IMPACTO DE LA ENSEÑANZA EXPLÍCITA DE ESTRATEGIAS

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IMPACTO DE LA ENSEÑANZA EXPLÍCITA DE ESTRATEGIAS
IMPACTO DE LA ENSEÑANZA EXPLÍCITA DE ESTRATEGIAS
COMPENSATORIAS Y DEL CONOCIMIENTO PREVIO DE INGLÉS
EN LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES
DE INGENIERÍA AGRONÓMICA DE LA UNMDP
Innocentini, Viviana A.; Tuero, Susana B.;
Forte, Ana B.; Bruno, Claudia V.
Universidad Nacional de Mar del Plata
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Resumen
El rápido avance de los conocimientos científicos, divulgados mediante
publicaciones en inglés, ha motivado la incorporación de cursos de inglés con
propósitos específicos (IPE). Mayormente, estos se basan en la lectura
comprensiva de textos académicos. En la Facultad de Ciencias Agrarias
(UNMDP), el Nivel de Idioma Inglés propone como herramienta la enseñanza y el
uso de estrategias de lectura compensatorias, tales como el reconocimiento del
formato del texto, uso de conocimientos previos e identificación de cognados,
entre otras. A pesar del entrenamiento para el uso de estas estrategias, muchos
alumnos no logran emplearlas al momento de leer. Se presupone que quienes no
logran utilizar las estrategias compensatorias exitosamente son aquellos que
tienen un menor conocimiento del inglés. El objetivo de este estudio fue analizar
si los alumnos con un escaso manejo previo del inglés tienden a usar la traducción
literal y procesos de lectura ascendente en forma excesiva, independientemente de
otras fuentes compensatorias. Los datos fueron recolectados mediante un
cuestionario para relevar el conocimiento previo de inglés de los alumnos.
Además, se utilizaron el Cuestionario de Estrategias de Lectura en Inglés – CELI
(Pereira, S. y Ramírez, 2008) adaptado del Survey of Reading Strategies– SORS
(Mokhtari y Sheorey, 2002) y el Inventario Sobre Estrategias Metacognitivas,
traducido por Martínez Fernández, R. (2004) de O’Neil, H. F.y Abedi, J. (1996) en
forma previa y posterior a la identificación, enseñanza explícita y práctica de las
estrategias seleccionadas. Asimismo, los alumnos completaron actividades de
lectura comprensiva. Las respuestas a los instrumentos fueron correlacionadas con
los datos sobre la performance de lecto-comprensión. Aunque los resultados no
fueron concluyentes, se observó un aumento en el uso de determinadas estrategias
compensatorias abordadas explícitamente, y utilizadas antes y después de la
interacción directa con el texto.
Palabras clave: lecto-comprensión, estrategias, enseñanza explícita, inglés con
propósitos específicos.
Introducción
Dada la relevancia del inglés como lengua franca, y el rápido avance de los
conocimientos científicos, ha aumentado la necesidad de los profesionales de
actualizarse y difundir los avances científicos en esta lengua. Consecuentemente,
muchas universidades argentinas han incluido cursos de IPE en las diferentes carreras
de grado. Estos difieren del inglés estudiado en trayectos escolares previos, y apuntan
mayormente al desarrollo de la lecto-comprensión de textos disciplinares como
herramienta para acceder a nuevos conocimientos. Dada las limitaciones temporales y
las tendencias pedagógicas actuales que enfatizan el concepto de “aprender a aprender”,
se intenta proveer a los alumnos de estrategias de lectura.
Varias investigaciones han demostrado la relevancia de la enseñanza explícita de
estrategias para fomentar la comprensión lectora. Malcom (2009) señala que una de las
metas de los cursos de lectura en contextos académicos es desarrollar la habilidad de los
alumnos para utilizar su conciencia metacognitiva para monitorear sus prácticas de
lectura y superar las dificultades que estas puedan generar. Actúan, no solamente
aquellas estrategias relacionadas con la interacción directa con el texto, sino otras que
exceden al texto en sí e involucran el reconocimiento de elementos discursivos
periféricos, contextuales, entre otros. Grabe (citado en Duffy, 1988)
sostiene que
mediante la enseñanza se debería abordar no sólo la decodificación del lenguaje sino
que deberían presentarse además estrategias globales de lectura entendidas como
“planes para resolver problemas en la construcción de significados” El reconocimiento
de estos elementos y sus funciones puede subsanar deficiencias en el conocimiento de la
lengua extranjera (L2).
