ojos que no ven, música que se siente

Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
OJOS QUE NO VEN, MÚSICA QUE SE SIENTE
Coral Gurerrero
México D.F.
[email protected]
Introducción
El trabajo musical para niños con discapacidad puede ser intenso, desgastante, pero, sin duda,
otorga grandes satisfacciones. Existen numerosas investigaciones que muestran la importancia
de la instrucción musical en los niños normo visuales a nivel motriz, cognitivo, afectivo y
social. Muchos de estos estudios reportan alteraciones positivas en la neuroanatomía y
funcionalidad del cerebro, lo cual parece ser que es lo que desencadena cambios en los aspectos
antes mencionados. Dentro de estos estudios se encuentran el de Hyde y colaboradores (2009)
que muestran que la estructura cerebral de niños normo visuales cambia después de 15 meses de
entrenamiento musical, con mejoras en las habilidades motrices y auditivas. También están los
estudios de Pantev (2009), Schlaugh (2009) y Groussard (2010), que han encontrado
modificaciones en la corteza auditiva, el cuerpo calloso y el hipocampo después del
entrenamiento musical, lo cual sugiere que hay procesos de plasticidad inducidos por la
experiencia musical. Muchos otros estudios han encontrado resultados similares y actualmente,
gracias a los avances en las técnicas de neuroimagen como MRI, DTI y fMRI entre otras,
podemos obtener un panorama más amplio y detallado sobre los procesos cerebrales y su
relación con la música. Teniendo en cuenta lo anterior, pensemos qué pasaría en un alumno
cuyo mundo se desenvuelve en un ambiente mayoritariamente sonoro. Las ventajas de un
entrenamiento musical serían indudablemente favorables en el desarrollo integral de dichos
alumnos ciegos y débiles visuales, puesto que una experiencia multisensorial, como es el caso
de la música, les brindaría la oportunidad de desenvolverse en un entorno artístico, el cual
implica sensibilidad, desarrollo de la expresión, y lo más importante, un canal de comunicación
entre alumnos y profesor el cual se logrará a través de la música. Dicho ambiente involucra
también habilidades psicomotrices y cognitivas complejas, las cuales el alumno desarrollará
progresivamente. Como educadores musicales, debemos abrir espacios artísticos que brinden la
posibilidad a niños con discapacidad visual para aprender música, experimentarla, disfrutarla,
crearla y sobre todo, vivirla.
Recientemente he trabajado con niños ciegos y de baja visión a los que he dado clases de
música durante algunos años. Lo que aquí comparto son las experiencias de trabajar con este
tipo de alumnos y que me han ayudado para brindar una educación musical de calidad a
personas con esta discapacidad, siempre teniendo como objetivo el pleno desarrollo del niño,
con todos los aspectos que esto implica.
¿Cómo comenzar?
Al planear una clase para niños con discapacidad visual se debe tomar en consideración el
hecho de que la psicomotricidad en ellos está afectada de manera considerable, lo que tiene
como consecuencia que su aprendizaje sea también limitado. Al no tener el estímulo visual, su
concepción del entorno se fragmenta, pues debe reconstruir su mundo a partir de los otros
sentidos, lo cual le da una idea incompleta de lo que quiere saber, por ejemplo: una persona
normo visual puede saber cómo es un parque de primera instancia al observar todo a la vez. Un
persona ciega necesitaría tocar cada uno de las partes que conforman el parque y luego
integrarlas todas en su mente. No es lo mismo entonces, que ver todo e integrarlo
inmediatamente. Teniendo esto en cuenta, un paso fundamental será la reeducación psicomotriz
que posteriormente estará dirigida hacia el proceso de aprendizaje musical. Es importante
aclarar que las actividades psicomotrices deben tener un fin en sí y no hacer sólo el movimiento
sin un objetivo determinado.
