articulation travail classe / maison

Décembre 2010
La liaison entre le travail réalisé en classe et
le travail à la maison
Rapporteurs: Stéphane AÑORGA (lycée Littré, Avranches)
Anne-Marie LEVERRIER (lycée Allende, Caen)
Dominique NAILI (collège Maupassant, Saint- Martin -De
Fontenay)
Marcel RICART (lycée Alain, Alençon)
Sommaire
I.
INTRODUCTION
II.
OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES
A. Compétence culturelle
B. Compétence communicative
C. Compétences générales
III.
DIFFÉRENTS TYPES DE TRAVAUX POSSIBLES :
A. Classification
B. Exemples pratiques :
B1. Travail d’anticipation
B2. Travail de pratique
B3. Devoir de créativité
B4. Devoir de poursuite
IV.
LA CONSIGNE :
A. Définitions
B. Typologie
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V.
LA MÉMORISATION :
A. Mémorisation et motivation
A1. Exemple 1
A2. Exemple 2
B. Mémorisation et méthode
B1. Structurer ce qui est à mémoriser
B2. Distinguer ce qu’il faut savoir par cœur
B3. Varier ce qui est à restituer par cœur
B4. Montrer le sens et l’intérêt
B5. Apprendre en plusieurs fois
B6. Réactiver les connaissances
B7. Prévoir les types de contrôle de la leçon
VI. ÉVALUATION DU TRAVAIL A LA MAISON
VII. CONCLUSIONS
VIII. ANNEXES :
Annexe 1 : Références bibliographiques
Annexe 2 : Enquête travail maison
Annexe 3 : La repetición sí sirve para aprender
Annexe 4 : Colombia, el riesgo es que te quieras quedar
Annexe 5 : Jorge, de 13, casado con la tele
Annexe 6 : Exemple de carte mentale
Annexe 7 : Exemple de travail d’élève
Annexe 8 : ¿Qué estás haciendo?
Annexe 9 : Document son
Annexe 10: Fiche de compréhension orale
Annexe 11: Blog de Natalia
Annexe 12 : Photographie relation parents enfants
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I.
INTRODUCTION :
Le premier constat qu’il convient d’effectuer concerne la nature des travaux réalisés en
dehors de la classe : neuf travaux sur dix effectués à la maison sont à réaliser à l’écrit . Il
semblerait qu’il existe un accord tacite entre professeurs et élèves, accord selon lequel en
dehors de l’écrit, point de salut. Lorsque la consigne de travail ne précise pas s’il s’agit d’une
tâche écrite ou orale, enseignants et élèves comprennent « tâche écrite ». Des raisons
culturelles (prépondérance de l’expression écrite dans la tradition française) mais aussi
pratiques (il est plus aisé de vérifier la réalisation d’un travail écrit) expliquent en partie ce
phénomène.
Le deuxième constat concerne le temps de parole de l’élève en Langues Vivantes.
Certaines enquêtes prétendent qu’il ne dépasserait pas une heure au cours de sa scolarité. Il
nous semble cependant nécessaire de nuancer cette affirmation. En effet, l’adoption de
nouveaux programmes adossés au CECRL , l’apparition de nouvelles modalités d’évaluation
dans le cadre du DNB et du Baccalauréat STG, l’avènement des nouvelles technologies dans
l’enseignement (possibilité d’enregistrer des productions orales grâce au logiciel Audacity,
ouverture sur le monde et multiplicité de documents de nature diverse grâce à Internet,
possibilité d’associer les élèves lors des différentes phases d’un cours au moyen de
l’informatique et du vidéo-projecteur dans le cadre d’une approche actionnelle,
baladodiffusion…) ont permis d’opérer un net rééquilibrage entre activités langagières,
rééquilibrage favorable au développement des compétences orales (compréhension de l’oral et
expression orale) des élèves.
Comme le stipulent les programmes d’enseignement de langues vivantes du cycle
terminal, « l’autonomie de l’élève peut s’exercer pendant et en dehors de la classe avec pour
objectif d’augmenter le temps d’exposition à la langue ». Plusieurs questions découlent de
cette réflexion :
Comment développer les compétences orales des élèves en dehors du cadre de la
classe ?
Les compétences travaillées en classe sont-elles les mêmes que celles travaillées à la maison ?
Tous les travaux doivent-ils être réalisés en classe ? Comment rendre les consignes claires
pour tous les élèves ? La mémorisation est-elle une étape obligatoire dans le processus
d’apprentissage ? Que faire mémoriser et de quelle manière, pour quels objectifs et quelles
productions ?
Dans un premier temps il nous a paru opportun de mener une enquête auprès de 300
élèves de collège et de lycée (Annexe 2) afin de mieux cerner leurs habitudes de travail à la
maison en langues vivantes. Il en ressort que les enseignants accordent une part importante au
travail de mémorisation lié aux activités de production et de réception. D’autre part, une
majorité d’élèves convient que la mémorisation et la création lui est utile pour progresser. En
ce qui concerne les consignes, les deux tiers des élèves interrogés déclarent les comprendre ;
le tiers restant souligne un manque de précision et/ou un manque de temps pour les noter.
Selon de très nombreux élèves, les travaux de recherches et les travaux de groupes sont les
deux activités qui leur permettent de développer leur autonomie.
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II. OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES :
Rappelons ici les objectifs définis par les programmes d’enseignement des langues vivantes :
A. Compétence culturelle : meilleure connaissance de la culture des pays dont on apprend
la langue (une langue est le vecteur d’une culture, d’une perception du monde) à
travers la littérature, la sculpture, la peinture, le cinéma, l’architecture, la musique, la
photographie.
B. Compétence communicative :
B1. Compétence linguistique (lexicale, grammaticale, orthographique, phonologique)
B2. Compétence sociolinguistique (marqueurs des relations sociales, règles de
politesse, expressions de la sagesse populaire, différences de registre, dialecte et
accent)
B3. Compétence pragmatique ( travail sur les différentes formes de discours :
narration, description, explication, argumentation → peuvent se combiner à des degrés
divers, par exemple dans le compte rendu, l’exposé ou le débat (cf Palier 2)
C. Compétences générales individuelles : savoirs, savoir faire, savoir être.
Les activités langagières (compréhension de l’écrit et de l’oral, expression écrite et orale) sont
le lieu de l’expression et du développement de compétences ; elles constituent par conséquent
le point d’articulation entre le travail en classe et le travail à la maison.
III. DIFFÉRENTS TYPES DE TRAVAUX POSSIBLES :
A. Classification :
Lee et Pruitt (dans Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école, Dominique
Glasman) distinguent quatre types de travaux :
-
les devoirs de pratique dont l’objet est de renforcer les acquisitions.
les devoirs de préparation ou d’anticipation qui visent à donner aux élèves une
connaissance du sujet prochainement étudié en classe.
les devoirs de poursuite dont l’objet est de faire utiliser aux élèves des concepts dans
d’autres situations.
les devoirs de créativité qui relèvent davantage de l’analyse.
