TESIS MAESTRIA LISANDRA - DSpace@UCLV

Transcripción

Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas.
Facultad de Ciencias Sociales.
Tesis presentada en opción al título de Máster en
Psicología Médica.
Título: Elaboración del Cuestionario de Emociones
Infantil (CEI).
Autora: Lic. Lisandra Angulo Gallo
Tutora: Dra. C. Vivian M. Guerra Morales
Asesor Estadístico: Dra. C. Gladys Casas Cardoso
Santa Clara/2015
"Año 56 de la Revolución"
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Exergo
“Es la emoción la categoría científica que expresa tanto el significado que
para las personas tienen los eventos que cotidianamente acontecen en su
entorno, como la implicación que, en su totalidad, una persona tiene en las
respuestas adaptativas y eficaces a las demandas de este”.
Miguel A. Roca
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Dedicatoria
“A todos aquellos que han contribuido con mi formación y los que me han
apoyado para que pueda ser un mejor ser humano y un profesional más
competente”.
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Agradecimientos
A todos los especialistas e instituciones que colaboraron e hicieron posible
la realización del estudio.
A los niños que tan espontáneamente compartieron sus vivencias y son
motivo de inspiración para continuar esta línea investigativa.
A mis colegas Claudia Liset y Tomé por el placer de trabajar juntas y
vencer con optimismo todos los retos del estudio.
A mis colegas de la Facultad de Psicología y profesores de la maestría por
continuar contribuyendo con mi formación postgraduada, por el empeño e
infinito amor con el cual realizan su noble tarea.
A mi tutora y amiga por heredarme sus conocimientos, su experiencia, por
la confianza depositada en mi persona para la realización de este proyecto
y de todos los que seguramente compartiremos.
A mis padres y a toda mi familia por el apoyo incondicional, en todos los
sentidos, para hacer realidad mis sueños.
A mi niño precioso y a mi esposo por ser fuente inagotable de alegría,
orgullo, esperanza, por hacer de nuestro hogar un oasis de emociones
placenteras. ”
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Resumen
La investigación se realizó con el objetivo de elaborar el Cuestionario de Emociones Infantil (CEI).
Se asumió un paradigma cuantitativo con un diseño no experimental y un tipo de estudio
instrumental. Se estructuró en las etapas siguientes: elaboración del CEI, valoración mediante el
criterio de especialistas y prueba piloto, así como análisis de sus propiedades psicométricas. Se
intencionó la participación de 19 especialistas, de ellos 9 expertos. La muestra de escolares primarios,
seleccionados aleatoriamente, fue de 101 para el pilotaje y 382 niños en la última etapa,
pertenecientes a las provincias de Villa Clara, Ciego de Ávila y Sancti Spíritus. Los instrumentos
empleados fueron: la entrevista psicológica semiestructurada, una encuesta de evaluación dirigida a
especialistas y el CEI. Para el procesamiento estadístico de los datos se empleó el paquete estadístico
SPSS, versión 21.0.
Entre los principales resultados se destacan el diseño del CEI, a partir de la sistematización teórica y
metodológica de las variables que evalúa, así como su adecuada valoración por parte de los
especialistas. También se obtuvieron adecuadas correlaciones
inter-ítems, índices de fiabilidad
medios y una estructura factorial coherente en la segunda parte del instrumento, compuesta por tres
factores ordenados en el siguiente registro: emociones placenteras, emociones displacenteras y
ansiedad. Se ofrecen valoraciones que permitirán corregir las insuficiencias detectadas en el CEI y
someterlo a nuevo niveles de validación en la población de niños cubanos.
Palabras clave: emociones, escolares, instrumento psicológico
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Abstract
The research was conducted with the objective of designing the questionnaire to assess emotions
in children aged 8-10 years (CEI).
A quantitative paradigm with a non-experimental design and type of instrumental study was
assumed. It was structured in the following stages: preparation of CEI, evaluation criteria by
specialists and pilot test and analysis of its psychometric properties. The participation of 19
specialists, including 9 experts. The sample of primary school, randomly selected, was 101 for
piloting and 382 children in the last stage, in the provinces of Villa Clara, Ciego de Avila and
Sancti Spiritus. The instruments used were: semi-structured interview, psychological evaluation
conducted a survey of specialists and CEI. For statistical data processing SPSS version 21.0
statistical package was used.
Among the main findings highlight the design of the questionnaire as psychological tool that
allows identification pleasurable and unpleasant emotions in school and their proper evaluation
by specialists. Pleasant emotions, unpleasant emotions and anxiety: adequate inter-item
correlations, and reliability indices means a coherent factor structure in the second part of the
instrument consists of three factors sorted in the next record is also obtained. Theoretical and
methodological assessments that enable correct the shortcomings detected in the CEI and
subjected to a new analysis of the psychometric properties allowing its definitive validation for
the population of Cuban children are offered.
Keywords: emotions, childrens, psychological assessment
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Índice
Introducción ........................................................................................................................... 9
Capítulo 1: Marco Referencial Teórico ........................................................................... 14
1.1.
Consideraciones en el estudio de las emociones .................................................. 14
1.1.1. Concepciones teóricas y aproximación conceptual al estudio de las emociones. . 14
1.1.2.
Clasificación de las emociones ...................................................................... 18
1.1.3.
Valor funcional de las emociones: riesgos y beneficios ................................ 21
1.1.4.
Evaluación de las emociones en Psicología .................................................. 22
1.2. Características del escolar primario: su desarrollo emocional. ................................ 24
1.3. El proceso de construcción y validación de instrumentos psicológicos. .................. 30
Capítulo 2: Marco Referencial Metodológico ................................................................. 36
2.1. Diseño metodológico ................................................................................................... 36
2.2.
Etapas de la investigación. .................................................................................... 37
Etapa 1: Sistematización de los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación 38
de las emociones en niños. .................................................................................................. 38
Etapa 2: Diseño del CEI. Tarea Científica 1: Construcción de un banco de ítems para el
diseño preliminar del instrumento. ...................................................................................... 38
Tarea Científica 2: Valoración del Cuestionario de Emociones Infantil (CEI) mediante el
criterio de especialistas. ....................................................................................................... 38
Selección y composición de la muestra ............................................................................... 38
Métodos y técnicas empleados para la recogida de información ........................................ 40
Procedimientos para el análisis y procesamiento de los datos ............................................ 43
Tarea Científica 3: Análisis del CEI mediante una prueba piloto. ...................................... 45
Procedimiento para el análisis y procesamiento de los datos .............................................. 47
Tarea Científica 4: Determinación de las propiedades psicométricas del CEI.................... 48
Procedimiento para el análisis y procesamiento de los datos .............................................. 50
2.3.
Principios éticos que rigen la investigación .......................................................... 52
Capítulo 3: Análisis y Discusión de los Resultados ........................................................... 53
3.1. Sistematización de los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación de las
emociones en niños. ............................................................................................................. 53
7
3.2. Construcción de un banco de ítems para el diseño preliminar del instrumento. .. 57
3.3.
Valoración del CEI mediante el criterio de los especialistas. ............................... 58
3.4.
Análisis del CEI mediante una prueba piloto. ...................................................... 66
3.5.
Determinación de las Propiedades Psicométricas del CEI ................................... 69
3.5.1.
Determinación de los criterios de validez de constructo. ..................................... 69
3.5.2.
Evaluación de la consistencia interna del CEI .................................................. 75
Conclusiones........................................................................................................................ 78
Recomendaciones ................................................................................................................ 79
Referencias Bibliográficas ................................................................................................... 80
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Introducción
El estudio de las emociones resulta de vital trascendencia dentro del campo de la Psicología, pues
estas jugaron un papel decisivo en la supervivencia y la adaptación desde los orígenes de la vida del
hombre, además de poseer una enorme repercusión para la salud y el bienestar humano (Miguel-Tobal
& Cano-Vindel, 2002).
Es la emoción la categoría científica que expresa tanto el significado que para las personas tienen
los eventos que cotidianamente acontecen en su entorno, como la implicación que, en su totalidad, una
persona tiene en las respuestas adaptativas y eficaces a las demandas de este. (Roca, 2014).
Si bien son diversos los enfoques u orientaciones teóricas sobre la emoción, la mayoría de los
estudios sobre el tema consideran que las emociones tienen múltiples facetas e implican la
consideración de factores fisiológicos, cognitivos, sociales y comportamentales (Fernández-Abascal,
2011).
Las emociones posibilitan una activación que proporciona al organismo la energía necesaria para
responder rápidamente a un estímulo que atente contra el bienestar físico o psicológico, permitiendo
así la supervivencia. Sin embargo, estas pueden tener un potencial tanto de beneficio como de riesgo.
Diversas investigaciones (Alonso, 2006; Cano-Vindel& Miguel-Tobal, 2001; Cano-Vindel,
2004;Guerra, 2001; Glaser, 2005; Miguel-Tobal, Cano-Vindel, Casado, & Escalona, 1994; MiguelTobal, Casado, Cano-Vindel, &Spielberger, 1997; Pérez, 2014; Suls& Bunde, 2005) avalan la
influencia de algunas emociones displacenteras como la ansiedad, la depresión y la ira en la salud
humana, asociándose a la aparición y evolución de ciertas enfermedades físicas y mentales.
En cambio, las emociones placenteras se asocian a experiencias subjetivas percibidas con agrado
por la persona, capaces de producir una atenuación en su estado de malestar. No sólo traen consigo
consecuencias intrínsecamente agradables e incluso adictivas, sino que también promueven la salud
psicosocial, intelectual y física, permaneciendo los efectos por largos períodos de tiempo después de
desvanecidas estas emociones; al mismo tiempo que son elemento clave en la autorregulación
personal.
Específicamente, en la población infanto-juvenil, diversos estudios han demostrado que
experimentar emociones placenteras contribuye con el proceso de resiliencia infantil y repercute en
distintos procesos psicológicos vinculados a la atención, el procesamiento de la información, la
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resolución de problemas y las habilidades sociales, favoreciendo así el aprendizaje social e intelectual
del niño(Oros, 2009; Greco, 2010).
Contrario a lo anterior, los niños con altos niveles de tristeza presentan mayores desajustes con
relación a sí mismos, a la escuela, a la familia y a la sociedad y proyectan su tristeza en todos los
espacios de su vida. Estos niños suelen tener pensamientos negativos, mucho miedo y sufrimiento;
vivencian conflictos internos y muestran mucha agresividad social (Cuervo &Izzedin, 2007).
En este sentido, la literatura especializada coincide en el aumento en los últimos diez años de los
trastornos emocionales en la infancia y la adolescencia, llegando sus reportes a cifras millonarias
(García, 2013).Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2013), la prevalencia de trastornos
psicológicos en la infancia oscila entre el 10% y el 30%. Particularmente, en el caso de los trastornos
relacionados con las emociones, actualmente las investigaciones coinciden en que la incidencia está
entre un 8% y 10%. Si se analiza por edades se observa que en la etapa preescolar estas cifras
descienden a un 2%; en edades escolares se estima entre el 8% y 10% y en el adolescente asciende a
13%.
Los estudios de Campo, Roa, Pérez, Salazar, Piragauta, López y Ramírez(2003), plantean que
aproximadamente, el 90% de los suicidios en la infancia están relacionados con un diagnóstico
psicopatológico y se evidencia una correlación entre el comportamiento suicida y la melancolía como
expresión de la tristeza.
Por su parte el
Dr. Harold S. Koplewicz, presidente del Instituto de Salud Mental Infantil
(ChildMindInstitute), institución dedicada a ofrecer apoyo e información sobre la atención psicológica
a niños con trastornos emocionales y de conducta, afirmó que el 75 % de todas las enfermedades de
psiquiatría ocurren antes de los veinticuatro años de edad, y el 50% ocurren antes de los catorce años
(García, 2013).
Muchas de estas alteraciones emocionales pueden persistir durante la etapa adulta si no son
diagnosticadas y atendidas, sustentando así patrones de comportamiento que llegarán a convertirse en
conductas de riesgo para la salud. De esta forma, comprender las particularidades de las emociones en
la infancia se convierte en un importante recurso para identificar posibles desviaciones en el desarrollo
del menor y a su vez potenciar el bienestar psíquico del mismo. Razones por las cuales resulta
necesaria la evaluación del funcionamiento emocional desde edades tempranas.
Los instrumentos para la evaluación de las emociones se han dado principalmente en relación a la
población adulta, encontrándose muy pocas escalas aplicables desde la niñez. La mayoría de ellas no
están disponibles en idioma español (Fredrickson & Joiner, 2002). Además, tradicionalmente la casi
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totalidad de los estudios se ha centrado más hacia el afecto negativo (Vázquez, Hervás, Rahona &
Gómez, 2009). Algunos de los instrumentos más empleados son: el Inventario de Ansiedad RasgoEstado (IDARE) de Ch. Spielberger (1966); el Inventario de Ansiedad y el Inventario de Depresión
(BDI) de Beck (1988), la Escala de Ansiedad de Catell (1958), la Escala de Ansiedad Patológica (J,
Grau y Cols; década del 70), la Autoescala de Depresión de Zung y Conde (adaptación 1969), la
Escala de Evaluación de la Ira (STAXI), entre otros(González, 2007), existiendo adaptaciones de
algunos de ellos para la etapa infanto-juvenil mayor de 9 años en la mayoría de los casos: IDARE- N e
IDERE-N, STAXI-N, Inventario de Depresión Infantil de Kovac, Inventario de Depresión para niños
de Lang y Tisher, el Cuestionario de Ansiedad Infantil (CAS) de Gillis y la Escala de Ansiedad
Manifiesta en Niños (CMAS-R) de Reynold.
Sin embargo otras emociones como la culpa, la vergüenza, los celos y la envidia han sido menos
abordadas, según expone Salanova (2008), si se hace una breve revisión de la literatura científica
publicada desde 1907 hasta 2007 se han publicado 44.667 artículos sobre ‘depresión infantil’ y 24.814
sobre ‘ansiedad infantil’.
Carbelo & Jáuregui (2006) destacan la emergencia de transformaciones en este sentido en los
últimos años, incrementándose el interés por las emociones positivas, por su valor promotor para la
salud y el bienestar, así como por el abordaje de las denominadas “emociones negativas sanas o
constructivas” (Dryden, 2014).
Por tanto, se hace necesario el estudio de emociones placenteras como la alegría, la esperanza, el
orgullo, la simpatía, la gratitud y la serenidad con un importante potencial salutogénico. Existen
algunas escalas para evaluar las emociones placenteras en población infantil, como es el caso del
Positive Affect and Negative Affect Schedule versión para niños (PANAS-C)propuesta originalmente
por Laurent et al. (1999); el Cuestionario de gratitud para niños (Cuello & Oros, 2011); la Escala para
evaluar la simpatía en niños y el Cuestionario Infantil de Emociones positivas (CIEP) (Oros, 2014).
Específicamente en Cuba, aun cuando existen técnicas proyectivas para el estudio de la afectividad
como el dibujo en sus diferentes variantes, el Rombo Afectivo, las Historietas de Madelaine Thomas,
los Diez Deseos; no existen instrumentos estandarizados validados para la población infantil cubana
que permitan la evaluación de las emociones previamente mencionadas como objetivo fundamental.
Atendiendo a los aspectos abordados con anterioridad se destaca la necesidad de contar con
instrumentos válidos y confiables para la evaluación de las emociones placenteras y displacenteras
anteriormente mencionadas, en la población infantil. En este sentido, autores como Cairo (2012)
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citado Rodríguez & Molerio, 2012, destacan: “La evaluación psicológica no sólo exige de una gran
habilidad por parte del
profesional que la ejecuta, sino también, contar con instrumentos que
encierren en sí mismos aquellas propiedades capaces de poner de manifiesto las más diversas
características psicológicas de los sujetos estudiados”.
Siguiendo esta lógica, la investigación se centró en el diseño del Cuestionario de Emociones
Infantil(CEI).
Para ello se plantea como problema científico: ¿Qué exigencias teórico-metodológicas debe poseer
el Cuestionario de Emociones Infantil (CEI) para evaluar emociones en niños de 8-10 años?
Como objetivo general de la investigación: Elaborar el Cuestionario de Emociones Infantil (CEI).
Objetivos específicos:
 Sistematizar los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación de las emociones en niños.
 Diseñar el Cuestionario de Emociones Infantil (CEI).
 Determinar las propiedades psicométricas del Cuestionario de Emociones Infantil (CEI).
Precisamente la novedad de la investigación radica en aportar un instrumento estandarizado que
permita el estudio de las emociones en escolares cubanos de 8-10 años.
En el orden teórico, se ofrece una sistematización acerca del estudio de las emociones y su
evaluación.
En lo metodológico, aporta una experiencia de investigación en el campo de la validación de
instrumentos psicológicos, teniendo en cuenta los estándares internacionales de consenso que
permitieran la construcción de un cuestionario válido y confiable para evaluar emociones en escolares
de 8-10 años.
Desde el punto de vista práctico los resultados de la investigación tienen un gran valor en el área de
la Evaluación y el Diagnóstico Infantil, dotando a la comunidad científica, específicamente psicólogos,
de un cuestionario estandarizado (CEI) confiable y válido para identificar emociones placenteras y
displacenteras en esta etapa.
El informe de investigación quedó estructurado a partir de tres capítulos, con introducción,
conclusiones, recomendaciones y anexos.
En el marco referencial-teórico se fundamenta teóricamente el problema de investigación,
puntualizando en los aspectos referenciales desde diferentes autores y posturas científicas. Se abordan
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las principales consideraciones en relación con el estudio de las emociones, el desarrollo emocional en
el escolar primario y por último el proceso de validación de instrumentos psicológicos.
En el marco referencial-metodológico se definen y describen el diseño de la investigación, las
etapas y tareas científicas desarrolladas, precisando los métodos, técnicas y procedimientos empleados
para el logro de los objetivos en cada una de ellas, así como la selección y composición de la muestra.
En el capítulo tres, se realiza el análisis y discusión de los resultados en función de los objetivos,
etapas y tareas de la investigación. En las conclusiones se precisa el aporte fundamental de los criterios
estudiados, en función también de los objetivos. En las recomendaciones se ofrecen sugerencias para el
perfeccionamiento del CEI que permitirán dar continuidad a la línea de investigación.
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Capítulo 1: Marco Referencial Teórico
1.1. Consideraciones en el estudio de las emociones
1.1.1. Concepciones teóricas y aproximación conceptual al estudio de las emociones.
Abordar lo que hoy conocemos como “emociones” representó durante muchos años un reto para la
Psicología Científica. La palabra emoción tienen su origen en el latín, viene de la palabra “emovere”
que significa remover, agitar o excitar, pudiéramos añadir “dar color”, dinamizar. Las emociones son
complejas, sistémicas y multicausales. Al tiempo que son múltiples sus formas de expresión. (Roca,
2014)
Hasta el siglo XVI, la palabra más común para designar un estado de ánimo era el término pasión.
Aristóteles define las pasiones en su Metafísica como una de las categorías del ser, relacionada con
otra categoría, la acción, a modo de causa y el efecto. En la Ética a Nicómaco llamó estados afectivos
todo lo que va acompañado de placer o dolor.
A partir del siglo XVI-XVI se continuó utilizando el término pasión, pero desde otra perspectiva.
Desde Descartes (1596-1650), el hombre presenta una dualidad irreductible entre cuerpo y alma. Este
dualismo cartesiano marcó el estudio y modo de concebir las emociones en los investigadores de su
época. A diferencia del pensamiento predominante hasta ese momento, donde se concebía que la razón
dirigía los afectos, comienzan a visualizarse de manera desligada las pasiones del mundo racional.
Durante un largo periodo de tiempo las emociones fueran consideradas objeto de especulación
filosófica, teniendo sólo un lugar importante en la ética y la moral. (Guedes y Álvaro, 2010)
En el campo de la investigación científica no se identifican muchos avances en este sentido hasta el
siglo XIX, con el surgimiento de la Psicología como ciencia. Su abordaje resulta complejo debido a la
diversidad de escuelas y posiciones teóricas al respecto.
Varias son las clasificaciones asumidas sobre las diferentes perspectivas teóricas en el estudio de las
emociones. En la investigación se estarán abordando tres perspectivas teóricas: la evolucionista, la de
la evaluación cognitiva y la de los construccionistas sociales.
La perspectiva evolucionista defiende una relación directa entre las emociones y los procesos
adaptativos. Surge a partir de los trabajos de Charles Darwin (1809-1882) y su teoría de la evolución
de las especies, se enfatiza en el papel de la evolución, en la manera en que los humanos expresan sus
emociones básicas, así como en el valor adaptativo de las mismas para la especie. Establece una
conexión general entre las emociones del hombre y las correspondientes reacciones afectivas e
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instintivas que se observan en el reino animal. Sus ideas tuvieron seguidores como Spencer, los
positivistas franceses, Ribot y su escuela, la psicología alemana de orientación biológica. En la
actualidad la investigación de las emociones desde esta visión es liderada por Paul Ekman y Carol
lIzard, los cuales han desarrollado diversos estudios experimentales evidenciando el carácter universal
de algunas emociones, además de precisar las respuestas fisiológicas comunes en cada una de las
emociones básicas estudiadas(Zerpa, 2009).
Desprendida de esta perspectiva encontramos las ideas Antonio Damasio (2003)quien postula la
hipótesis del marcador somático, planteando que la emoción y su impacto en la conducta del individuo
son el resultado de asociaciones aprendidas a lo largo de la vida del individuo (ontogénesis), pero que
se procesan con sistemas desarrollados a lo largo de la vida de la especie (filogénesis), es decir, todos
contamos con un equipamiento que nos permite en un principio aprender el mismo abanico de
emociones, pero cómo se materializa esta potencialidad es el resultado del aprendizaje vital individual.
La novedad en las ideas de Damasio recae en el hecho de considerar elementos relacionados con la
neuropsicología de las emociones, postulando que sentir una emoción depende de la activación de las
cortezas somato-sensoriales en un sentido amplio y de la ínsula en particular.
Sus ideas también parten de posturas más centrada en el componente fisiológico y neurológico de la
emoción, las cuales tienen sus precedentes en los trabajos de W. James (1881) y de Lange (1985)
quienes plantearon que la experiencia emocional tiene lugar tras la percepción de cambios fisiológicos
que se han producido ante la estimulación ambiental. Cannon (1915) señaló una serie de objeciones a
estos planteamientos que abren el camino al desarrollo de una perspectiva neuropsicológica en el
estudio de las emociones al destacar que los cambios corporales pueden ser eliminados o impedidos
completamente sin que por ello se tenga que dar cambios necesariamente en las emociones que
experimenta el organismo. Las aportaciones de este enfoque han sido retomadas más recientemente
por diversos autores (Buchel, Morris, Dolan y Friston, 1998; Le Doux y Phelps, 2000), llegando a
precisarse la estrecha relación de la amígdala con el procesamiento y la respuesta emocional, ya que
recibe proyecciones de todas las áreas de asociación sensorial, incluyendo las talámicas y corticales, lo
cual posibilita que se dote de un significado afectivo a las características estimulares.
Por su parte la perspectiva de la evaluación cognitiva analiza la conexión de las emociones con los
procesos cognitivos y afirma que un mismo acontecimiento puede generar reacciones emocionales
distintas en los individuos. Lazarus es uno de los más importantes ponentes de la teoría de la
apreciación o evaluación cognitiva (Zerpa, 2009).Para él, las emociones surgen cuando se juzga que
una situación o encuentro tiene significado personal, que puede ser beneficioso o perjudicial para el
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bienestar actual y/o para los objetivos futuros del sujeto. . Este nivel superior de análisis permite la
identificación de los núcleos temáticos relacionados con cada emoción (Lazarus, 1991), que tienen una
fuerte base motivacional y que revelan el significado prototípico que tiene cada emoción (Tabla 1).
Tabla 1. Núcleos temáticos relacionados para cada emoción.
Fuente: Lazarus (1991, 2001)
El significado relacional pone de relieve, las diferencias individuales en la relación de la persona
con el medio y enfatiza la necesidad de prestar mayor atención a las diferencias individuales para que
se produzca el progreso en el campo de la Psicología del estrés y de la emoción. Este acercamiento que
hace Lazarus, sin dudas resulta una aproximación importante al lugar de las emociones en la
personalidad y puede ser de valor para el estudio de las emociones y su significación para el bienestar
y la salud.
Por último, el grupo de los construccionistas sociales, quienes integra influencias de la antropología,
la sociología, la filosofía y la psicología social, rechazando las concepciones innatistas al sugerir que
las emociones son construidas socialmente (Averill, 1980; Gergen, 1985; Harré, 1986; Harré &Parrott,
1996; Ovejero, 2000; Parkinson, Fischer & Manstead, 2005, citado en Belli &Íñiguez-Rueda, 2008).
De acuerdo con los construccionistas sociales nadie experimenta una emoción hasta que aprende a
interpretar la situación en términos de patrones morales, sociales y culturales. Aunque reconocen que
la emoción es un estado parcialmente interno, no puede ser completamente entendida sin una
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referencia al contexto social y cultural en el que se manifiesta. Las emociones son interpretadas y
comprendidas de modos diferentes porque poseen distintos significados culturales.
Cada una de las teorías abordadas con anterioridad resaltan un componente del proceso emocional,
sin embargo, desde una perspectiva multidimensional de las emociones, Lang (2000) reconoce que las
emociones
abarcan
tres
componentes
visibles
o
explícitos:
el
cognitivo/subjetivo,
el
fisiológico/adaptativo y el conductual/expresivo, siendo esta una premisa teórica asumida en la
presente investigación.
El término emoción, debido a su complejidad y a la cantidad de acepciones que conlleva al incluir
todos estos componentes, es considerado todavía como un término vago e impreciso
En este sentido Zaccagnini (2004) expone que las emociones son una compleja combinación de
procesos corporales, perceptuales y motivacionales que producen en las personas un estado
psicológico global, que puede ser positivo o negativo, de poca o mucha intensidad y de corta o larga
duración, y que genera una expresión gestual que puede ser identificada por las demás personas.
Por su parte Fernández – Abascal (2011) explica que el proceso emocional se desencadena por la
percepción de condiciones internas y externas, que llegan a un primer filtro, la evaluación valorativa.
Como consecuencia de esta evaluación tiene lugar la activación emocional que se compone de una
experiencia subjetiva, una expresión corporal o comunicación no verbal, una tendencia a la acción o
afrontamiento y cambios fisiológicos que dan soporte a todas las actividades anteriores. Las
manifestaciones externas de la emoción o los efectos observables de la misma son fruto de un segundo
filtro que tamiza las mismas y se refiere al aprendizaje y la cultura.
Roca (2014)plantea que la emoción es la categoría científica que expresa tanto el significado que
para las personas tienen los eventos que cotidianamente acontecen en su entorno, como la implicación
que, en su totalidad, una persona tiene en las respuestas adaptativas y eficaces a las demandas de este
.La define como una fuerte conmoción del estado de ánimo, que puede tener un carácter placentero o
displacentero y va acompañada de cambios orgánicos, expresiones faciales, conductas motoras. Surge
como consecuencia de reacciones a una situación externa o una reacción interna del organismo.
A partir del análisis de los principales ejes teóricos tratados hasta el momento, en el estudio se
considera que la definición aportada por Pérez (2014) contiene de manera precisa los principales
elementos conceptuales que deben considerarse en el estudio del fenómeno abordado y que representan
aspectos comunes hallados en las definiciones expuestas. Entonces puede plantearse que se conciben
las emociones como procesos afectivos que emergen de la relación entre la persona y su medio social.
Conllevan cambios a nivel fisiológico, motor o conductual expresivo y subjetivo-experiencial, tienen
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en su base la valoración personal de la situación o estímulo (externo o interno) y son vivenciados con
agrado y/o desagrado, considerando su vínculo con las necesidades y metas individuales. Estos
cambios presentan implicación para el funcionamiento biológico, psicológico y social del sujeto
1.1.2. Clasificación de las emociones
La complejidad a la hora de abordar las emociones hace que también existan distintas
clasificaciones y modos en los que estas han sido agrupadas.
Las emociones han sido clasificadas de distintos modos y agrupadas como: básicas, primarias o
secundarias (Zerpa, 2009); placenteras y displacenteras (Pérez, 2014); positivas, negativas o neutras
(Fernández- Abascal, 2011; Fredrickson, 2013; Greco, 2010; Oros, 2014)
Dentro de las emociones es preciso diferenciar entre las emociones primarias, que se producen
como consecuencia de un tipo de cambio específico en las condiciones estimulares, y las emociones
secundarias, producidas por la anticipación o recuerdo de tales situaciones. También se le denomina
emociones, básicas, primarias o universales a aquellas de una alta carga genética y preorganizadas, las
cuales ocurren indistintamente en sujetos de todas las culturas, aunque pueden ser modeladas por el
aprendizaje y la experiencia. Las secundarias emergen de las antes mencionadas, se deben a un grado
de desarrollo individual, por lo que difieren de un sujeto a otro (Kalat&Shiota, 2006).
Considerando otros elementos como la duración y la intensidad los procesos emocionales pueden
ser clasificados comoepisodios de corta duración (estados emocionales más intensos, más breves y que
generalmente se encuentran asociados a eventos concretos e inmediatos), episodios que pueden durar
horas y días y que son característicos de los humores (aquí encontramos el estado de ánimo o tono
emocional) y por último, los procesos emocionales pueden clasificarse como características de la
personalidad (patrones emocionales que son construidos a lo largo del desarrollo de la persona y que
componen sus trazos estables de personalidad). En este sentido, Fernández-Abascal (2011), plantea la
existencia de cierto nivel afectivo que nos acompaña a lo largo de toda la vida, con mínimas
oscilaciones en el tiempo y una intensidad aún más baja. Este se asocia a las particularidades del
temperamento del sujeto y a características de personalidad en sentido general.
También en el ámbito de la Psicología de las Emociones ha ocupado un lugar importante el
estudio de las mismas desde dos polos contrarios: las emociones positivas y negativas.
Fredrickson (1998, 2001), una de las autoras más reconocidas en el tema, considera que una
emoción es positiva si la experiencia subjetiva es percibida como placentera, si amplía el repertorio de
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pensamientos-acciones de una persona y si a consecuencia de experimentar este tipo de emociones se
construyen recursos personales que conllevan a un desarrollo funcional y positivo en la infancia y un
estado de bienestar lo cual se traduce en un indicador de salud mental.
En cambio, el término emociones negativas, según Fernández Abascal (2011) se refiere a las
emociones desagradables que se experimenta cuando se bloquea una meta, se produce una amenaza o
sucede una pérdida, estas emociones requieren la movilización de importantes recursos cognitivos,
fisiológicos y comportamentales para ser empleados en la creación y elaboración de planes que
resuelvan o alivien la situación. Las mismas han sido más abordadas en la literatura científica, sobre
todo la ansiedad, la tristeza y la ira, atendiendo a su impacto sobre la salud.
También se hace referencia, en ocasiones, a emociones neutras como la sorpresa, las cuales
producen intrínsecamente reacciones ni agradables ni desagradables y tienen como finalidad facilitar
la aparición de posteriores estados emocionales.
Si se parte del carácter adaptativo que todas las emociones poseen al movilizar recursos que
permiten al organismo afrontar las situaciones que dan lugar a su aparición, resulta contradictorio
etiquetar un número de emociones como positivas y otras como negativas (ansiedad, tristeza, ira, celos
, culpa, vergüenza, envidia).
Ante esta disyuntiva autores como Vázquez et al. (2009) destaca que calificarlas como positivas o
negativas no tiene que ver con su propia naturaleza, sino por cómo son vividas por quienes las gozan o
padecen. No se trata de que haya emociones buenas o malas, funcional o moralmente, sino del afecto
asociado (positivo o negativo) que suelen conllevar. Sin embargo, en el presente estudio sí se
considera pertinente la diferenciación entre los términos positivo/negativo y placentero/displacentero,
pues las llamadas emociones negativas pueden ser vividas con placer y viceversa.
A partir de esta divergencia se asume la clasificación de Pérez (2014), quien distribuye las
emociones en un espacio bidimensional de acuerdo con la experiencia subjetiva de calidad placentera –
displacentera.
Una emoción es placentera si la experiencia subjetiva es percibida como agradable. Surgen
cuando la persona experimenta atenuación en su estado de malestar, consigue alcanzar metas
determinadas, o evalúa el evento o estímulo como favorable con la consecución de las mismas,
proporcionando disfrute, relajación y bienestar (alegría, esperanza, orgullo).
19
Las emociones displacenteras se generan ante acontecimientos que son valorados como dificultad
para el logro de los propios objetivos, es decir, cuando se bloquea una meta o ante una amenaza o
pérdida; son vivenciadas con desagrado.
Requieren de la movilización de recursos afectivos,
cognitivos, fisiológicos y comportamentales, que contribuyan con la resolución o alivio de la situación
que las provoca (ansiedad, tristeza, ira, envidia, celos, culpa, vergüenza).
Ambas pueden tener un carácter positivo o negativo de acuerdo con el grado de adaptación y
ajuste que generen en relación con la situación, la consecución de metas y su repercusión para la salud
y el bienestar, ajustándose a los criterios abordados por Roca (2014), quien destaca una serie de
consideraciones importantes para determinar el carácter positivo/negativo que asume una emoción:

Alguna emociones facilitan la solución de los problemas, en tanto otras lo entorpecen, a pesar de
la valencia de su connotación.

Toda emoción tiene un componente subjetivo relacionado con aquello que es expresión de
bienestar o malestar con lo que está sucediendo, más allá de lo que objetivamente ocurre en las
transacciones de la persona con su ambiente (una persona puede sentirse extraordinariamente
triste a pesar de que a su alrededor todo sea agradable). Lo más saludable, es que haya
congruencia entre lo que objetivamente sucede y lo que pasa por el mundo vivencial de la persona.

Otro elemento que puede hablarnos del carácter positivo o negativo de la vida emocional es su
impacto sobre los procesos fisiológicos y la salud de la persona.
De esta manera, a partir de los criterios abordados por el autor, se asume el término emociones
negativas para referirse a emociones que generan respuestas inadapatativas incongruentes con la
situación, que entorpecen la resolución de problemas y la consecución de metas y afectan la salud. Por
su parte, las emociones positivas, se definen como emociones que en relación con la situación son
capaces de generar respuestas adaptativas congruentes con la misma, favorecen la resolución de
problemas, consecución de metas y son favorecedoras de la salud. Atendiendo a dichos elementos, se
considera poco acertado agrupar una emoción en una de estas categorías sin partir de un análisis
contextualizado de los elementos expuestos.
20
1.1.3. Valor funcional de las emociones: riesgos y beneficios
Las emociones juegan un papel sustancial en la existencia de las personas, en su salud, su
bienestar y su calidad de vida. En este sentido autores como Piqueras, Ramos, Martínez y Oblitas
(2009) le atribuyen a las emociones las siguientes funciones:
-Función adaptativa: Una de las funciones más importantes de la emoción es la de preparar al
organismo para ejecutar eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales, movilizando
la energía necesaria para ello, así como dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un
objetivo determinado. En este sentido, se plantea que todas las emociones tienen alguna función que
les confiere utilidad y permiten que el sujeto ejecute con eficacia las reacciones conductuales
apropiadas y ello con independencia de la cualidad hedónica que generen, al menos desde un punto de
vista exclusivamente biológico, de supervivencia o salvaguarda de la integridad física.
-Función social: Las emociones también cumplen una función importante en la comunicación
social. Existen varias funciones sociales de las emociones como son: facilitar la interacción social,
controlar la conducta de los demás, permitir la comunicación de los estados afectivos y promover la
conducta prosocial.
Las emociones juegan un doble papel en su función comunicativa. En primer lugar, la expresión
de las emociones podría considerarse como una serie de estímulos discriminativos que indican la
realización de determinadas conductas por parte de los demás. Así, en muchos casos la revelación de
las experiencias emocionales es saludable y beneficiosa, tanto porque reduce el trabajo fisiológico que
supone la inhibición, como por el hecho de que favorece la creación de una red de apoyo social para la
persona afectada.
-Función motivacional: La relación entre emoción y motivación es estrecha, ya que se trata de una
experiencia presente en cualquier tipo de actividad que posee las dos principales características de la
conducta motivada: dirección e intensidad. La emoción energiza la conducta motivada.Así, la ira
facilita las reacciones defensivas, la alegría la atracción interpersonal y la sorpresa la atención ante
estímulos novedosos. También dirige el comportamiento al facilitar el acercamiento o la evitación del
objetivo de la conducta motivada en función de las características de agrado-desagrado de la emoción.
Por otra parte, la influencia que ejercen las emociones sobre el continuo salud-enfermedad aparece
en la actualidad como un tema de interés para algunas ciencias como la Medicina y la Psicología, y si
bien es reconocido el carácter adaptativo de las emociones, se observa que factores como la intensidad
21
y frecuencia en la que son experimentadas emociones displacenteras como la ira, la ansiedad, la
tristeza entre otras; repercuten en la génesis, mantenimiento y desarrollo de diversas patologías.
Una de las reacciones emocionales más investigada es sin duda la de la ansiedad, como estado
emocional asociado a múltiples alteraciones psicofisiológicas, siendo la ira más relacionada con los
trastornos cardiovasculares (Piqueras et al., 2009).
Recientemente, desde la Psicología Positiva, el abordaje de las emocionales se ha enfocado
también en su potencial de beneficio. Fredrickson (1998), distingue una doble importancia en el hecho
de experimentar las emociones positivas, por un lado, como marcador del bienestar y, por otro, como
medio para conseguir crecimiento psicológico y mejoría del bienestar durante más tiempo. La teoría de
la ampliación y construcción de las emociones positivas desarrollada por esta autora postula tres
efectos al experimentar emociones positivas: ampliación, construcción y transformación. En este
sentido explica que experimentar estas emociones amplia el pensamiento y las tendencias de acción.
Recalca que las emociones positivas provocan, fundamentalmente, cambios en la actividad cognitiva,
los cuales en un segundo momento pueden producir cambios en la actividad física. Esto favorece la
construcción y el fortalecimiento de recursos personales, fortalecimiento y ampliación del pensamiento
que permite una transformación de la persona, que se torna más creativa, ampliando sus conocimientos
tanto de sí misma como de las situaciones, se torna más resistente a las dificultades y socialmente más
integrada con lo cual produce un “espiral ascendente” que le lleva a experimentar nuevas emociones
positivas y optimizar la salud y bienestar.
Ejemplo de ello lo constituye la
serenidad como emoción placentera que puede atenuar la
inquietud motriz, permite que los niños controlen mejor sus impulsos, muestren menos dificultades
para concentrarse, para ajustarse de manera adecuada a las consignas escolares y para desarrollar sus
tareas bajo los criterios esperables de orden y prolijidad (Nadeau, 2001).Por su parte, se ha demostrado
que la alegría previene el rechazo de los pares y produce una especie de contagio que facilita la
socialización positiva(Oros, 2008).
1.1.4. Evaluación de las emociones en Psicología
están disponibles en idioma español (Fredrickson&Joiner, 2002). Además, tradicionalmente la casi
totalidad de los estudios se ha centrado más hacia el afecto negativo (Vázquez, Hervás, Rahona &
Gómez, 2009). Algunos de los instrumentos más empleados son: el Inventario de Ansiedad Rasgo22
Estado (IDARE) de Ch. Spielberger (1966); el Inventario de Ansiedad y el Inventario de Depresión
(BDI) de Beck (1988), la Escala de Ansiedad de Catell (1958), la Escala de Ansiedad Patológica (J,
Grau y Cols; década del 70), la Autoescala de Depresión de Zung y Conde (adaptación 1969), la
Escala de Evaluación de la Ira (STAXI), entre otros (González, 2007),
Particularmente en la población infanto-juvenil, se distinguen instrumentos basados en el
inventario o registro de las emociones, basados en el autoreporte o autoinforme de las mismas y
muchos de ellos responden responden a constructos teóricos muy específicos. Generalmente
constituyen adaptaciones de algunos de las escalas para adultos, que son aplicables a partir de los 9
años en la mayoría de los casos. Entre ellos es posible citar el Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo
en Niños (STAIC; Spielberger, 1970) que evalúa síntomas de ansiedad en niños y adolescentes en sus
dos vertientes: ansiedad estado y ansiedad rasgo y el Inventario de Depresión Infantil (CDI; Kovacs,
1992) (Adaptación española del Children’s Depression Inventory por Del Barrio &Carrasco, 2004) que
permite conocer el nivel de depresión total que presenta un sujeto, así como su puntuación en las dos
escalas que lo constituyen: autoestima negativa y disforia, además del Inventario de Expresión de la Ira
Estado-Rasgo para Niños (Staxi-N) de Del Barrio, Spielberger & Moscoso (1998) para evaluar la ira
en población infanto-juvenil. Otros, menos conocidos son: el Inventario de Depresión para niños de
Lang y Tisher, el Cuestionario de Ansiedad Infantil (CAS) de Gillis y la Escala de Ansiedad
Manifiesta en Niños (CMAS-R) de Reynold.
Según expone Salanova (2008), si se hace una breve revisión de la literatura científica publicada
desde 1907 hasta 2007 se han publicado 44.667 artículos sobre ‘depresión infantil’ y 24.814 sobre
‘ansiedad infantil’. Sin embargo, otras emociones como la culpa, la vergüenza, los celos y la envidia
han sido menos abordadas. Como ejemplo de ello se cuenta con el Cuestionario de Envidia Infantil
(CEI) de Carrasco, González & Del Barrio (2004), consta de 21 ítems agrupados en dos escalas:
reacción envidiosa y de deseo por lo ajeno.
Carbelo & Jáuregui (2006) destacan la emergencia de transformaciones en este sentido en los
últimos años, incrementándose el interés por las emociones positivas, por su valor promotor para la
salud y el bienestar, así como por el abordaje de las denominadas “emociones negativas sanas o
constructivas” (Dryden, 2014).
Por tanto, se hace necesario el estudio de emociones placenteras como la alegría, la esperanza, el
orgullo, la simpatía, la gratitud y la serenidad con un importante potencial salutogénico. Existen
algunas escalas para evaluar las emociones placenteras en población infantil, como es el caso del
Positive Affect and Negative Affect Schedule versión para niños (PANAS-C) propuesta originalmente
23
por Laurent et al. (1999); el Cuestionario de gratitud para niños (Cuello & Oros, 2011); la Escala para
evaluar la simpatía en niños y el Cuestionario Infantil de Emociones positivas (CIEP) (Oros, 2014).
También se reconoce la escala ESI (Oros, 2001) que evalúa la serenidad infantil desde la perspectiva
de un informante externo (padres, cuidadores, docentes), se trata de una escala muy breve que puede
ser utilizada con fines complementarios a otras medidas y que arroja información acerca de cuán
sencillo o complejo resulta a los niños regular sus emociones y relajarse en momentos de estrés.
Además, esta autora creó una escala pictórica de alegría para niños pequeños, la cual presenta una
secuencia de siete expresiones faciales graduadas desde la más triste a la más alegre con una de las
cuales debe identificarse el/la niño/niña (Oros, 2008). Greco (2010) realizó una contribución
interesante a esta escala al adicionar preguntas para indagar atribuciones y comportamientos ligados a
la experiencia emocional de alegría.
Específicamente en Cuba, se cuenta con el Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE- N)
siendo la versión cubana de Lorenzo, Grau, Vizcaíno, Fumero, Martín y Prado. Además, el Inventario
de autovaloración depresión rasgo-estado infantil (IDEREN) (Lorenzo, Grau & Martín) como variante
del Test IDERE (Grau & Martín). La mayoría tienen como limitantes que las adaptaciones realizadas
no logran desprenderse de lo que se mide en la versiones para adultos, lo cual constituye una
desventaja a la hora de su aplicación en la etapa infantil, además resultan pruebas invasivas y
agotadoras ya que son extensas y no combinan elementos que resulten atractivos a los niños como
imágenes, el uso del color u otra estrategia que logre captar su atención (González, 2007).
Aún cuando existen técnicas proyectivas para el estudio de la afectividad como el dibujo en sus
diferentes variantes, el Rombo Afectivo, las Historietas de Madelaine Thomas, los Diez Deseos; no
existen instrumentos estandarizados validados para la población infantil cubana que permitan la
evaluación de las emociones previamente mencionadas como objetivo fundamental.
1.2. Características del escolar primario: su desarrollo emocional.
En el niño de edad escolar ocurren una serie de transformaciones el en ámbito cognitivo, afectivo
y del comportamiento, marcadas por la influencia de una amplia gama de interrelaciones establecidas
por el adulto, representante de una institución determinada (familia, escuela, comunidad) (Guerra,
2001).
La llegada del niño a la escuela proporciona un salto cualitativo respecto a la etapa preescolar. La
actividad principal de la edad es el estudio, que se convierte para el niño en algo socialmente
24
importante. Lo peculiar es que la actividad de estudio se realiza bajo la dirección de una nueva figura
en su vida, el maestro; y además transcurre en grupos cada vez más significativos en la vida del
escolar. Por último, el niño se encuentra en una institución diferente al hogar, y que debe adecuarse a
sus exigencias de vida (Castro, 2014).
No se abandona la actividad principal de la etapa anterior, que era el juego; por ahora ese juego se
amplía, se hace más complejo, desarrollándose el juego de reglas que cobra importancia por su
influencia en el desarrollo moral en la medida en que se implica la sujeción de la conducta a
determinadas normas.
La relación con los padres es la base para enfrentar los desafíos de una socialización cada vez más
creciente y aunque el niño escolar va aumentando su nivel de independencia con respecto a la familia,
los padres continúan siendo figuras muy importantes para él.
Con relación al desarrollo de los procesos cognitivos en esta etapa, especialistas del área de la
Psicología Infantil como Domínguez (1990), coinciden en señalar que en los niños de 8 a 10 años de
edad, las conexiones entre los analizadores y las asociaciones sensomotrices finas y exactas se tornan
más complejas, lo que garantiza la precisión de los movimientos y control visual de ellos,
fortaleciéndose la diferenciación de las cualidades del objeto a través del papel del lenguaje.
En este período el niño a pesar de que aún manifiesta una atención dispersa, va logrando
paulatinamente un adecuado nivel de estabilidad, volumen, distribución y movilidad, lográndose hacia
los finales de esta etapa su voluntariedad.
Por otra parte, la memoria de evocación muestra grandes progresos en esta etapa, no se trata sólo
de reproducciones mecánicas-asociativas, sino de la fijación del material con sentido, siendo más
efectivo el proceso de mediatización de la memoria según aumenta la edad.
Muy vinculado a estos cambios, también se expresan particularidades en el dominio del lenguaje,
incluyendo sus dos aspectos: entenderlo y poder usarlo de la forma requerida. En el proceso de
asimilación de la lengua natal, se observa un incremento en el vocabulario del niño, éste comienza a
desprenderse de lo situacional para ser más coherente, expresivo y lógico.
El pensamiento como proceso cognitivo aparece en esta etapa con importantes cambios
cualitativos; se caracteriza por una nueva manera de pensar, más lógica y más estratégica, por una
ampliación y mejor organización de los conocimientos, aspectos estos esenciales en los aprendizajes
escolares. Piaget (1971) denomina al pensamiento del escolar operatorio (u operacional) concreto, ya
que, según este autor, surgen un conjunto de nociones y operaciones que son acciones interiorizadas y
25
reversibles, que se forman partiendo de situaciones concretas. También en esta etapa se desarrolla la
metacognición, ya que los escolares se vuelven cada vez más conscientes de sus propios procesos
cognitivos. Se dan cuenta de cómo piensan y qué piensan y, sobre esta base, van adaptando mejor sus
estrategias en función de la complejidad de las tareas que continuamente están enfrentando,
produciéndose lo que Vigotsky (1979) denominó intelectualización de la vivencia.
Con la adquisición de nuevos conocimientos, normas, reglas de conducta a partir de la inserción
en un nuevo contexto de socialización, en la escuela se modifican esencialmente las emociones del
niño, caracterizándose por el predominio de emociones placenteras, de estados ánimos afables, por el
optimismo y la disposición, generalmente.
El escolar primario empieza a construir su autoconcepto a partir de la suma total de las
comparaciones que realiza con sus iguales, en función de sus atributos, talentos, aptitudes, apariencia,
posesiones y familia que le definen; pudiendo experimentar en ocasiones sentimientos de
inadecuación, fracaso, vergüenza, humillación. En un primer momento de la etapa este proceso se
destaca por la alusión a competencias observables ("soy bueno en matemáticas" o "juego bien al
fútbol"), para luego definirse en función de los atributos psicológicos ("soy simpático" o "soy
inteligente") (Berk, 1999, citado en Palacios, Marchesi, &Coll, 2002).La autoestima aparece muy
relacionada con el desempeño académico, las consideraciones que realiza el niño en función de sus
resultados y la satisfacción/insatisfacción que estos le generan.
Algunos autores (Dzhidarian, 1980; Maslow, 1991) coinciden al referir que dentro de las
principales necesidades de un niño de estas edades podemos referir la de afecto, seguridad, aceptación,
socialización, conocimiento, cuidados y ambiente emocional armonioso. El no cubrimiento de la
satisfacción de alguna de estas necesidades, conduce inevitablemente a cambios en la expresión
afectiva del menor.
En vínculo estrecho con las emociones, los sentimientos tienden a tornarse fundamentados y
estables. Algunos sentimientos que surgen en el contexto escolar, se expresan en la actitud hacia el
maestro, amigos y compañeros de clases a través de amor, respeto, colectivismo, amistad, patriotismo.
Se analizará a continuación algunos aspectos del desarrollo emocional correspondientes al niño de
edad escolar: comprensión emocional, expresión emocional y capacidad de regulación.
Comprensión emocional
La comprensión emocional se encuentra relacionada con un conjunto de habilidades para percibir,
identificar, evaluar y valorar información acerca de las emociones experimentadas, sus causas y
26
consecuencias, sobre la base del significado atribuido a la situación relacionada con dichas emociones
(Bisquerra, 2012)
En la etapa escolar la compresión de los propios estados afectivos y de los demás es fundamental
porque contribuye a flexibilizar la conducta emocional y favorece el establecimiento de vínculos y el
mantenimiento de las relaciones socioafectivas (Abarca, 2003).
La capacidad para comprender que se pueden experimentar emociones opuestas entre sí ante una
misma situación, es uno de los grandes logros evolutivos que se relaciona con un mayor desarrollo
cognitivo, aunque no es hasta los 11 años que podrán explicar esta ambivalencia emocional. Esta
capacidad es fundamental en el desarrollo de las relaciones afectivas estables con elevada carga
afectiva(Palacios, Marchesi, &Coll, 2002).
Unido al grado de conocimiento que paulatinamente va adquiriendo el escolar en relación a lo
socialmente aceptado, así como los cambios cualitativamente superiores en los procesos cognitivos, se
desarrollan en esta etapa las denominadas “emociones autoconscientes”, siendo capaces de
experimentarlas e identificarlas, aún sin la supervisión del adulto. Dentro de este grupo encontramos la
culpa, la vergüenza y el orgullo.
En relación con lo anterior, Etxtebarria (2009), plantea que en estas tres emociones subyace, como
rasgo fundamental, algún tipo de evaluación relativa al propio yo, son reacciones emocionales que
tienen como antecedente algún tipo de juicio –positivo o negativo– de la persona sobre sus propias
acciones, por lo que son de vital importancia en el control y la dirección de la propia conducta. Este
tipo de emociones llevan implícita la capacidad de valorar las propias acciones en relación con
estándares y normas, por tanto, algunos autores las clasifican como emociones “morales” o
“sociomorales”.
Por otro lado, la comprensión empática hacia los demás progresa también, un avance importante
se presenta cuando el niño empieza a considerar los deseos del otro. Sin embargo, la emoción no se
explica por la relación entre el deseo y la situación objetiva, sino por la relación entre el deseo y la
situación tal como la interpreta el sujeto. En este sentido se alcanzan notables avances en: la
capacidades para pensar en otros y describirlos, para situarse simultáneamente en varios puntos de
