TRIPA PROGRAMA DE FORMACION PROFESORAL

Transcripción

SEMINARIO I
“ENFOQUES DE
SEGURIDAD CIUDADANA
Y EL NUEVO MODELO
POLICIAL VENEZOLANO”
La Industria del Miedo
El miedo es la materia prima de las prósperas industrias
de la seguridad privada y el control social. Una demanda firme sostiene el negocio. La demanda crece tanto
o más que los delitos que la generan, y los expertos
aseguran que así seguirá siendo. Florece el mercado de
las policías privadas y las cárceles privadas, mientras
todos, quien más, quien menos, nos vamos volviendo
vigilantes del prójimo y prisioneros del miedo.
Eduardo Galeano. Patas Arriba
Enfoques de Seguridad Ciudadana y el nuevo modelo Policial venezolano
PROPÓSITO PEDAGÓGICO
Establecer la diferencia entre el viejo y nuevo
modelo policial realizando el análisis crítico de la
realidad desde los enfoques estudiados en materia
de seguridad.
SABERES
•• Comprensión del concepto de seguridad ciudadana desde el análisis crítico de diversos enfoques
en la materia.
•• Caracterización del viejo modelo policial
Organización didáctica de los módulos:
•• Módulo I: Enfoque de seguridad ciudadana
Sesión 1
Actividad: Círculo de lectura y discusión desde
las preguntas orientadoras de la lectura.
Material de lectura: María Lucrecia Hernández,
Conceptos Básicos Sobre Seguridad Ciudadana.
Máximo Sozzo. Seguridad Urbana y tácticas de prevención del delito
•• Caracterización del nuevo modelo policial
Recursos: Libro de trabajo UNES
PREGUNTAS GENERADORAS DEL SEMINARIO 1:
Sesión 2
•• ¿Cuáles son las expresiones del viejo y el nuevo
modelo policial que permiten evidenciar lo que debe morir y lo que debe nacer?
•• ¿Por qué se dice que en el concepto de “seguridad ciudadana” subyace un enfoque intencionado
que orienta las políticas del Estado en esta materia?
PREGUNTAS ORIENTADORAS PARA LA
LECTURA CRÍTICA DE LOS TEXTOS DEL
SEMINARIO 1:
•• ¿Qué es seguridad ciudadana?
•• ¿En qué se diferencia el concepto de seguridad
ciudadana del de orden público?
•• ¿Qué es la prevención del delito más allá de la
pena?
•• ¿Cuáles son los tipos de prevención del delito?
•• ¿Cuáles son los supuestos políticos de los tipos
de prevención del delito?
•• ¿Cuáles son las principales críticas a los enfoques
de seguridad ciudadana y las políticas que se generan a partir de los mismos?
•• ¿Cuáles son las acciones policiales que caracterizan el viejo modelo policial?
•• ¿Cuáles son las acciones policiales que caracterizan el nuevo modelo policial?
Actividad: cine- foro a partir de las preguntas
generadoras del seminario 1
Dispositivo: proyección de la película Ciudad
de Dios
Recursos: CD de la película Ciudad de Dios. Video beam, laptop
•• Modulo II: Nuevo modelo policial
Sesión 1
Actividad: Circulo de lectura y discusión desde
Material de lectura: Baquiana de luz. Practiguía
No. 1. Recomendaciones Iniciales a Cuerpos de Policía Estadales y Municipales
Sesión 2
Actividad: Presentación de dispositivo: Video
entrevista a funcionario policial testimonio de un
nuevo modelo policial; y discusión desde las preguntas generadoras.
Dispositivo: Video entrevista al Comisionado
Luis Gutiérrez, Coordinador Académico del Centro
de Formación Helicoide
Recursos: CD de la entrevista al Comisionado
Gutiérrez. Video beam, laptop
TEXTO GUÍA DE FORMACIÓN
HERNÁNDEZ, M. (2012): Conceptos Básicos Sobre
Seguridad Ciudadana. Mimeografiado.
SOZZO, M. (2000): Seguridad urbana y tácticas de
prevención del delito. Cuadernos de Jurisprudencia
y Doctrina Penal, Ad-Hoc, Buenos Aires, N. 10.
CONSEJO GENERAL DE POLICÍA. (2010): Baquiana
de luz. Practiguía No. 1. Viceministerio del Sistema
Integrado de Policía. Ministerio del Poder Popular
para las Relaciones Interiores y Justicia. Imprenta
Nacional.
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
ASAMBLEA GENERAL DE LA ONU EN SU RESOLUCIÓN 2200 A (XXI) (1966): Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Políticos. Artículo 14.
CRBV (1999): Selección de artículos CRBV vinculados
con la seguridad ciudadana, el derecho a la justicia y
las garantías procesales y la estructura organizativa
de la seguridad y la justicia.
MODULO I
LECTURA I
¿QUÉ ES
LA SEGURIDAD
CIUDADANA?
María Lucrecia Hernández
Universidad Experimental de la Seguridad 2011
OBJETO Y FINALIDAD DEL FOLLETO
E
l presente folleto tiene por objeto orientar a
cualquier lector y a la comunidad en general que no posea conocimientos teóricos básicos
en materia de seguridad ciudadana y que quiera
aproximarse al tema mediante la lectura de casos
prácticos y conceptos elementales acerca del funcionamiento de algunas dinámicas sociales y prácticas institucionales relacionadas con la seguridad
y el sistema penal.
Asimismo, introducir elementos de análisis que
nos permiten problematizar situaciones cotidianas
de la vida, que predisponen comportamientos, modos de vida y acciones, que muchas veces pueden
evitarse o comprenderse de modo diferente.
Se proporcionará a partir de cuatro ejemplos de
casos, conceptos necesarios para considerar algunas definiciones utilizadas comúnmente en la criminología y en la definición de toda política criminal de un Estado.
Ello nos permitirá problematizar la seguridad, la
inseguridad, el miedo y los riesgos cotidianos que
aparecen en el devenir de nuestra vida, y que se
ligan al desarrollo de nuestros espacios de trabajo, de recreación o esparcimiento condicionando
nuestro comportamiento y conducta.
En este sentido, resulta necesario poder abordar
la inseguridad no como un fenómeno en abstracto,
como emergente de repente, sino ligarla con procesos sociales, tales como: el trabajo, el mercado, la
economía, la política, los medios de comunicación,
entre muchos otros. Si bien este manual excede el
análisis de todos ellos, es importante tenerlos en
cuenta al momento de la comprensión e identificación de las problemáticas ligadas al tema.
Cuando los miedos ciudadanos se hacen presentes, también aparecen demandas de políticas
estatales para apaciguarlos o resolverlos. Así, prevención de las causas que los originan o sanción de
los ofensores son las principales intervenciones de
los Estados.
A partir de allí, entran en el juego distintos actores o instituciones encargadas de su prevención o
represión, siendo la institución policial una de las
más importantes, más no la única. Este folleto pretende analizar también otras instancias que participan en la resolución o administración del problema
de la seguridad, como es la comunidad.
La idea por último, es intentar dar claridad sobre algunos conceptos que nos permitan indagar
y problematizar lo cotidiano, mirar al otro, y buscar
la participación en conjunto, es decir la conjunción
del Estado y la comunidad en la organización y gestión de la seguridad ciudadana.
PRIMER CASO: LA INSEGURIDAD Y LA SEGURIDAD. ¿DE
QUÉ ESTAMOS HABLANDO?
Y
essica vive en Catia, tiene 30 años y tres hijos. Trabaja en una tienda, vendiendo ropa. Vive con su
madre, porque nunca quiso juntarse con el padre de sus hijos, que era mala conducta. Su madre es
jubilada y trabajaba como enfermera en un hospital.
Yessica, sus hijos y su madre, casi no conocen a sus vecinos, solo a la señora del puesto de empanadas,
y prefieren no tener relación con la gente del barrio. Ellas dicen que no se meten con nadie para que no
se metan con ellas. Cotidianamente se quejan de la música alta en las noches y que los fines de semana se
ponen a consumir bebidas alcohólicas en la puerta de su casa.
Ni Yessica ni su mamá, participan en el consejo comunal, dicen que fueron algunas veces, pero que la
gente discute mucho y hacen poco y que además, hay una señora que dirige todo y no deja hablar a nadie.
Yessica y su mamá viven siempre con miedo a ser víctimas de un delito, tratan de llegar siempre temprano a su casa, no salen en las noches y cuando lo hacen siempre van acompañadas de alguién. Yessica
inclusive ha faltado algunas veces al trabajo cuando al salir de su casa encontraba la calle sola o estaba
muy oscuro, porque le da miedo que la asalten. En el barrio hay un grupo de jóvenes que andan siempre
reunidos tomando, echando broma y pidiendo plata. Algunas madres no quieren sacar a sus hijos a que
jueguen fuera porque les da mucho miedo. A veces se preguntan si hacen bien en ver en las noticias tantas
muertes y robos.
En realidad Yessica ni su mamá fueron víctimas de ningún delito, pero a veces piensan cambiarse de
barrio a uno más seguro, pero el dinero no les alcanza, y también piensan que ya están acostumbradas a
vivir allí y en otro barrio tendrían que empezar de nuevo y, en definitiva las cosas no le han salido tan mal
en su barrio.
ALGUNOS ELEMENTOS DE ANÁLISIS
EN TORNO AL CASO
n la actualidad, las ciudades se ven enfrentadas a numerosos fenómenos de violencia, de
inseguridad real u objetiva y subjetiva, como también a otras situaciones conflictivas.
buscar mecanismos en nuestra comunidad y también en nuestra vida, que favorezcan la acogida, la
confianza, el apoyo y el acercamiento entre nosotros y nosotras y entre la comunidad en general. La
construcción de lazos de confianza y solidaridad en
nuestra comunidad es un gran desafío para todos
y todas.
Estas situaciones a menudo originan malentendidos, miedos, reticencias, pero también pueden
ocasionar la pérdida de confianza en las instituciones y en su capacidad de aportar respuestas a las
problemáticas de la comunidad.
La tarea conjunta frente al tema de la seguridad,
no debe negar la función del Estado y en particular
de los cuerpos de seguridad en su tarea primordial
de resguardo y mantenimiento del orden y la seguridad ciudadana.
Asimismo, pueden generar el distanciamiento
con el o los otros, el encierro, la desconfianza con mi
vecino o vecina, o el desconocido o la desconocida.
También creemos que las circunstancias conflictivas que rodean al problema las debe solucionar o
controlar sólo el Estado y en particular la Policía.
Ahora bien, cuando usamos la palabra inseguridad o cuando expresamos que nos sentimos inseguros, como señaláramos más arriba, es importante diferenciar dos cosas. Por un lado, podemos
hablar de la inseguridad objetiva y por otro de la
inseguridad subjetiva. Ahora bien, vamos a ver en
que se diferencia una de la otra.
E
Rara vez pensamos que podemos y debemos
INSEGURIDAD OBJETIVA
L
a inseguridad objetiva, supone el riesgo de
ser víctima de un delito, es decir que se cometa un delito contra nosotros o nosotras.
Aquí, se tiene en cuenta los porcentajes de victimización que las personas han sufrido en un lugar
determinado, en un horario o en situaciones específicas. Es decir, la información sobre la inseguridad
objetiva se puede obtener por ejemplo por medio
de:
•Encuestas a personas.
•Denuncias a la policía.
•Estadísticas policiales o judiciales.
Es decir, podemos decir que es la probabilidad
de ser víctima de un delito y depende muchas veces de la edad, el género, la ubicación de la vivienda, el trabajo, las rutinas personales o pertenencia
a una clase o sector social determinado.
INSEGURIDAD SUBJETIVA
L
a inseguridad subjetiva refiere a la percepción
u opinión que las personas tienen, de manera
individual o colectiva de sus vidas y lo que gira en
torno a ellas. Esta percepción se construye desde
la experiencia personal, la familia, las informaciones que se reciben en la escuela, el trabajo o de los
amigos y fundamentalmente de los medios de comunicación, como los periódicos, la televisión o la
radio.
Todas estas informaciones que nos llegan, van
construyendo lo que opinamos sobre los distintos
temas de la vida y como nos compartamos frente
a ellos.
Muchas veces la inseguridad subjetiva se apodera de nosotros y nosotras, y sentimos que hay riesgos por todos lados y que éstos son superiores en
muchos casos al riesgo ‘objetivo’ que muestran los
datos estadísticos. Así, el medio a ser víctima de un
delito puede ser más grande o más elevado que la
posibilidad estadística de serlo.
Si les preguntamos a las personas que fueron
víctimas de delito su nivel de sensación de inseguridad y la comparamos con aquellos que no fueron
víctimas, podemos observar que los resultados
son similares. Está demostrado que si se trabaja o
se analiza la sensación de inseguridad en barrios
con alto nivel de delito y barrios con bajo nivel de
delito, los niveles de inseguridad o sus sensaciones
frente al delito son similares.
Como señala el criminólogo Sozzo, “…el nivel de
incertidumbre acerca de la existencia en este mundo en que vivimos, encuentra en el delito un muy
buen catalizador, cuando no sabemos que va a pasar con tu trabajo en los próximos cinco años, cuando no sabes que va a pasar con tu mamá cuando se
jubile, cuando no sabemos si nuestra pareja actual
va a seguir existiendo en los próximos meses o no,
en este contexto de incertidumbres el delito aparece como un catalizador. Son los malos, los que
hacen las cosas mal, los malvados, aparecen como
un buen blanco de la ira y de la indignación que
genera un mundo que parece estar todo el tiempo
resquebrajándose”.
Ahora bien, si hablamos de inseguridad, debemos definir en consecuencia, que es la seguridad y
que elementos la componen.
SEGURIDAD CIUDADANA
L
a seguridad ha sido desde siempre una de
las funciones principales de los Estados y en
la mayoría de ellos, de los cuerpos de seguridad.
Indudablemente, con la evolución de los Estados
autoritarios hacia los Estados democráticos ha ido
cambiando también el concepto de seguridad.
El concepto de seguridad que se manejaba en
épocas pasadas se preocupaba únicamente por garantizar el orden como una expresión de la fuerza
y supremacía del poder del Estado. Hoy en día, los
Estados democráticos promueven modelos policiales acordes con la participación de los habitantes
y las comunidades, bajo el entendimiento de que
la protección de los ciudadanos y ciudadanas por
parte de los agentes del orden, debe darse en un
marco de respeto de las instituciones, las leyes y los
derechos humanos.
Asimismo, en la actualidad, la seguridad ciudadana es una de las primeras preocupaciones socia-
les. El incremento de la conflictividad social en los
últimos 30 años ha elevado el nivel de exigencia
sobre seguridad y los reclamos se han cristalizado
detrás del concepto de “inseguridad”, como una
forma de mencionar al temor o los temores.
El miedo que experimentan las personas, los colectivos y las comunidades en general, ligado con
la percepción de vulnerabilidad, se relaciona con
un conjunto de fenómenos sociales, cambios de
época, comportamientos comunicacionales e institucionales.
En los últimos veinte años se han desarrollado
en América Latina diferentes esfuerzos por modernizar y democratizar los elementos y los sistemas
de seguridad, superando aquellos que se identificaban con la Doctrina de Seguridad Nacional y el
orden público.
Es por ello, que un concepto de seguridad más
moderno y desarrollado en el marco de una sociedad democrática, debe poner mayor énfasis en las
labores de prevención y control de los factores que
generan violencia e inseguridad, que en tareas represivas o reactivas ante los hechos delictivos.
La Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (CRBV) consagra por primera vez a nivel
constitucional la seguridad ciudadana (artículo 55),
entendida en sentido amplio como la protección
de los derechos, libertades y garantías constitucionales. Como vemos, ello implica la superación de
ese modelo de seguridad basado en el orden público.
Así, en el marco de un modelo constitucional de
un Estado democrático y social de Derecho y de
Justicia, se redefinen las relaciones entre la persona y el Estado en materia de seguridad, y se “…propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico y de su actuación, la vida, la libertad, la
justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la
responsabilidad social y, en general, la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político” (artículo 2, CRBV).
Este nuevo concepto de seguridad ciudadana
representa una guía en el diseño y ejecución de políticas públicas, fragmenta la propuesta autoritaria
de control del Estado, y asume el reto de garantizar
la seguridad de los derechos de sus ciudadanos y
ciudadanas y no solamente el derecho a la seguridad.
Mientras la inseguridad va ligada a la desprotección, la seguridad ciudadana se refiere a la existencia de un orden público ciudadano, que elimina o
controla las amenazas de violencia contra la población y permite la convivencia ciudadana segura. Se
trata de la existencia de una organización social, a
la cual el ciudadano y la ciudadana pertenece y defiende.
La doctrina moderna caracteriza y relaciona el
tema de la seguridad ciudadana con la intervención en los siguientes elementos:
•Delitos tradicionales que causan alarma (robos,
hurtos, etc.).
•Control multiagencial del delito (distintos actores interviniendo).
•Prevalencia de lo local sobre lo nacional.
•Corresponsabilidad: Estado, ciudadanía y comunidad.
ALGUNAS IDEAS:
Las obligaciones y acciones asumidas por el Estado implican generar las condiciones para que la
política pública sobre seguridad ciudadana contemple el funcionamiento de una estructura institucional eficiente, que garantice a la población el
efectivo ejercicio de los derechos humanos relacionados con la prevención y el control de la violencia
y el delito.
EN NUESTRO CASO Y EN GENERAL:
A
LGUNAS ACCIONES Y CONSECUENCIAS DEL
MIEDO O SENSACIÓN DE INSEGURIDAD
•Yessica, sus hijos y su madre se encierran en sus
casas y en sus vidas y participan poco en la comunidad.
•Abandono de los espacios públicos: calles, parques u otros.
•Yessica y su grupo familiar no quieren participar
en las actividades comunitarias y esbozan distintas
respuestas a ello: allí no habla mucho y se hace poco. Es decir, hay un abandono de los espacios de
participación, como por ejemplo el consejo comunal.
•Yessica y su grupo familiar se sienten amenazos por jóvenes del barrio. Ello provoca el aumento
de la estigmatización o señalamiento hacia ciertos
grupos o categorías de personas que se consideran
como violentas, como ociosas o vagos, tales como,
los jóvenes.
•Aumento del gasto privado en medidas de seguridad tales como rejas, alarmas, entre otros.
•Desmejoras del precio de las viviendas por considerarse zonas peligrosas o riesgosas.
•Disminución de la confianza en la policía, ya
que parecen incapaces de detener la violencia.
ALGUNOS DILEMAS QUE SE PRESENTAN Y QUÉ DEBEMOS HACER:
A
hora bien, la desigualdad social (vivir en un
barrio pobre) y la debilidad de pautas culturales comunes genera tensión entre seguridad y
libertad: la máxima seguridad eliminaría la libertad
(cosa que después podría producir aún más inseguridad) y la máxima libertad podría aumentar la
sensación de inseguridad (la cual a su vez destruye
la libertad).
La construcción del orden ciudadano se mueve
entre dos polos: garantizar seguridades en todas
las dimensiones (legales, económicas, urbanas) y
potenciar las libertades de todos y todas en diferentes campos.
Por esta razón en el mantenimiento del orden
ciudadano democrático, es decir de la seguridad
ciudadana, el Estado Social de Derechos y Justicia
debe saber lograr políticas públicas sociales y de
seguridad que puedan lograr la concertación, un
equilibrio entre la iniciativa pública y la autoorganización social del espacio público, entre el control
estatal y la solución alternativa de conflictos, entre
los derechos de todos y todas y la seguridad de los
derechos de cada uno.
Este es uno de los desafíos más importante y
difíciles que se le presentan a los Estados, y a los
ciudadanos y ciudadanas en la construcción de una
sociedad justa, segura, igualitaria y respetuosa de
los derechos humanos de todas y todos.
SEGUNDO CASO: LA JUVENTUD. ¿POR QUÉ UN ETERNO
PROBLEMA?
E
n el Bulevar de Catia se encuentra ubicado un liceo. En los alrededores hay muchos locales comerciales y licorerías. Desde hace unos meses ha disminuido el alumbrado del bulevar y hay problemas
con la recolección de residuos. Cuando cierran los comercios, la circulación de personas disminuye. Las
personas de la comunidad lo consideran un lugar problemático, especialmente en los días de semana,
desde las siete de la tarde en adelante y también los fines de semana, ya que se ha convertido en el centro
de reunión de los jóvenes del liceo, que se la pasan ahí conversando, fumando, bebiendo alcohol y –cuando oscurece—consumiendo drogas. Molestan a la gente que pasa pidiéndoles dinero, tiran latas vacías,
hacen grafitis en las paredes, hacen ruido y pelean entre sí: incluso se ha sabido de riñas fuertes entre
ellos. La comunidad está molesta porque siente que las autoridades del liceo y la policía no hacen nada. La
policía cuando llega disuelve la reunión de los jóvenes pero cuando abandonan el lugar ellos vuelven. Los
vecinos dicen que los jóvenes están a la deriva y los padres no se ocupan de ellos. Los jóvenes opinan que
los vecinos exageran. Se sienten perseguidos y maltratados por los maestros, la comunidad y la policía. Lo
único que ellos quieren es pasar tiempo con sus amigos y ese es el único lugar que tienen. Afirman que la
policía los odia, ya que siempre cuando llegan les revisan los morrales, los detienen por un rato.
ALGUNOS ELEMENTOS DE ANÁLISIS,
EN EL DISCURSO EN TORNO A LA JUVENTUD
E
n los medios de comunicación social, en los
discursos de los actores de gobierno, en los
políticos, en los integrantes del sistema de administración de justicia, en las personas de la comunidad,
aparecen comúnmente referencias a los jóvenes,
que los sitúan en el centro de los análisis en torno
a la problemática de la violencia y la inseguridad.
Los jóvenes aparecen retratados en escenas, espacios y momentos ligados con la rumba, la fiesta,
es decir al entretenimiento; pero también relacionados con peleas, situaciones de violencia y comisión de delitos.
Este colectivo es identificado en la mayoría de
los casos como autores o autoras de los delitos (en
menor medida las del sexo femenino), y los discursos y las prácticas en relación a ellos, se moldean en
torno a esta circunstancia.
Sin embargo hay que tener en cuenta, y así lo demuestran las estadísticas y los estudios en relación
a la violencia, que la inseguridad y los riesgos afectan fundamentalmente a este grupo o sector de la
población, ya que en la mayoría de los casos, los delitos que se cometen están dirigidos contra ellos, es
decir son víctimas o blanco de la delincuencia.
Así el análisis de la violencia en la juventud, debe
abarcar, para no ser sesgado o limitado, estas dos
aristas: el joven victimario y el joven víctima del delito o de situaciones conflictivas o violentas.
Pese a que podemos decir que los medios de
comunicación adoptan un enfoque sensacionalista, distorsionan y exagerar los hechos delictivos, o
que en las campañas electorales el tema de la violencia juvenil es utilizado para aflorar todo tipo de
discursos y propuestas regeneradoras, la violencia
urbana sigue siendo un fenómeno de gravedad en
nuestras sociedades latinoamericanas, y afecta a
este colectivo en mayor medida.
LA POLÍTICA PÚBLICA EN TORNO A
LOS JÓVENES
D
e acuerdo a lo que señaláramos más arriba,
toda política pública de prevención del delito debe tener en cuenta a la juventud, pero no solamente como blanco de intervención en circunstancias o situaciones donde son autores de delitos,
sino también como víctima principales de ellos. En
este sentido, la aproximación a la juventud no puede ser como sujetos o actores peligrosos, ni deben
constituirse en chivos expiatorios de la inseguridad,
puesto que ellos son las primeras víctimas de la violencia en sus diversas formas: abusos, precariedades, adultocentrismo, ausencia de perspectivas de
futuro, entre muchas otras.
Muchas de las instituciones relacionados con
el tema de la juventud, por sus diversas acciones
o funciones (escuela, liceo, policía, servicios asistenciales o sociales) tratan los problemas de los jóvenes sin consultar la opinión de éstos y muchas
veces se toman acciones o decisiones sin tener en
cuenta los factores o circunstancias que rodean o
moldean sus acciones analizadas como violentas o
delincuenciales (exclusión, falta de derechos, etc.).
Además de ello, también son sometidos a procesos de exclusiones por el solo hechos de ser jóvenes; es decir basados en la edad biológica. Estas
acciones de las instituciones pueden llegar a obstaculizar el desarrollo de los jóvenes, su capacidad de
aprendizaje y su correcta inserción en la sociedad,
generando nuevas formas de violencia.
Así, ser joven, varón, vivir en un barrio y de bajos
ingresos, con servicios públicos deficientes (falta
de alumbrado, mal servicio de recolección de residuos, desorden en las calles o ruido excesivo) es
percibido como amenaza o peligro para muchos
ciudadanos y ciudadanas, y aún más graves también para muchas instituciones.
En este contexto, la policía es, probablemente,
quien más debe enfrentarse con esta realidad. Es la
policía quien acude cada vez que se presentan denuncias sobre mal comportamiento de los jóvenes,
la que decide si los detienen o no y los que tienen
que llamar a sus padres o representantes cuando
están detenidos o detenidas. Para muchos jóvenes,
la policía representa la peor cara del mundo de los
adultos, la más represiva y discriminadora. Igualmente, la escuela, el liceo, los profesores y los padres o representantes representan el mundo de los
adultos sancionadores y represores; aquellos que
no los escuchan, ni le dan participación.
La juventud está sometida a una implacable
presión burguesa destinada a impedir que tome
conciencia de sus problemas. El poder adulto activa todas sus fuerzas alienantes dentro y fuera de la
familia, en la escuela y en la universidad, en las formas de consumo y de fiesta. El poder adulto quiere
crear una juventud envejecida, una juventud sin
alegría, resignada a esperar las órdenes de arriba,
cansada de vivir, ansiosa de protección estatal y
acostumbrada a valar como ovejas a la espera del
matadero de la jubilación (Iñaki Gil De San Vicente.
Debate con Jóvenes Independentistas Catalanes).
Otro aspecto a tener en cuenta en el análisis y en
la búsqueda de situaciones asociadas a la violencia,
es la falta de espacios públicos y de recreación o
esparcimiento en nuestras sociedades y comunidades para los jóvenes. Si bien, ello no justifica las actividades ligadas de la criminalidad o a situaciones
conflictivas o violentas, puede en muchos casos
incitar a que el lugar de reunión o esparcimiento
de éstos sea en licorerías, tasca, sitios despejados o
abandonados, entre otros, y que a las personas les
resultan peligrosos o inseguros.
Muchos estudios han demostrado que el diseño del alumbrado público, de la infraestructura de
transporte, de espacios públicos y de recreación,
de mercados, contribuye de manera sustantiva a la
mejora de la seguridad para algunos sectores, como las mujeres, niñas y para la comunidad en general. Una intervención integral en los barrios más
populares y más pobres, así como el diseño de su
infraestructura y equipamiento colectivo, debe tomar en cuenta el impacto en la seguridad y la convivencia urbana.
Es importante también tener en cuenta, que con
frecuencia, las políticas públicas y los discursos de
los medios de comunicación en torno a los jóvenes,
y específicamente, a los que viven en las comunidades más deprimidas o pobres, estigmatizan al joven
y sirven para justificación estrategias de control social frente ellos. Se les atribuye el rasgo de violentos, ociosos, “mala conducta”, corriendo el riesgo,
que muchos de ellos pueden acabar asumiendo el
estigma como parte o libreto de su vida.
Igualmente, los programas sociales, de cara a
la violencia que protagonizan jóvenes de sectores
populares, constituyen un abordaje convencional
y muy genérico hacia un asunto que aún cuando
efectivamente responde a un problema de exclusión socio-económica estructural, en su interior
manifiesta particularidades que exigen precisar y
revitalizar estrategias específicas de intervención
con este sector (Zubillaga, 2009).
UN DATO
La criminología moderna señala que la selectividad que opera en el accionar cotidiano de la institución policial no alcanza a la delincuencia de cuello
blanco que delinque con los recursos del Estado o
a través del enriquecimiento con negocios ilegales,
sino que centra su accionar en los delitos menores
y en los jóvenes.
EL ESTIGMA O LA ETIQUETA
L
os jóvenes en general atraviesan por procesos de exclusión y de estigmatización. Desde
la familia hasta la escuela o liceo, donde muchas
veces, sino la mayoría de los casos, prevalecen las
opiniones de los adultos por sobre la de éstos, hasta otros más complejos, como los relacionados con
los muchachos y muchachas que viven en sectores
populares con grandes desigualdades socio-económicas en el acceso a los servicios públicos y bienes y que son considerados como más peligrosos o
peligrosas.
Existe un estereotipo del o la ‘joven’ negativo en
nuestra sociedad: se trata de la identificación de los
jóvenes con la violencia, el consumo de drogas, el
desorden, el ocio y la delincuencia.
Cuando hablamos de estigma o señalamiento nos referimos a identificar a las personas con
ciertas condiciones, características, identidades o
comportamientos que están “marcadas” o son percibidas como diferentes. Esas condiciones, características o comportamientos marcan a la persona y
en particular al joven como socialmente inaceptable o inferior, siendo en muchos casos excluido y
discriminado tanto a nivel individual o social.
Muchas veces habrán escuchado o quizás dicho,
aquel “malandro”, aquella “ociosa”, aquel “vago”,
aquel “borracho”, cuando se señala a una persona
como diferente a uno o una y se van levantando barreras entre ellos, ellas y nosotros o nosotras. Siempre el estereotipo señala una característica negativa de los demás.
Si bien estos procesos de etiquetamiento operan desde la visión de los adultos, también existen
situaciones de etiquetamiento ligadas a los propios
jóvenes. Los sobrenombres que se colocan entre
ellos, muchas veces relacionados con características físicas, van moldeando formas de ser y de comportarse de los mismos.
Los jóvenes etiquetados, son en general aquellos que viven en familias con ingresos bajos y en
barrios más desfavorecidos, experimentan traumas
y estrés relacionados con las malas condiciones de
vida y el hacinamiento, la violencia intrafamiliar, la
falta de una educación de calidad, la exclusión del
mercado de trabajo, la falta de áreas y equipamientos recreativos, la violencia policial y en muchos casos la discriminación.
LA DISCRIMINACIÓN
L
as personas catalogadas o estigmatizadas
sufren de rechazo y exclusión y ello ocasiona
situaciones de discriminación en distintos aspectos
de la vida: en el trabajo, en la casa, en la escuela o
liceo, en el barrio, entre otros.
El derecho a la igualdad y no discriminación es
un derecho humano reconocido en el artículo 21
de la CRBV, e indica que todas las personas son
iguales ante la ley. Ello genera una obligación estatal en cuanto al cumplimiento, respeto y garantía
de los derechos reconocidos, sin distinción de raza,
color, sexo, idioma, religión, opinión política, origen
nacional o social, posición económica, nacimiento
o cualquier otra condición social de los individuos
que se encuentren bajo su jurisdicción.
En nuestro país se concibe el derecho a la igualdad y a la no discriminación como un derecho autónomo y como un principio de interpretación de
todos los derechos humanos reconocidos, tanto en
el Texto Fundamental como en los instrumentos internacionales sobre derechos humanos ratificados
por la República.
La única forma de garantizar a los jóvenes condiciones que le permitan salirse del estigma, de la
discriminación o de las situaciones de rechazo que
los rodean (malandros, violentos, etc), y fundamentalmente de que disfruten de sus derechos, es empezar a aceptar, conocer y participar en sus maneras de ser y actuar como modos legítimos y válidos
de participación en la comunidad.
URGENCIA
Las políticas para promover la ciudadanía e incrementar la voz y el poder de los sectores más vulnerables, en especial de los jóvenes, son imperativas
y necesarias.
EN NUESTRO CASO Y EN GENERAL:
ALGUNAS CONSECUENCIAS A CAUSA
DE LA ESTIGMATIZACIÓN
•La discriminación o la estigmatización de los
jóvenes, ocasionada en muchos casos por factores
como el vestir de una manera determinada, o pintarse o cortarse el pelo de forma llamativa, entre
otros, hace que algunas personas y las comunidades donde se encuentran insertos, los rechacen o
les tengan miedo.
•El aumento de la sensación de inseguridad si el
joven es de sexo masculino y pobre.
•El aislamiento de las personas de la comunidad,
ocasiona un daño en la calidad de vida no sólo de
los jóvenes, sino también de los adultos y niños que
los rodean.
•El aislamiento del joven cuando se considera
discriminado y maltratado, puede aumentar la posibilidad de que adopte conductas riesgosas para
su propia seguridad y la de otras personas, como
un excesivo consumo de alcohol y drogas, y el distanciamiento de las personas encargadas de educarlos y protegerlos, como sus familiares, sus profesores y la misma policía.
ALGUNAS IDEAS PARA ANALIZAR
Toda política de seguridad y especial de prevención del delito y de inclusión social de la juventud
debe evaluar en conjunto distintos aspectos:
•Tener en cuenta al joven en su totalidad: su vida
afectiva, psicológica, escolar, familiar, entre otros.
•Conocer y entender para saber con rigor los
problemas inherentes a la juventud, y en especial a
los cambios psicofísicos en la adolescencia.
•Atreverse a dialogar con ellos, corregir mutuamente los errores y autocriticarse si la responsabilidad es del adulto y no de los hijos o hijas.
•Promover la participación de los propios jóvenes y buscar su motivación vital.
•Plantear este tema a largo plazo y con vistas a
soluciones duraderas no simplistas y de corto plazo.
•Conocer y participar en las manifestaciones y
representaciones de los jóvenes.
La eficacia de las respuestas depende del acuerdo de las instituciones y organizaciones que tienen
relación en el tema y la coherencia que haya en las
medidas policiales, judiciales, sociales, escolares,
entre otras que se adopten.
Construir seguridad de manera integral y respetuosa de los derechos de todos y todas, debe
también ir acompañada de una mejor planeación
urbana, el mejoramiento de nuestros barrios y comunidades y fundamentalmente, impulsar el respeto de los espacios de los jóvenes.
UN EJERCICIO PARA REFLEXIONAR Y
DISCUTIR EN COLECTIVO:
A tu criterio, ¿cuáles crees que son los problemas
más comunes entre los jóvenes y la policía?
En tu experiencia, ¿qué puede hacer la policía
para mejorar las relaciones con los jóvenes?
A tu criterio, ¿cuáles crees que son los problemas más comunes entre los jóvenes y la escuela?
En tu experiencia, ¿qué pueden hacer los docentes para mejorar las relaciones con los estudiantes?
A tu criterio, ¿cuáles crees que son los problemas más comunes entre los jóvenes y los vecinos?
En tu experiencia, ¿qué puede hacer tu comunidad para mejorar las relaciones con los jóvenes?
TERCER CASO: EL PROBLEMA ES DE TODOS Y TODAS
E
lsa y José son vecinos y se encuentran conversando muy animadamente en su cuadra. Elsa está un
poco molesta porque siente que ante los problemas de su barrio la policía no hace nada. El otro día
hubo una pelea en la calle de abajo y hubo disparos y la policía cuando llegó, no preguntó nada a nadie y
se llevó detenidos sin mucha averiguación a cinco personas.
José recuerda el caso, porque a él le tocó ser testigo del procedimiento y fue a declarar como dos veces.
También le cuenta a Elsa, que cuando fue a la fiscalía estuvo casi dos horas esperando para que lo atendieran, y en lo que estaba ahí sentado, vio como dejaban en libertad a todos los detenidos en esa pelea.
Ambos comentan que el sistema de justicia no funciona, y cuando funciona detienen a los mismos de
siempre, es decir los que somos más pobres. Elsa le encuentra toda la razón y piensa que eso es injusto. Se
acuerda que el otro día, el banco donde tiene sus ahorros, le quitó sin explicación parte de su dinero que
tenía en la cuenta y todavía anda peleando para que se lo devuelvan. Ha puesto la denuncia en la fiscalía,
pero eso ni se mueve.
ALGUNOS ELEMENTOS DE ANÁLISIS:
LA SEGURIDAD UN PROBLEMA DE
TODOS Y TODAS
las cuales los ciudadanos y ciudadanas puedan
ejercer libremente sus actividades, sus derechos y
libertades.
NO SOLO LA POLICÍA
La policía en la mayoría de las situaciones conflictivas y delictivas, aparece como el actor principal
de intervención, y participa principalmente para su
medición y resolución. Si bien esta institución juega un rol fundamental en todos estos procesos, es
difícil e inadecuado pretender que la ella solucione
todos los problemas sociales que se encuentran en
la base de estas situaciones.
A lo largo de la historia la seguridad, ha sido una
de las principales preocupaciones del Estado. Para
su resguardo se han creado leyes e instituciones
que tienen como función mantener el orden público y asegurar la convivencia ciudadana.
En este contexto, los cuerpos policiales o de seguridad del Estado tienen un papel fundamental
en lo que respecta a la protección, la garantía de
la vida, la seguridad y bienes de los ciudadanos y
ciudadanas.
Así, sus funciones básicas son:
La prevención del delito: dirigida a favorecer la
creación de un clima de seguridad ciudadana, disminuyendo la incidencia criminal y generando la
sensación entre la población.
La persecución del delito: forma parte integrante del sistema de administración de justicia,
encaminada a la investigación y detención de los
agresores.
El mantenimiento del orden y seguridad ciudadana: dirigida a asegurar las condiciones bajo
La policía puede y debe ejercer una labor social y
pública de proveer seguridad a los habitantes, pero
siempre en coordinación con otros actores sociales
e institucionales. Los órganos de seguridad ciudadana tienen una tarea primordial en la prevención
y detección del delito, pero no son o no deberían
ser la única institución encargada de su control o
administración.
LA INTERVENCIÓN DE DISTINTAS INSTANCIAS
E
n la actualidad, se viene imponiendo un enfoque integral de la seguridad denominado
“multiagencial”, a diferencia del enfoque represivo, centralista o unitario de control del delito. Así,
“seguridad y convivencia ciudadana”, abarcan un
conjunto de acciones adoptadas por el Estado en
su conjunto (sector público, sector privado y comu-
nidad) para garantizar los derechos y las libertades
fundamentales, impartir justicia y velar por el desarrollo pacífico de la vida social, individual y colectiva.
ciones, actores privados y la principalmente la comunidad, deberían ensayar estrategias respetuosas
de los derechos humanos, para hacer frente a las
demandas ciudadanas en relación a la seguridad.
El cambio ha significado modificaciones en la
política pública, que conlleva a superar la visión
única y centralista de Policía-Justicia-Prisión (con
énfasis en el control de la criminalidad) como eje
principal, con estrategias de prevención -con relevancia de la participación ciudadana- que reduzcan
los factores de riesgos de la violencia, aumenten el
desarrollo social y disminuyan las oportunidades
de delito.
UN EJERCICIO PARA PENSAR EL TEMA
DE LA PREVENCIÓN
Se han planteados formas de control y del manejo de la seguridad que suponen la confluencia
y la participación de varias y diferentes agencias o
instancias. Nociones como local y central, multiagencial, nos muestran una reorientación y apertura
en las tareas de control, monopolizadas por el Estado, lográndose una cooperación y una búsqueda
de consenso entre todas y todos los involucrados
en estas funciones.
Pero también es importante que reflexionemos
y miremos a nuestro alrededor, para darnos cuenta
que en el marco de las políticas de seguridad se ha
realizado una transferencia de responsabilidades
estatales al sector privado (instancias no tradicionales del sistema penal), como un proceso de coproducción de la seguridad. Ejemplo de ello, es la
emergencia de las agencias de seguridad privada,
que han proliferado en los últimos años, siendo que
en muchos países sus agentes o trabajadores exceden en número a los de los cuerpos de seguridad
del Estado. Otro ejemplo lo podemos ver en la proliferación de mecanismos de vigilancia electrónica,
rejas, candados, que denotan una creciente mercantilización o industrialización de la seguridad.
TENEMOS QUE REFLEXIONAR
c
ómo se desarrolla en la práctica esta intervención multiagencial frente al problema de
la seguridad; asimismo cómo podemos lograr desde nuestros espacios, una respuesta coordinada y
planificada de las principales agencias o instancias
sociales frente al problema del delito.
En este sentido, los distintos ministerios, institu-
Enumere aquellas instituciones o actores que
puedan contribuir al tema de la prevención del delito y defina cómo lo podrían realizar.
ACTORES
GUBERNAMENTALES
ACTORES
NO GUBERNAMENTALES
OTROS
LA ORGANIZACIÓN COMUNITARIA
PARA LA PREVENCIÓN DEL DELITO
L
a CRBV establece la participación ciudadana, específicamente en el área de la seguridad ciudadana y en la administración de justicia.
Igualmente, la Ley de los Consejos Comunales tiene como objetivo regular y promover instancias
de participación, articulación e integración entre
las diversas organizaciones comunitarias y grupos
sociales en general, para ejercer la gestión de las
políticas públicas. En ella no se hace mención directa sobre el tema de la seguridad; pero de manera enunciativa se señalan algunos de los distintos
comités que podrían conformarse en las comunidades, entre los cuales puede incluirse el tema de
la prevención del delito.
La participación comunitaria, es decir la organización vecinal en la nueva Ley Orgánica del Servicio de Policía y del Cuerpo de Policial Nacional, va a
trabajar para la resolución de los problemas sociales, de manera coordinada con el Servicio de Policía
Comunal.
Es tarea de este servicio de Policía Comunal la
formulación de un plan y su elaboración de ser en
conjunto con las comunidades, a partir de un diagnóstico de los principales problemas sociales y las
potenciales amenazas a la seguridad. De esta forma, el Plan del servicio es un producto conjunto entre policía y comunidad.
OJO el intercambio de información que debe
existir entre la comunidad y la policía comunidad,
no implica ver al ciudadano o ciudadana como un
informante, o como comúnmente se dice un “soplón”, ya que ello incidiría en alentar sentimientos
de desconfianza y peor aún pone un peligro la seguridad de las personas. La información vital, no
necesariamente es aquella que señala o alimenta la
sospecha contra individuos o grupos, más bien es
aquella que permite: conocer, organizar, accionar,
coincidir o unificar esfuerzos en función de mejorar
las capacidades de las comunidades para enfrentar
cualquier tipo de riesgo.
Los programas y proyectos comunitarios de prevención están orientados a involucrar la participación activa de los vecinos o habitantes de un determinado sector de la ciudad, cooperando entre sí y
con la policía para reducir el delito en su entorno.
Se basan en el principio de que las personas en su
comunidad pueden participar construyendo estrategias para aumentar la seguridad del lugar en que
viven de manera pacífica, preventiva y solidaria.
Una de las ventajas más importantes de que la
policía mantenga una relación más próxima, abierta, cercana y colaboradora con la comunidad a la
que sirve, es que mejora la opinión de la comunidad sobre la policía, y que se fortalece la idea de
que la policía “está haciendo su trabajo”. EN NUESTRO CASO, María y José se sienten decepcionados
y hasta molestos de que la Policía no haga nada
frente a los conflictos en su barrio, sería importante pensar y reflexionar, en qué actividades podrían
participar en su comunidad, como también con los
órganos de seguridad ciudadana, para colaborar y
pensar en conjunto estrategias y acciones encami-
nadas a solucionar el tema de la inseguridad.
QUE PODEMOS LOGRAR CON LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD
•La comunidad recupera el control de sus conflictos.
•Facilita y fortalece la organización y solidaridad
comunitaria, para el mejoramiento de la calidad de
vida, el cuidado del barrio y la defensa de sus derechos humanos.
•Sus acciones se orientan al mejoramiento de los
espacios públicos.
•Contribuye a mejorar el miedo frente al delito
(inseguridad subjetiva).
•Facilita el conocimiento de las modalidades delictivas del barrio.
•Son los ciudadanos y ciudadanas los que colaboran con la policía, pero no son ellos mismos policías.
•Se hace contraloría social de la actividad policial.
LA SELECTIVIDAD DEL SISTEMA
L
os actores e instituciones que componen el
sistema penal (policía, tribunales, fiscalías y
cárceles) pueden operar o trabajar en muchos casos
de manera selectiva, limitando el reconocimiento
los derechos humanos plasmados en la Constitución. Esta selectividad del sistema de justicia llega
a limitar derechos, y ocasiona que en la práctica el
acceso a la justicia vaya encontrando obstáculos difíciles de atravesar y que se constituyan en trabas
para la participación ciudadana.
ALGO DE TEORÍA CRÍTICA
De manera particular, criminólogos críticos latinoamericanos postulan que la represión del sistema penal, particularmente la policial, se produce
contra los sectores más empobrecidos y débiles de
la población y que el derecho penal, antes que un
sistema de garantías, es un sistema de castigo que
responde a los intereses de la clase dominante.
Es manifiesto el elevado índice de selectividad
que despliega el sistema penal, hace que sólo se
capte a determinados infractores, cuya característica central está dada por su condición masculina,
joven, bajo nivel de ingreso, nulo o escaso acceso
al mercado laboral y baja educación formal. Mayoritariamente son detenidos por causas relacionadas con ataques a la propiedad (robos, hurtos)
a comercios, tenencia o venta de pequeñas cantidades de sustancias de droga o ataques a las personas en ocasión de atentados contra la propiedad.
Las agencias o instancias que componen todo el
entramado del sistema penal e inciden de manera
directa o indirecta en los procesos de selectividad,
según lo propuesto por el profesor Zaffaroni son
específicas o inespecíficas, según se ocupen sólo o
predominantemente del ejercicio de este poder, o
bien incidan en él en el marco de una incumbencia
más amplia.
A. Las específicas son las ejecutoras o policiales (incluyendo todas las policías y, por supuesto,
a los servicios de inteligencia de los estados), las
judiciales penales (incluyendo a jueces, fiscales, defensores, abogados y funcionarios administrativos),
las penitenciarias, las de reproducción ideológica
(universidades, institutos de investigación especializados), las organizaciones no gubernamentales
(dedicadas al tema), las internacionales (especializadas en los niveles mundial o regional) y las transnacionales (que influyen específicamente sobre los
gobiernos desde otros gobiernos).
B. Las inespecíficas son los poderes legislativos
y ejecutivos, los partidos políticos y, sobre todo, los
medios masivos de comunicación social (o aparatos de publicidad del sistema penal).
Todas ellas, de alguna manera moldean los procesos de selectividad de acuerdo a su conveniencia
y de manera discrecional, e intervienen en muchos
casos de manera conjunta y premeditada.
La selectividad del sistema en nuestro caso en
particular la podemos identificar con la molestia de
Elsa porque el banco le retuvo sus ahorros sin ninguna explicación. Hemos escuchado alguna vez,
aquello que se denominan delitos de cuello blanco,
relacionados con actores o personalidades que difícilmente ingresan o pasan por los tribunales, tales
como las grandes corporaciones, los bancos, entre
otros.
Como nos dice el maestro Zaffaroni: “No nos
cansaremos de insistir en que en los desajustes
peligrosos del sistema penal no suele haber conspiraciones, no se trata de máquinas armadas por
ningún genio maligno que las maneja con computadora desde un centro del mal, sino de tendencias
que se van dando y que nadie detiene en la medida en que resultan funcionales a los diferentes
intereses sectoriales. Es algo así como: Mira lo que
está sucediendo. Parece que nos conviene, déjalo
andar”.
¿CUÁL ES EL DESAFÍO?
•No debemos dejar solas a las instancias del control formal (policías, jueces, fiscales y cárceles). Los
derechos humanos nunca se hallan en tan grave
peligro como cuando sus únicos defensores son las
instituciones políticas y sus funcionarios. Debemos
participar.
•En el quehacer cotidiano nuestra función y tarea
principal debe ir dirigida a acompañar y problematizar todas estas cuestiones planteadas, a erigirnos
en permanentes defensores y fiscales de los derechos fundamentales y de las garantías específicas
de los sectores más desprotegidos del pueblo, pero
también de la comunidad en general.
•Debemos ser vigilantes y ejercer la contraloría
social en todas las instancias y áreas relacionadas
con la seguridad.
•Debemos luchar cada uno desde nuestros espacios y denunciar la selectividad y discriminación
de los actores que intervienen en el sistema de control penal.
UN EJERCICIO PARA REFLEXIONAR:
1.¿Quiénes son los actores o instancias involucrados en el caso?
2.¿Cuáles son las conductas específicas que producen conflicto y molestia entre los dos vecinos?
3.¿Por qué crees que la justicia es selectiva?
4.¿Qué podemos hacer para luchar contra la discriminación del sistema penal?
CUARTO CASO: MÁS VALE PREVENIR QUE CURAR
E
l Alcalde del municipio de Mendoza ha decidido reunir a la comunidad debido a los altos índices de
violencia que se estaban registrando por la zona. Una vez reunidos, les propone que expresen de
manera amplia y sincera cuáles son los problemas familiares y comunales que más los estaban afectando,
y que pudieran incidir en el aumento de la criminalidad. La idea es que entre todos se diseñen estrategias
para la frenar la avanzada delictual.
Los vecinos del sector Las Marías, coinciden que por su zona, han proliferado las licorerías, y que el
consumo de alcohol ha aumentado desde entonces. También dijeron, que la zona está muy deteriorada,
pareciera que la Alcaldía se ha olvidado de ellos. No están muy seguros, pero creen que si cierran las licorerías en las noches y arreglan las calles y los espacios de recreación, y dan destino provechoso a los lugares
abandonados el delito podría bajar.
