mera oportunidad
de relaciones públicas o de “marketing
infinito”, habremos nuevamente “ dejado escapar la tortuga”.
En nuestras sociedades americanas, esta
fiesta privada del “desanclaje”, ¿no convive aun con el más crudo temor al
desplazamiento que provoca la automatización de todo proceso que camine?
Si la informática está en condiciones de
trabajar para reorientar y agilizar los
sistemas de tomas de diagnóstico público en temas de salud, educación, vivienda, y registrar el monitoreo de las
políticas públicas y reducir el margen de
error en costos de vida humana ¿Por qué
aun estas instancias de automatización
que permitirían mejorar la calidad y hasta
salvar vidas, se considera un “lujo tecnológico” y no un compromiso ?
Sin embargo, podría objetarse con justicia que, todas estas cuestiones no hacen
sino crear una “hipermoralidad” cargando a los responsables de un conjunto
disciplinar, con el compromiso de velar
por la consecuencia global de acciones
de riesgo en escala social.
La idea reguladora, conforme los postulados de la ética del discurso, alcanza
al compromiso de contextualizar la
norma, no al compromiso de una ética
de la responsabilidad que tenga como
principio básico que cada individuo deba
asumir, en un mundo globalizado, las
posibles consecuencias universales de sus
actos. Esto implicaría una vuelta al
imperativo categórico kantiano. Y así lo
expresa Apel al analizar los argumentos
de Hans Jonas (sobre el fenómeno de la
corresponsabilidad metainstitucional por
la imputación individual) y las críticas que
A. Gehlen le hace a estos.
Hay una aclaración de Apel al respecto
que resulta sumamente enriquecedora
para evaluar la potencialidad de los
códigos de ética profesional: “Por otra
parte, uno puede muy bien representarse, sin embargo, también en las sociedades modernas la existencia de deberes
de responsabilidad imputables de manera
individual, que les corresponden a ciertas
personas singulares en un nivel posconvencional, por ejemplo , en razón de su
saber y de su competencia especial, o en
razón de su poder y su influjo en determinados ámbitos de la vida social”15.
Los colegios profesionales son conjuntos
de expertos que aplican a una categoría
(proyectada) de este concepto, como
“grupo de personas” que poseen un
saber específico y la responsabilidad
social por él.
Es decir que no resulta improcedente , a
la luz de la ética del discurso, que estas
formas de institucionalización disciplinar
asuman la responsabilidad específica de
velar por el despliegue de sus saberes, e
incluso más, “…se debería presuponer
que la responsabilidad podría tener
vigencia aun más allá de los controles y
sanciones, simplemente en razón de la
En algún momento la
informática de nuestras
comunidades tendrá que
definir pública y
explícitamente a qué
preceptos magistrales
obedece.
comprensión racional y de la conciencia
de aquellos a quienes les ha tocado tal
responsabilidad…”16 .
Argumento este último con el que damos
ingreso a ideas de una corresponsabilidad
solidaria entre expertos y de ellos con la
comunidad, y que no implica, como lo
aclara Apel, “una responsabilidad metafísica insoportable” .
De cualquier manera, la mayoría de este
repertorio ofrecido de cuestiones concretas posibles, no tienen la pretensión de
funcionar como idea reguladora, sino
sólo operar como ejemplo de lo que podría ser sopesado en el caso de que se
decida contextualizar la norma.
Pero, podría haber una excepción.
Si existiese un saber que estuviese en
condiciones de acercar algunas condiciones de la comunidad histórica a una
“mejor situación de diálogo”, garantizando técnicamente la accesibilidad
simul-tá nea, celeridad ante las
urgencias, organicidad en la convocatoria, circulación pública de los resultados,
relaciones de fiabilidad sostenidas en
circunstancias de presencia virtual
mutua, etc, ¿no tendría esa disciplina
un compromiso especial?
Sintetizando, el desajuste de los códigos
de ética de informática tiene su origen
en unas serie de desaciertos y abandonos procedimentales, concretamente, no está lo suficientemente prevista
la siste-matización de un método de
diagnóstico colectivo y participativo
para el releva-miento de escenarios
propios emergen-tes. Esto hace que
aparezcan pocos artí-culos destinados a
dar respuesta a conflictos surgidos del
ejercicio de la profesión o que la mayoría
136
de ellos se relacionen con el trato con
clientes y empleadores.
Claro que esto implica entonces convertir
el código y con él sus normas, en algo
vivo, en un programa con metas de
desarrollo que exceda el simple corsé
correctivo cuyo castigo final sería la quita
de la matrícula profesional.
4- A modo de conclusión
Analizar la conveniencia o adecuación de
los códigos de ética de profesionales de
informática en la Argentina, bajo el
paradigma de la ética del discurso, no
implica haber “optado” por un paradigma más entre otros posibles.
La propia forma de institucionalización
de los colegios profesionales demanda
la perspectiva de una moral pos-convencional, pues se trata de claras instancias de corresponsabilidad, que han sido
explícitamente superadas por la novedad
de una producción exponencial de
instrumentos y mediatizaciones.
Estos modos de institucionalización son
emergentes de un Estado democrático
de Derecho, en el cual cierta forma de
consenso está ya supuesto en la construcción misma de la norma.
La movilidad del fenómeno informático, y
fundamentalmente sus potencialidades,
justifican que estas herramientas comprometan en la comunidad de diálogo a grupos
que representen otros intereses de autoafirmación allende el ejercicio en el mercado
laboral de los informáticos.
De allí la exigencia de una mayor atención
para el caso de los instrumentos que regulan
el ejercicio profesional de esta disciplina.
Si bien se trata de herramientas normativas muy nuevas, su impulso inicial podría
ser retomado en dirección a hacerlas más
legítimas.
Si verdaderamente se busca en la mayoría
de los códigos, tal como se ha observado,
cuidar el “prestigio” de la profesión, una
manera prometedora de realizar esto
sería velando por el cumplimiento del
principio regulador que propone la
construcción consensuada de la norma.
Esto no tendría que ser leído como una
invasión en asuntos atinentes al ejercicio
profesional, ni pone en riesgo el sistema
de autoafirmación de los informáticos.
De hecho, los médicos han construido y
ajustado sus códigos de ética en función
de la redefinición de su rol social y de
las nuevas consideraciones del otrora llamado “paciente”.
Debería ser interpretado, parafraseando a
Apel, como la promoción de la participación en la organización de la corresponsabilidad solidaria de las expectativas de
aplicación disciplinar y la institucionalización de los discursos prácticos en los cuales
la posibilidad de consenso respecto de
acciones y/o normas pueda ser dispuesto
sin violencia para todos los afectados.
La informática como disciplina no es propiedad privada de los informáticos, como
la medicina no lo es de los médicos.
Sí lo es su ejercicio profesional, pero dicho ejercicio se encuadra en la misión
histórica con la que una comunidad va
estructurando a un campo concreto del
saber hacer. D
137
Notas:
En el sentido que otorga Giddens a la configuración que caracteriza actualmente la modernidad, cuando hace referencia a los saltos cuánticos o las famosas “ discontinuidades”
históricas:
1º Discontinuidad: El ritmo de cambio, evidente de manera absoluta en el despliegue de la tecnología.
2º Discontinuidad: El ámbito del cambio: la supresión de cualquier barrera en la comunicación entra las regiones del mundo.
3º Discontinuidad: La naturaleza intrínseca de las instituciones modernas: El sistema político estado nación.
1
En este trabajo, utilizaremos las clasificaciones de los distintos momentos del quehacer científico, agregando a las consideraciones iniciales sobre los contextos clásicos de la ciencia
expuestos por Reichenbach, un tercer plano de la “aplicabilidad” mencionado por Gregorio Klimowsky.
2
3
Funtowicz, S y Ravetz, G, Epistemología Política, ciencia con la gente. Ed. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, 1993. Pag 12.
4
Funtowicz, S y Ravetz, G, Epistemología Política, ciencia con la gente. Ed. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, 1993. Pag 13.
El artículo mencionado establece que los planes de estudio de carreras correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público,
poniendo en riesgo de modo directo, la salud, la seguridad o los bienes de los habitantes, deben tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y los criterios de formación
práctica que establezca el Ministerio de Educación de acuerdo con el Consejo de Universidades.
5
6
Apel, Karl Otto. Una ética de la responsabilidad en la era de la ciencia , en“ La globalización y una ética de la responsabilidad” Ed. Prometeo. Buenos Aires. 2007. Pag. 61.
7
Nos referimos en este párrafo al punto VI.4. Ética Aplicada y paradigmas de aplicabilidad, del libro Ética. Cuestiones y problemas. Del Dr. Ricardo Maliandi.
El Paradigma de Autoridad ha sido definido por el Dr. Maliandi como : …”el paradigma propio de todas las morales tradicionales,especialmente de base teológica. Consiste en la
imposición acrítica de un principio que se tiene por sacrosanto y en consecuencia no se somete a discusión”. Ética: Cuestiones y Problemas. Pag. 179.
8
9
Código de Ética de Profesionales de Informática de la provincia de Córdoba.
Nos referimos en este punto a la categorización que hace Karl Otto Apel en el cap.”Una ética de la responsabilidad en la era de la ciencia”de su texto” la Globalización y una Ética
de la responsabilidad” Reflexiones filosóficas acerca de la globalización. Pag 61 a 68 inclusive.
10
11
Apel, K.O, Teoría de la verdad y ética del discurso”. Paidós .Barcelona. 1998. Pag. 170.
12
Apel, K.O, Teoría de la verdad y ética del discurso”. Paidós .Barcelona. 1998. Pag. 181.
Apel, K.O. la globalización y una ética de la responsabil
idad” Ed. Prometeo. Pag 98.
13
14
Sfez, l. Crítica de la comunicación. Amorrortu. Buenso Aires. 1992. Pag. 40.
15
Apel, K.O. la globalización y una ética de la responsabilidad” Ed. Prometeo. Pag. 96.
16
Idem.
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Albert, Hans. Razón Crítica y práctica Social. Ed. Paidós. I.C.E Barcelona. 2002.
Apel, Karl-Otto. Una Ética de la Responsabilidad en la era de la ciencia. Ed. Almagesto. Buenos Aires.1990.
Apel, Karl-Otto. Teoría de la Verdad y Ética del Discurso. Ed. Paidós Ibérica. Barcelona. 1998.
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Bilbeny, Norbet. La Revolución en la ética. Hábitos y creencias en la sociedad digital. Ed. Anagrama. Barcelona.
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Maliandi, Ricardo. Ética: cuestiones y problemas. Ed. Biblos. Buenos Aires. 2004.
Maliandi, Ricardo. La Ética cuestionada. Ed. Almagesto. Buenos Aires.1998.
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-Páginas web.
www.cpcipba.org.ar.-Código de Ética de Profesionales de Informática de la Provincia de Buenos Aires.
www.cpci.org.ar. Código de Ética de Profesionales de Informática de la Ciudad de Buenos Aires.
www.coprocier.org.ar.
www.cpcipc.org.ar
www.cpcirn.org.ar.
-Artículos de revistas:
Barchini, Graciela Elisa.-Informática, una disciplina bio-socio-tecno-cultural. Revista de Ingeniería Informática. Edición 12.
Abril de 2006. http://www.inf.udec.cl/revista.
138
139
La mujer en el
lenguaje
de la publicidad
Marta María
Lipera
Universidad de Morón
Resumen
¿Cómo es la imagen de la mujer que nos brinda la televisión especialmente a través de las
publicidades? ¿Cuál es la información que se transmite? En este trabajo se muestra que en
la publicidad se perpetúan los estereotipos de género, que en el caso de las mujeres si bien
hay una amplia iconografía publicitaria femenina la mujer real permanece oculta como ser
humano. Cuando vemos una publicidad lo que observamos es el arquetipo de género que
a la publicidad le interesa mostrar, transmitir y perpetuar en el tiempo. Hay mucha gente
interesada en la aparición de nuevas ideas que reflejen la diversidad de las funciones de la
mujer y el reconocimiento de los efectos negativos que pueden ser provocados por la
difusión continuada de determinados estereotipos.
Abstract
What is the women’s image presented on television and especially in advertising? What is
the information to be broadcast? This work shows that advertising perpetuates genre
stereotypes which in the case of women, even though there is a wide female iconography
in advertising, the real woman remains hidden as a human being. When we watch an
advertisement, we can see the genre archetype advertising wants to show, transmit and
perpetuate throughout time. There are many people interested in the appearance of new
ideas reflecting the diversity of women’s roles and the recognition of the negative effects
that can be produced as a result of the continued spread of certain stereotypes.
140
141
Aparentemente en la sociedad occidental
actual, hay igualdad entre los sexos,
tenemos los mismos derechos, estudiamos, trabajamos, pero esta supuesta
igualdad no es tal en la práctica y mucho
menos en algunos sectores de la publicidad que siguen utilizando una imagen
machista y estereotipada de la mujer.
Este tipo de imágenes estereotipadas son
parte del gran paquete visual del que
estamos rodeados desde hace ya mucho
tiempo y lo curioso es que no nos llama
la atención porque vivimos en medio de
ellas. La televisión se presenta como uno
de los grandes imperios de la simplificación y del estereotipo como dice Joan
Ferrés, para facilitar la tarea del espectador y especialmente la del público,
tiene que impactar, emocionar y satisfacer expectativas, tiende a utilizar personajes simples, fáciles de clasificar para
activar mecanismos de identificación
positiva y proyección negativa, por lo
tanto el estereotipo cumple esta función,
permite la activación fácil de las emociones elementales. Pero a su vez hay una
socialización mediante estereotipos que
es inconsciente, socializar a través de
asociaciones o de transferencias, o sea los
estereotipos nos conectan con las
mentiras que contienen algo de la verdad.
Los códigos con los que nos comunicamos no son sólo los lingüísticos,
sobre este tema ha reflexionado Victorino
Zechetto: “Los códigos de comunicación
no verbal rigen en las relaciones
interpersonales, los gestos del cuerpo y
el manejo del espacio. Acá nos hallamos
en pleno terreno de códigos analógicos,
porque el lenguaje no verbal tiene una
gran cantidad de elementos, carentes de
límites semánticos definidos y claros.
Basta pensar en las numerosas y sutiles
formas que pueden asumir las expresiones del rostro o la amplia gama gestual
de las manos”1. Todo forma parte de un
lenguaje y por lo tanto son emisores de
mensajes y si se envía un mensaje, es de
esperarse que haya una respuesta. .
La publicidad nos muestra un mundo de
apariencias donde la imagen parece ser
lo que más importa.
Investigación de la imagen de la
mujer que realizaron organismos
internacionales
La necesidad y oportunidad de investigar
acerca de la imagen de las mujeres en
los medios de difusión ha sido puesta de
manifiesto por distintos organismos
internacionales. Así, la Asamblea
Nacional de Naciones Unidas destacó en
junio del 2000 cómo “la revolución en
marcha en las comunicaciones mundiales
y la introducción de las nuevas tecnologías de la información hacen que en estos
momentos los medios de comunicación
puedan realizar una contribución histórica al adelanto de la mujer”. Esta
Asamblea señaló asimismo: “Es lamentable que los medios de muchos países
no ofrezcan una imagen equiponderada
de la diversidad de la vida de la mujer y
de la contribución de ésta a la sociedad.
Los materiales pornográficos y violentos
que presentan los medios de comunicación degradan a la mujer y afectan negativamente su participación en la sociedad.
También puede ser negativa la elaboración de programas que refuercen las
funciones tradicionales de la mujer”.
Por otro lado, el Consejo de la Unión
Aparentemente en la
sociedad occidental
actual, hay igualdad
entre los sexos, tenemos
los mismos derechos,
estudiamos, trabajamos,
pero esta supuesta
igualdad no es tal en la
práctica y mucho menos
en algunos sectores de
la publicidad que siguen
utilizando una imagen
machista y
estereotipada de la
mujer.
1
Victorino Zechetto: La danza de los signos. La Crujía
Considerando que la
publicidad y los medios
de comunicación
podrían contribuir al
cambio de actitudes en
la sociedad, reflejando
en particular la
diversidad de las
funciones tanto de las
mujeres como de los
hombres en la vida
pública y privada
142
Europea, en su Resolución del 21 de
mayo de 1991 invitaba a los Estados
miembros a seguir fomentando la mayor
partici-pación de las mujeres, a todos los
niveles, en el sector de los medios y a
desarrollar programas innovadores que
ofrezcan una imagen realista y completa
de la mujer en la sociedad.
Considerando que la publicidad y los
medios de comunicación podrían contribuir al cambio de actitudes en la sociedad, reflejando en particular la diversidad
de las funciones tanto de las mujeres
como de los hombres en la vida pública
y privada; que la representación de las
fun-ciones de las mujeres en la vida
pública está menos desarrollada que la
de los hombres; que la representación
de las funciones de los hombres en la
vida privada es mucho menos frecuente
que la de las mujeres y afirman que la
publicidad y los medios de comunicación
pueden hacer una contribución importante al cambio de actitudes en la sociedad reflejando la diversidad de funciones
y potencialidades de las mujeres, su
participación en todos los aspectos de la
vida social, así como el reparto más
equilibrado de las responsabilidades
familiares, profesionales y sociales entre
hombres y mujeres.
Por otro lado, el Consejo instaba a los
países de la Unión Europea a incitar a las
agencias de publicidad y a los medios
de comunicación a fomentar, en primer
lugar la investigación, la creatividad y la
aparición de nuevas ideas para reflejar la
diversidad de funciones de las mujeres y
de hombres; en segundo lugar, el reconocimiento de los efectos negativos, que
pueden ser provocados por la difusión
continuada de estereotipos.
Estas interesantes propuestas, que señalan la necesidad de involucrar activamente a los medios en el proceso de cambio
han sido recogidas de manera muy
desigual en los distintos países. Si bien
es cierto que periodistas e instituciones
mediáticas se están involucrando cada
vez más, por un lado, en facilitar el acceso
de la mujer a puestos de responsabilidad
en los medios (conscientes de la presencia
cada vez más numerosa de mujeres en la
profesión y del dominio masculino del
medio y por otro lado, en tratar de eliminar los estereotipos existentes en las
imágenes que ellos mismos crean, las
iniciativas son aún muy escasas y se
limitan a unos pocos casos. Entre ellos
se encuentra el de la BBC, cuyo objetivo
para el 2000 era lograr que las mujeres
ocuparan un 30% de los puestos ejecutivos superiores y el 40% de los puestos
administrativos de nivel medio y superior
(entre 1995 y 1998 el número de mujeres
en puestos ejecutivos superiores aumentó
del 19% al 29%); o la empresa nacional
de radio y televisión de los Países Bajos
que emprendió entre 1995 y el 2000 un
proyecto experimental de cinco años de
duración para encontrar fórmulas
prácticas de generar imágenes más
amplias y variadas tanto de la mujer como
del hombre.
