Guía - Ministerio de Educación

Transcripción

Proyecto1_Maquetación 1 06-09-11 11:52 Página 1
CREDITO LENGUAJE I GUIA
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El material didáctico Guía Didáctica para el Profesor
correspondiente al Texto Lenguaje y Comunicación 1º,
para Primer Año de Educación Media, es una obra colectiva,
creada y diseñada por el Departamento de Investigaciones
Educativas de Editorial Santillana,
bajo la dirección general de:
MANUEL JOSÉ ROJAS LEIVA
COORDINACIÓN DEL PROYECTO:
Eugenia Águila Garay
JEFE ÁREA LENGUAJE:
Enrique Marchant Díaz
AUTORA:
Paola Miño Romero
EDICIÓN:
Valeria Cofré Vergara
CORRECCIÓN DE ESTILO:
Isabel Spoerer Varela
Astrid Fernández Bravo
DOCUMENTACIÓN:
Paulina Novoa Venturino
María Paz Contreras Fuentes
La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de:
VERÓNICA ROJAS LUNA
COORDINACIÓN GRÁFICA:
Carlota Godoy Bustos
COORDINACIÓN LICITACIÓN:
Xenia Venegas Zevallos
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
Raúl Urbano Cornejo
FOTOGRAFÍAS:
Archivo Santillana
CUBIERTA:
Xenia Venegas Zevallos
PRODUCCIÓN:
Germán Urrutia Garín
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del
"Copyright", bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o
parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella
mediante alquiler o préstamo público.
© 2009, by Santillana del Pacífico S.A. de Ediciones,
Dr. Aníbal Ariztía 1444, Providencia, Santiago (Chile)
PRINTED IN CHILE
Impreso en Chile por World Color Chile S.A.
ISBN: 978-956-15-1553-6
Inscripción N° 186.882
www.santillana.cl
La materialidad y fabricación de este texto está certificada por el IDIEM – Universidad de Chile.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
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ANTECEDENTES
CURRICULARES Y
FUNDAMENTACIÓN
DEL TEXTO
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MAPAS DE PROGRESO
I. Ajuste curricular
II. Concepción del sector de aprendizaje
III. Metodología
IV. Evaluación para el aprendizaje
V. Objetivos Fundamentales Transversales
VI. Estándares en tecnología de la información y la comunicación
para la formación
4
4
6
6
7
7
I. Mapa de Lectura
II. Mapa de Escritura
10
12
I. Estructura del Texto para el Estudiante
II. Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor
15
20
8
RECURSOS PEDAGÓGICOS
15
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS POR UNIDAD
•
•
•
•
•
•
Unidad 1:
Unidad 2:
Unidad 3:
Unidad 4:
Unidad 5:
Antología
Viaje a los orígenes
Iguales pero diferentes
Voces de la calle
En el límite
El último viaje
BIBLIOGRAFÍA
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22
44
64
86
106
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Introducción
ANTECEDENTES CURRICULARES Y FUNDAMENTACIÓN DEL TEXTO
El texto de Lenguaje y Comunicación Iº Medio ha sido creado tomando en consideración los
Términos de referencia publicados por el Mineduc para dichos niveles, además de tomar en cuenta
los recientes Ajustes curriculares para el sector y los mapas de progreso de los ejes de lectura y
escritura. En su estructura didáctica incorpora, además, el concepto de evaluación para el aprendizaje.
I. Ajuste Curricular1
La propuesta de Ajuste Curricular para este sector se funda en algunos aspectos centrales que dan
cuenta de la necesidad de reorientar el currículum vigente.
En este sentido, el Ministerio de Educación ha desarrollado un proceso de revisión curricular en
Educación Básica y Media, con el objetivo de responder a diversos requerimientos sociales y para
mantener su vigencia y relevancia. De esta manera, se busca mejorar cíclicamente el currículum a la
luz de su implementación y de los cambios que experimenta la sociedad, para que responda
oportunamente a la rápida generación de cambios en el conocimiento, a las transformaciones del
mundo productivo y a las nuevas demandas formativas que van surgiendo.
Desde esta perspectiva, las modificaciones propuestas tienen como objetivo:
• Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, para
precisar su extensión y mejorar su claridad.
• Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos.
• Visualizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mínimos Obligatorios.
• Reducir la extensión del currículum.
• Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), en
Educación Básica y Media.
II. Concepción del sector de aprendizaje
El ajuste del sector de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación mantiene la orientación del
currículum vigente, fomentando la toma de conciencia del valor e importancia del lenguaje, la
comunicación y la literatura como instrumentos de formación y crecimiento personal, de
participación social y de conocimiento, expresión y recreación del mundo.
En términos específicos del sector, el ajuste buscó mejorar las diferencias de organización y
terminología entre educación básica y media, se preocupó de incorporar avances provenientes de los
enfoques actuales sobre la enseñanza y aprendizaje de la disciplina.
Se definieron tres ejes curriculares desde la educación básica y hasta la educación media
(comunicación oral, lectura y escritura), unificando las diferencias que existían entre los niveles en el
currículum actual (básica: manejo de la lengua, lectura, comunicación oral y comunicación escrita;
media: comunicación oral, comunicación escrita, literatura y medios masivos de comunicación). Junto
con lo anterior, se integraron transversalmente algunos de los ejes del currículum anterior a la
propuesta actual.
1
Documentos consultados:
• Propuesta Ajuste Curricular Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios Lenguaje y
Comunicación. Junio 2008. Propuesta presentada en consulta al Consejo Superior de Educación.
• Fundamentación del Ajuste a los Marcos Curriculares vigentes de Educación Básica y Educación Media. Decretos
40/96 y 200/98 y sus modificaciones. Mineduc, UCE, 30 de junio de 2008.
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Introducción
En relación con los OFV Y CMO del sector, el ajuste curricular propone su reordenación,
simplificación e incluso reducción. Algunos de ellos aparecen repetidos en distintos niveles y cursos,
para enfatizar que, aun cuando no es posible realizar una progresión en su formulación, estos deben
estar siempre presentes.
Los OFT destacados por la disciplina se relacionan con el respeto a la diversidad de ideas y
planteamientos, el desarrollo de procesos intelectuales y la reflexión sobre el medio natural, social y
cultural; objetivos que aparecen vinculados al desarrollo de diversas situaciones de comunicación.
El eje de comunicación oral busca que la audición y la expresión oral sean consideradas como
procesos complementarios inseparables en la práctica, es decir, como las dos caras del proceso de
interacción comunicativa.
En el eje de lectura se promueve el trabajo con textos literarios y no literarios propios de la vida
personal, familiar, social y escolar. Entre los textos no literarios se consideran los mensajes que son
propios de los medios masivos de comunicación y los textos discontinuos,2 incorporando con este
último acto la clasificación establecida en la Evaluación Internacional PISA3 realizada en los países de la
OCDE, que establece la distinción entre textos continuos y discontinuos. El mismo objetivo persigue
el eje de escritura con la producción de textos de diversos ámbitos, tanto continuos como
discontinuos.
Las estrategias de lectura que los estudiantes deben aprender para mejorar la lectura están presentes
en cada nivel y se deben incorporar de manera progresiva.
Al mismo tiempo, y en directa relación con el Mapa de Progreso de Lectura, el ajuste propone que
el progreso en la capacidad de leer se vincule con el contacto con textos constituidos por elementos
progresivamente más complejos desde un punto de vista lingüístico, conceptual y estructural.
Por último, en relación con el eje lectura, se busca que los estudiantes estimulen la capacidad creativa
y que perfeccionen las habilidades expresivas.
El eje de escritura se aborda como un modo de comunicación que debiera terminar por
personalizarse y diferenciarse del lenguaje oral. Por eso, busca familiarizar al estudiante con
diversos tipos de texto escritos y también orientarlo a ajustarse, de manera flexible, a distintos
registros de habla de acuerdo con el contenido, el propósito y la audiencia, acercándolo
progresivamente al manejo del lenguaje formal. Desde la perspectiva anterior, el lenguaje se
plantea fundamentalmente como una facultad y solo secundariamente como un objeto de
conocimiento, cuando esto último, es estrictamente necesario para comprender y producir textos
de manera oral y escrita. Por ese motivo, se deja de lado el estudio de la gramática y manejo de
la lengua por sí mismos, quedando al servicio de la comprensión y la expresión.
Finalmente, en relación con la tipología discursiva, el ajuste curricular propone el enfrentamiento
desde educación básica, con textos expositivos, argumentativos y dialógicos; y el abordaje en
enseñanza media de un tipo de discurso en particular sin por eso centrarse exclusivamente en él.
Todo esto se ve claramente reflejado y es acorde con los planteamientos del Mapa de Progreso
de Escritura.
Los textos continuos habitualmente están compuestos de oraciones que, a su vez, están organizadas en párrafos.
Estos se pueden incluir en estructuras de mayor tamaño aún, como secciones, capítulos o libros. Se clasifican tomando
en cuenta su propósito y su autor (como narración y descripción). A diferencia de los textos continuos, los
discontinuos varían mucho en cuanto a la forma y, por ello, son clasificados teniendo más en cuenta su estructura que
la intención del autor (como tablas y mapas).
2
3
En relación con la Evaluación Internacional Pisa, consultar http://www.simce.cl/index.php?id=100
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Nuestra propuesta para Lenguaje y Comunicación Iº incorpora las nuevas directrices
programáticas de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios señalados,
estructurando tanto el Texto para el Estudiante como la Guía Didáctica para el Profesor a partir
del trabajo con los tres ejes curriculares que conforman secciones específicas en cada unidad, y
tomando, además, en consideración el trabajo con el Mapa de Progreso de Lectura en la sección
Diálogo con el texto del momento pedagógico de Lectura literaria y Lectura no literaria, y el
Mapa de Progreso de escritura en Taller de escritura.
III. Metodología
La metodología de la propuesta es fundamentalmente constructivista, y se basa en ciclos de
aprendizaje en los que se pueden reconocer fases que van de lo simple y concreto a lo
complejo y abstracto.
1. Fase de exploración. Esta fase tiene como objetivo el diagnóstico de la situación inicial de cada
alumno y alumna, y la explicitación de los objetivos del trabajo. En las unidades se presentan
situaciones reales, concretas y simples para los y las estudiantes que dan inicio a la fase de
exploración en el inicio de unidad.
2. Fase de introducción de conceptos para cada sección del texto. En esta segunda etapa el
Texto para el Estudiante propone actividades orientadas a la construcción de los nuevos
aprendizajes, produciéndose una reestructuración de las ideas previas de los y las estudiantes,
para lograr un cambio conceptual.
3. Fase de estructuración del conocimiento. El objetivo de esta fase es que los y las estudiantes
estructuren, interrelacionen y/o sistematicen las ideas adquiridas en los pasos anteriores. Para
eso, hay principalmente dos secciones que presentan una sistematización de los conocimientos
y herramientas trabajados en los textos: Lectura literaria y Lectura no literaria.
4. Fase de aplicación. Para que el aprendizaje sea significativo, se entregan actividades que
permitan a los y las estudiantes aplicar el conocimiento adquirido a situaciones concretas y
cotidianas.
IV. Evaluación para el aprendizaje4
Este proyecto se ha querido apropiar del concepto de evaluación para el aprendizaje, el cual se
fundamenta en la teoría constructivista de la educación. Dicha teoría propone que el estudiante
esté informado no solo de sus logros, sino también de sus dificultades y de la manera cómo
superarlas. Además, la evaluación, desde el enfoque constructivista, busca mejorar las prácticas
evaluativas utilizadas por los y las docentes para que los alumnos y las alumnas construyan su
propio sistema de logros de aprendizaje. Esto da lugar a una evaluación que contribuye a la
capacitación y formación de los participantes en el proceso de aprendizaje, mediante el desarrollo
de competencias que involucran habilidades, destrezas y valores.
4
Documentos consultados:
• Evaluación para el aprendizaje: Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor.
Ministerio de Educación, Chile, 2007.
• Ejemplos comentados para web Lengua Castellana y Comunicación. UCE, Mineduc. http://www.curriculummineduc.cl/docs/ejem/ejemplos-coment--leng-y-com-para-web-10_03_07.pdf
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De esta forma, la evaluación para el aprendizaje se basa en el aprendizaje significativo, el cual va a
permitir que, en el proceso de construcción de los aprendizajes, se promueva la exploración, el
análisis crítico, el descubrimiento de ideas y la evaluación de procesos tomando en cuenta los
recursos cognitivos y afectivos de los y las estudiantes. Esto permitirá al estudiante descubrir las
ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura de conocimiento.
Para eso, cada unidad presenta cuatro instancias de evaluación que se explicarán en detalle en los
recursos pedagógicos de la propuesta.
• Evaluación inicial.
• Evaluación de proceso de las lecturas literarias y las producciones creativas escritas y orales.
• Evaluación de proceso de las lecturas no literarias y las producciones formales escritas y
orales.
• Evaluación final.
V. Objetivos Fundamentales Transversales
El texto promueve el desarrollo de los OFT, cuyo tratamiento está integrado y articulado con los
temas y contenidos centrales. Los OFT trabajados en el Texto para el Estudiante son:
• Aceptación y valoración de la diversidad etaria, cultural, socioeconómica, de género,
condición física, opinión u otras.
• Respeto a la vida, conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes de todas
las personas.
• Preservación de la naturaleza y cuidado del medio ambiente.
• Desarrollo de habilidades de pensamiento.
VI. Estándares en tecnología de la información y la comunicación para la formación
Con el objeto de analizar el dominio de las tecnologías de información y comunicación por parte
de los y las estudiantes, se construyó un mapa de progreso en torno a estas temáticas transversales
a todas las asignaturas. En esta herramienta se han identificado cuatro dimensiones:
• Tecnología: utilización de aplicaciones y generar productos que resuelvan las necesidades de
información y comunicación dentro del entorno social real/ inmediato/ próximo (no virtual).
• Información: búsqueda y acceso a información de diversas fuentes virtuales y evaluación de su
pertinencia y calidad.
• Comunicación: interacción en redes virtuales de comunicación, con aportes creativos propios.
• Ética: uso responsable de la información y comunicación.
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Los cursos de: Iº y IIº Medio corresponden al nivel 5, cuyas variables e indicadores son:
Dimensión
Tecnológica
Información
Comunicación
Ética
Variables
Indicadores
Utiliza y combina distintos
programas como procesador de
texto, planillas de cálculo, plantillas
de presentación y dispositivos
periféricos, para desarrollar
productos multimediales simples
(glosario).
- Produce hipertextos.
Recupera, guarda y organiza
información en distintos formatos,
obtenida de Internet en forma
autónoma utilizando buscadores,
metabuscadores y búsqueda
avanzada.
- Utiliza operadores boleanos para buscar información.
Publica información propia, en
plataformas virtuales, como blogs,
y retroalimenta a otros.
- Mantiene actualizado su sitio (blog, fotolog o página web).
Conoce la regulación legal de
utilización del espacio virtual y las
normas de seguridad de la red
(claves, pirateo, hackeo) y aplica
criterios de buenas prácticas.
- Conoce las consecuencias legales de interferir en la
comunicación online.
- Traspasa/incorpora video o sonido a presentaciones PP.
- Incorpora movimiento en sus presentaciones.
- Graba y edita videos.
- Evalúa con diversos criterios la calidad de una página web.
- Sabe utilizar un tesauro.
- Inicia debates virtuales.
- Identifica en el contenido de las páginas mensajes
discriminatorios o ilegales.
- Emplea buenas maneras al usar correo electrónico
(netiquette).
MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE5
Los Mapas de Progreso establecen una relación entre currículum y evaluación, orientando lo que es
importante evaluar y entregando criterios comunes para describir el aprendizaje logrado.
Los Mapas describen el aprendizaje en siete niveles, desde primero básico a cuarto medio. En estos
siete niveles se describe una secuencia que los y las estudiantes recorren a diferentes ritmos, por ello,
los niveles no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar.
Sin embargo, cada nivel está asociado a una expectativa para dos años de escolaridad. Por ejemplo,
el nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas
al término del 2° básico; el nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El último
nivel (7) describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”, es decir,
va más allá de la expectativa que se espera para la mayoría, que es el nivel 6.
Los aprendizajes de Lenguaje y Comunicación se han organizado en tres Mapas de Progreso:
Comunicación Oral, Lectura y Producción de Textos Escritos.
Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de
Progreso de Lectura. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación. Marzo 2007,
Primera versión pública.
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Estos Mapas dan cuenta de las competencias comunicativas claves del sector e integran
transversalmente grandes temas curriculares, como la literatura, los medios de comunicación, el
manejo de la lengua y los conocimientos elementales sobre la misma.
I. Mapa de Progreso de Lectura
El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta competencia es la
capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora es la
comprensión profunda y activa de los textos, y la formación de lectores que utilizan la lectura
como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciación
estética.
La progresión de la comprensión lectora se describe considerando tres dimensiones, cada una de
las cuales se va complejizando en los distintos niveles:
En esta dimensión, el progreso está dado por la capacidad de leer una variedad
cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión,
complejidad, variedad de propósitos, estructuras y modalidades discursivas.
Tipo de texto.
Esta dimensión se refiere a la capacidad de construir el significado de los textos
a través del uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una
comprensión cada vez más profunda y detallada de los textos. Esta dimensión
incluye las siguientes habilidades:
Construcción de significado.
• Extraer información explícita literal o parafraseada;
• Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo
relaciones entre información explícita y/o implícita;
• Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.
Reflexión y evaluación de los
textos.
Esta dimensión se refiere a la reflexión que los y las estudiantes son capaces de
hacer sobre los textos y a la apreciación y evaluación de los mismos en sus
aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas,
sus experiencias, conocimientos previos y la utilización de diversas fuentes.
Características de los textos del nivel 5 (Iº y IIº Año Medio)
Tratan temas diversos con un vocabulario variado y pertinente al contenido, integrando variados
elementos complejos, como diferentes perspectivas o visiones de mundo y alteraciones de tiempo
y espacio. Ejemplos de textos literarios característicos del nivel son: “El árbol” (María Luisa
Bombal); Crónica de una muerte anunciada (Gabriel García Márquez); y entre los textos no
literarios, los artículos de opinión.
A continuación se encuentra el Mapa de Progreso de Lectura. Comienza con una presentación
sintética de todos los niveles. Luego se presenta en detalle el nivel 5, partiendo por su descripción,
algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje,
y un ejemplo de trabajo realizado por un alumno de un establecimiento subvencionado, con los
comentarios del profesor que justifica por qué juzga que el trabajo está “En el nivel”6.
En nuestra propuesta hemos considerado los niveles de logro en referencia a los Mapas de Progreso de Lectura y
Escritura, hablando de “Hacia el nivel”, “En el nivel” y “Sobre el nivel”, para hacer alusión al logro que los y las
estudiantes demuestran en función de los ejemplos de desempeño que se presentan en ambos Mapas.
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MAPA DE PROGRESO DE LECTURA
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Nivel 7
Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpreta y
reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas
del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la
calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna.
Nivel 6
Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones de
mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e
información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos que
potencian el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos
presentes en los textos.
Nivel 5
Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos
complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del texto
según las posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con su
postura o la de otros, frente al tema.
Nivel 4
Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con diferentes elementos complejos,
que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos
complementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detalles
y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído, comparando
el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad.
Nivel 3
Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que
abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita relevante distinguiéndola de la
accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto.
Comprende el sentido global del texto, integrando la información extraída. Opina sobre variados
aspectos del texto, apoyándose en información explícita e implícita, e integrando sus conocimientos
específicos sobre el tema.
Nivel 2
Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o
imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explícita,
distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia
referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando
información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído, apoyándose en la
información extraída.
Nivel 1
Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios
que le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias claramente
sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información destacada en el
texto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información explícita y en inferencias
realizadas.
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¿Cómo se puede reconocer el nivel 5 de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logrado
este nivel, realiza actividades como las siguientes:
• Señala diferencias y semejanzas entre los planteamientos que presentan distintos textos de
opinión al abordar un mismo tema.
• Describe la visión de mundo y creencias de una cultura a partir de la lectura de un texto.
• Describe el propósito del emisor de un texto publicitario, a partir de los diversos usos que da
a las comparaciones o a la proposición de soluciones para un problema.
• Explica el desarrollo de los conflictos de los personajes en textos literarios.
• Contrasta su posición personal con las perspectivas presentadas en un texto respecto de
temas valóricos, sociales o estereotipos.
• Formula hipótesis sobre la interpretación que darían a un texto, receptores con distintas
concepciones de mundo.
• Fundamenta su disidencia o coincidencia con los planteamientos del emisor de un texto, con
ideas personales e informaciones de diversas fuentes.
La tarea
Los estudiantes leyeron “El teatro del silencio”, texto informativo que habla acerca del arte de los
mimos. Se pidió a los estudiantes que reflexionaran sobre la afirmación atribuida a algunos
directores y teóricos del teatro, que plantea que el arte de los mimos es limitado e inferior en
comparación al texto escrito y representado.
1. ¿Qué piensas sobre lo que sostienen algunos directores y teóricos del teatro con relación a
que el arte de los mimos es limitante e inferior en comparación al texto escrito y
representado? Fundamenta tus ideas a partir de tu experiencia y de la información entregada
por el texto.
Justificación del profesor
Evalúa los distintos puntos de vista
planteados
por
el
emisor,
comparándolos con su postura frente
al tema. Fundamenta su desacuerdo
con la opinión de los directores y
teóricos del teatro, planteando la
dificultad que tiene para los mimos
expresarse solo con el cuerpo, lo que
le parece tanto o más complejo que el
trabajo de los actores.
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II. Mapa de Progreso de Producción Escrita7
El Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos describe el desarrollo de las habilidades y
conocimientos implicados en la producción escrita de los estudiantes. La actividad de escribir se
entiende como la manifestación de la capacidad del estudiante para resolver la tarea de expresar
por escrito sus ideas, explotando los recursos lingüísticos que domina y respetando las
posibilidades, restricciones y exigencias de un tipo de texto determinado.
A partir del nivel 2 de este Mapa, se distingue entre textos de intención literaria y textos no
literarios. Se ha introducido el término intención literaria, por cuanto estos textos no son
considerados por su “calidad literaria”, sino por las características generales de su escritura. Los
textos no literarios, por su parte, incluyen a los textos asociados a la información y comunicación
pública (diarios, revistas, blogs, ensayos, discursos, informes) y a una serie de textos funcionales
propios de la vida cotidiana con amplia presencia de convenciones (formularios de todo tipo,
cartas formales, memorándum, currículos).
La progresión de la capacidad de producir textos escritos se describe considerando tres
dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles:
Tipos de texto
Construcción del significado
Aspectos formales del lenguaje
En esta dimensión, el progreso
consiste en escribir textos de
creciente complejidad en cuanto
involucran:
El progreso en esta dimensión
El progreso en esta dimensión de
aprendizaje incluye las siguientes
habilidades:
• La incorporación flexible y
• El manejo de ideas cada vez más
creativa de modalidades
discursivas (dialógica, expositiva,
argumentativa) a los tipos de
texto que se elaboren.
de aprendizaje consiste en la calidad
de las ideas o contenidos que son
comunicados, lo que involucra:
variadas y complejas.
• La organización coherente de las
ideas en relación con el tema.
• La utilización de recursos
textuales de cohesión cada vez
más variados.
• Dominio de aspectos caligráficos y
ortográficos.
• Dominio de aspectos
morfosintácticos (uso de
conectores, conjugación de
verbos, manejo de concordancia).
• Dominio de aspectos de
presentación, diseño y edición.
• Uso de un léxico cada vez más
variado y preciso.
En las páginas siguientes se encuentra el Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos. Al
igual que el Mapa de Progreso de Lectura, comienza con una presentación sintética de todos los
niveles. Luego se muestra en detalle el nivel 5, partiendo por su descripción, algunos ejemplos de
desempeño que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje, y un ejemplo de
trabajo realizado por un alumno de un establecimiento subvencionado, con los comentarios que
justifican por qué se juzga que el trabajo del estudiante se encuentra “En el nivel”.
Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de
Progreso de Producción Escrita. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación.
Diciembre 2008.
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MAPA DE PROGRESO DE PRODUCCIÓN ESCRITA
Nivel 7
Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar,
describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central de manera
analítica, crítica y/o creativa, seleccionando recursos expresivos y cohesivos. Escribe utilizando
flexiblemente las convenciones de presentación, edición y diseño propias del tipo de texto y
las emplea con fines estilísticos.
Nivel 6
describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central en forma
analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, y utilizando un vocabulario
variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Utiliza convenciones de
presentación, edición y diseño de diversos tipos de texto.
Nivel 5
describir, exponer y argumentar. Desarrolla varias ideas o informaciones sobre un tema central,
apoyadas por ideas complementarias, marcando con una variedad de recursos las conexiones
entre las ideas y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito
y audiencia. Escribe diversos tipos de frases y oraciones, demostrando dominio de recursos
morfosintácticos de la lengua y respetando las convenciones de presentación de diversos tipos
de texto.
Nivel 4
Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer.
Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias, marcando las conexiones entre ellas y utilizando un vocabulario variado y
pertinente al contenido y propósito. Escribe oraciones en las que emplea una variedad de
conectores de coordinación y subordinación, respetando los tiempos y modos de la conjugación
y utilizando la ortografía literal, acentual y puntual.
Nivel 3
Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer.
Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por algunas ideas
complementarias, utilizando un vocabulario variado. Utiliza oraciones en las que emplea
conectores de coordinación y subordinación de uso frecuente y los principales tiempos y
modos de la conjugación, utilizando los signos de puntuación fundamentales y respetando la
ortografía de la mayoría de las palabras.
Nivel 2
Nivel 1
Escribe textos breves de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar y describir.
Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, utilizando un vocabulario variado
y de uso frecuente. Utiliza oraciones simples y compuestas de uso habitual, respetando la
ortografía literal y puntual necesaria para la legibilidad.
Escribe textos breves sobre contenidos que le son familiares. Comunica por escrito alguna
información, opinión o sentimiento, utilizando un vocabulario de uso frecuente. Escribe frases y
oraciones simples bien construidas, con letra legible, separando correctamente las palabras.
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¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logrado
este nivel, realiza actividades como las siguientes:
• Incorpora diálogos o citas para representar el modo de hablar y pensar de personas o
personajes, utilizando las marcas gráficas correspondientes.
• Integra narraciones, descripciones y argumentaciones en la elaboración de sus textos.
• Incorpora pasajes explicativos para exponer más claramente sus ideas.
• Organiza adecuadamente sus escritos en secciones diferentes señaladas formalmente
(subtítulos, capítulos, numeraciones).
• Enfatiza y marca las ideas relevantes por medio de recursos como bajadas de títulos,
reiteraciones, preguntas retóricas.
• Utiliza expresiones que relacionan los bloques de información en sus textos (en relación con
lo anterior, en conclusión, como se explica más adelante).
• Utiliza variadas formas de adjetivación al caracterizar personajes (adjetivos, frases adjetivas,
oraciones subordinadas adjetivas, sustantivos en aposición).
• Marca la acentuación gráfica en interrogaciones directas e indirectas y en oraciones exclamativas
(qué, quién, cuál, cuándo, cómo, dónde, cuánto).
• Complementa la información de sus textos con citas al pie de página para indicar las fuentes
utilizadas.
La tarea
Se les pide a los estudiantes dos instancias de tareas: primero, que lean varios textos noticiosos,
entregados por el docente, sobre el tema de las tribus urbanas y segundo, que investiguen por su
cuenta sobre el tema. Luego, se les solicita que escriban un artículo de opinión, basándose en la
información obtenida.
1. Elabora un artículo de opinión a partir de la información que has observado sobre las tribus
urbanas, considerando los siguientes tópicos:
• Existencia de las tribus urbanas y por qué los jóvenes siguen sus tendencias.
• Las tribus urbanas presentes en nuestro
país y las formas de vida que representan.
Escribe tu texto con la finalidad de publicarlo en
algún medio de comunicación escrito.
Justificación del profesor Expone varias ideas
personales en torno al tema de su artículo de
opinión, argumentando con un conjunto de
observaciones y proposiciones. De esta manera
asume una postura clara y explícita, apoyándose
en un vocabulario variado y pertinente al
contenido y audiencia. Organiza su texto en
párrafos que presentan ideas distintas y las integra
a través del recurso de la pregunta que se
propone responder.
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RECURSOS PEDAGÓGICOS
I. Estructura del Texto para el Estudiante
El Texto para el Estudiante está compuesto por cinco unidades y una antología. A su vez, cada
unidad está integrada por dos momentos claramente diferenciados: Lectura literaria y Lectura no
literaria, separadas por una evaluación de proceso. En este sentido, es importante trabajar cada
unidad estableciendo dos momentos claros: el primero, dedicado al goce de la literatura y al
descubrimiento de las visiones de mundo que reflejan las lecturas, y el segundo, orientado al
trabajo con estrategias metodológicas y lingüísticas que apunten a que el y la estudiante se
familiaricen con la estructura de los textos no literarios con que pueden encontrarse en la vida
cotidiana.
De acuerdo con lo anterior, cada unidad está integrada por dos visiones (una literaria y una no
literaria) acerca de un tema transversal de interés para los y las estudiantes: el origen del mundo
y de las cosas en Viaje a los orígenes; las relaciones entre hombres y mujeres en la unidad Iguales
pero diferentes; el arte popular en diferentes épocas y culturas en Voces de la calle; lo fantástico
en el cine y la literatura en la unidad En el límite; y la reflexión acerca de la muerte como
transformación y como rito en El último viaje.
Momentos pedagógicos por unidad:
1. Inicio de Unidad
Entrada de unidad compuesta por dos
páginas en las cuales se presenta el
título de la unidad, una imagen de
calidad y sentido pedagógico, que está
estrechamente relacionada con el tema
transversal trabajado en la unidad.
Frente a esta página se presentan las
secciones Aprenderás a, donde se
explicitan los objetivos de aprendizaje
de la unidad, y la sección Argumentar,
orientada a motivar la reflexión inicial en
torno al tema de la unidad y a evaluar,
de manera diagnóstica, los hábitos de
pensamiento creativo mediante la
resolución de conflictos cotidianos.
2. Evaluación inicial
Dos páginas del Texto para el Estudiante, cuyo objetivo es que los y las estudiantes demuestren
las conductas de entrada o conocimientos previos en términos conceptuales y procedimentales.
Además se realiza una metacognición referida a la toma de conciencia de los y las estudiantes de
cuánto creen conocer los temas y contenidos que estudiarán.
Esta instancia busca entregar datos concretos para las planificaciones didácticas, ya que señala qué
aspectos específicos es necesario nivelar y reforzar.
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3. Lectura literaria
Espacio orientado al disfrute de diversos
textos literarios, a partir de los cuales se
propone una lectura anticipativa,
interactiva y proactiva, a través de
instancias que cubren tres momentos:
antes de leer, durante la lectura y
después de leer (Diálogo con el texto).
Diálogo con el texto es una sección fundada en el concepto de lectura como situación dialógica
entre el lector y la obra, con significados que nacen de la interacción entre ambos componentes.
En función de este acercamiento, se busca profundizar la lectura, en el entendido de que solo es
posible disfrutar un texto cuando este se comprende en profundidad. En función de este logro, la
sección presenta las siguientes actividades:
Objetivo y fundamento
Actividad
Desglosar las habilidades que refuerza el Mapa de Progreso del eje lectura.
Diálogo con el
texto.
Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentada ante los temas de la lectura.
Argumentar.
Vincular la obra con otras manifestaciones estéticas creadas a partir de la lectura.
Transformar.
Sugerir recursos didácticos para ver, para leer y/o para navegar relacionados con las lecturas de la
Enlaces.
unidad.
Además, ante cada lectura se entregan elementos que contribuyen a hacer más fluida su
apropiación por parte de el o la estudiante. Entre estos últimos se cuentan:
• Contexto: sección previa a las lecturas, que busca entregar antecedentes de importancia para
la comprensión del texto.
• Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel.
Al finalizar las lecturas se integran algunos contenidos relacionados con el carácter literario de las
obras leídas presentados para facilitar la apropiación literaria, con el fin de apoyar la identificación
y reflexión, a partir de las marcas textuales, de conceptos y recursos que permiten una mejor
comprensión del sentido global, la reflexión acerca de los temas tratados, y su vinculación con los
contextos históricos y sociales en que se producen las obras.
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4. Taller de escritura
Momento pedagógico formal de desarrollo del eje de escritura creativa en el que se incorporan las
descripciones realizadas en el Mapa de Progreso respectivo. Esta sección se compone de dos
momentos:
• Invitación a trabajar algunas palabras
de vocabulario de las lecturas
anteriores con fin de ser utilizadas en
la escritura que se realiza
posteriormente, reforzando la
ampliación del manejo léxico.
• Invitación a escribir un texto
adecuándose a diversos propósitos,
contenidos y audiencias, demostrando
una utilización variada y precisa del
vocabulario, y aplicando el proceso
general de escritura, incorporando
algunas convenciones de edición,
diseño y, en algunos casos, las
habilidades de las TIC.
5. Producción oral
Momento pedagógico que trabaja la comunicación oral desde sus características de las distintas
situaciones de enunciación, entrega herramientas para mejorar la comprensión de textos orales, y
la producción de los mismos. Esta sección da mayor énfasis al enfrentamiento de los y las
estudiantes con situaciones creativas de expresión y comprensión oral, incorporando en algunas
ocasiones, las habilidades de las TIC.
6. Evaluación de proceso
Instancia de dos páginas cuyo propósito
es demostrar los aprendizajes de los y las
estudiantes con respecto a los temas
trabajados en torno a los textos literarios,
la escritura creativa y la producción oral, y
contribuir a que el o la docente tome
decisiones respecto a las alternativas de
acción y dirección que se van
presentando conforme se avanza en el
proceso de enseñanza–aprendizaje.
7. Lectura no literaria
Espacio orientado al estudio y
profundización de estrategias para
comprender mejor los textos no literarios
continuos y discontinuos con que los y las estudiantes se encontrarán en la vida cotidiana. Cada
lectura se trabaja también de forma anticipativa, interactiva y proactiva, a través de instancias que
cubren tres momentos: Antes de leer, Durante la lectura y Diálogo con el texto (después de
leer). Se ha prestado especial atención en este momento pedagógico a la apariencia que
gráficamente tienen los textos, con el fin de que reflejen visualmente el medio en el cual podrían
encontrarlos, contribuyendo así al reconocimiento de estructuras textuales y gráficas frecuentes.
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Al finalizar la primera lectura se encuentra Profundiza la lectura, cuyo aporte consiste en
invitar a los y las estudiantes a desarrollar estrategias de comprensión: extraer la idea principal
de un párrafo, aprender a resolver preguntas de opción múltiple, considerar el contexto de los
textos en la comprensión, entre otros.
Los demás textos no literarios se trabajan con la misma estrategia de Diálogo con el texto
presente en la primera parte, sección fundada en el concepto de lectura como situación
dialógica entre el lector y la obra, con significados que nacen de la interacción entre ambos
componentes. En función de este logro, la sección presenta las siguientes actividades:
Objetivo y fundamento
Actividad
Aplicación de la estrategia trabajada en Profundiza la lectura.
Diálogo con el texto.
Desglosar las habilidades que refuerza el Mapa de Progreso del eje lectura.
Extraer información.
Interpretar el texto.
Evaluar la forma del texto.
Evaluar el contenido del texto.
Comprender globalmente el texto.
Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentada ante los temas de los
textos.
Argumentar.
Demostrar la comprensión de los contenidos del texto a través de la
transformación en una manifestación literaria.
Transformar.
Además, ante cada lectura se repite la entrega de elementos que contribuyen a hacer más
fluida su apropiación por parte de el o la estudiante. Entre estos últimos se cuentan:
• Contexto: sección previa a las lecturas, que busca entregar antecedentes de importancia
para la comprensión del texto.
• Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel o invitaciones a buscar palabras
destacadas en el diccionario o a inferir su significado a partir del contexto de la lectura.
Al finalizar las lecturas se integran algunos contenidos referidos al ámbito lingüístico o textual
presentados con el fin de facilitar la comprensión de los textos, y con el fin de apoyar la
identificación y reflexión, a partir de las marcas textuales, de conceptos y recursos que
permiten una mejor comprensión del sentido global. Posterior a este se invita a el o la
estudiante a aplicar los contenidos estudiados en las lecturas previas o en un nuevo texto.
8. Taller de escritura
Momento pedagógico de desarrollo del eje de escritura en situaciones formales de
enunciación, en el que se incorporan las descripciones realizadas en el Mapa de Progreso del
eje de Escritura. Esta sección se compone de tres momentos:
• Técnicas de investigación en diversas fuentes y manejo responsable y pertinente de la
información encontrada.
• Recursos para tu escritura, página que busca entregar herramientas para escribir mejor
considerando la situación de enunciación, algunos recursos de estilo y de vinculación entre
bloques de información, entre otros. Esta sección pretende ser útil durante el proceso de
escritura al que se invita en las páginas posteriores.
• Invitación a trabajar algunas palabras de vocabulario de las lecturas anteriores con fin de ser
utilizadas en la escritura que se realiza posteriormente, reforzando la ampliación del manejo
léxico.
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• Invitación a escribir un texto formal incorporando las técnicas de investigación y los
recursos para la escritura previamente trabajados. Al mismo tiempo, se fomenta la
adecuación a diversos propósitos, contenidos y audiencias, demostrando una utilización
variada y precisa del vocabulario, y aplicando el proceso general de escritura, incorporando
algunas convenciones de edición, diseño y, en algunos casos, las habilidades de las TIC.
9. Producción oral
Momento pedagógico que trabaja la
comunicación oral formal considerando
las características de las distintas
situaciones de enunciación, entregando
herramientas
para
mejorar
la
comprensión de textos orales, y la
producción de los mismos. Esta sección
da mayor énfasis al enfrentamiento de los
y las estudiantes con situaciones formales
de expresión y comprensión oral,
incorporando en algunas ocasiones, las
habilidades de las TIC.
