Cortés Herrera, Roberto

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
CUÉNTAME TU CUENTO: UN ESPACIO PARA FAVORECER EL
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN LAS Y LOS NIÑOS DE
EDUCACIÓN PREESCOLAR MEDIANTE LA CREACIÓN DE CUENTOS
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN PEDAGOGÍA
PRESENTA
ROBERTO CORTÉS HERRERA
ASESOR: DR. ROBERTO BALTAZAR MONTES
MÉXICO, D. F., OCTUBRE DE 2010
DEDICATORIAS
El tiempo ha pasado rápido, se notan las minas que
irremediablemente se asoman en mi rostro, pero
puedo afirmar con seguridad que lo que soy en la
actualidad es gracias a la dirección, cuidados y
amor, que provienen de mi madre y padre: Graciela
Herrera Barajas y Gregorio Cortés Montesinos.
Con ellos he crecido casi simultáneamente, hemos
compartido los anhelos y sueños, buscando siempre
un futuro mejor, ¡sí! me refiero a mi hermano y
hermanas: Víctor Hugo Cortés Herrera, Lilia Cortés
Herrera y Lorena Cortés Herrera.
No podría olvidar a mis abuelitas Teodosia Barajas
Ochoa y Adela Montesinos y, por supuesto, a mi
abuelo Alfredo Herrera Maldonado, que son el
ejemplo de vidas llenas de responsabilidad y de
confrontación ante la adversidad. Por estos motivos
mi principal fortaleza ha sido mi familia y, sin duda,
esta tesis está dedicada a ellos.
1
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Roberto Baltazar Montes, quien me
apoyó en el desarrollo y la conclusión de esta tesis,
pero sobre todo reconozco en él a un gran amigo,
que
tiene
la
capacidad
de
compartir
sus
conocimientos y experiencias, no sólo conmigo sino
con sus alumnos y alumnas.
Por supuesto, extiendo mis agradecimientos a los
profesores Óscar Jesús López Camacho, Alberto
Florencio Flores Martínez y Marco Antonio Rojano
Fernández, por sus excelentes comentarios y
correcciones, que permitieron mejorar esta tesis.
Por último, recuerdo y reconozco con alegría a mi
familia, a mis compañeras y compañeros y a mis
profesoras y profesores, a quienes solamente les
puedo decir: ¡GRACIAS!
2
SÉ TODOS LOS CUENTOS
Yo no sé muchas cosas, es verdad.
Digo tan sólo lo que he visto.
Y he visto:
Que la cuna del hombre la mecen con cuentos,
que los gritos de angustia del hombre los ahogan con cuentos,
que el llanto del hombre lo taponan con cuentos,
que los huesos del hombre los entierran con cuentos,
y que el miedo del hombre…
ha inventado todos los cuentos.
Yo no sé muchas cosas, es verdad,
pero me han dormido con todos los cuentos…
y sé todos los cuentos.
LEÓN FELIPE*
*
Felipe Camino Galicia de la Rosa, mejor conocido como León Felipe, fue un destacado poeta republicano
español. Nació en Tábara, Zamora, España, en 1884, y murió, exiliado, en la ciudad de México, en 1968).
3
“( ) La gente de los alrededores se reía de las invenciones de Gigi,
pero algunos ponían caras censoras y opinaban que no estaba bien que
aceptara dinero a cambio de historias que, al fin y al cabo, había
inventado.
—Eso lo hacen todos los poetas —decía a eso Gigi—. ¿Y acaso la gente
no ha recibido nada a cambio de su dinero? Yo os digo que han
recibido exactamente lo que querían. ¿Y qué importa que lo que yo
cuente esté o no escrito en algún libro muy sabio? ¿Quién os dice a
vosotros que las historias que ponen en los libros sabios no sean
inventadas, sólo que nadie se acuerda ya?
Otra vez decía:
— ¿Quién sabe lo que es cierto y lo que no? ¿Quién puede saber lo que
ha ocurrido aquí hace mil o dos mil años? ¿Lo sabéis vosotros?
—No —reconocían los demás.
— ¡Lo veis! —exclamaba Gigi Cicerone—. ¡Cómo podéis decir vosotros
que las historias que yo cuento no son verdad! Puede ser que,
casualmente, haya ocurrido tal como yo lo cuento. Entonces he dicho
la pura verdad.
A eso era difícil oponer nada. Sí, en lo que se refiere a locuacidad,
Gigi fácilmente podía con todos ellos (…)”.
MOMO, de Michael Ende.
4
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………..
PRESENTACIÓN…………………………………………………………….
CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO…………
1.1 Contexto………………………………………………………….............
1.2 Historia de la educación preescolar en México……….………….…..
1.2.1 Posturas teóricas de los Programas de Educación
Preescolar……………………………………………………..…
1.3 El Programa de Educación Preescolar 1992 (PEP 92)…….………..
1.4 El Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP2004)….……......
1.4.1 Postura pedagógica en la que se sustenta el PEP 2004…….
1.4.2 Decreto de Obligatoriedad……………………………….………
1.4.3 La organización del PEP2004 está organizado a partir de
competencias…………….………………………………………
1.4.4 Campos formativos…...……………………………………..…...
1.4.5 Situaciones didácticas…………………………………….……...
CAPÍTULO 2. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN LA
INFANCIA…………………………………………….……
2.1 Crecimiento, maduración, aprendizaje y desarrollo.………………...
2.2 Desarrollo físico………………………………………………………….
2.3 Desarrollo cognitivo……………………………………………………...
2.3.1 La importancia de los conocimientos previos……….…………
2.4 Desarrollo emocional…………………………………………………….
2.5 Desarrollo social………………………………………………………….
2.5.1 Zona de Desarrollo Próximo…….…………………………........
2.6 Lenguaje…………………………………………………….…………….
2.7 Componentes del lenguaje…………………………………………......
2.7.1 Sintaxis…………………………………………………………….
2.7.2 Morfología…………………………………………………….……
2.7.3 Fonología………………………………………………………….
2.7.4 Semántica…………………………………………………………
2.7.5 Pragmática………………………………………………………...
2.8 Formas del lenguaje………………………………………………….….
2.9 El lenguaje oral……………………………………….………………….
2.10 Desarrollo del lenguaje oral en las y los niños…………………….….
2.11 La importancia del desarrollo de la expresión oral…………………
2.12 Problemas en el desarrollo del lenguaje oral……………………….
2.13 El texto-centrismo………………………………………………………
2.13.1. El texto-centrismo y la práctica docente……………………..
2.13.2. El texto-centrismo y el lenguaje oral………….………….......
2.14 ¿Qué es el cuento?.........................................................................
2.15 Origen del cuento………………………………………………………
2.16 Diversos tipos de cuento………………………………………………
2.17 Características del cuento……………………………………………..
2.18 El cuento lúdico, el lenguaje oral y el lenguaje no verbal………….
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CAPÍTULO 3. EL TALLER CUÉNTAME TU CUENTO: UN ESPACIO
PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE ORAL EN LAS Y LOS NIÑOS DE
EDUCACIÓN PREESCOLAR, MEDIANTE LA
CREACIÓN DE CUENTOS………………………………
3.1 Centro escolar Cendi Key-Ellen………………………………….........
3.1.1 Ubicación física……………………………………………………
3.1.2 Localización geográfica…………………………………………..
3.1.3 Infraestructura del kinder………………………………………...
3.2 Breve Historia del Kinder Cendi Key Ellen……………………………
3.3 El lenguaje oral en El CENDI Key Ellen ……..……………………….
3.4 Me autorizaron realizar el taller, pero..……………………………...…
3.5 Taller Cuéntame tu Cuento…….…………………….…………………
Sesión 1……….…………………………………………………............
Sesión 2………………………………………………………………….
Sesión 3………………………………………………………….............
Sesión 4………………………………………………………….............
Sesión 5………………………………………………………….............
Sesión 6………………………………………………………….............
Sesión 7………………………………………………………….............
Sesión 8………………………………………………………….............
Sesión 9………………………………………………………….............
Sesión10………………………………………………………………….
Sesión 11…………………………………………………………………
3.6 Recuento del proceso…………………………………………………...
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CAPÍTULO 4. DEJA QUE TE CUENTE LO QUE A MÍ ME
FUNCIONA CUANDO CUENTO CUENTOS………...
4.1. Un error común cuando contamos un cuento………………….........
4.2 Contando mis cuentos……………………………………………….….
Cuento: “El Niño y el Barril”……………….……………………………
Cuento: “El Niño y la Calaca”……………………………………….….
Cuento: “El Niño y el Globo”……………………………………………
EPÍLOGO………………………………………………………………….…..
CONCLUSIONES……………………………………………………............
FUENTES DE CONSULTA…………………………………………………
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6
INTRODUCCIÓN
C
uentos, cuentos y más cuentos. ¿A quién de nosotros no nos gustaba
escuchar cuentos en nuestra niñez? Y aun como personas adultas, ¿a
quién no le gusta consentir a la parte infantil que hay en cada uno de
nosotros? Precisamente esa parte infantil que llevamos es la que nos permite ser
creativos, curiosos, espontáneos, imaginativos, inquietos, etc.
Es común recordar, con cierta nostalgia y gusto, algún cuento, relato o narración que
escuchamos en nuestra niñez, sobre todo cuando salían de los labios de algún ser
querido, y en aquellos momentos cálidos y dulces, previos a la hora de dormir. Sin
embargo, quizás no todos tuvieron la fortuna de vivir una escena idílica como la
anterior. Quizás, en algunos hogares los familiares no tuvieron el tiempo, las ganas o
la dedicación para contar cuentos, o a lo mejor no sabían muchos cuentos, porque a
su vez tampoco les habían contado cuentos en la infancia, o repetían los cuentos
que habían escuchado, de la misma manera como, a su vez, se los contaron.
¿Y en la educación preescolar? Ahí también la experiencia fue diversa para cada
uno. Hay quienes tuvieron la oportunidad de ir a Jardín de Niños y tener una
educadora amigable, jovial, tierna y dulce; otros quizás no tuvieron la oportunidad ni
de ir a un Jardín de Niños ni de tener a una educadora con tales virtudes. O quizás la
educadora no contaba cuentos porque no conocía muchos cuentos, ya que, a su vez,
tampoco le habían contado cuentos o contaba cuentos de la misma manera en que
se los habían contado. Y si quienes le habían contado cuentos lo habían hecho con
emoción, modulando la voz, utilizando el lenguaje verbal y el no verbal, creando
imágenes ¡qué bien!, así lo había aprendido y es probable que así los cuente, pero
¿Y si no?, es decir, si cuando le contaban cuentos lo hacían de manera monótona,
“plana”, rutinaria, aburrida, “por obligación”, posiblemente así los cuente a sus
alumnos y alumnas porque cree que así es la manera en que se cuentan los cuentos.
Y sus alumnos y alumnas ¿qué culpan tienen de tener a una educadora así?
7
A partir de esta realidad, considero que es importante promover experiencias
educativas en donde las y los alumnos conozcan cuentos, los disfruten, se
emocionen al escucharlos, y aún más, donde ellos y ellas mismas inventen sus
propios cuentos creativamente, a su manera, de acuerdo con su estilo muy particular
de hacerlo y que, libremente, en la alas de la imaginación, vuelen hacia otros
mundos posibles, hacia otros horizontes que están más allá del arco iris…
Lograr lo anterior, favorecería el desarrollo del lenguaje oral que, como lo sabemos,
es condición previa para que, en su momento, puedan también desarrollar la lengua
escrita.
A partir de esta situación, y con base en mi experiencia de siete años trabajando en
la educación preescolar, me surgió la idea de llevar a cabo un taller al que denominé
Taller cuéntame tu cuento: Un espacio para favorecer el desarrollo del lenguaje
oral en las y los niños mediante la creación de cuentos, en el que participaron
alumnos y alumnas de cinco y seis años, del turno matutino, del Centro Escolar
Cendi Kell-Ellen, ubicado en la Colonia San Mateo Tlaltenango, Delegación
Cuajimalpa, en la Ciudad de México, Distrito Federal, durante el ciclo escolar 20072008.
En este trabajo comparto con los lectores cómo fue la experiencia del taller referido,
las dificultades, los logros, los límites y los alcances, así como las reflexiones que se
derivan de ella.
Espero que este trabajo sea una contribución para seguir pensando, proponiendo e
impulsando experiencias educativas que contribuyan a mejorar los procesos
educativos en la educación preescolar.
Así es que permítanme que les comparta mi experiencia.
“Había una vez…”
8
PRESENTACIÓN
E
n la actualidad trabajo como profesor, en el nivel de educación preescolar
en una escuela privada, la cual tiene 17 años de haber sido inaugurada;
una de las causas por la cual ha subsistido este tiempo es gracias a que las
y los niños cuando egresan ya saben leer y escribir; sin embargo, al revisar el
Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004) me di cuenta que no es
primordial que las y los alumnos tengan que salir leyendo y escribiendo al concluir su
educación preescolar, pero los mismos padres y madres de familia demandan que ya
salgan leyendo y escribiendo, y la escuela da respuesta a dicha demanda.
En el 2005, me aproximé a un niño de siete años que había concluido sus estudios
en el Centro de Desarrollo Infantil (CENDI) Key-Ellen y que estaba de visita porque
había ido con su mamá a recoger a su hermano. El niño ya sabía leer y escribir
desde que egresó del CENDI. Al preguntarle si le gustaba leer me dijo que no.
Entonces le pregunté: ¿Por qué? Y él me contestó: “es que es muy aburrido”.
Su respuesta me llamó la atención y me quedé pensando por qué si es interesante
leer, a este niño, le parecía aburrido. Y me surgieron varias preguntas: ¿A cuántos
niños más les parecerá aburrido leer? ¿Qué tipo de lecturas hacen en las escuelas?
Lo que leen en las aulas ¿es interesante y divertido? Si a las y los alumnos les
gustan los cuentos ¿las y los maestros les leen cuentos a sus grupos? Y, en caso de
que les lean cuentos ¿cómo leen los cuentos las maestras? ¿Alguna vez alguien les
enseñó a leer cuentos en voz alta? Al leer cuentos ¿lo hacen de manera adecuada
en cuanto a dicción, volumen y la creación de imágenes? ¿Lo hacen de manera
rutinaria, porque lo marca el programa, o transmiten emoción en sus pequeños
escuchas? ¿En las escuelas se favorece el gusto por la lectura? Las y los alumnos
¿se deleitan con las lecturas que les dan sus maestras? A juzgar por aquella
respuesta que escuché de los labios de aquel pequeño, me parece que no.
Partiendo de esa experiencia me pregunté ¿qué se puede hacer para favorecer el
aprendizaje y el gusto por la lectura en las y los educandos? Aunque todavía no tenía
9
la respuesta tuve que acudir a mis referentes teóricos, y la respuesta tentativa surgió
al recordar que David Ausubel habla de la importancia de tomar en cuenta los
saberes previos de las y los estudiantes. En este caso, antes de que las y los
alumnos aprendan a leer y escribir, antes de que puedan desarrollar su expresión
escrita, es necesario que desarrollen su expresión oral, y qué mejor forma de hacerlo
que a través de contar cuentos.
En mi experiencia como profesor en el CENDI me he percatado que el cuento atrapa
el interés de las y los niños, quienes escuchan atentamente cuando se les cuenta un
cuento, guardan silencio, pero no es un silencio pasivo, sino uno que sigue las
aventuras de cada uno de los personajes, desde el principio hasta el fin, y en ese
lapso sus miradas y rostros infantiles reflejan distintas emociones: asombro, alegría,
miedo, entre otras, mientras se transportan a mundos fantásticos a través de la
palabra. Y cuando escuchan el “colorín colorado…”, súbitamente rompen el silencio y
piden que se les cuente otra historia, y otra, y otra más, o aunque sea que se les
repita la misma, y no falta quien, emocionado, diga: “maestro, yo quiero contar un
cuento” o el chiste “que me platicó mi papá”.
Al recordar estas escenas tantas veces vividas, me surgió la idea de realizar el Taller
cuéntame tu cuento: Un espacio para favorecer el desarrollo del lenguaje oral
en las y los niños mediante la creación de cuentos, cuyos destinatarios fueron
alumnos y alumnas de cinco y seis años, del turno matutino, del Centro Escolar
Cendi Kell-Ellen, ubicado en la Colonia San Mateo Tlaltenango, Delegación
Cuajimalpa, en la Ciudad de México, Distrito Federal, durante el ciclo escolar 20072008.
El taller tuvo como propósito favorecer en las y los alumnos el desarrollo del lenguaje
oral mediante la creación de cuentos.
El propósito de este trabajo es recuperar y reflexionar sobre la experiencia obtenida
durante la realización del Taller cuéntame tu cuento: Un espacio para favorecer el
desarrollo del lenguaje oral en las y los niños mediante la creación de cuentos.
10
METODOLOGÍA
La investigación que realicé tiene las siguientes características:
Es un estudio de caso porque la investigación está centrada en la experiencia que
se tuvo con las y los niños del Cendi Key-Ellen durante la realización del taller de
expresión oral.
Es de tipo cualitativo porque se tomó en cuenta el proceso, más que el producto, e
hice un análisis cualitativo de lo que ocurrió durante el desarrollo de la investigación.
Es un estudio exploratorio porque es un primer acercamiento a la realidad, que me
permitió familiarizarme con el desarrollo del lenguaje oral en las y los niños de 5 y 6
años que cursan la educación preescolar.
La investigación que realicé tuvo dos partes:
a) Investigación documental, en la cual recopilé información acerca del sistema
educativo nacional, especialmente de la educación preescolar, así como del
desarrollo del lenguaje oral en la infancia, con la finalidad de comprender cómo han
evolucionado los programas de educación preescolar en México y cuáles han sido
las posturas teóricas pedagógicas que los sustentan, así como para entender la
importancia del desarrollo del lenguaje oral en este nivel educativo.
b) Trabajo de campo, en el que hice un diagnóstico acerca de los cuentos que les
agradaban a las y los alumnos del Cendi Key-Ellen para que, posteriormente,
ellos crearan sus propios cuentos; durante la realización de las actividades con
cuentos utilizamos materiales diversos, tales como: carteles, cartulinas, hojas de
papel, pinturas, dibujos y cuentos impresos. Asimismo, realicé grabaciones en
audio, mediante una grabadora reportera, para llevar un registro de los avances
que iban teniendo durante el proceso del taller para favorecer el desarrollo del
lenguaje oral; posteriormente, hice la trascripción de cada una de las grabaciones
realizadas.
11
ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
Durante la realización de este trabajo se pueden distinguir las siguientes etapas:
1) Observé que las profesoras del Cendi Key- Ellen no le daban suficiente
importancia a la forma en que narraban cuentos a sus alumnos(as), más
bien se los leían sin manifestar ninguna emoción, mucho menos les
interesaba utilizar distintas tonalidades de voz. Además, el proceso de
enseñanza aprendizaje únicamente se centraba en el uso de un libro de
texto por asignatura, lo cual originaba que se alejaran de otro tipo de
literatura que podría enriquecer el tema tratado. Así mismo, me percaté de
que la forma en la que las y los alumnos se aproximaban a la lectura
estaba desvinculada de la expresión oral, y ésta no es la mejor forma de
hacerlo, por lo que decidí hacer un taller para niños y niñas de 5 a 6 años
en donde se favoreciera el desarrollo del lenguaje oral con la invención de
cuentos.
2) Recopilé información acerca de la educación preescolar en México, su
origen y los cambios que ha tenido en distintos momentos históricos; así
mismo, leí, en diversas fuentes, acerca del proceso de desarrollo del
lenguaje oral en la infancia y sobre la forma en que didácticamente se
puede favorecer desde un enfoque constructivista.
3) Diseñé y apliqué el Taller cuéntame tu cuento: Un espacio para
favorecer el desarrollo del lenguaje oral en las y los niños, mediante
la creación de cuentos, cuyos destinatarios fueron las y los alumnos, que
tenían entre 5 y 6 años de edad, y cursaban el tercer grado de educación
preescolar, en el Cendi Key-Ellen en el ciclo escolar 2007-2008.
4) Elaboré, a partir de la recuperación de la experiencia que he obtenido
durante siete años de contar cuentos, un apartado al que denominé
12
“Déjame que te cuente lo que a mí me funciona cuando cuento cuentos”,
en el que narro algunos cuentos de mi autoría y explico la forma de
interpretar la historia con apoyo del lenguaje verbal y no verbal, así como
las distintas tonalidades de voz para favorecer la creación de imágenes al
narrar cuentos.
5) Hice una sistematización de la experiencia, es decir, recuperé y reflexioné
sobre la experiencia obtenida en el taller referido e hice la redacción final
de este trabajo.
En la siguiente página presento un esquema general de la investigación.
13
PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN
La Educación Preescolar en México
INVESTIGACIÓN
DOCUMENTAL
(Construcción del
Marco Teórico)
El desarrollo de la expresión oral
en la infancia
Diseño y aplicación del Taller cuéntame
tu cuento: Un espacio para favorecer el
desarrollo del lenguaje oral en las y los
niños de 5 a 6 años, mediante la
creación de cuentos
TRABAJO
Enelel…
En
…
CENDI KEY-ELLEN
DE
Ubicado en la Colonia San Mateo
Tlaltenango, Delegación Cuajimalpa,
en la Ciudad de México,
Distrito Federal,
durante el ciclo escolar 2007-2008.
CAMPO
CONCLUSIONES
14
CONDICIONES FAVORABLES PARA LA REALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Para llevar a cabo la investigación tuve las siguientes condiciones favorables:
¾ Tengo experiencia en el trabajo con grupos de tercer grado de educación
preescolar, y actualmente trabajo en el CENDI KEY-ELLEN, un Jardín de
Niños particular.
¾ Concluí los estudios de la Licenciatura en Pedagogía, en la Universidad
Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco (UPN-Ajusco).
¾ Conté con el apoyo de las autoridades educativas del Jardín de Niños CENDI
KEY-ELLEN y las facilidades necesarias para realizar el Taller cuéntame tu
cuento: Un espacio para favorecer el desarrollo del lenguaje oral en las y
los niños, mediante la creación de cuentos
¾ Tuve la asesoría de un Profesor de la UPN-Ajusco, así como el apoyo de los
servicios de la biblioteca para la revisión de materiales bibliográficos.
LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN
Considero que los límites de esta investigación son los siguientes:
™ No podré hacer, por limitaciones de tiempo, un seguimiento de los beneficios
que pudieran tener en el futuro las y los niños que participaron en el Taller
cuéntame tu cuento: Un espacio para favorecer el desarrollo del lenguaje
oral en las y los niños, mediante la creación de cuentos.
™ Los resultados no pueden ser generalizados debido a que el proceso que se
produjo durante la realización del taller es único e irrepetible.
No obstante, considero que este trabajo es una contribución para favorecer el
desarrollo de la expresión oral en alumnos y alumnas de educación preescolar.
15
Este trabajo consta de cuatro capítulos:
En el CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO, presento un
panorama de la educación preescolar en México, destacando las diferentes etapas
por las que ha pasado. Asimismo, explico el programa de educación preescolar
vigente, sus objetivos, metodología, tipo de planeación, así como la evaluación que
se realiza, para comprender cómo ha sido la evolución de la educación preescolar en
México.
En el CAPÍTULO 2. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN LA INFANCIA,
expongo las características de la infancia y la forma en que se desarrolla el lenguaje
oral, así como su importancia; también, menciono algunos factores que dificultan el
desarrollo del lenguaje expresión oral. También destaco la importancia de diseñar
estrategias didácticas para promover el desarrollo del lenguaje oral en la infancia.
En el CAPÍTULO 3. EL TALLER CUÉNTAME TU CUENTO: UN ESPACIO PARA
FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN LAS Y LOS NIÑOS
DE EDUCACIÓN PREESCOLAR, MEDIANTE LA CREACIÓN DE CUENTOS
presento el diseño del taller mencionado y la forma en el que lo llevé a cabo en el
Jardín de Niños Cendi Key-Ellen, ubicado en la colonia San Mateo Tlaltenango,
Delegación Cuajimalpa de Morelos, en la Ciudad de México, Distrito Federal, durante
el ciclo escolar 2007-2008; de esta forma, expreso algunas reflexiones que se
derivan de la realización del taller referido.
En el CAPÍTULO 4. DEJA QUE TE CUENTE LO QUE A MÍ ME FUNCIONA
CUANDO CUENTO CUENTOS muestro cuentos de mi autoría, que he narrado en el
grupo con el que trabajé en el Cendi Key-Ellen y en otros grupos con los que he
tenido la oportunidad de trabajar; estas experiencias me permitieron darme cuenta de
la forma en que a mí me parece más adecuado contar un cuento y lo comparto, con
mucho gusto, con los lectores de este trabajo.
Posteriormente, presento las CONCLUSIONES. Finalmente, anoto las FUENTES DE
CONSULTA.
16
CAPÍTULO I. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO
E
n este capítulo presento una visión panorámica de los diferentes cambios
que ha tenido la educación preescolar en México en distintas etapas, y
destaco los referentes teóricos que subyacen en ellos. Hago principal
énfasis en el Programa de Educación Preescolar 2004 debido a que es el que se
encuentra en vigor actualmente.
1.1.
CONTEXTO
México es un país con una marcada desigualdad social, basta con abrir un periódico
y leerlo o escuchar la radio y ver el noticiero en la televisión para darse cuenta de
que casi siempre hay información en relación con una minoría de personas
privilegiadas por el régimen de gobierno, empresarios, políticos, funcionarios públicos
y grandes potentados que gastan grandes cantidades de dinero en trivialidades, en
cosas superfluas, mientras que la inmensa mayoría no tiene ni siquiera para cubrir
sus necesidades básicas en la vida diaria; también saltan a la vista las profundas
diferencias en la infraestructura, deplorables de las colonias populares y opulentas
en las lujosas zonas residenciales.
Para entender cuál es la situación actual del mundo y de México en relación con la
desigualdad social, es pertinente recurrir a un artículo publicado en el periódico “La
Jornada”:
“La situación de la niñez en el mundo ha empeorado, denunció el Fondo de
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en un dramático informe divulgado
el miércoles en Londres, que menciona el caso de cientos de millones de
menores de edad explotados, privados de educación y servicios de salud que
son utilizados como esclavos sexuales”.1
1
AFP. Periódico La Jornada, 14 de diciembre de 2005, p. 43.
17
Este artículo nos permite observar la situación general de discriminación y de
violación de los derechos de las y los niños a nivel mundial, y si no respetamos a
nuestros niños estamos atentando en contra del futuro no únicamente de ellos, sino
de la humanidad.
La desigualdad social, la discriminación y la exclusión se producen diversas latitudes
del planeta debido a un sistema económico capitalista, neoliberal, depredador, que
privilegia el bienestar económico de una minoría y condena a la pobreza a grandes
sectores de la población.
En el caso de nuestro país, es evidente el deterioro económico de la mayoría de la
población en los últimos sexenios. Esta situación se hace aún más dramática cuando
se originan desastres provocados por la fuerza de la naturaleza, como lo podemos
ver en el siguiente fragmento de un artículo publicado en el periódico La Jornada:
“La reconstrucción de Quintana Roo por la devastación provocada por el
huracán Wilma se ha concentrado en la zona turística y ha olvidado las
regiones rurales del municipio de Lázaro Cárdenas, donde 85 por ciento de la
vivienda resultó dañada y el 40 por ciento del territorio presenta algún grado
de inundación, denunció el regidor perredista de este municipio Sebastián Pott
Balam”.2
Tomé este ejemplo, de muchos que aparecieron en el periódico, porque cuando hay
desastres naturales de esa magnitud siempre se manifiesta la desigualdad desde el
punto de vista material, porque quienes se ven rápidamente favorecidos para
recuperar su infraestructura son los grandes consorcios turísticos y, en contraste,
para quienes viven dentro zonas marginadas la atención es lenta o simplemente
quedan en el olvido, es decir, dentro de nuestro país, contrario a lo que dice nuestra
Carta Magna de que todos somos iguales ante la Ley, en realidad hay un trato
2
MARTOCCIA. José. Periódico La Jornada, 12 de noviembre de 2005, p. 40.
18
desigual, dependiendo de la condición económica de las personas, por lo que hay
ciudadanos de primera, de segunda, de tercera, de cuarta, y hasta de quinta
categoría.
En el ámbito educativo, la situación también es dramática, como lo podemos apreciar
en la siguiente cita:
“La eficiencia terminal de la educación superior nacional fue en 2004 de 43 por
ciento. Si aplicamos esa cifra a quienes están hoy en las instituciones de
educación superior (IES), tendremos un egresado de alrededor 976 mil antes
de titularse. Es decir, 88 de cada 100 mexicanos en edad universitaria no
tiene relación alguna con la educación superior y no representan un problema
de oferta para las IES del país”.3
El artículo anterior nos permite entender cómo es que la escuela produce también
desigualdad, porque nos damos cuenta de que somos afortunados los que tenemos
la oportunidad de concluir una carrera universitaria, pero esta situación no es
congruente porque todos deberíamos de tener el mismo derecho de desarrollo e
igualdad en nuestro país.
El modelo educativo actual se comporta de la misma forma que la sociedad, es decir,
reproduce la desigualdad; basta con analizar cómo la escuela está organizada y
cómo funciona en los distintos niveles educativos, por ejemplo, nuestra sociedad ha
legitimado la idea que entre más estudia una persona y avanza en esos niveles
mayor oportunidad de desarrollo tendrá dentro de esa sociedad de desiguales.
El problema se agrava cuando en la práctica pedagógica dentro de las aulas de esas
instituciones educativas el objetivo principal es cumplir una serie de requerimientos
predispuestos en un programa rígido, en el que se tiene que seguir una serie de
3
BLANCO. José. Periódico La Jornada, 9 de mayo del 2006, p. 23.
19
pasos “al pie de la letra” para poder aprobar un curso e ingresar al siguiente nivel;
por lo que el profesor y el alumno se ven limitados a cubrir todos los requerimientos
que exige el programa, dando origen a profesores(as) que priorizan los contenidos,
olvidándose por completo de las necesidades de sus alumnos y alumnas.
En el momento en el que se toman las decisiones sobre la base solamente de los
contenidos lo único que se está formando son individuos que tienden a reproducir, de
manera acrítica, la información que se le transmite como parte del currículum formal,
pero como parte del currículo oculto se transmite también la ideología de la clase
dominante para que todo se mantenga estable, para preservar el status quo, y para
que una minoría conserve sus privilegios. Sin embargo, la escuela no sólo reproduce
la ideología y formas de relación de la clase dominante, sino que también produce
nuevas formas de pensar y nuevas relaciones entre los sujetos. Y he aquí la
importancia de que como educadores seamos críticos y reflexivos, y que
promovamos formas de trabajo que favorezcan el desarrollo pleno de las y los
estudiantes para que, de esta manera, contribuyamos a la transformación de los
sujetos y de la realidad, a fin de avanzar en la construcción de una sociedad justa,
igualitaria y democrática.
1.2. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO
Araceli Barrios (2005), en su libro “Sólo para educadoras (hacia una educación
integral del niño de preescolar)”, hace un recorrido por la historia de la educación
preescolar en México; con base en la información de Barrios en las siguientes líneas
presento un panorama de cómo se ha desarrollado la educación preescolar en
nuestro país.
De acuerdo con Barrios (2005), en 1857 se estableció que la educación primaria
sería de carácter obligatorio y controlada por el Estado. Pero fue hasta 1869 cuando
se decretó que sería obligatoria, y en 1874 se declaró que la educación debe ser
laica.