El volumen de las investigaciones
europeas sobre las imágenes de las
mujeres en los medios de comunicación
varía enormemente de un país a otro.
Una buena parte de ellas han sido
realizados por o para instituciones no
académicas, hecho que ha tenido como
efecto positivo la promoción de este tipo
143
de investigación que de otra forma quizás
nunca se hubiera realizado y por tanto,
sería actualmente un campo de estudio
prácticamente inexistente. Sin embargo,
frecuentemente también ha sido una
investigación puramente administrativa,
de perspectiva y alcance limitados, muy
descriptivos y poco analíticos, sin refinamiento metodológico y poco interesada
por desarrollar una verdadera teoría general sobre el tema o por realizar aportaciones de género.
Respecto a la producción de los mensajes
publicitarios, a pesar de la gran cantidad
de análisis existentes acerca de las imágenes que transmiten este tipo de contenidos, pocos se centran en el contexto
de producción y en concreto, en ahondar
en la posición y toma de decisiones de
las mujeres empleadas en este sector.
Por otra parte, se aprecia una concentración relativamente fuerte de los estudios
sobre la influencia de un programa o
una publicidad en concreto de televisión,
por ejemplo, más que en la influencia
de la propiedad de los medios, factores
económicos, sociales y políticos que
determinan la construcción de las
imágenes de género, regulación y estructura de los medios de difusión.
La investigación sobre la mujer en los
medios de difusión carece de sistematización. Como ha sucedido a menudo a lo
largo de la historia de la investigación sobre
la comunicación de masas, en los trabajos
sobre género no se integran los nuevos
estudios a la investigación precedente, con
demasiada frecuencia los estudios parecen
partir de cero y no hacen alusión a
iniciativas o trabajos similares anteriores.
Esta falta de sistematización está en rela-
ción con la falta de estudios comparativos
y diacrónicos que puedan captar los
cambios producidos a lo largo del tiempo. Así, mientras que se han realizado gran
cantidad de trabajos sobre la imagen de
la mujer en la televisión y la publicidad en
un momento concreto, pocos se han
detenido a ahondar en la naturaleza de
los cambios en períodos largos.
Parece haberse llegado a un acuerdo
entre los estudiosos del tema en afirmar
que los medios siguen presentando
imágenes simplistas y estereotipadas de
la mujer, mientras que las del hombre
son más ricas y diversificadas. Los investigadores también reconocen que, a lo
largo del tiempo se están produciendo
cambios positivos, aunque muy lentos.
Sin embargo, muy pocos autores se detienen a explicar y evaluar esos cambios.
Sería de gran utilidad la realización de
congresos, seminarios que muestren
nuevos enfoques sobre la imagen visual
de la mujer en la televisión, y en especial
en la publicidad.
La pregunta de si la imagen que presentan
los medios de difusión de las mujeres está
cambiando tiene una difícil respuesta. Las
investigaciones muestran que en la actualidad asistimos a una diversificación de las
imágenes de los dos sexos y que a lo largo
del tiempo ha habido cambios, pero que
éstos han sido y siguen siendo muy lentos.
En España, la reivindicación sobre el
tratamiento equilibrado para la mujer
en los mensajes publicitarios se basa en
los principios generales recogidos en
la Constitución Española y en la Ley
General de Publicidad.
El artículo 14 de la Constitución Española
establece la igualdad de los españoles ante
Respecto a la
producción de los
mensajes publicitarios, a
pesar de la gran
cantidad de análisis
existentes acerca de las
imágenes que
transmiten este tipo de
contenidos, pocos se
centran en el contexto
de producción y en
concreto, en ahondar en
la posición y toma de
decisiones de las
mujeres empleadas en
este sector.
El artículo 14 de la
Constitución Española
establece la igualdad de
los españoles ante la ley
“sin que pueda
prevalecer
discriminación alguna
por razón de sexo,
religión, opinión o
cualquier otra condición
o circunstancia personal
o social”.
144
la ley “sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de sexo, religión,
opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”. Y en el
artículo 3 de la Ley General de Publicidad
de 1988 se define como publicidad ilícita
aquella que “atente contra la dignidad o
vulnere los derechos reconocidos en la
Constitución, especialmente en la que se
refiere a la infancia y a la mujer”.
Además, la Unión Europea reconoce
cómo “los estereotipos ligados al sexo en
la publicidad y en los medios de
comunica-ción son uno de los factores de
las desi-gualdades que influyen en las
actitudes con respecto a la igualdad entre
mujeres y hombres”.
Basándose en la legislación española y
europea vigente y con el fin de velar
por el tratamiento equilibrado de la
mujer en los medios el Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales y su Instituto
de la Mujer puso en marcha el Observatorio de la Publicidad dentro del marco
de actuaciones y objetivos determinados en el III Plan de Igualdad entre
Hombres y Mujeres aprobado para el
período 1997-2000. A través de este
instrumento “se efectúa un seguimiento de los mensajes discriminatorios
difundidos en los diferentes soportes
mediáticos, promoviendo su rectificación o retirada y convirtiéndose con ello
en una herramienta útil para generar
un cambio de actitudes que afecte
tanto a emisores como a difusores y
recep-tores”. El Instituto de la Mujer ha
puesto en marcha, además, una oficina
de aten-ción a los ciudadanos con el
fin de reco-ger las denuncias de éstos
sobre las campañas discriminatorias.
En el informe que este Observatorio ha
emitido recientemente sobre las denuncias acumuladas durante el año 2000 se
destaca que “la publicidad va modificando
el tratamiento que da a la imagen de la
mujer: hay menos campañas claramente
denigrantes, pero se mantienen múltiples
estereotipos que continúan representándola en un papel subordinado o como
objeto de valor meramente estético”.
Por otro lado, el informe del 2000 del
Observatorio de la Publicidad recoge un
anuncio de prensa de la compañía
Iguzzini, sobre profesiones en el que el
único papel que ejercía la mujer era la
prostitución: “Muchos trabajos se hacen
de noche, son personas que a menudo
ocupan puestos delicados, como los
controladores del tráfico aéreo, los
operadores
de
los
grandes
establecimientos energéticos e industriales, los médicos y enfermeros, la policía y
otros muchos no menos importantes (foto
de prostituta)”.
Uno de sus mayores aciertos es el de
realizar un seguimiento de mensajes y de
medios muy variados: de carácter local y
nacional; de medios impresos (prensa,
revistas y folletos) pero también
audiovisuales (radio, televisión y nuevos
medios); y de contenidos diversos
(publicitarios, infor-mativos y de
entretenimiento).
El Lenguaje de la publicidad
El lenguaje de la publicidad es el lenguaje
del deseo, de la seducción, de la persuasión, para ello utiliza diversos recursos
verbales, icónicos que configuran un
texto pragmático cuya eficacia consiste
en hacernos una gran promesa.
145
El sentido de los conceptos no proviene
de significados establecidos una vez por
todas, sino que funciona como constelaciones de significaciones dentro del
círculo pragmático de pertenencia y cohesión colectiva conversada2.
La pragmática es la disciplina que analiza
las formas y las estrategias concretas que
asumen las expresiones comunicativas
con el fin de descubrir las leyes que las
rigen y establecer sus características
generales3 .
Desde sus orígenes, las técnicas publicitarias han considerado a la mujer como
destinataria de los productos que pretenden vender y como una pieza decorativa
o un medio de persuasión para promocionar los diferentes objetos de consumo.
Por un lado, se dirige a la mujer ama de
casa preocupada por la limpieza de la
casa, por la ropa, por el cuidado de sus
hijos, y por otro le garantiza el disfrute de
éxitos sexuales por el simple hecho de
usar una determinada marca, lo que
determina los distintos significados en el
papel que la mujer tiene asignado dentro
de nuestra sociedad.
En la publicidad específicamente dirigida
a la mujer suele filtrarse una concepción
social que la considera como necesario
complemento del hombre, en los anuncios publicitarios de televisión mostrar a
la mujer como símbolo erótico es una
práctica frecuente. Estudios realizados demuestran que en el mayor porcentaje de
los casos la recompensa que se le ofrece
al consumidor del producto anunciado es
la satisfacción sexual, seguida lejos por el
prestigio social y la amistad.
La mujer se va introduciendo en el mundo laboral, político y social exitosamente,
pero los medios de comunicación
quieren llegar a la población dando la
imagen de la mujer moderna que pone
de manifiesto solo su vertiente eróticosexual, que hace de la mujer un objeto
de uso para el hombre y ella misma se
convierte, al aceptarlo, en objeto de
placer o de deseo.
La mujer invisible
En su libro La mujer invisible los autores
Correa, Guzmán y Aguaded tratan de
explicar cómo, detrás de la enorme
iconografía publicitaria femenina, la mujer
auténtica permanece escondida, invisible
en su dimensión personal y humana.
Al referirse a la iconografía femenina
presente en la publicidad, los autores
aluden a una serie de representaciones
en las cuales la mujer está incluida: la
belleza, la perversión y la sumisión.
Representaciones de la Belleza
La idea de belleza se ha ido modificando
según las épocas y las culturas. Es una
categoría construida. Un buen ejemplo
de esto lo constituye una serie de anuncios en donde pinturas famosas como
Las tres gracias de Rubens, o los
desnudos de Courbet, son comparadas
con una esti-lizada silueta.
Una mujer extremadamente flaca es el
estereotipo de belleza en la actualidad,
pero el precio que paga nuestra sociedad
es alto y se llama bulimia y anorexia y
quienes más sufren estos trastornos son
las mujeres, especialmente las adolescentes y las jóvenes son la población más
vulnerable.
En la televisión argentina existe una saturación informativa de cirugías estéticas y
otros procedimientos para mejorar la
Al referirse a la
iconografía femenina
presente en la
publicidad, los autores
aluden a una serie de
representaciones en las
cuales la mujer está
incluida: la belleza, la
perversión y la sumisión.
Gonzalo Espino: La literatura oral, Abya-Yala, Quito
1999
2
3
Victorino Zecheto. La danza de los signos. La crujía
Una investigación de
mercado reveló que 92
por ciento de las chicas
inglesas de 15 a 17 años
quiere cambiar algo en
su apariencia, mientras
que 30 por ciento de las
que tienen entre 8 y 12
años aspira a ser más
delgada.
4
Naif Yehya: El cuerpo transformado.
Cyborgs y nuestra tecnológica en la realidad
y la ciencia ficción, Paidos,
Barcelona-Buenos Aires, 2001.
146
apariencia, tratamientos para celulitis,
flacidez, adiposidad, lifting electrónico
etc., nos informan sobre qué se hizo
quién y cuándo.
En nuestro país algunas prepagas ofrecen
a sus afiliadas coberturas para realizarse
una cirugía estética anualmente.
En países como Hungría se realizó un certamen que premiaba a la mujer mejor
operada, quieren promocionar la cirugía
estética reduciendo los prejuicios que hay
todavía en ese lugar, muchos consideran
que la belleza de hoy es la que realizan
los cirujanos plásticos.
La belleza es la cualidad que más se valora
en la mujer y a veces la única, es uno de
los pocos atributos que parece pertenecerle por entero y con esto debe conformarse.
“Lo que la tecnocultura rechaza es el
cuerpo real, con sus secreciones, su vulnerabilidad, su impredicibilidad, su fragilidad, su paulatino deterioro y su
inevitable deceso. En cambio, el otro
cuerpo ese que existe solamente como
representación en los medios y que
podemos aprehender únicamente con la
mirada, nunca fue tan adorado como en
este tiempo de diluvio informativo”4. Nueva campaña de Dove
Dove intenta levantar la autoestima de
las adolescentes con una nueva campaña
publicitaria.
Realizada para la famosa marca de
Unilever, y estrenada en el programa
Coronation street, de la TV británica, la
campaña se propone animar a los adultos
a que ayuden a cambiar las percepciones
de las adolescentes de sus propios
cuerpos.
Una investigación de mercado reveló que
92 por ciento de las chicas inglesas de
15 a 17 años quiere cambiar algo en su
apariencia, mientras que 30 por ciento
de las que tienen entre 8 y 12 años aspira
a ser más delgada.
La pieza publicitaria muestra a chicas y
adolescentes que son infelices con partes
de sus cuerpos. Una chica odia sus pecas,
una morocha desea ser rubia y una
adolescente se preocupa por su exceso
de peso.
Con un fondo musical el comercial concluye con esta exhortación: “Ayudemos
a cambiar sus mentes”. Porque cada
chica merece sentirse bien consigo misma y ver qué hermosa es en la realidad.
Como se ve, es una campaña que promueve no tanto un producto sino que
apunta a mostrar a las jóvenes cómo los
medios manipulan sus actitudes, e
intenta educarlas en torno de temas de
imágenes corporales.
Además se creó un fondo de dinero que
se donará a obras de caridad que promuevan el bienestar y se propongan
aumentar la autoestima.
En los últimos años, la marca Dove se ha
venido convirtiendo en un sinónimo de
su campaña (belleza real), que ha impactado favorablemente en consumidores
cansados de ver en las pantallas imágenes
no realistas de modelos ultra delgadas.
(Estereotipos de belleza difíciles de alcanzar).
Es una campaña que rompe con la isotopía estilística porque utiliza como
modelos de belleza a mujeres comunes
y rompe con el modelo ideal de mujer.
La campaña Belleza Real arrancó en 2003
con avisos que mostraban a seis mujeres
147
“normales” en prendas interiores, mientras la locución les vendía una loción
Dove para firmeza de la piel. Ese operativo hizo multiplicar las ventas del producto en 700 por ciento y produjo un
cierto debate nacional por su contenido.
También en la Argentina hay campañas
Dove que siguen esta línea o sea muestran mujeres más “normales”.
Representaciones de la perversión
Un segundo marco de representación en
el cual aparece la figura femenina, según
los autores de “la mujer invisible”es el
de la perversión. La idea de que la mujer
es la “gran tentadora”, la gran embaucadora. Aún vemos en la publicidad actual
íconos como el de la manzana o el de la
serpiente asociados a la figura de la
mujer. La publicidad tiene reservados
para la mujer determinados roles muy
estereotipados. El mismo atributo de la
belleza presenta ciertas variantes, como
para suavizar el mecanismo de manipulación simulando una libertad de opciones,
la mujer moderna, la profesional, el ama
de casa que al mismo tiempo debe ser
delgada, alta y bella. El discurso invisible
de la publicidad también le asigna un
lugar privilegiado, en el hogar, el cuidado
de los hijos y de la familia. ¿Cuán liberada
podrá sentirse la mujer que debe cumplir
largas jornadas de trabajo, desempeñando su profesión, luego en su hogar como
perfecta esposa y madre. ¿Se sentirá
realmente realizada?
Algunas de las consecuencias de esas
estereotipadas asignaciones sexistas son
los roles que, como contrapartida, les son
asignados a los hombres.
Se considera que la mujer es quien debe
ocuparse de las tareas del hogar y los hijos
y es el hombre quien debe proveer el sustento, que la mujer no piensa y es el
hombre quien debe tomar decisiones importantes.
Que la mujer no tiene iniciativa y el hombre se ve obligado a la acción ¿es esto lo
que empuja a los hombres a la violencia?
Vemos en la actualidad numerosos casos
en que los hombres abusan física y mentalmente de sus mujeres considerándolas
tontas e inútiles y en casos extremos han
llegado a causarle la muerte.
Los avisos de autos destinados a los hombres, por ejemplo, abundan en detalles
técnicos, costos, financiación, entrega
inmediata, etc., si en cambio, están dirigidos a la mujer, el mensaje pasa sólo por
las cuestiones estéticas, tapizado o color
y las connotaciones que los acompañen.
La connotación asocia al significado del
signo nuevos sentidos y le da una apertura semántica que desborda la lectura
denotativa.“Los contenidos connotativos
son valores semánticos flotantes, tímidos,
pero que no contradicen el sentido
denotativo”5 .
El nuevo automóvil será como un accesorio más en su vestuario.
La mujer es considerada como un ser
inferior, ya que no necesita demasiada
información técnica del producto, sólo
debe gustarle para que desee comprarlo.
El tercer marco en el que
aparece representada la
mujer es el de la
sumisión. Son numerosos
los ejemplos en la
publicidad en donde la
mujer se ve colocada en
un rol que la subordina al
hombre, en cuanto al
trabajo que desempeña,
en los gestos y actitudes
que debe asumir y en sus
capacidades
intelectuales.
5
C Kerbrat- Orecchini: La connotación,
Hachette, Buenos Airs, 1983.
6
Victorino Zecheto.
La danza de los signos. La Crujìa.
148
Representaciones de la sumisión
El tercer marco en el que aparece representada la mujer es el de la sumisión. Son
numerosos los ejemplos en la publicidad
en donde la mujer se ve colocada en un
rol que la subordina al hombre, en cuanto
al trabajo que desempeña, en los gestos
y actitudes que debe asumir y en sus
capacidades intelectuales.
¿Cuántos gestos de sumisión vemos en
las imágenes publicitarias de hoy? ¿Cómo poder ver a la mujer real, invisible
detrás de los estereotipos publicitarios?.
Habrá que esforzarse y aprender a decodificar los nuevos signos.
Publicidades en la Argentina
Parece que los lugares en donde mejor
se desenvuelve la mujer, según la publicidad, es como ama de casa, madre o
buena esposa. En los pocos casos que se
la muestra como trabajadora debe ser
profesional, exitosa y sexy. Un ejemplo
de todo esto puede ser la campaña del
producto Mr. Músculo (limpiador) en el
que se muestra una mujer superada por
el vapor que genera el producto equivocado para limpiar su horno. Como por
arte de magia aparece el personaje Mr.
Músculo (que es hombre por supuesto),
le dice lo equivocada que está y le da el
producto que debe utilizar y la solución
del problema. Además de eso él mismo
lo aplica como para descalificarla aún más.
Otra publicidad actual es la de Cif , donde
aparece una mujer y su vecino le pide
detergente, ella le da muy poco y le dice
que alcanza, cuando el vecino regresa ,
le agradece y le comenta que no solo
alcanzó, sino que sobró (la idea es reflejar
el rendimiento de producto). Pero ¿cuál
es la connotación de esta publicidad que
la mujer sabe o está calificada para opinar
acerca de productos de limpieza?.
