Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de

Transcripción

Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Dr. José Narro Robles
RECTOR
Dr. Sergio Cházaro Olvera
DIRECTOR
Dr. Claudio Antonio Carpio Ramírez
SECRETARIO GENERAL ACADÉMICO
Biól. Ángel Morán Silva
SECRETARIO DE DESARROLLO Y RELACIONES INSTITUCIONALES
Dra. Laura Evelia Torres Velázquez
SECRETARIA DE PLANEACIÓN Y CUERPOS COLEGIADOS
LC Eliseo Venegas Alvarado
SECRETARIO ADMINISTRATIVO
Dra. María Alejandra Salguero Velázquez
JEFA DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA
MC José Jaime Ávila Valdivieso
COORDINADOR EDITORIAL
Universidad Nacional Autónoma de México
Carrera de Psicología
Rubén González Vera
Licenciado en Psicología, FESI, UNAM. Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia, IPN-PESTYC.
Estudios de doctorado en Filosofía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Profesor titular A, tiempo completo definitivo, Pride C. Profesor en el área de Psicología Experimental. Responsable del Proyecto PAPIME
“Enseñanza Didáctica de los Procesos Psicológicos Básicos”, DGAPA-UNAM. Coordinador del Seminario
“Cuestiones Epistemológicas de la Psicología”, FESI-UNAM-Psicología. Ex evaluador del Pride FES, Zaragoza, UNAM. Ha sido profesor del posgrado en Metodología de la Ciencia del PESTYC-IPN. Ha publicado
artículos, capítulos y libros sobre filosofía, teoría y metodología de la ciencia y de la psicología.
Herminia Mendoza Mendoza
Licenciada en Psicología, FESI, UNAM. Maestría en Modificación de la Conducta. Diplomado en Terapia
Familiar y de Pareja. Profesora asociada C tiempo completo definitivo. Profesora en el área de Psicología Experimental. Corresponsable del Proyecto PAPIME “Enseñanza Didáctica de los Procesos
Psicológicos Básicos”, DGAPA-UNAM.
Roberto Arzate Robledo
Licenciado en Psicología y maestro en Farmacología Conductual, FESI, UNAM. Estudios de doctorado en
Ciencias Psicológicas. Profesor asociado C tiempo completo definitivo. Profesor en el área de Psicología
Experimental. Jefe del Proyecto de Investigación “Psicología de la Actividad”, adscrito a la División de
Investigación y Posgrado FESI-UNAM. Participante en el Proyecto PAPIME “Enseñanza Didáctica de los
Procesos Psicológicos Básicos”.
Norma Leticia Cabrera Fermoso
Licenciada en Psicología, FESI, UNAM. Estudios de maestría en Modificación de la Conducta. Profesora
asignatura A del área de Psicología Experimental. Participante en el proyecto PAPIME “Enseñanza Didáctica de
los Procesos Psicológicos Básicos”. Diplomado en Mejoramiento de la Enseñanza, FESI-UNAM.
2011
Responsable de la edición
FES IZTACALA, UNAM
Primera edición: 31 de mayo
© 2011 D.R. Universidad Nacional Autónoma de México
Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán, CP 04510,
México, Distrito Federal.
Av. de los Barrios N.o 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla,
CP 54090, Estado de México, México.
ISBN 978-607-02-2270-2
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio
sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.
apoyo técnico
CUIDADO DE LA EDICIÓN Y CORRECCIÓN DE ESTILO
CE Marcos Reynoso Flores
Lic. Andrés Mejía Pérez
CORRECCIÓN DE ESTILO
DG José Alfredo Hidalgo Escobedo
DISEÑO DE PORTADA, DISEÑO EDITORIAL,
DIAGRAMACIÓN Y FORMACIÓN
Mayté Ortiz Romero
Beatriz Sebastián Gregorio
CAPTURA Y ASESORÍA DE CÓMPUTO
Libro financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) de la
Dirección General de Asuntos del Personal Acádemico (DGAPA),
clave PE300209 “Enseñanza didáctica de los procesos psicológicos básicos”.
Impreso y hecho en México
ÍNDICE
Prólogo
Prefacio Introducción
1 La emoción en el enfoque histórico-cultural
1.1 Planteamientos teóricos fundamentales
de la escuela histórico-cultural
1.2 Planteamientos sobre la emoción desde el enfoque
histórico-cultural
1.3 La emoción en la escuela sociocultural
1.4 La emoción desde el enfoque personológico
Recursos y ejercicios didácticos
Referencias bibliográficas
2 La emoción en la escuela psicogenética de Piaget 2.1 Fundamentos filosóficos y psicológicos en el estudio
de la emoción I
V
XIII
1
1
10
21
29
40
51
55
55
2.2 El desarrollo cognitivo y el desarrollo
afectivo según Piaget
2.3 La afectividad en los diferentes periodos
del desarrollo humano 2.4 El desarrollo de la afectividad en la primera infancia 2.5 La afectividad y su relación con lo simbólico
3 La emoción en la escuela conductual
3.1 Planteamientos teóricos e históricos fundamentales
en el estudio de la emoción
3.2 La emoción en la psicología conductual
3.3 Algunos fenómenos relacionados con
la emoción desde la psicología conductual
3.4 La emoción en la psicología cognitiva 3.5 Aplicaciones de los estudios de la emoción
en los procesos de salud-enfermedad
65
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137
PRÓLOGO
D
esde el momento en que el ser humano entra en contacto con el
mundo, lo hace no como testigo desapasionado de lo que ahí ocurre
ni como un autómata que realiza acciones de manera semejante a
una máquina. En sus actuaciones influye en su medio y en los otros que
le rodean, así como éstos en él y, asimismo, vivencia lo que le sucede y lo
que él hace; es decir, la interrelación del ser humano con su medio es un
encuentro emocional, y los estados emocionales se generan por las experiencias o circunstancias que son de interés del sujeto.
En su origen etimológico, emoción se deriva del latín: emotio, ‘impulso
de la acción’. El término hace referencia a los procesos que experimentan
los seres humanos en su vivencia con los elementos y relaciones de su
realidad o de su representación, que se vinculan a procesos neuroquímicos
y se expresan fisiológicamente; su estudio es objeto de varios campos del
saber como la filosofía, la psicología, la antropología, las neurociencias,
entre otros.
En el campo de la psicología no existe un consenso en torno a su concepto y explicación, pues al respecto se han formulado puntos de vista
diversos, algunos contrapuestos entre sí; sin embargo, de modo bastante general y reconociendo la posibilidad de algún sesgo conceptual,
se puede plantear a la emoción como la forma concreta en que se desenvuelven los procesos subjetivos en la vivencia que experimenta el ser
humano en los vínculos que establece con el mundo. Es decir, las relaciones
con las personas y las cosas son relaciones emocionales que, lejos de ser
limitaciones para el conocimiento del mundo o distorsiones del mismo, como
se asumió por mucho tiempo, son cuestiones inmersas en su comprensión.
De manera generalizada, esa cualidad emotiva de la interacción, el
modo de sentir los acontecimientos vividos del mundo, ha sido ignorada
debido principalmente a la predominante influencia racionalista que,
además de absolutizar la esfera cognitiva y minimizar la importancia emotiva, ha contribuido a generar y perpetuar la separación entre ambas esferas.
Por ello, siempre que se ha hecho referencia a estados o procesos psicológicos se han representado como conceptos o ideas, pero no como estados
emocionales asociados a nuestra expresión.
Sin embargo, cada vez más se amplía la idea de que la interacción
del ser humano con su entorno es fundamentalmente emotiva, que ella se
genera en la relación con los otros con quienes se convive y que, asimismo,
las emociones son procesos que mantienen relación permanente con otros
proceso psíquicos. De ahí que, por ejemplo, las relaciones sociales y
las preferencias sobre personas que suceden en momentos de mucha emotividad son más duraderas, o lo que se aprende en circunstancias emotivas
se recuerda con mayor facilidad.
La tendencia a reconocer y revalorar el papel de la emoción en toda
expresión y desarrollo del ser humano ha conducido, en la actualidad, a concederle una importancia mayúscula en todas las áreas de su desempeño. Así,
por ejemplo, el diseño y generación de medios informáticos de interacción,
como los videojuegos, que han logrado hoy un vínculo masivo con millones de
usuarios en todo el mundo, es gracias a la consideración en ese ámbito de las
emociones. Asimismo, se ha asumido como un gran reto superar los medios y
prácticas unidireccionales que generan indiferencia, apatía y escasa estimulación, a través de tener en cuenta la esfera emotiva, como sucede en ámbitos
de tanta relevancia como la productividad, la propaganda política y de mercado, el aprendizaje escolar, entre otros. Éstas son algunas evidencias de la
II
PRÓLOGO
importancia que en la actualidad ha cobrado la esfera de las emociones en
los distintos campos de actuación del ser humano.
Las emociones, así como todos los procesos de la subjetividad, tienen
un fundamento neurofisiológico, ampliamente sustentado por diversos
estudios e investigaciones; dicha base estructural se genera en el mismo
proceso de formación de la emoción, en la interrelación implicada, motivada y comunicativa del sujeto con quienes le rodean, aunque sobre la
explicación a esta cuestión existen diversos puntos de vista.
Asimismo, sobre la emoción, como sucede también en torno a los demás
procesos subjetivos implicados en el desarrollo del ser humano, existen
diferentes valoraciones, que van desde posiciones que las clasifican como
positivas y negativas, hasta las que consideran que dichas clasificaciones
valorativas no tienen sentido porque la emoción constituye un proceso
dinámico y complejo que no se reduce a un estado fijo ni es vivenciada de
la misma manera por los diferentes actores. Así, por ejemplo, se señala en
torno a la culpa, que comúnmente suele catalogarse en sentido no deseado, puede
ayudar a reconstruir la moralidad del sujeto, o también que el miedo puede contribuir a proteger o prevenir de riesgos perjudiciales; sin embargo, por otro
lado, tales emociones, cuando son recurrentes o excesivas, llegan a dar pie
a desequilibrios en la persona.
La expresión emotiva engloba, por un lado, movimientos exteriores
–mímicos y pantomímicos– que permiten al individuo la transmisión de
sus vivencias a otros; incluye también manifestaciones somáticas o cambios
de la acción y estado de los órganos internos, que muchas veces lleva consigo
cambios del aspecto exterior de la persona que vivencia la experiencia emotiva.
Asimismo, engloba las transformaciones más profundas como los de composición química de la sangre y otros fluidos, así como del metabolismo. Esa
gama expresiva de mímica, ademanes, posturas y cambios constituye el lenguaje
para la comunicación de las emociones, que es diferente según la época histórica, el tipo de comunidad o pueblo, el sector o clase social; es decir, se trata
de un instrumento cultural.
En definitiva, esta situación apenas enunciada muestra, entre otras
cuestiones, la complejidad que caracteriza al proceso de la emoción.
Uno de los méritos de la presente obra, que aborda tal cuestión, es
reunir en un solo texto, de manera clara y precisa, los planteamientos de
EMOCIÓN
III
tres principales perspectivas de la psicología, que representan posiciones
distanciadas en torno a la explicación y tratamiento de la emoción: la perspectiva genética de Jean Piaget, la perspectiva conductual y el punto de vista
histórico-cultural.
Los autores han tenido un estrecho vínculo con la temática, tanto por
su formación como profesionales de la psicología, como por su desempeño
profesional en la docencia y la investigación en esta disciplina, durante
varios años. Estas cuestiones acreditan la calidad de la obra, en la que se nota
la dedicación de un cuidado especial en la construcción del texto, utilizando un lenguaje sencillo que lo vuelve accesible a sus lectores; asimismo,
la construcción de recursos didácticos, que muestra la inventiva e ingenio de
los autores, permite una mejor comprensión del contenido de la obra.
Estas características del texto y la importancia sustantiva de su objeto, las
emociones, hacen promisoria su utilidad para quienes se forman como profesionales en campos disciplinarios que lo contemplan como parte de su
objeto de estudio, así como para quienes se desempeñan como formadores
de esos profesionales y, en definitiva, para todo el que se interese en el
conocimiento de este fascinante tema.
Dr. Adrián Cuevas Jiménez
IV
PRÓLOGO
PREFACIO
E
n esta obra, desarrollada en la carrera de Psicología de la Facultad
de Estudios Superiores Iztacala (FESI), UNAM, el interés es presentar en forma didáctica las propuestas de tres escuelas de psicología
experimental sobre los procesos psicológicos básicos, en especial respecto del
proceso de la emoción.
Este proceso se caracteriza, según la escuela histórico-cultural
de Vigotsky (1996, 2000), por la integración de procesos psicológicos
internos y externos que se forman en la historia del sujeto mediante influencias sociales de desarrollo, en vínculo con aspectos cognitivos y afectivos
mediados culturalmente.
La vivencia emocional como unidad de desarrollo de la situación social la
entiende como relación afectiva del sujeto con el medio; la vivencia representa la unidad de elementos internos y externos. La emoción tiene un lugar
equivalente al que poseen los procesos cognitivos como unidades constitutivas de la psique. Vigotsky llama a las emociones procesos afectivos,
vinculados con las necesidades cambiantes que acompañan el desarrollo
psíquico. Considera que las emociones son resultado de la apreciación que
hace el sujeto de su relación con el medio, producto de momentos críticos
que vivencia; donde el equilibrio se rompe y él actúa mediante estados de
necesidad, manteniendo una capacidad generativa permanece frente a
diferentes actividades, estados y experiencias. Plantea que la aparición de
nuevas necesidades psicológicas será fuente de emociones diferentes y que al
integrarse con otras emociones en momentos concretos de actividad y
del estado general del sujeto, conducirá al surgimiento de otras necesidades.
