UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIÓN DOCTORADO
TESIS
EL DESEMPEÑO DOCENTE Y LA TUTORÍA EN LOS ESTUDIANTES EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL NIVEL SECUNDARIO LUIS FABIO XAMMAR
JURADO UGEL N° 09 HUAURA – 2012
PRESENTADA POR
Mg. EUSTORGIO GODOY BENAVENTE RAMÍREZ
ASESOR
Dr. RUBÉN FLORES ROSAS
Para optar al grado académico de doctor con mención en Ciencias de la
Educación
Lima-Perú
2013
DEDICATORIA
A
mi
madre,
por
su
comprensión
incondicional en mi tarea de docente.
A mi esposa
Justa, a mis hijos, Elisa,
Christhian y Saady por ser parte de mi éxito
y felicidad.
2
AGRADECIMIENTO
A mis compañeros de trabajo de la Universidad Nacional Faustino Sánchez
Carrión, a mis profesores de la Universidad Alma Mater de la Educación Enrique
Guzmán Valle y a mis estudiantes de nivel básico y superior, sin ellos hubiera
sido muy difícil concluir este anhelo de ser Maestro.
3
Índice
Carátula
i
Dedicatoria
ii
Agradecimiento
iii
Índice
iv
Resumen
v
Abstract
vi
Introducción
vii
PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes del problema
14
1.2 .Bases teóricas
18
1.3. Propuesta teórica de la tesis
56
1.4. Definición de términos básicos
59
CAPITULO II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. Determinación del problema
62
2.2. Formulación del problema
64
2.2.1. Problema general
64
2.2.2. Problemas específicos
64
2.3. Importancia y alcances de la investigación
66
2.4. Limitaciones de la investigación
68
CAPÍTULO III. DE LA METODOLOGÍA
3.1. Propuesta de objetivos
70
3.1.1. Objetivo general
70
3.1.2. Objetivos específicos
70
3.2. Sistema de hipótesis
71
3.2.1. Hipótesis general
71
4
3.2.2. Hipótesis específicas
71
3.3. Sistema de variables
71
3.3.1. Variable 1
71
3.3.2. Variable 2
72
3.3.3. Variables intervinientes
72
3.3.4. Operacionalización de las variables
72
3.4. Tipo y método de la investigación
74
3.4.1. Tipo de investigación
74
3.4.2. Método de investigación
75
3.5. Diseño de la investigación
76
3.6. Instrumentos
77
3.6.1. Instrumento 1
79
3.6.2. Instrumento 2
79
3.6.3. Ficha técnica de los instrumentos
79
3.7. Técnicas de recolección de datos
81
3.8. Población y muestra
82
3.8.1. Población
82
3.8.2. Muestra
82
SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS
CAPITULO IV. DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Y RESULTADOS
4.1. Validación y confiabilidad de los instrumentos
84
4.1.1. Validez de los instrumentos
84
4.1.2. Confiabilidad de los instrumentos
85
4.2. Descripción de otras técnicas de recolección de datos
87
4.3. Tratamiento estadístico e interpretación de tablas
89
4.4. Resultados, tablas, figuras e interpretación de tablas
98
4.5. Discusión de resultados
113
Conclusiones
114
Recomendaciones
116
Referencias
117
5
Anexos
121
Anexo 1. Matriz de consistencia
122
Anexo 2. Instrumento 1
126
Anexo 3. Instrumento 2
128
6
Resumen
La presente investigación estudió el PROBLEMA ¿Cuál es la relación entre el
desempeño docente y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del
nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012?
La HIPÓTESIS que se formuló establece que existe una relación significativa
entre el desempeño docente y la tutoría en los estudiantes en la institución
educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura,
2012.
La POBLACIÓN de estudio estuvo conformada por 1224 estudiantes del nivel
secundario de la institución Luis Fabio Xammar Jurado durante el año 2012.
Se administraron dos cuestionarios, utilizando un DISEÑO correlacional, a 293
estudiantes, mediante un MUESTREO probabilístico aleatorio estratificado,
Los RESULTADOS indican que existe una relación directa entre la didáctica y la
tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis
Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido
mediante la prueba chi-cuadrada es igual a 28.62, mayor que 25, y la probabilidad
asociada es P < 0,05; en las mismas condiciones, existe una relación directa entre
el clima social del aula y la tutoría, porque el valor obtenido mediante la prueba
chi-cuadrada es igual a 27.35, en el mismo estudio, existe una relación directa
entre el conocimiento y al tutoría, porque el valor obtenido mediante la prueba chicuadrada es igual a 31.82; finalmente, en los mismos parámetros, existe una
relación directa entre la evaluación y la tutoría, porque el valor obtenido mediante
la prueba chi-cuadrada es igual a 28.93.
En CONCLUSIÓN, existe una relación significativa entre el desempeño docente y
la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis
7
Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012, porque los datos de la
estadística descriptiva muestran porcentajes altos y la estadística inferencial,
mediante la prueba chi-cuadrada, confirma la correlación.
Palabras clave: Desempeño docente y tutoría.
8
Abstract
This research studied the PROBLEM What is the relationship between teacher
performance and tutoring students at the secondary school level Xammar Fabio
Luis Jurado, UGELs N ° 09 , Huaura, 2012 ?
The hypothesis was formulated states that there is a significant relationship
between teacher performance and tutoring students at the secondary school level
Xammar Fabio Luis Jurado, UGELs N ° 09, Huaura , 2012.
The study population consisted of 1224 secondary students of the institution
Xammar Fabio Luis Jurado in 2012.
Two questionnaires were administered using a correlational DESIGN, 293
students using a stratified random probability sampling ,
The results indicate that there is a direct relationship between teaching and
tutoring students at the secondary school level Xammar Fabio Luis Jurado,
UGELs N ° 09 , Huaura, 2012 , because the value obtained by chi- square is equal
to 28.62 , greater than 25, and the associated probability is P < 0.05, in the same
conditions, there is a direct relationship between the social climate of the
classroom and tutoring , because the value obtained by chi - square test equals
27.35 , in the same study , a direct relationship between knowledge and tutoring,
because the value obtained by chi- square is equal to 31.82 and finally, in the
same parameters, there is a direct relationship between evaluation and mentoring
because the value obtained by chi- square is equal to 28.93 .
In Conclusion , there is a significant relationship between teacher performance
and tutoring students at the secondary school level Xammar Fabio Luis Jurado,
UGELs N ° 09 , Huaura, 2012 , because the data descriptive statistics show high
9
percentages and inferential statistics , using chi- square test confirms the
correlation.
Keywords: Teacher performance y tutoring.
10
Introducción
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar y describir la
relación existente entre el desempeño docente y la tutoría en los estudiantes en la
institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N°
09, Huaura, 2012. Y luego de ser validada, generalizar sus resultados a todos los
colegios de la UGEL Nº 09 de Huaura.
En la investigación se utilizaron los métodos el cuantitativo y el hipotéticodeductivo, Asimismo, se complementó con la técnica de la encuesta.
La investigación consta de dos partes y cuatro capítulos. La primera parte abarca
tres capítulos y la segunda parte, el cuarto capítulo. En el Capítulo I se esboza el
marco teórico, haciendo el recuento de los principales estudios empíricos
relacionados con nuestra investigación, así como elaborando los elementos
teórico-conceptuales que enmarquen y guíen el problema e hipótesis formulados.
En el Capítulo II se incluye el planteamiento del problema, en el que se formulan
el problema, se fundamentan la importancia y los alcances de la investigación. En
el Capítulo III se diseña la metodología de la investigación, operacionalizando las
variables, explicando la estrategia para la prueba de hipótesis, identificando la
población y analizando los instrumentos de recolección de datos. Finalmente, en
la segunda parte, en el Capítulo IV se incluyen la validez y confiabilidad de los
instrumentos y el proceso de contraste de hipótesis, presentando y analizando los
datos así como discutiendo los resultados.
Los aportes principales de la investigación radican en que analizarán los factores
que inciden en el desempeño docente para plantear alternativas de mejora.
Asimismo, mejorar el servicio que proporciona la Dirección de Tutoría y
Orientación Educativa (DITOE) en la UGEL Nº 09.
11
PRIMERA PARTE: ASPECTOS
TEÓRICOS
12
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
1.1. Antecedentes internacionales
Rodríguez (2000), llevó a cabo una investigación etnográfica realizada con
el propósito central de comparar estilos reales de gestión en instituciones de
diferente dependencia administrativa, y establecer relaciones con la calidad de la
enseñanza y los resultados del aprendizaje. Se escogieron 5 escuelas de
educación básica (primera y segunda etapas) ubicadas en una misma parroquia
del oeste de Caracas, cada una de un tipo de dependencia administrativa
diferente: nacional, distrital, privada, parroquial y Fe y Alegría. Se recogieron
informaciones sobre unas 87 variables agrupadas en 3 aspectos: gestión escolar
(organización, funcionamiento, planta física, personal, comunicación, supervisión,
etc.); gestión pedagógica (planificación, interacciones, contenidos, teorías y
creencias de los docentes, etc.) y resultados (conocimientos en lengua y
matemática, opiniones de los representantes.) Se utilizó la observación directa,
entrevistas, análisis de documentos, cuestionarios, pruebas de conocimiento,
notas de campo, grabaciones y fotografías. Se encontró una clara relación entre
la dependencia administrativa de la escuela, los procesos de gestión escolar y
algunos aspectos de la gestión pedagógica. La escasa autonomía de los
directores de las escuelas oficiales se revela como una desventaja para una mejor
gestión, no obstante estos directores son más eficientes en la aplicación de la
política de atención a los más pobres.
Similares
conclusiones
se
encuentran
en
diversas
investigaciones
nacionales. En otro estudio, Sancho et al (1998) analizan las variables de gestión
más relevantes en un grupo de escuelas subvencionadas que han obtenido
puntajes SIMCE superiores a un 89%. Entre sus conclusiones destaca que estas
escuelas se caracterizan por:

Un director siempre presente en todo (en lo académico, técnico y humano).
13

Autonomía técnica pedagógica del establecimiento.

Existencia de una fuerte cultura escolar.

Calidad humana y profesional del profesor que cumple un rol fundamental
para la
efectividad escolar.

Presencia diaria y constante del docente.

Sensibilización positiva hacia los niños y padres sobre la educación.

Efectiva utilización de recursos pedagógicos por parte de los docentes.

Tiempo para conversar e intercambiar experiencias educativas.
Más, el hecho de identificar factores de eficacia no responde a la pregunta
sobre cómo llegar a reunirlos. Para eso es importante detectar, por vía de
contraste, cómo son las escuelas poco eficaces y, además, definir mejor qué
sucede con aquéllas que se deterioran o que mejoran.
Cerrillo, M. (2002) "Enseñar a convivir, una tarea del tutor". Universidad
Autónoma de México. Revista tendencias Pedagógicas Vol.07.
Resumen. El artículo concluye que, la sociedad demanda un determinado
tipo de ciudadano capaz de adaptarse a los cambios, tomar decisiones,
comunicarse con los demás, trabajar en equipo, liderar grupos, resolver conflictos
buscando soluciones creativas... No privemos a los sujetos en edad escolar de las
mejores oportunidades que seamos capaces de ofrecerles para que desarrollen
un amplio espectro de habilidades sociales que les permitan desarrollarse
satisfactoriamente y lograr un alto auto concepto. Si aceptamos con naturalidad
que "a convivir se aprende", debemos aceptar el compromiso de educar con
autoridad para la convivencia con las mejores herramientas que seamos capaces
de diseñar. Estas herramientas (ya existen algunos programas) pueden utilizarse
en el marco de las tutorías para reforzar una acción educativa que, sin embargo,
no compete sólo al tutor, sino a toda la comunidad educativa. El aprendizaje de la
participación y la convivencia ni empieza ni termina en la escuela, pero ésta tiene
una gran responsabilidad que no puede soslayar.
14
1.2. Antecedentes nacionales
Rincón (2005), en su estudio titulado Relación entre los estilos de liderazgo
del director y el desempeño de los docentes en las Instituciones Educativas de
Andahuaylas
en el Valle de Chumbao, señala que el desempeño docente
depende del estilo de liderazgo adecuado del director, y que éste puede
incrementar el desempeño docente. Señala que el estilo democrático y situacional
del director motiva a los docentes en su desempeño, priorizando el aspecto
académico y la formación integral de los educandos.
Garcilaso Jaimes, Hugo Loli (2005), en su tesis titulada “Relación entre el
liderazgo directoral y el desempeño académico de los docentes de nivel primario
en las instituciones educativas del distrito de san Luis Ancash”. El docente que se
prepara para desempeñar un cargo gerencia! debe ser un profesional entusiasta
con el trabajo, lo cual supone un alto grado de motivación para lograr los objetivos
organizacionales y tener éxito en la empresa.
Rodríguez, F. (2002). “Características psicosociales de los trabajadores de
la región de salud Huancavelica frente a la prevención de violencia familiar”
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tesis Maestría, Mención Psicología
Clínica. Perú.
Resumen. Describe y analiza las características psicosociales en lo
afectivo emocional, socio familiar y motivación intrínseca de los trabajadores de la
región de salud Huancavelica, desde la percepción de su rol de agentes sociales
en la atención y prevención de la Violencia Familiar, SE demuestra que las
condiciones y características psicosociales de un importante número de
trabajadores de la DIRESA no son las adecuadas para la labor de atención y
prevención de la Violencia Familiar a nivel comunitario conforme con las
prioridades epidemiológicas de la región.
15
Reyes, Y. (2003) “Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad
ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto y la asertividad
en estudiantes de primer año de psicología de la UNMSM” UNMSM. Perú. Tesis
para optar el título de Psicólogo.
Resumen. Esta investigación busca establecer la relación existente entre el
rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de
personalidad, el autoconcepto y la asertividad en los estudiantes del primer año
de Psicología de la UNMSM. Se halló correlación positiva muy significativa entre
el rendimiento del alumno y variables como el autoconcepto académico, el
autoconcepto familiar y el rasgo sumisión – dominancia, siendo esta última
correlación negativa.
Andrade, M. (2004). “El Desarrollo de la Habilidad Para Resolver Conflictos
Interpersonales a Través del Juego Dramático Un Estudio En Niños de Cinco
Años” Proyecto: Investigación Para Una Mejor Educación Grupo de Análisis Para
El Desarrollo-Grade. Lima-Perú.
Resumen. Propuesta en que se desarrollan las habilidades sociales en
edad preescolar con juegos dramáticos, da cuenta de las oportunidades que
ofrece el juego dramático y sobre las características que tienen los docentes que
forman parte del grupo humano que está preocupado por generar el crecimiento
emocional y social de los niños.
1.2. BASES TEÓRICAS
Subcapítulo I. Bases epistemológicas, psicológicas y pedagógicas
El
marco
teórico
del
estudio,
está
dirigido
a
esclarecer
las
conceptualizaciones más relacionadas con las variables del estudio, el mismo que
exponemos en la forma siguiente:
16
1. Bases epistemológicas
Esta investigación asume como paradigma el constructivismo. Al respecto,
Zubiría (2006) menciona: “Los orígenes de las posturas epistemológicas
constructivistas pueden encontrarse en los postulados de Vico y Kant elaborados
durante el siglo XVIII”.
El mismo autor continúa enumerando los principios
epistemológicos constructivistas:
Primer principio. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano.
Segundo principio. Existen múltiples realidades construidas individualmente y no
gobernadas por leyes naturales.
Tercer principio. La ciencia no descubre realidades ya hechas sino que construye,
crea e inventa realidades.
2. Bases psicológicas
Las bases teóricas psicológicas se relacionan con los procesos de
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Dada su incidencia en dichos
procesos de aprendizaje y desarrollo del estudiantado, y su utilidad para la
selección y secuenciación de contenidos, que han sido puestas en evidencia de
forma reiterada.
Así tenemos las siguientes bases psicológicas, desde un enfoque cognitivo,
en esta investigación:
* La teoría genética de Piaget (1969), sobre todo en lo concerniente a los
procesos del desarrollo del aprendizaje.
17
* La teoría de origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores, en lo
que se refiere a la manera de entender el vínculo entre aprendizaje-desarrollo y la
importancia de los procesos de relación interpersonal (Vygostky, 1979).
* La teoría verbal del aprendizaje significativo (Ausubel, 1976), dirigida a explicar
los procesos de aprendizaje.
3. Bases pedagógicas
La presente investigación tiene soporte teórico en el constructivismo, en
cuanto a que los alumnos construyen sus conocimientos gracias la conexión entre
saberes previos y nuevos saberes y a su interacción con el medio. Prado (2004)
nos dice lo siguiente:
Enfoque constructivista, basado en la construcción de los conocimientos
por parte del escolar, a partir de la interacción con el medio y de la
actualización y conexión de sus conocimientos previos con los nuevos
conocimientos objeto de aprendizaje (Prado, 2004, p. 84)
Subcapítulo II. El desempeño docente
1. Conceptualización del desempeño docente
Peña (2002, p.6), define el desempeño profesional como “…toda acción
realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de lo que se le ha designado
como responsabilidad y que será medido en base a su ejecución”. Remedios
(2005, p.5) dice que el desempeño profesional se refiere “…a cualquier actividad,
si alguien sabe hacer algo o si está capacitado para efectuar una
tarea en
particular, o sea se vincula a la preparación de las personas para desarrollar una
actividad en su interacción social, que le permite transformar, conocer y valorar
esa realidad que le rodea”. Para Ledo (2007, p. 30), el desempeño profesional es
“la conducta mantenida por el trabajador en el desarrollo de una tarea o actividad
18
durante el ejercicio de la profesión”
El desempeño docente es apropiado cuando resulta de interpretar cual es
el rol adecuado del docente en el momento adecuado. Su estructuración emerge
del proceso natural de la interacción, de la convivencia con los educandos en la
comunidad. La única conducta que puede el docente controlar es la propia y esto
se hace analizando y diagnosticando las necesidades, motivaciones que ellos
requieren para poder responder a dichas necesidades.
Los componentes que actúan en el desempeño docente son:

Didáctica

Clima social del aula

Conocimientos

Evaluación
La producción y socialización del conocimiento se ha convertido, actualmente,
en una de las actividades estratégicas de las sociedades poscapitalistas. Marcelo
y Vaillant (2009) afirman que las transformaciones sociales se aplican también al
contexto del aula y obligan a una revisión en profundidad de la actuación docente,
los contenidos del aprendizaje y las condiciones de trabajo. “La pequeña-gran
revolución que necesita la escuela nace hoy de las aulas y de los claustros. Está
dentro de cada profesor. Recuperar, subrayar el valor y la pasión por el propio
trabajo, exige cambiar de mentalidad…” (Bazarra, Casanova y García, 2007, p.
18). La perspectiva creciente de la influencia de la ciencia y la tecnología en el
cambiante ritmo de las exigencias sociales que impactan en el mundo del trabajo,
aceleran la necesidad de una transformación profunda de la educación
tecnológica para que asuma los retos de las nuevas demandas de formación,
capacitación, aprendizaje significativo y socialización del capital intelectual de la
empresa.
19
Alcanzar estas exigencias necesita también de la aplicación de nuevos estilos
de gestión y orientación del comportamiento profesional de los docentes que
apunten a un efectivo desempeño profesional para lograr mejorar la calidad de la
educación para crear nueva oferta de mercado (innovación ciencia y tecnología).
Este cambio de paradigma tradicional que consideraba la mejora de la calidad de
la educación como la satisfacción de la demanda del mercado plantea una nueva
forma de entender, concebir y orientar la educación. Según Rivero (2007, p.31) La
crisis peruana se expresa en la contradicción entre los grandes esfuerzos de casi
la totalidad de las familias del país, que propugnan para sus hijos el acceso a una
educación adecuada, y la falta de correspondencia de esos esfuerzos con un
sistema cuyo fin último no es el alumno.
En la actualidad, organizaciones como el Consejo de Europa; la Organización
de Estados Iberoamericanos para la educación, la Ciencia y la Tecnología,
CINTERFOR (Centro Interamericano sobre Formación Profesional) promueven
estudios sobre el tema, todo lo cual demuestra que se ha incrementado la
atención en los asuntos de la práctica educativa y la función del maestro. De este
modo, la formación de profesores y el desarrollo profesional y técnico ha ocupado
espacios recurrentes y prioritarios en investigaciones, experiencias, programas y
en la producción de literatura vinculada con la educación.
En el contexto Iberoamericano y, particularmente, en Cuba, los estudios sobre
el desempeño profesional de los recursos humanos, desde un enfoque
educacional, están asociados a propuestas de programas de superación
profesional con una concepción sistémica del proceso de organización y
desarrollo del potencial humano.
En nuestro país, resulta cada vez de mayor prioridad e importancia para las
organizaciones educativas el logro de un mejoramiento del desempeño
pedagógico y tecnológico del maestro a fin de que posibilite la potenciación de la
capacidad de producir respuestas deseadas en su labor diaria en función de las
demandas del mercado laboral competitivo del país. Así, (Day, 2007) menciona
20
que en este siglo, para lograr y mantener una buena enseñanza se exige que el
profesorado revise y reflexione con regularidad su forma de aplicar los principios
de coherencia, diferenciación, progresión y continuidad y equilibrio, no sólo en el
“que” y el “cómo” de su ejercicio docente, sino también en el “por qué” en relación
con sus fines “morales” fundamentalmente. Exige también que se aborden sus
problemas de autoeficacia, identidad, satisfacción en el trabajo, el compromiso y
la inteligencia emocional
2. Características del desempeño docente
Marchesi (2007, pp. 30-31) señala que el desempeño docente se aparta en
dos aspectos básicos de las características básicas propias de una profesión:
Primero, la
autonomía en su ejercicio está limitada por un conjunto de
prescripciones y regulaciones que tratan de asegurar el derecho a la educación
de todos los alumnos y la oferta del servicio educativo en condiciones equitativas.
Day (2007, p. 95 tomado de Darling-Hammond, 1996, p.7) opina que:
Si queremos que todos los alumnos aprendan del modo que indican las
nuevas normas y exige la compleja sociedad actual, tenemos que desarrollar una
enseñanza que vaya mucho más allá de disponer información, administrar un
test y poner una nota. Tenemos que comprender como enseñar de manera que
respondamos a los diversos enfoques del aprendizaje, lo que las escuelas tienen
que hacer para organizarse con el fin de prestar apoyo a esa enseñanza y a ese
aprendizaje.
Marchesi (2007) afirma que la profesión docente es un “arte” refiriéndose a
las actividades que realizan los profesores que exige conocer a cada uno de los
alumnos, entender el contexto en el que viven y aprenden, y adaptar a los
métodos de enseñanza a las necesidades de cada uno de ellos. Además exige
una forma de relación y un compromiso personal para contribuir activamente al
21
desarrollo personal, intelectual, social y afectivo de los alumnos.
Según la investigación sobre la buena enseñanza y el buen aprendizaje,
llevada a cabo con 133 docentes y 207 alumnos, Day (2007, p.96, citando a
Morgan y Morris 1999, pp.132-133) concluyen que el principal mensaje es que
los alumnos “dan mucho valor a la capacidad que tienen los maestros de influir
en su aprendizaje”.
Exponen tres consecuencias generales:
a. Los maestros necesitan mayor fe en sí mismos con respecto a la influencia
positiva que pueden tener.
b. Hay más posibilidades de dar un giro general a una mayor selección en la
enseñanza de clase, con mayor conciencia y más uso de métodos de actividad, y
un diálogo más abierto sobre los conceptos y las prácticas pedagógicas.
c. Es necesario aumentar la conciencia y aplicar estrategias de relación
interpersonal para garantizar un equilibrio mejor entre los aspectos afectivos y
técnicos de su enseñanza.
Day (2007, p.97, tomado de Brighouse, 1994, p.29) opina que:
Para influir en la mente del aprendiz, tenemos que conocer su complejidad,
sus estilos preferidos de aprendizaje, sus diferentes clases de inteligencia, etc.
Tenemos que saber que la mente del alumno está dispuesta a llegar a un
acuerdo con la otra parte: la extraordinaria destreza del maestro como alquimista
de la mente para transformar la esclavitud mental en libertad. Aquí se encuentra
la cima dorada de la destreza del maestro: su capacidad de abrir la mente.
Enseñar es una actividad continua de estímulo o impulso de actitudes,
orientaciones e ideas que permitan a los estudiantes progresar, en vez de
retroceder, como seres humanos, crecer, en vez de limitarse, en su actitud y
gama de capacidades… En igualdad de condiciones, una persona que tenga un
22
sentido de vocación desempeña el papel de maestro de forma más plena que un
individuo que lo considere solo un trabajo…Como vocación, la enseñanza es un
servicio público que conduce a la realización personal de los
estudiantes.
(Hansen, 1999, pp.94-96).
3. Factores que influyen al desempeño docente
Mañú, y Goyarrola, (2011, p.35) señalan que: “Con una actitud positiva hacia la
formación estaremos en condiciones de usar los nuevos recursos de manera que
mejoren la calidad de nuestro trabajo. Las nuevas tecnologías permiten descargar
al profesor de tareas repetitivas y dedicar tiempo a atender otras tareas”.
Los trabajos realizados por Darling – Hammond (2000) y otros investigadores;
Holtzman, Gatlin y Vásquez (2005) que confirman que el nivel y calidad de la
formación de un profesor se correlacionan de forma significativa con los
resultados de aprendizajes de los alumnos, más allá de las condiciones
económicas.
Según Vaillant y Cuba (2008), en América Latina existe una fuerte preocupación
por mejorar la calidad de la formación y además en los últimos años se constata
un interés por precisar la base de conocimientos que necesita el docente para
enseñar. También, han surgido una serie de documentos ministeriales con
orientaciones para la formación docente en los que se explicita el bagaje que
necesita un maestro para su buen desempeño.
4. Formación inicial y capacitación permanente de los profesores
Otro aspecto que destaca Marcelo (2008) es el contenido de la formación; que
los profesores trabajen sobre como transformar el currículo directamente con sus
alumnos y toman como objeto de estudio, las prácticas y las tareas de enseñanza
que realizan los estudiantes.
23
Según Cuba (2008), “…no existen maestros porque sí sino porque
tenemos
generaciones que requieren ser formadas, y la docencia es una función social
profesional. En este sentido, el papel del maestro tiene que redimensionarse.”
Cuba (2008, p.136) afirma que en los últimos años ha habido en Perú un
importante proceso de reforma de la formación docente sin embargo, el tema de
la formación de formadores no está lo suficientemente desarrollado, señala que:
Existe una comunidad de formadores de docentes a nivel nacional pero,
nuevamente, el ejemplo de un examen centralizado da cuenta de que esta
comunidad no está siendo tomada en cuenta, y no hay confianza en que sus
integrantes realicen descentralizadamente estos procesos de selección. Con esta
comunidad de formadores se tendría que profundizar una reforma de formación
magisterial
y
establecer
una
práctica
de
formación
docente
diversa,
descentralizada, pues no hay una ruta única ni un solo tipo de necesidades.
5. Demandas sobre la consideración social del profesor
Rivero (2007) afirma la rapidez y el avance de las ciencias y la necesidad
de incorporar nuevos contenidos a la enseñanza, junto con la necesidad de
adaptarse a los problemas de una sociedad marcada por la aceleración del
cambio social, imponen la dinámica de renovación permanente, en la que los
profesores
puedan aceptar los profundos cambios en la concepción y el
desarrollo de su profesión. Ante esta realidad muchos profesores abandonan la
docencia buscando su promoción en otros campos, o en los cargos dirigentes,
alejándose de las aulas,
dirigiendo, juzgando y criticando a los que siguen
trabajando en ellas.
Marchesi y Díaz
(2009)
“La participación de los diferentes sectores
sociales es imprescindible para que la
educación escolar pueda cumplir sus
objetivos. Entre todos ellos, la familia ocupa un lugar preferente”.
24
6. Demandas sobre la formación docente
Day (2007, p.67) indica: “Si no me conozco a mí mismo, no puedo saber
quiénes son mis alumnos, los veo a través de un cristal oscuro, en la sombra de
mi vida no revisada; y, cuando no puedo verlos con claridad, no puedo enseñarles
bien. Cuando no me conozco a mí mismo, no puedo conocer mi materia; no en los
niveles más profundos del significado asumido y personal”
La identidad profesional docente, según Vailant, (2007) significa una
construcción dinámica, continua, y al mismo tiempo social e individual, productor
de los distintos procesos de socialización; biográficos y relacionales ligados al
contexto socio-histórico y profesional.
Cuenca y O´Hara (2006) citando el trabajo de Cuenca y Portocarrero
(2003, p.9), señalan que en Perú, en el plano profesional-académico, “la
formación inicial presenta vacíos metodológicos y conceptuales, el perfil de los
ingresantes a la carrera sigue siendo el no deseado, y persisten metodologías
poco pertinentes y
programas de capacitación que han pasado a ser
remediadores de las vacíos en la formación inicial en lugar de complementar en
servicio”.
7. Indicadores del desempeño docente
Los indicadores de la calidad del desempeño profesional del docente
universitario son:

Formación y experiencia pedagógica.

Formación y experiencia investigadora.

Producción científica.

Producción de material de apoyo a la enseñanza.

Dedicación a cada una de las actividades docentes de investigación y gestión.
25

Actitudes frente al trabajo en equipo e integración en la institución.

Diagnóstico de los niveles reales de acceso de los estudiantes.

Actividades propedéuticas.

Adecuación de los objetivos específicos de cada disciplina a los generales de
la enseñanza.

Actuación de los contenidos y adecuación a los objetivos.

Didáctica y su adecuación a los objetivos, tanto de la teoría como de la
práctica.

Utilización eficaz de recursos didácticos en función de la metodología.

Sistemas de verificación y evaluación de aprendizaje y su coherencia con los
objetivos, contenido y metodología aplicada.

Distribución de alumnos en función de instalaciones, equipos y métodos.

Utilización de los medios informativos por parte de los alumnos.

Utilización de los medios bibliográficos por parte de los estudiantes.

Funcionamiento de las tutorías y otras actividades.

Direcciones de proyectos de fin de carrera.

Clima de trabajo e integración de los estudiantes a la institución.
Estos indicadores normalmente se adecuan al desempeño del docente en los
distintos niveles educativos, por ser la naturaleza de las funciones similares a las
otras especialidades. Pero es necesario adicionar una propuesta específica con
los indicadores propios del puesto de trabajo del profesor de formación
tecnológica. Estos son:

Dominio del conocimiento tecnológico a nivel teórico y práctico.

Destrezas en la conducción de las prácticas de laboratorio y taller.

Trato al alumno durante el proceso educativo.

Habilidad para motivar a los alumnos

Grado de dominio de las tecnologías educativas.

Dominio de estrategias de enseñanza.

Nivel de utilización de las técnicas de evaluación.