La relación cuerpo-música está íntimamente ligada. Es a través del cuerpo que se genera la
experiencia musical con todos sus elementos; así, un buen control respiratorio tendrá como
consecuencia una mejor ejecución vocal y fraseo en el instrumento, por ejemplo. De este modo,
la planeación de la clase deberá enfocarse primero a una reeducación psicomotriz la cual se
enriquecerá con la experiencia musical y viceversa.
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Los elementos psicomotrices a trabajar serán: tono muscular, control postural y respiratorio,
lateralidad, noción espacio-temporal y esquema corporal.
¿Cómo se pueden relacionar estos contenidos con la música? Hay miles de posibilidades.
Pueden comenzar la clase con ejercicios de relajación y respiración mientras escuchan música,
por ejemplo, con el Canon en Re Mayor de Pachelbel, entre otras piezas.
Posteriormente, se introducirán los contenidos psicomotrices trabajándolos con diversas
actividades y materiales, cabe recordar que los niños con discapacidad visual deben
experimentar de manera tangible lo que se les pide, si hay muchas explicaciones el alumno se
distraerá y no prestará atención a la actividad, he aquí un ejemplo:
 Los alumnos imaginarán que soplan a diferentes objetos: a las velitas de un pastel, a sus
manos, a una casa.
 Por medio de un popote, los alumnos soplarán dentro de un vaso con agua, poniendo
atención a la fuerza con que soplen, y explicándoles que entre más fuerte sea el aire,
más fuerte sonará el movimiento del agua. Después cambiarán por un popote más
pequeño y realizarán el mismo ejercicio.
 Correrán y saltarán por el salón para que su respiración se agite, después se relajarán
para que sientan cómo cambian sus percepciones.
El objetivo de estas actividades, es obviamente el control respiratorio. Se sugiere que cada
actividad se acompañe con música, lo cual también es una buena oportunidad para invitar a los
alumnos a conocer y escuchar música de otros países, géneros, épocas y compositores.
A través de sencillos ejercicios como los mencionados se pueden reforzar los diferentes
componentes que integran la educación motriz y que será fundamental para que los alumnos
realicen posteriormente, las actividades musicales.
Es conveniente tener a alguien de apoyo ya que los alumnos necesitan sentir el contacto para
desplazarse durante algunas actividades. Con el tiempo se pretende que lo puedan hacer por sí
mismos, pero al inicio deben sentir confianza para lograrlo de manera exitosa, esto también es
conveniente para las clases de música.
Existen diversas metodologías de importantes pedagogos musicales que han revolucionado la
educación musical, pero específicamente, ninguno de estos métodos está diseñado
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especialmente para alumnos ciegos, lo cual no quiere decir que no podamos adaptarlo a las
circunstancias.
Todas las metodologías pueden ser adecuadas para ser aplicadas en alumnos con discapacidad,
en este caso visual. Como experiencia personal he tomado los métodos de Carl Orff, Zoltán
Kodály, Pierre van Hauwe y Jacques Dalcroze. La razón por la cual no trabajé con uno solo fue
que, al tomar elementos de cada una de las propuestas de estos pedagogos, las clases fueron más
enriquecedoras y se manejaron desde diferentes perspectivas. Si a otro profesor le favorece un
solo método, adelante, o si por el contrario quieren enriquecerlo con otro, como el método
Suzuki, Martenot, Willems, etc, también es posible. Como una introducción para los profesores
que no conozcan estas metodologías, se dará una breve reseña de cada uno de los pedagogos y
su aportación educativa.
Carl Orff. Nació en Munich en 1895 y murió en la misma ciudad en 1982. Estudió música y
composición en la Akademie der Tonkunst. Junto con Dorothee Günter, fundó, en 1924, una
academia, la Güntherschule, para enseñar música y danza a niños. Orff estaba interesado en la
relación entre la música y los movimientos corporales; de esta manera, diseña un método que
organiza los elementos musicales a través del lenguaje, el canto, el juego y la danza. Así, surge
el método Orff-Schulwerk. Este método propone el uso de bordones para armonizar las
canciones, los cual puede ser conveniente para el alumno ciego pues podría iniciar tocando una
sola barra e ir incorporando más a medida que avance la práctica. El primer elemento que
maneja Orff es el ritmo, el cual está determinado por el lenguaje, el movimiento y la canción.