Afirma que dicha organización es específica de cada etapa por la que atraviesa el sujeto y condiciona la dinámica de desarrollo correspondiente, permitiendo nuevas formaciones psicológicas cualitativamente características.
Por su parte, para la escuela psicogenética de Piaget (1972), la emoción
se compone de un conjunto de esquemas cognitivos y de cambios fisiológicos
del sujeto. Algunas reacciones emocionales son resultado de estructuras de
inteligencia como mecanismos de adaptación, por lo que los esquemas cognitivos se encuentran relacionados con los afectivos, que no son más que los
esquemas de acción de cada persona. La relación inteligencia-afectividad contiene elementos cognitivos constituidos por estructuras de seriación, clasificación, conjunción, disyunción y toma de conciencia, así como relaciones
interindividuales constituidas por estructuras de valores morales, intereses en
común, simpatías y sentimientos de justicia.
Para Piaget (1972), la afectividad se caracteriza por sus composiciones
energéticas con cargas distribuidas sobre los objetos. Dicha energía mueve
al individuo a la acción y es a través de sus sentimientos que percibe y
se expresa en sus acciones. Los sentimientos tienen una base inconsciente
y desconocida para el individuo, al no saber las razones de por qué siente eso y
de dónde proviene. Señala además que la afectividad es la génesis de las
acciones, la fuerza motivadora que ayuda al desarrollo de las estructuras de
conocimiento, que asigna un valor a las actividades y regula la energía;
y que está ligada a la inteligencia, para alcanzar los objetivos planteados,
mediante estructuras mentales y la coordinación de operaciones. De ahí
que considere que la tendencia de toda actividad humana sea el equilibrio,
donde la cognición representa su forma superior, al integrar la inteligencia
y la afectividad.
Finalmente, para la escuela conductual skinneriana, la emoción
indica cambios en la fuerza del reflejo, producto de la presentación de
VI
PREFACIO
estímulos condicionados asociados con incondicionados. También implica
cambios significativos en la conducta, por la interrupción de una cadena de
reflejos generados por la eliminación de un estímulo reforzante. Las
emociones son disposiciones de segundo orden, responsables de que un
mismo estímulo desencadene diversas respuestas operantes en determinado momento. En la emoción, el refuerzo somete al comportamiento al
control de clases particulares de privación y estimulación aversiva, por lo
que las necesidades o sentimientos encuentran satisfacción o expresión a
través de su acción sobre el ambiente externo. Las expresiones emocionales pueden ser imitadas por conducta operante y modificadas de manera
específica por el medio social, lo que implica que las culturas definen,
por ejemplo, un modo propio de reír o de expresar dolor. Un sujeto enojado
tiende a mostrar cierta predisposición a actuar y a presentar una mayor
probabilidad de agredir e insultar y una disminución en la probabilidad
de ayudar, acompañar y ser amable. En realidad, las emociones sirven para
clasificar la conducta respecto a las diversas circunstancias que afectan
su probabilidad. Esto significa que las expresiones empleadas para denominar a una emoción en realidad indican que una respuesta determinada
está en función de las circunstancias de la historia del sujeto. La emoción, entonces, es un estado particular de fuerza o debilidad de una o más
respuestas, inducido por cualquier operación de una determinada clase.
Para la perspectiva cognitivo-conductual, la emoción se entiende como
respuestas vinculadas a procesos de valoración subjetiva sobre las personas
o a valoraciones de relevancia personal de la situación o del objeto. Dicha
valoración mediante la percepción desencadena una tendencia de acción,
de manera que cuando es suficientemente intensa, se produce el fenómeno
emocional. Las valoraciones positivas o negativas de los estímulos percibidos –que también podrían ser imaginaciones o pensamientos– derivarían
en respuestas emocionales.
Según Mestre y Palmero (2004), las emociones son procesos episódicos elicitados o suscitados por la presencia de algún estímulo o situación
interna o externa capaz de producir un desequilibrio en el organismo, lo que
da lugar a una serie de cambios en los planos subjetivo, cognitivo, fisiológico y
motor-expresivo; cambios íntimamente relacionados con el mantenimiento
del equilibrio y la adaptación del organismo a las condiciones del ambiente.
EMOCIÓN
IX
Las escuelas que se exponen en este libro en el intento de abordar
el proceso psicológico básico de la emoción son, en orden de desarrollo
del texto: la escuela histórico-cultural vigotskiana, la psicología genética
piagetiana y el conductismo radical skinneriano y postskinneriano.
La estructura con la que se organizó la presentación de cada escuela fue la
siguiente: planteamientos teóricos y filosóficos generales, conceptos fundamentales y lineamientos metodológicos amplios. En todo momento, la
enseñanza se apoya mediante una serie de ejercicios, tales como figuras,
cuestionarios abiertos, completado de conceptos, palabras clave, completado de ejercicios, hojas de resumen, hojas de evaluación crítica de los
temas abordados, del libro, y de su evaluación por parte de profesores y
alumnos dentro del aula universitaria.
Esta obra, más que cobrar un carácter teórico o metodológico especializado, se orienta a la enseñanza amable sobre el manejo, análisis y crítica de los
procesos psicológicos básicos. Este libro, el número 11 y que trata sobre la emoción, forma parte de una serie de 12 textos (conciencia, autoconciencia,
lenguaje, pensamiento, memoria, cognición, sensación y percepción y
conducta heredada y adquirida). La elaboración de la serie se encuentra
inscrita como compromiso dentro del proyecto de apoyo PAPIME, FESI,
UNAM con clave PE-300209, cuyo título es “Enseñanza didáctica de los
procesos psicológicos básicos”.
La serie de libros referida pretende apoyar en todo momento los contenidos abordados sobre estos procesos dentro del área de Psicología Experimental y del claustro de Psicología Experimental General del cambio
curricular de la FESI, UNAM.
El texto, junto con los demás de la serie, es una obra abierta en el
conocimiento de la enseñanza de la psicología experimental general que
refuerza la bibliografía revisada en los programas elaborados de primero
a cuarto semestre del área de Psicología Experimental de la carrera de
Psicología. Asimismo, se considera que podría constituir parte del acervo
bibliográfico a revisar en la carrera de Psicología de la FES Zaragoza y de
la Facultad de Psicología, sin dejar de lado la importancia de ser revisado
también en las diferentes escuelas de psicología de México, incluyendo las
universidades privadas.
X
PREFACIO
Finalmente, se señala que el estudiante y el lector en general
encontrarán concepciones teóricas y metodológicas sobre el proceso de
la emoción reforzadas siempre por actividades didácticas que podrían hacer
más amable la lectura. Es una obra abierta a la crítica y en todo momento
con posibilidades de reconstrucción.
EMOCIÓN
INTEGRACIÓN DE PROCESOS
PSICOLÓGICOS QUE SE FORMAN
EN LA HISTORIA DEL SUJETO
MEDIANTE INFLUENCIAS
BIOLÓGICAS Y SOCIALES
EN VÍNCULO CON ASPECTOS
COGNITIVOS Y AFECTIVOS
MEDIADOS CULTURALMENTE
LA VIVENCIA EMOCIONAL COMO
UNIDAD IMPLICA LA RELACIÓN
AFECTIVA DEL SUJETO CON
EL CONTEXTO SOCIAL Y CULTURAL
EN QUE SE DESENVUELVE;
REPRESENTA ADEMÁS LA UNIDAD
DINÁMICA DE PROCESOS INTERNOS Y
EXTERNOS, PROPIOS DE
LA ACTIVIDAD DEL SUJETO
VIVENCIA QUE
CONDUCE A EQUILIBRIOS
Y SATISFACCIÓN DE NUEVAS
NECESIDADES, ESTADOS
PSICOLÓGICOS Y
EXPERIENCIAS S
OCIOCULTURALES
SUJETO EMOCIONAL, AFECTIVO Y CONFLICTUADO,
EN CONSTANTE EQUILIBRIO Y ADAPTACIÓN
EMOCIÓN
XI
INTRODUCCIÓN
U
n rasgo que caracteriza a la didáctica dentro de la pedagogía crítica
es el proceso orientado al estudio de la enseñanza y el aprendizaje, que examina el papel que juega la labor consciente y significativa del docente en la formación de los alumnos. Desde la didáctica, el trabajo docente y reflexivo tiene la posibilidad de ser transformado
continuamente en el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje. Bajo este
enfoque, la enseñanza y el aprendizaje son dos elementos unidos que se mantienen en constante evolución.
La didáctica, en su sentido crítico, consiste, para Pansza, Pérez y
Morano (2003), en establecer una discusión reflexiva y grupal entre maestros y alumnos acerca de temas definidos, considerando siempre el aspecto
pedagógico. La decisión sobre el aspecto pedagógico siempre será crítica y abierta. Estos autores no descartan dentro del proceso didáctico la
fuerza que pueda tener el autoritarismo, la ideología y el aspecto político
de los actores de la educación: alumnos y profesores. Estos mismos autores
señalan que para el progreso social y crecimiento psicológico se requiere
de un poder que proviene de la actividad laboral y cotidiana y más aún si
partimos del hecho de que el trabajo educativo está regido por normas institucionales, susceptibles de cambiar y, con ello, lograr nuevos aprendizajes.
En este sentido, resulta importante la transformación de la labor
docente, mediante el cuestionamiento que pueda hacer el profesor de su escuela
misma, en términos de la organización, objetivos abiertos y encubiertos,
estructura curricular, modos de relación de los personajes involucrados y el
cuestionamiento de la sociedad misma. En este contexto, el profesor
y el alumno que asuman en el proceso de enseñanza-aprendizaje una didáctica crítica habrán de partir del hecho de que tienen derecho a la palabra y
a la reflexión sobre su propio comportamiento, a la contradicción y al conflicto,
dado que se trata de un fenómeno dialéctico, además de que logren desarrollar una afectividad que forme parte en todo proceso de enseñanza. Los
mismos autores en cuanto a la didáctica crítica terminan señalando literalmente lo siguiente y que es punto de partida en la elaboración de los libros
11 y 12 sobre los procesos de la emoción y la adquisición de conceptos, del
proyecto que hemos decidido desarrollar: “La necesaria renovación en la
enseñanza implica un proceso de concientización de profesores, alumnos e
instituciones, en diversos niveles. Aunada a otras disciplinas, la didáctica
puede proporcionar elementos importantes para la renovación de los roles
de profesores y alumnos, los currículos y la organización escolar” (p. 59).
Esta cita es nuestra filosofía.
XIV
INTRODUCCIÓN
1
LA EMOCIÓN EN EL ENFOQUE
HISTÓRICO-CULTURAL
PALABRAS CLAVE
Emoción, formaciones motivacionales complejas,
situación social de desarrollo, vivencias, lenguaje,
actividad situada, sistema de sentidos,
autorregulación.
1.1 Planteamientos teóricos fundamentales
de la escuela histórico-cultural
R
ebollo, Hornillo y García (2006) señalan que el estudio científico de
las emociones desde una perspectiva educativa ha estado marcado
por la miopía de la ciencia del siglo XX, dado que las concepciones
racionalistas y empiristas dominantes han conducido a la invisibilidad
social y científica de estos procesos, como consecuencia de una indiferencia
de metodologías científicas y modelos pedagógicos aplicados. Mencionan
que, en los últimos años, la irrupción de nuevas concepciones científicas
abrió el camino para la investigación educativa en este campo. Plantean
que teorías sociales como el feminismo y el postmodernismo han supuesto
referentes teóricos novedosos, que incorporan otras concepciones respecto a
la persona y al acto educativo, con importantes derivaciones científicas en
educación. Dichas teorías han venido a sustentar una concepción de la persona como ser histórico, construido socialmente, en interacción con contextos sociales, específicos, lo que ha abierto la puerta al estudio sobre las
emociones en consonancia con aproximaciones histórico-culturales.
Estos autores señalan al psicoanálisis, al conductismo, a las teorías
cognitivas de la activación, a la teoría de los esquemas y a la teoría de la
valoración cognitiva como algunas de las propuestas que han dado origen
a un voluminoso cuerpo de conocimientos en este campo, incorporando
conceptos y nociones para su abordaje científico. En un plano pedagógico, se
hallan aportaciones que reconocen el papel crucial de las emociones en los
procesos educativos.
Mencionan que la trayectoria en este campo, aunque corta, ha sido
intensa, en especial a partir de la década de los 90 del siglo pasado, donde
es posible observar una evolución de las concepciones científico-educativas
sobre las emociones, como la pedagogía centrada en el sujeto y en la emoción,
como procesos individuales e internos, y la pedagogía sociocultural, centrada
en la dinámica entre individuo y sociedad, que se apoya en la consideración
de que las emociones se construyen socialmente y que son interiorizadas
como patrón personal. Nociones tales como andamiaje y regulación, entre
otras, se asocian a esta línea pedagógica.
Señalan que, desde un punto de vista científico, emociones y educación
configuran un espacio de interés educativo en tanto que existen como procesos
sociales emergentes que demandan comprensión fundamental al integrar
los sentimientos como faceta clave en las propuestas de enseñanza. Este
campo está generando una variedad de estudios y proyectos desde una perspectiva educativa, observándose un aumento de producción científica en
estas líneas. Por ello, las aportaciones científico-educativas se orientan en torno
a diferentes líneas de trabajo, tales como las siguientes:
1. Género y emociones: agrupa un conjunto de trabajos que intentan
sustentar modelos sobre coeducación sentimental, violencia de
género, autoestima de las mujeres y fantasías amorosas, entre otros.
2
LA EMOCIÓN EN EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL
2. Tecnología de la información y la comunicación (TIC) y emociones
sobre estudios y ensayos que exploran la relación emocional
con nuevas herramientas y contenidos de aprendizaje: algunos de
estos trabajos analizan el andamiaje emocional en situaciones educativas mediadas por las tecnologías.