20
En 1880, durante el gobierno de Porfirio Díaz y en la administración de Joaquín
Baranda, se tenía la idea de fundar una escuela para párvulos, pero no fue sino
hasta 1881 cuando se inauguró una escuela para niños de 3 y de 6 años de edad, la
cual se formó para favorecer a los hijos de los obreros y además era de carácter
mixto, es decir, asistían niños y niñas, y fue dirigida por la señorita Dolores del Paso;
la escuela de párvulos dejó de llamarse de esa manera y se le denominó
kindergarten.
En 1888 el primer proyecto sistemático de atención pedagógica de los niños de
preescolar fue:
“el Proyecto Manhattan, Bronx, de Nueva York, presentado por la maestra
Estefanía Castañeda”.4
El proyecto estaba dividido en tres apartados: el primero consistía en una
introducción, con fundamentos de Federico Froebel, la segunda parte mostraba una
serie de recursos didácticos y materiales, la tercera explicaba una serie de aspectos
técnicos y administrativos.
Este proyecto, que se estableció en los Estados Unidos de América, no funcionó bien
en México porque las realidades de los dos países eran completamente distintas, por
lo que su aplicación simplemente se quedó en el plano de lo ideal.
En 1908, los Jardines de Niños se fueron multiplicando en otros estados como
Zacatecas, Sinaloa, Tamaulipas y en la ciudad de México, pero la desventaja era que
iban creciendo lentamente y los fundadores de cada una de las instituciones
establecían de forma autónoma cómo fundaban su escuela y cómo procederían, es
decir, no existía una unificación en la forma de trabajar de las escuelas de educación
preescolar.
4
BARRIOS Paredes, Araceli. (2005). Sólo para educadoras (hacia una educación integral
del niño de preescolar). UPN. México, p. 161.
21
De acuerdo con Barrios (2005):
“En 1915 en la presidencia de Don Venusiano Carranza se establecieron las
bases jurídicas para la organización y orientación ética de la enseñanza
pública del país, la tarea de la revolución fue imprimir a la acción educativa del
estado un carácter popular y social para llevar las escuelas a todos los
rincones del país” 5
La misma autora señala que en 1917 los kindergarten fueron suprimidos de la
Secretaría de Educación e integrados a los ayuntamientos, y en este mismo año
fueron clausuradas las escuelas municipales foráneas de la ciudad de México por
órdenes de la Dirección General de Instrucción Pública, lo que originó que los
recursos económicos para estas escuelas prácticamente fueran nulos, por lo que
solamente funcionaban 17 preescolares. No fue hasta 1919 cuando Venustiano
Carranza, aun sin ser presidente, otorgó presupuesto para los kindergarten.
En 1921 continuaba la falta de presupuesto, sin embargo, se planteó la
obligatoriedad de la educación preescolar; en este mismo año. Los diputados se
dieron cuenta de que los kindergarten estaban ubicados en colonias céntricas, lo que
causaba que la clase obrera no fuera atendida, y esta situación originó que se diera
más presupuesto para la construcción de nuevas instalaciones en otras zonas y se
quería dar desayuno y comida, pero la situación económica no lo permitió del todo.
En 1922, la Secretaría de Educación Pública señaló que el nivel preescolar no era
rigurosamente escuela, sino la transición entre la vida y el hogar y que el trabajo de
las educadoras era ser madres inteligentes cariñosas, enérgicas y sensatas, se
rechazo la forma tradicional de entender la educación y se enfatiza en los derechos y
la libertad de las y los niños
5
p. Ibidem, p.164.
22
Desde 1880, en México no existía un programa educativo formal, sin embargo, con la
influencia de las ideas de Froebel*, pedagogo alemán que acuñó el término de Jardín
de Niños se edificaron los programas de preescolar hasta 1924, los cuales se
basaban en conversaciones de cuentos e historietas, cantos, ocupaciones, juegos,
bailables, ejercicios de respiración y trabajos manuales, que estaban relacionados
con las ocupaciones.
Entre 1924 y 1928 los programas estaban enfocados a la búsqueda de la libertad de
los estudiantes, por lo que se enfatizó en la libre de expresión, anímica y motriz, del
niño; también se pretendía formar individuos patrióticos, por primera vez se
graduaron las actividades de acuerdo con la edad y grado de desarrollo del niño, y se
enfatizó en la salud del educando.
También en 1928 se funda la Inspección General de Jardín de Niños, con el fin de
integrar a las educadoras de la capital con la de los otros estados de la república
mexicana. Y se señalaron las siguientes prioridades educativas: que la educación
tuviera sentido nacionalista, que la salud de los educandos fueran el objetivo
principal de la atención, que las actividades que se realizaran fueran de acuerdo con
la edad y el grado de desarrollo de los párvulos, también se proponía que se
permitiera que el niño pudiera manifestar su ser interno y señalaba su preocupación
porque el ambiente del jardín de niños fuera lo más cercano al hogar natural, sencillo
y de confraternidad.
*
Augusto Guillermo Federico Froebel (Fröbel) nació en 1782 en Oberweissbach y murió en 1852. Fue profesor
en la Escuela Modelo de Frankfurt, en Frankfurt del Main, y desde 1806 hasta 1810 trabajó y estudió con Johann
Pestalozzi en Yverdon (Suiza).
En 1816 fundó en Griesheim una escuela llamada Instituto Universal de la Educación Alemana, y en 1817 la
trasladó a Kelhau, cerca de Rudolstadt, donde desarrolló ideas para la educación de los niños en edad preescolar,
de 3 a 7 años. Estas ideas culminaron cuando estableció la primera institución dedicada exclusivamente a la
educación de los niños en Blankenberg (Turingia), en 1837. Para esta escuela acuñó el término Kindergarten, que
significa 'jardín de niños’. Fröbel es considerado uno de los grandes innovadores de la pedagogía y de la
educación en el siglo XIX. Entre los principales escritos de Fröbel se destacan Educación del hombre (1826)
Juego de la madre y canciones de la institutriz (1843). (Información extraída de
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php?q=node/152).
23
En 1934, Lázaro Cárdenas fue elegido como presidente de México, lo que repercutió
en la educación al modificar el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, en donde se decretó a la educación como socialista, de manera
que el jardín de niños se desarrolla bajo este contexto.
El objetivo que se perseguía en aquel entonces era que la y el niño se
desenvolvieran naturalmente, cuidando la salud física y mental de los niños y las
niñas. Dentro de los objetivos se pretendía que las actividades tuvieran relación con
la realidad contextual del alumno.
En los objetivos para los educandos se contemplaba prepararlo para su ingreso a la
educación primaria; se impartían materias encauzadas a la música y la plástica, se le
narraban cuentos realistas; la planeación de las actividades y materiales didácticos
estaban a cargo del educador.
En el período presidencial de Lázaro Cárdenas, la Secretaría de Asistencia Infantil
fue la encargada de los Jardines de Niños, pero en 1942 se volvieron a integrar a la
Secretaría de Educación Pública, con tres grandes prioridades: acabar con el
analfabetismo, educar a los niños que en el futuro se integren al desarrollo
económico, y elevar la cultura general en el área de las ciencias y el arte.
En 1942, el programa se basaba en las experiencias relacionadas con el hogar, la
comunidad, la naturaleza y la escuela misma, la salud, la educación y la recreación;
sus objetivos se definían en función de la educadora, para proporcionar a las y los
niños educación más apropiada a sus intereses y necesidades; se realizaban
actividades musicales, teatro, educación cívica, visitas en la comunidad, entre otras.
Asimismo, se inició la separación en tres grupos 1°, 2° y 3° grados. Las actividades
designadas para los grados de 1° y 2° fueron: Lenguaje, actividades para adquirir
medios de expresión, experiencias sociales, civismo, conocimiento de la naturaleza,
cantos y juegos, expresión artística, actividades domésticas. Y en las actividades
24
para el tercer grado, además de las de primero y segundo, se incluían la aritmética y
geometría, así como ejercicios especiales de educación física e iniciación a la
lectura.
En 1944 se plantea la sustitución del método Froebel por el de Ovidio Decroly*, con el
objetivo de centrar la atención en los intereses y necesidades de los niños, este
modelo pedagógico de la escuela nueva enfatizaba la observación de la naturaleza y
el juego como parte importante del desarrollo de los párvulos.
De acuerdo con Barrios (2005):
“Los jardines de los niños continúan aumentando, además de un mayor
número de establecimientos se inauguró el turno vespertino, para 1947 se
aceptó la incorporación de los jardines de niños particulares y en 1948 se
inició la atención preescolar de indígenas inaugurando un jardín de niños en la
sierra tarahumara, otros más en el Estado de México y otro más en el de
Hidalgo”.6
En 1947, los programas trataban de fomentar hábitos que perfilaran la conducta
futura del niño para el bien propio y de los demás, considerando los principios de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU).
*
“Ovidio Decroly nació, el 23 de julio, en Renaix (Bélgica, Flandes oriental), y murió, el 9 de septiembre de
1932, en Bruselas. (…) Habiendo obtenido el título de médico en la Universidad de Gante, continuó sus estudios
en Berlín y después en París.
De vuelta en Bélgica fundó en Bruselas, 1901, (…) un instituto laico para niños anormales. (…) Colocó así las
bases del instituto especial, situado actualmente en Vossegat, en Uccle (…), abrió, en 1907, un establecimiento
para niños anormales: la Escuela de la Ermita. La dirección de ambas escuelas fue para él constante y rica de
investigación y publicaciones” (PLANCKE, 1996: 250), posteriormente lo aprendido con los niños anormales lo
aplicó con niños con procesos cognitivos normales.
Como pedagogo Decroly ha definido su programa en una fórmula que se ha hecho célebre: “La escuela por la
vida y para vida”.
Su principal aportación a la pedagogía fueron los cuatro centros de interés. 1) la necesidad de alimentos; 2) la
necesidad de luchar contra la intemperie; 3) la necesidad de defenderse contra los peligros; 4) la necesidad de
actuar y trabajar solidariamente. (PLANCKE, 1996: 257). Es decir, él proponía que lo que se les enseñara a las y
los alumnos les sirviera para la vida” (PLANCKE, Robert “Ovide Decroly”, en: CHATEAU, Jean (director).
(2001). Los grandes pedagogos. Fondo de Cultura Económica, México).
6
Ibidem, p. 174.
25
Entre 1952 y 1958, los programas estaban divididos en ocho unidades, se fomentaba
el amor a la patria y la conciencia de solidaridad, independencia y justicia; como
parte del trabajo docente se conocían las condiciones económicas y sociales del niño
y se ampliaba la labor educativa de tal manera que no se reducía al Jardín de Niños,
sino que llegaba hasta el hogar; durante esta época se realizaron campañas
higiénicas de vacunación, campañas de reforestación y aseo, cultivo de parcelas,
campañas de alfabetización (por educadoras), orientación a madres respecto a la
alimentación y el vestido, economía familiar, etc., a través de estas actividades se
vinculó a la escuela con la comunidad y las y los docentes se convirtieron en agentes
sociales que promovían el desarrollo de la comunidad.
En 1960 se diseñó un programa para el nivel preescolar centrado en las
necesidades, intereses y características de los niños, y se dividió el estudio del ser
humano en cinco áreas:
•
Protección y mejoramiento de la salud física y mental.
•
Comprensión y aprovechamiento del medio natural.
•
Compresión y mejoramiento de la vida social.
•
Adiestramiento en actividades prácticas.
•
Juegos y actividades de expresión creadora.
Se favorecía el desarrollo de la personalidad infantil mediante los siguientes
aspectos:
•
Pensamiento objetivo.
26
•
Pensamiento cuantitativo y relacional.
•
Pensamiento social.
•
Expresión y sensibilidad estética.
•
Expresión lingüística.
•
Coordinaciones motoras.
En este mismo año (1960), el Consejo Técnico de la Educación enviaba
mensualmente a las instituciones educativas una Unidad de Acción, la cual estaba
formada por los centros de interés y se enfocaba a estimular el desarrollo infantil en
sus tres aspectos: biológico, social y emocional. Las educadoras se basaban en la
Unidad de Acción para enriquecer el centro de interés de las y los alumnos, es decir,
la Unidad de Acción se adaptaba a las necesidades de las y los alumnos.
En 1971 el programa incluía bases teóricas para la enseñanza musical y elaboración
de anteproyectos para el desarrollo de actividades de educación física, mediante el
desarrollo de temas mensuales en unidades de acción y centros de interés, los
contenidos temáticos incluían seres y fenómenos sociales y naturales cercanos al
niño.
En 1977, la Dirección General de Educación Preescolar designó a un grupo de
especialistas del Laboratorio de Psicopedagogía para diseñar un programa de “corte
científico”, el cual se dio a conocer hasta 1979. Este programa estuvo influenciado
por la tecnología educativa, que se fundamentaba en el conductismo, en boga en
aquel tiempo, y se buscaba eficientar los sistemas de enseñanza.
En 1976 se inició el diseño del Programa de Educación Preescolar 1981 (PEP 81),
que concluyó hasta 1981; en este programa se planteó como uno de sus objetivos
27
principales que la educación preescolar llegaría al 70 % de las y los niños de 5 años
a nivel nacional.
El PEP 81 estaba constituido por tres libros: 1. Planificación general del programa,
2. Planificación por Unidad. 3. Apoyo metodológico.
El PEP 81 tuvo como fundamento teórico al constructivismo, basado en las
aportaciones de Jean Piaget, por lo que consideraba al niño y a la niña como sujetos
activos, constructores de su propio conocimiento. Se consideraba que:
“La estructuración progresiva de la personalidad se construye solamente a
través de la propia actividad del niño sobre objetos ya sean concretos,
afectivos o sociales, constituyen su entorno vital (…) siendo el principal
objetivo el desarrollo integral del niño”.7
Asimismo, se propuso el Manual del Instructor Preescolar, en donde se involucraban
a los padres y madres de familia en la atención de los infantes, se atendían las
siguientes áreas: lenguaje, matemáticas, desarrollo social, conocimiento de la
naturaleza, coordinación motriz, expresión artística, música y movimiento. El espacio
áulico se organizó en rincones, por ejemplo: el rincón de biblioteca, de ciencia y
taller; etc.
1.2.1 Posturas teóricas de los Programas de Educación Preescolar
Como se puede observar en los párrafos anteriores, el nivel de educación preescolar
en México ha evolucionado en beneficio de las y los alumnos; cabe recordar que en
un inicio este nivel educativo no contaba con ningún tipo de programa, porque se
pensaba que las y los niños no tenían la capacidad de aprender en sus primeros
años de vida y que las profesoras no requerían gran preparación porque únicamente
7
Ibidem, p. 203.
28
se dedicaban a jugar y cuidarlos tal como lo hacen las madres, es decir, se
subestimaban los estudios en el nivel preescolar, así como a la formación docente
para dicha actividad.
Posteriormente se tomaron las posturas teóricas de Froebel en donde se reconocía a
las alumnas y alumnos como el centro de interés en el proceso de enseñanzaaprendizaje, por lo que las actividades que se desarrollaban eran de carácter artístico
y se enfatizaba mucho el juego.
En los programas de educación preescolar también se han visto las aportaciones de
autores de la denominada Escuela Nueva, que surgió en contra de la escuela
tradicional y antes de la tecnología educativa.
Las aportaciones de Ovidio Decroly han sido, sin duda, importantes, pues al igual
que los demás teóricos de la Escuela Nueva, su propuesta es básicamente
paidocéntrica, es decir, su punto de partida son las necesidades e intereses de las y
los alumnos, y una concreción de sus ideas es la organización de los contenidos en
centros de interés.
También la tecnología educativa, basada en el conductismo, influyó en los planes de
estudios en México diseñados para nivel preescolar, lo cual significó que se pusiera
mayor énfasis en la enseñanza que en el aprendizaje, y las y los niños ya no fueron
el centro de interés del proceso educativo, al contrario, se propiciaba que fueran
sujetos pasivos y dependientes, sino más bien se le daba importancia a los factores
externos, al “control de la conducta”, a la elaboración de objetivos conductuales,
medibles, observables y verificables, y a papel de las y los docentes como
administradores de contingencias de reforzamiento. Esta postura teórica, que tenía
sus repercusiones en el trabajo frente a grupos, desde mi punto de vista, tiene una
gran deficiencia al no considerar a las y los alumnos como sujetos activos y
protagónicos en la construcción de sus aprendizajes.
29
Por su parte, en el Programa de Educación Preescolar 1981, como se mencionó
anteriormente, se puede apreciar la influencia de las aportaciones de Jean Piaget,
por lo que su fundamento teórico es el constructivismo, y se le da especial
importancia a la función de mediación de la educadora para diseñar situaciones
didácticas que favorezcan que las y los alumnos construyan de manera activa y
protagónica su propio aprendizaje.
1.3
EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR 1992 (PEP 92)
Los lineamientos teóricos que constituyen el Programa de Educación Preescolar
1992 (PEP 92) consideran como punto de partida al niño, es decir, él es el centro de
interés del proceso educativo. De acuerdo con el PEP, es relevante que se entienda
cómo se desarrollan y cómo aprende los niños, esto significa que es importante
tomar en cuenta la etapa de desarrollo en la que se encuentran, sobre esta base, es
necesario tomar en consideración: los factores internos, factores externos y su
contexto social.
De acuerdo con el PEP 92:
“el conocimiento no es ajeno a la realidad de cada individuo. Está
condicionado por las personas, situaciones y experiencias del entorno. Esto
explica en parte las diferencias entre un niño y otro, entre personas de un
grupo social y culturas distintas”.8
“El PEP 1992 pretende vincular el desarrollo individual del alumno con los
aspectos sociales por medio del término globalización que considera el
8
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (1992). Programa de Educación Preescolar.
(PEP 92). México, p. 9.
30
desarrollo infantil como proceso integral, en el cual los elementos que lo
conforman (afectividad, motricidad, aspectos cognitivos y sociales) dependen
uno de otros”. 9
La globalización se concreta a través de un proyecto, que integra diversas
actividades y parte de las necesidades e intereses de las y los alumnos:.
“Desde la perspectiva del trabajo por proyectos, los juegos y actividades se
realizan con criterio globalizado, es decir, en forma integrada y significativa
para la realización del proyecto en sus distintos momentos y también con un
carácter que facilite el interés y disfrute de los niños al realizarlas”.10
Años después, surgió un nuevo programa, que explico a continuación.
1.4
PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR 2004 (PEP 2004)
El Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004) destaca la importancia de
las competencias, y organiza los contenidos en diferentes campos formativos; el
diseño de situaciones didácticas y situaciones didácticas implica necesariamente
involucrar a la educadora en el proceso de planeación, para lo cual se requiere tomar
en cuenta los conocimientos previos que las y los alumnos han construido tanto en
su contexto cotidiano como en el contexto de una escuela formal, por lo que resulta
que todo el proceso educativo está enfocado en las necesidades reales de las y los
estudiantes, además, se plantea que la mejor forma de aprender se da por medio de
la socialización entre los integrantes del grupo y la escuela.
9
p.17.
10
Ibidem, p. 30.
31
Otro factor trascendente del PEP 2004 es que estipula que el nivel preescolar es
obligatorio, lo cual significa un gran avance porque se le da el grado de importancia
que este nivel se merece.
1.4.1 Postura pedagógica en la que se sustenta el PEP 2004
El PEP 2004 está básicamente constituido por planteamientos teóricos de
constructivismo sociocultural, porque destaca la importancia de las relaciones
sociales en el desarrollo y aprendizaje del individuo. De acuerdo con el PEP 2004:
“(…) el jardín de niños constituye un espacio propio para que el pequeño
conviva con sus pares y con adultos y participe en eventos comunicativos más
ricos y variados que los ámbitos familiares e igualmente propicia una serie de
aprendizajes relativos a la convivencia social; esas experiencias contribuyen al
desarrollo de la autonomía y socialización del pequeño“. 11
El aprendizaje que se pretende construir no es de carácter individualista, sino que se
propician las relaciones con los profesores, alumnos y padres, es decir, se fomenta la
interacción con los demás.
1.4.2 Decreto de Obligatoriedad
De acuerdo con el PEP 2004:
“En noviembre del 2002 se publicó el decreto de reforma a los artículos 3º y
31º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual
establece la obligatoriedad de la educación preescolar.
11
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (2004). Programa de Educación Preescolar.
(PEP 2004). México, p. 13.
32
La educación básica obligatoria comprende 12 grados de escolaridad :
ƒ 3 de preescolar.
ƒ 6 de primaria.
ƒ 3 de secundaria.
La reforma constitucional del año 2002 permitió superar indefiniciones legales
que subsistían respecto a la educación preescolar. Algunas de sus principales
implicaciones son las siguientes:
ƒ Ratificar la obligación del Estado de impartir la educación preescolar
desde 1993.
ƒ La obligación de los padres o tutores de hacer que sus hijos o pupilos
cursen la educación preescolar en escuelas públicas o privadas.
ƒ Que para el ingreso a la educación primaria será requisito -en los
plazos y con las excepciones establecidas en el propio decreto- haber
cursado la educación preescolar, considerada como un ciclo de tres
grados.
ƒ La obligación de los particulares que imparten educación preescolar de
obtener la autorización para impartir este servicio”. 12
Con la obligatoriedad de la educación preescolar se enfatiza la importancia que
tienen los primeros 6 años de vida de las y los niños para el desarrollo tanto motor,
mental, social y afectivo de los infantes. Esto significa que al nivel de educación
preescolar se le da la misma importancia que los niveles posteriores, en este caso
como un propedéutico que permitirá fortalecer las distintas facultades humanas,
además de ser una etapa previa al ingreso a la educación primaria.
12
Ibidem, p. 17.
33
Hay un cambio completamente radical en cómo se entiende la labor docente de una
profesora de educación preescolar, porque pasaron de ser simples nanas a personas
que deben prepararse constantemente, conocer las competencias que las y los
infantes pueden desarrollar en sus distintas etapas crecimiento, para fomentarlas; en
pocas palabras, ahora se considera a la educadora como una profesional de la
educación.
14.3. La organización del PEP 2004 a partir de competencias
El Programa está organizado a partir de competencias, las cuales, de acuerdo con el
PEP 2004, se definen como un conjunto de capacidades que incluye:
•
“Conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra
mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en
situaciones y contextos diversos.
•
La función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y
fortalecimiento de las competencias que cada niño posee.
•
En el trabajo educativo deberá tenerse presente que una competencia no se
adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en función de la
experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida y de los
problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve.
•
El trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el
diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños, que
avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen
por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen,
trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la
convivencia), para aprender más de lo que saben acerca del mundo y para
34
que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y
participativas”. 13
La organización del PEP 2004 en competencias es trascendente, porque a través de
éstas no únicamente se consideran los conocimientos previos intelectuales, sino
también los conocimientos previos adquiridos en el contexto cotidiano, es decir, las
competencias son facultades que se aprenden dentro de un contexto educativo
formal o en la vida cotidiana.
Las competencias realmente son potencialidades, porque su tendencia es a
desarrollarse, por medio del uso diario, tanto en situaciones académicas como
cotidianos, y esto se logra, precisamente, incrementando poco a poco el grado de
complejidad del uso de las competencias que el alumno o alumna han adquirido
anteriormente, ya sea en su contexto cotidiano o en alguna institución educativa.
Cabe señalar que es pertinente vincular las situaciones didácticas con los diferentes
campos formativos que establece el PEP, las cuales se explican a continuación.
1.4.4 Campos formativos
Los campos formativos representan las distintas dimensiones de desarrollo que
hacen al ser humano integral, abarcan aspectos tanto científicos, sociales y
culturales.
El PEP 2004 organiza los contenidos en seis campos formativos y una situación
didáctica se puede ubicar en uno o varios campos formativos; agrupar las
competencias en campos formativos permite al docente establecer claramente la
intención educativa y alejarse de cualquier ambigüedad e impresión que lo aleje del
objetivo de aprendizaje.
13
Ibidem, p. 22.
35
“En el PEP 2004 se considera importante desarrollar los siguientes campos
formativos.
Campos formativos
Desarrollo personal y social
Aspectos que organizan
Ideal personal y autonomía
Relaciones interpersonal
Lenguaje y comunicación
Lenguaje oral
Lenguaje escrito
Pensamiento matemático
Exploración
y
conocimiento
Número, forma, espacio y medida
del Mundo natural
mundo
Cultura y vida social
Expresión y apreciación artística
Expresión y apreciación musical
Expresión corporal y apreciación de
la danza
Expresión y apreciación plástica
Expresión dramática y apreciación
teatral
Desarrollo y salud
Coordinación, fuerza y equilibrio
Promoción de la salud
Es decir, las competencias y las situaciones didácticas se organizan en
función de los campos formativos, con la finalidad principal de ayudar a las y
los niños a construir conocimientos, que en un futuro le sirvan para ser
personas productivas y concientes de las necesidades colectivas e
individuales”. 14
Aunque los seis campos formativos son sumamente importantes para el desarrollo
de las y los niños, el taller que llevé a cabo con alumnas y alumnos de educación
preescolar para favorecer el desarrollo del lenguaje oral mediante la construcción de
cuentos, se ubica en el campo formativo de Lenguaje y comunicación.
14
Ibidem, 48.
36
1.4.5. Situaciones didácticas
Las situaciones didácticas articulan a las competencias con los campos formativos,
con la finalidad de establecer las actividades que promoverán la construcción de
aprendizajes.
Las situaciones didácticas se realizan con base en las competencias que se
pretenden desarrollar, le da lógica y orden al proceso de enseñanza-aprendizaje,
para lo cual se retoman las capacidades plenamente cimentadas, a fin de fortalecer
las que están en proceso de aprenderse; en las situaciones didácticas se establece
el grado de dificultad adecuado para que los alumnos y alumnas puedan construir su
conocimiento, de tal manera que no esté ni tan alejado de las posibilidades
cognitivas de las y los alumno ni tan próximo que no represente ninguna dificultad.
De acuerdo con Rosa María Iglesias (2006):
“Centrar el trabajo en competencias implica que la maestra busque, mediante
el diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños, que
avancen paulatinamente en sus niveles de logros (que piensen, se expresen
por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen,
trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la
convivencia), que los niños aprendan más de lo que saben acerca del mundo
para que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y
participativas”.15
Entre las principales características las situaciones didácticas se encuentran las
siguientes:
15
IGLESIAS, Rosa María (2006). La organización del trabajo docente en preescolar (las
situaciones didácticas y el programa diario del maestro), Trillas, México, p. 12.
37
•
Las situaciones didácticas vinculan los contenidos con la actividad de la
profesora y la del alumno.
•
Las modalidades en que las situaciones didácticas se organizan
pueden ser puntuales o una secuencia de situaciones. Todo depende
del grado de complejidad del contenido que se quiere que las y los
alumnos construyan.
•
Las situaciones didácticas implican la articulación entre lo extraescolar
y lo escolar, un contexto de donde se generan una serie de preguntas,
que es pertinente profundizar en un medio escolar.
Las situaciones didácticas son la forma de programar las actividades que se realizan
en el espacio áulico, en este caso se consideran a las competencias como
herramientas para alcanzar objetivos planteados por los campos formativos, sin
olvidar que lo más importante en el proceso de enseñanza–aprendizaje son las y los
niños.
De acuerdo con el PEP 2004, éste tiene un carácter abierto, es decir:
ƒ
El programa no define una secuencia de actividades o situaciones que deban
realizarse sucesivamente con las y los niños.
ƒ
La educadora es quien debe seleccionar o diseñar situaciones didácticas que
considere más convenientes para que los alumnos desarrollen las
competencias propuestas y logren los propósitos fundamentales.
ƒ
La educadora tiene la libertad de adoptar la modalidad de trabajo que
considere más conveniente (taller, proyecto, etc.), y de seleccionar los temas,
38
problemas o motivos para interesar a las y los alumnos y propiciar
aprendizajes.
Es importante aclarar que la programación dentro del aula es flexible, pero no se
debe de confundir con desorden, pues existen objetivos que la educadora elabora
intencionalmente para lograr que sus pupilos adquieran nuevos conocimientos.
Asimismo, la educadora tiene que comparar o valorar lo que sus alumnos y alumnos
sabían al inicio del ciclo escolar con los logros que va teniendo a lo largo del proceso
para hacer una evaluación de los aprendizajes obtenidos.
Como mencioné anteriormente, las actividades que realicé como parte del taller
denominado “Cuéntame tu cuento” tuvieron el propósito de favorecer el desarrollo del
lenguaje oral, por lo que en el siguiente capítulo explico ampliamente el proceso de
desarrollo del lenguaje oral en la infancia.
39
CAPÍTULO 2. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN LA
INFANCIA
E
n este capítulo explico las diferencias entre crecimiento, maduración,
aprendizaje y desarrollo, destaco y menciono las diferentes dimensiones
del desarrollo humano; asimismo, explico las distintas etapas del desarrollo
intelectual, de acuerdo con Jean Piaget y la importancia de tomar en cuenta los
conocimientos previos para propiciar aprendizajes significativos (Ausbel) así como el
entorno sociocultural (Vigotsky).
También en este capítulo defino lo que es el lenguaje, y explico distintos aspectos
como: la semántica, la sintaxis, la fonología y la pragmática. Un punto central que
abordo es el desarrollo del lenguaje oral en la infancia, y destaco la importancia del
cuento como recurso didáctico para favorecerlo.
2.1 Crecimiento, maduración, aprendizaje y desarrollo
Antes de explicar cómo es el proceso de desarrollo del lenguaje oral en la infancia,
considero importante delimitar claramente cada uno de los términos mencionados,
pues a menudo se prestan a confusión.
De acuerdo con González (2000):
“Crecimiento: se refiere al aumento cuantitativo de las estructuras corporales
en los diferentes momentos evolutivos. Está determinado por factores internos
y externos. Es un proceso que afecta a todo el organismo, por lo tanto, es
global. Así, un niño crece en estatura, en peso (…)
Maduración: consiste en los cambios morfológicos y de pautas de conducta
que ocurren de forma natural, es decir, en ausencia de la práctica o del
40
aprendizaje. Está influida por la interacción de factores hereditarios y
ambientales. Es un cambio cualitativo en el organismo. Es el conjunto de
cambios que están presentes en la conducta de todos los individuos: crecer el
pelo, salir los dientes, crecer las uñas, etc. Maduración y aprendizaje están
relacionados, ya que a mayor nivel de maduración el aprendizaje producirá
mejores resultados (…).
El aprendizaje se define como el cambio permanente de conducta producido
como consecuencia de la práctica.
Desarrollo, es el incremento cualitativo que muestra una persona (…) en el
orden físico, cognitivo, social o moral (es el cambio experimentado por el ser
vivo desde el óvulo hasta el estado adulto). Se da un desarrollo natal y un
desarrollo postnatal, con una diferenciación de los órganos, con un aumento
cualitativo.
Es el término más amplio de todos los utilizados, en él se incluyen
comprensivamente al crecimiento, a la maduración y al aprendizaje. El
desarrollo hace referencia a cambios en la naturaleza y organización de la
estructura y la conducta de los organismos sistemáticamente relacionados con
la edad, es decir, son los cambios evolutivos, y por tanto acumulativos e
irreversibles”. 16
16
GONZÁLEZ, Eugenio (Coord). (2000). Psicología del ciclo vital. Editorial CCS, Madrid,
p. 203.
41
Por su parte, Philip Rice, considera que:
“El desarrollo humano es un proceso complejo que generalmente se divide en
cuatro dimensiones básicas: desarrollo físico, cognoscitivo, emocional y
social”.17
En el siguiente cuadro se muestran las dimensiones del ser humano.
DESARROLLO HUMANO
El desarrollo físico
Incluye las bases
genéticas
del
desarrollo;
el
crecimiento físico
de
todos
los
componentes del
cuerpo;
los
cambios
en
el
desarrollo motor,
los sentidos y los
sistemas
corporales;
se
relaciona además
con temas como el
cuidado
de
la
salud, la nutrición,
el sueño, el abuso
de drogas y el
funcionamiento
sexual.