Conducta ética.
26
8. Perspectivas actuales del desempeño docente
Actualmente, en las organizaciones, consideradas aún perdurables como son
las “escuelas, universidades, hospitales o entidades del gobierno, vienen
ocurriendo cambios rápidos como consecuencia del avance acelerado de la
Ciencia y Tecnología. En esta nueva situación de turbulencia que ya ha
comenzado en las organizaciones educacionales, las obliga a que tengan que
realizar cambios en su estructura, en las funciones que cumplen, en los
conocimientos que requieren y en los tipos de personas que emplean en la
organización. Los trabajadores de estas entidades, especialmente los que
trabajan con el conocimiento como son los docentes, tienen que prepararse en
otras carreras profesionales tecnológicas para ocupar más de un puesto de
trabajo y mantener la empleabilidad. Sólo así podrán enfrentar los desafíos de la
época en materia de empleo.
En la época actual, se viene constatando el cambio de actitud del potencial
docente tecnológico, quienes están intensificando su preparación continua; no
obstante ser nombrados o estar laborando bajo el régimen de contrato. Por otro
lado, también se aprecia los estudios de una Segunda Especialidad y
Complementación Pedagógica y Universitaria en los programas que ofrecen las
distintas universidades del país. Los docentes de Tecnología escogen estas
nuevas modalidades de perfeccionamiento magisterial, a fin de asegurar un
puesto de trabajo en el sistema educativo nacional, las que se ofertan en función
a las demandas sociales del país.
Gómez (2007), afirma que las necesidades educativas y el contexto de
actuación docente han cambiado, que nunca hasta ahora el profesorado había
estado sometido a demandas tan complejas, intensas y contradictorias, en un
nuevo escenario profesional que afecta a la eficacia y al desarrollo personal del
maestro
27
Esteve (2006) señala la diferencia de la enseñanza hoy y de lo que era
hace veinte años, el grado de dificultad es muy distinto, trabajar con un grupo de
niños homogeneizados por la selección, y atender al cien por cien de los niños de
un país, con el cien por cien de los problemas sociales que llevan esos niños. Por
eso, se produce un gran desconcierto en muchos de los profesores y en buena
parte de la sociedad, al valorar la situación actual del sistema de enseñanza con
los esquemas de la enseñanza selectiva.
Pérez (2002) dice que el docente para desarrollar todos los aspectos implícitos
en el proceso de enseñanza – aprendizaje, debe planificar, organizar, dirigir y
controlar todo lo concerniente a su desempeño y a la de los componentes
curriculares que forman parte del mencionado proceso.
Marcelo (2008, p.37) “… los conocimientos, en nuestros días, tienen fecha de
caducidad; y ello nos obliga, ahora más que nunca, a establecer
garantías
formales e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen
constantemente su competencia. Hemos entrado en una sociedad que exige de
los profesionales una permanente actividad de formación y aprendizaje”.
Ferrón (2011) afirma que estos cambios provocan que los profesores se
enfrenten a la incertidumbre de unos sistemas educativos que están en plena
transición. Ante estos cambios educativos el profesor, que ha tenido una
formación basada en valores sociales y formas de vida distintos, debe adaptarse
a las nuevas exigencias sociales y educativas
9. La motivación en el desempeño docente
La motivación de los profesores es un requisito previo para conseguir
alumnos
motivados. Mañú y Goyarrola, (2011, p. 52), define la palabra
motivación “como una
esfuerzo necesario para
simpatía hacia un objetivo que impulsa a realizar el
alcanzarlo.” Mientras Gómez (2008, citando a Tapia
1991) presenta el concepto de motivación definida por los procesos y factores
28
que determinan la dirección, persistencia, intensidad de las conductas con las
que el alumno persigue adquirir conocimientos o cualquier otro objetivo.
Según Mañú y Goyarrlla (2011) hay distintos tipos de motivación vinculadas bien
a factores internos como a externos. Un ejemplo de la motivación intrínseca se
centra en despertar el interés de los alumnos en aprender.
Algunos motivos son generados desde el propio individuo y otros son
facilitados por otras personas: se habla de automotivación y de motivación
inducida Gómez (2008)
10. Evaluación del desempeño docente
En el país la evaluación del desempeño profesional de los docentes está
normada por la Ley del Profesorado No 24029 y su respectivo Reglamentoexpedido por el gobierno de Femando Belaunde Terry en 1985-. Esta última
norma en su artículo 144º establece que la evaluación del profesorado comprende
los siguientes aspectos:
a) Evaluación de los antecedentes profesionales referidos a los títulos y grados
académicos obtenidos con posterioridad al título profesional en educación;
estudios de perfeccionamiento. y especialización o ponencias y trabajos
presentados en Congresos Pedagógicos y Científicos; tiempo de servicios y
cargos desempeñados.
b)
Evaluación del desempeño laboral, referida a la eficiencia en el servicio,
asistencia y puntualidad y participación en el trabajo comunal; y
c) Evaluación de los méritos, referidos a distinciones y reconocimientos oficiales,
así como lo relativo a producción intelectual.
El proceso de evaluación de los indicadores de desempeño docente, antes
descrito, fue planteado por estas normas como un medio para facilitar la
promoción o ascenso a niveles superiores de la carrera pública magisterial. Sin
29
embargo, a la fecha, estas disposiciones legales no han sido aplicadas en forma
efectiva por las autoridades del Ministerio de Educación debido a la oposición
abierta de los dirigentes del SUTEP, generando como efecto negativo la
disminución de la eficiencia docente en el cumplimiento de sus funciones,
situación que afecta la calidad educativa en todos los niveles del sistema
educativo.
Por otro lado, la nueva Ley General de Educación No 28044 - promulgada por
el gobierno actual el año 2003-, teniendo en cuenta las exigencias de la época, en
su artículo 570 ratifica la vigencia de la carrera pública magisterial a fin de lograr
el desarrollo profesional del maestro y plantea, a su vez, el concurso público para
el ingreso a la docencia y un sistema de evaluación para el ascenso en la carrera
que toma en cuenta los criterios de formación, idoneidad profesional, calidad de
desempeño, reconocimiento de méritos y experiencias (Ley General de
Educación, 2003, p.12).
Actualmente, la citada Ley General de Educación establece como áreas del
desempeño laboral del profesor la docencia, la administración y la investigación.
El marco normativo antes mencionado señala la obligatoriedad de la evaluación
del desempeño docente a fin de elevar la calidad del servicio educativo; ya que el
docente y los alumnos son protagonistas claves del proceso educativo.
Las tres características esenciales e irrenunciables de toda evaluación referida
por (Castillo, 2002) son:
Primero: Obtener información. Aplica procedimientos válidos y fiables para
conseguir datos e información sistemática, rigurosa, relevante y apropiada, que
fundamente la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluación.
Segundo: Formular juicios de valor. Los datos obtenidos deben permitir
fundamentar el análisis y la valoración de los hechos que se pretenden evaluar,
para que se pueda formular un juicio de valor lo más ajustado posible.
30
Tercero: Tomar decisiones. De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la
información relevante disponible, se podrán tomar las decisiones que convengan
en cada caso.
Robbins y DeCenzo (2008) encontraron que la evaluación del desempeño
es una herramienta de evaluación y desarrollo, así como un documento legal y
formal, el cual revisa el desempeño anterior que pone énfasis en los logros igual
que en las deficiencias. Es un medio para ayudar a los empleados a mejorar su
desempeño futuro. Si se encuentran deficiencias, el supervisor ayuda a los
empleados a detallar
un plan para corregir la situación. Al hacer el mismo
hincapié en el futuro que en el pasado, es menos probable que los empleados
respondan con actitud defensiva a la retroalimentación del desempeño y es más
probable que el proceso de evaluación los motive para corregir sus deficiencias.
Tomar una acción contra un empleado por desempeño bajo crea dificultades si no
se documenta bien el problema. La evaluación del desempeño tiene un propósito
vital al proporcionar la documentación necesaria
para cualquier acción de
personal que se tome.
Para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (2004) evaluar al personal académico de los institutos de educación
superior, significa emitir juicios de valor sobre el compromiso, dedicación y calidad
con los que uno de los actores centrales de la vida de las instituciones educativas,
el profesor, asume el cumplimiento de todas las actividades sustantivas del
quehacer universitario, sobre su preparación y su capacidad para participar en la
docencia, la investigación, el servicio y la preservación y difusión de la cultura.
La evaluación, es un concepto que genera ciertas incertidumbres e
inquietudes,
al
momento
de
oírla,
dicha
sensación,
podría
aumentar
considerablemente si se agrega docentes. A raíz de lo anterior, la evaluación de
los
docentes, no deja de constituir un proceso complejo, ya sea por lo que
significa o
por lo que simplemente puede ocurrir previo o posterior a su
aplicación. Aquello es sustentado día a día por la investigación en educación, la
31
cual hace referencia de
que el éxito o fracaso de los sistemas educativos,
dependen en gran medida “de la
calidad del desempeño de sus docentes”
(Shulmeyer, 2002: 26), lo que suscita
indudable e irreversiblemente la
intervención por medio de evaluaciones, para establecer qué es lo que realmente
requiere el sistema educativo, y si los actores presentes en él, satisfacen las
necesidades de aprendizajes de los alumnos.
La evaluación docente, cuyos orígenes y fundamentos se encuentran en la
década de los 70’ en los Estados Unidos (Danielson y McGreal, 2000, p. 3), los
cuales
se incrementaron considerablemente desde 1990 (Shinkfield y
Stufflebeam, 1995)
debe verse como una forma de fomentar y favorecer el
perfeccionamiento del
profesorado, como una manera de identificar las
cualidades que conforman a un buen profesor para que a partir de ahí, generar
políticas educativas que ayuden a su generalización. Las aproximaciones éticas y
políticas a la evaluación subrayan que el problema más acuciante del proceso
evaluador del profesorado es el que atañe al empleo que la administración y la
comunidad educativa puedan hacer de los informes o certificados de evaluación y
de las implicaciones derivadas de ella.
La evaluación del desempeño profesional del docente debe considerarse
como un proceso sistemático de la obtención de datos válidos y fiables con el
objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo (Peterson y Peterson, 2006)
que producen en los alumnos la movilización de las competencias específicas de
su profesión y las competencias genéricas de todo profesional, permitiendo
favorecer el perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza en
diferentes escenarios educativos.
11. Los propósitos de la evaluación del desempeño
Para, Joan Dean (1991) en (Santos Guerra, 1996, p. 49) señala que cuando se
pone en marcha la evaluación del profesorado, se persiguen los siguientes
propósitos:
32
- Ayudar a los profesores a identificar vías que realcen sus destrezas
profesionales.
- Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y el desarrollo profesional de los
profesores, individual y colectivamente.
- Ayudar a cada profesor, a los directivos y a los gobernantes a ver donde se
puede intervenir con una nueva o modificada iniciativa.
- Identificar el potencial de los profesores para el desarrollo profesional con la
intención de ayudarles, cuando fuera posible, con el entrenamiento en la práctica.
- Proporcionar ayuda a los profesores con dificultades en su tarea a través de la
orientación adecuada y el ejercicio pertinente.
- Informar a los responsables para que tengan referencias de los profesores.
El propósito final de la evaluación del desempeño es maximizar la producción
organizacional, pero también es un medio para:
a) Motivar a los gerentes y a los subordinados, clarificando las expectativas y
mejorando las comunicaciones y el mutuo entendimiento de los problemas
organizacionales.
b) Proporcionar una base para los aumentos de salario, bonos, promociones, y
recompensas intrínsecas o extrínsecas (o castigos).
c) Aconsejar y desarrollar a los empleados con base en sus puntos fuertes, de
sus debilidades y necesidades.
En el campo educativo, los objetivos esenciales de la evaluación del
desempeño profesional del docente, según nuestra opinión, son:
a)
Determinar el cumplimiento efectivo de las funciones del docente de las
instituciones educativas.
b) Permitir el tratamiento del potencial humano docente como una importante
ventaja competitiva de la institución educativa.
33
c) Dar oportunidades de desarrollo intelectual y condiciones de efectiva
participación al potencial humano docente, en función de la misión y visión de
la institución tecnológica.
La principal finalidad de la evaluación docente reside en la ayuda, lo que se
traduce en una ayuda y no una amenaza. El propósito de la evaluación no debe
ser la realización de un ajuste de cuentas o de un juicio sobre la actuación
profesional de los docentes (Duke y Sttiggins, 1986). El propósito fundamental es
conseguir a través de la indagación rigurosa sobre la práctica, las evidencias
necesarias para la
comprensión de la actividad, de tal manera que los
protagonistas puedan formular un juicio riguroso sobre su valor educativo (Santos
Guerra, 1996).
12. Los fundamentos para evaluar el desempeño
Las razones que justifican la evaluación del desempeño humano en un puesto
de trabajo son:
a) Las evaluaciones proporcionan información para tomar decisiones en cuanto a
los ascensos y sueldos.
b) Ofrecen la posibilidad de que usted y su subordinado reparen la conducta
laboral del subordinado, lo que permite que los dos elaboren un plan para
corregir las deficiencias que ha descubierto la evaluación y para reforzar lo
que se está haciendo bien.
c)
La evaluación forma parte del proceso de la empresa para planificar las
carreras, porque ofrece la posibilidad de repasar los planes para la carrera de
la persona, a la luz de las virtudes y defectos que ha exhibido.
d) Las evaluaciones le pueden ayudar a administrar mejor el desempeño de su
organización y a mejorarlo.
34
13. Las etapas del proceso de evaluación del desempeño
Este proceso comprende tres etapas a las cuales describimos a
continuación:
a) Definir el trabajo de las personas, lo que significa cerciorarse que el jefe y su
subordinado están de acuerdo en cuanto a las obligaciones de éste y las
normas de trabajo.
b) Evaluar el desempeño, significa comparar el desempeño real de su
subordinado con las normas establecidas.
c) Presentar la información del empleado: la evaluación del desempeño, por lo
general, requiere de una o varias sesiones para la retroalimentación y el
avance del subordinado, y se hacen planes para el desarrollo que pudiera
necesitar.
Subcapítulo III. La tutoría
1. Conceptualización de la tutoría
La tutoría es un servicio de acompañamiento socio-afectivo, cognitivo y
pedagógico a los estudiantes que debe ser parte del desarrollo curricular y aportar
al logro de los aprendizajes y a la formación integral, en la perspectiva del
desarrollo humano.
La tutoría juega un rol fundamental en la tarea de brindar una formación
integral a nuestros estudiantes, que los prepare para la vida como personas y
miembros de una comunidad. Tiene por ello un carácter formativo y preventivo.
La tutoría es la modalidad de orientación educativa, inherente al currículo,
que se encarga del acompañamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes
35
dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo
humano
La acción tutorial directa de los alumnos es la relación orientadora que se
establece entre el docente educador y el alumno consiste básicamente en la
acción de acompañar los procesos individuales y grupales con la finalidad de
favorecer y potenciar el mayor desarrollo de todas las capacidades de los
alumnos.
Incorporar la dimensión afectiva al aprendizaje cotidiano es redescubrir a
los alumnos como personas. Es reconocer que el miedo, la angustia o el tedio
interfieren los procesos mentales; y que el interés, el optimismo, la confianza, la
serenidad y hasta el humor estimula la inteligencia. Es aceptar finalmente, que el
conocer no presenta un acto puramente cognitivo o lógico, sino un acto creativo,
que
asocia
siempre
ideas
experiencias
y
sentimientos
de
un
modo
inevitablemente personal (Andrade y Col.: 1999, 8)
La tutoría tiene como objetivo realizar el acompañamiento socio-afectivo y
cognitivo de los estudiantes para contribuir a su formación, orientando su proceso
de desarrollo en una dirección beneficiosa para ellos y previniendo los problemas
que pueden aparecer a lo largo del mismo. (MED: 2005b, 15).
Algunas notas esenciales, que debe comprender la definición de la tutoría,
son:
• Constituye un proceso continuo, no puntual, que se desarrolla de forma activa y
dinámica para que facilite la construcción por parte del alumnado de su propia
visión del mundo y de los demás;
• Debe estar planificada sistemáticamente con una previsión a medio y largo
plazo, en períodos equivalentes a las correspondientes etapas educativas;
• Supone un proceso de aprendizaje;
36
• Implica una actividad que requiere la complementariedad mediante la
colaboración de todos los agentes educativos implicados: padres, y madres,
profesorado, alumnos y alumnas y a la misma institución educativa;
• El currículum escolar debe ser el marco donde se desarrollan las actividades
tutoriales;
• Aunque la tutoría de un grupo concreto debe ser asignada a un profesor o
profesora,
las
actividades
deben
desarrollarse
desde
una
perspectiva
interdisciplinar;
• Debe facilitar las actividades que propicien el que cada alumno y alumna
conozca estrategias y se ejercite en técnicas para su propia autorientación.
(D.G.P.E.E., 10)
2. Marco normativo de la Tutoría y la Orientación Pedagógica
Decreto Supremo N° 007-2001-ED
Hace la primera referencia sobre tutoría señalando, entre otras cosas, que “todos
los docentes ejercen una función orientadora. La Tutoría es un servicio de
acompañamiento permanente y orientación a los estudiantes para contribuir a su
desarrollo afectivo cognitivo y al mejoramiento de su desempeño escolar. Está a
cargo del tutor, quien desempeña su rol en coordinación con otros docentes y en
permanente comunicación con los padres de familia, buscando en todo momento
favorecer el desarrollo integral de los estudiantes”.
Decreto Supremo Nº 025-2001-ED
Crea la Oficina de Tutoría y Prevención Integral asignándole la responsabilidad de
“planificar, normar, dirigir, ejecutar, coordinar, supervisar, evaluar y difundir las
políticas estrategias y acciones de tutoría y prevención integral”.
37
Ley General de Educación (Ley Nº 28044)
Hace mención directa a la orientación en el Artículo 53º. Reconoce el derecho de
todos los estudiantes a recibir una adecuada orientación al señalar que “los
estudiantes deben contar con un sistema educativo eficiente, con instituciones y
profesores responsables de su aprendizaje y desarrollo integral; recibir un buen
trato y adecuada orientación...”.
Reglamento de Educación Básica Regular (Decreto Supremo Nº 013-2004ED)
Se aprecia en varios de sus artículos la gran importancia que se otorga a la
Tutoría y a la Orientación Educativa en el proceso educativo y en el currículo.
Mencionamos algunos:
• El Artículo 19º, inciso e, indica que la Tutoría y Orientación Educativa
constituyen uno de los elementos o variables a tener en cuenta en la Política
Pedagógica.
• El Artículo 25º, inciso f, menciona que un Proceso Pedagógico de calidad,
requiere, entre otras importantes variables, “asumir responsabilidades directas en
la orientación permanente de sus propios estudiantes”.
• El Artículo 34º, refiere: “La Tutoría y Orientación Educacional es el
acompañamiento socio-afectivo y cognitivo a los estudiantes. Es un servicio
inherente al currículo y tiene un carácter formativo y preventivo. Son agentes de la
Tutoría y la Orientación Educacional el tutor formal, los profesores, los directivos,
el psicólogo escolar si lo hubiera, los padres de familia y los propios estudiantes”.
“Sus actividades se desarrollan en las áreas personal-social, académica,
vocacional, salud corporal y mental, ayuda social, cultura y actualidad. El Director
de la Institución Educativa garantiza por lo menos una hora semanal para la labor
tutorial grupal en cada sección, la que forma parte de la jornada laboral del
profesor, y estará a cargo del tutor formal”.
Reglamento de Educación Básica Alternativa (Decreto Supremo Nº 015-2004ED)
38
• El Artículo 41º complementa los planteamientos señalados en el artículo 34º de
