el desarrollo de habilidades conceptuales

Transcripción

EL DESARROLLO
DE HABILIDADES
CONCEPTUALES
EN LOS
ADMINISTRADORES
DE EMPRESAS 1
Luis Fernando Gómez G.2
1 Este artículo se recibió el 03/12/01 y se aprobó
07/02/02.
2 Magíster en administración industrial e ingeniero agrícola de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. Profesor
asociado, carrera de Administración de Empresas,
Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas,
Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia. E-mail:
[email protected].
Econ. Gest. Desarro.
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LUIS FERNANDO GÓMEZ G.
RESUMEN
ABSTRACT
El sentido del conocimiento reside en la posibilidad de vincular en un orden integrador a quien
aprende y se educa, y no solamente en la absorción de instrucción. Dicho sentido se desarrolla en
presencia de la habilidad conceptual, habilidad
que no se enseña sino que se manifiesta en situaciones reales como parte del pensamiento creativo. A pesar de que el pensar y el hacer son inseparables en la administración de empresas –ambos esenciales para aprender–, en la educación
actual se favorece la reproducción de fórmulas
que sustituyen la reflexión por la acción inmediata. Es fundamental que la academia reconozca los
diferentes estilos de aprendizaje y busque equilibrar el proceso educativo con la inclusión en los
currículos de actividades que enfaticen la reflexión-análisis, para compensar la inclinación natural de los administradores de empresas hacia la
concreción-acción y así facilitar el desarrollo de
habilidades conceptuales. La empresa y la actividad administrativa esperan con gran expectativa
este nuevo profesional.
The concept of knowledge is centered on the possibility of linking it in a complete way to those who
learn and are educated, and this goes beyond the
process of simply receiving instruction. This sense
is developed along with conceptual ability, which
is not taught as a specific subject, but is incorporated in real situations as part of a creative thinking
process. Even though thinking and doing are inseparable in business administration, it is necessary to
learn them both. In today’s education we tend to
favour the repetition of formulas which replace
reflection and thought with immediate action. It is
essential that the Academy recognizes that there are
different learning styles (according to Kolb) and
therefore seeks a way to balance this process using
curricular activities which concentrate on reflection
and analysis to compensate the natural inclination
of business administrators towards concretionaction, thus helping to develop conceptual skills.
Companies and the business administration function have great expectations of this new professional.
Palabras claves: Habilidades conceptuales,
habilidades de pensamiento, proceso de aprendizaje, enseñanza de la administración.
KEY TERMS:
Conceptual skills, thinking skills, learning process,
management teaching.
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EL DESARROLLO DE HABILIDADES CONCEPTUALES EN
LOS ADMINISTRADORES DE EMPRESAS
INTRODUCCIÓN
La Carrera de Administración de Empresas de la Universidad Javeriana de Cali
vive actualmente un proceso de modernización curricular, el cual ha sido producto de la investigación del contexto
interno y externo y de las necesidades a
las que debe responder el programa. En
dicho proceso ha aparecido una clara división entre las habilidades gerenciales o
competencias directivas y los conocimientos en que se fundamenta la profesión o competencias técnicas; las primeras responden por la formación y los segundos por la información, siendo generalmente aquellas más permanentes e invariantes, y estos más temporales y cambiantes.
Dentro de tales competencias directivas,
las habilidades conceptuales, también
llamadas de pensamiento, se encuentran
hoy en alta demanda entre los administradores de empresas debido al florecimiento de la sociedad basada en el conocimiento. En un entorno como éste,
las empresas luchan por sobrevivir en
mercados muy dinámicos y turbulentos,
donde el cambio permanente es la constante, tratando de reducir al máximo la
incertidumbre o la anticipación de eventos inesperados, tanto amenazas como
oportunidades.
Por ello se requiere que las organizaciones tengan una capacidad de reacción
que acompañe el ritmo del ambiente,
apoyándose en la toma oportuna de decisiones en todos los niveles, con empleados facultados para decidir, actuar, y
asumir la responsabilidad de los resultados (empowerment).
En este escenario cobran especial protagonismo las habilidades conceptuales,
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dado que la información que se convierte en conocimiento debe estar mediada
por la reflexión, el análisis y el criterio
del individuo. Dicho criterio lo mueve a
una decisión y la acción subsiguiente.
Estas habilidades ya no son más atributo
sólo de la alta gerencia sino de todos los
trabajadores de conocimientos de la empresa dondequiera que estén situados.
De la anterior exposición surge el interés
por escribir este ensayo el cual está
compuesto de una descripción de las habilidades conceptuales, la diferencia entre enseñar conocimientos y aprender
habilidades, la necesidad de una enseñanza basada en la práctica de estudiantes y profesores, la creatividad de la cual
forman parte tales habilidades, la ligazón
indisoluble entre el pensar (crear) y el
hacer (practicar), el efecto nocivo del
modelo causa–efecto (mentalidad-solución) y el proceso de aprendizaje en administración de empresas.
1. INSTRUCCIÓN-ABSORCIÓN
Sin embargo, impartir conocimientos como instrucción y enseñar modelos y herramientas para que el estudiante los absorba, no completan por sí mismos su
educación.
