proyecto educativo local de la provincia de huarochiri

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proyecto educativo local de la provincia de huarochiri
PROYECTO EDUCATIVO LOCAL DE LA PROVINCIA DE HUAROCHIRI
INTRODUCCIÓN
I.
MARCO REFERENCIAL
1.1 Contexto Histórico y Social de la Provincia de Huarochirí
a) Ubicación Geográfica
b) Límites
c) Altitud y Clima
d) Extensión territorial
e) Organización Territorial
f) Antecedentes Históricos
g) Turismo
1.2 Características Demográficas
1.3 Población según Distritos, y Población proyectada al año 2021
Distrito
Matucana
Distrito
Antioquia
Distrito
Callahuanca
Distrito San Distrito
Bartolomé
Mariatana
San Damián
Distrito
Ricardo Palma
Distrito San Distrito
San
Juan de Iris
Andrés
de
Tupicocha
Distrito
Distrito San Distrito
San
Juan
de Antonio
de
Carampoma
Tantaranche Chaclla
Distrito
San Distrito San San Mateo de
Lorenzo
de Mateo
Otao
Quinte
Distrito
Distrito
Distrito
Santiago
de
Santa Eulalia
San Pedro de
Anchucaya
Huancayre
Distrito Santo Distrito San
Domingo
de Gerónimo de
Surco
los Olleros
Distrito
Huarochirí
Distrito
Lahuaytambo
Distrito
Chicla
Distrito
Cuenca
Distrito
Langa
Distrito
Huachupampa
Distrito
Laraos
Distrito
Huanza
Distrito
Distrito
San
Pedro Sangallaya
de Casta
Distrito
Distrito
Santa Cruz Santiago
de
Tuna
Cocachacra
TOTAL : 32 Distritos
1.4 Satisfacción de la Demanda Educativa
1.4.1 Adquisición de competencias profesionales
1.4.2 Dominio de conocimientos y capacidades
1.4.3 Alta capacitación y competencias diferenciales
II.
MARCO ESTRATÉGICO
2.1. Diagnóstico
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.1.6
Clima Institucional
Ambiente Favorable para el Aprendizaje
Satisfacción del estudiante en la Institución Educativa
Padres de Familia
Entorno Comunal
Entorno Organizacional
de
2.1.7 Infraestructura Escolar
2.2. Visión del Proyecto Educativo Local – PEL
2.3. Objetivos
2.4. Políticas Educativas al 2021
2.4.1
2.4.2
2.4.3
2.4.4
2.4.5
2.4.6
Plan Nacional de Educación Para Todos
Acuerdo Nacional
Plan Bicentenario
Proyecto Educativo Nacional
Proyecto Educativo Regional – PER CARAL 2021
Políticas a Nivel Local
2.5. Enfoques de Gestión Pública
2.5.1 Enfoque Territorial
2.5.2 Enfoque Intercultural
2.5.3 Enfoque de Género
2.5.4 Enfoque de Descentralización
2.5.5 Enfoque de Gestión Orientada a Resultados
III. MARCO PROGRAMÁTICO
3.1. Matrícula Escolar por Distrito y Proyección Provincial al 2021
1. Distrito Matucana y su Proyección al Año 2021
2. Distrito San Bartolomé y su Proyección al Año 2021
3. Distrito Mariatana y su Proyección al Año 2021
4. Distrito Huarochirí y su Proyección al Año 2021
5. Distrito Chicla y su Proyección al Año 2021
6. Distrito Antioquia y su Proyección al Año 2021
7. Distrito San Damián y su Proyección al Año 2021
8. Distrito Ricardo Palma y su Proyección al Año 2021
9. Distrito Lahuaytambo y su Proyección al Año 2021
10. Distrito Cuenca y su Proyección al Año 2021
11. Distrito Callahuanca y su Proyección al Año 2021
12. Distrito San Juan de Iris y su Proyección al Año 2021
13. Distrito San Andrés de Tupicocha y su Proyección al Año 2021
14. Distrito Langa y su Proyección al Año 2021
15. Distrito Huachupampa y su Proyección al Año 2021
16. Distrito Carampoma y su Proyección al Año 2021
17. Distrito San Juan de Tantaranche y su Proyección al Año 2021
18. Distrito San Antonio de Chaclla y su Proyección al Año 2021
19. Distrito Laraos y su Proyección al Año 2021
20. Distrito Huanza y su Proyección al Año 2021
21. Distrito San Lorenzo de Quinte y su Proyección al Año 2021
22. Distrito San Mateo y su Proyección al Año 2021
23. Distrito San Mateo de Otao y su Proyección al Año 2021
24. Distrito San Pedro de Casta y su Proyección al Año 2021
25. Distrito Sangallaya y su Proyección al Año 2021
26. Distrito San Pedro de Huancayre y su Proyección al Año 2021
27. Distrito Santiago de Anchucaya y su Proyección al Año 2021
28. Distrito Santa Eulalia y su Proyección al Año 2021
29. Distrito Santa Cruz de Cocachacra y su Proyección al Año 2021
30. Distrito Santiago de Tuna y su Proyección al Año 2021
31. Distrito San Gerónimo de Surco y su Proyección al Año 2021
32. Distrito Santo Domingo de lo Olleros y su Proyección al Año 2021
3.2. Análisis de Causalidad de las Brechas
3.2.1 Brecha en Infraestructura Escolar
3.2.2 Brecha de Aprendizaje de los Estudiantes
3.3. Productos y Actividades Estratégicas
3.3.1. Producto 1: Proyecto Curricular pertinente
3.3.2. Producto 2: Desempeño docente
3.3.3. Producto 3: Gestión Institucional
3.3.4. Producto 4: Familia y Comunidad
3.3.5. Producto 5: Condiciones de Educabilidad
3.4. Currículo Local Articulado
3.4.1 Perfil de Egreso de la Educación Básica
3.4.2 Enfoques Transversales para el Logro del Perfil de Egreso
1. Enfoque de Derechos
2. Enfoque Inclusivo o de Atención a la Diversidad
3. Enfoque Orientación al Bien Común
4. Enfoque Búsqueda de la Excelencia
3.4.3 Sustento del Perfil de Egreso
a) Competencias
b) Capacidades
c) Estándares de Aprendizaje
3.4.4 Orientaciones Pedagógicas para Desarrollo de Competencias
a) Orientaciones para el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje
b) Orientaciones para Tutoría
c) Trabajo con las Familias
3.4.5 Orientaciones para la Evaluación Formativa de las Competencias en el
Aula
3.4.6 Orientaciones para la Diversificación Curricular
3.4.7 Adecuaciones Curriculares
a) En la Educación Básica Alternativa
b) Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, Asociadas a
Discapacidad
IV. BUEN DESEMPEÑO DOCENTE
V.
BUEN DESEMPEÑO DIRECTIVO
VI. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PEL
ANEXOS
PROYECTO EDUCATIVO LOCAL DE LA PROVINCIA DE HUAROCHIRI
INTRODUCCIÓN
Huarochirí tiene un potencial importante que son nuestras niñas, niños y
adolescentes y en su conjunto representan el 30% de la población de la región. Es
por eso que aspiramos brindar condiciones óptimas para su desarrollo, pero sobre
todo formarlos, teniendo como base una educación de calidad.
Somos unos convencidos que invertir en educación, es invertir en el futuro de
Huarochirí, pero también que esta inversión debe tener un horizonte de corto,
mediano y largo aliento. Es por ello que, consideramos importante seguir
desarrollando acciones concertadoras, no solo para la gestión, que responda a la
realidad de nuestra provincia. En esa dirección, conjuntamente con la
Municipalidad provincial de Huarochirí decidimos construir nuestro Proyecto
Educativo Local, contando con el valioso concurso de un conjunto de profesionales
de diversas instituciones públicas y privadas que trabajan por los derechos de
nuestros niños, niñas y adolescentes, quienes facilitaron el proceso; asimismo con
la comunidad educativa, en su condición de “especialistas” de lo que acontece en
el campo educativo de la provincia, pues que mejor que ellas y ellos para informar,
interpretar y analizar la realidad y a partir de ello plantear las alternativas de
solución.
Así, la construcción del Proyecto Educativo Local – Shakuro 2021, es el resultado
de un largo proceso donde lo más importante ha sido construir una política
participativa y concertada, no solo de gabinete o de un grupo de personas, política
donde los directores, docentes, padres de familia, instituciones públicas y privadas
de la sociedad civil, dirigencias vecinales, organismos del estado, y por su puesto
las niñas, niños y adolescentes de la provincia, participaron de este colectivo, que
legitimiza el PEL – Shakuro 2021, conforme a lo dispuesto en el DS N° 011-2012ED y la Ley Orgánica de Municipalidades.
Por consiguiente, en mi condición de Presidente del Directorio del Consejo
Participativo Local COPALE de la UGEL 15 – Huarochirí, hago entrega del
Proyecto Educativo Local, instrumento de política y gestión, que orientará nuestro
accionar diario. Es nuestro deber que juntos lo implementemos, recordando
nuestra responsabilidad social del presente y futuro de la provincia de Huarochirí.
Alfredo Daniel Cueva Torres
PRESIDENTE DEL COPALE
PROVINCIA HUAROCHIRÍ
I.
MARCO REFERENCIAL
1.1 Contexto Histórico y Social de la Provincia de Huarochirí
a) Ubicación geográfica:
Huarochiri es una provincia del centro del Perú, situada en la parte
central y oriental del departamento de Lima. Limita al norte con la provincia de
Canta, al este con el departamento de Junín, al sur con la provincia de
Yauyos y la provincia de Cañete y al oeste con la provincia de Lima.
La capital de la provincia de Huarochirí es la ciudad de Matucana. Lleva el
mismo nombre del distrito de Huarochirí. La provincia tiene una larga historia
desde el incanato, la conquista y la colonia. La capital Matucana está situada
de manera más céntrica geográficamente hablando y es de acceso más fácil
para la mayoría de la población de esta provincia. Matucana se ubica en el
valle del Río Rímac, accesible por la carretera central y la vía férrea de Lima a
Junín.
b. Límites:
Por el Norte : Con la Provincia de Canta.
Por el Sur : Con la Provincia de Cañete y Yauyos.
Por el Este : Con el Departamento de Junín
Por el Oeste : Con el Distrito de Chosica.
c. Altitud y clima:
A 2,831 m.s.n.m. El clima es semi seco y frígido, en las estaciones de
primavera y verano presentan periodos de lluvia y en las estaciones de otoño e
invierno de estío. Los meses octubre al mes de marzo presentan precipitaciones
pluviales, y los meses de mayor precipitación pluvial son desde el mes de
diciembre hasta el mes de febrero, y los meses de escasez de lluvias vendrían
a ser junio, julio, agosto y septiembre.
d. Extensión territorial:
Huarochirí se encuentra ubicada en la parte central de Lima. Su extensión
territorial es de 5657,9 Km 2.
Su presencia abarca varios ríos como el rio Rímac, Santa Eulalia y Lurín. Su
territorio comprende varios pisos ecológicos como, Yunga, Quechua, Suni,
Puna y Janca o Cordillera. La región Janca está sobre 4800 m.s.n.m. por lo cual
es indiscutible la presencia de la cordillera Occidental de los Andes en la zona
de Ticlio y Pariacaca.
e. Organización territorial:
La provincia de Huarochirí está conformada por 32 distritos, comunidades y
centros poblados, siendo los siguientes:
CENTRO
DISTRITOS
M.S.N.M
POBLADOS /
COMUNIDADES
Matucana
2380
12
Antioquia
1526
9
Callahuanca
1750
2
Carampoma
3476
1
Chicla
3825
6
Cuenca
2673
4
Huachupampa
2865
2
Huanza
3352
3
Huarochirí
3144
3
Lahuaytambo
3270
6
Langa
2789
6
Laraos
3660
1
Mariatana
3533
6
Ricardo Palma
953
6
San Andrés de Tupicocha
3303
8
San Antonio de Chaclla
3457
18
San Bartolomé
1587
3
San Damián
3182
3
San Juan de Iris
3413
1
San Juan de Tantaranche
3448
2
San Lorenzo de Quinte
2649
4
San Mateo
3273
12
San Mateo de Otao
3500
7
San Pedro de Casta
3021
3
San Pedro de Huancayre
3048
1
Sangallaya
2733
6
Santa Cruz de Cocachacra
1406
3
Santa Eulalia
1029
8
Santiago de Anchucaya
3336
1
Santiago de Tuna
Santo Domingo de los Olleros
San Jerónimo de Surco
2850
2693
2008
1
3
5
f. Antecedentes Históricos:
La provincia de Huarochirí fue creada por Decreto el 04 de agosto de
1821. La ley del 13 de agosto de 1834 señaló al pueblo de Matucana como
capital provincial, este pueblo fue elevado a la categoría de ciudad por ley
N°1810, el 5 de setiembre de 1913.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
A este periodo pertenecen once distritos:
Santa María de Jesús de Huarochirí.
San Juan de Matucana.
San Mateo de Huanchor.
Santa Eulalia.
Asiento Mineral de Yauli.
San Pedro de Casta.
Carampoma.
San Lorenzo de Quinti.
San Damian.
San José de los Chorrillos.
Santo Domingo de los Olleros.
Según historiadores, no hubieron ciudades, villas y aldeas en la
comprensión de estos distritos, sino pueblos, estancias o hatos siendo
cincuenta y ocho. HUAROCHIRI constaba de dos pueblos, el del propio
nombre, la capital de provincia y sus anexo Alloca, a distancia de cuatro
leguas al Este de la quebrada de Pueyocancha; Matucana en la cabeza de la
doctrina de este nombre con anexos, quebrada abajo con dirección a la
capital de Lima y ribera del mismo rio, a la izquierda los pueblos de
Guiariquiña, Surco, San Bartolomé, San Pedro de Mama, Chaclacayo y
termina este curato inmediato en la ansiada de Huascata. Al Este del distrito
quebrada arriba, camino para Yauli, Tarma y Jauja, se encuentra San Mateo
de Huanchor, y sus anexos Viso, Juracmayo y Chicla.
Asimismo, exponen la composición territorial, como la parroquia de Santa
Eulalia situado en la quebrada de este nombre, a la derecha de San Pedro de
Mama, compuesta de los pueblos de San Antonio de Chaclla Gicamarca,
Jilcamachay y Collata. El Distrito Mineral de Yauli, situada en medio de los
Andes, conocido antiguamente por Potosi Chico, dista de San Mateo a nueve
leguas y tiene latitud doce y está compuesta de los pueblos de Pachachaca,
Santa Rosa de Saco, Huari, Huayllay, Chacapata, Pacha, Ucusmarca.
Pomacocha, Chacapati y el asiento es la cabeza de activo comercio de
víveres y efectos por su localidad. Por otro lado, la doctrina de San Pedro de
Casta se halla situado al costado derecho de Matucana y San Mateo, a las
alturas compuesta por cinco pueblos: San Pedro de Casta, Otao, Chauca, San
Lorenzo de Guachupampa y San Juan de Iris. Al Norte del anterior está el
Cantón de Carampoma, siendo cabeza del mismo nombre y sus anexos:
Ascencion, Laraos y Acobamba, limítrofes con la provincia de Canta a la
distancia de una legua. Al Oriente de Huarochiri existe el distrito de San
Lorenzo de Quinti, terreno fértil situado en las quebradas de Chacaguayco,
Palcamayo, Jicaguaico, y se compone de los pueblos de San Lorenzo de
Quinti, Santiago de Anchucaya, San Pedro de Huancayre, San Juan de
Tantaranche, y nuestra Señora del Rosario de Carguapampa.
Por otro lado, la doctrina de San Damián se hallaba en las eminencias
de los Montes del poniente de Huarochirí, compuesta por los pueblos de San
Cosme y San Damián, Tupicocha, Tuna y Sunicancha. Al Sur Este del anterior
se halla el distrito de San José de los Chorrillos compuesto por siete
pueblos, dos en la quebradas de Antigua Chupirarca y cinco restantes en las
alturas de los collados con nombres de Chorrillos, Langa, Laguaytambo,
Cochaguaya, Espíritu Santo, Sisicaya, y Chontay. Al Sur de Alloca y chorrillos
se halla situada en la eminencia de los montes, la última doctrina de este
partido Santo Domingo de los Olleros, inmediato a la Costa de Lurín,
compuesto de los pueblo Olleros, Chatacancha, Matara y Calahuaya, terrenos
sumamente estériles por falta de agua.
Fueron once las primeras municipalidades organizadas, con respecto a
igual número de Distritos. En el asiento mineral de Yauli, funcionó una
Municipalidad de dos Alcaldes, Regidores, un Síndico Procurador, un
secretario y Alguaciles. En las diez restantes funcionó con un Alcalde, dos
Regidores, un Síndico Procurador y dos Alguaciles. En cada pueblo anexo de
doctrina, existió dos Alcaldes, uno del pueblo y otro del campo, un Regidor, un
secretario y dos Alguaciles, con el fin de brindar mejor servicio, subordinación,
disciplina y cuidado en el fomento de la agricultura y veloz cumplimiento de las
órdenes, aunque la mayor parte de estos funcionarios
carecían de
conocimientos por no saber leer, de cuyo defecto resultó grandes atrasos a las
órdenes superiores.
En ese entonces, en la provincia de Huarochirí existían minas de oro,
plata, plomo, fierro, azogue, piedra imán, cobalto, alumbre, azufre, brea,
alcaparrosa, carbón de piedra y otros fósiles, que por haber estado prohibida
su explotación, no ofrecerles ventajas a los mineros, o ignorar el modo de
beneficiar, con respecto a la competencia con que se introducía a la Península
de España, no fueron trabajados en su extracción y beneficio, ni aun en su
cabal reconocimiento. El oro y plata no es posible precisar con exactitud,
están esparcidas por toda la provincia, los papeles y documentos estuvieron
en la Diputación General de Minería, pues lo que estuvieron archivados en la
provincia, han perecido con los continuos saqueos e incendios por el común
enemigo y los montoneros que actuaron desde el año 1821 hasta 1824,
quienes aniquilaron toda clase de documentos, siendo gobernador de la
Provincia, Ninavilca.
Según separata de la municipalidad provincial de Huarochirí, existe
ciento setenta y tres bocas de minas en diferentes puntos: sesenta y cuatro en
las alturas de las montañas de Carampoma, setenta y dos en las eminencias
del distrito de viso, veinte y una sobre los collados de Matucana, cuatro de los
cerros de San Lorenzo de Quinti, una en San Damián y otra en la capital en
cerro de Acocancha. 1
1
FUENTE : Separata Municipalidad Provincial de Huarochirí
g. Turismo:
Entre las zonas turísticas, además de Marcahuasi considerada quinta
maravilla del mundo, podemos mencionar las lagunas de Tupicocha en "la
Ruta de Tutayquiri", las cascadas de Songos, las cascadas de Surco, la
cascada y campiña de Matucana, el Camino Inca de Nieve Nieve a Sisicaya,
el puente Infiernillo, descritos en el inventario turístico el libro "a Mochila en
Perú" del Maestro Daniel López, "Cueva de Murciélagos", el Puente Challape,
la Cascada de Huariquiña, Chuya, ubicada en Chaclla, entre otras.
Las fiestas de las Cruces son conocidas en toda la provincia y empiezan
en mayo, fiestas patronales que pueden durar cada una hasta tres días o más
e incluso superponerse haciendo que se formen semanas completas de
celebraciones diferentes.
1.2
Características Demográficas
• La provincia de Huarochirí se encuentra en una zona de lluvias de muy alta
intensidad; donde se ubican la mayor parte de los huaycos también con alta
intensidad, los mismos que han destruido repetidas veces los distritos de
Santa Eulalia, Ricardo Palma y otros.
• La contaminación de los suelos generalmente proviene de la actividad
agrícola por el uso inadecuado de fertilizantes, plaguicidas, insecticidas,
aguas residuales sin depurar, que traen como consecuencia el deterioro de
las aguas subterráneas, en determinados casos no aptas para el consumo
humano.
• Huarochirí se encuentra en estado de degradación ambiental en cuanto a
su calidad de aire, debido a las emanaciones que recibe la atmosfera desde
las diversas fuentes fijas y móviles), como son las industrias y el sistema de
transporte.
1.3
Población según Distritos, y Proyección al año 2021
La Provincia de Huarochirí tiene una población de 72.845 habitantes, de los
cuales 49.334 (67.7%) viven en área urbana y 23.511 (32.3%) en área rural.
Grafico n° 01
Fuente INEI 2007.
En la distribución por sexo 38.437 (52.8%) son varones y 34.408 (47.2%)
mujeres.
Grafico n° 02
Fuente INEI 2007.
Del cuadro Nº 2 se puede apreciar que la población de los distritos de
Huarochirí tiene una tasa de crecimiento ascendente en promedio del año
2016 con el 1.08, tasa estimada y proyectada y al final del año 2021 con el
0.99. Lo que implica si en el año 2016 la población será a nivel Provincial
88,232 habitantes y en el año 2021 de 104,065 habitantes, y así mismo este
crecimiento se visualiza en cada distrito.
CUADRO Nº 02
CUADRO Nº 02 : POBLACIÓN DE LA PROVINCIA DE HUAROCHIRI POR DISTRITO ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
PERÚ
150100
DETARTAMENTO
150700
PROVINCIA
UBIGUEO
DISTRITO
LIMA
HUAROCHIRÍ
AÑO
2017
2018
2019
2020
2021
150701
150702
150703
150704
150705
150706
150707
150708
150709
150710
150711
150712
150713
150714
MATUCANA
ANTIOQUIA
CALLAHUANCA
CARAMPOMA
CHICLA
CUENCA
HUACHUPAMPA
HUANZA
HUAROCHIRÍ
LAHUAYTAMBO
LANGA
LARAOS
MARIATANA
RICARDO PALMA
4.066
1.316
3.391
1.542
7.582
406
2.287
2.368
1.428
748
945
1.842
1.378
6.092
3.937
1.291
3.611
1.621
7.603
402
2.454
2.468
1.383
723
913
1.985
1.356
6.102
3.808
1.265
3.841
1.704
7.620
399
2.630
2.570
1.337
699
882
2.137
1.333
6.105
3.680
1.238
4.080
1.788
7.632
395
2.814
2.674
1.291
674
851
2.298
1.309
6.103
3974
1337
4406
1931
8243
427
3039
2888
1394
728
919
2482
1414
6591
4253
1431
4715
2066
8820
456
3252
3090
1492
779
983
2656
1513
7053
4508
1516
4998
2190
9349
484
3447
3275
1581
826
1042
2815
1603
7476
4688
1577
5198
2278
9723
503
3585
3406
1645
859
1084
2927
1668
7775
4735
1593
5250
2301
9820
508
3621
3441
1661
867
1095
2957
1684
7853
4688
1577
5197
2278
9722
503
3584
3406
1644
859
1084
2927
1667
7774
150715
SAN ANDRES DE TUPICOCHA
1.354
1.326
1.297
1.268
1369
1465
1553
1615
1632
1615
150716
150717
150718
150719
SAN ANTONIO
SAN BARTOLOME
SAN DAMIAN
SAN JUAN DE IRIS
5.180
2.113
1.321
1.452
5.280
2.166
1.275
1.554
5.377
2.219
1.229
1.661
5.469
2.271
1.183
1.772
5907
2453
1278
1914
6320
2624
1367
2048
6699
2782
1449
2171
6967
2893
1507
2257
7037
2922
1522
2280
6966
2893
1507
2257
150720
SAN JUAN DE TANTARANCHE
486
481
476
471
509
544
577
600
606
600
150721
SAN LORENZO DE QUINTI
1.621
1.592
1.562
1.532
1655
1770
1877
1952
1971
1951
150722
150723
150724
SAN MATEO
SAN MATEO DE OTAO
SAN PEDRO DE CASTA
5.222
1.723
1.300
5.158
1.684
1.301
5.090
1.643
1.302
5.017
1.603
1.303
5418
1731
1407
5798
1852
1506
6146
1964
1596
6391
2042
1660
6455
2063
1677
6391
2042
1660
150725
SAN PEDRO DE HUANCAYRE
256
253
249
246
266
284
301
313
317
313
150726
SANGALLAYA
626
610
593
576
622
666
706
734
741
734
150727
SANTA CRUZ DE COCACHACRA
2.462
2.467
2.472
2.477
2675
2862
3034
3156
3187
3155
150728
SANTA EULALIA
11.482
11.599
11.701
11.787
12730
13621
14438
15016
15166
15014
150729
SANTIAGO DE ANCHUCAYA
553
543
533
522
564
603
639
665
672
665
150730
SANTIAGO DE TUNA
717
721
726
729
787
842
893
929
938
929
150731
SANTO DOMINGO DE LOS
OLLEROS
3.983
4.216
4.457
4.705
5081
5437
5763
5994
6054
5993
1.935
79,177
1.936
80,011
1.937
80,854
150732
FUENTE:
SURCO
TOTAL
2012
2013
2014
2015
2016
1.938
2093
2240
2374
2469
2494
2469
81,696 88,232 94,408 100,072 104,075 105,116 104,065
INEI PERÚ POBLACIÓN TOTAL AL 30 DE JUNIO, POR GRUPOS QUINQUENALES DE EDAD, SEGÚN DEPARTAMENTO, PROVINCIA.
Y DISTRITO, 2012-2015
FUENTE:
INEI - PERU: TASA DE CRECIMIENTO ESTIMADA Y PROYECTADA DE POBLACION, 1950 - 2050. BOLETIN DE ANALISIS
DEMOGRAFICO Nº 36
Con la información detallamos la población de los distritos siguientes:
MATUCANA
El distrito de Matucana se localiza a 11º y 12° Latitud Sur, 76º y 77° Longitud
Oeste a una altitud de 2398 msnm, según la Carta Geográfica del Perú.
Está ubicado hacia las afueras del departamento de Lima a 75 km en dirección
este por medio de la carretera Central. La zona urbanizada mide
aproximadamente 1.800 metros de largo y 500 metros de ancho, teniendo
aspecto de un triángulo bastante irregular.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE MATUCANA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150701
AÑO
DISTRITO
MATUCANA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
4,066
3,937
3,808
3,680
3,974
4,253
4,508
4,688
4,735
4,688
ANTIOQUIA
El distrito de Antioquía es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochirí,
ubicada en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias.
Su capital el pueblo de Espíritu Santo; está ubicada a 1.526 msnm
El pueblo de Antioquia tiene 171 viviendas (según Censo-2007). Está ubicado
a 63 km al este de Lima por la carretera a Huarochirí
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE ANTIOQUIA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150702
AÑO
DISTRITO
ANTIOQUIA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
1,316
1,291
1,265
1,238
1337
1431
1516
1577
1593
1577
CALLAHUANCA
El distrito de Callahuanca es un distrito de la Provincia de Huarochirí al este
del departamento de Lima, capital del Perú, bajo la administración del
Gobierno Regional de Lima-Provincias. Valle conocido por sus cultivos de
palta (aguacate) y chirimoya.
El distrito fue creado mediante Ley No. 12825 del 12 de abril de 1957, en el
gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche. El nombre completo es
Santa Rosa de Callahuanca, patrona del distrito y a la cual se le recuerda el
día 30 de agosto.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE CALLAHUANCA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150703
AÑO
DISTRITO
CALLAHUANCA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
3,391
3,611
3,841
4,080
4406
4715
4988
5198
5250
5197
CARAMPOMA
El Distrito de Carampoma es uno de los 32 distritos de la Provincia de
Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado en los primeros años de la República.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE CARAMPOMA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150704
AÑO
DISTRITO
CARAMPOMA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
1,542
1,621
1,704
1,788
1931
2066
2190
2278
2301
2278
CHICLA
El Distrito de Chicla es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochirí en
el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno Regional de
Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley No.11981 del 4 de marzo de 1953. Su
capital, la ciudad de Chicla, se encuentra localizada a 2 horas al noreste del
distrito limeño de Chosica, a la altura del km 105 de la Carretera Central y en
una altitud de 3740 msnm.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE CHICLA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150705
AÑO
DISTRITO
CHICLA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
7,603
7,603
7,620
7,632
8243
8820
9349
9723
9820
9722
CUENCA
El Distrito de Cuenca es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochirí
en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno Regional de
Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley 8074 del 5 de abril de 1935, en el gobierno
del Presidente Óscar R. Benavides.1 Desde 1935 este distrito dejó de
llamarse San José de Los Chorrillos porque se dividió en dos: Cuenca y
Antioquia.
Su capital es la ciudad de San José de los Chorrillos, ubicada sobre los 2 673
msnm
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE CUENCA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AÑO
UBIGUEO DISTRITO
150706
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
406
402
399
395
427
456
484
503
508
503
CUENCA
HUACHUPAMPA
El Distrito de Huachupampa es uno de los 32 distritos de la Provincia de
Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley 15113 del 24 de julio de 1964, en el primer
gobierno del Presidente Fernando Belaúnde Terry. Su capital es la ciudad de
San Lorenzo de Huachupampa, ubicada sobre los 2865 msnm tiene una
población de 955 habitantes.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE HUACHUPAMPA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150707
AÑO
DISTRITO
HUACHUPAMPA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2,287
2,454
2,630
2,814
3039
3252
3447
3585
3621
3584
HUANZA
El Distrito de Huanza es uno de los 32 distritos de la Provincia de
Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración del
Gobierno Regional de Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley No.13237 del 8 de junio de 1959, en
el segundo gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche.
Su capital es la ciudad de Huanza, ubicada sobre los 3,352 msnm.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE HUANZA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AÑO
UBIGUEO DISTRITO
150708
HUANZA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2,368
2,468
2,570
2,674
2888
3090
3275
3406
3441
3406
HUAROCHIRI
El Distrito de Huarochirí es el pueblo que da nombre a la misma provincia de
Huarochirí, en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Perú.
Está ubicado en la zona alta del valle del río Mala, sobre una meseta que se
extiende al oeste del nevado del Pariakaka. Los pueblos aledaños son:
Santiago de Anchucaya, San Pedro de Huancayre, San Lorenzo de Quinti,
Huanchac, Quiripa, Sangallaya, San Juan de Tantaranche.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE HUAROCHIRI ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150709
AÑO
DISTRITO
HUAROCHIRÍ
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020 2021
1,428
1,383
1,337
1,291
1394
1492
1581
1644
1661
1644
LAHUAYTAMBO
El Distrito de Lahuaytambo es uno de los 32 distritos de la Provincia de
Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley No. 9875 del 31 de diciembre de 1943, en
el primer gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE LAHUAYTAMBO ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150710
AÑO
DISTRITO
LAHUAYTAMBO
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
748
723
699
728
786
779
826
859
867
859
LANGA
El Distrito de Langa es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochirí en
el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno Regional de
Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley No. 1622 del 17 de noviembre de 1912 en
el gobierno del Presidente Guillermo Billinghurst Angulo.
Su capital el poblado de Langa está ubicado a 2789 msnm.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE LANGA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AÑO
UBIGUEO DISTRITO
150711
LANGA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
945
913
882
851
919
983
1042
1084
1095
1084
LARAOS
Este artículo trata sobre el distrito de Huarochirí. Para el distrito de la provincia
de Yauyos, véase Distrito de Laraos (Yauyos).
El Distrito de Laraos es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochirí en
el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno Regional de
Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley No. 15246 del 04 de diciembre de 1964, en
el primer gobierno del Presidente Fernando Belaúnde Terry.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE LARAOS ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AÑO
UBIGUEO DISTRITO
150712
LARAOS
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
1,842
1,985
2,137
2,298
2482
2656
2815
2927
2957
2927
MARIATANA
El Distrito de Mariatana es uno de los 32 distritos de la Provincia de Huarochirí
en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno Regional de
Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley No. 12119 del 11 de octubre de 1954, en el
gobierno del Presidente Manuel A. Odría.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE MARAITANA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AÑO
UBIGUEO DISTRITO
150713
MARIATANA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
1,378
1,356
1,333
1,309
1414
1513
1603
1668
1684
1667
RICARDO PALMA
El Distrito de Ricardo Palma es uno de los 32 distritos de la Provincia de
Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley No. 9964 del 15 de septiembre de 1944, en
el primer gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE RICARDO PALMA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150714
AÑO
DISTRITO
RICARDO
PALMA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
6,092
6,102
6,105
6,103
6591
7053
7476
7775
7853
7774
SAN ANDRES DE TUPICOCHA
El Distrito de San Andrés de Tupicocha es uno de los 32 distritos de la
Provincia de Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración
del Gobierno Regional de Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley No. 9875 del 31 de diciembre de 1943, en
el primer gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SAN ANDRES DE TUPICOCHA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
DISTRITO
150715
SAN ANDRES
DE TUPICOCHA
AÑO
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
1,354
1,326
1,297
1,268
1369
1465
1553
1615
1632
1615
SAN ANTONIO
El Distrito de San Antonio es uno de los 32 distritos de la Provincia de
Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley No. 10161 del 5 de enero de 1945, en el
primer gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SAN ANTONIO ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150716
AÑO
DISTRITO
SAN
ANTONIO
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
5,180
5,280
5,377
5,469
5907
6320
6699
6967
7037
6966
SAN BARTOLOME
El Distrito de San Bartolomé es uno de los 32 distritos de la Provincia de
Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley No. 12001 del 9 de noviembre de 1953, en
el gobierno del Presidente Manuel A. Odría.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SAN BARTOLOME ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
DISTRITO
150717
SAN
BARTOLOME
AÑO
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2,113
2,166
2,219
2,271
2453
2624
2782
2893
2922
2893
SAN DAMIAN
El Distrito de San Damián es uno de los 32 distritos de la Provincia de
Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Perú.
El explorador huarochirano D. López decribe entre sus atractivos turísticos la
laguna de Yanascocha, las zonas arqueológicas de Llaquistambo y
Llacsatambo (este último un antiguo adoratorio en honor a Huallallo
Carhuincho), el bosque de queñuales y la naciente del río Lurín en el puente
Quilquichaca, paisaje pintoresco con bosquecillos de eucalpitos y truchas en el
río.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SAN DAMIAN ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AÑO
UBIGUEO DISTRITO
150718
SAN
DAMIAN
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
1,321
1,275
1,229
1,183
1278
1367
1449
1507
1522
1507
SAN JUAN DE IRIS
El distrito de San Juan de Iris es uno de los 32 distritos de la Provincia de
Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley No. 15110 del 24 de julio de 1964, en el
primer gobierno del Presidente Fernando Belaúnde Terry.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SAN JUAN DE IRIS ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AÑO
UBIGUEO DISTRITO
150719
SAN JUAN
DE IRIS
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
1,452
1,554
1,661
1,772
1914
2048
2171
2257
2280
2257
SAN JUAN DE TANTARANCHE
El distrito de San Juan de Tantaranche es uno de los 32 distritos de la
provincia de Huarochirí, en el departamento de Lima, bajo la administración
del Gobierno Regional de Lima-Provincias, Perú.
Desde su centro poblado se inicia una de las rutas de peregrinación al Apu
Pariacaca, que permite recorrer lagunas del altiplano y caminos construidos
durante el Imperio Incaico.
El distrito fue creado mediante Ley No. 14027 del 16 de febrero de 1962, en el
segundo gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SAN JUAN DE TANTARANCHE ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150720
AÑO
DISTRITO
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
486
481
476
471
509
544
577
600
606
600
SAN JUAN DE
TANTARANCHE
SAN LORENZO DE QUINTE
El distrito de San Lorenzo de Quinti es uno de los 32 distritos que conforman
la Provincia de Huarochirí, ubicada en el Departamento de Lima, bajo la
administración del Gobierno Regional de Lima-Provincias, Perú.
El distrito de San Lorenzo de Quinti fue creado el 21 de junio de 1825. en el
Gobierno de Simón Bolívar, teniendo como anexos a los pueblos de San
Pedro de Huancayre, San Juan de Tantaranchi, Santiago de Anchucaya,
Carhuapampa de Pariac, Santa María de Huánchac y San Bartolomé de
Palermo.
POBLACIÓN DEL DISTRITO SAN LORENZO QUINTI ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150721
AÑO
DISTRITO
SAN
LORENZO
DE QUINTI
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
1,621
192
1,562
1,532
1655
1770
1877
1952
1971
1951
SAN MATEO
El Distrito de San Mateo, atravesado por el río Rímac, es uno de los 32
distritos conformantes de la Provincia de Huarochirí, en el Departamento de
Lima, bajo la administración del Gobierno Regional de Lima-Provincias, Perú.
Se encuentra ubicado en la sierra limeña a una altitud de 3185 msnm. Se
accede a él a través de la Carretera Central que va desde Lima; el recorrido,
desde Chosica, se hace en noventa minutos hasta llegar hasta el km 94 de
esta carretera.
En San Mateo el río Rímac aún es un cauce de aguas claras, porque es allí
donde se desvía su torrente por un canal ubicado al lado derecho para activar
las turbinas de la Central Hidroeléctrica de Moyopampa que está ubicada en
Chosica
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SAN MATEO ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AÑO
UBIGUEO DISTRITO
150722
SAN
MATEO
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
1,723
1,684
1,643
1,603
1731
1852
1964
2042
2063
2042
SAN MATEO DE OTAO
Según han pasando los años el pueblo de San Mateo de Otao ha procurado
superarse siempre con la idea de convertirse en distrito algún día. Fue el 18
de octubre de 1922, que con la audaz clarinada del despertar, el ciudadano
cumbeño y otahuíno Wenceslao David Flores Pérez publicara en el periódico
provinciano “Adelante”, dando un detalle minucioso del progreso, “Habitantes
de Otao y sus progresos” concluyendo y diciendo que debe ser distrito y lo
será cuando sus habitantes lo soliciten y sus representantes les ayuden.