la EBR precisando que: “La EBA, por su carácter flexible, requiere de un servicio
de tutoría y orientación que responda adecuadamente a las demandas personales
y de aprendizaje de cada estudiante”.
Reglamento de Educación Básica Especial (Decreto Supremo Nº 002-2005ED)
• El Artículo 32º define la Tutoría y Orientación Educativa señalando que “para los
estudiantes con NEE se requiere que este servicio sea comprensivo y flexible
ajustándose a las necesidades educativas asociadas a discapacidad y a quienes
presenten talento y superdotación”.
Orientaciones y Normas Nacionales para la Gestión en las Instituciones de
Educación Básica y Educación Técnico Productiva (Resolución M. Nº 00482005-ED)
• Profundiza en la concepción de Tutoría y Orientación Educacional. Plantea que
debe considerase una hora de Tutoría dentro de las horas obligatorias para las
áreas del Plan de Estudios de la EBR, debiendo considerarse en Primaria como
hora formal.
Esta hora de tutoría no excluye el trabajo tutorial que se debe dar de manera
transversal y permanente en las diversas actividades del currículo, así como otras
reuniones con los estudiantes y padres de familia. El documento señala que
deben trabajarse asuntos referidos a la salud física y mental, desarrollo personal
social, ayuda comunitaria, orientación y elección vocacional, cultura y actualidad,
apoyo académico, convivencia y disciplina escolar, entre otros.
Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (Resolución M.
Nº 0068-2005-ED)
• En continuidad con los planteamientos de la Resolución M. Nº 0048-2005-ED,
incluye la Tutoría y Orientación Educacional en los tres niveles del plan de
39
estudios y la define como “un servicio de acompañamiento socio-afectivo,
cognitivo y pedagógico a los estudiantes”.
A lo largo del documento ampliaremos los aspectos planteados por el DCN, de
manera particular en la sección referida a los fundamentos de la tutoría.
Al señalar el carácter formativo y preventivo de la tutoría y de la orientación
educativa, se sientan las bases de una filosofía de trabajo diferente, que pone
énfasis en orientar el proceso de desarrollo de los estudiantes en una dirección
beneficiosa para ellos, previniendo los problemas que pueden aparecer.
3. Fundamentos de la tutoría
De acuerdo con la Ley General de Educación, Artículo 2°, por definición, “La
Educación…contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo
de sus potencialidades…”.
La tutoría busca apoyar y potenciar esa labor a través del acompañamiento y la
orientación de los estudiantes. Para que la tutoría contribuya a este fi n, debe
sostenerse en tres aspectos fundamentales:
• El currículo
• El desarrollo humano
• La relación tutor-estudiante
A partir de esta concepción, se desprenden tanto los objetivos y las áreas de la
tutoría como el perfil del tutor.
4. Aspectos curriculares de la tutoría
El currículo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa, y
señala los aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en
40
cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, con calidad educativa y
equidad (Diseño Curricular Nacional-DCN, 2005 de (MED: 2005b).
La tutoría es inherente al currículo, es decir, forma parte de él, asume
integralmente las propuestas del mismo. Es importante precisar que el hecho de
que la tutoría sea parte del currículo, no significa que sea un área curricular. El
currículo incluye, pero no se agota en las áreas curriculares; del mismo modo que
la tutoría es más amplia que la hora de tutoría.
La tutoría es muy importante porque brinda un espacio para atender a los
estudiantes en su proceso de desarrollo, partiendo de las necesidades e intereses
particulares de cada uno, lo que contribuye a la integración de las distintas
dimensiones de su persona.
Por su importancia para la formación integral de los estudiantes, y su
aporte al logro de los aprendizajes, el plan de estudios de la EBR considera una
hora de tutoría dentro de las horas obligatorias, la misma que no excluye el
trabajo tutorial que se da de manera permanente y transversal con los estudiantes
y padres de familia.
Al respecto, el Diseño Curricular Nacional señala que en los procesos de
enseñanza y aprendizaje que ocurren en la escuela influyen diversos factores,
provenientes tanto del estudiante como del maestro, tales como: su historia
personal, los afectos y emociones, el entorno escolar, entorno socio-cultural, etc.
Todos los docentes, como parte de su labor, deben prestar atención a estos
aspectos de los procesos pedagógicos. Por esto, lo que otorga a la hora de tutoría
su especificidad es que los tutores dedican toda su atención a estos múltiples
factores, brindando acompañamiento a los estudiantes en sus distintas
dimensiones o aspectos.
Así, el tutor, centrándose en el rol de mediador o facilitador, basado en
habilidades de comunicación y escucha, ofrece en la hora de tutoría un espacio
41
para tratar asuntos relevantes para los estudiantes, donde puedan interactuar y
conversar sobre sí mismos y el grupo (DCN). Esto contribuirá a prevenir que los
distintos factores de la vida cotidiana del estudiante, parte de su proceso de
desarrollo, entorno y realidad sociocultural, puedan afectar su aprendizaje y su
desarrollo personal.
Por estas razones, la hora de tutoría se debe caracterizar por hacer énfasis
en ciertos elementos como:
- Una especial atención por parte del tutor a la manera cómo viven y
experimentan los estudiantes su proceso de desarrollo, la cual se suele expresar
en las inquietudes, necesidades e intereses que los estudiantes experimentan
cotidianamente.
- La labor de orientación se realiza fundamentalmente mediante la relación o
vínculo que se establece con los estudiantes y es el tipo y la calidad de esta
relación lo que facilitará el desarrollo personal de los mismos, por lo que el tutor
debe buscar establecer una relación acogedora, de soporte, respeto y cercanía
(DCB Secundaria, 2004). Por ello, la comunicación y el diálogo entre el tutor y los
estudiantes, y entre ellos, constituyen aspectos centrales de la tutoría.
-Las actividades que se desarrollan dentro de la hora de tutoría no requieren de
notas o de calificación alguna. El sentido de la evaluación en tutoría es conocer el
proceso o evolución por el que transita cada estudiante así como el grupo o
sección en su conjunto, buscando identificar logros, dificultades, etapas, cambios,
momentos significativos y, también, obtener retroalimentación sobre la labor
tutorial realizada, para optimizarla.
5. La tutoría para el desarrollo humano integral
Hace referencia al proceso de desarrollo que atravesamos en nuestra vida.
Es decir, al conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en las
personas entre el momento de la concepción y el de la muerte. Estos cambios son
ordenados, responden a patrones, y se dirigen hacia una mayor complejidad,
42
construyéndose sobre los avances previos. Se trata de un proceso de interacción
entre la persona y el ambiente, que configura a cada uno de manera única.
El desarrollo humano es el primer factor a tener en cuenta en nuestra labor
de tutores, pues la tutoría ocurre en el contexto del crecimiento y la maduración
de los estudiantes. Durante los años de formación escolar, los estudiantes pasan
por varias etapas de su proceso de desarrollo. En la etapa conocida como
adolescencia, los jóvenes experimentan varios cambios: físicos, cognitivos,
emocionales y sociales –nueva apariencia, nuevos deseos físicos y emocionales,
nuevas habilidades intelectuales, nuevos roles, etc.– un proceso difícil de
enfrentar, aunque sea parte natural del desarrollo El desarrollo humano es un
marco fundamental para la tutoría. Es muy importante que los tutores
profundicemos y adquiramos conocimientos sobre el mismo. A partir del
conocimiento de las características y necesidades comunes de cada etapa
evolutiva, los tutores orientaremos nuestra labor para responder mejor frente a
ellas, y así obtendremos mayores beneficios para nuestros estudiantes. Los
tutores somos facilitadores del desarrollo humano de nuestros estudiantes.
Contribuimos a su formación integral, orientándolos en el proceso en una
dirección beneficiosa, previniendo posibles dificultades y facilitando el desarrollo
óptimo a través de las distintas etapas y tareas evolutivas.
6. El profesor como educador y tutor
Siguiendo la idea de Perea (2009), para ser un buen tutor, primero, tiene que ser
consciente de la importancia de su función. Es importante que el tutor le dedique
el tiempo necesario para atender a sus alumnos, mantener relaciones periódicas
con las familias y coordinarse y auxiliarse en los demás compañeros, así como
en otros profesionales externos al centro.
Según Méndez, Tesoro y Tiranti (2006, p.58 citando a Müller 2001) señalan
algunas características del profesor como tutor:
43
a. Interesarse por los alumnos, atender sus problemáticas, reconocer y respetar a
cada alumno como único y distinto.
b. Recibir y contener empáticamente las problemáticas individuales, grupales e
institucionales.
c. Mantener una distancia óptima respecto a las problemáticas atendidas, sin
involucrarse personalmente en las mismas y sin escudarse en una lejanía
defensiva.
d. Aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como aspectos integrantes
del aprendizaje, conocer los propios límites y solicitar ayuda
para afrontar
situaciones difíciles, tanto en lo personal como en lo estrictamente profesional y
proseguir en forma continua la propia formación profesional.
Méndez, Tesoro y Tiranti (2006, p.58) agregaron algunas características:
a. Abrirse al diálogo, escuchar y hacerse escuchar e insertarse como una figura
central en la dinámica de un centro educativo.
b. Saber trabajar en equipo, reconociendo que uno no lo puede saber todo, y que
un tercero va a aportar una mirada diferente a lo que para uno ya no tiene otra
alternativa.
c. Tener una mirada de conjunto sobre las distintas realidades que analizará y,
con esa mirada, poder intervenir de manera integral y orgánica.
d. Generar simpatía entre sus alumnos sin abandonar sus funciones de
educador, ser discreto y saber manejar la información que recibe con el fin único
de ayudar y promover a sus alumnos.
e. Adherir a los valores y principios que el colegio propone sin confundir, en su
mensaje, los criterios personales.
7. La relación tutor-estudiante
Desde que nacemos, y a lo largo de la vida, las relaciones que
establecemos con los demás nos van formando como seres humanos; y en un
complejo proceso de interacción con nuestras disposiciones innatas, se van
44
marcando las pautas de nuestro desarrollo. Es también gracias a los otros como
llegamos a ser nosotros mismos. Nuestros estudiantes necesitan de adultos que
los acompañen y orienten para que el desarrollo de las nuevas generaciones sea
óptimo.
La tutoría se realiza en gran parte a través de las relaciones que
establecemos con los estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que
le otorga su cualidad formativa. La manera en que el tutor se relaciona con sus
estudiantes les trasmite un modelo. Para muchos, vivir relaciones en las que
exista confianza, diálogo, afecto y respeto, en las que sientan que son aceptados
y pueden expresarse, sincera y libremente, será la principal ayuda que obtendrán
de sus tutores.
Este aspecto enlaza la tutoría con la convivencia escolar, que consiste
precisamente en el establecimiento de formas democráticas de relación en la
comunidad educativa, para que la vida social de los estudiantes se caracterice por
la presencia de vínculos armónicos en los que se respeten sus derechos. Los
tutores ocupamos un lugar primordial en la labor de promover y fortalecer una
convivencia escolar saludable y democrática, a través de las relaciones que
establecemos con nuestros estudiantes y generando un clima cálido y seguro en
aula.
Aprender lo que significa ser tutor y acompañar a nuestros estudiantes es
un proceso permanente que requiere tiempo y se enriquece continuamente en el
trato directo.
Dada la importancia de la relación que el tutor establece con su grupoclase, la selección de los tutores debe tomar en cuenta que estos cumplan con un
determinado perfil, que indica un conjunto de actitudes y capacidades que giran
en torno a los aspectos fundamentales de su labor y que se espera le permitan
desarrollarla de manera exitosa
45
La relación maestro-alumno es compleja pero juega un papel importante
para
lograr y facilitar la adquisición de aprendizajes significativos en este
momento. Cámere (2009) considera la relación profesor-alumno en el aula como
eje medular en la actuación docente.
Moya (2010), indica que el cómo y la calidad de nuestra relación con los
alumnos y el impacto global en ellos, depende sobre todo de nuestras actitudes y
de cómo nos vemos nosotros como profesores. Por eso señala que es importante
saber crear un ambiente de paz, de confianza, de seguridad donde los alumnos
se sientan libres.
Morales (2008, pp.115-118) señala cómo claves de la relación profesor –
alumno dentro del aula las siguientes:
a. La importancia de la relación profesor- alumno es en los resultados no
pretendidos, pero sí conseguidos. El impacto e influjo de la relación profesor–
alumno va más allá de los conocimientos y habilidades que enseñan. Lo más
importante de la actividad como profesores son: Incidencia en valores, actitudes,
hábitos, motivación, en cómo se ven a sí mismos. Desde esta perspectiva, que
no se limita a contemplar el mero aprendizaje de las asignaturas como el único o
más importante objetivo, la relación con los alumnos dentro del aula cobra toda
su importancia.
b. El cómo de la relación de los profesores con los alumnos, la calidad de la
relación y el impacto global en ellos va a depender sobre todo de las propias
actitudes de los profesores y cómo se ven a ellos mismos como profesores.
c. La relación de los profesores con los alumnos no se limita a lo que suele
asociar a la expresión relaciones humanas (ser abiertos, amables, etc.); abarca
todas las dimensiones del proceso de enseñanza – aprendizaje que se desarrolla
en el aula, se comunica con lo que hace: dando estructura de
46
aprendizaje,
orientando y etc. Una buena relación con los alumnos sin eficacia en la tarea
docente no es una buena relación vista desde una perspectiva integral.
d. La influencia es mutua entre profesores- alumnos. La actitud de los profesores
hacia los alumnos condiciona la actitud de los alumnos hacia
ellos. Las
expectativas de los profesores hacia algunos alumnos se traducen en conductas
que les orientan y estimulan; esa misma actitud deben tenerla con todos. Una
mala relación de los profesores con los alumnos, les pueden causar la falta de
interés, motivación, etc. a los alumnos. Los profesores
8. Características de la tutoría
Formativa. Mediante la tutoría se ayuda a los estudiantes a adquirir
competencias, capacidades, habilidades, valores o actitudes para enfrentar las
exigencias y desafíos que se les presentan en su proceso de desarrollo.
Preventiva. Busca promover los factores protectores y minimizar los factores de
riesgo. Trata de anticiparse a los problemas mediante estrategias útiles y
sistemáticas, que el estudiante podrá utilizar oportunamente para enfrentarlos. En
este sentido, acompañar y escuchar a los niños facilita el reconocimiento de sus
dificultades.
Permanente. El estudiante recibe durante todo su recorrido educativo, apoyo e
instrumentos que le permiten manejar las situaciones propias de su desarrollo.
Cuando su relación con el tutor y compañeros se da en un marco de confianza,
democracia y valores, los logros y avances son más consistentes. Este proceso
requiere tiempo y continuidad.
Personalizada. Se interesa por el estudiante como personas con características
particulares, que tiene un sinnúmero de factores hereditarios, ambientales,
sociales y culturales, que lo configuran de manera única. Esto sin dejar de
considerar que existen patrones comunes y previsibles.
47
Integral. La tutoría promueve la formación total de los estudiantes como
personas, atendiéndolos en todos sus aspectos: físico, cognitivo, afectivo, social,
moral.
Inclusiva. Atiende y satisface las necesidades de orientación de todos los
estudiantes, tanto a aquellos que presentan dificultades como a los que no las
presentan. Cada tutor en su sección debe trabajar con todos los estudiantes
orientado su labor en función del proceso de desarrollo y de las características y
necesidades comunes de cada etapa evolutiva.
Recuperadora. En el caso de que las dificultades de los estudiantes amenacen
con agravarse, la relación de soporte y apoyo brinda la acción tutorial, permitirá
minimizar su impacto. Además permite que, al detectarlas tempranamente, se
haga
la
oportuna
intervención
para
disminuir
el
riesgo
de
mayores
complicaciones.
No terapéutica. La función del tutor no es reemplazar al psicólogo o especialista,
sino, más bien, ser un primer soporte y apoyo dentro de la Institución Educativa.
De ser necesario, se puede derivar al estudiante que lo requiera para que reciba
atención especializada.
9. Áreas de la tutoría
La labor de tutoría se divide en siete áreas, para atender las necesidades
que se dan en el proceso de desarrollo de los estudiantes.
Área personal-social
El área personal-social fomenta en los estudiantes el desarrollo de
competencias, habilidades, valores y actitudes para el fortalecimiento de su
personalidad, (especialmente la identidad, en el caso de los adolescentes) para
48
que puedan enfrentar las tareas y problemas de su proceso de desarrollo y de la
vida en sociedad. “Favorece que el estudiante desarrolle una personalidad sana y
equilibrada, que le permita actuar como plenitud y eficacia en su entorno social”.
Área académica
El área académica permite que los estudiantes sean capaces de formarse
progresivamente de manera independiente y que estén motivados e involucrados
con su propio proceso de aprendizaje.
El área académica hace énfasis en desarrollar la habilidad de “aprender a
aprender” en los estudiantes, lo cual requiere desarrollar y utilizar estrategias de:
pensamiento, autoaprendizaje, administración del tiempo, capacidad para trabajar
en equipo, motivación y disposición para el estudio. “Busca asesorar y guiar a los
estudiantes en el ámbito académico para que obtengan pleno rendimiento en sus
actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades”.
Área vocacional
“Ayuda al estudiante en la elección de una ocupación, oficio o profesión en
el marco de su proyecto de vida, que responde a sus características y
posibilidades, tanto personales como del medio”. La construcción de un proyecto
de vida es uno de los logros educativos de la educación secundaria. …, las
intervenciones de los tutores en esta área deben favorecer en los estudiantes un
proceso de conocimiento y reflexión en torno a sus características personales y
las oportunidades del medio (…) para que puedan tomar decisiones congruentes
que los conduzcan de la manera más adecuada al cumplimiento de las metas de
su proyecto de vida.
Área de salud mental y corporal
“Promueve la adquisición de estilos de vida saludable en los estudiantes”. ,
entendidos como una forma de vivir que favorece la salud, basada en patrones de
49
comportamiento identificables, determinados por la interacción entre las
características
personales
individuales,
las
interacciones
sociales
y
las
condiciones de vida socioeconómicas y ambientales…Debemos fomentar formas
de alimentación saludable, hábitos de higiene personal y de actividad física.
Área de ayuda social
Fomenta en los estudiantes la responsabilidad respecto al desarrollo y el
mejoramiento de las condiciones de vida del grupo y de la comunidad (social y
educativa) a los que pertenecen. “Busca que los estudiantes participen
reflexivamente en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común”.
Área de cultura y actualidad
El tutor ayuda a que los alumnos desarrollen una imagen realista de sí
mismos y de su futuro dentro de la realidad misma de su comunidad y del país.
“Promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexiones sobre
temas de actualidad; involucrándose así con su entorno local, regional, nacional y
global”.
Área de convivencia
Las instituciones educativas deben promover el buen trato de los
estudiantes y el respeto de todos sus derechos para lograrlo, el tutor enseña a los
estudiantes a desenvolverse en un ambiente normado por reglas que persiguen el
bien común, en el que los conflictos se resuelven de manera justa y formativa. Se
trata de una manera distinta de trabajar la disciplina mediante la autoridad
compartida con los estudiantes, que los estimule a hacerse responsables de sí
mismos y de sus comportamientos. “Busca contribuir al establecimiento de
relaciones democráticas y armónicas en el marco del respeto a las normas de
convivencia” (MINEDU: 2005, 18).
50
10. Perfil del tutor
Es importante que los docentes a cargo de la tutoría presenten cualidades
que les permita desenvolver de manera óptima su actividad. Esto no debe verse
de manera alentadora para que los docentes que no posean algunas las
identifiquen a fin de mejorarlas, así podemos mencionar:

Consistencia ética: Practica valores fundamentales como la justicia, la
libertad, el respeto y la solidaridad. Reconoce a sus estudiantes como
personas únicas y respeta sus derechos. Asimismo se preocupa porque
exista coherencia entre sus comportamientos y actitudes y los que busca
formar en los estudiantes.

Equilibrio y madurez personal: Es capaz de mostrarse y aceptarse como
persona, con virtudes y defectos. Esto implica comprender y aceptar el propio
pasado, el presente y la posibilidad de ser mejor en el futuro sin
sobrevalorarse ni infravalorarse. En sus relaciones interpersonales respeta los
derechos y necesidades de los demás, así como también expresa sus
opiniones y defiende sus derechos. Reflexiona sobre la realidad que vive, su
trabajo y sobre él mismo con el fin de aportar nuevas ideas para la mejora o el
cambio.
El equilibrio y madurez personal le permitirá al tutor abordar temas para los
que se requiere un dominio emocional de los mismos, diferenciando las
experiencias de las suyas. De lo contrario, algunas vivencias transmitidas por los
estudiantes, pueden despertar en el tutor sentimientos vinculados a sus
experiencias pasadas. En estas situaciones es conveniente conversar al respecto
con otro tutor, con el psicólogo escolar o con un psicólogo ajeno al centro
educativo.

Autenticidad: La autenticidad consiste en conocerse y presentarse tal como
uno es, sin protegerse detrás del rol o la función que uno desempeña. Permite
51
establecer una relación positiva con las personas y, en el caso del tutor, con
los estudiantes, ayudándolos a ser ellos mismos.

Liderazgo: El liderazgo de los tutores debe ser democrático y sostenerse en
una relación horizontal con los estudiantes. En ese sentido, deben reconocer
la importancia de practicar la reflexión y el diálogo con ellos, en el marco de
una manera distinta de asumir el liderazgo mediante una autoridad
compartida con los estudiantes, la misma que los estimula a hacerse
responsables de sí mismos y sus comportamientos.
Este modelo implica el rechazo de la violencia o la imposición como métodos
para ejercer la autoridad. Además, implica el reconocimiento de que los
estudiantes necesitan límites o normas, que aprecian y respetan a los adultos que
los establecen de manera afectuosa y firme, y que su ausencia o falta de claridad
puede tener consecuencias negativas, estimulándolos a aprovecharse de los
adultos que actúan de manera permisiva.