3. Aprendizaje escolar y emociones: explora las emociones dentro de
la cultura escolar y organizativa, la enseñanza y los estereotipos
del aprendizaje. Estos estudios se vinculan principalmente a la
investigación de las emociones asociadas al fracaso escolar y
a la exclusión social.
Desde una perspectiva histórico-cultural, Vigotsky (2001, 2006) manifestó, en sus primeros ensayos, su interés por el estudio de las emociones;
sus ensayos de juventud sobre tragedia, teatro o literatura lo demuestran al
expresar su sensibilidad y preocupación intelectual por los actos de creación cultural. Sus estudios sobre arte, imaginación, emoción y juego presentan inquietudes psicológicas fundamentales no sólo relacionadas con
el pensamiento, sino también con las emociones y las dimensiones vitales
más profundas de la conciencia humana.
Su obra Psicología del arte fue presentada en 1925, como tesis doctoral
en el Instituto de Psicología de Moscú. En ella planteó los esbozos de las
ideas de su psicología cultural y la inquietud esencial de su teoría: qué es lo
que distingue a la conciencia humana como función histórica y cultural específica. Responde que primero se requiere comprender la mediación del psiquismo humano a través del texto literario y las relaciones complejas entre
las funciones psicológicas superiores y la reacción estética. Para Vigotsky
(2006): “la reacción estética como tal no es otra cosa que catarsis, es decir,
una compleja transformación de sentimientos” (p. 263); la superación de una
contradicción afectiva (Figura 1.1).
Los trabajos de Vigotsky sobre imaginación y estética son menos detallados y sistemáticos que aquellos que tratan sobre pensamiento, lenguaje
y contexto cultural; sin embargo, en ellos se encuentran ideas claves para
entender la psicología del acto creador no sólo desde una perspectiva interaccional cultural, sino también desde una dimensión emocional.
EMOCIÓN
3
FIGURA DE LA EMOCIÓN
EN LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL
CATEGORÍAS FUNDAMENTALES
DE LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL:
Tríada dialéctica
Sujeto – Actividad – Comunicación
EMOCIÓN:
Integración de procesos psicológicos internos y
externos que se forman en la historia del sujeto
mediante influencias sociales de desarrollo, en
vínculo con aspectos cognitivos y afectivos
mediados culturalmente. Resulta de la apreciación
que el sujeto hace de su relación con el medio,
producto de momentos críticos que vivencia,
donde el equilibrio se rompe y él actúa mediante
estados de necesidad.
Figura 1.1 Representación de la emoción en la escuela histórico-cultural.
Refiriéndose a la manera de distinguir el arte de ciertas formas de evolución social, como la de otras ideologías, Vigotsky (2006) menciona que es
importante la psique del hombre social al señalar que “el arte sistematiza una
esfera muy especial de la psique del hombre social: sus emociones” (p. 34).
4
Para Vigotsky (2001), cuando un pintor evoca sus travesías por la vida
y recuerda sus experiencias de alegría o soledad y las asocia novedosamente
para expresarlas en formas y colores dinamiza su imaginación, creando
una nueva realidad. Toda actividad humana que no se limite a reproducir
hechos o impresiones vividas, sino que genere nuevas imágenes o acciones
pertenece a la función imaginativa, contrastándola con el papel reproductivo
de la memoria. La mente no se limita a conservar o reproducir pasadas experiencias, también es capaz de combinarlas y reelaborarlas para crear nuevas
ideas y esquemas de actuación, donde la emoción juega un papel relevante.
Vigotsky concibe la imaginación como una actividad relativamente
autónoma de la conciencia que se diferencia de la cognición inmediata de la
realidad; se manifiesta en todos los aspectos de la vida cultural, posibilitando
la creación artística, científica y técnica. El mundo de la cultura, a diferencia del mundo de la naturaleza, es producto total de la imaginación creadora. De la misma manera, la virtud de la imaginación no se encuentra sólo
en los grandes genios. Citando al escritor ruso, expresa: “así como la electricidad se manifiesta y actúa no sólo en la magnificencia de la tempestad y en
la cegadora chispa del rayo sino también en la lamparilla de una linterna de
bolsillo, del mismo modo existe creación no sólo allí donde se da origen
a los acontecimientos históricos, sino también donde el ser humano imagina,
combina, modifica y crea algo nuevo, por insignificante que esta novedad
parezca al compararse con las realizaciones de los grandes genios” (p. 14).
Vigotsky (2001) considera que la imaginación constituye una condición necesaria para casi toda función del cerebro, por lo que para él es
importante preguntarse: ¿cómo se produce y a qué está supeditado el desarrollo de la imaginación? Para aproximarse a la respuesta de este complejo
cuestionamiento, explica la relación existente entre realidad, emoción e
imaginación en la acción humana. Desde sus trabajos plantea cinco leyes
que involucran estos conceptos, donde la realidad juega un papel importante en la explicación de la imaginación:
1. Ley de la acumulación de la experiencia: refiere que la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y variedad de
la experiencia acumulada directa del hombre, de sus necesidades
e intereses.
EMOCIÓN
5
2. Ley de apoyo imaginario: referida a la importancia que tienen los
datos y la experiencia social como apoyo para la imaginación en
nuevos estados de la experiencia.
3. Ley de la doble expresión de las emociones: indica que las emociones
tienen una manifestación externa corpórea y una expresión interna
referida a la selección de imágenes, pensamientos e impresiones;
una selección de la emoción de ideas o imágenes congruentes con
el estado de ánimo que domina en un momento determinado.
4. Ley del signo emocional común: se refiere a que todo aquello que
causa un efecto emocional tiende a unirse, a pesar de que no
se perciba en ello semejanza alguna. Se produce una combinación
de imágenes basada en sentimientos comunes o en un mismo signo
emocional, no porque entre ellas existan relaciones de semejanza, sino porque poseen un tono afectivo común; ocurre una
cristalización de la imagen como cualquier aditamento técnico,
maquinaria o instrumento.
5. Ley de la representación emocional de la realidad: señala la
influencia recíproca de la emoción, la imaginación y la construcción de la realidad; todas las emociones provocadas, reales o no,
son efectivamente vividas por el hombre que las experimenta.
En sus libros La imaginación y el arte en la infancia y Psicología del
arte, Vigotsky presenta la importancia que tiene la emoción en la comprensión de uno de los procesos psicológicos más importantes: la imaginación creadora. Sus cinco leyes propuestas presentan una explicación
de la articulación teórica entre realidad, emoción e imaginación. Dice que
la imaginación creadora es un proceso de transformación cultural de la realidad y no sólo un proceso de adaptación natural al estado presente de cosas. En
ese proceso, el objeto, la idea o la emoción construidos por la imaginación
representan algo nuevo, no existente en la experiencia previa del ser humano
ni semejante a otros componentes de la realidad, pero al convertirse en obra
empiezan a existir en el mundo y a influir sobre los demás elementos de
la cultura.
Vigotsky (2001) concuerda con Ribot al señalar: “la imaginación creadora penetra con su obra a toda la vida personal y social, imaginativa y
6
práctica en todos sus aspectos es omnipresente” (p. 50). También sostiene que es fruto de su época y de su ambiente y se apoya en las posibilidades que existen fuera del hombre.
Para este autor, los contenidos de la imaginación cobran vida histórica; sentimiento y pensamiento resultan necesarios por igual para la creación humana.
A través de una lógica interna, las imágenes son producto del “vínculo que
establece la obra entre su propio mundo y el mundo exterior” (p. 28).
En Vigotsky, todo sentimiento o emoción dominante debe concentrarse en una
idea o imagen que le preste sustancia, con lo que es objetivizado, materializado
y proyectado fuera y fijado en objetos artísticos externos que se convierten en
herramientas de la sociedad. El arte es la técnica social de la emoción que lleva
los aspectos más íntimos y personales de nuestro ser a la vida social; es
una fuerza viva y real que dirige las acciones y la conducta de la gente hacia
la materialización y realización, partiendo de la realidad y para encarnarse
de nuevo en lo real; de ahí que haya una conexión entre la experiencia estética
y el curso de la vida cotidiana.
Arias (2005) menciona la vivencia como manifestación de la emoción y
señala que el enfoque histórico-cultural se fundamenta en que el desarrollo
psicológico es un proceso complejo, que tiene su origen o fuente en las condiciones y la organización del contexto social y cultural que influyen sobre
el sujeto a todo lo largo de su historia personal, pero que se produce, como
resultado de la acumulación de su experiencia individual, a partir de sus
vivencias. “Estas vivencias y experiencias son de naturaleza y contenido
afectivo-cognitivo, consciente e inconsciente, social y personal o individual, y como precisa Vigotsky tienen una orientación biosocial, relacionan
el medio con la personalidad” (Vigotsky, 1996, p. 383, en Arias, 2005). Otra
característica que señala el autor consiste en que el desarrollo psicológico se
produce, en última instancia, a partir de la experiencia individual de cada
sujeto, por la manera en que vivencia las infinitas situaciones sociales y
culturales que han influido sobre él en su formación y desarrollo a lo largo
de su historia; la actividad con objetos, el juego, la construcción de significados, el lenguaje, entre otros.
Arias (2005) y Fariñas (2005) indican que Vigotsky tiene como fin
explicar el proceso de formación de las funciones psíquicas superiores y,
por medio de ellas, otras estructuras psicológicas más complejas como las
emociones, la conciencia, la autoconciencia y toda la personalidad.
EMOCIÓN
7
A la vez, como lo señala González Rey (2008), Vigotsky enfatizó la
necesidad de analizar de forma integrada los procesos cognitivos y afectivos
tanto en su libro Psicología del arte como en una serie de trabajos publicados en el tomo V de sus obras escogidas Fundamentos de defectología, en los
que le otorga relevancia a conceptos como personalidad y motivación.
Los retardados mentales, los ciegos, los sordos, los impedidos físicos
y los impedidos múltiples crean, en interacción con el ambiente y con la cultura, mecanismos de adaptación, convivencia y supercompensación que les
permite desempeñarse con éxito en su mundo social. Por eso, y con razón,
Vigotsky (1983) enfatizaba que en dichas personas el defecto social era
mucho más dañino y significativo para frenar su desarrollo que el biológico.
Morenza y Terré (1998) señalan que la compensación del defecto es
una reacción de toda la personalidad que busca el equilibrio en sus funciones de adaptación y transformación del medio; una búsqueda del equilibrio de la misma personalidad y de las interacciones del individuo con los
otros; una reestructuración del sistema psicológico y no sencillamente la
sustitución de una función psicológica por otra, donde la personalidad
ocupa un lugar importante.
Vigotsky (1997) menciona: “se nos venía reprochando que nos olvidamos del concepto de personalidad; sin embargo, éste está presente en
todas las explicaciones que hacemos de las funciones psicológicas” (p. 71).
González Rey (2008, 2009) maneja que, en el último periodo de su
trabajo teórico, Vigotsky publicó el artículo “Hacia la cuestión de la psicología del actor creativo”, donde menciona cómo las emociones se vinculan con
otros elementos de la vida psíquica, lo que lleva a la aparición de nuevas
funciones y sistemas, fuera de cualquier tipo de relación inmediata con lo
externo. Planteando además la importancia del carácter generador activo de
lo interno de la psique, a través de categorías como sentido o campo de sentido. Dicha categoría la definió en su libro Pensamiento y lenguaje como
una formación dinámica fluida y compleja que tiene zonas que varían en
estabilidad. Dice que Vigotsky desarrolló nuevas unidades con la idea de
integrar lo cognitivo con lo afectivo, formando un sistema de explicación
de la psique, en el que empleó conceptos como los de situación social de desarrollo o de vivencia.
8
González Rey (2009b) señala que los diferentes momentos de la producción teórica de Vigotsky debe analizarse como eso, momentos de su
obra, sin ser separados del conjunto de ella, dado que sólo de dicho conjunto se podría tener la representación general que sobre la psiquis tenía
Vigotsky. Menciona que esta representación en su complejidad se deriva de
su libro Psicología del arte, de sus trabajos sobre defectología y del último
momento de su producción teórica.
Arias (2005) propone una sistematización, al enumerar y definir un
conjunto de leyes, categorías y conceptos que construye o reconstruye
Vigotsky, para elaborar hipótesis de trabajo o hipótesis explicativa inicial
acerca de la psiquis como problema central de la psicología. Dicha sistematización comprende elementos como los de condiciones biológicas, historia individual, historia cultural, desarrollo psicológico social y cultural,
procesos psíquicos superiores, sistemas psicológicos, unidades funcionales
de análisis, dinámica y estructura compleja de la conciencia, enseñanza en
contexto social y desarrollo psicológico, ley genética fundamental del desarrollo, ley de situación social del desarrollo, ley de mediación de lo psíquico,
ley del carácter cualitativo superior de la psicología humana, experiencia
vivencial, zona de desarrollo próximo y periodos sensitivos del desarrollo.
El autor dice que en este conjunto no se encuentran todos los conceptos
y leyes que integran el cuerpo conceptual del enfoque histórico-cultural,
pero que, desde su perspectiva, los mencionados pudieran ser los esenciales para comprender el desarrollo de los procesos superiores de la vida
psíquica (Figura 1.2).
Figura 1.2 Vigotsky, basado en un ensayo sobre
Hamlet, elabora su libro Psicología del arte.