Constituyéndose así Wenceslao David Flores Pérez como uno de los
precursores de la independencia Otahuína del dominio del distrito de San
Pedro de Casta.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SAN MATEO DE OTAO ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150723
AÑO
DISTRITO
SAN MATEO
DE OTAO
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
1,723
1,684
1,643
1,603
1731
1852
1964
2042
2063
2042
SAN PEDRO DE CASTA
El distrito de San Pedro de Casta es uno de los 32 distritos de la Provincia de
Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Perú.
Su capital, el pueblo de San Pedro de Casta, está ubicada a 3.021 msnm.
El bosque de piedras de Marcahuasi es una meseta que está a los 3950
msnm, en la comunidad de San Pedro de Casta, valle del río Santa Eulalia,
provincia de Huarochirí, departamento de Lima. Se llega allá luego de una
larga caminata o a lomo de burro desde el pueblo de San Pedro de Casta, al
que se llega por la carretera desde Santa Eulalia.
Es una meseta llena de formaciones rocosas, entre las que destacan la
fortaleza a 4150 msnm, el sapo, el valle de las focas, el anfiteatro y por
supuesto el imponente monumento a la humanidad lleno de formas que
recuerdan rostros por donde se le mire, además lagunas artificiales y ruinas.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SAN PEDRO DE CASTA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AÑO
UBIGUEO DISTRITO
150724
SAN
PEDRO DE
CASTA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
1,300
1,301
1,302
1,303
1407
1506
1596
1660
1677
1660
SAN PEDRO DE HUANCAYRE
El Distrito de San Pedro de Huancayre es uno de los 32 distritos de la
Provincia de Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración
del Gobierno Regional de Lima-Provincias, Perú.
El Distrito en la organización administrativa-territorial del Perú es una
estructura de administración y gobierno formal de una determinada localidad.
Tiene como niveles superiores a las provincias, los departamentos y las
regiones.
El distrito fue creado mediante Ley No. 14076 del 15 de mayo de 1962, en el
primer gobierno del Presidente Fernando Belaúnde Terry.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SAN PEDRO DE HUANCAYRE ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
DISTRITO
150725
SAN PEDRO
DE
HUANCAYRE
AÑO
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
256
253
249
246
266
284
301
313
317
313
SANGALLAYA
El Distrito de Sangallaya es uno de los 32 distritos de la Provincia de
Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley No. 12113 del 30 de septiembre de 1954,
en el gobierno del Presidente Manuel A. Odria.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SANGALLAYA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150726
AÑO
DISTRITO
SANGALLAYA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
626
610
593
576
622
666
706
734
741
734
SANTA CRUZ DE COCACHACRA
El Distrito de Santa Cruz de Cocachacra es uno de los 32 distritos de la
Provincia de Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración
del Gobierno Regional de Lima-Provincias, Perú.
El distrito de Santa Cruz de Cocachacra está a
1400 msnm aproximadamente.
una altitud de
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SANTA CRUZ DE COCACHACRA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150727
AÑO
DISTRITO
SANTA CRUZ DE
COCACHACRA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
3,462
2,467
2,472
2,477
2675
2862
3034
3156
3187
3155
SANTA EULALIA
El Distrito de Santa Eulalia es uno de los 32 distritos de la Provincia de
Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Perú.
Santa Eulalia de Acopaya es un Distrito de muchos lugares Turísticos.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SANTA EULALIA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AÑO
UBIGUEO DISTRITO
150728
SANTA
EULALIA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
11,482
11,599
11,701
11,787
12730
13621
14438
15016
15166
15014
SANTIAGO DE ANCHUCAYA
El Distrito de Santiago de Anchucaya es uno de los 32 distritos conformantes
de la Provincia de Huarochirí, en el Departamento de Lima, bajo la
administración del Gobierno Regional de Lima-Provincias, Perú.
El distrito fue creado mediante Ley del 17 de marzo de 1962, en el segundo
gobierno del Presidente Manuel Prado Ugarteche.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SANTIAGO DE ANCHUCAYA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
DISTRITO
150729
SANTIAGO
DE
ANCHUCAYA
AÑO
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
553
543
533
522
564
603
639
665
672
665
SANTIAGO DE TUNA
El distrito de Santiago de Tuna es uno de los 32 distritos de la provincia de
Huarochirí, en el departamento de Lima, bajo la administración del Gobierno
Regional de Lima-Provincias, Perú. Limita por el norte con el distrito de San
Bartolomé; por el sur con el distrito de Antioquía; por el sur este con el distrito
de San Andrés de Tupicocha y, por el oeste con el distrito de Sisicaya.
Debido su ubicación geográfica, Tuna ha sido habitada por los diferentes
pueblos que en determinado tiempo han hegemonizado su presencia en los
andes centrales. Muchas costumbres y vocablos son prueba contundente de
ello. Los nombres de planta, animales, cerros y algunas costumbres provienen
del aymara, quechua y colla. Es cuestión de hacer un inventario para poder
ubicar sus orígenes.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SANTIAGO DE TUNA ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
AÑO
UBIGUEO DISTRITO
150730
SANTIAGO
DE TUNA
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
771
721
726
729
787
842
893
929
938
929
SANTO DOMINGO DE LOS OLLEROS
El nombre Santo Domingo de los Olleros se deriva de Santo Domingo de
Guzmán que está en el templo de la capital distrital y es patrón del mismo; y la
palabra Olleros, en honor a los artesanos fabricantes de ollas alfareras que
hacen típico al distrito.
Políticamente, como distrito, fue fundado el 4 de agosto de 1821 cuando se
crea la Provincia de Huarochirí. Sin embargo, durante la colonia eran parte del
Corregimiento de Yauyos, formado el repartimiento de Huarochirí, dentro de la
guaranga de Langasica, donde se localizaba el actual pueblo de Santo
Domingo de los Olleros y sus ayllus aledaños como: Socuia, Alacurco, Uchuc
Mari, Limaibilca, Zambilla, Julia Uma Uma y Llana (yana); así como el pueblo
de San Pedro de Chiacancha de Matara junto a su ayllu La Casica (Cacasica).
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SANTO DOMINGO DE LOS OLLEROS ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
AÑO
DISTRITO
2012
150731
SANTO
DOMINGO
DE LOS
OLLEROS
3,983
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
4,216
4,457
4,705
5081
5437
5763
5994
6054
5993
SAN GERONIMO DE SURCO
El distrito de San Jerónimo de Surco es uno de los 32 distritos de la Provincia
de Huarochirí en el Departamento de Lima, bajo la administración del
Gobierno Regional de Lima-Provincias, Perú
El distrito fue creado según ley regional 359, el 15 de septiembre de 1920, en
el gobierno del Presidente Augusto Leguía.
Su capital es el poblado de Surco que está ubicado a 2 008 msnm. Con
posterioridad al censo efectuado en 1940, Surco fue creado como distrito
antes que San Bartolomé.
POBLACIÓN DEL DISTRITO DE SURCO ESTIMADO Y PROYECTADO, 2012-2021
UBIGUEO
150732
DISTRITO
SURCO
AÑO
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
1,935
1,936
1,937
1,938
2093
2240
2374
2469
2494
2469
1.4
Satisfacción de la Demanda Educativa
En la Provincia de Huarochirí la satisfacción de la demanda Educativa debe
considerarse una prioridad.
Toda vez como menciona Rodomiro Elera Gómez en su tesis “Gestión
Institucional y su relación con la calidad del servicio en una institución
educativa pública” de la Universidad San Ignacio de Loyola, “las instituciones
padecen de serias deficiencias de gestión, en la que uno de los factores es la
falta de democracia interna para participar en la planificación institucional. Otro
factor es la falta de identidad de los actores educativos para asumir
responsabilidades tanto en el trabajo de planificación como en la ejecución de
las acciones que se desprenden de este trabajo.
En consecuencia vamos a encontrar que los resultados, que son los que van a
determinar si el trabajo educativo es eficiente, no tienen correspondencia con
la calidad de servicio que los acelerados cambios que se están produciendo
en el ámbito de las relaciones de producción y de servicios viene exigiendo.
Debemos tener en cuenta que la satisfacción educativa se mide por el
cumplimiento de las expectativas, motivación por aprender y necesidades de
servicios cubiertos. Además debemos considerar la satisfacción al cliente en la
mejora del sistema de gestión de calidad como medio para alcanzarlo.
A continuación mencionamos las demandas educativas más sentidas
1.4.1 Adquisición de competencias profesionales, en el Marco del Buen
Desempeño Docente y Directivo, que impulse políticas, programas y
actividades que ayuden a promover la innovación y el desarrollo del
conocimiento pedagógico, así como a generar el compromiso de los docentes
y directivos con su propio desarrollo profesional.
En ese sentido se movilizará una cultura de nueva docencia para redefinir las
prácticas docentes, con miras a mejorar la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes.
La demanda se acompañará con estrategias de selección y cobertura de
personal, realizadas con equidad, a fin de garantizar el acceso equitativo a
una educación de calidad para que los estudiantes adquieran conocimientos
socialmente significativos, en razón que :
a) El agotamiento de los modelos tradicionales de gestión, debido al
verticalismo y el autoritarismo, y los tipos de relaciones que se generan en
el interior de las instituciones educativas.
b) La falta de fe de poblaciones de contexto rural y urbano, cuyas
necesidades educativas, no son atendidas por ineficiencia de los sistemas
administrativos.
c) La ausencia de capacidad institucional y técnica para afrontar los
problemas de la repitencia, deserción y bajo rendimiento, que alcanzan
niveles inaceptables.
d) El creciente malestar social, como consecuencia de promesas no
cumplidas por los funcionarios de educación, que se expresan en el
desinterés de los alumnos, en la desesperanza de los padres y en la
frustración de los docentes, inmersos en una estructura que no produce
resultados aceptables para la colectividad.
1.4.2 Dominio de conocimientos y capacidades, deseables para toda la
población. El nivel de la Educación Secundaria es el que refleja con mayor
nitidez la tensión en la relación educación población. La aparición de perfiles
profesionales nuevos, estrechamente vinculados a las nuevas tecnologías y la
profunda modificación de las existentes, demandan del sistema educativo, una
formación amplia con aprendizajes básicos comunes a diversos campos, que
se anticipen a la eventualidad de la diversificación y a la necesidad de futuras
adaptaciones; al mismo tiempo, lograr una flexibilización curricular que lleve
en sí misma los mecanismos de actualización permanente, capaces de
incorporar los cambios al ritmo en que se producen en la sociedad peruana.
1.4.3 Alta capacitación y competencias diferenciales para directivos y
docentes. Desde el punto de vista de requerimientos en materia de
competitividad, el personal de la educación básica regular, deberá asegurar
una formación en servicio de calidad, compatible con las exigencias del
desarrollo científico, técnico y profesional, que ayuden a las instituciones
educativas a insertarse con éxito en el ámbito local, regional y nacional.
1.5
Características Demográficas
• La provincia de Huarochirí se encuentra en una zona de lluvias de muy alta
intensidad; donde se ubican la mayor parte de los huaycos con alta
intensidad, los mismos que han destruido repetidas veces los distritos de
Santa Eulalia, Ricardo Palma y otros.
• La contaminación de los suelos generalmente proviene de la actividad
agrícola por el uso inadecuado de fertilizantes, plaguicidas, insecticidas,
aguas residuales sin depurar, que traen como consecuencia el deterioro de
las aguas subterráneas, en determinados casos no aptas para el consumo
humano.
• Huarochirí se encuentra en estado de degradación ambiental en cuanto a
su calidad de aire, debido a las emanaciones que recibe la atmosfera desde
las diversas fuentes fijas y móviles), como son las industrias y el sistema de
transporte.
• La concentración de la población sólo se da en cinco distritos (Ricardo
Palma, Santa Eulalia, Chicla, San Mateo y Matucana), representando el
53.7.% de la población total; destacando dentro de ellos el caso del distrito
de Santa Eulalia que representa el 16.8% y Ricardo Palma el 10.8% de la
población provincial, cuya localización inmediata al área metropolitana y
puntos de confluencia de las vías provenientes de la provincia contribuyen
a fortalecer sus condiciones de áreas urbanas atractivas a los flujos
migratorios.
II.
MARCO ESTRATÉGICO
En base a la problemática establecida por el diagnóstico, se determinó la Misión
institucional, los objetivos estratégicos institucionales con sus correspondientes
indicadores y metas; asimismo, se establecieron las acciones estratégicas
institucionales y se construye una ruta estratégica institucional. Por otro lado se
desagregaron las acciones estratégicas en actividades que aseguren su ejecución
en el marco del Sistema de Presupuesto Público.
2.1 Diagnóstico
2.1.1 Clima Institucional
• Relación entre Director y docentes
El 60% de directores y docentes tienen un buen clima laboral, mientras
que el 40% es muy bueno.
Grafico N° 01
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí.
• Relación entre Director y Padres de Familia
El 73% de directores y padres de familia tienen un buen clima laboral,
en tanto que el 26% es muy bueno mientras que el 1% malo.
Grafico N° 02
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí.
• Relación entre Director y Estudiantes
El 63% de directores y estudiantes tienen una buena relación, el 36% es
muy buena, mientras que el 1% es mala.
Grafico N° 03
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
• Relación entre Director y Personal Administrativo
El 63% de directores y personal administrativo mantienen un buen clima
laboral, el 36% es muy bueno, mientras que el 1% es malo.
Grafico N° 04
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
•
Relación entre docentes
El 54% de docentes, mantienen una buena relación personal, el 43% es
muy bueno, mientras que el 3% es malo.
Grafico N° 05
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
• Relación entre docentes y Padres de Familia
El 73% de docentes y padres de familia, mantienen una buena relación
personal, el 25% es muy bueno, en tanto que el 2% es malo.
Grafico N° 06
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
•
Relación entre docentes y Estudiantes
El 62% de docentes y estudiantes, mantienen una buena relación
personal, el 35% es muy bueno, mientras que el 3% es malo.
Grafico N° 07
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
• Relación entre Estudiantes
El 52% de estudiantes, mantienen una buena relación personal, el 38%
es muy bueno, mientras que el 9% es malo, y el 1% es muy malo
Grafico N° 08
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
2.1.2 Ambiente Favorable para el Aprendizaje
• La enseñanza que brinda los docentes en las I.E.
El 48% de docentes son buenos en brindar una enseñanza adecuada,
46% son muy buenos, mientras que el 6% la enseñanza es mala.
Grafico N° 09
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochiri
•
Estado de la infraestructura que brinda la I.E
El 77% de I.E. presentan una buena infraestructura y/o ambiente
adecuado para la enseñanza, 10% son muy buenos, 8% de la
infraestructura es mala, mientras que el 5% es muy malo.
Grafico N° 10
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de
la Ugel 15 Huarochirí
• Estado del material educativo que cuenta la I.E.
El 65% de los materiales educativos se encuentran en buen estado, el 29%
en muy buen estado, mientras que el 6% en la estado.
Grafico N° 11
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
• Mobiliario educativo
47% se encuentran en buen estado el mobiliario escolar, 32% en muy buen
estado, 18% en mal estado, mientras que 3% se encuentra en muy mal
estado.
Grafico N° 12
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí.
2.1.3 Satisfacción del estudiante en la I.E.
El 85% de los estudiantes siempre se sienten a gusto en la I.E., 14% a
veces, mientras el 1% nunca.
GRAFICO N° 13
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
El 62% de los docente, siempre se preocupan por el estudiante, mientras
el 38% a veces.se preocupan.
GRAFICO N° 14
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochiri.
El 48% de los estudiantes, siempre la opinión del estudiante es valorada
en la I.E., 47% a veces, mientras que el 5% nunca es valorada su opinión
en su I.E.
GRAFICO N° 15
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
2.1.4 Padres de Familia
El 65% de padres de familia son mujeres y el 35% varones
GRAFICO N° 16
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la Ugel
15 Huarochirí
El 44% de padres de familia tienen estudios de educación secundaria, 27%
primaria, 14% superior, 11% superior (instituto), mientras que el 4% tienen
posgrado en educación superior.
GRAFICO N° 17
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí.
El 86% de los padres de familia hablan la lengua materna Castellano, 9%
Quechua, mientras que el 5% Aimara.
GRAFICO N° 18
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
El 44% de padres de familia, su ocupación principal es trabajador
independiente, 16% trabajador calificado del nivel profesional, 14%
trabajador agrícola, 9% están desempleados.
GRAFICO N° 19
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
2.1.5 Entorno Comunal
• Problemas que afectan a su comunidad sobre el entorno
El 94% de la población encuestada, afirma no existir prostitución, el 6%
si lo afirma.
GRAFICO N° 20
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
El 85% de la población encuestada, afirma no existir pandillaje, el 15% si
lo afirma.
GRAFICO N° 21
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
El 85% de la población encuestada, afirma no existir venta de drogas, el
15% si lo afirma.
GRAFICO N° 22
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
El 83% de la población encuestada, afirma no existir consumo d drogas, el
17% si lo afirma.
GRAFICO N° 23
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
El 80% de la población encuestada, afirma si existir alcoholismo, el 20%
no afirmar.
GRAFICO N° 24
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
El 70% de la población encuestada, afirma si existir violencia infantil, el
30% no afirma.
GRAFICO N° 25
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí.
El 65% de la población encuestada, afirma si existir violencia contra la
mujer, el 35% no afirma.
GRAFICO N° 26
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí.
El 76% de la población encuestada, afirma no existir delincuencia, el 24%
si afirma.
GRAFICO N° 26
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de
la Ugel 15 Huarochirí
El 89% de la población encuestada, afirma no existir ningún problema en
su comunidad, el 11% si afirmar que existe problemas como es el
abigeo.
GRAFICO N° 27
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
2.1.6 Entorno Organizacional de la Institución
El 81% de las I.E. organizan sus reuniones de padres de familia, mientras
que el 19% no lo realizan.
GRAFICO N° 28
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí.
Según la encuesta realizada a temas a tratar en las reuniones de padres
de familia con mayor y menor porcentaje en organización es el 75%
realizan el tema de escuela de padres, 13% no lo realizan el tema de
escuela de padres, mientras que el 70% de los encuestados dicen que
realizan otros temas que no están en la lista de temas a tratar en las
reuniones.
GRAFICO N° 29
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí
El 50% de encuestados de padres de familia asisten a reuniones una vez
por semana, 27%una vez por bimestre/trimestre, 6% una vez por año, 3%
una vez cada 15 días, mientras que un 3% nunca asiste a reuniones.
GRAFICO N° 30
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochiri
Según la cantidad encuestada en la participación de las actividades, el
81% asisten a reuniones convocados por Apafa, 78% asisten a reuniones
organizado por el comité de aula de su hijo, 77% participan en actividades
para mejorar el mantenimiento de los ambientes de la I.E. 70% asisten
voluntariamente para informarse sobre el desempeño de su hijo, 64%
apoyan en la preparación de alimentos, 57% apoyan en la realización de
actividades pro fondos, 40 asisten a reuniones de aula y un 40%
participan en actividades recreativas. Mientras que otro porcentaje de
encuestados no participan teniendo como porcentaje muy alto en no
asistir a reuniones de aula.
GRAFICO N° 31
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochiri
Según la cantidad encuestada en la elaboración de documentos, el 45%
han elaborado un plan de trabajo en las I.E., 18% proyectos educativos
institucional, 9% proyecto educativo local y un 7% proyecto curricular del
centro, mientras un 81% dicen que no han realizado proyectos curricular
del centro, 79% proyecto educativo local, 70% proyecto educativo
institucional y un 43% un plan anual de trabajo.
GRAFICO N° 32
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel 15 Huarochirí.
SALUD DEL HIJO
Según la cantidad de encuestados con respecto a enfermedades que han
tenido, el 69% cuentan con enfermedades respiratorias, 48% con
parasitosis, 47 con anemia, 41% con enfermedades diarreicas, 33% con
cólera, mientras que el 4% fiebre amarilla y un 1% con dengue.
GRAFICO N° 33
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel15Huarochirí
2.1.7 Infraestructura
El 40% de los centros educativos de la provincia tenía acceso a los tres
servicios básicos (agua, desagüe y electricidad). La gran mayoría, el 60%
restante, carece de al menos uno de estos servicios.
GRAFICO N° 34
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel15Huarochirí
El 30% de los locales escolares requiere reparación parcial o total, pues sus
estructuras físicas presentan daños que hace insegura la estadía de los
alumnos durante los periodos de clase o sus características no son adecuadas
para garantizar un entorno medio-ambiental favorable al desarrollo de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (presentan algunas con paredes y/o
techos con filtraciones y grietas), mientras que el 70% no requiereGRAFICO N° 35
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel15Huarochirí
En el ámbito rural, sólo el 23% de los locales educativos acceden a los tres
servicios básicos. En el ámbito urbano el acceso a los servicios básicos es
mucho más elevado (78%).
GRAFICO N° 36
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel15Huarochirí
.
GRAFICO N° 37
Fuente: encuesta de satisfacción aplicada a estudiantes y docentes de la
Ugel15Huarochirí.
2.2 Visión del Proyecto Educativo Local – PEL
Al 2021 las niñas, niños y adolescentes de la provincia de Huarochirí acceden a
mejores oportunidades y servicios de educación y protección integral, con calidad,
creciendo en un ambiente familiar, seguro y libre de violencia con la participación de
la familia, Estado y comunidad, que les permita mejorar su calidad de vida.
2.3 Objetivos
1. Desarrollar en los docentes, competencias que garanticen su buen
desempeño con referencia a la planificación del trabajo pedagógico y la
conducción del proceso enseñanza–aprendizaje.
2. Fortalecer el desarrollo de la profesionalidad e identidad docente, en el marco
de las políticas de nivel nacional y regional.
2. Fortalecer las organizaciones y actores sociales, que participen activamente
en una gestión por resultados.
3. Mejorar las condiciones de educabilidad de las II.EE acorde a las
necesidades y demandas del desarrollo local y global.
2.4 Políticas Educativas al 2021
El proceso de construcción del presente proyecto educativo local, se inicia con
el reconocimiento de las políticas educativas del ámbito nacional y regional, con
el propósito de articular y aunar esfuerzos en beneficio de la educación. La
información se precisa a continuación:
2.4.1. Plan Nacional de Educación Para Todos (EPT)
Política
Objetivos
Ampliar las oportunidades y
la calidad de la atención
integral a niños y niñas
Incrementar la atención integral de las niñas y niños de
cero a cinco años, priorizando a quienes están
en situación de vulnerabilidad y riesgo.
menores de seis años,
priorizando la población de
menores recursos.
Garantizar la continuidad
educativa, la calidad y la
conclusión de los estudios
de los estudiantes del nivel
primario y secundario de
instituciones educativas
públicas de áreas rurales y
en situación de pobreza.
Ampliar las oportunidades
educativas de calidad de la
población analfabeta
particularmente en la
población rural, femenina y
hablante de una lengua
originaria.
Incrementar gradualmente el acceso la educación
inicial de los niños y niñas de tres a cinco años,
atendiendo la diversidad sociocultural del país y a la
población con necesidades educativas especiales.
Consolidar el acceso universal a la educación primaria
y su culminación oportuna, especialmente en zonas
rurales y poblaciones con necesidades educativas
especiales.
Reducir significativamente la repetición, la deserción
escolar y la
extraedad en el nivel primario,
especialmente en zonas rurales, en estudiantes que
asisten a instituciones educativas y aulas multigrado.
Mejorar los niveles de logro de las niñas y los niños
durante la educación primaria especialmente las
relativas a comunicación integral, operaciones y
resolución de problemas, para coadyuvar a una
continuidad educativa exitosa, principalmente en zonas
rurales.
Incrementar el acceso de los adolescentes y
jóvenes a la educación secundaria y su culminación
oportuna, garantizando la igualdad entre sexos y
especialmente en zonas rurales y en poblaciones con
necesidades educativas especiales.
Reducir significativamente la repetición, el retiro, la
deserción escolar y la extra edad en secundaria,
especialmente en zonas rurales y en poblaciones con
pobreza extrema.
Lograr que las y los adolescentes y jóvenes concluyan
la educación secundaria logrando las competencias
básicas del nivel, especialmente en áreas rurales y
gestión pública.
Incrementar el número de horas efectivas de
aprendizaje en las instituciones educativas,
especialmente en las áreas rurales.
Reducir significativamente el analfabetismo,
particularmente en la población rural, femenina y
hablante de una lengua originaria por medio de la
articulación de estrategias pertinentes a la población
beneficiaria.
Incrementar la eficacia del Programa Nacional de
Alfabetización especialmente en poblaciones
femeninas y de lenguas originarias.
Articular el Programa Nacional de Alfabetización con la
Educación Básica Alternativa (PEBAJA) en el marco de
una educación permanente.
Incrementar la cobertura de los programas de atención
a la población de lenguas originarias que forman parte
del PNA.
Proveer de oportunidades
educativas de calidad a
niños, adolescentes,
jóvenes y adultos que no se
han insertado en el sistema
educativo oportunamente o
que no han concluido sus
estudios básicos.
Aumentar la incorporación de niños, adolescentes,
jóvenes y adultos que no se han insertado en el
sistema
educativo oportunamente o que no han
concluido sus estudios básicos, en programas
de
Educación
Básica
Alternativa
de
calidad,
especialmente en el área
Expandir y desarrollar programas de educación bilingüe
intercultural de calidad en los niveles de educación
inicial, primaria y secundaria.
Ofrecer en las áreas rurales
una educación acorde a las
diferencias lingüísticas de
las comunidades con
lenguas originarias.
Reducir significativamente la repetición, el retiro, la
deserción escolar y la extra edad, en primaria y
secundaria en zonas de población de lenguas
Mejorar los niveles de logro de competencias
básicas de comunicación integral y lógico matemática
en los estudiantes de primaria en zonas de población
de lenguas originarias.
Fortalecer la formación de docentes para una
educación
bilingüe
intercultural
de
calidad,
prioritariamente en zonas de población de lenguas
originarias.
Implementar una propuesta de evaluación del
desempeño basada en estándares, formulada desde
una perspectiva de mejoramiento continuo y la atención
de factores asociados al aprendizaje, que fortalezca las
Creación de las condiciones competencias pedagógicas y de gestión de los
docentes.
necesarias para garantizar
Implementar una propuesta de evaluación del
un desempeño docente
desempeño basada en estándares, formulada desde
profesional y eficaz,
especialmente en contextos una perspectiva de mejoramiento continuo y la atención
de factores asociados al aprendizaje, que permita
de pobreza y exclusión, en
el marco de la revalorización fortalecer las competencias pedagógicas y de gestión
de los docentes.
de la carrera pública
Promover y estimular el reconocimiento profesional del
magisterial.
docente a través de programas de incentivos
orientados a mejorar las condiciones de desempeño.
Promover la acreditación
formadoras de docentes.
Infraestructura,
equipamiento y material
educativo que aseguren el
aprendizaje óptimo,
especialmente en las
instituciones educativas con
más carencias.
Lograr que la gestión del
sistema educativo esté
basada en la institución
educativa y orientada a
fortalecer su autonomía.
de
las
instituciones
Mejorar la infraestructura e incrementar la dotación de
servicios básicos en instituciones educativas con más
carencias.
Aumentar el equipamiento y material en instituciones
educativas con significativas carencias.
Generar y poner en funcionamiento los consejos
educativos institucionales.
Institución educativa,
orientada a fortalecer su
autonomía.
Lograr la autonomía de las instituciones educativas a
través de los consejos educativos institucionales.
Esta
autonomía
debe
incluir
los
aspectos
institucionales,
pedagógicos
y
administrativos
(incluyendo la realización de la evaluación para el
ingreso de su personal docente).
Lograr que cada IE tenga un sistema de rendición de
cuentas en los
aspectos
pedagógicos
y
administrativos, transparente y público.
Lograr una asignación presupuestal en educación no
menor al 6% del PBI.
Elevar el porcentaje de los recursos destinados a
gastos de capital (o inversión en componentes distintos
a remuneraciones).
Lograr una asignación
presupuestal para el sector
educativo no menor al 6%
del PBI, incrementando
el porcentaje de los
recursos destinados a
gastos de capital (o
inversión en componentes
distintos a remuneraciones) Garantizar una distribución equitativa de los recursos.
y garantizando una
distribución equitativa de los
recursos.
2.4.2. Acuerdo Nacional
2El ámbito nacional, desde el 2002 se planteó el denominado Acuerdo
Nacional, lo cual constituyó un primer esfuerzo de concertación entre
representantes del Estado y la Sociedad Civil que se plasmó en una visión
compartida de país futuro.
Precisamente la décimo segunda política del Acuerdo Nacional así como
la Ley General de Educación constituyen el fundamento legal que dio
sentido a la formulación del Proyecto Educativo Nacional al 2021.
Este Acuerdo, plantea la siguiente política para la educación nacional:
“Garantizar el acceso universal a una educación integral de calidad
orientada al trabajo y a la cultura, enfatizando los valores éticos, con
gratuidad en la educación pública, y reducir las brechas de calidad
existentes entre la educación pública y privada, rural y urbana,
incorporando la certificación periódica de las instituciones educativas, el
fortalecimiento y la revaloración de la carrera magisterial e incrementando
el presupuesto del Sector Educación hasta alcanzar un monto
equivalente al 6% del PBI”.
2.4.3. Plan Bicentenario
3
El Plan Perú 2021 llamado también Plan Bicentenario plantea la siguiente
visión de futuro compartida para el Siglo XXI:
“Somos una sociedad democrática en la que prevalece el Estado de
derecho y en la que todos sus habitantes tienen una alta calidad de vida,
con iguales oportunidades para desarrollar su máximo potencial como
2
3
Acuerdo Nacional
Plan Bicentenario 2021
seres humanos. Tenemos un Estado moderno, descentralizado, eficiente,
transparente, participativo y ético al servicio de la ciudadanía.
Nuestra economía es dinámica, diversificada de alto nivel tecnológico y
equilibrada regionalmente, con pleno empleo y alta productividad del
trabajo. El país favorece la inversión privada y la innovación, e invierte
en educación y tecnología para aprovechar competitivamente las
oportunidades de la economía mundial; se han erradicado la pobreza y la
pobreza extrema, existen mecanismos redistributivos para propiciar la
equidad social y los recursos naturales se aprovechan en forma
sostenible, manteniendo una buena calidad ambiental”.
Objetivos
Nacionales:
Lineamientos de Política en Educación
1. Asegurar a todos los peruanos el acceso y la conclusión
de la educación básica, sin exclusión.
2. Garantizar que el país permanezca libre de
analfabetismo,
interviniendo
en
zonas
urbanomarginales y rurales, con atención especial a las
minorías étnicas y lingüísticas, las poblaciones indígenas,
los inmigrantes, los niños y jóvenes sin escolarizar y las
personas con discapacidad.
3. Eliminar las brechas de calidad entre la educación
pública y la privada, y entre la educación rural y la urbana,
atendiendo la diversidad cultural.
Igualdad de
oportunidades y
acceso universal
a los servicios
básicos.
4. Asegurar la buena calidad educativa y la aplicación
de buenas prácticas pedagógicas, con instituciones
acogedoras e integradoras que desarrollen procesos de
autoevaluación y soliciten su acreditación institucional de
acuerdo con las normas vigentes.
5. Incrementar la cobertura y asegurar una oferta de
educación técnico productiva de calidad articulada a las
de- mandas de desarrollo local y nacional.
6. Promover
el
desarrollo
profesional
docente,
revalorando su papel en el marco de una carrera
pública centrada en el desempeño responsable y efectivo,
y su formación continua e integral para alcanzar
estándares internacionales.
7. Transformar
las
instituciones
de
educación
superior
en centros de investigación científica e
innovación tecnológica generadores de conocimiento y
formadores de profesionales competentes.
8. Orientar
al
sistema
de
gestión
educativa
descentralizada, en todos sus niveles, al servicio de las
instituciones educativas y de los estudiantes, adecuando
su estructura e implementando un sistema de calidad.
9. Promover
el
compromiso
de la
sociedad,
especialmente de los municipios, las empresas, los
líderes y los medios de comunicación en la educación de
los ciudadanos.
10.Impulsar el mejoramiento de la calidad de la
educación superior y su aporte al desarrollo
socioeconómico y cultural, para que a través de la
formación profesional y una oferta que corresponda a
las prioridades del desarrollo se logre la inserción
competitiva del Perú en la economía mundial.
11. Mejorar los aprendizajes y el uso de TIC de todos
los estudiantes,
desarrollando
sus
capacidades
humanas y valores éticos, con énfasis en la población
rural, vernáculo hablante.
2.4.4. Proyecto Educativo Nacional.
4El
Proyecto Educativo Nacional marcó un hito en la educación del país puesto
que por primera vez se han establecido un conjunto de políticas de Estado
concertadas con visión de mediano y largo plazo para atacar el complejo
problema de la educación en el país.
El PEN, contiene una concepción educativa, así como los propósitos normativos
y la estrategia política de desarrollo educativo. Los Objetivos Estratégicos del
Proyecto Educativo Nacional que marcan la pauta para articular esfuerzos por
una educación de mayor calidad y equidad desde los espacios regionales y
locales. Se plantea la siguiente visión al 2021:
“Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo
letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se
asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al
desarrollo de sus comunidades y del país combinando su capital cultural y natural
con los avances mundiales.”
Objetivos
Resultados de cada objetivo
1.
La
primera
infancia es prioridad nacional.
1. Oportunidades y
resultados educativos de igual 2.
Trece años de buena educación sin
calidad para todos.
exclusiones.
1.
Todos logran competencias para su
desarrollo personal y el progreso e
2. Estudiantes e instituciones
integración nacional.
que logran aprendizajes
pertinentes y de calidad.
2. Instituciones acogedoras e integradoras,
enseñan bien y lo hacen con éxito.
3. Maestros bien preparados
1. Sistema integral de formación docente.
que ejercen profesionalmente
2. Carrera pública magisterial renovada.
la docencia.
1.Gestión
educativa
eficaz,
ética,
4. Una gestión
descentralizada y con participación de la
descentralizada, democrática,
ciudadanía.
que logra resultados y es
2. Educación financiada y administrada
financiada con equidad.
con equidad y eficiencia.
1. Renovado sistema de educación superior
5. Educación superior de
articulado al desarrollo.
4
Proyecto Educativo Nacional
calidad se convierte en factor
2. Se produce conocimientos relevantes para
favorable para el desarrollo y la el desarrollo.
competitividad nacional.
3. Centros universitarios y técnicos forman
profesionales
éticos,
competentes
y
productivos.
1. Gobiernos locales democráticos y familias
promueven ciudadanía.
6. Una sociedad que educa a
2.
Empresas, organizaciones y líderes
sus ciudadanos y los
comprometidos
con la educación.
compromete con su
comunidad.
3. Medios de comunicación asumen con
iniciativa su rol educador.
2.4.5. Plan Estratégico Multianual del Sector Educación – PESEM.
5El
PESEM fue aprobado el 19 de diciembre del 2012, mediante D.S. 05182012- ED. En este Plan se establecen 10 políticas priorizadas del sector al 2016,
con sus respectivos objetivos estratégicos y metas anuales; cuya responsabilidad
es del Ministerio de Educación y de los Gobiernos Regionales:
1. Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora,
matemática, ciencia y ciudadanía.
2. Reducción de brechas en el acceso a servicios educativos de calidad para
los niños y niñas menores de 6 años.
3. Mejora significativamente de logros de aprendizajes para los niños y niñas y
adolescentes en zonas rurales.
4. Reducción de brechas en el acceso de servicios de calidad: estudiantes que
tengan como lengua materna el quechua, aimara, o alguna lengua
amazónica aprenden en su propia lengua y en castellano.
5. Formación y desempeño docente en el marco de una carrera pública
renovada.
6. Fortalecimientos de las instituciones educativas en el marco de una gestión
descentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados.
7. Reducción de brechas en el acceso a la educación superior para jóvenes de
menores ingresos.
8. Desarrollo de competencias laborales, profesionales y de creación de
conocimiento en articulación con la demanda productiva y las necesidades
de desarrollo del país.
9. Promoción de la actividad física regular, la recreación y el deporte a nivel
escolar, juvenil y adulto.
10. Promoción del deporte competitivo.
2.4.6. Proyecto Educativo Regional – PER CARAL 2021.
El Proyecto Educativo Regional ha establecido la siguiente VISIÓN.
“La educación en la Región Lima, al 2021, es de buena calidad, equitativa
e innovadora; forma ciudadanos éticos, críticos, creativos, autónomos,
con una sólida identidad, comprometidos con el desarrollo local, regional y
nacional; valora la diversidad cultural y natural, y tiene una gestión
descentralizada, participativa y transparente que contribuye al desarrollo
sostenible de la región.
