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REFLEXIÓN E INVESTIGACIÓN REFLEXIÓN E INVESTIGACIÓN / Revista Editorial del Congreso por una Educación de Calidad Revista Editorial del Congreso por una Educación de Calidad Secretaría de Educación Distrital portada.indd 1 4 Fondo Editorial del Caribe N ú m e r o 4 / O c t u b r e d e 2011 / C a r t a g e n a d e I n d i a s / C o l o m b i a 09/10/2011 02:04:56 p.m. REFLEXIÓN E INVESTIGACIÓN Revista Editorial del Congreso por una Educación de Calidad N ú m e r o 4 / O c t u b r e d e 2011 / C a r t a g e n a d e I n d i a s / C o l o m b i a Reflexión e Investigación Revista Editorial del Congreso por una Educación de Calidad ISSN: 2145-9436 Fundación por una Educación de Calidad Barranquilla / Dirección Cra. 44 Nº 79 -227 Tel: 3590584-3589396-3564097-3784759 / Cel. 3013516011 [email protected] [email protected] [email protected] www.porunaeducaciondecalidad.org Edición y diagramación: Éditer Estrategias Educativas Ltda. [email protected] / [email protected] Tels: 2329558 - Cel. 310-2488564 Corrección de estilo: Viviana Zuluaga Zuluaga [email protected] Impresión: Editorial gente Nueva Bogotá, Colombia 2011 reflexión e investigación revista editorial del congreso por una educación de calidad n ú mero 4 Oc tu bre de 2011 Director Ubaldo Enrique Meza Ricardo Codirectores Lucía Vélez García / Juan Carlos Miranda / Julio Alandete Arroyo Comité editorial Carlos Vasco, Jaime Niño Díez, Julián de Zubiría, Francisco Cajiao, Abel Rodríguez, Germán Bula, Judith Pinedo Flórez, Marco Raúl Mejía, Teodoro Pérez Pérez, Rosario Ricardo, Giovani Ianfrancesco, Alfonso Brijaldo, Fernando Rincón, Rodolfo Posada Álvarez, Alfonso Múnera, Pascual Amézquita, Alberto Abello, Arturo Zea, Miguel Pardo, Vera Judith Blanco, Luis Meza Espinoza, Manuel Mendivil, Rafael Carrillo, Luz Marina Nieto, Numas A. Gil, Consuelo Ahumada, Fernando Guerra, Francisco Ostau de Lafont, Álvaro Escorcia, Renato Ramírez, Orlando Acosta, Higinio Pérez, Édgar Varela, María Elena Manjarrés, Diana Soto, Germán Patiño, Alejandro Acosta, Elvia Mejía, Gerardo Andrade, Faride Pitre, María Eugenia Torres, Emilce Sánchez, Katy Franco, Aida Barrios, Juan Carlos Gutiérrez, Lourdes González, Jorge Bilbao, Rubén Fontalvo, Javier Sánchez, Francisco Escobar, Rafael Osorio Peña, Álvaro Moreno, Anita Pombo, Homero mercado (), Álvaro Moreno, Raúl Barros, José Gabriel Coley, Álvaro Montero, Alberto Pineda, Luisa Fernanda Escobar Hoyos, Luz Stella Hoyos Giraldo, Marietta Morat, Wiliam Schutmaat, Mariano Candela, Hugo Morales. Colaboradores internacionales Miguel Urrego (Instituto de Investigaciones Históricas, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo), Gregorio Pérez (Colegio de Estudios de Posgrado de Ciudad de México), Jaime Gómez (Eastern Connecticut State University, ee.uu.), Alejandra Marín (University of Illinois at Chicago -uic), María Sirley dos Santos (Escuela Popular Paulo Freire, Sao Paulo, Brasil), Eugenio Astigárraga (Alecop-Mondragón, País Vasco, España). Colaboradores de este número Teodoro Pérez Pérez, Ubaldo Enrique Meza Ricardo, Fernando Antonio Rincón Trujillo, Alfonso Múnera Cavadía, Carlos E. Vasco, Francisco Cajiao R., Julián De Zubiría Samper, Marco Raúl Mejía J., María Elena Manjarrés, Jeffrey Trawick-Smith, Lydia Emerencia, Gregorio Pérez Orozco, Cândida Andrade de Moraes, Maria Sirley Dos Santos, Jaime S. Gómez V., Cecilia Correa de Molina, Rodolfo Manuel Posada Álvarez, Renato Ramírez Rodríguez, Orlando Acosta, Oswaldo Dede Mejía, Juan Carlos Miranda, William Manuel Mora Penagos, Blanca Inés Ortiz M., Raúl Barros Lizcano, Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio), Higinio Pérez Negrete, Miguel Ángel Pardo Romero, Luis Arrieta Meza. Comité de redacción Luis Arrieta Meza, Jorge E. Charry, Carlos Julio Giraldo, César Tovar de León Gerencia y administración Estrella Pérez jiménez Equipo de apoyo en las regiones de colombia Rosalba Arrieta, Iván González, Ricardo Torres, Édgar Ortiz Mora, Rubén Vivas, Jesús Martínez, Malvin Serpa, Gabriel Villegas, Roberto Martínez Cohen, Filiberto Osuna, Daniel Teherán, Gloria Oliveros, Rosario Cáez, Yadira Arrieta, Jairo Velásquez, Plinio Gutiérrez, Yakelín Osorio, Delis Puerta, Julio Castellano, José Miguel Gómez, Carmen Payares, Marlen Montes, Álvaro González, Óscar Marriaga, Édgar Castañeda, Ingris Padilla, Rodrigo Montoya, Róger Ojeda, Juan Arrieta, Henry Gómez, Néstor Martínez, Vilma Llanos, Marco Rojas Rovira, Fernando Navarro, Lácides Vargas, Margarita Cárdenas. CO N TE N I DO Movimiento Pedagógico y Social: Todos por una educación de calidad. Hacia un gran acuerdo nacional / 7 El Plan Decenal y la corresponsabilidad de los agentes educativos y sociales con la educación de calidad Teodoro Pérez Pérez / Ubaldo Enrique Meza Ricardo / Fernando Antonio Rincón Trujillo / 15 José Ignacio de Pombo y las fábricas de sabiduría Alfonso Múnera Cavadía / 18 ¿Es posible un sistema nacional de formación de docentes? Carlos E. Vasco / 24 Evaluación y profesionalidad: enfrentar los problemas de la calidad Francisco Cajiao R. / 35 El maestro y los desafíos de la educación en el siglo xxi Julián De Zubiría Samper / 39 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas de Colciencias Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés / 46 Teacher-Child Play Interactions to Promote Learningin Preschool: Implications for Teacher Preparation and Professional Development Jeffrey Trawick-Smith / 75 Creation of Quality Teacher Training Through Collaborative Processses: The case of Aruba Lydia Emerencia / 86 Reflexión educativa para el presente, no para el futuro Gregorio Pérez Orozco / 92 Por uma pedagogia social: práticas pedagógicas em escolas para jovens em privação de liberdade Cândida Andrade de Moraes / 103 La inclusión en América latina y la calidad social de la educación Maria Sirley Dos Santos / 112 El papel de los ecosistemas digitales en la formación Maestros y práctica pedagógica: emergencias, constreñimientos sociales y éticos en el contexto formativo del estudiante Cecilia Correa de Molina / 126 Pensamientos sobre la formación del profesorado Rodolfo Manuel Posada Álvarez / 136 Patrimonios de la pedagogía como ciencia Renato Ramírez Rodríguez / 147 Educar para convivir en comunidad. Paradigmas y estrategias para construir cultura democrática desde la escuela Teodoro Pérez P. / 157 La calidad de la educación superior y la formación académica de sus docentes Orlando Acosta / 178 Disquisiciones acerca de la educación matemática Oswaldo Dede Mejía / 191 hacia un estado del arte en la producción educativa: ¿una razón más para constituir la red de economía de la educación en Colombia? Juan Carlos Miranda / 196 La ambientalización curricular como factor clave del desarrollo profesional docente William Manuel Mora Penagos / 200 El profesor universitario y el trabajo académico: la formación para la investigación científica y tecnológica Blanca Inés Ortiz M. / 210 Reflexiones críticas sobre la andraginecogogía Raúl Barros Lizcano / 216 Gabriel García Márquez: La educación en los tiempos de la cólera Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio) / 219 Las ciencias sociales y el crecimiento económico Higinio Pérez Negrete / 226 Análisis y perspectivas de la política educativa pública en Colombia Miguel Ángel Pardo Romero / 230 Papel del lenguaje, y en particular de la lengua, en el desarrollo del género humano y en el desarrollo de formadores siglo xxi de la ciencia Jaime S. Gómez V. / 116 Luis Arrieta Meza / 236 Páginas editoriales e d it o rial Movimiento Pedagógico y Social: Todos por una educación de calidad Hacia un gran acuerdo nacional L a revista editorial del Congreso por una Educación de Calidad, Reflexión e Investigación, presenta, a manera de editorial, la propuesta para suscribir un Gran Acuerdo Nacional por una Educación de Calidad. Ha sido intenso el trabajo de estos años, pero con resultados halagüeños. Desde cuando comenzamos, del 2005 hasta el 2009, el esfuerzo estuvo centrado en la región Caribe, aunque no perdíamos la perspectiva nacional. Pero la convergencia fue creciendo al aunar intereses de agentes educativos y la posibilidad de influir efectivamente en programas y propuestas gubernamentales y de la sociedad civil, como el Plan Nacional de Educación, el Plan Nacional Decenal, y en programas y proyectos para mejorar la calidad de la educación. Hoy, todo esto converge en un Movimiento Pedagógico y Social que convoca a un Gran Acuerdo por una Educación de Calidad. En ese sentido, la revista Reflexión e Investigación asume como propia esta Convocatoria. Después de la realización de tres significativos eventos, en Barranquilla el 2005; en Santa Marta el 2007 y en Cartagena en el 2009, en esta ocasión nos aprestamos a realizar la cuarta versión. En ella convergen acciones locales, regionales, nacionales e internacionales en procura de un objetivo común: construir sistemas educativos de calidad. Este proceso de convergencia y movilización ha llevado a que se manifieste a muy altos niveles la Convocatoria, lo cual, a su vez, nos permite continuar avanzando en el proceso de impactar en política pública y, conco- mitante a estos dos aspectos, la Convocatoria a todos los agentes educativos al Gran Acuerdo Nacional se puede percibir con mayor confianza en el logro de un sueño que ya comienza a materializarse. Se trata de destacar que la propuesta del Acuerdo ha sido socializada en 42 pre-congresos a nivel nacional, organizados para preparar el Primer Congreso Iberoamericano y el IV Nacional por una Educación de Calidad. En este evento, que se realizará en Cartagena los días 24, 25 y 26 de octubre del presente año, con 3.000 personas y 25 países asistentes, se suscribirá el Acuerdo por parte de la sociedad civil. La revista Reflexión e Investigación destaca la existencia práctica del Movimiento Pedagógico y Social –lo que antes denominábamos movilización social– y registra que los reconocidos académicos Julián De Zubiría Samper, Ubaldo Enrique Meza Ricardo y Gerardo Andrade, vienen liderando esta iniciativa y son los artífices de esta titánica convocatoria, apoyados por reconocidos intelectuales, pedagogos e investigadores como Carlos Vasco, Judith Pinedo Flórez, Francisco Cajiao, Julio Alandete, Marco Raúl Mejía, Abel Rodríguez Céspedes, Giovanni Iafrancesco, Gabriel Torres, Francisco Ostau de De LaFont, Teodoro Pérez, Francisco Escobar, Jaime Niño Diez, Fernando Rincón, Orlando Acosta, Consuelo Ahumada, Alfonso Brijaldo, Juan Carlos Bayona, Édgar Varela, Renato Ramírez, Rodolfo Posada, Cecilia Correa, Juan Carlos Miranda y Luis Arrieta, entre otros, quienes permitieron enriquecer y perfeccionarla, la cual se socializó con la participación de más de veintidós Revista del Congreso por una Educación de Calidad 7 Páginas editoriales mil asistentes a los pre-congresos, todos ellos agentes educativos: maestros, estudiantes, padres de familia, y sectores organizados como Fecode, Ascofade, secretarías de Educación, el Sistema Universitario Estatal, la Asociación Nacional de Escuelas Normales y el Foro Permanente de sobre la Educación Superior, algunos empresarios, medios de comunicación, entre otros. A continuación, la Convocatoria anunciada. Convocatoria Décadas de descuido, de desgreño en el manejo de la educación en Colombia nos han dejado un entramado social débil, una capacidad productiva ínfima, baja competitividad, escaso civismo y una creatividad deformada. Por atender tareas que parecían más urgentes, y con la absurda idea de que la inversión en educación era un gasto improductivo, una carga que había que mal-asumir, los colombianos acabaron dependiendo en un grado demasiado alto de sus propios esfuerzos individuales y con una relación muy mala con el conocimiento acumulado de la humanidad, cuando no con un franco desconocimiento del mismo. Salud, democracia, industria, productividad agrícola, manejo ambiental y convivencia ciudadana se han visto afectadas en un grado tal que se puede afirmar que la única esperanza de lograr enrumbarnos hacia una nación próspera, pacífica y democrática es comprometernos seriamente en mejorar todos los niveles de la educación, en cambiar nuestra relación con la educación, partiendo de la base de que no hay inversión que dé mayores rendimientos tangibles e intangibles en el largo plazo que la inversión en educación. Informe de la Misión sobre Ciencia, Educación y Desarrollo, 1996. A Presentación instancias de la convocatoria del Director del Instituto Alberto Merani y del Presidente del I Congreso Iberoamericano y IV Congreso Nacional por la Calidad de la Educación y Presidente del la Comisión Nacional de Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, el Movimiento Pedagógico y Social por una Educación de Calidad se proyecta como inicia- 8 Reflexión e Investigación 4 tiva de un conjunto de universidades, fundaciones, educadores, investigadores, pedagogos, facultades de educación, normales, medios de comunicación, empresarios y voceros sociales, cuyo principal interés es el mejoramiento de la calidad de la educación en Colombia. La movilización se concentra en este tema y se nutre de las experiencias del Movimiento Pedagógico de los años ochenta, el cual dio origen a la Ley General de Educación, de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, de los dos planes decenales que hasta el momento se han acordado en el país, amén de casos menos generales, pero no por ello menos significativos. El Movimiento tiene como principio la idea de aunar esfuerzos de todos los sectores, por encima de las diferencias siempre presentes y necesarias, para generar estrategias y acciones orientadas a mejorar la calidad de la educación en los próximos cinco años. El lema “Educación, un compromiso de todos” recobra aquí toda su validez y vuelve a poner de presente que la educación no puede ser responsabilidad solo del gobierno o del magisterio, sino que, por el contrario, debe articularse con todos los sectores de la sociedad. En este sentido, los impulsores del Movimiento aspiran a contar también con la participación del sector gubernamental, de los directores de medios de comunicación, de las diferentes iglesias, de los intelectuales, de los artistas, de los padres de familia, de los estudiantes y del magisterio. La unidad en la diversidad, el espíritu integrador del Movimiento, no le impedirán, sin embargo, tomar un Páginas editoriales carácter interpelativo. La movilización emprendida quiere animar a la sociedad colombiana a que levante las banderas de la rendición de cuentas, tan remarcada en numerosos documentos que orientan la educación en el país. Como enuncia el Informe de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, Colombia: al filo de la oportunidad: “El principio de petición y rendición de cuentas debe tener plena vigencia en Colombia y la evaluación del funcionamiento de las organizaciones debe convertirse en una actividad periódica y participativa”. Hoy es necesario interpelar al Gobierno Nacional y a cada una de sus dependencias involucradas en la política educativa, al Ministerio de Educación Nacional, a los partidos políticos, a las agencias internacionales, a los sindicatos del magisterio, a las propias instituciones educativas, desde la educación inicial hasta la educación superior, y en fin, a todos quienes nos consideramos dolientes de la calidad educativa. ¿Qué resultados han producido las políticas educativas orientadas al mejoramiento de la calidad? ¿Responden esas políticas al contexto colombiano? ¿Han garantizado estas el desarrollo del pensamiento, la formación valorativa y la comprensión lectora de los estudiantes? ¿Qué soluciones le han ofrecido a las poblaciones víctimas de un conflicto que no podemos ignorar? ¿Qué respuesta ofrecen a los problemas de orden global, como el del ambiente, que nos afectan hoy a todos? ¿Qué papel han desempeñado los maestros, sus agremiaciones, los investigadores, las universidades, las iglesias, las instituciones y las comunidades educativas en el conjunto de las estrategias de mejoramiento de la calidad educativa?¿Puede modificarse el panorama que dejan las respuestas a estas preguntas? Y lo más importante, ¿qué estrategias y acciones podemos acordar para ejecutar a futuro? Preguntas como las anteriores se han debatido en las veintidós mesas de trabajo realizadas hasta hoy a lo largo y ancho del país y orientan este escrito que se presenta como proyecto del documento del Gran Acuerdo Nacional por la Calidad de la Educación, que se firmará el 26 de octubre del 2011 en el marco delI Congreso Iberoamericano por la Calidad de la Educación y el IV Congreso Nacional a celebrarse en la ciudad de Cartagena. Nos corresponde, en los siguientes dos meses, someterlo a discusión, revisar los puntos de acuerdo y desacuerdo, e integrar de manera coherente las diversas propuestas, de manera que se convierta en el registro de una estrategia que nos comprometeremos a seguir en los próximos cinco años con la mirada atenta de la comisión de verificación y especialmente de la sociedad colombiana. Introducción Pese a los relativos avances vividos por el país en la última década en cobertura e infraestructura, la calidad de la educación sigue siendo en extremo preocupante, como puede deducirse de las diversas pruebas nacionales e internacionales con las que actualmente contamos para diagnosticar los logros en educación en diferentes áreas, niveles y ciclos. Es verdad que las pruebas solo pueden evaluar algunas dimensiones de la calidad y que múltiples aspectos esenciales de la educación que reciben los niños y jóvenes no pueden ser objeto de evaluación en ellas. Las pruebas, por ejemplo, no nos dicen si los niños se interesan por el conocimiento, si son autónomos, afectivos o solidarios, ni si presentan actitudes favorables ante la libertad, la tolerancia o la democracia; o si han alcanzado niveles de desarrollo en ética, afectividad o sensibilidad, entre muchos otros. Pese a lo anterior y algunos aspectos de discusión que estas puedan originar, las pruebas nacionales (desde que el ICFES reestructuró sus evaluaciones a partir del año 2000) e internacionales son muy útiles para saber hasta dónde los niños y jóvenes están desarrollando su nivel de comprensión lectora y su capacidad para interpretar, proponer y argumentar, y si lo logran en diversas áreas. Para esos propósitos, que son un componente esencial de la educación –aunque no el único– las pruebas son muy adecuadas. 1. Indicadores de la baja calidad en el país (pruebas nacionales e internacionales) Indicadores de baja calidad según las pruebas Saber Si tiene razón William Ospina al afirmar la enorme capacidad que tienen los libros para cambiar a los seres humanos1, resulta en extremo preocupante que solo un 1 Yo creo en el poder de las palabras, en la capacidad de los libros para cambiar a los seres humanos, en la capacidad de la literatura Revista del Congreso por una Educación de Calidad 9 Páginas editoriales grupo reducido de estudiantes en Colombia alcance un buen desarrollo en sus niveles de comprensión lectora, argumentación y deducción. Los puntajes promedio en las pruebas de Estado Saber2 no han mejorado en los últimos diez años. En general, siguen siendo muy bajos (inferiores a 46 puntos de 100 posibles para el grado once) y los estudiantes que llegan a los niveles altos son un grupo en extremo reducido, cercano al 5% de la población que presenta dichos exámenes. Aproximadamente un 25% consigue un nivel satisfactorio y un 70% se ubica entre un nivel mínimo e insuficiente. El único logro que se puede señalar al respecto es el de haber mantenido los promedios a pesar de la ampliación de la cobertura, pero, obviamente, este es un logro ínfimo en un país que solo garantiza educación de muy alta calidad para el 5% de sus estudiantes al culminar la educación media. 2. Indicadores de baja calidad según pruebas internacionales Las pruebas internacionales en las cuales ha participado Colombia, ratifican la necesidad de enfocar los esfuerzos en mejorar la calidad de la educación. La prueba TIMSS3 evalúa el desempeño de los estudiantes en ciencias y matemáticas, en los grados 4º, 7º y 8º. Para su análisis se dispone de los resultados obtenidos en 1995 y 2007, años estos en los que Colombia ha participado en dicha evaluación internacional. Los resultados del año 2007 son bastante críticos, en especial en el área de matemáticas y en el nivel de básica primaria, así como en lo referido a los puntajes obtenidos por las mujeres. En matemáticas, 2 3 para cambiar a la sociedad. Venero a alguien que dijo: “Si me fuera permitido hacer todas las canciones de una sociedad, no me importaría quién hace las leyes”. Creo en la influencia civilizadora que han obrado sobre la humanidad el Ramayana, la Odisea, la Biblia, el Corán, los diálogos de Platón, La divina comedia, el Quijote, Hamlet, El espíritu de las leyes y la Declaración de los Derechos del Hombre. Creo en el poder de los libros para hacernos más perceptivos, más reflexivos, incluso más sensibles (William Ospina, El Espectador, 17 de mayo 2008). Prueba que se utiliza desde la década del ochenta como mecanismo de seguimiento de la educación nacional. Se aplica en los grados 3º, 5º, 7º y 9º. A partir del año 2009, las pruebas anteriormente conocidas como ICFES (al culminar la educación media) y ECAES (al culminar la Universidad), también pasaron a llamarse pruebas Saber. Tercer Estudio Mundial de Ciencias y Matemáticas (2007). 10 Reflexión e Investigación 4 por ejemplo, el 70% de los estudiantes obtuvieron resultados inferiores al mínimo; así mismo, en los grados 7º y 8º ocupamos el penúltimo lugar entre los 59 países participantes. Colombia también sometió a sus estudiantes de 15 años al análisis de la prueba Pisa4 en 2006 y 2009. Dicha prueba, a juicio de expertos, es la más reconocida en evaluación de la calidad en el ámbito internacional. Entre las dos aplicaciones, Colombia avanzó en 28 puntos en lectura. Aun así, preocupa que solo 5% de los estudiantes colombianos alcancen uno de los tres niveles más altos de lectura, mientras que 78% se ubican en los dos primeros niveles (lectura fragmentaria). Además, resulta especialmente grave que la distancia entre los resultados de hombres y mujeres en ciencias, matemáticas y lenguaje convierta a Colombia en el país con mayor iniquidad de género en el mundo en el medio educativo, y que la diferencia entre los resultados de los estudiantes delos tres primeros y de los tres últimos estratos (en una escala de 1 a 6) alcance la cifra de 65 puntos desfavorable para los primeros (el promedio del país para el 2009 es de 413). Siendo Colombia el país más inequitativo de América Latina, una educación de tan baja y desigual calidad, eleva dicha iniquidad. 3. La necesidad del Movimiento Pedagógico y Social por una Educación de Calidad Hay que asumir la meta de elevar la calidad de la educación como “una tarea de todos”, tal como lo demostraron los exitosos casos de mejora educativa logrados en Finlandia, el norte de Europa, algunas ciudades de Estados Unidos, China y la mayoría de los países del sudeste asiático; o como más recientemente lo están evidenciando Brasil e Israel, países que han convertido la educación en una prioridad nacional, para lo cual han creado amplios movimientos nacionales en defensa de la calidad de la educación, tarea en la que han contado necesariamente con el aval de los gobiernos y el sector privado. Es imprescindible una movilización pedagógica y social que conduzca a un acuerdo nacional para mejorar la calidad de la 4 Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes coordinado por la Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico (OCDE) y aplicado entre el 2000 y el 2009 cada tres años. Páginas editoriales educación de nuestro país, ya que el problema atañe a la sociedad como un todo. Un acuerdo por la calidad de la educación debe involucrar a Fecode, los investigadores, los educadores, los intelectuales, los artistas, los medios masivos de comunicación, la iglesia, las figuras mediáticas, las facultades de educación, las escuelas normales, los padres de familia, los estudiantes, los partidos políticos, el gobierno, el sector de la cultura, los empresarios y las instituciones sociales; en fin, a toda la ciudadanía. Sin educación de calidad es inviable el crecimiento sostenido del sistema económico en nuestra sociedad y en nuestro tiempo. Una población con gravísimos problemas de lectura y procesos cognitivos tendrá serias dificultades para leer instrucciones, planear e interpretar; y muy seguramente, también existan debilidades para escuchar, trabajar en equipo y proyectar, aspectos en los que, hasta el momento, las instituciones educativas han insistido muchísimo menos. Una educación de muy baja y desigual calidad –como lo es la colombiana en su momento actual– es un factor de agravamiento de la iniquidad, dado que se debilita como mecanismo más importante de movilidad social, con lo que se condena a los sectores de la población más desfavorecidos, deprimidos y marginados cultural y socialmente, a recibir la educación de menor calidad. No solo somos el país más desigual del continente, sino que el precario sistema educativo se ha constituido en un factor de agravamiento de esa iniquidad. En estas condiciones, y si no mejoramos la calidad de la educación que actualmente están recibiendo niños y jóvenes, será muy difícil consolidar procesos de paz o de prosperidad democrática en el país. Una educación que no desarrolle procesos interpretativos y argumentativos en los jóvenes restringe la democracia, ya que sin herramientas cognitivas para leer y pensar no lograremos el paso a la “mayoría de edad” de la que hablaba Emanuel Kant; es decir, la posibilidad de pensar y decidir con cabeza propia. Una educación que no promueva una ética compleja, que nos permita comprender el sentido de la reconciliación con los otros, con la naturaleza y con nosotros mismos, no enriquece el espíritu de la nación y de sus ciudadanos. Una educación desarticulada de los procesos científicos y tecnológicos, de la investigación y de la productividad, pierde pertinencia ya no solo para los individuos, sino para el país. Por ello, una educación de tan baja calidad termina por constituirse en un obstáculo para eldesarrollo social e individual. 4. Los fines del Movimiento Por “educación de calidad” entendemos una educación que forme de manera integral a las personas y que no se concentre exclusivamente en su dimensión académica; una educación que asuma fines y contenidos pertinentes a nivel social, contextual e individual; que priorice el desarrollo de los procesos para pensar, interpretar y convivir; y que contribuya a disminuir las iniquidades de género, clase social y región, tan frecuentes en nuestro país. Es cierto que una educación de calidad debe garantizar que aquello que se busca se logre, pero la eficiencia no puede equipararse a la calidad, ya que la calidad exige, además, la presencia de integralidad, pertinencia, consolidación de los procesos de pensamiento e interpretación y la contribución a la disminución de las iniquidades. Dados los planteamientos anteriores, un Acuerdo Nacional por la Calidad de la Educación, como el que aspira a llegar el Movimiento Pedagógico y Social por una Educación de Calidad, buscará mejorar la pertinencia individual, contextual y social de los fines y los contenidos de la educación. Tendremos que asegurar que se enseñe aquello que necesitan los estudiantes para favorecer su desarrollo, y que dicho proceso tenga en cuenta el contexto sociocultural e individual en el que se realiza la formación. Así mismo, la nueva escuela tendrá que favorecer una formación que supere el predominio exclusivo de lo cognitivo y que jalone el desarrollo de las diversas dimensiones del ser humano, como la estética, la valorativa, la social, la comunicativa y la práctica. Necesitamos individuos que sepan pensar, pero también que sean sensibles ante los otros, que interactúen de manera tolerante y respetando las diferencias; en fin, individuos que sean actores de su propio destino. La educación debe aportar a la construcción de una cultura de paz y de convivencia, debe favorecer actitudes para la resolución pacífica de los conflictos y la práctica de los valores democráticos. Desafortunadamente, este tipo de educación todavía no se está impartiendo, pues Revista del Congreso por una Educación de Calidad 11 Páginas editoriales las prácticas educativas de hoy siguen focalizadas en la búsqueda de habilidades académicas y laborales, las cuales en buena medida tampoco se logran, tal como señalamos anteriormente. En consecuencia, el Acuerdo debe ayudarnos a garantizar la consolidación de los procesos de pensamiento y de las habilidades para comunicarnos y convivir. General de Educación y se articulen con los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), en cuya construcción ha de participar la comunidad de modo que se sienta identificada con aquéllos. Como puede verse, en educación la eficiencia es una palabra vacía si no es acompañada por la búsqueda de la pertinencia, el desarrollo y la integralidad. La equidad es otro de los fines del Acuerdo; por ello, éste debe orientarse a reducir o eliminar las brechas en el ejercicio del derecho a una educación de calidad que presenta la educación nacional entre las diferentes regiones, los estratos sociales y los géneros. Finalmente, el Acuerdo deberá garantizar la educación de calidad desde los primeros años de vida de los niños colombianos. Para tal fin, es indispensable que alcancemos dos metas en los próximos años: Que todo niño de 8 años esté en la escuela y sepa leer y que todo niño menor de 5 años haya cursado por lo menos dos años de educación inicial. La escuela actual está profundamente fragmentada. Se trabajan mucho más algunas dimensiones del ser humano que otras. No se articula el trabajo en un nivel y otro del sistema, y los trabajos de un área son independientes de los que se llevan a cabo en otra. En un plano más amplio, la educación no se ha articulado a la ciencia, la investigación y la cultura. De allí que el Acuerdo pretenda disminuir la fragmentación interna y externa del sistema. Y al hacerlo, se deberá favorecer el trabajo en equipos inteligentes y diversos de maestros, y elevar los nexos entre los diferentes niveles del sistema y entre éete y la sociedad. El Acuerdo contribuirá a dignificar la profesión docente y para tal fin es esencial cualificar los sistemas de formación de los docentes, así como asegurar un estatuto único del magisterio que reivindique la profesionalización y que estimule y promueva la formación permanente y la actualización del maestro. El Acuerdo deberá garantizar que se alcancen los propósitos individuales y sociales del desarrollo. Por ello resulta necesario garantizar una profunda reflexión sobre la pertinencia de los fines establecidos en el sistema educativo tal como lo señalan la Constitución Nacional en su artículo 67 y la Ley General de Educación, en su artículo 5º. Los cambios en la educación no pueden ser establecidos por expertos que no consultan a maestros y estudiantes en el contexto local, regional y global en el que se desenvuelve el proceso educativo. Las reformas en educación deben poner en diálogo las ideas, razones y experiencias de la cultura y las del contexto particular; por ello deben garantizar que los lineamientos trazados por el MEN respeten la autonomía establecida por la Ley 12 Reflexión e Investigación 4 5. Los mecanismos del Movimiento Mejorar la calidad de la educación requiere un conjunto de condiciones de muy diversa naturaleza. Hay que elevar de manera ostensible los presupuestos para educación, ciencia e investigación, de modo que se garantice el cumplimiento de lo señalado en la Constitución colombiana respecto al derecho a recibir una educación de calidad que tiene todo ciudadano, se revalorice la función y el papel de los docentes y se dignifique su profesión. Por tanto, el Acuerdo por una Educación de Calidad debe comprometer al Estado a destinar al sector por lo menos el 7% del PIB para elevar oportunidades y apoyos a todos los sectores, con especial énfasis en las víctimas del conflicto armado y aquellos que presentan marginalidad o discriminación; en una palabra, para garantizar que todos los niños y jóvenes del país estén en la escuela y alcancen los niveles de lectura, pensamiento y convivencia que la sociedad les exige. Al mismo tiempo se debe garantizar la dignificación de la profesión docente, la obligatoria cualificación de las infraestructuras escolares, la dotación de los materiales e implementos didácticos pertinentes, y la necesaria cualificación y actualización de los sistemas de formación de los profesores, que debe ser coherente con los nuevos desafíos de la educación del siglo XXI. El Acuerdo por una Educación de Calidad demandará un esfuerzo muy grande de los investigadores, los pedagogos, los maestros y sus organizaciones sindicales y académicas, de manera que los currículos se adecúen a Páginas editoriales las necesidades del siglo XXI, y que efectivamente se de prioridad al desarrollo de los procesos de pensamiento, interpretación, argumentación y convivencia de los estudiantes. Como recomendó la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, los procesos curriculares se deberán integrar “alrededor de unos pocos núcleos tales como la comunicación, los valores, el pensamiento y las relaciones con la naturaleza y la sociedad”. Así mismo, se deberá garantizar el cumplimiento del Plan Decenal de Educación, relanzar los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) en todas las instituciones educativas del país y garantizar una reorganización de la educación por ciclos, de manera que se favorezca el trabajo en equipo de los docentes en la evaluación y la mediación. Paralelamente, se deberán adelantar nuevos –e innovadores– procesos de formación de los docentes, para garantizar que el propósito de mejorar la calidad de la educación sea una realidad en todas las aulas de clase del país. Esta tarea no será posible si no se promueven y consolidan las innovaciones pedagógicas y los proyectos alternativos en la nación. Hay que desarrollar en todas las regiones del país proyectos pedagógicos alternativos que contribuyan a la construcción de la escuela que necesitan las nuevas generaciones en el siglo XXI. El Estado y la sociedad civil deberán comprometerse a asumir la educación como una prioridad nacional, como una verdadera “locomotora” de la sociedad y del desarrollo humano. Por ello se debe garantizar que, en acatamiento a la Constitución nacional vigente, la educación de calidad se asuma como un derecho y no como una mercancía. De allí la necesidad de apoyar el movimiento que han protagonizado diversos sectores de la sociedad en defensa y fortalecimiento del derecho a la educación universitaria de calidad, movimiento liderado por la Asociación Colombiana de Universidades (Ascun),el movimiento estudiantil y profesoral, que ha logrado gigantescas movilizaciones de las universidades públicas y privadas del país. En consecuencia con esta expresión del querer generalizado de la sociedad, exhortamos al gobierno nacional, a través de los Ministerios de Educación, Cultura, Comunicaciones y Hacienda, como también al Departamento de Planeación Nacional, a que firmen este Acuerdo Nacional. Para garantizar que la Movilización conduzca a la firma del Acuerdo y a acciones concretas que den viabilidad a cada uno de los fines, y para interactuar con los diversos sectores de la sociedad, se ha constituido un Consejo Nacional en el que tendrán asiento los convocantes, Fecode, el sector académico, cultural y pedagógico del país; delegados del Plan Decenal, de los colegios públicos y privados, del sector de la educación inicial y de la educación superior, del sector empresarial, de los padres de familia, de los estudiantes, de los investigadores y grupos de investigación, entre otros. La educación de hoy demanda nuevos fines. Para estar a la altura de estos se requiere ampliar, profundizar y consolidar las innovaciones pedagógicas y los proyectos pedagógicos alternativos en el país. Por ello se necesitan cambios profundos en los currículos de las instituciones educativas, en sus PEI, sus estructuras organizativas y sus procesos. Es necesario constituir en el inmediato futuro “una red nacional de centros educativos innovadores, con sus respectivas sub-redes locales, cuyos afiliados tengan las condiciones apropiadas de libertad, autonomía, asesoría, continuidad y seguridad para experimentar y difundir sus propuestas educativas a escala piloto, de manera que los éxitos que obtengan se puedan difundir y adaptar a otras instituciones”5. Se deben desarrollar nuevas capacidades en los maestros y directivos docentes, mediante innovadores programas de formación en las facultades de educación y en las escuelas normales del país y procesos de evaluación formativa articulados a estos procesos formativos. Así mismo, hay que brindar estímulos especiales a los docentes y las escuelas públicas que alcancen mayores avances a los que el país se ha comprometido en pruebas Saber, teniendo como año base lo logrado en cada institución durante el año 2010. Solo así será posible darle un rumbo más promisorio a la educación colombiana. El crecimiento económico, la ampliación de la democracia, la superación de la actual iniquidad social, y el desarrollo humano individual y social solo serán posibles si mejoramos de manera significativa la calidad de la educación en el país. Y lograremos esto solo si la educación se convierte en un compromiso de todas las fuerzas vivas, que actúan de manera conjunta, y si asumimos de manera individual y colectiva la búsqueda permanente de una educación que garan5 Colombia: al filo de la oportunidad, 1996. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 13 Páginas editoriales tice el desarrollo del pensamiento, la creatividad, la afectividad, la comunicación y la socialización de los niños y jóvenes colombianos. En fin, una educación que convierta en realidad lo que años atrás soñaba García Márquez, cuando expresaba: Hay que seguir empujando, y ahora más que nunca. Pero con la conciencia de que todo lo que se intente serán simples paliativos mientras no hagamos un cambio radical de la educación, que instaure y capitalice el inmenso poder creativo de los colombianos. Referencias Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1996). Colombia: al filo de la oportunidad. Bogotá: Tercer Mundo Editores. Ministerio de Educación Nacional (2009). Resultados de Colombia en TIMSS 2007. Resumen ejecutivo, en http://hydra.icfes.gov.co/timss/docs/Resultados2007_ResumenEjecutivo_Ago2009.pdf. OCDE (2009). Pisa (2009). Programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCDE. Informe del 2009, en: http://www.educacion. gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/ notas/2010/20101207-pisa2009-informe-espanol. pdf?documen tId=0901e72b806ea35a. www.icfes.gov.co. Resultados del 2000 al 2009. Colombia. 14 Reflexión e Investigación 4 Teodoro Pérez Pérez, Ubaldo Enrique Meza R., Fernando A. Rincón T. El Plan Decenal y la corresponsabilidad de los agentes educativos y sociales con la educación de calidad Teodoro Pérez Pérez / Ubaldo Enrique Meza Ricardo Fernando Antonio Rincón Trujillo* E l segundo Plan Nacional Decenal de Educación (2006-2016), que resultó de una amplia movilización nacional entre 2006 y 2007, es una propuesta de grandes objetivos y temas para promover un gran pacto por el derecho integral a la educación, el que se espera concretar mediante la acción decidida y coordinada del Estado, la familia y la sociedad como sus responsables. El Plan Decenal es una visión compartida que acoge los principios constitucionales y desarrollos legales en materia del derecho a la educación, por lo que esta debe ser concebida desde tres conceptos integrados: 1. La educación de calidad es un derecho que debe estar garantizado por el servicio educativo que presta el Estado (artículo 67 de la Constitución Política). 2. Para que sea de calidad, la educación debe propiciar el desarrollo integral de todos y cada uno de los educandos, y promover el desarrollo económico, social y humano del conjunto de la población y del país. * Gerente PNDE 2006-2016, Presidente de la II Comisión Nacional de Seguimiento al PNDE 2006-2016, expresidente de la Comisión Nacional de Seguimiento al PNDE 2006-2016 y presidente de la I Comisión Nacional de Seguimiento al PNDE 2006-2016, respectivamente. 3. Todos los agentes educativos y sociales somos corresponsables en la construcción de un sistema educativo de calidad. Respecto al primer concepto, el núcleo básico del derecho a la educación se compone de cinco elementos, relacionados con: a) el derecho de disponibilidad, que se refiere a que todo menor de edad tiene el derecho fundamental a la existencia de un sistema educativo público que garantice la planta de docentes mínima para atender las necesidades del servicio y las escuelas suficientes para los niveles de enseñanza básica (hasta el noveno grado); b) el derecho de acceso, referido a que todo menor de edad tiene el derecho fundamental de acceder a la educación pública básica, obligatoria y gratuita; c) el derecho a la permanencia, que indica que todo menor de edad tiene el derecho fundamental a permanecer en la educación básica pública gratuita, y en ningún caso puede ser excluido; d) el derecho de libertad, que está relacionado con la autonomía universitaria, la libertad de enseñanza, libertad de investigación, libertad de cátedra, libertad de expresión y opinión, libertad de elección de los padres acerca de la educación que ha de impartirse a sus hijos, derecho de participación de los estudiantes en las decisiones que los afectan, y libertad religiosa en los establecimientos educativos; y e) el derecho a la calidad, que consiste en que el estudiante tiene derecho a alcanzar los objetivos Revista del Congreso por una Educación de Calidad 15 El PNDE y la corresponsabilidad de los agentes educativos y sociales y fines de la educación consagrados constitucional y legalmente, y a desplegar las capacidades necesarias para alcanzar su desarrollo humano. Este último campo de la calidad compete, de manera especial y directa, a las instituciones educativas, al ser estas las instancias en donde se realiza el acto educativo en la interacción de sus integrantes con los sujetos sociales que las convocan y le dan sentido: los estudiantes. de veinte actores, entre los cuales se incluyó los del orden estatal en sus diferentes niveles territoriales: ministerios, entidades como Colciencias, Insor e Icfes; instituciones educativas de los diferentes niveles y modalidades: maestros, directivos docentes, padres de familia, medios de comunicación, sindicatos y centros académicos; y de investigación: organizaciones de la sociedad civil, empresarios y sector solidario. En lo atinente al segundo concepto sobre la integralidad de la educación, esta se refiere a que en el proceso formativo, los estudiantes adquieran aprendizajes que les permitan desarrollar habilidades y capacidades para hacerse protagonistas de su propia vida, y a asumirse como sujetos de derechos que simultáneamente son corresponsables en la construcción de la convivencia social y en la evolución de nuestra sociedad. Y dado que el Plan Decenal propone un pacto social por el abordaje estructural de grandes objetivos por la materialización del derecho a la educación con calidad, su concreción efectiva puede darse, si no es viable en un gran pacto que lo recoja todo, mediante pactos parciales que se vayan dando en la medida en que diferentes actores corresponsables se vayan organizando autónomamente alrededor del asunto, o los asuntos, que sientan de su directa incumbencia, anotándose que el Estado (el ejecutivo desde gobernantes, Ministerio y secretarías de Educación y el legislativo en sus diferentes ámbitos territoriales), es el único obligado a hacer parte de todos los temas, pues según la Constitución Política, la ley y el Plan Decenal, es el garante fundamental de la educación. Por su parte, la corresponsabilidad con el logro de una educación de calidad está fundamentada en el hecho de que, ineluctablemente, todos los actores sociales estamos interconectados y somos interdependientes, que a través de nuestras acciones e inacciones aportamos al delineamiento del entorno y el rumbo social, y que en consecuencia lo que hagamos o dejemos de hacer contribuye a configurar el tipo de sociedad que somos. Un sistema educativo de calidad que garantice el pleno ejercicio del derecho a la educación está conformado por múltiples agentes y factores, cada uno de los cuales desempeña una función convergente e interrelacionada. Estos elementos intervinientes van desde los aspectos sociales, económicos y culturales que conforman la cotidianidad extraescolar de los estudiantes –en donde la corresponsabilidad recae en agentes no relacionados directamente con el sistema escolar, como los medios de comunicación, los empresarios, las organizaciones de la sociedad civil, el vecindario, etc.–, hasta los ambientes escolares –en los cuales la corresponsabilidad se sitúa en los maestros, directivos docentes y hasta cierto punto, en los padres de familia–, pasando por todos aquellos aspectos de orden infraestructural y dotacional que están a cargo del Estado. En este orden de ideas, la inteligencia colectiva de cerca de 25 mil agentes educativos y sociales que participaron en la formulación del Plan Decenal, determinaron tareas concretas y específicas para cerca 16 Reflexión e Investigación 4 A manera de ejemplos: yy Respecto de la calidad mediante una transformación pedagógica que incluya PEI y organización, currículos pertinentes, investigación, evaluación, uso de las TIC y alfabetización, que movilicen el Estado (incluyendo ICFES) y las facultades de educación, las escuelas normales, los colegios privados y las entidades de investigación y formación pedagógica. yy Que para la articulación de los diferentes niveles y modalidades de educación en un verdadero sistema educativo, que atienda desde la educación inicial –pasando por el preescolar, la básica, la media– y que llegue a la educación superior y el mundo del trabajo vinculando otros agentes educativos, se movilicen el Estado, incluyendo el ICBF, el Sena, Icetex y Colciencias, entre otros, al igual que los jardines infantiles, los colegios, las instituciones de educación superior técnicas, tecnológicas y universitarias, las de educación para el trabajo y el desarrollo humano, el sector productivo, las cajas de compensación y otros. Teodoro Pérez Pérez, Ubaldo Enrique Meza R., Fernando A. Rincón T. yy Que por la inclusión, la convivencia, la participación y la seguridad se movilicen, además del Estado, las familias, los gobiernos escolares, las entidades de educación especial, los vecinos, los colegios privados, y las demás organizaciones de la sociedad relacionadas con estos asuntos. yy Que por la formación y la organización de los docentes y directivos, además del Estado, estén, como mínimo, los sindicatos de educadores, las facultades de educación y los colegios y universidades privadas. yy Que por construcciones nuevas de escuelas, arreglo de viejas y dotaciones adecuadas con las que se aseguren cupos suficientes, seguridad, clima escolar y condiciones educativas óptimas, se movilicen el Estado en el ámbito nacional, regional y local, las comunidades, las familias, la empresa privada y los organismos de cooperación internacional. yy Que por el bienestar estudiantil, junto con el Estado (incluyendo ICBF), se movilicen las familias, los estudiantes, las universidades y los colegios. yy Y que por la financiación adecuada y suficiente de la educación se movilicen, con el Estado (los alcaldes y gobernadores, los concejales, diputados y congresistas), las organizaciones de universidades, maestros, familias y comunidades. Para un país como el nuestro, en el que día a día se escuchan –desde todas las ópticas– expresiones de reclamo sobre la calidad, la permanencia y la cobertura de la educación, ha llegado la hora de hacer el llamado a que cada quien asuma su responsabilidad como agente activo en ese reclamo; ha llegado la hora de ser corresponsables tomando en cuenta lo que el país indicó hace ya cuatro años en el segundo Plan Nacional Decenal de Educación, que desarrolla el mandato de la Ley General de Educación o ley 115/1994, la cual ordena que la política educativa nacional y territorial debe armonizarse con el Plan Decenal, mandato que se refuerza con el artículo 10° de la ley 1450/2011 o Ley del Plan de Desarrollo Nacional 2010-2014. Por la concreción del derecho a la educación, es la hora de la corresponsabilidad, pues resulta muy claro en el Plan Decenal, que la educación de calidad para todos no es una tarea que compete exclusivamente al Estado. Este tiene obligaciones específicas y determinantes para su logro, pero sin el concurso de los demás actores involucrados, es imposible que los avances se materialicen. Ante esta realidad, nos parece pertinente que todo lector se conteste el siguiente interrogante: ¿Cómo estoy aportando, desde mi espacio inmediato de interacción educativa y social, a que se cumpla el derecho a la educación de alta calidad en nuestro país? Precisamente para responder esta pregunta, tanto la gerencia del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, como la presidencia de la II Comisión Nacional de Seguimiento, estamos convocando a la sociedad civil colombiana, a suscribir el 24, 25 y 26 de octubre en Cartagena, en el escenario del I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educación de Calidad, el Gran Acuerdo Nacional. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 17 José Ignacio de Pombo y las fábricas de sabiduría José Ignacio de Pombo y las fábricas de sabiduría Alfonso Múnera Cavadía* Las fábricas que nos hacen principalmente falta, las que son capaces de sacarnos de la actual miseria, las que remediarán todos nuestros males, y las que nos proporcionarán la industria que deseamos, son fábricas de sabiduría. Sí señores: tanto con respecto a la moral, como al bienestar de los ciudadanos; y donde estuviese descuidada, o no fuese proporcionada al estado, condición, sexo, y ocupación de estos, ni habrá buenas costumbres, ni riqueza permanente entre ellos, que solo se obtiene por el cultivo de las artes. Son pues de absoluta necesidad. Escuelas de primeras letras en todos los pueblos de la provincia, sin exceptuar el más pequeño, porque todo hombre libre necesita saber leer y escribir, y contar, y sin estos elementos difícilmente sabrá ninguno las obligaciones de cristiano, ni las de ciudadano (de Pombo, 1810). ¿ Quién se valía de las imágenes más propias de la modernidad –fábricas y ciudadanos– para definir mejor que nadie el papel de la educación en la República recién creada en los primeros años del siglo XIX? ¿Quién fue capaz de exponer con gran lucidez el papel esencial de la educación en la formación de una República moderna de ciudadanos libres, cuando no había triunfado todavía la revolución? Podemos afirmar, sin lugar a duda, que * Ph.D en Historia latinoamericana y de Estados Unidos de la Universidad de Connecticut, Estados Unidos (1995), embajador de Colombia en Jamaica (1999-2003), presidente de la Comision de Ciencias y Tecnologia de la costa Caribe colombiana (1996-1999) y vicerrector de Investigaciones de la Universidad de Cartagena (2007-2010). 18 Reflexión e Investigación 4 en el caso de Colombia el primero de los ilustrados en hacerlo fue José Ignacio de Pombo, autor de las citas con las que comienza este artículo. José Ignacio de Pombo nació en el seno de una de las familias de mayor abolengo de la ciudad de Popayán. Hijo de don Esteban de Pombo y doña Tomasa de Ante y Valencia, descendía, por el lado de su madre, de dos de los comerciantes más poderosos de la Nueva Granada en la primera mitad del siglo, los inmigrantes españoles Pedro de Ante y Mendoza y Pedro Valencia. Su padre, don Esteban, ocupó el cargo de teniente de gobernador de la provincia de Popayán y un hermano de su madre, ostentaba el título nobiliario de conde de Casa de Valencia. Durante su infancia y adolescencia, de las cuales sabemos muy poco, permaneció en Popayán, en un ambiente cultural poco propicio para el ejercicio de las ciencias. Al parecer, en el último tercio del siglo, la ciudad producía, sobre todo, abogados, educados en Santa Fe de Bogotá, la capital, o en Quito, situada más al sur1. José Ignacio de Pombo siguió la ruta tradicional de un joven con pretensiones de una buena educación, en la Nueva Granada de aquel entonces. Estudió gramática 1 La parte inicial de este artículo ha sido tomada casi toda, con ligeras modificaciones, del ensayo “José Ignacio de Pombo y Francisco José de Caldas: pobladores de las tinieblas”. Las apreciaciones sobre sus textos acerca de la educación aparecen por primera vez desarrolladas aquí. Respecto al ambiente cultural de Popayán y los comerciantes españoles, véase Colmenares, en Múnera, A. Fronteras imaginadas. La construcción de las razas y de la geografía en el siglo xix colombiano. Sobre la familia de Pombo, véase el texto Relación de méritos. Alfonso Múnera Cavadía en el Colegio Seminario de Popayán, y luego viajó a Santa Fe de Bogotá a realizar estudios superiores en filosofía y jurisprudencia en una de las instituciones educativas de mayor prestigio: El Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. En Santa Fe, permaneció seis años, probablemente hasta 1783 o 1784, fecha en la que viajó a Cartagena de Indias, en donde se estableció como próspero comerciante. La estadía de de Pombo, en Santa Fe de Bogotá, debió ser importante para su formación. Sin embargo, en carta a José Celestino Mutis evoca este período con cierto desagrado, después de confesarle su deseo de orientar los estudios de su sobrino Miguel –futuro miembro de la expedición botánica–, hacia el conocimiento de las matemáticas, la química y la botánica. “¡Ojalá –dice– que el tiempo que me hicieron perder en el colegio estudiando a la letra el Goudin y Santo Tomás, seis años enteros, lo hubiera empleado en aprender aquellas ciencias!”. Más adelante agrega un dato revelador: “Cuando he conocido su mérito e importancia –se refiere a las ciencias– me he hallado cercado de otras atenciones y obligaciones que me han impedido hacer su estudio como he deseado” (Hernández, 1975). De lo anterior parece derivarse que el origen de su interés por cultivar el conocimiento científico de la naturaleza tuvo muy poco que ver con el ambiente de la ilustración santafereña y más con su permanencia en el puerto caribeño de Cartagena. De su estrecha amistad y colaboración con el sabio Mutis, por ejemplo, sabemos que no se inició en la capital del Nuevo Reino, como pudiera esperarse, sino posteriormente, una vez instalado en Cartagena y por correspondencia. Es probable que de Pombo no hubiera conocido personalmente al científico español, como tampoco a su protegido Francisco José de Caldas2. 2 En carta a Mutis, del 5 de agosto de 1801, de Pombo dice: “Mi primera educación fue adocenada: a los diez y seis años de edad vi unas figuras de geometría y unos globos, y sentí una vehemente inclinación hacia estas cosas. Por fortuna me tocó un catedrático ilustrado (José Félix de Restrepo) que detestaba esa jerga escolástica que ha corrompido los más bellos entendimientos: me apliqué bajo su dirección al estudio de la aritmética, geometría, trigonometría, álgebra y física experimental, porque nuestro curso de filosofía fue verdaderamente un curso de física y matemáticas. Los que disponían de mis estudios y de mi persona me remitieron a esa capital, (Santa Fe) me encerraron en uno de esos colegios en que no se veía otra cosa que desatinos de materia prima, me pusieron a Vimo en las manos; pero yo no había nacido para jurisconsulto. A pesar de los castigos, reconvenciones y ejemplos, yo no pude tomar De los hombres de la ilustración neogranadina pocos realizaron una obra en el orden de la economía, la política, las ciencias naturales y la cultura en general, comparable a la del señor de Pombo. Curiosamente, ninguno de los intelectuales criollos ligados a la figura mítica de Mutis fue tan ignorado en nuestro siglo XIX como él. La razón del reconocimiento tardío de, de Pombo, está sepultada en los conflictos políticos internos fundacionales de la República, en los cuales desempeñó un papel esencial. Nuestra relativa ignorancia sobre el contenido real de estas divisiones internas ha impedido su comprensión cabal. Cuando don José Ignacio llegó a Cartagena a establecerse como comerciante no había cumplido todavía los 25 años de edad. En la ciudad amurallada, en 1780, vivían cerca de 15 mil personas, en su gran mayoría familias de soldados y artesanos. En el puerto reinaba una gran actividad, porque la ciudad poseía el monopolio del comercio exterior. Por orden del rey, en la Nueva Granada, solo Cartagena estuvo autorizada hasta 1774, para mantener el comercio legal con España y sus posesiones de ultramar, y de hecho, seguía siendo así una década después. El mundo del puerto caribeño tenía muy poco parecido con el de la fría y andina Popayán, excepto en el gran número de negros esclavos y libres que las habitaban, y en el reducido grupo de criollos y españoles con pretensiones de construir una vida señorial. Cartagena de Indias estaba en ebullición, desde la década anterior de 1770, gracias a la gran inversión de capitales en obras de ingeniería militar. Cientos de artesanos y de esclavos alquilados al gobierno local, trabajaban sin parar en las obras públicas; y la animación se notaba en el fandango diario y la algarabía de las calles. La ciudad bullía en oportunidades para el comerciante joven y audaz con voluntad de invertir sus capitales y negociar con la metrópoli. Además, la época era propicia porque en todo el Caribe, de lo único que se hablaba era de ampliar hasta el infinito los cultivos, y de cargar los barcos de azúcar, café, tabaco y gusto a las leyes, ni a Justiniano, y perdí los tres años más preciosos de mi vida. Así que recobré mi libertad por medio de un grado que no exige conocimientos, me restituí a mi lugar; aquí dueño de mis acciones, me entregué a cultivar los elementos que había recibido en el curso de filosofía”. En: Francisco José de Caldas a José Celestino Mutis. (1801). Cartas de Caldas. Bogotá: Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, 1978, p. 99. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 19 José Ignacio de Pombo y las fábricas de sabiduría otros productos para los mercados de ultramar. Como era de esperarse, en un hombre con los antecedentes familiares de de Pombo, este se dedicó de lleno a los negocios y trabó relaciones con viejos comerciantes asentados en la ciudad. Uno de ellos fue Esteban Baltasar Amador, rico comerciante español, quizá el de más larga permanencia en el puerto3. Don Esteban se había casado con cartagenera y a su familia ingresó de Pombo al casarse con una de sus hijas, de nombre María Josefa. A los pocos años de haberse establecido en Cartagena, de Pombo era ya uno de sus comerciantes más prominentes. Al iniciarse el nuevo siglo, era el negociante más poderoso de la Nueva Granada, y sus relaciones cubrían una compleja red de negocios con la Habana, Quito, Lima y Cádiz4. Como veremos más adelante, gracias a esta red, en una época de pésimas comunicaciones y en la que el común de los neogranadinos no tenía horizontes más allá de los límites de su provincia, de Pombo ejerció un papel clave en la difusión del pensamiento y de las ciencias modernas e, incluso, en los intentos de adecuación de una infraestructura básica para el desarrollo de una actividad científica en la Nueva Granada. José Ignacio de Pombo, corazón y cerebro del Consulado de Comercio de Cartagena desde su fundación hasta el estallido del movimiento de independencia, tipificó mejor que nadie al ilustrado criollo de la Nueva Granada, casi siempre con estrechos nexos con el mundo de los negocios. Según el barón Alexander von Humboldt, quien vivió una temporada en la casa de campo de de Pombo en el año de 1801, este fue “el único comerciante sobresaliente de la colonia en la Nueva Granada”. Humboldt, además, agregaba con admiración que de Pombo “es un ejemplo del genio suramericano... habla todas las 3 4 Sobre la Cartagena del siglo XVIII y la comunidad de comerciantes, véase Múnera, A. (1998). El fracaso de la nación: Región, clase y raza en el Caribe colombiano, 1717-1821. Bogotá: Banco de la República; Múnera, A. (1992). “Los comerciantes de Cartagena y el conflicto regional con Santa Fe a principios del siglo XIX. Fronteras, regiones y ciudades en la historia de Colombia, VII”. Congreso Nacional de Historia. Bucaramanga, pp. 43-52; Múnera, A. (1989). “Merchants in transition: The Cartagena consulado and the problem of regionalism, 17501815”. Thesis, University of Connecticut; McFarlane, A. (1993). Colombia before independence. Economy, society and politics under bourbon rule. Cambridge: Cambridge University Press; y Anuario colombiano de historia y de la cultura. (1983). Comercio y monopolio en la Nueva Granada. El consulado de Cartagena de Indias. Bogotá: Universidad Nacional. Relación de méritos de José Ignacio de Pombo. 20 Reflexión e Investigación 4 lenguas europeas, está familiarizado con la literatura del viejo mundo, y una virtud excepcional en las Américas, él mismo educa a sus amados hijos” (Humboldt, citado en Bossa, 1967: 47-48). A su brillante formación humanística, descrita por el sabio prusiano, unía excelentes conocimientos en el campo de las ciencias naturales, especialmente en botánica. Su ensayo sobre la quina fue recibido con entusiasmo por sus contemporáneos, especialmente por Mutis. Ahora bien, de Pombo no solo conocía el pensamiento económico moderno de Europa, tanto como cualquier otro ilustrado americano, sino que seguía más de cerca que cualquiera, en el virreinato de la Nueva Granada, la diaria evolución de la vida europea y americana5. En el ámbito neogranadino nadie hizo mejor uso que él de las estadísticas modernas para ilustrar las realidades sociales y económicas. El viajero francés de principios del siglo XIX, Gaspard-Théodore Mollien dice que de Pombo “publicó en 1811 un estudio sobre la estadística en la Nueva Granada” (1994: 446 y 449), en el cual entre otros cálculos, presentó los de la población y renta de la Nueva Granada, desglosados por provincias. Por desgracia, dicho estudio está perdido. En todo lo anterior sobresalió de Pombo entre los neogranadinos de su época. Y pese a que su nombre poco figura entre los reconocimientos posteriores a los fundadores de la República, no ha dejado de ser mencionado por su condición de comerciante o de economista. Sin embargo, no conocemos estudio alguno en el que se le reconozca como una de las mentes reformistas más brillantes, sino la más, en el campo de la educación durante los años de la transición de la Colonia a la República. El pensamiento moderno de de Pombo, está claramente expuesto en cada una 5 El historiador Melo dice con razón que: “Como lo muestran sus escritos, de Pombo fue probablemente el neogranadino que mejor conoció la literatura económica de su época. Ya en 1800 citaba a Adam Smith, y es evidente su familiaridad con los ilustrados y arbitristas españoles, como Ward, Campillo, Jovellanos, Campomanes y Floridablanca. Entre los franceses había leído a Necker y d’Alambert, y cita con frecuencia a los norteamericanos Jefferson y Albert Gallatin”. Además, tal como se puede constatar en su correspondencia con Mutis y en sus ensayos sobre comercio, recibía periódicamente prensa de Europa, Estados Unidos, Jamaica y Cuba. Véase Guillermo Hernández, Archivo Epistolar, pp. 85-179. Sobre este particular es útil también la relación de publicaciones americanas y europeas, la mayoría de carácter científico, que leía de Pombo; en Álvaro Casas, El saber de las quinas en Colombia, siglos XVIIII y XIX. Alfonso Múnera Cavadía de las reformas que propuso en su Informe a la Junta Suprema de Cartagena de Indias de 1810 (Múnera, 1994: 79-224). La educación ocupaba un papel central en este nuevo orden propuesto por de Pombo. En su esbozo de plan, propuso escuelas de primeras letras en todos los pueblos, de dibujo, en las capitales, de seminarios regulares y conciliares en las capitales y pueblos, de universidades públicas en Quito y Santa Fe, de colegios de enseñanza para niños en los pueblos más grandes, de sociedades patrióticas, en todas las provincias. “Para todos y cada uno de estos establecimientos –dice– propongo arbitrios suficientes, sin gravar el erario; y el método, enseñanza y régimen más conveniente” (Archivo Epistolar IV: 176). A Mutis también le contó con insistencia, en por lo menos tres de las cartas que conocemos, sus planes para la gran casa del consulado que acababan de comprar en Cartagena: “Tengo el proyecto de que se establezca en ella una escuela de dibujo, otra de pilotaje y matemáticas, y la imprenta”, y más adelante hablaba de que se establecerían también en la gran casa un jardín botánico y un observatorio astronómico, “que sería muy útil, pues este es un cielo casi siempre limpio” (Archivo Epistolar IV: 155-163). En su Informe a la Junta Suprema de Cartagena, de 1810, concluyó su apología de la naturaleza y del hombre americano con su convicción de que solo le falta a este “la buena educación” para conquistar la felicidad. En uno de sus párrafos centrales dice: Ciertamente amarán la justicia, el trabajo, y el orden; preferirán la patria a la familia, la opinión a la riqueza, el interés común al particular; tendrán costumbres, serán buenos ciudadanos y padres de familia; y poseerán todas las virtudes, si se les guía por la senda de la sabiduría. Y he aquí el más importante cuidado de los trabajos de V. E., el que debe ocupar principalmente a la sociedad; y el centro a que se dirigen todos los establecimientos propuestos, para la enseñanza de las artes, y de las ciencias útiles, para fomentar la agricultura, el comercio, la navegación y la industria y para que desaparezcan de entre nosotros, multiplicando la ocupación y el trabajo, los vicios, la miseria, y la fuente de esta y aquellos, la holgazanería (Múnera, 1994: 190-191). De Pombo expresó mejor que nadie en su época el conjunto de reformas modernas que debía emprender la nueva nación si quería materializar su mayor aspiración: la creación de una República de ciudadanos libres. Sin dejar de señalar aquellas necesarias en el orden de la economía y de la política, en ese extraordinario documento que es su Informe a la Junta Suprema de Cartagena de Indias, de Pombo colocó siempre, con lucidez admirable, el énfasis principal en la educación. Hasta el día de hoy siguen teniendo validez sus admoniciones a la recién nacida República: Las fábricas que nos hacen principalmente falta, las que son capaces de sacarnos de la actual miseria, las que remediarán todos nuestros males, y las que nos proporcionarán las de la industria que deseamos, son fábricas de sabiduría. Sí señores: tanto con respecto a la moral, como al bienestar de los ciudadanos; y donde estuviese descuidada, o no fuese proporcionada al estado, condición, sexo, y ocupación de estos, ni habrá buenas costumbres, ni riqueza permanente entre ellos, que solo se obtiene por el cultivo de las artes. Son pues de absoluta necesidad (de Pombo, 1810: 13). ¡Qué frase tan exacta!: “Las fábricas que más nos hacen falta son fábricas de sabiduría”. En otras palabras, educación para las masas, que nadie, por muy humilde que fuera se quedara sin saber leer y escribir, si se quería formar una nación próspera y asentada en la buena moral de sus ciudadanos. Por lo anterior, el autor no dudará en plantear como una de las reformas más importantes la siguiente: Escuelas de primeras letras en todos los pueblos de la provincia, sin exceptuar el más pequeño, porque todo hombre libre necesita saber leer y escribir, y contar, y sin estos elementos difícilmente sabrá ninguno las obligaciones de cristiano, ni las de ciudadano (de Pombo, 1810: 13). Premonición extraordinaria: “todo hombre libre necesita saber leer y escribir y contar”. No haber seguido esta máxima está en la base de la anarquía y del fracaso de la República del siglo XIX. Llegamos a finales del siglo XIX sin escuelas y con un analfabetismo que cubría más de un 80% de la población colombiana. Construimos una República de siervos y clientes. De hombres que no tuvieron la libertad necesaria para influir en las decisiones del Estado, por no tener la educación que era la condición imprescindible de esa libertad. Porque –como añadiría de Pombo– sin esos elementos –saber leer, escribir y contar– difícilmente sabrán las obligaciones de ciudadano. Pero no se contentó el ilustrado de Pombo con establecer en sus reformas la necesidad de escuelas de primaria en todos los pueblos, por muy pequeños que fuesen, además propuso un conjunto de estableRevista del Congreso por una Educación de Calidad 21 José Ignacio de Pombo y las fábricas de sabiduría cimientos educativos, que mirados en su totalidad era ni más ni menos que modernizar la educación, en un gobierno democrático y sabio. Pidió que se establecieran escuelas de dibujo y matemáticas en las principales ciudades “porque sin estos conocimientos no puede haber buenos artesanos, ni hacer progreso la industria, ni florecer las bellas artes”. Que se crearan escuelas de las ciencias naturales: (…) de mineralogía, de botánica, de zoología, y de química, con su correspondiente aparato, gabinete, y jardín en esta ciudad, para que se formen hombres que nos enseñen a conocer nuestras producciones naturales, a beneficiarlas, cultivarlas y conservarlas; y a aprovecharnos de ellas. [Se crearán a su vez escuelas de] teatro anatómico y estudios de medicina, en que se enseñen con la debida separación y perfección todas las partes de esta, la cirugía, la anatomía, y la farmacia, por cuya falta padecen y mueren prematuramente tantos hombres y niños, con detrimento de la población. Un observatorio astronómico dotado de los necesarios instrumentos para perfeccionar nuestra geografía, que está en mantillas, nuestra navegación, y para tener hombres capaces de las empresas más importantes de caminos y canales. Y, cátedras de derecho público, de sana moral, de economía política, y de lenguas, porque estos conocimientos son los que forman los verdaderos sabios, para la magistratura, para el gobierno, y para el senado (de Pombo, 1810: 114-120). Como si lo anterior fuera poco, aconsejó que se estableciese una sociedad patriótica y un periódico económico y el establecimiento de una buena imprenta. Sobre esta última se expresó de la siguiente forma: El anterior establecimiento, supone el de una buena imprenta, y no es la única que hay en esta ciudad, la cual es muy pequeña, defectuosa y de poco servicio. Debe pues hacerse cuanto antes el gobierno de una completa, ya sea pidiéndola a los Estados Unidos de Norte América, o a Inglaterra. No puede invertirse el dinero con más utilidad del público, que el que se emplee en su compra; ni hacerse un gasto con menos gravamen del tesoro nacional, pues al fin lo ha de resarcir con ventajas de los productos. La imprenta, dice el doctor Sempere, “es la invención más importante de los hombres, y la que ha hecho más bienes al género humano”. A ella y al descubrimiento de América, debe este su actual civilización y comodidad. Si la riqueza de la América, es la que da ser y vida a las naciones del antiguo continente, y la que ha dispersado en ella la industria, y el comercio que las une; la imprenta es la que ha llevado por todas partes, la ilustración y las luces. Estas están en 22 Reflexión e Investigación 4 todo el país, en razón de la mayor o menor libertad que goza aquella; y así es un axioma político, que donde hay libertad en la imprenta, no puede haber tiranía; y por el contrario, que es difícil o imposible el que haya un buen gobierno permanente, donde se carezca de ella (de Pombo, 1810: 118). No hubo en los inicios de la República una mente reformista más ilustrada y que mejor expresara los ideales de la modernidad –y dentro de ellos, el papel esencial de la educación en la construcción de una sociedad de ciudadanos libres–, que la del señor José Ignacio de Pombo. Hasta el día de hoy, sus reformas siguen siendo un objetivo primordial de la República no realizado. Objetivo sin el cual, tal y como lo predijo hace ya doscientos años, no lograremos construir una sociedad civilizada, pacífica y laboriosa de hombres libres. Referencias Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. (1978). “Francisco José de Caldas a José Celestino Mutis (1801)”. Cartas de Caldas. Bogotá. AGI. (s. f). Elección de funcionarios del consulado de comercio de Cartagena, 1797 y 1810. Santa Fe, legajo 960. Anuario colombiano de historia y de la cultura. (1983). Comercio y monopolio en la Nueva Granada. El consulado de Cartagena de Indias. Bogotá: Universidad Nacional. Humboldt, A. Diario. En Bossa, D. (1967). Cartagena independiente: Tradición y desarrollo. Bogotá: Tercer Mundo. Hernández, G. (1975). (Comp.), Archivo epistolar del sabio naturalista don Celestino Mutis. Tomo 4. Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura Hispánica. McFarlane, A. (1993). Colombia before independence. Economy, society and politics under bourbon rule. Cambridge: Cambridge University Press. Mollien, G. T. (1994). Viaje por la República de Colombia. Bogotá: Imprenta Nacional. Múnera, A. (1989). Merchants in transition: The Cartagena consulado and the problem of regionalism, 1750-1815. Connecticut: University of Connecticut. Tesis. Alfonso Múnera Cavadía (1992). “Los comerciantes de Cartagena y el conflicto regional con Santa Fe a principios del siglo XIX. Fronteras, regiones y ciudades en la historia de Colombia, VII”. Congreso Nacional de Historia, Bucaramanga. (1994). (Ed.) “Ensayos costeños. De la Colonia a la República, 1770-1890”. Bogotá: Colcultura, Biblioteca de autores costeños, vol. 2, pp. 79-224. (1998). El fracaso de la nación: Región, clase y raza en el Caribe colombiano, 1717-1821. Bogotá: Banco de la República. (2005). José Ignacio de Pombo y Francisco José de Caldas: pobladores de las tinieblas. Fronteras imaginadas. La construcción de las razas y de la geografía en el siglo XIX colombiano. Bogotá: Editorial Planeta. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 23 ¿Es posible un sistema nacional de formación de docentes? ¿Es posible un sistema nacional de formación de docentes? Carlos E. Vasco* Introducción redacción del texto, que había de ser presentado ante el MEN, con las conclusiones del proyecto. a Universidad del Valle desarrolló en el año 2006 un proyecto financiado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en las escuelas normales, las facultades de educación, las licenciaturas y posgrados, con el fin de elaborar unos lineamientos para el sistema nacional de formación de docentes, que se había acordado en el primer Plan Nacional Decenal de Educación 1995-2005. Del tema existía como antecedente un documento de abril de 1998 titulado “Hacia un sistema nacional de formación de educadores”, y que fue elaborado por Elba Martínez de Dueri, Luis Ángel Parra y Pedro A. Pinilla. El documento se entregó en octubre de 2007 acordando realizar algunas reuniones con el MEN y con la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade) para recibir las primeras observaciones, y así llegar a un borrador de documento para discusión nacional. L Para la fase final del proyecto, la subdirección de Mejoramiento de la Calidad del MEN y el Instituto de Educación y Pedagogía (IEP) de la Universidad del Valle, encomendaron a Alberto Martínez Boom, Eloísa Vasco Montoya y al autor, con la colaboración de Heublyn Castro, la * Profesor del doctorado interinstitucional DIE de la Universidad Distrital, la Universidad del Valle y la Universidad Pedagógica Nacional. Una primera versión de este artículo se presentó como conferencia el 13 de septiembre de 2011 en el Centro Gabriel Betancur Mejía, en el foro Repensar la Facultad y la Universidad de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Este artículo se basa parcialmente en materiales recogidos para un informe sobre un posible diseño del sistema nacional de formación de docentes, preparada por Carlos E. Vasco Uribe, Alberto Martínez Boom, Eloísa Vasco Montoya y Heublyn Castro, con el apoyo de la Universidad del Valle, entregada en octubre de 2007 al Ministerio de Educación Nacional y que continúa inédito. Los conceptos y opiniones formulados en este artículo no comprometen a la Universidad del Valle ni a los coautores del informe, son de exclusiva responsabilidad del autor. 24 Reflexión e Investigación 4 El informe del proyecto, al parecer, no tuvo buena acogida en el MEN porque la conclusión fue decepcionante: en el entorno legal actual no es posible diseñar un sistema nacional de formación de docentes. Es por eso que cuatro años después no ha pasado nada. Los diagnósticos realizados en la Universidad del Valle son obsoletos, el documento no se discutió ni en el MEN ni en Ascofade, hubo cambio de Gobierno, las observaciones y debates sobre el informe nunca se dieron, murió Eloísa Vasco Montoya. La reserva inicial del documento ya caducó, así que es hora de retomarlo públicamente. Este artículo presenta un panorama sobre los obstáculos en el diseño de un eventual sistema nacional de formación de docentes. Las dificultades planteadas se utilizan con frecuencia por parte de los docentes, de los intelectuales de la educación y de las autoridades educativas como disculpa para no actuar, pero es necesario ser realistas y exponerlas con claridad y honestidad, aun corriendo el riesgo de fortalecerlas. El objetivo de este texto es que los lectores tomen estos obstáculos como retos y desafíos para actuar. Carlos E. Vasco A. Doce obstáculos para el diseño de un eventual sistema nacional de formación de docentes 1. La discusión sobre el ciudadano que queremos formar y sobre el país que queremos tener Durante el breve período de la redacción de la nueva Constitución Política de Colombia de 1991, se hicieron algunos avances respecto al país que se quería, pero la polarización posterior y las sucesivas reformas constitucionales mostraron que no se había llegado a un consenso sobre el país anhelado, “un consenso en lo fundamental”, como diría Álvaro Gómez Hurtado. Esto puede deberse al fin de las utopías socialistas tras la caída de la Unión Soviética entre 1989 y 1990, que fortalecieron a los que creen en “el fin de la historia” proclamado por Francis Fukuyama, y la añoranza de algún tipo de socialismo que en diversas y contradictorias formas sigue animando a muchos sectores: movimientos y grupos políticos e intelectuales, profesores y estudiantes universitarios, y docentes de la educación básica y media. Lo mismo podría decirse del consenso sobre los fines de la educación. Tras 15 años del Movimiento Pedagógico de los maestros colombianos, liderado por Fecode, parecía haberse llegado a un primer convenio sobre los fines de la educación, que quedaron consignados en el artículo 5 de la Ley General de Educación, ley 115/1994. Después de más de 15 años, la interpretación de esas palabras se encuentra fraccionada en sectores en pugna y el acuerdo en común se ha deteriorado. Existen sectores que promueven y otros que se oponen al discurso de la calidad de la educación; otros que impulsan, con más vigor o se oponen cada vez más agriamente al discurso de las competencias; otros que defienden la promoción automática y la evaluación cualitativa sin consecuencias en la promoción al grado siguiente, y otros que insisten en retornar a la evaluación cuantitativa rigurosa y al “poder pedagógico” de la amenaza de perder el año escolar. Y aunque todos parecemos condenar al unísono la corrupción, la falta de ética y el deterioro de la moral, no nos ponemos de acuerdo en la enseñanza de la ética, la moral y la ciudadanía en los colegios, separados por el deseo o por el temor del regreso a los moralismos religiosos e ideológicos del mundo de la educación. Si no sabemos qué país queremos, no podemos ponernos de acuerdo en los fines de la educación de los futuros ciudadanos; si no logramos un acuerdo en los fines de la educación, no podremos realizar la formación inicial y continuada de los docentes para esa educación y así no conseguiremos diseñar ningún sistema nacional de formación de docentes. 2. La pregunta de catón el mayor: ¿quis custodiet ipsos custodes? Dice una leyenda que después de la derrota de Aníbal, con la afluencia de gentes de toda Europa, Asia y África a la ciudad de Roma, aumentó la inseguridad. En el senado romano, algunos patricios propusieron la organización de una policía en la ciudad. Aunque esa frase solo se encuentra por escrito, varios siglos después, en una sátira de Décimo Junio Juvenal. Dice la leyenda que, el severo Catón el Mayor se opuso férreamente a la organización de cuerpos de vigilantes o custodios con la pregunta: ¿Quis custodiet ipsos custodes? (¿Y quién va a custodiar a los mismos custodios?). Cuenta finalmente la leyenda que la propuesta fracasó, pues ningún senador pudo responder esa pregunta. Hace más de dos mil años murió Catón, y todavía esperamos la respuesta. Con la comprobada infiltración de la delincuencia organizada en los servicios secretos, desde su cabeza hasta el último detective, parece que en Colombia la respuesta está todavía más lejos. En el caso de la educación y buscando la posibilidad de superar los obstáculos acerca de los fines de la educación, aunque se asumiera como factible el diseño de un sistema ideal de formación de docentes, quedaría la dificultad de encontrar quiénes serían los formadores de docentes encargados de hacer real ese sistema ideal. Dificultad que se concreta en la pregunta paralela a la de Catón el Mayor: ¿Quién formará a los formadores? Más difícil todavía es responder la siguiente pregunta: ¿Y quién formará a los formadores de formadores? Si queremos encontrar quién quiera y pueda formar a los docentes y a los docentes de docentes, tendríamos Revista del Congreso por una Educación de Calidad 25 ¿Es posible un sistema nacional de formación de docentes? que volver a encender la linterna de Diógenes, y salir con ella encendida a pleno día buscando el hombre o la mujer que pudiera cumplir este cometido. 3. Falta de claridad entre las expresiones “el maestro nace, no se hace” y “el maestro no nace, se hace” Infortunadamente, la queja generalizada sobre la ineptitud de los maestros va acompañada de una concepción de “la pedagogía como arte”, como “carisma” con el que se nace. “Es un maestro nato” es una expresión que resume esta creencia. Las historias de los buenos maestros que recordamos con nostalgia vienen a reforzar esa creencia. Se habla de Carlo Federici como una leyenda, pero se recalca que él solo tenía un grado en matemáticas y otro en física y nunca estudió pedagogía ni didáctica. Se habla en términos ya casi legendarios de Dino Segura y la Escuela Pedagógica Experimental (EPE); de Jaime Carrasquilla y la Unidad Pedagógica de Suba; de Margot Gómez y el Colegio FACE; de Manuel Vinent y Martha Bonilla y Juan Ramón Jiménez, pero al mismo tiempo se cree que lo que ellos hacen no puede hacerlo nadie más y se teme, por la extinción del modelo pedagógico respectivo con la muerte del gran maestro carismático que lo inventó. Tal como se hablaba de las austeras vidas de los santos penitentes de la Edad Media, son admirables pero no imitables. Y menos todavía podrían haber sido formados por otros formadores, ni ellos mismos han logrado formar seguidores de su talla a juzgar por la amenaza de extinción del modelo respectivo. Si el maestro nace y no se hace, si la pedagogía es un arte solo comparable con el de los pocos pintores consumados o compositores inspirados; no vale la pena diseñar ningún sistema de formación de docentes. Si se trata de un carisma innato, entonces, no puede educarse ni aprenderse a menos que el aprendiz ya haya nacido con la vocación de maestro; así, no tiene ningún sentido un sistema de formación de docentes. Ni siquiera valdría la pena estudiar las mejores prácticas de esos virtuosos de la pedagogía pues por definición no serían imitables y no podría enseñarse a otros jóvenes aspirantes a ostentar un carisma que no tienen. 26 Reflexión e Investigación 4 4. Las maldiciones de basil bernstein A la anterior creencia, se puede agregar ahora una de las teorías que tenemos sobre la educación, gracias al sociólogo inglés Basil Bernstein y extendida en Colombia por su discípulo Mario Díaz Villa (2000-2001). La teoría de Bernstein1 ahonda en la hipótesis de Durkheim de que todo sistema educativo solo pretende conservar el legado cultural de las generaciones anteriores en las que las siguen. Esta teoría requiere la interpretación de una terminología difícil, en la que hay que intentar comprender las polaridades de la clasificación y de la enmarcación, de la visibilidad o invisibilidad de las pedagogías y de la elaboración o restricción de los códigos, se puede llegar a cuatro conclusiones inexorables: a. Si se aprieta la clasificación, malo, si se afloja, también. b. Si se cierra la enmarcación, malo, si se abre, también. c. Si se trabaja con las pedagogías visibles, malo, con las invisibles, peor. d. Si se trabaja con códigos restringidos, malo, con elaborados, peor. De todas maneras, a pesar de la buena voluntad y de los ingentes esfuerzos de los maestros, todo dispositivo pedagógico cumple a cabalidad su cometido: perpetuar y ahondar la división de clases, la división del trabajo y la división de la riqueza. ¡Eso sí que desanima a los maestros! A propósito puede recordarse un famoso chiste, con innumerables versiones, que tiene como protagonista a un recluta que se prepara para ir a la selva. Los examinadores del curso de supervivencia le preguntan qué haría si ve que un tigre se aproxima. Después de intentar cuatro respuestas posibles, cada una de las cuales es demolida contundentemente por los examinadores, el recluta afirma resignado: “Bueno, pues 1 De 1970 a 1990, Basil Bernstein trabajó la sociología de la educación en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres desde un marco sociolingüístico propio, cercano al de Bourdieu y Passeron en Francia. Su obra monumental son los cuatro volúmenes sobre Clases, códigos y control (1971, 1973, 1975 y 1990). En Colombia, Mario Díaz Villa difundió sus ideas y publicó ya desde 1990 una selección de textos (La construcción social del discurso pedagógico. Textos seleccionados. Bogotá: El Griot, reimpresa en 1993 en la editorial Corprodic). Carlos E. Vasco que me coma el tigre”. El panorama no es diferente con respecto a las cuatro conclusiones de Bernstein, anunciadas ya por la teoría de Durkheim. Parece que no hay remedio: pobre maestro y, pobre maestro de maestros: “qué se los coma el tigre”. Se hace necesario pensar si después de las maldiciones bernsteinianas, es posible diseñar un sistema de formación de docentes. 5. La posición anti-escuela Lo grave de las conclusiones de Durkheim y de Bernstein es que coinciden perfectamente con la idea de Althusser acerca de que el sistema educativo necesariamente es el principal componente del aparato ideológico del Estado. Eso desalienta con toda razón a los docentes, y más a los influenciados por el marxismo. En los años ochenta se le preguntó en el Centro de Investigación y Educación Popular (Cinep) a los dirigentes más aguerridos de Fecode por qué exigían que el Ministerio de Educación construyera más colegios, contratara más maestros y aumentara la cobertura, si con eso se afianzaba el aparato ideológico del Estado capitalista. Por supuesto, no existía respuesta diferente a la de abandonar la docencia en los colegios oficiales, lo que de paso, terminaría con la figura del sindicato. Este obstáculo ideológico no podía servir sino para otro tipo de respuesta, que era la consigna favorita contra la renovación curricular y contra cualquier tipo de reforma educativa: hasta que no se cambie el sistema no se puede cambiar la educación. Hubo una posición coherente con ese obstáculo ideológico, pero que no se resignaba a esperar el cambio del sistema: la posición anti-escuela. La primera fue tal vez Summerhill. No era la escuela Summerhill, sino una anti-escuela: un lugar ameno en donde Alexander S. Neill reunía a los hijos de los ingleses progresistas para pasar días placenteros, sin timbres ni campanas, ni reglamentos ni castigos, ni tareas ni exámenes. Por supuesto, solo estaba destinado a los hijos de los más ricos, para que pudieran pagar la costosa pensión de ese club privado y, además, cubrir los daños a las instalaciones que los miembros con frecuencia destruían para ejercer lo que hoy lla- mamos derecho fundamental al desarrollo de la libre personalidad. Esa posición anti-escuela fue coherentemente asumida por Iván Illich, en Cuernavaca, México, y aquí en Colombia por muchos educadores y padres de familia que intentaron replicar Summerhill y retiraron a sus hijos de la educación formal para congregarlos en fincas de recreo. Algunos jóvenes que terminaron adictos al alcohol o a las drogas, o que terminaron muertos por su propia mano, acabaron pronto con esos experimentos. Incluso, el profundo conocimiento del psicoanálisis freudiano que llegó a alcanzar Estanislao Zuleta, no lo pudo salvar del fracaso doloroso de su anti-escuela de Cali. Luego vino una curiosa lectura de Michel Foucault que reforzó la posición anti-escuela entre los más refinados cultivadores de la pedagogía, con su condenación a las escuelas como “instituciones de encierro”, apenas comparables con las peores cárceles y los más sórdidos hospitales mentales; señalando a la disciplina como el peor abuso del saber y del poder de los adultos sobre los niños sometidos a su dominación. No se concibe cómo alguien quiere ser maestro si al final su carrera es una condena, de por vida, a vigilar y castigar. Recientemente, Germán Pilonieta, el gran formador de docentes y reformador de escuelas con la modificabilidad cognitiva y la mediación instrumental, está proponiendo la abolición de las escuelas y el despido de los docentes. Después de un largo proyecto de sistematización y comparación de los modelos pedagógicos y evaluativos de Europa y las Américas, propuso como resultado un refinado cuestionario de evaluación de las instituciones educativas, de los procesos de enseñanza y de los docentes en todos sus aspectos. Pero cuando empezó a visitar instituciones educativas en Colombia con esa potente lupa en la mano, concluyó que ninguna servía, que en ninguna se enseñaba bien y que ningún maestro daba la talla para serlo. Solo queda la posición anti-escuela, la clausura de todas las instituciones de encierro, el despido de todos los abusadores del saber y del poder, la abolición de toda disciplina y reglamento y la supresión de la inspección y la supervisión educativas. Solo queda esperar a que florezcan las mil semillas que Germán Pilonieta Revista del Congreso por una Educación de Calidad 27 ¿Es posible un sistema nacional de formación de docentes? llama “innovaciones disruptivas”, para ver si alguna de esas anti-escuelas puede llegar a convertirse algún día en modelo de las futuras escuelas. Pero si aplicamos ese esquema anti-escuela a las actuales escuelas de educación, institutos y facultades formadoras de maestros, entenderíamos que no se puede conformar con ellas ningún sistema nacional de formación de docentes y habría que cerrarlas todas y despedir a los pretendidos formadores de formadores para que no sigan abusando del saber y del poder. 6. El problema de la evaluación de los docentes El cuestionario de evaluación propuesto por Germán Pilonieta suscita una reflexión sobre los intentos de la Universidad Nacional, del Icfes y del MEN para cumplir lo ordenado por la Ley General de Educación en su artículo 81 sobre la evaluación de todos los docentes cada seis años. El texto de la ley, acordado con Fecode, dice: “Los educadores presentarán un examen de idoneidad académica en el área de su especialidad docente y de actualización pedagógica y profesional, cada seis años”. Hasta ahora, cerca de 18 años después, no se ha podido hacer ni una sola evaluación. Algunos medios que se han utilizado para impedirla están en el orden de: encadenar las puertas de los salones en donde se iban a aplicar las pruebas y asaltar a los empleados encargados de la distribución de cuestionarios para destruirlos. Estas reacciones no son propiamente académicas. Dirigentes sindicales y asesores académicos sostienen que no se puede hablar de evaluar competencias del docente, ni su eficacia ni eficiencia, ni de cumplir estándares de calidad. Afirman que todos esos discursos están envenenados por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), quienes solo pretenden seleccionar trabajadores dóciles para el capitalismo. No reconocen que seguir siendo maestros mediocres condena a que las universidades sigan graduando profesionales incompetentes, ineficaces y de pésima calidad; y los docentes incompetentes, ineficaces y de pésima calidad que ya han egresado de ellas, no pueden ser retirados del escalafón docente por ninguna causa que no sea una condena en firme en un juicio penal. 28 Reflexión e Investigación 4 Si nos inventamos otra terminología, por ejemplo la propuesta en la tercera edición del Manual de investigación en educación de docentes, editado por M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, D. McIntyre y K. Demers en 2008, podríamos hablar de evaluar las capacidades de los docentes. Esta idea de las capacidades está tomada de las propuestas de Amartya Sen en su certero análisis económico del fracaso de la ayuda para el desarrollo y otros subsidios estatales. Es claro que las competencias son solo un tipo de capacidades, y que, por supuesto, hay mayor o menor eficacia y eficiencia en el ejercicio de estas, y también se pueden fijar estándares de calidad para ese ejercicio. Pero si hablamos de capacidades, tal vez durante un tiempo podamos discutir el problema de fondo sin ser excluidos por utilizar palabras del discurso de los organismos multinacionales. El problema es difícil y requiere estudio e investigación. Como lo vimos en el apartado sobre la creencia en que ser un buen maestro se debe a un carisma innato, también es muy difícil evaluar a corto plazo las capacidades del docente y más difícil todavía hacerlo a través de cuestionarios escritos. Hace más de 30 años decía el rector de la Pontificia Universidad Javeriana, el padre Alfonso Borrero, que no creía en las evaluaciones que se hacían al final del semestre a todos los profesores de la Universidad. Decía que si se pasaba a los estudiantes un cuestionario de evaluación de los profesores antes del examen final, todas las evaluaciones salían bien para que el profesor los tratara con condescendencia en el examen, y si se hacían después del examen final, todas las que salían bien eran las de los estudiantes que habían pasado el examen final, no las otras. Pero eso no quería decir que el padre Borrero no creyera que se pudiera evaluar si un profesor universitario era buen docente o no; quería decir que eso solo se sabe en las reuniones de egresados de un programa para celebrar los cinco o los diez años después del grado. Allí sí, sobre todo después de algunos aperitivos, todos se ponen de acuerdo sobre cuáles habían sido sus mejores profesores, generalmente los más “tesos” o “intensos” que salían mal evaluados al final de cada semestre. De los otros, los más “madres” o “bonachones”, no recordaban ni siquiera sus nombres. Carlos E. Vasco Por lo tanto, sí hay maneras de evaluar las competencias de un buen docente y su eficacia como maestro (llamémoslas capacidades, para evitar objeciones). Pero mientras se utilice la dificultad real de describirlas y evaluarlas como disculpa para no dejarse evaluar, no se puede avanzar ni siquiera en los propósitos de un sistema nacional de formación docente. Mientras se siga aduciendo que esas capacidades no son determinables ni evaluables, o que hasta que no se describan cuidadosamente y se diferencien en niveles observables no pueden evaluarse, no es posible fijar caminos de formación para aprenderlas y desarrollarlas. 7. El problema de la profesión, el profesionalismo y la profesionalización En el citado proyecto de Martínez Boom, Vasco Montoya, Vasco Uribe y Castro, para el MEN, nos enfrentamos al problema de la profesionalización docente, que se entendió originalmente como la obtención de un título de licenciatura. Es de conocimiento general que lo hicieron muchas universidades con la profesionalización: dar títulos de licenciado a los que pagaran fuertes sumas por las matrículas. La entrada de otros profesionales al escalafón docente por el nuevo estatuto, y la denominación de “profesionales” que se da también a técnicos y tecnólogos puso sobre la mesa la discusión respecto a qué se entiende por profesión, y en qué sentido el docente se considera un profesional de la educación. Muchos académicos reclamaban, ante la inclusión de otros profesionales a la enseñanza en los colegios, el hecho de que solo debían cumplir el precario requisito de tomar un cursillo de pedagogía durante el primer año, con una exigencia del 50% de asistencia, lo que mostraba claramente, la opinión del MEN frente al tema de profesionalización docente. A los grupos de docentes que reclamaron se les acusó de “gremialismo” y de defender puestos para los estudiantes de las licenciaturas. Para analizar ese tema de la profesión docente, se utilizó en la redacción del marco teórico la segunda edición del libro Handbook of research on teacher education. En el último capítulo, titulado “Un futuro para la educación de docentes: desarrollar un sentido fuerte de profesionalismo”, los cinco autores, todos profesores de la Universidad de Arizona, proponen un análisis de los sentidos en que se usa la palabra “profesional” (Barone, Berliner, Blanchard, Casanova y McGowan, 1998). De ese último capítulo se tomó la distinción entre profesionales fuertes y débiles, que se hace ante todo por la responsabilidad en la toma de decisiones. La comparación se puede hacer fácilmente con el médico y el abogado, a quienes todos consideramos profesionales fuertes. Las decisiones que tiene que tomar el médico o el abogado pueden enviar al “usuario del servicio”, como lo llaman ahora, al cementerio o a la cárcel. Pero la sociedad considera que si siguieron una formación rigurosa y tienen su tarjeta profesional vigente, pueden tomar esas decisiones. En cambio, el MEN, los directivos docentes y los padres de familia, creen que el docente no puede tomar decisiones sino de acuerdo con prescripciones muy precisas del Gobierno y de las directivas del colegio, y eso solo si están explícitamente aprobadas en el manual de convivencia, con la amenaza de perder una tutela. Eso se parece más a las atribuciones de un electricista o un conductor de tractomula, profesionales muy dignos y hasta muy bien remunerados, pero ciertamente no considerados como profesionales fuertes. Respecto a la definición de profesión existe una propuesta similar de Francisco Cajiao. Para él, la profesión la definen tres factores: la finalidad social, en este caso, la formación de las nuevas generaciones; el saber propio, el saber sobre el aprendizaje o sobre el aprender2; y el tipo de evaluación que se espera que 2 Las ciencias del aprendizaje, o mejor, las ciencias del aprender, se denominan en inglés learning sciences; ver por ejemplo el manual de la Universidad de Cambridge, editado por R. Kenneth Sawyer: The Cambridge handbook of the learning sciences (Sawyer, 2006). Con razón piensan muchos psicólogos, científicos sociales y educadores anglosajones que no podemos dar prescripciones sobre cómo enseñar algo si no sabemos razonablemente bien cómo lo aprenden los estudiantes de distintas edades, géneros y procedencias. En Colombia hay muchos intelectuales de la educación que no quieren ni siquiera oír la palabra “aprendizaje” porque lo asocian con el conductismo, y que piensan que el énfasis en aprender todavía es un rezago del cognitivismo ya superado. Sin embargo, hace tiempo que la Unesco y otros organismos como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) han señalado la extensión de “aprender contenidos” a “aprender a aprender”, “aprender a ser”, “aprender a estar” y “aprender a vivir juntos”. No sé a qué más puedan referirse los críticos que quisieran ir más allá del aprender; pero como todo ello lo han dicho los organismos multilaterales, y hasta el mismo Edgard Morin ha Revista del Congreso por una Educación de Calidad 29 ¿Es posible un sistema nacional de formación de docentes? se utilice para tomar decisiones. Según esos criterios, se distinguen los profesionales autónomos y los profesionales subordinados. Cajiao hace un paralelo entre el maestro y el médico, para mostrar que ambos deberían ser profesionales autónomos, mientras que en los imaginarios del MEN, de los directivos docentes y de los padres de familia, el maestro es apenas un profesional subordinado. Si se equipara “profesional fuerte” con “profesional autónomo”, y “profesional débil” con “profesional subordinado”, coincide precisamente esta propuesta con la que se adopta en el informe al MEN. Tras este análisis, mientras no se entienda como postulado básico que la formación inicial y continuada de los docentes debe ser como la de un profesional fuerte y autónomo, se concluye en el informe que no es posible llegar a acuerdos sobre el diseño de un sistema nacional de formación docente. Para formar profesionales débiles o subordinados no valdría la pena el esfuerzo de diseñar y movilizar tal sistema. 8. La dificultad de la sindicalización del problema Ya se han señalado algunos aspectos de las actitudes y convicciones de muchos directivos de Fecode que inciden en la imposibilidad de diseñar un sistema nacional de formación docente. Aun en los que ya no sostienen la posición althusseriana sobre la educación como pieza central del aparato ideológico del Estado capitalista, todavía encontramos muchos que sostienen la contradictoria posición anti-escuela y el rechazo a la evaluación docente. El tema de la profesionalidad del docente es también un obstáculo sindical al tratamiento del problema. De palabra, los líderes sindicales sostienen la imagen del maestro como profesional fuerte y autónomo, pero en la defensa del salario, los tiempos de trabajo, las prestaciones y la estabilidad adoptan las mismas posiciones teóricas y usan el mismo discurso que en la defensa de los trabajadores no profesionales o profesionales débiles o subordinados. cometido el pecado de escribir sus últimos pronunciamientos al respecto en documentos de la Unesco, lo dicho no parece merecer ni siquiera atención ni debate. 30 Reflexión e Investigación 4 Abundan las anécdotas en las que cualquier innovación educativa colapsa por la oposición sindical a trabajar más horas o a trabajar el sábado en la mañana. Es difícil encontrar un profesional fuerte o autónomo que cuente las horas que ha trabajado cuando tiene un caso difícil. No existe un solo maestro a quien pueda llamar profesional fuerte o autónomo que no trabaje en las noches y buena parte de los fines de semana en preparar clase, en corregir exámenes, en revisar tareas y en mantenerse actualizado en los temas de su asignatura y en otros temas educativos. Pero una de las tareas que parecen prioritarias no solo para los líderes sindicales sino para los simples afiliados en todos los colegios es la de “nivelar” a los docentes recién egresados para que no trabajen más que ellos y no se comprometan a asistir a reuniones o a atender estudiantes los sábados. Francisco Cajiao dice que el discurso de Fecode planteó mal el problema desde que quiso que los maestros se comprendieran como “trabajadores de la cultura” y no como “profesionales de la cultura”. Si se cuentan las horas que se ha trabajado, uno mismo se está ubicando como profesional subordinado. El sindicato no acepta que ningún maestro invierta más tiempo, esfuerzo y dedicación por el mismo o menor ingreso salarial. Por lo tanto, el sindicato está compartiendo con el MEN, los directivos docentes y los padres de familia la misma imagen del profesional subordinado o débil que dice repudiar. Eso hace imposible pensar siquiera en el diseño de un sistema nacional de formación de docentes. 9. El problema de la realidad de los profesores, especialmente los universitarios En cualquier hipótesis sobre un sistema de formación de docentes, tenemos que contar con los profesores que están actualmente en colegios y universidades y que podrían ser los formadores de formadores en ese sistema. Los docentes de colegios y universidades comparten implícitamente el imaginario del profesional débil o subordinado, y se acomodan mentalmente a ciertos discursos sindicales, o siguen la posición anti-escuela y se someten a las maldiciones de Bernstein y a las condenaciones de Foucault. Con ese panorama es mejor Carlos E. Vasco que ningún sistema de formación docente cuente con estos profesores. Para diseñar y echar a andar cualquier sistema de formación docente se debe contar con muchos maestros formadores de docentes. Por más aceite que le echemos a la linterna de Diógenes, no vamos a encontrar otros distintos de los que tenemos actualmente. Como se dice en el campo, tenemos que contar con lo que “da la tierrita”. Al suponer que se han encontrado modelos viables sobre cómo formar o ayudar a formarse a los estudiantes para ser profesores, se debe pensar en que hay que trabajar con los docentes actuales y con los formadores de docentes que se tiene. En otras palabras, hay que ser objetivos sobre la realidad docente, los que se autodenominan “formadores de docentes” o “formadores de formadores” no cuentan con la experiencia ni el saber necesarios. Así es muy difícil, casi imposible, diseñar un sistema nacional de formación de docentes. 10. El problema legal Al suponer, siendo optimistas, que se tiene el sistema de formación y los idóneos y entusiastas formadores, todavía se debe vencer un obstáculo más: en el entorno legal actual no es posible diseñar un sistema nacional de formación docente. Primero, el escalafón docente nuevo, en él no hay incentivos para la formación continuada. La responsabilidad de tomar cursos para formación continuada y para superar las evaluaciones depende de los docentes y de su bolsillo. La precaria exigencia de que los profesionales no licenciados tomen un cursillo sin reglamentación, o mejor, con la única reglamentación de que basta que asistan al 50% de las sesiones programadas. Con eso ya se desvaloriza el curso y se declara que es un mero formalismo. El MEN afirma que no puede hacer más exigencias, porque las universidades no las aceptan con el argumento de salvaguardar su autonomía. Segundo, la autonomía de las universidades. Aunque la independencia de las universidades es una conquista muy valiosa que ya está garantizada por la Constitución Política de 1991 y por la ley 30/1992, muchas universidades la aprovecharon mal con ocasión de la profesionalización, ofreciendo títulos de licenciatura sin muchos requisitos a quienes pagaran altas matrículas. Ahora se reclama esa soberanía para los cursos de profesionales no licenciados y para fijar los contenidos, objetivos, logros, competencias o capacidades y métodos de los cursos de formación inicial y continuada. Están en su derecho. Sin embargo, sería mejor haber visto a los rectores reclamar su autonomía para rechazar enfáticamente ese 50% de asistencia a sus cursos de profesionalización docente. Ese sí es un insulto a la academia. Hace unos años, el Dstrito Capital, desde el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo (Idep) y con asesoría de la Universidad Pedagógica, preparó unos acertados y exigentes lineamientos para los programas de formación permanente de docentes (PFPD’s) que ofrecieran las universidades. Pero estas no los aceptaron, y en otras ciudades no se han podido tampoco exigir lineamientos ni estándares a las ofertas de las universidades. Además, el nuevo estatuto docente no tiene en cuenta los créditos de formación continuada o permanente. La conclusión es que con el entorno legal del nuevo estatuto docente y la autonomía universitaria, como se ha entendido estos últimos años, no se puede diseñar ningún sistema nacional de formación docente. El MEN no estaba dispuesto a cambiar el estatuto docente ni a intervenir en los aspectos académicos de los cursos de profesionalización, formación inicial o formación continuada, es por eso que no ha tenido en cuenta el informe presentado en el 2007 ni ha programado ninguna reunión con Ascofade, ni con Fecode, ni con las universidades y colegios del país para evaluar el diagnóstico. 11. El problema de la falta de investigación Los profesores de las universidades y de las facultades de educación y de los doctorados en educación, deben confesar su culpa al contribuir con otro de los obstáculos que impiden el diseño de un sistema nacional de formación de docentes. Por un lado, exigen que las decisiones se tomen con base en resultados de investigación, pero por otro, no se pueden presentar todavía Revista del Congreso por una Educación de Calidad 31 ¿Es posible un sistema nacional de formación de docentes? estos resultados de investigación porque no existen. Y así, es imposible que el MEN y las universidades puedan tomar decisiones sobre los fines y propósitos de una formación de gran calidad; sobre los conocimientos, habilidades y competencias o capacidades de un buen docente; sobre ingreso, permanencia y graduación de los estudiantes de las licenciaturas y los posgrados; sobre la formación avanzada de los docentes de esos programas; sobre las trayectorias de los egresados; sobre las trayectorias docentes de los profesionales no licenciados; sobre las formas de evaluación cuantitativa y cualitativa o sobre las ventajas y desventajas de la promoción automática. Un problema actual de la investigación de las maestrías y doctorados es que el MEN no puede tomar decisiones sobre narrativas biográficas o autobiográficas de un solo caso, por trágico que sea. Otro problema es que en algunas facultades de educación se constata una y otra vez lo mencionado en cuanto a la realidad de los docentes actuales: aunque haya muchas horas de descarga para investigar, en muchos casos no hay resultados ni publicaciones. Los decanos se encuentran año tras año con los mismos colegas que aprovechan su tiempo para investigar, en aumentar sus ingresos con la llamada “piratería”, y con eso perjudican a todos los demás investigadores. No es raro, pues, que haya tan pocos resultados de investigación que permitan tomar decisiones de política pública, entre otras, las decisiones necesarias para diseñar y echar a andar un sistema nacional de formación de docentes. 