Los vecinos del sector Los Cocos, dicen que por allí, ni licorerías hay, casi no hay negocios y las fuentes
de trabajo escasean. Los hombres se la pasan en la casa flojeando y que no tienen trabajo.
Los vecinos de Las Moras, dicen que desde los liceos se les enseña a los niños cosas violentas, no se los
escucha y se les irrespeta sus derechos. Los maestros, se defienden y dicen que el problema es de las familias, que educan mal a sus hijos, y que frente a eso, ello no pueden hacer mucho.
En general los vecinos de las distintas zonas coinciden que todos y todas deben hacer algo frente a la
violencia y el delito que está aumentando en el municipio y que deben apoyar a la alcaldía y las otras instituciones y trabajar de manera coordinada y conjunta para la prevención del delito.
ALGUNOS ELEMENTOS DE ANÁLISIS:
A
lo largo de la historia se han ido desarrollando distintas finalidades que justifican la
elaboración de planes contra el delito, o planes de
seguridad: es decir, existieron distintas finalidades
para el abordaje de la política criminal de un Estado, tales como: la represión del delito y la prevención del delito.
La represión del delito implica la intervención
ex- post, después que el delito ha sido producido,
para castigar a la persona que lo cometió. Prevenir
el delito es la intervención ex – ante, es decir, aquella que se realiza con anterioridad a que el delito se
produzca, para evitar su comisión.
Ahora bien, en el marco de las políticas públicas
que desarrolla un Estado, y en particular las relacionadas con la política criminal, los ejecutores de las
mismas pueden desarrollar dos modelos u orientaciones, que tienen dos finalidades distintas: la represión del delito y la prevención del delito.
La prevención del delito es “la totalidad del con-
junto de políticas, medidas y técnicas, fuera de los
límites del sistema de justicia penal, que tienen por
objeto la reducción de los distintos tipos de daño
causado por actos definidos como delitos por el Estado” (Van Dijk, 1990 citado en Sozzo, 2000.).
COMO DIRIA MI ABUELA: MÁS VALE
PREVENIR QUE CURAR
E
n la actualidad, se ha impuesto la idea que es
mejor prevenir el delito más que reprimirlo, y
así nacieron distintas teorías al respeto, que enfocan distintas estrategias o caminos a seguir para la
prevención del delito.
TEORÍA DE LA PREVENCIÓN SITUACIONAL Y AMBIENTAL
S
e centra en la situación, en el ambiente o
entorno inmediato o próximo en el cual el
crimen se realiza o se va a realizar, más que sobre
quienes lo cometen. El delito se ubica en lugares
particulares y en particulares momentos (zonas de
riesgo) y suele tener por víctimas u objetivos a de-
terminadas categorías o grupos de personas y lugares.
Se introduce el concepto de “oportunidad”, como elemento crucial para una distribución social,
temporal y espacial de las situaciones consideradas
peligrosas.
Las estrategias se dirigen a pronosticar los acontecimientos, es decir el acto delictual, más que a
sancionar al que comete el delito; no se persigue
la eliminación de la delincuencia o del delito, sino
simplemente reducir o minimizar las oportunidades de su comisión.
El éxito de esta estrategia depende de que los
potenciales ofensores sean afectados por las intervenciones o tácticas implementadas sobre la situación y el ambiente, de manera que éstos perciban
que son situaciones adversas con respecto a la facilidad, el riesgo o las recompensas de la realización
de los delitos. Es decir, la persona que va a cometer
el delito se encuentra con tantas dificultades o obstáculos para su comisión, que desiste de cometerlo.
Algunos autores centran la clasifican teniendo
en cuenta sobre quien se dirige la política. Así, se
distingue entre prevención primaria, prevención
secundaria y prevención terciaria. La prevención
primaria se dirige a la población en general, la prevención secundaria sobre grupos sociales en riesgo
de realizar delitos -potenciales delincuentes- y la
prevención terciaria se orientan a aquellos que ya
realizaron delitos - delincuentes conocidos-.
Las críticas más frecuentes a esta teoría es que
han traído aparejados más problemas que soluciones y han generado como efecto el desplazamiento de la actividad delictiva hacia otras situaciones y
ambientes más desprotegidos, que generalmente
son lugares donde la falta de oportunidades y las
privaciones están más marcadas, entonces se ha
producido un efecto muy negativo de concentración de la actividad delictiva en las zonas socialmente más desprotegidas. A los males sociales que
esas zonas ya tienen, se le agrega una excesiva concentración de actividad delictiva como producto
de estas intervenciones de protección ambiental
(Sozzo, 2011. Entrevista realizada para la Policía del
Neuquén-Argentina).
TEORÍA DE LA PREVENCIÓN SOCIAL
L
a prevención social está centrada en atacar las
causas estructurales de la violencia y el delito
(propias de la configuración de la sociedad y sus
instituciones), como por ejemplo: la desigualdad.
La táctica social implica un fuerte proceso de
multiplicación de actores en la política de seguridad urbana que no sólo se agregan a los actores
tradicionales sino que en buena medida los destierran de este terreno de la actividad de control del
delito. Los actores de esta táctica de prevención del
delito son los gobiernos locales, los servicios sociales, las instituciones educativas, etc.
Es la participación democrática en lo social, en
las políticas de control social, y de la implementación de estrategias y agencias sociales o servicios
sociales (médico-asistenciales), que intentan privilegiar instancias de participación y de solidaridad
respecto a sectores sociales; los cuales muchas veces son definidos en términos de “grupos de riesgo”
o de peligro social.
La crítica más importante a esta teoría se ha
manifestado en que las intervenciones hechas en
nombre de la prevención social del delito, que tratan de actuar sobre causas sociales como por ejemplo la exclusión de niños y jóvenes, al ser diseñadas
como intervenciones para prevenir el delito, esto
paradójicamente les pone unos límites en su desarrollo, que es que por lo general se alojan en las estructuras administrativas y burocráticas del Estado,
en Ministerios de Seguridad, o en Secretarías de Seguridad, en donde tienen que competir por fondos
y recursos, con intervenciones tradicionales, y en
esa competencia este tipo de intervenciones siempre pierden. Se produce un financiamiento muy
restringido que condena a esas intervenciones al
eterno plan piloto, eso no impacta con el delito en
general, en el mejor de los casos impacta positivamente en la vida de un grupo reducido de personas
(Entrevista realizada al criminólogo M. Sozzo para
la Policía del Neuquén-Argentina).
La articulación entre las políticas de seguridad
y otras políticas públicas incluye, implica no sólo
variables relacionadas con la actividad laboral de
las personas y políticas de empleo sino también
acciones relacionadas con el espacio público, los
vínculos sociales y la salud. Podríamos mencionar
a las políticas tendientes a una resolución alternativa y pacífica de aquellos conflictos que encuentran
soluciones autoritarias, que pueden derivar en violencia entre ciudadanos y ciudadanas o requerir la
intervención de la violencia estatal.
TEORÍA DE LA PREVENCIÓN COMUNITARIA
S
e la puede definir como una técnica que está
orientada a la comunidad, al barrio, en lugar
de estar enfocada a las potenciales víctimas o a los
potenciales ofensores. Sin embargo, la prevención
comunitaria del delito enfoca a la comunidad tanto
como objeto de las políticas y como al actor de la
misma.
Tiende a reducir el riesgo de ser victimizado o
victimizada y la “sensación de inseguridad”, o sea el
temor personal y/o colectivo de ser víctima de un
delito, mediante la participación de las comunidades en el diseño y ejecución de las mismas.
Las tácticas de prevención comunitarias, tales
como la organización de patrullas de vecinos y
otras formas de participación ciudadana en la prevención del delito, han mostrado que tienen un
mayor impacto en la reducción del miedo al crimen
o de la sensación de inseguridad que en la reducción de los índices delictivos.
Esta técnica de prevención intenta reorientar la
resolución de los problemas en la comunidad, en
base a que son los mismos habitantes de la misma,
los que saben cuales son sus propias necesidades y
problemas. El empoderamiento de los vecinos, de
la comunidad en las situaciones conflictivas y delictivas, mediante actividades de prevención permite
crear un canal de información desde la comunidad
hacia los agentes encargados de brindar el servicio publico, principalmente, la institución policial,
a través del cual la policía puede asumir una mirada diferente ante las demandas de la comunidad.
Como señala Sozzo se apunta a la producción de
una relación de confianza y cooperación entre la
institución policial y el vecindario, en el marco de
la descentralización de la toma de decisiones y la
prestación de los servicios, en las estructuras estatales.
La implementación de mecanismos participativos y autogestionados de resolución de conflictos
en barrios con elevadas tasas de violencia es un
mecanismo ha resultado eficaz tanto para una resolución democrática y pacífica de los conflictos,
como también para promover la reconstrucción de
vínculos sociales que la exclusión económica y social deterioraron.
COMO IMPULSAMOS LA PREVENCIÓN
COMUNITARIA
•Enfatizando en el diseño e implementación de
programas de prevención social de la violencia y el
delito.
•Contemplando desde el diseño de un plan de
seguridad ciudadana la metodología de evaluación
de manera participativa con la comunidad y las instituciones participantes.
•Alentando el involucramiento de instituciones
académicas, de organizaciones sociales y comunitarias en el diseño, cogestión y evaluación de programas de seguridad en asociación con las agencias gubernamentales.
UN EJERCICIO PARA REFLEXIONAR:
¿Cuál cree que pueden ser motivaciones para
iniciar la discusión colectiva sobre el tema de la seguridad?
¿Quiénes cree que son las personas e instituciones que deben apoyar la iniciativa?
¿Realice una lluvia de ideas respecto de que iniciativas pueden desarrollarse de manera colectiva y
comunitaria para prevenir la violencia en su barrio?
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
BARATTA, A. (1997): Política criminal: entre política de seguridad y política social, en Delito y Seguridad de los habitantes. Elias Carranza (coord).
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y desafíos futuros. Woodrow Wilson International
Center for Scholars. Washington, EEUU.
MODULO I
LECTURA II
SEGURIDAD
URBANA Y
TÁCTICAS DE
PREVENCIÓN DEL
DELITO
Máximo Sozzo
1. La Cuestión de la Radicación Cultural y el Debate
Internacional sobre Prevención del Delito.
E
n los años ochenta se comenzó a producir lo que ha sido calificado como un “major shift in paradigm” (Tuck, 1988) en lo que hace a las políticas de control del crimen en el mundo anglosajón (EE.
UU., Canadá, Gran Bretaña, Nueva Zelanda y Australia) y a partir de los años noventa también en Italia: el
renacimiento de la prevención del delito, doblemente divorciada, del recurso penal y de la racionalidad
y programa políticos de la criminología positivista del siglo XIX. Los debates intelectuales y el diseño y
gestión de estas nuevas técnicas preventivas han ido creciendo en forma exponencial aunque como bien
señala Crawford (1998), aun se encuentran en su infancia.
Los horizontes culturales en los que ha nacido y se ha desarrollado este cambio de paradigma son muy
diferentes al nuestro. Es preciso llamar la atención, siguiendo a Melossi (1997) sobre la “radicación cultural
del control social” y de las políticas que están dirigidas a gestionarlo a través de autoridades estatales o no
estatales, que hace “intraducible” a un determinado ambiente cultural lo producido en otro e impone fuertes objeciones a los proyectos de importación de “ingenierias de control social”, ya sea en el plano de las
formas de pensar o de las formas de actuar. Pero como señala el mismo autor italiano, este dato estructural
de la relación entre control social y cultura no imposibilita el dialogo o la conversación entre horizontes
culturales diferentes. En la búsqueda de la comparación, emprendemos la tarea de presentar diferentes
tácticas de prevención del delito que se han ido construyendo internacionalmente.
2. Precisiciones Conceptuales: ¿De qué estamos hablando?
E
xiste una distinción corriente, que constituye un verdadero sentido común en los discursos políticos
(de uno u otro signo) y científicos sobre la cuestión criminal (Pitch, 1989) entre dos finalidades de la
política criminal: la represión del delito y la prevención del delito. Reprimir el delito es la intervención ex –
post, después que el delito ha sido producido, para castigar al sujeto que lo ha realizado.
Prevenir el delito es la intervención ex – ante, antes que el delito se produzca, para evitar que este suceda.
Para desarrollar estas finalidades la política criminal pone en movimiento diversos recursos que delimitan a su vez esferas en las practicas sociales e institucionales. Por recursos entendemos aquí una conjugación compleja de dispositivos institucionales, tecnologías de poder, técnicas de intervención, racionalidades y programas políticos Estas nociones de “dispositivo institucional”, “técnica de intervención”,
“tecnología de poder”, “programas políticos” y “racionalidades políticas” que pueden ser, en este terreno,
de dos naturalezas diferentes: penales o extrapenales. Ahora bien, ¿qué relaciones existen entre esta pareja de finalidades y esta pareja de recursos de la política criminal?. El recurso penal, sin duda, se asocia
inmediatamente al objetivo de reprimir el delito, pero también en la experiencia de la modernidad se ha
predicado de él la finalidad de prevenirlo. El nacimiento mismo de la prevención del delito como telos de la
política criminal se encuentra en los discursos de justificación del recurso penal – en sus diversas versiones:
prevención especial positiva y negativa / prevención general positiva y negativa. Señala Baratta en torno a
esta asociación recurso penalprevención del delito: “Los resultados que han llegado a obtener, desde hace
tiempo, el análisis histórico y social de la justicia criminal, se pueden sintetizar en la afirmación de que el
sistema de justicia criminal se manifiesta incapaz de resolver lo concerniente a sus funciones declaradas.
Esto significa que la pena como instrumento principal de este sistema, falla en lo que respecta a la función
de prevención de la criminalidad. Este estado de crisis se registra en todos los frentes: sea el de la prevención negativa general, es decir de la intimidación de los potenciales delincuentes, sea el de la prevención
positiva especial, es decir, de la reinserción social de los actuales infractores de la ley penal. Estos fines
preventivos son, a la luz de los hechos simplemente inalcanzables. Por otra parte otras funciones de prevención que parecen ser efectivamente realizables para el sistema penal, como la prevención negativa especial, es decir, la neutralización o la intimidación específica del criminal y la prevención general positiva,
es decir, la afirmación simbólica de la validez de las normas que favorecen el proceso de integración social,
son en realidad inadecuadas respecto de los criterios de valor que preceden a nuestras constituciones, a
saber las constituciones del estado social y democrático de derecho” (Baratta, 1998, pp. 5-6).
Esta negación absoluta y radical, sea en función de criterios ético-políticos o en función de criterios sociológicos, hace que el recurso penal se asocie, exclusivamente con la represión del delito, no tanto como
finalidad proponible sino como efecto o consecuencia social. Es decir, el abandono de la justificación del
recurso penal como “pena útil”, no significa en esta clave teórica asumir el paradigma opuesto de la “pena
justa” (Pavarini, 1994b).
Los recursos extrapenales nacieron y se desarrollaron históricamente asociados a la finalidad de prevención del delito. Esta conexión teleológica, debería investigarse histórica y sociológicamente, como ha
sucedido en el caso del recurso penal en estos últimos años y mientras tanto suspender esa asociación en
el terreno de los efectos o consecuencias sociales. De hecho, este documento de trabajo se piensa globalmente en esta dirección y en este sentido hablaremos aquí de política de prevención del delito.
Ahora bien, en los discursos contemporáneos con respecto a la cuestión criminal, comúnmente se hace referencia a la seguridad urbana: ¿que relación puede existir entre este objeto, seguridad urbana, y
las esferas de la política criminal?. Para comprender este objeto, seguridad urbana, es preciso partir de la
ambigüedad constitutiva del mismo. Es seguridad urbana el “problema objetivo” del riesgo de ser víctima
de un delito y es seguridad urbana el “problema subjetivo” de la sensación personal y colectiva de temor
con respecto a ser víctima de un delito o incivilidad (miedo al delito y pánico social con respecto al delito
). (Baratta, 1998; Pavarini, 1995). Ambos planos de la seguridad urbana se encuentran vinculados pero son
independientes, es decir, si se produce una disminución en el marco del primero no necesariamente se
producirá idéntica disminución (o disminución alguna) en el marco del segundo, como lo ha demostrado
el grueso de la investigación empírica en esta materia (Mosconi: 1997; Pavarini: 1996b). Ahora bien, producir seguridad urbana sería equivalente a reducir el riesgo de ser victimizado y/o reducir la sensación
personal y colectiva de temor frente al delito.
En este sentido, una política de seguridad urbana no es enteramente equiparable a una política de prevención del delito –siempre pensada desde el terreno de los objetivos-, porque esta última solo abarcaría
la primera esfera de aquella: el problema objetivo. Siempre que no se asuma una relación automática de
dependencia entre el problema objetivo y el problema subjetivo de la seguridad urbana, evidentemente
existe una relación de género entre política de seguridad urbana y política de prevención de la criminalidad. Sin embargo, emplearemos como sinónimos, hecha esta salvedad, las expresiones producción de
seguridad urbana y prevención del delito, otorgándole a la segunda expresión el sentido amplio de la
primera.
En este sentido, nos parece interesante la definición de prevención del delito de Van Dijk: “...todas las
políticas, medidas y técnicas, fuera de los límites de sistema de justicia penal, dirigidas a la reducción de
las diversas clases de daños producidos por actos definidos como delitos por el estado” (1990, p. 205).
Sólo dos observaciones. Primero, que en lugar de tomar como criterio de definición las fronteras del sistema de justicia penal, que apunta a la cuestión de quien interviene, más bien preferiríamos apuntar a la
3. Estas nociones de “dispositivo institucional”, “técnica de intervención”, “tecnología de poder”, “programas políticos” y “racionalidades políticas” provienen
de la literatura foucaultiana, aunque los sentidos que en ella se encuentran al respecto son múltiples y variados. Por “dispositivo institucional” entendemos,
siguiendo a Castel (1980, p. 16) a los ensambles de actores, prácticas y discursos situados en un contexto normativo. En cuanto a las “técnicas de intervención”
recogemos también su reformulación en Castel (1980, p. 16) aunque allí no se refiere a “técnicas de intervención” sino a “tecnologías de intervención” (cfr. en el
mismo sentido: Donzelot, 1979).
4. Sobre la distinción entre miedo al delito y ansiedad social o pánico social con respecto al delito mucho se ha escrito en estos últimos años en el contexto
europeo y de América del Norte. Creo que aquí basta con resaltar una diferencia fundamental: mientras el miedo al delito se plantea en términos abstractos.
De esta manera, o una persona puede expresar un alto nivel de pánico social con respecto al delito que no se refleje en absoluto en una presencia similar de
miedo al delito y viceversa.
cuestión de con qué se interviene, pues muchos actores que se encuentran dentro del sistema de justicia
penal pueden, sin embargo, actuar a través de recursos extrapenales. Y segundo, que la idea de “daños
producidos por los delitos” debe ser comprendida en forma lo suficientemente amplia como para incluir la
cuestión de las sensibilidades personales y colectivas con respecto al mismo –el problema subjetivo de la
seguridad urbana. Este campo complejo que identificamos como “prevención del delito” debe ser entendido como un ámbito del gobierno del delito/ gobierno a través del delito.
3. Tácticas Alternativas de Prevención del Delito
D
entro de estas fronteras conceptuales, es posible distinguir tres tácticas alternativas de prevención
del delito: la táctica situacional y ambiental, la táctica social y la táctica comunitaria. (Cfr. Pavarini.
1992, y1995; Selmini: 1996; Baratta: 1998; Crawford, 1998) Las analizaremos separadamente, describiendo
diversos ejemplos de técnicas preventivas que se insertan en cada una de ellas.
A) Táctica Situacional y Ambiental
Esta táctica surgió en los primeros años 80 en los Países Bajos y en diversos contextos del mundo anglosajón. La emergencia de la táctica situacional y ambientacoincidió en buena parte con la instalación
de gobiernos comprometidos con racionalidades políticas neoliberales, que enfatizaban el mercado libre,
el estado mínimo la libre elección y responsabilidad individuales (O’ Malley, 1996; Crawford, 1998) y que
promovieron visiones del delito que compartían estas presuposiciones básicas -lo que Garland ha denominado las “criminologías de la vida cotidiana” (Garland, 1996). Hough et al. (1980, p. 1) han definido a la
prevención situacional y ambiental como: “a) medidas dirigidas a formas altamente específicas de delito;
b) que involucran el management, diseño o manipulación del ambiente inmediato en que estos delitos
suceden; c) en un modo tan sistemático y permanente como sea posible; d) de forma tal de reducir las
oportunidades de estos delitos; e) tal como son percibidos por un amplio conjunto de potenciales ofensores”. Su objetivo central puede ser sintetizado como la reducción de oportunidades para la realización
de los delitos. Esta reducción de oportunidades puede declinarse según Clarke (1992) en tres direcciones:
aumentar los esfuerzos involucrados en la realización de los delitos, aumentar los riesgos -ya sean reales o
percibidos como tales- de detección y detención del potencial delincuente y reducir las recompensas de
los delitos. El éxito de esta táctica depende de la posibilidad de que los potenciales ofensores sean efectivamente afectados por las intervenciones sobre la situación y el ambiente, de manera tal que perciban
a estos elementos como influencias adversas con respecto a la facilidad, el riesgo o las recompensas de la
realización de los delitos.
Sin embargo, los potenciales delincuentes no son los únicos blancos u objetos a los que están dirigidas
las técnicas de intervención desarrolladas. Siguiendo un trabajo precursor de Brantingham y Faust de la
década del 70, se destacan una clasificación que construyeron por analogía con respecto a la prevención
en salud pública y que tiene especialmente en cuenta el blanco u objeto de la intervención preventiva,
distinguiendo entre prevención primaria, prevención secundaria y prevención terciaria. La prevención primaria estaría dirigida a la población en general, la prevención secundaria estaría dirigida a grupos sociales
en riesgo de realizar delitos -potenciales delincuentes- y la prevención terciaria estaría dirigida a aquellos
que ya realizaron delitos -delincuentes conocidos. (Pavarini, 1995; Robert, 1991; Selmini, 1995 y 1996). Van
Dijk y De Waard (1991) propusieron para perfeccionar esta clasificación lo que denominaron el “enfoque
bidimensional” que consiste en no solamente tener en cuenta la intervención preventiva dirigida a evitar
que las personas cometan delitos, sino también la intervención preventiva dirigida a evitar que las personas sean víctimas de delitos. A posteriori, además de introducir la preocupación por la víctima, plantearon
una tercera categoría, las intervenciones preventivas dirigidas no a las “personas” sino a las “situaciones”.
Crawford (1998) reconstruye este enfoque bidimensional reemplazando en el tercer género de intervenciones preventivas a las situaciones por las comunidades/ vecindarios como blancos u objetos, para
de esta manera evitar la confusión entre este tipo de clasificación de acuerdo a los “targets” u objetos de
las técnicas de intervención y aquella más central que se refiere al “qué” de las mismas y en torno a la cual
hemos ordenado esta presentación de las tácticas contemporáneas de prevención del delito. De esta manera, la clasificación de las intervenciones preventivas en primaria, secundaria y terciaria se unifica con la
clasificación de la orientación hacia la víctima, la orientación hacia el delincuente y la orientación hacia la
comunidad/ vecindario, en forma tal de producir un modelo de nueve tipologías muy útil, que es posible
aplicar tanto a la táctica situacional y ambiental como a la tácticas social y comunitaria. Desde este punto
de vista, también es posible pensar en técnicas de intervenciones dentro del marco de la táctica situacional y ambiental que no estén orientadas a evitar que se realicen delitos sino a evitar ser víctimas de ellos.
Premisas Teóricas.
Esta táctica de prevención del delito ha emergido fundamentalmente en función de consideraciones
prácticas. Sin embargo, existen un conjunto de hipótesis teóricas que subyacen a las técnicas de intervención y que Crawford ha intentado aislar, a saber: “una creencia en que los aspectos situacionales son mas
susceptibles de transformarse que cualquier otro que pueda influenciar el delito y por lo tanto constituir
los blancos más apropiados de las políticas públicas; una asunción de que buena parte de los delitos son
oportunistas; una creencia en el papel de la elección humana en la acción criminal, en función de un modelo de elección racional del comportamiento humano; una promoción de la disuasión, con un énfasis
relativo en la certeza de la detección más que en la severidad del castigo” (1998, p. 69).
En este sentido, se presenta fundamentalmente como respuesta pragmática a determinadas “crisis de
seguridad” (aumento de la criminalidad, aumento de la sensación de inseguridad) en determinados contextos, que asume un “realismo criminológico” muy difundido en el mundo anglosajón en los años 70 y 80,
que se traduce en expectativas moderadas con respecto al control del crimen –en la lucha contra el delito
la victoria absoluta es una utopía -y en un forma de pensar la política criminal esencialmente probabilistalos factores situacionales y ambientales a diferencia de los factores sociales, son mas fácilmente manipulables.Las fuentes de estas hipótesis teóricas, según Crawford (1998), son tres:
a) Teoría de la Elección Racional: Se trata de una construcción teórica que parte de la crítica a la posibilidad de conocer, evaluar e intervenir sobre la “disposición o tendencia criminal” de las personas y recupera
a los clásicos del derecho penal imaginando a la producción del delito como el resultado de un proceso de
pensamiento, racional y voluntario llevado adelante por el individuo. El individuo elige entre una serie de
alternativas posibles a partir de un cálculo racional en el que considera las ventajas y desventajas de cada
una de las opciones, buscando optimizar o maximizar los beneficios, decide y actúa libremente en consecuencia. Se trata de un “modelo económico del crimen” que emplea el clásico análisis de costo-beneficio. El
delito es considerado el producto de una decisión basada en típicas consideraciones del mercado. Es mas,
también ser víctima de un delito lo es.
En la década del 70 se comienza a visualizar al incremento de la certidumbre de la detección y la aprehensión como un elemento preventivo más efectivo. De allí su vinculación con la táctica situacional y
ambiental que se observa claramente en que son los autores de esta “criminología de la elección racional”
los principales “expertos” que alientan la adopción de esta táctica de prevención del delito desde el ámbito universitario o gubernamental. Crawford (1998) plantea críticamente que las elecciones racionales no
parecen estar presentes en todos los tipos de delitos. Tal vez sí en los delitoscontra la propiedad más leves
de los que comúnmente se ocupan los teóricos del “rational choice”, pero no en aquellos que involucran
dosis importantes de violencia.
Por otro lado, estos autores se basan en datos de investigaciones empíricas consistentes en entrevistas
con condenados y es sabido que estos tienden a ser en su mayor número “career criminals”, justamente
aquellos que con más probabilidad se ajustan al modelo de la elección racional y que tienen mayor ten-
dencia a racionalizar los eventos ya producidos en el pasado. Por otro lado, como señala críticamente O’
Malley (1992), el delincuente es el “individuo abstracto, universal y abiográfico”, el “homo economicus” de
la economía política clásica trasladado al pensamiento neoconservador sobre el delito, divorciado totalmente del contexto social o estructural. Se margina cualquier preocupación por las causas sociales del
delito, por la historia de vida del delincuente, por la corrección como finalidad de la intervención, etc.; en
beneficio de la manipulación de los factores ambientales y situacionales. Los individuos son responsables
de su propio destino, aun con respecto a la victimización.
b) “Designing out crime”: Más que una construcción teórica se trata de esfuerzos teóricos y prácticos
íntimamente interrelacionados que ponen en vinculación la cuestión criminal con el desarrollo ambiental
o urbano. En Estados Unidos, Oscar Newman a comienzos de la década del 70, trabajó la vinculación entre
el diseño arquitectónico y las tasas de delitos en las áreas de viviendas populares, argumentando que el
diseño urbano influye, promoviendo o alentando la criminalidad, de tal manera que podría convertirse en
una forma efectiva de prevención del delito. Propuso, en este sentido, el concepto de “defensible space”
como el modelo de ambientes de viviendas populares que inhiben el delito al ser expresión física de una
comunidad que se defiende a sí misma. A partir de esta perspectiva, el Gobierno Federal de EE.UU. impulsó el desarrollo de prácticas de “crime prevention through enviromental design” (CPTED: prevención del
delito a través del diseño ambiental).
Una de las críticas fundamentales en la literatura norteamericana a la perspectiva de Newman fue que
se trataba de un “determinismo arquitectónico”, ya que no se consideraba el impacto de las variables sociales y comportamentales como mediación con respecto a los aspectos arquitectónicos. Algunos “espacios
defendibles”podían permanecer indefendidos, sino se daba el juego de interacciones sociales necesario
para defenderlos. Esta crítica motivó una de las principales reelaboraciones de las ideas de Newman. Coleman explica que el diseño urbano, puede contribuir a la destrucción de la comunidad, la fractura de los
lazos sociales en un determinado vecindario, generando las situaciones en que los habitantes pueden elegir racionalmente realizar un delito, aprovechando las oportunidades criminales. De esta manera, imagina
inversamente que el diseño urbano puede servir como un medio para permitir procesos de interacción
comunitaria que redundan en la prevención del delito – se observa claramente como en este planteo, el
“designinig out crime” se encuentra en los límites de la táctica situacional y ambiental y al borde de la táctica comunitaria.
c) Teoría de las Actividades Rutinarias: Esta construcción teórica pretende ser una explicación causal
de la producción de los “incidentes criminales” en tanto hechos físicos relacionados con objetos ubicados en tiempo y espacio. En este marco teórico existen tres ingredientes mínimos para la producción de
incidentes criminales –especialmente “direct contact predatory crime”: “delitos predatorios de contacto
directo”-: un potencial ofensor, cualquiera sea la razón por la que pueda llegar a cometer un delito; un
potencial blanco, ya sea un objeto o una persona y la ausencia de un guardián capaz, que abarca no sólo a
los agentes policiales sino también a los vecinos, los amigos, etc . La ciudad es un ámbito particularmente
estimulante para el desarrollo de actividades delictivas pues la actividad rutinaria que en ella se desarrolla,
comúnmente, coloca juntos a estos tres elementos en tiempo y espacio.(5)
Para estos autores existen diferentes niveles de responsabilidad en la prevención del delito. El “desaliento personal” es la responsabilidad de la familia y los amigos, el “desaliento asignado” es la responsabilidad
de las personas empleadas para realizar esta tarea -como los agentes policiales-; el “desaliento difuso” es
la responsabilidad de aquellos empleados que no tienen asignada específicamente esta tarea -como los
maestros - y el “desaliento general” es la responsabilidad de todos los ciudadanos más allá de los lazos
familiares u ocupacionales. La cuestión política central, para los teóricos de las actividades rutinarias es
aumentar la responsabilidad de desalentar los incidentes criminales que van decreciendo cuando se pasa
de niveles personales a niveles generales (Crawford, 1998)
5. Para estos autores hay tres tipos de guardias o supervisores: aquellos que deben observar los potenciales blancos de los delitos (“guardians”), aquellos que
deben supervisar a los potenciales ofensores (“handlers”) y aquellos que deben monitorear lugares (“managers”). (Crawford, 1998)
Los vínculos entre la teoría de la acción racional y la teoría de la actividad rutinaria son evidentes y es
por ello que confluyen cada vez más en las elaboraciones teóricas de esta táctica situacional y ambiental.
Tal vez el tema central del debate en estos marcos conceptuales es hasta qué punto la situación o el ambiente puede ser visualizado como un generador del delito –como lo hace, en cierto sentido, la perspectiva del “designing out crime”– o debe ser concebido como un receptor de dichos problemas.
Pero más allá de este debate irresuelto en estas tradiciones, lo que se demuestra como un común denominador es la visión del delito como “un aspecto normal, un lugar común de la vida moderna. Es un
evento –o mejor dicho, una masa de eventos– que no requiere una motivación o disposición especial, ni
una patología o anormalidad y está inscrito en las rutinas de la vida económica y social contemporánea”
(Garland, 1996, p. 450).
Técnicas de Intervención.
Sintéticamente, algunos ejemplos de técnicas
de intervención construidos en el marco de esta
táctica de prevención del delito son: Intervención
Orientada a los Ofensores: El Uso de Circuitos Cerrados de Televisión en Estacionamientos de Autos. Intervención Orientada a la Comunidad/Vecindario:
“Designing out” la Prostitución. Intervención Orientada a la Víctima: el Proyecto Kirkholt de Reducción
de la Victimización Repetida en Robos en Casas/
Apartamentos. Consideraciones Críticas. Este tipo
de técnicas de intervención aplicadas en determinados casos parecen globalmente demostrar que
la táctica situacional y ambiental puede ser exitosa
para reducir determinados delitos, realizados por
determinados ofensores, en determinados lugares,
en determinados momentos y bajo determinadas
condiciones. Sin embargo, la naturaleza exacta de
este impacto esta aún abierta a la discusión. Se
presenta como una cuestión central el problema
del desplazamiento, que ha sido esgrimida por los
opositores de esta táctica como su verdadero “talón de Aquiles”. Si las técnicas de intervención sólo
ocasionan que el delito escape hacia otro lugar, los
resultados de las mismas parecen ser bastante pobres. Importante es tener en cuenta que el desplazamiento es un fenómeno multifacético, que abarca no sólo el desplazamiento geográfico o espacial,
es decir, cuando el mismo delito se realiza en otro
lugar; sino también el desplazamiento temporal
(cuando el mismo delito sobre el mismo blanco se
realiza en o momento) el desplazamiento táctico
(cuando el mismo delito sobre el mismo blanco se
realiza con otros medios o de otra forma), el desplazamiento de blancos (cuando el mismo tipo de delito se realiza con respecto a otro blanco) y , por último , el desplazamiento de tipo de delito. Mucho se
ha debatido y se debate sobre este potencial efecto
de esta táctica y hasta sus mismos defensores están de acuerdo en que un determinado volumen
de desplazamiento es probable en algunas de las
técnicas de intervención, aunque no lo consideran
inevitable. Resulta interesante la distinción planteada por Barr y Pease (1990) entre desplazamiento
“maligno” (aquel que produce una transición hacia delitos que producen consecuencias sociales
iguales o más graves) y desplazamiento “benigno”
(aquel que produce un paso hacia delitos menos
graves o de la misma gravedad, pero realizados en
lugares o contra personas para quienes significan
daños menores).
En este sentido, como señalan estos autores,
más que una cuestión de desplazamiento se trata de una cuestión de emplazamiento del delito:
dónde, con respecto a quien y por qué medios.
También en esta dirección debe considerarse la “difusión de beneficios” que es la situación inversa al
desplazamiento en la que los efectos de la técnica
de intervención se extienden más allá de los blancos preestablecidos, generando mayores beneficios de reducción del delito (Barr-Pease, 1990).
Ahora bien, mas allá de esta discusión sobre el
desplazamiento, es posible hacer una serie de consideraciones críticas de fondo.
•• Se prioriza exclusivamente los delitos contra la
propiedad en los espacios públicos, silenciando en
la agenda preventiva los delitos en la esfera privada, particularmente en el hogar y la criminalidad
económica, la criminalidad organizada y los delitos de la autoridad (Pegoraro, 1999; Baratta, 1998;
Creazzo, 1996).
•• Se dirige a los síntomas y no a las causas, ya que
anula totalmente la pregunta por la incidencia de
los factores sociales y económicos en la producción
de los delitos, abocándose a las preocupaciones
por la efectividad, la eficacia y la eficiencia (O’ Malley, 1996; Creazzo, 1996)
•• Tiene en el mejor de los casos efectos temporarios, sus efectos difícilmente se extienden en el largo plazo. (Barr-Pease, 1990)
•• Puede promover una fe ciega en la tecnología
que puede ser injustificada y que esta guiada fundamentalmente por intereses comerciales de la
creciente industria de la seguridad (alarmas, CCTV,
iluminación, etc) y desplaza el potencial de la importancia de la agencia humana en las actividades
de control del crimen. (Crawford, 1998)
•• Promueve un tipo de vigilancia que es altamente intrusivo en la vida privada de los individuos y
violenta sus libertades civiles además de tener, en
este sentido, una valencia represiva (Downes-Rock,
1988).
•• Presenta una dinámica de exclusión social, ya
que la defensa de los ambientes y las situaciones se
realizan en torno a la idea de un extraño que desea
atacarlos y en el marco del desplazamiento, genera
territorios sociales protegidos y territorios sociales
desprotegidos. De esta manera se puede impulsar
la concentración de delitos en las zonas en las que
precisamente se encuentran aquellos que más han
sufrido y sufren las consecuencias del delito y que
son los que están menos equipados (económica,
política y culturalmente) para generar medidas de
seguridad con respecto al mismo. (Creazzo, 1996;
Crawford, 1998).
•• Por ultimo, presenta implicaciones culturales
muy adversas. Lo que Crawford denomina el nacimiento de una “mentalidad de fortaleza” a medida que las medidas de prevención situacional
y ambiental se multiplican, el individuo cada vez
más busca “encerrarse” en ámbitos protegidos, lo
que incide necesariamente en una separación con
respecto a los otros, un resquebrajamiento de las
relaciones sociales basadas en la confianza. Paradójicamente, como lo demuestran las investigaciones
empíricas sobre miedo al delito, esta agresividad de
la expansión de la táctica situacional y ambiental se
traduce en el incremento de la sensación de inseguridad: “...solamente nos comunica cuan efímera y
contingente la seguridad es realmente” (Crawford,
1998, p. 101).
B) Táctica Social.
Esta táctica de prevención del delito tiene residuos positivistas que solía señalar a la “reforma social”
como un instrumento de la prevención ante-delictum, ya que la criminalidad se reconocía como efecto de
las desigualdades sociales, por lo que reducir o eliminar esas contradicciones sociales implicaba reducir o
eliminar la criminalidad (salarios mas altos, menos desocupación, más educación...igual: menos criminalidad y mas seguridad).
Esta relación entre políticas económicas y sociales y el problema del malestar social y la criminalidad
ha sido objeto de debate sobre todo en el período posterior a la segunda guerra mundial, alejándose en
mayor o menor medida del código teórico positivista. Se trata, de la táctica contemporánea de prevención
del delito que más se liga al pasado y la única que preexiste, sin dudas, al momento del “cambio paradigmático” de los años 80.
Como táctica de prevención del delito está difundida en horizontes culturales muy diferentes y en el
marco de la “crisis del Estado Social” se reconstruye de diferentes maneras de acuerdo a las contingencias
y a las circunstancias de cada contexto. Los ámbitos en los que más fuertemente se ha desarrollado desde
los años 80 en adelante son: en el mundo anglosajón, especialmente en EE.UU, Canadá, (angloparlante)
y en menor medida en Gran Bretaña; en Francia (y en Canadá francoparlante) y más recientemente, en
algunas regiones de Italia. A continuación, presentaremos unas radiografías de esa táctica social en dos de
estos contextos culturales, pues sus particularidades son muy importantes.
6. Decimos “sobrevolar” pues muchas de estas construcciones teóricas han sido ampliamente difundidas en nuestro contexto cultural, por lo que aquí bastará
una simple referencia enfocada en la cuestión de la etología del delito.
1) El Contexto Anglosajón
Premisas Teóricas.
La táctica social tiene aquí como objeto las causas o predisposiciones sociales y psicológicas que hacen
a los individuos o los grupos sociales producir delitos. La construcción conceptual de este objeto reenvía
a una pluralidad de teorías, desarrolladas en el marco de la criminología anglosajona (6). En primer lugar,
pues, trataremos de sobrevolar algunas de estas teorías para luego pasar a describir algunas de las técnicas de intervención elaboradas en este marco. Decimos “sobrevolar” pues muchas de estas construcciones
teóricas han sido ampliamente difundidas en nuestro contexto cultural, por lo que aquí bastará una simple
referencia enfocada en la cuestión de la etiología del delito.
Crawford (1998) ha propuesto una forma de agrupar estas construcciones teóricas anglosajonas en
dos ejes, que representan dos modos de comprender causalmente al delito: las “teorías del control” y las
“teorías sobre el reforzamiento de la conformidad”. Dentro del primer eje, ingresa contemporáneamente
la “control theory” de Hirshi, presentada hacia fines de los años 60 y de una persistente influencia en el
ámbito académico y político anglosajón. Hirshi se plantea porqué las personas conforman su comportamiento a determinadas normas sociales –y como consecuencia, a contrario sensu, porqué no lo hacen.
La respuesta la ubica en el “control social”, a través del cual el individuo es motivado a dejar de lado sus
apetitos egoístas y a respetar las reglas sociales. De esta manera, el grado de autocontrol que cada individuo posee en función de diversas variables sociales de control implica su habilidad para “resistir” o no
la tentación de participar en la realización de delitos. El delito es en esta perspectiva el resultado de una
socialización defectuosa. Las instituciones claves a través de las cuales se produce la socialización son la
escuela y al familia, por lo que la prevención del delito debe apuntar a fortalecer las actividades de control
social que ambas llevan adelante.
Los delincuentes en este marco teórico forman parte de la “underclass” que es concebida como un conjunto de personas moral y culturalmente desprendidas del resto de la sociedad. Dentro del segundo eje,
ingresa la teoría de la anómia de Merton que también ha tenido una persistente influencia en el mundo
anglosajón. Para Merton en la sociedad norteamericana se presenta una disociación entre las metas culturales que la estructura cultural impulsa para todos sus miembros – éxito económico y prestigio social
– y los medios institucionalizados para alcanzarlas, de manera que una gran cantidad de personas deben
enfrentar estos dos elementos con “tipos de adaptación individual” que asumen dichas disociaciones -retraimiento, ritualismo, rebeldía e innovación. Las oportunidades legitimas de alcanzar las metas culturales
no están igualitariamente distribuidas en la estructura social y por ende, aquellos a quienes les faltan son
los que esbozan estos tipos de adaptación individual divergentes – dentro de los cuales se ubican los
comportamientos delictivos. También ingresa la teoría de las subculturas criminales de Cohen, en tanto
corrección de la teoría de la anomia mertoniana, ya que este autor plantea que los procesos de adopción
de adaptaciones divergentes a la situación de tensión entre metas culturales y medios institucionales para
alcanzarlas, no es individual sino colectivo e involucra grupos de personas que le dan sentido al mundo de
manera diferente a la cultura dominante.
Desde este eje, la prevención del delito debe apuntar a modificar la estructura de oportunidades, tanto
legitimas como ilegitimas que son asequibles para los grupos de individuos que pertenecen a los sectores más bajos de la estructura social, intentando brindarles las vías para apoyar o reforzar la permanencia
en el tipo de adaptación conformista. Las críticas que son posible esbozar contra la “control theory” son
las mismas que durante todo el siglo XX se han construido en la teoría social con respecto a las ideas de
socialización y control social de Durkheim y Parsons. Baste señalar la imposibilidad de estas construcciones teóricas de comprender a lo social como un espacio conflictual y pluralista en donde los procesos de
control social no son homogéneos y universales sino heterogéneos y particulares, y en el que, por ende,
no existe “un” conjunto de valores y normas sociales, al estilo de la “conscience collective” durkhemniana,
sino diversas producciones significativas acerca de lo que está bien y lo que esta mal, cuya emergencia y
suerte esta atravesada por las relaciones de poder en las que se cimientan las múltiples configuraciones de
lo cultural. (Melossi, 1997; Pitch, 1996; Pavarini, 1994.
Desde estos marcos teóricos se han desarrollado técnicas de intervención en los tres niveles de
acuerdo al tipo de objeto al que se dirigen: primario, secundario y terciario. Las técnicas de intervención creadas en el espacio de esta táctica están más
bien dirigidas a los potenciales ofensores que a las
potenciales víctimas, en función del razonamiento
teórico básico sobre el que se asientan. Las técnicas
de intervención terciarias dirigidas a los ofensores
son todas aquellas que se han ido generando desde el siglo XIX en los dispositivos institucionales de
ejecución penal en torno a los ideales de la resocialización, la rehabilitación social o la reintegración
social y explícitamente quedan fuera del campo de
nuestro análisis pues, desde nuestro punto de vista,
pertenecen al ámbito de la política penal.
Sin dudas, en el ámbito anglosajón la táctica
social se declina fundamentalmente en técnicas
de intervención secundarias, dirigidas a los jóvenes en tanto potenciales ofensores, como “grupo
de riesgo”, para lograr que “crezcan fuera del delito”. Estas técnicas de intervención se han asentado
en dos operaciones básicas, realizadas a través de
la investigación empírica por parte de las agencias
gubernamentales: la identificación de los factores
que probablemente impulsan a los jóvenes al delito (factores de riesgo) y la identificación de los
factores que pueden hacer desistir a los jóvenes de
iniciar una “carrera criminal” (factores productivos).
En la primera operación se ha avanzado sobretodo a partir de la década del 60, generándose cada
vez mayor cantidad de “factores de riesgo” que se
suman a la lista, apoyados siempre en la investigación empírica sobre “persistent young offenders”.
Podríamos agruparlos en: el género, la personalidad y los comportamientos individuales (comportamiento hiperactivo, impulsividad, etc), las influencias familiares (la pobreza familiar, familias de
un solo progenitor, abusos físicos, etc), las condiciones de vida (viviendas precarias, etc), las influencias
de la escuela (deserción escolar, etc); las presiones
del grupo de pertenencia y las oportunidades ocupacionales. En esta serie de factores causales hay
algunos sobre los se ha diagnosticado que es más
fácil intervenir con la finalidad de prevenir el delito,
mientras que sobre algunos otros es más difícil y
sobre unos pocos es imposible. Por otro lado, las investigaciones empíricas han avanzado la sugerencia de que múltiples factores de riesgo interactúan
para producir mayores niveles de riesgo, por lo que
también se debería tener en cuenta al momento de
diseñar una técnica de intervención este tipo de relaciones. (Crawford, 1998).
Las criticas residen en lo arriesgado que resulta
establecer empíricamente una cadena causal entre
los factores de riesgo y el delito, ya que muchas veces no se sabe hasta que punto un elemento constituye una causa o un efecto. En síntesis, la vieja advertencia de los teóricos del etiquetamiento: estos
factores tal vez nos digan más acerca del proceso
de criminalización de grupos específicos de personas que sobre los delitos que estos supuestamente
realizan. La relación de estos factores de riesgo con
complejos de relaciones económicas, sociales, políticas y culturales más amplias y profundas, queda
totalmente fuera de esta operación de identificación. En la segunda operación, que se refiere a los
“factores productivos”, las investigaciones empíricas gubernamentales han construido un arco que
incluye: fortalecimiento de las familias y apoyo para
ser buenos padres; fortalecimiento y mejoramiento
de la vigilancia paterna; fortalecimiento de la disciplina escolar; reducción de las inasistencias escolares injustificadas; reducción de la deserción escolar
y desarrollo de la relación familia-escuela.
Es llamativo, como señala Crawford (1998), que
en esta lista de factores productivos estén ausentes totalmente las oportunidades de ocupación y
las oportunidades para el disfrute del tiempo libre,
que tan evidentemente influyen en la capacidad de
autorrealizarse y, por ende, de mantenerse en la línea conformista.
Crawford (1998) nos presenta un ejemplo de
estas técnicas de intervención secundaria desarrollada en los EE.UU., en base a estas premisas teóricas y empíricas es el High/Scope Perry Pre-School
Project, por primera vez puesto en funcionamiento
en Ypsilanti, Michigan. Se trata de un esquema de
intervención temprana dirigido a niños de entre 3 y
5 años, identificados en función de sus situaciones
familiares como en riesgo de desarrollar una carrera criminal. Se inició en 1962 con 123 niños negros
de familias de bajos ingresos que fueron divididos
en dos grupos; unos fueron enviados a un programa de desarrollo infantil y el resto se constituyó
en el grupo de control. El programa de educación
preescolar, altamente estructurado y basado en la
idea del “enriquecimiento cognitivo”, funcionó durante dos años.
Se combinaba con visitas a los hogares de los
niños incluidos en el programa, con trabajo de
asistencia a sus padres. La evaluación a largo plazo comparó ambos grupos de niños cuando llegaron a la edad de 27 años. Solo 7% de los niños/
jóvenes que pasaron por el programa fueron alguna vez arrestados, un quinto de la cantidad de niños/jóvenes arrestados en el grupo de control. Los
miembros del programa además fracasaron menos
escolarmente, muchos de ellos se transformaron
en propietarios de su hogar, tenían trabajo estable,
etc. El senado de EE.UU. estimó que este programa
ahorró 5 millones de dólares en gastos en el sistema de justicia penal por cada millón de dólares invertido en el programa.
2) El Contexto Francés:
Premisas Teóricas y Estructura Administrativa. A diferencia del contexto anglosajón, cuya instalación en
las políticas gubernamentales es más o menos fragmentaria y compite constantemente con las tácticas
situacional-ambiental y comunitaria que son, sin dudas predominantes; en Francia la misma se constituyó
en el eje central en este cambio de paradigma en las políticas del control del crimen desde los últimos años
de la década del 70, dando lugar a una estructura administrativa de alcance nacional.