Para Cragg (1940, 1), hoy se pide a los
estudiantes que sólo acumulen conocimientos:
A menudo se toma la tarea del estudiante
como una que consiste principalmente en
familiarizarse con ideas y técnicas ya aceptadas, las que usará activamente en un futuro próximo. En otras palabras el período
de instrucción es considerado, a menudo,
tanto por los estudiantes como por los
maestros, como una etapa de absorción. Se
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El desarrollo de habilidades conceptuales forma parte de los avances contemporáneos en la teoría de la administración del enfoque de sistemas y los nuevos campos de la inteligencia llamada
relacional.
asume que son los adultos quienes deben
encontrar respuestas originales a los nuevos problemas, o dar nuevas interpretaciones a problemas antiguos, y que esta función le está negada a los estudiantes.
Según Enrique Cárdenas (1999, 16), la
educación actual sigue básicamente un
modelo transmisionista:
La instrucción es fundamentalmente la
transmisión de información, la enseñanza
de técnicas para desarrollar ciertas habilidades, la mera transmisión de conocimientos. Por su parte, la educación es, además
de esa instrucción que desde luego es parte esencial y necesaria, la transformación
interna de la persona que se refleja en su
comportamiento y desarrollo cotidiano, como persona individual y miembro de una
sociedad.
2. HABILIDADES CONCEPTUALES
Dentro de esta educación, en especial
para los administradores de empresas, se
considera de gran importancia el desarrollo de habilidades conceptuales.
Según los autores de libros de texto sobre administración, las habilidades conceptuales comprenden la habilidad de
ver una organización como un todo, de
entender cómo las partes se complementan y dependen unas de otras, cómo la organización se relaciona con el
medio externo y cómo los cambios en
una parte afectan al resto. Es muy importante que los administradores de
una empresa entiendan el abanico posible de relaciones internas y externas, el
lugar evolutivo de la organización en el
tiempo, y tengan una comprensión lo
más clara posible del panorama general, pasado, presente y futuro.
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Los administradores necesitan de una
mentalidad estratégica para ser exitosos
en el ambiente de negocios actual. Deben ser capaces de recoger y procesar
gran cantidad de información, en la cual
deben encontrar los hechos requeridos
para tomar decisiones exitosas. Adicionalmente, en esta era de cambio rápido,
los administradores deben ser creativos
y recursivos para mantenerse adelante
de la competencia. Además, para sacar
el máximo provecho de los recursos limitados, deben ser capaces de balancear
efectivamente la creatividad y la recursividad, y de este modo, decidir cuando
empezar desde cero o construir sobre lo
que ya existe.
Las habilidades conceptuales o de pensamiento incluyen:
• Pensar estratégicamente. Es decir,
considerar un amplio rango de factores internos y externos cuándo se resuelven problemas y se toman decisiones.
• Analizar los asuntos. Es decir, recoger
información relevante sistemáticamente, manejar las complejidades y
percibir relaciones entre los problemas o asuntos, buscar información de
otros y usar una lógica precisa en el
análisis.
• Usar un juicio sensato. Es decir, tomar
decisiones razonables y a tiempo, tomar decisiones en condiciones de incertidumbre.
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• Innovar. Es decir, generar nuevas
ideas, ir más allá del status quo, reconocer la necesidad de enfoques nuevos o modificados, poner juntas las
perspectivas y enfoques y combinarlos de forma creativa.
“Hay muchas cosas que vendrán en los
próximo 10 años que no podemos anticipar, así que una de las mejores cosas que
podemos hacer es enseñar a los estudiantes métodos rigurosos de pensamiento
acerca de nuevos problemas, problemas
no estructurados” Breeden (2001, 1).
De acuerdo con Londoño (1996, 25),
con el tiempo, los buenos administradores de empresas consiguen, mantienen y
refuerzan la habilidad para conceptuar:
Se debería reconocer que la esencia de la
actividad administrativa es la toma de decisiones cuyo insumo básico es un intangible: la información, el cual, debidamente
procesado, soporta el ejercicio de la función gerencial para adoptar lo que en “su
concepto” se constituyen en las mejores
decisiones y cursos de acción. Es decir, un
alto desarrollo de la habilidad conceptual.
Tal habilidad conceptualizadora se traduce
en la capacidad para elaborar y relacionar
ideas en forma coherente, lógica y creativa;
para diagnosticar posibilidades donde el
común de las personas sólo ve obscuridad
y caos; para descubrir regularidades en situaciones aparentemente confusas; para
pensar en forma diferente pero aterrizada a
la realidad; para obtener conclusiones y
derivar acciones cuyos buenos resultados
comúnmente se atribuyen a la buena suerte; para manejar con sobriedad y destreza
las posibilidades de la abstracción.
En la práctica, cualquier profesional capta
rápidamente que los conocimientos apren-
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didos en los claustros se tornan prontamente obsoletos, para descubrir que el resultado esencial de todo su esfuerzo se
concreta fundamentalmente en el desarrollo de la capacidad para analizar y resolver
problemas y mantenerse en una actitud de
permanente actualización y aprendizaje. En
alguna medida, como se ha querido demostrar, para mantenerse al día en términos de su habilidad conceptualizadora.