Competencia Profesional: Domina las materias de su especialidad y
tiene disposición para aprender nuevos conocimientos. Su metodología de
enseñanza es interactiva y sabe utilizar los recursos que motivan y facilitan el
aprendizaje de los estudiantes. Tiene facilidad para trabajar en equipo.
La formación del tutor y sus recursos para llevarla a la práctica. Implica un
proceso continuo, de acuerdo con las necesidades y posibilidades de las
instituciones educativas, las Unidades de Gestión Local y las Direcciones
Regionales de Educación. Asimismo, el Ministerio de Educación, dentro del marco
de la descentralización, orienta a las Direcciones Regionales y apoya a los tutores
a través de supervisión, monitoreo y materiales educativos.

Empatía. Es la capacidad de colocarse en el lugar del otro y que él lo
perciba. Involucra aspectos cognoscitivos y emocionales. El tutor debe
escuchar atentamente a los estudiantes para poder luego comunicarse con
52
ellos de manera empática, con palabras que les trasmitan que se ha
comprendido lo que ellos están viviendo o sintiendo. Los estudiantes se
benefician mucho con la experiencia de sentirse comprendidos. Sin embargo,
el tutor debe tener cuidado de identificarse con el problema del estudiante y
quedar envuelto emocionalmente en él. No olvidemos que lo que se logra con
la empatía no es pensar igual que el otro sino, a pesar de no compartir
siempre las mismas ideas y perspectivas, poder comprenderse y respetarse
mutuamente. En ese sentido, podemos discrepar y, no obstante, seguir
trasmitiendo empatía.

Escucha. Es la orientación de todas las facultades propias del tutor
hacia el estudiante, centrándose en lo que éste le comunica y la manera en
que lo hace. La escucha debe comprenderse como un concepto de
comunicación integral, en el cual, además de los contenidos propios de la
conversación, resulta fundamental enfocarse en elementos como tonos de
voz, gestos, posturas y cambios emocionales que se presenten en la persona
a lo largo del diálogo. Estos y otros signos, hablan de la intensidad con que es
vivida la experiencia, de la emotividad que lleva implícita, de los contenidos no
expresados en el discurso, pudiendo incluso llegar a ser mensajes
contrapuestos a lo expresado por las palabras.

No directividad. A través de esta se promueve el desarrollo de los
estudiantes, favoreciendo que tomen decisiones importantes para sus vidas.
Se trata de brindar a los estudiantes, tanto grupal como individualmente,
criterios que los ayuden a comprender mejor una situación y que de este
modo puedan considerar posibles alternativas de solución a los problemas. La
actitud no directiva no implica dejar de hacer cumplir las normas de
convivencia, pues estas son indispensables en la formación de los
estudiantes.
La no-directividad implica que el tutor no tome, en el ámbito de la tutoría,
decisiones por sus estudiantes ni dé recetas para la solución de los
53
problemas propios del desarrollo. En ese sentido, además de la posibilidad de
analizar juntos la situación, el tutor ofrece una gama de alternativas para que
los estudiantes aclaren sus problemas y tomen las decisiones más
convenientes.

Aceptación Incondicional del Estudiante: Esta actitud se refleja en
nuestro trato con los estudiantes cuando mostramos respeto y aceptación por
ellos. Es importante señalar la diferencia entre la persona y sus actos. La
aceptación incondicional se refiere a la persona del estudiante. Los actos de
un estudiante pueden aprobarse o no. Pero más allá de sus actos,
pensamientos o sentimientos, los estudiantes poseen un valor inherente,
esencial, en tanto personas. Toda persona, sin excepción es valiosa.
En este sentido, el sentirse aceptados estimulará en los estudiantes la confianza
para compartir sus opiniones y participar más. Supone la confianza en los
recursos de los estudiantes para salir adelante y el convencimiento de que
necesitan ser escuchados y valorados.
Además el tutor debe contar con:

Asertividad. Ser capaz de comunicar nuestras observaciones con
claridad y honestidad.

Proactividad. Ser capaz de desarrollar una visión y tener el valor de
proponer con audacia los cambios que sean necesarios realizar en el proceso
asumiendo el impacto que ello pueda generar; pero al mismo tiempo con el
suficiente sentido de realidad que permita lograrlos.

Autoconocimiento. Ser capaz de conocimiento y reflexión personal
sobre sí mismo, sobre sus emociones, intereses, motivaciones, estados de
ánimo, cualidades y limitaciones.

Consensualidad. Ser capaz de generar acuerdos básicos entre todos
respecto a las pautas de convivencia, involucrando los intereses, expectativas
54
y necesidades de los integrantes del grupo y resolviendo los disensos antes
de tomar cualquier decisión.
Todo educador debe aceptar el compromiso de educar con autoridad para la
convivencia. En el trabajo en las tutorías deben emplearse herramientas
adecuadas para reforzar una acción educativa que no compete sólo al tutor, sino
a todo el centro y que ni comienza ni termina en la escuela, aunque la escuela
tenga una gran responsabilidad en el aprendizaje de la convivencia.
1.3.
PROPUESTA TEÓRICA DE LA TESIS: TEORÍA DE LA INTELIGENCIA
INTUITIVA
La teoría de la inteligencia intuitiva es una propiedad inherente a la
naturaleza humana, solo que en unos es leve, en otros elevado su nivel de
asertividad o de intuición con aspecto a cualquier evento problemático que se
presente. La teoría de la inteligencia intuitiva equipara con la tutoría que se
desarrolla en un hecho académico, esto puede ser personal, académico y
profesional. El tutor, para lograr su objetivo de orientar al joven estudiante tiene
que poseer un nivel alto de intuición, para cumplir exitosamente su labor de tutor.
Intuición, forma de conocimiento o saber independiente de la experiencia o
la razón. La capacidad de intuición y el saber intuitivo se consideran en líneas
generales como cualidades inherentes de la mente. La intuición es un
conocimiento a priori, surge de una relación entre el hecho que es la mente y la
realidad factual, suceso a realizarse. La intuición se presenta en cada momento
de nuestro diario pensar, predecir, como ser vidente. La creencia es una forma de
intuir sobre algo que no es perceptible por nuestros sentidos. Es una forma de
conocimiento que nos permite solucionar problemas o relacionarlos. La intuición
se produce por la presencia de un pre acontecimiento, antes de la experiencia, lo
que llamaríamos apriorísticamente.
55
La inteligencia intuitiva es una forma de lograr conocimiento que posee la
persona de una manera especial, como una habilidad, capacidad que poseen
unos con más propiedad y otros con menos certeza.
La intuición está relacionado con toda las actividades humanas, le permite
lograr metas de manera eficiente, como es el caso del tutor, con una inteligencia
intuitiva puede desarrollar su trabajo de manera eficaz en el trabajo académico,
laboral, pedagógico, social etc. La tutoría es una tecnología que permite conducir
a una persona por la vía más adecuada en su desempeño social. Poseen
inteligencia intuitiva los matemáticos, tutores, y personas relacionados con la
actividad académico laboral.
La inteligencia intuitiva como una potencialidad en la solución de
problemas, tiene que organizar talleres de tutoría, a fin de que los egresados
profesionales cumplan con sus cometidos de servir al prójimo. La inteligencia es
una propiedad de la materia altamente organizada y que pueda captar las hechos
facticos con claridad, a la luz de la intuición como una forma de cumplir la tarea
de formadores en pedagogía. Todos los individuos poseen la inteligencia intuitiva
que permite desarrollar trabajos académicos con eficiencia y calidad.
La actividad de tutoría requiere un don de intuición que permita mejorar el
trabajo académico en una institución formadora de profesionales. La intuición
como una claridad es importante para el docente dominar esta capacidad para
mejorar la calidad educativa en nuestro medio social. La inteligencia múltiple
favorece el desarrollo del conocimiento y como tal es un aporte en bien de las
instituciones educativas y profesionales. En la práctica humana existen otras
formas de inteligencias y la que más frecuente es en la vida activa, es la teoría de
la inteligencia intuitiva, que realiza con eficacia el trabajo educativo.
LA INTELIGENCIA INTUITIVA:
ANTECEDENTE
TUTORIA
CONSECUENTE
56
PROPIEDAD: EFECTIVIDAD EN EL HECHO DE FACTO. INTELIGENCIA
INTUITIVA.
TEORÍA DE LA INTELIGENCIA INTUITIVA
es
una
de
Propiedad
de
Intuir
ante
Naturaleza
humana
tiene
Saber
independiente
Cualquier situación
problemática
propio
Del cerebro,
mente
como
Personal, académico y
profesional
ocurre
Antes de
la
experiencia
permite
La solución de
problemas
de
creencias
para
Solucionar
problemas
de
Tutoría
desarrolla
INTUITCIÓN A PRIORI
1.4. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Aprendizaje
Proceso mediante el cual el alumno en sus actividades logra un proceso cognitivo.
Asertividad
Ser capaz de comunicar nuestras observaciones con claridad y honestidad.
57
Autoconocimiento
Ser capaz de conocimiento y reflexión personal sobre sí mismo, sobre sus
emociones, intereses, motivaciones, estados de ánimo, cualidades y limitaciones.
Consensualidad
Ser capaz de generar acuerdos básicos entre todos respecto a las pautas de
convivencia, involucrando los intereses, expectativas y necesidades de los
integrantes del grupo y resolviendo los disensos antes de tomar cualquier
decisión.
Desempeño
Es toda acción realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de lo que
se le ha designado como responsabilidad, y que será medido en base a su
ejecución.
Desempeño profesional
De acuerdo al diccionario de la real academia española (2001;776), define el
desempeño como el “cumplir las obligaciones inherentes a la profesión, cargo u
oficio”. La misma fuente señala que un profesional en una institución educativa
privada o pública, cuya misión es la prestación de servicios educativos de calidad
a la sociedad.
Didáctica
Es el material educativo que resulta un medio, un material didáctico, maquetas,
láminas, multimedia, figuras, etc.; es importante para la comunicación
comprensión e interrelación entre el docente y el alumno.
58
Enseñanza
Proceso mediante el cual el docente, aplica didáctica para el aprendizaje de los
alumnos.
Estrategia
Programa, proyecto o diseño general de acción para el logro de objetivos
generales, referido a la dirección en que deben aplicarse los recursos humanos y
materiales con el objetivo de aumentar las probabilidades de lograr los objetivos.
Motivación profesional
De acuerdo al diccionario de la Real Academia Española (2001), la motivación es
la “acción y efecto de motivar. Ensayo mental preparatorio de una acción para
animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia”.
Política educativa
Manifestación de la política general referida a la posición de la escuela, o en
su sentido más general, de la instrucción pública en el Estado. En un amplio
sentido social, influencia formativa de todo el sistema social y de las instituciones
sociales sobre el hombre, en un sentido pedagógico amplio, a la formación
dirigida a un objetivo, realizada por una institución docente-educativa y que
abarca todo el proceso educativo, y en un sentido pedagógico estrecho, al trabajo
especial dirigido a la formación de determinados rasgos y cualidades de la
personalidad, puntos de vista y convicciones de los educandos.
Proactividad
Ser capaz de desarrollar una visión y tener el valor de proponer con audacia los
cambios que sean necesarios realizar en el proceso asumiendo el impacto que
ello pueda generar; pero al mismo tiempo con el suficiente sentido de realidad que
permita lograrlos.
59
CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
Asumimos que el objeto de análisis en todos los ámbitos que distingue el
presente estudio es el desempeño del docente y la tutoría en la institución
educativa Luis Fabio Xammar Jurado de la ciudad de Huacho, es decir, aquellos
aspectos explícitos de la práctica que se sabe posibilitan el aprendizaje de los
estudiantes y aportan a su formación.
En consecuencia, no estamos buscando proponer listas de valores, un
conjunto de virtudes personales ni criterios que identifiquen, por ejemplo, un buen
nivel de desarrollo sociopersonal del docente, si no por el contrario buscamos
determinar cuál es nivel de desempeño docente en el aula de clases y precisar los
niveles de tutoría, para en base a ello arribar una propuesta de mejora para la
educación en los colegios seleccionados para nuestro estudio.
Estos tres aspectos son importantes y debieran formar parte de un programa
de formación profesional, pero ni virtudes ni valores ni rasgos de personalidad,
difíciles de evaluar en sí mismos por añadidura, pueden prescribirse, como sí
puede exigirse y aprenderse el tipo de rol que debe desempeñar un profesional.
No hemos elegido, entonces, criterios que describan cómo queremos que sea
el maestro, sino qué esperamos que haga, aún cuando aspectos sustantivos de
su quehacer debieran sustentarse en valores o podrían facilitarse desde ciertas
formas de ser.
Los mecanismos de desempeño docente son diversos, por ello esta
investigación tiene como propósito determinar la tutoría en los estudiantes de la
Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado de la ciudad de Huacho.
60
2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2.2.1. Problema general
¿Cuál es la relación entre el desempeño docente y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio
Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012?
2.2.2. Problemas específicos
1. ¿Cuáles es la relación entre la didáctica y la tutoría en los estudiantes en
la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,
UGEL N° 09, Huaura, 2012?
2. ¿Cuáles es la relación entre el clima social del aula y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio
Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012?
3. ¿Cuál es la relación entre el conocimiento y la tutoría en los estudiantes
en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,
UGEL N° 09, Huaura, 2012?
4. ¿Cuál es la relación entre la evaluación y la tutoría en los estudiantes en
la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,
UGEL N° 09, Huaura, 2012?
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
Importancia teórica
61
Se observa por parte de la autora y estudiosos, la necesidad de nuevos
modelos de análisis que permitan interpretar y comprender el desempeño docente
para mejorar la tutoría y por ende el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La importancia teórica de la presente investigación se encuentra en el uso
de la metodología científica de manera minuciosa, la cual nos ha consentido notar
mejor el estado de los conocimientos acerca de la materia planteada; igualmente,
entender con mayor objetividad la relación que se ejerce entre el desempeño
docente y la tutoría en la muestra objeto de estudio; del mismo modo, valorar los
aportes del presente trabajo, que se apoya en las bases teóricas y metodológicas
de la investigación educacional, y demuestra la importancia de la gerencia como
estrategia en la mejora de la calidad educativa.
Con ello se ha buscado mejorar el nivel de la tutoría en los estudiantes y,
del mismo modo, comprobar su validez como un aporte al mejoramiento del
desempeño docente de las instituciones educativas estatales.
Importancia práctica
El presente trabajo contribuirá a la solución de problema del desempeño
docente que recae sobre la tutoría.
El estudio investigativo se realiza con el propósito de resaltar y dar una
mejora significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual va a recaer
en los estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado de
Huacho.
Estos cambios, de hecho han afectado a la sociedad peruana y así mismo,
han incidido en el sistema educativo, donde por la misma necesidad de la
sociedad se han ido introduciendo cambios y estructurando innovaciones, como el
proceso de descentralización, que del mismo modo afectan a las instituciones
educativas.
62
2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
En el proceso de la investigación nos hemos encontrado una serie de
dificultades que hemos ido superando a lo largo del presente trabajo.
Sin
embargo, cabe mencionar alguno de ellos.

De orden bibliográfico, existen pocos documentos relacionados con la
aplicación
del desempeño docente en la especialidad; para resolver esta
deficiencia se ha tenido que recurrir a bibliotecas especialidades, Internet, con
el objetivo de conseguir información.

Escaso soporte teórico actualizado y traducido al español, en cuanto a las
variables de estudio, dificultando la construcción del marco teórico de la
presente investigación. Esto fue superado con las fuentes que se encontraron
disponibles en las bibliotecas.

El exceso costo de libros, materiales impresos que restringe su adquisición,
dada la baja economía de los investigadores.