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Pour chacun de ces travaux, nous proposerons des illustrations extraites de séquences
d’apprentissage de collège et de lycée.
B. Exemples pratiques :
B1. Travail d’anticipation en amont d’une séquence sur le terrorisme.
Niveau : Terminale
Séquence : « Terrorismo »
Consigne (CO + EOC) :
a) « Escucha el discurso del Rey y completa » :
http://www.youtube.com/watch?v=ndR0NxPcczE
Las víctimas
-
¿ Adónde iban ?
-
El Rey se dirige a las familias de los muertos para...
-
¿Cómo define los atentados?
Algunas palabras para los heridos y sus familias:
-
El Rey se asocia al dolor de todos cuando...
Apunta algunas
palabras
dichas por el Rey para
denunciar a los terroristas:
El Rey rinde un vibrante
homenaje a…
Las tres palabras del Rey
contra el terrorismo:
-
Según el Rey el terrorismo
nunca…
b) « Presenta el Discurso de Juan Carlos durante dos minutos » :
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En tu presentación evocarás a las víctimas, hablarás de los sentimientos de Juan Carlos y
dirás por qué aparece como un ciudadano cualquiera.
Terminarás dando el punto de vista del Rey sobre el terrorismo y la democracia.
B2. Devoir de pratique dans le cadre d’une séquence intitulée « ¡ cuídate ! », consacrée à la
question de l’équilibre alimentaire. Après avoir étudié un ensemble de documents sur le
thème, les élèves sont amenés à créer un doublage son sur un spot de prévention contre
l'obésité infantile émanant du Ministerio de Sanidad y Consumo dont le son a été retiré.
(http://www.youtube.com/watch?v=zfu8LEUdC0I)
Niveau : Troisième
Séquence : “ ¡Cuídate!”
Consigne (EOC) :
A partir de los consejos evidenciados en los diferentes documentos estudiados en clase,
imagina la letra/ el texto de esta cuña del Ministerio de Sanidad y Consumo para prevenir la
obesidad infantil. Graba tu « actuación » en Audacity.
Tienes que:
- Inventar un lema
- Utilizar el imperativo (tratamiento de usted ya que te diriges a un(a) padre/madre)
- Dar 4 consejos saludables (en relación con el vídeo)
- Hablar con convicción y entusiasmo (se trata de un mensaje destinado a un público)
- Hacer coincidir texto e imagen (la cuña dura 23 segundos, no es mucho)
(Opcional: puedes utilizar una música)
B3. Devoir de créativité au terme d’une séquence consacrée à la découverte et à la conquête
du Nouveau Monde
Niveau : seconde
Séquence : « Descubrimiento y conquista »
Consigne (EE):
« Crea tu propio juego de preguntas y respuestas, realizando tarjetas sobre el
Descubrimiento y la Conquista de América. »
- Redacta cinco preguntas y cinco respuestas acerca del tema elegido.
- En cada tarjeta, escribe la pregunta en la cara y la respuesta en el dorso. Ilústralas
con fotos o dibujos.
B4. Devoir de poursuite dans le cadre d’une séquence consacrée à la formulation de projets.
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Niveau: Classe de Seconde
Séquence: Sé expresar proyectos
Tâche finale: EE
¿Cómo imaginas tu futuro cuando tengas unos veinticinco años?
Pour les préparer à cette évaluation, après l’étude de “Una promesa” (Algo más, p.52), les
élèves imaginent la première lettre que Dionisio écrit à Cristina ; doivent y apparaître les
projets du jeune homme quand il reviendra auprès de Cristina à qui il vient de promettre le
mariage.
Puis, après les deux exercices de compréhension orale faits en cours, les élèves produisent et
interprètent un dialogue :
Invitas a un compañero a pasar un fin de semana en tu casa. Él duda un poco en aceptar. Le
das argumentos para convencerle y le explicas tus proyectos.
Enfin, après l’étude de “Aquí mando yo” (Nuevos Rumbos, p.38), ils rédigent une dizaine de
lignes en se mettant dans la peau de Angelina :
Eres Angelina y te quejas de tu marido en tu diario íntimo.
Une amorce est proposée :“Mi marido es egoísta, ambicioso y autoritario”.
Dans les trois travaux à réaliser ou à finir à la maison, l’élève est placé dans trois situations
différentes, mais à chaque fois il lui est demandé d’employer une première personne du
singulier (ou du pluriel) et d’exprimer des projets à l’aide de structures imposées.
IV. LA CONSIGNE :
A. Définitions :
Selon le Dictionnaire de pédagogie (édition Bordas), il s’agit pour l’enseignant de
donner aux élèves les indications qui leur permettront d’effectuer dans les meilleures
conditions le travail qui leur est demandé : objectif de la tâche, moyens à utiliser, organisation
(en particulier temps imparti). Les critères d’évaluation doivent également être clarifiés dès le
départ.
Les différentes définitions mettent en avant le caractère injonctif de la consigne.
Les indications données dans une consigne sont en effet souvent données à l’aide de verbes (à
l’impératif, à l’infinitif, au futur). Pour Jean-Michel Zakhartchouck (dans Comprendre les
énoncés et les consignes), « consigne » signifie toute injonction donnée à des élèves à l’école
pour effectuer telle ou telle tâche (de lecture, d’écriture, de recherche, etc.). Le décodage de
celle-ci est indispensable car, outre les données explicites qu’elle contient, il existe bon
nombre d’éléments implicites qui doivent permettre à l’élève d’effectuer les différentes étapes
avant de répondre à la consigne.
B. Typologie :
Les formes grammaticales utilisées dans ces consignes sont de nature diverse : verbes à
l’impératif mais aussi forme interrogative lorsque c’est l’enseignant qui pose la question.
Zakhartchouk propose une typologie des consignes. Il distingue :
- Consignes but : Elles fixent l’horizon d’un travail :
- « Ecrire un récit »
- « Commenter une expérience »
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- Consignes procédures : Il s’agit davantage du cheminement pour parvenir au résultat,
comme par exemple : « Entourer les pronoms dans le texte »
- Consignes de guidage : Elles attirent l’attention sur un fait particulier comme par exemple :
« observez », « regardez attentivement », « veillez à ne pas confondre »
- Consignes critères : Elles explicitent les critères d’évaluation, les critères de réussite comme
par exemple : « Utilisez les connecteurs logiques vus en classe ».
V. LA MÉMORISATION :
A. Mémorisation et motivation (Annexe 3):
Dans un article publié en février 2010 dans le journal El País, le journaliste revient sur une
découverte concernant la répétition et la mémorisation.