En 1978 se creó el “Comité Nationale de Prevention de la Violence et de El informe Bonnemaison planteaba el problema de la prevención del delito en torno a tres conceptos claves: “solidaridad”, “integración”
y “localidad”. Sugería que las causas del delito se enraizaban en complejos y profundos factores sociales:
las condiciones de vida, las condiciones de trabajo, los cambios en la organización de la vida familiar, la
pobreza y la exclusión social. Por ende, el estado debía promover estrategias de integración por las cuales
aquellos grupos de individuos en los márgenes de la solidaridad social debían ser reincorporados al juego de las interacciones sociales. Los problemas centrales, según Bonnemaison, en este sentido eran: los
jóvenes, los desempleados y los inmigrantes. El informe enfatizaba la prevención del delito como una actividad por entero diferente a aquella de la represión, ya que esta última era estructuralmente incapaz de
alcanzar las causas fundamentales de la cuestión criminal. Por eso mismo, la actividad preventiva no podía
ser confiada a las agencias estatales que integraban el sistema de justicia penal, sino que se debía crear
una nueva estructura administrativa. Esa nueva estructura administrativa debía instalarse en la dimensión
local, para ser flexible y capaz de adaptarse a las circunstancias y contingencias de cada espacio urbano. En
la dimensión local, todos los actores relevantes deberían cooperar e interactuar en el diseño y ejecución de
las líneas de acción, tratando de generar soluciones “horizontales”, incluyendo no solo agencias estatales
sino también actores de la sociedad civil.
El desarrollo de la táctica social de prevención del delito en Francia – tal vez el contexto en que se presenta en forma más acabada y difundida – tiene sus premisas teóricas, fundamentalmente en este Informe
Bonnemaison. A diferencia de lo que sucede en el contexto anglosajón, las fuentes conceptuales de la
táctica social francesa están constituidas por un abordaje que nace con ella misma.
A partir de este informe, en 1983, se estableció una nueva estructura administrativa dedicada a la prevención del delito dividida en tres segmentos: el “Conseil Nationale de Prevention de la Delinquance”, en7. Los ejemplos han sido extraidos de Crawford (1998).
cabezado por el Primer Ministro e integrado por representantes de los ministerios relevantes y los intendentes de las ciudades más importantes; los “Conseils Departamentaux du Prevention de la Delinquance”
y los “Conseils Communaux du Prevention de la Delinquance” (CCPD). Este último segmento fue el central
en el desarrollo de la táctica social de prevención del delito durante los años 80 y 90 y en la elaboración y
puesta en funcionamiento de las diversas técnicas de intervención. Estos CCPD recuperaban tres valores
de las racionalidad política alentada por el gobierno socialista: la descentralización administrativa, la incentivación de la participación ciudadana y la cooperación e interacción entre las agencias del estado y
los actores relevantes de la sociedad civil. Los objetivos de estos CCPD son: coordinar la acción preventiva
en el nivel local, definir los objetivos de la acción preventiva de acuerdo a las circunstancias locales y monitorear los procesos de implementación. En estos CCPD participaban tres tipos de actores: funcionarios
electos popularmente, funcionarios de la administración de justicia y grupos de ciudadanos (voluntariado,
sindicatos, etc.) y eran presididos por el intendente municipal. También participaban funcionarios estatales de diversas reparticiones ministeriales involucradas: educación, bienestar social, justicia, etc.
En los inicios de la década del 90, con la creación del “Ministere de la Ville” y del “Conseil Nationale de
la Ville” en su seno, que reemplazo al CNPD y al que se le dio la responsabilidad en materia de prevención
del delito, se produce un fortalecimiento institucional muy importante. En esta nueva estructura nacieron
los “contrat d´action de prevention”, entre el Estado y la ciudad o región, para determinar los planes de
acción en materia de prevención del delito con una extensión de tres años y con sus propios esquemas de
financiamiento. En la actualidad en Francia existen aproximadamente 700 CCPD en casi todas las ciudades
francesas. La investigación empírica sobre la implementación de los contratos de acción de prevención parece demostrar que en la práctica se le da un papel central a las áreas urbanas mas deprimidas socialmente
y a la mejora de la calidad de vida en ellas.
Dos de las consideraciones críticas que se han realizado mas frecuentemente se relacionan con las estructuras administrativas establecidas en función de ellas y a su funcionamiento. En primer lugar, se ha señalado que los proyectos impulsados por los CCPD han sido por lo general vaga y ambiguamente dirigidos
a poblaciones en general en lugar de a determinados sectores poblacionales en riesgo, es decir, que las
técnicas de intervención han sido más bien primarias que secundarias, aún en la dimensión local. En segundo lugar, que la compleja estructura administrativa muchas veces genera superposiciones de funciones y de esta forma se malgastan recursos materiales y humanos, desde el punto de vista de las agencias
estatales y que, por otro lado, esto ha impedido la activa participación del sector privado, reproduciendo
la fuerte tradición estatista francesa. (Robert, 1991, Baratta, 1998; Creazzo, 1996).
Técnicas de Intervención(7).
Una de las técnicas de intervención de carácter
secundario más difundidas, en realidad precedió al
Informe Bonnemaison y al nacimiento de la estructura administrativa a que este dio lugar.
Como consecuencia de que en el verano de 1981
se produjeron fuertes disturbios urbanos, a partir
de 1982 se generó una estrategia general llamada
“Anti-Été Chaud” o “Étés Jeunes”, luego denominadas “Operations Prevention Eté (OPE)”.
Esta técnica de intervención está dirigida a jóvenes menores de 18 años, considerados como un
grupo de riesgo por habitar zonas urbanas deprimidas social, económica y culturalmente, y consis-
te en invitarlos a campos de vacaciones o bien, a
los que permanecen en la ciudad, proveerles una
serie de actividades durante los meses de verano.
En el primer año en el que se puso en movimiento,
simultáneamente en diversas ciudades francesas,
10000 jóvenes integraron la primera categoría y
100000 jóvenes integraron la segunda. Esta técnica
de intervención, aunque generalizada, se origina y
gestiona a nivel local y cuenta con el financiamiento del gobierno central, el gobierno regional y organizaciones voluntarias.
Con su repetición sucesiva esta técnica de intervención se fue modificando. Nacieron así los “animateurs”, jóvenes trabajadores que se encargan de
organizar y manejar los “étés jeunes”, que por lo general son inmigrantes del norte de Africa elegidos
por su capacidad de liderazgo y el grado de contacto con sus compañeros. De esta manera, esta
técnica de intervención agrega la línea de brindar
oportunidades laborales, aunque sea por un plazo
de tiempo limitado, a un grupo dentro de los destinatarios.
Consideraciones Críticas.
Es posible hacer algunas consideraciones críticas, en primer lugar, hay un impulso a generar intervenciones cada vez más tempranas sobre los jóvenes en riesgo, por lo que criminólogos y operadores ya casi
comienzan a hurgar en las cunas. En segundo lugar, la búsqueda de vinculaciones entre los factores de
riesgo dirige la mirada hacia cadenas causales cada vez mas extendidas, cada vez más difíciles de demostrar empíricamente, llevando al ensanchamiento de las redes del control social (Cohen , 1988). En tercer
lugar, como planteaban los teóricos del etiquetamiento, las técnicas de intervención sobre potenciales
ofensores, grupos en riesgo, son estigmatizantes y albergan un mecanismo que puede ser descripto como
una profecía que se cumple a sí misma. En cuarto lugar, la lógica misma de la definición de jóvenes en riesgo se hace en función de análisis estadísticos de agregados sociales que tienen, en el mejor de los casos,
un alcance probabilístico, por lo que muchos “falsos positivos” pueden ser incluidos en la categoría y luego
sometidos a estas técnicas de intervención, lo que genera fuertes dudas desde el punto de vista ético y
político sobre el resultado global de las mismas (Crawford, 1998).
Un problema muy importante con la táctica social de prevención del delito, en el contexto anglosajón
más que en el francés, es la cuestión del financiamiento. Esta táctica dispara técnicas de intervención que
involucran a diversas agencias estatales, la prevención del delito es responsabilidad de todas ellas, pero
de ninguna en particular. Otro problema importante de esta táctica social de prevención del delito, tanto
en el contexto francés como en el contexto anglosajón, es la ausencia de estimaciones y evaluaciones
serias acerca de los resultados producidos. Existen una serie de inconvenientes en la evaluación de toda
acción de prevención del delito, pero en la prevención social estos inconvenientes se transforman muchas
veces en obstáculos insalvables. Por otro lado, tampoco han sido dirigidos los esfuerzos en esa dirección
al momento de diseñar e implementar técnicas de intervención ni en el mundo anglosajón ni en Francia,
constituyendo este uno de los grandes desafíos para el futuro de esta táctica de prevención del delito
(Pavarini, 1994, Baratta 1998).
Por último, una cuestión central es su relación problemática con la política social en general. Si las técnicas de intervención construidas sobre esta base no se diferencian claramente de las intervenciones sociales en general, planteando los mecanismos y resultados esperados en el diseño de las mismas y guiando
su implementación por estas coordenadas, se corre el riesgo de “criminalizar la política social”. Es decir, en
esta coyuntura política, en determinados horizontes culturales, parece más fácil justificar determinadas
intervenciones dirigidas a mejorar la educación, la salud, el bienestar, etc., de los habitantes si están orientadas al objetivo de la prevención del delito, pues los estados de cosas preexistentes son catalogados de
criminógenos. El riesgo político en esta operación es enorme (Baratta, 1998; Crawford, 1998). Hay cosas
más importantes que la prevención del delito y tienen su propio peso específico. Sería bueno “socializar
la política criminal” a través de la introducción de este tipo de técnicas de intervención, siempre que no
implique el proceso inverso. Y para ello es indispensable clarificar los limites entre ambas.
C) Táctica Comunitaria
Esta táctica de prevención del delito surgió en el contexto anglosajón a partir de la década del 70 y puede considerarse una forma de pensar la prevención del delito -que se imbrica con formas de actuar- que
se encuentra entre la táctica situacional-ambiental y la táctica social. Pavarini (1994) se refiere a ella como
“prevención a través de la participación situacional”, mientras Crawford (1998) la incluye dentro del conjunto más amplio de la “prevención social y comunitaria”. En sentido estricto, se encuentra muy vinculada
a las premisas teóricas de la táctica social, ya que se imagina como una forma de pensar y actuar sobre las
causas del delito –una diferencia importante con respecto a la prevención situacional y ambiental. En este
sentido sería, de acuerdo a las clasificaciones que venimos trabajando en torno al objeto de la prevención, un subgrupo de técnicas de intervención que están orientadas a la comunidad/vecindario en lugar
de estar orientadas a las potenciales víctimas o a los potenciales ofensores. Sin embargo, la prevención
comunitaria del delito no sólo enfoca a la comunidad/vecindario como un objeto de las intervenciones,
sino también, al mismo tiempo, como un actor. En esta dirección, la participación social de aquellos que
comparten un espacio o unos valores es el canal básico de la intervención, que busca reconstruir el control social del territorio por parte de quien lo habita (Pavarini, 1994). Por esta vía, ingresan ideas cercanas
a las premisas teóricas de la táctica situacionalambiental sobre las elecciones racionales y las actividades
rutinarias. Ahora bien, para resolver esta tensión, en función de este doble carácter de la comunidad como
objeto/sujeto y de las premisas teóricas propias que la individualizan, hemos resuelto considerarla una
táctica de prevención del delito en sí misma -sin perjuicio de reconocer las múltiples vinculaciones de la
misma con respecto a la táctica social y a la táctica situacional-ambiental-, que van a ser señaladas en la
descripción de la misma.
Premisas Teóricas.
Muchas de las intervenciones que son vestidas con una retórica en torno a la expresión “prevención comunitaria del delito” están, desde el punto de vista teórico, escasamente elaboradas y son inconsistentes.
Sin embargo, existe un cúmulo de fuentes teóricas que han impactado en su elaboración, en forma más
o menos directa y que es posible reconstruir, sin por ello, sugerir que las técnicas de intervención posean
la claridad que las premisas que aquí individualizamos supone. Siguiendo a Crawford (1998) es posible
distinguir las siguientes posiciones teóricas:
1) La Movilización de los Individuos y los Recursos: Como decíamos más arriba, la comunidad juega dos papeles. Por un lado, es el blanco de las intervenciones. Por el otro, se trata de la vía para la intervención, ya que a través de la comunidad, es puesta en funcionamiento. Sin embargo, comúnmente la
comunidad no es concebida como una entidad colectiva, sino más bien como un agregado de individuos
que deben ser involucrados en la actividad preventiva. De esta manera, es visible el impacto de la racionalidad política neoliberal, pues las comunidades son visualizadas como un conjunto de individuos capaces
de elecciones racionales que en función de sus intereses privados deciden si participan o no en las intervenciones dirigidas a prevenir el delito.
En este mismo sentido, la comunidad es un mecanismo de recolección de recursos que el Estado Social que se retira en la era neoliberal deja de aportar, en este caso en torno a la cuestión criminal. En esta
retirada, se instala la retórica de la necesidad de que los individuos recuperen su autonomía, su iniciativa
y capacidad de empresa, para así hacerse responsables de su propio destino y acabar con la “cultura de
la dependencia” del welfarismo, que se declinaba en pasividad e irresponsabilidad. La comunidad es, en
esta dirección, una herramienta simbólica para motivar la generación de individuos activos y responsables (O’Malley, 1996; Garland, 1996) - los puntos de contacto con las premisas teóricas de la prevención
situacional-ambiental son evidentes.
2) Organización Comunitaria: La táctica comunitaria de prevención del delito se asienta en la asunción de que el delito es el resultado del fracaso de la vida comunitaria, de los procesos de socialización
y control social informal que ella implica. Se lee aquí el legado de las teorías ecológicas de la Escuela de
Chicago desarrolladas a partir de la década del 20 en los EE.UU. y, especialmente, de las ideas sobre la “desorganización social” de Clifford Shaw y Henry McKay (Melossi, 1992; Downes-Rock, 1998). Partiendo de la
teoría zonal sobre el espacio urbano de E. Burgess, estos dos autores se plantearon el problema de porqué
ciertas áreas – en especial, en Chicago de las décadas del 20 y el 30, las “zonas de transición” en las que se
instalaban los recién llegados inmigrantes, entre la zona del centro y las zonas residenciales – producían
criminalidad y como en su marco espacial era “culturalmente transmitida” de una generación a la otra – lo
que se demostraba en que cuando los habitantes de esas zonas urbanas emigraban a otras, en virtud de la
constante movilidad económica y poblacional, no portaban con ellos la alta tasa de delitos. La respuesta a
este problema la encuentran en la ineficiencia del control social en dichas comunidades, entendido como
la capacidad de las mismas de realizar la existencia de valores comunes. De allí, la necesidad de renovar
las instituciones comunitarias y regenerar un “sentido de comunidad” que se estaba perdiendo en el flujo
constante de población en la ciudad: la “reorganización comunitaria” – las vinculaciones con las “teorías del
control” que constituyen premisas teóricas de la táctica social son evidentes en este punto.
Los mismos autores de esta construcción teórica intentaron generar técnicas de intervención a partir
de ella en la década del treinta: los Chicago Area Projects (CAP). Se apuntaba a generar y mantener el
sentido de comunidad en determinadas áreas urbanas, impulsando el desarrollo del control social informal, especialmente sobre los jóvenes, partiendo de la premisa del involucramiento de los residentes y el
aseguramiento de su permanencia en la zona urbana. En el marco de los CAP se desarrollaban actividades
recreativas para los niños, apoyo comunitario a través del voluntariado y las instituciones de la comunidad,
proyectos educacionales, etc. Estos CAP han sido la inspiración de muchos programas de organización y
desarrollo comunitario establecidos desde entonces en EE.UU. Las críticas que se suele hacer a estas teorías ecológicas son varias y se encuentran muy bien fundadas: que la teoría zonal no es aplicable a otras
ciudades y a otros momentos históricos dentro y fuera de los EE.UU.; que planteaba una perspectiva determinista en la relación entre área urbana y producción de delitos – que después recuperarían, en su estilo,
las ideas sobre el “designing out crime”; que no consideraba el impacto en las comunidades de fuerzas
externas a ellas, es decir las relaciones de poder económico y político más amplias; que basaba sus conclusiones en datos oficiales sobre la cantidad de ofensores conocidos en un área urbana, en vez de basarlas
sobre la cantidad de ofensas realizadas; y, por último, que dio lugar, con su concepto de “comunidad patológica”, a un cambio importante con respecto a la criminología positivista que se focalizaba en el individuo
patológico, abriendo el campo de la consideración de los agregados sociales, reproduciendo los mismos
efectos estigmatizadores y selectivos que sus antecesores conceptuales.
Sin embargo, la influencia de las ideas de la Escuela de Chicago en materia de organización comunitaria
ha continuado influyendo en forma perdurable la táctica comunitaria de prevención del delito - sobretodo
en EE.UU. - por más de medio siglo.
3) Defensa Comunitaria (la Tesis de las “Broken Windows”): Wilson y Kelling, retrabajando implícitamente las concepciones sobre la desorganización social de la Escuela de Chicago, han desarrollado esta
tesis cuyo impacto en la táctica comunitaria de prevención del delito ha sido muy importante en el contexto norteamericano y más allá del mismo. Sostienen estos autores que las incivilidades menores como el
vandalismo, el mendigar, el embriagarse, etc., si no son controladas en el marco de la comunidad, generan
una cadena de respuestas sociales desfavorables, por las cuales un vecindario decente y agradable puede
transformarse en pocos años y hasta en pocos meses en un atemorizante “ghetto”.
Las incivilidades traen aparejado, cuando no son evitadas o controladas, miedo en los vecinos, lo que
genera un desapego con respecto a la comunidad y, potencialmente, su abandono. Esto conlleva a la reducción de los alcances de los mecanismos informales de control social, lo que produce necesariamente
delitos cada vez más graves que a su turno engendran mayor sensación de inseguridad y así sucesivamente en un proceso espiralado. El primer indicador de la “declinación urbana” es, el crecimiento de las incivilidades, ya que son el “signo del desorden” y - de lo que es aun peor - del “a nadie le importa”, generando la
creencia de que el ambiente comunitario está incontrolado y es incontrolable. La solución propugnada por
estos autores es romper el ciclo de la declinación urbana en sus primeras etapas, focalizando las técnicas
de intervención en las incivilidades, a través de la actividad policial. La policía debe encargarse, además de
combatir el delito, de “mantener el orden”. Para ello, debe reforzar los mecanismos de control social informal de la comunidad, nunca reemplazarlos, ya que la institución policial, aun invirtiendo recursos extraordinarios no podría hacerlo. El control social es entendido en este marco teórico en forma dual: por un lado,
son las formas de vigilancia de los residentes sobre su medio ambiente, que puede derivar en acciones por
parte de ellos mismos o de otros actores; y, por el otro, es la actividad de regulación de la comunidad sobre las conductas de sus propios miembros a través de su propias reglas. Se observa -implícitamente - una
falta de preocupación en esta perspectiva teórica por las zonas urbanas con altos niveles de criminalidad,
ya que representan “comunidades irredimibles” que están más allá de cualquier posibilidad de salvación.
Esta construcción teórica se articula perfectamente tanto con las apelaciones al “comunitarianismo” –
las “comunidades fuertes” no necesitan que se las controle sino que pueden controlarse a sí mismas, no se
trata tanto del “policing of communities” como del “policing by communities” - como con las invocaciones
al “community policing” – que no es tanto el “policing by communities” como el “policing of communities”.
En esta última dirección Kelling y Wilson recuperan la posibilidad de una “solución policial” con respecto a
la prevención del delito, en dirección opuesta del resto de las tendencias a la multiplicación de actores y la
instalación de mecanismos de “partnership” – comunes a las otras tácticas contemporáneas de prevención
del delito y aún a ciertas versiones de la misma táctica comunitaria. Esta perspectiva se conecta también
directamente con presunciones de sentido común y con las demandas de la opinión pública sobreel incremento de las patrullas policiales.
La imagen que la “broken windows thesis” proyecta es una de “defensa comunitaria”, en la que la comunidad es atacada por los contra-valores del desorden que la impulsan al “espiral de la declinación”,
identificados con los “extraños”, los que no pertenecen al ámbito comunitario, que representan una “invasión extranjera”. Esta visión supone una concepción de la comunidad como una localidad compartida, en
términos territoriales; pero, al mismo tiempo, como una identidad compartida o “sentido de comunidad”:
la proximidad genera preocupaciones similares, que derivan en intereses comunes, que producen cooperación e interacción de donde emana un sentimiento de pertenencia, que impulsa los mecanismos informales de control social. Esta mirada teórica reconceptualiza la idea de “comunidad patológica”, en forma
circular, ya que el desorden y la degeneración comunitaria son concebidos como la causa y el efecto del
delito y el miedo al delito.
Las investigaciones empíricas recientes en el mundo anglosajón, han demostrado que resulta difícil
sostener esta ligazón causal que suponen Kelling y Wilson entre incivilidades, temor social, quiebra de los
mecanismos informales de control social y altos niveles de criminalidad. Las incivilidades tienen diferentes efectos en las diferentes comunidades y mucho de ello depende, de los recursos sociales y políticos
disponibles en esa zona urbana. Por otro lado, desde el punto de vista de la “broken windows thesis”, sería
imposible que se diera la “gentrification”, es decir, la afluencia de gran cantidad de habitantes en las comunidades con altos niveles de incivilidades y delitos, sin embargo, la evidencia empírica se dirige en sentido
inverso.
La idea de “mantenimiento del orden” que trabajan Kelling y Wilson es muy problemática, ya que lo que
consideran “desorden”, algunas veces coincide con ilegalidades, pero muchas otras veces no, por ende:
¿qué sentido del orden debe guiar la actividad policial?, ¿el del agente o la institución policial?, ¿el de la
comunidad?, y en este ultimo caso: ¿de qué comunidad estamos hablando o mejor aún, de la comunidad
de quién?. En toda zona urbana existen diversas concepciones del orden entre sus habitantes y siempre la
actividad policia -en el caso que no se guíe por su propia perspectiva- defenderá el sentido del orden de
un sector de la comunidad frente a los otros. Pese a las múltiples criticas que esta perspectiva ha recibido
en los años 80 y 90, su influjo en la táctica comunitaria ha sido sostenido, inclinando el foco de la atención
no sólo en los mecanismos informales de control social al interior de la comunidad sino también en la relación entre estos y las agencias estatales, especialmente, la institución policial.
4) El Involucramiento de los Residentes: A mitad de camino entre la organización y la defensa co-
munitaria, esta fuente teórica impulsa el “empowerment” de los residentes de una zona urbana para el
desarrollo de la actividad preventiva, en una suerte de “nuevo contrato social” por el cual las agencias estatales tradicionalmente encargadas de ello –la policía- relegan parte de sus facultades en los ciudadanos.
Se trata de las ideas en torno a la “orientación a la resolución de problemas”. Se parte de la base de que las
comunidades locales tiene particularidades irreductibles, por lo que sólo ellas mismas puede definir cuales son sus propias necesidades y problemas.
El involucramiento de los residentes en la actividad preventiva permite habilitar un flujo de información
desde la comunidad local a los actores encargados de brindar el servicio público, principalmente, la institución policial. De esta forma la institución policial puede cambiar sus formas de pensar y actuar de acuerdo a las demandas de la comunidad. Se apunta a la producción de una relación de confianza y cooperación
entre la institución policial y el vecindario, en el marco de la descentralización de la toma de decisiones y
la prestación de los servicios, en las estructuras estatales.
En definitiva, se trata de una reflexión acerca de la forma de mejorar la relación entre los ámbitos formales e informales del control social, que se traduce de diferentes maneras: desde iniciativas de participación
ciudadana en la toma de decisiones, a formas de consulta y ejercicios de relaciones públicas. La mayor
parte de las iniciativas generadas desde este marco teórico han sido desde arriba hacia abajo y han tratado
de movilizar al público para apoyar las actividades de las agencias estatales existentes. Las expectativas de
la participación ciudadana no han coincidido en la mayor parte de los casos con el diseño de las iniciativas
y esto ha ocasionado que la misma haya sido por lo general fragmentaria y esporádica.
5) Las Instituciones Intermedias: Recientemente ha habido un renacimiento del interés, para generar
mecanismos de prevención del delito, en las instituciones intermedias de la sociedad civil, con capacidad
de regular comportamientos. Se trata de una idea que proviene de la teoría de la desorganización social
de la Escuela de Chicago, pero que adquiere contemporáneamente la peculiaridad de que no reivindica
únicamente estos espacios como agentes de socialización sino como actores con la autoridad suficiente
como para actuar directamente en el control del delito. El objetivo es la “autorregulación” de la comunidad
local.
Sin perjuicio de que no trabajan junto con las agencias estatales, las instituciones intermedias lo hacen
a la sombra de estas, ya que en caso de que el mecanismo de autorregulación fracase, tienen la función
secundaria de promover las intervenciones formales. Ejemplos de estas instituciones intermedias son: los
programas de mediación comunitaria, las diversas formas de “private policing” (“patrullas ciudadanas”,
“guardias de agencias de seguridad privadas”, “grupos de vigilantes”), etc. Es interesante que esta revitalización de las instituciones intermedias surja exactamente cuando las mismas en casi todos los otros ámbitos
de la vida social en el mundo anglosajón están desapareciendo.
No todos los partidarios de la actuación de las instituciones intermedias como mecanismo de prevención del delito están de acuerdo sobre la relación con las agencias estatales. Si bien la misma puede ser
cooperativa y complementaria, hay algunos autores que apuntan modelos más conflictuales. En este sentido la instalación de las instituciones intermedias en la comunidad no debe ser leída simplemente como
la ampliación de las redes estatales, sino como el nacimiento de campos híbridos, entre lo público y lo
privado que tiene su propia lógica. Esta noción de instituciones intermedias ha sido impulsada en el marco
de racionalidades políticas muy diferentes entre sí.
Desde la agenda neoliberal significa una forma de potenciar el desarrollo de la retirada del Estado Social, dejando espacio a las acciones de los individuos y grupos emprendedores. Desde la agenda radical,
significa generar un espacio a partir del cual los militantes pueden aunar fuerzas en la lucha contra un estado de cosas injusto marcado por las desigualdades de raza, clase y genero, de manera tal de impulsar el
mutualismo y el “empowerment”. En el medio se sitúa la agenda comunitarista que pide prestado a ambas
argumentos para justificar la existencia de estas instituciones comunitarias. Las dos grandes objeciones
que se han esbozado con respecto a estas perspectivas sobre instituciones intermedias y prevención del
delito son dos: que es posible que se trata de un ensanchamiento de la red del control social, con todos
los efectos socialmente negativos que ello implica y que esos espacios híbridos, choquen en ciertos casos
con los intereses públicos.
A continuación brindamos algunos ejemplos de
técnicas de intervención que han nacido en el marco de esta táctica de prevención del delito . (8)
1) Mediación Comunitaria: Esta técnica de intervención parte de la base de recuperar el control de
los propios conflictos por parte de las comunidades. Los mismos se concibe que han sido tradicionalmente expropiados por el sistema de justicia, a
través de sus profesionales, relegando a las partes
involucradas al papel de meros observadores. Se
trata de que las partes tengan un papel preponderante en la resolución de sus disputas (Chrisitie,
1992).
Es muy difícil construir una evaluación de este tipo de técnica de intervención en cuanto a su impacto sobre el delito y el miedo al delito. Las evidencias
empíricas demuestran un alto nivel de satisfacción
de aquellos que participaron en los procesos de
mediación, sin embargo, también demuestra que
el impacto de la mediación comunitaria en la comunidad es marginal ya que sólo un grupo de “privilegiados” ingresa voluntariamente en este tipo de
esquemas y no los vecinos en general.
2) “Community Policing”: Existe poco acuerdo
acerca de cuales son los elementos que caracterizan al “community policing” y parece sólo posible definirlo en términos muy amplios como todo
aquello que mejora las relaciones y la confianza entre la institución policial y la comunidad local. En
este sentido, implica en sí mismo una crítica de la
policía tradicional, razón por la cual ha tenido muchísimas dificultades de desarrollarse en diferentes
contextos culturales por resistencias al interior de
la misma institución policial. (Fielding, 1995).
3) “Neighbourhood Watch”: Este tipo de técnica
de intervención está muy vinculada al “community
policing” y se ha desarrollado fundamentalmente a
partir de la década del 80 en Gran Bretaña y EE.UU.
8. Los ejemplos han sido extraidos de Crawford (1998)
Se trata de una forma de involucrar a los miembros
de la comunidad local, impulsada y asistida por la
institución policial como una forma de colaboración con la actividad policial. Los objetivos del NW
apuntan, por un lado, a la reducción de los delitos
“oportunistas”, de los robos en casas y apartamentos y los robos de vehículos; y por el otro, a la reducción del miedo al delito, desarrollando en la comunidad local una conciencia sobre la prevención del
delito y un mejoramiento de los mecanismos de
seguridad doméstica. En líneas generales importa facilitar el contacto entre el público y la policía
y mejorar su relación. El NW implica básicamente
una actividad de vigilancia de los vecinos del propio territorio que habitan y un canal ágil de información con respecto a la institución policial.
Un complemento de los NW son las “patrullas
ciudadanas”. El problema más importante de este
derivado del NW es la cuestión de la legitimidad y
la responsabilidad: sus facultades no están legalmente establecidas como las de la policía pública,
y a diferencia de ella, los SW y las patrullas ciudadanas no reciben entrenamiento ni son controlados
de ninguna manera por su accionar, ¿ante quién
serían responsables?. El riesgo de que se desarrollen en un sentido represivo está siempre latente
(Aniyar de Castro, L., 1998; Pavarini, 1994).
4) Tolerancia Cero: La técnica de intervención
“tolerancia cero” desarrollada desde la Policía de
New York a partir de 1994, esta enraizada en la tesis de las “broken windows” de Kelling y Wilson y
constituye un modelo de “policing” que apunta al
mantenimiento del orden, focalizando en las incivilidades como signos del desorden. Existen diversos factores en los que se ha enmarcado “tolerancia
cero” como ser cambios organizacionales en la institución policial: descentralización, nueva distribución de las responsabilidades, más personal policial
(que incrementó aun más la ratio ya elevada entre
policías y publico), etc.
Consideraciones Críticas.
Más allá de las criticas particulares que hemos ido sentando con respecto a las premisas teóricas y las
técnicas de intervención de esta táctica comunitaria de prevención del delito, debemos señalar que, en
general, ha logrado escasos éxitos. Esto se ha debido a problemas de implementación de las técnicas de
intervención, pero también a problemas teóricos. No sólo la mayor parte de las técnicas de intervención
han respondido fundamentalmente a necesidades prácticas sin fundarse en construcciones teóricas, sino
que cuando han partido de premisas teóricas las mismas han sido confusas y equivocas.
En la táctica comunitaria se ha pensado a la comunidad como un conjunto de personas que no sólo
comparten una ubicación geográfica, sino también intereses o identidades. Es decir, comparten la forma
en que se piensan y se visualizan a sí mismos; de manera tal que el dato definitorio de lo que constituye
una comunidad se ubica en las cabezas del conjunto de personas, se expresa en términos simbólicos y se
materializa en actitudes y comportamientos colectivos.
De esta forma se pierden de vista datos estructurales que hacen a que una determinada zona urbana
habitada por un determinado conjunto de personas pase por determinadas vicisitudes sociales: el influjo
de instituciones que atraviesan las practicas sociales de ese espacio urbano a lo largo del tiempo y que a
su vez se encuentran imbricadas en relaciones políticas, económicas y sociales más amplias en las que se
inscriben: el trabajo, la familia, la religión, etc. Es decir, de esta manera se pierde de vista no solo la dinámica interna de la vida comunitaria sino también la dinámica externa de la comunidad local con respecto al
resto de los espacios sociales, la “economía política de la comunidad”.
Pero además, esta forma de pensar la comunidad implica necesariamente la visión del potencial ofensor como un “extraño”, tan difundida en la literatura de esta táctica comunitaria – por ejemplo en la tesis de
la “broken windows” o en los textos sobre “neighbourhood watch”. De allí que no sea ninguna sorpresa que
las técnicas de intervención construidas en su seno se pongan en funcionamiento más frecuentemente
en las zonas urbanas de la clase media y no en aquellas zonas urbanas mas deprimidas social, económica
y culturalmente en las que el delito es fundamentalmente intracomunitario. Pero al mismo tiempo, en
aquellas zonas urbanas de la clase media, hace que las técnicas de intervención de esta táctica social no
este dirigidas a delitos muy graves que suceden en su marco y que son más que intracomunitarios, intrafamiliares (violencia contra las mujeres, abusos contra los niños, etc).
Por otro lado, la imaginación sobre la comunidad que proyecta la táctica comunitaria es errada en otros
dos sentidos: piensa que en el seno de ese grupo de personas radicadas espacialmente en determinadas
fronteras, que comparten una identidad, un sentido de pertenencia o sentido de comunidad y por ello
comparten una serie de valores o normas, lo que implica una tendencia a la armonía y la paz. De esta forma
se pierde de vista que las comunidades pueden ser también intolerantes y punitivas. Pero sobretodo, se
pierde de vista que los procesos de control social en la vida social no son uniformes y unívocos sino heterogéneos, plurales y conflictivos.
Por ende, en el marco de determinadas coordenadas de espacio y tiempo pueden coexistir complejamente diversos valores o normas afirmados por diversos sectores del grupo de personas que se encuentran allí ubicados. Comunidad no es sinónimo de consenso. En las áreas urbanas con la mixtura constante
de géneros, etnias, culturas, grupos de edad, clases, etc., esta imagen armónica se transforma en mítica,
cuando no esconde un “autoritarismo moral” que se construye en torno a un determinado grupo de valores dominantes en función de relaciones de fuerza en el marco jerárquico de la vida social.
La táctica comunitaria alienta hipótesis de la implantación cultural, a través de expertos externos, que
impulsando determinados procesos sociales e institucionales producen la regeneración de la comunidad,
es una falacia que no es ingenua pues alberga en si misma un potencial selectivo evidente que juega en la
reproducción de las relaciones sociales, económicas y culturales. Como se pregunta Crawford: “Dónde esta
la tolerancia cero de los delitos de cuello blanco, los fraudes comerciales, la polución ilegal y el resquebrajamiento de los servicios de salud y otras redes de seguridad?” (Crawford, 1998, p. 155).
4. El Rol de la Institución Policial.
Ahora bien, en estas diversas tácticas contemporáneas de prevención del delito: ¿cuál es el papel de
la institución policial?. Es posible pensar en la metáfora de un movimiento de péndulo en el que en un
extremo se ubicaría la táctica comunitaria en la que existe el mayor grado de participación policial; en
el centro, la táctica situacional-ambiental, que registra un grado medio de participación policial y en el
otro extremo, la táctica social, en la que se observa un grado muy bajo de participación policial o, directamente, su inexistencia. La epifanía de la táctica comunitaria esta muy vinculada a la institución policial
ya que desde sus premisas teóricas más fuertes la actividad policial tiene un papel central –por ejemplo,
en la tesis de las “broken windows” o en las ideas sobre involucramiento de los residentes y movilización
de recursos– característica que no comparte ni con la táctica social ni con la táctica situacional-ambiental
(Creazzo, 1996; Baratta, 1993).
En las diversas técnicas de intervención inventadas en el seno de esta táctica de prevención del delito
se da un “proceso de multiplicación de actores” (Selmini, 1996) con respecto al tradicional monopolio de
la política de seguridad urbana por parte de la institución policial. Se agregan como actores relevantes los
individuos que forman parte de las comunidades locales, organizados de diferentes formas y en particular,
las llamadas instituciones intermedias. Sin embargo, y pese a su misma definición –“comunitaria”- , esta
táctica de prevención del delito sigue manteniendo un lugar jerárquico para la policía en la prevención del
delito, salvo en algunas técnicas de intervención –como por ejemplo la mediación comunitaria tal como
se estructuró en el San Francisco Community Board y en otras experiencias similares, sobretodo a partir
de agendas políticas radicales– pero que son más bien casos excepcionales. El puesto privilegiado de la
institución policial se manifiesta en forma explícita - como en los casos de “tolerancia cero” y “community
policing”- o implícita, es decir, en la sombra de los actores comunitarios - como en los casos de “neighbourhood watch”, “street watch”o “patrullas ciudadanas”.
En la táctica situacional-ambiental se observa un menor peso de la institución policial en el campo
de las premisas teóricas. Sin embargo, la policía pública - como la privada - aparece como un elemento
obstaculizador que incide en el cálculo racional para la realización de un delito, tanto en el campo de la
teoría de la elección racional como en el campo de la teoría de las actividades rutinarias – sobretodo en
esta última a partir de la noción de guardián. Esto se refleja en las técnicas de intervención inventadas en
el contexto de esta forma de pensar la prevención del delito. En el caso del “designing out” la prostitución
y el “krebcrawling”, la participación de la policía era muy importante, bajo la forma particular de presencia
y vigilancia policial combinada con una medida urbanística (el cierre de calles). En el caso del uso del CCTV
dirigido al robo de/en automotores, no se da la participación de la policía pública, pero si de otro tipo de
guardianes: la policía privada. Pero esta situación es contingente, ya que le mismo papel puede ser llevado
adelante en otras experiencias por la policía pública. En el marco de esta táctica de prevención del delito se
da también un proceso de multiplicación de actores, ingresando la industria de la seguridad (a través del
empleo de los recursos tecnológicos), las compañías de seguros, la policía privada, las agencias estatales
encargadas tradicionalmente de la política urbana – por lo general en el gobierno local. La policía pública
mantiene una participación importante aunque ya no central, en buena parte porque su lugar se hace en
la mayor parte de las técnicas de intervención, intercambiable con el de la policía privada.
Por ultimo, en la táctica social se observa desde sus premisas teóricas, un desplazamiento, en general,
de las agencias estatales que integran el sistema penal y en particular de la institución policial. La táctica
social desde sus claves teóricas implica un fuerte proceso de multiplicación de actores en la política de se-
guridad urbana que no solo se agregan a los actores tradicionales sino que en buena medida los destierran
de este terreno de la actividad de control del delito. Los actores de esta táctica de prevención del delito
son los gobiernos locales, los servicios sociales, las instituciones educativas, etc. De esta forma, las técnicas
de intervención que son inventadas desde esta forma de pensar la prevención del delito no involucran a la
institución policial - sobretodo en el contexto francés - o cuando lo hacen, le otorgan un papel accesorio –
sobretodo en el contexto anglosajón.
Ahora bien, hacia fines de los 90 un dato parece emerger en el campo de las políticas de prevención
del delito en los diversos horizontes culturales en los que ha operado este cambio paradigmático a partir
de los años 80: cada vez más tienden a combinarse en las técnicas de intervención concretas elementos
provenientes de las diversas tácticas de prevención del delito contemporáneas, dando lugar a lo que se ha
comenzado a denominar “prevención integrada” (Pavarini, 1993; 1994; 1995; Baratta, 1998; Selmini, 1996;
Crawford, 1998). Un ejemplo de esta combinación es, en Italia, el Progetto Citta Sicure de la Regione Emilia
Romagna, cuyo Comitato Scientifico es coordinado por Massimo Pavarini, que comenzó a funcionar en
esta región italiana en 1994. El Progetto Citta Sicure es una combinación de acciones de investigación e
intervención sobre temas de seguridad urbana en el territorio regional, que ha sido pensado desde una
combinación de lo que aquí hemos denominado “táctica situacional y ambiental”, “táctica social” y “táctica
comunitaria”, en un ejercicio de lo que su Comitato Scientifico llama “nuova prevenzione”. El diseño y la
implementación de esta política de nueva prevención del delito se encuentra muy influenciado por las
experiencias francesas, pero sin embargo intenta presentar ciertas diferencias: el mayor peso de la investigación empírica y de la evaluación; la especificación de las intervenciones de prevención social para no
quedar en el nivel primario, el legado de la criminología critica italiana en sus premisas teóricas, etc.
En esta mixtura de las tácticas alternativas de prevención del delito, la institución policial debe aparentemente asumir un proceso de descentración en materia de diseño y ejecución de las políticas de seguridad urbana y convivir con los procesos de multiplicación de actores. Esto depende claramente de las dosis
de cada táctica de prevención del delito que se combinen en la creación de las técnicas de intervención de
la “prevención integrada”; pero parece ser una constante en los primeros experimentos que en los últimos
años se están produciendo – como en el caso del Progetto Citta Sicure de la Regione Emilia-Romagna.
Al mismo tiempo, como bien señala Pavarini (1994), crece la conciencia de que no se puede hacer “nueva prevención” o “prevención integrada” sólo desde la policía pero tampoco se puede hacer, en general,
prevención del delito sin ella. Para ello se apuesta, con matices en los diferentes horizontes culturales, a la
generación de un profundo cambio normativo, organizacional y cultural en la institución policial.
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TEXTO SUGERIDO
CONSTITUCIÓN
DE LA REPÚBLICA
BOLIVARIANA
DE VENEZUELA
Selección de artículos vinculados con la seguridad ciudadana, el derecho a la justicia y las garantías procesales y la estructura organizativa de la seguridad y la justicia
TÍTULO I
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Artículo 2. Venezuela se constituye en un Estado democrático y social de Derecho y de Justicia,
que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico y de su actuación, la vida, la
libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y en general, la
preeminencia de los derechos humanos, la ética y
el pluralismo político.
Artículo 3. El Estado tiene como fines esenciales
la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto
a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y
amante de la paz, la promoción de la prosperidad y
bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitución.
TÍTULO III
DE LOS DERECHOS HUMANOS Y GARANTÍAS, Y DE LOS DEBERES
Capítulo I: Disposiciones Generales
Artículo 24. Ninguna disposición legislativa
tendrá efecto retroactivo, excepto cuando imponga menor pena. Las leyes de procedimiento se
aplicarán desde el momento mismo de entrar en
vigencia, aun en los procesos que se hallaren en
curso; pero en los procesos penales, las pruebas ya
evacuadas se estimarán en cuanto beneficien al reo
o rea, conforme a la ley vigente para la fecha en que
se promovieron.
Cuando haya dudas se aplicará la norma que beneficie al reo o a la rea.
Artículo 25. Todo acto dictado en ejercicio del
Poder Público que viole o menoscabe los derechos
garantizados por esta Constitución y la ley es nulo,
y los funcionarios públicos y funcionarias públicas
que lo ordenen o ejecuten incurren en responsabilidad penal, civil y administrativa, según los casos,
sin que les sirvan de excusa órdenes superiores.
Artículo 26. Toda persona tiene derecho de acceso a los órganos de administración de justicia
para hacer valer sus derechos e intereses, incluso
los colectivos o difusos, a la tutela efectiva de los
mismos y a obtener con prontitud la decisión correspondiente.
El Estado garantizará una justicia gratuita, accesible, imparcial, idónea, transparente, autónoma,
independiente, responsable, equitativa y expedita,
sin dilaciones indebidas, sin formalismos o reposiciones inútiles.
Artículo 27. Toda persona tiene derecho a ser
amparada por los tribunales en el goce y ejercicio
de los derechos y garantías constitucionales, aun
de aquellos inherentes a la persona que no figuren
expresamente en esta Constitución o en los instrumentos internacionales sobre derechos humanos.
El procedimiento de la acción de amparo constitucional será oral, público, breve, gratuito y no
sujeto a formalidad, y la autoridad judicial competente tendrá potestad para restablecer inmediatamente la situación jurídica infringida o la situación
que más se asemeje a ella. Todo tiempo será hábil y
el tribunal lo tramitará con preferencia a cualquier
otro asunto.
La acción de amparo a la libertad o seguridad
podrá ser interpuesta por cualquier persona, y el
detenido o detenida será puesto o puesta bajo la
custodia del tribunal de manera inmediata, sin dilación alguna.
El ejercicio de este derecho no puede ser afectado, en modo alguno, por la declaración del estado
de excepción o de la restricción de garantías constitucionales.
Artículo 28. Toda persona tiene el derecho de
acceder a la información y a los datos que sobre sí
misma o sobre sus bienes consten en registros oficiales o privados, con las excepciones que establezca la ley, así como de conocer el uso que se haga de
los mismos y su finalidad, y de solicitar ante el tribunal competente la actualización, la rectificación
o la destrucción de aquellos, si fuesen erróneos o
afectasen ilegítimamente sus derechos. Igualmente, podrá acceder a documentos de cualquier naturaleza que contengan información cuyo conocimiento sea de interés para comunidades o grupos
de personas. Queda a salvo el secreto de las
fuentes de información periodística y de otras profesiones que determine la ley.
sometida a juicio sin conocer la identidad de quien
la juzga, ni podrá ser procesada por tribunales de
excepción o por comisiones creadas para tal efecto.
Artículo 31. Toda persona tiene derecho, en
los términos establecidos por los tratados, pactos
y convenciones sobre derechos humanos ratificados por la República, a dirigir peticiones o quejas
ante los órganos internacionales creados para tales
fines, con el objeto de solicitar el amparo a sus derechos humanos.
5. Ninguna persona podrá ser obligada a confesarse culpable o declarar contra sí misma, su cónyuge, concubino o concubina, o pariente dentro
del cuarto grado de consanguinidad y segundo de
afinidad.
El Estado adoptará, conforme a procedimientos
establecidos en esta Constitución y la ley, las medidas que sean necesarias para dar cumplimiento a
las decisiones emanadas de los órganos internacionales previstos en este artículo.
Capítulo III: De los Derechos Civiles
Artículo 49. El debido proceso se aplicará a todas las actuaciones judiciales y administrativas; en
consecuencia:
1. La defensa y la asistencia jurídica son derechos inviolables en todo estado y grado de la investigación y del proceso. Toda persona tiene derecho
a ser notificada de los cargos por los cuales se le
investiga, de acceder a las pruebas y de disponer
del tiempo y de los medios adecuados para ejercer
su defensa. Serán nulas las pruebas obtenidas mediante violación del debido proceso. Toda persona
declarada culpable tiene derecho a recurrir del fallo, con las excepciones establecidas en esta Constitución y la ley.
2. Toda persona se presume inocente mientras
no se pruebe lo contrario.
3. Toda persona tiene derecho a ser oída en cualquier clase de proceso, con las debidas garantías y
dentro del plazo razonable determinado legalmente, por un tribunal competente, independiente e
imparcial establecido con anterioridad. Quien no
hable castellano o no pueda comunicarse de manera verbal, tiene derecho a un intérprete.
4. Toda persona tiene derecho a ser juzgada por
sus jueces naturales en las jurisdicciones ordinarias,
o especiales, con las garantías establecidas en esta
Constitución y en la ley. Ninguna persona podrá ser
La confesión solamente será válida si fuere hecha sin coacción de ninguna naturaleza.
6. Ninguna persona podrá ser sancionada por
actos u omisiones que no fueren previstos como
delitos, faltas o infracciones en leyes preexistentes.
7. Ninguna persona podrá ser sometida a juicio
por los mismos hechos en virtud de los cuales hubiese sido juzgada anteriormente.
8. Toda persona podrá solicitar del Estado el restablecimiento o reparación de la situación jurídica
lesionada por error judicial, retardo u omisión injustificados. Queda a salvo el derecho del o de la
particular de exigir la responsabilidad personal del
magistrado o de la magistrada, del juez o de la jueza; y el derecho del Estado de actuar contra éstos o
éstas.
Artículo 51. Toda persona tiene el derecho de
representar o dirigir peticiones ante cualquier autoridad, funcionario público o funcionaria pública
sobre los asuntos que sean de la competencia de
éstos o éstas, y de obtener oportuna y adecuada
respuesta. Quienes violen este derecho serán sancionados o sancionadas conforme a la ley, pudiendo ser destituidos o destituidas del cargo respectivo.
Artículo 55. Toda persona tiene derecho a la
protección por parte del Estado a través de los órganos de seguridad ciudadana regulados por ley,
frente a situaciones que constituyan amenaza, vulnerabilidad o riesgo para la integridad física de las
personas, sus propiedades, el disfrute de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes.
La participación de los ciudadanos y ciudadanas
en los programas destinados a la prevención, seguridad ciudadana y administración de emergencias
será regulada por una ley especial.
Capítulo V: De los Derechos Sociales y
de las Familias
Artículo 78. Los niños, niñas y adolescentes son
sujetos plenos de derecho y estarán protegidos por
la legislación, órganos y tribunales especializados,
los cuales respetarán, garantizarán y desarrollarán
los contenidos de esta Constitución, la Convención
sobre los Derechos del Niño y demás tratados internacionales que en esta materia haya suscrito y
ratificado la República. El Estado, las familias y la
sociedad asegurarán, con prioridad absoluta, protección integral, para lo cual se tomará en cuenta
su interés superior en las decisiones y acciones que
les conciernan. El Estado promoverá su incorporación progresiva a la ciudadanía activa, y creará un
sistema rector nacional para la protección integral
de los niños, niñas y adolescentes.
