Aspectos disciplinares y didácticos en la enseñanza de las ciencias

Aspectos disciplinares y didácticos en la enseñanza de las ciencias

 Aspectos disciplinares y didácticos en
la enseñanza de las ciencias naturales
Se presentan las teorías, leyes y conceptos claves en la
enseñanza de las ciencias naturales, así como los aspectos
didácticos a tener en cuenta.
Autor: Alfonso Claret y Fundación Promigas
Libro: Estudios en educación. Enseñanza de las ciencias
naturales y la educación ambiental en Barranquilla.
La concepción curricular de la disciplina
La biología, la química, la física, tal como la producen los científicos, no pueden
ser asumidas directamente por los estudiantes, porque han sido inventadas con
otro propósito: solucionar problemas de la naturaleza y no problemas escolares;
por lo tanto, demandan ser transformadas educativamente para su
correspondiente enseñanza, aprendizaje y evaluación. Al currículo, como
campo educativo práctico, le compete el papel de transformar educativamente
las ciencias para su enseñanza, aprendizaje y evaluación. En particular, cuando
pensamos acerca de la concepción curricular de las disciplinas, nos referimos a
la organización del conocimiento científico con propósitos educativos.
El currículo concebido desde las disciplinas, según lo anteriormente
mencionado, tiene un doble propósito: situar la disciplina en condiciones de ser
objeto de enseñanza y enseñar la disciplina.
Situar la disciplina en condiciones de ser objeto de enseñanza
Situar la disciplina como objeto de enseñanza significa preparar la disciplina
para la enseñanza. Es decir, que el saber disciplinario necesita ser
transformado y, por consiguiente, reorganizado para hacerlo objeto-listo para la
enseñanza. Los criterios para lograr lo anterior son estrictamente
epistemológicos y responden a la organización lógico-conceptual de la
disciplina. Esta lógica se desarrolla a partir de considerar un concepto científico
a la luz del contexto de justificación que lo introduce a una comunidad científica:
sustentar la obtención de los datos que justifican un concepto a través de un
proceso teórico y práctico. Esta lógica responde a las preguntas: ¿Cómo está
conformada la disciplina? ¿Cuáles son sus componentes, cómo se relacionan
entre ellos? (Reimbach, 1938)
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En este sentido, la presentación pública del conocimiento tiene una lógica
particular organizativa de orden estructural que es pertinente dilucidar para una
mejor enseñanza. Por ejemplo, el conocimiento científico (los conceptos) en su
relación con la práctica científica (química, física o biología) se presenta en
estructuras. Esto es, su contenido, es decir, los conceptos de las ciencias no se
presentan aislados, sino organizados en sistemas de conceptos relacionados,
los cuales se integran en una ciencia determinada, ya sea química, biología o
física (Bruner, 1968; Ausubel, 2000). Pero es necesario diferenciar entre la
estructura formal de una disciplina y la estructura cognoscitiva de un individuo,
la cual comprende la representación organizada e internalizada de los
conceptos de la disciplina en su pensamiento.
La estructura de la disciplina incluye el planteamiento de sus problemas,
medición e interpretación de los mismos en términos de sus teorías
fundamentales; sus conceptos, su orden, jerarquía, relaciones, hechos y
métodos y organización para conceptuar su contenido global. Por ejemplo, el
maestro enseña una teoría de las ciencias sin establecer las relaciones que
dicha teoría tiene con sus problemas, conceptos, procedimientos, leyes y reglas
de solución.
En muchas ocasiones se asume la enseñanza de la teoría aislada de sus
problemas, sus conceptos, sus reglas y sus procedimientos. Así, en la escuela
la enseñanza del contenido de la teoría atómica de Dalton no se relaciona con
los conceptos de átomo, elemento y compuesto. Tampoco articula y explica las
leyes de las proporciones definidas, las proporciones múltiples, la conservación
de la materia y otras particularidades. Para solucionar el problema de las
relaciones del contenido de cada disciplina es necesario establecer para cada
ciencia sus elementos conceptuales, así: (ver tablas 1, 2 y 3, página siguiente).