El
desarrollo
cognoscitivo
Incluye todos los
cambios en los
procesos
intelectuales
del
pensamiento,
el
aprendizaje,
el
recuerdo,
los
juicios, la solución
de problemas y la
comunicación.
Incluye influencias
tanto hereditarias
como ambientales
en el proceso de
desarrollo.
El
desarrollo
emocional
se
refiere al desarrollo
del
apego,
la
confianza,
la
seguridad, el amor
y el afecto, y una
variedad
de
emociones,
sentimientos
y
temperamentos.
Incluye
el
desarrollo
del
concepto de uno
mismo
y
la
autonomía y un
análisis del estrés,
las perturbaciones
emocionales.
El desarrollo social
hace hincapié en el
proceso
de
socialización,
el
desarrollo moral y
las relaciones con
los pares y los
miembros de la
familia. Discute el
matrimonio,
la
paternidad,
el
trabajo, así como
los
roles
vocacionales y el
empleo.
FUENTE DE CONSULTA: RICE, F. Philip. (1997). Desarrollo humano. Estudio del ciclo vital. 2ª ed. Pearson, Prentice Hall,
México, p. 10.
17
RICE, F. Philip. (1997). Desarrollo humano. Estudio del ciclo vital. 2ª ed. Pearson, Prentice
Hall, México, p. 9.
42
El desarrollo se explica a través de las distintas relaciones que se dan entre el
contexto y el individuo. En relación con el desarrollo se pueden distinguir tres
tendencias.
La primera explica que el desarrollo se produce exclusivamente por los procesos
mentales del individuo y nada tienen que ver los aspectos sociales, de aquí es de
donde surgen las posturas innatistas, es decir, la única forma en que se desarrolla
una persona es por medio de los procesos mentales de cada uno de los individuos y
los aspectos sociales simplemente son irrelevantes.
La segunda argumenta que para que el desarrollo se produzca solamente son
trascendentes las relaciones sociales y no tienen la más mínima importancia los
aspectos mentales.
La tercera postura explica que para que se edifique el desarrollo en los individuos, es
necesario que haya una interacción entre los aspectos sociales y los mentales, es
decir, que se retroalimenten. El paradigma que se destaca dentro de esta forma de
entender la realidad es el constructivismo; es importante mencionar que ésta es la
postura que sirve como referente en esta tesis.
De acuerdo con Rice (1997) el ciclo vital se puede dividir en las siguientes etapas de
desarrollo: infantil, adolescente y adulto; el primero y el último se subdividen, a su
vez, en subetapas, el desarrollo infantil incluye el período prenatal, la infancia, la
niñez temprana y la niñez intermedia, el desarrollo adulto incluye la juventud, la edad
madura y la vejez.
Para efectos de este trabajo, destacaremos las características de la niñez debido a
que las y los alumnos que participaron en el Taller de Expresión Oral “Cuéntame tu
cuento”, cuya recuperación y reflexión de la experiencia constituye el motivo central
de esta tesis, tenían entre 5 y 6 años.
43
2.2. Desarrollo físico
Durante la educación preescolar, las y los niños tienen entre 3 y 6 años, y
precisamente a partir de los 3 años, ellos y ellas tienden a crecen en promedio entre
5 y 6 centímetros y aumentan su peso entre 2 y 3 kilos por año, de forma regular y
estable.
2.3. Desarrollo cognoscitivo
De acuerdo con Labinowicz (1998):
“el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento:
•
El proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de
un nivel.
•
Algún cambio externo o intrusiones en forma ordinaria de pensar crean
conflictos y desequilibrios.
•
La persona compensa esa confusión y resuelve el conflicto mediante su
propia actividad intelectual.
•
De todo esto resulta una nueva forma de pensar y de estructurar las cosas;
una manera nueva compresión y satisfacción al sujeto”. 18
El desarrollo cognitivo se da por medio de la interacción entre el sujeto cognoscente
y el objeto de conocimiento, lo cual significa que se consideran tanto los factores
biológicos de desarrollo del sujeto, como las distintas interacciones con el medio
social. El desarrollo biológico se relaciona con la maduración, es decir, con el
crecimiento natural del ser humano, y los factores externos de desarrollo se refieren
18
LABINOWICZ, Ed. (1998). Introducción a Piaget. Ed Addison Wesley Longman de México,
p. 36.
44
a la relación que tiene todo individuo con los objetos y las experiencias dentro del
contexto social en el cual se desenvuelve el sujeto.
Para poder comprender cómo es el proceso de desarrollo en toda persona, es
importante enfatizar el proceso de equilibración.
De acuerdo con César Coll (1999):
“La equilibración no es simple factor de desarrollo, sino el factor que coordina
y hace posible la influencia de los otros tres: la maduración, experiencias con
los objetos y la experiencia con las personas” 19
Jean Piaget destaca cuatro etapas del desarrollo intelectual: sensoriomotriz,
preoperatorio, de operaciones concretas y de operaciones formales. A continuación
explico algunas de las características de las mismas, enfatizando más la etapa
preoperatorio, puesto que en ella se encuentran las y los alumnos con quienes
trabajé en el Taller “Cuéntame tu cuento”, cuya experiencia se recupera en este
trabajo.
Etapa sensoriomotriz
Esta fase abarca un periodo que va desde el nacimiento hasta más o menos los 24
meses. La palabra sensoriomotriz indica que la y el niño crean un mundo práctico
totalmente vinculado con sus deseos de satisfacción física en el ámbito de sus
experiencias sensoriales inmediatas. En esta etapa la inteligencia se basa en la
experiencia sensoriomotriz o sensoriomotora.
19
COLL, César et al. (1999) Desarrollo de la psicología (1. psicología evolutiva). Ed 2ª. ed.,
Alianza, Madrid, p. 71.
45
La información obtenida de las y los niños a partir del uso de sus sentidos, les
permite entender cosas relacionadas con el objeto, a tal punto de poder determinar
qué les gusta o qué les desagrada.
En los primeros meses de vida de las y los bebés cualquier cosa que salga de su
campo visual “desaparece”, simplemente no existe. Posteriormente desarrolla la
noción de permanecía de objetos, es decir, que aunque no vea ese objeto o persona
sabe que existe.
Durante esta etapa ellas y ellos logran hacer imitaciones demoradas o diferidas, esto
significa que tienen la capacidad de ver un acto, como un berrinche, y reproducirlo
posteriormente, en ausencia del modelo del cual lo aprendieron; en la mayor parte de
este estadio las y los niños se limitan a las acciones y uso de sus sentidos.
Etapa preoperatoria.
Las y los niños que cursan la educación preescolar se encuentran en un rango de
edad entre los 3 y 6 años de edad, por lo que la etapa en la que se ubican es la
preoperatorio; precisamente en esta etapa se encontraban las y los niños que
participaron en el taller que se presenta en el capítulo 3, pues tenían entre 5 y 6
años.
Para las y los niños de 2 a 7 años, uno de los hechos más importantes es que se
incrementa su interés por el mundo que los rodea, lo cual propicia que en la
interacción social sean más participativos, por lo que el egocentrismo se reduce y se
aumenta la participación social. Otra característica es que empiezan a utilizar las
palabras para expresar sus pensamientos.
46
De acuerdo con Maier (2000):
“Antes utilizaba su aparato motor para expresar su pensamiento ahora emplea
el lenguaje, vale la pena observar que el niño emplea cada vez más un
lenguaje propio sin comprender totalmente su significado. Es decir, el niño
intenta el razonamiento lógico, aunque sea de modo ilegítimo, y esta actividad
representa un paso adelante”. 20
En este periodo el juego favorece la interacción social, aunque piensan que el trabajo
y el juego son lo mismo.
Labinowicz (1998), en su libro Introducción a Piaget, explica que el juego simbólico
es cuando la o el niño utiliza un objeto para suplir la función que tiene ese objeto o
persona en la realidad. Por ejemplo, al momento de imitar dormir, el niño suple a la
almohada por un envase de plástico, además imita el ronquido de su padre.
El juego de construcción se manifiesta después de los 4 años, es un indicativo de
que las y los niños están entrando en un periodo en donde la organización y la
aproximación a la realidad es más evidente, de esta manera cuando juegan a
construir casas, cuevas, montañas, torres, etc., reflejan avances en el entendimiento
de los que lo rodea.
Etapa de las operaciones concretas
Labinowicz (1998) señala que entre los 7 y los 11 años las y los niños desarrollan la
capacidad de hacer operaciones mentales en silencio, es decir, dejan de depender
de las experiencias sensoriales y comienzan a hacer uso de la lógica, porque ya
entienden la capacidad de entender la naturaleza de las cosas, a este cambio de lo
sensorial a la lógica se le llama operaciones concretas.
20
MAIER, Henry. (2000). Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget, Sears.
10ª ed. Amorrortu, Buenos Aires, p. 134.
47
De acuerdo con Labinowicz (1998), en esta etapa las y los niños tienes las siguientes
capacidades lógicas:
“Compensación: Retienen mentalmente dos dimensiones al mismo tiempo
(descentralización) con el fin de que una compense a la otra.
Identidad: Incorporan la equivalencia en su justificación: La identidad ahora
implica conservación.
Reversibilidad: Mentalmente invierten una acción física para regresar el objeto
a su estado original.
Estas reacciones mentales afines y reversibles que operan en presencia de
objetos físicos son llamadas operaciones concretas”.21
Etapa de las operaciones formales
Labinowicz (1998), retomando las aportaciones de Jean Piaget, explica que entre los
11 y los 15 años de edad las personas se encuentran en la etapa de operaciones
formales, porque ya tienen la capacidad de entender la lógica y las abstracciones, lo
cual significa que ya no dependen más de la realidad concreta, pues ahora la
realidad se diversifica en muchas más posibilidades para pensar. Esto se traduce en
que las y los adolescentes ya tiene conceptos abstractos como el álgebra y la critica
literaria, y pueden seguir lógicamente enunciados verbales, por lo que dejan de
depender de la presencia del objeto para comprender de qué se está hablando.
2.3.1. La importancia de los conocimientos previos
Además de las aportaciones de Jean Piaget, que son el fundamento del
constructivismo, es necesario subrayar las contribuciones de la teoría cognitiva al
21
LABINOWICZ, Op cit, p. 73.
48
constructivismo; un autor representativo de la teoría cognitiva es David Paul Ausbel,
psicólogo estadounidense que hace la diferencia entre el aprendizaje memorístico y
el aprendizaje significativo.
De acuerdo con César Coll (1999):
“(por) aprendizaje significativo se entiende aquél en que la nueva información
se relaciona de manera sustantiva, es decir, no arbitraria, no al pie de la letra
con los conocimientos que el alumno ya tiene, produciendo una trasformación
tanto en el contenido que asimila como en lo que el estudiante ya sabía”.22
Es decir, para que un individuo pueda aprender debe tener conocimientos previos
que estén íntimamente ligados con los conocimientos nuevos; las personas que
construyen aprendizajes significativos tienen la capacidad de aplicar los nuevos
conocimientos en distintos problemas o tareas reales. Si el aprendizaje no es
significativo y se utilizaran otros mecanismos como la memorización mecánica, esto
origina que la comprensión del tema sea incorrecta.
Esta situación se puede ejemplificar mediante la siguiente situación que recuerdo de
cuando trabajé en el área de impresión de la Comisión Nacional de Libros de Texto
Gratuito: Si utilizamos la palabra offset y le preguntamos qué significa esta palabra a
un individuo que no tiene relación con procesos de impresión por medio del equipo
offset, simplemente no podría explicar claramente a qué se refiere; sin embargo, si
esta persona tuviera información previa sobre el tema, podría decir que offset es un
sistema de impresión de micro relieve, porque los caracteres de impresión no
sobrepasan las dos micras, y se pueden imprimir cientos de impresiones en un
minuto. Al primer individuo se le tendría que dar una explicación básica respecto al
equipo de impresión offset, y en el segundo caso se podría profundizar más sobre el
tema.
22
COLL, César, op cit., p. 91.
49
Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones,
una de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las
otras dos se refieren al sujeto:
1. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente
significativos, es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para
poder ser relacionados con las ideas relevantes que posee el sujeto.
2. La estructura cognitiva previa del sujeto debe poseer necesariamente ideas
relevantes, para poder ser relacionados con nuevos conocimientos.
3. El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje,
lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los
factores de atención y motivación
2.4. Desarrollo emocional
De acuerdo con González (2000):
“(…) hay ciertos rasgos característicos de las emociones de los niños, tales como:
• Las emociones de los niños son breves, no suelen durar de unos minutos y
terminan bruscamente.
• Son intensas; frente a una situación trivial se produce una reacción emocional
de gran intensidad.
• Son transitorias; pasan rápidamente de la risa al llanto, de la rabia a la sonrisa o
de los celos al afecto.
• Sus emociones son muy frecuentes.
• Según Gesell, las emociones no son entidades fijas sino que cambian con la
edad: las que son muy intensas, con la edad pierden fuerza y otras que eran
débiles al principio, posteriormente adquieren más fuerza.
50
• El niño al principio muestra su displacer llorando, más tarde resiste, arroja
cosas, se pone rígido, etcétera. Al aumentar en edad aumentan las
verbalizaciones y disminuyen las respuestas motoras”.23
Por su parte Rafael Bisquerra (2000) explica que:
“Las emociones infantiles son mucho más ricas de lo que los niños son
capaces de expresar (…) Los niños saben discriminar entre las emociones
antes de ser capaces de nombrarlas (…) Los niños muy pequeños son
capaces de manifestar empatía respecto de las emociones de otros (…).
Sobre los tres años los niños son capaces de distinguir a las personas
apropiadas para tratar con propósitos distintos. Por ejemplo, con quien jugar, a
quien pedir ayuda, a quien pedir información.
A partir de los cuatro años (en algunos casos a los tres) los niños son capaces
de reconocer los sentimientos de los personajes de los cuentos que les
explican. Por ejemplo: miedo, tristeza, ira. También comprenden que una
misma situación puede generar varias respuestas emocionales. A esa edad
son capaces de utilizar términos como feliz, triste, furioso, asustado.
Cuando se analiza el lenguaje de niños de 2 a 5 años uno queda sorprendido
por lo que saben de la expresión facial de emociones y el léxico emocional
que utilizan (…).
A los seis años se sabe que pelearse produce ira, así como las experiencias
positivas producen felicidad. Entre la edad de 6 a 11 años las experiencias
escolares tienen una influencia en el comportamiento posterior, sobre todo en
la adolescencia. El sentido que tiene el niño de auto-valoración depende
sustancialmente de su rendimiento académico. Buen rendimiento académico
23
GONZÁLEZ, Eugenio, op cit., p. 161.
51
produce alta autoestima; bajo rendimiento, baja autoestima, pensamientos
auto-derrotistas, actitudes negativas, tristeza, pesimismo, incluso depresión”.24
2.5. Desarrollo social
En el desarrollo del ser humano el proceso cultural es de suma importancia, pues la
socialización permite que los procesos psicológicos superiores como el lenguaje, el
pensamiento y la inteligencia, se desarrollen óptimamente. El papel del trabajo, ya lo
decía Federico Engels en el nombre de una de sus obras, ya clásica, fue clave “en la
transformación del mono en hombre”. Y como parte del proceso de humanización, la
invención del lenguaje fue fundamental porque constituyó una herramienta
primordial, y el lenguaje fue, a su vez, la base para el desarrollo del pensamiento y
de la inteligencia.
La teoría sociocultural o sociohistórica de L. S. Vigotsky destaca la importancia del
contexto sociocultural en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores como
la inteligencia, el lenguaje y el pensamiento:
“La teoría sociocultural ha sido un revulsivo para la psicología individualista y
ha servido para redefinir muchas preguntas de la investigación, así como para
formular cuestiones desde una nueva perspectiva donde la dimensión social
adquiere un carácter fundamental en la explicación de la naturaleza
humana”.25
Precisamente, una de las aportaciones de Vigotsky es la de la Zona de Desarrollo
Próximo, que se explica a continuación.
24
BISQUERRA Alzina, Rafael (2000) Educación emocional y bienestar. 2ª ed. CISS Praxis
Educación, Barcelona, pp.78-79.
25
COLL, César et al. (2002) El constructivismo en el aula 2. Ed Graó, Barcelona, p. 134.
52
2.5.1 Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
La zona de desarrollo próximo enfatiza los aspectos sociales que participan en
desarrollo de toda persona y ésta se logra por medio de la interacción entre una
persona que sabe menos con otra que tiene mayor conocimiento.
De acuerdo con César Coll (2002):
“La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real
de
desarrollo,
determinado
por
la
capacidad
de
resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o
en colaboración de compañero más capaz”.26
La zona de desarrollo real se refiere al conocimiento bien fundamentado que los
individuos ya desarrollaron y que les sirve para solucionar dificultades dentro de su
realidad contextual, es decir, son el conjunto de actividades que el sujeto puede
hacer por sí mismo, de un modo autónomo, sin la ayuda de los demás. A su vez, la
zona de desarrollo real es el punto de partida hacia un nivel de desarrollo próximo, es
decir, la distancia que hay entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo
potencial, sin olvidar
que todo ese proceso se da con personas con mayor
conocimiento en relación con un tema determinado.
Debido a la importancia del desarrollo oral en la infancia y al cuento como un recurso
para favorecerlo, en las siguientes páginas explico, a grandes rasgos, tanto las
características del lenguaje oral como las del cuento.
26
Ibidem, p. 145.
53
2.6. Lenguaje
Existen diversas definiciones sobre el lenguaje, a continuación presento una de ellas.
“Se entiende por lenguaje al código emitido en un sistema convencional y
arbitrario de signos hablados o escritos para expresar ideas sobre el mundo”.27
Ésta es una de las definiciones sobre el lenguaje y en ella se especifican los términos
que lo caracterizan, asimismo, el “sistema” está constituido por normas complejas,
que provocan que su comprensión y uso no sea sencillo. El término “convencional”
se refiere al pacto convenido entre los miembros de una comunidad, “arbitrario”
significa que no hay una relación necesariamente directa o lineal entre lo que se
habla y las cosas que enunciamos.
El lenguaje nos permite simbolizar cada objeto, cada acción y decisión que tomemos
dentro del mundo y expresarla por medio de la voz, para compartirla con nuestros
semejantes; éste es un factor trascendental, porque favorece la socialización,
logrando que se fomente la capacidad de compartir el conocimiento con otros seres
humanos.
Como mencioné anteriormente, el lenguaje está estructurado por un código que
comparte una comunidad, y los que participamos como parlantes estamos deseosos
de comunicarnos y trasmitir ideas, deseos y saberes; nadie estaría dispuesto a
aprender algo tan complejo como el lenguaje, si no fuera útil como un medio que nos
permite ponernos en contacto con otras personas por medio de la voz o por medio
del lenguaje no verbal.
27
CLEMENTE, Rosa Ana. (1997). Desarrollo del lenguaje. 2ª ed. Octaedro, Barcelona, p. 11.
54
De acuerdo con Tourtet (2003):
“Ante todo el lenguaje es un instrumento del pensamiento. Permite su vuelo.
Por el pensamiento el mundo se analiza, se descifra y se recrea. La función
más elevada del lenguaje es el descubrimiento del mundo, la investigación, la
creación”.28
El lenguaje también es importante porque…
“Sólo con ayuda del lenguaje vive el hombre en el mundo y encuentra sostén y
seguridad en él”. 29
2.7. Componentes del lenguaje
A continuación explicaré cómo la sintaxis, la morfología, la fonología, la semántica y
la pragmática trabajan en conjunto con la finalidad de estudiar al lenguaje a partir de
sus signos lingüísticos, escritos y verbales, y cómo estos elementos lingüísticos
toman sentido dentro de un contexto de comunicación.
2.7.1. Sintaxis
La función que ocupa la sintaxis dentro del lenguaje consiste en el estudio de la
organización de la oración, la relación que hay entre las palabras y oraciones, y el
enlace de una oración con otra
De acuerdo con Robert Owens (2006):
28
TOURTET, Lise. (2003). Lenguaje y pensamiento preescolar. Narcea, Madrid, p. 11.
29
VOGT. Willi. (1976) El mundo del jardín del infante. Ed Kapelusz. Buenos Aires, p. 67.
55
“La forma o la estructura de una oración depende de las reglas de la sintaxis.
Dichas reglas especifican la organización de las palabras, las frases, las
cláusulas, el orden, la organización de las oraciones, así como la relación de
las palabras, los tipos de palabras y otros elementos de la oración”. 30
La sintaxis detalla cuáles son las combinaciones que se dan entre las palabras y
verifica que se escriban correctamente. Además, regula las reglas que especifican
las combinaciones que se pueden dar en el sintagma nominal y el verbal.
Todas las oraciones obligatoriamente deben tener un sintagma nominal y un verbal, y
un nombre y un verbo, ejemplo:
Oración
Sintagma verbal
Sintagma nominal
Artículo
El
Nombre + adyacente
Verbo+Sintagma nominal
hombre
comió
joven
su
pan
adverbio
rápidamente
2.7.2 Morfología
Según Owens (2003) la morfología se refiere a la estructura interna de las palabras,
están constituidas de fonemas, que son cada uno de los elementos sonoros más
simples que forman a la palabra, estos fonemas individualmente no tienen
30
OWENS, Robert E. (2003). Desarrollo del lenguaje. 5ª ed. Pearson Educación, Madrid, p.
16.
56
significado. La unidad mínima del lenguaje que tiene significado se denomina
morfema.
El mismo autor explica que existen dos tipos de morfemas: el morfema base o
lexema y el morfema gramatical, el primero le da el significado a la palabra, y el
segundo le da cierta información gramatical.
Existen dos tipos de morfema gramatical.
•
El morfema gramatical verbal es el que le otorga las terminaciones a las
formas verbales, por ejemplo: Soldaba, en donde el lexema es sold y aba es el
morfema gramatical.
•
También existen dos clases de morfemas gramaticales nominales: el que
indica el género y el número.
También los morfemas se componen de sufijos y prefijos, los cuales tiene la función
de establecer otro significado a la palabra a la que se le agrega.
El prefijo se utiliza antes del morfema base de la palabra que se quiere modificar, por
ejemplo: Supermercado, en donde súper es prefijo y mercad es el morfema base y o
es el morfema gramatical.
El sufijo aparece después del morfema base, por ejemplo: en Abuelito, el morfema
base es abuel, el subfijo es it y el morfema gramatical es o.
2.7.3 Fonología
La fonología es la parte de la lingüística que se encarga de estudiar los sonidos de
los fonemas hablados, de ahí su interés por estudiar cómo se integran los fonemas,
57
cómo se distribuyen, cómo se estructuran, cómo se da la secuencia y cuál es el
orden correcto de los sonidos emitidos por la voz. Cada lengua requiere sonidos o
fonemas distintos para hablar, por ejemplo:
De acuerdo con Owens (2003):
“El
español
utiliza
24
fonemas
mientras
que
el
inglés
recurre
aproximadamente a 45”.31
La unidad más pequeña al momento de hablar es el fonema el cual se define,
precisamente, como la unidad lingüística sonora más pequeña, y los alófonemas son
las variaciones que se le dan a un mismo fonema; es importante mencionar que una
simple variación de un fonema puede cambiar el significado de lo que se habla.
La fonología también establece las reglas fonológicas en las que se especifica la
distribución y la secuencia de los fonemas, porque si la pronunciación de los
fonemas se diera de forma azarosa esto originaría un caos al momento de hablar con
otras personas, porque no nos entenderíamos.
2.7.4 Semántica
Owens (2003) explica que la semántica tiene tres funciones básicas: la primera es
estudiar el significado de las palabras, la segunda estudia las modificaciones de
significado de la palabra y la tercera construye las reglas para que no confundamos a
una palabra con otra.
En otros términos palabras, la semántica establece las palabras que representan el
significado de las acciones y objetos que las y los humanos utilizamos en nuestro
contexto, y cómo estos significados de los objetos y acciones se modifican
cambiando así su significado; también se esmera en que no confundamos las
31
Ibidem, p. 21.
58
palabras que simbolizan a los objetos y acciones aunque su morfología sea muy
parecida.
El significado del lenguaje se edifica sobre la base de lo que conocemos, y éste
conocimiento se divide en: Conocimiento del mundo y conocimientos de la palabra; el
primero se refiere a las experiencias concretas que cada individuo adquiere dentro
de su cultura, y el segundo está construido por las palabras, sus definiciones y uso
verbal.
Los dos tipos de conocimiento se unen en el contexto cotidiano, logrando que
interactúen uno con el otro porque, por lo regular, el conocimiento que tenemos de
las palabras procede del conocimiento que tenemos del mundo.
2.7.5 Pragmática
El mismo autor expresa que la pragmática se encarga de estudiar las formas y las
reglas que utilizamos en el lenguaje para comunicarnos y no tanto cómo está
organizado; esto significa que su ocupación principal está enfocada en cómo nos
comunicamos dentro de un contexto determinado para enseñar, compartir una
información, para persuadir a alguna persona o simplemente el uso del lenguaje para
divertir.
La pragmática analiza la validez del acto de hablar, por ejemplo, no sería válido tratar
de explicar a un alumno de preescolar lo que es una división porque todavía está
lejos de su comprensión. Esto significa que el acto de hablar está limitado a la
capacidad lingüística de las y los participantes y al contexto en el cual se trata de
explicar o enseñar algo, es decir, para poder interactuar con personas ejecutivas o
estudiantes de preescolar hay que tener claro qué tipo de lenguaje hay que utilizar, a
fin de que los participantes entiendan lo que se intenta explicar.
59
Los actos de habla pueden ser directos e indirectos, el habla directa te ordena que
efectúes una acción, y en el caso del habla indirecta es cuando alguien te solicita que
hagas una acción, por ejemplo, “recoge tu ropa” es un acto de habla directo porque
está dando una orden. Y un ejemplo de hablar indirecto sería “¿por favor, recoges tu
ropa?” En este caso te está pidiendo que efectúes una acción, pero cortésmente.
El habla de igual forma puede ser literal o no literal, o las dos simultáneas. Literal es
cuando una persona se refiere exactamente a lo que está hablando, y lo no literal es
cuando lo que se dice tiene un doble sentido, por ejemplo, el albur mexicano y,
obviamente, cuando interviene lo no literal con lo literal es una combinación de lo que
se quiere decir, con el doble sentido.
Dentro del habla intervienen tres reglas fundamentales: la alternancia, la coincidencia
y la secuencia.
La alternancia se refiere a las circunstancias del uso del habla en distintos contextos
o personas a quien es nos dirigimos, es decir, no te vas a comportar de la misma
forma en un microbús que en un hospital, o no te vas a dirigir de la misma forma con
un profesor que con tus compañeros de clase.
La coincidencia dentro de un contexto se refiere a que tomamos distintos papeles y
tenemos que utilizar el lenguaje adecuado de acuerdo con la tarea que estamos
desempeñando en ese momento.
La secuencia es cuando hacemos uso de un protocolo predeterminado socialmente,
como puede ser el saludo, por ejemplo: “¿Hola, cómo estás?” “Bien, gracias ¿y tú?”
Con respecto a la conversación, es preciso destacar que para que exista ésta es
necesario que los participantes colaboren entre ellos, a fin de que se puedan
entender. Las principales características de una conversación son cuatro: La
cantidad, la calidad, la relación y la manera.
60
La cantidad se refiere a que la cantidad de información que se desea trasmitir sea la
adecuada, es decir, que no sea excesiva o escasa. La calidad se refiere a que la
información sea lo más real posible. En la relación es que la información tiene que
ser importante para el tema tratado, y la manera consiste en evitar las
ambigüedades, para ser más directo.
2.8 Formas del lenguaje
Existen muchos tipos de lenguaje, de los cuales el ser humano hace usos muy
versátiles; en este sentido, recuperamos lo expuesto por Margarita Gómez Palacios
cuando menciona que:
“… el hombre manifiesta la capacidad de hacer suya una gran cantidad de
lenguajes: desde el lenguaje del bebé, hasta los complicados lenguajes
computacionales, pasando por los matemáticos, musicales, gestuales,
mediante señas, lenguajes de la moda y muchísimos más. Es indudable que
de todos los lenguajes usados por el hombre el lenguaje verbal es el más rico,
útil y complejo”.32·
Existe una gran variedad de lenguajes, por ejemplo, el lenguaje de las ciencias
exactas que abarca el de las matemáticas, física, computación etc. El lenguaje de las
ciencias sociales como la historia, la geografía, la pedagogía etc. El lenguaje del arte,
como la música, la pictográfica, etc. Sin embargo, todos estos tipos de lenguaje
dependen de tres tipos de lenguaje para que los demás lo entendamos: el lenguaje
escrito, el lenguaje oral y el no verbal.
32
GOMEZ, Palacio Margarita (1995), et al. El niño y sus primeros años en la escuela. SEP,
México, p.69.
61
En el área de las ciencias exactas su principal objetivo se centra en encontrar formas
de cómo calcular matemáticamente fenómenos dentro de la realidad, para
comprenderla y aplicarla dentro de ella. Por ejemplo, las leyes de Newton, calcular la
distancia y el tiempo para llegar a Marte, o cómo obtener las medidas exactas para
diseñar y construir una escalera. Las ciencias exactas dependen para hacer sus
cálculos del lenguaje escrito, oral y no verbal.
El lenguaje del cual dependen las ciencias sociales son el escrito y el lenguaje oral y
el no verbal, para explicar fenómenos históricos, políticos, sociales y culturales,
trascendentes para el ser humano.
El lenguaje del arte depende directamente de la escritura al momento de hacer una
novela, el teatro requiere tanto del lenguaje verbal, no verbal y escrito al instante de
actuar un personaje; también, la apreciación de que agrade una pintura o no, para
diseñar alguna obra de arte o comentarla, depende de los tres lenguajes básicos.
Como nos podemos dar cuenta, tanto el lenguaje escrito como el lenguaje oral y el no
verbal participan en todos los ámbitos del ser humano, por lo que es pertinente poner
en práctica estrategias que les permitan a las y los niños desarrollarlos plenamente.
Cabe señalar que el taller “Cuéntame tu cuento”, motivo central de esta tesis, tuvo
como propósito favorecer el uso del lenguaje oral en las y los niños de 5 y 6 años,
porque considero que el lenguaje oral es el conocimiento previo para favorecer el
lenguaje escrito y la lectura del mismo.
2.9 El lenguaje oral
El lenguaje oral es un medio de comunicación del ser humano, el cual hace uso de la
voz utilizando signos verbales que se producen a través de los órganos del habla y
que son percibidos por el oído, por lo que el lenguaje oral es fono-auditivo.
62
El lenguaje oral se desarrolla naturalmente en el ser humano, sin embargo, es
necesaria la integración social en donde las y los niños interactúen con las personas,
con los objetos y acciones, para adquirir el sistema lingüístico que pertenece a ese
contexto determinado, para poderse así comunicarse con los miembros de esa
comunidad, quienes comparten un mismo lenguaje oral.
El lenguaje oral es el medio de comunicación más importante de la vida social,
porque es el medio de comunicación más accesible dentro de un contexto.
Además de estos rasgos esenciales, podemos señalar las siguientes características
del lenguaje oral que mencionan Avendaño y Miretti (2006):
“Es efímero: desaparece en el mismo instante de su producción (salvo en las
grabaciones) y no existe la posibilidad de volver hacia atrás y repetir
exactamente lo dicho, pues la situación comunicativa cambia.
Es básicamente heterogénea: se manifiesta en variaciones geográficas
(variedades diatópicas), socioculturales (variedades diastráticas), situacionales
o registros (variedades diafásicas) y debido al discurrir de los años (variedades
diacrónicas); de ahí su gran riqueza.