Une équipe de chercheurs de l’Université de Séville a démontré l’importance de
l’entraînement et de la motivation dans le processus de mémorisation. Le chercheur José
León-Carrión rappelle en effet qu’ « apprendre est un processus volontaire dans lequel
l’apprenant doit être actif ».
Deux termes sont à mettre ici en évidence : « motivation » et « action » font effectivement
écho à l’approche actionnelle retenue par les programmes d’enseignement des Langues
Vivantes. En réalisant des tâches signifiantes d’expression écrite et orale, l’élève est amené à
dire et à faire (Austin : « dire c’est faire »). La mémorisation prend tout son sens dans le
parcours d’apprentissage car elle est une étape nécessaire à la réalisation d’un objectif
clairement identifiable et motivant.
Nous pouvons illustrer ces propos à travers deux exemples :
A1. Exemple 1 :
Niveau : cinquième bi-langue.
Séquence : « ¿Qué me pongo? »
Tâche finale : participer à un forum sur les tribus urbaines en présentant son style (au
collège, pour sortir …) et en justifiant ses goûts.
Démarche:
Le champ lexical des vêtements avait été préalablement abordé sans pour autant faire
l'objet d'une mémorisation rigoureuse. Lors de la première séance, les élèves ont été invités
à jouer au « juego del armario » en complétant à tour de rôle l’amorce proposée : « En mi
armario, tengo un pantalón » puis un élève volontaire a complété ma phrase « En mi armario
tengo un pantalón y una falda » et ainsi de suite jusqu'à épuisement des connaissances des
élèves. Particulièrement apprécié des élèves, cet exercice requérait concentration et
motivation (la référence au mot « jeu » a souvent un effet motivant) et a permis de fixer
durablement le vocabulaire.
A2. Exemple 2 :
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Niveau : terminale.
Séquence : « Prejuicios»
Tâche finale : EE
Démarche:
La première heure de cours de Terminale avec l’assistante a été réservée à l’étude
d’une affiche publicitaire sur son pays, la Colombie.
Le slogan est le suivant : « Colombia, el riesgo es que te quieras quedar » (Annexe 4).
L’objectif est une expression libre des préjugés concernant ce pays, phase incontournable
pour expliciter le slogan, et donc combattre les idées reçues. Cette activité permet également
de travailler le conditionnel : « Me gustaría ir a Colombia por/ porque…… » en s’inspirant
de la description de l’affiche effectuée lors de la première partie de l’heure. Visiblement
motivés, tous les élèves ont donné une raison pour laquelle ils aimeraient aller en Colombie
(ont-ils adhéré pour faire plaisir à l’assistante ? parce que la seule présence d’une
Colombienne parlant de son pays suffisait ? ou parce qu’ils avaient anticipé cette activité en
faisant des recherches à la maison?) Pour faciliter la mémorisation du vocabulaire de la
description et de l’emploi du conditionnel, mais aussi de l’absence de l’article devant un nom
de pays, ils ont dû rédiger (à la maison) les réponses aux questions suivantes : ¿Qué desea
combatir el cartel ? ¿Por qué te gustaría ir a Colombia ? Ces deux questions permettaient de
synthétiser le contenu de la séance.
B. Mémorisation et méthode :
Dans un article publié dans les Cahiers pédagogiques, Claire Boniface (IEN Paris)
répond à la question suivante : Comment développer les capacités de mémorisation des
élèves ?
Claire Boniface souligne tout d’abord la nécessité de varier les supports et ce qui est
à mémoriser. Le professeur aide les élèves à repérer les méthodes pour apprendre : un poème,
une saynète, un dialogue dont il dira l’une des répliques, une histoire, des événements et leur
date, un résumé, un croquis, un schéma, un plan, une carte, l’orthographe des mots d’une liste
donnée, une règle d’orthographe, une autodictée, la définition de mots, etc.
Il est important de distinguer les différentes formes de mémorisation, de répertorier les
méthodes et de savoir dans quel cas les utiliser : lire plusieurs fois, répéter à haute voix,
répéter à voix basse, répéter ”dans sa tête ”, s’enregistrer, puis écouter, faire dire par
quelqu’un d’autre, puis répéter, “ photographier ”, puis fermer les yeux en “ revoyant ” ce qui
est à apprendre, épeler, recopier, effacer au fur à mesure, repérer les mots-clés, noter les mots
essentiels, surligner l’essentiel, colorier ce que l’on a du mal à retenir, retrouver le plan de la
leçon, résumer, décrire à haute voix le schéma à retenir, répondre à des questions, prévoir des
questions, réciter ou restituer à quelqu’un, se souvenir de la leçon en classe (ce qu’a dit le
professeur, ce qu’on dit les élèves), se souvenir de ce que je dois retenir qui a été formulé en
classe, se rappeler à quoi sert de savoir cette leçon ; etc.
Il est fort judicieux d’amorcer avec les élèves en fin de séance l’apprentissage de ce
qu’ils devront poursuivre hors de la classe ce qui permet au professeur de prendre la mesure
de l’effort qu’on peut légitimement leur demander. Cette démarche, si elle ne peut être
systématique par faute de temps, gagne cependant à être menée très régulièrement car elle
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contribue, par l’entraînement ainsi initié, à clarifier pour les élèves les attentes du professeur,
à faciliter la poursuite de l’activité en autonomie, et assure ainsi un meilleur degré de réussite
de la tâche demandée.
Il est capital d’associer les élèves à l’élaboration de ce qu’il est nécessaire de retenir :
plutôt que d’imposer une trace écrite toute faite par l’enseignant, l’élaboration d’une synthèse
avec les élèves favorise la mémorisation. D’où la nécessité d’habituer les élèves à faire le
point : « Qu’avons-nous appris ? Que faut-il retenir par rapport à l’objectif de communication
visé? ».
Un exemple pour illustrer la remarque précédente
Niveau : première.
Séquence : « El peligro de la televisión ».
Tâche : « Imagina una campaña publicitaria que denuncie el peligro de la tele ».
La première partie de l’article étudié (Annexe 5) présente Jorge et fait référence à sa
chambre à l’aide d’une série d’expressions. La 2 ème partie nous renseigne sur ses parents, sur
le manque de communication au sein de cette famille et des conséquences que cela engendre
sur Jorge.
Les dix dernières minutes du cours (texte caché) ont été mises à profit pour restituer
les grands axes de l’article et fixer le vocabulaire utilisé lors de la séance afin de préparer la
reprise du cours suivant. Cette activité a permis à quelques élèves discrets de prendre la
parole et de clarifier ce qu’il fallait maîtriser pour mener à bien l’activité.