Posteriormente, en las experiencias melódicas, trabaja con la tercera menor descendente (parte
del canto natural del niño), y progresivamente añade otros tonos de la escala pentatónica, las
escalas modales, para llegar finalmente a las escalas mayores y menores.
La riqueza instrumental que presenta en este método incluye xilófonos, metalófonos, diferentes
tamaños de tambores, así como otras percusiones. Todos los instrumentos de placa tienen barras
removibles, lo que facilita el trabajo con los niños ciegos pues no deben preocuparse por tocar
una nota incorrecta. Además de los instrumentos mencionados, los alumnos hacen uso de la voz,
palmas, chasquidos y distintas percusiones corporales para acompañar sus ejercicios y
canciones.
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Emile Jacques Dalcroze. Nace en Viena en 1865 y muere en Ginebra en 1950. Sus ideas
pedagógicas se plasman en un método que vincula el aprendizaje musical con el desarrollo del
movimiento. Dalcroze toma como elementos principales la rítmica, el solfeo y la improvisación.
Principalmente, hace énfasis en la rítmica, es decir, ‘vive’ corporalmente el movimiento
musical. Para este pedagogo, la música es una construcción de la mente que implica la
capacidad de organizar los movimientos en el tiempo y el espacio sonoro, y está ligada a las
capacidades de reflexión y análisis, las cuales no son específicamente de tipo musical, sino que
son necesarias para cualquier área intelectual, artística o práctica. La base de la pedagogía
Dalcroze, se fundamenta en relacionar el movimiento corporal con la música. Dalcroze pone su
método al orden de personas ciegas y con deficiencia mental.
Zoltán Kodály. Nace en Kecskemét, Hungría, en 1882 y muere en Budapest en 1967. La
filosofía Kodály se basa en los siguientes puntos:
1. Para que el aprendizaje musical sea interiorizado, se debe iniciar con el instrumento
natural y propio del niño, la voz.
2. La educación del oído musical puede ser completamente exitosa solamente si se inicia
tempranamente, en los grados de preescolar o educación primaria -y aún antes, si es
posible.
3. Así como el niño posee una lengua madre, también posee una lengua madre musical en
el folclor de su música.
Kodály propone el uso de la escala pentatónica, principalmente, para iniciar al niño a una
correcta entonación. Usa un sistema de sílabas rítmicas, el cual fue una adaptación del trabajo
de Emile-Joseph Chevé, el cual es útil para leer y escribir patrones rítmicos. La base de su
pedagogía será la actividad vocal, expresando sonidos por medio de gestos, entonando
esquemas melódicos que el maestro le indique, siempre comenzando por la tercera menor
descendente y agregando sonidos de manera paulatina hasta completar la escala pentatónica. La
Dra. Ana Lucía Frega (1996) comenta al respecto de este autor que “la habilidad del pedagogo
está en construir una organización lógica integrada por todos los elementos, aprovechando
para la práctica lo que ya se conoce e incorporando de manera sólida cada nuevo
conocimiento.” Para Kodály, el orden pedagógico de cada aprendizaje nuevo será escuchar,
cantar, relacionar, escribir, leer y crear. Una habilidad que propone desarrollar es la
solmización, o leer en ‘do móvil’, que se refiere que en cualquier tonalidad la tónica se leerá
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siempre como do. También hace uso de la fonomimia, la cual atribuye una seña específica con
la mano a cada función tonal.
Pierre van Hauwe. Nace en 1920 en Holanda. Es conocido por sus métodos titulados ‘Jugando
con música’ y ‘Toquemos juntos la flauta’, adaptados en México por María de la Victoria Nadal
y Adriana Sepúlveda. Su propuesta pedagógica se basa en las ideas de Orff, Kodály y Dalcroze,
estructurándolas de manera tal que el niño pueda vivir, aprender, crear y expresar
espontáneamente el arte musical. En los libros mencionados, se pone en práctica la idea de un
conjunto escolar instrumental apoyado en instrumental Orff. Una característica importante
acerca de este método es que van Hauwe da la oportunidad de reforzar el material que él
propone con la creatividad del profesor para que la clase sea realmente enriquecedora.