vista o perspectivas, para comprender las emociones de los demás (incluso las contradictorias) y para
experimentar una vivencia empática ante situaciones concretas referidas a emociones cada vez más
complejas y ante situaciones de carácter más general. Dicha comprensión se desarrolla desde lo
concreto a lo abstracto, es decir, primero perciben las características observables (apariencia y
27
conducta de ellos mismos y de los otros), y posteriormente de los procesos internos (creencias, deseos,
intenciones, etc. (Palacios, Marchesi, &Coll, 2002).
En este progreso tiene un papel trascendental la acumulación de experiencias emocionales, lo que
Strayer (1992) denomina el efecto de reverberación o resonancia: La percepción de los sentimientos
del otro evocan sentimientos similares a los de la propia experiencia, por ello, el aumento de las
experiencias emocionales va a permitir evocar sentimientos similares de una forma más ajustada y
precisa. Sin embargo, paralelamente y en la medida que se incrementan la respuestas empáticas, se
hace necesario adquirir cierta capacidad de distanciamiento psicológico con el fin de evaluar
objetivamente la situación y dar una respuesta adecuada. Los niños con mayores niveles de desarollo
en este sentido manifiestan más conductas prosociales según Ortiz (2001, citado en Abarca, 2003)
Expresión emocional
La expresión emocional es una fuente de señales para los demás que les habilita para comprender
mejor lo que el otro experimenta, predecir su comportamiento futuro y, por consiguiente, promover
relaciones interpersonales más eficaces y adecuadas (Sánchez-Aragón, Díaz-Loving, 2009). Lo
anterior indica que este elemento representa un icono indispensable a considerar para la identificación
y discriminación de los estados emocionales, jugando un papel central en la interacción social.
La cultura propicia diferentes reglas para expresar las emociones, así que los niños adquieren la
comprensión de las mismas a través del modelamiento, y el aprendizaje vicarial. La comprensión de
las reglas de expresión involucra aspectos tales como: intensidad de la expresión, persistencia de la
misma o inhibición de ésta.
Con las experiencias que propicia el medio, los niños alcanzan a entender la expresión y a saber
que esta puede ser controlada o simulada por los otros y por él. Estos se vinculan a situaciones cada
vez más diversas, las cuales generan distintas emociones, comenzando a ajustar sus reacciones para
adecuarlas a la situación que enfrentan y a los propios deseos de alcanzar metas determinadas, en
busca de respuestas coherentes a las demandas del contexto (Henao-López, 2009).
La exteriorización de las emociones en la etapa escolar tienden a ser evidentes, al ser capaces de
exaltarse o ruborizarse,
pudiendo incluso controlar las mismas y en ocasiones ocultarlas,
manifestándose con ello un rasgo del desarrollo de la voluntariedad. Aproximadamente, alrededor de
los diez años se comienzan a reconocer el valor de las normas aceptadas culturalmente para expresar
las emociones.También en estos años disminuye la excitabilidad emocional y el niño logra un mayor
control de sus reacciones físicas, las cuales son sustituidas por reacciones verbales(Abarca, 2003).
28
Regulación emocional
La regulación comprende acciones que involucran componentes fisiológicos, cognitivos,
afectivos, conductuales e interpersonales, con el objetivo de evitar, iniciar, mantener o modular la
ocurrencia, intensidad y duración de las emociones (Gross y Thompson, 2007)
La capacidad para regular las emociones es una competencia básica del desarrollo humano y, si
bien sus bases se sitúan en la primera infancia, es en los años preescolares y escolares cuando se
produce un mayor progreso. Las diversas situaciones vividas por los niños posibilita el desarrollo de
competencias que les permiten regular las emociones generadas por estas; a medida que el niño
madura va adquiriendo la habilidad de hacer frente a las exigencias sociales, lo que se vincula, no sólo
a la capacidad de limitar manifestaciones comportamentales y emotivas diversas, sino además a la
posibilidad de establecer otra serie de asociaciones cognitivas nuevas. El niño debe entender el porqué
de lo que siente y cuál sería la reacción más adecuada ante esa situación, evaluando la forma más
apropiada de enfrentarse a las exigencias externas.
El uso de diferentes estrategias para alcanzar niveles de autorregulación emocional es variado,
específicamente porque esto depende de los objetivos que se tengan ante diversas situaciones. Poco
apoco el niño aprende que algunas estrategias son eficaces para ciertas situaciones y que éstas
dependen del tipo de logro que se desea. La flexibilidad en el manejo de las mismas y el desarrollo de
niveles de interiorización dan cuenta dela utilidad del proceso regulatorio para el alcance de conductas
adaptativas y desajuste socioemocional.
Los tipos de estrategias más frecuentemente utilizados por los niños y los jóvenes en situaciones
sociales en las que tienen cierto control son: estrategias de resolución de problemas, búsqueda de
apoyo (ayuda y consuelo), estrategias de distanciamiento, estrategias internalizantes (autoculparse,
ansiedad, conductas despreocupación) y estrategias externalizantes (culpar a los otros, conductas
agresivas...).
Desde la etapa preescolar se observa que los niños manejan diversas formas para enfrentarse a
contextos que les impliquen análisis y reacciones diferentes. En primera instancia el niño se centra en
la situación, y en la medida en que el niño adquiere diferentes experiencias, es capaz de controlar sus
emociones y hacer manejo de misma, sin generar cambios en ésta. Se aprecia un predominio de las
estrategias conductuales de distracción, como por ejemplo cambiar de actividad, siendo más difícil el
empleo de la distracción cognitiva, la cual implica redirigir internamente la atención pensando,
recordando o imaginando situaciones que generen emociones placenteras. A través de las busca
29
autorregularse hasta que en el medio se logra una respuesta satisfactoria (Taylor & Harris, 1984,
citado en Henao-López, 2009).
Otra estrategia cognitiva más compleja de regulación emocional que empezaría a ser desarrollada
a finales de este período es la reinterpretación de la situación y la redefinición de objetivos. Los
adultos ayudan a los niños a reinterpretar las situaciones que generan emociones negativas,
orientándoles hacia otras formas de ver la situación como decirles que el personaje de la película no ha
muerto, sino que está dormido, o que la situación es ficticia, etc. La habilidad para redefinir los
objetivos ayuda a ser más realista en las expectativas y minimizar la frustración si éstas no se cumplen.
Las estrategias cognitivas son aprendidas a través de la interacción social y promovidas por el avance
en el desarrollo cognitivo. Estas estrategias se desarrollan predominantemente en la próxima etapa
(Abarca, 2003).
Los elementos tratados hasta este momento, relacionados con las particularidades de la situación
social del desarrollo en la etapa escolar, nos permiten hablar de un desarrollo cualitativamente
superior en la personalidad del niño con relación a etapas anteriores, que le permiten el alcance de
niveles de regulación cada vez más complejos en los procesos emocionales que experimenta.
1.3. El proceso de construcción y validación de instrumentos psicológicos.
La evaluación psicológica es definida como la recopilación e integración de datos relacionados
con la psicología, con el propósito de hacer una valoración psicológica, lograda con el uso de pruebas
psicológicas, entrevistas, estudios de caso, observación conductual, aparatos y procedimientos de
medición diseñados en forma especial (Cohen & Swerdlik, 2000).
Dentro de la Psicología, la Psicometría se encarga de las cuestiones relacionadas con la medición,
fundamentalmente de los diferentes tipos de medidas, las normas utilizadas y las características que
deben presentar los instrumentos de evaluación psicológica.
Dentro de estos instrumentos, los test psicológicos ocupan un lugar privilegiado, por su amplia
utilización en los diferentes ámbitos de la Psicología. Su uso es cada vez mayor en diferentes
contextos, y el carácter científico creciente de las investigaciones, refuerza la necesidad de garantizar
una adecuada preparación psicométrica de estos.
Los instrumentos de evaluación psicológica constituyen la base sobre la cual descansan los
fundamentos de la exploración y el análisis del comportamiento del hombre, concebidos de tal forma
desde que surge la necesidad de evaluar las diferencias humanas; es amplia la cantidad de instrumentos
30
que existen como: los test, los cuestionarios, las escalas, las encuestas y otros. Estos instrumentos
constituyen el arsenal tecnológico y metodológico con que cuenta la psicología para realizar sus
mediciones (González, 2007).
Siguiendo a Anastasi & Urbina (1998) entendemos que un test es un instrumento de evaluación
cuantitativa de los atributos psicológicos de un individuo.
Por su parte la Asociación de Psicólogos Americanos (APA, 1999), define a un “Test” como un
procedimiento evaluativo por medio del cual una muestra de comportamiento de un dominio
especificado es obtenida y posteriormente evaluada y puntuada empleando un proceso estandarizado.
Partiendo de las definiciones anteriores se asume que los test constituyeninstrumentos
estandarizados que tienen por objeto medir o evaluar características específicas o rasgos de la
personalidad de un sujeto.
Su construcción es un espacio importante dentro de la Psicología pues la nutre de instrumentos
válidos y confiables como parte de su arsenal metodológico. Según Hernández, Fernández & Baptista
(2010) el proceso de construcción de un instrumento tiene las siguientes fases:
1. Redefiniciones fundamentales.
2. Revisión enfocada de la literatura en instrumentos pendientes.
3. Identificación del dominio de las variables a medir y sus indicadores.
4. Toma de decisiones clave.
5. Construcción del instrumento.
6. Prueba piloto.
7. Elaboración de la versión final del instrumento o sistema y su procedimiento de aplicación.
8. Entrenamiento del personal que administrará el instrumento y calificación.
9. Obtener autorizaciones para aplicar el instrumento.
10. Administración del instrumento.
11. Preparación de los datos para el análisis.
En la Fase 1 deben realizarse las redefiniciones fundamentales, reevaluándose variables de la
investigación (ver si se mantienen o modifican), el lugar específico donde se recabarán los datos, el
propósito de tal recolección, quiénes y cuándo (momento) van a ser medidos así como las definiciones
31
operacionales y el tipo de datos que se quieren obtener (respuestas verbales, respuestas escritas,
conductas observables).
Durante la Fase 2 el énfasis recae en la revisión enfocada de la literatura sirviendo para encontrar
los instrumentos o sistemas de medición utilizados en otros estudios anteriores para medir las
variables de interés, lo cual ayudará a identificar qué herramientas pueden ser de utilidad.
La Fase 3 se centra en la identificación del dominio de las variables a medir y sus indicadores
procurando identificar y señalar con
precisión los componentes, dimensiones
o factores que
teóricamente integran a la variable. De igual manera se deben establecer los indicadores de cada
dimensión.
Se le atribuye a la Fase 4 la toma de decisiones clave enfatizando en tres decisiones importantes
que tienen que ver con el instrumento o sistema de medición: 1) Utilizar un instrumento de medición
ya elaborado, adaptarlo o desarrollar uno nuevo. 2) Si se trata de uno nuevo, decidir de qué tipo
(cuestionario, escala de actitudes, hoja de observación, etc.) y cuál será su formato (tamaño, colores,
tipo de fuente, etcétera). 3) Determinar el contexto de administración o aplicación (autoaplicado, cara
a cara en hogares o lugares públicos, internet, observación en cámara de Gesell, etcétera).
La Fase 5 tiene como finalidad la construcción del instrumento lo cual implica la generación de
todos los ítems o reactivos y/o categorías del instrumento, así como
determinar los niveles de
medición y la codificación de los ítems o reactivos, o categorías de observación.
En la Fase 6 se ubica la prueba piloto la cual consiste en administrar el instrumento a una pequeña
muestra para probar su pertinencia y eficacia (incluyendo instrucciones), así como las condiciones de
la aplicación y los procedimientos involucrados. A partir de esta prueba se calculan la confiabilidad y
la validez inicial del instrumento.
En la Fase 7, hacia la cual se orientan los objetivos de nuestro estudio, se pretende la elaboración
de la versión final del instrumento o sistema y su procedimiento de aplicación. Esto implica la
revisión del instrumento o sistema de medición y su forma de administración para implementar
cambios
necesarios (quitar o agregar ítems, ajustar
instrucciones, tiempo para responder) y
posteriormente construir la versión definitiva incluyendo un diseño atractivo.
La Fase 8 establece el entrenamiento del personal que va a administrar el instrumento y calificarlo.
Esta etapa consiste en entrenar y motivar a las personas que habrán de aplicar y codificar
respuestas o valores producidos por el instrumento o sistema de medición.
32
En la Fase 9 se deben estar obteniendo las autorizaciones para aplicar el instrumento. Es fundamental,
en esta etapa, conseguir los permisos necesarios para aplicar el
instrumento o sistema de
medición (por parte de personas o representantes de organizaciones que estén implicadas en el
estudio).
La Fase 10 prescribe la administración del instrumento o sistema de medición a los participantes o
casos de la investigación, es la oportunidad de confrontar el trabajo conceptual y de planeación
con los hechos.
En la última etapa, la Fase 11, se preparan los datos para el análisis e inserción en una base de datos
(matriz).
El proceso de validación de instrumentos psicológicos presenta como núcleo fundamental la
medición, en este sentido Fernández-Ballesteros (2002), expone que: “(…) la medición representa una
garantía en la investigación y resulta complementaria de los métodos científicos; observación y
experimentación (…) esta teoría de la medición ha constituido la piedra fundamental de la evaluación
tradicional. (p.32).
Refiriéndose a la importancia de la validación de instrumentos, autores como FernándezBallesteros (2004) reconoce entre los principales problemas de la medición, que una gran parte de los
instrumentos que se usan en el quehacer psicológico se construyen en base a criterios, por lo que se
debe garantizar la validez y la fiabilidad de dichos criterios.
La comprobación empírica de las garantías psicométricas que los test manifiestan como
instrumento de medición, se apoyan básicamente en la comprobación práctica del contenido auténtico
que se evalúa (validez) y en la precisión (fiabilidad). Ambos factores están estrechamente ligados, ya
que un instrumento no puede ser válido si no es al mismo tiempo fiable. Estas propiedades
psicométricas de los test constituyen prácticamente las bondades que mayor respaldo científico aportan
a las mediciones que se realizan desde la psicología (Fernández, 2013).
El término fiabilidad se refiere a la estabilidad, precisión y consistencia de las mediciones
realizadas con un test psicológico, cuando no existen razones teóricas ni empíricas para suponer que la
variable medida haya sido modificada diferencialmente para los sujetos (Abad, Garrido, Olea, &
Ponsoda, 2006; Anastasi, 1970).
Un método bastante extendido para estimar la fiabilidad de un test consiste en analizar la
consistencia interna a partir del cálculo del “Alfa de Cronbach. Como criterios adecuados se
33
consideran un α de Cronbach por encima de 0,70 y una correlación inter-elementos por encima de 0,30
(Hernández, Fernández & Baptista, 2010).
Por otro lado la validez tiene que ver con el tipo de conclusiones o inferencias que pueden realizarse
a partir de las puntuaciones obtenidas en el test, función que corresponde tanto a los ítems como, a las
formas de responder de las personas y el contexto de evaluación. Esto trae como consecuencia que el
responsable de la prueba no es solo su constructor sino también el usuario y que la validez de una
prueba no se establezca de una vez por todas; sino que es el resultado de acopio de evidencias y
supuestos teóricos, que se dan en un proceso evolutivo y continuo, para apoyar las inferencias (Guerra,
2008).
Algunas de las estrategias o tipos de validez que se registra en la literatura son: la validez de
contenido, predictiva, concurrente y de criterio. Reservando para la validez de contenido aquellos test
que describirían el desempeño de las personas sobre un universo definido de tareas; la predictiva
cuando el test predice el desempeño futuro, la concurrente cuando se demuestra la concurrencia con
medidas simultáneas y la de criterio enfatiza en la estructura externa del test, o sea, sus relaciones con
el criterio, pero no las posibilidades de generalización de este (Fernández-Ballesteros, 2004).
Una de las principales diferencias que se han encontrados entre la fiabilidad y la validez radica en
que la fiabilidad se puede resumir en un solo indicador o índice numérico; mientras que la validez de
las puntuaciones de un test se asegura mediante la acumulación de evidencia teórica, estadística,
empírica y conceptual del uso de las puntuaciones (Fernández, 2013).
Un tipo de validez que ha sido muy estudiada es la de constructo. Esta se refiere a que tan
exitosamente un instrumento representa y mide un concepto teórico. Lo que le concierne en particular
es el significado del instrumento, esto es, qué está midiendo y cómo opera para medirlo (Bostwick &
Kyte , 2005citado en Hernández, Fernández & Baptista, 2010). En este sentido el análisis factorial
juega un papel fundamental (AF). El AF es el nombre genérico que se da a una clase de métodos
estadísticos multivariantes, cuyo propósito principal es reflejar la estructura subyacente en una matriz
de datos. Analiza la estructura de las interrelaciones entre un gran número, de una forma concisa y
segura, como una ayuda a la construcción de nuevos conceptos y teorías, sin exigir ninguna distinción
entre variables dependientes e independientes. Utilizando esta información calcula un conjunto de
dimensiones latentes, conocidas como factores, que buscan explicar dichas interrelaciones (Everitt &
Graham, 1991; Gardner, 2003;Mesa & Vidaurreta, 2009).Por tanto se considera que el AF es una
técnica de reducción de datos que sirve para encontrar grupos homogéneos de variables con las
variables que más correlacionan entre sí, a partir de un conjunto numeroso de estas, con el objetivo
34
fundamental de explicar el máximo de información contenida en los datos. En la literatura también se
reconoce la validez de expertos o face validity, la cual se refiere al grado en que aparentemente un
instrumento de medición mide la variable en cuestión, de acuerdo con “voces calificadas”. Se
encuentra vinculada a la validez de contenido y, de hecho, se consideró por muchos años como parte
de ésta. Hoy se concibe como un tipo de evidencia distinta (Streiner & Norman, 2008 citado en
Hernández, Fernández & Baptista, 2010). Regularmente se establece mediante la evaluación del
instrumento ante expertos.
Los test deben alcanzar altos niveles de fiabilidad y validez para que así las puntuaciones
resultantes de su medición sean menos susceptibles a cambios casuales, que se producen en la
condición del sujeto o en el ambiente en que se aplican.
35
Capítulo 2: Marco Referencial Metodológico
En el capítulo se exponen el paradigma metodológico asumido en la investigación, los momentos por
los transcurrió la misma, los métodos, técnicas, procedimientos y muestras con que se trabajó, así como el
procesamiento de la información desarrollado en cada momento. El mismo se estructuró a partir de las
etapas y tareas científicas desarrolladas para ofrecer cumplimiento a los objetivos y problema científico del
estudio.
Problema Científico:
¿Qué exigencias teórico-metodológicas debe poseer el Cuestionario de Emociones Infantil (CEI) para
evaluar emociones en niños de 8-10 años?
Objetivo General:

Elaborar el Cuestionario de Emociones Infantil (CEI).
Objetivos específicos:
 Sistematizar los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación de las emociones en
niños.

Diseñar el Cuestionario de Emociones Infantil (CEI).

Determinar las propiedades psicométricas del Cuestionario de Emociones Infantil (CEI).
2.1. Diseño metodológico
Tomando en consideración los aspectos mencionados, se concibe la investigación desde un enfoque
cuantitativo. Este enfoque puede definirse como un proceso secuencial, deductivo, probatorio, que
analiza la realidad objetiva. Entre sus características están la medición del fenómeno que se estudia,
utilización de la estadística y la experimentación, así como el análisis desde la perspectiva causaefecto. Tiene como bondades la generalización de resultados, el control sobre los fenómenos, la
precisión, réplica y predicción de resultados (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).
Se realizó un diseño no experimental transaccional o transversal que incluyen los estudios que se
realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que solo se observan los fenómenos en su
ambiente natural para después analizarlos, además los datos se recopilan en un momento
único(Hernández, Fernández & Baptista, 2010).
36
El tipo de estudio es instrumental, dentro de los cuales se encuentran todos los trabajos
encaminados al desarrollo de pruebas y aparatos, incluyendo tanto el diseño y adaptación como el
estudio de las propiedades psicométricas de los mismos (Montero & León, 2007).
2.2. Etapas de la investigación.
La investigación se implementó en las provincias de Ciego de Ávila, Sancti Espíritus y Villa Clara,
en el período comprendido entre los meses de septiembre del 2014 hasta junio del 2015.
Partiendo de los objetivos trazados la investigación se estructuró en 2 etapas:
Tabla 2. Etapas y tareas científicas de la investigación.
Etapa
Tarea científica
 1ra
 Sistematización de los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación
 de las emociones en niños.
2da
1. Construcción de un banco de ítems para el diseño preliminar del
instrumento.
Diseño del CEI
2. Valoración del CEI mediante el criterio de especialistas.
3. Análisis del CEI mediante una prueba piloto.
3ra
4. Determinación de los criterios de validez de constructo
Determinación delas 5. Evaluación de la consistencia interna del CEI
propiedades
6. Ofrecimiento de una versión más acabada del CEI
psicométricas del
CEI
Fuente: Investigación.
37
Etapa 1: Sistematización de los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación
de las emociones en niños.
Etapa 2: Diseño del CEI. Tarea Científica 1: Construcción de un banco de ítems para el
diseño preliminar del instrumento.
La construcción del instrumento se efectúo partiendo de las fases propuestas por Hernández,
Fernández & Baptista (2010). (Véase p. 31). Se partió de una revisión teórica y metodológica sobre las
emociones presentes en el escolar primario y los instrumentos existentes para su estudio. A partir de la
sistematización de estos contenidos se definieron conceptualmente las variables incluidas en el
instrumento y se elaboraron los ítems para la evaluación de las mismas.
Para ello se empleó el método bibliográfico, el cual constituye un proceso sistemático y secuencial
de recolección, selección, clasificación, evaluación y análisis de contenido del material empírico
impreso y gráfico, físico y/o virtual que servirá de fuente teórica, conceptual y/o metodológica para
una investigación científica determinada (Soto-Pérez, 2011). Se tuvo en cuenta para la selección de la
literatura los criterios de pertinencia, exhaustividad y actualidad de las fuentes, auxiliándose del gestor
bibliográfico EndNote para su registro acorde a las normas de referenciamiento APA.
Para el análisis de la información se utilizaron métodos teóricos, los cuales permiten descubrir en el
objeto de investigación las relaciones esenciales y las cualidades fundamentales, apoyándose
fundamentalmente de los procesos de abstracción, análisis, síntesis, inducción y deducción, entre ellos:
método analítico-sintético, hipotético-deductivo, histórico lógico.
Tarea Científica 2: Valoración del Cuestionario de Emociones Infantil (CEI) mediante el
criterio de especialistas.
Selección y composición de la muestra
Para la selección de los especialistas que conformaron la muestra se empleó un muestro no
probabilístico en el cual, según Hernández, Fernández & Baptista (2010),la elección de los elementos
no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación.
Los criterios considerados fueron los siguientes:
38
Criterios de inclusión:

Contar con más de tres años de experiencia de trabajo en la investigación en aspectos
relacionados con las emociones y/o la validación de instrumentos psicológicos.

Poseer tres años, como mínimo, de experiencia profesional con una labor reconocida, en
el caso de los especialistas en Letras.
Criterio de exclusión:

No ofrecer su consentimiento informado para participar en la investigación.
De manera general, se seleccionaron 19
especialistas, todos vinculados directamente a la
Psicología como profesión y responsabilizados directamente con la atención de salud del paciente.
Además se consultó un especialista en Letras con 5 años de experiencia.
Tabla 3. Distribución muestral de los especialistas.
Especialista
Años de
Categoría docente
Grado científico
experiencia
01
33
Titular
Doctor
02
7
Asistente
Máster
03
42
Asistente
Licenciado
04
13
Auxiliar
Máster
05
4
Asistente
Máster
06
12
Auxiliar
Doctor
07
36
Asistente
Máster
08
28
Asistente
Máster
09
11
Instructor
Máster
10
5
Instructor
Máster
11
15
Titular
Doctor
12
16
Auxiliar
Doctor
39
13
3
No tiene
Licenciado
14
40
Auxiliar
Máster
15
13
No tiene
Doctor
16
28
Auxiliar
Máster
17
42
Asistente
Máster
18
42
Titular
Doctor
19
30
Titular
Doctor
Fuente: Encuesta de evaluación dirigida a especialistas.
Métodos y técnicas empleados para la recogida de información

Cuestionario de Emociones Infantil (CEI).
Año: 2015.
Autoras:
Lic. Lisandra Angulo Gallo
Ms.C María Domingas CassindaVissupe
Dra. C. Vivian M. Guerra Morales
Claudia Lizet González Paneca
Dailyn Arias Tomé
Objetivo: Identificar las emociones placenteras y displacenteras en los escolares de 8-10 años.
Edad: 8-10 años.
Descripción: La técnica consta de dos partes. En la primera se evalúa, de forma proyectiva, la
presencia de las emociones (ira, tristeza, vergüenza, ansiedad, culpa, celos, envidia, orgullo, esperanza,
alegría, gratitud, serenidad y simpatía) a través de diferentes situaciones que se corresponden con la
situación social del desarrollo del escolar primario. Cuenta con un total de 7 situaciones conformadas a
su vez por varios ítems, donde el escolar debe seleccionar las alternativas de respuesta que considere,
40
basándose en sus propias vivencias y proyectadas a través de la figura de Juan. El número total de
ítems es de 26, de forma tal que existen en el cuestionario 2 ítem dirigido a explorar cada emoción que
se desea evaluar. Se ofrecen varias alternativas de respuestas que responden a las emociones que se
evalúan. No existen límites en la selección de las respuestas por parte del menor ya que ante una
misma situación pueden experimentarse simultáneamente varias emociones.
En la segunda parte del cuestionario se evalúa la intensidad y frecuencia con que son
experimentadas estas emociones en los niños, proyectados nuevamente en la figura de Juan, ya sea
como estado o como rasgo, a partir de una escala Lickert. Atendiendo a este propósito se colocan dos
enunciados: “hoy” y “casi todos los días”.
Materiales: CEI (Véase Anexo 4) y lápiz.
Instrucciones:
Primera Parte: Juan es un niño como tú que pasa por varios momentos donde necesita de tu ayuda
para poder responder. Marca con una “X” cómo crees que él respondería en cada momento, puedes
marcar todas las respuestas que quieras. ¡Empecemos ya!
Segunda Parte:
- Imagina que cada palabra que se pone en la escalera muestra cómo siente Juan hoy según los
momentos por los cuales pasó. Marca en la escalera, con una “X”, cómo crees que se siente él. Ten
presente que 5 es el mayor escalón y 1 es el menor.
-Imagina ahora que cada palabra que se pone en la escalera muestra cómo se siente Juan casi
todos los días. Marca nuevamente en la escalera, con una “X”, cómo crees que se siente Juan según
cada palabra. Ten presente que 5 es el mayor escalón y 1 es el menor.
Procedimiento: El cuestionario se sugiere aplicar en la primera fase de la evaluación psicológica,
en horario matutino y de manera individual. Se deben considerar condiciones de iluminación,
ventilación y privacidad adecuadas. Generalmente, el tiempo máximo estimado para la realización del
test es de 10 minutos aproximadamente. Es necesario la aplicación de una entrevista re-test.
Calificación: En la primera parte se otorga 1 punto a cada respuesta seleccionada y 0 para denotar la
ausencia de las mismas. Las emociones a las que responden cada ítem son:
1A y 2A- Alegría
3A y 5D- Esperanza
41
4B y 5B- Serenidad
1B y 3B- Tristeza
4C y 7D- Ira
1C y 6B- Gratitud
4D y 5A- Culpa
2B y 7B- Orgullo
6A y 7C- Envidia
2C y 4A- Vergüenza 6C y 7A- Celos
2D y 3D- Simpatía
3C y 5C- Ansiedad
En la segunda parte del instrumento se persigue evaluar las mismas emociones como estado y como
rasgo a través de una escala Lickert. Para esto se ofrece al escolar una palabra que se asocia a cada
emoción y este debe marcar en la escalera (conformada por cinco escalones en orden ascendente), la
intensidad con la que considera que “Juan experimenta” cada emoción. Los puntos son otorgados
según el escalón que marque el escolar.
Las palabras que se asocian a cada emoción son las siguientes:
Alegría= Alegre
Triste= Tristeza
Tranquilo= Serenidad
Agradecido= Gratitud
Furioso= Ira
Apenado= Vergüenza
Valioso= Orgullo
Esperanzado= Esperanza
Preocupado= Ansiedad
Culpable= Culpa
Amistoso= Simpatía
Celoso= Celos
Envidioso= Envidia
42

Entrevista psicológica semiestructurada
La entrevista es una técnica para obtener informacioón sobre un problema determinado, presupone
la existencia de al menos dos personas y la posibilidad de interacción verbal. Constituye el instrumento
más extendido y empleado dentro del campo de la evaluación psicológica, en tareas que van desde la
investigación hasta la praxis y en áreas que se extienden por todas las ramas de la Psicología aplicada.
Se empleó con el objetivo de determinar la experticia de los especialistas que conforman la muestra
y para recoger sus valoraciones y sugerencias para el perfeccionamiento de la prueba (Véase Anexo 2).

Encuesta de evaluación dirigida a especialistas.
Objetivos:
 Obtener sus juicios y valoraciones acerca de la relevancia, viabilidad y aplicabilidad de los
cuestionarios.
 Determinar si los ítems de la prueba se corresponden con la etapa evolutiva, a las características
idiosincráticas y al rasgo o dominio evaluado.
Materiales: Protocolo de prueba y lápiz.
La encuesta quedó conformada por siete preguntas. Su evaluación se realizó de forma cuantitativa
(Véase Anexo 3).
Calificación e interpretación: Se realizará el análisis del cuestionario teniendo en cuenta un
enfoque cuantitativo, apoyándonos en las frecuencias absolutas y porcientos, así como en el grado de
consenso entre los especialistas respecto a la información recibida. Posteriormente se valora
cualitativamente mediante la triangulación, las opiniones diversas que ofrece cada grupo a estudiar,
permitiendo el establecimiento de las categorías principales y subcategorías que conformarían la
estructura del cuestionario.
Procedimientos para el análisis y procesamiento de los datos
Para obtener una valoración de los especialistas acerca del instrumento, primeramente se solicitó su
consentimiento informado para participar en el estudio (Véase Anexo 1), luego, a partir de los datos
ofrecidos por estos, se determinó su nivel de experticia en relación a la temática en cuestión, según el
método para Criterio de Expertos propuesto por Crespo (2007). Este método consiste en determinar el
43
coeficiente K, a partir de la opinión del candidato sobre su nivel de conocimiento acerca del problema
que se está resolviendo, basándose en las fuentes de argumentación que ha definido el investigador con
el propósito de determinar la competencia del experto. En la investigación se emplearon de la manera
siguiente:

Investigaciones teóricas respecto al estudio de las emociones en escolares primarios y diseño
y/o validación de instrumentos psicológicos (experiencia investigativa).

Experiencia obtenida en la actividad profesional (docencia de pregrado y postgrado) en cuanto
al estudio de las emociones en escolares primarios y diseño y/o validación de instrumentos
psicológicos.

Análisis de la literatura especializada y publicaciones de autores nacionales en relación al
estudio de las emociones en escolares primarios y diseño y/o validación de instrumentos
psicológicos.

Análisis de la literatura especializada y publicaciones de autores extranjeros respecto al estudio
de las emociones en escolares primarios y diseño de instrumentos psicológicos

Conocimiento del estado actual de la problemática en el país y en el extranjero.
Cada experto propuesto autoevalúa su competencia en los distintos aspectos según las categorías de
alta, media y baja, calculándose con posterioridad el coeficiente de competencia mediante la siguiente
fórmula:
Dónde:
Kc: Es el coeficiente de conocimiento o información que tiene el experto acerca del problema, el
cual es calculado sobre la base de la valoración del propio experto en una escala de 0 a 10 y
multiplicado por 0.1 de modo que:
- El valor 0 indica absoluto desconocimiento de la problemática que se evalúa.
- El valor 1 indica pleno conocimiento de la referida problemática.
44
Ka: Es el coeficiente de argumentación o fundamentación de los criterios del experto seleccionado,
como resultado de la suma de los puntos alcanzados tomando en cuenta la tabla patrón a la que Crespo
hace referencia.
El coeficiente K de competencia de los expertos permite clasificarlos según lo convenido en:
 0.8 ≤ K ≤ 1 ⇒competencia alta.
 0.5 ≤ K <0.8 ⇒competencia media.
 K <0.5 ⇒competencia baja.
Con vistas a obtener una valoración de la propuesta preliminar del instrumento se le entregó a los
especialistas una encuesta conjuntamente con la técnica a evaluar (Véase Anexos 3 y 4) y un glosario
de términos donde se describen los principales constructos estudiados, además de la Se ofreció el
tiempo que los mismos consideraran pertinente para el análisis del instrumento, efectuándose una
entrevista retest en el momento de la entrega de la información.
Según Tornimbeni (2004) citado por Mikulic (2007), las tres características que los expertos deben
evaluar en cada ítem son:
a) claridad semántica y corrección gramatical
b) adecuación de su dificultad al nivel educativo y evolutivo de las personas
c) congruencia con el rasgo o dominio medido.
A partir de las opiniones de los jueces se determina la calidad y consistencia de los ítems y se
descartan aquellos con puntuaciones medias más bajas y con escaso grado de acuerdo,
respectivamente. Se recomienda que los ítem seleccionados sean aquellos en que, al menos, un 60% de
los jueces coinciden (Herrera (1993) citado en Mikulic, 2007), también son consideradas las
valoraciones de los especialistas con un mayor nivel de experticia, aunque no cumplan con los
requisitos expuestos.
Tarea Científica 3: Análisis del CEI mediante una prueba piloto.
Se trabajó con una muestra piloto para confirmar que la versión adaptada por los especialistas era
comprendida por miembros de la población a la que van dirigidos, para su selección se empleó un
45
muestreo probabilístico aleatorio simple ya que todos los elementos de la población tienen la misma
posibilidad de ser escogidos y se obtienen por medio de una selección aleatoria o mecánica de las
unidades de análisis.
Los centros escolares en los cuales se desarrolló la investigación fueron: Escuela Primaria Alfredo
Álvarez Mola, Venezuela Libre y Victoria de Girón, todas estas de la provincia de Ciego de Ávila,
siendo la primera una escuela urbana y las dos últimas rurales. En la provincia de Sancti Spíritus se
trabajó en las escuelas Julio Antonio Mella Mc Partland y Francisco Vales Ramírez, de procedencia
urbana y rural respectivamente. Finalmente en Villa Clara las escuelas urbanas fueron 13 de Marzo y
Carlos Juan Finlay Barrés, mientras que como escuela rural figura la Marcelo Salado Lastra.
Los criterios empleados para la selección fueron los siguientes:
Criterios de Inclusión:

Expresar mediante el Consentimiento Informado la voluntariedad para participar en la
investigación por parte de los padres o familiar tutor del escolar.

Escolares de 8-10 años de edad que cursen sus estudios primarios en escuelas urbanas y
rurales de las provincias de Sancti Spíritus, Ciego de Ávila y Villa Clara.
Criterios de exclusión:

Escolar de estas provincias que se encuentre dentro del rango de edad y presente
limitaciones físicas, psíquicas e intelectuales.
Criterios de salida:

No desear continuar colaborando con la investigación.
El pilotaje, según Hernández, Fernández & Baptista (2010) debe realizarse con una muestra inferior
a la definitiva, y es recomendable la participación de 30 a 60 sujetos, cuando la muestra final sea de
300 sujetos o más. A partir de estos elementos se seleccionaron 101 niños para el pilotaje, de ellos 58
(57,4 %) varones y 43 (42,6 %)hembras. En relación con la edad la distribución fue:38 niños (37,6 %)
de 8 años, 47 (46,5 %) de 9 años y 16 (15,8 %) de 10 años.

Cuestionario de emociones Infantil (Versión 2)
46
Constituye el instrumento descrito en la página 40, con las trasformaciones realizadas
posteriormente a la valoración de especialistas (Véase Anexo 7)

Entrevista psicológica semiestructurada
Entrevista en un segundo momento con el objetivo explorar los significados atribuidos por los niños
a las emociones evaluadas en el CEI. (Véase Anexo 8). Además se dirige a recoger las valoraciones del
niño respecto al CEI, su comprensión de las instrucciones y los ítems, además de conocer cómo se
sintió durante su realización.