EMOCIÓN
9
1.2 Planteamientos sobre la emoción
desde el enfoque histórico-cultural
Vigotsky (2001) señala lo que expresaba Karl Marx, diciendo que lo que distingue ventajosamente al peor maestro albañil de la mejor abeja es que el
primero ha modelado la celdilla antes de construirla en la cera. Sostiene
que la imagen que pintamos en nuestro cabeza con los ojos cerrados o en
el sueño es más majestuosa que la mayor catedral; que la libertad de movimiento imaginario permite edificar antes de la acción, la idea de algo que
probablemente será y que luego de la acción se podrá retomar de nueva
cuenta el recinto íntimo de la mente para construir. Ese viaje creador de
la idea a la acción y su retorno es conducido humanamente por la emoción.
Para Vigotsky (2001, 2006), sentimiento y pensamiento mueven la
creación humana; la imaginación no es pura intelectualidad ni pura vivencia emocional, con lo que rechaza una visión formalista intelectual o
hedonista del acto creador. Expresa que toda idea dominante se apoya en
alguna necesidad, deseo o anhelo, y que sería absurdo creer en su permanencia
en estado puramente intelectual, dado que también se presenta una emoción dominante que le presta sustancia.
Vigotsky (2006) menciona: “la imaginación y la fantasía son funciones
que sirven a la esfera emocional y cuando descubren alguna similitud
externa y superficial con los procesos mentales, el razonamiento siempre
se basa en la emoción” (p. 73). No sólo postula la unión entre emoción e
intelecto, sino también la superación de una concepción de la imaginación
como acción psíquicamente individual. La emoción y el pensamiento del
individuo en la imaginación creadora se integran de modo social a través
del cuadro, del poema o de la sinfonía; el hombre, mente o cuerpo se
proyecta en un espacio mayor, más humano, más histórico y más cultural.
Las emociones fundamentan psíquicamente la obra de arte, pero en
ella se transforman; de manera parecida a un procedimiento artístico que a la
vez que provoca la metamorfosis del material de la obra, puede provocar
la metamorfosis de la emoción (catarsis). El sentido de la conversión de las
emociones, desde Vigotsky, es que se elevan sobre los sentimientos individuales, que se generalizan y se vuelven sociales. Dice que el poema que
habla sobre la tristeza no nos contagia la tristeza del autor, sino que plasma
10
esta tristeza de tal forma que al hombre se le revela algo nuevo, en una verdad
más elevada y más humana en la solución de una contradicción afectiva.
Según Páez y Adrián (1993), existen datos empíricos actuales que confirman las hipótesis de Vigotsky sobre la reacción estética, como la transmutación de las emociones que pueden ser producidas en otras manifestaciones artísticas, como las de las películas, la música y la lectura de textos,
entre otros. Plantean que Vigotsky encontró también dicho efecto estético
al estudiar la tragedia teatral, la novela, la fábula, el teatro, el dibujo, la
metáfora y los cuentos.
Fernández de Juan (2006) y De la Peza (2004) trabajaron con niños
violentados estudiando la música romántica popular y el bolero mexicano;
encontraron que en diferentes manifestaciones artísticas, como el cine y la
música, se modificaban emociones resignificándose como reacciones catárticas en el sentido propuesto por Vigotsky. De la Peza, en el caso del estudio
del bolero mexicano, indica que: “despierta sentimientos encontrados, en
una trama compleja entre emociones y razón, entre afectos y lógica, dado
que no es posible separar ambos ámbitos de su vida cotidiana, de pareja,
familiar, sexual y más íntima” (p. 198).
De la misma manera, la obra literaria y película El doctor Zhivago
pueden ser otro ejemplo de cómo la lectura y el cine pueden producir una
reacción estética y en consecuencia una transmutación de las emociones,
no sólo provocarlas, exagerarlas, contagiarlas, descargarlas, liberarlas o
alterarlas, promoviendo su metamorfosis. Como señala Pérsico (2007) por
medio de la vivencia personológica de la emoción se puede producir un
acercamiento al bienestar del sujeto, a su felicidad. Ocurre una reorganización desde el orden emocional comprendido como un complejo subjetivo
que se expresa en formas singulares o configuraciones de sentido y de la
personalidad, en los diferentes espacios sociales donde actúa.
Páez y Adrián (1993) plantean que el arte es uno de los sistemas culturales más complejos que ayuda a transformar los sentimientos originales en
lo que Vigotsky denominó reacción estética o elevación de las emociones
en un proceso tensionante y altamente humano producido por la obra.
De acuerdo con Vigotsky (2001, 2006), la transformación de las emociones a través del arte no es sólo la liberación de las impurezas emocionales,
la superación de la desesperación del artista o del sufrimiento particular
EMOCIÓN
11
del creador, sino la solución cultural de muchos de los dolores humanos de
la persona, el descubrir sentimentalmente sentidos existenciales, sentidos
elevados de las situaciones de la vida. El arte así visto es la guía de la educación emocional del desarrollo humano.
Vigotsky (2001) señala que desde los primeros años de la infancia se
encuentran procesos creadores que se reflejan fundamentalmente en los
juegos; que el niño convierte una caja en una nave espacial, la niña se
transforma en princesa por obra de su voluntad, los niños se hacen parte de una
banda de guerreros mágicos; todos ellos hacen gala en la acción lúdica de
la más rica imaginación. En sus juegos reproducen mucho de lo que han
visto crear a los adultos o aquello que han vivido, pero tales experiencias
ajenas o propias las combinan entre sí edificando con ellas nuevas realidades de acuerdo con sus intereses y necesidades.
Para Vigotsky (1996, 2000), la emoción es la integración de procesos
psicológicos internos y externos que se forman en la historia del sujeto
mediante influencias sociales de desarrollo, en vínculo con aspectos cognitivos y afectivos mediados culturalmente. La vivencia emocional como
unidad de desarrollo de la situación social es relación afectiva del sujeto con
el medio; representa la unidad de elementos internos y externos. Las emociones tienen un lugar equivalente al que tienen los procesos cognitivos como unidades constitutivas de la psique; son procesos afectivos,
vinculados con necesidades cambiantes que acompañan el desarrollo psíquico.
Vigotsky (1979) considera que las emociones surgen de la apreciación
que hace el sujeto de su relación con el medio, producto de momentos críticos que vivencia; donde el equilibrio se rompe y el sujeto actúa mediante
estados de necesidad, manteniendo su capacidad generativa permanente frente a diferentes actividades, estados y experiencias. Agrega que
la aparición de nuevas necesidades psicológicas será fuente de emociones
diferentes y que al integrarse con otras en momentos concretos de actividad
y del estado general del sujeto conducirán al surgimiento de otras necesidades. Dicha organización es específica de cada etapa por la que atraviesa
el sujeto y condiciona la dinámica de desarrollo correspondiente, permitiendo nuevas formaciones psicológicas cualitativamente características.
Según Vigotsky (1982), la emoción no ocupa un papel secundario; por el
contrario, desempeña un papel primario en la vida y desarrollo del ser
12
humano. Como señala González Rey (2000a), la emoción deja de ser un
subconcepto reducido a definiciones aisladas y estáticas para conformarse
en un sistema psicológico amplio.
De igual modo, Wallon (1975) utilizó un método genético para el
estudio de las emociones y su desarrollo, a partir de considerar a la persona
como unidad. Una concordancia entre Wallon y Vigotsky es la consideración
de que la emoción es un sistema de actitudes que responden a un cierto tipo de
situaciones y, a la vez, un hecho tanto fisiológico (elementos viscerales y
motrices) como social (adaptación y expresión) dirigido a la socialización
y comunicación del niño y el adulto. Wallon empleó el concepto de sensibilidad para mostrar el desarrollo de la emoción, dándole el nombre de protopática a la sensibilidad interoceptiva y propioceptiva (regulada por secreciones glandulares y contracciones musculares) y llamó actividad tónica,
orientada al interior, a la que se complementa con la clónica (movimiento)
dirigida al mundo exterior. Estas dos sensibilidades se relacionan para
producir un desarrollo de la emoción, comenzando con reacciones placenteras y desagradables (mímicas) inicialmente fisiológicas, que van evolucionando en un contexto para convertirse en necesidades afectivas.
Para entender esta evolución, Wallon introdujo la relación entre tono
y espasmo, diciendo que cuando ocurre una excitación proveniente del
medio, el efecto de ésta se acumula en el organismo en forma de tono hasta que
llega un momento, después de invadir el aparato motor que sobrepasa la
capacidad, que se descarga en forma de estado; dependiendo de que se dé
o no esta descarga y cómo se dé surgen las emociones de placer, alegría,
cólera, angustia, miedo, timidez, y prestancia.
Según Ortega (1984), es a partir del método genético y de la consideración de la importancia de la relación individuo-sociedad que se articulan las
nociones de motricidad, imitación y socius, que resultan importantes para
la explicación en este caso de la emoción que involucra relaciones
con ellas. La afectividad no es otra cosa que la emoción socializada entre
los seres humanos; esta emoción, que al principio tiene una connotación
fisiológica, permite al niño responder de una manera azarosa sin una integración neuromuscular. El modo como el cuerpo reacciona ante un ruido
fuerte o un olor depende del grado de diferenciación de los sentidos y del
control del tono muscular, lo cual provoca variaciones y un cambio
EMOCIÓN
13
en el gesto o actitud de un niño. Wallon (1975) considera importante para
que se produzca una diferenciación, las reacciones interoceptivas, exteroceptivas y propioceptivas con respecto al tono muscular: “cuando un
niño se le cambia el pañal, se le baña, se le amamanta y se le arrulla para
dormir, se le estimula a través de las variaciones de posición que dichos
cuidados exigen. De esta manera, las estimulaciones laberínticas generan
reacciones interoceptivas en el organismo del infante, y que por las variaciones del ritmo cardiaco, en concatenación con las variantes tónicas, objetivadas en las actitudes y los gestos mostrados por el niño, éstos son interpretados como agradables o desagradables por parte del adulto” (p. 32). Estos
gestos y actitudes controlados por la estimulación de objetos exteriores al
cuerpo del niño es lo que conduce paulatinamente al control del tono
muscular, dando la posibilidad de actuar sobre el medio circundante, lo que
aleja de la reacción emotiva y se acerca a lo que Wallon considera afectividad y sentimiento.
Por su parte, Luria (1978) contribuye al tema de las emociones cuando
se refiere a las sensaciones propioce ptivas e indica que se reciben las señales
en relación a la situación del cuerpo en el espacio y la postura, constituyendo el fundamento de la regulación de los movimientos. Dice que los
receptores llamados “corpúsculos de Paccine” se encuentran en los tendones y ligamentos y que el bloqueo de dicha sensibilidad ocasiona la
alteración del esquema corporal, empezando a tener dificultades en los
movimientos. Dentro de estas sensaciones está la del equilibrio, llamada
sensibilidad vestibular, misma que se relaciona con la vista y participa en
la orientación espacial; por ejemplo, en el centelleo de excitaciones visuales
al viajar en automóvil, provocando trastornos de equilibrio y náuseas.
Luria (1978) comenta que en las sensaciones interoceptivas se encuentran las llamadas difusas, expresadas como un malestar, como un sentido
inicial de afectación de órganos internos, de estados de tensión por insatisfacción de alguna necesidad o de comodidad que sigue a la satisfacción de
una necesidad. Plantea que las sensaciones interoceptivas se caracterizan
por ser las más difusas y menos concientizadas de las sensaciones y que
conservan siempre su relación con los estados emocionales. En psicología
se les vincula con los sentimientos vagos, presentimientos, cambios en los
estados de ánimo y de las reacciones emocionales. Estas sensaciones aún no
14
concientizadas pueden manifestarse tempranamente y de maneras peculiares;
en forma de revelación en sueños y premonitorios de enfermedad, que no
son otra cosa que reflejo de alteraciones prematuras y poco concientizadas de las sensaciones interoceptivas, originadas en estadíos tempranos de
dolencia, con cambios emocionales y de estado de ánimo. Por ejemplo, los
niños a punto de enfermar revelan indicios en el comportamiento, empiezan
a cuidar y a curar a su muñeca “enferma”, reflejando los cambios hechos
en sus propias sensaciones interoceptivas. Cita: “las sensaciones interoceptivas señalizan el estado de los procesos internos del organismo y hacen
llegar al cerebro los estímulos procedentes de las paredes del estómago y
del intestino, del corazón y del sistema sanguíneo como de otros aparatos
viscerales” (p. 19).
La importancia de dichas sensaciones reside, entre otras cosas, en que
son imprescindibles en los procesos metabólicos internos de la llamada
“homeóstasis”. Estas señales inducen un comportamiento orientado a satisfacer las necesidades o eliminar estados de tensión; desempeñan un papel
importante en la medicina psicosomática, en cuanto a la relación que existe
entre procesos somáticos, viscerales y estados psíquicos.
Desde el enfoque histórico-cultural, Febles 2003 (en Mayo y Gutiérrez,
2005) propone una concepción del cuerpo como mediador de lo psíquico,
que valora las potencialidades psicoterapéuticas, para lo cual formuló principios y objetivos a seguir. Con esta autora, la terapia corporal es potenciadora de lo psíquico, que como manifestación de vida tiene posibilidades de
autodesarrollarse en intercambio con el medio.
Febles destaca algunas ideas clave para comprender el valor interventivo de su comprensión de lo corporal: “a partir de las vivencias aportadas
por el cuerpo que comprenden e interpretan aquellos elementos del mundo
que lo rodea, sensaciones, ideas sentimientos, estados de ánimo, emociones,
actitudes, predisposiciones y otras realidades psicológicas, pueden ser promovidos, creados y conformados como producto de esta compleja interrelación. La expresión corporal, a su vez, constituye y representa la forma en
que el sujeto en desarrollo actúa, percibe, siente, recrea y elabora la realidad que
vivencia, y en donde se ven movilizados tanto sus afectos como sus cogniciones. Y es que el trabajo corporal es la vía más común de exteriorización del desarrollo actual alcanzado: sensaciones, gestos, movimiento, acción,
EMOCIÓN
15
palabra, actividad… se recrean mutuamente y se expresan en la unicidad,
totalidad e integridad dialéctica del comportamiento (p. 274)” (Febles,
2003, en Mayo y Gutiérrez, 2005).