Para un acercamiento más profundo sobre cada uno de los autores se recomienda leer los
métodos completos y obtener más información de la aproximación pedagógica de los autores
mencionados.
Ahora sí, el contenido de las clases
Lo que a continuación comparto es la manera general en que se trabajaron cada uno de los
elementos musicales, algunas sugerencias didácticas y ejercicios que, en mi experiencia, he
visto que benefician y gustan a los alumnos. Recordemos que no es una planeación como tal,
sólo herramientas de las cuales puede tomarse lo que se necesite o lo que parezca más
conveniente a las actividades del maestro. Es importante aclarar que las sesiones son
susceptibles a ser modificadas en el momento, esto debido a las necesidades que los alumnos
requieran en esa clase.
Cualidades del sonido...
Una manera de iniciar las clases de música es haciendo actividades sobre las cualidades del
sonido: Intensidad, duración, altura y timbre.
Intensidad/ matiz. Se recomienda jugar con los diferentes tipos de intensidades, f, p, pp, mf, ff,
ppp, fff. Ya sea en la voz o en los instrumentos que se estén tocando. La marcha en diferentes
estilos es un recurso que los alumnos disfrutan y que resulta ser una experiencia divertida para
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ellos. Por ejemplo, cuando escuchen que el instrumento suena fuerte entonces sus pasos deberán
sonar de manera similar o viceversa. El movimiento resulta esencial para la adquisición y
comprensión de los conceptos musicales. Una actividad diferente que puede resultar de utilidad
es el uso de un globo atado a su muñeca para que sea más fácil su manipulación. Dependiendo
de la música golpearán en globo según el matiz que escuchen. Previamente, los mismos
alumnos inflarán su propio globo, es interesante pues como es un objeto difícil de manipular
debido a su ligereza y la dificultad para encontrarlo si se les cae, no es tan común para ellos
inflarlo como para los niños con visión normal, por lo que disfrutan mucho esta actividad.
Altura. Se manejaron las posibilidades que hay dentro de los sonidos graves y agudos a través
de juegos en la voz y sonidos que representen a animales, trasportes, ruidos del ambiente, etc. El
trabajo en este aspecto ayudó a la correcta entonación de las canciones que se presentaron a lo
largo del curso. Otra opción interesante para trabajar la altura es la relación arriba-agudo, abajograve, la cual implica el movimiento en los alumnos, y el que se puede trabajar a través de
diferentes recursos, por ejemplo, con el dueto de ‘Papageno/Papagena’ de la ópera La Flauta
Mágica de Mozart. Los alumnos pueden alzar su brazo cuando escuchen la voz femenina
(agudo) y bajarla cuando escuchen la voz de Papageno (grave). Incluso se les puede dar alguna
marioneta hecha de calcetín para que jueguen con ella y canten a través del juguete. Otra opción
es la flauta de émbolo, con la cual pueden escuchar la diferencia entre agudo-grave, además de
que les resulta atractivo poder manipularla, soplarla y descubrir cómo es que produce el sonido.
Duración. Es la base para el estudio del ritmo en sí. La discriminación de sonidos largos y
cortos a través de diferentes actividades ayudan a la comprensión de este concepto. Como
actividades se sugieren: cortar periódico de acuerdo a la duración del sonido que se escuche,
marcar con el dedo una línea imaginaria siguiendo la indicación anterior. Un recurso didáctico
de gran utilidad son las regletas, que son secciones de madera o plástico de diferentes
longitudes, se usan principalmente para conceptos matemáticos, pero se adaptaron al trabajo
musical. Con ayuda de este material se puede comprender de manera tangible los conceptos de
sonidos largos y cortos debido a que cada una de estas regletas tiene un diferente tamaño. Un
ejercicio consiste en tocar sonidos de diferentes duraciones para que el niño eligiera la regleta
que describía ese sonido. De esta manera el alumno podía asociar lo que escuchaba con el
tamaño de la regleta que estaba tocando. No se recomienda trabajar específicamente figuras
rítmicas pues eso implicaría un proceso de escritura en braille que algunos alumnos aún no
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dominan del todo. Lo que sí es destacable, es el hecho de que los alumnos comprenden que en la
música existen sonidos de diferente duración.