Il faut aussi veiller à organiser des traces écrites bien lisibles pour favoriser une
mémorisation facile. Rien de plus pénible pour un élève que de devoir mémoriser un texte mal
écrit, avec des mots mal orthographiés ou ne répondant à aucune organisation cohérente. Le
lexique à mémoriser doit impérativement faire système : il est en effet plus facile de
mémoriser des mots appartenant à un même champ lexical (la télévision, la communication...)
qu’une série de mots notés au tableau dans le désordre. Au sein d’un même champ lexical, on
pourra affiner dans un deuxième temps la classification (classer par exemple les mots par
catégorie grammaticale : substantifs, adjectifs, verbes,…) afin de développer encore des
stratégies d’acquisition lexicale.
Ce qui est à mémoriser doit donc être l’objet d’un grand soin, par l’élève et par le
professeur pour ce qui est de la lisibilité, mais aussi du vocabulaire utilisé, de la correction de
la
langue,
qui
doit
être
concise
et
claire.
Il est également important que les leçons soient nettement distinguées des exercices,
rassemblées dans des documents aisément consultables.
B1. Structurer ce qui est à mémoriser :
1
Il est utile de faire apparaître l’organisation de ce qui est à apprendre : en dégageant le
plan ; en faisant souligner les mots importants ; en utilisant des couleurs ; en créant une
hiérarchie ; en distinguant clairement la règle et l’exemple, etc.
Niveau : terminale
Séquence : « Emigrar »
Tâche finale : EOC
Dans le cadre de la préparation au baccalauréat de la série ES (expression orale à partir
d’un support textuel que le candidat présente avant de s’entretenir avec l’examinateur), il
semble pertinent de travailler sur la structure des textes présentés. On peut dégager avec
les élèves un plan de présentation que les élèves mémoriseront et devront détailler à
l’aide du contenu du document. Il est également possible d’associer un code couleur à
chaque partie de l’exposé (couleur bleue pour les raisons qui poussent une personne à
quitter son pays, couleur verte pour les conditions de vie dans son pays d’accueil, couleur
rouge pour ses projets à long terme, couleur jaune pour les éléments ayant trait à sa
personnalité, etc...). Mémoriser le plan et les mots ou expressions illustrant les différentes
parties du plan permettront à l’élève de renoncer peu à peu à rédiger entièrement sa
préparation.
Niveau : quatrième
Séquence : « El colegio ideal »
Tâche finale : EE
Lors d'une séquence dont l'objectif était de présenter sous forme d'affiche son collège
idéal, les élèves ont employé du lexique lié à leur environnement scolaire. A la fin de la
séquence, en guise de bilan, il leur a été proposé de réaliser à la maison une « carte
mentale » sur ce sujet. Cette carte mentale (ou schéma heuristique) est une technique
permettant d'organiser les idées individuelles ou collectives en les organisant dans l'espace.
Elle permet de visualiser les idées et de mettre en évidence les liens entre elles. Cette
technique faciliterait la mémorisation. De plus, elle présente un aspect ludique qu'apprécie
un bon nombre d'élèves.
(Annexe 6): un exemple de carte mentale réalisée par un élève.
Niveau : quatrième bi-langue
Séquence : « Relacionarse »
Tâche finale : EO
Au cours de l’étude en classe d’une photo représentant quatre jeunes filles semblant se
faire des confidences, les élèves ont émis un certain nombre d'hypothèses et ont parlé de leur
propre expérience, précisant à qui ils avaient l'habitude de confier leurs problèmes. Puis ils
ont été amenés à décrire l'ami idéal. En travail à la maison ils ont eu à récapituler, sous
forme de « mapa mental » les qualités d'un bon ami.
1
(Annexe 7) : un exemple de travail d'élève.
B2. Distinguer ce qu’il faut savoir “ par cœur ” avec les élèves ; justifier la récitation.
Niveau : seconde.
Séquence : « Saludarse y despedirse »
Tâche finale : EE
En début d’année scolaire, l’objectif est de faire apprendre des formules avec l’intonation
appropriée. (¡Hola ! ¡Buenas ! ¿Qué tal el día ? ¡Un día horroroso ! ¡Saludos a todos !
Igualmente, ¡nos vemos !)
L’élève complète la fiche de compréhension orale à la maison en écoutant les dialogues sur
son CD (Apúntate, piste 1). Les expressions à apprendre par cœur seront relevées lors de la
correction et seront à réutiliser dans une future création de dialogue à partir de photos.
Niveau : troisième
Séquence : « La vuelta a clase »
Tâche finale : EE
Le projet est de réaliser un roman-photo sur la rentrée. Ce roman intègrera des textes
dialogués et d'autres descriptifs. Lors de l'étude des différents supports textuels, les élèves
surlignent et listent le lexique et les expressions qui leur seront utiles pour réaliser le projet
final.
Les élèves doivent mémoriser une conversation entre trois adolescents qui se
retrouvent le jour de la rentrée (Nuevo cuenta conmigo 2ème année P.12), document
travaillé en compréhension orale.(¡Hola! ¿qué tal?/Esta es Alicia/ ¿Eres nueva?/soy nueva/
¿En qué curso estás?/Estoy en tercero … / ¡Qué guay! Yo también). Ces différentes
expressions pourront être utilisées lors de la réalisation du roman-photo.
Ayant connaissance du projet dès le début de la séquence, les élèves sont invités à
chaque fin d'étude d'un nouveau document, à réfléchir aux mots et/ou expressions
rencontrées qui pourraient leur être utiles (La vuelta a clase/ el primer día de clase/ volver a
clase/ empezar el curso/ el profe(sor)/ el cole(gio)/el tutor/ (no)tengo ganas/¡Qué día más
largo!/ el patio/ el comedor escolar/ clase ≠ curso).
Cette liste n'est pas pré-établie par le professeur puis distribuée aux élèves pour qu'ils
l'apprennent. Elle est réalisée au fur et à mesure et toutes les occasions sont saisies pour les
réutiliser tout au long de la séquence afin que la mémorisation soit plus aisée.
1
B3. Varier ce qui est à restituer par cœur : pas seulement des poésies, mais aussi un récit,
un schéma, un tableau, une règle...
Niveau : seconde.
Séquence : « Tiempo de vacaciones ».
Tâche finale : EOC.
Dans cette première séquence de l’année, après l’étude du texte « Las vacaciones son
para descansar » (p 15 du manuel Juntos 2e nouvelle édition) les élèves ont dû apprendre les
dialogues ainsi que les expressions contenus dans le fichier de l’élève « Recursos para
comunicar » (p 6) rendant possible la situation suivante : « Tienes que convencer a tu madre
o a tu padre de que las vacaciones son para descansar. Prepara el diálogo con tu vecino y
preséntalo ». Après quelques minutes de préparation les élèves ont présenté cette tâche avec
un résultat satisfaisant.