Observación participante
Consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamiento o conducta manifiesta; que
tiene la ventaja de ser una técnica no instructiva, en la que el observador se involucra en el contexto de
la observación. Se utiliza como técnica directa que permite registrar las producciones individuales y
grupales a partir de las categorías de registro planteadas. En la investigación se emplea con el objetivo
de apreciar las expresiones extraverbales de los niños durante la realización de la prueba, sus reacciones
ante la misma y controlar el tiempo necesario para su ejecución.
Procedimiento para el análisis y procesamiento de los datos
Luego de la revisión por parte de los especialistas se realizó un pilotaje para recoger “in situ” las
reacciones de las personas que realizan la prueba, asegurarse de que los ítems e instrucciones son
correctamente comprendidos, registrar el tiempo necesario para la ejecución del cuestionario y recoger
información sobre posibles errores de contenido o formato que se pueden corregir antes de pasar a la
fase operacional. En función de lo anterior se aplicó el instrumento a 101 niños. Previamente se
solicitó el consentimiento para realizar el estudio en las instituciones educativas y a los padres o
tutores legales de los escolares (Véase Anexo 5). Los mismos fueron observados durante la realización
de la técnica, efectuándose, además, una entrevista retest. En aras de obtener un instrumento ajustado
lingüística y culturalmente, las propuestas de modificaciones realizadas por los participantes en el
pilotaje fueron sometidas nuevamente a criterios de los especialistas para que evaluaran qué términos
y/o frases modificar, eliminar o mantener.
47
Tarea Científica 4: Determinación de las propiedades psicométricas del CEI.
Para la selección de los escolares de 8 a 10 años a participar en esta etapa de la investigación se
tuvo en cuenta la población total de niños comprendidos en entre estas edades en el escenario de
estudio. La cantidad de escolares dentro de este rango de edad en la provincia de Ciego de Ávila en
este período comprendía 12 710 estudiantes, mientras que en la provincia de Sancti Spiritus fue de 13
227 y en Villa Clara la cifra fue de 21 106, quedando finalmente constituida la población por 47043
escolares.
Se empleó un muestreo probabilístico estratificado, ya que la población fue dividida en segmentos,
garantizando la representatividad en cuanto al sexo, edad y procedencia. Los criterios de selección
establecidos fueron los mismos que en la etapa de pilotaje.
Para efectuar el cálculo muestral se utilizó el programa STATS y mediante la fórmula que aparece
en el libro Metodología de la Investigación de Roberto Hernández Sampieri (2010); trabajándose con
un nivel deseado de confianza de 95% y un error máximo aceptable de 5.
En este estudio: N= 47 043 y al realizar el cálculo de la muestra en el STATS se obtuvo que:
n=382
Una vez calculado el tamaño de la muestra se procedió con la determinación de la misma por cada
uno de los estratos o segmentos que se consideraron en la investigación (edad, sexo, provincia y
procedencia). Su estimación se realizó a partir de la siguiente fórmula:
Donde:
En este estudio: N= 47 043; n=382; al aplicar fH= 0.00812023
Posteriormente se multiplicó este valor por la población de cada estrato para calcular el tamaño
muestral del estrato. Los resultados se recogen en las tablas siguientes:
48
Tabla 4. Distribución de la muestra por provincias.
Provincia
Tamaño del
estrato
Ciego de Ávila
Población de cada
provincia
%
12 710
27%
Sancti Spíritus
13 227
28%
108
Villa Clara
21 106
45%
171
Total
47 043
100%
382
103
Tabla 5. Distribución de la muestra por sexo.
Provincia
Población de cada provincia
Tamaño del
estrato
F
%
M
%
F
M
Ciego de Ávila
6326
27%
6384
27%
51
52
Sancti Spíritus
6407
28%
6820
29%
52
56
Villa Clara
10 555
45%
10 551
44%
86
85
Total
23 288
100%
23 755
100%
189
193
Tabla 6. Distribución de la muestra por edad.
Provincia
Ciego de Ávila
8 años
%
9 años %
3874
27% 4282
27
Sancti Spíritus
4030
28%
4542
28
4655
28%
33
37
38
Villa Clara
6635
45%
7248
45
7223
44%
54
59
58
Total
14 539
100% 16 072
131
133
100
10 años
4554
%
28%
Tamaño del estrato
8 años 9 años
10 años
31
35
37
16 432
100% 118
49
Tabla 7. Distribución de la muestra por lugar de procedencia.
Provincia
Ciego de Ávila
Zona Urbana
Zona Rural
9798
27%
2912
28%
Tamaño del estrato
Zona Urbana
Zona Rural
80
23
Sancti Spíritus
10 500
28%
2727
27%
86
22
Villa Clara
16 400
45%
4706
45%
133
38
Total
36 698
100%
10 345
100%
299
83

Cuestionario de emociones Infantil (Versión 3)
Constituye el instrumento descrito en la página 40, con las trasformaciones realizadas
posteriormente al pilotaje (Véase Anexo 9)
Procedimiento para el análisis y procesamiento de los datos
Una vez perfeccionada la prueba a partir de los señalamientos encontrados, se llevó a cabo similar
procedimiento durante su aplicación a 382 niños de la muestra definitiva con la intención de
determinar sus propiedades psicométricas.
Para el análisis y procesamiento de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS 21.0 (Statistical
Package for the Social Sciences) y el programa
MICROSOFT EXCEL, consecuentemente se
aplicaron pruebas estadísticas tanto descriptivas como inferenciales, dentro de estas últimas las no
paramétricas ya que al calcular KS de 1 muestra se obtienen valores de p≤0.05, por lo tanto no existe
normalidad entre las variables.
Fueron utilizadas pruebas de estadísticas descriptivas como la frecuencia, moda, media, por ciento,
coeficiente de variación, permitiendo la descripción sociodemográfica de la muestra así como la
confección de tablas y gráficos que favorecieran la visualización de los resultados.
Además se hizo uso de la estadística inferencial, específicamente del Coeficiente de concordancia
de Kendall para evaluar el acuerdo entre los especialistas respecto a los elementos abordados.
50
Para el análisis estadístico de las propiedades psicométricas del cuestionario fue necesario realizar
una distinción entre
las dos partes constituyentes del instrumento, según el tipo de variable
correspondiente a cada una. La primera parte está integrada por variables de carácter dicotómico donde
según Morales (2011) es pertinente encontrar tendencias relacionales entre las variables y no
someterlas a un análisis factorial. La segunda parte se constituye por variables continuas donde el
análisis factorial fue la alternativa de elección. A continuación se especifica la tarea estadística a
desarrollar, precisando pruebas y estándares de evaluación.
Tabla 8. Análisis estadísticos de los datos.
Tarea estadística
Prueba estadística
Estándares de Evaluación
Validez de Constructo
Primera parte del instrumento
Coeficiente de Correlación En tablas 2 × 2 varía de 0 a 1, donde cero
Análisis de la correlación entre Phi
implica ausencia de correlación entre las
variables: inter ítems y con el
variables; y uno, que hay correlación
constructo.
perfecta entre las variables. En tablas más
grandes.
Phi puede ser mayor de 1.0, pero la
interpretación es compleja. Por ello, se
recomienda limitar su uso a las tablas 2 ×
2.
Segunda parte del instrumento
Análisis Factorial
Reduce datos con la menor pérdida de
Determinación de la estructura Exploratorio (componentes
información posible. (El requisito,
factorial.
principales, rotación Varimax) generalmente, es que se conserve al
menos el 50% de la información
inicialmente contenida en los datos
empíricos).
En cada factor se aceptaron solo aquellos
ítems que saturaban al mismo con una
carga positiva por encima de 0.30.
En muestras numerosas, se consideran
valores bajos aquellos cuya varianza no
pueda explicar una proporción superior al
30%.
Análisis de la correlación entre Coeficiente de Correlación Mide el grado en que dos variables
variables: inter ítems y con el Spearman
ordinales están relacionadas linealmente.
constructo.
Toma valores entre -1 y 1.
r=-1
(correlación negativa perfecta),
r=1 (correlación positiva perfecta; r=0
(correlación nula); -1< r < -0, 5
(correlación negativa fuerte); 0,5 < r <
51
1(correlación positiva fuerte); -0,5< r < 0
(correlación negativa débil); 0 < r < 0,5
(correlación positiva débil).
Que el coeficiente sea significativo en el
nivel de 0.05 (95% de confianza en que la
correlación sea verdadera y 5% de
probabilidad de error). Si el coeficiente es
significativo al nivel de 0.01 (99% de
confianza de que la correlación sea
verdadera y 1% de probabilidad de
error).
Consistencia interna/confiabilidad
Primera parte del instrumento
Coeficientes Kuder Richarson Para el cálculo del Coeficiente Kuder
Determinación de la consistencia
Richarson, variante del Alfa de
interna.
Crombach para variables dicotómicas, se
utilizó el programa
MICROSOFT
EXCEL y se
siguieron los pasos
correspondientes. (Véase Anexo 4).
Cuanto más se aproxime a su valor
máximo, 1, mayor es la fiabilidad de la
escala.
α= 0.25 (baja confiabilidad)
α=0.50 (fiabilidad media o regular)
α≥ 0.75 (aceptable)
α≥ 0.90 (elevada)
Segunda parte del instrumento.
Alpha de Cronbach
Cuanto más se aproxime a su valor
Determinación de la consistencia.
máximo, 1, mayor es la fiabilidad de la
escala.
α= 0.25 (baja confiabilidad)
α=0.50 (fiabilidad media o regular)
α≥ 0.75 (aceptable)
α≥ 0.90 (elevada)
Fuente: Metodología de la Investigación de Roberto Hernández Sampieri (2010).
2.3. Principios éticos que rigen la investigación
La investigación se rigió por principios éticos plasmados en el Código de Ética del profesional de
la Psicología. En un primer momento fueron realizadas las coordinaciones pertinentes con las
instituciones escolares para aplicar los cuestionarios a través de un documento oficial para la entrada al
contexto. Fue respetada la autonomía de los sujetos integrantes de la muestra; al ser menores, también
fue preciso el consentimiento de los padres o tutores legales de los escolares y
se respetó la
confidencialidad en la aplicación del instrumento y sus resultados.
52
Capítulo 3: Análisis y Discusión de los Resultados
En este capítulo se analizan y discuten los resultados obtenidos en función de las etapas y tareas
científicas planteadas, considerando además las partes en que se divide el instrumento.
3.1. Sistematización de los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación de las
emociones en niños.
Para la construcción del instrumento se partió de una sistematización teórica y metodológica acerca
de las emociones en niños y su evaluación. Se consultaron 148 fuentes bibliográficas, principalmente
fuentes primarias como revistas de alto impacto
ubicadas en índices bibliográficos tales como
Medline, Pubmed, PsycINFO, Scielo, entre otros. Los términos claves para la búsqueda de la
información fueron: teoría de las emociones, concepto de emociones, clasificación de las emociones,
desarrollo emocional del escolar, instrumentos existentes para la evaluación de emociones
Se pudo constatar diversidad de concepciones teóricas en el estudio de la temática, donde se
privilegia solo un componente o aspecto del proceso emocional (cognitivo, fisiológico, motor, social).
En la investigación se asume la multidimensionalidad de las emociones (Cano-Vindel & MiguelTobal, 2001; Fernández – Abascal, 2011; Lang, 2000; Oblitas, 2010; Velasco, 2000) considerando
que
en
las
mismas
convergen
tres
componentes
fundamentales:
cognitivo/subjetivo,
conductual/expresivo y fisiológico/adaptativo.
También debe tenerse en cuenta la especificidad situacional pues independientemente de las
diferencias individuales que pueden existir ante determinada situación muchas de las características de
las reacciones emocionales dependen de la realidad vivenciada por el sujeto (Cano-Vindel, 1995). Por
lo que se hace necesario considerar el sujeto en situación, así como el significado atribuido a la misma.
A partir de estos elementos se asume la definición propuesta por Pérez (2014) donde expresa que
las emociones son “procesos afectivos que emergen de la relación entre la persona y su medio social.
Conllevan cambios a nivel fisiológico, motor o conductual expresivo y subjetivo-experiencial, que
tienen en su base la valoración personal de la situación o estímulo (externo o interno) y son
vivenciados con agrado y/o desagrado, considerando su vínculo con las necesidades y metas
individuales. Estos cambios presentan implicación para el funcionamiento biológico, psicológico y
social del sujeto”.
53
Entre las diversas clasificaciones existentes de las emociones se decide agrupar las mismas en un
espacio bidimensional de acuerdo con la experiencia subjetiva de calidad placentera –displacentera,
aspecto que se encuentra argumentado en las páginas 19 y 20 de la investigación.
Emociones placenteras: Una emoción es placentera si la experiencia subjetiva es percibida como
agradable. Surgen cuando la persona experimenta atenuación en su estado de malestar, consigue
alcanzar metas determinadas, o evalúa el evento o estímulo como favorable con la consecución de las
mismas, proporcionando disfrute, relajación y bienestar. Tienen carácter positivo o negativo.
-Emociones displacenteras: Se generan ante acontecimientos que son valorados como dificultad
para el logro de los propios objetivos, es decir, cuando se bloquea una meta o ante una amenaza o
pérdida,
son vivenciadas con desagrado. Requieren especialmente la movilización de recursos
afectivos, cognitivos, fisiológicos y comportamentales, que contribuyan con la resolución o alivio de la
situación que las provoca. Tienen carácter positivo o negativo.
También, según la duración e intensidad, los procesos emocionales pueden considerarse como
episodios de corta duración (emociones propiamente dichas, estados emocionales más intensos, más
breves y generalmente se encuentran asociados a eventos concretos e inmediatos); episodios que duran
horas y días y son característicos de los humores (Lazarus, 1991), el estado de ánimo o tono emocional
de base que produce un cambio afectivo más inespecífico, donde es difícil establecer un claro inicio o
final. Y finalmente, característicos de la personalidad, es decir, patrones emocionales que serían
construidos a lo largo del desarrollo de la persona y que compondrían sus trazos estables de
personalidad. (Fernández-Abascal, 2011). Ello apunta a que las emociones pueden presentarse tanto
como rasgo o como estado situacional.
Además, se tuvo en cuenta el desarrollo emocional en la etapa escolar, específicamente la
comprensión y expresión, donde transcurren importantes avances cualitativos y cuantitativos en este
sentido, destacándose la evolución que adquieren las emociones autoconscientes, de carácter más
complejo (orgullo, vergüenza, culpa), lo cual permite su autoevaluación. A su vez, el desarrollo de la
comprensión de emociones ambivalentes y la confluencia de varias emociones de manera simultánea
fue otro aspecto considerado para la elaboración de del instrumento.
Las principales emociones estudiadas en la literatura científica son la ansiedad, la tristeza y la ira,
sin embargo han existido intentos por la evaluación de emociones placenteras y de otras emociones
displacenteras, las más reconocidas y asumidas en este estudio se exponen en la tabla siguiente:
54
Tabla 9. Definición de las variables.
Emociones
Definición
a Evaluar
Esperanza
Aparece ante una situación donde el individuo espera un resultado positivo, a
pesar de las escasas probabilidades de su ocurrencia(Pereyra, 2006).
Orgullo
Consecuencia de la evaluación positiva de una acción o cualidad del sujeto, o de
aquellos con quienes se identifica, que refuerza la valía personal (Etxebarria,
2009; Oros, 2014).
Simpatía
Constituye el componente afectivo de la empatía. Envuelve la capacidad de
sintonizar con la emoción de los demás y la inclinación a ayudar. Se basa en la
preocupación por la condición emocional del otro, que involucra sentimientos de
pena e interés y comprende el deseo de que el otro se sienta mejor (Eisenberg,
1991; Kienbaum, Volland & Ulich, 2001).
Gratitud
Emoción empática de gran relevancia social experimentada cuando se obtiene
un beneficio que no se ha conseguido por el esfuerzo propio, sino que ha sido
otorgado intencionalmente por un benefactor, retroalimentando las conductas
prosociales (Cuello & Oros, 2011).
Serenidad
Involucra paz y confianza pudiendo experimentarse independientemente de los
eventos externos, incluso en situaciones de adversidad, permite tomar distancia
de aquellos pensamientos que generan inquietud y/o angustia (Connors, Toscova
& Tonigan, 1999; Roberts & Cunningham, 1990).
Alegría
Intensa emoción positiva desencadenada por situaciones de vida satisfactorias y
por progresos significativos en dirección a las metas personales. Se refiere a un
estado general de contentamiento, diversión y regocijo, cuya máxima expresión
es la risa (Lazarus, 2000).
Optimismo Valoración y expectativa positiva de la realidad que energiza la conducta
motivada (Poseck, 2006; Seligman, 2002)
Ira
Aparece ante la ofensa contra uno mismo o aquellos con los cuales se identifica,
teniendo como creencia la responsabilidad de otros ante los fracasos o en un
55
hecho que resulta dañino. Se asocia con la irritabilidad, el enojo, aumento de la
tensión muscular, gritos, agresividad, entre otras manifestaciones (Spielberger,
Krasner, Solomon, 1988; Cano-Vindel, 2004).
Ansiedad
Emoción desencadenada ante una situación de incertidumbre, amenaza, física o
psíquica, real o imaginaria. Puede manifestarse a través de sudoraciones,
aumento de la tensión muscular, frecuencia respiratoria y/o tensión arterial,
descenso de la salivación, palpitaciones, vómitos, aprensión y preocupación
(Cano Vindel, 2004; Lazarus, 2001).
Tristeza
Aparece asociada a acontecimientos que implican separación, pérdida o fracaso,
decepción e indefensión. Se asocia con la disminución de energía e interés por
las actividades vitales, enlentecimiento del metabolismo corporal, la pena, la
desilusión, la melancolía, falta de interés y desmotivación por actividades que
antes eran satisfactorias(Piqueras, Ramos, Martínez, Oblitas, 2009).
Vergüenza
Aparece asociada a una evaluación negativa de sí mismo, a partir de un defecto
o fracaso en el logro de determinadas metas. Se experimenta evitación y
aislamiento ante la desaprobación social y presencia (real o imaginada) de los
otros (Etxebarria, 2003; Lazarus, 2001; Lewis, 2001).
Culpa
Aparece asociada a una evaluación negativa, referida a una acción concreta
desarrollada por el sujeto, en la cual se transgrede alguna norma moral
(Etxebarria, 2003; Lewis, 2001).
Celos
Resentimiento y temor ante la amenaza o pérdida de un afecto u objeto valioso
que se siente como propio, que puede cambiar hacia un tercero (Lazarus, 2001;
Mullen, 1991).
Envidia
Descontento cuando una persona carece de una cualidad, logro o posesión que
otra (s) tiene (n) y es también deseada por ella (Carrasco, González & Del
Barrio, 2010; Vila, Hijós, Holagado, 2014)
56
Humor
Tono emocional de base o probabilidad de experimentar afecto positivo o negativo. Es
una disposición propia del receptor para divertirse ante aquello que puede promover
risa. El sentido del humor es un proceso lento que va más allá de una reacción
inmediata ante lo cómico, es una actitud sonriente ante la vida y sus adversidades
(Florers y Gil, 2014; Ferrnández-Abascal, 2011;Carbelo y Jáuregu, 2006).
están disponibles en idioma español. Además, tradicionalmente la casi totalidad de los estudios se ha
centrado más en las de carácter displacentero, especialmente la ansiedad, depresión e ira.
Generalmente se encontraron técnicas de autorreporte dirigidas a evaluar la intensidad y duración de
estados emocionales específicos, las adaptaciones para niños son aplicables a partir de los 9 años en su
mayoría, siendo extensas y arrastrando las mismas dificultades que las versiones adultas (Véase página
23).
3.2. Construcción de un banco de ítems para el diseño preliminar del instrumento.
A partir de los elementos teóricos expuestos se consideraron una serie de premisas metodológicas
en el diseño de la prueba:

El estudio de las emociones debe nutrirse de la triangulación de diferentes datos y fuentes, por lo
que el instrumento elaborado se percibe como un recurso metodológico que requiere el
acompañamiento de otras herramientas de evaluación psicológica como la entrevista y la
observación para su análisis.

Las emociones deben analizarse de manera contextualizada, siendo posible experimentar diversas
emociones ante una misma situación, incluso ambivalentes. Por ello la técnica se construye a
partir de diversas situaciones en la que el niño puede seleccionar más de una respuesta,
considerando las emociones que pudiera estar sintiendo ante las mismas. (Véase Anexo 4).