La duración también da como resultado la velocidad de la música, así que quedará mencionada
como parte de esta cualidad:

Velocidad/agógica. Básicamente se deben trabajar la gama de tempos lentos y rápidos a
través de diferentes melodías y juegos. Los alumnos lo vivencian por medio de
desplazamientos y movimiento corporal. Hay una gran variedad de juegos que se basan
en una canción que paulatinamente va aumentando su velocidad, se pueden acompañar
con movimientos muy sencillos para que los niños sientan como cambia la agógica de la
música. Se debe recordar en todo momento que se debe tener claridad en la indicación
que se le dé al alumno ciego. Por ejemplo: ‘cuando escuches que la música sea lenta
debes moverte muy despacio’, de ser posible, tomar al alumno y hacer el movimiento
con él, para que después lo ejecute solo.
Dalcroze trabaja este elemento a partir de la audición de una melodía, luego, pide a los
estudiantes que se muevan a la velocidad de la música. Así, va jugando con la agógica y los
alumnos están atentos a los cambios. Todo el cuerpo debe estar implicado en el trabajo
psicomotor. De la misma manera, Orff tiene un extenso material el cual se puede adaptar para el
trabajo con niños invidentes o débiles visuales. Otra opción puede ser el ocupar estímulos
sonoros (como un pandero) el cual el profesor tocará a menor o mayor velocidad, o a un mismo
pulso, y dependiendo de ello, los alumnos se desplazarán por el espacio. En este punto hay que
recordar nuevamente que no debe haber obstáculos que interfieran en su desplazamiento, de ser
posible tener el menor mobiliario dentro del salón de clases.
Timbre. A través de la audición de diferentes instrumentos se conocieron diferentes timbres que
caracterizan a cada instrumento musical. En mi caso, las clases que se dieron a los niños fueron
impartidas en la Escuela Nacional de Música de la UNAM, así que se hubo la oportunidad de
que alumnos de diferentes áreas mostraran a los niños cómo sonaba su instrumento en vivo. De
este modo los niños podían tocar el instrumento, escucharlo muy de cerca y preguntar a los
estudiantes cómo es que producían el sonido.
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De igual manera se puede trabajar con diferentes materiales, por ejemplo, campanas de
diferentes tamaños, las cuales deberán distinguir según su timbre, se comienza con una sola y se
va agregando hasta llegar a tres al mismo tiempo. Otra actividad puede ser el jugar a los sonidos
de animales u objetos: por parejas se llaman por medio del sonido que les corresponda (sirenas,
ladridos, maullidos, etc.) hasta encontrar al niño que esté haciendo lo mismo. Una opción más
es la de conseguir dos instrumentos y sonarlos en diferentes momentos, con una instrucción para
cada uno. Ejemplo: si suena el pandero palmearás junto con él, pero si es el tambor entonces
marcarás con tus pies, y si suenan ambos tendrás que hacer manos y pies. Puede parecer
sencillo, pero esto nos permite que los niños estén atentos y se pueden trabajar además la
agógica y el matiz, naturalmente el alumno hará lo que escuche. Si es difícil hacerlo mientras se
desplazan entonces se inicia en su propio lugar hasta que poco a poco logren desplazarse por el
salón. Es cuestión de paciencia y que los alumnos se acostumbren al espacio.
De los métodos de los pedagogos mencionados anteriormente se pueden utilizar los ejercicios
que más convengan a la clase. Así tenemos el Orff-Schulwerk, el cual está dividido en tomos
dependiendo del elemento a trabajar. También están los libros de Pierre van Hauwe, ‘Jugando
con música’ y ‘Toquemos juntos la flauta’, adaptados en México por María de la Victoria Nadal
y Adriana Sepúlveda.