Dans la même séquence, lors de l’étude de la lettre de Ariadna (p 16), les élèves ont
dû relever dans un tableau tous les noms évoquant un lieu ainsi que le ou les adjectifs
qualifiant ce même lieu. Le tableau était à mémoriser pour le cours suivant afin que les élèves
soient capables de faire une présentation du Costa Rica. Durant ces prises de parole, ils ont
évoqué les habitants, la nature et les plages désertes. Cet exercice a aussi permis le réemploi
de vocabulaire (playas concurridas, estar amontonados …) étudié lors du commentaire des
photos (pages 11 et 19).
B4. Montrer le sens et l’intérêt de ce qui est à retenir, de sorte que les élèves sauront
répondre non seulement à la question “ quoi retenir ? ”, mais aussi “ pourquoi ? ”, “ pour quoi
faire ? ” Il est toujours nécessaire de motiver l’apprentissage pour le rendre plus motivant.
Séance de correction d’expression écrite en Terminale STG. Les mêmes erreurs sont
souvent à déplorer à chaque évaluation. Chaque élève réserve une place dans le cahier où il
note les mots correctement orthographiés, la préposition après le verbe, deux mots qu’il ne
faut plus confondre (llegar/ocurrir par exemple) placés dans deux phrases que le professeur
aura préalablement écrites en observations sur le devoir. Puis il est demandé aux élèves
d’apprendre cette correction pour le cours suivant et de la relire attentivement avant chaque
nouvelle évaluation.
Niveau : Seconde
Séquence : « Estudiar en el extranjero»
Tâche finale: EOC
1
Conoces Salamanca, Barcelona u otra ciudad. Presenta un pequeño discurso de unos cinco
minutos a tus compañeros de clase para convencerles de que vayan a estudiar en una ciudad
española.
Emplearás: - La 2ª persona del plural para dirigirte a ellos
- La condición: “Si...”
- La obligación
- “Aconsejar que...”
Pour les préparer à l’évaluation, les élèves doivent s’entraîner de la façon suivante :
Tâche intermédiaire : Après l’étude de « Una ciudad cosmopolita » (Cuenta conmigo
Seconde, p.88), chaque élève prépare à la maison cinq questions auxquelles il doit pouvoir
répondre, avec comme consignes : emploi de la 2ème personne du pluriel lorsque c’est
possible, de la condition, de l’obligation).
Puis, au cours suivant, chaque élève répond aux questions que lui posent ses camarades sans
les rédiger afin que l’activité ne se transforme pas en un écrit oralisé.
Exemples de questions :
¿Cómo os pasáis las tardes cuando no tenéis clase?
¿Qué se puede hacer los fines de semana?
¿Tiene buena fama la Universidad de Salamanca?
¿Por qué hay tantos estudiantes extranjeros allí?
¿Es agradable el clima?
¿Qué podríamos hacer si fuéramos a Salamanca?
¿Es fácil encontrar un alojamiento?
B5. Apprendre en plusieurs fois :
On montrera aux élèves l’intérêt d’apprendre “ par épisodes ” : on apprend mieux en
travaillant un peu chaque jour. Au lieu d’apprendre une leçon en une heure un soir, il est
préférable d’y consacrer vingt minutes trois jours de suite : elle sera mieux sue. En apprenant
en plusieurs fois, on ravive les connaissances pour fixer les apprentissages.”
Niveau : troisième
Séquence : « Relaciones hombre mujer »
Tâche finale : EOI
Le projet final était d'imaginer une conversation entre une mère de famille et son mari
le jour du « Día de la mujer », celle-ci réclamant un peu plus d'aide et d'attention en ce jour
exceptionnel et de manière plus générale. Les élèves ont appris à deux une scène extraite du
manuel Así es el mundo 2ème année (Annexe 8). Ils devaient dans un premier temps, lire
plusieurs fois les didascalies pour être capables de mimer la scène. Puis petit à petit, ils
devaient connaître chacun deux répliques, puis trois, puis tout le dialogue. Ils ont eu deux
semaines pour préparer leur saynète, activité qui a suscité beaucoup d'enthousiasme et qui a
aussi le mérite de mobiliser des savoir-faire et savoir-être transversaux tels que :
-
la maîtrise de l’expression orale.
La capacité à se faire comprendre en utilisant des expressions courantes de la
langue étudiée.
1
La capacité à s’engager dans un projet, de le mener à bien de manière
autonome dans le cadre d’ un travail d’ équipe.
B6.
Réactiver
les
connaissances :
C’est indispensable : une fois sue, une connaissance peut être oubliée : il est donc
nécessaire de favoriser la réactivation de connaissances mémorisées mais elles devront
toujours être mobilisées dans une situation de communication plausible dont le contexte devra
être d’emblée clairement identifié aux yeux des élèves.
Niveau : première
Séquence : « El peligro de la televisión »
Tâche finale : EOC
Dans le cadre d’une activité de compréhension de l’oral, (Annexe 9), le repérage des
informations a permis d’accéder à une compréhension globale du document. Pour le cours
suivant, une fiche (Annexe 10) visant à affiner la compréhension du document leur a été
distribuée. A l’issue de la mise en commun, la correction devait être mémorisée et revue
régulièrement. Au bout de quelques jours, plusieurs élèves ont été sollicités afin de restituer
le sens du document.
B7. Prévoir avec les élèves le type de contrôle de la leçon :
Lorsque les élèves ont une leçon à apprendre ou une tâche à réaliser, il est
indispensable de mener une réflexion avec eux concernant ce qu’il faut apprendre et ce qu’il
faudra être capable de mobiliser au regard des objectifs visés. On pourra ainsi faire réfléchir
les élèves aux critères possibles au regard de la tâche demandée.
Niveau : terminale
Séquence : « Padres e hijos »
Tâche finale : débat (EOI)
Dans le cadre d’une séquence débouchant sur la réalisation d’un débat, une des tâches
intermédiaires consiste à doubler un extrait du film « Como agua para chocolate » dans
lequel s’affrontent Tita et sa mère Mamá Elena à propos de l’union entre la fille et son
prétendant Pedro Muzquiz. Après avoir émis des hypothèses de sens à partir des images, les
élèves doivent préparer et interpréter le doublage de la scène. Avant de visionner les
différentes productions, la classe propose une série de critères pertinents pour l’interévaluation de ce travail :
- savoir-faire : recherche de synchronisation entre l’interprétation des acteurs (mouvement
des lèvres) et le texte proposé.
1
- intonation : adéquation entre la signification des images et la mélodie des dialogues
(intonation descendante dans une phrase exclamative « ¡ no estoy para nada de acuerdo
contigo! » ou ascendante « ¿Y de qué quiere hablarme ese señor? »)
- intelligibilité et recevabilité linguistique : correction grammaticale, étendue et maîtrise du
vocabulaire, sous la responsabilité de l’enseignant, seule personne experte en la matière.
En réfléchissant eux-même à ces différents critères, les élèves élaborent avec le professeur
le type d’évaluation à laquelle celui-ci procédera. Ils comprendront ainsi d’autant mieux les
attentes de l’enseignant et sauront en tenir compte au moment de l’évaluation sommative.