Si comparamos las publicidades de Ariel
y de Skip, en Ariel el estereotipo femenino es clase media, nunca profesionales,
donde hay una situación cargada de
emotividad y la dificultad que presentan
las manchas extremas, aquí la mujer es
el nexo emotivo y el ideal de ama de casa.
Las publicidades de Skip se alejan de este modelo y muestran a la mujer que
trabaja, el mercado laboral, la responsabilidad y aquí el marido y los hijos colaboran, ayudan a lavar. Y el mensaje de la
publicidad dice “Skip hace el lavado vos
hacé tu vida”.
A partir de la observación de las diferentes
publicidades analizadas, es posible
observar la construcción de diferentes
discursos sociales6. “Por discurso entendemos los fenómenos culturales como
procesos de producción de sentido. El
término discurso designa al mismo tiempo, el acto (acción) de producir sentido
y su expresión comunicativa”.
Cada publicidad es en sí misma un discurso
social y su lectura progresiva nos muestra
el sentido de una construcción ideal de
mujer y que da cuenta para llegar a ella de
una semiosis infinita7. “Es la vinculación o
149
interrelación de los discursos entre sí, en
un entramado o red semiótica donde se
remiten unos a otros en forma indefinida”
Polémica por un aviso de
Mcdonald´s por el día de la mujer
En el controvertido aviso en que sus
protagonistas son una nena y un nene
de unos cinco o seis años. Ella, muy
pizpireta, le enumera todos los requisitos
que él tiene que cumplir para ser su novia:
entre otros, pagarle las cenas, comprarle
muchos regalos y darle una tarjeta de
crédito. La publicidad, que finaliza con
una placa con la leyenda “Feliz día a todas
las mujeres”, fue realizada por creativos
de Leo Burnett Argentina.
Una vez más, la empresa McDonald’s
quedó en el centro de una polémica. Esta
vez no fueron sus hamburguesas sino la
publicidad televisiva que la cadena norteamericana eligió para homenajear a las
mujeres en su día. Legisladores nacionales y porteños la repudiaron por su mensaje “discriminatorio” y “sexista” y pidieron que se dejara de emitir. La Defensoría
del Pueblo de la Ciudad inició una
actuación para analizar su contenido.
“Muestra la imagen de una mujer manipuladora, vampiresa y parásito que utiliza
su atractivo sexual para explotar a los
hombres”, cuestionó Irene Meler, psicoanalista especializada en temas de género.
“Ridiculiza la lucha de las mujeres por su
emancipación”, consideró Gloria
Bonder, coordinadora del Programa de
Fortalecimiento de la Publicidad no Sexista en Iberoamérica.
“Es agraviante. No podemos consumir
este aviso pasivamente”, consideró ante
Página/12 la diputada nacional Cristina
Zuccardi (Frepaso), autora de uno de los
proyectos de declaración que expresan
su “más enérgico repudio” al aviso de
McDonald’s. “Resulta violento utilizar el
Día Internacional de la Mujer para torcer
la legitimidad de la lucha de las mujeres
por sus derechos, pero mucho más violento resulta someter a dos niños en
nombre del marketing a protagonizar un
modelo social que aspiramos superar y
desterrar”, escribió la diputada porteña
Pimpi Colombo, de Nueva Dirigencia, en
los fundamentos del proyecto de
declaración. Su iniciativa fue acompañada por la mayoría de los legisladores
de la ciudad. Según reveló Diana Maffía,
encargada del Área de Derechos
Humanos de la Defensoría, en el organismo recibieron “muchísimos llamados de
va-rones y mujeres absolutamente
ofendi-dos” por la publicidad. “No sólo
a las feministas nos cayó muy mal”,
agregó Maffía.
El comercial fue archivado en la Defensoría del Pueblo de la Ciudad, que lo agre-gó a una actuación más amplia en la que
se analizan los estereotipos en la publicidad.
“Vamos a sacar una recomen-dación a la
empresa y a la agencia para que no vuelvan
a utilizar una imagen tan degradante de
las mujeres”, adelantó Maffía.
Para Meler, coordinadora del Foro de
Psicoanálisis y Género de la Asociación
de Psicólogos de Buenos Aires, el comercial expresa “misoginia”, transmite una
imagen “degradada” de las mujeres y
está hecho desde la perspectiva de un
hombre en conflicto en su relación con
el sexo opuesto. “Presenta a una mujer
manipuladora, una especie de vampiresa
y parásito, que utiliza su atractivo sexual
Parece que los lugares en
donde mejor se
desenvuelve la mujer,
según la publicidad, es
como ama de casa,
madre o buena esposa.
En los pocos casos que
se la muestra como
trabajadora debe ser
profesional, exitosa y
sexy.
“...un remanido formato
de chiste machista que
no logra encubrir en la
aparente creatividad de
la ternura infantil, el
mensaje lineal de la
desvalorización y la
discriminación”
7
Victorino Zecheto.
La danza de los signos. La Crujía.
150
para explotar a los hombres, muy
distante de la realidad, donde cada vez
más los hombres claudican en su función
clásica de proveedores –por circunstancias que les son ajenas– y tantos hogares
son mantenidos por mujeres”, analizó.
“Es un discurso reactivo y engañoso.
Dice: ‘miren la carga que implican las
mujeres’, en un contexto en el que ellos
son sostenidos económicamente por
ellas”, agregó Meler.
“Resultaría sorprendente de no ser
agraviante, que una empresa emblemáticamente ligada a la modernidad y a la
cultura ‘joven’, no haya podido apelar
con sus múltiples recursos, a otra forma
de homenajear a las mujeres argentinas
(incluidas sus propias trabajadoras y
consumidoras), que un remanido formato de chiste machista que no logra encubrir en la aparente creatividad de la
ternura infantil, el mensaje lineal de la
desvalorización y la discriminación”,
opinó Zuccardi. que no quería que el
contenido “sexista” del comercial pasara
inadver-tido. “Por lo menos, que quede
claro que no lo consumimos con placer,
todas las mujeres que me crucé en la
última semana, de distintos niveles
socioeconómicos, me comentaron su
indignación por la publicidad. No
podemos consumirla en silencio”, señaló
la legisladora. A su par porteña, que tuvo
una iniciativa similar, el comercial le
produjo el mismo sentimiento. “Difunde
un modelo de mujer consumista, frívolo
y devaluado, un estereotipo femenino
contra el cual cientos de miles hemos
luchado en todo el mundo”, evaluó
Colombo. La diputada de Nueva Dirigencia fue más allá del repudio y aconsejó
el levantamiento de la publicidad.
“Reiteramos nuestra convic-ción en la
igualdad de oportunidades y de género e
instamos a las agencias de publicidad a
no retrotraer la imagen de la mujer a
épocas superadas”, señaló en su proyecto.
Película La sonrisa de Mona Lisa
Katherine Watson (Julia Roberts) viaja
desde California al campus de la Universidad de Wellesley en Nueva Inglaterra en
otoño de 1953 para enseñar Historia del
Arte. En la era de postguerra, Katherine
espera que sus estudiantes, las mejores y
las más brillantes del país, aprovechen las
oportunidades que se les presentan. Sin
embargo, poco después de su llegada,
Katherine descubre que el entorno de la
prestigiosa institución está estancado en
la conformidad. Según su profesora de
etiqueta, Nancy Abbey (Marcia Gay
Harden), un anillo de compromiso en el
dedo de una joven está considerado un
premio mayor que una buena educación.
Cuando Katherine anima a sus alumnas a
pensar por sí mismas, se enfrenta con las
facciones más conservadoras del profesorado y del alumnado.
Las alumnas de ese colegio eran preparadas para casarse con hombres muy
importantes de la sociedad de la época,
políticos, empresarios etc., pero esta
esmerada enseñanza que recibían no era
para continuar estudios universitarios o
para destacarse laboralmente sino eran
educadas para ser “la señora de”, obedecer al marido, atender al jefe y amigos
del marido, dirigir la casa, vivir en función
de su marido.
Al finalizar la película muestran publicidades de la época y siempre aparecen
151
mujeres relacionadas con cocinas, lavarropas o productos de la casa, por lo que
no difieren demasiado de las publicidades actuales a pesar de haber transcurrido tanto tiempo y de la permanente
evolución de la mujer en la sociedad.
Situación de la mujer
en la Argentina
En la Argentina la mujer evolucionó notablemente en el plano educativo y en el
laboral. Se comenzó a comprender el
valor de la educación, muchas mujeres
acceden a estudios terciarios, universitarios y postgrados, es necesario especializarse y en los últimos años tuvieron que
salir al mercado laboral para colaborar
con el presupuesto de la familia.
Es muy común ver en la Argentina matrimonios en los cuales trabajan ambos
cónyuges y familias donde el único o el
principal sostén de la familia es una mujer. Incluso en un mundo globalizado con
serios problemas de desempleo la mejor
inversión es la educación y la tasa de
desempleo es menor en aquellos trabajadores con estudio y capacitación técnica
o profesional.
Se está viendo la tendencia de hacer más
profesional y capacitada la tarea del ama
de casa en el hogar. El avance de las
comunicaciones obliga a la mujer a incrementar su instrucción, no sólo las jóvenes, sino también a las mujeres de edad
avanzada, las universidades dan cursos
de informática para las personas de la
tercera edad, que manifiestan gran satisfacción al poder utilizar el recurso
informático.
Por lo tanto la realidad de la mujer es otra,
ha logrado un protagonismo en una lucha
desigual, donde desde el principio estaba
en desventaja.
Conclusión
Después de esta investigación que tuvo
como objetivo principal el análisis de los
estereotipos que distorsionan la imagen
social de la mujer en las publicidades,
estereotipos que actúan en la construcción de la identidad social y la televisión
como emisor de estas publicidades puede contribuir a consolidarlos.
La televisión al ser un medio masivo tiene
capacidad para llegar a todos los públicos, es un medio de comunicación muy
importante y cuya manipulación por distintos intereses puede llegar a ser muy
peligrosa, y si bien es un instrumento
valioso para educar, su papel educativo
es pobre, algunos dirían que inexistente,
siendo los creativos completamente concientes que solo muestran en sus publicidades una parte de la realidad, por lo
tanto la distorsionan o la empobrecen.
En lugar de mostrar la realidad reproducen distintos estereotipos, como en
el caso de la imagen de la mujer la cual
es subestimada en muchas publicidades.
Dado el carácter visual de la televisión se
nos muestra siempre la belleza física como si fuera el único atributo que se le
puede atribuir a la mujer, relegando otros
valores a un plano o nivel secundario.
Es difícil discernir si el origen del trato que
la mujer recibe proviene de la televisión
o de la vida real, pero lo que no podemos
negar es que estos roles estereotipados
que muestra la publicidad favorece que
el espectador los acepte, los vea como
normales y esto determine que se
perpetúen en el tiempo y si bien existen
Dado el carácter visual de
la televisión se nos
muestra siempre la
belleza física como si
fuera el único atributo
que se le puede atribuir a
la mujer, relegando otros
valores a un plano o nivel
secundario.
Las publicidades en la
sociedad postindustrial
en la que vivimos
deberían cambiar el
discurso para movilizar y
cuestionar los
estereotipos de la mujer
que fueron creados
durante muchos años y
dar paso en las
publicidades a una mujer
sabia y reflexiva, la mujer
de este siglo.
152
cambios, haciendo un análisis diacrónico
desde el estereotipo de la mujer visto en
las publicidades, es posible concluir que
se ha generado una especie de evolución,
que muestra cambios en el modo de
percibir los distintos roles que ocupa una
mujer en la sociedad en función de los
cambios sociales y tecnológicos (ama de
casa, madre, profesional, ejecutiva etc.)
pero estos cambios son lentos y a veces
superficiales.
Como dice el profesor Joan Ferrés no
podemos comprender la influencia de la
televisión desde los parámetros de la racionalidad y la conciencia, tanto en el ámbito
de la publicidad como en otros, los efectos
socializadores sólo pueden comprenderse
desde el conocimiento de las emociones,
los mecanismos del inconsciente y de las
comunicaciones inadvertidas.
Por lo tanto tendríamos que educar para
ver las imágenes que nos muestran los medios de una manera más reflexiva.
Por otra parte, todas las investigaciones
que se realicen en este campo tendrán
poco futuro si no se consigue involucrar a
la opinión pública y a los medios, en la
reflexión y no se logra una participación
activa de los mismos en los procesos de
cambio. Ya que a veces las mismas mujeres no encuentran ofensivas las representaciones o los mensajes que emite la
publicidad, por lo que se siguen realizando y las audiencias seguirán deduciendo
orientaciones de conducta a partir de imágenes distorsionadas de la mujer fuertemente estereotipadas.
Las publicidades en la sociedad postindustrial en la que vivimos deberían
cambiar el discurso para movilizar y
cuestionar los estereotipos de la mujer
que fueron creados durante muchos
años y dar paso en las publicidades a
una mujer sabia y reflexiva, la mujer de
este siglo. D
153
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154
TIC y
Educación
155
156
157
Las tecnologías
y una pedagogía
con los medios de
comunicación en la escuela1
Tania María
Esperon Porto
Drª em Educação,
professora do Pós Graduação: Mestrado e
Doutorado em Educação, da Universidade
Federal de Pelotas/UFPel, Brasil.
E-mail:[email protected]
[email protected]
www.ufpel.tche.br/fae/taniaporto
1
Tradução Cristina Pureza Duarte Boéssio, profª UNIPAMPA/UFPEL/Brasil
Resumen
Estamos delante de otra manera de comprender, de percibir, de sentir, de aprender, en la
cual la afectividad, la imaginación y los valores no pueden dejar de ser considerados. A
pesar de que la escuela aún privilegia la “cognición”, los jóvenes estudiantes no se interesan
tanto por los contenidos y temas de estudios como por las relaciones que se establecen (o
pueden ser establecidas) en el ambiente escolar, mediado por tecnologías. Con este texto,
pretendemos reflexionar sobre las relaciones entre acción educativa escolar y las tecnologías,
en especial con el uso de los medios de comunicación en la escuela. No pretendemos, aquí,
hacer pensar que las tecnologías son “buenas o malas” para la educación escolar.
Entendemos la escuela y los medios como sitios de adquisición y producción de saberes,
asi, educar con los medios y educar para los medios es un binomio imprescindible a la
educación escolar.
Palabras Clave: Tecnologías / escuela / uso de los medios de comunicación
Abstract
We are ahead in new ways to understand, to perceive, to feel and to learn, in which the
affectivity, the imagination and the values cannot leave of being considered. Although that
the school still privileges the “cognition”, the young students in such a way are not interested
for the contents and subjects of studies as for the relations that if establish (or they can be
established) in the pertaining to school environment, mediated for technologies of the
communication. With this text, initially, we intend to reflect on the relations between the
pertaining to school educative action and the technologies, for, at as a moment, to show
as we arrive, to a process of teaching formation in the school with the use of the medias.
No pretendemos, aquí, hacer pensar que las tecnologías son “buenas o malas” para la
educación escolar.) The technological school and ways of communication are resembled
because they deal with the reality and both are local of acquisition to know; thus, to educate
with the ways and to educate for the ways is so necessary to the pertaining to school
education for making possible an environment favorable - daily.
Keywords: technologies of the communication / school / teaching formation
158
159
La mujer entra en el dormitorio del hijo
decidida a una seria conversación. De
nuevo las respuestas del chico respecto a la
interpretación del texto en el examen
sugieren una gran dificultad en la lectura.
La dispersión puede ser una respuesta para
parte del problema. La extensión del texto
puede ser otra, pero no la va a abordar
porque también es profesora y no va a
darle disculpas para que vaya mal en la
escuela. La pereza de leer parece otra
manera de tratar con la extensión del texto.
Él está, nuevamente, jugando en la
computadora . Levanta los ojos con aire de
quien puede jugar y conversar al mismo
tiempo. La madre le pide que interrumpa el
juego y él le pide a la madre “sólo un ratito
para que yo lo grabe”. Curiosa, ella mira la
pantalla y se espanta con el juego en
japonés. Le pregunta cómo consigue
entender el texto para jugar. Él le habla de
algo semejante a una “lógica del juego” y
sobre algunos intentos con los iconos. Le
dice también que conoce la base de la
historia y que, así, aunque está en japonés,
todo tiene sentido. Aquella conversación
quedó postergada. La madre-profesora no
se sentía lista en aquel momento (Barreto,
Raquel, 2002).
Nuevas maneras de pensar, de actuar y de
comunicarse son introducidas como hábitos
corrientes. Las tecnologías invaden todos los
espacios de relaciones / vínculos, las mediatizan y crean la ilusión de una sociedad de
iguales, bajo un realismo presente en los medios tecnológicos de comunicación. Son
vencidas las barreras geográficas y creadas
proximidades culturales, a pesar de las
diferencias económicas y de los obstáculos
sociocultura-es que se interponen para la
producción de las apetencias/deseos en los
ciudadanos. Las distancias y espacios que los
medios tienden a aproximar y a globalizar
concurren a que las necesidades se asemejen,
aunque, para muchos, la satisfacción de ellas
no se concrete.
Lévy, en un análisis de las mutaciones contemporáneas, trae la discusión la velocidad
del surgimiento y la renovación de informaciones, datos y redes que se
crean / interconectan.
No pretendemos, aquí,
hacer pensar que las
tecnologías son
“buenas o malas” para
la educación escolar.
“Los contactos transversales
entre individuos proliferan de
manera anárquica. Es el transborde caótico de las informaciones y el aluvión de los
datos, las aguas revueltas y los
torbellinos de comunicación,
la cacofonía y el psitacismo ensordecedor
de los medios de comunicación, la guerra
de las imágenes, las propagandas y las
contrapropagandas, el lío de los espíritus”(Levy, 2000, p. 13).
Nunca hemos tenido tantas alteraciones en
nuestro cotidiano mediado por múltiples y
sofisticadas tecnologías en las cuales están
presentes los más distintos y sofisticados lenguajes y lecturas. Analizar el papel que ellas
vienen desempeñando en la vida social implica, no sólo explorar sus características técnicas, sino buscar entender las condiciones
sociales, culturales y educativas de su contexto. Ese enfoque es primordial para que se
perciban las posibilidades que se establecen
con el uso de las modernas – algunas ya ni
tan modernas – tecnologías.
La tecnología no es ni buena ni mala, depen-
Las nuevas (y viejas)
tecnologías pueden servir
para innovar, como
también para reforzar
comportamientos y
modelos comunicativos de
enseñanza. La simple
utilización de esa
herramienta no presupone
un trabajo educativo o
pedagógico.
diendo de los contextos, usos y
puntos de vista, y “tampoco
neutra, ya que es condicionante
o restrictiva, ya que de un lado
abre y de otro cierra el espectro
de posibilidades” (op. cit., p.26).