Gracias al acceso a Internet, actualmente se pueden ver videos en los que se pone en práctica, en
todo el mundo, muchos de los ejercicios de estos autores. Así que, con la tecnología al alcance
de todos, podemos planear una clase interesante y adaptada al trabajo para niños con
discapacidad visual.
Ahora sí, de lleno a la música. Podemos tomar en consideración algunos puntos que ya se
mencionaron, pero que vale la pena recordar:
 Los alumnos con discapacidad visual presentan alteraciones psicomotrices, por lo que
una actividad que puede parecer simple en ocasiones resulta difícil para el niño, por lo
que se debe tener calma y animarlo para que poco a poco logre la acción.
 Se debe enfocar hacia la parte vivencial más que en la explicación, pero siempre dando
instrucciones claras y precisas de lo que se va a realizar.
 Como maestros muchas veces nos apoyamos en elementos visuales para hacer atractiva
la clase. Como material para las actividades con los niños con discapacidad visual se
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recomiendan muñecos o marionetas de trapo, telas de diferentes texturas, costales de
semillas, etc.
 Dependiendo del lugar en dónde desempeños nuestra labor docente es común la
utilización de frases para referirnos a nuestros alumnos, como: ‘¿ya viste cómo es?’
‘¿ya vieron?’ ‘Fíjate bien cómo se hace’, etc. Debemos ser cautos al momento de dar
una explicación, pues si bien no se hace con ninguna intención, puede causar
susceptibilidades en algunas personas.
 De la misma manera que con los alumnos normo-visuales, se deben establecer límites
en la clase, y aunque muchas veces requerirán de ayuda para ciertas actividades, lo más
conveniente es que lo hagan ellos mismos, pues será en beneficio para su desarrollo
integral.
Elementos musicales
Ritmo
En primera instancia se trabajó el pulso como elemento base para las actividades posteriores.
Los alumnos lo experimentaban percutiéndolo de manera corporal y en instrumentos, en ritmos
hablados y en canciones sencillas, con desplazamiento y sin desplazamiento. Seguir un pulso
dentro de una melodía, puede parecer relativamente sencillo, pero para algunos niños no es
tarea fácil. Esto porque, como se mencionó antes, hay problemas psicomotrices además de la
deficiencia visual. Así que, como en todo, algunos niños pueden dominar el trabajo rápidamente
y a otros les costará más trabajo que a un niño regular. Se debe tener paciencia y ayudarlo a
sentir el pulso de diferentes maneras: marcándolo con percusiones corporales, esto decir,
marcándolo en diferentes partes del cuerpo –rodillas, palmas, chasquidos, golpeando
suavemente la espalada del alumno-, experimentar diversos sonidos con la voz o bien, con
instrumentos de percusión (claves, tambor de mano, huéhuetl); inclusive, buscar materiales de
reciclaje que se puedan utilizar como instrumentos o percutiendo el suelo o las mesas. Una vez
que dominan esto, se puede trabajar de la misma forma el acento, la rítmica y combinar todos
estos elementos acompañando una canción o un ejercicio rítmico vocal.