Se vale frecuentemente de palabras con valor “deíctico” (señalador), tales
como “aquí”, “eso”, “usted”, “ahí”, etc. Que solo podrían entenderse si se
conoce el lugar en el que se encuentra el oyente”. 33
Los mismos autores explican que las variedades histórica o diacrónica describen a las
etapas de evolución del lenguaje a través de su historia; las variedades dialectales o
diatópicas especifican a los distintos dialectos que se usan en una ubicación
geográfica; las variedades sociocultural o diastrático se refieren a las variaciones que
33
AVENDAÑO, Fernando y MIRETTI, M. Luisa. (2006). El desarrollo de la lengua oral en el
aula. Homo Sapiens, Buenos Aires, pp. 35 y 36.
63
le da un estrato social o cultural al lenguaje oral; la variación de registro o diafásicas
se refiere a las distintas formas de utilizar el lenguaje oral dependiendo del contexto o
a la persona a quien se dirige el hablante.
2. 10 Desarrollo del lenguaje oral en las y los niños
M. Lewis (1997), en su escrito La naturaleza expresiva de las primeras
vocalizaciones, explica que el lenguaje es una facultad que el ser humano desarrolla
desde el momento que nace, y para que se perfeccione es necesario que todo
individuo supere paulatinamente tres estadios que abarcan desde el momento en
que nacemos hasta los 6 años, los cuales se describen a continuación:
Primer estadio
El habla es una facultad que se comienza a desarrollar desde el momento en que
nacemos, es decir, es un proceso innato. En los primeros meses de vida las y los
niños hacen uso de estas facultades motoras y orales solamente para manifestar sus
estados de satisfacción o insatisfacción.
Según Lewis (1997):
“Nuestro análisis fonético de las más tempranas emisiones vocales del niño
nos ha permitido (…) encontrar que el origen de las primeras consonantes
anteriores subsiguientes residen casi totalmente en la expresión del hambre y
en su satisfacción”. 34
34
LEWIS, M.M. “La naturaleza expresiva de las primeras vocalizaciones”, en: PIAGET Jean,
et al. El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. 2ª ed. Ed Paidós. Barcelona, 1997 p
19.
64
El mismo autor señala que ésta es una situación que no es tan sorprendente, puesto
que en las y los niños recién nacidos su labor principal es la de comer y dormir,
precisamente estas necesidades básicas son las que contribuyen a que la y el niño
utilice distintos sonidos vocales y ademanes que le permitan darse a entender, para
que las personas que los rodean los ayuden a satisfacerlas. Esta etapa es muy
importante porque es el momento en que se establecen las bases fonéticas, que son
el inicio del desarrollo cabal del lenguaje oral.
La necesidad de dar a entender sus deseos por medio de sonidos, vocales y
consonantes es una característica importante, porque es el vínculo de las y los niños
con el medio social; esto significa que el proceso del habla permite relacionar a las y
los infantes con otras personas que tiene mayor conocimiento del lenguaje, logrando
así que el vocabulario de los menores se incremente paulatinamente.
Segundo estadio
Una vez superado el nivel de los sonidos simples, la siguiente etapa es hacer que
esos sonidos previamente aprendidos se articulen y esto se logra por medio de la
interacción social; en esta etapa ya no es necesario que la palabra estimulante la
pronuncie el niño, sino que proviene de otros individuos, es decir, repite lo que dicen
otros; esto no significa que imite sino más bien se vale de sus propios recursos orales
anteriormente construidos para pronunciar palabras que tengan cierto parecido con
las que escucha de las personas que los rodean; aunque en esta etapa todavía no
reconoce el significado de lo que está diciendo, solamente memoriza pero no
comprende qué es lo que significa.
Tercer estadio
Inmediatamente que los padres notan que sus hijos o hijas tiene la facultad a repetir
palabras, ellos comienzan a provocar que las relacionen con los distintos objetos que
los rodean, provocando que entiendan que hay una relación entre la palabra y el
65
objeto o acción; los avances se notan en el momento que pronuncie la palabra que
hace referencia al objeto o alguna palabra que sea semejante, y es así como las y los
niños se enseñan a pronunciar el nombre de los objetos. Este momento es crucial
porque a partir de este lapso las y los niños desarrollan la capacidad de nombrar
varios cientos de nombres de objetos y acciones, mientras se continúa trabajando en
el dominio de las consonantes más complicadas.
A partir de este punto, en donde las y los infantes ya relacionan las palabras con los
objetos y acciones, se incrementa rápidamente la cantidad de vocabulario de las y los
niños, tal como lo específica Floyd (1997):
“El proceso de nombrar o la adquisición de vocabulario comienza
tempranamente en el segundo año y se incrementa a pasos agigantados hasta
los seis años de edad en que el niño normal posee un vocabulario de alrededor
de 3000 palabras”.35.
Las y los padres ayudan a sus hijos o hijas a adquirir el vocabulario, mientras los
aspectos sociales promueven que ellos y ellas utilicen esas palabras previamente
aprendidas para pedir cosas. Y esto implica que la o el aprendiz adquiera la
posibilidad de nombrar o referirse conscientemente a un objeto que quiere sin la
necesidad de verlos. Y en este momento el lenguaje se trasforma en un vehículo del
pensamiento que se fortalece posteriormente con el desarrollo de la o el niño, no
únicamente con la capacidad de pedir, sino de responder preguntas formuladas por
cualquier persona.
La tabla que presento a continuación nos muestra los estadios descritos por Floyd;
me resultó interesante trascribirla porque nos muestra claramente las competencias
lingüísticas que puede ir adquiriendo el niño desde el momento de su nacimiento
hasta los 6 años.
35
FLOYD, H Allport. “La respuesta condicionada como base para el lenguaje”, en:
GONZÁLEZ, Eugenio (Coord). (2000). Psicología del ciclo vital. Editorial CCS, Madrid, p. 27.
66
ESQUEMA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
(Wyatt, Pedriatics, 1965)
DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIÑO
0 -1
Año
PAPEL DE LA MADRE
Estadio
pre-simbólico,
comunicación pre-verbal a través
de gritos, sonrisas, ligados a la
sensación
de
placer
o
disconformidad, balbuceo.
Relación verbal dual, la madre es
el objeto libidinal y el modelo
verbal
primario;
la
madre
comunica de forma pre-verbal por
el tacto, el tono de voz la
expresión de la cara, los cuidados,
los juegos, etc.
1-2
Principios del estudio simbólico del
Adaptación e imitación mutua,
años denominado
aprendizaje
de
adecuación,
de
palabras,
fonemas;
principios
de
desarrollo de la identificación
discriminación entre los sonidos.
recíproca. La madre procura feedback verbal del niño.
2-3
Principios del estadio relacional;
Siguen la imitación mutua y el
años principios de gramática en palabras
feed-back recíproco; relaciones
y estructuras de sonido.
sintácticas entre frases y palabras.
3-6
Continuación de los principios del
Las estructuras primitivas del
años estadio relacional. Aprendizaje de
habla
están
progresivamente
palabras nuevas; experimentación
interiorizadas. El niño se vuelve
de la significación de las palabras:
poco a poco independiente de su
continuación del aprendizaje de las
madre y puede aprender a hablar
estructuras de sonidos, sintaxis y
con otros modelos verbales
organización del discurso.
(personas familiares).
6-7
Principios de la enseñanza formal.
Los profesores, amigos, radio,
Las estructuras del sonido están
televisión y, finalmente, los libros
años
adquiridas por la mayoría.
empiezan a ser partícipes de la
comunicación
y
constituyen
modelos verbales.
Fuente: JUÁREZ Sánchez, Adoración y Marc Monfort. (2002) El niño que habla (el lenguaje oral en
preescolar). Ed Ciencia de la educación preescolar y especialidades, Madrid p 67.
67
2.11. La importancia del desarrollo de la expresión oral
El desarrollo del lenguaje oral se caracteriza por ser multidisciplinario. Todo lo que el
ser humano ha producido en su historia, ya sea científico, literario, artístico, etc., se
puede expresar por medio del habla, por lo que es pertinente que a las y los niños
que cursan la educación preescolar se les ayude a desarrollar y ampliar el
vocabulario, porque precisamente con el apoyo de esta competencia se desarrolla la
capacidad comunicativa hacia otros individuos y hacia las demás disciplinas
humanas, artísticas o científicas. En los siguientes puntos se especifica cuál es la
importancia de desarrollar el lenguaje oral en niños y niñas:
ƒ
El lenguaje oral se empieza a desarrollar desde el momento en que nacemos,
por lo que el habla es una competencia que se debe de estimular a partir del
nacimiento, para que en el futuro pueda hacerse uso pleno de ella, en
cualquier ámbito, y genere un mejor desarrollo en el ser humano, ya sea al
expresarse dentro de su contexto cotidiano o en otro diverso, o en las distintas
áreas científicas o culturales, etc.
ƒ
El lenguaje oral se desarrolla antes que la escritura y la lectura, por lo que el
habla es un conocimiento previo, que sirve para fortalecer posteriormente la
lectoescritura.
ƒ
El lenguaje oral es fundamentalmente social, dado que el medio por el cual
nos ponemos en contacto con los demás miembros de nuestra sociedad.
ƒ
El desarrollo del lenguaje oral favorece el desarrollo cognitivo.
ƒ
El desarrollo oral se debe a las relaciones existentes entre el lenguaje y el
pensamiento. En el momento que hablamos tenemos que estar conscientes
de lo que desea decir nuestro pensamiento y las palabras que queremos que
68
otro individuo escuche; por medido del lenguaje expresamos a otros individuos
lo que estamos pensando. Por medio de la palabra tenemos la capacidad de
establecer lo que pensamos en torno a cualquier tema, ya sea de carácter
científico, social o cultural; asimismo, los aspectos afectivos se expresan a
partir del lenguaje. Por estos motivos es importante que las y los niños en
preescolar utilicen sin ningún tipo de inhibiciones el lenguaje oral para
expresar qué es lo que entienden o sienten en relación con un tema o una
persona.
ƒ
La habilidad de comunicación oral debe corresponder a las necesidades
reales de la vida cotidiana en la que se encuentran el niño y la niña.
ƒ
La escuela debe favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa y del
lenguaje (habla/escucha).
ƒ
Es conveniente afianzar el vocabulario básico ya conocido por las y los niños,
y acercarlos a términos de un léxico más amplio y preciso de carácter
científico o literario y estructuras complejas.
Uno de los factores que se olvida con mayor frecuencia dentro de un proceso de
enseñanza-aprendizaje es, precisamente, cómo integrar a la imaginación, y qué
mejor forma que haciendo uso del cuento.
El cuento es una expresión de la imaginación, por lo que es conveniente favorecer el
desarrollo del la expresión oral en las y los niños y propiciar el amor hacia la lectura;
esto solamente se logra, si el profesor hace una selección adecuada de las lecturas
que provoquen en sus estudiantes el interés por escuchar los relatos de los libros,
asimismo, es recomendable retomar algunas historias y cuentos de nuestra cultura
mexicana, y hacer una serie de actividades para que las y los educandos cuando
ingresen a la escuela primaria tengan el interés de seguir leyendo, también es
69
pertinente fomentar entre los padres y los niños el vínculo por medio de la lectura de
cuentos en su casa.
Es importante considerar el valor creativo del lenguaje porque muchas de las
expresiones de carácter humano se manifiestan por medio de él.
Algo que es necesario reintegrar al proceso didáctico que se utiliza dentro de las
escuelas de educación preescolar son, precisamente, esas actividades creativas,
puesto que a través de ellas las y los niños se ponen en contacto con otros miembros
de la comunidad por medio de su lenguaje oral, ya sea para ponerse de acuerdo
para desplegar alguna actividad artística como el teatro o, por qué no, un juego
cotidiano.
2.12. Problemas en el desarrollo del lenguaje oral.
El PEP 2004 nos indica que en el nivel preescolar no es prioritario el desarrollo de la
escritura y la lectura, pero en la realidad las escuelas privadas sí lo fomentan antes
de ingresar a primer grado de primaria.
Por lo general, al trabajar de una manera tradicional se aíslan las letras con su
correspondiente sonido, posteriormente estas letras se integran a otras formando las
silabas, éstas a su vez se unen par formar palabras, luego oraciones, y por último
textos.
Tradicionalmente, al aprendizaje de la lectura se le ve como una cuestión mecánica;
y sólo se trata de adquirir la técnica del descifrado del texto, así se cree, de manera
equivocada, que leer equivale a descodificar lo escrito en sonidos. Esto implica que
los contenidos de un texto se piensen en forma igual, es decir, pareciera que la
estructura de la lectura estuviera conformada por una secuencia subsiguiente de
sonidos; en pocas palabras, la lectura es considerada así como un proceso
netamente mecánico, en donde no se pone en función el pensamiento del estudiante
70
ni el rescate de significados, sino la reproducción de sonidos, aunque no
comprendan lo que leen, por lo que se provoca que la lectura no produzca placer, de
ahí que haya niños y niñas que rechacen la lectura, tal como les presenta en el
modelo tradicional .
Esta forma tradicional de entender el desarrollo de la lectura en los infantes que
cursan el nivel preescolar repercute directamente en el diseño de los libros de texto.
tradicionalmente, la cantidad de palabras es controladas, lo cual trae como
consecuencia que el curso esté abocado a unas pocas palabras, que la mayoría de
las veces proceden de currículos diseñados por expertos, los cuales no reconocen el
universo lingüístico de los estudiantes, por lo que no se retoman los conocimientos
previos que se construyen a partir de la expresiones del habla de uso cotidiano del
alumno y alumna. Esto significa reducir la posibilidad de incrementar el vocabulario y,
más que eso, se reduce el vocabulario natural del niño y la niña a las palabras
designadas.
Esta reducción del universo lingüístico va completamente en contra del uso de la
expresión oral, ya que el lenguaje que se habla cotidianamente no se toma en cuenta
como punto de partida para construir las clases que se imparten y, en consecuencia,
el lenguaje oral no se ve favorecido.
Al ser pocas las palabras que se emplean no se propicia la comprensión del proceso
de lectura, puesto que en la mayoría de los casos se privilegia la memorización
mecánica de las palabras, provocando que las letras y las palabras que se enseñan
se encuentran aisladas y sin ningún significado contextual del infante; esto implica
que se olvide que los estudiantes de preescolar ya cuentan con una gran cantidad de
palabras que se manifiestan por medio de sus expresiones orales que utilizan
cotidianamente, las cuales se deben de recuperar y aplicar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
71
En el modelo didáctico tradicional no se reconocen ni se recuperan los conocimientos
previos, que se manifiestan, en este caso, a través del lenguaje oral, por lo que se
privilegia la lectura de textos y la escritura, y el lenguaje oral pasa a segundo término,
lo que es una contradicción, porque el desarrollo del lenguaje oral es la base para el
desarrollo del lenguaje escrito; por tal motivo, es importante reconocer la interacción
de diferentes factores y la conexión directa que hay entre contexto, lenguaje oral,
escritura y lectura.
2.13 El texto centrismo
La forma de trabajo docente que se practica comúnmente en las instituciones
educativas se basan en el texto centrismo*, es decir, todo lo que se va a aprender
está incluido en un libro que ya contiene los diversos temas que se abarcarán en
todo el ciclo escolar, las consecuencias del uso de un solo libro por cada asignatura
se enumeran a continuación:
1. La metodología está completamente limitada al planteamiento que enmarca el
libro, es decir, el texto limita el proceder del profesor, porque la clase está
dictaminada por el libro, que indica qué es lo que el alumno tiene que hacer y
qué es lo que el profesor debe de explicar y cuáles son los materiales que se
utilizan en el transcurso de la clase. Estas instrucciones son tan repetitivas
que el alumno solamente repite, mecánicamente, los mismos pasos del
ejercicio anterior para resolver la siguiente página, en pocas palabras,
solamente reproduce y no razona en torno al ejercicio que se realiza.
*
El libro de texto está hoy en el centro de las actividades escolares (...), también es el que se
dicta lo que se debe saber; es una guía que el docente utiliza para organizar la clase del día"
(Lacueva, 1979). Generalmente, éste es la única fuente de información que utiliza el educando,
aparte del docente. Según Ausubel, (citado por Lacueva, 1979), "resultaría necesario
esforzarnos por dejar de depender del texto y explorar diferentes vías e información y
orientación, como otras formas de aprendizaje". (Información copiada de:
http://www.monografias.com/trabajos6/texto/texto.shtml).
72
2. El libro toma el papel de programa, lo cual significa que la programación de las
labores en clase son dictaminadas por el texto, y no por las necesidades
individuales, colectivas o contextuales del niño y la niña; por lo tanto, el libro
es un instrumento que aleja al estudiante de su realidad.
3. Cada asignatura cuenta con un libro por cada materia, esto trae consigo dos
problemas:
ƒ
Lo prioritario se centra en terminar todos los libros de las distintas
materias, dejando a un lado u olvidado el desarrollo natural de las y los
escolares y aquellos libros que las y los niños pueden leer por el placer de
la lectura.
ƒ
Los libros que se adquieren no propician la relación entre las distintas
disciplinas, originando una desvinculación de una asignatura con otra, esto
significa que el conocimiento de matemáticas, de español, conocimiento
del medio, etc., no establecen ninguna relación, así el niño entiende el
mundo de la ciencia como un ente fraccionado.
Esta situación provoca una visión reducida de las distintas alternativas de lectura a
las cuales el alumno se puede aproximar para resolver un problema académico, o
por qué no, social.
El uso de un sólo libro en el transcurso de un año escolar provoca una
desvinculación entre la escuela y el contexto del estudiante, y no se recuperan los
conocimientos previos del estudiante, porque estos libros son diseñados por
personas ajenas a la realidad del estudiante, y el libro ya establece lo que se
requiere aprender sin hacer una evaluación previa de las necesidades de las y los
niños, por lo que el desarrollo del lenguaje oral también se ve limitado hacia una sola
experiencia de un texto y no a las diversas manifestaciones creativas dentro de la
73
literatura, me refiero a los libros técnicos, a los de matemáticas, a la novela, al libro
hasta de chistes, y así podría continuar y llenar muchas página de ejemplos.
Es necesario diversificar las lecturas hacia las y los niños para que ellos reconozcan,
a través de la escucha, las distintas formas literarias que existen en el momento que
una persona le narre o lea un libro, y así propiciar la inquietud de aproximarse a la
lectura.
2.13.1 El texto-centrismo y la práctica docente
El PEP 2004 permite que las y los profes+monjjoilbn{ores apliquen el método
didáctico que sea más conveniente para favorecer el desarrollo de las y los alumnos,
pero uno de los riesgos es que el proceso de aprendizaje quede subordinado al
texto-centrismo.
Cuando un profesor utiliza un solo texto por asignatura, muestra a las y los
estudiantes una versión de la realidad, la que presenta el libro, y el alumno puede
terminar repitiendo, memorísticamente, los contenidos del libro.
El texto centrismo produce el menor esfuerzo en el profesor, porque con el transcurrir
del tiempo, a fuerza de repetir curso tras curso la misma información, la o el profesor
se aprende los contenidos de memoria, “con puntos y comas”, y puede pensar que
ya no requiere ni siquiera planear las clases porque supone que ya ”domina” el tema
y, por lo tanto, prescinde de otro tipo de libros para complementar lo que expresa el
libro de texto utilizado.
El “aprender” o no aprender se reduce a repetir lo que expresa el libro y las
interpretaciones que el profesor hace del mismo; la actividad que desarrolla el
alumno en el salón de clases se limita a reproducir tanto los contenidos del libro
74
como los enunciados que expresa el profesor por lo que la evaluación, a su vez, se
reduce a qué tanto el alumno es capaz de reproducir los contenidos vistos en clase.
En la escuela tradicional se parte del falso supuesto de que los grupos son
homogéneos, se piensa que las y los niños aprenden al mismo ritmo y de la misma
forma, y que todos tienen la misma cantidad de conocimientos, y es claro que esto
no es así, porque aunque los individuos cursen el mismo nivel siempre existe una
heterogeneidad en los grupos y cada estudiante tiene su propio ritmo y proceso de
aprendizaje.
El texto-centrismo y el lenguaje oral
El habla o el lenguaje oral se ve favorecido por las distintas interacciones que se dan
entre los alumnos y su contexto, así como con otros individuos más capaces que
ellos. Si consideramos como eje esta idea, nos permitirá analizar cuáles son las
situaciones que favorecerán el desarrollo del habla en los y las alumnas.
El contexto es todo lo que nos rodea. Uno de los principales medios de comunicación
con el cual se pueden entender los sucesos y cosas que acontecen dentro de él es el
al lenguaje oral, es decir, por medio del habla se les da nombre, significado y uso
dentro del contexto a los objetos que nos rodean, por lo tanto éste es el lugar en
donde se encuentra la mayor cantidad expresiones del lenguaje oral.
Es importante vincular lo aprendido dentro del contexto en el aula para fortalecer la
competencia del habla y así, posteriormente, darle uso en situaciones académicas
más complejas el proceso de enseñanza-aprendizaje
El habla se fortalece gracias al uso diario y uno de los instrumentos que permiten que
se incremente son los libros, de todas o géneros textuales (cuento, novelas, políticos,
históricos, de ciencias, etc.); sin embargo, el texto-centrismo precisamente es lo que
obvia, al promover el uso de un solo libro por asignatura y, en consecuencia, evita
que el habla construya nuevas expresiones orales, y sólo repita las establecidas por
75
el texto único, que la mayor parte de las veces son escritos por personas que
consideran que se pueden aplicar a cualquier realidad o contexto y a cualquier
proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando a un lado los conocimientos previos que
los alumnos y alumnas cimentaron en su contexto, logrando así desvincular el hablar
cotidiano del alumno del proceso de construcción del nuevo conocimiento.
Si consideramos que cada uno de los alumnos necesariamente tiene una
procedencia contextual distinta, ¿cómo usar de esa diversidad para enriquecer las
labores en el aula?, pues precisamente favoreciendo el uso habitual del habla entre
las y los integrantes del grupo.
Un recurso didáctico que se puede emplear para propiciar el desarrollo del lenguaje
oral en las y los alumnos de educación preescolar es el cuento.
2.14 ¿Qué es el cuento?
Existen diversas definiciones de lo que es el cuento.
Para Anderson (1999):
“El cuento vendría a ser una narración breve en prosa que, por mucho que se
apoye en un suceder real, revela siempre la imaginación de un narrador
individual. La acción –cuyos agentes son hombres, animales humanizados o
cosas animadas-, con una serie de acontecimientos son entretejidos en una
trama en donde las tensiones y distensiones, graduadas para mantener en
suspenso el ánimo del lector, terminan por resolverse en un desenlace
estéticamente satisfactorio.”36
36
ANDERSON, Enrique Imbert. (1999). Teoría y técnica del cuento. 3ª. ed. Ariel, Barcelona,
p. 40.
76
Por su parte, Ramos del Río (1992) considera que:
“El cuento es una forma de expresión artística que responde al sentido
estético que el alma humana lleva consigo. El placer que proporciona al niño
se debe a que en él encuentra claramente nuevas y múltiples posibilidades
para enlazar su fantasía con los estímulos reales que le rodean”.37
En tanto que para José Trigo (1997):
“El cuento se trata de una creación literaria, oral o escrita, de extensión en
extremo variable, en la que se relatan, con un esquema más o menos común
o arquetipo, vivencias, fantasías, experiencias, sueños, hechos reales, etc. es
decir, lo fantástico y/o lo real, de forma intencionalmente artística con dos
objetivos fundamentales: divertir y enseñar”. 38
En lo personal, considero que el cuento es una expresión artística literaria que echa
mano tanto de la lengua escrita u oral como gráfica, para provocar emociones al
lector o espectador activo, con la finalidad que se diviertan y, a la vez, aprendan.
Los cuentos narran en forma oral relatan una historia que puede ser real o ficticia,
tiene una estructura lógica en prosa, (inicio, desarrollo y desenlace) que echa mano
de recursos como la expresión corporal y las distintas tonalidades de voz, que le
permite enfatizar emociones, provocando en el espectador activo las sensaciones
que el escrito o invención espontánea del cuento va manifestando.
No puedo dejar a un lado el valor didáctico del cuento, porque por medio de ellos se
cuentan mitos, se interpretan algunos hechos históricos relevantes y se puede hacer
37
RAMOS DEL RIO, Carmen. (1982). Entre la realidad y la fantasía. SEP. México, p. 33.
38
TRIGO Cutido, José Manuel. (1997). El niño hoy ante el cuento. Guadalmena, México, p.
27.
77
uso de este medio literario para fomentar el desarrollo del lenguaje oral de las y los
niños, porque es un expresión artística que permite una aproximación lúdica hacia el
lenguaje oral.
2.15. Origen del cuento
No es complicado pensar que el cuento se ha narrado desde la época de los
cavernícolas y uno o varios de ellos se dieran a la tarea de contarlos, pero ese
suceso no lo podemos verificar, porque aún no habían inventado la escritura. Sin
embargo,
existen
antecedentes
de
civilizaciones
que
se
construyeron
aproximadamente hace 4000 mil años, como Mesopotamia, Egipto e India, que
dejaron cuentos escritos. Todas las suposiciones sobre el origen del cuento y su
pasado son inverificables, pero podemos hacer un recorrido en la evolución del
cuento a través de su historia.
En las culturas que se desarrollaron en Egipto, Grecia, Atenas, Israel, India, China,
etc, el cuento pasó por dos etapas. En la primera se consideraba al cuento como
parte de otros géneros o más bien se mezclaban, como un recurso narrativo en la
historia, la mitología, la epopeya, el drama, poesía, la oratoria, la erudición. Y en la
segunda etapa es cuando el autor es consciente de que está narrando o escribiendo
cuentos originales y desvinculados de las otros géneros.
Los primeros cuentos del mundo surgieron de conversaciones, en las que quien
platicaba exaltaba situaciones poco convencionales alejadas de los hechos
cotidianos, en donde la fantasía, la magia, los héroes etc., tomaban sentido y forma a
través de la narración de los hombres y mujeres que participaban en el diálogo.
78
De acuerdo con Anderson (1999):
“El cuento, en sus orígenes históricos, fue una diversión dentro de una
conversación; y la diversión consistía en sorprender al oyente con un
repentino excursus en el curso normal de la vida”. 39
Las conversaciones de hace 4000 años, algunas veces echaban mano de recursos
como tablillas de arcilla o pergaminos, que describían la osadía de algún personaje
fuera de lo común, de donde cada uno de los que platicaba la historia hacía su propia
interpretación, por lo que las versiones variaban de orador a orador.
Se piensa que probablemente el escritor Luciano de Samosata (120-200 d.C) fue el
primer escritor en darse cuenta que el cuento era un género independiente, en su
libro titulado Toxaris o De la amistad, en el que el autor describe cinco historias en
los cuales se enfatiza la amistad. Y este fue el momento a partir del que se puede ver
la evolución del cuento a través de sus antecedentes escritos.
2.16. Tipos de cuento
Existen diferentes tipos de cuentos, entre los que se encuentran los siguientes:
Cuento burlesco
El fin principal del cuento burlesco es producir diversión y alegría, valiéndose de
diversos recursos como repeticiones, ya sea de una palabra, de una frase o de una
oración. El objetivo principal de este tipo de cuentos es producir risa.
39
ANDERSON, Enrique Imbert. (1999). Op cit, p. 23.
79
Cuento de hadas
Son cuentos fantásticos en donde participan, seres extraordinarios, como hadas,
trolls, etc.
Parábola de la naturaleza
Este tipo de cuento, generalmente, describe de forma fantástica escenas de la
naturaleza, por ejemplo, la vida de una mosca.
Cuentos realistas
Estos cuentos proceden de hechos cotidianos y no interviene ningún ser fantástico o
hecho alejado de la realidad; en este tipo de literatura se narran historias como: El
jornal de un obrero o campesino, las situaciones domésticas, etc.
Fábula
De acuerdo con Ramos del Río (1957):
“Fábula (del latín fábula), significa ficción, relato, aquello de que se flabla o
habla o trata.
La fábula es una composición literaria, generalmente en verso, en que por
medio de una ficción alegórica, referida preferentemente a animales, se da
una enseñanza moral útil”.40
40
RAMOS DEL RÍO, Carmen. (1982). Op cit, p. 50.
80
Leyenda
Ramos del Río (1957) considera que:
“Cuando el origen de un lugar, de un ser o de un objeto, no se conoce con
claridad, entonces la imaginación colectiva de un pueblo recoge la tradición
que de ello existe y, rodeándolo de misterio fantástico, forma la leyenda”.41
El mito
El mito es la historia de los dioses creada por el ser humano ante la necesidad de
explicar su existencia.
En la siguiente página presento un cuadro con las características del cuento infantil.
41
Ibidem, p. 52.
81
2. 17 Características del cuento infantil
CARACTERÍSTICAS DEL CUENTO INFANTIL
En términos generales
Formas literarias
Objetivos fundamentales
Lenguaje:
Claro,
sencillo y conciso.
Narración:
Fluida,
clara, interesante, con
la extensión justa para
retener la atención y el
interés del lector.
Divertir: La lectura de
cuentos servirá al niño
servirá de pasatiempo y le
proporcionara placer y
entretenimiento.
Descripción: Sencilla
y breve. El niño gusta
de imaginar y crear
imágenes,
no
le
interesa
mucho
la
descripción de algún
lugar o cosa.
Formar:
El
cuento
ayudará al lector a
reconocer los valores
éticos y estéticos, a
formar juicios críticos, y le
fomentará el gusto por las
expresiones artística. Lo
capacitará, desarrollará y
educará en el ejercicio de
la lectura.
Vocabulario:
Adecuado a la edad
del lector.
Tema:
Divertido
interesante y fácil de
comprender.
Extensión: Estará de
acuerdo con la edad
del lector; cada cuento
podrá ser menor de
una pagina, hasta 60 o
más.
Diálogo: sencillo y fácil
de comprender debe
de incluir expresiones
coloquiales
bien
seleccionadas
Información: el cuento
podrá orientar y enterar al
niño acerca de los
diferentes temas que se
traten en los relatos.”
Presentación: Al igual
que
la
extensión,
deberá
estar
en
relación con la edad
del lector.
(Cuadro elaborado con base en la información obtenida del libro de SASTRÍAS, Martha. (2003) Cómo
motivar a los niños a leer. 7 ª ed. Pax, México 2003. p 5-7).
2.18 El cuento lúdico, el lenguaje oral y el lenguaje no verbal
El cuento, en el que se enfoca esta tesis, está estructurado de tal forma que permite
que las y los alumnos desarrollen el lenguaje oral, lo cual implica que aunque se
enfatiza el habla esto no significa que las expresiones no verbales no se consideran
como parte primordial para darle sentido a los cuentos hablados.
82
Un cuento que se narra y no interactúa con el lenguaje no verbal es un cuento sin
alma, porque a través de las expresiones faciales, a través de manejo de las manos,
de todo el cuerpo, de los silencios, conjuntado con el cambio de voz, origina un
ambiente que introduce a los participantes en la narración y en ese momento el
cuento toma un carácter de interactivo, porque el asombro, la felicidad, la angustia, la
risa, son un claro indicativo de que el cuento está provocando en los oyentes una
participación activa, en la cual sus mentes trabajan al ritmo de la voz del contador de
cuentos.
Los cuentos forman parte de un procedimiento didáctico lúdico que aproxima a las
personas a la adquisición de conocimiento gracias a la gran cantidad de historias que
se identifican en este tipo de expresión literaria. Estas historias abarcan desde lo
más fantasioso, lo más aproximado a un tema científico y también a la realidad
contextual del estudiante. Estoy de acuerdo en que en el proceso de formación de
las personas no todo debe de ser divertido, sin embargo, el cuento es un buen punto
de partida de aproximación del uso del lenguaje oral y, posteriormente, esta
expresión se utilizará como conocimiento previo para el desarrollo lenguaje escrito y
la lectura.