El acceso a las bibliotecas, tanto públicas, como privadas es muy restringido y
corto, puesto que sólo se puede usar por tiempo limitado o en días y horas
señalados.
63
CAPÍTULO III
DE LA METODOLOGÍA
3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS
3.1.1. Objetivo general
Determinar y describir la relación existente entre el desempeño docente y
la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario
Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
3.1.2. Objetivos específicos
1. Establecer la relación entre la didáctica y la tutoría en los estudiantes en
la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,
UGEL N° 09, Huaura, 2012.
2. Establecer la relación entre el clima social del aula y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio
Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
3. Establecer la relación entre el conocimiento y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio
Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
4. Establecer la relación entre la evaluación y la tutoría en los estudiantes
en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,
UGEL N° 09, Huaura, 2012.
3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.2.1. Hipótesis general
64
Existe una relación significativa entre el desempeño docente y la tutoría en
los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio
Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
3.2.2. Hipótesis específicas
1. Existe una relación directa entre la
didáctica y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio
Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
2. Existe una relación directa entre el clima social del aula y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio
Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
3. Existe una relación directa entre el conocimiento y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio
Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
4. Existe una relación directa entre la evaluación y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio
Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
3.3. SISTEMA DE VARIABLES
Consideramos una variable X y una variable Y, así como algunas variables
intervinientes, que las presentamos en la siguiente forma:
3.3.1. Variable 1. El desempeño docente
Definición conceptual. El diccionario de la Real Academia Española
(2001), define el desempeño como el “cumplir las obligaciones inherentes a
la profesión, cargo u oficio”. La misma fuente señala que un profesional en
una institución educativa privada o pública, cuya misión es la prestación de
65
servicios educativos de calidad a la sociedad. En este caso el desempeño
docente es el cumplimiento de las obligaciones durante su ejercicio laboral.
3.3.2. Variable 2. La tutoría
Definición conceptual. La tutoría es un servicio de acompañamiento
socioafectivo, cognitivo y pedagógico a los estudiantes que debe ser parte
del desarrollo curricular y aportar al logro de los aprendizajes y a la
formación integral, en la perspectiva del desarrollo humano.
3.3.3. Variables intervinientes
Edad
: 11 a 17 años
Sexo
:My F
Turno de estudio
: Mañana
Nivel socioeconómico
: Medio
3.3.4. Operacionalización de la variable 1. El desempeño docente
Definición operacional. Por cuestiones de trabajo, operacionalmente, las
identificamos como didáctica, clima social del aula, conocimientos y evaluación;
en sus índices (escalas): siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.
Tabla 1
Dimensiones, indicadores, ítems e índices de la variable desempeño docente
DIMENSIONES
I. Didáctica
INDICADORES
Domina su asignatura
Planifica sus clases
Adecuada metodología
Actitud cordial
66
ÍTEMS
ÍNDICES
I=6
1. Nunca
II = 12
2. Casi nunca
III = 6
3. A veces
II. Clima social
del aula
III.
Conocimientos
IV. Evaluación
Practica valores
Inspira confianza
Promueve participación
Cumple con el tiempo asignado en
clase
Percibe el mundo del estudiante
Habilidad para preguntar
Actitud comprensiva
Personaliza la enseñanza
Orienta y estimula
Genera participación democrática
Es asertivo
Dominio de conocimiento
Explicación
Actualización
Manejo de la información
Uso de fuentes de información
Constante y permanente
Son claras y precisas las preguntas
Mejora las clases programadas
IV = 6
4. Casi
Total = 30
siempre
5. Siempre
3.3.5. Operacionalización de la variable 2. La tutoría
Definición operacional. Por cuestiones de trabajo, operacionalmente, las
identificamos como área personal social, área académica, área vocacional, área
de salud mental y corporal, área de ayuda social, área de convivencia y
autoestima; en sus índices (escalas): siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y
nunca.
Tabla 2
Dimensiones, indicadores, ítems e índices de la variable tutoría
DIMENSIONES
I. Área personal social
II. Área académica
III. Área vocacional
IV. Área de salud
mental y corporal
V. Área de ayuda social
VI. Área de convivencia
y autoestima
INDICADORES
Formadora
Permanente
Personalizada
Preventiva
ÍTEMS
I=6
1. Nunca
II = 6
2. Casi nunca
III = 6
3. A veces
IV = 6
4. Casi siempre
V=6
5. Siempre
VI = 6
Integral
Inclusiva
Total = 36
Recuperadora
67
ÍNDICES
3.4. TIPO Y MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN
3.4.1. Tipo de investigación
Dentro de los alcances, antes tipos de la investigación, esta tesis es
correlacional, porque: “tiene como finalidad conocer la relación o grado de
asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un
contexto en particular” (Hernández, et al., 2010, p. 81)
Además, esta es una investigación de tipo no experimental, sustantiva
y transversal.
Según Kerlinger (2002, p. 504) la investigación no experimental es la
búsqueda empírica y sistemática en la que el científico no posee control directo
de las variables independientes, debido a que sus manifestaciones ya han
ocurrido o a que son inherentemente no manipulables. Se hacen inferencias
sobre
las relaciones entre
las variables, sin
intervención
directa,
de
la
variación concomitante de las variables independiente y dependiente.
Según Sánchez y Reyes, (2009, p. 38) la investigación sustantiva es
aquella que trata de responder a los problemas teóricos o sustantivos, en tal
sentido, está orientada, a describir, explicar, predecir o retrodecir la realidad
con lo cual se va en búsqueda de principios y leyes generales que permitan
organizar una teoría científica.
Es transversal porque según Méndez, Namihira, Moreno y Sosa, (2009, p.
12) es el estudio en el cual se mide una sola vez la o las variables; se miden las
características de uno o más grupos de unidades en un momento dado, sin
pretender evaluar la evolución de esas unidades.
68
3.4.2. Método de investigación
Se empleó el método hipótetico-deductivo en esta investigación. Según
Bernal “el método consiste en un procedimiento que parte de unas aseveraciones
en calidad de hipótesis y busca refutar o falsear tales hipótesis, deduciendo de
ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos” (2006, p. 56).
Además, el método empleado en el proceso de investigación será el
cuantitativo porque “supone derivar de un marco conceptual pertinente al
problema analizado, una serie de postulados que expresen relaciones entre las
variables estudiadas de forma deductiva. Este método tiende a generalizar y
normalizar resultados” (Bernal, 2006, p. 57).
El método empleado en el proceso de investigación será el descriptivo. El
método descriptivo, según Sánchez y Reyes (2009, p. 50), consiste en describir,
analizar e interpretar sistemáticamente un conjunto de hechos o fenómenos y las
variables que los caracterizan de manera tal y como se dan en el presente.
3.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Según
Sánchez
y
Reyes
(2009,
p.
84)
esta
investigación
es
correspondiente al diseño correlacional. Un diseño correlacional es la relación
concomitante entre dos o más variables pareadas, esto es entre dos o
series
de
datos.
más
Dentro de este marco nuestra investigación es de diseño
correlacional, porque relacionaremos las variables desempeño docente y tutoría.
El diagrama representativo que hemos adaptado es el siguiente:
69
Donde:
M
: muestra de la investigación
Oy
: observación de la variable desempeño docente
Ox
: observación de la variable tutoría
r
: relación entre las dos variables
3.6. INSTRUMENTOS
3.6.1. Instrumento 1 y 2
Se utilizó el cuestionario como instrumento. Los
cuestionarios están
destinados a recoger información sobre las opiniones y actitudes de las
personas y también sobre lo que han logrado como producto del proceso
educativo. Según Hernández et al. (2010), el
cuestionario: “Un cuestionario
consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir.
Debe ser congruente con el planteamiento del problema e hipótesis” (p. 217).
3.6.2. Ficha técnica de los instrumentos
Tabla 3
Ficha técnica del cuestionario de desempeño docente para estudiantes
Título
Autor
Cuestionario de desempeño docente para
estudiantes
Eustorgio Godoy Benavente Ramírez
Año de edición
2012
Margen de aplicación
Es aplicable a estudiantes de Educación
Secundaria.
Individual colectiva para grupos de 12 a 15
docentes.
Su tiempo de aplicación es de 45 minutos.
Forma de administración
Tiempo de aplicación
Significación
Este cuestionario evalúa el desempeño docente,
consta de 30 ítems en los que las respuestas
corresponden a una escala de Líkert que se
valora con 1, 2, 3, 4 o 5 puntos. De esta forma la
puntuación mínima es 30 y la puntuación
máxima es 150.
En el anexo se muestran los ítems.
70
El presente cuestionario se presenta como una
hoja en la que aparecen los ítems y las
instrucciones de aplicación, y se contesta en la
misma hoja.
Tabla 4
Ficha técnica del cuestionario de tutoría para estudiantes
Título
Cuestionario de tutoría para estudiantes
Autor
Eustorgio Godoy Benavente Ramírez
Año de edición
2012
Margen de aplicación
Es aplicable a estudiantes de Educación
Secundaria.
Individual colectiva para grupos de 12 a 15
docentes.
Su tiempo de aplicación es de 45 minutos.
Forma de administración
Tiempo de aplicación
Significación
Este cuestionario evalúa la tutoría de sus
profesores, consta de 36 ítems en los que las
respuestas corresponden a una escala de Líkert
que se valora con 1, 2, 3, 4 o 5 puntos. De esta
forma la puntuación mínima es 36 y la
puntuación máxima es 180.
En el anexo se muestran los ítems.
El presente cuestionario se presenta como una
hoja en la que aparecen los ítems y las
instrucciones de aplicación, y se contesta en la
misma hoja.
3.7. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
A. Técnica de la encuesta. Se utilizó la encuesta, cuyo instrumento, el
cuestionario, está compuesto por una relación de preguntas escritas para que los
miembros de las unidades muestrales lean y contesten por escrito. Sobre esta
técnica Bernal (2006) nos dice que “es una de las técnicas de recolección de
información más usadas, a pesar de que cada vez pierde mayor credibilidad por el
sesgo de las personas encuestadas” (p. 177).
71
3.8. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.8.1. Población
La población de la investigación está dada por todos los alumnos
matriculados en el nivel secundario de la institución educativa Luis Fabio Xammar
Jurado que son en total 1224.
3.8.2. Muestra
El tipo de muestreo utilizado es el probabilístico, en la medida que la
muestra, constituye un subgrupo de la población en el que todos los elementos de
ésta tienen la misma posibilidad de ser elegidos. Hernández Sampieri, Roberto
(2010, p. 241). El tamaño muestral fue fijado con un margen de error de 0.05 y un
nivel de confianza de 0.95%. Utilizando la fórmula siguiente, donde el estimador
es el porcentaje de elección de cada elemento.
Z2 x p x q x N
n 2
E ( N 1)  Z2 x p x q
Donde:
n =?
N = Población
Z = Nivel de confianza (95%
1.96)
E = Error permitido (5%)
p = Probabilidad de ocurrencia del evento (50%)
q = Probabilidad de no ocurrencia (50%
Cálculo de la muestra.
2
( 1.96 ) ( 1214 ) ( 0.50 ) ( 1214 )
n 
2
( 0.1) (1214  1)  ( 1.96 )
n =
2
( 0.50 ) ( 0.50 )
293 (valor redondeado).
72
Fórmula de afijación proporcional
n
n 
N
i
N i
89
n 
237
i
1214
n  17
i
Tabla 5
Población y muestra de los alumnos de la institución educativa Luis Fabio
Xammar Jurado del nivel Educación Secundaria de la UGEL N° 09, Huacho,
2012.
1er grado
Población de
alumnos
237
2do grado
233
56
3er grado
271
65
4to grado
231
55
5to grado
252
60
TOTAL
1224
293
Muestra
57
73
SEGUNDA PARTE: ASPECTOS
PRÁCTICOS
74
CAPITULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Y RESULTADOS
4.1. VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
La validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación han sido
consolidadas por maestros que enseñan en la Escuela de Posgrado de la
Universidad Nacional de Educación. Durante el proceso los maestros han
demostrado rigurosidad y tenacidad académica. Al final las observaciones y
sugerencias han sido levantadas respectivamente.
Durante la construcción de los instrumentos se analizaron las hipótesis, se
plantearon las dimensiones de cada variable y, finalmente, los indicadores.
Se elaboraron 66 ítems en total, de los cuales 30 corresponden al
cuestionario del desempeño docente tomado a los alumnos. Y 36 ítems
corresponden al cuestionario de tutoría tomado
a
los alumnos. Los ítems
contaron con cinco alternativas de escala de Líkert: siempre, casi siempre, a
veces, casi nunca y nunca.
La versión definitiva de los instrumentos fue el resultado de la valoración
sometida al juicio de expertos y de aplicación de los mismos a las unidades
muestrales. Los procedimientos rigurosos que consolidan la calidad de los
instrumentos de investigación son mencionados en el apartado siguiente.
4.1.1. Validez de los instrumentos
Sabino, C. (1992, p.154), con respecto a la validez, sostiene: “Para que
una escala pueda considerarse como capaz de aportar información objetiva debe
reunir los siguientes requisitos básicos: validez y confiabilidad”.
75
De lo expuesto en el párrafo anterior, se define la validación de los
instrumentos como la determinación de la capacidad de los cuestionarios o
pruebas para medir las cualidades para lo cual fueron construidos. Por lo cual,
este procedimiento se realizó a través de la técnica de evaluación de juicio de
expertos, para lo cual recurrimos a la opinión de docentes de reconocida
trayectoria de las universidades de Lima Metropolitana. Los cuales determinaron
la adecuación muestral de los ítems de los instrumentos. A ellos se les entregó
la matriz de consistencia, los instrumentos y la ficha de validación donde se
determinaron: la correspondencia de los criterios, objetivos e ítems, calidad
técnica de representatividad y la calidad del lenguaje.
Sobre la base del procedimiento de validación descrita, los expertos
consideraron la existencia de una estrecha relación entre los criterios y objetivos
del estudio y los ítems constitutivos de los dos instrumentos de recopilación de la
información. Asimismo, emitieron los resultados que se muestran en la tabla 6.
Tabla 6
Nivel de validez de los cuestionarios, según el tipo de expertos
EXPERTOS
Desempeño docente
Puntaje
%
Tutoría
Puntaje
%
1. Dr. Willner Montalvo Fritas
810
90
810
90
2.
765
85
765
85
3. Dr. José Panta Panta
810
90
810
90
4. Dr. Rubén Flores Rosas
810
90
810
90
5. Dra. María Camac Tiza
765
85
765
85
Promedio de valoración
792
88
792
88
Dr.
Salomón
Berrocal
Villegas
Fuente. Instrumentos de opinión de expertos
76
Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida por los
expertos, tanto a nivel de desempeño docente como de tutoría para determinar el
nivel de validez, pueden ser comprendidos mediante la siguiente tabla.
Tabla 7
Valores de los niveles de validez
VALORES
NIVEL DE VALIDEZ
91-100
Excelente
81-90
Muy bueno
71-80
Bueno
61-70
Regular
51-60
Deficiente
Fuente. Cabanillas (2004, p. 76).
Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde el
cuestionario del desempeño docente obtuvo un valor de 88% y el cuestionario de
la tutoría obtuvo el valor de 88%, podemos deducir que ambos instrumentos
tienen una muy buena validez.
4.1.2. Confiabilidad de los instrumentos
Para establecer la confiabilidad de los instrumentos se siguieron los
siguientes pasos.
a. Para determinar el grado de confiabilidad del cuestionario de desempeño
docente y el cuestionario de tutoría, primero se determinó una muestra
piloto de 25 individuos. Posteriormente, se aplicaron para determinar el
grado de confiabilidad.
77
b. Luego, se estimó el coeficiente de confiabilidad de la encuesta por el
método estadístico de alfa de Cronbach mediante el software SPSS, el cual
analiza y determina el resultado con exactitud.
Fórmula:
Donde:
: El número de ítems
: Sumatoria de varianza de los ítems
: Varianza de la suma de los ítems
: Coeficiente de alfa de Cronbach
Cuestionario de desempeño docente evaluado por el método estadístico de
alfa de Cronbach mediante el software SPSS:
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
N de elementos
Cronbach
.88
25
Resumen del procesamiento de los casos
N
Válidos
Casos
Excluidosa
Total
%
25
100.0
0
.0
25
100.0
Se obtiene un coeficiente de 0.88 que determina que el instrumento tiene
una confiabilidad alta, según la tabla 8.
78
Cuestionario de tutoría evaluado por el método estadístico de alfa de
Cronbach mediante el software SPSS:
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
N de elementos
Cronbach
.91
25
Resumen del procesamiento de los casos
N
Válidos
Casos
Excluidosa
Total
%
25
100.0
0
.0
25
100.0
Se obtiene un coeficiente de 0.91 que determina que el instrumento tiene
una confiabilidad muy alta, según la tabla 8.
Tabla 8
Escala de medición para confiabilidad de prueba estadística alfa de Cronbach
ESCALA
CATEGORIA
0 - 0.60
MUY BAJA
0.61 – 0.69
BAJA
0.70 – 0.75
MODERADA
0.76 – 0.89
ALTA
0.90 - 1
MUY ALTA
79
4.2. DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
1. Análisis documental. El análisis documental es la operación que
consiste en seleccionar las ideas informativamente relevantes de un documento
a fin de expresar su contenido, sin ambigüedades, para recuperar la información
en él contenida. Esta representación puede ser utilizada para identificar el
documento, para procurar los puntos de acceso en la búsqueda de documentos,
para indicar su contenido o para servir de sustituto del documento. Al respecto
Bernal (2006) nos dice que “es una técnica basada en fichas bibliográficas que
tienen como propósito analizar material impreso. Se usa en la elaboración del
marco teórico del estudio” (p. 177).
2. Técnica del fichaje. Esta técnica fue el proceso estratégico que sirvió
para recoger de manera sistemática la información para el marco teórico y las
referencias bibliográficas.
4.3. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE TABLAS
Para la prueba de hipótesis se empleará la distribución chi-cuadrada:
Donde:
Oi es la frecuencia observada
Ei es la frecuencia esperada
Para la prueba de hipótesis se tendrá en cuenta la estadística descriptiva y
la estadística inferencial.
80
Estadística descriptiva
Permitirá recopilar, clasificar, analizar e interpretar los datos de los ítems
referidos en los cuestionarios aplicados a los estudiantes que constituyeron la
muestra de población. Se emplearon las medidas de tendencia central y de
dispersión.
Luego de la recolección de datos, se procedió al procesamiento de la
información, con la elaboración de cuadros y gráficos estadísticos, se utilizó para
ello el SPSS (programa informático Statistical Package for Social Sciences
versión 20.0 en español), para hallar resultados de la aplicación de los
cuestionarios
-
Medidas de tendencia central
-
Medida aritmética
-
Análisis descriptivo por variables y dimensiones con tablas de frecuencias y
gráficos.
Estadística inferencial
Proporcionará la teoría necesaria para inferir o estimar la generalización o
toma de decisiones sobre la base de la información parcial mediante técnicas
descriptivas. Se someterá a prueba:
-
La hipótesis central
-
Las hipótesis especificas
-
Análisis de los cuadros de doble entrada
Pasos para realizar las pruebas de hipótesis
Los datos suelen organizarse en tablas de doble entrada en las que cada
entrada representa un criterio de clasificación (una variable categórica).
Como resultado de esta clasificación, las frecuencias (el número o
porcentaje de casos) aparecen organizadas en casillas que contienen información
81
sobre la relación entre ambos criterios. A estas frecuencias se les llama
tablas de contingencia.
Al realizar pruebas de hipótesis, se parte de un valor supuesto (hipotético)
en parámetro poblacional. Después de recolectar una muestra aleatoria, se
compara la estadística muestral, así como la media, con el parámetro hipotético,
se compara con una supuesta media poblacional. Después se acepta o se
rechaza el valor hipotético, según proceda.
Paso 1. Plantear la hipótesis nula (Ho) y la hipótesis alternativa (Ha)
Hipótesis nula. Afirmación o enunciado acerca del valor de un parámetro
poblacional.
Hipótesis alternativa. Afirmación que se aceptará si los datos muestrales
proporcionan amplia evidencia que la hipótesis nula es rechazada.
Paso 2. Seleccionar el nivel de significancia
El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula
cuando es verdadera.
Debe tomarse una decisión de usar el nivel 0.05 (nivel del 5%), el nivel de
0.01, el 0.10 o cualquier otro nivel entre 0 y 1. Generalmente se selecciona el
nivel 0.05 para proyectos de investigación de consumo; el de 0.01 para
aseguramiento de la calidad, para trabajos en medicina; 0.10 para encuestas
políticas.
La prueba se hará a un nivel de confianza del 95% y a un nivel de
significancia de 0.05.
Paso 3. Calcular el valor estadístico de la prueba
Se aplicará la prueba chi-cuadrada que permite contrastar la hipótesis de
independencia, la cual será analizada e interpretada.
82
2
(
O