Según Guadalupe (2000, 61), está surgiendo un nuevo profesional que empieza a distinguir programas y universidades:
Si aceptamos que la habilidad conceptualizadora es el eje principal de la actividad de
un profesional en administración de empresas, habilidad que es dinámica y se debe reforzar de continuo para mantenerla vigente,
es menester que en todos los niveles de
educación se establezcan currículos que intencionalmente incluyan los medios y métodos para desarrollarla entre los estudiantes.
Una universidad será competitiva no tanto
en la medida que forme los profesionales
que necesita el mercado, sino en cómo los
forma. Estos serían los verdaderos trabajadores de conocimiento, no por lo que saben sino por la estructura mental con que
cuentan para encontrar significado y sentido al conocimiento.
En el mundo de hoy las disciplinas y carreras que no sólo están de moda sino que
van ganando presencia y terreno son aquellas que requieren más imaginación y reflexión. Dicho de otra forma, las que exigen
más criterios, mayor capacidad de juicio y
más competencias de pensamiento, es decir, competencias más amplias.
Los profesionales tradicionales van cediendo poco a poco el espacio a aquellos que
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adquieren una formación general sólida y
desarrollen competencias en campos diversos, capaces de ser creativos, imaginativos,
juiciosos (en el sentido de manejar elementos de juicio consistentes)
pensamiento lateral o derecho, pensamiento
intuitivo y conceptual, y la solución de problemas creativa y contextualmente.
Aparte de los conocimientos especializados y la formación integral o cultural, un
buen administrador de empresas requiere de tales habilidades conceptuales. Así
lo menciona Fiol (1999, 34):
Para una empresa, el reclutar a una persona con estudios superiores para ocupar un
puesto de ejecutivo de segundo nivel significa contar con alguien que tenga por lo
menos tres cualidades: una cultura general
amplia; haber adquirido conocimientos
teóricos, prácticos, específicos y de alto nivel, en un campo de especialidad; y finalmente, tener una capacidad para pensar, es
decir, modos de razonamiento, lógicas de
pensamiento, metodologías de investigación y aptitudes para comprender el mundo que lo rodea.
Existen algunas experiencias académicas
que demuestran que, modificando los
métodos docentes didácticos y pedagógicos, es posible estimular las habilidades conceptuales de los estudiantes de
cualquier nivel de formación, inclusive
para cursos predominantemente técnicos, como lo expone Lonsdale (1995,
187):
El aprendizaje pasivo no estimula el pensamiento creativo o crítico, y no participa de
la teoría de aprendizaje efectivo. En su lugar, comunica a los estudiantes que hay sólo respuestas correctas o incorrectas, y que
ser capaces de distinguir entre ellas es la
meta primaria de su educación. Consecuentemente, la estructura de la educación debe
remodelarse para animar no para desanimar
el proceso de aprendizaje participativo, el
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Basta mirar lo que generalmente hacen
las firmas internacionales de consultoría gerencial para entender la trascendencia de la capacidad para conceptuar. Estas multinacionales, básicamente, forman ejecutivos con agudas habilidades conceptuales para que diagnostiquen las organizaciones y propongan
soluciones a sus problemas a cambio
de elevados honorarios. Por supuesto,
también cuentan con herramientas y
procedimientos técnicos, pero los aplican en el contexto de la empresa en
cuestión, no como fórmulas para universalizar. De esta manera lo plantea
Ketelhon (1995, 23):
La educación se refiere a aprender a pensar críticamente y las grandes firmas de
consultoría gerencial han ideado sistemas
para desarrollar esa habilidad. Además especializan a sus ejecutivos en análisis y síntesis, en tanto que la mayor parte de los gerentes se especializan en lograr que las cosas se realicen.
Si los gerentes no han entendido las relaciones causales en una situación determinada, no sabrán como usar correctamente
las herramientas.
Los mismos docentes se han pronunciado en que una de las fallas de la enseñanza de la administración de empresas radica en que los estudiantes no
son estimulados a aprender por sí mismos y a desarrollar la capacidad conceptual. Como lo anota Schnarch
(1996, 62):
Los alumnos deben aprender a pensar por
sí mismos y tener capacidad para el análi-
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sis conceptual que les permita identificar
problemas y aportar soluciones.
de habilidades conceptuales o porque
“no les cabe la empresa en la cabeza”.
Resulta mucho más importante poseer la
habilidad para descubrir o saber hallar los
datos que se necesitan, lograr la comprensión de la realidad, manejar principios y no
detalles cambiantes, tener la capacidad para descifrar y no solamente repetir lo que
otros dicen.
Un objetivo primordial de la formación
profesional en administración de empresas será entonces acelerar el desarrollo
de habilidades en el estudiante para que
actúe con madurez en situaciones reales
de negocios donde se comprometa su
responsabilidad.
Hay teorías de moda, como reingeniería o
calidad total, que tienen mucho que aportar, pero para que ello sea efectivo y real,
requieren de un análisis crítico y adaptaciones a nuestro medio, es decir, se necesita la
capacidad de generar soluciones creativas,
a partir de esquemas y procedimientos.