De acuerdo con Tourtet (2003):
“Todos
los
medios
de
expresión,
actividades
artísticas,
juegos,
descubrimientos del medio, de la actualidad, mediante la observación, lectura,
matemática, encuentran en el lenguaje su punto de partida.”42
Es pertinente desarrollar el lenguaje oral con el uso del cuento porque los cuentos
fungen como un mecanismo que tiene como fundamento principal la narración y
porque los cuentos son historias que en muchos de los casos están destinados hacia
42
TOURTET, Lise. Op cit., p. 17.
83
las y los niños, esto implica que el cuento es un recurso didáctico que está diseñado
para que les guste y no sobrepase el nivel cognitivo de las y los niños, logrando que
lo comprendan y lo disfruten.
Estoy de acuerdo con Trigo (1997), cuando afirma que:
“Se insiste una y otra vez en que hay que comenzar por contar y por oír
cuentos. Esto es tan necesario como conveniente e ineludible, porque con ello
estamos preparando el camino para poder pasar, sin traumas, desde la
oralidad hasta el lenguaje escrito”.43
El cuento por naturaleza es social, pues cuando estamos narrando o escuchándolo
irremediablemente se origina una relación en la que los individuos que participan
comparten lo que entienden acerca de un tema, ya sea de carácter social, científico,
cultural, etc.; esta situación permite que por medio de una historia real o, ficticia,
todos los que participamos narrando un cuento compartimos nuestra forma de
entender algún tema o cómo es que nos entendemos dentro de nuestra realidad; y
esto origina un vínculo con quienes lo está escuchando y propicia que se involucren
en los conceptos e ideas de quien está hablando y le permite formar un nuevo
conocimiento gracias a la interacción que se da entre el individuo que cuenta un
cuento quien lo escucha.
Los cuentos, según José Trigo (1997):
“contribuyen a la socialización y hacen que la literatura sea también un medio
de comunicación con la concepción de otras personas y otras culturas,
próximas o alejadas a la propia”.44
43
44
TRIGO, José (1997), Op cit., p. 46.
Ibidem, p. 47.
84
Existen cuentos para todas las edades, para niños, adolescentes, jóvenes, personas
adultas y ancianos. Esto se traduce en que este tipo de lectura nos puede
acompañar en el transcurso de toda nuestra vida, así que el cuento es apropiado en
distintas edades, ya sea como un medio lúdico, de desarrollo intelectual, de lenguaje
etc., por lo que se trasforma en una herramienta valiosa en los procesos de
construcción de conocimientos de las y los niños, porque el cuento es un valioso
recurso didáctico.
Como ha quedado dicho, el cuento favorece, entre otros aspectos, el desarrollo del
lenguaje oral, por lo que consideré conveniente diseñar y aplicar el Taller “Cuéntame
tu Cuento,” cuyos destinatarios fueron niñas y niños de 5 a 6 años que estudiaban en
el Cendi Key-Ellen; precisamente, en el siguiente capítulo explico ampliamente en
qué consistió dicho taller, cómo fue el proceso de desarrollo así como los resultados
obtenidos.
85
CAPÍTULO 3. TALLER CUÉNTAME TU CUENTO: UN ESPACIO PARA
FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
ORAL EN LAS Y LOS NIÑOS, MEDIANTE LA
CREACIÓN DE CUENTOS
L
a realización del Taller de expresión oral “Cuéntame tu cuento” representó
un vínculo entre la teoría y la práctica, es decir, fue el momento en que pude
poner en práctica lo aprendido a lo largo de mi formación en la Licenciatura
en Pedagogía en la UPN-Ajusco. El taller “Cuéntame tu cuento” lo llevé a cabo en el
Centro escolar Cendi Key Ellen, con alumnas y alumnos de tercer grado de
educación preescolar, durante el ciclo escolar 2007-2008.
En este capítulo se presentan los datos generales del Cendi Key Ellen y su ubicación
geográfica; asimismo, se explican las circunstancias en que pude llevar a cabo el
taller, desde la planificación previa de las sesiones (que conforme fue avanzando se
modificó sobre la base de las necesidades de las y los alumnos que participaron en
este trabajo), el momento en que solicité autorización para aplicarlo, el desarrollo de
cada una de las sesiones hasta la culminación de la experiencia.
Inicialmente, el propósito era que las y los niños narraran un cuento siguiendo la
secuencia de inicio, desarrollo y desenlace; pensaba que si lograban aprender esta
sucesión de hechos propiciaría que las y los educandos aprenderían a contar un
cuento, como medio para favorecer el desarrollo del lenguaje oral; sin embargo, esta
idea fue superada, porque conforme fue avanzando el taller me di cuenta de que
para narrar un cuento no basta con considerar el inicio, el desarrollo y el desenlace
sino que, además, se requiere saber interpretarlo, esto es, promover la creación de
imágenes, para lo cual es necesario emplear no sólo la comunicación verbal, sino
también la comunicación no verbal.
Para entender mejor lo que en estos párrafos sintetizo es importante leer las
sesiones en donde se explica por qué y cómo los modifiqué, siempre pensando en
favorecer que las y los alumnos desarrollaran su lenguaje oral.
86
3.1 Centro Escolar Cendi Key-Ellen
Ficha técnica:
El Centro Escolar Cendi Key-Ellen es una institución privada incorporada a la
Secretaría de Educación Pública (SEP). Labora en el Turno Matutino. Cuenta con el
Acuerdo de Incorporación a la Secretaría de Educación Pública.
3.1.1 Ubicación Física
El Centro escolar Cendi Key-Ellen se encuentra ubicado en la calle Aldama número
50, Colonia San Mateo Tlaltenango, Delegación Cuajimalpa de Morelos, en la Ciudad
de México, Distrito Federal.
3.1.2 Localización geográfica
El Centro Escolar Cendi Key-Ellen, está ubicado a las orillas de la Delegación de
Cuajimalpa de Morelos y se localiza al suroeste de la Ciudad de México, Distrito
Federal (D.F.); al norte limita con la Delegación Miguel Hidalgo y el Municipio de
Huixquilucan en el Estado de México; al sur poniente limita con los municipios de
Jalatlalco y Ocoyoacac; al oriente con la Delegación Álvaro Obregón.
La Delegación de Cuajimalpa, Distrito Federal, está a una altitud de 2,760 metros
sobre el nivel del mar, tiene una superficie territorial de 8,095 hectáreas, de las
cuales 6,473 hectáreas son suelo de conservación ecológica y 1,622 hectáreas son
de suelo urbano, conformado por 47 colonias y 4 pueblos y su cabecera central. En
términos porcentuales el territorio de Cuajimalpa representa un 5.1% del territorio del
D. F.
La Delegación Cuajimalpa de Morelos, D. F., es un área generadora de oxígeno y
sirve de filtro a la contaminación atmosférica, debido a que cuenta con una extensa
87
zona boscosa. Es un lugar en el que se producen intensas precipitaciones pluviales,
las más abundantes de la ciudad de México y existen barrancas, cañadas y
corrientes superficiales de agua, las cuales son útiles en la recarga de acuíferos, así
como en la regulación del clima; sus características topográficas son favorables para
la conservación tanto de la flora como de la fauna nativa del Valle de México.
Las coordenadas de ubicación son:
Al norte
19° 24’ 07”
Al sur
19° 13’ 10”
Al este
99° 14’ 46”
Al oeste 99° 22’ 04”
3.1.3 Infraestructura de CENDI Key- Ellen.
El Cendi Key- Ellen tiene un área de 500 metros cuadrados. La estructura de la
planta baja es de 116 metros cuadrados, la cual se divide en dos salones, la
Dirección, una bodega y dos baños. El primer nivel mide 103 metros cuadrados y en
él se encuentran ubicados tres salones, uno de ellos es de cómputo, la cocina y un
baño; cuenta con una área libre de 134 metros cuadrados de patio.
Dicha institución se encuentra situada en una colonia de nivel socioeconómico medio
y cuenta con los servicios básicos, como son alcantarillado, agua potable,
electricidad y teléfono.
La institución tiene 3 grupos de preescolar, con un total de 63 alumnos, 3
educadoras, 3 asistentes educativos, 1 maestro de cómputo, 1 de educación física y
una maestra de inglés, la Directora, la Directora Técnica y un contador.
88
3.2 Breve Historia del Kinder Cendi Key Ellen
Esta escuela se fundó en 1992, por 4 compañeras que egresaron de la Escuela
Técnica “José Rosas Moreno”, como técnicas en puericultura; en un inicio cada una
de ellas tomó su propio rumbo, lo cual las hizo trabajar en distintas instituciones a
nivel preescolar, esa experiencia adquirida las impulsó a reunirse para inaugurar el
Cendi Key Ellen, el cual desde de hace 18 años ofrece su servicios a la comunidad
de San Mateo Tlaltenango, ubicada en la Delegación Cuajimalpa, en la ciudad de
México, D. F.
En la actualidad, de esas 4 socias sólo continúan 2, las cuales no se conformaron
con ser técnicas en puericultura, una de ellas se graduó como psicóloga y la otra
como profesora en inglés y se agregó una tercera socia, en el 2002, que no fue de
las fundadoras, pero hizo aportaciones al ser licenciada en comunicación y lenguaje,
y actualmente 2 de ellas adquirieron su título como maestras de educación
preescolar por medio del examen del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL).
La Misión de la institución es la siguiente:
¾ El Cendi Key Ellen se distingue por dar un servicio educativo diferente y de
calidad, por ser una escuela que promueve la formación de los niños y niñas
preescolares de manera integral aceptando las diferencias de cada uno para
que construyan una base sólida y así adquirir herramientas para su vida
escolar y personal.
¿Cómo? Formando individuos felices, sensibles, reflexivos, competentes para
aprender a aprender con valores individuales y sociales que se puedan
comprometer en el futuro a las necesidades del mundo actual.
El proceso en el que se encuentra actualmente esta institución consiste en,
precisamente, pasar de un modelo de enseñanza centrado en los libros de texto a un
89
modelo constructivista en donde lo realmente importante es el desarrollo de las y los
niños que estudian en la escuela, y considero que lo pueden lograr porque quienes
dirigen la escuela están haciendo grandes esfuerzos, principalmente a partir del
ejemplo, para preparar al personal docente y dar un mejor servicio.
Como ya dije anteriormente, fue en esta institución en donde me dieron las
facilidades para llevar a cabo el taller “Cuéntame tu cuento”, cuyo desarrollo de cada
una de las sesiones explico a continuación.
3.3 El lenguaje oral en El CENDI Key Ellen
El Cendi Key Ellen utiliza el libro como recurso principal en los distintos campos
formativos Esto implica que el capital de libros por campo formativo se reduce a uno.
Esta situación repercute negativamente en el desarrollo del lenguaje oral, pues se ve
desfavorecido, ya que el desarrollo del lenguaje se limita a la cantidad de frases que
contiene el libro, dejando a un lado otros textos que pueden abordar el mismo tema y
que pudieran lograr, en una primera instancia, que el tema se enriqueciera y, en
consecuencia, que la y el alumno requieran del uso de más palabras, y de esta
manera el lenguaje oral se vería favorecido.
Sin embargo, dentro de esta institución realizan esfuerzos importantes durante todo
el año escolar para que las y los niños se lleven, cuando menos, un cuento por
semana; pero estos libros no se vinculan con los textos que se usan en los campos
formativos, sino que son un medio en donde se ponen en contacto los padres con
sus hijos y lo utilizan como un recurso de apoyo de los padres hacia las maestras,
para el proceso de formación de las y los escolares en el aprendizaje de la lectoescritura.
Pero, como mencioné anteriormente, las directivas del Cendi Key Ellen están en una
constante superación académica y en la búsqueda de nuevas formas de trabajo para
90
mejorar el proceso educativo en la institución y considero que, sin duda, lograrán sus
propósitos, porque son personas con un alto sentido de responsabilidad profesional.
3.4 Me autorizaron realizar el taller, pero…
El permiso para realizar las actividades no fue complejo porque estaba laborando
dentro de institución y no hubo ninguna objeción, incluso pensaba que me iban a
pedir un programa de actividades, pero no fue así.
En cambio, la profesora titular del grupo preguntó en qué consistían las actividades
que quería realizar en su grupo, le mencioné que pretendía que los niños
desarrollaran su lenguaje oral con apoyo de algunos cuentos. Y que en primer lugar
tenía que hacer un diagnóstico de todos los miembros del grupo para detectar cuál
de todos los niños tenía carencias en relación con el desarrollo de su lenguaje oral.
Sin embargo, la profesora no accedió a esta idea y me dijo que la única forma en que
podía apoyarme era con seis niños que terminan rápidamente con las labores que
ella les pone, por lo que no me quedó más remedio que acceder.
Posteriormente, le pedí que el tiempo que requería para realizar unas actividades era
mínimo de una hora; nuevamente no estuvo de acuerdo y me dijo que lo más que
podía darme era media hora después de recreo, argumentando que si me daba el
tiempo que le pedía sus alumnos se atrasarían. Intenté insistir en que me diera la
oportunidad de estar más tiempo con los alumnos, pero me dio a entender “lo tomas
o lo dejas”, por lo tanto terminé por aceptar.
Todavía tenía que tratar con la profesora el espacio en donde podía realizar las
actividades, le sugerí que me permitiera utilizar su salón; me dijo que no, porque ella
tendría mayor cantidad de alumnos que yo, por lo que tuve que optar por el salón de
computación que tenía el inconveniente de ser más pequeño, y además las
computadoras ocupan mucho espacio.
91
Sin embargo, la profesora me explicó amablemente que sí le gustaría apoyarme en
mis
peticiones,
pero
las
distintas
actividades
académicas
y
las
labores
administrativas le absorben la mayor cantidad del tiempo real de clase y me dijo: “si,
por ejemplo, te otorgo la hora que me pides para llevar a cabo tus actividades, y
además te llevas a mis alumnos que se atrasan, en consecuencia estaría reteniendo
a los que trabajan más rápido y esa situación no me parece justa”. No me quedó más
que admitir, no de muy buena gana sus argumentos, pues desde su punto de vista
son válidos y así, bajo estas limitantes de tiempo y de elección de mis alumnos, inicié
las actividades del taller.
Me pregunté cómo afectaría esta situación en la realización del taller; sin embargo, y
a pesar de que las cosas no salían como las había pensado inicialmente, aproveché
la oportunidad que tenía e inicié la aventura de la realización del Taller “Cuéntame tu
cuento”, la cual les contaré a continuación.
Taller Cuéntame tu Cuento: Un Espacio para Favorecer el Desarrollo del
Lenguaje Oral en las y los niños de Educación Preescolar Mediante la Creación
de Cuentos
El Taller tuvo como propósito favorecer en las y los alumnos el desarrollo del
lenguaje oral mediante la creación de cuentos.
Todas las actividades del Taller se llevaron a cabo en el Aula de Computación del
Cendi Key-Ellen, durante una sesión semanal, de las 10:30 a las 11:00 horas,
generalmente los miércoles, aunque en algunas ocasiones variaba el día. La
duración del taller fue del 15 de octubre de 2007, al 11 de diciembre 2007, y en él
participaron 3 niños y 3 niñas (6 en total), cuyas edades eran de 5 a 6 años.
En las siguientes páginas presento cómo fue el desarrollo de cada una de las
sesiones.
92
La estructura que sigo es la siguiente: anoto el número de sesión, el tema, la fecha,
el campo formativo, las competencias, los objetivos, los recursos didácticos, las
actividades realizadas, en algunos casos incluyo las transcripciones de las
grabaciones en audio, así como comentarios acerca de lo que ocurrió en cada una
de las sesiones.
93
3.5 Taller: Cuéntame tu cuento
Nº DE SESIÓN: 1
TEMA: LOS REPORTEROS
FECHA: 15 octubre 2007.
CAMPO FORMATIVO: Lenguaje y comunicación
COMPETENCIAS:
•
Expresar oralmente información sobre sí mismo y sobre su familia (nombres
características, datos de domicilio, entre otros).
•
Solicitar la palabra y respetar el turno de habla de los demás.
•
Formular preguntas sobre lo que necesita o desea saber.
OBJETIVOS:
ƒ
Familiaricen con el uso de la grabadora reportera.
ƒ
Reconocer los conocimientos previos de los niños y de las niñas en relación
con el desarrollo de su expresión oral.
ƒ
Examinar el contexto en el cual se desarrollan.
ƒ
Saber cuáles son los cuentos que más les agradan.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
ƒ
Grabadora reportera.
ƒ
Gafete de reportero.
ƒ
Indumentaria de reportero (es importante elaborar, previamente, gafetes y la
indumentaria para representar al reportero).
ACTIVIDADES:
1. Me disfracé de reportero, antes de entrar al salón donde llevé a cabo la
actividad.
2. Les pregunté si habían oído hablar sobre los reporteros, o si habían
94
escuchado noticias en el radio o en la televisión o en otro medio de
comunicación en donde participan los reporteros y si sabían cuál es el trabajo
del reportero.
3. Les expliqué que les haría algunas preguntas y que grabaría sus respuestas
en una grabadora reportera, como lo hacen los reporteros en la vida real. Les
pedí su consentimiento a las y los alumnos para que los grabara.
4. Las preguntas que realicé fueron en relación con los integrantes de sus
familias, sus edades, profesión, en qué trabajan, en dónde viven, etc., y qué
tipo de cuentos les gustaría leer o escuchar, y sus respuestas quedaron
grabadas.
5. Las y los alumnos también representaron el papel de reporteros, con el apoyo
de la grabadora, preguntaron y grabaron las respuestas de sus compañeros y
del profesor.
Trascripción de las entrevistas que realicé a las y los alumnos:
Datos de la Entrevista a Fernanda
Edad: 5 años
Lugar de nacimiento: Distrito Federal
Barrio y/o calle en la que vive: San Mateo Tlaltenango
Localidad: Cuajimalpa
Número de hermanos y lugar que ocupan:. 2 hermanos y ella es la tercera
Estudios del padre: En inglés.
Estudios de la madre: Profesora.
En qué trabaja el papá: Empleado.
En qué trabaja la mamá: Profesora y ama de casa.
Cuentos preferidos: La Bella Durmiente, Blanca Nieves y los 7 enanos
95
Datos de la Entrevista a Natalia
Edad: 5 años
Lugar de nacimiento: Distrito Federal
Barrio y/o calle en la que vive: San Mateo Tlaltenango
Localidad: Cuajimalpa
Número de hermanos y lugar que ocupa: Hija única
Estudio del padre: Ingeniero
Estudios de la madre: Licenciatura
Ocupación del padre: Empleado
Ocupación de la madre: Empleada
Cuentos preferidos: Los tres cochinitos, La Bella durmiente
Datos de la Entrevista a David
Edad: 5 años
Lugar de nacimiento: Distrito Federal
Barrio y/o calle en la que vive: Santa Rosa
Localidad: Álvaro Obregón
Número de hermanos y lugar que ocupa: 3 hermanos y él es el cuarto
Estudio del padre: No sé
Estudios de la madre: No sé
En qué trabaja el padre: jardinería
En qué trabaja la madre: Ama de casa
Cuentos preferidos: Cars, Los tres cochinitos, Woody.
Datos de la Entrevista a Daniel.
Edad: 5 años
Lugar de nacimiento: Distrito Federal
Barrio y/o calle en la que vive: San Mateo Tlaltenango
Localidad: Cuajimalpa
96
Número de hermanos y lugar que ocupan. 1 hermano y ella es la segunda
Estudio del padres: Ingeniero
Estudios de la madre: Profesora
En qué trabaja tu papá: Ingeniero en computación.
En qué trabaja tu mamá: Maestra.
Cuentos preferidos: Caperucita roja, Woody, Max Steel.
Datos de la entrevista a Emilio
Edad: 5 años
Lugar de nacimiento: Distrito Federal
Barrio y/o calle en la que vive: San Mateo Tlaltenango
Localidad: Cuajimalpa
Número de hermanos y lugar que ocupa: 1 hermanos y él es el mayor
Estudio del padre: Ingeniero
Estudios de la madre: Licenciada
En qué trabaja tu papá: Herrero
En qué trabaja tu mamá: Profesora.
Cuentos preferidos: Caperucita roja, Los tres cochinitos, Cars
Datos de la Entrevista a Valeria
Edad: 6 años
Lugar de nacimiento: Distrito Federal
Barrio y/o calle en la que vive: San Mateo Tlaltenango
Localidad: Cuajimalpa
Número de hermanos y lugar que ocupa: 1 hermanos y ella es la segunda
Estudio del padre: ingeniero
Estudios de la madre: licenciatura
Trabajo del padre: En computadoras
Trabajo de la madre: Profesora
Cuentos preferidos: Caperucita Roja, Barbie Rapunzel, Los tres cochinitos y el lobo
feroz.
97
¡Ah, qué niños tan chistosos!
Después de recabar la información anterior, las y los niños, de manera espontánea,
empezaron a contar chistes, mismos que se transcriben a continuación (respetando
la forma en que lo dijeron).
El chiste de Valeria
“Es que un día estaba un chino llegó y, y vio un anuncio de tacos y fue a un
restaurante y se sentó y viene el mesero y se sienta
-Qué quiere comer.
-Dice taco
-Con chile.
-Verde o rojo.
-Taco
-Con qué, con chile verde o rojo.
-Taco
Se lo trae con chile rojo. Agarra su taco y se va restaurante con su taco y su agua.
Entonces ve un anuncio de tortas, va al restaurante y se sienta.
Y el mesero:
-Qué quiere de comer.
-Torta con aguacate o jitomate.
-Torta
-Con jitomate o aguacate
-Torta
-Con aguacate o jitomate
-Torta.
Y que ya se traen y después ya se la traen y después con su agua y se va, y
entonces que ve un anuncio de enchiladas y va y le dice el mesero de qué quiere las
chile enchiladas, verdes o rojas enchiladas, entonces ya se la traen con los dos y se
la come y se va”.
98
El chiste de Emilio
(Después de escuchar a Valeria, Emilio se animó a contar un chiste).
“Llama a mamá.
-¿Es verdad que mi hermano es un angelito?
-Sí.
-Pero lo aventé por la ventana y no voló”.
El chiste de Daniel
“Una vez, un día, había una vez un niño que le dijo a su mamá, mamá, dijo la mamá,
le dijo su mamá:
-Hijo, cómprate, eh, los, eh, frijoles.
-Sí mamá.
-No compres un juguete, y si no, si no te las vas a pagar.
Entonces ya fue y no cumplió y se compró un juguete. Y dijo, y dijo:
-¿y los frijoles?
Y dijo:
-Es que dijo mi abuelito se echó un pedo y mató al gato”.
El chiste de David
“Es que una niña que le dijo a su mamá:
-¿Me compras una muñeca?
Y le dijo no, luego otra vez le dijo mamá:
-¿Me compras una muñeca?
Y dijo:
-No.
99
Y otra vez le dijo mamá:
-Mamá, ¿me compras una muñeca?
Dijo no.
Luego otra vez le preguntó:
-Mamá, má, ¿compras una muñeca?
Y está bien. Luego se la compra, luego juega con ella, luego y le dice su mamá:
¿Por qué le rompiste el primer brazo?
Dice:
-Mamá, ésta es mi muñeca y yo puedo hacer todo lo que yo quiera con mi muñeca”.
El chiste de Natalia
“Es que a veces que las hermanastras de Cenicienta.
-Oye, el hombre invisible quiere entrar.
Y después le dicen las hermanas:
-Sí lo vamos dejar entrar.
-Pero dónde está.
-Pues es que es invisible”.
¿Y el chiste de Fernanda?
Por su parte, Fernanda, sólo dijo:
“No sé me ninguno”.
COMENTARIOS:
Al momento de que les pregunté si habían escuchado hablar sobre los noticieros, los
alumnos inmediatamente respondieron que en la televisión es el lugar en donde sus
papás ven las noticias, pero que ellos preferían ver las caricaturas; posteriormente,
les pregunté si han escuchado noticias en la radio, y uno de ellos contestó: “Siempre
que venimos a la escuela mi papá pone las noticias en el estéreo de su coche”.
100
Cuando les cuestioné acerca de si sabían qué es lo que hace un reportero,
guardaron silencio. Al no ver ninguna reacción, les expliqué lo que hacía un
reportero.
Una vez solventada esta parte inicié con la entrevista, haciéndole preguntas a cada
uno de los integrantes del grupo. Ellos se veían impacientes, pero al momento en
que les recordé que iban a escuchar su voz grabada esperaron pacientemente
Una vez que terminé de hacer la entrevista, la niña Valeria me pidió que si le
permitiría grabar un chiste, claro que inmediatamente accedí; a sus demás
compañeros lo tomaron con mucho agrado, por lo que la sección se complementó.
Cabe destacar que el objetivo principal en esta técnica grupal fue que los niños y
niñas se familiarizaran con el uso de una grabadora reportera, para que se
integraran en el proceso de las distintas técnicas grupales como un elemento natural
y no ajeno en las posteriores actividades del grupo.
Puedo decir cabalmente que ninguna niña y ningún niño se sintió incómodo al
momento de grabarlo, por lo que puedo concluir que la actividad fue un éxito, tanto
que posteriormente pidieron que si podían grabar un chiste. Esta idea la tomé con
mucho agrado, porque un chiste es una expresión literaria más corta que un cuento,
pero también cuenta con los elementos de un cuento: inicio, desarrollo y desenlace,
y en ese momento pensé que sería un buen punto de partida para un diagnóstico
inicial a fin de comprobar si los niños siguen la secuencia de un cuento.
101
Nº DE SESIÓN: 2
TEMA: DIBUJA TU CUENTO
FECHA: 22 de octubre de
2007.
CAMPO FORMATIVO: Lenguaje y comunicación
COMPETENCIAS:
Exponer un tema utilizando apoyo gráfico
OBJETIVOS:
ƒ
Diagnosticar la capacidad del alumno para desarrollar un cuento con tres
momentos (inicio, desarrollo y desenlace)
ƒ
Reconocer un cuento está costilludo por tres momentos: inicio, desarrollo y
desenlace.
ƒ
Favorecer la capacidad para improvisar un cuento.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
ƒ
Hoja de papel tamaño carta (el tamaño puede variar)
ƒ
Lápices de colores.
ƒ
Grabadora reportera.
ACTIVIDADES
1. Inicié la clase platicándoles un cuento que, previamente, diseñé en el pizarrón
dividiéndolo en tres partes que representen el inicio, el desarrollo y el
desenlace.
2. Una vez que terminé de narrar el cuento les expliqué a las y los alumnos que
dividí el pizarrón en tres partes, que representan, el inicio, desarrollo y
desenlace. de todo cuento.
102
3. Les di a cada uno de los y las niñas una hoja tamaño carta en donde ellos
tuvieron la libertad de dibujar el cuento que más les gustara, y el único
requisito que les pedí fue que dividieran su hoja, como el pizarrón, en tres
partes.
4. Posteriormente, les dije que se lo contaran a sus compañeros y yo los
grabaría.
Trascripción de la grabación
El cuento de Daniel
“La cara sucia
Había una vez, había una vez un niño que se llama cara sucia porque siempre no
se bañaba y hasta no se lavaba los dientes, entonces fue a la escuela, entonces
todos le decían cara sucia, entonces no querían jugar con él y estaba castigado,
todos siempre, entonces cuando, cuando llega otra vez a la escuela y como el
puente se rompió se tira en el agua, y pero sabía nadar, entonces él ya llegó,
entonces se cambió otra ropa de uniforme, entonces ya llegó, le estaban, decían
cara sucia y que ya no le decían cara sucia y ya podían jugar con él”.
El cuento de David
“Es que había una vez que un niño salió de su casa y fue a la iglesia y luego
cuando salió de la iglesia se encontró un mar y luego del mar se pasó por el mar,
luego del mar, este, se fue a nadar y luego de nadar se fue a un parque, luego del
parque se fue a dormir y luego cuando pasó por el agua se hundió y el niño se fue a
dormir a su cuarto y, y, y, y, y, otra vez se fue a la iglesia y otra vez pasó por el mar
y luego se encontró a un lobo, y luego había luego otra vez se fue a la casa y a
103
desayunar y luego no había comida, nomás había, nomás había pura comida sucia,
y luego se tuvo que comerse los caracoles del mar y es todo”.
El cuento de Emilio
“El patito feo
Había una vez un patito feo, había una vez un lago en donde, en donde habían tres
huevitos y unos eran amarillos, otros colorados y el otro era horrible y un día se
encontró una patita y le dijo: ¿por qué estás triste? Es que no me quiere mi mamá, y
¿por qué no te quiere?, y porque mi papá me regaña y mi mamá me da tundas y no
me quieren porque me dicen el patito feo. No llores, no estás feo. No, sí estoy feo y
tan, tan ya”.
El cuento de Valeria
“Caperucita Roja
Había una vez una niña que su mamá le dijo lleva, lleva a tu abuelita una, una
comida porque está muy enferma, y ya va la niña y se aparece un lobo y le dice,
dice: a ver niña, tú te vas por el camino largo y yo por el camino corto, y ya llega
primero el lobo, le toca a la abuelita y la abuelita ay, ay , ay, entonces la encierra en
el ropero y después viene Caperucita Roja y dice qué orejas tan grandes tienes, qué
nariz tan grande tienes, qué boca tan grande tienes, qué uñas tan grandes tienes, es
para comerte mejor, ya se echa a correr la niña y ya se acabó”.
104
El cuento de Natalia
“Los tres cerditos y lobo feroz.
Había una vez había, había una vez que no sé qué cuento inventar. Había una vez
tres cerditos que hicieron su casita, uno era muy trabajador, uno era muy flojo y el
otro no hacía nada, después el más trabajador hizo su casa, después los demás
hicieron su casa, uno de leña, otro de barda y otro de pared, y después que llegó el
lobo y después que agarró, que le sopló a la otra casa de un cerdito y después se
fue a la casa del otro cerdito y le sopló a la otra casa del cerdito y después no le
sopló y los dos se fueron a la otra casa, después él le soplaba y le soplaba a la otra,
después se metía y le soplaba y le soplaba y él no podía por la chimenea y trajeron
agua llena de leña con agua caliente y después se cayó y se cayó ahí y se quemó
la cola y ya”.
El cuento de Fernanda.
“Rosita Fresita
Una vez Rosita Fresita se fue con un amigo después hicieron un muñeca de sus
animales y el otro día fueron al parque a jugar y sus perros destruyeron sus juguetes
después se fueron nadando por el, porque los destrozo y los hecho al agua y
después ellas se fueron nadando e hicieron otros y ya”.
COMENTARIOS
En un principio pensé que esta actividad no iba funcionar, porque las y los niños no
siguieron la indicación de dividir su hoja en tres partes, pero aun así se dispusieron a
trabajar y dibujaron ocupando libremente el espacio del papel y, posteriormente, y
conforme iban narrando su cuentos me di cuenta que ellos intentaban darle lógica a
su narración.
105
Otra situación que me llamó la atención es que algunos de los cuentos no fueron los
que mencionaron en la entrevista inicial, como “Cara sucia”. Además, parecía como
si quisieran terminar lo más rápido posible por lo que la conclusión del cuento era
muy apresurada.
En los cuentos que narraron en esta sección se alcanza a percibir como las y los
niños ya tienen la noción de inicio desarrollo y desenlace; la palabra más comunes
que utilizan para describir el inicio de su cuento es: había una vez; el desarrollo lo
representan con las palabras después y entonces, para el desenlace hacen uso de
las vocablos, acabo y es todo. (Estas palabras para que sea fácil ubicar las dentro
de la narración de los cuentos de esta sección los resalte con negrillas)
Lo que no me agradó es que la maestra titular nos interrumpió y tuve que posponer
que los niños escucharan sus grabaciones; al día siguiente, que no tenían clases
conmigo, los llamé y escucharon atentamente la grabación de sus palabras.