No se trata de evaluar sus
impactos, sino de situar posibilidades de uso, aunque, “mientras
discutimos posibles usos de una
tecnología dada, algunas maneras de usar ya se impusieron”, tal
es la velocidad y renovación con
que se presentan.
Las nuevas (y viejas) tecnologías
pueden servir para innovar,
como también para reforzar comportamientos y modelos comunicativos de enseñanza.
La simple utilización de esa herramienta no
presupone un trabajo educativo o pedagógico. En el entender de Orozco, “el tecnicismo
por sí solo no garantiza una mejor educación... si la oferta educativa, al modernizarse
con la introducción de las nuevas tecnologías,
se expande e incluso mejora, el aprendizaje,
sin embargo, continúa una duda” (2002, p.
65). Para el autor, cada medio y cada tecnología ejercen una mediación particular en las
personas y contextos con los cuales interactúan presuponiendo transformaciones en la
organización del trabajo, en sus componentes
y, consecuentemente, en la institución
educativa que lo realiza.
Estamos delante de otra manera de comprender, de percibir, de sentir, de aprender, en la
cual la afectividad, la imaginación y los valores
no pueden dejar de ser considerados.
Concordamos con Gutiérrez y Prado (2000),
cuando aseguran que estamos delante de
nuevas alternativas, las cuales auxilian a los
160
individuos a que ingresen en una nueva era
educativa, más creativa, más flexible y participativa. Este proceso requiere cambios en las
actuales estructuras sociales, educativas y
tecnológicas.
Como consecuencia, nos encontramos con
un bombardeo sofisticado de informaciones/
mensajes/imágenes que nos llegan bajo distintas provocaciones sensoriales – visuales,
auditivas y emocionales – incurriendo en distintas maneras de aprendizaje además de la
razón: intuición, emotividad, creatividad y
relaciones. A pesar de que la escuela aún
privilegia la “cognición”, los jóvenes estudiantes no se interesan tanto por los contenidos
y temas de estudios como por las relaciones
que se establecen (o pueden ser establecidas)
en el ambiente escolar, mediado por tecnologías.
Babin y Kouloumdjian (1989), en sus investigaciones con los jóvenes frente a la realidad
de la comunicación advenida con los avances
de las tecnologías, confirman la hipótesis de
que la invasión de los medios de comunicación y el empleo de las tecnologías en la vida
cotidiana modelan progresivamente otro
comportamiento intelectual y afectivo. Los
jóvenes “están en otra”, afirman los autores,
y ello significa otras necesidades, otras percepciones, otras relaciones, además de aquellos conocimientos vacíos de significados que
les llegan a través de las escuelas, de los libros
y de los medios impresos, organizados
racional y linealmente.
Así, con este texto, pretendemos reflexionar
sobre las relaciones entre acción educativa
escolar y las tecnologías, en especial con el uso
de los medios de comunicación en la escuela.
161
La escuela y las tecnologías
No pretendemos, aquí, hacer pensar que las
tecnologías son “buenas” (o malas) para la
educación escolar, a pesar de que aún encontramos, en nuestra sociedad, padres, profesores y alumnos con opiniones, expectativas y
actitudes cargadas de prejuicios y estereotipos con relación a su utilización. Sus opiniones y prejuicios se organizan y se originan
a partir del discurso dominante que la
justifica solamente por las racionalidad eficiente y / o consumista.
Buscando algunos elementos para la reflexión,
que nos permitan comprenderlas y entender
los cambios que ocurren en los contextos por
ellas mediados, hacemos algunas consideraciones sobre las relaciones entre la escuela y
las tecnologías; relaciones algunas veces
configuradas por actitudes de aproximación
o rechazo, pero, distante de una reflexión
mayor que justifique una u otra postura.
A continuación, traemos principios (Gutiérrez
Martín, 2002) que justifican la tecnología
según una postura educativa racionalista,
esta-bleciendo un contrapunto con la escena
citada en el epígrafe de este texto, extraída
del libro de Barreto (2002).
*
Énfasis en la idea de la educación tecnológica que es utilizada para la preparación y
adiestramiento del individuo para cumplir la
función que le compite en el sistema de
producción de mano de obra calificada, a través del uso de las nuevas tecnologías. La
educación escolar reproduce la sociedad,
preparando a los sujetos para que en ella
actúen. En la historia narrada, la madreprofesora viene con “otros sentidos” sobre
el acto de leer e interpretar textos (función
que compite al sujeto en la sociedad). El hijo
le muestra otro proceso de lectura que va más
allá de los textos impresos. Está en juego una
lectura no limitada a la extracción de informaciones en el texto imagético, conforme la
escuela ruega y espera. Está en el game otra
intencionalidad, una dimensión lúdica, una
búsqueda de sentidos (no de un
único sentido esperado con la Énfasis en la idea de la
interpretación del texto) y un
entendimiento del texto asocia- educación tecnológica
do a la “lógica del juego y a los que es utilizada para la
intentos con otros iconos”, conforme justificó el chico. Por otro
lado, observamos que él manosea y entiende la tecnología con
para cumplir la
habilidades adquiridas sin el función que le compite
auxilio de la escuela. La preparación para jugar ocurrió por su en el sistema de
voluntad y compromiso. Él, producción de mano de
como los otros chicos de nues- obra calificada, a través
tra realidad, es capturado por
los múltiples lenguajes y senti- del uso de las nuevas
dos de las tecnologías.
tecnologías.
preparación y
adiestramiento del
individuo
*
Cuando se habla de las ventajas de la
tecnología, solamente se hace referencia al
aspecto motivacional de la novedad y al
carácter lúdico de los medios; no se considera
que éstas puedan favorecer la reflexión... son
valorados los resultados y no los procesos, a
través de los cuales se llega a los resultados.
En la situación en análisis, el chico conoce la
base de la historia del game y, aun en japonés,
la lectura tiene sentido. ¿Qué puede indicar
eso? ¿Hay o no reflexión del chico, que piensa
sobre la situación, hace elecciones, toma
decisiones...? Como vemos en la historia, él
hace asociaciones, compara situaciones entre
lo que conoce en su lengua (portugués) con
lo que está en japonés para significar su
lectura. Son valorados los procesos que lo
llevan a distintos caminos. Jugando, él puede
tornarse cada vez más competente en sus
elecciones y decisiones, sin embargo, en la
mayoría de las veces algunas suceden por
ensayo y error. Por otro lado, vemos la valoración del proceso de aprender, pues con el
juego, él busca, constantemente, superarse,
vencer imprevistos, buscar alternativas. Más
que los fines, los caminos del
afectan las jue-go son buscados.
Las tecnologías
relaciones de comunicación * Las tecnologías afectan las
entre las personas, pues relaciones de comunicación enenfatizan interacción con tre las personas, pues enfatizan
interacción sujeto/máquina.
sujeto / máquina. Los medios se presentan como
sustitutos para interacción entre
personas, significando aprendizajes mecánicos, repetitivos, sencillos, que exigen del
alumno un papel secundario, hasta pasivo.
En el caso en análisis, no vemos pasividad en
el joven. Él tiene el poder de construir e
interferir en la escena, elegir sus caminos, ser
sujeto de sus acciones, bastando para ello
apretar teclas para grabar. Aunque, en este
caso, el consumo sea individual, ese tipo de
tecnología permite la interacción con otros
jugadores, lo que puede suceder de diferentes
maneras: local del juego (su casa, o sitios
públicos), conversación con otros usuarios sobre
los games y últimos lanzamientos del mercado,
intercambio de trucos, participación en
competiciones, mostrando que la interacción
ocurre no sólo con la máquina, sino también,
con los personajes en ella mostrados y con los
pares, interesados en el mismo objeto de deseo.
*
Las tecnologías afectan decisivamente la
naturaleza del conocimiento. Según ese
principio, es valorada la cantidad de infor-
162
maciones que los medios posibilitan acceder.
No es considerada la calidad de informaciones
ni, tampoco, la relación entre información y
conocimiento. No toda la información significa conocimiento. La información es un conjunto de ideas que permite al sujeto expresarse y significar su realidad, conduciéndolo a
una acción transformadora. En la historia en
análisis, el game posibilita al chico seleccionar
y descartar las informaciones que no necesita
para jugar. El game es una actividad lúdica,
con sentido que permite la construcción y
desarrollo de habilidades cognoscitivas, aunque los jugadores jóvenes no tengan conciencia de eso. “Sirve para la construcción y desarrollo de la inteligencia, ejercita el pensamiento simbólico, la asimilación y la acomodación... es a través de las manipulaciones
rudimentarias que el chico se aproxima poco
a poco, pero a paso seguro, a la acción y pensamiento” (Queiroz y Tealdo, 1996, p. 45).
Aunque tenemos conocimiento de evaluaciones que evidencian problemas con el uso de
tecnologías en procesos educativos (Orozco,
2002), optamos, en la continuidad de ese
texto, por abordar sus posibilidades, lo que
no descarta, ni tampoco presupone, una visión ingenua de su utilización. Cada tecnología presupone una sensibilización para el uso
con propósitos educativos, así como una
preparación de aquellos que la utilizan. En la
búsqueda de otro análisis que nos remita a
una mayor comprensión del potencial
educativo de las tecnologías, aprovechamos,
aún, la misma historia para traer algunas
características de esos medios, a partir de
ideas de Gutiérrez Martín (1998, 2002).
*
Rapidez. La rapidez con que son ofrecidas
y procesadas las informaciones es una carac-
163
terística de las nuevas tecnologías. Las informaciones llegan a nosotros como no imaginábamos hace 20 años. En la historia, la
madre-profesora se siente impotente delante
del hijo que consigue procesar/leer informaciones que ella (tradicionalmente como
responsable por la función de enseñar) no lo
consigue. El, alfabetizado a partir de una
lógica icónica consigue, sin orientación /
curso de la escuela, leer rápidamente,
imágenes e iconos en japonés que la madre
no consigue pues fue alfabetizada con símbolos cognoscitivos que no la preparan para
leer en japonés.
“La influencia educativa de los nuevos medios
y sus numerosos productos llegan al chico
destinatario de forma directa e inmediata, sin
que otros agentes educativos (en el caso la
profesora, que representa la escuela) actúen
como mediadores... hay una abundancia de
mensajes, prácticamente incontrolables”
(Gutiérrez Martín, 2002, p.17), por quien
tradicionalmente se sentía controladora de
qué enseñar: la profesora.
* Recepción individualizada. Las tecnologías
ponen a disposición del usuario una amplia
gama de informaciones/conocimientos/
lenguajes en tiempos veloces y potencialidades incalculables, posibilitando que cada uno
se relacione con ella, considerando sus necesidades, ritmos y posibilidades. El chico de la
historia vive con el game, un tiempo y conocimiento propios. Se mete con la tecnología
según su modo de ser y ver la realidad, valiéndose de las representaciones personales
y sociales para componer su lectura/
interacción y crear y/o recrear valores y
conceptos. Se torna operador de imágenes/
mensajes, significando que realiza una
construcción mental específica y propia para
la interacción y significación con el medio
(Porto, 2000 b). La escuela trabaja de manera
colectiva. En la mayoría de las veces, las
expectativas y dificultades individuales no son
consideradas. Son 35 a 40 alumnos en clase
dificultando la aproximación del profesor/a
con el universo y las subjetividades de los
alumnos.
*
Interactividad y participación. Una relación
interactiva con los medios
permite al usuario asumir el
La influencia educativa de los
papel de sujeto. Para Gutiérrez
Martín (op. cit.), los nuevos nuevos medios y sus
sistemas multimedias son casi numerosos productos llegan
humanos, pues posibilitan una
al chico destinatario de forma
relación próxima, de diálogo y
comunicación exclusivas de los directa e inmediata, sin que
humanos. El chico de la historia otros agentes educativos ...
no consigue relacionarse con
los textos escolares de la misma manera que
con el juego, pues éste le permite interacción
y ser sujeto de la situación. Él se identifica
inten-samente con el enredo viviendo,
aunque por procuración, una relación con
sentido como si fuera uno de los personajes
del juego. La escuela, la mayoría de las veces,
posibilita relaciones mecánicas, repetitivas y
descontextualizadas con los textos educativos, en que el alumno ocupa un lugar
secundario y pasivo.
*
Hipertextualidad. El texto, en sentido
escolar, no posee sonidos e imágenes. El hipertexto como el del game, es un texto
estructurado en nosotros, con abundancia de
informaciones, imágenes, páginas, caminos
y lenguajes que los textos lineales no posibilitan. Permite asociaciones, combinaciones
y hace que el usuario tenga opciones de
elección sea sujeto en la búsqueda de esas
informaciones/caminos, lo que en un proceso
educativo reproductivo no es usual, una vez
que los alumnos son encaminados a aceptar
todo lo que el profesor trae. En el game, la
ubicuidad de opciones/lugares lleva al chico
a distintos caminos que lo concreto de la
escuela y de sus vivencias no posibilitarían.
La educación con medios posibilita procedimientos de “navegación /
búsqueda” para el estudiante
Las tecnologías afectan las que es responsable por la
relaciones de comunicación selección y producción de
informaciones. En la
entre las personas, pues caminos/
historia, la madre-profesora
enfatizan interacción con utiliza una lógica textual lineal,
sujeto / máquina. que le dificulta el entendimiento
de que el hijo puede volver su
atención, al mismo tiempo, para
más de una actividad.
*
Realidad virtual. La navegación o la
inmersión que los medios posibilitan hace que
el usuario vivencie situaciones con sentido
que, muchas veces, no son posibles ser
vivenciadas en la realidad escolar. Como el
tiempo virtual se impone al espacio real, como
la imagen se impone sobre el objeto y el virtual
se impone al actual, el individuo interactúa
con la realidad de las imágenes, creando
elementos propios para entender, significar e
interactuar con la situación virtual. Para Lévy,
retomando a Platón, lo virtual es lo que existe
en potencia y no en acto. Mientras que la
realidad presupone una efectuación material,
una presencia tangible, lo virtual es un pase
de magia misterioso. Sin embargo, lo virtual
no se opone a lo real, son solamente “dos
modos distintos de la realidad” (2000, p.47).
En la historia, la realidad virtual del juego
produce fantasías que son percibidas por el
164
chico con sentido y como si fueran verdad,
estableciendo, con ella, una analogía, pues
“incluso en japonés, todo tiene sentido”. Esta
realidad virtual agradable no tiene lugar, no
habita en la escuela, que trata solamente de
textos formales, distantes de las emociones,
de los deseos y del conocimiento informal
del cotidiano.
*
Digitalización / ideología. Los medios
poseen lenguajes propios que les permiten
que interactúen con otros lenguajes. Aunque
la especificidad de cada medio / tecnología –
en su mayoría compuesta por imágenes,
narrativas, sonidos, movimientos, emociones
– llegan al receptor con fuertes provocaciones
de seducción, haciendo que el usuario cree
códigos de entendimiento y compromiso.
Hay una enorme distancia entre el creador/
productor del medio con el usuario. El niño
de la historia ya posee el dominio del código
digitalizado del game, moviéndose con
naturalidad, por entre los lenguajes, representaciones y posturas del juego. A pesar de ese
conocimiento por la gran mayoría de los niños
y jóvenes, creemos que es responsabilidad de
la escuela, auxiliar en el entendimiento y reflexión sobre lo que está en las imágenes /
mensajes de las tecnologías y encaminar para
la percepción del que está por detrás de los
lenguajes, en la mayoría de las veces, icónicos.
La escuela, así, posibilita que los alumnos,
“agentes sociales por naturaleza, buceen en
la realidad de las imágenes / mensajes, buscando primeramente, comprenderla por las
experiencias, para después proceder al distanciamiento reflexivo y pensar sobre ella” (Porto,
2000 b, p. 130).
La escuela y los medios tecnológicos de comunicación se asemejan porque tienen la
165
realidad y la cotidianeidad. Los medios son
seductores, se rigen por la lógica del mercado,
y la escuela es impositiva (de cierta manera
constrictiva), rigiéndose por la lógica de la
formalización y del público. Entendemos la
escuela y los medios como sitios de
adquisición y producción de saberes. Los
saberes adquiridos por los estudiantes (y por
los profesores) no están solamente en la
escuela y la familia. Están en la vida, en las
relaciones con los amigos y con las tecnologías, entre otros. Ingenuamente, algunas
escuelas desconocen los mecanismos de
seducción presentes en los medios tecnológicos y de comunicación. Afirman que es
imprescindible enseñar a los alumnos a que
se eduquen para los medios, entendiendo
que les basta con tener espíritu crítico. Esa
consideración, en el entender de Ferrés
(2000), es ingenua y parcial, pues los medios,
con su lógica propia (de las emociones),
llegan al usuario atendiendo a distintas
expectativas (tensiones, esperanzas, necesidades, deseos, temores) no considerados
por la escuela tradicional.
Al revés del hombre de la era de
Gutemberg, entrenado para la racionalización
y para la distancia afectiva, el hombre de la
civilización técnico-electrónica y audiovisual,
en el entender de Babin y Kouloumdjian
(1989), conecta íntimamente la sensación a
la comprensión, la coloración imaginaria al
concepto. Sin afectividad, no hay audiovisual. Este nuevo lenguaje tecnológico que
interconecta y aproxima a los individuos, entrena múltiples actitudes perceptivas y solicita
constantemente la imaginación, invirtiendo
en la afectividad y en las relaciones como
papel de mediación primordial en el mundo.
A pesar de que las nuevas generaciones son
criadas en ambientes comunicacionales, interactuando con tecnologías y recursos variados,
la mayoría de las escuelas continúa en su
papel tradicional, continúa reticente para
integrar, en su contexto, las nuevas
tecnologías (dominadas por el sonido y por
la imagen), reproduciendo inquietud y
perplejidad frente a los cambios de la
sociedad. La mayoría de las escuelas tiene una
estructura para resolver problemas que
dejaron de existir. En general,
se mantiene prácticamente con
los lenguajes hablado y escrito, Educar con los medios y
sin considerar los lenguajes educar para los medios es un
culturales, icónicos y emocionales presentes en su interior. binomio imprescindible a la
educación escolar.
La escuela, según un nuevo paradigma, ya no sería el centro depositario del
conocimiento y del saber, sino “el centro de
reconocimiento y articulación de múltiples
conocimientos e informaciones que circulan
usualmente, para orientar a los educandos
sobre la manera de cómo asociarlos para sus
fines de aprendizaje” (Orozco, 2002, p. 68).