Y continúa: “con el trabajo corporal se rescata, orienta, propicia, estimula,
armoniza y revela el desarrollo de las potencialidades físicas y espirituales
del hombre, favoreciendo la comunicación, la acción, y con ello el resto de
las cualidades psicológicas. Constituye un proceso analítico, constructivo
e integrador, que de hecho es cambio, es desarrollo (p. 274)”.
Riviere (1987) define dichas cualidades espirituales como funciones
superiores que se constituyen en la historia y se modifican dialécticamente
en el desarrollo teniendo como sustrato al sistema nervioso cuyos aparatos
funcionales se interrelacionan de diversos modos, en centros más específicos. Para Vigotsky (1997), en el curso del desarrollo se crean órganos
funcionales que no requieren organizaciones morfológicas nuevas debido a
que implican reorganizaciones dinámicas de sistemas previos (Figura 1.3).
Figura 1.3 El cuerpo es un producto histórico-cultural que media las emociones, que se integran a otras funciones psicológicas; portador y transformador además de la subjetividad individual.
16
Para Febles (2003), el cuerpo como totalidad, al igual que la psique,
tiene un carácter histórico y social; es un producto sociohistórico, estructural
y funcional en el que se reciben, elaboran, transforman y expresan las
influencias externas dejando su huella imperceptible por momentos (sobre
todo en la musculatura), aunque observable, con el transcurrir del tiempo.
De esta manera, el cuerpo, y no sólo la persona, es un mediador, portador de
una de sus más importantes funciones: las psíquicas superiores, porta significados asimilados por el ser humano a través de la relativa plasticidad y
flexibilidad de su estructura. Sus contenidos son interpretados en el proceso
de interiorización y exteriorización, de modo que las influencias sociohistóricas son reestructuradas al asumir su realidad interna individual.
La autora señala que, en su libro El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre, Friedrich Engels fue muy claro al explicar
históricamente la aparición de la conciencia a la par de la transformación de
la mano, la postura y el cerebro. En el mismo sentido, la obra de Leontiev
(1983) sobre El desarrollo del psiquismo constituye la más clara evidencia
de cómo en el tejido filogenético y ontogenético los cambios morfológicos
y funcionales han estado en estrecha interrelación con las condiciones de
vida y actividad de los organismos.
Febles (2003) elige como unidad integral de análisis al cuerpo en tanto
que mediador en la formación de las funciones, donde se entrecruzan los
diferentes subsistemas de la realidad humana (fisiológicos, psicológicos, energéticos y otros) que con el tiempo tienen su expresión en la conducta. Para
esta autora, el cuerpo se convierte en un mediador de las funciones psíquicas
superiores (y también de otras) por ser portador de significados apropiados por el hombre a través de sus diferentes lenguajes, su naturaleza, su
relativa plasticidad y su versátil movimiento, que interpreta y traduce de
las influencias sociohistóricas, reestructurando y construyendo su propia
realidad interna. La característica energética del cuerpo humano también
existe; aunque no visible, se manifiesta de muchas maneras: en la fuerza o
intensidad con que se realizan los diferentes procesos, ya sean fisiológicos
(metabolismo, respiración y circulación, entre otros) o psicológicos (emociones, actividad intelectual: pensamiento, percepciones y representaciones).
A partir de las reflexiones anteriores, la autora propone una definición
de cuerpo: “sistema viviente que se interrelaciona con el medio exterior,
EMOCIÓN
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crece en el espacio y en el tiempo, que cumple diferentes funciones, y en
el caso del cuerpo humano se transforma por la historia y la cultura portada por otros hombres, generación tras generación, expresándose de forma
particular” (p. 6).
Asimismo, Febles maneja la terapia corporal como potencializadora
de lo psíquico, por las vivencias que porta que comprende e interpretan
aquellos elementos del mundo que lo rodea. Refiere que ideas, sentimientos, estados de ánimo, emociones, actitudes, predisposiciones y otras
realidades psicológicas pueden ser promovidas, creadas y conformadas a
partir de esta compleja interrelación. Sugiere a la terapia corporal como
aquel conjunto de procedimientos con el que se realiza la comunicación y
actividad orientador-sujeto, teniendo como mediador los lenguajes como un
todo, portador potencial de los cambios que pueden producirse en la recepción, interiorización, procesamiento, elaboración y expresión de lo vivenciado.
Con el trabajo corporal se rescata, orienta, propicia, estimula, armoniza y
revela el desarrollo de las potencialidades físicas y espirituales del hombre,
favoreciendo la comunicación, la acción y, con ello, el resto de los procesos
y cualidades psicológicas.
A su vez, la expresión corporal constituye y representa la forma en que
el sujeto en desarrollo actúa, percibe, siente, recrea y elabora la realidad
que vivencia, y donde se ven movilizados tanto sus afectos como sus cogniciones. El trabajo corporal es la vía más común y natural de exteriorización del desarrollo actual alcanzado: gesto, movimiento, acción, palabra y
actividad se recrean mutuamente y se expresan en la unicidad, totalidad e
integridad dialéctica del comportamiento.
Esta terapia corporal se apoya, entre otros, en los siguientes principios:
1. La esencia histórico-social del ser corporal que ha devenido
de las complejas interrelaciones de las condiciones de vida, comunicación y actividad en que se ha desarrollado el hombre.
2. El trabajo corporal en el que se consideran aquellos procesos o
funciones psíquicas conscientes o no, energéticas, físico-químicas
y biológicas en general.
3. El cuerpo mediador, signo o instrumento, portador y transformador, de la subjetividad individual y de su función que se integra
a la de otros sistemas que el sujeto personaliza e interioriza. Como
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expresión, destaca que exterioriza, revelando la subjetividad
y conduciendo a un proceso de transformación y acomodación que
contribuye a su fortalecimiento.
La terapia corporal sirve varios objetivos de orden profiláctico y de
orientación, como alcanzar un mayor dominio sobre sí mismo, el cuerpo y sus
funciones, desarrollando habilidades de autocontrol a través de la concientización de posibilidades y dificultades expresivas, y reconociendo y combatiendo
las tensiones musculares y psíquicas, así como las ansiedades propias de la
vida cotidiana. A la vez, contrarresta la ansiedad y las tensiones psíquicas
y físicas que se producen en el hombre resultado de su interrelación con
el medio y que adoptan la forma de complejos, conflictos, frustraciones
o somatizaciones.
Por su parte, desde la perspectiva histórico-cultural, Aguilar (2003)
realizó un análisis acerca de los procesos psicofisiológicos y psicoinmunológicos. Entre otras categorías, utilizó la de “sistema funcional”, con el fin
de explicar la resolución de un padecimiento, donde el paciente realiza una
resignificación basado en una resimbolización afectiva-cognitiva que modifica y acelera dichos procesos. Señala que la simbolización afectiva-cognitiva
es transmitida e interiorizada por generaciones y que su tratamiento curativo
se basa en la eficacia simbólica; de ahí que se pueda hipotetizar que la simbolización de ese proceso histórico-cultural modifica y acelera los estados psicofisiológicos y psicoinmunológicos que llevan a la solución del padecimiento.
La comprensión del proceso curativo en psicoterapia tradicional es
facilitada, desde el punto de vista del autor antes mencionado, por la teoría
histórico-cultural de Vigotsky. La maduración del cerebro humano biológicamente determinada también resulta de la interacción del individuo con su
medio ambiente sociocultural y dado que este último es determinado por la
historia, el cerebro depende, finalmente, de la historia misma.
De esta manera, la actividad mental y emocional humana resulta de
la interiorización de los significados sociales, de la cultura, producto de un
proceso histórico, filogenético y ontogenético. La actividad cognitiva y afectiva se
configura en la historia, se modifican en el desarrollo y resultan de la
influencia de la cultura; su base funcional es el sistema nervioso compuesto
de sistemas flexibles donde interrelacionan centros específicos; la manera de
EMOCIÓN
19
pensar y sentir se organiza a partir de sistemas funcionales basados en la
fisiología del cerebro (Aguilar, 2003).
Aguilar (2003) menciona que la concepción sistémica de las funciones
cognitivas y afectivas indica que corresponden a interrelaciones entre
zonas específicas de la corteza cerebral, y que a través del desarrollo son
capaces de configurar relaciones cambiantes. En el curso de la historia se
establecen conexiones y se crean sistemas funcionales que no requieren
de estructuras morfológicas nuevas, dado que implican reorganizaciones dinámicas del sistema nervioso. Los instrumentos psicológicos
utilizados por la psicoterapia tradicional son signos y símbolos con un sentido
afectivo-emocional; para ser eficaces a nivel curativo, el sujeto en tratamiento requiere haber interiorizado los significados proporcionados por el
ambiente sociocultural que le rodea. La interiorización de los significados cuyo contenido pudiera ser mágico-religioso se organiza a modo de
sistemas funcionales en la corteza cerebral, que mediante la significación
del instrumento psicológico activan procesos psicofisiológicos y psicoinmunológicos de restablecimiento. Dichos procesos de restablecimiento ejercen
su actividad a nivel diencefálico y periférico.
Asimismo, y de acuerdo con Rosa (1997), Vigotsky opinaba que una
deficiencia no se refiere a una afectación funcional específica, sino
a un defecto social que bloquea las posibilidades de estructuración funcional alternativa, de organización de sistemas funcionales. En ese sentido,
puede resultar importante explorar en aquellas prácticas de educación para
la salud y psicoterapias corporales, como la llamada “observación neutroconsciente”, vinculada al desarrollo de la conciencia de sensaciones interoceptivas y a la autoconciencia generada por el movimiento, relacionada
con las sensaciones propioceptivas, que conducen a darse cuenta de las
sensaciones y percepciones del cuerpo, conectadas con las vivencias y su
integración en la postura corporal (Rywerant, 1994 y Villegas, 2005); ello
con el fin de reinterpretar los resultados de dichas psicoterapias, bajo las
unidades de análisis de la escuela histórico-cultural. Empleando las categorías de González Rey (2009), se puede comprender tales resultados, a partir de
una red de efectos colaterales cuya producción está asociada a la configuración
y sentido subjetivo del paciente, sin caer en relaciones de causalidad y objetivismo positivista al vincular de manera determinista problemas emocionales
directamente con problemas físicos y con una postura pasiva del sujeto.
20
González Rey (2007, 2009) utilizó las categorías psicológicas de configuración y sentido subjetivo para dar cuenta de la problemática que viven
las personas con hipertensión. Conceptualizando la subjetividad como una
producción simbólica emocional, donde un aspecto provoca la emergencia de
otro, sin ser su causa; dicha subjetividad se organiza tanto en la vida social
como en la personalidad, más allá de la conciencia. Este autor formó un
marco epistemológico, teórico y metodológico para la comprensión de la
resignificación que genera el hipertenso, como producción subjetiva.
1.3 La emoción en la escuela sociocultural
Rebollo, Hornillo y García (2006) señalan que la concepción sociocultural
de las emociones adopta una visión dialógica de base socio-genética, según
la cual son actuaciones culturales aprendidas y realizadas en ocasiones
oportunas; los procesos educativos se conciben, en última instancia, como
procesos de andamiaje emocional.
Algunos investigadores que abordan las emociones desde un enfoque
sociocultural en concreto son Gover (1996), Gover y Gavelek (1997);
Edwards (1999), Hong (2004) y Rebollo (en Rebollo, Hornillo y García,
2006). Esta perspectiva científica de las emociones se sustenta en las
siguientes consideraciones:
1. Cuando se habla de sentimientos no se debe hacer referencia a
procesos exclusivamente individuales e internos, sino a procesos
relacionales.
2. Las emociones están mediadas por instrumentos y recursos culturales de naturaleza simbólica que proveen los contextos sociales;
dichos instrumentos son clave para construir la identidad, compuesta por autoestima y estilo afectivo, entre otros.
3. Los sentimientos tienen un carácter moral que suponen indicadores de la relación establecidos en los contextos, en tanto que
encarnan determinados valores culturales.
Dos nociones teóricas resultan de especial interés para el estudio sociocultural de las emociones: agencialidad y mediación. Ambas describen un nivel
explicativo de comprensión de las relaciones dialógicas entre emoción
EMOCIÓN
21
y contexto. La mediación cultural es un concepto propuesto por Vigotsky y
ampliamente tratado en investigaciones socioculturales (Wertsch, 1993).
En relación con la educación emocional, las situaciones prototípicas de
aprendizaje emocional proponen formas de sentir y actuar de las personas
que participan en ellas a través de un repertorio de herramientas mediadoras. Estos mediadores se refieren a ideales culturales y valores sociales
bajo los cuales se transmiten creencias y formas de acción generadas socialmente; los estereotipos, prejuicios, mitos, leyendas y chistes, entre otros,
son algunos de estos mediadores.
En concordancia con lo anterior, Ratner (2000) indica que las emociones
son interdependientes e interrelacionadas con fenómenos culturales, en vínculo
con determinantes educativos, sociales o económicos. Las características culturales, el desarrollo y las funciones de las emociones se forjan
a partir de las actividades sociales y los lenguajes contextuales; existe
evidencia biológica que demuestra que las hormonas, neurotransmisores
y reacciones autónomas, entre otros, regulan pero no determinan las cualidades y expresiones emocionales, tal como lo hacen los factores culturales.