12. El problema de la virtualidad El último obstáculo viene, paradójicamente, de los avances tecnológicos. La facilidad de la comunicación virtual, el correo electrónico, las videoconferencias, el skype, los attachments y los videos de youtube permiten eliminar las distancias, hacen innecesarios los desplazamientos y posibilitan repetir indefinidamente la misma conferencia, clase o demostración, sin necesidad de la presencia –ni siquiera de la existencia– del docente que alguna vez la grabó. Es verdad que los costos de la presencialidad son significativos, especialmente en el campo y en las pequeñas ciudades de las regiones apartadas, el transporte y 32 Reflexión e Investigación 4 los viáticos cuestan mucho, y además, cuando hay una reunión presencial, se quedan los estudiantes sin docentes durante varios días. Por eso, ahora, para el MEN toda la mal llamada “capacitación” de los docentes debe ser virtual; la gravedad del asunto es que los estudiantes de esos docentes no son virtuales y las relaciones interpersonales cálidas son las que marcan la diferencia en la educación. Los maestros no pueden enseñar así si no aprendieron así. Por ello, si la exigencia inicial del MEN es que la mayor parte de la formación inicial y toda la formación continuada debe ser virtual, es imposible diseñar un sistema nacional de formación de docentes. B. Un aporte positivo Los doce obstáculos que se han enumerado parecen suficientes para desanimar a quienes se preocupan por la poca calidad en la educación y se alarman por la incompetencia o incapacidad de los docentes. No hacen falta evaluaciones cualitativas ni cuantitativas para constatar el fracaso de la educación en Colombia, pero queda una esperanza: que los maestros puedan educar una nueva generación de personas buenas y bien formadas que logren vivir en paz en una Colombia nueva. Esos buenos maestros necesitarían una sólida formación inicial y continuada para cumplir esa elevada misión, y esa formación solo se garantizaría en la escala necesaria si existiera un sistema nacional de formación de docentes que estuviera a la altura de esa ingente tarea. Parece imposible superar los doce obstáculos que dificultan ese diseño del sistema, pero no todo es oscuro. Afortunadamente, sí existen puntos valiosos para empezar a actuar ahora mismo: 1. El propósito principal es formar, impulsar y apoyar a cada maestro para que actúe y se sienta como profesional fuerte o profesional autónomo. Es un propósito a largo plazo, que requiere ante todo un movimiento amplio de preocupación de todos los estamentos del país por la calidad de la educación, y un cambio de concepciones y actuaciones en las universidades, en el MEN, en las secretarías de educación regionales y locales, en los directivos docentes, en los padres de Carlos E. Vasco familia, en las agremiaciones del magisterio y en los docentes mismos. Ese cambio de actuación puede iniciarse inmediatamente, sin necesidad de esperar a que otros “den el primer paso”. Los cambios de actuación en tratamiento, remuneración, compromiso, dedicación de tiempo, formación continuada y otros frentes, al comenzar a producir resultados, irán impulsando una transformación de concepciones y se producirá así un “círculo virtuoso” de realimentación positiva que acelerará el proceso. 2. La estrategia inicial más conveniente parece ser, fomentar las asociaciones profesionales por áreas. Como ejemplo se puede analizar el caso del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de los Estados Unidos. Los estándares y los materiales curriculares los preparan ellos, no un Ministerio de Educación estatal o federal. Los congresos con la mayor asistencia y con los mejores ponentes los organiza el Consejo. Se contratan los mejores investigadores para tomar decisiones, publicar y difundir sus conocimientos. En Colombia, Fecode cree que esas asociaciones, que ya recomendaron los miembros de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994) en el informe Colombia, al filo de la oportunidad, debilitarían al sindicato, y no falta algún activo dirigente del magisterio que afirme que “pedagogizar el debate es despolitizar al maestro”. Las agremiaciones del magisterio más bien deberían sentirse reforzadas por estas asociaciones profesionales y podrían adelantarse a colaborar en su conformación, aprovechando las experiencias exitosas de algunos centros de estudios e investigaciones docentes. 3. Dada la autonomía universitaria, como actualmente se entiende y ejerce, la formación inicial tendrá que seguir orientada internamente por cada universidad según sus especificidades académicas, y seguir a cargo de las facultades de educación. Como se propuso también en Colombia, al filo de la oportunidad, estas facultades podrían evolucionar hacia institutos superiores de pedagogía para recibir y enviar en comisión, profesores de otras facultades y no repetir internamente la estructura de todos los departamentos de las áreas curriculares. Sería, en cada una de la demás facultades, en donde se conformaría una unidad de historia, epistemología y didáctica de las disciplinas respectivas, que interactuaría con el instituto. Dicha formación inicial debe ser presencial y con prácticas docentes supervisadas y reflexionadas desde los primeros años de la licenciatura. Sin perjuicio de la autonomía universitaria, el MEN podría dar orientaciones muy claras en un decreto (y no solo por resolución), en la línea del derogado decreto 272/1998, que debería guiar las autoevaluaciones y los diseños y rediseños de las licenciaturas para el otorgamiento y renovación periódica de los registros calificados. 4. La formación continuada debe tener un fuerte componente presencial, con reuniones locales y sesiones in situ en cada institución, dirigidas por equipos de expertos, orientada a formar comunidades de práctica. Esto es ampliamente aceptado aun en los Estados Unidos desde comienzos de los años noventa (Stein, Smith y Silver, 1999; Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998; ver también Wenger et ál., 2002). En la misma dirección apunta el trabajo de Dario Fiorentini en el Brasil y de Salvador Llinares en España. 5. La ejemplificación cotidiana de las relaciones cordiales, cálidas, democráticas y éticas entre niños y maestros y entre maestros con sus directivos y los demás agentes educativos, es la clave de una buena educación. Theodor Sizer3, quien fue decano de la Escuela de Graduados en Educación de Harvard, publicó en 1984 un libro titulado Horace’s compromise, sobre las componendas que tienen que hacer los maestros jóvenes que llegan a los colegios, por lo que parece que también en los Estados Unidos todos los docentes antiguos se proponen “nivelar” al que llega para que no innove y no trabaje más que los demás. Comenzó luego una 3 Los esposos Theodor R. Sizer y Nancy Faust Sizer fundaron la Coalición de Colegios Esenciales en 1984 con solo doce colegios; ahora son unos 600. Su página web es http://www.essentialschools.org. El subtítulo del nuevo libro es muy sugerente: The students are watching: Schools and the moral contract: “Los estudiantes están vigilando: Las escuelas y el contrato moral” (Sizer y Sizer, 2000). El libro anterior de Theodor Sizer, publicado en 1984, también llama la atención por el subtítulo: Horace’s compromise: The dilemma of the american high school: “El compromiso de Horacio: El dilema de la escuela alta norteamericana”. En los Estados Unidos, la palabra compromise tiene un sentido peyorativo, más bien de componenda que de compromiso. La escuela alta (high school) comprende usualmente los grados 9º, 10º, 11º y 12º, aunque en algunos colegios comienza desde el 7º grado y en otros solo desde el 10º. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 33 ¿Es posible un sistema nacional de formación de docentes? asociación de colegios de gran calidad, que se llamó la coalición de colegios esenciales (coalition of essential schools), en los que se practicarían todas sus ideas sobre lo esencial en una buena educación. Después de jubilarse, Theodor Sizer y su esposa Nancy visitaron muchas de las instituciones educativas de la Coalición de Colegios Esenciales, y escribieron un libro llamado Los estudiantes están vigilando (Sizer y Sizer, 2000). El título en inglés, The students are watching, parafrasea la frase de los estudiantes que se comportan bien cuando oyen la advertencia de algún compañero que dice: The teachers are watching: “Los maestros nos están vigilando”. En este libro, son ahora los estudiantes los que están siempre atentos al comportamiento del maestro. La idea central del libro es que lo único que distingue a los buenos colegios, es que los profesores conocen y aprecian personalmente a cada uno de sus estudiantes. Si los estudiantes se quejan de que no les saben el nombre, o de que a veces faltan al colegio y los profesores no se dan cuenta o no llaman a la casa, ese colegio ha perdido lo esencial. Ya lo decía muy bien Antanas Mockus con una frase certera: “La calidad comienza por la calidez”. Lo grave es que con lo poco que sabemos, vemos cada vez más necesaria la formación de profesores y la formación de formadores de profesores. Pero con eso regresamos a Catón el Mayor y al problema de Roma: ¿Quién formará a los formadores? ¿Quién formará a los formadores de formadores? Volvamos al principio. El informe es negativo a la duodécima potencia, pero queda una esperanza, ojalá no también ilusa: que para los lectores los doce obstáculos expuestos no van a servir de disculpa para la pasividad y la inacción, sino que se van a convertir en el mayor reto o desafío para la acción. Referencias Barone, T., Berliner, D. C., Blanchard, J., Casanova, U., y McGowan, T. (1998). “A future for teacher education: Developing a strong sense of professionalism”. En: J. P. Sikula, T. J. Buttery, y E. Guyton 34 Reflexión e Investigación 4 (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education (2nd. ed., ch. 48, pp. 1108-1149). New York: Simon and Schuster-Macmillan. Cochran-Smith, M., Feiman-Nemser, S., McIntyre, D. J. and Demers, K. E. (Eds.). (2008). Handbook of Research on Teacher Education: Enduring Questions in Changing Contexts. (3rd ed.). New York, Macmillan. Díaz V., M. (2001). Del discurso pedagógico: problemas críticos. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. (2000). Hacia una sociología del discurso pedagógico. [Colección Seminarium]. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Lave, J., y Wenger, S. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK/New York: Cambridge University Press. Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994). Colombia, al filo de la oportunidad. [Colección Documentos de la Misión, Informe Conjunto, vol. 1]. Santafé de Bogotá: Presidencia de la Repúblic, Consejería Presidencial para el Desarrollo Institucional, Colciencias. [Hay reediciones posteriores de la Presidencia de la República, 1995 y 1996, de la Cooperativa Editorial Magisterio en 1995 y de Tercer Mundo en 1998]. Pilonieta, G. (2006). Evaluación de competencias profesionales básicas del docente. Estrategia efectiva. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio-Grupo Cisne. Sawyer, R. K. (Ed.). (2006). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Sizer, T., R. and Sizer, N. F. (2000). The students are watching: Schools and the moral contract. Boston: Beacon Press. Stein, M. K., Smith, M. S., y Silver, E. A. (1999). The development of professional developers: Learning to assist teachers in new settings in new ways, Harvard Educational Review, 69(3), 237-269. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wenger, E., McDermott, R., y Snyder, W. M. (2002). Cultivating Communities of Practice. Cambridge, MA: Harvard Business Press. Francisco Cajiao R. Evaluación y profesionalidad: enfrentar los problemas de la calidad Francisco Cajiao R.* A bordar el problema de la calidad de la educación es enfrentar el asunto central del desarrollo sostenible de una sociedad, en tanto que este reposa sobre un proceso de generación de cultura. No hacen falta muchos datos para comprender que el desarrollo de la ciencia, la tecnología, la economía y la misma democracia, dependen de la capacidad que tengan los pueblos de ofrecer una buena educación a todos los ciudadanos. En la medida en que las oportunidades educativas sean desiguales, también se profundizarán las distancias sociales y la oportunidad real que las personas puedan tener de participar activamente en la sociedad y ejercer a plenitud sus derechos. Todos los estudios recientes, realizados en el contexto internacional, muestran que la calidad de la educación se relaciona directa y principalmente con la formación de los maestros y con el valor que les asigna la sociedad. Por esto, resulta de enorme importancia abordar * Licenciado en Filosofía de la Universidad Javeriana y M.A. en Economía de la Universidad de los Andes. Fue rector de la Universidad Distrital y de la Universidad Pedagógica Nacional. Director del Departamento Administrativo de Bienestar Social de Bogotá. Subdirector de Planeación del sena. Secretario de Educación de Bogotá D.C. Durante diez años fue director de la división de educación de la Fundación fes, asesor del Ministerio de Educación Nacional en Evaluación, asesor de Colciencias para el programa Ondas de ciencia y tecnología entre el 2000 y 2004, y miembro permanente de la Academia Colombiana de Pedagogía y Educación. Columnista permanente de El Tiempo, ha publicado varios libros y numerosos artículos y ha desarrollado una amplia labor en investigación educativa. el asunto de la profesión en tanto que, más allá de habilitar para el desempeño de un oficio, debe ofrecer una identidad y una autonomía que no siempre son reconocidas. 1. Los elementos que definen la profesión Todas las profesiones tienen en común por lo menos tres características que permiten a quienes las ejercen, adquirir una identidad personal y social claramente identificable. En primer lugar, una profesión responde al desarrollo de una función social específica. La del educador es garantizar el pleno derecho a la educación de las nuevas generaciones. Esto implica que todos accedan a los beneficios del conocimiento y a la herencia cultural de la humanidad y puedan desarrollar al máximo sus talentos individuales en el contexto de una comunidad humana. Una segunda característica es el dominio de unos saberes específicos que aseguren el cumplimiento de la función social: en el caso de los maestros estos saberes son los que se refieren al aprendizaje, incluyendo las dificultades que les son propias. Este es un tema de particular importancia, pues no pareciera haber claridad sobre los saberes específicos de la profesión. Hay quienes piensan que el saber de los maestros se centra en las áreas del conocimiento que enseñan, de manera que en la práctica hay físicos, biólogos, artistas o historiadores que ejercen como docentes, sin tener el conocimiento profundo de los niños y los Revista del Congreso por una Educación de Calidad 35 Evaluación y profesionalidad: enfrentar los problemas de la calidad jóvenes, y de la forma como en cada momento de la vida estos, y en diversos contextos sociales, se acercan al aprendizaje. Todavía, en el proceso de formación universitaria, se privilegia el enseñar sobre el aprender, de manera que los contenidos de las disciplinas y las didácticas tienen más importancia que la psicología del aprendizaje, las dinámicas de comportamiento de grupos, la neurología básica y la comprensión del aparato cognitivo y su evolución. Por esta razón, muchos maestros no logran comprender lo que ocurre a los estudiantes o identificar las dificultades escolares, tanto en aspectos emocionales como sociales y cognitivos. La tercera característica de un profesional es la capacidad de actuar de manera autónoma y tomar las decisiones necesarias para obtener resultados en el ejercicio de su función social. En el caso de la educación se trata de asegurar que todos los estudiantes progresen: la evaluación constituye la herramienta fundamental para establecer de manera permanente y continua el estado de progreso de cada estudiante y para determinar el tipo de atención que corresponde a cada uno en cada momento. su paciente. El médico, como el maestro, debe disponer de herramientas que le permitan identificar con la mayor precisión, las dolencias de una persona, con el fin de decidir las estrategias y acciones apropiadas para avanzar en su cuidado y recuperación de la salud. En el proceso de aprendizaje sucede algo similar, y por eso una buena evaluación debe desembocar en una fórmula, una recomendación o un camino preciso que permita remediar las dificultades mediante estrategias particulares. La evaluación, por tanto, no es esencialmente una decisión orientada a “calificar” para promover. Esto sería como si después de ir al médico y hacernos una serie de exámenes de laboratorio, saliéramos con una calificación que diga qué tan enfermos estamos o cuál es nuestro riesgo de morir, pero no recibiéramos ningún remedio. Peor aún sería si la frase final del médico fuera “usted está muy mal del corazón, está mucho peor que todos los de su edad… vea a ver qué hace para mejorarse”. Lo que define la acción pedagógica de un verdadero profesional es la definición de estrategias y el tipo de atención que requiere cada estudiante, basada en el conocimiento científico de que disponga el maestro y su experiencia práctica para buscar alternativas eficaces en relación con los problemas. 2. La evaluación como diagnóstico A partir de los postulados anteriores es posible darle pleno valor a la evaluación como la herramienta central para el buen desempeño pedagógico, entendido como el método para asegurar el aprendizaje de todos los estudiantes, de acuerdo con sus condiciones individuales y con el contexto en el cual viven y se desempeñan. La evaluación es antes que nada una herramienta de diagnóstico permanente que define la situación de cada estudiante. Lo que hace el profesional es identificar cómo está una persona (niño, joven o adulto) con respecto a determinado aprendizaje específico. La preparación académica le debe permitir al profesional identificar las habilidades y las dificultades que se presentan a cada individuo, teniendo en cuenta factores como edad, grado de desarrollo biológico, motivación, contexto social y familiar, entre otros. En este sentido, la evaluación es similar al diagnóstico que hace un médico para establecer el estado de salud de 36 Reflexión e Investigación 4 3. Problemas de aprendizaje Con frecuencia se escucha en el medio escolar que tal niño o tal otro tiene problemas de aprendizaje, pero la realidad es que todas las personas tienen problemas de aprendizaje: por eso el sentido de la profesión es, en esencia, la comprensión y solución de estos. Lo que de verdad diferencia a un profesional de un simple operario es su capacidad de resolver problemas complejos. El albañil que a la hora de levantar un muro descubre que el tamaño de los ladrillos le modifica la altura precisa determinada en los planos, no puede decidir cambiar el diseño, o modificar los materiales que le han indicado. Pero el arquitecto profesional que dirige la obra sí puede establecer las consecuencias de una u otra decisión. El maestro que actúa como albañil es aquel que rehúye solucionar cualquier problema y se limita a seguir un Francisco Cajiao R. libreto didáctico, hacer unas pruebas preconcebidas sin contar con los alumnos y poner una calificación que los promueve o reprueba, sin saber nunca qué les pasa o por qué aprenden o dejan de aprender. Los problemas de aprendizaje con los cuales tiene que enfrentarse un educador están referidos a condiciones biológicas, a características individuales del aprendizaje, a etapas del desarrollo, a condiciones ambientales, a contextos culturales, a expectativas personales o a resistencias psicológicas con respecto a actividades particulares. Por esto, no todo el mundo puede aprender cualquier cosa de la misma manera que la aprenden otros. Lo que hace de la pedagogía una profesión muy exigente y compleja es el hecho de que cada niño escolar plantea un problema complejo que debe ser resuelto mediante la acción especializada de alguien con la preparación, el compromiso social y la formación ética requerida para asegurar un derecho esencial en el desarrollo individual y colectivo. 4. Los problemas de la profesión Quizá el tema más importante para reflexionar es que hay una larga tradición histórica que ha hecho de la profesión de los educadores una profesión subalterna. Esto se debe a dos circunstancias: En primer lugar, a lo largo del tiempo se instituyó un fuerte control estatal sobre la acción educativa, que suplantó la autonomía profesional por un conjunto de reglamentaciones muy prolijo y detallado. A través de normas se establecieron currículos que incluían lo que se debía enseñar, cuándo, con qué intensidad horaria, con cuáles textos, etc. Los maestros, entonces, debían someterse a administrar un conocimiento ajeno, que ellos no habían contribuido a construir y que debía producir unos resultados preestablecidos solo posibles en el terreno del aprendizaje memorístico. Durante décadas esta tradición hizo mella en la experiencia personal y fue generando la necesidad de mayores precisiones que, a su vez, generaban nuevas normas, nuevas prescripciones, nuevas asignaturas, nuevos textos, etc. Casi sin darse cuenta, la profesión se convirtió en un ejercicio puramente artesanal e inconexo, donde un maestro enseña lo suyo sin necesidad de saber lo que enseñan los otros. Cada uno pide a los niños y jóvenes resultados de lo que a él le toca, sin considerar las diferencias entre estudiantes, sin encontrar la autonomía para salirse del esquema y sin alternativa para innovar y adaptarse al cambio de condiciones, personas y contextos. En años recientes –no más de dos décadas–, las orientaciones públicas han cambiado su sentido, buscando mayor autonomía de los maestros y de las instituciones. Frente a los currículos detallados se han propuesto puntos de llegada (estándares de competencias) que indican lo que los estudiantes deben saber, comprender y aplicar a la vida cotidiana, sin establecer de manera universal el camino para llegar a estas metas. La Ley General de Educación otorgó un amplio margen de autonomía a las instituciones educativas para establecer su propio proyecto institucional. Ya desde mediados de los ochenta el movimiento pedagógico generó un mayor sentido de la profesión, centrado en la innovación y la búsqueda de nuevas alternativas que fue ratificado en esa época por el decreto de innovaciones educativas, expedido por la ex ministra Doris Eder. Recientemente, a raíz de las discusiones generadas en el Pan Decenal de Eeducación 2005-2015, se modificó la evaluación, entregando toda la autonomía y responsabilidad a las instituciones. Es significativo que con un proceso de apertura tan grande, todavía siga predominando una pedagogía tradicional. Los maestros y maestras no acaban de asumir su profesión de manera independiente y terminan por volver al pasado, por ejemplo con los modelos de evaluación, renunciando a su posibilidad de ser protagonistas centrales en el terreno del conocimiento. Esto tiene, posiblemente, una segunda explicación y es que el saber pedagógico adquirido en la práctica, en el aula de clase, en el colegio, en el trabajo con la comunidad, sigue teniendo un valor secundario frente al saber académico que circula en las facultades de educación y en los infinitos cursos de capacitación a los cuales se somete a los maestros. Mientras profesiones como la medicina, el derecho, la economía, la arquitectura o la economía, se perRevista del Congreso por una Educación de Calidad 37 Evaluación y profesionalidad: enfrentar los problemas de la calidad feccionan a partir del trabajo entre pares que circula en grupos de investigación, asociaciones y congresos organizados por ellos, los maestros siguen siendo formados por personas que no ejercen la profesión. Quienes forman a los educadores de niños y adolescentes son en su mayoría filósofos, psicólogos, sociólogos, antropólogos, matemáticos, etc. que no trabajan con niños y que en numerosos casos nunca lo han hecho. El enriquecimiento profesional posterior sigue el mismo esquema, de modo que las entidades territoriales o el Ministerio organizan “la capacitación” y para ello vuelven a recurrir a los académicos, expertos y, últimamente a las empresas consultoras que hacen talleres de unas pocas horas, conferencias y demás actividades en las cuales los maestros asisten muy pasivamente. Pero no son ellos quienes establecen sus necesidades de formación, ni quienes comparten el saber adquirido a lo largo de años de práctica pedagógica, ni quienes entrenan a los novatos, ni los que se organizan en asociaciones profesionales autónomas con capacidad de discutir las políticas públicas o las orientaciones académicas de las facultades de educación. Mientras en las facultades de medicina quienes enseñan son, en su mayoría médicos activos, en las facultades de educación es raro que enseñe un maestro o maestra de primaria, un coordinador de un colegio o un rector de una institución básica. Todo esto hace que el saber de los maestros termine siendo subalterno de otros saberes y no consiga la valoración que merece. Muchos de los recursos que el Estado dedica a capacitación, debería concentrarlos en la creación y fortalecimiento de asociaciones profesionales autónomas. Asociaciones de maestros de matemática, ciencias, lenguaje, preescolar, etc. Estas asociaciones deberían existir con la fuerza y la autoridad suficiente para interactuar con el Ministerio, con las entidades territoriales, con las universidades, como sucede con otras asociaciones de carácter profesional. El hecho de que una gran cantidad de maestros sea empleada por el Estado ha permitido el desarrollo de la actividad sindical, pero hasta ahora no ha surgido una agremiación que reivindique las necesidades propias, 38 Reflexión e Investigación 4 no del trabajador sino del profesional, independientemente de si trabaja en el sector oficial o privado. 5. Los problemas de las instituciones Muchos de los problemas que se asignan a los niños son problemas de las instituciones educativas, que se resisten muy fuertemente al cambio, a pesar de la enorme cantidad de conocimiento acumulado sobre desarrollo infantil, procesos de aprendizaje y modelos pedagógicos contemporáneos. Pareciera que sigue primando el éxito de la institución por encima del éxito de los niños. La única razón de esto es que la institución no está concebida alrededor de la búsqueda profesional de un equipo de personas de alta calificación y experiencia, capaz de innovar, experimentar y estar en permanente búsqueda, sino como un espacio laboral con escaso margen de iniciativa por la excesiva normatización de las actividades y procesos. Esta es una situación que viene del pasado y que, a pesar de todos los cambios y oportunidades de autonomía, tiende a perpetuarse por efecto de la costumbre de dependencia con respecto a las prescripciones estatales. El derecho a la educación, en último término, se garantiza en las instituciones, en los colegios, en las universidades. Si bien es cierto que la financiación, los parámetros de eficiencia y otros elementos de la política pública dependen de las autoridades educativas, ellos no tienen mucha posibilidad de transformarse sin la acción inteligente y fundamentada de los maestros como profesionales integrales. Este es un camino muy importante que se abre con el movimiento pedagógico y social por una educación de calidad, que empieza abrirse camino como alternativa a un Estado renuente a reconocer la importancia de formar ciudadanos de pleno derecho, capaces de enriquecer la ciencia, la tecnología y la cultura sin distinción de origen social o regional. El desafío es grande, pero no hay duda de que medio millón de educadores que trabajan en la educación pública y privada pueden tener más poder que un centenar de normas y discursos sobre la calidad. Julián De Zubiría Samper El maestro y los desafíos de la educación en el siglo xxi Julián De Zubiría Samper* L a escuela tradicional dio respuestas a las necesidades y requerimientos de las sociedades agrarias e industrializadas. Enseñó a leer y a escribir, impartió normas básicas de ortografía y urbanidad, y garantizó el manejo de los algoritmos aritméticos esenciales; pero detrás de ese programa encubierto, su verdadero y esencial papel consistió en formar a los trabajadores rutinarios para que laboraran en las empresas y las instituciones. Esta escuela fue creada para formar empleados obedientes y cumplidores que acataran las normas y las disposiciones emanadas por los jefes y que enseñara a realizar trabajos supremamente establecidos y mecánicos. Es una escuela hecha a imagen y semejanza de las fábricas de la “segunda ola” (Toffler, 1993). Muy seguramente esto lo tenía claro el grupo de rock Pink Floyd, cuando compuso The Wall en 1979, y lo expresó magistralmente el británico Alan Parker cuando llevó la canción al cine, en 1982. Es una escuela que no ha formado individuos creativos, ni ha desarrollado en los niños y jóvenes la inteligencia práctica, el análisis, el conocimiento de sí mismo o la argumentación, pero que sí ha sido muy eficaz para formar individuos obedientes, cumplidores y adecuados para realizar trabajos mecánicos y repetitivos. Sin embargo, la escuela tradicional se tornó obsoleta en las últimas décadas frente a los sensibles cambios sociales, económicos y políticos vividos en el mundo. * Miembro fundador y director, desde 1991, de la innovación pedagógica adelantada en el Instituto Alberto Merani (www. institutomerani.edu.co y [email protected]). La sociedad se volvió global e interconectada, el mundo se flexibilizó y diversificó, y cada vez, de mayor manera, tuvo en cuenta al individuo. Estas profundas transformaciones condujeron a sociólogos, políticos, economistas y administradores a pensar que podríamos estar ante el nacimiento de una nueva era de la vida humana. Toffler habló de una “tercera ola”, Drucker de una “sociedad del conocimiento”, y muchos otros han hablado de una sociedad de la información. Lo cierto, es que estamos ante procesos complejos y diversos de modificación de la vida económica, social y política. Hemos, por ejemplo, creado una sociedad que ha encontrado múltiples formas de archivar la información por fuera del cerebro humano. Hoy por hoy se guarda información en celulares, medios magnéticos, satélites, libros, redes, discos duros, GPS y calculadoras, entre otros1. Prácticamente todas las canciones pueden encontrarse en el portal web youtube, y casi todas las revistas y periódicos se pueden consultar en la red. Es una sociedad que posee un sistema casi ilimitado de circulación de archivos y textos. Esta profunda transformación volvió totalmente innecesario poseer la información exacta en el cerebro humano y permitió caracterizar como esencial, para el proceso educativo, desde el punto de vista cognitivo, el desarrollo de la competencia para procesarla, interpretarla y argumentarla. La profunda transformación de la sociedad demanda en los jóvenes competencias generales y ya no información de tipo particular. 1 A propósito, ¿cuántos teléfonos recuerda usted si se le pierde el celular? Revista del Congreso por una Educación de Calidad 39 El maestro y los desafíos de la educación en el siglo xxi Así mismo, la escuela homogenizante, rutinaria, descontextualizada, mecánica, fragmentaria y repetitiva no se corresponde con un mundo social y económico cada vez más flexible, global, incierto y cambiante. Un mundo en el que la vida económica, política y social se tornó altamente diversa y flexible, no se corresponde con una escuela que enseña lo mismo a todos, y que lo hace de manera tan repetida. Más exactamente, la escuela actual no se corresponde con el mundo actual, porque este es flexible, cambiante y diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria, inflexible, descontextualizada y estática. Se exige flexibilidad y creatividad para adaptarse a una situación profundamente cambiante, y la escuela asume currículos fijos delimitados desde siglos atrás. Unos jóvenes que vivirán en el siglo XX formados con maestros del siglo XX pero con modelos pedagógicos y currículos del siglo XIX. Por otro lado, siguen siendo en extremo preocupantes los resultados que obtienen los estudiantes en pruebas de competencias realizadas para verificar los impactos alcanzados por la educación que recibieron. Es así, como según las pruebas Pisa aplicadas en el año 2009, tan solo el 5% de los estudiantes latinoamericanos estarían situados en los niveles cuatro, cinco y seis de comprensión lectora, y un grupo superior al 50% estaría ubicado en el nivel uno o no alcanzaría siquiera a llegar a este (Pisa, 2009). Es decir, la mitad de los estudiantes de 15 años en América Latina, y quienes llevan diez años en el sistema escolar, presenta un nivel de comprensión lectora similar al que debería tener los estudiantes que recién ingresan a la escuela básica. Resultados muy similares se encuentran en la mayor parte de países latinoamericanos en lo que a desarrollo de competencias argumentativas y propositivas se refiere, o con respecto al dominio de conceptos en ciencias y matemáticas, según diversas pruebas y estudios internacionales como los llevados a cabo por Pisa, OCDE, PIRLS o TIMSS, entre otros. Ante este oscuro panorama, adquiere importancia preguntarse por los nuevos desafíos que deberá enfrentar la educación en las próximas décadas, y pese a lo complejo e incierto de dicho ejercicio, resulta indispensable que los maestros asumamos con compromiso la tarea de repensar el sentido y la función de la escuela en la presente época. Para ello, ponemos a discusión ocho posibles desafíos de las escuelas en las primeras décadas del siglo que inicia, y a las cuales hemos intentado 40 Reflexión e Investigación 4 dar respuesta durante las dos últimas décadas de vida en el Instituto Alberto Merani en Bogotá, Colombia, desde la perspectiva de la pedagogía dialogante (De Zubiría, 2006). Primer desafío: Privilegiar el desarrollo frente al aprendizaje Como afirmamos en la introducción, hoy en día, las redes electrónicas se constituyen en inagotables memorias sociales externas al individuo, y la necesidad de disponer en la memoria individual de las informaciones y datos particulares, se torna totalmente obsoleta. Cualquier información está al alcance de la mayoría de individuos presionando tan solo una tecla de su computador o de su celular, o accediendo a cualquier red mundial de datos. En este contexto, pierde pertinencia una escuela centrada en el aprendizaje de informaciones de tipo particular, tarea a la que se había dedicado la escuela durante los últimos siglos. Esto es válido en mayor medida en una época en la que se calcula que cada doce años se duplica el conocimiento humano (Gimeno, et ál., 2009). La escuela, tal como dice el proverbio chino, debería ser un lugar para entregar cañas de pescar, y no pescados, a los estudiantes. Cañas que les permitan a los estudiantes interpretar, analizar y argumentar la información depositada en las redes. Quien alcanza altos niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas, posee una caña para adquirir nuevos conocimientos. Puede ser, por ejemplo, que un niño con excelente nivel de lectura, no tenga la información sobre la extensión de los ríos, las capitales de determinado país o el nombre de sus gobernantes; sin embargo, la competencia interpretativa le ayudará acceder a ella, si esa es su necesidad. Y lo más importante, le permitirá interpretarla, utilizarla en otro contexto y apropiársela en forma de competencia. Es decir, le proporcionará la capacidad de aprehenderla. Lo mismo le sucede a quien posea redes conceptuales claras, jerárquicas y diferenciadas, o a quien haya desarrollado interés por conocer y autonomía para pensar, sentir y actuar de manera independiente. Desafortunadamente todavía no es así. Aún la mayor parte de escuelas de América Latina entrega pescados a sus estudiantes, y, desafor- Julián De Zubiría Samper tunadamente, pescados viejos y trasnochados. Pero las condiciones sociohistóricas actuales exigen un cambio profundo en las finalidades de la educación. La finalidad última de la escuela tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción; es decir, la “humanización del ser humano”, como decían Merani y Vigotsky (Citados por Riviere, 1996: 19). No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la escuela tradicional, sino de formar individuos más inteligentes cognitiva, comunicativa, social, afectiva y estéticamente; también más inteligentes en la praxis. La función de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada en el aprendizaje, como siguen creyendo equivocadamente diversos modelos pedagógicos vigentes en la actualidad (Not, 1983; De Zubiría, 2006). Pero esto implica un cambio profundo en los fines y contenidos de la educación actual, ya que con los fines y contenidos actuales, que privilegian la información desarticulada y descontextualizada, no es posible un trabajo centrado en el desarrollo y no en el aprendizaje. Segundo desafío: Abordar al ser humano en su complejidad (diversidad e integralidad) Frente a una escuela que creyó que su única responsabilidad era académica, la nueva escuela del siglo XXI tendrá que contribuir a desarrollar las diversas dimensiones del estudiante. Frente a una escuela que restableció estructuras basadas en la fragmentación y el aislamiento de los conocimientos, hay que luchar por una nueva educación que privilegie la integralidad y la complejidad del ser humano; y que reivindique las áreas frente a las asignaturas y los ciclos frente a los grados. En este sentido, se equivocan los ministerios de Educación cuando hablan de “áreas del conocimiento”, cuando definen el año como “académico”, ya que al hacerlo, desconocen la diversidad y complejidad del ser humano, y sobredimensionan exclusivamente la capacidad cognitiva. Hoy en día, hay que reconocer las disímiles dimensiones humanas y el compromiso que tenemos los docentes de desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes, pero tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos y se sensibilice y responsabilice, individual y socialmente. La escuela es copartícipe del desarrollo. Y este desarrollo tiene que ver con la complejidad y las competencias humanas. En educación podríamos distinguir claramente cinco dimensiones (De Zubiría, et ál., 2009): cognitiva, comunicativa, social, valorativa y práxica. La primera, ligada con el pensamiento; la segunda, con el lenguaje; la tercera, con la interacción; la cuarta, con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la praxis y la acción. En un lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, se comunica, interactúa, ama y actúa; y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar e interactuar mejor. En su hermosa e inicial obra, Nuestros hijos, esos desconocidos, Alberto Merani (1958) respondió a la pregunta de qué pasaría si nos dedicáramos exclusivamente a formar la dimensión cognitiva del niño. Así tuviéramos los mejores maestros y los mejores currículos, su conclusión ratificó la tesis de Wallon (1984) en defensa de una formación más integral del ser humano. En sus propios términos, Merani decía: En suma, educar a nuestros hijos no es “formar un sabio” ni tampoco dejar crecer un “salvaje ignorante”. Educar es crear un perfecto equilibrio entre el individuo como ser que piensa, razona con su propia cabeza y no con la de otros, y el grupo social que lo rodea, en el cual ha nacido y en el cual vivirá. Educar es formar un ser totalmente integrado tanto en el aspecto individual como en el social (Merani, 1958). Tercer desafío: Priorizar el trabajo en competencias básicas Las competencias deben ser entendidas hoy en día como aprehendizajes integrales y generales, que alcanzan niveles de idoneidad crecientes y que se expresan en diversos contextos (De Zubiría, 2008). Las competencias implican de esta manera un saber hacer, un saber sentir y un saber pensar; y solo se es competente cuando acompañamos la comprensión, de pasión y acción, cuando logramos niveles de idoneidad en ello y cuando podemos –como explicaba Davídov (1988)– operar con los conceptos adquiridos en contextos diversos. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 41 El maestro y los desafíos de la educación en el siglo xxi Lo cognitivo nos dota de las herramientas para saber lo que se hace, cómo y por qué se hace; lo valorativo nos permite tener presentes las intenciones, la voluntad y la responsabilidad; al tiempo que lo práxico nos orienta hacia la reflexión y conciencia de nuestros actos, para realizarlos mejor. Así, por ejemplo, si queremos favorecer las competencias en ciencias sociales no bastaría con la adquisición de redes conceptuales jerárquicas y claras que nos permitan una adecuada interpretación de los hechos sociales –que todavía muy pocos estudiantes lo logran–; también sería necesario, que simultáneamente lográramos sensibilizar al joven en torno a los diversos y complejos problemas sociales, y que lo impulsáramos a la necesidad de actuar en los diversos contextos para cualificar la convivencia y la vida en comunidad. Enseñar ciencias sociales, desde esta perspectiva, implica promover la comprensión, la responsabilidad y la praxis social. “Los filósofos no han hecho más que interpretar el mundo, de lo que se trata es de transformarlo” –decía casi siglo y medio atrás Karl Marx–. Desde esta perspectiva, es necesario interpretar, sentir y transformar al mundo. captó Ausubel (1983) en su teoría del aprendizaje significativo. Desafortunadamente, los niveles actualmente alcanzados en competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, demuestran que este es un logro lejano en la educación latinoamericana, en esta y en la siguiente década. Pensar el currículo y la evaluación desde la perspectiva de las competencias nos ayudará a gestar el cambio necesario en la educación, pero siempre teniendo presente que las competencias no son aprendizajes procedimentales vinculados al contexto, ni saberes prácticos, como se piensa desde un concepto de competencia heredado de la industria. Las competencias a las que nos referimos desde una perspectiva del desarrollo humano, son aprehendizajes generales, integrales, contextuales y por niveles (De Zubiría, 2008). Cuarto desafío: Desarrollar mayor diversidad y flexibilidad curricular en la educación básica y media Frente a una escuela que privilegió lo particular y específico, trabajar por competencias, implica una posibilidad de transformación profunda, al centrar el proceso educativo en mayor medida en los aspectos más generales y esenciales del desarrollo. Trabajar y evaluar por competencias demanda organizar el currículo y las evaluaciones por niveles de complejidad creciente y hacerlo en diferentes contextos. En este sentido, demanda pensar en nuevos fines y nuevos contenidos para ser abordados en la educación, porque con los fines actuales centrados en la reproducción y en la domesticación del ser humano, no es posible una labor por competencias. La prioridad de formar individuos flexibles es una necesidad reciente en la historia humana. El trabajo rutinario, sincronizado y cumplido que exigían las empresas y las instituciones, favoreció una escuela maquinal que se concentraba en los aprendizajes mecánicos y repetitivos. Sin embargo, estas características marchan en contravía de la flexibilización creciente del mundo social, económico, familiar, cultural y político. Hoy los individuos estudian a sus propios ritmos y en sus propios espacios y tiempos. El matrimonio de hoy, probablemente mañana dejará de serlo; la empresa pujante puede desaparecer en cualquier momento y los productos de gran aceptación, seguramente no existirán en pocos días. En este contexto de diversificación y flexibilización creciente de la sociedad, no es compatible una escuela que favorece el pensamiento único y mecanizado; por ello, la escuela del siglo XXI deberá promover la originalidad, la fluidez y el pensamiento independiente, algo que hasta el momento está muy distante de lograr. En consecuencia, hay que dotar de los conceptos y las redes conceptuales esenciales, a los niños y jóvenes, pero, al mismo tiempo, hay que garantizar que estén en capacidad de operar con ellos y que tengan la disposición de hacerlo, tal como anticipadamente La casi totalidad de escuelas tradicionales se parecen entre sí. Sus fines, sus contenidos, sus estructuras, sus programas de formación, sus currículos, sus textos, sus prácticas evaluativas, sus énfasis y sus maestros, tienden a la homogeneidad y a la uniformización, tal Frente a una escuela que de tiempo atrás fragmentó al ser humano y creyó que era deseable privilegiar lo académico con respecto a lo valorativo, hoy por hoy hay que pasar a otra escuela que no acepte los falsos dilemas que genera el pensamiento dogmático y que reivindique la integralidad como propósito formativo. 42 Reflexión e Investigación 4 Julián De Zubiría Samper como lo vislumbró el grupo musical Pink Floyd en su mágica canción The Wall, escrita, cuarenta años atrás: Una escuela para producir industrialmente “salchichas rellenas”. En las nuevas escuelas deberán primar la diversidad, la tolerancia, el respeto a la individualidad y la diferencia. Las escuelas, crecientemente, deberán destinarse a formar individuos únicos para la multiplicidad de opciones que ofrece la vida. Frente a un sistema educativo tradicional, rígido y homogenizante, creado a imagen de la fábrica y en el que las asignaturas esenciales han sido la sumisión, la rutina y el cumplimiento, la nueva escuela tendrá que reivindicar la atención a la diversidad y al contexto sociocultural. Se hará imperioso diversificar y flexibilizar las instituciones y los currículos, adecuarlos a las condiciones culturales y contextuales de los individuos, y brindar atención a la diversidad de proyectos de vida. Este proceso de flexibilización ya se ha iniciado. En varios países de la región se administran varios currículos simultáneamente, se elaboran proyectos educativos de centro, se promueven las innovaciones y se utilizan sistemas elásticos de evaluación y promoción. No obstante, este cambio –hasta el momento– sigue siendo más nominal que real, y más marginal que general. Quinto desafío: Formación de individuos más autónomos La vida en comunidades pequeñas, con importantes y efectivos instrumentos de regulación social, donde el ladrón, la prostituta o el “loquito” del pueblo eran conocidos por todos sus habitantes; donde los vecinos actuaban como padres temporales; la madre se entregaba por completo a la orientación de sus hijos y en la que la iglesia prescribía sin mayor discusión sobre lo moral y ético; no exigía de los individuos tomar grandes decisiones. La vinculación laboral era una garantía de estabilidad futura, el matrimonio aseguraba una vejez en compañía. El hijo del agricultor sabía que cuando fuera oportuno, él también sería agricultor. El mundo marchaba así, con ritmo lento, predecible y estable. Se conocía o se podía prever el futuro. La política “venía en los genes”, los matrimonios eran de por vida y no existía la multiplicidad de opciones para elegir la vida laboral, económica o social. Hoy en día vivimos una época en la que han vuelto a triunfar paradigmas derivados, en mayor medida, del pensamiento de Heráclito, más que de Parménides. El futuro se llama incertidumbre, postulaba hace apenas unos años Morin (2000), y, en el cine, Forrest Gump y Corre Lola, corre recreaban la tesis de que el azar jugaba a los dados con la vida, contrariando la tesis de Einstein. En estas condiciones, y en medio de un bombardeo asfixiante de información, el individuo se enfrentará a múltiples decisiones cognitivas, políticas, vivenciales y valorativas, sobre las que tendrá que optar. Por ello, la escuela se enfrenta al reto de formar individuos que estén en capacidad de tomar todas y cada una de estas decisiones de manera responsable, y para ello requiere formar personas mucho más autónomas. Difícilmente hoy por hoy en educación se encuentra una finalidad más importante que la autonomía, la cual permite al estudiante pensar, valorar y actuar por sí mismo. Solo allí culmina propiamente el proceso educativo, y por eso, todo maestro consciente, debería tener siempre, como una de sus metas, el lograr que sus estudiantes dejen de necesitar su apoyo y participación, para que “piensen y razonen con su propia cabeza”, como decía Merani. Para que se vuelvan, gracias a la educación, mayores de edad, como dos siglos atrás los llamó Kant. Sexto desafío: Favorecer el interés por el conocer No tendría sentido una propuesta educativa que no definiera y defendiera una acción clara y deliberada para favorecer el interés por el conocimiento. El interés por el saber es la verdadera “gasolina” de todo proceso intelectual. Es lo que garantiza que lo enseñado siga vivo aun después de salir del salón de clase, es lo que permite que el conocimiento engendre más conocimiento. Sin interés cognitivo, de poco valdría la comprensión conceptual o la competencia para pensar, ya que el objetivo de todo maestro es que su estudiante aprenda a aprehender, para que cuando él no esté presente sigan teniendo impacto sus enseñanzas. Pero para esto, es indispensable cultivar el interés por conocer, la necesidad de hacerse preguntas y de asombrarse ante los objetos del mundo social, natural y simbólico. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 43 El maestro y los desafíos de la educación en el siglo xxi El interés por el conocimiento es esencial en una época en la cual la educación no tiene límites de edad ni de espacio. Como es sabido, la educación actual no solo se desarrolla en las escuelas y universidades; se extiende a la adultez y se diversifican sus escenarios. De esta manera, las empresas y las instituciones siguen profundizando en los procesos educativos que antiguamente estaban restringidos exclusivamente a los entes educativos. Por ello, se requiere cultivar el interés por la ciencia, la necesidad de preguntarse, la motivación por comprender el funcionamiento del mundo social, natural y matemático. Se requiere cuidar y abonar las preguntas infantiles. Algo que la escuela tradicional sigue haciendo muy mal. Se requiere una escuela centrada en la pregunta y no en la respuesta, como desafortunadamente ha sucedido hasta nuestros días. Séptimo desafío: Favorecer la solidaridad y la diferenciación individual El individuo es una creación reciente de la historia. Hasta hace muy poco tiempo para la iglesia, los partidos políticos, los medios de comunicación y las escuelas, lo que existía eran “masas” de fieles, de productores y demandantes, de seguidores y de votantes, de lectores y oyentes, y de estudiantes. Pese a ello, el papel predominante alcanzado por el individuo en la fase actual del desarrollo del capitalismo hace parecer lo colectivo como un valor anticuado, casi que medieval. El individualismo es así un sello característico y dominante de la sociedad occidental actual. Sin embargo, la preocupación por los demás es también una tendencia natural del ser humano. Ya decía Aristóteles que el hombre es un ser social, un ser que no puede subsistir de manera aislada; y decía Voltaire, que “fuera de la colmena, la abeja es tan solo una mosca”. De manera más compleja, Einstein argumentaba en los siguientes términos: Al pensar en nuestra vida y trabajo caemos en cuenta de que casi todo lo que hacemos y deseamos está ligado a la existencia de otros hombres (...). Sin el lenguaje, nuestro intelecto sería pobre, comparable al de los animales superiores. Así, debemos confesar que si aventajamos a los animales superiores es gracias a nuestra vida en comunidad (Einstein, 1932). 44 Reflexión e Investigación 4 Lo dicho por Einstein, hace cerca de ocho décadas, hoy adquiere mayor importancia. El trabajo se hace cada vez más colectivo. La época de los grandes científicos e inventores trabajando a la manera de Ciro Peraloca ha desaparecido para la historia humana. Los avances científicos y los inventos ya no son producto de individuos aislados, sino de verdaderos equipos, de centros de investigación que trabajan de manera aunada. Esta necesidad de favorecer la solidaridad se acrecienta en el mundo actual y en especial, en un continente tan desigual e inequitativo como en el que vivimos. En los albores del siglo XXI, ochocientos millones de adultos se levantan todos los días con hambre, ya que solo cuentan con un dólar diario para subsistir; y una sexta parte de la población mundial, la mayoría de ella, conformada por mujeres, no ha podido acceder al invento sumerio realizado hace ya más de seis mil años de vida humana: la escritura. Octavo desafío: Desarrollar la inteligencia intra e interpersonal Como dijimos al comienzo de estas reflexiones, los seres humanos piensan, aman y actúan, según la sabia expresión de Wallon (1987). Ya hemos dicho que en el pensar existen serias dudas sobre los niveles alcanzados por los estudiantes al privilegiar la escuela vigente, lo específico sobre lo general, el aprendizaje sobre el pensamiento y la memoria de corto plazo frente a la memoria semántica. Pero si ello es así en lo cognitivo, en el sentir y en el amar no existirían dudas sobre el poco impacto que hasta el momento ha logrado la escuela; y no existen, porque triste y desafortunadamente hay que decir que la escuela no nos ha formado valorativamente. La escuela que todos conocemos no nos ha enseñado a conocer a los otros, a favorecer la tolerancia y el respeto por la diferencia, y mucho menos a conocernos a nosotros mismos y a expresar nuestros sentimientos. Es una escuela que sobrevalora lo cognitivo y que casi ha abandonado la dimensión socioafectiva. Por ello somos tan frágiles en la vida afectiva y en el mundo del amor y los sentimientos. El problema de este crucial “olvido”, es que el mundo actual requiere individuos más equilibrados socioafecti- Julián De Zubiría Samper vamente. Ello es así, ya que difícilmente encontraremos una sociedad con mayor riesgo en estos campos. Vivimos en una época y en una cultura en la que predomina el debilitamiento de la autoridad, la cohesión, la estabilidad y la comunicación familiar. Es cierto que la vinculación de la mujer al trabajo, la píldora anticonceptiva, la relativa generalización de los jardines escolares y la importante revolución sexual de los sesenta, liberaron a la mujer. Pero también es cierto que ello disminuyó los niveles de comunicación, cohesión y atención en el hogar; en especial a los niños más pequeños. Vivimos en una sociedad en la que son dominantes la soledad, el aislamiento y la depresión de sus miembros. Seguramente algún día la historia humana hará un juicio a la comida “chatarra”, al “chateo electrónico” y al televisor, por sus efectos sobre el aislamiento y la depresión de la población. Algún día se juzgará el efecto sobre la cultura y la sociedad de la invasión al hogar de televisores, computadores y celulares. Pero, por ahora, lo claro es que cada niño tiene menos hermanos, menos padres, menos primos, menos tíos, menos tiempo, menos comunicación y menos afecto. Vivimos una época que ha ido eliminando, de manera creciente, el tiempo libre. Hasta en el baño y en la noche más profunda y bella suena el celular y se prende el computador y el televisor. Aun esperando un avión, o en el mismo vuelo, hay que seguir trabajando, y por ello se exige seguir conectado al puesto laboral, mediante un celular, la red o un portátil. Es una sociedad “trabajoadicta” cuyo tiempo entregado a lo laboral lo toma de la familia, la diversión, la lectura y el deporte. La mayoría de las empresas exigen disponibilidad completa, pero a cambio solo ofrecen inestabilidad, incertidumbre, ansiedad y ausencia general de comunicación. En este contexto social, laboral, familiar, histórico y cultural, la preocupación por la estabilidad sicológica y afectiva de cada uno de sus miembros, y en especial de los niños, cobra especial atención. En particular, la responsabilidad creciente de la escuela para formar niños que se conozcan más a sí mismos y que sepan leer los gestos y las expresiones de los demás y enunciar sus propios sentimientos y pensamientos. Niños más inteligentes intra e interpersonalmente, como diría Gardner (1983). Para finalizar, una pregunta. Hace algunos años, Virginia Gutiérrez de Pineda, una de las más importantes investigadoras colombianas, especializada en el tema de la familia, preguntaba: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la familia? Cuatro décadas después, y ante la gigantesca diversificación y flexibilización que vivió la familia, su pregunta perdió vigencia y, en su lugar, habría hoy que preguntarse: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la escuela o por qué lo hace a un ritmo tan lento? Referencias Ausubel, D., Hanesian, H., y Novak, J. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2a edición. México D. F.: Editorial Trillas. Davídov, V. (1988). Tipos de generalización en la enseñanza. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. De Zubiría, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. (2008). El concepto de competencia en la pedagogía dialogante. Material fotocopiado. et ál. (2009). Los ciclos en la educación. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. Drucker, P. (1994). La sociedad postcapitalista. Bogotá: Editorial Norma. Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México D. F.: 2a edición. Fondo de Cultura Económica. Gimeno, J. (2009). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata. Merani, A. (1958). Nuestros hijos, esos desconocidos. Buenos Aires: Editorial Alfa. Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Not, L. (1983). Las pedagogías del conocimiento. México D. F.: Fondo de Cultura Económica. Toffler, A. (1985). La tercera ola. México D. F.: Ediciones Orbis. Wallon, H. (1984). La evolución sicológica del niño. Madrid: Editorial Grijalbo. (1987). Psicología y educación en el niño. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 45 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas de Colciencias Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarres* Lo que necesitamos es la capacidad de ir más allá de los comportamientos esperados, es contar con la curiosidad crítica del sujeto sin la cual, se dificultan la invención y la reinvención de las cosas. Lo que necesitamos es el desafío a la capacidad creadora y a la curiosidad que nos caracterizan como seres humanos, y no abandonarlas a su suerte o casi, o, peor aún, dificultar su ejercicio o atrofiarlas con una práctica educativa que las inhiba. En este sentido, el ideal para una opción política conservadora es la práctica educativa que ‘entrenando’ todo lo posible la curiosidad del educando en el dominio técnico, deje en la máxima ingenuidad posible su conciencia, en cuanto a su forma de estar siendo en la polis: eficacia técnica, ineficacia ciudadana; eficacia técnica e ineficacia ciudadana al servicio de la minoría dominante. Paulo Freire E ste párrafo escrito por el pedagogo brasileño sirve de fondo para las reflexiones que aquí nos incumben, sobre el programa Ondas. El camino recorrido hasta ahora, no en vano, cobra sentido por una apuesta de construcción de sociedad que involucra culturas infantiles y juveniles y por una ciudadanía en ciencia, tecnología e innovación. Fundamentándose en la investigación como estrategia pedagógica el programa Ondas obra en pro de la divulgación inmediata de las prácticas que generan cambios de sentidos en las realidades de sus actores y nuevas valoraciones críticas de su cotidianidad. * Miembros del equipo técnico nacional del programa Ondas de Colciencias. 46 Reflexión e Investigación 4 En las últimas décadas, han ido apareciendo posiciones a favor de hacer de la investigación un componente en la formación de niños, niñas y jóvenes, maestros, maestras y otros adultos acompañantes. El tema, sin embargo, está muy dividido. Se ha señalado con profunda preocupación el hecho de que la investigación sea una práctica especializada con la que solo están familiarizados aquellos que han pasado por una rigurosa formación académica en maestría, doctorado y posdoctorado. Se acusa de banalizarla y actuar en detrimento de la disciplina a quienes han intentado incluirla en los procesos de formación inicial y en los docentes de escuela básica y media. Quienes lo cuestionan señalan que el oficio del maestro y la maestra es enseñar, y en ese sentido, el uso que hacen de la investigación es una parodia o una simulación de ella, lo que en ocasiones produce su desfiguración. En consecuencia, la práctica investigativa de los niños, niñas y jóvenes es una simulación lúdica útil para garantizar la apropiación de los contenidos escolares. Así, las discusiones del proceso de reconstrucción colectiva, que mostraron la necesidad de ampliar el sentido de la investigación en Ondas, ayudaron a encontrar una especificidad de la investigación que posicionara su accionar en la educación, la pedagogía y los procesos de enseñanza aprendizaje, dejando en el pasado la idea de que ella funciona solo como réplica para el aprendizaje de un método científico. En este debate, y con el acumulado práctico de Ondas, se fue Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés elaborando la concepción de la investigación como estrategia pedagógica que posibilita a niñas, niños y jóvenes apropiarse de las lógicas del conocimiento y de herramientas propias de la ciencia, pero sobre todo, de una mirada de la sociedad y sus asuntos. Esto es, que la ruta metodológica del programa se construya no solo en función del proceso de indagación mismo, sino en una dinámica en la que los grupos convierten sus preguntas de sentido común en problemas de investigación. Una dinámica de negociación cultural y aprendizaje colaborativo permanente que les permite desarrollar actividades de construcción de contenidos mediante el proceso investigativo, la argumentación, el debate y su comunicación. El compromiso, del programa Ondas, de utilizar la investigación como la estrategia básica en la formación de una cultura ciudadana de ciencia, tecnología e innovación de niñas, niños, jóvenes y sus adultos acompañantes en Colombia, se materializa con su presencia en los 32 departamentos del país con 105.035 niñas, niños y jóvenes investigando, 3.611 maestras y maestros acompañantes y 382 asesores de línea. Este texto da testimonio de una propuesta de investigación asumida con intenciones pedagógicas y, demuestra, además, que las transformaciones científicotécnicas han acercado la investigación a la realidad de millones de personas que habían construido sobre ella un imaginario de características religiosas y atributos mágicos, permitiéndole ocupar un lugar central en la sociedad del conocimiento, y ser, hoy, un aporte definitivo en la constitución del trabajo inmaterial como proceso productivo, cultural y social. Desde luego, dichas modificaciones han tocado la estructura del conocimiento y la educación. Durante el siglo XX, y en el transcurso del XXI, se han realizado fuertes replanteamientos en el ámbito escolar. Los debates sobre estas problemáticas han llegado a espacios de divulgación amplia como medios masivos de comunicación y comienzan a modificar prácticas en el aula. La propuesta de la investigación, como estrategia pedagógica, del programa Ondas de Colciencias, se ha venido elaborando como una alternativa para la búsqueda e implementación de nuevos procesos pedagógicos que respondan a los cambiantes tiempos educativos y, favorezcan la elaboración de miradas críticas del mundo. Construye un proyecto educativo reconfigurando lo conocido como saber escolar de la modernidad, indagando y examinando las claves, de la manera como lo hacen los diferentes métodos científicos. Apuesta a una sociedad en la que se articulen el conocimiento científico y el escolar, y se replanteen las relaciones adulto-niño/niña en el proceso educativo. La propuesta del programa cambia a la luz de la época y el contexto. Estas transformaciones generan una corriente de pedagogías centradas o fundadas en la investigación. Ondas sigue esta línea, proyectando la investigación como estrategia pedagógica. Desde esta perspectiva, el problema a resolver es planteado, no solo a través de los mecanismos de la razón lógica y el conocimiento científico, sino también de los procesos de socialización, con las implicaciones éticas y estéticas que nos hacen ciudadanos. Es hacia ese horizonte que este proceso se abre, como programa de formación ciudadana en ciencia, tecnología e innovación para las culturas infantiles y juveniles de nuestro país. Este documento es una síntesis del proceso metodológico Ondas, de su fundamentación, de la manera como su construcción ha intentado dar respuesta a las modificaciones de la educación y la escuela, teniendo como contexto la globalización generada en la actual revolución científico-técnica. A. Reconfiguración del saber escolar de la modernidad1 Es a la luz de los cambios de época que la educación adquiere un sentido y unas características diferentes a las del modelo que precedió a la sociedad del conocimiento. Surge la necesidad de un nuevo discurso y una nueva práctica escolar y pedagógica que comience a orientar y dar forma a la búsqueda de otras propuestas metodológicas, que nacen de los procesos innovadores en los diferentes espacios de la sociedad. Es significativo observar cómo la escuela ha sufrido profundas modificaciones: de ser un simple aparato ideológico del Estado pasa a convertirse en una ins1 Se retoma y amplía el artículo de Marco Raúl Mejía: “Las pedagogías de la resistencia, germen de los movimientos pedagógicos del siglo XXI”. En: Revista Educación y Cultura. Bogotá: Nº 20, 2007. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 47 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas titución fundamentada en el nuevo modelo de acumulación de conocimiento, tecnología, comunicación e información que desplaza la instrucción y el saber enciclopédico y se adapta a las formas de control propias de nuestra época2. La introducción de las TIC (tecnologías informáticas y comunicativas) en la escuela para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, evidencia el empeño por modificar el proyecto escolar y educativo. Sus contenidos son convertidos en estándares y competencias, dando lugar a una idea de calidad fundada en la nueva reorganización del trabajo y de la sociedad que exige un máximo poder de interacción de los ciudadanos con lo virtual, lo tecnológico y lo comunicativo. Estas prácticas sociales visualizan la emergencia de nuevas subjetividades y formas culturales y de acumulación. El conocimiento y la tecnología se constituyen en factores básicos de producción que generan fuentes de riqueza basada en bienes y servicios cognitivos e inmateriales. Los replanteamientos que han afectado la racionalidad del mundo del conocimiento hacen que prácticas, teorías e instituciones que tienen que ver con él, sean reformuladas y reestructuradas según el tiempo en que corren3. Ejemplos de esto se dan en algunas concepciones como la certeza, de Ilya Prigogine; la autopoiesis, de Francisco Varela y Humberto Maturana; la experiencia, de Boaventura de Souza; la complejidad, de Edgar Morin y las bifurcaciones, de Michel Serres. La reformulación de la escuela se hace evidente en 122 nuevas leyes de educación en el mundo, y 25, en América Latina. En 22 años (1986-2008) se dieron cuatro generaciones de reformas educativas. La primera, de descentralización; la segunda, se ocupó de la modificación de las leyes nacionales de educación para 2 3 Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro. Bogotá: Santillana. Este documento es considerado el fundamento de la educación del capitalismo globalizado. En él se describen cuatro aprendizajes básicos: aprender a ser, a conocer, a aprender y a convivir. En el 2002, se actualizó para América Latina y el Caribe, por el proyecto principal de reformas educativas y se le agregó el quinto aprendizaje: aprender a emprender. Para información complementaria de esta problemática, remito al lector a leer a Fox Keller Evelyn, Prigogine Illya, Serres Michel, de Souza Boaventura, Maturana Humberto, entre otros. Igualmente, a Sokal Alan y Bricmont Jean, quienes, en su libro La impostura intelectual, cuestionan, desde posiciones marxistas, a los autores de la llamada nueva ciencia. 48 Reflexión e Investigación 4 colocarlas a tono con los cambios de la globalización (Colombia, ley 115/1994); la tercera, de contrarreformas educativas, realizó una reestructuración en términos de eficiencia y eficacia, introduciendo una racionalización administrativa (Colombia, ley 715/2002); la cuarta, surgió a raíz de la crítica a los resultados de las tres generaciones anteriores. Inició en Chile, con la denominada revolución de los pingüinos, y continúa en Uruguay, Venezuela, Bolivia y Brasil. La discusión sobre el conocimiento y la manera como la ciencia, sus métodos, enfoques, teorías y dispositivos se reestructuran mediante diversas perspectivas, demuestran cómo los modos de la construcción de lo científico y su entendimiento han sido transformados y cómo ello ha afectado a la educación y la pedagogía, tal cual se desarrolla a lo largo de este documento. 1. Cambios en el conocimiento y en la idea de ciencia Hoy en día se habla de una crisis en la matriz epistémica, en la que está fundado el conocimiento de la modernidad. De múltiples fuentes se nos señala que nos enfrentamos a la era del conocimiento, que está en constitución y permanente expansión. Hay una emergencia de nuevas comprensiones y teorías de racionalidad científica, lo que significa la ruptura de la episteme, en la que el mismo Aristóteles había puesto el conocimiento como universal. Una pluralización en el entendimiento del conocimiento lleva aparejados cuestionamientos de la manera de ser, la forma de existencia de un objeto de conocimiento como realidad dada y la separación sujeto-objeto. Igualmente se modifica el concepto de tiempo, surtiendo una simultaneidad plural y compleja que transforma la idea de cambio y que rompe con la representación de lo nuevo y del progreso. Está claro que la ciencia y la tecnología son una construcción cultural, en la que la intuición, la experiencia y la experimentación se convierten en la base de un conocimiento en el que no existen verdades absolutas, ni cerradas, sino en permanente reinvención. Se genera, así, un conocimiento transdisciplinario en su producción, de saberes mosaico, y en circuitos de red u otros recursos, para su almacenamiento. Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés 2. Cambios en las figuras de razón De estas transformaciones, en los modos de producción del conocimiento, emergen nuevas figuras de razón que consiguen replantear los paradigmas vigentes de elaboración de la ciencia. Esto recuerda que no hay una sola racionalidad para pensar este cambio social que vivimos. Las nuevas visiones de lo que se entiende por razón, evidencian los desplazamientos que se produjeron con base en los procesos lógicos anteriores. Por ejemplo, el computador, que usa como materia prima las abstracciones y los símbolos, plantea una nueva relación cerebro-información que supera la tradicional, humano-naturaleza y humano-máquina. Así, se sacude y transforma el conocimiento escolar. Raffaele Simone (2000) explica que: (…) el texto electrónico es una revolución mayor que la de la imprenta, en cuanto esta puso en circulación textos ya existentes; el texto electrónico, continúa, es más comparable al momento de los cambios derivados de la invención del alfabeto, con sus consecuencias culturales y sociales. En tanto, el saber escolar de la modernidad cambia fundamentado en la centralización institucional, con dispositivos de control técnico y político muy precisos regidos por sujetos de altos rangos poseedores de él. El aprendizaje de saberes presentes, en variadas esferas de la sociedad, modifica el modelo escolar de los procesos pedagógicos tradicionales, estableciendo una ampliación, desde lo sensorio-motriz a lo sensorio-simbólico, necesario para relacionarse con las nuevas tecnologías y procesos comunicativos de este tiempo. Se produce, entonces, un desplazamiento de los procesos lógicos anteriores, los que, al estar centrados en lo oral y lo escrito, se fundamentan en procesos secuenciales aritméticos: 1, 2, 3…; en cambio, en el mundo de lo digital, soporte y base de lo tecnológico, encontramos la tecnicidad, que, como escribe Jesús Martín Barbero, “es una nueva forma de construcción de cultura humana, que funciona con procesos matemáticos de base 2: 2, 4, 8, 16, 32…”. Esto puede conducir a operaciones nuevas con grados de abstracción y simbolización diferentes. No es que ocurra un abandono de lo escrito y lo oral, sino que estas se integran de manera compleja, produciendo procesos cognitivos amplios. Estas numeraciones apoyadas en el dominio de la naturaleza, convierten a esta en mediadora universal del saber y del operar técnico, generadora, principalmente, de un conocimiento de lo senso-motriz, sobre lo senso-simbólico. Las realidades emergentes viven una nueva forma de interacción entre la abstracción y lo sensible, y dan paso a un mundo simbólico e inmaterial mucho más profundo. 3. Cambios en los procesos comunicativos La comunicación es vital en el nuevo proyecto de cambio de la sociedad, ya que su contenido inmaterial se sirve de las diferentes formas del lenguaje oral, escrito o digital. El punto neurálgico del nuevo análisis es lo comunicativo, esto es, las industrias culturales: cine, televisión, radio y editoriales, aquello que la escuela de Frankfurt había denominado “fábricas del alma”, que, si en su momento se anunciaban como domesticadoras de cultura, hoy constituyen una mediación básica reestructuradora de los métodos de socialización de jóvenes, niños y niñas, en la era del capitalismo cognitivo. El fenómeno de la comunicación acarrea nuevas particularidades a la realidad educativa y escolar, y transforma sus procesos. Es necesario clarificar que la educación siempre se ha valido de sistemas comunicativos, la novedad está en los soportes técnicos que se hacen presente en los procesos tecnológicos y que funcionan como medios tecnológicos de información y comunicación (MTIC), las cuales comprenden una nueva relación cognitiva y han cobrado protagonismo en múltiples esferas de la sociedad, incluyendo la educativa y escolar. Aunque la comunicación hoy en día se da, gracias al desarrollo tecnológico de anteriores procesos, es preciso no reducir la educación a sus medios, ni a las tecnologías educativas. Esta advertencia requiere que se empiece a pensar que estamos ubicados frente a tres procesos lógicos, con racionalidades propias, que concurren al hecho escolar: lo comunicativo, lo tecnológico y lo educativo. Reconocer esto significa la aparición de epistemes más complejas, de corte transdisciplinario. Esta complejidad, alimentada de las particularidades culturales de nuestro entorno, se mueve entre la Revista del Congreso por una Educación de Calidad 49 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas infopobreza y la forma como estos medios intensifican la desigualdad: con la dificultad de construir un puente de acceso y entendimiento entre los aparatos aparentemente neutros, y las sociedades en que viven nuestras niñas, niños, jóvenes y adultos. Reflexión que demuestra las grandes transformaciones que ha sufrido el hecho comunicativo escolar. Este pide un replanteamiento conceptual, y de utilización de materiales, que permita ir mucho más allá del uso instrumental tradicional al que han querido reducirlo en los procesos pedagógicos. que le dan los nuevos soportes del conocimiento y la información. El uso del aparato, luego de ser capaz de reconocerlo como parte de un lenguaje presente en la cultura, exige procedimientos, interacciones y contenidos diferentes a los anteriores. Permite realizar un análisis para identificar las herramientas, los soportes de información y conocimiento, y poder leer en ellos su lenguaje, formato, técnica específica, racionalidad y las lógicas en las cuales operan. Esto significa repensar la relación educación-tecnología con otras premisas, y construir una concepción sobre ella en el ámbito escolar. 4. Cambios en la tecnología y sus procesos La educación necesita de soportes técnicos, de mediaciones que permitan la expresión de los lenguajes escritos y orales. El lenguaje digital apareció como una mera realidad, y ocupa, también, un papel importante en el hecho educativo y escolar, un papel más complejo, que demanda repensar lo educativo, lo pedagógico, y la manera como se relacionan el conocimiento escolar y el científico en él. Hoy en día, el capital busca adquirir un poder nuevo y mayor en el ciberespacio, donde la capacidad comunicativa genera una apropiación de las redes de relaciones sociales. Una esfera virtual en la que se encuentran los procesos del poder, dando lugar a configurar las resistencias emergentes, originando nuevas maneras del contrapoder. Se suma a lo anterior, la velocidad con la que los aparatos se han posicionado en la vida cotidiana de las personas. Lo cual construye una mirada ingenua del uso del aparato, como si fuera posible hacerlo educativamente, solo con el manejo técnico de ellos, de manera instrumental, sin profundizar en sus lenguajes, en sus narrativas, en sus implícitos epistemológicos y en las lógicas de acción derivados del tipo de lenguaje que usan. En ese sentido, urge una reflexión educativa y pedagógica sobre la tecnología, lo que significa construir claramente una manera de entenderla con sus usos no instrumentalizados. Ello complejiza la diferencia entre el conocimiento y la información que está como base del capitalismo cognitivo. Tomar conciencia de estos procesos significa, para los educadores, repensar las bases de su acción con las condiciones y premisas 50 Reflexión e Investigación 4 5. Nuevas formas de subjetividad El nuevo lugar del conocimiento y la tecnología reorganiza los procesos y actualizaciones de quien lo hace posible, el ser humano, y todo lo que tiene que ver con él. Lo hace con su vida, y profundiza los recursos que se dan en las relaciones entre ellos, esto es, la comunicación, la socialización, la sexualidad, la salud, los afectos. Se abre un inmenso núcleo de procesos inmateriales, que recaen sobre el cuerpo humano, creando al biopoder de este tiempo. En este nuevo espacio, en el que el capital construye su proyecto de poder, la vida queda en el centro de la esfera del mercado y de la acumulación y se somete al trabajo industrial, a los procesos de apropiación e intercambio. El tiempo libre o el cuerpo, son hoy puestos en la esfera de la producción y el comercio, como bienes materiales e inmateriales, y como formas de vida, comunicación y socialización. Por ello, el proyecto de control se ve obligado a formar estándares de normatización, para la educación, lo cognitivo, lo afectivo, y a organizar sistemas imperceptibles de control, que le dan forma a la biopolítica de nuestro tiempo. Se experimentan cambios en el conocimiento y las mediaciones tecnológicas amplían el espectro de la cultura, en cuanto a que su desarrollo se da como parte de tendencias y procesos sociales, que visualizan otra relación cerebro-información. Se complejiza, así, la idea de naturaleza, evidenciando que no estamos solos frente a las máquinas o herramientas técnicas, sino ante un cambio cognitivo producido por una nueva mediación estructural diferente a la del libro y la palabra oral. Este hecho produce una nueva relación Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés entre ser humano e información digitalizada, que al ser mirada como cultura, nos entrega un nuevo entorno (ecosistema). La otra forma del sujeto nace del hecho tecnológico y comunicativo, y desde él, lo digital y lo numérico binario producen un cambio por una nueva mediación estructural diferente al libro y a lo oral. La identidad anterior, fundada en el conocimiento interiorizado (el yo), como sujeto de aprendizaje (de su unidad de conocimiento interno), está dotaba de una autonomía, que la hace responsable de sí, y se piensa desde adentro hacia fuera, donde la subjetividad se replantea y aparece más compleja. La modernidad se caracteriza por centrarse en el sujeto único, con autoconciencia y pensamiento racional (tal como, el pienso, luego existo, de Descartes). Se trata de la esencia del yo, convertida, por Kant, en sujeto trascendental. En esta reflexión el cuerpo representa lo opuesto de la razón, y el camino del instinto, el deseo no controlado que lleva a construir una forma dual de entender lo humano, en lo material y lo espiritual. Entra en crisis o en transición, el mundo real construido por el sujeto, cuando la base de una razón única, totalizante y verdadera, se replantea. Desaparecen o se reorganizan las instancias de esa autorregulación y autoexpresión que hicieron posible la unidad en la modernidad: el Estado, la vinculación laboral fija, la iglesia y la familia nuclear de base patriarcal. Se genera en el sujeto una inestabilidad en su identidad, las identidades individuales entran en un flujo de múltiples referentes colectivos, y se encuentran con interpretaciones variadas donde no hay un único centro de referencia, y hay múltiples lugares para encontrar y buscar caminos4. 4 Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter, las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama. Este texto demuestra cómo el control neoliberal se da desde la flexibilidad misma, y queda intervenido por la lógica de rentabilidad, en las formas de eficacia y eficiencia, supeditado a la evaluación de resultados, mediante la precarización del empleo. La duración, seguridad y descanso, generan una reconversión y descentración del yo tradicional de la modernidad, constituido por producción manufacturera, con un contrato a largo plazo, y un vínculo social permanente, que le permite construir un proyecto de vida. Ahora esto se ha derrumbado: el sujeto de la globalización neoliberal pasa el día a día lleno de incertidumbres, viviendo en un permanente estado de vulnerabilidad, traicionando y acabando su deseo La mejor manera de representar es la de una red sin centro y en movimiento permanente. El consumo de imágenes de lo digital pone a las personas frente a nuevos lugares de experiencia y conocimiento y, desde su corporeidad, en la sensibilidad y en la emoción, encuentran nuevos espacios de interacción. Un encuentro, por lo tanto, más complejo. La corporeidad surge, entonces, como nuevo lugar para relacionarse. El cuerpo aparece como centro, y se organiza afuera, hacia adentro. Las imágenes que llegan y el cuerpo procesa generan un aprendizaje agregado a las formas ya existentes. Las nuevas bases cognitivas replantean las maneras de producción del conocimiento, entre ellos el escolar. Al ser múltiples, los soportes de este generan figuras de razón amplias, donde el libro pierde centralidad, pero no importancia, constituyendo una transición a la subjetividad clásica de la modernidad hacia una que pase de las formas únicas y cerradas a las formas múltiples y abiertas. La descentralización de la cultura escolar5, a raíz de los procesos tecnológicos, comunicativos, corporales, cognitivos e institucionales, exige una readecuación de los procesos escolares y pedagógicos. Resulta curioso observar cómo la discusión del Tratado de Libre Comercio, en la perspectiva de la Organización Mundial del Comercio, en la transnacionalización del mercado educativo, involucra un alto contenido de tecnología informática para proyectos de educación a distancia. 6. Transformaciones en la pedagogía En la lógica del nuevo conocimiento y la tecnología, que hoy no pueden separarse de las del mercado neoliberal, la profundización de exclusión social y la construcción de nuevos grupos con acceso a los de- 5 personal de libertad, por el de empleabilidad, que se convierte en proyecto propio y sentido de vida. Hago referencia al texto “La globalización educativa reconstruye el sujeto de la modernidad”. En: M.C. Laverde (Ed.). (2004) Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporáneas. Bogotá: Universidad Central, DIUC, Siglo del Hombre Editores. En él se desarrollan diez descentraciones: a) educación a lo largo de la vida, b) una razón que no es única, c) una educación que no garantiza empleo, d) una organización del trabajo que se fragmenta, e) medios masivos que construyen nuevos imaginarios de lo público, f) el libro ya no es el único vehículo cultural, g) un profesional sobre nuevas bases de acción, h) lo público se globaliza, i) la escuela pierde la hegemonía sobre el conocimiento y j) replanteamiento de los paradigmas pedagógicos. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 51 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas sarrollos tecnológicos desiguales, generan lo que se denomina, la infopobreza. Por ella es que el capitalismo globalizado ha intentado adecuar y refundamentar la escuela, para colocarla a tono con las nuevas formas del conocimiento. Pone, así, al capitalismo cognitivo a su servicio, ante todo, para que cumpla sus funciones en los nuevos requerimientos de la contrarreforma educativa, donde la información, el conocimiento y la tecnología han pasado a convertirse en fuerza productiva directa, construyendo procesos que posibilitan condiciones mundiales de competencia, productividad y explotación. Esta nueva realidad modifica el conocimiento, la razón, las subjetividades, la comunicación, la tecnología y el campo de la pedagogía, campo que fue constituido a lo largo de cuatro siglos, y que ni el paradigma alemán, francés o anglosajón, es suficiente para explicar y dar cuenta de estos cambios y su desarrollo. Es necesario construir pedagogías que correspondan a las nuevas realidades y plantearse procesos práctico-teóricos que den cuenta de la reconfiguración de la pedagogía como un campo propio, supeditado a su control. Este hecho, además de mostrar la historicidad del acontecimiento pedagógico, que se recompone y modifica con los procesos de la sociedad y las transformaciones culturales, convierten a la pedagogía y a la escuela en espacios conflictivos en los que se juega la especificidad de los sentidos y las apuestas por lo humano y la sociedad. El terreno de la pedagogía vuelve a hacerse crítico y se hace visible en los procesos de reforma y contrarreforma educativa en marcha. Han ido emergiendo posiciones críticas al debate que argumentan la necesidad de construir caminos alternativos que se resistan al proyecto de control. Posiciones que tomaron fuerza y forma, y entraron a cuestionar públicamente los hábitos de la escuela, y a construir una pedagogía crítica para nuestro tiempo. El entendimiento de lo científico es uno de los espacios afectados con el desarrollo de la sociedad. De forma paralela, a la vinculación entre ciencia y sociedad, emergió un discurso que devela los entendimientos de la modernidad sobre el hecho científico. A la luz de esos replanteamientos, surgen las nuevas lecturas. A continuación se puede observar, rápidamente, ese camino recorrido a lo largo del siglo pasado. 52 Reflexión e Investigación 4 B. Problematizando la investigación Plantearse la investigación como estrategia pedagógica significa recuperar los discursos sobre la ciencia, sus impactos y sus modelos desarrollados durante el siglo XX, que encaminan una profunda incidencia en los procesos educativos y escolares. En adelante, se presentará la síntesis de algunos de los ejes que constituyen la problemática del siglo pasado y comienzo del presente. La posición conocida como positivismo lógico, planteada por el Círculo de Viena en 19226, definió el valor de las ciencias como conocimiento teórico matematizado, que se obtiene mediante el método científico hipotético deductivo, a partir de la experimentación. Esta discusión concluye que el método científico constituye la única garantía de racionalidad científica, ya que asegura que el conocimiento teórico se obtiene de manera rigurosa y experimental. Este modelo, muy cuestionado, abrió un amplio debate. Karl Popper demostró que no se consiguió, para las ciencias, un lenguaje preciso que conectara los procesos experimentales y los teóricos, y cómo la experimentación y la teorización se condicionan de tal manera que es difícil separarlas. En esta discusión, Ludwig Wittgenstein, quien había sido considerado en esta obra cercano del Círculo de Viena, rompe con ellos y en una de sus obras clásicas hace explícitas esas diferencias señalando cómo el lenguaje toma su sentido real en la comunicación, lo que explica que no pueda otorgársele un significado de manera definitiva ya que su uso está determinado por el contexto. La Escuela de Frankfurt intervino en este debate, y fue más allá con Theodor Adorno cuestionando a Popper, señalando los intereses extra-teóricos de los científicos que condicionan su quehacer. Demostró que el científico no era tan objetivo como planteaban algunos. A su vez, Jurgen Habermas, alumno de Adorno, manifestó que la producción de conocimiento, y los “métodos” 6 Integrantes del Círculo de Viena: Schlick Moritz, Carnap Rudolf, Neurath Otto, Feigl Herbert, Frank Philipp, Waissman Friedrich, Hahn Hans, Reichenbach Hans, Gödel Kurt, Hempel Carl, Tarski Alfred, Ayer, Morris Charles, Kaufmann Felix y Kraft Víctor. En 1929 publicaron su manifiesto programático titulado “La visión científica del mundo”. Información extraída de la página web www.wikipedia.com. Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés para hacer ciencia estaban construidos desde intereses que inciden sobre los resultados logrados. Más tarde, Thomas Kuhn y Larry Laudan, aclararían que las ideas científicas en nacimiento, no se conjugaban con ninguno de los métodos científicos usados como prototipo y modelo de la actividad racional lógica. Se planteó, entonces, que la ciencia, que seguía un camino lógico de contextos de verificación, descuidaba el descubrimiento y la elaboración de nuevas preguntas (hipótesis), que constituyen los elementos clave de la creatividad. Para Kuhn las ciencias no progresan conforme al esquema lógico popperiano de teorías que se contrastan con la realidad, porque tales contrastaciones, no son en verdad posibles en primer lugar, porque las teorías se defienden de las refutaciones, los paradigmas se protegen con la teoría de ciertos contrastes refutadores, pero además, no es posible mantener la distancia neta entre juicios analíticos y sintéticos porque la diferencia entre hechos y teorías no es neta y en la mayoría de las ciencias naturales, las teorías son selectoras de hechos y no únicamente reflejos de cosas externas, en este sentido las teorías constituyen el tejido de hechos con los que es válida una contrastación como la propuesta por Popper. El investigador Gregory Bateson, desde la ecología de la mente, mostró la necesidad de recoger de manera más amplia los proto-aprendizajes (centrados en la meta) y ver cómo existen también los deutero-aprendizajes, los cuales son caracterológicos, además de pensar en la manera como estos son formadores del individuo. Esta discusión, en plena década de los ochenta, genera el surgimiento de nuevos modelos de ciencia e investigación, al reconocer los factores histórico-sociales que median la construcción del conocimiento científico, como las herramientas, los instrumentos, sus aplicaciones técnicas y tecnológicas. Ahí se origina la tecnociencia; la que da unidad a la técnica y la ciencia, produciendo un ensamblaje que ya no permite seguir pensando una ciencia pura, teórica y desinteresada; y la técnica como uno de sus derivados en la esfera de la aplicación, constituyendo una nueva unidad que debe pensarse con otras características. Este proceso desarrollado en torno al tema durante el siglo XX originó otros modelos científicos, que emanaron la comprensión de otras formas del conocimiento y de lo complejo de su producción. Se generó, así, una mirada a la ciencia, como conocimiento que explica el mundo, pero sobre todo, como un tipo de actividad humana, como cultura compleja y difícil de describir. Se desencadena así un encuentro de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), realizado al final de los años ochenta, un cambio en la manera de entender la ciencia, denominado: El modo dos de la ciencia, esa interacción holística y sistémica, entre los diferentes conocimientos que replantea el entendimiento positivista y muestra nuevos aspectos a tener en cuenta: su historicidad, sus contextos de producción y aplicación, y la necesidad de usarla en la resolución de problemas de la humanidad. Frente a este escenario, autores como Newton-Smith y Chalmers hablan de salir de “racionalidades fuertes” y comienzan a referirse, más bien, a una racionalidad moderada y contextual, manera en la que los científicos impulsan su proceso de creación, que se desatacan el aspecto tentativo, constructivo y humano, y el pensamiento científico. Todos estos planteamientos tienen una profunda incidencia sobre las prácticas y pensamientos escolares. En esta misma época se cuestiona cómo esa concepción de racionalidad de la ciencia ha marcado el sistema educativo. Aparecieron infinidad de estudios, grupos y programas que replantearon la enseñanza de la física, la química, la matemática, y las disciplinas sociales. Proponían un quehacer que trabajara más los procesos y se concentrara menos en la transmisión de conocimientos descriptivos. De igual manera, se sugirió introducir los cambios conceptuales que se habían dado en los últimos años derivados del entendimiento de la investigación, y con ello, dar más importancia a las relaciones entre la teoría, la vida cotidiana y los hechos. Esto generó un tipo de trabajo escolar mucho más experimental. Las modificaciones del ideal científico cuestionaron los resultados sociales y el desarrollo ilimitado de los desarrollos científico-técnicos. Situación que dio pie a efectos incontrolables como la crisis ambiental. Igualmente, se puso en duda la objetividad y neutralidad del trabajo científico y se profundizó en la crisis del Revista del Congreso por una Educación de Calidad 53 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas positivismo científico con una crítica a los enfoques de investigación cuantitativos y a todos los modelos de producción de procesos-productos. 1. Incidencia y replanteamientos en educación En el ámbito educativo entró en crisis la versión del proceso-producto, de la que se considera la enseñanza, como la causa del aprendizaje. Se propusieron enfoques holísticos orientados en las metodologías híbridas que combinan lo cuantitativo y lo cualitativo, resaltando la necesidad de desarrollar metodologías que tengan en cuenta los contextos y la vida de los participantes de la actividad escolar. Esto conlleva a que algunas posiciones críticas no busquen, en la actividad escolar, procesos curriculares que trasladen la lógica de la disciplina científica a la escuela sino que integren las diferentes dimensiones del desarrollo humano en el proceso educativo y, no solo en lo conceptual. Se sumaron grupos y personas que buscaban una correlación de las ciencias naturales con la cultura, lo que llevó a algunos autores a hablar de una “tercera cultura” de la ciencia (Morin). Así, se buscó en la educación la diferencia entre la lógica del conocimiento científico y el escolar. Los planteamientos a esta problemática son de interés mundial y son tema en común para autores, como Stephen Toulmin (inglés), Rafael Porlán (español) y Carlos Vasco (colombiano). Luego de esto, se revaloró la actividad escolar como una actividad cualificada del conocimiento y no solo como una entidad de transmisión. Irrumpió, entonces, una escuela focalizada en lo cognitivo que reconoce la ética, la estética y la capacidad crítica para transformar el entorno y la vida. El ideal es hacer de ella un lugar donde se estructuren y consoliden los conocimientos científicos, los normativos y los que cada generación considere fundamentales como valores para su vida presente y futura. Con estos replanteamientos se gesta la búsqueda de caminos conceptuales y metodológicos apropiados para aprender, en coherencia con la discusión, y el desarrollo del pensamiento científico del siglo XX. Se abre, pues, un debate sobre los aspectos que entran en juego en los procesos escolares. Dice Derek Hodson: El fracaso de los cursos de ciencias modernas en lograr algunos de sus objetivos declarados, en 54 Reflexión e Investigación 4 relación con la comprensión de los niños sobre la naturaleza de la ciencia se debe, en parte, a un grado de confusión en la posición filosófica sobre la que se asientan muchos currículos contemporáneos y, en parte, al continuo fracaso en proporcionar a los profesores una comprensión adecuada de cuestiones básicas en filosofía de la ciencia, y su importancia en el diseño de experiencias de aprendizaje. En muchos currículos de ciencia se pone demasiado énfasis en los métodos inductivos, una aceptación demasiado rápida de un punto de vista instrumentalista de la teoría científica, una seria subestimación de la compleja relación entre la observación y la teoría y un abandono de las actividades de la comunidad científica, al validar y diseminar el conocimiento científico” (Vol. 20). En el marco de estas discusiones, surge una modificación en el entendimiento de la actividad científica en el mundo de la educación y de la escuela, y su especificidad se da al lado de los otros cuatro ámbitos propios de ella, que están en permanente interacción: a) innovación, b) justificación (filosofía), c) aplicación y d) enseñanza. En esta última, se desarrollan los conocimientos científicos normativos. Son aquellos que cada colectivo humano considera importantes para que niñas, niños y jóvenes puedan reconocer e incorporarse al grupo disciplinario. Como sostiene Guidoni, el conocimiento, la experimentación y el lenguaje interactúan para transformar el mundo. Por ello, no se puede situar la ciencia en la enseñanza, sin tener en cuenta la mediación de los instrumentos y del lenguaje. Ciencia y técnica deben estar estrechamente relacionadas. Si la ciencia tiene diversos enfoques sobre los que puede ser abordada, según el ámbito en el que se trabaje, la enseñanza, como uno de ellos, debe tener la meta, el método y su campo de aplicación, en coherencia con el mundo de la escuela. Esto construye una estructura del conocimiento escolar, con cuatro componentes por el mundo de los estudiantes, los fines de la escuela (su proyecto), la ciencia para este contexto y el método para lograr el resultado. En este punto, aparecen el maestro y la maestra, como mediadores, responsables de introducir al niño y al joven en el mundo de lo científico, buscando que este avance, en su vida cotidiana, hacia la comprensión del mundo y lenguaje científicos. Por ello, no basta con que los docentes sepan de ciencia, es necesario que Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés conozcan cómo mediar para construir aprendizajes reales en la vida de sus estudiantes. Visto así, el hecho científico, entendido desde el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, lleva a pensar el proceso escolar desde la interacción entre la enseñanza de la ciencia y los otros contextos de la actividad científica. Esto significa que los modelos científicos están implícitos en los enfoques de aprendizajes, y, por lo tanto, deben ser explicitados, ya que ese modelo de enseñanza y aprendizaje genera un entendimiento y una manera de valorar el lugar de la ciencia en la sociedad. Es este el núcleo central de los diferentes enfoques para la enseñanza de las ciencias, ya que allí están sintetizadas todas las concepciones y discusiones planteadas en las páginas anteriores. Por esta razón, el papel del maestro y su concepción de ciencia, ligada a la pedagogía, es primordial en la acción escolar. Esto genera campos de saber, y a su interior, estudiantes y maestros que actúan como agentes centrales de la reconstitución de la ciencia en el mundo de la educación. Debate que llevó a Jerome Bruner a afirmar que la dificultad, que los seres humanos de nuestro tiempo tienen para comprender las matemáticas y las ciencias, no es la falta de capacidad sino porque no se logra encontrar un camino adecuado que facilite usar el conocimiento para explicar fenómenos cotidianos. Los estudiantes no usan los conceptos, no entienden el funcionamiento de las máquinas con las que interactúan todos los días. Además, la enseñanza de la ciencia se ha vuelto aburrida, y exige la búsqueda de procesos pedagógicos adecuados para los jóvenes y las nuevas realidades. Lo que genera un cambio en la idea del maestro y su papel. Para muchos era darle lugar a modelos de conocimiento más abiertos pero con la misma estructura unilineal y secuencial del conocimiento científicoescolar. Aparecen, también, criticando esta visión, los autores que buscan a ese maestro capaz de relacionarse con una disciplina que ya no consiste en repetir un camino prefijado. A la luz de estas miradas, surgen múltiples concepciones, por ejemplo, Donald Schön, que los reconoce más como “productores de saber”, como implementadores de procesos prediseñados, y los denomina, “profesionales reflexivos”. Su discurso muestra cómo la relación teoría-práctica se da también con la especificidad del saber pedagógico, lo que contribuye a una relación diferenciada entre él y el saber disciplinario. Esto, a su vez, especifica al saber docente. Por otro lado, Philippe Perrenoud muestra cómo desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Para ello, escenifica y rehace, con concreción, prácticas pedagógicas complejas con saberes, procedimientos, actitudes, rasgos de personalidad, componentes de condición física y mental y esquemas de acción de hábitos. De igual manera, Cochran, Lytle y Martín, plantearon la existencia de conocimientos y reflexiones en la acción, presentes en las actuaciones explícitas e implícitas. Cuestión que permite integrar lo cognitivo, lo emocional, la teoría y la práctica, reconociendo que los docentes y los aprendices de ese oficio trabajan dentro de una comunidad para generar conocimiento local, prever su práctica y teorizar sobre ella interpretando las investigaciones y conclusiones de otros. En este sentido, ese trabajo es entendido políticamente, ya que implica el cuestionamiento de los procedimientos actuales de la escolarización, de los modos en que se construye, se evalúa y se usa el conocimiento, así como la forma de los roles individuales y colectivos de los maestros y maestras en el momento de hacer reales los cambios propiciando un conocimiento local-público propio de la práctica profesional del docente. Gracias a estas reflexiones, en diferentes países se desarrollaron grupos reconocidos para investigar dichos procesos y darle forma a esas nuevas relaciones entre conocimiento científico, conocimiento escolar y el lugar del maestro y la maestra en ellos, allí están: el Nuffield, de Gran Bretaña y el Grupo de Investigación en Integración Educativa (Grintie), de España, el de Tucson (Arizona), así como muchos otros en diversas naciones, quienes enfatizan en la mirada interdisciplinaria. En Colombia, la Expedición Pedagógica Nacional retoma parte de estos planteamientos y realiza una apuesta por hacer visible múltiples maneras de ser maestro y hacer escuela, haciendo real un maestro y una maestra, que pasa de ser portador a productor de saber. También en Colombia y algunos países de América Latina, se desarrolló el Movimiento Pedagógico, en el que se planteó que la subjetividad del maestro y la maestra estaba dada por su condición de educador y pedagogo Revista del Congreso por una Educación de Calidad 55 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas y en ese sentido era responsable de las apuestas y propuestas que desarrollaba en su quehacer cotidiano, cuando esta corriente llega al sindicato construye un discurso y una práctica político-pedagógica que en el caso de Colombia fue liderada por la Federación Colombiana de Educadores (Fecode). En el marco de esta discusión surgen infinidad de propuestas para solucionar el problema de la metodología en los procesos de aprendizaje. Todo depende de cómo la propuesta pedagógica retome la discusión y la sitúe en el escenario escolar, otorgando su lugar a los diferentes actores, que el desarrollo de las posibles opciones metodológicas permitan, de acuerdo al contexto de cada particularidad, optar por uno u otro camino para resolver la estrategia metodológica. Se conforman, pues, apuestas contextuales, sociales, holísticas y críticas, sobre cómo resolver esta discusión educativa, social y metodológicamente. Se debe reconocer que el uso de la investigación o indagación como metodología para construir un espíritu científico en niñas, niños y jóvenes, ha abierto múltiples caminos con diferentes procesos para desarrollar. 2. Pedagogías centradas en la investigación Una línea metodológica que trata de dar salida al debate contemporáneo sobre la ciencia y su incidencia en la educación, es usar la investigación para dinamizar procesos escolares, y generar alternativas metodológicas para construir una escuela cercana a la configuración de un espíritu científico. En esta línea, la investigación es entendida como la herramienta básica de producción de conocimiento y es el soporte para introducir a niñas, niños y jóvenes en el camino del pensamiento crítico que les facilita los aprendizajes que corresponden a su grupo de edad. Variadas propuestas metodológicas asoman, provenientes de diversas latitudes. Su preocupación no es solo la investigación, sino también el acto de enseñar y aprender y, por tanto, el perfil de maestro requerido y su papel frente al conocimiento. Así mismo, las gestiones requeridas de este profesional dan forma a una institucionalidad diferente, coherente con la apuesta metodológica para el desarrollo de la vida escolar. La enseñanza enfocada en la investigación toma múltiples caminos y hace énfasis particulares, no todos 56 Reflexión e Investigación 4 convergentes o complementarios. Algunas de las principales problematizaciones aparecen sintetizadas, a continuación. a. Randy Garrison y Terry Anderson retomaron al pedagogo americano John Dewey, quien afirmó que el método es más importante que la adquisición del conocimiento científico para quienes no tienen la intención de estudiar la ciencia desde el pensamiento reflexivo y crítico. Reconocieron la necesidad de cuestionar la forma actual del pensamiento científico y escolar existente. Propusieron, además, orientar el trabajo investigativo en la escuela hacia la búsqueda de la autonomía, la voluntad y la indagación. Con este fin, establecieron un proceso de cuatro momentos: 1. La fase de problematización o construcción del dilema. 2. La de exploración, para entender la naturaleza del problema. 3. La de integración, para construir significado y tomar decisiones. 4. La fase de resolución del dilema, en diferentes niveles. b. Para Gordon Wills, el conocimiento se construye mediante indagación dialógica, desde un lenguaje propio, con las características de las ciencias actuales, relatividad del conocimiento, integración disciplinaria, diversidad de fuentes e interpretación argumentada. Esto, construye un aprendizaje significativo que se resuelve en seis pasos: 1. Se toman las preconcepciones de los niños. 2. Se formulan problemas. 3. Se planifican como situaciones de aprendizaje. 4. Se consulta diversidad de fuentes. 5. Se dialoga la elaboración entre grupos. 6. Se presentan resultados que construyan contextos múltiples. c. Los grupos de Arizona y Maine en Estados Unidos, han partido de la pregunta y el descubrimiento y para ello trabajan con proyectos que tienen como base el conocimiento social y personal. Siempre deben ser colaborativos, por tanto, conciben la enseñanza como un sistema de conversaciones y conocimientos. Las preguntas de los miembros del grupo son el punto de Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés inicio y generan un ciclo en que lo importante es trascender los datos para construir temas conceptuales, en un proceso que entienda el conocimiento, como un hecho sin fin, ni caminos únicos, y se pregunte, a manera de espiral. Conocimiento nunca terminando. Para este fin, identifica seis pasos: 1. La formulación de la pregunta, como punto de partida. 2. La determinación del conflicto en el conocimiento. 3. La indagación a través de la colaboración grupal. 4. La organización de los métodos apropiados. 5. La generación de resultados. 6. La comunicación de resultados, de forma sistemática y creativa, de manera que incite la formulación de nuevas preguntas. d. Algunos grupos de la Universidad de Valencia, dirigidos por el profesor Daniel Gil Pérez, han desarrollado una propuesta, que afirmar que el pensamiento elaborado en la escuela no es un conocimiento científico en sí. Llegar al conocimiento científico depende de un proceso de alfabetización en ciencia, que comprende cinco criterios básicos: 1. Adquisición de conocimientos científicos, reconociendo estos como los aceptados por la comunidad científica. 2. El aprender a hacer ciencia, es decir, familiarizarse con la actividad y el tratamiento científico de problemas. 3. Comprensión de la naturaleza de la ciencia, sus métodos y sus complejas interacciones con la sociedad. 2. Ubicar a los estudiantes, en cuanto a la calidad de esas situaciones y la necesidad de indagarlas. 3. Orientar el tratamiento científico de los problemas planteados, inventar conceptos, emitir hipótesis, buscar caminos para la resolución. 4. Manejo reiterado de conocimientos nuevos, en diferentes situaciones, para el afianzamiento de los mismos. 5. Sintetizar y dar cuenta de lo construido: esquemas, mapas conceptuales, memorias y relatos, entre otros. e. La Filosofía para niños, de Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp, despliega un currículo de filosofía para niños que busca desarrollar destrezas cognitivas y racionales en estudiantes de once y doce años, durante los primeros cursos de enseñanza secundaria. El fin, exponer los problemas tradicionales de la filosofía rechazando la terminología elaborada de las ciencias sociales, a favor del lenguaje ordinario de los adolescentes. Además, intenta combinar las destrezas cognitivas del razonamiento filosófico. Posterior a su razonamiento sobre la naturaleza, este grupo, trabajó un texto para estudiantes y otro para profesores. A partir de un plan de discusión, explicó y clarificó nociones, empleó ejercicios para reforzar destrezas y clarificar conceptualmente la comprensión del conocimiento de las ciencias naturales. El proceso metodológico de esta propuesta tiene cinco pasos: 1. Usar textos (novelas, relatos, etc.) escritos en un lenguaje conocido por los grupos de edad. 2. Aclarar cuáles son las destrezas cognitivas que se quieren trabajar. 4. Aproximación a la tecnología pre-científica, previa a la configuración de la resolución científica. 3. Iniciar un diálogo directo en el aula, estimulado y ayudado a construir por los maestros. 5. Un interés crítico por la actividad científica. 4. Dialogar indirectamente con los libros, ya que la clave está en la evaluación de los argumentos. Para concretar, el aprendizaje de las ciencias como investigación se logra en el tratamiento de problemas abiertos a los estudiantes, para que trabajen en la construcción de sus conocimientos. Con este fin, dispone cinco pasos: 1. Plantear situaciones problemáticas que generen interés. 