El profesor preserva sus funciones, orientando
a los diversos aprendizajes que ocurren tanto
“dentro de los sistemas educativos, como por
aquellos que están fuera y son los medios y
las tecnologías con las cuales los estudiantes
interactúan...[asumiendo] que el aprendizaje
se realiza en múltiples situaciones y escenarios
de la vida cotidiana” (op. cit.). En estas relaciones están presentes complejas redes de
comunicación y de aprendizaje, muchas veces
descartadas por situaciones formales de
enseñanza.
Educar con los medios y educar para los medios es un binomio imprescindible a la educa-
ción escolar. No se trata de solamente incorporar el conocimiento de las modernas
tecnologías y sus lenguajes. Es necesario avanzar. El conocimiento de los lenguajes de los
medios de comunicación habilita a los sujetos
a que vivan y participen de un mundo de relaciones (Porto, 1998). Lenguajes que ultrapasan la relación de ellos con los medios de
comunicación, porque posibilitan comunicaciones desde las tradicionalmente aceptadas por la
El conocimiento de los escuela (libros, periódicos),
lenguajes de los medios de hasta las más actuales y
veces no explotadas
comunicación habilita a los muchas
en el ámbito escolar (videos,
sujetos a que vivan y games, TV, Internet...).
participen de un Concordamos con Morán
2001, p.24), que la
mundo de relaciones (Porto,
educación presupone aprender a “manejar tecnologías,
tanto de la información como de la
comunicación y presu-pone ayudar a percibir
dónde está lo esencial, estableciendo procesos
de comunicación cada vez más ricos y más
participativos”.
Los medios están en la escuela, en la cultura
de los alumnos que a ella asisten y un abordaje
pedagógico con medios/tecnologías, necesita
superar su uso como recursos auxiliares de
una enseñanza, preocupado por la ilustración
de proposiciones, que frecuentemente se
completa con tomar de la representación por
la habilidad, subaprovechando la potencialidad reveladora de la representación
utilizada y distorsionando la realidad que
pretende ser enfocada (Porto, op. cit.). La
dimensión de los desdoblamientos comunicacionales que los lenguajes de las tecnologías
propician sugiere que la relación de la escuela
con los medios necesita contribuir a la
166
formación del receptor crítico, cuya preocupación mayor se completa en una relación
lúcida y reflexiva de usuario con los medios.
Y, si quiere acompañar la velocidad de las
transformaciones que las nuevas generaciones
están viviendo, hay que volverse a la lectura
de este rasgo cultural, aprovechando la
participación del aprendiz en la reconstrucción crítica de la imagen/mensaje, sin
perder de vista la sensibilidad, la intuición y
el imaginario del alumno del envolvimiento
emocional proporcionado.
¿Qué hace la escuela para auxiliar al
alumno a procesar las informaciones/
imágenes presentes en las tecnologías?
¿Cómo la escuela puede relacionarse
con los medios / tecnologías?
Una pedagogía de la comunicación
Estas y otras cuestiones nos llevan a dirigir
nuestra mirada al cotidiano de profesores y
alumnos de escuelas públicas de la enseñanza
básica. Buscando aproximar a los alumnos a
los medios de comunicación y a las tecnologías, traemos algunos datos resultantes de
una investigación que realizamos con jóvenes
estudiantes de un 5º año de una escuela pública en el interior de SP/Brasil.
La metodología comprendió un conjunto de
métodos de comunicación interpersonal y
participativo, permitiendo a profesores y
alumnos, el entendimiento y comprensión de
la realidad en sus múltiples presentaciones.
Fue desarrollada a partir de los intereses de
los alumnos, de la disposición al diálogo de
la profesora-investigadora con los alumnos,
167
de estos entre sí y del grupo con medios disponibles al alumno, en su casa y en el espacio
escolar, lo que permitió a los alumnos mayor
expresión frente a distintas maneras de
comunicación.
La experiencia se realizó en las asignaturas de
Portugués, Arte e Historia, trabajadas de una
manera integrada. Por el contenido de los
temas, podría haberse realizado con otras
asignaturas, lo que no ocurrió porque no
tuvimos la adhesión de los profesores.
El “diálogo provocador” fue utilizado para
desenmascarar símbolos visuales y cognoscitivos, además de propiciar al alumno un
ambiente estimulante para la construcción de
conocimientos (Freire, 1989).
Es una pedagogía que estimula la iniciativa
de los alumnos olvidar de la iniciativa del profesor, favoreciendo el diálogo de los alumnos
y profesores con la cultura históricamente
acumulada. En la referida pedagogía, los
conocimientos y la metodología surgen a
partir de la práctica de diálogo del profesorcomunicador con los alumnos, de estos entre
sí y de ambos con los medios de comunicación disponibles al alumno en su casa y en el
espacio escolar. Así, son aprovechadas las
experiencias de los alumnos adquiridas en
contacto con los medios de comunicación,
con los amigos y con la familia. Los alumnos
traen a la escuela culturas, valores, conocimientos y actitudes adquiridos en estos
contactos. No es una pedagogía sobre los
medios/tecnologías, sino una pedagogía que
establece comunicación escolar con los
conocimientos, con los sujetos y sus
contextos, considerando los medios de
comunicación. Dialogamos con los medios,
no hablamos de ellos.
Analizando la escuela como lugar de
satisfacción cultural, Snyders (1988) propone
partir de la cultura primera del estudiante
(inmediata del sentido común, de su experiencia), para llegar a la cultura elaborada,
sistematizada y elitista. La satisfacción cultural
es obtenida por la revitalización y superación
de la cultura primera a partir de una ligación
con los cuestionamientos de su época, de los
problemas reales, para amar y enriquecer el
cotidiano. El contacto con el cotidiano permite el desencadenamiento del
proceso de aprendizaje y concienciación de los estudiantes, con la El “diálogo provocador”
consecuente adquisición de ins- fue utilizado para
trumentos críticos provenientes
desenmascarar símbolos
de la ciencia (Porto, 2000 b).
A continuación, presentamos una
síntesis de las principales etapas
en la experimentación de la
referida pedagogía2.
visuales y cognoscitivos,
además de propiciar al
alumno un ambiente
estimulante para la
construcción de
conocimientos (Freire,
1989).
R EC OL E C C I Ó N D E D A T OS
SOBRE LA REALIDAD, teniendo
como objetivos conocer el contexto
escolar y verificar la relación de los
alumnos con los medios de comunicación en
general y con las preferencias televisivas, en
particular. En esta etapa, utilizamos cuestionarios y entrevistas con alumnos y profesores y
realizamos observaciones sistemáticas en el
cotidiano escolar, por ejemplo en los espacios
del intervalo, en los salones de clase y en las
reuniones.
LECTURAS DE TELENOVELA (u otro texto
icónico, dependiendo del interés colectivo),
para descubrir la visión, la representación que
el alumno tiene sobre el programa elegido,
encaminándolo, en un segundo momento,
Investigación realizada con apoyo de CNPq
y FAPERGS.
Mayores detalles sobre la pedagogía de la
comunicación construida con alumnos y
profesores se encuentran en Porto (2000 a y
2000 b)
2
para un análisis crítico de las situaciones
ocurridas. Para ello, realizamos las siguientes
actividades: pedido a los alumnos para que
vieran el programa en sus casas, relatando,
en clase, los aspectos considerados por ellos,
importantes; diálogo sobre los personajes,
escenas e ideas que se repitieron en el programa, estableciendo comparaciones entre ficción
y realidad; creación por los alumnos, de alternativas de acción que envoldecisiones sobre los
El medio no es el mensaje. El vieran
rumbos del programa en este
mensaje está en el efecto del caso, de la telenovela.
medio sobre el alumno...
ACOPIO DE TEMAS GENERADORES, con el objetivo de
seleccionar, juntamente con los
estudiantes, los principales asuntos percibidos
en la telenovela. Realizamos encuentros con los
alum-nos encaminándolos para la discusión y
selección de temas de su interés. Los temas
seleccionados por los alumnos hablaban de las
relaciones entre hombre y mujer y de los jóvenes en la familia y sociedad en general.
PREPARACIÓN DEL PROFESOR-INVESTIGADOR, con el objetivo de seleccionar y elaborar material de reflexión y de apoyo que
contribuyera para trabajar de acuerdo con los
intereses y necesidades de los alumnos y
consideración del programa escolar. Realizamos las siguientes actividades: análisis de
planes curriculares, análisis y selección de textos icónicos variados, elaboración de ejercicios
provocadores, discusión y reflexión con otros
profesores e investigadores. Esta etapa tuvo
lugar junto con las otras.
ESTUDIO ANALÍTICO DE LOS TEMAS Y
PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS FINALES,
con la realización de ejercicios variados con
168
el uso de los medios como recurso, soporte
y/o contenido. Esta etapa abarcó un conjunto de ejercicios propiciadores de práctica de
diálogo, de participación e incentivo a la
iniciativa del alumno.
MUESTRA DE LOS TRABAJOS: En esta etapa
ocurrió, a través de una muestra, el retorno a
la comunidad escolar de los trabajos
elaborados por los alumnos. Los trabajos fueron organizados en una sala para muestras y
los alumnos acompañaron a los visitantes
prestando aclaraciones sobre los temas y procedimientos vividos.
Algunas conclusiones sobre
la pedagogía y la escuela
La cuestión que planteamos no es respecto a
qué hace la tecnología con los niños y jóvenes, sino qué hacen ellos, o sea, qué pueden
hacer los profesores y la escuela con las informaciones/imágenes presentes en los medios
tecnológicos. El medio no es el mensaje. El
mensaje está en el efecto del medio sobre el
alumno, y es este mensaje que la escuela necesita recuperar en los alumnos para, a partir de
él, realizar, completar y ampliar el aprendizaje.
Los medios son portadores de “verdades”, y
éstas deben ser descubiertas, trabajadas según
la concepción de quien los usa, en este caso,
los alumnos. Por detrás de las tecnologías hay
ideas, proyectos, intereses, utopías y estrategias
que afectan, de distintas maneras, a los
individuos y las instituciones; por lo tanto, no
hay un sentido único de relación con las
tecnologías, las cuales hacen que surja una
ambivalencia y multiplicidad de significados
y conocimientos.
El trabajo escolar con tecnologías y medios
de comunicación posibilita a los alumnos la
reflexión sobre temas de su cotidiano – en el
169
caso de la investigación aquí narrada, relaciones
entre hombres y mujeres, familia y sociedad –
y la construcción de elementos expresivos de
su cultura, producida por los medios de
comunicación, desarrollando una comprensión
más elaborada y consciente de la realidad.
Permite partir de la cultura básica del alumno
(de sentido común, adquirida en contacto con
el cotidiano / medios de comu-nicación), hacia
una cultura más elaborada, capaz de concienciar
a los alumnos de su realidad.
Los datos de las investigaciones por nosotros
realizadas (Porto, 1998, 2000 a, b) muestran
que el entretenimiento y las historias ficticias
tienen gran influencia sobre los comportamientos y actitudes sociales de los niños y
adolescentes que asimilan modelos más
significativos según su percepción utilizándolos en situaciones reales. Ellas/ellos no son
seres pasivos como postulaban algunas
corrientes “frankifurtianas”. Se relacionan con
las tecnologías aprehendiendo los mensajes
que más se adaptan a su modo de ser y de
ver las situaciones en su cotidiano. Los jóvenes
buscan informaciones que les sean útiles;
tienen visión selectiva y se sirven de representaciones para componer su lectura, crear
y/o recrear conocimientos /caminos tornándose operadores de mensajes.
La convivencia con los jóvenes estudiantes y
los trabajos realizados con los medios de
comunicación, evidenciaron la importancia
educativa de un recurso que la escuela, hace
mucho tiempo, dejó de utilizar: la propia
vida . Esos medios destacan y privilegian la
aprehensión de aspectos del cotidiano,
trabajando con propiedad el texto icónico,
para llegar, a través de la fantasía, de la
imaginación y del arte, al receptor. Los
alumnos, inmersos en las culturas audiovisuales, traen a la escuela temas ahí presentes,
con puntos de identificación con sus cotidianos de adolescentes.
En los trabajos producidos por los alumnos,
vemos la primacía de la imagen que contribuye para hacer que emerja la imaginación y
la provocación a la emotividad. Si pueden
elegir, los jóvenes realizan los trabajos escolares
con el mismo artificio presente en los medios
de comunicación: imágenes para retratar la
realidad (Porto, 2000b). De acuerdo con Ferrés
(1996), el lenguaje verbal es una abstracción
de la experiencia, mientras la imagen es la
representación concreta de la experiencia. El
universo de los jóvenes es dinámico y multisensorial y el trabajo con imágenes posibilita
la gratificación sensorial, visual y auditiva y
asociaciones entre hechos y vivencias. También de acuerdo con el autor, el imperio de la
imagen restituye a la cultura, el sentido de lo
inmediato. Este sentido es potenciado tanto
por el ritmo temblante del discurso de la televisión, como por el carácter concreto de sus
significantes, potenciando su dinamismo e
inmediatez dentro del cual el joven espectador
vive en su cotidiano.
Así, la escuela al utilizar textos tecnológicos y
comunicacionales:
• trabaja con un material que es agradable
al alumno y forma parte de su cotidiano;
• aumenta el poder de decisión, de creación
y de interacción entre los estudiantes;
•introduce la vida en la escuela, llegando,
a través de este texto, a las inquietudes,
intereses y dudas de los alumnos sobre temas
vitales;
• colabora, no sólo con la formación del
sujeto crítico, sino que conduce a la formación del ciudadano crítico. D
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170
171
La televisión
y los niños:
alfabetización audiovisual y
educación para la paz
León A. Maturana
Instituto de Investigación en TIC
para la cultura de paz (ITICPaz)
FICCTE – UM
[email protected]
Resumen
El presente trabajo resume la investigación desarrollada en la UM sobre alfabetización
audiovisual en el nivel inicial (2008-2010). Precisa la significación del concepto de alfabetización cuyo sentido se ha ampliado para referirse a todas las Tecnologías de la Información
y la Comunicación. Se refiere a la “Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual” y a la
“Ley de Educación Nacional. Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa”.
Considera que la relación de los niños con la televisión es problemática porque socializa al
margen de los procesos de socialización primaria y de los curricula escolares desde el
preescolar. Luego describe la experiencia que dio por resultado el diseño de un dispositivo
de alfabetización audiovisual, basado en el desarrollo en el niño, la niña de su capacidad de
pensar a partir de la lectura de textos, imágenes y productos audiovisuales, y a partir,
también, del uso de las TIC para expresarse y comunicarse. En la conclusión discute algunos
de los presupuestos de Splitter y Sharp con respecto a Filosofía para Niños. Y propone
sustituir la expresión “educar la mirada” por “educar para pensar”.
Palabras clave: alfabetización / industria cultural / pensar / lectura de imágenes / animación.
Abstract
This work summarizes the research on audiovisual alphabetization at the initial level (20082010). It specifies the meaning of the concept of alphabetization, whose sense has been
broadened to refer to all the Information and Communication Technologies. It makes
reference to the Law on Audiovisual Communication Services and the National Education
Law. Towards quality education for a fairer society. The relationship between children and
television has been considered to be problematic because children are socialized apart from
the processes of primary socialization and the school curriculums since preschool. Our
work describes the experience that resulted in the design of an audiovisual alphabetization
device, based on the development of the children’s ability of thinking by means of reading
texts, images and audiovisual products, and also through the use of ICTs to express themselves
and communicate. In the conclusion, some Splitter´s and Sharp´s assumptions regarding a
Philosophy for Children are discussed, and eventually it is proposed to replace the expression
“educating the glance” with “educating for thinking”
Keywords: alphabetization, cultural industry, thinking, image reading, animation
172
173
Durante el bienio 2008-2010 dirigí un trabajo que continúa nuestras investigaciones en la
Universidad de Morón sobre la problemática de la relación de los niños con la televisión 1.
Esta vez el propósito principal fue la elaboración de un dispositivo de alfabetización
audiovisual en el nivel inicial que fuese apto para ser replicado en la escuela pública argentina.
En el trabajo presentado en el Foro Internacional Educar la Mirada en el 20072 describo la
situación en la que nos encontramos como punto de partida. El uso cada vez más extendido
de las TIC –básicamente computadoras, telefonía celular y medios de comunicación social
en un contexto de creciente disponibilidad de aparatos basados en la tecnología digital- ha
producido un cambio radical en la manera como nos relacionamos para informarnos,
comunicarnos, divertirnos y trabajar. Estamos inmersos en un contexto de ruptura
paradigmática donde la reflexión filosófica sobre el papel de la educación en la sociedad
tiene que partir de presupuestos por completo diferentes y remitir a una comprensión
amplia del mundo como sociedad de la información y del conocimiento, o en términos
más inclusivos, a partir de la comprensión de la cibercultura como característica distintiva
de la sociedad digital (Lévy, 2007). En efecto, pensar hoy la educación y la socialización
del individuo sin tener en cuenta la transición que se ha operado desde un paradigma de
cultura de masas a un paradigma de
cultura multimedia (Pérez Tornero, 2000)
lleva necesariamente a un descolocamiento Si nuestro objetivo es el empoderamiento del
de la escuela con respecto a las múltiples sujeto, su autonomización y su plena
formas de construcción subjetiva en la que
participación en el devenir democrático de
están implicados los niños, niñas y jóvenes
en estos momentos. Si nuestro objetivo es nuestra sociedad el punto de partida debe ser,
el empoderamiento del sujeto, su autonomi- precisamente, la educación en medios
zación y su plena participación en el devenir
democrático de nuestra sociedad el punto
de partida debe ser, precisamente, la educación en medios. Y ello a partir no solo del
reconocimiento de la complejidad de las relaciones de los niños con las TIC en general,
sino también de la situación de hecho en que se encuentran los niños pobres y
extremadamente pobres y marginalizados donde el concepto de ‘brecha digital’ -la relativa
incompetencia de los niños debido a su imposibilidad de acceder a los aparatos- se carga
1
Tecnologías de la Información y la
de una significación cultural y estratégica que pone metas precisas a la investigación y a la
Comunicación, alfabetización audiovisual y
proposición de acciones políticas en el campo de la educación.
educación para la paz - Informe Final
Dentro del campo de la investigación, tanto teórica como aplicada, sobre la relación de los evaluado y aprobado por evaluadores
externos. Formaron parte del equipo: la Lic
niños con la televisión y en general con las nuevas tecnologías de la Información y la Tatiana Merlo Flores (socióloga), la Lic.
Comunicación, el capítulo que se refiere a los niños de edad preescolar es todavía un Mónica García Barthe (psicóloga y
antropóloga) y la Lic.Juana Ruiz (filósofa de
proceso abierto y en constitución en nuestro país. En febrero del año 2010 el Centro la comunicación).