10. Evaluación de proceso
Instancia de dos páginas cuyo propósito es demostrar los aprendizajes de los y las estudiantes
con respecto a los temas trabajados en torno a los textos no literarios, la escritura y la
producción oral de tipo formal, y contribuir a que el o la docente tome decisiones respecto a
las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
11. Información y comunicación
Momento pedagógico de dos páginas que busca poner a los y las estudiantes en contacto con
las nuevas tecnologías, otorgándoles algunas herramientas para manejar, con criterio de buenas
prácticas, diferentes herramientas de Internet.
12. Síntesis
Fichas que resumen algunos de los contenidos y temas trabajados en la unidad. Se busca
acercar a los y las estudiantes a una herramienta que les permita tener fácil acceso a los
aspectos centrales de cada sección.
13. Evaluación final
Cierre de unidad compuesto por cuatro páginas, las que apuntan a que los y las estudiantes
demuestren cuánto manejan y son capaces de utilizar los contenidos y herramientas de cada
uno de los tres ejes. La evaluación, para ser una instancia auténtica, se compone de actividades
similares a las realizadas durante la unidad: al menos un texto a partir del cual se presentan
preguntas similares a las de Diálogo con el texto. Al mismo tiempo, la evaluación considera
un momento final para la metacognición.
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Cabe destacar que cada una de las actividades del Texto para el Estudiante indica cuál es la
habilidad que se está desarrollando. El siguiente cuadro refleja las habilidades que se trabajan
en los diferentes momentos pedagógicos.
Eje
Habilidades
Lectura
Extraer información.
Interpretar el texto.
Evaluar la forma del texto.
Evaluar el contenido del texto.
Comprender globalmente.
Argumentar.
Transformar.
Investigar.
Taller de escritura
Analizar información.
Producir un texto.
Evaluar información.
Producción oral
Analizar información.
Producir un texto.
Evaluar información.
II. Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor
La Guía Didáctica es un material complementario al Texto para el Estudiante, cuyos principales
objetivos son orientar al docente en el uso del Texto, y lograr un mejor aprovechamiento de
sus recursos. De este modo, se busca apoyar al docente en tres áreas fundamentales: el
desarrollo y la profundización de los aprendizajes, la evaluación para el aprendizaje, y el
reforzamiento del aprendizaje a través de actividades complementarias y diferenciadas.
Para cumplir con lo anterior, cada unidad de la Guía Didáctica para el Profesor está compuesta
por las siguientes secciones:
1. Planificación de la unidad
Propuesta de planificación que establece la relación de los contenidos o temas con los
aprendizajes esperados, los tiempos estimados para el desarrollo de la unidad, los recursos
didácticos del Texto para el Estudiante, los tipos de evaluación y los indicadores de evaluación
para cada aprendizaje esperado.
2. Orientaciones metodológicas
Entre las sugerencias para guiar las secciones, se da énfasis a los siguientes aspectos:
• Entrega de orientaciones para trabajar las actividades más complejas de cada una de las
secciones del Texto para el Estudiante (incluidas cada una de las evaluaciones de las
unidades).
• Apoyar al docente en el desarrollo de procedimientos propios del área, como el trabajo
con las estrategias antes, durante y después de la lectura, o la producción de textos
escritos, proporcionando metodologías innovadoras en torno a las habilidades del sector.
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• Entrega de herramientas para sacar provecho a las evaluaciones del Texto y la Guía, y
fomentar la reflexión acerca de los propios aprendizajes. Además, cuando es adecuado, se
presentan nuevos instrumentos complementarios de evaluación genéricos con sus
respectivos criterios que pueden ser útiles en distintos contextos y contenidos de
evaluación.
• Cuando se ha considerado pertinente, se entrega bibliografía (impresa y virtual) para que
el docente consulte referencias que permitan ampliar sus conocimientos en relación con
los distintos contenidos curriculares; y bibliografía (impresa y virtual) para el nivel de los y
las estudiantes, con comentarios acerca de cómo trabajar el texto en clases.
• Entrega información complementaria acerca de autores, contextos o temas que pueden
resultar útiles para guiar y profundizar el desarrollo de las lecturas.
• Entregar indicadores de logro para las actividades más difíciles del Texto para el Estudiante,
así como actividades diferenciadas para los resultados obtenidos en algunas de esas
actividades.
3. Material complementario por unidad
Cada unidad es seguida de material adicional para profundización por parte del docente o para
que este multicopie y entregue a los y las estudiantes. Dentro de este material se encuentra:
• Ampliación de contenidos. Información complementaria actualizada para el y la docente o
para que este multicopie y apoye sus clases. En la primera opción, el material tiene el
objetivo de profundizar los conocimientos del profesor o profesora en torno a los
contenidos de lingüística o literatura que trabajará con el curso. En el segundo caso, el
contenido se entrega mediante organizadores gráficos que el o la docente puede
multicopiar y trabajar en clases para apoyar los recursos del Texto para el Estudiante.
• Evaluación complementaria. Dos evaluaciones fotocopiables adicionales para la unidad:
una de proceso y una final, o bien dos evaluaciones de proceso, una para cada parte de la
unidad. La totalidad de las evaluaciones complementarias a lo largo del texto permite cubrir
el conjunto de los Contenidos Mínimos Obligatorios del nivel.
• Lectura adicional. Una o dos lecturas adicionales literarias o no literarias, con actividades
que pretenden reforzar alguno de los contenidos, con actividades relacionadas con la
comprensión o la aplicación de un tema.
• Guía de refuerzo. Material adicional que busca atender a los distintos ritmos de
aprendizaje, y refuerza temas que los y las estudiantes pudieron no haber logrado en
educación básica, y que resultan de vital importancia para obtener un mejor desempeño
en la educación media. Entre estos materiales se encuentran guías de apoyo acerca de
ortografía y gramática.
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UNIDAD
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Viaje a los orígenes
Objetivos Fundamentales Verticales
1 Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos literarios y no literarios, en soportes impresos y
electrónicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de
diversos ámbitos.
2 Leer comprensivamente, interpretando el sentido global del texto, según las posibles perspectivas, evaluando
lo leído.
3 Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar,
describir y exponer, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias, y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según contenido,
propósito y audiencia.
4 Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y
terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.
5 Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse,
narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente
al tema, a los interlocutores y al contenido.
Contenidos Mínimos Obligatorios
Tiempo estimado: 40 horas pedagógicas
1 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentido
global del texto, según las posibles perspectivas.
2 Identificación y reflexión, a partir de las marcas textuales que presentan los textos leídos, vistos y/o
escuchados, de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad,
mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, diálogo, ideas,
puntos de vista y propósitos.
3 Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y dígital, que
expresen, narren, describan y expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos,
organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y
marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, tales como: expresiones que relacionan
bloques de información, subtítulos, entre otros; según contenido, propósito y audiencia.
4 Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) seleccionando
recursos de presentación, diseño de los textos, tales como: tipografía, distribución espacial de los contenidos,
ilustraciones y apoyos gráficos, subtitulaciones, entre otros.
5 Participación en situaciones comunicativas orales en las que adapten su registro de habla en función del tipo
de relación simétrica o de complementariedad entre los interlocutores y de la eficacia de la comunicación,
a través de actos de habla básicos.
Recursos
Los nacimientos (fragmento), Eduardo Galeano (págs. 16 a 17).
Las bodas de Cadmo y Harmonía (fragmento), Roberto Calasso (págs. 19 a 20).
“Ave Fénix”, Hans Christian Andersen (págs. 21 a 22).
“El libro más feo de Umberto Eco”, Xavi Aiyén y Justo Barranco (págs. 34 a 35).
“Chile MR: una historia social de las marcas”, Óscar Contardo (págs. 38 a 40).
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Orientaciones metodológicas
Objetivos Fundamentales Transversales de la unidad
• Aceptación y valoración de la diversidad etaria, cultural, socioeconómica, de género, condición física, opinión u otras.
Aprendizajes Esperados
1 Valorar la literatura como un lugar de expresión y encuentro cultural.
2 Leer textos de manera comprensiva, aplicando competencias específicas de comprensión lectora.
3 Identificar diferentes tipos de mundo representado en la literatura.
4 Reconocer la estructura textual básica y la coherencia y la cohesión como elementos fundamentales de un texto.
5 Producir textos literarios narrativos e informes de lectura, aplicando el proceso general de escritura.
6 Aplicar estrategias básicas y el lenguaje paraverbal en narraciones orales.
7 Interactuar de manera oral, comprendiendo la importancia de adaptar el lenguaje al tipo de relación entre
interlocutores.
8 Participar en una conversación cotidiana, compartiendo con respeto las propias opiniones y las de otros.
9 Buscar e identificar fuentes confiables en Internet.
Indicadores de evaluación
1 Aplican estrategias de comprensión para comprender textos literarios y no literarios.
2 Reconocen diferentes tipos de mundo representados a través de marcas textuales.
3 Distinguen marcas textuales que permiten reconocer un relato como un mundo mítico y maravilloso.
4 Utilizan elementos lingüísticos para la creación de textos estructurados, coherentes y cohesivos.
5 Se comunican oralmente en forma adecuada, presentando la información o su punto de vista en forma clara y
comprensible para el curso.
6 Respetan las opiniones y exposiciones orales de sus compañeros y compañeras al no emitir juicios o descalificaciones
sobre estas.
7 Adecuan el lenguaje de sus mensajes orales según la finalidad de estos y las características de sus receptores.
8 Estructuran sus mensajes orales y escritos, según la situación de enunciación de estos.
9 Escriben textos considerando los pasos de la escritura.
10 Utilizan Internet como fuente de información de manera responsable.
Tipos de evaluación
Evaluación inicial
Evaluación de proceso
Evaluación final
Guía evaluación formativa 1
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Inicio de la unidad
págs. 12 y 13
• Detalle de La Creación, de Miguel Ángel. Fresco, Capilla Sixtina, 1512. La imagen introduce
el tema que se verá durante la unidad: el origen del mundo y de las cosas, visto desde las
perspectivas literaria y no literaria.
• La importancia de la imagen es que a través de ella se representa el momento de la
Creación, de acuerdo al concepto renacentista del arte. El detalle de La Creación, el texto
de Hawkins y las preguntas que se presentan orientan el diálogo con los alumnos y alumnas
hacia una reflexión acerca del origen de nuestro Universo desde distintos planos del
conocimiento.
Evaluación inicial
págs. 14 y 15
• A continuación se presentan las respuestas que se espera que entreguen los y las
estudiantes para los ejercicios de esta sección:
Respuestas esperadas “Evaluación inicial” págs. 14 y 15
I.
TEXTO 1: “La bondad” (Braulio Arenas).
1. Identifica el tema a partir del título y es capaz de establecer una distinción entre los términos bondad y caridad.
2. Identifica una realidad cotidiana.
3. Identifica como emisor al narrador y al menos al lector como receptor real.
4. Distingue la estructura de diálogo a través de las marcas textuales (guiones).
5. Señala que marcan pregunta y asombro, respectivamente.
TEXTO 2: “La cueca”.
Todas las preguntas están en el nivel literal, capacidad que los alumnos y alumnas deberían tener adquirida.
6. Su presencia puede ser reconocida a lo largo de todo el territorio nacional.
7. Varía la forma coreográfica y musical según la zona geográfica en que se interprete, pero siempre conserva un patrón
común que la hace ser un baile único y diferenciado.
8. En primer lugar, el entretenimiento, bailándose en fondas y fiestas con gran algarabía; en segundo lugar, la función
documental, en la medida en que actúa como transmisora de la tradición oral en la voz de cantores populares.
II. Señala la alternativa correcta.
1. A. Los mundos ficticios de la literatura surgen exclusivamente del lenguaje.
2. D. Un relato que intenta explicar los orígenes de algún fenómeno.
3. B. Entregar de forma organizada las características de un objeto, lugar o cosa.
4. B. Introducción–desarrollo–conclusión.
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Lectura literaria
págs. 16 a 26
A continuación se presentan orientaciones para trabajar cada uno de los textos de la unidad.
Contexto: Se recomienda que en esta sección se converse acerca de la variedad de etnias que
conforman la población latinoamericana y sus diversas expresiones culturales. Con respecto a
los relatos, señalar la importancia de recuperarlos como un aporte al enriquecimiento de
nuestra cultura.
TEXTO 1: Los nacimientos. Eduardo Galeano (págs. 16 a 19).
• Antes de leer: Las preguntas 2 y 3 apuntan, por un lado, a explorar los conocimientos
previos de los y las estudiantes con respecto a los mitos sobre la creación, contados por
pueblos originarios americanos, y por otra, a anticipar el contenido de los relatos a partir
del contexto presentado en la página 16.
• Vocabulario: Para que los y las estudiantes empleen e incorporen nuevas palabras a su
vocabulario, pídales que, una vez terminada la lectura, piensen en situaciones comunicativas
en las cuales puedan utilizar esas palabras.
Respuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 17
1. Identifica los personajes principales de cada relato. Organiza la información de acuerdo al tipo de texto pedido,
utiliza adecuadamente variadas formas de adjetivación para caracterizar a cada uno de los personajes. Su
vocabulario se adecua al tipo de texto escrito.
2. Porque los seres humanos imaginan a Dios semejante a ellos: ellos sueñan a Dios; por lo tanto, Dios los sueña a
ellos.
3. Están narrados en tercera persona gramatical, porque el narrador no está involucrado en la acción.
4. Los seres humanos tienen una relación de complementariedad con la naturaleza; son parte de ella. Se puede ver
especialmente en el relato “El amor” que los seres humanos se alimentan, observan y aprenden de la naturaleza.
Es importante que en esta respuesta se incentive a los y las estudiantes a volver sobre los textos para ejemplificar.
5. Estos hechos ocurrieron en tiempos muy lejanos, un tiempo originario, pues narran la creación de las cosas.
6. Criterio de logro de la respuesta: se espera que formulen opiniones propias y las fundamenten.
Nivel de logro
Descriptor
Logrado
Argumenta que es una visión negativa, fatalista. Apoya su opinión con marcas del
texto e incorpora, además, información de su experiencia personal y conocimientos
previos.
Medianamente logrado
Establece que se presenta una visión negativa, pero no apoya su opinión con
marcas del texto, pues le resulta difícil interpretarlo. Tampoco incorpora sus
conocimientos previos y su propia experiencia en la argumentación.
No logrado
No establecen una relación clara entre lo que se le pregunta y la información
entregada en el texto.
7. Transforman el texto en un mural. Sería importante gestionar la posibilidad de utilizar una pared del
establecimiento para realizar el mural. Si no es posible, se debe incentivar a los y las estudiantes a realizar la
actividad en un formato grande y publicarlo. Se debe plantear como una actividad de todo el curso.
Unidad 1
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• Actividad complementaria: Se sugiere visitar con los alumnos y alumnas
http://www.oresteplath.cl y entrar al mapa folclórico. Que en grupos elijan una zona y lean
los relatos que ahí aparecen. Luego de la lectura realizan un resumen de lo leído y, sentados
en círculo, cada uno cuenta al resto de sus compañeros lo leído.
El profesor, al terminar la actividad, dirige la conversación enfocándola en los elementos
que son comunes en todos los textos, vocabulario empleado, continuidad de los relatos
en la actualidad.
TEXTO 2: “Las bodas de Cadmo y Harmonía” (Fragmento) Roberto Calasso (págs. 20 y 21).
• Antes de leer: Preguntas que están orientadas a reactualizar la enciclopedia personal
del alumno y alumna respecto a la mitología griega, necesaria para una mejor
comprensión del texto. Son especialmente importantes las figuras de Zeus y Atenea;
los y las estudiantes deben recordar que Zeus es el dios de todos los dioses y que
Atenea es la diosa de la guerra justa, la estrategia y la sabiduría.
En la pregunta 3 se recomienda que compartan de manera oral los mitos que
recuerdan. De esta forma todos tendrán la oportunidad de escuchar y recordar o
conocer mitos griegos
• Vocabulario: Se les puede pedir a los alumnos que elaboren una lista con otras
palabras desconocidas para ellos. Estas mismas palabras podrán ser utilizadas luego en
el taller de escritura.
1. Atenea es la única que mira a Zeus a la cara y la única que, al nacer, no tomó algo, sino que dejó sus ropas y sus
armas.
2. Porque Atenea es muy parecida a Zeus.
3. El narrador sabe mucho acerca de lo que narra, incluso sabe lo que los personajes piensan y sienten. Debe
fundamentar su respuesta con ejemplos del texto.
4. Que Zeus devore a Metis, que Atenea nazca de la cabeza de su padre y que, para nacer, tengan que cortar la
cabeza de Zeus con un hacha. Lo importante en esta pregunta es que busque fragmentos del texto que le
permitan fundamentar su respuesta.
5. Debe describir al personaje física y psicológicamente y debe fundamentar su respuesta con marcas del texto. Por
ejemplo, es orgullosa, porque es la única que mira a Zeus, el dios supremo, a los ojos; es impulsiva y violenta, pues
siempre pelea con Palas; es noble, porque honra a su amiga después de matarla.
6. Criterio de logro de la respuesta: se espera que formulen opiniones propias y las fundamenten coherentemente.
Nivel de logro
Descriptor
Logrado
Describe a los personajes del relato, poniendo atención en sus virtudes y defectos;
debe ser capaz de interpretar el texto en algunos aspectos y no solo utilizar
información literal. Por ejemplo, Zeus es ambicioso, pues devora a Metis para no
perder su jerarquía de dios de los dioses.
Describe a los personajes del relato, poniendo atención en sus virtudes y defectos,
pero no apoya su opinión con marcas del texto, pues le resulta difícil interpretarlo.
Tampoco incorpora sus conocimientos previos y su propia experiencia en la
argumentación.
No establecen una relación clara entre lo que se le pregunta y la información
entregada en el texto.
No logrado
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Unidad 1
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Contenido
El mundo representado en la literatura (pág. 23)
• Antes de revisar el contenido, es importante que reflexionen acerca de los eventos
ajenos a la realidad cotidiana que encontraron en los textos que acaban de leer.
• Se deben retomar los conceptos de ficción y realidad y cómo la literatura presenta un
mundo ficticio.
• Una vez realizada la lectura del contenido se propone que los estudiantes determinen a
cuál de los tres tipos de mundo que se han presentado en la tabla corresponden los textos
que acaban de leer y que justifiquen su elección con ejemplos.
Contenido
Mundo maravilloso y mito (pág. 24)
• Encontrará una profundización de este contenido en la página 36 de esta guía.
• En el contenido anterior, los y las estudiantes deberían haber reconocido los relatos como
un tipo de mundo maravilloso. Si algunos propusieron que los relatos correspondían a un
mundo fantástico, se debe aclarar esa duda con la primera parte de este contenido.
• Una vez realizada la lectura del contenido, se propone que los estudiantes analicen el
lenguaje utilizado en el relato, especialmente el uso de metáforas.
• Como actividad complementaria, se propone leer junto con los alumnos el libro VIII de Las
metamorfosis, de Ovidio, “El laberinto, el Minotauro y Ariadna”, y “La casa de Asterión”, de
Jorge Luis Borges. Realizar una comparación entre ambos textos en la que se debe tener
en cuenta quién narra, quiénes son los personajes y qué características tienen, cómo es el
mundo representado. Se puede conversar acerca del contexto de producción de las obras
y cómo se ha actualizado el mito en el relato de Borges. Deben reflexionar de qué manera
“La casa de Asterión” reformula el mito del minotauro.
Bibliografía:
• Borges, Jorge Luis. El Aleph. Buenos Aires: Emecé, 1996.
• Ovidio. Las metamorfosis. Madrid: Espasa Calpe, 2006.
TEXTO 3: “El ave Fénix”, Hans Christian Andersen (págs. 25 y 26).
• El texto presenta la historia del ave Fénix y se utiliza como evaluación del contenido antes
visto.
• Se puede motivar la lectura con la película Harry Potter y la cámara secreta (2002), en la
que aparece el ave Fénix.
Respuestas esperadas “Actividades” pág. 26
Individual
1. Debe ser capaz de contrastar los tres textos en los tres niveles propuestos.
2. Se da cuenta de cómo los mitos reflejan la cultura en la que se generan y que de eso derivan las diferencias antes
vistas.
3. Reconoce características del mundo maravilloso en el texto, como la presencia de un ser mágico que es percibido
como natural.
Unidad 1
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Taller de escritura
págs. 27 a la 29
• Vocabulario en contexto: solución a los ejercicios.
1. C) Parte superior o interna del craneo. 2. B) Que está debajo de algo. 3. A) Encargó.
• Actividad complementaria: En este momento se puede retomar el trabajo de vocabulario
que se ha hecho en las lecturas anteriores. Se les pide que consulten en el diccionario las
palabras que han seleccionado. Pueden utilizar el diccionario online de la Real Academia
Española de la Lengua (www.rae.es).
• A los y las estudiantes se les solicita que escriban un cuento maravilloso. Es importante que
sepan adecuar su relato a las características de este tipo de mundo representado.
• Rúbrica para evaluar la producción de un cuento maravilloso. Considerar que los aspectos
de forma (título, vocabulario y formato digital) tienen menor relevancia que los aspectos
de contenido; por lo tanto, se les deberá asignar distinta ponderación.
Rúbrica genérica para evaluar la escritura
Aspecto
Logrado
Título.
Título de acuerdo al tema.
Estructura de la
narración.
• Expresa de manera clara el • El conflicto o problema no
• No presenta problema o
conflicto o problema,
está claramente expresado.
conflicto.
utilizando de manera
Tiene problemas para
• No presenta la solución del
correcta: causa-consecuencia,
establecer relaciones causaproblema.
secuencias temporales.
consecuencia, secuencias.
• Incorpora diálogos para
temporales.
representar el modo de
• Incorpora diálogos, pero no
hablar y pensar de sus
utiliza de manera rigurosa las
personajes, utilizando las
marcas correspondientes.
marcas correspondientes.
• Poca claridad en la solución
• Presenta claramente la
del problema.
solución del problema. Ha
logrado resolver la
organización de información:
causa-consecuencia,
problema-solución.
Elementos del texto. Todos los elementos del
mundo narrativo están
presentes: narrador (bien
definido), personajes (clara
distinción entre personajes
principales y secundarios),
acontecimientos, lugar y
tiempo.
28
Unidad 1
El título tiene poca relación
con el tema.
No logrado
El título no tiene relación con
el tema.
Todos los elementos del
No están todos los elementos
mundo narrativo están
del mundo narrativo o no hay
presentes, pero hay problemas coherencia entre ellos.”
en algunos elementos (voz de
narrador poco clara, exceso de
personajes, poca distinción
entre personajes principales y
secundarios, etc.).
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Rúbrica genérica para evaluar la escritura
Aspecto
Logrado
No logrado
Características del
mundo maravilloso.
Utiliza todos los elementos
propios de este tipo de
mundo y comprende que en
él operan leyes sobrenaturales.
No lo confunde con la ciencia
ficción ni con el cuento
fantástico.
Utiliza los elementos de este
tipo de mundo representado,
pero le falta claridad respecto
a algunos aspectos (por ejemplo,
los personajes no son
apropiados) o confunde el tipo
de mundo con otro semejante.
Vocabulario.
Emplea un vocabulario variado.
Es capaz de utilizar sutilezas
como: ironías, expresiones
figurativas, metáforas, etc.
Utiliza un vocabulario limitado, Vocabulario limitado.
en ocasiones demasiado
Exceso de repeticiones.
cotidiano, perdiendo de vista la Términos mal utilizados.
creación de un texto literario.
Formato digital.
Utiliza de manera correcta:
tipografía, negritas, cursivas y
subrayado, interlineado y
justificado.
Utiliza con algunos errores:
tipografía, negritas, cursivas y
subrayado, interlineado y
justificado.
No es capaz de utilizar los
elementos propios de este
mundo y, por lo tanto, crea
uno de otro tipo.
No respeta al menos 3 de los
elementos de formato digital.
Se recomienda que los estudiantes archiven sus borradores y producciones previas al texto
final en una carpeta o archivador. Este material le puede servir para observar su proceso
personal de aprendizaje. Se invita a el y la estudiante a volver sobre estos borradores,
comentarlos, corregirlos y generar nuevos textos con ayuda de su profesor o profesora.
Producción oral
págs. 30 y 31
• Actividad complementaria: Los alumnos y las alumnas, guiados por el profesor o profesora,
visitan la página www.memoriachilena.cl e ingresan a los documentos digitalizados que existen
de literatura popular: cuentos y leyendas. Los alumnos y alumnas, reunidos en grupos, revisan
un libro y extraen de él tres historias. Las leen atentamente y preparan su presentación oral.
La idea es presentar estos cuentos de la tradición chilena a sus compañeros y compañeras
de curso. Deben cuidar detalles como:
- pertinencia de vocabulario;
- elementos no verbales y paraverbales;
- elementos que ayuden a una escucha entretenida (vestuario, implementos, música, etc.).
Para realizar la evaluación pueden utilizar la que aparece en la página 31 del Texto del
Estudiante y agregar los siguientes indicadores.
Indicador
Logrado
No logrado
1. Utilizó un vocabulario adecuado a
los receptores.
2. Utiliza adecuadamente elementos
no verbales.
3. Logra captar la atención del público.
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Evaluación del proceso
págs. 32 y 33
• Se sugiere realizar la “Evaluación de proceso 1” que se entrega como material fotocopiable
en la página 38 de esta guía.
Respuestas esperadas para “Evaluación de proceso” pág. 32
Lectura
Habilidades y contenidos
1. a) Presenta seres sobrenaturales (dioses) y habla de un tiempo originario en que fue creado el ser humano.
b) Corresponde a un mundo maravilloso por lo expuesto en la pregunta 1.
c) Habla del tiempo originario en que se creó el mundo y el ser humano y los personajes son dioses. El relato
constituye una explicación para el origen del ser humano.
2.
El mito
se transmite
es un tipo de
mundo maravilloso
Da explicación a fenómenos
naturales
oralmente
porque presenta
como respuesta ante
por lo que puede
un mundo regido por sus
propias leyes, que es
percibido como natural
lo inabarcable de la realidad
cambiar
Taller de escritura
1. Verdadero y falso. Contesta con una V si crees que la afirmación es verdadera y con una F si crees que es falsa.
Justifica tus respuestas falsas.
V Antes de comenzar a escribir, debo saber sobre qué voy a escribir.
F No es necesario escoger un título al escribir una narración.
V Toda historia tiene un principio, un desarrollo y un descenlace.
F Para escribir un mito, debo utilizar la primera persona gramatical.
V Al pasar a texto digital, es importante utilizar una tipografía que sea fácil de leer.
F Los signos de puntuación permiten expresar elementos no verbales.
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Respuestas esperadas para “Evaluación de proceso”, pág. 33
Producción oral
1. Completa la siguiente tabla.
Recurso paraverbal que representa
Signos de puntuación
Puntos.
Pausa.
Signos de exclamación.
Entonación.
Signos de inerrogación.
Entonación.
2. Preguntas orientadas a propiciar una conversación en torno a los contenidos aprendidos en la unidad. Lo
importante acá es que se argumente con propiedad y que se basen en lo aprendido en la unidad y en su propia
experiencia de mundo y sus conocimientos previos.
• Mito urbano: relato de nuestra sociedad actual que presenta hechos que son sobrenaturales o difíciles de creer,
pero que son percibidos como verosímiles por quienes los escuchan. Se transmiten de manera oral y en los medios
de comunicación. Por ejemplo: hablar por teléfono celular mientras este se carga, puede provocar la explosión del
aparato; que las pirámides de Egipto fueron construidas por extraterrestres o que la gran muralla china se ve desde
el espacio.
Debe aclararse que se diferencian de la definición tradicional porque no corresponden a una explicación de un
fenómeno natural o cultural.
Autoevaluación
Los estudiantes no debieran llenar la columna No logrado. En caso de que alguien conteste no logrado en algún
contenido, se le propone que vuelva a revisar los contenidos de la unidad.
Lectura no literaria
págs. 34 a la 43
TEXTO 1: “El libro más feo de Umberto Eco”. Xavi Ayén y Justo Barranco/
La Vanguardia (págs. 34 y 35).
• Antes de leer: Las preguntas invitan a una reflexión en torno a valores importantes en
la sociedad actual. Los alumnos y alumnas, reunidos en grupos de cuatro, pueden
trabajar estas preguntas y luego compartir sus respuestas con el curso.
El profesor puede agregar una pregunta que apunte a la diferencia entre los valores de
belleza y fealdad entre hombres y mujeres.
• Vocabulario: Se propone hacer ver a los alumnos y alumnas que el lenguaje utilizado
•
en el texto es distinto al visto en las lecturas anteriores. Se recomienda al profesor que
inicie la conversación a partir de las siguientes preguntas: ¿qué diferencias notas entre
el lenguaje usado en este texto y el usado en los textos literarios?, ¿por qué creen
ustedes que el emisor toma estas decisiones en cuanto al uso del lenguaje?
Solución a las actividades: 1. C) Porque no es solamente una negación de la belleza.
2. A) San Agustín de Hipona. 3. C) Se da paso a la fealdad asociada al martirio de
Cristo 4. B) Que redimieron el concepto de lo feo y crearon al monstruo infeliz;
5. D) Es más interesante que escribir sobre lo bello, porque sus manifestaciones son
más diversas. 6. C) Fue desarrollada por las vanguardias del siglo XX.
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págs. 34 a la 43
TEXTO 2: “Chile MR: una historia social de las marcas”. Óscar Contardo
(págs. 39 a 40).
• Antes de leer: Las preguntas que se presentan cumplen la función de activar los
•
conocimientos previos acerca de algunos conceptos fundamentales para la
comprensión del texto. Se recomienda también trabajar estas preguntas de manera
oral y que argumenten basándose en su expriencia personal. El profesor puede
invitarlos a comentar qué importancia tiene para ellos el uso de ciertas marcas.
Vocabulario: Los y las estudiantes podrían ampliar este vocabulario investigando
términos utilizados en la publicidad. Luego de esta búsqueda el profesor puede iniciar
una conversación acerca de los términos especializados y su importancia en las
disciplinas científicas, artísticas, técnicas; así como en los oficios.
Respuestas esperadas “Diálogo con el texto”, pág. 41
1. Compraron industrias locales consolidadas.
2. Porque era una figura conocida, respetada y admirada y porque encarnaba la figura del héroe nacional y los valores
de la patria. Se puede hacer analogía acá con las figuras del deporte nacional que sirven hoy como rostro visible de
campañas publicitarias.
3. El texto en el recuadro aporta información complementaria al texto principal. Sirve para tener un conocimiento más
profundo del tema, pero no es indispensable para la comprensión global del texto principal.
4. Que las personas empiecen a consumir ese producto por el valor asociado y no por la calidad del producto en sí
mismo. Acá es importante que los y las estudiantes sean capaces de argumentar basándose en su experiencia personal.
5. Factores políticos (como el surgimiento de la República y la política desarrollista de la primera mitad del siglo XX),
factores sociales, (como el rechazo inicial de la marca Coca-Cola, por representar al imperio norteamericano) y
económicos (como el libre mercado de fines del siglo XX). Se recomienda al profesor que pida ejemplos sacados
del texto.
6. La discusión, como en los casos anteriores, debe ser fundamentada con la información del texto y con la experiencia
y conocimientos previos de la o el estudiante.
7. Esta es una buena instancia para evaluar el manejo de los conocimientos adquiridos en la primera parte de esta unidad.
• Actividad recomendada: Leer junto a los alumnos el artículo “¿Modelos de consumo o
consumidores modelos?”, del sociólogo Rodrigo Márquez. Luego de leer, los estudiantes
se reúnen en grupo y sostienen una conversación en torno al texto. Sus inquietudes,
opiniones e ideas las dejan registradas en el cuaderno. Se puede invitar a un profesional de
las Ciencias Sociales que trabaje en el establecimiento (psicólogo, profesores de Ciencias
Sociales) a conversar con los niños y niñas con respecto al tema. En esa ocasión pueden
plantear lo anotado en el cuaderno al especialista para enriquecer el diálogo.
Bibliografía
• Márquez, Rodrigo. “¿Modelos de consumo o consumidores modelos?”. Patrimonio Cultural 28
invierno del 2003: 21-22. (versión digital en Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos.
<http://www.dibam.cl/patrimonio_cultural/pdf_revistas/patrimonio_marca_chancho.pdf>)
• A partir de la encuesta realizada el 2002 por el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), el autor establece cuatro grupos marcados por tendencias particulares:
consumir para sobrevivir, consumir para estar bien, consumir para ser más y la búsqueda del
insight.
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Respuestas esperadas “Actividades”, pág. 43
I.
1. Los párrafos 1 al 4 corresponden a la introducción (hasta el primer subtítulo); los párrafos 5 al 10 corresponden al
desarrollo; el texto no presenta una conclusión propiamente tal. Se puede invitar a los alumnos a que escriban la
conclusión del texto que acaban de leer. En la introducción se presentan, en términos generales, aquello de lo que
se hablará. En el desarrollo se desglosan estas ideas.
2. Los subtítulos permiten organizar la información. Nos informan qué aspectos del tema se desarrollarán a
continuación.
II.
La pregunta 2 es una evaluación respecto al procedimiento que se siguió para seleccionar las ideas principales y
secundarias y la corroboración de la efectividad de dicho procedimiento.
• A través de una lectura comprensiva de todo el texto podemos determinar las ideas principales y secundarias.
Un buen método es resumir en una oración el contenido de todo el párrafo.
• Hay palabras clave en cada párrafo que permiten determinar cuál es la idea principal del mismo.
Taller de escritura
págs. 44 a la 47
• “Técnicas de investigación” en página 44: el recurso queda a elección de el o la estudiante,
pero se sugiere que se trabajen recursos que puedan servir para el informe de lectura que
se les pide en el taller de escritura. Ellos deben identificar las partes del recurso donde
pueden obtener los datos necesarios para llenar la ficha.
• “Coherencia y cohesión textual”: este contenido debe considerarse como un recurso para
la elaboración del texto escrito.
Es importante que los y las estudiantes reflexionen acerca de los elementos que nos
permiten organizar la información del texto que escribimos.
Se sugiere vincular este contenido con el contenido de lingüística, ya que se relaciona
estrechamente con la organización de ideas al interior del texto.
• “Escribir un informe de lectura”: trabajar esta parte como una instancia integradora de
diferentes segmentos de la unidad, como lectura literaria, lectura no literaria, y las técnicas
y recursos antes vistos.
Es importante que los y las estudiantes sigan todos los pasos propuestos.
Se recomienda, al igual que en el taller de escritura literaria, que los y las estudiantes
archiven sus borradores y pasos previos al documento final.
Bibliografía:
• Casado Velarde, M. Introducción a la gramática del texto en español. Madrid: Arco/Libros,
1993.
• Calsamiglia, H. y A. Tusón. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona:
Ariel,1999.
• R. de Beaugrande y W. Dessler. Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel, 1997.
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Producción oral
págs. 48 y 49
• Soluciones actividad pág. 48
amigo-amiga S
hermano-hermana S
profesor-alumno A
pololo-polola S
abuelita-nieto A
guía de museo-visitante A
• Las contenidos de esta sección deben considerarse como apoyo para la realización de la
actividad (concurso conversacional) y como un aporte para la interacción cotidiana de los
estudiantes.
Evaluación de proceso págs. 50 y 51
Respuestas esperadas para “Evaluación de proceso”
Lectura
1. Los inmigrantes ingleses.
2. Surge en el contexto del Centenario y se enfrenta a la selección argentina.
3. Fue fundado el 16 de abril de 1925 por un grupo de jóvenes liderados por los hermanos Arellano.
4. Ser el club más popular de Chile.
5. Se realiza el proceso inverso al de la página 46: a partir del texto, generar el esquema.
Taller de escritura
Todo texto
debe tener
coherencia
cohesión
que puede ser
que es
global
local
la relacion particular y local
entre unidades al interior
del texto
Producción oral
1) Relación entre interlocutores
2) Conversación cotidiana
Es simétrica, cuando ambos interlocutores tienen
la misma jerarquía y se relacionan de manera
cercana.
Es una relación de tipo simétrica.
- Por ejemplo, una conversación entre amigos.
La cooperación entre interlocutores se rige por
las siguientes reglas:
Es asimétrica, cuando uno de los interlocutores
tiene mayor autoridad.
- Por ejemplo, diálogo entre el profesor y el
estudiante.
Las intervenciones son determinadas por los
mismos hablantes.
- participación informativa,
- no decir nada que se crea falso,
- hablar directamente,
- ser claros.
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Información y comunicación
págs. 52 y 53
• Se invita a los y las estudiantes a utilizar con criterio y responsabilidad los recursos
encontrados en Internet.
• Solución mapa conceptual.
Los buscadores de Internet
son
sitios diseñados para
buscar información
para evaluar la calidad de la
información que entregan,
debemos considerar
quién es el
autor
Evaluación final
la actualización
regular de los
contenidos del sitio
el dominio
del sitio
págs. 56 a la 58
Respuestas esperadas “Evaluación final”, págs. 56 a la 58
Lectura
Vocabulario
Antes de la actividad se recomienda a los y las estudiantes que intenten descubrir el significado de las palabras por el
contexto. Luego, se realiza la búsqueda del vocabulario para corroborar los significados propuestos y para encontrar
aquellos que no fue posible inferir del contexto.
Diálogo con el texto
1. Ritual practicado por las mujeres yámanas en el que invocan a Tanuwa, un poderoso espíritu femenino.
2. Espiando a dos mujeres mientras se bañaban. Las descubrió quitándose la pintura del cuerpo y bailando como los
espíritus de Kina.
3. Se orienta a que opinen que no es bueno engañar a los demás para conseguir superioridad de ningún tipo.
Contenidos y habilidades
1. Corresponde al mundo maravilloso y es un mito, ya que explica un fenómeno cultural: el dominio de los
hombres sobre las mujeres. A partir de esta pregunta, se puede introducir el tema de género de la segunda
unidad.
2. Realizan el análisis aplicando lo aprendido en la unidad.
3. Utilizan criterios apropiados de búsqueda, según lo aprendido en la unidad.
Escritura
• Aplican los pasos aprendidos en los talleres de escritura.