Dentro de los recursos para trabajar los elementos anteriores se encuentran las adivinanzas y
rimas. El repertorio de éstas es inmensamente amplio, y abre la posibilidad para ser recolectadas
del propio folclor. Además de que los niños se divierten mucho al tratar de descifrarlas se está
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trabajando el ritmo al adaptar las palabras a esquemas rítmicos. Conjuntamente con este trabajo,
los alumnos lograron hacer sencillas improvisaciones a manera de pregunta-respuesta. Primero
guiados por el profesor y posteriormente creando un diálogo rítmico entre ellos. Dalcroze, Orff
y los demás pedagogos hacen énfasis en que un elemento esencial para las clases de música es
el ritmo, así que se pueden tomar infinidad de ideas de sus metodologías y adaptarlas al trabajo
para niños invidentes. En el trabajo con niños ciegos es de suma relevancia el hacer conciencia
de la musicalidad. Pueden solamente aplaudir sin que esto demuestre alguna expresión musical,
así que se les puede indicar cómo es la plasticidad en las manos o los pies para lograr una buena
musicalidad. Una manera de lograr esto es a través del contacto con los brazos
Melodía
Básicamente la melodía se trabaja a través del canto. Aunque hay canciones que manejan el
intervalo de 3ª menor para iniciar al niño en este elemento, hay muchas otras canciones que son
fáciles de aprender, aunque no incluya específicamente este intervalo, y que gustan a los
alumnos. El objetivo es que disfruten del canto, y posteriormente, podrán entonar canciones de
mayor rango vocal y de letra más compleja.
Se debe tener en cuenta que en todo momento las canciones deben ser atractivas para los niños,
si no, se aburrirán y distraerán fácilmente. Como muchos profesores sabrán, una de las mejores
vías para iniciar una canción es introduciendo una historia. Así tendrá una relación con el
trabajo posterior y los estudiantes tendrán mayor interés en aprender la canción. Las canciones
pueden ser acompañadas con guitarra, piano, o incluso instrumentos tradicionales, por ejemplo,
una jarana. Esto será significativamente más rico y llamativo para los alumnos. Es importante
resaltar que a veces los profesores nos apoyamos en recursos visuales para muestras clases, lo
cual, en el caso de las clases para los alumnos con discapacidad visual tendremos que valernos
de otras herramientas, tales como muñecos, material didáctico, mascadas, listones y todo lo que
pueda ser útil para la comprensión del alumno.
Armonía
Después del trabajo psicomotriz puede ser posible que, a través del instrumental Orff los
alumnos consigan armonizar de manera sencilla pequeñas canciones. Ya que este es un
instrumento al que se le pueden remover las barras es relativamente sencillo que los niños
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encuentren la armonía adecuada para las canciones que les presentaban. La mayoría de las
armonizaciones estuvieron basadas en bordones y en escalas pentatónicas. La ventaja de esto es
que, independientemente de lo que los niños toquen, sonará bien, lo que les da confianza y
aumenta el entusiasmo al poder formar parte de un ensamble. Más adelante se puede hacer uso
del piano o teclado para que los alumnos armonicen sus canciones, de igual forma utilizando el
bordón como elemento principal para armonizar. Otra actividad que involucra el concepto de
armonía a nivel psicomotriz puede ser que todos los niños se tomen de la mano, el profesor irá
tocando notas sueltas y cada niños brincará por turnos al escuchar el sonido, cuando el maestro
toque un acorde, todos los niños brincarán al mismo tiempo, al estar tomados de la mano
sentirán el movimiento de los otros, es decir, la armonía.
Como dato, la ENM de la UNAM, bajo la tutela de la Mtra. Adriana Sepúlveda, cuenta con el
grupo de piano de alumnos invidentes, lo cual es un espacio artístico de gran importancia para
los alumnos pues abre la posibilidad para continuar sus estudios a nivel profesional.
Conclusión
Los estudios que se mencionaron al inicio sólo son muestra de que la experiencia musical afecta
de manera positiva diversos aspectos en los niños, principalmente. Algunos de estos estudios
comentan la posibilidad de que el cerebro activa mecanismos de plasticidad cerebral, lo cual
parece estar positivamente relacionado con el quehacer musical. Se ha observado que estos
cambios a nivel cerebral, pueden afectar procesos cognitivos, tales como memoria o el lenguaje,
motores, emocionales y sociales. No se pretende hacer un artículo científico, sino solamente dar
muestra de que a partir del aprendizaje musical se pueden lograr cambios en los alumnos y que
dichas modificaciones se han visto reflejadas no sólo en el aula de clases, sino en un nivel más
profundo y con estudios bien fundamentados al respecto.