TÍTULO IV
DEL PODER PÚBLICO
Capítulo I: De las Disposiciones Fundamentales
Sección Segunda: De la administración pública
Artículo 143. Los ciudadanos y ciudadanas tienen derecho a ser informados e informadas oportuna y verazmente por la Administración Pública,
sobre el estado de las actuaciones en que estén directamente interesados e interesadas, y a conocer
las resoluciones definitivas que se adopten sobre
el particular. Asimismo, tienen acceso a los archivos y registros administrativos, sin perjuicio de los
límites aceptables dentro de una sociedad democrática en materias relativas a seguridad interior y
exterior, a investigación criminal y a la intimidad de
la vida privada, de conformidad con la ley que regule la materia de clasificación de documentos de
contenido confidencial o secreto. No se permitirá
censura alguna a los funcionarios públicos o funcionarias públicas que informen sobre asuntos bajo
su responsabilidad.
Capítulo II: De la Competencia del Poder Público Nacional
Artículo 156. Es de la competencia del Poder
Público Nacional:
6. La policía nacional.
7. La seguridad, la defensa y el desarrollo nacional.
9. El régimen de la administración de riesgos y
emergencias.
31. La organización y administración nacional
de la justicia, del Ministerio Público y de la Defensoría del Pueblo.
32. La legislación en materia de derechos, deberes y garantías constitucionales; la civil, mercantil,
penal, penitenciaria, de procedimientos y de derecho internacional privado
TÍTULO V
DE LA ORGANIZACIÓN DEL PODER
PÚBLICO NACIONAL
Capítulo III: Del Poder Judicial y del
Sistema de Justicia
Sección Primera: Disposiciones Generales
Artículo 253. La potestad de administrar justicia emana de los ciudadanos y ciudadanas y se imparte en nombre de la República por autoridad de
la ley.
Corresponde a los órganos del Poder Judicial conocer de las causas y asuntos de su competencia
mediante los procedimientos que determinen las
leyes, y ejecutar o hacer ejecutar sus sentencias.
El sistema de justicia está constituido por el Tribunal Supremo de Justicia, los demás tribunales
que determine la ley, el Ministerio Público, la Defensoría Pública, los órganos de investigación penal, los o las auxiliares y funcionarios o funcionarias
de justicia, el sistema penitenciario, los medios alternativos de justicia, los ciudadanos o ciudadanas
que participan en la administración de justicia conforme a la ley y los abogados autorizados o aboga
das autorizadas para el ejercicio.
Artículo 254. El Poder Judicial es independiente
y el Tribunal Supremo de Justicia gozará de autonomía funcional, financiera y administrativa. A tal
efecto, dentro del presupuesto general del Estado se le asignará al sistema de justicia una partida
anual variable, no menor del dos por ciento del
presupuesto ordinario nacional, para su efectivo
funcionamiento, el cual no podrá ser reducido o
modificado sin autorización previa de la Asamblea
Nacional. Artículo 257. El proceso constituye un
instrumento fundamental para la realización de la
justicia. Las leyes procesales establecerán la simplificación, uniformidad y eficacia de los trámites y
adoptarán un procedimiento breve, oral y público.
No se sacrificará la justicia por la omisión de formalidades no esenciales.
Artículo 258. La ley organizará la justicia de paz
en las comunidades. Los jueces o juezas de paz serán elegidos o elegidas por votación universal, directa y secreta , conforme a la ley.
La ley promoverá el arbitraje, la conciliación, la
mediación y cualesquiera otros medios alternativos para la solución de conflictos.
Capítulo IV: Del Poder Ciudadano
Sección Tercera: Del Ministerio Público
Artículo 284. El Ministerio Público estará bajo la
dirección y responsabilidad del Fiscal o la Fiscal General de la República, quien ejercerá sus atribuciones directamente con el auxilio de los funcionarios
o funcionarias que determine la ley.
Para ser Fiscal General de la República se requieren las mismas condiciones de elegibilidad de los
magistrados o magistradas del Tribunal Supremo
de Justicia. El Fiscal o la Fiscal General de la República será designado o designada para un período
de siete años.
Artículo 285. Son atribuciones del Ministerio
Público:
1. Garantizar en los procesos judiciales el respeto a los derechos y garantías constitucionales, así
como a los tratados, convenios y acuerdos internacionales suscritos por la República.
2. Garantizar la celeridad y buena marcha de la
administración de justicia, el juicio previo y el debido proceso.
3. Ordenar y dirigir la investigación penal de la
perpetración de los hechos punibles para hacer
constar su comisión con todas las circunstancias
que puedan influir en la calificación y responsabilidad de los autores o las autoras y demás participantes, así como el aseguramiento de los objetos
activos y pasivos relacionados con la perpetración.
4. Ejercer en nombre del Estado la acción penal
en los casos en que para intentarla o proseguirla no
fuere necesaria instancia de parte, salvo las excepciones establecidas en la ley.
5. Intentar las acciones a que hubiere lugar para hacer efectiva la responsabilidad civil, laboral,
militar, penal, administrativa o disciplinaria en que
hubieren incurrido los funcionarios o funcionarias
del sector público, con motivo del ejercicio de sus
funciones.
6. Las demás que establezcan esta Constitución
y la ley.
Estas atribuciones no menoscaban el ejercicio
de los derechos y acciones que corresponden a los
o las particulares o a otros funcionarios o funcionarias de acuerdo con esta Constitución y la ley.
Artículo 286. La ley determinará lo relativo a la
organización y funcionamiento del Ministerio Público en los ámbitos municipal, estadal y nacional,
proveerá lo conducente para asegurar la idoneidad, probidad y estabilidad de los fiscales o las fiscales del Ministerio Público. Asimismo establecerá
las normas para garantizar un sistema de carrera
para el ejercicio de su función.
TÍTULO VII
DE LA SEGURIDAD DE LA NACIÓN
De los Órganos de Seguridad Ciudadana
Artículo 332. El Ejecutivo Nacional, para mantener y restablecer el orden público, proteger a los
ciudadanos y ciudadanas, hogares y familias, apoyar las decisiones de las autoridades competentes
y asegurar el pacífico disfrute de las garantías y derechos constitucionales, de conformidad con la ley,
organizará:
1. Un cuerpo uniformado de policía nacional.
2. Un cuerpo de investigaciones científicas, penales y criminalísticas.
3. Un cuerpo de bomberos y bomberas y administración de emergencias de carácter civil.
4. Una organización de protección civil y administración de desastres.
Los órganos de seguridad ciudadana son de carácter civil y respetarán la dignidad y los derechos
humanos, sin discriminación alguna.
La función de los órganos de seguridad ciudadana constituye una competencia concurrente con
los Estados y Municipios en los términos establecidos en esta Constitución y en la ley.
MIS NOTAS PARA
RE-ESCRIBIR EL MUNDO
SEMINARIO II
“UNES: ENFOQUE
PEDAGÓGICO
SOCIO-CRÍTICO Y
LA FORMACIÓN DEL
EDUCADOR (A) COMO
INTELECTUAL
ORGÁNICO (A)”
En fin, todos los hombres, al margen de su profesión,
manifiestan alguna actividad intelectual, y ya sea
como filósofo, artista u hombre de gusto, participa de
una concepción del mundo, observa una consecuente
línea de conducta moral y, por consiguiente, contribuye a mantener o a modificar un concepto universal, a
suscitar nuevas ideas. Por tanto, el problema de crear
un nuevo tipo de intelectual radica en desarrollar críticamente la manifestación intelectual -que en todos,
en cierto grado de evolución, existe- modificando su
relación con el esfuerzo-muscular-nervioso en un nuevo equilibrio, consiguiendo que éste, como elemento de
actividad práctica general renueve perpetuamente el
mundo físico social y se convierta en el fundamento de
una nueva e integral concepción del mundo.
Antonio Gramsci.
“UNES: Enfoque Pedagógico socio-crítico y la formación del educador (a) como intelectual orgánico (a)”
Conocer el enfoque pedagógico socio-crítico
desde la concreción de la Educación Popular en las
formas de relación docente en la UNES.
SABERES
El enfoque pedagógico socio-crítico de educación popular para la constitución del educador y
educadora UNES como intelectual orgánico
PREGUNTAS GENERADORAS DEL SEMINARIO 2:
•• ¿Un educador UNES ¿Cómo relaciona en su quehacer las concepciones de: un nuevo modelo de
seguridad ciudadana, enfoque educación popular
y la vinculación social?
•• ¿Qué diferencias existe entre quien educa para
reproducir y mantener la realidad y quien educa
para transformarla?
•• ¿Cuál es la diferencia entre leer textos y memorizarlos y leer el texto para interpretar críticamente
el contexto?
•• ¿Qué diferencia existe entre las estrategias didácticas para describir y explicar la realidad a partir de
los contenidos programáticos y las estrategias para
producir conocimientos que impacten en la transformación del ser humano y de su realidad? articulando el conocimiento instrumental en materia
de seguridad ciudadana, el enfoque pedagógico
socio crítico y la intencionalidad política de constitución del nuevo Estado Socialista.
SEMINARIO 2:
•• ¿Qué relación existe entre el enfoque de educación popular y el proceso de vinculación social para
la producción de los conocimientos?
•• ¿Qué relación existe entre el enfoque de educación popular y el enfoque de género?
•• ¿Qué relación existe entre el enfoque de educación popular y la concepción ecosocialista?
•• ¿Qué relación existe entre el enfoque de educación
popular y la no discriminación de los seres humanos?
•• ¿Cuáles son los principios en el hacer de un educador que lo conducen al paso del conocimiento
espontáneo a la curiosidad epistémica?
•• ¿Qué relación existe entre enfoque pedagógico,
enfoque de Estado y forma social?
•• ¿De qué manera se aplican en un ambiente de
clase el enfoque pedagógico político a los conocimientos instrumentales?
•• ¿Qué diferencia existe entre “dar clases” y producir conocimientos transformadores de la realidad?
•• ¿Qué diferencia existe entre el aula de clases y la
comunidad como espacio de producción de conocimiento?
Organización didáctica de los módulos:
•• Módulo I: Los principios pedagógicos de la educación popular
Sesión 1
Material de lectura: Pablo Freire. Pedagogía de
la autonomía (extracto), documento fundacional
UNES
Sesión 2
Actividad: cine- foro a partir de las preguntas
generadoras del seminario 1
Dispositivo: Video Constructor de Sueños. Paulo Freire
Recursos: CD con video de Paulo Freire, Video
Beam, Laptop.
•• Modulo II: Las y los educadores UNES como intelectuales transformadores
Sesión 1
Material de lectura: Educadores y educadoras como intelectuales orgánicos de la escuela de Petare.
Sesión 2
Dispositivo: Video clase con la profesora Soraya
El Achkar.
Recursos: CD con video-clase, Video Beam, Laptop
Freire, P. (2006) :Pedagogía de la autonomía.
(extracto). Siglo XXI México. Undecima Edición.
ESCUELA DE PETARE. (2009): Educadores y
educadoras como intelectuales orgánicos. MPPCT
UNES (2010): DOCUMENTO FUNDACIONAL UNES
Freire, P. (2008) :Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI
Editorial Argentina. Tercera Edición.
MODULO I
LECTURA I
LOS PRINCIPIOS
PEDAGÓGICOS DE
LA EDUCACIÓN
POPULAR
Pablo Freire.
Pedagogía de la autonomía (extracto)
Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica
El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente
crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer
y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi
espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, aI que le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del
pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz
de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder,
sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el
mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que
tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno
vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como
el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al
volverse sobre sí misma, a través de la reflexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como
tal, se vaya volviendo crítica.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la
reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede
mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera
concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación mayor
entendimiento gana de la práctica en análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación
de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo así, más capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso,
del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. La asunción que el sujeto hace de sí en
una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo
proceso también se hace necesariamente sujeto.
Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción, por ejemplo, de que fumar amenaza mi
vida, ya significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en algún sentido, por la asunción del riesgo
que corro al fumar. Por otro lado, la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que
engendra nuevas opciones, provoca ruptura, decisión y nuevos compromisos. Cuando asumo el mal o los
males que el cigarro me puede causar, me muevo en el sentido de evitar los males. Decido, rompo, opto.
Pero, es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro
al fumar.
Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco, ahora, al asumirlo, siento legítima rabia hacia el tabaco. Y
también tengo la alegría de haber sentido la rabia que, en el fondo, me ayudó a continuar en el mundo por
más tiempo. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa1, en la rabia que
protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotación y la violencia,
está equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los límites que la confirman, perderse en un rabiar
que corre siempre el riesgo de resultar en odio.
1_ La de Cristo contra los fariseos del Templo. La de los progresistas contra los enemigos de la reforma agraria, la de los ofendidos contra la violencia de cualquier
discriminación, de clase, de raza, de género. La de los que sufren contra la impunidad. La de quien tiene hambre contra la manera libertina en que algunos, más que
comer, dilapidan y transforman la vida en un regodeo.
5. Enseñar exige estética y ética
La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo. Yo estoy cada vez más
convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica
educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a
los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar,
de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres éticos. Sólo
somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condición para ser. No es posible pensar
a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano
en eI ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de
los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente,
formar2. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de
pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad; un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la
comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos,
reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero
como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y
un derecho, cabe a: quien cambia -exige el pensar acertado- asumir el cambio operado. Desde el punto de
vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar
acertado es radicalmente coherente.
Enseñar exige rigor metódico
El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad
crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. Y este rigor metódico
no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. Es exactamente en este sentido como enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido, hecho superficialmente sino que se extiende a la producción de las condiciones en que es posible
aprender críticamente. Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos
creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. Forma parte de las
condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición, por parte de los educandos, de
que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de ciertos saberes y que éstos
no pueden ser simplemente transferidos a ellos, a los educandos. Por el contrario, en las condiciones del
verdadero aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la
reconstrucción del saber enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso. Sólo así podemos
hablar realmente de saber enseñado, en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y, por
lo tanto, aprendido por los educandos.
Se percibe, así, la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con que viva la certeza de que
parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. De allí la imposibilidad de que un profesor se vuelva crítico si -mecánicamente memorizador- es mucho
más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. El intelectual memorizador, que
2_ Sobre esto véase Neil Postman, Technopoly. The surrender of culture to technology, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1992.
lee horas sin parar, que se domestica ante el texto, con miedo de arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de memoria -no percibe ninguna relación, cuando realmente existe, entre lo
que leyó y lo que ocurre en su país, en su ciudad, en su barrio. Repite lo leído con precisión pero raramente
intenta algo personal. Habla con elegancia de la dialéctica pero piensa mecanicistamente. Piensa de manera equivocada. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver
con la realidad de su mundo. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela
que se vuelve cada vez más un dato allí, desconectado de lo concreto.
Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. Leer veinte libros, treinta
libros. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me
entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. Al leer no estoy en el puro seguimiento de la inteligencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. Por
eso mismo, esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar
acertadamente.
En verdad, sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando, a
veces, piense de manera errada. y una de las condiciones para pensar acertadamente es que no estemos
demasiado seguros de nuestras certezas. Es por eso por lo que pensar acertadamente, siempre al Iado de
la pureza y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente ético y generador de belleza, me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lleno o llena de soberbia.
El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir
en el mundo, conocer el mundo. Pero, histórico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene
historicidad. Al ser producido, el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se
“dispone” a ser sobrepasado mañana por otro3. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento
existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Enseñar, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el
que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del
conocimiento aún no existente. La “dodiscencia” -docencia-discencia- y la investigación, indivisibles, son
así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico.
Enseñar exige investigación
No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza4. Esos quehaceres se encuentran
cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco,
porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Pensar acertadamente, en términos críticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico le van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez más metódicamente rigurosa, transita de
la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. La curiosidad ingenua, de la que
resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metódicamente no riguroso, es la que caracteriza al sentido común. El saber hecho de pura experiencia. Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como
el respeto y el estímulo a la capacidad creadora del educando. Implica el compromiso de la educadora con
la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente.
4_ A ese respecto véase Álvaro Vieira Pinto. Ciência e Existência, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1969.
5_ Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser o de actuar
que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.
MODULO I
LECTURA II
DOCUMENTO
FUNDACIONAL
UNES
UNES
PRESENTACIÓN
E
l presente documento traza las coordenadas generales del trabajo de formación, creación intelectual y vinculación social de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (UNES). Es fruto de
múltiples discusiones realizadas, en 2010, entre una parte del equipo fundador de la UNES. Su objetivo es
exponer conceptos, principios y valores que deben orientar a los equipos de trabajo de la Universidad en
el desarrollo de sus actividades.
Aunque la UNES es una institución muy joven, su nacimiento tiene tras de sí décadas de luchas
populares e institucionales. Los principios, conceptos y valores que aquí se presentan, provienen de esas
luchas que conjugan experiencia diversas: las del activismo social y político por los derechos humanos y
el acompañamiento a familiares y víctimas de abusos policiales, las de policías que se enfrentaron al viejo
modelo policial y no dejaron de creer que era posible dignificar su profesión, las de activistas políticos y
sociales que militan en la construcción de una sociedad de justicia social, la de funcionarios públicos comprometidos con su pueblo que facilitaron procesos de reforma policial, las de académicos e intelectuales
vinculados orgánicamente con los sectores populares, entre otras. Están plasmados aquí como testimonio
de encuentros, acuerdos y suma de voluntades en torno a la transformación de la realidad, en el campo de
la seguridad ciudadana.
La consistencia con los principios expuestos en este documento, obligan a asumirlo, sin embargo,
como un documento en permanente construcción. Es en la acción transformadora, guiada por principios,
valores y conceptos, en donde estos adquieren validez, se potencian y amplían. Con este documento, la
UNES formula a sus equipos de trabajo la invitación a convertir las ideas en prácticas transformadoras, que
sean, a su vez, creadoras de nuevas ideas que apunten al logro de los fines de la Universidad.
El documento se divide en 4 Capítulos. El primero contextualiza el surgimiento de la Universidad
en los procesos históricos que, en nuestro continente, han signado la agenda de la seguridad ciudadana.
El segundo, expone la Visión, Misión y Objetivos de la UNES. El tercero, explica las bases filosóficas de la
Universidad y, el cuarto, el enfoque del trabajo pedagógico.
CAPÍTULO I
ASPECTOS DEL CONTEXTO MUNDIAL Y NACIONAL
I.1.- Democratización y desafíos para la seguridad en América Latina
El retorno a la democracia y la denuncia del terrorismo de Estado en América Latina durante las
últimas décadas, trajo aparejado una nueva mirada de los temas de la seguridad ciudadana, desactivando
paulatinamente (y no sin muchos tropiezos) su vinculación con la Doctrina de la Seguridad Nacional, que
impregnó las prácticas policiales y militares en la región, por años, generando masivas y sistemáticas violaciones a los derechos humanos de la población, cuyas consecuencias aún hoy siguen manifestándose.
Pero la democratización del continente, vino aparejada de otros procesos históricos, con sus construcciones ideológicas, que marcan la mirada sobre la seguridad ciudadana, sus aristas y diversas temáticas. Entre los más resaltantes se encuentran, en los 80 y 90, el desmembramiento del bloque socialista
europeo y el experimento social-económico y cultural neoliberal, con su discurso del fin de la historia. La
aplicación de los programas de ajuste estructural en nuestro continente y el consecuente desmantelamiento de mínimas garantía a derechos sociales, generó diverso tipo de revueltas y formas de resistencia
popular. Ante ello los gobiernos neoliberales, realizaron una sostenida criminalización de la protesta social,
con la participación del dispositivo policial/militar. Los avances en términos de institucionalidad democrática coexistieron y coexisten con despotismos sociales y enormes déficit democráticos en los sistemas de
control social formal e informal.
La recuperación de la democracia –entendida no sólo como una forma de gobierno del pueblo y
para el pueblo, sino como una manera de convivencia y construcción colectiva en la diversidad basada
en el respeto a los derechos humanos implicó cambios importantes y positivos en las dinámicas sociales,
políticas y culturales de América Latina. Pero también vino acompañada de situaciones de vulnerabilidad,
producto de factores históricos generados por el modelo económico capitalista imperante y su expresión
en los presupuestos neoliberales, tales como el aumento de la pobreza, la miseria y la marginación de
amplios sectores; la pérdida de referentes éticos o códigos de convivencia colectivamente asumidos; el
resurgimiento y fortalecimiento de condiciones de discriminación social antidemocráticas sustentadas en
el no reconocimiento a la diversidad (entre ellas el racismo y la xenofobia); el incremento y complejidad
de las formas delictivas; la destrucción ambiental a escala mundial para sostener un modelo expoliador de
las riquezas naturales, entre otras. El fin de la aspiración de un Estado de Bienestar, soñada desde la post
guerra mundial, trajo aparejado una redefinición de la relación Estado – Sociedad, marcada por las tendencias más conservadoras en lo político y más liberales en lo económico, reconfigurando el escenario de la
economía y la política mundial, poniendo nuevamente en el tapete la vinculación de los gobiernos con los
organismos de seguridad bajo su mando, entendidos éstos como las instituciones principales encargadas
del orden y la estabilidad pública.
Este nuevo marco de relaciones y entendimiento de la lógica que afecta los temas vinculados a la
seguridad ciudadana, no puede ser entendido sin considerar que un “signo de los tiempos” que vivimos lo
constituyen las transformaciones profundas en todos los órdenes de la vida social. Transformaciones que nos
invitan a recrear las claves de interpretación de la realidad, romper con esquemas preconcebidos y rígidos de
análisis y desde esa apertura de visión situarnos en la problemática de la formación en las áreas de seguridad
pública. Los cambios producidos a nivel mundial se expresan en la revolución técnico científica, la internacionalización y concentración del capital financiero, la globalización de la economía, el fenómeno de la
“glocalidad” (la indisoluble y compleja complementariedad entre lo global y lo local), la transformación de las
prácticas culturales y las identidades bajo la lógica que imponen los mass media y la polarización entre países
de altos ingresos y países empobrecidos. Lo anterior constituye el marco de un nuevo orden internacional
consustancial a un proyecto neoimperialista y de reafirmación hegemónica sobre el planeta.
Aunado a estos factores, la visión geopolítica marcada por la “doctrina de la seguridad nacional” que
impulsó los Estados Unidos de América en el continente como parte de la lucha contra el comunismo y que
tuvo peso esencial durante el periodo de la Guerra Fría, renace con otra perspectiva. Primero, bajo la excusa
de la guerra contra las drogas y, posteriormente, bajo el argumento de la lucha contra el terrorismo, luego de
los atentados del 11 de septiembre. Ya el enemigo a perseguir no es “el comunismo” sino los carteles o eso
que ambiguamente se da en llamar “terrorismo” o “narcoterrorismo”. Se erige éste en la nueva herramienta
de legitimación de todo tipo de prácticas en contra de los pueblos del mundo, justificativo de invasiones,
guerras, torturas y en ese marco, del uso de los órganos armados de seguridad del Estado para la aplicación
de un nuevo régimen de persecución y control represivo contra diversas poblaciones o grupos disidentes en
el mundo. Este contexto, permite entender cómo los Estado nacionales han asumido un papel relativo de
1
intermediación y gestión, obligando a una necesaria revisión de los campos de actuación estatal .
Durante este periodo democrático que vivimos en América Latina desde mediados de los años 80,
la institucionalidad de los cuerpos de seguridad ciudadana en la región no se ha vista fortalecida por procesos efectivos de profesionalización y revalorización social. Más allá de experiencias aisladas, por el contrario
1_ Recasens i Brunet Amadeu, “Globalización, riesgo y seguridad: el continuose de lo que alguien empezose”.
Reforma Policial: una mirada desde afuera y desde adentro, Conarepol, Caracas, 2006.
la misma se ha sumido en graves deterioros que afectan no sólo su credibilidad pública sino su capacidad
efectiva de cumplir con el mandato para el que fueron creadas: servir y proteger al pueblo. Hechos de corrupción, uso desproporcionado de la fuerza, vinculación a diversas formas delictivas, son prácticas que marcan
a las instituciones policiales en todo el continente, en ambientes de creciente descontento por la situación
de inseguridad y el rol de la policía. Venezuela no es la excepción. Tomando como referencia el tema policial,
estudios realizados para el año 2007, daban cuenta del nivel de rechazo social a la institución policial en Ve2
nezuela, el cual superaba el 81% en la valoración negativa por parte de la población .
Iniciado el siglo XXI, en América Latina, procesos populares y nuevos gobiernos, han cuestionado
el neoliberalismo y planteado la necesidad de democratizar las democracias del continente, subrayando la
búsqueda de la justicia social. En la concepción de los temas de la seguridad ciudadana, sin embargo, no
se ha producido el nacimiento de un nuevo modelo. Las enormes presiones sociales por los efectos de la
inseguridad (que muchas veces alimenta los llamados “populismos punitivos”), así como la limitada producción intelectual en el campo de las luchas contrahegemónicas sobre los temas de la institucionalidad
de la seguridad, demoran el nacimiento de una visión alternativa, que se corporice en políticas públicas
con protagonismo popular.
I.2.- El desafío de la Violencia
El reciente estudio sobre seguridad ciudadana y derechos humanos elaborado en conjunto por la
Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (OACNUDH), el Fondo
de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH)
da cuenta que Latinoamérica representa la región más violenta del mundo:
“En las Américas se verifican algunos de los índices más altos del mundo de crimen y de violencia. La
tasa de homicidios cada 100.000 habitantes, que es un indicador universalmente aceptado para medir el
nivel de violencia en una determinada sociedad, sin perjuicio de sus constantes alteraciones, alcanzó el
25.6/100.000 promedio en América Latina. En comparación con esta cifra, la tasa en Europa se registró
en 8.9/100.000, mientras que para la región del Pacífico Occidental se ubica en 3.4/100.000, y en Asia
Sur‐Oriental 5.8/100.000. No obstante, si el análisis se enfoca solamente en los sectores de ingresos medios y bajos de la población, la tasa promedio de homicidios en las Américas se eleva a 27.5/100.000”3.
La comprensión del fenómeno de la violencia en América Latina, viene asociado a diversos factores entre
los que cabe destacar la pérdida de referentes normativos de convivencia compartidos, la debilidad de la
institucionalidad de los Estados para responder a las demandas sociales en cuanto a garantía efectiva de derechos, la exacerbación de las diferencias y posibilidades de acceso a bienes (no necesariamente de primera
necesidad) entre la población producto de los procesos de empobrecimiento y aumento de la desigualdad; la expansión del fenómeno delictivo con nuevas y complejas formas que corroen a las instituciones de
control (narcotráfico, contrabando, tráfico de armas, etc.); la debilidad de las instituciones educativas para
aportar procesos de formación sustentados coherentemente en un marco axiológico compartido; la falta de
respuestas estructuradas y sistemáticas a las necesidades de las poblaciones más vulnerables (especialmente
la juventud), y el carácter clasista e ineficaz del sistema de justicia penal, entre otras razones.
El panorama descrito en torno al tema de la violencia se complejiza por la mediación distorsionada
que generan la mayoría de las veces los medios de comunicación social, propiciando enfoques que en
poco contribuyen a la resolución efectiva del problema, que ponen el énfasis en la visión segmentada e
individualizada del fenómeno de la violencia, potenciando el discurso represivo y clasista (que ve a los
cuerpos policiales como meros ejecutores de acciones contra la población pobre), de salidas efectistas,
sin profundizar en las raíces socio históricas, económicas y culturales que sustentan la violencia social y su
relación con la criminalidad y la percepción de inseguridad.
2_ Estudio de la encuestadora HINTERLACES, octubre 2007.
3_Informe sobre Seguridad Ciudadana y Derechos Humanos. Comisión Interamericana de Derechos Humanos,
OACNUDH, UNICEF, OSI, Gobierno de Italia. Diciembre 2009.
I.3.- Seguridad y percepciones
Un componente importante a analizar es el referido a la “percepción de inseguridad” como un problema de carácter colectivo. Diversos estudios muestran niveles de temor en la población que resultan
relevantes e impactan en áreas tan diversas como: la forma estructural de crecimiento de las ciudades
(donde la población se encuentra cada vez más segregada y sometida al encierro auto infringido), la paulatina privatización del derecho a la seguridad (ante la falta de respuesta efectiva de la seguridad pública), el
creciente descontento y desconfianza ciudadana hacia sus cuerpos policiales y hacia las políticas “epilépticas” de respuesta al fenómeno de la violencia, y la impresión generalizada y sostenida en datos empíricos
de formas de impunidad frente al delito o el abuso de poder.
Si bien, esta percepción se visibiliza a partir de la década de los años 90, diversos estudios muestran
que este temor a la delincuencia esconde muchas veces otros temores característicos de la vida actual
(precariedad laboral, carencia de coberturas de salud y previsión social, entre otros)4. De igual manera, la
forma como han crecido las grandes metrópolis, en muchos casos sin planificación urbanística (como es
el caso de Caracas y otras ciudades de Venezuela), se caracteriza por altos niveles de segregación que contribuyen a configurar un “otro” identificable socioeconómica y territorialmente como ajeno a mi espacio
y mi condición social. De allí el fenómeno de los “barrios”, como territorios excluidos de la ciudad formal,
con menor acceso a los servicios y derechos que el que existe en las “urbanizaciones”, muchas veces visto
por las élites socioeconómicas y las capas medias, como la fuente de la inseguridad, fortaleciendo el ciclo
de la criminalización de la pobreza. Aspecto éste que, justamente, la propuesta de la UNES está invitando
a superar y romper con el enfoque de “la ciudad educadora”.
I.4.- Reformas en el ámbito de la seguridad ciudadana
El contexto descrito generó en la región, con diversos ritmos y características, procesos de reforma
que intentaban o intentan modificar la concepción doctrinaria en la que se fundamenta la acción de los
cuerpos policiales, así como las características de la cultura institucional policial, muchas veces construida
a contra pelo de las bases democráticas establecidas en la Constitución de los Estados, en sus leyes y en los
principios universales de respeto a los derechos humanos.
La pertinencia y necesidad de los procesos de reforma y modernización policial, así como de profesionalización de otros actores del campo de la seguridad ciudadana (cuerpos de investigación criminal,
protección civil, bomberos, tránsito, servicios de inteligencia de Estado, funcionariado penitenciario) viene
ligada a uno de los temas más apremiantes para la sostenibilidad del sistema democrático en la región: el
control y reducción de la violencia. Tarea que se hace aún más urgente cuando se vislumbra nuevamente
en la región la tendencia a la militarización de la seguridad interna, involucrando a componentes militares
en funciones de mantenimiento del orden público, bajo la ya conocida justificación de la sensación de
inseguridad que afecta a la población y la cuestionada efectividad de la institución policial.
El trabajo que en Venezuela realizó, durante el año 2006, la Comisión Nacional de Reforma Policial
(CONAREPOL), puso en evidencia esta problemática en toda su crudeza y permitió de igual manera interpelar a la sociedad en su conjunto sobre la problemática policial y su vinculación con la cotidianidad de la
vida social en el país. La participación masiva de diversos actores de la sociedad venezolana, sin distingos,
aportó los elementos que permitieron construir el gran mapa de la situación policial venezolana. CONAREPOL pudo identificar las falencias existentes en temas tan disimiles pero a la vez vinculados como estructuras organizativas policiales, marcos jurídicos regulatorios, regímenes disciplinarios, criterios y procesos
de formación policial, presupuestos y recursos, modalidades de prestación del servicio policial, atención a
víctimas, control interno o externo, entre otros aspectos.
4_ PNUD. Informe de Desarrollo Humano, 1998
Existe claridad en cuanto a que las problemáticas descritas de violencia y conflictividad no pueden asumirse desde una perspectiva exclusivamente policial, también es cierto que el no atender a esta
dimensión de recuperación de la institucionalidad de la seguridad, acorde con un modelo social inclusivo,
democrático y respetuoso de los derechos humanos, deja por fuera un componente esencial de la construcción de las soluciones como es el contar con organismos de seguridad que constituyan una fuerza
pública profesionalizada con los más altos estándares de calidad, capaz de poner en práctica estrategias
de prevención, de control y de investigación criminal en forma eficiente; capacitada para el manejo de los
conflictos y para el uso legítimo de la fuerza en representación del Estado, bajo el control responsable del
poder político, para proteger al pueblo.
I.5.- Fundamentación Jurídica de la creación de la UNES
La creación de una institución de educación universitaria como la Universidad Nacional Experimental de la
Seguridad (UNES), dirigida a la formación continua de los funcionarios y funcionarias que integran los órganos de
seguridad del Estado, no sólo constituye una necesidad de cara a dar respuestas efectivas a los problemas generados por las distintas formas de violencia, sino primordialmente es un elemento fundacional de una nueva manera
de entender el proceso democrático en nuestra sociedad y el rol que juegan en él dichos organismos públicos.
Para ello, el trabajo producido por CONAREPOL, al gestar un modelo de formación de los órganos de seguridad
ciudadana con enfoque democrático, progresista, profesional, con base científica y perspectiva humanista, dio
base para esta construcción educativa que se proyecta incluso a otros actores de la seguridad pública que serán
abordados por los programas de formación de UNES.
La creación de la UNES se inscribe en un proyecto de país que toma como base los postulados recogidos
en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la cual define una perspectiva para entender la seguridad, en la cual la concurrencia y la participación protagónica del pueblo son dos componentes esenciales; razón
por la cual los procesos de aprendizaje en la UNES están fundamentados en la creación intelectual, la sistematización de las prácticas y problemas de seguridad (en los contextos nacional, regional y local), en el intercambio de
saberes y en la participación activa de educadores y discentes. UNES busca lograr la profesionalización y dignificación de la labor de los órganos de seguridad del Estado, en pro de la garantía efectiva de derechos para todas las
personas.
Otro fundamento jurídico importante para concebir el rol del Estado y la participación social en el ámbito de la seguridad, especialmente en lo referido a la educación, lo da el Decreto N° 1453 con Fuerza de Ley de
Coordinación de Seguridad Ciudadana publicado en la Gaceta Oficial N° 37318 de fecha 6 de noviembre de 2001
y que tiene por objeto regular la coordinación entre los órganos de seguridad ciudadana, sus competencias concurrentes y cooperación recíproca entre dichos organismos, especialmente ante situaciones que requieran asistencia conjunta y participación compartida de ellos. La coordinación de la seguridad ciudadana vista como una
obligación del Poder Público, para resolver las situaciones que constituyan amenaza, vulnerabilidad o riesgo para
la integridad física de las personas y sus propiedades, implica unificar criterios en cuanto a los procesos educativos
de los integrantes de los órganos de seguridad, tal como lo establece el artículo 5° del mencionado decreto – ley.
A esto debe sumarse los lineamientos estratégicos que aporta el Proyecto Nacional Simón Bolívar Primer
Plan Socialista - 2007-2013, en cuanto a las áreas fundamentales del proyecto revolucionario, la ética socialista que
deben asumir quienes ejercer función pública y el enfoque a asumir en la propuesta de integración educación –
trabajo como bases del desarrollo, tal como lo plantea la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
En definitiva, UNES asume la educación como un servicio público y el conocimiento como un bien
que debe estar siempre al alcance de todas y todos, bajo los principios de justicia social, respeto a los derechos humanos, igualdad de género, diversidad e interculturalidad, cooperación solidaria, participación
ciudadana, calidad, pertinencia, formación integral, educación a lo largo de toda la vida, vinculación con
los planes de desarrollo nacional y cooperación internacional.
CAPÍTULO II
MISIÓN, VISIÓN Y OBJETICOS DE LA UNES
II.1.- Misión de la UNES
La Universidad Nacional Experimental de la Seguridad es una institución académica especializada
que se adscribe al paradigma científico, tecnológico-humanista, abierta a las necesidades locales, regionales, nacionales y latinoamericanas, cuya misión es formar para transformar garantizando el derecho a la
seguridad. Ofrece a las y los aspirantes, las funcionarias y los funcionarios de los cuerpos de seguridad del
país, una formación integral de base, continua, diversificada, transdisciplinaria, actualizada y pertinente,
acorde con las áreas especializadas de los servicios, en estrecha y permanente vinculación social; afianzada en la creación intelectual y la ética profesional sustentada en profundos sentimientos patrióticos y el
respeto a los derechos humanos para servir de manera incorruptible a nuestro pueblo y contribuir decisivamente a la transformación de la sociedad venezolana hacia la democracia socialista del siglo XXI.
II.2.- Visión de la UNES
La Universidad Nacional Experimental de la Seguridad será una institución de excelencia académica y marcado compromiso social, sustentada en los valores de confiabilidad, transparencia, eficacia y participación, orientados por su sentido ético hacia el respeto de los derechos humanos, libertades ciudadanas
y la resolución de los problemas de seguridad del pueblo venezolano. Servirá como centro de referencia
científica y pedagógica nacional, regional e internacional con amplio reconocimiento por la calidad e impacto de su gestión en la formación integral de las y los aspirantes, las funcionarias y los funcionarios, la
creación intelectual y la vinculación social, fundamentada en la educación dialógica, problematizadora,
reflexiva, dignificante, con visión crítica, enfoque de género, sentido latinoamericanista y universal.
Es una Universidad que elevará de manera continua su capacidad para generar y sistematizar conocimiento útil producto de su relación con el contexto y la interacción directa con el pueblo venezolano, sus
necesidades y potencialidades, a fin de dar respuesta eficiente a las crecientes demandas y transformaciones sociales, al desarrollo científico tecnológico, a las tendencias delictivas actuales y perspectivas a escala
nacional, regional e internacional.
II.3.- Objetivos de la UNES
•• a) Formar a las funcionarias y funcionarios de la seguridad ciudadana como mujeres y hombres profesionales con profunda sensibilidad social, para proteger a las personas y sus derechos, promover la convivencia y velar por el bien común, comprometidos con el cabal cumplimiento del ordenamiento jurídico y
con el desarrollo soberano de la Patria, sobre la base de la ética socialista.
•• b) Garantizar la formación de base y continua conforme a los principios constitucionales y los instrumentos jurídicos que regulan los mecanismos de seguridad ciudadana, con diversificación según las disciplinas
y áreas del servicio, contextualizada en función de las realidades nacionales tanto locales como regionales.
•• c) Generar, difundir y socializar conocimientos en el área de seguridad, por medio de la investigación, la
sistematización y el análisis crítico de las situaciones, casos y prácticas profesionales, la consulta pública y
el diálogo de saberes con las comunidades.
•• d) Contribuir a crear una cultura de la seguridad ciudadana dirigida al pleno ejercicio de los derechos de todas y todos en igualdad de condiciones, fundamentada en la corresponsabilidad entre los distintos niveles de los Poderes Públicos y la sociedad.
•• e) Impulsar la participación protagónica del pueblo venezolano en la formulación, ejecución y evaluación de políticas públicas en materia de seguridad.
CAPÍTULO III
BASES FILOSÓFICAS DE LA UNES
La filosofía que sustenta el modelo educativo UNES parte de una visión del ser humano como centro y sujeto del proceso de aprendizaje, entendido en relación con el mundo en el cual se inserta y con los
otros seres que le rodean. Sujeto activo que asumiéndose a sí mismo como un ser inacabado, se decide a
superar esa condición y vencer las visiones deterministas que lo limitan e invitan a “adaptarse” al mundo.
El modelo educativo UNES pone énfasis en la dimensión ética universal del ser humano, que debe estar presente en todo proceso de formación, tanto en el discurso como en la práctica – testimonio,
tomando distancia de la “ética” acomodaticia constituida por el sistema explotador para favorecer los intereses del mercado y justificar la visión utilitarista de las clases acomodadas. Se entiende por tanto que
el proyecto UNES asume la lucha de clases desde una perspectiva ética, como uno de los componentes
presentes en la necesaria transformación histórica de la realidad.
La propuesta educativa que se gesta en la UNES se concibe profundamente humanista, asumiendo
lo mejor de las corrientes pedagógicas que han marcado el pensamiento emancipador latinoamericano.
Concibe la educación como un derecho humano y un deber social de toda persona, sin discriminación
alguna, que el Estado debe garantizar de forma gratuita y obligatoria para toda la población, en especial
para los sectores más vulnerables; de allí su sentido de equidad. En UNES la Educación asume como función primordial la de fomentar y orientar la formación del nuevo ciudadano y ciudadana, republicanos y
republicanas en un sentido de desarrollo pleno de su personalidad, del disfrute de una existencia digna,
de la valoración de la ética del trabajo y con conciencia de participación ciudadana.
En la perspectiva freireana que impregna nuestro modelo educativo, entendemos que hombres y
mujeres son protagonistas de su época creando, recreando y decidiendo sobre los temas fundamentales
que marcan su tiempo y de los cuales se derivan tareas concretas que deben asumir con perspectiva y
reflexión crítica5. En este caso, particularmente desde UNES, los temas vinculados a brindar seguridad integral al pueblo venezolano y a quienes moran en este país.
El modelo educativo UNES asume la concientización como base y premisa de su hacer. Entendemos el desarrollo de la conciencia en la perspectiva freireana, es decir, la concientización como aquella acción intencionada culturalmente para el logro de la liberación, propia de una acción educativa, que tiende
a desmitificar la realidad y a preparar al ser humano para actuar en la praxis histórica, en base a la cual la
toma de conciencia emerge y asume a la persona no solamente como un “contenedor” de un acervo cultural dado, sino, en el contexto dialéctico con la realidad, como creador de cultura a través de un proceso
de conocimiento del cual él o ella son sujetos activos.
En palabras de Ernesto “Che” Guevara, “desarrollar la conciencia significa algo más profundo que el
aprendizaje de teorías estrictamente en los libros; teoría y práctica, ejercicio de la teoría deben ir siempre
unidos, de tal manera que el desarrollo de la conciencia debe estar ligado al estudio, al estudio de los fenómenos sociales y económicos que dirigen esta época y la acción revolucionaria…”.6
5_ Freire Paulo, Pedagogía de la Esperanza, un reencuentro con la pedagogía del oprimido. 2007.
6_ Guevara, Ernesto, conferencia a los estudiantes (11 de mayo de 1962), en Educación y Hombre Nuevo, Editora Política, La Habana 1989.
El modelo educativo UNES asume la democracia socialista como valor fundamental de su quehacer
educativo. Se asume como un derecho, un proceso y un modelo en construcción, que apunta a establecer
interrelaciones justas entre los seres humanos, que favorezcan su desarrollo integral mediante su protagonismo y la construcción del poder popular. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y
el Proyecto Nacional Simón Bolívar constituyen el punto de partida para la acción y el fortalecimiento de
las capacidades de los sujetos para intervenir en los asuntos públicos; conlleva una praxis deliberativa y
crítica para la participación permanente y profunda, amplia y organizada, en torno a todo lo que, por hecho y derecho, le pertenece al pueblo en los órdenes: social, político, cultural, territorial, ético, económico
y productivo. En este sentido, la democracia socialista es democracia económica y democracia cultural,
así como política; es participativa y permanente. En y para todos los procesos de construcción del poder
popular, la democracia socialista es sustantiva y transversal.
La participación protagónica, en este contexto, está orientada a ocupar y consolidar los espacios
legítimos y formales de intercambio, comunicación y expresión de la ciudadanía con los órganos del Poder Público, para gobernar y compartir responsabilidades en la gestión pública. Para el sujeto popular, la
participación protagónica se constituye en elemento fundamental para el ejercicio del poder en diferentes
instancias y a través de diversos mecanismos institucionales y para la creación del autogobierno comunal.
El modelo educativo que impulsa la UNES está concebido dentro de la lógica de la educación como
un continuo humano. Vale decir, la educación como continuo humano atiende los procesos de la enseñanza y aprendizaje total e integral, en correspondencia con los momentos del desarrollo propio de cada
individuo en su estado físico, biológico, psíquico, cultural, cultural, social e histórico7. Por ello, las y los
discentes que hacen vida en UNES, formándose para el ejercicio responsable de sus praxis en el campo de
la seguridad ciudadana, las educadores y educadoras, las y los trabajadores de apoyo, así como el conjunto
de actores comunitarios que se integran en la dinámica de la ciudad educadora (niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos) son sujetos constantes de una dinámica en la cual el enseñar – aprender (entendido en la lógica freireana de la relación docencia – discencia, donde se aprende enseñando y se enseña
aprendiendo) impregna todos los momentos, espacios, experiencias que se van gestando en la lógica de
la inserción transformadora en la realidad.
Educación a lo largo de toda la vida: Todas las personas, en todas las etapas de su vida, están aprendiendo. Ya Paulo Freire lo decía: “no es posible ser humano sin hallarse implicado, de alguna manera, en
alguna práctica educativa” (1996; 24). Entendemos que el ser humano es un aprendiz permanente porque
es esencialmente un sujeto inconcluso y, desde su inconclusión se aproxima a los conocimientos que, habiendo construido, se reinstituyen o se deconstruyen a partir de su experiencia vital, para asirse de otros
que le permiten resignificar la vida cotidiana, los conceptos, las prácticas y el sí mismo.
El ser humano jamás deja de educarse, porque nunca deja de preguntarse, nunca deja de encontrar nuevas respuestas, nunca deja de rastrear ni de asombrarse frente a la novedad que le interpela. Así,
siempre está aprendiendo y no necesariamente en ambientes escolarizados sino en el barrio, la ciudad, la
nación, los grupos a los que pertenece, las fiestas, los rituales, las prácticas culturales, los partidos políticos,
las relaciones que sostiene, los libros con los que se tropieza y decide leer o en su práctica social o política.
El proceso de aprendizaje no está reducido a momentos instruccionales, políticamente intencionados porque aprender, forma parte de la existencia humana en tanto nos constituye la curiosidad que nos
anima a escudriñar, interrogar, contemplar y significar nuestras experiencias. La educación es permanente
por la inconclusión de los seres humanos que, estando en el mundo, no pueden sino estar en relación, es
decir, en diálogo porque somos seres esencialmente lingüísticos, por lo tanto no es posible estar en el mundo
7_ La Educación Bolivariana -Colección Temas de Hoy -Ministerio de Comunicación e Información, República Bolivariana de Venezuela, 2005.
y no ser parte de una experiencia de comunicabilidad que inevitablemente entraña un aprendizaje. “Sería
impensable que un ser así –programado para aprender-inacabado pero cociente de su inacabamiento y por
eso mismo en permanente búsqueda, indagador, curioso de su entorno y de sí mismo en y con el mundo y
los demás; y por histórico, preocupado siempre por el mañana, no se hallase, como condición necesaria para
estar siendo, inserto, ingenua o críticamente, en un incesante proceso de formación” (Freire 1996; 23).
Aprender es así, una vocación, una disposición natural, un don de hombres y mujeres que abiertos
al mundo-experiencias y vinculados como lo están, intersubjetivamente, atesoran un acervo de conocimientos que están histórica y políticamente situados pero no determinados por aquello de la inconclusión
del ser humano y su infinita capacidad de seguir explorando y respondiendo nuevas preguntas que orientan la búsqueda. Nuestro autor de referencia asegura que la educación es permanente porque hombres y
mujeres son finitos y porque están conscientes de dicha finitud y además saben que saben y que pueden
saber aún más, por lo que son ontológicamente seres educables.
El desarrollo del pensamiento crítico es un elemento fundante del modelo educativo que propugna la UNES. Una de las tareas primordiales que promueve la educación en la UNES es el rigor metódico en
el acercamiento al conocimiento, a través de la intervención en el mundo y para lograrlo se precisa de un
ejercicio constante y sistemático de análisis del mundo, el entorno, la propia realidad, superando las barreras de la “culpa ideológica” que nos imponen las clases dominantes y los poderosos para condicionarnos a
aceptar la realidad como algo dado que no podemos transformar sino aceptar. Para ello se fortalece en la
práctica educativa de la UNES la reflexión – acción y la investigación, elementos entendidos como un todo
indisoluble en el desarrollo de la curiosidad epistemológica a partir de la cual se crean las opciones que
permiten ver esa realidad que queremos transformar con otra óptica e incidir en ella para cambiarla.
La UNES asume radicalmente la dimensión política de la educación y por ello reivindica el rol político de educadores, educadoras y discentes, así como de todo actor social comprometido en un proceso
educativo. Rol político que se concibe como la negación de la neutralidad ante el mundo y la decisión,
elección e intervención consciente y combatiente en el mundo para transformar todo aquello que niega
la dignidad humana; y para ello la práctica y el discurso educativo en UNES debe “establecer una dialéctica
entre la denuncia de la situación deshumanizante y el anuncio de su superación, que es, en el fondo, nuestro sueño”.8
En el modelo educativo que impulsa la UNES, se atiende a la formación integral, entendiendo que la
persona se constituye desde cinco dimensiones (corporal, emocional, intelectual, social y trascendental) que
interactúan en un continuo de relaciones y que hacen a la misma persona. Cada una de ellas afecta y es afectada por las otras dimensiones y la lógica de la práctica educativa debe atender a esta multiplicidad, desde
la cual los y las discentes se vinculan, construyen relaciones y se insertan en el mundo. Esta perspectiva formativa se vincula neuralmente con la propuesta integradora de los saberes que propone la UNESCO, a saber:
aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás.9
En cuanto al impacto en su contexto inmediato y la transformación de la realidad, la UNES tiene como
filosofía básica incidir en la misma, estimulando el protagonismo popular, desde la intervención sostenida,
empeñada, decidida de sus integrantes. La comunidad universitaria que se constituye en la UNES va más
allá de sus docentes y discentes; tiene en el trabajador y trabajadora de apoyo, en el obrero y obrera y en la
comunidad su motor para la transformación. Esta apuesta de relacionamiento, toma el nombre de Ciudad
Educadora/Ciudad Segura, y busca contribuir a las luchas por la justicia social, el fortalecimiento del poder
popular y mejoras de la convivencia en las zonas en donde se inserta. A diferencia del modelo universitario
tradicional que le da la espalda al contexto o que lo cosifica, la UNES mantiene una relación constante con el
entorno que busca transformar, en procura de mejorar las condiciones de vida y de alcanzar la mayor suma
8_ Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía saberes necesarios para la práctica educativa. 1996.