Sin embargo, las y los niños mostraron disposición para elaborar su cuento, hasta
protestaron pidiéndome que los dejara escuchar más tiempo sus grabaciones.
106
Nº DE SESIÓN: 3
TEMA: PLATÍCAME UN CUENTO FECHA: 29 octubre 2007
CON APOYO DE TARJETAS
COMPETENCIAS:
•
Identificar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
•
Utilizar la improvisación como un recurso para comunicarse
OBJETIVOS:
ƒ
Expresar verbalmente un cuento con apoyo de tarjetas que involucran series
completas de un cuento.
ƒ
Mostrar su capacidad de improvisación de un cuento conocido con apoyo de
tarjetas.
ƒ
Organizar las tarjetas de cuentos lógicamente.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
ƒ
2 juegos de tarjetas de cuentos (en este caso fueron dos porque eran con los
que contaba la escuela).
ƒ
Grabadora reportera.
ACTIVIDADES
1. Les platiqué un cuento con el apoyo de las tarjetas que ellos iban a utilizar,
ejemplo para las y los niños. (Recomiendo contar una versión distinta
utilizando las mismas tarjetas que ellos van a usar, sobre todo cuando los
cuentos son tan conocidos como: Caperucita roja, Los tres cochinitos y el
lobo feroz, La Cenicienta, etc.).
2. Organicé dos equipos, ellos eligieron libremente con quién querían trabajar en
ese momento.
107
3. Le entregué a cada uno de los equipos un juego de cartas que ilustraba un
cuento, el cual se entregaba desorganizado y les pedí que los organizaran
como ellos y ellas pensaran que era la secuencia correcta.
4. Les pedí, después de que organizaron las cartas, que eligieran a uno de sus
compañeros para que grabara el cuento y, posteriormente, los escuchamos
todos.
TRANSCRIPCIÓN DE LA GRABACIÓN
(El equipo 1 eligió a Natalia para que narrara el cuento. La trascripción se anota tal
como quedó registrada en la grabadora).
El cuento de Natalia
“Caperucita roja
Había una vez una linda niña que se llama Caperucita Roja, su mamá, su mamá le
dijo, le dijo, que como su abuelita se sentía muy mal que le trajera unas cosas para
comer y después se encontró un gran lobo y después le dijo tú te, te vas por el
camino largo y yo por le corto y dijo sí lobo, y después el lobo llegó, y después le
tocó la puerta a la abuelita y la enseñó en el ropero y se disfrazó de ella y después
llegó y dijo: abuelita qué orejas tan grandes tienes, son para escucharte mejor, qué
boca tan grandes tienes, son para comerte mejor, gritó y se fue corriendo, y después
la abuelita salió del ropero y después vino el cazador”.
(El equipo 2 eligió a Valeria para que narrara el cuento. La trascripción se anota tal
como quedó registrada en la grabadora).
108
El cuento de Valeria.
Los tres osos
Había una vez los tres osos, que la mamá hizo la comida, estaba muy caliente así
que decidieron ir al bosque primero, y entonces había una niña llamada Ricitos de
Oro, entonces tenía mucha hambre, decidió comer, entonces estaba muy cansada y
decidió sentarse y se rompió la silla y tenia mucho sueño y así decidió dormirse. No,
está muy dura, ésta también muy dura, esta está bien, entonces que los tres osos
llegaron y vieron su silla, fueron arriba y estaba la Caperucita Roja (se ríe para
posteriormente corregir al personaje) la Ricitos de Oro, entonces que comieron la
sopa y se hicieron amigos”.
COMENTARIOS
Las y los niños no tuvieron ningún problema para organizar las tarjetas, incluso las
ubicaron tal cual era la secuencia convencional, esto significa que la idea de orden
de los cuentos la entienden, el problema radica en cómo lo expresan oralmente.
Pienso que cometí un error al pedirles a las y los alumnos que eligieran a un
compañero o compañera para que narrara el cuento, porque hubiera sido una
experiencia más rica si cada uno de ellos intentara platicar el mismo cuento.
Por otro lado, es importante conseguir un cuento que pertenezca a los
conocimientos previos del alumno, es decir, que ellos ya conozcan porque la
situación que se quiere propiciar está encaminada a detectar la capacidad de los
alumnos y alumnas de improvisar y ver si con el apoyo de las tarjetas logran
expresar un cuento completo.
109
Nº DE SESIÓN: 4
TEMA:
FECHA:
PLATICA UN CUENTO CON EL 5 de Noviembre 2007.
APOYO DE UN LIBRO.
COMPETENCIAS:
ƒ
Expresa sus ideas acerca del contenido de un libro solamente con ver sus
ilustraciones y algunas palabras que reconoce.
OBJETIVO:
ƒ
Desarrollar un cuento mediante el empleo de un cuento impreso.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
ƒ
6 libros de cuentos, con ilustraciones llamativas, preferentemente sin texto.
ƒ
Grabadora reportera
ACTIVIDADES
1. Les pregunté a las y los alumnos si alguna vez les habían leído un cuento.
Una vez obtenida la respuesta, les pregunté si querían que se les leyera un
cuento (es importante que el/la profesor(a), previamente, haya estudiado el
cuento que vaya a contar para que cuando lo cuente no haga una versión
plana y sin vida. Asimismo, es recomendable que el libro que les narre sea
distinto al de los alumnos).
2. Le entregué a cada uno de los participantes un libro con un cuento diferente,
(se recomienda que si no tiene letras el cuento mejor, pero, si no queda otra
110
alternativa, se les explica a las y los alumnos que como ellos están en el
proceso de aprender a leer, no es importante que intente hacerlo, sino más
bien que utilicen las ilustraciones que contiene el libro para construir un
cuento).
3. Cuando terminaron de inventar su cuento grabé sus relatos.
4. Les pedí que, para la siguiente clase, trajeran un cartel con su personaje
favorito.
TRANSCRIPCIÓN DE LA GRABACIÓN
El cuento de Emilio
El Camaleón Pelao
Había una vez el camaleón pelao, había una vez unas hojitas y un camaleón estaba
bajando de las hojas, era un camaleón camina, caminaba y caminaba. Pau era la
vieja gorda, y después pasó una vieja gorda y estaba puchs, puchs, puchs , cuando
escaló un manta (silbando describe cómo sube el camaleón la manta) y cuando la
manta, y subió, subió la manta para agarrar sus manzanas y después su cola verde
y algo azul aquí y después verde y caminó tut, tut, tut, tut, y agarró su manzana y
cuando la agarró algo pasó y después el camaleón corrió y se llevó su manzanita y
se la comió en tres pedazos y ahora cambiaba de color, ahora el papá gordo era
más gordo que la señora, vieja gorda verdad (pregunta una de sus compañeras ¿se
llamaba vieja gorda la señora? respondieron sí en conjunto) y la empujó y la empujó
y la empujó , pero la empujó y después un día y fue, y fue en la noche se la apareció
un perruno, era un perro más horrible, no tenia ojos, no pudo ver, sólo tenia nariz
subió, subió, escaló, escaló y cuando acabó de escalar subió, escaló y su manzanita
111
corriooó, corriooó… corrió antes de que le ganara el papá gordo, pero no tan gordo,
y se comió rapidísimo, pero mucho rapidísimo la manzana. Este cuento de la
manzana ha acabado tan, tan”.
El cuento de David
“El Camaleón Pelao
El camarón (sic) pelau. Había una vez unas hojitas y luego se estaba bajando de las
hojas caminaba, caminaba hasta que caminó y vio un mantel subía, subía un
mantel, luego como venía la vieja gorda este, subía, subía y lo espantó y luego subió
y luego llegó y luego iba de la orillita de la canasta de la canasta, luego subió por la
naranja y luego bajó y luego subió la manzana y luego como la subió se fue rodando
y luego el camalón, el camalión luego se abrazó a la manzana, luego la empujó la
empujaba, luego se encontró a un perro bien feo, que no tenía orejas y la cargó,
luego la empujó con la cabeza, luego parecía como una resbaladilla, luego la
empujó y luego se fue, luego corrió la manzana, luego, luego se comió, comió toda
la manzana, luego se engordó y luego el cuento de la manzana ya acabó”.
El cuento de Fernanda
“El Monstruo
Una vez había un ratón que tenía un feo monstruo, una monstrua, un feo monstruo
que era rosa se fue por su queso y encontró un dragón, ahí estaba el queso, el
dragón no sabía y le dio cosquillitas, se encontró una monstruo que… y ella tenia
hambre y se iba a comer al ratón, después el ratón escapó y encontró una sirena y
decidió ir de vía y se fue, se fue con un monstruo que le creció pelo en la oreja, y
ya”.
112
El cuento de Natalia
“Los Tres Monstruos
Había una vez una linda monstrita rosita que era peludita, que tenía una mascota de
dragón y después como el ratón fue a buscar un queso se encontró a un monstruo a
un dragón, pero después, pero después, que se fue porque el monstruo lo corrió y
después había un monstruo que tenía mucha hambre, pero el ratón con las
cosquillitas que le hizo se dio y ya no tuvo hambre y se encontró con una sirena que
casi se lo iba a comer, pero luego se encontró a un monstruo con las orejas peludas
y después se convirtieron todos los animales en unos grandes amigos, tan, tan”.
El cuento de Daniel
“Camaleón Pelao
“Había unas hojitas que estaban ahí, entonces el camarón (sic) pelao se bajó,
después estaba caminando, pun, pun, pun, y después se subió y se hizo blanco a la
mesa y después se hizo azul, se subió en el mantel y agarró de la canasta una
manzana, primero se fue derechito, se subió a la naranja y después ya bajó la
manzana, después lo hizo así y después bajó la manzana y después agarró la
manzana y ya, agarró y después se hizo amarillo y después lo estaba empujando la
manzana, y después estaba cargando por el perro que no tenía ojos y después
estaba empujando su cabeza con la manzana y el perro no podía ver porque parecía
una resbaladilla, después y se le fue su manzana, entonces estaba corriendo,
estaba a punto de comérselo la señora gordota, y después se lo comió todo y estuvo
cerca y se comió todo y la manzana. Colorado, se ha acabado”.
113
COMENTARIOS
Esta sesión me resultó grata porque Emilio, por primera vez, intentó utilizar sonidos
y mímica para interpretar al camaleón, y además quería que sus compañeros se
involucraran en lo que él platicaba, no lo logró pero el esfuerzo se hizo.
El resto de sus compañeros también hicieron un buen trabajo, porque parece que
con el apoyo de los cuentos fue más fácil entender que los cuentos siguen una
secuencia lógica.
Los cuentos que elegí para esta actividad debía tener, principalmente, las siguientes
características: que las ilustraciones fueran grandes y con colores llamativos, y que
no tuvieran texto, pero no en todos los casos fue posible; esto con la finalidad de
que los cuentos elegidos fueran llamativos para las y los alumnos, que les resultaran
atractivos.
En relación con mis indicaciones, cabe señalar que no las siguieron tal cual como yo
les indiqué, esto fue provocado por el gusto o disgusto con el cuento que les asigné,
provocando que ellos, espontáneamente, organizaran sus equipos sobre la base del
cuento que más les agradó.
114
Nº DE SESIÓN: 5
TEMA:
FECHA:
INVENTA UN CUENTO CON EL 12 de Noviembre 2007.
CARTEL DE TU PERSONAJE
FAVORITO
COMPETENCIAS:
Explorar carteles y construir un monólogo, el cual se expresa oralmente, y compair
su narración con sus compañeros
OBJETIVO:
Expresar oralmente un cuento, con el apoyo de un cartel, que ilustre personajes de
uso común para ellos.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
•
Cartel para cada uno de los integrantes.
•
Grabadora de voz.
•
Lápices de colores.
ACTIVIDADES
1. Les pedí que mostraran a los demás el cartel con su personaje favorito, que
les había pedido desde la clase anterior.
2. Les pedí que inventaran un cuento con el apoyo del cartel que habían traído
de su casa, y que todos los personajes que estuvieran en el cartel
participaran en su historia.
3. Les pedí que se sentaran junto a otro compañero o compañera para que, en
pareja, se contaran mutuamente sus respectivos cuentos (se recomienda que
para inventar sus cuentos se les dé el tiempo necesario.
115
4. Cada uno de ellos grabó su cuento.
5. Les pedí que para la próxima clase trajeran a la escuela su juguete preferido.
TRASCRIPCIÓN DE LA GRABACIÓN
El cuento de Natalia
“La visita de Cow
Había una vez que Cow y esta Weron iban a visitar a visitar a sus tes amigos, era
Wamba, Cowco y Wipo y después que llegó, cuando él iba en camino para visitar a
Wero y también Wanpo, Cowco y Wipo también iban en camino para visitar a Wero
y después, pero iba con dos flores para sus tres amigos, pero como dijo ¡ups! no
puedo visitar a Wamba, Cowco y Wipo, porque tengo que ir a una fiesta y después
dijo tengo que comprar otras flores, y después él dijo, y él no sabía que también
Wamba, Cowco y Wipo, iban también a la fiesta, y ya”.
El cuento de Emilio.
“Mc Queen
Había una vez que Cas quería ganar y como el verde y el azul iban atrás de Rayo
Mc Queen iba a ganar la Copa Pistón y Mc Queen cuando corría no con los chips y
se le tronaron las llantas y luego iba a ganar la carrera y luego se iba a ganar la
copa y corrió más y se acabo.
El cuento de Valeria
(Valeria no le puso título a su cuento).
“Había una vez unos niños que estaban, estaban jugando en el patio y entonces que
116
oyen que unos pasosotes, le dice que ladre, ‘yo, la vieja Inés’, y le dice ‘claro que no
es la vieja Inés’, y entonces que estaba dibujando una niña, ‘oye, ayúdame con el
cuento’ y la otra le dice ‘claro, pero ¿no me harás nada?’ y dice que no, y entonces
va y dice que ahí no le gusta tu cuento, ‘claro que sí’, ‘claro que no’, ‘claro que sí’,
‘claro que no’, y se acabó”.
El cuento Daniel
“Cards
Había una vez un día un Rayo Mc Queen, que estaba ganando su carrera, entonces
que a todos estaba rebasando, después que le rebasó el azul y el verde y entonces
corría más rápido y después rebasó primero al verde y después al azul que el rey y
después estaba ganando la carrera, después muchos coches los estaban
rebasando, entonces uno se puso por allá y otro para acá y brincó más alto, porque
el verde empujó a un coche y Rayo Mc Queen no está chocando porque el verde
empujó a un coche y Rayo Mc Queen muy más alto y después quería a los pits,
después se rompieron la llanta y después, después ya y después que el verde
empujó al Rey y después, después, después lo ayudó y el verde ganó, pero eso era
trampa y entonces le dieron la Copa Pistón a Rayo y al señor Rey, y este cuento se
acabó. Chapulín Colorado”.
COMENTARIOS
La sesión no funcionó como yo esperaba en su totalidad, sin embargo, estuvo llena
de sorpresas. Lo que quería lograr era que la actividad se vinculara con las últimas
dos sesiones, como una especie de conclusión, en donde las y los niños lograran
desarrollar la capacidad de platicar un cuento con los tres elementos (inicio,
desarrollo y desenlace), pero lo que realmente comprendí es que si quería incentivar
que mis alumnos y alumnas lograran contar un cuento necesitaba integrar otro factor
que había dejado por completo al ingenio de las o los alumnos, es decir, establecer
117
un contexto en el cual se desarrolle el cuento, esta situación la fomentaré dándoles
un tema a partir del cual inventen un cuento en el que los personajes interactúen en
un contexto determinado.
Por primera vez establecí cómo se iban a formar los dúos de trabajo, pero lo
verdaderamente trascendente es que estaban conversando muy entretenidos, con
algo de bullicio, pero atareados en hacer su cuento, por lo que decidí hacer la sesión
“Mi juguete preferido”, en primer lugar porque es necesario el trabajo en equipo; en
segundo lugar, porque me parece pertinente seguir estableciendo los personajes
como en las sesiones anteriores y, por último, los juguetes provienen del contexto de
las y los alumnos y considero que es conveniente vincular sus cuentos con algún
suceso de su vida cotidiana en su hogar.
118
Nº DE SESIÓN:6
TEMA:
MI JUGUETE PREFERIDO
FECHA:
22 de Noviembre 2007.
COMPETENCIAS:
• Construir narraciones con objetos y figuras de su entorno.
• Respeta el turno de habla de los demás.
OBJETIVO:
•
Construir un cuento con los juguetes que más les agradan.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
•
Juguetes.
•
Grabadora reportera.
ACTIVIDADES
1. Les conté un cuento, cuyos personajes eran mis juguetes preferidos.
2. Les pedí que mostraran el juguete preferido que habían traído de sus casas.
3. Les pedí que formaran parejas para que entre ellos se apoyaran en la
invención de un cuento entre los dos.
4. Grabé los cuentos que inventaron en la sesión.
TRASCRIPCIÓN DE LA GRABACIÓN
Considero que es importante resaltar lo mencionado por las y los alumnos en el
diseño de sus cuentos, por lo que al inicio de cada historia especificaré qué
personaje está representando la o el alumno.
El cuento de Daniel y Emilio
(Daniel representa a Max Steel y Emilio es un refresco).
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Daniel- El Max Steel que estaba volando.
Emilio- Incertidumbre y apareció un refresco y cuando apareció un refresco se metió
debajo de las rocas.
Daniel- Después él vio algo como violeta, entonces bajó y después vio algo.
Emilio- Y después le pegó en la cara y va lo más rápido que puede.
Daniel- Y entonces que se cayó, pero estaba volando, entonces le dio sus rayos x.
Emilio- Y cuando volvió a dar hizo pau, pau, y le rompió un ala.
Daniel- Y entonces que no podía volar y después que se estaba cayendo y se pegó
en la cabeza en un edificio
Emilio- Le dio en las piernas, en otra, no pudo volar ni caminar.
Daniel- Entonces que tenía que hacer un plan, entonces le sangró y se murió casi,
entonces ya estaba bien y voló.
Emilio- Después le volvía a dar, volvió a sangrar y se volvió a caer pau….
Daniel- Y después él estaba, él estaba bien, pero él iba dar con un “pegaso” (golpe)
y entonces se cayó el agua y después él estaba volando.
Emilio- Después que atravesaba así y un día que el pau, dicen los calzones, porque
no pudo volar ahí tenía la máquina en sus calzones le dio así y pas, pas, y
cuando ya no pudo porque le apretó el botón que estaba aquí atrás y al otro
que estaba adelante duch, duch se lo apretó.
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Daniel- Después si esos botones se rompían ya no podía volar, entonces se cayó, e
iba volando el refresco, después él estaba bien, le dio sus rayos x y se se
murió y todo explotó, y ya.
El cuento de Fernanda y Valeria.
“Había una vez que dijo la mamá, Caperucita llévale a tu abuelita porque está
enferma, Caperucita Roja llévale a tu abuelita un pan, mucha lechita calientita, un
arroz calientito, un tecito calientito de hierbabuena, y otra lata de té de limón, y
entonces se y fue con su amiga Verdecita (no era una rana), y entonces fue y fue y
entonces iba Caperucita con su canastita (cámbiale de hoja), y entonces iba
Verdecita llamó a sus amigos para que no la descubrieran, ¡Ay, qué bonito lobito to,
to! jo, jo jo (cantando) qué bonito lobito, y entonces iba cantando. Soy Caperucita
Roja, una niña muy feliz, y entonces ahí nunca se la encontró el lobo y entonces
estaba la canasta, sí hola, y esta iba hablando: hola soy Caperucita Verde Rojo jo,
jo, y entonces iba Caperucita Roja, sí, Roja (afirma Valeria a Fernanda) y entonces
escuchan al lobo y dijo cruuu….y fue Caperucita y entonces iba muy feliz.
Le dijo Caperucita Roja le dijo: llegaste tarde, te, te traje tu pan calientito y tu té y
después se sentó para tomar el té y la abuelita le dio un poco de pan y después se
fue para su casa y su mamá dijo, Caperucita dijo a su mamá ya fui con mi abuelita y
le di un poco de té y le dijo que estaba bien, y ya”.
El cuento de David y Emilio
“Max Steel y el limón asesino”
(Max Steel es representado por David, y el limón por Emilio).
David. -Había una vez un Max Steel, iba volando vio una roca luego.
121
Emilio- No era una roca, iba a ver qué era.
David -Bajó a ver.
Emilio- Y salió volando algo, salió volando algo, hauu, hauuu.
David- Max Steel le dio con sus rayos X.
Emilio- Y después lanzó el limón así huih huih,
David- A mí nunca me darás.
Emilio-. Y después que se fue volando lo más rápido que podía y voló muy rápido.
David- Y luego y después se le iban volando los pantalones.
Emilio- Y después le dio en los botones para que no pudiera volar, pus… y ya le
echó limón en los ojos para que no viera hui hui…
David – A mí nunca me darás por que soy Max Steel y a mí no se me caen los
calzones como a ti (se ríe).
Emilio – Y después se fue volando para que no lo vieran y después el Max-Steel se
distrajo con un poco de limón en los ojos y se los tallaba y después yo le
pegué.
David- y luego yo le di con mis pistolas pus…
Emilio – Me fui caminando… me fui como delfín y me convertí en delfín, pau, pau…
hasta que el delfín era un muy brincador, me podía convertir en todos los
animales que yo quería,
122
David- Luego a mí no se me zafaban los zapatos como tú, y luego Max Steel le dio
con sus rayos láser que parecían pistolas y luego le quitó un limón y se lo
echó en los ojos.
Emilio- Y después le eché limón para que aguantara, puchu…y le dio golpes y
golpes hasta ya no podían más y le pegué los calzones
David- Luego se cayeron y pegaron en unas rocas y se murieron los dos”.
COMENTARIOS
En esta sesión existen varios aspectos rescatables: con el uso de los muñecos los
personajes que participaron en las historias fueron muy claros, considero que esta
situación favoreció que a las y los niños se les hiciera más fácil diseñar un cuento
con los tres elementos de un cuento (inicio, desarrollo y desenlace), además,
hicieron uso de varios sonidos que representaban movimientos o sonidos de
algunos objetos o personajes. También es importante recalcar la capacidad de
Emilio para improvisar su personaje porque él, a falta de muñeco, decidió salir al
patio a conseguir cualquier cosa que le sirviera y el trabajo en equipo continuó
siendo buena estrategia para las siguientes sesiones.
Pero en esta sesión no preví que los juguetes de las y los niños provienen de
caricaturas o películas de dibujos animados; esto origina que las historias que
narran en los diálogos se tornen predecibles, lo que trajo como consecuencia que
las y los niños no se salieran del patrón establecido por la televisión y el cine.
Por los comentarios anteriores decidí repetir esta misma actividad en la siguiente
sesión, pero esta vez yo elegí los muñecos que participarían como protagonistas de
los cuentos de las y los niños, para evitar estereotipos.
123
Nº DE SESIÓN: 7
TEMA: Más de juguete y títeres.
FECHA:
26 de Noviembre 2007
COMPETENCIAS:
•
Construir narraciones con objetos y figuras de su entorno
•
Respeta el turno de habla de los demás.
OBJETIVO:
Construir un cuento, utilizando juguetes desconocidos para ellos.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
•
Juguetes o títeres.
•
Grabadora reportera.
ACTIVIDADES
1. Les expliqué a las y los alumnos que tenían que narrar un cuento con la
ayuda de unos títeres.
2. Les pedí que se organizaran en equipos de dos integrantes, para que
practicaran la narración de su cuento con su compañero o compañera.
3. Les especifiqué que, al momento de grabar su cuento, sería de manera
individual.
124
TRANSCRIPCIÓN DE LA GRABACIÓN
TRASCRIPCIÓN DE LA GRABACIÓN.
El cuento de Natalia
“Barbie sin pilas y Maléfica Dora”
“Este cuento se llama Barbie sin pilas y Maléfica Dora, ajá y luego le quitó todas las
pilas a Barbie, Dora dijo Ja ja, y luego ya murieron, y luego dijeron te encontraré y
luego le quitó las pilas al Maléfico Doro, se puso a llorar pi, pi, pi, ya no tengo las
pilas, y luego revivieron todas, se juntaron y pasa todo eso y luego no volvieron a
robar pilas, y ya”.
El cuento de Fernanda
“Barbie sin pilas y Maléfico Doro”.
“Mirando por las pilas fue con sus amigas, Barbie después le puso las pilas se fue
girando por las pilas, se fue girando por las pilas, se fue con su amiga Barbie,
después le puso las pilas a sus amigas, ella se fue girando y encontró a sus amigas,
su amiga Madison, después venia Dora y me quitó las pilas, después, después, vino
Mimi y la venció y le quitó las pilas Mimi y al final su Barbie podía girar y bailar, y
ya”.
El cuento de Valeria
“Había una vez una niña que se llamaba Dora, otra se llamaba Yenedin, otra se
llamaba Madison y otra se llamaba Elisa y otra se llama Lente Rojo, y ellos y ellos,
Maléfica Dora le quitó la pila a todas y entonces Mimi vino y dijo y venció a Dora y le
puso las pilas a todas y se acabó”.
125
El cuento de Emilio
Había una vez, un niño que se llamaba Woody y siempre iba a las praderas, siempre
avanzaba por ahí y un día Woody se fue caminando, y un día se puso su guitarra, se
pasó su guitarra para que quería contar, y cuando, y cuando quiso cantar, lo hizo,
porque el Woody fue y cantó y se puso su sombrero, se lo puso y después Woody
iba cantando tran... tian, y después, y después un día Woody llegó se quita el
sombrero, se quitó la chamarra se hincó (en ese momento Emilio se hincó).
¡Diosito!, muchas gracias por dejar que yo pueda venir, y venir, gracias por venir
caminando y que nadie me haga nada, gracias Dios, y caminando y un día encontró
un campo de fútbol, se quitó el chaleco y después jugó en el campo de fútbol, y ya
El cuento de David
“Había una vez que Woody estaba, iba caminando y de lejos vio un campo de fútbol
y se dirigió y luego se quitó la guitarra, el sombrero y la ropa eh, eh... se enamoró y
luego a la otra la encontró a una mujer y le dijo: “Hay que unir nuestros destinos y
hay que besarnos”, y luego fueron ellos al campo de fútbol y luego Woody tocó la
guitarra, y luego se puso la playera y el short y lo tenis, y salió a juegar, luego anuló
10 goles y habían ganado, y ya”.
COMENTARIOS
En el momento que les entregué los títeres a mis alumnos y alumnas,
inmediatamente Natalia dijo: ”Voy a hacer el cuento de Barbie sin pilas, pero ningún
muñeco se parece a Barbie”, y yo, con tal de que cambiaran de opinión les dije:
“Pues inventen otro cuento en donde no participe de Barbie, pero Fernanda dijo:
“Mira, esa muñeca podría ser Barbie”, Natalia y Valeria dijeron que estaba bien, y
así fue como se formó un equipo femenino, por el interés por el cuento de Barbie sin
pilas.
126
A Emilio y a David los unió un títere vaquero que bautizaron casi de inmediato como
Woody, el personaje de la película Toy Story, y así fue como tomaron la decisión de
elaborar un cuento del vaquero Woody.
Nuevamente se notó que el trabajo en equipo estaba funcionando en el momento en
que las niñas se organizaron y determinaron que iban a contarme el cuento de
Barbie sin pilas, y los niños un cuento de Woody.
Lo que más me llamó la atención fue la acción, de Fernanda al empezara girar,
aunque brevemente, al momento de contar su cuento, comenzó a girar y se veía
divertida, lo sorprendente fue que hasta este momento ella era la más retraída y,
cuando menos en esta sesión, parece ser que la disfrutó, mientras que Emilio
continuaba evolucionado en el uso de los sonidos y hasta contagiando a David, esto
me provocaba gran alegría.
Tuve que tomar una decisión entre continuar aceptando que los medios masivos de
comunicación repercutieran en los monólogos de las y los alumnos, o buscar otras
estrategias que los y las alejasen de ellos. Esto repercutiría en la siguiente sesión en
el uso de alguna película de animación para diseñar un cuento o utilizar como
personajes de sus cuentos a un compañero. En la primera opción estaría aceptando
conscientemente la influencia de los medios masivos de comunicación en este taller
de cuento, y en la segunda opción optaría más por la originalidad del cuento, y
continuaría considerando a las películas, a las caricaturas, etc, como algo incidental.
Después de pensarlo detenidamente, decidí “alejarme” de los estereotipos de los
medios de comunicación, por lo que opté por utilizar como personaje de sus cuentos
a sus compañeros, para que los personajes fueran ellos mismos e introduje la “casa”
como contexto en el que transcurriera la historia de sus personajes.
127
Nº DE SESIÓN: 8
TEMA:
UTILIZA
COMO
FECHA:
PERSONAJE DE TU CUENTO A 3 de diciembre 2007
UN COMPAÑERO.
COMPETENCIAS:
ƒ
Reconocer sus cualidades y capacidades y las de sus compañeras y
compañeros al momento de narrar un cuento
OBJETIVO:
ƒ
Elaborar un cuento utilizando como personajes a sus compañeros de clase.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
ƒ
Hojas de papel.
ƒ
Grabadora de voz
ƒ
Lápices de color, gises.
ACTIVIDADES
1. Les conté un cuento en el que los personajes principales fueron las y los
participantes de este taller.
2. Les propuse que ellos eligieran a algún(a) o algunos(as) de sus compañeros
como personajes para inventar un cuento, y además les pedí que imaginaran
que la historia se desarrollaría en sus casas.
3. Les puse a su disposición distintos materiales como opción para diseñar su
cuento. Y también les dije que grabaríamos su cuento.
128
TRANSCRIPCIÓN DE LA GRABACIÓN
El Cuento de David.
“Había una vez que era mi casa, luego Emilio, Valeria y Dani estaban jugando, iban
para mi casa, luego no yo estaba juegando con mi hermano, luego me metió un gol
y yo gano y ya”.
El Cuento de Fernanda
“Una vez había, una vez Valeria y yo íbamos, llegaron David, Emilio, Daniel y
después Dani le dijo a Valeria y Emilio le dijo a Valeria: “Vamos ir a mi casa”, a la
casa de este Emilio, se vistieron como mujeres y después se fueron a la calle a
espantar a los hombres y las niñas después nos asustaron, y ya”.
El Cuento Valeria
“Había una vez unos niños, uno se llamaba Valeria, Daniel, Melanie, Fernanda,
Melanie Cabrera y otra Lorena, que era mi mamá, y otro se llamaba Emilio, había un
coche y también otro se llama David y otra se llamaba Valeria Mazamara, íbamos y
Daniel y Melanie Cabrera y Valeria íbamos por Melanie, Fernanda, porque ellos le
iban a traer un helado. Melanie Cabrera iba a traer un ramo de flores y entonces que
Emilio estaba en búsqueda de nosotros y entonces estaba viendo Melanie,
Fernanda con David se iban a un viaje de compras y entonces iba a velocidad el
coche y podían atropellar a alguien, y entonces que dijeron ’hay que comprar un
helado’, se lo compraron y después fueron rápido y entonces ahí iba Natalia con un
helado y se lo compraron, y después fueron corriendo y trataron de correr más
fuerte, pero sí los alcanzaron y le dijeron algo y se fueron corriendo y porque se iban
a enojar sus mamás y siempre fueron corriendo hasta que llegaron a la casa de
Melanie y comieron, y se acabó”.