Para este autor, las emociones tienen varias funciones sociales que
derivan, por una parte, de su naturaleza y, por otra, de patrones convencionales. Tales funciones son: a) modificar interacciones interindividuales
en concordancia con lo que parece ser importante en el momento, b) establecer o romper el contacto social, c) autoproteger la dinámica personal
y d) aceptar, remover o rechazar a los otros a partir del significado de los
eventos y del balance que se hace de las personas. Además, sus características culturales son cualidad, intensidad, expresión y forma en que son
manejadas o resueltas.
Un estudio realizado por García (2005) mostró que se podían analizar
los datos de la PEND (Primer Encuesta Nacional sobre Discriminación) a
partir de una cultura de la discriminación en México, que desde la perspectiva sociocultural se puede entender como uno de los factores mediadores de
las emociones del mexicano, en cuanto a intolerancia, soberbia, injuria, desprecio, miedo, autoritarismo, prejuicios, trato negativo, agresión, humillación, ofensa, desprecio, rechazo, indiferencia, segregación, exclusión o
preferencia, rigidez de valores, ambición de poder, insensibilidad, narcisismo y presunción. Dicha encuesta señaló los altos porcentajes de trato
22
discriminativo debido al nivel educativo, ingreso económico y rechazo de
los desaventajados y diferentes (Figura 1.4).
Figura 1.4 Las emociones tienen relación con la cultura.
Desde Ratner (2000), las emociones se caracterizan por actitudes como
creencias, juicios y deseos cuyos contenidos están determinados por sistemas culturales y valores morales de las comunidades. Los conceptos establecen tanto la emoción que ocurrirá como sus cualidades sociales y culturales.
Para Schweder y cols., (1998), desde la perspectiva de la psicología
cultural, el mundo local del niño afecta su desarrollo psicológico y su comportamiento, mediado por mentalidades culturales específicas y por las prácticas de crianza; consideran que la experiencia del pequeño está organizada
por sus cuidadores y educadores, quienes ponen especial atención a las
ideas y significados locales, que apoyan este comportamiento. Mencionan
que algunos factores que determinan el entorno en el que el niño crece
son las condiciones materiales, sociales y culturales; las culturales incluyen
dieta, vivienda, disposiciones de control infantil y formas de protección contra
enfermedades y otros riesgos para la salud. Un ejemplo de ello son los
modelos locales de ideas, que combinan creencias y normas morales que
dan significado a todos los rasgos del mundo del niño. El mundo interpersonal del pequeño varía desde el nacimiento hasta la adolescencia, en diferentes comunidades que indican caminos divergentes de desarrollo psicológico.
EMOCIÓN
23
En la experiencia del niño, el entorno organizacional, la relación con
las personas que le brindan cuidado, la participación en actividades que
van de acuerdo a la edad y la experiencia mediada son diferentes debido
a la mentalidad cultural de cada localidad. Además, el menor aprende las
expresiones faciales y corporales de cada emoción y las reacciones que
desencadenan ante los eventos suscitados.
Covarrubias (2006), por su parte, investigó la autorregulación afectiva
de la relación madre-hijo mediante el análisis de la interacción diádica, utilizando diversas variantes metodológicas. Encontró que la afectividad se
construye en vínculo con los otros, en un contexto social donde el sujeto
participa en la formación de estrategias emotivas de aprendizaje para la
solución de situaciones problema de la experiencia cotidiana.
Frijda y Mesquita (1998) señalan que los niños son afectados por el
ambiente emocional en el que crecen; que nacen en culturas emocionales y
que la forma en que las familias aprueban o desaprueban diferentes expresiones tiene un efecto importante durante las interacciones; y que los que son
más expuestos, en sus familias, a una emoción que a otra, pueden mostrar
con mayor frecuencia tal emoción a través del tiempo.
Ratner (2000) comenta que mediante la socialización se enseñan emociones que son sancionadas convencionalmente; señala que Vigotsky creía
que la socialización apropiada estimulaba el desarrollo del pensamiento,
la creatividad, la imaginación y las emociones dentro de la cultura.
Rebollo, Hornillo y García (2006) publicaron un estudio centrado en la
identificación de patrones emocionales en procesos de fracaso escolar; aplicaron una metodología cualitativa de corte narrativo con base en el análisis de discursos autobiográficos recogidos por medio de una serie de
entrevistas apoyadas en fotografías como elementos estímulo; reportaron
un sistema de indicadores que detectaban discursos emocionales potencialmente dañinos para el desarrollo educativo de los niños, que configuraban
estados emocionales que desactivaban y bloqueaban el aprendizaje. Este
trabajo constituyó una línea de estudios sobre emociones y educación cuya
finalidad fue desarrollar una pedagogía emocional, teóricamente fundamentada en el enfoque sociocultural y respaldado por trabajos empíricos.
Los autores mencionan que la violencia de género, la violencia escolar,
el síndrome del profesor quemado y el acoso laboral, entre otros, son
24
manifestaciones de crisis de la cultura emocional en la llamada “sociedad
del conocimiento”.
Edwards (1999, en Rebollo, Hornillo y García, 2006) analiza el uso
de un tipo de mediador, las metáforas emocionales, como recursos de
empoderamiento o de legitimación. En relación con la ira, identifica un
conjunto de expresiones metafóricas, tales como “ciego de rabia”, “salirme
de mis casillas”, “perder los estribos”, “explosión de cólera”, “lleno de rabia”
y “hervir las venas”, que es aprendido culturalmente y que funciona como
una batería de recursos que predispone la acción.
Según Rebollo, Hornillo y García (2006), Wertsch introdujo la noción
de agencialidad, a partir de las contribuciones y escritos de Bajtin, la cual
se define como un tipo de acción llevada a cabo por un sujeto con modos
de mediación en escenarios socioculturales; dicha acción refleja la tensión
irreductible entre sujeto y contexto; el uso de mediadores permite ganar
o perder autoridad como recursos de empoderamiento personal. Las emociones son modos de actuar y relacionarse con el sistema de valores
que encarnan los contextos y los mediadores culturales que los caracterizan. Es preciso ubicar el estudio educativo de las emociones en
relación con los valores sociales que representan los modos de mediación y con el papel que otorgan a cada agente que hace uso de ellos. Las
emociones están relacionadas con la capacidad para participar de manera
activa en la creación de significados, prácticas y valores dentro de la cultura con la que cada uno se identifica.
La aplicación de estas nociones en la investigación empírica ha originado en la concepción sociocultural un sistema de indicadores concretos
que posibilita detectar las emociones a través de los discursos. Esta
perspectiva de estudio permite analizar las emociones como parte de un sistema social de valores en la relación contextual y cultural persona-agente.
Rebollo, Hornillo y García (2006) investigaron el aprendizaje emocional con el fin de detectar los patrones emocionales en los procesos de
fracaso escolar por medio de los discursos. Dicho estudio se inscribió en
una línea que trata de explorar la génesis del fracaso escolar como proceso de aprendizaje emocional en contextos y situaciones socioculturales
significativos. Aplicando constructos teóricos del enfoque sociocultural se
intentó detectar empíricamente tipos de emoción a través de los discursos
EMOCIÓN
25
biográfico-narrativos de alumnos con experiencias de fracaso escolar.
Algunos aspectos estudiados fueron conocer los rasgos de identidad personal y social, con énfasis en sus principales mediadores, actitudes y valoraciones relacionadas con ellos. Se pretendió detectar, además, expresiones
de identidad cultural personal mediante el discurso. Para ello, se empleó
una metodología cualitativa de corte narrativo; el diseño de investigación
se concretó en un estudio de casos múltiples de corte fenomenológico. La
muestra la constituyeron 11 alumnos de un programa de garantía social, en
la especialidad de Hostelería de la provincia de Sevilla (España).
La recolección de datos se realizó mediante entrevistas autobiográficas
semiestructuradas; el procedimiento se apoyó en la selección y organización de fotografías extraídas de un álbum personal como recurso metodológico en investigaciones narrativas. Durante la entrevista, se les solicitó
que ordenaran las fotos en función de etapas o momentos de su vida. El
guion de entrevista se centró en preguntas del tipo: ¿por qué has elegido
estas fotos?, ¿qué representan para ti?, ¿qué aspectos destacas de ellas?, ¿qué
sentimientos y experiencias reflejan?, ¿de qué manera piensas que te han
influido?, ¿qué piensas acerca de lo que haces en el Programa de Garantía
Social?, ¿qué esperas conseguir? y ¿qué crees que piensan los demás
(padres, amigos)?
En el análisis de datos, se elaboró un sistema de categorías partiendo de
los constructos de la teoría sociocultural con el que se codificaron los discursos biográfico-narrativos registrados; estas categorías se organizaron en
dos dimensiones, que correspondían a la mediación en la construcción de
la identidad y a la agencialidad del sujeto. Las dimensiones y categorías en que se desglosaron estos constructos permitió explorar acontecimientos, significados y relación de las emociones respecto a contextos,
referentes y estereotipos.
El análisis descriptivo permitió explorar los rasgos de los discursos a
partir del recuento de frecuencias y porcentajes. Se valoró la aplicabilidad de
constructos socioculturales para caracterizar de manera empírica los
discursos biográfico-narrativos. Por su parte, un análisis de correspondencias múltiples permitió identificar modelos de asociación entre variables
y categorías y descubrir patrones discursivos reveladores de la identidad
cultural personal de alumnos de Programas de Garantía Social. Se empleó
26
el paquete informático SPSS-PC+ (Versión 11.5) y SPAD-N (Versión 3.5),
respectivamente, para la resolución de estos análisis. Se identificaron
varios tipos de discursos biográfico-narrativos en los alumnos, entre los
que se encontraron los siguientes: relatos autobiográficos, de identidad,
de género, de apariencia, escolares, institucionales laboral-competencial,
socio-afectivo y personal-autosuficiente.
Los discursos y conceptualizaciones se describieron de la siguiente
manera:
1. El discurso nacional se caracterizó por un fuerte sentimiento
de pertenencia a un lugar, expresando el imaginario social
respecto a la nacionalidad (costumbres, valores y tradiciones).
Emociones existenciales como la nostalgia y el orgullo aparecieron en estos discursos; expresiones asociadas fueron: “si me voy
de Sevilla, me sentiré raro”, “mi Semana Santa y mi Feria son
sagradas” (p. 39).
2. El discurso de género aglutinó enunciados que manifestaron
un imaginario social sexista que se legitimó y apropió como
autonormativo. Expresiones prototípicas fueron: “la que se queda
embarazada debe hacerse cargo”, “allá la muchacha que no se
cuidó, es una más del montón”; “siendo mentiroso, antipático y
egoísta, escupiendo e insultando a la gente, me respetan más”; “en
mi casa, a todos los varones les gusta el fútbol, como es normal”;
“de mayor quería hacer lo que hacen los hombres, la ‘botellona’...”,
entre otros (p. 39).
3. El discurso de apariencia incluyó enunciados expresivos del uso
de la belleza como recurso de poder personal y visualización social.
La dimensión física y corporal del “yo” adquirió un gran protagonismo. Expresiones verbales ilustrativas fueron: “yo sin arreglarme no salgo a la calle”, “aquí yo y de princesa, que voy disfrazada”, “como no tenía ninguna foto en la que saliera guapa, pues
dije: ‘venga, búscame algo en lo que salga de modelo’” (p. 40).
4. El discurso escolar agrupó enunciados que ponían de manifiesto
un pensamiento esencialista respecto de las competencias escolares
plenamente legitimado. Representó una naturalización de las capacidades intelectuales y cognitivas; se caracterizó por emociones
EMOCIÓN
27
competenciales negativas. Algunas expresiones asociadas fueron:
“no sirvo para los estudios”, “soy malo en los estudios” (p. 40).
5. El discurso laboral-competencial reflejó una percepción de la identidad
asociada al contexto laboral y emociones asociadas a sentimientos
de expectativas futuras, relevantemente positivas. Algunas verbalizaciones expresivas fueron: “cocinando me centro en lo que
hago”, “soy una máquina dibujando”, “el detalle que tiene hacer
un chef, lo entretenido que es y que la gente lo disfrute”, “me gusta
cocinar porque experimento, estoy entretenida y me olvido de los
problemas” (p. 40).
6. El discurso socio-afectivo expresó una forma de relación interpersonal basada en la dependencia emocional, en demostraciones y pruebas de afecto. Algunas expresiones verbales identificativas fueron: “no puedo quejarme de mi familia; me dan todo
lo que pido”, “me pongo celoso cuando mi abuela mira a mi
primo; entonces yo quiero ser como él para que ella se fije en mí, que
sólo tenga ojos para mí” (p. 40).
7. El discurso autosuficiente agrupó enunciados que expresaban una
relación de autosuficiencia con los contextos y personas en un
plano individual. Incluyó expresiones tales como: “mis padres
no van a estar manteniéndome hasta los 30 años”, “hay que abrir
varios frentes y no depender sólo de una cosa y por los pelos”, “si no
me gusta o no me va bien, tener otra cosa de dónde agarrarse” (p. 40).
Estos patrones discursivos fueron manifestaciones de formas de
mediación cultural en la construcción de la identidad personal de los
alumnos; además, representaron modos de aprendizaje emocional en función
de contextos de socialización, de valores que encarnan y de relación personal con ellos.
Para Rebollo, Hornillo y García (2006), los resultados de esta investigación, junto con los de otras realizadas sobre esta temática, revelaron el
potencial de la teoría sociocultural en la investigación educativa sobre emociones. Los constructos explorados fueron significativos para analizar
la función de las emociones en los procesos educativos, posibilitando la creación de sistemas de indicadores empíricos para su detección; los resultados
implicaron un avance tanto en la vertiente teórica como en la aplicada.