Una consecuencia de conocer cómo está organizada la estructura conceptual
de una disciplina, permite saber de las redes conceptuales que se establecen
con los conceptos relacionados en su contenido. Estas redes conceptuales son
la base para realizar mapas conceptuales y tramas conceptuales (Zambrano,
2003).
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La enseñanza de las disciplinas
Este segundo propósito considera teóricamente como hipótesis de fondo asumir
que las disciplinas, a partir de su propio estatuto epistemológico que las
determina como tales, son directamente objeto de la enseñabilidad. Es decir, la
idea fundamental detrás del concepto de enseñabilidad es reconocer que cada
disciplina es posible de enseñar a partir de considerar como un valor educativo
su contenido, sus procesos experimentales y sus valores sociales y
actitudinales generados desde su interior (Zambrano, 2003; Coll, 1998). En
otras palabras, el conocimiento de la disciplina genera una pedagogía propia,
pero ligada a su lógica disciplinar.
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La lógica de la disciplina
Es lo que usualmente reconocemos como determinante; la lógica de la disciplina
permite su enseñanza concebida exclusivamente desde el desarrollo
conceptual de la disciplina (Danilov,1968). Dos interpretaciones se derivan de
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esta concepción. La primera, que la enseñanza de las ciencias se enmarca en
el contexto de justificación que explica sus conceptos a través de la obtención
lógica de sus datos en un marco teórico y práctico. Un ejemplo de esta
concepción es la secuencia para el concepto de materia que algunos maestros
presentan en sus clases.
1 Propiedades de la materia
2 Clasificación de la materia
3 Método de separación
4 Experimentación
5 Evaluación
La segunda, que la enseñanza de las ciencias se enmarca doblemente en el
contexto de descubrimiento (las circunstancias sociales y culturales) que
históricamente desarrollan el origen de un concepto y en el contexto de
justificación que lo explica a través de la sustentación teórica y práctica de sus
datos.
Un ejemplo de este caso son las secuencias derivadas de la historia y
epistemología de las ciencias.
La lógica del proceso didáctico
En oposición a la concepción anterior, fundamentada exclusivamente en la
lógica de la disciplina, se presenta otra concepción basada en la lógica del
proceso didáctico. Esta concepción plantea, para la enseñanza de las ciencias, la
formación de una teoría educativa con su correspondiente modelo pedagógico y
didáctico, como puente conceptual entre el conocimiento del maestro y el
conocimiento del estudiante. Esta posición tiene dos alternativas: la primera,
fundamentada en la teoría educativa constructivista y, la segunda, en la teoría
educativa positivista, de la cual recogen los principios respectivamente.
En el primer caso, continuando con el ejemplo de materia, tenemos la siguiente
secuencia fundamentada en una propuesta constructivista:
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1 Conocimiento previo
2 Explicación
3 Taller para aclarar conceptos
4 Intercambio entre conceptos de maestros y estudiantes
5 Diccionario
La secuencia muestra interacción entre los sujetos de la enseñanza y el
aprendizaje.
En el segundo caso, continuando con el ejemplo de materia, tenemos la
siguiente secuencia fundamentada en una propuesta positivista:
1 Observación de seres vivos e inertes
2 Listar características comunes
3 Deducción del concepto de materia
4 Organizar el concepto según los alumnos
La secuencia muestra un estudiante más pasivo frente al conocimiento del
maestro.
Estudios anteriores realizados en otras regiones (Estudio sobre ciencias
naturales, Santiago de Cali, 2002) muestran que los maestros, en su gran
mayoría, continúan usando la lógica de la disciplina para realizar sus clases de
ciencias naturales y educación ambiental; los nuevos planteamientos acerca de
la lógica del proceso didáctico para la enseñanza de las ciencias con base en la
formación en una teoría educativa constructivista son poco utilizados.
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