Objetivos Estratégicos del PER – CARAL 2021
1. Objetivo estratégico 1: Educación de buena calidad, inclusiva,
innovadora y con equidad, que desarrolla capacidades de los
5
Plan Estratégico Multianual del Sector Educación – PESEM
estudiantes con docentes bien preparados y la participación activa y
comprometida de la sociedad.
2. Objetivo estratégico 2: Ciudadanos críticos, creativos, autónomos, con
sólida identidad cultural, con principios éticos, estéticos y morales, que
valoran la biodiversidad y el medio ambiente, comprometidos con el
desarrollo local, regional y nacional.
3. Objetivo estratégico 3: Gestión descentralizada, participativa y
transparente, orientada a resultados y al logro de aprendizajes de los
estudiantes.
4. Objetivo estratégico 4: Educación productiva y empresarial para el
desarrollo sostenible de la región.
2.4.7 Políticas a Nivel Local
1. Priorizar la atención de la población educativa del nivel Inicial, Primaria
y secundaria que permita el desempeño eficiente en compresión
Lectora y Matemática.
2. Calidad y equidad en la prestación de los servicios educativos.
3. Ampliar la cobertura de los servicios educativos en las zonas rurales y
de mayor pobreza.
4. Desarrollar acciones que permita una gestión institucional innovadora y
Pedagógica permanente, mediante el uso intensivo de las tecnologías
de Información y Comunicaciones (TIC).
5. Desarrollar una Educación en Valores.
6. Implementar programas de Capacitación Docente que contribuyan a
elevar la calidad educativa, principalmente de los niveles Inicial,
Primaria y Secundaria.
7. Fomentar el desarrollo de las actividades deportivas, impulsando la
mejora de la infraestructura.
2.5 Enfoques de Gestión Pública
El Proyecto Educativo Local de la Provincia de Huarochirí promueve enfoques,
aplicables al proceso de planificación y gestión educativa de manera articulada,
orientada a mejorar la gestión en la provincia. Estos enfoques son:
2.5.1 Enfoque Territorial. Se refiere a la forma de analizar el territorio,
entendido como un espacio que incluye no sólo características geográficas, sino
también sociales y culturales; y además muestra diferencias en términos
urbano-rural, género, interculturalidad, entre otros parámetros.
La territorialidad como enfoque alude a la integración del espacio físico
geográfico y el espacio social; incorporando, una definición de Territorio
entendida como un espacio de construcción social donde se desarrolla la vida
de las comunidades que lo habitan (Junta Nacional de Jardines, 2010).
En este sentido, desde los últimos años, la gestión pública en el Perú se
promueve el enfoque territorial para orientar servicios integrales que atiendan a
las necesidades multidimensionales de los territorios (CNE, 2013; Schneider &
Peyré, 2006). Esta orientación, en el sector educación, se traduce en servicios
educativos que responden a las necesidades y potencialidades de las personas
que comparten un mismo territorio, en un marco de diálogo y cooperación entre
todos los sectores (salud, transporte, economía, entre otros).
Asimismo, es importante tener en cuenta el principio de subsidiariedad, por el
cual el Estado atiende de manera oportuna y pertinente las necesidades
educativas, a través de las entidades públicas más cercanas al ciudadano en el
territorio.
En consecuencia, el enfoque territorial se entiende como el proceso de formular,
ejecutar y evaluar, políticas públicas desde una mirada multidimensional y
multisectorial hacia el territorio, a partir de un análisis de la realidad particular y
de las necesidades específicas de los ciudadanos, creando ofertas y servicios a
medida, utilizando las potencialidades de los múltiples actores internos y
expertos que interactúan e influencian en el territorio.
2.5.2 Enfoque intercultural. De manera general, el enfoque de Interculturalidad
comprende una reflexión crítica sobre la diversidad cultural, étnica y lingüística,
así como de las relaciones entre los grupos culturales que comparten el mismo
espacio.
Esta reflexión puede situarse en el ámbito personal y político; por un lado refiere
a la competencia para la convivencia intercultural, y en términos políticos,
atiende a la relación entre el Estado y los ciudadanos al facilitar esquemas de
políticas más sensibles a la diversidad cultural (Correa, 2011). Sobre esta
última, es importante precisar que la aplicabilidad de la interculturalidad en el
sector público refiere a:
“La distribución del poder en la toma de decisiones sobre sus propias
prioridades de desarrollo y control de su vida, y el nivel de reconocimiento de
sus diferencias culturales, sin que ello sea motivo de exclusión o discriminación”
En este sentido, con el fin de superar las situaciones de dominio y generar
convivencia intercultural, la diversidad cultural y lingüística tiene que ser
entendida como un derecho a ser respetado por todos y todas, que se ve
reflejado en que todas las personas puedan acceder a un servicio educativo de
calidad dentro de su lengua materna y culturas tradicionales, la cual plantea la
necesidad de un cambio socio cultural que elimine las desigualdades y
asimetrías que impiden el diálogo intercultural y la auténtica diversidad (ZapataBarrero & Pinyol, 2013).
En ese marco, la interculturalidad debería entenderse como un proceso
permanente de relación, comunicación y aprendizaje; orientada a generar y
propiciar el acceso a un servicio educativo de calidad que legitime la lengua
materna, además de atender las singularidades de las tradiciones culturales
locales (Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural
[DIGEIBIR], 2011).
Por lo tanto, El enfoque intercultural impulsa acciones que reconocen las
posibilidades y riquezas de la diversidad, luchan contra la discriminación y
acercan las culturas y promueven el dialogo y ciudadanía intercultural, acciones
que garantizan los derechos de todos los grupos en la sociedad, logrando que
haya igualdad de acceso a los derechos entre todas las personas.
2.5.3
Enfoque de género. El enfoque de género considera el análisis del
rol de las mujeres y los hombres en la sociedad como una manera de identificar
las asimetrías, inequidades y las relaciones de poder, a fin de plantear posibles
soluciones.
De esta manera, en el sector educación, orienta acciones para revertir las
inequidades en el sistema educativo, tales como la erradicación de toda forma
de violencia de género en la escuela, y la promoción del acceso, permanencia y
conclusión oportuna del estudiante.
Lo anterior implica la mejora de sus condiciones materiales, reconocimiento
social y auto reconocimiento como sujeto social con derechos y
responsabilidades para participar de los asuntos públicos aportando al
desarrollo.
En esa perspectiva, el Plan Nacional de Igualdad de Género 2012-2017 nos
señala algunos elementos importantes a considerar:
• Las políticas, programas y proyectos del Estado peruano en sus niveles de
gobierno nacional, regional y local deben contribuir a la igualdad de género. Por
tanto, la política de igualdad de género debe ser considerada como parte
integral de las responsabilidades de los tres niveles de gobierno; y para ello, se
requiere desarrollar una estrategia de transversalidad (horizontal y vertical) del
enfoque de género en todos los sectores y organismos estatales con capacidad
de decisión y ejecución.
• La promoción de la participación de la mujer, en igualdad de condiciones,
como agente de cambio en los procesos económicos, sociales y políticos, es
una condición esencial para el logro de la igualdad de género y el desarrollo del
país.
• El empoderamiento de la mujer es esencial para lograr la igualdad de
género.
Es importante hacer la precisión entre equidad de género e igualdad de género;
de acuerdo al PLANIG 2012-2017, la equidad de género enfatiza sobre la
distribución justa de oportunidades, recursos y beneficios tanto para hombres y
mujeres; mientras que desde el enfoque de género, la igualdad hace referencia
no solamente al acceso de oportunidades sino al goce efectivo de los derechos
humanos.
Por consiguiente, el género como concepto hace referencia a “roles, conductas
y expectativas socialmente construidas relacionadas con el ser hombre o mujer
y basadas en la diferencia sexual entre ellos” (Ministerio de la Mujer y
Poblaciones Vulnerables, 2012).
2.5.4
Enfoque de descentralización. De acuerdo a la Ley 27680-Art
188°, la descentralización es una forma de organización democrática y
constituye una política permanente del Estado, de carácter obligatorio cuyo
objetivo es el desarrollo integral del país. Esta ley cobra sentido considerando
que el Perú tiene una larga tradición histórica de diversidad cultural, la cual
exige una gestión diferenciada que brinde servicios, cuya base sean las
necesidades específicas de cada región.
En este marco, desde la última década, el Perú ha promovido
descentralización asumiendo principalmente dos criterios: transferencias
competencias sectoriales y enfoque basado en gestión descentralizada de
servicios públicos. Estos criterios atienden a la conceptualización
descentralización que plantea el Consejo Nacional de Educación (2013).
la
de
los
de
Sobre lo anterior, se precisa que en el ejercicio de las competencias más
cercanas a la población, el gobierno nacional no debe asumir competencias que
pueden ser cumplidas de manera eficiente por los gobiernos regionales, y éstos
a su vez, no deben hacer aquello que puede ser ejecutado por los gobiernos
locales, evitándose la duplicidad y superposición de funciones. Asimismo, este
proceso requiere que se transfieran capacidades y competencias a los
gobiernos regionales y locales.
Es importante recordar que la educación tiene como finalidad el desarrollo
integral de la persona humana (Constitución Política del Perú- Art 13°); en este
marco, el enfoque de gestión descentralizada es importante para la educación
por cuanto:
• Ayuda a brindar una oferta educativa a medida de las necesidades en el
territorio
• Ayuda a cerrar las brechas en el determinado territorio como por ejemplo
brechas en términos de urbano – rural, brechas de género, interculturalidad,
entre otras.
• Disminuye la duplicación de esfuerzos de parte de los gobiernos y
diferentes actores.
En términos generales, “La descentralización es responsabilizar a los agentes
finales de la prestación de las políticas públicas, de cómo el estado llega a las
personas, esta interacción con la población hace en el tiempo que ese servicio
se adapte al ciudadano, a sus necesidades, pero asumir esto supone que
aceptamos que las necesidades territoriales de las comunidades son distintas
unas de otras y por lo tanto deben recibir respuestas diferentes de atención,
(…)”
2.5.5 Enfoque de gestión orientada a resultados. La gestión por
resultados [GpR] es una estrategia de gestión que orienta la acción de los
servidores públicos hacia la generación del mayor valor público posible, a través
del uso de instrumentos de gestión que, en forma colectiva y coordinada, deben
implementar las instituciones públicas para generar mejoras sostenibles en la
calidad de vida de la población (García-López & García, 2010).
El enfoque de gestión por resultado, ayuda a entender que todos los actores
públicos estamos interconectados y que el buen desempeño y trabajo de
calidad no solo influencia su propia área de acción, sino el logro de los objetivos
de las políticas públicas en su totalidad. Los resultados que se formulan se
centran en el ciudadano, en el cumplimiento de sus derechos, su desarrollo y su
bienestar.
De acuerdo al Ministerio de Economía y Finanzas (2014), la GpR está
relacionada con el concepto de Presupuesto por Resultados, entendida como:
“(…) manera diferente de realizar el proceso de asignación, aprobación,
ejecución, seguimiento y evaluación del Presupuesto Público. Implica superar la
tradicional manera de realizar dicho proceso, centrado en instituciones (pliegos,
unidades ejecutoras, etc.), programas y/o proyectos y en líneas de gasto o
insumos; a otro en el que eje es el Ciudadano y los Resultados que éstos
requieren y valoran.”
III. MARCO PROGRAMÁTICO
3.1 Matrícula Escolar por Distritos, proyectada al Año 2021
Según el censo escolar realizado desde el año 2013 con proyección al año futuro. Del año 2013 al 2015 en el nivel inicial hubo un
incremento de un 01 institución educativa y 482 alumnos al cual se tuvo un incremento de la demanda escolar, sin embargo en el nivel
primario se incremento 4 instituciones educativas, pero existe una deserción del alumnado, en cambio en el nivel secundario presenta un
incremento de demanda de 11 instituciones educativas y 285 alumnos lo que se mantuvo la fidelidad. El servicio de calidad es primordial para
incrementar eficiencia en la gestión institucional, mientras que en el nivel educativo ocupacional y especial existe un incremento de 01
institución educativa del año 2013 al año 2015
CUADRO Nº 2 : RESUMEN DE MATRICULA AÑO 2013 POR ESCOLARIDAD
UGEL Nº 15 HUAROCHIRI
PUBLICOS
NIVEL
EDUCATIVO
PRIVADOS
Nº
DE
C.E.
ALUMNOS
MATRIC.
SECCIONES
DOC.
INICIAL
81
3155
268
PRIMARIA
132
6978
774
SECUNDARIA *
48
4633
OCUPACIONAL
9
ESPECIAL
3
273
TOTAL
ADMIN
Nº
DE
C.E.
232
5
25
803
472
34
22
1729
294
511
57
8
1294
689
40
33
0
2
73
28
18
0
-
15528
1404
1266
96
57
* SE INCLUYE A 2 I.E. A DISTANCIA
FUENTE : CENSO ESCOLAR 2013
INFORMACION AL 86.97 % EXISTE 43 I.E. OMISOS AL CENSO 2013
TOTAL
DOC.
ADMIN
Nº
DE
C.E.
75
69
5
106
3958
343
301
10
143
108
2
154
8707
917
580
36
65
86
8
56
5927
359
597
65
390
19
24
13
11
1079
59
57
13
-
-
-
-
3
73
28
18
0
4216
302
287
28
330
19744
1706
1553
124
ALUMNOS
MATRIC.
SECCIONES
ALUMNOS
MATRIC.
SECCIONES DOC.
ADMIN
CUADRO Nº 3 : RESUMEN DE MATRICULA AÑO 2014 POR ESCOLARIDAD – UGEL N° 15 HUAROCHIRI
PUBLICOS
NIVEL
EDUCATIVO
PRIVADOS
ADMIN
Nº
DE
C.E
.
238
5
27
510
28
23
307
522
62
8
43
33
0
2
46
16
1
Nº DE
C.E.
ALUMNOS
MATRIC.
SECCIONES
DOC.
INICIAL
81
3545
280
PRIMARIA
131
6896
805
SECUNDARIA *
50
4421
OCUPACIONAL
8
708
ESPECIAL
3
66
CEBA
TOTAL
273
15636
1481
1319
96
TOTAL
SECCIONES
DOC.
ADMIN
Nº
DE
C.E.
ALUMNOS
MATRIC.
SECCIONES
DOC.
ADMIN
895
85
108
25
108
4440
365
346
30
1807
156
168
13
154
8703
961
678
41
1221
76
118
16
58
5642
383
640
78
307
25
40
21
10
1015
68
73
21
-
-
-
-
-
3
66
46
16
1
2
59
9
16
0
62
4289
351
450
75
333
19866
1823
1753
171
ALUMNOS
MATRIC.
* SE INCLUYE A 2 I.E. A DISTANCIA
FUENTE : CENSO ESCOLAR 2014 – INFORMACION AL 98.23% EXISTE 8 I.E. OMISOS AL CENSO 2014
CUADRO Nº 4 : RESUMEN DE MATRICUL AÑO 2015 POR ESCOLARIDAD
PUBLICOS
NIVEL
EDUCATIVO
INICIAL
PRIVADOS
Nº DE
C.E.
ALUMNOS
MATRIC.
SECCIONES
DOC.
ADMIN
Nº
DE
C.E.
82
3572
287
257
19
32
TOTAL
ALUMNOS
MATRIC.
SECCIONES
DOC.
1109
92
92
ADMIN
Nº
DE
C.E.
ALUMNOS
MATRIC.
SECCIONES
DOC.
ADMIN
6
114
4681
379
349
25
9656
972
660
47
PRIMARIA
129
7432
785
499
33
29
2224
187
161
14
158
SECUNDARIA *
52
4771
351
556
80
15
1276
85
120
13
67
6047
400
676
93
OCUPACIONA
L
8
608
39
28
1
2
444
27
25
12
10
70
27
16
1
ESPECIAL
3
70
27
16
1
-
-
-
-
-
3
70
27
16
1
2
17
7
4
0
80
5070
398
402
45
352
20524
1805
1717
167
CEBA
TOTAL
274
16453
* SE INCLUYE A 2 I.E. A DISTANCIA
1489
1356
134
3.1.1 Distrito de Matucana según el cuadro estadístico Nº 3.1.1 nos indica que
entre los años 2013 al 2014 hubo un incremento de alumnos en los tres
niveles de EBR. Del 2014 al 2015 decreció el número de alumnos en los
niveles de primaria y secundaria, en el nivel inicial se incremento, para
mantener el nivel de crecimiento sostenible se estima crecer en un orden
del 3.9% proyectando al año 2021.
CUADRO Nº 3.1,1: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 MATUCANA
NIVEL/AÑO
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
201
211
216
226
236
246
256
266
276
PRIMARIA
498
503
482
492
507
522
537
552
567
SECUNDARIA
391
404
398
408
418
428
438
448
458
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.2 Distrito de Antioquia según el cuadro estadístico Nº 3.1.2 y su figura
estadística entre el 2013 y 2015 en nivel inicial y primaria decrece y se
incrementa, mientras en el nivel secundario mantiene un crecimiento
sostenible para que se mantenga su crecimiento se estima en un orden del
2.3% en inicial, 13.2% en primaria y 14.2% en secundaria proyectado al
año 2021.
CUADRO Nº 3.1.2: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Antioquia
NIVEL/AÑO
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
14
46
51
56
61
66
71
76
INICIAL
21
PRIMARIA
143
63
132
142
152
162
172
182
192
SECUNDARIA
67
84
84
94
104
114
124
134
144
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.3 Distrito de Callahuanca según el cuadro Nº 3.1.3 el 2013 y 2015 en nivel
inicial y primaria se incrementa el alumnado, mientras en el nivel
secundario decrece y incrementa, para mantener su crecimiento se estima
en un orden promedio, inicial a un 23.51%, primaria al 15.5% y secundaria
al 16.39% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.3: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Callahuanca
NIVEL/AÑO
INICIAL
2013
15
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
21
26
31
36
41
46
51
56
PRIMARIA
69
61
66
76
86
96
106
116
126
SECUNDARIA
44
56
61
71
81
91
101
111
121
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.4 Distrito de Carampoma según el cuadro Nº 3.1.4 el 2013 y 2015 en los
tres niveles decrece e incrementa el alumnado, para mantener su
crecimiento se estima en un orden promedio, inicial a un 35.71%, primaria
al 14.71% y secundaria al 26.32% proyectado hasta el año 2021.
`
CUADRO Nº 3.1.4: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Carampoma
NIVEL/AÑO
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
19
13
14
19
24
29
34
39
44
PRIMARIA
34
31
34
39
44
49
54
59
64
SECUNDARIA
25
12
19
24
29
34
39
44
49
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.5 Distrito de Chicla según el cuadro Nº 3.1.5 Del 2013 y 2015 en los tres
niveles decrece el alumnado, para mantener su crecimiento se estima en
un orden promedio, inicial a un 6.10%, primaria al 4.05% y secundaria al
6.67% al año 2015 proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.5: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Chicla
NIVEL/AÑO
INICIAL
2013
2014
2015
2016
2017
2018
216
207
154
164
174
184
2019
2020
2021
194
204
214
PRIMARIA
456
430
370
385
400
415
430
445
460
SECUNDARIA
247
271
225
240
255
270
285
300
315
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.6 Distrito de Cuenca según el cuadro Nº 3.1.6 cuenta tan solo con el nivel
primario decrece y crece el alumnado, para mantener su crecimiento se
estima en un orden promedio, primaria en un 4.05%, para crear el nivel
inicial se debe contar como mínimo 15 alumnos y su crecimiento debe ser a
un 3.33%, secundaria debe contar mínimo 20 alumnos y a partir de ello su
crecimiento es de 20% al año proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.6: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Cuenca
2020
2021
INICIAL
NIVEL/AÑO
2013
0
2014
0
2015
0
2016
0
2017
15
2018
20
2019
25
30
35
PRIMARIA
31
45
42
42
47
52
57
62
67
SECUNDARIA
0
0
0
0
20
20
25
30
35
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.7 Distrito de Huachupampa según el cuadro Nº 3.1.7, no cuentan con nivel
inicial para para crear el nivel inicial se debe contar con un mínimo 10
alumnos y su crecimiento debe ser a un 50%, el nivel primario decrece el
alumnado, para mantener su crecimiento se estima en un orden de 31.25%.
Nivel secundaria su crecimiento es en un orden de 25% proyectado hasta el
año 2021.
CUADRO Nº 3.1.7: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Huachupampa
NIVEL/AÑO
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
4
0
0
0
10
15
20
25
30
PRIMARIA
29
23
16
21
26
31
36
41
46
SECUNDARIA
0
9
10
15
20
25
30
35
40
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.8 Distrito de Huanza según el cuadro Nº 3.1.8 el nivel inicial, primario y
secundaria decrece el alumnado, para mantener su crecimiento se estima
un orden de crecimiento promedio; nivel inicial 29.41%, primaria en un
62.5% y secundaria un crecimiento de 20.14% proyectado hasta el año
2021.
CUADRO Nº 3.1.8: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Huanza
2020
2021
INICIAL
NIVEL/AÑO
2013
24
2014
17
2015
17
2016
22
2017
27
2018
32
2019
37
42
47
PRIMARIA
34
52
16
26
36
46
56
66
76
SECUNDARIA
29
14
49
59
69
79
89
99
109
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.9 Distrito de Huarochirí según el cuadro Nº 3.1.9 el nivel inicial, primario y
secundaria decrece y crece el alumnado, para mantener su crecimiento se
estima un orden; nivel inicial 20.41%, primaria en un 11.45% y secundaria
en un 14.85% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.9: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Huarochiri
NIVEL/AÑO
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
44
45
49
59
69
79
89
99
109
PRIMARIA
154
147
131
146
161
176
191
206
221
SECUNDARIA
162
114
101
116
131
146
161
176
191
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.10 Distrito de Lahuaytambo según el cuadro Nº 3.1.10 el nivel inicial,
primario y secundaria decrece y crece el alumnado, para mantener su
crecimiento se estima en un orden promedio; nivel inicial 27.78%, primaria
en un 20% y secundaria un 18.52% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.10: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Lahuaytambo
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
NIVEL/AÑO
2013
23
18
18
23
28
33
38
43
48
PRIMARIA
55
42
50
60
70
80
90
100
110
SECUNDARIA
25
22
27
32
37
42
47
52
57
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.11 Distrito de Lanca según el cuadro Nº 3.1.11 el nivel inicial, decrece y
crece el alumnado, primario y secundaria decrece para mantener su
crecimiento se estima un orden; nivel inicial 18.52%, primaria en un 11.9%
y secundaria un crecimiento de 11.11% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.11: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Lanca
NIVEL/AÑO
INICIAL
2013
30
2014
2015
2016
2017
2018
21
27
32
37
42
2019
2020
2021
47
52
57
PRIMARIA
113
93
84
94
104
114
124
134
144
SECUNDARIA
113
93
90
100
110
120
130
140
150
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.12 Distrito de Laraos según el cuadro Nº 3.1.12 el nivel inicial y secundaria
crece y decrece el alumnado, primario crece para mantener su
crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 38.46%, primaria en
un 17.86% y secundaria un crecimiento de 38.25% proyectado hasta el
año 2021.
CUADRO Nº 3.1.12: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Laraos
NIVEL/AÑO
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
10
15
13
18
23
28
33
38
43
PRIMARIA
22
26
28
33
38
43
48
53
58
SECUNDARIA
20
25
16
21
26
31
36
41
46
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.13 Distrito de Mariatana según el cuadro Nº 3.1.13 el nivel inicial, primaria y
secundaria crece y decrece el alumnado, para mantener su crecimiento se
estima en un orden promedio; nivel inicial 11.36%, primaria en un 8.26% y
secundaria un crecimiento de 31.25% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.13: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Mariatana
2020
2021
INICIAL
NIVEL/AÑO
2013
30
2014
54
2015
44
2016
49
2017
54
2018
59
2019
64
69
74
PRIMARIA
22
126
121
131
141
151
161
171
181
SECUNDARIA
32
54
56
61
66
71
76
81
86
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.14 Distrito de Ricardo Palma según el cuadro Nº 3.1.14 el nivel inicial,
secundaria crece y decrece el alumnado y nivel primario decrece y crece
para mantener su crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial
6.85%, primaria en un 3.52% y secundaria un crecimiento de 4.07%
proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.14: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Ricardo Palma
2013
2014
2020
2021
INICIAL
NIVEL/AÑO
310
395
2015
292
2016
312
2017
342
372
402
432
462
PRIMARIA
487
365
568
588
618
648
678
708
738
SECUNDARIA
50
534
491
511
541
571
601
631
661
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
2018
2019
3.1.15 Distrito de Tupicocha según el cuadro Nº 3.1.15 el nivel inicial, primario
y secundaria crece y decrece el alumnado para mantener su crecimiento
se estima un orden promedio; nivel inicial 21.74%, primaria en un 6.17% y
secundaria un crecimiento de 6.67% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.15: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Tupicocha
NIVEL/AÑO
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
27
24
23
28
33
38
43
48
53
PRIMARIA
200
180
162
172
182
192
202
212
222
SECUNDARIA
81
76
75
80
85
90
95
100
105
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.16 Distrito de San Antonio según el cuadro Nº 3.1.16 el nivel inicial, primario
y secundaria un gran incremento del alumnado para mantener su
crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 9.08%, primaria
4.46% y secundaria 8.20% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.16: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 San Antonio
NIVEL/AÑO
2013
2014
2015
2016
2017
INICIAL
972
2077
2202
2402
2502
2602
PRIMARIA
2104
2298
4482
4682
4882
5082
SECUNDARIA
1678
3535
2440
2940
3140
3640
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
2018
2019
2020
2021
2702
2802
2902
5282
5482
5682
4140
4640
5140
3.1.17 Distrito de San Bartolome según el cuadro Nº 3.1.17 el nivel inicial y
primaria incrementa y decrece el alumnado, secundaria decrece e
incremento el alumnado para mantener su crecimiento se estima un orden
promedio; nivel inicial 13.89%, primaria en un 13.33% y secundaria 9.26%
proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.17: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2020 San Bartolome
NIVEL/AÑO
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
35
37
36
41
46
51
56
61
66
PRIMARIA
87
86
75
85
95
105
115
125
135
SECUNDARIA
55
31
54
59
64
69
74
79
84
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.18 San Damian según el cuadro Nº 3.1.18 el nivel inicial decrece y
secundaria incrementa y decrece el alumnado, primaria e incremento el
alumnado para mantener su crecimiento se estima un orden promedio;
nivel inicial 10.20%, primaria en un 5.59% y secundaria un crecimiento de
9.8% al año 2015 proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.18: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 San Damian
NIVEL/AÑO
INICIAL
2013
67
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
59
49
54
59
64
69
74
79
PRIMARIA
121
133
179
189
199
209
219
229
239
SECUNDARIA
101
114
102
112
122
132
142
152
162
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.19 Distrito de San Juan de Iris según el cuadro Nº 3.1.19 el nivel inicial,
secundaria y primaria decrece el alumnado para mantener su crecimiento
se estima un orden promedio; nivel inicial 100%, primaria 125% y
secundaria 55.6% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.19: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 San Juan de Iris
NIVEL/AÑO
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
2013
7
6
5
10
15
20
25
30
35
PRIMARIA
17
15
4
9
14
19
24
29
34
SECUNDARIA
13
10
9
14
19
24
29
34
39
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.20 Distrito de Tantaranche según el cuadro Nº 3.1.20 el nivel inicial,
secundaria y primaria decrece y crece el alumnado para mantener su
crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 20%, primaria 7.6%
y secundaria 18.5% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.20: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Tantaranche
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
NIVEL/AÑO
2013
20
20
25
30
35
40
45
50
55
PRIMARIA
65
67
66
71
76
81
86
91
96
SECUNDARIA
0
36
27
32
37
42
47
52
57
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.21 Distrito de San Lorenzo de Quinti según el cuadro Nº 3.1.21 el nivel
inicial crece, secundaria y primaria decrece el alumnado para mantener su
crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 11.90%, primaria en
un 12.2% y secundaria 9.8% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.21: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 S. L. Quinti
NIVEL/AÑO
2013
2014
INICIAL
41
PRIMARIA
155
119
0
117
SECUNDARIA
41
2015
42
2016
2017
2018
2019
2020
2021
47
52
57
62
67
72
82
92
102
112
122
132
142
102
112
122
132
142
152
162
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.22 Distrito de San Mateo según el cuadro Nº 3.1.22 el nivel inicial crece,
secundaria y primaria decrece el alumnado para mantener su crecimiento
se estima un orden promedio; nivel inicial 6.2%, primaria en un 3.14% y
secundaria 3.92% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.22: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 San Mateo
NIVEL/AÑO
2013
2014
2015
2016
2017
INICIAL
278
278
242
257
272
287
PRIMARIA
495
119
477
492
507
522
SECUNDARIA
440
447
383
398
413
428
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
2018
2019
2020
2021
302
317
332
537
552
567
443
458
473
3.1.23 Distrito de San Mateo de Otao según el cuadro Nº 3.1.23 el nivel inicial
decrece, primaria crece, secundaria crece y decrece el alumnado para
mantener su crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 17.4%,
primaria en un 10.99% y secundaria 15.87% proyectado hasta el año
2021.
CUADRO Nº 3.1.23: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 S. Mateo Otao
NIVEL/AÑO
INICIAL
2013
40
2014
2015
2016
2017
2018
42
29
34
39
44
2019
2020
2021
49
54
59
PRIMARIA
96
98
91
101
111
121
131
141
151
SECUNDARIA
54
25
63
73
83
93
103
113
123
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.24 Distrito de San Pedro de Casta según el cuadro Nº 3.1.24 el nivel inicial
crece y decrece, primaria decrece y crece, secundaria crece el alumnado
para mantener su crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial
29.41%, primaria en un 10.20% y secundaria e 21.28% proyectado hasta
el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.24: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 S. Pedro Casta
NIVEL/AÑO
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
33
36
29
34
39
44
49
54
59
PRIMARIA
94
92
93
98
103
108
113
118
123
SECUNDARIA
0
15
42
47
52
57
62
67
72
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.25 Distrito de San Pedro de Huancayre según el cuadro Nº 3.1.25 el nivel
inicial decrece, primaria crece, secundaria crece el alumnado para
mantener su crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 62.5%,
primaria en un 27.8% y secundaria 25% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.25: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 S. Pedro Huancayre
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
NIVEL/AÑO
2013
12
10
8
13
18
23
28
33
38
PRIMARIA
13
17
18
23
28
33
38
43
48
SECUNDARIA
0
0
0
0
15
20
25
30
35
FUENTE: Area de Estadística Ugel Nº 15 Huarochirí (aproximado)
3.1.26 Distrito de Sangallaya según el cuadro Nº 3.1.26 el nivel inicial, decrece,
primaria crece, secundaria para crear seria con un mínimo de 25 alumnos
aproximado, para mantener su crecimiento se estima un orden promedio;
nivel inicial 38.46%, primaria en un 8.62% y secundaria 20% proyectado
hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.26: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Sangallya
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
NIVEL/AÑO
2013
19
14
13
18
23
28
33
38
43
PRIMARIA
73
69
58
63
68
73
78
83
88
SECUNDARIA
0
0
0
25
25
25
30
35
40
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.27 Distrito de Santa Cruz de Cocachacra según el cuadro Nº 3.1.27 el nivel
inicial crece, primaria decrece, secundaria decrece y crece el alumnado su
crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 5.75%, primaria en
un 8.62% y secundaria 4.42% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.27: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 S.C Cocachacra
NIVEL/AÑO
2020
2021
INICIAL
2013
56
2014
85
2015
87
2016
92
2017
97
2018
102
2019
107
112
117
PRIMARIA
236
238
226
241
256
271
286
301
316
SECUNDARIA
236
108
226
236
246
256
266
276
286
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.28 Distrito de Santa Eulalia según el cuadro Nº 3.1.28 el nivel inicial y
primaria decrece y crece, secundaria crece el alumnado su crecimiento se
estima un orden promedio; nivel inicial 9.52%, primaria en un 5.24% y
secundaria 4.80% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.28: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Santa Eulalia
NIVEL/AÑO
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
INICIAL
511
554
525
575
625
675
725
775
825
PRIMARIA
896
952
955
1005
1055
1105
1155
1205
1255
SECUNDARIA
685
698
1041
1091
1141
1191
1241
1291
1341
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.29 Distrito de Anchucaya según el cuadro Nº 3.1.29 el nivel inicial, primaria
y secundaria decrece el alumnado su crecimiento se estima un orden
promedio; nivel inicial 50%, primaria en un 14.3% y secundaria en un
18.5% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.29: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Anchucaya
NIVEL/AÑO
INICIAL
2013
16
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
9
10
15
20
25
30
35
40
PRIMARIA
38
38
35
40
45
50
55
60
65
SECUNDARIA
41
20
27
32
37
42
47
52
57
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.30 Distrito de Santiago de Tuna según el cuadro Nº 3.1.30 el nivel inicial,
primaria decrece y secundaria decrece y crece el alumnado su
crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial 45.54%, primaria
12.5% y secundaria 20.83% proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.30: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Santiago de Tuna
NIVEL/AÑO
INICIAL
2013
29
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
18
11
16
21
26
31
36
41
PRIMARIA
41
43
40
45
50
55
60
65
70
SECUNDARIA
32
18
24
29
34
39
44
49
54
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.31 Distrito de Santo Domingo de los Olleros según el cuadro Nº 3.1.31 el
nivel inicial crece y decrece, primaria crece, secundaria decrece y crece el
alumnado, su crecimiento se estima un orden promedio; nivel inicial
22.73%, primaria en un 6.58% y secundaria 12.99% proyectado hasta el
año 2021.
CUADRO Nº 3.1.31: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 S.D. Olleros
2020
2021
INICIAL
NIVEL/AÑO
2013
26
2014
32
2015
22
2016
27
2017
32
2018
37
2019
42
47
52
PRIMARIA
111
147
152
162
172
182
192
202
212
SECUNDARIA
66
33
77
87
97
107
117
127
137
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.32 Distrito de Surco según el cuadro Nº 3.1.32 el nivel inicial, primaria,
secundaria decrece el alumnado, su crecimiento se estima un orden
promedio; nivel inicial 12.82%, primaria 10.31% y secundaria 7.94%
proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.32: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2021 Surco
2014
2015
2016
2020
2021
INICIAL
NIVEL/AÑO
2013
53
39
39
44
2017
49
2018
54
2019
59
64
69
PRIMARIA
96
97
97
107
117
127
137
147
157
SECUNDARIA
69
63
63
68
73
78
83
88
93
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.1.33 Distrito de Tanta según el cuadro Nº 3.1.33 el nivel inicial crece, primaria
crece y decrece, secundaria decrece y crece el alumnado, su crecimiento
se estima un orden promedio; nivel inicial 31.25%, primaria en un 7.9% y
secundaria en un 10.2% al año 2015 proyectado hasta el año 2021.
CUADRO Nº 3.1.33: Alumnos matriculados I.E. proyectado 2013-2020 Tanta
NIVEL/AÑO
2013
2014 2015
2016 2017
2018 2019
2020
2021
INICIAL
2
14
16
21
26
31
36
41
46
PRIMARIA
78
81
65
70
75
80
85
90
95
SECUNDARIA
46
31
49
54
59
64
69
74
79
FUENTE: Area de Estadistica Ugel Nº 15 Huarochiri (aproximado)
3.2 Análisis de Causalidad de las Brechas
3.2.1 Infraestructura Escolar en la Provincia de Huarochirí
¿Cómo impacta la infraestructura escolar en los aprendizajes?
Según estudios realizados en los colegios emblemáticos del país, las
características de la infraestructura y equipamiento en la institución
educativa, es un “factor motivacional”, donde el ambiente agradable
genera sensaciones de bienestar que pre-condicionan una mejor actitud
de los estudiantes para el aprendizaje y de los docentes para la
enseñanza. Los autores construyen su argumento a partir de la
psicología industrial, que muestra que mejorar el entorno medioambiental y la utilización del espacio, está asociada a mayor
productividad, satisfacción y mayor compromiso de los trabajadores.
Adicionalmente, también existe un rol funcional de la
infraestructura, que opera directamente, facilitando el proceso
enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, una mejor iluminación, permite
que el alumnos capten más atentamente la lecciones en la pizarra.
Similarmente, el hecho de contar con una biblioteca en mejores
condiciones, con servicios públicos básicos completos y en buen
funcionamiento o con laboratorios de cómputo más sofisticados,
conduce que los alumnos puedan estudiar en un condiciones más
ventajosas que si accedieran a los mismos factores en condiciones
deterioradas. Por su parte, los profesores también se ven beneficiados,
pues el contar con salas de uso exclusivo, posibilita que dispongan de
ambientes apropiados para la preparación de clases y para la atención
de alumnos fuera del aula. Esto último puede redundar, finalmente, en la
performance de los estudiantes.
Brecha de Infraestructura en el Perú.
El país enfrenta un déficit de infraestructura educativa significativo.
Según cálculos del Ministerio de Educación, la brecha a nivel de centros
educativos públicos asciende a alrededor de S/. 56 mil millones1 y, bajo
las condiciones actuales de inversión pública, se calcula que se
requerirían cerca de 20 años para ser cerrada. Ello ocurre a pesar de
que la situación de la infraestructura educativa ha venido mejorando en
los últimos años producto principalmente de la creciente inversión en
infraestructura de los gobiernos regionales.