9_ UNESCO, La educación encierra un tesoro. 1996.
de felicidad posible. En este sentido la universidad entera surge como respuesta a problemas concretos de la
sociedad venezolana actual y busca darle solución a estos, específicamente a los relacionados con la seguridad ciudadana. Hemos visto más arriba, los elementos filosóficos que sostienen y orientan el modelo educativo de la UNES, a saber: el ser humano como centro y sujeto del proceso de aprendizaje y su dimensión ética
universal; la educación como un continuo humano y a lo largo de toda la vida, la praxis de concientización y
el desarrollo del pensamiento crítico; así como, la participación protagónica de los oprimidos y excluidos (del
campo popular) y la democracia socialista como sustento de la construcción de poder popular. Confluyen
todos en el entendimiento de la dimensión política de la educación.
Ahora bien, como institución universitaria, que nace y acompaña el proceso de cambios sociales,
económicos, políticos y culturales que llamamos Revolución Bolivariana, la UNES asume responsablemente la intervención social transformadora. Para ser consecuente con la misión de la UNES, “formar para transformar garantizando el derecho a la seguridad”, desde una perspectiva filosófica –que se conecta con el
enfoque educativo UNES- se asume la necesidad de construir campos de conocimientos. Estos se entienden como áreas de estudio de problemas de abordaje inter y transdisciplinario, asociados a los temas de
la seguridad; ámbitos de problematizaciones -no autoreferenciales- en permanente transformación, amplios, flexibles, abiertos y relacionales. Hacen parte de la perspectiva de educación problematizadora; educar a partir de problemas sociales concretos mientras se aprehende su complejidad, multidimensionalidad
y situación relacional. Constituyen terreno fértil para la generación de comunidades de pensamiento y
reflexión; así como, fundamento para creación de la Ciudad Educadora/Ciudad Segura desde la UNES. Los
campos de conocimientos se orientan a trascender las limitaciones artificiales de las disciplinas y apuntan
a una ruptura con el lugar desde donde tradicionalmente se realizaba la formación, la creación intelectual
y la vinculación social de las instituciones universitarias.
CAPÍTULO IV
EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN (ENFOQUE EDUCATIVO)
Los principios de la educación popular como rectores del enfoque educativo UNES
IV.1.- Leer el mundo para cambiarlo10
Desde esta afirmación inicial, creemos que la gente no llega a los procesos educativos como tabula rasa, con mente vacía, sin historia, ni nociones, ni aprendizaje alguno sobre derechos humanos (Freire
1998; 72). Todo lo contrario, llega con una historia personal, social e institucional desde la cual resignifican todos los aprendizajes previos y construye los nuevos conocimientos, a propósito de los derechos
fundamentales. Por eso, hemos entendido que la educación es el proceso, mediante el cual, los sujetos
comienzan a leer su propio mundo, es decir, sus historias, sus experiencias vitales o fatales y sus relaciones
de modo tal que esa percepción ingenua con la que se suele entender el mundo como lo dado y no, como
lo que está dándose de continuo, comience a ser sustituida por una mirada crítica, que formula preguntas
develadoras, interpelaciones que movilizan nuevas formas de comprender el mundo en el que vivimos y
que parece pero no es inalterable.
A este proceso, Freire le ha llamado concientización: “Se muy bien que la concientización, por cuanto implica esa reflexión crítica sobre la realidad como algo dándose, y también el anuncio de otra realidad, no puede prescindir de la acción transformadora sin la cual el anuncio no se concreta” (1996-3; 80).
Compartimos con Freire que no es suficiente la superación de la visión ingenua de la realidad ni lo es la
reflexión crítica, ni el anuncio de una nueva realidad posible, es necesaria la organización y las acciones
10_ Los conceptos emitidos en este capítulo han sido tomados de “Leer – escribir el mundo, un desafío para la educación popular en derechos humanos”, Trabajo
presentado como requisito para optar a la categoría de profesor asistente de la Universidad Central de Venezuela; Soraya El Achkar, 2007.
concertadas que impulsen el cambio.
Leer el mundo es un proceso de decodificación de los símbolos, los discursos que circulan de forma
dominante, las representaciones sociales que están históricamente instaladas, de modo que se pueda reescribir o codificar una nueva historia desde la certeza que da saber que los cambios, aún siendo difíciles,
son realmente posibles. “Me gusta ser persona porque cambiar el mundo es tan difícil como posible. La
relación entre la dificultad y la posibilidad de cambiar el mundo suscita la cuestión de la importancia del
papel de la conciencia en la historia, la cuestión de la decisión, de la opción, la cuestión de la ética y de la
educación y de sus límites” (2001; 50). Leer el mundo es atreverse a examinar eso que nos pasa a diario,
por eso no se trata de un análisis en abstracto, con categorías genéricas, sino del que se hace a partir de la
vivencia de todos los días, los pensamientos propios, las relaciones, las estructuras, las creencias, los mitos,
lo que se nos presenta como sentido común pero que oculta esencias. De tal manera que sólo la inserción
en el mundo garantiza la construcción de categorías generadoras que facilitan una comprensión de la
realidad. Hombres y mujeres no sólo estamos en el mundo, sino que también estamos con el mundo y
estar con él, es estar abiertos al mundo, captarlo y comprenderlo; es asumir los desafíos que nos presenta
y actuar para transformarlo.
Entendemos que la educación popular es un proceso de concientización y éste se asume como un
acto de educación-acción, por tanto no es un acto mecánico, es un proceso complejo mediante el cual los
hombres y las mujeres adquieren nuevas categorías para mirar y enfrentarse a su realidad, superar las alienaciones a las que están sometidos y autoafirmarse como sujetos conscientes y co-creadores de su futuro
histórico. Este proceso no se da de la noche a la mañana, no es un proceso mágico, ni brusco, es un proceso
de confrontación continua, progresiva, permanente que se va configurando a partir de las reflexiones y las
prácticas, es un proceso cargado de tensiones y contradicciones.
Es en el proceso educativo donde se comienza a vincular la producción de nuevos significados con
la posibilidad de poner nombre a las cosas, percibir, entender, decidir, escoger, valorar de forma, cada vez
más autónoma, porque la autonomía no se logra sino en un ejercicio permanente de toma responsable de
decisiones. En ese sentido, la educación popular es un ejercicio reflexivo, un acto de conocimiento creador,
que pretende superar la percepción ingenua de los seres humanos en su relación con el mundo y especialmente en su relación con el Estado, en su condición de ciudadanos, desde una utopía movilizadora.
“El permanente proceso de aprender, y por lo tanto, de enseñar, de conocer, hace imposible la inmovilidad, y la presencia humana en la ciudad, traducida como práctica social transformadora, provoca más saber,
más enseñar, más aprender” (Freire; 1996-2; 155). El proceso de decir el mundo para poder desdecirlo es el
proceso que nos da poder de acción, poder de participación, poder de incidir, poder de cambiar.
En la UNES optamos por la educación popular con la esperanza que sea el inicio de una cadena
de acontecimientos en la vida personal y colectiva de las personas que harán vida en la universidad (discentes, profesores, comunidades del entorno de los centros, personal de apoyo) que lejos de generar la
acomodada adaptación, transgredan el estado de cosas que atentan contra los derechos fundamentales,
especialmente el derecho a la seguridad en su dimensión más integral. UNES hace educación desde la
esperanza que lo que hoy está pasando en contra de la humanidad, del respeto a la vida, de la seguridad
efectiva del pueblo mañana deje de pasar por la tenacidad de los sujetos en acción que deciden intervenir
el mundo y reclamar el justo respeto por su dignidad. Hacemos educación, consientes que no es suficiente
con una reflexión crítica que devela y anuncia otra realidad posible, imprescindible es una acción transformadora para concretarla. En UNES entendemos que la mirada sobre y en la realidad debe fundarse en
un conocimiento construido sobre bases sólidas en las cuales la experiencia que se deconstruye cotidianamente con nuevas experiencias, la capacidad de inventiva, el discernimiento y la conciencia del bien
común son elementos claves.
IV.2.- Educación para el ejercicio del poder creador
En ese orden, la educación es un activador de acciones a favor del sueño que nace de su contrario
concreto, mediante el protagonismo que no es más que el deber de llegar a ser lo que somos como seres
humanos, con dignidad, con individualidad, con pertenencia a un colectivo mayor, con identidad propia
y propositiva, con absoluta valoración y respeto por el otro, con saber ser y saber vivir con los demás. Hacemos educación popular con énfasis en el ejercicio del protagonismo porque éste es una necesidad inaplazable de la especie humana y de cada individuo y por ello mismo, un derecho inherente a la condición
humana y a los pueblos.
El protagonismo se presenta como una cultura que recupera la centralidad del ser humano, su
condición social, su capacidad de educabilidad, su constitución de alteridad sustantiva en el diario vivir.
Por ello, en el tejido social, el protagonismo es además una conquista, es algo que admite procesos y desarrollo fruto de relaciones sociales, de poder, de encuentros y desencuentros. La ciudadanía implica un
proceso de aprendizaje, que no nace naturalmente, con el protagonismo ocurre exactamente igual.
Es evidente que estamos hablando de una educación para la transformación, no sólo personal
sino social; de una educación para el ejercicio del poder ciudadano, ese que se ejerce para reclamar sus
derechos, denunciar la barbarie, proponer nuevas formas de organizarnos institucionalmente y mirar el
horizonte. El poder ciudadano que, desde el sentido de pertenencia a una comunidad política, se asume
como partícipe en la construcción de las políticas, de modo que levanta la voz y la mano para aprobar o rechazar, proponer o criticar, desde sus convicciones, las decisiones a tomar. Hemos entendido que el poder
instituye, cruza, produce a los sujetos.
El poder es fuerza en relación a otras fuerzas, voluntades en acción que recorren el campo político
y social de un punto a otro. No se contiene exclusivamente en figuras institucionales como la del Estado o
partidos políticos, sino que se expresa en toda relación; no se posee, se ejerce, sólo existe en acto, es, por
lo tanto, un ejercicio.
El ejercicio del poder no es más que la capacidad que tenemos los hombres y las mujeres de actuar
para influir sobre las acciones y decisiones de los otros. Por ello el poder no es esencialmente el ejercicio de
la prohibición, es un ejercicio de la seducción, la inducción, sugestión, negociación. Estas relaciones aparecen en todos y cada uno de los ámbitos en los cuales nos movemos, de modo que se naturalizan y esas
formas cotidianas, en las que no fijamos nuestra mirada, forman parte de una técnica específica del poder,
son parte constitutiva del instrumental que del cual, el poder echa mano para llevar a cabo, con éxito, su
ejercicio.
El concepto de poder cambia substancialmente, transformándose en un poder que despierta poderes por ello, el poder circula, tiene carácter provisorio, reclama constantemente participación activa. La
educación popular tiene entre sus propósitos fundamentales el de promover experiencias que sirvan para
que los sujetos sociales descubran que el poder no lo ostenta un individuo ni un grupo de individuos, sino
que todos tenemos poder y que, su ejercicio tozudo, concertado, crítico y ético puede cambiar las condiciones materiales y políticas del contexto que viola los derechos humanos y nos enajena.
Es intención de la educación popular organizar experiencias educativas que faculten a los sujetos
a asumir el ejercicio del poder desde la participación crítica en los asuntos públicos; la deliberación colectiva en torno a los problemas comunes y que más nos aquejan como la seguridad, salud, la educación,
los servicios públicos, la tierra, la justicia; la posibilidad de influir en las políticas de Estado y controlar su
ejecución y gestión presupuestaria.
Es el poder de formularse preguntas en torno a la sociedad y el Estado que queremos y el poder
de encontrar, por la vía de las prácticas concretas y la reflexión que hacemos de éstas, algunas claves de
interpretación para orientar las utopías planteadas. Entendemos la utopía como una categoría de análisis
y como una filosofía de lucha que moviliza a los pueblos en pro de conquistar el futuro soñado desde el
presente intervenido proactivamente. Cambiar el mundo se convierte en el eje principal de nuestra acción
educativa y animar el rechazo a la connivencia con un orden perverso es la propuesta ética que contiene a la utopía, porque nada justifica la minimización de los seres humanos ni el condicionamiento de su
poder ser futuro, por determinismos de cualquier índole pero siempre frustrantes y negadores del poder
creador del pueblo. Así visto, el proceso educativo se inscribe en la lógica de la ruptura con los paradigmas
tradicionales e invita a identificar o crear tres elementos que conforman la triada de la construcción de las
identidades sociales: las necesidades (producto de la cultura, la visión del mundo deseado y la crítica del
modelo dominante); la utopía entendida como la sumatoria de los anhelos compartidos imaginarios que
motorizan las luchas; y las experiencias como expresión concreta de esa gestación histórica que busca
aproximar desde el presente ese futuro deseado.
IV.3- La dialogicidad
La educación popular tiene su asidero conceptual en el diálogo porque partimos de la premisa Freiriana “el conocimiento no se transfiere, se crea mediante la acción sobre la realidad” (1996-3; 43). Siguiendo
a nuestro autor de referencia, el diálogo no lo hemos entendido como una técnica, sino como táctica eminentemente ética y epistemológica, cognoscitiva y política, como un proceso de rigor, en el cual existe la real
posibilidad de construir el conocimiento, aceptar al diferente y asumir la radicalidad en el acto de amar. El
diálogo es más que un método, una postura frente al proceso de aprender-enseñar y frente a los sujetos que
“unos enseñan, y al hacerlo aprenden y otros aprenden, y al hacerlo enseñan” (Freire 1993; 106).
Asumimos con Paulo Freire que el diálogo es un proyecto de encuentros donde nadie educa a
nadie, todos nos educamos entre sí, mediatizados por el mundo propio y como la siempre posibilidad
de producir acuerdos argumentados, entablar negociaciones, formular propuestas y solucionar conflictos
(1998; 86). Asumimos con Paulo Freire que el dialogo no existe fuera de una relación, por ello, el proceso
que se da en el diálogo de reflexión común, de pensarse, explicarse, verse, leer el mundo, proyectarse es,
sin duda, relacional.
El diálogo como encuentro entre hombres y mujeres para la tarea común de saber y actuar (1998; 103).
El ser humano no puede pensar (se) solo, sin los otros y otras. En ese, sentido, existe un “pensamos” que establece al “pienso”, y por ello cualquier acción educativa centrada en el diálogo es contundentemente relacional
(Freire 1996-3; 66), cuya implicación, en este caso, está asida en la acción conjunta y solidaria que apunta a la
transformación del orden establecido que lejos de dignificar, atropella y atenta contra la humanidad.
Esta acción dialógica se dará siempre que se esté en una relación horizontal, que favorece la síntesis
cultural, en tanto que los sujetos son activos, se co-intencionan al objeto de su pensar y se comunican el
significado significante que termina por hacer síntesis y no una invasión cultural. El diálogo se da sobre el
objeto a ser conocido, sobre la representación de las realidades a ser decodificada, asunto que permite la
profundización del conocimiento del mundo para transformar las realidades pero no nacemos con esta capacidad aprendida. Es necesario que se de un proceso de aprendizaje, es decir aprendemos a someternos
al diálogo que interpela, que va más allá de las posiciones iniciales, que re-crea las ideas y las posturas. “La
tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir
su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e
intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico” (Freire 1997; 39).
IV.4- La Transdiciplinariedad
El concepto de transdisciplinariedad hace referencia a aquello que se manifiesta en un mismo esta-
dio entre diversas disciplinas, a través de ellas, e incluso más allá de cada disciplina individual. La transdisciplinariedad nos permite lograr una mejor y mayor comprensión del mundo en que nos desenvolvemos,
permitiendo generar una concepción global del conocimiento. La labor de los funcionarios y funcionarias
de seguridad se enmarca prácticamente en esta lógica transdisciplinaria, toda vez que las problemáticas
de seguridad a abordar obligan a visualizar con amplitud y capacidad de traslación desde una disciplina a
otra las dimensiones del problema y la construcción de sus soluciones. Sicología, sociología, policiología,
criminología, pedagogía, antropología, entre otras disciplinas, van tendiendo puentes entre ellas y enlazándose en distintos niveles de complejidad para dar respuesta efectiva a las problemáticas de seguridad
que deben abordar.
La transdisciplinariedad tiene por objetivo la comprensión del mundo actual, que no puede alcanzarse en el entramado de los estudios disciplinares. En el enfoque educativo que asume la UNES, que
apunta a superar la fragmentación de los saberes, la transdisciplinariedad juega un rol clave para la comprensión de la complejidad de los temas de seguridad y su relación con la mejor calidad de vida de la población, así como en la interrelación de los factores sociales, políticos, económicos, culturales que tributan
a esta comprensión supra disciplinar del tema de la seguridad.
IV.5- Vinculación social
Tradicionalmente la forma de relacionamiento entre las instituciones universitarias y las comunidades ha estado marcada por una distancia sólo atravesada cuando el interés investigativo científico del
mundo académico precisa utilizar de los espacios sociales para la producción de sus conocimientos, desde
un criterio meramente utilitarista. De alguna forma la denominada “extensión universitaria”, como forma
general de relacionamiento con las comunidades ha tratado de representar una manera de vínculo pero
desde una lógica bancaria y de sometimiento de la comunidad a la asistencia o la dádiva que el mundo
académico, asumido como sujeto, intenta aportar “caritativamente” al objeto social que considera externo
a su mundo. También la universidad tradicional va a las comunidades para “meter” sus conocimientos a la
gente, desde su idea de que la gente no sabe y el saber está en la academia.
En la concepción que prima en el modelo educativo UNES, la vinculación social es entendida como
el proceso de relacionamiento entre sujetos colectivizados (universidad – comunidad) que desde su ser, su
hacer y su saber, se integran de manera proactiva para convivir, se relacionan de manera productiva para
crecer e interactúan de forma propositiva para generar conocimientos que apunten al beneficio común
y la generación de mejores condiciones de vida para todos y todas. La vinculación social debe ayudar a
problematizar la realidad a partir del sistema de necesidades existente y generar organización comunitaria
para fortalecer al sujeto comunitario en el reconocimiento de las necesidades reales, deslastradas de los
centros generadores de ficción cultural, es decir, marcos de necesidades falsos que distorsionan la relación
entre sujetos sociales.
Todo esto desde una perspectiva que convoca al ámbito universitario a descentrarse y situarse en
el mundo del cual necesariamente forma parte. En términos de Paulo Freire, “estar en el mundo significa
necesariamente estar con el mundo y con los otros. No es posible estar en el mundo sin hacer historia, sin
ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin tratar su propia presencia en el mundo, sin soñar, sin cantar, sin
hacer música, sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin
puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia o teología, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin
enseñar, sin ideas de formación, sin politizar”.11 Así entendida, la vinculación social para UNES significa su
adentramiento en el mundo y con el mundo, para reconocerse a sí misma en “el otro” comunitario y desde
allí comprender su profunda razón de ser y de existir como espacio de formación, reflexión, producción de
saberes y transformación social, con un carácter sostenido, sistémico y endógeno.
11_ Freire, Paulo. Pedagogía de la Autonomía saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI editores, 2009.
IV.6- La glocalidad
Un mundo globalizado a pasos acelerados convoca al reconocimiento de la diversidad que nos nutre como género humano, superando las barreras de la superstición, el prejuicio y los anacronismos chauvinistas, sin que ello signifique la pérdida de las identidades propias, construidas como acervo cultural de
nuestros pueblos desde las vivencias locales. La glocalidad, entendida como forma de resistencia social
ante la globalización de corte neoliberal que se nos ha intentado imponer con fuerza, es una invitación a
vernos en la dialéctica de lo cercano (local) y lo lejano (global) sin que esa tensión degenere en minusvaloración de uno u otro componente de la relación. En términos educativos, asumir la glocalidad implica para
la UNES entender la lógica de la formación con una mirada que toma en cuenta los grandes debates y procesos que se gestan a nivel regional o mundial en el campo de la seguridad, las búsquedas de soluciones a
los problemas que en esta área afectan al género humano (las diversas formas de la violencia, el crecimiento del delito transnacional, las redes informáticas como vía para la acción criminal, la permeabilidad de las
fronteras de los Estados Nación para el contrabando en sus diversas formas, entre otras problemáticas) y
la posibilidad de enriquecernos en el intercambio de saberes con actores que debaten y construyen en
sintonía sobre los mismos problemas y necesidades que, contextualizadamente, nos afectan a nivel local.
V.7- El enfoque de género
Tal como lo define la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI), el enfoque de género “corresponde a una concepción sociopolítica y sistémica del desarrollo
que se refiere a los diferentes papeles que la sociedad asigna a los individuos. Dichos papeles se reflejan,
por ejemplo, en la división y carga de trabajo, en el diferente acceso a los recursos y el desigual control
sobre ellos, así como en las distintas posibilidades que tienen las personas de ejercer influencia política y
social. Esto también se refleja en el sector Educación, en el acceso a los servicios educativos (por ejemplo,
en la existencia de brechas que afectan la cobertura de atención a las niñas en áreas rurales) y también en
la calidad, manifiesta en las prácticas de discriminación o reproducción de roles estereotipados”.12
Para el modelo educativo que impulsa la UNES el respeto a la diversidad de hombres y mujeres, en
su condición de seres humanos iguales en dignidad y derechos, las prácticas educativas deben apuntalar
ese reconocimiento a la diversidad e igualdad en que convergen ambos seres, eliminando toda práctica
que, sobre la base de postulados sexistas o discriminatorios afecten el igual desarrollo de los procesos
educativos por parte de educadores y educadoras, discentes o cualquier otra práctica social que desde la
universidad se genere o se asuma por vinculación social. para el código ético UNES, cualquier persona que
asuma una postura sexista, machista, clasista, racista o de cualquier otra índole se constituye en un transgresor o transgresora de la naturaleza humana. Tal como lo plantea Paulo Freire, “cualquier discriminación
es inmoral y luchar contra ella es un deber, por más que se reconozca la fuerza de los condicionamientos
que hay que enfrentar.” 13
IV.8- Visión ecosocialista
La educación como proceso transformador y humanizador no puede concebirse sin una profunda
vinculación con la realidad ambiental en que nos desenvolvemos los seres humanos, en ese “insertarnos
en el mundo” que define la acción política que es el hecho educativo. Por ello las problemáticas ambientales que afectan la glocalidad, producto de la actividad humana desmedida en la búsqueda de satisfacer
necesidades reales o inducidas, producen una serie de cuestionamientos éticos que nos convocan a la
reflexión sobre qué tipo de seres humanos pretendemos ser, cuál es la forma de vida que aspiramos para
nosotros y nosotras y para las generaciones futuras, cual es nuestro lugar en la naturaleza y en qué tipo de
mundo aspiramos desarrollarnos. Todo esto desde una crítica fundada y radical del modelo de desarrollo
12_ Schüssler Renate -Género y educación, Cuaderno temático – OEI 2007.
13_ Freire, Paulo, Pedagogía de la Autonomía saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI editores, 2009.
imperante en el mundo, producto del capitalismo expoliador que impulsa al consumismo inacabado de
las riquezas del planeta y promueve irracionalmente la reproducción del modelo de consumo de los países
ricos en los demás países del mundo, sin atender a la incuestionable limitación material del planeta para
mantener ese ritmo de consumo y degradación de la naturaleza que producen los seres humanos afectando su hábitat, con toda la carga de cuestionamiento ético que ello implica.
Esa perspectiva ecológica y ambiental debe tocar medularmente a la propuesta formativa que brinda la UNES toda vez que la seguridad de las personas se vincula directamente a las condiciones adecuadas
de vida para la especie humana y para todas las demás especies que habitan el planeta. Problemáticas
tales como la contaminación de las cuencas (afectando el acceso al agua potable, bien de primera necesidad), la pérdida de reservorios naturales (afectando la sostenibilidad ambiental y provocando catástrofes
naturales como deslaves, migraciones de especies peligrosas para la salud humana, etc.), la destrucción de
los suelos (afectando la seguridad alimentaria) son ejemplos concretos de la dimensión que toma este tema frente a la garantía de la seguridad de la población. Por ello, la creación de conciencia ecológica, como
parte de la fundamentación ética con la que egresan las y los discentes de UNES, constituye labor insoslayable del proceso formativo que ofrece la universidad. En palabras del teólogo de la liberación, Leonardo
Boff, “la ecología es un nuevo paradigma, tenemos que ir a un reencantamiento, que es vivir ’junto’ y no ’a
costa’ de la naturaleza. No es medio ambiente, es ambiente entero”.14
IV.9- Los derechos humanos
Los derechos humanos, considerados como el conjunto de necesidades, valores y principios esenciales para el disfrute y desarrollo de la dignidad humana, así como los procesos de participación, lucha y
construcción social de esa dignidad, forman el pilar axiológico sobre el cual se construye todo el proyecto
de país que estamos creando en Venezuela y son a la vez el referente ético universalmente aceptado para
medir los avances o retrocesos hacia una condición de mayor felicidad, dignidad y justo desarrollo para los
pueblos. En la Venezuela bolivariana los derechos humanos son la base del modelo constitucional y están
plenamente reconocidos como objetivos y fines de la educación. Así lo reconoce nuestra Ley Orgánica de
Educación 15 , al sostener que uno de los fines primordiales de los procesos educativos es “Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación transversalizada por valores éticos de tolerancia, justicia,
solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y la no discriminación.”
Por ello los derechos humanos como base axiológica cobran vital importancia en la construcción del
socialismo y en la concepción de seguridad que desde él se debe manejar. Así lo manifestaba Ernesto Che
Guevara en 1962, como adelantándose en el tiempo y la historia a nuestra realidad, cuando decía que “sin
esta conciencia clara de los derechos y deberes del pueblo en la nueva etapa, no se puede entrar realmente y
trabajar en una sociedad socialista, como nosotros aspiramos; una sociedad socialista que es absolutamente
democrática, que es democrática por definición, porque se basa en las necesidades, en las aspiraciones del
pueblo, y en que el pueblo tiene una participación definitiva en todos los puntos de decisión”. 16
IV.10- La ética del servicio público.
El Estado, en el marco del gran contrato social que es la Constitución asume como objetivo esencial
la garantía de condiciones para lograr alcanzar el máximo nivel de felicidad posible de la población, o lo que
también podemos denominar genéricamente alcanzar aquello que favorece el bienestar de la sociedad toda.
Para ello, todas las acciones que se realicen desde la estructura del Estado deben estar guiadas y enfocadas a
lograr este fin. A través de la estructura de la Administración Pública el Estado cumple con su labor de garantizar el cumplimiento de los objetivos que le manda la Constitución y las leyes, entre los que se incluye el de
brindar seguridad y protección a la población en general, con especial atención a los grupos más vulnerables.
14_ Boff, Leonard: en http://www.webislam.com, agosto 2008.
15_ Ley Orgánica de Educación. República Bolivariana de Venezuela, Gaceta Oficial N° 5929, del 15 de agosto de 2009.
16_ Guevara, Ernesto. Conferencia del ciclo Economía y Planificación. Universidad Popular. La Habana, abril 1962.
Tomado de Educación y Hombre Nuevo. Editorial Política, 1989.
Para el logro de este fin supremo, el Estado se ve en la necesidad de contar con personas que asuman un marco axiológico en el cual la honestidad, el respeto, el reconocimiento de la dignidad humana,
el rechazo al burocratismo, la extirpación del clientelismo y el cuestionamiento permanente y crítico a la
ineficiencia e ineficacia son valores prioritarios a internalizar y modelar. De ahí que la lógica tradicional del
“funcionariado público” está llamada a desaparecer para dar lugar, desde esta nueva perspectiva ética y
política a la figura de los Servidores Públicos y servidoras públicas. Para ello los actores institucionales del
Estado (léase gobierno y otros poderes públicos) tienen la tarea de generar programas y políticas para la
formación deontológica de su talento humano.
No obstante este “deber ser”, la realidad nos presenta una percepción social negativa y adversa
ante el accionar del funcionariado público, motivado a un sin fin de problemas de corrupción, conductas
discrecionales, prácticas clientelares y una inexistente o muy deficiente práctica de rendición de cuentas
en el sector público.
Desde la formación integral que promueve la UNES, se entiende que los servidores y servidoras
debe ser un ejemplo visible de ejercicio ético de la función que les compete, así como en el orden de la
vida privada, donde la mística, en sentido de dignidad de la función encomendada y el valor altruista del
servicio al pueblo deben reflejarse actitudinalmente en las prácticas y en el discurso cotidiano. Cabe destacar que esta exigencia de coherencia no se limita a los funcionarios o funcionarias que cursan estudios en
UNES, sino que se proyecta igual exigencia a quienes ejercen roles de alta dirección, en la administración
pública y particularmente en la alta dirección de los cuerpos de seguridad del Estado.
El llamado de la propuesta educativa UNES es a lograr la necesaria coherencia de vida en el discurso y
el modelaje que exige el servicio al pueblo al que nos debemos, superando las prácticas y vicios que históricamente han marcado la institucionalidad pública en nuestras sociedades con democracias de baja intensidad e instituciones puestas al servicio del poder fáctico y no del poder popular. En ese sentido, asumimos los
lineamientos que emanan del Plan Simón Bolívar, en cuanto a la creación de una nueva ética socialista: “La
construcción de un Estado ético, vale decir, de una nueva ética del hecho público. Un Estado de funcionarios
honestos, eficientes que más que un altar de valores exhiban una conducta moral en sus condiciones de vida,
en la relación con su pueblo y en la vocación de servicio que prestan a los demás. Un Estado del cual se sienta
parte el ciudadano. El Estado está llamado a ser el espacio ético por excelencia…”.17
17_ Nacional Simón Bolívar – Primer Plan Socialista – Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007 – 2013), República Bolivariana de Venezuela. Pag. 5.
MODULO II
LECTURA I
EDUCADORES Y
EDUCADORAS COMO
INTELECTUALES
ORGÁNICOS
Escuela de Petare
INTRODUCCION
El presente texto pretende generar reflexión acerca de la importancia del papel de los(as)
educadores(as) en la comprensión, interpretación crítica y transformación de la realidad.
Históricamente la acción de educar (por instituciones y/o los llamados expertos y expertas en la
materia) ha sido reducida a la ejecución de políticas y programas educativos concebidos de forma
ajena y alejada de la realidad, coartando a los estudiantes y educadores-as de su participación como protagonistas del proceso de formación, que viene a ser una construcción política de la realidad
de la que ambos están siendo parte. Los espacios educativos no son, entonces, para uso exclusivo
de transmisión del conocimiento o información técnico, instrumental o conceptual. La exclusividad
técnico-instrumental de la educación ha alejado los espacios de aprendizaje de las realidades contextuales.
A pesar de ello, podemos vivenciar, actualmente, la apertura cada vez mayor de espacios de
discusión y participación importantes para la toma de decisiones en aspectos valiosos de la vida de
nuestro país, no sólo en materia educativa. Ahora el reto está en que las y los protagonistas de los
espacios educativos (educadores-as, estudiantes, comunidad, familia) entiendan la importancia de
su participación crítica y activa en dichos procesos.
Para ello, éste trabajo se divide en tres partes. En la primera parte se intenta realizar un acercamiento conceptual acerca de lo que es un educador-a transformador, esto, a partir de la concepción
de “intelectuales orgánicos” propuesta por Antonio Gramsci, hombre de reflexión y acción revolucionaria, nacido en Italia, quien ha desarrollado el tema.
En la segunda parte se trata de reflexionar acerca de lo que significa la actividad intelectual, es
decir, conocer; aprehender, desde el punto de vista orgánico y transformativo, estableciendo en
principio que todos los hombres y mujeres son intelectuales capaces de convertirse en intelectuales
orgánicos, que impulsen procesos de transformación.
En la tercera parte veremos cómo las y los educadores han sido relegados de su papel de
intelectuales transformativos, siendo reducida su labor a aspectos técnicos e instrumentales de
transmisión técnica de conocimiento. Aquí reflexionaremos desde las palabras de Henry Giroux
(pensador canadiense de propuestas transformadoras en educación) acerca de la importancia de
que los y las docentes se apoderen del aula y las conviertan en espacios políticos de lucha.
Al finalizar, se transcribe un texto de Paulo Freire (educador brasilero, impulsor de la Educación
Popular latinoamericana) “Del derecho y del deber de cambiar al mundo”, con el cual se intenta
generar reflexión acerca de la necesidad de transformación de las realidades y de la participación
crítica de los profesores y profesoras desde su quehacer cotidiano.
La constitución del educador-a orgánico
desde Antonio Gramsci
¿Quién fue Antonio Gramsci?
Antonio Gramsci, autor revolucionario italiano nace en el año 1891 en la región de Cerdeña, por
su origen humilde comenzó a trabajar a los 11 años de edad. Desde joven empezó a leer el diario
socialista Avanti (Adelante) que le enviaba su hermano Gennaro desde Turín (ciudad al noreste de
Italia, capital de la provincia del mismo nombre). En 1911 ganó una beca de estudio y se trasladó a
Turín, centro de la industrialización italiana y el foco de la primera organización de la clase obrera
de Italia. Gramsci empezó su aprendizaje político y educativo durante la Primer Guerra Mundial
(1914-1918) como periodista y crítico de teatro, y por las tardes asistía a las reuniones del sindicato
“Confederazione Generale del Lavoro” (Confederación General del Trabajo) y del partido socialista.
Después de la Guerra, se incorporó plenamente al movimiento socialista de Turín, creó dos periódicos: L´Ordine Nuovo y Unitá (El Orden Nuevo y Unidad), con una función explícita: educar a la
nueva clase obrera creada por la industria y la guerra1.
Ya para ésta época el joven Gramsci insistía en “defender un punto de vista del socialismo marxista desde una perspectiva radical donde la batalla cultural se torna decisiva en la lucha de clases.
Esa idea, aunque modificada, no la abandonó en toda su vida”2. Aquí el germen de sus ideas en
torno al papel de los intelectuales en la transformación de la sociedad y la liberación de las cadenas
de poder y opresión.
Gramsci participó activamente en los movimientos obreros de principios de siglo XX, además fue
parte de la fundación del Partido Comunista de Italia (PCI) en al año 1921. En 1922 Mussolini3 se
consolidó en el poder, y Gramsci (ahora máximo dirigente del PCI) impulsó como estrategia para
Italia (de acuerdo al contexto histórico y en concordancia con su línea de pensamiento) el frente
único antifascista y anticapitalista.
En el año 1926 Gramsci es encarcelado y condenado a veinte años de prisión. Permaneció
detenido hasta su muerte en el año 1937. Sin embargo, Gramsci se propuso dedicar su encarcelamiento al desarrollo de su obra escrita y en 1929 obtuvo permiso para escribir. De ésta época
obtenemos sus célebres “Cuadernos de la Cárcel”. En éstos cuadernos Gramsci “reflexiona sobre
la complejidad de la revolución anticapitalista en Occidente, los problemas de la hegemonía4, el
poder, la resistencia, la batalla ideológica y la dominación cultural”5. Antonio Gramsci muere en la
cárcel en el año 1937.
Los intelectuales y la organización de la cultura
Para Gramsci la batalla cultural es fundamental en la lucha de clases, en este sentido la formación
de intelectuales que dirija la clase oprimida a la liberación de las cadenas de opresión se hace vital.
Pero éste intelectual debe concebirse más allá de lo que tradicionalmente ha sido. Así, Gramsci
describe dos tipos de intelectuales, los intelectuales tradicionales y los intelectuales orgánicos. Para Gramsci, los intelectuales tradicionales son aquellos que creen constituir un grupo social propio
y se dedican a actividades de erudición y se definen más por el trabajo que hacen que por el papel
que desempeñan en la sociedad. Ejemplo de estos intelectuales son los científicos, filósofos, teóricos, etc. Por otro lado, los intelectuales orgánicos son definidos por él, como aquellos capaces de
liderar técnica, organizativa y políticamente un grupo, al cual pertenece.
Así Gramsci resalta la importancia de la formación de intelectuales orgánicos para impulsar la
organización de la sociedad. Son éste tipo de intelectuales quienes asumen la responsabilidad
“intelectual y ética” de los espacios formativos para la consolidación de un tipo de cultura, y no por
los medios tradicionales escolares”6
Éstos son el tipo de intelectuales que surgen de la clase oprimida para dirigir su lucha en contra de la
opresión, para recuperar su humanidad y su constitución histórica, como diría Paulo Freire “ahí radica la
gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores”. Para ello,
es necesario comprender que la historia es un construcción humana reversible, que somos sujetos activos
de la historia y que, comprendiéndola e interpretándola críticamente , podemos rehacerla para concretar
la forma social que se anhela.
La Escuela como aparato de reproducción de la ideología burguesa y las relaciones de dominación
Cuando nos preguntan acerca de la importancia de la escuela para la sociedad, generalmente respondemos que ésta es una de las primeras instituciones (después de la familia) de formación y transmisión de
los valores necesarios para la vida en sociedad. Cierto, pero ¿los valores y conocimientos necesarios para
qué o quién?.
Algunas que escriben sobre esto como el autor Emilio Durkheim, explican claramente que la educación
es un aparato para la adaptación del individuo a las normas y reglas de la sociedad y al rol que le toca
desempeñar en ésta. Pero la escuela enseña mucho más que esto, hasta ahora la escuela ha sido utilizada
como aparato de reproducción de las condiciones de opresión, por ello la escuela jamás ha sido espacio
neutral, libre de dominación política e ideológica (como tanto se ha promulgado en los medios de comunicación social a raíz de la aprobación de la reciente Ley Orgánica de Educación venezolana).
Es por ello que los niveles de educación están dispuestos para crear dos clases de ciudadanos: los destinados a ser subordinados y los destinados a gerenciar o dirigir. Así observamos que cada vez más niños
y niñas, a medida que avanzan en los niveles educativos, son excluidos del sistema (mal llamado índice de
deserción escolar) por bajo rendimiento, sin revisar los criterios de evaluación y su correspondencia con
lo que se está enseñando (modos estrategias, etc.). Muchos de los que terminan la escolaridad básica no
pueden acceder al ciclo diversificado y profesional porque deben buscarse un empleo para mantenerse y
ayudar con la manutención en la casa. De igual forma, aquellos que terminan, solo pocos logran acceder
a la educación técnica y superior, porque los costos universitarios son elevados y las exigencias de ingreso
se muestran inalcanzables.
Podemos pensar que esta realidad está cambiando en los últimos años con el diseño de políticas inclusivas desde el Estado, como por ejemplo, las Misiones, UNEFA y Universidad Bolivariana, pero es sólo
un inicio, aún falta camino por recorrer cuando aún en nuestras instituciones de educación se sigue distinguiendo entre trabajo manual e intelectual, dando primacía al primero por encima del segundo. Y ésta
separación, según Gramsci, no es “natural”, según él “hay que revelar el carácter ideológico de la separación
entre la educación clásica y la educación técnica, que tiende a reflejar la división social entre el trabajo
intelectual y el trabajo manual; esta separación oculta la división real que se produce entre los papeles
‘directivos’ y ‘subalternos’ de la sociedad, independientemente de que el trabajo que realiza un grupo de
personas, y que lo caracteriza, se llame intelectual o manual”7
No en vano podemos preguntarnos ¿A quiénes favorece el tipo de conocimiento que produce la educación actual? ¿Es este conocimiento de tipo: creativo, endógeno, técnico, repetitivo, o crítico reflexivo?
¿Nos enseñan a liderar y tomar decisiones o por el contrario la dinámica de relaciones en el aula es de ejecutar instrucciones y normas? ¿Qué pasa si hacemos lo contrario a ejecutar dichas instrucciones?.
Miremos la siguiente caricatura y discutamos acerca de la relación que existe entre, las relaciones que
se dan en la escuela y nuestras actitudes, principios y valores.
¿Que significa ser intelectual?
Rompiendo dogmas: todos los hombres y mujeres son intelectuales.
El Diccionario de la Real Academia define intelectual de la siguiente manera: perteneciente o relativo
al entendimiento. Espiritual, incorporal. Dedicado preferentemente al cultivo de las ciencias y las letras.
Hasta ahora hemos acudido a esta definición cuando se nos pregunta acerca de intelectuales o nos dicen
que tal o cual persona es un intelectual: personas de altos grados académicos dominantes de un área del
saber, dedicados a actividades de escritura y oratoria principalmente.
Por ejemplo, miremos la siguiente información obtenida de la página web de la revista Foreign Policy
en español: “los 100 Intelectuales más Influyentes”. La selección incluye desde algunos de los filósofos más
reflexivos hasta clérigos. Unos escriben mordaces historias de ficción y descubren los misterios de la mente humana. Otros están en la vanguardia de las finanzas, la política y los derechos humanos. La lista de los
100 intelectuales públicos más influyentes elaborada por Foreign Policy/Prospect devela los pensadores
que están moldeando nuestro tiempo.
¿Qué podemos observar en el gráfico? ¿Qué análisis podemos derivar de la dedicación de éstos intelectuales
seleccionados? ¿Según el gráfico, cuáles son los focos geográficos de mayor actividad intelectual? Y seguramente si revisamos la lista obtendremos como resultado que la minoría de estos intelectuales son mujeres.
Para Gramsci y desde el enfoque del presente folleto, ésta asignación de la categoría intelectual destinada mayormente a personas dedicadas a especialidades académicas, generadoras de discursos teóricos y
por ende ideológicos, responde a la separación del trabajo intelectual del trabajo manual, con la intención
de ser los que ejerzan el primero (las y los intelectuales) los líderes y dirigentes de la sociedad, siendo los
que se dedican al segundo (las y los trabajadores) subordinados obedientes.
Sin embargo, para Gramsci todos los hombres y mujeres somos intelectuales, ya que en cualquier actividad que ejecutemos se hace necesario cierto grado de trabajo intelectual. Sin embargo, éste grado de ejercicio intelectual se hace poco al momento de asumir la dirección de un grupo social que debe ser liberado
de relaciones de dominación. Es por ello que entra en juego la distinción entre intelectuales tradicionales
e intelectuales orgánicos, que se había explicado anteriormente.
El inicio de la actividad como intelectual orgánico parte de “la elaboración crítica (que) es la conciencia
de lo que es realmente, o sea un ‘conócete a ti mismo’ como producto del proceso histórico desarrollado
hasta ahora que ha dejado en ti mismo una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario.
Hay que hacer inicialmente ese inventario” 8. Esto es, estar conscientes de que estamos condicionados
por nuestro contexto histórico, nuestras condiciones materiales de existencia, más, sin embargo, esto no
significa que estemos determinados a éste contexto o a nuestras condiciones materiales como si fuera
un destino inevitable, es imprescindible comprender qué ha influenciado en esta configuración, es decir
comprender nuestro contexto y comprendernos, para iniciar el proceso de transformación.
En palabras de Freire9, comprender que “El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos
rehacemos en la lucha para hacerlo”. He ahí el trabajo del intelectual orgánico, del intelectual transformativo.
La reducción del papel de las y los educadores a simples transmisores de información.
En el contexto actual, donde se han promovido cambios en la educación de nuestro país ¿Qué papel
han jugado los y las docentes en dichos cambios? ¿Hemos asumido los cambios como desafíos y responsabilidad ética y política? ¿O como amenaza?
La lógica empresarial actual ha permeado numerosos campos de la sociedad, haciendo de alguna manera todos los procesos “eficientes, gerenciables, evaluables”. Esta lógica de la eficiencia ha sido aplicada
también tanto en la forma como se “instruye” y se imparte el conocimiento en las escuelas a todo nivel,
como en la capacitación de profesores-as.
En las escuelas vemos como la homogeneización se apodera del proceso de enseñanza (la separación
por grados, agrupación de niños y niñas de las mismas edades, uniformidad en la forma de vestir y comportarse y en la expectativa por el logro de resultados, de manera similar y paralela en todas y todos los
niños a la vez. Además, los saberes son organizados en disciplinas cada vez más específicas y descontextualizados de la realidad comunitaria e individual de las y los estudiantes.
En el caso de la formación de profesores-as, el énfasis ha sido en el manejo de las técnicas más eficientes
para la transmisión del conocimiento y del uso de las herramientas de instrucción, es decir, se ha dado un
enfoque meramente instrumental y técnico a la formación del profesorado.
Según Giroux10 en la actualidad los y las docentes deben enfrentarse a éste creciente instrumentalismo
que se evidencia no sólo en la didáctica en el aula, la manera que se organizan los conocimientos en los
programas de instrucción, sino también en la formación misma de los profesores-as. Y esto ocurre principalmente debido a la “…llamada a separar la concepción de la ejecución; la estandarización del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control del mismo; y la devaluación del trabajo crítico e in-
Educadores y Educadoras como intelectuales Orgánicos
telectual por parte de profesores y estudiantes en razón de la primacía de las consideraciones prácticas”11
Es importante exponer una experiencia vivida, que sirva para dibujar lo que aquí estamos planteando:
trabajando la asignatura “Sociología de la Educación” en un instituto pedagógico a futuros educadores y
educadoras me llevé una gran sorpresa al ser enfrentada por los estudiantes por colocar papel bond sobre el pizarrón. Me dejó perpleja la reacción. Luego de reflexionar lo ocurrido entendí que la orientación
técnica instrumentalista del Instituto en la formación de sus estudiantes, futuros educadores, era tan rígida
que ni siquiera permitía que se usarán otros recursos en los espacios formativos que no fuera el pizarrón.
Es así que en la formación de docentes pareciera tener poco peso la importancia de una formación, en
principio, que brinde sustentos teóricos (entendida la teoría como una caja de herramientas para poder
comprender y asumir la práctica) y mucho menos capacidad crítica y reflexiva para aproximarse a la comprensión de la realidad y para asumir su transformación. Y éste enfoque técnico instrumentalista se sustenta en el hecho de que las y los educadores cada vez más han sido reducidos a una categoría de técnicos
encargados solo de ejecutar los objetivos y programas escolares establecidos, generados por expertos
totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida de los espacios formativos.
El problema en éste asunto es la reducción del papel de las y los educadores a simples ejecutores de
programas preconcebidos donde se les está negando la posibilidad de ser intelectuales transformativos
y como tales, educar a los estudiantes en la habilidad y facultad de analizar y comprender críticamente
los problemas sociales de su contexto, a ejercer una ciudadanía democrática auténtica y a saberse sujetos
activos de la historia, capaces de transformar la realidad.
La recuperación del papel de los y las educadores populares como intelectuales orgánicos
transformativos
En conclusión, se hace necesaria la formación de una clase de intelectuales orgánicos que, como sostiene Gramsci, orienten los movimientos de cambio necesarios, intelectuales que interpreten críticamente la
realidad, y a partir de ella, comprendan los procesos históricos que nos han condicionado, y comprendan
también, que ésta historia no responde a leyes naturales, no como historia fatalista, sino que podemos
intervenirla entendiéndonos como sujetos creadores y recreadores de la misma.
Para ello también necesitamos que nuestras y nuestros educadores populares asuman su labor como
intelectuales transformativos, como intelectuales orgánicos, y como formadores de intelectuales, capaces
de asumir ésta misión de transformación y cambio.
Freire12 explica que para asumir el papel de intelectuales trasformativos debemos optar primero por las
siguientes posturas:
•• Asumir memoria liberadora: para Freire, tener memoria liberadora es el reconocimiento de aquellos
casos de sufrimiento público y privado cuyas causas y manifestaciones exigen comprensión y actitud crítico-reflexiva. Este concepto de memoria liberadora, centra nuestra atención en el sujeto que sufre y en
la realidad de quienes son tratados como ‘los otros’. Después de esto, podemos empezar a comprender la
realidad de la existencia humana y la necesidad de que todos los miembros de una sociedad democrática
contribuyan a transformar las condiciones sociales actuales, de forma que se eliminen tales sufrimientos
en el presente.
•• Posibilidad de entender la pedagogía radical13 como forma de política cultural: según Freire la pedagogía radical, como forma de política cultural, ha de entenderse como un conjunto de prácticas que desembocan en determinadas formas sociales, a través de las cuales se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de experiencia y subjetividades (formas de pensar, razonar, sentir, creer, vivir). La necesidad
de desarrollar modos de indagación que no se preocupen de investigar únicamente cómo se enseña a
memorizar mecánicamente o a crear significados, sino también cómo se vive y se soporta la experiencia
en el interior de formas sociales concretas, como los espacios formativos sea cual sea su tipo o modalidad,
y cómo ciertas estructuras de poder producen en estos espacios formativos, formas de conocimiento que
legitiman un tipo particular de verdad y estilo de vida.