En la etapa infantil, debido a las características del desarrollo (Véase página 25), donde predomina
un pensamiento concreto, deben emplearse para la evaluación recursos gráficos que resulten
57
motivantes para el niño, así como orientaciones precisas que le faciliten la comprensión de la
técnica.
A continuación se presentan los ítems elaborados a partir de las definiciones descritas en el epígrafe
anterior, cada uno de ellos responde a una emoción específica y constituye una posible alternativa de
respuesta en las situaciones o momentos que se le presentan al niño en la prueba (Véase Anexo 4):
Tabla 10. Ítems elaborados en la primera versión del instrumento.
Evaluación en el instrumento
Emociones a Evaluar
Creo que pronto se mejorará.
Esperanza
Espero no haberme lastimado.
Me siento muy bien por tener unos padres tan buenos.
Orgullo
Contento por haber ganado el concurso.
Compartí mi premio con los otros niños que participaron y no ganaron, para que no se sintieran mal.
Simpatía
Sé que se siente mal por eso le doy mucho cariño.
Estoy agradecido por los regalos que recibí”
Gratitud
Me levanté tranquilamente y seguí jugando con mis amigos
Serenidad
Tranquilo porque he estudiado y pienso salir bien.
Estoy muy contento pues reiré y jugaré”
Alegría
Complacido por el resultado obtenido
Me eché a reír también.
Humor
El niño escoge a Juan porque siempre hace reír a los demás.
En las pruebas siempre espero salir bien.
Optimismo
Me esforzaré para ser elegido en otra ocasión.
Me enojé y ofendí a todos.
Ira
Me molesté porque no me escogió a mí.
Ansiedad
Estoy muy intranquilo por no saber lo que puede pasar.
Siento que tengo problemas para respirar.
Tristeza
No tengo ganas de divertirme
No tengo deseos de hacer las cosas que antes me gustaban desde que enfermó y lloro mucho.
Me sentí apenado porque tenía que recoger el premio delante de todos.
Salí corriendo y no quería ver a nadie.
Está enferma porque me estoy portando mal.
Me siento mal porque no estudié.
Juan piensa que los niños ya no jugarán con él y querrán jugar solo con el juego nuevo.
Seguro escoge a María porque es su preferida.
Vergüenza
Culpa
Celos
Envidia
Quiero que mi cumpleaños quede mejor que el de mi hermano.
Juan quisiera que el juguete fuera de él.
3.3. Valoración del CEI mediante el criterio de los especialistas.
Una vez construida la técnica, teniendo en cuenta las invariantes teóricas y metodológicas
mencionadas, se procedió a su análisis por los especialistas, determinándose previamente su nivel de
experticia en el tema evaluado.
58
La valoración del instrumento fue realizada por 19 especialistas de prestigio nacional e
internacional en la temática abordada. En la tabla 11se muestra la distribución de los especialistas,
según la ocupación, categoría científica, docente y años de experiencia profesional.
Tabla 11. Características de la muestra según la ocupación, categoría científica, docente y
años de experiencia profesional.
Categoría
Frecuencia
Por ciento (%)
Ocupación
Profesor Universitario
8
42,1
Psicólogo
8
42,1
Psiquiatra
2
10,5
Investigador
1
5,3
Categoría Científica
Licenciado
1
5,3
Máster
11
57,9
Doctor
7
36,8
Categoría Docente
Instructor
2
10,5
Asistente
6
31,6
Auxiliar
5
26,3
Titular
4
21,1
No tiene
2
10,5
Años de Experiencia Profesional
Menos de 10
4
21,1
10-20
6
31,6
Más de 20
9
48,3
59
Es posible apreciar una representación similar de profesores universitarios,
dedicados
principalmente a la docencia y la investigación, y psicólogos orientados fundamentalmente a la
práctica clínica, lo cual apunta a una amplia representación teoría-praxis.
En cuanto a la categoría científica de los encuestados, prevalecen los másteres y doctores con una
frecuencia de 11 y 7 respectivamente, evidenciando su conocimiento y experiencia profesional.
Un 47,4 % (9) de los encuestados poseen categorías docentes superiores (auxiliar y titular) siendo
meritorio aclarar que sólo 2especialistas (10.5 %) carecen de esta por no desempeñarse como
profesores. También se aprecia un predominio de especialistas con más de 20 años de experiencia
profesional y sólo 4 con menos de 10.
La encuesta realizada a los especialistas que formaron parte de la muestra permitió determinar la
experticia de los mismos debiendo estos contar con cualidades importantes como la ética profesional,
la imparcialidad, la amplitud de enfoques, efectividad de su actividad profesional, según Crespo
(2007).Además, se comprobó que todos tuviesen dominio teórico, metodológico y práctico en la
temática estudiada, lo cual se puede observar en la tabla 12, donde se muestran los resultados de su
autoevaluación, considerando las fuentes de argumentación confeccionadas para la determinación de
su experticia.
Tabla 12. Fuentes de argumentación o fundamentación.
Fuentes de Argumentación
Grado de influencia de
cada una de las fuentes
Alto
Medio
Bajo
escolares primarios y diseño y/o validación de instrumentos 36,8
psicológicos (experiencia investigativa).
%
57,9%
5,3%
26,3%
5,3%
Investigaciones teóricas respecto al estudio de las emociones en
Experiencia obtenida en la actividad profesional (docencia de
pregrado y postgrado) en cuanto al estudio de las emociones en 68,4
escolares primarios y diseño y/o validación de instrumentos %
psicológicos.
60
Análisis de la literatura especializada y publicaciones de autores
nacionales en relación al estudio de las emociones en escolares 42,1
primarios y diseño y/o validación de instrumentos psicológicos.
%
52,6%
5,3%
52,6%
5,3%
52,6%
5,3%
Análisis de la literatura especializada y publicaciones de autores
extranjeros respecto al estudio de las emociones en escolares 42,1
primarios y diseño de instrumentos psicológicos
%
Conocimiento del estado actual de la problemática en el país y en el
extranjero.
42,1
%
Fuente: Entrevista psicológica semiestructurada a los especialistas
La tabla 13 muestra los resultados del Coeficiente K de competencia de la muestra de
especialistas. Mediante su análisis es posible definir que 9 de ellos pueden ser considerados expertos
en la validación o construcción de test y/o en la emociones en niños, lo cual según Crespo (2007)
apunta a un 10% de margen de error al analizar la relación entre la cantidad de expertos y el error que
se comete. Se corroboró que ninguno de los especialistas tuviese un nivel bajo en este sentido, lo
cual garantiza la profundidad y carácter científico de las valoraciones ofrecidas.
Tabla 13. Respuestas de los especialistas según el Método de Crespo.
No.
Nivel de conocimiento
Esp. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Coeficiente de argumentación
Alto (A)
Medio
(M)
Bajo (B)
1
2
3
4
5
Total
(K)
1
X
A
A
A
A
A
0,875
2
X
A
A
A
A
A
0,875
3
X
M
M
M
M
M
0,725
4
X
M
M
M
M
M
0,725
5
X
M
M
M
M
M
0,725
A
A
A
A
A
0,925
6
X
7
X
M
A
M
M
M
0,775
8
X
M
A
M
M
M
0,775
M
M
M
M
M
0,675
9
X
61
10
X
11
12
X
x
13
X
M
A
M
M
M
0,825
A
A
A
A
A
0,925
B
B
B
B
B
0,475
M
A
A
A
A
0,775
14
X
M
A
M
M
M
0,825
15
X
A
A
A
A
A
0,875
16
X
A
A
A
A
A
0,875
M
A
M
M
M
0,725
M
M
M
M
M
0,775
17
18
X
X
19
x
A
A
A
A
A
0,925
Fuente: Entrevista psicológica semiestructurada a los especialistas y Encuesta de
evaluación dirigida a especialistas
La valoración del instrumento por parte de los especialistas de la muestra arrojó los resultados
siguientes:
El gráfico 5 resalta la opinión de los encuestados en cuanto a la necesidad del diseño del
instrumento elaborado, mostrándose un 75% a favor de la necesidad del diseño de este tipo de
instrumentos. El coeficiente de concordancia de Kendall de 0,95, avala la existencia de acuerdo en
este sentido.
75%
25%
0%
Muy
necesario
Relativamente
necesario
Poco
necesario
Gráfico 1. Necesidad del diseño del instrumento.
Fuente: Encuesta de evaluación dirigida a especialistas
En función de los criterio de Tornimbeni (2004) citado por Mikulic (2007): corrección gramatical,
adecuación al nivel educativo y evolutivo de las personas y congruencia con el rasgo o dominio
medido, un 73.7% (14) apunta la necesidad de realizar cambios.
62
En la tabla 14se muestran los ítems donde más del 60% de los especialistas coincidían en la
necesidad de efectuar tranformaciones en la frase por su incongruencia con el rasgo o dominio
medido o por su redacción.
Tabla14. Ítems que muestran incongruencia con el rasgo o dominio medido.
Emociones
Ítems
Enunciado
Porciento
(%)
Tristeza
1B
No tengo ganas de divertirme
94,7
3B
No tengo deseos de hacer las cosas que antes me
89,5
gustaban desde que enfermó y lloro mucho.
Vergüenza
2C
Me sentí apenado porque tenía que recoger el premio
63,2
delante de todos.
Orgullo
1D
Me siento bien por tener unos padres tan buenos.
89,5
Ira
4B
Me enojé y ofendí a todos.
63,2
Culpa
3E
Está enferma porque me estoy portando mal.
89,5
Optimismo
5D
En las pruebas siempre espero salir bien.
94,7
7C
Me esforzaré para ser elegido en otra ocasión.
94,7
4C
Me eché a reír también.
89,5
6D
El niño escoge a Juan porque siempre hace reír a
73,7
Humor
todos.
Las mayores dificultades se identificaron en las emociones tristeza, optimismo y humor, en las
cuales fueron señalados ambos ítems, sugiriendo una revisión conceptual y operacional al respecto.
En relación a la tristeza, los especialistas apuntan, que los ítems elaborados no se corresponden
directamente con esta emoción, pues pudiesen estar asociados también a otras emociones. También
debe considerarse en la redacción la coexistencia de dos frases a la vez, pudiendo traer confusiones
en la respuesta al ítem.
En el humor y el optimismo se cuestionó por muchos participantes su definición como un tipo de
emoción. En este último, se destaca posible solapamiento con la esperanza, no quedando claro sus
límites. Otras emociones con incongruencias en uno de sus ítems son la vergüenza, el orgullo, la ira y
la culpa; presentándose en menor medida, con un 63.2% en ambos casos, en la ira y la vergüenza.
63
El gráfico 2 refleja los porcentajes de los ítems donde los especialistas sugirieron la modificación
de determinadas palabras que entorpecen o sesgan la comprensión de los escolares primarios.
Sobresalen con un 100% de coincidencia el ítem 7A (celos) donde se sugiere no poner nombres
evitando la coincidencia con compañeros de aula, lo cual puede provocar problemas grupales. En
cuanto al ítems 1A (alegría) el 78,9% de los encuestados sugiere no poner en una misma frase varias
acciones evitando confusiones en el niño a la hora de responder pudiendo encontrarse este en un
dilema al estar de acuerdo con solo una de las acciones.
Los ítems 1E (envidia) y 4A (vergüenza) fueron señalados por un 73,7% de la muestra. En el caso
de primero no se recomienda la utilización del término “hermano” en esta expresión pues puede no
tenerlo el niño a su vez que puede ser iatrogénico al incentivar la rivalidad entre hermanos. Mientras
en el segundo caso se sugiere ampliar más la frase para ubicar al niño. Se ubica aquí también el ítems
2B (orgullo) donde el 63,2% de los especialistas sugiere modificar la palabra “complacido”
apuntando que puede no ser comprendida por los niños correspondiéndose con la necesidad de la
adecuación del instrumento al nivel educativo.
Humor 4C y 6D
Optimismo 5D y 7C
Celos 6C y 7A; 2;
100
Celos 6C y 7A
Envidia 6B y 1E
Culpa 5B y 3E
Envidia 6B y 1E; 2;
73,7
Ira 4B y 7B
Serenidad 4D y 5A
Ansiedad 3C y 5C
Esperanza 3A y 4E
Vergüenza 2C y
4A; 2; 73,7
Simpatía 2D y 3D
Orgullo 2B y 1D
Vergüenza 2C y 4A
Orgullo 2B y 1D; 1;
63,2
Alegría 2A y 1A; 2;
78,9
Gratitud 1C y 6A
Trsiteza 1B y 3B
Alegría 2A y 1A
Gráfico 7. Ítems identificados para la modificación de palabras.
64
Los cambios propuestos en cuanto a la corrección gramatical estuvieron su totalidad orientados a la
utilización de la tercera persona del singular en tiempo gramatical presente en correspondencia con la
proyección a través de Juan y el pensamiento concreto del niño que no le permite trabajar con
elementos futuros. Además, de la no utilización de la conjunción “y” igualando varios
comportamientos pues pudiese dificultarse la selección del niño.
Otra de las sugerencias realizada por el 100% de los especialistas fue la utilización de elementos
visuales que hiciesen más atractiva la técnica para sus usuarios propiciando la motivación para la
resolución de la misma. Por otra parte, el gráfico 3 muestra los ítems en los cuales un 75% (14) de los
especialistas no sugieren cambios, lo cual representa el 50% de los ítems, avalando la correspondencia
entre los ítems y las variables que pretenden medir así como el ajuste a la etapa del desarrollo. Estos
resultados se consideran positivos, considerando que se trata de una variante inicial, y apuntan la
validez de criterio de expertos.
84,2
100
94,7
78,9
63,2
100
94,7
84,2
78,9
100
89,5
84,2
78,9
68,4
Primer ítems
Segundo ítems
Gráfico 3. Ítems donde no se sugirieron cambios.
Los cambios en la segunda parte del instrumento, coincidiendo el 100% de los encuestados, están
relacionados con la no utilización de una escala con solo tres opciones de respuesta sugiriendo utilizar
una Escala de Lickert con no menos de 5 opciones, con un diseño más atractivo para el niño. En
cuanto a las instrucciones, sugirieron cambios orientados a mayor nivel de precisión, cambio de la
frase “generalmente” la cual se refiere a las emociones como rasgo, al no ajustarse al nivel de
generalización del pensamiento en la etapa. Por otra parte, un 78,9% propone cambios en las palabras
confiado (esperanza), seguro (optimismo), risueño (humor), vencedor (orgullo), amigable (simpatía) y
65
enojado (ira) señalando que pueden no ser comprendidas correctamente según la etapa evolutiva
entorpeciendo la adecuación al nivel educativo y/o por no representar el rasgo o dominio medido,
sesgando los resultados.
La valoración del instrumento arrojó también errores relacionados, esencialmente, con cuestiones
gramaticales y de redacción señalados principalmente por la especialista en Letras. En función del
formato, los resultados estuvieron dirigidos a un rediseño de las escalas facilitando al escolar primario
ubicarse en la escalera con mayor facilidad.
En correspondencia con los criterios expresados y su frecuencia se decidió eliminar dos de las
emociones evaluadas, el humor y el optimismo. A partir de las definiciones operacionales de estas
variables los especialistas apuntan que se corresponden más con una característica de personalidad que
una emoción propiamente dicha. El instrumento queda evaluando solo 13 emociones (alegría, tristeza,
celos, culpa, ansiedad, esperanza, simpatía, vergüenza, orgullo, gratitud, envidia, serenidad, ira) con 26
ítems. También fueron sustituidas algunas de las palabras empleadas en la segunda parte del
instrumento. Los criterios emitidos por los especialistas permitieron el perfeccionamiento de la prueba
siendo reelaboradas las frases, palabras e instrucciones señaladas. (Véase Anexo 7)
3.4. Análisis del CEI mediante una prueba piloto.
El instrumento tuvo una buena acogida por los escolares primarios mostrándose motivados y
atraídos por la técnica lo cual fue evidenciado en verbalizaciones como “que rico… está fácil”, “…
¿ya se acabó?”,“podemos seguir haciendo más”, “queremos seguir ayudando a Juan”. El tiempo de
realización de la misma fue de aproximadamente 10 minutos. A pesar de ver sido entendidas las
instrucciones se hace necesario una revisión de las mismas logrando no solo la comprensión de ellas
sino una activación mayor del niño para su resolución. A partir de ello, se hace necesario especificar en
las instrucciones cómo marcar (Marque con una x).
En la segunda parte del instrumento las instrucciones ofrecidas no fueron suficientemente
orientadoras siendo las imágenes utilizadas poco útiles para la ubicación del escolar primario pues solo
representan dos de las tantas emociones que se evalúan (Véase Anexo 7). Fue necesario ofrecer niveles
de ayuda en este sentido a los niños por lo que se sugiere colocar números en los peldaños de la
escalera para una mejor ubicación del menor.
Además, mediante la entrevista retest se conocieron los significados atribuidos por los escolares a
las emociones estudiadas, los cuales se muestran en el gráfico 5. Se pudo constatar que en la mayoría
66
de los casos se corresponde con la conceptualización teórica asumida de dichos constructos, lo cual
facilita la comprensión de la prueba.
52%
Orgullo
tranquilo
autosuficiente
Gr
at
it
C
u
Envi ul Ansied
d Celos dia pa ad
Sere
nida
d
Porciento
nervioso
71%
82%
65%
60%
51%
gandor
76%
67%
84%
72%
91%
65%
93%
57%
68%
96%
90%
52%
68%
79%
65%
74%
92%
54%
87%
92%
78%
86%
95%
85%
92%
82%
92%
76%
85%
65%
54%
ansioso
egoísta
molesto
celoso
Alegría
Tristeza
Esperanz
a
Ira
Vergue
nza
Simpatía
cariñoso
simpático
amigable
abochornado
apenado
enojado
molesto
seguro
fe
desanimado
desconsolado
Porciento
38%
48%
triste
98%
56%
65%
emocionado
89%
95%
alegre
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Gráfico 4. Significados atribuidos por los escolares a las emociones estudiadas.
Fuente: Entrevista psicológica semiestructurada a los escolares
Sin embargo, en el saso específico del orgullo y de la simpatía, existieron incongruencias en este
sentido, lo cual dificulta la selección de las palabras para la segunda parte del instrumento. Se pudo
67
apreciar que existen diferencias entre el significado social y el significado teórico en relación con la
simpatía. Por su parte, el orgullo se expresa como una emoción ambivalente, debido a que existen
diferentes maneras de asumirlo, mediados por las influencias culturales, asociándose en ocasiones a la
autosuficiencia y no a una satisfacción por una cualidad o logro alcanzado. Estos aspectos fueron
valorados en la conformación de la nueva versión del instrumento
Mediante el pilotaje también se pudieron identificar las principales emociones en los niños, a
partir de los resultados que arrojó la prueba. Existió un predominio de emociones placenteras como la
alegría, la simpatía y la gratitud, siendo menos frecuentes las displacenteras. En este sentido se
constata coincidencia en los resultados obtenidos y los aspectos referidos en la literatura acerca de la
afectividad en la etapa escolar (Abarca, 2003), lo cual avala la efectividad de la prueba para evaluar las
Tris
Espe
Verg
Sere
Alegr tez
Culp Grati Envi Ansi ranz Simp üenz Orgu nida
ía a Celos a tud dia edad a atía a
llo
d
Ira
emociones en niños de estas edades.
1 Marca solo 1 ítems
2 Marca dos ítems
0 No marcó
2 Marca dos ítems
0 No marcó
2 Marca dos ítems
0 No marcó
2 Marca dos ítems
0 No marcó
2 Marca dos ítems
0 No marcó
2 Marca dos ítems
0 No marcó
1
1413,9
86
85,1
37
36,6
42
41,6
22 21,8
19 18,8
64
63,4
18 17,8
22
25 24,8
74
73,3
87
86,1
1211,9
22
35
34,7
42
41,6
24 23,8
33
34
33,7
64
63,4
1
98,9
91
90,1
87
86,1
1312,9
1
28 27,7
37
36,6
36
35,6
76,9
32
31,7
62
61,4
1110,9
90
89,1
55
54,5
24 23,8
22 21,8
0
50
100
150
Frecuencia
Porciento (%)
200
Gráfico 5. Principales emociones identificadas en los escolares
Fuente: Prueba piloto
68
3.5. Determinación de las Propiedades Psicométricas del CEI
A partir de los resultados obtenidos mediante el criterio de los especialistas y el pilotaje de la
técnica se perfeccionó la misma de acuerdo a los señalamientos identificados, quedando conformada la
versión de la prueba que se somete a proceso de validación.
3.5.1. Determinación de los criterios de validez de constructo.

Primera Parte del Instrumento.
En la primera parte del instrumento se observaron, de forma general, adecuadas correlaciones
entre los pares de ítems que tributan a un mismo constructo. De esta forma las correlaciones interítems más significativas se obtuvieron en los ítems 1A y 2A= Alegría; 4C y 7D= Ira y los ítems 2D y
3D= Simpatía. Contario a estos resultados los ítems de menor correlación entre sí fueron: 1B y 3B =
Tristeza; 4D y 5A = Culpa y los ítems 3C y 5C= Ansiedad (Véase Tabla 15 y 16).
Tabla 15.Correlaciones más significativas: Primera Parte del Instrumento.
Ítems
Prueba estadística
Valor
1A -2A Alegría
Coeficiente de Correlación ,533
Phi
4C y 7D Ira
Phi
2D y 3D Simpatía
Phi
Fuente: Coeficiente de Correlación Phi (SPSS Versión 21.0).
Tabla 16.Ítems de menor correlación entre sí: Primera Parte del Instrumento.
Ítems
Prueba estadística
Valor
1B y 3B Tristeza
Phi
4D y 5A Culpa
Phi
3C y 5C Ansiedad
Phi
69
Particularmente la ansiedad, a pesar de no ser seleccionada con frecuencia en el ítem
5C “Está
intranquilo”, sí alcanzó mayores valores en el ítem 3C “está preocupado por no saber lo que puede
pasar”. Esta diferencia se debe a que se hace referencia a dos componentes diferentes de dicha
emoción: el cognitivo y el motor.
Por su parte los ítems que miden gratitud, 1C y 6B, correlacionaron de forma muy débil entre ellos
y los ítems del orgullo, 2C y 7B, no mostraron correlación(Véase Tabla 17 y 18).
Tabla 17. Coeficiente de Correlación Phi: ítems 1C y 6B (Gratitud).
Ítem
Prueba estadística
Valor
1C y 6B Gratitud
Phi
Tabla 18. Coeficiente de Correlación Phi: ítems 2C y 7B (Orgullo).
Ítem
Prueba estadística
Valor
2C y 7B Orgullo
Coeficiente de Correlación -,057
Phi
En el caso de los ítems que evalúan el orgullo, la no correlación entre los mismos pudo estar dada
por los términos que se emplean: 2C “Importante por dibujar bien” y 7B “A Juan le gusta saber que es
un buen lector”.
En relación a esta emoción, se expresa como una emoción ambivalente, debido a que existen
diferentes significados asociados a la misma, mediados por las influencias culturales. A pesar de que
un 85,1 % (325) de los niños expresaron acuerdo con la frase “a Juan le gusta saber que es un buen
lector, 27 (7%) seleccionaron la opción “se siente importante por dibujar bien”. Al profundizar en este
aspecto mediante la entrevista re-test se encontró una asociación de la palabras importante y orgulloso
con arrogancia y autosuficiencia (“yo no me creo más importante que los demás”) (Véase Anexo 23).
Resultados similares fueron encontrados por Rodríguez et al. (2009), donde refieren que muchos niños
españoles de 6-7 años no conocen el significado de la palabra “orgullo” y las reglas de sentimiento y
expresión relativas al orgullo son menos benevolentes y, por consiguiente, la experiencia de esta
emoción menos agradable para el individuo. Se aprecia cierto relativismo social a esta emoción, o sea,
que la misma ocupa una posición intermedia entre dos grupos de conceptos: uno claramente positivo,
70
que abarca actitudes tales como el honor, la dignidad, el respeto a uno mismo y la autoconfianza, y
otro negativo, que incluye actitudes como la vanidad, la arrogancia, etc. (Etxebarria, 2009).
También se pudo apreciar que todos los ítems correlacionaron con el constructo que miden,
presentándose las correlaciones más significativas (valores superiores a .800) en los ítems: 1A=
Alegría (.921); 3B= Tristeza (.945); 2B= Vergüenza (.817); 2C y 7B= Orgullo con .875 y .937
respectivamente; 2D y 3D= Simpatía con .879 y .829 en ese orden; 3A= Esperanza (.829); 3C y 5C =
Ansiedad con .917 y .836; 7D y 4C= Ira con .805 y .825 respectivamente; 7C= Envidia (.888); 6C=
Celos (.830); 4D y 5A=Culpa con .828 y .817 (Véase Anexo 5).
Los ítems que menos correlacionaron con el constructo que miden (valores inferiores a .550),
aunque con valores igualmente aceptables fueron: 2A= Alegría (.516) y 7A= Celos (.268) (Véase
Tabla 19).
Tabla 19. Correlaciones más débiles entre los ítems y el constructo que evalúan: Primera Parte del
Instrumento.
Ítems
Prueba estadística
Valor
2A Alegría
Phi
7A Celos
Phi
De esta forma se puede concluir que los ítems del instrumento contribuyen a evaluar las emociones
a las cuales representan. Las diferencias en cuanto a los valores en las correlaciones se debieron en
gran medida a que las respuestas de los escolares están matizadas por el tipo de situación que se les
presenta y las vivencias de los mismos. En este sentido Abarca (2003), sostiene que las reglas de
expresión emocional en esta etapa, culturalmente adquiridas, imponen patrones de intensificación,
inhibición o enmascaramiento de las expresiones emocionales y dependen de las situaciones por las
cuales atraviesan los mismos.