• Los aspectos de contenido tienen mayor relevancia que los aspectos de la forma.
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Ampliación de contenidos
Lectura literaria
EL MITO
El mito es siempre un relato de creación: “Los mitos revelan (…) la actividad creadora y develan
la sacralidad (o simplemente la sobrenaturalidad) de sus obras (…) En suma, los mitos describen
las diversas, y a veces dramáticas, irrupciones de lo sagrado en el mundo”. (Eliade, 1968:14)
La irrupción de lo sagrado es lo que fundamenta el mundo y lo hace como es hoy, pero no solo
el mundo participa de esto, sino también el hombre.
Como señala Mircea Eliade en su obra Mito y realidad, se puede decir acerca del mito que:
• es la historia de los actos sobrenaturales;
• estas historias se consideran verdaderas, porque se refieren a realidades, y sagradas, porque
son obras de seres sobrenaturales;
• el mito es siempre una creación, porque cuenta cómo algo ha comenzado a existir o cómo
se ha fundado una institución, un comportamiento o una forma de trabajar;
• al conocer el mito se conoce el origen de las cosas y, en consecuencia, se dominan y manipulan
a voluntad; de conocimiento exterior y abstracto pasa a ser un conocimiento que se vive
habitualmente;
• indefectiblemente se vive el mito ya que está dominado por un poder sagrado que se encarga
de rememorarlo y reactualizarlo.
Tipos de mitos
De acuerdo con la temática abordada, los mitos se pueden clasificar en tres grupos importantes:
1. Mitos cosmogónicos
• Son los más importantes dentro de las narraciones míticas, narran la creación o surgimiento
del mundo.
• Están presentes en la mayoría de las sociedades y culturas del mundo. Generalmente, los
personajes que intervienen son dioses o seres sobrenaturales.
• En diversas culturas, como la griega, judía y maya, entre otras, la creación del mundo se
produce de la nada original. En relatos de otras tradiciones, como las culturas de África, China
e India, la creación se produce a partir de un huevo.
2. Mitos de héroes culturales
• Se trata de relatos que cuentan cómo se originó un artefacto cultural o cómo el hombre logró
dominar alguna técnica. Un ejemplo claro de este tipo es el mito griego de Prometeo, quien
entrega el fuego a los hombres.
3. Mitos de fundación
• Estos mitos se refieren a la fundación u origen de ciudades en la Antigüedad, para destacar de
alguna manera su poder e importancia en las civilizaciones.
• Ejemplos de este tipo de mitos son los de Rómulo y Remo, en Roma, Gilgamesh, en Babilonia,
y el águila real que devora una serpiente en el mito de la fundación de la ciudad azteca de
Tenochtitlán, en México.
Bibliografía:
• Eliade, Mircea. Mito y realidad. Barcelona: Labor, 1968.
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LA ESTRUCTURA TEXTUAL
Organización de las ideas
Una vez que el lector ha realizado una lectura general, está en condiciones de identificar los
núcleos de información del texto. Estos son:
1. La idea principal.
2. Las ideas secundarias.
3. La información puntual que aporta cada una de las ideas secundarias.
La idea principal es el núcleo de información principal en el texto, ya que a partir de ella se genera
toda la información. Para determinar la idea principal nos preguntamos: ¿de qué se habla en el
texto?
Las ideas secundarias son núcleos de información menores que completan la idea principal. La
pregunta que nos hacemos es: ¿qué se dice de lo que se habla?
La información puntual son núcleos de información específica que complementan cada una de las
ideas secundarias.
Trabajar con los alumnos y alumnas en el reconocimiento de estos núcleos de información los
capacitará para ser lectores competentes, es decir, lectores que puedan enfrentarse a diversos
tipos de textos y que logren la comprensión total de estos.
Francisco Morales Ardaya señala que las ideas principales de un texto o de un pasaje de un texto
pueden obtenerse de diversos modos, según el propósito que se tenga al enunciarlas. Hay dos
formas más frecuentes: las ideas dadas en el texto y las ideas principales contraídas por el lector.
Revisaremos aquí la primera de ellas, pues contribuye a la estrategia de comprensión lectora vista
en esta unidad (extraer información literal).
Ideas principales ya dadas en el texto de partida
1. Palabras clave: son las palabras o frases que nos entregan los conceptos más importantes
de un texto.
2. Títulos y subtítulos: son “etiquetas” que señalan las distintas secciones de un texto.
3. Frase u oración temática (tesis): es la frase u oración de un párrafo que no puede omitirse
sin perjudicar gravemente la comprensión del mismo, puesto que tal frase u oración resume
el contenido o lo expresa del modo más inclusivo. (Téngase en cuenta que no todos los
párrafos llevan una oración temática).
Bibliografía:
• James F. Bauman, ed. La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula). Madrid:
Visor, 1990.
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Evaluación complementaria 1
Material fotocopiable
Calificación:
Nombre:
Curso:
I. Lee atentamente el siguiente texto y responde.
KENOS, CREADOR DE LOS HOMBRES
Cuentan que un día, Kenos se hallaba cerca de un pantano, contemplando distraído su maravillosa obra. De pronto
tomó un poco de barro, lo exprimió hasta quitarle el agua y modeló con él los genitales masculinos, que puso con
cuidado en el suelo. Del mismo modo formó enseguida los genitales femeninos y los colocó suavemente al lado de los
otros. Al caer la noche, Kenos se retiró y, en medio de la oscuridad, los genitales se acoplaron durante un rato. A la
mañana siguiente, cuando Kenos volvió al lugar, se encontró con que un nuevo ser se encontraba junto a las figuras que
él había modelado. Y ese hombre fue el primer antepasado de los onas. Lo mismo pasó la noche siguiente, y los
hombres fueron dos. Cada vez que se ponía el sol, los genitales se unían y un nuevo ser humano aparecía en el mundo.
Pronto la región estuvo llena de hombres y mujeres, que se reconocieron como tales cuando vieron que había dos
clases diferentes de seres, que en cierta parte de sus cuerpos se parecían a los modelos creados por Kenos. Ellos fueron
los primeros onas, de piel oscura como el barro del pantano con que Kenos los había creado. Más al Norte, Kenos
encontró arcilla blanca, con la que formó hombres de cutis claro, que también se distribuyeron por la Tierra. Entonces
Kenos, para que reinara la justicia entre sus criaturas, otorgó a cada grupo un haruwen, un territorio que pudieran
recorrer en busca de caza y de frutos, un sitio de donde nadie pudiera echarlos. Dicen los que saben, que lo mejor de
todo el ancho mundo les tocó a los onas, los primogénitos de Kenos.
(Leyendas de la Tierra del Fuego. Comp. Arnoldo Canclini. Buenos Aires: Ed. Planeta, 1998. Fragmento.)
1. De acuerdo a lo que aprendiste acerca del mito:
a) ¿Por qué podemos afirmar que el texto que acabas de leer es un mito? Justifica con ejemplos sacados del texto.
b) ¿El texto es una explicación a un fenómeno natural o cultural? Justifica tu respuesta apoyándote en el texto.
2. La creación del hombre no fue la primera misión de Kenos. ¿Cuál habrá sido su primera misión? Explica.
3. Crea un texto en el que narres la primera misión de Kenos. Recuerda lo que has visto durante la unidad con respecto
a producción de textos, y estructura del cuento y del mito.
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Calificación:
Nombre:
Curso:
I. Lee atentamente el siguiente texto.
Dorar la píldora
Publicidad de
remedios a
finales del siglo
XIX
(Fragmento)
La publicidad de remedios de finales
del siglo XIX puede verse
ciertamente como un fenómeno
pintoresco. En una segunda mirada,
sin embargo, se puede ver que esta
forma de publicidad está asentada
en una zona límite del humor.
Hoy la palabra “curación”, referida a
las enfermedades más graves tiene
un uso muy restringido. Nuestros
compatriotas de finales del siglo XX,
en cambio, se vieron cercados por
la violencia de enfermedades
incontrolables, y sometidos a la
influencia de una publicidad médica
poco válida, que a menudo
distorsionaba las conclusiones
médicas bien encaminadas y
confundía en muchos casos las
nociones de curación de una
enfermedad con el alivio de sus
síntomas.
Ofrecemos aquí algunos ejemplos
de tal entusiasmo publicitario
tomados de “Las píldoras rosadas
del doctor Williams: Publicidad de
fármacos y realidad médico-social
1870-1920”, de Ricardo Castillo
Sandoval. (…)
Estos síntomas, que ceden
invariablemente a esta medicina, si
no hace caso a ellos, son seguidos
de: IMPOTENCIA, IDIOTEZ,
ACCIDENTES DE EPILEPSIA, EN
UNO DE LOS CUALES SE PUEDE
MORIR EL ENFERMO.” (…)
“Grageas de bromuro de potasio”
“… para combatir la epilepsia, la
danza de San Vito, el insomnio
producido por causas morales, los
vómitos en los primeros meses de
embarazo, la excitación nerviosa de
los órganos genito-urinarios, la
jaqueca…”.
("Dorar la píldora. Publicidad de
remedios a finales del siglo XIX".
Revista Patrimonio Cultural, 28
invierno; 2008, p. 28. Fragmento).
“Extracto de Buchu de Hembold”
“Para debilidad, procedente de
excesos, vida desarreglada,
indiscreciones que se han cometido
en la juventud (…) SEGUIDA DE
LOS SÍNTOMAS SIGUIENTES:
inacción, apatía, pesadez, se pierde
la memoria, debilidad de nervios,
hipocondría, ofuscación de la vista,
lasitud universal del sistema
muscular, las manos frías, el cutis
seco, palidez, desfallecimiento,
dificultad de respirar, temblores,
insomnio, dolores en la espalda,
color encendido, erupciones en la
cara.
Gentileza Memoria Chilena.
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Aviso publicitario de vitaminas y
minerales, 1910.
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II. Responde las siguientes preguntas.
1. Vocabulario contextual. Observa las palabras subrayadas dentro del texto, remplázalas por aquellas que mantengan el
sentido en la oración.
PINTORESCO
ASENTADA
CERCADOS
DISTORSIONABA
a) típico
a) asegurada
a) asediados
a) cambiaba
b) grato
b) inscrita
b) rodeados
b) encubría
c) vistoso
c) establecida
c) encerrados
c) retorcía
d) gracioso
d) acordada
d) aislados
d) torcía
2. Elige un elemento del texto anterior y a partir de ese elemento crea un relato con características maravillosas.
3. ¿Que elementos del texto nos permiten afirmar que este es coherente? Explica.
Gentileza INVERZAG S.A.
III. Observa la siguiente tira de Condorito y responde.
1. ¿Qué relación se da entre los hablantes?
2. Haz un análisis de la tira cómica de Condorito desde las máximas conversacionales. ¿Se cumplen todas?, ¿hay problemas
con alguna?
3. ¿Cómo reconoces los turnos de habla en la historieta?
4. En la dirección www.condorito.cl, ¿cuál es el dominio?
5. ¿Cuáles son los tres principios que aprendiste en la unidad para hacer una búsqueda confiable en Internet?
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Lectura adicional
Mito y realidad de las ballenas
Francisco Coloane, escritor chileno.
He aquí el mito de Australia: Lumaluma, un gigante antropomorfo, que era al mismo tiempo una ballena, llegó a la
costa y, dirigiéndose hacia el Oeste, se comió a cuantos hombres se encontró en su camino. Los supervivientes se
preguntaban por qué disminuía su número. Se pusieron a espiar y descubrieron la playa de la ballena con el estómago
lleno. Dada la alarma, se reunieron, y en la mañana siguiente atacaron a la ballena con lanzas. Le abrieron el vientre y
sacaron los esqueletos. La ballena les dijo: “No me matéis y antes de mi muerte les mostraré todos los rituales
iniciáticos que conozco. La ballena efectuó el ritual “ma raiin”, mostrando a los hombres cómo hay que bailar y otras
cosas más. “Hacemos esto –le dijo-, y vosotros hacéis esto: todo esto yo os lo doy y os muestro todo esto”.
Después de haberles enseñado, se retiró al mar, y les dijo: “No me llameís más Lumaluma, cambio de nombre. Me
llamaréis “Nauwulnawul”, porque actualmente vivo en el agua salada”.
El gigante antropomorfo-ballena tragaba a los hombres para iniciarlos. Los hombres no lo sabían y lo mataron, pero
antes de “morir” (es decir, antes de cambiarse definitivamente a ballena), Lumaluma les reveló los rituales iniciáticos.
En la tribu australiana karadjeri, los dos hermanos Bagadjimbiri corrieron una suerte similar. En los “Tiempos del
sueño” emergieron del suelo bajo las formas de dingos, el perro salvaje de Australia, pero se convirtieron a
continuación en dos gigantes humanos. Modificaron el paisaje y civilizaron a los karadjeri, revelándoles los rituales
iniciáticos. Pero un antepasado mítico los mató con una lanza. Resucitados por la leche de su madre, los bagadjimbiri
se transformaron en serpientes de agua, mientras que sus espíritus se elevaban al cielo y se convertían en lo que los
europeos llaman “las Nubes de Magallanes”, desde que el descubridor de Chile por los pies, don Hernando de
Magallanes, por esos días de noviembre de 1520, las observara con su telescopio desde el alcázar de su nave capitana.
Científicamente, se ha comprobado que son dos nebulosas gemelas, que se desplazan como gaseosas o polvo
cósmico luminoso en la proa austral de nuestra galaxia.
(Coloane, Francisco. “Mito y realidad de las ballenas”. Velero anclado: crónicas.
Santiago: Lom, 1995. 46. Fragmento).
I. Responde.
1. Averigua el significado de todas las palabras que no conozcas del texto. Antes de usar el diccionario, intenta entender
el significado por el contexto en que aparecen.
2. Señala las características que hacen de este relato un mito.
3. Al texto que acabas de leer le falta una introducción. Escribe una, poniendo especial atención en mantener la persona
gramatical en que está escrito.
4. Hoy en día, la ballena austral está en peligro de extinción y su cacería está regulada por normas internacionales. Sin
embargo, países como Japón y Noruega continúan cazando este animal. En grupos, discutan si se debe prohibir o no la
caza de ballenas en nuestro país.
5. Elige un cuento de Francisco Coloane y escribe un informe de lectura.
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Guía de ortografía
I. Lee los siguientes fragmentos y pon coma donde consideres apropiado.
1. Era tener a mano la oportunidad de mezclarse con ellos en algún festival o de vez en cuando en un partido de básquetbol
de fútbol de vóleibol. Así era una especie de vampiro que se mantiene joven a fuerza de frotarse contra las otras
juventudes. Además el puesto no tenía las complicaciones de la labor académica que ya parecía un mal sueño lejano y
disuelto en comparación con la tranquilidad de la oficina; sin olvidar los obsequios de los alumnos que se congraciaban
para solicitar un cambio de grupo o un examen extemporáneo.
2. Tres problemas de matemática dos láminas de dibujo y estudiar naturaleza era lo que yo tenía que hacer durante el fin
de semana; mi hermana un comentario de lenguaje y estudiar los verbos de inglés.
II. Explica los diferentes significados de las siguientes oraciones.
• Tú, hija, escucha atentamente.
• Tu hija escucha atentamente.
USOS DE LA COMA1
1. Enumeración de elementos: se usa la coma para separar los elementos de una enumeración. Si la enumeración es
completa, el último elemento se une a los demás mediante una conjunción (y, e, o, u, ni), la cual no debe ir precedida
por coma. Ejemplos:
• ¿Vendrás hoy, mañana, pasado mañana?
• Había conseguido los pasajes, los hoteles, las locaciones y los mejores contactos.
• No tenía los medios, las ganas ni el talento.
Si la enumeración es incompleta y se escogen solo algunos elementos representativos, no se escribe “y” ante el último
término, sino coma. La enumeración puede cerrarse con etcétera (o su abreviatura etc.), con puntos suspensivos o, en
usos expresivos, simplemente con punto. Ejemplo:
• Estaba todo en orden; teníamos la carpa, los sacos, la cocinilla, las lámparas, etc.
• Todo era perfecto en su pintura: el color, el trazo, el motivo.
2. Vocativo (palabra o palabras que sirven para llamar o nombrar al interlocutor): debe ir entre comas si está intercalado
en la oración. Si va al principio, llevará la coma después; si está al final, la llevará delante. Cuando los enunciados son
muy breves, se escribe igualmente coma, aunque esta no refleje pausa alguna en la lectura. Ejemplos:
• Así es, amigo mío. Por acá, señora. Entre, señor. ¡Alto, niña! ¡Eh, Juan! Muy bien, compadre. Voy, mamá.
3. Hipérbaton: se usa la coma para señalar cuando se altera el orden lógico o natural de la oración gramatical. Orden lógico
del español: sujeto + predicado (verbo + complementos: directo, indirecto, circunstancial). Si el elemento trasladado es
breve, se puede omitir la coma. Ejemplos:
• De los tres tipos de congrios que habitan nuestro mar, el colorado es el más apetecido.
• Una vez más (,) lo perdonó.
1
Tomado de: Lavín, X., Marchant, E., Manual de actualización idiomática. Santiago de Chile: 2007. Basado en Ortografía
de la lengua española, Real Academia Española Espasa-Calpe, Madrid (1999) y Diccionario panhispánico de dudas
(DPD), Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española, Santillana, Bogotá (2005).
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4. Elipsis verbal: se usa coma en lugar de un verbo que se omite porque ha sido mencionado anteriormente o porque se
sobreentiende. Ejemplos:
• A veces reclamas por el frío; otras veces, por el calor, ¿quién te entiende?
• Primero, la fama; después, el olvido.
5. Frase intercalada explicativa: se encierran entre comas las palabras o frases que aclaran o amplían el contenido que se expresa
en la oración. Ejemplos:
• Todavía tengo plazo, según mi abogada, para hacer la demanda.
• Hacer un gol en una final, sobre todo en los últimos minutos, es lo máximo.
6. Conectores: se usa coma delante de los siguientes conectores: pero, mas, aunque, sino, porque, pues, puesto que, además,
ya que, entre otros, en oraciones breves. Ejemplos:
• Corrió como nunca, pero no fue suficiente para llegar en primer lugar.
• Todavía no le pagan, pues aún no termina el trabajo.
• La calle no estaba inundada, aunque había llovido muchísimo.
7. Nexos: se encierran entre comas los siguientes nexos: es decir, esto es, en cambio, en consecuencia, en efecto, en fin, en
primer lugar, no obstante, o sea, por ejemplo, por consiguiente, por lo tanto, por otra parte, por un lado, por último,
pues (cuando equivale a por lo tanto), sin embargo, sin duda, además, etc. Si están al comienzo de la oración, la coma irá
después.
Soluciones
I.
1. Era tener a mano la oportunidad de mezclarse con ellos en algún festival o de vez en cuando en un partido de básquetbol,
de fútbol, de vóleibol. Así era una especie de vampiro, que se mantiene joven a fuerza de frotarse contra las otras juventudes.
Además, el puesto no tenía las complicaciones de la labor académica, que ya parecía un mal sueño lejano y disuelto en
comparación con la tranquilidad de la oficina; sin olvidar los obsequios de los alumnos, que se esforzaban para solicitar un
cambio de grupo o un examen fuera de plazo.
2. Tres problemas de matemática, dos láminas de dibujo y estudiar naturaleza, era lo que yo tenía que hacer durante el fin de
semana; mi hermana, un comentario de lenguaje y estudiar los verbos de inglés.
II. Explica los diferentes significados de las siguientes oraciones.
• Tú, hija, escucha atentamente.
• Tu hija escucha atentamente.
La coma, en el primer caso, indica que “tú” e “hija” son vocativos. En el segundo caso, “Tu hija” es sujeto de una oración
simple.
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UNIDAD
2
Iguales pero diferentes
1. Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros y épocas, reconociendo su
valor como experiencia de formación y crecimiento personal y contrastándola con las visiones de realidad
propia y ajenas.
2. Leer comprensivamente, interpretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas,
evaluando lo leído.
3. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las
ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad de elaborar
conscientemente una visión personal del mundo.
4. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para matizar y enriquecer los sentidos
de su propia expresión oral y la de los otros.
1. Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados, de
conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo
representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, ideas, puntos de vista
y propósitos.
2. Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas, problemas
humanos, experiencias, preocupaciones, e intereses, considerando el contexto sociocultural de su
producción y potenciando su capacidad crítica y creativa.
3. Escritura individual y colectiva, con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar,
compartir ideas y elaborar una visión personal del mundo.
4. Manejo de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando
su capacidad para matizar sentidos e intenciones y la eficacia de la comunicación.
5. Producción oral en situaciones comunicativas, de variados textos orales de intención literaria y no literarios,
incorporando un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos de
coherencia y uso de modalidades discursivas para:
narrar hechos y secuencias de oraciones;
describir situaciones y procesos;
exponer ideas, enfatizando las más importantes y dando ejemplos para aclararlas;
plantear su postura frente a un tema, sustentándola con argumentos consistentes.
Recursos
“Roce II”, Andrea Maturana (págs. 65 y 66).
“Todo el campo se llamaba Raúl”, Teresa Calderón (págs. 67 y 68).
“La lluvia y los hongos”, Mario Benedetti (págs. 69 y 79).
“La naturaleza del amor”, Cristina Peri Rossi (pág. 73).
“Violencia en la pareja”, Ximena Santa Cruz (págs. 86 y 87).
Terminar la violencia (afiche), DOMOS (pág. 87).
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• Respeto a la vida, conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes de todas las personas.
1. Valorar la literatura como un lugar de expresión de las relaciones entre hombres y mujeres.
2. Reflexionar acerca de las configuraciones de género.
3. Leer textos de manera comprensiva, aplicando competencias específicas de comprensión lectora.
4. Identificar los tipos de narradores y de personajes presentes en el género narrativo.
5. Producir y comprender textos orales y escritos con diferentes modalidades discursivas y normas lingüísticas.
6. Diferenciar y utilizar el significado literal y figurado del lenguaje en textos orales y escritos.
7. Escribir textos literarios y no literarios, aplicando el proceso general de escritura y adecuando el lenguaje a la situación
comunicativa.
8. Participar en debates y juicios ficticios, utilizando algunas estrategias que optimicen la intervención ante la audiencia.
9. Utilizar e interpretar elementos no verbales y complementarios en los textos orales y escritos.
1. Aplican estrategias para comprender textos literarios y no literarios.
2. Reconocen diferentes tipos de narradores y personajes a través de marcas textuales.
3. Distinguen los niveles de sistema, norma y habla.
4. Utilizan elementos lingüísticos para la creación de textos estructurados, con diferentes modalidades discursivas y
normas lingüísticas.
5. Escriben textos considerando el proceso general de escritura y adecuando su lenguaje a la situación comunicativa.
6. Se comunican oralmente en forma adecuada, presentando la información o su punto de vista en forma clara y
7. Estructuran sus mensajes orales y escritos, según la situación de enunciación de estos.
8. Interpretan de manera correcta los gráficos en cuanto elementos complementarios de los textos escritos.
9. Utilizan adecuadamente el lenguaje no verbal.
10. Utilizan en sus textos orales y escritos un vocabulario variado.
11. Reconocen y utilizan de manera adecuada el significado literal y figurado del lenguaje, en sus producciones orales y
escritas.
Evaluación inicial
Evaluación final
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Inicio de la unidad
págs. 60 y 61
• Actividad previa: como motivación pida a sus estudiantes que lleven revistas y diarios y que
seleccionen imágenes alternativas para remplazar la imagen de inicio de unidad siguiendo
el título que esta tiene: Iguales pero diferentes.
• Una vez realizada la actividad, solicite a sus estudiantes que expliquen su elección indicando
argumentos que apoyen el criterio en el cual se basaron.
• Actividad complementaria: sugiera a sus estudiantes que visiten el sitio
http://www.pilobolus.com/ fuera del horario escolar y que busquen en él otras alternativas
de imagen de inicio siguiendo los comentarios que surgieron de la clase.
Evaluación inicial
págs. 62 y 63
Respuestas esperadas “Actividades” pág. 62 y 63
I.
1. El narrador es una voz externa, que conoce lo que ocurre y sienten los personajes, sin serlo. La respuesta es ideal
si algún estudiante recuerda el concepto de omnisciente.
2. Identifica dos personajes, una mujer y su esposo, Jordán, y menciona al menos las siguientes características
mencionadas en el texto:
- La mujer: rubia, angelical, tímida, soñadora, ilusionada.
- Jordán: alto, silencioso, severo, impasible.
3. El alumno o la alumna expresa su opinión y manifiesta su identificación con alguno de ellos. Otra alternativa es
que en lugar de identificarse, se oponga a uno de los modelos. Si su justificación es lógica, también debería
considerarse correcta.
4. Reconoce el sentido figurado del lenguaje, refiriéndose a él desde su condición subjetiva y connotativa. En su
justificación relaciona escalofrío con pistas próximas al enunciado como “heló las soñadas niñerías de novia”. Según
eso interpreta “largo escalofrío” como la negación al calor y regocijo que esperaba la novia en su luna de miel.
5. Reconoce que las palabras destacadas permiten relacionar las ideas de un texto entre sí. La respuesta es ideal, si el
estudiante indica que son conectores.
6. Señala que el texto es un afiche pero considerando su finalidad es propagandístico, porque apela a un cambio de
conducta. A su vez, indica que la imagen en este tipo de textos es fundamental puesto que el vínculo entre
imagen y texto anclado provoca la persuasión.
7. El receptor potencial son adultos en su más amplia clasificación, quienes son convocados a cuidar los derechos de
las niñas a no ser sometidas a prácticas ilícitas o vejatorias. El emisor en este caso es el Sename en conjunto con
el Gobierno de Chile.
II. 1. A)
2. C)
3. C)
4. C)
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Lectura literaria
págs. 64 a 74
Contexto: Dado que la contextualización inicial de la unidad hace referencia al concepto de
género, es muy importante insistir en el vínculo entre este concepto y lo literario, de manera
tal que el foco de la unidad no se pierda. Para dialogar sobre esta sección sería interesante
orientar con las siguientes preguntas:
• ¿Crees que hay diferencias en el discurso de hombres y mujeres?, ¿y en los recursos
que usan para expresarse?
• ¿Has leído textos escritos por autoras y en los que el protagonista es un varón?, ¿y
viceversa? ¿Qué opinas de ellos?
• Si la literatura es ficción, ¿puede eliminar sesgos o marcas escriturales dadas por el
género? Fundamenta.
Puede continuar la reflexión a partir de los siguientes textos.
Si la pregunta es si el género influye en la creación, la respuesta es evidente. Del mismo modo en que influye cualquier
otro dato, como espacio que se habita, lecturas que se hacen, estudios, tipo de trabajo, condición familiar o
económica. Si las circunstancias no definieran en parte una expresión, estaríamos viviendo fuera de nosotras mismas.
Por lo tanto el género influye aunque no en el sentido que cierta crítica ha querido darle. Es una más de las muchas
otras cosas que influyen y no un rasgo totalitario que hace que la literatura escrita por mujeres sea un asunto aparte.
La literatura es literatura buena o mala y en su análisis el lector tomará en cuenta todas o algunas de las variables para
penetrar en ella.
(Respuesta dada por la poetisa Verónica Zondek a la pregunta: ¿De qué modo influye el género en la expresión
creativa? En consejodecultura.cl. [Fecha de consulta: 10 de octubre de 2008]
<http://www.consejodelacultura.cl/portal/index.php?page=articulo&articulo=2759>).
Natalia Ginzburg deseaba “escribir como un hombre”, y por ese motivo escoge, en su primera etapa, una forma de
escritura intencionalmente impersonal y alejada, evitando toda referencia autobiográfica. Después de las primeras
obras, la escritora se da cuenta de que el mundo que describe no le pertenece y sus personajes no nacen de ella. A
partir de ese momento el uso de la primera persona, el recurso de la memoria y el sentimiento se convierten en
constantes de sus novelas: “Y desde entonces siempre, desde que usé la primera persona, me di cuenta de que yo
misma, sin ser llamada, ni solicitada, me filtraba en mi escritura”.
(“Mujeres y literatura”. fmujeresprogresistas.org. <http://www.fmujeresprogresistas.org/visibili9.htm>).
Lea o presente los fragmentos a sus estudiantes y permítales que manifiesten sus opiniones al
respecto, si están o no de acuerdo con lo que se dice en él, y que discutan cómo influye ser
hombre o mujer en sus propias vidas y experiencias.
TEXTO 1: “Roce”, Andrea Maturana (págs. 65 y 66).
• Antes de leer: Permita que sus estudiantes compartan experiencias y opiniones respecto
a las relaciones de pareja.
Pídales que escriban dos relatos breves en los que narren la historia de una pareja a partir
de su propia experiencia: en uno, el narrador es el o la protagonista de la historia, y en el
otro, el narrador es una voz exterior que conoce con certeza todo lo que sucede.
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Permita que solo los estudiantes que estén dispuestos a leer públicamente su relato, lo
lean. Lo importante de la actividad es que se conecten con el tema y no que lean en
público.
1. El o la estudiante es capaz de reflexionar respecto al lenguaje figurado. Las respuestas pueden ser variadas: que el
amor no es correspondido de igual manera, que el hombre está casado, que ella es libre y él no, entre otras.
2. El narrador sabe todo lo que sucede, incluso lo que los personajes piensan y sienten.
3. El alumno puede o no estar de acuerdo, pero debe fundamentar claramente su opinión.
4. Le temen al amor. La respuesta puede ser más concreta: temen estar juntos.
5. Los y las estudiantes deberían ser capaces de darse cuenta de que los personajes no expresan lo que realmente
sienten. A partir de esto, se espera que formulen opiniones propias y fundamenten coherentemente a favor de
sus opiniones y conclusiones.
Nivel de logro
Descriptor
Logrado
Los y las estudiantes declaran su acuerdo o desacuerdo con la reacción de los personajes.
En su argumentación, señalan pistas del texto para establecer conclusiones a partir de
marcas textuales. Contrastan su propia posición personal con la situación planteada en el
texto
Declaran su acuerdo o desacuerdo con la situación presentada en el relato, pero no
fundamentan su opinión con marcas del texto, o no contrastan su propia posición
personal con la situación planteada.
No logrado
No establecen una relación clara entre lo que se pregunta y lo que se plantea en el texto
o manifiesta su opinión sin fundamentar con marcas del texto ni contrastar la situación del
texto con su propia posición personal.
TEXTO 2: “Todo el campo se llamaba Raúl”, Teresa Calderón (págs. 67 y 68).
• Para realizar la lectura, motive antes a sus estudiantes preguntándoles lo siguiente:
- ¿Qué recuerdos tienen de sus vacaciones?, ¿hay alguna que les haya resultado particular
o distinta?
- ¿Con qué hechos relacionan el concepto “vacaciones”?
- ¿Qué les sugiere la tan típica expresión “amor de verano”?
1. Raúl tenía el pelo negro y la piel morena, los ojos verdes y alargados como un gato. Ágil, arriesgado.
2. El estudiante infiere que el título se basa en el significado que tiene Raúl en ese espacio en particular. Que el campo
cobra sentido solo porque Raúl está en él.
3. El narrador del relato es protagonista y corresponde a la voz de la niña enamorada de Raúl. Está narrado en primera
persona gramatical.
4. El estudiante comenta o evalúa la acción de la madre considerando pistas del texto.
5. El relato muestra una relación de amor infantil e inocente basada en paseos y demostraciones de avezada habilidad
para los juegos. Es importante que se justifique esta respuesta con elementos del texto.
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TEXTO 3: “La lluvia y los hongos”, Mario Benedetti (págs. 69 y 70).
• Actividad previa: Para introducir la lectura del texto pida a sus alumnos(as) que reflexionen
sobre el sentido de la palabra sinceridad: ¿la consideran un valor?, ¿la esperan?, ¿la practican?
• Actividad complementaria: Una actividad motivacional para la lectura y que permitiría
que los estudiantes mejoren su capacidad de expresión oral es que escuchen el cuento
leído expresivamente por el profesor o profesora.
Una vez que hayan escuchado la narración inicial, pueden formar duplas y leer en voz alta
el mismo texto de manera alternada.
7. Para realizar esta actividad, los estudiantes deben acercarse al concepto de fotografía artística. La fotografía
“artística” nace de la sensibilidad de un autor, desde su necesidad interior de expresar “algo”. Según Gisèle Freund
existen los fotógrafos para quienes “la imagen es un medio de expresar” las preocupaciones de nuestro tiempo; y
los fotógrafos para quienes la fotografía es “un medio de realizar sus aspiraciones artísticas personales”. De esa
manera, distingue difusamente la diferencia entre fotografía
documental y artística.
Por otra parte, Susan Sontag aporta una diferenciación que
parte desde la fotografía concebida como “expresión
auténtica” y la concebida como “registro fiel”, pero ambas
manifestaciones se dan a partir de la experiencia del fotógrafo
con su mundo.
Para que sus estudiantes indaguen sobre la fotografía artística,
sus procedimientos y características y además puedan ver
algunos ejemplos, sugiérales que naveguen en la siguiente
página: http://www.tuobjetivo.com/
Organice una muestra fotográfica en la que los y las estudiantes presenten sus trabajos. A partir de las fotografías
que ellos realicen, puede sugerirles que propongan una clasificación según las técnicas que utilizaron.
Contenido
“Narradores y personajes” (págs. 71 y 72)
• Una vez terminadas las lecturas y actividades, pida a sus estudiantes que, a partir del
contenido revisado, completen la siguiente tabla de síntesis referida a los textos.
“Roce II”
“Todo el campo se llamaba
Raúl”
“La lluvia y los hongos”
Tipo de narrador
Tipo de personajes
presentes en el relato
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TEXTO 4: “La naturaleza del amor”, Cristina Peri Rossi (pág. 73).
• Para que sus estudiantes puedan realizar su actividad de síntesis: escribir su propia teoría
sobre el amor, explique el sentido del concepto paradoja, que constituye el eje del texto.
Paradoja: declaración en apariencia contradictoria en sí misma (incluso absurda), que, bajo un examen más riguroso,
contiene una verdad en la que los opuestos en conflicto se reconcilian.
(Cuddon, J. A. Diccionario de Teoría y Crítica Literarias. Buenos Aires: Editorial Docencia, 2001)
Pauta de evaluación “Actividad grupal” pág. 74
Indicador
Sí
No
Escogió el texto adaptado a la intención comunicativa (relatar).
La información incluida es pertinente a la instrucción.
La organización de la página es satisfactoria.
Las opciones de enunciación en relación a los tiempos verbales son consistentes a lo largo del texto.
El vocabulario es adecuado.
La sintaxis de la oración es gramaticalmente aceptable.
La ortografía corresponde a las normas.
La articulación entre las frases está claramente marcada (uso de conectores).
La coherencia temática es satisfactoria (secuencia y tema del relato).
La función de guiar al lector es clara (organizadores como: por una parte, primero, luego, etc.).
La escritura es legible en sus textos manuscritos.
Taller de escritura
págs. 75 a 77
• Corrija las respuestas de la actividad a partir del siguiente solucionario:
Roce II.
Todo el campo se
llamaba Raúl.
La lluvia y los
hongos.
Absoluto y enorme.
Vertiginoso.
Vida.
Perdida en los sueños.
Se acabó el verano.
Tarzán.
La corriente milagrosa.
Un animal nuevo.
Contaminado de respeto.
Total, profundo.
Rápido, que asusta, que confunde.
Energía.
Profundamente dormida.
Finalizaron las vacaciones.
Invencible.
Pasión.
Vigoroso, ágil.
Cohibido
Escribir un cuento. Un texto de apoyo puede ser Saber y contar. Producción de textos narrativos,
de Jaime Hagel. En él encontrará una serie de recursos creativos para la producción de
narraciones literarias.
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Bibliografía
• Hagel, Jaime. Saber y contar. Producción de textos narrativos. Santiago: Universidad Católica
de Chile, 1999.
Producción oral
págs. 78 y 79
• Para recrear el juicio de la manera más cercana posible a la realidad, invite a sus
alumnos(as) a navegar en el sitio http://www.minjusticia.cl//rpp/cartillas.ph# y que revisen
la Cartilla educativa número 2.
• Encontrará una ampliación teórica conceptual sobre el lenguaje no verbal en la página 56
de esta guía.
págs. 80 y 81
• La evaluación correspondiente al Texto para el Estudiante cuenta con pautas de evaluación
en el mismo texto.
• Para complementar esta sección se sugiere realizar adicionalmente la “Evaluación de
proceso 1”, que se entrega como material fotocopiable en las páginas 57 y 58 de esta guía.
págs. 82 a 91
TEXTO 1:“Hombres y crianza compartida”, Magdalena Andrade (págs. 82 a 84).
• Solicite a sus estudiantes que piensen en las tareas que se les asignan diariamente a ellos y
ellas en el hogar. Luego, que piensen en las tareas asignadas a las otras personas con las
que viven, y que anoten un listado diferenciado por hombres y mujeres. Luego, pídales que
comparen sus listados con el de sus compañeros y compañeras.
• Antes de leer: pida a sus estudiantes que averigüen cómo estaban determinadas las
asignaturas de estudio para hombres y mujeres a principios del siglo XX en el sistema
escolar.
• Para el trabajo de interpretación de gráficos, sugiera a sus estudiantes que ingresen al
siguiente link:
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000&i
D=99335
Pídales que determinen un listado respecto de qué tipo de gráfico es más pertinente para
representar diferentes tipos de información. Puede usted dar un listado de temas o datos
para que ellos indiquen el listado específico.
• Finalmente, pida a sus estudiantes que realicen la lectura adicional que aparece en la
página 61 de esta guía, para ahondar en el tema de los roles femeninos y masculinos.
TEXTOS 2 y 3: “Violencia en la pareja” y afiche: “Terminar la violencia”
(págs. 86 y 87).