129
El cuento de Daniel
“Un día yo estaba solito, entonces fui a visitar a visitar a Emi y dice ‘Vamos al
parque’ y dijo que sí, entonces fuimos al parque, nos encontramos un helado y nos
comimos un helado, entonces fuimos otra vez al parque, después íbamos a su casa
de Emi y después íbamos a la mía casa, entonces encontramos a Vale, nos visitó y
fuimos al cine, entonces cuando llegamos fuimos a nuestras casas, y ya”.
El cuento de Emilio
“Había una vez un robot que se llamaba la estatua robot (intercala el uso del cambio
de voz para los personajes) y un día el robot, un día el robot dijo, dijo, dijo, el robot
estaba ahí parado, era una estatua y después llegaron unos niños David y Daniel y
dijeron ¡No, qué estatua tan grande! y la estatua se empezó a mover para allá para
acá y después fue derecho y los siguió a donde ellos iban y después vieron una
puerta, ¿dónde esta la puerta?. No, más abajo, aquí, y cada quien se metió al robot
y el robot caminó y el robot se fue derecho y no bajamos, y ya”.
COMENTARIOS
Establecer de antemano el contexto es una buena idea, porque las y los alumnos
inmediatamente identifican el lugar en donde se desarrolla el cuento, y en esta
sesión noté que todos los participantes respetaron el sitio que recomendé para que
inventaran su cuento. Otro apoyo que he estado utilizando en las pasadas sesiones,
y que en esta repetí, es que los personajes se constituyen a partir de juguetes de
ellos o, como en este caso, de ellos mismos, esto les facilita diseñar su cuento
porque se integran desde un inicio el contexto y los personajes que participarán en
la construcción de su cuento, por lo que decidí que para la siguiente sesión ellos
mismos volvieran a ser los personajes principales en una historia de fantasmas.
130
Nº DE SESIÓN: 9
TEMA:
ELLOS Y YO EN UN CUENTO
FECHA:
6 de diciembre 2007
COMPETENCIAS:
ƒ
Participar y colaborar con adultos y con sus pares en distintas actividades.
OBJETIVO:
ƒ
Inventar y participen en un cuento de fantasmas, utilizando como personajes
a sus compañeros de clase, a sus familiares, profesoras o profesores.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
•
Hojas de papel de distintos tamaños.
•
Lápices de colores y crayolas.
•
Grabadora reportera.
ACTIVIDADES
1. Les expliqué a mis alumnos y alumnas que haríamos un cuento en donde
participaríamos todos los integrantes del grupo, pero que tenía que ser de
fantasmas.
2. Les di hojas de papel, lápices de colores y crayolas para que las utilizaran en
caso necesario.
3. Les expliqué que al final grabaría los cuentos que ellos inventaran.
131
TRANSCRIPCIÓN DE LA GRABACIÓN.
El cuento de Emilio
“Había una vez un maestro, una montaña que parecía monstruo, porque tenía tres
ojos, tres ojos, tres ojos , uuus y era una montaña muy pero muy café y muy grande,
y un día dijo la montaña, ella podía hablar, y dijo: ‘Miren ese carro ¿de quién será’,
quien será’ y dijeron ¡Aaaah! gritó y vieron cómo un carro se echó a correr, porque
oyeron una voz y cuando oyeron esa voz, dijeron uuhhhooo, una torre que habla y
llegaron a su casita se salvaron, y ya”.
El cuento de David
“Había una vez que había 2, 3, casas, Daniel y yo íbamos por él porque él iba por un
helado, y luego yo me escondí atrás del volcán de helado y él me estaba buscando,
luego él se metió al volcán de helado y se llenó de chocolate, y luego, luego él se
metió al volcán, y luego él se metió al volcán de helado y se llenó de chocolate y
luego, luego salió del volcán, luego va atrás del volcán y ahí está, lo vio y se echó a
correr, le pasó por la calle y vio si pasaban coches y ya no podía pasar y se
escondió y luego abrió rápido el zaguán y cerró rápido y se metió a la casa y luego
se escondió debajo de las cobijas, luego hizo un globo así con pijamas y luego se
echó a correr, les quitó los clavos al piso, se escondió allí para que no me viera y
luego venían dos tíos, estaba viendo que se movía el piso y luego ya estaban
juegando, y ya”.
El cuento de Daniel
“Había una vez un día que estaba haciendo un muñeco de nieve, pero Santa estaba
arriba de mi cabeza, estaba volando en la nubes, entonces que vi a Santa, pero me
estaba comiendo un caramelo, entonces que me trajía un regalo, pero estaba
empezando la nieve, entonces me traían una bufanda y todo, entonces cuando ya
132
estaba un reno ya me dio un juguete, y estaba jugando y jugando hasta que como
ya se iba haciendo de noche me, me fui a mi casa y como mañana iba a jugar otra
vez ¡Qué navidad! ¡Es tan linda!”
El cuento de Natalia
“Había una vez una niña que se llama Natalia y que luego había una montaña que
estaba embrujada, podía hablar y podía ver y también dijo y ella iba ver y también
dijo, y ella iba caminando muy feliz, y dijo y ella iba caminando muy feliz, y dijo voy a
caminar por ese lugar oscuro para ver qué hay, y luego la montaña dijo: ¡Oooh!
¿quién viene conmigo? pero ella apenas estaba saliendo de ballet, entonces que la
montaña la montaña dijo ¡Oooh! ‘¿Quién anda ahí?’, ella dice ‘yo’, ‘¿quién?’ y luego
ella dice ‘yo’, ‘¿quién está ahí?’, ‘soy la montaña embrujada’, y luego ella viene y
grita ‘¡Ahúúu! Una montaña embrujada’, y luego dice ‘espera, pero soy buena’, y
luego le dijo ‘¿quieres ser mi amigo?’ y dice que sí, y ya”.
El cuento de Valeria
“Había una vez una niña que se llamaba Valeria y entonces que ella con sus amigas
se fueron de compras, una se llamaba Natalia, otra Melanie y otra Melanie Cabrera y
entonces que fuimos de compras y entonces nos encontramos a Santa Clós y nos
tomamos unas fotos y estuvimos comprando, y entonces nos compramos un helado
y estaba la foto envuelta por un regalo y entonces me compré una blusa y un
pantalón, y entonces fuimos de compras otra vez y comimos en un restaurant y
entonces nos dieron lo que quisimos”.
El cuento Fernanda
“Una vez había una niña que se llamaba Melanie y estaba jugando con sus perros y
sus patos, estaban nadando, y después su hermano vino y le quitó su globo y
después vino su mamá, y estaban muy felices los dos, y después su papá vino y se
133
fueron al centro comercial a comer, y pasaran a la casa de Valeria y Natalia, los
invitaron, y después pasaron a la casa de Sofía y se fueron con sus papás, y ya”.
COMENTARIOS
En esta sesión, aunque yo establecí el cuento de fantasmas como el contexto en
donde se desarrollaría el cuento, inmediatamente hubo protestas por parte de
Daniel, quien me dijo: “Yo quiero contar un cuento de Navidad”, después Valeria
expresó: “Yo quiero contarle uno del centro comercial”. Les dije que estaba bien y
les pregunté al resto de las y los niños si estaban conformes con hacer un cuento de
fantasmas, y me dijeron que sí.
Tuve que tomar una difícil decisión, pues deseaba continuar con las sesiones en
donde se establecía desde un principio el contexto y los personajes, sobre la base
de las anteriores experiencias, porque observé que el nivel de interpretación y la
secuencia del cuento se estaba logrando, pero la profesora titular me dijo que la
próxima sesión sería la última, porque tenían que ensayar la pastorela; la verdad es
que me molesté, pero después recapacité y comprendí la situación en la que se
encontraba la maestra porque las evaluaciones y las distintas festividades absorben
la mayor parte del tiempo; esta situación me obligó a anticipar la siguiente sesión, en
donde las y los alumnos dependerían únicamente de su voz para expresar un
cuento.
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Nº DE SESIÓN: 10
TEMA:
ESCUCHA
UN
CUENTO,
FECHA:
Y 10 de diciembre 2007
CONSTRUYE EL TUYO.
COMPETENCIAS:
ƒ
Expresar y escuchar las ideas de sus iguales o de un adulto.
OBJETIVO:
ƒ
Construir un cuento a partir de la narración hecha por su profesor.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
•
Hojas blancas tamaño carta.
•
Lápices de colores, crayolas, pinturas de agua.
•
Hojas de diversos tamaños y colores.
•
Grabadora reportera.
ACTIVIDADES
1. Les platiqué el cuento “El niño y la Calaca” y “El Niño y el Avión” a mis
alumnos para que, posteriormente, ellos contaran cualquiera de esos cuentos
u otra versión parecida.
2. Les di la opción de elegir el color y tamaño de las hojas, así como los distintos
materiales para dibujar y pintar sus cuentos y, por último, les dije que los
grabaría.
135
TRANSCRIPCIÓN DE LA GRABACIÓN.
El cuento de David.
“La Calaca
Había una vez que el profesor iba así como dormido luego iba la Calaca
persiguiéndolo, clac, clac, clac y cuando volteaba hacia atrás no estaba, luego iba
subiendo la calaca la escalera, la calaca con el profesor, luego abre la puerta, luego
se pone la pijama (hace la mímica imitando que se pone la pijama) y luego se va a
dormir luego la calaca se va despacito, clac, clac, luego abre la puerta luego le da un
besito, y ya”.
El cuento de Emilio
“La Calaca y yo
“Había una vez un niño que se llamaba Roberto y que estaba y que eres tú, y que
estaba muy gigante y tenía unos súper momos brazos que eran tan fuertes y
después apareció la calaca, la golpeó, la golpeó, la golpeó (se ríe y susurra) cuando
de pronto pasó una calavera, era tan chiquita que se cayó de la cama (ah, bueno va
a ser diferente), y seguía la calaca caminando, caminando, caminando (se me olvidó
algo) y después (se me olvidó algo) es que había un monstruo que se llama el
deshuesado y la deshuesada era una calaca y la deshuesada y la deshuesada era
una calaca y la deshuesada caminaba, caminaba era tan chiquita que mi maestro
Roberto no sabia dónde estaba y era una hormiguita la deshuesada ¡A ver de qué
tamaño era!, era del tamaño de Dani y después salió una, salió una y después
caminó, caminó, caminó y se le paran los pelos porque se asustó, después levantó
sus brazos y la pegó, y ya se terminó”.
136
El cuento de Natalia
“El niño y la Calaca”
“Había una vez un niño que primero un día había que estaba caminado por la calle,
pero luego, pero luego que llegó un viejito luego (haciendo voz de viejito) vio al niño
y le dijo: ‘mira niño, me encontré estos aviones y vuelan’, y luego el niño le dijo ‘sí
señora, gracias’ y se metió a su casa, y luego se puso a jugar con los aviones (hizo
sonido de avión) y se fue a la ventana y luego llegó, abrió la ventana y las echó,
pero una cayó en la casa del señor enojón y como el señor enojón se despertó, ya lo
vio en su casa, luego, ‘este es mi avión’ y le dice ‘pero ese es mi avión’ y no quiero
prestártelo, luego dice ‘es mi avión’ (sonríe), ‘es mi avión, quiero mi avión’, le limpia
su corazón y se hicieron amigos”.
El cuento de Daniel
“El buen chico
“Había una vez un día un niño que le dijo la abuelita, entonces le dijo ‘eres un buen
chico’, entonces le dio un avión, entonces fue al parque de los juegos con el avión,
entonces que se le voló, lo atoró en un barril y no se quería subir, y después un día
el avión estaba volando más alto en el cielo y vio a un pájaro que estaba ahí, y
entonces que choca con el pájaro y después se cayó, y después otra vez lo aventó a
volar, entonces ya iba a llover, entonces se fue a la casa rápido y está mojado, y
ya”.
El cuento de Valeria
(Sin título).
“Había una vez unas niñas que estaban viendo cómo hacia comida su mamá y su
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papá vino con unas Ritz (galletas saladas), y entonces que un niño que se llamaba
Roberto con sus hermanos vio y entonces el papá le dijo ‘tal vez aquí hay mucho
humo’, y entonces una se metió con su equipaje y empezó a dibujar casas, aviones
y, y, y coches y entonces, entonces que se fue a escalar porque alguien lo
perseguía y le dijeron ahí baja y baja, y ya era, y se convirtieron todos en paredes,
en redes, y se acabó”.
COMENTARIOS
Les pregunté a mis alumnos qué cuento querían que les platicara, unos dijeron que
el del “El niño y la Calaca” y otros dijeron que “El niño y avión”, lo dejamos a la
suerte, hice tres papelitos, en los primeros dos solamente escribí el nombre del
cuento y en el tercero anoté el nombre los dos cuentos, decidimos que el primero
que saliera era o eran los que yo iba a narrar; elegí a Fernanda para que sacara el
papelito ganador y salió el que tenía escrito el título de los dos cuentos, por lo que
me dispuse a contar los dos cuentos.
Lo realmente loable de esta sesión es que a pesar que las y los niños conocían los
cuentos que les interpreté, ellos hicieron un cuento distinto e incluyeron gestos
faciales, movimientos del cuerpo y entonación de la voz para relatar su cuento.
Les dije a mis alumnas y alumnos que ésta sería la última clase, me dijeron que
querían que continuara, les expliqué que su educadora tenía mucho trabajo que
entregar y, además, estaban practicando la pastorela que iban a representar a sus
papás. Me preguntaron “¿Ya no nos vas a contar tus cuentos profe?”, les dije que
en cuanto tuviera una oportunidad claro que lo haría.
Me despedí de cada uno de ellos, los felicité por su participación en la invención de
cuentos y les agradecí su apoyo.
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Nº DE SESIÓN: 11 TEMA: COMPARTE UN CUENTO FECHA:
CON TUS PAPÁS
11 de diciembre 2007
COMPETENCIAS:
Escuchar relatos literarios que forman parte de la tradición oral y pedir a un adulto
que los escriba.
OBJETIVO:
•
Entender, a partir de una historia tan popular como Caperucita Roja, que se
pueden hacer otras versiones utilizando personajes parecidos.
•
Estructurar un cuento con el apoyo de un adulto, en su casa.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
1. Cuento de Caperucita Blanca, Verde, Amarilla y Azul.
2. Hoja de información para los padres, que explique en qué consiste la
actividad.
ACTIVIDADES
•
Les leí el cuento de Caperucita Verde a las y los niños.
•
Les indiqué a las y los niños que en casa les dijeran el cuento a su papá o
mamá, tal como yo se los leí, para que ellos lo trascribieran en la hoja
previamente diseñada con las instrucciones correspondientes.
139
COMENTARIOS
Esta actividad ya no estaba prevista, fue una actividad “extra” que decidí realizarla
cuando la directora me informó que la profesora del grupo iba llegar media hora
tarde, me preguntó que si me podía hacer cargo del grupo mientras llegaba;
inmediatamente le dije que sí, esperé a que llegara todo el grupo y les dije que les
iba a leer el cuento de Caperucita Verde en lo que llegaba su maestra.
Las y los niños estaban escuchando con mucha atención el cuento, otros se
distraían, pero volvían a atenderme cuando hacía una exclamación o cuando
caminaba despacio como Caperucita Verde o acechaba como el lobo, etc.
Justamente cuando terminé de interpretar el cuento su profesora llegó e
inmediatamente les dijo ‘vamos a ensayar’ (se refería al ensayo de las actividades
que realizarían como parte de las festividades de fin de año). Le pregunté que si
podía dejarles a las alumnas y los alumnos una tarea en relación con el cuento que
les acababa de platicar, ella no se negó, al contrario, de manera amable me dijo:
“Nada más me entregas una hoja con las indicaciones y yo se las doy a sus padres”.
Agradecí a la maestra las facilidades que me había dado para llevar a cabo, con una
parte de su grupo, el taller para el desarrollo del lenguaje oral.
140
Trascripción de los escritos que hicieron los padres y madres de familia a
partir de lo que sus hijos les platicaron sobre el cuento de La Caperucita Verde
que les leí en la clase anterior.
Como dije en el apartado anterior, le di a la maestra titular del grupo una hoja con
las indicaciones por escrito para que se la diera a los padres y madres de familia de
las y los alumnos que participaron en el taller, y que acudieron a la sesión “extra”; en
las indicaciones les pedí que escucharan el cuento de La Caperucita Verde que les
contarían sus hijos en casa y que transcribieran textualmente lo que les dijeran,
respetando su forma de expresión, sin modificar lo que ellos les contaran.
A continuación muestro las trascripciones que hicieron las madres y padres de
familia sobre los relatos que hicieron sus hijos.
El cuento de Natalia
“Caperucita Verde”
“Había una vez una linda niña que se llamaba Caperucita Verde, su mamá le dijo,
‘Ve a dejar esta fruta a tu abuelita, está muy enferma’ y Caperucita Verde tenía un
gorro que era de hojas verdes y luego le gustaba mucho andar con ese gorrito, pero
aunque se veía un poco naca y luego iba brincando y cantando ‘Soy Caperucita
Verde, una niña muy feliz”, iba con su amiga la rana que se llamaba Verdecita y con
su amiga la tortuga y luego iba brincando hasta que la rana iba saltando y luego
apareció el lobo y la rana sí se dio cuenta pero Caperucita, Caperucita, no se dio
cuenta, pero como la rana sí se dio cuenta fue con todas sus amigas las ranas y les
dijo ‘Al ataque, Caperucita Roja está en problemas, y las ranas atacaron al lobo y
Caperucita por eso se dio cuenta, les avisó la rana que Caperucita Roja estaba en
problemas, pero menos la rana que era amiga de Caperucita que era Verde.
Luego el lobo dijo ‘¡Ah, ah, ah! voy a llegar antes que Caperucita Roja a la casa de
la abuela, pero Caperucita llegó antes que el lobo porque que ella iba brincando y el
lobo iba caminando.
141
Luego llegó el lobo y se disfrazó de la abuelita y la escondió debajo de la cama, pero
luego llegó Caperucita Verde y le dijo al lobo: ‘Qué orejas tan grandes tienes
abuelita’, y dijo la abuelita: ‘son para oírte mejor’, y dijo la abuelita: ‘Qué boca tan
grande tienes’, y ella dijo: ‘Son para comerte mejor’, luego gritó Caperucita Verde y
huyó de ahí, pero entonces llegó el cazador y le disparó fuego en la boca y fue
corriendo a tomar agua y explotó, y jamás volvió venir.
(En este momento del relato Natalia pidió que si decía Caperucita Roja en lugar de
decir verde, era porque se equivocaba, pero que yo tenía que escribir verde).
El cuento de Daniel
“Caperucita Verde”
“Había una niña, que le dijo su mamá: ’ten esto y llévale esto a tu abuelita’. Tu
abuelita está en el bosque y ahí está su casa, después se fue brincando, y había
una ranita verde y todo era verde, pero esa ranita saltó, después la ranita saltó,
después la ranita estaba acompañando a la niña, entonces encontraron al lobo y ya
casi estaba a punto de acercarse a la casa, después estaba en peligro y le dijo a sus
amiguitos que eran ranas pero todas eran verdes, entonces brincó y peleaban con el
lobo, y después ya estaba la niña con su abuelita”.
El cuento de David
“Caperucita Verde.
Había una vez que la mamá de Caperucita Verde encontró dos hojas y les puso una
liguita y cuando se dormía se la quitó y le dijo que le llevara una canasta de té de
menta a su abuelita y su mamá le dijo: ‘Ve con cuidado y fíjate dónde pisas, porque
hay peligro’ y se encontró a una ranita que era su amiga y luego fue caminando por
el bosque y como había muchas hojas se puso triste y después estaba atrás de una
142
roca y como estaba atrás el lobo de la roca quería brincar y escuchó un ruido y
escuchó un ruido, la Caperucita Verde se echó a correr y decía: ‘Dónde está mi
ranita’ y después fue la ranita a pedir ayuda porque estaba Caperucita en peligro y
llegaron todas las ranitas, se aventaron al lobo y Caperucita tocó rápido el timbre y
se metió. Y el lobo se alejó de la casa de la abuela y todas las ranitas se
acomodaron donde ellas tullecieran y tomaron té de menta, y una ranita dijo: ‘El mío
sin azúcar’. Y Colorín colorado, este cuento se ha acabado”.
143
3.6 RECUENTO DEL PROCESO
MIS ALUMNAS, ALUMNOS Y YO.
A
ntes de empezar las sesiones elaboré un programa de trabajo en donde se
especificaban las distintas actividades que se iban a realizar, pero conforme
iba avanzando en el taller me di cuenta que tenía muchas limitaciones, por
lo que sobre la marcha iba haciendo modificaciones con la finalidad de que el
programa se adecuara a las necesidades de las y los alumnos y no que ellos y ellas
se adaptaran a un programa predispuesto por mí.
Considero pertinente explicar cuáles fueron las circunstancias que me hicieron tomar
decisiones sobre la marcha y cómo me di cuenta de que la invención e interpretación
de los cuentos son mucho más que la división entre tres momentos (inicio, desarrollo
y desenlace).
Durante la primera y la segunda sesión propicié que se familiarizaran con la
grabadora reportera, que aprendieran cómo se utiliza, que jugaran con ella, que
grabaran sus voces y se escucharan. Asimismo, procuré recuperar los conocimientos
previos de las y los niños en relación con su capacidad de narrar un cuento, así
como explorar cuáles son sus cuentos favoritos. En la segunda sesión me propuse
conocer la capacidad de las y los niños para improvisar un cuento y que entendieran
que los cuentos tienen una secuencia de inicio, desarrollo y desenlace.
En estas dos sesiones me pregunté cuál sería la mejor forma de mostrarles a las y
los alumnos que toda historia tiene una secuencia lógica y pensé que en la siguiente
sesión sería útil emplear imágenes.
En la tercera sesión utilicé unas tarjetas que describían el cuento de Caperucita Roja
y Los Tres Ositos; debo decir que en esta sesión corrí con algo de suerte porque le
pregunté a la asistente de la educadora titular si de casualidad entre sus
144
curiosidades tenía tarjetas con dibujos que ilustraran algún cuento, ella me dijo que sí
y media hora después me dio las tarjetas y resultó una sorpresa agradable cuando
me di cuenta que la primera serie de tarjetas eran del cuento de “Caperucita Roja”,
pues Daniel, Emilio y Valeria, desde la primera sesión, me dijeron que era uno de sus
cuentos favoritos, pero el segundo paquete de tarjetas era del cuento de “Los Tres
Osos” y, al parecer, no era uno de sus cuentos preferidos, pero pensé que es uno de
los cuentos más conocidos, por lo que no vi ningún impedimento en utilizar las
tarjetas, lo cual les gustó a las y los participantes.
En la cuarta sesión continué utilizado materiales impresos, pero esta vez fueron
cuentos con la finalidad de darle continuidad a la sesión anterior, en esta situación
las y los niños lograron narrar un cuento completo, pero no sabía si era parte del
conocimiento construido previamente, es decir, si ya lo sabían hacer o estaban en
proceso de aprender cómo se hacía, por lo que después de reflexionar decidí
trabajar en la quinta sesión con un sólo cartel que ilustrara a sus personajes
favoritos, y a partir de ellos inventar un cuento; en este momento me di cuenta de
algo importante que tenía que haber sido evidente desde un principio para mí:
establecer el contexto en el cual se desarrolla el cuento y buscar la forma de que los
personajes sean previamente seleccionados; me di cuenta de que de esta manera
era más fácil para las y los alumnos inventar cuentos, además, el trabajo en equipo
fue muy productivo para favorecer la invención de cuentos.
En la sexta sesión les dije cuáles serían los personajes, pero esta ocasión lo hice con
el apoyo de los juguetes y les propuse a las y los alumnos que jugaran con ellos,
pero que inventaran un cuento en el que dialogaran sus muñecos, lo sorprendente de
esta sesión fue la capacidad Emilio para improvisar, y la interpretación que hacía del
cuento fue cada vez mejor, y lo más importante fue que sus compañeros imitaron su
actitud y además lograron construir su cuento de una forma lógica.
Si mi idea inicial era que comprendieran que los cuentos siguen una secuencia de
inicio, desarrollo y desenlace se supondría que ya tendría que darme por satisfecho,
145
sin embargo, conforme avanzaba el desarrollo del taller me di cuenta de que dicha
visión de lo que era contar un cuento era limitada, estrecha, porque descubrí que,
además, era importante aprender a interpretar los cuentos, es decir, al contar un
cuento es fundamental la “creación de imágenes,” por lo que es necesario que no se
cuente de manera monótona, “plana”, con un mismo ritmo, sino que se requiere que
haya cambio de voces, de volumen, de entonación, de ritmo y, además del lenguaje
verbal, es primordial el lenguaje no verbal.
En la séptima sesión continué utilizando los juguetes, pero esta vez eran títeres que
pertenecían a la escuela, porque estos muñecos no imitaban físicamente a los
personaje que apareciera en la televisión o el cine, sin embargo, las y los niños
inmediatamente hicieron un paralelismo entre los personajes de los medios antes
mencionados con los títeres de la institución, esta situación me enfrentó con un
dilema entre considerar como parte importante y consciente a los medios de
comunicación masivos o simplemente como elementos incidentales en la narración
de los cuentos de las y los alumnos; elegí la segunda opción, porque consideré que
un cuento influenciado por los medios masivos de comunicación pierde originalidad,
aunque también puede ser un recurso que se puede utilizar de manera creativa.
Para mi fortuna, en este caso los niños no hicieron una imitación de la versión de la
película Toy Story, sino más bien ellos únicamente retomaron los nombres de los
personajes y se dispusieron a narrar su cuento en el contexto que ellos inventaron,
logrando como resultado una historia original, mientras que las niñas aunque imitaron
la versión de los medios de comunicación masivos lograron hacer un cuento que
sigue la secuencia lógica de un cuento (inicio, desarrollo y desenlace).
En la octava sesión decidí continuar con la misma tónica de las dos sesiones
anteriores, pero esta vez los personajes serían sus mismos compañeros y establecí
como contexto un centro comercial o su casa. En esta sesión me sentí frustrado por
mi falta de creatividad al momento de elegir el lugar en donde las y los alumnos iban
a ubicar a los personajes de su cuento, pero lo rescatable fue que las y los niños
146
hicieron el intento de inventar un cuento con las limitantes contextuales que yo les
establecí, por lo que decidí hacer otra actividad parecida.
En la novena sesión nuevamente los personajes principales fueron las y los alumnos,
pero esta vez el cuento se trataría de fantasmas, no a todos los niños les pareció
adecuado el contexto que establecí para que ellos inventaran su cuento, sin embargo
todos ellos respetaron el lugar en donde se iba a desarrollar el cuento y su
interpretación fue mejor en relación con las sesiones anteriores.
Esta sesión fue importante, porque la educadora titular del grupo me dijo que la
próxima clase sería la última, debido a que la carga de trabajo era mucha en esas
fechas, y esta situación, me orilló a acelerar el término del taller.
En la décima sesión pretendía repetir las actividades realizadas en la segunda sesión
para tener un grado de comparación entre lo que hicieron en aquélla y lo que
lograrían hacer en la última sesión; el único elemento con el que contarían para
narrar un cuento sería su propia voz. Debo de admitir que el esfuerzo por parte de
las y los alumnos en esta última sesión se notó en el instante en el que les dije que
aunque los cuentos que les iba a narrar ya los conocían intentaran hacer una versión
que fuera diferente a la que yo les había contado; cabe destacar que ellas y ellos lo
hicieron muy bien, además, su interpretación mejoró mucho tanto de manera verbal
como no verbal, aun así pienso que tuve errores y no aproveché al máximo las
capacidades de las y los alumnos. Como ésta sería la última sesión, les hice
preguntas acerca de si les había gustado el taller y dijeron que sí, que ojalá durara
más tiempo para seguir contando cuentos. Les pregunté que cómo se habían sentido
y me dijeron que muy bien, que les gustaba que les contara cuentos y que a ellos
mismos también les gustaba contarlos. Les agradecí su participación, y me despedí
de mano de cada uno de ellos.
La sesión décimo primera ni siquiera la tenía planeada, pero aproveché que la
profesora titular del grupo iba a llegar tarde, por lo que como en ese momento tenía
147
el cuento de Caperucita Verde se los leí a todo el grupo, de los niños que habían
participado en el taller solamente asistieron ese día Natalia, Daniel y David; a ellos
les entregué una hoja escrita en donde les pedía a su mamá o papá que escucharan
el cuento de Caperucita Verde que sus hijos les contarían y que escribieran
textualmente la narración de ellos; en la hoja escrita les expliqué que era importante
respetar las palabras dichas por sus hijos, que no los modificaran aunque pareciera
que se perdiera la congruencia del cuento. Lo que pude observar de esta sesión es
que las y los niños lograron plasmar en ese escrito su capacidad de darle una
secuencia lógica a su cuento. Nuevamente agradecí a las y los alumnos por su
participación.
Cabe señalar que las y los alumnos superaron mis expectativas, porque lo único que
deseaba es que aprendieran a platicar siguiendo una secuencia de los momentos de
inicio, desarrollo y desenlace, pero conforme fueron avanzado la sesiones ellos y
ellas me hicieron entender que contar un cuento no consiste sólo en reproducirlo, en
repetir las palabras que se escucharon, sino que es importante apropiárselo y hacer
una interpretación del mismo, para crear imágenes en las y los escuchas, para lo
cual necesariamente el cuerpo debe de estar conectado con la voz, es decir, se
conjuga el lenguaje verbal y el no verbal, para que la interpretación del cuento sea
entretenida y que logre provocar emociones y crear imágenes en el público. Además,
en el cuento se involucran diversos personajes, lugares y circunstancias que le dan
sentido al mismo.
148
CAPÍTULO 4. TE CUENTO LO QUE A MÍ ME FUNCIONA CUANDO
CUENTO UN CUENTO.
P
ensé que una tesis que habla sobre el cuento y que no explica cómo
contarlos, estaría incompleta, por lo que me pareció pertinente hacer una
serie de recomendaciones que a mí me han funcionado en el momento de
narrar un cuento con niños y niñas que estudian en la educación preescolar.
Los cuentos que interpreto son de mi autoría, pero por lo regular los temas son
planteados por las y los alumnos, ellos espontáneamente establecen los objetos, los
personajes e incluso crean el contexto en el cual se desarrolla el cuento, logrando
que desde un inicio las y los niños se involucren en la historia e, incluso, conforme
voy desarrollando el cuento la participación de las y los integrantes del grupo es
activa.
Por ejemplo, el cuento de “El Niño y la Calaca” surgió cuando las y los niños me
dijeron que les inventara un cuento, en donde caminara como borracho y que fuera
de terror, pero que participara una calaca. Para ser honesto, pienso que la
interpretación inicial fue buena, pero no tenía un final adecuado, en primera porque la
maestra en turno me interrumpió, afortunadamente, ya que la improvisación iba tan
bien que merecía un desenlace divertido y lógico. Por fortuna, en la siguiente clase
su profesora me permitió terminar la historia, pero después de una noche pensé en
una conclusión adecuada y el cuento pasó de ser “regular” a convertirse “en todo un
éxito”, con decirles que este relato se trasformó en uno de los preferidos de las y los
niños, y uno de los que más me gusta interpretar.
En un principio pensaba que lo más importante al momento de contar un cuento era
lo bien estructurado de la historia, o lo hermoso, pero conforme comencé a adquirir
experiencia en mis grupos, me di cuenta que aunque el cuento no fuera perfecto, o
tal vez no fuera la súper obra literaria, lo que realmente es trascendente es cómo lo
interpretas. En mi caso, lo que me funciona es hacer uso de mi rostro, de mis manos,
de mis brazos, del lenguaje corporal, para manifestar las acciones que el cuento
149
exige; otro factor que es importante es modular la voz, es decir, si estás diciendo que
eres un niño en tu expresión oral tienes que actuar como el niño, esto es, si el
personaje está enojado, triste o sorprendido, tu voz tiene que entonarse con esas
características y, por último, es importante que los que escuchan el cuento se
involucren y esto se logra haciendo una serie de interrogantes como: ¿Qué creen?