5. Buscar la interiorización por parte de niños y niñas, creando un foro interior del pensamiento, a manera de síntesis, para llevar los escritos. f. La educación en ciencias basada en indagación. En la reforma educativa norteamericana del siglo anterior (1986-1996) se hacen visibles experiencias de transfor- Revista del Congreso por una Educación de Calidad 57 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas mación de la escuela, que tenían como fundamento la investigación y la indagación para los entornos de enseñanza y los aprendizajes de alta de calidad. Algunas de las más visibles fueron: La coalición de escuelas esenciales (coalition of essential schools), las escuelas aceleradas (accelerated schools), el consorcio del sur de Maine (consortium of southern Maine), el consorcio de escuelas de Filadelfia (Philadelphia schools collaborative) y el consorcio para la reforma escolar del área de la Bahía (consortium for school reform Bay area). En los inicios de la década de los noventa, el físico norteamericano, León Lederman, inició un trabajo en algunas escuelas marginales de Chicago, su planteamiento básico consistía en que era posible reproducir los procesos de la ciencia en las aulas de educación básica, por un maestro tradicional que necesitaba un adiestramiento previo para realizar esta tarea. Esta experiencia fue traslada a Francia por el también físico, Georges Charpak, quien la popularizó con el nombre: “La mano en la masa” (La main a la páte), generando en este país un movimiento de transformación de la enseñanza de las ciencias. Experiencia que hemos escogido para sintetizar, en cuanto tiene una mayor influencia en nuestro país a través del proyecto Pequeños Científicos. En esta concepción la ciencia en su universalidad, puede ser trabajada en el día a día, en cuanto tiene un camino que debe ser recogido y vivido igual que los hacen los científicos durante su práctica investigativa. Ese camino de las ciencias debe ayudar a los niños a pensar mejor, a expresarse mejor, a vivir mejor y a logar un acceso a la cultura científica por medio del lenguaje. 4. Un volumen mínimo de dos (2) horas por semana está dedicado al mismo tema, durante varias semanas. Se garantiza una continuidad de las actividades y los métodos pedagógicos sobre el conjunto de la escolaridad. 5. Cada niño lleva un cuaderno de experiencia escrito con sus propias palabras. 6. El objetivo mayor es una apropiación progresiva, por parte de los estudiantes, de conceptos científicos y de técnicas operatorias acompañada por una consolidación de la expresión escrita y oral. 7. Las familias y el barrio son solicitados para el trabajo realizado en clases. 8. Localmente algunos colaboradores científicos (universitarios y grandes escuelas) acompañan el trabajo de la clase, poniendo a disposición sus habilidades. 9. Localmente los institutos universitarios de formación de los maestros ponen su experiencia pedagógica y didáctica al servicio del docente. 10. En un sitio web, el docente puede obtener módulos para poner en práctica ideas, actividades y repuesta a sus preguntas. También puede participar en un trabajo cooperativo dialogado con colegas formadores y científicos. Estos principios, según esta corriente, se desarrollan mediante siete pasos metodológicos que se realizan luego de que se haya definido el tema de estudio. yy Ronda de preguntas a partir del tema a trabajar. yy Planteamiento de hipótesis de respuesta a esas preguntas. yy Realización de experimentos, a partir de módulos que están en los maletines de trabajo, para buscar respuestas. yy Organización en grupos que les permitan realizar experimentos para hallar las respuestas. yy Cada uno va escribiendo en su diario las respuestas por escrito que se discuten y luego se consolidan en un solo texto. yy Expresión de las conclusiones grupales, bien sea en forma oral o escrita. yy Intervención del maestro, en el caso en el que no se obtengan las respuestas esperadas. Explicará Sus diez principios son: 1. Los niños observan un objeto o un fenómeno del mundo real, cercano y sensible, y experimentan sobre él. 2. En el curso de sus investigaciones, los niños argumentan y razonan, exponen y discuten sus ideas y resultados, construyen sus conocimientos, ya que una actividad meramente manual no basta. 3. Las actividades propuestas a los estudiantes por el maestro están organizadas en secuencias con miras a una progresión de los aprendizajes. Reflejan programas y dejan una amplia participación a la autonomía de los educandos. 58 Reflexión e Investigación 4 Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés las respuestas y buscará las razones del fracaso, recapitulando el saber trabajado. Entre esta serie de acontecimientos reseñados, hacen falta otros pensadores del tema, sin embargo se hizo una selección de los más representativos del momento. A continuación se hace una presentación un poco más extensa de las etapas del proceso metodológico del Programa Ondas y su fundamentación, a través de las cuales se da cuenta de la concepción de la investigación como estrategia pedagógica y en esa medida se constituye una propuesta al interior de las corrientes pedagogícas fundadas o centradas en la investigación, reseñadas anteriormente. C. La ruta metodológica de Ondas El giro generado por la reconstrucción colectiva del programa Ondas llevó a transformaciones conceptuales, de manera especial en sus lineamientos y en la manera de concretar la propuesta de la investigación como estrategia pedagógica. De esto da cuenta el proceso metodológico desarrollado por el programa Ondas, que se encuentra en forma explícita en la guía Xua, Teo y sus amigos en la onda de la investigación.7 Ondas está comprometido con tres causas: la apropiación social del conocimiento, la formación de una cultura ciudadana en conocimiento, tecnología e información, y la alfabetización tecnológica. Busca, además, construir capacidades regionales, por ello se entiende como una movilización social, la cual hace posible la incorporación de grupos que conforma dinámicas del conocimiento, a partir de lógicas y saberes específicos, produciendo un ejercicio educativo permanente, de negociación cultural e interculturalidad, entre variados grupos humanos y sociales. Sobre esta perspectiva, el programa construye una propuesta pedagógica que reconoce la especificidad de la investigación como estrategia pedagógica (IEP). Desde ella, apuesta a la negociación cultural, al aprendizaje colaborativo y a la planeación de una metodología, que hace del conocimiento una construcción cultural, para 7 Este texto intenta fundamentar los sentidos de las etapas metodológicas del programa Ondas señaladas en: Manjarrés, M. E., Mejía, M. R., y Giraldo, J. Xua, Teo y sus amigos en la onda de la investigación. Guía de la investigación y la innovación del programa Ondas. Bogotá: Colciencias, programa Ondas, 2007. discutir, reelaborar y usar de diferente manera en los procesos de investigación. Al tiempo que da cuenta de un trabajo sistemático que asume el conflicto y la resolución de problemas como centrales a su propuesta. Esta manera de acercarse al conocimiento funda su proceso en la pedagogía crítica freireana, en el sentido de que todas y todos los participantes se consideren aprendices del conocimiento, dispuestos a instruirse en un ejercicio colectivo, colaborativo y social de diálogo de saberes permanente. 1. El punto de partida es estar en la onda de Ondas Ondas ha pasado de ser un programa en el que los individuos convierten una pregunta en un proyecto de investigación, a uno, en el cual un grupo resuelve un problema de investigación. Por ello, la primera etapa de la investigación como estrategia pedagógica es la conformación de grupos, actividad propiciada y precedida por una movilización social que compromete a entidades públicas y privadas de sus departamentos, así como a un amplio espectro de organizaciones del mundo académico. Es propósito de Ondas, posibilita la conformación de grupos que, desde la más tierna infancia, puedan encauzar sus intereses y motivaciones hacia la investigación como una de las posibles estrategias para la construcción del espíritu científico. A través de ella se propicia un encuentro no obligatorio, amable y lúdico con el conocimiento y sus lógicas de construcción. A partir de este primer ejercicio de organización, se origina una dinámica constructora de socialización, que en las particularidades del contexto colombiano, busca redirigir a los colectivos de grupos de edad infantiles y juveniles existentes, como: clubes de ciencia, grupos comunitarios, de ONG y escolares y “parches” en barrios populares, hacia una relación con el conocimiento y el saber como una apuesta de sentido y de identidad. En esta perspectiva, en el caso de la institución escolar se conforma los grupos de investigación8, de acuerdo con los intereses de los estudiantes acompañados por 8 En la guía de investigación anteriormente citada, se define al grupo de investigación: “como las personas que se asocian para darle solución a un problema compartido y plantearse nuevas preguntas sobre él”. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 59 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas sus maestras y maestros. Su impacto se realiza sobre una socialización mayor que la producida en el aula de clases, aunque también en algunos casos sirve de soporte a las actividades que allí se desarrollan. El grupo se conforma, desde el interés de explorar el mundo y sus razones, y compartir unas búsquedas comunes que, al iniciar, son preguntas sobre situaciones cotidianas. Desde ellas, se construye un horizonte de sentido comúnmente compartido, una investigación que tiene como punto de partida su vida diaria. Se instaura en el grupo y en sus integrantes, el deseo de hacerse conocer como un colectivo, construyendo un vínculo que va hacer posible la acción compartida y el cambio. Este ejercicio de conocer en grupo se inscribe en la tradición pedagógica latinoamericana de Paulo Freire y las corrientes de educación popular, en donde este enunció su principio orientador: “Nadie aprende solo, aprendemos en comunidad, mediatizados por el mundo”. Principio que lo llevó a crear círculos de cultura en los procesos educativos. En estos, el campesino se alfabetiza leyendo el mundo, el niño aprende interrogando su contexto y el maestro enseña saliendo de la educación bancaria. Así mismo, el grupo de investigación de Ondas, con el sentido de organización del programa de comunidades de saber y conocimiento, se inscribe en la tradición del premio Nobel en Química, Ilya Prigogine, quien señaló que el conocimiento de estos tiempos no es individual, sino de corte inter y transdisciplinario y, por ello, se requiere de comunidades de saber, para dar respuestas a la complejidad del conocimiento de nuestro tiempo. El proceso de conformación del grupo, es el primer ejercicio de aprendizaje colaborativo y de negociación cultural desde donde se construye el germen de los otros aprendizajes que tienen lugar durante la trayectoria de la investigación como estrategia pedagógica (situado, contextualizado, problematizador y por indagación). Desde él, además se propicia una práctica formativa, situada, significativa y propositiva en su cultura. Por ello, el grupo es el arraigo a su realidad, abierto al mundo, es el origen de un proceso de reflexión, que cada vez es más complejo y definido. Se traza desde intereses comunes, establece un sistema de relaciones más allá de lo cognitivo, posibilitando un aprendizaje en el contexto, en la actividad y en la cultura. 60 Reflexión e Investigación 4 Ondas, en esta doble tradición pedagógico-científica (cognitiva y contextual), inscribe la urgencia y la necesidad del grupo, en la especificidad de la realidad colombiana, de una socialización positiva, que encuentre y construya colectivamente un proyecto anticipatorio de ser humano crítico y transformador de su medio, capaz de vivir en paz. Esto, sembrando, desde temprana edad, una motivación de asociación que auto-constituya a los integrantes y los dote de un sentido de vida que los aleje de la violencia de nuestro país. La investigación como estrategia pedagógica es una apuesta, más allá de la enseñanza, por una socialización que construya un camino de aprendizaje diferente en relación a las pedagogías de indagación desarrolladas en otras latitudes. Ondas se enraíza en la especificidad de nuestra cultura y nuestro contexto, y a partir de allí busca dotar social y políticamente, desde la infancia, a ciudadanos que construyan una democracia más participativa y menos excluyente. El ejercicio de conformar el grupo es punto inicial y clave para abrir el camino al trabajo colectivo y para dar contenido a los aprendizajes colaborativos y a la negociación cultural, propuestos por el programa. En consecuencia, el grupo en Ondas funda en su estrategia pedagógica las bases de las comunidades de práctica para hacer posible un aprendizaje colaborativo, que tenga como finalidad motivar en los pequeños el aprender a negociar, aprender a compartir, aprender a cuestionar, aprender a escuchar y aprender del (otro) diferente. Todo esto les permitirá saber a transformarse y cambiar, construyendo su capacidad de ser mejores seres humanos que aprenden todos los días. Aprendizaje situado Es una concepción que cuestionando la mirada del aprendizaje centrado en lo cognitivo, señala la necesidad de recuperar esos otros aspectos que lo hacen posible, y para ello plantea que el aprendizaje es más social que individual, que su construcción se desarrolla con herramientas sociales más vinculadas a los sujetos. Los objetos que se trabajan deben tener un claro contenido como mediación, de igual manera, la teoría se reconoce como creada, construida y desarrollada en situaciones específicas y contextuales, lo que permite a los participantes forjar pertenencia e identidad. Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés 2. El grupo para perturbar la onda Se ha afirmado en Ondas que es la pregunta, la base de todo el proceso. Esto sería totalmente cierto, si el único propósito de la pregunta fuera conducir a una indagación en la esfera cognitiva. Pero esos otros aprendizajes con los que cerrábamos el numeral anterior (cuestionar, negociar, compartir, escuchar, aprender de lo diferente, cambiar, transformar y transformarse), implican una diversidad de inquietudes que surgen del proceso de negociación cultural y contextual y de unas formas de comunicación permanentes propias del aprendizaje colaborativo, las cuales están dirigidas no solo a argumentar, sino a construir un proyecto de sentido para su vida desde sus intereses y motivaciones en su cultura, como una manera de tejer compromisos con su realidad. Así, la pregunta perturbadora en Ondas es la del sentido común, esa que surge en el día a día de la niña, el niño y el joven, desde la que él o ella buscan organizar el mundo. El adulto acompañante es formado por el programa, para que propicie en los integrantes de su grupo, una lluvia de preguntas que originan el trabajo investigativo. La tensión adulto-niño ha sido trabajada para que, a través de la pregunta de ellos, emerja su mundo de necesidades e intereses, no los del adulto, haciendo real el aprendizaje situado. La pregunta nace del medio, con el fin de no hacer artificiales los problemas, sino que estén en la esfera de su universo inmediato, forjando una relación inicial con el conocimiento que está en su vida y en su cultura. Como punto de partida, el saber qué, el cual le permitirá recorrer el saber cómo, conscientemente, haciendo evidente la unidad entre el saber y el hacer en una visión integradora, tanto en el ámbito conceptual como de acción sobre el mundo. Las preguntas orientan la acción, no solo como motivación, sino en el sentido más profundo de un lenguaje que construye mundos. Lo anterior permite que surjan muchas preguntas desde esos grupos de edad, y que sean dialogadas y discutidas es un ejercicio de negociación cultural. Desde pequeños, aprenden, a través del lenguaje, a reconocer lo diferente para llegar a acuerdos, o mantenerlos en el ejercicio de establecer lo propio y lo ajeno para desarrollar un lenguaje a través del que se crean mundos, en la propuesta de Humberto Maturana, quien señala que las realidades son construcciones en, y desde el lenguaje de los sujetos, lo que lo lleva a afirmar que “somos seres que existimos en el lenguaje” (1997). Las preguntas de las niñas, los niños y los jóvenes construyen una relación de sentidos y significados de su mundo inmediato, es la interpelación a su contexto. Discutir las preguntas tiene como objetivo que el niño y la niña y su grupo realicen una primera elaboración sobre su entorno. Desde esta perspectiva, los por qué iniciales asociados, dan cuenta de cómo estos grupos de edad leen su mundo y colocan sus horizontes, sentidos y significados. Se busca entenderlo, a partir de problemas de la esfera infantil y juvenil, manifestados a través de sus indagaciones. En ese sentido, las preguntas son expresión de su cotidianidad, y son tan reales como los objetos que manejan. Cuando se hace una lluvia de preguntas para la investigación como estrategia pedagógica, estas se clasifican por temas con el propósito de reconocer, fundamentar y construir las cuestiones a explorar. Esto, muy en el sentido de Lipman, cuando afirma que estas preguntas se diferencian de las retóricas y dirigidas, ya que en estas el que pregunta conoce ya la respuesta, o así lo cree. En cambio, en la exploratoria, el que pregunta no sabe la respuesta, pero la plantea para colocarla en un horizonte de resolución. Así, en la discusión, a través de un ejercicio de negociación cultural, se seleccionan los interrogantes del sentido común a procesar, entre la totalidad que surgió de dicha actividad grupal. Luego el grupo las procesa para convertirlas en preguntas de investigación, dando elementos para la construcción del aprendizaje colaborativo. Esta selección razonada las hace más complejas y concretas y las ajusta a los múltiples criterios que la definen como preguntas de investigación. Los niños, niñas y jóvenes registran en las bitácoras y en su cuaderno de notas, a manera de diario de campo, sus prácticas, concepciones, argumentaciones, emociones y los sentimientos que surgen durante el proceso de investigación, para negociarla con el grupo. Ellos aprenden a tomar notas, a procesar las incógnitas con el acompañamiento de los adultos, a argumentar, a escuchar el punto de vista del otro y a realizar síntesis interpretando su realidad. Es aquí donde el encadenamiento de sujetos en Ondas adRevista del Congreso por una Educación de Calidad 61 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas quiere pleno sentido. Los maestros y maestras, o los adultos, al reflexionar su proceso, entran en la lógica de co-investigadores, no solo como meros acompañantes. Ellos también sistematizan y en consecuencia, se les reconoce como productores de saber. Inician un camino de auto-reconocimiento que rompe con la tradición de educación que han recibido toda su vida, se da un proceso colaborativo con las niñas, niños y jóvenes, así como de formación in situ, en el que aprenden los unos de los otros. Nos encontramos, pues, frente a un ejercicio de diálogo y negociación cultural de la tradición educativa latinoamericana fundada en el diálogo de saberes. Un proceso en el que los interlocutores aceptan que su argumentación se produce en la esfera de los intereses, necesidades, experiencias y conocimientos previos de los participantes. Lo nuevo, el umbral de saber, se elabora desde su historia y las particularidades de su contexto. En ese sentido, se construye, desde el mundo infantil y juvenil, el saber y conocimiento nuevos, que les permiten comprender el mundo y explicar los fenómenos sociales y culturales así como los generados en el estudio de la naturaleza. Es decir, se reconoce el conocimiento universal para la ciencia local; y contextualizado, para el ejercicio educativo y pedagógico además de la negociación que se da entre estos para hacer posible el aprendizaje. Se considera que las relaciones educación-ciencia y pedagogía-conocimiento deben diferenciar los procesos del conocimiento científico, el pedagógico escolar y los saberes de los participantes en la acción educativa, que se organiza desde las teorías de la enseñanza o el aprendizaje, diferentes enfoques y contextos de sus actores. La investigación como estrategia pedagógica, durante el recorrido de las trayectorias, articula en el entorno cultural de los integrantes del grupo esos tres procesos del conocimiento, posibilitando la construcción de un nuevo sistema de significados y sentidos. En ese sentido, la negociación cultural se elabora desde la idea de zona de desarrollo próximo de Lev Vigotsky, y se transforma en procesos de educación popular en la zona de aprendizaje próximo. En la visión de Vigotsky, el aprendizaje no es solo un proceso mental, sino también fruto de interacciones y mediaciones. En este sentido, para la investigación como estrategia pedagógica: “el aprendizaje activa una serie de proce62 Reflexión e Investigación 4 sos internos de desarrollo que son capaces de operar solo cuando el niño está interactuando con personas de su entorno y en cooperación con sus compañeros” (Vigotsky, 1979: 79). La relación con la diferencia, comprendida como confrontación y divergencia de preguntas, permite encontrar cómo en el conocimiento, entra en juego toda la condición humana, dando lugar a pasiones, estados de ánimo y sentimientos. El acto de conocer se da desde la integralidad de lo humano y así se logra en este ejercicio. Es reconocer, en una dimensión infantil y juvenil, aquello que Carlos Eduardo Vasco llamó “los intereses extra-teóricos en el conocimiento” (1994). El grupo, en su práctica de aprendizaje colaborativo, en el enfoque freireano de “me educo en comunidad, mediatizado por el mundo”, aprende las reglas básicas de un diálogo o negociación: escuchar, reconocer el punto de vista del otro (diferente o semejante), capacidad de cuestionar y construir una mirada a distancia, hacer de la crítica una actividad permanente para construir la posibilidad de pensar por cuenta propia. Este último, fundamento de la autonomía en el pensamiento. Aprendizaje colaborativo En esta visión se toman las premisas de las concepciones pedagógicas de lo sociocultural y se hace a cada miembro del grupo responsable de las dinámicas de su aprendizaje, así como de los logros de cada uno de los otros participantes de su grupo de trabajo. En esta perspectiva se le otorga más énfasis al proceso que a la tarea, ya que es en donde se hace real la colaboración grupal, y por tanto se diferencia del aprendizaje individual donde es el maestro quien coordina, ordena, diseña, construye las interacciones, planifica las herramientas y actividades. El aprendizaje colaborativo es un acuerdo y una negociación realizada por el grupo. 3. La superposición de las ondas, el grupo plantea el problema de investigación La pregunta enseña que la realidad no es fija, que está en transformación. El niño con sus preguntas se va convirtiendo en constructor de mundos, se ve obli- Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés gado a reconocer su pertinencia en el horizonte de su vida, del colectivo social en el que está inmerso y en la comunidad de saber donde intenta incursionar. Es decir, al iniciar este ejercicio de procesar las preguntas, para convertirlas en interrogantes de investigación y luego problemas, las niñas, niños y jóvenes Ondas se reconocen como sujetos situados, y construyen el problema, desde su condición personal y del grupo en el que trabajan, de su cultura y su contexto. Reconocer esos asuntos que se han presentado como problemáticas permiten registrar los niveles de desarrollo de los integrantes del grupo quienes en la lógica de participación se involucran colaborativamente para resolver el conflicto que se presenta entre lo propuesto y las posibles respuestas que encuentran en su medio, estableciendo con estas contradicciones una manera diferente de configurar el problema desde la construcción de condiciones de aprendizaje mediante la investigación, teniendo en cuenta la novedad en su hallazgo, y encontrando soluciones en la esfera del conocimiento, de la acción cotidiana, de las actitudes y de los valores. Hacer este ejercicio significa reconocerse a sí mismo, problematizando la manera “cómo soy y estoy en el mundo”. A partir de allí se realiza la problematización de la pregunta, auscultándola en su entorno. Es lel interrogante que busca el camino para convertirse en un problema de investigación que la plantea y la coloca en un mundo específico y concreto haciendo efectivo el aprendizaje situado, en cuanto lo que se sabe está en relación a las condiciones en las cuales se produce ese aprendizaje. Desde la perspectiva metodológica de la investigación como estrategia pedagógica, lo primero que reconoce el niño es su realidad. La pregunta se constituye en un medio para ello. El saber y conocimiento se construyen de características educativas y por grupos infantiles y juveniles. Las búsquedas sobre el interrogante se plantean en función de grupo de edad. Razón por la que la novedad epistémica se da en el umbral del conocimiento de sus integrantes. Es desde allí que se reconoce la importancia del tema tratado. No en la perspectiva de producir un conocimiento universal sino en la capacidad de reconocer este en el horizonte del grupo y su comunidad, quienes lo plantean como un acontecimiento en su vida explican su mundo y su funcionamiento, a la vez que amplían su mirada y su campo de conocimiento. Es decir, se ponen en juego los contenidos, el dominio y el reconocimiento de la situación por el grupo de investigación. Este es el punto de partida para inaugurar una complejidad conceptual, para que niñas, niños y jóvenes construyan el debate y la argumentación. Un proceso que desborda los marcos de una complejidad lógica secuencial o cronológica, ya que allí se hace presente, con toda su fuerza, su conocimiento previo, el cual, al ser puesto en escena, se reelabora a partir de lo que ya conocen y de los elementos nuevos que van a integrar. Allí se ponen a prueba los saberes previos, creencias, primeros enunciados y preconceptos. En ese ejercicio se desarrollan, en niñas, niños y jóvenes, las bases del espíritu científico, la curiosidad, la “preguntadera”, el planteamiento del problema y las trayectorias para encontrar las respuestas. Se crean las condiciones para garantizar que ellos descubran, a través de la permanente negociación cultural y el diálogo de saberes. En ese sentido, podríamos enunciar que esa negociación cultural es la episteme de la elaboración colectiva. Las negociaciones son consigo mismos, con el grupo, con el entorno, así como con el acumulado de saberes y conocimiento que su medio y las condiciones les permiten reconocer. Por ello, acuerdan sus primeras conjeturas, reelaboran sus preguntas y plantean el problema. En ese sentido, al argumentar sus decisiones, la niña, el niño y el joven aprenden a relacionar, reconocer y valorar la existencia de saberes previos y cómo operan y tienen existencia en su mundo inmediato, lo que genera un aprendizaje situado que les permitirá visualizar la innovación en respuesta del problema planteado. Desde lo cognitivo, los integrantes del grupo construyen en la interacción, a través del lenguaje y los procesos de simbolización, la capacidad de reformular el conocimiento previo. A partir del cual reelaboran las preguntas y plantean el problema de investigación, haciendo evidente las continuidades y rupturas que se presentan en la experiencia investigativa. También, es muy clara, durante la etapa de investigación de la superposición de las ondas, la construcción de una capacidad de salir de sus puntos de vista, cuestionando lo propio, lo que le permite desde las Revista del Congreso por una Educación de Calidad 63 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas diferentes posturas, enriquecer, construir y recrear la manera como estaban dándole salida a sus problemáticas. Emerge, si el ejercicio es bien realizado, la otredad que Emmanuel Lévinas definió como el reconocimiento del otro, que lleva a una ética de la alteridad. Esta práctica facilita que niñas, niños y jóvenes entiendan que hay múltiples entradas al conocimiento, y para incursionar en él deben construir la capacidad de comprender y diferenciar las múltiples miradas, para que al hacer el ejercicio de valoración, puedan ubicarse y tomar posición en la discusión. Ello les va a permitir cimentar una mirada crítica, al tener que diferenciarse, tomar distancias, construir semejanzas, desde su punto de vista, haciendo real los fundamentos de la negociación cultural, el aprendizaje colaborativo y situado. Lo que posibilita reconocer en la esfera del pensar, el sentir, el hacer, las múltiples mediaciones de las que está hecha su apuesta, de forma integral. Es ahí cuando entienden el sentido de un conocimiento en expansión y con múltiples dimensiones, es aquí donde se desarrolla el aprendizaje problematizador, el cual hace más amplio y específico el problema. Todos los aprendizajes en los cuales se fundamenta la investigación como estrategia pedagógica se hacen presentes en esta etapa para construir el problema de investigación, en las niñas, niños y jóvenes que reconocen que la construcción social del conocimiento no se trata de sumar acuerdos, sino de aprender a dirimir, dialogar las diferencias y conflictos presentados a través de diversas fuentes y con variados puntos de vista. Deben buscar un consenso para plantear su problema de investigación. En ese sentido, emerge con fuerza el conflicto cognitivo como un elemento central para el procesamiento y la construcción de la crítica y de una sociedad fundada en la diferencia. En esta etapa, los investigadores Ondas reconocen la importancia del lenguaje como mediador cultural para la construcción de sociedad y de las diferentes maneras de entender la ciencia. Proceso que se da a través de una negociación cultural permanente de los contenidos y de sus lógicas de producción, así como de la capacidad de identificar las diferentes fuentes en las que es posible auscultar los conocimientos preexistentes sobre la temática que se va a trabajar. En esta perspectiva, en la argumentación, y a través del lenguaje, se da el procesamiento en el que lo cognitivo 64 Reflexión e Investigación 4 se integra a lo emocional, y permite la realización del ejercicio, a la vez que le ayuda al niño, niña y joven a colocarse frente a sí mismo, en el mundo, en su sociedad específica, en su grupo de investigación y en su entorno de socialización, haciendo real el aprendizaje situado. Es decir, al plantear el problema de investigación, ellos procesan y organizan su entorno para transformarlo, a la vez que establecen distancia crítica con aquellos elementos que se ven obligados a reprocesar. Aprendizaje problematizador En esta concepción se considera el conflicto como generador de dinámicas y condiciones de aprendizaje, por ello se trata de recuperar esas tensiones de diferentes tipos: valorativas, cognitivas, sociales y culturales; para colocarlas así en la esfera de los contenidos y temas de la actividad educativa que se desarrolla, lo que genera, en la problematización, lógicas de aprendizaje por descubrimiento, en cuanto el conflicto permite construir esos problemas, que se convierten en el medio a través del cual logran los aprendizajes de contenidos, valores, actitudes, acciones y procesos lógicos, permitiendo el desarrollo y crecimiento del niño y del joven. 4. Diseñando las trayectorias de indagación, construyen el espíritu científico En esta etapa de la investigación como estrategia pedagógica, comienza de lleno la indagación, reconocida por algunos autores9 como el seguimiento de los pasos de los diferentes métodos que han usado los científicos, como el camino en el que se encuentran el conocimiento, su forma de producción en la historia de la ciencia y el quehacer científico. La indagación, en Ondas, a la vez que reconoce el rigor del proceso metodológico propio de la ciencia, encuentra su especificidad en las mediaciones que tienen que ser construidas para lograr un tipo de conocimiento propio y específico de estos grupos de edad, y para garantizar el desarrollo y las posibilidades de aprendizaje de los integrantes de los diferentes grupos de investigación. A partir de los problemas de investigación se han conformado las líneas temáticas10, que organizan los 9 De acuerdo con las reflexiones que se hacen en el presente texto, en el acápite Pedagogías centradas en la investigación. 10 En el sentido de Gérard Vergnaud y Marco Antonio Moreira. Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés grupos que trabajan sobre temas comunes acompañados por un asesor especializado en la disciplina y en la investigación como estrategia pedagógica. Es un colectivo que se organiza para resolver su problema de investigación de manera colaborativa. de una propuesta en la que el trabajo en grupo, la organización, la división del trabajo y las posibilidades de los contextos, permiten apelar, en muchas ocasiones, a herramientas híbridas, o rediseñar algunas de ellas para lograr que la investigación tome su camino. El problema ha sido planteado por los grupos de investigación. Su resolución a través de la indagación parte de reconocer la diversidad de los mismos y las múltiples entradas desde diferentes posiciones conceptuales y metodológicas. Factor que exige que el asesor de línea tenga en cuenta, en su acompañamiento, determinar las trayectorias de indagación, el lugar desde el cual fue planteado, las mediaciones de los lenguajes, las lógicas de acción, los contenidos y las interacciones que se dieron en las primeras etapas del proceso de investigación. Esta libertad metodológica y epistemológica significa encontrar cómo concurren, al tipo de investigación en cuestión, las culturas infantiles y juveniles, lo científico y cultural desde los contextos inmediatos. Dependiendo de la manera como se resuelva esa triple relación, la ruta metodológica estará llena de caminos y posibles herramientas. Por ello, se insiste en la necesidad de un asesor que, con el rigor de su conocimiento disciplinario, se ubique en el horizonte pedagógico de resolver estos asuntos serios y rigurosos, de tal manera que puedan vivir una experiencia grata de apropiación social de la ciencia, la tecnología y la sociedad. Vista de esta manera, la resolución del problema requiere de unas trayectorias de indagación, en coherencia con la investigación como estrategia pedagógica, con el conocimiento y la disciplina en la cual se inscribe él mismo, su entorno, la historia de ese saber y las metodologías propias para su desarrollo y, la mediación que se genera en los procesos de enseñanzaaprendizaje de las niñas, los niños y los jóvenes, en los cuales se reconoce que el conocimiento tiene una historia, un contexto, unos intereses y unos métodos que lo han producido. En ese sentido, el encuentro con la investigación se realiza desde la disciplina y el rigor metodológico, pero en una discusión que discierne ante las decisiones, afirmaciones y la información recolectada. Esto, en una lógica de discusión y argumentación que permita a niñas, niños y jóvenes profundizar en su capacidad para reconocer y escoger entre varias alternativas. Ese es el sentido profundo de un asesor de línea temática que comprende la investigación como estrategia pedagógica. El adulto evidencia la diferencia entre saberes, pero el adulto no viene a formar parte de una relación vertical. En la mediación de la investigación como estrategia pedagógica, este hace parte del equipo, que mientras rompe el adultocentrismo, a través del diálogo y la negociación cultural permanente, construye las trayectorias de indagación para trabajar y procesar el problema. En ese sentido, el adulto es abierto epistemológicamente, para que los integrantes del grupo comprendan su lógica y puedan buscar, organizadamente, las herramientas o dispositivos que les aporta a su aprendizaje y al proceso de producción de saber y conocimiento. El grupo tiene mucha importancia en cuanto al reconocimiento del aprender con otros. Por esto, el quehacer investigativo se especializa en generar grupos que abordan una tarea común en la que se distribuyen responsabilidades, donde se aprende colaborando. Se inicia una repartición de tareas para garantizar la meta común, por ello, la función del asesor no es simplemente señalarlas sino construir las discusiones colectivas, garantizando la comprensión del sentido por parte de los participantes. En esta etapa, según la visión de Freire, se pasa de la curiosidad espontánea a la curiosidad epistemológica, la cual debe ser construida. En la investigación como estrategia pedagógica se reconoce la existencia de variados métodos que, en su riqueza, han gestado múltiples caminos del saber. Han permitido, desde la especificidad de lo que se quiere trabajar, una especie de libertad metodológica, que encuentra, en la riqueza de estos procesos, la fuerza Aprendizaje por indagación En los últimos años se fueron generando grupos que planteaban el uso de la investigación, sus métodos, herramientas y técnicas en la enseñanza, lo que dio forma a una concepción que se ha denominado pe- Revista del Congreso por una Educación de Calidad 65 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas dagogía fundada o centrada en la indagación, de la cual hacen parte variadas concepciones, con matices y diferencias según su énfasis en: el problema, los dilemas, el método, la pregunta, la estrategia pedagógica, el lenguaje científico, el lenguaje cotidiano de los niños, niñas y jóvenes, y los procedimientos. Desde estas diferentes posiciones se considera que esto le debe permitir a los niños y niñas lograr un conocimiento propio de los contenidos escolares, así como un horizonte claro para usarlos en la vida ciudadana y cotidiana, a la vez que buscan un mundo donde se piensa, se actúa y se viva de una mejor manera. 5. Las trayectorias de indagación Este proceso se funda en una realidad compleja, en la que se debe negociar entre las condiciones internas del conocimiento y la ciencia (historia, métodos, rigor, formalización –sus puntos de quiebre y replanteamiento–, experimentación y argumentación) y las externas (carácter del trabajo, implicaciones sociales y culturales de ese tipo de trabajo, relación con los cambios de la naturaleza del problema e intereses extra teóricos), en las que se mueve un proceso del conocimiento. En este recorrido se crea un campo propio del problema, que no se resuelve en un solo aspecto, sino en la complejidad en la que germinan los diferentes atributos que lo componen y los cuales se hacen visibles en un hecho investigativo, coherentes con sus características pedagógicas. En la organización del trayecto, el adulto acompañante crea un espacio propio para cada uno de los niños, niñas y jóvenes participantes, negociando con ellos sus papeles, desde donde disfrutan la experiencia metodológica. Se logra, así, por vía de la práctica, conciliar y discutir condiciones internas y externas del proceso investigativo en una perspectiva de aprendizaje colaborativo. La unidad del proceso es garantizada por la acción colectiva, que se realiza en el cumplimiento de las funciones para operar el contexto del problema. En ese sentido, el grupo de investigadores trabaja en un sistema, con las reglas del aprendizaje colaborativo, con las herramientas y el método usado, dando forma a un rigor propio de trabajo metodológico. Razón por la cual, la negociación de los papeles es tan importante. Los asesores y asesoras de línea temática de Ondas deben construir un ejercicio colaborativo en torno 66 Reflexión e Investigación 4 al desarrollo de la investigación como estrategia pedagógica, en el que los saberes confluyen, entre los disciplinarios del asesor, y los pedagógicos del adulto acompañante, enriqueciendo y recreando permanentemente la propuesta del programa. Se hace énfasis en un acompañamiento que de vida al grupo, que facilite las discusiones constructivas y mantenga el horizonte del problema y de sus herramientas para que sean trabajadas con el rigor respectivo pero adecuadas a las condiciones de las culturas infantiles y juveniles. El asesor de línea temática, durante las reuniones de los grupos, procesa la actividad investigativa y es monitor del espíritu científico del grupo, haciéndose real el aprendizaje colaborativo y la negociación cultural. La experiencia toma los diferentes papeles y los pone en común, para procesar lo trabajado con las herramientas. Marca, también, el aprendizaje colaborativo, en cuanto que procesa los elementos, los coloca en un umbral de hallazgos y descubrimientos y al ser registrados por el grupo, en sus cuadernos de notas, los argumenta, los discute y los registra; el adulto acompañante y el asesor construyen una bitácora que da cuenta de cómo se acercan las niñas, los niños y los jóvenes a las problemáticas. El cuaderno de notas es una herramienta fundamental para los miembros del grupo investigador, ya que en este registran y elaboran, con su lenguaje, la práctica, la experiencia y lo hallado en su investigación. Nombran y describen lo encontrado desde su perspectiva, en sus palabras, y realizan síntesis que comunican a su grupo. Allí se da una primera producción de la novedad y el acontecimiento. Esta etapa tiene importancia, en relación con la construcción del conocimiento. Por ello se debe garantizar rigor metodológico (en coherencia con el programa), para dar cuenta, de manera prospectiva, de la unidad que se logra, fruto de las interconexiones entre los resultados de las actividades desarrolladas y los aportes de los diferentes participantes. Adultos acompañantes –maestros, maestras y asesores– se convierten en co-investigadores. Fiscalizan los procesos y determinan maneras prácticas y metódicas de desarrollar la indagación desde la perspectiva de la investigación como estrategia pedagógica, más allá Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés del puro hecho investigativo disciplinar. Se requiere un seguimiento y acompañamiento detallados, de la manera como niñas, niños y jóvenes viven su aventura de indagación, en un proceso que, observado por los adultos acompañantes, y discutido con jóvenes y niños, permite a los primeros, elaborar la conceptualización y teorización de la investigación como estrategia pedagógica. La indagación permite al niño relacionarse con el conocimiento y, así, poder mirar su mundo con otros ojos, a partir de los nuevos datos incorporados, procesados y reelaborados con su grupo de investigación. Esto significa, ante todo, construir capacidad escrutadora y les permite comprender que para dar respuestas existen herramientas de investigación e instrumentos de registros que se deben usar para garantizar que lo que se busca, pueda ser resuelto, registrado y organizado sistemáticamente. Es un acercamiento a la lectura y a la escritura a través de procesos investigativos, que facilitan el desarrollo de habilidades, a la vez que construyen información, saber y conocimiento en torno a los temas leídos y la problemática investigada. Se trata de la capacidad de construir una disciplina para trabajar y encontrar una apertura al mundo, en la metodología, a través de herramientas que pongan los medios al alcance. De igual manera, se decantan nuevas preguntas de investigación que permiten continuar en el proceso del programa durante el siguiente período escolar. Estas operarán como nuevo umbral del conocimiento para la niña, el niño, el joven y todo el grupo de investigación. En Ondas se tiene una preocupación permanente acerca de cómo incorporar lo virtual y la tecnología en los procesos de negociación cultural y aprendizaje colaborativo. Durante la reconstrucción colectiva se diseñó un espacio de trabajo virtual propuesto en la guía de investigación. Se pensó que facilitaría el proceso de ubicación, selección, uso, producción, distribución y procesamiento del conocimiento, sin embargo, se encontraron algunas limitaciones que exigieron reelaborar la propuesta. Tropezamos con la dificultad de poder construir, en la práctica, un uso de la tecnología coherente con las concepciones de aprendizaje sobre las que está fundamentado el programa, y que hemos desarrollado en este texto. A continuación, una síntesis de nuestras inquietudes: yy Cómo salir del modelo clásico de comunicación emisor-receptor que, aplicado a la educación, termina en instruccionismo de corte transmisionista. Curiosamente, es el modelo más usado en los programas de educación a distancia. yy Cómo construir un diseño metodológico y pedagógico, coherente con la lógica binaria, en la que operan tecnologías. Vemos con preocupación los foros virtuales y la manera como se cree que por el hecho de estar en lo virtual, se produce aprendizaje. yy Cómo construir una participación realmente interactiva y mediada, con resultados del aprendizaje situado, problematizador, colaborativo, y de negociación cultural, más allá del número de veces que los integrantes del grupo utilice herramientas o tecnologías virtuales. yy Cómo salir de la novedad del uso de los aparatos y construir una relación con estos, como parte de la cultura, y reconocerlos como nuevos soportes de la acción educativa, creando otro entorno sociocultural del aprendizaje. yy Las interacciones se deben trabajar para producir un análisis de ellas, en coherencia con la propuesta pedagógica del programa. Es decir, identificar cómo operan el conflicto, la negociación cultural, el aprendizaje situado, la construcción colectiva, el conocimiento en constitución y expansión y demás principios de su apuesta. yy El logro de esos planos de intervención de la investigación como estrategia pedagógica. Los macro: los componentes, las líneas, los momentos, las etapas, etc. Los micro: la pregunta, el grupo, el problema, etc. 6. La reflexión de la onda. Construye el arco iris del conocimiento ¡oh oh! Las piezas del rompecabezas están sobre la mesa, cada uno de los actores han logrado, durante su recorrido por las trayectorias de indagación, recuperar, producir, y elaborar los elementos coherentes con su problema de investigación, que dan unidad a las diferentes funciones y trabajos asignados a los integrantes del grupo, para con ellos producir saber y conocimiento. Para lo cual, es importante leer todo lo compilado Revista del Congreso por una Educación de Calidad 67 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas en los diferentes instrumentos de registro, las herramientas de investigación trabajadas y aplicadas y los apuntes del cuaderno de notas de los participantes. Es cuando, el aprendiz del conocimiento toma forma en un ejercicio de aprendizaje colaborativo, donde la síntesis es mayor y más rica que sus partes. Se organiza lo registrado en el proceso de investigación, se construye un texto, a través de un ejercicio de negociación cultural, que recoge el trabajo de todos los integrantes del grupo. No se trata de la suma de partes, sino de un procesamiento fruto de las discusiones y elaboraciones colectivas, es una síntesis, para construir una argumentación razonada. El asesor de línea posibilita dar forma al pensamiento lógico, a través del ordenamiento, la organización y la suma de los contenidos recogidos, elaborados y trabajados, en el proceso de indagación. El aprendizaje se basa, entonces, en la capacidad de síntesis y elaboración de los diferentes actores de Ondas, desde lo propio, en relación con los otros miembros del grupo. La síntesis lograda demuestra, en la práctica, cómo las capacidades lógicas, y el pensamiento inductivo y deductivo construyen y reconstruyen, ordenando y dando sentido al rompecabezas con el que se desarrolla esta etapa. Es el producto del trabajo del grupo, que da cuenta del camino metodológico y, del hecho investigativo. Es la realidad de los resultados propios y nuevos, en el umbral del saber y el conocimiento de niñas, niños y jóvenes, así como en el desarrollo de una serie de capacidades que les permite el crecimiento del espíritu científico. La acumulación de notas de las actividades individuales y colectivas permite ir de lo simple, a lo complejo, a la vez que evidencia el trabajo de todos y todas. Señala a los grupos de edad de Ondas el tema, cada vez más amplio y complejo. Por ello se considera como un punto de múltiples negociaciones culturales, de una pedagogía que muestra el resultado como fruto del proceso, no como objetivo del adulto acompañante. Este no es solo un ejercicio de interacción y de entrega de contenidos, en él se evidencia la complejidad del hecho educativo y pedagógico, la cual da unidad, y construye los flujos que interconectan las elaboraciones que facilitan la síntesis y el aprendizaje, como un proceso social. En este ejercicio se ordena, se organiza, se dividen funciones y agencian procesos de 68 Reflexión e Investigación 4 aprendizaje colaborativo y de negociación cultural. Hay, también, un resultado en el aprender a trabajar en grupo, y aprender a construir en él, dándole un nuevo contenido a un aprendizaje colaborativo que se desarrolla, a partir de un conflicto cognitivo y de la diferencia. En esta etapa adquiere pleno sentido el “descubrir por estrategia de confrontación” que planteó Gastón Bachelard. En esta perspectiva, el juego del rompecabezas propuesto busca que el ejercicio de confrontación sea una negociación cultural, y pueda realizarse, desde un horizonte de las culturas infantiles y juveniles, garantizando la producción propia de saber. Por eso, la estrategia del rompecabezas, que se trabaja en la guía arriba citada, no es una camisa de fuerza. Sus colores dan cuenta de un ejercicio sistemático en el que la unidad se da por una negociación de los distintos elementos encontrados en el proceso de construcción de saber y conocimiento. El resultado que hace referencia al tema de investigación debe guardar coherencia con el saber disciplinario. Los grupos se conciben como creadores, como constructores de elementos que surgen y evidencian lo nuevo en el tipo de conocimiento y saber, con el que están realizando la actividad práctica. Así mismo, se asumen como aprendices, artesanos del saber y el conocimiento, y por medio de la reflexión, la unidad de ese saber se hace real. Niñas, niños y jóvenes participantes reconocen que el conocimiento y el saber son una construcción que ellos han vivido en la práctica. Han visto cómo ellos mismos han generado esos resultados a partir de sus propios registros. Ese saber de las posibilidades de su entorno y realidad es un conocimiento situado, en que aprender y hacer son inseparables, lo que les permite asumirse como productores de saber y conocimiento. El texto con el que el grupo expone los resultados es un acercamiento al contexto, a través de un lenguaje coherente con el pensamiento infantil y juvenil. Un lenguaje que nombra y relata, sin las narrativas propias de los protocolos científicos, con todas las características de un conocimiento que, producido en la esfera de las culturas infantiles y juveniles, muestra unos resultados que producen sentido y organización a su proceso de investigación. Genera, además, la certeza del conocimiento como proceso en expansión, que ha Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés de llevarlo a reconocer nuevas preguntas en las que el punto al que ha llegado se convierte en un nuevo puerto de salida para construir la siguiente aventura del conocimiento. Las nuevas preguntas de investigación brotan, a medida que el tema se desarrolla. Preguntas que mostrarán el camino para dar continuidad y desarrollo al problema planteado. Metodológicamente hablando, se trata, desde el ejercicio de indagación, de una nueva comprensión del conocimiento en constitución, en expansión y, por lo tanto, cada vez más amplio. Hay que reconocerlo como una construcción cultural y humana. La negociación cultural Algunas corrientes de la educación popular en América Latina han tomado el principio freireano de que todos los seres humanos saben y conocen mediados por el mundo, lo cual construye lo humano como un diálogo de saberes permanentes. Esta idea se ha ido discutiendo y transformando en la de negociación cultural, en la que se reconoce todo proceso educativo (formal, no formal e informal) como un proceso en el que se deben diseñar procedimientos para elaborar las diferencias de concepción y visiones para construir argumentativamente las diversidades, divergencias y los consensos. En esta visión se negocian concepciones, teorías, prácticas, imaginarios, sentidos, explicaciones y culturas, es decir todas las formas de la acción humana, permitiendo usar esos resultados en transformar las condiciones que estaban dadas en su punto de partida. 7. Compartiendo el arco iris. La propagación de la onda Se ha afirmado en los lineamientos pedagógicos del programa que la comunicación es un proceso, en el mismo sentido que Jesús Martín Barbero plantea como mediación. Coherente con ello, la propagación de la onda es la etapa en que niñas, niños y jóvenes, que han vivido su aventura del conocimiento, participan a los demás miembros de su comunidad, el proceso, los resultados de pesquisas, hallazgos y las nuevas preguntas formuladas. En Ondas el conocimiento no es solo una ganancia en la esfera personal o individual, sino que tiene una dimensión social que la niña, el niño y el joven cons- truyen como un ejercicio colaborativo de apropiación y negociación cultural. En adelante, los investigadores deben planificar cómo compartir el proceso y los resultados a los que han llegado y cómo apropiarse del conocimiento conseguido por otros grupos, en el desarrollo de su actividad. Este nuevo ejercicio de apropiación requerirá búsquedas en la producción y el entorno de las negociaciones culturales. Por ello, se produce un nuevo encadenamiento de sujetos en la crítica a la investigación, encerrada en sí misma, y se coloca de cara a la construcción del espíritu científico de los miembros más cercanos a su realidad (compañeros, familiares, miembros de su comunidad). El niño busca construir, no solo la dimensión social del conocimiento que ha vivido en la experiencia con Ondas, sino la certeza de que los procesos de apropiación siguen en cadena, que le dan forma a una organización de saber. Esto implica una reestructuración a la mirada de la investigación y de las ciencias en cuanto trabajo y sentidos individuales. Las niñas, niños y jóvenes van a su comunidad inmediata, alfabetizan a sus padres, discuten y reelaboran con sus compañeros de grupo de edad, plantean y comparten el saber producido por su grupo y el conocimiento de frente a la escuela. Compartir la problemática con las comunidades de saber, permite entender la relación con el contexto específico del conocimiento que ha sido trabajado en su ejercicio de investigador. En esto, y en la práctica reflexionada, comprende la dimensión social del conocimiento, no solo en su producción, sino también en su circulación, como un factor de democratización que le da un sentido comunitario al aprendizaje colaborativo y situado, generando, al mismo tiempo, una movilización social de actores. Se encuentra, entonces, frente a la validación de lo construido, en un nuevo entendimiento de su entorno. Va a notar que el medio pasado, a través de un proceso de investigación, como estrategia pedagógica, ya no es el mismo. Existe otra forma, y lo debe reconocer como una construcción propia para enriquecer con nuevas preguntas, para comprender más profundamente. Pertenecer a esa tribu del aprendizaje colaborativo significa, ante todo, tener la voluntad de construir indagación, de manera permanente, y encontrar, en las nuevas preguntas, la forma de seguir desarrollando la capacidad que comienza a desplegar. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 69 La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas En la presentación de resultados de su investigación, a diferentes grupos de la sociedad, la niña, el niño y el joven prefiguran conocimiento y la manera como ellos se muestran dentro de ese mundo. Es el sentido freireano de enunciar el mundo, lo que significa un ejercicio de argumentación permanente en el que el investigador se la juega, y arriesga sus hallazgos porque el saber y el conocimiento están en constitución permanente, y sus propuestas deben ser discutidas y problematizadas, al igual que la manera de enlazar los procesos de construcción de sociedad. La colaboración y discusión llevan lo recogido y lo conocido a lo público, desde una lectura interpretativa, para posicionarse como parte del mundo y con algo que decir sobre él. Se trata de afirmar la identidad y la autopercepción, pero sobretodo, de la capacidad de lograr ubicarse como miembro social de los diferentes grupos que existen en la realidad, en los que aporta y es reconocido. 8. El aprendizaje se hace comunidad de saber Las niñas, niños y jóvenes ondas han recorrido un camino investigativo, un tránsito por las formas organizativas del programa. En un primer momento, desde sus intereses, constituyeron sus grupos. Luego, perfeccionaron su problema de investigación y la formulación de este los ubicó en un lugar específico, como equipo con línea temática. Ligados a los procesos de su entorno le dan forma a las redes territoriales, temáticas de actores o espacios virtuales, que les da una identidad, y los hace pertenecer a un lugar concreto, no necesariamente ligado al territorio. En todo ese entramado que ha tomado forma en comunidades de saber y conocimiento prefigura la necesidad de participación y construcción de una nueva ciudadanía, a la manera determinada de ser niño, niña o joven en la llamada sociedad del conocimiento. De igual manera, maestros y maestras acompañantes, co-investigadores y asesores construyen sus redes, que materializan en una organización que potencia la construcción colectiva de los nuevos caminos de la pedagogía, dando lugar, desde el trabajo de los adultos acompañantes, a las nuevas formas del movimiento pedagógico desarrollado en Colombia en los últimos 25 años. Ese movimiento, en la experiencia de Ondas, toma forma, en los adultos acompañantes, desde la 70 Reflexión e Investigación 4 sistematización del ejercicio práctico de la investigación como estrategia pedagógica. Este tránsito organizativo permite reconocerse en un ejercicio de ciudadanía, en el que, ante todo, están los otros-diferentes, que se aparecen y, aunque no hayan sido enunciados, es necesario dar cuenta de ellos. Visualiza, además, el conocimiento como una mediación cultural. Se le exige, entonces, que salga de su esfera privada, y se relacione con los otros, en su sentido productivo –afianzado en la idea del trabajo colaborativo que garantiza el resultado–, y en los otros múltiples niveles en los que se manifiesta el proceso. Esto significa plantearse lo público. Estar en la red o en el proceso de construcción de comunidad significa visualizar una serie de políticas puntuales que, a veces, se pierden en la maraña de la gran política. En Ondas, la organización implica una preparación y ejercicio infantil y juvenil para construir una idea de ciudadanía y democracia vinculada a una producción propia, afincada en la negociación cultural y el aprendizaje colaborativo, capaz de dialogar y discutir con otros procesos y actores. Los miembros de los grupos de investigación participan, desde sus quehaceres, sentidos, gustos y expectativas, como un ejercicio democrático, de construcción de lo público. Esto significa que se pueden elaborar mecanismos o reglas de funcionamiento interno, para negociar conflictos y lograr consensos de respeto. La práctica del proceso metodológico del programa Ondas construye en el día a día de la vida de sus integrantes un aprendizaje colectivo, en que hay una visión de corresponsabilidad con la sociedad y el grupo. Esto posibilita que haya ciudadanos y ciudadanas que participen, deliberen y tomen decisiones en el programa, facilitando la convivencia, con respeto por la diferencia y los derechos. En ese sentido, la organización en Ondas es un ejercicio directo de democracia del grupo de investigación. Por ello, la negociación cultural y los acuerdos surgidos producen un direccionamiento y una unidad en las que el conocimiento y el saber, la institucionalidad educativa y los actores de la misma, deben corresponder con las dinámicas del grupo y la sociedad. Se produce, así, una movilización social de actores. Son grupos que construyen su identidad compartiendo la investigación como estrategia pedagógica, y su unidad, en la deliberación y discusión en red, y los acuerdos Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés para ser llevados adelante, en las etapas del proceso investigativo. La organización en Ondas surge del proceso del trabajo de investigación, en la particularidad del programa. Allí se articula una forma de trabajo que permite que el sentido colectivo de la actividad se desarrolle paralelamente a la acción investigativa misma, en la que se comprometen los actores y buscan construir una comunidad, que se espera, de continuidad a las reflexiones y prácticas compartidas durante el proceso. Como se describe en esta presentación general, la estrategia pedagógica del programa se desarrolla, a lo largo de ocho etapas, a través de las que se consolidan y construyen su apuesta y metodología. Esta última, no es la única ruta, sino indicio de aspectos con los que se construye ciencia, tecnología e innovación, a través de la investigación. Se constituye, así, una sociedad mejor, con capacidad crítica y las bases de los conocimientos transmitidos por sus niñas, niños y jóvenes que posibilitan una democracia en un país con oportunidades para todos. Desde esa perspectiva, Ondas aporta su grano de arena para la construcción de una nueva ciudadanía. La reconstrucción colectiva del programa Ondas, coherente con la tradición pedagógica latinoamericana, también basa y orienta su ser en las reflexiones del brasileño Frei Betto, que evidencian la necesidad de contextualizar los materiales para los procesos educativos y la importancia de lo pedagógico en la producción de textos. (…) Acontece que había un problema, los médicos hablaban en FM y las mujeres captaban en AM, no conseguían sintonizarse. Me llamaron para saber dónde estaba el cortocircuito, asistí a algunas sesiones y percibí una gran falla en el uso pedagógico del material, desde allí, luego en mi trabajo con comunidades de base, y hoy en mi trabajo de educación popular, confirmo cada vez más que el material pedagógico tampoco es neutro (Betto, 1986: 59). Durante el camino emprendido, la niña, el niño y el joven comprenden que cada uno es el subsidiario del avance de la investigación. Que la responsabilidad es colectiva, pero que de su trabajo individual depende la continuidad del grupo, los resultados y la integridad del proceso. Con ello se confirma uno de los fundamentos del trabajo colaborativo: la corresponsabilidad. Esta está fundada en Ondas, en encontrar un grupo en el que, a partir de la negociación cultural, con todos sus implícitos, se construyan significados compartidos, base de una comunicación que permita ir hacia adelante, transmitiendo las diferencias desde esos códigos, haciendo posible el trámite del conflicto, desde la construcción de comunidades dialógicas de aprendizaje, saber y conocimiento. Referencias Adorno, T., Popper, K., Dahrendorf, R., Habermas, J., Hans, A., Pilot, H. (1972). La disputa del positivismo en la sociología alemana. Barcelona: Grijalbo. Awad, M., y Mejía, M. R. (2005). Educación popular hoy en tiempos de globalización. Bogotá: Aurora. Bachelard, G. (1987). La formación del espíritu científico. México D. F.: Siglo XXI. 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Barcelona: Ántropos. Jeffrey Trawick-Smith Teacher-Child Play Interactions to Promote Learning in Preschool: Implications for Teacher Preparation and Professional Development Jeffrey Trawick-Smith* Abstract This paper reviews theory and research related to the value of play in preschool, how teachers can enhance it, and the ways teacher preparation and professional development can assist professionals in becoming more effective in their play interactions. I first review research indicating that play—particularly pretend play and block building—contribute to learning and academic success. Next, I describe two distinct theories, found in the literature, for how teacher interactions in children’s play can magnify play’s learning benefits. Empirical and theoretical support for an enhancing-play perspective is first considered. This theory holds that teachers should support play, itself, and in so doing enhance academic learning indirectly. Research on a second theory—an enhancing-academic-outcomes-through-play perspective—is also presented. From this view, teachers can directly teach academic knowledge and skills as they interact with children in play. Finally, I offer a model of teacher-child interactions. I describe how teacher education and professional development can help teachers implement the model. P lay has long been viewed as a mediator in the development of cognitive, social, and language development of young children (Bergen, 2002; Garvey, 1993; Nichols & Stich, 2000; Vygotsky, 1976, 1978). Traditionally, long periods of play time have been included in the daily schedules of preschool and kindergarten programs; play has been considered a cornerstone of the early childhood curriculum (Copple & Bredekamp, 2006). The growing emphasis on standards, assessment, * Center for Early Childhood Education, Eastern Connecticut State University. and accountability in schools has led to a concern that play-based programs do not adequately address important learning outcomes. In many preschools in the United States and other parts of the world, play has been reduced or even eliminated to make room for quieter, academic learning (Golinkoff, Hirsh-Pasek & Eyer, 2004; Stipek, 2006). Play proponents have responded in two ways to the reduction of play in schools. Some have argued that play should remain a central part of preschool education because it is fundamental to physical and emotional well-being of young children (Alliance for Childhood, Revista del Congreso por una Educación de Calidad 75 Teacher-Child Play Interactions to Promote Learning in Preschool 2009; Miller & Almon, 2009). Decades of research have confirmed how play supports these areas of development (Denham et al., 2001; Landreth, 2002; Linsey & Colwell, 2003). A very different response to the reduction of play time in preschools has been to argue that play contributes to academic learning (Singer, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2006). From this view, teachers should carefully plan and implement play environments and experiences to address national and state standards and learning outcomes. This position has gained traction in the field, because it recognizes the developmental contributions of play, on the one hand, but also acknowledges the need for teacher guidance and planning in play to meet specific learning outcomes. This perspective emphasizes adult interactions in play. Through teacher involvement, from this view, play can become more useful for development and learning. In this paper, I will present theoretical and empirical support for the position that play—and teacher interactions in play--are necessary for achieving learning outcomes in preschool. I will then report findings of a study on how teacher education and professional development can increase the effectiveness of these play interactions in classrooms. Roskos, 1993), mathematics (Hanline, Milton, & Phelps, 2009b), and scientific thinking (Fleer, 2009a, 2009b). Pretend play has been found to be particularly important to the intellectual development of children with disabilities (Ingersoll & Schreibman, 2006; Schuler & Wolfberg, 2000) and those learning a second language (Riojas-Cortez, 2000). It is important to note that, in all of these studies, it is highly complex, symbolic, and social play that contributes to these important outcomes. Based on this research, the goal of preschool programs should not be simply to provide play experiences, but to elevate the quality of children’s play. Teacher-Child Interactions to Support High Quality Play and Learning There is growing evidence that teacher-child interactions can enhance play quality and, in turn, support learning and development. Two distinct theoretical perspectives on teacher involvement in play may be found in the literature--each with its own theoretical and research foundation. The Enhancing Play Perspective Play and Learning Research has established that play—even without adult involvement--contributes to early child development and learning ((Golinkoff, Hirsh-Pasek & Eyer, 2004; Landreth, 2002). Two types of play have been found to have a particularly strong impact on academic achievement—pretend play and block building. The frequency and quality of block play has been associated with growth in mathematics abilities (Cohen & Uhry, 2007; Craig-Unkefer & Kaiser, 2002; Hanline, Milton, & Phelps, 2009a). In one remarkable study, block play abilities in preschool were found to predict mathematics achievement scores through high school (Wolfgang, Standard, & Jones, 2001). Pretend play has been associated with competence in language DeKroon & Kyte, 2002; Fekonja, Umek, & Marjanovič,Kranjc, 2005; Lewis, Boucher, Lupton, & Watson, 2000; Mendez & Fogle, 2002; Neeley, Neeley, Justen, & Tipton-Sumner, 2001), literacy (Neuman & 76 Reflexión e Investigación 4 One theory holds that teachers can promote learning indirectly by facilitating on-going, autonomous, and developmentally-beneficial play. Resulting increases in children’s play skills will, over time, contribute to thinking and learning processes that are essential for achievement across academic areas (Bergen, 2002; Braswell, 2006; Smith, 2006; Trawick-Smith, Swaminathan, Liu, & Yu, 2011). This has been called the enhancing play perspective (Trawick-Smith, 2011). Empirical support for this position comes from several distinct strands of research. Experimental studies indicate that various forms of adult involvement in play lead to advanced play and associated increases general cognition, as measured by IQ (Morrissey & Brown, 2009; Saltz, Dixon, & Johnson, 1977), performance on Piagetian tasks (Golumb & Cornelius, 1977) and assessments of symbolic thought (Fein, 1981; McCune-Nicholich, 1981; Smilansky, 1968), problem solving (Sylva, Bruner, & Genova, 1976), and creativity (Dansky & Silverman, 1973, 1975; Fisher, 1992). Growth in these cognitive Jeffrey Trawick-Smith areas, according to the enhancing play perspective, may be attributed directly to adult strategies to support play, itself. A different line of research supporting an enhancingplay perspective focuses on links between play to executive functions—brain-related processes associated with self-control of thinking, behavior, and emotions. Studies have revealed relationships between play or enrollment in play-based preschool programs and behavioral self-regulation (Barnett et al., 2008; Elias & Berk, 2002), inhibitory control (Carlson, Moses, & Breton, 2002), attention (Ruff & Lawson, 1990), self-talk to guide thinking and problem solving (Berk & Landau, 1993; Krafft & Berk, 1998) and the formation of a theory of the mind (Lillard & Pinkham, 2011). Fuchs and colleagues (2010) found that such cognitive processes in the preschool years are as predictive of later mathematics achievement as are specific early numeracy skills. Clark, Pritchard, and Woodward (2010) confirm this finding, reporting that measures of executive functions in preschool account for a substantial portion of variance in math performance in the elementary years. From an enhancing play perspective, adult interactions in play can strengthen these self-regulatory processes. For example, as adults engage in play interactions, they may enhance children’s abilities to persist at tasks or attend to relevant aspects of a problem while ignoring others (Elias & Berk, 2002; Smilansky, 1968). This, in turn, would later lead to more efficient academic learning. The Enhancing-Academic-Outcomes-Through-Play Perspective A second theory of how teacher-child play interactions support learning—an enhancing-academic- outcomesthrough-play perspective-- holds that adults can directly promote academic knowledge and abilities as they intervene in play (Trawick-Smith, Swaminathan, Liu, & Yu, 2010). The majority of studies supporting this theory focus on play and early literacy. Numerous investigations demonstrate how focused, intentional adult play interactions—strategies to suggest or model the uses of print, to offer literacy props, or to point out environmental print—can lead to gains in print awareness and the frequency of literacy enactments (Dickinson & Smith, 1991; Neuman & Roskos, 1991, 1993; Roskos, Christie, Widman, & Holding, 2010; Roskos & Neuman, 2003; Vukelich, 1994; Wasik, Bond, & Hindman, 2006). Several studies have found associations between specific teacher behaviors in preschools and mathematics learning. In a qualitative investigation, Wood and Frid (2005) described how mathematics discourse--teacher language that is rich in math content--extended mathematical thinking during problem solving in preschool free play periods. Several quantitative studies have shown how such math discourse in preschool predicts later math achievement (Klibanoff, Levine, & Huttenlocher, 2006; Levine, Suriyakham, Rowe, Huttenlocher, & Gunderson, 2010). We conducted two studies to examine the impact on mathematical thinking of teacher-child interactions in play settings. In the first, we identified five specific math-related teacher-child interactions that occur naturally during free play in preschools: those that support number, geometry, measurement, math problem solving, and communication about mathematical thinking (Swaminathan, Trawick-Smith, Liu, & Yu, 2011). In the second investigation, we found that two specific play interactions were predictive of math learning—teacher behaviors to support number and those to encourage children to communicate about their mathematical thinking. These studies support an enhancing-academic-outcomes perspective. Teachers can intervene in play to meet specific learning standards in math, literacy, and other academic areas. Good-Fit Interactions in Play There is growing evidence that only certain types of adult interactions will be effective in supporting play and learning in preschools. Teachers need to learn and practice play interactions, or they may not lead to positive outcomes. Interactions that are considered a good fit—that is, in which adult interventions match what children need or are doing at the moment—appear to be most powerful in enhancing play abilities and learning. Good-fit interactions are a fundamental tenet of a scaffolding strategy that has been inspired by the work of Vygotsky (1962) and implemented in many successful play intervention programs—particularly those Revista del Congreso por una Educación de Calidad 77 Teacher-Child Play Interactions to Promote Learning in Preschool to support children with disabilities (Lantz et al., 2004; Schuler & Wolfberg, 2000). In scaffolding, children who are of a certain developmental level and in a certain play context may be able to play independently and meaningfully; so, no intervention by an adult would be attempted. If children are seriously limited in their play by challenging conditions or some insurmountable environmental obstacle, a more direct method of intervention might be warranted. A situation in which adults can most effectively enhance play, from this perspective, is when children are in Vygotsky’s zone of proximal development–a time when they can play independently, with just a little indirect guidance from an adult: a hint, a play suggestion, or some encouragement. This scaffolding approach has been found to contribute to more complex, social, and autonomous play in preschool age children (Berk & Winsler, 1995; Bodrova & Leong, 2006; Lantz et al., 2004; Schuler & Wolfberg, 2000; Trawick-Smith, 1994, 1998, Trawick-Smith & Dzuirgot, 2010; Winsler, 2003; Wood & Frid, 2005). When teachers adhere to Vygotsky’s scaffolding model, they are engaged in good-fit interactions—they give just the right amount and type of guidance. We conducted two studies on the effects of good-fit play interactions on academic learning. In the first, we found strong correlations between teacher-child play interactions that we coded as a good fit and measures of vocabulary growth (Trawick-Smith & Breen, 2010). In this study, the goodness-of-fit between a teachers’ interventions and children’s play activities was found to be a more powerful a predictor of language growth than were behaviors to directly enhance language, such as question-asking or recasting children’s utterances. In a second investigation—part of our study on mathplay interactions, cited above—we found that good-fit interactions had as strong a relationship with mathematics growth as did interactions aimed specifically at teaching number (Swaminathan, Trawick-Smith, Liu, & Yu, 2011; Trawick-Smith & Swaminathan, 2011). Taken together, these studies suggest that interactions to support play and academic learning should always be congruent with children’s on-going play activities—that is, they should be good-fit interactions. Interrupting play to teach numeracy or literacy would be counterproductive, according to this research. 78 Reflexión e Investigación 4 Research on Teacher Education, Experience, and Play Interactions How do teachers learn to engage in good-fit interactions with the children in their classrooms? Research suggests that adults’ knowledge, education, professional development, and experience can all influence their interactions with young children. Parents with more years of childrearing experience were found to better match their play interactions to children’s age, developmental level, and play needs (Caisse & Cole, 1993; Roach, Barratt, Miller, and Leavitt, 1998; Tallmadge & Barkley, 1983; Winsler, Diaz, McCarthy, Atencio, & Chabay, 1999). Mothers with greater knowledge of social development were found to interact with their children in ways that were more relevant to play in progress and more supportive of cooperative interactions (Mize, Pettit, and Brown, 1995). Damast and colleagues (1996) discovered more “sensitive” adult-child play interactions among mothers who were more knowledgeable about early play development. Similar findings have been reported from studies on teachers. Howes, Richie, and Bowman (2002) found that teachers with four year or master’s degrees in early childhood education were more “child-centered” in their play with children. These findings are consistent with Enz and Christie’s (1993) informal observation that experienced, highly educated teachers show a broader repertoire of play interaction styles. We conducted a study in which we compared the play interactions of three categories of professionals: 1.) a high education/high experience group of teachers with master’s degrees and many years of experience, 2.) a low education/high experience group of assistant teachers with two- and four-year degrees unrelated to education and many years of experience, and 3.) a low education/low experience group of student workers who had no degrees and little classroom experience (Trawick-Smith & Dzuirgot, 2010). We examined the level of guidance these adults provided to children in play—direct, indirect, observation, or no interaction-compared to the amount of support children needed in their activities—much, some, or none. A good-fit interaction was considered to be one of the following teacher-child combinations: much need for support by a child followed by direct adult guidance, some need by a child followed by indirect guidance, and no need Jeffrey Trawick-Smith followed by either observation or no interaction. According to Vygotsky, these pairs of interactions would most likely lead to play development and intellectual advancement. We found significant differences in the way each group of teachers interacted with children in play. These differences are represented graphically in Figure 1. The figure shows the strength of significant relationships between child need and teacher support for each category of adult. The thickness of the arrow indicates the strength of the relationship between variables. As shown in the figure, there were strong associations for teachers in the high education/high experience group between much need and direct guidance, some need and indirect guidance, and no need and observation or no interaction. These combinations all represent good-fit interactions. No other combinations of child need and adult guidance were found to be significant for this group. We concluded that these highly educated and experienced teachers appeared to know when children needed more direct support, when just a little indirect guidance would be sufficient--a question, a suggestion, some encouragement--and when not to interact with children at all. The figure shows that, for the low education/high experience group, there were several significant relationships that reflected good-fit interactions. However, these adults were also significantly more likely to respond to play in some need or no need of support with direct guidance. These represent poor-fit interactions, suggesting that, too often, adults in this group provided more guidance than children actually needed. The figure shows that the low education/ low experience responded regularly to children’s play needs with poor-fit interactions. There were strong associations in their interactions between no need or some need for support and direct guidance, suggesting a tendency of this group to over-direct play when this was not needed. On the other hand, they were likely to respond to children in much or some need of support by not interacting at all or simply observing. In order to explore the reasons for differences in teacher-child play interactions across these groups, we conducted semi-structured interviews with a small Figure 1. Strength of associations between initial play need teacher response for high education/high experience, low education/high experience, and low education/low experience teachers Initial Play Need Teacher Response Low/Low Teachers Low/High Teachers High/High Teachers Initial Play Need Teacher Response Direct Direct Play in Much Need Play in Much Need Play in No Need Indirect Observe Observe Play in No Need No Interactio n Direct Play in Some Need Play in Some Need Observe Teacher Response Play in Much Need Indirect Indirect Play in Some Need Initial Play Need No Interaction Play in No Need No Interaction Positive significant Negative, not significant Figure 1. Strength of associations between initial play need and teacher responses for high education/high experience, low education/high experience, and low education/low experience teachers. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 79 Teacher-Child Play Interactions to Promote Learning in Preschool number of participants. Working from audiorecordings and accompanying transcripts, we categorized units of teacher commentary into three broad groups: 1.) purposes for teacher play interactions, 2.) influences of previous professional experience on decisions about play intervention, and 3.) influences of teacher education on these decisions. Within each of these categories, units of commentary could be further sorted into specific themes, which were named using summary phrases. These categories and summary phrases were entered in a case ordered data display, shown in Table 1. As shown in the table, the high education/high experience teachers gave more varied and elaborate reasons for their interventions in children’s play. These focused on specific child outcomes, such as enhancing play quality and promoting language, thinking, learning, and problem solving. They also indicated that assessment was a purpose for play interactions. They attributed their ability to interact successfully with children to both teacher preparation courses and experience. Their responses suggest an interaction between the two, with education supporting classroom decisions and experience bring concepts from courses to life. As shown in Table 1, teachers in the low education/ high experience group focused more on practical day-to-day purposes for play interactions, rather than long-term learning goals. They commented on helping children to become engaged in play activities, when they were wandering or uninvolved, received great emphasis. Classroom management and dealing with social conflicts and aggression were also mentioned frequently. They rarely commented on promoting or assessing learning and development as purposes for intervention. This group clearly valued education over experience. The primary purpose of play intervention for teachers in the low education/low experience group was to help children enjoy themselves and to feel secure and cared for. Neither larger developmental goals nor immediate behavioral purposes—frequently named by the high/high or low/high group, respectively—were emphasized by this group. One purpose for play interactions frequently offered by this group was having an enjoyable time, themselves, as they played with 80 Reflexión e Investigación 4 children. This may reflect a focus on fulfilling personal emotional needs at a critical time in their own development, rather than focusing outwardly and objectively on children. Findings from observations and interviews in this study suggest that teacher education courses contribute to teachers’ sensitivity to children’s play and their abilities to support it. Skill in observing, reflecting on individual children’s behaviors and development, and selecting and implementing appropriate levels of guidance may be acquired through a blend of study and practice in early childhood education Implications for Teacher Education and Professional Development Based on research cited in this paper, teacher preparation and professional development should focus on enhancing skills and knowledge that maximize the potential of teacher-child play interactions to promote learning. Courses and training should be grounded in a Vygotskian model of play intervention. The model is illustrated in figure 2. The figure shows the process teachers would follow in scaffolding play successfully. The bold, dashed figures indicate the steps that can be enhanced through education and professional development. As shown in the figure, teachers who adhere to this model begin with observations of children’s play. Their interpretations of what they observe are critical in this model; this step is represented by the bold, dashed figure. They must filter observations through a knowledge base on play and learning that they have constructed over time, through teacher education, professional development, and personal reflection. Too, their interpretations are influenced by the accuracy of their observations and how competent they are in noticing important details of play activities. Teachers then reflect on these observations to make a determination of play needs. The fundamental questions teachers must ask are: How much support do children need in play? What opportunities are there for enhancing academic outcomes in children’s activities? Professional development and teacher education programs can be designed to assist teachers in these Low/High Low/High Low/High Low/Low Low/Low M S C K High/High T P High/High High/High Experience/ Education P L Case You learn the value of play You learn stages and characteristics of play development You learn theories of play intervention and scaffolding You learn why autonomy is important You learn what to observe in play You learn to watch for outcomes of intervention You learn to reflect on your own practice You learn about children with special needs You learn the value of play You learn theories of play intervention and scaffolding You learn what to observe in play You learn to watch for outcomes of intervention You learn to reflect on your own practice You learn about children with special needs You learn cultural and family influences on play You learn about children You learn games and activities for children You learn about culture and families You learn the most from experience You learn how to get children involved You learn the most from experience You learn about children You learn the most from experience You learn about children You learn about “abnormal development” Promote play quality Promote language Help children to think/learn/solve problems Manage the class Engage children Support specific individuals who need help/have special needs Assess development Establish warm relationships Encourage social interaction Engage children Manage the class Support specific individuals who need help/have special needs Assess development Establish warm relationships Promote play quality Class management Engage children End misbehavior/aggression Class management Resolve social conflicts End misbehavior/aggression Manage class End misbehavior/aggression Ensure proper respect Quiet the classroom Have fun with children Help children to be happy Enjoy warm contact with children Help children be happy Promote play quality Engage children Class management Head Teacher Assistant Teacher Assistant Teacher Assistant Teacher Assistant Teacher Student Assistant Student Assistant You learn about children You learn the most from experience You learn the value of play You learn theories of play intervention and scaffolding You learn to watch for outcomes of intervention You learn more strategies Contributions of Education to DecisionMaking Promote play quality Promote language Engage children Establish warm relationships Purposes of Play Interactions Head Teacher Position You gain confidence You acquire awareness of the whole classroom You learn to talk to children You learn what children like to play You gain confidence You learn to talk to children You learn to deal with behavior problems You learn more strategies You learn to manage the class You learn ways to get children involved You learn more strategies You learn to manage the class You gain confidence You learn more strategies You gain confidence You are better at thinking on your feet” You come to know children better You learn more strategies You acquire an awareness of the whole classroom You are better at “thinking on your feet” You learn to coordinate with other staff You get ideas from your colleagues You come to know children better You can put theories into practice You learn more strategies You gain confidence You are better at “thinking on your feet” You become more creative and flexible You learn patience and understanding You learn about children with special needs You when not to intervene You come to know children better You learn more strategies You can put theories into practice Your observations become more accurate Contributions of Experience to Decision-Making Table 1. Case-ordered data display of summary phrases from interviews, categorized by commentary on purposes for play, contributions of experience, and contributions of education. Jeffrey Trawick-Smith Revista del Congreso por una Educación de Calidad 81 Teacher-Child Play Interactions to Promote Learning in Preschool Figure 2. Vygotskian Model of teacher-Child play Interactins POOR FIT: Observe/ alter interactions Reflection: Need for support /possible academic outcomes Observation/ assessment of child’s play needs Knowledge of play and learning; skills in observation Adult interaction in play Scan repertoire of teaching behaviors; select best fit intervention Increased play quality and learning GOOD FIT: Withdraw/ observe Teacher Education and Professional Development Figure 2. Vygotskian Model of Teacher-Child Play Interactins first steps of the model. Teachers must first acquire an extensive knowledge of play—its benefits, developmental trajectory, and variations based on culture, gender, and disabilities. Activities for teachers should integrate the study of play theory and research with extensive observations and interpretation of the children’s activities. Guided viewing of carefullyselected video of children’s play might be more beneficial than simply logging hours in classrooms, since it would allow instructors or professional development specialists to ask questions, probe teachers’ thinking, and challenge their assumptions and decisions. The focus of such sessions should be on identifying cues that reveal an individual child’s play needs—e.g., social and physical behaviors, facial expressions, and language. As shown in Figure 2, the next step in the model— represented in the bold, dashed figure--is to reflect on the repertoire of classroom strategies that teachers have learned and practiced and select one that best supports children’s play and learning. This also requires a complex mental operation as the teacher scans a knowledge base related to play intervention. As shown in the figure, teachers then implement a play interaction based on their reflections. What is 82 Reflexión e Investigación 4 critical is not the specific type of interaction that is selected, but whether there is a good fit between this interaction and the amount and type of support children needs. If the fit is a good one–that is, if the child receives just the guidance required to enrich play and enhance learning outcomes--the teacher will eventually withdraw from the interaction and observe. Play and learning outcomes will result, as shown in the figure. On the other hand, if the fit between a teacher’s intervention and the child’s needs is a poor one, the child will show this, through resistance to the teacher’s initiatives, a continued need adult support, or cessation of play altogether. In this case, as shown in the figure, the process must be repeated, with the teacher observing again, reflecting on play needs, and interacting with the child in ways that will hopefully comprise a better fit. Teacher preparation and professional development can assist teachers in these last steps in the process, as well. Once again, guided observation of video would be important. Teachers can observe recorded interventions of different levels and with different purposes performed by other teachers. Both successful and unsuccessful interventions can be shown; teachers can be guided in critiquing various intervention strategies. Jeffrey Trawick-Smith Once teachers have a deeper knowledge of different kinds of interventions and their purposes and how varying levels of support impact children’s play, classroom experiences in play intervention should be provided. These classroom experiences would still include much guidance—particularly assistance in interpreting the outcomes of teachers’ play interactions: What did children do after you intervened? To what degree was the child’s play richer and more autonomous? What specific learning outcomes did you achieve? Did you give too much or too little support? Video, once again, becomes a useful tool. Viewing and interpreting one’s own interactions with an instructor, coach, or colleague would prompt greater reflection. Additional methods for reflection might be employed—journaling, on-line discussions, and the teacher’s own editing and captioning of video showing their best examples of play interactions. These activities will gradually broaden teachers’ repertoire of behaviors that seem useful in promoting play. Great care should be taken, however, not to emphasize the performance of a narrow range of “effective” behaviors; a “bag of tricks” approach is not supported by research. Based on empirical findings, it is not any one strategy that promotes play and development, but the goodness-of-fit between a child’s need and a teacher’s support. In summary, playing with children is not simply an enjoyable way for teachers to spend time in the classroom, but a cognitively challenging act that requires knowledge, reflection, and purpose. It is yet another example of why teachers of young children must become thoughtful professionals if they are to maximize outcomes in preschool classrooms. Teacher education and on-going professional development are crucial to improving the quality of teaching and of early childhood education. References Alliance for Childhood (2009). 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In this project, quality of teacher training was created by the teacher trainers themselves, who, acting as educational agents, collectively owned the reform process. The process of self-renewal allowed the teacher trainers to be empowered, as they went through systemic processes of creation and adaptation of their own practice of training teachers for Aruban schools. The article concludes that ‘educational quality’ needs to be primarily understood as ‘lived experience’ and as a ‘social construct’. Key words. Educational reform, teacher training, self-renewal. The Institutional Setting of Teacher Training in Aruba T he Instituto Pedagogico Arubano (IPA), the teacher training institute in Aruba, was established in 1990, when it replaced the Arubaanse Pedagogische Academie (APA), the former institute for teacher training. The IPA was the result of the so‑called “IPA-Project”, an innovation project initiated by the Aruban Government, developed with the goal to restructure and improve teacher training in the Island. The project was not the first intention of reform of teacher * PhD University of Aruba. Center for Research and Development (CRD). 86 Reflexión e Investigación 4 training in Aruba. In fact, there has been a continuing process of change in teacher training in Aruba, since 1969. It was the IPA-project, however, that brought about systemic and lasting changes in structure, content and direction in the education of teachers. Nowadays, IPA trains teachers for kindergarten, primary education and secondary general and vocational education. Historical Backgrounds of Teacher Training in Aruba While at the beginning teachers for primary education were partly trained in Aruba and Curaçao, and later completely in Holland, in 1969 the training of Aruban Lydia Emerencia teachers entered a new stage, when the Arubaanse Pedagogische Academie (APA) was established. APA prepared teachers for primary school and for kindergarten. Teachers for the other levels of education were still trained abroad, mainly in Holland. Aruba opened the decade of the 80’s with a conference on quality of education: Calidad di Ensenansa: e reto pa futuro (Calidad de la educación, el reto del futuro). Many teachers joined the optimistic discourse which dominated in those years, and helped in the creation of a national plan for education which promised fundamental changes in foundation, content, orientation, structure en relations of education in Aruba. The high hopes were however crushed, when the oil-refinery Exxon (LAGO) closed down in 1985, 1 year before proclamation of Status Aparte. The closing down of the refinery after 60 years of economic activity left the Island devastated. The resulting economic crisis caused a set-back for educational planning and educational reform, and formed a serious obstacle for the introduction of the changes urgently needed to improve the quality of teacher training. One of the measures taken to respond to the economic crisis was to put the teacher training on hold. For four years, from 1986 to 1990, APA was not allowed to start new training programs. The teacher trainers reacted against this measure, publishing a position paper (IPA. (1984). Groei of Achteruitgang?) to explain the need for Aruba to have its own teacher training. In those years, the discussion was focused on the question if the small scale setting of Aruba could afford a teacher training institute. Small scale became an issue of importance in the debate about which responsibility the Island should take for its own education: can and should such a small island as Aruba aspire to train its own teachers? Can in a sustainable way carry the training of teachers? And if so, can Aruba guarantee the level of quality needed in the training of teachers? This debate was first held through publications in the local paper and the journal of the teachers union, Skol y Komunidad, and triggered, ultimately, profound and passionate reflection and discussion about the mission of teacher training in general and in small former colonized Island-societies in particular. In 1986, the Department of Education and APA organized a symposium entitled: “De toekomst van het scholingsinstituut op Aruba” (The future of the teacher training institute in Aruba), during which three alternatives with respect to the future of teacher training in Aruba were discussed. These alternatives were presented by the main stakeholders in this matter (Emerencia, 2007). The Teacher Training Institute (APA) presented the opinion that the institute needed to be maintained as an autonomous institute and be reformed to better serve Aruba. The Department of Education presented the alternative that it was better to close the institute as an autonomous organization, and to incorporate teacher training as a task of the Department of Education. The Ministry of Education presented the scenario to close down the institute and send the students to obtain their training in The Netherlands. The symposium was one of the most defining moments in the stage immediately preceding the start of the IPA-project. It was the first time that a conference was held in Aruba to discuss contrasting opinions on teacher training. The conference contributed to the understanding and awareness of the core mission of teacher training with respect to national educational planning and educational reform. It was the first time that the awareness grew that teacher training was not primarily about the professional schooling of individual teachers, but about the creation of opportunities for national development. The symposium resulted in a resolution accepted by all the participants to urge the government to initiate a process to reform teacher training in Aruba. Based on this resolution, in January 1987 the Government appointed a work committee (Werkgroep Herstructurering Opleidingsonderwijs-WHO) to present a proposal with respect to the reform of teacher training in Aruba. The WHO presented its findings and recommendations in the ‘WHO-interim-report’ in July of the same year. In August 1989, the APA-team was placed in charge of the implementation of the reform project IPA and was requested to make the necessary preparation to start the new program in August of 1990. The reform process was the first in its kind in the Island of Aruba: one in which intensive bottomup, inside-out strategies were applied, and complex collaborative organizational learning processes took place (Emerencia, 2007). Revista del Congreso por una Educación de Calidad 87 Creation of Quality Teacher Training Through Collaborative Processses Government Policy with Respect to Teacher Training One of the important early goals of establishing teacher training possibilities in Aruba was the Arubanization of the teacher population. In addition to the Arubanization of the teacher population, from the very beginning there has been also a call for qualitative changes with respect to the goals, contents and orientation of teacher training. In 1984, when Aruba was still part of the island-federation Netherlands Antilles, a start was made with the renewal of teacher training in Aruba and Curaçao. An interinsular commission prepared a report for the central government, in which a model for a new teacher training in the Netherlands Antilles was proposed. This interinsular committee was the result of a conference held in 1982, entitled: “Toekomst opleidingsinstituten voor leerkrachten” (“Future of the teacher training institutes”), in Curaçao, organized by the teacher training institutes APA and APK (Akademia Pedagogico Korsou), the teacher unions SIMAR and SITEK, and the Departments of Education of Aruba and Curaçao. There existed a high level of unity between teacher trainers of Aruba and of Curacao regarding the future of teachers training in the islands. However, the economic crisis in Aruba and political tensions between Aruba and Curacao at that time posed serious obstacles for the aforementioned commission. Finally, the proposed changes were not implemented in Aruba, but only in Curaçao, where in 1985 the Academia Pedagogico Korsou (APK) started with a new four-year training program. The Government of Aruba has shown a changing policy with respect to teacher training. In the mid 80’s the government refused to implement the federal renewal proposals, did not allow the APA to train new teachers for four years, and threatened to close the teacher training institute. This policy changed as from the end of the 80’s, when comprehensive and self-managed renewal of teacher training was allowed. These changes in government policy reflected not only changes in political mind sets with respect to education in general and teacher training in particular. They also reflected the changing social-economic conditions and a growing critical awareness in the Aruban society allowing for recognition of local efforts and demanding local ‘ownership’ for local development: in education as well as in other 88 Reflexión e Investigación 4 policy areas. At the end of the 80’s, Aruba was already heading towards an economic boom, which came to an explosion in the first stage of the 90’s. In addition, the Status Aparte, notwithstanding the financial constraints in the beginning, brought about new ‘elan’ and lifted the spirit after ‘the dark 80’s. Educational reform in Aruba was deeply influenced by the dramatic changes in the socio-political-economic panorama.. The main focus of the IPA-project was the creation of a “multi-functional institute”, which entailed several tasks. Firstly, the designing and implementing of a new pre-service training for teachers for three age groups: 4-8 years, 6-12 years, and 12-15 years old. Secondly, the design and implementation of in-service training programs, which up to that moment were not readily available for teachers. Thirdly, the design of adequate models, structures and programs for educational research upon which to ground teacher training. Objectives, Points of Departure and Contents of Teacher Training Reform in Aruba in the 90’s. Objective of the IPA-project was to design, implement and consolidate reform of teacher training in Aruba, towards an effective improvement of its quality. The core challenge was, thus, to create quality through reformative action. To this end, the project was grounded on the following principles: ‘reform as self-renewal’; ‘reform as planned activity’; ‘reform as task-oriented involvement of human resources’; and ‘reform as a collaborative process’ (Emerencia, 2007). The ‘reform as self-renewal’ was the most important guiding principle of the IPA-project. It emphasized that self-renewal is the most relevant strategy for effective reform and that, in the long run, it is only through self-renewal that the institution can become a and self-innovating system. The principle of self-renewal did not exclude external support. The ‘reform as planned activity’ entailed that the institutional reform process needed to be a planned process: a process with recognizable and identifiable stages, tasks and activities, all of which had to be planned in a structured and transparent manner. The ‘reform as task-oriented involvement of human resour- Lydia Emerencia ces’ principle called for encouraging leadership, clear divisions of tasks and responsibilities, and promotion of engagement, commitment and responsible autonomy of all involved. The ‘reform as a collaborative process’ principle entailed collaborative learning, design, and collaborative decision-making as core strategies to reform teacher training. The contents, focus and orientations of the IPAproject were determined by the reform tasks, focusing four areas of change: a) Identity; b) Curriculum; c) Teaching and learning; and 4) Organization. The new teacher training in Aruba was constructed on innovative ideas related to the aforementioned four areas of change. Identity The reform regarding the identity of the teacher training in Aruba aimed at three fundamental concepts: the agogic concept (including the pedagogical concept and the androgogic concept), the concept with regard to the society and the educational concept. The agogic concept included the vision on the educational relation with children (the pedagogical concept) and the educational relation with adult students (the andragogic concept). The pedagogical concept is the vision on the educational and development processes of the child and the role of the teacher and of schools in these areas. The IPA considered it important that the reform efforts be based on a clear vision on the child, taking into account that the project aimed at the improvement of the training of teachers for kindergarten, primary school, and the first cycle of general and vocational secondary education. This vision was built around three statements. The first statement was that the individual development of the child has a historical social-cultural character and needed to be understood within that framework. This demanded the understanding of Aruban children in Aruban historical contexts. The second statement spoke of the decisive influence of interaction of children with the surrounding contexts. This statement called for an awareness of the responsibility of schools and teachers to guarantee the most inspiring educational surroundings possible for children. The third statement referred to the active and culturally embedded interiorization as one of the core processes of learning and development of the child. This statement demanded a better understanding of the social-cultural foundations of learning processes in schools. Based on the aforementioned statements, the project team IPA took the explicit position of an ‘optimistic pedagogy’: a pedagogy which embraces the thought that all children can learn and can and should be educated. It also believes in a ‘developmentenabling education’, as an educational approach which taps into the cognitive, physical, affective-emotional, social and motivational potentials of the child, bringing these to full bloom though effective mediation of the teacher. The vision demanded a respect and an appreciation for the culture of each child and the adaptation of education to the social-cultural-historic reality that surrounds schools (IPA 1990, p. 4). The andragogical concept is the vision on the development process of the student in teacher training. As the reform project aimed at the improvement of the training of teachers, the IPA considered it important that the reform efforts be based on a clear vision on the young adult in-process-of-becoming-a-teacher. The IPA ‘defined’ the student in teacher training as a capable (young) adult, able to self-learning, selfgrowth and sense-making. Indeed, a student who deserves respect and who possesses a set of skills, (implicit and explicit) knowledge, insights and attitudes, which should be taken into account in teacher training. The IPA developed its andragogic vision around four points of departure. Firstly, the idea that the IPA is a professional organization, which entails a set of values and rules with respect to the mutual relations between the members of the organization. Secondly, the belief that the institute should have a democratic character. Thirdly, the understanding that teacher training needs to contribute to the emancipation of society. Fourthly, the awareness that the institute had a responsibility to promote development processes in the surrounding society. The concept with regard to the society refers to the vision on the relation between education/teacher training and society. The IPA stated that education and teacher training should give a substantial support to the progress of society. In order to achieve this, teachers should be considered ‘change agents’ and should receive the adequate training to this end. In addition, the training of teachers should be contextualized, taking into account the needs and features Revista del Congreso por una Educación de Calidad 89 Creation of Quality Teacher Training Through Collaborative Processses of the contexts in which future teachers would have to exercise their profession. Among other things, teachers in Aruba should be trained to educate in multi-cultural settings and should be competent in intercultural communication. The educational concept entailed the vision on the ‘whereto’ and the ‘how’ of the teacher training. The IPA cherished the idea that the teacher training institute should ‘walk its talk’: it should practice and model the same educational principles it preaches. In elaborating the educational concepts, the project team answered core questions, such as: What kind of teacher does Aruba need? What is teacher training? Which is the relation between pre-service and in-service training?’ How to translate the emancipatory principles in adequate training strategies? The IPA formulated as the objective of teacher training the fostering of competencies of the teaching professional at micro-,meso- and macro-levels. The student should become a competent teacher, an advocate of educational reform, and a change agent. The training should provide the teacher with a broad variety of competencies and behavioural alternatives, and should foster critical self-awareness with respect to implicit and hidden expectations of the teacher towards him/ herself, towards the learner, education and society. The educational concept of IPA was further elaborated with respect to the relation between the student and the teacher trainers: the IPA expressed the idea that the ‘emancipation’ of the student as future teacher should be an explicit goal of the training. The student needed to become aware of his/her own sets of personal attitudes and skills with respect to him/herself, towards life, and towards relations and society. Hereto, the IPA incorporated in the new curriculum a stage oriented towards ‘the self’ and fostered the sense of collective responsibility and care for the growth of each student (Emerencia, 2007). The Reform Concerning Curriculum The curriculum renewal aimed at modification of the curriculum structure and contents, based on new visions with respect to the goal of teacher training; and the learning and development of student-teachers. The restructuring of the structure of the curriculum regar90 Reflexión e Investigación 4 ded the curriculum domains, the curriculum stages, the principles of coherence and integration, and finally, and the design and structuring of the four curriculum years. One of the most important principles in the construction of a new curriculum structure was internal program coherence and the integration of learning experiences in the student. The Reform Concerning Teaching and Learning The reform with respect to teaching and learning aimed at fundamental changes in the teaching and learning strategies and models applied at IPA. This reform was grounded in aforementioned pedagogical and andragogic concepts, as well as in the educational concepts. The team organized several training sessions with respect to new teaching methodologies, in particular strategies that included group work, project education, case studies, interactive instruction etc. The Reform Concerning Organization Finally, the reform with respect to the organization geared at the changes in the organizational structures and culture. IPA created organizational processes and procedures related to the manpower planning and quality assurance of human resources, including a plan for staff development of the IPA-team members. Conclusion The IPA-project is an example of how quality of teacher education was created in processes of collaborative action of teacher trainers, who became a community of practice and learning over the years. The teacher trainers were able to design daring new vision regarding education and teacher training, which were up to that moment exceptional in Aruba. Due to the fact that the teacher trainers were involved in the total process of the reform process (design, implementation, revision), they could experience direct feedback of their own actions. Critical was the fact that the process of reform was a collective and collaborative action, which allowed for a continuous professional and critical dialogue in which quality of teacher education could be socially constructed and collectively owned. Lydia Emerencia Quality is a complex and multifaceted construct, which needs to be defined, understood and created by those who are called upon to deliver it. References Connelly, F.M. and Clandinin, D. J. (1988). Teachers as Curriculum Planners. Narratives of Experience. Teachers College Press, Columbia University and The Ontario Institute for studies in Education. USA and Canada. Emerencia, L. (2007). Learning and creating together. Situated, collaborative knowledge creation as developmental and innovative practice in education. SWP, Amsterdam, The Netherlands. Gerhke, N. (1991). “’Explorations of teachers’ development of integrative curriculums”. In: Journal of Curriculum and Supervision. vol. 6, Nº 2, 107-117. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 91 Reflexión educativa para el presente, no para el futuro Reflexión educativa para el presente, no para el futuro Gregorio Pérez Orozco* El trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar (con una oferta curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales particulares. En este sentido, su función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara. E Fierro, Fortoul y Rosas (1999: 20-21) s necesario, así mismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se expresa la distribución desigual de oportunidades, buscando alternativas de manejo diferentes a las tradicionales. En la práctica docente (de carácter social) intervienen diversos procesos, que constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales el maestro debe vincularse. De esta forma, se pueden distinguir algunas dimensiones que nos permiten analizar y reflexionar sobre nuestras propias prácticas en los diversos ámbitos que se encuentra inserto el maestro desde su papel en la comunidad escolar. y aporte a la integración social. No basta con ir adquiriendo todos estos conocimientos a lo largo la vida, es necesario seguir enriqueciendo ese saber e ir adaptándose a un mundo que está en continuo cambio. John Dewey establece dos formas de educar: yy Educación incidental: unida a la vida misma, se aprende a través del juego. La educación debe ser participativa y vital. yy Educación sistemática: son absolutamente necesarias las mediaciones institucionales y pedagógicas. Educación a través de la acción, en la vida y para la vida. Los pilares de la educación La acción educativa tiene una intencionalidad: se quiere educar. Debe llevar un perfeccionamiento y una optimización; y debe estructurarse en cuatro pilares básicos, que están establecidos en el libro La educación encierra un tesoro del francés Jacques Delors. La educación yy Aprender a conocer: adquirir instrumentos para la comprensión. La educación es una función social que se desarrolla a lo largo de la vida de una persona. De generación en generación se va transmitiendo todo este universo cultural del cual cada persona crea su propia identidad yy Aprender a hacer: conocimientos para poder influir sobre el propio entorno. yy Aprender a vivir: en comunidad, participando con los demás. yy Aprender a ser: conjunto de los aprendizajes anteriores. * Director académico en el Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de México. 92 Reflexión e Investigación 4 Gregorio Pérez Orozco La educación deberá transmitir, un volumen cada vez mayor, de conocimientos teóricos y técnicos adaptados a la civilización cognitiva. Al mismo tiempo, deberá hallar y definir orientaciones que eviten el sumergimiento en las corrientes de informaciones que invaden los espacios públicos y privados. Para cumplir todas estas misiones, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes que con el tiempo serán para cada persona los pilares del conocimiento: yy Aprender a conocer: comprender el mundo que nos rodea, o, al menos, lo suficiente como para vivir con dignidad, desarrollar las capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Esto supone aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento en los individuos. yy Aprender a hacer: saberes referidos a la formación profesional. A los estudiantes se les enseña a poner en práctica sus conocimientos y a adaptar las enseñanzas al futuro mercado de trabajo. Con respecto a este tema, se establece una diferencia entre las economías industriales –en las que predomina el trabajo asalariado y subsiste el trabajo independiente al sector económico– y las sociedades basadas en el salario. La sustitución de las labores humanas por máquinas convierten el trabajo en algo cada vez más inmaterial y acentúa la importancia de los servicios (frente a la producción) en la actividad económica. Se habla de dos tipos de sociedades: yy Sociedades industriales: derivación del trabajo. El hombre debe diseñar, actualizar y supervisar Esquema 1. Propuesta de integración de las bases de la educación presentas por Jacques Delors UtopÍa necesaria ALDEA MUNDIAL Instrumentos indispensables para la humanidad Libertad, justicia y paz Integrándolos en Clamor de amor por la infancia y la juventud educación El sistema educativo, la familia, la comunidad y la nación Conocimientos Se establecen Capacidad técnica Estructuración privilegiada de la persona POLÍTICAS EDUCATIVAS Como Proceso de enriquecimiento Relaciones entre grupos Relaciones entre individuos Relaciones entre naciones Misión “Permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal” (Delors, 1997: 13). Al servicio del desarrollo económico y social Fuente: libro La educación encierra un tesoro. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 93 Reflexión educativa para el presente, no para el futuro el trabajo, para ello es necesario que haya una competencia técnico-profesional. Desde la primera infancia, la escuela debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten. Existen tres actitudes importantes: empatía, diálogo y educación intercultural. yy Sociedades no economizadas: sociedades que se encuentran en vías de desarrollo; economías tradicionales de subsistencia. yy Aprender a vivir juntos: este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. La violencia que impera en el mundo contradice la esperanza en el progreso de la humanidad. La educación tiene una doble misión: yy Participación en proyectos comunes: la educación debe preocuparse por hacer que los jóvenes participen en actividades culturales y sociales. yy Aprender a ser: en este cuarto pilar hay un principio fundamental: la educación tiene la responsabilidad de contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo, mente, sabiduría, etc.; pero su función esencial es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimiento y de imaginación; dando gran importancia a la creatividad, y teniendo en cuenta que las manifestaciones por la libertad humana pueden verse amenazadas por la conducta individual. Este cuarto pilar se basa particularmente en la formación de la personalidad moral, o educación moral. Dentro de la educación moral se llama la atención en dos aspectos: yy Enseñar la diversidad de la especie humana. yy Contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas entre todos los seres humanos. Cada uno trabaja en proyectos motivadores que permiten escapar de la rutina y disminuyen los conflictos entre individuos. Estos proyectos dan origen a un nuevo modo de identificación. Para ello, existen tres líneas de acción: yy Enseñanza de la no violencia: cultura que prepara a las personas a resolver los conflictos. La relación debe establecerse en un contexto de igualdad. yy Formación de personas autónomas. yy El descubrimiento del otro: la educación debe enseñar la diversidad de la especie humana. yy Incorporación de la conducta en la acción moral del comportamiento. Esquema 2: Concentrador de las características principales de los pilares de la Educación establecida por Jacques Delors Los pilares de la educación Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a convivir Aprender a ser Aprender a aprender Influir en el entorno Comprensión del otro Prpopia personalidad Cultura y profundización Competencia Interdependencia Sentido estético Profundiza en temas Situación y equipo Autonomía Aptitudes Pluralismo Fuente: Libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 94 Reflexión e Investigación 4 Gregorio Pérez Orozco Las dimensiones de la educación La dimensión moral nos pone en el camino de la educación para la libertad y la confianza, y en la formación de ciudadanos con criterios propios y solidarios. Cuando en nuestra vida, un conflicto de valor, como la elección entre dos caminos, aparece la dimensión moral, la educación debe ayudar a las personas a ser capaces de tener ideas propias para llegar a principios generales de valor y normas de conducta que les ayuden a definirse ante tales situaciones. Como consecuencia, podemos hablar de sociedades demócratas, sociedades libres en las que hay diferentes modelos de vida. Se puede decir que la democracia va ligada a la formación de personas libres. Debemos respetar a los que piensan diferente a nosotros para la convivencia común. A continuación se presentan las diferencias entre educación religiosa y educación cívico-religiosa. yy Educación religiosa: se confunde con la educación moral. Aparece en el seno de las personas creyentes que recogen de una tradición escrita una serie de principios llamados “dogmas”. No pueden llegar a estos principios a través de la razón, sino a través de la fe. La educación religiosa significa llegar a tener una experiencia personal única a partir de la vida de los santos. yy Educación cívico-religiosa: se remite a principios y normas que se han ido conservando e impuesto socialmente. Intenta formar a las personas a través de principios de conducta. La dimensión social de la educación se considera como una actividad de integración social en la que se prepara a los individuos para saber adaptarse y actuar dentro de la sociedad. Por tanto, decimos que el papel de la sociedad incide en la educación de los individuos. En esta dimensión se establece la presencia del voluntariado, este suele organizarse en torno a grupos u organizaciones no gubernamentales (ONG). Sus características son: yy yy yy yy yy Ayudar en el desarrollo comunitario. Sin ánimo de lucro. Sin competencia. Acción libre y pacífica. Acción educativa. Esquema 3. Siete saberes fundamentales de la educación del futuro EDUCACIÓN DEL FUTURO 1. Cegueras del conocimiento: el error y la ilusión 2. Principios de un conocimiento pertinente 3. Enseñar la condición humana 4. Enseñar la identidad terrenal SABERES fundamentales 5. Enfrentar las incertidumbres 7. La ética del género humano 6. Enseñar la comprensión Fuente: Libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 95 Reflexión educativa para el presente, no para el futuro En la aldea global, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), propone los siete saberes necesarios para la educación del futuro que permiten reflexionar sobre la condición humana (Morin, 2001: 35-108). Una educación que cure la ceguera de conocimiento. Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los estudiantes de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas. Una educación que garantice el conocimiento pertinente. El conocimiento pertinente es siempre, y al mismo tiempo, general y particular. Edgar Morin introduce una oportuna distinción entre la racionalización (construcción mental que solo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular. Enseñar la condición humana. La educación deberá mostrar el destino individual, social y global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la tierra. Este será el núcleo esencial formativo del futuro. Enseñar la identidad terrenal. Para percibir mejor los problemas y para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra tierra, considerada como última y primera patria. Enfrentar las incertidumbres. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. Morin reafirmó su pensamiento señalando que existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos. “Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa”. tiempo. En la relación individuo-sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia que implica consensos y aceptación de sus reglas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría. Morin escribe acerca de las problemáticas que acontecen a nuestra sociedad, las cuales son medulares, fundamentales y permanecen de manera ridícula olvidadas e ignoradas, pero que deben ser resueltas y enfrentadas a la educación del presente. Es indispensable que estas problemáticas sean tomadas en cuenta sin considerar culturas, credos, raza, religión o creencias, reglas que marcan los individuos y las sociedades. Si la educación es igual para todos, se incide en la reducción de las desigualdades sociales. Para esta igualdad de oportunidades es importante que los gobiernos establezcan políticas compensatorias con los más desfavorecidos. Invertir en educación es invertir en el futuro de una sociedad. Esta creencia es la que ha llevado a los Estados a invertir en la educación. La teoría del capital humano defiende estas afirmaciones. El informe de Coombs (1968) nos indica que destinar dinero en la educación es importante, aunque no lo único, son necesarias las reformas estructurales económicas y políticas. Los Estados se han comprometido a dar mayor presupuesto a la educación y se derivaron dos perspectivas: Perspectiva marxista: propuesta por Raymond Boudon, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron. Consiste en que la educación haga posible la igualdad entre clases. Se critica la afirmación de que la educación sea equitativa para todos; esta y los centros educativos no hacen posible la igualdad de oportunidades sino que, por el contrario, legitiman las desigualdades sociales. Enseñar la comprensión. Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana. Perspectiva americana: no siempre hay coordinación entre los niveles académicos y políticos. A veces se le da más importancia a la conducta del trabajador que al acervo de saberes técnico-profesionales que pueda poseer. La ética del género humano. Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro La dimensión política: la educación es un bien público fundamental, que debe tener relación con la vida pública en general y con el Estado. 96 Reflexión e Investigación 4 Gregorio Pérez Orozco Funciones del Estado: yy Legislativa: creación de normas de obligado cumplimiento. yy Ejecutiva: desarrollo de esas leyes. yy Judicial: resolución de conflictos y emisión de sanciones debido a su incumplimiento. Los Estados han asumido el principio de escolarización obligatoria y gratuita y la consolidación general de la educación del sistema educativo nacional. Las organizaciones internacionales crean una presencia importante en las sociedades que quieren influir en el mundo de la educación. Dentro de esas organizaciones es importante detenerse en la Unión Europea. En la Unión Europea se crea el Tratado de Maastricht (1992), donde Europa se compromete a hacerse cargo de la educación, una vez escrito este tratado. Los asuntos del aula son de gran importancia, por lo que una Europa en paz puede incidir en el orden económico. En este sentido existen tres líneas de acción educativa: yy Profundizar en la calidad de los sistemas de cada país miembro, con el compromiso de combatir el fracaso escolar. yy Fomentar la cooperación entre ellos. yy Fomentar la dimensión europea de la educación. En la educación para toda la vida sobrevinieron los cambios sociales importantes con respecto a las escuelas. Cuando esos centros se veían incapaces de responder a esos cambios, nació la necesidad de hablar de la educación formal y no formal. Esta educación presenta las siguientes características: yy Intención explícita de optimizar la educación. yy Procesos de transmisión cultural creadora y crítica. yy En funcionamiento de mediaciones institucionales y pedagógicas. Están presentes en toda acción educativa y en la definición de la educación formal y no formal. yy La educación formal establece actividades que están dentro de un sistema educativo organizado de un país. Especialización de títulos académicos específicos. yy La educación no formal es menos utilizada, siendo procesos sociales que no son suficientemente educativos. La educación a lo largo de la vida La educación ocupa un lugar importante a lo largo de la vida. Todos debemos asumir una responsabilidad, siendo agentes activos (y no pasivos) en la construcción de una sociedad educada. La educación está en plena mutación, por eso hay que reflexionar acerca de la distinción entre una educación básica y una permanente. Una educación donde la enseñanza y el aprendizaje dependen el uno del otro, debe coadyuvar en el destino de los individuos, si entendemos que este es una construcción continua de conocimientos y aptitudes. Además, le corresponde ayudar en la toma de conciencia del sí mismo y desempeñar su función social en el mundo del trabajo y en la vida política. Es fundamental un diálogo entre padres y profesores, ya que es a través de él como se enriquece el conocimiento y se adquiere una formación adecuada. En conclusión, la educación es una dimensión de la vida misma. Para la comisión que preside Delors el papel de la Universidad puede contribuir a la reforma educativa, a través de las cuatro funciones propuestas (esquema 2). A continuación se hace énfasis en cada uno de sus aspectos. La reforma, en los diferentes niveles de estudio, permitiría atender la problemática educativa del siglo XXI, y es parte de los compromisos que tenemos como educadores y que debemos apoyar como respuesta a las estrategias señaladas por la Unesco, como lo señala Morin. La educación formal hace parte de la educación nacional –sin olvidar que respetamos el proceso de las otras formas de educación–, nace así la idea de consolidar un Estado social y democrático como garantía de todo ello, siendo: yy Estado social: el que se compromete con el fortalecimiento de servicios y la garantía de los derechos esenciales, por lo tanto con la educación. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 97 Reflexión educativa para el presente, no para el futuro Esquema 4. Aspectos de las cuatro funciones de la universidad Centros de investigación teórica y aplicadas Adquisición de calificaciones profesionles Formación de profesores Estudios universitarios y contenidos adaptados constantemente a las necesidades de la economía y de la sociedad Lugar de ciencia y fuente de conocimiento UNIVERSIDAD Interlocutor privilegiado en cooperación internacional Intercambio de profesores y estudiantes Conocimientos teóricos yprácticos de alto nivel Difusión de la enseñanza mediante cátedras internacionales MAYOR AUTONOMÍA Plataforma privilegiada de la educación durante toda la vida (educación permanente) Educación para adultos Enriquecen conocimientos Satisfacen ansias de aprender en todos los ámbitos de la vida cultural Reanudan estudios Fuente: Libro Educar en la era planetaria. yy Estado democrático: la función de estas responsabilidades se hace a partir de la participación y el control social. La educación no formal pone en juego una serie de estrategias que buscan un repertorio de procesos educativos. Siendo las instituciones que la proporcionan y establecen: el municipio con acciones educativas de promoción, de grupos marginados y centros docentes; la universidad popular, en el ámbito sociocultural y de formación para adultos; las casas de cultura con actividades cívicas; y las diferentes propuestas de educación para el consumidor, en el área ambiental, patrimonial, entre otros. 98 Reflexión e Investigación 4 Una propuesta de divulgación, el método Las reformas educativas que se han puesto en marcha por parte de la Unesco, y que Morin, Ciurana y Motta (2003) desarrollan en el libro Educar en la era planetaria, establecen que los tres ejes temáticos que se deben trabajar son: el método, la palabra complejidad y el destino de la era planetaria (epistemología del pensamiento complejo). El método como un “camino que se inventa y nos inventa”, como una poderosa herramienta para las estrategias de conocimiento y acción, subraya la necesidad de organizar, ecologizar, globalizar y contextualizar los sa- Gregorio Pérez Orozco beres y decisiones (Morín, Ciurana y Motta, 2003: 11). Su aplicación en las aulas, es a través de una constante instrucción, desequilibrio y conflictuación al estudiante para generar nuevos pensamientos y razonamientos que faciliten el aprendizaje significativo. El uso de la palabra “complejidad” debe ser claro y diferenciarse –al mismo tiempo que relacionarse– del pensamiento complejo (Morín, et ál., 2003: 11). El destino de la era planetaria, revela la tensión contradictoria y complementaria de la ciencia, la técnica, la industria y el interés económico, por un lado, y las ideas humanistas y emancipadoras del hombre, por otro (Morin, et ál., 2003: 11). El Esquema 5 sintetiza lo anterior, en el que, en consonancia con diferentes ideas y conceptos, se plantea el método desde la visión hermenéutica, como un discurso, ensayo, conjunto de recetas, programa, proceder de búsqueda o investigación. Señala además, que el sujeto o individuo es un ser pensante que responde a la incertidumbre con su desconcierto, ignorancia, perplejidad y lucidez, mismas que tendrán relación con la experiencia –de acuerdo con María Zambrano– que posee para responder con pasión crítica –de acuerdo con Octavio Paz– (Morin, et ál., 2003: 17-31). El camino que escogemos para atender los diferentes fenómenos que se presentan, es el método, como un proceso a veces programado, en el que la experiencia que tenemos en torno a estos permite la respuesta actitudinal del individuo. Como sujetos pensantes establecemos el procedimiento o acciones a ejecutar, aprendiendo, inventando, creando; en donde el ensayo es un método. Reflexiones que conducen a pensar que el presente trabajo es un método, para conocer qué ocurre con la educación en la nación y el mundo; para realizarlo hemos tenido que leer textos que aporten a ese conocimiento, provocando en nosotros, precisamente, lo que se describe a continuación. Es caminar de acuerdo con Antonio Machado (Morin, et ál., 2003: 22), mostrando la experiencia anónima de la humanidad traducida en saber y conocimiento. Si es camino, el individuo regresa cambiado, por lo que se genera aprendizaje, transfiguración, y sigue una trayectoria espiral, por lo que el método descubre, nos hace distintos. Evidencia la lejanía del comienzo como revolución del aprendizaje (Morin, et ál., 2003: 23). La espiral retroactiva del conocimiento, como concepto, es un modelo que ha servido para estructurar –por ejemplo, el proceso de investigación en textos de metodología, enfocados específicamente en las partes de un proyecto, partiendo de la teoría y finalizando en conclusiones que pueden generar una nueva investigación (Gómez, 2007: 40)–, es también un modelo holístico. De acuerdo con Charles Baudelaire (Morin, et ál., 2003: 23-24) el problema del método es la complejidad, que concierne a la ciencia, la sociedad ética (como lo propone Morin en El saber la ética del género humano) y la política, que es muy específica de acuerdo con el campo del conocimiento en que trabajemos. Morin y colaboradores afirman que, como individuos cognoscentes, “la pasión crítica” que debemos manifestar al desarrollar el método, nos ubica como filósofos, espectadores, intelectuales, pensadores, callejeros o pensadores, en este sentido, tenemos la responsabilidad de situarnos en medio de la multiplicidad y complejidad de la vida, para capturar y destilar lo eterno de lo transitorio (Morin, et ál., 2003: 24). La teoría permite el conocimiento y adquiere vida (comprensión) con el empleo mental del sujeto, que aplica el método en estrategias, iniciativas, invenciones y manifestaciones artísticas. Morin y colaboradores, nos dicen que existe una relación recursiva entre método y teoría: “El método, generado por la teoría, la regenera. La teoría no es nada sin el método” (Morín, et ál., 2003: 25), por lo que ambos son dos componentes indispensables del conocimiento complejo. El pensamiento complejo –estilo de pensamiento y de acercamiento a la realidad– (Morín, et ál., 2003: 35) propone un camino (método) que contiene un conjunto de principios que configuran una guía para pensar complejo. Toda actividad metódica está en función de un paradigma que dirige la praxis cognitiva, ya que se debe articular, relacionar y contextualizar (Morín, et ál., 2003: 43-44). Educar desde el punto de vista del pensamiento complejo, debe ayudar a salir del estado de desarticulación del saber contemporáneo, del pensamiento social y político que como humanidad hemos tratado de simplificar. Nos preocupa, desde este concepto, Revista del Congreso por una Educación de Calidad 99 Reflexión educativa para el presente, no para el futuro Esquema 5: Propuesta esquematizada del método y pensamiento complejo es Método “Ensayo prolongado de un camino que se piensa” Discurso Desafío Travesía Final para llegar a: Estrategia Presupone Conjunto de recetas eficaces Resultados Descartes (como un) Proceder de búsqueda o investigación Procede a todo (María Zambrano) A partir de: Experiencia Le confiere Pensado, imaginado, insólito, imprevisto errante Búsqueda que se inventa y reconstruye continuamente Certezas establecidas ordenadamente (no azar) Programa aplicado a una naturaleza y sociedad trivial y determinista Método y programa son equivalentes El método es programa estrategia (al mismo tiempo) Modifica al programa por retroacción de sus resultados Si la Con su Concepción insuficiente Realidad cambia y se transforma Ignorancia Frente a Desconcierto Libertad Con Involucrando mente y cuerpo Actitud estratégica Sujeto pensante y estratega Necesaria Perplejidad Lucidez Incertidumbre Conjunto de recetas eficaces ACTIVIDAD PENSANTE Y REFLEXIVA Forma de pensar “moderno” Triple tragedia del saber moderno (reflexión, información y complejidad) PENSAMIENTO COMPLEJO “Método es reaprender a aprender” Fuente: Libro Educar en la era planetaria (Morín, Ciurana y Motta, 2003: 17-31, 46, 68). 100 Reflexión e Investigación 4 EXPRESIÓN ESCRITA Gregorio Pérez Orozco la dificultad de entendimiento que los estudiantes tienen cuando un tema a tratar es simplificado por los profesores. Pensar complejo podría significar aplicar el aspecto retroactivo fijando metas, resolviendo y volviendo a empezar, tras la búsqueda de aplicar la espiral que nos lleve de menos a más conocimiento. El pensamiento complejo posee cuatro características, que definen la complejidad (distinta a complicación): a) la certidumbre generalizada es un mito; b) un pensamiento nunca es completo; c) existen dos tipos de ignorancia –no saber y querer aprender, y creer que el conocimiento es un proceso de menos a más, que produce “sombras”–; y d) no es válido despreciar lo simple. (Morín, et ál., 2003: 53-54, 64-69). Además, es importante señalar que en este paradigma debemos pensar por medio de macroconceptos (Morín, et ál., 2003: 72) que equivale a la asociación de conceptos. Para nosotros la educación es uno de ellos, debido a que para comprender su significado es importante el aprendizaje, la enseñanza, el conocimiento, los paradigmas, el método, el programa, el currículo, la didáctica y la pedagogía, por citar algunos. individuos con conocimientos integrales que interactúen en condiciones de sobrevivencia y desarrollo, como lo hemos hecho hasta ahora. Esa educación en y para la era planetaria, impele por macroconceptos que permitan guiarla y dirigirla hacía la prosperidad y permanencia de la humanidad, sin perder de vista el pensamiento complejo como uno de los aspectos que debemos reforzar y a los que se debe encaminar la reforma educativa en la que es necesario involucrarnos como docentes, utilizando el método como paradigma, aprendiendo a ser, implicando aspectos como el contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad etc. Es decir, la educación tiene la obligación de desarrollar talentos y seres humanizados con personalidades de individuos excepcionales, que serán requeridos por la sociedad y la civilización. Al respecto es importante el que a los niños y a los individuos durante su vida se les permita todas las oportunidades de descubrimiento y experimentación estética, artística, deportiva, científica, cultural y social, fomentando como educadores el pensamiento complejo. La educación del milenio, evidentemente, requiere que nos involucremos y participemos en los cambios que la humanidad demanda, que tomemos conciencia en la aldea global (de acuerdo con Delors) y en la tierra-patria (de acuerdo con Morin), para lograr un mundo en que la humanidad mejore y perviva. De esta manera, la educación permitirá sensibilizar y formar En conclusión, podemos afirmar que efectivamente la educación es un instrumento de cambio (individual y colectivo), que se produce por la interpelación del entorno vital. Cambio inducido por la interrelación y la búsqueda de alternativas compartidas y solidarias, ante los interrogantes que ese entorno vital plantea a individuos y colectividades, y finalmente, cambio pro- Esquema 6. Principios del método Reintroducción del cognoscente en todo conocimiento sistémico u organización Hologramático PRINCIPIOs MEtODOLóGICOs DEL MétODO Retroactividad Dialógico Autonomía/dependencia Recursividad Fuente: Libro Educar en la era planetaria. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 101 Reflexión educativa para el presente, no para el futuro vocado por la toma de decisión como respuesta permanente al requerimiento del entorno y como búsqueda constante de una convivencia justa y sostenible. Los pilares de los que hemos hablado (saber, hacer, ser, conocer y convivir) son la base de la complejidad educativa, establecen la forma del pensamiento emancipador del individuo y coadyuvan a una educación para toda la vida. Cambio que, desde el punto de vista individual, supone una transformación hacia una mayor sensibilidad, mayor capacidad de escucha y comunicación, mayor grado de autoestima, actitudes de tolerancia, respeto, solidaridad y ausencia de egoísmo. Y desde el punto de vista colectivo supone una evolución en las estructuras de poder y toma de decisión, en las estructuras de producción económica y acceso a la riqueza y en la relación con el medio ambiente. Cambios que se fundamentan en una justicia social distributiva, una democratización de las estructuras sociales, una comunicación interactiva y en red capaz de generar identidades múltiples y solidarias, una puesta en marcha de procesos cooperativos de autoría colectiva y, finalmente, una búsqueda común de soluciones de sostenibilidad. Los siete principios clave que Morin estima necesarios para la educación, invitan a la reflexión y a la toma de conciencia de los elementos que, como miembros de un cuerpo docente encargados de difundir el conoci- 102 Reflexión e Investigación 4 miento, debemos integrar para la enseñanza de una educación de calidad. “… Mi intención es que estas ideas susciten un debate que contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a aclarar su propio pensamiento sobre este tema vital” (Morin, 2003: 12). La educación actualmente enfrenta grandes retos: ser a la vez un instrumento para el progreso de la humanidad, ser para toda la vida, enseñar ideales de paz, libertad y justicia social, enseñar una cultura general y enseñar a convivir en esta aldea global. Para enfrentar dichos retos, Delors plantea cuatro pilares para la educación; sería importante tomarlos en cuenta en la educación del presente. Referencias American Pychological Association (2001). Publication manual of the psychological association. Washington: American Pychological Association. Delors, J., et ál.(1996). La educación encierra un tesoro. México D. F.: Unesco. Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación acción. México D. F.: Paidós. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México D. F.: Unesco. , Ciurana, E. R., y Motta, R. D. (2003). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa. Cândida Andrade de Moraes Por uma pedagogia social: práticas pedagógicas em escolas para jovens em privação de liberdade Cândida Andrade de Moraes* Abstrato Considerando-se os altos índices de jovens brasileiros em situação de vulnerabilidade social e, consequentemente, cumprindo medidas socioeducativas, em privação de liberdade, é relevante pesquisar as escolas localizadas nas unidades de internação, um direito dos jovens assegurado no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/1990), investigando as práticas de professores desenvolvidas nestes espaços. Assim, este artigo sintetiza a pesquisa no âmbito do Mestrado em Educação desenvolvida na Universidade do Estado da Bahia no Programa de Pós- Graduação em Educação e Contemporaneidade e buscou analisar a experiência pedagógica das professoras da Escola Municipal Professor Carlos Formigli, situada na Fundação de Apoio à Criança e ao Adolescente e administrada pela Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer de Salvador, Bahia, em contraste com a experiência da escola formal de umas das unidades de internação da Fundação CASA, em São Paulo. Fundamentada nos pressupostos da pesquisa qualitativa, realiza um estudo de caso contrastivo e elegeu como categorias teóricas principais a Juventude e a Prática Pedagógica à luz da Pedagogia Social no Brasil. O estudo em questão lançou mão de entrevistas narrativas com os professores e professoras de Salvador e de São Paulo. Ficou evidente no estudo a necessidade de uma política de formação para os professores que atuam neste segmento, tendo em vista o desafio emancipatório da juventude em situação de privação de liberdade. Palavras-chave: Pedagogia Social, Juventude em privação de liberdade e Prática Pedagógica * Universidade do Estado da Bahia/candida29moraes@gmail. com. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 103 Práticas pedagógicas em escolas para jovens em privação de liberdade E 1-Considerações introdutórias screver sobre a prática pedagógica de professores que atuam com jovens em privação de liberdade é uma escolha difícil. Porém, para mim, sensata e urgente. Analisar experiências educativas de escolas situadas em instituições que cumprem medidas socioeducativas dirigidas a jovens privados de liberdade, por períodos variados – de três meses a três anos, a depender da sentença aplicada pelo juiz da Vara da Infância e Juventude –, é o contato com uma realidade muito anunciada e denunciada pela mídia, mas ainda pouco estudada por educadores. O objetivo principal desta pesquisa é analisar as práticas pedagógicas de professoras da Escola Municipal Professor Carlos Formigli, localizada na Fundação de Apoio a Criança e ao Adolescente (Fundac), em contraste com as práticas de professores de uma das unidades da Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente (Fundação Casa), situada em São Paulo. Além do objetivo geral descrito, por comportar características singulares, foi necessário levantar os objetivos específicos, a seguir: yy Compreender como se realizam e se caracterizam as práticas pedagógicas dos professores da Fundação Casa (São Paulo) e da Fundac (Salvador); yy Analisar as dificuldades encontradas pelos professores para a realização da prática pedagógica com jovens em privação de liberdade; yy Reconhecer como a formação inicial e continuada dos professores pode implicar nas suas práticas pedagógicas com jovens em privação de liberdade. Os objetivos listados acima surgiram a partir da questão geradora da pesquisa: Como são realizadas as práticas em escolas com jovens em privação de liberdade? Como os professores das escolas formais dentro das fundações compreendem os sentidos e os desafios deste trabalho pedagógico? 2. Educação Não Formal e Pedagogia Social: um universo de conceitos e práticas A Educação Não Formal está referendada por estudiosos, e vem sendo amplamente utilizada na última 104 Reflexión e Investigación 4 década, principalmente pelas Associações Não Governamentais – ONG’s e os projetos sociais desenvolvidos com a intenção de amenizar as questões sociais de crianças e jovens vítimas das consequências da globalização e da exclusão social. Para discutir a Educação Não Formal, destacamos autores como Gohn (2008), que debate o contexto da globalização e o desempenho do terceiro setor na conjuntura política e cultural, importantes para o entendimento da Educação Não Formal: A educação não formal designa um processo com quatro campos ou dimensões, que correspondem a suas áreas de abrangência. O primeiro envolve a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos [...] o segundo, a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio de aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e o exercício que capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários. O quarto e não menos importante, é a aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal, em formas e espaços diferenciados. (Gohn, 2008, p. 98) Para Gohn, a Educação Não Formal surge a partir dos movimentos sociais, que ao longo do tempo se articulam e criam organizações educativas específicas que atendem suas necessidades. Já para Machado (2008, p.7): Num critério estrutural a educação formal e a educação não formal se distinguem por sua inclusão ou exclusão do sistema educativo regrado. Assim por educação formal entende-se o conjunto de processos, meios e instituições específicas ou de instrução que estão diretamente dirigidas ao suprimento dos graus próprios do sistema educativo regrado. O formal é então o que se define em cada país e cada momento em suas leis e outras disposições administrativas. O não formal é o que fica a margem do organograma do sistema educativo graduado e hierarquizado. Portanto tais conceitos apresentam uma relatividade histórica e política: o que antes era não formal pode passar a ser formal do mesmo modo como pode ser formal em um país e não ser formal em outro. A educação a distância e a educação de jovens e adultos em diferentes países são exemplos desta relatividade histórica e política. A mesma autora abraça a ideia que, apesar das diferenças conceituais discutidas na contemporaneidade entre educação formal, não formal e sociocomunitária, o mais relevante é o compromisso assumido na busca da utopia da construção de uma sociedade includente, mais humana, ética e justa política e socialmente. Cândida Andrade de Moraes Nos debates existentes sobre as possibilidades educativas, é certo afirmar que, apesar das terminologias e conceitos, que variam entre autores, a prática da Educação Não Formal assume geralmente o caráter de educação social, com objetivos e organizações específicas que buscam a cidadania dos membros envolvidos no processo educativo. O debate atual em torno de Educação Não Formal tem se expandido nos últimos anos no Brasil com a discussão sobre a Pedagogia Social. Teria esta os mesmos conceitos e práticas da Educação Não Formal? Quais seus focos de atuação? Quando se encontra com a Educação Não Formal? Em que se diferenciam? E sendo a educação uma ação concreta de atuação nas aprendizagens também sociais, a Pedagogia já não seria uma Pedagogia Social? A Pedagogia Social vem sendo estudada por diferentes pesquisadores, como Silva (2009), Machado (1998), Moura (2009), Caliman (2006) entre outros, e apresenta múltiplas definições, o que lhe confere uma característica peculiar. Poderíamos definir a Pedagogia Social inicialmente como uma ação teórico-prática, socioeducativa, realizada por educadores ou agentes sociais. Ela pode ser vista como um campo de estudo onde a conexão entre Educação e a Sociedade acontecem de forma prioritária, ou ainda, uma esfera de atividades que acontecem em diferentes espaços não formais de educação e que combatem e amenizam os problemas sociais por meios de ações educacionais. Para Silva (2009), o conceito de Pedagogia Social é marcado por volta de 1900, surgindo inicialmente na Alemanha, com Karl Mager e AdolphDiesterweg. Entretanto, no século XX, muitas outras teorias sobre Pedagogia Social emergiram na Alemanha, num primeiro momento, na tentativa de criar estratégias para educar os “filhos da guerra”. Este movimento de pensar ações estratégicas e educativas, para além dos espaços formais da educação, se expande para outros países europeus, mas também podemos considerar que ela existe muito antes da escola formal ser sistematizada, a exemplo, na Antiguidade Clássica. Ainda segundo Silva (2009), encontramos nos escritos sobre Pedagogia Social, referências a Paulo Freire, como precursor da Educação Social, que, associando suas práticas àpostura de educador social, pregava e agia a favor da emancipação do educando, buscando suas bases na realidade do mesmo. Considerado entre os estudiosos da Educação Popular um sistematizador das práticas socioeducativas, Freire é uma referência sempre presente nos escritos sobre Pedagogia Social, apesar de nunca ter usado este termo em seus textos. Todo o debate que realiza em torno da educação o coloca em lugar de destaque no que se refere ao embasamento das questões socias na necessidade de tomada de consciência das relações entre opressores e oprimidos, bem como a possibilidade de se fazer isso através da educação para a emancipação. Enfim, um autor comprometido verdadeiramente com a vida, uma vida que deve ser vivida como “prática da liberdade”. Segundo Freire (2008, p. 62): Desde o começo mesmo da luta pela humanização, pela superação da contradição opressor-oprimido, é preciso que eles se convençam de que esta luta exige deles, a partir do momento em que a aceitam, a sua responsabilidade total. É que esta luta não se justifica apenas em que passem ter liberdade para comer, mas liberdade para criar e construir, para admirar e aventurar-se. Tal liberdade requer que o indivíduo seja ativo e responsável, não um escravo nem uma peça bem alimentada da máquina. A condição de ter a liberdade, não é a de não ser mais escravo, mas ter liberdade de reflexão e ação, liberdade de agir a partir da própria consciência que não é mais oprimida. Para a realização de uma prática pedagógica de Pedagogia Social que envolve ação socioeducativa, é necessária uma prática emancipada e crítica, superando o assistencialismo e trabalhando em favor da dialogicidade e da superação da dicotomia opressores-oprimidos. Considerando que a legislação nacional ratifica a necessidade da Educação ser considerada, para além da ação individual, vista aqui como ação coletiva, comunitária e, sobretudo, pautada no saber fazer socioeducativo, observa-se que, dentre seus objetivos, segundo Caliman (2008), o prioritário seria o de agir sobre a prevenção e a recuperação das deficiências de socialização, e, de modo especial, nos locais onde as pessoas são vítimas da insatisfação de suas necessidades fundamentais. Existem alguns âmbitos onde a Pedagogia Social acontece de modo mais evidente: Educação de Adultos, Educação de jovens em situação de risco, recuperação Revista del Congreso por una Educación de Calidad 105 Práticas pedagógicas em escolas para jovens em privação de liberdade e reinserção social dos sujeitos toxicodependentes, e orientação escolar de alunos atingidos por fortes condicionamentos sociais (pobreza, exclusão social, desagregação familiar). Todas estas esferas da Pedagogia Social trabalham no propósito de desenvolver um bem-estar social e a superação de condições de sofrimento e marginalidade, realizando o exercício da cidadania e da promoção social. Considerando a diversidade de práticas da Pedagogia Social, acrescentamosTrilla: O âmbito referencial da Pedagogia Social está formado por todos os processos educativos que compartilham no mínimo, dois ou três dos seguintes atributos: dirigem-se prioritariamente ao desenvolvimento da sociabilidade dos sujeitos; têm como destinatários privilegiados indivíduos ou grupos em situações de conflito social; têm lugar em contextos ou por meios educativos não formais. (2006, p. 16) Quanto ao último atributo descrito por Trilla: “têm lugar em contextos ou por meios educativos não formais”, reconhecemos a ação ampliada da Pedagogia Social nos espaços não formais de educação, mas afirmamos que a Pedagogia Social pode ser desenvolvida em escolas que atuam com situações extremas de vulnerabilidade social, como é o caso das escolas analisadas nesta pesquisa. É oportuno registrar nossas inquietações e interrogações acerca da temática Pedagogia Social, por estar no Brasil, num momento de construção de fundamentos teóricos e metodológicos que auxiliem nos estudos sobre as práticas; mas se faz importante, sobretudo, destacar que, apesar de compreendermos a Pedagogia Social através dos autores citados, pensamos que: yy yy A Pedagogia Social é uma ação educativa e social que atua na construção, ou, em alguns casos, reconstrução, do saber e vivência social, ou seja, a educação que prioriza os valores sociais e humanos, não desconsiderando os conhecimentos que são necessários para a realidade dos sujeitos que participam da prática pedagógica; A Pedagogia Social deve ser uma prática pedagógica e social, mediada por pedagogos, que possam atuar de forma reflexiva e crítica, com uma formação específica em educação social e um desejo de atuação dedicada às emergências sociais e, sobretudo, conscientes de que são sujeitos sociais de mudança; 106 Reflexión e Investigación 4 yy A Pedagogia Social realizada pelos pedagogos deve priorizar, portanto, um sentido de expansão da ação socioeducativa, sejam os educandos crianças, jovens ou adultos; os pedagogos devem atuar como multiplicadores de ações sociais pautadas em mudanças efetivas, de modo que o social atue em suas realidades de maneira recíproca, intervindo e modificando suas comunidades como cidadãos e cidadãs. Estes três pontos sintetizam o nosso pensamento sobre os caminhos que devem ser percorridos pelos educadores/professores, e prioritariamente pedagogos, para atuarem conscientes da importância da sua formação e da responsabilidade sociopolítica da prática pedagógica mediada com reflexão, crítica e transformação. No caso da pesquisa sintetizada neste artigo, compreendemos a prática dos educadores que atuam com jovens em situação de privação de liberdade uma prática de Pedagogia Social. 3. Dialogando com a Prática Pedagógica para jovens em privação de liberdade Percorremos um caminho metodológico definido e fundamentado pela pesquisa qualitativa, utilizando especificamente o método do estudo de caso, para realizar a pesquisa de campo, nas duas cidades eleitas para o estudo em contraste. Esta etapa, especialmente, foi motivadora de novas pesquisas, pois, a cada entrevista narrativa realizada com os professores das duas cidades, novos questionamentos surgiam e anunciavam a relevância social desta pesquisa, assim como a necessidade de outros estudos que evidenciem as práticas de Pedagogia Social realizadas com a juventude e com objetivos de reinserção social. Os doze sujeitos entrevistados, professores da Fundac e Fundação Casa, narravam suas histórias de práticas e, ao mesmo tempo em que faziam a narrativa de seu trabalho, diziam quem eram, em suas vidas, para além daquele espaço. Mostraram seus desejos, anseios, medos e desafios, principalmente aqueles que marcavam o seu cotidiano na ação educativa, mas, também, o que fazia com que eles permanecessem realizando um trabalho tão diferencial e inquietante. As categorias analisadas foram: Formação dos Professores (formação inicial e formação continuada); Cândida Andrade de Moraes A Prática Pedagógica (construção de valores, vínculo professor - aluno, o saber a partir da realidade) e, por último, Dificuldades para que a prática ocorra (a utilização das drogas, a ausência da família e de material didático apropriado). Para a primeira categoria analisada, apresentamos as narrativas mostrando que, em ambos os casos estudados, a formação inicial não contempla as discussões em torno da educação de jovens em privação de liberdade; a formação continuada é realizada pelas fundações em cursos não continuados, mas a aprendizagem da prática se dá em diálogo e trocas assistemáticas entre os colegas, ou seja, a formação se dá na relação de sobrevivência do grupo. Conforme quadro 1: A prática pedagógica, realizada através da mediação dos professores, é pautada na construção de valores, como uma tentativa de inserção dos jovens na sociedade, baseada na crença de que podem ser sujeitos de direitos e deveres, efetivos cidadãos e cidadãs, e que, sem vínculo construído e conteúdos eleitos a partir da realidade desses jovens, a prática se torna inviável, pois é fundamental conquistar a confiança dos jovens, para que permaneçam nas salas, acreditando que a escola possui uma função em suas vidas, com sentidos, possibilidades e renovações de uma vida para além da privação de liberdade. O vínculo entre os professores e os jovens nas escolas formais das instituições é ponto que se destaca nas narrativas dos professores. Percebemos em suas falas que é necessário uma legitimação por parte dos jovens em relação ao professor, para que este permaneça na unidade e possa realizar a sua prática pedagógica: Primeiro eles fazem um teste pra vê se você tem medo deles, depois eles fazem um teste pra vê se você tem experiência para trabalhar com eles, eles dizem isso, eles fazem teste, o que é muito interessante neles é a questão do raciocínio, eles são muito perspicazes, eles desenvolvem isso aí com muita facilidade e o educador mesmo que trabalhar com eles aqui, que queira realmente fazer um trabalho com eles tem que estudar muito, muito mesmo, a questão filosófica, sociológica, principalmente social, por que a gente percebe assim o que mais atinge esse público é a questão do social. (D- Fundac) O “teste”, explícito na fala da professora D, é um dos códigos que os professores aprendem a lidar no início do trabalho, pois é necessário deixar visível para o jovem que sua percepção sobre ele é diferente da percepção de outras pessoas da sociedade, que o discriminam ou não acreditam na sua mudança de postura. Para que a prática possa se desenvolver, e o professor permaneça na unidade, é fundamental a construção de laços com limites, e ao mesmo tempo, demonstrações de confianças e afetos: Quadro 1- formação inicial e continuada Formação inicial e continuada Fundac Fundação Casa Cinco das seis professoras entrevistadas possuem graduação em Pedagogia, e uma das professoras fez magistério e cursou Pedagogia até o terceiro ano, mas não concluiu; Afirmam que a formação inicial não tratou do trabalho com medidas socioeducativas com a juventude; Destacam que a FUNDAC promove algumas formações para o trabalho com a juventude em risco social, entretanto as formações não são específicas para a atuação na prática; A formação continuada acontece através da FUNDAC com cursos não sequenciados, e através das formações promovidas pela Secretaria Municipal de Educação através da coordenação de Educação de Jovens e Adultos. Todos os seis professores entrevistados possuem graduação, com licenciaturas em História, Matemática, Língua Portuguesa e Pedagogia; A formação inicial não tratou das questões do pedagógico para a juventude, assim como das medidas socioeducativas; A formação continuada é oferecida pela Secretaria Estadual de Educação e pela Fundação CASA, mas os professores não consideram uma formação específica; A formação continuada acontece para além dos cursos, ou seja, nas conversas entre os professores. Fonte: Elaboração própria. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 107 Práticas pedagógicas em escolas para jovens em privação de liberdade Quando você está lado a lado com ele, quando você dá essa proposta de trabalho, quando você dá um elogio “ah, você está aprendendo, que bom!” eu sinto que eles ficam com mais vontade de estudar, eu sinto aquele ânimo, quando eles faltam, por exemplo, “ah, por que você faltou, senti sua falta” aquela preocupação, por que faltou, por que não veio. Então isso é muito importante também. (C- Fundac) Na medida em que vão se consolidando os vínculos, é possível perceber uma inteireza na relação professoraluno, o que se torna perceptível nos momentos de conversas, ou até mesmo desabafos dos jovens com os professores, que se tornam confidentes das angústias vividas pela situação de privação de liberdade: Eu acho que o contato como o ser humano mesmo de você de repente ouvir, saber dos problemas, não que você vá resolvê-los, mas pelo simples fato de você estar ali: “Está tudo bem hoje? Você não está bem?” Não posso ajudar, mas muitas vezes essa troca de informação as vezes alivia e facilita o aprendizado, então eu acredito que o professor e o aluno tem que ser amigo em primeiro lugar por que se não, não há uma relação, apenas uma troca de informação. E é só isso? Isso a gente encontra aí fora, na internet, nos computadores da vida, é só troca de informação e o professor não se resume a isso. (H- Fundação Casa) que já viviam antes da medida socioeducativa de internação em situação de vulnerabilidade social, esses dados inevitavelmente se intensificam.1 Ouvimos nos relatos dos professores que o uso da maconha, por exemplo, e da cocaína, estão mais presentes na vida dos jovens que estão em privação de liberdade. Ao entrar em contato com uma unidade de internação de jovens cumprindo medidas socioeducativas, é notório o aspecto de sonolência e lentidão, resultante da quantidade elevada de medicamentos para conter as crises de abstinências. Segundo os professores entrevistados, o uso das drogas por um longo período, anterior à medida socioeducativa de internação, prejudica a concentração e a capacidade de raciocínio: Posso te dizer o maior problema que é a questão da droga, tem alguns meninos que são usuários de drogas, não por muito tempo por que são muito novos, mas como a quantidade é muito grande eu sinto uma dificuldade da aprendizagem em si pela questão da droga, pela abstinência, pela escolaridade, aqui dentro eles sentem um pouco de vergonha de estar na oitava serie e não saber ler, eu já tive alunos do primeiro ano do ensino médio que não sabia o nome. Então a dificuldade é essa, as vezes os outros chamam de “a sala do presídio”, tem que ter muita calma, muita paciência, muito jogo de cintura, muita diversidade pra poder manter essa sala. (G- Fundação Casa) As dificuldades apresentadas pelos professores foram muitas, dentre elas, elegemos as mais recorrentes nas falas para levantarmos discussões e analisarmos como acontecem nos espaços investigados. O uso das drogas e seus efeitos na aprendizagem, as crises de abstinência e o uso contínuo de medicamentos foram pontos relevante para os professores, que dependem da concentração e do interesse, o que não é observado em parte dos jovens que passam por um longo período de dependência de substâncias psicoativas. Eu acho que é um conjunto, uma coisa puxa a outra, você chega e você já vê que o menino já vive, por que ele chega e já passa por aquele processo da falta da droga, como é que ele vai lidando com isso, e muitos tomam remédio para isso então já dificulta um processo, eles ficam mais lentos, eles esquecem, eles ficam nervosos, alguns, quando chegam até se adaptarem, eles ficam nervosos aí eles ficam num mau humor e não fazem as atividades por causa disso então a grande dificuldade eu acho que está nisso, eles já chegam com uma deficiência que vem lá de fora por que a maioria não estuda e aquele que estuda estava matriculada na escola, não é que eles estudam. Então eles chegam lá com essa deficiência por causa da droga, por que iam para escola, mas não estudavam. (M- Fundação Casa). Lima (2006) investiga a prevalência do uso de drogas em adolescentes que estão no Ensino Médio e, ao entrevistar 2.410 estudantes com idade entre 10 e 19 anos, “constatou-se que as substâncias mais consumidas foram: álcool (86,8%), tabaco (41%), maconha (13,9%), solventes (11,6%) e cocaína (3,2%)”. Estes dados resultam de questionários aplicados a jovens em situação escolar regular. Considerando que as escolas aqui analisadas educam jovens que muitas vezes já abandonaram a escolarização formal, ou não chegaram a vivenciá-la, imaginamos que, no caso dos jovens em privação de liberdade, 108 Reflexión e Investigación 4 Para mim a maior dificuldade é o momento da concentração, por que eles tem assim, a concentração deles é muito pouca, para poder explicar um assunto 1 Não encontramos pesquisas que evidenciem as drogas utilizadas pelos jovens em privação de liberdade, antes da medida de internação ou depois dela. Cândida Andrade de Moraes para eles, eles tem uma dificuldade de esperar eu explicar pra poder eles desenvolverem a atividade, eles não tem essa paciência, eu tenho justamente que preparar uma dinâmica para poder chamar a atenção deles. (D- Fundac) Os professores G e M da Fundação Casa argumentam viverem dificuldades pela impossibilidade de concentração e de rotina na sala de aula. D, professora da Fundac, também afirma buscar dinâmicas que chamem a atenção dos jovens e os motive, apesar dos obstáculos ocasionados pelo uso excessivo de drogas. É necessária uma política de prevenção e acompanhamento dos jovens, antes mesmo da entrada em situações de privação de liberdade, e inevitavelmente, quando estão no cumprimento desta medida, que possa analisar seus percursos a fim de modificá-los e sair da dependência da droga. Os professores, sujeitos fundamentais na construção desta consciência, nem sempre possuem a compreensão e uma formação que favoreça a mediação para a emancipação do jovem em relação às drogas. Urge, portanto, prevenir, mas, sobretudo, formar, para sustentar a prevenção. que ainda possuem um vínculo familiar, que recebem visitas no período de internação, e que são ainda acompanhados sistematicamente, encontram nestes familiares uma esperança de superação dos desafios já enfrentados e assim apresentam melhores resultados escolares. Alguns professores realizam atividades tematizando a questão a fim de proporcionar um resgate e debates em torno da relação dos jovens com suas famílias, conforme registro de imagens 1 y 2: A professora B, também registra na sua fala o desafio da ausência da família: E nisso a gente está acostumado com crianças que sentam na cadeira e a gente não quer saber da vida deles e aqui a gente tem que saber da vida um pouquinho, mesmo que a gente não queira saber da vida, a vida vem acompanhada com eles, a família, o pai, a mãe. É tanto que dia dos pais a gente não comemora, como é a questão das mães, natal tem que ter um cuidado muito grande (B- Fundac). A ausência da família, principalmente da figura paterna, é considerada pelos professores como algo que diferencia o aproveitamento dos jovens. Aqueles O laço com a família fortalece a recuperação do jovem e a reinserção deste na sociedade. Observamos, em contato com as fundações e com as escolas nestas unidades, ainda uma dificuldade das escolas em articular as atividades, avaliações e crescimento dos jovens, a um acompanhamento sistemático pela família, o que possibilitaria um sentimento de pertencimento maior do jovem à escola. Imagem 1. Tem pai que é mãe Imagem 2. Imagens sobre pai Imagem de produção da sala da aula da professora A (Fundac)/ Fonte: Elaboração própria. Imagem de produção da sala de aula da professora C (Fundac) / Fonte: Elaboração própria. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 109 Práticas pedagógicas em escolas para jovens em privação de liberdade Os professores das unidades de internação também afirmam tentar alternativas para uma aproximação com as famílias, entretanto, são apontadas pelos professores algumas causas para a distância entre as escolas e os parentes dos jovens, tais como: o dia da visita, que geralmente acontece em maior número, nos finais de semana, quando as escolas não estão em funcionamento; as famílias, que residem no campo e a falta de recursos não permite a viagem; ainda alguns casos em que as famílias não se interessam mais pelo jovem, utilizando a internação na fundação como estratégia para manter um distanciamento; ou mesmo alguns jovens que já não possuem mais nenhum vínculo com os seus familiares. O desejo de um material didático específico para o trabalho com a juventude em situação de privação de liberdade, é repetido em algumas narrativas, quase como uma salvação para parte dos desafios descritos pelos sujeitos. Entretanto, a maioria dos professores apresenta uma prática de escuta e de construção de vínculo na tentativa de unir o que precisa ensinar para os jovens com aquilo que ele deseja aprender, fortalecendo o desejo pela escola e criando e recriando estratégias didáticas que mobilizam um fazer diferenciado. Assim, utilizam uma variedade de livros, revistas, letras de músicas, variando as tipologias textuais e as fontes de pesquisa para alcançar a realidade dos jovens. aprendizagem na escola principalmente pela ausência da família que pela distancia e quase sempre, pouco recursos financeiros, impossibilitam as visitas sistematicamente, distanciando o jovem dos seus vínculos, gerando depressões, apatias e pouco estímulo para mudança de postura e construção de uma nova perspectiva de vida. Concluímos este artigo síntese da pesquisa no âmbito do Mestrado em Educação com algumas afirmações, mas com a descoberta que, para que se realize uma prática educativa de Pedagogia Social com jovens em privação de liberdade, é preciso compreender que a formação se faz na ação, e na promoção da formação continuada, estabelecendo elos entre o saber fazer, as teorias e as realidades e demandas dos sujeitos envolvidos na ação de educar. Referências Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente dá outras providências. Brasília, DF: Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em: 03 de fevereiro de 2011. Burbules, N. C.; Torres. A. A. (2004). Globalização e educação: perspectivas críticas. Porto Alegre: Artmed. Analisarmos os percursos formativos dos doze professores entrevistados, percorrendo durante um período os dois ambientes escolares eleitos como casos para esta pesquisa. Categorizamos as ações e desafios da prática, possibilitandoassim o contraste entre escolas formais de duas instituições que atendem o jovem em privação de liberdade em cumprimento da medida socioeducativa. Consideramos desse modo que os objetivos eleitos para tal pesquisa foram alcançados. Caliman, Geraldo (2006). “Pedagogia social de rua: entre acolhida e formação”. In: Souza Neto, J. C.; Nascimento, M. L. (Orgs.). Infância: violência, instituições e políticas públicas. São Paulo: Expressão e Arte, p. 167-178. Vale pontuar que as narrativas e a convivência nos espaços fizeram com que emergissem temas que possibilitam novas pesquisas, como: analisar o vínculo existente entre a saída de um jovem do campo e a chegada dele nas capitais e sua inserção em situação de vulnerabilidade e marginalidade, alcançando antes dos dezoito anos a vivência da privação de liberdade. (2008). Paradigmas da exclusão social. Brasília, DF: Universa; Unesco. Observamos na pesquisa que tais jovens, oriundos do campo, apresentam-se com grandes dificuldades de 110 Reflexión e Investigación 4 (2009). “Fundamentos teóricos e metodológicos da pedagogia social na Europa (Itália)”. In: Souza Neto, J. C.; Silva, R.; Moura, R. (Orgs.). Pedagogia social. São Paulo: Unesco; Expressão e Arte. Catani, Afrânio M. (2008). Culturas juvenis: múltiplos olhares. São Paulo: UNESP. Chizzotti, A. (2008). Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis, RJ: Vozes. Fundação De Apoio A Criança E Ao Adolescente. Disponível em: <http://www.fundac.ba.gov.br/>. Acesso em: 05 de janeiro de 2011. Cândida Andrade de Moraes Fundação Para Infância E Adolescencia. Disponível em: <http://www.fia.rj.gov.br/historia.htm>. Acesso em: 12 de fevereiro de 2011. Freire, Paulo (2010). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra. (1996). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. (1979). Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e terra. Gadotti, M. (2008). A boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. São Paulo: Instituto Paulo Freire. Gil, A. C. (2009). Estudo de caso. São Paulo: Atlas. (2010). Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas. Gohn, M. Da Glória (2008). Educação não formal e cultura política. São Paulo: Cortez. (2010). Educação não formal e o educador social: atuação no desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez. Leiro, Augusto C. (2004). Educação e mídia esportiva: representações sociais das juventudes. 293 f. 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Revista del Congreso por una Educación de Calidad 111 La inclusión en América latina y la calidad social de la educación La inclusión en América latina y la calidad social de la educación Maria Sirley Dos Santos* (…) La educación liberadora exige la capacidad de formular nuevos proyectos de vida, como forma de resistencia creativa a las imposiciones opresoras de la ideología vigente, teniendo como objeto el ejercicio de la ciudadanía y la práctica de la libertad como garantía de los derechos de la persona. Paulo Freire E stas palabras de Freire nos ayudan a iniciar nuestras reflexiones sobre la inclusión y la calidad social de la educación, sus avances y dificultades en países de América Latina. Son palabras bellas llenas de sabiduría que permiten la comprensión de algunos temas más complejos. Como en la literatura oriental, somos llevados de una historia a otra sin fin, porque se conectan con otras historias, produciendo una narrativa completa de inicios, de personajes y tramas que al final se encuentran o acaban formando nuevos relatos. Los hilos de nuestra conversación serán siempre provisorios, en la medida en que van surgiendo otros que necesiten ser investigados y contestados. Hablar sobre la inclusión y calidad social de la educación en América Latina, exige de nosotros miradas que tienen, por un lado, un carácter retrospectivo y por otro, un aspecto problematizador1. * Geografía y estudios sobre América Latina y Ciencias Sociales con especialidad en Políticas de Educación Inclusiva en la Pontificia Universidad de Sao Paulo. 1 La educación problematizadora según Paulo Freire es la que niega el sistema unidireccional propuesto por la educación 112 Reflexión e Investigación 4 Retrospectivo, en la medida que debe ser retomado en la orientación histórica de la inclusión, presente en las políticas públicas de educación a partir del siglo pasado, lo que nos permite ver y analizar sus detalles; y problematizador en la intención de realizar un análisis parcial de las políticas puestas en marcha en los distintos países de Latinoamérica, para conocer las propuestas y las prácticas que han marcado el movimiento mundial en términos de inclusión y calidad educativa. La calidad social educativa se circunscribe en la lucha por la inclusión, pues tiene en común una educación humana, democrática, dialógica y compuesta de acciones transformadoras. Es importante que antes de iniciar estas reflexiones, conozcamos algunos de los conceptos de inclusión y de calidad social, y cómo son comprendidos por distintos autores. Inclusión es el compromiso de producir cultura, de comprender capacidades expresivas que no habían sido previstas y elaborar planes de trabajo factibles de evaluación. Y es también la posibilidad de una intervención pedagógica que, con respeto a la singularidad, determine en los alumnos el placer de existir, de aprender, en otras palabras, de vivir la emoción del conocer (Dos Santos, 2003). La inclusión es también entendida como un proceso de diálogo y aprendizaje entre todos, que exige construcción de nuevas formas de trabajar cooperativabancaria –o saber concebido como un depósito–y da existencia a una comunicación de ida y vuelta. Maria Sirley Dos Santos mente y a partir de las singularidades de los sujetos (la diferencia). Garantiza el derecho y la incorporación de identidades sociales, culturales, afectivas, étnicas, de género y físicas, de todos los que hacen parte del proceso. Es la reconstitución de una mirada desde los distintos posibles. “Inclusión escolar no es solamente colocar a los niños y niñas con deficiencia en el aula, es abrazar la idea de que la diversidad representa la realidad, y por lo tanto, cada niño y niña es un aprendiz único” (Pérez, 2001). Es imposible hablar de inclusión sin tener en cuenta el proceso histórico de exclusión educacional que desde hace casi cincuenta años afecta los grupos sociales más vulnerables, tema que todavía está presente en las agendas internacionales lideradas por agencias de la Organización de las Naciones Unidas, Unesco, Unicef, etc. El proyecto principal de educación (PPE), en América Latina y el Caribe, puesto en marcha en la década de los setenta, retrata la desigualdad de oportunidades de acceso a la educación para niños pobres del continente y niños con deficiencia que están por fuera de la educación. Por su parte, el gran Movimiento Mundial de Educación para Todos, originado a partir del Congreso de Jomtien, realizado en 1990 en Tailandia, trata estas cuestiones, exigiendo una verdadera revolución educacional en el mundo y principalmente en nuestra América, proclamando la construcción de una nueva escuela: democrática, participativa e inclusiva. Una escuela que combata todas las formas de discriminación y preconceptos; que respete las diferencias y centre sus esfuerzos en la construcción del conocimiento; que oriente sus acciones pedagógicas hacia los nuevos paradigmas de las ciencias educacionales, y que entienda la educación como un derecho de todos y de igualdad de oportunidades como forma de combate a los procesos de exclusión escolar. Hoy la escuela no puede pensar solo en enseñar, lo fundamental es que todos los estudiantes aprendan. Para esto es necesario nuevas metodologías y estrategias diversas que respeten las diferencias de los estudiantes, así como nuevas prácticas pedagógicas. En 1993, 36 países de América se reunieron en Nicaragua, y presentaron la Declaración de Managua, la cual propuso la construcción de una sociedad basada en la equidad, la justicia, la igualdad y la interdependencia, para construir una sociedad más respetuosa de la diversidad. Esta declaración es de suma importancia no solo porque incumbe directamente a los países de América Latina, sino también porque recoge y plantea el espíritu de la escuela inclusiva, al reconocer el valor de la cooperación y la celebración de la diversidad, argumentando que este es el camino hacia una mejor calidad de vida de todos los miembros de una comunidad. En mayo de 1999 se realiza en Guatemala, la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad, siendo Brasil uno de los signatarios. El texto reafirma la necesidad de revisar el carácter discriminatorio de algunas de nuestras prácticas escolares más comunes y perversas: “(…) la exclusión es interiorizada y disimulada en los llamados programas compensatorios en las escuelas regularmente constituidas, como clases para acelerar el aprendizaje, y finalmente responsabiliza a los alumnos de su propio fracaso escolar” (Egler, 2006). Los desafíos para concretar estas propuestas son muy grandes, y por eso tenemos que estar atentos en lo que pasa en nuestras escuelas excluyentes, discriminadoras e injustas, convencidos de que sin encontrar una solución para estos problemas no conseguiremos el nivel de calidad social de enseñanza exigido por una escuela en la cual los estudiantes tengan el derecho de estar y aprender. De hecho, la lucha por la educación inclusiva, es una lucha por una educación de calidad social, que representa un esfuerzo para la transformación de la escuela. Mucho se habla sobre calidad de la educación, pero es importante saber de qué calidad estamos hablando. Calidad social en educación es aquella en que las acciones pedagógicas tienen al ser humano como centro de sus propuestas; no está determinada por las exigencias y la lógica del mercado. La calidad social en educación reconoce al estudiante en su totalidad y no solamente en el aspecto cognitivo. Tiene como fundamento el respeto al otro y la valorización profesional del docente. El currículo [académico] es Revista del Congreso por una Educación de Calidad 113 La inclusión en América latina y la calidad social de la educación comprendido como resultado de una construcción colectiva entre el maestro y su grupo de estudiantes y la evaluación no tiene carácter punitivo, es más bien formativo y procesual (Dos Santos, 2003). Esta nueva concepción de lo que es educar, intenta ir más allá del ajuste a los modelos existentes de hacer educación, aboga por una transformación integral, y más profundamente, por un cambio de la oferta educativa. Una educación que no solo valora el aspecto académico en los distintos aprendizajes, sino que se preocupa por la formación integral de los estudiantes, principalmente reconociendo sus distintas culturas, valores, maneras de ser y de estar en el mundo. “Esto conlleva una gran flexibilización de tiempos, contenidos, objetivos y espacios educativos para atender con mayor calidad las necesidades de desarrollo de todos los estudiantes” (Lobato, 2001). Esta forma de pensar la educación, exige que abandonemos de nuestras mentes y de nuestras acciones el conservadurismo, que no nos detengamos en los modelos competitivos y clasificatorios tradicionales para adoptar, en cambio, modelos de cooperación, apoyo y valoración de las cualidades únicas y propias de cada individuo. Para ello, Xilda Lobato, plantea la importancia de las transformaciones institucionales y curriculares, paralelas a la adquisición de espacios y tiempos necesarios para la reflexión acerca de lo que significa abrir los ojos a la diversidad, entendida como las expresiones culturales, sociales o religiosas del ser humano. Estas transformaciones implican un enorme potencial para desarrollarse y trabajar cooperativamente, aprovechando dicha diversidad. Pero el proceso de inclusión escolar de los niños y niñas que viven en situaciones sociales de desventaja, que tienen dificultad de aprendizaje y que son, o pueden ser, nuestros estudiantes, requiere mucho esfuerzo de parte de nosotros para vencer los obstáculos que encontramos en el camino de acciones pedagógicas; exige principalmente un nivel de conciencia profesional y de compromiso con la educación pública de calidad social, sin las cuales no podremos ejercer nuestra función como docentes. Pensamos que una educación de calidad social –y por ello inclusiva–, para que se lleve a la práctica debe ser vista en su totalidad, pues de otra manera, si es 114 Reflexión e Investigación 4 fragmentada y focalizada en partes del sistema, no será posible su realización. Algunos elementos importantes en el proceso inclusivo: yy Formación sistemática de los profesores en la valorización y el reconocimiento de sus rutinas y estrategias pedagógicas y su concientización sobre el cómo hacer de la educación uno de los instrumentos de la transformación de nuestras realidades. yy La calidad social de la educación, esto es, una calidad que tenga como eje el ser humano y no la lógica del mercado. yy La gestión democrática del sistema, privilegiando el desarrollo y superación de los aspectos que puedan limitar el conocimiento de los dirigentes, trabajadores de educación no docente, profesores, estudiantes y padres. yy Una visión holística y sistémica de la educación para vencer la fragmentación de las áreas académicas, hoy presente en los currículos escolares. yy Formación de las familias, abriendo espacios para que puedan expresarse y ser escuchadas, y junto a ellas, podamos reflexionar sobre la propia realidad y sobre la necesidad de articular acciones colectivas. yy El trabajo colectivo con todos los estudiantes de la escuela en la construcción del conocimiento y puesta en escena de cuestiones referentes a la diversidad, a los diferentes modos y tiempos de aprender y otros aspectos que posibiliten edificar nuevas formas de ser y nuevas realidades. “Acoger el otro en la educación, es más bien recibirlo sin importar su nombre, su lengua, su aprendizaje, su comportamiento” (Skliar). Esto es ciertamente lo que podemos llamar inclusión. Incluimos porque es una cuestión de derecho; porque queremos nuestros niños, niñas, jóvenes y adultos; porque los respetamos como seres humanos, como personas; porque todos tienen derecho a convivir con el otro; porque, como dice Humberto Maturana, “nos percibimos en el otro y sin el otro no existimos”. El único saber posible es quizá el saber que nuestro Maria Sirley Dos Santos “yo” no se sostiene solo y a solas ni apenas por un segundo. Para que la inclusión se concrete es necesario una propuesta educativa de calidad social, como propone Carlos Skliar, es necesario que desarrollemos una especie de amorosidad educativa, que se rebele contra toda la indiferencia, todo el descuido y todo el olvido. Lo que queremos es que no nos transformemos en un típico funcionario de aduana, que solo está para vigilar la perversa frontera entre exclusión e inclusión. Es preciso que los docentes en nuestra América, con realidades tan perversas y escenarios de inmensas desigualdades sociales, se transformen en verdaderos agentes de las grandes transformaciones sociales que nuestros pueblos exigen, haciendo de cada acción pedagógica un momento de liberación. Este es el inicio de otra historia de nuestros pueblos, una historia de hombres y mujeres educados y conscientes de sus compromisos y responsabilidades con la educación de nuestros niños y niñas. El papel fundamental de los que están en una acción cultural para la concientización, no es propiamente hablar sobre cómo construir la idea liberadora, es invitar a los hombres a captar con su espíritu la verdad sobre su realidad (Freire, 2006). Referencias Dos Santos, M. S. (2003). Pedagogía de la diversidad. Santiago de Chile: Olejnik. Egler, M. T. (2003). Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo: Moderna. Freire, P. (2006). Educação como prática da Liberdade. Río de Janeiro: Editora Paz e Terra. 29 edición. Lobato, X. (2001). Diversidad y educación. México D. F.: Paidós. Maturana, H., y Nisis, S. (2004). Formación y capacitación docente. Palma de Mallorca: Dolmen Editorial. 4a edición. Pérez de Lara, Nuria (2001): “Identidad, diferencia y diversidad: mantener viva la pregunta”. En Arrosa y Skliar: Habitantes de Babel. Políticas y Poéticas de la Diferencia. Barcelona: Alertes. Rodrigues, D. (2006). (Org.). Inclusão e educação doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus. Skliar, C. (2007). Fragmentos de alteridad. Memorias XI Seminario Internacional Educar: figuras y efectos del amor, 12 de julio de 2007. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 115 El papel de los ecosistemas digitales en la formación de formadores siglo xxi El papel de los ecosistemas digitales en la formación de formadores siglo xxi Jaime S. Gómez V.* Resumen Este artículo presenta una visión de cómo un ecosistema digital puede enriquecer el complejo, pero indispensable proceso de la formación continua profesional de nuestros educadores –la formación de formadores– y ofrece una descripción de elementos clave en la conformación de dicho ecosistema. Esta visión tiene un enfoque ecléctico proveniente de diferentes marcos conceptuales pedagógicos y diversas posturas didácticas. También se presenta un modelo o marco conceptual basado en la consolidación simbiótica del proceso de formación del formador y el uso de tecnologías de información y comunicación. El artículo está dividido en dos partes. La primera, presenta algunas consideraciones sobre el universo digital y calidad en la educación. La segunda parte es el marco conceptual para la integración de las TICs en el proceso de formación de formadores –el ecosistema digital– y describe sus componentes. Palabras clave: Ecosistema digital, formación de formadores, TIC, Bloom digital, pedagogía siglo XXI, blended learning, e-learning, calidad de la educación, universo digital. L Introducción os sistemas educativos globales del siglo XXI tienen enormes retos para el logro de su objetivo de ofrecer una educación de calidad, con pertinencia y equidad, de amplia cobertura e inclusiva. La globalización de la economía y el rápido crecimiento de las redes digitales tecnológicas de información y comunicación (TIC) han creado un entorno económico, técnico y sociocultural –ecosistema digital– de gran complejidad, en el cual, el conocimiento * Decano Facultad de Educación, Estudios Profesionales y de Posgrado en la División de Eastern Connecticut State University. 116 Reflexión e Investigación 4 especializado se ha convertido en un factor clave para el desarrollo de la actual sociedad de la información y el conocimiento. Un informe del Banco Mundial señala que “el logro educativo de los estudiantes importa tanto para el crecimiento económico y el bienestar social nacionales como para el bienestar económico y social individual” (2008: 33). Este artículo presenta una visión de cómo un ecosistema digital puede enriquecer el complejo, pero indispensable proceso de la formación continua profesional de nuestros educadores –la formación de formadores— y ofrece una descripción de elementos clave en la conformación de dicho ecosistema. Esta visión Jaime S. Gómez V. tiene un enfoque ecléctico proveniente de diferentes marcos conceptuales pedagógicos y diversas posturas didácticas. Por último, se presenta un modelo o marco conceptual basado en la consolidación simbiótica del proceso de formación del formador y el uso de tecnologías de información y comunicación. El artículo está dividido en dos partes. La primera presenta algunas consideraciones sobre el universo digital y la calidad de la educación. La segunda parte es el marco conceptual para la integración de las TIC en el proceso de formación de formadores –el ecosistema digital– y describe sus componentes. Es importante resaltar aquí dos factores que consideramos esenciales en esta propuesta académica. El primero es que el marco conceptual de este ensayo privilegia el enfoque antropocéntrico –orientado hacia el componente humano, es decir, formadores y estudiantes– y no el tecnocéntrico –orientado hacia las tecnologías–. El segundo consiste en la premisa básica de que la sola introducción de TIC (computadores o móviles) en el aula o en la escuela, no garantiza su uso eficiente y su adopción dentro del proceso pedagógico necesario para que revierta en una mayor calidad del programa educativo. En síntesis, en la relación simbiótica: formación de formador y tecnología, prevalece el factor humano, de cómo el formador aprende y usa las tecnologías, considerando siempre que la clase de tecnología y el método pedagógico, por lo general, determina el aproximamiento del docente al ambiente de aprendizaje, su actitud hacia el mismo y el mejoramiento significativo de los resultados académicos. El universo digital y calidad en la educación Universo digital Hoy en día habitamos en un universo digital que nos presenta una amplia gama de desafíos en la comprensión de la compleja realidad presente y de nuestra futura evolución. Gantz y Reinsel (2011) argumentan que en este universo digital existe tanta cantidad de bits1 como estrellas tiene el universo físico y que esta 1 Bit: Unidad de medida de información equivalente a la elección entre dos posibilidades igualmente probables (diccionario RAE). enorme cantidad de bits ha dado lugar a nuevas formas de producir, difundir, y almacenar información, y añaden, que la cantidad de informacion que los individuos crean (documentos, fotos, videos, música, etc.) es mucho menor que la información que existe sobre ellos mismos. Fisch y McLeod (2008) expresan que vivimos tiempos exponenciales, en los cuales la cantidad de usuarios de Internet y la información que generan crece de manera acelerada. Como un ejemplo, citan el número de búsquedas en el portal web Google, que para el año 2006 era de 2.700 millones al mes y en el 2008 de 31.000 millones. Aún más, se cree que la cifra de visitas diarias a Google es aproximadamente de 300.000 millones, y estudios científicos han demostrado que en la era de los motores de búsqueda, como la que acabamos de citar, nuestro cerebro ha reorganizado la manera en que recuerda; ahora olvidamos fácilmente cosas que sabemos que podemos encontrar en la Internet y recordamos más aquellas que no se pueden encontrar en línea (Research-Columbia News, 2011). La convergencia digital tecnológica del presente siglo, ha dado mucha más relevancia a la “aldea global” de Marshall McLuhan (1967) y ha convertido a cada uno de sus miembros en actores que no solo consumen información y adquieren conocimientos, sino que participan activamente en su construcción y creación. Así mismo, el surgimiento de tecnologías, ha creado una serie de tendencias de carácter global que no permiten que se aparten de sus círculos de influencia. Factores tales como la economía, el medio ambiente, la participación ciudadana y los fenómenos sociopolíticos. En la era digital, la tecnología, particularmente la digital móvil, permite que presenciemos profundos cambios sociales o eventos globales en tiempo real, o como en el argot de la televisión se diría: en vivo y en directo. Tales fueron los casos de las protestas en Egipto, la saga de los mineros de Chile y las convulsiones políticas en África y el Medio Oriente. Las redes sociales como facebook y twitter, con cerca de mil millones de usuarios, se han convertido en canales de comunicación que proporcionan una interacción constante entre sus usuarios, facilitando el intercambio de información y la creación de verdaderas comunidades digitales o virtuales. William Halal en su libro La promesa de la tecnología (Technology’s promise) escribe: Revista del Congreso por una Educación de Calidad 117 El papel de los ecosistemas digitales en la formación de formadores siglo xxi (…) e-commerce dominará los mercados y los integrará en un sistema económico global. Las conexiones inalámbricas están uniendo PCs, computadores portátiles, teléfonos inteligentes, iPods y televisores para crear redes perfectas de convergencia digital. Miles de millones de personas en todo el mundo se están conectando todos los días a sitios participativos web 2.0 como youtube, creando así una cultura virtual de mayor conciencia que todos compartimos (Halal, 2008: 42). La presente revolución digital, comenzó con la introducción de la Internet en los ámbitos académicos a mediados de los ochenta; su aparición pública es en el año 1991 gracias al británico Tim Berners-Lee, quien la creó en los laboratorios de la Organización Europea para la Investigación Nuclear (CERN)2, un centro de investigación de la comunidad europea en Suiza. El uso de la Internet es exponencial, cada vez son más millones de usuarios conectados. Esta revolución, para muchos es un proceso de evolución, que ha modificado significativamente el mercado laboral actual y en general, las estructuras organizacionales, tanto corporativas y gubernamentales como educativas y no gubernamentales. La educación, como elemento principal en la creación de capital humano y social de una comunidad o país, no ha sido ajena a los procesos de innovación tecnológica y su praxis está siendo moldeada, en muchas instancias, por la incorporación de las TIC en todas sus esferas. Hace más de una década Jesús Salinas señalaba que: (…) los sistemas de enseñanza deben atender a los cambios sociales, económicos y tecnológicos. Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circustancias. En la actualidad, los cambios que afectan las instituciones educativas configuran un nuevo contexto, donde la omnipresencia de las telecomunicaciones en la sociedad, la necesidad de formar profesionales para tiempos de cambio, la continua actualización de estos profesionales, exigen nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje y exigen, también, nuevos modelos adecuados a ellas. (Salinas, 1997: 81). Kalantzis y Cope (2010), dos profesores de la Facultad de Educación de la Universidad de Illinois en Chicago, hablan de un nuevo paradigma educativo al que deno2 Anteriormente conocida como Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire (Consejo Europeo para la Investigación Nuclear). 118 Reflexión e Investigación 4 minan “aprendizaje ubicuo”, el cual se ha materializado por el advenimiento de la tecnología digital y se caracteriza porque la información puede ser producida y distribuida por cualquier persona y se puede aprender desde cualquier lugar y a cualquier hora. Son muchos los nuevos modelos pedagógicos creados con base en esquemas tecnológicos que han transformado la práctica docente en todos los niveles. La eficacia y eficiencia de un determinado modelo debe ser concebido e implementado teniendo en cuenta el contexto socioeconómico y cultural en el que se encuentra, y las realidades de su entorno educativo. La premisa es que las TIC pueden ser elementos clave de cambio en la creación de ambientes y comunidades de aprendizaje y que además pueden actuar como catalizadores de procesos pedagógicos que permitan avances significativos en la calidad y equidad de un sistema educativo. Calidad de la educación El concepto de calidad ha sido definido desde varias perspectivas y contextos, desde la Revolución Industrial hasta el entorno empresarial y organizacional del presente. Alberto Roa Varela, miembro del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia, expresa que “al referirnos al concepto de calidad nos encontramos con que esta posee un carácter multidimensional en el que se involucran diferentes percepciones y que varía de un contexto a otro” (n. d: 3). Calidad en la educación es un concepto que ha sido ampliamente debatido, analizado, y en muchos casos, definido solamente por los resultados en pruebas académicas nacionales e internacionales, para la gestión escolar y los sistemas de acreditación de programas e instituciones, en el caso de la educación superior. Rodolfo Posada se aparta de la postura que privilegia excesivamente los resultados inmediatos de las pruebas, sin tener en cuenta logros más perdurables, tales como las competencias necesarias para vivir en el mundo actual lleno de incertidumbre y cambios constantes. El autor nos indica que “debemos centrar la atención más en lo importante que en lo inmediato” (2009: 12). Dias Sabrinho señala que “la calidad de la educación es la base del compromiso de las instituciones educativas con la nación que les delega un mandato de raíz constitucional” (2008: 20). En síntesis, y a nuestro parecer, la calidad de la Jaime S. Gómez V. educación debe ser en sí un contenedor de valores en donde se depositan los saberes y competencias necesarias para que cada individuo pueda construir una vida ciudadana fructífera y participativa y habitar un espacio pertinente en el mercado laboral que le ayude a vivir con dignidad, alejado de la pobreza. La calidad en la educación, especialmente cuando se mira con el lente de resultados en pruebas académicas, es considerada como una de las mayores falencias en el sistema educativo colombiano. El presidente Juan Manuel Santos, en una conferencia reciente expresó: “El tema de la calidad de la educación se nos ha vuelto a nosotros el reto más importante” (SIG, abril 2011). Ante los resultados negativos de los estudiantes colombianos en la prueba internacional Pisa 2009, Julián de Zubiría, rector del Instituto Alberto Merani, anota que “los promedios del país son idénticos a los del año 2000, no hemos avanzado en 10 años” (El Tiempo, julio 30, 2011). El bloguista del periódico El Colombiano, Rafael Nieto Loaiza, describe la situación de la siguiente manera: En la prueba Pisa, la más reconocida en evaluación de la calidad en el plano internacional, solo el 5% de los estudiantes alcanzaron un nivel alto en comprensión de lectura y casi el 80% se ubicó en los más bajos. Si el espanto no fuera suficiente, las pruebas muestran una grave realidad de discriminación: de género, porque la distancia entre los resultados de hombres y mujeres en lenguaje, ciencias y matemáticas nos hace el país de mayor inequidad socioeconómica, porque a los estratos cuatro, cinco y seis les va muchísimo mejor que a los estudiantes de los estratos uno, dos, y tres; y geopolítica, porque los estudiantes de las ciudades alcanzan mejores resultados que los de las áreas rurales. Las pruebas ratifican que el nuestro es un país profundamente desigual e inequitativo, que las distancias entre la educación pública y la privada son abismales y que, salvo excepciones que confirman la regla, la calidad de la educación es pésima (versión digital, ver referencias). Una educación con calidad en el siglo XXI requiere de competencias y habilidades específicas acordes con las necesidades de un entorno dinámico, evolutivo y de perspectiva global, en el cual nos alejemos gradualmente del enfoque de enseñanza y nos aproximemos más a un enfoque en donde predomine el concepto de aprendizaje. La creciente demanda de conocimiento especializado requiere de un cambio drástico en nues- tra visión tradicional de los procesos de aprendizaje, y de un entendimiento de cómo las TIC pueden facilitar la conformación de nuevos entornos, en los que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad en la adquisición y construcción de su propio conocimiento a lo largo de toda la vida. Ecosistema digital y la formación de formadores El ecosistema digital de aprendizaje Así como en el mundo natural existen los ecosistemas (comunidades biológicas que sostienen y mantienen especies de seres vivos y que se benefician entre sí a través de una relación simbiótica), la convergencia tecnológica ha creado un nuevo ambiente digital de aprendizaje, integrado por seres vivos: estudiantes, docentes, administradores, etc., que interactúan con una gama de innovaciones tecnológicas que pueden estar constituidas por software, servicios en línea y tecnologías digitales móviles, entre otras. El término ecosistema digital fue acuñado en Europa por primera vez en el año 2002 como “ecosistema digital de negocios” e implicaba la convergencia de tecnologías de información, telecomunicaciones y las industrias de medios de comunicación y entretenimiento. Internet, al evolucionar de un sistema básicamente de distribución, a un sistema de producción, se ha convertido en la base y entorno que sostiene el ecosistema digital. Los usuarios han pasado de ser simples recipientes y consumidores de contenidos a participantes activos y productores de estos. El ecosistema digital, ha dado cabida a lo que se conoce como “educación inmersiva” o inmersión en la educación a través de las TIC. Se trata de crear en los participantes, por medio de entornos virtuales, gráficas y simulaciones interactivas tridimensionales y otros artefactos y tecnologías digitales, la sensación de “estar presentes” y motivarlos a participar en las actividades pedagógicas. Formación de formadores El rendimiento y los logros académicos de los estudiantes son un reflejo de la calidad de un sistema educativo. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 119 El papel de los ecosistemas digitales en la formación de formadores siglo xxi Estos logros están determinados por muchos factores y componentes del sistema, tales como el estrato económico, el sistema de salud, y los entornos familiares y escolares, entre otros (Gaviria, 2001; Henig y Reville, 2011). Indudablemente, el entorno escolar es un componente crucial, y el docente o formador, como parte de este contexto, tiene un papel principal en el rendimiento académico de sus estudiantes. En Colombia, las nuevas políticas educativas dan prioridad a la necesidad de mejorar la calidad de la educación y entre las cuatro estrategias para lograrlo se incluye “proporcionar desarrollo profesional para los profesores y directores escolares” (Enfoque, 2008: 7). Stephanie Hirsch (2011) directora ejecutiva de Learning forward, una organización internacional dedicada al fomento del desarrollo profesional de los educadores, considera que la estrategia más poderosa que un sistema escolar tiene a su disposición para enfrentar los retos y expectativas de la educación en el siglo XXI, es mejorar la eficacia de los docentes en el aula, a través de su formación continua. La siguiente sección presenta el marco conceptual del modelo para la formación de formadores aquí propuesto. Marco conceptual El gráfico 1 muestra los componentes del modelo de formación de formadores. El modelo tiene cinco componentes: a) taxonomía de Bloom digital; b) ecosistema digital; c) comunidades de aprendizaje; d) pedagogía del siglo XXI y e) contexto-entorno. Cabe reiterar el aproximamiento ecléctico de este ensayo y también la noción de que el modelo propuesto a continuación amalgama marcos conceptuales que han sido propuestos en instancias diferentes en los últimos años con un objetivo común: la calidad de la educación como motor para el desarrollo socioeconómico de una comunidad dada. Jorge Iván Ríos, Andrés Felipe Peláez y María Elena Giraldo hablan de un modelo de formación del docente donde utilizan los conceptos de “comunidades” o “redes de aprendizaje” y “ecosistema comunicativo” conformado por nuevas tecnologías, como herramientas para apuntalar procesos de transformación interna en instituciones (2007: 3). Jaime Gómez se refiere al uso de las TIC con propósitos de desarrollo social y educación, y expresa que: [Las TIC] permiten una aproximación a la formación de formadores, aspecto fundamental que amerita un Gráfico 1. Ecosistema digital: Modelo para la formación de formadores Fuente: Libro Educación a distancia: los restos de la tecnología y la comunicación. region.com.edu. 120 Reflexión e Investigación 4 Jaime S. Gómez V. profunda reflexión por las implicaciones que tiene no solo en la [utilización] de las diferentes modalidades de tecnologías avanzadas aplicadas a la educación, sino en su eficacia como estrategia para lograr un salto cualitativo en las condiciones particulares de la población, en cuyo beneficio se proponen estos cambios radicales en el sistema educativo de una región (Gómez, 2010: 65). Contexto y entorno Los términos “contexto” y “entorno” son a menudo utilizados como sinónimos, pero en este modelo cada uno toma su propio significado, aunque la línea divisoria semántica entre los dos conceptos no sea del todo sólida. Ningún proceso social, entre ellos el educativo, se realiza en el vacío. Tampoco los participantes en el proceso y los componentes del sistema pueden considerarse como grupos iguales, aunque exista una similitud de atributos entre ellos. Cada uno existe dentro de un contexto social particular aunque compartan un entorno común. El contexto educativo incluye factores sociales, históricos, culturales, políticos, lingüísticos, étnicos, así como características específicas de sus integrantes, factores familiares y otras condiciones especiales que pueden incidir en el logro de objetivos académicos. El entorno se refiere tanto al espacio físico o situación geográfica –en el que la acción educativa se sitúa como otra característica del centro escolar– como a la plataforma tecnológica –aulas virtuales y demás–. Así podríamos hablar del estudio de las matemáticas en un contexto o enfoque histórico en un entorno virtual (en línea). Tic digital El prefijo “e-” se ha convertido en sinónimo de todo lo perteneciente al ciberespacio o las nubes computacionales. Gramaticalmente, el prefijo es algo que modifica el nombre (sustantivo), pero e- se ha vuelto, per se, en un concepto y ha modificado todo un sistema perceptual y semántico. Lo que empezó en 1982 como una abreviatura para “electrónico” con el e-mail o correo electrónico, se ha tornado en un neologismo que describe una serie de actividades que se desarrollan en la Internet o web. Así encontramos los términos e-gobierno, e-comercio, e-banco y otra serie de anglicismos como e-business, e-books, e e-learning, los que en gran parte ya pertenecen al léxico popular y académico. E-learning es un concepto paraguas, en el cual se agrupan las diferentes modalidades y procesos de aprendizaje que utilizan las TICs como estrategia pedagógica y entrega de contenidos educativos, ya sea en un entorno totalmente virtual o en una modalidad blended que es una estrategia educativa y pedagógica que incluye formación presencial y a través de las TIC. Son muchas las tecnologías digitales que hacen parte del ecosistema educativo digital, tales como, e-books, móviles como el iPad y otras tablets, juegos y entornos 3-D como Second life, ciberciencia, realidad aumentada (augmented reality), sistemas de videoconferencias en línea como skype o adobe-connect, cursos en línea (online) y otra extensa gama de modalidades que utilizan una combinación de tecnologías nuevas y otras más tradicionales como la television o las audioconferencias. Bloom digital La taxonomía de Bloom es ampliamente conocida en el medio educativo, por ser uno de los pilares fundamentales en la comprensión del proceso de aprendizaje. Benjamín Bloom desarrolló su taxonomía de dominios de aprendizaje –cognitivo, afectivo y psicomotor– en 1956 cuando era profesor de la Universidad de Chicago. Aunque diseñada para aplicarla en el área de aprendizaje académico, ha sido revisada, modificada y adaptada a los entornos corporativos e industriales, y en general, para la evaluación de cualquier proceso de aprendizaje. El cuadro 1 presenta una adaptación hecha por Andrew Churches en 2008, donde, para cada categoría, añade una serie de actividades del ámbito digital. Comunidades de aprendizaje El concepto de comunidades de aprendizaje proviene del concepto de organizaciones inteligentes en las empresas, popularizado, en la década de los noventa, por Peter Senge en su libro La quinta disciplina. En esencia, las comunidades de aprendizaje son grupos conformados por docentes, administradores u otros actores del entorno educativo que comparten una visión; tienen metas específicas con respecto al proRevista del Congreso por una Educación de Calidad 121 El papel de los ecosistemas digitales en la formación de formadores siglo xxi Cuadro 1. Taxonomía de Bloom digital Habilidades de pensamiento Mapa de la taxonomía digital de Boom de orden superior Espectro de la comunicación Colaborar Evaluar Analizar Aplicar Comprender Verbo Verbo Verbo Verbo Verbo Moderar Negociar Debatir Comentar Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar, monitorear, comentar en un blog, revisar en redes (networking), reelabora, probar. Comparar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, encontrar, estructurar, integrar, recombinar, enlazar, validar, hacer ingeniería inversa (reverse engineering), cracking, recopilar información de medios (media clipping). Implementar, desempeñar, usar, ejecutar, correr, cargar, jugar, operar, hackear (hacking), subir archivos a un servidor, compartir, editar. Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, cla- Publicar y bloguear sificar, comparar, explicar, ejemplificar, hacer Participar en redes búsquedas avanzadas, hacer búsquedas booleanas, hacer periodismo en formato de blog (blog Contribuir journalism), twitering (usar twiter), categorizar, etiquetar, comentar, anotar, suscribir. Reunirse en la red Realizar videoconferencia por skype revisar Preguntar / cuestionar Contestar Chatear Recordar Verbo Reconocer, listar. describir, identificar, utilizar recuperar, denominar, localizar, encontrar, utilizar viñetas (bullet pointing), resaltar,marcar (bookmarking), marcar sitios favoritos (favouriting local bookmarking), buscar, hacer búsqueas en Google (googling). Habilidades de pensamiento de orden inferior Comunicarse por correo electrónico Comunicarse por twiter / microblogs Los elementos en normales son verbos del entrono digital. Crear Diseñar, construir, planear, idear, trazar, elaborar, programar, filmar, animar. bloguear, video bloguear (video blogging), mezclar, remezclar, particpar en un wiki (wiki-ing), publicatr, videocasting, podcasting, dirigir, transmitir. Los elementos resaltados en versalita son verbos reconocidos y ya existentes. Términos Mensajería instantánea Escribir un texto Fuente: Andrew Churches (http://www.eduteka.org/TaxonomíaBloomDigital.php). ceso de aprendizaje, están dispuestos a trabajar y a aprender colaborativamente, visitan otros salones de clases y observan pares, vía presencial o virtual, y están muy comprometidos con mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes (Hord, 1997). La idea es crear un espacio de trabajo donde los docentes puedan trabajar colaborativamente con sus pares, y al mismo tiempo, crear un entorno que facilite la reflexión e investigación sobre la práctica pedagógica, el desarrollo 122 Reflexión e Investigación 4 de nuevas destrezas, y un cambio de cultura con respecto a las prácticas novedosas, incluidas aquellas que involucran las tecnologías digitales. Las comunidades de aprendizaje también están íntimamente ligadas al concepto de “comunidades de indagación” desarrollado por Garrison, Anderson y Archer (2002) y cuyo marco conceptual está compuesto por tres elementos fundamentales, a saber: presencia social, presencia cognitiva y presencia docente, cada una de las cuales Jaime S. Gómez V. refleja categorías e indicadores que operan los elementos utilizados en el estudio y diseño de la transacción enseñanza/aprendizaje (Garrison y Vaughan, 2010: 18). María Estela Ripa añade que “estas tres presencias son indispensables y se retroalimentan mutuamente en una experiencia de aprendizaje colaborativo de calidad” (2007: 206). En resumen, las comunidades de aprendizaje, presenciales y virtuales (blended) se han convertido en un método efectivo para la formación de formadores que les ofrece la oportunidad de compartir recursos y experiencias y así aprender el uno del otro. La idea que sirve de eslabón entre sus miembros es la premisa de que la pedagogía del siglo XXI requiere del uso interactivo de tecnologías y de prácticas innovadoras que demandan un aprendizaje continuo por parte todos los miembros del sistema educativo. Pedagogía siglo XXI El concepto pedagógico no solo implica conocimiento de los métodos, principios y teorías de aprendizaje e instrucción, sino también un entendimiento del contexto social de donde provienen los estudiantes y de los sistemas microsociales del aula y la escuela (Schmidt, Cogan y Houang, 2011). Las TIC han creado toda una serie de aproximaciones a los métodos de enseñanza, y con ello también han creado un acervo de nuevas necesidades con respecto a las competencias imprescindibles para enfrentar los desafíos que presenta el contexto social y el mercado laboral actual; así como también asumir las responsabilidades que demandan las obligaciones de buen ciudadano. Las competencias digitales son un componente crítico de la formación del formador y parte esencial del proceso pedagógico actual. Entre estas competencias están: yy Aprender y utilizar las TIC interactivamente en un contexto constructivista. yy Resolver problemas creativa y colaborativamente. yy Crear, diseñar y compartir información con integrantes de su comunidad y pares. yy Crear, diseñar, analizar y evaluar material multimedial digital. yy Construir relaciones con otros y entender las complejidades de los diversos entornos y contextos multiculturales. yy Entender, analizar, y adaptarse a los continuos cambios que traen consigo las innovaciones tecnológicas y sus implicaciones en la práctica docente tanto para él como para sus estudiantes. yy Integrar y participar activamente en comunidades de aprendizaje. yy Entender y practicar métodos cualitativos y cuantitivos de evaluación de logros y resultados académicos. yy La meta es construir, a través de una práctica pedagógica acorde con las innovaciones, un entorno de aprendizaje constante en donde cada individuo que hace parte del contexto crea y comparte conocimientos en un proceso continuo, incluyente e interactivo. Conclusión Etta Hollins (2011) afirma que el enseñar es un proceso complejo y multidimensional, que requiere de un conocimiento y entendimiento profundo en muchas áreas, además de la habilidad para sintetizar, integrar, y aplicar el conocimiento en situaciones diferentes, en condiciones cambiantes y con grupos diversos de individuos (2011: 395). De acuerdo con lo anterior, la función del formador es compleja, intensa y de gran valor epistemológico. Aunque la formación de formadores y directivos escolares no es un factor único para conseguir logros en el rendimiento académico de los estudiantes, sí es un imperativo para que un sistema educativo se mantenga actualizado, sobre todo el componente humano, y alcance un nivel de estabilidad adecuado para obtener las metas escolares. El ecosistema digital y las comunidades de aprendizaje ofrecen una gran oportunidad para la continua formación de formadores, para establecer sistemas que se retroalimenten constantemente y para adquirir y construir conocimientos en un contexto cultural de amplia socialización. Cabe anotar aquí que la simple adquisición de las TIC no garantiza el éxito de la gestión educativa. Gómez afirma que la eficiencia de un enfoque o modelo dado, no depende solamente de las tecnologías o metodologías de entrega, sino más bien de una síntesis de modelos o estrategias pedagógicas y su adaptación a las circunstancias particulares de cada entorno y contexto de aprendizaje (2000: 213). Revista del Congreso por una Educación de Calidad 123 El papel de los ecosistemas digitales en la formación de formadores siglo xxi Para terminar, queremos enfatizar en lo que consideramos son los dos factores más importantes en la construcción de un camino verdadero que conduzca hacia un sistema educativo de calidad, pertinente y equitativo. El primero es la voluntad política por parte de los gobiernos y líderes institucionales, y su compromiso con los logros educativos. El segundo es la importancia de la colaboración y cooperación entre los diferentes constituyentes y grupos de actores involucrados en el proceso educativo. Hay que tener en cuenta que, como dicen DuFour y Marzano (2011), no existe una sola persona que tenga todos los conocimientos, destrezas, y talento para liderar los procesos educativos en todos sus niveles –distritos, colegios, aulas, etc.