• Antes de leer: para iniciar la discusión sobre el tema, en el link puede extraer información
sobre qué se entiende concretamente por violencia familiar:
http://www.bcn.cl/guias/violencia-intrafamiliar
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• Actividad complementaria: para apoyar la reflexión sobre el texto, le sugerimos seleccionar
escenas de la película Te doy mis ojos, de Icíar Bollaín. La cinta muestra cómo Pilar, tras nueve
años de matrimonio, ha comprendido que el maltrato al que la somete su marido, Antonio,
no va a cambiar y huye de su casa. Tras su partida, se iniciará un ciclo de encuentros y
desencuentros que muestran con claridad el ciclo de violencia que acostumbran a sostener
las parejas que practican esta forma negativa de relación. Por su calificación, es fundamental
que sea el profesor(a) quien seleccione el material que verán los estudiantes.
Respuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 88.
1. Son: período de aumento de peleas, episodio violento, calma y “luna de miel”. Solicite a los estudiantes que
describan cada uno de ellos.
2. Ambos sienten miedo, inseguridad, culpa, angustia, entre otras.
3. Porque ambos se ven envueltos en esta situación de violencia, sin posibilidad de salir, y ambos sufren temor, rabia
y desesperación.
4. Los hombres de la imagen hacen un llamado a los de su género para no agredir a las mujeres.
5. El o la estudiante es capaz de extraer las principales ideas del texto.
6. Los hombres. Identifica la fotografía y el uso del pronombre nosotros como marcas textuales.
7. Debe reconocer que tratan del mismo tema, pero que mientras el texto de Ximena Bolivar asigna a la pareja una
responsabilidad compartida en actos de violencia, el afiche le otorga toda la responsabilidad a los hombres.
8. Describir cómo afecta a ambos miembros de la pareja una situación de violencia.
9. Porque es una situación que cumple diferentes etapas o momentos y se va repitiendo.
10. Evalúe las actividades de argumentación con la siguiente pauta.
Indicador
Sí
No
Escucha atentamente a sus compañeros y compañeras.
Toma la palabra y se expresa de manera comprensible en cuanto a la pronunciación y a la articulación.
Establece diálogos con otras personas, presentando su punto de vista y respetando el ajeno.
Organiza lógicamente su discurso para expresar sus opiniones fundamentalmente.
• Para la actividad número 11, sugerimos que comente con sus estudiantes alguna fábula de
Monterroso (hay varias en http://www.patriagrande.net/guatemala/augusto.monterroso).
Esto les dará pistas sobre cómo estructurar su texto.
Bibliografía
• Monterroso, Augusto. La oveja negra y demás fábulas. México D.F.: Joaquín Moritz, 2006.
Contenido
Sistema, norma y habla y Modalidades discursivas págs. 89 y 90
• Pida a sus estudiantes que realicen un trabajo de investigación en el que antologuen
enunciados correspondientes a los cuatro tipos básicos de norma. Para ello, tendrán que
realizar entrevistas, buscar textos y periódicos, afiches y conversaciones de actualidad.
• El modelo de entrega de dicho trabajo consistirá en una tabla en la que se indique norma,
ejemplo y fuente.
• Es fundamental que incluyan la columna de fuentes, porque de esta manera el profesor o
la profesora se anticipará al contenido “confiabilidad de fuentes” que desarrollará en el
taller de escritura.
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Respuestas esperadas “Lectura” pág. 91
1. Ambos textos se pueden categorizar en la norma diafásica, pues, mientras en el primero se utiliza un lenguaje
claro y riguroso que denota formalidad, en el segundo se utilizan términos más coloquiales e incluso se suprimen
letras. El o la estudiante debe indicar los ejemplos que avalen su respuesta.
2. El o la estudiante reescribe el texto remplazando de manera lógica los términos que le permitan evidenciar la
norma diacrónica y diastrática.
3. Texto 1: modalidad impersonal desde la tercera persona, con marcas de jerarquía y distancia y con funcionalidad
informativa y crítica.
Texto 2: modalidad personal desde el yo, con marcas de jerarquía proximidad-solidaridad y con funcionalidad
expresiva.
Taller de escritura
págs. 93 a 95
• Para ahondar en contenidos y ejercicios de sección, le sugerimos revisar el texto Claves
para la conexión textual, de Mónica Pérez y Olly Vega. En él encontrará una serie de
ejemplos y una gran batería de ejercicios para reforzar la coherencia y cohesión a partir de
los conectores textuales.
Bibliografía
• Vega, Olly y Mónica Pérez. Claves para la conexión textual. Santiago: Universidad Católica
de Chile, 2001
Producción oral
págs. 96 y 97
• Para que sus estudiantes realicen adecuadamente el debate sugerido, le proponemos que
previo a su realización, ubique en algún lugar visible de la sala el siguiente cartel:
Momento
Antes del debate.
Tips para la adecuada realización de un debate
1. Documentarse sobre el tema.
2. Buscar argumentos, explicaciones y ejemplos para defender la postura adoptada.
3. Prever los argumentos que podrían emplear los oponentes y preparar los contraargumentos.
Durante el debate.
4. Anunciar la postura que se tiene frente al tema.
5. Precisar las opiniones en relación con lo que se acaba de expresar.
6. Manifestar amablemente el desacuerdo.
7. Presentar las opiniones lo más objetivamente posible.
8. Intervenir solo para hacer avanzar la discusión.
9. Pedir la palabra y tomarla exclusivamente cuando el moderador lo indique.
Rol del moderador.
10. Debe abstenerse de tomar partido y de imponer sus ideas.
11. Concede la palabra a quienes la piden y evita las interrupciones.
12. Intenta hacer intervenir a un gran número de participantes y asegura que el ambiente de la
discusión se mantenga calmo.
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págs. 98 y 99
• Realizan esta actividad para profundizar en el tema de la unidad y aplicar los conocimientos
y las habilidades adquiridas.
Respuestas esperadas para “Evaluación de proceso” págs. 98 y 99
Lectura
1. Que los comportamientos femeninos y masculinos cambian considerablemente de una cultura a otra.
2. Que transgrede la conducta que está determinada socialmente por su sexo.
3. Ejemplifican las conductas que socialmente repiten hombres y mujeres de nuestra cultura occidental.
4. El estudiante responde justificando con ejemplos.
1. Indica que corresponde al registro formal a partir de ejemplos textuales.
2. Indica que en el texto hay modalidad impersonal desde la tercera persona, con marcas de jerarquía y distancia y
con funcionalidad informativa y crítica, a partir de ejemplos textuales.
págs. 100 y 101
• Los y las estudiantes explicitan una serie de usos que dan ellos al correo electrónico y los
clasifican según función.
• Actividad complementaria: solicite a sus alumnos y alumnas que realicen un listado de
términos y modismos propios de la comunicación online que usen habitualmente en sus
conversaciones informales. Luego, pídales que intercambien sus listados con los
compañeros y compañeras y que remplacen los términos, modismos o símbolos escritos
por los enunciados completos y formales que estos representan.
• Para reflexionar, pida a sus alumnos y alumnas que comenten la siguiente frase de José
Saramago: "Me resulta completamente imposible leer en una pantalla de ordenador. Lo
lamento. Soy del tiempo del libro, del papel. Uno puede dejar caer una lágrima sobre la
página. Es más difícil dejar caer una lágrima sobre un ordenador.”
• Para profundizar el contenido, le sugerimos que revise el texto: Shipley, David y Will
Schwalbe. Manual de estilo del correo electrónico. Ed. Española de Alberto Gómez. Madrid:
Taurus, 2008.
En él encontrará un copioso análisis de los diferentes propósitos y errores más
comunes en la redacción de textos enviados por vía electrónica.
Síntesis
págs. 102 Y 103
• Hacer un recorrido a lo largo de los temas y contenidos trabajados en la unidad.
• Complementar la información de las páginas solicitando que, en sus cuadernos, construyan
una ficha con la información y definición respecto de las expresiones de igualdad y
diferencia entre los seres humanos.
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Evaluación final
págs. 104 a la 108
1. Estaba arreglando su pelo dentro de la capucha.
2 Describe al personaje utilizando marcas textuales.
3. En sentido figurado, ver significa encontrarla, creer que halló a alguien especial.
4. Narrador homodiegético, protagonista, en primera persona.
5. El alumno o la alumna responde indicando marcas textuales.
Respuestas esperadas para “Evaluación final” pág. 107
Lectura
1. Tema texto 1: el significado de diferentes expresiones.
Tema texto 2: comentario sobre la inclusión de un tipo de películas en el encuentro “Cine español, una crónica
visual”.
Tema texto 3: reclamo y solicitud de cambio de mercancía.
2. Carta formal.
3. La fecha y el encabezado.
4. El nivel sociocultural de uno de los hablantes impide que fluya la interpretación de sentidos; a su vez, el habla de
este mismo hablante le trae confusiones de comprensión.
5. El texto presenta variación diacrónica, porque está escrito con un lenguaje juvenil; diastrática, porque además es
informal; y diatópica, pues no parece escrito por un hablante chileno. El o la estudiante justifica con marcas del
texto.
1. Texto 1: diastrática.
Texto 2: diacrónica, diatópica y diafásica.
Texto 3: diafásica.
El estudiante justifica dichas respuestas con marcas del texto.
2. Texto 1: modalidad personal desde el yo, con marcas de jerarquía proximidad-solidaridad y con funcionalidad
expresiva.
Texto 2: modalidad personal desde el yo, con marcas de jerarquía proximidad-solidaridad y con funcionalidad
expresiva.
Texto 3: modalidad impersonal desde la tercera persona, con marcas de jerarquía y distancia y con funcionalidad
informativa y crítica.
• Actividad complementaria: Entregue a sus estudiantes la lectura adicional de las páginas 61
y 62, y solicíteles que realicen la siguiente actividad:
1. Analiza el texto a partir de los siguientes criterios:
- Modalidad. / Sistema, norma, habla. / Imágenes de lo femenino y lo masculino
planteado.
2. El análisis debe concluir con una opinión personal del estudiante respecto de la teoría
del emisor del texto.
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Producción oral
LENGUAJE NO VERBAL
Corresponde a una serie de elementos discursivos y consustanciales en la actividad verbal oral
y que completan el sentido de aquello que profiere o enuncia.
Knapp sintetiza diversas clasificaciones y categoriza dichos elementos de la siguiente forma:
1. Comportamiento kinésico.
2. Características físicas.
3. Conducta táctil.
4. Paralenguaje.
5. Proxémica.
6. Artefactos.
7. Factores del entorno.
Dos de los elementos más importantes de esta clasificación son el comportamiento kinésico y
proxémico.
Kinésico: se define como el estudio de los movimientos corporales comunicativamente
significativos. Es así como podríamos interpretar una serie de gestos, por ejemplo, según la
frialdad o calidez que transmiten, la seguridad o la desconfianza, entre otras. Fundamental en
este análisis es la relación que se establezca entre gestos y cultura.
Acción
Acariciarse la quijada.
Significado
Reflexión para la toma de decisiones.
Mirar hacia abajo.
No creer en lo que se escucha.
No mirar al interlocutor.
Frotarse las manos.
Jugar con el cabello, la ropa u otro
objeto.
La cabeza descansando sobre las
manos, hacer dibujos en una hoja o
mirar al piso.
Brazos cruzados a la altura del pecho.
Ejemplo
Pensar las respuestas para una prueba.
Escuchar la triste confesión de un
Sentirse incómodo con la presencia del amigo.
otro.
Impaciencia.
Esperar que acabe una clase.
Falta de confianza, inseguridad.
En una entrevista con tu nuevo
profesor jefe.
Aburrimiento.
En una clase que no es de tu agrado.
Actitud defensiva.
Caminar con las manos en los bolsillos Abatimiento, tristeza.
o con los hombros encorvados,
mirando hacia el suelo.
Te han llamado la atención y te exigen
una explicación.
No has podido subir las calificaciones
en una asignatura.
Proxémica: es la forma en que se concibe el espacio social e individualmente y cómo los
individuos se apropian de un lugar en el intercambio comunicativo. Considerando el nivel de
confianza entre los interlocutores es posible evidenciar:
- Zona íntima
- Zona personal
- Zona social
- Zona pública
1
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Calsamiglia, H. y Tusón, A. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel, 2002.
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Calificación:
Nombre:
Curso:
• Lee con mucha atención las instrucciones específicas de cada una de las preguntas.
• Comienza a responder aquellas preguntas que te presenten menor dificultad. No te detengas en las que no entiendas,
déjalas para el final y luego las contestas.
• Cuando termines la evaluación, revisa nuevamente tus respuestas.
I. Lee atentamente el siguiente texto, y responde las preguntas.
La conversación de Carlos era insulsa como una acera de calle, y las ideas de todo el mundo desfilaban por ella en su
traje ordinario, sin causar emoción, risa o ensueño. Nunca había sentido curiosidad –decía– cuando vivía en Rouen, por
ir al teatro a ver a los actores de París. No sabía ni nadar ni practicar la esgrima, ni tirar con la pistola, y, un día, no fue
capaz de explicarle un término de equitación que ella había encontrado en una novela.
¿Acaso un hombre no debía conocerlo todo, destacar en actividades múltiples, iniciar a la mujer en las energías de la
pasión, en los refinamientos de la vida, en todos los misterios? Pero este no enseñaba nada, no sabía nada, no deseaba
nada. La creía feliz y ella le reprochaba aquella calma tan impasible, aquella pachorra apacible, hasta la felicidad que ella
le proporcionaba.
Emma dibujaba a veces; y para Carlos era un gran entretenimiento permanecer allí, de pie, mirándola inclinada sobre
la lámina, guiñando los ojos para ver mejor su obra, o modelando con los dedos bolitas de miga de pan. Cuando tocaba
el piano, cuanto más veloces corrían los dedos, más embelesado se quedaba él. Ella golpeaba las teclas con aplomo, y
recorría de arriba a abajo el teclado sin pararse. Sacudido así por ella, el viejo instrumento, cuyas cuerdas tremolaban,
se oía hasta el extremo del pueblo si la ventana estaba abierta, y a menudo el alguacil que pasaba por la carretera se
paraba a escucharlo, con su hoja de papel en la mano.
Por otra parte, Emma sabía llevar su casa. Enviaba a los enfermos la cuenta de sus visitas, en cartas tan bien escritas,
que no olían a factura. Cuando, los domingos, tenían algún vecino invitado, se ingeniaba para presentar un plato
atractivo, sabía colocar sobre hojas de parra las pirámides de claudias, servía los tarros de confitura volcados en un plato,
a incluso hablaba de comprar enjuagadientes para el postre. Todo esto repercutía en la consideración de Bovary.
Carlos terminaba estimándose más por tener una mujer semejante. Mostraba con orgullo en la sala dos pequeños
croquis dibujados a lápiz por ella, a los que había mandado poner unos marcos muy anchos y colgar sobre el papel de
la pared con largos cordones verdes. Al salir de misa, se le veía en la puerta de la casa con bonitas zapatillas bordadas.
Volvía tarde a casa, a las diez, a medianoche a veces. Entonces pedía la cena, y, como la criada estaba acostada, era
Emma quien se la servía. Se quitaba la levita para cenar más cómodo. Iba contando una tras otra las personas que había
encontrado, los pueblos donde había estado, las recetas que había escrito, y, satisfecho de sí mismo, comía el resto del
guisado, pelaba su queso, mordía una manzana, vaciaba su botella, se acostaba boca arriba y roncaba.
(Flaubert Gustave. Madame Bovary. Santiago: Cuarto Propio, 2000. Fragmento).
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1. ¿Cuál es el motivo que abruma a la protagonista?
2. Caracteriza psicológicamente a los dos personajes del texto
3. ¿Qué imagen se presenta de lo masculino y de lo femenino en el texto leído?
4. A partir de la respuesta anterior, completa el siguiente cuadro de la situación comunicativa del texto literario:
Criterio
Respuesta
Tipo de narrador
Tipo de personajes
II. Explica el sentido de cada una de las siguientes expresiones del texto leído.
1. ¿Acaso un hombre no debía conocerlo todo…?
2. Iniciar a la mujer en las energías de la pasión…
3. Ella golpeaba las teclas con aplomo…
4. Emma sabía llevar su casa…
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Unidad 2
Ejemplo
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Página 59
Calificación:
Nombre:
Curso:
I. Lee atentamente los siguientes textos, y responde las preguntas en una hoja aparte.
REENCUENTRO CON UNA MUJER
La mujer le dejó saber con la mirada que quería decirle algo. Leoncio accedió, y cuando ella se apeó del bus él la siguió.
Fue tras ella a corta pero discreta distancia, y luego de alejarse a un lugar solitario la mujer se volvió. Sostenía con mano
firme una pistola. Leoncio reconoció entonces a la mujer ultrajada en un sueño y descubrió en sus ojos la venganza.
–Todo fue un sueño –le dijo–. En un sueño nada tiene importancia.
La mujer no bajó la pistola.
–Depende de quién sueñe.
(Luis Fayad)
II. Responde brevemente.
1. Indica el tipo de narrador presente en el relato 2.
2. ¿Cómo caracterizarías a la mujer?, ¿qué tipo de personaje es?
3. ¿Qué relación hay entre el tema de este relato y el tema de género revisado en la unidad?
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Gentileza INVERZAG S.A.
III. Lee las siguientes viñetas y luego responde.
1. A partir de ellas, señala los estereotipos femeninos y masculinos presentes en cada una.
Justifica con marcas de la tira cómica.
Femenino
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Masculino
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Lectura adicional
Entre la tradición y el hipermodernismo:
La nueva mujer, el nuevo feminismo
El filósofo francés Gilles Lipovetsky asegura que a futuro no se va a dar esa mentada igualdad de los roles
masculino y femenino, sino que se mantendrá la disimetría porque las mujeres, en su autonomía, querrán
preservar algunos roles vinculados desde siempre con ellas.
María José Errázuriz L.
Cuando el discurso mundial y permanente es igualar al hombre y la mujer y repartir roles que
tradicionalmente ejercen las mujeres, llama la atención que alguien asegure que ello no se va a dar porque las
mujeres no lo quieren y que, es más, ellas mismas han buscado recuperar algunos roles de los cuales hace algunas
décadas quisieron desprenderse.
“Hay una mezcla entre querer ser consideradas iguales a los hombres y también ser diferentes a los
hombres” es la clara visión del filósofo francés Gilles Lipovetsky.
Invitado por Comunidad Mujer y la Universidad Pérez Rosales, el autor de “La era del vacío. Ensayo sobre
el individualismo contemporáneo” y “La tercera mujer. Permanencia y revolución de lo femenino” sacudió a sus
escuchas al señalar que las diferencias entre hombre y mujer no van a desaparecer con el paso del tiempo, porque
la mujer va a perpetuar aquellos roles que la identifican con lo femenino.
A su juicio, cuando se habla de la mujer moderna, la tercera mujer, aquella que comenzó hace unas
cuatro décadas a liberarse, a dirigir su propio destino, sin estar predeterminada por la sociedad, no se debe hablar
de una mujer que se ha liberado de la tradición. Para Lipovetsky el cambio que se ha producido no es absoluto.
Si bien la mujer ahora toma sus decisiones y no se somete a los espacios que la sociedad le había definido
desde la prehistoria, o sea, adquirió autonomía, no se ha desprendido del todo de la diferenciación de los roles
masculino y femenino y, es más, ese esquema se está recomponiendo.
“Es falso que los roles son intercambiables. No ha desaparecido la disimetría de los roles”, sentenció. Y da
una serie de explicaciones para ello, pero la principal es que “esas normas o valores o roles no son incompatibles
con la autonomía de la mujer”.
En definitiva, para este filósofo francés lo que caracteriza a la tercera mujer es una situación de indefinición
de roles; el hombre y la mujer son libres y a futuro lo que hay es autonomía, no similitud de roles.
Si bien la tradición ha definido esos roles, el hipermodernismo –según Lipovetsky– no implica la
destrucción de ellos, sino la construcción a partir del individualismo. “La tercera mujer reúne la persistencia de la
tradición, pero también lleva el principio de la autonomía”, explicó.
El pensador aseguró que la mujer puede dejar a futuro –y de hecho lo está haciendo– varias tareas
domésticas y algunas están siendo asumidas por los hombres, pero que otras vinculadas desde siempre al rol de la
mujer como el cuidado de los hijos, los mantendrá porque tienen que ver con su identidad, con la maternidad, con
el sentido de ser mujer. “Los códigos que permiten la construcción de la mujer se perpetúan porque no son
obstáculos para su desarrollo”, señaló. […]
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Lectura adicional
La realidad lo demuestra
La tesis de Gilles Lipovetsky pareciera ajena al discurso actual, pero como él sostiene, la realidad confirma
lo dicho con los hechos. Si uno observa el mundo del trabajo, aunque la mujer ya no está recluida en la casa y no
saca un título profesional para después no ejercerlo al casarse, lo cierto es que cuando los hijos se enferman, la
madre es la que los cuida; es más preocupante que el hombre esté cesante, no la mujer; la mujer que se dedica
más a su trabajo y menos a la casa es considerada mala madre, en cambio el padre ausente es comprendido.
Es decir, la mujer ha avanzado, pero sigue concentrándose en cierto tipo de carreras que hacen su vida
más compatible con la familia; ganan menos que los hombres y si bien los hombres ayudan, la responsabilidad de la
casa recae en ellas.
Si se ve lo que pasa en el mundo de la seducción y el amor, a pesar de la revolución sexual, según
Lipovetsky, la mujer sigue priorizando la relación amorosa por sobre la física que busca solo placer. También,
aunque toma la iniciativa más que antes, lo hace en un porcentaje menor porque no se ha producido una
reversión de los roles en el campo sexual. Ella es discreta y selectiva, él abierto y, por lo tanto, se acerca a las
desconocidas.
En el mundo de la belleza, la desigualdad en los roles también se mantiene y es difícil que desaparezca. La
realidad habla de que los concursos de bellezas son femeninos, la cosmética se concentra en las mujeres y solo 10%
de la industria está destinada a los hombres y si bien ellos han explorado en esta área, están lejos de igualar a la
mujer. Los cambios aquí han sido lentos y si bien puede que una mujer no se maquille, si un hombre lo hiciera sería
visto como travesti.
Lipovetsky recoge el discurso de las feministas que hablan de la tiranía de la belleza, pero aclaró que hoy
la tiranía es menor que hace algunos años y que, de hecho, son las mujeres profesionales las que más consumen
esto porque entre otras cosas, la presión y los ideales estéticos las han hecho mirarse, considerarse.
Y en el mundo del poder político y el poder económico, el filósofo sostuvo que estos siguen
concentrados en los hombres. Si bien a futuro, va a haber más mujeres en el poder político, se está lejos de llegar
a una igualdad porque no solo las mujeres tienen trabas familiares, sino que tienen menos ambición y ven el poder
como un medio, no un fin. Las mujeres no buscan el poder por el poder, y la explicación está en que su
sociabilización prioriza lo privado y no lo público; la mujer identifica su existencia con la calidad de los lazos
privados.
(Errázuriz, María José. "La nueva mujer, el nuevo feminismo". Punto mujer Emol.com.
[Fecha de consulta 20 de octubre de 2008].
<http://www.puntomujer.emol.com/mujer_y_trabajo/noticia/detallenoticia.asp?id=%7B711D63BB-5669-4502-86F7B6BCC57E856A%7D>.)
Actividades
1. Según el texto, ¿qué es la “tercera mujer”?
2. Organicen un debate en torno a la siguiente afirmación del texto: “hoy en día, ¿la “tiranía de la belleza” es
igual para hombres y para mujeres?”.
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Calificación:
Nombre:
Curso:
ABREVIATURAS, SIGLAS Y ACRÓNIMOS
Las abreviaturas y siglas responden a la necesidad de escribir con mayor rapidez y al hecho práctico de abarcar en menor
tiempo una mayor cantidad de información. Constituyen un modo sintético y económico de designar.
La vida moderna ha multiplicado el uso de abreviaturas y siglas, con el advenimiento de tecnicismos provenientes de cada
una de las microespecialidades de distintas profesiones. Estos verdaderos neologismos son de comprensión solo para un
grupo reducido de especialistas. Las siglas dan origen a los acrónimos o vocablos formados con las primeras sílabas de cada
palabra.
Siglas
Abreviaturas
Acrónimos
BID (Banco Interamericano de Desarrollo).
a.m. (ante meridiano)
CEPAL (Comisión Económica para América Latina).
P. D. (post data)
Chilectra (Empresa Chilena de
Electricidad)
TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación).
etc. (etcétera)
Ltda. (limitada)
ONG (Organización no Gubernamental).
Copec (Corporación de Petróleo de
Chile)
Seremi (Servicio Regional Ministerial)
OIT (Organización Internacional del Trabajo).
Ejercicios
1. Indica la diferencia entre abreviatura, sigla y acrónimo.
2. Explica el significado de las siguientes abreviaturas:
Sgte.
Cía.
Ud.
3. Busca el significado de las siguientes siglas:
ONU
LAN
BCI
4. Averigua cómo se traduce FAO y Unesco y explica su significado en nuestro idioma.
5. Busca en los periódicos al menos 5 enunciados en los que encuentres abreviaturas, siglas y acrónimos.
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UNIDAD
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Voces en la calle
1. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos literarios y no literarios, en soportes impresos y
electrónicos, con estructuras variadas, con presencia de variados elementos complejos, que aborden temas
de diversos ámbitos.
2. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las
ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad de elaborar
conscientemente una visión personal del mundo.
3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse,
narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente
al tema, a los interlocutores y al contenido.
4. Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y
terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.
1. Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos
y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos temas se relacionen con los intereses de la edad, la
cotidianeidad, lo fantástico, para reflexionar sobre ellos desde una concepción de mundo personal y la de
otros, y su vinculación con diversas manifestaciones artísticas.
2. Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentido
global del texto según las posibles perspectivas del emisor o del receptor.
3. Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas, problemas
humanos, experiencias, preocupaciones, e intereses, considerando el contexto sociocultural de su
producción y potenciando su capacidad crítica y creativa.
4. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden
incluir, por ejemplo: autorretratos, informes de lectura, afiches o anuncios publicitarios y propagandísticos,
mensajes por correo electrónico, participaciones en foros coloquiales en Internet, blogs personales,
presentaciones en PowerPoint.
5. Manejo selectivo, variado y preciso, en sus textos escritos, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo
con el propósito, contenido y audiencia, para producir efectos sobre esta.
6. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición)
seleccionando recursos de presentación, diseño de los textos, tales como: tipografía, distribución espacial
de los contenidos, ilustraciones, apoyos gráficos, subtitulaciones, entre otros.
7. Participación en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y tomando
decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyo que optimicen la intervención ante la
audiencia.
Recursos
“Nada más, nada menos”, Cómo Asesinar a Felipes (pág. 113).
“La canción del bongó”, Nicolás Guillén (pág. 114).
“Donde dice la verdad”, Rosa Araneda (pág. 115).
“Contrapunto entre el vendedor ambulante y el carabinero”, Eduardo Peralta (pág. 119).
“El escurridizo Banksy”, Rocío Valdez (págs. 128 y 129).
“La prensa y la lira popular” (fragmento), Marcela Orellana (págs. 132 a 134).
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1. Valorar la poesía como un lugar de expresión y encuentro cultural.
2. Reconocer y valorar diferentes manifestaciones de la poesía popular.
3. Leer textos de manera comprensiva aplicando competencias específicas de comprensión lectora.
4. Identificar los elementos estructurales del género lírico y las características del lenguaje poético.
5. Reconocer las características del texto expositivo.
6. Producir poemas y volantes, aplicando el proceso general de escritura.
7. Utilizar en producciones escritas algunos marcadores textuales.
8. Aplicar estrategias básicas y el lenguaje paraverbal en la producción de un contrapunto.
9. Realizar una exposición aplicando estrategias básicas y adaptando el registro a la situación de enunciación.
10. Utilizar un vocabulario variado en producciones escritas y orales.
2. Reconocen al hablante lírico y la actitud de este en un poema a través de marcas textuales.
3. Interpretan adecuadamente el lenguaje poético.
4. Distinguen marcas textuales que permiten reconocer un texto expositivo.
5. Utilizan los marcadores textuales para la creación de textos estructurados, coherentes y cohesivos.
6. Se comunican oralmente en forma adecuada, presentando la información o su punto de vista en forma clara y
7. Utilizan apropiadamente recursos no verbales y paraverbales en sus intervenciones orales.
8. Respetan las opiniones y exposiciones orales de sus compañeros y compañeras al no emitir juicios o descalificaciones
sobre estas.
9. Adecúan el lenguaje de sus mensajes orales según la finalidad de estos y las características de sus receptores.
11. Escriben textos considerando los pasos de la escritura.
12. Reconocen y utilizan de manera adecuada sinónimos y antónimos, en sus producciones orales y escritas.
Evaluación inicial
Evaluación final
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Inicio de la unidad
págs. 109 y 110
• Actividad previa: Pida a sus estudiantes que ingresen al sitio: memoriachilena.cl
(http://www.memoria chilena.cl/temas/documentos.asp?id_ut=literaturadecordelolirapopular)
para buscar más imágenes de la lira popular y que, en este mismo sitio, lean la historia de la
lira popular o literatura de cordel. En clase pueden compartir sus opiniones al respecto y
manifestar su opinión acerca del concepto de cultura popular.
• Solicite a sus estudiantes que, en YouTube, vean el video de la canción “¡Eh rica!”, de
Mauricio Redolés. Discutan en clase el valor de esta canción como obra de arte, evaluando
el contenido y el lenguaje.
• Sugiera a sus estudiantes que lleven imágenes, canciones o literatura que ellos consideren
manifestaciones de la cultura popular. Pídales que justifiquen su elección y que manifiesten
su opinión acerca de la obra elegida.
Evaluación inicial
págs. 110 y 111
Respuestas esperadas “Evaluación inicial”
I.
TEXTO 1: “Al tirante” (Folclor chileno).
1. Identifica el texto como un poema. Justifica su respuesta basándose en la estructura formal del texto (verso, estrofa,
rima).
2. Identifica que la primera estrofa tiene versos octosílabos; la segunda, tercera y cuarta, versos heptasílabos y
pentasílabos alternadamente. Reconoce en el texto rima consonante solo en los versos pares.
3. Identifica un uso del lenguaje informal y justifica con marcas como: cura’o y te eché corta’o. Además reconoce el
uso de lenguaje figurado.
4. Es capaz de reconocer tres significados: 1. inmediatamente. 2. relación tensa próxima a romperse. 3. correa o hilo
que une una cosa con otra.
TEXTO 2: “88 minutos”.
5. Reconoce en el texto la finalidad de entregar información sobre una película.
6. Reconoce que el texto es la sinopsis de una película y, por lo tanto, para informarnos de la historia de esta, necesita
recurrir a la narración.
7. Transforma el texto, utilizando un lenguaje más informal, en una conversación, utilizando guiones y expresiones
interrogativas.
8. Las imágenes deben ser coherentes con el contenido, deben invitar al espectador a ver la película. Lo verbal y lo
visual deben ser entendidos como un todo.
II. Señala la alternativa correcta.
1. A)
2. B)
3. C)
4. B)
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Lectura literaria
págs. 112 a 120
Contexto:
• Se recomienda que a partir del texto, se profundice con los alumnos y alumnas sobre
el valor de la poesía popular y de qué manera esta constituye parte importante de la
cultura de un pueblo.
• Oriente el diálogo para que se centre en la importancia de estas manifestaciones en la
creación de una identidad nacional. Busque que los y las estudiantes manifiesten si se
sienten identificados con alguna de las manifestaciones de la poesía popular y por qué.
• Para motivar a los estudiantes, puede extraer del sitio nuestro.cl
(http://www.nuestro.cl/notas/rescate/leguayork1.htm) fragmentos de la entrevista al
vocalista de La Legua York, quien afirma que los raperos son los “nuevos payadores”.
Para completar la reflexión podrían escuchar algún tema del mismo grupo u otro. Se
recomienda, además, ver Lira popular animada. Pliego que se mueve i se oye
(http://streamingv2.123.cl/vervideo.php?id=241&tipo=high)
TEXTO 1: “Nada más, nada menos”, Cómo Asesinar a Felipes (pág. 113).
• Antes de leer: permita que los estudiantes realicen un proceso de indagación respecto a
los conceptos de hiphop y rap. Deje que manifiesten libremente su opinión respecto al
valor poético del rap, incentivándolos a justificar sus opiniones.
El hiphop es un movimiento artístico y cultural que surgió en Estados Unidos a finales de los años 1970 en las
comunidades afroamericanas y latinoamericanas de barrios populares neoyorquinos (Bronx, Queens y Brooklyn),
donde desde el principio destacaron como manifestaciones características la música (rap y scratch), el baile
(breakdance) y la pintura (grafiti).
• Durante la lectura: Ambas preguntas están relacionadas con la capacidad del alumno o
alumna de extraer del texto significados metafóricos o figurados.
• Vocabulario: Se recomiendan que ubiquen la palabra en el contexto en el que aparece en
el texto e interprete el verso desde ahí. Podría pedírseles que trabajen en torno a
preguntas como: ¿las palabras están al servicio de la rima?, ¿puedo reemplazarlas por un
sinónimo?
LOS AUTORES DE “NADA MÁS, NADA MENOS”
Son tres estudiantes de la Escuela Moderna. Como dice Íñigo Díaz en el sitio musicapopular.cl, iniciaron el proyecto
porque estaban “más interesados en la música intuitiva que en la académica”. Díaz continúa: “Rap experimental o rap
fusión son términos que los propios músicos de “Cómo Asesinar a Felipes” incorporaron a su imaginario
inmediatamente después de su resonante debut discográfico a mediados de 2008. El álbum se llamó simplemente […]
“Cómo Asesinar a Felipes” y ahí reunieron en una misma plataforma la rima y el swing, la tornamesa y el trío
jazzístico”.
(Biografía completa de la banda en http://www.musicapopular.cl/3.0/index2.php?op=Artista&id=2432
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TEXTO 2: “Canción del bongó”, Nicolás Guillén (pág. 114).
• Antes de leer: A partir de la imagen, y sabiendo qué es el bongó, guíe la conversación
acerca de cómo creen que es la cultura popular en los pueblos del caribe. Proponga a sus
estudiantes investigar acerca de la mezcla de la cultura africana con la española en esta
región, y cómo influye esta en la identidad nacional de países como Cuba.
• Durante la lectura: La primera pregunta se centra en la capacidad del alumno o alumna
de entender metáforas literarias; en su respuesta debiesen aparecer las ideas del color de
piel y la interioridad. La segunda pregunta apunta a la distinción por parte del y la estudiante
entre autor y hablante lírico, en este caso debe distinguir que quien habla es el propio
instrumento.
• Vocabulario: Para fomentar el trabajo de vocabulario, se les puede proponer a los
estudiantes que piensen en palabras usadas en nuestra norma que pudiesen ser sinónimos
de las palabras destacadas en el texto.
TEXTO 3: “Donde dice la verdad”, Rosa Araneda (pág. 115).
• Antes de leer: Pregunta de anticipación a la lectura. Antes de que los alumnos y alumnas
realicen la actividad, se les puede contar quién fue Rosa Araneda y su importancia en la
poesía popular de nuestro país.
ROSA ARANEDA
Nació en San Vicente de Tagua-Tagua. De acuerdo a los hechos que narró en sus versos se puede deducir que
habría nacido en 1850. Compañera del poeta popular Daniel Meneses, es la única poeta mujer que se conoció en la
lira popular. Algunos poetas de la época pusieron en duda que ella fuese la autora de los versos que publicaba. Fue la
autora de una infinidad de hojas impresas. Falleció en Santiago el 4 de junio de 1894.
• Durante la lectura: La respuesta a la primera pregunta debe ser una síntesis de la cuarta
estrofa, la respuesta a las acusaciones que le hacen a Rosa Araneda es que aquellos que
dicen que un inválido escribe los versos están equivocados, no saben de lo que hablan, y
los llama a fijarse bien y a dejar de hablar mentiras. La respuesta correcta para la segunda
pregunta debe ser: registro informal. Los elementos del texto que permiten afirmar lo
anterior son algunas omisiones de letras finales (edá, verdá), expresiones coloquiales
(“aunque a ninguno le cuadre”, “no es la Rosa”, “los malos de la cabeza”, entre otras).
• Vocabulario: El profesor o profesora para reforzar el trabajo en vocabulario, puede pedir
a sus estudiantes que ingresen al sitio www.rae.es o que busquen en la última edición
impresa del diccionario de la Real Academia las palabras destacadas en el texto. La idea es
que descubran qué palabras el diccionario define como aún en uso, de poco uso y de uso
coloquial.
• Sería enriquecedor comentar el sentido global del poema y la problemática que presenta,
apoyándose en el problema de la discriminación hacia la mujer. Motivar el diálogo en torno
a preguntas como las siguientes:
- ¿Existe hoy en día la creencia de que la mujer tiene menos capacidad intelectual o
habilidades que el hombre?, ¿qué opinas tú al respecto?
- ¿Conoces chistes que apunten a esta supuesta diferencia?
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9. Criterios de logro de las respuestas: se espera que formulen opiniones propias y fundamenten coherentemente a
favor de sus opiniones y conclusiones.
Nivel de logro
Descriptor
Logrado
1. Los alumnos y alumnas manifiestan su acuerdo o desacuerdo respecto de llamar a este
tipo de poesía “poesía popular”. Para ello se apoyan en la información entregada en
Contexto (pág.112), en los propios textos y en sus respuestas anteriores.
2. Crean un nombre que contenga la idea de lo popular.
1. Manifiestan su acuerdo o desacuerdo respecto al nombre que recibe este tipo de
poesía, pero su justificación descuida los aspectos entregados en Contexto, en los textos
y en sus respuestas anteriores.
2. Crean un nombre, pero la idea de lo popular está más ligada a lo urbano.
No logrado
1. Manifiestan su acuerdo o desacuerdo, pero su justificación no se basa en los c r i t e r i o s
anteriormente señalados o tienen dificultad para justificar sus respuestas.
2. El nombre que crean escapa a la idea de popular.
10. Antes de realizar la actividad y como actividad de motivación, invite a los y las estudiantes a ver en la galería de
fotos de www.emol.com, el especial “Graffiti, arte urbano”. En él encontrarán diferentes tipos y estilos de grafitis de
todo el mundo. El link a la página es el siguiente:
http://www.fotos.emol.com/categorias.asp?C_ID=114&C_Nombre=Especiales%20de%20Emol.com&G_ID=2359#.