Es importante considerar que los alumnos poseen experiencias previas de lectura, tanto
en L1 como en L2, que determinan formas propias de acercarse a un texto, hayan
recibido o no enseñanza respecto de cómo hacerlo más eficientemente. Conocer las
estrategias de acercamiento a un texto de los alumnos resulta crucial para orientar las
prácticas docentes en los cursos de IPE a facilitar el acceso a los textos académicos en la
L2. Cohen (1996) señala que el objetivo de la enseñanza de estrategias es ayudar a los
alumnos a ser más conscientes de las formas de aprender más efectivamente y mejorar
su comprensión en la L2. Alemi (2010) argumenta que las estrategias pueden contribuir
a mejorar la performance de lectura en una L2.
En la Facultad de Ciencias Agrarias de la UNMdP, el curso de IPE intenta proveer a los
alumnos con herramientas que faciliten la comprensión, especialmente cuando el
manejo de la L2 es deficiente. Sin embargo, se cree que quienes carecen de un manejo
sólido de la L2, recurrirían a la traducción literal y procesos de lectura ascendente,
independientemente de otras fuentes compensatorias. Los objetivos de este estudio
fueron i) relevar las estrategias mayormente utilizadas por los estudiantes de Ingeniería
Agronómica para comprender textos académicos en inglés; ii) evaluar la correlación
entre las estrategias abordadas durante el curso de Nivel de Idioma Inglés y aquellas
utilizadas por los estudiantes, y su impacto en la lecto-comprensión; y iii) analizar si los
alumnos con un escaso manejo previo del inglés recurren a procesos de lectura
ascendente, independientemente de otras fuentes compensatorias.
Materiales y métodos
Los participantes fueron 34 alumnos de Ingeniería Agronómica que tomaban el curso
obligatorio de IPE como requisito del Ciclo Básico. Se excluyeron los datos
correspondientes a 8 estudiantes con un sólido manejo previo del inglés y sólo se
analizaron los datos aportados por los 26 alumnos restantes, cuyo manejo del inglés era
deficiente.
Los datos fueron recolectados mediante un cuestionario demográfico para determinar el
manejo previo del inglés de los alumnos, el Cuestionario de Estrategias de Lectura en
Inglés (CELI) de Ramírez y Pereira (2008) y el Inventario Sobre Estrategias
Metacognitivas, traducido por Martínez Fernández, R. (2001) de O’Neil, H. F., y Abedi,
J. (1996). Tales instrumentos se administraron en forma previa y posterior a la
enseñanza explícita
de estrategias. Las respuestas a dichos instrumentos fueron
correlacionadas con los datos sobre la performance de los alumnos en la lectura de
textos científico-académicos. Debido a dificultades en la administración del Inventario
Sobre Estrategias metacognitivas, no se reportan en este trabajo los datos obtenidos del
mismo.
Resultados y discusión
Los datos recolectados mediante el CELI se agruparon y analizaron siguiendo las
sugerencias de los autores, como estrategias globales (EG), estrategias de apoyo (EA) y
estrategias de resolución de problemas (ERP). Así, de los 24 ítems presentes en el CELI,
los ítems 1, 5, 8, 9, 17, 18, 21 y 22 se consideran EG, los ítems 2, 3, 7, 10, 12, 14, 15, 18
y 20 corresponden a EA y finalmente, los ítems 4, 6, 11, 13, 19, 23 y 24 representan
ERP (apéndice 1).
La figura 1 muestra los resultados hallados antes y después del período de enseñanza
explícita de estrategias compensatorias. Puede observarse que, previo a la misma, los
estudiantes recurrieron mayormente a ERP cuando el texto les ofreció dificultades;
ellos admitieron prestar mayor atención (ítem 11:4,23), releer (ítem 19: 4,26), traducir
palabras y frases de la L2 a la lengua materna (ítem 23: 4,26), y ajustar el ritmo de
lectura a la dificultad del texto (ítem 4: 4,30). Todas estas estrategias coinciden con el
momento de interacción directa con el texto. Las estrategias menos usadas corresponden
a EG o EA que el lector utiliza antes de leer y que involucran predicciones (ítem 18:
2,30) y activaciones de esquemas mentales mediante la formulación de preguntas
previas a la lectura (ítem 20: 2,11), o bien después de haber leído, para corroborar sus
predicciones (ítem 21: 2,23).
Después del entrenamiento, los alumnos utilizaron en gran medida las mismas ERP 4,
11 y 23, así como también la EG número 19. Además de estas, se observa un aumento
significativo en la utilización de material de apoyo como el diccionario (ítem 13: 3,5
previo a la enseñanza a 4,26 luego del período de enseñanza explícita). Dado que
ninguna de las estrategias anteriormente mencionadas fue abordada explícitamente, se
entiende que forman parte de los escasos mecanismos con los que cuentan los
estudiantes para facilitar la lectura y que continuan usando mayormente incluso después
de haber identificado y trabajado con otras estrategias disponibles.