Para Pérez (1995, 64), tampoco los conocidos cursos de Metodología de la Investigación parecen ser garantía para el desarrollo de habilidades conceptuales y
por el contrario, sólo han llevado a que
la aventura de descubrir sea monótona y
difícil:
El dominio del mejor esquema de investigación y de sus técnicas no garantiza la
realización del proceso, pues se carece de
lo fundamental, la capacidad para interrogar la realidad. Lo que realmente importa
en un ejercicio investigativo es la posibilidad de identificar un problema, y la reflexión que este genere irá abriendo caminos
para poder examinarlo.
En la formación de los administradores resulta vital no sólo el uso de los recursos racionales y analíticos, sino también, el desarrollo de habilidades relacionadas con los
procesos de intuición y percepción.
Es común escuchar que los egresados de
carreras técnicas no están capacitados
para asumir roles gerenciales por carecer
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3. ENSEÑAR CONOCIMIENTOS Y
APRENDER HABILIDADES
Aparte de la enseñanza de conocimientos especializados en administración de
empresas y su absorción por parte del
estudiante, siempre ha sido materia de
reflexión el punto de si las habilidades
realmente se pueden enseñar. Linder
(1992, 16) concibe la enseñanza en administración de empresas como un caso
complejo:
¿Están las escuelas de negocios entregando
lo que el mundo de los negocios realmente necesita? ¿Sabemos qué conocimientos y
habilidades se requieren para ser un administrador efectivo? ¿Pueden ser esos conocimientos y habilidades aprendidos o sólo
desarrollados donde ellos ya existen? ¿Si algunos de los requerimientos pueden ser
enseñados, cuáles son los métodos de enseñanza viables para asistir a los estudiantes de administración en adquirirlos?
¿Quién es la persona más indicada para enseñar las habilidades y conocimiento de un
administrador efectivo?
Las habilidades de la administración son
aprendidas cuando tres ingredientes se
conjugan para crear una potente reacción.
La primera es una experiencia dentro de
una organización. La segunda es una curiosidad intelectual que conduce a un admi-
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ción dinámica del aprendiz. Sin embargo
esta cooperación no se presenta automáticamente, sino que tiene que crearse y estimularse constantemente.
nistrador a aprender de su experiencia. La
tercera – y aquí es donde entran las escuelas de administración – es un medio que
permita y estimule a los administradores a
reflejar sus experiencias y compararlas con
las experiencias de otros.
Es de interés recalcar las instancias y
conductas para el desarrollo de habilidades conceptuales que este autor menciona: la experiencia organizacional o las
situaciones reales de negocios ya mencionadas, la búsqueda de sentido al interrogar la realidad, y la disposición a confrontar nuestras percepciones.
Esto es apoyado por Schnarch (1996, 62):
Aprender es resolver activamente problemas y no la simple acumulación de información. Lo importante es desarrollar habilidades para que el estudiante aprenda a
aprender, investigar, comunicarse, expresarse, escuchar, discutir, innovar, razonar,
descubrir, experimentar, actuar en grupo.
Las habilidades conceptuales forman
parte de lo que se conoce como habilidades gerenciales, que últimamente se
han denominado como competencias directivas. Estas –que se dividen en técnicas y directivas– son consideradas como
fundamentales para asegurar la competitividad de las empresas.
Por otra parte, no basta tener la buena
voluntad de enseñar o querer transmitir
algo útil si no existe buena disposición y
apertura de quien asiste a la academia,
como asegura Cragg (1940, 1):
Se puede decir llanamente que el simple
acto de escuchar observaciones atinadas y
buenos consejos es de muy poca ayuda para cualquier persona. En el proceso de
aprendizaje es indispensable la coopera-
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El aprendizaje significativo es aquel que
educa, es decir, el que transforma al ser
humano y su forma de ver el mundo, el
que permite la percepción de un mundo
ordenado, el que transmite el sentido de
la vida.
Así se expresaba Carl Rogers (1989, 243)
sobre la enseñanza y el aprendizaje:
Pienso que cualquier cosa que pueda enseñarse a otra persona es relativamente intrascendente y ejerce poca o ninguna influencia sobre la conducta.
Cada vez estoy más convencido de que sólo me interesa el aprendizaje capaz de influir significativamente sobre la conducta.
He llegado a sentir que el único aprendizaje que puede influir significativamente sobre la conducta es el que el individuo descubre e incorpora por sí mismo.
El aprendizaje basado en el propio descubrimiento, la verdad incorporada y asimilada personalmente en la experiencia, no
puede comunicarse de manera directa a
otro pues se transforma en enseñanza y sus
resultados pierden trascendencia. Cuando
trato de enseñar los resultados a veces me
espantan, el individuo desconfía de su propia experiencia y esto impide el aprendizaje significativo.