28
La observación de constructos de la teoría sociocultural en el discurso
implica el desarrollo de procedimientos metodológicos específicos que
permita estudiar la cultura y modelos de relación emocional en contextos
educativos y, a su vez, generar propuestas de cambio y de actuación desde
un prisma educativo. La investigación posibilitó detectar rasgos característicos de la formación de la identidad cultural a través de los discursos biográfico-narrativos, observándose la interiorización de mediadores culturales significativos. La sensibilización y visualización de estas
mediaciones culturales pareció ser un objetivo educativo importante en
la medida en que participan en la elaboración de proyectos de vida y de
metas personales; estas formas de discurso revelaron modos de mediación
cultural y de relación emocional personal.
Desde el punto de vista metodológico, la elaboración y contrastación
empírica de un sistema de categorías para registrar la multidimensionalidad
de la identidad (cognitiva, afectivo-moral y social) por medio de los discursos
ha permitido identificar algunos mediadores culturales que intervienen en
los procesos de fracaso escolar, los cuales se convierten en obstáculos o
“techos de cristal”; por ejemplo, al decir: “no sirvo para los estudios”, “soy
malo en los estudios” (p. 41). Identificar estas verbalizaciones tempranamente es un reto educativo fundamental y necesario para la planificación
de estrategias efectivas de prevención del fracaso escolar. De igual modo,
la tendencia a un pensamiento esencialista que naturaliza las capacidades
personales abre un camino para la acción pedagógica, en el sentido de programar líneas de actuación que permitan a estos jóvenes cambiar actitudes
de “resignación y conformidad” ante un futuro ya determinado. Por último,
cabe oponerse a las posiciones de legitimación que plantean hablar de
“fracasados”, en lugar de propiciar visiones proyectivas, de reconocimiento
y valoración social de la propia identidad.
1.4 La emoción desde el enfoque personológico
González Rey (2000a) menciona que el tema de la emoción ha sido mal
tratado dentro de la psicología, ya que no se ha podido desarrollar una
visión diferente de la que ya existía, respecto de considerarla como un proceso dentro de otros procesos y siempre relacionado con lo biológico y
EMOCIÓN
29
lo social, sin un estatus propio. El estudio de la emoción es escaso y si no ha
tenido un progreso significativo dentro de la psicología quizá se debe a que
no existe un marco teórico que permita integrarla al proceso de producción
de conocimiento psicológico.
Si bien Vigotsky (1996, 2000) no abordó ampliamente el tema de las
emociones, sí introdujo el concepto de situación social de desarrollo, el cual
definió como la combinación especial de procesos internos del sujeto y de
las condiciones externas, presente en cada etapa del desarrollo y en las formaciones psicológicas cualitativamente características que surgen en cada
una de ellas.
El autor se interesó por integrar los procesos internos que se forman
en la historia del sujeto mediante las influencias que caracterizan cada uno
de los momentos sociales del desarrollo; concebir que cada nueva situación
social que el individuo enfrenta se convierte en vía de desarrollo para posteriores formaciones psicológicas; planteó la vivencia como unidad de desarrollo de la situación social entendiéndola como relación afectiva del niño con
el medio. Según Vigotsky, la vivencia representa la unidad de elementos
internos y externos que están integrados por los procesos cognitivos y afectivos; la emoción tiene un lugar como el que tienen los procesos cognitivos
en la constitución de la psique.
Vigotsky considera que las emociones son resultado de la apreciación
que el sujeto hace de su relación con el medio, y surgen en momentos críticos de su desarrollo psíquico. Para González Rey (2000a), la aparición
de nuevas necesidades psicológicas es fuente de emociones diferentes,
que se integran en momentos concretos de actividad y del “estado general del
sujeto” (Figura 1.5).
En González Rey (1993, 2004), el “otro” es un otro subjetivado, que
existe en una dimensión cultural cuya transformación conduce a crear
nuevas demandas a través del proceso de comunicación, que resultan esenciales en la definición de su sentido subjetivo. Dichas demandas se organizan en un contexto complejo de relaciones atravesadas por la cultura, el
lenguaje y las emociones.
Las emociones son aspectos constituyentes de la configuración de la
enfermedad, y también agentes generadores de salud. El conocimiento
acerca de las formas por medio de las cuales actúan en estos complejos
30
procesos representa más desafíos que conclusiones en el momento actual
de investigación (González Rey, 1993, 2004).
Figura 1.5 Las emociones, como resultado de la situación social de desarrollo,
son vínculo existente entre lo interno y lo externo.
El autor referido comenta, además, que el sujeto tiene un carácter
interactivo, presente, intencional, emocional y consciente, siempre comprometido con una zona de su experiencia actual, pero que los sentidos elaborados
por su personalidad lo descentran continuamente de la situación que concentra su potencialidad. La producción narrativa del sujeto con los otros es
un importante proceso generador de sentidos subjetivos y emociones, no
por el significado explícito de la narración, sino porque las emociones se
integran con las necesidades implicadas en la producción narrativa.
Las necesidades, señala, no tienen carácter intencional, sino que aparecen como expresión del vínculo indisoluble entre el estado emocional
actual y la actividad que realiza, relación que define el sentido subjetivo de
cada nueva experiencia.
Para el mismo González Rey, en el campo de la psicología de la salud
resulta relevante rescatar la especificidad de la expresión subjetiva de los
fenómenos organísmicos, de sus necesidades. El desarrollo de las emociones
es fundamental en la comprensión de los procesos de salud y enfermedad;
EMOCIÓN
31
a la vez, el concepto de subjetividad ayuda a comprender el carácter constitutivo de las emociones en los procesos psicológicos del ser humano.
La emocionalidad es una condición del sujeto, quien permanentemente
genera estados emocionales, lo que permite afirmar su aspecto ontológico.
Las emociones, como todos los procesos psíquicos, se constituyen en procesos
superiores dentro de las relaciones del sujeto con “el otro” en el contexto
de la cultura.
La subjetividad representa uno de los aspectos que entran en la configuración de los procesos de salud-enfermedad del hombre; como señala
Minayo (1996, en González Rey, 2004, p. 16): “la salud y la enfermedad
implican una interacción compleja entre los aspectos físicos, psicológicos,
sociales y ambientales de la condición humana y de atribución de significados. Salud y enfermedad imprimen ahora y siempre una relación que
atraviesa el cuerpo individual y social, confrontándose con las turbulencias
del ser humano como ser total. Salud y enfermedad son fenómenos clínicos y
sociológicos vividos culturalmente”.
Minayo asume el concepto de subjetividad como aspecto relevante para
la comprensión de los procesos de salud y enfermedad; representa el sistema de
significados y sentidos que caracteriza la existencia social del hombre, sistema que se produce constantemente, tanto a nivel individual como
colectivo. La subjetividad no es un atributo más del ser humano, es un sistema
ontológico, dialéctico y complejo, en el que encuentran expresión todos los
fenómenos psíquicos, lo cual no significa que éstos se agoten sólo con el
aspecto subjetivo.
Pérsico (2007) considera que dentro de esta concepción de la subjetividad es importante comprender la constitución histórica, única e irrepetible que se forma dentro de la actividad en el contexto cultural del sujeto.
Los significados que se construyen y la producción de símbolos que se da en los
espacios sociales generan, de igual modo, nuevas maneras de emocionalidad.
Algunas de estas emociones, como el sufrimiento, la felicidad y el
bienestar se han concebido, en ocasiones, como resultado de las condiciones de
explotación, esclavitud, democracia o prosperidad, y en otras como producto de aspectos psicológicos; además, históricamente han existido diversas
confusiones entre los niveles de estudio social e individual, las cuales han conducido a plantear el predominio de uno sobre el otro, en la comprensión de
32
las emociones. En esta comprensión se han empleado categorías como
actividad, conducta, interacción, desarrollo intrapsíquico y cerebral.
El autor indica que las emociones se redefinen a través de complejas
configuraciones culturales y personales que se organizan desde la estructura específica del sujeto. Por ejemplo, se comprende el sufrimiento como
un complejo subjetivo que se expresa en formas singulares o configuraciones
de sentido, organizadas en espacios sociales donde se desarrolla la actividad
humana; el sufrimiento es la expresión de la crisis de la condición humana.
Pérsico (2007) menciona que el sujeto mantiene la esperanza y anhela
el bienestar y la felicidad. Desde su enfoque histórico-cultural, plantea que es
importante el desarrollo del sujeto, apartándolo del sufrimiento social
e individual y orientándolo a la constitución de núcleos subjetivos de desarrollo a partir de sus propios recursos e historia; todo ello con la posibilidad
de producir nuevos imaginarios y configuraciones subjetivas que le permitan expandir y profundizar su relación con el mundo, reorganizando la
historia desde el acontecimiento.
De acuerdo con esta perspectiva, Pérsico (2007) subraya: “se necesita
comprender al sujeto en un permanente proceso de autoconstrucción” (p. 1).
No se autoconstruye sino que se constituye subjetivamente en el transcurso
de su experiencia; así, el sufrimiento como configuración subjetiva es una
formación real, una configuración de sentido que no está determinada de
manera lineal por la racionalidad o la intención. Refiere que en procesos
como la felicidad y el amor, el sujeto evoca y produce símbolos y emocionalidades; que el sentido subjetivo tiene una cualidad dinámica que le brinda
la emocionalidad, pues el símbolo se produce a partir de la condición emocional de los sujetos.
Para este mismo autor, la unidad fundamental del proceso emocional
es el sentido subjetivo; dicha unidad es dialéctica de emoción y símbolo
que se produce y se pone en movimiento durante las vivencias que se suscitan en la acción del sujeto: “el símbolo sólo existe en tanto la singularidad de lo emocional lo despierta; lo emocional es producido en tanto la
generalidad de lo simbólico emerge” (p. 2). La organización de unidades emocionales-simbólicas en diferentes sujetos puede configurar imaginarios sociales, discursos y representaciones en contextos específicos;
en lo individual, la organización de estos sentidos puede configurar en
EMOCIÓN
33
la personalidad, pensamientos, motivos, autoestimas, ideales, creencias y
valores, entre otros.
Según González Rey (1999, 2000b, 2002, 2003), el sujeto se define por
ser intencional, vivencial, productor de significaciones y sentidos, consciente, emocional y capaz de tomar decisiones; además de ser portador de
una historia subjetiva, en su función emocional y de organización de sentidos. Para Pérsico (2007, p. 3), “el sujeto produce nuevas emociones que
pueden entenderse como emergentes causantes de rupturas en la organización personológica y abren nuevas zonas de sentido en el curso de la
experiencia individual y social”.
González Rey (2009) complementa la cita al señalar que la personalidad tiene mecanismos autorreguladores que actúan sobre las emociones
producidas en la acción de los sujetos que amenazan con desestabilizar su
constitución actual. En 2002 y 2007 expresa que la emocionalidad está contenida en el conocimiento social, personal e individual de la subjetividad.
De esta manera, se visualiza el sufrimiento, el bienestar o cualquier
otra emoción dentro de configuraciones sociales de las personas, con sus
propias singularidades. Se pueden reconocer contextos culturales donde se
organiza la vida colectiva y las actividades de las personas desde configuraciones involutivas de sufrimiento (Pérsico, 2007).
Por su parte, Matus (2003) rescata la experiencia cotidiana como significativa para el aprendizaje, recuperando el valor de las personas, su historia y su subjetividad en la construcción de la realidad.
Matus (2003) presenta una serie de concepciones teóricas que pueden
resignificarse de acuerdo con la posición de Vigotsky; en concreto, la categoría de situación social de desarrollo, vivencia y sentido. Señala que: “otras
mediaciones que inciden en el aprendizaje son la personalidad” (p. 4), por medio
de la construcción de sentidos, vinculados a la experiencia de la vida.
Arzate (2002) exploró la resignificación de la historia personal, la
construcción de sentidos y la recreación del tiempo vivencial del grupo,
entre otros, en grupos vecinales dirigidos a la acción. Encontró que la
vivencia no se manifiesta de manera consciente de modo amplio, sino en
diferentes niveles regulados por la subjetividad social e individual enmarcados por intereses políticos locales; que los afectos y emociones en los
encuentros con los otros no únicamente se comparten, se contagian, se
34
descargan o se intensifican, sino que ocurre una verdadera catarsis de ellos
en el sentido vigotskiano de transformación de las mismas, generando la
formación de nuevos grupos. Sugiere el desarrollo de una sensibilidad emocional fina de los participantes por medio de diversas estrategias pedagógicas
que les permitan identificar y reflexionar sentidos que regulen la acción
comunitaria individual y grupal.
El concepto de sentido subjetivo también ha sido abordado por González
Rey (2009) como representaciones simbólico-emocionales de las situaciones
vividas, que no son una copia ni un resultado de la experiencia, sino una
producción subjetiva de actividades y relaciones, en cada una de las esferas
en las que participa el sujeto. Menciona que la subjetividad social está presente en la subjetividad individual: “por lo que la acción en el nivel individual debe acompañarse por construcciones y posibles intervenciones en el
nivel social. La práctica de la psicoterapia no está limitada al consultorio […]
Sin duda que los diferentes espacios grupales constituidos como formas de
la subjetividad social son importantes para el trabajo en psicoterapia” (p. 120).
Montero (2004) afirma que el trabajo con comunidades está acompañado de alegría, predominando en general una afectividad positiva; no obstante, en los informes de trabajo, la parte gozosa no aparece, prevaleciendo,
entre otros aspectos, los metodológicos, los resultados, los datos duros (cuantitativos y cualitativos) y la discusión. La parte motivadora, lúdica, alegre,
original, creativa, chispeante, divertida y emotiva desaparece. Parecería
que se hace énfasis en la formación de asociaciones instrumentales más que
en el de comunidades solidarias, cuando de hecho no son incompatibles y
sus integrantes se pueden formar bajo los valores de ambas agrupaciones.