E
)
x2  
E
Para probar nuestras hipótesis de trabajo, vamos a trabajar con las tablas
de contingencia o de doble entrada y conocer si las variables cualitativas
categóricas involucradas tienen relación o son independientes entre sí. El
procedimiento de las tablas de contingencia es muy útil para investigar este tipo
de casos debido a que nos muestra información acerca de la intersección de dos
variables.
La prueba chi-cuadrada sobre dos variables cualitativas categóricas
presentan una clasificación cruzada, se podría estar interesado en probar la
hipótesis nula de que no existe relación entre ambas variables, conduciendo
entonces a una prueba de independencia chi-cuadrada.
Paso 4. Formular la regla de decisión
Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones según las que se
acepta o se rechaza la hipótesis nula. La región de rechazo define la ubicación de
todos los valores que son demasiados grandes o demasiados pequeños, por lo
que es muy remota la probabilidad de que ocurran según la hipótesis nula
verdadera.
Paso 5. Tomar una decisión
Se compara el valor observado de la estadística muestral con el valor
críticos de la estadística de prueba. Después se acepta o se rechaza la hipótesis
nula. Si se rechaza esta, se acepta la alternativa.
4.4. RESULTADOS, TABLAS, FIGURAS E INTERPRETACIÓN DE TABLAS
En el presente estudio, los resultados obtenidos fueron analizados en
el nivel descriptivo y en el nivel inferencial, según los objetivos y las hipótesis
formuladas.
83
4.4.1. Nivel descriptivo
En el nivel descriptivo, se han utilizado frecuencias y porcentajes para
determinar los niveles predominantes del desempeño docente y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
4.4.1.1. Nivel del desempeño docente
A continuación identificaremos las dimensiones del desempeño docente
(Didáctica, clima social en el aula, conocimientos y evaluación).
Para la dimensión didáctica, el valor mínimo es de 6 puntos y el máximo
es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos porcentajes
(mínimo y máximo)
fueron establecidos los intervalos para cada uno de los
niveles respectivos:
ALTO
22– 30
MEDIO
14 – 21
BAJO
6 – 13
La didáctica, según el puntaje obtenido, se ubicará
en
uno de
los
niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los
que se encuentra.
Tabla 9
Nivel de didáctica
RANGO
FRECUENCIA
%
ALTO
148
51%
MEDIO
45
15%
BAJO
100
34%
TOTAL
293
100%
84
Gráfico 1
Nivel de didáctica
La tabla 9 y el gráfico 1 nos indican que el 51% de los datos se ubica en el
nivel alto en lo que respecta a su percepción de la didáctica; seguido por el 15%
que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 34% que se ubica en el nivel bajo.
Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,
en donde la mayoría tiene un nivel alto.
Para la dimensión clima social del aula, el valor mínimo es de 12 puntos y
el máximo es 60 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos
porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno
de los niveles respectivos:
ALTO
44 – 60
MEDIO
28 – 43
BAJO
12 – 27
El clima social del aula, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de
los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en
los que se encuentra.
85
Tabla 10
Nivel de clima social del aula
RANGO
FRECUENCIA
%
ALTO
150
51%
MEDIO
86
29%
BAJO
57
20%
TOTAL
293
100%
Gráfico 2
Nivel de clima social del aula
La tabla 10 y el gráfico 2 nos indican que el 51% de los datos se ubica en el
nivel alto en lo que respecta a su percepción del clima social del aula; seguido por
el 29% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 20% que se ubica en el
nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos
correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.
Para la dimensión conocimientos, el valor mínimo es de 6 puntos y el
máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos
86
porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno
de los niveles respectivos:
ALTO
22– 30
MEDIO
14 – 21
BAJO
6 – 13
Los conocimientos, según el puntaje obtenido, se ubicarán en uno de
los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en
los que se encuentra.
Tabla 11
Nivel de conocimientos
RANGO
FRECUENCIA
%
ALTO
180
62%
MEDIO
30
10%
BAJO
83
28%
TOTAL
293
100%
Gráfico 3
87
Nivel de conocimientos
La tabla 11 y el gráfico 3 nos indican que el 62% de los datos se ubica en el
nivel alto en lo que respecta a su percepción de los conocimientos; seguido por el
10% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 28% que se ubica en el nivel
bajo.
Estos
datos
son
confirmados
por
los
estadígrafos
descriptivos
correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.
Para la dimensión evaluación, el valor mínimo es de 6 puntos y el máximo
es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos porcentajes
(mínimo y máximo)
fueron establecidos los intervalos para cada uno de los
niveles respectivos:
ALTO
22– 30
MEDIO
14 – 21
BAJO
6 – 13
La evaluación, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de los
niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los
que se encuentra.
Tabla 12
Nivel de evaluación
RANGO
FRECUENCIA
%
ALTO
156
53%
MEDIO
74
25%
BAJO
63
22%
TOTAL
293
100%
88
Gráfico 4
Nivel de evaluación
La tabla 12 y el gráfico 4 nos indican que el 53% de los datos se ubica en el
nivel alto en lo que respecta a su percepción de la evaluación; seguido por el 25%
que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 22% que se ubica en el nivel bajo.
Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,
en donde la mayoría tiene un nivel alto.
Para el nivel del desempeño docente, si consideramos la suma de los
puntajes de todas las dimensiones, el valor mínimo es de 30 puntos y el máximo
es 150 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos porcentajes
(mínimo y máximo)
fueron establecidos los intervalos para cada uno de los
niveles respectivos:
ALTO
111 – 150
MEDIO
71 – 110
BAJO
30 – 70
El desempeño docente, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de
los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en
los que se encuentra.
89
Tabla 13
Nivel de desempeño docente
RANGO
FRECUENCIA
%
ALTO
158
54%
MEDIO
59
20%
BAJO
76
26%
TOTAL
293
100%
Gráfico 5
Nivel de desempeño docente
La tabla 13 y el gráfico 5 nos indican que el 54% de los datos se ubica en el
nivel alto en lo que respecta a su percepción del desempeño docente; seguido por
el 20% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 26% que se ubica en el
nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos
correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.
90
4.4.1.2. Nivel de tutoría
A
continuación
identificaremos
las
dimensiones
de tutoría (Área
personal social, área académica, área vocacional, área de salud mental y
corporal, área de ayuda social y área de convivencia y autoestima).
Para la dimensión área personal social, el valor mínimo es de 6 puntos y
el máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos
porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno
de los niveles respectivos:
ALTO
22– 30
MEDIO
14 – 21
BAJO
6 – 13
El área personal social, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de
los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en
los que se encuentra.
Tabla 14
Nivel del área personal social
RANGO
FRECUENCIA
%
ALTO
192
65%
MEDIO
58
20%
BAJO
43
15%
TOTAL
293
100%
91
Gráfico 6
Nivel del área personal social
La tabla 14 y el gráfico 6 nos indican que el 65% de los datos se ubica en el
nivel alto en lo que respecta a su percepción del área personal social; seguido
por el 20% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 15% que se ubica en el
nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos
correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.
Para la dimensión área académica, el valor mínimo es de 6 puntos y el
máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos
porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno
de los niveles respectivos:
ALTO
22– 30
MEDIO
14 – 21
BAJO
6 – 13
El área académica, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de los
niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los
que se encuentra.
92
Tabla 15
Nivel del área académica
RANGO
FRECUENCIA
%
ALTO
165
56%
MEDIO
92
32%
BAJO
36
12%
TOTAL
293
100%
Gráfico 7
Nivel del área académica
La tabla 15 y el gráfico 7 nos indican que el 56% de los datos se ubica en el
nivel alto en lo que respecta a su percepción del área académica; seguido por el
32% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 12% que se ubica en el nivel
bajo.
Estos
datos
son
confirmados
por
los
estadígrafos
descriptivos
correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.
Para la dimensión área vocacional, el valor mínimo es de 6 puntos y el
máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos
porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno
93
de los niveles respectivos:
ALTO
22– 30
MEDIO
14 – 21
BAJO
6 – 13
El área vocacional, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de los
niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los
que se encuentra.
Tabla 16
Nivel del área vocacional
RANGO
FRECUENCIA
%
ALTO
149
51%
MEDIO
49
17%
BAJO
95
32%
TOTAL
293
100%
Gráfico 8
Nivel del área vocacional
94
La tabla 16 y el gráfico 8 nos indican que el 51% de los datos se ubica en el
nivel alto en lo que respecta a su percepción del área vocacional; seguido por el
17% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 32% que se ubica en el nivel
bajo.
Estos
datos
son
confirmados
por
los
estadígrafos
descriptivos
correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.
Para la dimensión área de salud mental y corporal, el valor mínimo es de
6 puntos y el máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función
de estos porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para
cada uno de los niveles respectivos:
ALTO
22– 30
MEDIO
14 – 21
BAJO
6 – 13
El área de salud mental y corporal, según el puntaje obtenido, se ubicará
en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los
niveles en los que se encuentra.
Tabla 17
Nivel del área de salud mental y corporal
RANGO
FRECUENCIA
%
ALTO
178
61%
MEDIO
89
30%
BAJO
26
9%
TOTAL
293
100%
95
Gráfico 9
Nivel del área de salud mental y corporal
La tabla 17 y el gráfico 9 nos indican que el 61% de los datos se ubica en el
nivel alto en lo que respecta a su percepción del área de salud mental y corporal;
seguido por el 30% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 9% que se
ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos
descriptivos correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.
Para la dimensión área de ayuda social, el valor mínimo es de 6 puntos y
el máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos
porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno
de los niveles respectivos:
ALTO
22– 30
MEDIO
14 – 21
BAJO
6 – 13
El área de ayuda social, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno
de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles
en los que se encuentra.
96
Tabla 18
Nivel del área de ayuda social
RANGO
FRECUENCIA
%
ALTO
155
53%
MEDIO
77
26%
BAJO
61
21%
TOTAL
293
100%
Gráfico 10
Nivel del área de ayuda social
La tabla 18 y el gráfico 10 nos indican que el 53% de los datos se ubica en
el nivel alto en lo que respecta a su percepción del área de ayuda social; seguido
por el 26% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 21% que se ubica en el
nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos
correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.
Para la dimensión área de convivencia y autoestima, el valor mínimo es
de 6 puntos y el máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en
97
función de estos porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos
para cada uno de los niveles respectivos:
ALTO
22– 30
MEDIO
14 – 21
BAJO
6 – 13
El área de convivencia y autoestima, según el puntaje obtenido, se
ubicará en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden
observar los niveles en los que se encuentra.
Tabla 19
Nivel del área de convivencia y autoestima
RANGO
FRECUENCIA
%
ALTO
159
54%
MEDIO
65
22%
BAJO
69
24%
TOTAL
293
100%
Gráfico 11
Nivel del área de convivencia y autoestima
98
La tabla 19 y el gráfico 11 nos indican que el 54% de los datos se ubica en
el nivel alto en lo que respecta a su percepción del área de convivencia y
autoestima; seguido por el 22% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un
24% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los
estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel
alto.
Para el nivel de tutoría, si consideramos la suma de los puntajes de todas
las dimensiones, el valor mínimo es de 36 puntos y el máximo es 180 puntos,
para la suma total. En tal sentido, en función de estos porcentajes (mínimo y
máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno de los niveles
respectivos:
ALTO
132 – 180
MEDIO
84 – 131
BAJO
36 – 83
La tutoría, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de los niveles
establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se
encuentra.
Tabla 20
Nivel de tutoría
RANGO
FRECUENCIA
%
ALTO
166
57%
MEDIO
72
25%
BAJO
55
19%
TOTAL
293
100%
99
Gráfico 12
Nivel de tutoría
La tabla 20 y el gráfico 12 nos indican que el 57% de los datos se ubica en
el nivel alto en lo que respecta a su percepción de la tutoría; seguido por el 25%
que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 19% que se ubica en el nivel bajo.
Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,
en donde la mayoría tiene un nivel alto.
4.4.2. Nivel inferencial: contrastación de las hipótesis
En la presente investigación la contrastación de la hipótesis general está
en función de la contrastación de las hipótesis específicas. Para tal efecto, se ha
utilizado la prueba X2 (chi-cuadrada) a un nivel de significación del 0,05. A
continuación se comprobarán las hipótesis específicas:
HIPOTESIS 1
1. Planteamiento de la hipótesis estadística
Hipótesis nula (H0):
100
No existe una relación directa entre la didáctica y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
Hipótesis alternativa (H1):
Existe una relación directa entre la didáctica y la tutoría en los estudiantes
en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL
N° 09, Huaura, 2012.
2. Tipo de prueba estadística
Se escoge la prueba chi-cuadrada (
).
3. Nivel de significación
Sean α = 0,05 y 15 gl.
4. Distribución muestral
La distribución muestral
con = 0,05 y 15 gl. se obtiene el valor crítico
=
25
5. Región de rechazo
La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 25 para los cuales la
probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o iguala
6. Cálculo del estadístico
Fórmula:
101
= 0,05.
Donde:
O = Frecuencia observaba
E = Frecuencia esperada
= chi-cuadrada
Aplicación de chi-cuadrada, didáctica y tutoría, a través del programa SPSS
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Válidos
Didáctica
*
Perdidos
Total
N
Porcentajes
N
Porcentajes
N
Porcentajes
293
100.0 %
0
0.0 %
293
100.0 %
Tutoría
Pruebas de chi-cuadrada
Valor
gl
Sig. Asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrada de Pearson
28.62
15
.000
Razón de verosimilitudes
27.28
15
.000
Asociación lineal por lineal
26.39
15
.000
N de casos válidos
Aplicando la fórmula
obtenido el valor
293
según los datos del cuadro por SPSS, se ha
= 28.62
102
25
28.62
7. Decisión
Si el valor
obtenido es igual o mayor a 25 y la probabilidad asociada P
< 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no se acepta la H0 y
se acepta la H1. Esto quiere decir que existe una relación directa entre la
didáctica y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel
secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
HIPOTESIS 2
1. Planteamiento de la hipótesis estadística
Hipótesis nula (H0):
No existe una relación directa entre el clima social del aula y la tutoría en
los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
Hipótesis alternativa (H1):
Existe una relación directa entre el clima social del aula y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
103
2. Tipo de prueba estadística
Se escoge la prueba chi-cuadrada (
).
3. Nivel de significación
Sean α = 0,05 y 15 gl.
4. Distribución muestral
La distribución muestral
con = 0,05 y 15 gl. se obtiene el valor crítico
=
25
5. Región de rechazo
La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 25 para los cuales la
probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o iguala
= 0,05.
6. Cálculo del estadístico
Fórmula:
Donde:
O = Frecuencia observaba
E = Frecuencia esperada
= chi-cuadrada
Aplicación de chi-cuadrada, clima social y tutoría, a través del programa SPSS
104
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Válidos
Clima social*
Perdidos
Total
N
Porcentajes
N
Porcentajes
N
Porcentajes
293
100.0 %
0
0.0 %
293
100.0 %
Tutoría
Pruebas de chi-cuadrada
Valor
gl
Sig. Asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrada de Pearson
27.35
15
.000
Razón de verosimilitudes
26.82
15
.000
Asociación lineal por lineal
26.27
15
.000
N de casos válidos
293
Aplicando la fórmula
obtenido el valor
según los datos del cuadro por SPSS, se ha
= 27.35
25
27.35
105
7. Decisión
Si el valor
obtenido es igual o mayor a 25 y la probabilidad asociada P
< 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no se acepta la H0 y
se acepta la H1. Esto quiere decir que existe una relación directa entre el clima
social y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel
secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
HIPOTESIS 3
1. Planteamiento de la hipótesis estadística
Hipótesis nula (H0):
No existe una relación directa entre el conocimiento y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
Hipótesis alternativa (H1):
Existe una relación directa entre el conocimiento y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
2. Tipo de prueba estadística
Se escoge la prueba chi-cuadrada (
).
3. Nivel de significación
Sean α = 0,05 y 15 gl.
106
4. Distribución muestral
La distribución muestral
con = 0,05 y 15 gl. se obtiene el valor crítico
=
25
5. Región de rechazo
La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 25 para los cuales la
probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o iguala
= 0,05.
6. Cálculo del estadístico
Fórmula:
Donde:
O = Frecuencia observaba
E = Frecuencia esperada
= chi-cuadrada
Aplicación de chi-cuadrada, Conocimiento y tutoría, a través del programa SPSS
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Válidos
Conocimiento
Perdidos
Total
N
Porcentajes
N
Porcentajes
N
Porcentajes
293
100.0 %
0
0.0 %
293
100.0 %
* Tutoría
107
Pruebas de chi-cuadrada
Valor
gl
Sig. Asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrada de Pearson
31.82
15
.000
Razón de verosimilitudes
30.91
15
.000
Asociación lineal por lineal
29.63
15
.000
N de casos válidos
293
Aplicando la fórmula
obtenido el valor
según los datos del cuadro por SPSS, se ha
= 31.82
25
31.82
7. Decisión
Si el valor
obtenido es igual o mayor a 25 y la probabilidad asociada P
< 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no se acepta la H0 y
se acepta la H1. Esto quiere decir que existe una relación directa entre el
conocimiento y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel
secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
108
HIPOTESIS 4
1. Planteamiento de la hipótesis estadística
Hipótesis nula (H0):
No existe una relación directa entre la evaluación y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
Hipótesis alternativa (H1):
Existe una relación directa entre la evaluación y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
2. Tipo de prueba estadística
Se escoge la prueba chi-cuadrada (
).
3. Nivel de significación
Sean α = 0,05 y 15 gl.
4. Distribución muestral
La distribución muestral
con = 0,05 y 15 gl. se obtiene el valor crítico
=
25
5. Región de rechazo
La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 25 para los cuales la
109
probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o iguala
= 0,05.
6. Cálculo del estadístico
Fórmula:
Donde:
O = Frecuencia observaba
E = Frecuencia esperada
= chi-cuadrada
Aplicación de chi-cuadrada, evaluación y tutoría, a través del programa SPSS
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Válidos
Evaluación *
Perdidos
Total
N
Porcentajes
N
Porcentajes
N
Porcentajes
293
100.0 %
0
0.0 %
293
100.0 %
Tutoría
Pruebas de chi-cuadrada
Valor
gl
Sig. Asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrada de Pearson
28.93
15
.000
Razón de verosimilitudes
27.51
15
.000
Asociación lineal por lineal
26.92
15
.000
N de casos válidos
293
110
Aplicando la fórmula
obtenido el valor
según los datos del cuadro por SPSS, se ha
= 28.93
25
28.93
7. Decisión
Si el valor
obtenido es igual o mayor a 25 y la probabilidad asociada P
< 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no se acepta la H0 y
se acepta la H1. Esto quiere decir que existe una relación directa entre la
evaluación y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel
secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
4.5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos
planteados en nuestra investigación, cuyo propósito fue demostrar la relación
entre el desempeño docente
y la tutoría en los estudiantes en la institución
educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura,
2012; estableciendo la relación entre dichas variables y sus dimensiones.
Se puede inferir, con un nivel de significación de, 0,05 que la didáctica se
relaciona con la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel
secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012. De acuerdo
111
al resultado obtenido con el programa estadístico SPSS, la chi-cuadrada es 28.62,
X ≥ 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a α = 0,05. Ello significa que existe relación entre las variables, es decir, hay
relación entre la didáctica y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa
del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
Se puede inferir, con un nivel de significación de, 0,05 que el clima social
se relaciona con la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel
secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012. De acuerdo
al resultado obtenido con el programa estadístico SPSS, la chi-cuadrada es 27.35,
X ≥ 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a α = 0,05. Ello significa que existe relación entre las variables, es decir, hay
relación entre el clima social y la tutoría en los estudiantes en la institución
educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura,
2012.
Se puede inferir, con un nivel de significación de, 0,05 que el conocimiento
se relaciona con la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel
secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012. De acuerdo
al resultado obtenido con el programa estadístico SPSS, la chi-cuadrada es 31.82,
X ≥ 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a α = 0,05. Ello significa que existe relación entre las variables, es decir, hay
relación entre el conocimiento y la tutoría en los estudiantes en la institución
educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura,
2012.
Se puede inferir, con un nivel de significación de, 0,05 que la evaluación se
relaciona con la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel
secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012. De acuerdo
al resultado obtenido con el programa estadístico SPSS, la chi-cuadrada es 28.93,
X ≥ 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a α = 0,05. Ello significa que existe relación entre las variables, es decir, hay
112
relación entre la evaluación y la tutoría en los estudiantes en la institución
educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura,
2012.
113
Conclusiones
1. Existe una relación significativa entre el desempeño docente y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012, porque los datos de la estadística descriptiva
muestran porcentajes altos y la estadística inferencial, mediante la prueba chicuadrada, confirma la correlación.
2. Existe una relación directa entre la didáctica y la tutoría en los estudiantes en la
institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N°
09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-cuadrada es
igual a 28.62, mayor que 25, y la probabilidad asociada es P < 0,05; el valor se
ubica en la región de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alternativa.
3. Existe una relación directa entre el clima social del aula y la tutoría en los
estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido mediante la prueba
chi-cuadrada es igual a 27.35, mayor que 25, y la probabilidad asociada es P <
0,05; el valor se ubica en la región de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.
4. Existe una relación directa entre el conocimiento y al tutoría en los estudiantes
en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL
N° 09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-cuadrada
es igual a 31.82, mayor que 25, y la probabilidad asociada es P < 0,05; el valor se
ubica en la región de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alternativa.
5. Existe una relación directa entre la evaluación y la tutoría en los estudiantes en
la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N°
114
09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-cuadrada es
igual a 28.93, mayor que 25, y la probabilidad asociada es P < 0,05; el valor se
ubica en la región de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alternativa.
115
Recomendaciones
1. Sería necesario hacer más investigaciones en otras instituciones educativas del
país para poder generalizar la hipótesis general. Así se podría mejorar la tutoría,
tanto en el nivel Educación Primaria como en el nivel Educación Secundaria y
mejorar la calidad educativa del país.
2. La tutoría es un factor importante en el logro de aprendizajes de calidad y, por
ende, un rendimiento escolar alto. Por ello, sería recomendable organizar talleres
donde los docentes tutores puedan desarrollar sus capacidades y competencias
de orientación educativa y tutoría.
3. Se debe solicitar a la respectiva UGEL Nº 09 que contrate a psicólogos y
especialistas en tutoría y orientación educativa. Con ello, se podría asegurar que
un psicólogo monitoree o se encargue, durante el periodo de contrato, de apoyar
a los tutores de cada institución educativa.
116
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121
Anexos
122
Anexo 1
Matriz de consistencia
El desempeño docente y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N°
09, Huaura, 2012
Problema general
PROBLEMA
Objetivo general
OBJETIVOS
HIPÓTESIS
Hipótesis principal
¿Cuál es la relación entre el desempeño docente y
la tutoría en los estudiantes en la institución
educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012?
Determinar y describir la relación existente entre el
desempeño docente y la tutoría en los estudiantes
en la institución educativa del nivel secundario Luis
Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
Existe una relación significativa entre el desempeño
docente y la tutoría en los estudiantes en la
institución educativa del nivel secundario Luis Fabio
Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
Problemas específicos
Objetivos específicos
Hipótesis especificas
1. ¿Cuáles es la relación entre la didáctica y la
tutoría en los estudiantes en la institución educativa
del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,
UGEL N° 09, Huaura, 2012?
1. Establecer la relación entre la didáctica y la
tutoría en los estudiantes en la institución educativa 1. Existe una relación directa entre la didáctica y la
del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, tutoría en los estudiantes en la institución educativa
UGEL N° 09, Huaura, 2012.
del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,
UGEL N° 09, Huaura, 2012.
2. ¿Cuáles es la relación entre el clima social del
2. Establecer la relación entre el clima social del
aula y la tutoría en los estudiantes en la institución aula y la tutoría en los estudiantes en la institución 2. Existe una relación directa entre el clima social
educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar del aula y la tutoría en los estudiantes en la
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012?
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
institución educativa del nivel secundario Luis Fabio
Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
3. ¿Cuál es la relación entre el conocimiento y la
3. Establecer la relación entre el conocimiento y la
tutoría en los estudiantes en la institución educativa tutoría en los estudiantes en la institución educativa 3. Existe una relación directa entre el conocimiento
del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,
del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, y la tutoría en los estudiantes en la institución
UGEL N° 09, Huaura, 2012?
UGEL N° 09, Huaura, 2012.
educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar
Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.
4. ¿Cuál es la relación entre la evaluación y la
4. Establecer la relación entre la evaluación y la
tutoría en los estudiantes en la institución educativa tutoría en los estudiantes en la institución educativa 4. Existe una relación directa entre la evaluación y la
del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,
del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, tutoría en los estudiantes en la institución educativa
UGEL N° 09, Huaura, 2012?
UGEL N° 09, Huaura, 2012.
del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,
UGEL N° 09, Huaura, 2012.
123
Operacionalización de la variable 1. El desempeño
docente
DIMENSIONES
I. Didáctica
II. Clima social del
aula
III. Conocimientos
IV. Evaluación
INDICADORES
Domina su asignatura
Planifica sus clases
Adecuada metodología
Actitud cordial
Practica valores
Inspira confianza
Promueve participación
Cumple con el tiempo asignado en clase
Percibe el mundo del estudiante
Habilidad para preguntar
Actitud comprensiva
Personaliza la enseñanza
Orienta y estimula
Genera participación democrática
Es asertivo
ÍTEMS
ÍNDICES
I=6
II = 12
III = 6
IV = 6
Total = 30
1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi siempre
5. Siempre
ÍTEMS
ÍNDICES
Dominio de conocimiento
Explicación
Actualización
Manejo de la información
Uso de fuentes de información
Constante y permanente
Son claras y precisas las preguntas
Mejora las clases programadas
Operacionalización de la variable 2. La tutoría
DIMENSIONES
I. Área personal social
II. Área académica
III. Área vocacional
IV. Área de salud mental y corporal
V. Área de ayuda social
VI. Área de convivencia y autoestima
INDICADORES
Formadora
Permanente
Personalizada
Preventiva
Integral
Inclusiva
I=6
II = 6
III = 6
IV = 6
V=6
VI = 6
124
1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi siempre
5. Siempre
Recuperadora
POBLACIÓN Y MUESTRA
POBLACIÓN
Total = 36
METODO Y DISEÑO
TIPO
La población de la investigación está
dada
por
todos
los
alumnos
matriculados en el nivel secundario de la
Institución
Educativa
Luis
Fabio
Xammar Jurado que son en total 1,224.
La investigación fue del tipo correlacional.
Además, esta es una investigación de tipo
no experimental, sustantiva y transversal.
MUESTRA
Los métodos empleados fueron el cuantitativo
y el hipotético-deductivo.
MÉTODO
Se empleó el muestreo probabilístico
aleatorio estratificado. Así, la muestra DISEÑO
estuvo conformada por 293 alumnos.
Según Sánchez y Reyes (2009, p. 84) esta
investigación es correspondiente al diseño
Población
correlacional. El diagrama representativo que
de
Muestra
hemos adaptado es el siguiente:
alumnos
er
1 grado
237
57
2do grado
233
56
3er grado
271
65
4to
grado
231
55
5to grado
252
60
TOTAL
1224
293
Donde:
M
: muestra de la investigación
Oy
: observación de la variable
desempeño docente
Ox
: observación de la variable tutoría
r
: relación entre las dos variables
125
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
Para
la
confiabilidad
del
Técnica de la encuesta. Se utilizó la instrumento
encuesta, cuyo instrumento, el
cuestionario, está compuesto por una
relación de preguntas escritas para
que los miembros de las unidades
muestrales lean y contesten por
escrito. Sobre esta técnica Bernal
(2006) nos dice que “es una de las Donde:
técnicas
de
recolección
de
: El número de ítems
información más usadas, a pesar de
que
cada
vez
pierde
mayor
: Sumatoria de varianza de
credibilidad por el sesgo de las los ítems
personas encuestadas” (p. 177).
: Varianza de la suma de los
ítems
Se utilizó el cuestionario como
: Coeficiente de alfa de
instrumento. Los cuestionarios están
Cronbach
destinados a recoger
información
sobre las opiniones y actitudes de
las personas y también sobre lo que
han logrado como producto del Para la prueba de hipótesis
proceso educativo. Según Hernández
et al. (2010), el cuestionario: “Un
cuestionario consiste en un conjunto
de preguntas respecto de una o más
variables a medir. Debe ser
congruente con el planteamiento del
problema e hipótesis” (p. 217).
Donde:
Oi es la frecuencia observada
Ei es la frecuencia esperada
Anexo 2
Instrumento
CUESTIONARIO DEL DESEMPEÑO DOCENTE PARA ESTUDIANTES
Estimado alumno (a):
El presente cuestionario es anónimo y forma parte de un proyecto de investigación. Tiene
por finalidad el acopio de información acerca del desempeño docente. Por favor, responde
con sinceridad y marca con una X
la alternativa elegida, teniendo en cuenta los
siguientes criterios.
1)
NUNCA
2)
4)
CASI SIEMPRE
CASI NUNCA
3)
A VECES
5)
SIEMPRE
DIDÁCTICA
1
2
3
4
1 2 3 4 5
La forma de enseñar de tu profesor ayudó a que aprendas mejor y
hagas más cosas.
Tiene la habilidad para explicar y resumir de manera simple y con
ejemplos los contenidos de la clase.
El acompañamiento del profesor ayudó a que tengas más habilidades
para que puedas aprender por ti mismo.
Permite un ambiente de tolerancia y apertura que ayuda a que los
estudiantes participen siempre y de forma crítica.
5
Fomenta la colaboración y el trabajo grupal que facilita el aprendizaje.
6
Realiza preguntas para comprobar que hayan aprendido los
conocimientos.
CLIMA SOCIAL DEL AULA
1 2 3 4 5
7
Se nota preparación y organización del profesor en las clases.
8
Logra establecer buena comunicación con los alumnos, tanto en la
clase como fuera de ella.
9
Respeta la opinión de los alumnos y tiene un trato imparcial y justo.
10
Fomenta la moral y las buenas conductas en la clase y fuera de ella.
11
Presta ayuda a los alumnos para identificar los aspectos importantes
de los contenidos.
12
Fomenta la colaboración y el trabajo grupal que facilita el aprendizaje.
126
13
El trato personal con los estudiantes es amable y afectuoso.
14
Muestra disposición a las inquietudes y consultas de los alumnos en
clases.
15
Los alumnos con problemas de aprendizaje reciben apoyo y atención.
16
Ayuda a la reflexión sobre lo que van a realizar tomando en cuenta lo
positivo o negativo de su decisión.
Durante una clase, fomenta el análisis y debate entre los estudiantes
para socializar los aprendizajes.
Explica la importancia de actuar de manera adecuada ante
situaciones problemáticas.
17
18
CONOCIMIENTOS
1 2 3 4 5
19 Demuestra dominio de conocimientos sobre el tema
desarrollado en clase.
20 Explica con ejemplos y profundidad los contenidos
desarrollados.
21 Demuestra enseñar bien y conocimientos actualizados al
hablar los temas del curso.
22 Muestra habilidades y destrezas en el manejo de la
información.
Usa diversas fuentes de información (libros, videos,
23 internet) de acuerdo con la naturaleza del tema de la
clase.
24 Con claridad y seguridad, resuelve las dudas y preguntas
de los alumnos.
EVALUACIÓN
25
26
27
28
29
30
1 2 3 4 5
Durante sus clases, promueve la reflexión sobre cómo
han realizado los aprendizajes durante la clase.
Promueve los procesos de autoevaluación (los alumnos
se evalúan a sí mismos) y coevaluación (los alumnos
evalúan a sus compañeros).
Da los resultados de las evaluaciones a tiempo y de
forma explicativa.
Se realizan evaluaciones periódicas a nivel individual y
grupal.
Se utiliza los resultados de la evaluación para aplicar
medidas adecuadas y oportunas para mejorar el
aprendizaje de los alumnos.
Realiza retroalimentación de los temas que no quedaron
claros durante las clases.
Muchas Gracias.
127
Anexo 3
CUESTIONARIO DE TUTORÍA PARA ESTUDIANTES
Estimado alumno:
El presente cuestionario es anónimo y forma parte de un proyecto de investigación que
tiene por finalidad la obtención de información acerca de cómo percibes tu aprendizaje.
Por favor responde con sinceridad. Se presenta un conjunto de característica sobre la
tutoría, cada una de ellas va seguida de cinco posibles alternativas de respuesta que
debes calificar. Responde encerrando en un círculo la alternativa elegida, teniendo en
cuenta los siguientes criterios.
1)
4)
NUNCA
CASI SIEMPRE
2) CASI NUNCA
3)
5)
ÁREA PERSONAL SOCIAL
Recibes acompañamiento de tu profesor - tutor
1
Te incentiva a realizar el compañerismo
2
Cuando ves que tu compañero tiene un problema, le
3 ayudas a resolverlo
Llevas una buena relación de amistad con tus compañeros
4
Consideras una persona de confianza a tu profesor - tutor
5
Tienes algún compañero especial al que cuentas tus
6 problemas
AREA ACADEMICA
El profesor organiza a los alumnos para realizar las charlas
7 de tutoría
En docente tutor monitorea todas las actividades que se
8 realizan en el aula y en la institución educativa
Realiza el monitoreo en forma permanente o solo cuando
9 se acuerda
Crees que tu tutor tenga la capacidad de manejar el
10 comportamiento de todos tus compañeros
Maneja todo lo que esté en su entorno profesional
11
Monitorea siempre con entusiasmo o hace charlas
12 aburridas
A VECES
SIEMPRE
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
AREA VOCACIONAL
Sientes que tienes gran energía para la realización de tus
13 estudios.
1 2 3 4 5
Te sientes frecuentemente confuso o indeciso sobre cuáles
14 deben ser tus metas formativas y profesionales
1 2 3 4 5
128
15
16
17
18
Con frecuencia piensas que no vale la pena el tiempo y el
esfuerzo que son necesarios para lograr una educación del
nivel superior
Crees que es más importante divertirse y disfrutar de la vida
que estudiar
Sientes que seguir estudiando te permitirá mejorar
económicamente
Sus expectativas son terminar la secundaria y trabajar para
solventar sus necesidades.
ÁREA DE SALUD MENTAL Y CORPORAL
Consideras que el consumo de bebidas alcohólicas es
19 dañino para la salud
Cuando conozco a alguien extraño que pienso que es
20 mejor que yo me pongo melancólico.
Frente a algunos imprevistos me pongo bastante
21 intranquilo.
Si me dieran una mala noticia no sabría qué hacer.
22
A veces durante las clases me pongo muy ansioso sin
23 razón alguna
24
Cuando las cosas no me salen bien me deprimo fácilmente.
ÁREA DE AYUDA SOCIAL
Tu profesor –tutor se siente comprometido con el
25 comportamiento que presentas
Crees que te da buena orientación
26
Podrías decir que gracias a tu tutor has mejorado tu
27 comportamiento
Cuando tu profesor tutor se compromete en algo, siempre
28 llega a cumplirlo
Tus padres siempre se preocupan por las labores que
29 tengas que hacer
Te sientes comprometido en cambiar de comportamiento
30
ÁREA DE CONVIVENCIA Y AUTOESTIMA
El tutor tiene comunicación interpersonal con cada uno de
31 ustedes
Tu profesor-tutor establece el dialogo con todos tus
32 compañeros
Tiene preferencia por algunos alumnos en especial
33
Se siente identificado con la mayoría de los problema que
34 ustedes presentan
En el desarrollo de la charla que tengan siempre les
35 comenta sobre alguna anécdota que haya tenido
Sientes que tu profesor-tutor te comprende cuando le
36 cuentas algún problema que tengas
129
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5