3.2.2 Brecha Infraestructura Educativa en la Provincia de
Huarochirí.
Como muestra la Tabla 1, la situación crítica de los locales
escolares de la provincia, se refleja en la cantidad de establecimientos
que requieren reparación parcial o total, y en el déficit de acceso a
servicios básicos. De acuerdo a los datos del Área de Gestión
Administrativo – UGEL Nº 15, en el año 2015 sólo el 40% de los centros
educativos de la provincia tenía acceso a los tres servicios básicos
(agua, desagüe y electricidad). La gran mayoría, el 60% restante, carece
de al menos uno de estos servicios. Además, 30% de los locales
escolares requiere reparación parcial o total, pues sus estructuras
físicas presentan daños que hace insegura la estadía de los alumnos
durante los periodos de clase o sus características no son adecuadas
para garantizar un entorno medio-ambiental favorable al desarrollo de
los procesos de enseñanza-aprendizaje (presentan algunas con paredes
y/o techos con filtraciones y grietas).
Estos problemas son particularmente alarmantes en el ámbito
rural, donde sólo 23% de los locales educativos accede a los tres
servicios básicos. Además, en este ámbito 9% de los locales necesita
reparación parcial y 20% reparación total. En el ámbito urbano el acceso
a los servicios básicos es mucho más elevado (78%), pero la
precariedad de los ambientes escolares siguen siendo elevada: la
proporción de los colegios que requieren reparación parcial es de 21%
y la de aquellos que requieren reparación total 11%.
Tabla 1. Huarochirí: indicadores de infraestructura y servicios
básicos en el local escolar
URBANO
INDICADOR
% Locales públicos
que requieren
reparación parcial
% Locales públicos
que requieren
reparación total
% Locales públicos
con los tres servicios
básicos
DEFINICIÓN
Proporción de locales escolares
públicos en que un número de
aulas en uso menor al total tiene
paredes o techos con filtraciones o
grietas
Proporción de Locales públicos en
que todas las aulas en uso tienen
paredes o techos con filtraciones o
grietas
% Locales públicos con los tres
servicios básicos (agua, desagüe,
electricidad)
2011
RURAL
2016 2011
2016
TOTAL
2011
2016
21%
9%
10%
11%
20%
20%
78%
23%
40%
FUENTE : UGEL 15 Huarochirí
3.2.3 Instituciones Educativas que requieren reparación Total o Parcial
Instituciones Educativas del Distrito de Antioquía que requieren reparación
NIVELES
EDUCATIVOS
EN EL
LOCAL
ESCOLAR
NÚMERO Y NOMBRE
DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic.
Prim.EBR
550-16
20897
20618 CARMEN DE
OSMA DE SANTA
CRUZ
20620
20538
20939 VIRGEN DEL
ROSARIO
20537 ANDRES
AVELINO CACERES
20537 ANDRES
AVELINO CACERES /
20537 ANDRES
AVELINO CACERES
Prim.EBR
Prim.EBR
Prim.EBR
Prim.EBR
Sec.EBR
Inic. /
Prim.EBR
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
LOCALES
PÚBLICOS
PÚBLICOS
QUE
QUE
REQUIEREN
REQUIEREN
REPARACIÓN REPARACIÓN
PARCIAL
TOTAL
ANTIOQUIA
ANTIOQUIA
Rural
Rural
NIEVE NIEVE
NIEVE NIEVE
X
X
ANTIOQUIA
Rural
CHONTAY
X
ANTIOQUIA
ANTIOQUIA
Rural
Rural
LA PAMPILLA
COCHAHUAYCO
X
X
ANTIOQUIA
Rural
ANTAPUCRO
X
ANTIOQUIA
Urbana
ANTIOQUIA
X
ANTIOQUIA
Urbana
ANTIOQUIA
X
Instituciones Educativas del Distrito de Callahuanca que requieren reparación
NIVELES
EDUCATIVOS
EN EL
LOCAL
ESCOLAR
Inic.
Prim.EBR
Prim.EBR /
Sec.EBR
NÚMERO Y NOMBRE
DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
20541 (473) SANTA
ROSA
20539 CORONEL
FRANCISCO
BOLOGNESI
CERVANTES
20541 SANTA ROSA /
20541 SANTA ROSA
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
LOCALES
PÚBLICOS
PÚBLICOS
QUE
QUE
REQUIEREN
REQUIEREN
REPARACIÓN REPARACIÓN
PARCIAL
TOTAL
CALLAHUANCA Urbana
NIEVE NIEVE
X
CALLAHUANCA Rural
NIEVE NIEVE
X
CALLAHUANCA Urbana
CHONTAY
X
Instituciones Educativas del Distrito de Carampoma que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic.
Prim.EBR /
Sec.EBR
20542 JAVIER
PEREZ DE
CUELLAR EX
349
20542 JAVIER
PEREZ DE
CUELLAR /
20542 JAVIER
PEREZ DE
CUELLAR
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
CARAMPOMA
Urbana
NIEVE NIEVE
CARAMPOMA
Urbana
NIEVE NIEVE
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
X
X
Instituciones Educativas del Distrito de Chicla que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Prim.EBR
Prim.EBR
Inic. /
Prim.EBR
Inic.
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
20658 ARTURO
MORALES
SALAZAR
20955-4
HEROES DE LA
BREÑA
21602
MARIANO
MELGAR /
21602
MARIANO
MELGAR
492 ISABEL
FLORES DE
OLIVA
20547 MANUEL
A. ODRIA /
20547 MANUEL
A. ODRIA
21601 JORGE
BASADRE
GROHOMANN /
21601 JORGE
BASADRE
GROHOMANN /
21601 JORGE
BASADRE
GROHMANN
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
CHICLA
Rural
CARUYA
X
CHICLA
Rural
RIO BLANCO
X
CHICLA
Rural
BELLAVISTA
X
CHICLA
Urbana
CHICLA
X
CHICLA
Urbana
CHICLA
X
CHICLA
Urbana
CASAPALCA
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Prim.EBR
20656 ANDRES
AVELINO
CACERES
CHICLA
Rural
ANCHE BAJO
X
Instituciones Educativas del Distrito de Cuenca que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
DISTRITO
AREA
Prim.EBR
20843
CUENCA
Rural
Prim.EBR
20630
CUENCA
Rural
Prim.EBR
20629
CUENCA
Urbana
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
SANTA CRUZ
DE LANCHI
SAN MARTIN
DE
ORCOCOTO
SAN JOSE DE
LOS
CHORRILLOS
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
X
X
X
Instituciones Educativas del Distrito de Huachupampa que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
DISTRITO
AREA
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
CENTRO
POBLADO
Inic. /
Prim.EBR
20632 NADINE
HEREDIA
ALARCON /
20632 NADINE
HEREDIA
ALARCON
HUACHUPAMPA Urbana
VICAS
X
Prim.EBR /
Sec.EBR /
CETPRO
20549 / CPED 20549 / 20549
HUACHUPAMPA Urbana
SAN LORENZO
DE
HUACHIPAMPA
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Instituciones Educativas del Distrito de Huanza que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic. /
Prim.EBR
Sec.EBR
Inic. /
Prim.EBR
20633 VICTOR
RAUL HAYA DE
LA TORRE /
20633 VICTOR
RAUL HAYA DE
LA TORRE
20551 CIRO
ALEGRIA
20551 CIRO
ALEGRIA
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
HUANZA
Rural
ACOBAMBA
X
HUANZA
Urbana
HUANZA
X
HUANZA
Urbana
HUANZA
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Instituciones Educativas del Distrito de Huarochirí que requieren reparación
NIVELES
NÚMERO Y
EDUCATIVOS
NOMBRE DE
EN EL LOCAL INSTITUCIONES
ESCOLAR
EDUCATIVAS
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Prim.EBR
20636
HUAROCHIRI
Rural
LLAMBILLA
X
Inic.
131
HUAROCHIRI
Urbana
HUAROCHIRI
X
Sec.EBR /
CETPRO
SANTA CRUZ /
SANTA CRUZ
20553 JULIO
CESAR TELLO
ROJAS
HUAROCHIRI
Urbana
HUAROCHIRI
X
HUAROCHIRI
Urbana
HUAROCHIRI
HUAROCHIRI
Rural
LUPO
Prim.EBR
Prim.EBR
20635
REPARACIÓN
TOTAL
X
X
Instituciones Educativas del Distrito de Lahuaytambo que requieren reparación
NIVELES
EDUCATIVOS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
NÚMERO Y
NOMBRE DE
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic.
387 SIXTO
CAJAHUARINGA LAHUAYTAMBO Urbana
INGA
LAHUAYTAMBO
X
Prim.EBR
20836
LAHUAYTAMBO Rural
LA PEDRERA
X
Prim.EBR
20835
LAHUAYTAMBO Rural
HUATIACAYA
Prim.EBR
20555
LAHUAYTAMBO Rural
CRUZ DE LAYA
X
Prim.EBR /
Sec.EBR
20556
FRANCISCO
INKA / 20556
FRANCISCO
INKA
LAHUAYTAMBO Rural
LAHUAYTAMBO
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
X
Instituciones Educativas del Distrito de Langa que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic.
Prim.EBR
Prim.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
Prim.EBR /
Sec.EBR
20559 SAN
JUAN EX 369
20893
ABELARDO
SANTISTEBAN
TELLO
20942
20558 VIRGEN
DE LAS
MERCEDES /
20558 VIRGEN
DE LAS
MERCEDES /
20558 VIRGEN
DE LAS
MERCEDES
20559 SAN
JUAN / 20559
SAN JUAN
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
LANGA
Urbana
LANGA
X
LANGA
Rural
SANTA ROSA
DE
MATARACHI
X
LANGA
Rural
COLCAHUA
X
LANGA
Rural
ESCOMARCA
X
LANGA
Urbana
LANGA
X
Instituciones Educativas del Distrito de Laraos que requieren reparación
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
CEBA
SAN PEDRO DE
LARAOS
LARAOS
Urbana
LARAOS
X
Inic.
20561 (403)
LARAOS
Urbana
LARAOS
X
Prim.EBR /
Sec.EBR
20561 / 20561
LARAOS
Urbana
LARAOS
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Instituciones Educativas del Distrito de Mariatana que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
Inic.
20573 JUAN
PABLO II EX
550-15
MARIATANA
Urbana
MARIATANA
X
Prim.EBR
20918
MARIATANA
Rural
LLAQUIMASCA
X
Prim.EBR
20955-20
MARIATANA
Rural
CHATACANCHI
HUAYQUI
X
Urbana
MARIATANA
X
Rural
CHATACANCHA
X
Rural
CALAHUAYA
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic. /
Prim.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
20573 JUAN
PABLO II /
MARIATANA
20573 JUAN
PABLO II
20572
GLORIOSO SAN
CRISTOBAL /
MARIATANA
20572
GLORIOSO SAN
CRISTOBAL
20570 DANIEL
ALOMIA
MARIATANA
ROBLES
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
X
Instituciones Educativas del Distrito de Matucana que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic.
Especial
Inic.
Prim.EBR
Prim.EBR
Prim.EBR
Prim.EBR
Sec.EBR /
CETPRO
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
401 NUESTRA
SEÑORA DEL
CARMEN
MATUCANA
Urbana
HUARIPACHI
X
PAUL HARRIS
MATUCANA
Urbana
MATUCANA
X
MATUCANA
Urbana
CACACHAQUI
X
MATUCANA
Rural
COLLANA
X
MATUCANA
Rural
HUARIQUIÑA
X
MATUCANA
Urbana
CACACHAQUI
X
MATUCANA
Urbana
MATUCANA
X
MATUCANA
Urbana
MATUCANA
X
20563 RICARDO
PALMA
20564 LEONCIO
PRADO
20565
MERCEDES
CABELLO DE
CARBONERA
20563 RICARDO
PALMA
20568 MIGUEL
GRAU
SAN JUAN
BAUTISTA /
SAN JUAN
BAUTISTA
Prim.EBR
20567 RICARDO
MATUCANA
BENTIN
Urbana
MATUCANA
X
Prim.EBR
20641
MATUCANA
Rural
HUILLPA
X
MATUCANA
Urbana
MATUCANA
X
MATUCANA
Urbana
MATUCANA
X
Sec.EBR
Inic.
JULIO CESAR
TELLO
129 SAN
JUANITO
Instituciones Educativas del Distrito de Ricardo Palma que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic. /
Prim.EBR
Inic.
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic.
Prim.EBR /
Sec.EBR /
CETPRO
20794 EUSEBIO
MENARD /
20794 EUSEBIO
MENARD
20955
MONITOR
HUASCAR (339
)
20955
MONITOR
HUASCAR /
20955
MONITOR
HUASCAR
396 MARISCAL
ANDRES
AVELINO
CACERES
20575 JOSE
ANTONIO
ENCINAS
FRANCO
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
RICARDO
PALMA
Rural
CUPICHE
X
RICARDO
PALMA
Urbana
JUAN
VELASCO
ALVARADO
X
RICARDO
PALMA
Urbana
JUAN
VELASCO
ALVARADO
X
RICARDO
PALMA
Urbana
RICARDO
PALMA
X
RICARDO
PALMA
Urbana
RICARDO
PALMA
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Instituciones Educativas del Distrito de Tupicocha que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Prim.EBR
Prim.EBR
Prim.EBR
Prim.EBR
Prim.EBR
Prim.EBR
Prim.EBR
DISTRITO
SAN ANDRES
DE
TUPICOCHA
20955-11
SAN ANDRES
SANTA
DE
FELICITA
TUPICOCHA
SAN ANDRES
20649
DE
TUPICOCHA
SAN ANDRES
20648
DE
TUPICOCHA
SAN ANDRES
20650 ANTONIO
DE
RAYMONDI
TUPICOCHA
SAN ANDRES
20789
DE
TUPICOCHA
SAN ANDRES
20577 MARIO
DE
VARGAS LLOSA
TUPICOCHA
20863
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
Rural
CHAMPUANA
Rural
SAN MIGUEL DE
CHARACUAYQUI
Rural
CHINCHAGOZA
X
Rural
CULLPE
X
Rural
CHINCHINA
X
Rural
LLANCHA
X
Rural
SAN JUAN DE
PACOTA
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
X
X
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
20578 (445)
CESAR A.
VALLEJO /
20578 CESAR
A. VALLEJO /
20578 CESAR
A. VALLEJO
SAN ANDRES
DE
TUPICOCHA
Urbana
TUPICOCHA
X
Instituciones Educativas del Distrito de San Antonio que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
Inic.
550-27
SAN
ANTONIO
Urbana
JICAMARCA
Inic.
20955-30
OLLANTA
HUMALA
TASSO
SAN
ANTONIO
Urbana
SAN ANTONIO
Prim.EBR
20624
SAN
ANTONIO
Rural
COLLATA / SAN
JUAN DE
COLLATA
X
Prim.EBR
20628 PATRON
SAN ANTONIO
Rural
JICAMARCA
X
Prim.EBR
20955-21
Rural
OROBEL
Prim.EBR
20623
Rural
BELLAVISTA
X
Urbana
CHACLLA
X
Rural
LAS LOMAS
Urbana
VILLA UNION
X
SAN
ANTONIO
Rural
LAS LOMAS
X
SAN
ANTONIO
Rural
CHAMBALA
SAN
ANTONIO
Rural
LAS COLINAS DE
JICAMARCA
X
SAN
ANTONIO
Urbana
LOS JAZMINES
X
SAN
ANTONIO
Urbana
JICAMARCA
X
SAN
ANTONIO
Rural
EL PARAISO DE
JICAMARCA
X
SAN
ANTONIO
Urbana
SAN ANTONIO
DE JIMARCA
X
SAN
ANTONIO
Rural
SAN FRANCISCO
DE JICAMARCA
Prim.EBR
Inic. /
Prim.EBR
Inic.
Inic.
Inic. /
Prim.EBR
Inic. /
Prim.EBR
Inic. /
Prim.EBR
Inic. /
Prim.EBR
Inic.
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
20625 VIRGEN
DE LA
NATIVIDAD
MUNDO FELIZ /
MUNDO FELIZ
SEMILLITAS
DEL SABER
550-25 LOS
MILAGRITOS
DE JESUS
20955-16 /
20955-16
20955-18
JERUSALEN /
20955-18
JERUSALEN
20955-29 LOS
JAZMINES /
20955-29 LOS
JAZMINES
SEMILLITAS DE
VILLASOL /
SEMILLITAS DE
VILLASOL
550-23
20955-26 (55026)
INMACULADA
CONCEPCION /
20955-26
INMACULADA
CONCEPCION /
20955-26
INMACULADA
CONCEPCION
20955-17 SAN
FRANCISCO DE
JICAMARCA /
20955-17 SAN
FRANCISCO DE
SAN
ANTONIO
SAN
ANTONIO
SAN
ANTONIO
SAN
ANTONIO
SAN
ANTONIO
SAN
ANTONIO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
X
X
X
X
X
X
Inic. /
Prim.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
JICAMARCA /
20955-17 SAN
FRANCISCO DE
JICAMARCA
20955-28
FRANCISCO
BOLOGNESI
CERVANTES /
20955-28
FRANCISCO
BOLOGNESI
CERVANTES
20955-22 /
20955-22 /
20955-22
20955-13 /
20955-13 /
20955-13
20955-14
SAGRADO
CORAZON DE
JESUS / 2095514 SAGRADO
CORAZON DE
JESUS / 2095514 SAGRADO
CORAZON DE
JESUS
20955-2
NACIONES
UNIDAS /
20955-2
NACIONES
UNIDAS /
20955-2
NACIONES
UNIDAS
20955-19 /
20955-19 /
20955-19
20955-15 /
20955-15 /
20955-15
20955-27
VERITATIS
SPLENDOR /
20955-27
VERITATIS
SPLENDOR /
20955-27
VERITATIS
SPLENDOR
20955-23
ANTENOR
ORREGO
ESPINOZA
SAN
ANTONIO
Rural
VALLE
HERMOSO
X
SAN
ANTONIO
Rural
BELLAVISTA
X
SAN
ANTONIO
Rural
SARACOTO
CHICO
X
SAN
ANTONIO
Rural
VIZCACHERA
X
SAN
ANTONIO
Rural
SANTA CRUZ DE
CAJAMARQUILLA
X
SAN
ANTONIO
Rural
VALLE
HERMOSO
X
SAN
ANTONIO
Rural
VIÑAS DE MEDIA
LUNA
X
SAN
ANTONIO
Urbana
PAMPA CANTO
GRANDE /
ANEXO 22
X
SAN
ANTONIO
Urbana
PAMPA CANTO
GRANDE /
ANEXO 22
X
Instituciones Educativas del Distrito de San Bartolomé que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic.
550-5
Inic.
367
Prim.EBR
20580 JUAN
MAX VILLAR
TORRES
DISTRITO
SAN
BARTOLOME
SAN
BARTOLOME
SAN
BARTOLOME
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
Rural
TORNAMESA
X
Urbana
SAN
BARTOLOME
Rural
LA MERCED
DE CHAUTE
AREA
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
X
X
Prim.EBR
Prim.EBR /
Sec.EBR
20583 DANIEL
ALCIDES
CARRION
20581 SAN
BARTOLOME /
20581 SAN
BARTOLOME
SAN
BARTOLOME
Rural
TORNAMESA
X
SAN
BARTOLOME
Urbana
SAN
BARTOLOME
X
Instituciones Educativas del Distrito de San Damian que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
Inic.
20586 (447)
SAN
FRANCISCO DE
ASIS
SAN DAMIAN
Rural
SUNICANCHA
X
Inic.
20584 (368)
SAN DAMIAN
Urbana
SAN DAMIAN
X
SAN DAMIAN
Rural
QUILQUICHACA
SAN DAMIAN
Rural
SUNICANCHA
X
SAN DAMIAN
Urbana
SAN DAMIAN
X
X
Prim.EBR
Prim.EBR /
Sec.EBR
Sec.EBR /
CETPRO
20908
SANTISIMO
SAGRADO
CORAZON DE
JESUS
20586 SAN
FRANCISCO DE
ASIS / 20586
SAN
FRANCISCO DE
ASIS
VICTOR
ANDRES
BELAUNDE /
VICTOR
ANDRES
BELAUNDE
Prim.EBR
20584
SAN DAMIAN
Urbana
SAN DAMIAN
Inic.
20908 (550-20)
SANTISIMO
SAGRADO
CORAZON DE
JESU
SAN DAMIAN
Rural
QUILQUICHACA
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
X
X
Instituciones Educativas del Distrito de San Juan de Iris que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic.
20588 SAN
JUAN DE IRIS /
20588 SAN
JUAN DE IRIS
20588 SAN
JUAN DE IRIS
EX 354
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
SAN JUAN DE
IRIS
Urbana
SAN JUAN DE
IRIS
X
SAN JUAN DE
IRIS
Urbana
SAN JUAN DE
IRIS
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Instituciones Educativas del Distrito de San Juan de Tantaranche que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Inic.
Inic. /
Prim.EBR
Prim.EBR /
Sec.EBR
20653 SAN
JUAN
BAUTISTA
PRECURSOR
20589 ROSA DE
SANTA MARIA /
20589 ROSA DE
SANTA MARIA
20653 SAN
JUAN
BAUTISTA
PRECURSOR /
20653 SAN
JUAN
BAUTISTA
PRECURSOR
SAN JUAN DE
Urbana
TANTARANCHE
SAN JUAN DE
TUNTARANCHE
X
SAN JUAN DE
Rural
TANTARANCHE
CARHUAPAMPA
X
SAN JUAN DE
Urbana
TANTARANCHE
SAN JUAN DE
TUNTARANCHE
X
Instituciones Educativas del Distrito de San Lorenzo de Quinti que requieren
reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic.
20590 SANTA
MARIA EX 395
CETPRO
SAN LORENZO
DE QUINTI
Prim.EBR
20655
Inic.
348
Prim.EBR /
Sec.EBR
20590 SANTA
MARIA / 20590
SANTA MARIA
Sec.EBR
20591 MARIA
RECUAY
Prim.EBR
20591 MARIA
RECUAY
DISTRITO
SAN
LORENZO DE
QUINTI
SAN
LORENZO DE
QUINTI
SAN
LORENZO DE
QUINTI
SAN
LORENZO DE
QUINTI
SAN
LORENZO DE
QUINTI
SAN
LORENZO DE
QUINTI
SAN
LORENZO DE
QUINTI
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
Rural
HUANCHAC
X
Urbana
SAN
LORENZO DE
QUINTI
X
Rural
PALERMO
X
Urbana
SAN
LORENZO DE
QUINTI
X
Rural
HUANCHAC
X
Urbana
Urbana
SAN
LORENZO DE
QUINTI
SAN
LORENZO DE
QUINTI
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
X
X
Instituciones Educativas del Distrito de San Mateo que requieren reparación
NIVELES
EDUCATIVOS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
NÚMERO Y
NOMBRE DE
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Prim.EBR
20664
SAN MATEO
Rural
YURACMAYO
X
Especial
SAN MATEO DE
HUANCHOR
SAN MATEO
Urbana
SAN MATEO
X
Inic.
535
SAN MATEO
Rural
Prim.EBR
20594 JAVIER
HERAUD
SAN MATEO
Rural
Prim.EBR
20660
SAN MATEO
Rural
CHOCCNA
X
Prim.EBR
20659
SAN MATEO
Rural
COLLATA
X
SAN MIGUEL
DE VISO
SAN JOSE DE
PARAC
X
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Prim.EBR
Inic.
Inic.
Sec.EBR /
CETPRO
Sec.EBR
Prim.EBR
20662
385 SAN
ANTONIO DE
PADUA
130 MANUELITA
BENTIN
JOSE OBRERO /
JOSE OBRERO
SAN MATEO DE
HUANCHOR
20595 JOSE
GABRIEL
CONDORCANQUI
SAN MATEO
Rural
SAN MIGUEL
DE VISO
X
SAN MATEO
Urbana
SAN MATEO
X
SAN MATEO
Urbana
SAN MATEO
X
SAN MATEO
Urbana
SAN MATEO
X
SAN MATEO
Urbana
SAN MATEO
X
SAN MATEO
Urbana
SAN MATEO
X
Prim.EBR
20657
SAN MATEO
Rural
CACRAY
X
Inic.
550-7
SAN MATEO
Urbana
DAZA
X
Instituciones Educativas del Distrito de San Mateo de Otao que requieren
reparación .
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Prim.EBR
Inic.
Inic.
Prim.EBR
Prim.EBR
Prim.EBR
Prim.EBR
Prim.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
20667 JUAN
AUGUSTO
BENAVIDES
ESTRADA
20597 JOSE
SILVERIO
OLAYA
BALANDRA
550-6 SAN
MIGUELITO DE
TAPICARA
20597 JOSE
SILVERIO
OLAYA
BALANDRA
20666 ANN
JARVIS
20841
ARQUITECTO
FERNANDO
BELAUNDE
TERRY
20668 MARIA
AUXILIADORA
20669 JOSE
ABELARDO
QUIÑONES
20599 JORGE
BASADRE /
20599 JORGE
BASADRE /
20599 JORGE
BASADRE
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
SAN MATEO
DE OTAO
Rural
SAN MATEO DE
OTAO
X
SAN MATEO
DE OTAO
Rural
CHANCHACALLA
X
SAN MATEO
DE OTAO
Rural
TARICARA
X
SAN MATEO
DE OTAO
Rural
CHANCHACALLA
X
SAN MATEO
DE OTAO
Rural
CUMBE
X
SAN MATEO
DE OTAO
Rural
SALDIN / SALPIN
X
SAN MATEO
DE OTAO
Rural
TARICARA
X
SAN MATEO
DE OTAO
Rural
SANTA CRUZ DE
UCROS
X
SAN MATEO
DE OTAO
Urbana
SAN JUAN DE
LANCA
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Instituciones Educativas del Distrito de San Pedro de Casta que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Prim.EBR
20621
Prim.EBR
20622
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
20544 (398)
JOSE CARLOS
MARIATEGUI /
20544 JOSE
CARLOS
MARIATEGUI /
20544 JOSE
CARLOS
MARIATEGUI
SAN PEDRO
DE CASTA
SAN PEDRO
DE CASTA
SAN PEDRO
DE CASTA
Rural
CUMPE
X
Rural
HUINCO
X
Urbana
SAN PEDRO
DE CASTA
X
Instituciones Educativas del Distrito de San Pedro de Huancayre que requieren
reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Prim.EBR
20600
Inic.
20600 EX 477
DISTRITO
SAN PEDRO
DE
HUANCAYRE
SAN PEDRO
DE
HUANCAYRE
AREA
Urbana
Urbana
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
SAN PEDRO
DE
HUANCAYRE
SAN PEDRO
DE
HUANCAYRE
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
X
X
Instituciones Educativas del Distrito de Sangallaya que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
Inic.
20674 (471)
SANGALLAYA
Urbana
SANGALLAYA
X
Inic.
480
SANGALLAYA
Rural
HUANCATA
X
Inic.
550-3
SANGALLAYA
Rural
ALLOCA
X
Prim.EBR
20601
SANGALLAYA
Rural
HUANCATA
X
Prim.EBR
20913
SANGALLAYA
Rural
PUCLLOCANCHI
X
Prim.EBR
20671
SANGALLAYA
Rural
ALLOCA
X
Prim.EBR
20674
SANGALLAYA
Urbana
SANGALLAYA
X
Prim.EBR
20672
PATRONA
VIRGEN DE
CARMEN
SANGALLAYA
Rural
CORANCHE
X
Prim.EBR
20673
SANGALLAYA
Rural
QUIRIPA
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Instituciones Educativas del Distrito de Santa Cruz de Cocachacra que requieren
reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic.
340
DISTRITO
AREA
SANTA CRUZ
DE
Urbana
COCACHACRA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
COCACHACRA
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
20602 JOSE
MARIA
ARGUEDAS /
20602 JOSE
MARIA
ARGUEDAS
20811
REPUBLICA DE
COLOMBIA /
20811
REPUBLICA DE
COLOMBIA /
20811
REPUBLICA DE
COLOMBIA
SANTA CRUZ
DE
Urbana
COCACHACRA
COCACHACRA
X
SANTA CRUZ
DE
Urbana
COCACHACRA
CORCONA
X
Instituciones Educativas del Distrito de Santa Eulalia que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic.
Especial
Prim.EBR
Prim.EBR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
Inic.
Inic.
Prim.EBR
Inic.
Prim.EBR /
Sec.EBR /
CETPRO
Inic.
Sec.EBR
20604 (550-19)
VIRGINIA
ISABEL
HURTADO
CHUMPITAZ
DIVINO
PASTOR
20955-5 MARIA
PARADO DE
BELLIDO
20955-24
JORGE
GUEVARA
MELLADO
20955-25
MERCEDES
CABANILLAS
BUSTAMANTE /
20955-25
MERCEDES
CABANILLAS
BUSTAMANTE /
20955-25
MERCEDES
CABANILLAS
BUSTAMANTE
438
20605 VIRGEN
DEL CARMEN
20605 VIRGEN
DEL CARMEN
20955-24
JORGE
GUEVARA
MELLADO
20825 TUPAC
AMARU II /
20825 TUPAC
AMARU II /
20825 TUPAC
AMARU II
VIRGEN DEL
ROSARIO
SIMON
BOLIVAR
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
SANTA
EULALIA
Rural
SAN JOSE DE
PALLE
X
SANTA
EULALIA
Urbana
POMATILLA
X
SANTA
EULALIA
Rural
FUNDO PARCA
X
SANTA
EULALIA
Urbana
SAN PEDRO DE
MAMA
X
SANTA
EULALIA
Urbana
HUAYARINGA
ALTA /
HUAYORINGA
X
Urbana
BUENOS AIRES
X
SANTA
EULALIA
SANTA
EULALIA
SANTA
EULALIA
Urbana
SANTA
EULALIA
Urbana
SAN PEDRO DE
MAMA
X
SANTA
EULALIA
Urbana
BUENOS AIRES
X
Urbana
CASHAHUACRA
Urbana
SANTA
EULALIA
SANTA
EULALIA
SANTA
EULALIA
Urbana
SANTA
EULALIA
SANTA
EULALIA
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
X
X
X
X
Instituciones Educativas del Distrito de Santiago de Anchucaya que requieren
reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic.
Prim.EBR /
Sec.EBR
20607
APOSTOL
SANTIAGO EX
347
20607
APOSTOL
SANTIAGO /
20607
APOSTOL
SANTIAGO
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
SANTIAGO DE
Urbana
ANCHUCAYA
SANTIAGO DE
ANCHUCAYA
X
SANTIAGO DE
Urbana
ANCHUCAYA
SANTIAGO DE
ANCHUCAYA
X
DISTRITO
AREA
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Instituciones Educativas del Distrito de Santiago de Tuna que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic. /
Prim.EBR /
Sec.EBR
20610
GERVASIO
CLEMENTE
VALENCIA EX
550
DISTRITO
AREA
SANTIAGO DE
Urbana
TUNA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
SANTIAGO DE
TUNA
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
Instituciones Educativas del Distrito de Santo Domingo de los Olleros que requieren
reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic. /
Prim.EBR
Inic. /
Prim.EBR
Inic. /
Prim.EBR
Prim.EBR /
Sec.EBR
550-30
SEMILLITAS
DEL MAÑANA /
550-30
SEMILLITAS
DEL MAÑANA
20612 SAN
MARTIN DE
PORRES /
20612 SAN
MARTIN DE
PORRES
20677 JOSE
FAUSTINO
SANCHEZ
CARRION /
20677 JOSE
FAUSTINO
SANCHEZ
CARRION
20840
SANTIAGO
ERIK ANTUNEZ
DE MAYOLO
RYNNING /
20840
SANTIAGO
ERIK ANTUNEZ
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
SANTO
DOMINGO DE
LOS
OLLEROS
Rural
LLACALLACA
X
SANTO
DOMINGO DE
LOS
OLLEROS
Rural
MATARA
X
SANTO
DOMINGO DE
LOS
OLLEROS
Urbana
SANTO
DOMINGO DE
LOS
OLLEROS
X
SANTO
DOMINGO DE
LOS
OLLEROS
Rural
PIEDRA
GRANDE
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
DE MAYOLO
RYNNING
Instituciones Educativas del Distrito de Surco que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
Inic.
342
Prim.EBR
Prim.EBR
20955-3 SEÑOR
DE LOS
MILAGROS
20955-1
EDUARDO DE
HABICH
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
SURCO
Urbana
SAN
JERONIMO
DE SURCO
X
SURCO
Rural
SONGOS
X
SURCO
Rural
EDUARDO DE
HABICH
X
Prim.EBR
20614
SURCO
Rural
HUAQUICHA
Prim.EBR
20679 VIRGEN
PURISIMA
SURCO
Rural
AYAS
Sec.EBR
20615 SAN
JERONIMO
SURCO
Urbana
Prim.EBR
20615 SAN
JERONIMO
SURCO
Urbana
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
X
X
SAN
JERONIMO
DE SURCO
SAN
JERONIMO
DE SURCO
X
X
Instituciones Educativas del Distrito de Tanta que requieren reparación
NÚMERO Y
NOMBRE DE
NIVELES
EDUCATIVOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EN EL LOCAL
ESCOLAR
EN EL LOCAL
ESCOLAR
DISTRITO
AREA
CENTRO
POBLADO
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
PARCIAL
Inic.
20733 (457)
TANTA
Urbana
TANTA
X
Sec.EBR
SAN ANTONIO
TANTA
Urbana
TANTA
X
Prim.EBR
20733
TANTA
Urbana
TANTA
X
LOCALES
PÚBLICOS
QUE
REQUIEREN
REPARACIÓN
TOTAL
3.2.4 Brecha de Aprendizaje, Según Evaluación Censal de Estudiantes
Construcción de la Data
Para la construcción de la base de datos se tomó información de la
Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), que brinda información del rendimiento
académico en las pruebas estandarizadas que el MINEDU realiza cada año a casi
la totalidad de alumnos de 2do año de primaria de todo el país. Las materias que
se evalúan son razonamiento lógico matemático y comprensión lectora y los
puntajes son obtenidos a partir de un modelo de Rash, calibrado para tener una
media de 500 y una desviación estándar de 10015. Los resultados se presentan
agrupados en tres niveles de logro:
• Nivel 2 o Satisfactorio. Significa que el estudiante logra adquirir los
aprendizajes esperados para el grado y está listo para seguir aprendiendo.
Responde la mayoría de las preguntas de la prueba.
• Nivel 1 o En proceso. Significa que el estudiante no logra los aprendizajes para
el grado, pero se encuentra en proceso de lograrlo, aun cuando presenta
dificultades.
• Debajo del nivel 1 o En Inicio. El estudiante no logró los aprendizajes
esperados para el grado, se encuentra al inicio del desarrollo de sus
aprendizajes. Evidencia dificultades para responder incluso las preguntas más
fáciles de la prueba.
La información de la ECE ha sido obtenida para los años 2007-2015 y
procesada a nivel de centro educativo, los cuales son identificados para efectos del
estudio a partir del código modular. Por ello, las principales variables de resultado
obtenidas de esta base reportan el puntaje promedio por centro educativo y las
proporciones de estudiantes que alcanzaron cada nivel de logro.
EVALUACION CENSAL DE ESTUDIANTES (ECE) PRIMARIA UGEL Nº 15
2007 -2020
CUADRO Nº 5: RENDIMIENTO ECE EBR PRIMARIA 2007-2020
AÑOS
% COMPRENSIÓN LECTORA
% DE PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO
2007
13,7
5,5
2008
15,2
7,6
2009
18
10,9
2010
26,3
14,3
2011
27,8
11,8
2012
29,7
10,4
2013
27,7
12,3
2014
40,8
24,2
2015
53,2
24,8
2016
57,6
29,5
2017
62,0
34,2
2018
66,4
39,7
2019
70,8
45,2
2020
75,2
50,7
FUENTE: MINEDU-ESCALA
FIGURA Nº 1:
RENDIMIENTO CRECIENTE DE
LA ECE UGEL Nº 15 HUAROCHIRI
2007-2020 EBR PRIMARIA
En el cuadro Nº 5 permite visualizar en el nivel EBR Primaria, el desarrollo de
capacidad de los estudiantes de la Ugel Nº 15 de Huarochirí, el crecimiento en
promedio en comprensión lectora es de 4.4% por encima de la meta
establecida por la DRE Lima Provincias, alcanzando en el año 2015 el 53,2%,
y según proyección al año 2,020 será de 75%.
En pensamiento lógico matemático, el crecimiento es de 2.4%, y para lograr la
meta regional 2016 se debe crecer 4.7%, y a partir del 2,017 será de 5.5%
hasta el año 2,020.
LA EVALUACION CENSAL DE ESTUDIANTES (ECE) SECUNDARIA UGEL Nº 15
HUAROCHIRI 2015 - 2020
CUADRO Nº 6: RENDIMIENTO ECE EBR SECUNDARIA 2015, PROYECTADO AL 2020
AÑO
% COMPRENSION
LECTORA
% DE PENSAMIENTO
LOGICO MATEMATICO
2015
15,4
10,4
2016
21,4
16,4
2017
27,4
22,4
2018
33,4
28,4
2019
39,4
34,4
2020
45,4
40,4
FUENTE: MINEDU-ESCALA
FIGURA Nº 1
RENDIMIENTO CRECIENTE DE
LA ECE UGEL Nº 15 HUAROCHIRI
2007-2020 EBR SECUNDARIA
En el cuadro Nº 6 observamos que la ECE EBR Secundaria se inició en el año 2015.