Con respecto a las herramientas que se proponen para las sesiones de música cabe señalar que
no se describen las clases como tal se haría en un programa escolar. Son herramientas para que
los profesores, de acuerdo a su experiencia y a su creatividad, puedan desarrollar las sesiones
como a ellos mejor les funcione. Es importante recordar que son niños, y que una educación
formal no implica que sea aburrida, al contrario, aprenderán mucho más si las clases son
atractivas y con recursos tangibles que puedan experimentar con sus otros sentidos. La clase de
música debe ser un tiempo de aprendizaje, pero pensando que hay pocos espacios abiertos a la
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expresión artística para niños con discapacidad. Cabe recordar que en las personas con
discapacidad visual, ya sea ceguera o baja visón, la psicomotricidad está alterada, por lo que
metas que deberían cumplirse a cierta edad no se alcanzan, como la concepción del esquema
corporal, o la noción espacio temporal. Al ser limitada o nula la estimulación visual, la
integración del entorno está fragmentada, y eso altera los procesos mentales e inevitablemente,
se reflejará en su asociación al movimiento. Esta sería una de las principales dificultades a
enfrentarse en este tipo de alumnos. Como se ha mencionado, los recursos visuales son muchos,
pero como maestros, debemos valernos de muchos otros para que la comprensión sea la más
adecuada para los alumnos. Debemos estar conscientes de que las alteraciones psicomotrices
que se dan de forma natural a causa de la privación de la vista puede afectar de manera
importante el trabajo musical; de esta manera se debe planear la sesión como una clase de
psicomotricidad que beneficie el quehacer musical, y viceversa, una clase de música que aporte
a su desarrollo psicomotor. Con las actividades que se proponen en este escrito, se pueden
reforzar aspectos psicomotrices que favorecerán la actividad musical. El control respiratorio
adecuado mejorará, por ejemplo, el fraseo musical. Un mejor control postural favorecerá la
ejecución de su instrumento. En resumen, el adecuado conocimiento y manejo de su esquema
corporal se verá reflejado en su quehacer musical.
Las clases, en mi caso, se manejaron de acuerdo a la edad de los alumnos y sus necesidades,
aunque hay que aclarar que no se trabajan estrictamente de esta manera en una escuela de
música profesional. Puedo decir que los ejercicios y propuestas que se plantearon anteriormente
han tenido buenos resultados los alumnos con los que he trabajado. Al haber una reeducación
psicomotriz los alumnos adquieren mayor seguridad en su actividad diaria, pues al conocer su
cuerpo y al saberlo manejar, se pueden desenvolver mejor, tanto en el estudio de su instrumento,
como en sus demás actividades.
Las propuestas musicales también han tenido buen resultado pues se adquiere un mayor
conocimiento a través de otros canales sensoriales, lo cual se observa en una mayor
comprensión de los conceptos musicales en los alumnos.
El objetivo, a nivel educativo de este trabajo, es que se formalice y se tomen en cuenta cada uno
de estos aspectos dentro de la educación musical en las escuelas. La importancia radica en tomar
consciencia que no es sólo dar ‘los cantos y juegos’ sin ninguna meta especial, sino saber que
son la base para una educación musical formal y que las actividades estén dirigidas a objetivos
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específicos que ayuden al desarrollo integral y musical del alumno. Como se aclaró en distintas
ocasiones, el profesor debe tener la libertad y creatividad para desarrollar sus clases como crea
conveniente, teniendo siempre presente que el trabajo con niños ciegos y débiles visuales
requiere de paciencia y entrega y que, al final, el resultado llenará de satisfacción el esfuerzo
realizado.
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Coral Italú Guerrero Arenas
Ha publicado en la revista Correo del Maestro y Ergo Sum. Es responsable del grupo de Psicomotricidad
y música de la ENM de la UNAM, México D.F., coordinado por la Mtra. Adriana Sepúlveda.
Actualmente es becaria del CONACYT para cursar el Doctorado en Cognición Musical siguiendo la línea
de estudio con alumnos ciegos y su relación con las neurociencias, bajo la tutela del Dr. Eduardo Castro
Sierra.
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