Las capacidades y habilidades del individuo están allí, esperando ser despertadas por un estímulo, por una pregunta
que mueva al ser a aventurarse en la
búsqueda de una respuesta y a indagar
por la maravilla de descubrir y asombrarse. La docencia sería entonces, a lo
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sumo, orientación y facilitación; no enseñanza. Lo explica Cárdenas (1998, 16):
Mayéutico viene del griego mayeuo que
significa parir, una mujer da a luz. Sócrates
en el Diálogo de Teetetes o de la Ciencia
identifica su profesión de maestro con la
de Fenarete su madre: Yo soy hijo de Fenarete, partera muy hábil y de mucha nombradía. Yo ejerzo la misma profesión. Dicen que soy un hombre extravagante y que
no tengo otro talento que el de sumir a todo el mundo en toda clase de dudas. Soy
estéril en punto a sabiduría, y en cuanto a
lo que muchos me han echado en cara diciendo que interrogo a los demás y que no
respondo a ninguna de las cuestiones que
se me proponen, porque yo nada sé, este
cargo no carece de fundamento. Pero he
aquí por qué obro de esta manera. El Dios
me impone el deber de ayudar a los demás
a parir, y al mismo tiempo no permite que
yo produzca nada. Los que conversan conmigo, si bien algunos de ellos se muestran
muy ignorantes al principio, hacen maravillosos progresos a medida que me tratan, y
todos se sorprenden de este resultado.
Así, Sócrates asistía a otros para que dieran a luz, pero sus criaturas no le pertenecían, era un partero, un maestro. De
este modo se daba el aprendizaje
Luis Alfonso Cárdenas (1998, 34) dice:
“¿Quién puede hacer que alguien desenrolle sus capacidades? Si la enseñanza
fuera posible, otro podría desenrollarte.
Por eso afirmo que sólo es posible el
aprendizaje. Sólo el que quiere aprende.
Querer es poder.”
Entonces, el aprendizaje es un proceso
altamente cooperativo entre estudiante y
facilitador u orientador, de mutuo y
constante consentimiento, seguimiento y
retroalimentación.
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4. LA PRÁCTICA
Los estudiantes bromean ansiosamente
cada fin de semestre acerca de encontrar
un puesto de trabajo “en el mundo real”
después de la graduación. Su decir asume que trabajar allá afuera diferirá de las
experiencias que tuvieron en la universidad; por supuesto, sus intuiciones son
correctas. El mundo del trabajo es diferente al del salón de clase, sin embargo,
no tiene que ser así siempre.
Dos de las tareas más importantes que
enfrentan los profesores de los cursos de
administración de empresas son: ayudar
a los estudiantes a entender las asunciones y expectativas de la cultura de negocios a la que están a punto de entrar, y
ayudarlos a desarrollar las habilidades
que necesitan para hacer la transición
con suavidad y efectividad.
Una de las maneras de aprender más referidas por los estudiosos en educación
es la práctica, que equivale a la experiencia organizacional ya mencionada.
Como lo propone Perkins (1998, 10):
“Las disciplinas funcionan sobre la base
de conceptos y teorías. Se trata de poner
estos conocimientos en práctica: programa ‘Enseñanza y Aprendizaje para la
Comprensión en Acción’ de la Universidad Jorge Tadeo Lozano”.
Una dificultad que surge en el desarrollo
de habilidades conceptuales como las
que se requiere para anticipar problemas o detectar oportunidades, es naturalmente cómo facilitar este aprendizaje;
puesto que aunque se disponga de las
herramientas adecuadas, la conducta
que se requiere para emplearlas con éxito sólo se puede adquirir por medio de
la práctica real. Schnarch cita a Livingston (1996, 62): “Un administrador no
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puede aprender a encontrar oportunidades o problemas sin hacerlo, el hacer es
esencial para aprender. La práctica guiada para encontrarlos en situaciones reales de negocios es el único método que
hará que un individuo tenga capacidad
para identificar aquellas cosas que debe
hacer.”
Apartándonos un momento de los estudiantes y continuando con el refuerzo
de las habilidades conceptuales, es tanta
la importancia de la práctica para el
mantenimiento de éstas, que también los
profesores deberían permanecer en contacto con el acontecer de las profesiones
fuera de los muros del campus. Davidson (1992, 52) arguye que en los requerimientos para los profesores, la experiencia en el mundo real debería primar
sobre la publicación prolífica:
Es relativamente fácil enseñar teoría, especialmente después de que ha sido empacada en un texto con problemas ejemplo. Pero, ¿cómo enseña alguien aplicaciones
cuando no es obvio qué teoría es aplicable,
o requerida?
Un recipiente de un Ph.D. en la ciencia de
la administración, de otro lado, puede saber mucho acerca de varios procedimientos analíticos y todavía no tener entrenamiento clínico o experiencia en aplicaciones en el mundo real. Hay muy poco, si algo, en su entrenamiento formal que lo
equipa para las más difíciles tareas de la
definición de problemas, en otras palabras
el diagnóstico.
¿Qué se puede hacer para preparar mejor a
los estudiantes para emplearse como practicantes? Primero, esté seguro que los profesores incluyen alguna experiencia como
consultores y que todos los miembros tienen al menos alguna experiencia en curso
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como practicantes. Esto es más importante
que publicar.
En el dilatado debate que mantienen las
facultades de administración sobre la
preferencia por reclutar profesores teóricos o profesores ejecutivos, hay algunas
que han tomado posición institucional
por la experiencia práctica. Así lo indica
una reseña de la revista Dinero (1999,
117): “El CESA tiene un enfoque fundamentalmente práctico y hace énfasis en
profesores de cátedra de alto nivel, muchos de ellos con doctorado pero no dedicados a la docencia. En realidad, los
estudiantes reciben la experiencia de los
empresarios más exitosos”.