Se puede llegar también a través del buscador de emol. Escriba las palabras “graffiti, arte urbano” en el buscador, y
luego revise los resultados en multimedia (no noticias). Ahí podrá encontrar la galería.
• Actividad complementaria: Entregue a los y las estudiantes, reunidos en grupos de cuatro
o cinco integrantes, una lira popular. Se recomiendan:
- “¡Fin del mundo! El cometa que va a chocar con la Tierra”.
(http://www.memoriachilena.cl/temas/documento_detalle.asp?id=MC0008678)
- “Contrapunto entre le despachero i el tomador. Cómprame niña bonita”.
- “Ayes i lamentos del criminal Yuta al verse prisionero en un tétrico calabozo i sin
esperanza de salir en libertad”.
- “El hechor que ultimó a una niñita: contrapunto habido en Puerto Rico entre un anciano
i un moderno”.
- “El niño con dos cabezas. El bandido Bustamante y el ahorcado en Santiago”.
Los grupos revisan la lira asignada. Pida a sus estudiantes que busquen raps y, siguiendo el
modelo entregado, creen una hoja para pegarla en el diario mural del establecimiento.
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Contenido
“Género lírico: El hablante lírico” (pág. 117)
• Después de leer el contenido, se recomienda que los y las estudiantes revisen sus
respuestas a la pregunta 7 de Diálogo con el texto de la página 116.
• A continuación, se presentan posibles ejemplos para cada una de las actitudes líricas.
Actitud lírica
Enunciativa
Ejemplo
En esta tierra mulata
de africano y español […],
siempre falta algún abuelo,
cuando no sobra algún Don…
(Canción del bongó)
Al fin les preguntaré
a todos en general
si a mí me miran tan mal
denme a saber porqué…
Apostrófica
(Donde dice la verdad)
La primera idea es la que no tiene que morir
Es la excusa más importante
Que tengo para construir,
Mi refugio de versos porque sí, sí,
Con tanta pregunta enloquecí
(Nada más, nada menos)
Carmínica
Contenido
“El lenguaje poético” (pág. 118)
• Se sugiere que revise con sus estudiantes los tipos de rima y las composiciones estróficas
décima y cuarteta.
• En el link http://www.payadoreschilenos.cl/paginas/escuchar.html podrá encontrar
grabaciones de payadores y guitarroneros que es posible hacerles escuchar a sus
estudiantes.
Tipos de rima:
Pareada: (A/A)
Alterna: (A/B/A/B)
Cruzada: (A/B/B/A)
Encadenada: (A/BA - B/C/B - C/D/C)
Décima: diez versos octosílabos con rima abbaaccddc.
Décima glosada: una cuarteta (glosa) y cinco décimas, el último verso de
cada décima corresponde a un verso de la cuarteta. La décima final es un
resumen del tema tratado.
Cuarteta: cuatro versos octosílabos con rima alterna. En la tradición chilena
generalmente solo riman los versos pares.
TEXTO: “Contrapunto del vendedor ambulante y el carabinero” Eduardo Peralta
(pág. 119).
• Luego de leer la sección Contexto puede establecerse una comparación entre los
contrapuntos y los duelos líricos (conocidos también como beef) del hiphop. Se
recomienda que los y las estudiantes realicen una investigación breve acerca de estos
últimos, centrada en el origen y la finalidad de estos duelos.
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Respuestas esperadas “Actividades individuales” pág. 120
1. El texto presenta dos hablantes líricos: el carabinero y el vendedor ambulante. Reconoce a ambos hablantes por
las marcas que encabezan cada cuarteta.
2. La actitud lírica que encontramos en el texto es la apostrófica. Identifica que es la actitud presente por ser el texto
un contrapunto y establecerse un diálogo entre los personajes.
3. El estudiante distingue entre motivo y objeto lírico en el poema. En el caso de este contrapunto el motivo sería la
rivalidad existente entre carabinero y vendedor, el objeto lírico es el encuentro entre ambos personajes, la venta
de dulces y el supuesto soborno.
4. Es el lenguaje que se caracteriza por la forma y el contenido, el cómo y el qué decimos. El estudiante es capaz de
sintetizar la información entregada en la página 118 del texto de estudio.
Taller de escritura
pág. 121 a 123
• Para realizar la actividad de sinónimos y antónimos, procure que los y las estudiantes
primero intenten encontrar la palabra adecuada a partir del contexto.
• Corrija las respuestas a la actividad de sinónimos y antónimos con la siguiente rúbrica.
Palabra del texto
Sinónimos
Envenenado
Intoxicado; contaminado.
Antónimos
Duda
Certeza; claridad; seguridad.
Petrificar
Activar; movilizar.
Repique
Sonido; tañido; redoble.
Bronco
Suave; delicado.
Chambón
Torpe; inepto.
Nombradía
Fama; renombre.
• Deje que sean sus estudiantes quienes confeccionen el blog. Si necesitan orientación, en
tecnoenlaces.blogspot.com se explica claramente los pasos a seguir para elaborar uno. El
link es: http://tecnoenlaces.blogspot.com/2008/01/como-abrir-un-blog-sin-morir-en-el.html.
Producción oral
págs. 124 y 125
Antes de comenzar la actividad, sugerimos que revise junto a sus estudiantes los siguientes
textos.
- La famosa palla entre el mulato Taguada y Don José de la Rosa. Se recomienda la
versión de Nicasio Garcia. En Uribe Echevarría, Juan. Flor de canto a lo humano.
Santiago: Editorial Gabriela Mistral, 1974. / Edición digital:
<http://www.memoriachilena.cl/temas/documento_detalle.asp?id=MC0000636>.
- Contrapunto criollo-brasileño de Ángel Villoldo. Edición digital.
<http://www.biblioteca.clarin.com/pbda/poesia/tangos/b-371100.htm>.
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Bibliografía
• Uribe Echevarría, Juan. Flor de canto a lo humano. Santiago: Editorial Gabriela Mistral, 1974.
Edición digital: http://www.memoriachilena.cl/temas/documento_detalle.asp?id=MC0000636.
• Villoldo, Ángel. Cantos populares argentinos. Buenos Aires: N.F.P.G. Editor, 1916. Edición
digital: http://www.biblioteca.clarin.com/pbda/poesia/tangos/b-371100.htm.
Rúbrica para evaluar la producción de un contrapunto
Aspecto
Logrado
No logrado
Uso de
cuartetas
Utiliza la cuarteta y logra, a
través de ella, entregar un
mensaje claro y coherente. La
rima es consonante y regular
(alterna o rima entre los versos
pares).
Utiliza la cuarteta, pero el
mensaje no es del todo
coherente y presenta
problemas de unidad. La rima
no es siempre consonante.
Presenta problemas en la
construcción de la cuarteta. El
tema no queda claro y no
presenta unidad. La rima no
está bien lograda o no
distinguen entre tipos de rima.
Sílaba métrica
Todos los versos son
octosílabos.
Presenta problemas en algunos
versos, principalmente porque
ha olvidado aplicar la ley del
acento final.
Los versos no mantienen
regularidad métrica. Ha
confundido sílaba gramatical
con sílaba métrica.
Estructura
Cuenta con la presentación de
cada uno de los personajes, el
diálogo entre ambos y la
despedida. Se distingue
claramente quien es el
vencedor.
Una de las partes no ha sido
bien resuelta: han olvidado la
presentación, la discusión no
está clara o no está resuelta la
despedida.
No es posible distinguir las
partes del texto.
Personajes
Son claramente opuestos.
La oposición no es tan clara.
Los personajes no son
opuestos.
Pronunciación y
modulación
Pronuncia y modula
correctamente las palabras del
texto.
Pronuncia y modula las palabras Errores permanentes en la
del poema con pocos errores.
pronunciación y modulación del
poema.
Recursos
paraverbales
Utiliza de manera correcta los
elementos paraverbales: habla
fuerte y claro (es posible
escucharlo en toda la sala de
clases), utiliza la entonación
adecuada al texto, marca los
acentos de manera adecuada.
Presenta algunos problemas en No maneja los elementos
el uso de los elementos
paraverbales.
paraverbales: no habla lo
suficientemente fuerte, la
entonación es más bien plana o
marca solo algunos acentos.
Actitud corporal Domina elementos kinésicos,
tales como gestos coherentes
con el contenido del poema, y
mantiene una postura erguida.
Por momentos descuida su
postura y los gestos.
Está rígido(a), no mira al
público. Su expresividad no
refleja el contenido del texto.
págs. 126 y 127
en la página 78 de esta Guía.
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Lecturas no literarias
•
págs. 128 a 137
TEXTO 1: “El escurridizo Banksy”, Rocío Valdez (págs. 128 y 129).
Antes de leer: Como actividad de motivación, puede comenzar mostrando a sus
estudiantes imágenes de murales de David Alfaro Siqueiros o Diego Rivera y grafitis. A
partir de estas imágenes puede comenzar un diálogo con los estudiantes que se centre en
el concepto de arte en el que se inscriben Siqueiros y Rivera, versus la idea de ensuciar en
el que se instala socialmente el grafiti. Se puede retomar la reflexión en torno a la pregunta:
¿cómo se determina si una obra es arte o no?
En el sitio redescolar.ilce.edu.mx es posible encontrar una serie de fotografías de obras
muralistas. El link es:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/proyectos/acercarte/arte_mexicano/artemex
6/artemex06c1.htm
• Actividad complementaria: Leer con sus estudiantes “El mural del Diego Portales: arte
público, callejero y social”, publicado en la revista virtual Escaner cultural. El link a la página
es http://revista.escaner.cl/node/1193. Pida a sus estudiantes que reflexionen respecto al
valor social y estético de actividades como la realizada por Nodos. Invítelos a visitar la
página de esta ONG (www.nodociudadano.cl). Guíe la lectura con las siguientes preguntas:
¿en qué sentido este mural es diferente a los otros murales?, ¿quiénes participaron en el
proceso de gestación?, ¿cómo se realizó este proceso?, ¿en qué sentido esta obra es más
cercana para la gente?, ¿qué opinas de este tipo de iniciativas?
TEXTO 2: “La prensa y la lira popular”, Marcela Orellana (págs. 132 y 133).
• Durante la lectura:
1. Abre su mundo y le permite acercarse al lenguaje de grupos letrados y crear sus
propias hojas. Los periódicos comienzan a estar al alcance de toda la población.
2. Pasa de ser una prensa de difusión doctrinaria a una prensa que se centra en la
información, lo que convierte a este medio en algo próximo para los poetas populares
y que sirve de modelo para sus propias creaciones.
Contenido
El texto expositivo y Modalidades discursivas. El modo (págs. 135 y 136)
• Pida a sus estudiantes que relean los textos “El escurridizo Banksy” y “La prensa y la lira
popular” y busquen en ellos ejemplos para los recursos textuales que utiliza el texto
expositivo. Es importante que los y las estudiantes comprendan para qué sirve cada uno
de los recursos al interior del texto.
• Se recomienda al profesor o profesora la lectura del artículo de la antropóloga chilena
Sonia Montecinos “Notas para una reflexión entre oralidad y escritura”. Resultaría
interesante plantear el tema a los y las estudiantes.
En este artículo la autora nos entrega un pequeño recorrido histórico de la escritura v/s la
oralidad y confirma la importancia de la oralidad para la creación textual. Analiza
brevemente los medios y su importancia en la adquisición de saberes.
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Página 74
Bibliografía
• Montecinos, Sonia. “Notas para una reflexión entre oralidad y escritura”. Patrimonio Cultural
43 otoño 2007: 24. (Versión digital en Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos.
http://www.dibam.cl/patrimonio_cultural/pdf_revistas/RPC_43%20final%20portal.pdf)
Taller de escritura
pág. 138 a 141
• Invite a los y las estudiantes a realizar la siguiente actividad con diarios y revistas:
-
Pida a sus estudiantes que en un diario, ya sea impreso o virtual, busquen alguna noticia
relacionada con el arte popular (música, literatura o artes plásticas). Lo ideal es que sea una
noticia que les parezca interesante o que les llame la atención.
-
Luego, deben fichar esta noticia, es decir, anotar los datos editoriales y un breve resumen
de su contenido. Pídales que, además, evalúen la calidad de la información que encontraron
en la noticia, usando los siguientes criterios:
- Hace referencia a la fuente de donde se obtuvo la información.
- Se señalan estudios, encuestas o entrevistas a expertos.
- Su fecha de publicación es actual.
Rúbrica para evaluar la exposición oral
Aspecto
Logrado
No logrado
Comunicación
Transmite ideas de manera clara
y efectiva. Su texto posee una
estructura clara y utiliza
adecuadamente marcadores
discursivos y conectores.
La organización de la
información es, a veces, poco
clara. El uso de los marcadores
discursivos o los conectores no
siempre es adecuado.
Tiene problemas para organizar
la información que entrega. No
se observa una estructura clara
en el texto y no utiliza
adecuadamente marcadores
discursivos y conectores.
Voz
Entonación y pronunciación
adecuada.
Generalmente utiliza una
entonación y pronunciación
adecuadas.
Tono monótono, habla entre
dientes y murmura.
Fluidez
Demuestra preparación. Se
expresa con facilidad y fluidez.
Se ve preparación, pero a veces
titubea y vacila al momento de
expresarse.
Poco esfuerzo en la preparación,
no hubo práctica, por lo que no
hay fluidez.
Expresión
corporal
Mantiene contacto visual con la Realiza una de las siguientes:
audiencia y una postura erguida - Pierde el contacto visual con
y de frente al público. Utiliza los
la audiencia.
brazos y gestos faciales para
- Mueve demasiado los brazos
enfatizar ciertos segmentos del
o los mantiene cruzados al
texto.
pecho.
- Se voltea, se apoya contra la
pared o se encorva.
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Unidad 3
Realiza dos o más de las
siguientes:
- Pierde el contacto visual con
la audiencia.
- Mueve demasiado los brazos
o los mantiene cruzados al
pecho.
- Se voltea, se apoya contra la
pared o se encorva.
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Aspecto
Logrado
No logrado
Apoyo visual
Claro, apropiado, creativo y
original.
El material que exhibe no
presenta faltas ortográficas.
Claro, creativo y original. Posee
algunos errores ortográficos o
exceso de imágenes.
Apoyo visual pobre y con
muchos errores ortográficos,
o bien no utiliza apoyo visual.
Respuesta a
las preguntas
Es capaz de contestar todas las
preguntas adecuadamente.
Es capaz de responder la
mayoría de las preguntas.
No contesta las preguntas
adecuadamente.
Cierre
Concluye apropiadamente el
texto y reflexiona sobre su
proceso de aprendizaje.
Concluye apropiadamente el
texto, pero no hace referencia
a su proceso de aprendizaje.
No hay cierre.
Manejo del
tiempo
Planeó y organizó
Se pasa en no más de 2 minutos No puede terminar su
adecuadamente su presentación, en su exposición, o en no más
exposición o esta es demasiado
adecuándose al tiempo asignado. de un 10% del tiempo asignado. breve.
págs. 144 y 145
en las páginas 79 y 80 de esta Guía.
Respuestas esperadas para “Diálogo con el texto” pág. 145
1. La realidad de personajes como prostitutas, músicos pobres, borrachos, huérfanos, etc.
2. Lo libera de lo académico, introduciendo conceptos de creación contemporáneos, renovando el lenguaje,
incorporando otras disciplinas artísticas, cambiando el espacio de representación.
3. Porque estos personajes y temáticas son compartidas: de alguna manera están presentes en cualquier cultura.
4. A partir de su trayectoria es posible reconocer sus aportes al arte en nuestro país. Cada una organiza la información
total del texto.
5. Es un texto informativo porque se organiza en torno a una información que se quiere dar a conocer (la importancia
de Andrés Pérez en el teatro nacional) Es decir, a través del texto se informa al receptor acerca de la trayectoria e
importancia de Andrés Pérez.
Se puede agregar que utiliza recursos propios de este tipo de textos: la definición, la reformulación para explicar
conceptos como “popular” y “renovar”, y la ejemplificación.
6. La modalidad del texto es escrita. Utiliza oraciones más complejas, un vocabulario amplio y un lenguaje formal.
págs. 146 y 147
• Actividad complementaria: Para enriquecer las actividades propuestas en el texto de
estudio se recomienda la lectura del artículo del periodista Gabriel Bahamondes Allende
“El explosivo fenómeno de YouTube”. Se pueden trabajar las actividades con ambos textos.
Luego de las lecturas y el trabajo con las preguntas, los y las estudiantes pueden musicalizar
el contrapunto o el poema que hayan creado y subirlo a www.youtube.com.
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Bibliografía
• Bahamondes Allende, Gabriel. “El explosivo fenómeno de YouTube” Patrimonio Cultural
43 otoño 2007: 20. (Versión digital en Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos.
http://www.dibam.cl/patrimonio_cultural/pdf_revistas/RPC_43%20final%20portal.pdf).
Evaluación final:
páginas 150 a 153
• Actividad previa: El texto “Un monopolio en perspectiva” de Juan Bautista está escrito con
la ortografía usada durante la segunda mitad el siglo XIX en Chile. Es importante que antes
de realizar la evaluación se trabaje con la lectura adicional de las páginas 83 y 84 de esta Guía.
Respuestas esperadas para “Actividades” pág. 151
El género lírico
se caracteriza porque
en él, la forma es tan importante
como el contenido
y sus elementos estructurales son
motivo lírico
objeto lírico
actitud lírica
rima
hablante lírico
que puede ser
carmínica
apostrófica
enunciativa
Respuestas esperadas para “Evaluación final” pág. 153
Fragmento
Recurso lingüístico
El diccionario de la Lengua Española define al payador como "Cantor popular errante".
Definición.
[…] de los que han dejado herencia, artistas como Violeta Parra, Margot Loyola, Héctor
Pavez, Víctor Jara, Patricio Manns […].
Ejemplificación.
Hay mucho que decir, no hay que callarse.
Reformulación.
La poesía es el modo artístico más barato y multitudinario.
Definición.
Producción oral
1. Evaluar la exposición con la rúbrica de las páginas 74 y 75.
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Lectura literaria
POESÍA Y LIRA POPULAR
La poesía popular llegó a Chile con los conquistadores. Fueron ellos quienes trajeron
la llamada décima espinela –en honor a Vicente Martínez Espinel (1550-1642), quien fijó esta
forma métrica –. Junto con las décimas llegaron otras variadas expresiones literarias usadas por
el pueblo, como adivinanzas, refranes, cuentos, leyendas y romances. Estas manifestaciones se
transformaron en una fuente inacabable de creación y entretención, pero donde también los
rasgos cómicos y burlescos del lenguaje popular español fueron tratados de opacar por los
mecanismos culturales del estado colonial.
Nacía un lenguaje popular que comenzó a encontrar límites y censuras. En el siglo
XVI testigos denuncian a la inquisición a un soldado que al cantar un romance a la pasión de
Cristo, en lugar del verso “mira el fruto de su muerte” cantó “mira el fruto de su vientre”, y
las autoridades eclesiásticas de Concepción, a mediados del siglo XVIII, prohibieron el lenguaje
popular de los villancicos.
Durante el siglo siguiente el espíritu festivo de la población llamó la atención de
extranjeros que dejaron testimonio de las peculiaridades de las creaciones populares. María
Graham destacó lo franco, alegre, dócil y valiente del pueblo chileno. La inglesa se refirió
también a las canciones festivas que se interpretaban en las chinganas1 , le llamó especial
atención la letra de un ‘cuando’: “Cuando, cuando,/cuando yo me muera/ no me lloren los
parientes,/ llórenme los alambiques/ donde sacan aguardiente.” Este fue el lenguaje que
comenzó a crecer sobre todo en las zonas rurales donde vivía la mayor cantidad de la
población.
Por su parte, Santiago crecía y comenzaba a tomar las costumbres europeas, pero
seguía siendo eminentemente rural. Salinas señala que en 1872, la cantidad de personas que
acudía a las chinganas del barrio sur de Santiago superaban las 10.000. En este contexto ocurre
un hito importante en el desarrollo de la poesía de tradición popular. En 1889, el obrero
Hipólito Olivares publicó el periódico “El ají (Pica y no saca sangre)”. En él, poetas tan
importantes como Nicasio García y Rosa Araneda publicaron sus décimas glosadas. Las críticas
contra la pena de muerte, la prohibición de celebrar la Navidad en la Alameda y el 18 de
septiembre en el Parque Cousiño, comenzaron a ser escritas a “lo pueta”. Esto significó un
cambio importante en la forma de hacer y difundir este tipo de poesía.
En este contexto surge en Chile lo que conocemos como la lira popular, pliegos
sueltos impresos (26 x 38 cm, 35 x 56 cm y otros de 55 x 75 cm.) que surgieron a finales del
siglo XIX y que eran vendidos en las estaciones de ferrocarriles ligeros a cinco centavos. En ellos,
los poetas populares publicaron sus poesías en décimas, composiciones octosílabas con rima
abbaaccddc. La estructura normal de este tipo de poema es la siguiente: comienzan con una
cuarteta que contienen el tema, siguen cuatro estrofas (‘pies’) que constituyen el desarrollo del
tema (‘glosa’) y se termina con una quinta estrofa que es la despedida y que comienza la mayoría
de las veces con una palabra típica como al fin, por último, últimamente, etc.
1
La lira popular también fue conocida como literatura de cordel, por la forma en que sus
autores colgaban las hojas en un cordel amarrado entre dos árboles. Las hojas llevaban un
título impreso en letras muy grandes que solo se referían a una o dos de las cinco a diez
poesías que contenían. Los temas se referían a los sucesos nacionales y los hechos locales que
le afectaban al poeta. Se mezclaban sucesos de actualidad, que hacían alusión a lo humano,
con hechos o personajes bíblicos, con otros que ponían en escena a lo divino, brindis, payas,
contrapuntos, cuecas y tonadas. Cada pliego pertenecía a un solo poeta y eran adornadas con:
1. Adornos clichés que existían en las imprentas para decorar enciclopedias y almanaques.
2. Grabados en madera hechos especialmente para los poetas.
La chingana fue el principal
centro de desarrollo de la
tradición popular en el
siglo XIX y parte del XX.
Era un lugar, fijo o
improvisado, que tenía
mesas en su interior y, a
veces, un escenario para
los músicos, en el que se
podía bailar y escuchar
toda clase de música
folclórica.
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Lectura literaria
Los mismos poetas clasificaban los poemas de la manera que sigue:
A lo humano: Trata temas generales, referentes a la vida real.
A lo divino: Problemas religiosos, leyendas de santos, cantos al angelito, etc.
Históricos: Argumentos sacados del antiguo testamento.
De literatura: Poesía seria de carácter descriptivo y didáctica. Donde, como señala Lenz,
abundan las palabras altisonantes y a menudo mal utilizadas. El tema favorito era la
naturaleza y la mitología. Acá se encuentran también los versos de astronomía y geografía,
los que generalmente tenían ideas incomprensibles.
5) Contrapuntos o versos de dos razones.
1)
2)
3)
4)
En Chile, el tiempo de mayor auge de este tipo de prensa popular se dio entre los años 1860
y 1920; y su primer coleccionista fue el profesor alemán y estudioso de nuestra cultura Rodolfo
Lenz, quien en 1918 tenía más de 500 pliegos, los que fueron donados a la Biblioteca Nacional.
Además de la colección del profesor Lenz, se encuentra en la Biblioteca Central de la
Universidad de Chile la colección formada por don Raúl Amunátegui, con unos 850 pliegos, y
la Biblioteca Nacional, además, conserva la reunida por Alamiro de Ávila, confirmada por 350
pliegos.
Bibliografía
• DIBAM. 1999. La lira popular. Poesía popular impresa del siglo XX. Colección Alamiro de
Ávila. Dibam. Santiago, Chile.
• Lenz, Rodolfo. 1918. “Sobre la poesía popular impresa en Santiago de Chile”. En Separata
de los Anales de la Universidad de Chile.
• Oroz, Rodolfo. 1966. La lengua castellana en Chile. Facultad de Filosofía y Educación de la
Universidad de Chile.
• Salinas, Maximiliano. 1998. “Bueno, dijo y se rió: risa y creación de una lengua popular en
Chile”. En Revista de Humanidades y Ciencias Sociales. Nº 44. 2º semestre de 1998.
• “Lira Popular (1866-1930)”. Memoriachilena.cl. [Fecha de consulta: 15 de febrero de 2009].
<http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=literaturadecordelolirapopular>.
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Calificación:
Nombre:
Curso:
I. Lee atentamente el siguiente poema.
FANTASÍA DE UN POETA
Con en el canto me mantengo
lo mismo que el poeta Homero,
encorácense en acero
que a darles la muerte vengo.
Solo cuatro años de vida
tenía, cuento el presente,
cuando de un de repente
hice yo una poesía;
con lujo y con fantasía
hasta hoy día lo sostengo;
con ningún poeta arengo
por más que tengan errores,
y en este mundo, señores,
con el canto me mantengo.
A los veinte años cabales
aprendí el instrumento,
es cierto lo que cuento,
con palabras esenciales;
recorrí los minerales
parlando como jilguero,
no crean que me pondero
con la poética llama,
es que quiero tener fama
lo mismo que el poeta Homero.
Yo recorrí todo el Norte
hasta que llegué a Iquique,
no hallé quien me echara a pique,
ni me barajara el corte;
me estiro como el resorte
que hace el hábil herrero;
como si fuese banquero
paso vida regalada,
y antes que saque mi espada
encorácense en acero.
Cuando a esta ciudad llegué
me pegaron en cuadrilla,
los tomé por una orilla
y aturdidos los dejé;
uno se puso de pie
y me cantó un verso rengo;
yo, vivando, me entretengo
para llenarme de glorias;
recorran bien sus historias
que a darles la muerte vengo.
(Meneses, Daniel. “Fantasía de un poeta”. Fragmento.
En Uribe Echevarría, Juan. Tipos y cuadros de
costumbres en la poesía popular del siglo XIX.
Santiago: Pineda Libros, 1974.)
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II. Vocabulario en contexto: elije la palabra o expresión de la columna B que mejor reemplace la palabra o expresión de la
columna A.
A
B
1. Encorazarse
___ Defectuoso
2. Arengar
___ Aclamar
3. Ponderar
___ Compartir las ganancias
4. Echar a pique
___ Discutir
5. Barajar el corte
___ Ponerse una coraza
6. Rengo
___ Comparar
7. Vivar
___ Destruir
III. Responde:
1. ¿Por qué el poeta se compara con el poeta Homero?, ¿crees que es apropiada esta comparación?, ¿por qué?
2. ¿A qué se refiere el poeta cuando dice “a darles muerte vengo”?, ¿cómo denominarías este tipo de lenguaje? Explica.
3. ¿Por qué hay partes del poema que están en cursivas?, ¿qué relación existe entre estas partes?
4. ¿Qué elementos de la poesía popular es posible encontrar en el texto? Enúmeralos, justificando tu respuesta.
5. Transforma el texto en un contrapunto. Para hacerlo, elige un personaje opuesto al hablante del poema que responda
lo que él dice. Emplea la cuarteta y la rima consonante en la creación de tu texto.
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Calificación:
Nombre:
Curso:
I. Lee atentamente el siguiente texto y luego responde.
Miguel Naranjo lanza su libro Verso
Poeta agradece que le pregunten si él es tan
ordinario como él dice
En solo cuarenta páginas de las más variadas especies, el autor salta de la conquista de América a la carne de
ternero, pasando por las mujeres malas, las faltas de ortografía, la muerte y la tendinitis.
Leonardo Sanhueza
Aunque hace una docena de años era
una figura rutilante que congregaba
multitudes en sus recitales de Campus
Oriente de la Universidad Católica,
con el tiempo el poeta Miguel
Naranjo ha conseguido cultivar un
perfil bajísimo después de su paso por
aquel reducto académico.
Luego de ser becario, en 1991, de la
Fundación Pablo Neruda y de ganar,
al año siguiente, el primer premio de
los Juegos Literarios Gabriela Mistral
de Santiago, se retiró a sus cuarteles
de invierno en Peñalolén, desde
donde ha dado escasas luces de su
trabajo poético, que han sido visibles
apenas para algunos de sus
conocidos: publicó El desnaturalizado
y La fonomímesis del versículo blanco,
ambos en ediciones prácticamente
imaginarias o inexistentes.
Por eso quizás resulta un sorpresivo y
grato acontecimiento la aparición de
un nuevo libro de Naranjo: Verso,
escueto título del volumen que
Ediciones Tácitas acaba de poner en
circulación y que es considerado por
el autor como su “primer libro”.
Con solo veinte poemas que en total
suman unas cuarenta páginas, la obra
echa mano a todas las artes de la
poesía popular —cuecas, décimas,
seguidillas— para embutir en un
reducido espacio todos los temas
habidos y por haber: desde la
conquista de América a la carne de
ternero, pasando por las mujeres
malas, la poesía, las faltas de ortografía,
la muerte y, curiosamente, pues
Naranjo es ateo, la fe. —A pesar de
mi ateísmo —dice— mi poeta
favorito es San Juan de la Cruz,
porque sus trances lo llevan donde es
capaz de llegar escribiendo bueno y
sano. Si en mis versos hay algo
religioso, es solo impostado, producto
de la envidia de no poder tener fe ni
poder llegar a un éxtasis voluntario sin
químicos ajenos a mi organismo.
—¿Es tan ordinario el autor como
dice una de sus seguidillas?
—Gracias por la pregunta. El sentido
de “ordinario” en realidad era el de
“común y corriente”, a pesar de las
bajas pasiones biográficas que surgen
en el libro, condimentadas con
coprolalias de baja ralea y peor estofa.
—¿A qué se debe su preferencia por
las décimas, los brindis, las cuecas?
—¿Por qué Verso es tan chiquitito,
para colmo en formato ultra
reducido?
—Porque mis mayores influencias
letrísticas han sido las de la
música folclórica chilena, que
escucho desde mi temprana
niñez. Tengo entre mis cachureos
más discos de vinilo que libros.
Además, creo que son bastante
eclécticas esas formas métricas:
afrochilenas con tintes arábigos.
Mis seguidillas, particularmente,
provinieron de mi fascinación por el
cante flamenco […].
—Yo quería un libro ascético, acorde
a las seudocríticas que en él pretendo
hacer. Además, el formato de bolsillo
me atrae porque lo considero pópuli.
(Sanhueza, Leonardo, “Poeta
agradece que le pregunten si es tan
ordinario como dice.” Las Últimas
Noticias. 18 de agosto de 2006).
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II. Vocabulario contextual: Observa las palabras destacadas dentro del texto, reemplázalas por aquellas que mantengan el
sentido en la oración.
RUTILANTE
IMPOSTADO
COPROLALIA
a) Opaco
a) Falso
a) Mugre
b) Brillante
b) Sonoro
b) Mentira
c) Luminoso
c) Fingido
c) Metáfora
d) Gracioso
d) Vocalizado
d) Obscenidad
ESCUETO
ASCÉTICO
ECLÉCTICA
a) Libre
a) Formal
a) Extrema
b) Sobrio
b) Místico
b) Cómodas
c) Despejado
c) Sencillo
c) Intermedia
d) Recargado
d) Espiritual
d) Conciliadora
III. Responde
1. ¿Qué señala el poeta Miguel Naranjo con respecto a ser ordinario?
2. ¿Por qué en los versos de Naranjo se repite el motivo de la fe si él se declara ateo?
3. ¿Es el texto anterior un texto expositivo? Fundamente desde su estructura y marcas textuales.
4. A partir de la entrevista y el fragmento de los versos que aparecen, ¿puedes decir que Miguel Naranjo es un poeta
popular? Justifica tu respuesta apoyándote en los contenidos vistos y en el texto.
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Lectura adicional
García Márquez, Bello y la ortografía española
Marcela Oyanedel F.
En materia de ortografía, la tradición hispánica, por una parte, ha estado marcada por una clara tendencia al
fonetismo y a la sencillez y, por otra, ha sido rica en polémicas y proposiciones de reforma.
Con respecto al segundo aspecto, no es aventurado afirmar que en ningún otro país americano la discusión
en torno a los problemas de la ortografía alcanzó tal intensidad ni fue tan prolífica como en el Chile del siglo pasado.
[…]
En ningún otro país, tampoco, las reformas llegaron a concretarse con tal grado de generalidad y persistencia,
al punto que suele reconocerse la existencia de una “ortografía chilena”, llamada también por algunos “casera”.
Una primera pregunta que surge, entonces, es: ¿por qué Chile?
No cabe duda de que la presencia de Andrés Bello fue decisiva para el desarrollo de nuestra cultura
nacional, en general, y para incentivar la preocupación y el interés por los problemas de nuestra lengua, en particular.
[…]
Bello une sus ideas sobre la escritura a su vasta labor en el país como gramático, jurisconsulto y, sobre todo,
como educador. En 1823 en Londres, junto al colombiano Juan García del Río, publica “Indicaciones sobre la
conveniencia de simplificar i uniformar la ortografía en América”, que aparecen en la Biblioteca Americana. Desde
entonces y hasta 1848 en Santiago, e incorporando diferentes argumentos, expone en diversos artículos la
conveniencia de simplificar y uniformar de manera racional la ortografía, ante la situación general de anarquía
ortográfica, tanto en España como en América. […]
Quisiera aquí destacar cuatro ideas que me parecen importantes en el momento de intentar explicar el
sentido y el carácter de la reforma propuesta por Bello.
En primer lugar, busca “simplificar y uniformar” la ortografía española con el fin de facilitar el aprendizaje de
su lectura y escritura a los millones de iletrados de las jóvenes repúblicas americanas, incorporándolos así a los
beneficios de la cultura.
Para alcanzar tal fin, estima que debe existir “una cabal correspondencia entre los sonidos elementales de la
lengua y los signos o letras que han de representarlos, por manera que a cada sonido elemental corresponda
invariablemente una letra, i a cada letra corresponda con la misma invariabilidad un sonido” (1951: 78). […]
Un segundo aspecto: la actitud de Bello ante la innovación y el cambio está marcada por la prudencia. Las
reformas que propone son útiles y necesarias, pero entiende perfectamente que no pueden todas adoptarse de
inmediato. Por eso las propone en dos etapas. Reconoce “cuánto es el imperio de la preocupación y de los hábitos”
(1951: 72). […]
Por último, y no es menos importante, sus proposiciones no chocan contra las actitudes de los hablantes: “Si
se examinan nuestras reglas ortográficas, se verá que apenas hay una que no haya sido puesta en práctica antes de
ahora” (1951: 93-94).
A partir de la década de los cuarenta se inicia, en el siglo pasado, un período en el que proliferan las
propuestas de reforma. Unas, tímidas y limitadas; otras, más radicales. Todas ellas toman como punto de partida e
incorporan las ideas de Bello. No es posible aquí dar cuenta ni siquiera resumidamente de ellas. Me limitaré, en
consecuencia, a mencionar brevemente a dos figuras del reformismo ortográfico chileno cuyos aportes por distintas
razones, alcanzaron particular importancia. Son Domingo Faustino Sarmiento y Rodolfo Lenz.
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Lectura adicional
A Sarmiento lo mueven los mismos fines que a Bello: facilitar la enseñanza de la escritura y lectura y
promover el acceso a la educación de los americanos. Al igual que este, considera Sarmiento que la aplicación más
estricta del fonetismo (entiéndase: fonematismo) simplificaría significativamente la adquisición de la lengua escrita.
Sin embargo, difiere profundamente de Bello en su actitud frente a la lengua española como herencia
cultural y, en consecuencia, respecto del sentido más profundo que adquieren las reformas propuestas. Sarmiento,
a diferencia de Bello, es un rupturista. Está aún empapado del sentimiento antiespañol que caracterizó al
movimiento de independencia americana. Considera que la Academia carece ya de toda autoridad en América y
que se dispone, por lo tanto, de plena libertad para introducir todas las modificaciones que los americanos estimen
útiles y necesarias. Le interesa la comunicación entre americanos y descarta –hasta el desprecio– la comunicación
con España. También, a diferencia de Bello, en quien dominan la razón y la prudencia, Sarmiento es hombre de
pasión y sentimientos. En esas cualidades se nutre la energía y tenacidad con que emprende la tarea de reformar la
ortografía, como parte de su incansable acción de educador. Se convierte en un auténtico militante del reformismo
ortográfico y logra así, en 1844, lo que Bello no había podido obtener: la aceptación, de parte de la única autoridad
reconocida en materia de normas ortográficas, la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile,
cuyo rector es precisamente el propio Bello, de, al menos, parte de las reformas propuestas. La reforma parcial se
implementa en las escuelas; sin embargo, solo durará tres años. El país vuelve a la ortografía académica, pero
mantiene los usos que traía desde los años veinte: <j> por <g> […], <i> por <y> vocálica en diptongos finales y
a veces en la conjunción, probablemente por influencia de Bello; a ello se agrega <s> por <x> ante consonante,
propuesto por Francisco Puente. Con el nombre de “ortografía chilena” o “casera”, este uso perdura hasta 1927.
(Oyanedel, Marcela. “García Márquez, Bello y la ortografía española”. Rabanales, Ambrosio y otros.
García Márquez, Bello y la ortografía española. Santiago: Corporación Cultural Rector Juvenal Hernández, 1998).
I. Antes de comenzar, visita la página cervantes.es, donde encontrarás un video de la inauguración del Congreso de la
Lengua en Zacatecas, México. En este contexto, Gabriel García Márquez declamó un famoso discurso, titulado
posteriormente “Botella al mar para el dios de las palabras”. La dirección de la página es
<http://congresosdelalengua.es/zacatecas/video/inagura.htm>. Puedes encontrar el discurso escrito en mundolatino.org,
(http://www.mundolatino.org/cultura/garciamarquez/ggm6.htm#Botella%20al%20mar%20para%20el%20dios%20de%20
las%20palabras).