Nórdico de Información para la Investigación de los Medios y la Comunicación de la 2
Cfr. Maturana, León A., “Alfabetización
Universidad de Gothenburg, Suecia, sede del Clearinghouse Internacional sobre Niños, televisiva en el
Jóvenes y Medios, publicó un libro donde, justamente, se destaca el creciente interés durante Jardín de Infantes”, Comunicar Nº 31,
Volumen XVI, 2008, Revista Científica de
los últimos años en el uso que hacen de la televisión los bebés, los niños pequeños que aún Educomunicación, pp.329-323
no saben hablar y los preescolares3. Se trata de un interés de múltiples dimensiones pues
no solo se refiere a la industria de los medios que ven ampliado así su ‘mercado’, sino
también al ámbito mismo de la familia de clase media y alta que, de una manera cada vez
más acentuada, gasta en aparatos que
enriquecen el entorno de los niños. Los
desde que comienzan a caminar, se
Los chicos desde que comienzan a caminar, se chicos
‘socializan’ en estos entornos y definen su
“socializan” en estos entornos y definen su relación relación con las cosas y las personas de una
con las cosas y las personas de una manera manera significativamente diferente a como
hacían antes de que la industria cultural
significativamente diferente lo
decidiera poner los ojos en ellos. Esta nueva
configuración técnológica del espacio vital
en que se desarrolla el niño, la niña, cambia, además, las relaciones que el niño establece
dentro de su propia familia con sus padres, hermanos y otros adultos significativos.
Entre las investigaciones recopiladas en ese libro existen varios lazos de afinidad temática y
de contenido con la línea de investigación alrededor de la cual se organizan nuestros trabajos.
Sin embargo, la dilucidación de los aspectos estrictamente epistemológicos implicados en
la investigación sobre el campo así como la reflexión filosófica sobre la sociedad de la
Información y la Comunicación para la fundamentación de políticas educativas acorde con
la importancia psicológica, social y cultural de las TIC, constituyen un punto de inflexión
donde nuestros objetivos y logros confluyen y, a la vez, se diferencian de otros trabajos
semejantes. Es alrededor de estos aportes que querría pensar en este trabajo donde expondré
el resultado de la investigación citada al principio.
3
Souza, María Dolores y Cabello, Patricio
Eds(2010), The Emerging Media Toddlers,
NORDICOM, University of Gothenburg,
The International Clearing house on
Children, Youth and Media.
4
Alfonso Gutiérrez Martín (2000) habla de
‘alfabetización múltiple’.
174
I.- LA ALFABETIZACIÓN Y LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL
La alfabetización en una sociedad hipervinculada gracias a las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación tiene que entenderse, necesariamente, como un proceso
de varias dimensiones en el que se busca dar acceso a aparatos digitales diversos y múltiples
formas de representación y al uso de aparatos que permiten el acceso y manipulación de
información digitalizada. Como el primer y fundamental sistema de representación simbólica, de significación y de comunicación de un sujeto es su propia lengua, la alfabetización
es, en sentido estricto, la formación en él de la capacidad de escribir, es decir de acceder a
los códigos que permiten transformar los sonidos articulados como palabras en sonidos
articulados como significantes legibles. Al pensar la alfabetización en relación al uso de las
TIC, este sentido se amplía4 para abarcar todas las formas de habilitar la inteligencia para el
uso de aparatos y sistemas de representación diferentes, como los basados en imágenes –
imágenes pictóricas, imágenes fotográficas –, y en la asociación de imágenes y sonidos
como un nuevo tipo de significante posibilitado técnicamente por los aparatos de cine y
televisión. Así, el presupuesto que sirvió de base y punto de partida fue, justamente, la correlación,
complementación y mutua influencia de todos los procesos mediante los cuales el niño, la niña
aprende a significar, a usar sistemas diversos de representación en la institución escolar.
175
Por cierto, la alfabetización tal como se la entiende en este trabajo no es un mero entrenamiento en el uso de aparatos. A partir de las ideas de Emilia Ferreiro sobre el proceso de
aprender a escribir5 puede extrapolarse un principio general: nada de lo que el niño haga
para comprender e internalizar los significados que hacen posible su comunicación carece
de relevancia cognitiva. Los dibujos infantiles en el preescolar no son meros intentos
imperfectos o inmaduros del niño por hacer algo que no comprende pero que quiere
imitar, sino procesos de simbolización (en sentido piagetiano). El niño cuando dibuja hace
perceptible –coloca en la intersubjetividad- un modo individual, personal de vincular un
significado a algo que puede verse. En consecuencia lo que el niño hace es valiosísimo en
orden a comprender la manera como se va desarrollando en él la capacidad de conocer y, a
una, de significar. Cabe decir lo mismo de los juegos que lo involucran físicamente, como
cuando imita, por ejemplo, al héroe de “Dragon Ball Z”. También en este caso, esta vez se
trata de una forma específica de significar a partir del uso representacional del cuerpo.
FERREIRO, Emilia (1991) Proceso de
alfabetización. La alfabetización en proceso,
Buenos Aires: Centro Editor de América
Latina (Primera edición 1986)
5
Tomando la expresión tecnologías de la
inteligencia que usa Pierre Lévy (Cfr.Lévy,
Pierre, Las tecnologías de la inteligencia. El
futuro del pensamiento en la era
informática, Buenos Aires, Edicial, 1990) y
ampliándola para hacerla corresponder con
el postulado fundacional de la UNESCO así
como con el paradigma hermenéutico
constructivista de la comunicación en que
se funda nuestro trabajo.
6
Dice EF: “Tenemos una imagen empobrecida del niño que aprende [a escribir]: lo reducimos
a un par de ojos, un par de oídos, una mano que toma un instrumento para marcar y un
aparato fonatorio que emite sonidos. Detrás de eso hay un sujeto cognoscente, alguien
que piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre lo real para hacerlo suyo”
(Ferreiro, 1991,22).
Este carácter fundante de la alfabetización con respecto al crecimiento cognitivo y práctico
del niño que Ferreiro señala como el
verdadero quid del proceso, remite a uno,
“Detrás de eso hay un sujeto cognoscente,
si no el principal, de los fundamentos teórico
filosóficos que subyacen en nuestro trabajo.
alguien que piensa, que construye
interpretaciones, que actúa sobre lo real para
hacerlo suyo” (Ferreiro, 1991,22).
II.- EL PODER DE LAS INDUSTRIAS
CULTURALES Y LAS NUEVAS LEYES.
Conforme a esto, comprender la manera como los sujetos se alfabetizan en este nuevo y
más amplio sentido es, propiamente, comprender las condiciones del funcionamiento de
la inteligencia cuando usa las nuevas tecnologías para abrirse al mundo, para conectarse y
para crear.
La preparación para el uso de todas las tecnologías de la mente6, comenzando por la propia
lengua, es el fundamento por excelencia para el desarrollo de las competencias intelectuales
y práctico-morales indispensables para vivir en democracia y participar activa, crítica y
creativamente en la construcción de la paz. Y ello no solo por lo que estas tecnologías
significan como poderosas herramientas intelectuales de organización y de manipulación de
la realidad en sus múltiples dimensiones, sino también por lo que implica su instrumentación
comercial y política, tanto para el individuo, como para la sociedad y la cultura. En efecto, la
7
DELORS, Jacques (1996): La educación
encierra un tesoro. Informe a la UNESCO
de la Comisión Internacional sobre la
educación para el siglo XXI. Madrid,
Santillana.
8
Me refiero a la “Iniciativa ciudadana: 21
puntos por una ley de radiodifusión para la
Democracia”, documento presentado
públicamente por la Coalición por una
Radiodifusión Democrática el 27 de agosto
de 2004, y entregado en aquel tiempo al
Congreso Nacional y al Poder Ejecutivo.
Cfr. http://www.coalicion.org.ar/.
Consultada el 21 de julio de 2010.
constitución subjetiva de la realidad, la construcción del mundo como mundo cotidiano, y
los nuevos accesos al conocimiento organizado, así como la consolidación de los fines y
visiones o ideas –paradigmas– que presiden y orientan las acciones en que se sustenta la
construcción social de la realidad, están inextricablemente unidas al manejo de estos nuevos
medios por los grandes grupos económicos nacionales y transnacionales. Dice Delors que el
dominio técnico de los sistemas de información y comunicación
“…confiere a las grandes potencias y a los intereses privados que los detentan un poder
cultural y político real, en particular con respecto a las poblaciones que por no tener educación
apropiada no están preparadas para clasificar, interpretar ni criticar la información recibida.
El cuasimonopolio de las industrias culturales de que goza un pequeño número de países
y la difusión de su producción en todo el mundo ante un público cada vez más amplio
constituyen un factor poderoso de erosión de las especificidades culturales7”.
En la Argentina esta situación ha sido radicalmente modificada. En el año 2007, cuando
presenté el proyecto en la UM, la comunicación democrática’ era un conjunto ordenado de
ideas y principios8 que serviría como punto de partida para las propuestas y discusiones en
torno a la elaboración de un proyecto de ley para la radiodifusión, hasta entonces regulada
por el Decreto-Ley de la dictadura militar que detentó el poder entre 1976 y 1983 (Ley
22.285/1980) mal llamado “Ley de medios”. Y todavía, en general, no se vislumbraba siquiera
la posibilidad de la imple-mentación de la tecnología digital para un sistema televisivo satelital
público. Con la Ley 26.522 “Servicios de Comunicación Audiovisual” la democratización de
la comunicación social y desmonopolización del servicio ha experimentado un avance sin
precedentes. Dentro de este marco legal, el sistema público de radiodifusión, gracias a la
tecnología digital y satelital, se ha convertido en un campo potencialmente muy significativo
para la educación y la cultura pues hace posibles no solo la descentralización y, por cierto, la
supresión del carácter oligopólico de la industria cultural ligada a la televisión y al resto de las
TIC, sino también la incorporación d e
el sistema público de radiodifusión, gracias a la productos de alta calidad resultantes de la
calificación y especificidad profesional de
tecnología digital y satelital, se ha convertido en un equipos pluri e interdisciplinarios con respaldo
campo potencialmente muy significativo para la universitario. Es decir, están dadas plenamente
educación y la cultura las condiciones para encarar proyectos de
transformación de la calidad de la televisión y
los productos audiovisuales para niños. Pero
este cambio debe asumirse como un aspecto parcial de un proyecto cultural amplio donde la
educación es la clave.
La educación en medios en la Argentina –junto con la educación para el uso de las computadoras– ha sido ya largamente asumida como uno de los aspectos claves de la educación y
tiene una consolidada presencia a través de los programas impulsado por el Ministerio de
176
177
Educación de la Nación, como “Escuela y Medios” y los programas de alfabetización
informática instrumentados a través del portal Educ.ar, situación que ha quedado definida y
asumida como política de estado con la sanción de la Ley Nº 26.206: Ley de Educación
Nacional. Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa. En efecto, en esta
norma, cuya elaboración supuso una amplia discusión social en torno al sentido de la educación
en nuestro país, sus contenidos y métodos, las
Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación han sido contempladas con una Por lo demás, el hecho de priorizar la puesta en
disuelve el
claridad y coherencia nunca antes alcanzada, juego del
y, por primera vez, se establece la necesaria peligro de convertir la alfabetización audiovisual
correspondencia entre los objetivos comercien una mera preparación para el manejo de
ales del sistema y las metas de la educación.
pensamiento del niño
aparatos y programas
El programa de alfabetización audiovisual
construido en este proyecto está plenamente inscriptos en el espíritu de la nueva ley, pero
profundizando sus supuestos filosóficos de tal modo que el desarrollo de las “capacidades
(…) para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos
en el campo de las TIC” (art.30) que la ley propone como objetivo escolar para los adolescentes,
se comience a construir en el nivel inicial.
La perspectiva que supuso la elaboración de la investigación -esto es, la de poner en relación
todas las dimensiones de la alfabetización desde el nivel inicial, a una con la elaboración de
dispositivos para el desarrollo de las habilidades de pensamiento superior a través de las
técnicas creadas por Mathew Lipman en su Filosofía para niños– se fundamenta precisamente
en la idea de que la construcción de la inteligencia crítica del sujeto en desarrollo presupone
la puesta en juego y el crecimiento de las habilidades de pensamiento superior de la niña, el
niño preescolar. Esta es la base sobre la que se constituirá, a lo largo de su formación escolar,
su competencia para situarse frente a los productos y procesos culturales de manera crítica y
creativa. Este enfoque, en el que se enfatiza el carácter estructural de la alfabetización y la
configuración de ámbitos conversacionales para pensar con el niño preescolar y escolar
sobre las significaciones y datos que las TICs ponen a su alcance, comenzando por la televisión,
no registra antecedentes en nuestro país. Por lo demás, el hecho de priorizar la puesta en
juego del pensamiento del niño disuelve el peligro de convertir la alfabetización audiovisual
en una mera preparación para el manejo de aparatos y programas, lo que tiene especial
importancia en el contexto del nuevo Proyecto propuesto9.
III.- POR QUÉ ES UN PROBLEMA QUE EL NIÑO VEA TELEVISIÓN
Actualmente en la Argentina, como en muchos países del mundo, el aprendizaje de la televisión
se deja librado a la propia capacidad del niño. El ámbito en el que un niño, niña crece difiere
considerablemente según las condiciones económicas, sociales y culturales en que se sustenta
PID IF/01 10, “Cultura de paz y TIC. La
alfabetización digital como estrategia
(intedisciplinario)”, Comenzaremos a
desarrollarlo en abril de 2011.
9
la organización familiar que lo acoge y protege. En consecuencia difieren también las
posibilidades de acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, aunque
sin lugar a dudas, es la televisión la que -en una enorme proporción- domina la estructuración
del tiempo en la vida cotidiana de los niños por encima de tales condiciones. De esta manera
la niña, el niño se incorpora a los procesos de comunicación televisiva usando su capacidad
natural de decodificación y desarrollando
De esta manera la niña, el niño se incorpora a los espontáneamente sus competencias. Este
proceso natural de apropiación tiene impliprocesos de comunicación televisiva usando su caciones de largo alcance para el desarrollo
capacidad natural de decodificación y individual del niño, tanto como para la
desarrollando espontáneamente sus sociedad en la que se va a insertar y la cultura
dentro de la cual crece, de las que extrae los
competencias elementos y herramientas fundamentales
para la construcción de su subjetividad.
Ahora bien, este desarrollo espontáneo se torna eminentemente problemático con respecto
al proyecto general educativo que da sentido a la política educativa del país: el niño accede a
ámbitos semióticos diversos gracias a los aparatos que se encuentran en su entorno con
independencia de los propósitos que organizan tanto la educación familiar como la
planificación y estructuración curricular de la institución escolar. De hecho, pues, el niño se
encuentra en una situación de exposición propicia para la manipulación psicológica de sus
potencialidades de aprendizaje por parte de quienes están centrados fundamentalmente en
la idea de niño como mercado. En consecuencia, se encuentran a merced de mecanismos
estructurales de manipulación mental que son funcionales al mantenimiento del statu quo de
una sociedad basada en la mercantilización del mundo y de la vida. Esta situación sistémica,
por lo demás, debe relacionarse con la alta exposición del niño, la niña a productos
mediáticos que la industria del entretenimiento pone a su disposición con una completa
desaprensión con respecto a las posibles consecuencias que tal consumo tendría en la
maduración y crecimiento emocional y cognitivo. Ya me he referido en otro trabajo a la
significación psicológica y cultural que esta situación tiene para la preparación de la paz en
nuestro país.10
10
Cfr. Maturana, León A, “Guerra,
violencia estructural y televisión. La
perspectiva de la educación en medios en
la preparación de la Paz”, Damero. TIC en
la educación la ciencia y la
cultura, Segunda Época
– Año I – Nº 1 – 2008, 95-105.
178
Este es el problema que nos impulsa desde que comenzamos a trabajar en torno a la relación
de los niños con la televisión. Las nuevas condiciones mediáticas de nuestro país -descriptas
más arriba- a partir de las cuales se torna posible la actuación de otros sujetos en la producción
mediática, permiten suponer un giro radical en la forma como se encare la respuesta a este
problema. No obstante puede decirse, en términos generales, que la alfabetización digital
como parte de la preparación de las condiciones subjetivas para el ejercicio del pensamiento
crítico y creativo y, específicamente, la educación en el uso y apropiación del lenguaje
audiovisual, es clave no solo para hacer frente a esta situación de hecho en que se encuentra
179
el campo de la cultura sino también para el proceso integral de proyección social y política
de nuestro país.
IV. - DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA.
El proyecto se situó plenamente en el Programa Educación para Todos (EPT) de la UNESCO11.
Dentro de EPT, el capítulo dedicado a la Atención y educación de la primera infancia (AEPI)
es considerado propiamente fundamental, pues lo que se logre con los niños en ese período
del desarrollo es la condición básica para su futuro desarrollo cognitivo y psicosocial. Además
-dice el Informe EPT 2007- “desde un punto de vista económico, las inversiones en programas para la primera infancia son muy rentables en capital humano, lo cual constituye
un poderoso argumento para reclamar una intervención de los poderes públicos en este
ámbito. Esos programas no sólo son ventajosos para los niños y las familias, sino que
también contribuyen a reducir la desigualdad social y redundan en beneficio de las
comunidades y las sociedades en su conjunto”12.
Las preguntas que organizaron la experiencia fueron:
• ¿Cómo piensan y aprenden los niños
preescolares a partir de la televisión?
• ¿Cómo puede el niño, la niña preescolar
aprender a usar el lenguaje audiovisual para:
• Leer e interpretar los mensajes audiovisuales, especialmente los vehiculizados por
la televisión.
Esos programas no sólo son ventajosos para los
niños y las familias, sino que también
contribuyen a reducir la desigualdad social y
redundan en beneficio de las comunidades y las
sociedades en su conjunto
• Expresarse y comunicarse a través del
lenguaje audiovisual.
• Desarrollar sus habilidades de pensamiento superior a partir de sus experiencias con la
televisión comercial (información, entretenimiento y publicidad)?
Una síntesis del programa, sus logros y
objetivos se encuentra en: “Diez aspectos
de la educación para todos” - http://
www.unesco.org/es/efa/the-efa-movement/
10-things-to-know-about-efa/
El desarrollo experimental se realizó en la Escuela parroquial “San Judas Tadeo” de Ituzaingó,
Provincia de Buenos Aires, durante el segundo cuatrimestre del 2008 y el ciclo lectivo de
2009. Para ello se diseñaron tres programas :
11
- Programa para el Trabajo con las maestras y maestros.