En comprensión lectora se logró 15.4 % y se tiene como meta al 2,020 alcanzar el
45.4%.
En lógico matemático se logró 10.4% y se espera obtener en el año 2,020 el 40.4%.
Pretendemos un crecimiento promedio en comprensión lectora y lógico matemático
del 6.0%.
3.2.4 Resultado ECE a Nivel Regional: 2007 - 2015
Tabla Nº 02 Comprensión de Lectura
En efecto, según la Tabla 2, a nivel Región – Lima Provincias, en comprensión de
lectura se logró un crecimiento sostenible en el nivel satisfactorio, desde el 2007 hasta
el 2015 de 37.6%. Asimismo, en el nivel inicio se ha tenido una reducción muy
importante de 19.7% y, en el nivel en proceso se ha reducido a 18%; eso indica que
la mayoría de estudiantes se ubicaron en el nivel satisfactorio.
Tabla Nº 03 Matemática.
3.2.5 Brecha entre Matemática y Comunicación
Conforme a la Tabla 3, en matemática a nivel de Región – Lima
Provincias, se logró un crecimiento sostenible en el nivel satisfactorio desde el
2007 hasta el 2015 de 21.2%. Asimismo, en el nivel inicio se ha tenido una
reducción muy importante de 30% y, en el nivel en proceso se ha incrementado
en 8.8%; eso indica que la mayoría de estudiantes se ubican actualmente en el
nivel proceso.
En la tabla Nº 05 se observa la brecha que existe entre las dos áreas
(Comprensión lector y matemática).
Tabla Nº 05. Nivel de crecimiento de las dos áreas desde el 2007 hasta el 2015.
Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2: Satisfactorio
50.0
45.9
Comprensión lectora
45.0
36.2
40.0
32.1
35.0
25.5
30.0
31.9
26.4
Matemática
25.0
20.0
16.7
27.8
16.7
24.6
15.0
10.5
5.0
0.0
18.1
16.2
10.0
11.4
12.8
12.5
2010
2011
2012
6.6
2007
2008
2009
2013
2014
2015
3.2.6 Resultados a Nivel de Provincia Huarochirí en Comprensión de
Textos: Nivel Primaria (2do grado)
Ficha Técnica de la ECE 2015
Tabla Nº 06
Fecha de
evaluación
Cobertura
Niveles
Evaluadas
II.EE
evaluadas
Que se esperaba
evaluar
Cobertura %
82
82
100
1462
1625
90
53
53
100
1240
1306
94.90%
N° de
Instituciones
Educativas
10 y 11 de Primaria
noviembre
de 2015
N° Estudiantes
N° de
Instituciones
Secundaria Educativas
N° Estudiantes
3.2.7 Historia de Resultados de la ECE: 2007 – 2015.
En efecto, como muestra la Tabla 7, en comprensión lectura a nivel de la
provincia de Huarochirí, se logró un crecimiento sostenible en el nivel
satisfactorio desde el 2007 hasta el 2015 de 21.2%. Asimismo, en el nivel
inicio se ha tenido una reducción muy importante de 30% y, en el nivel de
proceso se ha incrementado en 8.8%, eso indica que la mayoría de
estudiantes se ubican actualmente en el nivel proceso. En la tabla Nº 04 se
observa la brecha que existe entre las dos áreas (Comprensión lector y
matemática).
3.2.6 Cuadro Comparativo entre IIEE Focalizadas y no Focalizadas.
Tabla n° 07
Intervención
N° DE
II.EE.
N° DE ESTUDIANTES POR NIVEL DE LOGRO –
ECE 2015
En Proceso
En Inicio
N° de
Estudiantes Satisfactorio
N°
%
N°
%
N°
%
Soporte
Pedagógico
8
306
163
53.27
132
43.14
11
3.59
PELA
16
210
85
40.48
114
54.28
11
Otro (ASPI)
4
28
5
17.86
20
71.43
3
5.24
10.7
1
No Focalizada
54
912
458
50.2
409
44.8
45
4.9
Total
82
1456
711
48.8
675
46.4
70
4.8
3.2.7 Cuadro Comparativo, Según Nivel de Logro Satisfactorio.
% obtenido en
el Nivel
Satisfactorio
ECE 2015
N° DE
II.EE.
91 – 100
N° de II.EE. que cuentan
con Intervención del
MINEDU
Otra
Intervención
No Focalizada
Soporte
PELA
(ASPI)
3
0
1
0
2
81 – 90
1
0
0
0
1
71 – 80
6
1
3
0
2
61 – 70
8
2
1
0
5
51 – 60
7
1
0
0
6
41 – 50
14
1
2
0
11
31 – 40
11
2
2
1
6
21 – 30
8
0
1
1
6
11 – 20
10
0
1
0
9
00 – 10
14
0
5
2
7
Total
82
7
16
4
55
3.2.8 Cuadro Comparativo, Según Ubicación Geográfica.
N° DE ESTUDIANTES
UBICACIÓN
N° DE
II.EE.
N° de
Estudiantes
POR NIVEL DE LOGRO – ECE 2015
Satisfactorio
En Proceso
En Inicio
N°
%
N°
%
N°
%
Urbana
57
979
464
47.4
467
47.7
48
4.9
Rural
25
477
247
51.78
208
43.61
22
4.61
Total
82
1456
711
48.83
675
46.35
70
4.81
3.2.9
Cuadro Comparativo, Según Gestión de las IIEE.
N° DE ESTUDIANTES
GESTIÓN
N° DE
II.EE.
N° de
Estudiantes
POR NIVEL DE LOGRO – ECE 2015
Satisfactorio
En Proceso
En Inicio
N°
%
N°
%
N°
%
1089
503
46.19
523
48.03
63
5.78
Pública
61
Privada
21
367
208
56.67
152
41.42
7
1.91
Total
82
1456
711
48.83
675
46.35
70
4.81
3.2.10
Cuadro Comparativo de Resultados ECE 2015, por Distritos.
N° DE ESTUDIANTES
DISTRITO
N° DE
II.EE.
N° de
Estudiantes
POR NIVEL DE LOGRO – ECE 2015
Satisfactorio
En Proceso
En Inicio
N°
%
N°
%
N°
%
MATUCANA
2
59
33
55,9
25
42,4
1
1,7
ANTIOQUIA
1
10
1
10,0
7
70,0
2
20,0
CALLAHUANCA
1
5
3
60,0
2
40,0
0
0,0
CARAMPOMA
1
6
3
50,0
2
33.3
1
16,7
CHICLA
3
62
28
45,2
32
51.6
2
3,2
CUENCA
0
0
0
0
0
0
0
0
HUACHUPAMPA
0
0
0
0
0
0
0
0
HUAROCHIRI
1
22
6
27,3
14
63,7
2
9
LAHUAYTAMBO
1
8
3
37,5
5
62.5
0
0,0
LANGA
2
10
1
10,0
8
80,0
1
10,0
LARAOS
0
0
0
0
0
0,0
0
0
MARIATANA
1
7
0
0,0
7
100
0
0,0
RICARDO
PALMA
5
97
62
63.9
34
35
1
1
SAN ANDRES DE
TUPICOCHA
2
25
3
12,0
18
72,0
4
16,0
SAN ANTONIO
31
735
394
53.6
311
42.3
30
4,0
SAN
BARTOLOME
2
11
2
18,2
4
36,3
5
45,5
SAN DAMIAN
2
21
8
38,0
12
57,1
1
4,8
SAN JUAN DE
IRIS
0
0
0
0
0
0
0
0
SAN JUAN DE
TANTARANCHE
2
11
0
0,0
7
63,64
4
36,36
SAN LORENZO
DE QUINTI
2
15
4
26,7
8
53,3
3
20,0
SAN MATEO
1
90
42
46,7
45
50,0
3
3,3
SAN MATEO DE
OTAO
1
6
1
16,7
5
83,3
0
0,0
SAN PEDRO DE
CASTA
2
11
3
27,3
8
72.7
0
0,0
SAN PEDRO DE
HUANCAYRE
0
0
0
0
0
0,0
0
0
SANGALLAYA
0
0
0
0
0
0,0
0
0
SANTA CRUZ DE
COCACHACRA
2
36
16
44,4
20
55,6
0
0,0
SANTA EULALIA
8
142
80
56,3
60
42,2
2
1,4
SANTIAGO DE
ANCHUCAYA
1
8
4
50,0
4
50,0
0
0,0
SANTIAGO DE
TUNA
1
10
3
30,0
7
70,0
0
0,0
SANTO
DOMINGO DE
LOS OLLEROS
4
23
8
34,8
10
43,5
5
21,7
SURCO
1
5
0
0,0
5
100
0
0,0
HUANZA
1
7
0
0,0
6
85,7
1
14.3
TANTA
1
14
3
21,4
9
64.3
2
14,3
3.2.11
Resultados a Nivel de la Provincia de Huarochirí en Matemática:
Nivel Primaria (2do grado)
Ficha Técnica de ECE 2015
Fecha de
evaluación
Cobertura
Niveles
Evaluadas
10 y 11 de Primaria
noviembre
de 2015
II.EE
N° de
Instituciones
Educativas
N° Estudiantes
N° de
Instituciones
Secundaria Educativas
N° Estudiantes
evaluadas
Que se esperaba
evaluar
Cobertura %
82
82
100
1462
1625
90
53
53
100
1240
1306
94.90%
3.2.12 Historia de Resultados de la ECE: 2007 – 2015.
3.2.13 Cuadro Comparativo entre IIEE Focalizadas y no Focalizadas
N° DE ESTUDIANTES
Intervención
N° DE
II.EE.
N° de
Estudiantes
POR NIVEL DE LOGRO – ECE 2015
Satisfactorio
En Proceso
En Inicio
N°
%
N°
%
N°
%
Soporte
Pedagógico
8
306
73
23.86
152
49.67
81
26.47
PELA
16
210
46
21.9
95
45.24
69
32.86
Otro (ASPI)
4
28
1
3.57
7
25
20
71.43
No Focalizada
54
910
241
26.48
389
42.75
280
30.77
Total
82
1454
361
24.83
643
44.22
450
30.95
3.2.14
Cuadro Comparativo, Según Nivel de Logro Satisfactorio.
% obtenido en el
Nivel Satisfactorio
ECE 2015
N° DE
II.EE.
N° e II.EE. que cuentan
con Intervención del
MINEDU
Soporte
PELA
Otra
Intervención
(ASPI)
No Focalizada
91 – 100
81 – 90
71 – 80
61 – 70
51 – 60
41 – 50
31 – 40
21 – 30
11 – 20
00 – 10
1
1
1
2
6
11
11
50
1
3
3
1
1
3
1
11
4
1
2
4
5
7
34
Total
82
8
16
4
54
3.2.15
Cuadro Comparativo, Según Ubicación Geográfica.
N° DE ESTUDIANTES
N° DE
II.EE.
UBICACIÓN
POR NIVEL DE LOGRO – ECE 2015
N° de
Estudiantes
Satisfactorio
En Proceso
En Inicio
N°
%
N°
%
N°
%
Urbana
57
977
248
25.38
421
43.1
308
31.52
Rural
25
477
113
23.69
222
46.54
142
29.77
Total
82
1454
361
24.82
643
44.22
450
30.94
3.2.16
Cuadro Comparativo, Según Gestión de las IIEE.
N° DE ESTUDIANTES
GESTIÓN
N° DE
II.EE.
POR NIVEL DE LOGRO – ECE 2015
N° de
Estudiantes
Satisfactorio
En Proceso
En Inicio
N°
%
N°
%
N°
%
Pública
61
1087
84
25.4
166
43.8
115
30.8
Privada
21
367
277
23
477
45.5
335
31.5
Total
82
1454
361
24.8
643
44.2
450
30.9
3.2.17 Cuadro Comparativo de Resultados ECE 2015, por
Distritos.
N° DE ESTUDIANTES
DISTRITO
N° DE
II.EE.
N° de
Estudiantes
POR NIVEL DE LOGRO – ECE 2015
Satisfactorio
En Proceso
N°
%
N°
%
N°
En Inicio
%
MATUCANA
2
59
16
24.83
%
32
44.22%
11
30.95%
ANTIOQUIA
1
10
0
0,00
2
20,00
8
80,00
CALLAHUANCA
1
5
1
20,00
2
40,00
2
40,00
CARAMPOMA
1
6
1
16,67
2
33,33
3
50,00
CHICLA
3
62
20
32,26
29
46,77
13
20,97
CUENCA
0
0
0
0
0
0
0
0
HUACHUPAMPA
0
0
0
0
0
0
0
0
HUAROCHIRI
1
22
2
9
10
45,5
10
45,5
LAHUAYTAMBO
1
8
1
12,50
2
25,00
5
62,50
LANGA
2
10
0
0,00
3
30,00
7
70,00
LARAOS
0
0
0
0
0
0
0
0
MARIATANA
1
7
0
0,00
3
42,86
4
57,14
RICARDO PALMA
5
96
39
40,6
45
46,8
12
12,5
SAN ANDRES DE
TUPICOCHA
2
25
3
12,00
7
28,00
15
60,00
SAN ANTONIO
31
734
177
24,11
341
46,46
216
29,43
SAN BARTOLOME
2
11
0
0,00
4
36,36
7
63,63
SAN DAMIAN
2
21
6
28,57
7
33,33
8
38,1
SAN JUAN DE IRIS
0
0
0
0
0
0
0
0
2
11
0
0,00
1
9,09
10
90,91
2
15
3
20,00
2
13,33
10
66,67
1
90
32
35,56
36
40,00
22
24,44
1
6
0
0
3
50
3
50
2
11
3
27,27
4
36,36
4
36,36
0
0
0
0
0
0
0
0
SANGALLAYA
0
0
0
0
0
0
0
0
SANTA CRUZ DE
COCACHACRA
2
36
9
25,00
18
50,00
9
25,00
SANTA EULALIA
8
142
38
26,76
65
45,77
39
27,46
SANTIAGO DE
ANCHUCAYA
1
8
1
12,5
4
50,0
3
37.5
SANTIAGO DE
TUNA
1
10
1
10,00
5
50,00
4
40,00
SANTO DOMINGO
DE LOS OLLEROS
4
23
4
17,4
9
39,1
10
43,4
SURCO
1
5
1
20,00
3
60,00
1
20,00
HUANZA
1
7
0
0
2
28,6
5
71,4
SAN JUAN DE
TANTARANCHE
SAN LORENZO DE
QUINTI
SAN MATEO
SAN MATEO DE
OTAO
SAN PEDRO DE
CASTA
SAN PEDRO DE
HUANCAYRE
TANTA
1
14
3
21,4
2
14,3
9
64,3
3.2.17 Resultado de la ECE 2015: Nivel Secundaria
Niveles de Logro.
3.2.18 Resultados de la ECE 2015: Comprensión de Textos – Nivel Secundaria
3.2.19 Cuadro Comparativo entre IIEE Focalizadas y no Focalizadas.
N° DE ESTUDIANTES
Intervenció
n
JEC
N° DE
II.EE.
N° de
Estudiantes
POR NIVEL DE LOGRO – ECE 2015
Satisfactori
o
En Proceso
En Inicio
Previo al
Inicio
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
3
100
23
23
24
24
42
42
11
11
No
Focalizada
28
998
166
16,6
302
30,3
384
38,5
146
14,6
Total
31
1098
189
15,4
0
356
28,3
426
39,7
157
16,7
Otro
3.2.20 Cuadro Comparativo, según Nivel de Logro Satisfactorio.
% obtenido en el
Nivel Satisfactorio
ECE 2015
N° DE II.EE.
91 – 100
0
N° de II.EE. que
cuentan con JEC
Otra
Intervención
No Focalizada
81 – 90
71 – 80
61 – 70
51 – 60
1
0
0
1
41 – 50
0
0
0
0
21 – 30
6
2
0
4
11 – 20
10
1
0
9
00 – 10
14
0
0
14
Total
31
3
0
28
31 – 40
3.2.21 Diferencia de resultados ECE 2015 Comprensión Lectora, Según Área
Geográfica.
Logro
Urbana
Rural
Diferencia
Satisfactorio
19.36%
15.47%
3.89%
En proceso
En inicio
28.12%
38.58%
29.80%
40.98%
-1.68%
-2.40%
Previo al inicio
17.55%
13.75%
3.80%
3.2.22 Diferencia de Resultados ECE 2015 Comprensión Lectora, Según Nivel de
Gestión
Logro
Estatal
Privado
Diferencia
Satisfactorio
12.94%
25.37%
-12.43%
En proceso
En inicio
27.12%
40.58%
33.82%
34.56%
-6.70%
6.02%
Previo al inicio
19.36%
6.25%
13.11%
3.2.23 Cuadro Comparativo de Resultados ECE 2015 por Distritos
N° DE ESTUDIANTES
POR NIVEL DE LOGRO – ECE 2015
DISTRITO
N° DE
N° de
II.EE. Estudiantes Satisfactorio
En Proceso
En Inicio
N°
%
N°
%
N°
%
Previo al
Inicio
N°
%
SAN DAMIAN
1
13
1
7,6
1
7,6
6
46,1
5
38,7
LANGA
1
14
0
0,0
5
35,7
7
50
2
14,3
HUAROCHIRI
1
17
0
0,0
6
35,2
8
47
3
17,8
SAN MATEO
DE OTAO
SAN ANDRES
DE
TUPICOCHA
SAN
LORENZO DE
QUINTI
SANTA CRUZ
DE
COCACHACRA
SANTO
DOMINGO DE
LOS OLLEROS
SAN
ANTONIO
SANTA
EULALIA
RICARDO
PALMA
1
10
1
10,0
3
30,0
4
40,0
2
20,0
1
18
1
5,5
1
5,5
10
55,5
4
33,5
1
17
0
0,0
4
23,5
10
58,8
3
17,7
2
38
7
18,4
11
28,9
17
44,7
3
8,0
1
10
3
30,0
3
30,0
3
30,0
1
10,0
10
512
86
16,7
161
31,4
195
38,0
70
13,9
3
118
42
35,5
37
31,3
33
27,9
6
5,3
2
102
16
15,6
42
41,1
38
37,2
6
6,1
SAN MATEO
2
78
10
12,8
17
21,7
40
52,2
11
13,3
CHICLA
2
56
8
14,2
14
25,0
21
37,5
13
23,3
MATUCANA
2
75
12
16,0
14
18,6
23
30,6
26
34,8
31
1098
189
15,14
324
28,3
426
39,7
157
16,7
Total
3.2.24 Resultados de la ECE 2015: Comprensión de Textos – Nivel Secundaria.
3.2.25 Cuadro Comparativo entre IIEE Focalizadas y no Focalizadas.
N° DE ESTUDIANTES
Interven
N°
N° de
ción
DE II.EE. Estudiantes
POR NIVEL DE LOGRO – ECE 2015
Satisfactorio
En Proceso
En Inicio
Previo al Inicio
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
JEC
3
100
23
23
24
24
42
42
11
11
Otro
No
Focaliza
da
Total
28
998
166
16,6
302
30,3
384
38,5
146
14,6
31
1098
189
15,14
356
28,3
426
39,7
157
16,7
3.2.26 Cuadro Comparativo, Según Nivel de Logro Satisfactorio.
N° DE II.EE.
91 – 100
N° de II.EE. que
cuentan con JEC
Otra
Intervención
No Focalizada
0
81 – 90
71 – 80
61 – 70
51 – 60
1
0
0
1
41 – 50
0
0
0
0
21 – 30
6
2
0
4
11 – 20
10
1
0
9
00 – 10
14
0
0
14
Total
31
3
0
28
31 – 40
3.2.27 Diferencia de Resultados ECE 2015 Comprensión Lectora, Según Área
Geográfica.
Logro
Urbana
Rural
Diferencia
Satisfactorio
11.47%
8.31%
3.16%
En proceso
En inicio
18.90%
44.32%
12.61%
45.85%
6.29%
-1.53%
Previo al inicio
25.31%
33.23%
-7.92%
3.2.28 Diferencia de Resultados ECE 2015 Comprensión Lectora, Según Nivel de
Gestión
Logro
Estatal
Privado
Diferencia
Satisfactorio
9.21%
15.44%
-6.23%
En proceso
17.50%
15.81%
1.69%
En inicio
43.89%
47.79%
-3.90%
Previo al inicio
29.40%
20.96%
8.44%
3.2.29 Cuadro Comparativo de resultados ECE 2015 por Distritos
N° DE ESTUDIANTES
DISTRITO
N° de
N° DE
Estudian
II.EE.
tes
POR NIVEL DE LOGRO – ECE 2015
Satisfactorio
En Proceso
En Inicio
Previo al Inicio
ANTIOQUIA
CHICLA
1
2
20
56
N°
1
3
%
5
3.35
N°
1
10
%
5
21.45
N°
14
26
%
70
35.75
N°
4
17
%
20
39.45
HUAROCHIRI
1
17
0
0
2
11.8
9
52.9
6
35.3
LANGA
MATUCANA
1
2
14
75
0
8
0
12
3
10
21.4
14.2
4
34
28.6
45.3
7
23
50
28.5
RICARDO
PALMA
2
102
15
20.5
24
24.1
48
44.4
15
11
SAN ANDRÉS DE
TUPICOCHA
1
18
1
5.6
0
0
11
61.1
6
33.3
SAN ANTONIO
10
512
56
8.7
80
16.4
231
45.6
145
29.3
SAN DAMIAN
1
13
0
0
2
15.4
5
38.5
6
46.1
SAN LORENZO
DE QUINTI
1
17
0
0
4
23.5
7
41.2
6
35.3
SAN MATEO
2
78
6
7.7
20
25.3
38
48.9
14
18.1
SAN MATEO DE
OTAO
1
10
1
10
1
10
4
40
4
40
SANTA CRUZ DE
COCACHACRA
2
38
5
21
8
23.2
17
42.1
8
13.7
SANTA EULALIA
3
118
28
21
30
23
47
44
13
12
SANTO
DOMINGO DE
LOS OLLEROS
1
10
1
10
3
30
5
50
1
10
31
1098
125
10.4
198
16.9
500
44.9
275
27.8
Total
3.3 Productos y Actividades Estratégicas
3.3.1. Producto 1: Proyecto Curricular pertinente
Situación socio educativa
Indicadores relevantes
Porcentaje de instituciones educativas que trabajan la
diversificación del Currículo
Porcentaje de instituciones educativas que aplican el PCRLP
Porcentaje de instituciones educativas que cuentan con PCI
Nudos críticos identificados
La comunidad educativa no se identifica con el proyecto Curricular
regional, por tal motivo no es considerado al momento de formular el
proyecto curricular institucional.
La mayoría de instituciones educativas no desarrollan un
proceso participativo para formular su PCI, este se limita a la
formalidad de elaborar un documento puramente administrativo para
entregar a la UGEL.
Problema
Las instituciones educativas de la localidad no cuentan con
proyecto curricular, en esa medida los aprendizajes no resultan
pertinentes a la realidad individual y social de los estudiantes.
Objetivo Estratégico
Proyecto Curricular Local – Sharuko 2021 pertinente, que favorece
aprendizajes de calidad y de alta relevancia, en un marco inclusivo,
respetando la cosmovisión socio cultural de los estudiantes.
Resultados
1.
Comunidad educativa reconoce el Proyecto Curricular Regional
como un instrumento de gestión local que orienta la acción
educativa
hacia el logro de aprendizajes relevantes y
pertinentes.
2. Instituciones Educativas de los diferentes niveles y modalidades
de la educación desarrollan el Proyecto Curricular institucional
para lograr aprendizajes de calidad y relevancia.
Matriz de Resultados, Políticas y Estrategias
Producto 1: Currículo pertinente
Resultados
Políticas
R1 Comunidad educativa
reconoce el Proyecto
P1.1 Promover la
Curricular Regional – Lima
difusión y conocimiento
Provincias – PCRLP, como
del Proyecto Curricular
un instrumento de gestión
Regional – Lima
local que orienta la acción
Provincias - PCRLP
educativa hacia el logro de
aprendizajes relevante
Estrategias
E1.1.1 Difusión y comunicación
en la comunidad educativa
para reconocer el PCRLP.
(Docentes, padres, alumnos)
E2.1.1 Jornadas pedagógicas
para la articulación del marco
curricular con el Currículo
P2.1 Fomentar el
R2 Instituciones Educativas
nacional , mapas de
desarrollo de un
de los diferentes niveles y
currículo diversificado y progreso, rutas de
modalidades de educación
aprendizaje, los PCR y PCI
contextualizado a los
desarrollan el Proyecto
saberes locales y las
E2.1.2 Talleres pedagógicas
Curricular Institucional
necesidades de
para
elaborar PEI pertinente,
para lograr aprendizajes
aprendizaje de los
inclusivo enfocado en la
de calidad y relevancia.
estudiantes.
mejora permanente del
proceso de enseñanza aprendizaje
3.3.2. Producto 2: Desempeño docente
Situación socio educativa
Indicadores relevantes
N° de docentes de cada institución educativa por grados y niveles
educativos.
N° de docentes según régimen y condición laboral
N° de docentes que planifica sus sesiones de aprendizaje
N° de docentes que utiliza la ECE para definir rutas de aprendizaje
Nudos críticos identificados
Docentes con limitadas capacidades en relación a los cuatro
(4)
y
(9) competencias propuestas en el Marco del Buen
Desempeño Docente (R.M. N°0547-2012-ED).
Docentes no aplican de manera adecuada, las Rutas del Aprendizaje
en función de los logros obtenidos por sus estudiantes en la ECE.
Problema
Los docentes no gestionan adecuadamente el currículo, en esa
medida este no se enmarca dentro de un enfoque cultural e
inclusivo lo cual repercute negativamente en los aprendizajes de
los estudiantes.
Objetivo Estratégico
Promover docentes reflexivos, con liderazgo e
comprometidos con los aprendizajes de los estudiantes.
innovadores,
Resultados
1. Docentes con capacidades fortalecidas para planificar, conducir y
evaluar el proceso de enseñanza en el marco de un enfoque
cultural e inclusivo.
2. Docentes usan información de la ECE para definir rutas de
aprendizaje que aseguren el logro de los aprendizajes de los
estudiantes.
Matriz de Resultados, Políticas y Estrategias.
Producto 1: Desempeño Docente
Resultados
Políticas
R1 Docentes con
capacidades fortalecidas
para planificar, conducir y
evaluar el proceso de
enseñanza, en el marco
de un enfoque cultural e
inclusivo.
P1.1 Garantizar
asistencia técnica
para que los
docentes, conozcan
los contenidos e
instrumentos
necesarios para
lograr aprendizajes
relevantes y
pertinentes en los
estudiantes.
Estrategias
E1.1.1
Capacitación
a
docentes en contenidos,
estrategias e instrumentos
que les permitan conocer
las
principales
características
sociales,
culturales, materiales e
inmateriales
de
sus
estudiantes.
E1.1.2 Actualización docente
en contenidos pedagógicos
y disciplinares para los
diferentes
niveles
y
modalidades de EBR.
E1.1.3 Capacitación
a
docentes en selección de
materiales
educativos,
estrategias de enseñanza y
evaluación del aprendizaje.
E1.1.4
Capacitación
a
docentes en la elaboración
del programa curricular,
unidades
didácticas
y
sesiones de aprendizaje.
P1.2 Garantizar
asistencia técnica
para que los docentes
conduzcan el proceso
de enseñanza y
evalúen
permanentemente a
sus estudiantes.
R2 Docentes usan
información de la ECE
para definir rutas de
aprendizaje que aseguren
el logro de los
aprendizajes de los
estudiantes.
P2.1 Promover
condiciones
necesarias para
la evaluación censal
de los estudiantes y
el uso efectivo de
la información en el
E2.1.1
Capacitación
a
docentes en estrategias de
mediación y motivación
pedagógica, para promover
un clima favorable al
aprendizaje.
E2.1.2
Actualización
docente
en
diversas
estrategias metodológicas y
de evaluación, así como el
uso de recursos pertinentes
y relevantes.
E2.1.3
Acompañamiento
pedagógico
a docentes,
que permita la identificación
del logro y los desafíos en
el proceso de aprendizaje,
además de los aspectos de
enseñanza que es preciso
mejorar.
E2.1.1 Contratación oportuna
de los docentes para los
diferentes niveles y
modalidades de la
educación.
E2.1.2 Todas las
Instituciones Educativas
proceso de mejora
continua de los
aprendizajes.
participan en la evaluación
censal de sus estudiantes.
E2.1.3 Campañas
comunicacionales en la
comunidad sobre los
aprendizajes logrados.
E2.1.4 Todas las
Instituciones Educativas
desarrollan planes de
mejora respecto a los
resultados de la ECE y
se rinde cuenta sobre
ellos
3.3.3. Producto 3: Gestión Institucional
Situación socio educativa
Indicadores relevantes
N° de instituciones educativas que cuentan con documentos de
gestión, elaborados de manera participativa
N° de instituciones educativas agrupadas en redes educativas
institucionales
N° de instituciones educativas con directores capacitados en
gestión.
Nudos críticos identificados
Funcionarios
de
instancias
de
gestión
educativa
descentralizada (DRE y UGEL 15), así como directivos de
instituciones educativas con limitadas capacidades para la
formulación e implementación de documentos de gestión de
mediano y corto plazo.
Las instituciones educativas de EBR no cuentan con plan de
acreditación según las normas del IPEBA.
Las unidades ejecutoras del sector educación y gobierno local no
utilizan de manera adecuada los instrumentos de presupuestos
por resultados.
Problema
La unidad ejecutora y las instituciones educativas de la localidad
desarrollan una gestión institucional tradicional, centrada en lo
administrativo y no en lo pedagógico, lo cual impacta
negativamente en los aprendizajes de los estudiantes
Objetivo Estratégico
Implementar y mejorar la Gestión institucional de calidad, con
eficiencia, eficacia, transparencia, y liderazgo pedagógico, en un clima
favorable con manejo adecuado de todos los instrumentos de gestión
orientado a mejorar los aprendizajes.
Resultados
1. Funcionarios y Directores,
con capacidades fortalecidas en
elaboración, implementación y evaluación de los instrumentos
de gestión.
2. Instituciones Educativas de EBR logran la acreditación de la
calidad en la gestión, de acuerdo a los estándares planteados por
el IPEBA.
3. La unidad ejecutora del sector educación y e l gobierno local
utilizan adecuadamente instrumentos de presupuestos por
resultados para orientar recursos hacia logro de aprendizajes
Matriz de Resultados, Políticas y Estrategias
Producto 3: Gestión Institucional
Resultados
Políticas
Estrategias
E1.1.1 Jornadas de trabajo
para la revisión de los
P1.1 Impulsar la
instrumentos de gestión, y su
implementación de
articulación
con
las
un Programa de
prioridades
definidas
en
el
capacitación a
Proyecto Educativo local.
funcionarios y
E1.1.2 Jornadas de capacitación
directores en la
para la elaboración
elaboración
de instrumentos de gestión
implementación y
(PEI, POI, PEI de la
evaluación de
Escuela)
instrumentos de
E1.1.3 Monitoreo a la
implementación de los
gestión.
R1 Funcionarios y
instrumentos de gestión
Directores, con
E1.2.1 Plan de fortalecimiento
capacidades fortalecidas
de capacidades en gestión
en la elaboración,
institucional.
implementación y
E1.2.2 Capacitaciones a
evaluación de los
P1.2 Impulsar la
funcionarios y directores en:
instrumentos de gestión. implementación de un
liderazgo pedagógico,
Programa de
manejo de RRHH, clima
institucional, ética, recursos
capacitación que
económicos, administración
amplíe las
de Bienes y Servicios.
capacidades de
E1.2.3 Pasantías con
funcionarios y
funcionarios y directores a
directores para
experiencias exitosas en
resolver situaciones
gestión institucional.
críticas en la
E1.2.4 Monitoreo a la
Institución Educativa.
implementación del plan de
fortalecimiento de
capacidades en gestión
institucional.
E2.1.1 Jornadas de
sensibilización para la
autoevaluación a nivel
P2.1 Promover espacios institucional y en redes
R2
Instituciones
y acciones orientadas a
educativas.
Educativas de EBR logran
la creación de una
E2.1.2 Aplicación de la Guía
la acreditación de la calidad
cultura de
de autoevaluación para
en
la gestión,
de
autoevaluación que
certificación institucional.
acuerdo
a
los
impulse la formulación
estándares planteados por
E2.1.3 Brindar asistencia
de planes de mejora en
el IPEBA.
especializada en el
las I.E.
proceso de auto evaluación
E2.1.4 Acompañamiento al
proceso de diseño e
P3.1 Generar
R3 La UGEL 15 y el
gobierno local utilizan
adecuadamente
instrumentos de
presupuestos por resultados
para orientar recursos hacia
logro de aprendizajes
mecanismos de
articulación
presupuestal para la
mejora de los
aprendizajes.
implementación de los planes
de mejora
E2.1.5 Incentivos a
instituciones educativas cuya
gestión se oriente a la
acreditación de la calidad
educativa.
E3.1.1 Desarrollo de mesas
de trabajo para el análisis
de la gestión presupuestal, e
Identificación de necesidades
de capacitación en PpR.
E3.1.2 Ejecución de Talleres
de
capacitación
a
funcionarios involucrados en
procesos
de
gestión
presupuestal sobre PpR
y
elaboración de planes de
mejora
orientados
a
resultados
3.3.4. Producto 4: Familia y Comunidad
Situación socio educativa
Indicadores relevantes
N° de APAFAS constituidas y en funcionamiento por cada
institución educativa
N° de CONEI constituidos y en funcionamiento por cada institución
educativa
N° de PEL distritales elaborados participativamente, en diseño e
implementación
Nudos críticos identificados
Docentes y directores no toman en cuenta el trabajo conjunto
con padres y madres de familia en perspectiva de la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.
Las instancias de participación del sector educación (COPALE
y CONEI) son sólo espacios formales, carecen de vida orgánica e
institucional.
Problema
Autoridades y sociedad civil no cuentan con espacios de coordinación de
las políticas educativas lo cual impacta negativamente en la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.
Objetivo Estratégico
Autoridades y sociedad civil involucradas en la mejora de los
aprendizajes y el quehacer educativo para lograr una comunidad
saludable y con protección del medio ambiente.
Resultados
1. Directores y docentes trabajamos de manera
conjunta con
las familias y actores de la comunidad en desarrollar estrategias
que potencien el proceso de enseñanza aprendizaje.
2. El gobierno local y la UGEL 15 promueven que los órganos de
participación del sector educación (COPALE y CONEI) se
institucionalicen y fortalezcan, para que se involucren
implementación y seguimiento del PEL - Sharuko 2021.
Matriz de Resultados, Políticas y Estrategias
Producto 4: Familia y Comunidad.
Resultados
Políticas
R1
Directores y
docentes trabajamos de
manera conjunta con
las familias y actores
de la comunidad
en desarrollar estrategias
que potencien el proceso
de enseñanza
aprendizaje.
R2 El gobierno local y la
UGEL 15 promueven que
los órganos de
participación del sector
educación (COPALE y
CONEI) se institucionalicen
y fortalezcan, para que
se involucren en la
implementación y
seguimiento del PEL.
P1.1 Promover
acciones de
cooperación con la
familia y comunidad
para dar soporte al
proceso de
enseñanzaaprendizaje y
fortalecer la identidad
y compromiso de los
estudiantes con el
desarrollo de su
comunidad
P2.1 Impulsar el
fortalecimiento de los
espacios de
participación y
vigilancia en la
Comunidad y la
Institución Educativa.
en la
Estrategias
E1.1.1 Establecemos
mecanismos de
comunicación periódica con
las familias para analizar
el progreso y dificultades
en el desarrollo de las
competencias y las
estrategias que apoyen y
enriquezcan el aprendizaje.
E1.1.2 La problemática
local/regional se tome
como eje en la elaboración
de proyectos para
desarrollar el compromiso y
la responsabilidad de los
estudiantes con su
comunidad.
E2.1.1 Sensibilización a
los actores educacionales
(directores, PPFF, CONEIs,
autoridades) para
desarrollar un trabajo
articulado.
E2.1.2 Se conforman y
pone en funcionamiento
la asamblea de CONEI de
su ámbito, incorporando a
los miembros del COPALE.
E2.1.4 Se desarrollan
estrategias de
comunicación (spot
radiales) para la difusión
de la implementación del
PEL - Sharuko 2021.
3.3.5. Producto 5: Condiciones de Educabilidad
Situación socio educativa
Indicadores relevantes
N° de instituciones educativas según estado de local escolar
N° de instituciones educativas con docentes y estudiantes que
disponen de material educativo
N° de instituciones educativas que cuentan equipos informáticos.
N° de instituciones educativas que cuentan con apoyo nutricional
Nudos críticos identificados
Locales escolares que albergan instituciones educativas no
cuentan con infraestructura suficiente que facilite los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Docentes y estudiantes no cuentan con una adecuada y suficiente
dotación de materiales educativos para su uso personal, del aula y
de la escuela.