II. Una vez que hayas escuchado o leído el discurso, realiza las siguientes actividades.
1. ¿Estás de acuerdo con la simplificación de la ortografía? Justifica tu respuesta apoyándote en los textos de Marcela
Oyanedel y Gabriel García Márquez.
2. Resume la postura de Bello y la de Sarmiento respecto a la simplificación de la ortografía española.
3. Reúnete con dos o tres compañeros y compañeras y luego realicen una encuesta entre los profesores y
profesoras del colegio, en la que incluyan las siguientes preguntas:
• ¿Qué dificultades creen ustedes que presenta nuestro alfabeto actual?
• ¿Creen que nuestro alfabeto y nuestra ortografía son un patrimonio cultural?, ¿por qué?
• ¿Creen que se debería simplificar la ortografía?, ¿por qué?
Sinteticen los resultados y discutan acerca de ellos en clases. Redacten un texto expositivo con los resultados de la
investigación y la discusión y entréguenlos a su profesor o profesora.
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Calificación:
Nombre:
Curso:
I. Lee el siguiente texto. Pon especial atención en el uso de la tilde en las palabras destacadas. Luego realiza las
actividades propuestas.
Texto 1
—Víctor me dijo que tú ya sabías que a mí me atraía más que a Pedro ingresar al taller. Pero igual le dijiste a él
primero.
—Yo no sé nada de los gustos de ustedes; además, ¿cómo iba a saber qué taller era tu favorito? Mi hermana me avisó
que se terminaban las inscripciones. Me topé con él; me preguntó si cachaba algo de las inscripciones; le dije que sí y
le conté. Nada más.
1. ¿Qué distingue a las formas tildadas de /tu/,/el/, /mas/ y /mi/de las que no llevan tilde?
2. ¿Qué función cumple la tilde diacrítica?
ACENTO DIACRÍTICO
Usamos tilde diacrítica para distinguir dos palabras que se escriben igual pero que tienen distinta función gramatical y distinto
significado. Ten presente algunas palabras que necesitamos distinguir.
Te (pronombre personal).
Té (sustantivo).
Se (pronombre personal).
Sé (forma verbal de ser o saber).
Si (adverbio condicional).
Sí (adverbio afirmativo/ pronombre personal).
De (preposición).
Dé (forma verbal de dar).
Mas (conjunción adversativa, igual a pero).
Más (adverbio de cantidad).
Aun (conjunción, equivale a incluso o hasta).
Aún (adverbio, equivale a todavía).
II. Realiza las siguientes actividades.
1. Elige la alternativa correcta.
a) Lo explicó _____ de tres veces. (más / mas)
b) No sé ___ va a venir. (sí / si)
c) ___ pido solo un mes de plazo. (Té / Te)
d) ___ no ha llegado. (Aún / Aun)
e) Me dijo mi papá que ___ me daba permiso. (sí / si)
2. Busca en los periódicos más ejemplos de uso de tilde diacrítico.
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UNIDAD
4
En el límite
1. Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas, evaluando
lo leído.
2. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, con propósitos
principalmente expresivos, narrativos, descriptivos y expositivos, organizando variadas ideas o informaciones
sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, y marcando con una variedad de recursos las
conexiones entre ellas, según contenido, propósito y audiencia.
3. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de
mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación.
4. Interactuar con propiedad, en forma oral, en diversas situaciones comunicativas principalmente dialógicas,
aportando nuevas ideas, proponiendo acciones y tomando decisiones.
5. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para enriquecer los sentidos de su
propia expresión oral y la de los otros.
1. Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios, con estructuras simples y complejas,
integrando variados elementos complejos (distintos puntos de vista sobre lo narrado o tratado, tipos de
mundo representados, entre otros), que presenten variadas formas de discurso, principalmente dialógicas,
que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar
opinión.
2. Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas
marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión global.
3. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden
incluir, por ejemplo: autorretratos, informes de lectura, afiches o anuncios publicitarios y propagandísticos,
mensajes por correo electrónico, participaciones en foros coloquiales en Internet, blogs personales,
presentaciones en PowerPoint.
4. Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la estructura
de los textos para darles coherencia y cohesión.
5. Participación en debates, entrevistas, foros, juicios ficticios, dramatizaciones y otras situaciones comunicativas
orales, públicas o privadas, sobre temas de interés provenientes de experiencias personales y colectivas,
lecturas y mensajes de los medios de comunicación.
6. Manejo de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando
su capacidad para matizar sentidos e intenciones y la eficacia de la comunicación.
Recursos
“El retrato oval”, Edgar Allan Poe (págs. 159 a 161).
El púgil (fragmento), Mike Wilson (págs. 162 a 165).
“Entrevista a Marcelo Novoa. Nueva geografía de nuestra ciencia ficción” (fragmento), María Teresa
Cárdenas (págs. 176 a 178).
“La nueva literatura fantástica chilena: Freak power” (fragmento), Patricio Jara (pág. 180 a 182).
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Unidad 4
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1. Valorar la literatura como un lugar de expresión de la imaginación.
2. Comprender el mundo literario fantástico.
3. Entender las alteraciones temporales que se producen en un texto narrativo.
4. Identificar el espacio y el ambiente en un texto narrativo.
6. Identificar y utilizar interjecciones en tus producciones textuales.
7. Utilizar la observación como técnica de investigación.
8. Producir un cómic y valorarlo como una expresión artística.
9. Realizar una entrevista, aplicando el proceso general de escritura.
10. Utilizar en tus producciones escritas procedimientos léxicos de cohesión textual.
11. Producir un radioteatro.
12. Realizar una entrevista de trabajo utilizando recursos que optimicen tu desempeño.
13. Utilizar un vocabulario variados en tus producciones escritas y orales.
2. Distinguen marcas textuales que permiten reconocer un relato como un mundo fantástico.
3. Reconocen alteraciones temporales y diferentes espacios en el relato a través de marcas textuales.
4. Utilizan procedimientos léxicos para la creación de textos estructurados, coherentes y cohesivos.
sobre estas.
7. Adecúan el lenguaje de sus mensajes orales según la finalidad de estos y las características de sus receptores.
11. Reconocen y utilizan de manera adecuada interjecciones propias e impropias.
Evaluación inicial
Evaluación final
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Inicio de la unidad
págs. 154 y 155
• Actividad previa: Pida a los y las estudiantes que busquen en la prensa noticias que resulten
difíciles de explicar y las lleven a clases. Pueden buscar también fotografías. Luego, en clase,
deben contar de qué se trata su noticia o mostrar la imagen, y explicar por qué la
seleccionaron.
Luego de realizada la actividad, divida el curso en grupos de cinco o seis integrantes. Pídales
que seleccionen una de las historias o fotografías y busquen diferentes explicaciones,
creíbles e increíbles.
• Actividad complementaria: Pida a sus alumnos que visiten la página www.juliocortazar.com.ar
y vayan a la sección “su voz” (http://www.juliocortazar.com.ar/suvoz.htm), y escuchen alguno
de los relatos que aparecen ahí. Recomendamos “Más sobre escaleras” y “Aplastamiento de
las gotas”. Solicíteles que reflexionen sobre la relación que existe entre la realidad presentada
en los relatos y el fragmento que se presenta al comienzo de la unidad.
Evaluación inicial
págs. 156 y 157
I.
TEXTO 1: “La fe y las montañas” (Augusto Monterroso)
1. A los estudiantes les debería parecer más creíble el 2º texto. La fundamentación se debe apoyar en que es un
texto periodístico y porque todos los hechos narrados en él corresponden al mundo real, mientras que en el texto 1
hay eventos sobrenaturales.
2. El primer relato ocurre en los primeros tiempos, en el origen. El segundo, en el año 1957.
3. Deben hacer referencia a las causas naturales (temblores, erupciones de volcanes, entre otras).
4. La explicación que entregan los estudiantes puede basarse en las causas y consecuencias lógicas posibles a partir
del texto, pero puede proponer explicaciones tanto realistas como sobrenaturales.
TEXTO 2: “El misterio de Manston”
II. Tanto la descripción como la entrevista serán vistas en esta unidad, por lo tanto las destrezas a considerar en la
evaluación deben estar referidas a la correcta redacción y uso de ortografía y a los conocimientos previos que puedan
tener de la descripción y la entrevista de manera general y no a las particularidades de cada una.
El objetivo es que el profesor(a) pueda evaluar las habilidades de escritura y el reconocimiento de estos tipos de texto
por parte del o de la estudiante. En el caso de la descripción debieran manejar el uso de adjetivos y en la entrevista los
turnos de habla.
III. Señala la alternativa correcta:
1. C
2. C
3. C
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Lectura literaria
págs. 158 a 168
Contexto:
• Pida a los y las estudiantes que comenten películas y programas de televisión que hayan
visto y que presenten situaciones inexplicables o fuera de lo normal. Solicíteles que
reflexionen acerca de cómo se resuelven estas situaciones, qué explicación se da y que
manifiesten su opinión fundamentada respecto a este tipo de historias.
• Se recomienda que a partir del texto se profundice en la idea de que la literatura
fantástica es posible rastrearla desde autores orientales de hace miles de años, y que en
estos relatos se entremezclan leyendas, mitos y fantasía con la realidad cotidiana. Se
puede leer a los alumnos y alumnas el cuento “Historia de zorros” de Niu Chiao del
siglo IX, que aparece en la antología realizada por Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy
Casares, Cuentos breves y extraordinarios (Madrid: Losada, 1993). Con este cuento se
puede conversar con sus estudiantes los rasgos fantásticos y los elementos que contiene
la leyenda.
TEXTO 1: “El retrato oval”, Edgar Allan Poe (pág. 159).
1. La esposa del pintor.
2. Parecía tener vida.
3. El estudiante debe enumerar la aparente vida del cuadro, la debilidad que va adquiriendo la mujer mientras es
retratada, los tintes que ocupaba el pintor, la muerte de la mujer. La justificación se debe apoyar en la imposibilidad
de que esto ocurra en la realidad tal como la conocemos.
4. Porque era humilde y obediente. Además, de alguna manera era una forma de compartir el espacio con el otro amor
del pintor: el arte. Esta pregunta puede servir para propiciar la discusión del punto siete.
5. En un castillo abandonado recientemente en el que entran debido a las heridas del narrador y lo malo del clima. El
lugar es descrito como rico pero viejo e iluminado con velas. Es importante que los estudiantes puedan reflexionar
acerca de la manera en que el espacio contribuye a la creación de un ambiente de misterio en el relato.
6. El o la estudiante puede dar dos respuestas posibles.
- La primera tiene que ver con la pericia del pintor y su dedicación al arte, cuando el texto dice que el parecido del
cuadro a la joven es “una prueba tanto de la excelencia del artista como de su profundo amor por aquella a quien
representaba de manera tan insuperable”.
- La segunda es porque había extraído la hermosura de su mujer, le había sacado el alma, apoyado por fragmentos
como “no quería ver que los tintes que esparcía en la tela eran extraídos de las mejillas de aquella mujer sentada
a su lado”. Lo importante es que el o la estudiante justifica utilizando las marcas textuales correctas.
7. Se sugiere que antes de realizar la actividad, el profesor o profesora motive la discusión reflexionando acerca de lo
que se puede y no se puede hacer por amor, y el problema del abuso. Este tema fue trabajado en la unidad 2, por
lo que se pueden retomar las reflexiones hechas entonces. Se puede guiar la reflexión a partir de las siguientes
preguntas:
- ¿Qué significa para ti amar a alguien?, ¿cómo se manifiesta?
- ¿Por qué las mujeres agredidas muchas veces no denuncian la agresión?
- ¿Se llama a agresión solo a los golpes?
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• Actividad complementaria: Pida a sus estudiantes que investiguen acerca de Edgar Allan
Poe y la influencia que tiene en los escritores de literatura fantástica. Solicíteles que
investiguen también acerca de la novela policial escrita por Poe y cómo se relaciona esta
con sus relatos de misterio.
TEXTO 2: “El púgil”, Mike Wilson (págs. 162 a 165)
• Antes de leer: Es importante que antes de la lectura del texto los y las estudiantes tengan
la oportunidad de ver la película Inteligencia artificial, dirigida por Stanley Kubrick y Steven
Spielberg. Si no es posible, pídales que investiguen acerca de la trama de la película.
Solicíteles que además investiguen acerca de la película 2001 Odisea en el espacio y pídales
que reflexionen acerca de cómo fue el año 2001 y lo comparen con la visión de la película.
2001, ODISEA EN EL ESPACIO (STANLEY KUBRICK, 1968)
Hace millones de años, en los albores del nacimiento del homo sapiens, unos simios descubren un monolito de origen
extraterrestre. Otro monolito vuelve a aparecer, millones de años después, enterrado en la luna, lo que provoca el
interés de los científicos humanos. David Bowman es el encargado de dirigir una expedición de la NASA para
investigar los orígenes del misterioso monolito. Durante el viaje, el computador, llamado HAL 9000, que controla
todos los sistemas de la nave espacial, comienza a asesinar a los tripulantes.
1. A partir de lo leído, el estudiante podría señalar que esta voz no es real y que podría
ser una alucinación del personaje. La respuesta debe ser adecuada al fragmento que
ha leído hasta el momento.
2. Significa que había logrado entrar en otro estado mental.
3. En realidad el diálogo no sucede, es parte de un sueño. El narrador entrega pistas a lo
largo del fragmento, por ejemplo: el uso de palabras como virtualidad, elusión, etc. El
diálogo termina cuando despierta.
4. El estudiante debe reconocer en esa forma de escritura el intento por reproducir una
voz mecánica, sin variaciones. Una voz monótona.
• Vocabulario: Con los vocabularios del texto “El retrato oval” y “El púgil”, pedir que creen
una pequeña historia fantástica en la que utilicen al menos 10 palabras de las que aparecen
en el texto.
1. La respuesta debe considerar el estado en el que se encuentra el protagonista, entregado en el primer párrafo del
texto.
2. La función que cumplen estas referencias en el texto son ser una cita que explicaría el estado de ánimo del
protagonista.
3. Los estudiantes son capaces de reconocer las marcas textuales que hacen referencia al delirio del personaje y
argumentar basándose en ellas.
• Actividad complementaria: Pida a sus estudiantes que en grupos de tres o cuatro
integrantes, creen una conclusión para el capítulo que acaban de leer. Deben respetar el
estilo del autor, pero el desenlace es absolutamente libre. Deben explicar, al menos, por
qué el refrigerador habla y cómo se desarrolla o concluye la relación entre hal y brujo.
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Contenido
“El mundo fantástico en la literatura” (pág. 166)
• Se recomienda que luego de leer los contenidos, lea con los alumnos tres cuentos: uno
maravilloso, uno realista y otro fantástico. En cada uno de ellos reconozca las características
del tipo de mundo que está presente, el tiempo y el espacio.
• Se sugieren:
- Cuento realista: “Puntero izquierdo” de Mario Benedetti (Benedetti, Mario.
Montevideanos. España: Alfaguara, 1992).
- Cuento maravilloso: Releer el cuento de Hans Christian Andersen “El ave Fénix” que
aparece en la unidad 1 del texto del estudiante.
- Cuento fantástico: “La pata de mono” de W.W. Jacobs. (Borges, Jose Luis; A. Bioy
Casares y S. Ocampo. Antología de la literatura fantástica. Buenos Aires: Editorial
Sudamericana, 1998).
• Se recomienda dar a los y las estudiantes la lectura complementaria que está en la página
104 de esta guía y que realicen las actividades que se proponen.
Contenido
“El tiempo y el espacio de la narración” (págs. 167 y 168)
• Actividad complementaria: puede solicitar a sus estudiantes que escriban su autobiografía
y que distingan, en ella, entre el tiempo del relato y el de la historia.
• Resultaría interesante leer con sus alumnos “El perseguidor”. Este cuento tiene una
interesante reflexión en torno a la diferencia entre el tiempo psicológico y el cronológico.
Invítelos a realizar alguna obra plástica inspirados en el cuento.
Bibliografía:
• Cortázar, Julio. “El perseguidor”. Las armas secretas. Buenos Aires: Alfaguara, 1998.
Individual
1. La respuesta de los estudiantes debe ser afirmativa y apoyar sus argumentos en los contenidos vistos hasta ahora.
2. Apoya sus respuestas en las definiciones de tiempo y espacio, y justifica con ejemplos del texto.
Texto
Tiempo
Espacio
“El retrato oval”
Pasado
Físico
El púgil
Presente
Psicológico
3. Para que los y las estudiantes investiguen se recomienda el siguiente link:
- http://www.filosofia.org/enc/eha/e080735.htm
El profesor o profesora puede imprimir el artículo, entregarlo a los estudiantes y pedirles que hagan un punteo con
la información más importante del texto.
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Grupal
Sitios recomendados de búsqueda:
- Mayor Tom: Astronauta ficticio creado por el cantante inglés David Bowie en su canción Space Oddity (1969).
Puede pedir a sus estudiantes que busquen el tema en Internet y lo bajen en formato mp3, lo mismo pueden hacer
con la letra y la traducción de esta.
- Mrs. Radcliffe y la novela gótica: Su nombre verdadero era Ann Ward. Nació en Londres, es la pionera de la novela
gótica. Puede encontrar información de ella en:
- http://www.elmundo.es/elmundolibro/2002/02/24/anticuario/1014379695.html
- http://www.ellagoediciones.com/AUTORES/aletras/radcliff.html
- Para extraer información acerca de literatura gótica se recomiendan los siguientes links:
- http://www.ucm.es/info/especulo/numero23/gotica.html
- http://www.minotaurodigital.net/textos.asp?art=155&seccion=Literatura&subseccion=articulos
• El eternauta: http://www.eternauta.com/ Sitio oficial de la saga más importante del cómic argentino. Podrá encontrar
la historia, biografía de sus autores y algunas viñetas. También recomendamos: Oesterheld, H y F. Solano López. El
eternauta. Buenos Aires: Biblioteca Clarín de la Historieta, 2004.
RESUMEN DE LA PRIMERA PARTE DE EL ETERNAUTA
Germán es un guionista de historietas a quien se le aparece un viajero del tiempo que se hace llamar el
Eternauta, aunque su nombre es Juan Salvo. El viajero comienza a contarle de su odisea: estaba en su casa de
Vicente López junto a su familia (su esposa Elena y su hija Martita) compartiendo una partida de truco con sus
amigos Favalli, Lucas y Polsky, cuando cayó una nevada mortal de copos fluorescentes que aniquilaron a gran
parte de la humanidad. Gracias a que su casa estaba herméticamente cerrada ellos se salvaron de la aniquilación.
Deciden organizarse para superar la catástrofe (que suponían provocada por pruebas nucleares) y buscan
comida, remedios y armas, porque hay sobrevivientes que se cazan entre sí. Como dijo Favalli: "La ley de la
civilización quedó sepultada bajo la nevada mortal". Pero para sorpresa de todos, la nevada no es el fin de la
catástrofe sino el principio de una terrible invasión extraterrestre.
Taller de escritura
págs. 169 a 171
• Actividad previa: Elija entre una de las dos actividades propuestas.
1. Solicite a sus estudiantes que busquen cómics en revistas y diarios y los lleven a la
clase para preparar la actividad.
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2. Vea junto a sus alumnos y alumnas algunos cómics nacionales y extranjeros. Es posible
acceder a ellos en los siguientes links:
Nacionales:
Extranjeros:
- http://www.markotorres.cl/
- http://www.negrofontanarrosa.com
- http://www.condorito.cl/
- http://www.guiadelcomic.com/
- http://www.meliwaren.cl/
- http://www.quino.com.ar/
Invítelos a ver una película basada en algún cómic, por ejemplo:
- Spiderman (2002): Dirigida por Sam Raimi. Basada en el cómic del mismo nombre de
Stan Lee y Steve Ditko.
- X-men (2000): Dirigida por Bryan Singer. Basada en el cómic creado por Stan Lee y Jack
Kirby.
- Batman (1989): Dirigida por Tim Burton. Basada en el cómic creado por Bob Kane.
• Es importante que los estudiantes muestren sus trabajos a la comunidad, podrían hacerlo
frente a los cursos más pequeños.
• Actividad complementaria: Muestre a sus estudiantes la fotonovela “Luna de miel”
protagonizada por José Alfredo Fuentes y Charito, la puede descargar del sitio
http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0018 857.pdf. A partir de lo visto se les
puede preguntar a los y las estudiantes ¿Qué características comparte con el cómic?, ¿por qué
la expresión de los actores es tan exagerada? Luego se les pide que elijan uno de los textos
leídos en la unidad y creen su propia fotonovela. La pueden elaborar con fotografías propias
o recurrir a imágenes de revistas, diarios, Internet, etc.
Bibliografía
• “Luna de miel”. Cine amor 432 1969: 1-59.
LA FOTONOVELA
La fotonovela, también llamada cine-novela, surgió en Italia al promediar el siglo XX, y desde allí se propagó hacia
Francia, luego España y América Latina, Canadá, África y Cercano Oriente; aunque se mantiene hasta la actualidad con
propósitos educativos, su popularidad se vio opacada por la llegada de la televisión.
El género combina una serie de soportes. Del cómic o historieta gráfica toma la presentación en la página y el sistema
de leyendas. Del cine adopta la representación visual, en la que domina el primer plano. Los argumentos (el aporte
literario), dirigidos a las mujeres, derivan de la novela rosa, del folletín y de la novela sentimental.
Entre las figuras nacionales que participaron en fotonovelas se cuentan Julio Jung, Alfredo Lamadrid y Peggy Cordero,
entre otros.
(“La fotonovela”. Icarito.cl. [Fecha de consulta: 2 de marzo, de 2009].
www.icarito.cl)
• Sería una gran experiencia que los alumnos y alumnas fueran visitados por dibujantes de
cómic. En el link http://www.secundarios.cl/estudiantes/comics-y-superpoderes/47843caleuche-comic-va-tu-colegio.html#post1573045 es posible contactar a dibujantes que
realizan visitas a los colegios de todo Chile para hablar del cómic. Las visitas son gratis.
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Rúbrica para evaluar la producción de un cómic
Aspecto
Logrado
No logrado
Mantiene el argumento de la
historia de manera perfecta.
Incorpora los elementos
relevantes para la historia y
descarta aquellos que no lo son.
Mantiene medianamente el
argumento de la historia. Tiende
a incorporar elementos
innecesarios u omitir pasajes
relevantes del relato.
El argumento de la historia se
ve afectado por intentar incluir
todo lo dicho en el relato o
bien por omitir demasiada
información.
Secuencia de
Respeta la secuencia de los
acontecimientos. acontecimientos. Los hechos se
presentan de manera lógica.
No respeta totalmente la
secuencia lógica de los
acontecimientos.
No respeta la secuencia lógica
de los acontecimientos.
Viñetas.
El contenido de cada una de las
viñetas está bien acotado, no
incorpora más elementos
narrativos que los que
corresponde.
En general el contenido de cada
una de las viñetas está bien
acotado. En ocasiones lo dicho
no está claro por el exceso de
información.
Incorpora demasiada
información e imagen en cada
una de las viñetas lo que hace
que no se entienda el relato.
Globos.
Utiliza distintos tipos de globos
de manera que cada uno es
coherente con lo que dicen los
personajes. Están bien
empleados y permiten una
lectura clara.
Utiliza los globos de manera
adecuada, pero en ocasiones la
información que contienen es
mucha o no está claro a quién
pertenece lo dicho.
A cada personaje le asigna
globos distintos, incluye
demasiada información en
ellos, no está claro a quién
pertenece cada uno.
Cartuchos.
Muy bien empleados. Aportan la Tiende a emplearlos mucho y a Son una copia textual de la
información necesaria.
entregar demasiada información. imagen. Los emplea en casi
todas las viñetas.
Interjecciones.
Las utiliza cuando es necesario.
Para las interjecciones propias
emplea los globos adecuados,
logrando así el efecto correcto.
Generalmente las utiliza bien,
pero no es riguroso en el uso
de los globos adecuados para
ellas.
Imágenes/
dibujos.
Son coherentes con la historia.
Utiliza los planos de manera
coherente con los globos y/o
los cartuchos.
No maneja de manera adecuada La gran mayoría de las imágenes
los planos, algunas de las
emplean el mismo plano y no
imágenes o dibujos no se
son adecuadas al contenido.
adecuan al contenido de los
globos y/o cartuchos.
Orden.
Presenta un trabajo ordenado y
limpio.
El trabajo presenta algunos
descuidos: borrones, manchas
de tinta o arrugas.
Relación
cómic-texto.
Producción oral
Presenta un exceso o bien
nulo uso de estas.
El trabajo presenta demasiados
descuidos.
págs. 172 y 173
• Se recomienda escuchar con sus estudiantes algunos de los radioteatros del Doctor Mortis
en http://www.mortis.cl/. En este sitio encontrará además la historia de este famoso
personaje, fotografía y cómics.
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Lectura
I. Diálogo con el texto:
3. El estudiante es capaz de darse cuenta que la razón por la que la gente mira y se ríe del narrador es porque están
muertos. Lo extrae del texto: “[…] el horroroso vuelo, los ruidos extraños, la explosión, el humo espeso, el terrible
zarandeo […]”. Como en todos los otros textos de la unidad, al ser un cuento fantástico, otra explicación, mientras
esté bien fundamentada, es válida.
4. Por el panorama caótico que observan. Lo reconocen en “(…) vimos Casas magníficas que tocaban las Nubes y
Artes de injenio [movidos] sin caballo ni ruidos i tantas Jentes desventuradas […]”.
5. Responde afirmativamente y justifica su respuesta con lo visto en la unidad y recurriendo al argumento de cada
relato. Debe hacer referencia a la duda que produce respecto a las posibles interpretaciones de lo sobrenatural en
el relato, característica fundamental del cuento fantástico.
II. Habilidades y contenidos:
2. Se distinguen en que el primero hace referencia a la disposición artística del relato, el orden que da el autor a los
hechos (ab ovo, in media res, in extrema res) y el segundo es el tiempo secuencial y cronológico
de los acontecimientos.
3.
La anacronía
es
la alteración del orden cronológico
se divide en
analepsis
prolepsis
cuando
cuando
el narrador interrumpe el
relato para referirse al
pasado.
el narrador se anticipa
en su relato.
Taller de escritura
1. Las interjecciones propias corresponden a una categoría gramatical, por ejemplo: ¡Oh! Las impropias son
sustantivos, adjetivos, verbos, entre otros, que en ocasiones se utilizan con esta intención y van entre signos
de exclamación.
Producción oral
1. Espectáculo sonoro que reinó en los primeros años del siglo XX. Consistía en realizar una narración dramatizada a
través de micrófonos, acompañados de efectos sonoros. Se presentaba por episodios.
2. En cada una de las situaciones es necesario cuidar la articulación, velocidad y volumen para lograr una
comunicación efectiva.
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págs. 176 a 185
• Actividad previa: Se sugiere motivar el tema de la ciencia ficción mostrándoles a sus
estudiantes la película Mátrix de los hermanos Wachowski (1999). Se entregan las
siguientes preguntas para trabajar con la película:
a) ¿Cuándo ocurre la historia?
b) ¿Qué elementos de nuestro mundo están presentes en la película?, ¿de qué manera se
presentan?
c) ¿Qué elementos de la película no existen en nuestra realidad?
d) ¿Cuál es el tema de la película?, ¿qué valores o antivalores se presentan en la obra?
e) ¿Entrega algún mensaje?
• Leer con ellos el cuento de Ray Bradbury “Un camino a través del aire”, que aparece en
el libro Crónicas marcianas. (Bradbury, Ray. Crónicas marcianas. Buenos Aires: Ediciones
Minotauro, 2008). Se pueden emplear las preguntas anteriores para trabajar el texto.
TEXTO 1: “Entrevista a Marcelo Novoa”, María Teresa Cárdenas (págs. 176 a 178)
1. A partir de su lectura, el año 88, de Antología de cuentos chilenos de ciencia ficción y
fantasía. En ese momento cree que eran muy pocos los autores incluidos y los temas
eran aburridos. Comienza a preguntar y a buscar, hasta que encuentra a los 32 autores
que componen su libro.
2. Hace referencia a la antología de Miguel Serrano, a su acierto de incluir a estos autores
y por realizar este trabajo.
• Vocabulario: Se sugiere que los y las estudiantes, reunidos en grupos de cuatro integrantes,
transformen el texto leído en un relato fantástico. Antes de comenzar a escribir se ponen
de acuerdo en la secuencia de los acontecimientos, la historia, los personajes, etc. Cada
estudiante escribe un párrafo utilizando al menos tres palabras que se presentan destacadas
en el texto. Al terminar leen su texto frente al curso.
• Profundizar la lectura: En la ampliación de contenidos de la unidad 1 encontrará un
documento que le podría ser útil con respecto a las ideas principales y secundarias.
TEXTO 2: “La nueva literatura fantástica chilena: Freak Power”, Patricio Jara
(págs. 180 a 182)
• Antes de leer: “Freak” se traduce como fenómeno, extraño, extravagante. La expresión
“Freak power” puede entenderse como “el poder de los raros” y hace referencia a lo
distinto y curioso de los autores.
• Vocabulario: Se les puede pedir a los y las estudiantes que creen un diálogo en el que
tengan que emplear todas las palabras destacadas. En la actividad uno cuenta un suceso
fantástico mientras que el otro pone en duda lo escuchado e intenta explicarlo de manera
realista.
• Se recomienda al profesor o profesora visitar las páginas web de dos de estos autores
chilenos:
- Francisco Ortega: http://numerokaifman.blogspot.com/, dedicada a su novela El número
Kaifman. Ahí encontrará el argumento de la novela y otros datos interesantes.
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Página 97
- Jorge Baradit: http://baradit.cl/synco/, dedicada a su novela Synco. Página muy entretenida
en la que los y las estudiantes tendrán que recorrer un mapa de Santiago y encontrar
los elementos que componen la novela del escritor chileno.
2. Debido a los intereses de los escritores, es probable que los alumnos y alumnas no los consideren “freak”. Sería
importante que el profesor o profesora reflexionara con los estudiantes el concepto de “freak” en oposición con el
de “normalidad”: ¿qué es lo normal en el mundo de las letras?, ¿qué es lo normal en la actitud y temas de conversación
de un escritor o artista?, ¿es la juventud “freak” con respecto a los adultos?
4. Antes de comenzar la discusión el profesor o profesora podría poner ejemplos como el de Harry Potter de la autora
inglesa J. K. Rowling o Crepúsculo escrito por Stephenie Meyer.
5. Antes de la actividad se sugiere que el profesor o profesora explique a los estudiantes qué es un microcuento y
entregue algunos ejemplos.
“(…) El microcuento es un género satélite del cuento tradicional, que tiene como característica una extrema síntesis
y tensión interna, que debe terminar en una explosión significativa. Es un género lírico-narrativo pues participa de la
ambigüedad y sugerencia de la poesía, y de la mayor objetividad y referencialidad de la narrativa. (…)”.
(Valdivieso, Jaime. “Sobre la poética del microcuento” en letrasdechile.cl.
[Fecha de consulta: 2 de marzo de 2009].
<http://www.letrasdechile.cl/mambo/index.php?option=com_content&task=view&id=267&Itemid>)=46>).
Puede consultar la página web http://www.santiagoen100palabras.cl/ donde encontrará los relatos seleccionados en
cada una de las versiones del concurso de relatos Santiago en 100 palabras.
Contenido
La descripción y el diálogo (págs. 183 y 184)
• Solicite a sus estudiantes que realicen una búsqueda de diferentes descripciones en la
prensa y las analicen a partir de la estructura presentada en la página 183. Pídales también
que evalúen si son subjetivas u objetivas, fundamentando su respuesta.
• Para profundizar el tema de la descripción y el diálogo, recomendamos consultar el texto
Las cosas del decir, de Helena Calsamiglia y Amparo Tusón.
Bibliografía:
• Calsamiglia, Helena y Amparo Tusón. Las cosas del decir. Barcelona: Ariel, 1999.
Taller de escritura
págs. 186 a 189
• Una modificación a la actividad puede ser que realicen una entrevista a un personaje
literario. Para ello deberán describir al personaje y luego confeccionar preguntas y
respuestas que sean coherentes a la personalidad de los personajes. Pueden basarse en
alguno de los textos literarios leídos en la unidad.
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Página 98
Producción oral
págs. 190 y 191
Lengua estándar e hipercorrección
• A la pregunta número 2 de las actividades se podría agregar: ¿crees que se discrimina por
la manera de hablar que tienen las personas?, ¿qué función crees que cumplen los medios
de comunicación en esta discriminación?
• Se puede motivar la discusión haciéndolos notar que muchas veces los medios de comunicación
promueven estereotipos que se instalan en nuestra sociedad y en nuestros discursos.
Evaluación de proceso:
págs. 192 a 193
Taller de escritura
1. Deben crear una descripción subjetiva que siga la estructura entregada en el texto de estudio.
2. Antes de escribir deben determinar qué tipo de diálogo emplearán.
Sugerencia
Leer con sus estudiantes:
- “Casa tomada” (Cortázar, Julio. Cuentos completos / 1. Buenos Aires: Alfaguara, 2001. Lo puede encontrar en
formato digital en http://www.juliocortazar.com.ar/obras.htm).
- “La caída de la casa Usher” (Poe, E. A. El gato negro y otros cuentos. Madrid: Norma, 2003).
A partir de la lectura de estos cuentos, los y las estudiantes pueden entrevistar a personas que hayan tenido
experiencias paranormales. Podrían usar como introducción a la entrevista el argumento de uno de los cuentos leídos.
Evaluación final:
págs. 198 a 201
Respuestas esperadas para “Evaluación final” págs. 198 a 201
Lectura
2. En la segunda pregunta, el o la estudiante explica, recurriendo al texto y a su opinión al respecto, un hecho similar.
Utiliza de manera adecuada los recursos léxicos y textuales vistos en la unidad y es capaz de contrastar su
opinión personal con la situación presentada en el texto.
3. Es un cuento fantástico porque se produce un quiebre en la realidad tal como la conocemos y esto inquieta al
personaje y al lector, el que no puede explicar el hecho. El efecto se logra a través del descubrimiento de un libro y
la lectura por parte del personaje de una historia que es la suya.
Para que sus estudiantes conozcan más a Lovecraft se recomienda los siguientes sitios:
• Cuentos del autor en ciudadseva.com (http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/lov
ecraf/hpl.htm).
• Biografía y algunos poemas en amediavoz.com (http://amediavoz.com/lovecraft.htm).
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Unidad 4
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Taller de escritura
MECANISMOS DE COHESIÓN
Según lo planteado por Calsamiglia (1999), los mecanismos se dividen en cuatro:
procedimientos léxicos, procedimientos gramaticales, progresión temática, y los conectores
y marcadores.
Procedimientos léxicos de cohesión
1. Sustitución por sinónimos: No solo referido a la palabra, también a sintagmas y oraciones.
Ejemplo, transformando el primer ejemplo:
Un único individuo, que dibujaba de rodillas, iluminado por lámparas de tuétano y
utilizando todas las técnicas conocidas es el autor de la bóveda policromada de las
Cuevas de Altamira. (…) Este sujeto de Altamira no se limitó a pintar la obra cumbre del
arte rupestre.
2. Sustitución por hipónimos (palabras con un significado más específico con respecto a
otras más generales) o hiperónimos (palabras más generales con respecto a otras de
significado más específico):
Ejemplos:
- Artista (hiperónimo) – pintor (hipónimo)
- Teléfono (hipónimo) – adminículo (hiperónimo)
3. Sustitución por metáfora o metonimia.
Ejemplos:
Metáfora: “A cualquiera que esté interesado en sanar una enfermedad nada le puede
resultar más gratificante que descubrir un proyectil mágico, una droga de acabar con una
patología (…)”. (Tomado del libro Las cosas del decir).
Metonimia: “Cráneos privilegiados” para referirse a un grupo de intelectuales.
4. Sustitución por calificaciones valorativas:
Ejemplos:
- maremoto = catástrofe
- accidente = desgracia
- inmigrante = ilegal
5. Sustitución por proformas léxicas: las proformas son palabras muy generales que suelen
usarse para reemplazar a otra más exacta, por ejemplo, cosa, gente, cuestión, entre otras.
Ejemplo:
A: ¿Cobraste el dinero que te deben?
B: No me toques ese tema.
Bibliografía
• Casado Velarde, M. Introducción a la gramática del texto en español. Madrid:
Arco/Libros, 1993.
• Calsamiglia, H. Y A. Tusón. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona:
Ariel, 1999.
• R. De Beaugrande Y W. Dessler. Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel,
1997.
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Producción oral
HIPERCORRECCIÓN: DEQUEÍSMO Y QUEÍSMO
Dequeísmo
Consiste en utilizar la proposición “de” en oraciones subordinadas, con verbos que no
requieren dicha preposición. Como resultado, se escribe (o dice) “de que” cuando debería
decirse “que”. Por ejemplo es incorrecto decir “dijo de que...” o “pienso de que...”. Estos
verbos no llevan preposición, por lo que hay que decir “dijo que...” o “pienso que...”.
Un procedimiento que puede servir en muchos de estos casos para determinar si debe
emplearse la secuencia de “preposición + que”, o simplemente “que”, es el de transformar
el enunciado dudoso en interrogativo. Si la pregunta debe ir encabezada por la preposición,
esta ha de mantenerse en la modalidad enunciativa. Por ejemplo, “¿de qué se preocupa?”
(“se preocupa de que...”); “¿qué opina?” (“opina que”).
Ejemplos:
INADECUADO
ADECUADO
Dijo de que no sabía.
Dijo que no sabía.
Contestó de que tenía el libro.
Contestó que tenía el libro.
Creo de que las cosas no están bien.
Creo que las cosas no están bien.
Queísmo
Consiste en no utilizar la preposición, generalmente “de”, antes de una oración subordinada,
cuando dicha preposición es exigida por el verbo principal. Por lo general, la confusión se
produce en verbos que exigen la preposición “de” solo cuando se usan en forma
pronominal, por ejemplo, olvidar que / olvidarse de que.