¿Qué creen que pasó?, etc., o involucrarlos como miembros activos dentro del
cuento, por ejemplo, al incorporarlos, mediante sus nombres, para que se conviertan
en los personajes del cuento.
En pocas palabras, al interpretar un cuento es necesario que todos tus sentidos
trabajen en equipo para que a las y los niños o a la persona que escucha les resulte
divertido pero, sobre todo, que se sientan como sujetos activos, como protagonistas,
en el momento de platicar la historia.
4.1 Un error común cuando contamos un cuento
Uno de los principales errores que he notado al momento de intentar contar un
cuento es cuando las y los profesores se ponen a leerlos como si estuvieran leyendo
un manual de química, es decir, no interpretan, solamente leen de manera
monótona, “plana” y, en consecuencia, la lectura se vuelve pesada e intrascendente
para los oyentes.
Debo aclarar que en lo más mínimo me opongo a que se lean los cuentos, en lo que
estoy en desacuerdo es que las y los profesores no se tomen el tiempo para
estudiarlos y para reconocer los distintos matices y acciones que requiere el cuento
para hacerlo interesante.
Es decir, si vas a leer un cuento es importante que lo hayas estudiado, para entender
cuáles son las tonalidades de voz que vas utilizar en el transcurso de la lectura o,
150
como en mi caso, aprenderte el cuento y narrarlo con tu propio estilo, hazlo así y
verás que vas a obtener magníficos resultados.
4.2 Contando mis cuentos
A continuación escribo algunos de mis cuentos, los cuales he inventado, y explico
cómo es que los interpreto, del lado izquierdo está el texto del cuento, y del lado
derecho se explican las acciones que recomiendo para que el cuento sea ameno;
cualquier cambio, opinión o aportación es bienvenida y será gratificada con un
abrazo.
151
CUENTO: “EL NIÑO Y EL BARRIL”
RELATO
SUGERENCIAS
Un barril extraño en la cocina
Mi nombre es Juan, aunque todos en la
colonia me llaman Juanito, con justa
Eliges a uno tus alumnos o participante
razón porque a pesar de mis 24 años,
y aclaras que estabas de su tamaño o
mido 85 cm., y estoy tan delgado como
más pequeño o más grande.
una varita de nardo, bueno no tanto.
Recuerdo que cuando iba a cumplir 6
años ya había alcanzado mi altura
máxima, pero todavía no lo sabía, me
gustaba jugar mucho en la cocina,
mientras mi mamá hacía la comida; era
una cocina grande, con un horno de
microondas, un refrigerador que no
hacía
escarcha
y
una
serie
de
chucherías que a toda mamá le gusta
tener en ese espacio, pero eso era lo
que menos me interesaba, en una de
Estableces un lugar en donde esté el
las esquinas de la habitación se
barril imaginario y volteas hacia ese
encontraba uno de esos barriles que mi
lugar repetidamente, para disimular su
abuelita utilizaba para almacenar el
ubicación.
agua para tomar.
Para ser preciso, me faltaban 11 días
para que cumpliera los 6 años, le
pregunté a mi papá que para qué tenía
152
ese barril y él me dijo que para adorno,
y para decir verdad se veía muy bien.
Al día siguiente, con la tentación que
tiene un niño que casi cumple 6 años,
le pregunté a mi mamá que qué tenía el
barril, y ella me contestó: “Ha de tener
mucho polvo porque tiene muchos días
que no lo limpio”. Le pedí que me
levantara para que viera con mis
propios
ojos
lo
que
contenía.
Justamente me alzó hasta el borde, y
en su interior no se alcanzaba a ver
absolutamente
nada,
estaba
más
oscuro que una noche sin luna, me dije:
ha de ser uno de esos agujeros negros
de los que me platicó la maestra en la Volteas la cabeza hacia donde está el
escuela; le dije a mi mamá que me barril imaginario y luego la regresas
bajara porque me dio miedo que me alternando un escalofrío.
jalara y no me dejara salir nunca.
Así pasó una semana y nada más
volteaba a verlo sin acercarme, hasta
que
decidí
ponerme
mi
traje
antigravitacional, coloqué una silla del
comedor para ver de nuevo su interior,
estaba más oscuro que la otra ocasión,
pero no me interesó porque traía mi
súper traje antigravitacional. Luego
eché un salto desde la silla, que en un
instante se trasformó en un gran
153
desfiladero, más grande que el cañón
del Colorado, de no haber sido porque
mi madre me pidió que me bajara, me
hubiera metido a explorarlo y de una
vez por todas descubrir sus misterios.
“Decididamente éste no será el día de
explorar”, pensé. Después de calcular
Justo cuando dices 6 años extiendes
los riesgos decidí que el día de mi
tus brazos imitando a una persona
cumpleaños lo haría, además, ya seria
fuerte.
un niño más fuerte porque cumpliría 6
años.
Me
puse
el
traje
antigravitacional
comenzó la cuenta regresiva 3, 2, 1, 0,
para introducirme en el agujero negro.
Cuando mi madre cariñosamente me
dijo: “vente, ya llegaron tus amigos
para festejar tu día”. Y entre el pastel,
las mañanitas, los regalos los besos y
los apapachos se fue el día, me dije de
en balde haberme puesto el traje
antigravitacional, pero mañana verás si
no agujero negro, te exploraré.
Me levanté justamente a la hora en que
mi
mamá
despedía
a
mi
papá,
justamente antes de que saliera el sol,
precavidamente
me
puse
el
Imita que te pones las partes del traje
antigravitacional, como cualquier ropa.
traje
antigravitacional, cuidando hasta el
más mínimo detalle la posición de los
154
instrumentos que lo conforman, no
podía cometer ningún error porque esto
ocasionaría que no pudiera salir de su
interior.
Nuevamente jalé la silla hasta el filo del
barril y de un temible salto que supera
cualquier osadía echa por cualquier
hombre, caí en el enorme hoyo, me
sentía seguro, porque estaba bien
Mueves los brazos en forma circular,
equipado, la caída parecía que jamás
mientras
terminaría hasta que sentí un fuerte
disimular la caída y cuando te pegas en
golpe en la cabeza, entonces tuve que
la cabeza haces ¡Auch!, y te la agarras
gritar “¡Auxilio, auxilio!” y el cable de
con las dos manos.
dices
¡Aaaaaah!
para
acero que dejé como seguro me jaló de
los pies, hasta que me sacó, eso sí, sin
ninguna lágrima, ¿cómo creen que iba
Disimulas que estabas llorando, e
a llorar un gran explorador, cómo?, mi inmediatamente dices “¿Cómo?” Pones
mamá
me
preguntó
qué
estaba cara seria y las manos en la cintura.
haciendo en ese barril metido, le dije no
es un barril es un agujero negro, mi
mamá me sonrió, me dio un beso y me
preparó para mandarme a la escuela,
me dije: “¡ya volveré, agujero negro!”
Así
fue,
llegué
inmediatamente
a
me
la
casa
equipé,
e
todo
estaba en su poción adecuada, no
podía fallarme nada y sí, por primera
vez en toda la existencia de la
humanidad, un hombre había tocado el
155
fondo de un agujero negro.
Después de revisar horas, días, llegué
al centro del agujero negro, descubrí
Imitas el cansancio, mientras caminas.
que entraba luz y en un fenómeno
astronómico
como
éste
no
podía
suceder esto, inmediatamente volteé a
todos lados, después de tanto revisar
noté que en todas sus paredes habían
unos grandes dibujos, parecían hechos
por niños pero estaban demasiado
altos para que los hicieran ellos, lo más
seguro es que eran pinturas rupestres
de una tribu come-hombres, comencé a
Mueves tus piernitas y tus brazos como
sentir una sensación de esas que te
si temblaras.
acalambran
todo
el
cuerpo,
apresuradamente me cuelgo de uno de
los extremos del barril, al que utilicé
para impulsarme para salir del barril de
los
caníbales.
Al
sentirme
seguro
inmediatamente tomé un pedazo de
papel aluminio, el cual lo pegué en todo
el perímetro del barril para evitar que
alguien saliera de su interior, es más
este día montaré guardia, por si las
dudas.
Los come-hombres
Después de merendar fui a mi cuarto,
tomé uno de mis sables que armé con
156
mi papá cuando era el legendario
Caballero Negro, me quedé parado
Te colocas como un soldado que
junto al barril; los verdaderos caballeros
monta
montaban guardia así, firmes sobre sus
cuando
dos pies; al poco rato sentí cómo mis
apodera del cuerpo te resbalas sobre la
piernas se vencían, como que un poder
pared
sobrenatural
roncas.
se
apoderaba
de
mi
guardia
el
sin
poder
quedando
moverse,
pero
sobrenatural
como
dormido
se
y
cuerpo, hasta que terminé sentado y
después no supe nada, para mí que los
caníbales tienen poder de hipnotizar,
porque
ya
desperté
hasta
el
día
siguiente en mi cama.
Corrí a la habitación de mamá y papá,
afortunadamente
nada
pasó.
Inmediatamente fui a revisar el barril,
se encontraba destapado, el papel
estaba depositado en el bote de la
basura. Con algo de miedo me asomé
en el interior del barril, para nuestra
fortuna no se notaban rastros de
invasión. Me dije: “Esta vez tomaré
más precauciones”, al regresar de la
escuela haré una tapa con barras de
acero y las clavaré con clavos de titanio
tres.
Al llegar a casa inmediatamente llamé
a mi asistente para empezar a elaborar
la tapa, me pidió que le explicara por
qué el interés en cubrir ese viejo barril
157
de madera , le dije que era un secreto y
no insistió, pero me dijo que primero
tenía que comer y así fue, una vez
terminado iniciamos la construcción;
Imitas como si realmente estuvieras
para nuestra fortuna no tuvimos la
haciendo una tapa para el barril.
necesidad
de
hacer
la
tapa
por
completo porque mi ayudante tenía
una, a la cual únicamente le hacía falta
montarle una barra de acero y dos
clavos de titanio, el proceso no fue muy
complicado porque el acero ya tenía
unas perforaciones, lo cual facilitó
clavarlas en la barra en el lugar preciso
y en menos de un día terminamos
nuestra labor.
Inmediatamente le puse su renovado
techo al barril, pero aún así no me
conformé y otra vez monté guardia de
Nuevamente montas guardia
pie hasta las 8:30 de la noche porque
mi asistente me dijo que ella lo cuidaría
durante el transcurso de la noche y no
hay mejor colaboradora que ella.
Me levanté y por tantito se me hacía
tarde para ir a la escuela, con decirles
que no me dio tiempo de revisar que
todo estuviera en orden, pero mi
asistente me dijo que no había ninguna
novedad,
me
retiré
sin
ninguna
preocupación. En la escuela le platiqué
158
a Raúl, mi mejor amigo, el problema y
me dijo que fabricara una bomba
súper-graviatómica y me explicó a
detalle cómo fabricarla.
Al
llegar
a
casa
recordaba
las
indicaciones de Raúl, esto implicaba
mucho riesgo porque tenía que bajar
nuevamente al centro del barril de los
caníbales y colocar un vaso con agua.
Sin pensarlo más inicié la travesía, mis
piernas temblaban al bajar, mi corazón
Imitas
jamás había latido tan fuerte y nunca
temblando,
caminé tan despacio, pero en fin llegué
lentamente, como en cámara lenta.
que
tus
piernas
mientras
están
caminas
hasta el punto propuesto, coloqué el
vaso, ya me disponía a regresar
cuando el entorno se llenaba de
sombras, en ese instante me sabía
descubierto, esto me obligó a dejar
atrás la cautela y apresurar mis pasos,
corrí lo más veloz que pude, mi cuerpo
sentía cómo las sombras cada vez se
Mueves rápidamente tus brazos como
aproximaban más a mí, esto me hizo
si corrieras velozmente.
asegurar que no descubrieran mis
planes, de alguna forma me reconforté
acelerando mi paso, los proyectiles
efervescentes me esperaban en el
borde del barril, sentía cada vez más
cerca los pasos de los caníbales detrás
de mí, esto me obligó a dar un temible
salto que me llevó justamente a donde
159
estaban los explosivos, sin pensarlo un
instante me dispuse a soltarlos, los
primeros dos no acertaron en el vaso,
pero el tercero y el cuarto fueron
precisos, inmediatamente que noté el
burbujeo.
superara
Hasta
el
que
caudal
la
del
espuma
recipiente,
según las indicaciones de Raúl, tenía
que taparlo inmediatamente y no podía
abrirlo en cinco días, porque las
radiaciones letales acabarían con los
come-hombres y es tan fuerte el efecto
de la bomba que me podría destruir, y
aun así no dejé de montar guardia
durante el periodo pactado.
Pacientemente,
esperé
el
periodo
propuesto por Raúl, al destaparlo ni un
sólo ruido se escuchaba, solamente el
Caminas cautelosamente, es decir,
eco producido por mis pasos al bajar a
como lo hacen los policías en las
su interior, revisé hasta el más mínimo
películas cuando están detrás de un
rincón
malhechor.
del
convencido
barril,
de
que
hasta
no
quedé
sobrevivió
ningún caníbal, muy cierto, ninguna
alma sobrevivió lo único que quedó
fueron
los
residuos
de
la
súper
explosión. Alegre exclamé en voz alta:
“¡Tengo mi pequeño mundo sólo para
Lo gritas con alegría.
mí!”
La desventaja de utilizar armas para
160
eliminar a los enemigos es que todo
queda desarreglado, así fue que decidí
ir con mi asistente, le pregunté que si
me compraba una de esas cajas de
colores
grandotas
para
pintar
mi
mundo, ella no se negó.
Comencé a planificar cómo iba a
colorearlo, decidí que todos los colores
del arco iris y algunos más se incluirían
en la reconstrucción lumínica, y así fue
como me hice de mi mundo y mi mejor
amigo en las buenas y en las malas. Y
el cuento del barril y el niño ha
terminado.
161
CUENTO: “EL NIÑO Y LA CALACA”
RELATO
SUGERENCIAS
Cuando yo era tan pequeño como
En ese momento eliges a uno de los
ustedes
niños del grupo y lo pones cerca de ti.
¿que creen? Mi papá y mi
mamá no estaban en casa y yo ese día
me regresé muy tarde, como a eso de
Siempre que se utiliza el interrogativo
las tres de la tarde justamente a la hora
¿Qué creen? Nos permite que los niños
en que me tocaba la siesta.
se involucren en la historia, por lo que es
importante que la interrogación se dirija
Al llegar a casa al ver la puerta saqué
hacia ellos.
mis llaves del bolsillo, pero tenía tanto
sueño que al momento de intentar que la
Caminas como si estuvieras ebrio y
llave considera con la rendija de la
haces como que buscas la llave en tus
chapa no acerté por que se veía doble y
bolsillos e imitas el movimiento como si
la segunda vez me sucedió lo mismo,
intentaras atinarle a la rendija de la
pero en el tercer intento cerré
chapa.
mi ojo
izquierdo atinándole y que se abre.
Caminé hacia mi cuarto y yo casi
desfallecido por la escalera ¿qué creen?
Que también mi habitación tiene puerta
y una chapa pero para mi fortuna mis
padres nunca me permiten mantener
cerrada mi habitación; inmediatamente
giré la perrilla de la chapa y me dirigí a
Imitas que te pones y que te quitas la
mi clóset para ponerme la pijama y jalé
ropa y la cambias por el pijama.
mi edredón y me cubrí.
Como a la media hora de estar dormido
162
se escucha que se abre la puerta
Haces el rechinado de la puerta con tu
rechinando, levanté el edredón para
voz.
destapar mi cabeza y ¿qué creen?
Estaba una calaca que al momento de
caminar hacia clac, clac…se dirigía
hacia mí, yo tembloroso me
tapo
Te cubres con tus manos, como si te
nuevamente , se seguía escuchando
estuvieras cubriendo con una cobija y
clac, clac… por una pequeña rendija del
tiemblas como si tuvieras miedo.
edredón observé que la calca estaba
enfrente de mi cama; y se detuvo unos
En este momento le pides a tu ayudante
segundos, pero después saltó a mi
o al niño que elegiste en la parte inicial
cama; fue cuando sentí su piernas
que se recueste y saltas de tal forma
huesudas entre mi cuerpo y comenzó a
que los pies del niño queden en medio
caminar en el colchón, cuando ella
de las tuyas y caminas a los lados de él
movía su pie izquierdo yo giraba a la
hasta llegar a su cabeza y se la
derecha y cuando ella movía su pie
aprisionas levemente.
derecho me movía a la izquierda,
manteniéndome cubierto por el edredón,
para evitar que me pisara; pero al llegar
a mí cabeza, me la aprisiona con sus
extremidades y no la podía mover, e
intenté patalear, pero mi cuerpo no
respondía, por un instante desapareció
la calaca y me levanté hasta dejar medio
Le pides a tu ayudante que se recueste
cuerpo descubierto, que comienzo a
y le soplas en el oído, y tú le haces huyy
sentir cómo un aire frío pasa por mis
mientras el niño se vuelva acostar.
orejas; en ese instantemente me di
cuenta que la calaca estaba en la
cabecera de mi cama y me intenté tapar
nuevamente, pero por más que intenté
dejé descubierta mi cara, se escuchaba
163
nueva mente clac, clac… pero en un
instante el clac clac se aceleró y clac
clac eran mas rápidos y la calaca salto
Saltas sobre todo su cuerpo, es decir,
por
desde su cabeza a sus pies,
encima
de
la
cama
cayendo
justamente al frente de ella, para ese
momento ya no me podía mover, estaba
completamente tieso.
La calaca se agacha y que me agarra
con
sus
manos
de
mis
tobillos,
Ya que lo saltaste, le pides a tu alumno
jalándome hasta el suelo, caí como
que se ponga tieso, lo levantas de sus
tabla; después la calaca me sujeta de
manos hasta que los dos queden
mis manos y me levanta y me mantenía
parados uno frente del otro, le levantas
tieso, la calaca se agacha y coloca mis
primero un pie y lo pones sobre uno de
pies sobre sus pies huesudos y en ese
los tuyos y haces lo mismo con el otro
instante se comenzó a escuchar una
pie, y entonces empiezas a tararear un
canción y la calaca y yo comenzamos a
vals y bailan, por todo el salón.
bailar al ritmo de la música y al poco
rato ¿qué creen que pasó? Que estaba
bailando yo solo con mi edredón. Y el
cuento del niño y la calaca terminó.
164
CUENTO: “EL NIÑO EL GLOBO”
RELATO
SUGERENCIAS
Cuando yo era tan pequeño como
En ese momento eliges a uno de los
ustedes ¿qué creen? Yo era el niño más
niños del grupo y lo pones cerca de ti
latoso de mi salón de clases, a Juanita
para indicarles cuál era tu tamaño
siempre le jalaba el pelo, a Miguelito le
cuando sucedió el cuento.
metía el pie, a Yoselín le sacaba la
lengua, a Caro hacia como que no la
Siempre que se utiliza el interrogativo
veía porque era
invisible y lloraba la
¿Qué creen? Nos permite que los niños
muy tonta, a Raúl le pegaba con
se involucren en la historia, por lo que es
papelitos impulsados por una cerbatana
importante que la interrogación se dirija
fabricada con un estuche vacío de
hacia ellos, exaltándola.
pluma de escribir y me burlaba de mi
miss y me paraba sobre la banca y
Puedes
decía que era Tarzán y gritaba como él
alumnos o alumnas y les jales el pelo,
“Aaaaaah”.
les sacas la lengua etc.
utilizar
el
nombre
de
tus
Pero lo que más me divertía era salir de
la escuela y elegir uno de los más altos
Haces como que trepas un árbol y
árboles y subirme en él, con una
pones la cara de niño maldoso.
resortera y muchas piedras que cargaba
en mis bolsillos, por lo regular intentaba
darle a los pajaritos o alguna lagartija,
déjenme decirles que a mí corta edad
tengo muchas víctimas, porque tengo
muy buena puntería.
Cundo me disponía atacar a un pequeño
Siempre que pones una piedra en la
pájaro azul, observé de reojo que Caro
resortera repites lo siguiente: agarro la
traía en su mano uno de esos globos
piedra, la coloco en al resortera la estiro
165
que flotan, sin pensarlo coloqué una
y suun, sun y en ese instante los globos
piedra
estiré
que previamente inflaste los revientas,
fuertemente el resorte para impactar el
con un utensilio con punta (lápiz, alfiler
globo, ¡bolas!, que truena y Caro como
ect.)
era su costumbre comenzó a lloriquear,
estudiantes.
en
mi
resortera
y
causarás
asombro
en
los
al poco rato venía Yoselín caminado en
forma de caperuza con un globo verde y
Haces como que estás llorando y
nuevamente lo reventé y así pasó el
también caminas como en forma de
tiempo hasta que hice explotar 5 globos
caperuza.
más.
Ya me estaba fastidiando por que ya no
pasaban más niños, cuando de repente
se ve un viejecillo con una barba blanca,
que sin mentirles le llegaba hasta sus
Imitas a un anciano caminado como con
pies, y estaba medio jorobado y con un
un bastón.
bastón que además de sostenerlo a él,
traía amarado un globo dorado y me dije
“¡Ahora es cuando!”, que preparo
mi
resortera y que le tiro al globo y ¿qué
creen
que
paso?
Que
le
atino
justamente en el centro, pero el globo no
explotó y además la piedra ¡que rebota
hacia mí! y si no me hago a un lado me
pega en la mera frente; y que me digo,
cómo un globo me iba a intentar golpear,
nuevamente que cargo mi resortera pero
justamente cuando iba disparar, el viejo
soltó el globo y se elevó casi hasta mi
altura como si se burlara de mí, que
preparo de nuevo mi resortera solté la
166
piedra y que le vuelvo atinar, pero
nuevamente se regresa, la piedra, esta
vez me roza un pelo, esto me hizo
enfurecer, me bajé del árbol y el globo
ya me estaba esperando a unos cuantos
pasos frente de mí.
Instintivamente
resortera,
pero
volví
a
el
globo
cargar
mi
comenzó
avanzar rápidamente hacia el bosque y
yo le tiraba y le tiraba piedras con mi
Hace como que vas corriendo en
resortera y entre más le acertaba, las
cámara lenta, de tras del globo esa
mismas piedras me intentaba golpear.
acción produce mucha risa.
Al poco rato el globo se detiene en un
paraje en donde casi no había árboles,
nos paramos frente a frente como si
Colocas tus manos a la altura de tus
fuera un duelo de vaqueros, yo ya
bolsillos y haces como que vas a
estaba listo para lanzar mi piedra pero
disparar con cara de enfado
¿qué creen?, el globo se comenzó a
hacer grande y más grande, una fuerza
Colocas una pierna adelante y otra atrás
extraña que provenía del globo me jaló y
como si estuvieras en un concurso de
por más que intentaba resistirme la
jalar cuerda y tus brazos los mueves en
fuerza de atracción del globo fue más
forma
fuerte que mis extremidades y me
disimular la atracción del globo.
de
círculo,
todo
esto
para
introdujo en él; intenté salir con todas
mis fuerzas, pero no lo logré, grité par
Haces berrinche, abres los labios para
pedir auxilio, hasta hice berrinche y
disimular que gritas, pero no emites
nada.
ningún sonido por que el globo inpide
que salgan los ruidos mientras mueves
El globo que se empezó a elevar, en un
los brazos como golpeando una pared.
167
instante
los
árboles
que
estaban
inmensos se comenzaron a ver como
pequeños puntos verdes y las aves
volaban en torno al globo, con decirles
que unas chocaron contra el globo, y
unos instantes después, los árboles
pasaron a ser puntitos verdes y las
casas y autos parecían de juguete, al
poco rato todo alrededor se oscurece y
el planeta se veía en su totalidad y hasta
incluso la luna se distinguía más grande
que la tierra.
De repente el globo comenzó a vibrar,
después se escuché un fuerte estallido y
Te mueves como temblando o como si
lo siguiente que recuerdo es que me
estuvieras enfermo del mal parkinson,
encontraba en caída libre hacia la tierra,
ahí pinchas un globo para que explote y
poco a poco los objetos comenzaron a
mueves tus brazos imitando una caída
tomas forma hasta que alcanzaron su
libre
tamaño normal, en ese momento cerré
mis ojos y pensé hasta aquí llegué, pero
cuando se veía al suelo el globo
apareció, nuevamente me atrajo y me
metió a su interior, pero inmediatamente
volvió a explotar, dejándome sano y
salvo en el suelo, pero a los pies del
anciano.
El viejo me toma de la ropa y me
levanta, no sabía qué esperar y además
mi cuerpo estaba temblando, sobre todo
168
cuando su rostro perdió su forma de
anciano a tal punto que toda su cara se
veía plana, intenté correr pero mis
Te pones en posición de correr pero
piernas no respondieron, mientras la
paralizado
fisonomía de su cara y su tamaño se
redujo hasta que tomó la forma de Caro,
la niña llorona; sus labios comenzaron
hablar y me explicó que todo lo que me
había pasado se debía a los malos actos
de mi hacia mis compañeros de grupo y
a los animales. Y que la única forma de
librase del chacal es pidiendo disculpas
a cada uno de ellos. Una vez dicho eso,
el pequeño individuo con forma de Caro
desapareció y el movimiento de mi
cuerpo lo recuperé y salí corriendo a
disculparme con cada uno de mis
compañeros que lastimé como mis actos
de maldad y prometí jamás volver a
matar a ningún animalito y a partir de
ese momento me trasformé en el niño
más educado y comedido no solamente
de la escuela, sino de mi comunidad y el
cuento del niño y el globo a terminado.
169
4.3. EPÍILOGO
S
i algo me quedó claro, gracias a estos cuentos y a lo que aprendí con mis
alumnos y alumnas, es que descubrí que tengo la capacidad, en primer
lugar, de inventar un cuento por medio de la improvisación; posteriormente,
si les gustan a las y a los alumnos, los escribo y esto me permite superar la
espontaneidad al momento de interpretar un cuento, por lo que se mejora la calidad
narrativa, logrando que a los participantes les guste más la historia.
De aquí surge la recomendación hacia toda aquella persona que le guste relatar
cuentos, se deben preparar antes de presentar al público un cuento o cualquier
historia; es primordial que estudien, para entender, de qué trata la historia, cómo
interpretar a los distintos personajes, para que el cuento tome vida y no sea una
lectura o plática ordinaria.
Lo que ratifiqué y comprendí, gracias al taller de cuentos que realicé, es
precisamente que la interacción entre el maestro y las y los alumnos propicia la
construcción de nuevos conocimientos en todos los participantes del grupo, es decir,
el maestro o la maestra aprende de sus alumnos(as) y las y los estudiantes aprenden
del profesor o profesora, como parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje
recíproco y enriquecedor para todos los y las participantes en los procesos
educativos.
170
4.4. CONCLUSIONES
E
s importante que, desde la educación preescolar, las y los docentes
favorezcan que las y los niños desarrollen su lenguaje oral en las
actividades escolares cotidianas en un clima de libertad, para que se
expresen sin inhibiciones.
El Taller “Cuéntame tu cuento” para favorecer el desarrollo del lenguaje oral, propició
que las y los educandos desarrollaran su capacidad para imaginar e improvisar la
narración de cuentos haciendo uso del lenguaje verbal y no verbal.
El Taller hizo posible un cambio notorio en las actitudes de las y los participantes,
pues al inicio del Taller casi todos intentaban contar un cuento lo más rápido y breve
posible, sin ser tan expresivos, sin manifestar emoción, sus cuerpos se mantenían
prácticamente estáticos; no obstante, conforme transcurrieron las sesiones del Taller
se produjo, paulatinamente, un cambio de actitud, hasta tal punto que en algunas
sesiones querían monopolizar el uso de la grabadora reportera, la cual fue una
herramienta útil, y los sonidos que procedían de sus bocas no pretendían únicamente
contar un cuento, sino también imitar los sonidos de los objetos que los personajes
utilizaban en el transcurso de su narración.
El tiempo y el espacio disponible para la realización del Taller fue utilizado en toda su
extensión, lo cual facilitó que la expresión corporal se integrara más fácilmente; en
pocas palabras, las y los niños lograron en algunas de las sesiones interpretar
cuentos a partir de su imaginación, por lo que puedo afirmar, con base en esta
experiencia educativa, que el cuento es un recurso didáctico excelente para
favorecer el desarrollo del lenguaje oral.
El cuento como recurso didáctico no sólo favoreció el desarrollo del lenguaje oral y
corporal de las y los niños sino que, además, los aproximó hacia la literatura infantil,
desarrolló su imaginación y, sobre todo, propició una actitud de escucha que se
171
manifestó en el silencio cada vez que el narrador en turno inventaba un cuento, para
no perder ningún detalle del mismo, dado el interés que generaba el relato. No había
necesidad de que el educador callara a nadie, como sucede comúnmente en una
escuela predominantemente tradicional en la que prevalece la palabra del maestro y
él es quien dice la última palabra; en este caso, las y los educandos estaban atentos
a lo que decían sus compañeras y compañeros cuando narraban los cuentos.
Conforme se iba desarrollando el Taller “Cuéntame tu cuento” las y los niños
comprendieron que la mejor forma de comprender los cuentos que relataban sus
compañeros y compañeras era, precisamente, escuchándolos y, en consecuencia,
sus compañeros(as) se mantenían atentos y en silencio, logrando así que se creara
un ambiente de confianza, cordialidad y camaradería.
El Taller “Cuéntame tu cuento” fue un espacio en el que, implícitamente, estuvo
presente la idea de Cuenta conmigo, en dos sentidos: el de cuéntame tu cuento, y el
de puedes contar conmigo, puedes contar con mi apoyo. El Taller fue una
experiencia enriquecedora para todos los que participamos en él.
A partir de la experiencia del trabajo con las y los niños, considero que es primordial
que también se promuevan procesos de formación con las y los maestros, para que
a partir de la reflexión sobre su práctica educativa acerca de la manera en que
cuentan cuentos a los alumnos con quienes trabajan, mejoren su labor educativa y
valoren o revaloren la importancia del cuento como un valioso recurso didáctico que
no sólo favorece el desarrollo del lenguaje oral sino que también contribuye al
desarrollo de la imaginación, la espontaneidad y la creatividad.
La realización de este Taller me permitió darme cuenta de que los elementos teóricos
que aprendí durante mi proceso de formación me permitieron tener una mayor
comprensión de la complejidad de los procesos educativos y poder tomar las
decisiones pertinentes en un momento dado, en este sentido, el diseño y aplicación
del Taller fue un punto de engarce entre la teoría y la práctica; más aún, me permitió
172
pasar de una actitud crítica que tenía como estudiante ante las prácticas
predominantemente tradicionales de algunos de mis docentes en la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), a una actitud propositiva, ahora ya como docente a
cargo de un grupo; me permitió pasar de la protesta (del estudiante de aquel
entonces) a la propuesta como docente responsable de un grupo de aprendizaje; en
consecuencia, al elaborar esta tesis reconozco que en mí ha habido un crecimiento
no sólo en lo personal sino también en lo profesional.
Sin duda, la realización del Taller, y su recuperación y reflexión sobre la experiencia,
que se concreta en este trabajo, enriqueció mi proceso de formación como
pedagogo.
Antes de poner un punto final a este escrito, quiero agradecer a las y los niños que
participaron en el Taller y que con sus ocurrencias, su espontaneidad, con su
frescura, su imaginación y su creatividad, me enseñaron a ver el mundo de una
manera diferente.
173
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