Como alternativa interesante existen
programas de residencia profesoral, originados en el deseo de afinar la relevancia del currículo, los cuales tienen como
idea central la colocación de los docentes en situaciones de negocios y administración reales. Dichos programas responden al aumento de las críticas que
ha tenido la preponderancia de la investigación académica sobre la práctica de
negocios, además de la adecuación del
diseño y estructura curricular para preparar los líderes empresariales del siglo
XXI.
El enfoque anterior de asociación corporativa puede representar un nuevo modelo de investigación que podría probar
ser útil para desarrollar teorías y capacitar profesores, tanto como para educar a
los gerentes y administrar el cambio. De
este modo, ambos ganan en sus habilidades para conceptuar.
Volviendo a los estudiantes de administración de empresas, en el desarrollo de
los programas de esta profesión se distinguen cuatro momentos históricos. El
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primer momento es la educación en administración de empresas divorciada de
la práctica de la administración, la que
se concebía como un conjunto de técnicas y habilidades vocacionales. Un segundo momento es la educación en estudios de administración de empresas
como estudios liberales para realzar el
entendimiento, sin una presunción vocacional. Un tercer momento es la educación en administración real, en la que se
vinculaban la realidad de la práctica administrativa y el estudio externo de la
administración, de modo interdisciplinario. Un cuarto momento, el actual, corresponde a la educación en administración de empresas hacia el aprendizajeacción, que es el conocimiento incorporado a la experiencia vivida por el estudiante, donde las teorías no producen
necesariamente por sí mismas transformaciones equivalentes en la práctica.
Existen muchos ejemplos de interacción
empresa-universidad, tales como ejecutivos invitados para dictar conferencias;
visitas estudiantiles a instalaciones industriales; programas de mentores que
involucran ejecutivos de negocios y estudiantes; programas de practicantes para estudiantes de administración de empresas; y cooperación y compromiso a
fondo entre las empresas y las escuelas
de negocios. Estas últimas son las que
marcan la pauta actualmente.
En los Estados Unidos el Center for Workforce Preparation and Quality Education
(Centro para la Preparación de la Fuerza
de Trabajo y la Educación de Calidad) ha
actuado como líder en la tarea de lograr
que casi todas las organizaciones de negocios hayan hecho de la reforma en la
educación un asunto de prioridad en su
agenda, esto lo han logrado por medio
de la asociación empresa-universidad. Un
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reporte de esta institución enfatiza que la
participación de las empresas en la educación es crítica para el realce de la calidad del trabajo profesional y para el mejoramiento de la habilidad para competir
internacionalmente.
5. CREATIVIDAD
Una de las habilidades de pensamiento
que más buscan los empleadores y emprendedores, cuando reclutan profesionales, es la creatividad. Esta característica es de tal importancia que ya existen
cursos universitarios y seminarios de
educación continuada que abordan exclusivamente el tema. Uno de ellos es el
programa Disney Approach to Managing
for Creativity and Innovation del Disney
Institute.
Las habilidades conceptuales son parte
esencial de la creatividad, entre las que
se encuentran las cuatro destrezas del
pensamiento divergente: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración; además de otras capacidades tales como la
sensibilidad a los problemas, la redefinición y la regresión. Molina (1995, 40) lo
explica de esta manera:
La creatividad es la capacidad del ser humano de producir resultados del pensamiento, de cualquier género que estos
sean, que son esencialmente nuevos y que
antes eran desconocidos a aquél que los ha
producido.
La creatividad tiene dos componentes fundamentales: hereditario y ambiental, por lo
que el alumno debe ser considerado como
individuo y como parte de un ambiente.
En general se consideran cinco grandes categorías como componentes de la creativi-
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dad: cognición, memoria, pensamiento
convergente, pensamiento divergente y capacidad de evaluación.
digos y reglamentos que dirigen las interacciones de los elementos dentro del sistema
educativo de una institución.
La divergencia se manifiesta a través de
cuatro tipos de destrezas:
Éste es un nuevo criterio, muy prometedor en el campo de redefinición de las
funciones académicas, que debería ser
contemplado en todo trabajo de rediseño curricular universitario.
.Fluidez: de ideas, de asociación, de expresión.
.Flexibilidad: de percepción, de cantidad y
variedad de respuestas, de tránsito de una
categoría a otra.
.Originalidad: de hacer asociaciones inusitadas, infrecuentes, inteligentes.
.Elaboración: de completar detalles, de realización acabada.
También se incluyen otras capacidades adicionales como:
. Sensibilidad a problemas: de detectar problemas en una situación dada.
.Redefinición: de reestructurar percepciones, conceptos o cosas.
.Regresión: de reír, imaginar, divertirse, jugar.
Generar las condiciones apropiadas para el
desarrollo del proceso creativo debe ser
una estrategia prioritaria de las instituciones de educación superior traducida en docencia, investigación y acción social.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje
universitario los elementos que son importantes para el estímulo de la creatividad podrían agruparse en tres categorías
generales: humanos, materiales y normativos.