12
- Programa para el trabajo con los padres, en la modalidad Taller.
UNESCO (2007) Informe EPT
[Educación para Todos]. Bases
Sólidas. Versión PDF, Cap.5:
“Los argumentos en pro
de la Atención y la Educación de
la Primera Infancia”, p115, 116.
- Programa para el trabajo en el aula.
Voy a referirme solamente a este último.
El programa para el trabajo en el aula se estructuró en tres momentos que se implican
mutuamente:
• Preparación de las condiciones para conversar y pensar en el aula
• Lectura, conversación y ‘escritura’.
• Acceso a los aparatos y sus operaciones. Aprendizaje del uso de los aparatos para la
producción de significados mediante imágenes y sonidos.
de lo que
A. El niño y el sentido: el pensar como base y objetivo.
La estructuración del aula para pensar con los niños comenzó con una ordenación de la
salita para que los chicos y los docentes se sentaran formando un círculo. El sentido de esta
distribución fue permitir que los niños se
Una explicación general y simple relacionaran cara a cara entre sí y con los
maestros facilitando, de esta manera, el
significa ‘jugar a conversar’, averiguar diálogo en todas las direcciones.
cosas y pensar por sí
mismos en el aula abrió el proceso.
El otro aspecto se refirió a la implicación del
niño en la nueva modalidad de relación en el
aula donde lo central sería su propia palabra. Una explicación general y simple de lo que
significa ‘jugar a conversar’, averiguar cosas y pensar por sí mismos en el aula abrió el proceso.
La regla básica fue: en una conversación hay siempre alguien que habla, ‘que tiene la palabra’
y otro u otros que escuchan. Para hablar hay que pedir permiso. Todas las semanas los días
miércoles yo iría a jugar con ellos y con Angélica, la maestra titular del jardín.
SPLITTER, Laurance J. y SHARP, Ann M.
(1996) La otra educación. Filosofía para
niños y la comunidad de indagación.,
Buenos Aires, Manantial, , p.36. (Red
Federal de Formación Docente
Continua, Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación)
13
180
Así, en estas primeras clases estaban sentándose las base para la emergencia y constitución
gradual de una ‘comunidad de indagación’. Dicen Splitter y Sharp, en un libro que considero
de crucial importancia para comprender el sentido y los procedimientos de Filosofía para
Niños, que el aula preparada para pensar permite que el niño, la niña se sientan seguros,
tengan la posibilidad de expresarse, de cooperar con los otros en el logro de los objetivos
establecidos de común acuerdo, se cuiden, respeten y confíen unos en otros. La comunidad
de indagación permite “transformar lo que es intrigante, problemático, confuso, ambiguo
o fragmentario en alguna clase de totalidad unificadora que satisfaga a aquellos que están
involucrados y que culmine, si bien de modo tentativo, en el juicio” 13.
En una comunidad de indagación, en consecuencia, lo que cada uno piense y diga no será
181
objeto de corrección por parte del maestro sino una propuesta, entre muchas otras, para
ser pensada y enriquecida entre todos.
Obviamente la belleza y amplitud de este
En otras palabras, partimos de la premisa de
idea de principio no nos hizo olvidar que se
que los niños del nivel inicial si bien
trataba de niños preescolares con un
determinado nivel de desarrollo cognitivo y
no leen ni escriben están plenamente
afectivo. Pero este principio general conscapacitados para hablar, preguntar, establecer
tituyó la base que nos sirvió de clave para el
relaciones
diseño de las interacciones, una base que
adquirirá diferente contenido e implicaciones con niños de otras edades y niveles de escolaridad. En otras palabras, partimos de
la premisa de que los niños del nivel inicial si bien no leen ni escriben están plenamente
capacitados para hablar, preguntar, establecer relaciones entre sus experiencias y los temas
que se desarrollan en el aula, razonar acerca de lo que entienden y dicen otros niños en el
aula. Así, a partir de las actividades organizadas para pensar con ellos, los niños y las niñas
interrogaron, dieron razones, iniciaron procesos específicos de indagación, se preguntaron
por el significado de las palabras y su relación con conceptos filosóficos como ‘realidad’,
‘imaginación’, ‘amistad’, ‘norma’, ‘libertad’,... y asumieron las más diversas formas de
‘construcción de sentido’, esto es, de vinculación entre lo que se pensaba en el aula, en
esa comunidad de indagación de la que formaban parte, y sus propias formas entender y
comprender las cosas y las personas.
El principal cometido en función del objetivo de la alfabetización audiovisual consistiría –
según lo programado- en leer con las niñas y los niños los textos audiovisuales que dan
forma a los relatos producidos por la televisión comercial para entretenerlos. Debían
aprender a conversar sobre lo que ven diariamente en la tele, a hablar sobre sus ‘lecturas
audiovisuales’, a escucharse mutuamente, a preguntar y responder... Sin embargo no entré
de inmediato en esa tarea. Fue preciso prepararla para que cuando la abordáramos rindiera
todo sus frutos. Para lograr este aprendizaje monté una estrategia que permitiera conectar
la experiencia de leer textos escritos e imágenes con la lectura de textos audiovisuales. Lo
que, por lo demás, responde al presupuesto de la alfabetización multidimensional que,
como ya he dicho, exige encarar la alfabetización audiovisual infantil en el contexto del
proceso integral de alfabetización en el que se está incorporando el niño.
Para ello tomé como punto de partida una afirmación clave dentro del paradigma Filosofía
para Niños: las actividades que no pueden conectarse con la propia experiencia no tienen
sentido. En efecto, desde el punto de vista de los principios no solo se trata de habilitar la
mente para la “decodificación” de signos estructurados de diferentes maneras, o
vehiculizados por diferentes “textos” y soportes representacionales, sino también de lograr
que este proceso implique para la niña y el niño la puesta en juego de su propia perspectiva
DEWEY, John (1963): Democracia y
Educación. Buenos Aires, Losada.
(5ta.Edición. Traducción de Lorenzo
Luzuriaga)
14
15
Splitter, L.J. y Sharp, A.M. Op.cit, 108
sobre las cosas y las personas, o en general sobre el mundo en el que vive. Es decir, había
que lograr que el niño vinculara sus experiencias presentes con aspectos de la realidad ya
comprendidos, con los conocimientos ya estructurados acerca de las cosas y personas de
su mundo en crecimiento, conocimientos que, en consecuencia, operarían como marco
referencial para los procesos generales de comprensión y de ampliación de sus estructuras
cognitivas. John Dewey dice que el alcance de la imaginación para realizar conexiones es
inagotable14. El niño, la niña tiene una capacidad asombrosa para asociar sus experiencias
presentes en función de la ampliación de la comprensión del mundo o de la realidad tanto
física como humana que ya posee. En otras palabras, tiene una increíble capacidad de
construcción de sentido15. La idea de ‘construcción de sentido’ está en directa oposición a
la idea de ‘registrar información’ como objetivo final del proceso de aprendizaje. Se relaciona
con los procesos generales de comprensión en los que el individuo se experimenta a sí
mismo situado en la realidad como una totalidad de relaciones que lo implican. El sentido
es, en consecuencia, una forma de comprensión que implica al sujeto entero en su relación
con la realidad: que algo tenga sentido quiere decir que está precisamente situado en una
red de relaciones dentro de las cuales el sujeto se experimenta como protagonista y, en
consecuencia, como alguien capaz de entender lo que pasa, de proponerse cosas y lograrlas,
de relacionarse con las personas desde los afectos, y de relacionarse con ellas para las más
diversas actividades según sentimientos diversos, como el amor, la amistad, el compañerismo,
la competencia... Por donde, leer un cuento, ver una película solo tienen relevancia educativa
para el sujeto si son oportunidades para encontrar, para construir sentido.
A través del uso de FpN, la expresión construcción de sentido adquiere de pronto una
significación central para la vida qua vida, y en cierto modo, pone en su verdadera dimensión
la idea de sentido como significación léxica. Que en una comunidad de indagación el niño,
la niña logre construir sentido constituye una de las motivaciones más importantes para
trabajar con ellos con el objetivo de desarrollar su capacidad de pensar. Es, además, la
forma de asegurar la significación personal para el sujeto de lo que está aprendiendo en el
proceso de alfabetización16.
Otra idea que me parece fundamental rescatar es la de proceso intersubjetivo. En el
desarrollo de la clase diseñada para que piense, el niño, la niña, debe lograr un equilibrio
entre su pura subjetividad (hasta cierto punto
arbitraria) y las exigencias inherentes al
hecho de estar con otros en una comunidad
y, en consecuencia, el equilibrio entre sus
propias impresiones, sentimientos e ideas y las de los demás, sus modos de razonar, sus
experiencias y modos peculiares de ver las cosas que necesariamente han de ponerse en
juego en las respuestas que dé a otro niño17. La necesidad de lograr un equilibrio entre la
La idea de ‘construcción de sentido’ está en
directa oposición a la idea de ‘registrar
información’ como objetivo final del proceso de
aprendizaje.
182
183
actividad y, en consecuencia, la autoafirmaciónn del individuo, por un lado, y la vigencia y
papel contensor y posibilitador a la vez que regulador de la comunidad, por el otro,
conduce a las ideas winnicottianas de espacio transicional y objeto transicional 18. El equilibrio
entre lo privado y lo público, entre el ‘solipsismo’ del sujeto absolutamente autosuficiente
y la normatividad de la comunidad, ámbito en el que en definitiva se despliega, se confirma
y se amplía la realidad como construcción
social, puede ser entendido también como
Al trabajar con textos escritos, fotografías,
la tensión en la que vive el niño en su relación
con el mundo como exterioridad objetiva. historietas, dibujos animados..., nos instalamos,
El niño procesa, por así decirlo, esa tensión pues, propiamente en un ámbito transicional
en el espacio transicional que constituye el
que el niño usará para comprenderse y
juego. Sus juegos, así, vienen a ser claves
para comprender su posición en el mundo comprender la realidad en la que se halla.
y su relación con los otros.
La idea de transicionalidad que propone Winnicott, permite afirmar que lo que hacen los
niños en la comunidad de indagación es un conato de construcción enteramente semejante
a los procesos en que nos hallamos involucrados como adultos. La cultura desde esta
perspectiva es el espacio transicional por excelencia donde los seres humanos juegan todas
las posibilidades a través de su imaginación y encuentran los fundamentos para intervenir
activamente en la realidad. O dicho de otro modo, entre el interior del sujeto, su pura
subjetividad, y la realidad a la que debe comprender y adaptarse para luego modificarla en
función de sus necesidades, existe todo un proceso de elaboración como si que tiene la
forma de un verdadero ensayo.
Al trabajar con textos escritos, fotografías, historietas, dibujos animados..., nos instalamos,
pues, propiamente en un ámbito transicional que el niño usará para comprenderse y
comprender la realidad en la que se halla. De aquí la importancia extraordinaria que tiene
el método de conversar-jugar sobre las cosas en las que el niño está profundamente
interesado y que no se manifiestan más que a través del juego.
B. Historietas, fotos y dibujos animados.
Filosofía para niños organiza su currículo a partir de textos aptos para ser leídos con y a los
niños, de acuerdo con una secuenciación de los temas que tiene en cuenta su nivel de
desarrollo psicológico. A medida que se avanza en los niveles escolares los temas que
sirven de eje de la conversación en el aula aumentan en complejidad, lo que se correlaciona
con el nivel de complejidad creciente de las estructuras mentales y de las relaciones
interpersonales y sociales de la niña, el niño. En el nivel inicial, ámbito de despliegue y
consolidación de la función simbólica (Piaget), el campo de indagación y de
problematización infantil es el mundo externo, las cosas y animales que se hallan en él, y,
Cfr. Maturana, León A, Los niños, la
televisión y la educación para la paz.
Lectura de textos audiovisuales y valores.
Tesis Doctoral, USAL, 2002. Bruno
Bettelheim comprendióbien -en el contexto
de su trabajo en la Escuela Ortogénica- la
relevancia de estas asociaciones operadas
por el niño entre los acontecimientos
terribles de su propia vida y lo que
construye como conocimiento a partir de las
propuestas del maestro alfabetizador. Ver
Bettelheim, B (1981) Educación y vida
moderna, Barcelona, Crítica.
16
17
Splitter, J. y Sharp, A.M. Op cit.99
Cfr. Winnicott, Donald W. (1982)
Realidad y juego. Barcelona: Gedisa
18
sobre todo, el amplio y diverso universo de las relaciones con las personas a cuya subjetividad,
gracias al lenguaje, va lentamente accediendo y, en consecuencia, comprendiendo En
efecto, el niño en este período configura una incipiente teoría psicológica que le sirve para
decidir qué, cómo y con quién hará algo determinado19. La lectura y conversación es una
excelente oportunidad para que el niño exprese este conocimiento, expresión que es la
condición indispensable de su crecimiento intelectual y base de sus relaciones sociales.
La estrategia que adopté se sostiene en la idea de que el acceso del niño a material simbólico,
es decir, a organizaciones significativas construidas para comunicar, así como lo que piensa
y dice a raíz del contacto con ese material, deben permitir al maestro consolidar el proceso
mediante el cual el niño pone sus pensamientos en el devenir de la comunicación
En efecto, el niño en este período configura una con otros y construye activamente su
incipiente
que le sirve para crecimiento mental. El material simbólico
para esta experiencia no consistió
decidir qué, cómo y con quién hará algo utilizable
en el uso de textos escritos especialmente
determinado para ello (“novelas”), como prescribe Lipman. Parto del presupuesto de que todo
material significativo organizado como obra,
todo producto semiótico que exija ser leído e interpretado para que cumpla su finalidad
comunicativa: dibujo, pintura, fotografía, cuento ilustrado, novela, historieta, dibujo
animado…, sirve para la finalidad de conversar y pensar. Así, Les leí un episodio de la
historieta La familia Samborombón, (guión de Carlos Trillo y dibujos de Marín), un producto
excelente, fruto de una idea también excelente del responsable pedagógico de la revista
Jardín. Mi primera revista (Clarín).
Leímos el episodio titulado “El amigo Ruperti”. El relato gira en torno de la visita a casa de
los Samborombón de un amiguito de Valeria, Gael, quien arriba junto a ‘Ruperti’ para
jugar con ella. ‘Ruperti’ es su ‘amigo imaginario’ a quien, por supuesto, Valeria no puede
ver, situación que la enoja al principio pero que acepta luego de la intervención del padre
que hace como si saludara a Ruperti. Luego les dice a los chicos que jueguen sin pelearse.
Y, aparte, le dice despacio a Valeria que es lindo jugar con un amigo imaginario Vale lo
acepta y hasta le ‘presta’ juguetes a Ruperti. Valeria y Gael se divierten mucho. Y al final,
cuando se ha despedido de sus ‘dos’ amigos, el papá le pregunta si se divirtió con Gael, a
lo que ella responde: “sí, pero más me gustó jugar con Ruperti” .Y se va sonriendo a su
dormitorio dejando a su padre muy pensativo.
19
Uno de los aspectos más sorprendentes
teoría psicológica
del desarrollo infantil preescolar, es esta
comprensión creciente de las personas que
lo rodean. En el libro de Berger y
Thompson se habla de una ‘teoría de la
mente’ que los niños construyen sobre la
base de sus experiencias con los otros. Cfr.
BERGER, Kathleen Stassen y THOMPSON,
Ross A. (1997): El desarrollo de la persona.
Desde la niñez a la adolescencia, Madrid,
Médica Panamericana (4ta.edición)
184
En la lectura todos pudieron ver la sucesión de viñetas a medida que se las leía sentado en
el suelo, con la revista en alto para que los niños, situados detrás, pudieran verla. Cuando
terminamos repasamos y recordamos el relato y sus personajes. Luego conversamos sobre
el significado de ‘imaginario’ y ‘amigo imaginario’ donde constaté la multiplicidad y riqueza
de sentido construido por los niños. En general establecieron relaciones entre las ideas de
‘imaginación’ y de ‘realidad’, y adoptaron una posición con respecto al tema. Una niña,
185
por ejemplo, fue enfática al afirmar razonablemente: “no tengo amigos imaginarios, solo
tengo amigos de la panza” o sea personas de carne y hueso que nacieron, como ella, de la
panza de su mamá. Luego se les pidió que dibujaran su propio amigo imaginario. En su
dibujo la misma niña ¡pequeña Aristóteles! expresó de manera coherente lo que había
sostenido verbalmente. Pero la mayoría se plegó gozosamente a la idea mostrando una
comprensión completa y matizada de lo que significa tener un amigo imaginario y lo que
ello implica en sus relaciones con las personas de su entorno. En otra clase desarmé la
historieta, recortando cada viñeta, e hice sendos paquetes ‘desordenados’ para que ellos
los usaran para contar otra historia, secuenciando las unidades de significación como
quisieran. Tuvieron la opción de incluirse a
si mismos como personaje.
Como era de esperar, fue muy jugoso el
intercambio que se produjo a propósito de la
forma de representar al “amigo imaginario”:
perplejidad, discusiones, negociaciones varias
en cuanto al modo de representarlo.
El presupuesto que fundamentó el diseño de
esta actividad fue que ello llevaría a una mejor
comprensión por parte de las niñas y los
niños, de que un cuento, en este caso una
historieta, es algo que existe porque alguien
lo escribió y dibujó para que ellos lo disfrutaran y pensaran. Al proponerles que usaran
las viñetas para contar algo diferente,
logramos –hasta cierto punto- el descentramiento (Piaget) del niño con respecto al relato.
En cierto sentido los preescolares puedan adoptar una actitud metacomunicativa con respecto
a lo que se les cuenta o leen. Con el proceso ideado logramos una comprensión intuitiva de
lo que significa ‘contar un cuento’ y ser ‘autor’. En términos estructuralistas diría, pues, que
a partir de la deconstrucción de la historieta se esperó que los niños decidieran qué querían
contar y usaran los significantes disponibles para hacerlo. Ulteriormente esta conciencia de
la constructibilidad del relato nos daría la posibilidad de pensar en los dibujos animados
como secuencias de escenas decididas por alguien para decir algo que el niño, la niña iría a
‘leer’ e ‘interpretar’ o, como ya vimos, usar para ‘construir sentido’.
Finalmente se hizo una representación teatral de la historieta, lo que implicó diseñar la
escenografía, elegir los actores y actuar conforme al ‘guión’ (la historieta memorizada).
Como era de esperar, fue muy jugoso el intercambio que se produjo a propósito de la
forma de representar al “amigo imaginario”: perplejidad, discusiones, negociaciones varias
en cuanto al modo de representarlo.