Segunda Parte del Instrumento.
El primer momento de este análisis se dedicó a explorar la estructura factorial de la prueba, la cual
reveló la agrupación de las emociones en 8 factores que explicaban el 59 % de la varianza y un índice
de garantía de fiabilidad media de (α= .67). Sin embargo como se puede observar en el gráfico de
sedimentación, a partir del tercer factor aparece una tendencia descendente, además se observaban
71
pocas saturaciones significativas, por lo que se decidió repetir el procedimiento predeterminando tres
factores.
Gráfico 6. Gráfico de sedimentación 8 factores.
Los tres factores encontrados aunque explican el 36% de la varianza (Véase Tabla 20) se
agruparon de forma más coherente en función de los objetivos de la investigación, quedando asociados
en el siguiente registro: emociones placenteras, emociones displacenteras y ansiedad (Véase Tabla
21).
Tabla 20. Análisis de la estructura factorial: Segunda Parte del Instrumento (3 factores).
Componente
Autovalores iniciales
Total
% de la
% acumulado
Sumas de las saturaciones al cuadrado de
Suma de las saturaciones al
la extracción
cuadrado de la rotación
Total
varianza
% de la
% acumulado
Total
varianza
% de la
%
varianza acumu
lado
1
4,570
19,042
19,042
4,570
19,042
19,042
3,890
16,209 16,209
2
2,472
10,298
29,341
2,472
10,298
29,341
2,654
11,057 27,266
3
1,693
7,056
36,396
1,693
7,056
36,396
2,191
9,130 36,396
Fuente: Fuente: Análisis Factorial (SPSS versión 21.0).
Tabla 21. Reducción de Factores: Segunda Parte del Instrumento.
Factor 1
Emociones Displacenteras
Factor 2
Emociones Placenteras
Factor 3
Ansiedad
Ira-E
Tristeza-E
Vergüenza-E
Orgullo-E
Gratitud-E
Esperanza-E
Ansiedad-E
Ansiedad-R
.440
.529
.456
.563
.306
.503
.303
.388
72
Celos-E
Envidia-E
Ira-R
Tristeza-R
Vergüenza –R
Culpa-R
Celos-R
.589
.593
.553
.552
.461
.599
.549
Orgullo-R
Gratitud-R
Esperanza-R
Alegría-R
Serenidad-R
Simpatía-R
.527
.445
.460
.439
.362
.340
Fuente: Análisis Factorial
(SPSS versión 21.0)
En el factor 1 se agruparon las emociones displacenteras como estado (E) y rasgo (R): ira, tristeza,
vergüenza, culpa, celos y envidia. En el factor 2 se agruparon las emociones placenteras E-R: orgullo,
gratitud y esperanza y solo como rasgo las emociones serenidad, simpatía y alegría. Finalmente en el
factor 3 se agrupó la ansiedad E-R. La agrupación de la ansiedad en un solo factor puede explicarse
debido que esta emoción se asoció a vivencias de gran impacto emocional para los escolares de la
muestra estudiada, donde la familia ocupa un lugar significativo (“no saber nada de mi papá”, “cuando
mi mamá sale y llega tarde”)(Véase Anexo 15), observándose además las correlaciones más fuertes en
los ítems que evalúan esta emoción (Véase Tabla22). Los ítems que conforman el factor 3 corroboran
lo expuesto por Guerra (2001) cuando expone que la ansiedad tiene su génesis en la confluencia de
aspectos entre los que destacan familiares y escolares.
Tabla 22. Correlaciones entre los ítems y de estos con el factor que evalúan: F3
Factor 3
Correlaciones
VAR17
1,000
,814**
.
,000
,000
382
382
382
,343**
1,000
,817**
Sig. (bilateral)
,000
.
,000
N
382
382
382
**
**
1,000
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de correlación
Rho de Spearman
VAR4
F3
F3
,343**
VAR17
VAR4
,814
,817
Sig. (bilateral)
,000
,000
.
N
382
382
382
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Coeficiente de correlación de Spearman (SPSS Versión 21.0).
73
El ítem de la simpatía como estado satura por encima de 0.30 al factor 3 pero se decidió agrupar en
el factor 2 por ser más coherente con la investigación (Véase Anexo 7).
En relación a las correlaciones entre los factores se observó como el Factor 1 (emociones
displacenteras) correlacionó significativamente con el Factor 3 (ansiedad).Resultados similares fueron
obtenidos en estudios realizados por Carrasco, González &Del Barrio (2004) donde señalan que
emociones como la envidia, los celos y la ira correlacionan positivamente con la tendencia a
experimentar ansiedad. En cambio el Factor 1 y
el Factor 2 (emociones placenteras) también
correlacionaron significativamente a nivel 0.01 pero de forma negativa. Entre los factores 2 y 3 no se
obtuvieron correlaciones (Véase Tabla 15).
Tabla 15. Correlación entre los factores de agrupamiento.
F1
F1
Rho de Spearman
F2
F3
F2
F3
Coeficiente de correlación 1,000
-,169**
,403**
Sig. (bilateral)
.
,001
,000
N
382
382
382
Coeficiente de correlación -,169**
1,000
,000
Sig. (bilateral)
,001
.
,995
N
382
382
382
Coeficiente de correlación ,403**
,000
1,000
Sig. (bilateral)
,000
,995
.
N
382
382
382
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Coeficiente de correlación Spearman (SPSS versión 21.0).
A su vez las correlaciones entre los ítems y los factores en que quedaron agrupados estos
fueron significativa en todos los casos (al nivel 0.01), siendo los ítems que más correlacionaron
con el factor en que se agrupan el 4 y 17 que miden el factor 3 (ansiedad E-R) con .814 y .817
respectivamente, resultados que se pudieron apreciar en la Tabla 14.
Por su parte los ítems que menos correlacionaron con los factores en los cuales se agrupan
fueron: 2= Ira-E con .469 y el 26=Envidia-R con .499, ambos del factor 1 y los ítems 7=
Gratitud-E con .419; 18= Simpatía-R con .430, todos estos agrupados en el factor 2 (Véase
Anexo 8 y 9).
74
De igual forma las correlaciones entre los ítems de cada factor alcanzaron en todos los casos
niveles de significatividad de 0.1 y 0.5, lo cual se traduce en adecuadas correlaciones entre estos.
(Véase Tabla 14, Anexos 8 y 9).
Los resultados anteriores demuestran la validez de los constructos que se evalúan mediante el
CEI, o sea, que existe correspondencia entre los diferentes ítems que miden un mismo constructo
y a su vez de estos con el constructo que se evalúa. Por otra parte las correlaciones entre los
distintos factores en los cuales quedaron agrupadas las variables se corresponden con lo referido
en la literatura, con lo cual se justifica también los criterios de validez de constructo.
3.5.2. Evaluación de la consistencia interna del CEI

Primera Parte del Instrumento
La fiabilidad en esta parte del instrumento,
Richarson,
obtenida mediante la prueba estadística Kuder
fue de KR= .67, con lo cual se considera una fiabilidad media según los criterios
manejados en el libro Metodología de la Investigación de Roberto Hernández Sampieri (2010). Este
autor destaca que los valores de la consistencia interna son proporcionales al número de ítem y
variables que se pretenden evaluar, lo cual justifica los resultados obtenidos, ya que el CEI cuenta con
solo 26 ítems para evaluar 13 emociones, aspecto que debe considerarse en futuras revisiones del
instrumento.

Segunda Parte del Instrumento
En un análisis de confiabilidad luego de la agrupación y reducción de factores se observaron valores
de α=.70 aproximadamente (Véase Tabla 16), con lo cual a pesar de continuar considerándose una
fiabilidad media sí aumenta en relación a la fiabilidad con 8 factores.
Tabla 23. Consistencia Interna: Segunda Parte del Instrumento (3 factores).
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
N de elementos
Cronbach
,696
23
Fuente: Alfa de Conbach (SPSS Versión 21.0).
Con relación a la agrupación factorial se obtuvo un índice de fiabilidad aceptable para el factor (F1
α=.81) y para los factores 2 y 3 se alcanzó una fiabilidad media (F2 α=.66 y F3 α=.51) (Véase Tabla
75
17, 18 y 19). Esta disminución en el segundo y tercer factor se debió en cierta medida a la disminución
del número de ítems ya que los coeficientes son proporcionales al número de ítems o
reactivos(Hernández, Fernández & Baptista, 2010). Además los resultados de la entrevista re-test,
realizada a los escolares de la muestra estudiada, evidenciaron que a pesar de existir correspondencias
entre las verbalizaciones emitidas por estos y el significado de la emoción (Véase Anexo 23), en el
caso específico de emociones como el orgullo, la simpatía y la esperanza hubo mucha variabilidad de
las respuestas ofrecidas que denotan una menor comprensión de las mismas, lo cual puede constituir
sesgos en nuestra investigación.
Tabla 24. Consistencia Interna: Segunda Parte del Instrumento (F1).
Factor 1
Alfa de
N de elementos
Cronbach
,809
12
Factor 2
Alfa de
N de elementos
Cronbach
,660
9
Factor 3
Alfa de
N de elementos
Cronbach
,511
2
Los valores aceptables obtenidos en los índices de fiabilidad para cada parte del instrumento,
denotan que las respuestas a los ítems son coherentes a pesar de las deficiencias encontradas.
76
Resumiendo los principales resultados de la investigación podemos concluir que las correlaciones
encontradas entre los ítems que evalúan cada constructo y de estos con el constructo en sí, denotan
una adecuada relación entre las variables que se miden, debiéndose las mayores diferencias en la
primera parte del instrumento, a que las respuestas de los escolares representan una tendencia a
experimentar emociones placenteras o displacenteras ante las diversas situaciones que se les presentan.
Con respecto a la Segunda Parte del Instrumento, los factores en que quedaron agrupados los ítems
poseen una estructura factorial coherente, distribuida en tres dimensiones que evalúan: emociones
placenteras, emociones displacenteras y ansiedad. La agrupación de la ansiedad en un tercer factor se
debió a que esta emoción se asocia a vivencias de gran impacto emocional para los escolares de la
muestra estudiada, donde la familia ocupó un lugar significativo, observándose en este sentido, las
correlaciones más fuertes en los ítems que evalúan dicha emoción.
Además de lo anterior, el instrumento alcanzó niveles medios de consistencia interna en ambas
partes, lo cual denota que las respuestas a los ítems son coherentes a pesar de las deficiencias
encontradas. Los valores de fiabilidad pueden estar matizados por el escaso número de ítems para
evaluar las 13 emociones que se desean medir en la primera parte del instrumento y a la reducción de
los mismos en la segunda parte; unido a esto encontramos además el relativismo cultural e
incomprensión emocional en emociones como el orgullo y la esperanza.
77
Conclusiones

Se logró diseñar, a partir de una sistematización teórico metodológica de los constructos
evaluados, un cuestionario que permite la identificación las emociones placenteras y
displacenteras en los escolares de 8-10 años. El mismo consta de dos partes dirigidas al
reconocimiento de las tendencias a la experimentación de emociones placenteras o
displacenteras ante determinadas situaciones y la constatación de sus manifestaciones
como rasgo o estado; con un diseño ajustado a la etapa de vida.

Los especialistas que participaron en la valoración del instrumento poseen un alto nivel de
experticia en aspectos relacionados con las emociones en escolares primarios y el diseño
y/o validación de instrumentos psicológicos. Realizaron una adecuada valoración del CEI
en cuanto a la congruencia con el rasgo o dominio medido, la adecuación al nivel
educativo y evolutivo de los niños y, la claridad semántica y corrección gramatical. Se
ofrecieron recomendaciones que permitieron el perfeccionamiento de la prueba.

La aplicación del instrumento mediante la prueba piloto permitió constatar una adecuada
comprensión y aceptación de la prueba por parte de los escolares. Las principales
dificultades identificadas estuvieron relacionadas con las instrucciones generales y su
presentación gráfica.

Se encontraron evidencias de la validez de constructo del CEI en niños de las provincias
centrales de Cuba, considerando las adecuadas correlaciones entre los ítems y de estos con
los constructos que se evalúan, así como la estructura factorial coherente identificada en
los tres factores en los que fueron agrupadas las emociones: emociones placenteras,
displacenteras y ansiedad.

La consistencia interna en ambas partes del instrumento alcanzó valores medios, cercanos
a lo aceptable, condicionados por el escaso número de ítem para la evaluación de un
número considerable de emociones.

A partir del criterio de los especialistas y los resultados encontrados en la aplicación del
CEI a los escolares, se construyó una versión más acabada del instrumento.
78
Recomendaciones

Continuar perfeccionando el CEI a partir de los resultados de la investigación y
aplicar otras alternativas de validación del instrumento para la población cubana de
escolares de 8 a 10 años.

Profundizar en el estudio de emociones complejas y sus particularidades en la
población de escolares cubanos, elaborando alternativas de evaluación ajustadas a
la etapa de vida y a la cultura.

Presentar los principales resultados de la investigación a directivos y docentes de
las instituciones educativas que participaron en el estudio, como complemento a la
labor educativa desarrollada.
79
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Anexos
Anexo 1. Consentimiento informado de los especialistas.
Se le pide a usted su colaboración voluntaria para un estudio que se realizará en la
Universidad “Martha Abreu” de Las Villas, en la especialidad de Psicología cuyo
propósito es diseñar un instrumento para evaluar emociones en niños de 8-10 años.
Usted puede ser seleccionado si así lo desea para formar nuestra muestra. Es
completamente libre para poder decidir si participa o no en el estudio, que le garantizará
la confidencialidad y el anonimato de sus respuestas.
Se le agradece de antemano su participación y el aporte que pueda brindar, puede
preguntar dudas que surjan y hacer las preguntas que necesite. Si ha comprendido lo
anterior y está de acuerdo en participar se le ruega que lo indique.
Declaración voluntaria: He entendido el propósito del estudio, he leído la información
que me brindaron, he tenido la oportunidad para preguntar sobre diferentes aspectos de
la misma.
Yo acepto voluntariamente formar parte del estudio.
Firma del sujeto
Anexo 2. Entrevista psicológica semiestructurada a los especialistas.
Objetivo: Determinar la experticia de los especialistas que conforman la muestra.
Indicadores:

Datos generales.

Investigaciones teóricas respecto al estudio de las emociones en escolares
primarios y diseño y/o validación de instrumentos psicológicos (experiencia
investigativa).

Experiencia obtenida en la actividad profesional (docencia de pregrado y
postgrado) en cuantoal estudio de las emociones en escolares primarios y diseño
y/o validación de instrumentos psicológicos.

Análisis de la literatura especializada y publicaciones de autores nacionales en
relaciónal estudio de las emociones en escolares primarios y diseño y/o
validación de instrumentos psicológicos.

Análisis de la literatura especializada y publicaciones de autores extranjeros
respecto al estudio de las emociones en escolares primarios y diseño de
instrumentos psicológicos