Les élèves participent ainsi avec le professeur à l’élaboration de l’évaluation qui leur sera
proposée. Ils doivent donc connaître l’objectif de l’apprentissage, savoir ce que le professeur
leur demandera de savoir et de savoir faire. Les élèves trouveront ensemble, avant
d’apprendre leur leçon, la réponse à cette question de l’enseignant : “ Que vais-je vous
demander pour m’assurer que votre leçon est apprise ? ”. En aucun cas, la restitution d’une
leçon doit être considérée comme un piège ou une devinette : “ qu’est-ce qu’on va bien
pouvoir nous demander ? ”
Il convient ici de poser la question de la restitution : restituer, pourquoi faire, pour quel
objectif ? Tout doit-il être restitué ? Il semble opportun de procéder à une sélection et à une
hiérarchisation des apprentissages demandés afin que les élèves perçoivent la cohérence de la
démarche adoptée au regard de l’objectif visé.
Niveau : terminale
Séquence : « Padres e hijos »
Tâche finale : EE
Nous avons travaillé sur un texte « Blog de Natalia » (annexe 10) à partir duquel les
élèves ont dû repérer tout le lexique concernant le mal-être de Natalia ainsi que tous les
connecteurs logiques (sin embargo, por lo general, sobre todo, no obstante, entonces, como,
finalmente) et temporels ( hasta hace poco tiempo, siempre, cuando, lo antes posible). Ils
avaient pour consigne de les mémoriser pour être capables le cours suivant de les réutiliser
lors de l’étude d’une photo (annexe11). L’objectif était de se mettre dans la peau de l’un des
adolescents de la photo. Le vocabulaire appris devant permettre à l’un des adolescents de la
photo d’exprimer mentalement ses sentiments et d’essayer grâce aux connecteurs de bien
nuancer sa pensée.
VI. ÉVALUATION DU TRAVAIL A LA MAISON :
S’il s’agit d’une activité écrite, exiger de chacun qu’il présente son travail sur une
feuille pour pouvoir bien évidemment le relever et porter une appréciation ou mettre
1
éventuellement une note, le mode d’appréciation choisi étant, dans chaque cas, justifié, au
regard de critères précis, clarifiés et connus en amont des élèves. Quand l’enseignant envisage
de relever l’ensemble du travail demandé à la classe, il est judicieux de limiter le nombre de
lignes. Ecrire cinq ou six lignes peut-être beaucoup plus efficace que d’en écrire vingt.
Niveau : première
Séquence : « El peligro de la televisión »
Tâche finale : EE
En ce qui concerne l’ implication des élèves lors de la préparation d’une tâche orale,
il existe toujours la crainte que le travail demandé ne soit pas fait sérieusement ou fait de
façon partielle. On peut envisager ainsi, lors de projets précis, de répartir le travail entre les
élèves. Par exemple pour le texte « el televisor » (Así es el mundo, 1ère Nouvelle Edition, p.10)
nous proposons la démarche suivante :
Dans un premier temps, la compréhension écrite a été menée pendant la classe. Celleci a permis de dégager plusieurs axes :
- La présentation de Juan.
- Sa prise de conscience vis à vis de la télévision.
- Sa décision de se débarrasser de l’objet qui permet de percevoir l’ un de ses traits de
caractère.
- La rencontre avec les policiers qui fait apparaître Juan sous un autre jour.
- L’ attitude des policiers et l’humour du texte.
A la fin de la séance, la classe a été divisée en quatre et chaque groupe s’est vu
attribué une tâche très précise :
-
un groupe d’élèves devait être capable de présenter Juan, le narrateur, en
listant tous les éléments du texte permettant d’accomplir cette tâche. La
présentation devait se faire sans notes.
Un autre groupe devait présenter, en s’appuyant sur le texte, le caractère
ambivalent de Juan, courageux et lâche à la fois.
Un troisième décrit l’attitude des policiers tout au long du texte.
Le dernier devait résumer l’ensemble du texte à l’aide des locutions verbales
composées avec « Dar » travaillées en classe (dar rabia, dar ganas, dar igual,
dar miedo, dar risa, dar vergüenza etc…).
Il a été précisé aux différents groupes l’ importance d’ un nécessaire entraînement (à
l'extérieur de la classe) à la prise de parole à partir de quelques notes.
Lors du cours suivant une mise en commun a permis une négociation collective du
sens au cours de laquelle des élèves ont pu exprimer leur désaccord sur certains points. Cela
a aussi été l’occasion pour d’autres de demander des précisions.
L’enseignant peut ainsi apprécier plus aisément l’investissement oral demandé aux
différents élèves. De son côté, l’élève sait exactement ce que le professeur attend de lui.
Comme nous l’avons proposé plus haut (B7), on pourra éventuellement procéder à une
évaluation formative, le professeur se chargeant d’apprécier par exemple le respect de la
consigne ou la cohérence du discours. D’autres critères comme l’aisance à l’oral, la fluidité du
discours peuvent être aussi délégués au reste du groupe dans le cadre d’une inter-évaluation.
1
VII. CONCLUSIONS :
Le travail à la maison fait régulièrement l’objet de débats. Certains défendent son
utilité, voire sa nécessité pour réussir sa scolarité, d’autres mettent en avant la charge
supplémentaire de travail demandé aux élèves et surtout l’inégalité des élèves face à l’aide
qu’ils peuvent recevoir à la maison ou ailleurs.
A l’heure où la tendance est à la réduction des horaires de cours, le travail à la maison
apparaît indispensable si l’on souhaite maintenir ou augmenter le temps d’exposition des
élèves à la langue écrite et orale, condition sine qua non au développement de leurs
compétences culturelles, communicatives et méthodologiques.
Il convient cependant de nuancer ce jugement car la réalité du terrain s’avère parfois
différente. En effet, au collège encore plus qu’au lycée, pour des raisons diverses (exigences
communes aux différentes disciplines, difficultés scolaires, fracture numérique, démotivation,
manque de maturité, etc…) de nombreux élèves rencontrent d’énormes difficultés à travailler
en dehors du cadre de la classe. Il est donc nécessaire, dans un souci d’équité entre tous, de
développer les compétences de compréhension et d’expression, de favoriser la mémorisation
et l’explicitation des consignes de travail dans la salle de classe. Dominique Glasman note,
dans son rapport, qu’à l’école une partie du travail doit relever « de la mise en activité
intellectuelle des élèves mais aussi de l’entraînement et de la répétition » et que par ailleurs
« le travail hors de la classe peut trouver à l’école des temps et des lieux plus favorables et
plus cadrés : salles de travail, de permanence, temps des études surveillées ».