El recurso humano está compuesto por tres
actores: administrativos, profesores y estudiantes. El recurso material incluye infraestructura, equipo y materiales, así como las
condiciones financieras, temporales, medio
adecuado y otros. La normatividad comprende el conjunto de leyes, estatutos, có-
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6. EL PENSAR (CREAR) Y EL HACER
(PRACTICAR) SON INSEPARABLES
Muchos ejecutivos han caído en la trampa de la rapidez en la acción como valor corporativo, en el trabajo a presión y
los resultados a corto plazo para olvidarse del pensamiento y la reflexión, en
aras de lo urgente. Por lo tanto, suelen
aplicar herramientas conocidas que vienen en prácticos empaques para todos
los usos. Ketelhon (1995, 23) toma la siguiente posición:
Las herramientas técnicas como grabaciones memorizadas son trucos que no reemplazan la reflexión ni una buena educación
administrativa. La fórmula es un pobre sustituto de la reflexión.
Se debería aprender a pensar críticamente
con análisis y síntesis como lo hacen las firmas de consultoría gerencial, porque sin
entender las relaciones causales no se sabrá usar correctamente las herramientas.
Por ello se impone hoy sacar a los gerentes de las oficinas para enfrentar problemas
y oportunidades en los llamados thinkouts.
Las organizaciones aprenden si grupos de
personas pueden aprender juntas. Se debe
equilibrar el pensamiento y la acción,
puesto que son inseparables, y no buscar
respuestas con validez universal sino con
validez específica para cada situación.
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Probablemente dichos ejecutivos se habían formado como profesionales en
ambientes de aprendizaje que no estimulaban la reflexión y el discernimiento
ni la capacidad de analizar, interpretar,
argumentar y proponer; es decir, el desarrollo del pensamiento responsable e
independiente.
7. MODELO CAUSA-EFECTO O
MENTALIDAD-SOLUCIÓN
A los estudiantes de pregrado en administración de empresas no se les estimula a abordar el pensamiento complejo
como medio para ejercer en ambientes
muy dinámicos y en organizaciones
complejas, los cuales requieren creatividad e innovación para enfrentar la incertidumbre. Luego como profesionales reflejan estas carencias.
Por esto, tanto los estudiantes de pregrado, postgrado y educación continuada enfrentan los mismos problemas
de carencia y deficiencia de habilidades conceptuales, como lo observa Fiol
(1999, 34):
Muchos ejecutivos toman decisiones mediante reflejos mentales que reproducen
sistemáticamente mediante un modelo causa-efecto. Tienen atrofiada la capacidad de
pensar situaciones complejas con una racionalidad limitada. No buscan una solución para el contexto sino un contexto para la solución aprendida. De aquí que sea
una exigencia la necesidad de refundar la
educación continuada.
Se debería pasar de la mentalidad solución
a la metáfora de los lentes: poseo mi lente,
pero también existen otros lentes con quienes confrontar mis puntos de vista y desarrollar competencias colectivas.
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La educación continuada refuerza las deformaciones: explicar las situaciones problemáticas en vez de que los estudiantes
las entiendan por ellos mismos, es decir,
permitirles que disciernan las conexiones,
no imponerlas.
Aparte de la educación continuada,
también habría que reformar la educación de pregrado y postgrado en administración de empresas, debido a las
mismas razones que sostiene Cragg
(1940, 1): “Ninguna información aumenta o mejora el buen juicio puesto
que no se puede hacer buen uso del
buen juicio de otras personas sino de
nuestro propio juicio. Una dotación de
respuestas preparadas no sirve en situaciones no comprendidas”.
Confrontar puntos de vista y percepciones, enriquecer y compartir nuestros conocimientos con los de otros e intercambiar opiniones, son los escenarios más
apropiados para mantener las habilidades conceptuales, el aprendizaje y la
educación permanente
8. EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN
ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
Entender que los individuos tienen diferentes formas de acercarse al conocimiento es fundamental para una buena
labor docente.
El proceso de aprendizaje y los estilos
individuales de aprendizaje afectan la
educación en administración de empresas, lo que a su vez repercute en la toma de decisiones gerenciales para la solución de problemas y en el aprendizaje
organizacional.
Una educación efectiva debería enseñar
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a los estudiantes las debilidades y fortalezas del aprendizaje. El modelo de estilo de aprendizaje de Kolb ha sido usado
efectivamente en los procesos de muchas instituciones educativas. (Felder
1996, 19)
El modelo de Kolb clasifica a los estudiantes de acuerdo con sus preferencias
por la experiencia concreta versus la
conceptuación abstracta —la forma cómo se recibe y se entiende la información— y la experimentación activa versus la observación reflexiva —la forma
cómo se interioriza la información—.
Los cuatro tipos de aprendices en este
esquema de clasificación son:
•
•
•
•
Tipo
Tipo
Tipo
Tipo
1:
2:
3:
4:
Concreto, reflexivo
Abstracto, reflexivo
Abstracto, activo
Concreto, activo
La experiencia concreta se puede traducir en la palabra sentir, la conceptuación
abstracta en pensar, la experimentación
activa en hacer y la observación reflexiva en mirar.