Por ejemplo, es incorrecto decir o escribir “antes que venga” o “me he dado cuenta que te
falta un zapato”. Hay que decir “antes de que venga” o “me he dado cuenta de que te falta
un zapato”. Se puede decir lo mismo que en el caso anterior, ver si se puede decir “antes
de algo” o “antes algo”, o “darse cuenta de algo” o “darse cuenta algo”.
Ejemplo:
INCORRECTO
CORRECTO
Estoy seguro que vendrá.
Estoy seguro de que vendrá.
Le informó que vendría.
Le informó de que vendría.
Acuérdate que llega hoy.
Acuérdate de que llega hoy.
Bibliografía
• Alvar Ezquerra, Manuel y otros. Manual de redacción y estilo. Madrid: Istmo, 1999.
• Rabanales, Ambrosio. “Queísmo y dequeísmo en el español de Chile”. En Juan Lope
Blanch Estudios sobre el español hablado en las principales ciudades de América.
México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1977. P. 541-469.
• Real Academia Española. Diccionario panhispánico de dudas. 2ª Ed. Madrid: Santillana,
2006.
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Calificación:
Nombre:
Curso:
LA FERRETERÍA FANTASMA
Cierta ferretería ubicada en la calle Franklin cambia de lugar periódicamente. Esto pude constatarlo en 1997,
durante el tiempo en que me tocó pilotear la bancarrota de una pequeña empresa del sector. Los vecinos,
seguramente objeto de alguna clase de encantamiento, obran como si no ocurriera, y me tomaban por extranjero
al comprobar mi perplejidad. Hasta yo llegué a dudar de mi juicio, obligado como estaba a alargar y acortar la
ruta cada vez que iba por clavos, lija, u otra provisión. Llámenme embustero si quieren. Me basta con saber que
cosas como esta ocurren. Y no solo en Franklin.
(Carrasco, Julio. “La ferretería fantasma”. Santiago en 100 palabras, 2001-2002.
[Fecha de consulta: 9 de marzo de 2009].
<www.santiagoen100palabras.cl>).
1. El texto que acabas de leer, ¿es un cuento fantástico o maravilloso?, ¿qué elementos te permiten apoyar tu
respuesta?
2. ¿Cuál es el tiempo de la historia y cuál el de la narración? Fundamenta con marcas del texto.
3. El texto no presenta interjecciones, ¿a qué crees que se debe? Agrégale al cuento interjecciones impropias en
lugares apropiados.
4. ¿Qué explicación le darías tú a la situación que describe el relato? Escribe dos textos en los que señales las causas
de este fenómeno: en uno utiliza una explicación realista y en el otro, una maravillosa.
5. Completa el siguiente mapa conceptual.
El espacio en la narración
es
físico
que corresponde a
que corresponde a
que corresponde a
las características de la
sociedad donde ocurre la
narración.
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Calificación:
Nombre:
Curso:
Lunes 7 de Mayo de 2001
En el Laberinto de Borges
El jueves se estrenó el documental Los libros y la noche, de Tristán Bauer, que se basa en textos del mítico
escritor, mezclando entrevistas y pasajes de ficción.
Yenny Cáceres
Conocido en nuestro país por
Cortázar (1994), entrañable
semblanza del autor de Rayuela, el
cineasta argentino Tristán Bauer
regresa a las pantallas locales con
Los libros y la noche (1999), trabajo
a medio camino entre el
documental y la ficción sobre otro
gigante de la literatura trasandina:
Jorge Luis Borges.
El proyecto nació como un encargo
de María Kodama y de la
Universidad Nacional de San Martín,
al conmemorarse en 1999 los 100
años del natalicio del escritor.
A diferencia de Cortázar, que solo
se ha exhibido esporádicamente en
festivales de cine, este documental
se estrenó en las salas comerciales
(Hoyts La Reina, Showcase Parque
Arauco y Cinemark Alto Las
Condes) gracias al apoyo
de Ibermedia.
– En Cortázar, el escritor se
presentaba a sí mismo, a través de
las entrevistas y la voz en off. ¿Por
qué en Los libros y la noche
cambió el enfoque?
102
Unidad 4
–A mí me resulta muy fascinante,
no solamente la obra, sino también
la figura de Cortázar y su
humanidad. En el caso de Borges, lo
que me conmueve profundamente
–y donde está la esencia de sus
valores– es su obra, en esos
cuentos que de una manera muy
precisa nos colocan frente al
universo y al infinito. Me pareció
que esta forma de combinar lo
documental con la ficción y con la
animación en 3D, era lo apropiado
para intentar acercarnos a su mundo.
Esta cinta se filmó en Ginebra y en
los distintos lugares donde trabajó
en Buenos Aires. La investigación se
extendió por cerca de un año y
medio. La intención fue construir
una película donde no hubiera
ningún texto nuestro, de los
guionistas, sino que toda la palabra
perteneciera al propio escritor.
Combiné distintas entrevistas con
cuentos en los cuales Borges se
coloca como protagonista, como “El
libro de arena”, “La biblioteca de
Babel” o “Utopía de un hombre
cansado”.
–¿No corrió un riesgo demasiado
grande al intentar traspasar a
imágenes su concepto de
laberinto?
–La idea de laberinto es una de las
ideas centrales de Borges. Por
supuesto que el riesgo es muy
grande, siempre el paso de la obra
literaria a una traducción
cinematográfica es un desafío. He
tenido muy en cuenta esto y he
tratado de trabajar no desde la
ilustración directa, sino desde la
sugerencia y la aparición de este
mundo onírico, donde muchas
veces no sabemos si es una realidad
o una ficción lo que estamos viendo.
El desarrollo tecnológico que ha
tenido el cine nos permite trabajar
con el 3D, no como hace cinco
años atrás, en que tenía esa cosa
medio de plástico, fría y distante.
Ahora tenemos una tecnología que
nos permite construir mundos que
para el espectador son
absolutamente verosímiles.
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–¿Hubo mucha resistencia en su
país frente al filme, al ficcionar con
un ícono tan importante?
–Siempre que uno se mete con un
personaje como Cortázar, Evita o
Borges, aparecen distintas críticas.
Ha sido muy distinta la recepción de
la película a nivel nacional e
internacional. En el extranjero, fue
premiada en el Festival de La
Habana y en Canarias recibió el
Premio Especial del Jurado, estuvo
en el Festival de Berlín y ha
participado en un centenar de
festivales. En Argentina se dio una
situación polémica, con críticas
positivas y negativas. Lo que pasa es
que cada uno tiene construida una
imagen del mundo de Borges y
cuando pones en pantalla tu visión,
algunos dicen “no, Borges es otra
cosa”.
–¿Un próximo proyecto?
–Hace un mes terminé el guión de
Iluminados por el fuego, con el que
regreso al largometraje. Gané un
premio del Instituto de
Cinematografía de Argentina y del
Festival de La Habana, con lo que
pude armar una coproducción con
España y Francia para financiarlo. El
presupuesto bordeará los dos
millones y medio de dólares.
El tema es totalmente duro para la
Argentina, se trata de la guerra de
las Malvinas. Se han hecho ya dos
películas con este argumento, pero
esta es la primera vez que la acción
se sitúa en el campo de batalla. Es
una película bélica, basada en el
libro de un ex combatiente que
empieza a recordar su pasado y de
cómo a los 18 años se encontró de
golpe en una guerra, enfrentando a
un ejército de profesionales –como
es el ejército inglés– en medio del
frío y el hambre. El actor
protagónico es Miguel Angel Solar y
la idea es empezar a rodar
en septiembre.
(Cáceres Yenny. “En el laberinto de Borges”. Emol.com. [Fecha de consulta:2 de marzo de 2009]
< http://diario.elmercurio.cl/detalle/index.asp?id={67d8d5c8-53b9-49a5-9e4d-f67b972ab217}>).
1. Vocabulario en contexto: Observa las palabras subrayadas dentro del texto, reemplázalas
por aquellas que mantengan el sentido en la oración.
SEMBLANZA
ONÍRICO
ÍCONO
a) Hechos.
b) Biografía.
c) Hazañas.
d) Actitudes.
a) De sueños.
b) De realismo.
c) De mentiras.
d) De fantasmas.
a) Signo.
b) Señal.
c) Figura.
d) Imagen.
2. ¿Cómo justifica Bauer el cambio de enfoque que se dio en Los libros y la noche, en
relación con lo que él mismo había hecho en Cortázar?
3. ¿De que manera las nuevas tecnologías ayudaron a la realización del documental?
4. ¿Qué tipo de descripción predomina en la entrevista?, ¿objetiva o subjetiva? Justifica tu
respuesta con ejemplos del texto.
5. Identifica los pasajes de la entrevista en que se habla de la obra de Borges como literatura
fantástica.
6. A partir de lo que aprendiste en la unidad, ¿crees que es esta una buena entrevista?
Fundamenta, refiriéndote tanto a la forma como al contenido.
7. En la unidad anterior estudiaste los textos expositivos. Transforma la entrevista leída en
otro tipo de texto expositivo.
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Lectura complementaria
La columna de Óscar Hahn
Reivindicación de la literatura fantástica
Rubén Darío, Amado Nervo y
Leopoldo Lugones, que eran
fundamentalmente poetas,
incursionaron en el género
fantástico.
Por muchos años la
narrativa fantástica tuvo que vivir
con el estigma de que no era
literatura seria. Se decía que su
propósito era evadirse de la realidad
y de los problemas individuales y
sociales del ser humano. En suma,
que no era más que una forma de
escapismo. Con razón, Adolfo Bioy
Casares, autor de La invención de
Morel, una de las obras maestras
del género, se dolía del “desdén de
quienes reclaman una literatura más
grave, que traiga alguna respuesta a
las perplejidades del hombre
moderno”. En el siglo XIX los
cultores de este tipo de literatura la
practicaban de una manera casi
vergonzante. […].
Con la irrupción de Jorge
Luis Borges en la escena literaria la
situación empezó a cambiar. Al
principio no fue fácil. De hecho, en
1942, algunos críticos argentinos
recurrieron al manido argumento de
la “evasión”, adobado con
acusaciones de “extranjerizante”,
para justificar que no le dieran el
Premio Nacional de Literatura por
El jardín de senderos que se
bifurcan. Poco a poco, sin embargo,
Borges fue ganando una audiencia
internacional y un estatus
privilegiado en los medios
académicos, basado en gran medida
en sus escritos fantásticos. De esta
manera, el género mismo quedó
validado en Hispanoamérica como
literatura “seria” y respetable.
Cierto, en el corazón de la
literatura fantástica suceden hechos
insólitos, que pueden ser
sobrenaturales o paranormales, y es
lo que aducen los que la acusan de
escapismo, pero siempre hay en
estos relatos otros niveles de
significación que se nutren de las
preocupaciones o conflictos que
viven las personas reales, ya sea
como individuos o como miembros
de la sociedad.
Veamos algunos casos
específicos. El estado delusorio que
producen los celos ha sido
examinado con profundidad en
novelas que se consideran realistas
[…]. Sin embargo, hay dos cuentos
fantásticos que desarrollan este
mismo tema con gran eficacia: “El
espectro”, de Horacio Quiroga, y
“En memoria de Paulina” de Bioy
Casares. El llamado fantasma de los
celos, que amenaza cualquier
relación amorosa en la vida real,
deja de ser una simple metáfora y
los espectros se hacen visibles. Y si
se trata de problemas sociales,
tenemos “Juan Darién”, del mismo
Quiroga, que narra la metamorfosis
de un tigre en niño, pero al mismo
tiempo es un estupendo alegato a
favor de la diversidad. O “Casa
tomada”, de Julio Cortázar, que
incluso permite una lectura política.
La historia mostraría la ocupación
paulatina de un espacio por un
poder totalitario, que culmina con el
exilio de sus habitantes. Lo notable
es que el mismo cuento admite
también una interpretación
radicalmente distinta, ya que algunos
críticos lo ven como una
representación del tabú del incesto.
[…]
Textos fantásticos, sí, pero
que proponen respuestas muy
creativas a esas perplejidades del ser
humano a las que alude Bioy
Casares. Es por eso que Ángel
Rama llegó a sostener: “Pienso que
a veces en lo fantástico hay algo
mucho más metido en la vida y en
la problemática más auténtica, que
en mucha literatura realista que
exteriormente dice estar en los
problemas”. Porque las historias
podrán ser todo lo fantásticas que
se quiera, pero las personas que las
cuentan son inevitablemente reales.
(Hahn, Óscar. “Reivindicación de la literatura fantástica”. Emol.com. [Fecha de consulta: 2 de marzo de
2009]. < http://diario.elmercurio.cl/detalle/index.asp?id={2c86f499-130a-4d51-9432-145134705b6f}>).
Actividades
1. Elige uno de los escritores mencionados en la columna de Hahn, lee uno de sus cuentos e investiga acerca de su vida
y obra, poniendo atención especial a como fue recibido por la crítica de su época. Prepara un informe y preséntalo
ante el curso.
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Calificación:
Nombre:
Curso:
I. Copia el siguiente texto en tu cuaderno y coloca los puntos y mayúsculas cuando corresponda. Para hacerlo, sigue
los siguientes consejos:
1. Donde se separen ideas de sentido autónomo, pon punto.
2. Luego separa el texto en las ideas principales. Cada idea principal corresponde a un párrafo. Puedes marcar con
una raya oblicua (/) la separación de párrafos.
El texto presente señala el camino para hacer una investigación científica en este viaje se cuenta una interesante
aventura al enfrentarnos a un problema y reunir los mejores deseos y acciones para resolverlo la autora hace las veces
de guía del viaje, destinado a brindar una mayor comprensión del recorrido del método científico para facilitar su
aplicación usted, amable lector, es nuestro invitado de honor... y la ruta, está marcada por el presente escrito el
objetivo principal es familiarizar a quien se inicia en la labor de investigación con la metodología que debe seguir para
resolver un problema su contenido se expresa en forma sencilla combinando la teoría y la práctica, para lograr la
comprensión de los temas expuestos y el estímulo del espíritu de investigación vamos entonces hasta el final del
camino; nos detendremos donde consideremos necesario y examinaremos, con más detalle, aquellos pasajes de
mayor interés ¡Ánimo! será una aventura interesante llena de emoción y de satisfacciones no importan las
equivocaciones, estas también enseñan y todos sabemos que solo aprendemos a hacer bien las cosas, haciéndolas.
USO DEL PUNTO
Los signos de puntuación permiten señalar, en el texto escrito, las pausas que introducimos en la oralidad. Usamos
diferentes tipos de punto, dependiendo del grado de integración que se dé entre los enunciados.
• El punto seguido se usa para separar oraciones que tratan una misma idea principal, pero que presentan diferentes
ideas secundarias.
• El punto aparte se utiliza para indicar que hay un cambio de idea principal y, por lo tanto, de párrafo.
• El punto final indica que hemos terminado el texto.
Ejercicios:
1. Redacta dos ejemplos inventados por ti, para cada uno de los casos señalados a continuación:
• Primer caso: Uso del punto seguido para señalar el final de una oración
• Segundo caso: Uso del punto aparte para señalar el final de un párrafo.
2. Escribe un texto de una página sobre un tema de tu interés. Elabora primero una pauta de redacción, considerando una
idea principal por cada párrafo.
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UNIDAD
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El último viaje
1. Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros y épocas, reconociendo su
valor como experiencia de formación y crecimiento personal y contrastándolas con las visiones de realidad
propia y ajenas.
2. Interpretar la diversidad de planteamientos presentes en los medios de comunicación, reconociendo y
valorando sus aportes para ampliar las perspectivas y visiones de mundo.
3. Escribir utilizando flexiblemente diferentes tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura del
texto.
4. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escrituras, evaluándolas y modificándolas con el fin de
mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación.
5. Interactuar con propiedad, en forma oral, en diversas situaciones comunicativas principalmente dialógicas,
aportando nuevas ideas, proponiendo acciones y tomando decisiones.
1. Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios, con estructuras simples y complejas,
integrando variados elementos complejos (distintos puntos de vista sobre lo narrado o tratado, tipos de
mundo representados, entre otros), que presenten variadas formas de discurso, principalmente dialógicas,
que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar
opinión.
2. Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados, de
conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo
representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos claves, acción dramática, diálogo, formas y
estilos de lenguaje; ideas, puntos de vista y propósitos.
3. Reflexión y comentario de la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos de
información de ideas, de creación de imágenes de mundo y formación de opinión.
4. Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la estructura
de los textos para darles coherencia y cohesión.
5. Producción oral, en situaciones comunicativas, de variados textos orales de intención literaria y no literarios,
incorporando un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos de
coherencia y uso de modalidades discursivas para:
• narrar hechos y secuencias de oraciones;
• describir situaciones y procesos;
• exponer ideas, enfatizando las más importantes y dando ejemplos para aclararlas;
• plantear su postura frente a un tema, sustentándola con argumentos consistentes.
Recursos
“Elegía VI”, Rafael Rubio (pág. 207).
Hamlet (fragmento), William Shakespeare (págs. 209 a 214).
“Día de Todos los Santos: Una fiesta familiar para honrar a los antepasados” (pág. 226).
“La amante fiel y la antropología de la muerte”, Bernardo Arriaza y Vivien Standen (págs. 229 a 232).
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1. Valorar la literatura como un lugar de expresión de las emociones de los seres humanos.
2. Reconocer las características del género dramático.
4. Reconocer y producir actos de habla directos e indirectos.
5. Producir textos dramáticos y presentaciones multimedia, aplicando el proceso general de escritura.
6. Utilizar en producciones escritas la pronominalización como mecanismo de cohesión textual.
7. Realizar el montaje de una obra teatral, adecuando el lenguaje a la finalidad de la situación de enunciación.
8. Producir un discurso público aplicando estrategias básicas y utilizando el lenguaje no verbal y paraverbal.
9. Utilizar un vocabulario variado en producciones escritas y orales.
2. Reconocen los elementos de una obra dramática a través de marcas textuales.
3. Distinguen marcas textuales que permiten reconocer un texto expositivo.
4. Utilizan la pronominalización para la creación de textos estructurados, coherentes y cohesivos.
5. Participan en situaciones de comunicación oral, utilizando de manera adecuada actos de habla directos e indirectos.
sobre estas.
8. Adecuan el lenguaje de sus mensajes orales según la finalidad de estos y las características de sus receptores.
12. Reconocen y utilizan de manera adecuada eufemismos y disfemismos.
Evaluación inicial
Evaluación final
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Inicio de la unidad
págs. 202 y 203
• Actividad previa: Se sugiere conversar con sus estudiantes sobre la manera en que distintas
culturas enfrentan el tema de la muerte. Se les puede pedir que investiguen distintos temas
y luego los expongan frente al curso. Como temas posibles se recomiendan:
- ¿Cómo se celebra el día de muertos en México?
- ¿Cómo eran los funerales antiguamente en nuestro país?
- ¿Qué es el velorio del angelito?
- ¿Qué creencias existen en torno a la muerte?
También se recomienda leer algunos de estos artículos aparecidos en la revista
Patrimonio Cultural nº 35: “El negocio de la muerte en Chile”, del historiador Salvador
Angulo, y “La vitalidad de la muerte mexicana”, del antropólogo Rodrigo Ruiz.
Bibliografía
• Angulo, Salvador. “El negocio de la muerte en Chile”. Patrimonio Cultural 35 otoño 2005:
9-11. Versión digital: <http://www.dibam.cl/patrimonio_cultural/pdf_revistas/patrim
onio_muerte.pdf>.
• Ruiz, Rodrigo. “La vitalidad de la muerte mexicana”. Patrimonio Cultural nº 35 (otoño 2005):
15-17. Versión digital: <http://www.dibam.cl/patrimonio_cultural/pdf_revistas/patrimonio_
muerte.pdf>).
Evaluación inicial
págs. 204 y 205
I.
TEXTO 1: “Bodas de sangre” (Federico García Lorca).
4. El estudiante debe reconocer que la expresión “¿Te quieres callar?” no es una pregunta, ya que no tiene el
propósito de indagar acerca de los deseos de callarse del interlocutor. La respuesta que busca es que el otro deje de
hablar. Esta pregunta correspondería a un uso indirecto del lenguaje (acto de habla indirecto).
TEXTO 2: “Tragedia golpea a Cristián Warnken”.
Se sugiere que el profesor, antes de la lectura de este texto, cuente a sus alumnos o alumnas quién es Cristián Warnken.
Esto los hará sensibilizarse más con el contenido de la noticia.
5. La respuesta del estudiante debe apuntar al uso literario del lenguaje en el primer texto y al uso no literario en el
segundo. El texto 2 les debería parecer más violento, ya que se trata de una noticia en la que se está informando
acerca de un hecho real y en el que el afectado es un personaje público.
III. 1. B)
2. B)
3. D)
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Lectura literaria
págs. 206 a 218
Contexto: Otros textos poéticos que puede compartir con sus estudiantes antes de comenzar
con las lecturas del texto de estudio son “Verso por confesión” (décima LXXXIII, en Décimas.
Autobiografía en versos), de Violeta Parra; “Despedida”, del poeta chileno Jorge Teillier; y
“Piedra negra sobre una piedra blanca” del poeta peruano César Vallejo.
Bibliografía
• Parra, Violeta. Décimas. Autobiografía en versos. Santiago: Editorial Sudamericana, 2006.
Versión digital en <http://www2.cyberhumanitatis.uchile.cl/03/vida/DECIMAS.HTML>.
• Teillier, Jorge. El árbol de la memoria. Santiago: Editorial Lom, 2000. Versión digital en
<http://teillier.blogspot.com/>.
• Vallejo, César. Piedra negra sobre una piedra blanca y otros poemas. Santiago: Editorial
Lom, 1999.
TEXTO 1: “Sexta elegía”, Rafael Rubio (pág. 207).
1. El lugar de descanso es la tumba.
2. Con “mis propias llagas” se refiere a sus heridas, sus dolores. Una respuesta posible a
la segunda parte de la pregunta podría ser: las heridas y dolores propios del vivir.
• Vocabulario: Se sugiere que remplacen las palabras destacadas por sinónimos y contesten
las siguientes preguntas: ¿qué sucede cuando se remplazan las palabras?, ¿se ve alterado el
lenguaje poético?
• Actividad complementaria: El profesor o profesora podría invitarlos a subrayar metáforas
y a buscar el significado para ellas de acuerdo al contenido del texto. Se sugiere que los
estudiantes trabajen con diccionario, principalmente para distinguir la denotación de la
connotación en el lenguaje.
Para saber más del poeta Rafael Rubio, se recomienda leer una entrevista que aparece en
Revista Literaria Azul@rte (<http://revistaliterariaazularte.blogspot.com/2008/04/pedropablo-guerreroentrevista-rafael.html>).
Antes de comenzar a contestar las preguntas del texto, se recomienda revisar con sus alumnos y alumnas los contenidos
vistos en la unidad 3 de este texto de estudio.
1. Las acciones son:
- “Quiero llevarte dentro de mis huesos”
- “palpar tu voz que la mudez inunda”
- “habitarte la sangre lentamente”
- “husmear tu rastro”
- “quiero encerrarte dentro de mi soga”
- “juntar mis llagas con tus propias llagas”
- “Palparte la médula entrañada”
- “escucharte siempre dentro mío”
- “tocar mi sangre con tu propia sangre”
Para la explicación que deben dar se sugiere insistir en el valor connotativo que tiene la poesía. Sería interesante realizar
un trabajo en el que opongan los significados denotativos y connotativos de los enunciados anteriores.
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2. Podría ser su padre o una persona por la que sintió amor filial.
3. Esta respuesta tiene que ser coherente con la anterior. Acá se le entrega a los y las estudiantes la clave para confirmar
lo que ha señalado anteriormente.
4. El tono cambia. Los últimos dos tercetos concluyen lo dicho anteriormente, el hablante está dispuesto a que sus
deseos se realicen.
5. La muerte es el motivo lírico y el objeto es el ser amado al que le habla.
6. Ese penúltimo verso hace referencia a la futura muerte del hablante lírico y al encuentro entre él y su padre.
7. El hablante pretende sobreponerse a esta pérdida llevando dentro de él a quien ha perdido, a fundirlo en su mente
y en lo que lo rodea. Lo que pretende hacer ha sido mencionado en las acciones de la pregunta 1, pero lo que repite
a cada instante es “Quiero llevarte dentro de mi sangre”.
8. El estudiante argumenta apoyándose en la información que ha obtenido con respecto a la visión de la vida después
de la muerte en distintas culturas.
9. La invitación de un(a) sacerdote, rabino, pastor, profesor(a) de filosofía, astrólogo(a) o machi, podría enriquecer el
diálogo. Que los y las estudiantes pidan a uno de estos personajes que los visite y les hable acerca de la visión de la
muerte de su ámbito de estudio o creencia. Pueden elegir a un compañero o compañera que cumpla el rol de
presentador durante la charla.
Sería interesante que los estudiantes muestren a la comunidad escolar su investigación. Para ello podrían confeccionar
diarios murales para ser exhibidos en la escuela.
TEXTO 2: Hamlet (fragmento), William Shakespeare (págs. 209 a 214).
• Actividad previa: Antes de leer, preguntarles si conocen alguna obra literaria o
cinematográfica en la que la venganza sea el tema central. Podría ver junto a los estudiantes
la película Hamlet (1990), dirigida por Franco Zefirelli y protagonizada por Mel Gibson.
1. Las respuestas son:
- la reina bebe el veneno que estaba destinado a Hamlet;
- el rey muere herido con la espada que tiene veneno en la punta;
- Laertes es herido durante el duelo cuando se cambian las espadas;
- Hamlet también es herido por la espada envenenada, además termina de beber el veneno que ha tomado su
madre.
2. Porque desea que su tío pague por lo que hizo, es decir, que pague en la otra vida sus faltas. Es por esto que espera
encontrarlo cometiendo algún acto reprobable, tal como el que realizó al matar al padre de Hamlet.
Es importante que entiendan que Hamlet tiene una visión de mundo en la que existe una vida después de la muerte,
donde se castigan los errores cometidos en esta vida.
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3. Lo importante es que el estudiante pueda reconocer las tres partes básicas de todo texto: introducción, desarrollo y
conclusión.
ACTO I, escena II y V: Hamlet se entera de que su padre ha sido asesinado por Claudio, el nuevo rey. Corresponde
a la introducción.
ACTO III, escena III: Claudio ve la representación de la muerte de su hermano a cargo de una compañía de teatro e
intenta arrepentirse. Hamlet planea su venganza. Corresponde el desarrollo.
ACTO V, escena II: Pelea entre Hamlet y Laertes. Muerte del rey, la reina, Laertes y Hamlet. Corresponde a la conclusión.
4. Porque murió sin estar listo y quien lo hizo, su hermano, lo despojó de todo.
El alumno o alumna debería estar en desacuerdo con lo que se pregunta en la segunda parte. Sus argumentos deben
basarse en el texto y en la experiencia. Es importante que usted recalque a sus estudiantes que una acción violenta
genera más violencia.
5. En Hamlet la muerte aparece como un elemento cotidiano y terrible: está el fantasma que aparece para contar su
verdad, se planean muertes, hay duelos y venenos que son coherentes con el contexto en el que transcurre la obra.
6. Antes de comenzar a planear el debate, pida a sus estudiantes que se informen de qué decía la iglesia y la tradición
con respecto a la viudez. Pueden entrevistar a sus abuelos o personas mayores de su comunidad para tener más
información.
Contenido
Género dramático (págs. 216 y 217)
• A continuación se presentan las respuestas esperadas para la tabla de la página 216.
Manifestaciones del
lenguaje dramático
Ejemplo
Monólogo
En el Acto III, escena III. El rey solo reflexiona sobre sus actos.
Aparte
Acto I, escena II. En la primera intervención de Hamlet.
Acotación
Acto V, escena II. Cuando interviene por primera vez Laertes.
• A continuación se presentan las respuestas esperadas para la actividad de la página 117.
Presentación del
conflicto
Desarrollo del conflicto
Desenlace
Hamlet descubre que su padre ha sido asesinado.
Claudio se entera de que ha sido descubierto.
Hamlet planea su venganza y espera el momento justo.
Muerte de Hamlet, Laertes, el rey y la reina.
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Individuales
1. La traición de su hermano por obtener la corona y la venganza del hijo al descubrir la traición.
2. Protagonista es Hamlet y el antagonista es el rey. El primero representa el valor de la lealtad y el segundo es su
contrario: la deslealtad y la ambición.
3. Hamlet no es un personaje totalmente irreprochable. Siente odio y rencor y la única manera que encuentra para
liberar esto es matando a su enemigo y matándose él mismo.
Grupal
1.
Nivel de logro
Descriptor
Logrado
1. Los y las estudiantes son capaces de presentar sus argumentos de manera
ordenada. Se escuchan con respeto y llegan a una opinión consensuada.
2. El párrafo posee una estructura clara y los argumentos son coherentes con la
opinión presentada.
1. Los y las estudiantes no son capaces de mantener el orden durante la
argumentación o no son respetuosos con la opinión del otro.
2. El párrafo no posee una estructura clara o los argumentos no son coherentes
con la opinión presentada.
No logrado
1. Los y las estudiantes no son capaces de autorregular el diálogo y es necesaria
la constante intervención del profesor o la profesora.
2. El párrafo no posee una estructura clara y los argumentos no son coherentes
con la opinión presentada.
Taller de escritura
págs. 219 a 221
• Corrija la actividad de la página 219 con la siguiente pauta.
Texto
“[…] ya no está con nosotros”
Eufemismo Disfemismo
X
“[…] comida chatarra”
“[…] adultos mayores”.
X
X
“[…] le falta un tornillo”
“esos días”.
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X
X
Tabú
Significado
La muerte.
El señor Ramírez ha muerto.
Falta de nutrición.
Comida poco nutritiva.
La vejez.
Gente vieja.
La locura.
Está loco.
La menstruación.
El período de la menstruación.
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• Se recomienda que sus estudiantes busquen una noticia que haya causado cierto revuelo
en la prensa últimamente y de la que se pueda hacer un seguimiento a través del tiempo.
Puede sugerir temas como:
- Muerte de personas por no tener donantes.
- Conflicto en Medio Oriente.
- Muerte de Michael Jackson.
Los alumnos y alumnas leen y comentan las noticias que han encontrado y comienzan la
confección de la obra dramática siguiendo las instrucciones que se presentan en el texto
de estudio.
Rúbrica para evaluar la producción de un texto dramático
Aspecto
Logrado
No logrado
Estructura de la
obra dramática.
La obra presenta tres actos,
correspondiendo cada uno de
ellos a una de las partes de la
estructura dramática.
Presentación del conflicto/
desarrollo y clímax/ desenlace.
La obra presenta tres actos,
pero cada uno de estos no
corresponde a una de las partes
de la estructura dramática: dos
partes de esta estructura están
en un solo acto y/o una de
estas partes está dividida en dos
actos.
La obra no presenta tres actos
y/o no es posible reconocer las
tres partes de la estructura del
texto dramático.
Lenguaje
dramático.
Utiliza de manera apropiada los
diálogos entre los personajes y
los monólogos.
El lenguaje acotacional es
adecuado para realizar la puesta
en escena y la actuación.
A veces no utiliza de manera
apropiada los diálogos entre los
personajes y los monólogos.
El lenguaje acotacional no es el
adecuado o no presenta
lenguaje acotacional.
Utiliza diálogos o monólogos
innecesariamente o estos no
son suficientes para comprender
la historia. No presenta lenguaje
acotacional.
Caracterización
de los
personajes.
Los personajes están
adecuadamente caracterizados,
tanto a nivel físico como
sicológico.
Se reconoce claramente al
protagonista y antagonista.
La caracterización de los
personajes es insuficiente.
Resulta difícil diferenciar al
protagonista del antagonista.
No hay caracterización de los
personajes. No distingue entre
protagonista y antagonista.
Coherencia en
la historia
presentada.
Mantiene el argumento de la
historia de manera perfecta. Los
acontecimientos presentados
son necesarios para la
comprensión del texto.
Mantiene medianamente el
argumento de la historia. Tiende
a incorporar elementos
innecesarios u omitir pasajes
necesarios para una apropiada
comprensión del argumento.
El argumento de la historia se
ve afectado por intentar incluir
demasiada o muy poca
información.
Realiza una de las siguientes:
- no utiliza sangría francesa;
- corta los parlamentos;
- no diferencia claramente las
acotaciones del resto del texto.
Realiza dos o más de las
siguientes:
- no utiliza sangría francesa;
- corta los parlamentos;
- no diferencia claramente las
Presentación en El texto está diagramado de
formato digital. manera adecuada:
- utiliza sangría francesa;
- no corta los parlamentos;
- diferencia claramente las
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Producción oral
págs. 222 y 223
• Se propone ayudar a los estudiantes para montar las obras mejor evaluadas frente a la
comunidad escolar. Se puede contar con la ayuda del profesor de teatro u otro que esté
interesado en la actividad. El curso debe dividirse tal como lo señala el texto, pero además
crear un comité de difusión del espectáculo (volantes, afiches, entre otros).
• Para realizar la evaluación de la actividad, se le puede pedir a cada grupo que elabore una
pauta de evaluación con aquellos elementos que ellos consideren que son los importantes
de su propio trabajo. Usted les puede ayudar a fijar los indicadores. Una vez listas, cada
grupo evaluará el trabajo del otro intercambiando las pautas.
• Se recomienda ver con sus estudiantes el video “Partes de un teatro”, disponible en
educarchile.cl, sección Aula visual. (http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerConteni
do.aspx?GUID=123.456.789.000&ID=138882). Es un recurso audiovisual que enseña
didácticamente las partes que conforman un teatro.
• Actividad complementaria: Se recomienda visitar un teatro, aun cuando no se esté
presentando una obra, para que los estudiantes conozcan el lugar en persona. Si es posible,
conversar con actores, escenógrafos o tramoyas, entre otros, para que compartan su
experiencia con los y las estudiantes.
págs. 222 y 223
en la página 121 de esta guía.
Escritura
Se sugiere leer y escuchar con sus alumnos la canción “Un año más”, del grupo español Mecano, para que se basen en
ella al crear la obra. Puede encontrar la letra en el sitio www.letrascanciones.org o www.letrasmania.com.
Bibliografía
• Mecano. “Un año más”. Descanso dominical. Ariola Eurodisc,1988.
págs. 226 a 235
TEXTO 1 y TEXTO 2: “Día de Todos los Santos: Una fiesta familiar para honrar a los
antepasados” (pág. 226) y “Recordando el día de Todos los Santos” (pág. 227)
• Actividad previa: Antes de comenzar con la lectura se sugiere ver con sus estudiantes
algunos documentales sobre el Día de Difuntos en México. Se recomiendan los siguientes,
que están disponibles en YouTube:
- Día de muertos entre los Hñahñu (Otomíes) (http://www.youtube.com/watch?v=Ho8e
OtY2s_A).
- Día de muertos en Mixquic http://www.youtube.com/watch?v=n7h3ISJVBUY).
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• Actividad complementaria: Organice con sus estudiantes una visita al cementerio de su
localidad. Pídales que observen lo que ven, cómo es el espacio y el ambiente. Luego, en
clase, pídales que, en grupos o parejas, escriban una redacción breve acerca de la
experiencia que vivieron y que lo comparen con lo que han visto en películas o en los
documentales recomendados. Invítelos a compartir esta historia con el curso.
• Vocabulario: A partir de las palabras destacadas en el texto se les puede pedir a los
estudiantes que creen una elegía o confeccionen un epitafio.
Respuestas esperadas para “Actividades” pág. 228
II.
Hecho
1
2
X
X
3
4
5
Opinión
Justificación
Entrega un punto de vista marcado por el uso en primera persona.
No hay valoración ni juicio personal.
X
X
Existe un punto de vista.
No hay valoración ni juicio personal.
X
Existe un punto de vista.
III. Se sugiere pedir a sus estudiantes que revisen los contenidos de la descripción entregados en la unidad anterior.
TEXTO 2: “La amante fiel y la antropología de la muerte”, Bernardo Arriaza y Vivien
Standen (págs. 229 a 232).
• Actividad previa: A partir de las preguntas, pida a sus estudiantes que escriban una elegía
a algún ser querido que hayan perdido. Señáleles que no es tan importante la estructura
formal (rima y metro), como el uso del lenguaje poético. Proponga que, aquellos y aquellas
estudiantes que así lo deseen, lean su texto ante el curso.
1. Porque ha luchado para que la gente que está desahuciada decida cuando morir.
2. Porque, culturalmente, nos hemos distanciado de la muerte: no nos vinculamos con el
sufrimiento que implica.
3. La muerte llega siempre.
• Vocabulario: Con al menos cinco de las palabras destacadas en el texto, puede pedir a los
y las estudiantes que creen un monólogo de alguien que se ve enfrentado a la muerte.
1. Los egipcios preservaban el cuerpo por motivos religiosos y políticos: creían que el alma no podía vivir si el cuerpo
se destruía.
2. Introduce el tema a partir de una historia relacionada con lo que informará más adelante.
3. Anteriormente se han sugerido algunos documentales para ser vistos con los estudiantes. A partir de esa experiencia
ellos podrán argumentar, citando alguno de los documentales, además de apoyarse en sus opiniones y en la
información que entrega el texto.
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4. “La amante fiel” hace referencia a la muerte, ya que siempre espera y siempre llega. Antropología de la muerte porque
habla de las costumbres que tienen las diferentes culturas frente al hecho.
5. Para enriquecer la conversación puede ver con sus alumnos y alumnas la película Mar adentro (2004), del director
Alejandro Amenábar, que trata el tema de la eutanasia.
6. Para evaluar la transformación, utilice la rúbrica de evaluación que aparece en las páginas 113 y 114 de esta guía.
Considere que, aunque la obra solicitada en esta pregunta está compuesta solo por un acto, este debe considerar los
tres momentos de la obra dramática (presentación, desarrollo y descenlace).
Contenido
Los actos de habla (págs. 233 y 234)
• Actividad complementaria: Se recomienda que converse con los alumnos en torno a los
actos de habla directos e indirectos que usan sus profesores y padres. Se les podría
preguntar: ¿qué órdenes o instrucciones damos los profesores y tus padres de manera
indirecta?, ¿por qué lo hacemos de esa manera y no de forma directa?