– más bien se requiere de esfuerzos aunados y un liderazgo transversal y compartido a lo largo de todos los grados estructurales de los sistemas educativos, políticos y sociales. Como lo escribimos con Luis Meza Espinoza –ex director de planeación del canal de televisión Telecaribe–, en la primera frase de introducción al Forum Telecaribe 1996, sobre el papel de los medios de comunicación y tecnologías en la educación: ¡La educación es un asunto de todos! Referencias Banco Mundial, Unidad de Gestión del Sector de Desarrollo Humano. Oficina Regional de América Latina y el Caribe (2008). La calidad de la educación en Colombia: un análisis y algunas opciones para un programa de política. Colombia: Banco Mundial. Churches, A. 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Revista del Congreso por una Educación de Calidad 125 Maestros y práctica pedagógica: emergencias, constreñimientos sociales y éticos Maestros y práctica pedagógica: emergencias, constreñimientos sociales y éticos en el contexto formativo del estudiante Cecilia Correa de Molina* Resumen La consideración del papel de la pedagogía y el currículo en el proceso formativo del estudiante, es concebido, en este artículo, a partir de la unidad entre lo teórico, epistemológico y metodológico en el contexto de la práctica pedagógica, que busca ofrecer una contribución científica al ámbito pedagógico-educativo sobre las categorías: currículo, subjetividad, formación permanente del docente y formación del estudiante, mediada por la teoría de la complejidad, el enfoque histórico cultural de la subjetividad y la investigación acción participativa para la transformación. Lo anterior, en el marco de la comprensión de las concepciones que subyacen en la construcción y el desarrollo de currículos desde la perspectiva de las subjetividades intervinientes en el proceso formativo de los estudiantes en un contexto sociocultural determinado. Palabras clave: Unidad entre lo teórico, epistemológico y metodológico, práctica pedagógica, currículo dialógico, subjetividad, intersubjetividad, contexto sociocultural. * Posdoctora en Currículo, ciudadanía y gobernabilidad social, Centro de Investigación Postdoctoral (CIPOST) Universidad Central de Venezuela. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Instituto Nacional de Pedagogía “Enrique José Varona”, La Habana Cuba. Magíster en Administración Educativa, Universidad Externado de Colombia, Bogotá, D.C. Especialista en Investigación social y educativa, Convenio PIIE-ICFES. Socióloga, Universidad Autónoma del Caribe. Licenciada en Psicopedagogía, Corporación Universitaria de la Costa. Autora de las siguientes obras: Fundamentos generales de socioantropología, Antropología y sociedad, Aprender y enseñar en el siglo XXI, Administración estratégica y calidad integral en la educación, Gestión y evaluación de calidad: Referentes para la acreditación, Currículo 126 Reflexión e Investigación 4 dialógico, sistémico e interdisciplinar y Currículo, inclusividad y cultura de la certificación. Articulista en revistas indexadas nacionales e internacionales, conferencista y ponente en eventos nacionales e internacionales. Directora de la maestría en Educación Sue Caribe y doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia, ambos programas en la Universidad del Atlántico. Responsabilidad actual: directora maestría en educación, Universidad Simón Bolívar, directora general proyecto doctoral en Ciencias de la Educación y Currículo desde la Complejidad, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia. Ha recibido varias menciones relacionadas con su compromiso educativo, ciudadano e investigativo, tanto en el orden distrital, como en el departamental, regional y nacional. Cecilia Correa de Molina Abstract The consideration of the role of pedagogy and curriculum in the student’s learning process is conceived in this article from the unity between the theoretical, epistemological and methodological context of educational practice, looking to offer a scientific contribution in the Pedagogical - Education field, about the features, curriculum, subjectivity, Teacher continuing education and student training, epistemologically mediated by the warp complexity theory, cultural historical approach of subjectivity and action participatory research for the transformation. This, in the context of comprehension of the concepts that underlying the curriculum construction and development from the perspective of subjectivity involved in the learning process of students in a particular sociocultural context. Key words: Unity between the theoretical, epistemological and methodological, pedagogical practice, dialogical curriculum, subjectivity, intersubjectivity, sociocultural context. Resumo A consideração do papel da pedagogia e do currículo no processo de formação do estudante é projetado, no presente artigo, a partir da unidade entre a teoria, o epistemológico e o metodológico no contexto da prática pedagógica, procurando oferecer uma contribuição científica no âmbito pedagógico-educativo sobre as categorias, currículo, subjetividade, formação permanente do professor e formação do estudante, mediada pelo embassamento na teoria da complexidade, no enfoque histórico cultural da subjetividade e da pesquisa-ação para a transformação. O anterior, no marco da compreensão das concepcões subjacentes da construção e desenvolvimento de currículos desde a perspectiva das subjetividades envolvidas no processo formativo dos estudantes em um contexto sociocultural específico. Palavras-chave: União entre a teoría, o epistemológico e o metodológico; prática pedagógica; currículo dialógico, subjetividade, intersubjetividade, contexto sociocultural. L Introducción a investigación enfrenta un reto problemático y complejo: el lugar del proceso formativo del estudiante como experiencia de autonomía y transformación, teniendo en cuenta las relaciones y conexiones sistémicas de la formación permanente del docente, su práctica pedagógica, las misiones institucionales y la formación del estudiante de cara a los escenarios de desarrollo de la globalización y a las necesidades específicas de los mismos. Las respuestas logradas precisan la emergencia de construcciones curriculares dirigidas a un nuevo tipo de ser humano, de saberes, competencias, actitudes y compromisos a partir de otros ámbitos, de vínculos y religaciones entre la pedagogía, el currículo, la didáctica y la práctica pedagógica del docente en el contexto escolar; más allá de las concepciones tradicionales que constriñen Revista del Congreso por una Educación de Calidad 127 Maestros y práctica pedagógica: emergencias, constreñimientos sociales y éticos el acto pedagógico correspondientes a la simplicidad informativa en la formación del estudiante. El proceso de construcción participativa del currículo hace viable el fortalecimiento de un espacio donde se legitiman el quehacer pedagógico, las acciones discursivas y comunicativas de las subjetividades intervinientes en su concepción y la estructura del desarrollo, convirtiéndose esta dialógica en un hecho socioeducativo fundamental, debido a las posibilidades y derechos éticos que tienen los sujetos de participar activa y responsablemente en uno de los procesos más incidentes de la condición humana: su formación, para reafirmarse como sujeto humanizado. En el decurso histórico, la familia, en su condición de institución primaria, se responsabiliza de una gran parte de la formación del sujeto, aquella que tiene profundas implicaciones en la estructuración de la personalidad y que orienta el entramado actitudinal y conductual de la persona en un contexto social determinado. Aunque se reconocen las profundas contradicciones en las que se debate la familia actual respecto a su capacidad de respuesta a los vertiginosos cambios de la sociedad, la función fundamental de esta institución sigue siendo vital, si se tiene en cuenta que es el primer y decisivo ámbito donde se constituye la subjetividad; es en el interior del grupo familiar de donde emerge un nuevo sujeto humanizado. En las ciencias sociales, humanas y pedagógicas, solo por mencionar algunas disciplinas, se evidencian momentos de tensiones, incertidumbres, emergencias y retroacciones, a causa del debilitamiento y de la metamorfosis de tipo metodológico y teórico de los enfoques positivistas en relación con la naturaleza compleja del sujeto. Se manifiesta la presencia de unas nuevas dimensiones en la revaloración de lo humano con profundas consecuencias para la pedagogía, la educación y sus esferas curriculares y formativas. Circunstancias y situaciones abordadas en el proceso investigativo. El contexto de la investigación En el análisis desarrollado en el contexto de la investigación, se reafirma que en la sociedad y en la institución educativa, se definen otros radios de actuaciones y de intervenciones en el proceso formativo, tal como lo plantea Morin (2001: 149): 128 Reflexión e Investigación 4 Ni la descripción ni la explicación de un sistema puede hacerse [a partir] de las partes, concebidas como entidades aisladas, unidas solamente por acciones y reacciones. La descomposición analítica en elementos descompone también el sistema, cuyas reglas de composición no son aditivas, sino transformativas. Tal afirmación ejemplifica la necesidad de concebir el diseño curricular y el proceso formativo del estudiante en esta dirección, sin desconocer que el currículo y la formación del estudiante son entidades interdependientes en el circuito partes-todo, desde la perspectiva sistémica con una autonomía relativa, porque el sistema formativo por ejemplo, necesariamente debe establecer relaciones con su entorno, con el tiempo, con las concepciones, intereses y direccionamiento del poder educativo, para lograr el entendimiento de la psicología Gestalt, creándose un continuo: el todo interrelacionado –allí donde estaba el discontinuo opera de hecho un cambio de forma a partir de la transformación de los elementos, dando lugar a una nueva realidad: la unidad compleja o sistema (Morin, 2001), es decir, la unidad religada a la escuela–: práctica pedagógica del docente/formación del estudiantefamilia-sociedad. Desde esta perspectiva, en el acto pedagógico, el tipo de organización imperante es el que propicia la transformación de la diversidad desordenada en una diversidad ordenada (la personalidad del sujeto en formación y en permanente retroacción y transformación). Es difícil señalar una actividad donde el aprendizaje permanente no sea la norma, si se tiene en cuenta que todas las condiciones laborales cambian a velocidades sin precedentes, por ello se hace necesario motivar a los estudiantes desde el aula de clases a que tomen las riendas de su propio cambio mental, que sean capaces de identificar los cambios que se van dando en los ámbitos de su interés (Gardner, 2004). En la institución educativa es el docente quien asume el poder desde la perspectiva de su modelo o enfoque pedagógico, mediatizado en algunos casos por las directrices que proporciona la entidad, para conducir el proceso formativo del estudiante. El docente comunica, orienta, enseña, produce, reproduce conocimientos, resume, evalúa y direcciona el comportamiento del estudiante, haciendo de él muchas veces, Cecilia Correa de Molina un sujeto pasivo, incomunicado con los otros saberes, ya que el trabajo se realiza por parcelas o estancos de conocimientos. En su práctica pedagógica algunos docentes involucrados en la presente investigación, llegan al aula de clases abiertos a las indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los estudiantes; son seres críticos, investigadores y profundamente responsables ante la tarea irrefutable de incitar al aprendizaje y no, a la de transferir conocimientos. Maestros que buscan reconciliar y trascender la oposición entre el conocimiento instrumental y el práctico orientando el proceso formativo hacia el desarrollo de un conocimiento emancipatorio (McLaren, 2005), aunque las condiciones sociales y culturales en que se desenvuelven los estudiantes evidencian una tarea titánica para llegar a tal nivel de conciencia. Sin embargo, la responsabilidad social orientada desde el currículo para la construcción de autonomía, no es una práctica generalizada en las escuelas en las que se realiza el estudio. Es evidente, desde la investigación, que solo una minoría asume dicho compromiso si se tiene en cuenta que un educador es crítico, exigente y coherente en el ejercicio de su reflexión sobre la práctica educativa o, en la propia práctica, cuando la conciben en su totalidad (Freire, 1993), aun así, en el análisis documental de los proyectos educativos institucionales (PEI), se identifica la declaratoria de un discurso sobre el “uso pedagógico de un modelo centrado en el desarrollo de la autonomía del estudiante, totalmente desfasado de la práctica académica”. La práctica investigativa ha conllevado a la revisión (entre 2007 y 2010) de más de 200 PEI de igual número de instituciones educativas que ofrecen los once grados de formación inicial. Son documentos construidos por los directivos de las instituciones o en su defecto, por expertos que son contratados para que asuman dicha responsabilidad, esto demuestra el porqué es clara la separación entre la declaratoria teórica y la práctica pedagógica y administrativa desarrollada. Enseñar y aprender, son dos procesos inseparables, pero fundamentalmente se debe privilegiar el aprendizaje, lo cual implica el carácter activo, responsable y autónomo del estudiante. Es posible que se entienda como una diferencia sutil, pero no es lo mismo entrar a un aula de clases pensando que allí están los estu- diantes a quienes se les enseñará, y no las personas que aprenderán mediante la mediación ética del docente y la participación democrática del estudiante. El proceso de aprender genera muchas ansiedades, en la medida en que el estudiante y el docente se enfrentan a lo desconocido, a lo insólito. Uno de los secretos del arte de enseñar es precisamente provocar niveles óptimos de confusión, de tensiones y emergencias en el pensamiento y conocimiento del estudiante, es decir: desequilibrios cognitivos y actitudinales. Si no se dan estas condiciones es posible que no suceda nada y la actividad en el aula transcurra en la monotonía, el aburrimiento y la desmotivación, lo que en muchos casos es interpretado por el docente como “desaplicación e indisciplina del estudiante” y puede ocasionar algún tipo de sanción. Si son excesivas las situaciones, el sujeto se puede paralizar. De lo que se trata es crear una confusión movilizadora y desestructurante del pensamiento, de los conocimientos y las actitudes del estudiante. En última instancia el acto educativo debería pensarse desde la dialógica entre enseñanza y aprendizaje (Santos y Guillaumin, 2006). Una comprensión dialéctica de la escolarización permite concebir la escuela como espacio tanto de dominación como de liberación y los educadores críticos sostienen que una teoría de la escolarización digna debe tomar partido, es decir, que esté fundamentalmente ligada a una lucha por la vida cualitativamente mejor para todos mediante la construcción de una sociedad basada en las relaciones de autonomía y justicia social (McLaren, 2005: 266). Por ello es importante comprender que todo aprendizaje significativo resulta de la superación creativa de un momento o etapa de confusión y caos en el intelecto y pensamiento del estudiante, no obstante, en el proceso de articulación compleja en la subjetividad del estudiante –mediante las interacciones sociales, en el contexto de la intersubjetividad–, con el tiempo pasa a formar parte de sus repertorios independientes (Tryphon y Vonéche, 2000), propiciándose movilidad y transformación dialéctica de la realidad en el proceso de desplazamiento o reacomodamiento entre lo nuevo y lo viejo. Este enfrentamiento se da en todas las esferas de la realidad en las que interactúa el sujeto, llegando a formar redes y comunidades de aprendizajes, que es el fin último de un proceso formativo creativo y crítico, en la mayoría de los casos desapercibido por el docente. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 129 Maestros y práctica pedagógica: emergencias, constreñimientos sociales y éticos Entendida el aula de clases como una comunidad de aprendizaje, es esencial el presupuesto del discurso compartido y el conocimiento común (Edwards y Mercer, 1987), aunque también se alienta la destreza individual, así los participantes lleguen a compartir un cuerpo de conocimientos comunes se confía en la pericia distribuida y la especialización individual (Brown et ál., 1993). Los estudiantes actúan como investigadores y pueden elegir libremente un tema de indagación, estudiar lo que les guste en los límites del programa para su grado. En la comunidad de aprendizaje, estas variedades de destreza son reconocidas y valoradas. Un conocimiento aprehendido tanto por el docente como por el estudiante y que requiere ser constantemente testimoniado y vivido, encuentra en la comunidad de aprendizaje el escenario legítimo para su reconocimiento. Un docente o una institución educativa puede operar con reglas diferentes, pero eso requiere una férrea y consciente voluntad de cambio que supone luchar contra la inercia, contra las propias resistencias y autocensuras. En nuestra escuela, no es evidente un tipo de práctica pedagógica de esta naturaleza, lo que incide en un tipo de estudiante que se forma con la única expectativa de las pruebas de estado para lograr un cupo en la universidad oficial o en su defecto, vincularse a uno de los tantos institutos técnicos de los muchos que abundan en la ciudad, ingresar a la policía o al mercado laboral, en la mayoría de los casos, al mercado de la informalidad económica. Tales decisiones en la vida del estudiante frente a la fragilidad de su propio destino, evidencian una vez más lo señalado por Einstein: utilizamos únicamente el 15% de nuestras capacidades cerebrales. Es una cifra arbitraria, pero nos indica que aún nos hallamos en la prehistoria del espíritu humano, citado por Morin (2008: 140). Es en este punto de la práctica pedagógica donde se evidencia la negación histórica del sujeto estudiante en la definición de los procedimientos que tienen que ver con su propia formación, dándole asidero a la investigación. Desde esta perspectiva, al sistema educativo le corresponde asumir la responsabilidad poderosa de contribuir a la formación de la personalidad, en un diálogo complejo, difícil y cambiante con la familia, la sociedad y las voces de los estudiantes, si se tiene en cuenta que “La educación nunca fue, es, o puede ser 130 Reflexión e Investigación 4 neutra, indiferente a la reproducción de la ideología dominante o a su refutación. Concebirlo de una u otra manera, implica visiones defectuosas de la historia y de la conciencia” (Freire 2008: 79). En consecuencia, la práctica educativa es un ejercicio permanente a favor de la producción y del desarrollo de la autonomía de estudiantes y docentes. Es una práctica estrictamente humana con el rigor necesario de la disciplina intelectual que marca el paso formativo de generaciones de estudiantes. Tal situación supone dejar a un lado la llamada neutralidad axiológica respecto a las diferencias individuales de los estudiantes para integrar sistémicamente, en los currículos escolares, aquellos aspectos que de una u otra manera, tienen que ver con una verdadera concepción y práctica de la formación integral, tales como las identidades de género, la sexualidad humana, la espiritualidad, las especificidades excepcionales, la cultura, la afectividad, las actitudes, la convivencia ciudadana, la solidaridad, la ética y moral ciudadana, articuladas al desarrollo de los campos de conocimientos interdisciplinares y transdisciplinares; la tecnología, los cambios geopolíticos, las oportunidades, retos y escenarios mundiales desde el ámbito de las competencias y capacidades en sus múltiples manifestaciones, sin descuidar la subjetividad y la intersubjetividad del estudiante para lograr en él una verdadera formación en la urdimbre afecto-intelecto-contexto. Lo anterior implica el reconocimiento de la realidad educativa como una realidad compleja, afectada por el paradigma de la disyunción/reducción que controla la mayor parte de los modos de pensamiento de los seres humanos, separando los diferentes aspectos de la realidad, aislando a los objetos o fenómenos de su medio, incapaz de integrar el conocimiento en su contexto y en el sistema global que le da sentido (Morin, 1999: 146). Es evidente, en la población que participó en la investigación, la existencia de muchos agujeros negros en las actitudes y en las acciones de los docentes, que en su mayoría son replicadores de los actos pedagógicos mecánicos y fragmentados con los que fueron formados, específicamente en el modelo asignaturista por yuxtaposición. Desde la presente investigación se aboga por el avance de una institución educativa y una práctica pedagógica que se enfoque más allá de la instrumentalización de las normas estatales y conciba los problemas y procesos como interdependientes en Cecilia Correa de Molina el tiempo y en el espacio, en especial aquellos que conciernen al tipo de formación que deben recibir los estudiantes y el desarrollo de una cosmovisión que centre al individuo en el mundo. Es preciso descubrir desde el quehacer pedagógico el significado social de las experiencias escolares en las que interactúan estudiantes, profesores, padres de familia, directivos y otros sujetos directa o indirectamente involucrados en el proceso formativo. En tales interacciones, se dinamiza una amplia variedad de códigos, significados y significantes que de una u otra manera, ejercen un papel coercitivo en el proceso formativo, Brousseau (en Castorina y Ferreiro, 1996: 93), señala que: Es a partir de los problemas planteados por la comunicación del saber –los problemas didácticos– como se hace posible articular los conocimientos provenientes de otras ciencias –y agrega–: Una segunda hipótesis, más fuerte, consiste en sostener que el estudio primario de las situaciones didácticas debería permitir construir los conceptos necesarios o modificar los que actualmente se importan de otros campos científicos. En un contexto social controvertido y complejo por la multiplicidad de tensiones e incertidumbres es un imperativo la formación de la conciencia social y moral de los estudiantes. Su capacidad para discernir y tomar decisiones no debe quedar únicamente en la teorización de las llamadas competencias interpretativas, argumentativas y cognitivas. Una concepción de esta naturaleza, no deja de ser trivial en lo fundamental, como lo es la formación integral, se requiere que los distintos saberes se materialicen y validen en el ámbito de la práctica, revestidos del componente ético y moral necesario para orientar el desarrollo de las competencias ciudadanas y de sana convivencia. Por tal razón, escuela y familia, necesitan remozar sus estructuras arcaicas comunicativas y comprensivas de la naturaleza humana para orientar la formación integral en consonancia con las lógicas de unas nuevas realidades sociales y culturales, muchas veces insospechadas para una y otra institución, pero sin negar que son las realidades donde interactúa y se mueve con cierto dominio el estudiante, formando espacios subculturales desconocidos en la mayoría de los casos por estas instituciones. En relación con la construcción social del conocimiento por parte del estudiante, es importante plantear el señalamiento que hace Coll (1990) al respecto: Así en la mayoría de las aplicaciones pedagógicas de base piagetiana, el alumno es percibido como un ser socialmente aislado que debe descubrir por sí solo las propiedades de los objetos e incluso de sus propias acciones, viéndose privado de toda ayuda o soporte que tenga su origen en otros seres humanos. La centralización casi exclusiva en las interacciones entre el alumno y un medio esencialmente físico, lleva aparejado un menosprecio por las interacciones del alumno con su medio social y, por supuesto, de los posibles efectos de estas últimas sobre la adquisición de conocimientos. La cultura académica repetitiva, tradicional y monótona, produce un gran arraigo con una práctica pedagógica híbrida, estéril y desmotivante que desfavorece la orientación formativa de un estudiante crítico, autónomo y responsable de su propio cambio y el de la sociedad en la que interactúa (Correa, 2004: 19). Se evidencia una gran complejidad al intentar cambiar este tipo de prácticas pedagógicas que son promovidas en los centros educativos, sin analizar las concepciones que subyacen en ellas y la naturaleza de los problemas concretos que se derivan. Cambiar una concepción y práctica pedagógica en una determinada institución educativa no es un acto irreflexivo y espontáneo que se hace de la noche a la mañana, que se decreta como un acto administrativo o por simple inclusión formal, burocrática e instrumental de una nueva teoría curricular o normatividad. Cambiar el currículo implica una postura desde la conciencia crítica y un compromiso histórico de la comunidad educativa, ya que lo que está en juego son “los cambios de actitudes, y puntos de vista de los procesos de aprender y enseñar y las formas de intervenir en ellos” (Porlan, 1997:107). Investigaciones realizadas por Gilly, Fraisse y Roux (1982 y 1989), en relación al papel de los estudiantes en situaciones de resolución de problemas, señalan lo siguiente: El conflicto sociocognitivo es generador de progreso, sobre todo cuando los participantes de una actividad educativa, suministran argumentos en defensa de sus respectivas posiciones y cuando la oposición de centralizaciones o puntos de vista provoca una dinámica interactiva de búsqueda de acuerdo, de coordinación de las diferencias en el marco de un enfoque superador. Es en este proceso donde se evidencia la necesidad de comprender desde la práctica pedagógica la dinámica de la subjetividad del estudiante y de las otras subjetividades que intervienen en el proceso formativo. Cuando Revista del Congreso por una Educación de Calidad 131 Maestros y práctica pedagógica: emergencias, constreñimientos sociales y éticos nuevas mediaciones y subjetividades se van uniendo en un marco de relaciones, conexiones, tareas y actividades, se crean otras dimensiones cognitivas en los estudiantes, esta dinámica constituye una nueva esfera del proceso cognitivo, avanzando en la consolidación de su estructura, más compleja, mediada tanto por los aspectos subjetivos inherentes al sujeto como por los objetivos propios del contexto social donde actúa y se relaciona. La subjetividad se concretiza en la trama de percepciones, aspiraciones, memorias, saberes, sentimientos, emociones, intereses y expectativas que nos da una orientación para percibir y actuar en el mundo. La interpretación y actuación contiene por fuerza al sujeto y al objeto en una dimensión espaciotemporal que constituye el recorrido histórico de la experiencia cultural interiorizada de manera individual: la subjetividad. Se convierte en una especie de puente entre el contexto sociocultural y la forma como cada sujeto se apropia de las experiencias que constituyen dicho contexto. Es una perspectiva de concebirla integralmente (Correa, 2004: 139). Avances de la investigación: primeros resultados El anterior planteamiento es posible a la luz de los resultados obtenidos de la investigación en las diferentes instituciones educativas. La subjetividad en una concepción mucho más amplia, cambiante y frágil, es parte inseparable de las personas, de la cultura, y queda expuesta al debilitamiento de los códigos colectivos y valores mediante los cuales las personas conciben e interpretan el mundo por la fragmentación y relativización social y cultural que se vive en las urbes. Los medios de comunicación desempeñan un papel fundamental en los cambios de tales códigos y valores de los sujetos y en la mayoría de los casos, los movimientos son tan rápidos que puede darse el caso de que las personas no tengan el tiempo ni la madurez suficiente para ordenar, clasificar y jerarquizar los códigos impactados, y de esa manera, contrarrestar el impacto negativo que puedan propiciar. Es por esto, que la subjetividad como objeto de conocimiento, debe estar en el centro de las preocupaciones de los diferentes agentes que intervienen en el proceso formativo del estudiante. Existe un gran desconocimiento en los docentes del movimiento dialéctico de las relaciones cuantitativas 132 Reflexión e Investigación 4 y cualitativas, de cómo las primeras transitan en el ámbito externo y las segundas, en el interno, es decir: la dialéctica de la apariencia, la esencia y la trascendencia. Esta situación se evidenció en los diferentes eventos de interacción dialógica, a partir de una postura metodológica desde la investigación acción participativa (IAP), mesas de trabajo, el seminario investigativo, la entrevista etnográfica, los talleres pedagógicos y las historias de vida. Desde el punto de vista metodológico fueron fundamentales para lograr una comprensión y explicación, lo más cercana posible, a la naturaleza del objeto de investigación. Por lo menos unos 300 docentes de diferentes instituciones educativas de educación básica y media participaron de la experiencia, el núcleo de interés de las temáticas y preguntas abordadas giró, precisamente, en torno al conocimiento del estudiante en su condición humana integral, por lo menos un 95% de ellos, no dieron respuestas satisfactorias, sus presupuestos teóricos y representaciones mentales sobre tales tópicos fueron muy ambiguos: preguntas referidas al papel del conocimiento disciplinar en la formación integral del estudiante, formación integral, interdisciplinariedad, desarrollo de la conciencia, mundo emocional, relación del acto formativo del estudiante con su contexto sociocultural, entre otras, fueron en la mayoría de los casos, parcialmente respondidas porque solo se tenía una idea vaga de ellas (entrevista etnográfica sobre representaciones mentales de docentes y directivos docentes). Identificada esta contradicción, se organizó un trabajo pedagógico desde la perspectiva del taller pedagógico, para la superación teórica y práctica de las situaciones evidenciadas. La metodología se generalizó tanto a los docentes como a los núcleos de estudiantes y padres de familia en una experiencia dialógica. El taller fue permanente durante un año escolar. Con este enfoque metodológico se buscaba reafirmar la importancia de la subjetividad en el mundo familiar y académico en el que se desenvuelve el estudiante. Se logró en esta experiencia una construcción colectiva de las subjetividades de los individuos que participan en la experiencia formativa de los estudiantes y que son producto de la interacción que desarrolla el sujeto en su medio social, en el proceso intervienen factores singulares y específicos de las personas y otros de tipo general, tales como las condiciones socio históricas donde se desenvuelven (Correa, 2003). Cecilia Correa de Molina Las instituciones educativas participantes reconfiguraron su imaginario en relación con la responsabilidad social, referida a la formación del estudiante y el papel de la subjetividad en dicho proceso. El imaginario colectivo se reconfiguró avanzando a niveles más complejos de la conciencia social como fuerza motriz para el desarrollo personal de los estudiantes y de los docentes, incluyendo a directivos y padres de familia. Teniendo en cuenta que el conocimiento es un producto social (Moll, 1990), se crearon nuevos lazos sociales, mediados por la capacidad para re-construir y construir cultura, lo que conlleva a la valoración de los fenómenos psíquicos, (como el conocimiento), que son sociales en su origen, pero no como expresión de actos mecánicos, sino como partes de un proceso complejo en función de las condiciones de vida y la actividad social que desarrollan los seres humanos. Es importante aclarar que las mediaciones históricas, sociales, cognitivas y afectivas, influyen en la motivación del sujeto o sujetos que intervienen. De tal manera que la “correlación de las necesidades con las emociones, con los sentimientos y afectos son parte fundamental de la esfera motivacional” que constituye, significativamente, la dimensión subjetiva del ser humano (Leite, 2002: 47). El sujeto debe estudiarse en su integralidad como autor y actor del desarrollo y esto no debe buscarse creando corazas de refugios de la subjetividad, ello tiende a reforzar un sentimiento de mansedumbre y baja autoestima tal como sucede en la mayoría de los estudiantes de las escuelas de estratos populares de la ciudad, amparándose en situaciones y comportamientos no consecuentes con sus potencialidades para desarrollar un proyecto de vida digno. Lo que parece requerirse es el fortalecimiento de los procesos estrictamente sociales que permitan transformar la diversidad de subjetividades de estos jóvenes en acción colectiva para el cambio y la transformación, y el currículo se evidencia como una herramienta expedita para promover este propósito, en especial la emergencia de una formación forjada en el amor, la ética y la estética, lo que supone otro tipo de proceso organizativo de la lógica curricular. La subjetividad concebida en esta dirección se constituye como un objeto concreto con estructura, funciones y características que representan el momento más autónomo, creativo y activo del individuo. Es por ello, que en la investigación se busca develar preguntas como las siguientes: ¿Cómo evidenciar la subjetividad en los procesos curriculares? ¿Qué tipo de concepciones, conocimientos y experiencias tienen los docentes, estudiantes, padres de familia y directivos de las escuelas, acerca de la dialéctica de la subjetividad? En las diferentes tendencias pedagógicas construidas históricamente, el problema de la relación subjetividad-intersubjetividad en el concepto de la dimensión humana, quedó prácticamente por fuera, ubicando el discurso en principios esencialistas tanto en la naturaleza del sujeto como en la realidad que lo trasciende y lo determina de manera inmediata, comparándolo con el reflejo de lo acontecido fuera de él. Se manifiesta de manera reiterativa, en la investigación, el profundo condicionamiento histórico de la subjetividad del docente, el relativo conocimiento que tiene de la dimensión integral, sistémica y compleja del estudiante, que lo lleva, en consecuencia, a orientar su acto pedagógico a partir de las señales externas conductuales de los estudiantes. Afirma Marx, citado por Andreiev (1998: 31): Lo ideal no es otra cosa que lo material trasplantado a la mente humana y transformada en ella. Y siendo así, las representaciones mentales del objeto no son idénticas al objeto mismo, pues contienen elementos y facetas de lo subjetivo. La experiencia pedagógica e investigativa permite afirmar que no existe en la práctica educativa un referente curricular con suficiente tradición como para poder desplazar a corto plazo las tendencias curriculares más tradicionales, lo que no niega la existencia de directrices, corrientes y vertientes innovadoras o procesos en marcha que aporten elementos significativos para su desestructuración y reestructuración. Las transformaciones cualitativas de los participantes en la investigación, en cuanto a sus motivaciones y actitudes, se evidencian en los encuentros del taller (realizado dos veces al mes) para verificar y socializar tareas, como también para llevar a cabo observaciones y entrevistas en profundidad durante las sesiones de trabajo. Del total de los participantes en la etapa inicial, el 90%, al término del año escolar, estaba comprometido con el proceso y la transformación. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 133 Maestros y práctica pedagógica: emergencias, constreñimientos sociales y éticos Es importante, en este caso, la reiteración de la caracterización del imaginario familiar del estudiante, si se tiene en cuenta que un 80% corresponde a trabajadores de la economía informal, del “rebusque”, por lo tanto, los padres deben salir a ganarse el día como “puedan” dejando en muchos casos a los hijos solos o al cuidado de parientes, de hijos mayores o vecinos. El “madresolterismo”, la iniciación de la vida sexual temprana, las altas tasas de natalidad en niñas y adolescentes, el desempleo, la cultura del ocio, el alcoholismo, la drogadicción y el pandillismo son problemas sociales muy marcados en estos contextos sociales que se entronizan en las subjetividades, en el desarrollo de la personalidad, la conciencia y el proyecto de vida. Por ello se concibe la motivación, el compromiso, la alegría, el consenso, la participación y la responsabilidad asumida por los participantes en la investigación, como fuertes indicadores de transformación cualitativa de su subjetividad, que se materializa en un acto pedagógico y familiar de cara a la realidad social. En síntesis: ¿qué se logró? Algunos de los resultados concretos de la investigación se señalan a continuación: yy Se infiere la caracterización de las subjetividades desde la perspectiva de las representaciones mentales de los sujetos comprometidos en la investigación, obteniendo la información de los diferentes datos sobre los tópicos de la cotidianidad familiar, social y escolar, recogidos metodológicamente a través de la entrevista etnográfica, la observación, la historia investigativa, el taller pedagógico, el seminario investigativo y la triangulación. yy Se ratificó que las condiciones sociales y culturales son fundamentales para el entendimiento del desarrollo de la subjetividad y del papel que la intersubjetividad desempeña como puente interactivo entre lo interno y externo del sujeto. yy Se demostró que la interdisciplinariedad, al igual que la participación democrática de las subjetividades intervinientes en la formación del estudiante, son fundamentales para avanzar a etapas de mayor complejidad en su desarrollo. 134 Reflexión e Investigación 4 yy Se precisó que la metodología cualitativa, sin llegar a las exageraciones de los rituales de la medición del objeto de conocimiento, hace viable la comprensión científica de la situación investigada, dándole importancia a lo dialógico. yy Se determinó que el estudiante como sujeto histórico inacabado y en permanente transformación requiere de currículos contextualizados y sistémicos, que posibiliten su articulación con el mundo, situación correlativa a los otros estamentos implicados. yy Se precisó que docentes, directivos y padres de familia requieren una re-contextualización permanente de su responsabilidad histórica respecto a la formación de las nuevas generaciones para ir en concordancia a la realidad social. yy Se precisó que la formación permanente y de largo alcance de los docentes y directivos es una responsabilidad histórica para poder asumir los retos de los escenarios de desarrollo. yy Se evidenció que la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad se erigen como opciones pedagógicas para articular dialécticamente el proceso participativo de las subjetividades, el currículo, la realidad histórica social y la formación del estudiante. En consecuencia, se busca avanzar hacia una concepción y construcción curricular que abogue por la inclusión de la subjetividad como expresión de la transformación del conocimiento y del pensamiento en la institución educativa e invita a pensar en la necesidad de crear comunidades de aprendizaje y desaprendizaje, en la búsqueda de una comunión de intereses y de afectividades. Una comunidad de aprendizaje centrada en la didáctica de la investigación y el descubrimiento, que logre una comprensión de las diferencias y las identidades, que las referencie y articule desde su propio contexto como elementos que se conjugan a partir de sus especificidades para la formación integral. Una práctica curricular y pedagógica de esta naturaleza establece una defensa por la humanización de la condición de la persona, del docente y del estudiante, propiciando transformaciones individuales y sociales. Cecilia Correa de Molina Superados los vacíos teóricos, el colectivo asumió la responsabilidad de construir una propuesta curricular dialógica y sistémica interdisciplinar. Las instituciones unieron sus esfuerzos, decisiones y voluntades y establecieron en el centro de las decisiones colectivas el proceso de construcción curricular teniendo en cuenta las características fundamentales de las subjetividades que intervienen en la formación de los estudiantes como parte integral de su compromiso histórico. Referencias Andreiev, I. (1998). Problemas lógicos del conocimiento científico. Moscú: Editorial Progreso. Brown, L. (1993). El inicio de una nueva era: La situación del mundo. Barcelona: Apóstrofe. Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires: Paidós. Guilly, F. y Roux, J. (1982-1989). Resolución de problemas en diadas y progresos cognitivos en niños de 11 a 13 años: Dinámicas interactivas y mecanismos socioafectivos en interactuar y conocer. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores. Leite, I. (2002). Emociones, sentimientos y afectos. Una reflexión sociohistórica. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Mclaren, P. (2005). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México, Siglo XXI Editores. Mercer, N. (1996). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós. Moll, L. (1990). Vigotsky y la educación. Buenos Aires: Aique. Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión. Correa, C. (2003). “El currículo en la perspectiva de las subjetividades participantes en las prácticas pedagógicas para la formación integral de los estudiantes”. La Habana, tesis doctoral. . (1999). Tierra patria. Buenos Aires: Nueva Visión. . (2004). Currículo dialógico, sistémico e interdisciplinar. Subjetividad y desarrollo humano. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. . (2008). El método 5. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid: Cátedra. Castorina, J. A., ferreiro, E., Koln, de Olivera, y Lerner, D. (1996). Piaget-Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires-Barcelona: Paidós. Freire, P. (1993). El grito manso. México D. F.: Siglo Veintiuno Editores. . (2008). Pedagogía de la esperanza. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. . (2001). El método. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra. Porlan, R. (1997). “Constructivismo y escuela”. Sevilla: Serie Fundamentos, Nº 4, Colección Investigación y Enseñanza. Diada, Editores. Santos, M. y Guillaumin, A. (2006). Avances en complejidad y educación: Teoría y práctica. Barcelona: Octaedro. Tryphon, A. y Vonéche, J. (2000). Piaget-Vigotsky: La génesis social del pensamiento. Buenos Aires: Paidós. Gardner, H. (2004). Mentes flexibles. El arte y la ciencia de saber cambiar nuestra opinión y la de los demás. Barcelona: Paidós. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 135 Pensamientos sobre la formación del profesorado Pensamientos sobre la formación del profesorado Rodolfo Manuel Posada Álvarez* I Introducción nvestigamos para profundizar y comprender más y mejor determinada situación, fenómeno o hecho y actuar en concordancia con ello. En este sentido, cuando nos apropiamos de los PFP como objeto de investigación, asumimos el reto de profundizar en su naturaleza, sus manifestaciones, métodos y estrategias con el propósito de preparar lo mejor posible a quienes educan en los diferentes contextos sociales, niveles del sistema escolar y modalidades educativas. A continuación presentamos algunos avances acerca de la investigación que estamos realizando en la Universidad del Atlántico, denominada Pensamientos sobre la Formación del Profesorado (PFP), los cuales se expresan en creencias, percepciones y opiniones concernientes a los docentes, tales como la enseñanza, el aprendizaje y la calidad de la educación. Antecedentes En el ámbito nacional, los antecedentes más significativos y cercanos a la investigación de los PFP los hallamos en la histórica movilización del magisterio colombiano denominada Movimiento Pedagógico Na* Rodolfo Manuel Posada Álvarez. Licenciado en Psicología educativa y Filosofía, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja. Magíster en Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, UNED, España. Docente e investigador, Universidad del Atlántico, Barranquilla, Colombia. 136 Reflexión e Investigación 4 cional (1975-1984) en el cual confluyeron numerosas y diversas reflexiones acerca del saber pedagógico, los fines de la educación, el deber ser del profesor, entre otros aspectos. Posteriormente, hacia 1989, investigadores de prestigiosas universidades norteamericanas desarrollaron importantes proyectos en torno a la investigación de la enseñanza. En este contexto, la producción teórica internacional y la producida en el Movimiento Pedagógico Nacional conforman las fuentes documentales más importantes para desarrollar y avanzar en nuestro proyecto. En los años 1999 y 2003 investigamos acerca de las percepciones de la comunidad educativa (directivos, profesores, estudiantes y padres de familia) relacionadas con la formación del profesorado y su relación con la calidad de la educación en la cotidianidad del aula (Posada, 2005). En cuanto a la investigación de la enseñanza, los antecedentes internacionales más cercanos los detectamos en las universidades norteamericanas de Harvard, Standford, Missouri, Arizona, Ohio, Wisconsin-Madison, California, Illinois y Michigan, y en la Universidad Nacional de Australia, instituciones estas en donde se publicaron entre 1989 y 1990 varios artículos y textos referidos al tema en mención, particularmente los concernientes a paradigmas y programas (Shulman, 1982), teorías, métodos y conocimientos (Biddle y Anderson, 1982), epistemología (Fenstermacher, 1982), enfoques cualitativos (Erickson, 1982) y pensamientos de los docentes (Clark, Peterson, Wittrock, Rosenshine y Stevens, 1990). Rodolfo Manuel Posada Álvarez Perafán y Aduriz-Bravo (2005) identifican las siguientes tendencias sobre pensamientos y conocimientos de los profesores: yy Enfoque cognitivo, referido al pensamiento de los profesores durante la planeación y la enseñanza interactiva, así como a sus teorías y creencias. yy Pensamientos de los profesores durante la planificación, antes y después de la enseñanza en el aula, como resultado de procesos psicológicos básicos y generales, tales como estructurar, organizar y administrar el tiempo usado en la instrucción en el aula, con el propósito de controlar conductas y actividades. yy Pensamientos y decisiones en la enseñanza interactiva, expresados en aquellos procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante su actividad docente (García, 1986). yy Teorías y creencias del profesor. Al respecto, Gimeno y Pérez (1990) consideran que en la acción del docente se encuentran impresas las huellas de su pensamiento. En este sentido, Perafán y Aduriz-Bravo (2005) consideran que las diferentes labores del profesor en formación o en ejercicio (estudiante, amigo, hijo, padre de familia, líder, subordinado, entre otros) desempeñados en los contextos educativos posibilitan un acumulado cultural que actúa como teorías y creencias en el momento de la enseñanza, las cuales determinan el quehacer del profesor y el sentido de su acción en el aula. yy yy yy Enfoque alternativo, el cual desde una tendencia antropológica pasó de la enseñanza como actividad eficaz a una concepción más compleja, según la cual la enseñanza no puede aislarse de la intencionalidad del profesor y, en general, de la cultura que la conforma. Conocimiento de los profesores, en el sentido de que sus pensamientos formales median e influyen en el proceso educativo, pero también en los contenidos implícitos y explícitos de tal pensamiento. Epistemología de los profesores, referida generalmente a que las investigaciones realizadas han planteado que cada profesor mantiene un tipo único de epistemología o, en su defecto, uno particular, predominante en la formación del profesorado de ciencias. Internacionalmente se ha manifestado en los profesores el predominio de la epistemología positivista. En nuestra investigación destacamos las creencias y percepciones acerca de la formación del profesorado como tipos de pensamientos muy importantes y pertinentes, dada su fuerte presencia en los miembros de la comunidad educativa (profesores, estudiantes y directivos). Creencias Valoramos positivamente las creencias en cuanto a su papel esencial en la configuración del pensamiento y del comportamiento humano. En este sentido, compartimos las siguientes características destacadas por Quintana (2001): yy Son el conjunto de realidades metaempíricas e ideas que la persona o el grupo aceptan, reconocen y afirman como principio de cuanto deben pensar, hacer y esperar en la orientación de su vida. yy Son humanamente naturales y cognitivamente aceptables y recomendables. yy Constituyen un valor, un enriquecimiento de la persona, un fundamento de su vida y un alma de las comunidades. Un ser sin creencias se halla desarraigado y privado de sentido. yy No son simples ideas o mera filosofía. Más que supuestos, son realidades que se aceptan como tales, se afirman y reconocen como principios de lo que una persona o grupo deben pensar, hacer o esperar en la orientación de su vida. yy Se forman en un proceso psíquico complejo, no solo mental o intelectual, pues se hallan enlazadas a los sentimientos, la voluntad y la tradición cultural comunitaria. yy Tienen por objeto una doctrina, no demostrada científicamente, sobre la interpretación del mundo, el sentido de la vida humana, los valores y los ideales que satisfacen las necesidades profundas o trascendentes de los seres humanos. Pueden tener elementos intelectuales o racionales, pero son distintos de ellos. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 137 Pensamientos sobre la formación del profesorado yy Proceden de cuatro fuentes: la razón y el conocimiento; el sentimiento y el deseo; la sociedad y la cultura; y la voluntad de creer del propio individuo. Brezinka (en Quintana, 1975) considera las creencias como un proceso psíquico vinculado al sentimiento y a la voluntad, referenciado a una doctrina no demostrada científicamente sobre la interpretación del mundo, el sentido de la vida humana, los valores e ideales reconocidos por una comunidad, los cuales satisfacen las necesidades emocionales de tipo religioso o de cosmovisión de sus miembros. Abbagnano (1963) opina que pueden llamarse creencias las convicciones científicas, la fe religiosa, el reconocimiento de un principio evidente o de una demostración, como también la aceptación de un prejuicio o de una superstición. En este sentido, Kant diferenció tres tipos de creencias: la opinión, la fe y la ciencia. Ortega y Gasset (1983) distingue entre ideas y creencias. Según dicho autor, la palabra “ideas” sirve para designar todo aquello que en la vida aparece como resultado de la labor intelectual, mientras que las creencias no son pensadas, sino que están latentes, como implicaciones de cuanto expresamente se hace o piensa. Quintana (2001) considera cuatro fuentes de donde provienen las creencias en las personas: la razón y el conocimiento, el sentimiento y el deseo, la influencia de la sociedad y de la cultura, y la voluntad de creer del propio individuo. Pascal expresó: “Existen tres medios de creer: la razón, la costumbre y la inspiración”. Y, refiriéndose a la costumbre, agregó: “Si uno vive tomando agua bendita terminará creyendo”. Deber ser del profesor En América Latina, en la década de los ochenta del siglo XX fue muy profuso el pensamiento acerca del deber ser del profesor, expresado en creencias, percepciones, perspectivas, conocimientos y teorías. En Colombia fue en el contexto del Movimiento Pedagógico Nacional1 1 El Movimiento Pedagógico Nacional fue una movilización social y educativa, dirigida por Fecode, cuyo propósito principal fue 138 Reflexión e Investigación 4 en donde confluyeron múltiples reflexiones sobre el tema, las cuales desbordaron cualquier cálculo. Rodríguez (2002), quien se desempeñaba en esa época como presidente de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode), considera que “el Movimiento Pedagógico debe entenderse, en primer término, como una convocatoria a la reflexión pedagógica colectiva, orientada a recuperar la autonomía profesional y el derecho de los maestros a intervenir en las decisiones educativas”. En cuanto a los propósitos del Movimiento Pedagógico Nacional, Rodríguez (2002) referencia los siguientes: (…) adelantar una reflexión colectiva sobre la identidad y el papel cultural del educador; aglutinar y elaborar las preocupaciones profesionales del magisterio y sus esfuerzos aislados y hacer más vigorosa la búsqueda de alternativas pedagógicas; incidir en el cambio educativo desde el saber pedagógico y la presión sindical; luchar por el fortalecimiento de la educación pública; luchar por mejorar condiciones de trabajo para los maestros; y contribuir a fundamentar y orientar transformaciones en la formación y actualización de los maestros. La Revista Educación y Cultura, nacida en 1984, publicó numerosos artículos que expresaron diversas posiciones sobre la formación del profesorado y el papel de las instituciones encargadas de esta tarea, las cuales requerían de “una profunda transformación” fundamentada en principios políticos, filosóficos y antropológicos de la educación. En el Congreso Pedagógico Nacional, realizado en 1987, se sustentaron 192 ponencias sobre: enseñanza de la lengua materna (24), ciencias naturales y sociales (22), artes en la escuela (17), educación y minorías étnicas (8), escuela y pedagogía (31), evaluación escolar (11), escuela y comunidad (17) y temas varios (12). La formación del profesorado fue uno de los tópicos de mayor interés en el Congreso Pedagógico Nacional, con más de 50 ponencias y 200 congresistas, además de las 700 ponencias presentadas en las asambleas pedagógicas regionales previas al Congreso Pedagógico Nacional. Igualmente, la Revista Colombiana de Educación, del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica cambiarle el rumbo a la educación y transformar la escuela en el país desde nuevos y revolucionarios planteamientos acerca de importantes temas relacionados con la pedagogía, la enseñanza, la calidad de la educación, entre otros. Rodolfo Manuel Posada Álvarez Nacional, publicó varios documentos concernientes al tema (CEID-Fecode, 1987). La calidad de la educación en Colombia fue otro de los principales temas asumidos por el Congreso Pedagógico Nacional, evidenciados en la crónica crisis financiera de la educación pública, la desorganización administrativa del sector educativo, las precarias condiciones de vida de amplios sectores de la población nacional, las limitaciones del Estado en cuanto al trabajo de los educadores y en el deterioro de las condiciones materiales de la enseñanza (CEID-Fecode, 1987). El Estado colombiano también asumió su postura, al proponer en algunas ocasiones, e imponer en la mayoría de las veces, sus puntos de vista. Promovió numerosos seminarios y encuentros regionales, paralelos a los eventos del Movimiento Pedagógico Nacional, organizados por el Ministerio de Educación Nacional, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes), la dependencia gubernamental de Planeación Nacional y la Universidad Pedagógica Nacional, con el propósito de analizar la formación y capacitación de los profesores en todos los niveles del sistema educativo. Desde este interés, en el primer semestre de 1987, el gobierno nacional reunió en las distintas regiones del país 125 instituciones (facultades de educación, normales, centros experimentales pilotos, secretarías de educación y organizaciones sindicales de los profesores) con el propósito de analizar el estado de la formación y preparación del profesorado en Colombia. Evidencia de ello fueron las 42 ponencias sustentadas en dichos eventos (Ministerio de Educación Nacional, et ál., 1987). Con base en la sistematización de la documentación antes referenciada, presentamos las tendencias predominantes en esa época, relacionadas con la formación del profesorado, expresadas en percepciones, creencias, opiniones y conocimientos sobre la enseñanza, el aprendizaje y la calidad de la educación. Fines de la educación Según el gobierno de la época, dirigido por el presidente Virgilio Barco (1986-1990), las prioridades educativas debían orientarse hacia la formación de actitudes y valores que contribuyeran a consolidar la democracia y la nacionalidad colombiana mediante la solidaridad, la justicia social, la participación comunitaria, el desarrollo del espíritu crítico y la sensibilización hacia la necesidad de erradicar la “pobreza absoluta”, una de las banderas predilectas de dicho gobierno. La iglesia católica sostuvo que “la misión por excelencia de la educación es humanizar, es decir, ayudar al hombre a ser verdaderamente hombre, plenamente humano”. Desde esta perspectiva, la educación “es un medio eficaz que ayuda a la construcción del Reino de Dios, en comunión y participación” (Confederación Nacional de Centros Docentes, 1987). Además, “la pedagogía cristiana siempre ha proclamado que lo más importante no son los contenidos académicos, sino las personalidades y las personalidades solo son tales en cuanto realizan valores…” por ello, “la educación tiene que dedicarse esencialmente a redescubrir y suscitar los valores que necesitamos hoy para el año dos mil”, valores relacionados con la vida, la justicia, la unidad familiar, la libertad, la autoridad, la patria y Dios. Como puede apreciarse, en el seno del Movimiento Pedagógico Nacional se expresaron diferentes concepciones, las cuales enfatizaron en uno u otro fin de la educación, tales como: garantizar una educación científica, educar para la libertad, la justicia, la democracia, el trabajo, la autogestión, la liberación nacional, la formación ideológica, la lucha de clases, la identidad nacional, la paz, la participación política, comunitaria, municipal, etc. Perfil del profesor En los propósitos de la educación, expresados por las diferentes tendencias, identificamos las siguientes 139 características en las cuales se halla implícito lo que sería el “perfil” del profesor colombiano2: yy Autónomo, apertrechado intelectualmente, que valore el conocimiento, los niños y jóvenes. 2 Las características, cualidades, compromisos y áreas de formación expresadas en este documento fueron extraídas de ponencias, discursos y artículos, escritos por dirigentes del magisterio, profesores “del común”, intelectuales, funcionarios del gobierno y políticos, publicados en diferentes números de la Revista Educación y Cultura, en las memorias del Congreso Pedagógico Nacional y en las memorias del evento Formación y Capacitación del Docente en Colombia. (1987). Op. cit. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 139 Pensamientos sobre la formación del profesorado yy Poseedor de una ética pedagógica fundada en la política, el saber pedagógico, el reconocimiento de la diferencia, el compromiso con el conflicto, la comunidad, lo público, el niño y la enseñanza. yy Diseñador, implementador, orientador, investigador, evaluador y retroalimentador del aprendizaje en el aula. yy Agente de cambio social. yy Líder, creativo, protagónico, innovador, con real y efectiva participación en la programación, ejecución y evaluación de las acciones educativas y culturales. yy Defensor de las innovaciones educativas. yy Agente de autorrealización individual. yy Contribuyente del desarrollo de recursos humanos. yy Político, administrador y agente local del Estado. yy Promotor del desarrollo, la preservación y mejoramiento del ambiente. yy Capaz de manejar la relación filosofía-pedagogíadidáctica. yy Pensante, crítico, científico, humanista, trabajador de la cultura con una especialidad. yy Dirigente, que proponga educar y luchar por la liberación nacional. yy Convencido de ser profesor e identificado con su quehacer. yy Capaz de crear, formar y estimular valores que hagan cada día más digna la vida del hombre colombiano. yy Consciente, decidido y responsable de su labor. yy Intelectual orgánico, con una dimensión políticopedagógica-comunitaria. yy Comprometido con los cambios que requiere la sociedad, orientador y animador del proceso educativo. yy Formado rigurosamente en las disciplinas científicas, la práctica pedagógica, el conocimiento de nuestra historia y nuestra lengua, el gusto por el arte y por la vida, los principios doctrinales, los axiomas políticos, ideológicos, antropológicos y éticos, con buenos fundamentos teóricos y científicos de la educación, la pedagogía, la didáctica, la psicología, la historia, la sociología, la lingüística y la economía. yy Constructor del Estado, de la ciencia y la cultura. yy Formador de niños sanos, seguros de sí mismos y conscientes de su responsabilidad histórica. yy Capaz de buscar nuevas relaciones interdisciplinarias y científicas. yy Capaz de impartir una formación digna, integral, científica y popular. yy Impregnado del espíritu científico. yy Investigador de la pedagogía. yy Líder del cambio social, cultural e intelectual. yy Líder de la comunidad. yy Formado como sólido visionario. yy Fundamentado en la epistemología de las ciencias, las artes, la historia y demás disciplinas que enseña, dentro del contexto de la historia de la cultura y la pedagogía. yy Formador de una conciencia crítica de la realidad. yy Responsable de construir una sociedad nueva y justa. yy Impulsor de la participación solidaria. yy Capaz de evitar la contradicción con el alumno, compartir el poder con él, respetar su individualidad, impulsar su participación, estimular su capacidad creadora, cuestionar con él la injusticia y organizarle actividades partiendo de la situación real y concreta. yy Consciente de su papel histórico, que abra caminos al pensamiento liberador, que formule salidas para dinamizar más la evolución social. yy Capaz de analizar las situaciones de aprendizaje y su entorno psicológico, y con una formación técnica e instrumental, cultural, política y cívica. yy Teórico y profesional de la educación. yy Planificador, administrador y líder en su núcleo educativo. yy Organizador, ejecutor y evaluador del currículo. yy Orientador, investigador en acción y auxiliar de la administración de la escuela. 140 Reflexión e Investigación 4 Rodolfo Manuel Posada Álvarez yy Capaz de asumir críticamente y cuestionar su propio saber y su praxis pedagógica. yy Capaz de transformar sus relaciones pedagógicas, su acto y ámbitos educativos. yy Capaz de permitir el desarrollo integral de los alumnos, la sociedad y de sí mismo. yy Impulsor de una educación liberadora, democrática y futurista para el desarrollo social. yy Capaz de asumir funciones de asesoría, motivación y capacitación en asuntos educativos para toda la comunidad. yy Participante activo en la comunidad, en las asociaciones de padres de familia, las juntas de acción comunal, las juntas administrativas locales y veredales, las asociaciones de consumidores y otras. Cualidades del profesor El cumplimiento de las funciones antes descritas requería un profesor con las siguientes 56 cualidades acorde con su “perfil”: autónomo, autorrealizable, creativo, riguroso, estudioso, pensante, crítico, protagónico, consciente, futurista, formador, reformador, promotor, orientador, animador, constructor, administrador, retroalimentador, implementador, diseñador, organizador, estimulador, dinamizador, transformador, liberador, luchador, asesor, motivador, capacitador, programador, ejecutor, evaluador, auxiliar, planificador, trabajador, dirigente, líder, político, pedagogo, comunitario, hombre público, preparado, intelectual, intelectual orgánico, investigador, profesional, teórico, científico, humanista, responsable, convencido, identificado, decidido, respetuoso, integral y democrático. Compromisos del profesor Los compromisos del profesor ascendían a 38, los cuales deberían ser con: los niños y jóvenes, el conocimiento, el saber, la enseñanza, la práctica pedagógica, la investigación, la ética, la ideología, la pedagogía, el currículo, la escuela, el aula, la familia, la historia, la cultura, la ciencia, la política, la democracia, la justicia, la libertad, la comunidad, el conflicto, lo público, la autonomía, el Estado, las reformas sociales, la lengua, el arte, la vida, la iglesia, el desarrollo social, la ecolo- gía, la liberación nacional, los valores, la dignidad, los sectores populares, la solidaridad y la participación. Áreas de formación del profesor Lograr las anteriores características, cualidades y compromisos del profesor requería formarlo en las siguientes 20 áreas de formación: axiológica, pedagógica, política, histórica, comunitaria, científica, lingüística, artística, antropológica, psicológica, sociológica, económica, didáctica, epistemológica, cívica, curricular, investigativa, tecnológía educativa, filosófica y de relaciones humanas, sin contar los conocimientos en las respectivas áreas de su formación específica. El mencionado “perfil” del profesor, conformado por cualidades, componentes y áreas de formación, evidencian algunas añoranzas del pasado cuando en Colombia al profesor, especialmente el rural, le tocaba compartir la educación con el sacerdote y el alcalde, dar la extremaunción a los moribundos, aplicar los primeros auxilios, organizar las procesiones, liderar los carnavales, hacer de poetas y trovadores, como sucedía, por ejemplo, en zonas del viejo Caldas3, en tiempos de la violencia entre los partidos Liberal y Conservador (Zapata y Gil, 1985). Este ejercicio histórico del deber ser del profesor colombiano nos ilustra cómo las diversas creencias, percepciones y opiniones referidas a la formación del profesorado han sido pensamientos esenciales en la configuración de la cultura, la educación y demás procesos educativos y sociales en determinado momento histórico. Pero, en medio de la enorme diversidad del “deber ser” de la educación y del profesor, ¿qué ha sucedido en la realidad? Según Cajiao (1986), “los cambios que se han venido sucediendo han sido esencialmente cambios en el discurso, pero que no han logrado cambiar las actitudes de los profesores, la organización de la escuela, el modelo tradicional de formación de profesores, ni la mentalidad de las autoridades educativas del país”. Si quisiéramos ir más lejos de lo expresado por Cajiao (1986), no es más que tener en cuenta que: (…) los estudiantes de secundaria, y aún de universidad, no saben leer y escribir, no poseen habilidades 3 Región de Colombia que estuvo conformada por los actuales departamentos de Caldas, Risaralda y Quindío. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 141 Pensamientos sobre la formación del profesorado para la comprensión y expresión de ideas, no han logrado desarrollar un juicio crítico, no poseen un espíritu de investigación ni hábitos de estudio; en fin, no existe un gusto por el aprender (ICFES, 1985). A esta lamentable conclusión llegó el panel nacional sobre “La calidad educativa del bachillerato desde la perspectiva de la universidad y el colegio” (Alonso, et ál., 1989). Según nuestro parecer, teóricamente la educación colombiana ha venido asumiendo cuanta tarea social represente algún sentido para ella, lo cual agobia y confunde al profesorado, al diluir su formación y desempeño en sinnúmero de compromisos y tareas, mientras nuestra escuela tiene una enorme deuda que cumplirle a la sociedad: enseñar a leer y escribir. Definitivamente, la escuela, como institución social, no debe crearle a la sociedad ilusorias expectativas, si en verdad quiere conquistar el respeto y la confianza de la ciudadanía. Por qué no pensar, entonces, en unas prioridades educativas pertinentes y realizables, que conduzcan la formación del profesorado hacia metas más realistas, pertinentes y alcanzables. El resto de tareas y compromisos sociales dejémoslos a la familia, las iglesias, el Estado, los partidos políticos, la fábrica, el gremio, el sindicato, el barrio, el círculo infantil, la organización juvenil y demás instituciones sociales que también están para educar a sus miembros. Desde esta perspectiva, debemos fortalecernos en aquellos propósitos en los cuales la escuela y el profesor, desde unas funciones específicas, puedan cumplir. Si es así, asumamos el riesgo de priorizar en medio de la multiplicidad, lo cual nos lleva a afirmar que la escuela podría darse por satisfecha si lograra una educación que contribuya a lograr: Estos cuatro fines de la educación requerirían particularizarse, profundizarse y desarrollarse para cada nivel y modalidad del sistema escolar, mediante proyectos investigativos institucionales desarrollados a corto, mediano y largo plazo. Así mismo, dichos fines requerirían de un profesor que reúna dos condiciones esenciales: yy Dominar áreas específicas del conocimiento científico o del arte y las didácticas inherentes a ellos. yy Realizar y consolidar una práctica pedagógica que abarque las relaciones con los estudiantes, padres de familia y colegas, alrededor del conocimiento, la enseñanza, el estudio y el aprendizaje. Estas dos obligaciones serían clave para lograr la calidad educativa y con ello, mejores docentes. Sin embargo, darle una importancia exagerada a la didáctica y menospreciar el contenido de las disciplinas que se enseñan nos traería consecuencias como la expresada por Bunge (1986): “el profesor de matemáticas cree saber cómo enseñar matemática sin saber matemática, mientras que los niños y jóvenes creen que es una magia aburrida”. ¿Qué hacer, entonces, con lo demás que se espera del desempeño del profesor? Solo él, en lo más recóndito de su fuero interno, con sus decisiones y compromisos personales y profesionales, con su leal saber y entender, le encontrará respuesta. Que la escuela y la sociedad crean en él y lo dejen en libertad para escoger la mejor forma de desempeño profesional que le parezca. Mientras tanto, propongámonos ya una meta: enseñar a pensar, leer y escribir bien a nuestros estudiantes, si es que queremos evitar regresar a la barbarie. yy Una cultura, mediada por una concepción de sociedad democrática, equitativa, multicultural y diversa. Recordemos a tres sabios de la humanidad, quienes en contextos históricos muy distintos, expresaron contundentes ideas sobre el aprendizaje y la enseñanza: yy Un aprendizaje del conocimiento científico y tecnológico más avanzado en cada momento histórico. yy Aristóteles (384-322 a. n. e.): “Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo”. yy Galileo (1564-1642): “Yo no puedo enseñarle nada al hombre, yo solo puedo ayudarlo a descubrir la sabiduría que tiene en su interior”. yy Einstein (1879-195): “El profesor debe enseñar lo que no está en los libros”. “No necesito saberlo yy yy Una didáctica pertinente con la enseñanza, el estudio y el aprendizaje en los contextos específicos. Una formación para el trabajo digno. 142 Reflexión e Investigación 4 Rodolfo Manuel Posada Álvarez todo. Tan solo necesito saber dónde encontrar lo que me haga falta, cuando lo necesite”. Percepciones sobre calidad de la educación y la enseñanza Las percepciones y creencias de las personas, asumidas como verdades, desempeñan un papel esencial en una sociedad. Según la fenomenología, la gente actúa acorde con la interpretación de su realidad, relacionada consigo mismo, con sus acciones, situaciones y otras personas. El fenomenólogo Merleau-Ponty (1997) sostiene que el mundo no es lo que se piensa, sino lo que se percibe, lo que se vive, pues se está abierto al mundo, se comunica con él, pero no lo posee, ya que es inagotable. En este sentido, De Bono (1997) sostiene que se vive en el mundo que se percibe, pero este no es el mundo material circundante sino el que se percibe a través de la manera como la mente organiza la información que le llega del exterior. Por lo tanto, se supone, aun cuando no sea cierto, que todas las personas se comportan de una manera lógica según sus propias percepciones. Morin (2000) afirma que todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, lo cual implica la interpretación. Toda esta actividad mental tiene un fundamento biológico. Según Taylor y Bogdan (1990), las personas interpretan y definen constantemente en la medida que viven diferentes situaciones y aprenden distintas experiencias y significados, logrando así sus propias percepciones. Aunque dichas personas actúen en una misma organización social, cultura o grupo, son sus interpretaciones y definiciones las que determinan su acción, más que las normas, los valores, las funciones o las metas. En cuanto a la cotidianidad en el aula, Heller (1991) sostiene que la vida cotidiana es “el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social”. Según dicha autora, ninguna sociedad puede existir sin que el ser humano particular se reproduzca, así como nadie puede existir reproduciéndose simplemente. La vida cotidiana de cada persona es única, pues cada quien resuelve sus necesidades a su manera y en sus propias circunstancias, pero a la vez se desarrolla en común. Según Rockwell (2001), la vida cotidiana en las organizaciones escolares abarca una gran diversidad de acciones mediante las cuales los profesores, estudiantes y padres de familia le dan sentido en el contexto cultural de cada localidad, mucho más allá del quehacer rutinario, identificado en algunos estudios como lo cotidiano. Precisamente, es en el pequeño mundo cotidiano de la escuela y del aula en donde se puede apreciar la auténtica calidad de la enseñanza y la educación, pues allí se manifiestan las percepciones de los profesores mediante los procesos pedagógicos, se materializa el currículo y demás actividades académicas. “Todo habla en el aula”, expresa Santos (1993). Con base en observaciones en las aulas y entrevistas, esbozamos algunas reflexiones sobre las percepciones de los profesores y de los estudiantes relacionadas con la calidad de la educación y la enseñanza. Acorde con Eisner (1998), cada aula, escuela, profesor, estudiante, libro o edificio, es original, pero también lleva consigo los rasgos esenciales que comparte con los otros miembros de su especie. En la complejidad y amplitud de lo diverso, cada particularidad, individuo, o caso, son elementos de conjuntos más amplios. Los humanos, a pesar de las diferencias individuales, compartimos lo común a nuestro género, sobre todo cuando vivimos en contextos socioculturales similares. En este sentido, lo que sucede en situaciones concretas puede tener relevancia y aplicabilidad más general, puede extenderse más allá de las propias particularidades. Atendiendo a los criterios de validez y confiabilidad cualitativa antes descritos planteamos las siguientes reflexiones acerca de las percepciones de los profesores sobre la calidad de la educación y la enseñanza: yy Los profesores perciben sus estilos de enseñanza como resultado de la experiencia, más que de la formación recibida en las instituciones educativas. yy La atención que los estudiantes muestran en clase es atribuida a estos sin que ello se relacione con la enseñanza impartida por el profesor. yy La evaluación se concibe y asume frecuentemente como amenaza, abierta o velada, para forzar a Revista del Congreso por una Educación de Calidad 143 Pensamientos sobre la formación del profesorado los estudiantes a atender las explicaciones del profesor. yy yy yy yy La naturaleza del aprendizaje y la evaluación es poco clara para muchos docentes. Por ejemplo, cuando los estudiantes “pierden logros” pueden “recuperarlos” a través de exámenes, tareas u otro tipo de actividades académicas, las cuales, en gran proporción, son repeticiones de lo estudiado anteriormente. Entre otros interrogantes, ¿cómo es eso de que los “logros” se pierden? Según algunos miembros de la comunidad educativa esta forma de evaluar ha incidido en el deterioro de la calidad de la educación en Colombia. El uso de textos y otros recursos didácticos para el autoaprendizaje de los estudiantes en el aula y fuera de ella es poco frecuente, igual que el trabajo en equipo. El centro de referencia es el profesor, lo que él “dicte” y explique. A partir de allí los estudiantes “toman apuntes” en sus cuadernos. En algunos casos se observó a jóvenes que usaban el cuaderno llamado “siete materias” y otros con un cuaderno sencillo doblado en forma de tubo, el cual se guardaba en uno de los bolsillos traseros de sus pantalones “estilo Cantinflas”. El uso del espacio en el aula (organización de las sillas, distancia entre los pupitres de los estudiantes entre sí y de estos con el del profesor, etc.) se percibe y asume rígidamente, lo cual dificulta la integración y comunicación cara a cara entre estudiantes y estos con el profesor. Lo predominante es la distribución lineal del aula: el profesor posee su propio territorio –desde el cual actúa– y los estudiantes el suyo. Cualquier cambio en esta distribución debe contar con el permiso y visto bueno del profesor, quien casi siempre toma la iniciativa en estos asuntos. La situación se vuelve embarazosa cuando los cursos son muy numerosos o las aulas reducidas. Los profesores son poco conscientes del significado pedagógico que tiene el uso del espacio físico en el aula. Los conflictos, en sus diversas expresiones, son muy usuales en el aula, dada la naturaleza activa, egocéntrica e inexperta de niños y jóvenes. De allí que frecuentemente se observe intolerancias, pleitos, burlas por el que no sabe, irrespeto e in144 Reflexión e Investigación 4 disciplina. Ante estos hechos, algunos profesores intentan resolver los conflictos autoritariamente; otros son expertos en solucionarlos logrando conciliar, perdonar y asumir la responsabilidad ante los propios actos. yy Algunos profesores dedican más tiempo al control disciplinario de los estudiantes que a favorecer el aprendizaje de la autodisciplina, el autocontrol y la autoformación en valores fundamentales (respeto, tolerancia, madurez emocional, toma de decisiones, entre otros). Los conflictos en el aula, por lo general, se desaprovechan para lograr estos propósitos, mientras que algunos profesores llegan al desespero (levantan la voz, regañan, amenazan, colocan tareas como castigo, etc.) y otros intentan resolver los conflictos apegándose a la norma, sin que medie mayor reflexión sobre la naturaleza de esta y su relación con los hechos. yy En estas circunstancias, mantener la disciplina en el aula, neutralizar los factores adversos, “ganarse a los estudiantes” para el aprendizaje y la formación, se ha vuelto un reto que va más allá de las buenas intenciones y la retórica. Algunos profesores son indiferentes ante estas situaciones, otros intentan realizarlo y unos terceros logran muy buenas relaciones interpersonales en el aula y fuera de ella. yy Los profesores, en buena medida, atribuyen los comportamientos negativos de los estudiantes y el escaso interés por las clases a factores externos al aula, sobre todo de tipo familiar y social, al “sistema educativo” o a problemas personales de los niños y jóvenes. Otros consideran que los docentes también son parte de esta problemática y desde esa perspectiva asumen un liderazgo efectivo para contribuir a resolverla. yy Varias evidencias indican que los estilos de enseñanza denominados “tradicionales” han perdido vigencia frente a las nuevas realidades sociales y educativas, particularmente ante los comportamientos propios de las actuales generaciones y los modernos recursos didácticos e informáticos. yy La imagen de “ser maestro” o “ser profesor” debe progresar continuamente hacia la profesionaliza- Rodolfo Manuel Posada Álvarez ción en los más altos niveles académicos: aplicar el mejor saber disponible, poseer estudios avanzados y actualizados, tomar las mejores decisiones pensando en la formación, manejar horizontes considerables de autonomía en el trabajo, responsabilizarse por los resultados que le atañen, ser remunerado proporcionalmente a su preparación y responsabilidad. yy yy Es muy frecuente que los cursos sean muy numerosos, el tiempo dedicado a las clases sea insuficiente e ineficiente y las condiciones materiales de trabajo (espacio, ventilación, silletería, recursos didácticos, etc.) sean desfavorables, observándose un marcado abandono del Estado en las instituciones públicas. Sin embargo, encontramos muchos profesores que a pesar de las adversidades no se paralizan ante estas ni permanecen en el lamento, muestran un enorme compromiso con su profesión. Se comportan como auténticos protagonistas en la consecución de mejores niveles de calidad de la educación y de la enseñanza, sobre todo en condiciones adversas. Han aprendido a lograr calidad en circunstancias difíciles. Son ejemplos dignos de imitar. De todas maneras, mejorar la calidad de la educación requiere, necesariamente, de la intervención responsable, efectiva y oportuna del Estado en estos asuntos. Algunas creencias, convicciones y percepciones de los profesores sobre la educación, las pedagogías, la disciplina, el conocimiento y demás elementos de la escolaridad, tendrán que ponerse a tono con las nuevas circunstancias. En las instituciones educativas en donde realizamos esta investigación, hallamos 390 proyectos, algunos de ellos fundamentados en la investigación acción participación (IAP), unos en el papel y otros en ejecución, lo cual evidencia la voluntad e iniciativa de profesores, directivos, estudiantes y padres de familia para transformar diversas situaciones desfavorables a la calidad de la educación y la enseñanza. Definitivamente, las creencias y percepciones de los profesores sobre su propia formación y su actividad docente en la escuela y el aula son esenciales en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, obviamente, en el mejoramiento de la calidad de la educación. Referencias Abbagnano, N. (1963). Diccionario de filosofía. México: Fondo de Cultura Económica. Alonso, L, et ál. (1989). “Hacia la construcción de un sistema nacional y regional de evaluación de la calidad escolar”. Documento de trabajo. 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La marginalidad creadora, destacan que las mismas ya no tienen la estructura con que nacieron a lo largo del siglo XIX, sino que han ido ampliando y especializando sus objetos de estudio y que, lentamente, han venido pasando de una coherencia inicial a importantes procesos de división y subdivisión, de interpenetración, intercambio y mutación, incluso a cierta dispersión, para dar origen a procesos de hibridación, que se convierten en la característica principal en el presente. Con el fin de sustentar las distintas manifestaciones que dan origen al fenómeno de la hibridación de las disciplinas científicas entre sí, los autores desarrollan una matriz de análisis para examinar la estructura de la ciencia actual, integrada por la existencia de los siguientes elementos constitutivos: conceptos, métodos, teorías, tecnologías y descubrimientos, paradigmas o enfoques, representantes y revistas o publicaciones; que se caracterizan como los patrimonios de la ciencia. El presente artículo utiliza tal estructura de ciencia como referente para presentar grosso modo los patrimonios de la pedagogía y fundamentar que cumple con los requerimientos que la fundamentan como disciplina científica. Tipificar la pedagogía como ciencia; a partir de reconocer, captar y destacar el carácter y la función e importancia de aquellos aspectos que resultan recurrentes en la dinámica del conocimiento científico. Esta tarea resulta útil para sistematizar nuestras experiencias y prácticas; orientar y cimentar nuestro oficio; aumentar nuestro repertorio intelectual; y poner el objeto de la pedagogía, que es la formación, en el centro del ejercicio y la cualificación profesional de los educadores. * Director del Instituto de Educación y Pedagogía y profesor titular de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. Miembro del Grupo de Investigación: Currículo y Pedagogía en la Educación Superior (CURPES), Grupo D, Colciencias de 2010. renato.ramirezro@ correounovalle.edu.co. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 147 Patrimonios de la pedagogía como ciencia A Introducción propósito de cualificación de los profesores como factor clave de la calidad de la educación, que se inscribe en el gran pacto social por el derecho a una educación de calidad como estrategia de movilización de conocimiento, inscrita en el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 para el caso colombiano; resulta indispensable recordar que el objeto de estudio y de trabajo académico y social, el oficio y ejercicio profesional de los educadores es la formación (inicial, básica, media, técnica, profesional y académica) de los ciudadanos, que la sociedad actual organiza en niveles y subniveles del sistema educativo. Pero la formación como objeto de estudio, conceptualización y práctica pertenece a la pedagogía como campo. La pedagogía como campo encierra necesidades de la vida social, comunitaria, familiar y personales a satisfacer; intereses, posiciones y perspectivas diversas para darle garantía de calidad a las mismas; actores sociales, instituciones, entornos y proyecciones de futuro relacionadas con permitir la realización potencial de las diferentes personas y comunidades, en un marco de ejercicio pleno de derechos y de calidad de vida, lo que ha generado una importante discusión académica en torno a tipificar y re-conceptualizar la pedagogía, que ordene y cualifique sus prácticas y potencie su poder y su alcance. Esta necesaria reflexión ha sido abordada por diversos grupos de investigación e intelectuales en los últimos veinte años en el país, su discusión no se ha cerrado y es posible que no ocurra. Entre tales conceptualizaciones podemos destacar la tipificación de la pedagogía como discurso pedagógico (Mario Díaz); como campo de saber (Grupo Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia, Olga Lucía Echeverri); como praxis pedagógica (Javier Fayad) o como ciencia reconstructiva (Antanas Mockus y otros), para destacar las conceptualizaciones de mayor peso en Colombia. Hace parte de esta discusión la posición que sustenta que la pedagogía cumple con todos los requerimientos que la tipifican como disciplina científica, de acuerdo con la estructura de la ciencia actual, apoyada en la reflexión introducida sobre el panorama vigente de las 148 Reflexión e Investigación 4 nuevas ciencias sociales por los autores Matei Dogan y Robert Pahre en el libro Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora. Reflexionar epistemológicamente la pedagogía y caracterizarla en cualquier sistema o nivel formativo, es una tecnología blanda útil para los educadores colombianos de los distintos niveles educativos. Ella nos permite refrescar la riqueza y tradición de nuestro campo de conocimiento; y sirve de plataforma de análisis para integrar conceptos y orientar mejor su estudio, comprensión y examen. De manera especial, para que como formadores o educadores sistematicemos, orientemos, reordenemos y fundamentemos las prácticas de nuestro oficio y profesión. Ninguna praxis se sustenta en sí misma, ella se justifica y ordena en función de importantes propósitos formativos inspirados en políticas de mejoramiento y calidad educativa, en perspectivas, teorías, metodologías y técnicas de trabajo académico y técnico. De esta manera, la calidad de la educación pasa también por las convicciones y claridades profundas que tengamos sobre el trabajo formativo que realizamos, su importancia y alcance. Y sin duda, al explorar más a fondo el conjunto de las reflexiones, análisis y experiencias significativas que realizamos los educadores constantemente, los saldos y los aportes serán aquellos que queden de la tipificación teórica que realicemos, pues como dice la máxima: “Sin conceptualización no hay aprendizaje”. Tendencias y estructura de las ciencias sociales Matei Dogan y Robert Pahre en su libro Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora examinan el panorama actual de las ciencias sociales para concluir que la innovación en este campo: (…) aparece con mayor frecuencia y produce resultados más importantes en la intersección de las disciplinas. Este fenómeno constituye a la vez la causa y el efecto de la fragmentación ininterrumpida de las ciencias sociales, en especialidades limitadas y de la recombinación transversal de dichas especialidades al interior de eso que denominamos campos híbridos (Dogan y Pahre, 1991: 11). Renato Ramírez Rodríguez Este es el postulado principal que defienden en la obra, en la que plasman además, la tendencia permanente a la especialización, fragmentación e hibridación de disciplinas y subdisciplinas científicas. Con el fin de sustentar la difusión de conceptos, el préstamo de métodos, el impacto de la tecnología y demás manifestaciones que fundamentan la hibridación entre las disciplinas científicas entre sí, los autores, por una parte, hacen un balance de la situación actual de las ciencias sociales; y de otra, construyen una matriz para examinar la estructura actual de las ciencias. Entre las distintas ciencias sociales figuran: la filosofía, la historia, la antropología, la geografía, la psicología, la ciencia política, la sociología, la lingüística y la economía y, aunque no lo hacen con detalle, mencionan la administración y la pedagogía. Respecto del balance que realizan destacan que las mismas ya no tienen la estructura con que nacieron a lo largo del siglo XIX, sino que se han ampliado y especializado sus objetos de estudio, integrando y perfeccionando sus métodos y formas de trabajo, y lentamente, de manera consistente, han pasado de una coherencia inicial a importantes procesos de interpenetración, interrelación, intercambio y mutación, incluso a cierta dispersión, para dar origen a los procesos de hibridación que se convierten en la característica principal de las ciencias sociales en el presente. Con relación a la estructura de la ciencia actual concluyen que la misma integra al menos la existencia de los siguientes elementos constitutivos: conceptos, métodos, teorías, tecnologías y descubrimientos, paradigmas o enfoques, representantes y revistas o publicaciones. Al conjunto de tales elementos, los autores los llaman patrimonios de la ciencia. Este orden de mención de los patrimonios no es lineal, ni puede suponerse tampoco jerárquico. Se trata más bien de relacionar aspectos que resultan recurrentes en la dinámica del conocimiento científico; que se los delimita para reconocerlos, captar su carácter y destacar su función e importancia. Esta matriz de análisis sobre la estructura de la ciencia actual es nuestro referente para presentar grosso modo los patrimonios de la pedagogía y a partir de los mismos argumentar que ella cumple con todos los requerimientos que la caracterizan como disciplina científica. Por otra parte, reconocemos que la pedagogía misma no escapa a la tendencia de subdivisión, especialización e hibridación a que se refieren los autores. Con base en problemas sociales detectados y a medida en que construye relaciones marginales creadoras, complejas y desafiantes con otras disciplinas o subdisciplinas o especialidades está creando campos heterogéneos, entre los que pudiéramos mencionar la formación ciudadana (pedagogía-derecho); la formación política (pedagogía-ciencia política); la formación de auditorios (pedagogía-artes, pedagogía-ciencias del deporte); la formación de opinión pública (pedagogía-comunicación social) para mencionar aquellos de mayor interés y urgencia social. Este asunto, empero, no es objeto del presente trabajo. Conceptos y teorías Conceptos Del latín conceptus, se puede definir en términos generales como “idea que concibe o forma el entendimiento” o como “pensamiento expresado en palabras” (RAE, 2011). Desde un punto de vista epistemológico, sin embargo, los conceptos son nociones o herramientas teóricas, que toda ciencia construye para identificar aspectos de los fenómenos o para detallarlos. “Los conceptos desempeñan un papel fundamental en el patrimonio de las disciplinas. Cada concepto tiene una historia propia…todo concepto debe inventarse” (Dogan y Pahre, 1991: 147). La historia de los conceptos es larga en Occidente y viene desde Grecia. Sócrates descubrió el problema del concepto buscando definiciones correctas de los valores morales (como amistad o valentía); Platón consideró el concepto como el conocimiento de una idea eterna e innata de la mente humana; Aristóteles lo redujo al conocimiento de la esencia (Atlas Universal de la Filosofía, 2004). Cada concepto cumple diversas fases de desarrollo. En la fase inicial es impreciso y de utilidad limitada para la ciencia y la investigación. Una vez gana identidad como concepto científico, sea porque se lo invente o se distinga como noción del lenguaje común al quedar Revista del Congreso por una Educación de Calidad 149 Patrimonios de la pedagogía como ciencia revestido de contenido propio, se define mejor su uso para la ciencia. “Una vez se está de acuerdo sobre el sentido específico del concepto, este puede ser comprendido y usado por el conjunto de los investigadores de la disciplina” (Dogan y Pahre, 1991: 47). Los conceptos surgen del proceso de configuración y de especialización de las disciplinas científicas, como resultado del propio proceso de desarrollo y contribuyen a estructurar el lenguaje propio de cada una de ellas. Debido a las exigencias de la formación científica, que hacen que cada investigador se adhiera a una disciplina precisa, trabajamos la mayor parte de las veces con anteojeras…Los conceptos son, por decirlo así, los anteojos que nos permiten examinar la realidad (Dogan y Pahre, 1991: 147-148). Pueden provenir de la práctica científica misma, como necesidad para designar nuevos fenómenos u objetos (ciencias naturales: ADN, Ácido Desoxirribonucleico; física atómica: mesotrones; economía: renta del consumidor; física: electromagnetismo) o como resultado de la redefinición de conceptos o palabras preexistentes, asunto bastante común en ciencias sociales (psicología: prejuicio motivado, por ejemplo). Los conceptos resultan ser altamente dinámicos, así hayan surgido en el desarrollo propio de una ciencia para describir un fenómeno, pueden tener consecuencias en otras disciplinas científicas que al ser utilizados deberán adaptarlos, redefinirlos, innovarlos o re-proyectarlos. En pedagogía y psicología cognitiva es claro que si no hay conceptualización, es decir, utilización y aplicación de los conceptos de una disciplina científica para leer la realidad, no será posible el aprendizaje. El proceso de aprendizaje en una disciplina implica, entre diversas fases, el proceso de aplicación de los conceptos de las diferentes ciencias para interpretar la realidad. Muchos son los conceptos procedentes de otras disciplinas científicas que utilizan la pedagogía en sus procesos de trabajo e investigación. La filosofía, la sociología, la antropología, la administración, la historia y la lingüística, entre varias ciencias sociales, aportan constantemente referentes a los procesos formativos y a los educadores. De la psicología, gracias al desarrollo de las teorías del aprendizaje han procedido muchos 150 Reflexión e Investigación 4 conceptos de uso regular en educación, como: aprendizaje humano, estímulo, respuesta, comportamiento, conducta aprendida, retención, conducta social, proceso de adaptación, esquemas y estructuras cognitivas, asimilación-acomodación, zona de desarrollo próximo, estrategias cognitivas, aprendizaje significativo, etc. Entre los conceptos regulares, de uso cotidiano, utilizados en pedagogía, podemos mencionar: formación, estructuración, fines educativos, nivel y ciclo de formación, proceso de enseñanza-aprendizaje, actores educativos, estudiante, profesor, maestro, directivo académico, egresado, estrategia pedagógica, método de estudio, currículo, didáctica, objetivos, estándares, lineamientos educativos, campo y área de conocimiento, disciplina científica, entre otros asociados a las actividades y experiencias de formación. Teorías De acuerdo con el profesor colombiano, Jorge Hernán Calderón (Calderón, 2000: 16-17), al revisar la noción de teoría, se encuentran diversos usos que van desde lo cotidiano hasta su configuración técnica como patrimonio de toda ciencia. Al respecto plantea lo siguiente: Tanto en la literatura como en la práctica del lenguaje, existen diversas acepciones con las cuales se utiliza el término teoría. En la vida diaria se dice con frecuencia que una persona tiene su propia teoría ya sea para hacer algo o para explicar un cierto acontecimiento, con lo cual se quiere decir que tiene un conjunto de ideas para esos efectos. Así, por ejemplo, se afirma que tal o cual persona posee una teoría para resolver el problema del desempleo, o para explicar la falta de interés de los estudiantes por la lectura, etc. En las ciencias sociales y en las ciencias del comportamiento, es común encontrar que la palabra teoría se emplea para designar la obra completa de algún gran autor, como sucede cuando se habla de la teoría de Marx, de Weber, de Durkheim, de Skinner, de Piaget u otro pensador destacado. Para Guillermo Briones (1995): Una teoría es un conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones relacionadas entre sí que se refieren a sucesos de la realidad con la finalidad de explicarlos y predecirlos. Señala, además que “... las teorías pueden tener diferentes ámbitos de aplicación según el número y Renato Ramírez Rodríguez tipos de fenómenos que pueden explicar” (Briones, 1995). Las teorías, que implican una difícil fase de elaboración, pueden interpretarse como marcos analíticos que tienen el poder de ofrecer explicaciones nuevas a uno o varios fenómenos, o a una parte de los mismos –lo que determina su amplio o reducido campo de aplicación–, para responder a las necesidades de determinados objetos de estudio dentro de una disciplina científica. Las nuevas teorías con frecuencia abren caminos prometedores de búsqueda y de reflexión al conocimiento. Sin embargo, toda teoría requiere ser comprobada respecto de la validez o invalidez de sus marcos explicativos y predictivos. Resultan ser bastante activas y con frecuencia suelen complementarse, relacionarse o confrontarse con teorías propias de la disciplina científica o con aquellas que proceden de otras áreas del conocimiento. “Así mismo, en ocasiones sucede que la confrontación de dos teorías conduce a su invalidación recíproca. Esto produce entonces un vacío teórico y los investigadores más creativos pueden precipitarse en la tentativa de llenarlo” (Dogan y Pahre, 1991: 173). Podría decirse que la educación y la pedagogía utilizan, apoyan, descartan y hacen seguimiento a las teorías producidas en las distintas disciplinas científicas y, con frecuencia las retoman según los procesos formativos en marcha, dándoles contexto y asociándolas con los desarrollos y evolución del conocimiento científico de una época. A su vez, se nutre de muchas de ellas para fundamentar sus procesos y actos formativos, de manera particular, de aquellas que proceden de ciencias sociales como la filosofía, la antropología, la historia, la sociología, la lingüística y la administración. En las últimas ocho décadas, las teorías psicológicas del aprendizaje influencian el campo educativo. Entre ellas podemos mencionar: la teoría del condicionamiento instrumental (Frederich Skinner); el aprendizaje social (Albert Bandura); la psicogenética (Jean Piaget y Barber Inhelder); el aprendizaje por descubrimiento (Jerome Bruner); el aprendizaje verbal significativo (David Paul Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian) y la teoría del campo (Kohler, Chadwick y Vásquez) de la psicología de la Gestalt. Otras teorías de corte cultural y cibernético también han influido la educación actual, como la teoría sociohistórica o sociocultural (Lev Vygotsky y Alexander Luria) y la teoría de procesamiento de la información (Norman, Mahomey y Wallon), como resultado del desarrollo de la informática y del computador. Entre algunas teorías pedagógicas propiamente podemos mencionar: el método cíclico de Jan Amos Komensky, o Comenio, la teoría de la impregnación de María Montessori y la teoría de la liberación de Paulo Freire. Es importante destacar que, dado que la pedagogía delimita como objeto de estudio preciso pero general la formación del ser humano, ha estado más bien en el marco de grandes movimientos culturales como la Ilustración, el Enciclopedismo, el movimiento de la Escuela Nueva de principios del siglo XIX, y actualmente, dentro de lo que se denomina corriente constructivista, aspectos que están mas relacionados con las perspectivas y paradigmas que con las teorías. Resulta así mismo importante destacar los actuales aportes teóricos y conceptuales de Rafael Flórez Ochoa, profesor de la Universidad de Antioquia, para fundamentar lo que podemos denominar como teoría pedagógica concreta. En ella el académico sustenta la formación humana como misión, meta y principio regulador de la pedagogía. Destaca cuatro dimensiones que comparte la pedagogía con la evolución del universo, de la vida y del progreso cultural, a saber: la universalidad, la autonomía, el procesamiento de información y la diversidad integrada. Precisa que el concepto de formación satisface a su vez tres grandes condiciones: a) la condición antropológica, porque describe el proceso formativo como proceso de humanización en sus dimensiones principales, b) la condición teleológica que le pone una finalidad, un norte a los procesos formativos al posibilitar desarrollar el potencial de cada persona en todas sus posibilidades, en el despliegue del comprender, y c) la condición metodológica como matriz que mantiene erguida la pregunta de reflexión, la virtud cuestionadora, dejando abiertos los enunciados y las acciones pedagógicas o facilitando estrategias, métodos, técnicas y métodos efectivos para los procesos reales de enseñanza (Florezx, 1994: 109-114. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 151 Patrimonios de la pedagogía como ciencia Métodos, tecnologías y descubrimientos Métodos La palabra “método”, de origen griego, se integra al idioma español como methŏdus procedente del latín y que define la Real Academia de la Lengua Española como “modo de obrar o de proceder...de decir o hacer con orden” y en filosofía como “procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla” (RAE, 2001: 1016). Louis Not, define método “como la organización de los medios a través de una progresión hacia los fines que se les asignan, odos: camino, meta: hacia”. Y precisa para el campo educativo: “El método es la forma dinámica que adopta la situación educativa en el curso de la explotación que se hace de esa situación” (Not, 1994:17). Utilizando esta definición, mediante analogía, en el estilo de Louis Not, podríamos definir los métodos de una disciplina científica como las formas dinámicas que se deben adoptar para explotar de manera adecuada las situaciones correspondientes a una ciencia y a una situación de investigación determinada, poniendo en conexión directa las formas de actuar con los fines. Los métodos ponen en conexión la estructura interna, las leyes y la gramática que regulan un fenómeno con la dinámica operativa del mismo, posibilitan la conexión entre estructura y función y la manifestación de ambas; estando de manera indisoluble ligados al cómo de toda actividad científica, tecnológica, humanística y a toda práctica u oficio. Son (...) una especie de tecnología que utilizan las ciencias y las disciplinas para su desarrollo; están integrados y hacen parte de los patrimonios y tradiciones de las mismas, al igual que los conceptos, las teorías, los enfoques, las revistas especializadas y los descubrimientos (Dogan y Pahre, 1991: 87). El elenco global que comprende métodos, estrategias, procedimientos y técnicas, que son objeto de la metodología como área de estudio, se consideran aquí pertenecientes a los patrimonios de toda ciencia. De manera más precisa asumimos los métodos pedagógicos como los procedimientos, mecanismos, estrategias, formas de abordar y organizar el talento 152 Reflexión e Investigación 4 de los actores educativos, sus conocimientos, temores, prejuicios, vivencias, experiencias, referencias culturales, conocimientos pre-científicos y científicos, humanísticos, técnicos, artísticos y culturales que circulan dentro del proceso formativo; que utilizan recursos, medios y mediaciones que ofrece la institución, el entorno o las comunidades, incluida la utilización de la variable tiempo; que implican gestión y organización, con el propósito de practicar el proceso y el acto formativo y alcanzar los fines y objetivos propuestos para el correspondiente nivel educativo. De esta manera quedan en conexión tanto los fines como las formas que se deben adoptar, o dicho de otra manera, se conservan en conexión lo estructural con lo funcional dentro de la dinámica y la práctica pedagógica. Al concurrir dentro del proceso y acto formativo conocimientos científicos, artísticos, y tecnológicos, hacen presencia los correspondientes métodos de trabajo de estos campos y áreas de conocimiento, entre los que podemos mencionar los métodos interpretativos y los métodos experimentales, el estudio de caso, el método histórico y la simulación, entre varios. En el proceso de formación participan como actores educativos los profesores que practican la enseñanza y que utilizan métodos de exposición, grupo de clase, talleres de aplicación, prácticas de laboratorio, técnicas de preguntas y estudiantes que practican el aprendizaje para lo cual utilizan métodos como: estudio independiente, grupo autónomo de estudio, visitas guiadas, talleres vivenciales, método de discusión, seminario de enseñanza y tutoría. Considerando que habita al interior del acto formativo dinámicas cognitivas y cognoscitivas fuertes, tanto profesores como estudiantes se ven precisados a utilizar métodos del proceso de conocimiento: observación crítica, descripción, análisis, síntesis, inducción y deducción, analogía, inferencia, duda metódica e interpretación. También puede afirmarse que los procesos formativos implican fomentar y practicar la investigación como estrategia de conocimiento y como camino de autonomía, rigor, exigencia y calidad; razón por la cual se gana experiencia y entrenamiento en métodos y técnicas de Renato Ramírez Rodríguez delimitación y formulación de problemas, métodos de pesquisa y búsqueda bibliográfica, consulta de fuentes y bases de datos, elaboración de memorias y monografías, formulación de proyectos y estrategias más profundas relacionadas con la realización de estudios descriptivos, comparativos, relacionales, longitudinales, de una cohorte o varias cohortes, experimentales, sean con enfoques cuantitativos o cualitativos, relacionados con historias de vida, investigación acción participativa, sistematización de experiencias que utilizan entrevistas en profundidad, grupos focales, testimonios y narrativas. Por los desarrollos anteriores, incluso autores como Louis Not, redefinen la pedagogía como la metodología de la educación, dada su complejidad, recursividad, creatividad y uso enriquecido de estrategias, métodos, técnicas, procedimientos y pasos de trabajo. Tecnologías y descubrimientos Los desarrollos tecnológicos y la tecnología como tales se originan básicamente dentro una ciencia como parte de su propio trabajo, o en función del mismo, y una vez se conoce y aplica comienza a proyectarse a otras áreas; o se propaga rápidamente a otras ciencias y a la vida cotidiana. Los avances y procesos tecnológicos no cesan y hoy se caracteriza la vida de las personas respecto de las sociedades del conocimiento y la tecnología. Es reciente la integración en la educación colombiana de la formación en tecnología e informática, prácticamente a partir de la Ley General de Educación de 1994, considerándose conocimiento obligatorio aceptar la realidad del ser humano como un ser que usa y produce tecnología. Entre los grandes desarrollos tecnológicos figura el telescopio y el microscopio que nos permitieron avizorar el universo de los planetas y de los astros así como el micromundo biológico, físico y químico; asuntos que terminaron revolucionando las distintas ciencias naturales y sociales y la tecnología misma, ampliando las concepciones del mundo y del hombre mismo y planteando desafíos a los educadores, respecto de popularizar tales avances entre las nuevas generaciones. Estas implicaciones resultan recurrentes si hablamos de la fotografía, el cine, la radio, la televisión y en general, de las telecomunicaciones. Resulta innegable el impacto sobre las ciencias, como herramientas útiles de trabajo, que tienen las cámaras de video, los computadores y la Internet, “las tecnologías más importantes en materia de aplicaciones innovadoras en la actualidad”. Todos estos desarrollos han impactado directamente la educación y la pedagogía, abriendo nuevas subáreas de trabajo, especializando conceptos, métodos y técnicas de trabajo y propiciando formas nuevas de relacionarse entre los actores educativos. Como se expresó líneas arriba, el área de educación y formación en tecnología informática incluso comienza a ofrecerse desde la educación preescolar y básica primaria. Nuevas herramientas tecnológicas se han potencializado: otrora era la educación a distancia, ahora, campus virtuales, textos, blogs, chat y correos electrónicos. La noción de formación desescolarizada, permanente e individualizada es hoy una contundente realidad educativa. La noción de estudio independiente, de trabajo colaborativo sin fronteras, de uso flexible del tiempo y del espacio, tiene hoy expresiones y posibilidades inimaginables hace 20 años. Ha sido tal la transformación que se habla ahora más de mediaciones que de medios educativos, sin referirnos a las posibilidades casi infinitas de acceso y comunicación con bases de datos, direcciones electrónicas, bibliotecas, portales y páginas web de expertos. El impacto de la tecnología y de los descubrimientos complejiza y aumenta la comprensión de la realidad y contribuye al avance del conocimiento científico y pedagógico. Perspectivas y paradigmas La noción de perspectiva nació en la arquitectura (procesos del dibujo como oficio y arte) a lo largo del periodo del Renacimiento. Este desarrollo fue luego llevado a la filosofía por Erwin Panofsky quien en su texto La perspectiva como forma simbólica demostró que cada época ha expresado su forma de sentir el espacio, a través de diversas perspectivas no pudiéndose considerar como verdadera Revista del Congreso por una Educación de Calidad 153 Patrimonios de la pedagogía como ciencia o exacta ninguna de las mismas, y siendo proyectada como una forma simbólica de pensamiento. De esta manera se asume la perspectiva como una forma simbólica con la que el hombre interpreta, construye o reconstruye el mundo que le rodea. Varias han sido las soluciones perspectivistas adoptadas en la historia del arte y de la ciencia que han representado siempre un valor estilístico. Durante el Renacimiento la perspectiva fue un saber riguroso que anticipó la futura geometría analítica de Descartes. La pintura del Renacimiento asumida como una ciencia fue la primera en contar con un esquema matemático. El espacio durante el Renacimiento fue interpretado sistemática, constante y homogéneamente; siempre observado desde una visión única e inmóvil, con el punto de fuga al infinito, al que debían converger todas las líneas de profundidad paralelas entre sí (Atlas Universal de Filosofía, 2004: 482). De acuerdo con la Real Academia de la Lengua Española, “perspectiva” se define entre varias acepciones como “punto de vista desde el cual se considera o analiza un asunto” y de manera más detallada como “visión considerada en principio más ajustada a la realidad, que viene favorecida por la observación ya distante, espacial o temporalmente, de cualquier hecho o fenómeno” (Real Academia Española. 