C. Leer fotos y pinturas.
Un paso más en dirección a la preparación de las condiciones para lograr la plena
comprensión por parte de la niña, el niño de lo que es un relato audiovisual, fue trabajar
con reproducciones de pinturas y fotografías tanto para que las leyeran20 y conversáramos
cuanto para que, más tarde, experimentaran con la cámara fotográfica como autores de
Respecto de este tema Cfr ARIZPE, Evelyn
y STYLES, Morag (2004), Lectura de
imágenes. Los niños interpretan textos
visuales, México, FCE.
20
sus propias fotos. Preparé un set compuesto de tres pinturas (una de Joan Miró y dos de J.
Renoir) y siete fotografías de National Geographic , escaneadas e impresas en formato A3
(45,5 x 30,5 cm)21. Aunque no me detendré en el detalle de las interacciones que generó la
exposición de este material puedo decir que me maravillaron. Quedó plenamente justificado
el presupuesto de la legibilidad de las imágenes y su capacidad de generar pensamiento y
construcción de sentido.
D. Ver dibujitos y hablar. La publicidad como problema.
El trabajo anterior sirvió de base o fundamento del próximo paso: la lectura con los niños y
niñas de productos audiovisuales en la forma de dibujos animados y animaciones. Elegí dos
productos excelentes del Canal Discovery Kids (“Connie, la vaquita” y “Pocoyó”). Sin
embargo, la elección de este canal de cable y de estos productos demostró ser
verdaderamente problemática.
En efecto, al revisar el material grabado que tengo disponible para trabajar en el aula reparé en
algo de gran significación para los objetivos de esta investigación: Discovery Kids ocupa
aproximadamente el 50 % del tiempo de su programación para difundir publicidad y propaganda.
De modo que luego de 7 u 8 minutos de “Pocoyó” o “Connie” la niña, el niño tiene que ver
durante el mismo tiempo publicidad de juguetes y otros productos de merchandising , sino
también… ¡dirigida a adultos! (típicamente, aunque no solamente, automóviles).
La situación de aula modifica esta ‘natural’ relación de los niños con la publicidad cuando
ven televisión en su hogar. El tema de la publicidad para niños reviste gran importancia y
constituye uno de las motivaciones de nuestro proyecto de alfabetización audiovisual.
Ahora, una breve referencia a la experiencia con “Connie la Vaquita”. Se trata de un dibujo
muy simple en su estructura, con una formulación clara de personajes, objetos,
La situación de aula modifica esta ‘natural’ tiempo y espacio. La animación es plana, con
relación de los niños con la publicidad movimientos mínimos para sugerirlos más
que para mostrar analogías con los objetos
que representa. Una voz en off, adulta, serena
y con inflexiones agradables, relata lo que va sucediendo en la historia. Los personajes
hablan suavemente, pronunciando claramente las palabras, a una velocidad confortable
para el niño, que armoniza con frases cortas pero eficaces en su capacidad comunicacional.
La música, también muy simple y agradable, acompaña el desarrollo y las vicisitudes de los
21
Globus comunication (1994), La era de
personajes, en escenarios naturales plenos de color y encanto. La estructura del relato es
los impresionistas: Renoir (1841-1919),
también acorde al desarrollo mental de un niño de 4-5 años, aunque estrictamente inscripta
Madrid, Globus.Pinacoteca de los genios
(1967), Miró, Buenos Aires, Codex, nº136.
en las reglas de construcción de un cuento: apertura, presentación de los personajes,
enunciación del objetivo, desarrollo, vicisitudes de los personajes, desenlace con final cerrado
National geographic (1994) El mundo de
National Geographic – Aventuras en tierras
y epílogo para el restablecimiento del equilibrio del que emergerá la próxima historia.
lejanas – I. China, Islandia, Venezuela,
Se los pasé dos veces. Luego repasamos lo que sucede en la historia. Y hablamos sobre lo que
Buenos Aires, Folio
186
187
más les habían gustado. Para recrearlo de memoria fue necesario instrumentar una técnica
de interrogación que demostró ser más eficaz que la pregunta general sobre lo que había
pasado en el cuento13. Y a partir de allí conversamos sobre los temas de mayor interés: la
naturaleza, la ayuda a los más chiquitos, el
trabajo en equipo, la amistad…
E. Acceso a los aparatos y sus
operaciones. Aprendizaje del uso de los
aparatos para la producción de
significados mediante imágenes y sonidos.
En síntesis, creo no equivocarme si afirmo que se
trató de una notable búsqueda experimental de
lo que significa jugar con las imágenes y sentirse
ellos mismos autores y actores.
Completado el proceso de lectura y conversación sobre las fotografías y los dibujos
animados iniciamos un proceso de introducción técnica al manejo de la cámara fotográfica
y de la videocámara Naturalmente la actividad remitió directamente a su reciente experiencia
de lectura e interpretación de fotos y pinturas. Pero además esta introducción era indispensable
para que comprendieran que un “dibujo animado” o una película se basa en la sucesión
rápida de imágenes fijas. Para que compren-dieran esta idea fabricamos varios objetos:
“taumátropo”, “zoótropo”, “cinemascopio”, “flipper” Este principio de animación era muy
importante para que la niña, el niño comprendiera, aunque sea de manera incipiente, que
sus fotos y dibujos podían ser transformados en animaciones. Y a partir de aquí, para que
comprendiera el uso y el funcionamiento general de una videocámara. El proceso de
introducción al manejo de la cámara fotográfica y uso de la misma tuvo tres partes:
• La cámara fotográfica.
• Exposición de una animación (Realizada por las maestras jardineras como trabajo práctico)
• Animación a base de fotografías. (Uso de la técnica stop motion, utilizando el programa
Monkey Jam).
El acceso al manejo de la cámara fotográfica fue rápido. Se les explicó cómo funciona la
cámara y se les dio instrucciones básicas sobre su manipulación y el uso de los dispositivos:
enfoque, zoom, disparador, trípode… Y así comenzaron a experimentar de manera libre
enfocando la cámara hacia lo que quisieran dentro del aula: los compañeritos, el pizarrón,
los juguetes, las mesitas, las mochilas, el panel de exposición, la maestra.... Cada uno sacó
su foto mientras el resto hacía alguna tarea preparada por Angélica.
Otro día les di la posibilidad del desorden y el libre juego. Gritos, amontonamientos detrás
de la cámara, payasadas varias, corridas y manos delante de la lente. Si bien el proceso me
dejó bastante intranquilo respecto de la pertinencia de haberles dado esa ‘libertad’ el
resultado fue extraordinario en más de un sentido. En síntesis, creo no equivocarme si
afirmo que se trató de una notable búsqueda experimental de lo que significa jugar con las
imágenes y sentirse ellos mismos autores y actores.
El paso siguiente fue mostrarles cómo pueden usarse las fotos para hacer un ‘dibujo animado’
o mejor, una animación. La idea es la misma que ya habían comprendido con el uso de los
juguetes: flipper, zootropo, taumátropo,.. y un librito traído por una de las niñas que
mostraba a un futbolista haciendo ‘jueguito’ con una pelota, de modo que pasando
rápidamente las hojas se ve cómo el jugador ‘juega’ con la pelota. Antes de mostrarles la
animación recordamos este principio usando ese librito.
Así que, Laptop mediante, les expuse la animación que las maestras jardineras hicieron
como trabajo práctico de la capacitación. Para ello idearon una historia muy simple: un oso
sale alegremente a pasear por el bosque. Cuando de repente es atrapado por el cocodrilo
que habitaba en el lago. Entonces el héroe y un perrito van en su auxilio. Lo rescatan con
una soga y todos saltan de alegría. Las maestras buscaron juguetes y objetos apropiados
para montar el escenario donde se desarrollaría la acción. Los diseñaron sobre una mesa y,
con la cámara en el trípode, hicieron alrededor de 50 tomas de los muñequitos en diferentes
posiciones. Luego las procesaron con Monkey Jam , un programa muy simple que permite
la construcción de una animación mediante fotografías.
Primero se los mostré completo. Es muy corto, así que se los pasé varias veces. Luego les
mostré los juguetes usadados por las maestras: el oso , el cocodrilo, el héroe, el perrito y el
resto de los objetos y elementos de la escenografía. De modo que tuvieron la posibilidad
de comparar la imagen representada y las cosas tal como eran en su apariencia real. Luego
abrí la primera fotografía con lo que accedí a la función de exposición de fotografía por
fotografía (el ‘visor de imágenes’), el equivalente a los fotogramas en un film. Cliqueando
en la función de avance primero muy lentamente y luego aumentando la velocidad del
cliqueo pudieron experimentar cómo, a partir de la sucesión de imágenes fijas, podía empezar
a verse a los personajes ‘en acción’. La experiencia, que siguieron con mucha atención,
completó lo que ya habían aprendido con los juguetes fabricados para la comprensión del
‘movimiento’. De esa manera quedaron preparados para intentar crear ellos también su
propia historia usando la cámara fotográfica.
Para concluir, en muchos sentidos las ideas y principios en que se sustentó la realización de este
proyecto son afines a las ideas de Loris Malaguzzi, el gran pedagogo italiano creador del modelo
“Reggio Emilia”15. Algunas de las características definitorias de ese modelo se hallan en el
meollo de nuestra propuesta: la implicación de toda la comunidad en el proceso, la importancia
del uso realista y eficaz de las vías institucionales para posibilitar la consolidación y desarrollo del
nuevo paradigma educativo y, fundamentalmente, la comprensión del niño, niña desde el
punto de vista intelectual y emocional, y el respeto profundo por su individualidad e idiosincrasia.
Sin embargo, la característica distintiva del modelo de alfabetización propuesto es el peso
conferido al desarrollo del pensamiento. Por lo que la experiencia aquí descripta debe situarse
plenamente en un programa de educación para pensar donde se asume la importancia clave
de todas las tecnologías de la mente y su interdependencia para el desarrollo cognitivo y social
de los niños. En este programa, pues, la educación de la mirada no es sino un aspecto del
complejo proceso de alfabetización que se requiere para la inserción y participación plena de
los sujetos en la sociedad de la información y del conocimiento. D
188
189
Bibliografía
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Winnicott, Donald W. (1982) Realidad y juego. Barcelona: Gedisa
190
191
[
]
Reseñas
Cazaux, Diana (2010),
El ADN del periodismo científico: el
reportaje interpretativo, Quito, Ciespal,
Colección Intiyan. 702 páginas.
El ADN del periodismo científico:
el reportaje interpretativo
Este libro de 702 páginas constituye un importante y necesario aporte al
campo del periodismo de investigación, especialmente vinculado a la
divulgación científica, con un fuerte énfasis en el reportaje interpretativo. A
fin de trazar un panorama referencial, se impone señalar que el Periodismo
Científico ha debido luchar palmo a palmo el terreno en los medios gráficos,
en pos de la seriedad que la práctica de la especialidad impone. En muchos
casos, el exitismo de los medios masivos de comunicación ha tergiversado la
verdadera naturaleza de ciertos aportes científicos para convertirlos en
acontecimientos “de impacto”. Por este motivo, bienvenido es este extenso y
profundo trabajo que ocupó gran parte de la actividad periodística y de
investigación de Diana Cazaux, presidenta de la Asociación Iberoamericana
de Periodismo Científico y quien fuera co-organizadora responsable del VII
Congreso Iberoamericano de Periodismo Científico del año 2000 realizado
en la Argentina. Publicado por CIESPAL –el importante Centro Internacional
de Estudios Superiores de Periodismo para América latina, que intentó desde
sus inicios propiciados por la UNESCO, armonizar la práctica periodística con
el conocimiento y la investigación académica- este libro se propone cubrir
una asignatura pendiente con respecto al género del Reportaje Interpretativo
como modelo emblemático del periodismo, cuyo antecedente bibliográfico
acerca del género es el libro de Julio del Río Reynaga “Periodismo Interpretativo:
el Reportaje”, publicado en 1977 y 1978. CIESPAL continúa con la intención
de brindar antología sobre el Reportaje Interpretativo, especialmente teniendo
en cuenta que en los libros de periodismo a veces sólo se le brinda un capítulo
al género. El libro de Diana Cazaux se toma el trabajo de brindar un nuevo
enfoque: diseñar un modelo de reportaje interpretativo para el periodismo
científico, proponiendo metodologías de trabajo y construcción para el mismo.
Por supuesto, los ejemplos y referencias de notables publicaciones
latinoamericanas del género abundan con el fin de brindar la posibilidad de
evaluar resultados concretos en función del método propuesto. Comenzando
con un necesario recorrido por el reconocimiento del propio Periodismo
Científico, el libro nos proyecta hacia los fundamentos de la investigación
periodística en la divulgación en la ciencia, los orígenes del reportaje
interpretativo científico en los casos de las revistas Time, París Match y Nacional
Geographic, y el proceso específico de producción periodística en ciencias,
encontrándonos aquí de lleno en propuestas de modelos que pueden
experimentarse para su aplicación. Los desarrollos sobre cuáles son las fuentes
que caracterizan al periodismo científico, como los papers y los propios
hombres y mujeres de ciencia, continúan en el tema vinculado con la ciencia
y el reportaje interpretativo científico, para llegar a una profundización sobre
las características de estas fuentes existentes –y en muchos casos de regular
comunicación para el periodista científico-, como departamentos de
comunicación de distintas organizaciones vinculadas a la ciencia y la investigación. El lugar
de Internet, el Reportaje Interpretativo como modelo ideal para la divulgación de la ciencia y
una serie de métodos concretos para la elaboración y redacción de los reportajes son coronados
por un importante estudio sobre retórica periodística en el reportaje interpretativo científico,
en el cual se abordan elementos de la semiótica y lingüística de importante influencia tanto
para el análisis de los mensajes existentes como para la práctica de la profesión. Merece
especial atención un capítulo dedicado quizás al tema del periodismo científico más delicado
de todos: la salud, especialmente teniendo en cuenta la influencia de los medios especializados,
los departamentos de marketing de los laboratorios, y por supuesto la rigurosidad necesaria,
además de la imparcialidad, el momento de trabajar sobre textos vinculados a la salud.
Porque muchas veces los medios pierden -y por ende debe exigírseles- rigurosidad en el
tratamiento científico de los temas, es bienvenida la propuesta de este libro, que ayuda a
brindar a los dichos medios temas de interés, convertidos en relatos motivadores, que son
trabajados al mismo tiempo con la profundidad que merecen. Sin duda, en muchos casos
esto puede resultar más enriquecedor que el impacto de lo efímero. D
Sergio Armand
Mitos … para pensar, un inicio a la filosofía
Son tres libros que se presentan como un inicio a la filosofía para niños y con niños. Cada uno
tiene la misma estructura, y se pueden leer y utilizar de modo separado. “Mitos … para pensar,
un inicio a la filosofía” de los profesores Marianela Arrobas, Gabriela Purita e Ignacio Testasecca,
merece todo nuestro elogio. Maipue, la editorial que acoge esta obra, está a la altura.
Los mitos generan sentido. Los autores se lanzan al ruedo siguiendo la tradición de Mattew
Lipman de la filosofía para niños presentando mitos celtas, griegos y americanos. Los mitos
192
193
son respuestas no cerradas a preguntas fundamentales y que siempre ayudan a reinterpretarlos
“abriendo sentido”. Allí ven continuidad entre mito y filosofía porque hacer filosofía desde
ellos “implica servirse de un material que no termina en la explicación racional, sino que
presenta dimensiones estéticas, mágicas, no racionales y de misterio; una riqueza que ofrece
múltiples sentidos para explorar”. Y los niños y niñas están dispuestos, con nuestros autores,
a iniciarse en la filosofía, haciéndola desde el vamos.
Los tres autores son profesores de filosofía y desde hace más de veinte años que vienen
practicando esta filosofía para niños y, diríamos nosotros, que es también para no tan niños.
A través de los mitos, y de los círculos de interrogación, hacen pensar a los pequeños en “lo
más propio que tiene el ser humano”, que tenemos todos: “sus preguntas, sus miedos, sus
deseos, sus pasiones y sus ideas”, desde la más temprana edad. Reto difícil y a la vez alentador,
para un filósofo que junta creatividad y disciplina, y sobre todo eso poner la vida sobre el
tapete desde el vamos.
La “nota aclaratoria”, presenta los relatos desde sus fuentes originales, adaptadas para su
presentación y además Luego del texto del mito un glosario ayuda a comprender más. Lo
siguen “propuestas para indagar“, indicando las cuestiones filosóficas que se abordan que
pueden ser…. Las ideas rectoras del mito, acompañadas por ejercicios a realizar, propone las
planes de indagación con una metodología sencilla, clara y precisa, que no impide en ningún
momento lo fundamental que es la libertad del diálogo, indagación.
Los autores han elegido tres tipos de mitos, griegos, celtas y americanos. En este último
caso, mitos de la cultura maya, azteca o mexica, y mapuche, subrayando nosotros el acierto
de esta última elección pues se trata de aborígenes presentes en nuestra patria, que los
chicos podrán contactar en algún momento sin salir de los límites de Argentina.
Filosofía “para” niños, y “con” niños, como dicen los autores, ya que no se trata de enseñar
lo que pensaron otros, cosa complicada en la tierna edad, sino de posibilitar la indagación,
la pregunta que surge sin censura al contacto con la narración mítica y la experiencia de
cada chico compartida en un grupo.
Filosofía para niños y con niños es filosofía en el mejor sentido, y por ello hará que también
para los mismos autores surjan preguntas insospechadas, serias y sin respuestas taxativas
que hacen desprevenidamente los chicos. Será filosofía a secas en un comienzo del camino
que deseamos sea extenso y profundo.
La obra, impecable, con una ilustración creativa que acompaña gráficamente el desarrollo
de sus páginas. Presenta al final de cada libro una bibliografía como para profundizar el
tema siguiendo a los diversos autores que inspiran este trabajo.
A los tres autores, nuestra felicitación, igualmente a la editoral MAIPUE por ser vehículo de
esta bella y cuidada presentación. D
Leandro N. Pastor
Arrobas, Marianela; Purita,
Gabriela; Testasecca,
Ignacio.
Mitos Griegos para pensar.
Un inicio a la Filosofía.
Primera Edición Febrero
2011. Ituzaingo. Maipue.
2011
Arrobas, Marianela; Purita,
Gabriela; Testasecca,
Ignacio.
Mitos Celtas para pensar.
Ituzaingo. Maipue. 2011.
Primera Edición Febrero
2011.
Arrobas, Marianela; Purita,
Gabriela; Testasecca,
Ignacio.
Mitos Americanos para
pensar. Primera Edición
Febrero 2011. Ituzaingo.
Maipue. 2011
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