Le travail à la maison est-il profitable pour les élèves les plus en difficulté (et donc
ceux qui en ont le plus besoin) dans la mesure où il requiert motivation et autonomie ? Est-ce
qu'au contraire, il ne renforce pas le sentiment qu'ont certains élèves d'être “nuls” quand ils
n'ont pas réussi à réaliser tel ou tel travail ? Afin d’éviter cet écueil, il est impératif de fournir
des consignes claires et de s’assurer de leur compréhension et de la faisabilité du travail par
tous les élèves.
Le degré d’implication des parents dans le travail et la réussite de leurs enfants est
également un élément dont il faut tenir compte. Cette implication est variable en fonction de
leur propre rapport à l’école et aux apprentissages et peut par conséquent contribuer à creuser
les écarts. Il revient donc aux enseignants d’expliciter l’évolution des pratiques liée à
l’adoption des nouveaux programmes adossés au CECRL, afin que les parents puissent
accompagner leurs enfants de la manière la plus efficace.
Il convient aussi de bien calibrer les activités demandées en fonction du volume de
travail qu’elles supposent et des objectifs poursuivis. Jean-Michel Zakhartchouk souligne qu’
« entre l’enseignant qui a la paix parce qu’il ne donne plus de travail à faire et celui qui
surcharge les élèves avec parfois les meilleurs sentiments du monde, il y a de la marge pour
une réflexion mesurée, loin des anathèmes ou des déclarations péremptoires. »
1
ANNEXES
Annexe 1 : Références bibliographiques.
1. Rapports et revues :
Rapport Glasman Besson, Le travail des élèves pour l’école en dehors de
l’école, Haut conseil de l’évaluation de l’école, Décembre 2004.
L’accompagnement à la scolarité : pour une politique coordonnée équitable
et adossée aux technologies de l’information et de la communication,
Rapport IGN n°2006-10, Mai 2006.
Cahiers pédagogiques n°18, Enseigner les langues vivantes avec le Cadre
Européen, Avril 2010.
Cahiers pédagogiques n°468, As-tu fait tes devoirs ?, Décembre 2008.
Cahiers pédagogiques n°474, Aider à mémoriser, Juin 2009.
2. Ouvrages :
Comprendre les énoncés et les consignes, Jean-Michel Zakhartchouck,
CRDP d’Amiens, 1999.
Quand dire c’est faire, John Langshaw Austin, Seuil, 1970.
Dictionnaire de pédagogie, Louis Arenilla, Editions Bordas, 2000.
1
Annexe 2 : ENQUETE TRAVAIL MAISON
1. Dans la liste suivante, quels sont les devoirs que vos professeurs de LV vous donnent à faire la
maison :
*Mémoriser :
- le vocabulaire étudié en classe
- les phrases produites en classe et écrites dans le cahier
- Des poèmes, paroles de chansons, extraits de textes
*Créer/produire :
- un document visuel (affiche, diaporama…)
- un texte (écrit, oral)
* Comprendre :
- Lire un texte inconnu pour répondre à des questions
- relire (plusieurs fois) un texte étudié en cours pour approfondir la compréhension
- compléter, terminer des amorces de phrase
- faire des recherches (internet, CDI, dictionnaire…)
* S’entraîner à prononcer
* Autres travaux :
2. Lorsque vous mémorisez quelque chose, comment procédez-vous ?
- recopiez-vous ?
- classez-vous ?
- apprenez-vous à voix haute ?
- Autres possibilités…
3. Parmi ces activités (ou autres devoirs) : quelles sont celles qui vous semblent les plus utiles pour
progresser ?
4. Quelles sont celles que vous avez le plus de facilité à réaliser. Pourquoi ?
5. Quelles sont celles que vous avez le plus de mal à réaliser. Pourquoi ?
6. Comprenez-vous toujours le travail qu’on vous demande de faire ? Si la réponse est non précisez
pourquoi ?
7. Vous confie-t-on parfois des travaux de groupes à réaliser hors de la classe ? (CDI, permanence,
internet…)
8. Quelles sont les activités qui vous aident à développer votre autonomie ?
2
Annexe
3:
La
repetición
sí
sirve
para
aprender
Un estudio cerebral hecho en Sevilla muestra que este método voluntario es eficaz para
consolidar
la
memoria
M.R.E. - Madrid
ELPAIS.com - Sociedad - 08-02-2010
La repetición como método de aprendizaje es una forma natural y eficaz, según una
investigación realizada en Sevilla, que pone de relieve el mecanismo que utiliza el cerebro
para guardar la información en la memoria. El estudio se centra en los efectos fisiológicos
cerebrales que produce la repetición de la información que se quiere aprender en la memoria
de trabajo.
"El aprendizaje es un cambio en la fortaleza de ciertos circuitos neuronales en función de
procedimientos de práctica", comentan los investigadores, dirigidos por José León-Carrión,
profesor de Psicología Básica de la Universidad de Sevilla. "Estos cambios neuronales son
diferentes de los producidos por el entrenamiento no motivado".
Se realizaron experimentos con 13 personas a las que se les pidió que aprendieran de memoria
una lista de 10 palabras sin conexión entre sí. Cada sujeto leyó en voz alta las palabras 10
veces y después demostró que se las había aprendido de memoria. Todos los sujetos lo
consiguieron. Mientras hacían la tarea, se midió un fenómeno asociado a la respuesta neuronal
en la corteza prefrontal dorsolateral de cada sujeto, que consiste en una atenuación de la
activida neuronal provocada por el estímulo (la lectura) una vez se ha conseguido el objetivo.
"Nuestros descubrimientos muestran que la integración temporal del aprendizaje verbal
eficiente está mediado por un mecanismo (llamado NRS) que facilita la desactivación cortical
una vez que se completa con éxito el aprendizaje. Esta reorganización cortical se interpreta
como una optimización progresiva de las respuestas neuronales para producir un uso más
eficiente de los circuitos neuronales", explican los investigadores.
León-Carrión advierte que no se debe olvidar que aprender es un proceso voluntario, en el que
el individuo debe tomar cierta parte activa y poner algún esfuerzo. Por tanto, hay que estar
motivado, y repetir lo que se quiere aprender constituye el método más eficaz para hacerlo,
para memorizar y acordarse de las cosas mucho tiempo después. Sin embargo, se ha
demostrado que con la práctica suficiente, la demanda de atención para aprender se hace
mínima. En el trabajo, publicado en la revista Behavioural Brain Research,han participado
investigadores de la Universidad de Drexel (Filadelfia, Estados Unidos).
Los resultados de esta investigación, según sus autores, tienen mucha importancia desde el
punto de vista educativo y especialmente para la planificación del aprendizaje de contenidos
nuevos tanto en la escuela como en la universidad o en cualquier actividad cotidiana. Además
facilitarán nuevas fórmulas de tratamiento neuropsicológico y médico de las personas que, por
motivos neurológicos, sufran trastornos de memoria.
http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?
xref=20100208elpepusoc_12&type=Tes&anchor=elpepusoc
2
Annexe 4:
2
Annexe 5:
Domingo, 14 de diciembre de 2003. Año XV. Número: 5.121.