Conocimiento del estado actual de la problemática en el país y en el extranjero.
Anexo 3. Encuesta de evaluación para especialistas.
Encuesta a especialistas.
Usted ha sido seleccionado (a) para formar parte de un grupo de especialistas que
evaluará un cuestionario orientado al estudio de las emociones que se aplicará a los
niños de 8 a 10 años.
A través del proceso de construcción de dicho cuestionario, se pretende brindar un
instrumento válido y confiable para evaluar las emociones en niños de 8 a 10 años en el
contexto cubano.
Por favor conteste las siguientes preguntas:
Profesión: _____________________
Ocupación: ___________________
Título académico: _______________
Años de experiencia: ______________
Grado científico: __________________
Categoría docente: ________________
1. ¿Considera Ud. necesario la construcción y/o validación en nuestro país de un
instrumento para evaluar las emociones en niños de la edad escolar?
___ Muy necesario
___ Relativamente necesario
___ Poco necesario
2. Seguidamente se le presenta una escala del 1 al 10 para que evalúe el grado de
conocimiento que usted posee sobre las emociones en esta etapa:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3. A continuación se le presenta una escala del 1 al 10 para que evalúe el grado de
conocimiento que usted posee sobre la construcción y/o validación de cuestionarios.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4. Partiendo de la revisión de nuestro Glosario de términos y considerando sus
conocimientos y experiencia profesional, ¿está de acuerdo con las definiciones
presentadas?
Sí___
No __
¿Qué recomendaciones ofrecería para una conceptualización más acabada y ajustada
a nuestro contexto de las categorías trabajadas?
Categoría______________
Elemento
(s)
a
tener
en
cuenta_______________________
Categoría______________
Elemento
(s)
a
tener
en
cuenta______________________
Categoría______________
Elemento
(s)
a
tener
en
cuenta______________________
Categoría______________
Elemento
(s)
a
tener
en
cuenta______________________
5. Evalúe en una escala del 1 al 5, tomando como referencia el glosario de términos
propuestos, ¿en qué medida las situaciones que pertenecen a cada una de las variables
e indicadores evalúan realmente los constructos para los cuales fueron concebidos?
El valor de la escala es el siguiente: 1- En nada. 2- En una mínima parte. 3- En parte.
4- En parte considerable. 5- Completamente.
6. ¿Considera necesario modificar, añadir o eliminar algunas de los términos o
palabras empleados?
Sí___
No __
Especifique
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____
7. ¿Algún(os) señalamiento(os) o alguna(s) recomendación(es) que quisiera agregar?
Señalamientos:
______________________________________________________________________
__
______________________________________________________________________
__
Recomendaciones:
________________________________________________________
______________________________________________________________________
__
AGRADECEMOS SU COLABORACIÓN
Anexo 4. Cuestionariode emociones Infantil (CEI). (versión 1)
Cuestionario para evaluar emociones en niños (CEI)
Nombre:
Edad:
Sexo:
Grado:
A continuación se muestran algunos comentarios ofrecidos por Juan, debes ayudar a
completarlos teniendo en cuenta cómo crees que él respondería ante estas situaciones.
No existen respuestas correctas ni incorrectas, puedes marcar todas las respuestas que
quieras.
“Hoy es mi cumpleaños, mis padres me celebrarán una fiesta…”
A___ Estoy muy contento pues reiré y jugaré.
B___ No tengo ganas de divertirme.
C___ Estoy agradecido por los regalos que recibí.
D___ Me siento muy bien por tener unos padres tan buenos.
E___ Quiero que mi cumpleaños quede mejor que el de mi hermano.
“Me felicitaron en el matutino de la escuela por el concurso de dibujo que gané, eso me
hizo sentir …”
A___ Contento por haber ganado el concurso.
B___ Complacido por el resultado obtenido.
C___ Me sentí apenado porque tenía que recoger el premio delante de todos.
D___ Compartí mi premio con los otros niños que participaron y no ganaron, para que
no se sintieran mal.
“Una persona que quiero mucho está enferma…”
A___ Creo que pronto se mejorará.
B___ No tengo deseos de hacer las cosas que antes me gustaban desde que enfermó y
lloro mucho.
C___ Estoy muy intranquilo por no saber lo que puede pasar.
D___ Sé que se siente mal por eso le doy mucho cariño.
E___ Está enferma porque me estoy portando mal.
“Me caí en el parque mientras jugaba con mis amigos, todos rieron y …”
A___ Salí corriendo y no quería ver a nadie.
B___ Me enojé y ofendí a todos.
C___ Me eché a reír también.
D___ Me levanté tranquilamente y seguí jugando con mis amigos.
E___ Espero no haberme lastimado.
“Es la prueba de Matemática, el contenido está difícil. Estoy …”
A___ Tranquilo porque he estudiado y pienso salir bien.
B___ Me siento mal porque no estudié.
C___ Siento que tengo problemas para respirar.
D___ En las pruebas siempre espero salir bien.
“Un niño llevó un juego nuevo al aula y todos quieren jugar con él…”
A__ Juan le da las gracias a su amigo por dejarlo jugar.
B__ Juan quisiera que el juguete fuera de él.
C__ Juan piensa que los niños ya no jugarán con él y querrán jugar solo con el juego
nuevo.
D__ El niño escoge a Juan porque siempre hace reír a los demás.
“La maestra va a seleccionar al mejor lector…”
A___ Seguro escoge a María porque es su preferida.
B___ Me molesté porque no me escogió a mí.
C___ Me esforzaré para ser elegido en otra ocasión.
A continuación se muestra una lista de palabras de cómo se sintió Juan en los últimos
días. Marca una de las opciones que se le ofrecen a Juan.
1. Confiado
__________________________
Bastante
Poco
Nada
2. Culpable
__________________________
Bastante
Poco
Nada
3. Seguro
__________________________
Bastante
Poco
Nada
4.Celoso
__________________________
Bastante
Poco
Nada
5. Risueño
__________________________
Bastante
Poco
Nada
6. Envidia
__________________________
Bastante
Poco
Nada
7. Vencedor
__________________________
Bastante
Poco
Nada
8. Enojado
__________________________
Bastante
Poco
Nada
9. Amigable
__________________________
Bastante
Poco
Nada
10.Intranquilo
________________________
Bastante
Poco
Nada
11. Agradecido
__________________________
Bastante
Poco
Nada
12.Triste
_____________________________
Bastante
Poco
Nada
13. Tranquilo
__________________________
Bastante
Poco
Nada
15. Alegre
___________________________
Bastante
Poco
Nada
14. Apenado
_________________________
Bastante
Poco
Nada
Anexo 5. Carta de la Facultad de Psicología a las Instituciones Escolares.
Año 56 de La Revolución.
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas
Facultad de Psicología
A: Directivos de Enseñanza Escolar
Por este medio se solicita su autorización para aplicar un cuestionario en los escolares de
este centro cuyas edades oscilen entre los 8-10 años. El mismo tiene como objetivo identificar
las principales emociones que presentan los niños en este grupo etario. Dicha investigación
responde a los trabajos de diploma de estudiantes de quinto año de la carrera de Psicología de
la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. Si considera que puede realizarse la
investigación, indique firmando a continuación:
Firma de autorizo------------------------------------------------
Atentamente: Ivis González Pereira
Decana de la Facultad de Psicología
Dra. C. Vivian Guerrra Morales
Lic. Lisandra Angulo
Anexo 6. Consentimiento Informado de los padres.
Consentimiento informado
Yo
tutor
del
menor
alumno
del
grupo
_________
de
la
Escuela
Primaria
________________________________ he sido informado por los investigadores sobre los
objetivos y particularidades de la investigación. Mediante la presente hago manifiesto mi
consentimiento a que el mismo participe en la investigación y reconozco el derecho de
abandonar el estudio en el momento que estime conveniente. Para que así conste firmo.
Anexo 7. Cuestionario de emocionesInfantil (CEI). (Versión 2)
Cuestionario para evaluar emociones en niños de 8-10 años (CEI).
Nombre: _____________________________________________________________
Edad: _____________
Sexo: __________
Grado: ____________
Juan es un niño como tú, debes ayudarlo a responder cada una de las situaciones por las cuales
pasa teniendo en cuenta cómo crees que él respondería. No existen respuestas correctas ni
incorrectas, ayúdalo marcando todas las respuestas que él quiera.
“Hoy es el cumpleaños de Juan, sus padres le celebran una fiesta…”
A___ Está contento porque vendrán sus amigos.
B___ Está triste porque no le regalaron lo que quería.
C___ Está agradecido con la fiesta que le prepararon sus padres.
D___ Quiere para él las cosas que cogió Pedro en la piñata.
“A Juan lo felicitaron hoy en el matutino de la escuela por el concurso de dibujo que ganó, eso lo
hizo sentir …”
B___ Se sintió importante por dibujar bien.
C___ Me dio pena porque los niños sabían que no lo hice solo.
D___ Compartió su premio con los niños que no ganaron para que no se sientan mal.
“Una persona que Juan quiere mucho está enferma…”
A___ Él cree que pronto se mejorará.
B___ Llora mucho.
C___ Está muy intranquilo por no saber lo que puede pasar.
D___ Le da cariño para que se sienta bien.
“Juan se cayó en el parque mientras jugaba con sus amigos, todos rieron y …”
A___ Salió corriendo y no quería ver a nadie porque le dio pena.
B___ Me levanté tranquilamente y seguí jugando.
C___ Me puse bravo.
D___ Espero no haberme lastimado.
E___ Se sintió mal porque sus padres le habían dicho que no corriera.
“Es la prueba de Matemática y Juan dice que los ejercicios están difíciles...”
A___ Se siente mal porque no estudió.
B___ Él está tranquilo.
C___ Tiene problemas para respirar.
“Un niño llevó un juego nuevo al aula y todos quieren jugar con él…”
A__ Juan quisiera que se le rompiera el juguete porque él no lo pude tener.
B__ Juan le da las gracias a su amigo por dejarlo jugar.
C__ Juan piensa que los niños ya no jugarán con él y querrán jugar solo con el juego nuevo.
“La maestra seleccionó al mejor lector…”
A___ Juan piensa que seguro escoge a María porque es su preferida.
B___ Le gusta saber que es un buen lector.
C___ Juan se puso bravo porque la maestra no lo elige a él.
Marca en la escalera cómo crees que se sintió Juan hoy según cada palabra.
Confiado
Intranquilo
Premiado
Bravo
Amistoso
Apenado
Vencedor
Triste
Tranquilo
Culpable
Alegre
Celoso
Envidioso
Marca en la escalera cómo crees que se siente Juan casi todos los días según cada
palabra.
Confiado
Intranquilo
Bravo
Amistoso
Vencedor
Triste
Premiado
Apenado
Culpable
Alegre
Envidioso
Tranquilo
Celoso
Anexo 8. Entrevista psicológica semiestructurada a los escolares.
Objetivo: Explorar los significados atribuidos por los niños a las emociones evaluadas
en el CEI.
Se pregunto al niño qué palabras o situaciones asocia a cada una de las emociones siguientes:
Alegría
Esperanza
Orgullo
Tristeza
Ansiedad
Culpa
Celos
Ira
Envidia
Vergüenza
Simpatía
Serenidad
Anexo 9. Cuestionario de emociones Infantil (CEI). (Versión 3)
Nombre: ____________________________________________
Edad: _____
Sexo: F___ M____
Grado: _______
Juan es un niño como tú que pasa por varios momentos donde necesita de tu ayuda para poder
responder. Marca con una “X” cómo crees que él respondería en cada momento, puedes
marcar todas las respuestas que quieras. ¡Empecemos ya!
1.
“Hoy es el cumpleaños de Juan, sus padres le celebran una fiesta…”
A___ Está alegre porque vendrán sus amigos.
B___ Está triste porque no le regalaron lo que quería.
C___ Está agradecido con la fiesta que le prepararon sus padres.
2.
“A Juan lo felicitaron hoy en el matutino de la escuela por el concurso de dibujo que
ganó, eso lo hizo sentir…”
B___ Apenado porque los niños sabían que no lo hizo solo.
C___ Importante por dibujar bien.
D___ Desea compartir el premio con sus amigos que no ganaron para que no se sientan mal.
3.
“Una persona que Juan quiere mucho está enferma…”
A___ Él cree que pronto se mejorará.
B___ Llora mucho.
C___ Está preocupado por no saber lo que puede pasar.
D___ Tiene ganas de abrazarla y darle cariño para que se sienta bien.
4.
“Juan se cayó en el parque mientras jugaba con sus amigos, todos rieron y él…”
A___ Sale corriendo y no quiere ver a nadie porque le dio pena.
B___ Se levanta tranquilamente y sigue jugando.
C___ Se pone furioso.
D___ Se siente culpable porque sus padres le habían dicho que no corriera.
5.
“Juan está en una prueba y dice que las preguntas están muy difíciles...”
A___ Se siente mal porque no estudió.
B___ Responde a las preguntas con mucha tranquilidad.
C___ Está intranquilo.
D___ Espera salir bien.
6.
“Un niño trajo un juego nuevo al aula y todos quieren jugar con él…”
A__ Juan quiere que se le rompa el juguete porque él no lo pude tener.
B__ Juan le da las gracias a su amigo por dejarlo jugar.
C__ Juan piensa que los niños ya no jugarán con él y querrán jugar solo con el juego nuevo.
7.
“La maestra seleccionó al mejor lector…”
A___ Juan piensa que seguro escoge a otro niño (a) del aula que es su preferido (a).
B___ A Juan le gusta saber que es un buen lector.
C___ Juan se siente mal porque quiere el premio del niño(a) que la maestra seleccionó.
D___ Juan se puso bravo porque la maestra no lo elige a él.
Imagina que cada palabra que se pone en la escalera muestra cómo siente Juan hoy
según los momentos por los cuales pasó. Marca en la escalera, con una “X” cómo crees
que se siente él. Ten presente que 5 es el mayor escalón y 1 es el menor.
Tranquilo
5
5
Furioso
5
4
4
4
3
3
3
2
Valioso
2
2
1
1
1
Preocupado
1
Amistoso
5
Triste
5
5
4
4
4
3
3
2
3
2
2
1
1
Agradecido
5
1
Apenado
5
Confiado
5
4
4
4
3
3
3
2
1
2
2
1
Culpable
Alegre
5
Celoso
5
4
5
4
3
4
3
2
1
5
4
3
2
Envidioso
3
2
2
Imagina ahora que cada palabra que se pone en la escalera muestra cómo se siente Juan
casi todos los días. Marca nuevamente en la escalera, con una “X”, cómo crees que se
siente Juan según cada palabra. Ten presente que 5 es el mayor escalón y 1 es el menor.
5 Tranquilo
4
5
Furioso
5
4
Valioso
4
3
3
3
2
2
2
1
1
1
Preocupado
Amistoso
5
Triste
5
5
4
4
4
3
3
2
3
2
2
1
1
Agradecido
1
Apenado
5
5
Confiado
5
4
4
4
3
3
3
2
2
1
2
1
Culpable
1
Alegre
5
Celoso
5
4
5
4
3
5
4
4
3
2
1
¡GRACIAS POR TU AYUDA!
Envidioso
3
2
1
3
2
1
2
Anexo 10. Correlaciones más significativas entre los ítems y el constructo que evalúan:
Primera Parte del Instrumento.
1A Alegría
Nominal by Nominal
Value
Phi
3B Tristeza
Nominal by Nominal
Value
Phi
2B Vergüenza
Nominal by Nominal
Phi
Phi
Phi
Value
Phi
,829
,829
5C Ansiedad
Phi
,805
Phi
Value
Phi
5A Culpa
,828
Value
Phi
,836
4C Ira
Value
,888
Value
Phi
Value
,917 Phi
Value
6C Celos
Nominal by Nominal
,879
Phi ,
7C Envidia
Nominal by Nominal
,937
3D Simpatía
Value
4D Culpa
Nominal by Nominal
,875 Phi
Phi
7D Ira
Nominal by Nominal
Value
Value
3C Ansiedad
Nominal by Nominal
7B Orgullo
Value
3A Esperanza
Nominal by Nominal
,817
Value
2D Simpatía
Nominal by Nominal
,945
Value
2C Orgullo
Nominal by Nominal
,921
,830
Phi
,825
Value
,817
Anexo11.Consistencia Interna y Análisis de la estructura factorial Segunda Parte del
Instrumento (8 factores).
Alfa de
N de elementos
Cronbach
,671
Componente
26
Autovalores iniciales
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la
extracción
Total
% de la
% acumulado
Total
% de la
varianza
% acumulado
varianza
1
4,819
18,536
18,536
4,819
18,536
18,536
2
2,590
9,961
28,496
2,590
9,961
28,496
3
1,807
6,949
35,445
1,807
6,949
35,445
4
1,388
5,339
40,784
1,388
5,339
40,784
5
1,316
5,061
45,845
1,316
5,061
45,845
6
1,209
4,651
50,496
1,209
4,651
50,496
7
1,174
4,516
55,012
1,174
4,516
55,012
8
1,082
4,160
59,173
1,082
4,160
59,173
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Anexo 12. Matriz de componentes (3 factores).
Componente
1
2
3
Serenidad-E
Ira-E
,440
Orgullo-E
,563
Ansiedad-E
,388
Simpatía-E
-,432
Tristeza-E
,529
Gratitud-E
-,355
Vergüenza-E
,549
Alegría-E
-,452
Celos-E
,589
Envidia-E
,593
-,331
-,356
,362
,553
Orgullo-R
,527
Ansiedad-R
,382
Simpatía-R
-,394
Tristeza-R
,552
Gratitud-R
-,357
Vergüenza-R
,306
,503
Culpa-E
Ira-R
,370
,456
Esperanza-E
Serenidad-R
-,317
,303
,340
,445
,461
Esperanza-R
,356
,460
Culpa-R
,599
Alegría-R
-,395
Celos-R
,549
Envidia-R
,510
-,498
-,361
,439
Método de extracción: Análisis de componentes
principales.
a. 3 componentes extraídos
Anexo13.Correlaciones entre los ítems y de estos con el factor que evalúan.
Factor 1
Correlaciones
Correlación
VAR
VAR
VAR
VAR
VAR
VAR
VAR
VAR
VAR
VAR
VAR
VAR
2
6
8
10
12
13
15
19
21
23
25
26
1 ,320* ,179* ,237* ,255* ,272* ,218* ,224* ,107* ,157* ,106* ,160*
de Pearson
VAR2
Sig.
*
F1
,469**
*
*
*
*
*
*
*
*
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,037
,002
,039
,002
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
1 ,336* ,307* ,236* ,333* ,223* ,438* ,201* ,268* ,144* ,152*
,593**
(bilateral)
N
VAR6
382
Correlación
,320*
de Pearson
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,005
,003
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
1 ,277* ,231* ,227* ,197* ,257* ,373* ,231* ,239*
,082
,545**
Sig.
(bilateral)
N
Correlación
de Pearson
VAR8
Sig.
382
382
,179* ,336*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,111
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
1 ,458* ,378* ,255* ,263* ,157* ,438* ,205* ,176*
,620**
(bilateral)
N
Correlación
de Pearson
VAR10
Sig.
382
,237* ,307* ,277*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,002
,000
,000
,001
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
1 ,545* ,255* ,113* ,195* ,283* ,360* ,308*
,625**
(bilateral)
N
Correlación
de Pearson
VAR12
Sig.
382
,255* ,236* ,231* ,458*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,028
,000
,000
,000
,000
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
1 ,333* ,188* ,118* ,338* ,218* ,403*
,635**
(bilateral)
N
Correlación
de Pearson
VAR13
Sig.
382
,272* ,333* ,227* ,378* ,545*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,021
,000
,000
,000
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
1 ,296* ,245* ,326* ,320* ,299*
,569**
(bilateral)
N
Correlación
de Pearson
VAR15
Sig.
382
,218* ,223* ,197* ,255* ,255* ,333*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
1 ,345* ,361* ,235* ,223*
,575**
(bilateral)
N
Correlación
de Pearson
VAR19
Sig.
382
,224* ,438* ,257* ,263* ,113* ,188* ,296*
*
*
*
*
,000
,000
,000
,000
382
382
382
382
*
*
*
*
*
*
,028
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
(bilateral)
N
382
Correlación
,107* ,201* ,373* ,157* ,195* ,118* ,245* ,345*
*
*
*
*
,037
,000
,000
,002
,000
382
382
382
382
Correlación
,157*
,268*
,231*
,438*
de Pearson
*
*
*
,002
,000
382
,106*
,510**
*
*
*
*
,021
,000
,000
,000
,000
,028
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
,283*
,338*
,326*
,361*
,346*
1
,269*
,204*
,623**
*
*
*
*
*
*
*
*
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
,144*
,239*
,205*
,360*
,218*
,320*
,235*
,263*
,269*
1
,422*
,551**
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
,039
,005
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
Correlación
,160*
,152*
,082
,176*
,308*
,403*
,299*
,223*
,112*
,204*
,422*
1
,499**
de Pearson
*
*
*
*
*
*
*
*
*
,002
,003
,111
,001
,000
,000
,000
,000
,028
,000
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
Correlación
,469*
,593*
,545*
,620*
,625*
,635*
,569*
,575*
,510*
,623*
,551*
,499*
1
de Pearson
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
de Pearson
VAR21
1 ,346* ,263* ,112*
Sig.
(bilateral)
N
VAR23
Sig.
(bilateral)
N
Correlación
de Pearson
VAR25
Sig.
(bilateral)
N
VAR26
Sig.
,000
(bilateral)
N
F1
Sig.
(bilateral)
N
382
Anexo 14. Correlaciones entre los ítems y de estos con el factor que evalúan.
Factor 2
Correlaciones
Correlación
VAR
VAR
VAR
VAR
VAR
VAR
VAR
VAR
VAR
5
7
9
14
16
18
20
22
24
1 ,258* ,126* ,110* -,011 ,444* ,277*
*
de Pearson
VAR5
Sig.
*
*
,079 ,228*
F2
,308**
*
,000
,014
,031
,834
,000
,000
,125
,000
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
,058 ,216*
,419**
(bilateral)
N
VAR7
382
Correlación
,258*
de Pearson
*
Sig.
1 ,117* ,127*
,000
,085 ,134* ,352*
*
*
*
,022
,013
,095
,009
,000
,260
,000
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
,076 ,127* ,431*
,073
,576**
(bilateral)
N
Correlación
382
382
,126* ,117*
1 ,161* ,267*
*
*
,002
,000
,139
,013
,000
,152
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
Correlación
,110* ,127* ,161*
1
,089 ,179* ,144* ,197* ,275*
,493**
de Pearson
*
de Pearson
VAR9
Sig.
,014
,022
382
382
*
(bilateral)
N
VA14
Sig.
*
*
*
*
,081
,000
,005
,000
,000
,000
382
382
382
382
382
,024 ,113* ,236* ,151*
,588**
,031
,013
,002
382
382
382
382
382
,085 ,267*
,089
1
(bilateral)
N
Correlación
-,011
*
de Pearson
VAR16
Sig.
,834
,095
,000
,081
382
382
382
382
382
,076 ,179*
,024
*
*
,638
,027
,000
,003
,000
382
382
382
382
382
1 ,325* ,175* ,323*
,430**
(bilateral)
N
Correlación
de Pearson
VAR18
Sig.
,444* ,134*
*
*
*
,000
,009
,139
,000
,638
382
382
382
382
382
*
*
*
,000
,001
,000
,000
382
382
382
382
1 ,157* ,334*
,529**
(bilateral)
N
Correlación
VAR20
,277* ,352* ,127* ,144* ,113* ,325*
*
*
,000
,000
,013
,005
N
382
382
382
382
Correlación
,079
de Pearson
Sig.
382
*
*
*
*
,027
,000
,002
,000
,000
382
382
382
382
382
382
,058 ,431* ,197* ,236* ,175* ,157*
1
,056
,556**
(bilateral)
VAR22
de Pearson
*
*
*
*
*
Sig.
,125
,260
,000
,000
,000
,001
,002
,275
,000
382
382
382
382
382
382
382
Correlación
,228*
,216*
,073
,275*
,151*
,323*
,334*
382
382
382
,056
1
,485**
de Pearson
*
*
*
*
*
*
,000
,000
,152
,000
,003
,000
,000
,275
382
382
382
382
382
382
382
382
382
382
Correlación
,308*
,419*
,576*
,493*
,588*
,430*
,529*
,556*
,485*
1
de Pearson
*
*
*
*
*
*
*
*
*
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
382
382
382
382
382
382
382
382
382
(bilateral)
N
VAR24
Sig.
,000
(bilateral)
N
F2
Sig.
(bilateral)
N
382
Anexo 15. Factores asociados a cada emoción desde la percepción de los escolares.
Emoción
Gratitud
Factores asociados desde la percepción de los
escolares
- Familia (Elogios)
-Obtención de objetos materiales (Regalos)
-Recibir ayuda
Serenidad
-Familia (Bienestar)
-Escuela. (Desempeño académico
satisfactorio)
-Tiempo de ocio (Ver TV, jugar, dibujar,
dormir,…)
Ira
-Castigos
-Acciones de violencia
-Amigos (Rechazo)
Tristeza
-Familia (Enfermedad)
-Castigos
-Acciones de violencia
-Amigos. (Rechazo)
-Pérdidas humanas y materiales
- Actividades (Pasear, jugar, viajar)
-Amigos (Aceptación)
-Escuela (Desempeño académico satisfactorio)
-Obtener estímulos (Morales y materiales)
-Romper o dañar lo ajeno
-Amigos(Provocar daño)
Comportamiento socialmente inadecuado
-Familia (Hermanos)
-Pareja (Infidelidad)
Alegría
Culpa
Celos
Esperanza
-Familia.(Salud)
-Escuela (Desempeño académico)
Orgullo.
-Ayudar a otras personas.
-Habilidades y Premios
-Familia(Afecto familiar)
-Escuela (Rendimiento académico)
-Arrogancia
Verbalizaciones
…”Yo estoy agradecido con los médicos
que ayudaron a mi mamá.”
…”Con mis padres cuando me explican la
tarea.”
…” Cuando me regalan algo.”
…”Me siento tranquilo cuando veo TV.”
…”Cuando estoy solo”.
…”Cuando mi familia está bien.”
…”Me pongo furioso cuando me dan o
me castigan.”
…”Cuando mis amigos me hacen
maldades o no quieren jugar conmigo.
…”Me pongo triste cuando mis
compañeros me insultan”.
…”Estoy triste cuando se enferma alguien
de mi familia.”
…”Cuando se murió mi mamá.”
…” Cuando abrazo a mi mamá”.
…”Cuando apruebo todas las pruebas.”
…” Jugando con mis amigos.”
…”Cuando voy a la playa.”
…”Cuando empujo a mi amigo.”
…”Cuando echo palante a un amigo.”
…”Cuando rompo algo que no es mío.”
…”Cuando le compran algo a mí hermano
y a mí no.”
…”Cuando mi papá quiere más a mi
hermano que a mí.”
…” Cuando me quitan la novia/o.”
…” Cuando se enferma mi mamá.”
…”Cuando quiero salir bien en las
pruebas.”
…” Cuando ayudo a un viejito a cruzar la
calle.”
…”Cuando acompaño a mi mamá.”
…”Cuando salgo bien en la escuela.”
…”Yo no me creo más importante que
nadie.”
Ansiedad.
-Familia (Enfermedad, distanciamiento familiar)
-Escuela (Situaciones evaluativas)
Simpatía
-Amigos (No comprensión de la emoción)
Vergüenza
-Eventos públicos
-Amigos (Burlas)
-Comportamiento socialmente inadecuado.
-Rasgos de timidez
-Amigos (Tenencia de objetos. Materiales o
habilidades)
Envidia
Fuente: Entrevista re-test
…” Cuando mi mamá sale y llega tarde.”
…” Cuando alguien de mi familia está
enfermo.”
... “No saber nada de mi papá.”
…” Cuando estoy en las pruebas.”
…”Cuando le presto mis juguetes a mis
amigos.”
…”Cuando estoy con mis amigos.”
…”Cuando no conozco a la gente.”
…” Cuando hago algo que está mal.”
…”Porque un niño tiene el juguete que yo
quiero y no le puedo tener.”
…”Porque él/ella es mejor que yo.”

TESIS MAESTRIA LISANDRA - DSpace@UCLV

Transcripción

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