• Para profundizar el tema de los actos de habla, recomendamos revisar el texto Introducción
a la pragmática, de María Victoria Escandell, acerca de los planteamientos de Austin y Searle
(capítulos 3 y 4).
Bibliografía
• Escandell, Mª Victoria. Introducción a la pragmática, Barcelona: Ariel, 1993.
Respuestas esperadas para “Actividades”, pág. 235
2. El acto de habla es casar. El o la estudiante comprende que a través de estas palabras, la pareja ya constituye un
matrimonio y el final de la historia confirma que estas palabras provocaron un cambio en la realidad.
3. Ilocutivo: casar a la pareja.
Perlocutivo: estar casados. En este caso, el acto perlocutivo es pasivo.
4. Es un acto de habla directo. El enunciado proferido por el sacerdote es declarativo y también lo es la acción que
realiza.
5. El o la estudiante reconoce que para que este acto de habla se realice, debe darse en un contexto determinado y
debe ser dicho por la persona adecuada.
6. Debe aprovechar la actividad para hacerles ver a sus estudiantes que los actos de habla solo tienen sentido en un
contexto determinado. Una oración aislada no puede ser un acto de habla. De ahí la importancia de la imagen en la
actividad.
• Para llevar a cabo las actividades, revise la profundización de contenido que se entrega en la página 120 de esta guía.
Taller de escritura
págs. 236 a 239
• Se recomienda que pida a los y las estudiantes que, además de buscar los elementos
gramaticales en los textos leídos, lo hagan en sus propios textos y los corrijan.
• Además de la investigación que tienen que realizar se les puede recomendar que visiten el
cementerio de su localidad y hagan una observación en terreno acerca del ritual de visitar
a los muertos, los epitafios, los símbolos mortuorios, las tumbas, etc.
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Rúbrica para evaluar la producción de una crónica
Aspecto
Logrado
Motivación.
Presenta una anécdota
relacionada con el tema.
Investigación.
En el texto se evidencia una
Se evidencia una buena
buena investigación. Usa más de investigación, pero solo usa dos
tres fuentes confiables.
fuentes confiables o menos.
El trabajo de investigación es
pobre. No utiliza fuentes
confiables.
Descripción y
punto de vista.
Maneja la estructura de la
descripción y su punto de vista
es claro y un aporte a la
información entregada.
Presenta problemas en la
estructura de la descripción. Su
punto de vista tiende a ser una
repetición de la información
entregada.
Las descripciones son pobres y
tiende a conformar una lista.
No presenta opinión personal.
Cohesión:
procedimientos
gramaticales.
Utiliza la pronominalización de
manera adecuada. No presenta
errores de concordancia.
Utiliza la pronominalización,
fundamentalmente los
pronombres personales.
Presenta algunos errores de
concordancia en el uso de
pronombres o esta no queda
clara.
No utiliza la pronominalización
o presenta continuamente
errores de concordancia en el
uso de pronombres.
Uso de la
lengua.
Utiliza un vocabulario amplio y Su vocabulario es limitado o no
un lenguaje adecuado al tipo de usa un registro adecuado.
texto.
Producción oral
Presenta una anécdota, pero le
falta relación con el tema.
No logrado
No presenta anécdota.
Su vocabulario es limitado y el
registro no es el adecuado.
págs. 240 y 241
• Actividad previa: Como motivación, lea con sus estudiantes el anuncio de la muerte de
Martin Luther King que se incluye como lectura complementaria en la página 124 de esta
Guía. Antes de leer, pídales que investiguen quiénes eran Martin Luther King, John F.
Kennedy y Robert F. Kennedy.
MARTIN LUTHER KING (1929-1968)
Pastor baptista estadounidense, defensor de los derechos civiles. Desde joven tomó conciencia de la situación de
discriminación social y racial que vivían los afroamericanos en su país, especialmente en el sur.
Con el tiempo, Martin Luther King alcanzó fama por promover y llevar a cabo numerosas acciones, todas ellas pacíficas,
para lograr la igualdad entre blancos y negros en Estados Unidos. En el verano de 1963, vivió uno de sus momentos
culminantes cuando encabezó una gigantesca marcha por Washington y pronunció uno de sus más bellos discursos
por la paz y la igualdad entre los seres humanos (“Yo tengo un sueño”). Recibió el Premio Nobel de la Paz en 1964.
Fue asesinado en Memphis, el 4 de abril de 1968, por James Earl Ray.
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JOHN F. KENNEDY (1917-1963)
Su carrera política se inició en 1946, al conseguir un puesto de congresista por el Estado de Massachussets. Reelegido
para el senado en 1958, fue designado por la Convención como candidato para las siguientes elecciones nacionales.
Como consecuencia, reunió en torno a sí a un grupo de trabajo formado por jóvenes liberales, entre los que destacó
su hermano Robert como director de la campaña. Venció en las elecciones a Richard Nixon y se convirtió en el
presidente más joven y el primero católico de la historia de Estados Unidos.
El 22 de noviembre, mientras viajaba en un automóvil descapotable por Dallas (Texas), Kennedy recibió varios
disparos, falleciendo al instante. Aún se desconoce quiénes fueron los autores de este asesinato y cuáles fueron sus
motivaciones.
ROBERT F. KENNEDY (1925-1968)
Fue fiscal general de Estados Unidos de 1961 a 1964. Hermano menor de John F. Kennedy, se convirtió en uno de sus
asesores de más confianza. Su contribución con el Movimiento Afro-Estadounidense por los Derechos Civiles es
considerada como su mayor legado.
Nueve meses después del asesinato de su hermano, Kennedy renunció al cargo de Fiscal General. Fue elegido senador
por Nueva York en noviembre de 1964. En 1968 anunció su propia campaña para la presidencia, derrotando a
McCarthy en las elecciones primarias. Sin embargo, fue asesinado después de pronunciar su discurso de victoria, el 5
de junio de 1968.
• Una vez que hayan leído el discurso, invite a sus estudiantes a discutir respecto a la
violencia frente a las diferencias políticas, sociales e ideológicas. Promueva con ellos la
tolerancia y el respeto hacia quienes son diferentes.
• Organice con sus estudiantes una campaña contra la violencia que promueva la tolerancia
y el respeto. Lleven a cabo debates y creen campañas publicitarias en todo el colegio,
invitando a participar a los estudiantes de otros cursos.
Bibliografía
• Luther King, Martin. “Discurso de Martin Luther King – 1963: Yo tengo un sueño”. Página
web de la Embajada de Estados Unidos en España. [Fecha de consulta: 26 de marzo de
2009] <http://www.embusa.es/luterkingspeechsp.html>.
Págs. 244 y 245
TEXTO 1: “Jóvenes chilenos lideran registros fotolog a nivel mundial”, Cristhián
Escudero Serey.
Actividades complementarias
• Pida a sus estudiantes que creen un fotolog o grupo Facebook en el que cuenten las
actividades del curso, suban las fotos de las actividades que realizan, entre otras. El curso
se divide en grupos. Cada uno de ellos tiene distintas tareas, como por ejemplo:
recolección de fotos, escritura de los textos, mantención de la página. La idea principal de
la actividad es que creen un sistema de comunicación alternativo en el que prime el
respeto y las buenas prácticas cibernéticas.
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• Promover una campaña anti-bullying cibernético. Podrían confeccionar carteles, volantes,
etc. Para motivar esta actividad se recomienda revisar la prensa y ver los efectos que esta
práctica puede ocasionar. Puede mostrar a sus estudiantes algunos documentos
relacionados con esto.
- “Medidas legales contra el bullying o matonaje en los colegios”
http://bloglegal.bcn.cl/content/view/240738/Medidas-legales-contra-el-bullying-omatonaje-en-los-colegios.html
- “Expertos sugieren relaciones entre el bullying y el suicidio”
(http://www.latercera.cl/contenido/27_45026_9.shtml)
Evaluación final:
Págs. 248 a 251
Respuestas esperadas para “Evaluación final”
Vocabulario:
Connotación positiva
Sublime
Venia
Elíseo
Dilecto
Alborozo
Connotación negativa
Aqueronte
Belcebú
Mefistófeles
Nigromante
Averno
Fruslería
Conspirar
Sin connotación
Emplazó
Archirregente
Imperecedera
Viril
Incurrir
3.
1
2
3
Locutivo:
[…] os rogamos que Mefistófeles salga y se haga presente.
Ilocutivo:
Pedir, rogar.
Perlocutivo:
Mefistófeles aparece.
Locutivo:
¡Por qué no regresas, Mefistófeles, en forma de fraile!
Ilocutivo:
Pedir, ordenar.
Perlocutivo:
Mefistófeles aparece en forma de fraile.
Locutivo:
Y ahora, Fausto, ¿qué deseas de mí?
Ilocutivo:
Pregunta.
Perlocutivo:
Fausto contesta.
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ACTOS DE HABLA
Este término fue acuñado por John Austin, quien hace notar que, en el lenguaje, no todo es
descriptivo, sino que hay ciertos enunciados que son realizativos, es decir, que permiten hacer
cosas con las palabras. A estos últimos los denominó actos de habla.
La teoría fue desarrollada posteriormente por John Searle. Para él, toda emisión lingüística es
un acto de habla, el cual puede ser analizado en dos partes:
1. un indicador de contenido proposicional, que es el contenido que expresa el enunciado,
el significado de este, lo que dice acerca de algo;
2. un indicador de fuerza ilocutiva, que demuestra en qué sentido (con qué fuerza ilocutiva)
debe interpretarse el mensaje, es decir, cuál es el acto ilocutivo que está realizando el
hablante. Acá encontramos indicadores como la entonación, el énfasis, el orden de las
palabras, entre otros.
Por ejemplo en una situación dada, como caminar por un parque, podemos, por una parte,
representar como real una cosa, y por otro, expresar nuestros sentimientos hacia esa cosa:
- decir “los cerezos están en flor”;
- exclamar “¡me gusta que los cerezos estén en flor!”.
En estos ejemplos se pueden distinguir los dos componentes del acto ilocutivo: los enunciados
comparten un mismo contenido proposicional (hablan de lo mismo), pero tienen fuerzas
ilocutivas distintas (intención de representar la realidad e intención de manifestar un
sentimiento, respectivamente).
Tipos de actos de habla
Los diferentes actos de habla se pueden clasificar según su fuerza ilocutiva.
1. Actos asertivos: el hablante niega, asevera o corrige algo, con diferente nivel de certeza.
Puede decirse de ellos que son verdaderos o falsos. Ejemplo: El diario: “Ayer, Carlos
Fuentes fue declarado inocente por el juez”.
2. Actos directivos: el hablante intenta obligar al oyente a ejecutar una acción. Ejemplo: Un
amigo: “Carlos, tienes que informarme acerca de la resolución del juez”.
3. Actos compromisorios: el hablante asume un compromiso, una obligación o un propósito
respecto a una acción futura. Ejemplo: La esposa: “Carlos, te prometo que te acompañaré
al juicio”.
4. Actos expresivos: el hablante expresa su estado anímico. Ejemplo: La esposa: “Carlos,
estoy tan feliz de que hayas sido declarado inocente”.
5. Actos declarativos: en este tipo de actos existe una conexión entre la enunciación y la
acción, ya que el emisor pretende cambiar el estado en que se encuentra alguna cosa.
Generalmente, están asociados a un sistema normativo (el derecho, la iglesia o cualquier
tipo de legislación). Ejemplo: (en la corte) Juez: “Carlos, te declaro inocente”.
Bibliografía
• Escandell, M. Victoria. “Searle y la teoría de los actos de habla”. Introducción a la
pragmática. Barcelona: Ariel, 1998.
• Searle, John R. “¿Qué es un acto de habla?”. La búsqueda del significado. Comp. L.M. Valdés.
Madrid: Tecnos, 1991.
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Calificación:
Nombre:
Curso:
CAMPO SANTO
(Jaime Bristilo)
Hoy he visto pasar el cadáver de mi enemigo
Sus puños crispados en llamas maldijeron el castigo de encontrarme.
Caduco empujaba un carro pletórico de abarrotes
Pertrechos de guerra con evidente fecha de vencimiento acaecida.
La historia cobra sus víctimas
Estrafalaria y frenética repite caprichos con nombres de primer
Cartel.
Incapaz de verme a los ojos
Ha perfilado un gesto de actitud envejecida.
El odio golpeaba su cara contra los muros de mi campo santo
Camino a su casa de fachada blanca escandalosamente sordomuda.
Hoy he visto pasar el cadáver de mi enemigo.
A diferencia de su albergue sin ventanas hacia mi última morada
Aquí no cultivamos podredumbre sino flores que brotan alegres
Desde el más allá
(Bristilo, Jaime. “Campo Santo”. Libro para el buen morir. Santiago: Libros del Coirón, 2007).
1. ¿Cuál es la actitud del hablante lírico?, ¿qué sentimiento predomina en este texto? Fundamenta con marcas del texto.
2. ¿Cuál es la diferencia que establece el hablante entre su última morada y la de su enemigo?
3. Inspirándote en el poema, escribe un diálogo con forma de obra dramática, entre el hablante lírico y su enemigo.
Utiliza todos los recursos de estructura y de diseño que has aprendido.
Unidad 5
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Calificación:
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Curso:
Muerte-vida en el pueblo chileno
Hoy hay una tendencia a obviar la muerte. Hay un culto
a la juventud, ojalá a una eterna juventud. Esta es
adulada por comerciantes, políticos e ideólogos. Estar
bien con ella, contar con su adhesión es estar con la
vida y su forma de ser-estar plena. Hoy prevalece el
ideal y el carpe diem desde una juventud como un
“divino tesoro” que no se va, que vino a quedarse para
siempre. Cuando acontece el hecho inoportuno de la
muerte, se la maquilla, se la camufla, se la barre por
debajo de la alfombra de un “Parque del Recuerdo”
siempre verde, horizontal y florido.
Pero quien no quiere ver la muerte y asumirla, no
quiere ver ni asumir la vida. La vida viene con la muerte
y viceversa. Ambas son juntas. No hay una sin la otra.
La manera más sabia de disfrutar la vida es viviéndola
como parte de una realidad compleja que tiene un
comienzo y un fin solo medianamente conocido.
Somos polvo, aunque de estrellas, pero polvo al fin,
antes, durante y después. “Polvo enamorado” dirá
Quevedo. Eros y Tánatos decían los griegos. Relámpago
y ráfaga, entre tinieblas, para unos. Para otros, secuencia
de apariciones a lo largo del tiempo. Para otros,
itinerancia antes de nacer, otra después del nacimiento
y otra luego de la muerte. Desconocidas la primera y la
última. Crepuscularmente intuida, en el mejor de los
casos, la itinerancia intermedia. Entre una memoria
afectada por la amnesia y un proyecto lastrado de
incertidumbre nos movemos en busca de un sentido.
Tal vez un poco de bien, de verdad, de belleza.
Aunque nos disguste, sabemos que esto que llamamos
vida es breve. De niños y jóvenes expandimos el círculo
de horizonte. Cuando viejos, el horizonte se nos
estrecha y nos estresa. La duración se nos acaba. Lo
que adviene es el fin, el foso sin fondo, la nada, o es un
rito de paso que durante la vida no se ensaya y que
lleva a un viaje del que no se vuelve, al menos en
nuestra cultura occidental.
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¿Rito de paso solo al final o rito de paso durante toda la
vida? Mejor aún, ¿toda la vida rito de paso de lo
desconocido a lo desconocido en cada articulación de la
existencia? ¿Será este el sentido que tiene la estructura
de la muerte-vida presente de manera egregia en el ritual
del velorio de angelito de nuestra cultura tradicional y de
tantas muertes seguidas de resurrecciones que jalonan
nuestros cuentos populares? […]
El pueblo chileno frente a la muerte se desplaza
pendularmente, desde una actitud de familiaridad
jocunda y temeraria a otra de profundo temor y
respeto. La primera se revela en coplas como esta:
La muerte se fue a bañar
y le robaron la ropa.
Qué cosa tan divertida
ver a la muerte en pelotas.
La “pelá” es el nombre con que la muerte circula entre
los ámbitos populares, a la que no se le teme, sino que
con frecuencia se la desafía poniéndose en situaciones
de riesgo porque “nadie se muere la víspera”.
La otra actitud entraña una filosofía de la muerte como
rito de paso de una vida a otra vida y tiene su base en
la intuición de que en la realidad hay un circuito donde
el fin es el comienzo y el comienzo es el fin, y que se
despliega en el sentido de una línea espiral. Esto es la
muerte-vida.
La muerte-vida en el cuento, en el romancero, en el
cancionero ilustra esta concepción. También el canto a
lo poeta en las décimas por contrarresto. El margen
escaso de espacio no nos permite ilustrar cada uno de
estos momentos de la creación comunitaria. Pero, por
vía de ejemplo, un canto por despedida de angelito,
dice así la muerte-vida:
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Viva el angelito, pues, / que con sus brillantes alas
ha subido las escalas / del palacio del gran juez,
está donde no hay doblez / ni dolores, ni mentira,
donde nunca se suspira / porque la pena no existe
por eso no es canto triste / el que el angelito inspira
(Rolak, “A lo divino. Tonada del Angelito”.
Col. Am. I p. 218).
[…] Como presencia más patente están las “animitas”,
que para el pueblo chileno son una realidad “real”, y
gozan de una vida infinitamente más plena después de
la muerte que cuando estaban en este mundo. Son
muestra de una muerte-vida presente en las ciudades,
en los campos, en los caminos del norte, centro y sur
del país.
(Sepúlveda, Fidel. “Muerte-vida en el pueblo chileno”.
Patrimonio Cultural otoño 2005).
I. Vocabulario en contexto: Observa las palabras subrayadas dentro del texto, reemplázalas por aquellas que mantengan
el sentido en la oración.
ADULAR
ITINERANCIA
LASTRADO
EGREGIA
A
a) Alabar.
b) Criticar.
c) Ignorar.
d) Negociar.
a) Comercio.
b) Inestabilidad.
c) Desplazamiento.
d) Correspondencia.
a) Ligero.
b) Pesado.
c) Equilibrado.
d) Obstaculizado.
a) Vulgar.
b) Notable.
c) Famosa.
d) Elegante.
a
b
c
d
JALONAR
JOCUNDA
ENTRAÑAR
E
a) Tirar.
b) Tocar.
c) Limitar.
d) Marcar.
a) Alegre.
b) Común.
c) Chillona.
d) Insolente.
a) Excluir.
b) Significar.
c) Conllevar.
d) Incorporar.
a
b
c
d
E
2. Según el texto, ¿cuál es la tendencia que existe hoy con respecto a la muerte?
3. ¿Cuáles son las actitudes del pueblo chileno con respecto a la muerte?
4. Busca en el texto los procedimientos de pronominalización que se emplean y subráyalos. Explica la función que
cumplen en él.
5. Transforma el texto que acabas de leer en un monólogo. Para hacerlo, relee el texto y extrae la información más
importante de cada párrafo. Escribe un resumen o elabora un esquema con las ideas principales y secundarias.
Finalmente, escribe tu texto como si una persona reflexionara de manera profunda acerca del tema de la vida y de
la muerte.
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b
c
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Lectura complementaria
Anuncio de la muerte de Martin Luther King, Jr.
Robert F. Kennedy.
Damas y caballeros:
Tengo noticias muy tristes para todos ustedes, y creo que son noticias tristes para todos nuestros conciudadanos, y
para las personas que aman la paz, en todo el mundo, y esta es que Martin Luther King recibió un disparo y murió
esta noche en Memphis, Tennessee.
Martin Luther King dedicó su vida al amor y la justicia entre los seres humanos. Él murió a causa de ese esfuerzo.
En este difícil día, en este difícil momento para los Estados Unidos, tal vez sea bueno preguntarnos qué clase de
nación somos y en qué dirección queremos avanzar.
Para aquellos de ustedes que son de raza negra –considerando la evidencia, queda claro que personas blancas
fueron las responsables– puede que estén llenos de amargura y de odio, y de un deseo de venganza. Podríamos
avanzar en esa dirección como país, hacia una mayor polarización: los negros con los negros, y los blancos con
blancos, llenos de odio unos contra otros. O podríamos hacer un esfuerzo, como lo hizo Martin Luther King, para
entender y comprender, y sustituir esa violencia, esa mancha de matanza que se ha extendido a lo largo de nuestra
tierra, con un esfuerzo por entender, compadecer y amar.
Para aquellos de ustedes que son negros y sienten la tentación de llenarse de odio y desconfianza, por la injusticia
de semejante acto, en contra de todas las personas blancas, yo solo les diría que en mi propio corazón puedo
también sentir lo mismo. Yo tengo un miembro en mi familia que fue asesinado, pero él fue asesinado por un
hombre blanco. Sin embargo, necesitamos hacer un esfuerzo en Estados Unidos, necesitamos hacer un esfuerzo
para entender, para sobreponernos a estos tiempos bastante difíciles.
Mi poeta favorito es Esquilo. Él escribió en una ocasión: “Incluso en nuestros sueños, el dolor que no podemos
olvidar cae gota a gota sobre el corazón, hasta que, en nuestra desesperación, contra nuestra voluntad, llega la
sabiduría a través de la terrible gracia de Dios”.
Lo que necesitamos en Estados Unidos no es la división; lo que necesitamos en Estados Unidos no es odio; lo que
necesitamos en Estados Unidos no es violencia o anarquía, sino amor y sabiduría, y compasión mutua, y un
sentimiento de justicia hacia aquellos que todavía sufren dentro de nuestra nación, independientemente si son
blancos o negros. Así que les pido que esta noche vuelvan a casa, hagan una oración por la familia de Martin
Luther King, es necesario, pero más importante, es que hagan una oración por nuestro propio país, al cual todos
amamos; una oración por el entendimiento mutuo y por aquella compasión de la cual les hablé.
Podemos estar bien en este país. Tendremos tiempos difíciles. Hemos tenido tiempos difíciles en el pasado, y
tendremos tiempos difíciles en el futuro. Esto no es el fin de la violencia, no es el fin de la anarquía, y no es el fin
del desorden. Pero la gran mayoría de las personas blancas y la gran mayoría de las personas negras de este país,
quieren vivir unidos, quieren mejorar la calidad de nuestras vidas, y quieren justicia para todos los seres humanos
que habitan en nuestra tierra.
Dediquémonos a lo que los griegos escribieron hace muchísimos años: a dominar el salvajismo existente en el
hombre y hacer apacible la vida en este mundo. Dediquémonos a eso, y digamos una oración por nuestro país y
por nuestro pueblo.
Muchísimas gracias.
(Kennedy, Robert F. Anuncio de la muerte de Martin Luther King, Jr. Grabado el 4 de abril de 1968,
Indianápolis. Traducción Archivo Editorial).
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I. Lee los siguientes fragmentos de textos y responde.
Texto 1
No vamos por el anís, ni porque hay que ir. Ya se habrá sospechado: vamos porque no podemos soportar las formas
más solapadas de la hipocresía. Mi prima segunda, la mayor, se encarga de cerciorarse de la índole del duelo, y si es de
verdad, si se llora porque llorar es lo único que les queda a esos hombres y a esas mujeres entre el olor a nardos y a
café, entonces nos quedamos en casa y los acompañamos desde lejos.
(Cortázar, Julio. “Conducta en los velorios”. Cuentos completos. Uruguay: Alfaguara, 2006).
Texto 2
Nano Núñez (“Los Chileneros”): “La cueca ha sido de roto parado en el hilo, de guapo”.
Ni “picada”, ni “guachaca”, ni “choro” son definiciones que tengan rasgos de estandarte en los recuerdos de Nano
Núñez. A los 89 años de edad, el ingenio rápido del fundador de Los Chileneros es el de un hombre que asocia la
cueca a un mundo de riesgo y combate, donde solo los fuertes sobreviven para cantarla.
(García, Marisol. “Nano Núñez (“Los Chileneros”): ‘La cueca ha sido de roto parado en el hilo, de guapo’”. El Mercurio
13 de noviembre del 2003).
1. ¿Qué función cumplen los dos puntos en cada uno de los textos anteriores? Justifica.
USO DE LOS DOS PUNTOS
Los dos puntos son un signo de puntuación que representa una pausa mayor que la coma y menor que la del punto.
Detienen el discurso para llamar la atención sobre lo que sigue, que siempre está en estrecha relación con el texto
precedente. Se escriben pegados a la palabra o el signo que los antecede, y separados por un espacio de la palabra o el
signo que los sigue.
Algunos de sus usos son:
• Antes de la reproducción de citas o palabras textuales, que deben escribirse entre comillas.
• Sirven para separar una ejemplificación del resto de la oración.
• Se usan también para conectar oraciones relacionadas entre sí, sin necesidad de emplear otro nexo
• Preceder a una enumeración que explica lo que se dijo antes.
Ejercicios
1. Indica a cuál de los usos antes mencionados, corresponden los ejemplos de los textos 1 y 2.
2. Busca en diferentes tipos de texto, ejemplos de uso de dos puntos. Organízalos en una tabla en la que indiques: el
ejemplo, tipo de texto en el que aparece (poema, narración, noticia, carta, entre otros), función de los dos puntos y
signo por el que podrían sustituirse.
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ANTOLOGÍA
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ANTOLOGÍA
Orientaciones generales
Sugerimos que genere instancias de lectura silenciosa durante la clase. En estas puede invitar a los y las
estudiantes a traer desde sus hogares textos de variados intereses o usted puede entregárselos. En
apoyo de este último punto, motive la lectura tanto de textos literarios de los tres géneros (narrativo,
lírico y dramático), como de textos no literarios informativos (noticias, reportajes y entrevistas), de
entretención (historietas) y funcionales (afiches, mapas, cartas, recetas). Considere la amplia gama de
intereses de su curso, y dé la posibilidad de aprender a conocer textos nuevos, o de profundizar los de
gusto personal.
En el sentido anterior, la antología pretende ser una contribución a la lectura placentera de los y las
estudiantes, aportando textos de diversas temáticas para ser leídos en clases o en la casa.
A continuación encontrará material para apoyar estas lecturas, mediante orientaciones específicas y
actividades complementarias a las entregadas en el Texto para el Estudiante.
Orientaciones específicas y actividades para cada texto
TEXTO 1: “Un año de crisis”, Jacqueline Mouesca (págs. 252 y 253).
• Orientaciones específicas:
Se sugiere invitar a la lectura de este texto después de leer “Chile MR” (unidad 1). Si lo realiza de ese modo,
reflexione con los y las estudiantes respecto a la manera en que los fenómenos políticos, sociales y
económicos influyen en el desarrollo de la cultura y las artes.
• Taller de escritura:
1. Reúnete con un compañero o compañera de curso, elaboren un pequeño guión cinematográfico de
una escena, pónganlo en escena frente al curso.
2. Investiga acerca del cine mudo, cómo se realizaba, quiénes fueron sus principales representantes y
cuáles son las películas más importantes de este género. Con los datos que recopiles, produce un
reportaje periodístico. Apoya tu escrito con imágenes y datos interesantes para el lector.
TEXTO 2: “La Tirana. Puro Chile”, Marcelo Ibáñez (págs. 254 a 257).
Invite a los y las estudiantes a leer con un fin específico, mediante la siguiente pregunta: ¿con qué propósito
leeremos este texto? La respuesta puede ser variada (para aprender un tema nuevo, por placer, para extraer
las ideas principales del texto, para estudiar, entre otros).
1. A partir de la descripción que se hace en el texto del pueblo y de la fiesta de La Tirana, crea un afiche
publicitario que invite a los turistas a asistir a esta fiesta. Incluye en él tanto texto escrito como
imágenes.
2. El pueblo de La Tirana toma su nombre de una leyenda de la zona. Investiga sobre esta leyenda y
reflexiona acerca de cómo y qué tradiciones andinas y españolas se complementan e integran en la
fiesta de La Tirana. Escribe un pequeño ensayo sobre el tema.
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Antología Antología
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ANTOLOGÍA
TEXTO 3: “Espíritu viejo y espíritu nuevo”, Juan Emar (págs. 257 y 258).
Antes de leer este texto, realice una discusión respecto de las diferencias generacionales con relación a los
gustos en arte, música, vestuario, entre otros. Invite a sus estudiantes a realizar una encuesta entre sus
familiares y profesores acerca de sus gustos personales y la opinión que tienen del arte y la moda actuales.
1. Lee algunos de los manifiestos e investiga acerca del concepto de arte de las vanguardias artísticas del
siglo XX (literatura, plástica, cine, fotografía). Escribe un texto como si fuera una columna de opinión
para un periódico, preocupándote tanto de la forma en que escribes el texto como de la diagramación
del mismo.
TEXTO 4: “El témpano de Kanasaka” (fragmento), Francisco Coloane (págs. 259 a 262).
Se sugiere invitar a la lectura de este texto en el contexto de la unidad 4. Si lo hace de esta manera, invite
a sus estudiantes a reescribir el texto como un cuento maravilloso y como uno fantástico, y que reflexionen
acerca de la impresión que causan los diferentes tipos de texto en el lector. Pídales que redacten en una
plana, los pasos que siguieron para reescribir el texto.
1. Imagina que eres Félix, el indio yagán que necesita encontrar comida y traerla a tu pueblo. Escribe una
narración en donde relates la historia de la cacería y la forma en que quedas atrapado en el hielo que
luego se transforma en el témpano de Kanasaka.
2. Realiza una investigación respecto de la vida y obra de Francisco Coloane y prepara un diario mural en
el que expongas la información, incluyendo tanto texto escrito como imágenes.
TEXTO 5: El árbol, María Luisa Bombal (págs. 263 a 269).
Recomendamos leer este texto durante la unidad 2 del texto y vincularlo con la reflexión respecto de lo
que significa ser hombre y ser mujer. Invite a los y las estudiantes a organizar un juicio ficticio a Brígida y su
esposo, en el que deben determinar si la forma en que cada uno de los personajes se comporta con el otro
es apropiada, y quién es responsable por el término del matrimonio. El objetivo de la actividad no es
encontrar un culpable, sino que los estudiantes sean capaces de reflexionar sobre las motivaciones que cada
uno tuvo para actuar de la manera en que lo hizo.
1. Imagina que eres el gomero ubicado afuera del cuarto de vestir, que tienes vida y que puedes ver todo
lo que sucede al interior de ese lugar, así como la forma en que Luis trata a Brígida. Reescribe
brevemente esta narración, desde este punto de vista.
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TEXTO 6: Edipo Rey, Sófocles (págs. 270 a 275).
El fragmento que hemos escogido de esta tragedia griega se refiere al descubrimiento, por parte de Edipo,
de que él es el asesino de su padre. Recomendamos pedir a los y las estudiantes que redacten un resumen
de la obra para aclarar la trama.
Prepare una lectura dramatizada de la obra. Para eso distribuya los personajes entre distintos estudiantes.
Sugerimos que realice al menos dos lecturas: la primera, para comprender el sentido de los parlamentos y
el sentido global del texto; la segunda, utilizando elementos simples que sirvan de decoración para
la escenografía.
1. Realiza una recopilación de diversas versiones del mito que explica cómo Tiresias, el adivino, quedó
ciego y ganó su clarividencia. Luego, elige uno de los mitos y escribe una breve obra dramática en
donde apliques los conocimientos adquiridos en la unidad 5 y, a través de esta, relates la historia de
este importante personaje de la mitología.
TEXTO 7: “Walking arround”, Pablo Neruda. (pág. 275).
Se sugiere invitar a la lectura de este poema en el contexto de la unidad 3. Si lo hace de esta manera, pídales
que se organicen en grupos de tres o cuatro integrantes, y saquen (o bajen de Internet) fotografías que
representen lo que para ellos es la ciudad. Invítelos a presentar su trabajo en el curso.
1. Este poema pertenece a un libro llamado Residencia en la tierra, publicado en 1933. Considerado por
algunos críticos como la mejor obra del autor, el propio Neruda renegó de este libro años después.
Realiza una investigación que permita saber las razones de esta actitud del autor para con esta obra y
luego compara algunos de los poemas de este período con los de Canto General: ¿qué semejanzas
poseen?, ¿qué diferencias? Luego, escribe una crónica sobre tu investigación.
TEXTO 8: “Credo”, Gabriela Mistral (pag. 276).
Solicite a sus estudiantes que reflexionen acerca de las cosas que más les importan en la vida y aquellas que
los mueven y son fundamentales para ellos. Luego, pídales que escriban un texto en prosa o en verso, en
el que expresen estas cosas y los sentimientos que las inspiran.
1. La poesía de Gabriela Mistral surge en el contexto del modernismo. Recopila las principales
características de este movimiento y relaciónalas con otras manifestaciones artísticas como la pintura o
la música. Plasma tu investigación en una presentación en PowerPoint en la que incluyas textos de
Gabriela Mistral, música e imágenes.
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•
TEXTO 9: “El poeta de este mundo”, Jorge Teillier (págs. 277 y 278).
Orientaciones específicas:
Dígales el título del poema de Jorge Teillier y, con todo el curso, discutan qué les sugiere el título y de qué
creen que tratará el poema. A partir de él, solicite a sus estudiantes que escriban un poema que sea reflejo
del nombre entregado.
1. Jorge Teillier fue creador y uno de los máximos exponentes de la “poesía lárica”. Realiza una
investigación sobre las principales características de esta poesía. Recopila otros poemas, de este y otros
autores, en donde se expresen estas características y, finalmente, escribe un ensayo sobre el tema.
TEXTO 10: “Paisaje”, Vicente Huidobro (pág. 279).
Antes de leer el poema, pídale a los estudiantes que lo observen de lejos, ignorando el contenido, y que
señalen de qué creen ellos que se tratará el texto.
1. Investiga qué son las vanguardias literarias latinoamericanas, cuáles son sus características y sus
principales tendencias. Luego, realiza tu propio poema visual o caligrama del tema que tú elijas.
TEXTO 11: “Epitafio”, Nicanor Parra (pág. 279).
Antes de leer el poema, invite a sus estudiantes a investigar sobre la antipoesía, y cuándo y cómo surge.
1. Escribe tu propio epitafio en el que expreses quién y cómo eres. Hazlo como un antipoema.
2. Investiga qué son los “artefactos poéticos” de Nicanor Parra, y luego construye uno tú (observa
trabajos de Parra para inspirarte). Ten en consideración que en el texto puedes ironizar o satirizar el
objeto lírico.
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Bibliografía
para el docente
Lectura, escritura y comunicación oral
REIS, CARLOS Y LOPES, ANA. Diccionario de narratología. Salamanca: Ediciones Colegio de España, 1996.
SLATER, WAYNE Y GRAVES, MICHAEL. “Investigación sobre el texto expositivo. Aporte para los docentes” en El texto
expositivo: estrategias para su comprensión. Buenos Aires: Eudeba, 1990.
MARTÍN VIVALDI, GONZALO. Curso de redacción. Del pensamiento a la palabra. Teoría y práctica de la composición y del
estilo, 20ª. ed. correg. Madrid: Paraninfo, 1986.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Ortografía de la lengua española: edición revisada por la Asociación de Academias de la
Lengua Española. Madrid: Espasa, 1999.
DAVIS, FLORA. La comunicación no verbal. Madrid: Alianza Editorial, 1995.
MONROE, ALAN H. La comunicación oral. Barcelona: Editorial Hispano Europea, 1973.
RECANSENS, M. Cómo estimular la expresión oral en clases. Barcelona: Editorial CEAC, 1989.
WATZALAWICK, PAUL Y OTROS. Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Editorial Herder, 1995.
Fuentes teóricas: lingüística y literatura
BRIOSCHI, F. & C. DI GIROLAMO. Introducción al estudio de la literatura. Barcelona: Ariel, 2000.
CALSAMIGLIA, H. Y TUSÓN, A. Las cosas del decir. Barcelona: Ariel, 1999.
DE BEAUGRANDE, ROBERT-ALAIN; DRESSLER, WOLFGANG ULRICH. Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel,
2005.
GENETTE, GERARD. Figuras III. Barcelona: Lumen, 1989.
JAKOBSON, ROMAN. “Lingüística y poética”. Trad. J.M. Pujol y J. Cabanes. Ensayos de lingüística general. Barcelona: Seix
Barral, 1975.
TODOROV, TZVETAN. Introducción a la literatura fantástica. Trad. Silvia Delpy. 2ª edición. México D.F.: Coyoacán, 1995.
Acerca de marco y ajustes curriculares
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN. Propuesta Ajuste Curricular. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios. Lenguaje y Comunicación. Propuesta presentada en consulta al Consejo Superior de Educación. Chile:
Ministerio de Educación, Octubre 2008.
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN. Fundamentación del Ajuste a los Marcos Curriculares vigentes de Educación Básica
y Educación Media. Decretos 40/96 y 200/98 y sus modificaciones. Chile: Mineduc, junio de 2008.
Requerimientos para la elaboración de textos escolares. Subsector Lenguaje y Comunicación. Segundo año medio.
Mineduc, octubre 2008.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Currículum de la educación media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios. Chile: Ministerio de Educación, Actualización 2005.
Acerca de evaluación para el aprendizaje
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN. Evaluación para el aprendizaje: enfoque y materiales prácticos para lograr que sus
estudiantes aprendan más y mejor. Chile: Ministerio de Educación, 2006.
Acerca de mapas de progreso
Mapas de progreso del aprendizaje: sector Lenguaje y Comunicación. Mapa de progreso de lectura. Chile: Ministerio de
Educación, marzo 2007.
Mapas de progreso del aprendizaje: sector Lenguaje y Comunicación. Mapa de Progreso de Producción Escrita. Chile:
Ministerio de Educación, Diciembre 2008.
Orientaciones para el uso de los mapas de progreso del aprendizaje. Chile: Ministerio de Educación, noviembre del 2007.
Acerca de otros temas
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN. Lectura en el proyecto Pisa 2000 (Estudios internacionales, SIMCE). Chile: Ministerio de
Educación.
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Bibliografía
ANTOLOGÍA
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ANTOLOGÍA
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10:40
Página 152

Guía - Ministerio de Educación

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