JORGE, DE 13, CASADO CON LA TELE
COMO EL 31% de los niños españoles, tiene televisor en su cuarto.Lo ve 3,5
horas diarias pero sólo habla con sus padres cinco minutos. La familia y la
calle, desplazadas por la tecnología
SILVIA NIETO
Tiene 13 años, cursa segundo de la ESO y vive con sus padres en un piso de
dos dormitorios, en una ciudad media española... No, no es exactamente así.
De las nueve horas al día que Jorge suele pasar en su casa y despierto,
alrededor de seis las vive solo -alguna de ellas, cuando suena la flauta, en
compañía de uno o dos amigos- y no exactamente en su casa, sino en su
dormitorio, un coto cerrado que constituye su fortín, su particular parque de
atracciones tecnológico, el lugar desde el cual se relaciona con el mundo y,
simultánea y paradójicamente, la jaula que le va a impedir hacerlo de una
forma saludable.
A los padres de Jorge no les gusta que su hijo salga a jugar a la calle -que
consideran plagada de peligros-, así que aceptan encantados el hecho de que
el niño pase horas y horas encerrado en su cuarto, con o sin amigos. Allí tiene
su propia televisión, ordenador, play station, equipo de música... Libros no,
porque a Jorge no le gusta leer. Como apenas sale de su habitación, tampoco
hace demasiado ejercicio. Debido a ello y a que sus padres suelen estar
demasiado cansados para cocinar cuando vuelven del trabajo, y tienden a
solucionar el problema de la cena con pizzas o cualquier otra cosa de rápida
preparación, Jorge está empezando a engordar más de la cuenta. Pero los
padres no prestan demasiada atención a ese pequeño detalle porque, a estas
alturas, apenas si ven a su vástago.
La situación de Jorge no es excepcional. De hecho, podemos extrapolarla, con
mayor o menor nivel de ajuste, al 31,3% de los niños españoles, el
porcentaje que, según un reciente estudio de Media Planning, tiene televisor
en su habitación. La cifra es aún más elevada en los hogares donde sólo hay
un adulto, en los cuales el ratio asciende al 36%. Pero no sólo de televisión
vive el niño: el 37,2% de los españolitos tiene equipo de música en su cuarto,
el 15,4% ordenador personal y un 6,6% video. Además, un 72,5% disfruta de
videoconsola y un 20,8% de teléfono móvil (porcentaje que aumenta hasta el
33,6% para los niños de edades comprendidas entre 11 y 13 años). Y los
padres españoles, como media, dedican sólo cinco minutos diarios a
conversar con sus hijos. Según Media Planning, a mayor equipamiento, más
tiempo pasan los niños en su habitación, a solas o acompañados de amigos,
en lo que ha venido a denominarse bedroom culture.
No. No se trata de un eslogan publicitario ni de un palabra más para designar
una tendencia pasajera de estilos de vida urbanos.La bedroom culture es un
fenómeno sociológico de calado que apunta hacia una reconfiguración de las
formas de socialización de la infancia y de las relaciones familiares cuyas
consecuencias futuras son aún impredecibles.
2
Annexe 6: Un exemple de carte mentale réalisée par un élève
2
Annexe 7: Un exemple de travail d’élève
Annexe
8:
2
Annexe 9: Document son
El_Peligro_de_la_Television vd.mp3
Annexe 10 :
Escucha el documento y contesta :
1) ¿ Cuál es el tema de la grabación ?
2) ¿ Cuántas voces oyes ? ¿ A quiénes corresponden ?
3) ¿ Qué se puede oír también ? ¿ Qué te parece ?
4) El objectivo de los mensajes es……
Se trata de vender……
5) ¿ Quiénes están detrás de todo eso ?
6) Apunta las palabras que caracterizan lo que es la televisión ?
7) Define cuál es la estrategia de la publicidad para vender sus productos.
8) Enumera todo lo que se le propone al consumidor.
9) Escribe la última frase del locutor.
10) ¿ Cuál es tu punto de vista después de oír el documento ?
2
Annexe 11:
Blog de Natalia –Domingo, 6 de enero de 2008
Odio a mi familia.
No sé por qué, pero la relación con mi familia está cada día más tensa. No lo
soporto más. Con mi hermano está todo bien ; él hace la suya, yo hago la mía. El
tema son mis viejos, que no hacen más que cuestionármelo todo. Convivir con ellos
se ha vuelto un verdadero infierno.
El peor es papá. Realmente no lo quiero. Odio su carácter, su forma de ser, sus
gritos. TODO en él me desagrada. A veces desearía ser hija de padres
separados, de esa forma no estaría obligada de vivir con él.
Este fin de semana ( que aún no se termina porque todavía queda padecer las
últimas horas del domingo) fue terrible. Por lo general, los sábados y los
domingos, mis padres salen. Sin embargo ayer se quedaron en casa, y hoy, como
cumple años mi viejo, están ambos acá, esperando a que llegue tooooooda la
familia para saludarlo.
Odio los cumpleaños y las reuniones familiares, sobre todo cuando dichas
reuniones se llevan a cabo en mi casa. No me gustan que invadan mi privacidad,
que intenten adentrarse en mi mundo.
Lo que más me fastidia es que se quejen de mis mascotas, porque entonces mi
adorada madre me obliga a atar a los perros y a sacar a los gatos. ¿ Para qué
mierda vienen si les molestan los animales ?
Lo curioso es que, hasta hace poco tiempo, yo creía que lo único bueno que había
en mi vida era mi familia. Siempre pensé que mis padres lo hicieron todo por mí.
No obstante mi percepción de la familia ha cambiado mucho en los últimos meses.
El año empezó malisimamente. Como no quería ir a lo de mi abuela para el 31 de
diciembre( ya había ido el 24 y el 25), en mi casa se había armado un revuelo
tremendo. Por estar muy nervioso, mi papá me llegó a decir que si hubiera sabido
que iba a salir así, no me habría tenido. Empecé a llorar y le contesté que ojalá no
me hubieran concebido.
Finalmente , acabé por ir a casa de mi abuela, puse mala cara y me pasé el día
tirada en el sofá de su casa, a oscuras.
Les oí hablar mal de mi :
- ¡ Qué rara es esta chica ! dijo mi abuela.
- ¡ Le hace honor a su segundo nombre ( Soledad) ! agregó un tío.
Cuando dieron las 12, todos brindaron conmigo como si no hubiera pasado nada.
Hasta mi viejo se atrevió a desearme un falso año feliz. Asco me dan, lo único que
deseo es irme de aquí lo antes posible…
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Annexe 12:
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