La autora indica que la psicología parece haber olvidado la importancia
motivadora de la afectividad, presente siempre como experiencia fundante
en todos los actos de la vida cotidiana. La afectividad interviene en el desarrollo
de lo que se ha denominado sentido de comunidad, la identidad. La pasión
juega un papel relevante en las acciones de los integrantes de una comunidad, dado que es un proceso que amalgama emoción-cognición-acción.
Heller (1980) ha reconocido lo anterior mencionando que actuar, pensar,
sentir y percibir forman un proceso unificado. Al igual que Vigotsky (2001
y 2006), afirma que la afectividad permite anticipar, seleccionar y motivar
lo que deseamos conocer y hacer; acompaña a la acción y al conocimiento y
EMOCIÓN
35
se deriva de las relaciones que mantienen las personas con su entorno.
Wallon (1975) asegura también, en coincidencia con Vigotsky, que la relación afectiva es una necesidad humana producto de la socialización que
influye sobre la acción y el aprendizaje y que necesita siempre del otro para
suscitar reacciones reciprocas.
Como lo señalan Vigotsky (2001 y 2006) y Páez y Adrián (1993),
la catarsis como destrucción y transformación de afectos o emociones que
reestructuran la vida interna del espectador no sólo reproduce la vida, sino
que la crea al introducir nuevas perspectivas y posibilidades psicológicas
superiores; al revivir emociones en nuevas perspectivas, se produce una
reorganización psicológica, una activación afectiva.
Al igual que en la obra de arte, en los grupos comunitarios dirigidos a la
acción se manifiesta el afrontamiento de la vida emocional respecto de solución de conflictos o desafíos futuros sobre muerte, adulterio, traición, egoísmo,
protagonismo, envidia, mezquindad y soberbia (Matus, 2003, y Arzate, 2002).
Páez y Adrián (1993) precisan: “Así, una persona es capaz de revocar experiencias personales desde un punto de partida distante, desde diferentes puntos
de vista y penetrar en la estructura de la vida afectiva: le permitirá evaluar
circunstancias y razones para sus reacciones afectivas de una forma diferente.
También le permitirá obtener escenarios emocionales más flexibles, ofreciéndole mayores posibilidades de autocontrol y diferentes alternativas” (p. 181).
González Rey (2008) encuentra inmerso un principio hologramático en la
subjetividad, en la organización singular, constituyente de la organización
cultural y de la personalidad. Argumenta que la subjetividad no es independiente de la dimensión objetiva de lo real; más bien es un hecho objetivo en
la expresión de la realidad del sujeto; dice que lo objetivo y lo subjetivo
no plantean una relación de independencia, sino de complementación contradictoria que se inserta en la configuración subjetiva de los fenómenos
humanos en los niveles individual y social.
Desde el enfoque personológico, González Rey (2007, 2009) concibe
los sentidos de los sujetos sociales e individuales como complejos procesos
subjetivos donde los símbolos y las emociones se integran. El símbolo,
elemento constitutivo de una realidad social general, está necesariamente
ligado a la emoción humana, efecto constitutivo de una realidad social singular: el sujeto histórico concreto.
36
Para Pérsico (2007), el sufrimiento cultural puede estar configurado
con estados emocionales sociales de vulneración, inseguridad, temor,
donde se genera desesperanza en torno a la situación compartida, aspecto
que puede ser expresado desde la singularidad de cada sujeto.
Un aspecto a destacar es que el pensamiento humano es una producción
subjetiva; las concepciones, significados y operaciones mentales que se
expresan durante una actividad tienen un carácter emotivo-simbólico cuya
unidad organizadora es el sentido subjetivo (González Rey, 2009).
Para Vigotsky (1997b), en el significado se da siempre una realidad
generalizada; el proceso de realización del pensamiento en el significado es
complicado, fluye desde el interior, “desde los motivos hacia el habla” (p. 128).
“El sentido de las palabras cambia con el motivo. Por consiguiente, la explicación final está en la motivación” (p. 127).
Por tanto, el problema del sufrimiento o del bienestar humano reside en la
articulación de la actividad pensante desde núcleos de sentidos que constriñen o posibilitan la apertura de nuevas zonas de sentido; la persona que
sufre se siente incapaz de asumir un lugar protagónico en la vida. Este
estado que también es dinámico lo puede llevar a producir emocionalidad o
sensibilidades relativas a la impotencia, miedo, vulneración o pérdida. Sin
embargo, la emergencia latente del sujeto en esta situación crítica abre la
posibilidad de que dicha condición en que se encuentra sea una oportunidad para su desarrollo.
Pérsico (2007) señala: “Así, la esperanza, aquella forma bella que cobra
el deseo, es un riesgo pues produce belleza, despierta e intensifica el espíritu
rebelde, se encarna en la emoción y la crítica emergente. Es un poder tan
grande que sólo se puede combatir a través de la creación de otros imaginarios, como el sueño americano, el billete de lotería, la empresa propia, entre
otros. Aquí reside la crisis de la felicidad” (p. 4).
Leiser (1986, en Arzate y Ruiz, 1998) menciona que la mayor parte de
los modelos científicos y de la psicología establecida se han encargado de una
función errónea en la sociedad. En vez de ayudar a los hombres a superar
las contradicciones que producen y reproducen la autoalineación y los trastornos psíquicos con ella relacionados, contribuyen a adaptarlos a esas condiciones. Lejos de extender los márgenes subjetivos del sentir, vivenciar,
actuar y pensar, dejan de lado la subjetividad buscando técnicas para el
control del hombre.
EMOCIÓN
37
Por su lado, Domingo (2000) y Montero (2004) resaltan que la mercantilización de la vida produce equivocadamente la sensación de que el bienestar
está dado por el individualismo, el consumismo, la posesión, el egoísmo,
proponiendo contra esta enajenación de las emociones un trabajo que esté
regulado por el sentido de comunidad, el cooperativismo, la pertenencia, la
integración, la identidad y el compromiso, entre otros (Figura 1.6).
Figura 1.6 El proyecto de vida se organiza con base en un equilibrio en tensión entre necesidades personales, relacionales y colectivas.
Para García-Viniegras y González (2000), el bienestar está vinculado
al proyecto de vida determinado tanto por factores objetivos (relaciones y
modos de producción, política, patrones de trabajo y consumo en los distintos
grupos sociales en una época determinada) como por factores subjetivos (correspondencias entre aspiraciones, expectativas y logros). Lo social influye
en lo psicológico por medio del sentido que tenga para el sujeto y lo psicológico influye en lo social de acuerdo con la postura que éste asume. Los
niveles de satisfacción no dependen sólo de las condiciones externas, sino
también de las internas, de autovaloración y de jerarquía motivacional. La
categoría “proyecto de vida” puede utilizarse como referente, en la búsqueda de ecuanimidad de necesidades. Los autores señalan que existe una
realidad material que afecta el bienestar de los individuos; que la satisfacción de necesidades, percepciones y creencias no se puede aislar del
entorno cultural, político y económico. Las necesidades son vivenciadas
38
psicológicamente, pero en interacción con aspectos materiales y políticos
que le subyacen.
Por último, cabe destacar que en diversas investigaciones se ha demostrado que los individuos alcanzan el bienestar cuando son atendidas las necesidades personales, relacionales y colectivas. Las necesidades personales (salud
física, autoestima, autodeterminación, optimismo, esperanza) no pueden
ser logradas en aislamiento, requieren la presencia de relaciones de apoyo
(afecto, cuidado, vinculación y solidaridad, entre otras) y de la participación significativa de la familia, el trabajo y la vida cívica; la satisfacción
de las colectivas no se alcanza sin las demás. Existe una sinergia de estos
tres dominios, donde los nexos de solidaridad crean beneficios en los niveles de
bienestar. Es el caso de aquellas mujeres que se organizan para el desarrollo de programas de nutrición de niños, quienes experimentan un fortalecimiento psicológico que las conduce a un cambio social significativo.
Esto ha sido demostrado con diversas poblaciones (Farnke y Chasen,
2000; Nelson y Prilleltensky, 2004; Putman, 2000, 2001 y Rhoades y Eisenberg,
2002, en Prilleltensky, 2004; Arzate, 2002 y Montero, 2004).
EMOCIÓN
39
I. Recursos y ejercicios didácticos
1. Figuras 1.1-1.6.
2. Preguntas didácticas sobre el proceso emocional.
3. Elaboración de llaves de sol y sinopsis por parte del alumno sobre
la escuela psicológica arriba desarrollada.
4. Ejercicios a completar por parte del alumno (1-4).
5. Hoja en blanco de elaboración de resumen por parte del alumno
sobre la escuela psicológica arriba desarrollada.
6. Hoja en blanco de elaboración de síntesis por parte del alumno
sobre la escuela psicológica arriba desarrollada.
7. Hoja en blanco de elaboración de dos preguntas de investigación
por parte del alumno sobre la escuela arriba señalada.
8. Hoja en blanco de elaboración de anotaciones por parte de los
alumnos –agrupados en equipos– y del profesor, sobre la escuela
psicológica arriba señalada.
9. Hoja en blanco de elaboración de alcances y limitaciones establecidas por parte de alumnos y profesor sobre la escuela arriba
desarrollada.
10. Hoja en blanco de evaluación global de parte de alumnos y profesor en cuanto a la elaboración del libro 11 sobre los planteamientos teóricos, metodológicos y didácticos desarrollados.
40
II.Autoevaluación
1. Explique algunas categorías fundamentales de las que parte la
escuela histórico-cultural.
2. Describa la relación entre emoción y creatividad propuesta por
Vigotsky.
3. Explique el planteamiento de Vigotsky sobre el estudio de las
emociones.
4. Señale la relación entre afecto e intelecto según Vigotsky.
5. Explique en sus palabras cuál fue la importancia del trabajo de
Vigotsky, La psicología del arte.
6. Indique cuál fue la contribución de Luria al estudio de la emoción.
7. Señale cuáles fueron las investigaciones principales de Vigotsky.
8. Explique en sus palabras algunos conceptos que dan cuenta de
la imaginación.
9. Describa cómo está presente la emoción en los estudios de Ratner.
10. Explique en sus palabras los experimentos de Rebollo, Hornillo y
García sobre el estudio de la emoción.
11. Señale la contribución de Febles en los estudios sobre la emoción.
12. Indique las premisas fundamentales de la escuela históricocultural para el estudio de emoción.
13. Describa las características que tienen los estudios sobre la emoción desde la perspectiva sociocultural.
14. Señale cuáles fueron las aportaciones de González Rey al estudio
de la emoción.
15. Realice un mapa cognitivo de las diversas posiciones teóricas
mencionadas en el texto, en cuanto a la formación de emoción.
EMOCIÓN
41
III. Elabore llaves de sol y sinopsis de la escuela histórico-cultural sobre
el proceso emocional
42
IV. Ejercicios de complementación
Ejercicio 1.1. Inserte el concepto faltante en la ilustración de abajo que
forma parte de la concepción integral de la emoción.
Contexto
Conocimientos
Emoción
Habilidades
?
Ejercicio 1.2. Agregue la categoría faltante en el estudio de la emoción
desde el enfoque personológico.
SITUACIÓN SOCIAL
DE
DESARROLLO
?
EMOCIÓN
PERSONALIDAD
VIVENCIA
PERSONALIDAD
VIVENCIA
EMOCIÓN
43
Ejercicio 1.3. Complete los siguientes espacios en blanco:
Para Vigotsky, la transformación de las emociones a través del arte no es
simplemente la liberación de las impurezas, la superación de la desesperación del artista o del sufrimiento particular del creador; se trata
más bien
de muchos de los
dolores humanos de la persona.
Para Vigotsky (1996, 2000), la emoción es la
que se forman en la historia
del sujeto mediante influencias sociales de desarrollo, en vínculo con
aspectos cognitivos y afectivos mediados culturalmente.
Las emociones están
y
recursos culturales de naturaleza simbólica que proveen los contextos
sociales. Estos instrumentos son clave para construir la identidad
(autoestima y estilo afectivo, entre otros).
Frijda (1998) señala que los niños son afectados por el ambiente emocional en el que crecen; nacen en
; la forma
en que las familias aprueban o desaprueban diferentes expresiones de la
emoción tiene un efecto importante en lo que el niño expresa durante
las
.
Rebollo, Hornillo y García (2006) estudian el aprendizaje emocional
mediante un trabajo que tuvo por objetivo detectar los patrones emocionales en los procesos de fracaso escolar a través de los discursos. Se
inscribe en una línea de investigación que trata de explorar la génesis
del fracaso escolar como un proceso de aprendizaje emocional en contextos y situaciones socioculturales significativos.
Emociones como el sufrimiento y bienestar, por dar ejemplos extremos,
son reconceptualizados en complejas
que se organizan desde la estructura emocional
del sujeto.
44
Ejercicio 1.4. Escriba dentro del cuadro los conceptos principales
que sobre la emoción tienen los representantes de las diversas
vertientes teóricas de la escuela histórico-cultural.
VIGOTSKY
RATNER
REBOLLO, HORNILLO
Y GARCÍA
GONZÁLEZ REY
EMOCIÓN
45
V. Elabore un resumen de la escuela histórico-cultural sobre el proceso emocional
46
VI. Haga una síntesis de la escuela histórico-cultural sobre el proceso emocional
EMOCIÓN
47
VII.Elabore dos preguntas de investigación desde la escuela histórico-cultural sobre el proceso emocional
48
VIII.Anotaciones para trabajo en equipo acerca de la escuela histórico-cultural, en cuanto al proceso emocional
EMOCIÓN
49
IX. Realice una lista de alcances y limitaciones de la escuela histórico-cultural respecto a la conducta emocional
50
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