Figura 1: Uso de estrategias en forma previa y posterior a la enseñanza explícita, según
el CELI
La figura 2 ilustra el empleo de las 11 estrategias explícitamente abordadas durante el
curso de IPE. La utilización de EG correspondientes a los ítems 1, 5, 9, 21 y 22
aumentó a partir de la enseñanza explícita. Las mismas corresponden a estrategias
activadas en diferentes momentos de la interacción entre el lector y el texto: los ítems 1
(reconocimiento general del texto), 5 (identificación de características específicas del
texto) y 21 (evaluación de las predicciones hechas) se utilizan antes o después de
interactuar directamente con el texto mientras los ítems 9 y 22, asociados al momento
de interacción directa con el texto, representan procesos descendentes de lectura e
inferencias de significados a partir del contexto, respectivamente. Por otro lado, se
observa una leve disminución en el uso de la única ERP abordada sistemáticamente en
el curso (ítem 24); es posible que, al tomar consciencia de la existencia de otras
estrategias compensatorias, los estudiantes comiencen a utilizarlas paulatinamente y, en
consecuencia, disminuyan su utilización de las ERP. A pesar de esto, las ERP siguen
siendo las estrategias de lectura más empleadas, independientemente de la enseñanza
explícita en otras. Finalmente, con respecto a las EA, los datos obtenidos no son
concluyentes. Dada la fluctuación hallada, no es posible afirmar que exista un impacto
de la enseñanza explícita en su utilización.
Figura 2: Uso de las EG, EA y ERP explítamente abordadas durante el curso de IPE
Por último, la figura 3 ilustra la correlación entre el uso promedio de estrategias
compensatorias y el desempeño de lecto-comprensión de los alumnos. Contrariamente a
lo esperado, no se observa una relación directamente proporcional entre el uso de las
estrategias y la efectividad de lectura de textos científicos en inglés. Esto podría deberse
a factores que exceden el alcance de este estudio, tales como el grado de conocimiento
agronómico previo, y de los instrumentos de recolección de datos empleados.
Figura 4: Correlación entre el uso de las estrategias compensatorias de lectura
explítamente abordadas durante el curso de IPE (y) y la performance de lectura (x)
Conclusión
Los resultados de esta investigación mostraron una clara preferencia por las estrategias
del grupo de ERP, vinculadas al momento de interacción directa con el texto,
independientemente del entrenamiento recibido. Tanto antes como después de haber
trabajado sistemáticamente en el uso de otras estrategias disponibles, ya sean estas EG o
EA, los alumnos siguen optando por las ERP empleadas previamente a la enseñanza
explícita, mayormente relacionadas a la velocidad de lectura y traducción literal. No
obstante, es posible observar una leve disminución en el uso de algunas de las
estrategias de este grupo y un aumento considerable en el uso de las EG, producto del
período de entrenamiento. Es posible afirmar, entonces, que hubo un impacto favorable
en el uso de EG en la lectura del mismo texto, si se comparan las estrategias activadas
anterior y posteriormente a dicho período. A partir del uso sistemático de estrategias
tales como la predicción, el reconocimiento del formato de un texto, la activación de
esquemas mentales, los alumnos habrían tomado consciencia de su existencia y habrían
comenzado a utilizarlas para facilitar la comprensión. La información obtenida respecto
de las EA no es concluyente. Tampoco se observó un efecto del aboradaje explícito en el
uso de estrategias sobre la performance de lectura. Futuras investigaciones deberían
evaluar si los resultados obtenidos se expresan también en una población más amplia
que la utilizada en este estudio.
Referencias bibliográficas
Alemi, M. (2010): “The Effects of Pre-reading Activities on ESP Reading
Comprehension”. En: Journal of Language Teaching and Research, 1, 5, pp.
569-577.
Cohen, A. (1996): “Second Language Learning and Use Strategies: clarifying the
issues”. En: CARLA Working Paper Series, 3, pp.1-26.
Duffy, G. G. (1988): “Modeling mental processes helps poor readers become strategic
readers”. En: The Reading Teacher, 41, pp. 762-767.
Malcom, D. (2009): “Reading strategy awareness of Arabic-speaking medical students
studying in English”. En: System, 37, pp. 640-651
Martínez Fernández, R. (2004): Tésis doctoral “Concepción de aprendizaje,
metacognición y cambio conceptual en estudiantes universitarios de psicología”.
Universitat de Barcelona, España.
Pereira S. y Ramirez, J. (2008). “Uso de estrategias metacognitivas de estudiantes de
inglés en curso pre-universitario”. En: Revista de Pedagogía, 29, 85, pp 291313.

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