Además de esto, un educador o educadora que se asuma como intelectual transformativo debe empezar por comprender que los hombres y mujeres, son más sujetos activos que pasivos de la historia, con
voluntad suficiente para intervenir la realidad y darle un nuevo rumbo, partiendo del sueño de un mundo
mejor, más justo y digno para todos y todas. Esto acompañado de asumir una nueva postura ante la historia, ya no percibiéndola como causa-efecto de nuestro presente sino como posibilidad de cambio y de
creación de nuevos rumbos.
Así se entiende la escuela como un espacio de formación de sujetos, capaces de asumir el compromiso
ético que significa percibirse como activos y creadores-as de historia. Un educador o educadora como intelectuales transformativos deberá combinar la reflexión y la práctica y hacer del ambiente de formación
un espacio donde se forme “…a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para
luchar contra las injusticias y convertirse en sujetos críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de
opresiones y explotación”14, esto es vital para que puedan interpretar críticamente el mundo y cambiarlo.
Miremos la siguiente caricatura desde la actitud crítico-reflexiva de un y una educadora popular:
Discutamos sobre la relación de la caricatura con la formación y el papel del educador como
intelectual transformativo.
¿Estamos negados, como educadores-as a interrogarnos sobre la naturaleza política de la enseñanza?
¿Qué actitud asumimos como educadores-as cuando determinamos la vida de nuestros estudiantes a un
supuesto “destino” ? a la vida que según sus condiciones les tocará vivir: “no hay nada que hacer”“eso siempre ha sido así” “te tocó”. ¿Por qué no les mostramos qué es posible construir historia, construir una vida
digna, y cambiar la realidad? ¿Será que ni siquiera nosotros mismos como educadores-as populares lo
sabemos? Pero, como dice Giroux, si los educadores y educadoras han de educar a los estudiantes para ser
ciudadanos-as activos y críticos, deberían convertirse ellas y ellos mismos en intelectuales transformativos.
Y en tanto no asumamos nuestra responsabilidad como formadores de ciudadanía participativa, crítica,
activa, más allá de instructores de técnicas y conocimientos instrumentales, permitiremos que la formación siga siendo, en palabras de Freire “instrumento para la reproducción de las relaciones capitalistas de
producción y de las ideologías dominantes que pretenden legitimar a grupos que están en el poder”15.
Es importante comprender que los espacios de formación no debe ser considerada apolíticos, libre
de ideologías y dogmas. Es necesario asumir que el conocimiento que se imparte es “una representación
particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado construido a través de un proceso selectivo de
énfasis y exclusiones”16
En este sentido, se hace necesario en primera instancia reconocer la necesidad de ejercer los espacios
de formación como esfera pública democrática, como espacio de lucha y resistencia, en donde todos y
todas, y principalmente las y los educadores populares deben asumir posturas activas y críticas en el desarrollo de contenidos y el establecimiento de las relaciones entre los sujetos participantes. Los espacios
de formación, cualquiera que sea su tipo, deben constituirse en el espacio donde niños y niñas, jóvenes
y adultos ejerzan formas democráticas de pensamiento, sean capaces de analizar críticamente su historia
y contextos de vida cotidiana, comprendiéndolos y comprendiéndose críticamente a sí mismos, sólo así
podrán ser capaces de lograr la transformación de la sociedad.
A partir de éste momento ésta debe ser nuestra labor, aprovechando un contexto de cambio hacia la
superación de las desigualdades sociales, insertándonos críticamente en la discusión por una mejor sociedad, una sociedad verdaderamente democrática para todos y todas por igual y sobre todo, en los espacios
de discusión sobre la transformación de la educación, para lograr el aprehendizaje de lo que no es “normal”: la exclusión y la injusticia. Así como no es “natural” la brecha cada vez más profunda entre riqueza y
pobreza, donde se formen sujetos críticos capaces de creer y de soñar otra realidad posible. Solo hay que
creerlo y comprometerse políticamente con esa posibilidad, sentirla como necesidad. He ahí la labor de los
educadores y educadoras como intelectuales transformativos que asuman el compromiso de formación y
cambio.
Dice el autor Paulo Freire que el primer chispazo para emprender actitudes y aptitudes de transformación es desnaturalizar la realidad, mirarla desde la afección que nos produce y no desde la costumbre, él
lo llama, mirar los hechos como “percibidos destacados”, quitarle la normalidad a las cosas que no lo son y
problematizarlas por no ser naturales a lo humano, lo sensible, lo justo. Desde allí podemos sumergirnos
en esas cosas, esos condicionamientos que vivimos cotidianamente pero que no logramos percibir su
opresión. Cuestiones como, relacionarnos jerárquicamente; el machismo; la xenofobia; la discriminación,
etc. que sin darnos cuenta legitimamos y hasta acompañamos inconscientemente pero que sin embargo,
van haciéndose parte de nuestra personalidad, de nuestra forma de ser.
La historia y sus “condicionamientos”. Un ejemplo desde la realidad
Curso básico de racismo y de machismo
Los subordinados deben obediencia eterna a sus superiores, como las mujeres deben obediencia a los hombres. Unos nacen para mandones, y otros nacen para mandados.
El racismo se justifica, como el machismo, por la herencia genética: los pobres no están jodidos por culpa de
la historia, sino por obra de la biología. En la sangre llevan su destino y, para peor, los cromosomas de la
inferioridad suelen mezclarse con las malas semillas del crimen. Cuando se acerca un pobre de piel oscura,
el peligrosímetro enciende la luz roja; y suena la alarma.
(Eduardo Galeano. Patas Arriba. La Escuela del Mundo Al revés).
El texto anterior de la mano de Eduardo Galeano, con su lenguaje irónico, nos muestra la forma como,
la palabra cotidiana nos orienta hacia una forma de relacionarnos bajo el sometimiento de relaciones
subyugadoras, excluyentes, aniquiladoras del otro, de la otra; formas polarizadas entre los seres humanos
que nos coloca siempre uno bajo el domino de los otros. Estas formas de relación se proyectan tal cual,
en la familia, en la escuela, en el trabajo y hasta en nuestra relaciones personales y son precisamente esas
formas de relación de las que queremos liberarnos.
Cambiar estas formas de relación parte de creer que puede ser posible, de lo contrario corremos el riesgo de ser educadores y educadoras discursivos, adoctrinadores y mecanicistas. Para impulsar un cambio
social desde lo educativo se debe interpretar la realidad desde la posibilidad de su transformación y para
ello es primordial creer en esa posibilidad y ser testimonio de ella. Al respecto, Paulo Freire escribió lo siguiente:
Del derecho y del deber de cambiar el mundo
Si, al leer este texto, alguien me preguntara, con sonrisa irónica, si creo que, para cambiar Brasil, basta
con que nos entreguemos al hastío de afirmar constantemente que es posible cambiar y que los seres
humanos no son puros espectadores, sino también actores de la historia, diría que no. Pero también diría
que cambiar supone saber que es posible hacerlo.
Es cierto que las mujeres y los hombres pueden cambiar el mundo para mejor, para hacerlo menos injusto, pero partiendo de la realidad concreta a la que “llegan” en su generación, y no fundadas o fundados
en devaneos, sueños falsos sin raíces, puras ilusiones.
Lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin un sueño, sin utopía o sin proyecto.
Las puras ilusiones son los sueños falsos de quien, con independencia de sus buenas intenciones, hace la
propuesta de quimeras que, por eso mismo, no pueden realizarse. La transformación del mundo necesita
tanto del sueño como la indispensable autenticidad de éste, depende de la lealtad de quien sueñe las condiciones históricas materiales en los niveles de desarrollo tecnológico, científico del contexto del soñador.
Los sueños son proyectos por los que se lucha. Su realización no se verifica con facilidad, sin obstáculos. Por el contrario, supone avances, retrocesos, marchas a veces retrasadas. Supone lucha. En realidad, la
transformación del mundo a la que aspira el sueño es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer
que los sueños tiene sus contrasueños.
El momento del que forma parte una generación, por ser histórico, revela señales antiguas que envuelven comprensiones de la realidad, intereses de grupos, de clases, preconceptos, la gestación de ideologías
que se van perpetuando en contradicción con aspectos más modernos. Por eso mismo, no hay un hoy que
no tenga “presencias” que, desde hace mucho, perduran en el clima cultural que caracteriza la actualidad
concreta. De ahí la naturaleza contradictoria y procesal de toda realidad. En este sentido, es tan actual el
ímpetu de rebeldía contra la agresiva injusticia que caracteriza la posesión de la tierra entre nosotros, encarnado de manera elocuente en el movimiento de los trabajadores Sin Tierra, como la reacción indecorosa de los latifundistas (mucho más amparados, evidentemente, por una legislación preponderantemente
al servicio de sus intereses) a cualquier reforma agraria, por tímida que sea.
La lucha por la reforma agraria representa el avance necesario al que se opone el atraso inmovilizador
del conservadurismo. Pero es preciso dejar claro que el atraso inmovilizador no es ajeno a la realidad. No
hay actualidad que no sea escenario de confrontaciones entre fuerzas que reaccionan contra el avance y
fuerzas que luchan por él. En este sentido, en nuestra actualidad, se hallan contradictoriamente presentes
fuertes señales de nuestro pasado colonial, esclavócrata, que obstaculizan los avances de la modernidad.
Son signos de un pasado que, incapaz de perdurar durante mucho más tiempo, insiste en prolongar su
presencia en perjuicio del cambio.
Precisamente porque la reacción inmovilizadora forma parte de la actualidad, goza, por una parte, de
eficacia y, por otra, puede ser discutida. La lucha ideológica, política, pedagógica y ética que dirige contra
ella quien se posicione en una opción progresista no escoge el lugar ni la hora. Se lleva a cabo tanto en casa, en las relaciones entre padres, madres, hijos, hijas, como en la escuela, con independencia del nivel de
la misma, o en las relaciones laborales. Lo fundamental, si soy coherentemente progresista, es testimoniar,
como padre, como profesor, como empresario, como empleado, como periodista, como soldado, científico, investigador o artista, como mujer, madre o hija, poco importa, mi respeto a la dignidad del otro o de
la otra; a su derecho de ser en relación con su derecho de tener.
Quizá, uno de los dos saberes fundamentales más necesarios para el ejercicio de ese testimonio sea el
que se expresa en la certeza de que cambiar es difícil, pero es posible. Es lo que nos hace rechazar cualquier postura fatalista que concede a éste o a aquel factor condicionante un poder determinante, ante el
cual nada se puede hacer.
Por grande que sea la fuerza condicionante de la economía sobre nuestro comportamiento individual
y social, no puedo aceptar mi pasividad total ante ella. En la medida en que aceptemos que la economía,
la tecnología o la ciencia –poco importa- ejerce sobre nosotros un poder irrecurrible, no tenemos otro camino que renunciar a nuestra capacidad de pensar, de conjeturar, de comparar, escoger, decidir, proyectar,
soñar. Reducida a la acción de viabilizar lo ya determinado, la política pierde el sentido de la lucha para
la concreción de sueños diferentes. Se agota el carácter ético de nuestra presencia en el mundo. En este
sentido, aún reconociendo la indiscutible importancia de la forma en que la sociedad organiza su producción para entender cómo estamos siendo, no me es posible, por lo menos a mí, desconocer o minimizar la
capacidad reflexiva, decisoria, del ser humano.
El mismo hecho de que la persona sea capaz de reconocer hasta qué punto está condicionada o influida
por las estructuras económicas la hace capaz también de intervenir en la realidad condicionante. O sea, saberse condicionada y no fatalistamente sometida a éste o aquel destino abre el camino a su intervención
en el mundo. Lo contrario de la intervención es la adecuación, la acomodación o la pura adaptación a la
realidad que, en ese caso, no se discute. (Resaltar éste párrafo)
En este sentido, entre nosotros, mujeres y hombres, la adaptación no es sino un momento de intervención en el mundo. En eso se funda la diferencia primordial entre el condicionamiento y la determinación. Incluso, sólo es posible hablar de ética si hay opción derivada de la capacidad de comparar, si hay
una responsabilidad asumida. Por estas mismas razones, niego la desproblematización del futuro a la que
siempre hago referencia y que supone su carácter inexorable. La desproblematización del futuro, en una
composición mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas, lleva necesariamente a la muerte o a
la negación autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza. En la comprensión mecanicista y, por tanto,
determinista de la historia, el futuro ya se conoce. La lucha por un futuro ya conocido a priori prescinde de
la esperanza. La desproblematización del futuro, con independencia del nombre de quién se haga, es una
ruptura con la naturaleza humana, que se constituye social e históricamente.
El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos rehacemos en la lucha por hacerlo.
Mecanicistas y humanistas reconocen el poder de la economía globalizada en la actualidad. Sin embargo, mientras que, para los primeros, no hay nada que hacer ante su fuerza intocable, para los segundos,
casi no es posible, pero se debe luchar contra la robustez del poder de los poderosos que ha intensificado
la globalización al mismo tiempo que debilitado la flaqueza de los frágiles.
Si, en realidad, las estructuras económicas me dominan de manera tan señorial, si, moldeando mi pensamiento, me hacen objeto dócil de su fuerza, ¿cómo explicar la lucha política y, sobre todo, cómo hacerla
y en nombre de qué? Para mí, en nombre de la ética, obviamente no de la ética del mercado, sino de la
ética universal del ser humano17, para mí, en nombre de la necesaria transformación de la sociedad de la
que se derive la superación de las injusticias deshumanizadoras. Y todo ello porque, condicionado por las
estructuras económicas, no estoy, sin embargo, determinado por ellas.
Si, por una parte, no es posible desconocer que en las condiciones materiales de la sociedad se gestan
la lucha y las transformaciones políticas, por otra, no es posible negar la importancia fundamental de la
subjetividad en la historia. Ni la subjetividad hace, todopoderosamente, la objetividad, ni ésta perfila, de
forma inapelable, la subjetividad. Para mí, no es posible hablar de subjetividad a no ser que se comprenda
en su relación dialéctica con la objetividad. No hay subjetividad en la hipertrofia que la convierte en creadora de la objetividad, ni tampoco en la minimización que la entiende como puro reflejo de la objetividad.
En este sentido, sólo hablo en subjetividad entre los seres que, inacabados, se hayan hecho capaces de
saberse inacabados, entre los seres que estén dispuestos a ir más allá de la determinación, reducida así a
condicionamiento y que, asumiéndose como objetos por estar condicionados, puedan arriesgarse como
sujetos, por no estar determinados. Por eso mismo, no hay manera de hablarse en subjetividad en las comprensiones objetivistas, mecanicistas, ni tampoco en las subjetivistas de la historia.
Sólo en la historia como posibilidad y no como determinación se percibe y se vive la subjetividad en su
relación dialéctica con la objetividad. Al percibir y vivir la historia como posibilidad, experimento plenamente la capacidad de comparar, de enjuiciar, de escoger, de decidir, de emprender un derrotero nuevo. Y
así moralizan el mundo mujeres y hombres, pudiendo, por otra parte, convertirse en transgresores de su
propia ética.
Escoger y decidir, actos del sujeto, de los que no podemos hablar en una concepción mecanicista de la
historia, de derechas o de izquierdas, y sí entendiéndolos como un tiempo de posibilidad, que subrayan
necesariamente la importancia de la educación.
De la educación que, sin que nunca pueda ser neutra, puede estar tanto al servicio de la decisión, de la
transformación del mundo, de la inserción crítica en él, como al servicio de la inmovilización, de la permanencia posible de las estructuras injustas, de la acomodación de los seres humanos a la realidad, considerada intocable. Por eso, hablo de la educación o de la formación, nunca del puro entrenamiento.
Por eso, no sólo hablo y defiendo que vivo una práctica educativa radical, estimuladora de la curiosidad
crítica, que busque siempre la razón o razones de los hechos. Y comprendo con facilidad que quien, en
la mayor o menor permanencia del statu quo, ostente la defensa de sus intereses no pueda aceptar esa
práctica, sino que, por el contrario, deba rechazarla. Lo mismo sirve para quien, atado a los intereses de los
poderosos, esté a su servicio. Ahora bien, porque, al reconocer los límites de la educación, formal e informal, reconozco también su fuerza, así como porque constato la posibilidad que tiene los seres humanos
de asumir tareas históricas, vuelvo a escribir sobre ciertos compromisos y deberes que no debemos dejar
de contraer si nuestra opción es progresista. Por ejemplo, el deber de no aceptar ni estimular, en ninguna
circunstancia, posturas fatalistas.
Por eso mismo, el deber de rechazar afirmaciones como: “es una pena que, entre nosotros, haya tanta
gente con hambre, pero así son las cosas”, “el desempleo es una fatalidad del fin del siglo”, aunque la mona
se vista de seda, mona se queda”. En cambio, si somos progresistas, si soñamos con una sociedad menos
agresiva, menos injusta, menos violenta, más humana, nuestro testimonio debe ser del de quien, diciendo
no a cualquier posibilidad determinada por el destino, defiende la capacidad del ser humano de evaluar,
de comparar, de escoger, de decidir y, por último, de intervenir en el mundo.
Los niños necesitan crecer en el ejercicio de esta capacidad de pensar, de preguntarse y de preguntar,
de dudar, de experimentar hipótesis de acción, de programar y de casi no seguir programas, más que
propuestos impuestos. Los niños necesitan tener asegurado el derecho de aprender a decidir, que sólo
se hace decidiendo. Si las libertades no se constituyen como absolutos, sino en la asunción ética de los
necesarios límites, la asunción ética de esos límites no se hace sin el riesgo de que se vean superados por
aquéllas y por la autoridad o autoridades con las que se relacionen dialécticamente.
No hace mucho, fui testigo de cerca de la frustración bien “llevada” de una abuela, mi mujer, que había
pasado varios días la alegría de tener consigo, en casa, a Marina, su querida nieta. En la víspera del día tan
esperado, su hijo le comunicó que la nieta no iría. Había programado con las amigas del barrio una reunión
para crear un club de diversión y deportes.
Cuando programa, la nieta está aprendiendo a programar y la abuela no se sintió rechazada ni despreciada porque la decisión de la nieta, con la que está aprendiendo a decidir, no concordara con sus deseos.
Sería una lástima que la abuela expresara un desconsuelo indebido, con algún “puchero”, ante la legítima
decisión de su nieta o que su padre, manifestando si insatisfacción, tratara de forma autoritaria, de imponer
a la niña que hiciese lo que no quisiera hacer. Esto no significa, por otra parte, que, en el aprendizaje de su
autonomía, el niño en general, la nieta en este caso, no aprenda también que es preciso, a veces, sin ninguna
falta de respeto a su autonomía, tener en cuenta las expectativas del otro. Aún más, es necesario que el niño
aprenda que su autonomía sólo se hace auténtica con la consideración de la autonomía de los demás.
En consecuencia, la tarea progresista consiste en estimular y posibilitar, en las más diversas circunstancias, la capacidad de intervención en el mundo y nunca en su contrario, al cruzarse de brazos ante los
desafíos. No obstante, es obvio y obligado que mi testimonio antifatalista y mi defensa de la intervención
en el mundo no me conviertan en un voluntarista inconsecuente, que no tenga en cuenta la existencia y
la fuerza de los condicionamientos. Rechazar la determinación no significa negar los condicionamientos.
En última instancia, si soy progresista coherente, debo testimoniar permanentemente, a los hijos, a los
alumnos, a las hijas, a los amigos, a quienquiera que sea, mi certeza de que los acontecimientos sociales, económicos, históricos no se dan de ésta o de aquella manera porque así tuvieran que darse. Más aún, que no
son inmunes a nuestra acción sobre ellos. No sólo somos objetos de su “voluntad”, adaptándonos a ellos, sino
también sujetos históricos, que luchan por otra voluntad diferente: la de cambiar el mundo, sin que importe
que ésta lucha dure un tiempo tan prolongado que, a veces, sucumban en ella generaciones enteras.
El Movimiento de los Sin Tierra, tan ético y pedagógico como lleno de belleza, no han comenzado ahora
ni hace diez, quince o veinte años. Sus raíces más remotas se hallan en la rebeldía de los quilombos18 y,
hace menos tiempo, en la bravura de sus compañeros de las Ligas Camponesas19, que hace cuarenta años
fueron abatidos por las mismas fuerzas retrógradas del inmovilismo reaccionario, colonial y perverso.
No obstante, lo importante es reconocer que tanto los quilombos como los campesinos de las Ligas
y los Sin Tierra de hoy, cada uno en su tiempo, anteayer, ayer y ahora, soñaron y sueñan el mismo sueño,
creían y creen en la imperiosa necesidad de la lucha en la creación de la historia como “hazaña de libertad”.
En el fondo, nunca se entregarían a la falsedad ideológica de la frase “la realidad es como es; de nada sirve
luchar”. Por el contrario, apostaron por la intervención en el mundo para rectificarlo y no para mantenerlo
más o menos como está.
Si los Sin Tierra hubiesen creído en la “muerte de la historia”, de la utopía, del sueño, en la desaparición de
las clases sociales, en la ineficacia de los testimonios de amor a la libertad; si hubiesen creído que la crítica del
fatalismo neoliberal es la expresión de un “neobobismo” que nada construye; si hubiesen creído en la despolitización de la política, incrustada en unos discursos que hablan de que los que vale hoy es “poca charla, menos política y solo resultados”, si dando crédito a los discursos oficiales, hubiesen desistido de las ocupaciones
y vuelto a sus casas, negándose a sí mismos, una vez más, la reforma agraria se hubiese archivado.
A ellos, a ellas, Sin Tierra, a su inconformismo, a su determinación de ayudar a la democratización de éste
país debemos más de lo que podemos pensar a veces. Y qué bueno sería para la ampliación y consolidación
de nuestra democracia; sobre todo para su autenticidad, que otras marchas siguieran a la suya. La marcha de
los parados, de las víctimas de la injusticia, de los que protesta contra la impunidad, de los que claman contra
la violencia, contra la mentira y el desprecio de la cosa pública. La marcha de los sin techo, los sin escuela, los
sin hospital, los renegados. La marcha esperanzadora de los que saben que es posible cambiar.
Desde el texto anterior, que resume, la problematización del mundo, de la realidad, y como síntesis de
ejercicio de los educadores populares que somos, discutamos y reflexionemos en forma escrita sobre lo
siguiente:
•• Desde Freire: ¿Cómo se define hombre y mujer?
•• ¿Qué es la historia?
•• ¿Qué es la formación?
•• ¿A qué se refiere con la siguiente expresión: “El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos rehacemos en la lucha para hacerlo”.
•• ¿Qué significa, como educadores populares, estar condicionados más no determinados por nuestra historia?
•• En éste sentido, ¿qué postura debemos asumir como educadores populares transformativos?
Con este ejercicio cerramos este material, lo restante es hacer el testimonio desde la interpretación
crítica de la realidad y la acción cotidiana como educadores y educadoras transformadores, es decir, como
intelectuales populares impulsores de los cambios sociales necesarios para superar la desigualdad que
nos marca como pueblos oprimidos, pero también, con posibilidad para liberarnos del sistema opresor
impuesto como conciencia.
1
Ocean Books (2006). Vidas Rebeldes: Antonio Gramsci.
2
Ocean Books (2006). Vidas Rebeldes: Antonio Gramsci.
3 Para obtener una referencia básica acerca de la vida de Benito Mussolini se recomienda
consultar http://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/mussolini.htm.
4
La hegemonía en el pensamiento de Gramsci: ¿Qué es pues la hegemonía?
Comencemos a explicarla por lo que no es. La hegemonía no constituye un sistema formal,
completo y cerrado, de ideas puras, absolutamente homogéneo y articulado (estos esquemas nunca se dan en la realidad práctica, sólo en el papel, por eso son tan cómodos, fáciles, abstractos y
disecados, pero nunca explican qué sucede en una sociedad particular determinada).
La hegemonía, por el contrario, es un proceso de dirección política y cultural de un grupo
social sobre otros segmentos sociales, subordinados a él. A través de la hegemonía un grupo social colectivo (nacional o internacional) logra generalizar su propia cultura y sus valores para otros,
permitiéndole, de esta manera, ejercer un poder sobre otros.
Ese proceso de generalización de lo propio y subordinación de lo ajeno expresa la conciencia y los valores de determinadas clases sociales, organizadas prácticamente a través de significados dominantes que conviven con significados subalternos y dominados.
La hegemonía constituye un proceso social –colectivo pero que también impregna la subjetividad- vivido de manera contradictoria, incompleta y hasta muchas veces difusa. Para ser eficaz y
suficientemente “elástica”, la dominación cultural necesita incorporar siempre elementos de la cultura de los sectores dominados para resignificarlos y subordinarlos dentro de las jerarquías de poder
existente. En tiempos de Gramsci, las principales instituciones de hegemonía eran la escuela y las
iglesias. (extracto tomado de: Ocean Books (2006). Vidas Rebeldes: Antonio Gramsci. Pp. 11-12.
¿Cuáles son las principales instituciones de hegemonía en la actualidad?
¿Es aceptada la hegemonía de forma pasiva?
5
Ocean Books (2006). Vidas Rebeldes: Antonio Gramsci. P.8.
6 Gramsci, A. citado por Monasta, A. (1993). Antonio Gramsci. En: Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. París: UNESCO. Vol. XXIII, n° 3-4.
9 PAULO FREIRE: Nació un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil. Su padre Joaquín
Freire, era oficial de la policía militar de Pernambuco. Su madre Edeltrudis Neves Freire, también
era oriunda de Pernambuco. Freire vivió en un ambiente hogareño bastante cálido donde, según él
mismo, aprendió la forma de trabajar, que más tarde podrá desarrollar con su propia familia. También reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinión de
los demás. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre quien respetaba la creencia
religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Más tarde, Freire realiza su propia opción religiosa
inclinándose por el catolicismo, decisión que también es respetada por su padre.
En 1931, por dificultades económicas, la familia Freire se ve obligada a trasladarse a Jaboato, lugar donde fallece su padre. Con esto la vida de Freire se complica bastante, conoció el hambre
y el sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a temprana edad.
Por su experiencia personal, comenzó a descubrir la singularidad de la sociedad moderna
y esto lo llevó a buscar el método adecuado para buscar la transformación de los males de esta
sociedad que oprimía al hombre y no lo dejaba ser cada vez más hombre, más digno.
A pesar de haber tenido algunos problemas en la secundaria Freire pudo realizar estudios
de derecho, filosofía e iniciarse en la psicología del lenguaje. Además se desempeñó como profesor de portugués en la escuela secundaria. Este trabajo le permitió ayudar económicamente a sus
hermanos mayores y a la vez, lo introdujo en la problemática educacional, vocación que comienza
a descubrir.
En relación a su vida de fe se conoce la existencia de algunas crisis provocadas en su mayoría por la situación de incoherencia que vivía la Iglesia de aquel entonces cuando predicaba una
cosa y abiertamente hacía lo contrario. Su vida de fe se consolida gracias a la lectura de autores
tan importantes como Maritain y otros.
En 1944 contrae matrimonio con Elsa María, una obrera de Recife, con quien tiene cinco
hijos. En su hogar intenta desarrollar el mismo ambiente de diálogo que vivió en la casa paterna durante su infancia. Su esposa quien era profesora llegó a ejercer el cargo de directora de un colegio,
lo que influyó positivamente en que Freire se interesara por la educación.
En 1946 y 1954 realizó las primeras experiencias que llevaron a iniciar su método de alfabetización. En 1961, participa en el movimiento de cultura popular de Recife donde es considerado
uno de sus fundadores.
Desarrolla un método de alfabetización que no se conforma con enseñar a leer y a escribir,
sino que busca producir un cambio efectivo y real en el hombre y en su autocomprensión personal
y en la del mundo que lo rodea. Se plantea como un método participativo que se auto gesta en la
medida en que el hombre se compromete con él.
El golpe militar de estado que se produce en Brasil en 1964, además de detener el proceso de educación de adultos y de la cultura popular en general, lleva a la cárcel a Paulo Freire por
cerca de 70 días, luego de ser interrogado es trasladado al I.P.N. de Rio. Freire logra refugiarse en
la embajada de Bolivia en Septiembre de 1964. Las acusaciones por las que se le quiere juzgar
se basan fundamentalmente en las siguientes: "subversivo internacional". "traidor de Cristo y del
pueblo brasileño; etc".
Estos datos han sido recogidos a partir de una autobiografía. En ella Freire recuerda su detención con las siguientes palabras: "Lo que parecía muy claro en toda esta experiencia, de lo que
salí sin odio ni desesperación, era que una ola amenazante de irracionalidad nos había invadido
forma o distinción patológica de la conciencia ingenua, peligrosa en extremo a causa de la falta
de amor que la alimenta, a causa de la mística que la anima". (Escrito por Ana Rivas, tomado de:
http://www.fundayacucho.gov.ve/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=302:biogr
afia-paulo-freire&Itemid=66)
10 Giroux, H. (s/f). Material Mimeografiado. P. 173.
11 Giroux, H. (s/f). Material Mimeografiado. P. 173.
12 Freire, P. (s/f). Material Mimeografiado. P. 38.
13 Para entender la definición de pedagogía radical (o crítica) es necesario entender qué es
pedagogía y para entender esto hay que empezar por diferenciarla de otros conceptos como enseñanza, didáctica y educación.
A menudo solemos escuchar de loa anti-pedagógico o a-pedagógico de los actos de algunos
docentes, o lo pedagógico que son algunos otros en el aula de clases. Esto lo hacemos al tratar de
referirnos a las prácticas de los y las docentes en el aula de clases. Anti-pedagógico o a-pedagógico se refiere a aquellos (as) docentes que no aplican estrategias de enseñanza en sus prácticas.
Por lo contrario, cuando se hace referencia a un (a) docente pedagógico (a) se hace referencia a
un (a) docente que aplica una didáctica de la enseñanza en el aula de clases.
La pedagogía ha sido confundida con la educación y la didáctica. Pero es realmente importante
tener claras las definiciones y diferencias entre cada uno de estos conceptos. La pedagogía es definida
como reflexión acerca de un acto concreto: la educación. De esta forma la define Lucio (1993): “hay
pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito, se convierte en
un saber sobre la educación (sobre sus cómos, sus por qués, sus hacia dóndes)” (p.40).
En este sentido, la pedagogía es diferente a la educación, ya que la primera se refiere a la
reflexión sobre la segunda, y ésta última se refiere al acto concreto, en un espacio y contexto determinado. Nuevamente citamos a Lucio (1993) para definir educación. Él sostiene que “…la educación es ante todo una práctica social, que responde a o lleva implícita una determinada visión de
hombre (o mujer)” (p.39).
Por otro lado, la didáctica se diferencia de la pedagogía y la educación por ser definida como
el saber que orienta las estrategias que se aplican para llevar a cabo este acto concreto, la educación. Lucio (1993) se refiere a la didáctica como “el saber que tematiza el proceso de instrucción y
orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia, etc.,” (p.41).
Quedando clara entonces la diferencia fundamental entre pedagogía, educación y didáctica,
debemos aclarar algo más acerca de la educación. La educación, como acto concreto y práctica
social no puede ser pensada desde una sola perspectiva. Esta práctica está enmarcada en un
contexto social determinado y sus actores son sujetos, hombres y mujeres, que por naturaleza
están caracterizados por la complejidad, actúan en un contexto histórico concreto y se encuentran
condicionados por una ideología que está enmarcada por ese contexto histórico específico. Es por
ello que no podemos referirnos a la pedagogía como una única pedagogía, sino a la pedagogía en
plural, ya que la reflexión y construcción del conocimiento que ésta realiza en torno a la educación
no será único no desde un solo punto de vista, debido a la complejidad y al marco histórico e ideológico que condiciona a aquel (lla) o aquellos (as) que se dedican a la tarea de reflexionar acerca
de la educación.
Es decir, “…la pedagogía como saber teórico-práctico explícito, sobre la educación, está
condicionada por la visión amplia o estrecha que se tenga de educación y, a su vez, por la noción
que se tenga del hombre (y mujer) como ser que crece en sociedad” (Lucio, 1993; p. 40). Asumiendo así la reflexión pedagógica se pueden derivar tres grandes corrientes de pensamiento que, por
poseer una visión de sociedad, de hombre y mujer, y de cuál debería ser su rol en ésta, condiciona
la visión de educación y condiciona, a su vez, el conocimiento que acerca de educación se constru-
ya (a saber, el saber pedagógico).
La primera de estas corrientes es el Positivismo. La educación desde esta corriente se concibe de pensamiento básicamente como la transmisión de conocimientos técnicos e instrumentales
para el “progreso” de la sociedad. Así los (as) estudiantes son concebidos como bancos en los cuales se deposita información y conocimiento instrumental útil a la sociedad, siendo el (la) docente el
técnico especialista en la transmisión de este conocimiento. De allí que el principal exponente de
esta corriente pedagógica, Émile Durkheim (1979), defina a la educación como “…la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales,
que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio social al que está particularmente
destinado” (p. 70). La pedagogía asumida desde esta perspectiva va a construir acerca de la educación un conocimiento des un método “viable” y “verificable”, reduciendo así la complejidad de la
realidad educativa, y dedicándose a hacer más eficaz los métodos de transmisión de conocimiento.
Otra de estas corrientes es la Fenomenológica-interpretativa. Desde ésta corriente la educación es un espacio de diálogo, de relación cara a cara, de interpretación y dotación de significados
intersubjetivos (entre sujetos). Los sujetos (estudiantes y docentes) serían personas complejas,
con experiencias que nos ayudarían a comprender la realidad de cada uno de ellos (as). La formación no es la transmisión de conocimientos e información, sino la superación de las constantes crisis y cambios por los cuales atraviesan los sujetos. La dotación de significados de sus experiencias
y mundos vitales. La pedagogía desde ésta perspectiva percibe a la educación como un texto que
se lee y comprende a través de uno o varios de sus actores.
Por último, nombraremos la teoría crítica. Desde esta postura se ha asumido la redacción
del presente material. Sus máximos exponentes son Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren,
entre otros. Desde esta corriente la educación es una práctica para la liberación de las personas.
Un ejercicio democrático en el cual cada persona asume el compromiso de liberarse de las cadenas de la opresión de la lógica capitalista y de la cultura consumista, para lograr una sociedad más
justa, libre y democrática. La educación se asume como una práctica y un compromiso político.
Desde esta perspectiva, como expone Freire, la pedagogía lleva como compromiso el hacer “…de
la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de los que resultará el compromiso
necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará” (s/f, p.24).
de esta forma, más que la percepción de la pedagogía como la reflexión y construcción del conocimiento acerca de la educación la pedagogía crítica va más allá, ésta asume un compromiso político, el de comprender en primera instancia como desde la escuela los grupos dominantes continúan
legitimando su poder y a partir de esto, llevarnos a la liberación de la cultura y lógica capitalista que
ha degenerado en las profundas crisis sociales e inequidades de las cuales somos víctimas en la
actualidad.
14 Freire P. Material Mimeografiado.
15 Freire, P. Material Mimeografiado.
16 Freire, P. Material Mimeografiado.
17 Véase: Paulo Freire: Pedagogía da autonomía. Saberes necesarios á práctica educativa, op. Cit.
18 Los “quilombos” fueron, durante la época de la esclavitud, las aldeas libres de la población
negra fugitiva, que construían en terrenos agrestes y con mucha vegetación. Hubo quilombos a lo
ancho y largo de Brasil; variaban en cuanto al número de personas que los integraban; unos con
decenas de personas y otros llegaron a tener hasta veinte mil. Algunas de estas comunidades llegaban a acoger no sólo a las personas de raza negra sino también a mulatos, indios y blancos po-
bres. Aquí las personas eran libres y llegaron a contar con la solidaridad de algunos comerciantes,
campesinos locales e, incluso, algunos pequeños hacendados.
19 Ligas Camponesas (Ligas Campesinas). Las Ligas Camponesas están entre los movimientos sociales precursores de lo que es hoy el MST. En general se llama así a las primeras organizaciones campesinas que ya desde finales del siglo XIX surgen para conquistar el derecho a la
tierra. Sin embargo su mayor auge coincide con el fin de la dictadura de Getúlio Vargas, en 1945,
momento en el que el Partido Comunista Brasileño se dedica a crear lo que ya se denomina más
específicamente como “Ligas Camponesas”, aunque en ese momento el control del PCB hizo que
surgieran otras organizaciones menos dependientes de su disciplina también dedicadas a conquistar el derecho a la tierra y a trabajarla. Las Ligas Camponesas se prohibieron a partir de 1964, a
raíz del golpe de estado militar que reinstauró la Dictadura, época en la que muchos afiliados fueron
asesinados y otros acabaron en la cárcel.
MIS NOTAS
PARA REESCRIBIR
EL MUNDO
SEMINARIO III
LA POSIBILIDAD
EPISTÉMICA
TRANSFORMADORA
Y EL EDUCADOR (A)
COMO TRABAJADOR
COMUNITARIO (A)
CAMARADA
Alí Primera
Yo te digo camarada
por encima de la idea
y aferrado a la querencia
que sentimos por la tierra
Propongo que nuestras manos
sean buenas para la siembra
que alimente a la ternura
y a los derechos del hombre
Pido que nadie se asombre
si le digo camarada
cuando le encuentre llorando
de rabia ante la injusticia
dice alegre: ¡camarada!
seguro que está nombrando
al constructor de juguetes
y no al que hace armas de guerra
Yo llamo a la vida misma
dulce y buena camarada
y al tener los cuatro metros
de mi tierra liberada
pido que mis camaradas
me despidan con canciones
flores rojas, puño en alto
y me prometan seguir
luchando por la alborada
que también es camarada
que también es camarada
Cuando lo escuche cantando
al amor y a la alegría
cuando lo sienta soldado
del combate por la vida
(recitado)
Camarada es la llovizna
cayendo en la tierra seca
y la canción cuando vuela
hasta posarse en el alma
Hay que armarse con la luz
para vencer la oscurana
así lo enseñó Jesús
nuestro primer camarada
Y camarada es el cielo
con su generoso azul
llenando todos los ojos
que pueblan el universo
Y si un niñito jugando
con un camión de madera
y camarada del amor...
¡el beso!
LA POSIBILIDAD EPISTÉMICA TRANSFORMADORA Y EL EDUCADOR (A) COMO TRABAJADOR COMUNITARIO (A)
C
omprender los procesos de articulación comunitaria y los saberes epistemo-metodológico que posibilitan la producción de conocimiento, con base a la realidad social
SABERES
•• Abordaje y trabajo comunitario
•• Investigación acción participativa
•• Sistematización de experiencias
PREGUNTAS GENERADORAS DEL SEMINARIO 3
•• ¿Cómo se relaciona el método de educación popular con el trabajo de los colectivos profesorales
en las poligonales?
•• ¿Cuáles son los elementos que caracterizan la
producción de conocimientos desde los programas
de vinculación social?
•• Desde el método de educación popular y en su
ambiente de clase ¿Qué hace un docente que produce conocimiento transformador en materia de
seguridad ciudadana a partir del trabajo en las poligonales?
SEMINARIO 3
•• ¿Qué significa asumir la Investigación Acción
Participativa como forma de transformar la realidad
a través de la búsqueda del conocimiento? Diferenciar enfoque, método y metodología de investigación.
•• ¿En qué se diferencia la Investigación-acción participativa de la investigación tradicional?
•• ¿La Investigación Acción Participativa niega o
desconoce la metodología empírico-analítica (el
diagnóstico cuantitativo de la realidad)?
•• ¿Qué relación tiene la sistematización de experiencia con la frase “escribir la realidad políticamente problematizada”?
•• ¿Cuál es la relación que existe entre las categorías de análisis crítico de la realidad y escribir desde
la sistematización de experiencias?
•• ¿Cuál es la intencionalidad de la epistemología
transformadora?
•• ¿Existe una caracterización y una metodología
que permita comprender la epistemología transformadora vista desde la IAP y la sistematización de
experiencias?
•• ¿Cuál es la relación que existe entre: Un educador o educadora como intelectual orgánico transformador- docente como trabajador comunitarioIAP y sistematizador de experiencias?
•• ¿Qué significa “mirar la realidad dialécticamente
y emprender acciones educativas que impulsen rutas transformadoras”?
•• ¿Cuál es la fuente de búsqueda de los conocimientos acerca de los hechos que conforman el
imaginario de “inseguridad o violencia en las personas”?
•• ¿qué significa comunidad como categoría de
análisis crítico en la investigación transformadora?
•• ¿Qué significa ser un investigador o investigadora como sujeto político de transformación?
•• ¿Qué significa “praxis”, cuál es la diferencia con
“práctica” o con teoría-práctica”?.
Modulo 1: Trabajo comunitario
Sesión 1
Material de lectura: Torres Alfonso. Movimientos
Sociales Organizaciones Populares y Construcción
de Sujetos Colectivos. Recursos: Libro de trabajo
UNES
Sesión 2
Dispositivo: video de trabajo comunitario en la
comunidad de la Vega
Recursos: CD con video, Video Beam, Laptop
Modulo II: Investigación Acción participativa y sistematización de experiencias
Sesión 1
Circulo de lectura y discusión desde las preguntas orientadoras de la lectura.
Material de lectura: Orígenes universales y retos
actuales de la IAP. Fals Borda. Criterios Teóricos y
Metodológicos Proyecto Tipo, UNES
Sesión 2
Circulo de lectura y discusión desde las preguntas orientadoras de la lectura.
Material de lectura: Criterios para la sistematización de experiencias, UNES. La sistematización participativa para descubrir los sentidos y aprender de
nuestras experiencias. Ana Bickel, articulo revista
Alforja.
TORRES, A. (2002): Movimientos Sociales,
organizaciones populares y construcción de
sujetos colectivos. Facultad de Ciencias Sociales
Humanidades y Educativas, UNAD. Ediciones
Hispanoamericanas LTDA. Bogotá
FALS, B. (1970):Orígenes universales y retos actuales
de la IAP.
UNES. (2000): Criterios Teóricos y Metodológicos
Proyecto Tipo. Material Mimeografiado UNES
BICKEL, A. (2006): La sistematización participativa
para descubrir los sentidos y aprender de nuestras
experiencias. Revista Latinoamericana La Piragua
No. 23.
UNES. (2000): Criterios para la sistematización de
experiencias. Material Mimeografiado UNES
MEJÍA, M (2008): La sistematización como proceso
investigativo o la busqueda de la episteme de las
prácticas. Módulo sobre sistematización del CINDE.
Medellín
MODULO I
LECTURA I
MOVIMIENTOS
SOCIALES,
ORGANIZACIONES
POPULARES Y
CONSTRUCCIÓN
DE SUJETOS
COLECTIVOS
Alfonso Torres
MODULO II
LECTURA I
ORÍGENES
UNIVERSALES Y
RETOS ACTUALES
DE LA IAP
(INVESTIGACIÓN
ACCIÓN
PARTICIPATIVA)
Orlando Fals Borda
O. Fals Borda (1925-2008) fue un destacado investigador y sociólogo
colombiano.
A
finales del año pasado recibí de la Universidad de Bath (Inglaterra) una invitación para contribuir,
con mis memorias y apreciaciones personales, a un Manual Internacional de Investigación Acción
que publicará SAGE en Londres. Decidí aceptar por tres razones: 1) Creo llegado el momento de hacer un
balance histórico-intelectual de lo realizado sobre el tema en varios países, en especial en Colombia que
fue uno de los pioneros. 2) El Manual puede ser una contribución a la búsqueda de paradigmas alternos en
las ciencias contemporáneas, lo que volverá a discutirse en el próximo Congreso Mundial de la IAP en Australia en septiembre del 2000. 3) Quise que Análisis Político y su público conocieran antes estas reflexiones,
por cuanto debemos al IEPRI mucho del impulso mundial del tema mediante su auspicio del Congreso de
1997. Esta es entonces la versión española de la que se leerá posteriormente en inglés, con lo que aspiro a
cerrar el ciclo de mis intervenciones publicadas sobre la materia (que Análisis Político inauguró en 1988),
dejando paso a los que vienen.
Los últimos treinta años fueron testigos de una deliberada transición en la forma como se han venido
examinando las relaciones entre la teoría y la práctica. A partir de la conocida insistencia académica sobre
la neutralidad valorativa y la independencia en la investigación, por las insatisfacciones que éstas producen resultó compulsivo para muchos asumir posiciones personales más definidas en cuanto a la evolución
de las sociedades. Las recurrentes crisis estructurales que todos experimentamos lo han venido haciendo
necesario.
Esas tensiones vitales activaron en estos años conocimientos y técnicas relativamente nuevas, comprometidas de lleno con la acción social y política, que han tenido como objetivo inducir las transformaciones
consideradas necesarias. Las condiciones para llevar a cabo tales tareas parecían y siguen siendo evidentes: se hallan a flor de tierra en regiones pobres y subdesarrolladas, donde una explotación económica
extrema y dura ha ido acompañada de destrucción humana y cultural.
El presente artículo explica cómo un buen grupo de intelectuales (sociólogos, economistas, antropólogos, teólogos, comunicadores, etc.), entre ellos el autor, preocupados por situaciones tan problemáticas,
trabajamos para hacerles frente. Trataré de describir las principales formas que ha tenido aquella búsqueda, en la que han confluido una metodología participativa de investigación y una filosofía positiva de vida
y de trabajo. Además, me referiré a algunos de los “retos del futuro” que se evidenciaron y discutieron en el
Congreso Mundial de Convergencia Participativa realizado en Cartagena en 1997.
1970: Un año crucial
E
l primero de una serie de puntos de inflexión afectados por las invivibles situaciones que observábamos, ocurrió en 1970. Entendíamos que las crisis se producían por la expansión del capitalismo y por
la modernización globalizante, fenómenos que estaban acabando con la textura cultural y biofísica de las
ricas y diversificadas comunidades que conocíamos. Guardar silencio y hacernos los ciegos ante el colapso
de valores y actitudes sobre la naturaleza y los seres humanos que creíamos positivas, era una tragedia que
sufríamos como en carne propia.
Para prepararnos mejor en tan difíciles coyunturas, tuvimos necesidad de hacernos una autocrítica radical así como de reorientar la teoría y la práctica social. La experiencia iba en contravía de nuestras concepciones sobre la racionalidad y el dualismo cartesianos y sobre la ciencia “normal”: de éstas no podíamos
derivar respuestas certeras ni obtener mucho apoyo, en especial de las universidades e instituciones donde nos habíamos formado profesionalmente. En consecuencia, a medida que nos sentíamos más y más
insatisfechos con nuestro entrenamiento y con nuestro aprendizaje, algunos de nosotros rompimos las
cadenas y decidimos abandonar la academia.
Fue precisamente en el curso del año de 1970 cuando empezamos a crear instituciones y formalizar
procedimientos alternos de investigación y acción, enfocados hacia los problemas regionales y locales
en los que se requerían procesos políticos, educativos y culturales emancipativos. Curiosamente, estos
esfuerzos sobre la sociedad y la cultura se realizaron de manera independiente y casi al mismo tiempo en
continentes diferentes, sin que ninguno hubiera sabido de lo que los otros estaban haciendo. Fue como
una telepatía inducida por la urgencia de comprender la naturaleza del mundo trágico y desequilibrado
que se estaba formando. También acusamos el estímulo de las revoluciones políticas del siglo XX.
Entre aquellos trabajos de 1970 que tuvieron efecto considerable en nuestras subsecuentes actividades
con el empleo de la Investigación (Acción) Participativa que se fue formando (1), destaco los siguientes:
•• La aparición del Bhoomi Sena (Ejército de la Tierra) en Maharashtra, India, con masivas tomas pacíficas
de tierra dirigidas por Kaluram, un científico social que nunca terminó sus estudios, pero que asistió en la
formulación de principios básicos de IP (2).
•• La organización y registro formal en el Ministerio de Justicia de una de las primeras ONG de Colombia,
la Rosca de Investigación y Acción Social, fundada por un grupo de profesores que habíamos abandonado
los predios universitarios y empezábamos a cooperar con campesinos e indígenas para combatir el latifundio (3)
•• La terminación de un proyecto de inmersión participativa de cinco años en la aldea de Bunju en Tanzania, por la antropóloga Marja Liisa Swantz, proyecto que abrió posibilidades de investigación alternativa
en el África y en otras partes del mundo (4).
•• La comunicación subterránea, de mano en mano, que facilitó la lectura en el Brasil del clásico libro de
Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, antes de su publicación por fuera del país durante el mismo año.
Paulo, quien ya estaba exilado por la dictadura militar, encontró un hogar intelectual en el Centro IDAC del
Consejo Mundial de Iglesias, Ginebra, Suiza, que dirigían los educadores Miguel y Rosisca Darcy de Oliveira
(5).
•• Como en el Brasil, durante el mismo año en México, Guillermo Bonfil y un grupo de colegas iniciaron
acciones críticas en la Universidad Nacional Autónoma para exigir cambios en la orientación del departamento de antropología (6). Otro crítico, Rodolfo Stavenhagen, trabajaba entonces en Ginebra en el Instituto de Estudios Laborales terminando su influyente ensayo, “Cómo descolonizar las ciencias sociales
aplicadas”, y preparándose para regresar a su país y fundar el innovador Instituto de Cultura Popular (7).