Problema
Los locales escolares que albergan a los estudiantes de la
localidad, carece de condiciones básicas de educabilidad en los
que se refiere a mobiliario y equipo, asimismo, no se cuenta con
soporte nutricional para los niños en su primera infancia lo cual
impacta de manera negativa sobre sus aprendizajes
Objetivo Estratégico
Locales escolares con condiciones básicas de educabilidad:
Infraestructura, equipamiento y materiales pertinentes que llegan
oportunamente a los estudiantes para la mejora de sus aprendizajes.
Resultados
1. Instituciones Educativas cuentan con locales en condiciones
adecuadas para su funcionamiento.
2. Estudiantes cuentan con materiales educativos necesarios para el
logro de los estándares de aprendizaje.
Matriz de Resultados, Políticas y Estrategias
Producto 4: Familia y Comunidad.
Resultados
Políticas
Estrategias
E1.1.1 Registrar información
sobre necesidades de
infraestructura y
equipamiento de las
Instituciones Educativas de
los distritos.
P1.1 Impulsar el
E1.1.2 Priorización y
R1 Instituciones
mejoramiento de la
establecimiento de metas
Educativas cuentan
infraestructura y
de atención en
con locales en
equipamiento básico
condiciones adecuadas
infraestructura y
a Instituciones
para su funcionamiento
equipamiento.
públicas.
E
Elaboración de
1.1.3
perfiles de proyectos
integrales para mejorar las
condiciones de
infraestructura,
equipamiento y
R2 Estudiantes usan
materiales educativos
pertinentes
que
favorecen el logro de los
estándares de aprendizaje
P2.1 Garantizar la
dotación oportuna de
material a todas las
Instituciones
Educativas de los
diferentes niveles y
modalidades de la
educación.
P2.2 Impulsar la
gestión de los
materiales y recursos
en todas las
Instituciones
Educativas de los
diferentes niveles y
modalidades de la
educación.
capacitación en
instituciones educativas de
EBR, CETPRO y
Educación Superior.
E1.1.4 Creación e
implementación del centro
de recursos.
E1.1.5 Equipamiento y
capacitación en TICs a
docentes y alumnos.
E2.1.1 Seguimiento a la
compra oportuna de los
materiales educativos.
E2.1.1 Seguimiento a la
compra oportuna de los
materiales educativos.
E2.1.2 Se gestiona el
transporte y la entrega de
los materiales a cada una
de las Instituciones
educativas.
E2.2.1 Capacitación a los
docentes en el uso de
los materiales y
recursos educativos.
3.4 Currículo Local Articulado
El currículo de Educación Básica de la provincia de Huarochirí, establece los
aprendizajes que se espera logren los estudiantes como resultado de su formación
básica, en concordancia con los fines y principios de la educación peruana, el
Proyecto Educativo Nacional y los objetivos de la Educación Básica.
El Currículo provincial prioriza los valores y la educación ciudadana de los
estudiantes para poner en ejercicio sus derechos y deberes, así como el desarrollo
de competencias que les permitan responder a las demandas de nuestro tiempo,
asociadas al manejo del inglés, la educación para el trabajo y las TIC, además de
apostar por una formación integral que fortalezca los aprendizajes vinculados al arte
y la cultura, la educación física para la salud, en una perspectiva intercultural e
inclusiva que respeta las características de los estudiantes, sus intereses y aptitudes.
En ese sentido, el presente documento es el marco curricular provincial que contiene
el perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica, los enfoques
transversales, los conceptos clave y la progresión de los aprendizajes, desde el inicio
hasta el fin de la escolaridad. También presenta las orientaciones para la evaluación
desde un enfoque formativo y orientaciones para la diversificación curricular, en el
marco de las normas vigentes.
Por consiguiente, el Currículo Provincial es la base para la elaboración de los
programas y herramientas curriculares de la Educación Básica, así como para la
diversificación a nivel local y de institución educativa. Asimismo, el currículo es el
elemento articulador de políticas e iniciativas de mejora de la inversión, la gestión y el
fortalecimiento de capacidades, la infraestructura y renovación de los espacios de
aprendizaje, recursos y materiales educativos
3.4.1 PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
6Educar
es acompañar a una persona en el proceso de generar
estructuras propias internas, cognitivas y socioemocionales, para que logre el
máximo de sus potencialidades. Simultáneamente, es la principal vía de inclusión
de las personas en la sociedad, como ciudadanos que cumplen con sus
responsabilidades y ejercen sus derechos con plenitud, con pleno respeto a la
diversidad de identidades socioculturales.
Hasta hace cuarenta años aproximadamente, educar podía concebirse
como la adquisición de algunos conocimientos básicos en los campos de las
Humanidades -al menos la lectura y la escritura- y de las Ciencias, los
elementos iniciales de la Matemática y una formación cívica basada sobre todo
en el conocimiento de las principales leyes del país, además de un primer
acercamiento a destrezas y habilidades en el terreno de los oficios.
En nuestros días, la tarea de educar enfrenta nuevos desafíos, dados los
cambios en el mundo producidos en las últimas décadas. Por ejemplo, la lectura
y la escritura siguen siendo importantes, pero los criterios para determinar que
una persona es alfabeta van más allá de comprobar que lee y escribe. Otro caso
es el de la Matemática, que ha pasado por múltiples cambios en su enseñanza,
pero además, para considerarse competente en este campo, no basta con saber
las cuatro operaciones aritméticas y la regla de tres, como ocurría en el pasado.
En esta línea, el sistema educativo se encuentra con que es otra la
ciudadanía de nuestros días, con una importante ampliación de los derechos de
las personas, con criterios de inclusión, justicia y de equidad en una sociedad
diversa como la nuestra. Por otro lado, en la actualidad se acepta que la
jerarquía de los valores es una decisión libre e individual orientada a la búsqueda
de la propia felicidad, pero que precisa ser contextualizada en los límites que
plantea el respeto a los principios y valores que sustentan el modelo democrático
de sociedad. Asimismo, la formación en oficios vive una doble crisis: la
transformación radical del trabajo, con la desaparición efectiva de la frontera
entre trabajo material e intelectual, y la incertidumbre respecto a qué destrezas
específicas estarán en juego en los trabajos propios del siglo XXI.
¿Cuáles son las tendencias actuales que cuestionan la forma como la educación
básica ha venido cumpliendo su rol? En primer lugar, los sistemas educativos
nacionales, basados en la acción del Estado, nacieron con el proceso de
modernización de los países llamados occidentales. Estos sistemas educativos
han estado ligados a la administración y diseminación de un conjunto de
conocimientos identificados con dicha modernidad occidental.
En la actualidad esta situación sufre una doble crisis: 1) Hay una
aceleración masiva de la producción de conocimiento que hace imposible que el
6
Currículo Nacional
ciudadano no especializado en un campo específico se encuentre al día
respecto a la renovación del conocimiento. 2) Hay un reconocimiento y
revaloración de los saberes de diversas culturas, reconocidos como saberes
ancestrales, que no siempre coinciden con el conocimiento generado en la
modernidad. Estas dos corrientes no han encontrado todavía el punto de
equilibrio que les permita establecer complementariedades a partir de un
diálogo de conocimientos que faciliten el tratamiento de desafíos comunes que
plantea la realidad presente y a los que se precisa responder como sociedad.
Como resultado de esto, el terreno del conocimiento vive y vivirá todavía años
de gran agitación y renovación permanente.
Otro ámbito que ha cambiado drásticamente es el laboral: han surgido
miles de nuevos tipos de trabajo para los cuales la humanidad no estaba
preparada ni contaba con las personas capacitadas para desempeñarlos.
Simultáneamente, muchísimos otros trabajos tradicionales se han extinguido o su
nivel de productividad se ha vuelto tan bajo que ya no son capaces de darles
sustento a quienes los desempeñan. Esto se ha producido, en parte, por el
incremento del conocimiento sobre nuestro entorno, por el mejor uso de los
materiales existentes en la naturaleza y la creación de nuevos materiales, por el
avance de la tecnología y, por supuesto, por la masificación de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC).
El uso masivo de las TIC le da un contenido específico al término
globalización en la medida en que nunca como ahora los seres humanos están
conectados entre sí en tiempo real en una gran red sin centro que genera cadenas
de cambio de modo permanente. Este contacto estrecho nos muestra a diario un
mundo diverso y nos ofrece espacios para ser parte de una cultura digital, y, al
mismo tiempo visibilizar y difundir la propia cultura, así como interactuar desde los
propios referentes culturales, ofreciendo oportunidades para conocer, valorar e
incorporar los de otras tradiciones. Asimismo, ofrece a las personas con
necesidades educativas especiales herramientas y oportunidades accesibles para
interactuar con mayor facilidad y en las mismas condiciones que el resto de la
sociedad. En ese sentido la propia noción de identidad es múltiple y variante.
Otra tendencia propia de nuestra época es el trabajo con grandes
cantidades de información y en colectivos. Un rasgo especialmente relevante en
este contexto es la doble capacidad de idear y diseñar propuestas para la
solución de problemas o la creación de valor, y de llevarlas efectivamente a la
práctica. Esto regularmente se conoce como capacidad de emprendimiento. La
posibilidad de construir una sociedad democrática y alcanzar el bien común
reposa fuertemente en el fomento de esta capacidad en los futuros ciudadanos.
Por ello, la escuela debe formar ciudadanos que puedan desenvolverse
exitosamente en un futuro de cambios profundos y constantes.
En la provincia de Huarochirí, ¿a qué educación aspiramos para
enfrentar los desafíos del presente siglo? Aspiramos a una educación que
contribuya con la formación de todas las personas sin exclusión, con derecho a
tener una educación de calidad, así como de ciudadanos conscientes de sus
derechos y sus responsabilidades, con una ética sólida, dispuestos a procurar su
bienestar y el de los demás trabajando de forma colaborativa, cuidando el medio
ambiente, investigando sobre el mundo que los rodea, siendo capaces de
aprender permanentemente, y dotados con iniciativa y emprendimiento. Nuestra
aspiración se enmarca en los seis objetivos estratégicos del Proyecto Educativo
Nacional (PEN), que plantean un camino para lograr una educación que
contribuya a la realización personal de todos los peruanos y a la edificación
colectiva de la democracia y del desarrollo del país.
Las aspiraciones educativas y las tendencias sociales señaladas,
demandan un cambio en el qué deben aprender los estudiantes de la Educación
Básica para contar con las herramientas que les permitan su desarrollo pleno,
garanticen su inclusión social para desempeñar un papel activo en la sociedad y
seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
En ese sentido, el Perfil de Egreso de la Educación Básica Regular,
planteado en el Currículo Nacional como la visión común e integral de los
aprendizajes que deben logran los estudiantes al término de la Educación
Básica, nos facilita unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados
comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural y geográfica. Esta
ruta para aprendizajes esperados, constituyen el derecho a una educación de
calidad y se vinculan a los cuatro ámbitos principales del desempeño que
deben ser nutridos por la educación, señalados en la Ley General de
Educación: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía, vinculación al
mundo del trabajo y participación en la sociedad del conocimiento.
Se espera que desde el inicio de la escolaridad y de manera
progresiva durante toda la Educación Básica, según las características de los
estudiantes, así como de sus intereses y aptitudes particulares, se desarrollen y
pongan en práctica los aprendizajes del perfil, en diversas situaciones
vinculadas a las prácticas sociales. Así, al final de la Educación Básica,
nuestros estudiantes deberían ser competentes en el ejercicio de sus derechos
y deberes ciudadanos con sentido ético, valorando la diversidad a partir del
diálogo intercultural, de modo que puedan contribuir activamente, de manera
individual y colectiva, en el desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un
contexto democrático.
7
El Perfil de Egreso de la Educación Básica es el siguiente:
• El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su
cultura en diferentes contextos.
El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno
sociocultural, sus propias características generacionales, las distintas
identidades que lo definen, y las raíces históricas y culturales que le dan sentido
de pertenencia. Toma decisiones con autonomía, cuidando de sí mismo y de los
otros, procurando su bienestar y el de los demás. Asume sus derechos y
responsabilidades. Reconoce y valora su diferencia y la de los demás. Vive su
sexualidad estableciendo vínculos afectivos saludables.
• El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de
sus derechos y responsabilidades y de la comprensión de los procesos
históricos y sociales de nuestro país y del mundo.
,
El estudiante actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma de
gobierno y como un modo de convivencia social; también, la defensa y el respeto a
7
Perfil de egreso de la educación Básica
los derechos humanos y responsabilidades ciudadanas. Reflexiona críticamente
sobre el rol que cumple cada persona en la sociedad y aplica en su vida los
conocimientos vinculados al civismo, referidos al funcionamiento de las
instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida política. Analiza procesos
históricos, económicos y geográficos que le permiten comprender y explicar el
contexto en el que vive y ejercer una ciudadanía informada. Interactúa de manera
ética, empática, asertiva y tolerante. Colabora con los otros en función de objetivos
comunes y regulando sus emociones y comportamientos, siendo consciente de las
consecuencias de su comportamiento en los demás.
Asume la interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas de
convivencia para un enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona
armónicamente con el ambiente, delibera sobre los asuntos públicos, sintiéndose
involucrado como ciudadano, y participa de manera informada con libertad y
autonomía para la construcción de una sociedad justa, democrática y equitativa.
• El estudiante comprende, aprecia y cultiva la dimensión espiritual y
religiosa en la propia, en la vida de las demás personas y de las
sociedades.
El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensión espiritual y
religiosa en la vida moral, cultural y social de las personas, las sociedades y las
diversas culturas. Esto les permite reflexiona sobre el sentido de su vida, el
compromiso ético y existencial en la construcción de un mundo más justo y
solidario y fraterno. Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas
cosmovisiones, religiones y creencias de las personas.
• El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida
su cuerpo e interactúa respetuosamente en la práctica de distintas
actividades físicas, cotidianas o deportivas.
El estudiante tiene una comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite
interiorizar y mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo
determinados, así como expresarse y comunicarse corporalmente. Asume un
estilo de vida activo, saludable y placentero a través de la realización de
prácticas que contribuyen a comprender cómo impacta en su bienestar social,
emocional, mental y físico. Muestra una actitud crítica hacia el cuidado de su
salud, así como habilidades socio motrices como la resolución de conflictos,
pensamiento estratégico, igualdad de género, trabajo en equipo, entre otros.
• El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para
comprender el aporte del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos
artísticos utilizando los diversos lenguajes del arte para comunicar sus
ideas a otros.
El estudiante interactúa con diversas manifestaciones artístico- culturales, desde las
formas más tradicionales hasta las formas emergentes y contemporáneas, para
descifrar sus significados y comprender la contribución que hacen a la cultura y a la
sociedad. Asimismo, usa los diversos lenguajes de las artes para crear producciones
individuales y colectivas, reinterpretar e interpretar la de otros, que le permitan
comunicar mensajes, ideas y sentimientos pertinentes a su realidad personal y
social.
3.4.2 ENFOQUES TRANSVERSALES PARA EL LOGRO DEL PERFIL DE
EGRESO
El desarrollo y logro del Perfil de Egreso es el resultado de la consistente
y constante acción formativa del equipo de docentes y directivos de la Institución
Educativa. Esta acción se basa, además de las competencias, en enfoques
transversales que aportan concepciones importantes sobre las personas, así
como su relación con los demás, con el entorno y con el espacio común. Estos
enfoques se basan en los principios educativos declarados en la Ley General de
Educación y otros principios que responden a las demandas del mundo
contemporáneo.
Los enfoques transversales se traducen en formas específicas de actuar,
las cuales, en la medida que se consideran valiosas y por lo tanto deseables para
todos, constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y
autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela.
Estas formas de actuar pueden formularse como conceptos –empatía,
solidaridad, respeto, honestidad, entre otros- pero más que ideas abstractas
representan un modo específico de estar e interactuar en el mundo,
traduciéndose siempre en actitudes y en comportamientos observables. Cuando
decimos que los valores inducen actitudes, es porque predisponen a las personas
a responder de una cierta manera a determinadas situaciones, a partir de
premisas libremente aceptadas. Son los enfoques transversales los que aportan
esas premisas, es decir, perspectivas, concepciones del mundo y de las personas
en determinados ámbitos de la vida social.
De este modo, los enfoques transversales –sus significados y sus pautas
de comportamiento- se impregnan en las competencias que se busca que los
estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula
e imprimen características a los diversos procesos educativos, incluyendo prácticas
y formas de organización, que la institución educativa realice.
Hacer posible este esfuerzo conjunto de estudiantes y educadores por
vivenciar y demostrar valores en el marco de los enfoques transversales, durante el
aprendizaje de las competencias de cualquier área curricular, requiere de un doble
compromiso por parte de la institución educativa:
- En primer lugar, dar testimonio de equidad y justicia en todos los ámbitos
de la vida escolar, esforzándose docentes, autoridades por actuar de forma
coherente con los valores que busca proponer a los estudiantes. El aprendizaje de
valores no es producto de un adoctrinamiento ni de condicionamiento alguno sino
de la modelación de los comportamientos.
- En segundo lugar, ofrecer a los estudiantes oportunidades diversas de
reflexión, diálogo y discusión sobre situaciones cotidianas, sean del aula y la
escuela o del mundo social, que planteen dilemas morales.
A continuación presentamos la concepción de los enfoques o perspectivas
transversales en el marco del Currículo Nacional y ejemplos que traducen su
tratamiento en la vida escolar:
a)
ENFOQUE DE DERECHOS. Parte por reconocer a los estudiantes como
sujetos de derechos y no como objetos de cuidado, es decir, como personas con
capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente reconocidos. Asimismo,
reconocer que son ciudadanos con responsabilidades que participan del mundo
social propiciando la vida en democracia. Este enfoque promueve la consolidación
de la democracia que vive el país, contribuyendo a la promoción de las libertades
individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la participación en asuntos
públicos; fortalecer la convivencia y transparencia en las instituciones educativas;
reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolución pacífica de los
conflictos.8
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE DE DERECHOS
Valores
Actitudes que suponen
•
Conciencia de
derechos
Disposición a conocer,
reconocer y valorar los
derechos individuales y
colectivos que tenemos las
personas en el ámbito
privado y público.
•
•
Libertad y
responsabilidad
Disposición a elegir de manera
voluntaria y responsable la
propia forma de actuar dentro
de una sociedad
•
•
Diálogo y
concertación
Disposición a elegir de manera
voluntaria y responsable la
propia forma de actuar dentro
de una sociedad
Se demuestra, por ejemplo, cuando :
Los docentes promueven el conocimiento
de los derechos humanos y la Convención
sobre los Derechos del Niño para
empoderar a los estudiantes en su ejercicio
democrático.
Los docentes generan espacios de reflexión
y crítica sobre el ejercicio de los derechos
individuales y colectivos, especialmente en
poblaciones vulnerables.
Los docentes promueven oportunidades
para que los estudiantes ejerzan sus
derechos en la relación con sus pares y
adultos.
Los docentes promueven formas de
participación estudiantil que permitan el
desarrollo de competencias ciudadanas,
articulando acciones con la familia y
comunidad en la búsqueda del bien
común.
los
docentes
propician
y
los
estudiantes practican la deliberación
para arribar a consensos en la
reflexión sobre asuntos, la elaboración
de normas u otros.
b) ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Hoy nadie
discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y jóvenes tienen
derecho no solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino a obtener
resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus
8
Currículo Nacional
diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género o estilos de
aprendizaje. No obstante, en un país como el nuestro, que aún exhibe profundas
desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes con mayores
desventajas de inicio deben recibir del Estado una atención mayor y más
pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin menoscabo
alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En ese sentido, la
atención a la diversidad significa erradicar la exclusión, discriminación y
desigualdad de oportunidades.
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE INCLUSIVO O ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Valores
Respeto por
las
diferencias
Actitudes que suponen
•
Reconocimiento al valor
inherente de cada
persona y de sus
derechos, por encima
de cualquier diferencia.
•
Equidad en
la
enseñanza
Confianza
en la
persona
Disposición a enseñar
ofreciendo a los
estudiantes las
condiciones y
oportunidades que
cada uno necesita para
lograr los mismos
resultados.
•
Los docentes programan y
enseñan considerando tiempos,
espacios y actividades
diferenciadas de acuerdo a las
características y demandas de los
estudiantes, las que se articulan
en situaciones significativas.
vinculadas a su contexto y
realidad.
Disposición a
depositar expectativas
en una persona,
creyendo
sinceramente en su
capacidad de
superación y
crecimiento por sobre
cualquier circunstancia.
•
Los docentes demuestran altas
expectativas sobre todos los
estudiantes, incluyendo aquellos
que tienen estilos diversos y ritmos
de aprendizaje diferentes o viven
en contextos difíciles.
Los docentes convocan a las
familias principalmente a reforzar la
autonomía, la autoconfianza y la
autoestima de sus hijos, antes que
a cuestionarlos o sancionarlos.
Los estudiantes protegen y
fortalecen en toda circunstancia su
autonomía, autoconfianza y
autoestima.
•
•
c)
Se demuestra, por ejemplo, cuando :
Docentes y estudiantes demuestran
tolerancia, apertura y respeto a
todos y cada uno, evitando
cualquier forma de discriminación
basada en el prejuicio a cualquier
diferencia.
Ni docentes ni estudiantes
estigmatizan a nadie. Las familias
reciben información continua sobre
los esfuerzos, méritos, avances y
logros de sus hijos, no solo ni
principalmente de sus deficiencias o
errores.
ENFOQUE ORIENTACIÓN AL BIEN COMÚN. En este enfoque el bien común
está constituido por los bienes que los seres humanos comparten intrínsecamente en
común y que se comunican entre sí, como los valores, las virtudes cívicas y el
sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad es una asociación
solidaria de personas, cuyo bien son las relaciones recíprocas entre ellas, a partir de
las cuales y por medio de las cuales las personas consiguen su bienestar. Este
enfoque considera a la educación y el conocimiento como bienes comunes
mundiales. Esto significa que la generación de conocimiento, el control, su
adquisición, validación y utilización son comunes a todos los pueblos como
asociación mundial.
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE ORIENTACIÓN AL BIEN COMÚN
Valores
Actitudes que suponen
Se demuestra, por ejemplo, cuando :
Equidad y justicia
Disposición a reconocer a
todas las personas igual
derecho, pero
concediendo el mayor
beneficio a aquellos
menos aventajados.
Disposición a apoyar
incondicionalmente a
personas en situaciones
comprometidas o difíciles.
Los estudiantes comparten siempre los
bienes disponibles para ellos en el aula,
recursos, materiales, instalaciones,
tiempo, actividades, conocimientos con
sentido de equidad y justicia.
Empatía.
Identificación afectiva con
el padecimiento de
alguien y disposición a
aliviar o remediar su
sufrimiento.
Los docentes identifican, valoran y
destacan continuamente actos
espontáneos de los estudiantes en
beneficio de otros, dirigidos a procurar o
restaurar su bienestar en situaciones que
lo requieran.
Responsabilidad
por el bien
común.
Disposición a valorar y
proteger los bienes
compartidos por cada
miembro de un colectivo y
alcanzables solo a través
de él.
Solidaridad.
Los estudiantes demuestran solidaridad
con sus compañeros en toda situación
en la que padecen dificultades que
rebasan sus posibilidades de
afrontarlas.
Los docentes promueven oportunidades
para que las y los estudiantes asuman
responsabilidades diversas y los
estudiantes las aprovechan, tomando en
cuenta su propio bienestar y el de la
colectividad
d) ENFOQUE BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA. En este enfoque la
excelencia significa utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias para el
éxito de las propias metas a nivel personal y social. La idea de base de esta
perspectiva es que cada individuo construye su realidad y busca la calidad de
vida identificada con la calidad en la convivencia. Asimismo, la excelencia
comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptación, que
garantiza el éxito personal y social, es decir, la aceptación del cambio orientado
a la mejora de la persona: desde las habilidades sociales o de la comunicación
eficaz hasta la interiorización de estrategias que han facilitado el éxito a otras
personas. La formación en excelencia implica potenciar que el grupo de
estudiantes sea tan bueno como el mejor de sus miembros, en lugar de buscar
que el grupo sea tan bueno como la media del mismo, lo que penaliza a los
estudiantes brillantes y desincentiva a los que podrían mejorar.9
9
Curriculo Nacional
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA
Valores
Flexibilidad y
apertura
Superación
personal
Actitudes que suponen
Disposición para
adaptarse a los cambios,
modificando si fuera
necesario la propia
conducta para alcanzar
determinados objetivos
cuando surgen
dificultades, información
no conocida o situaciones
nuevas.
Disposición a adquirir
cualidades que mejorarán
el propio desempeño y
aumentarán el estado de
satisfacción consigo
mismo y con las
circunstancias.
•
•
•
•
•
Se demuestra, por ejemplo, cuando :
Docentes y estudiantes comparan,
adquieren y emplean estrategias útiles
para aumentar la eficacia de sus
esfuerzos en el logro de los objetivos
que se proponen.
Docentes y estudiantes demuestran
flexibilidad para el cambio y la
adaptación a circunstancias diversas,
orientados a objetivos de mejora
personal o grupal.
Docentes y estudiantes utilizan sus
cualidades y recursos al máximo posible
para cumplir con éxito las metas que se
proponen a nivel personal y colectivo.
Docentes y estudiantes se esfuerzan
por superarse, buscando objetivos
que representen avances respecto
de su actual nivel de posibilidades en
determinados ámbitos de
desempeño.
3.4.3 SUSTENTO DEL PERFIL DE EGRESO
El Currículo Local visibiliza y da forma al derecho a la educación de nuestros
estudiantes al expresar las intenciones del sistema educativo, las cuales se definen
en el Perfil de egreso de la Educación Básica, en respuesta a los retos de
modernidad y a las diversas necesidades, intereses, aspiraciones, valores, modos de
pensar, de interrelacionarse con el medio y formas de vida valoradas por nuestra
sociedad. Asimismo, el Currículo apunta a promover una formación que integre
coherente y armónicamente las potencialidades de los estudiantes en lo ético,
espiritual, cognitivo, afectivo, comunicativo, estético, corporal, cultural y sociopolítico,
a fin de lograr su realización plena en la sociedad.
El Currículo Local, igual que el nacional, está estructurado en base a tres
definiciones curriculares clave que permiten una interpretación común por parte
de los usuarios sobre qué deben aprender los estudiantes. Además, estas
definiciones permiten concretar en la práctica educativa las intenciones que se
expresan en el Perfil de egreso. Estas definiciones son: competencias,
capacidades y estándares de aprendizaje. A continuación se presenta cada una
de ellas:
a) Competencias
En el Currículo Nacional de la Educación Básica, la competencia se define como
la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de
lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético.
Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar; evaluar
las posibilidades que se tiene para resolverla, es decir, identificar los
conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el
entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito,
para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación
seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características
personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción
con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las
disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los
otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y selección de
alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar.
El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante,
deliberada y consciente, propiciada por los docentes y la Institución Educativa. Este
desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la
escolaridad.
El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional a lo largo de la Educación
Básica, permite el logro del Perfil de Egreso. Estas competencias se desarrollan en
forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se
prolongarán y se combinarán con otras a lo largo de la vida.
b) Capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos
recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan
para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones
menores respecto a las competencias, que son operaciones más complejas.
Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la
humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos
construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están
insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De
ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y
memorística de los conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona
para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales,
cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en
desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir
y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo
largo de la vida a través de las experiencias y educación recibida.
Es importante considerar que la adquisición por separado de las capacidades de una
competencia no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es más que
demostrar el logro de cada capacidad por separado: es usar las capacidades
combinadamente y ante situaciones nuevas.
A continuación se presentan las competencias del Currículo Nacional y sus
capacidades:
COMPETENCIAS
Construye su identidad
Se desenvuelve de manera
autónoma a través de su
motricidad
CAPACIDADES
- Se valora a sí mismo.
- Autorregula sus emociones.
- Reflexiona y argumenta éticamente.
- Vive su sexualidad de manera plena y responsable.
- Comprende su cuerpo.
- Se expresa corporalmente.
Asume una vida saludable
- Comprende las relaciones entre la actividad física, alimentación,
postura e higiene corporal y la salud.
- Incorpora prácticas que mejoran su calidad de vida.
Interactúa a través de sus
habilidades sociomotrices
- Se relaciona utilizando sus habilidades
sociomotrices.
Aprecia de
manera crítica
manifestaciones artístico culturales
Crea y aplica
estrategiasartístico-culturales.
y tácticas de
--Percibe
manifestaciones
- Contextualiza las manifestaciones artístico-culturales.
- Reflexiona creativa y críticamente sobre las manifestaciones
artístico- culturales.
- Explora y experimenta los lenguaje de las artes.
- Aplica procesos de creación.
- Evalúa y socializa sus procesos y proyectos.
- Obtiene información de textos orales.
- Infiere e interpreta información de textos orales.
- Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada.
- Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.
- Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
- Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto
- Obtiene información del texto escrito.
- Infiere e interpreta información del texto.
- Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del
texto escrito.
- Adecúa el texto a la situación comunicativa.
- Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada.
- Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
- Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del
escrito.con todas las personas.
-texto
Interactúa
Crea proyectos desde los
lenguajes artísticos
Se comunica oralmente en
lengua materna,
en
castellano
como
segunda lengua e inglés
Lee diversos tipos de textos
escritos en lengua materna, en
castellano
como
segunda
lengua e inglés
Escribe diversos tipos de textos
en lengua materna, en castellano
como segunda lengua e inglés
Convive
y
democráticamente
Construye
históricas
participa
interpretaciones
Gestiona responsablemente el
espacio y el ambiente
Gestiona responsablemente los
recursos económicos
Indaga mediante
científicos
para
conocimientos
métodos
construir
- Construye y asume acuerdos y normas.
- Maneja conflictos de manera constructiva.
- Delibera sobre asuntos públicos.
- Participa en acciones que promueven el bienestar común.
- Interpreta críticamente fuentes diversas.
- Comprende el tiempo histórico.
- Elabora explicaciones sobre procesos históricos.
- Comprende las relaciones entre los elementos naturales y
sociales
- Maneja fuentes de información para comprender el
espacio. Geográfico.
Genera acciones
para preservar
ambiente.
-- Comprende
las relaciones
entreellos
elementos del sistema
económico y financiero - Toma decisiones económicas y
financieras.
- Problematiza situaciones.
- Diseña estrategias para hacer indagación.
- Genera y registra datos e información.
- Analiza datos e información.
- Evalúa y comunica el proceso y los resultados de su
indagación.
Explica el mundo físico
basándose en conocimientos
sobre los seres
vivos; materia y energía;
biodiversidad, Tierra y universo
Diseña y construye soluciones
tecnológicas
para
resolver
problemas de su entorno
Resuelve problemas de cantidad
Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y cambio
- Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos;
materia y energía; biodiversidad, Tierra y universo
- Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y
tecnológico.
- Determina una alternativa de solución tecnológica.
- Diseña la alternativa de solución tecnológica.
- Implementa y valida alternativas de solución tecnológica.
- Evalúa y comunica el funcionamiento de su alternativa de
solución tecnológica
- Traduce cantidades a expresiones numéricas.
- Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones.
- Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
-- Argumenta
afirmaciones
sobre
las relacionesalgebraicas.
numéricas y las
Traduce datos
y condiciones
a expresiones
- Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
- Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales.
sobre relaciones
de estadísticas
cambio y
-- Argumenta
Representaafirmaciones
datos con gráficos
y medidas
o
probabilísticas.
Resuelve problemas de gestión
de datos e incertidumbre
- Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos
y probabilísticos.
- Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar
datos.
- Modela objetos con formas geométricas y sus
transformaciones.
Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización
-Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
geométricas.
Se desenvuelve en entornos
virtuales generados por las TIC
- Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio. Argumenta afirmaciones sobre relaciones
- Personaliza entornos virtuales.
- Gestiona información del entorno virtual.
- Interactúa en entornos virtuales.
- Crea objetos virtuales en diversos formatos.
Gestiona
proyectos
de
emprendimiento económico o social
- Crea propuestas de valor.
- Trabaja cooperativamente para lograr objetivos y metas
- Aplica habilidades, técnicas.
- Evalúa los resultados del proyecto de emprendimiento.
Gestiona su aprendizaje de manera - Define metas de aprendizaje.
autónoma
- Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de
aprendizaje.
Construye su identidad como
persona humana, amada por Dios,
digna, libre
y trascendente,
comprendiendo la doctrina de su
propiareligión, abierto al diálogo
con las que le son cercanas
- Conoce a Dios y asume su identidad religiosa como
persona digna, libre y trascendente.
- Cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su entorno
argumentando su fe de manera comprensible y respetuosa.
Asume
la
experiencia
el
encuentro
personal
y
comunitario con Dios en su
proyecto de vida en coherencia
con su creencia religiosa
- Transforma su entorno desde el encuentro personal y
comunitario con Dios y desde la fe que profesa.
- Actúa coherentemente en razón de su fe según los principios
de su conciencia moral en situaciones concretas de la vida.
c) Estándares de Aprendizaje
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente
complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la
secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una
competencia determinada. Estas descripciones son holísticas porque hacen
referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al
resolver o enfrentar situaciones auténticas.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los
estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica. No obstante, es
sabido que en un mismo grado escolar se observa una diversidad de niveles
de aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones nacionales e
internacionales, y que muchos estudiantes no logran el estándar definido. Por
ello, los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el
estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo,
respecto de una determinada competencia.
En ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los
referentes para la evaluación de los aprendizajes a nivel de aula y de sistema
(evaluaciones nacionales, muestrales o censales). Los estándares en progresión
permiten conocer no solo si se logró o no el nivel esperado, sino señalar cuán
próximo o lejano está cada estudiante de alcanzarlo. De este modo los estándares
proporcionan información valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre su
aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como para adecuar la enseñanza a los
requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven
como referente para la programación de actividades que permitan demostrar y
desarrollar competencias.
Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estándares de aprendizaje se
constituyen en un referente para articular la formación docente y la elaboración de
materiales educativos a los niveles de desarrollo de la competencia que exige el
Currículo. De esta forma, permiten a los gestores de política alinear y articular de
manera coherente sus acciones, monitorear el impacto de sus decisiones a través
de evaluaciones nacionales y ajustar sus políticas. La posibilidad de que más
estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deberá ser siempre verificado en
referencia a los estándares de aprendizaje del Currículo Nacional.10
Los estándares de aprendizaje son comunes a las modalidades y niveles de la
Educación Básica y se organizan tal como se indica en la siguiente tabla:
Tabla: Estándares de aprendizaje y su relación con los Ciclos de la Educación
Básica
10
ESTÁNDARES
Nivel 8
EBR/EBE
Nivel destacado
EBA
Nivel destacado
Nivel 7
Nivel esperado al
final del ciclo VII
Nivel esperado al
final del ciclo
avanzado
Nivel 6
Nivel esperado al
final del ciclo VI
Nivel 5
Nivel esperado al
final del ciclo V
Nivel 4
Nivel esperado al
final del ciclo IV
Nivel 3
Nivel esperado al
final del ciclo III
Nivel 2
Nivel esperado al
final del ciclo II
Nivel 1
Nivel esperado al
final del ciclo I
Curriculo Nacional
EIB
Nivel esperado al
final del ciclo
intermedio
Nivel esperado al
final del ciclo VII
Nivel esperado al
final del ciclo Inicial
3.4.4 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
El desarrollo de competencias plantea el desafío pedagógico de cómo
enseñar para que los estudiantes aprendan a actuar de manera competente. En
ese sentido, se han definido orientaciones para aplicar el enfoque pedagógico del
Currículo Nacional, las cuales se enmarcan en las corrientes socio constructivistas
del aprendizaje.
a)
Orientaciones para el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje
Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la
planificación, ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
A continuación se presentan y describen cada una de ellas:
• Partir de situaciones significativas. Implica diseñar o seleccionar
situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que
ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre,
los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes
previos y la nueva situación. Por este motivo, se dice que cuando
una situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir
un desafío para él. Estas situaciones cumplen el rol de retar las
competencias del estudiante para que progresen a un nivel de
desarrollo mayor al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los
estudiantes
necesitan
afrontar
reiteradamente
situaciones
retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar
estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias
que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero
factibles, seleccionadas de prácticas sociales, es decir,
acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su
vida diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las
mismas que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los
proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta en
práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden
ser generalizables.
•
Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje.
Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones
significativas al tener claro qué se pretende de ellas y al sentir que
con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés
(ampliar información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece
la autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje
a medida que puedan participar plenamente de la planificación de lo
que se hará en la situación significativa. Se responsabilizarán mejor
de ella si conocen los criterios a través de los cuales se evaluarán
sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el
proceso. Hay que tener en cuenta que una situación se considera
significativa no cuando el profesor la considera importante en sí
misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene sentido para
ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.
•
•
•
•
•
Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en
la perspectiva de la denominada «enseñanza situada», para la cual
aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y
el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el
conocimiento en contextos reales o simulados implica que los
estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas,
aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema,
investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de
solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.
Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a
través de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones,
representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades
adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se
propone aprender al enfrentar la situación significativa. Estos
saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto
con el nuevo conocimiento, sino que además son determinantes y
se constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede
hacerse una idea sobre cuánto ya sabe o domina de lo que él
quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo cuantas más
relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre
sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.
Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante
maneje, además de las habilidades cognitivas y de interacción
necesarias, la información, los principios, las leyes, los conceptos o
teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados
dentro de un determinado campo de acción, sea la comunicación, la
convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo
virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos
conocimientos, así como que sepa transferirlos y aplicarlos de
manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad de
conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando,
produciendo y analizando información, siempre de cara a un
desafío y en relación al desarrollo de una o más competencias
implicadas.
Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser
considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje
no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la
didáctica, en cambio, el error puede ser empleado más bien de
forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje,
propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o
tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere
diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y
decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser
considerada tanto en la metodología como en la interacción
continua profesor-estudiante.
Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo
que le resulte significativo al estudiante cuya solución permita poner
en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea,
una información o de un comportamiento que contradice y discute
•
•
sus creencias. Se produce, entonces, una desarmonía en el
sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la
medida que involucra su interés, el desequilibrio generado puede
motivar la búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo
aprendizaje.
Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a
otro superior. La mediación del docente durante el proceso de
aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un nivel
inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo
próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje),
por lo menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de
manera independiente. De este modo, es necesaria una conducción
cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta
observación del docente permita al estudiante realizar tareas con
distintos niveles de dificultad.
Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los
estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en
equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la
autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el
desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los
estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que
complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas,
etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar
ciertas tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de
otros, independientemente de las que les corresponda realizar de
manera individual.Promover el pensamiento complejo. La educación
necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para
que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no
fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes
aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por competencias, se busca
que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los desafía
relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla. El
ser humano al que la escuela forma es un ser físico, biológico,
psíquico, cultural, histórico y social a la vez; por lo tanto, la
educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y
contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su identidad
compleja y de su identidad común con los demás seres humanos.
Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir más
allá de la enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las
distintas disciplinas colaboran entre sí y complementan sus enfoques
para poder comprender más cabalmente los problemas y desafíos de
la realidad en sus múltiples dimensiones.
b) Orientaciones para la Tutoría
Generar condiciones para aprender implica que el docente asuma el rol de
tutor, es decir, realice un acompañamiento socio afectivo a los estudiantes de
manera permanente en todo el proceso educativo para el logro de sus
aprendizajes, la toma de decisiones responsables y el ejercicio de sus
derechos como ciudadanos.
La tutoría se define como la interacción entre el docente tutor y el estudiante
que se sustenta en un vínculo afectivo, que busca promover el bienestar y
fortalecer las competencias socio-afectivas y cognitivas de las y los
estudiantes. Esto se logra acompañándolos y orientándolos en sus diferentes
necesidades personales y sociales en un clima de confianza y respeto. Por otro
lado, la tutoría busca también prevenir situaciones de riesgo que vulneren los
derechos del estudiante, y que podrían afectar su desarrollo personal y social.
La tutoría puede realizarse a través de dos modalidades:
Tutoría grupal: Es la forma de orientación que se realiza en el aula o en otros
espacios de aprendizaje con todo el grupo de estudiantes. Promueve
estrategias de interacción en las que los estudiantes expresan con libertad sus
ideas y sentimientos, exploran sus dudas, examinan sus valores, aprenden a
relacionarse, toman conciencia de sus metas comunes y de su proyecto de
vida. Todo esto supone que los estudiantes reconozcan que sus compañeros y
compañeras comparten experiencias similares.
Tutoría individual: Es una forma de orientación en la cual los tutores brindan
acompañamiento socio-afectivo individualizado, lo que posibilita que los estudiantes
reconozcan que cuentan con una persona que es un soporte para ellos. El tutor
planifica para su atención un tiempo y espacio dentro de la institución educativa para
abordar aspectos de índole personal que no pueden ser atendidos grupalmente o
que van más allá de las necesidades de orientación del grupo. Sin embargo, este
acompañamiento puede ser de manera espontánea, a solicitud del estudiante,
preventiva
o
Ante una necesidad inmediata. Es fundamental que los tutores realicen un
acompañamiento personalizado a todos sus estudiantes, procurando empatía,
capacidad de escucha, interés y otras características que favorezcan la construcción
de vínculos afectivos con sus estudiantes.
c) Trabajo con las familias
La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las familias para
realizar un trabajo conjunto entre padres y madres de familia – tutor. Esta acción
trasciende a los objetivos propuestos en el aula y contribuye a mejorar la
convivencia en los diferentes espacios de los estudiantes, así como a generar un
compromiso activo de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e
hijas. Asimismo, el diálogo y trabajo permanente con la familia respecto a los
avances de sus hijas e hijos, contribuye a disminuir la probabilidad de que se
generen situaciones que ponen en riesgo el desarrollo de las y los estudiantes
respecto de sus aprendizajes y, si la situación lo amerita, orientarlas con la
información correspondiente para una atención especializada.
3.4.5 ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS
COMPETENCIAS EN EL AULA
En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha
evolucionado significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica
centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba
únicamente al final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en el
aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus
progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación,
entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del
aprendizaje de los estudiantes.
La política pedagógica de nuestro país, expresada en el reglamento de la
Ley General de Educación, define a la evaluación como un proceso permanente
de comunicación y reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los
estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y busca
identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de
brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar. Asimismo, el
reglamento señala que el objeto de evaluación son las competencias del Currículo
Nacional, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como técnicas e
instrumentos que recogen información para tomar decisiones que retroalimenten
al estudiante y a los propios procesos pedagógicos. Así, la evaluación cumple un
papel no solo para certificar qué sabe un estudiante, sino también para impulsar la
mejora de los resultados educativos y de la práctica docente. Este enfoque es
válido para todas las modalidades y niveles de la Educación Básica.
El Currículo Nacional brinda orientaciones generales respecto de la
evaluación de los aprendizajes, sus propósitos, sus procedimientos básicos, así
como las técnicas e instrumentos que permitan obtener información acerca del
nivel de progreso de las competencias. Asimismo, establece la relación existente
entre la evaluación de aula y la evaluación nacional. Las orientaciones más
específicas se ofrecen en una norma técnica especial.
¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes? En el Currículo
Nacional, se plantea para la evaluación de los aprendizajes el enfoque formativo.
Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y
valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en
cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del
proceso:
•
•
•
Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas
que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego,
integrar y combinar diversas capacidades.
Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde
es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que
integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de
contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.
¿Qué se evalúa? Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es
decir, los niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las
capacidades, tomando como generar conocimiento explicativo de un fenómeno
(¿Por qué llueve?), discutir o retar a mejorar algo existente, crear un nuevo objeto,
comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más
conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías. Para que sean
significativas, las situaciones deben despertar el interés de los estudiantes,
articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y ser
desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.
Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie
de capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las
competencias en los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a
través de diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observación
directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios,
experimentos, debates, exposiciones, rúbricas, entre otros.
•
Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos
Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios
están en relación a las capacidades de las competencias. Las capacidades son
los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la
competencia de los estudiantes. Se requiere de instrumentos de evaluación
que hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y
que estas se precisen y describan en niveles de logro.
Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la
competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una
capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras. En el caso que
un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se
entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor
desarrollo se entiende como una debilidad que hay que trabajar, porque no
podrá seguir creciendo en el desarrollo de su competencia si ese aspecto no es
atendido oportunamente.
•
Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de
evaluación
Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de
enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el
nivel esperado y cuáles los criterios en base a los cuales se les evaluará. Es
decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes
situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la
edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones
de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.
•
Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de
evidencias
La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del
estudiante: Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo
que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia
recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las
relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales
cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el
estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de la
competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información
le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y
también para corregir o ajustar la enseñanza misma.
En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para
identificar dónde se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le
permite entender qué significan las descripciones de los niveles de un modo
más profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a
incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una
relación de colaboración y confianza entre el docente, sus pares y él, y
comprender que el nivel esperado de la competencia está a su alcance.
Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque
permiten el aprendizaje colaborativo, la construcción de consensos y refuerza
la visión democrática de la evaluación.
•
Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel
esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas
La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que
describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para
cada competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer y
lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en
criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos
para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un
valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no
orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los
propósitos centrales.
Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del
estudiante, identifica sus errores recurrentes47 y los aspectos que más atención
requieren. Es necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál es el error
principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese error? ¿Qué necesita
saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para
que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este
error? La retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y
respeto, debe entregarse en el momento oportuno, contener comentarios
específicos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a
comprender el error y tener claro cómo superarlo para poder mejorar su
desempeño.
La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los
procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las
dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden ajustar sus
estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los
estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus
estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con
sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que
permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel
esperado. Por ello, deben considerar las siguientes actividades:
Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño
•
Elaborar juicios de valor globales que se traduzcan en descripciones del progreso
del estudiante, las mismas que deben servir para el mejoramiento continuo
Este tipo de evaluación se realiza por período de aprendizaje (bimestres,
trimestres o anual) y en función de la evidencia recogida en dicho período.
Consiste en establecer conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje
alcanzado por el estudiante en relación al nivel esperado de la competencia
(estándares de aprendizaje) señalando avances, dificultades y recomendaciones
para superarlos. Asimismo se comunica, según la escala de calificación, el nivel
de logro obtenido en cada competencia.
¿Cómo se califican las competencias?
Una evaluación formativa de tipo sumativa se centra en proporcionar conclusiones
sobre el nivel alcanzado por parte de los estudiantes en base al análisis de
evidencias de aprendizaje y a través de juicios de docentes, para lo cual se
requiere el uso de una escala que describa en términos cualitativos el progreso
del estudiante en el desarrollo de las competencias, las conclusiones en base a
evidencias sobre el desempeño del estudiante, la calificación y el informe de
progreso:
a)
ESCALA DE CALIFICACIÓN. La escala de calificación común a todas las
modalidades y niveles de la Educación Básica es la siguiente:11
Logro destacado
AD
Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia.
Esto quiere decir que demuestra aprendizajes que van más allá del nivel esperado.
Logro esperado
A
Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia, demostrando manejo
satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado.
En proceso
B
Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo
cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
En inicio
C
Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de acuerdo al nivel
esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita
mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente.
b)
CONCLUSIONES EN BASE A EVIDENCIA. Son los resultados del desempeño
demostrado por el estudiante, en las situaciones significativas planteadas por el
docente y que han sido registrados a partir de los criterios de evaluación
establecidos (según lo señalado en el punto 4 de la sección anterior). Esta
información es consolidada en el registro auxiliar del docente adjuntando
evidencias variadas y relevantes del desempeño del estudiante.
Esta información consolidada sirve para construir conclusiones descriptivas que
explican el progreso del estudiante en un período determinado con respecto al
nivel esperado de la competencia tomando referente como los niveles de los
estándares de aprendizaje. Las conclusiones a las que nos referimos no son
notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo calificativo, sino
descripciones sobre el nivel de aprendizajes alcanzado por el estudiante es
importante que estas conclusiones se hagan a través de una junta de
docentes en base a evidencia variada y relevante del desempeño del
estudiante recopilado durante el período de aprendizaje a evaluar. Este
análisis debe centrarse en los progresos del aprendizaje de cada estudiante
en relación al nivel esperado.
11
Currículo Nacional
c)
CALIFICACIÓN E INFORME DE PROGRESO. Las conclusiones descriptivas
realizadas deberán asociarse con la escala de calificación (AD, A, B o C) para
obtener un calificativo. El informe de progreso del aprendizaje de los estudiantes
contiene las conclusiones descriptivas y la calificación obtenida y está dirigido a
los estudiantes y padres de familia. Este será entregado de manera personal (al
estudiante y al padre de familia) con el fin de explicar con mayor detalle el nivel
actual del aprendizaje del estudiante respecto del nivel esperado de las
competencias (estándares de aprendizaje), así como brindar sugerencias que
contribuyan a progresar a niveles más complejos.
Esta información debe servir a los docentes y directivos de la institución
educativa para decidir las mejoras de las condiciones o estrategias que
permitan que los estudiantes progresen a niveles más complejos. Esto
contribuye con los compromisos de gestión escolar, asumidos por el director
de la institución educativa.
Relación entre evaluación de aula y evaluación nacional
Tanto la evaluación de aula como la evaluación nacional, sean censales o
muestrales, evalúan las competencias del Currículo Nacional tomando como
referencia a los estándares de aprendizaje. Además, tienen como propósito
principal brindar información útil para la toma de decisiones a nivel de aula, de
escuela y de sistema educativo. En ese sentido, ambas evaluaciones son
complementarias, pero tienen también características distintas que deben ser
tomadas en cuenta para que la información que brindan sea usada e
interpretada de manera adecuada. Veamos en la siguiente tabla estas
diferencias:
Evaluación de aula
Evaluación nacional
algunos desempeños de
las
Evalúa toda la competencia y, si se realiza Evalúa
adecuadamente, puede ser mucho más rica en la competencias, pero no puede ni pretende dar
apreciación de procesos de aprendizaje, dificultades y cuenta de toda la competencia.
logros.
Permite hacer seguimiento al progreso individual y la Permite reportar resultados a nivel de
retroalimentación oportuna para producir cambios en el estudiantes, a nivel de aula, de institución
aprendizaje de los estudiantes y mejorar la enseñanza. educativa, a nivel local y regional en relación
al promedio nacional (una vez y al final del
año en caso de evaluaciones censales) con la
finalidad de retroalimentar al
sistema
educativo y definir
políticas para el mejoramiento.
Ofrece información a nivel de aula, pero
panorama de lo que ocurre a nivel del
conjunto del sistema educativo.
Usa una diversidad de técnicas e instrumentos
de
evaluación adaptables a las necesidades de
Ofrece un panorama de lo que ocurre a nivel del
conjunto del sistema educativo.
Se realiza por lo general con pruebas de lápiz y papel y
de opción múltiple.
Finalmente, es importante tomar en cuenta que los instrumentos de la
evaluación nacional (pruebas de selección múltiple) no deben ser usados ni
como modelos de evaluación ni como preparación para responder a las
evaluaciones nacionales. En cambio, los reportes de los resultados de la
evaluación deben servir para la planificación de las actividades de
aprendizaje. Es necesario avanzar hacia una evaluación más
“comprehensiva”, en la que los juicios sobre el progreso de los estudiantes se
basen en varios tipos de fuentes de evidencia recolectada en diversas
situaciones a lo largo del tiempo, para así superar la prueba de opción múltiple
como único instrumento.
3.4.6 ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
En el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre alrededor de la
necesidad de establecer un horizonte educativo común para todos los
estudiantes, con el propósito de resguardar el derecho a una educación de
calidad. Desde esta perspectiva, el currículo aspira a reconocer las diferencias
individuales en todas sus dimensiones, así como la riqueza cultural, étnica y
lingüística de una nación.
En el Perú la educación es un derecho fundamental de la persona y de la
sociedad y, por lo tanto, se necesita una educación con un horizonte común
para todos los peruanos. El Perú es también un país diverso, por lo que
requiere, además, una educación que considere todas las diferencias y sea
pertinente a ellas. Que los estudiantes de todas las regiones en el Perú tengan
acceso a oportunidades para lograr aprendizajes comunes y, también,
aprendizajes diferenciados en función de sus propias realidades.
Según las normas vigentes del Perú, el currículo nacional tiene las siguientes
características:
- Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permita la adaptación a la
diversidad de los estudiantes y a las necesidades y demandas de la región;
- Abierto, ya que en él pueden incorporarse competencias de acuerdo al
diagnóstico de las potencialidades naturales, culturales y económico-productivas
de la región, provincia o localidad, así como a sus demandas sociales y a las
características específicas de los estudiantes;
- Diversificado, pues es en él la región ofrece a las instancias locales los
lineamientos de diversificación, los cuales orientan a las instituciones educativas
la adecuación del currículo a las características y demandas socioeconómicas,
lingüísticas, geográficas y culturales, mediante un trabajo colegiado.
- Integrador, porque el Perfil de egreso, competencias, capacidades,
estándares de aprendizaje y áreas curriculares conforman un sistema que
promueve su implementación en las escuelas.
- Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del
estudiante y promueve actitudes positivas de convivencia social,
democratización de la sociedad y ejercicio responsable de la ciudadanía.
- Significativo, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y
necesidades de los estudiantes. Y, por último,
- Participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la
sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la
pluralidad metodológica.
Los elementos del Currículo Nacional que son la premisa necesaria del proceso
de diversificación, se definen a continuación:
El enfoque curricular por competencias, que aspira a formar personas capaces de
actuar en su sociedad modificando realidades y poniendo en práctica
conocimientos, habilidades, valores y actitudes a fin de influir sobre el entorno,
resolver problemas y lograr metas en contextos diversos y desafiantes.
El Perfil de egreso, entendido como la visión común e integral de lo que deben
lograr todos los estudiantes del país al término de la Educación Básica, que
orienta al sistema educativo a desarrollar su potencial humano en esa dirección,
tanto en el nivel personal, social y cultural como laboral, dotándolos de las
competencias necesarias para desempeñar un papel activo y ético en la sociedad
y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Las competencias, entendidas como la facultad que tiene una persona de
combinar un conjunto de capacidades de un modo específico y con sentido ético,
a fin de lograr un propósito en una situación determinada. Las competencias son
dinámicas, es decir, se desarrollan a lo largo de toda la vida en niveles
progresivamente más complejos.
Los estándares de aprendizaje son descripciones del desarrollo de la competencia
en niveles de creciente complejidad desde el inicio hasta el fin de la Educación
Básica, que definen niveles de logro esperado al final de cada ciclo escolar.
CONSIDERACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN DEL CURRÍCULO
A. Incluir necesariamente las competencias del Currículo Nacional para garantizar
que el estudiante logre los aprendizajes esperados del Perfil de egreso de la
Educación Básica.
B. Contextualizar las competencias, es decir, aportar información pertinente sobre
la realidad local en base a resultados del diagnóstico, las características de los
estudiantes y de sus entornos geográficos, económicos y socioculturales.
C. Incluir cuando sea necesario, nuevas competencias pertinentes a las
características específicas, necesidades y demandas de los estudiantes, en
función de los entornos socioculturales, lingüísticos, económico - productivos
y geográficos. Considerando los siguiente criterios:
• Responder a necesidades y demandas de los estudiantes a las que el
Currículo Nacional no responda.
• Basarse en el enfoque del currículo nacional.
• Articularse al Perfil de egreso de la Educación Básica.
• Construir estándares de aprendizajes que permitan evaluar la competencia y
describir desempeños por grado.
D. Evidenciar el respeto a la diversidad y a la persona con discapacidad, talento y
superdotación, considerando lineamientos generales sobre la inclusión y la
interculturalidad.
En síntesis, el Currículo Local se construye a partir del Currículo Nacional
tomando como premisas los elementos que lo sustentan pedagógicamente
(enfoque por competencias, Perfil de egreso, competencias, estándares de
aprendizaje nacionales), contextualizando los aprendizajes o incorporando
aquellos que se consideren pertinentes con las características de los
estudiantes, en relación a sus contextos socioculturales, lingüísticos,
económicos, productivos y geográficos propios de la Provincia.
Para ello es necesario conformar un equipo curricular local integrado por
profesionales con los conocimientos curriculares requeridos, que representen a los
niveles y modalidades educativas. Este equipo es responsable de la construcción
curricular, que en términos generales, debe seguir las siguientes pautas:
1. Elaborar un plan de trabajo.
2. Formular un diagnóstico que recoja y actualice los estudios realizados sobre las
3.
4.
5.
6.
potencialidades, demandas del contexto provincial y desafíos de la región, las
demandas que del diagnóstico se desprenden para la educación, y las
características e intereses de los estudiantes.
Incorporar el diagnóstico de las poblaciones educativas con discapacidad,
talento y superdotación, en seguimiento de las políticas nacionales de inclusión
educativa.
Incorporar y actualizar las recomendaciones del Proyecto Educativo Regional,
así como las evaluaciones nacionales y regionales del desempeño de los
estudiantes.
Identificar, a partir los puntos anteriores, las competencias y capacidades del
currículo nacional que se esperan diversificar.
Elaborar un plan de consultas y espacios participativos, involucrando al Consejo
Participativo Local y las instancias públicas y privadas de la Provincia.
Para la aprobación del currículo provincial se requiere:
a)
b)
Preparar una versión preliminar que permita la revisión por parte de la
Dirección Regional de Educación.
Contar con la opinión favorable del Gobierno Regional.
Las mancomunidades o distritos de la provincia de Huarochirí que cuentan con
Currículos o Proyectos Curriculares, construidos o en proceso de elaboración, de
acuerdo al Reglamento de la Ley General de Educación deben actualizarlos en
relación a los ajustes realizados al Currículo Nacional. Luego de lo cual, deben
solicitar la opinión favorable de la UGEL.
A NIVEL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA O PRIVADA
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestión
educativa. Contiene la identidad, el diagnóstico de la comunidad educativa, la
propuesta de gestión y la propuesta pedagógica. La propuesta pedagógica contiene
el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI), que se construye a partir del
Proyecto Educativo Local, Regional.
Las normas también señalan que el Proyecto Curricular de la Institución Educativa,
tiene valor oficial a partir de su aprobación por la UGEL, y éstas normas precisan,
además que:
•
El PCI se construye sobre la base del Currículo Local y Regional, y que es
parte constitutiva del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El proceso de
diversificación a este nivel es conducido por la dirección de la institución
educativa en coordinación con los docentes y con participación de la
comunidad educativa.
•
Las instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden formular un
proyecto curricular de la red educativa.
Es importante precisar que las Instituciones Educativas deben desarrollar todas las
competencias que demanda el currículo nacional, incluyendo las modificaciones
realizadas durante el proceso de diversificación local. La diversificación a nivel de
Institución Educativa aporta valor agregado a estas demandas, situándolas en el
contexto de la propia realidad de los estudiantes que atienden y poniendo énfasis en
aquellos aspectos que esa misma realidad le requiere.
Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden
implementar talleres, laboratorios, proyectos u otras formas de organización
curricular, que permitan recuperar y aprovechar los saberes, conocimientos y
valores de un determinado contexto social, histórico, político, cultural y ambiental,
promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la posibilidad de desenvolverse
de manera óptima en su entorno inmediato y en el mundo globalizado.
3.4.7
ADECUACIONES CURRICULARES
a) En la Educación Básica Alternativa
12La
Educación Básica Alternativa atiende a los grupos vulnerables de
áreas rurales y periurbanas, y responde a la diversidad de los estudiantes
(jóvenes y adultos, personas privadas de libertad, con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad, entre otras.) con una oferta específica que
tiene en cuenta criterios de edad, género, lengua materna, trayectorias
educativas, experiencias de vida y laborales, intereses, necesidades, demandas
del sector productivo, etc.
En la adecuación curricular se tiene en cuenta la marginalidad y exclusión social de
los estudiantes, condición que en la EBA adquiere rasgos muy particulares que
conllevan a una dispersión de segmentos poblacionales con sus propios rasgos.
La responsabilidad de realizar las adecuaciones curriculares de EBA corresponde a
un nivel de concreción del Currículo Nacional, que recae en los directores de las
instituciones o programas educativos, de acuerdo a las características específicas
de los estudiantes.
El proceso de adecuación curricular sigue la siguiente ruta de trabajo colaborativo: A
nivel curricular propiamente dicho:
•
Caracterización de los estudiantes: Identificar las fortalezas, necesidades e
intereses educativos de los estudiantes.
•
Elaboración de un programa curricular que recoja las demandas de
aprendizaje del currículo nacional y regional, seleccionándolas y
adecuándolas cuando sea necesario a las características, expectativas e
intereses previamente identificados de los estudiantes.
A nivel pedagógico:
•
Identificación de ejes de interés de los estudiantes: Según las
características de los estudiantes se plantean ejes temáticos que orientan
la práctica pedagógica en sus diferentes segmentos poblacionales.
•
Incorporación de metodologías y materiales educativos pertinentes a la
población: En base a los ejes se organizan los aprendizajes a lograr y los
materiales educativos.
•
Programación curricular diversa en concordancia con los segmentos
poblacionales a atender y que respondan a sus necesidades e intereses de
aprendizaje.
El proceso
flexibilidad
estudiantes
autónomos
equidad.
12
Currículo Nacional
de adecuación curricular en esta modalidad se desarrolla con
y con pertinencia para fortalecer las potencialidades de los
que impliquen su inserción social y laboral, desde procesos
de aprendizaje para contribuir a una autoafirmación con calidad y
b) Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, Asociadas a
Discapacidad
Las adecuaciones curriculares para estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad, se relacionan directamente con la
planificación y la ejecución curricular del aula de referencia, concretándose
progresivamente y adaptando la propuesta educativa a las necesidades específicas
de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, las adecuaciones curriculares de aula intentan dar
respuesta a las necesidades educativas de un grupo-aula y constituyen el conjunto
de decisiones educativas para responder a discapacidades determinadas.
Por otro lado, las adaptaciones curriculares individuales, según lo señala el
Reglamento de la Ley General de Educación (art. 77°), se realizan en las
instituciones o programas educativos de diversos niveles y modalidades educativas,
para responder de manera particular y personalizada, a las características y
necesidades especiales de un estudiante, definiendo adicionalmente el tipo de
soporte específico que requiere en base a la evaluación psicopedagógica, para lo
cual cuenta con el equipo de apoyo y asesoramientos del SAANEE.
En esta línea, las adecuaciones curriculares pueden ser:
A nivel curricular propiamente dicho:
Se refiere a la adecuación o incorporación de competencias o capacidades, para
responder de manera pertinente a los estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad.
A nivel de acceso:
Se refiere a los cambios o modificaciones en el aprovechamiento de los espacios y
recursos que faciliten la comunicación y movilidad en el proceso de aprendizaje, lo
que supone adaptar el mobiliario, el ambiente de aprendizaje, los materiales
didácticos y los instrumentos alternativos de comunicación, de acuerdo a cada caso.
A nivel pedagógico:
De la organización en el aula. Se refiere a las formas de agrupamiento,
interacción y relacionamiento entre los estudiantes o en su relación con los
técnicos y docentes, promoviendo la autonomía y fortalecimiento de la capacidad
de inclusión y participación en el aprendizaje.
IV. BUEN DESEMPEÑO DOCENTE
13La
práctica pedagógica que ejercen algunos docentes, generalmente se encuentran
direccionados con modelos pedagógicos tradicionales y desfasados, basados en el
memorismo y repetición, haciendo de la educación carente de sentido crítico, reflexivo
y creativo alejada de APRENDIZAJES reflexivos, esto quizá se está evidenciado en los
resultados de la EVALUCIÓN PISA (PROGRAMA INTERNACIONAL PARA LA
EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES), donde el Perú ocupa el penúltimo lugar en esta
13
Marco del Buen Desempeño Docente
evaluación, por ello es necesario que nuestro sistema educativo cambie de rumbo, bajo
el sustento y funcionamiento del MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE,
partiendo del análisis, la reflexión y valoración de la practica pedagógica
El Marco de Buen Desempeño Docente es un documento elaborado desde el año
2009, a través de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente, creada por
iniciativa del Consejo Nacional de Educación (CNE) y de Foro Educativo, con la
participación de instituciones del Estado como la Defensoría del Pueblo, el Sistema
Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
(SINEACE), el SUTEP, el Colegio de Profesores, las ONG, instituciones académicas y
agencias de cooperación técnica.
El Marco se produce como parte de la Política Integral de Desarrollo Docente, que
impulsa políticas, programas y actividades que ayuden a promover la innovación y el
desarrollo del conocimiento pedagógico, así como a generar el compromiso de los
docentes con su propio desarrollo profesional. Es necesario movilizar una cultura de
nueva docencia para redefinir las prácticas docentes, con miras a mejorar la calidad de
los aprendizajes de los estudiantes.
Compartimos con ustedes el Marco de Buen Desempeño Docente articulando
acciones desde la perspectiva local, así mismo, los convocamos a compartir y
reflexionar sobre este documento con los colegas huarochiranos, en cada Institución
Educativa de la jurisdicción de la UGEL Nº 15 de Huarochirí, así como con los agentes
educativos y grupos de sociedad civil comprometidas con la educación.
DOMINIO I: PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
COMPETENCIA 1
CONOCE Y COMPRENDE LAS CARACTERÍSTICAS DE TODOS SUS
ESTUDIANTES Y SUS CONTEXTOS, LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES QUE
ENSEÑA, LOS ENFOQUES Y PROCESOS PEDAGÓGICOS, CON EL
PROPÓSITO DE PROMOVER CAPACIDADES DE ALTO NIVEL Y SU
FORMACIÓN INTEGRAL.
Desempeño 1. Demuestra conocimiento y comprensión de las características
individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus
necesidades especiales.
Conoce sobre el aprendizaje y desarrollo de la niñez y adolescencia y sus distintas
expresiones en el marco de una diversidad de variables: 1) las necesidades educativas
especiales más frecuentes; 2) la edad y el género según cada contexto sociocultural; 3)
las características lingüísticas de sus estudiantes en lo concerniente a lenguas y
patrones comunicativos vinculados con formas de usar el lenguaje en contextos
específicos; y, 4) las prácticas culturales en las que han sido socializados sus
estudiantes y las características de sus familias. Recurre a diversas fuentes para seguir
familiarizándose con las características de sus alumnos y sus contextos. Emplea estos
conocimientos para informar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Identifica las
habilidades especiales y discapacidades más frecuentes.
Desempeño 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los
conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular
que enseña.
Conoce el contenido de la disciplina o disciplinas correspondientes a su nivel y área, su
estructura, las diferentes perspectivas existentes, sus nuevos desarrollos, la relación
entre los contenidos de las diferentes áreas y la secuencialidad que éstos deben
guardar de acuerdo con las edades de los estudiantes y la matriz cultural en la que han
sido socializados. Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos más relevantes
de las disciplinas que integran el área curricular que enseña. Comprende y aplica los
conceptos con propiedad en la organización y presentación de los contenidos
disciplinares, especialmente para describir y explicar hechos o relaciones.
Desempeño 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías
y prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.
Conoce los principales enfoques y teorías contemporáneas de la educación y explicita
su relación con la organización y desarrollo de sus prácticas de enseñanza. Sabe cómo
enseñar las materias de las áreas a su cargo. Domina una variedad de estrategias de
enseñanza para generar aprendizajes significativos. Reconoce cuál es la estrategia
más adecuada para el tipo de aprendizaje que desea lograr. Comprende los
fundamentos y estrategias que permiten que los estudiantes se acerquen a los
contenidos y desarrollen habilidades teniendo en cuenta sus diferentes ritmos, estilos y
características culturales. Relaciona los organizadores del conocimiento y establece
una red de conceptos que facilitan la comprensión de los conocimientos y actitudes que
imparte en el área curricular.
COMPETENCIA 2
PLANIFICA LA ENSEÑANZA DE FORMA COLEGIADA GARANTIZANDO LA
COHERENCIA ENTRE LOS APRENDIZAJES QUE QUIERE LOGRAR EN SUS
ESTUDIANTES, EL PROCESO PEDAGÓGICO, EL USO DE LOS RECURSOS
DISPONIBLES Y LA EVALUACIÓN, EN UNA PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN
PERMANENTE REVISIÓN.
Desempeño 4. Elabora la programación curricular analizando con sus
compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula, articulando de
manera coherente los aprendizajes que se promueven, las características de los
estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
Analiza juiciosamente el currículo nacional, regional, local y el de su institución
educativa, así como los mapas de progreso de su área curricular y el cartel de alcances
y secuencias de su institución. Participa y aporta a la definición de contenidos y metas
de la programación curricular a nivel institucional y la utiliza efectivamente como
orientador del diseño de sus unidades y sesiones de aprendizaje. Planifica, con la
colaboración de sus pares, situaciones de aprendizaje correspondiente al nivel
educativo, grado y área curricular. En el caso de que el docente pertenezca a una
escuela bilingüe, planifica la enseñanza en y de dos lenguas especificando los
contenidos y las capacidades con criterios claros y pertinentes.
Desempeño 5. Selecciona los contenidos de la enseñanza en función de los
aprendizajes fundamentales que el currículo nacional, la escuela y la comunidad
buscan desarrollar en los estudiantes.
Selecciona estrategias y actividades que sean coherentes con los aprendizajes
esperados. Programa experiencias que favorecen el desarrollo integral de los agentes
educativos en el contexto en el que se desenvuelven. Diseña y realiza adaptaciones en
su planificación atendiendo a las diferencias y la diversidad existente en el grupo de
estudiantes. Reconoce y aplica los fundamentos teóricos sobre los procesos de
planificación curricular en el aula. Los contenidos de la enseñanza son definidos en
función de los aprendizajes previstos en el programa curricular anual, las unidades
didácticas y los planes de sesión de aprendizaje, en concordancia con el marco
curricular nacional, los lineamientos curriculares regionales y el proyecto curricular
institucional.
Desempeño 6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de
despertar curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de
los aprendizajes previstos.
Organiza el proceso de enseñanza centrado en la combinación fluida, original y flexible
de estrategias, materiales y recursos. Aplica estrategias para desarrollar
permanentemente la sensibilidad, espontaneidad e indagación, la imaginación e interés
de sus estudiantes. Formula planes de enseñanza incorporando la búsqueda de
soluciones no habituales a diversos problemas asociados a las necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes, a partir de la misma fuente de información. Planifica en
forma flexible las secuencias del proceso de enseñanza en un contexto cambiante y
diverso, caracterizado por la escasez de medios y recursos didácticos.
Desempeño 7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del
reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e
identidad cultural de sus estudiantes.
Organiza el programa curricular anual y formula planes de enseñanza acordes con las
características identificables de sus estudiantes, relacionando los contenidos con sus
intereses, niveles de desarrollo cognitivo y emocional, estilos de aprendizajes, así como
con su identidad cultural, y aplicando los conocimientos nuevos en contextos reales,
concretos y a situaciones prácticas de la vida cotidiana de sus estudiantes. Incorpora
en los planes de enseñanza información relevante referida al contexto geográfico,
económico y sociocultural del ámbito donde se ubican la escuela y las familias.
Desempeño 8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los
estudiantes como soporte para su aprendizaje.
Considera el uso de diversos recursos y materiales como soporte pedagógico,
apoyándose en información de diferentes fuentes desde una perspectiva
interdisciplinaria, en las situaciones de vida cotidiana de sus estudiantes que puedan
inspirar experiencias de aprendizaje, en los saberes locales ancestrales, en el uso
creativo y culturalmente pertinente de las TIC que tiene a su alcance y de materiales
acordes con los variados ritmos y estilos de aprendizaje, según las múltiples
inteligencias y los recursos propios de la localidad. Utiliza diversos recursos materiales
y humanos y espacios fuera del aula de clases. Organiza el espacio de aprendizaje de
manera que los recursos, materiales y formatos sean accesibles y favorezcan los
aprendizajes.
Desempeño 9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente,
formativa y diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.
Identifica diversos enfoques y metodologías de evaluación considerando las
particularidades y diferencias de sus estudiantes. Utiliza este conocimiento para
formular procesos de evaluación pertinentes orientados a evaluar tanto procesos como
resultados de la enseñanza y el aprendizaje. Considera el uso de diversas estrategias
que permiten informar con consistencia sobre el proceso pedagógico y el aprendizaje
del grupo, para fines de mejorar la enseñanza. Propone criterios, indicadores e
instrumentos para evaluar las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
establecidas en el marco curricular nacional. Prevé la utilización de diversas estrategias
meta cognitivas o de retroalimentación, en concordancia con el enfoque formativo de la
evaluación.
Desempeño 10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje
en coherencia con los logros de aprendizaje esperados y distribuye
adecuadamente el tiempo.
Conoce diversas formas de organizar la secuencia y estructura de las sesiones de
aprendizaje y las utiliza adecuándolas al grupo y a las capacidades previstas. Define la
estructura, componentes y secuencia didáctica, explicitando los logros esperados, las
estrategias y los recursos previstos para el tratamiento de la clase o sesión de
aprendizaje. Formula la secuencia y la estructura de las sesiones dando a cada acción
una función específica que apunta al logro o logros esperados. Incorpora estrategias
que favorecen el conflicto cognitivo y el aprendizaje signicativo de sus estudiantes.
DOMINIO II: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
COMPETENCIA 3
CREA UN CLIMA PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE, LA CONVIVENCIA
DEMOCRÁTICA Y LA VIVENCIA DE LA DIVERSIDAD EN TODAS SUS
EXPRESIONES CON MIRAS A FORMAR CIUDADANOS CRÍTICOS E
INTERCULTURALES
Desempeño 11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones
interpersonales con y entre todos los estudiantes, basados en el afecto, la
justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboración.
Propicia entre sus alumnos la oportunidad de aprender en un ambiente
emocionalmente seguro, donde los estudiantes acudan con satisfacción, promoviendo
en ellos el respeto por sí mismos y por sus compañeros. Fomenta la creación de un
espacio democrático en el que se reconozca la individualidad de cada uno y del cual el
estudiante se sienta parte. Crea oportunidades para que los alumnos expresen
emociones, ideas y afectos de manera respetuosa, clara y directa, sin temor a la burla
o el error. Acepta las emociones de sus estudiantes y demuestra interés en ellas,
brindándoles apoyo y orientación según las diversas etapas de su desarrollo y los
distintos contextos culturales.