Para formar a todo tipo de estudiante,
los profesores deberían explicar la relevancia de cada tema nuevo (para los
aprendices del tipo 1), presentar la información básica y los métodos asociados
con el tema (para los aprendices del tipo 2), proveer oportunidades para practicar en los métodos (para los aprendices
del tipo 3), y animar la exploración de
aplicaciones (para los aprendices del tipo 4). El término “enseñar alrededor del
ciclo” fue originalmente acuñado para
describir este enfoque educativo.
El modelo de aprendizaje de Kolb se denomina experiencial, para enfatizar la
40
importancia que el papel de la experiencia juega en el proceso de aprendizaje.
El núcleo del modelo es la descripción
simple del ciclo de aprendizaje y la forma como la experiencia es trasladada a
conceptos, los cuales a su vez son usados como guía en la elección de nuevas
experiencias.
Kolb sostiene que “La educación de pregrado es el mayor factor en el desarrollo
del estilo de aprendizaje” (Starkey 1996,
270). La investigación de Kolb en estilos
de aprendizaje ha mostrado que los administradores se distinguen por tener
muy fuertes habilidades de experimentación activa y muy débiles habilidades de
observación reflexiva. Luego, cuando
ocupan puestos gerenciales —que se caracterizan por estar sometidos a alta presión—, desarrollan y seleccionan habilidades de aprendizaje de experimentación activa, e inhiben las de observación
reflexiva. Dichos gerentes tienden a
mostrar más inconsistencia en el uso de
estrategias. Los estilos de aprendizaje de
los gerentes están íntimamente ligados a
la forma en que resuelven problemas y
toman decisiones en el trabajo.
Los gerentes de empresas suelen ser
muy buenos en la experiencia concreta
y la experimentación activa. Sus fortalezas más grandes residen en realizaciones, llevar a cabo planes, experimentar e
involucrarse en nuevas experiencias.
Para equilibrar el proceso de aprendizaje de los actuales estudiantes de administración de empresas se debe realizar
un mejor esfuerzo por incluir actividades
que enfaticen la reflexión-análisis (abstracción), y así compensar la inclinación
natural de este tipo de profesional hacia
la concreción-acción, además, de este
modo se facilita el desarrollo de habili-
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dades conceptuales. Es decir, se trata de
lograr que los nuevos profesionales también sean idóneos en la observación reflexiva y la conceptuación abstracta.
Además, que fortalezcan la habilidad
imaginativa, que sean capaces de mirar
situaciones concretas desde muchas
perspectivas, de generar ideas y de razonar inductivamente por medio de la asimilación de observaciones dispares que
los capaciten para proponer explicaciones integrales.
La educación en administración de empresas sólo podrá ser mejorada combinando e integrando los estilos de aprendizaje de la concreción-acción con los
de la abstracción-reflexión.
CONCLUSIONES
La sola transmisión de conocimientos a
la manera de la instrucción-absorción no
constituye educación. La educación
abarca la transformación interna del individuo y su forma de ver el mundo. En
el caso especial de la educación para los
administradores de empresas, se considera de gran importancia el desarrollo
de habilidades conceptuales.
Las habilidades conceptuales tienen que
ver con la visión holística y sistémica de
la organización, su medio ambiente interno y externo, los vínculos con la comunidad próxima y la sociedad en general, y las interrelaciones e interdependencias. Dichas habilidades también están vinculadas con el pensamiento estratégico; el análisis relacional de los asuntos; la creatividad y los métodos rigurosos de pensamiento acerca de nuevos
problemas no estructurados; la innovación o generación de nuevas ideas y la
abstracción. Las habilidades conceptuaEcon. Gest. Desarro.
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les llevan a los individuos a pensar por
sí mismos, tener iniciativa, interrogar la
realidad, usar el buen juicio y actuar con
madurez.
La carencia de habilidades conceptuales
lleva a estudiantes y ejecutivos a ensayar
fórmulas que aplican como grabaciones
memorizadas, las cuales son un pobre
sustituto de la reflexión. Por ello es menester que los currículos de administración de empresas, tanto en pregrado como postgrado y educación continuada,
incluyan intencionalmente los medios y
métodos para que los estudiantes desarrollen las habilidades conceptuales.
El desarrollo de habilidades conceptuales requiere de una conducta que sólo
se manifiesta en la práctica real. El hacer y la práctica guiada son esenciales
para aprender. Tanto los estudiantes como los profesores deberían asumir el
rol de practicantes frecuentes. En este
punto, juega un papel muy importante
la asociación, la cooperación y el compromiso de fondo entre las empresas y
las escuelas de negocios. Además, las
carreras de administración de empresas
deberían desarrollar las condiciones
apropiadas para el desarrollo del proceso creativo.
Por otro lado, es fundamental que los
docentes reconozcan los diferentes estilos que los individuos tienen de aprender al combinar la experiencia concreta
o la conceptuación abstracta con la experimentación activa o la observación
reflexiva.
En suma, se aprende porque aquello
nuevo que sabemos se puede amarrar a
nuestra percepción de un mundo ordenado y sólo de esta manera adquiere un
sentido personal y un significado.
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