Durante el mismo año, hubo esfuerzos dispersos, pero convergentes, en Paris, Ginebra y México donde
aparecieron materiales de apoyo sobre “engagement” (compromiso), subversión, herejía, liberación y crisis
política. Estos materiales fueron publicados en la revista Aportes, en la serie de lecturas de conferencias
del Foyer John Knox, y en la nueva casa editorial “Nuestro Tiempo” (8). Y más que coincidencial, luego de la
rebelión parisina estudiantil de 1968, salieron a la palestra los maestros de la Escuela de Frankfurt, y Tom
Bottomore, Henri Lefebvre y Eric Hobsbawm, entre otros, que impulsaron la transformación en ciernes y
desafiaron la institucionalidad dominante.
Fue también especialmente valiosa para nosotros la aparición en 1970 de la edición en la Universidad
de Minnesota del libro Contra el método, de Paul K. Feyerabend, distinguido colega de Thomas Kuhn el
reformulador del concepto de paradigma. Este libro nos suministró munición adicional para avanzar en los
empeños de transformación sociopolítica de nuestras sociedades, ya que presentaba tesis sobre la utilidad
del anarquismo como filosofía para reconstruir la epistemología, y para disponer de mejores bases en la
práctica científica.
Algunas preocupaciones iniciales
A
l discurrir la década de los 70, nos resultó cada vez más claro que la I(A)P necesitaba de nuevos
elementos conceptuales que guiaran nuestro trabajo. Queríamos ir más allá de los primeros e inseguros pasos que habíamos dado con la psicología social (Lewin), el marxismo (Lukacs), el anarquismo
(Proudhon, Kropotkin), la fenomenología (Husserl, Ortega), y las teorías liberales de la participación (Rousseau, Owen, Mill). No nos pareció suficiente hablar sólo de acción o de participación. También sentimos la
necesidad de continuar respetando la validez inmanente de la metodología crítica, aquella que dispone
de una sola lógica para la investigación científica, tal como nos lo enseña (9). Queríamos realizar nuestras
tareas con la misma seriedad de propósitos y cultivada disciplina a que aspiran aún las universidades.
De estas urgencias de los años 70 derivamos las preocupaciones iniciales del qué hacer. Además de establecer las reglas de una ciencia rigurosa y pertinente, quisimos prestar atención al conocimiento de las
gentes del común. Estuvimos dispuestos a cuestionar los meta-relatos de moda, como el liberalismo y el
desarrollismo. Descartamos nuestra jerga especializada con el fin de comunicarnos en el lenguaje cotidiano y hasta con formas de multimedia. Y ensayamos procedimientos novedosos de cognición, como hacer
investigación colectiva y con grupos locales con el propósito de suministrarles bases para ganar poder.
Ahora, con el beneficio del retrovisor, podemos ver que, en algunas formas, nos anticipamos al postmodernismo. Cuando nosotros trabajábamos así, los pensadores de esta corriente apenas iniciaban su juego.
Creo que nosotros los desbordamos cuando buscamos articular los discursos con experiencias prácticas y
observaciones concretas en el terreno, en lo que llegamos a diferenciarnos de ellos.
A partir de esta serie de preocupaciones prácticas, asumimos tres grandes retos relacionados con la deconstrucción científica y reconstrucción emancipatoria que queríamos realizar. El primer reto tuvo que ver
con las relaciones entre ciencia, conocimiento y razón; el segundo, con la dialéctica entre teoría y práctica;
y el tercero, con la tensión entre sujeto y objeto. A continuación me referiré sucintamente a cada uno de
estos retos y a las formas como tratamos de asumirlos.
Sobre la ciencia, el conocimiento y la razón
P
ara empezar a dirimir estas cuestiones, pusimos en entredicho la idea fetichista de ciencia - verdad
que nos había sido transmitida como un complejo lineal y acumulativo de reglas confirmadas y leyes
absolutas. Empezamos a apreciar, en los hechos, que la ciencia se construye socialmente, y que por lo tanto queda sujeta a interpretación, reinterpretación, revisión y enriquecimiento. Nos pareció obvio postular
que el criterio principal de la investigación debería ser la obtención de conocimientos útiles para adelantar
causas justas. De allí provino la dolorosa confirmación de nuestra propia incapacidad para adelantar estas
tareas, pero también la esperanza de descubrir otros tipos de conocimiento a partir de fuentes reconocidas pero no suficientemente valoradas, como las originadas en la rebelión, la herejía, la vida indígena y la
experiencia de la gente del común.
Al descubrir las formas de producir convergencias entre el pensamiento popular y la ciencia académica, creo que pudimos ganar un conocimiento más completo y aplicable de la realidad, en especial para y
por aquellas clases desprotegidas que tienen necesidad de apoyos científicos. Hallamos que era posible y
conveniente efectuar estas convergencias. La necesaria armonía intelectual de la nueva experiencia pudo
obtenerse apelando a aquellos pioneros que se habían apartado de algunas formas del empirismo lógico,
del positivismo y/o del funcionalismo. Así, de Kurt Lewin y Sol Tax tomamos el concepto triangular de la
“investigación acción” (IA). Del informe de Daniel P. Moynihan sobre la pobreza (para el gobierno del Presidente Johnson de los Estados Unidos) (10), dedujimos que la IA era en efecto aplicable en comunidades no
muy consideradas, como las negras, lo que estimuló la serie posterior de “subaltern studies”. Y el educador
americano Myles Horton, junto con los mineros del carbón de los montes Apalaches, logró fundar el Centro Educativo e Investigativo de Highlander, que se convirtió en un bastión de la IP (11).
Para discutir el difícil problema del propósito de la ciencia y del conocimiento, empezamos a examinar
con mayor cuidado los conceptos de racionalidad transmitidos desde el siglo XVII. Ahí constaban la opera-
tividad racional de Newton y la razón instrumental de Descartes para comprender y controlar la naturaleza. Como se sabe, estas ideas adquirieron de manera implícita un componente autoobjetivo identificado
luego con el cientifismo. Pero, en cambio, también aparecieron los argumentos de Bacón y Galileo sobre
la práctica y las necesidades comunitarias, con el fin de justificar la existencia de la ciencia y explicar las
funciones generales de la vida cotidiana. Estos dos procedimientos, que quedan igualmente sujetos a
procesos de causa y efecto, pueden sumarse si recordamos que el conocimiento popular siempre ha sido
fuente del conocimiento formal. Por lo tanto, el principio de acumulación académica con sabiduría del común se convirtió en un importante cartabón teórico para nuestro movimiento, sin necesariamente darle
siempre la razón al pueblo. Tratamos de hacer un rescate crítico de lo popular evitando las trampas de la
apología del populismo.
Igualmente confirmamos nuestra impresión de que este proceso cognitivo tenía un componente ético.
Al dar por sentada la vida corriente y dejarla de lado, con la racionalidad instrumental se había permitido
acumular un potencial letal que puede llevar al genocidio y a la destrucción mundial, como lo hemos palpado en nuestro siglo. Los científicos instrumentales pueden así descubrir fórmulas que capaciten llegar
a la luna; pero sus prioridades y valores personales les impiden resolver los sencillos problemas de la campesina que debe buscar cada día el agua para su casa. Lo primero es de interés del desarrollo técnico; lo
segundo es expresión de inhumanidad e inequidad.
Por estas razones llegamos a declarar que las gentes del común merecen conocer más sobre sus propias
condiciones vitales para defender sus intereses, que aquellas otras clases sociales que han monopolizado
el saber, los recursos, las técnicas y el poder mismo, es decir, que debemos prestar a la producción del conocimiento tanta o más atención que a la producción material. Así podíamos inclinar la balanza en pro de
la justicia para los grupos desprotegidos de la sociedad.
En esta forma, la ciencia bien concebida exige tener una conciencia moral, y la razón habrá de ser enriquecida -no dominada- con el sentimiento. Cabeza y corazón tendrían que laborar juntos, enfocando
desafíos que no se pueden encarar sino con posiciones éticas que busquen equilibrar lo ideal con lo posible mediante la aplicación de una epistemología holística. Estos argumentos, que tienen que ver con la
construcción de un paradigma científico satisfactorio, los elaboro más adelante.
Sobre teoría y práctica
A
l entender más claramente cómo el conocimiento popular podía ser congruente con la heredad
de la ciencia académica, tuvimos que descartar algunas definiciones profilácticas de “compromiso”
(compromiso-pacto) que nos habían enseñado. Advertimos que aquellos colegas que aducían trabajar
con neutralidad y objetividad absoluta, terminaban voluntaria o involuntariamente apoyando el statu
quo, con lo que obscurecían la realidad o buena parte de ella, e impedían las transformaciones sociales y
políticas en las que estábamos inmersos o que ansiábamos impulsar. Rechazamos la tradición académica
de utilizar (y a veces explotar) la investigación y el trabajo de campo principalmente para hacer carrera.
Estas preocupaciones nos llevaron a dos etapas difíciles y algo peligrosas: 1) la de descolonizarnos, esto
es, descubrir en nuestras propias mentes y conductas aquellos rasgos reaccionarios que se nos habían
implantado, mayormente por el proceso educativo; y 2) la de la búsqueda de una estructura valorativa
basada en la praxis que, sin olvidar las reglas de la ciencia, pudiera dar soporte a nuestra obra.
Este compromiso-acción, inspirado en la praxis, encontró fundamento en la actividad iconoclasta de
líderes del Tercer Mundo como el sociólogo-sacerdoteguerrillero Camilo Torres en Colombia, a quien delineamos como prueba del “subvertor moral”; del educador Paulo Freire tomamos el atrevido modelo de la
“concientización dialógica”; del Mahatma Gandhi, la práctica de la no-violencia; y del presidente tanzanio
Julius Nyerere, sus políticas de “ujamaa” para el progreso y la justicia en las atrasadas aldeas africanas.
Vimos, por fortuna, que no estábamos solos en estas luchas prácticas por la transformación social. En
América Latina (además de los pioneros trabajos de los socialistas José Carlos Mariátegui, Ignacio Torres
Giraldo y otros), revisamos los aportes pertinentes de escritores como el brasilero L. A. Costa Pinto sobre
resistencias al cambio; y los análisis de la explotación por el mexicano Pablo González Casanova. En el África, los estudios del imperialismo por el economista Samir Amin fueron indispensables, así como el examen
de algunas experiencias sobre “recherche action” en Senegal (12).
Uno de los problemas específicos que tuvimos, se radicó en las tendencias hacia la auto-objetivación en
las ciencias a que hice alusión antes. El cientifismo y la tecnología, dejados solos, podían producir una gran
masa de datos e informaciones redundantes, como ocurrió en los Estados Unidos entre los positivistas,
funcionalistas y empíricos enloquecidos por explicar formas de integración social. Nosotros, en cambio,
tratamos de teorizar y obtener conocimientos a través del involucramiento directo, la intervención o la
inserción en procesos concretos de acción social. Esta solución alivió un tanto la separación cíclica entre
teoría y práctica. También fue posible rescatar entre nosotros las tradiciones utópicas y activas de fundadores sociológicos como Saint-Simon, Fourier y Comte, y aprender de movimientos sociopolíticos del siglo
XIX como el cooperativismo, la alfabetización, el Cartismo, el feminismo y el sindicalismo.
En este punto estratégico de nuestro desarrollo intelectual y político, entró el importante contingente
de los educadores comprometidos con la praxis, i.e., los de la educación popular y de adultos, y los trabajadores sociales. Seguimos entonces el rumbo señalado por Freire y Stenhouse sobre la necesidad de
combinar la enseñanza y la investigación, y de trascender la rutina pedagógica con fines de alcanzar claridad comunicativa, justicia social y avivamiento cultural. El Consejo Internacional de Educación de Adultos
(ICAE) del Canadá, con la dirección de Budd Hall, organizó una red mundial de IP con nodos en Nueva
Delhi, Dar-es-Salaam, Ámsterdam y Santiago de Chile, y publicó la influyente revista Convergence. Casi simultáneamente, en la Universidad de Deakin, Australia, un grupo de profesores encabezados por Stephen
Kemmis empezaron a trabajar con los Aborígenes Yothu-Yindi y a producir conceptos centrales de la I(A)P
como la “espiral”, el “ritmo reflexiónacción” y la “investigación emancipativa” (13).
Finalmente, fue Bacón quien otra vez nos resolvió los dilemas que se crean por la acción directa y la
primacía de lo práctico. En su folleto de 1607 titulado, Pensamientos y conclusiones, leímos: “En la filosofía
natural, los resultados prácticos no son sólo una forma de mejorar condiciones, sino también una garantía de la verdad... A la ciencia se le debe reconocer por sus obras, como ocurre con la fe en la religión. La
verdad se revela y establece más por el testimonio de las acciones que a través de la lógica o hasta de la
observación”. De modo que proseguimos con mayor convicción a adoptar la guía de que la práctica es
determinante en el binomio teoría / praxis, y la de que el conocimiento debe ser para el mejoramiento de
la práctica, tal como lo enfatizaron los educadores de la concientización.
Sobre el sujeto y el objeto
E
vitamos igualmente extender al campo de lo social aquella distinción positivista entre sujeto y objeto que se ha hecho en las ciencias naturales, y en esta forma impedir la mercantilización o cosificación de los fenómenos humanos que ocurre en la experiencia investigativa tradicional y en las políticas
desarrollistas. Sin negar características disímiles estructurales en la sociedad, nos parecía contraproductivo para nuestro trabajo considerar al investigador y al investigado, o al “experto” y los “clientes”, como dos
polos antagónicos, discordantes o discretos. En cambio, queríamos verlos a ambos como seres “sentipensantes”, cuyos diversos puntos de vista sobre la vida en común debían tomarse en cuenta conjuntamente.
La resolución de esta tensión nos llevó a adoptar lo que Agnes Heller (14) llamó después “reciprocidad
simétrica” (15), que incluye respeto y aprecio mutuos entre los participantes y también entre los humanos
y la naturaleza, con el fin de arribar a una relación horizontal de sujeto a sujeto. Además, la resolución de
esta tensión se nos convirtió en otra forma de definir lo que es una auténtica participación, distinta de las
versiones manipuladoras de liberales conocidos (como la del politólogo Samuel Huntington), y como una
fórmula para combinar diferentes clases de conocimiento. Al aplicarse plenamente, esta filosofía participativa podía producir cambios en la conducta personal, y también transformaciones sociales y colectivas,
como en los movimientos políticos (por ejemplo, los de participación popular en Colombia que fueron
incorporados a la Constitución de 1991).
Estos principios de horizontalidad tuvieron consecuencias prácticas en nuestras tareas investigativas.
Por ejemplo, las encuestas o cuestionarios debían concebirse y construirse ahora de manera diferente, no
vertical o autoritariamente, sino con plena participación de los entrevistados, desde el mismo comienzo.
Se hizo posible la investigación colectiva o grupal, con ventajas en la obtención de datos más interesantes,
con resultados ajustados y triangulados. Y aquella barrera en las relaciones entre los intelectuales y las
gentes de las bases y sus líderes pudo vencerse un tanto. Tratamos de convertir el sentido común en el
“buen sentido” de Antonio Gramsci recuperando su consejo de sobreponerse a las tendencias autoritarias
de la religión y el mismo sentido común, con el fin de inducir transformaciones libres para la cohesión y la
acción social. Aunque la “organicidad” no fuera necesariamente partidista, en esto nos identificamos como
“intelectuales orgánicos” de las bases, como aquel pensador lo había recomendado, y conformamos nuevos “grupos de referencia” con líderes de las bases populares. Estos pronto reemplazaron a los profesores
universitarios que habían sido nuestros referentes en épocas formativas.
Una vez reconocida la relación vital y simétrica de la investigación social, procedimos a inventar la técnica de la “restitución” o “devolución sistemática” con fines comunicativos, para facilitar la apropiación social
del conocimiento. El papel fundamental del lenguaje fue reconocido. Tuvimos que modificar nuestras costumbres de informar al público para que éste entendiera bien los datos y mensajes reportados. Desarrollamos así una técnica diferencial de comunicación según nivel de alfabetización que tuvo como consecuencia rescatar y corregir la historia oficial o elitista, y reinterpretarla siguiendo intereses diferentes de clase
social. Practicamos la imputación acumulativa de información y la proyección simbólica. Desarrollamos
cuentos-casetes, folletos ilustrados, vallenatos y salsas protesta, retratos hablados y mapas culturales.
También se afectó el estilo de la escritura, al introducir un procedimiento literario que llamamos del
“Logos- Mythos”, de dos lenguajes combinados o simultáneos. Según este procedimiento, se combinan los
datos “duros” o “datoscolumnas” del meollo del relato --que hay que respetar y citar sin deformar-- con una
interpretación imaginativa, literaria y artística en la “corteza” del mismo, colocando la información dentro
de marcos culturales definidos. Estas técnicas las aprendimos de los novelistas del “boom” latinoamericano: Julio Cortázar, Alejo Carpentier, Gabriel García Márquez y Eduardo Galeano (16).
La I(A)P como filosofía de la vida
D
urante aquellos años de elaboración de la investigación participativa, tuvimos el privilegio de observar directamente, dentro de los procesos mismos, algunos resultados de nuestra labor. Sin duda
los procesos eran y siguen siendo lentos; pero todo avance logrado en mejorar las condiciones locales
y estimular el poder y la dignidad del pueblo, así como la autoconfianza de las gentes de base, resultó
siempre en una maravilla, en una experiencia que nos llenaba de satisfacción y que nos formaba a todos,
así a los líderes de los grupos de base como a los investigadores orgánicos o llegados de fuera. Vimos que
era posible desplegar el espíritu científico aún en las más modestas y primitivas condiciones; que trabajos
importantes y pertinentes para nuestros pueblos no tienen por qué ser costosos o complicados. En consecuencia, comprobamos la inutilidad de la arrogancia académica y en cambio aprendimos a desarrollar
una actitud de empatía con el Otro, actitud que llamamos “vivencia” (el Erfahrung de Husserl). Nos fue fácil
así, con el toque humano de la vivencia y la incorporación de la simetría en la relación social, escuchar
bien aquellos discursos que provenían de orígenes intelectuales diversos o que habían sido concebidos
en sintaxis culturales diferentes.
El clímax de aquella temprana búsqueda de nuevos tipos de trabajo que combinaran lo científico con
lo activista/emancipativo, ocurrió en Cartagena en 1977, cuando se celebró el primer Simposio Mundial
de Investigación Activa (17). Esta reunión resultó en un fructuoso y estimulante intercambio intelectual, en
el que participaron, entre otros, nuestro primer epistemólogo, Paul Oquist, quien poco más tarde se convertiría en ministro de la Revolución Sandinista de Nicaragua. Se reclamó la necesidad del paradigma alternativo por el filósofo y educador alemán Heinz Moser. Escuchamos advertencias juiciosas de científicos
políticos como James Petras (Estados Unidos), Aníbal Quijano (Perú) y Lourdes Arizpe (México) en relación
con el trabajo científico y la acción política. El profesor Ulf Himmelstrand (Suecia), quien pasaría luego a
ser presidente de la Asociación Internacional de Sociología, tendió puentes a los académicos escépticos; y
hubo muchas más contribuciones sobre valores sociales, poder popular y vida política.
Se definió entonces a la investigación participativa como una vivencia necesaria para progresar en democracia, como un complejo de actitudes y valores, y como un método de trabajo que dan sentido a la
praxis en el terreno. A partir de aquel Simposio, había que ver a la IP no sólo como una metodología de investigación sino al mismo tiempo como una filosofía de la vida que convierte a sus practicantes en personas sentipensantes. Y de allí en adelante, nuestro movimiento creció y tomó dimensiones universales (18).
Perspectivas liberacionistas y el nuevo paradigma
U
na vez definidos los retos existenciales y revisado críticamente el trabajo realizado o en progreso,
nos preguntamos: ¿Qué hacemos con el conocimiento así obtenido? Hé aquí nuestra respuesta relativa: no parece haber salidas únicas, sino que debemos persistir en la transformación y reencantamiento
del mundo, en una búsqueda plural y abierta de condiciones de vida más constructivas y mejor equilibradas.
Tal ha sido, en efecto, el tema implícito, y con frecuencia explícito, de nuestras ocho reuniones mundiales (19). Estos congresos –en especial el realizado en junio de 1997 también en Cartagena, al que asistieron
cerca de 2.000 delegados de 61 países (20)– han condenado la situación actual de nuestro mundo y han
propuesto fórmulas para superar las incertidumbres del presente. Ni la acumulación del conocimiento
científico y sus técnicas, ni las afamadas políticas de desarrollo socioeconómico han resuelto los críticos
problemas locales y regionales, tampoco los nacionales. La herencia de la racionalidad que nos dejara la
Ilustración no ha sido suficiente y, en consecuencia, las instituciones nacionales e internacionales a cargo
de proyectos de desarrollo han visto necesario buscar alternativas. Como se ha demostrado en nuestros
congresos y en el terreno, los proyectos de investigación participativa, sin ser únicos, son bastante diferentes, han demostrado éxitos, y su lenguaje se considera ahora “políticamente correcto”. De allí que los
desarrollistas apurados (y los académicos, los expertos, los empresarios asustados) hayan hecho estampida para cooptar la I(A)P (21). Las formas de trabajo y estudio que se consideraban subversivas en 1970
ahora se ven útiles, y se buscan para dar comienzo a un nuevo juego: el de la utopía pluralista que asimila
la Razón a la Liberación (22).
Por supuesto, no es dable hablar hoy de liberación en un mundo postmoderno en aquellos mismos
términos intencionales de las revoluciones anteriores, comenzando con la Francesa y terminando con la
Cubana. La liberación nacional como resultado de la toma del poder del Estado por la fuerza de las armas
no parece tener mucha resonancia hoy, y el síndrome del Palacio de Invierno de nuestros años formativos
ya no es aplicable. Pero persisten los viejos ideales del avance personal y social y de la insurgencia política.
El sentido del reto progresivo e insurgente ha sido descrito por Immanuel Wallerstein (23) en relación con
“dos modernidades”: la de la tecnología y la de la liberación. Según su opinión, este par simbiótico conforma “la contradicción cultural central de nuestro moderno sistema mundial, el del capitalismo histórico...
que lleva a una crisis moral e institucional”.
Este es, pues, el llamamiento contemporáneo a la liberación que debe llevar a una democracia sustanti-
va y plural y a la realización humana, una “modernidad eterna” que se puede dispensar entre los billones de
personas de los países pobres, tal como lo hemos vivido los investigadores de la I(A)P. Creemos que todavía
hay necesidad de herejes y de cruzados que adelanten la gran aventura de la emancipación de los pueblos,
con el fin de romper el ethos explotador y opresivo que ha saturado al mundo.
Tan inmenso desafío ha llevado a la generación actual de practicantes de la IP a redefinir el compromiso. Se ha sentido la necesidad de fundar las vivencias no sólo en la praxis como viene dicho, sino en algo
más allá, porque no es suficiente con llegar a ser un mero activista. Ello ha llevado a añadir al concepto
marxista-hegeliano de praxis, otro de Aristóteles: el de “frónesis”. La frónesis debe suministrar la serenidad
en procesos políticos participativos, debe ayudar a encontrar el justo medio y la proporción adecuada para
las aspiraciones, y sopesar las relaciones hermenéuticas entre “corazón” y “corteza” que provee la técnica
del Logos-Mythos.
Este compromiso renovado por una liberación de servicio, amarra hoy la forma de vida y de práctica de
la IP. Como viene dicho, la Investigación- Acción Participativa no ha sido una simple búsqueda de conocimientos. También conlleva una transformación en actitudes y valores individuales, en la personalidad y en
la cultura, vista como un proceso altruista. Tal puede ser el sentido más profundo de la I(A)P como proyecto
histórico. Por lo tanto, el ethos de liberación / emancipación va relacionado con un nuevo desafío intelectual: la construcción de un paradigma práctica y moralmente satisfactorio para las ciencias sociales, con el
fin de hacerlas congruentes con el ideal de servicio.
Cuando en el Simposio de 1977 se discutió la posibilidad de un paradigma alterno, hubo dudas en
muchos de los participantes por cuanto preferíamos construir la I(A)P como un proyecto abierto, distinto
del circuito cerrado y defensivo de la comunidad de científicos, convertidos en cancerberos del paradigma
positivista. Al paso de estos veinte años, en el Congreso Mundial de 1997 ya hubo una opinión diferente.
Colegas de prestigio consideraron que los valores que por regla general se consideran constitutivos del
paradigma dominante (consistencia, simplicidad, cobertura, certeza, productividad) pueden enriquecerse
con valores participativos como el altruismo, la sinceridad de propósitos, la confianza, la autonomía y la
responsabilidad social. Otros delegados añadieron elementos de las teorías del caos y de la complejidad,
como lo fractal y la serendipidad.
En fin, el paradigma alterno que aquí se dibuja por sumatoria parece confirmar el trabajo anterior y
actual de la I(A)P, en especial el del Tercer Mundo donde nació, al combinar la praxis con la ética, el conocimiento académico con la sabiduría popular, lo racional con lo existencial, lo sistemático con lo fractal.
Rompe la dicotomía sujeto-objeto. Se inspira en un concepto democrático pluralista de alteridad y de
servicios, que favorece vivir con las diferencias, y que introduce perspectivas de género, clases populares y
plurietnicidad en los proyectos (24). Pero este paradigma no aparece aún como algo redondeable o final:
sigue vivo el rico desafío estratégico de la apertura del proyecto, que la IAP no se construya como algo
excluyente o totalista.
Los participantes del Congreso Mundial de 1997 consideramos que esta suerte de paradigma abierto
ayudaría también a enfocar las multidisciplinas, esto es, aquellas áreas gr ises de traslapo en las fronteras
formales de las artes y las ciencias. La idea de mezclar visiones y metodologías con sus varias lecturas, se
aplica en especial a las universidades para recobrar su capacidad crítica, sacudir su mundo departamentalizado, tedioso y rutinario, y llevar a estudiantes y profesores a un mayor contacto con los problemas de
la vida real. No es necesariamente antiacadémica. Se aplica por igual a nuestro propio trabajo como investigadores participativos, ya que nosotros también estamos experimentando cierta dispersión. En nuestro
primer Simposio ya había dos tendencias: una activista representada por el contingente latinoamericano,
y otra de colegas educadores canadienses. A la contribución de los primeros sobre “investigación acción”
los segundos añadieron la idea de “participación”, con lo que nació la fórmula combinada de “investigación-acción participativa” (IAP) que dió la vuelta al mundo. Las dos tendencias sobrevivieron separadas
hasta cuando la reflexión obviamente aclaró que la participación incluía elementos de acción y compro-
miso (como en efecto lo había dicho Polanyi), por lo tanto la IAP, en el fondo, podía verse también como
IP. Para facilitar esta transición, propuse -sin mucho éxito hasta ahora- conservar el elemento de la acción,
dejando la A en paréntesis por un tiempo prudencial.
No obstante, al celebrarse el Congreso Mundial de 1997 el número de “escuelas” o tendencias de IP y trabajos relacionados había crecido a cerca de 32, lo cual reflejó realidades y condiciones locales. El compás
de sus diferencias corría desde las ayudas técnicas propuestas por Robert Chambers con su Diagnóstico
Rural Participativo hasta la sofisticación teórica de la Investigación Constructivista de Yvonna Lincoln. En
la Universidad de Calgary en Canadá se ensayó un intercambio electrónico por e-mail, antes del Congreso
Mundial, entre once de tales “escuelas” o corrientes, con el fin de inducir su convergencia. El informe sobre
este experimento dió lugar a una de las más positivas e interesantes sesiones de aquella reunión (25).
Aunque inconclusa, esta convergencia fue sostenida por los teóricos de sistemas también presentes
en el Congreso, que han seguido las orientaciones de P.B. Checkland sobre investigación activa y teorías
emancipativas (26) (1991; Churchman 1979; Flood y Jackson 1996; Flood 1997), con base en un pluralismo
de causas y efectos y en una epistemología de índole holística o extensa (Reason 1994; Levin 1994). Un
grupo de colegas escandinavos en el mismo Congreso fueron de la opinión, también convergente, de que
la IP es simultáneamente descubrimiento y creación, y que se desarrolla en un espacio epigenético en el
que “lo que es” sólo puede definirse en el contexto de “lo que debe ser” (27). Este punto de vista reforzó
los componentes éticos del nuevo paradigma de servicio, así como el compromiso duplo de praxis más
frónesis, que viene explicado.
Algunas tareas emergentes
E
l Congreso Mundial de 1997 ayudó a articular una serie de ideas como agenda para décadas futuras,
con la ventaja de que en Cartagena ya hubo un diálogo fructuoso entre las diversas “escuelas” de
investigación y acción participativa, y con el buen número de colegas que se hicieron presentes (28). Como resultado de aquella reunión, las siguientes son algunas de las principales tareas para los practicantes
actuales de la IP, que me parece fueron allí articuladas.
La multidisciplina y la transformación institucional
A
través de la práctica, y siguiendo las enseñanzas de innovadores como Gregory Bateson, Fritjof Capra, Ilya Prigogine y otros, hemos asimilado los méritos de la labor multidisciplinaria. Hemos demostrado su importancia para escuelas y universidades, y también en contextos globalizados, en empresas y
en compañías. ¿Será imposible soñar con investigadores, educadores, filósofos, etc. trabajando hombro a
hombro con físicos cuánticos y biólogos, y continuar la convergencia con los teóricos de sistemas? Si nos
sentimos más a gusto con éstos que con los colegas tradicionales, si nos encanta combinar nuestro trabajo
científico con expresiones literarias y artísticas, y si ello también le gusta a nuestra audiencia, ¿no podremos hacer avanzar los procesos holísticos y conectarnos más profundamente con diversas comunidades
académicas y técnicas e inducir la convergencia entre los componentes internos de las instituciones? Al
menos se podría producir una división académica del trabajo más satisfactoria y para beneficio de todos,
incluso para la propia familia de la investigación activa. Además, ¿qué tal si nos proponemos seguir trabajando para desarrollar mayor coherencia entre los proyectos de IP, IA e IAP, así para las bases sociales como
para la academia? (Ver más adelante).
Criterios de rigor y validez
S
abemos que el rigor de nuestros trabajos se obtiene al combinar medidas cuantitativas, si son necesarias, con descripciones y críticas cualitativas y/o etnográficas, que la validez no es un ejercicio
autista ni sólo una experiencia discursiva interna a los cómputos. Criterios pertinentes de validez pueden
derivarse también del sentido común mediante el examen inductivo / deductivo de los resultados de la
práctica, de las vivencias o del envolvimiento empático dentro de los procesos, y del juicio ponderado de
grupos de referencia locales. Aún más: una evaluación crítica puede hacerse en el proceso mismo del trabajo de campo sin tener que esperar el final de períodos arbitrarios o prefijados. Entonces, ¿cómo vamos a
superar la persistencia del amateurismo en muchos de nuestros esfuerzos e informes sino trabajando más
duro y con mayor cuidado? Así se siente hoy ampliamente, aunque todavía aspirando a una mejor práctica
(29).
Proyectos generalizables
C
reemos que para investigar síntomas de patología social como la anomia, la violencia, el conflicto y
la drogadicción –que son tan comunes hoy en nuestro mundo–, no hay mejores métodos que aquellos provistos por la I(A)P. Es esencial hacer observaciones cuidadosas y respetuosas en las localidades. Al
considerar la necesidad de compartir y extender el conocimiento adquirido para combatir aquellas expresiones, ¿cómo vamos a hacer estudios micros y macros de casos significativos con el fin de generalizar las
interpretaciones teóricoprácticas, sin caer en la trampa de los “proyectos pilotos” tradicionales que tanto
han fallado?
Deconstrucción de uniformidades globales
H
emos descubierto que hay tendencias globales hacia la uniformidad perjudiciales para la cultura y
el medio ambiente (como las promovidas por políticas desarrollistas), que pueden ser subvertidas
mediante esfuerzos locales de naturaleza cultural y de reavivamiento educativo para defender regiones y
zonas. Ello debe ser satisfactorio para los investigadores activos. Pero como el enemigo es de proporciones tan enormes, poco se gana con esfuerzos aislados. ¿Cómo vamos a favorecer la deconstrucción del
desarrollismo y de otras tendencias y prácticas globalizantes que son adversas a los intereses populares?
¿Cómo vamos a poner límites a las tendencias entrópicas y autodestructivas del capitalismo?
Investigación científica, educación y acción política
S
abemos que la educación, la información, la investigación y el trabajo científico y técnico actuales
están diseñados ante todo para reforzar estructuras injustas de poder. Entonces, ¿cómo podremos
dar prioridad a la producción de conocimientos adecuados y responsables, de tal forma que los pueblos
que han sido víctimas de la explotación y abuso capitalistas se conviertan en los principales receptores y
beneficiarios de la investigación y de la docencia? Aquí nos abocamos al clásico dilema del intelectual responsable y el político pragmático. El Congreso Mundial de 1997 apoyó la idea de asumir un sentido moral
de responsabilidad en la investigación, en la enseñanza y en la acción, aceptando las claras consecuencias
políticas de todo ello. Si no, sería difícil entender cómo puedan resolverse situaciones insostenibles, mediante la aplicación de formas del contrapoder popular. Investigación, acción y enseñanza políticamente
comprometidas con el progreso y la justicia social, e inspiradas en un nuevo humanismo, se destacan
como soluciones, porque la I(A)P necesariamente implica la democratización. La democracia participativa
construida de abajo hacia arriba con movimientos sociales, políticos y culturales de apoyo, debería ser un
resultado natural de nuestros esfuerzos.
Alivio del conflicto, la violencia y la represión
H
emos constatado que la I(A)P puede revelar bien los imaginarios y las representaciones que subyacen en la lógica de los actos conflictivos, violentos y represivos. Sabemos que podemos proponer
salidas para prevenir o diluir tales actos, como ninguna otra metodología. Podemos descubrir sus orí-
genes en la pobreza extrema, la ignorancia y el hambre que producen los sistemas económicos, formas
que pueden ser combatidas con medios disponibles de la revolución tecnológica. ¿Podremos impulsar
metanarrativas como el socialismo pluralista que la experiencia real nos ha demostrado como posible y
conveniente? ¿Cuánto más vamos a tolerar que avancemos hacia un suicidio colectivo, por no resistir las
fuerzas inhumanas implícitas en sistemas occidentales de pensamiento y acción.
Construcción de un ethos etnogenético y emancipativo
E
ste es el reto más general y ambicioso que tenemos, y que debemos considerar seriamente para
mitigar los efectos del ethos actual de incertidumbre. Tal tarea puede resultar doblemente difícil,
porque requiere de una profunda preparación conceptual para llegar al paradigma científico alterno. También necesitamos de una discusión clara y visionaria, con decisiones efectivas para traducir las propuestas
resultantes a la práctica local, donde más se necesitan.
No seamos modestos. La búsqueda teórico-práctica de un nuevo paradigma y de un ethos alterno satisfactorio ha venido andando por lo menos desde la década de 1970, como lo hemos recordado. Hemos procedido juntos a partir de las teorías utópicas y participativas de los siglos XVIII y XIX y estamos en el umbral
de otro juego de teorías sobre la liberación postmoderna, la complejidad y el caos. Lo hemos hecho de la
mano de gigantes intelectuales y políticos y con su impulso personal. Ahora, con estas bases, los filósofos
de la acción, los elocuentes postmodernistas, y los teóricos críticos pueden proceder con mayor propiedad
y seguridad para convertir aquellas ideas en herramientas eficaces para la liberación de los pueblos que
sufren sistemas opresivos de poder.
¿Podríamos entonces ser al mismo tiempo intelectuales estudiosos y agentes del cambio con el fin de
cooperar en este movimiento intelectual y político, dirigido a levantar la bandera del poder y la autonomía
populares, para defender la vida en todas sus formas, y para adelantar la construcción de una ciencia útil
y pertinente? ¿Podremos comprometernos como académicos y como ciudadanos en esta trascendental
tarea?
Estas necesidades reconstructivas de un ethos altruista apto para acomodar formas heterogéneas de
cultura, tiempo, espacio y población, llevan a hacer un esfuerzo mundial para combinar recursos intelectuales, políticos y económicos tanto del Norte como del Sur, del Este y del Oeste. Hubo un momento
cuando nuestras preocupaciones sólo nos llevaron a crear relaciones parciales dentro de nuestras respectivas regiones. Ahora aquellos desarrollos paralelos han tenido una importante consecuencia: estamos
convergiendo con más seguridad, y nuestras tareas como practicantes e intelectuales participativos tienen
mayor claridad (30).
En últimas, el efecto del trabajo de la I(A)P lleva consigo un acento libertario y político global. La naciente fraternidad de intelectuales críticos tiende a construir sociedades pluralistas y abiertas en las que
quedan proscritos los poderes centralizados opresivos, la economía de la explotación, los monopolios y
la desequilibrada distribución de la riqueza, el dominio del militarismo y del armamentismo, el reino del
terror y la intolerancia, el abuso del medio ambiente natural, el racismo y otras plagas. Estos problemas vitales nos unen, por cuanto insistimos en la utilización humanista de la ciencia, el conocimiento y la técnica.
Nuestro trabajo colectivo puede contribuir a que las comunidades víctimas se defiendan mejor. Tal parece
ser hoy nuestro compromiso global.
Las formas confluyentes en que podemos articular la investigación y la acción también determinarán la
supervivencia de nuestras “escuelas” de IP y la traslación de nuestros puntos de vista a la aplicación local en
ciudades y barrios, en las familias, empresas, iglesias, artes y medios comunicativos, en las universidades
y escuelas.
Al llegar al nuevo milenio, es satisfactorio esperar que la I(A)P pueda aportar todas estas cosas y compartir en la búsqueda de mejores formas de organización científica, técnica y social, con el fin de mejorar
las condiciones de vida y enriquecer las culturas de toda la humanidad.
Notas:
1. En este artículo colocaré la palabra “Acción” entre
paréntesis para intercambiar los términos IAP e IP
por considerarlos sinónimos, como más adelante lo
explico.
2. La Fundación Dag Hammerskjöld de Uppsala,
Suecia, publicó un informe detallado de esta
extraordinaria experiencia, escrito por un grupo de
científicos sociales comprometidos: G.V.S. de Silva
y Ponna Wignaraja (de Sri Lanka), Niranjan Mehta
(de la India) y Md. Anisur Rahman (de Bangladesh).
En el informe se señaló que “activistas y cuadros [de
inspiración socialista] se unieron a nosotros como
colaboradores en la investigación. . . para que en
conjunto creáramos conocimiento”. Bautizaron
este método como “investigación participativa”,
yendo más allá de lo dialógico. Ver: De Silva, G.V.S.,
P. Wignaraja, N. Mehta, M.A. Rahman. “Bhoomi Sena,
A Struggle for People’s Power”. En: Development
Dialogue .Uppsala No. 2, 1979, p. 3-70.
3. Fals Borda, Orlando.“The Problem of Investigating
Reality in Order to Transform It”. En: Dialectical
Anthropology. Vol. 4, No. 1, p. 33-56. También en
Simposio de Cartagena 1979 y el libro Por la praxis.
Tercer Mundo: Bogotá, 1980 y sucesivas ediciones.
La Fundación Rosca incluía, además del presente autor, a los colegas Augusto Libreros, Jorge Ucrós, Víctor Bonilla, Gonzalo Castillo, Carlos Duplat y muchos otros que trabajaron en diversos frentes. Nos guió el
marxismo humanista y revivimos pensadores como Gramsci, Lukacs y Mandel. Conceptos no muy populares entonces, como praxis, la dicotomía sujeto-objeto y el sentido común fueron introducidos y discutidos.
Dogmas como el de la “ciencia del proletariado” fueron rechazados por falta de evidencia empírica.
Elaboraciones comparadas de la IAP se encuentran en Fals Borda, Orlando y M.A. Rahman, (eds.) Action
and Knowledge: Breaking the Monopoly with PAR. Apex Press and Intermediate Technology Publications:
Nueva York/Londres, 1991. Edición en español: Acción y conocimiento. CINEP: Bogotá, 1991. y en otras
fuentes citadas más adelante. Sobre nuestros esfuerzos de independencia intelectual, ver: Fals Borda, Orlando. Ciencia propia y colonialismo intelectual. Nuestro Tiempo: México, 1970. Ver la más completa tercera edición de 1986.
4. El primer trabajo de Swantz no fue auspiciado
por la universidad y tampoco tuvo la orientación
de ninguna teoría política, no obstante infundió
el impulso necesario para aportar conocimiento
de apoyo a pueblos marginados de la región.
Poco después ella inició otro proyecto con la
tribu pastoril Massai en Jipemoyo (Tanzania), con
la colaboración de Kemal Mustafa, Odhiambo
Anacleti y otros colegas del Ministerio de la Cultura
de Tanzania, que tuvo influencia en sucesivos
trabajos y enfoques sobre “investigación-acción” y
desarrollismo. Swantz, Marja Liisa). “Participatory
Research as a Tool for Training, the Jipemoyo
Project in Tanzania”. En: Assignment Children., No.
41, UNICEF, 1978, p. 93-109. Y Swantz, Marja Liisa.
Ritual and Symbol in Transitional Zaramo Society.
Helsinki,. 1986, 2a. Ed.
5. Los boletines del IDAC en tres idiomas sobre la
IP tuvieron una amplia repercusión, con resultados
considerables en México / Holanda (Anton de
Schutter), Chile / Venezuela (Francisco Vío Grossi,
Marcela Gajardo), India (Rajesh Tandon, Smitu
Kothari), Nicaragua / Francia / Holanda (Guy Le
Boterf, Marc Lammerink), Perú / Holanda (Vera
Gianotten, Ton de Wit), etc.
6. Bonfil, Guillermo. “La antropología social en
México: Ensayo sobre sus nuevas perspectivas”.
En: Anales de Antropología No. 7. México, 1970.
Warman, Arturo. (Et al.) De eso que llaman
antropología mexicana, Nuestro Tiempo: México,
1970. Otro pionero mexicano, el antropólogo
Ricardo Pozas, expuso sobre técn icas de la IP
durante el 9o. Congreso Latinoamericano de
Sociología en México en 1969. Esta fue una ocasión
extraordinaria para considerar ideas radicales sobre
cambios sociales y académicos.
7. Stavenhagen, Rodolfo “Decolonialising Applied
Social Sciences”. En: Human Organization. Vol.
30, No. 4, 1971, p 333-344. Stavenhagen propuso
“observación activa” más allá de la clásica
observación participante, porque los científicos
no pueden “rehusarse a decidirse” y para el efecto
“deben destacar problemas y crear nuevos modelos
que tomen el lugar de aquellos que se descarten, y si
se puede, actuar cuando sea necesario”. De los once
comentaristas de este artículo, ocho se declararon
de acuerdo con Stavenhagen. Su presencia en el
Congreso Mundial de Cartagena en 1997 fue uno
de los motivos de máximo interés en la reunión.
Véase una versión completa de este artículo en
Salazar, María Cristina. (ed.) Investigación Acción
Participativa: Orígenes y desarrollo. Cooperativa
Magisterio: Bogotá, 1992, p. 37-64. En este útil libro
también se encuentran los aportes centrales de
Lewin, Tax, Kemmis y Park mencionados en este
artículo.
8. Agulla, Juan Carlos. “Protesta, subversión
y cambio de estructuras”. En: Aportes. No. 15,
París, 1970, p.47-61. Fals Borda, Orlando. “La crisis
social y la orientación sociológica”. En: Aportes.
No. 15, París, 1970, p. 62-76. Fals Borda, Orlando.
Subversión y desarrollo en América Latina. Foyer
John Knox: Ginebra, 1970. (También en inglés y
en francés). Fals Borda, Orlando. Ciencia propia
y colonialismo intelectual. Nuestro Tiempo:
México, 1970. Ver la más completa tercera edición
(1986) que refuerza la actitud de independencia
intelectual que queremos. Warman, Arturo. (et al.)
De eso que llaman antropología mexicana. Nuestro
Tiempo: México, 1970. En estos libros y artículos
se hace referencia a la “sociología de la liberación”
inspirada por la Revolución Cubana y los escritos y
vida práctica del sociólogo, guerrillero y sacerdote
Camilo Torres Restrepo.
9. Gadamer, H.G. Truth and Method. Continuum:
Nueva York, 1960, 1994.
10.Cf. Birnbaum, Norman. Toward a Critical
Sociology. Oxford University Press: Nueva York,
1971.
11.Lewis, Helen M. “Myles Horton, Pioneer in
Adult Eduction”, Ponencia 6, Congreso Mundial
de Cartagena, 1997. Horton, Myules and P. Freire.
We Make the Road by Walking.: Temple University
Press: Philadelphia, 1990. Mientras tanto, como
otros soportes: el sociólogo C. Wright Mills ya
venía criticando a las ciencias sociales por su falta
de imaginación; Alvin Gouldner había hecho lo
mismo al no encontrarse con ninguna sociología
reflexiva de basamento ético; y Barrington Moore
estaba produciendo su inigualado análisis de la
democracia y la injusticia. En cambio, la ciencia
económica nos resultó falla, por su insistencia, sin
fundamento suficiente, en aparecer como ciencia
exacta, interpretación que había sido fuertemente
rechazada por Gunnar Myrdal y otros economistas
más humanos.
12.Más tarde, en Europa descubrimos los estudios
críticos sobre “contracorrientes” en las ciencias, de
Helga Nowotny y Hilary Rose; la crítica de Karl Polanyi
al “observador independiente”; la historia obrera de
E.P. Thompson; la teoría de la acción comunicativa
de Jürgen Habermas; las teorías de la acción y de
los movimientos sociales, de Alain Touraine; los
conceptos de “habitus” y “objetivación participante”
de Pierre Bourdieu; las desmitificantes lecciones
de Foucault, Lyotard y Todorov sobre la realidad
social y la retórica académica. Los grandes insumos
intelectuales de estos pensadores europeos, sin
ser de nuestra corriente participativa, nos dieron
confianza en lo que estábamos haciendo.
13.Carr, Wilfred and S. Kemmis. Becoming Critical:
Knowledge, Education and Action Research.: Falmer
Press: Londres, 1986. Ver capítulo de Kemmis en
Salazar. Ob. Cit.
14.Heller, Agnes. “From Hermeneutics in Social
Science Toward a Hermeneutics of Social Science”.
En: Theory and Society. Vol. 18, No. 3, 1989, p. 304305.
15.Según Heller, el propósito central de la
ciencia social es “hacernos libres”, es decir, tiene
una connotación liberadora o emancipativa. Una
contribución importante en este campo es la de
Denzin, Norman K. y Yvonna S. Lincoln. Handbook
of Qualitative Research. Sage: London, 1994. Parte
V.
16.Este es el sentido del experimento con las dos
columnas paralelas que se observa en Fals Borda,
Orlando. Historia Doble de la Costa. Carlos Valencia:
Bogotá, 4 tomos, 1979-1986, como también se
explica en Fals Borda, Orlando. “A North-South
Convergence on the Quest for Meaning”. En:
Collaborative Inquiry. No. 19, Bath, 1996. Algunos
otros autores han hecho presentaciones similares
en antropología y medicina, escritos en inglés y
francés.
17.Se presentaron 32 ponencias en este Simposio,
por delegados de 17 países, que se publicaron por
la Fundación Fundarco Simposio de Cartagena.
Crítica y política en ciencias sociales. Punta de
Lanza: Bogotá, 1979, 2 tomos. Estos tomos son
considerados clásicos. No se hizo edición inglesa
(sólo de artículos particulares), pero hubo una
edición parcial en alemán como libro Moser,
Heinz y H. Ornauer. Internationale Aspekte der
Aktionsforschung. Kösel Verlag: Munich, 1978.
Estudios recientes y descripcions regionales de la
I(A)P pueden leerse, entre otros, en Whyte Whyte,
William F. (eds.) Participatory Action Research.
Sage: Londres, 1991. Park, Peter (et al.) Voices
of Change: Participatory Research in the United
States and Canada. Oise Press: Ontario, 1993, ver
su capítulo en Salazar Ob. Cit. y McTaggart, Robin,
(ed.) Participatory Action Research: International
Contexts and Consequences, State University of
New York Press: Ithaca, 1997. Véase también, por
ejemplo, Cabrales, Carmen y Hernández, Javier.
(eds.) Una visión participativa de la Costa Caribe
colombiana Universidad de Cartagena: Cartagena,
1997.
18.El primer Simposio de 1977 aceleró la adopción
y difusión de la I(A)P en el mundo. Además
de la red internacional de IP auspiciada por el
ICAE, la Asociación Europea de Investigación y
Adiestramiento para el Desarrollo (EADI) fue más
allá del marco de las necesidades básicas una vez
que adoptó las conclusiones del proyecto tanzanio
de Jipemoyo, en 1978. En 1979, en el Instituto de
las Naciones Unidas de Investigaciones para el
Desarrollo Social (UNRISD) de Ginebra, Suiza, los
antropólogos Andrew Pearse y Matthias Stiefel
iniciaron una serie de estudios y publicaciones
sobre la participación popular. La OIT y la UNESCO
hicieron lo mismo con el economista bengalí Md.