Desempeño 12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes,
y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
Demuestra y comunica continuamente a sus estudiantes las altas expectativas que
tiene en las posibilidades de aprender de todos y cada uno de ellos en todas las áreas
curriculares y de acuerdo con lo que exige la escuela. Es comprensivo y flexible con los
avances desiguales y se esfuerza por conocer bien a sus estudiantes y sus entornos,
alentándolos en los logros que pueden alcanzar. Provee oportunidades para que todos
participen y sabe reconocer el momento oportuno para plantearles nuevos retos y
oportunidades de aprendizaje. Asimismo, reconoce la diversidad de prácticas culturales
y formas de aprender de sus estudiantes. Observa con interés el placer que
experimentan sus alumnos cuando ejecutan y perciben la utilidad de las tareas.
Desempeño 13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta
se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de
aprendizajes.
Hace de las diferencias objeto de respeto, complementariedad y colaboración mutua en
función de objetivos comunes. Desarrolla con sus estudiantes un ambiente afectivo y
seguro que favorece el aprendizaje. Emplea estrategias que muestran respeto y afirmación de las diversidades, demostrando empeño por conocer y aprender más de
ellas, sin sesgar su apreciación de la conducta y habilidad académica de sus
estudiantes sobre la base de estas diferencias. Reconoce que hay múltiples maneras
de percibir la realidad. Evita favorecer o dedicarse a los mejores estudiantes. Interactúa
con entusiasmo, motivando el interés de sus estudiantes alrededor de diversas
situaciones de aprendizaje.
Desempeño 14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los
estudiantes con necesidades educativas especiales.
Identifica las fortalezas de los estudiantes, de manera que éstas les permitan contribuir
y ayudar a otros estudiantes a aprender cómo trabajar en grupos heterogéneos que
favorecen la contribución de todos sus miembros. Propicia oportunidades en las que
todos los estudiantes pueden trabajar juntos productivamente. Observa, monitorea,
evalúa y retroalimenta la interacción entre los estudiantes. Muestra preocupación e
interés por sus avances de aprendizaje, brindándoles orientación y atención efectivas.
Maneja estrategias para el empoderamiento de la niñez y adolescencia con
necesidades especiales, para que afirmen su voz, su conciencia y su experiencia de
vida como válidas e importantes.
Desempeño 15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base
de criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y
mecanismos pacíficos.
Promueve una convivencia basada en la autodisciplina del grupo, acordando con los
estudiantes normas claras orientadas a la práctica de deberes y derechos y al logro de
los propósitos compartidos por todos en el marco del Código de los Niños y
Adolescentes, reconociendo y afrontando democráticamente los conflictos motivados
por la discriminación. Manifiesta que las normas tienen un propósito, que ellas ayudan
al buen vivir, y que aprender a convivir es un propósito de la escuela. Resuelve los
conflictos oportunamente a través del diálogo y la búsqueda de soluciones razonables y
pacíficas. Determina con los estudiantes acciones reparadoras de conductas
inapropiadas.
Desempeño 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y
adecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
Organiza y estructura actividades e interacciones de manera que tengan un orden y
propósito, y en las que todos sepan qué hacer, cómo y para qué. Diseña una
disposición física de objetos apropiada a la actividad que desarrolla y al espacio
disponible de manera que den soporte a un movimiento ordenado y seguro para todos
sus estudiantes, considerando las diferencias de género, las diversas prácticas
culturales que se desarrollan en el contexto y las discapacidades. Asimismo, se
asegura de que el resto del espacio educativo sea amigable para cada uno de los
estudiantes (accesibilidad física para discapacidades motoras o de otra índole,
servicios higiénicos seguros y diferenciados por sexo, etcétera), da cuenta de ello y
propone mejoras a las autoridades correspondientes.
Desempeño 17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre
experiencias vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y
habilidades para enfrentarlas.
Reflexiona constantemente con sus estudiantes sobre la diversidad en todas sus
expresiones (cultural, étnica, lingüística, etcétera), y sobre cómo la sociedad favorece
solo ciertas representaciones de cada uno de estos aspectos, al construir jerarquías
arbitrarias. Maneja una concepción compleja de la discriminación que implica variables
culturales, lingüísticas y de género. Reflexiona sobre la discriminación que se
desarrolla a partir de la existencia de lenguas y variedades desprestigiadas. Presenta
estudios de casos, testimonios propios o aportados por sus estudiantes que facilitan la
comprensión de los fenómenos de exclusión y discriminación. Utiliza diversas
estrategias para el desarrollo de habilidades y disposiciones que permitan afrontarlos.
COMPETENCIA 4
CONDUCE EL PROCESO DE ENSEÑANZA CON DOMINIO DE LOS
CONTENIDOS DISCIPLINARES Y EL USO DE ESTRATEGIAS Y RECURSOS
PERTINENTES PARA QUE TODOS LOS ESTUDIANTES APRENDAN DE
MANERA REFLEXIVA Y CRÍTICA TODO LO QUE CONCIERNE A LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS RELACIONADOS CON SUS EXPERIENCIAS,
INTERESES Y CONTEXTOS CULTURALES.
Desempeño 18. Controla permanentemente la ejecución de su programación
observando su nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en
sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad
para adecuarse a situaciones imprevistas.
Desarrolla las sesiones de aprendizaje según lo previsto en la unidad didáctica y en el
plan de la sesión. Verifica los avances de los contenidos en función del logro de
aprendizajes esperados. Demuestra flexibilidad, sensibilidad y creatividad para
responder con pertinencia ante situaciones difíciles e inesperadas que se presenten
durante su enseñanza, alterar sus planes iniciales y variar de estrategia y metodología,
evaluando sus opciones desde una mirada amplia y creativa de las alternativas
disponibles. Modifica el manejo de las estrategias metodológicas y recursos didácticos
—incluso la secuencia de la sesión de aprendizaje—, para responder idóneamente a
situaciones complejas e inesperadas que surgen durante el proceso de aprendizaje.
Desempeño 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los
conocimientos en la solución de problemas reales con una actitud reflexiva y
crítica.
Promueve y orienta el desarrollo de proyectos y actividades de aprendizaje alrededor
de preguntas y problemas que aluden a situaciones reales y socialmente importantes
para sus estudiantes A través de estos proyectos los guía para que analicen las
complejidades del tema de estudio, elevando progresivamente el nivel de la discusión
con la calidad de las preguntas que propone a los estudiantes y las que fomenta entre
ellos. Las preguntas de alta calidad inducen a la reflexión, el uso de varias perspectivas
culturales que expanden su comprensión de temas locales y globales. Propicia el
aprendizaje colaborativo y cooperativo en la búsqueda de soluciones reales a
problemas reales, desarrollando habilidades y actitudes relacionadas con la
investigación, el análisis y la crítica de la información.
Desempeño 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos
de la sesión de aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso.
Da a conocer a sus estudiantes, con claridad y en el momento oportuno, los
aprendizajes esperados de cada sesión, los criterios para evaluar el progreso y la
expectativa de desempeño final. Durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje
verifica si sus estudiantes han comprendido claramente los logros de aprendizaje que
se explicaron al inicio. Plantea algunas preguntas o actividades para comprobar el nivel
de información que tienen en relación con los criterios de evaluación anteriormente
explicitados, conforme a lo establecido en los planes de enseñanza de la sesión y de la
unidad didáctica.
Desempeño 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y
disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los
estudiantes.
Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos del área curricular que enseña.
Demuestra capacidad de comunicación oral y escrita en la lengua materna de los
estudiantes, sea ésta el castellano o una lengua distinta. Utiliza un lenguaje claro y
sencillo, pero con rigurosidad conceptual, valiéndose de ejemplos y mostrando apertura
y sincera valoración por los pedidos de nueva explicación frente a las preguntas de los
estudiantes. Presenta diversos organizadores gráficos y ejemplos específicos de los
conceptos que utiliza. Está actualizado en el dominio de los más recientes avances de
la didáctica de su especialidad y de las disciplinas académicas que integran el área
curricular que imparte.
Desempeño 22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje
que promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los
motiven a aprender.
Emplea actividades de aprendizaje que movilizan la creatividad y el pensamiento crítico
a la vez. Utiliza estrategias que involucran diversos tiempos, materiales, el uso del
cuerpo, espacios, medios, agrupaciones (trabajo individual, en parejas, en pequeños
grupos, en plenaria, etcétera), que promueven el pensamiento crítico (análisis de
textos, estudio y solución de problemas, diálogo participativo, etcétera) y el
pensamiento creativo (estrategias organizativas, analíticas, inventivas, de solución de
problemas, meta cognitivas, etcétera). Promueve entre sus estudiantes la indagación,
criticidad, curiosidad, innovación y la búsqueda de soluciones.
Desempeño 23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo
requerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje.
Emplea recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los
alumnos tengan acceso a ellos de manera oportuna. Emplea materiales teniendo en
cuenta los aprendizajes previstos y los ritmos, estilos de aprendizaje y las múltiples
inteligencias de los estudiantes. Facilita a todos sus alumnos el acceso y uso de la
tecnología, especialmente aquélla relacionada con la información y comunicación.
Organiza el tiempo de manera efectiva y flexible teniendo en cuenta las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes. Cuenta con reglas y procedimientos para transiciones
como entrar y salir del aula, trabajar en grupos, distribuir materiales, controlar la
asistencia o las tareas, de modo que le permitan optimizar el tiempo para el aprendizaje
de sus alumnos.
Desempeño 24. Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera
individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Acoge, enseña e integra en su grupo a estudiantes con necesidades especiales, en los
marcos de la responsabilidad correspondiente a su modalidad. Conoce el repertorio de
adaptaciones comunes aplicables al plan de clase y selecciona las más apropiadas
para el logro de los aprendizajes esperados de sus estudiantes. Los ayuda a
desarrollar sus propias estrategias para aprender, retener y organizar la información,
como mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, etcétera. Les asigna
actividades que, aun cuando se adapten, no signifiquen mayor ni menor relevancia
respecto a los otros estudiantes. Evalúa, con el estudiante, su grado de satisfacción
con la actividad realizada y emplea instrumentos en formato accesible según los tipos
de necesidad.
COMPETENCIA 5
EVALÚA PERMANENTEMENTE EL APRENDIZAJE DE ACUERDO CON LOS
OBJETIVOS INSTITUCIONALES PREVISTOS, PARA TOMAR DECISIONES Y
RETROALIMENTAR A SUS ESTUDIANTES Y A LA COMUNIDAD EDUCATIVA,
TENIENDO EN CUENTA LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y LOS DIVERSOS
CONTEXTOS CULTURALES.
Desempeño 25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en
forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes.
Comprende que la evaluación sirve a la mejora de los aprendizajes. Reconoce el
momento oportuno para evaluar según los diferentes ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes. Toma en cuenta las diferentes formas de aprender que se inscriben en las
prácticas culturales de los alumnos e identifica los aprendizajes esperados y sus
niveles de logro. Utiliza principalmente la observación, la entrevista, los trabajos de sus
estudiantes y el análisis de contenido para el acopio, análisis y valoración de la
información en el marco de una evaluación comprensiva. Proporciona diversas
oportunidades para que sus estudiantes tomen conciencia de sus logros y mejoren su
rendimiento.
Desempeño 26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en
el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
Utiliza una variedad de métodos y técnicas de evaluación. Elabora diversos
instrumentos para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes de sus
estudiantes en forma individual o en grupo. Diseña y aplica pruebas objetivas, escalas
de observación, lista de control, cuestionarios y pautas para analizar los trabajos de sus
estudiantes, en concordancia con el tipo de contenido que se pretende evaluar. El
diseño lo realiza en colaboración con sus pares que enseñan en el mismo nivel
educativo, área curricular y grado de estudios. Además de utilizar instrumentos que
permitan una verificación rápida de los aprendizajes (como es el caso de las pruebas
objetivas), usa también formas de evaluación que puedan mostrar procesos y
razonamientos. Trabaja independiente y colaborativamente para examinar pruebas y
otras evidencias de desempeño.
Desempeño 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la
toma de decisiones y la retroalimentación oportuna.
Procesa y organiza periódicamente los resultados de la evaluación de sus estudiantes
y se los comunica de manera oportuna. Retroalimenta a los estudiantes orientándolos
sobre su nivel actual, el nivel de logro que se espera de ellos y qué actividades les
corresponde realizar para llegar a lo esperado. Emplea mapas de progreso del área
curricular. Además, identifica las fortalezas y las debilidades, y provee de guía sobre
qué acciones realizar para mejorar. Fomenta que sus estudiantes reflexionen sobre su
aprendizaje. Toma decisiones a partir del registro de los avances y resultados de
aprendizaje para mejorar sus prácticas de enseñanza. Revisa y modifica la planificación y desarrollo de los procesos pedagógicos en función de los resultados
obtenidos en las evaluaciones.
Desempeño 28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de
criterios previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder.
Articula los procesos de evaluación con los objetivos de aprendizaje, las competencias
por desarrollar y las características de sus estudiantes. Realiza la evaluación en
función de criterios claros, concretos y bien formulados, con el propósito de que los
estudiantes mejoren continuamente sus aprendizajes. Para ello, se centra en aspectos
específicos del trabajo del estudiante en relación con el criterio de desempeño
establecido. Los criterios se descomponen en indicadores de evaluación con valor
formativo y sumativo. Promueve la autoevaluación y la participación de sus estudiantes
en la valoración y calificación de los aprendizajes (coevaluación). Se inhibe de evaluar
aspectos que no han sido tratados. No usa la evaluación para ejercer presión o
manipulación sobre los estudiantes o sus familias.
Desempeño 29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los
estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar
compromisos sobre los logros de aprendizaje.
Establece e implementa acciones específicas y periódicas para compartir y reflexionar
los avances en el proceso educativo de sus estudiantes con sus familias, sus dificultades y sus logros. Compromete a las familias en la corresponsabilidad con estos
resultados y acciones que ayuden a su mejora permanente. Informa oportunamente al
estudiante del nivel de logro actual y del nivel de logro esperado, sin comparar su
desempeño con el de sus compañeros. Entrega reportes de los resultados, previa
sugerencias a los padres y madres de familia sobre correctivos y acciones para mejorar
el aprendizaje de sus hijos.
DOMINIO III: PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA ESCUELA ARTICULADA A
LA COMUNIDAD
COMPETENCIA 6
PARTICIPA ACTIVAMENTE CON ACTITUD DEMOCRÁTICA, CRÍTICA Y
COLABORATIVA EN LA GESTIÓN DE LA ESCUELA, CONTRIBUYENDO A LA
CONSTRUCCIÓN Y MEJORA CONTÍNUA DEL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL PARA QUE GENERE APRENDIZAJES DE CALID
Desempeño 30. Interactúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para
intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza
y construir de manera sostenible un clima democrático en la escuela.
Promueve espacios de reflexión e intercambio relativos a la experiencia pedagógica,
información sobre los estudiantes y sobre prácticas escolares que fundamenten,
enriquezcan y aporten al desarrollo de propuestas de mejora. Establece un adecuado
diálogo profesional, basado en el respeto y la igualdad en la deliberación entre colegas.
Escucha cuidadosamente para comprender las diferentes posiciones y puntos de vista.
Es receptivo a la crítica. Busca construir consensos e identificar las diferencias, de
manera que la conversación avance hacia la solución de problemas, sugiriendo
estrategias para clarificar los objetivos y decidir acciones. Colabora en la construcción
de un clima escolar favorable al aprendizaje, relacionándose con directivos y docentes
en forma empática y asertiva.
Desempeño 31. Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del
currículo y de los planes de mejora continua, involucrándose activamente en
equipos de trabajo.
Participa activamente en la gestión de la escuela o la red desde una perspectiva
democrática, respetando los acuerdos y proponiendo mejoras de manera coordinada.
Trabaja colaborativamente en el esfuerzo institucional de la escuela por construir una
visión compartida. Participa en el diseño, revisión, actualización e implementación de
los documentos de gestión institucional. Coordina acciones con sus colegas, la
dirección y la administración, para hacer de la escuela un lugar acogedor y un ambiente
propicio para el aprendizaje. Contribuye con su dedicación y compromiso al logro de las
metas institucionales. Respeta los acuerdos de los órganos de dirección, asesoría y
vigilancia de la institución.
Desempeño 32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de
investigación, innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio
educativo de la escuela.
Conoce enfoques y metodologías para el desarrollo de proyectos de innovación
pedagógica y de gestión de la escuela. Utiliza este conocimiento para identificar y
elaborar propuestas de cambio en el ámbito pedagógico, buscando articular la
enseñanza con las necesidades de los estudiantes y a la escuela con los procesos de
desarrollo social y cultural de la comunidad. Diseña, en colaboración con sus pares,
proyectos de innovación pedagógica y planes de mejora. Participa en la ejecución,
monitoreo y evaluación de proyectos de investigación educativa, innovación
pedagógica y de aprendizaje, asumiendo responsabilidades individuales y colectivas,
previa coordinación con el personal directivo y jerárquico de la escuela. Propone la
sistematización de las experiencias de mejora y de innovación pedagógica.
COMPETENCIA 7
ESTABLECE
RELACIONES
DE
RESPETO,
COLABORACIÓN
Y
CORRESPONSABILIDAD CON LAS FAMILIAS, LA COMUNIDAD Y OTRAS
INSTITUCIONES DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD CIVIL. APROVECHA SUS
SABERES Y RECURSOS EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y DA CUENTA DE
LOS RESULTADOS
Desempeño 33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las
familias en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.
Trabaja colaborativamente con las familias, para establecer expectativas mutuas y
comunicación constante con el fin de apoyar al estudiante en su desarrollo y logros de
aprendizaje. Se relaciona con las familias a partir del respeto y valoración de su cultura,
saberes, experiencias y recursos. Reconoce en las familias capacidades para ejercer
un rol educador activo y consciente del desarrollo y bienestar de los estudiantes.
Promueve un mayor compromiso de las familias y de la comunidad en la
corresponsabilidad de los resultados de aprendizaje, reconociendo sus aportes en la
formación de sus alumnos.
Desempeño 34. Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza, los saberes
culturales y los recursos de la comunidad y su entorno.
Comprende, valora y respeta la diversidad cultural de la localidad en todas sus
expresiones, desde un enfoque intercultural. Incorpora a sus planes y prácticas de
enseñanza, desde una perspectiva crítica e intercultural, la riqueza de saberes y
recursos culturales de la comunidad. Desarrolla los procesos pedagógicos a partir de
sus saberes y dinámicas, convirtiendo a la comunidad en lugar de aprendizaje,
indagación y conocimiento. Realiza estas acciones elaborando una planificación
conjunta de la enseñanza con expertos locales o sabios de la comunidad, o valorando
los conocimientos conservados, transmitidos y practicados por las mujeres.
Desempeño 35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades
locales y de la comunidad, los retos de su trabajo pedagógico, y da cuenta de
sus avances y resultados.
Vincula su responsabilidad profesional con el derecho de niños, niñas y adolescentes a
una educación de calidad y, como parte de ella, asume prácticas de rendición de
cuentas del trabajo realizado. Implementa mecanismos y espacios de diálogo para los
procesos y resultados educativos logrados con el grupo a su cargo, con las familias,
autoridades, comunidad y los propios estudiantes, procurando una información
transparente y oportuna. Identifica las principales fortalezas y desafíos de su práctica
pedagógica y los comparte oportunamente con las familias de sus estudiantes,
autoridades locales y comunidad. Asume gradualmente mecanismos institucionales y
prácticas de rendición de cuentas.
DOMINIO IV: DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD
DOCENTE
COMPETENCIA 8
REFLEXIONA SOBRE SU PRÁCTICA Y EXPERIENCIA INSTITUCIONAL Y
DESARROLLA PROCESOS DE APRENDIZAJE CONTINUO DE MODO
INDIVIDUAL Y COLECTIVO, PARA CONSTRUIR Y AFIRMAR SU IDENTIDAD Y
RESPONSABILIDAD PROFESIONAL.
Desempeño 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su práctica
pedagógica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Autoevalúa su desempeño a través de una observación cuidadosa, sistemática y
focalizada de su experiencia; a partir de ella, identifica sus necesidades de aprendizaje
profesional y personal, y juzga si los métodos, estrategias y recursos que utiliza son los
más estimulantes y pertinentes para sus estudiantes. Construye, con la colaboración de
sus pares, comunidades de profesionales que reflexionan sistemáticamente sobre su
desempeño profesional, los factores que influyen en la calidad de la enseñanza y la
participación de los docentes en el logro de los objetivos institucionales de la escuela.
Sistematiza su experiencia pedagógica.
Desempeño 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional
en concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de la escuela.
Demuestra interés e iniciativa de superación profesional. Participa de diversas
experiencias de formación y desarrollo profesional con énfasis en la mejora de sus
competencias profesionales y prácticas de enseñanza. Continúa aprendiendo para
mejorar su práctica durante el ejercicio de la profesión. Accede a información
actualizada y analiza permanentemente el acontecer local, regional, nacional e
internacional, y relaciona esta información con su enseñanza. Se compromete con su
propio desarrollo personal y profesional, a partir del conocimiento de sus propias
necesidades y las de sus estudiantes. Se mantiene informado de los aportes de la
investigación con actitud abierta y plena conciencia de sus fortalezas y debilidades.
Desempeño 38. Participa en la generación de políticas educativas de nivel local,
regional y nacional, expresando una opinión informada y actualizada sobre ellas,
en el marco de su trabajo profesional.
Demuestra conocimiento actualizado de las políticas educativas nacionales, regionales
y locales, sus instrumentos de gestión, las características del sistema y la normatividad
vigente, incluyendo sus obligaciones y sus derechos laborales y profesionales. Analiza
las consecuencias que han tenido las medidas de política desde la realidad de su
escuela o localidad. Expresa una opinión informada y actualizada sobre las
características generales de la formación y desarrollo de las políticas del sector en
materia de currículo, gestión, evaluación y financiamiento. Conoce la normatividad
básica que rige el sistema educativo, especialmente la gestión pedagógica y el ejercicio
de la función docente.
COMPETENCIA 9
EJERCE SU PROFESIÓN DESDE UNA ÉTICA DE RESPETO DE LOS DERECHOS
FUNDAMENTALES DE LAS PERSONAS, DEMOSTRANDO HONESTIDAD,
JUSTICIA, RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO CON SU FUNCIÓN SOCIAL.
Desempeño 39. Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional
docente y resuelve dilemas prácticos y normativos de la vida escolar con base en
ellos.
Analiza su acción formadora a la luz de criterios de orden ético, buscando siempre
identificar, comprender y modificar prácticas y creencias que son contradictorias con el
sentido de su profesión y el derecho y las necesidades de sus estudiantes. En tal
sentido, toma distancia crítica de todo tipo de prejuicios y estereotipos, reacciona
contra situaciones de racismo, injusticia o discriminación, explícitas o encubiertas, y
promueve actitudes orientadas a cuestionarlas y revertirlas. Conduce su desempeño
según los principios de ética profesional relacionados con la prestación de un servicio
público y el cumplimiento de responsabilidades profesionales para atender y concretar
el derecho de los niños y adolescentes a la educación. Resuelve dilemas éticos en la
vida escolar dando prioridad a los criterios ético-sociales y buscando que las normas y
los reglamentos se adecúen a aquéllos. Promueve una disciplina basada en la
autonomía y la responsabilidad.
Desempeño 40. Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y el
principio del bien superior del niño y el adolescente.
Conoce el marco jurídico de derechos que da finalidad a la institución educativa y
entiende la prioridad que tienen sus estudiantes como personas en formación. Toma en
cuenta estos criterios en el desarrollo de su labor profesional y las decisiones que
competen a su función docente. Demuestra compromiso en el cumplimiento de sus
funciones, guiándose siempre por un sentido de justicia y equidad y dando un lugar
preferencial a los derechos de los niños y los adolescentes. Por ello, asume su
responsabilidad tanto en el desarrollo académico de sus estudiantes como en su
progreso y bienestar personal. Toma decisiones que favorecen la protección de la
salud física, emocional y mental de sus estudiantes.
Como sabemos, la educación es un fenómeno social que se da en una sociedad
determinada, es un proceso intencionado de influencias sobre la formación y desarrollo
personal de cada ser humano; además es un derecho fundamental que toda persona
debe acceder sin ningún tipo de discriminación, pero lamentablemente la pésima
realidad educativa que vive nuestro Perú es preocupante y alarmante ya que no hay un
compromiso serio por parte del estado y demás actores que involucra nuestro sistema
educativo, todavía se siguen impartiendo en nuestras aulas una educación desfasada y
tradicional basada en modelos pedagógicos de antaño como el conductismo, cayendo
en un aprendizaje repetitivo, pasivo y sin resultados efectivos. Por ello se considera
pertinente que ya es hora de realizar un cambio radical en nuestro sistema educativo
bajo la orientación y direccionamiento de medios estratégicos que garantice una
educación integral, eficiente e intercultural, esto solo se podrá lograr poniendo en
funcionamiento el marco de buen desempeño docente de manera seria, responsable y
comprometida de todos los actores involucrados con nuestra educación huarochirana.
Finalmente, el Marco de Buen Desempeño Docente, no es un documento normativo e
instrumental, es una herramienta estratégica que permite formar la docencia para
evaluar su ejercicio de modo riguroso, reconocer el desempeño y las buenas prácticas
del proceso enseñanza aprendizaje y por ende mejorar el logro de los aprendizajes.
V. BUEN DESEMPEÑO DIRECTIVO
14La
necesidad de fortalecer las instituciones educativas a nivel nacional, regional y
local, implica transformar la gestión que desarrollan los directivos. La investigación
educativa muestra que el liderazgo pedagógico del directivo es el segundo factor de
influencia en los logros de aprendizaje después de la acción docente, es decir, tiene un
grado de influencia real e innegable en los aprendizajes de los estudiante. En este
sentido, los ámbitos de influencia del directivo son claves para la mejora de los
aprendizajes, la calidad de la práctica docente, las condiciones de trabajo y el
funcionamiento de la escuela, por lo que se puede afirmar que el rol y el buen
desempeño directivo en la Provincia de Huarochirí, en la mejora de la calidad educativa
es decisivo.
Los directores de las instituciones son los líderes pedagógicos que llevan adelante
la institución, sin embargo existen ciertas dificultades como, el no poder desempeñar a
14
Marco del Buen Desempeño Directivo
tiempo completo su cargo por tener carga pedagógica, principalmente en las II.EE.
unidocentes y multigrados, así como en las instituciones educativas polidocentes que
están ubicados en zonas rurales, que es la realidad visible en la Provincia de
Huarochirí. El clima institucional, es otro de los problemas cotidianos, poco favorable,
que deben fortalecerse en coherencia al compromiso cinco de gestión escolar “Gestión
de Convivencia Escolar” (R.M. N° 572- 2015-MINEDU). Otra de las problemáticas está
relacionada al monitoreo y acompañamiento docente, el cumplimiento de la
calendarización y la necesidad de gestionar y realizar convenios para mejorar la
infraestructura y el equipamiento.
En la actualidad entre los factores que limitan su desempeño generalmente es la
capacidad de liderazgo y una cultura investigadora, algunos de ellos no se llegan a
identificar con la institución donde laboran y menos con la comunidad que los acoge,
principalmente por la distancia, pues no viven en la misma zona de trabajo, el poco
dominio de recursos tecnológicos también limita su desempeño directivo, y el
desconocimiento de la eco eficiencia e interculturalidad para una mejor práctica
pedagógica, entre otros.
El Proyecto Educativo Local, buscamos que los Directivos y maestros(as) que
laboran en la Jurisdicción de la UGEL 15- Huarochirí, tengan un espíritu transformador
de la educación, de acuerdo a los avances tecnológicos, con un respeto a la cultura.
Los directores y docentes deben ser considerados los gestores del cambio social. El
director es el líder transformador principal y el docente es el actor principal en el
proceso de mejoramiento de la calidad educativa, pues es el nexo en los procesos de
aprendizaje de los alumnos y los cambios educativos. Los factores que deben intervenir
en un buen desempeño docente y directivo son el contexto social y cultural, el
compromiso con la comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la preparación
científica y pedagógica y el ejercicio en los procesos de aprendizaje enseñanza,
centrada en la reflexión y la investigación. Hay que poner énfasis sobre todo en la
formación inicial con las exigencias de una actividad profesional innovadora, reflexiva,
abierta al cambio, pro activo, con liderazgo emprendedor e integral, capaz de
solucionar problemas, preparado para la diversidad y la integración sociocultural.
Los Directores de las instituciones educativas de la Provincia de Huarochirí, son
llamados a ser LÍDERES y GESTORES de la transformación de las escuelas,
inspirando en aquellos con los que trabaja credibilidad, respeto y confiabilidad, requiere
trabajar directamente con la gente al establecer el ambiente adecuado, es decir
coherentes al MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO y a los
COMPROMISOS DE GESTIÓN ESCOLAR.
Un claro ejemplo de liderazgo y el Buen Desempeño Directivo, es la Madre María,
Directora de la I.E. N° 20955- 27 “ Veritatis Splendor”, ubicado en los Encantos del
Valle S/N, anexo 22, distrito San Antonio, Escuela de Huarochirí, reconocida a nivel
nacional como ejemplo de convivencia escolar.
Es así que la institución educativa de Huarochirí fue la ganadora en la categoría de
Convivencia Escolar, por la presentación de su proyecto que promueve un “Conjunto
de relaciones interpersonales basadas en el respeto mutuo, en el ejercicio de derechos
y responsabilidades; que se construyen en la vivencia cotidiana, mediante el diálogo
intercultural, con la participación activa de todos los integrantes de la comunidad
educativa y con el liderazgo de la Directora”. Gracias al mérito logrado, participaron en
la ceremonia de premiación dignas autoridades, como: representación del Gobierno
Regional de Lima, el Gerente de Desarrollo Social, Lic. Marcelo Lévano Solari y el
Director Regional de Educación de Lima Provincias, profesor Ovidio Espinoza
Escajadillo. Cabe resaltar que estuvieron presentes altas autoridades como: el Ministro
de Educación, Jaime Saavedra Chanduví; el Viceministro de Gestión Pedagógica, José
Martin Vegas Torres; el Viceministro de Gestión Institucional, Fernando Bolaños
Galdós; entre otras personalidades involucradas en el sector educativo. Un gran
Ejemplo de liderazgo y del Buen Desempeño Directivo.
Revisando el MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO, lineamientos
aprobada con Resolución de Secretaría General N° 304-2014-MINEDU, documento
construido, consultado y validado por más de 3500 directores de todo el país, es un
referente para la evaluación y formación de directivos, por lo tanto en el PEL, será la
columna vertebral y primordial para fortalecer la gestión escolar y para ello, debemos
entender de qué se trata:
5.1. ¿Qué es el MBDD
15El
Marco de Buen Desempeño del Directivo es una herramienta estratégica de la
reforma de la institución educativa que se enmarca dentro de las políticas de desarrollo
docente priorizadas por el sector educación. En el Plan Estratégico Sectorial Multianual
(PESEM) 2012, se propone para el ámbito de la gestión: “Que las instituciones
educativas asuman la responsabilidad de gestionar el cambio de los procesos
pedagógicos, centrando a toda la organización en los aprendizajes”; de ahí que el
primer resultado de la reforma de la institución educativa en este ámbito, se refiere a la
necesidad de contar con directivos seleccionados, formados y organizados. Así, el
Marco de Buen Desempeño del Directivo se convierte en una herramienta estratégica
de implementación de una política integral del desarrollo directivo.
5.2. ¿Cuál es la estructura del MBDD?
En su estructura, el Marco de Buen Desempeño del Directivo define los dominios,
competencias y desempeños con sus correspondientes descriptores, los cuales
caracterizan una dirección escolar eficaz que refuerza el liderazgo de los directivos de
educación básica del país. Es importante puntualizar que el logro de los dominios y el
desarrollo de competencias propuestas, se realizará de manera gradual debido que los
directivos requieren de un tiempo determinado para adquirir nuevos conocimientos,
desarrollar capacidades y despertar nuevas motivaciones.
El Marco de Buen Desempeño del Directivo está estructurado en dos dominios, seis
competencias y veintiún desempeños; así tenemos:
El dominio Gestión de las condiciones para la mejora de aprendizajes, abarca las
competencias del directivo dirigidas a construir e implementar la reforma de la escuela,
gestionando las condiciones para elevar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje
a través de la planificación, la promoción de la convivencia democrática e intercultural y
15
Marco del Buen Desempeño Directivo
la participación de las familias y comunidad; evaluando sistemáticamente la gestión de
la institución educativa.
El dominio Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes, comprende las seis competencias enfocadas a potenciar el desarrollo de
la profesionalidad docente, y a implementar un acompañamiento sistemático al proceso
de enseñanza que realizan los maestros.
16Los
dominios y competencias del Marco del Buen Desempeño del Directivo hacen
referencia a los desempeños indispensables para llevar a cabo el proceso de reforma
de la escuela, pues implica compromisos con nuestras escuelas de la provincia de
Huarochirí, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de
fundamentos conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias
sociales de sus decisiones”. Esta definición puede ayudar a una mejor comprensión del
actuar directivo. En primer lugar, muestra su singularidad, ya que determinadas
acciones de un directivo pueden contribuir a la mejora de la organización y los
aprendizajes en una escuela.
Cambiando paradigmas: del Director Tradicional al Líder Pedagógico.
Presentamos la Estructura del Marco del Buen Desempeño del Directivo-MINEDU
Este instrumento será fundamental aplicarlo responsablemente para fortalecer y
evaluar el Buen Desempeño del Directivo en las escuelas de la Provincia de Huarochirí.
En el Proyecto Educativo Local, “Sharuko 2021” se asume como política priorizada
el fortalecimiento de las instituciones educativas en el marco de una gestión
descentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados. En este contexto,
el buen desempeño directivo, es de vital concebir la dirección escolar como un sistema,
como un conjunto de elementos interrelacionados que garanticen la consecución de los
propósitos planteados. Para lograr este propósito, el Ministerio de Educación cuenta
con el principal instrumento que lo constituye el “Marco de Buen Desempeño del
Directivo”, cuyo proceso de construcción ha tomado en cuenta tanto las tendencias
internacionales como los avances existentes en nuestro país, respecto del enfoque por
resultados con soporte en los desempeños, y a nivel de Región se implementa a través
del Proyecto educativo Regional “PER CARAL 2021”, por lo tanto, para garantizar una
visión común de lo que significa ser un líder directivo, es indispensable contar con una
definición clara de sus roles y responsabilidades, como priorizamos en nuestra
provincia de Huarochirí:
> Roles que generen un mayor impacto en la calidad de la enseñanza y del
aprendizaje.
> Roles que estén enfocadas en el apoyo, la evaluación y el acompañamiento al
trabajo de las y los docentes que busca garantizar aprendizajes de calidad en los
estudiantes.
16
Ministerio de Educación, 2012a, p. 21
Para lograr fortalecer y cumplir estos roles, y las buenas prácticas de gestión
escolar, desde la UGEL N° 15- Huarochirí, debemos promover y generar condiciones
para que se produzca el cambio, y dar al líder directivo, la preparación para afrontar la
complejidad de dicha reforma.
El liderazgo del director o directora de las escuelas en la Provincia de Huarochirí,
estará sustentado en el Enfoque: Liderazgo Pedagógico, porque toda institución
educativa necesita liderazgo directivo, es decir, persona o personas que asuman la
conducción de la organización en relación a las metas y objetivos. La reforma de la
escuela requiere configurar este rol desde un enfoque de liderazgo pedagógico. Un
líder que influye, inspira y moviliza las acciones de la comunidad educativa en función
de lo pedagógico. Es una opción necesaria y pertinente a la propuesta de escuela que
queremos; que aspira a organizarse y conducirse en función de los aprendizajes y que
para ello, logre vincular el trabajo docente, clima escolar acogedor y la participación de
las familias y comunidad.
Tomando como referencia el MANUAL DE GESTIÓN ESCOLAR, que refiere el
BUEN DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO, reconoce el liderazgo pedagógico del director o
directora de la IE, como pilar para la mejora de los aprendizajes, centrando los
objetivos y acciones de la IE en lo pedagógico.
En ese sentido, es primordial el acompañamiento a la práctica docente con el fin de
garantizar todos los indicadores que conlleven a obtener mejores resultados
VI. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PEL
a) Monitoreo
El Proyecto Educativo Local “Shakuro” 2021, cuenta con parámetros o indicadores
de partida sobre los cuales se realizarán mediciones periódicas a fin de identificar
los avances en el cumplimiento de las metas propuestas, así como la eficiencia en
su implementación, efectividad, impacto y sostenibilidad. Estos están expresados
en cada meta.
Se ha tratado de identificar indicadores nacionales y regionales contrastables con
la provincia de Huarochirí. Sin embargo algunas metas carecen de información
provincial e incluso regional, pero han sido incorporadas al PEL por su importancia
en el desarrollo de la niñez de la provincia.
b) Evaluación
Considerando que el PEL “Shakuro” 2021, tiene un horizonte de 5 años, se ha
considerado la realización de informes de seguimientos anual, así como una
evaluación de medio término y una final, que la UGEL Nº 15 de Huarochirí, podrá a
disposición de la ciudadanía en su portal electrónico.

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