2001: 1181). En sentido amplio se adopta la noción de perspectiva para las ciencias sociales, la filosofía y la pedagogía, como la forma en que el ser humano interpreta (construye) el mundo que le rodea, que va más allá de examinar las cosas en sí mismas poniéndolas en conexión y profundidad. Entre las grandes perspectivas o sistemas propuestos por Louis Not con base en revisar e interpretar la historia de la pedagogía, que contribuyen a ordenar de manera metódica las grandes posturas reflexivas sobre la formación, tenemos las siguientes, que desarrollaremos más adelante: yy La heteroestructuración que interpreta la formación humana del sujeto pedagógico como resultado, en última instancia, de la influencia del ambiente y de la acción externa sobre él, siendo transformado. yy La autoestructuración que interpreta la formación humana del sujeto pedagógico como resultado, 154 Reflexión e Investigación 4 en última instancia, de su propia acción o actividad siendo el ambiente y la acción externa componentes de apoyo. En este caso se habla de autoformación. yy La coestructuración que interpreta la formación humana del sujeto pedagógico como resultado conjunto de la acción externa o del ambiente que provoca una reacción o actividad propias necesarias. En este caso se habla de co-formación. yy La interestructuración que interpreta de manera dialéctica la formación humana del sujeto como resultado de la acción simultánea y contradictoria tanto del ambiente como de la acción y la dinámica propias; en el marco de la cual, el sujeto es transformado, autoformado y co-formado. Por otra parte: “La noción de paradigma fue introducida en el lenguaje científico por el epistemólogo e historiador de la ciencia, Thomas Kuhn (La estructura de las revoluciones científicas, 1963) para explicar la evolución histórica del pensamiento científico”. El paradigma más que una doctrina es una compleja mentalidad, un sistema orgánico de pensamiento. “…cada paradigma no solo debe demostrar que es superior al anterior, sino que debe además garantizar que creará desarrollos interesantes (promesas del paradigma)” Atlas Universal de Filosofía, 2004: 482) ; de esta manera, la noción de ciencia revolucionaria coincidiría con la instauración de un nuevo modelo explicativo, por lo general, en un contexto de gran entusiasmo. Los nuevos paradigmas implican siempre grandes rupturas en la forma de ver o concebir la realidad, un campo o un área de conocimiento; pudiendo originarse por motivaciones filosóficas, políticas, científicas, económicas, artísticas o tecnológicas; que son el resultado del surgimiento de teorías y ciencias revolucionarias. En astronomía, el primer paradigma fue formulado por Claudio Tolomeo, el almagesto (la tierra como centro), que fue desplazado por el heliocéntrico (el sol como centro) formulado por Nicolás Copérnico, que sucesivamente fue desplazado por la gravitación universal propuesta por Isaac Newton y este, por la teoría de la relatividad de Albert Einstein. Entre importantes teorías y planteamientos que han modificado y revolucionado las ciencias sociales y la pedagogía, dando origen a nuevos enfoques paradig- Renato Ramírez Rodríguez máticos, podemos mencionar varios procedentes de la filosofía, las ciencias naturales, la pedagogía, los movimientos culturales y educativos, la historia, la ciencia política, la psicología y la lingüística. Entre estos: yy La teoría de las facultades del alma de Aristóteles. yy El modo de estar en el mundo y los cambios de mentalidad y de la cultura traídos por el cristianismo de San Agustín. yy El deduccionismo y la duda metódica de René Descartes. yy El método cíclico y la pansofía de Jan Amos Komensky. yy La teoría de la educación naturalista de JeanJacques Rousseau. yy La enciclopedia o diccionario razonado de las ciencias, de las artes y de los oficios, encomendada a Denis Diderot y Jean le Rond D’Alembert que tuvo gran efecto sobre la cultura y la instrucción europeas. yy El Movimiento Educativo de la Escuela Nueva de Célestin Freinet, Roger Cousinet, Friedrich Fröbel, Maria Montesori, Georg Kerschensteiner, Ovide Decroly y otros. yy El mecanicismo y la teoría evolucionista de Charles Darwin. yy El funcionalismo filosófico religioso de William James, John Dewey y James Angell en Estados Unidos. yy La teoría de la lucha de clases de David Ricardo y de la dictadura del proletariado de Karl Marx que instaura a inicios del siglo XX el sistema socialista en la antigua Unión Soviética, y que da origen al modelo de la pedagogía socialista propuesta por Antón Makarenko y a la teoría socio-histórica de Lev Vigotsky, poco conocidas en Occidente. Resulta característico de la pedagogía, dado el carácter integrativo de su objeto que es la formación, que las nuevas perspectivas y paradigmas, por razones políticas, sociales o económicas, no necesariamente reemplazan los anteriores. Por otra parte, pareciera que sus mejores momentos de producción e inspiración requirieran espacios y dinámicas creadas por las otras ciencias, por importantes revoluciones científicas, generadas por hondas crisis sociales. Representantes y publicaciones Representantes y aportes Los representantes son autores (filósofos, pedagogos, psicólogos, historiadores, sociólogos, y otros investigadores), que se consideran patrimonio de las disciplinas científicas, algunos de los cuales son referentes obligados en varias campos y áreas del conocimiento. A muchos de ellos nos hemos referido desde la primera unidad, a propósito del surgimiento de la filosofía en Grecia, de los precursores de la pedagogía en Occidente, de las teorías, las perspectivas y paradigmas relacionados con la educación, la pedagogía y el aprendizaje que sería redundante volver a mencionarlos. Una síntesis apretada de principios pedagógicos presentes en los distintos esquemas y modelos educativos podría ser útil para mencionar a otros representantes, que son también patrimonio de la pedagogía como ciencia por que han contribuido a su desarrollo teórico, técnico y a sus procesos de renovación y cambio, en determinados momentos del desarrollo social y educativo. El principio de individualización se ha reconocido como importante para la formación humana destacándose Marco Fabio Quintiliano, Juan Luis Vives, Juan Huarte de San Juan y John Locke. yy El condicionamiento instrumental de Frederic Skinner. yy La teoría psicogenética de Jean Piaget y Bärbel Inhelder. yy El aprendizaje significativo de David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian. El principio de socialización que parte del supuesto de la naturaleza social del ser humano ha tenido en Paul Natorp, Emilio Durkheim, y John Dewey grandes representantes. Este principio también ha sido sustentado en filosofía y psicología social. yy El constructivismo pedagógico de Jerome Bruner, David Ausubel, John Flavell, Mario Carretero y Ricardo Lucio. El principio de actividad reconoce al ser humano como activo y productivo de su propio proceso y de la vida social, según plantean y sostienen autores como Orte- Revista del Congreso por una Educación de Calidad 155 Patrimonios de la pedagogía como ciencia ga y Gasset, Georg Kerschensteiner, Adolphe Ferriere, Édouard Claparède, entre otros. El principio de realidad y de imagen, que pretende contrarrestar el poder de la retórica y el verbalismo con los efectos de la realidad de la vida, la imagen y la importancia de la representación gráfica y la figura. Un importante exponente, además de Locke, Comenio, Bruner y Montesori es Heinrich (o Enrique, como se le conoce en América Latina) Pestalozzi. El principio lúdico y del juego fomenta el ocio formativo como mecanismo para lograr un humanismo integral, creando caminos de relación entre juego y trabajo, y viceversa. Además de Fröebel, Claparède, Piaget y Vigotsky se reconocen a Friedich von Schiller, Jean Paul Ritcher, Charlotte Buhler y Arnold Lucius Gesell. El principio de creatividad parte de reconocerla como dimensión del ser humano, convirtiéndose la educación en mecanismo o en estrategia para su desarrollo. Entre diversos representantes y trabajos reconocidos se encuentran Donald MacKinnon y Frank Barron, Paul Torrance, Jacob Getzels y Philip Jackson, Frank Willliams y Sidney Parnes1. Las revistas son publicaciones periódicas de difusión limitada, pero gozan de gran prestigio como medio de expresión y circulación del conocimiento que se está produciendo, contando con un público fiel que les concede toda la importancia. La multiplicación de las revistas y eventos académicos se constituyen a la vez en la causa y el efecto de las especializaciones científicas. En 1991 Dogan y Parhe señalaban que el número de revistas aumentaba casi de modo exponencial en todos los dominios de la ciencia y la lista mundial de publicaciones periódicas científicas incluía casi 10.000 títulos. Resulta importante finalmente destacar el nuevo acervo de publicaciones electrónicas en portales, páginas web, blogs y bibliotecas de libros, revistas y artículos científicos que no están impresas (…) sino almacenadas en un ordenador cuyo acceso está abierto al público; de acuerdo con la demanda, pueden imprimirse artículos específicos. Tal sistema permitirá que las pequeñas comunidades científicas se comuniquen mejor entre sí (Dogan y Parhé, 1991: 190). REFERENCIAS Publicaciones, revistas y eventos académicos Las publicaciones y los eventos académicos y científicos sea que se trate de congresos, simposios, coloquios, encuentros, foros o seminarios son patrimonios vivos de las ciencias, que dan cuenta de sus productos, problemas de estudio, debates, perspectivas, renovación y alcance. Se convierten de manera especial en mecanismos de expresión y comunicación de las ciencias, teniendo particular importancia las revistas. Prácticamente no se existe como investigador de una disciplina cuando no se publican periódicamente los avances de los trabajos realizados, en revistas reconocidas por su credibilidad, seriedad y exigencia dentro del mundo científico. Esto se refleja en los índex o índices que registran las revistas de calidad reconocida, que se convierten en referencia obligada para las diferentes ciencias y campos de conocimiento. 1 Adaptado de Marín Ibáñez Ricardo. 1998. Principios de la educación contemporánea. 5a edición. Madrid: Rialp. 156 Reflexión e Investigación 4 Atlas universal de filosofía. (2004). Antipositivismo. Perspectiva. Barcelona: Océano. (2004). Epistemología. Paradigma. Barcelona: Océano. (2004). Sócrates. Concepto. Barcelona: Océano. Briones, G. (1995). La investigación social educativa. Bogotá: Convenio Andrés Bello. Calderón, J. H. (2000). “Diversos usos del término teoría”. En: La investigación educativa. Cali: Material fotocopiado, pp. 16-17. Dogan, M., Pahre, R. (1991). Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora. México D.F.: Grijalbo. Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill. Marín, R. (1998). Principios de la educación contemporánea. 5a edición. Madrid: Rialp. Not, L. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. 1a edición. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, Presencia Ltda. Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española. 22a edición. Tomo 3, p. 414. Espasa. Teodoro Pérez Pérez Educar para convivir en comunidad Paradigmas y estrategias para construir cultura democrática desde la escuela Teodoro Pérez Pérez* L Impotencia ante un mundo resistente al cambio a construcción de una sociedad centrada en la libertad, la equidad, el pluralismo y la solidaridad, ha sido un interés prioritario de múltiples pensadores, políticos y científicos desde hace varios siglos. Las ideas y prácticas de la Grecia antigua se constituyeron en la praxis fundante de la democracia como nueva forma de organización social y de relaciones humanas; las revoluciones, francesa y norteamericana, inauguraron políticamente, en la época moderna, las constituciones que legitimaron la voluntad popular como la fuente del poder, de la estructura democrática del Estado y de las formas representativas de Gobierno; desde el siglo XIX, el tema de la formación para la convivencia pacífica y respetuosa en el altruismo y la generosidad, se convirtió en una de las mayores preocupaciones de los pedagogos y educadores. Variados discursos filosóficos, éticos y pedagógicos se han erigido e implementado en la búsqueda de estos objetivos, pero los hechos evidencian que el sistema de relaciones patriarcales, predominante en el mundo, * Sociólogo, magíster en Desarrollo educativo y social, gerente del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. teoperezp@ gmail.com. se ha reducido escasamente e inclusive en no pocas sociedades y ha incrementado su distanciamiento del tan anhelado desarrollo social que las diferentes discursividades disciplinarias y prácticas sociopolíticas dicen perseguir. En el caso concreto de Colombia, la situación que se vive, es heredera de una historia de 500 años, caracterizada por múltiples expresiones de barbarie, guerras fratricidas, división radical de clases y abismales inequidades en la distribución de la riqueza. Tiempo en el que no ha sido posible consolidar una institucionalidad ni una cultura democrática y que ha traído como consecuencia que el transcurrir de varias esferas de la vida social evidencien la expansión y perversión de los sistemas de relaciones que predominan en la cultura patriarcal, presentándose las siguientes manifestaciones: yy Falta de aprecio y de respeto por la vida humana que es suprimida y negociada por el terrorismo, el sicariato y por sectores de los cuerpos armados del Estado. yy Marginación, explotación e inequidad en el acceso al bienestar por parte de vastos sectores de la población. yy Intolerancia política e ideológica que ha llevado a la muerte de quienes en el terreno de las ideas Revista del Congreso por una Educación de Calidad 157 Educar para convivir en comunidad se ofrecen a liderar propuestas y opciones de reivindicación de los inermes y desposeídos. yy Afán desmedido de lucro individual, traducido en abierta corrupción en todos los ámbitos, en las empresas públicas y privadas y, en el desempeño de actividades ilícitas y criminales aceptadas en amplias esferas sociales como medio legítimo de enriquecimiento. yy Desorden y anarquía social por la inobservancia generalizada de las mínimas reglas de conducta para la convivencia ciudadana, lo que lleva a la búsqueda permanente del atajo facilista para obtener fines privados, a la transgresión de las normas cívicas y a la violación de derechos. yy Insensibilidad frente a la tragedia y el dolor ajenos reduciendo lo social al estrecho ámbito de los intereses individualistas. yy Debilidad estructural del Estado para ejercer de mediador y regulador en las relaciones e intereses privados y colectivos, lo que lleva a la impunidad, a la aparición de Estados privados en el contexto nacional y al manejo de los bienes públicos por parte de los gobernantes de manera arrogante y excluyente, como si fueran sus propietarios y no, sus administradores temporales. yy Concepción de que lo público está constituido por la agregación de intereses privados, asumiendo los espacios públicos como bien del cual obtener un beneficio individual, o como obstáculo para el libre desempeño de las actividades privadas. Hoy, los desarrollos científicos y tecnológicos nos permiten vivir, prácticamente, en cualquier condición ambiental por extrema que sea con la paradoja de que somos incapaces de convivir respetuosa y solidariamente con los otros miembros de la especie y con nuestro entorno. Son constantes del mundo actual, la multiplicación de los conflictos bélicos por motivos étnicos, culturales, religiosos, económicos y políticos; la brecha del bienestar entre países pobres y ricos se amplía en la medida en que más riqueza se produce –según cifras de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el 15% de la población consume el 86% de los recursos, las tres mayores fortunas personales del globo son equivalentes al PIB de los 48 países más pobres y en medio de una riqueza jamás vista, anualmente 158 Reflexión e Investigación 4 mueren de inanición 30 millones de personas– y el excesivo afán consumista está llevando a la depredación irreversible de la vida en el planeta. En la sociedad actual se habita con los otros en una coexistencia que lleva a asumirlos como una amenaza y a rechazarlos hasta buscar su sometimiento, viéndolos como una oportunidad económica en cuanto mercado potencial, desconociéndolos a través de una barrera de insensibilidad e indolencia frente a lo que les sucede a quienes no son “de los nuestros” o simplemente eliminándolos. Con este panorama, la convivencia en armonía, entendida como la realización de nuestra naturaleza social en un modo de vida consensual que se caracterice por el pluralismo y el respeto como aceptación del derecho y la legitimidad de la existencia plural de los otros, y por la solidaridad y la cooperación en la asunción de la interconexión e interdependencia del curso común en el devenir de todos los sistemas vivientes, es, en la actualidad, el principal reto de la humanidad (Capra, 1999). En la búsqueda de este “mundo feliz” se han construido infinidad de proyectos educativos, sociales y políticos, levantados sobre sólidas bases teóricas y gran fortaleza argumentativa que luego de su ejecución, muestran un ínfimo impacto en la transformación de las relaciones cotidianas que se proponían fracturar y reconstituir. En el caso de la educación, es común encontrar dos paradojas referidas al cambio cultural que los proyectos educativos se proponen: la primera consiste en que se quiere cambiar el mundo pero en diferido, esto es, educando a los estudiantes para que sean ellos quienes lo transformen; la segunda es prueba de la primera, el nuevo mundo se presenta como una utopía de largo plazo y se queda en el decir, pues en el quehacer los educadores reproducen lo que ansían convertir. ¿Por qué los proyectos de cambio social y cultural para la construcción de la convivencia en armonía muestran tan baja efectividad en el logro de sus propósitos? ¿Qué obstaculiza la configuración de relaciones humanas pluralistas, respetuosas y en equidad? ¿Cuáles deben ser las consideraciones de los proyectos educativos y sociales para que impacten y transformen efectivamente las relaciones cotidianas de negación del otro, de individualismo y de dominación predominantes? Estas preguntas originaron la investigación y reflexión de las que se da cuenta en el presente artículo. Teodoro Pérez Pérez Una trilogía invisible que enceguece El proceso de socialización ocurre de manera natural y espontánea en una cotidianidad en la que el mundo que vive el niño se le aparece como el único mundo que existe, como “la realidad” (Berger y Luckmann, 1995). En la cultura occidental la socialización se lleva a cabo sobre dos verdades que no se cuestionan: como premisa constitutiva del mundo social, se acepta sin discusión, en un determinado sentido gratificante de la experiencia, que el conocimiento es objetivo, que la cognición se da como reflejo o representación fiel en el cerebro humano del mundo exterior, que todas las personas conocen o pueden conocer de la misma forma y por lo tanto pueden aprehender la verdad que está en las cosas, si siguen el método adecuado. Así operan normalmente las personas en la vida cotidiana, y así conciben el conocimiento muchos científicos y académicos. De hecho, en los conflictos, los contendores dicen que se matan por la realidad cuando lo que los distancia es la explicación. La otra verdad consiste en aceptar que la característica definitoria de los seres humanos es la racionalidad, que las actuaciones de las personas están orientadas por las teorías, conceptos e ideas que ellos han aprendido y dicen tener, que ante los diferentes cursos de acción posibles los individuos se enrutan por la mejor opción racional y que las actuaciones equivocadas, contradictorias incongruentes o indeseables de las personas obedecen a la ignorancia o insuficiencia en la información que tienen en el momento de tomar decisiones. El sentido gratificante de la existencia que se aprehende en las sociedades occidentales está animado por la apropiación, el control y la competencia como formas paradigmáticas de relación, al punto que han sido exaltadas a la condición de principales valores y virtudes de la vida social. Alguien es feliz y exitoso si amasa una gran fortuna, alcanza importantes niveles jerárquicos de poder y obtiene reconocimiento por ser considerado como uno de los mejores por sus cualidades intelectuales, profesionales o físicas. La generalidad de los proyectos de vida están animados por estos propósitos, y tácita o explícitamente, consciente o inconscientemente, las expectativas y prácticas se orientan a la consecución de estos logros. La trilogía compuesta por el mito de la objetividad, el mito de la racionalidad y la cultura patriarcal, se ha incorporado profundamente en los individuos y conduce como una mano invisible la forma de ver el mundo y de actuar en él, generando unas cegueras y unas predisposiciones que se constituyen en los principales obstáculos en los procesos de reconfiguración de las relaciones sociales. Esta trilogía contiene, así mismo, los elementos determinantes del tipo de sociedad que tenemos. Así, el mito de la objetividad llena de certidumbres y verdades al sujeto cognoscente (Morin, 2000), llevándolo a considerar que quienes opinan o ven el mundo de manera diferente a la suya están equivocados y por tanto, deben ser ilustrados o presionados para que se pongan del lado correcto; si son perversos y actúan de mala fe se deben suprimir o acallar mediante métodos coercitivos; si sufren alguna patología que les impide percibir correctamente, deben recibir tratamiento terapéutico o ser enclaustrados. Hacemos a los demás, pedidos de objetividad, pero en el fondo estamos haciendo exigencias de obediencia para que piensen como nosotros. El mito de la objetividad ha estado en la base de muchos conflictos de orden religioso, étnico, político y de la cotidianidad, y es una de las barreras recalcitrantes en la búsqueda de soluciones negociadas porque nos ciega ante los criterios de validez que portan los otros, nos cierra a las múltiples miradas sobre el mundo y al hacernos creer depositarios de la verdad, nos lleva a un sordo enfrentamiento entre certidumbres. El mito de la racionalidad, por su parte, nos conduce a un reduccionismo que desconoce otras dimensiones fundamentales en la comprensión de lo humano, nos limita el panorama de las actuaciones socioeducativas a la esfera cognitiva, focalizándolas hacia el suministro de información, a la ilustración y a la enseñanza de conceptos y teorías con la consecuencia de que los aprendizajes, quedan constreñidos a la aprehensión de nuevos discursos que ocultan y enmascaran con noveles terminologías las viejas prácticas que se pretenden cambiar. Vivimos una cultura técnico-manipulativa que cree que los problemas se originan en falta de información y que se resuelven en consecuencia. Al afirmarse en la creencia de que los seres humanos orientan sus conductas por las valoraciones que determinan la mejor opción racional, por las argumentaciones lógicamente más sólidas y fundamentadas o por la referencia a principios axiológicos universales o valores que indican cuáles son las acciones correctas Revista del Congreso por una Educación de Calidad 159 Educar para convivir en comunidad o más convenientes que se deben seguir, los enfoques racionalistas quedan ciegos ante los otros dos subsistemas, el corporal y el emocional, que junto al lenguaje (la razón) componen al ser humano (Maturana,1991). Los proyectos educativos diseñados dentro de este enfoque son inocuos instrumentos para transformar la cultura. lenguaje, emociones y cuerpo, y que asumen la cultura como redes de conversaciones, proporcionan unas potentes y novedosas perspectivas a la educación en su propósito de construir relaciones de respeto y pluralidad en los encuentros con uno mismo, con los otros y con el entorno. Cuando las personas no logran discernir y hacerse cargo de que son portadoras del sentir propio de la cultura patriarcal y que esta modula, momento a momento, espontánea e imperceptiblemente, sus deseos, gustos, aspiraciones y evaluaciones de lo que les resulta gratificante o aversivo, sus prácticas se revelan incongruentes con sus discursos de convivencia democrática, de modo que la construcción cotidiana que hacen en la ejecución de los proyectos educativos resulta contraria a los propósitos formulados y con frecuencia, terminan reforzando lo que en la letra desean cambiar. Es común en nuestra sociedad la práctica de la hipocresía social que resulta una estrategia exitosa: expresar en público ciertos valores de altruismo y democracia y tener comportamientos privados contrarios, situación que resulta evidente en innumerables casos que cualquiera puede distinguir con tan solo mirar a su alrededor. Observar al observador La posibilidad de construir proyectos y prácticas que tengan un alto potencial constructor de relaciones de convivencia respetuosa y en equidad pasa necesariamente por el quiebre de esta trilogía conservadora que obstaculiza los cambios culturales y que mantiene inercialmente el modo de vida patriarcal al mimetizarlo en los nuevos discursos que se aprenden y repiten. Morin (2000) insiste en que una educación novedosa debe fracturar y resolver los errores mentales, intelectuales, las cegueras paradigmáticas y las convicciones y creencias que hemos aprendido y que portamos como lentes para percibir el mundo. Nuevas miradas sobre la realidad, lo humano y lo cultural Las concepciones que sitúan al observador y no a lo observado como lo determinante en el proceso cognitivo, que tienen una comprensión integrativa de los seres humanos como sistemas abiertos pero determinados estructuralmente, cuyas interacciones se juegan en la dinámica recursiva y recurrente de los subsistemas 160 Reflexión e Investigación 4 La cibernética nació hace medio siglo y planteó una ruptura radical con la tradición científica que consideraba que el observador debía ser objetivo, es decir, distanciarse de lo observado para que su subjetividad no sesgara o contaminara la pureza de su observación. El paradigma científico predominante partía de considerar que la cognición resultaba de la fiel representación en el cerebro humano del mundo externo que podía ser conocido merced a la experiencia sensorial y a la capacidad analítica de la razón. Un enunciado se constituía en verdad si era correspondiente con el objeto que describía. El observador cumplía así un papel pasivo en la producción del conocimiento, limitándose a seguir los procedimientos prescritos por el “método científico” para descubrir las leyes internas que las apariencias ocultaban. Este dogma de la objetividad, que valida el conocimiento por su referencia a una realidad externa que existe como tal independientemente de cualquier percepción humana y que se puede poner a prueba mediante la experimentación, sigue vigente en muchas comunidades científicas y en la generalidad de la población corriente (Varela y Hayward, 1997). Es una mirada que se concentra exclusivamente en lo observado y que desconoce al observador más allá de cumplir una función instrumental. El paradigma simplificador que este enfoque comporta, se caracteriza, como afirma Edgar Morin (1996), por estar basado en los principios de la disyunción y la reducción, por concederle al orden la soberanía como principio explicativo y por restringir la causalidad a la causalidad directa lineal, expresada en la fórmula unívoca sí p entonces q. La psicología cognitiva de los años cincuenta cuestionó la capacidad de los perceptores humanos para reflejar fielmente la realidad percibida, señalando que el perceptor es activo y que su actividad influye en lo percibido. Nuestros deseos, teorías e historia de experiencias Teodoro Pérez Pérez personales conducen la observación de manera que vemos lo que queremos ver y vemos lo que de alguna manera ya sabemos. Adicionalmente, los términos con que describimos nuestras observaciones aportan otra carga subjetiva a lo observado. Miramos desde lo que somos, desde nuestros intereses y desde la teoría con la cual configuramos las distinciones que constituyen lo observado. Percibimos lo que nuestras estructuras perceptivas nos permiten percibir (Ibáñez, 1998). Heinz von Foerster (1996) afirmó que usualmente decimos que hay un mundo, luego tenemos sensaciones, pero que es al revés: tenemos sensaciones, luego inferimos un mundo; este cambio de mirada complementó la afirmación que Kant había hecho casi dos siglos atrás: no podemos conocer las cosas en sí, sino solamente como se nos aparecen a nuestros ojos. ¿Cómo es que si el conocimiento no es objetivo podemos andar congruentemente con el mundo, sin tropezarnos constantemente con él y podemos además transformarlo? Pakman (1997), utiliza la metáfora de la llave y la cerradura para explicarlo: el conocimiento es acoplamiento como la llave en la cerradura, muchas llaves abren la cerradura, pero ello nos dice de la llave, no de la cerradura. Capra (1999) por su parte, refiere que el conocimiento nunca nos conduce a la certidumbre sino que solamente nos permite disminuir la incertidumbre y Bateson (1993) reafirma que la ciencia, el conocimiento, son proposiciones que nos hacemos para darle inteligibilidad al entorno con el que nos relacionamos. Así, el conocimiento en general, y en particular, el conocimiento científico, es un dominio de las reflexiones y de las construcciones mentales a partir de la experiencia, y no de la práctica. Una explicación es una explicación cuando cumple con las condiciones que un oyente pone y por tanto es aceptada por este como tal. De ello se concluye que el conocimiento no es algo que tenemos sino un regalo de los otros (Maturana, 1991). Si mi explicación no es aceptada, mi discurso no es válido y por tanto no sé. Si es aceptada entonces tengo conocimientos. Por otra parte, en esa década de los cincuenta estaba emergiendo la teoría de sistemas, que permitía concebir lo observado como una organización con sus componentes interconectados e interdependientes, en relaciones circulares de mutua afectación y de multicausalidad creciente según la mayor compleji- dad estructural del fenómeno a conocer (O´connor y Mcdermott, 1998). La cibernética, entendida como la disciplina que estudia los problemas de control, recursividad e información en las organizaciones efectivas (Foerster, 1996), fracturó la linealidad de la ortodoxia al confrontarla con el poder iconoclasta de las paradojas: si antes se afirmaba que A implica B, que B implica C, y así sucesivamente, la cibernética mostró que A implica B, B implica C y ¡C implica A! como se evidencia al observar que el deseo de conocer (A) nos lleva a estudiar (B), que el estudio nos proporciona nuevos conocimientos (C), los que a su vez nos abren nuevos interrogantes que expanden el deseo de conocer (A); o que A implica B, y ¡B implica A! como cualquiera puede colegir cuando distingue que los seres humanos (A) son producto de la cultura (B), pero que la cultura es resultado de la interacción de los seres humanos (A). El más duro golpe a la linealidad lo asestó la reina de las paradojas, la modalidad autorreferencial: ¡A implica A! Se requiere del lenguaje para estudiar el lenguaje; sin un cerebro no se puede estudiar el cerebro; sin reflexión no sabemos qué es la reflexión; y si queremos conocer el conocer, debemos dar cuenta del que conoce (Morin, 1996). Bateson (1993), por su parte, demostró que la ciencia indaga pero que nunca prueba nada y que todo enunciado científico en el fondo es una autoreferencia a las premisas de las que se partió, las cuales fueron aceptadas como axioma, como verdad apriorística. En los años setenta, dos biólogos chilenos, Francisco Varela y Humberto Maturana (1996), plantearon la teoría del determinismo estructural: los estímulos del medio provocan cambios estructurales en los seres vivos, pero es la estructura la que determina qué le afecta y cómo la afecta. Este enunciado nos permite comprender, entonces, por qué las personas perciben de manera diferente y reaccionan en distinta forma ante un mismo hecho: no es el hecho lo que determina qué les pasa, sino su estructura, es decir, la manera como están siendo en el momento en que vivencian el fenómeno. En otras palabras, vemos el mundo no como este es, sino como somos nosotros. De ahí la validez de la aserción acerca de que los juicios y las explicaciones dicen más del que habla que de lo que habla, por cuanto cada quien dice lo que dice desde su experiencia. Su verdad está dada por las coherenRevista del Congreso por una Educación de Calidad 161 Educar para convivir en comunidad cias experienciales que ha incorporado a través de su historia de interacciones como observador. Somos como una grabadora: lo externo incita los cambios que la estructura de la grabadora permite. Pero si al accionarla no funciona, no llevamos el dedo donde el médico a ver por qué el aparato no funcionó, sino que vamos donde un técnico en electrodomésticos. los conceptos y teorías que empleamos para organizar y hacer inteligibles nuestras observaciones, por las convicciones, fundamentadas o no, que hemos construido a partir de nuestros aprendizajes históricos, por los intereses y necesidades coyunturales que se involucran en la observación y por las emociones o estados de ánimo en que nos encontramos. Lo que percibimos se configura como una secuencia de distinciones (separar algo de un fondo difuso) que nos resulta significante o banal de acuerdo al resultado de una evaluación automática y no consciente, que nuestra estructura realiza de la experiencia que estamos viviendo. En nuestras interacciones con el mundo, los seres humanos vivimos en una dinámica de cambios estructurales que momento a momento y en una configuración histórica contingente, nos posibilita unas determinadas percepciones y conductas como resultado de un sistema perceptual y un sistema de predisposiciones conductuales conformados a través de nuestra historia biológica (filogenia), social (cultura) y personal (ontogenia) (Maturana, 1995a). Así, percibir (P), distinguir (D) y significar (S) operan como tres componentes, diferentes, equivalentes e idénticos que al operar como triunidad, constituyen la realidad y el mundo que construimos en nuestra interacción con el entorno y con nosotros mismos. Percibimos lo que distinguimos, distinguimos lo que significamos, significamos lo que percibimos y a la inversa, en una circularidad recursiva en la que no se da lo uno sin los otros. Desarrollando un modelo presentando por Díez y Tapia (1999), afirmamos que el sistema perceptor está conformado por los sentidos, que son los contactos directos con los estímulos que nos llegan del medio, por P S D Como resulta evidente, cada persona, según su historia de interacciones, porta un sistema perceptor específico que le posibilita, al situarse como observador, la configuración de un mundo concreto que se convierte para ella en su realidad (Nanda, 1987). Tenemos entonces, 162 Reflexión e Investigación 4 desde esta perspectiva, que no existe un solo mundo ni una sola realidad, sino tantos mundos y realidades como dominios perceptuales (personas) existan. En otras palabras, ya no podemos hablar de un universo objetivo que se presenta idéntico para cualquier ob- Teodoro Pérez Pérez servador, sino de un multiverso (Maturana, 1995b), una pluralidad de mundos distinguidos, significados y percibidos de acuerdo con el sistema perceptual de quien percibe, significa y distingue. La certidumbre de una verdad absoluta que puede poseerse siguiendo un “método científico” se fractura, dando paso a la incertidumbre, a las verdades relativas, a la aceptación de la legitimidad y validez de las otras miradas, aunque sean disímiles y aún contradictorias con la propia. Pero la praxis del vivir no se da solamente como configuración de una realidad que traemos a la mano en la dinámica de encontrarnos como observadores con un medio. El vivir, en tanto que proceso continuo y constante de acoplamiento con el medio, se realiza en las interacciones con ese medio, que aparecen como comportamientos para un observador. Al configurar la realidad, la percepción orienta los movimientos que resultan más adecuados para acoplarse a ella, en una nueva recursividad: lo que se hace, afecta la percepción y la percepción afecta lo que se hace (vemos diferente según actuemos impulsiva o sosegadamente, y lo que vemos refuerza o modifica el ímpetu o el sosiego). Ahora bien, no solo actuamos según lo que percibimos. En el proceso ontogenético se ha configurado un sistema de predisposiciones conductuales particulares en cada individuo que, tendencialmente, lo sitúa en un dominio de acciones posibles según lo que perciba-distinga-signifique. No obstante, el comportamiento concreto que adopte estará afectado, igual que en la percepción, por los intereses involucrados y el estado anímico en que se encuentre. Así, dos personas que hayan percibido simultáneamente un determinado fenómeno, no necesariamente actuarán en forma idéntica o parecida, y viceversa: actuaciones similares de dos personas no implican percepciones también similares (ante un sismo, por ejemplo, percibido de manera parecida por Pedro y María, atemorizados los dos, uno podría buscar protección mediante la huida, y el otro podría quedarse estático, paralizado). La observación del observador en los términos planteados, nos conduce a unas implicaciones éticas de gran importancia (Maturana, 1997), (Watzlawick, 1994). yy Si yo no me asumo como espectador de un mundo independiente de mí al que puedo conocer objetivamente mediante abstracciones, y concibo que formo parte de lo que observo y lo que construyo, y que ello depende de lo que estoy siendo y de lo que estoy haciendo, entonces debo aceptar que soy autor de mis percepciones y de mis conductas y por tanto debo responsabilizarme de ellas, es decir, debo hacerme cargo de sus consecuencias. La responsabilidad de mis acciones no recaerá en los otros o en lo otro, sino en mí mismo. yy Sí las realidades, es decir las percepciones, que cada quien construye son tan legítimas y válidas como la mía, entonces no puedo reclamar la posesión privilegiada de la verdad y ya no podré declarar que los que opinan y perciben diferente a mí están equivocados, o son malvados o están enfermos, sino que deberé aceptar la pluralidad de miradas y de mundos como algo constitutivo de la realidad social. yy En consecuencia, aceptaré que la convivencia como dominio de coexistencia requiere de consensos o de acuerdos para el usufructo de los componentes del medio que son comunes a los convivientes (en lo público y en lo íntimo) y que las fronteras de mi acción están delimitadas por la preservación del mundo del otro o los otros. Las emociones, motores de las acciones humanas En la tradición que vivimos, la razón ocupa una posición central en la explicación de la conducta y del fenómeno humano, lo que nos lleva a pasar por alto y a desvalorizar el hecho de que como sistemas biológicos somos fundamentalmente seres emocionales y que no nos demos cuenta de que nuestro vivir cotidiano gira en torno al entrelazamiento de la razón y la emoción, y que son precisamente las emociones las que definen el dominio de las acciones en las que nos movemos. Haciendo referencia a este aspecto, Maturana dice: (…) es por ello que cuando nos encontramos en una conversación supuestamente racional, se pueden producir dos tipos de discrepancias que se diferencian por las clases de emociones que surgen de ellas, pero que usualmente no distinguimos porque nos parecen distintos modos de reaccionar ante un error lógico. Estas pueden ser discrepancias lógicas o ideológicas (1991: 48). Revista del Congreso por una Educación de Calidad 163 Educar para convivir en comunidad Las discrepancias lógicas son aquellas que surgen cuando los participantes en la conversación cometen un error en la aplicación de las coherencias operacionales que definen el dominio racional en que esta se da y las discrepancias ideológicas son las que manan cuando los participantes en la conversación arguyen desde distintos dominios racionales pero actúan como si estuviesen en el mismo. A la discrepancia lógica le damos tratamiento de intrascendente, mientras que a las discrepancias ideológicas las vivimos como amenazas a nuestra existencia y acusamos al otro de ceguera o testarudez. Tratamos a estas discrepancias como si surgieran de errores lógicos y no vemos que lo que ocurre es que estamos en dominios racionales distintos y que nuestras diferencias se deben a que hemos partido de premisas disímiles. No vemos que estamos frente a una distinta postura ante el mundo y creemos que se trata de un error en la aplicación de “la lógica”. Al tener claro este fenómeno se nos hace evidente que cuando estamos en una cierta emoción podemos hacer algunas cosas y otras no y que aceptamos argumentos que rechazamos con otra emoción. Las emociones definen tanto el dominio de acciones en que nos podemos mover como también la lógica de los raciocinios que hagamos para argumentar o para validar lo que escuchamos, de manera que cuando cambiamos de emoción cambiamos de dominio racional. Es más, todo sistema racional se erige a partir de premisas básicas que han sido aceptadas a priori desde una determinada emoción que le subyace. Sostiene Maturana (1996b) que a diferencia de lo que se ha pensado hasta ahora acerca de que la historia de la humanidad ha seguido un curso determinado por las ideas, los valores, los símbolos, los recursos naturales o las oportunidades materiales, ya previamente ha surgido un sentir particular que los ha hecho posibles. Ha sido la dinámica emocional, y específicamente los deseos (o intereses) de los actores sociales, lo que ha trazado el sendero de la historia humana. Usualmente cuando hablamos de emociones nos referimos a ellas como sinónimos de sentimientos, incluso, cuando algo nos conmueve, decimos que estamos “emocionados”, dando a entender con ello que el tono de la emoción ha subido sustancialmente. Sin embargo, aquí asumiremos, siguiendo a Maturana 164 Reflexión e Investigación 4 (1991), que las emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen distintos dominios de acciones en que nos podemos mover. Greenberg y Paivio (1999) señalan que las emociones no solo nos organizan para la acción dentro de un papel adaptativo sino que también influyen en el pensamiento y la memoria, nos motivan e informan, son una importante fuente perceptiva, y que adicionalmente comunican a los demás, según sea la conducta que evidenciamos, nuestro estado emocional para que ellos actúen en consecuencia. De hecho, toda vida animal ocurre bajo un flujo continuo de emociones y estados de ánimo que modifican los dominios de acciones en los cuales los organismos se mueven y operan de un modo que es contingente al curso de sus interacciones (Echeverría, 1996). Nosotros, los seres humanos, no somos una excepción a esto. Más aún, en nosotros el emocionar es mayormente consensual, y sigue un curso entrelazado con el lenguaje en nuestra historia de interacciones con otros seres humanos (Maturana, 1997). Dado que el vivir humano se da en el conversar, el emocionar sucede en el fluir de esa interacción, lo que tiene una consecuencia fundamental: si cambia el conversar cambia el emocionar y si cambia el emocionar cambia el conversar, es un continuum del emocionar aprendido en la cultura que se vive. Por lo tanto, si queremos entender las acciones humanas no tenemos que mirar el movimiento o el acto como una operación particular, sino a la emoción que lo posibilita. Un choque entre dos personas será vivido como agresión o accidente según la emoción en la que se encuentran los participantes. No es el encuentro lo que define lo que ocurre sino la emoción que lo constituye como acto. De ahí que los discursos racionales, por impecables y perfectos que sean, resultan completamente inefectivos para convencer a otros, si quienes hablan y quienes escuchan están situados en emociones distintas o en una misma emoción que los hace sordos a los otros, como cuando estamos en el enojo. El replanteamiento del lugar y de la importancia que las emociones tienen en el vivir y el convivir humano exige que se las legitime, es decir, que se reconozca que lo humano no se constituye exclusivamente desde Teodoro Pérez Pérez lo racional. Cuando a una persona le preguntan ¿qué le está pasando?, el interrogante va dirigido a mirar el propio emocionar y no exclusivamente el razonar, lo que significa que, si la invitación a esa mirada es aceptada, entonces la presencia continua de la emoción y el fluir emocional se hace aparente. Cuando uno acepta la presencia de la emoción y amplía su mirada reflexiva, se da cuenta de que su vivir está estrechamente ligado al fluir de las emociones y ya no las puede negar. Tenemos miedo de las emociones porque las consideramos rupturas de la razón y queremos controlarlas porque hemos aprendido en nuestra cultura racionalista que las emociones ciegan o entorpecen la razón. En la investigación sobre la naturaleza del fenómeno humano, en las dos últimas décadas se han presentado significativos desarrollos en diversas disciplinas científicas que muestran la importancia de las emociones en las relaciones humanas. Por ejemplo, Daniel Goleman plantea en La inteligencia emocional (1996), que una visión de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope y que la misma denominación de Homo sapiens, la especie pensante, resulta engañosa a la luz de la nueva valoración y visión que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan las emociones en nuestra vida. Afirma que en un sentido literal tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente y que la vida mental se constituye en la interacción de ambas. La mente racional, la consciencia, es la forma de comprensión reflexiva del mundo desde el lenguaje capaz de analizar y meditar. Pero junto a esta existe otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso que a veces nos puede parecer ilógico: la mente emocional. La mente emocional es mucho más rápida que la mente racional y se pone en acción de manera automática, como un mecanismo reflejo. Su rapidez de respuesta descarta la reflexión deliberada y analítica que es el sello de la mente pensante. Probablemente su origen en la escala evolutiva estuvo en la necesidad de responder a ciertos estímulos del medio con la inmediatez suficiente para garantizar la supervivencia. La lógica de la mente emocional es asociativa: toma elementos que simbolizan una realidad o dispara un recuerdo de la misma para disponerse automáticamente a la acción. Es por eso que los símiles, las me- táforas y las imágenes hablan directamente a la mente emocional lo mismo que el arte: novelas, películas, poesía, canciones, etc. Los maestros espirituales, como Buda y Jesús, llegaron al corazón de sus discípulos hablando el lenguaje de las emociones, enseñando con parábolas, fábulas y relatos. De hecho, el símbolo y el ritual religioso tienen poco sentido desde el punto de vista racional: se expresan en la lengua vernácula del “corazón”. Ahora bien, desde nuestra perspectiva, la inteligencia emocional no consiste, solamente, según el planteamiento de Goleman, en reconocer las emociones, en darles legitimidad y en aceptar que ellas forman parte de nuestra mente. Implica, en lo fundamental, entender que somos seres emocionales y que las emociones definen el dominio de acciones en que nos podemos mover. Damasio (1996) ha llevado a cabo estudios en pacientes que tienen dañado el circuito ubicado en la zona prefrontal-amígdala tratando de comprender cuáles son las consecuencias que la referida patología causa. Llegó a la conclusión que, aunque la inteligencia en estos pacientes sigue intacta, las elecciones que hacen son desafortunadas tanto en los negocios como en su vida personal y que pueden llegar a obsesionarse al tomar decisiones sencillas porque han perdido acceso a su aprendizaje emocional. Dicho de otra manera, estos pacientes pueden considerarse tan inteligentes como cualquier otra persona que no haya sufrido menoscabo en su fisiología cerebral y razonan con la misma rapidez, pero no pueden tomar decisiones adecuadas a su contexto, no aprenden de los errores y no tienen sentimientos de culpa, de lo que se concluye que las emociones son indispensables para tomar decisiones racionales acertadas por cuanto nos posibilitan asignarle valor a las experiencias y a lo que planeamos. Por otra parte Elster (1992-1997) afirma que luego de investigar profundamente las motivaciones de la conducta humana llegó a la conclusión de que la premisa de la que había partido –que las personas siempre actuamos desde la opción racional– no se cumplía inexorablemente, y que al contrario, los móviles para la acción estaban más conectados con las normas sociales y, principalmente, con los intereses, las emociones y los sentimientos. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 165 Educar para convivir en comunidad Usualmente se dice que los conflictos humanos se originan en diferentes puntos de vista, opiniones y pareceres. Es cierto, pero como verdad a medias. En el fondo, las diferencias no están en el dominio cognitivo, maneras distintas de aplicar el razonamiento lógico (si así fuera, los conflictos se resolverían mediante la aplicación de simples operaciones matemáticas o mediante la argumentación mejor sustentada), sino en el dominio de las relaciones, en el entrecruce de los deseos, propósitos, aspiraciones, miedos, rechazos y sentidos gratificantes de la existencia, y se resuelven en un emocionar que posibilite la comprensión. A los seres humanos nos es imposible divorciarnos de las emociones dentro de una pretendida objetividad y asepsia racional de nuestras acciones. Ya esa misma actitud es provocada por un determinado emocionar. Es imprescindible que aprendamos a discernir y reflexionar sobre nuestras emociones para hacernos responsables de los actos que ejecutemos, y a transformar el sentir para que nuestras conductas se correspondan con lo que queremos ser y hacer. Dualidad cultural en la configuración emocional Cualquier persona que reflexione acerca de sus deseos, sobre qué la gratifica y qué la mortifica, encontrará como evidente algo que nos ocurre constantemente en la vida cotidiana, pero que usualmente se nos mantiene invisible, porque creemos que somos de una sola manera o que debemos ser coherentes con lo que consideramos es nuestra identidad, a la que asumimos como monolítica: que somos contradictorios. Dependiendo del entorno o contexto en que nos encontremos, nos satisface tal o cual comportamiento; nos gusta la participación pero nos sentimos bien cuando excluimos; nos gratifica la cooperación pero ganar en la competencia nos hace felices; deseamos un mundo más equitativo y con menos pobreza pero organizamos nuestra vida para apropiar y acumular riqueza; decimos que nos sentimos bien con el pluralismo y defendemos el derecho de toda persona o su diferencia pero nos gusta que se impongan nuestros puntos de vista, luchamos por ejercer la hegemonía y rechazamos a muchos porque son distintos a nosotros; propugnamos por la armonía y la igualdad y 166 Reflexión e Investigación 4 nos fascinan las jerarquías y el poder; somos tiernos, amorosos y acogedores y a la vez agresivos y violentos; reivindicamos la libertad como el máximo valor pero en algunas circunstancias sometemos a otros; en fin, resaltamos la importancia del cambio, de transformarnos y construir otro tipo de relaciones pero nos revelamos sumamente conservadores y los propósitos de cambio son efímeros. Somos contradictorios, somos unidualidad. Usualmente la explicación que damos es que somos presa de la razón y de la sinrazón ¿Qué nos pasa? ¿Por qué somos así? Históricamente se han esgrimido diversas posiciones que intentan explicar el fenómeno: Dios y el demonio ejercen influencia permanente sobre nosotros, dice la Biblia; el hombre nace bueno pero la sociedad lo corrompe, afirmó Rousseau; somos agresivos por naturaleza y la civilización inhibe los comportamientos destructivos, explicó Hobbes; en nuestra naturaleza subyacen, como una pulsión, el eros y el tánatos, decía Freud. Que aceptemos lo anterior, tiene implicaciones nada triviales, por cuanto desde allí diseñaremos y ejecutaremos el programa educativo para formar a las nuevas generaciones y sobre esa base adoptaremos planes para nuestro propio cambio, con estrategias sociopedagógicas que la humanidad ha utilizado y sigue utilizando en la formación para la convivencia pacífica y la búsqueda del bienestar común: educación moral religiosa para controlar el mal, sistema regulatorio conducente a sanciones y recompensas, psicoanálisis y autoconocimiento e información ilustrativa para orientar racionalmente la conducta hacia la bondad. La humanidad ha vivido su historia en dos grandes sistemas o modos de configuración de relaciones entre los individuos y de estos con su entorno: uno centrado en la cooperación, la confianza, la aceptación mutua y el respeto, denominado por algunos autores, cultura matrística, y otro en el que predominan las relaciones de apropiación, de competencia, de control y de sumisión, llamado genéricamente cultura patriarcal. Estas dos maneras de vivir y de conferir sentido gratificante a la existencia son históricas, y prácticamente desde hace unos 10 mil años, la mayoría de las sociedades humanas han vivido en el entrelazamiento de esas dos culturas (Maturana, 1994; Eisler, 1991). En las grandes civilizaciones la cultura patriarcal ha sido predominante. Teodoro Pérez Pérez Las culturas patriarcal y matrística expresan modos de vida genéricos. Lo que un observador encuentra cuando estudia cualquier grupo humano son culturas locales con matices específicos según la geografía, el clima, las tradiciones y el curso concreto que haya seguido la historia de esa comunidad, pero en las que es factible distinguir un trasfondo de deseos y gustos que anima el tipo de relaciones y prácticas en las que los individuos pertenecientes a ese grupo encuentran sentido gratificante a sus vidas. Vistas así, como trasfondos significativos de sentido, las culturas matrística y patriarcal son culturas de culturas, es decir metaculturas. Toda cultura fija patrones y expectativas no solo acerca de cómo deben comportarse las personas, sino también cómo deben sentirse en diferentes situaciones, de manera que el aprendizaje que un individuo tiene en el proceso de socialización no se reduce a la aprehensión de códigos lingüísticos, de maneras de decir, de hacer y de relacionarse (Nanda, 1987). Como modo específico de acoplamiento estructural con el entorno, toda cultura socializa, en combinación con la ontogenia concreta del individuo, en un sistema perceptual (distinciones-significaciones) que configura el mundo que vemos y lo que nos significa, y en un sistema de predisposiciones conductuales (dominios de acciones posibles según la dinámica que se suscite en la relación percepción-emoción) que especifica una tendencia acerca de cómo nos relacionamos en y con él. Los seres humanos no tenemos conductas instintivas más allá de las reacciones automáticas de protección, ataque o huida ante peligros graves e inminentes contra nuestra vida. Somos seres abiertos al aprendizaje (Asensio, 1997), como lo evidencia el extenso período de inmadurez propio de la especie, que se prolonga hoy por hoy varios años más allá de la maduración sexual, haciéndonos los animales con infancia y juventud más extendidas de todas las especies. En nuestra socialización aprehendemos la cultura matrística en la relación de acogimiento, protección y afectividad, propias de la relación materno filial en el seno de la familia, pero también interiorizamos a través de la escuela, los medios de comunicación, los pares, el mundo laboral y en general en los ámbitos extrafamiliares –aunque también en algunas relaciones entre la familia– el emocionar de control, competencia, jerarquías y apro- piación de características de la cultura patriarcal (Maturana y Verden-Zoller, 1994). Explicando la dualidad que nos sorprende y que nos lleva a actuar en forma antagónica según el espacio y el contexto en donde suceda la interacción, usualmente en la intimidad de la familia, de la pareja y del grupo de amigos tenemos comportamientos matrísticos, y en los ámbitos no íntimos de relación nuestras conductas se orientan por el emocionar patriarcal. Dicen Maturana y Verden-Zoller que la cultura es: (…) una red cerrada de conversaciones que constituye y define una manera de convivir humano como una red de coordinaciones de emociones y acciones que se realiza como una configuración particular del entrelazamiento del actuar y el emocionar de la gente que vive esa cultura (1994: 22). Asumiendo que la cultura es una trama de significaciones constituida por los trasfondos históricos construidos socialmente, que en calidad de metarelatos modelan la dinámica emocional desde donde se confiere significado a las vivencias, y que junto con las historias personales, los intereses coyunturales y los estados de ánimo se realiza en un cierto tipo de redes de conversaciones entre las personas que viven esa cultura. La cultura es una red porque ella se da como un tejido o entramado de conversaciones que establecemos dentro de una comunidad en la que se hace común una determinada manera de emocionarnos frente al mundo, modelando nuestra manera de pensar, de actuar y de conferir significado a las vivencias. Esta forma particular de interacción nos permite adquirir nuestra propia identidad, haciéndonos diferentes a los miembros de otras culturas. Es un proceso que se da de manera espontánea y natural cuando seguimos en la recurrente cotidianidad el emocionar de nuestras madres y de los adultos con quienes convivimos aprendiendo así a vivir el flujo emocional de la cultura en la que nos encontramos inmersos, lo que hace a todas nuestras acciones, acciones propias de esa cultura. El conversar es un entrelazamiento del “emocionar” y el “lenguajear”, entendido este último como coordinación de coordinaciones de conductas consensuales (Maturana, 1991). Todo vivir humano se constituye y configura en el “lenguajeo”, en el fluir emocional y en las conversaciones que los realizan, generando el mundo en que existimos como un mundo de acciones Revista del Congreso por una Educación de Calidad 167 Educar para convivir en comunidad posibles en la concreción de nuestra actividad corporal como seres vivos. Los seres humanos somos lo que conversamos y los que conversamos estamos estrechamente ligados a la cultura en la que vivimos. Los tejidos sociales, las tramas de significados, los sistemas significantes de los que se habla como constitutivos de la cultura, solo lo son cuando se constituyen en redes de conversaciones, las que a su vez únicamente pueden darse cuando una determinada dinámica emocional se configura en una coordinación recurrente de conductas (Echeverría, 1996). Vista así la problemática, se concluye que la construcción de relaciones sociales signadas por el respeto, el pluralismo, la equidad y la cooperación requiere de un proceso de intervención en la cultura, focalizado en la afectación de sus sistemas perceptual y de predisposiciones conductuales y, particularmente en la reconfiguración de su dinámica emocional, para que cambiando estos, se generen desplazamientos en la significación y evaluación de las acciones, prácticas y formas de relacionarse, de manera que los comportamientos matrísticos resulten gratificantes, atractivos y satisfactorios y, aversivos, mortificantes e indeseados los comportamientos patriarcales. Por consiguiente, al desplazar el énfasis hacia la reconfiguración emocional, las prescripciones exógenas (leyes civiles, religiosas o morales) o endógenas (autorregulación) pasan a un segundo plano como estrategias para la conformación de relaciones éticas. ¿Cuándo se da entonces un cambio cultural? Cuando tenga lugar un cambio en la configuración del emocionar, de los paradigmas (metarrelatos) y del actuar de los miembros de una cultura en los diferentes espacios en que transcurre su convivir, esto es, en los diferentes escenarios de su discurrir cotidiano. Si la manera de vivir la vida cotidiana no es transformada, no podrá hablarse de cambio cultural. La persistencia y sostenibilidad en el tiempo de los cambios generados en el vivir de la vida cotidiana son condición sine qua non para que pueda hablarse de cambio cultural. En definitiva, este se habrá realizado cabalmente cuando los niños de la nueva generación aprendan espontáneamente en la interacción con los adultos el nuevo emocionar y las consecuentes conductas, viviéndolas naturalmente, sin esfuerzo alguno (Maturana, 1994). 168 Reflexión e Investigación 4 La ética como gratificación del vivir La tradición racionalista predominante asume la ética como un saber que se fundamenta y se construye desde la reflexión filosófica y que se traduce en un arsenal de argumentos, en un listado axiológico y en un sistema normativo que deben ser observados por las personas en su vida cotidiana para que su comportamiento sea considerado ético, dentro de un modelo ideal de ser humano y de sociedad. El desarrollo moral es visto, inclusive, como la expansión de la capacidad cognitiva para argumentar y explicar la conducta seguida, o a seguir, según principios universales. Valores, prescripciones y argumentos racionales son, entonces, los ejes que sostienen la formación ética que se diseña desde estas perspectivas (Cortina, 1997; Manzi y Rosas, 1997). Como fundamentación de la ética, el enfoque racionalista es muy importante, en especial para mostrar la validez de una determinada norma moral. No obstante, en el terreno de las ejecuciones es prácticamente anodino, por cuanto que en general ninguna buena razón basta para lograr que se siga la norma. Nadie cumple reglas morales por el solo hecho de que estas hayan sido bien fundamentadas teóricamente. Así lo afirma Bobbio: Los límites del racionalismo ético son todavía más evidentes cuando se abandona el tema del fundamento de la moral y se afronta aquel prácticamente mucho más importante de la ejecución de las leyes morales. Para mostrar la validez de una regla puede bastar una buena razón; pero esta misma buena razón no basta normalmente para hacerla observar. El tema del fundamento de las reglas morales es tan apasionante teóricamente como irrelevante prácticamente. No hay máxima moral que sea observada por el solo hecho de haber estado bien fundada (1997: 216). Las éticas prescriptivas, que pretenden, mediante la regulación, que los comportamientos sean acordes con el código moral adoptado, son éticas teleológicas por cuanto buscan que el sujeto que ejecuta la acción moral lo haga en la búsqueda de una finalidad, de un propósito como consecuencia de la acción consistente en lograr una recompensa o evitar un castigo. Son éticas que se fundan en la emocionalidad del miedo o en la esperanza: temor al infierno, al pecado, a la sanción, al enjuiciamiento, a la condena, a la cárcel, a la multa, Teodoro Pérez Pérez al escarnio público o a la segregación social; esperanza de la gloria eterna, del cielo, del reconocimiento público, de una deuda que cobrará después, de una vida tranquila o del advenimiento de la democracia. Vemos aquí con claridad un operar en la lógica de la linealidad causal de si A entonces B. El sistema educativo y otras instituciones sociales han venido formando en estas éticas a las nuevas generaciones por varios siglos con los resultados que reseñamos páginas atrás. En la creencia de que las personas orientamos nuestras acciones por la mejor opción racional o por las teorías y conceptos que manejamos, frecuentemente, los enfoques racionalistas apuntan a la ilustración en la formación ética. La lógica que manejan, consiste en que si lo que se sabe guía la acción, entonces es necesario impartir conocimientos sobre ética para que estos orienten el trasegar por el mundo. Específicamente, es necesario enseñar valores, entendidos como cualidades intrínsecas de la persona que debemos cultivar (honradez, honestidad, disciplina, etc.), como cualidades de las cosas o de las relaciones con las otras personas que debemos ser capaces de reconocer (belleza, armonía, amistad, paz, etc.), o bien como cualidades componentes del ser humano ideal que debemos desarrollar en nosotros para alcanzar la perfección (Cortina, 1997). Los conocimientos filosóficos sobre ética y la teoría de los valores, son indispensables para la fundamentación deóntica de las profesiones y para el diseño de proyectos educativos, políticos, empresariales, deportivos, investigativos y de cualquier otro tipo, por cuanto la escala de valores que se asuma orientará el sentido de las finalidades y las estrategias de la planeación. No obstante, la ejecución de los proyectos se realiza en el aquí y en el ahora de las interacciones que se configuran en la dinámica contingente a los cambios estructurales de las personas que están involucradas en esas acciones, es decir, en la espontaneidad, reactividad e irreflexividad propias del fluir de la vida cotidiana, que no es susceptible de ser diseñada desde las tecnologías de la planeación. No estamos afirmando que el conocimiento y la racionalidad cumplen una función trivial en la configuración de las acciones humanas. Al contrario, nos sirven para la planeación y como referencias en la reflexión, herramienta de gran importancia para afectar la dinámica emocional y configurar los dispositivos evaluadores y significantes de lo que nos resulte atractivo o aversivo, gratificante o mortificante, interesante o irrelevante (Lyons, 1993). Concebimos que la ética se constituye en la preocupación por las consecuencias que tienen sobre los otros nuestras propias acciones (Maturana, 1997), y adquiere su forma cuando aceptamos la legitimidad del otro como un ser con el cual configuramos un mundo social. Preocupación, interés por el bienestar del otro, compasión solidaria en el dolor o la necesidad del otro, alegría gratificante por el logro del bien común, la ética no tiene ningún fundamento racional argumentativo mas si emocional, ocurre simplemente sin que podamos controlar su ocurrencia. Es por esto que los discursos éticos no convencen sino a los previamente convencidos. Se hace evidente que la ética tiene que ver fundamentalmente con la vida, con las interacciones y no con los discursos, pues frecuentemente observamos casos de personas que muestran fuertes incoherencias entre sus discursos, construidos sobre los valores más sublimes, y sus prácticas, agenciadas por un emocionar que justifica cualquier medio para alcanzar el fin de apropiación, despojo y hegemonía que buscan. La ética como forma de vida, como ethos, no es susceptible de verbalización, así lo señaló Wittgenstein en su Tractatus lógico-philosophicus porque como seres biológicos que somos, las acciones humanas son posibles porque una determinada emoción las genera. De hecho, todos sabemos que cuando uno se encuentra en cierta emoción, tiene abierto un dominio de acciones posibles que se cierra y da paso a otro dominio de acciones diferentes cuando cambia la emoción que vivimos. Y por cuanto el existir en la vida cotidiana se da en un continuo fluir de emociones, lo que hagamos o no hagamos en nuestras interacciones con los otros y con el entorno, dependerá de ese fluir emocional, que forma parte y está directamente relacionado con el operar de los sistemas perceptual y de predisposiciones conductuales que el proceso ontogenético ha configurado en nuestra estructura. Ahora bien, la característica esencial de todos los seres vivos, según Maturana y Varela (1995), es la autopoiesis, la autorreproducción constante y permanente de la vida. La autopoiesis se mantiene mientras dure el acoplamiento estructural del ser vivo con su entorno, y en tanto los cambios estructurales que aquel tenga Revista del Congreso por una Educación de Calidad 169 Educar para convivir en comunidad le permitan mantener dicha unión, en lo que el instinto de conservación en los animales cumple una función primordial. Así, vemos que los animales rehúyen todo lo que pueda hacerles daño inmediato y buscan las experiencias que les produzcan bienestar y satisfagan sus necesidades. Los humanos actuamos de manera similar, con la diferencia de que aquello que para nosotros significa bienestar, y lo que consideramos satisfactores de las necesidades, presenta notables variaciones culturales (Max y Neef, 1992). Vivimos en la búsqueda de la autoafirmación, la gratificación y la felicidad (Savater, 1991; Singer, 1998), y pretendemos lograrlo en la vida terrenal o en la forma de existencia que tengamos después de la muerte, dependiendo de las creencias religiosas propias. Según la metacultura que predomine en el individuo y según el ámbito concreto de relación en que se mueva, la persona encontrará la gratificación en una determinada acción o en su contraria. Conduciéndonos de nuevo a la cibernética de segundo orden: siempre hacemos lo que queremos, lo que deseamos, lo que nos hace sentir bien; es decir, buscamos que las acciones que realizamos sean autotélicas, que la gratificación que nos producen se halle en su misma ejecución; de nuevo A implica A. Pero la vida cotidiana no se compone solamente de acciones autotélicas. También ejecutamos muchas acciones que nos implican sufrimiento, privaciones o esfuerzos no deseados, pero lo hacemos porque queremos sus consecuencias, porque en ellas encontramos la gratificación. Así se teje el fluir de la cotidianidad, en el trenzado de acciones teleológicas y acciones autotélicas, siempre en la búsqueda emocional de la gratificación. Una conducta de solidaridad, como dar una donación, por ejemplo, puede estar fundada por tres intenciones distintas originadas en emociones diferentes: la búsqueda de reconocimiento público si el donativo tiene difusión o el donante está siendo observado; adquisición de indulgencias para resarcir pecados o para cobrar el favor en el futuro; o como acto de compasión al afectarnos el sufrimiento que al otro le produce la privación. En los dos primeros casos la acción solidaria tiene una connotación teleológica, y en la última autotélica. En la llamada civilización occidental, que se nutre de una tradición cultural greco-judeo-cristiana y en la 170 Reflexión e Investigación 4 que se ha consolidado el emocionar propio de la cultura patriarcal, el sentido gratificante de la vida –no obstante las prescripciones morales religiosas que se centran en la abnegación, el sacrificio y la expiación como inversión para ganar la vida eterna– tiene una fuerte connotación hedonista. Quienes bebemos de esta cultura usualmente vivimos la vida cotidiana procurando evitar el dolor, el sufrimiento, las incomodidades, las privaciones y el esfuerzo, y preferimos la tenencia de cosas y su consumo abundante, dentro de la apreciación emocional–que es negada en los discursos éticos que supuestamente guían el vivir– de que el goce sensual del individuo y de su pequeño núcleo familiar es la fuente de la felicidad. Es verdad sabida y practicada, pero poco aceptada públicamente, el contenido del aforismo “el dinero no es la felicidad ¡pero cómo nos ayuda a alcanzarla!”. En la metacultura patriarcal el sentido gratificante de la existencia lo encontramos no solo en la apropiación, sino también en la competencia –nos encanta ganar y ser mejores que los otros en todos los ámbitos de las relaciones signadas por el emocionar patriarcal: trabajo, amistades, vecindario, deporte, vida social– y en la subordinación y el control de los otros, que nos reivindica como seres superiores –es por ello que las posiciones elevadas en las jerarquías nos resultan tan seductoras–. Dinero, poder y reconocimiento de supremacía son los principales satisfactores en el patriarcalismo, factores que se convertirán en los principales atractivos del transcurrir de la existencia. Ello es de fácil comprobación: en nuestras sociedades los máximos enfrentamientos de agresión y violencia no son originados en el instinto de conservación (emociones de ira o miedo), sino en la ambición y el deseo de poder. Enfrentadas a este sentir, las éticas prescriptivas se limitan a regular un deber ser, que en la práctica resulta poco sugestivo para la gente, por cuanto el querer ser, camina por senderos divergentes. Las éticas racionalistas prescriptivas que están en boga, hacen un reduccionismo adicional: se focalizan exclusivamente en el ejercicio de la ciudadanía, en la relación con los desconocidos y en la construcción de lo público. Hacen disyunción entre lo público y lo íntimo y en la práctica desconocen este componente importantísimo de la existencia de las personas, como si lo público tuviera una constitución y un origen independiente de lo íntimo, de lo privado; pensando posible relacionarse Teodoro Pérez Pérez en el respeto, el pluralismo, la solidaridad y la equidad con los desconocidos, con aquellos que nos pueden resultar indiferentes, cuando esos comportamientos ni siquiera los tenemos con nuestros relacionados, con las personas que amamos, con quienes compartimos nuestra cotidianidad. Nuevas cotidianidades: la meta es el camino La construcción de la convivencia democrática solo es posible mediante un cambio en el emocionar de quienes desean realizarla, que se debe extender a todos los dominios de las relaciones humanas para generar espacios en los que el acuerdo, la cooperación y la reflexión reemplacen a la autoridad, el control y la obediencia como maneras de coexistencia humana (Maturana y Nisis, 1995), de modo que se puedan tejer redes de conversación entre iguales. En la relación materno infantil aprendemos a respetar, a colaborar, a participar, a conversar, a disfrutar e imaginar como posible y legítimo un vivir en el mutuo respeto; en últimas, aprendemos el emocionar que hace posible recrear la democracia. El cambio cultural hacia la democracia se configura en la medida en que se generan múltiples ámbitos de relación en los que las personas que conviven puedan experimentar el respeto y la aceptación en la cotidianidad. No basta para ello con la enseñanza de “valores” en tanto que supuestos referentes ideales del comportamiento, por cuanto: (…) los valores son distinciones de configuraciones relacionales en la convivencia, que obtienen su legitimidad desde el amor, siendo este el dominio de las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en la convivencia. Todos los valores: honestidad, cooperación, responsabilidad, respeto, lealtad, generosidad, justicia, tienen que ver con el amor, y por ende, son expresión de la armonía social. En la cotidianidad los valores se viven o se niegan, no se aprenden ni se enseñan (Maturana, 1996: 264). Es, en los diferentes ámbitos en que nos movemos –familia, trabajo, amigos, espacios públicos– en donde se producen los procesos de acoplamiento estructural propios de las denominadas socialización primaria y resocialización, como resultado espontáneo y natural de las interacciones recurrentes que se tienen en la convivencia con los otros. Es en la vida cotidiana, en tanto que espacio y tiempo constituido por una inmensa coordinación de acciones en un cierto fluir emocional, donde se entrelazan espontánea y miméticamente las redes de conversaciones que configuran a una cultura determinada, y por tanto en donde puede tener lugar la emergencia y consolidación de una nueva. El diario vivir tiene una serie de características que le son propias: “no hay vida cotidiana sin espontaneidad, pragmatismo, economicismo, analogía, precedentes, juicio provisional, ultra-generalización, mimesis y entonación (Heller, 1972: 64). La característica dominante del comportamiento del sujeto es la espontaneidad, entendida como la conducta activa y reactiva en las interacciones, que no está mediada por la reflexión o la razón, sino por la dinámica emocional que la interacción suscita en el individuo. Este comportamiento se da en el dominio de las emociones, es decir, no se expresa solo en la asimilación del ritmo de la historia personal, sino de las motivaciones efímeras en constante alteración, aparición y desaparición. Este proceder se muestra de manera natural y automática y sustenta a la cultura que el sujeto comporta, cuya configuración modela en última instancia, dentro de un constante devenir, la dinámica interaccional y los deseos que guían su quehacer momento a momento. Siguiendo a Maturana y Nisis (1995), consideramos que la educación es un proceso constante de acoplamiento estructural recíproco que resulta de las interacciones vividas por quienes comparten ámbitos sociales. Esta coordinación es permanente a lo largo de la existencia, pero la estructura tiene mayor plasticidad en los primeros años de vida, etapa dedicada casi de lleno al juego y al aprendizaje, en la cual se configura, a partir de la herencia biológica, un modelamiento emocional que se constituye, según Asensio (1997), en la forma primaria de ver el mundo, en el núcleo duro de la personalidad, en una especie de anteojos emocionales de los que no se es plenamente consciente, pero que guían en la sombra las acciones, y resultan difíciles de modificar. Es algo similar al imprinting del que hablaba el etólogo Konrad Lorenz cuando se refería a las primeras experiencias del animal neonato, o la huella matricial que en los humanos se configura como imprinting cultural, según Morin (2000). Si la reflexión y las fundamentaciones éticas que profesamos nos indican que nuestro actuar no es coherente con el ideal humano anhelado, es indispensable afectar ese núcleo para que cambien Revista del Congreso por una Educación de Calidad 171 Educar para convivir en comunidad el sentir, los paradigmas y los sistemas perceptual y de predisposiciones conductuales. La reeducación de las emociones tropieza con las inercias derivadas de esa estructura que nos marca los gustos, los deseos, los anhelos y que evalúa de manera no consciente sino espontánea y automática, de memoria emocional (Goleman, 1996), las nuevas experiencias clasificándolas como atractivas o repulsivas. En la educación ética con jóvenes y adultos, el punto crucial es la reeducación emocional, que se posibilita gracias a tres fuentes potenciadoras de cambio que tenemos los humanos: la capacidad reflexiva, el altruismo filogenético y el emocionar matrístico que aprendimos en la relación materno-filial. Estos pueden converger proactivamente en lo que denominamos la pedagogía del metro cuadrado, consistente en el rediseño de aquellos pequeños ámbitos en los que transcurre la cotidianidad –la familia, el aula, la oficina, etc. para que quienes allí interactúen, vivencien el tipo de relaciones que pretendemos generar y que les resulten altamente gratificantes. La idea de fondo consiste en que no pretendamos cambiar “el mundo”, sino “nuestro mundo”, el que construimos y vivimos cotidianamente, sobre el que tenemos capacidad y potencialidad de rediseño. La meta no consiste, entonces, en formar y graduar personalidades éticas como producto de procesos educativos centrados en la cognición, sino construir en el aquí y en el ahora el tipo de relaciones respetuosas, de aceptación, de solidaridad y de equidad para que sean vividas, disfrutadas, reflexionadas y reeditadas permanentemente, y se conviertan en forma natural y espontánea de relación en el diario vivir. La construcción de nuevas cotidianidades es una obra compleja que no depende solo del voluntarismo de un individuo altamente interesado pero desconectado del sistema que desea afectar, ni tampoco de supuestas acciones colectivas basadas en que todos comparten las ideas que están consignadas en un documento, pero cuyas praxis no se articulan concatenada y coherentemente con los objetivos y estrategias propuestas. La forja de una nueva habitualidad como una red de conversación interactiva, opera sistémicamente en recurrencias, retroacciones y circularidades, de modo que en la ejecución de los proyectos debe estarse atentos (mirar el todo, el contexto) y concentrados (focalizar 172 Reflexión e Investigación 4 las acciones), para que la dinámica que se genere produzca retroalimentaciones transformadoras y no conservadoras del sistema. A continuación se propone una metodología que puede resultar pertinente y apropiada para la co-construcción de cotidianidades en los pequeños pero fundamentales ámbitos de socialización y resocialización. La nueva cotidianidad se construye en la cotidianidad; la meta es el camino, el decir de Kavafis en Ítaca, de Borges en La rosa de Paracelso y de Machado en sus Cantares, por cuanto la utopía de la convivencia en armonía como manifestación suprema de la ética no es un estado sino una búsqueda, no es un lugar sino un viaje, es un punto que indica un norte en el horizonte que se corre como este en la medida que avanzamos. Ya lo dijo Eduardo Galeano (1995) en su Ventana a la utopía: (...) ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve, para caminar. Esta propuesta no debe ser entendida como un método lineal de fases sucesivas, sino como un proceso circular y dinámico que continuamente vuelve sobre sus momentos integrantes para redimensionarse. No debe olvidarse, sin embargo, que los protagonistas definitivos son las personas participantes en el proyecto, y que los métodos, técnicas y mediaciones no van más allá de ser facilitadores de los procesos, y que lo que resulte de su implementación estará substancialmente influenciado por el tipo concreto de relaciones que los actores sociales hayan logrado construir en la cotidianidad a partir de sus propias potencialidades de cambio, de las dinámicas que allí se generen y de las redes de conversaciones que emerjan y se consoliden. Reflexión y discernimiento permanente Los seres humanos vivimos en el lenguaje oral, mediador básico de la interacción. Somos racionales en tanto que lingüísticos; nos constituimos en el lenguaje y desde él argumentamos, contraargumentamos y validamos argumentos según el fluir emocional en que nos hallemos (Maturana, 1995b). El entrelazamiento sistémico entre emoción y razón se da permanen- Teodoro Pérez Pérez temente. En la base del sistema racional se halla un sistema emocional, pero la razón a su vez es que inician cambios en el emocionar. De ahí el papel sustantivo que en la construcción de un proyecto pedagógico de cambio cultural desempeña la reflexión y el discernimiento. Estas actividades racionales impulsan, generan y modulan la dinámica emocional. Una de las experiencias generadas en el lenguaje es la reflexión, entendida como el análisis individual de los argumentos propios y ajenos para darse cuenta, para entender y dar razón de lo que se quiere y de lo que no se quiere. Se trata de una actitud libre y espontánea que nos permite abordar los conceptos absolutistas de veracidad en una actitud desprevenida y crítica. La reflexión nos lleva al desapego, a la apertura, a desempuñar la mano para soltar las verdades y las certidumbres que nos acompañan, a dudar de ellas, a considerar otros puntos de vista y a cambiar de observatorio para dirigir nuestra mirada. La reflexión es cuestionamiento y búsqueda, es soltura de grilletes, es camino de libertad. La reflexión sobre nuestra cotidianidad conduce a su interpelación, a su cuestionamiento y consecuentemente a su problematización. Se abre así una importante y crucial oportunidad para replanificar, para cambiar de rumbo y para construir nuevas relaciones o introducir transformaciones en las actualmente existentes. La reflexión como actitud diaria nos lleva al discernimiento, al ejercicio constante de la distinción de lo uno y lo otro para darnos cuenta de lo que nos está pasando, de lo que estamos sintiendo, del brote emocional en el que nos encontramos. La reflexión y el discernimiento posibilitan la crítica permanente acerca de la coherencia entre lo que hacemos, lo que sentimos y el mundo que queremos construir, y se constituyen por tanto, en el centinela privilegiado de la congruencia y la consecuencia entre discursos y prácticas, entre diseño y ejecución, así como en la adopción de los correctivos pertinentes cuando nos percatamos de que el silencioso y omnipresente emocionar patriarcal se nos está imponiendo en la espontaneidad y automatismo de lo habitual. Cuando al activismo lo enriquecemos con estas acciones, empezamos a transitar en la praxis, a ser protagonistas conscientes de nuestro devenir, a modelar efectivamente el mundo que queremos vivir. Echeverría (1996) insiste en que somos en la acción, lo cual significa que no tenemos una manera estática de ser, sino que en cada momento estamos siendo, según las contingencias que nos depara la circularidad y las retroacciones de la triada razón-afecto-acción (Morin, 2000). Persuasión y seducción La persuasión y la seducción posibilitan que los participantes entiendan, comprendan y se enamoren del proyecto y que se genere un estado de ánimo colectivo que concite el entusiasmo, potencialice las voluntades e induzca las actitudes, acciones y comportamientos individuales en los múltiples escenarios del discurrir cotidiano hacia el establecimiento de un sistema de nuevas prácticas y conductas sociales que guarden coherencia y sean consecuentes con los objetivos e intencionalidades del cambio cultural propuesto. Es la apropiación del proyecto por cada actor como un reto y como un propósito personal, y su asunción por parte del grupo como utopía colectiva. La persuasión la asumimos dentro del debate argumental –y en ese sentido no es la unidireccionalidad de quien considera que las únicas válidas son sus razones y por ello se propone transferirlas a quien no las tiene– con el propósito de llegar a acuerdos acerca de qué mundo queremos y qué proponemos para cambiar el que tenemos. Implica exponer en la palestra nuestros puntos de vista, apuntalándolos con las razones que tenemos para proponerlas como las deseables, y al mismo tiempo disponer de nuestra escucha para comprender los sentidos de las posiciones y argumentaciones divergentes o distintas. El entendimiento lo denotamos en su doble significación: entender y comprender desde la razón, la explicación de un asunto, y la de entenderse con el otro en cuanto a lograr acuerdos y contraer cierta complicidad para caminar juntos en una misma dirección. Reflexionar, persuadir, debatir, argumentar y concertar, son los verbos que deben conjugarse en la construcción de las bases del proyecto educativo. Esta instancia metodológica es eminentemente participativa e incluyente de todas las personas involucradas, y deberá llevarse a cabo aun cuando se trate de un proyecto previamente diseñado por expertos. Si las personas no comprenden, ni comparten, ni saben qué es lo que se quiere Revista del Congreso por una Educación de Calidad 173 Educar para convivir en comunidad construir, es improbable que se incorporen auténtica y dinámicamente al proceso como actores. La seducción se presenta cuando las personas admiten que, el mundo deseado que se propone en el proyecto pedagógico, es una posibilidad alcanzable para ellas. Empiezan a querer vivir en ese mundo, lo comienzan a añorar y empiezan a ejecutar acciones para construirlo. El horizonte de posibilidades se amplía para la persona, se produce un cambio emocional que se traduce en un querer realizar esas alternativas de vida, y se presenta un quiebre actitudinal: aparece una nueva disposición anímica que da apertura a multiplicidad de acciones antes no contempladas como formas de interacción (Echeverría, 1996). En este proceso de seducción es fundamental evidenciar y resaltar las bondades, beneficios, desarrollos e implicaciones que la ejecución del proyecto pedagógico tiene para alcanzar un mejor vivir que haga la existencia más gratificante. Se requiere también hacer caer en la cuenta de que la soledad y el aislamiento, el individualismo y el “sálvese quien pueda” –típicos de la manera de relacionarnos (o más bien de no relacionarnos), que hemos aprendido como pauta emocional en nuestro proceso de socialización–, pueden ser fracturados mediante ese proyecto de convivencia que se está proponiendo. Lo que enamora no es solamente el futuro ideal a construir, sino la eventualidad concreta del presente o del corto plazo de encontrarnos con los otros –quienes ahora adquieren visibilidad como potenciales y reales socios y cómplices– para convertirnos en comunidad dentro del metro cuadrado en el que transcurre la cotidianidad compartida. cumplimiento de reglamentos o del sometimiento a condiciones impuestas para ser aceptados, sino de recrear con entusiasmo, alegría e iniciativa individual, las nuevas maneras de convivir dentro del marco de la decisión y la esperanza de construir aquí y ahora el mundo que queremos. Cuando los comportamientos son funcionales se presenta un distanciamiento de motivación e incluso un conflicto de intereses entre quien ejerce el poder y los subordinados. La motivación de los unos es diferente a los intereses del otro. Para quienes ocupan el lugar de dependientes, la gratificación de sus acciones tiene un carácter teleológico externo, ya que no les interesa la nueva relación en sí misma como expresión de un novedoso modo de vivir (lo cual no es objetivo suyo), sino lo que les reportará ejecutar las acciones que se le exigen (la paga de un salario, mantener el empleo, salir ileso o ser aceptado). En estos casos se puede lograr un cambio en las interacciones, pero este es aparente y artificial, un seudorespeto y una seudosolidaridad, por cuanto apenas desaparecen los focos de poder que determinaban el quehacer, reaparece espontáneamente el emocionar base, que nunca fue tocado en la ejecución del proyecto, toda vez que se dio un montaje estratégico para el logro de un fin distinto a la construcción de la nueva cotidianidad. Reglas de juego y compromisos Un cambio auténtico parte del compromiso individual, que se da cuando la motivación e intereses son colectivos y comunes a los participantes. Y en especial, cuando la gratificación se centra en la acción misma y no en sus resultados, es decir, cuando es autotélica. En este caso lo que se disfruta es la nueva manera de vivir la cotidianidad, lo que tiene un efecto transformador al reforzar y consolidar los cambios imprimiéndoles permanencia cronológica. Los objetivos de un proyecto y su sostenibilidad en el tiempo, no se obtienen si a los participantes se les limita operativamente el cumplimiento de determinadas funciones que se les han asignado desde el poder y la coerción (ya sean de origen patronal, institucional, de amenaza física, de autoridad intelectual o por condicionamiento afectivo). Es indispensable la intervención de la disposición voluntaria en cuanto compromiso personal. En otras palabras, no se trata de crear unas formas artificiales de interacción funcional como ejercicio del desempeño de tareas, del La participación activa de los actores intervinientes en un proyecto de cambio cultural para el diseño operativo de este, es fundamental para la configuración de las formas de interacción que se darán en su ejecución. Ello comprende la concertación de las reglas de juego y de los compromisos personales que fungirán de marco operativo general del proyecto pedagógico en cuanto a cómo se espera que sea la participación de las personas involucradas, qué está dispuesto a asumir cada uno, qué requerimientos organizativos son indispensables y qué ocurrirá si alguien incumple 174 Reflexión e Investigación 4 Teodoro Pérez Pérez lo pactado. Es, en últimas, la definición concertada del conjunto de normas mínimas que regularán la convivencia y las actuaciones de los sujetos sociales, y de cómo garantizará el colectivo su cumplimiento. La importancia de este momento radica en que si las reglas y los compromisos son producto del acuerdo y no de la imposición, esto genera un favorable clima anímico, adicional, que estimula el acometimiento fructífero del proyecto. Construcción de escenarios adecuados y pertinentes La vida cotidiana se constituye por la interacción entre los individuos y la de estos con su entorno. Con frecuencia esta doble relación se olvida, y la atención en la ejecución de los proyectos se circunscribe a las relaciones interpersonales, dejando completamente olvidada la cuestión de en qué espacio, con qué recursos, en cuál ambiente, en una palabra, en qué contexto se dan esos comportamientos. Cuando el radio de acción de los proyectos se circunscribe a lo institucional y organizacional, los escenarios de su implementación son cerrados o intramurales, y cuando el ámbito del proyecto trasciende lo privado para incursionar en los comportamientos ciudadanos o comunitarios, los escenarios son los espacios públicos en tanto lugares de encuentro de los pobladores. Estos escenarios físicos pueden, y deben, ser intervenidos para adecuarlos a los propósitos del proyecto en el sentido de mejorarlos o modificarles su diseño, su equipamiento o su amoblamiento, para que esos nuevos elementos promuevan y faciliten el establecimiento de las interacciones buscadas. Ahora bien, lo contextual no comprende solamente lo espacial. Allí también se incluyen aspectos organizacionales y logísticos, tales como la estructura de la entidad, la legislación vigente, la dotación de recursos materiales, de información y financieros, la cualificación de los agentes dinamizadores, la eventual contratación de personal idóneo, e inclusive (y aunque parezca muy prosaico) la remuneración de los ejecutores del proyecto. Estas implementaciones deben ser asumidas por los máximos responsables del proyecto, por cuanto son ellos quienes tienen la factibilidad real de decidir acerca de estos asuntos. Recordemos que ejecutar proyectos pedagógicos de cambio cultural sin implementar el apoyo logístico ni la adecuación espacial requerida, es tanto como proponerse jugar un partido de fútbol contando solo con los jugadores, pero sin campo, sin balón, sin guayos y sin uniformes. Corresponsabilidad social La estructura organizativa que se privilegia en casi todas las entidades, asociaciones, instituciones y en general en los grupos humanos, es la del poder centralizado en alguna instancia que se reserva para sí la toma de las decisiones importantes en los campos de la planeación, la ejecución y la evaluación de los proyectos y en la delegación de ciertas responsabilidades. Esa instancia usualmente es vista por todos como el factótum de la organización y como el “dueño”, de modo que quienes están ubicados en los peldaños inferiores de la pirámide sienten que trabajan no para el proyecto en su conjunto, sino para “el patrono” (al fin y al cabo, se piensa, es él quien paga y quien decide las permanencias del personal. De allí su poder). Los modernos enfoques de la administración insisten en que el “gerente” acepte su falibilidad y sus obvias limitaciones de conocimiento, así como en la necesidad de hacer más participativo el proceso de toma de decisiones. Son estrategias que se proponen horizontalizar ciertos procesos para alcanzar mayor productividad y competitividad, pero que no tocan el meollo de la democratización: ¿en dónde están localizados los centros de poder? ¿en unos pocos o en el colectivo? La socialización que hemos vivido es congruente con el modelo de la concentración unilateral del poder: en la familia, en la escuela, en la iglesia, en la milicia, en la empresa, en todas partes, aprendimos que en cualquier espacio en que nos movamos se presenta una constante relacional y que uno siempre está en alguno de sus dos polos: o es dominador o es dominado. Si uno es el subordinador se convierte en el responsable-beneficiario del sistema organizativo global, y si es el subordinado no asume responsabilidad alguna y apenas cumple con el “secundario papel” o la intrascendente función que le asignaron. En este sistema de relaciones el control de los procesos y la obtención de resultados queda a cargo de la instancia de poder o de sus delegatarios, y es ejercido mediante Revista del Congreso por una Educación de Calidad 175 Educar para convivir en comunidad acciones punitivas (si el subordinado no cumple las metas, o las funciones o las órdenes, será despedido), o transaccionales (quien demuestre un buen comportamiento recibe a cambio cierto tipo de reconocimientos tales como felicitaciones, bonificaciones, figuración en cuadros del mejor empleado, incrementos salariales etc.). A la mayoría de los participantes, la estructura solamente les confiere responsabilidad sobre su propia tarea, y los excluye de compromisos con la globalidad del proyecto. Es entendible que la anterior estructura organizacional sea la que rige en las empresas que tienen como objetivo el lucro personal y el incremento del capital. No obstante, es muy frecuente encontrar este mismo sistema de relaciones en empresas educativas que han formulado su proyecto educativo y que dicen tener como propósito la formación humana para la convivencia democrática. Y que además se lo proponen sinceramente y de buena fe. Los resultados que obtienen, como es apenas obvio, son los de la mimesis discursiva de la cultura existente. Las organizaciones se han movido tradicionalmente en la emocionalidad del miedo, del temor y del sometimiento mediante el control. En el diseño de nuevas relaciones en las organizaciones es indispensable pasar a la emoción de la confianza, que junto al respeto y la cooperación son los fundadores de lo social. La aplicación juiciosa de la reflexión y el discernimiento como estilo y actitud colectiva lleva al grupo a convertirse en un equipo que aprende, a evolucionar hacia un sistema que se autodirige y se autocontrola, y que en esa medida desarrolla una dinámica de cambios, de retroacción, que se expanden y consolidan en progresión geométrica. Estamos hablando del establecimiento de novedosas formas de organización y jerarquización que democraticen el poder, promuevan la participación activa y el protagonismo colectivo, no competitivo, si en cooperación. Mientras ello no suceda los cambios registrados serán efímeros y no se presentarán impactos transformadores. Los cuatro tópicos que se abordaron, apuntan a que los actores sociales del proyecto lo asuman y lo conviertan en parte de su plan de vida, pero su realización requiere adicionalmente que las relaciones organizacionales en la ejecución del proyecto se lo permitan, lo que implica que los promotores, dirigentes o financiadores del proyecto no se reserven exclusivamente para ellos la toma de decisiones claves, sino 176 Reflexión e Investigación 4 que generen instancias comunales de decisión, que se abran efectivamente al pluralismo como aceptación de las diferencias mediante la promoción de un empoderamiento de la comunidad de personas involucradas para que sientan que efectivamente es “su” proyecto y se comprometan a fondo con él. Esta apertura y liberación del poder para democratizarlo es ciertamente muy difícil, pues quizá en el fondo desconfiamos de la capacidad de los otros, o nos encanta la directividad, o no estamos dispuestos a permitir que nos confronten. Es fácil hacer un proyecto para que cambien los otros, pero lo decisivo y determinante para el logro de resultados e impactos es que el cambio cultural empiece por nosotros mismos. En la medida en que la estructura organizativa se oriente hacia la toma de decisiones y el seguimiento de las reglas y de los compromisos como asunto de todos, y que la eventual aplicación de correctivos quede en manos del colectivo, desaparecerá el alter poderoso y castigador, y empezará a aplicarse el control social como corresponsabilidad común. Sería como un juego en equipo, con la diferencia de que el partido no estaría arbitrado por un juez exógeno o un comité endógeno especial, sino conjuntamente por todos los jugadores. Al fin y al cabo así es como juegan los niños cuando los adultos no los hemos contaminado con el ánimo competitivo y el afán por ser ganadores. Referencias Asensio, J. (1997). Biología y educación. Barcelona: Ariel. Bateson, G. (1993). Espíritu y naturaleza. Buenos Aires: Amorrortu. 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La discusión se puede extender desde los aspectos curriculares, la integralidad del aprendizaje y sus propósitos sociales; hasta aquellos relativos a la eficiencia instrumental y a las nociones de equidad y acceso, que tocan con las políticas públicas en educación. La naturaleza cualitativa de muchos de sus componentes, dificulta aún más el discernimiento de su esencia. Las pruebas estandarizadas de los organismos oficiales de inspección y vigilancia, dirigidas a establecer la calidad de la educación, se han juzgado inadecuadas debido a que abordan, de forma incompleta, el asunto. De todas maneras, el debate sobre la calidad, congrega diferentes actores, en especial a quienes están directamente implicados: estudiantes y profesores, además de otros agentes sociales, políticos y del Estado. Sin ninguna duda, la calidad del cuerpo profesoral del sistema educativo, es uno de los componentes centrales de una educación superior de calidad. Las recientes iniciativas reformatorias del marco legal de la educación superior colombiana, han incentivado el debate sobre la calidad de esta: se colige que hay serios problemas de calidad, y que * EBSc., MSc., PhD., Facultad de Medicina, Instituto de Biotecnología, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. 178 Reflexión e Investigación 4 los jóvenes que acceden a este nivel educativo, están recibiendo una formación deficiente. En este contexto, el presente artículo presenta y discute el estado actual de la formación académica del cuerpo profesoral de la educación superior, en términos de la posesión del título formal de doctorado, su evolución histórica, la destinación de recursos para la formación de nuevos doctores y la amenaza de la endogamia académica doctoral. El conocimiento y la financiación de la educación superior Un factor importante para la innovación y el progreso tecnológico, es la producción de conocimiento. Las inversiones estatales en ciencia, tecnología y educación, son determinadas por los beneficios sociales y económicos que se derivan de ellas (Steward, 2002). Las universidades desempeñan un importante papel en este propósito (Rosenberg, 2002; Bok, 2003), al generar conocimiento y formar intelectuales altamente cualificados. Históricamente, el conocimiento se ha reconocido como la primera forma de capital. Pero las universidades no solo son importantes como un factor contribuyente a la prosperidad económica, también sirven al avance de la democracia y la justicia social. En consecuencia, el Estado y la sociedad colombiana afrontan el desafío de mejorar la calidad de la educación superior a través, de al menos, uno de sus componentes: la formación académica de alto nivel Orlando Acosta de su cuerpo profesoral. Se reconoce que existe la necesidad de mejorar la universidad colombiana y su capacidad investigativa, como un componente crucial de la plataforma de conocimiento del país. En Colombia, se advierte una profunda brecha en financiamiento, número de investigadores y en la traducción del conocimiento en innovación, si se realizan comparaciones con países desarrollados y aun con algunos países de latinoamerica. Uno de los aspectos preocupantes es el hecho de que las universidades colombianas aún tienen un personal con cualificaciones académicas consideradas formalmente como inadecuadas para el ejercicio de la investigación y la docencia. Por ejemplo, solo el 4,1% de los docentes de la educación superior colombiana tiene formación doctoral. Esto indica que tenemos un profundo déficit histórico en cultura científica e investigativa. Colombia ha llegado tarde al comienzo de la empresa científica y tecnológica, lo cual parece ser consistente con una tradicional ausencia de inversiones públicas y privadas en generación de conocimiento, así como de políticas públicas caracterizadas por el direccionamiento estratégico hacia la ciencia y la tecnología. La dependencia de las universidades públicas de la financiación estatal, ha limitado drásticamente su autonomía, lo que ha conducido a un conjunto de universidades relativamente debilitadas y aisladas nacional e internacionalmente. Muchos procesos de la autonomía universitaria no pueden ir más allá de los límites impuestos por la financiación. El número de estudiantes matriculados en la educación superior se ha incrementado vertiginosamente, casi que los mismos recursos financieros. Desde hace más de cuatro décadas ha emergido un considerable sector privado en la educación superior, la mayoría, con deplorables estándares de calidad. En el caso de las universidades públicas, la fuerte incidencia del gobierno en sus decisiones académico-administrativas ha perpetuado algunas estructuras estatales fosilizadas, que limitan aún más la autonomía universitaria, manteniendo una inercia organizacional. El presupuesto de origen público, de acuerdo con recientes iniciativas de reforma del marco regulatorio de la educación superior, se incrementaría en una proporción insuficiente para garantizar la calidad que los tiempos modernos reclaman. En tales condiciones es pertinente realizar el análisis de las cualificaciones académicas de los profesores, en momentos en que la oferta de programas doctorales se ha triplicado en los últimos años, en ausencia de incrementos presupuestales significativos. Se hace necesario fomentar el núcleo de las unidades de investigación de las universidades más representativas en este campo, que estén compuestas por estudiantes de doctorado y menos por aquellos de maestría y pregrado. Se presume, de acuerdo con los datos estadísticos, que la universidad colombiana aún no tiene fundamentada la mayoría de su actividad investigativa en programas doctorales. A pesar que es muy compartida la noción de la importancia de la educación superior en una sociedad, en nuestro país este nivel educativo se ha venido desenvolviendo en medio de una severa austeridad, un creciente hacinamiento, una preocupante exclusión para muchos jóvenes y unos costos cada vez mayores para las familias. A esto se añade el deterioro físico de muchas instituciones, su creciente déficit presupuestal y la falta de estímulo para muchos de sus docentes. En los últimos 20 años de vigencia de la ley 30/1992, el presupuesto de las universidades públicas ha permanecido esencialmente congelado, no obstante, el rápido crecimiento de los costos de funcionamiento y el forzado incremento de la cobertura. Por otra parte, las inversiones públicas en ciencia, tecnología e innovación con relación al producto interno bruto (PIB) durante el período 2002-2009, en promedio no han superado el 0,2%, mientras que en el mismo período las inversiones públicas, en términos de investigación y desarrollo (I&D), no han sobrepasado el 0,09%, el cual, después de la adición de la inversión privada, solo asciende al 0,36%. Como referente, se cita la ampliamente difundida cifra de 2 a 3% de inversión en I&D del PIB para el caso de los países desarrollados. Con tan irrisorias inversiones se explica en gran medida que la educación superior colombiana no se encuentre en lugares destacados en el concierto mundial ni regional. A pesar de las inversiones en los últimos años en formación doctoral, la meta de alcanzar al menos una proporción del 50% de docentes con este nivel académico, se haría inalcanzable en el próximo cuarto de siglo si no se realizan sustanciales inversiones en la formación de doctores en el exterior y en programas nacionales. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 179 La calidad de la educación superior y la formación académica de sus docentes El significado de la formación académica doctoral El doctorado, Doctor of Philosophy, PhD, es el máximo grado académico otorgado por una universidad. Dependiendo del país y sus tradiciones académicas, este nivel de formación puede tener una duración mínima de 3 años (en caso de dedicarse por completo desde un comienzo al trabajo de investigación de tesis), pero más comúnmente de 5 años, y en algunas áreas de las ciencias sociales y las humanidades su duración puede extenderse hasta 7 ó 10 años. Típicamente, en los países desarrollados menos del 1% de la población alcanza este título académico, el cual requiere mucha dedicación y esfuerzo intelectual. Ostentar un PhD implica conocer en profundidad un ámbito particular de la naturaleza o la sociedad, sobre la base del entendimiento de la literatura original en ese ámbito; pero ante todo, implica contribuir a incrementar el conocimiento original en su respectivo campo. Un PhD debe ser ante todo un investigador generador de nuevo conocimiento. Para obtener un título de PhD, un estudiante debe presentar los resultados de su investigación original en forma de tesis y defenderlos ante referís académicos en un evento de disertación o, alternativamente (o además), lograr que esos resultados le sean publicados al menos en un artículo original de su autoría/coautoría en una revista arbitrada internacional de alto impacto. Comúnmente, como parte de las capacidades para realizar un programa doctoral con probabilidad de éxito, incluyendo la admisión misma, se destacan algunas que el candidato debiera reunir: acreditar una previa excelencia académica, tener tiempo disponible para dedicarse por completo al programa, poseer inquietud investigativa, creatividad, altísima automotivación, madurez, adaptabilidad, actitud competitiva, entre otras características deseables. En los países desarrollados y en muchos no tan desarrollados, la aspiración de un ciudadano orientada a desempeñarse como profesor universitario determina su ineludible decisión de obtener un título académico de nivel doctoral. La probabilidad de ser profesor universitario en ausencia de tal pergamino académico es terriblemente baja. Este nivel académico permite entender lo que en esencia significa ser un profesor universitario. No obstante, la formación doctoral no trae implícitas habilidades pedagógicas formales; estas 180 Reflexión e Investigación 4 habilidades pueden ser incorporadas en entrenamientos adicionales opcionales o electivos. Comúnmente se asume que para realizar actividades de investigación y asesorar estudiantes graduados para que aprendan a investigar, las habilidades pedagógicas específicas formales no son tan indispensables. La profundidad en el conocimiento específico y el rigor del método científico particular, parecen sustituir exitosamente la ausencia de herramientas pedagógicas formales. La calidad de un docente empieza por conocer a fondo los contenidos que este pretende impartir, exponer o enseñar. El determinante de la decisión de adelantar un programa doctoral no necesariamente está articulado a la aspiración de ser un profesor universitario. El sector productivo de los países desarrollados es un significativo espacio laboral para los doctores. La innovación tecnológica requiere de doctores en ciencias básicas y en ingenierías. La gran mayoría de los doctores en los países desarrollados se encuentra vinculada al sector empresarial. Determinantes intelectuales también constituyen razón para realizar un programa doctoral: el interés de aprender algo muy específico y particular que no puede ser aprendido a través de la simple lectura de textos por iniciativa personal. La formación doctoral implica interacción personal con investigadores o supervisores en el campo particular del conocimiento escogido. Esto hace necesario el ingreso a un programa formal de doctorado debidamente acreditado. La formación doctoral no eleva el cociente intelectual de quienes exitosamente la culminan. En algunas áreas académicas particulares (como por ejemplo, en algunos campos de las artes) la formación en maestrías es prácticamente terminal. En ocasiones este nivel de formación puede dotar a quienes lo ostentan, de capacidad investigativa reconocida, en los casos en que se dediquen especialmente a actividades investigativas. Es bien conocido el caso de egresados de excelentes programas de maestría que se constituyen en aventajados investigadores. Algunos de estos investigadores podrían encontrar un programa de formación doctoral algo redundante. El recurso, capital o talento humano es un elemento central en el desarrollo científico y tecnológico que sirve de fundamento a la fortaleza económica, la gran- Orlando Acosta deza cultural, y en general, a la competitividad de las naciones. Aun así, este elemento en sí mismo no es suficiente para materializar tan deseados objetivos. Se requiere, además, de un ambiente institucional y de políticas de Estado que posibiliten la incorporación de la ciencia y la tecnología como tradiciones culturales y factores de desarrollo de una sociedad. El desarrollo y la sostenibilidad de una comunidad académica de clase transnacional requieren de la permanente formación de nuevo talento humano íntimamente articulado a la asimilación, adaptación y generación de nuevo conocimiento. Aunque hace mucho tiempo que las universidades perdieron el monopolio de la producción de conocimiento, estas continúan constituyendo el espacio institucional por excelencia para la formación de una sólida base de técnicos y profesionales, pero ante todo de talento humano con formación doctoral. Aunque las disciplinas y las profesiones son divisiones arbitrarias del conocimiento, desde hace casi más de dos siglos, se ha reconocido que el avance de este solo es posible a través de la división del trabajo, de la especialización. La formación doctoral y las condiciones materiales e institucionales para que los doctores ejerzan como tales, es un prerrequisito fundamental en el desarrollo de las disciplinas y en el avance del conocimiento en general. La formación doctoral en Colombia Dado que la formación de doctores requiere de doctores, y en el sentido institucional, de programas académicos doctorales, los primeros doctores colombianos se formaron esencialmente en el exterior, debido a la ausencia de tales programas en el territorio nacional. Tal formación académica no solo experimentó una significativa desaceleración a partir de la década de los setenta, sino que se vio caracterizada por una acentuada deserción o fuga de cerebros. En los años de 1980 se sentaron algunas de las bases para la creación y puesta en funcionamiento de programas de maestría y doctorado nacionales (Jaramillo, 2009). La década de los noventa se caracterizó por la introducción del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y la adscripción de Colciencias al Departamento Nacional de Planeación (Colciencias, 1991). En este período, se fortaleció la formación de doctores en el exterior y se brindó apoyo al mejoramiento de la infraestructura de programas doctorales nacionales (Villaveces, 2003). En la década de los años 2000 se resalta el apoyo financiero a los estudiantes de programas doctorales nacionales, al fortalecimiento de la infraestructura física y al intercambio de científicos. Las fluctuaciones financieras a través de varios períodos, especialmente aquellas representadas por préstamos de organismos multilaterales, han afectado sensiblemente los programas de formación de doctores en el exterior (Jaramillo, 2009). La formación de posgrado en Colombia, vista en su desarrollo histórico, mostró esencialmente un contenido profesionalizante antes que investigativo (Álvarez, Jaramillo y Álvarez, 1998). Esta característica se vio ejemplificada en el período 1960-2004, por el predominio de las especializaciones con relación a las maestrías y doctorados, de tal manera que la distribución porcentual de los egresados en ese período fue de 88,3%, 11,1% y 0,1%, de manera respectiva (Jaramillo, 2009). Los programas doctorales son relativamente recientes en Colombia. En 1990 se contaba apenas con nueve, presentándose un rápido crecimiento a partir de 2003 (CNA, 2008a), atribuido a las políticas públicas y la intensificación de la investigación en algunas universidades. El análisis de la evolución de la formación doctoral en Colombia podría, en una primera instancia, iniciarse a partir de la composición actual de la matrícula, de acuerdo con el nivel de formación académica. De acuerdo con las estadísticas del Sines (MEN, 2011), para 2010 la composición de la matrícula se distribuyó de la manera com se refleja en el cuadro 1. Cuadro 1. Composición de la matrícula Matrícula Universitaria Número % 1’045.570 62,4 449.344 26,8 Técnica profesional 93.014 5,6 Especialización 60.358 3,6 Maestría 23.808 14 2.326 0,1 1’674.420 100 Tecnológica Doctorado Total El crecimiento anual de la matrícula por nivel de formación entre 2003 y 2010 se comportó de la manera como se expresa en el cuadro 2. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 181 La calidad de la educación superior y la formación académica de sus docentes Cuadro 2. Crecimiento anual de la matrícula por nivel de formación entre 2003 y 2010 Matrícula Técnica profesional Tecnológica % 6,9 16,.9 Universitaria 4,2 Especialización 1,1 Maestría 17,0 Doctorado 26,7 En 2009, la matrícula en programas doctorales de la Universidad Nacional (UN) totalizó 651 de los 1.616 matriculados en todo el país en este nivel de formación. Entre 2003 y 2009 la universidad pública colombiana había graduado el 78,8% de los doctores egresados de programas nacionales en todas las áreas del conocimiento. En este mismo período, la UN graduó el 53,64% de estos doctores. En 2009 la UN ofrecía 45 programas de doctorado de un total de 120 programas en todo el país, mientras que en 2010, ofrecía 51 de 162 programas doctorales (Blanco, et ál., 2011). A diciembre 31 de 2007 existían en Colombia 92 programas de doctorado, distribuidos en 22 universidades, de las cuales habían egresado 584 doctores, 88 de ellos graduados antes de 2000 y 496 entre 2000 y 2007. Solo el 89,9% de los profesores de estos programas tenía doctorado. El crecimiento del número de programas nacionales de doctorado durante el período 2000-2007 mostró el siguiente comportamiento: 2000 (43), 2001 (44), 2002 (45), 2003 (45), 2004 (51), 2005 (61), 2006 (65), y 2007 (92). Como un punto de referencia, la oferta de programas académicos para junio de 2011 se distribuyó de la siguiente forma: técnica profesional 877 (8%), tecnológica 1.067 (10%), universitaria 3.715 (35%), especialización 3.379 (32%), maestría 869 (8%) y doctorado 162 (2%), para un total de 10.609 (100%). Estas cifras indican que la oferta de programas doctorales se ha incrementado en 76% en los últimos cuatro años. En Colombia, en los últimos años se han venido graduando aproximadamente 100 doctores por año. Esta cifra está bastante distante de la graduación en Chile (6.000), México (2.700) y Brasil (más de 11.000)1. El número de doctores que ha egresado de programas 1 Fuente: Sines, Colciencias, Consejo Nacional de Acreditación (CNA), 2008b. 182 Reflexión e Investigación 4 doctorales en Colombia presenta el siguiente perfil histórico: antes del año 2000 (88), 2000 (26), 2001 (32), 2002 (46), 2003 (55), 2004 (64), 2005 (63), 2006 (108) y 2007 (102), para un total de 584 (Jaramillo, 2009). Por otra parte, el comportamiento histórico de la formación doctoral financiada por Colciencias, la mayoría en el exterior, ha sido el siguiente: 2002 (139), 2003 (85), 2004 (173), 2005 (185), 2006 (172), 2007 (145), 2008 (324), 2009 (483) y 2010 (500) (Restrepo, 2011). La producción de doctores por número de habitantes señala que Brasil produce un doctor por cada 70.000 habitantes; Chile uno por cada 140.000; y Colombia uno por cada 700.000 (Tiffin y Kunc, 2008). Entre 2001 y 2010, en Brasil, el número de investigadores se duplicó, pasando de 26.000 a 53.000. En solo 2010 se produjeron 12.000 doctores y 41.000 con maestría2. Esto se atribuye a una sustancial inversión pública que solo en 2010 otorgó 160.000 becas para estudios de maestría y doctorado. En el año 2000, el 1,66% de los profesores de la educación superior colombiana tenía formación doctoral cuando la media latinoamericana era de 9%3. En el año 2007 solo se contaba con 2.422 profesores con doctorado en las instituciones de educación superior, es decir, el 3,1% del total de los docentes de este nivel educativo, mientras que en 2009 ya se contaba con 4.578 doctores que representaban el 4,1% del total de los 110.488 profesores que laboraban en la educación terciaria4. La formación académica de los restantes profesores se distribuyó en maestría (19%), especialización (34,5%) y pregrado (42,3%). Estas cifras contrastan con los niveles de formación doctoral promedio de los profesores de Brasil y Chile, quienes se ubican por encima del 50%. De manera particular, en la Universidad de Sao Paulo, Brasil, el 98,65% de su cuerpo profesoral cuenta con formación doctoral (Universidad de Sao Pablo, 2010), mientras que en el ámbito nacional el 58% de los profesores de la Universidad de los Andes, Colombia, cuenta con título de doctorado (Observatorio de la Universidad Colombiana, 2011). En el período 2003-2009 la proporción de profesores con formación doctoral en cuatro universidades públicas representativas –UN, Universidad del Valle 2 3 4 Fuente: CAPES. Fuente: Departamento Nacional de Planeación (DNP). Fuente: SINES, Ministerio de Educación Nacional (MEN) 2011. Orlando Acosta (UV), Universidad de Antioquia (UDEA) y Universidad Industrial de Santander (UIS)– experimentó un crecimiento promedio de 61,42%, derivado de crecimientos individuales de 111,6%, 27,9%, 55,0% y 51,2%, respectivamente. En este mismo período, para estas universidades las variaciones en las otras formaciones académicas de posgrado mostraron las variaciones del cuadro 3. Las variaciones en las proporciones de la formación académica de los profesores de estas cuatro universidades públicas indican que tanto la formación de doctores en el exterior y en programas nacionales ha impactado significativamente este indicador particular de calidad en algunas universidades del sistema de la educación superior. Se deben destacar también algunas de las políticas académicas de estas Cuadro 3. Variaciones en las otras formaciones académicas de posgrado Universidad Nacional Del Valle De Antioquia Industrial de Santander Años Maestría % Especialización % Doctorado % 2003 41,1 12,0 15,5 2009 48,9 8,2 32,8 2003 30,0 16,8 15,4 2009 31,8 19,1 19,7 14,3 2003 29,1 17,7 2009 30,5 23,5 22,2 2003 45,9 18,8 12,5 2009 42,8 17,3 18,9 instituciones dirigidas a incrementar el número de doctores, particularmente aquella de la UN, donde es obligatorio desde el año 2005 ostentar el título de doctor para ingresar como profesor de planta, excepto en la dedicación de cátedra que representa una relativa minoría. No obstante, los puntos de partida porcentuales de formación doctoral de los profesores de estas cuatro universidades en 2003, se encontraban muy por encima del valor promedio nacional para la educación superior, los valores actuales alcanzados las ubican por debajo de los promedios de las universidades de Brasil y Chile, que son del orden del 50%. El número acumulado de doctores en Colombia se ha venido incrementando en los últimos años; sin embargo, no llegó siquiera a duplicarse en el período 2000-2007. De acuerdo con la formación académica declarada en el Currículum vitae Latinoamericano y del Caribe (CvLac) en 2008, la evolución del acumulado total de doctores ha tenido el siguiente comportamiento: 2000 (2.825), 2001 (3.109), 2003 (3.449), 2004 (3.779), 2005 (4.136), 2006 (4.486) y 2007 (5.179). No obstante, de acuerdo con la información consignada en el Sines5, en 2009 en la educación superior se contaba solo con 4.578 doctores, cifra que no incluye algunos doctores vinculados a instituciones públicas o privadas que desarrollan especialmente actividades de investigación. La ubicación laboral de los doctores en Colombia es demostrativa del atraso tecnológico en que se encuentra el país: el 80,5% de los doctores en Colombia se encuentra vinculado a la educación superior y solo el 2,5% a la empresa (Cárdenas, 2008), mientras que en Estados Unidos el 80,5% se encuentra vinculado a las empresas y solo el 14,5% a la educación superior. En forma particular, en Estados Unidos el 46% de los doctores en ciencias e ingenierías se encuentra vinculado a la industria (Science & Engineering Indicators, 2008). En la región latinoamericana, los doctores de Brasil y México se dedican al sector empresarial en un 26,3 y 28,8%, respectivamente, mientras solo lo hacen a la educación superior en un 65,9% y 47,1%, en orden (Cárdenas, 2008). La casi total ausencia de doctores en la industria colombiana sugiere su baja capacidad de absorber 5 Fuente: MEN, 2011. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 183 La calidad de la educación superior y la formación académica de sus docentes conocimiento para propósitos de innovación tecnológica. Si los propietarios del capital nacional no intensifican en conocimiento el sector productivo colombiano para imprimirle mayor valor agregado a la producción nacional, la competencia comercial en el marco de los tratados de libre comercio, anticipa que continuará siendo aun más asimétrica. La creación de departamentos de investigación e innovación en el sector productivo con capital humano de doctores, y la intensificación de las relaciones universidad-industria han mostrado su utilidad en elevar la competitividad de muchas naciones. En materia de metas en formación doctoral, se debe destacar que varias de estas no han sido alcanzadas. La meta fijada en 2007 de llegar a 15% de docentes con doctorado en el 2010 no se cumplió: no fue posible arribar al objetivo de formación de 2.000 nuevos doctores. Se espera el cumplimiento de la meta fijada en 2007 de llegar al 30% de docentes con formación doctoral para el año 2019 (Burgos, 2007). Según las proyecciones del CNA, Colciencias y el MEN en 2007, para 2019 se espera que 29 universidades cuenten con 152 programas de doctorado que permitan obtener 3.854 graduados (Burgos, 2007). Aunque este número de graduados no se ha obtenido, en 2011 el acumulado total de programas doctorales en las universidades colombianas ya llega a 162 programas, aunque solo 111 cuentan con registro calificado6. Dentro de las metas del proyecto de capacitación de recursos humanos para la investigación, consignadas en el Conpes 3179/2002, se contemplaba formar 1.940 nuevos doctores entre 2002 y 2005, y otros 1.940 doctores entre 2006 y 2011. Recientemente, de acuerdo con el Plan de Desarrollo de Colciencias 2010-2014 se proyecta formar 1000 doctores en el año 2014 (Restrepo, 2011). Indicadores bibliométricos como parámetro de calidad Es usual que los indicadores bibliométricos sean utilizados para estimar cuantitativa y cualitativamente la actividad investigativa de una institución, un país o una región. Estos indicadores tienen como fundamento las publicaciones científicas en revistas indexadas y arbitradas por pares académicos. Dichos indicadores brindan información sobre la dinámica investigativa en términos de su magnitud, evolución, reconocimiento y visibilidad. La bibliometría, haciendo uso de la estadística en el terreno de la las ciencias de la información, describe el comportamiento de la productividad científica en una área específica del conocimiento. En forma particular, la calidad de las revistas en que se publica la producción científica derivada de la investigación, se estima por el acumulado de citaciones realizadas por la comunidad científica, configurando el denominado factor de impacto. La valoración del nuevo conocimiento producido se materializa en su publicación y difusión evidenciada con indicadores de impacto en el progreso científico. Dada la naturaleza intangible del conocimiento generado en la actividad investigativa, las limitaciones de los indicadores cuantitativos deben ser reconocidas en la interpretación de los resultados bibliométricos. La producción académica de los profesores universitarios se ha incrementado notablemente en los últimos años. En el período 2003-20077, la producción de libros, medida en términos de puntos asignados por producción académica, pasó de 79 a 3.007 puntos, mientras que la producción de artículos de diferente carácter publicados en revistas indexadas se incrementó de 339 a 3.465 artículos. Esto podría sugerir un cambio cualitativo en la formación académica de los profesores universitarios, aunque otros factores determinantes de este incremento no pueden ser excluidos. La producción de doctores de la UN durante los últimos 5 años ha venido creciendo: 2006 (35), 2007 (30), 2008 (54), 2009 (59) y 2010 (82) (Blanco, et ál., 2011). Considerando que la UN desde 2008 está produciendo más de 50 doctores anuales en más de 15 disciplinas diferentes, debía ubicarse, de acuerdo con la clasificación de la Fundación Carnegie para las universidades doctorales de investigación-extensivas, en el mismo nivel del “top 100” de las mejores universidades de Estados Unidos. Pero, la UN está muy lejos de tal jerarquía, vista a través de su ausencia en el ranking de las 500 mejores universidades del mundo8 o en 7 6 Fuente: SINES, Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES) y MEN, 2011. 184 Reflexión e Investigación 4 8 Fuente: Sines, MEN. Observatorio de la Universidad Colombiana, 2009. Academic Ranking of World Universities (ARWU) 2011. Orlando Acosta los primeros lugares de rankings iberoamericanos o latinoamericanos. El prestigio transnacional de las universidades se fundamenta esencialmente en la productividad académica de sus profesores –publicada en revistas internacionales indexadas del mayor calibre–, en el reconocimiento de esta productividad a través de la citación, en las relaciones interinstitucionales internacionales, y en reconocidas distinciones académicas a sus profesores. La ausencia de la UN en lugares de privilegio, al menos en la región latinoamericana, llama a examinar las razones determinantes de tal falta de reconocimiento. En forma especial, se hace necesario un estudio sistemático de la producción intelectual de los egresados de los programas doctorales nacionales en términos de su publicación en revistas indexadas internacionales y del reconocimiento de dicha producción de acuerdo con los indicadores de impacto a través de la citación por pares académicos. La relación entre las inversiones financieras en investigación y la calidad de la producción intelectual de los egresados de los programas doctorales nacionales también merecería una investigación sistemática. preferencia por candidatos de la misma institución que realiza el reclutamiento. Es una selección basada en las relaciones personales antes que en una evaluación objetiva y sistematizada de la producción académica y las habilidades del candidato (Eymard, 1997). La endogamia para algunos es una forma de lealtad hacia aquellos que son casi colegas. Es decir, es el resultado de una especie de ética de lealtad, mientras que para aquellos que no incurren en ella es un nepotismo perverso (Godechot y Louvet, 2010). La endogamia contradice los valores elitistas y universales de la comunidad académica, como son, la selección imparcial de los mejores candidatos (de élite) sin consideración de lazos personales o características sociales (Merton, 1973). Endogamia académica Una analogía comúnmente utilizada para destacar las consecuencias deletéreas de tal endogamia académica, remite a la pérdida del vigor híbrido que conlleva la práctica del mejoramiento genético convencional (cruce y selección) a través del entrecruzamiento de miembros con un elevado grado de parentesco. Se han hecho analogías entre la endogamia académica, la debilidad en la consanguinidad y la pérdida de vigor institucional (Bean, Cummings y Mangold, 1996). En el sentido social, la endogamia de castas sociales tiende a mantener la homogeneidad del grupo. La endogamia académica (faculty inbreebing: endogamia de los profesores) se ha juzgado como un factor que atenta contra la productividad investigativa y la calidad académica de las instituciones universitarias (Cleveland y Eells, 1999; Soler, 2001; Horta, Veloso y Grediaga, 2010). La vinculación de egresados de la misma institución en calidad de profesores/investigadores tipifica el componente más condenado de la endogamia académica o profesoral. No obstante, en un sentido menos restringido, la noción endogámica se hace extensiva a acciones y actitudes dirigidas a la conformación de grupos de profesores/investigadores, cuyos miembros se aproximan en razón de relaciones o vínculos laborales, sociales o familiares (Fernández, Cancino y Flórez, 2010). Esta condición relacional hace susceptible al grupo implicado a precipitarse en un coctel de intereses personales y académicos, obliterando así las actitudes críticas y autocríticas inherentes a los académicos y conduciendo a la homogenización intelectual. La endogamia académica se considera que da origen al parroquialismo académico (Pelz y Andrews, 1996) circunscribiendo las comunidades de investigadores a límites geográficos, lingüísticos y culturales (March, 2005). Dedicar toda la vida solamente a una institución, conduce a que los profesores sean menos independientes y creativos (Pelz y Andrews, 1996). El reconocimiento académico de los doctores endogámicos por parte de sus pares académicos es mucho más tardío que el de aquellos que desarrollan su actividad en otra institución, debido a que producen menos productos de investigación. Esto se percibió desde 1932 en Estados Unidos (Reeves, Henry, Kelly, Klein y Russell, 1933). La endogamia refuerza la consolidación de las tradiciones organizacionales inerciales (Horta, 2008; Hannan y Freeman, 1984), impidiendo la movilidad interinstitucional (Rogers, 1995) y reafirmando aún más la perpetuación de prácticas endogámicas de reclutamiento. El término endogamia académica es aplicado entonces para referirse a una situación en la cual se muestra una Se ha demostrado que la endogamia va en detrimento de la productividad científica (Soler, 2001; Horta, et ál., Revista del Congreso por una Educación de Calidad 185 La calidad de la educación superior y la formación académica de sus docentes 2010), el reconocimiento de la producción investigativa (Eisenberg y Welles, 2000), impidiendo el desarrollo científico de las universidades. Horta, et ál. (2007) encontraron en el caso de México que el profesorado endogámico produce menos científicamente que el profesorado no endogámico, y además privilegia el intercambio con los profesores de la misma institución antes que con otros del país o del extranjero. En este estudio, se concluyó que la endogamia académica tenía una significativa relación estadística negativa con la productividad (Soler, 2001). La endogamia académica entraña oposición a las iniciativas creativas del individuo en procura del aseguramiento de estructuras y sistemas que podrían beneficiar a los integrantes del grupo, y afecta negativamente la calidad de la educación que imparte y de su productividad investigativa. Aunque la endogamia académica se critica en todo el mundo, la postura sobre ella presenta heterogeneidad y, en ocasiones, hasta justificación (Godechot y Louvet). La endogamia en algunos casos puede ser inevitable y hasta intencional (Kornguth y Miller, 1985). En las etapas de desarrollo temprano de universidades élite, la práctica de la endogamia académica fue inevitable y quizá necesaria y deseable en el propósito de crear capacidad investigativa y docente (Horta, 2011), pero cuando los sistemas educativos se hacen más maduros y enfrentan las demandas de una sociedad más compleja, la endogamia académica empieza a conspirar en contra de la productividad investigativa, conduciendo al parroquialismo y el aislamiento (Horta, et ál., 2011). Los profesores egresados de su misma institución tienen su experiencia académica limitada a los confines de su propia institución, tienden a carecer de relaciones con otras instituciones y a expresar su producción solo en el idioma de su propio país y no en el idioma internacional de la ciencia y la tecnología, en el caso que su lengua materna no sea el inglés. En muchas universidades de países en desarrollo, los profesores de las universidades se vinculan a ellas no por sus calidades académicas sino simplemente porque han sido hechos en casa (Horta, 2008). Sin embargo, se debe advertir que los datos estadísticos sobre la endogamia en sí mismos no dan cuenta de la justicia de los criterios de reclutamiento, particularmente cuando se argumenta que los propios egresados son mejores que los 186 Reflexión e Investigación 4 aspirantes egresados de otras instituciones y no es la simple preferencia la que determina su reclutamiento (Godechot y Louvet, 2010; Horta, Sato y Yonezawa, 2011). En el caso colombiano, y haciendo referencia a algunas de las universidades más representativas o destacadas del país, se menciona informalmente que sus propios egresados tienen mejores calidades académicas que aquellos egresados de universidades denominadas coloquialmente como “de garaje”. Claramente, en estos casos se concluye que la eventual vinculación de estos últimos sería aún más deletérea y perniciosa que la misma endogamia. Un aspecto que vale la pena precisar sobre la endogamia académica, es el referido a la distinción entre los egresados de programas de posgrado, que luego de graduados terminaron ingresando a la planta profesoral de la institución que les confirió el título, y aquellos que siendo ya profesores de una institución universitaria se convierten en estudiantes de algunos de sus programas de posgrado (Fernández, 2004; Aldana, 1999). Esta última situación se juzga aún más inconveniente que la primera. Pero existen algunas variantes algo pintorescas de este último caso: profesores de algunos programas de posgrado que carecían de este título académico y que estaban contribuyendo a otorgar a otros, deciden de súbito convertirse en estudiantes del mismo programa del cual eran profesores, y aún más, ser estudiantes de quienes (ahora ya con título de posgrado) fueron sus estudiantes (que ahora son sus profesores y colegas). La analogía del denominado incesto académico podría ser insuficiente para describir tal homogenización –y aberración, para algunos– académica. Sobra mencionar aquellos casos en que algunos son docentes de programas de posgrado de los cuales no han podido egresar por incumplimiento de requisitos académicos, y en consecuencia, tienen su graduación pendiente, aplazada o eternizada en la eufemística denominación de candidatura. En algunas ocasiones se argumenta que si la formación doctoral de los profesores de una universidad tuvo lugar en una institución diferente a aquella en la cual se desempeñan como profesores, la condición endogámica se deshace o se “lava” en el evento de que la formación de pregrado de estos profesores haya ocurrido en la misma institución en que laboran. También se considera como un elemento depurador de la Orlando Acosta condición endogámica la vinculación de egresados de la misma institución después de que por varios años estos se hayan desempeñado como profesores en otras instituciones (Dutton, 1980). La endogamia es percibida como nociva para las universidades modernas pero aún perdura tanto en países con sistemas universitarios en desarrollo como en aquellos maduros. Actualmente en el mundo se hacen esfuerzos por disminuir la endogamia académica. Históricamente, existen referencias acerca de la inconveniencia de este fenómeno que datan del siglo XVIII (Bonvecchio, 2000). En Estados Unidos se ha considerado como un problema desde hace casi un siglo (Cleveland y Eells, 1999; Reeves, et ál., 1933). Se encuentra bien documentado que las primeras universidades de la Edad Media no advertían la endogamia como un problema, era algo casi natural. Sus profesores eran remplazados por sus estudiantes. A la universidad de los primero siglos pareció no preocuparle la endogamia. Eran inherentemente endogámicas (Bonvecchio, 2000). En diferentes universidades de la Unión Europea se han observado variaciones en los niveles de endogamia académica que fluctúan entre 1 y 5% (Alemania y Gran Bretaña, respectivamente) hasta 88 y 91% (España y Portugal, respectivamente). Italia 78%, Austria 73%, Francia 65%, Noruega 56%, Bélgica 52%, Finlandia 48%, Holanda 40%, Dinamarca 39%, Suecia 32% y Suiza 23% (Soler, 2001); mientras que en los países en desarrollo la endogamia es una práctica bastante diseminada, a lo cual se añade que la mayoría de sus profesores carece del título de doctor. En muchos de estos países se destaca que la endogamia académica es uno de los obstáculos para instalarse en correspondencia con los requerimientos de la sociedad del conocimiento. En Estados Unidos continúan los esfuerzos por reducir la endogamia académica, la cual desde mediados del siglo XX se ha disminuido drásticamente (Blau, 1994), hasta ubicarse actualmente en un promedio de menos del 15% (Horta, et ál., 2010). Aunque en algunas pocas escuelas de leyes de universidades de este país la endogamia puede llegar al 70%, en la gran mayoría de las universidades, la endogamia se ubica por debajo del 10% (Horta, et ál., 2010). Medidas para contrarrestar la endogamia están en curso en varias regiones (Bosch, 2006). En algunos casos se han hecho llamados a la prohibición de la vinculación de egresados de la misma institución universitaria al menos antes de un determinado período de haber egresado (Godechot, 2007). En el caso de Colombia, se asume que en las universidades de mayor tradición, la endogamia académica es de grandes proporciones, especialmente aquella relacionada con la institución donde se realizó la formación de pregrado. Sin embargo, considerando de que la obtención del título doctoral en otra institución atenúa en alguna medida la condición endogámica, la información disponible para dos universidades de tradición, indica que la endogamia de los doctores de la UN es de 18% (Oficina de Planeación UN, 2011), mientras que la de la Universidad de Antioquia es de 17,9%9. Hace 20 años la endogamia doctoral en estas dos instituciones era prácticamente inexistente. El incremento de la endogamia doctoral se explica como consecuencia de la aparición e incremento del número de programas doctorales en estas instituciones. El aumento de la matrícula en los programas doctorales nacionales, anticipa, de manera preocupante, que la cuota endogámica en el profesorado con título de doctorado, se continuará incrementando en el futuro inmediato. Aunque la formación de nuevos doctores en el exterior y su obligación de regresar al país contrarrestarían en alguna magnitud esta tendencia, la consideración del fenómeno endogámico por parte de las universidades, debiera ser un componente central en sus agendas institucionales. Las universidades colombianas carecen de incentivos para la vinculación de los mejores académicos jóvenes del mercado internacional de los doctores. Pesadas cargas docentes, insuficiente financiación para la investigación, debilidad infraestructural, difíciles condiciones sociales de seguridad, ausencia de tenencia (carácter vitalicio del cargo después de un período de prueba), remuneración poco competitiva, entre otras razones, conducen a que la universidad colombiana no sea atractiva internacionalmente para el personal académico con título de doctor. Universidades de países desarrollados ofrecen condiciones que Colombia no ofrece. Esto determina que en una gran medida las vacantes se hayan empezado a llenar con egresados (doctores o no doctores) de la misma institución, configurándose así una indeseable endogamia académica. 9 Fuente: Vicerrectoría de Docencia, UDEA, 2011. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 187 La calidad de la educación superior y la formación académica de sus docentes Sin embargo, los compromisos asumidos con la entidad financiadora de los estudios doctorales, en los casos en que estos han tenido lugar en el exterior, implican que la gran mayoría de estos doctores deban regresar al país, atenuando así la condición endogámica. El crecimiento de la educación superior colombiana –en matrícula y en número de programas e instituciones– en las últimas décadas, implicó la vinculación de profesores universitarios sin criterios de calidad académica. Como una manera de contribuir a la cualificación de la planta profesoral, varias universidades (públicas y privadas) se dieron a la tarea de crear programas de posgrado10 sin que tuvieran profesores calificados académicamente para tales programas. El aspecto cuantitativo pesó más que la calidad de los programas académicos y de sus egresados. La formación de posgrado de los docentes universitarios empezó a tener lugar dentro de sus mismas instituciones, aun en muchos casos ad portas del ejercicio del derecho pensional. De esta manera, se estima que la endogamia académica en la formación de posgrado (en el pregrado ya era casi la norma en varias instituciones) apareció de forma espontánea, natural e inevitable, dado que se carecía de condiciones para atraer académicos formados en prestigiosas universidades del exterior. Antes de la introducción del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, la formación de los docentes de planta de doctorado en el exterior fue esporádica, espontánea, incidental, de forma más personal que institucional. No obstante, al incentivo salarial vigente desde 1992 (Decreto 1444/1992 y Decreto 1279/2002) para la formación doctoral, se le atribuye también un efecto positivo en el incremento del número de doctores en varias universidades públicas. Por otra parte, el arraigo parroquial, laboral y familiar dificultó considerablemente la formación doctoral en el exterior. La exigencia y fomento de la formación de posgrado en los profesores universitarios ha conducido –así como los requisitos y condiciones para la acreditación de programas de posgrado– a intensificar la endogamia académica, no solo en Colombia sino en otros países de la región latinoamericana (Fuentes, 2007). El Conacyt de México, ha dispuesto que al menos el 50% de los profesores de un programa de posgrado debe haber obtenido su grado académico más alto en una 10 Fuente: Sines, MEN. 188 Reflexión e Investigación 4 institución diferente a la institución que ofrece el programa, para garantizar su apertura e interlocución (Conacyt, 2010). De continuarse la actual tendencia hacia el incremento endogámico doctoral, el desarrollo del sistema de educación superior colombiano inevitablemente transitará un largo camino histórico en el cual sus universidades élite experimentarían un sustancial mejoramiento en sus indicadores de formación doctoral docente, pero a expensas de un rezago en su competitividad transnacional frente a aquellas universidades de varios países desarrollados con bajos niveles de endogamia académica. En el mundo de hoy, la intensificación de la interconectividad global (Acosta y González, 2010) impone que una universidad de un sistema nacional de educación superior no pueda ser auténticamente la mejor institución si esta no se instala en lugares de privilegio en el orden transnacional. Conclusiones La formación doctoral en programas académicos nacionales es relativamente reciente, contabilizándose su matrícula actual en menos de 3.000 estudiantes distribuidos en 162 programas, los cuales son el resultado de un acelerado incremento ocurrido en el último lustro. Sin embargo, el número anual acumulado de egresados por habitante de estos programas se encuentra 5 a 10 veces por debajo del presenciado en países de la región latinoamericana como México, Brasil y Chile. Aunque los doctores formados en el exterior, junto con aquellos egresados de los recientes programas nacionales, han contribuido a elevar significativamente la tasa doctoral, especialmente en algunas universidades colombianas representativas, el número de profesores con dicha formación aun no supera el 5% del conjunto profesoral de nivel terciario, con el agravante de la configuración de una creciente endogamia doctoral. Esta proporción de doctores en la academia colombiana contrasta con los niveles de formación doctoral promedio de los profesores de Brasil y Chile, los cuales se ubican por encima del 50%. De forma particular, en la geografía colombiana, la UN –referida como la primera institución de educación superior del país– acredita solo un 32,8% de sus profesores con formación doctoral, comparado con 58% en la Universidad de Orlando Acosta los Andes. Además, la bajísima proporción (2.5%) de doctores vinculados a la industria colombiana sugiere su poca capacidad para absorber y crear conocimiento con propósitos de innovación tecnológica. Durante la última década, las inversiones públicas y privadas en ciencia, tecnología e innovación así como en I&D, se han ubicado 10 a 20 veces por debajo de aquellas ampliamente publicitadas inversiones realizadas por los países desarrollados. A pesar de las inversiones públicas realizadas en los últimos años en formación doctoral y actividad investigativa, su magnitud con relación al PIB es claramente insuficiente para saldar el déficit acumulado históricamente en materia de capacidad científica y tecnológica. Se anticipa que, de no hacerse agresivas inversiones públicas y privadas de forma inmediata para saldar tal déficit, la meta de alcanzar al menos una proporción del 50% de docentes con nivel doctoral de la mejor calidad se haría inalcanzable en el próximo cuarto de siglo. Referencias Acosta, O. y González, J. I. (2010). “An thermodynamic approach for emergence of globalization”. Globalization. Today, Tomorrow, October 2010 .Base de datos Sciyo, pp. 1-26. Aldama, D. (1999). “Universo mexicano de las ciencias marinas. IPN Ciencia, arte, cultura”. En: Hemeroteca virtual ANUIES. http://www.hemodigital.unam. mx/ANUIES/ipn/arte_ciencia_cultura/sepoct99/ univer.htm Álvarez, B., Jaramillo, H., y Álvarez, E. 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Así, se entronizan en la mente del docente creencias acerca de la naturaleza de las matemáticas y los procesos de enseñanza-aprendizaje, que influyen en las acciones que se llevan a cabo en el aula y, por ende, en los logros académicos de los estudiantes. Se plantea un problema: ¿Cómo lograr una efectiva interacción entre pedagogía y saber disciplinar? como un proceso que ayuda a comprender el sentido de la relación de las matemáticas, con otras ideas– se basa en la concepción del conocimiento como un producto. Así, al ser el conocimiento algo elaborado con antelación e impuesto por “autoridades” o por la tradición, debe entregarse para su consumo y, por tanto, la “enseñanza” consiste en transmitir información e impartir instrucciones que permitan la adquisición de destrezas, repetición de algoritmos y aplicación de fórmulas. En esta concepción, el papel del profesor se reduce al de un instructor; teniendo en cuenta que es también la autoridad máxima en la clase, después del texto. En tanto que el estudiante es un ente pasivo que “repite” saberes transmitidos por el maestro, lo que desdice del mismo proceso histórico del desarrollo matemático y desconoce las potencialidades cognitivas de niños y adolescentes. La respuesta a este interrogante solo se obtendría después de largos procesos de investigación en el aula que apunten al mejoramiento de los procesos de construcción de un pensamiento matemático y a la superación de los malos resultados evidenciados en las pruebas de Estado. Esta visión, casi absolutista, le niega al estudiante la posibilidad de construir un pensamiento matemático con miras a concebir esta disciplina como algo dinámico: un cuerpo de conocimiento en continua expansión. Es decir, no se propicia un estudiante indagador, descubridor, formulador de conjeturas, contrastador de ideas o creador de relaciones, sino un mero repetidor de fórmulas y algoritmos. A través de la experiencia en proyectos de didáctica de las matemáticas con docentes del departamento del Atlántico, y el Cesar, Colombia, hemos encontrado que el obstáculo (de carácter epistemológico) para el logro del aprendizaje formativo y significativo –entendido * Licenciado en Matemáticas y Física, Universidad del Atlántico. Magíster en Matemáticas aplicadas, Universidad del Zulia. Docente Universidad del Atlántico. Así las cosas, el fantasma del fracaso escolar y el secular temor –sino odio– a las actividades matemáticas siguen amenazando a nuestros escolares y, lo que es peor, a una gran mayoría de adultos. Ante esta situación, ¿cuál es el camino a seguir? Es imprescindible una reflexión en profundidad y unas Revista del Congreso por una Educación de Calidad 191 Disquisiciones acerca de la educación matemática políticas serias que implementen acciones que fomenten la reflexión acerca de la actividad de enseñar matemáticas y la manera más adecuada de hacerlo a la luz de investigaciones recientes. Motivar a los maestros para realizar procesos que rebasen el modelo reproduccionista, con el fin de hacer o desarrollar matemáticas: resolver problemas, abstraer, inventar, probar y encontrarle sentido a las ideas. Siguiendo a Thomas Romberg, “No importa cuántos artefactos de la música se aprendan a ejecutar; esto no es lo mismo que hacer música”, en este sentido, podemos aprender algunas ideas acerca de números y figuras, realizar operaciones, etc.; pero eso no es desarrollar matemáticas. Las matemáticas y su enseñanza, no están exentas de cambios, más aún, en los albores del siglo XXI, por lo que el maestro debe adquirir nuevos conocimientos, y nuevas didácticas de enseñanza. El docente está compelido a tener una amplía comprensión de las matemáticas y a hacer transposición didáctica –conjunto de transformaciones que sufre un saber aprehendido a efectos de ser enseñado–; lo que significa, pasar del “saber-sabio” al “saber-enseñado” a través de actividades racionales y coherentes que diluciden la elegancia y potencia de la disciplina matemática. Con ello se podrá estimular el entusiasmo por las matemáticas y un amplio nivel de comprensión de las mismas. La idea es abrir la discusión acerca de la conveniencia o no de ubicar ciertos estándares educativos en algunos niveles, y acerca de la manera como puede lograrse una enseñanza eficaz. Pero, antes, debemos plantearnos algunas preguntas: ¿Qué es una enseñanza eficaz? ¿Qué conocen y qué deben conocer los maestros? ¿Qué conocimientos son esenciales para la enseñanza? ¿En qué mundo y para qué mundo enseñamos? Al final, ¿Enseñamos? Referentes conceptuales Las matemáticas son una manifestación de la mente humana y están presentes en la mayoría de las actividades del hombre. Su ejercitación y aplicación han conducido a este a resolver problemas del contexto social, económico, político, etc., contextos cada vez más complejos y exigentes. 192 Reflexión e Investigación 4 El pensamiento matemático se ha desarrollado en tres niveles sucesivos: 1. Un nivel puramente operatorio que recubre todo lo esencial de la matemática practicada por los antiguos egipcios y caldeos. 2. Un nivel de conceptualización analítica y de organización discursiva: La matemática manifiesta el estatuto de una ciencia hipotética-deductiva, que se inicia y desarrolla con los griegos antiguos. 3. Un nivel de síntesis estructural que se desarrolla desde la mitad del siglo XIX y privilegia el estudio de las estructuras (algebraicas, topológicas y de orden) que se fue construyendo en los siglos anteriores y se manifiesta en toda su pureza a partir de los conceptos de George Cantor y sus seguidores. Son muchas las opiniones acerca de lo que son las matemáticas y sobre su naturaleza. De tales opiniones y creencias pueden derivarse posiciones acerca del tipo de instrucciones que reciben los estudiantes y acerca del papel del profesor, lo que, a su vez, determina la calidad del aprendizaje. El maestro puede adoptar creencias acerca de: yy La naturaleza de las matemáticas. yy Los procesos de enseñanza-aprendizaje. yy El tipo de matemáticas a “enseñar”. Por ello se hace necesario que el docente, se familiarice con las concepciones acerca de la naturaleza de las matemáticas y no solo acerca de los conocimientos matemáticos per se y de las tendencias didácticas. Aceptar las matemáticas como un cuerpo estático de conocimientos, que se desarrolla vía lenguaje formal, es un punto de vista diametralmente opuesto al de considerarlas una disciplina dinámica y en constante evolución teórica y de aplicación. Concebir las matemáticas desde la dinámica (y no de la mecánica) supone reformular tanto los contenidos como las formas de enseñanza. Es importante reducir el énfasis de los cálculos numéricos y la memorización de algoritmos o fórmulas y enfatizar más en el significado de las operaciones en la evaluación razonable de los resultados y en la búsqueda de procedimientos y estrategias adecuadas. Oswaldo Dede Mejía Por otra parte, si bien los libros de texto son una fuente de información, se debe evitar la tendencia a considerarlos el instrumento único de aprendizaje, siguiéndolo al pie de la letra y reduciendo la clase a la “explicación” de lo que está en este; lo que, nuevamente, se asocia a la consideración del conocimiento como producto elaborado. Así las cosas, el profesor y el libro de texto se convierten en la autoridad que determina la exactitud de los resultados. En resumen, opiniones y creencias suelen determinar la naturaleza del currículo de las matemáticas y de las acciones en el aula. No pretendemos entrar en disquisiciones acerca del currículo, pero es saludable recordar algunos aspectos relacionados con el mismo. Por ejemplo, en el proceso educativo aparece el “currículo intentado” que se relaciona con todo aquello que es planeado, organizado y propuesto; el “currículo implantado”, caracterizado por lo que el maestro hace en realidad durante sus clases; el “currículo oculto”, que se manifiesta en aspectos no planeados que afectan el proceso educativo y tiene que ver con la forma de relacionarse de los sujetos del acto educativo, con la actitud adoptada por los maestros para evaluar, premiar o castigar, con la disposición, calidad y presentación de los espacios escolares (instalaciones), y con los valores, gustos o preferencias de cada quien, etc. Por último, tenemos el “currículo logrado”, es decir, lo que finalmente aprenden los estudiantes. Solo la discusión acerca de la naturaleza de las matemáticas y sus relaciones con la enseñanza-aprendizaje puede contribuir a una integración entre estos niveles. En el aspecto concreto de la enseñanza de las matemáticas se han identificado tres puntos de vista: yy yy yy Las matemáticas no son un producto terminado sino una disciplina dinámica que avanza constantemente y se reajusta a nuevas situaciones. Este es el punto de vista de la resolución de problemas. Las matemáticas se consideran como una disciplina monolítica, como un producto estático e inmutable, el cual es descubierto y no creado (platonismo). Las matemáticas son vistas como una disciplina útil que contiene un conjunto de hechos, reglas y fórmulas que se aplican en la resolución de problemas (instrumentalismo). Estas formas de conceptualizar las matemáticas conllevan, como hemos dicho, a diversas posiciones en relación con el aprendizaje, a diferentes formas de presentar las matemáticas en el salón de clases y, a diferentes concepciones acerca de la evaluación del trabajo de los estudiantes. Así, la pregunta, ¿qué significa aprender matemáticas? está relacionada con el significado y caracterización de las mismas; desde la consideración del aprendizaje como acumulación de retazos de información en algún orden, hasta la concepción de que aprender matemáticas es una interacción del sujeto, con el objeto del aprendizaje (las matemáticas), esto es, realizar acciones sobre los objetos a matematizar, abstraer, inventar, conjeturar relaciones y resolver problemas con la ayuda de herramientas tecnológicas que permitan al estudiante examinar y elaborar patrones complejos que antes eran difíciles de tratar. En síntesis, los espacios de reflexión deben encaminarse en la búsqueda de cimentar posiciones acerca de las matemáticas y, de propuestas metodológicas que integren las diversas concepciones y faciliten el aprendizaje y desarrollo de un pensamiento que, al menos, simule la forma como piensa un matemático. Aprendizaje y matemáticas Siempre que nos planteamos la necesidad –impuesta, supuesta o pensada– de enseñar ciertos contenidos matemáticos, debemos enfrentarnos a interrogantes relacionados con la buena intención de lograr resultados satisfactorios según nuestro leal saber y entender. Tales interrogantes son, por lo general, del siguiente talante: yy ¿Qué significa aprender matemáticas? yy ¿Cómo se aprenden las matemáticas? yy ¿Qué conocimientos matemáticos se deben aprender? yy ¿De dónde provienen los conocimientos matemáticos que se deben aprender? yy ¿Para qué se aprende matemáticas? Revista del Congreso por una Educación de Calidad 193 Disquisiciones acerca de la educación matemática Lamentablemente, el proceso de reflexión que amerita la serie de cuestionamientos anteriores no parece llevarse a cabo y, por ello, nos limitamos a reproducir las matemáticas de los libros de texto. Aun aquellos que pudieran reflexionar acerca de tales interrogantes sucumben ante sus creencias. Por ejemplo, un profesor convencido de que bastan explicaciones de modo detallado y completo en el tablero para que sus estudiantes, al escucharlo atentamente, interioricen la explicación y asimilen los contenidos matemáticos de su discurso, no saldrá de la forma tradicional de enseñar y ofrecerá resistencia a los cambios de actitud y de modelo basados en estrategias de propuestas y resolución de problemas. Para el logro de un aprendizaje matemático debemos centrarnos en el estudiante como sujeto cognitivo que ha de aprehender significativamente el saber matemático en una institución de enseñanza. (...) el aprendizaje se considera como una modificación del conocimiento que el alumno debe producir por sí mismo y que el maestro solo debe provocar (Brousseau, 1994: 65-95). Una situación de aprendizaje es aquella donde lo que se hace tiene carácter de necesidad independiente del maestro. El trabajo de este consiste en proponer escenarios que produzcan sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta, los haga funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias de un contexto (situación problema) y no a su deseo. Desde esta perspectiva, el estudiante aprenderá matemáticas si: yy Hace suyo el problema. yy Organiza estrategias para resolverlos (no importa cuántos defectos tenga). yy Trata de superar dificultades, y conjetura anticipadamente enunciados que lo conducen a elaborar procedimientos, movilizarlos, modificarlos y adaptarlos a otras situaciones; controlar los resultados y construir un conocimiento significativo matemático. Lo que debemos propiciar, de acuerdo con nuestras convicciones, son situaciones didácticas que privilegien el aprendizaje por adaptación al medio, esto es, un aprendizaje según el cual: (…) el alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrio, un poco como lo ha hecho la sociedad humana, (...) este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por repuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje” (Brousseau, 1998). Esta concepción del aprendizaje basada en la teoría de situaciones didácticas, está muy próxima a la de Jean Piaget en el sentido de que el estudiante construye su propio conocimiento y actúa en un medio que es fuente de desequilibrios. Se busca que el aula de matemáticas refleje situaciones lo más parecidas al medio, que se planteen situaciones que los estudiantes puedan vivir y en las cuales, los conocimientos matemáticos favorezcan la solución óptima de los problemas propuestos. Las situaciones deben permitir que el alumno formule, pruebe y construya modelos de lenguaje, conceptos y “teorías” que intercambie con los demás, donde reconozca que están conformes a la cultura y donde recoja aquellas que le son útiles y pertinentes. Son situaciones de creación y no de redescubrimiento (Chamorro, 2005: 48). En síntesis: 194 Reflexión e Investigación 4 En lo que al maestro concierne, este debería: yy Realizar la transposición didáctica del saber-sabio al saber-enseñar, esto es, adaptar el conocimiento matemático para transformarlo en conocimiento para ser enseñado. yy Realizar actividades fundamentadas en situaciones de aprendizaje que le permitan, mediante el uso de materiales y recursos informáticos, la construcción de saberes matemáticos. yy Elaborar proyectos de aula que le permitan, mediante procesos de evaluación adecuada, constatar el avance de sus estudiantes. Soñar no cuesta, pero hay sueños hermosos, sueños que, de realizarse nos pueden conducir al edén matemático para aprovechar sus delicias, sea con fines de comprender el mundo físico y sus relaciones escritas en lenguaje matemático según Galileo Galilei, sea para deleitarnos en su comprensión intrínseca en donde residen no solo la verdad sino también la suprema belleza, según Bertrand Russell. Oswaldo Dede Mejía Referencias Boyer, C. (1969). Historia de las matemáticas. Madrid: Alianza Editorial. Brousseau, G. (1991). Théorie des sitations didactiwues. Grenoble: La Pensée Sauvage. . (1994). “Los diferentes roles del maestro”. En C. Parra, e I. Saiz. (Eds.). Didáctica de las matemáticas. Buenos Aires. Chamorro, M. (coord.), Belmonte G., Juan Miguel, Ruiz H., Luisa, Vecino R., Francisco (2005). Didáctica de las matemáticas para primaria. Madrid: Pearson. Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique. Chois, E., Dede, O., y Rodríguez, E. (1997). 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Al contrario de lo que se piensa, la problemática educativa no está sobrediagnosticada, es más, la mayor parte de la política educativa se realiza de manera intuitiva y en muchos casos obedece todavía a intereses burocráticos. Lo que se presenta en algunos como el sobrediagnóstico de la realidad educativa, es una situación de repetición de cierto tipo de trabajos de investigación, muchas veces innecesarios, que corresponden a modas intelectuales en las que se hacen réplicas de investigaciones realizadas en otros contextos, las cuales muchas veces carecen de creatividad, adaptabilidad e imagina- * Phd. Análisis económico, Coordinador Observatorio de Educación, Universidad del Norte. 196 Reflexión e Investigación 4 ción por parte de los investigadores locales, quienes traen ideas de otros contextos donde generalmente hacen sus estudios de posgrado. Todo lo anterior deja en evidencia la necesidad de organizar el proceso de investigación sobre tópicos que sean pertinentes a la problemática educativa, en especial, en contextos regionales, locales, urbanos, en poblaciones vulnerables, entre otros. Respecto al curso que recorre la política educativa en los entes territoriales, todavía persisten enquistados, los modelos burocráticos de administración pública. La investigación en economía de la educación es una alternativa importante para despertar la conciencia sobre la importancia de virar hacia modelos de gestión eficaz de la política educativa. Es necesario entonces, a partir de la investigación educativa, construir contextos en los cuales quede claro, lo que dice Andrés Oppenhaimer en su obra Basta de historias, en la que presenta la cruda realidad de la educación en América Latina: “(…) la educación es algo tan importante como para dejarlo en manos de los gobernantes …”. El reciente desarrollo de diversas iniciativas de las comunidades científicas de economía aplicada –que han orientado parte de sus líneas de investigación hacia el estudio de la educación, a partir de instrumentos Juan Carlos Miranda metodológicos y analíticos propios de las ciencias económicas–; la gran preocupación del gobierno nacional, algunos entes territoriales y organizaciones no gubernamentales por la calidad de la formación del capital humano; son una muestra de la urgente necesidad de organizar y sistematizar la investigación en economía de la educación abriendo espacios de reflexión, discusión y divulgación de la producción científica en torno a este campo del conocimiento. Este documento presenta el estado del arte de la investigación en economía de la educación, en específico, con el área de la producción educativa. Que dicho sea de paso, es el preámbulo para la creación de la Red de Economía de la Educación, que se instalará en el Congreso por una Educación de Calidad en su cuarta versión nacional y en su primera iberoamericana. Presentamos a continuación, algunas de las investigaciones que marcan hitos en el desarrollo de la economía de la educación en Colombia. Seguramente, se escaparon a la revisión bibliográfica, ciertos documentos de importancia investigativa, por lo cual se pide de antemano excusas; sin embargo, se considera que la selección aquí demarcada, representa las tendencias investigativas más importantes en el ámbito nacional. Las primeras aproximaciones James Coleman desarrolla la teoría llamada Teoría de la elección racional, qué, en términos generales, sustenta que a partir de ciertos índices se pueden interpretar los fenómenos políticos. Estos índices o supuestos, se basan en principios económicos. En el año 1965 en Colombia, se adelantó la primera investigación en economía de la educación, en el marco de la corriente de Coleman, a través de la Misión Alemana en Colombia, en la que se llegó a la conclusión que los niños colombianos tienen un nivel de inteligencia aceptable, pero poseen grandes déficits cognitivos frente a los niños de países industrializados; además, la baja cualificación de docentes –que se colige de la investigación– sugirió la necesidad de mejorar la formación académica de estos. Este trabajo inspiró el desarrollo de nuevas investigaciones que han seguido el curso de las tendencias internacionales. En 1975 Bernardo Kugler hace la primera estimación de las tasas de retorno de la educación, replicando el trabajo de Gary Becker, Human Capital (Gonzales y Ríos, 1982). Por su parte, Tenjo (1993)1, Perfetti (1996), Ribero y Meza (1997) y Arias y Chaves (2002) implementan el novedoso procedimiento de Heckman al cálculo de las tasas de retorno de la educación. Eficacia escolar El trabajo de Schiefelbein y Simmons, Determinantes del rendimiento escolar (1981) es un referente de la investigación para los países en desarrollo, y ha dado lugar también en Colombia a la realización de investigaciones sobre factores asociados como el de Vélez et ál., destacando como factores intervinientes los métodos de enseñanza; el acceso a libros y textos; el nivel de cualificación de los maestros; la provisión de infraestructura básica; la cobertura del currículo; la actitud de los estudiantes hacia el estudio; el tamaño de la escuela, entre los más importantes. Ahora bien, de las anteriores investigaciones, se destaca el poco poder de las técnicas de corte transversal, en cambio se resaltan los resultados de trabajos que utilizan las técnicas multinivel (Piñeres y Rodríguez, 1998), Gaviria y Barrientos (2002) establecen los determinantes de la calidad educativa en Bogotá, destacando como factores asociados al rendimiento académico, el nivel educativo de los padres, el nivel de formación de los profesores y el número de estudiantes por docente. Eficiencia Sobre el análisis de la eficiencia, se encuentran los trabajos de Iregui et ál. (2006), que desmitifican la preeminencia de la educación privada sobre la pública. En esta línea de la producción educativa, trabajaron Núñez, Steiner, Cadena y Pardo (2002), Barrera y Gaviria (2003); quienes fueron los pioneros del uso de la técnica DEA2 en el estudio de la eficiencia de los centros educativos y Mina (2004) utiliza para ello la técnica del panel. El trabajo del Centro de Investigaciones para el 1 2 Citando a Schultz, T. (1968). Returns to education in Bogota, Colombia. Bogotá: Rand Corporation. Data Envelopment Analysis. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 197 Hacia un estado del arte en la producción educativa Desarrollo (CID) (2007) de la Universidad Nacional de Colombia, busca la función de producción educativa en Bogotá y destaca como determinantes del rendimiento educativo, el origen socioeconómico y la experiencia media de los docentes. En esta misma línea de eficiencia, Sarmiento et ál. (2006) hace un análisis de la gestión de colegios en concesión, comparándola con las de los colegios oficiales, estableciendo que no hay evidencia científica para establecer mayor eficiencia educativa en los colegios concesionados que en los colegios oficiales. tigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica. Bogotá. Crouch, L. 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Revista del Congreso por una Educación de Calidad 199 La ambientalización curricular como factor clave del desarrollo docente La ambientalización curricular como factor clave del desarrollo profesional docente William Manuel Mora Penagos* Resumen Luego de mostrar un escenario de crisis civilizatoria y ambiental del proyecto de la modernidad, que se sustenta en una educación globalizada y estandarizada, este documento muestra distintas tensiones educativas, que se transforman en retos y posibles alternativas para la generación de currículos que propendan por generar espacios formativos, donde las competencias básicas ambientales coadyuven al potenciamiento de capacidades para el desarrollo humano y a la resolución de problemas socioambientales. Por último, muestra una serie de demandas a los diseños curriculares de la educación superior, encargada del proceso formativo del profesorado de todos los niveles. Palabras clave: Crisis civilizatoria, competencias ambientales, ambientalización curricular, formación ambiental docente. Abstract After showing a scene of crisis of civilization and environmental project of modernity, which is based on a global education and standardized, this document shows different educational tensions that become challenges and possible alternatives for the generation of curricula that tend to generate training areas, where basic skills are subordinated to environmental enhancement of capabilities for human development and the resolution of socio-environmental problems. Finally shows a scenario demands on curricula in higher education, in charge of the training process of teachers at all levels. Key words: Crisis of civilization, environmental competencies, curriculum greening, environmental training of teachers. * Magíster en Docencia de la Química, (c) doctor en Educación ambiental. Coordinador del Comité Institucional de Currículo, Vicerrectoría Académica. Universidad Distrital Francisco José de 200 Reflexión e Investigación 4 Caldas, Bogotá, Colombia. Docente titular de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales. [email protected] William Manuel Mora Penagos Introducción En un mundo de pensamiento geopolítico, de globalización de la economía, y de transición de una sociedad tecnológica a una sociedad del conocimiento y de la información, el siglo XXI ha emergido en un momento histórico propio de la hiper- y la posmodernidad (Lipovetsky y Serroy, 2010), expresado como crisis civilizatoria y cultural de la modernidad y de su modelo tecno/desarrollista y productivista/consumista, que ha privilegiado el “pensamiento único” evidenciado como un sistema sincrónico y de acumulación de distintas crisis. La crisis energética –agotamiento de combustibles fósiles y peligrosidad nuclear–; alimentaria –propia de la sobrepoblación y de la destinación a la producción de agro combustibles–; hídrica –sobrexplotación de agua dulce–; climática –efecto invernadero–; económica –de recesión, producto de las actuaciones especulativas y fraudulentas de las bolsas de valores–; ética –propia de una cultura de la irresponsabilidad y de desmoronamiento de los valores esenciales– y educativa –despedagogización por pérdida de su función socializadora al reducir la formación integral y de desarrollo humano a la competitividad y el mercado– (Ángel, 1995; Caride y Meira, 2001; Leff, 2006; Riechmann, 2006; Mora, 2007; Mejía, 2011; Oliveira, 2011), ha venido generando la sensación de estar en una “sociedad del riesgo” (Lujan y Echeverría, 2004), que coloca a la humanidad en un estado de verdadera emergencia planetaria (����������������������������� Edwards et ál. 2004)��������� , de pérdida de confianza hacia el futuro, y de un inminente camino a la discontinuidad del proyecto de vida en el planeta Tierra (Leakey y Lewin,1997). El tránsito hacia la hiper- y postmodernidad ha involucrado una cultura propia de la superficialidad, que fomenta valores que chocan con la formación clásica que intentan llevar a cabo las instituciones escolares: a) el consumismo que busca la comodidad y lo fácil, b) el hedonismo, asociado a la búsqueda de placeres a toda costa, al relativismo en el ámbito moral (“todo vale” y de cualquier manera), y al incremento del individualismo donde no hay casi interés por la previsión de futuro, c) el nihilismo que ataca la relación derechos/ deberes, d) el predominio de lo perceptivo, donde no interesa la esencia, el fondo, sino la apariencia, e) el progresivo abandono de la cultura de la lectura del libro y su sustitución por una cultura del espectáculo y de la imagen, f) la aceleración del ritmo de la actividad humana, lo que genera tratamiento superficial de toda actividad, no existiendo casi tiempo para reflexionar, para construir argumentos, para tener una visión de conjunto, g) enorme cantidad de información poco estructurada que proviene de los medios de comunicación y que dificultan su selección y tratamiento, h) marcos de referencia familiares, laborales, comunitarios, etc., reemplazados por nuevos marcos de referencia ligados a las redes sociales, tribus urbanas y demás, que están vinculados a nuevos valores del consumo de ficción, i) abandono de las cosmovisiones de conjunto tradicionales, a favor de creencias parciales y dispersas, y a favor de opciones políticas puntuales y espontáneas y j) el vivir rápido y en el presente sin perspectivas más generales y trascendentes. En este escenario social se pide a los docentes y a las instituciones escolares, desde el nivel básico hasta el universitario, un cambio de rumbo en su papel formativo de las nuevas generaciones: enfocar el aprendizaje en la adquisición de competencias profesionales y eficientes que propicien la acreditación de programas académicos con estándares internacionales, en la lógica del eficientismo: financiación y prestigio, que se supone propician el acercamiento de la “academia” a las necesidades del mercado global y del trabajo, de acuerdo con los objetivos de las políticas internacionales. Esta situación ha generado, en consecuencia, que muchas instituciones hayan dado un giro en sus proyectos educativos que han sido históricos y que les han dado identidad; y han virado, dramáticamente, hacia el pragmatismo y el mercantilismo de una educación vista mayoritariamente como servicio (ciencia, tecnología, industria e interés) y no como derecho (García, 2011), como queriendo reforzar la idea de que la sociedad actual es antes que nada, consumidora de bienes y servicios materiales, en pro del logro de la felicidad, entendida como satisfacción de necesidades materiales. La “des-convivencia” que se vive actualmente en muchas partes del planeta –entre ser humano y naturaleza, entre seres humanos, culturas y civilizaciones– es el resultado de una decadencia o de trastornos en la red de relaciones del proyecto de la modernidad occidental (globalización económica y competitividad), que ha promocionado la independencia, el individualismo, el Revista del Congreso por una Educación de Calidad 201 La ambientalización curricular como factor clave del desarrollo docente enfrentamiento entre personas y naturaleza, generando desacoplamientos, por ejemplo, con relación a las tradiciones ancestrales, por lo que se reclaman otros principios como los de “relacionalidad” y “buen vivir”. El principio de relacionalidad sostiene que todo tiene que ver con todo, como se puede evidenciar en los principios de la ecosofía andina (Estermann, 2011): yy Correspondencia: equilibrio y justicia cósmica, antropológica, social y económica. Complementariedad: entre lo político, social y económico y lo religioso, espiritual, cósmico y de género. yy Reciprocidad: para restablecer el equilibrio perdido, el ser humano debe retribuir a la naturaleza lo que esta le ha dado. yy Ciclicidad: propone el espacio-tiempo como una espiral o sucesión periódica de ciclos regidos por los ritmos astronómicos, meteorológicos, agrícolas y vitales en la búsqueda del “buen vivir”, por lo que cuestiona la concepción occidental de la linealidad del tiempo: progresivo, irreversible y cuantificable. Por su parte, el principio del “buen vivir” (fundamentado en el concepto de vida que supera lo puramente biológico, para incluir lo trascendente), entiende la convivencia en torno a una economía que renueve los medios consumidos y usados y los ponga a disposición también de las futuras generaciones, y busca los valores de la “justicia cósmica” que se manifiestan y realizan como “equilibrio” y “armonía”. Estos valores están expresados en todos los niveles y aspectos de la vida, alcanzando dimensiones cósmicas, ecológicas (en el sentido de una ecología espiritual o incluso metafísica), ancestrales religioso-espirituales, sociales, económicas y políticas, restaurando así lo sagrado de todas sus manifestaciones emergentes (Boff, 2006; Küng, 2008). Dado lo anterior, se reclama la búsqueda de caminos en pro de una civilización alternativa, con salidas propositivas que enfrenten la desigualdad y sus distintas brechas, y que participen en el florecimiento de otras opciones de desarrollo (Latouche, 2009), permitiendo procesos formativos como reconciliación entre ciencias y humanidades en una tercera cultura (como lo propone Charles Snow); “ciencia con conciencia” (Morin, 2005), donde la bioética ambiental se presente como puente entre las dos culturas (Fernández, 2006), 202 Reflexión e Investigación 4 y donde una “ética global”, de principios mínimos permitan un diálogo entre lo económico, lo político y lo interreligioso (Küng, 2008), avanzando así hacia un horizonte educativo de equidad y justicia social, utilizando recursos sinérgicos que den cabida al diálogo de saberes, la memoria colectiva, la identidad pluricultural, el amor, y la compasión por los otros (Elizalde, 2006), cuyo objetivo básico sería proteger la vida (diversidad biológica y cultural), que reclama una concepción diferente de la calidad educativa, más allá de indicadores cuantitativos y eficientistas, y más bien entendida como hacer las cosas bien, respaldada por indicadores cualitativos y principios éticos y morales socialmente compartidos: mejoramiento de las relaciones con los otros y con la naturaleza. De ahí que no se dude que una educación de calidad o es ambiental o no es educación. Retos para las instituciones educativas y el profesorado Un sistema educativo ambientalizado tendría que hacer frente a los actuales desafíos planetarios (socioambientales), interesándose tanto por investigar, generar y utilizar fuentes de energía eficientes y no contaminantes, como por enseñar a producir alimentos orgánicos; a tratar los residuos y a obtener una mejor formación en el consumo responsable. Al mismo tiempo, las instituciones educativas tendrían que asumir el reto de coadyuvar en el diseño de artefactos ambientalmente amigables y de la investigación para la prevención de enfermedades y catástrofes; como también generar proyectos educativos de coparticipación social en la toma de decisiones que vinculen tecnociencia, economía y política, “alfabetizando en tecnociencias, comunicación y ambiente” para todos, con compromisos éticos, estéticos y axiológicos de responsabilidad y transformación social (local/global) y en defensa de valores de sustentabilidad, como son la solidaridad (cooperación), la tolerancia (interdisciplinariedad y diálogo de saberes), la autonomía (espíritu crítico) y la responsabilidad (para realizar trabajo útil socialmente); asociados todos a los derechos humanos (civiles y políticos: orientados a la libertad; económicos, sociales, y culturales: orientados a la igualdad; y particularmente ambientales o de calidad de vida: centrados en la solidaridad y la equidad) (Mora, 2009). William Manuel Mora Penagos En este escenario los seis pilares de una educación ambientalizada, articularía los siguientes componentes y sus estados dialógicos complejizantes, tal como los proponen Caride y Meira (2001): yy Ciencia: disciplina positiva que busca regularidades y certezas frente a ciencia social crítica, interdisciplina que busca explicar la complejidad. yy Economía: de mercado, con ajustes técnico-normativos frente a economía ecológica, ambiental, sustentable y redistributiva. yy Política: democracia representativa frente a democracia participativa. yy Sociedad: globalizada-centralizada frente a sociedad comunal-descentralizada. yy Cultura: de la opulencia consumista, hegemónica frente a cultura de la escasez, frugal y diversa. yy Ética: antropocéntrica frente a ética ecocéntrica. Ante todas estas demandas, tanto de posturas dominantes como alternativas, las instituciones educativas, desde el nivel básico hasta el universitario, viven en un escenario de tensiones, limitaciones y posibilidades que las colocan en distintos dilemas, muchos de ellos incompatibles: entre la homogenización y la multiculturalidad, entre lo privado y lo público, entre lo presencial y lo virtual, entre la conservación de la identidad y la reforma desvirtuante, entre lo local y lo global, entre el pragmatismo y las utopías, entre la autocracia y la democracia participativa, entre el aislacionismo y la internacionalización, entre el individualismo y el corporativismo, entre el mercado y el servicio social, entre los productos y los procesos, entre la disciplina y la inter/transdisciplina, entre la academia y la sociedad, entre lo tecno-científico y lo socio-humanístico, entre mucha información y el conocimiento, entre la docencia y la investigación, entre las competencias y las capacidades humanas (para la libertad de formación). El profesorado también se encuentra en una época de tensiones y de tránsitos respecto a sus conocimientos y creencias sobre su papel docente, respecto a lo que es formar, conocer, aprender, enseñar, y diseñar contenidos y metodologías de enseñanza, que para algunos podrían ser entendidos como amenaza a la autonomía y libertad de cátedra, por lo que se requiere asumir posición frente a las siguientes dicotomías: yy La escuela productivista frente a la escuela para la formación integral. Cuando el proyecto educativo de una institución se mueve únicamente en pro de los ritmos de los sistemas de acreditación, cada vez más estandarizados, no sorprende que las competencias e indicadores de calidad (siempre cuantitativos) de pruzebas, tanto internacionales como nacionales, sustenten la idea de que lo fundamental es formar a sus estudiantes para las evaluaciones en idiomas, lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y tecnología, orientadas a la inserción laboral y productiva de los egresados, dentro de la lógica del mercado y del consumo, dejando la función socializadora y cultural de la escuela en un segundo plano. Sin embargo, cuando el proyecto educativo busca la solución de los problemas culturales y socioambientales –relaciones de lo global con lo local–, propios de las brechas entre norte y sur (desigualdades, intereses e impactos), por lo general, los conocimientos que aparecen como fundamentales son los conocimientos de articulación e integración del lenguaje, las matemáticas y las ciencias, con los sociohumanísticos, que permiten entender las distintas interacciones entre la economía, las ciencias ecológicas y las humanidades, en pro de la pertinencia y el desarrollo de los conocimientos culturales propios, lo que hace que las evaluaciones superen el olvido de lo local y de la formación integral que han dejado en un segundo plano las pruebas tradicionales de competencias. yy Desarrollar currículos por competencias estandarizadas frente a currículos para la resolución de problemas socioambientales, y de desarrollo de capacidades humanas. Se requieren proyectos educativos formativos que permitan religar la naturaleza con lo humano, como forma de afrontar los problemas socioambientales, y no solo para competir en pruebas estandarizadas de lápiz y papel. En el contexto de la resolución de problemas pertinentes (mundo de la vida en el cual nos encontramos), el concepto de las “competencias como un saber hacer”, debe ser superado a favor de lo socioambiental (Mora, 2009), y subordinado a las capacidades humanas y a la congruencia de los problemas locales/globales, pues las competencias, vistas desde la lógica del mercado y la Revista del Congreso por una Educación de Calidad 203 La ambientalización curricular como factor clave del desarrollo docente estandarización, reducen las capacidades a un actuar instrumental, orientadas a capacitar para la producción de mercancías, aspecto importante, pero no único ni trascendente para el cuidado de la vida en el planeta. De esta manera, recuperar la noción de “competencia como capacidad”, orientada al desarrollo humano (Mejía, 2011), y a la coparticipación en los problemas actuales del planeta, permitirá la adquisición de sentidos nuevos e integrales, la autorrealización y desarrollo del proyecto de vida de cada ser humano, a la par de la construcción de sentido social y ambiental, con responsabilidad y pertinencia cultural, para lo cual lo cognitivo es tan importante como lo afectivo, volitivo, y lo ético, lo que requiere revalorar la formación escolar en torno a las capacidades humanas para mantener la vida, lo que requiere superar las visiones antropocentristas a favor de las biocéntricas (García, 2004). yy yy yy Muchos conocimientos y enciclopedismo frente a criterios de selección y profundización. Superar el enciclopedismo manifestado en la idea de cursar un excesivo número de materias y contenidos, es necesario para un verdadero desarrollo humano, social y ambiental que potencie las “capacidades humanas” en torno a la reflexión crítica, la participación colectiva, democrática y de liderazgo, por lo que se debe privilegiar la transversalidad y profundidad curricular, y no el enciclopedismo y la superficialidad, resaltando los contenidos, procedimientos y actitudes mínimos y suficientes para la investigación formativa, y en sentido estricto, para la resolución de los problemas del mundo. Transmitir conocimientos frente a generar conocimientos dedicando tiempo a la formación. Dictar clase es un reto muy pobre ante la abundancia de información que circula en los distintos medios; los desafíos del conocimiento y de la vida globalizada en crisis, requieren de una pedagogía y unas didácticas que privilegien la socialización de lo culturalmente deseable, del diseño de distintos espacios de aprendizaje y de la gestión de la información circulante, en pro de una formación crítica e investigadora, de liderazgo y participación en la solución de problemas. El profesor enseña frente a todos aprenden y todos enseñan. Al profesorado se le pide que sepa 204 Reflexión e Investigación 4 manejar las ideas de los estudiantes, gestionar la calidad y la cantidad de información requerida, e interactuar con distintos actores sociales y de interés (stake holders), elementos que hacen parte de los problemas de la escuela y su entorno, y que deben ser transformados en contenidos de la clase. Por su parte, al estudiante se le pide que aprenda enseñando a sus compañeros de grupo e interactuando con los demás actores de interés social en las distintas instancias de reflexión necesarias para resolver problemas, como forma de aprender a aprender. En este sentido, una enseñanza socioconstructivista pone en el centro de la actividad escolar la resolución de los problemas reales del mundo, para lo que demanda de una integración educativa de todos los actores de la comunidad educativa: grupo de estudiantes, docentes y actores de sociales (padres de familia, empresarios, vecinos, etc.) (Stauffacher, Lang, Wiek y Scholz, 2006). yy Metodología pasiva frente a metodología activa: Dejar de dictar clase por parte del profesorado, y dejar de tomar apuntes y de memorizar información, por parte del “alumnado”, es difícil para la comunidad educativa, y muchas veces quienes se oponen al cambio son los propios estudiantes y docentes. Usar estrategias de enseñanza orientadas al diseño de espacios de aprendizaje, a la investigación formativa, al análisis de estudios de casos, simulaciones, seminarios, entre otros, requiere fortalecer el aprendizaje activo con ayuda de todos los actores sociales y de los medios asistidos por las TICs, como base de la nueva enseñanza. yy El mejoramiento docente como “capacitación” frente a desarrollo profesional permanente. Hay tensión en la idea que ante la velocidad de la producción de información, en la “sociedad del conocimiento”, el saber fundamental y casi único que debe tener un docente para un ejercicio de calidad, es el de la materia a enseñar, es decir, el manejo de los contenidos disciplinares (con una despedagogización del ejercicio docente, por lo que cualquier profesional podría ser profesor), olvidándose que el conocimiento pedagógico y didáctico de los contenidos son producto de emergencias complejas entre conocimientos/creencias William Manuel Mora Penagos en lo disciplinario, lo histórico-epistemológico, lo psicopedagógico, y lo contextual (Mora y Parga, 2008), que requieren procesos compartidos de diseño curricular, para que se articulen a procesos de desarrollo profesional docente de investigación acción participativa. yy Desarrollo de currículos y planes de estudios interdisciplinarios. Si el alfabetismo ambiental va a desarrollarse, no ocurrirá teniendo estudiantes tomando un curso obligatorio en estudios sobre medio ambiente, sino como un tema transversal en todas las asignaturas. yy Apoyo a la investigación sostenible. Las universidades deben apoyar y promover en el cuerpo docente el planteamiento y dirección de proyectos de investigación que contribuyan a la sostenibilidad local, regional y mundial, planteándose posibles estímulos y recompensas a los docentes y sus grupos que participan en investigaciones que contribuyen en la sustentabilidad ambiental. yy Sociedades colectivas. La universidad no puede crear el cambio social aisladamente, se reconoce la necesidad de cooperación en muchos niveles, haciendo un llamado al desarrollo de sociedades colectivas entre universidades, instituciones y personas, incluyendo sociedades gubernamentales y no gubernamentales, e industria, tanto en la región como en el mundo, donde se incremente un enfoque de trabajo en red entre las instituciones de la educación y promuevan la integración entre docencia, investigación y servicio social. yy Cooperación interuniversitaria. No solo las universidades deben participar en cooperación con la comunidad exterior, también deben apoyar la cooperación entre universidades en redes de sostenibilidad, que compartan la información sobre el “reverdecimiento de las universidades”, identificando temas, que puedan generar acuerdos interinstitucionales de proyección en el futuro. La necesidad de ambientalizar los currículos y los procesos formativos del profesorado yy yy yy En la educación superior la dimensión ambiental surgió en el contexto de distintas declaraciones internacionales, como emergencia de la corriente sobre sustentabilidad que se inicia en 1972, a partir de la conferencia de las Naciones Unidas realizada en Estocolmo, y se consolida posteriormente en los años noventa al desarrollarse varias declaraciones: Talloires (1990), Halifax (1991), Kyoto (1993), Swansea, (1993), Copérnico (1994), Tesalónica (1997) y Lüneburg (2000). Estos son los compromisos, según Wright (2004), a asumir la inclusión de la dimensión ambiental como: Obligación moral. Las instituciones de educación superior están moralmente obligadas a enseñar y a favorecer modelos de sostenibilidad ambiental, por lo tanto, al objetivo de producir conocimientos, se le suma el objetivo político de solucionar los problemas de la sociedad, preparando tecnólogos y otro tipo de profesionales para enfrentar los problemas socioambientales. Servicio público de ayuda social, a la población general, haciéndose responsable no solo de sus estudiantes sino también de las comunidades y de las regiones en las que están ubicadas. yy Operaciones físicas sostenibles. La gestión y saneamiento ambiental del campus universitario debe ser incluido en toda política y plan de acción institucional de cada universidad. yy Alfabetismo ecológico. Entendido como la habilidad de toda persona para comprender el funcionamiento del mundo en el cual las actividades humanas tienen consecuencias para la biósfera, y la traducción de este conocimiento en la acción para el bienestar de la Tierra, por lo que debe estar incluida la ética ambiental en la formación de todo estudiante. En consonancia con el listado anterior, Weenen (2000) propone ambientalizar las universidades adquiriendo compromisos graduales cada vez más deseables y complejos, como se puede ver en el siguiente cuadro, que articula los objetivos del desarrollo sostenible, el contrato social, y la organización de las universidades (cuadro 1). En Colombia, la necesidad de incluir la dimensión ambiental en todos los niveles de educación formal, se ha concretado con el decreto 1743/1994 que obliga a institucionalizar los proyectos ambientales escolares (PRAES), marco desde el cual se ha planteado, por ejemplo, la política pública distrital de educación (PPRevista del Congreso por una Educación de Calidad 205 La ambientalización curricular como factor clave del desarrollo docente Cuadro 1 ¿Por qué debemos estar implicados? Eje de los objetivos del desarrollo sostenible. ¿Qué podríamos hacer? ¿Cómo sería organizada? Eje de del contrato social de la Universidad. Eje de la organización de la Universidad. Nivel 1, límites en nuestros ecosistemas. Nivel 1, operaciones físicas de uso y servi- Nivel 1, formalización de un sistema de cios eficientes en materiales y de energía del campus universitario. gerencia ambiental responsable. Nivel 2, interdependencia con la naturaleza. Nivel 2, articulación de la investigación y la docencia. Nivel 2, desarrollo sostenible como paradigma articulado a la universidad. Nivel 3, fundamentos de la producción y el consumo. Nivel 3, gerencia de la universidad, fijando políticas, condiciones y mecanismos. Nivel 3, participación en una red sostenible de universidades. Nivel 4, equidad en la distribución de recursos. Nivel 4, declaración de su misión institucional. Nivel 4, encaje en el equilibrio de una sociedad sostenible. DEA) en Bogotá, que hace énfasis en el ejercicio ético y de valores para generar condiciones de eficacia en la gestión, la cualificación e inclusión de los ámbitos de la educación ambiental en todos los niveles educativos, para lo cual plantea tres ejes temáticos: gestión sistémica, generación de conocimiento, y corresponsabilidad ciudadana. En este marco se promueve las estrategias de educación ambiental (PRAE; procesos comunitarios de educación ambiental (Proceda); servicio social ambiental; procesos de formación a dinamizadores ambientales; aulas ambientales; etnoeducación; comunicación y divulgación) hacia el reconocimiento y apropiación de los ecosistemas estratégicos de la ciudad. Aunque en Colombia y en particular en Bogotá, se tiene una normatividad importante sobre el tema, aún lo ambiental no aparece como factor característico o indicador fundamental de los criterios de evaluación de calidad y de acreditación de las instituciones de educación y de sus programas formativos, como se puede ver en los criterios exigidos por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y en la normatividad expedida por el Ministerio de Educación Nacional (MEN); de igual manera, tampoco parece como un criterio fundamental en la evaluación del desempeño del maestro en el ejercicio de sus funciones de docencia, investigación, extensión, y gestión; por lo que no aparece como una necesidad que sea evidente en las propuestas de formación inicial y permanente del profesorado, si se compara con las demandas formativas en el manejo de un segundo idioma, manejo de TICs, o la formación disciplinar de base de cada maestro y maestra. 206 Reflexión e Investigación 4 Tenemos fuertes indicios (Mora, 2009-2011) que nos permiten afirmar que los procesos de formación inicial y permanente del profesorado, orientados a participar en el desarrollo de currículos y prácticas pedagógicas y didácticas ambientalizadas, distan bastante de estar relacionadas con el escenario de crisis que hemos mostrado, como también de las políticas nacionales y distritales fundamentales en educación ambiental, por lo que nos preguntamos: ¿están los docentes preparados para los retos de integración del conocimiento, de la interdisciplinaridad y del sistemismo, asociado a la resolución de problemas ambientales en un marco de sustentabilidad? ¿Son las propuestas de formación de docentes que ofrecen las facultades de educación –iniciales y permanentes– pertinentes a estas demandas? Aunque creemos que el profesorado en ejercicio no está preparado para los retos de la complejidad de las problemáticas ambientales que se demandan, articuladas a la cultura institucional de aislamiento docentes que impide la reflexión interdisciplinaria del profesorado, también es claro que las propuestas de formación inicial y permanente del profesorado de las facultades de educación son pobres y no pertinentes, ni conceptual ni metodológicamente, requiriéndose una urgente y mayor atención a esta problemática. La formación en competencias ambientales En el escenario de la educación superior se requiere de una formación ambiental en torno a problemáticas del contexto local/global, que permita definir en cada caso, William Manuel Mora Penagos el tipo de capacidades o potencialidades a desarrollar, expresadas como competencias básicas: yy Relacionadas con la manufacturación: en cómo diseñar para el consumo de energía mínimo, y los impactos ambientales reducidos, para lo que se siguen tecnologías asociadas a las energías renovables. organizaciones sociales, y c) ambientales, de la paz y el desarrollo de los pueblos que atañen a las relaciones entre los seres humanos y el resto de los seres vivos. Conclusiones yy Relacionadas con la gestión ambiental: en cómo preparar declaraciones de impacto ambiental; formular planes de ciclo de vida medioambiental; diseño para la prevención de la contaminación y control integrado de sistemas; gestionar recursos basados en estudios de caso; formulación de matrices de diseño para el tratamiento de sitios contaminados; evaluar críticamente las funciones y responsabilidades de los diferentes grupos y organizaciones en el ámbito del medio ambiente; reconocer las amenazas a la sostenibilidad ambiental e identificar las posibles alternativas; y contribuir al debate crítico sobre las cuestiones ambientales. La humanidad se encuentra en un momento histórico de crisis civilizatoria y cultural de la modernidad, originado por problemáticas principalmente de naturaleza socioambientales que ha colocado a la humanidad en un estado de emergencia planetaria, manifestándose socialmente como una cultura de la superficialidad postmoderna, en la cual los sistemas educativos han privilegiado procesos formativos que han fortalecido el modelo desarrollista, coparticipando de estas problemáticas, centrando sus proyectos educativos en la competitividad, el consumo de bienes y servicios, y la formación para la evaluación de competencias principalmente laborales, que desconocen la problemática ambiental. yy Relacionadas con la participación social: como un factor de vital importancia en la creación de entornos diseñados socialmente sostenible. Participación, comunicación y gestión de proyectos complejos, con toma de decisiones con un alto nivel de incertidumbre, conduciendo a una cultura innovadora, endógena y motivadora que facilite la formación en cultura tecnológica propia. Las instituciones educativas aunque cuentan con una normatividad nacional y distrital para incluir la dimensión ambiental, estas tienen poco grado de aplicación, posiblemente, debido a su falta de implicación, paradójicamente, en los procesos de acreditación, donde los factores ambientales siguen sin ser un criterio explícito de calidad. Articulado a esta situación, las propuestas formativas para el profesorado de parte de las facultades de educación, siguen siendo reduccionistas, muchas de ellas centradas en lo ecológico conservacionista, o en el activismo desde una ética moralizante que dificulta procesos educativos ambientalizados. Para esto se requiere del desarrollo de unas capacidades básicas en torno a: yy Aspectos cognitivos (saber): para la comprensión crítica de la problemática socioambiental global, nacional y local. yy Aspectos metodológicos (saber hacer): adquisición de habilidades, estrategias, técnicas y procedimientos para la toma de decisiones y la realización de acciones relacionadas con la sustentabilidad ambiental. yy Aspectos actitudinales (saber ser y valorar). Centrada en una ética de derechos humanos de primera, segunda y tercera generación: a) individuales, que atañen a las relaciones entre los seres humanos, b) sociales, que conciernen a las relaciones entre los seres humanos y las Se requieren nuevas propuestas para entender lo que es una educación de calidad que no sean exclusivamente dirigidas hacia cómo desarrollar competencias principalmente laborales de los estudiantes, entendidas estas como un bien de primer orden que añade valor a los procesos productivos, sino principalmente a la necesidad de asegurar la equidad en materia de educación. Equidad que no se fundamenta exclusivamente en sentimientos altruistas o en un sentido genérico de la justicia social, sino también en la necesidad de mantener y reforzar la cohesión social, entendida como base imprescindible para lograr un desarrollo humano socialmente sustentable y enriquecedor. Así, Revista del Congreso por una Educación de Calidad 207 La ambientalización curricular como factor clave del desarrollo docente las nuevas propuestas educativas deberían asociarla con la idea que educación con calidad es un derecho humano irrenunciable, un bien fundamental, solo si se da posibilidad de tener acceso a todos los ciudadanos en condiciones de igualdad en la calidad, que abra oportunidades y no las cierre, y que refuerce la cohesión social. Una educación de calidad en la equidad y cohesión social requiere de una tercera cultura que una las dos que separó la modernidad: la científica y la humanística, de criterios de calidad más cualitativos centrados en hacer bien las cosas, y de una concepción de las competencias como capacidades o potencialidades para el desarrollo humano, de currículos menos superficiales y enciclopédicos que den paso a lo transversal y profundo, de procesos formativos del profesorado centrados en la investigación acción participativa de currículos ambientalizados y donde el enseñar y aprender sean un proyecto de toda la comunidad educativa, para así enfrentar la solución de las problemáticas del mundo actual. Una educación de este tipo requiere currículos pertinentes donde la gestión ambiental, la educación ambiental y la ética ambiental son puentes fundamentales de contacto de las dos culturas, permitiendo un equilibrio de la naturaleza con la sociedad, con equidad y justicia social para el “buen vivir”. Referencias Ángel, A. (1995). La fragilidad ambiental de la cultura. Bogotá: Universidad Nacional, Instituto de Estudios Ambientales. Boff, L. (2006). Ecología. Grito de la Tierra, grito de los pobres. Madrid: Trotta. Caride, J., y Meira, P. (2001). Educación ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel Educación. Edwards, M., Gil, D., Vilches, A., y Praia, J. (2004). "La atención a la situación del mundo en la educación científica". Enseñanza de las ciencias. 22 (1), 1-17. Elizalde, A. (2006). Desarrollo humano y ética para la sustentabilidad. Medellín: Universidad de Antioquia. Estermann, J. (2011). “Ecosofía andina. Un paradigma alternativo de convivencia cósmica y de vivir bien”. 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Abstract The purpose of this paper is to discuss the characteristics of a professor involved in today’s academic work, the problems associated with it, the limitations imposed by the training of teacher-researchers and the progress achieved in the pedagogical practices as well as in the research activity. The discussion is based on the research results. Key words: University professor, academic work, scientific and technologic research, teacher education. Introducción Pensar la formación para la investigación científica y tecnológica, significa preguntarse por el trabajo académico del profesor universitario. En gran parte los trabajos que se han realizado sobre el tema se sitúan * Profesora Universidad Distrital Francisco José de Caldas, doctora en Educación, Universidad René Descartes. París V. Sorbona. Profesora doctorado interinstitucional. Sede Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia. 210 Reflexión e Investigación 4 en el plano teórico y escasos trabajos tienen que ver con la realidad cotidiana del profesor. El docente que de manera continua se enfrenta a los compromisos académicos, personales y sociales, no es el mismo que aparece en la teoría. No es un secreto que todavía algunos profesores universitarios acceden a cargos académicos por necesidades relacionadas con escasez de empleo en su área específica, como una medida para completar su ingreso mensual; o por azar. Se agrega a esta situación, el desconocimiento, de aque- Blanca Inés Ortiz M. llos maestros, de las tareas propias de la academia, pero de manera especial, del trabajo investigativo, del significado de este y de las condiciones que implica ser un investigador. Por otra parte, la universidad está enfrentada a nuevos retos que significan más producción de conocimiento y de mejor calidad, así como formación de profesores capaces de cumplir las funciones sustantivas, a saber, la docencia, la investigación y la proyección social. En consecuencia, nos interesa abordar las características que comporta el trabajo del profesor universitario, las problemáticas asociadas a su quehacer, las limitaciones que enfrenta la formación de docentes investigadores y los avances logrados en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas y de la actividad investigativa, a partir de la transformación que ha vivido la sociedad. La universidad tiene el compromiso de mejorar sus procesos para que la investigación y la producción de conocimiento sea una de sus razones fundamentales. Entender el contexto institucional y las relaciones que se entrecruzan en el espacio universitario es fundamental, y desde una perspectiva crítica, la labor del maestro, y la formación investigativa, es vital. El concepto de calidad en la educación superior Hablar de calidad de la educación se ha vuelto un lugar común. En el espacio educativo se habla de manera reiterada de la necesidad de que los sistemas educativos sean de calidad, calidad de los profesores, calidad de la formación. Sin embargo, esta depende de múltiples factores, tales como: el entorno y la actividad educativa, las condiciones de trabajo, el equipamiento, los tiempos y espacios, pero además, las condiciones familiares, personales y sociales de todos los actores. Calidad es entonces, una cualidad que involucra a toda la comunidad formativa y al Estado en su conjunto. Al respecto, en el ámbito de la educación superior, el debate se sitúa en dos posiciones: una que sostiene la necesidad de la presencia del Estado, para mejorar la calidad de la educación y otra que señala una presencia excesiva del Estado y reclama mayor autonomía. Una estrategia que planteaba la Misión Nacional para la Modernización de la Educación Pública era la necesidad de hacer un esfuerzo de cobertura articulado con el mejoramiento de la calidad, como propósitos compatibles. (…) Al necesario incremento de los recursos hay que agregar políticas de mejor manejo de los recursos que ya tenemos. A la producción de científicos, profesionales y técnicos tradicionales, hay que agregar con audacia e imaginación miles y miles de nuevos egresados en áreas novedosas y en modalidades no ensayadas... (Bustamante, 1998: 14). Esto supone diversificación, en áreas y modalidades y ampliación del número de egresados. Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), la calidad de la educación superior es un “concepto multidimensional que depende en gran medida, del marco contextual de un sistema determinado, de la misión institucional o de las condiciones o normas dentro de una disciplina dada” (Tünnermann, 1998: 104). También se considera un concepto relativo, dinámico y cambiante, cuando un contexto se transforma, puede variar la calidad (Misas, 2004: 45). La formación de profesores hace unos años estaba pensada para ese presente, y las condiciones de hoy, no son las mismas; sin embargo, se sigue educando de la misma manera, situación que permitiría afirmar que la calidad de tal formación no es la deseada. La calidad también depende de los distintos referentes en los cuales y para los cuales se forma. Se puede preparar para el contexto local, nacional, internacional, profesional, disciplinar, etc. y esos factores son definitivos en la pertinencia y calidad de la formación. En los posgrados (maestrías y doctorados) la calidad está asociada a la capacidad de constituir investigadores y producir nuevos conocimientos, no obstante, esta capacidad se ve afectada por la deficiente formación de quienes ingresan a la universidad, incluso en el nivel básico de educación. Los posgrados deben hacer un esfuerzo sustantivo para resolver estas carencias que significan desconocimiento de la cultura académica, de las normas que la regulan y de lo que se espera de un estudiante de posgrado. En muchas ocasiones en los posgrados se inicia de cero en el terreno de la investigación. Tenemos una tradición arraigada de Revista del Congreso por una Educación de Calidad 211 El profesor universitario y el trabajo académico: la formación para la investigación cultura oral, y el componente de investigación, reflexión, argumentación y creatividad, es pobre desde los primeros años. Así mismo, existe una especie de consenso en reconocer a los profesores como factor decisivo de la calidad de la educación universitaria. “De cierta manera se reconoce que el profesorado es el eslabón que jalona toda la cadena de la calidad de la educación superior” (Flórez, 2002: 18). En este sentido se esperaría que la cadena de calidad, se exprese en la universidad en los componentes que constituyen la práctica pedagógica del profesor, a saber: calidad de la formación, de la investigación, de los aprendizajes, de los recursos utilizados y de los tiempos y espacios para lograrlo, sin olvidar que el capital cultural heredado cumple un papel definitivo en el momento de acceder a la educación y que el resultado de los éxitos o fracasos de los estudiantes, dependen también de este factor. Sin embargo, el profesor que cotidianamente se enfrenta al trabajo académico debe reinventarse cada día y buscar alternativas que no siempre están a su alcance, dada la carencia de herramientas como recursos, equipamiento, instalaciones, ambientes educativos, etc. Por ello es fundamental que el Estado, la universidad y los actores educativos se pregunten: ¿para qué contexto se está formando?, ¿qué tipo de universidad y de profesionales queremos formar?, ¿qué país se quiere construir?, ¿hasta dónde pensamos avanzar como sociedad? Todo ello, con el fin de definir el tipo de educación que corresponda a los niveles de calidad deseados. Tal como lo afirma José Días Sobrinho: Hablar de calidad en educación superior es un desafío permanente, más aún cuando se está en medio de un proceso de expansión y privatización que transforma la educación en un campo de fuerzas, atravesado por múltiples disputas… están equivocados los criterios de calidad sostenidos solamente sobre la base de conceptos técnicos y presuntamente neutrales, que hacen abstracción de las realidades concretas, de las demandas, necesidades y voluntades de las personas y comunidades que constituyen la razón de ser de las instituciones educativas. Sin pertinencia y relevancia social no puede haber calidad de la educación comprendida como bien público (2008: 89-108). En este sentido es válido afirmar que con frecuencia encontramos estudiantes desde el pregrado hasta el 212 Reflexión e Investigación 4 doctorado, con dificultades de sostenibilidad para avanzar en sus estudios. Un profesor que hace un doctorado sin el apoyo decidido de su institución, tendrá serias dificultades para culminar su formación con excelencia. En días pasados, Freire Olival, científico brasilero, en una conferencia sobre la reforma educativa en Brasil nos recordaba tres pilares básicos para lograr la calidad de la educación superior, la democratización, y de manera más precisa, para formar investigadores de alto nivel. Estos pilares son: recursos financieros suficientes, voluntad política y estabilidad institucional (Freire, 2011: 26/08). Sin esos tres pilares no es posible pensar una universidad diversa e incluyente, que lucha además con la desigualdad en el ingreso a la universidad, y con la deserción de los estudiantes. La modernización de la universidad exige, por otra parte, que esta se abra a la sociedad, y esa corresponsabilidad exige una apertura intelectual, ideológica administrativa y financiera, donde todos asuman parte de la responsabilidad social; donde sus académicos sean al mismo tiempo actores sociales con algún grado de compromiso en sus respectivas áreas y que participen desde su lugar teórico de los grandes debates de la vida social (Jaramillo, 1998: 106). Modernizarse significa también producir conocimiento, mediante procesos de investigación sostenidos, asumidos por profesores y estudiantes. Caracterización del trabajo académico El trabajo que el profesor realiza en el ámbito de la universidad se podría considerar de manera utópica como el escenario de intercambio de ideas, concepciones y maneras de comprender el mundo, donde se generan nuevos estilos de pensamiento, y nuevas formas de comprender y dar respuesta a los problemas; ámbito por excelencia del avance investigativo en el campo científico y tecnológico y espacio que da cabida a la nueva sociedad del conocimiento. Sin embargo, las características del trabajo universitario, están ligadas a una dualidad estructural que tiene que ver con el tipo de profesores que hacen parte del campo académico. Nos referimos a un sector tradicional que le sigue dando énfasis fundamental a la Blanca Inés Ortiz M. docencia en el aula, a la reproducción de conocimientos a partir de currículos y cursos poco pertinentes, que aunque quisieran asumir retos en el campo de la investigación no cuentan con las herramientas conceptuales y epistemológicas para enfrentarlos, además, los estímulos que ofrece el Estado, representado en las instituciones educativas, son escasos por no decir inexistentes. El otro sector denominado moderno (Uricochea, 2008: 174), produce conocimiento a través de la articulación de la investigación y la docencia, tiene capacidad de producción discursiva, y es considerado de mayor capital cultural y simbólico para ejercer las funciones propias del trabajo académico, pero que debe dedicar un porcentaje alto de su tiempo de descanso para poder destacar en su campo. Fernando Gil (1996: 77), en su libro Sociología del profesorado, denomina a esta problemática como intensificación de las funciones docentes que se traducen en una sobrecarga del trabajo, en una limitación para profundizar en su campo de especialización, impactando de manera negativa el trabajo académico. Estos dos sectores conviven en el ámbito académico sin que la universidad se interrogue sobre el trabajo que realiza el profesor, ni sobre sus funciones como ente educativo, situación que se agrava por el aumento exagerado de profesores con vinculación ocasional –con cargas elevadas de trabajo–, y por el reducido número de docentes de carrera. Sumado a lo anterior, existe una situación laboral y salarial poco alentadora, y escaso prestigio de la profesión docente. En este sentido, la calidad del trabajo académico que los profesores realizan en ambos sectores se ve afectada por “la intensificación de tareas profesionales para hacer frente de manera incierta y difusa a la compleja y urgente diversidad de la demanda” (Pérez, 2008: 77) que se expresa en las múltiples tareas impuestas por las políticas educativas. Otra limitación que encuentra el profesor en la universidad pública para realizar el trabajo académico, es la calidad deficiente de los espacios de trabajo, materiales, y equipos, así como la poca calidad de bienestar personal que recibe, elementos que inciden en su motivación, empeño y compromiso, y que no posibilitan un ambiente de investigación ni nuevas maneras de afrontar el conocimiento. Además, estas carencias redundan en la baja calidad de los aprendiza- jes de los estudiantes, que posteriormente se traduce en deserción y fracaso académico. Se reconoce la investigación como la función básica de la universidad, y en teoría, al menos, se articula con la docencia, y se define como la búsqueda de saber que amplía fronteras del conocimiento y que implica procesos institucionalizados, organizados y relaciones interdisciplinares que involucran diferentes colectivos (Restrepo, 2002: 83). Pese a lo anterior, las universidades colombianas distan, aún, de considerarse universidades de investigación; esta es todavía considerada como una actividad individual. [La investigación] se plasma en un proyecto que será evaluado por un consejo para obtener una descarga académica. Se desconoce que (…) es un proceso colectivo, de amplia comunicación interdisciplinaria, dinámico, basado en una comunidad de intereses, y capacidades y nutrido por interlocutores válidos (Gómez, 1990). A esta problemática se agrega la escasa comprensión que existe entre los administradores universitarios de la importancia de la investigación, porque consideran que esos procesos no son prioritarios para la institución. En no pocos casos, plantear y llevar a cabo un proyecto se convierte en un trámite burocrático que desestimula al investigador, y si a esto se agrega las demoras en los trámites internos, en muchas ocasiones, proyectos que podrían ser importantes quedan suspendidos en el tiempo, sin que el proponente pueda hacer nada. Entre las dificultades que de manera general se enuncian en las universidades públicas para el ejercicio de la investigación se tiene: la demora en los desembolsos de los recursos aprobados, escaso presupuesto para su realización, falta de equipos y espacios y tiempo reducido para realizarla. Pero a su vez el académico enfrenta la rigidez de las normas, y debe aceptar políticas universitarias que van en detrimento de las funciones docentes e investigativas. En este sentido, la calidad del trabajo académico es posible siempre y cuando se cuente con un cuerpo profesoral de carrera, con superiores condiciones para el ejercicio de la academia y óptimas condiciones salariales, que permita además, mejor organización del tiempo, acceso a los recurso institucionales y apoyo a estímulos en la formación permanente. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 213 El profesor universitario y el trabajo académico: la formación para la investigación Retos para el profesorado El mundo contemporáneo exige nuevas formas de enseñar, pensar y actuar. La velocidad de producción de conocimiento y el elevado número de información que cada día recibe un estudiante, no son suficientes para enfrentar su vida académica y laboral. La obsolescencia del conocimiento obligará a los profesionales a buscar la manera de continuar su formación toda la vida, reorientar su carrera y aprender a seleccionar, organizar y procesar información, para poder hacer uso de ella. En el libro Los pilares de la educación del futuro, Juan Carlos Tedesco afirma que la educación ya no podrá estar orientada a transmitir conocimientos, sino a desarrollar la capacidad de producirlos y utilizarlos. El papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, a la tarea de enseñar el “oficio de aprender”, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el estudiante, no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el “oficio de estudiante”, está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo con criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores (Tedesco, 2003: 31/08). Conocer la cultura y el contexto de los estudiantes en formación, es otro reto para los docentes. Los estudiantes deben ser capaces de hablar con sus propias voces, antes de que aprendan a salir de sus marcos de referencia, antes de que puedan romper con el sentido común que les impide comprender las fuerzas socialmente construidas que subyacen a los procesos de formación de sí mismos y lo que significa tanto desafiar dichos procesos, como romper con ellos (Giroux, 1997: 258). Esta afirmación daría relevancia al sentido común que según Gramsci, albergaría una visión más racional del mundo (Giroux, 1997: 258). Profesores comprometidos con la educación, estudiantes inquietos por la reflexión, el trabajo en equipo, una universidad más centrada en los procesos académicos, buen uso de los recursos en el sentido de priorizar lo importante, 214 Reflexión e Investigación 4 asegurarían avances significativos en la calidad de la formación. Nos encontramos a puertas de una reforma universitaria. ¿Qué podemos esperar de ella en las universidades públicas respecto a la educación superior y en particular a la formación para la investigación científica y tecnológica? Creemos que un principio fundamental que debe contemplar es el derecho a la educación, la Constitución Política de Colombia lo consagra y las últimas conferencias mundiales sobre el tema lo consideran como un derecho para todos, con pertinencia y relevancia. Significa esto, que es urgente que muchos colombianos con capacidades, accedan al nivel superior de educación, sin que sea un impedimento sus condiciones económicas, sociales o culturales. Enseñar a pensar de manera autónoma, formar investigadores rigurosos, producir conocimiento, es posible, si la universidad se piensa de otra manera y el Estado asume su tarea con responsabilidad social. Los posgrados en Colombia, tanto maestrías como doctorados están haciendo esfuerzos importantes en la formación de investigadores, pero se requiere decidido apoyo del Estado, con políticas claras para el financiamiento de esta. Son cada día más numerosos los grupos que se registran en el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias) y cada vez más, los grupos reconocidos en categorías A1, A y B. Sin embargo, ese avance no ha significado estímulos para los investigadores, al contrario, se ha convertido en un esfuerzo que no reporta sino sobrecarga de trabajo cuando se abren convocatorias. A manera de reflexión final Una visión de futuro frente al profesor universitario y la formación para la investigación científica y tecnológica, debería estar orientada al interior de las universidades públicas en aunar esfuerzos para el desarrollo y consolidación de programas de investigación –considerados estratégicos–, para alcanzar el pleno desarrollo académico y contribuir a resolver los problemas de la sociedad. Una tarea fundamental de las universidades también debería estar enfocada en atraer jóvenes talentosos a la profesión académica (maestrías y doctorados), que puedan ampliar la base de los investigadores. Blanca Inés Ortiz M. La universidad pública debe trabajar en la superación de las desigualdades, no solo a través de la cobertura y el aumento de recursos financieros, sino también facilitando a los jóvenes las condiciones óptimas para el logro de una educación de calidad, impulsando el desarrollo de la mente científica, buscando la resolución de problemas representativos de las principales realidades y desafíos del mundo actual, a partir de líneas de investigación conectadas con los nuevos procesos formativos y los continuos cambios de la sociedad. Es necesario potenciar el papel del profesor investigador, y direccionar los programas de formación, en coherencia con los retos del saber de una sociedad en continuo cambio. Las facultades de educación deben repensar la educación que ofrecen a los futuros maestros. Recientes investigaciones muestran carencias profundas en la producción de alternativas que permitan dar solución a los problemas que plantea el mundo actual, y los docentes manifiestan no estar preparados para enfrentarlos. Este replanteamiento facilitaría mejores aspirantes a los programas de maestría y doctorado para la formación de investigadores en educación y pedagogía. Referencias Gil, F. (1996). Sociología del profesorado. Barcelona: Ariel Educación. Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: Paidós. Gómez, V. M. (1990). Educación superior, desarrollo y empleo en Colombia. Bogotá: ICFES. Ibarra, O., Martínez, E., y Vargas, M. (2000). Calidad y evaluación de la educación superior. Bogotá: ICFES. Jaramillo, R. (1998). Misión para la modernización de la universidad pública: Comunidad universitaria. Informe final. Bogotá: Presencia. Misas, G. (2004). La educación superior en Colombia. Análisis y estrategias para su desarrollo. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Ortiz, B., García, B., y Santana, C. (2008). El trabajo académico del profesor universitario. Bogotá: Fondo de Publicaciones de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Pérez, Á. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata. Restrepo, M., y Campo, R. (2002). La docencia como práctica. Bogotá: Centro Editorial Javeriano. Tedesco, J. C. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. México, Fondo de Cultura Económica. . (2003). “Los pilares de la educación del futuro”. En: Debates de educación. (Ponencia en línea). Barcelona: Fundación Jaume Bofill-UOC. Consultado el 31 de agosto de 2011. En http://www.uoc.edu/ dt/20367/index.html Bustamante, D. (1998). Misión nacional para la modernización de la universidad pública. Informe final. Bogotá: Presencia. Días, J. (2008). “Calidad, pertinencia y responsabilidad social de la universidad latinoamericana y caribeña”. En Unesco: Tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe. Caracas: Unesco. Tünnermann, C. (1998). La educación superior en el umbral del siglo XXI. Caracas: IESALT-Unesco. Flórez, R. (2002). Factores asociados a la calidad de la docencia universitaria. Bogotá: Icfes. Unesco. (2009). Nuevos roles de la educación superior en América Latina. Caracas: Cresal-Unesco. Freire, O. (2011) “Universidad pública e investigación: La experiencia brasilera sobre política de ciencia y tecnología”. Conferencia impartida en el Foro Reforma Educativa e Implicaciones en el Desarrollo Educativo y Social. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, agosto 26 de 2011. . (2009). Conferencia mundial de educación superior. Declaración general. París: Unesco. Uricochea, F. (1999). La profesionalización académica en Colombia. Historia, estructura y procesos. Bogotá: TM Editores-Iepri. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 215 Reflexiones críticas sobre la andraginecogogía Reflexiones críticas sobre la andraginecogogía Raúl Barros Lizcano* Resumen En la búsqueda de un modelo educativo centrado en la cultura del mejoramiento continuo, este ensayo pretende insertar, en el debate sobre la calidad de la educación colombiana, el papel que desempeña el componente orientación-aprendizaje en las diferentes etapas evolutivas del ser humano. Se postula a la antropogogía como la verdadera ciencia de la educación, correspondiéndole entonces a la pedagogía el proceso enseñanza-aprendizaje de los niños, a la hebegogía de los jóvenes o adolescentes, a la andraginecogogía de los adultos y a la gerontogogía el proceso enseñanza-aprendizaje del adulto mayor. Todas estas teorías agógicas son abordadas como componentes específicos de la antropogogía. Los argumentos esbozados en el presente ensayo, pretenden demostrar que los métodos, técnicas, estrategias y procedimientos utilizados por los docentes, deben corresponder con las diferentes etapas evolutivas del desarrollo sicobiológico, razón por la cual los educadores de preescolar, básica primaria, básica secundaria, media, y educación superior deben diferenciarse sustancialmente en el ejercicio de la actividad antropogógica, en la medida que el cerebro no responde simétricamente en cada una de las etapas evolutivas del desarrollo humano. Palabras clave: Antropogogía, pedagogía, hebegogía, andraginecogogía, gerontogogía, teorías agógicas, orientación-aprendizaje, hermenéutica, docente-facilitador, calidad, mejoramiento continuo. * Magíster en Administración y supervisión educativa. Economista y licenciado en Ciencias de la educación. Especialista en Gestión de proyectos educativos, Gobierno y asuntos públicos y Gestión del desarrollo regional y urbano. Profesor titular de la Universidad del Atlántico y docente en pregrado y posgrado de la universidades Simón Bolívar y ESAP. Rector durante 15 años del colegio mixto José Antonio Galán, de Barranquilla. 216 Reflexión e Investigación 4 Raúl Barros Lizcano A ntes de incursionar en los vericuetos de la andraginecogogía, se hace necesario, enunciar las subdivisiones de la antropogogía, considerada como la verdadera ciencia de la educación, en la medida que se ocupa de la guía y orientación del proceso de descubrimiento del conocimiento, es decir, del aprendizaje sistemático conducente al entendimiento del mundo. En este sentido, la antropogogía, como teoría general de la educación, se puede clasificar en las siguientes teorías agógicas específicas: yy yy yy La pedagogía se define como el arte y ciencia que guía el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas (entre los 2 y los 12 años de edad). Etimológicamente, la palabra proviene del griego paidagogos, de las raíces paidos que significa niños y ogos que significa llevar o conducir. Posiblemente, paidagogos eran los esclavos que en la antigua Grecia traían y llevaban niños a la escuela o a los amantes de la sabiduría que conducían o guiaban la enseñanza de los niños y niñas, hijos de aristócratas esclavistas en las primitivas escuelas helénicas. La hebegogía se ocupa de la educación de los adolescentes; etapa caracterizada por profundos y complejos cambios biológicos y sicológicos que modifican el comportamiento, principalmente la actitud frente al conocimiento. Los adolescentes asumen una posición crítica reflexiva que se exterioriza a través de la rebeldía. Esta etapa evolutiva está entre los 13 y los 19 años de edad. Hebegogía, proviene del prefijo griego hebe, nombre de la diosa de la juventud, hija de Zeus y Hera y del sufijo ogos que, como ya decíamos, expresa las acciones de llevar o conducir. Visto así, la hebegogía se podría interpretar como la ciencia de la educación referida a la instrucción de la juventud. La andraginecogogía, término más justo que andragogía, que, de acuerdo con sus raíces etimológicas, no incluye a las mujeres. Corresponde a la ciencia y arte de la educación de las personas adultas, hombres y mujeres cuyo cerebro ha alcanzado un grado de madurez tal, que les permite analizar, cuestionar, controvertir y proponer alternativas conducentes a la búsqueda del conocimiento, posibilitando en algunos casos, modificar los métodos, técnicas estrategias y procedimientos yy históricos y tradicionales de la orientaciónaprendizaje. Las personas adultas se encuentran aproximadamente entre los 20 y los 60 años. Etimológicamente, andraginecogogía proviene de las raíces griegas andros que denota varón, ginekos que significa mujer y el sufijo ogos. La gerontogogía, alude a los procesos de orientación-aprendizaje del adulto mayor (60 años). En esta etapa evolutiva del desarrollo humano el cerebro ha acumulado una enorme cantidad de saberes, y su funcionamiento, por lo tanto, está influenciado por fuentes de sabiduría acumuladas por la experiencia. Estas circunstancias explican la actitud acuciosa, crítica, reflexiva, cuestionadora, inquisitiva, interrogativa y propositiva como los adultos mayores asumen la educación en esta etapa crucial de su vida. Etimológicamente, el término gerontogogía se construye a partir del prefijo griego geras, que denota: vejez y del sufijo ogos. Por lo tanto, este término está referido literalmente a la enseñanza de los adultos mayores. Este recorrido por la antropogogía nos induce a formularnos las preguntas siguientes: ¿Por qué la pedagogía es considerada la ciencia de la educación si solamente se ocupa de la educación de los humanos en una etapa específica de su proceso evolutivo? ¿Los métodos, técnicas, estrategias, modelos y procedimientos empleados por la pedagogía son eficaces, eficientes y efectivos para guiar el proceso orientaciónaprendizaje de los seres humanos en las diferentes etapas de su evolución sicobiológica? ¿Será necesario construir colectivamente nuevos métodos, técnicas, estrategias y procedimientos asociados a la hebegogía, andraginecogogía y gerontogogía que contribuyan al mejoramiento continuo del proceso orientación-aprendizaje en las diferentes etapas del proceso evolutivo de los seres humanos? ¿Posee la pedagogía todo el arsenal cognitivo, cognoscitivo y psicosocial para facilitar el proceso orientaciónaprendizaje de las personas desde su nacimiento hasta su muerte? Las respuestas que demos a estas preguntas, nos ubicarán en una de las dos orillas de la hermenéutica paradigmática de la educación del siglo XXI. A un lado Revista del Congreso por una Educación de Calidad 217 Reflexiones críticas sobre la andraginecogogía estarán los que defienden a capa y espada, el carácter holístico de la pedagogía como ciencia integral de la educación que contribuye a la formación para el trabajo y para la vida y al otro lado estarán los que perciben a esta rama de la antropogogía como una ciencia incompleta que se nutre de las teorías de la sicología para dar explicación a las preguntas de los niños y adolescentes pero que no tiene respuestas suficientes para explicitar los interrogantes de los jóvenes, adultos y adultos mayores, quienes en lugar de pedagogos necesitan hebegogos, andraginecógogos y gerontogogos dotados de las competencias requeridas para facilitar la educación en estas etapas del desarrollo humano. Este debate exige un análisis sereno del papel que debe asumir la educación colombiana en el siglo XXI, si pretendemos mejorar la calidad de nuestro sistema educativo, en la medida que no basta con dotar a las escuelas, colegios, universidades, centros técnicos y tecnológicos de modernos laboratorios y de una avanzada infraestructura física y tecnológica, se requiere además, actualizar y cualificar el recurso humano, en los diferentes campos de la ciencia y la tecnología y fundamentalmente, en cada una de las ramas de la antropogogía, de tal forma que los docentes facilitadores de la educación superior se diferencien en su práctica profesional de los docentes de preescolar y de los docentes de básica primaria, secundaria y media, en la aplicación de métodos, técnicas y estrategias que correspondan con el desarrollo sicosocial y biológico de los educandos. Finalmente, es importante destacar que el prestigio social de la pedagogía está relacionado con la trascendencia histórica que adquirió en la antigua Grecia, donde fue concebida con la finalidad de educar a los niños y adolescentes. Para los griegos, la educación terminaba en la adolescencia y por lo tanto, los adultos eran considerados personas educadas que estaban preparadas para afrontar los retos de la vida y por ello no requerían más instrucción. Pero la historia ha demostrado que la educación no tiene una edad de cierre, es continua y jamás termina, lo que significa que, para educar a los seres humanos a lo largo de toda su existencia, además de la pedagogía se requiere de la participación de las otras vertientes de la ciencia antropogógica. Referencias Adam, F. (1987). Andragogía, ciencia de la educación de adultos. Fundamentos teóricos. 3ra edición. Caracas: Fondo Editorial de la Federación Interamericana de la Educación de Adultos (Fidea). Adam, F., et ál. (1990). Andragogía y docencia universitaria. 2a Edición. Caracas: Fondo Editorial Andragógico de Fidea. Bruckett, R., y Hiemstra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Buenos Aires: Paidós Educador. Ludojoski, R. (1986). Andragogía o educación de adultos. 2a edición. Buenos Aires: Guadalupe. Verner, C., y Booth, A. (1971). Educación de adultos. Buenos Aires: Troquel. 218 Reflexión e Investigación 4 Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio) Gabriel García Márquez: La educación en los tiempos de la cólera Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio)* Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Una educación […] que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Gabriel García Márquez Desde muy niño tuve que interrumpir mi educación para ir a la escuela. Frase de Bernard Shaw, que García Márquez ha hecho suya. E Educación, identidad y violencia n 1994 –hace ya 15 años–, en el gobierno de César Gaviria Trujillo (1990-1994), se convocó, en Colombia, a una misión –llamada, en los medios académicos, Los diez sabios1– con el fin de que trazara una carta de navegación que sirviera a la educación colombiana para corregir errores y proyectar virajes que condujeran a realizaciones * Universidad del Atlántico, Colombia. Ponencia presentada en el X Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento, celebrado en Cartagena de Indias, en el Centro de Convenciones, durante las días 13, 14 y 15 de mayo de 2009. [email protected]. 1 Recordemos que esos diez sabios fueron: Eduardo Aldana Valdés, Luis Fernando Chaparro, Gabriel García Márquez, Rodrigo Gutiérrez Duque, Rodolfo Llinás, Marco Palacios Rozo, Manuel Elkin Patarroyo, Eduardo Posada Flórez, Ángela Restrepo Moreno y Carlos Eduardo Vasco. futuras. Es entonces cuando García Márquez escribe el documento Por un país al alcance de los niños. Y luego redacta un segundo texto titulado: Manual para ser niño. En ambos textos, el autor de Cien años de soledad ha tratado el tema de la educación de un modo específico, aunque por supuesto, toda su obra literaria y periodística, contiene, de alguna manera, razonamientos e ideas sobre la educación, en la medida en que funciona como una especie de tratado de pedagogía invisible para los lectores, al mostrarles las vidas de personajes que, por ejemplo, se inician y desarrollan en el conocimiento y en la práctica sexual, como sería el caso de José Arcadio Buendía, preparado en sus búsquedas cognoscitivas por el gitano Melquiades, y el de José Arcadio hijo y Aureliano Buendía, entrenados sexualmente por Pilar Ternera, aparte de los gemelos José Arcadio Segundo y Aureliano Segundo, iniciados por Petra Cotes. En los títulos de ambos textos, como se puede observar, se reitera la palabra “niño”, con lo que seguramente el autor quiere hacer énfasis en la niñez como el período o etapa en que el ser humano es materia dúctil susceptible de recibir valores, de ser moldeada por las tecnologías y los contenidos de la educación, definida como un proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, costumbres y formas de actuar que permiten vivir en sociedad y en armonía con la naturaleza. Por un país al alcance de los niños, trata principalmente de las causas o razones para que la educación Revista del Congreso por una Educación de Calidad 219 Gabriel García Márquez: La educación en los tiempos de la cólera en América Latina, y más exactamente en Colombia, no haya producido los resultados esperados, que serían los de un país en paz, desarrollado, solidario… en fin, en vías de ser feliz, que es, en lo fundamental, para lo que debe servir la educación, entendiendo la felicidad no como la ausencia de problemas sino como un estado en que el hombre puede resolver las dificultades sin producir daño a los demás. Y para ello indaga en los elementos que en su esencia integran nuestra identidad, yéndose a los contextos que la han conformado y presentando un recuento histórico de nuestras fortalezas y defectos. durías de los incas, los aztecas, los mayas, incluyendo conocimientos en matemáticas, sistemas de cuenta y razón, astronomía, cosmología, ingeniería hidráulica, religiones, alfarería, artesanía, medicina botánica, artes públicas, construcciones, monumentos, archivos, memorias, literatura, técnicas en el tratamiento del oro, multitud de lenguas, etc. Y uno de sus mecanismos es destruir y desprestigiar la cultura de los otros. Como dice Morin: “Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se creyó dueño de la racionalidad, solo veía errores, ilusiones y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados tecnológicos”. Según García Márquez, los principales problemas de nuestra educación –atascamiento y débil desarrollo– se relacionan con los elementos que han ido integrando nuestro perfil identitario. De hecho, el texto propone una mirada a los errores e ilusiones, como dice Edgar Morin, que han hecho fracasar la educación en Colombia. El documento esboza una serie de incertidumbres o interrogantes necesarios para avanzar en la construcción del país. Según Morin, se hace imprescindible Y va a ser ese, para García Márquez, el punto de partida de la construcción o formación de nuestra identidad: la agresión esgrimida para apoderarse de las riquezas del nuevo mundo, sobre las vidas, la mano de obra indígena, luego africana y más tarde mestiza; la tierra, los metales, principalmente el oro, la plata y las piedras preciosas; la flora y la fauna. Se va a construir entonces nuestra identidad sobre las bases de la violencia y el saqueo. De cuatro millones de indígenas colombianos rápidamente se redujo la cantidad a un millón. El oro y las piedras preciosas fueron vistos con ojos de Occidente. “Esa fue la razón y la fuerza de la Conquista y la Colonia, y el origen real de lo que somos”. A partir de esa premisa, los españoles van a crear la figura del estado colonial, “con un solo nombre, una sola lengua y un solo Dios”, imponiendo la falsa idea de unidad nacional soportada en una administración centralista, burocratizada, violenta, discriminatoria y segreguista, hasta el punto de que se consideraban dieciocho grados de mestizos, de acuerdo con la cantidad de sangre blanca dentro de cada persona. Es decir, a la violencia sobre vidas y bienes se junta la segregación. (…) reconocer en la educación para el futuro un principio de incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrítica, la racionalidad se arriesga permanentemente a caer en la ilusión racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica sino también autocrítica. De hecho hay una serie de verdades establecidas y aceptadas que es necesario revisar. Para este autor: El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas reinantes, verdades establecidas determina los estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas no discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos conformismos cognitivos e intelectuales. Dentro de una época precolombina, García Márquez señala a Colombia, en particular, y a América Latina, en general, como una zona ecológica de “varias comunidades dispersas de lenguas diferentes y culturas distintas” pero con “sus identidades propias bien definidas”. Todo parte de un choque en que el mundo de los indígenas es asaltado por los españoles, muchos de ellos “criminales rasos en libertad condicional” que solo vieron en los habitantes nativos el oro que daba satisfacción a su codicia, sin apreciar ni percatarse de los valores humanos, sociales, culturales y lingüísticos que poseían, como se muestra en los avances y sabi220 Reflexión e Investigación 4 Por supuesto, esta tesis de una identidad con esa característica vertebral de la violencia no es aceptada por algunos autores como Eduardo Posada Carbó, quien fiel a su idea de no identificar la violencia como un rasgo de identidad nacional, se muestra en desacuerdo con García Márquez, incluso, señala que: “Si lo que nos identifica es la herencia colonial, necesitaríamos entonces un esfuerzo adicional para entender qué nos diferencia de los argentinos o de los paraguayos, de los de Guayaquil o de los de Quito”. Y luego añade, en relación con la idea de García Márquez de que a los colombianos nos han vendido las ideas falsas de una historia oficial: Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio) Desde los años de Nieto Arteta, sin embargo, la historiografía colombiana ha experimentado un notable desarrollo. El texto de García Márquez, que sirve de “proclama” al informe de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, ha ignorado los avances de la no ya tan “nueva historia” que cobró un impulso extraordinario a partir de 1960. Ello se comprueba no solo en sus ataques contra una supuesta “historia oficial”, sino también en la ligera interpretación que García Márquez hace del ser nacional, llena de lugares comunes y, sobre todo, alejada de la rigurosidad que el nuevo movimiento de historiadores quiso imponerle a la disciplina (Posada: 81-82). García Márquez ve igualmente la época de la independencia como una continuación de la violencia, tiempos en que incluso Bolívar y Santander ordenaron incontables fusilamientos. Por su parte, el siglo XIX, con sus guerras civiles, alargó su mano sangrienta sobre Colombia. Y del siglo XX y lo que va corrido del XXI, es mejor no hablar, dados los nuevos leños que avivaron la rabiosa estirpe. A partir de todo ese panorama de violencia, los colombianos desarrollamos dos características esenciales en nuestra identidad: una, el don de la creatividad, “expresión superior de la inteligencia humana”, y otra, “una arrasadora determinación de ascenso personal”. Para García Márquez, estas dos esencias serían la respuesta a la agresión, violencia y segregación a que hemos sido sometidos desde la época del descubrimiento. Ambas características son utilizadas hoy en día tanto para el bien como para el mal. La creatividad, por ejemplo, llevó a los indígenas, aprovechando la voracidad española por el oro, a inventar las novelas o leyendas del Dorado para perder a los peninsulares en la intrincada geografía y quitárselos de encima por un tiempo. Y en cuanto al arribismo o deseo de éxito personal, bastaría pensar en la figura de ese personaje llamado “avivato”, presente en toda actividad o lugar donde se pueda obtener o sacar una ventaja o ganancia. Dice García Márquez: Tal vez de esos talentos precolombinos nos viene también una plasticidad extraordinaria para asimilarnos con rapidez a cualquier medio y aprender sin dolor los oficios más disímiles: fakires en la India, camelleros en el Sahara o maestros de inglés en Nueva York. Por su parte, de los españoles, llega a nuestra identidad el “espíritu de aventura que no elude riesgos. Todo lo contrario, los buscamos”. Ese espíritu andariego se descubre dentro del propio territorio y en el exterior, hasta el punto de que hay cinco millones de colombianos por fuera, buscando “fortuna sin más recursos que la temeridad, y hoy están en todas partes, por las buenas o por las malas razones, haciendo lo mejor o lo peor, pero nunca inadvertidas”, y siempre mostrando, de modo evidente, que son colombianos. Los principales esfuerzos por cambiar la educación en Colombia estarían dirigidos a borrar ese lastre virulento y rencoroso que impregna nuestra identidad o, por lo menos, utilizar la creatividad, el deseo de triunfo personal y la aventura del viaje como instrumentos de desarrollo solidario. Ese parece ser el objetivo de toda educación que se proponga en Colombia. Para García Márquez, este ha sido un país de puertas cerradas, que “para borrar los vicios de una España más papista que el papa”, nunca se abrió realmente “a los nuevos vientos de Inglaterra y Francia, a las doctrinas jurídicas y éticas de Bentham, a la educación de Lancaster, al aprendizaje de las lenguas, a la popularización de las lenguas y las artes”. La historia oficial –a pesar de las renovadoras corrientes de hoy– ha contribuido a eternizar las causas del mal, perpetuando los vicios originales. Esa violencia congénita ha creado una dualidad en el corazón y la mente de los colombianos: amamos la ciencia pero también la magia, las leyes pero también el esguince para burlarlas, los funerales jubilosos pero también las parrandas mortales. Es como si la educación no le hubiera hecho mella a esa “sociedad excluyente, formalista y ensimismada de la colonia”. Y al ser conformista y represiva, no pone el “país al alcance de los niños para que lo transformen y engrandezcan”. Se trataría de impulsar y desarrollar una educación liberadora, que exalte la creatividad e intuición congénitas, la imaginación, la clarividencia precoz, la sabiduría del corazón. Después de pintar ese panorama, García Márquez anota que estos son tiempos propicios para pensar que “las condiciones están dadas como nunca para el cambio social a través de la educación”. Sin embargo, han pasado 15 años de esa proclama y las condiciones y esencia de la educación colombiana siguen siendo un ámbito caótico donde ni siquiera las tecnologías comunicativas de la aldea global han logrado sacudir el conservadurismo y el carácter represivo del tipo de educación que heredamos. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 221 Gabriel García Márquez: La educación en los tiempos de la cólera Vocación, aptitud y disciplina en el arte y la literatura En Manual para ser niño, García Márquez se centra, específicamente, en los problemas vividos por el infante frente a la experiencia estética, sea artística o literaria. Propone una distinción básica entre educación artística y enseñanza artística, definiendo la primera como una función social en que debe darse al niño las herramientas para apreciar y gozar de las artes y las letras, como espectador o receptor común. Mientras, la enseñanza artística alude a los conocimientos y prácticas particulares, es decir, a la “carrera especializada para estudiantes con vocaciones y aptitudes específicas, cuyo objetivo es formar artistas y maestros como profesionales del arte”. García Márquez quiere que su texto –según él mismo, elaborado sobre bases emocionales o sentimentales, no científicas– sea un instrumento que les sirva a los niños para defenderse de los padres, que en la mayoría de los casos se oponen a que sus hijos se vuelvan artistas o literatos, argumentando que esos oficios no son rentables. El autor parte de la idea de que el artista o escritor nace con una vocación (talento) –capacidad innata para realizar alguna capacidad artística o intelectual como escribir periodismo, hacer cine, danzar o pintar– y unas aptitudes. Dice: “Esto quiere decir que cuando un niño llega a la escuela primaria puede ir ya predispuesto por la naturaleza para alguno de esos oficios, aunque todavía no lo sepa”. El papel del padre de familia o el maestro es entonces el de crear condiciones favorables para el desarrollo de la inclinación artística del niño o el joven, fortalecer esos talentos, vocaciones y aptitudes que ya vienen inscritos por la naturaleza en el cuerpo y en la mente. García Márquez da el ejemplo de su propia vocación, cuando “aprendió el oficio de escritor contra un medio adverso, y no solo al margen de la educación formal sino contra ella”. Y es aquí y entonces cuando la educación, ciega al futuro y al desarrollo, castra al artista que pudiera existir en el niño. García Márquez distingue entre las aptitudes –es decir, capacidades– y las vocaciones como elementos que se complementan y enriquecen mutuamente. “Solo cuando las dos se juntan hay posibilidades de que algo suceda […]”. Pero hay un tercer elemento: la disciplina, es decir, el estudio, el trabajo, el aprendizaje de la técnica. Para 222 Reflexión e Investigación 4 entendernos mejor, veamos el ejemplo del artista de la danza: Posee vocación –le gusta, es creativo en los movimientos, se apasiona por este arte–; tiene aptitudes –corporales: plasticidad, elasticidad, elegancia, ritmo–; desarrolla una disciplina –practica largas horas, investiga, asiste a espectáculos de danza. El escritor colombiano ve una gran ventaja en que los hijos desobedezcan a sus padres. Sustenta la idea que en Colombia “no existen sistemas establecidos de captación precoz de aptitudes y vocaciones tempranas” para carreras artísticas, ni en el colegio ni en los hogares. Dice: “Los padres no están preparados para la grave responsabilidad de identificarlas a tiempo, y en cambio sí lo están para contrariarlas”. Y reconoce que a veces se da lo contrario, padres que obligan a sus hijos a practicar en el piano sin que los niños o jóvenes tengan aptitud ni vocación para el arte de Mozart. Aceptada la aptitud y la vocación en un niño o joven, habría que pensar en un tercer elemento: la disciplina, si bien algunos, en una encuesta realizada, hablan de completa libertad, otros dicen que esta es necesaria pero que debe darse espontáneamente, sin forzarla. De cualquier forma, la escuela es vista como “un espacio donde la pobreza de espíritu corta las alas” a cualquier niño o joven que quiera ser artista o literato. Tal situación lleva a pensar, en relación con la enseñanza artística, que es necesario un cambio a fondo de la política cultural. Apunta que, por ejemplo, se ha encontrado con “profesionales escaldados por los libros que les obligaron a leer en el colegio con el mismo placer con el que se tomaban el aceite de ricino”, precisamente por las vías didácticas erradas en la recepción y apreciación de la literatura. De allí concluye, para las clases de literatura, que estas deberían ser simplemente “guías inteligentes de lectura y reflexión para formar buenos lectores”. Y en cuanto al aprendizaje de la escritura, anota: “Nadie enseña a escribir, salvo los buenos libros, leídos con la aptitud y la vocación alertas”. Por lo demás, aboga porque la enseñanza del arte se asuma mediante talleres, que han dado excelentes resultados en el periodismo, el cine, la televisión y la literatura. Dejar la escuela para poder educarse Un último tópico a revisar sería la relación personal, en la praxis, entre García Márquez y la educación, es Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio) decir, buscar iluminaciones al interrogante de ¿cómo respondió la educación colombiana a las aspiraciones, expectativas y necesidades del niño y joven Gabriel?, o lo contrario, ¿cómo respondió el niño y joven Gabriel a la educación formal de primaria, bachillerato y universidad? Recordemos la frase de Bernard Shaw que García Márquez ha hecho suya: “Desde muy niño tuve que interrumpir mi educación para ir a la escuela” o también “Dejé la escuela para poder educarme”. La frase ya estaría dándonos una respuesta negativa, en el sentido de no encontrar García Márquez en la educación lo que sus necesidades epistemológicas y cognoscitivas buscaban. Confrontando los dos ensayos sobre educación de García Márquez con su propia vida, uno concluye que sus acercamientos –que, por supuesto, carecen del rigor de las ciencias sociales, pero tienen el encanto de las convicciones y certezas surgidas de la emoción y el sentimiento– provienen de la observación de su propia experiencia vital. Señalaremos cinco lugares por los que trasegó García Márquez en la búsqueda de su educación formal: 1. Aracataca, donde realizó su primaria; 2. Barranquilla, ciudad donde comenzó el bachillerato, en el Colegio San José; 3. Zipaquirá, donde termina sus estudios de secundaria, gracias a una beca; 4. Bogotá, donde inicia sus estudios de Derecho, en la Universidad Nacional, teniendo que retirarse por los disturbios (el Bogotazo) ocurridos a raíz del asesinato de Jorge Eliécer Gaitán en 1948; y 5. Cartagena, donde prosigue los estudios de Derecho, en la Universidad de Cartagena, de la que –llevándole la contraria a Gabriel Eligio García, su padre, que quería tener a toda costa un abogado en la familia– deserta, abandonando por siempre la preparación formal para continuar sus estudios, como dicen los “bacanes” de Barranquilla, en la universidad o las aulas de la vida, haciendo caso a la “abrasadora vocación” de escritor que lo incendiaba por dentro y a las aptitudes que él intuía tener y de las que ya había dado pruebas inobjetables, a los 20 años, con la publicación en el periódico El espectador, de Bogotá, en 1947, de excelentes relatos como La tercera resignación, La otra costilla de la muerte y Diálogo del espejo, cuentos recogidos más tarde en el libro Ojos de perro azul. Aparte de lo que la escuela primaria, el bachillerato y su efímero paso por dos universidades estatales pudieron darle de formación académica e intelectual, podríamos señalar algunos hitos que el propio escritor recuerda como iluminadores para su carrera de escritor, episodios que en parte salvarían a la academia de su fracaso total con Gabriel García Márquez, aunque tales instancias favorables se dieron como actividades extracurriculares. El primero de esos momentos es la presencia de Rosa Helena Fergusson en la educación de García Márquez, cuando cursaba primaria en el Instituto Montessori de Aracataca. Tanta debió ser la influencia de esta mujer en la vida de Gabo que él la ha llamado la “maestra de mi vida” porque fue ella la que le enseñó a leer y escribir. Segundo, la publicación de poemas en la revista escolar Juventud del Colegio San José, en Barranquilla. Tercero, el descubrimiento de la literatura como vocación, frente a un anaquel de la pequeña biblioteca del Liceo Nacional de Zipaquirá, a partir de su encuentro con La metamorfosis, la novela de Franz Kafka. Parece que fue allí donde se definió su vocación por la literatura, cuando vivió ese asombro, ese momento de gracia, esa iluminación que él mismo ha relatado en incontables ocasiones. En El olor de la guayaba, Plinio Apuleyo le pregunta: “¿Fue ella [se refiere a la abuela Tranquilina] la que le permitió descubrir que iba a ser escritor?” Gabo responde: No, fue Kafka que, en alemán, contaba las cosas de la misma manera que mi abuela. Cuando yo leí a los diecisiete años La metamorfosis, descubrí que iba a ser escritor. Al ver que Gregorio Samsa podía despertarse una mañana convertido en un gigantesco escarabajo, me dije: Yo no sabía que esto era posible hacerlo. Pero si es así, escribir me interesa (1982: 30-31). Ahora, antes de la escuela primaria, o paralelo a ella, estuvo el aprendizaje de la imaginación con sus abuelos maternos, don Nicolás Márquez Mejía y Tranquilina Iguarán. Don Nicolás, era un veterano liberal de la Guerra de los Mil Días (1898-1903), quien paliaba la frustración de la derrota liberal ante los conservadores con las fabulaciones que estuvo contando al nieto perceptivo hasta 1936, fecha en que muere dejando a Gabo de nueve años. El abandono definitivo de los estudios de Derecho en la Universidad de Cartagena le va a traer a García Márquez un enfrentamiento con su padre Gabriel Eligio. Es entonces cuando decide asumir su ardorosa vocación y trabajar como periodista en El universal, de Revista del Congreso por una Educación de Calidad 223 Gabriel García Márquez: La educación en los tiempos de la cólera Cartagena. Recuérdese su columna Punto y aparte. Ya Jorge García Usta ha mostrado en sus trabajos sobre la formación periodística y literaria de Gabo, la importancia de Clemente Manuel Zavala, quien con un lápiz rojo le iba señalando al cachorro periodista los errores y fallas de sus textos. Luego se va a Barranquilla, donde sigue trabajando o divirtiéndose con el juguete que más la gusta: la escritura, haciéndose periodista, sin academia, de El Heraldo, diario en que publica la columna La jirafa. Él siempre ha defendido la formación periodística no en las aulas sino en la calle, enfrentándose con los hechos y personajes que se convertirán en noticia y sobre todo en crónicas y reportajes, sus géneros periodísticos preferidos. En Barranquilla, García Márquez va a tener dos maestros de la lectura y la escritura: Don Ramón Vinyes y José Félix Fuenmayor, además de la enriquecedora experiencia bohemia que vivió con sus pares en el Grupo de Barranquilla o La cueva, donde si no se formó académicamente, con toga y birrete, lo hizo vitalmente. Leyendo Cien años de soledad, se pregunta uno de dónde ha salido este autor, premio Nobel, reconocido en el mundo como uno de los escritores más respetados y prestigiosos, traducido ya a más de cincuenta lenguas, que vende libros por millones. De dónde viene este genio si no tuvo una formación académica, nacido en un pueblo polvoriento y una casa donde no había bibliotecas, pero que en contra de todo, se hizo escritor, aun a pesar de la educación recibida que seguramente frustró e hizo fracasar y todavía frusta y hace fracasar a muchos colombianos niños y jóvenes. La escritura de García Márquez no es el resultado de un largo proceso escriturario de avanzada, ni responde a una tradición literaria renovadora, pues en Colombia no la había. Existía sí una tradición de pobreza literaria, una literatura conservadora, afianzada sobre todo en los páramos del interior, anquilosada en el patético Parnaso, en el cuadro de costumbres, con descripciones atiborradas de lugares comunes. En 1962, García Márquez decía en su artículo La literatura colombiana: Un fraude a la nación: No hay, sin embargo, en la árida llanura de las letras nacionales, un solo indicio de que esos libros [excelentes] aparecerán en los próximos años. Basta ser lector exigente para comprobar que la historia de la literatura colombiana, desde los tiempos de la colonia, se reduce a tres o cuatro aciertos individuales, a través de una maraña de falsos prestigios. 224 Reflexión e Investigación 4 Para pensar en un escritor que surge de un proceso o de una tradición, pensemos en un Jorge Luis Borges, quien de niño, por ejemplo, jugaba con los libros, colocándolos uno encima del otro, a manera de escaleras o pirámides. En la casa de don Nicolás Márquez, los únicos libros conocidos eran unos diccionarios envejecidos y a los que seguramente les faltaban las primeras y últimas páginas. Detrás de Borges, había un padre y una madre cultos, intelectuales, de raíces europeas. A Gabo lo salva entonces la ardorosa vocación con la que nació y las aptitudes o capacidades que fue afilando hasta alcanzar una batería estilística que le permitió contar sin ningún tipo de vergüenza las realidades caribeñas. Pero como él mismo lo postula en su texto Manual para ser niños, la vocación o talento y las aptitudes o capacidades no sirven de nada si no encuentran el rigor de la disciplina que les de forma. Muchos, por ejemplo, han hablado de la vocación indiscutible y las aptitudes narrativas y periodísticas, incluso cinematográficas, de Álvaro Cepeda Samudio, gracias a las cuales dejó obras tan valiosas como la novela La casa grande y los libros de relatos Todos estábamos a la espera y Los cuentos de Juana, pero también se ha hablado de su falta de disciplina para encarar y concretar nuevas obras narrativas, periodísticas o fílmicas, aunque también es cierto que murió relativamente joven. En el caso de García Márquez, su disciplina escrituraria está por encima de todo, a prueba de toda distracción. Él mismo ha hablado de los 18 meses (1965-1967) ininterrumpidos de encierro que vivió en México para escribir Cien años de soledad, sin importarle que la casa y la economía doméstica se estuvieran cayendo y que Mercedes Barcha, su esposa, tuviera que visitar varias veces los montes de piedad. Definitivamente, más que las clases formales, en relación con la educación y principalmente con la enseñanza artística, García Márquez se coloca del lado de los talleres, entendidos en su significado de un ámbito o espacio de trabajo donde un maestro, en el sentido antiguo de las artesanías medievales, transmite a unos aprendices la teoría, los conocimientos y la práctica de un arte. Desde este punto de vista, el mismo García Márquez ha sido maestro de talleres de literatura, de periodismo y de creación de guiones para cine. Como todos sabemos, creó la Fundación Nuevo Periodismo Iberoamericano, con sede en Cartagena, y está vinculado a la Escuela Internacional de Cine y Televisión de San Antonio de los Baños, en Cuba. Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio) La metáfora de asumir el arte desde el punto de vista pedagógico como una actividad más cercana al taller que a la clase magistral implica pensar en una materia –como la madera para el carpintero o el hierro para el herrero– que en el caso de la literatura es la lengua, las palabras y los contenidos expresados en historias, ideas, visiones del mundo y mensajes que hay que organizar. Se requiere igualmente de unas herramientas o instrumentos físicos –máquina de escribir, computador, lápiz, papel, escritorio– y mentales –imaginación, fantasía, ingenio, inteligencia– para finalmente obtener un producto: una novela, un cuento, un poema, una crónica, un reportaje. ¡Pero mucho cuidado! De nada sirven los talleres que pudieran darnos o facilitarnos la disciplina, la técnica, si no hay vocación o talento, si no hay aptitudes. Los talleres serían entonces detonadores, organizadores del talento y de las aptitudes, para ser coherentes con los porcentajes faulknerianos que dan origen a la experiencia artística y literaria: vocación, aptitud y disciplina. Referencias García, G. (1982). El olor de la guayaba: Conversaciones con Plinio Apuleyo Mendoza. Bogotá: La Oveja Negra. (1995). “La proclama: Por un país al alcance de los niños”. En: Colombia: Al filo de la oportunidad. Misión Ciencia, Educación y Desarrollo. Tomo I. Bogotá: Presidencia de la República, Consejería para el Desarrollo Institucional, Colciencias, Tercer Mundo. (1995). “Un manual para ser niño”. En: Documentos de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo: Educación para el desarrollo. Tomo II. Bogotá: Presidencia de la República, Consejería para el Desarrollo Institucional, Colciencias, Tercer Mundo. Perfil bio-bibliográfico Manuel Guillermo Ortega, es cuentista, ensayista y profesor del INEM (Soledad, Atlántico) y de la Universidad del Atlántico, donde coordina el área de Literatura. Par académico inscrito en Colciencias. Coordinador del Grupo de Investigación Literaria, GILKARÍ (categoría A Colciencias). Firma sus trabajos con el seudónimo de Guillermo Tedio. Ha ganado varios concursos nacionales e internacionales de cuento. Es licenciado en Filología e idiomas. Estudió Derecho, graduándose con una tesis meritoria sobre Derecho de autor o propiedad intelectual. Magíster en Literatura hispanoamericana, del Instituto Caro y Cuervo de Bogotá. Sus trabajos críticos han sido publicados en revistas y periódicos de Colombia y el extranjero. Sus cuentos Lucero de mi noche, Historia de un hombre pequeño, Ritual de las alas del gusano y No han visto el mar mis ojos aparecen publicados en antologías de cuento colombiano, la última realizada por el cuentista Jairo Mercado Romero y editada por la Universidad del Magdalena. Relatos suyos han sido traducidos al francés y al italiano. Ha publicado tres libros de relatos: La noche con ojos, También la oscuridad tiene su sombra y El amor brujo. Ha realizado investigaciones críticas sobre Pablo Neruda, Jorge Luis Borges, Julio Cortázar, Juan Rulfo, Denzil Romero, Augusto Roa Bastos, Gabriel García Márquez, Jorge Artel, Marvel Moreno y Héctor Rojas Herazo. Edita y dirige en Internet la revista de estudios literarios La casa de Asterión, indexada por la Universidad de Oxford. Adelantó, en convenio con la Universidad del Atlántico-Colciencias, una investigación sobre valores identitarios en el cuento caribe colombiano, en los años 2002-2003. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. París: Unesco. Posada, E. (1995). “Usos y abusos de la Historia: Divergencias con anotaciones de García Márquez”. En: Repertorio crítico sobre García Márquez. Tomo II. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 225 Las ciencias sociales y el crecimiento económico Las ciencias sociales y el crecimiento económico Higinio Pérez Negrete* E n Colombia y, en general, en el resto de América Latina ha ganado terreno la creencia de que faltan trabajadores con alto grado de capacitación técnica y sobran profesionales que, por no estar preparados para realizar tareas requeridas por las empresas, pasan a engrosar el grupo de los desempleados. Se cree también que, por esta razón, en lugar de cerrarse se sigue abriendo la brecha entre nuestra economía y la de países ricos en capital humano, como los del Este Asiático. Y más aún, algunos coinciden en que sobran carreras del área de las ciencias sociales. En concordancia con dicho diagnóstico, los gobiernos han llamado a los grandes grupos económicos, nacionales y extranjeros, para que compren y creen universidades, y “contribuyan”, aportando capital, a fortalecer las universidades públicas, y a formar los profesionales que necesita el sector productivo. Los gobiernos consideran que es nada, o muy poco, lo que las ciencias sociales contribuyen al crecimiento económico. Este artículo se propone demostrar, a través de un seguimiento a la carrera de economía y su interacción con otras carreras del área en las universidades latinoamericanas, que las ciencias sociales sí contribuyen, y en forma significativa, al crecimiento económico y al desarrollo. * Economista de la Universidad de Antioquia. Magíster en Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Colombia. Docente e investigador de la Universidad Autónoma de Colombia. Editor de la revista Economía y Desarrollo de la Universidad Autónoma de Colombia. 226 Reflexión e Investigación 4 La Cepal y las ciencias sociales Desde su fundación a mediados del siglo XX, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) se propuso liderar estudios sobre el funcionamiento del capitalismo de la región, lo que significaba analizar la estructura productiva de los países y la participación de trabajadores, capitalistas, propietarios de tierra y el Estado en el ingreso nacional. Influenciado por la teoría keynesiana, su fundador y primer secretario general, Raúl Prebisch, hizo énfasis en que, antes de mirar hacia afuera, era indispensable una política de industrialización que comprometiera al Estado a hacer reforma agraria, construir obras de infraestructura, crear organismos para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, garantizar educación, salud, vivienda y servicios públicos domiciliarios a toda la población, y ofrecer instrumentos de protección y subsidio a los productores. Dicha política debía también comprometer a los productores a presentar resultados, en términos de productividad, generación de empleo y mejoramiento de las condiciones salariales, a la manera de lo que para la época comenzó a implementarse en países del este asiático, como Corea del Sur, Taiwán, China y Singapur. Al tiempo que avanzaran los procesos de industrialización, pensaba Prebisch, se podrían establecer relaciones comerciales muy fuertes al interior de la región (una sólida integración) y, de esta manera, como un bloque, nuestros países, con el tiempo, establecerían relaciones comerciales favorables con otras regiones del mundo. Higinio Pérez Negrete En este contexto, las universidades latinoamericanas comenzaron a comprometerse con investigaciones acerca de las teorías del crecimiento económico y el desarrollo, y la Universidad de Chile se convirtió en líder de dicho proceso, pues la Cepal estableció su sede en Santiago, capital del país. Fueron grandes los logros, representados en documentos y libros donde quedaron plasmados rigurosos análisis y debates sobre la teoría de la renta de la tierra en Marx, la teoría de la dependencia, el socialismo soviético y chino, la revolución cubana, etc., así como sobre las teorías del ciclo económico y las crisis. Dichas publicaciones reflejaron un gran esfuerzo de comprensión de la economía como una ciencia social que, por consiguiente, solo puede ser entendida seriamente si se tiene en cuenta su relación estrecha con otras carreras del área de las ciencias sociales. Los programas de economía de nuestras universidades, sobre todo de las estatales, estaban contribuyendo a interpretar rigurosamente nuestra realidad y, sin duda, estaban proponiendo estrategias que fortalecían las iniciativas de la Cepal, encaminadas a lograr avances en el crecimiento económico y el desarrollo de la región. Sin embargo, el poder ganado por Estados Unidos, sobre todo con su salida victoriosa de la segunda guerra mundial –mientras que Europa no corría con igual suerte–, le fue dando a este país la capacidad suficiente para dominar el campo de la economía, esto es, para determinar cuál sería el camino a seguir en el estudio de esta área del conocimiento. Aunque la teoría keynesiana y los distintos enfoques marxistas habían logrado avanzar, fortaleciendo las discusiones en torno a las propuestas de la Cepal, ya para comienzos de los años setenta los días de este fértil período estaban contados. En efecto, el apoyo de Estados Unidos a la dictadura de Pinochet, constituyó la más clara demostración de que las cosas iban a cambiar –no solo en términos políticos, sino también en la orientación teórica del estudio de la economía–, y que su influencia trascendería a toda América Latina por largo tiempo. conoce como el enfoque neoliberal, contó con unas condiciones excepcionales, pues para esa misma época del derrocamiento del gobierno de Salvador Allende en Chile, el mundo capitalista estaba siendo sacudido por una crisis de oferta originada en el crecimiento excesivo de los precios del petróleo, resultado de una demostración de poder de la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP). Con esta crisis atípica –dado que es la única crisis de oferta en los últimos cien años–, la teoría keynesiana salió debilitada, pues su origen, su fundamentación y sus propuestas, encuentran explicación en la gran depresión de los años treinta, lo que significaba que el largo período de éxito de su política anti-cíclica de cuatro decenios consecutivos, prácticamente llegaba a su fin. Antes de que se expandiera por el mundo el “nuevo” modelo económico, el del fundamentalismo de mercado, el de la ortodoxia neoclásica, Estados Unidos había logrado debilitar el empuje de la teoría marxista y los avances derivados de la combinación de Marx y Keynes, esto es, la teoría pos-keynesiana, pues con el apoyo de las fundaciones Ford, Rockefeller y otras, fundó universidades en América Latina y atrajo estudiantes, que encontraron, en las más prestigiosas universidades de ese país, condiciones económicas favorables para su formación doctoral. La arremetida contra los enfoques teóricos diferentes a la ortodoxia neoclásica aumentó con la victoria lograda por Estados Unidos frente a la Unión Soviética, en otras palabras, con el derrumbe del socialismo soviético y la caída del muro de Berlín en 1990-1991. Ortodoxia neoclásica en América latina El dominio de la instrumentación (modelos matemáticos), que caracteriza a la ortodoxia neoclásica, se extendió por todo el mundo académico, y se convirtió en un serio obstáculo para el avance de las ciencias sociales. Esto se ha visto reflejado en los programas de economía de nuestras universidades, los cuales han aumentado el componente matemático, pues se cree que el fundamento de la economía es la medición y que todo en ella es medible, y disminuyeron, en términos relativos, las materias del área social, lo cual es contradictorio si lo que se busca es interpretar la realidad. De hecho, dicho dominio también se ha visto reflejado en los programas de posgrado: El propósito de Estados Unidos de imponer el dominio teórico de la ortodoxia neoclásica, lo que hoy se El divorcio creciente entre la teoría, las herramientas y el mundo real de la economía, es el resultado de la concepción instrumental acerca de la formación Revista del Congreso por una Educación de Calidad 227 Las ciencias sociales y el crecimiento económico de los economistas en la academia norteamericana –generalizada a los economistas de casi todo el mundo-; de ahí que en el reclutamiento de estudiantes en las escuelas de posgrado se privilegie a los que dominan la sintaxis del lenguaje matemático, por lo regular provenientes de pregrados diferentes de la economía, así no dominen la semántica del lenguaje económico (Misas, 2007). En el caso de Colombia, la influencia de la ortodoxia neoclásica determinó un cambio trascendental, tanto en el objeto de estudio de la economía, como en la atención prestada por los organismos gubernamentales a las formalizaciones matemáticas de los investigadores: De los grandes debates teóricos y políticos de los años sesenta y setenta sobre el desarrollo del capitalismo en el país, se pasó en los ochenta a temas de corto plazo, relativos a la estabilización y la coyuntura macroeconómicas, y en los últimos años se asiste al dominio del formalismo técnico, expresado en el uso de técnicas de modelaje cada vez más sofisticadas que, sin discutir la relevancia de los preceptos teóricos, buscan encontrar los mejores resultados econométricos y estadísticos (Flórez, 1999). Con el avance del formalismo matemático, que ha desconocido casi por completo la importancia de las ciencias sociales, se perdió rigor en la interpretación de nuestra realidad y, por consiguiente, en las propuestas de solución a los problemas. Ha sido tal el menosprecio a otras carreras del área de las ciencias sociales, y a su importancia en la interpretación de la realidad de la economía colombiana, que en las pruebas del Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior Saber Pro (antes ECAES), para medir la preparación de los estudiantes de economía próximos a graduarse, la estadística y la econometría, lo mismo que la microeconomía y la macroeconomía, son materias que tienen una valoración individual muy superior a la asignada a la historia y el pensamiento económico. El deterioro en la formación del economista también ha estado determinado por la decisión, en los programas de la carrera en las universidades públicas, de eliminar el estudio directo de autores, en sus obras, por ejemplo, Adam Smith, David Ricardo, Karl Marx y John Keynes, y su reemplazo por libros de texto que entregan una visión vaga de dichos autores (González, 1999). En las universidades privadas, en general, la situación es peor. 228 Reflexión e Investigación 4 Influencia de la teoría de las instituciones Pese a las dificultades ocasionadas por la penetración del enfoque neoclásico ortodoxo, los programas de economía de las universidades latinoamericanas han encontrado aire suficiente para seguir adelante promoviendo la investigación. En los últimos tiempos vienen recibiendo la influencia de una teoría que trata de integrar en el análisis a todas las carreras del área de las ciencias sociales. El estudio de nobeles de economía como Amartya Sen, Douglass North, Ronald Coase, Oliver Williamson y Joseph Stiglitz, quienes son críticos de la ortodoxia neoclásica, constituye un avance importante hacia la comprensión de la conceptualización del desarrollo, del crecimiento económico, de la naturaleza de la empresa, de los problemas de la contratación pública y de las crisis financieras. Varios conceptos, no reconocidos por la ortodoxia neoclásica, como el de igualdad de oportunidades de Sen, reglas del juego formales e informales de North, costos de transacción de Coase, especificidad de activos de Williamson e información asimétrica de Stiglitz, para solo mencionar algunos, constituyen un aporte al campo de la investigación. Dichos conceptos son el resultado del estudio integrado de la economía, la filosofía, la historia, el derecho, y del regreso a Adam Smith, desde una perspectiva de la filosofía (con Sen), a Karl Marx, desde una perspectiva de la historia (con North), a la teoría de los contratos, desde una perspectiva del derecho (Coase y Williamson), y a la teoría de las crisis financieras, desde una perspectiva de la filosofía, la historia y el derecho (con Stiglitz). La teoría de las instituciones engloba todos estos conceptos y, al reconocer la economía como parte de las ciencias sociales y no como una ciencia pura, a la manera de la ortodoxia neoclásica, ha logrado recuperar el rigor que se requiere para interpretar la realidad. Conclusión Para que la economía crezca, en forma sostenida, se requieren ciertas condiciones determinadas por el hombre en sus relaciones sociales. Saber cuáles son dichas condiciones solo es posible teniendo una buena fundamentación en teoría del conocimiento y una seria información de lo ocurrido a través del tiempo. Higinio Pérez Negrete En conclusión, la economía, la filosofía, la historia y, en general, todos los componentes del área de las ciencias sociales, contribuyen, a través de la comprensión de la realidad, al crecimiento económico. El dominio de la ortodoxia neoclásica, esto es, el dominio del formalismo matemático sobre la creatividad de las ciencias sociales, significó un distanciamiento entre la teoría y la realidad. Kalmanovitz, S. (2001). Las instituciones y el desarrollo económico en Colombia. Bogotá: Norma. Misas, G. (2007). “El campo de la economía”. Revista Economía Institucional. Bogotá: Universidad Externado de Colombia, Segundo semestre. North, D. (1990). Institutions, institutional change and economic perfomance. Cambridge: Cambridge University. Sen, A. (2001). Desarrollo y libertad. Bogotá: Planeta. Referencias Coase, R. (1991) . “The nature of the firm”. O. Williamson, S. Winter (Comp.). The nature of the firm, origins, evolution, and development. Oxford: Oxford University. Flórez, L. B. (1999). “Apuntes sobre el pensamiento económico colombiano en la segunda mitad del siglo XX”. Revista de Estudios Sociales. Bogotá: Universidad de los Andes, junio. Stiglitz, J. (2002). “La información y el cambio en el paradigma de las ciencias económicas”. Principado de Asturias: Revista Asturiana de Economía. Streeten, P. (2007). “¿Qué está mal en la economía contemporánea?” Revista de Economía Institucional. Bogotá: Universidad Externado de Colombia, Primer semestre. Williamson, O. (1985). The economic institutions of capitalism. New York: The Free Press. González, J. I. (1999). “La fetichización del currículo y la absolutización del libro de texto”. (Comp.). J. A. Bejarano. Hacia dónde va la ciencia económica en Colombia. Bogotá: Colciencias, Universidad Externado de Colombia. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 229 Análisis y perspectivas de la política educativa pública en Colombia Análisis y perspectivas de la política educativa pública en Colombia Miguel Ángel Pardo Romero* E El Plan Nacional de Desarrollo y la concesión escolar1 l reciente Plan Nacional de Desarrollo (PND), implica una clara negación del derecho a la educación de la población, con carácter científico y democrático. Pero generalizar la concesión escolar, como propone el Ministerio de Educación Nacional (MEN), significaría suprimir importantes conquistas logradas por la comunidad educativa a lo largo de la historia republicana. A continuación resumo, a manera de conclusiones, los estragos del PND2 y la gravedad que reviste la educación “pública” en manos de los particulares. Se profundiza la negación del derecho a la educación con alto nivel académico, limitando las metas de escolaridad de la población a la educación básica, retrocediendo en la que corresponde a los niños de 5 años y, a través de la informalidad, se procede en contravía de la imperiosa necesidad de escolarizar * Magíster en Historia. Presidente de la Asociación Distrital de Educadores (ADE) y su representante ante el comité distrital de capacitación docente. www.renovacionmagisterial.org. Ponencia presentada en el seminario La educación en el Plan Nacional de Desarrollo. Organizado por Espiral Asociados. Universidad de la Salle, Bogotá, miércoles 13 de abril de 2011. 1 El artículo se refiere a los niveles de educación preescolar, básica y media. Texto del PND, presentado como: Informes de conciliación al proyecto de Ley 179, Cámara de Representantes-218 Senado 2011. Gaceta del Congreso, Senado y Cámara, República de Colombia, Año XX- No. 209 Bogotá, D. C., jueves, 28 de abril de 2011. 2 230 Reflexión e Investigación 4 a los chicos de 3 y 4 años de edad3. Se aplaza así, de manera indefinida, el derecho a la universalización de la educación formal con tres grados de preescolar y media especializada, se cierra el paso al necesario aumento de maestros, directivos docentes, orientadores escolares y trabajadores administrativos. Pero sobre todo, el PND reedita por un cuatrienio más, la monstruosa perversidad de negarle a los niños, en los ocho años más importantes del desarrollo humano (preescolar y primaria) el conocimiento de las áreas como educación física y artística, segunda lengua, tecnología e informática. Mientras que a una escuela tan convulsionada como la de hoy, se le mantiene la condena a muerte a la orientación escolar, tal como está consignada en el Decreto 1850/20024. Tampoco se fortalece la atención a los niños con necesidades educativas especiales (NNEE) como parte del sistema educativo, sino que se le incluye, en términos generales, en la población con estas características, mientras que se continúa destinando los recursos a entidades “no oficiales”5. Poca probabilidad se observa en reversar la absurda tesis de la “integración” según la cual todo niño debe ir al aula “regular” sin atender, precisamente, su necesidad educativa especial. Se deriva del gubernamental plan, que se insistirá en ello, a 3 4 5 “Entiéndase atención integral a la primera infancia, (por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar) como la prestación del servicio y atención dirigida a los niños y niñas desde la gestación hasta los 5 años y 11 meses de edad”. Texto PND citado, Art. 136, parágrafo 1. Texto PND citado, Art. 142. Texto PND citado, Art. 146. Miguel Ángel Pardo Romero costa de desconocer la condición del niño y el derecho al tipo de educación que le corresponde, a la vez que se hace caso omiso a toda argumentación pedagógica y académica sobre el particular. La Constitución Política de Colombia de 1991, estableció que el mínimo de escolaridad de la población era de diez grados, uno de preescolar, cinco de primaria y cuatro de secundaria, consignando una meta rezagada para el país en el umbral del siglo XXI; con un agravante, que la “obligatoriedad” del Estado a la educación de los niños entre 5 y 15 años, se condicionó al pago parcial de la misma por parte de las familias. Dos décadas después de “esplendor” neoliberal y de la tormentosa vigencia de la Constitución en Colombia, los resultados son elocuentes: “La escolaridad promedio de la población de Colombia mayor de 5 años es de 7 grados”; “ … los pequeños índices de escolaridad que se dan en las familias con índices de calidad de vida más bajos en… más del 50% de los casos se debe a razones económicas”; “ en 2008, el 24% de los niños y jóvenes acorde con su edad escolar, en el nivel de secundaria básica, estaban por fuera del sistema” y La tasa estricta… indica que para un 65% de los adolescentes de este nivel (educación secundaria media) el sistema educativo no está cumpliendo el derecho a la educación, según la cual todos los niños deberían estar en el aula según la convención internacional firmada por Colombia6. En síntesis, en pleno siglo XXI, de cumplirse el PND, retrocederíamos aún más en la meta de escolaridad promedio de la población, reduciéndola de 10 a 9 grados y, en consecuencia, aplazando el derecho a la universalización de la educación media especializada frente a 14 o 16 grados de escolaridad mínima o promedio en otros países. Las reformas constitucionales de 2001 y 2007, suprimieron indispensables recursos para garantizar el derecho a la educación, aun en la forma limitada que lo consignó la Constitución Política de 1991. El PND, en cambio de restituirlos o hacer un significativo aumento presupuestal, insiste en la “racionalización” del mismo7; lo que significa, una reedición de “hacer más con menos”, con las consecuencias ya conocidas: 6 7 Sarmiento, A. Situación de la educación en Colombia 2003 -2008. Educación compromiso de todos, pp. 49, 51 y 64, respectivamente. Bogotá. Texto PND citado, Art. 142. negación de un nivel generalizado de escolaridad de la población acorde con los tiempos, mayor deterioro de las condiciones laborales y de los ambientes escolares. Contrario a lo que se requiere, como por ejemplo, disminuir el número de alumnos por curso y por estudiante, asignar los docentes especializados en preescolar y primaria y restituir un número de horas de la asignación académica de los docentes para dedicarlas a labores pedagógicas diferentes a la clase. El lenguaje que se consigna en el PND es punitivo hacia las entidades territoriales y el personal docente. En el primer caso, municipio, distrito o departamento que intente avanzar en el sentido mencionado, ¡que pague con recursos propios! En el segundo caso, el aumento del tiempo escolar está centrado en mayores medidas de “control”, en profundizar la malsana práctica de enfrentar entre sí a los estamentos de la comunidad educativa y desdibujar el carácter pedagógico de la dirección docente8. Lo que se pretende es traducir el articulado del PND en nuevo aumento de la jornada laboral presencial y no presencial, obviamente, sin mejor ni mayor remuneración salarial. El PND, deja en entre dicho la generalización del carácter gratuito de la educación y del bienestar escolar, requisitos obligados para materializar el derecho a la educación, el acceso y la permanencia en el sistema educativo; por el contrario, nos preocupa que se debilite, por vía de otras reformas, en regiones que se ha avanzado en esta materia con base en las regalías. El Estado no asume su responsabilidad en la atención y solución de los llamados factores asociados para elevar el nivel académico, la promoción y la convivencia escolar, algunos de ellos, mencionados anteriormente y en varios artículos9, abandonando la escuela a su 8 9 Texto PND citado, Art. 144. Pardo, M. Á. Dificultades en la promoción y el aprendizaje escolar: la gota que derramó la copa. Bogotá: El Educador Distrital, noviembre-diciembre 2010: “La promoción y el aprendizaje escolar están afectados por los factores asociados ya mencionados en este y otros artículos, como la situación de vulnerabilidad de los niños y jóvenes cuyas manifestaciones son: el maltrato sicológico y físico, el abandono, la violación de sus derechos, débiles pautas de crianza, soledad y hasta «niños criando niños». Cuando llegan al colegio, están en situación de desventaja porque el afecto ha tenido una ruptura para poder crecer sanamente. Otro de los factores es la manipulación de las mal llamadas redes «sociales» a través de Internet o la presión social por medio de la televisión. Sin control estatal, sin auto regulamiento de los particulares y las mafias haciendo de las suyas a las puertas de la escuela. Toda esta carga pasa a los Revista del Congreso por una Educación de Calidad 231 Análisis y perspectivas de la política educativa pública en Colombia suerte, pero se “reserva el derecho” a acudir malintencionadamente al instrumento de la evaluación externa para calificar la calidad de la educación y derribar la frágil autonomía escolar, interviniendo los colegios e imponiendo un “currículo básico”10, que políticamente le permita generar el “Estado de opinión”, necesario para declarar “inviable” la educación pública y el magisterio estatal. En ese orden de ideas, como complemento al PND y de mayor gravedad, es la propuesta del MEN de generalizar la educación contratada, los convenios y, especialmente, la concesión escolar. En materia de convenios escolares, contrasta el riguroso control del MEN sobre cada alumno matriculado en las aulas de todos los colegios oficiales de Colombia con su laxo proceder, al permitir esta modalidad en regiones en donde el Estado puede prestar el “servicio” educativo11. El caso de Bogotá, tal vez es el más claro, para este año el número de cupos sin asignar en los colegios oficiales bordea los 50.000, sin embargo, la Secretaria de Educación Distrital, avaló la matrícula de 126.467 alumnos en convenio con 17 localidades de Bogotá, pese a que solamente tres, reportan “superpoblación” escolar, según los propios datos de la dirección de cobertura de la Secretaría de Educación del Distrito (SED). Doble falta, si se tiene en cuenta que estos colegios privados no superan a los oficiales en calidad, bienestar escolar e infraestructura, pero de manera injustificada se le entrega a los particulares, la suma de $1’098.862 por alumno12. En cuanto a la concesión escolar, además de ser absurdamente costosa para el Estado que construye los edificios escolares, los entrega a los particulares, paga por su administración y una elevada cifra por alumno13, su generalización implicaría la supresión de conquistas de la comunidad educativa, logradas en más de 200 10 11 12 13 hombros de la escuela y aumenta los conflictos. ¡Y el gobierno y los grandes medios de comunicación siguen haciéndose los sorprendidos! Texto PND citado, Art. 138. El PND, reitera la norma, según la cual, la contratación con particulares solo procede “(…) cuando se demuestre al MEN, la insuficiencia en capacidad oficial instalada”. Costos 2011 remitidos por la SED a la contraloría distrital en abril de 2011. Para el año 2011, Bogotá entrega la suma de $1’688.915 por alumno según los costos 2011 remitidos por la SED a la contraloría distrital en abril de 2011. 232 Reflexión e Investigación 4 años de República, al pasar el completo control de la educación “pública” a los particulares, empresarios o iglesias. Se retrocedería en condiciones vitales para avanzar en una educación pública, científica y democrática, tales como la: yy Existencia de un sistema público estatal y laico. yy Libertad de cátedra y el ejercicio de los derechos civiles, difíciles de practicar si no se sustentan en la estabilidad laboral, tal como lo consagró el estatuto docente 2277/1979. yy Dirección colegiada de las instituciones, incluso en el actual marco de la frágil autonomía, el gobierno y la democracia escolares. yy Existencia del magisterio estatal, que a lo largo de la historia republicana ha sido protagonista en proponer y luchar por políticas educativas progresistas. La negación del debate académico, necesario para la apropiación y generación del conocimiento más avanzado, dejaría expósita a la nación, en cuanto a que las reformas curriculares se subordinen a quienes “operan” las concesiones, es decir, a intereses privados, empresariales o clericales, que no necesariamente están en sintonía con las que requiere el desarrollo nacional y el bienestar de su población. La historia nacional está llena de ejemplos en esta materia. Para nada contaría la comunidad educativa, ni mucho menos los docentes, quienes se preparan profesionalmente, para determinar el rumbo académico de las instituciones educativas. Todo lo anterior, sin mencionar las consecuencias en las condiciones laborales, especialmente, en la extensión de la jornada laboral, sin aumento salarial y en la multiplicación de funciones para maestros y directivos docentes, situación que se presenta en las concesiones escolares que están funcionando. Dos décadas de política educativa regresiva Al contrario de los criterios defendidos y logrados en muchas latitudes por la comunidad educativa, en Colombia durante los últimos 20 años, se ha elevado a norma, preferiblemente por la vía constitucional, la limitación y la negación al derecho a la educación Miguel Ángel Pardo Romero pública, científica y democrática. Así lo demuestran, las restricciones de la Constitución Política de 1991, la ambigüedad de su articulado que la coloca entre derecho fundamental o derecho económico, social y cultural. Dos reformas constitucionales por la vía de los actos legislativos 2001 y 2007, en el corto lapso de 6 años, detonaron los pilares principales de su financiación estatal, demostrando que los gobiernos neoliberales se han empleado a fondo en la forma más efectiva de desconocer los derechos de educación y salud de la población. Se confirma la existencia de una conspiración contra la existencia de una comunidad educativa nacional de alto nivel. Las “perversidades” mayúsculas contra los niños y jóvenes, se evidencian al encontrarse sin educación formal universalizada en pleno siglo XXI, víctimas de las “focalizaciones” por grado, edad y estrato; de la promoción automática; de la prohibición de los docentes en áreas fundamentales durante los 8 años más importante del desarrollo humano y, con ello, la negación de unas condiciones indispensables para arraigar en el niño y el joven el gusto por el estudio, la utilidad social del mismo y su proyecto de vida, que de lograrse, afianzaría su permanencia en el colegio y contrarrestaría la actual discriminación de los egresados de los colegios oficiales para acceder a la universidad pública. La forma agresiva como la política económica neoliberal y los gobiernos de los últimos 20 años, se ha “relacionado” con el magisterio, no tiene precedentes: la supresión del estatuto docente, la permanente amenaza contra el Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio (Fomag)14, la desmejora en las condiciones laborales y de los ambientes escolares, la creciente violencia de la cual ha sido objeto la comunidad educativa y la evaluación como única medida de la calidad, todo lo anterior sin que el Estado se comprometa con la solución de los factores asociados, son claros actos de injusticia con el magisterio y la educación pública. 14 El artículo 242 del PND evidencia la intención del gobierno nacional para debilitar el Fomag, animando al magisterio a su desafiliación, volverlo “inviable” y avanzar en su vieja aspiración neoliberal de librar al Estado de la responsabilidad con respecto a la salud, cesantías y pensiones de los colombianos. En suma, el PND del gobierno de Santos, reincide en fórmulas fallidas y regresivas e intenta convencer a la opinión pública de que es posible ampliar el derecho a la educación y elevar su nivel académico sin aumentar los recursos ni el personal docente. Las cifras en el ámbito internacional son contundentes, la inversión en Bogotá, en colegios oficiales, por año/estudiante en educación media –una de las más altas del país–, es de $1’734.45415, muy por debajo de la inversión en otras países, incluidos los de América Latina16. Las propuestas progresistas de la comunidad educativa Desde el punto de vista estratégico, presupuestal y normativo, Colombia debe orientar su educación hacia el siglo XXI, lo cual pasa de manera obligada por desarrollar los criterios de reforma educativa que se derivaron de las revoluciones democrático-burguesas de fines del siglo XVIII, que aún están pendientes en nuestro país. Lo demás es tomar “atajos astutos” que siguen dejando perennemente a la nación sin una comunidad educativa de alto nivel. Lo anterior significa, asumir la educación como derecho humano y fundamental, materializarla mediante la adecuada financiación estatal; como también, comprender su función social, especialmente, su importante papel en la apropiación y generación del más avanzado conocimiento para el desarrollo del país, el bienestar de la población y la independencia nacional. Lo contrario es sostener una concepción precapitalista de la educación, que precisamente es parte de la esencia del neoliberalismo, de allí su nombre. 15 Costos 2011 remitidos por la SED a la contraloría distrital en abril de 2011. 16 Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a los países de Europa, Estados Unidos y Canadá, en promedio gastaron por estudiante/año según niveles: 6.756 dólares primaria ($1’978.388), 8.153 dólares secundaria ($14’423.355) y 16.625 dólares en educación superior ($29’476.125). La misma organización sostiene que México y Brasil gastan menos de 2011 dólares año primaria ($3’565.503) y en secundaria cerca de 1.750 dólares año ($3’102.750). Fuente: OCDE. Education at a glance 2010, p. 192, citada por el Dr. Ángel Pérez Martínez, exsubsecretario de educación de Bogotá en el encuentro pedagógico: PND y educación, 29 de marzo de 2011. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 233 Análisis y perspectivas de la política educativa pública en Colombia Una política educativa progresista, debe orientarse y exigirle al Estado y a los gobiernos, desarrollarse alrededor de tres ejes fundamentales: yy El derecho que tiene el país al más alto nivel de enseñanza generalizada para su población. yy El derecho que tiene la nación a la apropiación y generación del conocimiento técnico, tecnológico y científico más avanzado, claves para el desarrollo nacional y el bienestar de la población. yy yy Las condiciones básicas para garantizar lo anterior y materializar el derecho a la educación, se basa en dos requisitos, establecidos por la comunidad educativa de todos los países: yy La universalización de la educación gratuita en todos los niveles y del bienestar escolar para asegurar la permanencia de los estudiantes. El caso de Bogotá, es ejemplar, fue alcanzada en un lapso de seis años, (2004-2010) entre el grado de transición y la educación media. De mantenerse en la próxima administración, redundará en el aumento de la escolaridad promedio de la población mayor de cinco años, colocando al distrito capital en la única entidad territorial que ha sentado las bases para avanzar en firme en dicha dirección. No sobra anotar que tal logro se derivó de una propuesta de la Asociación Distrital de Educadores y demás organizaciones del sector educativo y de la voluntad política de la administración distrital y de la Secretaría de Educación de entonces. yy El segundo requisito es el fortalecimiento de las condiciones para el ejercicio de la autonomía, la democracia y los gobiernos escolares para que la comunidad educativa determine el rumbo académico de las instituciones escolares. Resolver los conflictos y recuperar los ambientes escolares, lo que requiere verdaderas políticas de niñez y juventud y su articulación con las políticas educativas. En este sentido, es importante establecer las siguientes prioridades en la política educativa pública progresista: yy La universalización de la educación formal desde el preescolar de tres grados hasta la media especializada (14 grados) y avanzar hacia una escolaridad promedio de la población de 16 grados. Es parte integrante de este punto el fortalecimiento de la atención a los niños con necesidades educativas especiales y de la educación superior. yy El aumento de personal que garantice los orientadores escolares, docentes directivos y, particularmente, los maestros (en las cuatro áreas mencionadas en este artículo) en educación especial, preescolar y primaria; que permita la disminución del número de estudiantes por aula, acorde con criterios pedagógicos en cada nivel educativo; como también, restituir un número de horas de la asignación académica de los docentes para dedicarlas a labores pedagógicas diferentes a la clase. yy La actualización científica de los currículos y la financiación estatal de la formación permanente del magisterio y de los trabajadores de la educación. yy La modernización y construcción de las plantas físicas a cargo del Estado y administrada directamente por este, que contribuyen a desarrollar la labor educativa en condiciones dignas y apropiadas pedagógicamente. yy Condiciones laborales dignas para el magisterio y los trabajadores administrativos, como de bienestar escolar para los niños y jóvenes. 234 Reflexión e Investigación 4 La reconquista del estatuto docente que contribuya a fortalecer la comunidad educativa de alto nivel que requiere la nación y que dignifique la profesión. Entregando la soberanía nacional en el diseño de la política educativa a la banca internacional, los tecnócratas y gobernantes neoliberales seguirán alegando que el país no tiene recursos suficientes para metas educativas de mayor alcance a las consignadas en la Constitución y en los Planes de Desarrollo de los últimos cuatro lustros. Sin embargo, más dinero se malgasta en una educación que nace moribunda tal como lo hemos demostrado a lo largo de la exposición. Como ocurrió en los países que basaron su desarrollo en el más alto nivel de formación de su recurso humano, el reto es priorizar la educación y la salud como política pública de Estado. Colombia puede y debe declarar una emergencia educativa con el propósito de elevar el nivel académico, la promoción y la convivencia escolar. Existe un antecedente en el terreno de la seguridad nacional, cuyo concepto no compartimos pero que su Miguel Ángel Pardo Romero ejemplo es válido para demostrar que establecido el propósito, el Estado y los gobiernos no escatimaron esfuerzos en allegar los recursos y establecer los mecanismos financieros para alcanzarlo. sistema educativo público estatal, de alto nivel académico y democrático, como también luchan por unas condiciones dignas para desarrollar esta labor en el marco de una política educativa progresista. Finalmente, llamamos la atención en la importancia de los pliegos de peticiones de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) y de la Asociación Distrital de Educadores (ADE), que defienden la existencia del Como las generaciones que nos antecedieron en las conquistas obtenidas por la comunidad educativa a lo largo de la bicentenaria historia nacional, seguramente la nuestra no será inferior al reto. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 235 Papel del lenguaje y de la lengua, en el desarrollo del género humano Papel del lenguaje, y en particular de la lengua, en el desarrollo del género humano y en el desarrollo de la ciencia Luis Arrieta Meza* Resumen El ensayo aquí presentado forma parte del preámbulo del libro La comprensión lectora del lenguaje matemático, que será expuesto en el desarrollo de la cuarta versión del Congreso por una Educación de Calidad, I Congreso Iberoamericano y III Encuentro de Docentes Iberoamericanos. Trata en lo fundamental sobre el papel del lenguaje, y particularmente la lengua, en el desarrollo de la especie humana y en el de la ciencia, la tecnología y la cultura en general; además como elemento indispensable para el surgimiento, cohesión y supervivencia de la sociedad. Sin el lenguaje y su manifestación principal, la lengua, no podría existir ningún tipo de comunidad, y por ende, tampoco existirían los individuos. Palabras clave: Broca, articulación, Chomsky, Vygotsky. L La ciencia y su articulación a ciencia es una sola, y todas las disciplinas que la conforman, de una u otra manera, establecen una relación de interdependencia para su socialización y estudio: las fórmulas y fenómenos físicos; la cuantificación de los procesos químicos; * Licenciado en filología e idiomas, especialista en la enseñanza del español y literatura y magíster en proyectos de desarrollo social 236 Reflexión e Investigación 4 las articulaciones y palancas; los metabolismos del cuerpo que estudia la medicina; el fonema cero del cual habla la lingüística, las concentraciones celulares en forma de matrices perfectas que se originan en la metalografía; los patrones que le da la lógica simbólica a la lógica formal, base perfecta de los silogismos, con los cuales los abogados expresan sus argumentos en un juicio; los ritmos y la métrica de la poesía y de la música; los contenidos semánticos asociados a las estructuras sintácticas, etc. El conjunto de todas estas elaboraciones del pensamiento constituyen un solo cuerpo: la ciencia. Luis Arrieta Meza Todo esto es posible, gracias a la existencia de un intrincado entramado de redes que se articulan entre sí, como un ente indisoluble. Y porque a pesar de la diversidad de aspectos a los que se refiere, uno solo es su objeto de estudio: la materia, que está constituida por la naturaleza y la sociedad; lo cual da fundamento a una primera división, en ciencias naturales y ciencias sociales; según si su objeto de estudio es la naturaleza o la sociedad. Las diferentes denominaciones que recibe la ciencia dependerán entonces, del objeto de estudio que asuma. Es válido señalar, que las distintas subdivisiones que presenta son un producto de las diferentes formas del movimiento, que la materia desarrolla dentro del universo; y sus diversos nombres van en consonancia con ello. Pero estas parcelaciones tienen un carácter más didáctico que real. ¿Qué papel desempeña entonces el lenguaje dentro de todo este entramado? Como ya se ha afirmado, el papel del lenguaje es fundamental, ejercido a través de sus múltiples manifestaciones y funciones. Sin el lenguaje no sería posible almacenar, preservar, transformar, reelaborar y transmitir los conocimientos y experiencias que el género humano ha desarrollado y desarrolla a través de su devenir histórico. No podrían existir las diferentes redes asociativas por medio de las cuales se organizan los individuos. En suma, no existiría la sociedad como tal, pues no habría comunicación entre sus conformantes, al carecer del instrumento que constituye la condición sine qua non para la existencia de la misma. En fin, sin lenguaje no habría sociedad, por lo tanto, tampoco existiría el individuo, como ser pensante. Nadie podría atreverse a dudar de la importancia que tiene el lenguaje para la formación y desarrollo del ser humano y de la existencia de la sociedad. Es forzoso reconocer que el lenguaje es una de las facultades que más ha marcado el curso evolutivo de la especie. Gracias a él la especie humana ha logrado diferenciarse de otros animales y crear un universo de significados. La ciencia y la tecnología no podrían existir sin el uso de sistemas simbólicos; no podrían construirse nuevas realidades; establecer acuerdos para convivir con sus congéneres; y expresar sus sentimientos a través de la poesía, la pintura o el teatro. El doble valor del lenguaje El lenguaje humano posee una característica especial: la de ostentar un doble valor, uno de carácter subjetivo y otro de tipo colectivo; dada la naturaleza bipolar del ser humano: la individual y la social. El lenguaje tiene un valor subjetivo para el ser humano, como individuo, en tanto se constituye en una herramienta cognitiva que le permite tomar posesión de la realidad, en el sentido de que le brinda la posibilidad de diferenciar los objetos entre sí, a la vez que diferenciarse frente a estos y frente a los otros individuos que lo rodean, esto es, tomar conciencia de sí mismo. Este valor subjetivo del lenguaje es de suma importancia para el individuo, puesto que, de una parte, le ofrece la posibilidad de afirmarse como persona, es decir, constituirse en ser individual, definido por una serie de características que lo identifican y lo hacen distinto de los demás; y, por otra parte, le permite conocer la realidad, natural y sociocultural de la que es miembro, y participar en procesos de construcción y transformación de esta1. Es claro entonces, que el lenguaje es por excelencia la capacidad que permite al hombre aprehender conceptualmente de su entorno y construir una imagen representativa de esa conceptualización, por medio de diversos sistemas simbólicos. En síntesis, gracias al lenguaje, es posible relacionar el concepto (estructura profunda) de “triángulo”, por ejemplo, con una palabra, una figura o un dibujo (estructura superficial), con el fin de representar dicho concepto y así poder guardarlo en la memoria, evocarlo, o modificarlo para que pueda ser expresado cuando se quiera, se desee o se requiera. Finalmente, cabe afirmar, que por su carácter instrumental, en el proceso de la comunicación, el lenguaje –en este caso, la lengua– se articula armónicamente con el total de las disciplinas creadas o desarrolladas por la sociedad. Por tanto, la relación entre el lenguaje articulado y la matemática y las demás disciplinas, por ejemplo, no solo es posible, sino indispensable, porque tanto el uno como las otras se requieren mutuamente para su existencia. 1 Intra-organismo, en términos de Halliday. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 237 Papel del lenguaje y de la lengua, en el desarrollo del género humano Realidad, lenguaje y pensamiento Para muchos, el lenguaje no es más “que un instrumento a través del cual los seres humanos expresan el pensamiento que, a priori, han formado en su mente”. Esto significaría que las palabras sirven únicamente para convertir en enunciados inteligibles aquellas imágenes preconcebidas en el cerebro; aseveración que carece de objetividad, puesto que separa la génesis del lenguaje de la del pensamiento; lo cual fue ampliamente debatido por Vygotsky en el siglo XIX, a través de sus investigaciones, consignadas en su reconocida obra Pensamiento y lenguaje. Para Vygotsky tanto el pensamiento como el lenguaje tienen una génesis en común. En los albores del siglo XIX, el filósofo alemán Wilhelm von Humboldt consideró al lenguaje de una manera diferente. Para él, lenguaje y pensamiento; conocimiento y expresión, eran una sola unidad. Con esta afirmación, se dio paso a la idea de que no existe una verdad objetiva, que no existen palabras ni enunciados que designen mejor la realidad que otros. Sin embargo, es necesario tener presente que el proceso de transformación del pensamiento en lenguaje, se cumple a través de tres fases, en las que se conforman simultáneamente tres estructuras: yy La estructura profunda: Reflejo de la realidad en la mente, constituye la materia prima del pensamiento. Es el componente semántico de la lengua. yy La estructura subyacente: A través de ella se organizan los elementos que conforman la expresión lingüística, con el fin de producir enunciados semánticamente válidos y gramaticalmente coherentes. Es el componente sintáctico. yy La estructura superficial. Es la expresión material del pensamiento. Se realiza a través del habla individual. Constituye la base fundamental de la lengua propiamente dicha, y establece su componente fonético. La descripción de este proceso es lo que permite explicar el hecho, de que ante un mismo objeto, acontecimiento o situación, las personas puedan experimentar y manifestar comportamientos diferentes, utilizando un lenguaje que no será el mismo al momento de la 238 Reflexión e Investigación 4 expresión; es decir, a una misma estructura profunda pueden corresponder tantas estructuras superficiales como hablantes haya. Estas afirmaciones sirven de soporte a Alberto Chillón para aseverar que: (…) no hay un mundo único e inmutable fuera del hombre sino que el lenguaje crea mundos, reforma la realidad, da forma a la realidad, no está supeditado a ella, la funda. Y por ello no hay un mundo sino muchos mundos (2001: 63-98). Estos neoplatónicos consideran que la realidad no existe fuera de nuestros ojos, sino que la construimos a través de nuestra mirada, nuestra toma de contacto con el mundo. Con el lenguaje creamos mundos propios…“El lenguaje es quien da significado a lo que nos rodea y nos rescata del mar de sensaciones que para nosotros es la realidad”2. Cabe entonces plantearse el siguiente interrogante: ¿Es el lenguaje la representación virtual de la realidad o es la realidad una imagen del lenguaje? Para nosotros, entre la realidad y el lenguaje se desarrolla un proceso dialéctico. El mundo exterior se refleja en el cerebro humano, (estructura profunda) a través de los sentidos, este lo organiza, lo transforma, lo enriquece con sus saberes previos y lo connota (estructura subyacente); luego lo comunica a través de distintos códigos: el discurso oral o la escritura, la mímica, la pintura, el teatro y otras formas de expresión (estructura superficial). Se equivocan entonces los idealistas al afirmar que es el lenguaje el que crea la realidad, sino que, como ya lo explicamos, entre los dos elementos de esta unidad se desarrolla un proceso dialéctico de interdependencia. En el vientre materno, nuestro cerebro es casi una página en blanco. Solo las sensaciones transmitidas desde el mundo exterior como la acariciante voz maternal y ciertos sonidos, musicales o no, generarán las primeras percepciones que serán base para posteriores experiencias. Al nacer la realidad irá esculpiendo en nuestros cerebros sus primeras cinceladas, y configurando los iniciales presaberes para el desarrollo ulterior del pensamiento. Este proceso en ningún momento será unidireccional, sino de doble vía, como ya lo 2 Chillón, A. Op. cit. Luis Arrieta Meza hemos señalado; es decir, un proceso dialéctico de retroalimentación permanente. Contrariamente a la concepción idealista, las ideas se desarrollan en el cerebro humano, mediante el contacto con la realidad, a partir de la información que transmiten los sentidos. En ningún momento nacemos con las ideas imbuidas, sino que el conocimiento se adquiere por la constante interacción entre el pensamiento y la realidad. A pesar de la intrínseca relación entre la realidad y el pensamiento –la una como generadora del otro–, la relación no siempre es simétrica, porque se desarrollan en planos diferentes. Es lo que ocurre con el fenómeno literario, que mediante la ficción y fantasía, el lenguaje parece ir más allá de la realidad. Se crea entonces, un mundo imaginario que no coincide exactamente con el real sino a través de la metáfora: las obras de Julio Verne; Alicia en el país de las maravillas y A través del espejo de Lewis Carroll; el mundo macondiano del llamado realismo mágico de García Márquez; las maravillosas obras de la literatura oriental compendiadas en Las mil y una noches; la lucha entre el bien y el mal tratado por Robert Luis Stevenson en El doctor Jekill y Mr. Hide; la búsqueda de la eterna juventud a través de Fausto, de Goethe; la historia de Francia del siglo XVII, interpretada por Alejandro Dumas en la saga de Los tres mosqueteros; las predicciones de Albert Einstein en la teoría de la relatividad; y muchísimas otras que sería prolijo enumerar, constituyen un claro testimonio de lo que aquí afirmamos. En resumen, en el proceso de la generación y producción del conocimiento y la comunicación interhumana intervienen tres factores indisolubles: la realidad que genera la información, el pensamiento que la interviene procesa y connota, y el lenguaje que la re-crea y la comunica. El esquema siguiente constituye la estructura superficial de los contenidos aquí expresados: Pensamiento Realidad Lenguaje Relación pensamiento y lenguaje La primera actividad que debe realizar un lector cuando revisa un texto por primera vez, es la de efectuar una tarea de reconocimiento de las palabras o expresiones dentro de la cadena oracional, y después determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oración de la que forman parte. Los diccionarios registran todas las posibles acepciones que posee la palabra o la expresión dentro de su campo semántico; por lo tanto se trata de seleccionar el significado que en cada caso le corresponde. El ente humano se sirve de la lengua para numerosos propósitos como satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular, crear, preguntar o también para escribir, además de muchísimas otras posibilidades. El lenguaje asociado al pensamiento es la razón fundamental por la que el género humano es capaz de crear cultura; facultad que no poseen otras especies animales. Esta es la característica principal e inherente de la conducta humana. Por lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo más complejo de comunicación intencional. El lenguaje relaciona sistemáticamente símbolos (sonidos, letras y signos) con los significados y los conceptos, y establece reglas para combinar e intercambiar estos símbolos con el fin de ofrecer diversos tipos de información. El lenguaje articulado es definido como un medio de comunicación entre los seres humanos, establecido a través de signos orales y escritos que tienen significados. En un sentido más amplio se entenderá por lenguaje cualquier procedimiento que sirva para comunicarse. Algunas escuelas lingüísticas entienden el lenguaje como la capacidad humana de conformar el pensamiento o la cognición. La familia y la escuela son los marcos donde básicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje. Nadie discute el papel del entorno familiar en el acceso a las primeras etapas del lenguaje. La importancia de la escuela es igualmente incuestionable, ya que favorece las relaciones e interacciones necesarias para que se desarrolle la comunicación interpersonal desde la temprana edad y, en buena medida, como consecuencia de ello, la evolución del lenguaje. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 239 Papel del lenguaje y de la lengua, en el desarrollo del género humano La lengua como expresión material del lenguaje Considerado como la producción y percepción de un idioma, el lenguaje adquiere su realización material, principalmente a través de la lengua, llamada también idioma, cuando se inscribe dentro de una comunidad dada; puede por tanto, afirmarse que la lengua es un ente vivo que evoluciona al ritmo de la sociedad humana. A mayor desarrollo de una sociedad, mayor será el desarrollo de su idioma y por ende, mayor será el desarrollo de su pensamiento. Si a la lengua se le mira como sistema de comunicación, se le podría relacionar con los otros sistemas de comunicación de otras especies animales. Pero, la lengua o lenguaje humano comporta características especiales, como son los aspectos creativos e interpretativos, que lo diferencian de manera sustancial de las demás especies no homínidas. Paul Broca descubrió que en la tercera circunvolución frontal izquierda se encuentra ubicada la zona del habla, llamada área de Broca. Antes de la especialización fisiológica de esa zona, se podía pensar que no había diferencias entre el lenguaje humano y el medio de comunicación que realizan otras especies animales. Los antropólogos y paleontólogos que estudian el tema conjeturan que en la era de Neandertal (entre 100.000 y 30.000 años a. n. e.) se inició el lenguaje; pero fue con la aparición del Homo sapiens, con un cráneo y una cavidad bucal más adecuados para la producción de sonidos articulados, cuando realmente se configuran las condiciones para una evolución del lenguaje significativo. Así pues, el lenguaje humano puede contar con 30.000 ó 40.000 años de existencia. La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo, demuestra que una vez apareció el lenguaje, se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber si hubo una primera y única lengua, ni cuáles fueran sus sonidos, gramática y léxico. La lingüística histórica, particularmente la lingüística comparada que se encarga de enfocar, descubrir y describir, cómo, por qué y de qué manera aparecen las lenguas, apenas puede sugerir hipótesis que expliquen el cambio. Los estudiosos dedicados a la antropología lingüística nos hablan de la formación de grandes troncos lingüísticos, como originarios de ciertos bloques de los que 240 Reflexión e Investigación 4 habrían surgido las lenguas actuales. De estos podrían señalarse el tronco indo-europeo –del que a su vez se originaron ramificaciones que poblaron los territorios de Asia y de Europa, tales como el eslavo, ancestro de las lenguas del noroccidente de Europa, el ruso, el letón y otras–; el germano, raíz del alemán y del inglés; el tronco greco-latino del que se formaron el griego, el latín, el sánscrito, el antiguo hitita, etc. Sería interesante continuar, pero el espacio y la especialización de este trabajo, no permiten mayor profundización sobre el particular. Cuando una lengua sufre transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fonética como en la léxica, la morfológica y la sintáctica, puede llegar a convertirse en otra lengua. Este fenómeno explica lo ocurrido en la península ibérica durante el proceso de la romanización iniciado desde el siglo III a. n. e. mediante el cual las lenguas nativas como el íbero y el tartesio, sometidas a un proceso de colonización lingüística dieron paso a la lengua invasora, el latín. Al producirse la desintegración territorial, militar, política y administrativa del imperio romano, en el siglo IV d. n. e., se produjo igualmente una desmembración lingüística en ese territorio, que dio como resultado, que el latín que originariamente allí se hablaba, se transformara en un sin número de dialectos que con el paso del tiempo fueron convirtiéndose en nuevas lenguas llamadas romances o neolatinas. El castellano o español es una de ellas. Esta transformación del latín en el conjunto de lenguas que se formaron en sus territorios anteriormente dominados, se debió a la permanencia de una serie de lenguas nativas, como las ya mencionadas, que a la manera de estratos y superestratos convivieron con la lengua dominante, y una vez el latín se debilitó en razón de la caída del imperio, comenzaron a actuar con renovados bríos, produciendo en él, los cambios y transformaciones que lo convirtieron en las lenguas que hoy pueblan sus antiguos dominios. Es necesario señalar que la lengua, que es un código colectivo, para lograr su realización material como lenguaje, necesita hacerlo a través del habla que es un acto individual. Noam Chomsky definió estos dos términos como competencia y actuación, dando a entender que la lengua es la facultad que posee la especie humana para comunicarse mediante un código social compartido, y Luis Arrieta Meza el habla, la capacidad individual para hacerlo. En el ser humano, el lenguaje oral es el más representativo, pero no es el único modo de comunicación. Debemos darle importancia a otras formas del lenguaje, como, el kinésico, gestual o corporal, que constituye un 70% de los mensajes en la comunicación humana; y, por supuesto, el lenguaje escrito, así como a las otras formas de lenguajes alternativos. La adquisición del lenguaje no es un fenómeno aislado; es simultáneo a otros progresos que se adquieren desde niño y toman forma en conductas de comunicación. El lenguaje y el pensamiento se desarrollan paralelamente y se determinan mutuamente, en una relación de interdependencia. Dentro de la interacción constante entre el pensamiento y el lenguaje, la correlación entre el desarrollo lingüístico y el desarrollo intelectual es de suma importancia. Referencias Chillón, A. (2001). “El giro lingüístico y su incidencia en el estudio de la comunicación”. En Cuadernos de Información, Nº 14 (pp. 63-98). Halliday, M. A. K. (1975). Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Barcelona: Médica y Técnica. Simone, R. (1993). Fundamentos de lingüística. Barcelona: Ariel. Tobón, L. (2001). La lingüística del lenguaje: Estudios en torno a los procesos de significar y comunicar. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Vygotsky, L. S. (1982). Obras escogidas. Problemas de psicología general. Moscú: Editorial Pedagógica. Tomo II. Wilhelm, H. Escritos sobre el lenguaje. historia, ciencia y sociedad. Ediciones Península. Finalmente cabe señalar que la inteligencia es una facultad indispensable para el desarrollo del lenguaje, puesto que se presupone la capacidad de representación mental para su formación. El lenguaje, por su parte, se enriquece con la maduración intelectual, y a su vez, es básico para el desarrollo de la inteligencia, ya que constituye el medio de información más idóneo para la adquisición y sistematización del conocimiento, y aporta la precisión imprescindible y forzosa en el proceso de la comunicación interhumana. Revista del Congreso por una Educación de Calidad 241