Anisur Rahman y el Programa MOST. El Comité de
Investigaciones sobre Práctica y Transformación
Social de la Asociación Internacional de Sociología
abrió una sección sobre la IP, con la dirección de
Peter Park y Michal Bodemann. Centros importantes
de I(A)P se establecieron en Nueva Delhi, Colombo,
Santiago, Caracas, Amsterdam y otras ciudades. La
enseñanza de esta materia comenzó formalmente
en las universidades de Massachusetts, Calgary,
Cornell, Caracas, Dar-es- Salaam, Campinas,
Managua, Pernambuco, Bath y Deakin. Hoy son
innumerables las universidades que lo enseñan
incluyendo algunas colombianas. La Sociedad para
el Desarrollo Internacional (SID), con la iniciativa
de Ponna Wignaraja, organizó en 1980 un Grupo
Internacional de Iniciativas de Base (IGGRI) que
incluye a Majid Rahnema, Gustavo Esteva, Marja
Liisa Swantz, Luis Lopezllera, Ward Morehouse,
Rajni Kothari, Smitu Kothari, Paul Ekins, Manfred
Max-Neef y el presente autor, entre otros. El Banco
Mundial ha organizado su propio Grupo de Estudios
de Desarrollo Participativo, con la dirección de los
sociólogos Michael M. Cernea y Anders Rudqvist.
El Consejo de Educación de Adultos de América
Latina (CEAAL), con sedes sucesivas en Santiago de
Chile y México, ha jugado importante papel en el
campo de la IP con la organización en 1981 de una
red regional especial coordinada por el educador
brasilero Joao Francisco de Souza. Esta red incluye
a casi todos los países latinoamericanos. En las
instituciones relacionadas de América Central
trabajan activistas intelectuales importantes como
Raúl Leis, Oscar Jara, Carlos Brenes y Malena de
Montis. En Colombia: Gustavo de Roux, María
Cristina Salazar, Ernesto Lleras, Elías Sevilla, Marco
Raúl Mejía, Raúl Paniagua, Rosita de Paniagua,
Lola Cendales, Rosario Saavedra, Alejandro Sanz
de Santamaría, Francisco de Roux, y muchos
otros. En Australia, además de las universidades
mencionadas, se encuentra la Asociación de
Aprendizaje-Acción, Investigación Acción y
Gestión de Procesos (ALARPM) que ha estimulado
la adopción institucional de estas “escuelas”, con el
liderazgo de Ortrun Zuber- Skerritt, Ron Passfield,
Colin Henry, Yoland Wadsworth, Iaian Govan, y
otros.
19.Además del Simposio de 1977, los otros siete
congresos mundiales se han llevado a cabo en
Ljubljana, Yugoslavia (1979, con auspicio del ICAE);
Calgary, Canadá (1989 con auspicio universitario
por primera vez); Managua, Nicaragua (1989,
con auspicio del CEAAL); Brisbane, Australia
(1990 y 1992, en la Universidad Tecnológica de
Queensland, con ALARPM); Bath, Inglaterra (1997
en la Universidad de Bath); y otra vez en Cartagena,
Colombia (1997 con diversos auspicios nacionales
e internacionales). El noveno congreso se ha
convocado en la Universidad de Ballarat, Australia,
para septiembre del 2000.
20.Cf. Fals Borda, Orlando. People’s Participation:
Challenges Ahead. Apex Press y Intermediate
Technology Publications: Nueva York/Londres,
1998. Edición española: Participación Popular:
Retos del futuro . COLCIENCIAS, IEPRI, ICFES:
Bogotá, 1998.
21.En relación con las fallas de las políticas de
desarrollo y la cooptación de la I(A)P por organismos
mundiales y nacionales, ONGs e instituciones
académicas, véase la volu minosa literatura crítica,
con obras como las de Arturo Escobar, Wolfgang
Sachs y Majid Rahnema. Greenwood, Davydd y
M. Levin “Action Research, Science and the Co
-Optation of Social Research”. En: Studies in Cultures,
Organizations and Socieites. Vol. 4, No. 2, 1998,
p. 237-261, han denunciado la función defensiva
de intereses creados académicos ortodoxos.
Un interesante caso concreto de frustración del
desarrollo, referido al Perú, es el de Apfel-Marglin,
Frédérique, con PRATEC. The Spirit of Regeneration:
Andean culture confronting Western notions of
development. Zed Books: Londres/Nueva York,
1998.
22. Véase la nota 9; cf. Girardi, Giulio (1997).
“Investigación participativa popular y teología de
la liberación”, Ponencia 32, Congreso Mundial de
Cartagena. 1997. Sobre la teoría de la investigación
emancipativa véase Carr y Kemmis, Ob. Cit. (1986).
Sobre ética y política, consúltese el informe sobre
las discusiones del Congreso Mundial de 1997, en
Hoyos, Guillermo y Uribe, A. (eds.) Convergencia
entre ética y política. Siglo del Hombre: Bogotá,
1998.
23.Wallerstein, Immanuel “The End of What
Modernity?”. En: Theory and Society, vol. 24, No. 4,
1995, p 471-474.
24.Consúltese el tomo -resumen del Congreso
Mundial de Cartagena (Fals Borda, Orlando. Ob. Cit.,
1998, p. 189-191, p. 235-236). Véanse los puntos de
vista de apoyo de Gadamer, H.G. Truth and Method
. Continuum: New York, 1960 p. 302- 307, p. 567
sobre “experiencia vital” y “fusión de horizontes”.
Para Gadamer, la reflexión hermenéutica apropiada
es “una tarea crítica y emancipatoria”.
25.Entre las “escuelas” que se hicieron presentes
en el Congreso Mundial de Cartagena en 1997,
las siguientes once realizaron un intercambio
electrónico por E-mail, lo que fue sumamente
valioso:Diagnóstico Rural Participativo, Sussex
(Robert Chambers). Teoría Crítica de Sistemas,
Hull (Robert L. Flood). Investigación Acción,
Cornell (Davydd Greenwood). Investigación
Acción, Escandinavia (Morten Levin). Investigación
Constructivista, Texas (Yvonna S. Lincoln).
Aprendizaje Acción, Australia (Robin McTaggart).
Investigación Cooperativa, Bath (Peter Reason).
Investigación Acción Participativa, Alemania / Perú
(T. Tillmann y Maruja Salas). Investigación Acción,
Austria (Michael Schratz). Investigación Acción
Participativa, India (Rajesh Tandon). Investigación
Acción Participativa, Calgary (Timothy Pyrch,
coordinador). Véanse los informes completos de
esta experiencia en Pyrch (1998a, 1998b).
26.Checkland, P.B. Systems Thinking, Systems
Practice. Wiley: Chichester, 1991. Churchman, C.
West. The System Approach and its Enemies. Basic
Books: Nueva York, 1979. Flood, Robert L.. “Action
Research and the Management and Systems
Sciences”. En: Fals Borda, Orlando. Ob. Cit.K, 1998,
p. 131-156. Flood, Robert L. y Jackson, M.C. (eds.)
Critical Systems Thinking. Wiley: Chichester, 1996.
27.Toulmin, Melvin y Gustavsen, B. (eds.) Beyond
Theory:
Changing
Organizations Through
Participation, John Benjamins: Amsterdam, 1996.
Según estos autores, la unidad de atención de
los sistemas abiertos de la I(A)P es un sistema
constituyente observable que ofrece una
estructura ABX en la que aparecen un sujeto
epistémico A y un objeto empírico B dentro de una
situación social investigativa X. En las conciencias
de quienes participan en este sistema, la misma
estructura pasa a ser ABX:pox (la persona, el otro
y X). Esta situació n se asemeja a aquella postulada
en la física cuántica con los principios antrópico y
de indeterminación. De allí el potencial que tiene
de enriquecer nuestras discusiones sobre el nuevo
paradigma de las ciencias, visto desde otro ángulo.
Este libro estimulante también ofrece un estudio
macro de IP sobre Turquía. Cf. Van Beinum, Hans.
“On The Practice of Action Research”. En: Concepts
and Transformation. (Vol. 3, No. 1, 1998 Amsterdam
p 1-30.
28.En el Congreso Mundial de 1997, además de las
“escuelas” mencionadas en la nota 18, hubo muchos
otros grupos: de educación, organización social y
política, artes y literatura, la economía, la pobreza,
el conflicto, teorías de sistemas, comunicación,
postmodernismo, globalización, filosofía, gestión
de procesos, administración de empresas,
ambientalismo y recursos naturales. Las personas
interesadas pueden obtener los materiales,
ponencias y videos escribiendo al Apartado 52508,
Bogotá, o a: [email protected]
29.Cf. McTaggart, Robin. “Is Validity Really an Issue
for Participatory Action Research?”. En: Studies in
Cultures, Organizations and Societies, Vol. 4, No. 2,
1998, p. 211-236.
30.Cf. Chambers, Robert. “Beyond ‘Whose Reality
Counts?’ New Methods we Now Need”, Studies in
Cultures, Organizations and Societies. Vol. 4,No. 2,
1998, p. 279-287.
MODULO II
LECTURA II
CRITERIOS
TEÓRICOS Y
METODOLÓGICOS
PROYECTO TIPO.
UNES
LA INVESTIGACIÓN TRANSFORMADORA COMO PRAXIS
REVOLUCIONARIA
El proyecto socialista bolivariano impulsa el esfuerzo revolucionario de las clases populares para la
transformación de nuestra realidad social, política, económica y cultural con alcance continental. Mediante la concreción del poder popular y la integración latinoamericana de los pueblos históricamente oprimidos. Se plantea una alternativa al modelo de producción material e ideológica del sistema capitalista
en su expresión neoliberal, que durante los años ´80 profundizó sus raíces ideológicas y dominio económico-político en Latinoamérica, caracterizado por la fragmentación teórico-práctica expresada en la tesis
de Francis Fukuyama, de la “muerte de las ideologías”; específicamente de aquellos planteamientos de
transformación revolucionaria de la realidad y la instauración de una concepción pragmática, tecnocrática
y burocratista que se tradujo en el ámbito socio-político en el utilitarismo exacerbado antipopular y elitesco, en el Estado, en el divorcio de las necesidades que debe de cubrir, y en el ámbito económico, en la
repartición de la República entre las oligarquía transnacional pertenecientes corporaciones imperialistas
que usufructuaron las riquezas producida por el trabajo del obrero/a, campesino/a e afrodescendientes e
indígenas de nuestro continente.
El horizonte del proyecto socialista bolivariano es la felicidad, la realización humana en la justicia social,
la transformación de las relaciones de explotación y desigualdades sociales, fundándose en el compromiso colectivo, la dignidad de los hombres y mujeres, de su responsabilidad histórica, ética y política, para la
construcción de otro mundo posible signado por la solidaridad, la justicia y la apropiación de los medios de
producción de la vida. Para ello es importante la articulación dialéctica de lo teórico-práctico, estratégicotáctico desde una perspectiva de acción-reflexión-acción revolucionaria a través de la cual el horizonte
estratégico esté articulado a las relaciones reales de existencia de los sujetos de transformación, que estos
tengan conciencia crítica-transformadora de la realidad y enmarquen sus acciones en la estrategia orientadora, a saber el socialismo bolivariano.
De modo que en el contexto de una praxis revolucionaria1, se plantee la necesidad, desde una interpretación radical del conflicto en la lucha social, la transformación de categorías y coordenadas expresada en
una concepción de mundo que sustenta una práctica social reproductora del sistema capitalista. De allí el
pensamiento crítico desde el cual se asume el compromiso epistemológico de romper con lo obvio, con
la normalidad, con lo evidente, con la absolutización de la parcialidad. Contrapone al movimiento de las
contradicciones de los acontecimientos el proceso crítico de los contrarios; de allí que la teoría y el método
constituyan, desde esta perspectiva, una acción potenciadora de realidades, de posibilidades, de construcción de futuro y de porvenir.
El enfoque de la praxis revolucionaria es un entramado teórico-crítico para la acción, que se alimenta
de las contradicciones y el conflicto social expresado en las relaciones existentes en la sociedad capitalista.
Es un espacio crítico-reflexivo de articulación que se centra en la práctica humana para la trasformación
que se desarrolla en la historia social. De esta forma, la filosofía de la praxis está centrada en la actividad
transformadora del sujeto social en la producción de nuevas formas de relaciones sociales, políticas, económicas y culturales en el marco de la emancipación subjetiva y colectiva de las clases subalternas para
realizar un proyecto revolucionario adecuado al momento histórico y al contexto en el cual se desarrolla el
proceso de transformación revolucionaria de la sociedad capitalista. Perfila la construcción de una nueva
1
La filosofía de la praxis representa una concepción del mundo y de la vida desde una perspectiva
revolucionaria que se fundamenta en los aportes del socialismo desarrollado por Carlos Marx y Antonio Gramsci; y en nuestro
contexto se nutre de los valores éticos del socialismo fundamentado en nuestra cultura y la experiencia de nuestras luchas
emancipadoras en el marco del pensamiento latinoamericano, por lo que destacan los aportes del pensamiento y la acción de
Simón Bolívar, Simón Rodríguez, Ezequiel Zamora, José Martí, José Carlos Mariátegui, “el Ché” Guevara, Paulo Freire, entre otros/
as. LA POSIBILIDAD EPISTÉMICA TRANSFORMADORA Y EL EDUCADOR (A) COMO TRABAJADOR COMUNITARIO (A)
hegemonía considerando las relaciones de poder y de fuerzas entre las clases en conflicto en una sociedad entendida como una totalidad articulada y dialécticamente dinámica. El punto de vista de la totalidad
concreta es, pues, para el marxismo (la filosofía de la praxis), la categoría fundamental de la realidad, como
síntesis de muchas determinaciones, como unidad de la multiplicidad.
Como teoría y práctica la filosofía de la praxis forma parte de la transformación de la realidad considerando la actividad humana material y social de transformación de la naturaleza, la sociedad y del hombre
mismo y, por tanto, es el fundamento de toda teorización crítica, es una unidad dialéctica entre la acción
humana y el conocimiento trasformador. Al respecto Gramsci (1971) nos dice:
Si se plantea el problema de identificarla teoría y la práctica, se plantea en el sentido siguiente: construir sobre una determinada práctica una teoría que, coincidiendo e identificándose con los elementos
decisivos de la práctica misma, acelere el proceso histórico en acto, tornando la práctica más homogénea, coherente, eficiente en todos sus elementos, es decir: tornándola poderosa al máximo; o bien, dada
cierta posición teórica, organizar el elemento práctico indispensable para su puesta en práctica. La identificación de teoría y práctica es un acto crítico, por el cual la práctica se demuestra racional y necesaria
o la teoría, realista y racional. He aquí por qué el problema de la identidad de teoría y práctica se plantea
especialmente en los momentos históricos llamados de transición, esto es, de más rápido movimiento de
transformación, cuando realmente las fuerzas prácticas desencadenadas exigen ser justificadas para ser
más eficientes y expansivas, o cuando se multiplican los programas teóricos que exigen ser justificados
de manera realista en cuanto demuestran ser asimilables por los movimientos prácticos, que sólo así se
tornan más prácticos y reales (pp. 45-46).
La praxis revolucionaria es crítica de la realidad, y autocrítica, constituida por valores ético-políticos y
consciencia de clase. Razón por la cual, está adecuada a fines, el sujeto de la praxis revolucionaria modifica
sus acciones para alcanzar el tránsito entre lo subjetivo o crítico-reflexivo a lo colectivo o practico-revolucionario. De allí, que la praxis revolucionaria sea rebelión creativa que busca cambiar las relaciones de
explotación y opresión materiales e ideológicas en el modelo de producción capitalista.
Desde el enfoque de la praxis en perspectiva radical emancipadora la dialéctica-crítica se entiende como interpretación y comprensión problematizada de la realidad (múltiples dimensiones de relaciones y
lucha) para la transformación social concreta. Se fundamentada en los presupuesto de la concepción de la
investigación crítica de la realidad, la luchas de clases y denuncia de la alienación en la sociedad capitalista. Cuestiona el reduccionismo positivista y toda concepción a-valorativa de las construcciones teóricas y
las relaciones sociales. Exige una comprensión histórica, social y cultural de las contradicciones ocultas y
evidentes en los discursos y en las prácticas pedagógicas, socio-políticas por lo que es un ejercicio de deconstrucción y construcción social para la interpretación crítico-reflexiva del discurso que expresa formas
de relaciones concretas. Busca develar los intereses, posturas ideológicas, intencionalidades, relaciones
de poder, dominación, tensiones expresadas en la producción teórica y no-teórica. Se inscribe en contexto
histórico y cultural de lucha contra-hegemónica y construcción colectiva (La Revolución Bolivariana, Construcción del Socialismo bolivariano y Geopolítica multipolar). Requiere de la revisión colectiva de posturas
asumidas en el desarrollo del Proyecto Socialista Revolucionario en la actualidad. Plantea la interpretación
y comprensión de: Concepción de hombre y mujer (Dimensión antropológica), Intencionalidad políticoideológica en los mensajes gestuales, orales, escritos, y en el contexto (Dimensión política-pedagógicasocial) y del conocimiento y los saberes, entendiéndolos como expresiones de relaciones inacabadas, dinámicas y en procesos permanente. (Dimensión ontológica y epistémica).
Desde el enfoque dialectico crítico la relación entre conocimiento y realidad implica que es en la trama
del conflicto social los sujetos construyen, de acuerdo a sus contradicciones de vida y de existencia, los
presupuestos básicos desde los cuales se constituye una identidad cultural. Este proceso implica nuevas
relaciones de conocimiento a través de las cuales los sujetos aprehenden la realidad, se sitúan en la trama
de sus contradicciones, construyen sus proyectos de vida, sus opiniones de acción, de participación, des-
de la intencionalidad ideológica y política que orientan sus propósitos. En este sentido, las relaciones de
conocimiento se construyen como formas de interpretación de lo real, de las situaciones del contexto, de
las tendencias de las prácticas sociales y culturales.
Las opciones interpretativas de la realidad no son opciones neutras, sino por el contario conllevan intencionalidad en sus propósitos. Las perspectivas y enfoques que los sujetos utilizan para conocer la realidad
se constituyen y traducen dialécticamente en y desde formas concretas de organización y participación en
la trama social. De esta forma, se generan y proyectan formas concretas de organización económica, social
y cultural desde la trama de relaciones del modelo capitalista, como forma de reproducción ampliada del
sistema de acumulación y explotación privada del trabajo.
La falsa neutralidad del conocimiento científico y la necesidad de tomar conciencia de que el Pensamiento Hegemónico tanto desde su núcleo positivista como el conjetural oculta la vinculación entre
el modo de producción del conocimiento científico, la ideología y su relación con la conservación o la
transformación de la realidad. Precisamente el Pensamiento Crítico descubre esta relación y convierte a
la investigación en una intervención crítica sobre la realidad, mostrando como la “neutralidad objetiva”
nos es otra cosa que un “recurso ideológico” que pone la ciencia y la investigación al servicio del Poder
político vigente. Aquí la investigación se entiende como producción de un colectivo creativo, que tiende
a romper con la concepción individualista de la producción científica.
¿QUÉ BUSCA LA INVESTIGACIÓN TRANSFORMADORA?
•• Promover un proceso de cambio en las relaciones de producción capitalista por el modelo socialista
bolivariano.
•• Impulsar la apropiación critica de la realidad mediante el develamiento de las contradicciones en el
marco del conflicto social.
•• Superar el individualismo, la competencia encarnizada y la producción desorganizada.
•• Generar un proceso des-alienante del sujeto político para la transformación social y política en el marco
de un proyecto ético-político.
•• Construir la eticidad del nuevo/a ciudadano/a que tenga una visión colectiva de la sociedad que combata los vicios de la corrupción inmersos en la práctica política neoliberal.
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA SE DIFERENCIA DE OTRAS
METODOLOGÍAS EN TANTO:
•• Es un acto educativo que incorpora tanto a investigadores, discentes y comunidad a participar en el
proceso de enseñar y aprender.
•• Se enfoca en problemas o situaciones específicas que responden a un contexto concreto con miras a
revertir ese orden injusto y transformarlo desde la asunción crítica de la realidad.
•• Supone una intervención crítica de la realidad desde el encuentro dialógico como herramienta imprescindible para la transformación.
•• Implica un proceso permanente de reflexión-acción, acción-reflexión, donde la praxis transformadora
forma parte esencial de la investigación.
PREGUNTAS ORIENTADORAS, PROBLEMATIZADORAS, DESAFIADORAS DE
LA INVESTIGACIÓN
Preguntas inherentes a la trama temática a desarrollar que orienten la definición y delimitación del
problema evidenciado, la concreción del alcance del método y la clarificación de la perspectiva de reflexión.
Por ejemplo:
¿Qué implicaciones tienen los ámbitos ético-político, ideológico, histórico y socio-cultural en la
formación policial y cómo se expresan en la política de vinculación social de la UNES?
¿Es posible en la UNES construir y desplegar un proceso de formación e investigación alternativa
en torno al tema de seguridad?
¿Existe una relación entre la violencia que ocurre en la comunidad y los conflictos vecinales?
¿Que implicaciones tiene la organización y participación comunitaria en la disminución de violencia y si existe la posibilidad de creación de formas culturales de convivencia y autorregulación?
MOMENTOS DEL PROCESO METODOLÓGICO
TITULO DEL PROYECTO
Expresa con claridad y precisión la esencia del tema, el alcance de su concreción y sus dimensiones
centrales.
MOMENTOS DE ORGANIZACIÓN Y DISEÑO
JUSTIFICACIÓN
En la justificación se debe evidenciar las razones y/o argumentos por las que se requiere efectuar el
proyecto.
Las razones y/o argumentos pueden estar relacionados con las situaciones de amenaza y/o violación de
derechos que afectan a la población involucrada en el proyecto. En este sentido se puede tomar en cuenta:
Identificar la situación de amenaza y/o violación de derechos.
Magnitud de la situación de amenaza y/o violación de derechos, en términos de cantidad de población afectada, porcentaje de la población total de afectados por la amenaza o violación y su localización
geográfica, referida ésta al ámbito poligonal donde ocurre la amenaza o violación (nacional, estadal o
municipal).
Las razones y/o argumentos deben dejar en evidencia la relación que existe entre el programa o proyecto y las orientaciones de un plan institucional, en nuestro caso particular, los documentos rectores de
la universidad. Además, se puede destacar la vinculación del programa o proyecto con las leyes, planes y
prioridades nacionales, estadales y municipales:
•• Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007 - 2013.
•• Documento Fundacional de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad.
•• Política de Vinculación Social y Creación Intelectual.
CONTEXTO, IMPORTANCIA Y PERTINENCIA
En este punto se debe tener en cuenta la justificación del problema evidenciado, así como plantearnos
su pertinencia y su relación con el proyecto y los campos de conocimiento en la que se inscribe el área de
saber en la universidad.
Contextualización del problema en las diversas planos de la realidad (social, política, cultural, científica,
pedagógica, otras.), así como la definición de los aspectos claves que comprende.
Alcance y significación de la temática abordada en el marco de los campos de conocimientos en la que
inscribe el proyecto.
Pertinencia: Relación entre el proyecto y las necesidades de la Universidad Nacional Experimental de
la Seguridad atendiendo las dimensiones sociales, ideo-políticas, históricas, culturales y éticas, entre otras,
en la que se inserta. Se pretende evidenciar la articulación entre los procesos de reflexión-acción, análisis
crítico, planificación desde una concepción crítica de la realidad y con metodología de carácter transformador que permita formar a los nuevos profesionales desde la integración de saberes con y para las
comunidades del país comprometiéndose desde el trabajo socio-comunitario en la intervención crítica de
los problemas sociales, así mismo para revertir el orden injusto impuesto a las mayorías excluidas por el
modelo hegemónico, que las movilice y dignifique en torno a políticas se de seguridad.
MÉTODO
El método constituye un instrumento dinamizador del momento de organización del proyecto, ya
que nos encamina en la ruta y los alcances de los objetivos propuestos en la investigación.
En palabras de Luis Damiani 2008;
El método no se asume como una reproducción de la sociedad a través de determinados instrumentos
o técnicas y espacios disciplinares, sino como un análisis concreto de la situación concreta en la construcción de dinámicas estratégicas y tácticas del movimiento popular en la construcción de la sociedad
socialista. (p.28)
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA
La metodología de investigación-acción participación (IAP) integra los procesos de reflexión-acción
en uno sólo, implicando a los sujetos involucrados en la transformación de la realidad y su contexto inmediato. La IAP proporciona un método para mirar la realidad en términos críticos, y nos permite planificar
acciones en colectivo para revertir el orden injusto en la sociedad.
Es praxis transformadora, porque implica procesos de reflexión-acción que permiten incidir sobre
la realidad, además de posibilitar procesos bidireccionales de enseñanza-aprendizaje, asunción crítica por
parte de los participantes sobre su realidad, así como la organización popular y su movilización colectiva y
su acción transformadora (expresados en diferentes movimientos sociales).
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO
La base fundamental del proyecto, es precisamente su vinculación socio-comunitaria a los procesos
inherentes en la propia comunidad articuladas a los campos de conocimiento, la misma, parte de una necesidad o un problema de la realidad referida a la seguridad que puede ser superada o que puede apoyar
para su superación. Las preguntas a responder que conforman el proyecto deben hacerse desde el planteamiento, punto de partida o problematización de la realidad desde el trabajo continuo y permanente
con la comunidad:
¿Qué es lo que pasa? (El problema o la necesidad).
¿Por qué pasa? (El desarrollo argumentado de todos los elementos que inciden en el problema o la necesidad).
Todos los intereses o intencionalidades, el conjunto de formas relacionales de esa necesidad o de ese
problema y que hace que el mismo se perpetúe y se establezca en la sociedad.
En su artículo 7.2, la política de vinculación social establece para el proceso de diagnóstico participativo
lo siguiente a tomar como referencia en la construcción colectiva del proyecto:
…el colectivo UNES realiza, junto a la comunidad, un análisis y comprensión del problema de la inseguridad, sus factores generadores y consecuencias. El diagnóstico debe arrojar una descripción clara de la
situación inicial del problema (“línea de base”) y su magnitud, que permita, posteriormente comprender
su modificación por el proyecto. El proceso de diagnóstico debe ser, en sí mismo, politizador para todos
los actores participantes, en el sentido de evidenciar las relaciones de poder, exclusión y subordinación
que están detrás de los factores generadores., elaborando mapas de actores y conflictos. El trabajo de los
colectivos UNES consiste en facilitar ese proceso de diagnóstico y reflexión de la comunidad (autodiagnóstico), sin menoscabo de que puedan levantar su propio diagnóstico con datos de otras instituciones.
El diagnostico participativo : : : Es construcción colectiva
Nos permite interrogarnos sobre
¿Cuáles son los principales problemas?
¿Cuáles son las necesidades e intereses?
¿Cuáles son los desafíos que debe afrontar?
¿Qué posibles soluciones podemos buscar a las problemáticas evidenciadas?
El diagnóstico participativo constituye la primera parte en la formulación de proyectos, ya que sistematiza información fundamental de nuestra aproximación a la realidad, es por ello que tenemos que:
Caracterizar en términos de su ubicación social y cultural a los sujetos del proyecto. En este punto,
podemos apoyarnos en las categorías de análisis de la realidad a partir de dimensiones que expresen las
necesidades tangibles e intangibles de la comunidad.
Aproximarnos con claridad al problema a superar y las causas que lo han originado o que mantienen la
situación en que se encuentra.
Por último, necesitamos mirarnos desde el contexto global en el que se inscriben las personas de la
comunidad y los problemas que los afectan.
Para aproximarnos a la situación concreta y evaluar los alcances a nivel global debemos identificar los
problemas y evidenciar los nudos críticos a través de factores generadores de violencia y/o inseguridad en
nuestro caso particular y obtener información en términos generales sobre la situación global de la comunidad, para así establecer las alianzas estratégicas con entes del Estado que así exija la situación problema,
como por ejemplo a nivel educativo, socio-productivo, entre otros. Nos podemos aproximar a los factores
generadores a partir de las siguientes dimensiones:
• Demográficos y económicos población total, distribución por grupos de edades y sexo, distribución
geográfica, situación socio-económica, actividad económica fundamental, nivel de vida, nivel de ingresos
entre otros que considere desde su encuentro en comunidad.
• Sociales nivel educativo, organizaciones sociales existentes, capacidad de intervención participativa
de la comunidad, niveles de motivación en relación a las actividades socio-políticas, culturales en la comunidad entre otros aspectos a considerar.
• Políticos organizaciones políticas existentes con influencia socio-comunitaria.
• Culturales: Potencial cultural, organizaciones que promueven actividades culturales, infraestructura
y equipamiento cultural.
Factores generadores de violencia e inseguridad: son los ejes transversales que servirán de referencia cualitativa y cuantitativa para conocer, medir, analizar y evaluar la situación de violencia o sensación de
inseguridad, que se intervendrán a partir de la inserción crítica en la comunidad para la concreción del proyecto. Para ello, podemos elaborar un mapa de actores y conflictos, el cual consiste en dejar en evidencia
las manifestaciones que permiten afirmar que la situación de violencia y/o inseguridad existe y que tiene
características particulares en la realidad intervenida.
Es por ello, necesario problematizar e intervenir la realidad a fin de aproximarnos desde la producción de categorías que nos permitan en términos críticos develar o/y desmontar la situación de violación
de derechos o inseguridad (problema) a fin de establecer una caracterización de esa situación. Las categorías de análisis nos permiten evidenciar críticamente, en términos cuantitativos y cualitativos el proceso
de reconstrucción de la realidad a partir de los propios actores participantes, así como evaluar con la participación protagónica de los involucrados/as los resultados e impactos alcanzados, una vez ejecutado el
programa o proyecto y sus alcances en el corto, mediano o largo plazo en el proceso.
A modo de ejemplo2:
DIMENSIONES
CATEGORIAS
DEMOGRÀFICO
Habitat
Densidad
ECONÓMICO
Pobreza
Lucha
clases
POLÍTICO
Poder
Sujetos
CULTURAL
SOCIAL
Genero
Cultura
de Relaciones de Acceso a bienes y
producción
servicios
DDHH
Participación
H i s to r i c i d a d
Ideología
Identidad
Juventud
Consumismo
Organización
Género
Comunidad
Educación
Eje transversal factores generadores de violencia e inseguridad
Linea Base: información compilada a partir de un conjunto de indicadores que le dan significado a una
situación en particular. Los indicadores describen comportamientos, aspectos de la realidad y deben ser
medibles para comparar la situación actual con su desarrollo en el tiempo y que a su vez permita generar
información para la toma de decisiones.
Los pasos fundamentales para el levantamiento de la linea base son: 1) Objetivo y alcance. Plan y cronograma de trabajo. 2) Diseño. Delimitación de los temas e indicadores. 3) Verificación de la información
disponible y reajuste en los indicadores. 4) Recolección y análisis de la información.
CONTEXTO DE INSERCIÓN DEL PROYECTO
Es la situación, o lugar, en el marco dentro del cual se sitúa un problema determinado que deseamos
analizar.
Documento fundacional de la UNES, Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación, Plan Nacional Simón Bolívar, Leyes del Poder Popular, entre otras.
Campos de conocimiento articulados a la política de vinculación social. Enfoque histórico crítico del
conocimiento, su intencionalidad, sus implicaciones y su pertinencia se debe evidenciar en la definición
su vinculación social en el contexto del desarrollo de líneas estratégicas del Plan Nacional Simón Bolívar.
La UNES: enfoque epistemológico y proyecto político pedagógico de Ciudad Educadora, líneas de investigación, definición de Proyectos y formación integral hacia la transformación de las condiciones estructurales, situacionales e institucionales generadoras de violencia, delito y percepción de inseguridad a
partir de la organización y movilización popular.
OBJETIVO ESTRATÉGICO
El objetivo del proyecto en términos generales debe clarificar el qué del aporte, la orientación de la
reflexión y la razón del mismo.
2
Cuadro de referencia para la aproximación a las categorías de análisis de la realidad.
Los objetivos describen el estado deseable al cual se quiere llegar, responde a las preguntas ¿Para qué
se quiere hacer y qué se espera obtener? una vez en marcha el proyecto. Por lo general, los objetivos traducen
la solución de la amenaza o violación de derechos o la disminución de su persistencia. Asimismo, indican
el propósito que se pretende alcanzar en un determinado lapso de tiempo.
Tanto los programas como los proyectos pueden tener objetivos estratégicos y objetivos específicos.
El objetivo estratégico es el propósito central del proyecto, dado que expresa el cambio que se espera
lograr en las manifestaciones de una amenaza o violación de derechos.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Los objetivos específicos indican el cambio que es necesario producir en las causas claves de las
amenazas o violación, con el fin de lograr el objetivo general.
ESTRATEGIAS SOCIOCRITICAS
Consiste en la táctica que ideamos y activamos en el impulso de las acciones para la consecución de
los objetivos planteados en el proyecto, tomando en cuenta los recursos con los que disponemos para su
avance.
DECONSTRUCCIÓN
En este punto consideraremos el aporte desde la experiencia en el trabajo socio-comunitario de
Marco Raúl Mejia y Myriam Awad (2008; 167), en torno a la deconstrucción como estrategia privilegiada, donde plantean una propuesta para su aproximación, enunciando algunos elementos que permitirán
guiarnos en nuestro proceso de búsqueda colectiva y concreción del proyecto en el marco de la transformación social:
•• La deconstrucción como forma de intervención activa y crítica en campos donde es significativa la institucionalización del poder y su ejercicio desde el saber.
•• La deconstrucción como una técnica práctica para cuestionar la supuesta objetividad institucional.
•• La deconstrucción como posibilidad de analizar los imaginarios individuales y reconstruirlos con un
nuevo sentido.
•• La deconstrucción como capacidad para develar los elementos que ocultan el poder (en personas, grupos o instituciones) y evidenciar aquellos que no aportan a la construcción de lo nuevo.
•• La deconstrucción como capacidad para colocarse en la inseguridad y la incertidumbre y hacer preguntas que abran el horizonte para “lo que puede ser”.
•• La problematización, el diálogo de saberes Y LAS PREGUNTAS GENERADORAS
El proceso de producción de conocimiento desde lo colectivo nos invita a desafiarnos desde la posibilidad que otorga el dialogo como elemento fundamental en la interacción socio-comunitaria, pues no
se trata de transmitir conocimiento, y mucho menos de la aplicación de una fórmula mágica para resolver problemas. De lo que si se trata, es de encontrarnos desde la intervención crítica de la realidad, para
avanzar en la construcción colectiva de un fin común que exprese desde la organización popular nuestros
sueños, anhelos e intereses que respondan a los grandes desafíos que nos proponemos como hombres y
mujeres por la concreción de acciones, políticas a favor de la disminución del delito y la violencia y por una
cultura para la convivencia.
Las preguntas generadoras se fundamentan en la creatividad y promueven la acción y la reflexión
autentica sobre la realidad, de manera que sea posible su transformación. Estas preguntas al igual que el
tema generador, lo plantea Moacir Gadotti (2008):
Debe constituir para el grupo con el que se va a trabajar, una palabra muy utilizada dentro del lenguaje
cotidiano. La condición principal para que una palabra sea generadora es que ésta sirva para generar, a
partir de ella, otras palabras-por eso se llama generadora-… (p.113).
Algo que debemos tomar en cuenta en la elaboración de las preguntas generadoras es que deben ser
claras, precisas y contextualizadas al lenguaje cotidiano de los participantes. Que promuevan el cuestionamiento y análisis de la realidad a partir de la relación entre categorías. Que interroguen al mundo, por
ejemplo sobre las relaciones de discriminación, pobreza e inseguridad, que nos permita develar lo que se
ha normalizado.
Las técnicas de educación popular
Las técnicas participativas son un excusa para desafiar-nos en los procesos de participación, reflexión
crítica, dialogo de saberes, recreación de saberes, el compartir conocimientos desde el encuentro dialógico, desde nuestras experiencias, vivencias y desde allí intervenir críticamente la realidad.
En torno a este punto, Graciela Bustillos, Laura Vargas y Miguel Marfán, nos recuerdan que:
•• El solo hecho de utilizar técnicas participativas para la Educación Popular no significa ni garantiza que
se esté haciendo realmente Educación Popular. Las técnicas se usan para que la gente participe; o para
animar, desinhibir o integrar a los participantes; o para hacer más sencillos o comprensibles los temas o
contenidos que se quieren tratar, etc… Estas técnicas, también sirven para todo esto (según contenidos y
forma), pero sobre todo deben usarse como herramientas dentro de un proceso que ayude a fortalecer la
organización y concientización popular. Muchos grupos e instituciones, al no tener claro esto último, usan
las técnicas sin contribuir a este objetivo; y lo más grave es que existen algunos que precisamente las utilizan para ir en contra de este objetivo, disfrazándose en una seudoparticipación. (p11).
•• Algunos de los dispositivos en los cuales podemos apoyarnos para la posibilidad de encuentro dialógico
y testimonio de experiencia son: el material audiovisual, papelógrafo, registro escrito, cuentos, canciones,
entre otros, donde intervenga lo lúdico y se considere trabajar el sentido auditivo, corporal y visual, según
se considere pertinente de acuerdo a la dinámica avanzada con los colectivos; los alcances que se pretende con la actividad; y que tributen a los objetivos del proyecto.
MOVILIZACIÓN
Plan de acción
El diseño de un plan de acción nos permitirá planificar las estrategias de intervención comunitaria, relacionando las diferentes miradas o lineas de investigación buscando darle respuesta al problema. También nos permitirá establecer un cronograma que traduzca la interacción permanente con las actividades a desarrollar a lo largo
del proceso de intervención de la realidad y en esta medida hacer seguimiento permanente en relación con todas
las actividades propuestas y evidenciar el logro de los objetivos.
En los alcances del proyecto, es importante tomar en cuenta los tiempos establecidos para la ejecución de las diversas tareas, ya que estos pueden referenciarse a plazo corto, mediano y largo. Esto se hace necesario para poder ver cómo
estamos llevando a cabo nuestras acciones, cuál es el logro y grado de cumplimiento del objetivo y, por ende, de nuestro
proyecto en el tiempo presente, y cuáles serán los ajustes que deberemos realizar hoy para el cumplimiento de mañana.
A modo de ejemplo, podemos plantearnos un esquema de plan de acción de la siguiente manera:
Objetivo especifico:
Metas:
Actividades
Tareas
Mes 1
Semanas
Responsable
Indicadores
Recursos
RECONSTRUCCIÓN PERMANENTE DEL PROCESO
Este elemento constituye en el momento de organización un instrumento imprescindible, ya que
proporciona una mirada global y particular del proceso de investigación-acción participativa, así como la
comprensión crítica de los participantes de cada uno de los momentos y las fases que se han ido construyendo a partir de la metodología asumida, así como la congruencia con el enfoque teórico.
En torno a este punto, Marco Raul Mejia y Myrian Awad (2008), nos exponen desde su experiencia
socio-comunitaria como este instrumento del momento de organización, es necesario para explicar a los
participantes el proceso del cual han decidido ser parte, así como todo el camino por recorrer hasta llegar
al punto final propuesto en el proyecto. Nos indican como la reconstrucción del proceso que significa:
Hacer un recuento permanente del proceso señalando el punto de partida, los pasos andados y el hacia
donde se va.
Hacer reconstrucción del proceso y no simplemente la explicación mecánica de los pasos a seguir; es
decir la reconstrucción es de “proceso” y no de actividades. (p184)
EVALUACIÓN DEL PROCESO
La evaluación consiste en una revisión crítica colectiva y permanente en torno al trabajo que se desarrolla durante
la intervención crítica de la realidad. Esto supone, estar atentos a los alcances de los objetivos planteados y la pertinencia
de las actividades, así como preguntarnos si los registros del proceso recogen las experiencias, nudos, aprendizajes. Evaluar significa encuentros de reflexión de nuestra práctica. Haciendo énfasis en la coherencia con los criterios teóricos y
metodológicos asumidos. Todos los actores participantes en el proceso de investigación están en capacidad de valorar,
hacer evidente su opinión, observación en torno a la trayectoria del trabajo realizado hasta ese momento, porque hay
que recordar que la evaluación implica un proceso permanente y continuo.
Evaluar también implica medir los resultados de la linea base levantada de cara a cuantificar y cualificar el impacto de nuestra intervención. Conocer si nuestras estrategias de acción han impactado en la
ocurrencia de delitos, la disminución de la violencia y el aumento del poder popular, en función de más
organización en torno a relaciones de convivencia.
SISTEMATIZACIÓN
La sistematización en un primer momento busca producir un relato descriptivo de la experiencia, una
reconstrucción de su trayectoria traducida en el proceso de reflexión-acción transformadora, tomando en
cuenta la complejidad del proceso en la construcción del conocimiento desde lo colectivo, así como las
diversas miradas de los participantes en la intervención crítica de la realidad. Es por ello, que la sistematización reconoce en el proceso de producción de conocimiento la realización de una experiencia inédita
pues no hay una receta preestablecida o estandarizada para aplicarla en la realidad, esto sería contradictorio con la perspectiva de la educación popular. Contrario a esto, la sistematización de experiencia, nos
invita a reconstruir desde nuestras memorias, vivencias, experiencias, visiones y opciones la posibilidad
de desafiarnos desde la comprensión crítica y autocrítica en el proceso de transformación de la realidad.
Para Alfonso Torres Carrillo (2008), la sistematización de experiencias se concibe como:
…una modalidad de conocimiento de carácter colectivo, sobre prácticas educativas y de acción social
que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que la constituyen, busca
potenciarlas y contribuir a la conceptualización del campo temático en el que se inscriben.3 (p.p 34).
La sistematización de experiencias como proceso continuo y permanente de producción de conocimiento en el proyecto, se nos asoma como método que implica la asunción crítica de la realidad. Además,
nos permite la posibilidad de comprometernos desde lo colectivo donde el sujeto del proceso de reflexiónacción participativa es el pueblo generando procesos de reflexión-acción desde la praxis transformadora.
Por tanto, la sistematización tiene una forma propia de encontrarse con la práctica.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
AA. VV, Diálogo de saberes, Revista cuatrimestral, Año 1-Nº 2, ediciones UBV, Caracas, 2008. Versión digital en http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=5:ano-1-nd2-mayo-agosto-2008&catid=7:revista-2&Itemid=12 AA.VV, Socialismo, Caracas, Editado por el Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industria Ligeras, 2009.
Awad, M., Mejía, M (2007). Educación popular hoy en tiempos de globalización. Colombia: Ediciones
Aurora. 2da Edición.
Bustillos, G., Vargas, L (2006). Técnicas participativas para la educación popular. España: Editorial Popular.
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Aires, Siglo XXI.
Gramsci, Antonio (1997). Los intelectuales y la organización de la cultura, 5a ed. Buenos Aires. Nueva
Visión. ____________, (1971). El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, Buenos Aires, Siglo
XXI, 1971. También en http://es.scribd.com/doc/8637141/Gramsci-El-materialismo-historico-y-la-filosofiade-Benedetto-Croce
3
AA. VV, Diálogo de saberes, Revista cuatrimestral, Año 1-Nº 2, ediciones UBV, Caracas, 2008. Versión
digital en http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=5:ano-1-nd-2-mayo-agosto2008&catid=7:revista-2&Itemid=12
Gadotti, Moacir (2008) La escuela y el maestro. Centro Internacional Miranda. Venezuela.
Giroux, Henry (1997) Cruzando límites. Editorial Paidos. España.
_______________, (1999) La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo veintiuno editores. Segunda
edición. México.
_______________, (2001) Cultura, política y práctica educativa. Editorial Graó. Primera edición. España.
Monasta, Attilio (1993) “Antonio Gramsci”, en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada
(París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, págs. 633-649.
Universidad Nacional Experimental de la Seguridad. Documento fundacional (Material no publicado).
UNES, “Compromisos y responsabilidades profesorales UNES” en http://www.unes.edu.ve/index.
php?option=com_content&view=article&id=535 Consultado 19/04/2012).
MODULO II
LECTURA III
LA SISTEMATIZACIÓN
PARTICIPATIVA
PARA DESCUBRIR
LOS SENTIDOS
Y APRENDER
DE NUESTRAS
EXPERIENCIAS
Ana Bickel, articulo revista Alforja
MODULO II
LECTURA IV
CRITERIOS PARA LA
SISTEMATIZACIÓN
DE EXPERIENCIAS,
UNES
UNES
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS
Tomaremos como referencia la conceptualización que hace Mejías como,
el reconocimiento que el conocimiento elaborado es un proceso de saber que parte de la práctica y debe regresar a ella (praxis) para mejorarla y transformarla, logrando una comunicabilidad y replicabilidad. El análisis
se trabaja desde categorías producidas en el desarrollo de la actividad orientada a la transformación de la
realidad. Por ello las preguntas previas están orientadas a hacer visibles los cambios logrados en el proceso de
intervención, que se hacen evidentes en la reconstrucción del proceso vivido. A partir de esos cambios se hacen
preguntas críticas sobre por qué y cómo ocurrieron esos cambios, buscando que en la actividad conceptual
emerjan las explicaciones de por qué pasó lo que paso y las explicaciones como una nueva teoría, que llevada
a la práctica, produce transformaciones de la realidad y en ese sentido es una forma de investigación participante.
PASOS FUNDAMENTALES PARA REALIZAR UNA SISTEMATIZACIÓN
•• Definición de los objetivos, el objeto y los ejes de la sistematización. Aspectos centrales que anteceden
la formulación de un plan.
1.El objetivo: nos interroga sobre los propósitos de la sistematización, para qué la queremos hacer e
igualmente nos propone delimitar si la sistematización es para: 1) registrar e interpretar la experiencia
como insumo a la investigación-acción. 2) investigar y producir conocimiento a partir de la experiencia.
2.El objeto: nos pregunta en donde se desarrolla la experiencia, es decir cómo es su contexto.
3.El eje de la sistematización: nos orienta, es el hilo conductor de la misma, está relacionado con lo
que queremos transformar, nuestra apuesta política. Es el eje temático que nos da la ruta de registro y
proporciona un marco para el análisis e interpretación de la información registrada. Algunos investigadores/
as lo trabajan a través de la definición de categorías de análisis y otros a través de preguntas generadoras.
4.Plan de la sistematización: expresa los momentos, los instrumentos para la recolección de la
información, los tiempos, etc.
¿Qué información se necesitará recoger? / ¿Quiénes participarán en la experiencia, quiénes se encargarán de registrar? / ¿Qué métodos se utilizarán para registrar y para generar información? / ¿Cómo se ordenará y procesará la información? / ¿Quiénes interpretarán y analizarán la información? / ¿En qué enfoque
teórico se enmarcará la experiencia que se sistematizará?
•• La reconstrucción histórica del proceso. Puede ser en forma de relato descriptivo de la experiencia, es
recomendable que sea orientado por el eje temático, involucra las miradas de los sujetos que intervienen,
cómo se lleva a cabo el proceso y los acontecimientos que se van suscitando. Se trata de una narración que
revela las dimensiones de la experiencia, las diferencias y su caracterización.
•• El ordenamiento de la información: implica organizar la información en torno al eje temático, de manera de categorizar y sintetizar la misma. Del eje se derivan las categorías que precisan la información dejando por fuera lo que no nos interesa o no es pertinente. Nuestros principales insumos son los registros
escritos, fotográficos y audiovisuales; las minutas; la observación participante; las reflexiones críticas de los
sujetos, otros.
•• La interpretación crítica: es el momento de analizar la realidad desde sus partes en relación con el
conjunto, es decir desde lo concreto, considerar aspectos del contexto que tienen incidencia en la experiencia; lo no previsto, las acciones sociales que impactan esa realidad; puntos de vista, intencionalidades
e ideología presente en los discursos y prácticas de los diferentes sujetos sociales. Analizar y reconstruir
desde las categorías a fin de relacionar las acciones con lo político, lo cultural, el imaginario, el contexto, los
sentidos, etc. La interpretación critica considera relacionar la practica con la teoría para la producción del
conocimiento y es aquí, donde se diferencia la sistematización de una cuestión meramente metodológica,
al contrario, la construcción de conocimiento como marco propositivo en cuanto a decisiones y acciones
para generar políticas publicas diseñadas de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo, que den respuesta
a los problemas de inseguridad y violencia en las comunidades.
•• La producción de conocimiento: el aproximarnos al conocimiento nos invita a pensar en la teoría que
está en la práctica: 1) los supuestos que sustentan y explican la práctica realizada o la intervención. 2) los
cambios en esos supuestos provocados por la práctica. 3) el conocimiento nuevo en diálogo con la teoría
explicativa, la confrontación de la práctica con la teoría y el nuevo conocimiento.
Bibliografía recomendada y consultada
•• Fe y Alegría (2003). metodología para sistematizar prácticas educativas: por las ciudades de Ítalo Calvino
•• Mejías, Marco Raúl. La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de la episteme de las
prácticas
•• La Piragua, revista latinoamericana de educación y política (2006). Sistematización de experiencias: caminos recorridos, nuevos horizontes, n° 23.
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